Teoria Si Metodologia Curriculumului-Curs [PDF]

Zitiervorschau

CAPITOLUL III TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI 3.1 Teoria curriculum-ului 3.2 Designul curriculum-ului 3.3 Curriculum reprezentare 3.1 Teoria curriculum-ului Definirea curriculum-ului. Sensuri Conceptului de curriculum i s-au dat numeroase definiţii, deoarece a fost abordat de diverse şcoli şi curente de pedagogie. Etimologic, termenul de curriculum provine din limba latină (singular: curriculum; plural: curricula) unde înseamnă alergare, cursă. În sens figurat, “curriculum-solis, lunae, vitae ” – desemna “curs al soarelui, al lunii, al vieţii ”. In literatura pedgogică, termenul de curriculum este utilizat frecvent, dar semnificaţiile sunt adesea în contradicţie. De exemplu, se întâlneşte în unele texte “curriculum şi evaluare”, cu toate că evaluarea este parte integrantă a proiectului curricular, având o funcţie formativă de reglare şi autoreglare a activităţii de educaţie / instruire. Conceptul de curriculum este pus sub semnul întrebării şi din considerente istorice. În acest sens, Ion Negreţ Dobridor menţiona “în pedagogia europeană clasică – (expresia de curriculum) – apare încă exotică ; teoreticienii şi administratorii educaţiei româneşti au îmbrăţi-şat-o însă în ultimul deceniu, folosind-o în multiple sensuri şi nu de puţine ori abuziv sau chiar greşit” (2001, p. 9). Fundamentarea istorică a conceptului de curriculum are în vedere perspectiva evoluţiilor pedagogice şi sociale în trei etape : -etapa premodernă (sec. XVII – sf. sec. XIX) a văzut curriculum-ul ca un document oficial prin care se programează conţinutul studiilor în sistemul de învăţământ ; -etapa modernă raportează conceptul de curriculum la experienţa de învăţare a elevului, manualul şi cadrul didactic prezintă educatului obiectul de studiu aşa cum apare specialistului (J. Dewey). Ulterior această idee va fi dezvoltată prin raportarea curriculum-ului la un ansamblu de obiective (abilităţi, aptitudini, atitudini, obişnuinţe, cunoştinţe) necesare pentru a îndeplini activităţile specifice educaţiei ; -etapa postmodernă, afirmă principiile de bază ale curriculum-ului exprimate prin întrebări problemă: ce scopuri, obiective trebuie să îndeplinească şcoala? ce experienţe de educaţie trebuie oferite pentru îndeplinirea scopurilor, obiectivelor? cum trebuie organizate experienţele pentru îndeplinirea scopurilor, obiectivelor? cum se poate preciza (determina) nivelul de realizare a scopurilor, obiectivelor? etc. Etapele menţionate au marcat evoluţia curriculum-ului (1950-1970) ca “model raţional de proiectare (obiective – experienţe de învăţare / conţinuturi şi metodologieevaluare / cu funcţie de reglare – autoreglare continuă a activităţii de educaţie / instruire) ” (S. Cristea idem p. 156). După 1970 noţiunea pedagogică de maximă generalitate – curriculum – se va extinde la toate nivelurile sistemului şi procesului de învăţământ, reprezentând “un proiect educaţional care defineşte: a. ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni

51

educative; b. căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c. metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade” (L. D. Hainaut, coord., 1981, p. 83) Educaţia permanentă conferă curriculum-ului dezvoltarea sa ca un model de proiectare de tip: raţional (obiectivele determină realizarea conţinutului / metodologiei / evaluării; procesual (interacţiunile dintre obiective / conţinut / metodologie / evaluare / şi motivaţional (accent pe interesele actorilor educaţionali aflaţi la diferite niveluri, cu valori sociale şi pedagogice comune ) (S. Cristea, Op.cit. , p. 157). Cu referire la conţinutul educaţional, termenul apare în documentele unor universităţi medievale (Olanda, 1582; Glasgow, Scoţia, 1633). Conceptul a pătruns mai întâi şi mai frecvent în literatura engleză de specialitate; literatura americană din secolul XX aducând importante contribuţii la dezvoltarea teoriei curriculare. Literatura pedagogică română a impus conceptul îndeosebi după 1990, fiind asociat cu reforma învăţământului şi a educaţiei. Unii autori români au contestat utilizarea conceptului deoarece l-au considerat prea pretenţios, forţat şi inutil în limbajul pedagogic românesc. Cu toate acestea se recomandă utilizarea conceptului de curriculum, atât din considerente pragmatice (dezvoltarea în spaţiul euroatlantic impune coerenţă şi unitate conceptuală) cât şi din considerente epistemologice (teoria curriculum-ului constituie un domeniu maturizat al cunoaşterii ştiinţifice). Până la mijlocul secolului al XIX-lea, în toată lumea, termenul de curriculum a fost folosit cu acelaşi înţeles restrâns la conţinuturile instructiv-educative, preponderent la componenta informativă, adică la cunoştinţele şcolare. Acest sens dat curriculum-ului este redat în Webster’s New Internaţional Dictionary, ediţia a II a. -“un curs oficial organizat într-o şcoală sau într-un colegiu care se finalizează cu obţinerea unui grad, nivel de instrucţie”; -“întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un departament al acesteia”. Ulterior, conceptul a devenit un subiect al dezbaterilor contradictorii în comunitatea pedagogică, generând confuzii şi neînţelegeri datorită semanticii sale (D. Ungureanu, 1999, p. 14 - 24): - conservatorii – adepţii semnificaţiei primare prin curriculum înţelegeau conţinuturi instrucţional-educaţionale cum ar fi planuri de învăţământ, programe, manuale, subiecte, teme; - reformiştii – propuneau extensiunea pentru toată didactica, inclusiv asupra întregii experienţe de învăţare de care beneficiază un individ, în contexte educaţionale şcolare, extraşcolare, informale. Astfel obiectivele, metodologiile de predare-evaluare şi organizarea, structurarea situaţiilor de învăţare în afara şcolii nu pot fi separate de conţinuturi. În prima jumătate a secolului XX s-a extins aria semantică a termenului prin apariţii publicistice semnificative pentru evoluţia teoriei curricumul-ului: - Dewey, J. (1902) sugerează includerea în sfera conceptului de curriculum, alături de informaţie şi demersul didactic de asimilare a informaţiei pentru formarea de cunoştinţe, capacităţi şi sisteme de raportare la realităţile externe şi interne ale copilului. - Bobbit, F. (1918) extinde aria semantică a conceptului de curriculum la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită în şcoală (context formal), cât şi în afara şcolii (context nonformal); - Tyler, R. W. (1949) sistematizează componentele curriculum- ului în: obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare, metodologia organizării acestor experienţe de către şcoală, evaluarea rezultatelor învăţării. 52

Lărgirea maximă a ariei semantice a conceptului de curriculum este determinată de tendinţe de încorporare a experienţei de învăţare dobândite în contexte informale. Importanţa partenerului educaţional al şcolii cu diferite instituţii comunitare, se reflectă în literatura pedagogică prin utilizarea conceptului de curriculum informal, ce se referă la ocaziile de învăţare oferite de mass-media, teatru, muzee, biserică etc. TEMA .Nr. 1

1. Explicaţi necesitatea lărgirii semnificaţiei conceptului de curriculum; 2. Comentaţi şi corelaţi etapele evoluţiei semantice a conceptului În literatura pedagogică actuală nu există un consens asupra unei definiţii unice a conceptului de curriculum, dar cadrul său referenţial este reprezentat de ansamblul de: -conţinuturi; -metode de învăţare; - metode de evaluare a performanţelor şcolare pentru atingerea unor obiective determinate (G. Văideanu, 1986, p. 216) al conceptului de curriculum. a.În sens larg, astăzi, cadrul referenţial este reprezentat de sistemul complex de procese decizionale, manageriale, monitorizare care preced, însoţesc, urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea, revizuirea experienţelor de învăţare oferite în şcoală; b.În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură unde se consemnează experienţele de învăţare (A. Crişan, 1998). Componentele curriculum-ului sunt: -sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi societăţii; -finalităţi; -conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate în scopuri didactice; -metodologii de predare-învăţare; -metodologii de evaluare a performanţelor şcolare. Delimitări conceptuale Un curriculum, în aria educaţională, în sens plenar trebuie să ofere răspunsuri la următoarele întrebări (D. Ungureanu, Op.cit. p. 23): -Ce anume trebuie să fie predat/învăţat ? -În ce pondere ? -În ce ordine ? -În paralel cu ce elemente ? -În baza căror experienţe anterioare ? -În virtutea căror experienţe curente ? -În ce condiţii (spaţio-temporo-materiale) ? -Prin ce activităţi ? -În ce anume se materializează în personalitatea şi competenţa celui educat ? -Cât reprezintă noile achiziţii faţă de cele aşteptate de la educabil ? Frecvent, când apare un concept cu totul nou, dificil de explicitat şi de definit, se recurge la “ceea ce nu este” conceptul respectiv, la definiţii negative sau “contradefiniţii”. Pe această poziţie se situează şi profesorul D. Ungureanu, (Idem. p. 23-25) astfel: -curriculum nu este doar conţinutul învăţământului, cu care este frecvent asimilat. Conţinuturile curiculare trebuie să fie oportune, atent selecţionate, sistematizate şi

53

ponderate conform obiectivelor şi nevoilor fiecărui individ educabil. În didactica tradiţonală, conţinutul învăţării obliga la o asimilare integrală pe când conţinutul curricular este flexibil, se pliază permanent la nevoile şi aspiraţiile educabililor; -curriculum nu este doar un proiect, un plan de învăţământ riguros întocmit. Un proiect curricular înseamnă doar o jumătate de drum, chiar dacă este materializat întrun document ireproşabil întocmit. De aceea el trebuie pus în aplicare la clasă, la lecţii în mod curent. Deci, nici planul de învăţământ, nici programa şcolară nu sunt curriculum/ curricula în totalitate, ci doar un proiect/program curricular; -curriculum nu este echivalentul procesului de învăţământ, deoarece curriculum reprezintă o anumită concepţie despre educaţie în general, cu implicaţii majore asupra procesului de învăţământ pe secvenţe delimitate ca nivel şi durată. Ca şi concept general, procesul de învăţământ este un continuu acţional, pune în mişcare sistemul de învăţământ, iar curriculum este în ultima sa ipostază proces de învăţământ în mod obligatoriu interactiv şi mutual, în raport cu educatorii şi educabilii, ceea ce procesul de învăţământ nu este întotdeauna din păcate. -curriculum nu este didactica în ansamblul ei, deoarece:  didactica este teoria procesului de învăţământ, a instruirii, iar curriculum este şi practică, acţiune efectivă, în prelungirea teoriei, îmbogăţind chiar teoria educaţională;  diactica este normativă şi prescriptivă, algoritmizată, fixată pe un proces de învăţământ dinainte perceput, pe când curriculum insistă pe reconsiderarea, reconceperea contextuală a secvenţelor procesului de învăţământ;  didactica tradiţională nu-şi mai precizează clar beneficiarii (educabilii), timpul, locul desfăşurării procesului de învăţământ aferent, pe când curriculum-ul insistă tocmai pe varietatea interindividuală a educabililor;  didactica se focalizează pe instrumentarea tehnică a procesului, pe didacticizarea mediului de învăţare, pe când curriculum-ul depăşeşte aceste aspecte fără a neglija disponibilizarea educabililor, motivarea lor reală;  didactica a separat permanent procesul de învăţământ în predare şi învăţare, declarându-se o teorie a predării eficiente, pe când curriculum-ul separă dualitatea acţională, pledând pentru organizarea/ocazionarea/ provocarea învăţării;  didactica abordează obiectivele educaţionale şi conţinutul învăţământului ca fiind elemente absolut specifice, care trebuie corelate atent, pe când curriculum interpretează amplu, socio-cultural, politic obiectivele menţinândule flexibile, fără a le segmenta, mărunţi. Tipuri de curriculum Tipologia curriculară, comparativ cu definirea curriculum-ului nu a generat controverse. Astfel, s-au conturat urmatoarele clasificări: -Din perspectiva teoriei curriculum-ului se distinge:  curriculum general, care oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi, comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii. Durata educaţiei generale variază după sistemul naţional de învăţământ. Conţinuturile educaţiei generale se extind prin integrarea pe lângă ariile curriculare tradiţionale şi a unor teme interdisciplinare din noile educaţii.  curriculum specializat, pe categorii de cunoştinţe şi aptiudini (literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, muzică, arte plastice, sporturi) focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor.

54

 curriculum subliminal, derivă din mediul psihosocial şi cultural al clasei de elevi, al şcolii, al universităţii. În cadrul curriculum-ului subliminal: climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni, constituie elementele semnificative ale mediului instituţional cu influenţe asupra imaginii de sine, sistemului de valori etc.  curriculum informal, derivă din ocaziile de învăţare oferite de societăţile educaţionale nonguvernamentale, din mass-media, viaţa muzeelor, instituţiile culturale, religioase etc. -Din perspectiva dezvoltării curriculum-ului se diferenţiază:  curriculum recomandat de un grup de experţi sau de autorităţile guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment dat. Pentru profesori un asemenea curriculum este util, dar inconvenientul este că ignoră realităţile şcolii.  curriculum scris, are un caracter oficial, fiind specifi unei instituţii educaţionle concrete. Curriculum scris poate fi esenţial, dar nu poate fi totdeauna în concordanţă cu ceea ce se predă în şcoală.  curriculum predat exprimă experienţa de învăţare oferită de educatori elevilor;  curiculum de suport, cuprinde materialele curriculare adiţionale (culegeri de text, exerciţii, timp alocat experienţei de învaţământ, cursuri de specializare, ehipamente electronice etc.)  curiculum testat constituie experienţa de învaţământ transpuse în teste, probe de examinare, alte instrumente de apreciere a progresului şcolar.  curriculum învăţat arată ceea ce elevul asimilează de fapt, ca o consecinţă a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum. TEMA Nr. 2

Exemplificaţi fiecare tip de curriculum cu realităţile mediului dumneavoastră profesional. Triada de bază a ipostazelor curriculumului În sfera curriculum- ului nevoia de sistematizare, organizare şi rigoare contravine creativităţii, spontaneităţii, flexibilităţii acestuia. O imagine globală şi de referinţă în sfera fenomenului curriculum- ului este oferită de triada de bază a ipostazelor acestuia: -curriculum reprezentare; -curriculum reprezentare a acţiunii; -curriculum acţiune. Fiecare din cele trei ipostaze fundamentale ale curriculum-ului în educaţie se nuanţează în subipostaze, acestea în alte subipostaze, dar astfel încât indiferent în câte fărâme s-ar împărţi fiecare dintre acestea va perpetua reflectarea întregului iniţial. O asemenea tentativă de a schiţa multi-dimensionalitatea curriculum-ului în educaţie este oferită de schema referenţială globală a curriculum-ului (D. Ungureanu,1999,p.25,26). 1. Curriculum-ul reprezentare 1.1.Curriculum-ul concept: 1.1.1.Conceptul specific de curriculum;

55

1.1.2.Curentul principal al educaţiei; 1.1.3.Cultura şcolară; 1.2.Curriculum-ul structură: 1 1.2.1.Curriculum-ul conţinut (conţinuturi curriculare); 1.2.2.Curriculum-ul finalităţii (obiectivele curriculare); 1.3.Curriculum-ul domeniu: 1.3.1.Tipologie curriculară (tipuri de curriculum);. 1.3.2.Mediile curriculare; 2 1.3.3.Ciclurile curriculare; 1.3.4.Ariile curriculare; 1.3.5.Nivele.Filiere. Profile. Specializări; 3 1.3.6.Trunchiul comun/Opţionalul curricular; 4 1.3.7.Obiectele/Disciplinele de învăţământ; 5 2.Curriculum-ul – reprezentarea acţiunii 2.1.Curriculum-ul proiect: 6 2.1.1.Planul (cadru) de învăţământ; 2.1.2.Proiectul educativ al şcolii(PES); 7 2.1.3.Proiectul curricular al şcolii (P.C.S.); 2.2.Curriculum-ul document: 2.2.1.Programa şcolară; 2.2.2.Planificarea calendaristică; 2.2.3.Planul de lecţie; 8 2.3. Curriculum-ul materiale (materiale curriculare): 2.3.1.Manualele şcolare; 2.3.2.Materiale curriculare complementare; 9 3.Curriculum-ul acţiune 3.1.Curriculum-ul activitate reflexivă 3.1.1.Construcţia curriculum-ului; 3.1.2.Elaborarea/ redactarea curriculum-ului; 3.1.3.Adaptarea curriculum-ului; 10 3.2.Curriculum-ul activitate tranzitivă 3.2.1.Introducerea în C. P. E 11 3.2.2.Activităţile şi experienţele de învăţare 3.2.3.Curriculum-ul spaţiu de formare 12 3.2.4. Curriculum-ul reformă Fundamentele teoretice ale curriculum-ului Istoria pedagogiei a arătat că tot ceea ce se făcea în şcoală se hotăra în afara şcolii ca instituţie şi se impunea în afara sferei propriu-zise de educaţie. De fapt, se reflecta distribuţia puterii şi a atribuţiilor între diferite sectoare şi nivele ale societăţii, şcoala concentrându-se exclusiv pe ,, cum se face’’ (metode, mijloace, forme de organizare, strategii-didactica). Prin urmare, pilonii educaţiei ca finalităţile educaţiei şi conţinuturile de învăţare, incluse la un moment dat într-o didactică generală, nu au fost pasibile de vreo contribuţie din partea educatorilor, fiind date aparent de la un nivel macroeducaţional, dar de fapt din afara educaţiei.

56

Încrederea în curriculum s-a produs atunci când (D. Ungureanu, Op. cit. p. 2847):  s-a concluzionat că fiecare situaţie educativă presupune luarea unor decizii în permanenţă (chiar dacă există o normativitate);  J. Bruner a precizat că orice poate fi predat şi învăţat efectiv, într-o formă rezonabilă în raport cu un educabil, indiferent de vârsta acestuia, dacă se respectă un program de studiu riguros şi adecvat. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului sunt reprezentate de: a-Bazele filosofice; b-Bazele epistemologice; c-Bazele sociologice; d-Bazele psihologice; e-Bazele pedagogice a. Bazele filosofice au fost precizate prin: -raportul cunoaştere-înţelepciune, transpus ulterior în raportul informare/ formare, a constituit o preocupare de bază în filosofia educaţiei. Persoana umană nu poate deveni înţeleaptă fără o cunoaştere strict necesară, dar este posibil ca în ciuda asimilării de diverse cunoştinţe şi informaţii să nu se ajungă la o autentică înţelepciune; -triada libertate/ autonomie/ calitate a vieţii, cele trei valori esenţiale cultivate încă din antichitate: cunoaşterea, înţelepciunea şi libertatea nu au dispărut din educaţie niciodată, dar au cunoscut în timp schimbări semnificative:  cunoaşterea→ informare dublu înregistrată (de bază, specifică);  înţelepciunea→ instrumentare, abilitare, formare;  libertatea→ autonomie, adaptare, integrare. Cele trei valori întregesc conceptul de calitate a vieţii. -balansul moştenire/actualitate în educaţie, evidenţiat prin faptul că până în evul mediu ceea ce era vechi, stabil şi verificat a fost mereu preferat noului, considerat discutabil, nesigur, derutant conform concepţiei vremilor respective. Se constată că şi în prezent educaţia are tendinţa în ceea ce-l priveşte pe educabil să ,,educe’’ mai întâi intelectul, apoi tot intelectul, în cele din urmă tot ... intelectul, de unde considerarea procesului de învăţământ ca un proces de cunoaştere şi gândire aproape exclusiv. Astăzi, se menţioneză că în plan teoretic cunoaşterea nu mai trebiue să reprezinte un scop în sine, ci doar o trecere necesară spre transformare, devenire, formare. b. Bazele epistemologice Bazele filosofice sunt conectate la curriculum prin finalităţile educaţiei, iar bazele epistemice sunt conectate prin conţinuturile învăţării şi prin metodologia folosită pentru a se recurge la învăţare. Epistemologia (teoria cunoaşterii ştiinţifice), se prelungeşte în educaţie atunci când se renunţă la dogme, adică în perioada de declin a Evului Mediu. Perspectiva epistemologică a educaţiei a fost concretizată în abordarea curriculară prin: -tipurile de cunoaştere la care se recurge în educaţie, adică tipul de cunoaştere receptivă, pasivă alimentată prin relatarea faptelor, demonstrarea fenomenelor, descrierea caracteristicilor. Încă şi acum, cunoaşterea reproductivă în procesul de învăţământ este la mare cinste, pe când cunoaşterea critică, dubitativă este foarte slab promovată, puţin încurajată pentru că dezorientează şi deranjează educatul.

57

-timpul de cunoaştere în ontogeneză a fost considerat ca fiind cuprins între 7(8) ani20(25) ani, centrarea educaţiei fiind tocmai pe acest interval. În Teoria curriculumului ,,introducerea în curentul Principal al Educaţiei’’ este în mod tot mai legitim o categorie nu doar preşcolară ci şi pregnant neinstituţională, familială chiar (Gardner, M. 1983) -translaţia cunoaşterii educabilului pe verticală între concret şi abstract, particular şi general constituie până la un anumit punct – cunoaşterea empirică a oamenilor, dar poate fi şi inversă cunoaşterii raţionale, filosofice. În educaţia tradiţională opţiunea a fost pentru a porni de la concret , având în vedere: precaritatea cognitivă a copilăriei mici, iar în educaţia modernă s-au conturat două soluţii, dar nesatisfăcătoare: -prezentarea rezultatelor cunoaşterii fără o explicaţie dată educabililor, cu excepţia ,,argumentului autorităţii’’, adică ,,crede şi nu cerceta, căci probabil este aşa’’. -prezentarea rezultatelor cunoaşterii generalizate cu explicaţii şi demonstraţii strict necesare (parţial lămuritoare), adică ,, crede şi nu cerceta căci sigur este aşa’’ -translaţia cunoaşterii ,,pe orizontală’’, de la “parte” la “întreg” este corelată cu translaţia cunoaşterii pe verticală, exprimând dublul sens al demersului gândirii în logica inductivă sau deductivă. -distribuţia cunoaşterii în educaţie este văzută ca o distribuţie între “cunoaşterea părţii şi a întregului”, cu puternice conexiuni în felul în care este străbătut traseul cognitiv de către educabil de la particular la general, de la concret la abstract, cu accent pe analiza şi pe sinteza gândirii. Teoria curriculum-ului abordează raportul analiză/sinteză în cogniţia educabilului similar cu rapotul particular(concret)/general(abstract) pentru un balans oportun şi raţional, determinat mereu contextual, situaţional, cu recomandarea spre întreg , spre sistem. -localizarea sediului cunoaşterii pe creierul uman şi mai ales în profunzimea lui, în zonele adânc subcorticale. Majoritatea zonelor cogniţiei umane sunt plasate în emisfera stângă, de aceea cultura şi educaţia au fost considerate ca “atribute” ale acestei emisfere cu precădere. Cultura emisferei stângi promovează în cunoaştere, gândirea continuă, sistematică, riguroasă, algoritmizată, dezvoltând o logică formală dar limitată. Emisfera dreaptă dacă este stimulată, sprijinită, promovează gândirea discontinuă, gândirea divergentă, critică, emergentă, gândirea laterală, ca şi o logică intuitivă, ascunsă,intimă, puţin formalizabilă. Curriculum-ul actual nu pledează pentru deplasarea accentului de pe emisfera stângă pe cea dreaptă în cunoaşterea exercitată de educabili, dar recomandă cooptarea ambelor emisfere în circuitul cognitive curent din planul de învăţământ. -ritmul cunoaşterii în şcoală iniţial domol, apoi moderat este astăzi ultraaccelerat, exasperant. Educaţia de astăzi, administrează timpul didactic într-un mod uniform standardizat, normativ, prescriptiv cu o mare pretenţie absurdă de echitate pentru toţi elevii în spiritul iluzorii egalităţi a şanselor. - Cunoaşterea ştiinţifică în sfera educaţiei a devenit o problemă la ordinea zilei. Oricare ştiinţă posibilă are două planuri: morfologia respectiv sintaxa, dar învăţământul s-a mulţumit cu prelucrarea ştiinţei doar la primul plan. Morfologia unei ştiinţe se referă doar la structura acesteia, la aspectul pur descriptiv, expozitiv al acelei ştiinţe. Sintaxa unei ştiinţe se focalizează pe spiritul unic al acestei ştiinţe referindu-se la relaţiile interne, la articularea dintre categorii şi concepte, la interiorizarea legilor şi principiilor, dar şi la metodele şi mijloacele specifice de cercetare şi interpretare a faptelor, care permit autodezvoltarea acelei ştiinţe şi conexarea cu alte ştiinţe compatibile prin inter/ transdisciplinaritate.

58

Teoria curriculum- ului militează pentru simplificarea expunerii morfologiei ştiinţei în educaţie, pentru că supradimensionează şi favorizează un contact laborios dar formal al educabilului cu ştiinţa respectivă. c. Bazele sociologice Bazele sociologice ale curriculum- ului pot fi înţelese doar într-o permanentă legătură dintre şcoală şi societate/comunitate. Un curriculum realist are fundamente sociale externe şi fundamente sociologice/sociale mai recente. - Fundamentele sociale eterne sunt:  politica epocii; - morala epocii;  economia epocii; - credinţele epocii;  comunicarea epocii; - estetica epocii;  tehnologia epocii; - maturizarea indivizilor. Maturizarea individului repetă, de mii de ani, ontogeneze similare (aceleaşi stadii, dar mai comprimate şi mai accelerate azi); fiecare ontogeneză repetă o filogeneză mai lungă şi mai complexă. - Fundamentele sociale mai recente, care nu pot fi ignorate din educaţie sunt:  metamorfozarea şcolii ca instituţie într-o “firmă” socială de prestare a serviciilor educative către comunitate;  descentralizarea şi autonomia social-politică cu impact şi în sfera educaţiei (descentralizarea şcolii de stat);  globalizarea, universalizarea vieţii şi a educaţiei;  multi(pluri) interculturalitatea omniprezentă, prin amalgamarea şi interelaţionarea a unor mase mai noi de oameni cu impact şi în educaţie. d. Bazele psihologice ale curriculum-ului Bazele psihologice sunt cele mai pregnante şi mai omniprezente, psihologia a determinat rigoarea pedagogiei, întărindu-i caracterul de ştiinţă a educaţiei. Psihologia a permis o mai bună înţelegere a educaţiei. Bazele psihologice ale curriculum-ului iau în considerare stadializarea personalităţii educabilului, de unde conceperea, derularea, ierarhizarea ciclurilor de învăţământ, compatibilizarea, delimitarea profilelor de formare, conceperea de sarcini, solicitări, experienţe, situaţii de învăţare de o anumită natură etc. Tot între bazele psihologice ale curriculum- ului se înscriu contribuţiile privind teoriile învăţării, condiţionarea învăţării, învăţarea deplină, învăţarea acţională etc. Întotdeauna bazele psihologice ale educaţiei au fost firave, deficitare în ceea ce priveşte motivarea şcolară a educabililor, a mecanismelor aspiraţionale. Această problemă nu a fost rezolvată nici de constructivismul piajetian, nici de behaviorismul american, nici de psihologia cognitivă contemporană. e. Bazele pedagogice ale curriculum-ului Pedagogia şi didactica tradiţională au stat mult timp în umbra unor ştiinţe precum psihologia şi sociologia şi s-au epuizat căutând un domeniu şi un obiect de studiu specific pentru a accede la statutul de ştiinţă. Preţul a fost necunoaşterea propriilor fundamente, revendicate permanent de alte ştiinţe. TEMA Nr. 3 Stabiliţi relaţiile de reciprocitate dintre bazele, fundamentele teoretice ale curriculum-ului.

59

Factorii ce influenţează dezvoltarea unui curriculum În elaborarea şi dezvoltarea unui curriculum acţionează trei categorii de factori (R. M. Niculescu, Curriculum educaţional, Ed. Pro Humanitate, p. 27, 35): - factori care ţin de organizarea şi distribuţia resurselor la nivelul unităţii şcolare, aceştia sunt factorii care nu acţionează din interiorul unităţii şcolare. - factori care ţin de valorile şi credinţele celor care elaborează curriculum-ul fiind factori exteriori unităţii şcolare, dacă ne raportăm la curriculum naţional, dar şi interni în raport cu acesta dacă ne referim la un curriculum la nivelul şcolii. - factori care sunt determinaţi de teoriile manageriale la care aderă personalul implicat în elaborarea şi implementarea unui curriculum. I Factori care ţin de organizarea şi distribuţia resurselor Organizarea şi distribuţia resurselor în interiorul unei şcoli sunt influenţate de (R. M. Niculescu, Op. cit, p. 281): - nivelul de expertiză şi nivelul de experienţă al personalului şcolii (personal de predare, auxiliar, ajutător) alături de care se adaugă nivelul de aspiraţie pentru dezvoltarea profesională la fiecare categorie şi pentru fiecare individ în parte; -ditribuţia experienţei şi expertizei pe arii de activitate. Această distribuţie poate fi echilibrată sau nu, dar cu influenţă asupra implementării curriculum- ului; -modul de uitilizare a dotărilor şi a specialiştilor; -structura organizatorică a şcolii şi modul de distribuire a responsabilităţilor; -statutul şi influenţele departamentelor (catedrelor), calitatea relaţiei interdepartamente şi intradepartamente din perspectiva efectelor acestora asupra curriculum-ulu. II. Factori care ţin de valorile şi cerinţele celor implicaţi în decizie asupra curriculum- ului În procesul de decizie asupra curriculum- ului(elaborare, implementare, evaluare) fiecare aduce cu sine un sistem de valori, existând posibilitatea unei divergenţe, chiar şi a unor conflicte. Aceste seturi de valori şi de ideologii au influenţă asupra modului în care este înţeleasă problematica managementului curriculum- ului. Ideologiile privind curriculum- ul se clasifică în patru direcţii: - curriculum umanist clasic – concentrat pe moştenirea culturală; - curriculum progresivist – se centrează pe elev, un elev pus în situaţia de a învăţa, explorând liber în conformitate cu interesele lui personale; - reconstructivinismul – are în vedere formarea bunului cetăţean, a omului purtător al progresului comunităţii; - instrumentalismul – scopul curriculum-ului este pregătirea copilului pentru a deveni adult, un adult implicat într-o viaţă activă, profesional, ca cetăţean, ca părinte. III Factori ce ţin de teoriile manageriale la care aderă personalul implicat în elaborarea şi implementarea unui curriculum Asemenea factori au o importanţă majoră, fiind generaţi de teoriile legate de modalităţile de luare a deciziei (formal, democratic, politic, subiectiv, ambiguu etc.). În luarea unei decizii privind curriculum- ul, dincolo de modelele teoretice pe care fiecare individ le preferă, există şi o anumită raportare atitudinală, integrată la unul din modelele următoare: - formal în atitudinea decizională respectarea normelor este aspectul dominant; - democratic – toţi factorii participă la decizie iar alternativele sunt susţinute argumentat; - politic – deciziile sunt ale grupurilor forte care le impun;

60

- subiectiv – singurul argument valabil este cel personal - ambiguu – nu există o atitudine clară în luarea unei decizii Cele mai des întâlnite sunt modelele politic, ambiguu şi subiectiv pe când cel mai democratic şi normativ sunt mai degrabă expectaţii decât realităţi. Prin management al curriculum- ului se înţelege cadrul generic de abordare a problemei curriculum- ului, abordarea formală, dirijată cu finalităţi bine precizate pentru prezent şi perspectivă, cu luarea în calcul a tuturor factorilor umani, materiali, conceptuali şi contextuali cu rol determinant.

TEMA NR. 4 (R. M. Niculescu, 2000, p.52) Vă prezentăm o listă de probleme legate de decizie asupra curriculum-ului. Vă rugăm să analizaţi fiecare item din listă, din perspectiva dumneavoastră sau a unităţii şcolare pe care o cunoşteţi şi: a.

să bifaţi ( √ ) caseta/casetele care corespund modelului, modelele conform cărora se iau deciziile în unitatea şcolară la care v-aţi raportat; b. să marcaţi cu o cruce ( + ) modelul/modelele pe care le consideraţi mai potrivite din perspectiva a “cum ar trebui să fie luate deciziile” Problemă Modelele 1. Cum decideţi când trebuie să schimbaţi modul personal de a realiza activitatea didactică? 2. Cum se decide atunci când se pune problema elaborării unui sistem destinat alegerii manualelor şi a materialelor didactice ce urmează a fi achiziţionate? 3. Cum se decide asupra modului de desfăşurare a şedinţelor de catedră? 4. Cum decideţi asupra modului în care faceţi evaluarea? 5. Cum se decide asupra problemelor evaluate la nivelul catedrei din care faceţi parte? 6. Cum se decide asupra introducerii unor scheme majore în unitatea şcolară (de ex. trecerea la structuri organizate pe clase mobile, introducerea claselor de nivel, schimbarea manualelor) ? 7. Cum se decide asupra concepţiei şi structurii curriculum- ului la nivelul şcolii ?

Funcţiile managementului de curriculum sunt: - Funcţia de analiză – când se pune problema diagnosticării unui curriculum în acţiune şi pe parcursul elaborării unui nou curriculum. - Funcţia de prognoză, planificare şi programare – acţioneză pentru elaborarea direcţiilor majore ale viitorului curriculum şi de stabilire a etapelor elaborării. - Funcţia de implementare – însoţeşte experimentarea şi apoi rularea curriculumului. Concomitent se înregistrează şi acţiunea funcţiilor de control şi de evaluare secvenţială. - Funcţia de evaluare finală – încheie ciclul normal al elaborării şi aplicării unui curriculum şi pregăteşte schimbarea şi dezvoltarea acestuia în etapele ulterioare. - Funcţia de organizare – se referă pe de o parte la organizarea grupurilor de elaborare a curriculum- ului şi pe de altă parte se referă la organizarea internă a expresiei acestuia: conţinutul. - Funcţia de decizie – însoţeşte acţiunea tuturor celorlalte funcţii alegând dintre alternative posibile – modalităţile şi perspectivele de evaluare. Conceptul de management al curriculum-ului este folosit pentru a desemna aspectele administrative ale elaborării, implementării şi evaluării curriculum-ului, rol ce revine directorului de unitate şcolară.

61

Relaţia curriculum- conţinut-metode (de predare/ învăţare-evaluare) are corespondent în cele trei paliere diferite: cel naţional, cel al unităţii şcolare şi cel al claselor de elevi cu care lucrează un educator. În managementul curriculum- ului există niveluri de decizie şi control la nivel: - naţional; - judeţean - instituţional; - departamental (catedră); - individual. Înţelegerea relaţiei complexe dintre aceste planuri şi a relaţiei dintre parametrii precizaţi (destinatar: elevul, cine-l elaborează: cadrele didactice; finalităţile: obiectivele au grade diferite de generalitate; timpul când se aplică, structura organizatorică unde va fi implementat; metodologia didactică dezirabilă şi mijloacele didactice considerate mai potrivite), permite analiza aspectelor decizionale şi de control de la diferite niveluri de raportare. Astfel: - curriculum naţional – elaborat prin decizie la nivel naţional, se implementează unitar în elementele sale fundamentale pe tot teritoriul naţional; - curriculum la nivelul şcolii – elaborat prin decizie la nivelul şcolii (cu unele influenţe de la nivel judeţean) şi este controlat de la toate cele trei niveluri menţionate; - strategia didactică- este decisă de profesor, el pune în aplicare curriculum- ul. Ca nivel bazal, fiind autoevaluată şi evaluată de către elevi, sau uneori de către părinţi sau comunitate. Realizarea strategiei didactice aparţine nivelului educaţional şi tehnic al curriculum-ului. 3.2. Designul curriculum-ului (proiectarea curriculum-ului) Aspecte generale; algoritmul proiectării Demersul proiectiv al unui curriculum are trei faze, fiecare având un anumit număr de paşi: I. Definirea problemei cu: 1. specificarea scopului (a finalităţii); 2. constituirea echipelor de designeri ai curriculum-ului; II. Dezvoltarea proiectului: 3. selectarea conţinuturilor; 4. formularea obiectivelor specifice; 5. formularea standardelor instrucţionale ca bază a elaborării obiectivelor operaţionale; 6. proiectarea de ansamblu a lecţiilor; 7. organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunzătoare; III. Evaluare: 8. proiectarea conţinutului de învăţământ; 9. evaluarea curriculum-ului proiectat. Analiza paşilor corespunzători fiecărei faze 1. Specificarea finalităţii urmărite prin designul curricular. - se porneşte de la identificarea unor nevoi reale în raport cu care se va contura problema şi se va defini în termini clari.

62

2. Constituirea echipei de specialişti angajaţi în proiectare Selecţia participanţilor se realizează astfel încât să se asigure un maxim de eficacitate prin: - încredere şi consens; - comunicare liberă şi deplină; - încurajarea exprimării pentru rezolvarea sarcinii; - acceptarea disputei între puncte de vedere diferite; - acceptarea unicităţii şi demnităţii individului. Pentru buna sa funcţionare, echipa are nevoie de un lider cu un rol catalizator, facilitator pentru a accepta următoarele principii: - funcţionarea în baza deciziei participative; - elaborarea internă a standardelor; - orientarea spre obiective clare; - interdependenţa şi colaborarea între structuri organizatorice interne; - prezumţia că fiecare individ e capabil să-şi rezolve propriile sarcini. 3. Selectarea conţinuturilor este în funcţie de modelul ideologic de la bază; modelul determină focalizarea selecţiei în concordanţă cu anumite finalităţi. Selecţia nu se poate face fără o colaborare foarte clară a finalităţilor şi odată cu ele, a obiectivelor generale urmărite de curriculum. Concepţia ideologică poate determina: - un curriculum-ului cencentrat pe discipline, cu observaţii legate de achiziţii în plan cognitiv; - un curriculum centrat pe ideea de integrare disciplinară, cu aplicare pe finalitatea socială a celor învăţate; -un curriculum care să selecteze acele oportunităţi de învăţare în termini de conţinut, care fac posibilă pregătirea tânărul de azi ca adult pentru societatea viitoare. 4. Stabilirea obiectivelor intermediare Obiectivele intermediare au rolul de a fixa direcţiile unui curriculum şi au două nivele de generalitate departajate pe obiective specifice de nivel 1 şi obiective specifice de gradul 2. Un obiectiv intremediar, specific de nivel 1, are rolul de a fixa direcţiile unui curriculum. Menţionăm următoarele precizări: - obiectivele generale se referă ieşiri din procesul de educare generală pentru viaţă ”ieşiri în viaţă”, ieşiri verificabile numai după ce şcoala şi-a încheiat menirea; - obiective intermediare sunt ieşiri din procesul instructiv-educativ realizat în mod concret în şcoală, reflectând efectele pe termen mai lung ale influenţei vieţii şcolare. De aceea sunt considerate şi obiective instrucţionale ce sunt avute în vedere în contextual procesului instructiv-educativ. Tot în categoria obiectivelor instrucţionale intră şi obiectivele operaţionale aflate la nivel concret de formulare. Obiectivele intermediare se exprimă în obiective specifice iar acestea în obiective operaţionale care reprezintă ieşiri ale activităţilor concrete de învăţământ preconizată de procesul instructiv educativ desfăşurat la lecţie. Selectarea anumitor conţinuturi pentru perioade mari şcolare, pe cicluri, tipuri de şcoli, profile (ca domenii generale ale cunoaşterii) şi ierarhizarea lor după o anume viziune asupra priorităţilor sunt corelate şi cu formularea şi ierarhizarea, în aceeaşi manieră, a competenţelor coordonate ca necesar să se dezvolte la elev de-a lungul existenţei sale şcolare dar şi pe segmente mari ale şcolarizării Competenţa în sens larg este definită ca fiind abilitatea, capacitatea de a utiliza cunoştinţele însuşite şi structurate în configuraţii funcţionale în diferite situaţii pe care

63

viaţa şcolară, socială şi profesională le ridică. Competenţa este la intersecţia verbelor: a şti, a şti să faci, a şti să fii, a ştii să devii, deci nu este rezultatul acţiunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se raportează şi la cel afectiv- atitudinal şi psihomotor. Competenţele respective sunt considerate a fi cu rol de standarde psiho- sociale şi profesionale, prin raportare la domeniile generale de conţinut selectate. Următorul pas este acela de detaliere a conţinuturilor pe arii curriculare, pe discipline, pe domenii interdisciplinare în interiorul fiecărui ciclu şcolar, pe ani şcolari. Conţinuturile se restrâng ca arie şi se aprofundează. Ele sunt cerute de nevoia de a forma competenţe structurate pe acel domeniu (cognitiv, afectiv, psihomotor) cu valoare de standarde educaţionale sau de formare (ieşiri şcolare, la nivel de an şcolar sau de arie curriculară ). Din conjugarea standardelor cu conţinuturile se nasc obiectivele specifice 2 sau obiective de învăţare, sau obiective de referinţă (în noile programe şcolare). Obiectivele specifice sunt instrumente ale actului instructiv educativ pe secvenţe de predare- învăţare- consolidare. Evaluarea formării se va realiza prin raportare la standardele de formare, formulate în termeni de competenţe finale ale activităţii educaţionale, de la care s-a pornit în construcţia curriculară. Obiectivele specifice de nivel 2 sau obiectivele de învăţare exprimă standarde instrucţionale (fiind formulate în termeni de competenţe de realizare la nivelul elevului). Prin raportarea lor la unităţi definite de conţinut (subiecte incluse unor teme restrânse ca sferă) se formulează obiectivele operaţionale. Etapele în stabilirea obiectivelor intermediare – specifice de nivel 1, obiective cadru sau subiective de formare şi obiectivele curriculum- ului, specifice de nivel 2 sau obiective de învăţare (de referinţă). 1.pregătirea echipei pentru elaborarea lor; 2.repartizarea membrilor echipei pe domenii şi aplicarea, pe arii curriculare specifice; 3.scrierea obiectivelor intermediare, urmată de evaluarea lor de către tot grupul. Un obiectiv intermediar este corect dacă: - se raportează la un domeniu cu o anumită extensie, mai larg la nivelul 1 < domeniu general de cunoaştere > ceva mai restrâns la nivelul 2 < arie curriculară sau secvenţe disciplinare şi interdisciplinare ale acesteia şi ele detaliate semantic >; -să coreleze cu finalităţile propuse pentru fiecare nivel: -competenţele cu valoare de standarde psiho- sociale şi profesionale la nivelul 1; -competenţe cu rol de standarde de formare la nivelul 2; -să pregătească acele comportamente cu valoare de standarde instrucţionale la nivelul concret al lecţiei; -să vizeze un termen lung de realizare; numai în cazul standardelor instrucţionale termenul vizat este mai scurt, iar acesta se situează la nivelul concret şi nu la cel intensiv. Se pot lua în calcul trei zone de raportare, atunci când vorbim de obiectivele intermediare: - elevul; - profesorul; - curriculum- ul. Exemple de obiective intermediare elaborate din perspectiva elevului: - dezvoltarea capacităţii de a aprecia arta” -“dezvoltarea capacităţii de a înţelege valorile altei culturi ”, ca obiective specifice de nivel 1 pentru aria curriculară “arte”;

64

-“dezvoltarea capacităţii de raportarea a muzicii ” – obiectiv specific de nivel 1 (cadru) al programei actuale pentru liceu; -“să recunoască teme caracteristice din creaţii muzicale reprezentative pentru epocile studiate” – ca obiectiv de referinţă (specific de nivel 2 ) derivat din obiectivul cadru prezentat anterior (precizat în programa educaţiei muzicale la liceu). Exemple de obiective intermediare formulate din perspectiva profesorului: -“individualizarea proceselor instructiv-educativ ” şi “ evaluarea concludentă a comportamentelor afective ” (obiectiv specific de nivel 1). Exemple de obiective intermediare formulate din perspectiva curriculum-ului: prin raportare la finalităţile şi obiectivele generale, susţinute ca unităţi ale construcţiei sale: - facilitarea ofertei de servicii în domeniul sănătăţii mintale în zona delimitată; - dezvoltarea unui mozaic de profesii (obiectiv specific de nivel 1). Un obiectiv specific poate fi exprimat prin “ elevul va aprecia muzica ” sau “ dezvoltarea capacităţii de a aprecia muzica ” (obiectiv specific de nivel 1) sau în sintagme scurte “ aprecierea valorii muzicii ” (obiectiv specific de nivel 1). Puncte de sprijin în elaborarea obiectivelor intermediare (specifice): 1. Ele trebuie să descrie produsul dorit ( cum va fi elevul ca rezultat al educaţiei, realizată prin intermediul conţinutului respectiv ); 2. Ele trebuie să reprezinte caracteristici dezirabile, rezultate din învăţare; 3. Domeniul obiectivului intermediar este important, el se raportează la un anume conţinut, chiar dacă acesta are o arie largă. Frecvent, aria de acţiune a unui obiectiv specific 1 devine zonă de referinţă pentru mai multe obiective specifice de nivel 2. Exemplu de obiectiv cadru (specific 1) din programa ariei curriculare “om şi societate” disciplina istorie, clasa a IXa, formulat astfel: - “cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice. Acest obiectiv cadru este detaliat pe două obiective de referinţă (specifice de nivel 2). La sfârşitul clasei a IXa, elevul va fi capabil să: - “identifice şi să folosească informaţii oferite de o sursă istorică”; -“argumenteze interpretări diferite ale acestui eveniment/proces istoric”. Observăm că aceste obiective de referinţă sunt formulate sub forma standardelor instrucţionale; programa prezintă şi recomandări legate de situaţii de învăţare ce conţin ele însele aspecte cu valoare de standard instrucţional. Celelalte etape: formularea obiectivelor operaţionale, proiectarea lecţiilor, organizarea materialului didactic, proiectarea conţinutului învăţământului, evaluarea curriculum-ului proiectat vor fi detaliate la disciplina “Didactica specialităţii”. 3.3Curriculum reprezentare Curentul Principal al Educaţiei (C.P.E.), este un concept iniţiat şi specific pentru Educaţia integrată ca orientare şi perspectivă nouă şi revoluţionară, pledând pentru o singură şi globală cultură educativă, pentru absolut toţi educabilii, normali sau cu CES (cerinţe educţionale speciale) (D. Ungureanu, Op.Cit. p.182, 189). În Teoria şi Metodologia Curriculum-ului, Educaţia Integrată nu mai reprezintă un “termen important” ci este un argument suprem, datorită compatibilizării dintre curriculum în educaţie şi integrarea educativă a altora. Curentul Principal al Educaţiei înseamnă în esenţă, oferta educativă, unică, globală pentru toţi copiii şi tinerii unei naţiuni şi mai înseamnă şi o cultură şcolară

65

unică şi globală pentru beneficiarii educaţiei, eliminând ideea subculturilor şcolare sau a unor culturi paralele. Reforma învăţământului ‘‘ coerent concepută, care repoziţionează în fapt cadrul didactic, elevul şi studentul şi care atinge curricula, va fi o reformă, în orice caz, de schimbare efectivă şi nu doar de evitare a riscurilor, o reformă de conţinut care, sub unele laturi poate dura, dar care începe acum’’(Curriculum Naţional. Planul cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar, MEN– CNC (Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 1988, p. 136). Reforma cuprinzătoare ‘‘nu este doar un compromis politic, ci o schimbare reală de sistem pornită din considerente profesionale’’ (Idem, p. 167), reformă ce trebuie convertită în numeroase schimbări, inclusiv în ’’elaborarea unui curriculum naţional şi reorganizarea nivelelor, filierelor şi formelor învăţării şi studiului’’. Consecinţele acestei schimbări ar fi (D. Copilu, V. Copil, I. Dărăbăneanu, EDP- RA, Bucureşti, 2002, p. 17) : - sistem modern de evaluare a cunoştinţelor şi treverea la evaluarea instituţională ; - utilizarea comunicaţiilor electronice, pentru a accesa informaţiile din biblioteciile lumii ; - ascensiunea în ierarhia didactică exclusiv pe performanţele profesionale ; - realizarea unei compatibilizări internaţionale a structurii, conţinut şi tehnologiei didactice etc. Prin urmare este oportun să se adopte o cultură curriculară cu următoarele caracteristici : - trecerea de la programele analitice la programele şcolare concepute în perspectivă curriculară (curriculum şcolar) ; - centrarea demersurilor de predare (învăţare pe obiective de formare şi corelarea obiectivelor, conţinuturilor, activităţii de învăţare şi evaluare) ; - stimularea, utilizarea demersurilor activatoare de învăţare ; - plasarea elevilor în centrul actului educativ ş.a.m.d. Chiar dacă am realizat unele referiri sumare la Curriculum Naţional, vom încerca să detaliem segmentele şi structura acestuia: a. curriculum nucleu- cuprinde unităţi de conţinut obigatorii, pe discipline, după obiectivele de referinţă şi mai cuprinde numărul minim de ore la fiecare disciplină obligatorie, ore indicate în Planul- cadru reprezentând singurul sistem de referinţă pentru diferitele tipuri de evaluări şi examinări ; b. curiculum la decizia şcolii (C.D.Ş.) constituie unităţi, opţiuni de conţinut, pe discipline- teme, mai ales cele supuse descongestionării sau care sunt nou introduse în şcoală. Aceste unităţi opţionale se găsesc la nivelul unei arii curriculare şi la nivelul mai multor arii curriculare. În programă, după cum s- a mai menţionat, asemenea discipline, sunt notate cu asterisc, deci nu mai sunt obligatorii ci sunt facultative şi opţionale, reprezentând 2040 % din plaja orară săptămânală. Curriculum Naţional este structurat pe arii curriculare : Limbă şi Comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Consiliere/ tehnologii şi pe discipline şcolare. Componentele distincte Curriculumului Naţional sunt prezentate în schema de mai jos (Fig. nr. 5) : Politica educaţională

Plan cadru de învăţământ

66

Curriculum proiectat. (Programa şcolară)

Obiective cadru. Obiective de referinţă

evaluare standarde Fig. nr. 6. Componentele C.N Sursa: D. Copilu, V. Copil, I. Dărăbăneanu, 2002, p.19

Curriculum realizat (achiziţiile elevului, cunoştinţe, capacităţi, comportamente)

Conţinuturile curriculare Pentru Didactica tradiţională, conţinutul învăţământului a fost o realitate studiată mai ales în raport cu educaţia normativă şi obligatorie promovată de toate sistemele naţionale de învăţământ. Studiile didactice au insistat pe sursele de alimentare, ca şi pe unele operaţii de constituire a conţinutului învăţării. În virtutea Didacticii tradiţionale se mai vehiculează un veritabil mit al conţinutului dat, ce nu mai trebuie pus în discuţie ci doar “ vehiculat” transmis educabililor; mitul persistând în lumea curriculum- ului didactic şi a cetăţenilor de rând. Din punctul de vedere al teoriei şi practicii curriculum- ului, conţinutul de învăţământ rămâne unul din elementele structurale, hotărâtoare, esenţiale ale procesului de învăţământ, ale educaţiei în ansamblul ei. În Teoria Curriculum- ului se reafirmă dubla natură a conţinutului învăţământului: - teoretică(conţinut preexistent, arhivat, potenţial, disponibil); - practică(conţinut prezentat, utilizat şi realizabil într-o anumită măsură în conştiinţa elevului, sub formă de rezultate ale învăţării). Între obiectivele educaţionale ca preconizări, aşteptării, anticipări teoretice şi rezultatele şcolare ale educabililor ca realităţi concrete produse evidente, manifeste, cuantificabile şi apreciabile(evaluative), conţinutul învăţământului apare în abordarea curriculară ca un filtru. Conţinutul învăţării este doar ceea ce trebuie făcut, pentru că merită să fie făcut, în virtutea faptului că poate fi făcut, în ceea ce-l priveşte pe educabil. Conţinuturile învăţării continuă să reprezinte în Teoria Curiculum- ului ”o piatră unghiulară”, o cheie de boltă ce ar putea explica, cel puţin în parte extensia semantică exagerată a acestui conţinut. Perspective asupra curriculum-ului conţinut Abordarea curriculară contemporană în educaţie a determinat reconsiderări majore ale teoriei şi practicii configurării conţinuturilor învăţării. Se face distincţia între două mari perspective, poziţii semnificativ opuse în privinţa naturii cunoştinţelor, a cunoaşterii în educaţie: a.perspectiva filosofică asupra conţinuturilor învăţământului, veche, tradiţională, cu prelungiri viabile în curriculum-ul actual; b.perspectiva sociologică asupra conţinuturilor învăţământului, relativ recentă, novatoare, cu puternic impact asupra curriculum-ului actual. c.Perspectiva filosofică apreciază conţinutul oferit despre cunoaştere în educaţie ca pe un corp de cunoştinţe, informaţii, date, valori, care este dat, atribuit spre asimilare şi care în general, nu este discutabil, nici negociabil. Ar exista astfel structuri de cunoaştere stabile, bine identificate, comune tuturor indivizilor; în aceste condiţii

67

educabililor trebuie să li se ofere un anumit “material”, într-un anume fel aranjat pentru a se asigura succesul în învăţare. Azi şcoala nu mai este un sanctuar al cunoaşterii, ea devine o casă comună în care interesele tuturor grupurilor sociale, ale educatorilor, educabililor. Aşadar, conţinutul învăţământului din perspectiva filosofică are meritul de a asigura”reproducerea” , prezentarea a ceea ce este etern uman; ca o organizare generală ireproşabilă (epistemologică). Dar, conţinutul unui curriculum, configurat din perspectivă filosofică, tinde să fie perimat, desuet. b.Perspectiva sociologică apreciază conţinuturile curriculare, nu neapărat ca pe un produs uman expres-finalist, cât mai ales ca pe un produs concret social, pe filieră socio-istorică, acesta putând fi discutabil, criticabil, negociabil. Partizanii acestei orientări consideră că însăşi epistemologia poate fi într-o anumită măsură influenţată din registrul socio-economic, pentru că valorile pur intelectuale sunt filtrate de tabela de valori a epocii. Sociologii educaţiei au afirmat că ceea ce denumim adevăr logic ştiinţific reprezintă doar modele consacrate prin împărtăşirea semnificaţiei în majoritatea unui grup uman. Consensul este cel care generează adevărul şi logicul în planul sociomoral, extinzându-şi această capacitate şi în planul cunoaşterii şi perceperii cunoaşterii obiective(ştiinţifice) Conţinuturile învăţământului configurate din perspectiva sociologică nu exclud cunoştinţele şi informaţiile ştiinţelor pure, dar le ponderează ca volum şi le selectează cu cea mai mare atenţie, eventual le rearanjează, le prepară (prelucrează) pentru a fi însuşite de educabili, deoarece simpla lor poziţionare pe structuri şi nivele epistemologice nu este suficient şi asigurătoare. Conţinuturile de învăţare „ sociologizante” sunt în mai mare măsură conţinuturi curriculare, în adevăratul sens al termenului decât cele filosofice, pentru că: - se diminuează cunoştinţele de tip teoretic, în paralel cu sporirea celor practice, experienţiale; - se descurajează cunoaşterea în plen, în grupuri mari în favoarea celei în microgrup şi individuale; - se aspiră spre valori, nu atât “exact măsurabile” în educabil, cât mai ales sesizabile ca şi achiziţii parţiale, incomplete, dar realmente utile. Cele două perspective nu sunt total incompatibile, pot fi privite ca două părţi ale aceluiaşi monede. Experienţa de viaţă a unui individ nu este nici dată, nici primită, nici total refăcută, inovată, ci mereu reconsiderată şi completată. În concluzie, conţinutul unui curriculum este un conţinut de învăţământ filosofic, sociologic, mereu selectat şi reselectat, continuu completat şi epurat, permanent restructurat şi reorganizat, permanent negociat, deliberat şi prelucrat. Caracteristicile curriculum- ului conţinut Conţinutul curricular trebuie să satisfacă o serie de condiţii preluate din Didactica modernă, dar reconsiderate specific. Aceste condiţii sunt (D. Ungureanu, Op.cit. p. 118, 119):  rezumarea;  validitatea;  consistenţa;  coerenţa. Rezumarea este promovată ca selecţie oportună doar a acelor aspecte cu adevărat şi stringent utile, oportune, nu atât unor generaţii, cât mai ales unor grupuri şi 68

în special indivizilor. Astfel, este abandonată rezumarea ca prescurtare, adică reţinerea doar a ceea ce este esenţial, pentru că însăşi calitatea de a fi a unui material, hotărâtă în afara educabilităţii este controversată. Validitatea presupune ca un curriculum modern să fie adecvabil, adaptabil în fond, să confere concreteţe validităţii generale, în contexte, situaţii educaţionale date şi pentru educabilii bine precizaţi şi bine cunoscuţi. Consistenţa unui conţinut curricular presupune o încărcătură şi o diversitate, variaţie, cu dimensiuni rezonabile pentru educabili. Pentru dorita evitare asupra solicitării educabililor se acceptă trei soluţii mai importante: - soluţia instituţională: prelungirea şcolarităţii/sporirea numărului de ore săptămânale/dilatarea câmpului didactic – soluţie aspru criticată; - soluţia metodologică: recurgerea la metode activ-participative şi un transfer masiv pe munca independentă (şi acasă) a educabililor. Poate apare însă riscul cuplări primelor două soluţii, cu efect dezastruos pentru educabil; - soluţia curriculară: transformări, intervenţii, modificări semnificative dar pertinente şi oportune în planurile de învăţământ, în programele şcolare, având ca efect dezirabil “aerisirea” conţinuturilor de învăţare. Consistenţa conţinutului de învăţare presupune o mare diversitate, varietate a lor cu condiţia ca aceasta să fie moderată, rezonabilă. Un conţinut de învăţare trebuie “asortat” cu principalele sale componente, inerente în orice secvenţă de învăţare care sunt: - conţinuturile cognitive (conceptuale) ; - conţinuturile acţionale (procedurale) ; - conţinuturile atitudinale (referenţiale); Conţinuturile de învăţare pur didactice au făcut exces de zel în privinţa primelor componente pe care le-au promovat privilegiat, în timp ce parcă s-a aşteptat, de la sine, dezvoltarea conţinuturilor atitudinale. Didactica tradiţională de asemenea, a militat pentru separarea şi abordarea ca atare a celor trei variante de conţinuturi în practica educaţională. Coerenţa trebuie analizată pe două planuri sau pe două dimensiuni: internă şi externă. Coerenţa internă sau pe verticală, se referă la aspecte ca: - lipsa contradicţiilor, consecvenţa şi fluenţa logică a conţinuturilor în succesiunea lor; - coarticularea ( pe verticală) în sensul de continuitate, într-un anumit grad a diverselor unităţi de conţinut oferite spre învăţare; - caracterul ştiinţific, unde e cazul, al conţinuturilor (excepţie făcând cele atitudinale şi parţial cele acţionale) Coerenţa externă sau pe orizontală a conţinuturilor învăţării presupune o coarticulare transversală şi sincronie a diferitelor conţinuturi de învăţare parcelate „ în domenii” în care se avansează paralel şi simultan de către educabil, sub forma obiectelor sau disciplinelor de învăţământ diferite, dar existente în acelaşi plan de învăţământ. Coarticularea pe verticală sau continuitatea în materie de conţinuturi ale învăţării se referă la o abordare diacronică, longitudinală. La modul concret, în interiorul acestui conţinut al învăţării, reprezentat convenţional de un obiect de învăţământ, noţiunile, capitolele sau subcapitolele, temele, subtemele, paragrafele chiar, trebuie să coarticuleze ca atare, iar pentru disciplinele de învăţământ multianuale, coarticularea să continue în toţi acei ani de studiu aferenţi.

69

Coerenţa externă sau pe orizontală a conţinuturilor învăţării depăşeşte cadrul unui obiect de studiu , promovând o coarticulare transversală între diferite obiecte de învăţământ. Acest tip de coerenţă decurge din unitatea şi globalitatea conţinuturilor cunoaşterii umane, promovate inerent şi de educaţie sub forma culturii şcolare ample şi sintetice, atâta timp cât se menţin prin tradiţie şi inerţie, în numele unei organizări şi sistematizări excesive, diversele domenii de cunoaştere, iar în educaţie diversele discipline de învăţământ. Astăzi pe lângă conţinuturile curriculare clare se acceptă şi „conţinuturile tulburi”, în sensul de mai slab structurate dat fiind că, între altele, chiar structurarea lor sporită ulterioară este văzută şi urmărită ca achiziţie de către educabil. Nu trebuie exagerat cu asemenea “tulburări” ale conţinuturilor care trebuie să fie doar strategice, moderate, oportune şi vigilent controlate de către educatori sau de alte instanţe educative (curriculare) superioare. Astfel se menţionează: - dezorganizarea voită – pentru a demonta unele experienţe anterioare ale educabilului asimilate inadecvat, ca şi unele seturi cognitiv-atitudinale ori atitudinale – neavenite. Aceasta presupune ca fondul existent în educabil să constituie o “bază de germinaţie” mai fertilă pentru ceea ce se va cultiva ulterior. - “confecţionarea” conţinuturilor curriculare contrariate, contradictorii, intrigante între anumite limite pentru educabil, cu condiţia ca acestea să nu devină derutante şi confuze. Prelucrarea pedagogică a conţinuturilor curriculare poate fi considerată ca un corolar al operaţiilor practicate, coborâte la nivel de catedră. Prelucrarea pedagogică a conţinuturilor a presupus trei demersuri importante: - dimensionarea, delimitarea unităţilor de conţinut aferente unei activităţi; - identificarea paragrafelor ideative de sine stătătoare şi în cadrul lor a “ideilor ancoră” şi a “conceptelor-cheie”; - accesibilizarea în plus, atât cât este cazul. Educatorul, prins în conceperea şi în implementarea unui curriculum, relativ la disciplina şi clasa sa, realizează acelaşi lucru în mod efectiv şi cu mai multă eficienţă recurgând pentru: - dimensionarea la selecţia curriculară; - identificarea paragrafelor, ideilor, conceptelor la secvenţionalizarea curriculară; - accesibilizarea în plus la adaptarea curriculară. Conţinutul învăţării, alături de obiective şi de activităţile de învăţământ (experienţă) constituie trinomul de bază în orice curriculum şi poate compromite doar prin el însuşi întregul demers instructiv educativ, dacă nu se satisfac o seamă de condiţii, necesare din perspectiva curriculară actuală asupra conţinuturilor:  să fie fundamentat, raţional, coerent, ordonat, organizat după reguli, principii şi idei cu suficientă legitimitate în orice context educaţional;  să fie uşor relaţionabil cu alte conţinuturi;  să fie bogat în forţă explicativă;  să fie socialmente relevant (aplicabil la situaţii actuale de viaţă ale educabilior);  să fie orientat pe acţiune (conceput să faciliteze educabilului rezolvarea de probleme, dobândirea de noi competenţe)  să fie modern, interesant, semnificativ  să fie susceptibil de a fi predat TEMA Nr. 5 Analizaţi perspectivele asupra curriculum-ului conţinut.

70

Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare Planurile de învăţământ Planul de învăţământ este un document oficial în care se structurează conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. În planul de învăţământ se stabileşte numărul de ore (maximum şi minimum) pe diferite discipline sau anii curriculari. Planul de învăţământ are un caracter reglator şi strategic, reflectând filosofia şi politica educaţională a sistemului de învăţământ naţional. De asemenea exprimă concepţia pedagogică şi teoria curriculară care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Planul- cadru influenţează: - strategia de alocare a resurselor umane şi materiale în domeniile învăţământului; - sistemul de evaluare şi de examinare; - sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic. Proiectarea unui plan-cadru de învăţământ este un proces complex şi laborios, presupunând un lucru în echipă la diverse niveluri de instanţă decizională. Se disting trei etape, fiecare antrenând profesionişti cu roluri specifice: - etapa de expertiză ştiinţifică ce antrenează specialişti în teoria şi dezvoltarea curriculum-ului; - etapa de expertiză practică ce antrenează educatori practici ; - etapa de expertiză decizională ce transferă responsabilitatea factorilor de decizie. Comisia de elaborare a Planului de învăţământ, numită prin Ordinul Ministrului, a finalizat în 1998 un proiect reformator, ce are la bază finalităţile învăţământului preuniversitar şi două categorii de principii: 1. Principii de politică educaţională (C. Cucoş, Coord, 1998, p. 114, 115): - principiul descentralizării şi al flexibilităţii (şcolile au libertatea de a construi scheme, orare proprii, cu “plaje orare” pentru disciplinele obligatorii şi opţionale între 1-2 ore sau între 3-4 ore); - principiul descongestionării programului de studiu al elevilor, vizându-se un mai mare randament al învăţării pe fondul unui consum normal, fără presiuni sau forţări; - principiul eficienţei cu valorizarea înaltă a tuturor resurselor umane şi materiale din şcoli; evitarea şomajului prin predarea în echipă, redimensionarea normei de predare, cursuri opţionale, activităţi de consiliere şi de orientare; - principiul compatibilizării sistemului românesc de învăţământ cu standardele europene. 2. Principii de generare a noului plan de învăţământ - principiul selecţiei şi al ierarhizării centrale (stabilirea disciplinelor şi gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline); - principiul funcţionalităţii (racordarea experienţei de învăţare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor şi de evoluţiile din domeniile cunoaşterii); - principiul coerenţei (integrarea verticală şi orizontală a ariilor curriculare în interiorul sistemului şi în cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu); - principiul egalităţii şanselor (asigurarea dreptului fiecărui elev de a se exprima deplin, în acord cu nivelurile sale aptitudinale);

71

- principiul flexibilităţii şi al parcursului individual (acest principiu postulează un curriculum diferenţiat şi personalizat sau, altfel spus trecerea de la şcoala unică, pentru toţi, la o şcoală pentru fiecare); - principiul racordării la social. Programele şcolare Programele şcolare sau analitice sunt documente oficiale, care redau sintetic conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ. Literatura de specialitate înlocuieşte sintagma “programe analitice” cu cea de ”curriculum scris” sau “oficial”, conferindu-le astfel acelaşi statut cu planul de învăţământ, ca documente de politică educaţională. Concepţia, structura şi conţinutul actualelor programme şcolare sunt consecinţa unei evoluţii istorice parcurse în ultimul deceniu, a altor programe şcolare, care au trecut succesiv prin mai multe faze (D. Copilu, Op. Cit. p. 36) : -proiectarea disciplinelor şcolare de specialişti ; -experimentarea chiar de autorii manualelor în unele şcoli rurale şi şcoli urbane ; -validarea lor pe un eşantion reprezentativ, ulterior având loc dezbateri ; -avizarea de către Comisiile Naţionale pe discipline şcolare ; -aprobarea lor prin Ordin al ministrului. Se constată o preocupare permanentă pentru ca noile programe să fie îmbunătăţite prin descongestionare, în cocncordanţă cu obiectivele reformei curriculare şi cu cerinţele sociale din tranziţie pentru formarea personalităţii elevului, toate aceste în contextul unui învăţământ formativ, centrat pe elev şi pe achiziţiile şcolare (cunoştinţe, capacităţi şi comportamente) pentru integrarea şcolară şi socială. În documentele şcolare curriculare se prevăd componentele programelor şcolare : 1.obiectivele cadru, cu grad ridicat de generalitate şi complexitate, cu referire la rezultatele aşteptate ale învăţării, adică acele cunoştinţe funcţionale, capacităţi (deprinderi, priceperi, abilităţi) şi comportamente (atitudini aplicate cu valoare socială) pe care elevul le dobândeşte şi face dovada că le are la sfârşit de ciclu şcolar(primar, gimnazial, liceal) ; 2.obiectivele de referinţă, sunt concrete şi operaţionale, vizează rezultatele aşteptate ale învăţării, adică acele cunoştinţe funcţionale, capacităţi şi comortamente specifice disciplinei studiate, dobândite şi dovedite la sfârşit de an şcolar, după obiectivele cadru. Astfel, profesorul (cadrul didactic) îşi stabileşte obiectivele operaţionale pe baza : -obiectivelor de referinţă ; -temelor şi sarcinilor de predare- învăţare la lecţie ; -intereselor elevului ; -stilului propriu ; -posibilităţilor de realizare la clasa cu care lucrează. Obiectivele operaţionale (performative) se referă la rezultatele aşteptate ale învăţării (acele cunoştinţe funcţionale, capacităţi, comportamente dobândite de elev şi dovedite că le are la sfârşitul lecţiei). Atât obiectivele de referinţă cât şi obiectivele operaţionale sunt realizate cu ajutorul ’’ verbelor operaţionale’’ (de acţiune), care pot indica sarcina practică , aplicaţia , exerciţiul pe care elevul urmează să le realizeze în cadrul lecţiei.

72

3.exemple de activităţi de învăţare, acestea fiind recomandate în programă pentru a fi luate în calcul la proiectarea lecţiilor în cursul anului şcolar şi presupun : -exerciţii de aplicare a cunoştinţelor ; -sarcini didactice cu activităţi practice de învăţare, în care se formează capacităţile şi atitudinile prevăzute a fi realizate în conformitate cu ’’obiectivele de referinţă’’ din programa şcolară. 4.conţinuturile sugerate de programă pot fi abordate disciplinar, interdisciplinar sau integrator şi se referă la lista temelor propuse şi la relaţiile dintre ele. Conţinuturile nu sunt scop în sine, ci mijloace pentru atingerea obiectivelor de referinţă şi a celor operaţionale propuse, adică dobândirea de achiziţii şcolare sub forma cunoştinţelor funcţionale, a capacităţilor de aplicare şi a comportamentelor sociale constructive. 5.standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare formativă, vizând certificarea competenţelor şcolare dobândite ce vor fi verificate la sfârşit de ciclu sau parcurs şcolar. Altfel precizat, standardele sunt enunţuri sintetice ce indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de elevi, asigurând conexiunea dintre curriculum şi evaluare. În raport de standarde, vor fi elaborate nivelurile de performanţă şi itemii pentru probele de evaluare. Standardele nu sunt instrumente de lucru concrete, tip bareme deoarece sunt prea sumare şi prea generale în raport cu acele conţinuturi concrete, vizate de obiectivele de referinţă sau obiectivele operaţionale. La fiecare disciplină (predată în liceu), de exemplu, există un paragraf ’’valori şi atitudibi’’. Structura unei programe analitice tradiţionale, centrată pe o disciplină de învăţământ, prezintă o parte generală şi o parte de detaliere a conţinuturilor pe capitole. Partea generală specifică: -obiectivele educaţionale generale ale disciplinei ; -importanţa şi relevanţa disciplinei pentru elevi ; -principiile didactice fundamentale de respectat în predare şi în evaluare ; -organizarea conţinutului pe semestre şcolare ; -recomandarea unor metode şi procedee de realizare a procesului didactic. Partea de detaliere a conţinuturilor enumeră temele şi subiectele de predat cu precizarea numărului de ore alocat fiecărei teme. Structura unei programe şcolare concepută din perspectiva curriculară şi adoptată actualei reforme curriculare din ţara noastră, se compune dintr-o componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare şi o componentă particularizată la o arie curriculară anume: Componenta generală include: -prezentarea scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de învăţământ; -prezentarea obiectivelor generale ale sistemului naţional de învăţământ; -prezentarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului şi ale profilului de învăţământ pentru care au fost concepute programele ; -planul de învăţământ, însoţit de precizări şi comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare propuse ; -principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmărite prin programa propusă. Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde următoarele elemente : -prezentare a disciplinei sau a ariei currriculare respective ; -obiective generale ; -obiective ţintă pe ani de studiu ; -temele sugerate spre studiere ;

73

-sugerarea unor activităţi de învăţare; -sugerarea unor metodologii de predare, însoţite de recomandări din domeniul curricular de suport ; -sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor ; -precizarea standardelor naţionale de performanţă ale elevilor (nivelul minim, mediu, maxim). Din prezentarea comparativă a celor două tipuri de programe se remarcă memoratoarele unităţii de politică şi de strategie educaţională : -descentralizarea curriculară, operată prin libertatea profesorilor de a alege cele mai adecvate conţinuturi, metodologii şi mijloace de atingere a obiectivelor referenţiale stabilite prin programă ; -înlocuirea obiectivelor specifice discipilnei sau ariei curriculare particulare cu obiective de nivel intermediar (referenţiale, ţintă) ; -degajarea profesorilor de responsabilitatea obligatorie unei planificări sugerate de cei care au conceput programa; -responsabilizarea profesorilor cu adaptarea ritmului şi nivelului de predare la caracteristicile şi comportamentul clasei de elevi ; -delimitarea obiectivelor de formare (ce indică rezultatele pe termen lung vizate de programă), de obiectivele de învăţare (ce indică competenţele elevului aşteptate după parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp). În proiectarea procesului de învăţământ o cerinţă pedagogică o reprezintă unitatea dintre plan şi programă. Manualele şcolare Concretizează programele şcolare în diferite unităţi didactice sau experienţe de învăţare, operaţionalizabile în relaţia didactică profesor-elev. În manual, conţinuturile învăţării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecţii, teme. Manualul pedagogic are următoarele funcţii pedagogice: -funcţia de informare, realizată prin mijloace didactice şi grafice specifice ; -funcţia de formare a cunoştinţelor şi a capacităţilor vizate de obiectivele instructiveducative ; -funcţia de antrenare a capacităţii cognitive, afective, motrice sau a dispoziţiilor aptitudinale; -funcţia de autoinstruire – ce evidenţiază mecanismele de conexiune internă existente la nivelul acţiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectând tehnicile de autoevaluare. Manualele alternative presupun elaborarea şi difuzarea simultan a mai multor manuale pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară, necesită din partea profesorilor practicieni competenţe psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel mai mult caracteristicilor psihocomportamentale ale elevilor, precum şi propriilor aptitudini şi stiluri didactice. Influenţa editurilor asupra demersurilor curriculum-ului se exprimă prin manuale alternative. Uneori goana după profit duce la apariţia de produse inutile, în comparaţie cu cele existente deja. Asemenea manuale nu satisfac nevoi reale, dimpotrivă crează nevoi artificiale în consumatori. Piaţa de carte şcolară este în extensie datorită: competenţei producătorilor (editurilor); mai puţin (din păcate) satisfacerii nevoi consumatorilor şi mai ales datorită extensiei cererii de educaţie (inclusiv din punct de vedere demografic) şi prin politica educaţională a fiecărui stat care ajută, subvenţionează, facilitează acest serviciu economico-educaţional.

74

Manualul şcolar în curriculum -ul actual(L. Cădariu, 2000, p. 73) Teoria şi metodologia curriculum- ului consideră manualul ca suport de învăţare pentru elevi şi predare pentru profesori cu condiţia unor reconsiderări semnificative: -manualul este un simplu material curricular între altele, nu neapărat cel mai important; -manualul şcolar, chiar modernizat rămâne parţial incompatibil cu un curriculum propriu-zis (flexibil, adaptabil, contextualizat, creativ); -manualele sunt încă sisteme prefabricate care se consideră depozitare atât de conţinuturi disponibile cât şi de finalităţi şi de acţional pedagogic (metodologie pedagogică), depăşindu-le astfel menirea (pentru a persista în educaţie); -cu cât sunt mai sofisticate, cu atât manualele şcolare moderne tind spre o “reprezentativitate discutabilă” în baza unor modele atemporale şi decontextualizate de conţinuturi pe care le propun spre învăţare; -oricât de bogat ar fi manualul şcolar propus spre învăţare, nu poate ocoli efectul de “învăţare regresivă” ce reduce conţinutul învăţării din acel manual la poate mai puţin decât ar fi făcut-o abordarea lui curriculară. Învăţarea regresivă exprimă tendinţa inevitabilă a elevilor de a învăţa tot mai puţin din conţinuturile totale impuse în timpul şcolar efectiv, şi tot mai multe conţinuturi din mediul extraşcolar spontan. Repere pentru o evaluare şi valorizare curriculară a manualelor şcolare Manualele şcolare suportă o serie de adaptări şi modernizări, teoria curriculară le acceptă ca o modalitate de prezentare şi comunicare a conţinuturilor învăţării, între alte asemenea materiale, cu condiţia să satisfacă numeroase cerinţe care să le compatibilizeze suficient cu esenţa curriculum- ului în educaţie. Condiţiile pe care trebuie să le satisfacă un manual şcolar din perspectiva curriculară sunt de trei categorii : -condiţii generale; -condiţii de structură; -condiţii de limbaj şi expresie. Condiţiile generale presupun : -date de identitate a manualului cât mai relevante : domenii de referinţă, autor, an de apariţie, standard numeric informaţional, destinatari ( profil, specializare, ciclu, an de studiu); -explicaţii asupra criteriilor asumate în privinţa selecţiei şi elaborării conţinutului propriu-zis al manualului; -indicaţii privind modul de utilizare al manualului de către elevi; -criterii adoptate în organizarea şi secvenţializarea conţinuturilor (epistemologic, psihologic, pedagogic); -modalităţi de dozare, dimensionare, administrare a subiectului de învăţat (analitic/ sintetic; pe blocuri/ global; individual/ frontal); -tipul concepţiei de cunoaştere a elevului în parcurgerea manualului : dogmatică/ liberală; deliberativă/ consensuală; preelaborată/ în construcţie; exactă/ controversată; absorbiţionistă/ problematizantă etc.; -tipul concepţiei asupra predării profesorului în utilizarea manualului: transmisivă, prin împărtăşire de semnificaţii, acceptată în baza autorităţii manualului/profesorului; -tipul concepţiei asupra învăţării elevului: receptivă, implicantă, constructivă, reproductivă, convergentă/divergentă, individuală, cooperativă, adiţională/alternativă etc.; -tipuri de sarcini pentru elevi: memorare-redare, aplicare, interpretare, transfer, asociaţii, creativitate etc.;

75

-tipuri de evaluare şi autoevaluare a elevului: implicită/explicită, normativă/criterială; formativă/sumativă. Condiţiile de structură se referă la: -criterii de eşalonare şi secvenţializare a conţinutului; -criterii de integrare succesivă a unităţilor şi subunităţilor de conţinut; -menţinerea identităţii unei unităţi mari de conţinut (secţiune, capitol, subcapitol) prin subunităţi totuşi diverse; -caracterul mono/multi/inter-disciplinar; -gradul de continuitate, fluidizare generală; -coarticularea pe verticală/orizontală a unităţilor de conţinut foarte mici(ultime); -modul de includere pe teme transversale: pachete compacte sau dispersate molecular; -proporţia şi prioritatea categorială a conţinuturilor (conceptuale/procedurale/atitudinale sau informative/de sprijin/de solicitare); -gradul de contextualizare a conţinuturilor învăţării. Condiţiile de limbaj şi expresie, includ aspecte precum: -construcţii gramaticale predominant utilizate; -tipuri de verbe frecvent utilizate: pozitive/negative/dubitative, sugestive/coercitive, incitante/neutre etc.; -structuri sintactice predominante: propoziţii lungi/scurte; paragrafe ideative lungi/scurte, dese/rare, felul cum sunt legate propoziţiile în frază, paragrafele în text; -structuri semantice frecvente: termeni abstracţi/concreţi, teoretici/practici, academici/empirici etc.; -infuzie afectivă/delăsare afectivă în textul şi discursul manualului; -modul de adresabilitate: oficială/familiară/alternativă; adresare cu simţul umorului, critică, jignitoare etc.; -stilul general al manualului: solemn, distant, preţios/accesibil, cald etc. Alternative la manualul şcolar în curriculum În Teoria şi practica curriculum-ului sunt promovate frecvent şi alternative mult mai simple (neinformizate: casetă video + CD-rom + dischetă), accesibile şi compatibile cu natura curriculum-ului. Ne referim la alternativele la manuale, creabile, configurabile de chiar practicienii de la catedră, în mod organizat şi cooperativ sau de către instanţele curriculare locale ori zonale. În studiul experimental, cu tendinţe clare de generalizare, au apărut: - Fişierele şcolare (cooperative) care se configurează din numeroase fişe tematice, întocmite împreună cu educatorii şi educabilii. Fişele sunt organizate în fişiere pe o manieră efectiv tematică, inspirată din C. Frainet, dar adoptată la condiţiile actuale din educaţie. Mervil Dewey exemplifică un astfel de fişier de clasă, care este dublat de regulă şi de alte materiale curriculare adiacente, fişier codificat numerico-alfabetic pe zone tematice ca: 0 – munca noastră; 1 – ambianţa naturală; 2 – plantele; 3 – animalele; 4 – alte ştiinţe; 5 – agricultură şi alimentaţie; 6 – profesiunile şi industria; 7 – oraşul şi locuitorii săi; 8 – societatea; 9 – cultură şi relaţii umane;

76

H – istoria; G – geografia; T – tehnologia. Codificarea numerico-literală este posibilă şi la subfişiere, cum ar fi de exemplu: “6.5 Profesiunile în agricultură şi alimentaţie, ş.a.m.d.” -Atelierul de documentare – este un spaţiu separat, special destinat în şcoală, unde sunt concentrate fişierele tematice şi alte materiale curriculare pe cicluri, ani de studiu, profile şi specializări, sub forma unei arhive/bănci de date, deservit prin rotaţii de cadre didactice care acordă sprijinul necesar elevilor. -Biblioteca de clasă reprezintă un fond de carte şcolară constând în culegeri, antologii, atlase, albume, ghiduri, dicţionare şi orice alte materiale (inclusiv literatură beletristică de specialitate) dar exclusiv manuale şcolare propriu-zise. Un asemenea fond este mereu direcţionat către elevi, la lecţii sub îndrumarea şi supravegherea educatorului (frecvent în ciclul primar). -Centrul de dezvoltare a curriculum-ului este o unitate interşcolară, teritorială, cu atribuţii în dezvoltarea şi diversificarea curriculară la cerere (D.D.C) dar şi în privinţa conceperii de diferite materiale curriculare altele decât manualele, inclusiv mijloacele de învăţare adoptate sau construite la comandă, după caz. TEMA Nr.6 În grupuri de către cinci analizaţi principalele probleme, controverse, dificultăţi legate de conceperea, editarea şi utilizarea manualelor alternative în contextul reformei educaţiei din ţare noastră .

Curriculum suport constă în materiale didactice sau de documentare destinate elevilor şi profesorilor, deosebit de necesare în strategia reformei curriculare. Libertatea de opţiune oferită profesorilor necesită abilitare curriculară prin care să se formeze şi să se dezvolte competenţe didactice diferite faţă de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrală. În acest sens se elaborează şi se difuzează: ghiduri metodologice, pachete de formare şi de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare, inventare de sugestii de realizare didactică a lor etc. Pentru elevi, în vederea completării manualului se cer elaborate şi diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciţii şi probleme, soft didactic, crestomaţii, fişe de activitate independentă etc. Standardele de performanţă Standardele naţionale de performanţă şcolară devin absolut necesare în calitate de sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi elevii. Standardele de performanţă sunt specificate în cadrul fiecărei programe şcolare sub forma unor enunţuri sintetice, pe baza cărora se poate constata în ce măsură sunt atinse obiectivele referenţiale de către elevi. Standardele sunt formulate în termeni de cunoştinţe, competenţe şi atitudini aşteptate de la elevi. Standardele de performanţă, definite pentru nivelurile minimal, mediu şi maximal cu caracter normativ, constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, părinţi, conceptori de curriculum şi evaluatori ai procesului şi sistemului de învăţământ. Domeniile curriculare În subcapitolul menţionat, Domeniile curriculare, vom aborda următoarele aspecte (D. Ungureanu, 1999, p. 168- 170): -Mediile curriculare; -Ciclurile curriculare; -Ariile curriculare; -Nivele, cilcuri, filiere şi profile/ specializări;

77

-Trunchi comun şi opţionalul în curriculum; -Obiectele (disciplinele) de învăţământ. Mediile curriculare Teoria curriculum-ului a fost o teorie socială, a schimbărilor sociale. Pentru a înţelege mediile curriculare în sensul de sfere ambientale, este de a ne gândi la acea parte a curriculum-ului care nu se află în cărţi sau nu se află încă în cărţi. Mediile curriculare sunt ambianţe originare, amplu configurabile, cu caracter general, aflate după majoritatea autorilor, înainte de CPE (Curentul Principal al Educaţiei) şi de cultură şcolară pe care o sectorizează în mare, formând în felul acesta baze, surse pentru ciclurile curriculare şi ariile curiculare. Astfel mediile curriculare sunt categorii de bază pentru iniţierea demersului de concepere şi proiectare a Curriculum-ului în Educaţie. Se pot identifica patru medii curriculare fundamentale: -mediul curricular politico- administrativ central; -mediul curricular la nivel de şcoală; -mediul curricular la nivelul cadrului didactic (educatorului); -mediul curricular al materialelor didactice (mediul materialelor curriculare). Mediul curricular cu cel mai mare grad de generalitate şi acoperire, influenţând “în cascadă” celelalte medii curriculare tot mai restrânse şi tot mai concrete este mediul curricular al politicii educaţionale naţionale şi al administraţiei centrale în educaţie. Toate deciziile în privinţa culturii şcolare ca formă, volum, structurare, distribuire, control, în sistemul naţional de Educaţie, se iau în acest mediu curricular. Efectele sunt (D. Ungureanu, Idem, p. 169): -organizarea sistemului naţional de învăţământ; -interdependenţa dintre ciclurile curriculare şi nivelele de învăţământ; -unitatea şi coeziunea în interiorul fiecărui nivel/ciclu; -producerea de materiale curriculare; -profesiunea de educator (pregătirea iniţială, pregătirea continuă). Unii autori au delimitat “invariante culturale” în sensul unor dimensiuni perene, care pot fi asimilate mediilor curriculare de bază. Lawton enumeră astfel de “invariante culturale”: -sistem economic ; -sistemul de comunicare; -sistemul de raţionalitate (ştiinţele); -sistemul tehnologic; -sistemul moral; - sistemul de credinţe; - sistemul estetic; - sistemul de maturizare. Ciclurile curriculare Ciclul curricular este un concept pedagogic ce se axează în special pe profilul diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogică a educabililor, stadii care nu coincid întotdeauna cu graniţele convenţionale ale ciclurilor (nivelelor) şcolare tradiţionale. Un ciclu curricular se configurează în jurul unui sistem coerent şi explicit de obiective educaţionale generale sau de profile de formare care exprimă ceea ce se aşteaptă de a fi atins de educabili la sfârşitul unui stadiu de vârstă, pregnant. Într-un ciclu curricular se fac referiri implicite, pe lângă finalităţile educaţionale definitorii şi la metodologia didactică, specifică, introducându-se sugestii cu privire la:

78

-gruparea obiectelor de studii (viitoarele arii curriculare); -apariţia de noi discipline în Planul cadru de învăţământ; -ponderea diferitelor discipline şi arii curriculare; -modificări majore în strategia didactică. În sistemul românesc de învăţământ au fost propuse şi sunt deja în stadiul de “operaţionalizare” curentă următoarele cicluri curriculare: a.ciclul achiziţiilor fundamentale, de la grupa pregătitoare din grădiniţă până la clasa a IIa inclusiv; b.ciclul de dezvoltare, ce demarează în clasa a III a şi durează până în clasa a VI a inclusiv; c.ciclul de observare şi orientare între clasele a VIIa şi a IXa, excluzând extremele; d.ciclul de aprofundare, cu debut în clasa a Xa şi finalul în clasa a XIa; e.ciclul de specializare, localizat în ultima (ultimele) clase de liceu (a XIIa, a XIIIa). a.Ciclul achiziţiilor fundamentale are ca obiective majore: - acomodarea copilului la cerinţele sistemului şcolar şi o inerentă alfabetizare iniţială, vizându-se achiziţii fundamentale de genul: - stimulării copilului în vederea perceperii, cunoaşterii, stăpânirii mediului apropiat; - stimulării potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei sale; - formării motivării prin învăţare, înţeleasă ca activitate socială. b.Ciclul de dezvoltare are ca obiective majore: - formarea unor capacităţi de bază absolut necesare pentru continuarea studiilor, vizând achiziţii esenţiale precum: • însuşirea şi încurajarea folosirii limbii materne şi a limbilor străine pentru facilitarea comunicării; • dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţelor de a aplica în practică rezolvarea de probleme; • familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii; • constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă; • încurajarea talentului, a expresiei în diferite forme de artă; • formarea responsabilităţilor educabilului pentru propria-i dezvoltare şi sănătate; • formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu. c.Ciclul de observare şi orientare are ca obiective majore: - ghidarea şi sprijinirea elevilor în vederea optimizării opţiunilor lor şcolare şi chiar profesionale ulterioare, ceea ce presupune noi capacităţi şi abilităţi la finalul acestui ciclu, ca: • descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori pentru formarea unei imagini de sine cât mai adecvate şi mai pozitiv orientate; • formarea capacităţii de analiză, a nivelelor de competenţă dobândite prin învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională; • dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; • dezvoltarea capacităţii de a gândi independent şi creativ. d.Ciclul de aprofundare implică obiective majore, cum ar fi: -adâncirea şi pregnantizarea studiului în profilul şi specializarea aleasă, ca punte spre specializarea propriu - zisă; -continuarea pregătirii generale selective din alte arii curriculare. 79

e.Ciclul de specializare este în fond un ciclu de prespecializări ce presupun traversarea unei filiere şcolare relativ scurte, în vederea integrării eficiente în învăţământul post-liceal, fie de tip universitar (de lungă sau de scurtă durată, pe diferite profile) fie în vederea inserţiei directe pe piaţa muncii, după o prealabilă calificare focalizată. Ariile curriculare Ariile curriculare apar ca domenii curriculare noi în teoria şi practica curriculum-ului. Fiind mai mult decât un grupaj, sau o combinare funcţională, obţinută prin apropierea (mai mult decât alăturarea) unor discipline de învăţămât compatibile şi cofuncţionale, complementare chiar, pe criterii multiple, socioculturale, epistemologice, psihopedagogice. Ariile curriculare din sistemul de învăţământ românesc au fost concepute în concordanţă cu finalităţile educaţiei, dar şi în funcţie de importanţa diverselor domenii culturale pentru structurarea personalităţii umane. Disciplinele sunt cuprinse în cele şapte arii curriculare astfel: 1.Limbă şi comunicare -Limba română; -Literatura română; -Limbile materne(pentru alte naţionalităţi); -Limbile moderne (limbi străine); -Opţionale de arie. 2.Matematica şi ştiinţele naturii -Matematici (Aritmetică, Geometrie, Algebră, Trigonometrie, Analiză matematică); -Ştiinţele naturii (disciplină integrativă) -Fizică; -Chimie; -Biologie; -Opţionale de arie. 3.Om şi societate: -Educaţie civică; -Filosofie; -Cultură civică; -Logică şi argumentare; -Istorie; -Economie; -Geografie; -Diverse; -Psihologie; -Opţionale de arie. -Sociologie; 4.Arte: -Educaţie plastică; -Educaţie muzicală; -Opţionale de arie. 5.Educaţie fizică şi sport : -Educaţie fizică generală; -Sporturi individuale/de echipă; -Dans sportiv/artistic;

80

-Opţionale de arie. 5.Tehnologii: -Abilităţi practice; -Educaţie tehnologică; -Opţionale de arie. 7.Consiliere şi orientare: -Consiliere şi tehnici de învăţare; -Consiliere pentru recuperare; -Consiliere pentru elevii performanţi; -Consiliere de viaţă personală; -Consiliere de specialitate; -Consiliere de orientare şcolară/profesională. Nivele. Cicluri. Filiere şi profiluri/specializări(D. Ungureanu, 1999, p. 75, 76): -Nivelele de învăţământ, ca domenii curriculare se ierarhizează pe verticală într-o manieră diacronică legate fiind simultan de vârsta, trebuinţele educabililor şi gradul de dificultate specific adecvat, accesibilizat educabililor, al conţinutului învăţământului. În învăţământul românesc se disting următoarele nivele de învăţământ: -nivelul preşcolar; -nivelul primar; -nivelul secundar; -nivelul superior. -Ciclurile de învăţământ – ca domenii curriculare urmează traiectoria ierarhizată pe verticală, fiind mai concrete, mai explicite. Un nivel de învăţământ poate fi identic cu un astfel de ciclu de învăţământ. Pe durata învăţământului preuniversitar se disting: -ciclul antepreşcolar; -ciclul preşcolar; -ciclul elementar; -ciclul secundar inferior (gimnazial); -ciclul secundar superior. Stratificarea tradiţională pe “multiplu” de patru a cursurilor şcolare (învăţământul primar – 4 ani; învăţământul gimnazial – 4 ani; învăţământul liceal – 4 ani) nu mai corespunde în prezent dinamicii dezvoltării psihologice a personalităţii educabililor şi nici abordării lor educaţionale optime. Datorită nevoi de compatibilizare cu sistemele vest-europene de învăţământ se impune reconfigurarea dintr-o perspectivă relativ apropiată a ciclurilor şcolare din învăţământul românesc astfel: -învăţământul elementar – 6 ani (clasa I-VIa); -învăţământul secundar inferior – 3 ani (clasa VII-IXa); -învăţământul secundar superior – 3 ani (clasa X-XIIa). -Filierele decupează un curriculum global nu pe verticală în “straturi” ca până acum, ci pe orizontală, în “sectoare”, acest lucru fiind posibil în zone educaţiei post obligatorii (ciclul secundar superior). În zona învăţământului secundar superior, după absolvirea (în viitor) a clasei a IXa (conform preconizărilor) se conturează trei mari filiere: -liceul; -şcoala profesională;

81

-şcoala complementară (de ucenici); Filiera liceală, la rândul ei se subîmparte în trei subfiliere intraliceale: -filiera teoretică; -filiera tehnologică; -filiera vocaţională. În învăţământul superior ( ce se iniţiază după absolvirea ciclului secundar superior) apar două mari filiere: -filiera postliceală (şcoala postliceală, şcoala de maiştrii); - filiera universitară, cu trei subfiliere de bază: • învăţământul universitar de scurtă durată – colegii; • învăţământul universitar de lungă durată - facultăţi; • învăţământul postuniversitar, studii aprofundate, studii de tip masters, doctorate, specializări. Filierele sunt de fapt megadomenii curriculare în curriculum global naţional, ce reunesc mai multe profile ce presupun la rândul lor specializări. Profilele şi specializările aferente filierelor liceale în ţara noastră sunt în cadrul Curriculumului Naţional. următoarele: -Pentru filiera teoretică: • profil umanist – specializarea; • filologie; • limbi moderne; • limbi clasice; • istorie-geografie; • ştiinţe socio-umane; • profil real – specializarea; • matematică-fizică; • fizică-chimie;chimie-biologie; -Pentru filiera tehnologică – profil • tehnologii informaţionale; • tehnic; • comerţ -. servicii; • resurse naturale şi protecţia mediului; -Pentru filiera vocaţională – profil • sportiv; • militar; • artistic; • teologic; • pedagogic (forma scurtă de 4 sau 3 ani care nu va pregăti învăţători ci agenţi paraeducaţionali). Modulele formante, se deosebesc de la început de modulele instructiv-educative preconizate de didactica modernă ca modalităţi interdisciplinare sau chiar transdisciplinare de conţinut informaţional. Modulele formante sunt mai reduse decât ariile curriculare. În interiorul unei secţii (specializări) – mai ales în învăţământul universitar - se combină specific, prin alăturarea compatibilă la unele discipline de specialitate (obligatorii) anumite discipline opţionale/facultative obţinându-se o intraspecializare sau după alţii o perii – sau paraspecializare, nu atât în profunzime cât în extensia respectivei specializări. Un exemplu de modul formant îl constituie

82

modulul pedagogic (opţional, în principiu) constituit din discipline psihoeducaţionale, introducerea în pedagogie, teoria metodologia curriculum- ului, teoria metodologia evaluării, teoria metodologia instruirii , consiliere şi orientare, didactica specialităţii, practica pedagogică, chiar cu alăturarea altor opţionale. Alături de specializarea respectivă se dă dreptul suplimentar de a urma cariera didactică. Modulele formante pot fi considerate şi stagiile cursurilor postuniversitare gen studii aprofundate, masterate, chiar doctorate , dacă sunt subfiliere ale marii filiere universitare. Trunchi comun şi opţional în curriculum Prin conţinutul învăţământului se înţelege un ansamblu structurat din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, ce devin repere în realizarea instruirii. Orientările privind locul şi rolul conţinutului învăţământului se delimitează în (M. Ionescu, I. Radu, Coord., 1995): 1. curentul material, care are ca obiectul fundamental asimilarea tuturor informaţiilor acumulate de cunoaşterea umană, fiind deci o orientare enciclopedistă bazată pe memorarea cunoştinţelor. Efectele acestei orientări sunt supraîncărcarea şi suprasolicitarea elevilor prin programe şi manuale cu mare conţinut de informaţie. 2. curentul formal, a accentuat formarea personalităţii elevului reducând valoarea formativă a învăţământului, însă supraestimarea formării capacităţilor de gândire determină o separaţie între conţinutul şi forma gândirii. 3. curentul pragmatist, are ca punct de plecare necesităţi de ordin practic şi ignoră considerentele psihopedagogice. Ca direcţii ale curentului pragmatist se menţionează: şcoala muncii, şcoala activă, utilitarismul didactic, iar ideea de bază este dobândirea doar a atâtor cunoştinţe câte sunt necesare pentru însuşirea unei profesii practice, cu o cultură medie sau chiar sub medie. Ştiinţa este o formă specifică a cunoştinţei sociale care reflectă realitatea sub forma unor noţiuni, concepte, reguli, legi, principii în mod esenţializat, abstract, generalizat. Ştiinţa cuprinde toate informaţiile acumulate de omenire, ipotezele de cunoaştere şi ipotezele în curs de cercetare precum şi metodologia şi cercetările utilizate în diferitele etape ale dezvoltări economice. Precizare: ştiinţa reprezintă principala sursă de selectare a informaţiilor, dar nu se poate pune egalitate între ştiinţă şi obiectele de învăţământ. Obiectul de învăţământ, cuprinde doar un volum de informaţii selectat din bazele ştiinţei respective, prin reţinerea unor informaţii fundamentale, validate în procesul cunoaşterii şi practicii umane. Obiectul de învăţământ operează doar cu acele cunoştinţe ce asigură formarea unei culturi generale şi de specialitate, ce contribuie la dezvoltarea trăsăturilor personalităţii cerute de societatea contemporană. Criteriile selectării informaţiilor la obiectul de învăţământ sunt determinate de: particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor şi de legile învăţării. Se diferenţiază între: -criterii generale reprezentate de generalitatea informaţiilor, scopurile şi obiectivele operaţionale, metodele şi mijloacele didactice şi formele de organizare ale procesului didactic. -criteriile de modernizare a sistemului de învăţământ cu criterii logico- ştiinţifice şi criterii psihopedagogice. A. Criterii logico- ştiinţifice, sintetic se referă la: I. Explozia informaţională, vizează conţinutul învăţământului sub două aspecte:

83

-cantitatea de informaţie sau volumul, care trimite la luarea în considerare doar a datelor semnificative ce ilustrează dezvoltarea ştiinţelor contemporane, deoarece ritmul de dublare a conţinutului informaţional al diferitelor ştiinţe este tot mai intens; -nivelul de generalitate la care acţionează explozia informaţională.. Explozia informaţională nu are aceiaşi intensitate la toate nivelurile ştiinţei. Nivelurile inferioare (date, fapte, evenimente, noţiuni, reguli) sunt puternic afectate. Nivelurile superioare aduc modificări mai puţin spectaculoase, ce se pot califica doar ca „transformare”, dar care aduc după sine restructurări în metodologia ştiinţei. II. Transformările în metodologia ştiinţei vizează integrarea şi interdisciplinaritatea. B .Criteriile psihopedagogice privind structurarea şi organizarea conţinutului învăţământului (M. Ionescu, I. Radu Op. Cit., 1995 p. 89): a. Scopul general al educaţiei prin: -dezvoltarea integrală a personalităţii (sub aspect formal, dezvoltarea potenţialelor motive din punct de vedere intelectual, tehnic, profesional, moral, estetic, fizic, iar sub aspectul conţinutului, asimilarea valorilor culturale acumulate de omenire). Noile cerinţe sociale faţă de învăţământ sunt: • formarea unor cadre cu înaltă pregătire de cultură generală şi de cultură de specialitate; • dezvoltarea gândirii creative şi divergente; • înlocuirea acumulării şi stocării informaţiilor prin dezvoltarea motivaţiei şi a capacităţilor de deschidere spre nou, stimularea atitudinii epistemice pentru aducerea informaţiilor la zi şi capacitatea de a restructura, reorganiza cunoştinţele anterior dobândite după noutăţile ştiinţei. b. Corelarea dintre cultură generală, cultura profesională şi cultura specialitate: -cultura generală cuprinde cunoştinţele generale despre natură, societate, gândire, precum şi capacităţile intelectuale şi practice prin care individul cunoaşte şi transformă realitatea obiectivă; -cunoştinţele profesionale trebuie intercalate şi interpretate în sfera culturii generale; c.Nivelul de abstractizare şi de abordare a conţinutului învăţământului: -profesorul are tendinţa de a proiecta propria sa logică drept logica elevului, recurgând la tratarea structural- sistemică a unor teme prin care elevii pot opera doar la nivelul noţional; -predarea unor categorii la niveluri superioare de exigenţă, peste puterile de înţelegere ale elevilor, determină din partea acestora asimilarea doar a unor clişee verbale; -transferul informaţiilor de la o disciplină la alta se face atunci când cunoştinţele sunt predate la un nivel optim de abstractizare şi generalizare; d. Detalierea conţinutului disciplinelor de învăţământ, atrage atenţia că: -a preda nu este sinonim cu a expune, conţinutul nu se constituie din cunoştinţe gata făcute; -elevii trebuie să depună un efort propriu la esenţializarea şi generalizarea informaţiilor şi la dobândirea unor capacităţi de aplicare a lor în diverse domenii de activitate didactică, pentru toate acestea fiind necesare o selectare, operaţionalizare a cunoştinţelor în structuri şi sisteme de cunoştinţe şi mai este necesară o transpunere a cunoştinţelor în termeni de acţiuni, operaţii şi conduite măsurabile şi evaluabile. e. Implicaţiile metodice vizează: -eşalonarea potrivită, adecvată a sistemului informaţional; -corelarea logici ştiinţei cu logica didactică; 84

-asigurarea participării active a elevilor, precum şi utilizarea unor mijloace didactice adecvate; -racordarea informaţiilor la nivelul de dezvoltare al elevilor; -utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil elevilor; -luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi a celor individuale etc. Obiectele (disciplinele) de învăţământ În curriculum modern obiectele de învăţământ au în conţinutul lor nevoile şi trebuinţele educabililor, care impun centrarea obiectelor de învăţământ pe aspectele vieţii cotidiene (sănătate, viaţă socială, viaţa de familie, activităţi socio-profesionale, consumul cultural, activităţi de recreere). Un curriculum bazat pe disciplinele de învăţământ porneşte dinspre mediile curriculare, înspre obiectivele transdisciplinare şi profilele de formare, deci dinspre mare şi general spre mic şi particular, văzând în obiectele de învăţământ un domeniu de cunoaştere ce trebuie integral asimilate, nu pachete de cunoştinţe ca scopuri în sine, ci doar resurse, selectiv şi contextual flexibile, în raport cu fiecare sistem educaţional şi evident în funcţie de fiecare educabil. Noi modalităţi de organizare a conţinuturilor Interdisciplinaritatea. Acest concept poate fi definit din dublă perspectivă: -epistemologică– prin intersecţia teoretico-metodologică a disciplinelor în procesul de cercetare; -pragmatică– de aplicare a soluţiilor elaborate prin valorificarea mai multor metode ştiinţe la luarea unei decizii sau la proiectarea unei acţiuni. Interdisciplinaritatea oferă o imagine unitară asupra proceselor şi fenomenelor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţare şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor şcolare în diferite situaţii de viaţă. Dacă se compară conceptul de interdisciplinaritate cu alte concepte corelative:monodisciplinaritatea,multidisciplinaritatea,pluridisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea, atunci conceptul în discuţie poate fi mai bine înţeles. Astfel: - Monodisciplinaritatea constituie forma tradiţională de organizare a conţinuturilor învăţării, pe discipline predate relativ independent unele de altele. - Multidisciplinaritatea constituie o formă mai puţin dezvoltată a transformărilor disciplinare, care se realizează prin juxtapunerea anumitor cunoştinţe din mai multe domenii, în scopul reliefării aspectelor comune ale acestora. Multidisciplinaritatea este o formă frecventă de supraîncărcare a programelor şi a manualelor şcolare şi de implementare a redundanţelor. - Pluridisciplinaritatea presupune abordarea problemei din mai multe perspective, reflectând relaţiile cu alte fenomene. La nivelurile de şcolarizare ce presupun un grad de specializare mai înalt, această formă de organizare a conţinuturilor nu este recomandabilă. - Transdisciplinaritatea presupune o formă de întrepătrundere a mai multor discipline şi de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce în timp, prin specializare, la apariţia unui areal de cunoştinţe. În învăţarea şcolară, abordarea transdisciplinară se realizează din perspectiva unei noi teme de studiu. Transcenderea disciplinelor nu înseamnă ignorarea sau eludarea conţinutului lor informaţional, se propune o transfocare a conţinuturilor educaţionale de pe materiile de învăţat pe nevoile şi interesele cognitive ale elevilor. Disciplinele sunt astfel furnizoare de situaţii şi de experienţe de învăţare/formare.

85

Modalităţile de organizare interdisciplinară a conţinuturilor se delimitează după criteriul naturii transferurilor operate între discipline (C. Cucoş, Idem, p. 120): 1.interdisciplinaritatea unor domenii învecinate (ex. pedagogia şi psihologia; biologia şi chimia; istoria şi geografia); 2.interdisciplinaritatea problemelor abordate; 3.transferul de metode sau de strategii de cunoaştere sau de investigaţie ştiinţifică (ex. metoda analizei sistemice; metodele de prelucrare statistică a datelor; metodele analizei istorice); 4.transferul de concepte (valorificarea conotaţiilor şi valenţelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere). Condiţiile aplicării interdisciplinarităţii în învăţământ: Interdisciplinaritatea trebuie aplicată în manieră combinată cu monodisciplinaritatea şi cu pluridisciplinaritatea, pentru a fi accentuate avantajele şi pentru a limita riscurile pe care le impune fiecare dintre formele respective; Pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri şi programe de învăţământ, concepute pe strategii intradisciplinare; Interdisciplinaritatea trebuie asociată cu alte strategii inovative de organizare a conţinuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea; Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare sistematice. Organizarea modulară Modulul didactic este un ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblu care procură cunoştinţe sau abilităţi precise şi care se integrează în itinerarii şi logici variate ale învăţării (C. Cucoş, Ibidem, p.121). Durata parcurgerii unui modul poate varia de la câteva ore la câteva luni. Poate fi conceput nu doar prin activităţi didactice desfăşurate la clasă ci şi prin completarea lor cu aplicaţii practice în afara clasei, cu documentare individuală la bibliotecă, pe teren sau prin şedinţe de instruire în alte domenii, desfăşurate de profesori diferiţi. Modulul didactic este personalizat, centrat pe nevoile şi problemele individuale ale cursantului, fiind adaptat nevoilor, intereselor sale cognitive, ritmului său de lucru şi chiar stilului său de învăţare. Educaţia permanentă şi educaţia adulţilor agreează modulul pentru că permite integrarea şi interdisciplinaritatea demersurilor instructiv-educative. Modularizarea are implicaţii asupra organizării sistemului de învăţământ, îndeosebi la nivelurile superioare de şcolarizare (studii postliceale sau postuniversitare, pentru perfecţionare sau reconversie profesională). Reperele generale în elaborarea unui modul sunt determinate de precizarea: -obiectivelor educaţionale din domeniul cunoaşterii din care face parte modulul; -tabloul general al modulelor elaborate pentru acoperirea domeniului cunoaşterii vizat din procesul de învăţare; -durata de parcurgere a modulului; -condiţiile de acces în modul (cunoştinţe şi abilităţi anterioare); -indicarea argumentelor populaţionale la care este recomandat modulul; -indicarea modulelor ce vor fi accesibile după parcurgerea respectivului modul; -evaluarea şi validarea achiziţiilor obţinute prin parcurgerea modulului respectiv; indicarea modulelor ce pot fi parcurse simultan; -metodele şi procedeele de instruire, detaliile de evaluare;

86

-transpunerea didactică a informaţiilor modulului (conţinuturile) sub forma unui curs, a unui ghid, mijloace de realizare ale programului didactic propus; -material bibliografic şi sursele de procurare ale acestuia. Structura unui modul didactic (D’Hainaut, L., 1988): I. Sistemul de intrare în modul 1.Cataloagele modulului – sunt specificate problemele vizate, nivelul modulului, cunoştinţele anterioare necesare şi poziţia modulului în diversele itinerarii de formare posibile. 2.Obiectivele psiho- comportamentale vizate. 3.Pretestul (pentru a determina nivelul abilitării elevului în problematica modulului); -reuşita integrală → se recomandă un modul de nivel superior; -reuşita parţială → elevul este orientat spre cursuri de scurtă durată, pentru asimilarea părţilor nestăpânite; -rezultatul nesatisfăcător → elevul este orientat spre alt modul. II. Corpul modulului este format dintr-un ansamblu de submodule cu câte patru componente: 1.Introducerea în submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranţelor anterioare care pregătesc învăţarea, traseele opţionale de parcurgere a submodulului); 2.Ansamblul situaţiilor de învăţare proiectate pentru atingerea obiectivelor instrucţionale; 3.Sinteza; 4.Proba intermediară care condiţionează admiterea într-un nou submodul, receptarea totală sau parţială. III. Sistemul de ieşire din modul: 1.Sinteza generală; 2.Proba terminală (evaluarea atingerii obiectivului modulului); 3.Recuperarea generală, propuneri de eventuală aprofundare sau îmbogăţire. 4.Recomandări pentru alegerea modulului următor. Organizarea integrată Predarea integrată a disciplinelor se fundamentează teoretic pe unitatea cunoaşterii umane. Disciplinele integrate sintetizează şi organizează didactic informaţii din domenii diferite ale cunoaşterii. De exemplu, pentru predarea Ştiinţelor naturii, se poate renunţa la criteriul de organizare a informaţiilor ştiinţifice axat pe logica internă a disciplinelor Botanică, Zoologie, Anatomia şi fiziologia omului, Genetică şi să poată adapta un criteriu integrativ, de exemplu, gradul şi nivelul de organizare a materiei vii. Pentru viziunea curriculară, predarea integrată este abordată nu doar la nivelul organizării cunoştinţelor, ci şi la cel al transmiterii şi asimilării lor; de aceea se cer proiectate cadre de interferenţă între curriculum şcolar şi cel extraşcolar (nonformal) sau se impune constituirea unui parteneriat şcoală-comunitate. Modalităţi frecvente de integrare a disciplinelor: 1.Polarizarea cunoştinţelor pe centre de interese nu pe teme generale; cu integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (scheme conceptuale, metode de investigaţii statistice, natural ştiinţifice), în jurul unui pol practic (aplicaţii în contexte vocaţionale, familiale, de grup social) şi în jurul unui pol personal (formarea şi evoluţia conştiinţei formale, a imaginii de sine, a afectivităţii etc.). 87

2.Integrarea cunoştinţelor prin lecţie (constituie un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului abordat, metode specifice de investigare, manifestări ale fenomenelor implicate, consecinţe şi variante de soluţionare sau optimizare). 3.Integrarea cunoştinţelor în jurul unor activităţi fundamentale (construcţie, producţie, cercetare, creaţie artistică etc.). Organizările conţinute în perspectiva informatizării învăţământului Informatizarea învăţământului s-a produs în trei valuri: -calculatorul a intrat în învăţământ ca un virtual facilitator educaţional în continuarea retroproiectorului, magnetofonului, apoi s-a impus ca obiect de studiu în sine; -perioada învăţământului asistat de calculator (IAO) în varianta clasică, valorificarea calculatorului s-a lărgit prin interpretarea acestuia ca resursă educaţională cu potenţial mare în toate ariile curriculare; -perioada influenţei Noilor Tehnologii Informaţionale şi Comunicaţionale (NTIC) ca sisteme de învăţământ ce determină modificări în definirea obiectivelor educaţionale, reorganizarea conţinuturilor în manieră interdisciplinară integrată modulară, interpretarea relaţiei profesor-elev, redimensionarea competenţelor profesionale şi chiar o nouă filosofie şi deontologie a profesiei. Sistemele expert constituie un nou cadru pentru organizarea conţinuturilor învăţământului şi ale educaţiei. Un sistem expert se compune: dintr-o bază de cunoştinţe, sub o formă cât mai apropiată de câmpul real, natural de aplicaţii; structura de soluţionare a problemelor sau un program gazdă şi interfaţa interactivă utilizator-calculator. Caracteristicile departajante ale sistemului expert faţă de IAO în varianta clasică sunt: -toate cunoştinţele sunt afişate într-o manieră explicită; -poate judeca cu date probabilistice, nesigure, vagi; -încearcă să simuleze gândirea umană, accetuând raţionamentul calitativ; -explică propria linie de raţionament într-un mod inteligibil şi pentru un nespecialist în informatică; -permite să fie chestionat asupra modalităţii în care ajunge la o anumită concluzie, de ce nu a acceptat o altă ipoteză, poate să se conjuge sau să se adapteze la introducerea de noi date; -poate fi ameliorat continuu. Organizarea diferenţială sau personalizată a conţinuturilor Această modalitate de organizare a conţinuturilor realizează adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi la stilul de învăţare al elevului. În concepţia politicii educaţionale, această strategie a diferenţierii curriculare se exprimă prin trecerea de la “o şcoală pentru toţi” la “o şcoală pentru fiecare”. Diferenţierea se exprimă la nivelul elevului prin extensiunea cunoştinţelor, profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţare (creative, reproductive, investigator). La nivelul liceului, organizarea diferenţiată a conţinuturilor apare în planul de învăţământ, concepute diferit (prin proporţia grupelor de discipline, natura

88

disciplinelor opţionale) în funcţie de profilul liceului (teoretic, vocaţional, cu specializări multiple). La nivelul şcolii generale, noile programe pe discipline şi arii curriculare lasă la decizia profesorului să abordeze fie un “curriculum aprofundat” (predarea se limitează la 70% din program, în tot timpul alocat disciplinei din planul de învăţământ) fie să abordeze un “curriculum extins” (mai mult de 70% cu predare în acelaşi interval de timp). Primul caz propune ca predarea să se adreseze copilului cu interese cognitive normale sau reduse, formării predispoziţiilor aptitudinale în domeniul respectiv. În al doilea caz se adresează elevilor cu predispoziţii aptitudinale înalte şi cu interese deosebite pentru aria curriculară respectivă.

89

90