Teoria si metodologia evaluarii [PDF]

Zitiervorschau

Constantin Cucos .)

TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII .)

�

POLI ROM 2008

Seria

Collegium. Ştiinţele educaţiei este coordonată de Constantin Cucoş.

© 2008 by Editura POLI ROM

www.polirom.ro Editura POLI ROM laşi, B-dul Carol I nr. 4, P.O. Box 266, 700506 Bucureşti, B-dul I .C. Brătianu nr. 6, et. 7, ap. 33; O.P. 37, P.O. Box 1-728, 030174

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României: CUCOş, CONSTANTIN Teoria şi metodologia evaluării / laşi: Polirom, 2008 Bibliogr. ISBN 978-973-46-0936-9 371.26 Printed in ROMANIA

Constantin Cucoş. -

Constantin Cocoş este doctor în ştiintele educatiei, profesor la Facultatea de Psihologie şi Ştiinte ale Educatiei, Universitatea "Al.I. Cuza" din Iaşi, director al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul aceleiaşi universităti . A efectuat stagii de cercetare şi documentare la Biroul International al Educatiei - UNESCO, Geneva (1991), Universitatea "Aristotel" din Salonic (1993), Universitatea Lille 1 (1995), Universitatea din Bologna (1996), Universitatea din Savoie, Chambery (1997), Universitatea din Geneva (1997, 2000), Universitatea Paris X (1998), Universitatea Paris VIII (1999), Institutul de formare SLO "Specialisten in leerplanontwikkeling", Enschede (1999), Universitatea din Warwick, Coventry (1999), Universitatea de Ştiinte Sociale din Toulouse (2000), Universitatea Catolică din Louvain (2001), Universitâ degli Studi din Padova (2004). Este membru al International Association for Intercultural Education, cu sediul în Suedia (1995), al colegiului editorial al IntercuItural Education (1996) şi al Association pour la Recherche IntercuIturelle (ARIe), cu sediul la Geneva (2001). Domenii de competentă: filosofia educatiei, pedagogia culturii, educatia religioasă, pedagogia generală . Este autorul a peste 120 de studii în volume colective şi reviste de specialitate. Lucrări publicate:

Pedagogie şi axiologie (Editura

Didactică şi Pedagogică, 1995), Pedagogie (Editura Polirom, 1996; editia a II-a revăzută şi adăugită, 2002), Educa/ia religioasă. Con/inut şi forme de realizare (Editura Didactică şi Pedagogică, 1996), Minciună, contrafacere,

simulare.

O

perspectivă psihopedagogică (Editura

Polirom, 1996), Educa/ia religioasă. Repere teoretice şi metodice (Editura Polirom, 1999), Psihopedagogie pentru

examen

e de definitimre

şi grade didactice ( Editura Polirom, 1999), Educa/ia. Dimensiuni culturale şi interculturale (Editura Polirom, 2000), Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale (Editura Polirom, 2001), Timp şi temporalitat e În educa/ie. Elemente pentru un management al timpului şcolar (Editura Polirom, 2002), Informatizarea În educa/ie. Aspecte ale virtualizării formării (Editura Polirom, 2006).

Cuprins Introducere

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Evaluarea randamentului şcolar - componentă a demersului didactic . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . .

..

. . . . . .

1. 1. Argumente pentru o cultură evaluativă ... . . . . . .

1. 2. Şcoala şi examenele ei . . . .

1.3. Precizări terminologice

. . .

. . . . .

. . . . .

.

. .. . .

. .

. . . . . . . . . . . . .

.

. . . . .

. .

. .

. .

.

. . .

. . . . . . . . . . . . . . . .

1.4. Importantă şi perspective În teoria şi practica evaluării . . . . . . . . .. .

.

. . . .

.

. .

.

. . . .

.

. .

. . .

. . .

.

. .

.

. . 15 .

. . .

19 22

.. . . . . . .

.

. . 13

. . . . . .

. . . . .

.. . .

9

. .

.

. .

33

1. 5. Statutul evaluărilor nationale . . . . . . . . . . . . . .. . . . ... 45 .

.

. .

1.6. Examenele şi Învătământul paralel.

.

. . .

.

.

.

.

.

. . . .

. .

. . .

.

.

...

.

. . .

. .

. . . . 50 .

2. Procesualitatea evaluării. Ipostaze, functii, caracteristici 2. 1. Niveluri şi ipostaze ale evaluării . . . . .

. . . . .

..

. . .

. . . . .

2. 3. Functiile evaluării . . . . . . . . . . . ... . . .

.

.

2.4. Obiectivele evaluării .

. . .

.

.

. .

.

. .. .. .

.

.

. . . .

.

.. . . .

.

.

.

.

. .

. . .

. . .

2.5. Evaluarea internă şi evaluarea externă 2. 6. Ipostaze ale rezultatelor şcolare . . . .

.

.

. .

3. 2. Să valorizăm... valorile . . . .

. .

. . .. . .

. . . . . .

3. 3. Cât valorează o diplomă? . . . . . .

.

. .

. . . .

. . .

.. .. . .

.

.

.

. .

. . . . .

.

.

. . . .

.

.

.

..

.

72

. . . . .

78

... .... . . .

. 66 . .

. . . . .

. . .

. .

. . .

.

. . .

81

. .. .. . . . . . 83 . .

. .

. . .

... .

.

. . . . . . . .

. . .

.

.. . . ..

3. Evaluarea competentelor ş i lumea valorilor. Relevanta evaluării Într-o lume dinamică . .... . 3.1. Putem evalua competenta?

. .

. .

55

. . . .. . . . . 57

2.2. Operatii şi momente ale evaluării ... . . ... .. . . . . . .

.

. .

. . .

.... . .

. .

. . .

. .

. .. . .

.

. .

.

.

. .

. . .

87

. . . . . . . 89 . .

. . .

.

. .

. . . . . . . . . . . .

.

.

. .

.

.

...

. .

94

. . . . . . . .

98

. . . .

...

3.4. De ce unii premianti din timpul şcolii ajung repetenti În viată? . . . . .. . .

.

. .

. . . .

.

.

. . .

3. 5. Calitatea educatiei şi mediul universitar 4. Strategii de evaluare şi notare . ...... . ..... .

.

.

. .. . .

. . .

. . . . . .

..

4.1. Modele şi forme de realizare a evaluării .

. . .

.

. . . .

.

. .

.

.

4.3. 1. Referatul .. .......... ... . ...... ... .

.

.

.

.

. .

.

.

.

.

....

. .

102

. .

. . .

107

.

. . .

.

. . .. 115 .

. . . .

.

. . 126 .

.

. . . . . . . . . 133

. .. .

. . .

. . .

.

.

. ...

. . . . .

.. .

.... . ... 113

.

. .

4.3.2. Investiga/ia . ... .. . . . . . ........ .... .

. . .

.... . ...... ...... ... ...

4. 3. Metode complementare de evaluare ... .. . .

. . . . . . .

....

4. 2. Metode de evaluare ...

. . . . . .

.

. . .

. . . . .

..

. .

135

.. ... 136 .

4.3. 3. Proiectul ............. ......... ...... ....... . .. ..... . 138 .

4.3.4. Portofoliul ..........

. . .

.

.

.

. ..... ..... ... ... .... .... . 140 .

.

.

.

. .

.

4.3. 5. Portofoliul digital . ... ....................... ......... 145 .

4.3.6. Observarea sistematică a comportamentului elevilor..... . . ....... ........ . . . ......... .. ........... 154 .

. .

4.3. 7. Autoevaluarea . ... ....... .. . . .. .

.

.

. .

.

4.4. Notarea şcolară . . ......... ...... .... .

.

.

.

.

. .

. . .

. . . . . . .

.........

. . .

. . .

. . . . .

.. . 157 .

... . . 159 .

4. 5. Descriptorii de performantă .............. ........ ..... .. . 168 .

4. 6. Proiectarea evaluării .. . ...... .... . .

. .

.

. . . . . . . . . . .

.

. . . . . . . . .. . . . . . 179

5. Factori ai variabilitătii aprecierii şi notării . ... ...... .. .

. .

5. 1. Subiectivismul În practica evaluativă .

. . .

5. 2. Servitutile evaluării ...... ...... ..... . .

. . . . . .

.

.

.

5.3. Puterea predicţiei În educatie

. .

.

.

..... .. . . .. .

.

. . . .

.

.

. . . . .

6. 1. Delimitare conceptuală şi clasificare 6. 2. Etape În elaborare şi aplicare .

. . . . . .

.

.

. 181 .

. .

.

. . .

183

.. ..... 189 .

..

.

. . .

.. 193 .

. . . . . . . . . . . . . . .

6. Testul docimologic - instrument de măsurare a rezultatelor şcolare . ... .... .... .. ...... . ... .

. .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.4. Efecte perturbatoare În apreciere şi notare

. . .

. . .

197

.... . . 205 .

. . . . . . . .

.

. . . . . . .

. . . . . . . . .

.

. . . .

. .

. . . . . . 207

. . . . .

.

.

. .

216

6. 3. Tipologia itemilor . .. . . .. .. . . .. . . . ... .. .. .. . 217 .

. .

.

.

.

. .

.

. .

. .

. .

. .

.

.

În loc de concluzii. Câteva reguli pentru o evaluare reuşită Note bibliografice

. .. .

. . . . . . . . . . . .

229

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

231

. . . . . . . . . . . . . . . .

.

.

. . . . . . . .

. . . .

. . . . .

.

Anexe. Exemple de probe de evaluare

1.

. . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

Probe de evaluare la concursul de titularizare pentru profesorii de pedagogie (Florina Otet, Constantin Cucoş)

II.

. . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . 239

Criterii generale de evaluare a portofoliului din cadrul examenului de absolvire a modulului psihopedagogic de către studenti (Constantin Cucoş)

III.

. . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

Test docimologic la Introducere În pedagogie şi Teoria şi metodologia curriculumului (Florin Frumos)

IV.

. . . . . . . .

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Test docimologic la Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia evaluării ( Florin Frumos)

. . . .

. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . ... . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 259

Introducere Prezenta lucrare este concepută ca o sursă de învăţare şi un suport reflexiv pentru studenţi - viitori profesori , în faza de pregătire iniţială - , dar şi pentru cadrele didactice care participă la diferite stagi i de fonnare continuă . Pe lângă bine-cunoscuta " osatură " clasică de concepte, tipologii , teorii privitoare la evaluare, avansăm, la nivelul unor secvenţe de discurs, şi unele interpretări sau poziţionări proprii în legătură cu unele probleme mai controversate care s-ar putea să nu coincidă cu opiniile curente vizând practica educaţională . Problematizările pe care le propunem au menirea de a genera spirit reflexiv, critic la nivelul celor puşi în situaţia de a evalua sau de a duce mai departe dezvoltările care urmează. De altfel , spiritul dubitativ este explicit vizat prin punerea unor întrebări , prin invitarea la reflecţie, prin deschideri interpretative sau " suspendări " explicative. S-a scris destul de mult în domeniul docimologiei . Uneori , e destul de greu să faci " ordine " într-un univers destul de " stufos" , să avansezi ceva coerent şi unitar prin punerea

IO

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

cap la cap a unor perspective diferite, a unor cadre conceptuale multiple, a unor interpretări eterogene, a unor practici distincte - dar cu referire la unul şi acelaşi proces . Până la urmă , unitatea de acţiune ne-a obligat să ajungem la un anumit nivel de coerenţă . Am avut în vedere să rezulte o sinteză comprehensivă, chiar dacă nu toate punctele de vedere au fost descrise in extenso , recurgând , desigur, la eliminări , condensări , rezumări . Acolo unde nu am ştiut răspunsurile, am pus doar întrebări . Ne-am bucura dacă mirarea noastră va genera răspunsuri, soluţii şi. . . alte întrebări .

Î n ultimă instanţă, nici nu ştim dacă există o cale " regală " pe care trebuie mers în evaluare, dacă sunt teorii aprioric bune sau rele, ci doar soluţii nimerite ivite în anumite circumstanţe. Pedagogul italian Domenico Lipari , în lucrarea Valutazione e certifi cazione nei processi forma tivi , concepe evaluarea ca pe o activitate care constă în elaborarea unui cod convenţional de comunicare în jurul evenimentului formativ, un " cod care să exprime ceea ce este necesar să se realizeze, cum să se facă acest lucru , în ce fel să se prelucreze datele, cu care parametri să fie confruntate ele ". Importante sunt semnificaţiile pe care le primesc procedurile de evaluare, conştientizarea şi căderea de acord asupra acestora, produ­ cerea unor efecte pozitive la nivelul actorilor implicaţi . Evaluarea este o procedură de propensiune a educaţiei . Scopul ei suprem nu este de a ratifica o realitate dată , ci de a face să se ivească una mai bună - în beneficiul educaţilor, în primul rând .

INTRODUCERE

Il

Orizontul problematic pe care îl discutăm se referă cu preponderenţă la evaluarea performanţelor elevilor şi mai puţin la alte ipostaze ale acesteia (evaluarea sistemului , evaluarea programelor de instruire, evaluarea profesorilor, evaluarea calităţii învăţământului etc.), însă fără a le exclude total . Pe scurt, intenţia noastră este surprinsă prin urmă­ toarele obiective ale lucrării : - acomodarea cititorului cu l imbajul pedagogic şi acce­ sarea corectă de către acesta a aparatului conceptual specific teoriei şi practicii evaluative ; - lecturarea şi înţelegerea adecvată a practicilor docimo­ logice contemporane, a conţinuturilor şi reverberaţiilor adiacente purtate de acestea ; - conştientizarea unor criterii de selectare şi valorizare a dispozitivelor evaluative tradiţionale sau alternative puse în circulaţie la un moment dat ; - formarea abilităţilor de a construi probe de evaluare care să satisfacă condiţiile tehnice de obiectivitate, vali­ ditate şi fidelitate ; - dobândirea de cunoştinţe şi deprinderi specifice acti­ vităţii de evaluare şcolară ; evitarea disfuncţiilor ce pot să apară în procesul de evaluare şi notare a performanţelor educaţilor ; - creşterea autonomiei şi responsabilităţii în gândirea şi derularea unor trasee evaluative diverse, inedite ; - formarea actorilor educaţiei pentru autoevaluare şi auto­ corectare ;

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRll

12

- deşablonizarea practicilor educative prin excluziunea modelului unic şi cultivarea inovaţiei personale , creative, responsabile ; - formarea capacităţii de adecvare şi armonizare în plan practic a mai multor proceduri de evaluare reclamate de context ; - realizarea unei adecvări şi continuităţi dintre teoretic şi aplicativ, dintre planul reflexiv şi cel acţional . Acestea sunt, în mare, intenţiile. Şi poate mai e loc şi pentru altele, care se vor " trezi " pe măsură ce se citeşte, se reflectează , se compară, se construieşte etc. Cât despre realizările efective , acestea sunt lăsate la dispoziţia dum­ neavoastră prin concretizări la nivelul evaluărilor între­ prinse - care trebuie evaluate şi ele cu diferite prilejuri . . .

Autorul

1. Eva l u a rea ra n d a mentu l u i şcol ar co m po n entă a d e m e rsu l u i d i d actic

1.1. Argumente pentru o cultură evaluativă 1.2. Şcoala şi examenele ei 1.3. Precizări terminologice 1.4. Importanţă şi perspective în teoria şi practica evaluării 1.5. Statutul evaluărilor naţionale 1.6. Examenele şi învăţământul paralel

1 . 1 . Argumente pentru o cultură evaluativă

Viata şcolii stă sub semnul valorii şi valorizării . De cum intrăm în şcoală, cineva ne verifică , ne povăţuieşte, ne mângâie pe creştet . Degetul ridicat, creionul roşu şi car­ netul cu note sunt însemne ale acestor preocupări . Nimic din ceea ce se petrece în acest spaţiu nu scapă exerciţiului axiologic, respectiv acelei preocupări de a conferi sau atribui valori specifice actelor sau produselor noastre . Sem­ ni ficare a unor activităţi prin evaluarea lor reprezintă un moment esenţial al " lanţului" didactic. La tot pasul cineva emite pretenţii , creează noi orizonturi , spune că e bine sau nu ceea ce ştim sau suntem în stare să facem . Cum acţiunea didactică este premeditată şi vizează atingerea unor scopuri , este firesc ca cineva să se intereseze dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut. Şi cum pot fi obţinute rezultate mai bune . Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt indiferente şi că , la un moment dat , apare necesi­ tatea unei semnificări , a unei clasificări şi a unei ierarhizări a acestora . Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al com­ paraţiei cu anumite repere, cu alţii şi cu sinele. Î n plus,

16

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

întreaga noastră viată se constituie şi într-un şir de examene pe care încercăm să le trecem mai bine sau mai rău . Cum este şi firesc, practica educatională presupune numeroase prilejuri de convertire a acestor nevoi funciare, desfăşurând şi punând în aplicare în mod explicit momente de apreciere şi evaluare (prin notare, examene, concursuri etc. ) . Faptul că uneori mecanismele de evaluare sunt atât de stufoase , complicate, exagerate este o chestiune foarte adevărată . La fel şi faptul că uneori mai mult evaluăm decât instruim şi educăm. Dar acestea sunt alte probleme. Prin evaluare, cineva ia în seamă o serie de repere (şi ne ia în seamă ! ) legate de ceea ce realizăm efectiv sau vrem să facem mai departe . Avem nevoie de " semne " din partea celor din jur, avem nevoie de întăriri sau judecăţi din direcţia alteritătii . Mai ales dacă estimările sunt bune, dar nu trebuie subestimate nici judecătile greşite survenite la un moment dat (pentru că ne forţează să le contrazicem ! ) . Recunoaşterea succesului ne deschide calea spre noi năzuinte, spre noi realizări . Succesul generează trăiri afective pozitive, un tonus ce dinamizează, susţine şi direcţionează conduita manifestată dej a într-o măsură mai mare sau mai mică . Chiar şi atunci când cineva ne amendează greşelile, ne dă peste mână ori ne critică , ne avântăm în învăţare sau încercăm s-o reluăm altfel . Oricât de maturi sau educaţi am fi , ne orientăm şi în funcţie de ceea ce zic sau cred altii . Indiferenta în actul educativ este un fel de crimă . Ea desconsideră trebuinţele de bază ale actorilor antrenaţi în

EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR . . .

17

educatie, afectează respectul fată de sine , pune sub semnul întrebării siguranta pe termen lung şi ne tine la distan{ă de functionalitatea benefică a răspunsului afectiv din partea celor din jur. A nu fi indiferent nu înseamnă neapărat să fii profesor sau elev, ci , în primul rând , om . Temă de reflecţie Faceţi un efort de memorie şi gândiţi-vă dacă nu cumva unele dintre realizările dumneavoastră ca elevi­ -studenţi nu s-au datorat (şi ) felului În care aţi fost apreciaţi, preţuiţi, evaluaţi de către profesorii dumnea­ voastră .

Să mai spunem că evaluarea pedagogică are reverberatii şi asupra calitătii relatiilor la nivelul grupului de elevi . Nu numai individul este vizat - direct sau indirect - , ci şi mediul social de apartenen{ă. Grupul de elevi, de pildă, are o " personalitate " a lui, cu un profil aparte, ce poate fi raportat la un sistem de referin{ă valoric. Î n plus, el functio­ nează ca un " spatiu de comparatie " în interiorul căruia se val idează (sau invalidează) calităţi recunoscute de profesori . Statutul unui elev la nivelul grupului este fasonat şi prin intermediul ratificărilor rezultate prin evaluare. Grupul poate potenta o apreciere avansată de profesor, dar o poate şi " torpila " , aneantiza . În general , la nivelul unei clase, intervine o anumită " corecţie " valorizatoare, în sensul că

18

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

se adaugă o plusvaloare - din anumite puncte de vedere la cei mai slabi sau se " scade " ceva la cei buni - din aceleaşi sau din alte puncte de vedere. Fonnarea unei culturi evaluative este unul dintre obiecti­ vele mai puţin vizate sau realizate ale şcolii. Ni se dau în şcoală multe cunoştinţe, dar nu şi scheme sau repere de valorizare a lor. Chiar valorile care ni se transmit (ale cunoaşterii, ale sensibilităţii , ale credinţei etc . ) vin către noi insuficient aureolate de sensul importanţei lor, trebuind să fie luate ca atare. Exerciţiile de valorizare a unor con­ ţinuturi şcolare de către elevi sunt foarte puţine şi , dacă apar, acestea nu sunt. . . valorizate , evaluate, notate . Con­ tează, nu-i aşa , ceea ce ştie elevul , şi nu ce părere are el despre ceea ce ştie ! O educaţie autentică trebuie să conducă la suscitarea

facultăţilor noastre de a evalua pennanent ceea ce ştim şi ceea ce facem cu ceea ce ştim. Ca profesori , suntem datori să livrăm elevilor nu numai cunoştinţe, ci şi repere privind statutul sau valoarea lor. De fapt, asta ar însemna să educăm. Temă de reflecţie Identificaţi şi comentaţi situaţii de supralicitare a actului evaluativ În unele momente ale procesului educativ (create de dumneavoastră sau de alţi factori ). Sugeraţi şi câteva căi de a ieşi din aceste situaţii .

EVALUAREA RAN DA MENTULUI ŞCOLAR. . .

19

1 . 2. Şcoala şi examenele ei

Evaluarea şcolară , realizată prin examinări de toate felurile, nu este o invenţie a scolasticii şi torturii medievale. Dimpo­ trivă, ea ţine mai degrabă de modernitatea ultimelor două secole , interesată de proceduri tot mai " exacte " de cate­ gorisire şi selecţie a indivizilor. Dacă , prin absurd , s-ar transla schemele actuale de evaluare a celor aflaţi în faza de învăţare către secolele de glorie culturală ale omenirii, relieful nostru spiritual ar arăta cu totul altfel , probabil ar fi făcut loc şi altor produse , şi altor actori , dacă nu ar fi fost poate mai sărac decât cel pe care l-am moştenit. Oricum , mileniile de educatie a omenirii nu au cunoscut, în materie de evaluare, ceea ce administratorii educaţiei au pus la dispoziţie în ultimul timp . Ne întrebăm , de pildă , cum ar fi făcut faţă examenelor şi concursurilor actuale o serie de nume precum Socrate, Platon, Aristotel şi, de ce nu , Iisus Hristos şi Apostolii. . . Cu siguranţă că multi ar fi eşuat sau ar fi picat la asemenea examene ! Ce înseamnă acest lucru ? Că evaluarea nu este neutră în raport cu ceea ce se încorporează sau se învaţă de către om. Se învală ceea ce apreciază ceila/li că-i important să înveli. Î nainte de a acapara ceva, se pleacă de la premi sa că acel ceva merită să fie cunoscut . Că cineva stă cu ochii pe noi pentru a vedea dacă s-a achizitionat cu adevărat acel

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

20

ceva. Mai înseamnă că profilul cunoaşterii umane este creionat prin insidioase scheme de valorizare ce sunt date mai înainte ca ea să apară. Că se vor întrupa acele valori ce sunt sperate, visate, valorizate. Orice dispozitiv evaluativ predetermină realităţi ce nu sunt încă. A evalua înseamnă să instaurezi noi realităţi, plecând la drum cu anumite ierarhii ale excelenţei ce funcţionează mai întâi pe hârtie sau în mintea noastră!

Întrebare Credeţi că formele şi procedurile actuale de evaluare dau satisfacţie şi la ceea ce pot. doresc sau speră educaţii să fie evaluaţi? Nu cumva mai rămân conduite (importante!) ale elevilor care nu sunt luate În seamă de aceste proceduri?

Omul are un apetit aparte de a estima, cântări, valoriza.

Evaluarea este un cuvânt care "sună" bine şi cam toată lumea se pricepe la aşa ceva. Iar asta poate da seama de gradul nostru de inocenţă şi de simplitate. Ne dăm cu părerea în legătură cu sportul, cu viaţa politică, cu mersul vremii, cu Dumnezeu, cu ce a fost, este şi va fi şi de bună seamă cu felul în care se face educaţia. Acest termen a făcut o bună carieră şi, aşa cum spune Paul Valery, se pretează la orice controversă, dispută, dialectică, elocvenţă. Evaluează şi omul de pe stradă, şi academicianul, şi cel

EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR. . .

21

tânăr, şi cel bătrân, şi cel care-şi asumă acest rol, şi cel care nu este obligat, şi cel care ... crede că nu evaluează. Evaluând ne poziţionăm, ne punem în evidenţă, ieşim în faţă. E o expresie a specificităţii şi autonomiei noastre. Atunci când ne dăm cu părerea devenim cei mai liberi! Când aducem în atenţie problema valorii, trebuie să fim conştienţi în legătură cu reperul în funcţie de care aceasta este gândită: un obiect, o calitate, o stare sau o relaţie? Iar în domeniul educaţional ne referim la o cunoştinţă, la o competenţă, la un comportament, la o fiinţă ca întreg? Şi, în fond, la ce valoare ne referim: la cea de acum sau la cea care poate fi? La valoarea de uzanţă, de schimb, cea materializată în bani, valoarea dată de statutul dobândit sau la cea ca simbol (epistemic, artistic, politic etc.)? În orice caz, valoarea presupune prezenţa unei fiinţe şi a unui raport al acesteia cu toate aspectele de mai sus: obiecte, însuşiri, conduite, sensuri, esenţe, finalităţi. Excelenţa, reuşita, dar şi eşecul în parcursul elevilor sunt realităţi construite de sistemul şcolar, afirmă Philippe Perrenoud

( 1 998) . Acelaşi autor identifică trei mecanisme comple­ mentare, pe care le consideră

,,0

triplă fabricare a eşecului".

Ele privesc: -

curriculumul - conţinutul pe care trebuie să-I parcurgă elevii. În condiţiile în care aceştia nu pleacă nici din acelaşi punct şi nici nu au aceleaşi resurse, inegalitatea este constant recreată pe parcursul traseului şcolar;

22

TEORlA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

- tratamentul pedagogic nediferenţiat - faptul că elevii sunt trataţi la fel, situaţie exprimată în sintagma "indi­ ferenţă la diferenţe" ; -

evaluarea - contribuie la minimizarea sau, din contră, la dramatizarea inegalităţilor reale de învăţare. Să notăm faptul că estimarea şi evaluarea sunt acte de

valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane. Şi înainte, şi după ce facem ceva, stăm şi cumpănim asupra calităţii şi amplorii realizării. Acţiunea umană este pre­ dominant teleologică, având un rost şi fiind îndreptată către un scop. Şi, mai presus de toate, ea se înscrie pe o linie de ascendenţă valorică. Dorim permanent să cunoaştem mai mult, să facem mai bine, să fim altfel. Or, o astfel de evoluţie presupune să ştim exact unde am ajuns, ce am întreprins, cu ce ne-am ales. Cu alte cuvinte, e nevoie de o diagnosticare, de radiografierea unui pas evolutiv printr-un moment evaluativ pentru a regla din mers schema viitoare de acţiuni.

1 . 3 . Precizări terminologice

Sensul termenului evaluare îngăduie diferite conotaţii, în funcţie de realităţile educaţionale de care încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, cea a instituţiei de învăţământ,

EVALUAREA RA N DAMENTULUI ŞCOLAR. . .

23

evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc. Î n acelaşi timp, fiecare teoretician poate să imprime acestui termen semnificatii destul de diverse. Gerard Scallon (1988, p . 1 2 ) , de pildă, distinge trei mari planuri de semnificatie epistemică pentru verbul a evalua : a) a concepe o procedură de evaluare; b) a face practic o evaluare; c) a exprima o evaluare. De bună seamă, cele trei ipostaze nu se identifică. Una este să proiectezi proceduri şi instrumente de evaluare (care nu întotdeauna sunt adecvate realităţii), alta este să le aplici în mod practic (cu limite şi vicieri inerente) şi alta să exprimi şi să explicitezi ceea ce ai evaluat (când intervin anumite filtre de' cenzurare sau atenuare a unor asperităţi valorice). De altfel, verbul a evalua este coextensiv seman­ tic cu alte verbe, cum ar fi a aprecia, a constata , a estima ,

a examina , a cântări, a j udeca , a măsura, a nota , a valida , a valoriza , a expertiza etc. (Vogler, 2000) . Temă Reflectaţi la conţinuturile semantice ale verbelor de mai sus. Identificaţi prin ce se particularizează fiecare verb prin exemplificare şi contextualizare la spaţiul educaţional.

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

24

Unnărind anumite definiţii şi noţiuni derivate, consta­ tăm o bogăţie şi o ierarhie a cadrului conceptual dezvoltat în jurul actului de evaluare. De altfel, ca simplu "cititor" al literaturii în acest domeniu, sesizez o literatură prolixă, deosebit de deturnantă, fiecare autor propunând clasi­ ficări, viziuni, valorizări ce pot fi cu greu compatibilizate, sintetizate. Iată cadrul problematic aşa cum apare el la Gilbert de Landsheere, care reia o serie de sugestii ale înaintaşului său Henri Pieron: Docimologia este ştiinţa care are drept obiect studiul siste­ matic al examenelor, în particular al sistemelor de notare, şi comportamentul examinatorilor şi al examinaţilor. Doci­ mantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educaţia şcolară . Evaluarea, în sens restrâns [ ...], merită deci un loc impor­ tant în învăţământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în

extensie şi în cal itate, al învăţării (1971, pp. 1-4). B. Bloom înţelege evaluarea ca " fonnulare într-un scop detenninat a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei, lucrări, situaţii, metode, materiale etc. ". Altfel spus, eva­ luarea împrumută caracteristici ale cunoaşterii, ce are unnă­ toarele note definitorii: constituie obiectul evaluării unor fenomene foarte variate; evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenomenului evaluat; presupune atât

EVALUAREA RAN DAMENTULUI ŞCOLAR . . .

25

cuantificarea (măsurarea) fenomenului , cât şi aprecierea lui ; judecăţile de valoare implică utilizarea unor criterii , standarde ; totul este efectuat " într-un scop determinat " (ameliorarea) . Unii autori fac o distincţie între control şi evaluare. Astfel , J.M. Barbier ( 1 985 , p . 28) consideră că este vorba despre un

control de fiecare dată când se derulează o serie de operaţi i care au c a rezultat producerea d e informaţii asupra funcţio­ nării corecte a unei activităţi de formare. Dimpotrivă, avem de-a face cu un proces de evaluare de fiecare dată când ne găsim în prezenţa unor operaţii care au drept scop pro­ ducerea unei judecăţi de valoare asupra activităţilor de formare. Acelaşi autor vorbeşte despre o evaluare implicită, când judecata de valoare nu se explicitează decât prin efectele sale, şi despre o evaluare spontană, când judecata se expli­ citează direct, prin enunţare şi formulare (pp . 32 -33 ) . Sintetizând mai multe definiţii ale evaluării , Daniel L. Stufflebeam şi colaboratorii săi ( 1 980, p . 17) ne propun trei grupe de definiţii pentru evaluare, în funcţie de trei identităţi posibile : 1 . evaluare congruenlă ; 3 . evaluare

=

=

măsură; 2. evaluare

=

j udecare . Fiecare caz presupune

o serie de avantaje şi inconveniente . Definiţiile circumscrise de identitatea evaluare

=

măsură au următoarele avantaje :

se sprij ină direct pe o măsurare precisă, sunt obiective şi fidele, datele pot fi tratate matematic, iar din acestea rezultă norme şi concluzii ferme. Dezavantajele legate de definire constau în faptul că identitatea invocată implică o centrare

26

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

strict instrumentală , o inflexibilitate datorată costurilor de producere de noi instrumente, iar judecăţile şi criteriile pe care se bazează sunt problematice şi elimină sau nu iau în seamă aspecte nemăsurabile. Definiţiile bazate pe identitatea evaluare

=

congruenţă

prezintă următoarele avantaje : se referă la o acţiune puternic integrată în procesul de învăţământ, furnizează date asupra elevului şi programului deopotrivă, retroacţiunea este ime­ diată , există referinţe directe la obiective şi criterii inerente, care pot furniza date atât asupra procesului , cât şi asupra produsului final . Apar şi dezavantaje, precum : riscul eva­ luatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este restrânsă la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea se dovedeşte mai mult o acţiune secvenţială , terminală . Definiţiile care se sprij ină pe identitatea evaluare

=

j udecare prezintă avantajele că recurg la concretizări prac­ tice uşoare, permit o lărgire a variabilelor avute în vedere, sunt pennisive la experienţe şi expertize şi nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor ; au însă dezavantajele că se sprij ină pe rutină şi , un fapt empiric neverificabil , l i se poate contesta fidelitatea ş i obiectivitatea, datele ş i criteriile sunt ambigue , iar riscurile unor generalizări pripite sunt destul de mari . Î ntr-o perspectivă istorică, teoriile asupra evaluării pot fi distribuite în trei perioade mai importante . O primă perioadă, care debutează încă de la sfârşitul secolului

EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR. . .

27

al XIX-lea şi se prelungeşte către anii 1 910- 1 930, poate fi numită perioada testelor şi se caracterizează prin intenţia de a înlocui măsurarea subiectivă, individuală şi aleatorie cu teste obiective , standardizate. A doua perioadă , numită perioada măsurătorilor, continuă să perfecţioneze bateriile de teste simultan cu apariţia unei interogaţii asupra difi­ cultăţilor şi inconvenientelor cu privire la rezultatele tes­ telor. Î ntr-o a treia secvenţă, denumită perioada evaluării, începută prin 1 930, perspectivele asupra acestei probleme se lărgesc prin încercarea de a-l descoperi pe elev ca totalitate (pelletier, 1 971 , pp . 5-20) . Această ultimă perioadă este legată de activitatea lui Henri Pieron, părintele recu­ noscut al docimologiei . Problematica evaluării a stat şi în atenţia psihologilor şi pedagogilor români . Rămân ca puncte de referintă studiul consistent şi atrăgător al lui Vasile Pavelcu ( 1 968) , precum şi lucrarea cuprinzătoare a lui I . T. Radu ( 1 981 ) , reeditată şi îmbogăţită recent ( 1 999) . Totodată, apreciem şi luări le de poziţie ale Serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare, din ale cărei sinteze importante am preluat mai multe elemente de referinţă (vezi " Note bibliografice " ) . Coroborând mai multe opinii ş i luări de poziţii (Stufflebeam, 1 980 ; Pavel cu , 1 968 ; Radu, 1 981 ; Moise, 1 986, 2007 ; Nicola, 1 992 ; Dic/ionar de pedagogie, 1 979) , ne vom fixa provizoriu asupra următoarelor încercări de definire :

28

TEORJA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

DocimoLogia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiintifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiti şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării , precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivitătii unei exami­ nări şi evaluări . Ejicien/a învă/ământuLui se referă la capacitatea sistemului educational de a obtine în mod satisfăcător rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comporta­ mentele şi atitudinile absolventilor, prin eforturi detenninate la nivel macro- şi microstructural . RandamentuL şcoLar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi actională a elevilor, reflectând o anumită con­ cordanţă a acestor concretizări cu continutul circumscris de programele şcolare. EvaLuarea şcoLară este procesul prin care se delimitează, se obtin şi se furnizează infonnatii utile, penniţând luarea unor decizii ulterioare . Actul evaluării presupune trei mo­ mente relativ distincte : măsurarea, aprecierea rezuLtateLor şcoLare şi adoptarea măsurilor ameliorative. Măsurarea consecin/eLor instruirii constă în operatia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achizitionale, prin excelentă calitative . Măsurarea presupune o detenninare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achizitii şi nu

EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR. . .

29

impl ică formularea unor judecăţi de valoare . Măsurarea ţine mai mult de dimensiunea " impersonaIă " a educa­ torului . Aşa se explică faptul că , în acest act, poate fi implicată satisfăcător maşina de evaluat. Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic. Adoptarea de măsuri ameliorative implică actele deci­ zionale privind perfecţionarea şi potenţarea procesului de predare-învăţare prin măsuri sincronice sau succesive actului evaluativ. Examenul este o modal itate de evaluare ce se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari . El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competenţelor achiziţionate până la un moment dat (vezi examenul de bacalaureat) . Î n principiu, examenul poate fi trecut de toţi candidaţii . El are funcţia dominantă de constatare şi diagnos­ ticare a unor achiziţii considerate deja ca existente. Examenul se prezintă ca o formă de control relativ separată de programul de instruire, având şi funcţia de bilanţ, cu scopul de orientare şcolară şi predictivă . Includem aici examenul de bacalaureat, examenele curente din timpul studenţiei , examenul de l icenţă . Concursul presupune confruntare, luptă , întâlnire şi con­ curenţă între persoane care consideră că au o anumită

30

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

competenţă într-o direcţie a formării . Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un caracter pronunţat selectiv. El j oacă un rol prognostic şi de decizie privind traseul ulterior al candidatului . Concursurile se pot edita fie la începutul unui ciclu de şcolarizare (vezi concursul de admitere la facultate) , fie la trecerea dintr-un ciclu de învăţământ în altul , în zona mono-obligatorie a sistemului şcolar (din ciclul primar în cel gimnazial , de pildă) . Concursul are un caracter predictiv. Probele de concurs apelează la relevarea unor : cunoştinţe acumulate în domeniul special ităţii sau în domenii conexe, care au valoare operaţională pentru profilul vizat ; - aptitudini şi interese ; - abilităţi (tehnice, de execuţie etc . ) , în cazul domeniilor aplicative (cf. Radu , 2000 , p. 109) . Teme de rezolvat 1. Arătaţi În ce măsură raportul dintre măsurare şi

apreciere se evidenţiază În cazul diferitelor dis­ cipline şcolare ce se studiază În Învăţă mântul se­ cundar şi liceal. La ce discipline şi din ce cauză este privilegiat aspectul măsurării sau cel al apre­ cierii? Ce concluzii didactice puteţi trage din această analiză comparativă? 2. Faceţi o comparaţie docimologică Între examenul de

bacalaureat şi concursul de admitere, trecând pe

EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR . . .

31

patru coloane aspectele identice, pe cele contrastante, pe cele specifice numai examenului de bacalaureat şi pe cele specifice numai concursului de admitere. 3. Consideraţi că un concurs de admitere poate fi

substituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat? Argumentaţi-vă opţiunea.

Sunt autori care fac o distincţie interesantă între evaluare şi control (Ardoino, 2000) şi care se dovedeşte deosebit de relevantă în contextul discuţiei noastre. Evaluarea se face în perspectiva valorilor şi a unui înţeles care transcende reali­ tatea curentă, pe când controlul este unidirecţional şi este supus unui confonnism conjunctural ; evaluarea este des­ chisă şi chiar improbabilă, iar controlul se axează pe coerenţă şi omogenitate ; evaluarea este un proces şi comportă şi zone de opacitate, în timp ce controlul are la bază dispo­ zitive construite şi transparente ; evaluarea ţine cont de experienţa istorică şi temporală, pe când controlul este în afara timpului ; evaluarea este un proces infinit şi parţial , iar controlul este un demers finit şi total . Temă Daţi exemple de acţiuni de evaluare şi de control pe care le poate efectua un cadru didactic.

32

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Î n opinia unor autori (Perrenoud , 1998, p. 8), evaluarea conduce la fabricarea unei ierarhii a excelenţei . Compararea şi clasarea elevilor se face prin raportare la o normă a excelenţei construită la modul ideal sau conjunctural , în funcţie de profesor şi de elevii cu care lucrează. De cele mai multe ori avem de-a face cu un glisaj între cele două repere (ireal şi real) , exigenţele fi ind date dinainte sau structurându-se chiar în actul evaluării . Î n general , teoria ş i practica evaluativă au fost mar­ cate de următoarele paradigme docimologice (cf Potolea, Manolescu, 2005 , p . 6) : 1 . evaluarea " comparati vă " , a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi a-i clasifica, raportându-i pe unii la alţi i , acordându-Ie diplomă sau alte distincţii , după nivelul lor de reuşită ; 2 . evaluarea " prin obiective

"

" sau evaluarea " criteriaIă ,

ce are rolul să furnizeze informaţii funcţionale, per­ mitând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare ; " 3 . evaluarea " corectivă , care propune o nouă paradigmă, nu numai " decizionaIă " , ci şi " informaţională " . Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea ; " " 4. evaluarea " conştientizată sau "formatoare , care este în dezvoltare şi are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagog iei privind integrarea

EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR. . .

33

evaluării în procesul de învătare. Ea pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achizitionează şi utilizează cunoaşterea, şi metacogniţie, ca proces de " cunoaştere despre auto­ cunoaştere ". Evaluarea conştientizată/formatoare este o nouă megaconceptie. Ea corespunde unui demers dominant pedagogic ce favorizează participarea activă şi autonomia elevului , furnizându-i repere explicite pentru ca acesta să-şi preia controlul propriei transformări , fiind conştient de propriile dificultăti şi lacune . Această nouă şi ultimă acceptiune a evaluării trebuie însotită de o creştere a practicilor de reglare, dar şi de o modificare funda­ mentală a mentalitătii . Aşa cum vom vedea l a u n moment dat, aceste paradigme sunt corelative şi cu functiile evaluării , care se vor configura plural şi diferentiat pornind de la circumstante, actori impli­ cati , supranorme sociocomunitare.

1 . 4 . Importanţă şi perspective În teoria

şi practica evaluării Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştintelor sau ca mij loc de măsurare obiectivă, ci şi ca o cale de perfectionare , ce p resupune o strategie globală

34

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

a fonnării . Operaţia de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice . Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic, precum şi un mij loc de del imitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educa­ ţionale. Alain Kerlan (ef. Radu, 2000 , p . 1 3) consideră că eva­ luarea se face pornind de la unnătoarele întrebări-cheie : • •

De ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia) ? În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile evaluării) ?

•

Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării) ?

•

Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii) ?

•

Cu ajutorul căror instrumente şi prin ce proceduri se face evaluarea ? Când se pune problema unei judecăţi de valoare, apare

însă o întrebare în legătură cu ce trebuie evaluat : o stare existentă a individului ori o transformare sau

o

evoluţie a

acestuia ? Un defect major al evaluării rezidă în centrarea ei exclusivă asupra unuia dintre reperele menţionate . Starea prezentă a personalităţii elevului este, desigur, rezultatul unei istorii , al unui capital cultural încorporat, dar nu trebuie ocultată realitatea procesuală, devenirea existentei umane, virtualităţile şi posibilităţile viitoare. Este necesar să se identifice cu claritate şi pentru fiecare caz în parte

EVALUAREA RAN DAMENTULUI ŞCOLAR. . .

35

obiectul evaluării, referentialitatea de la care se va porni în emiterea unei judecăti de valoare. " Foarte adesea " , apreciază Jean-Marie Barbier ( 1 985 , p . 67) , . . . se constată o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evaluări i . Nu se ştie niciodată cu precizie, mai ales dacă se evaluează trăsăturile care permit întelegerea unei realităti sau realitatea însăşi (de exemplu, un produs şcolar avându-l pe individ ca autor) . Unii autori (Meyer, 2000, p . 47) consideră că nu competentele sunt evaluate, ci rezultatele, " întrupările " acestora. Obiectul evaluării îl constituie comportamentele obser­ vabile, măsurabile şi evaluabile. Competentele se atestă indirect, prin rezultatele obţinute de elev i . Competenta ca atare rămâne invizibilă. Nu evaluăm decât rezultate, acestea fiind singurele urme palpabile ale competentelor. Compe­ tenta este acea capacitate de a rezolva o problemă într-un context dat şi presupune strategii oarecum automatizate de rezolvare a sarcinilor. Nu se pot măsura decât aproximări ale competenţei , tra­ ducerile cele mai fidele , produsele imaginate de profesori pentru a reflecta , pentru a traduce această competenţă. În consecinţă , nu are sens să afirmi că o competenţă este în curs de a fi dobândită , că este sau nu este dobândită : cum poţi oare să ştii că ceva invizibil s-a instalat în memorie? Singura afirmaţie posibilă este următoarea : în raport cu competenţa X, cutare elev a realizat produsele Xl, X2, X3 . în cutare momente ale anului sau ale ciclului , iar .

.

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

36

aceste produse au fost confonne sau nu cu nonnele cerute (Meyer, 2000 , p. 48). Majoritatea cadrelor didactice şi a evaluatorilor recunosc că simpla acumulare de date nu constituie încă o evaluare . Trebuie să se emită o judecată de valoare după o scară de valori , explicită sau implicită . Introducerea unor elemente şi exigenţe axiologice atrage după sine o serie de interogaţii psihologice şi filosofice : de unde vin aceste criterii în funcţie de care se face o apreciere ? Cine are sarcina să le prescrie ? Ce probleme de ontologice se ridică în acest context ? Î ntr-o societate pluralistă, unde coexistă mai multe scări valorice şi se realizează o educaţie interculturală, la care cod valoric se va face referinţă ? Dar dacă valorile educaţionale intră în conflict, în anumite împrejurări isto­ rice (să ne amintim că, uneori , înainte de 1 989, una se cerea din partea instanţelor pol itice supraetajate şi alta realizau, de fapt, educatorii responsabili) , în funcţie de care parte ne ghidăm în evaluare ? Iată câteva întrebări ce relevă complexitatea activităţi i de evaluare, mai ales atunci când

ieşim din cadrul clasic al problemei în discuţie.

Nu este mai puţin adevărat că dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile aporii , degajate de încercarea de a răspunde la întrebări de tipul : când evaluăm (la începutul , pe parcursul ori la sfârşitul procesului) ? Ce se evaluează (cunoştinţe, deprinderi , interacţiuni , componente ale acti­ vităţii) ? Cum evaluăm ? Cine evaluează, pentru ce şi în numele a ce evaluăm ?

EVALUAREA RAN DA MENTULUI ŞCOLAR . . .

37

Apoi trebuie să observăm că actul evaluării degajă dese ori un cadru artificial , marcat de o distantă remar­ cabilă între conduita de observat şi conduita propriu-zis observată . Proba de evaluare se poate converti într-o situaţie fab ricată , în sensul că agentul evaluat (elevul) este obligat să adopte conduita dorită , prin însăşi prescrierea implicită, " " ascunsă în probă . Dispozitivul evaluativ nu este deloc neutru . El induce la actorii spaţiului educaţional anumite conduite, prescrie statute previzibile, prefigurează efecte uneori perverse . Jean-Marie Barbier ( 1 985 , p . 101 ) recu­ noaşte în orice formă de examen sau de testare " dispozitive de provocare a conduitelor " . În opinia altor experţi în materie de evaluare, se pot distinge şi alte simptome problematice, care se pot evidenţia în cursul acestui proces (Stufflebeam , 1980, pp . 4- 10) : - simptomul evitării (prin eludare bugetară sau prescrieri explicitate în programele educative) ; - simptomul anxietăţii (mai ales pentru cadrele didactice, în cazul perceperii unor erori sau neajunsuri ale acti­

vităţii acestora) ; - simptomul imobilismului , cauzat de decalajele dintre posibilităţile şi realităţile evaluării ; - simptomul lipsei de principii clare pentru conceptorii proiectelor de evaluare ; - simptomul slabei îndrumări a practicienilor de către specialiştii în metodologia evaluării .

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

38

o altă capcană care poate apărea este cea a unei

raţionalizări exagerate a evaluării , prin construirea unor proceduri comp l icate de natură instrumentală . Riscul unei alunecări ,.,tehnocrate " , după alte modele, exterioare şcoli i , pare a fi din ce în ce mai evident (ef. Dominice , 1 979, p . 56) . Aceste simptome se concretizează în funcţie de cir­ cumstanţe şi se pot manifesta s imultan . Pentru diminuarea efectelor negative este necesară cel puţin cunoaşterea lor, dacă nu şi stăpânirea unor strategii de diminuare a even­ tualelor consecinţe. Philippe Perrenoud ( 1 998, p. 75) semnalează o serie de pericole pe care le creează procedurile de evaluare, mai ales cele consacrate. Iată câteva dintre acestea, pe deplin valabile şi pentru învăţământul nostru : - evaluarea absoarbe şi consumă multe energii din partea elevilor şi a profesorilor, restrângând timpul progresului real şi al inovaţiei ; - sistemul de evaluare îi obligă pe actori să se raporteze într-o modalitate utilitaristă la cunoaştere (învăţ pentru că îmi este necesar, voi fi examinat din aceasta) ; - modal ităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj ,

un

raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil

între profesori şi elevi, adulţi şi tineri , plasaţi în câmpuri de bătălii opuse şi împiedicând astfel cooperarea liberă şi creatoare ;

EVALUAREA RANDAM ENTULUI ŞCOLAR. . .

39

- se dă apă la moară unei transpoziţii didactice conser­ vatoare, prin faptul că se birocratizează notarea în con­ formitate cu anumite standarde fixe ; - munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise, structurate, " acreditate " , nelăsând prea mult loc impre­ vizibilului şi experimentării rodnice ; - se priviiegiază încorporarea cunoştinţelor izolate, sec­ venţiale, cuantificabile, în detrimentul unor competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi exprimabile ; - evaluarea clasică ascunde un mare grad de arbitrar şi este dificil de realizat printr-o muncă în echipă, coope­ rativă, complementară. Întrebare Dincolo de virtuţile evaluării pentru un ansamblu formativ, se nasc şi "servituţi" inerente. Aţi putea iden­ tifica şi alte efecte perverse, altele decât cele sugerate mai sus?

Î n vederea conceperii şi apl icării adecvate a evaluării în activităţile şcolare, ar trebui să se ţină cont de câteva mutaţii de accent constatate în ultimul timp , având drept consecinţe o redimensionare şi o regândire a strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe : 1 . extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi apre­ cierea rezultatelor - obiectivul tradiţional - la evaluarea

40

TEORiA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

procesului , a strategiei care a condus la anumite rezul­ tate ; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului , a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării ; 2 . luarea în calcul şi a altor indicatori , alţii decât achiziţiile cognitive, precum : conduita, personalitatea elevilor, ati­ tudinile, gradul de încorporare a unor valori etc. ; 3 . realizarea unei continuităţi şi complementarităţi între evaluarea internă şi cea externă, corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment ; 4 . diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză , a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice) ; 5 . explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor, pentru a transforma evaluarea în prim pas al autoeva­ luării corecte şi obiective ; 6 . deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale, comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de integrare socială) ; 7 . personalizarea actului evaluativ prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor şi aprecierii la subiecţii

EVALUAREA RAN DA MENTULUI ŞCOLAR. . .

41

examinaţi , la contextul sociocultural , la liniile de evo­ luţie ale lumii actuale ; 8 . realizarea În cadrul programelor de formare continuă a unor exercitii de construire şi interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socioşco­ Iar prezent ; 9 . necesitatea Întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării Într-un mod cât mai operativ ; scurtarea feedbackului , a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor ; 10 . centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi ne­ sancţionarea În permanenţă a celor negative ; 11 . transformarea elevului într-un partener autentic al pro­ fesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată . Temă de reflecţie Se cunoaşte că un principiu didactic important se referă la respectarea particularităţilor de vârstă şi indi­ viduale, care se traduce În asigurarea unei diferenţieri şi in dividualizări a actului de predare-Învăţare. Cum se aplică această cerinţă didactică În procesul de eva­ luare? Cum realizaţi concret individualizarea şi dife­ renţierea prin intermediul actului de evaluare?

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

42

Foarte multe discutii au loc pe seama dihotomiei dintre evaluarea traditională şi cea modernă . Cele două paradigme vin cu trăsături specifice , cu o retorică şi gesticulatii par­ ticulare. Comparati a de mai jos evidentiază aceste note definitorii . Vă invităm să le interiorizati şi eventual să reflectati la ce dimensiuni activati în practica dumneavoastră evaluativă . Evaluarea tradiţională vs evaluarea modernă analiză comparativă (cf. Potolea, Manolescu, 2005) Evaluarea tradiţională - termen i i cel mai frecvent folosiţi pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: examinare, verificare,

ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context cotidian , şi nu la finalul unui program de instruire; - aprecierea şcolară sau verificarea se constituie ca un moment separat de activitatea de predare-învăţare; - acţionează cu precă dere periodic, realizând, de regulă , o evaluare sumativă ; - este sinonimă cu aprecierea clasică , cu notaţia sau corecţia, cu controlul conti nuu al învăţări i şcolare; se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) ­ evaluarea comparativă ; nota sau calificativul oglindeşte nivelul de învăţare al elevului ;

EVALUAREA RANDA MENTULUJ ŞCOLAR. . .

- selectează şi exclude anumite domenii ale Învăţării mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, tră­ sături de personalitate etc ; - este centrată pe cunoştinţe; - notarea este un scop În sine, un mijloc de clasificare sau certificare; - este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţe/ar; · - evaluatorul constată , compară şi judecă . Este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea cu­ noştinţelor predate ( lecţia Învăţată ) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi ră mâne În mare parte implicită , nu se comunică elevilor; - incriminează doar elevul, nu şi criteriile de apre­ ciere, deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc .

Evaluarea modernă - este asociată grij i i faţă de măsurarea şi aprecie rea rezu Itatelor; - nu este un scop În sine, un simplu control, ci se realizează În vederea adoptării unor decizii şi mă­ suri ameliorative; pune accent pe problemele de valoare şi pe emi­ terea judecăţii de valoare; - acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;

43

44

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

- încearcă să devină o interogaţie globală , preocu­ pată de promovarea aspectului uman în general; - acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare; - se ocupă atât de rezultatele şcolare, cât şi de pro­ cesele de predare şi învăţare pe care le implică ; - se constituie ca parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia; - dezvoltă tot timpul o funcţie de feedback pentru elev; - tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi a punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice; - îşi asumă un rol activ de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare, de intervenţie formativă ; - devine un proces continuu şi integrat organic pro­ cesului de instruire; - evaluarea devine un mijloc de comunicare a informa­ ţiilor asupra stadiului învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia; - evaluează elevii în raport cu o normă , cu criterii dinainte formulate (vezi " Descriptorii de pertor­ mantă " ) " .

'

- aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator, şi de evaluat; - solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare şi a metodelor, precum şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;

EVALUAREA RAN DAMENTULUI ŞCOLAR . . .

45

- vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe rela­ ţionale, comunicare profesor-elev, disponibilităţi de integrare socială ) ; - centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a le sancţiona în permanenţă pe cele negative; - elevul devine partener cu drepturi egale, Într-o relaţie educaţională ce are la bază nun contract peda­ gogic" etc. ; - oferă transparenţă şi rigoare metodologică ; - caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare etc .

1 . 5 . Statutul evaluărilor nationale ,

De mai multi ani încoace, s-au instituit în învătământul nostru o serie de testări nationale, de simulări de examene, de experimentări de modele şi tehnici de evaluare ce au pus pe jar atât pe elevi, cât şi pe părintii şi profesorii acestora. Sintagma examen naţional este utilizată în literatura de specialitate atunci când sunt întrunite următoarele conditii (cf. Spinei, 2001 , p . 4) : - responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, eva­ luarea şi comunicarea rezultatelor la examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional, fie aceasta

TEORIA

46

ŞI

M ETODOLOGIA EVALUĂRII

guvernamentală (de exemplu , structura administrativă responsabilă pentru destinele învătământului) sau nongu­ vernamentală (de exemplu , o organizatie specializată în activităţi de acest gen) ; - sunt expuse situatiei de examen proportii semnificative ale populatiei şcolare la punctele de interfaţă între ciclurile de învătământ , în special între învătământul gimnazial şi cel liceal , precum şi între cel liceal şi cel universitar ; - continutul probelor şi tehnicile de testare utilizate, ca şi criteriile şi procedurile de evaluare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului , chiar dacă organizatii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea ; - examenul vizează componente curriculare deja parcurse , foarte frecvent ale unui curriculum national ; - filosofia generală ce fundamentează proiectarea exa­ menului , cât şi rezultatele de învătare abordate de acesta influentează retroactiv procesul de învătământ ; - rezultatele examenului influentează destinele individuale ale candidatilor, putând să deschidă - sau dimpotrivă noi " şanse de viată ". Î n secţiunea de fată , m-aş opri asupra unor problema­ tizări fată de această frenezie evaluativă generalizată şi aş începe prin a preciza că punem sub semnul întrebării simulările atotcuprinzătoare la scară natională ce prefatează examenele nationale .

EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR. . .

47

Î n primul rând , ne îndoim de acest experiment pedagogic pentru că e lipsit de elementare precautii deontologice. O testare de o asemenea proportii Iasă urme destul de evidente asupra actorilor implicati , perturbând şi functionarea siste­ mului ca atare. Ne jucăm de-a evaluarea , ştiind de la bun început atât miza acesteia (rezultatele nu se iau în calcul) , cât şi gratuitatea activitătii ca atare (informatiile obtinute nu influentează creşterea cal itătii efective a procesului de învătare, iar dacă fac acest lucru, ele sunt problematice : cel care constată că a luat note mari nu mai învaţă , iar ceilalti . . . oricum nu s-ar da peste cap ! ) . Practica din ultimul timp a arătat că, în zilele respective, orele nu se mai tin, din pricina " confiscării " elevilor sau a unor şcoli întregi . Cum de este îngăduit să se perturbe programul firesc al procesului de învătământ ? Î n al doilea rând , respingem această practică pentru că simularea nu are o finalitate clară şi justificată . Se va spune că astfel îi obişnuim pe elevi cu starea de examen , cu tensiunea şi stresul inerent. Care tensiune , care stres ? Totul nu- i decât o prefăcătorie. Elev ii ştiu că nu-i aşteaptă nici o

ratificare , nici o sanctiune , profesorii aşijde rea . Se va mai spune că prin s imulare supunem la probă şi omo­ logăm instrumentele de evaluare (dacă sunt fidele, valide, obiective etc. ) . Aplicându-Ie la întreaga populatie şcolară din tară ? Orice metodologie de cercetare arată că un instrument poate fi validat aplicându-l pe un eşantion, nu pe toti subiectii posibil i .

48

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

Î n al treilea rând , nu suntem de acord cu un asemenea scenariu docimologic pentru că el induce efecte perverse la nivelul actorilor, supuşi şi aşa la multe presiuni de acest gen. Cu alte cuvinte, provoacă fenomene subversive, de · eludare sau derapare valorică prin fasonări ale rezultatelor după cum pretind sistemul , conducerea inspectoratelor sau Ministerul . Profesorii şi inspectoratele, din cauză că trebuie să infonneze şi să dea socoteală de perfonnanţele elevilor, vor avea tot interesul să etaleze partea frumoasă a lucrurilor. Iar " rezultatele " astfel " înfrumuseţate " nu mai pot constitui o bază de plecare pentru îmbunătăţirea procesului . Î n al patrulea rând, respingem această practică din ratiuni ideologice " : ea are un caracter de masă, de campanie cu

" iz centralist, chiar comunist ; toată lumea , indiferent de particularităţi , trebuie să treacă prin standarde " unice " , " " totalitare , ca şi cum toti am putea şi am vrea la fel . Nu am

avea nimic împotrivă dacă prin astfel de testări am afla

doar ce se întâmplă în sistem , dar când luăm decizii privind soarta unor elevi, nu mai suntem de acord. Evaluarea " naţională " contrazice ideea de evaluare în genere, care presupune, paradoxal , diferenţiere, o racordare la subiect şi la context. E greu de stabilit probe unice, valide pentru toţi subiecţii-elevi ai acestei ţări , cu putere de discriminare şi decizie obiectivă . Se ştie, de asemenea, că orice dispozitiv de evaluare induce la elevi (şi la profesori) un anumit mod de învăţare (dacă ştiu că mi se dă un test, învăt în perspectiva acestuia, eliminând interpretările, digresiunile,

EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR . . .

49

problematizările . . . ) . Prin instrumentele de evaluare unificăm cunoştinte , valori , oameni . Supozitia insidioasă a acestora este : învătati toti (doar) aceste cunoştinte ! Ajungem acolo de unde am plecat (din societatea uniforrnizată, totalitară, uninivelară ideatic) . Instrumentele se determină de multe ori contextual , primind relevanţă aici şi acum pentru diferite categorii de elev i . Unul şi acelaşi rezultat poate da seamă de eforturi şi mobilizări diferite . Un " şapte " obtinut la o şcoală din " buricul târgului " nu-i acelaşi cu " şaptele " luat de un elev dintr-un sat oarecare (şi nici nu-i bine să fie acelaşi ! ) . E mai putin, dacă suntem în cazul unei evaluări de zi cu zi, sau mai mult, în cazul unei testări nationale . Asta nu înseamnă că respingem simularea secvenţială de examene la scară mică , având obiective şi scopuri clare. Este firesc ca şcolile sau alti factori de decizie să cunoască permanent gradul de încorporare de către elevi a con­ tinuturilor puse în joc. Functia constatativă se va completa cu una prognostică şi ameliorativă . Î n perspectiva unei descentralizări efective, nici nu se va mai pune problema unei raportări la standarde evaluative unice . În fond, de ce e nevoie acum de o evaluare naţională ? Pentru că, pe baza rezultatelor obtinute, se accede mai departe (în universităti , de p ildă) , unde se mai mentin criterii generale de evaluare (media de la examenul de bacalaureat) . Când criteriile de intrare în universităti vor fi diverse, de la caz la caz, rezultatele de la evaluările nationale vor deveni caduce . Î n principiu , fiecare universitate poate recruta studenti pornind de la repere şi competente diferite .

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

50

Examenul împrumută ceva din Judecata de Apoi , care se consumă o singură dată , fără " înfăţişări " sau înscenări prealabile, fără " fentări " sau simulări absurde ! Temă I nvocaţi câte patru avantaje şi prejudicii ale simulării unui examen naţional. după cum aţi putut constata din expe­ rienţa dumneavoastră de organizatori sau evaluatori.

1 . 6 . Examenele şi învăţământul paralel Pentru cei care încă mai au dubii , învăţământul paralel se referă la " meditaţiile " făcute de elevi cu profesori " particulari " pentru a trece unele examene sau a lua o notă mai bună . Acesta apare şi înfloreşte când sistemul de învăţământ este închistat, retardat, modelat după principiile unei selectivităţi constrângătoare, ce ajunge să altereze tot ce se întâmplă în procesul educativ ca atare. De fapt , cum stau lucrurile ? Sistemul de învăţământ este atât de prost dimensionat (prin conţinuturile predate, prin ţintele avute în vedere, prin practicile evaluative) , încât nu poate să răspundă propriilor exigenţe în virtutea cărora funcţionează şi pe care le clamează. Elevul vine la şcoală şi " " " învaţă , dar nu tot, îi mai rămâne un " rest ce trebuie deprins cu altcineva. Exigenţele la unele examene sunt mari ,

EVALUAREA RAN DAMENTULUI ŞCOLAR. . .

51

pe ste puterea sistemului de a le activa direct, în şcoală, la ni velul abilităţilor şi competenţelor elevilor. Î n plus, se tot inventează " portiţe " ş i zăgazuri selective aşa, ca să ne aflăm în treabă şi să demonstrăm celor din " exterior " cât de serioasă este învăţătura . Un sistem de învăţământ care " secretă " aşa ceva se descalifică prin el însuşi , demonstrând astfel cât de " " bun e, care e altitudinea valorii lui . Un elev ce are nevoie de o a doua " şcoaIă " după ce se întoarce de la şcoală este un copil nenorocit. Iar şcoala respectivă nu-i deloc şcoală . Desigur, avem în vedere şi excepţiile, când uni i elevi cu posibilităţi sau talente suportă sau pretind astfel de trata­ mente individualizate în afara şcoli i , în familie , la nivelul unor structuri educaţionale paralele . Un viitor pianist, mate­ matician, sportiv etc. ar avea nevoie de ceva sprij in de acest tip . Dar a obliga pe cea mai mare parte a elevilor, cel puţin în anumite momente (trecerea de la un ciclu şcolar la altul) , să suporte un astfel de calvar este una dintre cele mai mari perversităţi ale învăţământului românesc. Cred că procesul de recrutare şi de selecţie a elevilor este unul defectuos, clădit pe principiile unei meritocraţii abstracte, pe capabi lităţi afişate care nu iau în calcul circumstanţe şi evoluţii posibile. La nivelul factorilor de decizie, dar şi al mentalului unor profesori , se lucrează pe mai departe cu un model abstract de elev, unul ideal , cel din manualul de psihologie şcolară, când de fapt acesta este o fiinţă vie, dina­ mică , ce nu intră întotdeauna în clişeele care ni se servesc. Î nvăţământul nostru a dezvoltat un " cult " al examenului şi concursului din care nu mai putem ieşi. Fetişizarea

52

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

examenului , transfonnarea lui în momentul nodal al evo­ luţiei unei fiinţe este o mare prostie . E ca şi cum ai decreta că viitorul unei persoane depinde de starea şi agilitatea ei dintr-o anumită zi , dintr-un anumit ceas. Dar ceea ce a fost sau unnează nu contează ? Statuarea acestor examene " naţionale " generează o sume­ denie de efecte perverse de o mare nocivitate : reţele de meditatori , o piaţă a meditaţiilor, tertipuri de constrângere a elevilor şi părinţilor de a se deda la aşa ceva, intrarea pe arenă a sistemului de pile şi intervenţii ulterioare. Cât e de greu să pătrunzi pe " piaţa " meditatorilor, cât e de dificil să faci rost de un profesor bine " cotat " , ce efort trebuie să depui pentru a-l detennina să-ţi vină acasă . . . Cei mai " reputaţi " meditatori fac pregătire cu doi-trei elevi simultan şi doar " începătorii " se mulţumesc cu unul . Câte corvezi , câtă cheltuială ! Doar cei care au trecut prin situaţie ştiu despre ce este vorba. Din ceea ce cunosc, numai la noi se naşte o astfel de febră " a examenelor : copii bătuţi toată ziua la cap, vânătoa­

" rea de " profi " dispuşi să-şi facă bine treaba, identificarea broşurilor cu variantele de subiecte şi rezolvările corespun­ zătoare, certuri în familie , stres cu nemiluita etc. Alţii de prin alte părţi ştiu să-şi rezolve cu calm aceste lucruri . Fără mare gălăgie, fără irosiri de energie . Aproape că nu se simte cum se trece de la un nivel la altul al şcolii, fără tensiuni şi zvârcoliri . Selecţia se face în timp , fără concen­ trări , fără campanii . Elevul , pe baza unor fişe sau descriptori privind competenţele atestate şi evoluţiile posibile, este

53

EVALUAREA RAN DAM ENTULUI ŞCOLAR. . .

orientat din timp , pas cu pas, acolo unde trebuie . Iar unele teste care se dau pentru ierarhizări sau departajări nu presupun " " industrii de pregătire suplimentară în acest sens. Pentru a atenua efectele perturbatoare pentru învătfunântul românesc ale examenelor de acest tip , supunem atentiei o propunere. Şi anume, concursul de accedere a unui elev la o anumită treaptă superioară de învătământ (liceu, universitate) să se conformeze următorului principiu : să constatăm ceea ce ştie sau poate subiectul în momentul când bate la portile institutiei respective. Să-I judecăm în functie de ceea ce este el acum, şi nu de ce a făcut în urmă cu un an, doi sau trei. . . Radiografiem achizitiile prezente, şi nu pe cele etalate cândva. Suntem siguri că acestea din urmă mai sunt prezente, că au dat roade ? Nu este corect să ocultăm starea de cunoaştere actuală a elevului " agătându-ne " de preachizitii indeterminate în timp . De ce să condamnăm pe cineva pentru notele luate cândva ? Poate între timp s-a reorientat, a evoluat, a ajuns la o nouă altitudine valorică, la alte competente. E ca şi în creştinism : omul se poate mântui chiar şi cu o clipă înainte de ultimul

mome n t .

De

ce

să

acordăm o şansă tuturor, printr-o evaluare hic et nunc ? Temă Avansaţi o serie de propuneri pentru reorganizarea insti­ tuţională, curriculară şi procesuală, astfel încât să nu mai fie nevoie de "industria" preparării înaintea unor examene.

nu

2 . P rocesu a l itatea eva l u ă ri i . I postaze , fu n cţi i , ca racteristici

2.1. Niveluri ş i ipostaze a l e evaluării 2.2. Operaţii şi momente ale evaluării 2 . 3 . Funcţiile evaluării 2.4 . O biectivele evaluării 2.5. Evaluarea internă şi evaluarea externă 2 . 6 . Ipostaze ale rezultatelor şcolare

2 . 1 . Niveluri şi ipostaze ale evaluării Evaluarea se referă la sistemul de învăţământ (la compo­ nentele acestuia sau ale procesului didactic) , dar în strânsă corelatie cu alte sisteme ale organismului social . Evaluarea realizată în interiorul sistemului educational (la nivelul procesului, de pildă) generează anumite informatii care au o functie autoreglatoare pentru creşterea eficientei instruirii . Un rol important în functionarea procesului didactic îl are conexiunea inversă , care este asigurată în bună măsură de actul evaluării . Ioan Nicola ( 1 992 , p . 253) identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea : evaluarea economică , ce vizează eficienta sistemului de învăţământ prin prisma raportului dintre resursele materiale şi finan­ ciare investite de societate şi rezultatele învăţământului materializate în competentele achizitionate, şi evaluarea pedagogică, unde eficienta învătământului este dece lată prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezulta­ tele obtinute de către elevi în activitatea de învăţare. De altfel , se pot distinge mai multe niveluri ale evaluării în învăţământ (cf. Strungă, 1 999) :

58 _

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII evalu area globală a educaţiei în raport cu celelalte acti­

vităţi ale existenţei sociale ; - evaluarea instituţiilor de învăţământ în acord cu anumite standarde de progres sau de calitate ; - evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor şi facto­ rilor decidenţi în raport cu standardele ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politică educaţională ; - evaluarea elevilor în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie . Î n condiţiile reformei învăţământului românesc, mai apar şi alte domenii ale evaluării şi examinării (cf Lisievici, 1 997 ; Stoica, 2001 , p . 8) : - evaluarea instituţională , a diferitelor categorii de insti­ tuţii de învăţământ în perspectiva ierarhizării sau acre­ ditării lor ; - evaluarea curriculumului cu toate componentele lui ; - evaluarea calităţii învăţământului ; - evaluarea utilizării timpului educaţional etc. Dar evaluarea trebuie să v izeze şi alte componente ale actului paideic, prin raportarea acestora unele la altele. Astfel , este interesant de raportat adecvarea obiectivelor şcolare la valorile şi cerinţele sociale, concordanta dintre desfăşurările curriculare şi paradigmele ştiinţei şi culturii , relaţia între conţinutul învăţământului şi scopurile instruirii, între conţinuturile stipulate şi posibilităţile şi disponibilităţile

PROCESUALITATEA EVALUĂRI I

59

elevilor, aprecierea activităţilor educative raportate la obiective, a metodologiei în raport cu conţinutul şi obiecti­ vele educative etc. ş i , în final , evaluarea evaluării înseşi . De altfel , integralitatea predare-învăţare-evaluare este dove­ dită prin presupunerea simultană a " paşilor " demersului didactic invocaţi , de pildă , de Gronlund ( 1 971 , pp . 8- 1 2) prin : 1 . identificarea şi definirea obiectivelor în termeni de schim­ bări dezirabile în comportamentul elevului (ce cunoş­ tinţe, capacităţi de înţelegere, interese şi atitudini va trebui să posede elevul la sfârşitul procesului ? ) ; 2 . planificarea şi direcţionarea experienţelor de învăţare în armonie

cu obiectivele stabilite . Este etapa în care accentul

este pus mai curând pe proces decât pe produs ; 3 . stabilirea progresului elevului în direcţia obiectivelor desemnate (răspunzând la întrebările : cum să definim , să selectăm, să administrăm tehnicile de evaluare, cum să interpretăm şi să aplicăm rezultatele constatate ? ) ; 4. utilizarea rezultatelor evaluării în îmbunătăţirea pro­ cesului de învăţare şi instruire. Este etapa când elevul este informat despre progresul său , este ajutat să-şi recunoască dificultăţile, i se recomandă trasee supli­ mentare de pregătire, se emit recomandări pentru părinţi sau factori de decizie etc. Mai puţin discutată este problematica evaluării pro­ fesorilor. De cele mai multe ori, evaluarea este înţeleasă

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

60

prin relaţionarea cu achiziţiile elevilor. După cum apreciază specialişti i , evaluarea profesorilor poate fi formativă şi normativă (ef. Landsheere, 1 992 , p. 459) . Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv sprij inirea profesorului pentru a-şi ameliora acţiunea şi mijloacele de derulare a acesteia . Evaluarea normativă are î n vedere recunoaşterea meritelor fiecărui cadru didactic, stabilind etichete şi ierarhii în ceea ce priveşte competenta profesională. După cum precizează şi autoarea ,

,,0

astfel de apreciere comparativă este ine­

vitabil inj ustă , date fiind diferenţele care pot să existe în alegerea obiectivelor urmări te, în caracteristicile personale şi în condiţiile de muncă " (p . 460) . Dacă vom aborda problematica evaluării la scară macro­ şi microsistemică, atunci vom sesiza următoarele niveluri de concepere şi desfăşurare a acţiunii apreciative : - evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie . Este sensul curent şi cel mai uzitat al evaluării ; - evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competente şi cal ificări posibile ; - evaluarea modului de utilizare a competenţelor în struc­ turi de productie, consum sau achizitii ulterioare ; - evaluarea achizitiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar ; - evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achi­ ziţie în relaţie cu nevoile, aspiraţiile şi resursele celor care învaţă ;

PROCESUALITATEA EVALUĂRII

61

- evaluarea obiectivelor pedagogice ş i a coerenţei lor într-un sistem de instruire ; - evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele, resursele şi cadrele de referinţă ; - evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare ; - evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare ; - evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi valorile sociale (vezi Chancerel , 1 991 , pp . 91 -95 ) . În c e mod poate injluenla reformarea evaluării la nivel de sistem evaluarea la nivel de proces ? Referentul procesului evaluativ poate fi determinat în mai multe feluri . De acurateţea specificării acestuia depinde şi obiectivitatea/fidel itatea evaluării . Totodată, fiecare refe­ rent ascunde în subsidiar şi anumite obiective sau funcţi i ale evaluării . Iată câteva referenţialuri de acest tip : 1 . Specificarea prin elemente de conţinut. Profesorul face evaluarea prin reperarea elementelor de conţinut însuşite de elevi . Chiar din momentul predării , acestea le expli­ citează drept ţinte ale evaluării şi notării , iar elevii interiorizează exigenţele sugerate de profesori . Centrarea asupra conţinutului poate genera conduite de sumisiune

62

TEORIA

ŞI

M ETODOLOGIA EVALUĂRII

şi îngurgitare a cunoştinţelor de către elevi, denaturând în acest fel esenţa procesului de învăţământ. Funcţia principală a evaluării rezidă în constatarea gradului de însuşire a cunoaşterii . 2 . Specificarea prin intennediul obiectivelor operaţionale . Un astfel de model pune accentul pe evidenţierea unor

ţinte ale lecţiei expuse de către profesor la începutul predării . Explicitarea acestor obiective orientează întregul travaliu de învăţare. Obiectivul, enunţat la începutul unei secvenţe de predare, se transfonnă în final într-un reper al calităţii învăţării . Funcţia privilegiată de acest model este cea fonnativ-pedagogică . 3 . Specificarea prin invocarea competenţelor. Competenţa se referă la acea conduită dezirabilă la care trebuie să ajungă elevii în urma integrării lor într-un dispozitiv de fonnare. Ea se " desenează " oarecum abstract, teoretic, fiind o proiecţie a maturilor, o aspiraţie la care trebuie să se ajungă . Este un " pachet " de însuşiri ce alcătuiesc o conduită care nu există încă, dar se speră că va fi. La nivelul acestui model se ipostaziază o funcţie proiectivă şi predictivă . 4 . Specificarea prin perfonnanţe. A perfonna înseamnă a concretiza atributele unei competenţe. Perfonnanţa este o competenţă concretizată, întruchipată, devenită act . Se-nţelege că o competenţă întrece valoric o perfonnanţă vizibilă. Dar aceasta din unnă este reală. Prin raportare la competenţă , vom constata ceea ce elevii trebuiau să

PROCESUALITATEA EVALUĂRII

63

facă ; prin raportare la perfonnantă , aflăm ceea ce elevii au făcut cu adevărat . Evaluarea prin relaţionarea la performanţe privilegiază funcţiile constatativă şi diag­ nostică . Temă de reflecţie Este posibil ca, pe baza schimbării specificării refe­ rentului evaluării, să se ajungă la alte ierarhii În inte­ riorul unei clase de elevi?

OperaJionalizarea sistemului de evaluare Pentru a avea o oglindă asupra procesului de evaluare, vă supunem atenţiei o serie de repere interogative şi răs­ punsurile subsecvente redate într-un mod foarte concis (ef. Neacşu, Potolea, Radu , 1 996) . Vă sugerăm să comple­ taţi schema de mai jos cu alte aliniamente interogative şi cu alte sugestii de răspunsuri

.

Ce evaluăm? - cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi; - dacă ştiu, dacă ştiu să facă , dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica În viaţa reală ceea ce ştiu;

64

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII - atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut; - performanţele celui evaluat; - obiectivele propuse de către profesor; - obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi; - programa; - metodele folosite; - organizarea procesului de învăţare; - servicii le pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul ; - rezultatele (produsul ) sau procesul în sine etc.

De ce evaluăm? - pentru îmbu nătăţirea performa nţelor celor evaluaţi ; - pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare; - pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare; - pentru realizarea de selecţii ; - pentru corectarea performanţelor ; - pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare; - pentru identificarea deficienţelor sau disfu ncţionalităţi lor la nivelul organizării unei unităţi şcolare; - pentru opti mizarea conţinuturilor etc.

PROCESUALITATEA EVALUĂRII

Cui fol oseşte evaluarea? - celor evaluaţi ; - evaluatorului (profesor, i nstituţie); - pă rinţilor; - factorilor de decizie şcolară ; - celor care fac un anum it tip de selecţie (angajări ) etc.

Pe cine evaluăm? - elevi luaţi ind ividual; - elevi luaţi În raport cu grupul d i n care fac parte; - un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume (de exemplu, o grupă de vârstă ) ; - u n eşantion etc.

Când evaluăm? - la Începutul unui proces (evaluarea i n iţială ) ; - Î n timpul procesului (evaluare conti nuă sau formativă ) ; - l a sfârşitul unui proces sau a l unei etape (evaluare sumativă sau finală ) etc.

65

66

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII Cu m evaluăm? Prin ce metode? Cu ce tehnici şi procedee? Cu ce instrumente?

2 . 2 . Operaţii şi momente ale evaluării Orice proces evaluativ presupune trei momente corelate : măsurarea rezultatelor învăţării , aprecierea informaţiilor rezultate prin măsurare şi luarea unor decizii . Măsurarea presupune o cântărire obiectivă a compe­ tentelor etalate de elevi pe baza unor probe cât mai exacte . Aceste competente au naturi diferite şi de aceea permit grade de cuantificare variate, pornind de la natura achizi­ ţiilor luate în vedere. În cazul ştiinţelor exacte, măsurarea este mai sigură, pentru că şi natura cunoştintelor este mai certă . Î n cazul disciplinelor socioumane, măsurarea devine elastică , interferenţa măsurării cu aprecierea fiind probabilă. Î n ambele situaţii se cere o secvenţiere şi o identificare a conduitelor evaluate (pe baza obiectivelor operationale) , astfel încât să existe nişte referinţe temeinice şi constante . Specificarea obiectivelor şi convertirea acestora în criterii de evaluare constituie o operatiune obligatorie ce poate conferi măsurării un grad cât mai înalt de credibilitate. Î n

PROCESUALITATEA EVALUĂRII

67

acelaşi timp , şi instrumentele de evaluare trebuie să fie calibrate în raport cu natura achiziţiilor urmărite. Aprecierea se referă la exprimarea unei judecăţi de valoare în raport cu rezultatele măsurării . Aprecierea este o operaţie mult mai complicată, întrucât ea antrenează palierele valorizante ale profesorilor interiorizate în urma unei experienţe didactice, dar luând în consideraţie şi o serie de cadraje circumstanţiale (cine este evaluat, care este statutul socioafectiv al elevului, ce predeterminări au antrenat achiziţiile prezente, care este finalitatea evaluării, limitări ale tehnicii evaluative, constrângeri temporale etc . ) . Î n orice caz, personalitatea profesorului " colorează " într-un grad mai mare natura concluziilor şi ratificărilor avansate . Decizia se consumă în luarea unor măsuri cu privire la modificările dispozitivului de formare în aşa fel încât pro­ cesul instructiv-educativ să câştige în pertinenţă şi eficienţă . Î n acelaşi timp , decizia poate conduce şi la o recunoaştere sau certificare a drumului parcurs de elev până într-o anu­ mită etapă . Toate cele trei operaţii sunt complementare,

formează o unitate evaluativă, ele manifestându-se fie relativ distinct (prin raportare la timp) , fie relativ concomitent (în funcţie de : natura probelor, scopurile urmărite , urgenta sau operativitatea manifestate de evaluatori) .

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

68

Întrebare i n ce măsură anumite operaţii anterioare ale lanţului " " evaluativ pot determina decizii prezente, fără măsu­ rări sau interpretări actualizate? Putem "auton omiza" rezultatul unei operaţii transferând-o la nivelul unei evaluări ulterioare?

Ceea ce s-a făcut

�"'f---

.

Co mpa raţie

1 1

1

-1....

__

.

Ceea ce trebuia făcut

Percepţia şi interpretarea abaterii

Judecată (Satisfactie - Insatisfactie)

1

Decizie - Actiune (regularizare)

ComponenteLe actuLui evaLuării (eL Scallon, 1988, p. 24)

PROCESUALITATEA EVALUĂRII

69

Evaluarea în trei timpi Evaluarea rezultatelor şcolare este necesară În toate fazele desfăşurării procesului . Putem vorbi astfel despre : - evaluarea iniţială, care premerge un program de instruire ; - evaluarea sumativă, cumulativă ; - evaluarea continuă, formativă.

A) Evaluarea iniţială Se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ , an şcolar, semestru , începutul unui capi­ tol şi chiar al unei leCţii) . Ea este impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoaşterea pre­ gătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învăţare, precum şi de crearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi . Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din mai multe circumstanţe reale , printre care pot fi evocate : - existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor ; - asigurarea " continuităţii " în asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe şi În formarea unor capacităţi , când ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce a fost însuşit ; - nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor de învăţare ale elevilor.

70

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

B) Evaluarea Jormativă Evaluarea fonnativă se realizează predominant pe parcursul desfăşurării procesului didactic şi este menită să verifice sistematic progresele elevilor. Ea se realizează de la înce­ putul programului până la tenninarea lui . Are ca scop să-I infonneze pe elev asupra obiectivelor pe care trebuie să le realizeze şi să-i ţină la curent pe elevi, profesori şi părinţi cu progresele înregistrate pe traseul către obiectivele vizate . Cunoaşterea sistematică a rezultatelor activităţii desfăşurate are efecte reglatoare asupra acesteia, penniţând ameliorarea ei continuă. Diminuează până la eliminarea completă carac­ terul de sondaj al evaluării , propunându-şi verificarea tuturor elevilor asupra conţinuturilor esenţiale predate. Pennite astfel cunoaşterea pregătirii elevilor, identificarea neajun­ surilor după fiecare secvenţă şi, în consecinţă , adoptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamen­ tului elevilor, precum şi a procesului . C) Evaluarea sumativă (cumulativă) Evaluarea sumativă (cumulativă) este modul de evaluare dinamică a rezultatelor şcolare real izat predominant prin verificări punctuale pe parcursul programului , încheiate cu o evaluare globală, de bilanţ, la sfârşitul unor segmente de activitate relativ mari, în general corespunzătoare trimestrelor sau semestrelor, anului şcolar sau ciclului de învăţământ.

PROCESUALITATEA EVALUĂRII

71

Ea operează sondaje atât î n ceea c e priveşte elevii , cât şi materia a cărei însuşire este verificată . Din cauza acestei caracteristici, evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice şi complete privind măsura în care subiecţii cuprinşi într-un program de instruire şi-au însuşit conţinutul predat şi nici dacă un elev stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale parcurse. De asemenea, evaluarea realizată în acest mod nu înso­ ţeşte procesul didactic în toate secvenţele acestuia ş i , în consecinţă, nu permite reglarea/ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate . Evaluarea sumativă repre­ zintă o modalitate utilă de verificare, evidenţiind nivelul la care s-a desfăşurat activitatea şi rezultatele acesteia, îndeplinind prin aceasta rolul de recunoaştere a eforturilor depuse de subiecţi , a interesului manifestat pentru acti­ vitatea şcolară . Totodată , ea realizează şi o funcţie de certificare a rezultatelor elevilor, a competenţelor dobân­ dite, ceea ce este de natură să ofere subiecţilor satisfacţia recunoaşterii sociale a acestor competenţe, iar comunităţii garanţia unor comportamente în concordanţă cu valorile proprii acesteia şi cu cerinţele îndeplinirii unor roluri în viaţa socială.

72

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

2 . 3 . Functiile evaluării ,

Evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi depen­ dente de anumite intenţii . Acestea transcend datele imediate şi contingente, raportându-se la o serie de funcţii şi scopuri bine determinate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba numai despre a stabili o judecată asupra randamen­ tului şcolar, ci despre a institui acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la condiţiile econo­ mice şi instituţionale existente etc . (Brown , 1 988, p. 9) . Plecând de l a evaluare , ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situaţia educa­ ţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii. Raportându-ne la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi de formare, am putea discerne trei funcţii ale evaluării : a) identificarea sau verificarea achiziţiilor şcolare ; b) perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivi­ zilor, identificarea celor mai facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie ; c) sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflati în formare .

PROCESUALITATEA EVALUĂRII

73

Dacă ne raportăm la nivelul unei populaţii şcolare (clase, şcoli etc. ) , este indicat să ţinem cont de trei funcţii ale evaluării , ca repere principale pentru reglarea acţiunilor educative : a) orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dez­ voltarea elevului , prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor ; b) informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau posibile ; c) stabilirea unei ierarhii , implicite sau explicite, prin atri­ buirea în funcţie de rezultate a unui loc sau rang valoric . Coroborând nivelurile macro- ş i microsistemice, unde pot fi degaj ate obiective specifice, vom sugera următoarele funcţii ale evaluării : - de constatare , dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată ; - de informare a societăţii prin diferite mijloace, privind stadiul şi evolutia pregătirii populatiei şcolare ; - de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative ; - de pronosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ ; - de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale ;

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

74

- de certifica re , prin care se recunoaşte statutul dobândit

de către candidat În urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ ; - pedagogică , În perspectiva elevului (motivaţionaIă, sti­ mulativă, de orientare şcolară şi profesională , de Întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi , de conştientizare a posibilităţilor) şi În perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare) . Î n convergenţă cu opţiunea noastră, aducem În atenţie şi o sistematizare a funcţiilor evaluării În rezonanţă cu cele ale autoevaluării elevului ilustrată de Cristian Stan (2001b, pp . 245-247) În tabelele de mai jos : Funcţii specifice dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice

Funcţia specifică

Conotaţii În plan autoevaluativ

Conotaţii În plan evaluativ

Constatativă Modalitate de surprindere a nivelului de pregătire atins şi de raportare a acestuia atât la expectantele proprii, cât şi la cele ale profesorului.

Indicator de bază al gradului de optimabilitate şi eficientă cu privire atât la desfăşurarea procesului de predare, cât şi la derularea celui de învăţare .

Diagnostică Radiografiere a capacităţilor performanţiale subevaluate sau supraevaluate şi interpretare a discrepanţelor constatate .

Eviden�ere şi interpretare a lacunelor existente în planul pregătirii elevilor şi a cauzelor acestora.

- - - - - - - - - - - - -

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

PROCESUALITATEA EVALUĂRII Prognostică Reconsiderare a stilului propriu de muncă şi a modului de dozare a efortului de învăţare .

75

Identificare a modalită­ ţilor de restructurare a strategiilor didactice în vederea optimizării lor .

FunC/ii specifice dimensiunii jormative a autoevaluării şi evaluării didactice Func/ia specifică

Conota/ii în plan autoevaluativ

Conota/ii în plan evaluativ

Motivaţională Efectul motivationa1 este mediat de personalitatea elevului şi de relaţia existentă între autoevaluare şi evaluare .

Sancţiune sau recompensă acordată elevilor în functie de apropierea acestora fată de criteriile de evaluare .

Reper pentru aprecierea de sine şi pentru relationarea socială în cadrul grupului de apartenenţă .

Suport pentru plasarea adecvată în ierarhia clasei sau în raport cu standardele docimologice .

Informaţională Element central pentru mediatizarea predicţiilor privind evoluţia şcolară ulterioară .

Mijloc de informare a elevilor. părintilor şi societăţii cu privire la randamentul şcolar realizat.

Decizională

Toate funcţiile se centrează în jurul uneia singure : ce poate face şcoala pentru înălţarea spirituală a elevului ? Cum se pun la treabă toate resursele - interne şi externe pentru dezvoltarea capacităţilor elevilor ? Din acest punct de vedere, se pot decela cinci funcţii (Bonniol , Vial , 1997 , p . 1 22 ; Hotyat, 1 962 , p . 1 7) : - ameliorarea deciziilor cu privire la procesul de învăţare a fiecărui elev ;

TEORIA

76

METODOLOGIA EVALUĂRII

ŞI

- info rmarea elevului sau părintilor acestuia referitor la progresul realizat ; - eliberarea de certificate necesare elevului şi functionării societătii în care va intra ; - informarea societătii cu privire la randamentul educatiei şi evolutia populatiei şcolare ; - ameliorarea calitătii învătământului în general . Schematic, principalele scopuri ale evaluării pot fi sur­ prinse în următorul tablou : Evaluare

FOrtTUltivă

în serviciul

Sumativă

Individului

Individualizarea

Informare asupra

(copilului şi

învăţământului (ins-

progresului în clasă

părinţilor)

trument de observaţie)

(buletine periodice)

Societăţii

Supravegherea

Certificarea achiziţiilor

(control şcolar

învătământuIui

i profesional)

comwte, anchete , cer-

(probe

(examene , diplome)

cetări) Ameliorare

Explicitare

Î nvăţare

Î nvăţare

Pentru interiorul

Pentru exteriorul

şcolii

şcolii

Functiile evaluării apar şi se actualizează diferentiat, prin prevalenta uneia fată de alta la un moment dat . O probă evaluativă oarecare nu îndeplineşte toate functiile posibile în aceeaşi măsură (nu-i nici posibil , nici credibil) .

PROCESUALITATEA EVALUĂRII

77

Toate funcţiile invocate se pot întrezări mai mult sau mai puţin în toate situaţiile de evaluare. De pildă, un examen, după sistemul de referinţă, poate dobândi mai multe functii , plecând de la intenţiile diverse ale profesorilor (de a con­ trola achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide asupra promovărilor) , ale elevilor (de a lua cunoş­ tinţă de reuşitele şi progresele lor) , ale părinţilor (de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză) , ale directorilor de şcoli (de a controla profesorii , plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea şcolii) , ale societăţii (de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele şi deziderate le tinerei generaţii) etc. Temă de rezolvat Identificaţi şi arg umentaţi fu ncţii le îndeplinite de urmă­ toarele forme de eval uare: - ascultarea curentă ; - extempora lul la sfârşit de capitol; - teza trimestrială sau semestrial ă ; - examen ul de capacitate; - examen u l de bacalaureat; - concursul de admitere; - exa menul de licenţă ; - probele practice (inspecţia ) în vederea obţinerii definitivării în învăţă mânt.

78

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

2 .4 . Obiectivele evaluării

Î n ceea ce priveşte obiectivele evaluării , se remarcă

O

tran­

zitie de la problematica preciziei , a obiectivitătii mecanice garantată prin măsurare la o problematică a raportării cali­ tative, prin luarea în consideratie a fundamentelor formării elevului şi a unor variabile contextuale . Când se au în vedere activităti şi capacităti superioare, evaluarea analitică plecând de la taxonomiile obiectivelor pare a deveni inadecvată. Doar primele obiective, cele cognitive, se pretează mai bine unei evaluări analitice (dobândirea de cunoştinte, întelegerea, aplicarea lor etc . ) . Louis Legrand ( 1 983 , p . 9) aminteşte de anumite efecte ascunse ale tehnicilor analitice, în sensul că o atare evaluare este inoperantă pentru o capacitate de sinteză , de pildă . Î n acelaşi timp , putem observa o orientare a obiectivelor spre modalitătile care favorizează dezvoltarea autonomiei elevilor. Pedagog ia prin obiective pare să se afle cel putin deocamdată în afara acestor exigenţe . În real itate, centrarea evaluării asupra obiectivelor vizează o reuşită cât mai rapidă, cu un consum financiar şi de timp cât mai mic. Acest demers, constată Rene Baldy ( 1 989 , p . 30) , privilegiază reuşita, în detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu , la această reuşită . Evaluarea nu se restrânge numai la aprecierea rezulta­ telor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de

PROCESUALITATEA EVALUĂRII

79

elemente mai cuprinzătoare. Chiar şi eroarea, neajunsul , poate dobândi în acest context un statut nou, revelator de noi circumstante sau exigente educative. Unii autori propun un tip prospectiv al evaluării (Nunziati , 1 991 , pp . 79-85) , când se pune problema evaluării prealabile a unui proiect educativ sau aşezământ şcolar. Situatia este bizară, pentru că se încearcă a se evalua ceva care nu există încă (de pildă , o lege sau o reformă şcolară) . Dar acest demers investigator a priori este deosebit de necesar pentru succesul unui proiect . Obiectivele şi functiile evaluării sunt " rescrise " pe parcursul evaluării , în functie de transformările previzibile sau imprevizibile. Evaluarea pedagogică are reverberatii asupra calitătii relaţiilor la nivelul grupului de elevi . Grupul funcţionează ca un " spatiu de comparaţie " în interiorul căruia se validează (sau se invalidează) calităţi recunoscute de profesori . Statutul unui elev la nivelul grupului este fasonat şi prin intermediul ratificărilor rezultate prin evaluare. Grupul poate potenţa o apreciere avansată de profesor, dar o poate şi " torpila " , aneantiza . Î n general , la nivelul unei clase , intervine o anumită " corecţie " valorizatoare, în sensul că se adaugă o plusvaloare din anumite puncte de vedere la cei mai slabi sau se " scade " ceva la cei buni din alte puncte de vedere. O abordare sistemică asupra evaluării , cum este cea pro­ pusă de UNESCO în L 'educateur et [ 'approche systemique ( 1 981) pentru perfecţionarea practicilor evaluative, va facilita o centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea

80

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi funcţiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers circular sau în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea în permanentă a întregului sistem. În timp ce evaluarea tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de exterioritate în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe un fel de " evaluare internă " sau " auto­ evaluare " , ea însăşi asociată unei deschideri şi chiar unui fel de provizorat.

La limită, se poate ajunge la o evaluare fără judecare, dar fondată numai pe constatări. Altfel spus, obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acţiune educativă la un ansamblu de valori mai mult sau mai puţin absolute în vederea unei con­

damnări sau aprobări, ci de a ajunge la o descriere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente şi, în caz de nevoie, de a acţiona asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele (UNESCO, 1 98 1 , p. 1 37) . Sunt proiecte oarecum nonstandard care pot ambiţiona şi

pc cercetătorii, evaluatorii şi cadrele didactice de la

nOi ,

depăşind vechi paradigme şi preconcepţii. Evaluarea conduce la menţinerea permanentă a unui feedback funcţional între profesor şi elevi ce reorientează procesul de învăţământ înspre perfectarea sa. Datele la care se ajunge ajută la luarea unor decizii administrativ­ -didactice, dar şi cu caracter de orientare şcolară şi de carieră a publicului şcolar.

PROCESUALlTATEA EVALUĂRII

81

2 . 5 . Evaluarea internă şi evaluarea

externă Atunci când evaluarea s e face de către educatorii din pro­ priul aşezământ şcolar în scopurile intenţionate de aceştia, avem de-a face cu o evaluare internă. M iza acestei exami­ nări este de ordin didactic, autoreglator, ea ratificând realizări în concordanţă cu criterii generale sau adaptate specificitătii populatiei şcolare din unitatea de bază. Evaluarea randa­ mentului şcolar este de cele mai multe ori o evaluare internă . Î n cazul examenelor sau concursurilor cu miză mare (admitere, bacalaureat, capacitate etc . ) , se impune moda­ litatea de evaluare externă . Trăsătura definitorie a evaluării externe o constituie implicarea altor persoane evaluatoare, pentru decelarea calităţii şi amplitudinii rezultatelor obtinute de elevi din afara spaţiului şcolar respectiv. Evaluările externe îndeplinesc mai multe scopuri (cf. Radu , 2000 , p . 1 23) :

- obţinerea de infonnatii privind pregătirea elevilor la anumite discipline într-un moment dat al şcolaritătii şi respectiv privind calitatea învăţământului în raport cu anumite standarde ; - compararea rezultatelor unei promotii în raport cu cele precedente , evidenţiindu-se progresul sau regresul din anumite puncte de vedere ;

82

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

- punerea în evidenţă a domeniilor în care este necesar

să

se intervină pentru a se îmbunătăţi procesul de învăţământ ; - verificarea indirectă şi aprecierea activităţii cadrelor didactice, a calităţii pregătirii acestora ; - orientarea activităţii pedagogice înspre obiective priori­ tare la un moment dat ; - reglarea conduitelor didactice ale profesorilor privind relaţionarea la noi conţinuturi , metode inedite, mij loace de învăţământ recent intrate în practica didactică etc. ; - compararea şi ierarhizarea diferitelor unităţi şcolare ; - perfecţionarea cadrelor didactice în perspectiva evaluării corecte şi obiective ; - autoreglarea întregii conduite didactice a educatorilor din sistem ; - structurarea şi oferirea autorităţilor şcolare a unei norme obiective, a unui etalon pe baza căruia să fie evaluată eficacitatea activităţii fiecărei unităţi şcolare ; - evidenţierea măsurii în care aprecierile făcute de pro­ fesori asupra rezultatelor şcolare să fie în concordanţă cu rezultatele reale şi să ofere părinţilor şi elevilor informaţii cu privire la nivelul de pregătire al elev ilor. Evaluarea externă este o evaluare decontextualizată (nu se ţine cont de condiţiile concrete de învăţare ale elevilor, de mediul sociocultural , de posibilităţile şi resursele speci­ fice) . De aceea, acest mod de evaluare trebuie aplicat atunci când e cazul şi se cere a fi corelat şi cu alte tipuri de

PROCESUALITATEA EVALUĂRII

83

evaluare, rezultatele sale neputând fi luate drept absolute . Mai mult, acest mod de valorizare nu trebuie să genereze evaluări ale profesorilor din unitatea în care se face eva­ luarea (atenţie, inspectori ! ) . Efectele negative de acest tip pot genera măsuri perverse, de viciere premeditată a rezulta­ telor evaluării , din frica de a nu se ajunge la culpabilizări sau deprecieri în sânul comunităţii pedagogice respective. Întrebare În ce momente şi la ce tipuri de evaluări este indicat să se recurgă la examinări externe?

2 . 6 . Ipostaze ale rezultatelor şcolare

Dar ce trebuie evaluat şi apreciat ? Care sunt elementele " " referente ale valorizării în şcoală ? Rezultatele elevilor se compartimentează în următoarele structuri achizitive : 1 . Cunoştinţe acumulate şi integrate Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre ele­ mentele de referintă în evaluare. Dacă în mod tradiţional conta foarte mult cantitatea acestora, astăzi se dovedesc tot mai relevante calitatea cunoştinţelor, potenţialitatea lor de a genera noi cunoştinţe şi valori . Accentul se va

84

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

pune pe identificarea cunoştinţelor de bază, pe reţinerea şi punerea la treabă a cunoştinţelor importante, esenţiale pentru edificarea a noi conduite intelectuale. 2 . Capacitatea de operare şi aplicare a achiziJiilor Activitatea instructivă înseamnă nu numai acumulare de cunoştinţe, ci şi operarea cu acestea, activarea lor în contexte cât mai oportune. A şti ce să încorporezi trebuie continuat cu a şti să faci şi să aplici. De aceea, în practica educativă, evaluarea cunoştinţelor trebuie completată cu evaluarea aplicării şi adecvării acestora la realitate. Eva­ luarea capacităţii de aplicare presupune un mai mare efort al profesorului de a fabrica dispozitive şi instru­ mente adecvate de evaluare şi, uneori , ieşirea din spaţiul nonnal de instruire şi delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viata concretă) . 3 . Dezvoltarea capacităJilor intelectuale Î n practica şcolară, unnărirea prin evaluare a dezvoltării capacităţilor cognitive este mai puţin prezentă . Este de dorit ca acţiunea educativă să fie orientată spre obiecti­ vele fonnative ale educaţiei . Aceasta presupune să fim mai atenţi la conduite precum dezvoltarea capacităţii de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinţei de a sesiza noi adevă­ ruri , a putinţei de a argumenta şi contraargumenta, a interesului de a verifica şi reîntemeia etc. Î n general ,

PROCESUALITATEA EVALUĂRII

85

dezvoltarea unei gândiri critice, autonome constituie un virtual ţel al practicilor evaluative. Remarcăm însă difi­ cultatea în confecţionarea unor probe relevante pentru capacităţile descrise . 4. Conduite şi trăsături de personalitate

Acest standard constituie un reper deosebit de important, dar dificil de identificat. EI are mai mult o coloratură sintetică, identificabilă indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce încorporează secvenţial aspecte »de adâncime " ale personalităţii . Palierul enunţat se evidenţiază mai mult prin efectele sale, de multe ori negative, mai mult prin ceea ce nu este decât prin ceea ce este (conduite reprobabile, indezirabile, negative) . Rămâne ca problemă decelarea conduitei în acte expre­ sive care pot fi evaluate direct . Evaluarea conduitei de către profesor se face la modul global , printr-un soi de aproximare, de realizare a unei medii statistice în orizont comportamental . Trebuie făcută delimitarea dintre competenţa şi perfor­ manţa şcolară, în calitate de referenţialuri ale evaluării . Competenţa şcolară se referă la totalitatea abilităţilor şi capacităţilor de care în principiu este capabil elevul şi care au fost determinate cu prilejul unor valorizări anterioare procesului evaluativ. Performanta şcolară este ceea ce

86

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

elevul realizează efectiv, situaţional , ca urmare a mobilizării capacităţilor sale. Performanţa şcolară se referă la gradul de eficienţă ce rezultă

din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-voliţionale ale elevului în situaţia confruntării cu o anumită sarcină de lucru (Stan, 200I a, p . 235) .

Î n timp ce competenţa vizează potenţialul elevului, per­ formanţa redă rezultatele actualizate în contexte bine deter­ minate. Competenta nu se traduce automat în performanţă, acest proces fiind filtrat fie de cauze interne (voinţă, procese afective etc . ) , fie de cauze externe (presiuni , accidente, mediu nefavorabil , adversităţi etc . ) . Şi dacă variabilele menţionate mai sus nu s e edifică pe deplin în perioada programului de formare ? Şi dacă aceste conduite apar mai târziu şi profesorii nu le mai evaluează ? Şi dacă " premiantii de azi " nu vor fi acceptati " premianţi " mai târziu ? Şi dacă viaţa nu mai valorizează ceea ce şcoala a considerat că merită a fi " aplaudat " ? Vă rugăm să meditaţi , dragi evaluatori , şi la aceste aspecte . Temă de reflecţie Cum procedaţi În momentul În care constataţi că la o probă de evaluare aproape toţi elevii nu au răspuns satisfăcător ( dacă , de pildă , dispersia notelor nu este distribuită În conformitate cu curba lui Gauss)?

3 . Eva l u a rea co m petenţe l o r şi l u mea

va l o ri lor. Re l eva nta eva l u ă ri i Într-o , l u m e d i n a m i că

3 . 1 . Putem evalua competenţa? 3 . 2 . Să valorizăm . . . valorile 3 . 3 . Cât valorează o d i plomă ? 3 . 4 . De ce u n i i premianţi d i n timpul şcoli i aj ung repetenţi . . . În viaţă?

3 . 5 . Calitatea ed ucaţiei şi med i u l universitar

3 . 1 . Putem evalua competenţa?

În învătământul românesc, de circa un deceniu se tot vorbeşte despre necesitatea centrării acestuia pe competente şi performante. Nu cât ştie elevul ne preocupă, ci ne interesează ce ştie să facă, cum aplică ştiinta, ce comportamente noi a învătat. Competenta întruchipează dezirabilitatea şi posibili­ tatea, conduita ce se aşteaptă de la cei formati . Chiar dacă aceasta are mai mult un caracter teoretic, ea " forţează " ca aspectul practic să fie configurat conform " zării " proclamate de " înăltimea " valorii anuntate de competentă. Are funcţiona­ litatea unui model comportamental , care exprimă nu ceea ce este, ci ceea ce se speră a fi . Performanta, în schimb, este competenta interiorizată , concretizată, întruchipată în acte expresive. Întotdeauna, competenta se situează " mai sus " decât o performantă evidentă, fiinţând ca un reper al realizării ei . Competenta este un indicator pentru ceea ce trebuie să facă un elev, pe când performanta este măsura realizării efective a unei competente . Prin raportare la competentă aflăm ceea ce elevul trebuia să realizeze ; prin raportare la performantă aflăm ceea ce elevul face în mod concret.

90

TEORIA

ŞI

METODOLOGIA EVALUĂRII

Una dintre marile probleme ale evaluării este generată de modul de stabilire a criteriului reuşitei : este unul ce ţine de individ , în raport cu ce a racut sau dacă poate face ceva, este unul interior, al clasei , plecând de la o medie aproximată de profesor sau este un criteriu exterior, un standard elaborat şi impus de diferite politici şcolare ? Şi, în definitiv, ce fel de evaluare seJace : una subiectivă şi personalizată, polarizată în jurul elevului , una circumstanţială şi intragrupală, generată de caracteristicile grupului şcolar, sau una externă, imper­ sonală şi obiectivă, impusă de social ? În raport cu ce evaluăm un elev de la şcoala din Pocreaca : cu evoluţia proprie, cu nivelul clasei sau cu ce pretinde Ministerul de la el ? Credem că obiectivele şi funcţiile evaluării pot oferi profesorului o mişcare pe axele de mai sus şi că nu se poate decreta că un mod sau altul de examinare este mai oportun sau mai bun . Dacă suntem interesaţi , de pildă, de progresul individual , de întărirea motivaţiei şi multiplicarea reuşitelor unui elev, vom folosi mai ales evaluarea personalizată, individualizată, centrată pe subiect. Dacă, dimpotrivă, avem de clasat, ierarhizat şi selectat copii în raport cu o serie de competenţe, atunci vom apela la criterii evaluative dimensionate în raport cu grupul sau la standarde de performanţă formalizate, prestabilite. Î n toate situaţiile, formele şi metodele utilizate trebuie să aibă o semnificaţie şi un înţeles pentru toţi actorii antrenaţi în actul evaluării : elevi, profesori, părinţi , decidenţi . Pe de altă parte, referentul în raport cu care se face evaluarea (un exerciţiu matematic, o explicaţie, o acţiune

EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI LUMEA VALORILOR

91

motrică etc . ) dev ine uneori destul de dificil de stabilit . Î n principiu , se acceptă ideea că trebuie să ne raportăm la un comportament observabil , decelabil în realitatea pro­ ximă, la un fapt cât mai concret, identificabil , măsurabil . Problema este următoarea : ne raportăm la o competenţă sau la produsul unei competente ? La abilitatea de a realiza corect o înmultire sau la un anumit exercitiu de înmultire ? La abilitatea de a redacta un text sau la textul ca atare ? Unii consideră că nu comportamentele sunt acelea pe care le evaluăm, ci produsele lor. Nu evaluăm competente, ci " urme" vizibile ale acestora (Meyer, 2000, p . 47) . Cu toate acestea, se tot spune în ultima vreme că evaluarea vizează nu numai rezultatele realizate de elev i , ci şi procesele prin care se ajunge la invocatele rezultate. Î ncercarea de a izola un produs de procesul de realizare a acestuia poate conduce la aporii nu numai de ordin praxiologic, ci şi metodologie, axiologic. În primul rând, pentru că ele nu se pot percepe sau măsura în stare " pură" , nu putem izola produsul de felul în care s-a ajuns la el . Apoi , pentru că nu este întotdeauna relevantă didactic putinta de a face ceva cu realizarea propriu-zisă, evaluarea având şi o putere predictivă, antici­ pând , construind " conduite dezirabile . Î n al treilea rând , " pentru că instrumentele de măsurare a celor două realităţi (produse şi procese) sunt distincte, incongruente şi presupun etaloane diferite în raport cu specificitatea dimensiunilor evaluate (acţiuni ş i , respectiv, calităţi) . Competenta e o realitate dinamică şi flexibilă, greu de surprins şi cuantificat . Când putem spune că cineva detine

92

TEORIA

ŞI

METODOLOGIA

EVALUĂRII

competenta de a picta ? Care este pragul după care poate fi decretat talentul cuiva în pictură ? Orice competentă rămâne oarecum virtuală, polifuncţională şi deschisă . Presupune şi o parte invizibilă sau " misterioasă " . Ea însăşi poate fi un construct cultural sau rezultatul unei opinii sau reprezentări personale. Profesorii se bazează uneori pe ipoteze de lucru, pe aproximări ale competenţelor având ca referenţial ultim nişte concretizări posibile ale acestora . Aşa cum scrie şi Perrenoud ( 1 998 , p. 49) , competenţa e o chestiune de conformism şi obişnuintă. Nu putem afirma cu certitudine că o competenţă a fost achizitionată complet, pentru totdeauna.

Din faptul că un elev, la un moment dat, face corect acordul dintre un subiect şi un predicat nu putem deduce că a dobândit competenţa în a acorda subiectul cu predicatul la modul general , pentru toate situaţiile care vor urma. E posibil ca în anumite situaţii să mai greşească. Şi atunci abilitatea nu mai poate fi luată drept competentă, pentru că nu e generală , permanentă, totală . Este important ca elevii să înţeleagă nu numai criteriile reuşite i , ci chiar să participe la generarea lor. Stabilirea normelor şi a nivelului unei performanţe este o treabă nu numai a profesorilor, ci şi a elevilor. Este de dorit ca şi criteriile de evaluare a unui produs sau activităţi să fie negociate, interiorizate, acceptate de cei ce trebuie să le probeze. Î n cazul unei evaluări personalizate, posibilitatea consensului este mai evidentă ; elevul poate fi uşor " prins " în mecanismul autoevaluativ. La fel şi în situaţia evaluării

EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI LUMEA VALORILOR

93

prin raportarea la grup şi prin decantarea acestor criterii de comun acord . Î n cazul unei evaluări prin raportare la stan­ darde fixe, acestea nu mai sunt apanajul actorilor din interior (nici elev i , nici profesori) , ci al unor factori de decizie sau " " specialişti " din exterior ce doar uneori mai " corectează o serie de probe prin posibile simulări sau pretestări ale respectivelor strategii docimologice. Cu cât ne situăm mai jos " pe această axă, antrenând pe " elevi şi profesori în stabilirea acestor criterii şi a reuşitelor propriu-zise, cu atât dimensiunea formativă a evaluării este mai pronunţată (şi deci toată lumea are de învăţat) . Ce poate fi mai important decât ca elevii să înţeleagă ratiunile unei norme şi să aibă sentimentul că este " opera " lor ? Cu cât ne . înălţăm mai sus " în ceea ce priveşte convenirea " criteriilor de reuşită - altfel spus, cu cât ne " îndepărtăm" de elevi - , cu atât se accentuează functia normativă a evaluării. E nevoie de un echilibru între cele două tendinte şi de o concretizare a acelor dimensiuni care să favorizeze progresul şi accelerarea dezvoltării intelectuale şi spirituale a educatilor. Temă de reflecţie Î n ce circumstanţe, la ce teme şi cum Îi putem coopta pe elevi În stabilirea "regulilor de joc" ce g hidează evaluarea? Pot fi ei vizaţi uneori ca parteneri ai stabilirii momentului, conţinuturilor sau criteriilor de validare a răspunsurilor?

94

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

3 . 2 . Să valorizăm . . . valorile

Faptul că un sistem de învăţământ nu se centrează doar pe transmiterea şi evaluarea cunoştintelor este deja un truism . Se cere de la acesta şi formarea-evaluarea unor atitudini , a unor crezuri , a unor valori . Dar cum se evaluează valorile ? Câti dintre profesori se raportează la aceste repere când este vorba despre evaluare ? Atitudinile sunt nişte preferinte constante ale persoanelor în legătură cu ceea ce au de spus, de gândit, de făcut. Este acel standard stabilizat de conduite valorizatoare cu ajutorul cărora lecturăm ceea ce întâlnim în cale. Este un set de valori interiorizate ce permite adăugarea altora. Blândeţea, smerenia, iubirea aproapelui sunt astfel de atitudini ce atrag după sine şi alte valori (generozitatea faţă de altul , soli­ daritatea socială , sacrificiul de sine) . Ca să ajungi la valori înalte, larg i , îţi trebuie nişte puncte de pornire, nişte valori mai " mici " ; ca să-ţi construieşti o casă , îţi trebuie nişte cărămizi şi un liant cu care să le uneşti . Din păcate, învă­ tământul nostru nu-şi fixează ca ţinte şi transmiterea sau valorizarea unor asemenea conduite . Se tot vorbeşte la modul general despre formarea bunului cetăţean, a spiritului de toleranţă, a societătii curate, dar nu se încurajează atitu­ dinile bazale care ar genera conduitele c1amate . Iar aceste elemente de primă instanţă ar trebui să se învete în şcoală .

EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI LUMEA VALORILOR

95

Ne interesează în schimb ceea ce ştiu elevii, dar nu şi poziţia lor faţă de aceste cunoştinţe sau ceea ce au de gând să facă ei cu ceea ce ştiu . Ba am putea spune că aceste aspecte nu ne interesează deloc. Iar dacă şcoala nu cultivă atitudinile pozitive, de la societate ce să mai aşteptăm când se poate constata un " zgomot " atitudinal şi o răsturnare a reperelor valorice la tot pasul ? Valorile sunt nişte relaţii de preţuire ce se nasc între subiecţi şi lucrurile, procesele, semenii din jur. Valoarea apare când o persoană acordă importanţă unei exteriorităţi . Spunem despre un lucru că e bun, frumos , drept pentru că cineva se bucură de acel ceva din perspectiva dezideratelor. Bunătatea nu există la modul abstract, ca ceva suspendat, ci ca o conduită pe care o manifestă cineva faţă de un apropiat. Degeaba ştim ce e binele, dacă nu-l şi concretizăm în actele noastre. Şcoala actuală apreciază pe cel care ştie binele, îl explică exemplar, dar nu este interesată să-I preţuiască pe cel care-l şi practică. Nici credinţele nu sunt la loc de cinste în procesul de învăţare. O credinţă este un reper (intelectual , emoţional , doctrinal) din perspectiva căruia interpretăm existenţa, ajun­ gem la un sens, la un ţel înalt . Prin cunoaştere descriem lumea, expl icăm ceea ce este ; prin credinţe o modelăm, o transfonnăm . Cunoaşterea ne îmbie la pasivitate şi la o " îngenunchere " faţă de faptele care se derulează în jurul nostru . Credinţa ne activează înspre transfonnarea lucru­ rilor dinjur şi a noastră deopotrivă. Cunoaşterea ne blochează,

96

TEORIA

ŞI

METODOLOGIA EVALUĂRII

ne închide ; credinta ne eliberează, ne deschide. Cunoaşterea este statică ; credinta este dinamică . Cele mai multe dintre disciplinele şcolare sunt clădite în jurul cunoştinţelor, lăsând deoparte credinţele ce se nasc în legătură cu acestea sau cu realităţile pe care le vizează. Cum învăţăm să practicăm valorile ? Printr-o disciplină anume ? Am spune că nu . Nu e nevoie de încă o materie de învăţământ. Valorile pot fi evidenţiate la toate disciplinele . Şi la matematică, şi la fizică, şi la biologie, şi la economie . Şi la literatură , şi la religie, şi la desen, şi la sport - peste tot acolo unde este vorba despre poziţii, atitudini , crezuri despre ceea ce se învaţă sau se practică (vezi şi Wynne, 1963 , p. 32 ; Tyler, 1 986 , pp . 79-89) . Dar dacă am avea un învăţământ " centrat " pe valori , cum s-ar putea realiza evaluarea acestora ? Printr-o pluralizare a reperelor în concordanţă cu care

face evaluarea. Aceasta ar deveni mult mai bogată luând în seamă conduite " atipice " , " " nedidactice , difuze, evanescente. Ne-ar interesa nu numai se

că un elev nu ştie, dar şi de ce nu ştie ceea ce nu ştie ; i-am pune adevărul în faţă şi l-am ruga să-şi spună părerea despre el ; i-am da adevărul doar pe jumătate şi l-am lăsa pe el să descopere partea care lipseşte ; am fi interesaţi de ceea ce face cu adevărul dat sau " descoperit " pe cont propriu ; am " fi atenti la ceea ce simte când manipulează adevăruri " grele sau " dureroase " ; am urmări cât de responsabil este în legătură cu ceea ce ştie sall face şi dacă ştiinţa se transformă în conştiinţă ; am aprecia şi faptul că împărtăşeşte ştiinta sa şi

EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI LUMEA VALORILOR

97

alto ra ; ne-am bucura că ştiinţa lui nu coincide cu a noastră ; am fi fericiţi să constatăm că e nesigur pe ceea ce ştie ; i-am da o notă bună chiar şi atunci când afirmă că nu ştie etc. Temă de reflecţie Propuneţi şi alte conduite ale elevilor ce " ascund" atitu­ dini, valori, credinţe şi care merită să fie evaluate şi notate corespunzător În procesul de învăţământ.

Evaluarea credinţei religioase : scurt comentariu

La întrebarea dacă se poate sau este bine să se evalueze credinţa elevilor, răspunsul nostru este mai degrabă negativ. Există mai întâi un argument teologic pentru a nu face acest lucru şi care este generat de următoarea întrebare: este în stare un semen să eva­ lueze şi să eticheteze credinţa noastră? AI doilea argu­ ment este de ordin psihopedagogic şi pleacă de la premisa că o valoare încorporată (credinţa) nu este întotdeauna manifestă , nu se exteriorizează într-un comportament vizibil, concret, măsurabil şi exprimabil într-o formă exactă . Desigur că prin religie se propun anumite cunoştinţe de ştiut, atitudini de adoptat, gesturi de făcut, ritualuri de celebrat etc. Dar este greu de evaluat punctual corespondenţa dintre conduitele mani­ feste şi normele emise sau pretinse de către profesor.

TEORIA ŞI M ElDDOLOGIA EVALUĂRII

98

Comportamentele observabile sunt legate de un context cultural, social , istoric. Credinţa unora poate trece drept necredinţă În ochii altora (iar acest lucru nu rareori s-a întâmplat În istorie). Etichetele puse de oameni sunt imperfecte, relative, vul nerabile, mai ales când se vi­ zează acte psihice interioare, opinii, credinţe. Stabi­ lirea depărtării sau apropierii noastre de Iisus Hristos nu este de competenţa individului de lângă noi . Cre­ dinţa nu este reductibilă la un număr, la o formulă . Adevăraţii credincioşi nu sunt Întotdeauna numai cei care declară că sunt! Credinţa multora dintre noi nu este exteriorizată, strigată În gura mare. A ţine morţiş să "evaluezi" credinţa altuia e un fel de blasfemie În faţa lui Dumnezeu, un soi de fariseism În faţa seme­ nilor tăi .

3 . 3 . Cât valorează o d iplomă ? Un examen are menirea nu numai de a arăta ceea ce subiectul ştie sau poate să facă, ci şi de a certifica un mod de a fi , a acredita un mănunchi de competente presupus de o pro­ fesie, de un statuL De regulă , la sfârşitul unei etape de formare (un liceu , o facultate) , survine o probă de verificare pentru a atesta dacă ceea ce trebuia ştiut este ştiut, dacă subiectul este capabil să facă ceea ce trebuie să facă . După această probă (uneori destul de complexă, focalizată în

EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI LUMEA VALORILOR

99

jurul unor competenţe) , cel care iese din sistem obţine o diplomă convertibilă direct într-un statut socioprofesional şi material . Diploma funcţionează ca un bilet de " bună purtare " , ca un paşaport de intrare, ca o " scrisoare de recomandare " ce îl propulsează prin ea însăşi pe candidat să obţină un post, să acceadă la o anumită poziţie. Este un determinant favo­ rizant pentru ceea ce va urma şi o formă de manifestare a încrederii în evoluţia unui subiect. Diploma este un instru­ ment de recunoaştere a unor calităţi fără ca acestea să mai fie revelate la intrarea în noul sistem (socioeconomic) . Cine posedă o diplomă " grea " are toate şansele să obţină o slujbă pe măsură. Una e să arăţi o diplomă de licenţă obţinută la o universitate oarecare din România , iar alta e să te prezinţi undeva cu o diplomă obţinută la Oxford sau Cambridge. Se-nţelege, aşadar, interesul unora de a urma nişte studii bine cotate (de vreme, de tradiţie, de mai ştiu eu cine) . Prin diplomă se distribuie fiecăruia un statut şi un merit . Ea presupune ceva static şi definitiv şi de aceea e artificială, problematică . E ca şi cum o persoană ar fi " " condamnată să fie ceea ce îi stă scris pe frunte (a se citi pe certificat ! ) . Or, e lucru ştiut că una poate cuprinde certificatul şi alta este în stare subiectul ce îl posedă : acum şi mai ales în perspectivă. Valoarea unui certificat nu este dată întru totul de la început, ci se poate contura şi în perspectivă (nemaivorbind de faptul că un certificat poate

1 00

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

impune sau atrage o realitate clamată întâi de toate prin ceea ce el anun{ă ! ) . Totuşi , lumea noastră a acreditat aşa ceva din nevoia de a asigura o formalizare în ceea ce priveşte repartizarea statutelor şi a meritelor fiecăruia . Diploma a distrus şi a înlocuit vechile privilegii moştenite ereditar sau prin cutume socioculturale. Principiul merito­ craţiei , susţinut de diplome, s-a generalizat în perioada modernă. Nu ne mai miră deloc faptul că, astăzi, cine are carte are parte ! Dacă în ceea ce priveşte competenţele domestice subzistă o sumedenie de criterii şi de sisteme de referinţe (când este cazul să se ateste cât de buni, omenoşi , sociabil i , gospodari , atractivi sau iubăreţi suntem) , atunci când este vorba despre practici general recunoscute apar criterii de clasificare obiective şi proceduri codificate ce garantează o corectitu­ dine a descripţiilor şi ierarhiilor. Când e vorba despre o competen{ă în domeniul informatici i , de pildă , ni se pun la dispoziţie seturi de indicatori care iau în calcul abilităţi şi competenţe " milimetrice " . Aşijderea când se vizează meseria de inginer, medic sau cadru didactic. Dar când e vorba despre a " măsura " cât de bine ştim să facem un grătar, survin criterii multiple, eterogene, ambigui , nuanţate, Iacându-se loc unui evantai evaluativ în care încap nenu­ mărate variante culinare. Se pare că şi în domeniul educational se resimte nevoia introducerii unor criterii plurale, laxe de evidentiere şi

EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI LUMEA VALORILOR

\01

recunoaştere a competentelor. Se poate vorbi despre o pluralizare a criteriilor de excelentă şi a forurilor sau pro­ cedurilor de recunoaştere a acestora . Nu numai un parcurs şcolar formalizat poate aduce competente specifice unei persoane . Se pot întrezări şi parcursuri alternative (forma­ rea la locul de muncă, învăţarea experientială etc . ) cu aceeaşi demnitate formativă ca şi stagiile general recu­ noscute . E foarte posibil ca evaluarea traditională în ceea ce priveşte certificarea să fie depăşită. În fond , se ştie că secole de istorie a omenirii nu au beneficiat de aşa ceva. Foarte multe nume sonore nu au primit girul academiilor, nu au beneficiat de titluri sau de alte statute revendicate de vremuri . Ceea ce rămâne o problemă este convertibilitatea criteriilor şi decantarea unor proceduri prin care să se realizeze diferitele echivalări dintre competente generate de anumite cadraje procesuale foarte diferite prin amploare, statut sociocultural , finalităti , functionalitate, dinamică . Aici este o problemă nu numai de pedagogie, ci şi de ideologie sau sociologie, fiecare comunitate structurându-şi o legislaţie şi norme aferente de recunoaştere a unor rute

de formare în functie de constrângerile economice, demo­ grafice şi politice corespunzătoare. De regulă, acredităm şi certificăm ceea ce ne este realmente necesar la un moment dat . Ce solicită societatea de la unii sau altii şi ce putem noi să oferim mai bun .

\ 02

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Temă de reflecţie Se ştie că un criteriu al valorii este şi raritatea. A obţine acum o dip l o mă stă la În demâna oricui, indiferent de aptitudini şi competenţe. Nu cumva fuga după certificare şi inflaţia de " diplomaţi" conduc la o ban­ alizare sau devalorizare a certificării? Certificări le Îşi păstrează aceeaşi valoare În timp? Diploma de licenţă de " ieri" este echivalentă cu cea de " azi"? Ce s-a pierdut, ce s-a câştigat? Ce are În minus, ce are În plus diploma?

3 . 4 . De ce unii premianţi din timpul şcolii

ajung repetenţi . . . În viaţă? Î ntrebarea din titlu acoperă o realitate ce ne intrigă pe toţi şi trimite la un mare paradox al educaţiei . Ea pune în discuţie însăşi raţiunea educaţiei şi posibilităţile ei în a transforma natura umană şi lumea din care facem parte . Aşadar, de ce excelenţa probată pe băncile şcolii nu se prelungeşte automat şi în viaţa de zi cu zi ? Cum se explică faptul că succesul social nu este direct proporţional cu cel şcolar ? Unde apare scurtcircuitarea valorică şi inversiunea paradoxală care ne obligă să fim prudenţi în legătură cu decretarea apriorică a binefacerilor educaţiei ? Nu cumva

EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI LUMEA VALORILOR

103

criteriile de valorizare a achiziţiilor şcolare trebuie să fie schimbate ? Nu cumva notele luate în şcoală nu mai spun ni mic ? Ca să demontăm acest paradox , trebuie să vedem , pe de o parte, care sunt criteriile de valorizare a unor conduite manifestate în cele două contexte, iar, pe de altă parte, ce relevanţă au conduitele ca atare, performanţele probate de subiecţi pentru respectivele domenii . Avansăm ipoteza că nu mecanismele de valorizare constituie problema, ci faptul că punem semnul egalităţii între două sisteme de referinţă care, orice am face , rămân diferite. Î n fond , luate izolat, ş i evaluarea şcolară poate fi validă şi onestă , dar şi cea socială poate fi la fel de corectă sau întemeiată . Problema apare atunci când translăm criteriile dintr-un plan în altul , încer­ când să valorizăm performanţele sociale prin criterii " şco­ Iare " , iar pe cele şcolare prin intermediul celor ce ţin de " " performanţa socială. Ce se întâmplă în realitate ? Se merge tacit pe presupoziţia că avem aceleaşi criterii de validare valorică şi în şcoală, şi dincolo de ea, trăgându-se simplist concluzia că cine e bun în şcoală e bun şi în viaţă . Nimic mai fals ! Criteriile se schimbă în chip obligatoriu , pentru că avem de-a face cu referenţialuri de întemeiere valorică diferite . Se ştie că cele două realităţi (şcoala şi viaţa) sunt registre de manifestare a omului ce presupun scopuri , dinamici , procesualităţi , regii specifice . Şcoala are rolul ei şi consti­ tuie o secvenţă, desigur, a vieţii. Uneori, ea se opune acesteia,

1 04

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

ne luând-o în seamă sau substituind-o cu o viată secundă, ireală , utopică . Şcoala nu-i ca viata, după cum nici viaţa nu devine chiar o şcoală. Una o prefatează pe alta (de regulă, şcoala ! ) şi una o stimulează pe alta (de regulă, viata ! ) . Pe de altă parte, şi competenţele ce sunt evaluate în cele două situatii sunt diferite. Una valorizează şcoala şi altceva societa­ tea. Una se învaţă în şcoală şi alta pretinde de la noi mai târziu societatea. Şcoala te aplaudă dacă şti i , viaţa dacă ştii să faci şi să devii . Dacă un curriculum nu este suficient de adaptat la nevoile sociale, cu toate că este însuşit de " " nota 10 , acesta nu va genera o bună situare şi în societate la cei care-l detin (de pildă, abilitatea de a vorbi limba latină Într-o lume ce devalorizează aşa ceva) . A învăţa bine şi foarte bine nişte lucruri care nu vor folosi la nimic e de la sine înţeles că nu asigură succesul în viaţă. A fi " corigent " la câteva discipline şcolare, dar, în schimb, initiat încă din şcoală în câteva subtilităţi ce ţin de viaţa efectivă poate deveni un preambul pentru o bună instalare în lumea reală. Cum se poate ieşi din această situaţie ? Printr-o apro­ piere şi compatibilizare atât a profilului performantelor cerute în cele două situaţii (şcoala şi societatea) , cât şi a criteriilor sub secvente de valorizare a lor. Aşadar, paradoxul invocat mai sus nu tine de o fatală antinomie axiologică , ci de o neconcordanţă de finalităti şi sisteme de valorizare a conduitelor noastre în cele două sisteme de referinţă . Î n măsura în care elevului i se vor preda lucruri de care societatea are realmente nevoie şi valorizează la maximum,

EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI LUMEA VALORILOR

105

acesta va avea toate şansele ca, dacă a fost premiant în şcoală, să ajungă şi " premiant " în viaţă . Degeaba este pus să îngurgiteze ceea ce alţii pretind că este bun pentru el, pentru că, mai târziu , îşi va da seama de importanţa pri­ ceperii lui în faţa "judecăţii " lumii în care va intra . Nu mai vorbim despre faptul că noţiunile de succes şi eşec sunt ele în sele discutabile şi interpretabile, fiind semnificate diferit în cele două sisteme de referinţă . Şi aceste noţiuni sunt nişte constructe culturale, girate nu numai de analize episte­ mologice obiective, ci şi de conformism, obişnuinţă, proiecţii personale sau colective. Ceea ce şcoala sau profesorul consideră un eşec alţii din afara sistemului şcolar pot între­ zări ca fi ind un succes. Mai există o cheie explicativă. Determinarea mecanică dintre succesul şcolar şi cel social se bazează şi pe un mit conform căruia un elev motivat şcolar devine automat şi motivat social (ca şi când omul e o fiinţă compactă, încheiată şi stabilizată motivaţional şi că este direcţionat permanent şi definitiv - de mobiluri interne de a progresa) . Or, nu este chiar aşa . Există o dinamică şi o " fiziologie " a intereselor care se manifestă atât pe intervale mici, la nivelul unor acţiuni bine precizate, dar şi la nivelul unor intervale mari şi acţiuni de o viaţă . Este foarte probabil ca unii să fie mai dinamici la vârstele şcolare şi mai lenţi mai târziu (şi invers) . Omul nu e o fiinţă lineară şi mereu poziţionată pe o l inie ascendentă . Unii sunt pasibili de salturi , dar şi de căderi spectaculoase . Î nălţările pot surveni când şi de la

1 06

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

cine nu te aştepţi . Povârnişurile şi lentorile fac parte din existenţa normală şi pot prefata , de ce nu , stări rodnice de progres şi înălţare. Şcoala are darul de a " fabrica " uneori ierarhii ale exce­ lenţei în mod autarhic, de sine stătător, în contrasens cu cele ce funcţionează deja în viaţa socială. Î n infatuarea sa, " " uită de concreteţea din jur, impunând paradigme valorice care nu se aplică niciodată. Pe de altă parte, şi societatea o poate lua " razna " , creând false ierarhii şi impunând " valori " contra oricăror norme axiologice şi deontologice . De pildă, vânturarea în mass-media a unor " modele " ale reuşitei din varii domenii (afaceri , politică, muzică, sport) se înscrie în acest proces de pervertire a scărilor valorice, de bruiaj comportamental şi de derivă valorică . Normal că nu ne convine faptul că repetenţii de altădată au ajuns mari " " mahări , dar vina nu o poartă ei, ci societatea care se dovedeşte ea însăşi " repetentă " la capitolul întronării exce­ lenţei autentice şi a criteriilor ei de recunoaştere. Ne doare faptul că cei mai buni din şcoală nu ajung şi cei mai buni în societate, în sensul recunoaşterii şi " utilizării " lor. Şi asta pentru că mecanismele de validare şi activare a valorilor sunt atât de complicate, de indeterminate, încât nici o şcoală nu ar fi capabilă să ţintească aşa ceva . Şi în nici un caz ele nu mai ţin doar de şcoală. Din păcate !

EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI LUMEA VALORILOR

1 07

Activitate Alcătuiţi o listă de cazuri cu personalităţi emblematice pentru disciplina pe care o predaţi la care se poate evidenţia continuitatea sau discontinuitatea dintre succesul şcolar şi cel socioprofesional (academic, artistic, cultural, politic etc. ) .

3 . 5 . Calitatea ed ucaţiei şi mediul

universitar Un proiect de lege vizând calitatea serviciilor educationale este un semn de normalitate , bine-venit şi chiar aşteptat . Î n mod evident, calitatea este constitutivă oricărui lucru bun şi bine făcut, dar, în conditiile pluralizării praxiologice, e nevoie de o normare a calitătii , de o prefigurare a acesteia în acord cu anumite standarde. A actiona numai sub însemnul inspiratiei , al eventualului har şi ghidaj spontan nu mai este o dovadă de profesionalism . Aspiratia către excelenţă a constituit dintotdeauna un tel şi o speranţă a educatiei superioare. Universitatea s-a consti­ tuit într-o instanţă de gestionare a cunoaşterii şi de răspândire a înaltelor valori şi a conduitelor performante. Cu atât mai mult în zilele noastre, când aspiratia randamentului şi eficientei este atât de mult clamată , dar şi contestată .

\08

TEORIA

ŞI

METODOLOGIA EVALUĂRII

Redefinirea învătământului superior în acord cu chemările calităţii este dublată de unificarea structurală şi procesuală la scară europeană, în conformitate cu exigenţele Procesului de la Bologna . O astfel de aşezare a structurilor de formare, care pune în chestiune particularităţi şi tradiţii didactice , nu are cum să nu ridice şi o serie de probleme . Î n general , orice formă de aliniere este problematică, impunând ocultarea sau diminuarea unor prerogative, iar definirea calităţii în mod unitar pentru un bloc educaţional eterogen este într-un fel în contradicţie cu noţiunea de calitate , înţeleasă de cele mai multe ori plural , multinivelar şi multidirecţional . Î nsă efortul se cere a fi tăcut. Î n ceea ce priveşte calitatea, o primă problemă se iveşte în faptul că ea se aplică învăţământului superior ca şi când ar fi o unitate de producţie, cu intrări şi ieşiri , cu servicii adiacente ce vizează obţinerea unui " produs " , absolventul , ce încorporează un anumit savoir şi savoir-jaire . Măsura eficienţei produsului este dată de competitivitatea absolven­ tului pe piaţa forţei de muncă . Inserţia " produsului " în economia societăţii nu este mecanică şi nu ţine numai de însuşirile stricte ale acestuia, lanţul valorificării fiind destul de sinuos şi supus accidentelor existenţiale. Societatea însăşi poate fi deficitară sau mioapă la un moment dat, după cum şi absolventul se poate reorienta către alte zări ocupationale sau geografice . Unul poate fi sistemul de formare şi cu totul altul sistemul de valorificare a rezultatului .

EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI LUMEA VALORILOR

109

Î n altă ordine de idei , a defini calitatea numai în termeni de trăsături identificabile, concrete, măsurabile (ce cunoaşte efectiv şi ce ştie să facă un absolvent de învăţământ superior la un moment dat) nu este suficient sau concludent. Individul uman se defineşte şi prin proiectivitate, prin potenţialitate . Un absolvent este valoros şi prin ceea ce ar putea să între­ prindă . Cu atât mai mult cu cât abilităţile lui sunt de-abia " " trezite în spaţiul universitar, ele aşteptând să fie activate pe deplin în perioada care urmează . Din anumite puncte de vedere, competenţele sunt autogenerative, autotelice şi dinamice . Criteriile formale de vizare a calităţii absolven­ tului nu sunt suficient de atente faţă de dimensiunile virtuale ale acesteia, faţă de factori ce tin de vectorii posibil i de evoluţie la nivel individual , grupal , societal . În nici un caz nu trebuie uitată calitatea intrinsecă indivi­ duală a absolventului , peste care se adaugă celelalte note şi trăsături . Cei mai buni absolventi au fost poate şi cei mai buni candidati admişi în structurile respective de formare. Să nu transferăm la nivelul structurii ceea ce individul , cu trăsăturile sale de personalitate , aduce, fructifică, amplifi că

.

Calitatea absolventului este generată şi de cal itatea siste­ mului de formare ce l-a urmat (a structurii instituţionale , a managementului , a curriculumului universitar, a resurselor umane şi materiale, a proceselor didactice propriu-zise etc . ) . Dar e a este o rezultantă a altor " calităţi " . Corelativitatea dintre acestea nu este directă , univocă, cumulativă , ci este mediată, pluridirectională, selectivă. E posibil ca într-o

1 10

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

structură de formare necalitativă să se " mişte " indivizi performanţi . E de domeniul vizibilului că în structuri perfor­ mative încap " şi persoane necompetitive. Î n acelaşi timp , " structura se dovedeşte a fi de calitate oarecum a posteriori , după ce absolvenţii au ieşit din sistem , printr-o rabatere a însuşirilor înspre dispozitivul de formare, fasonând în timp calitatea acestuia printr-o polarizare calitativă şi reprodu­ cere axiologică. O universitate devine prestigioasă prin prestanţa dobândită de absolvenţii ei, aureolând-o meritat sau nu , atrăgând noi competenţe în procesul de formare. Introducerea unui management al calităţii constituie o acţiune complexă, cu proceduri şi instrumente specifice de monitorizare. Procesul de învăţământ ca atare se cere a fi parcelat (sarcini , obiective, responsabilizări exacte, dele­ gări de competenţe, pârghii de corectie, autocontrol etc . ) , astfel încât s ă permită obiectivări ş i măsurători adiacente, pentru a se putea pune etichete sau emite valorizări . Trebuie vegheat ca acest cadru de validare să nu supraîncarce siste­ mul , să nu-l birocratizeze, scurtcircuiteze, deturneze de la finalitatea lui specifică. Dublarea funcţionării organizaţiei (de formare propriu-zisă şi de valorizare a formării) poate să complice destul de mult sistemul superior de învăţământ . Să nu uităm , de asemenea , că înseşi dispozitivele de eva­ luare pot să producă efecte perverse, pentru că, e lucru ştiut, orice instrument evaluativ induce conduite aşteptate , normate, prognozate, uneori de faţadă, fără ca acestea să existe cu adevărat sau să fie valoroase . Se pot fasona, de

EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI LUMEA VALORILOR

II I

pildă , chestionare care să " scoată " de la respondenţi ceea ce sistemul de control aşteaptă (mai ales când instrumentele sunt structurate tocmai de cei din sistem ! ) . Chiar şi în cazul unei evaluări externe nu trebuie neglijată influenţa instrumentului de evaluare asupra conduitelor clienţilor. Ca principiu , postulăm multiplicitatea evaluării şi a dispozitivelor specifice (de la responsabilizarea deonto­ logică a actorilor până la autoevaluări la nivel de persoană sau organizaţie, la evaluări interne şi externe) care să gene­ reze un plus de calitate pentru fiecare componentă şi pentru întregul organism formativ. Strategiile formale, legal iste se cer a fi ajutate de gesticulatiile informale, de autocontrol , de reglajul deontologie individual . Această complemen­ taritate de validare poate asigura, până una-alta , un pasaj către o rafinare a tehnicilor de explicitare a calităţii prin parametri mult mai exacţi . Căci nu atât exactitatea contează, cât calitatea în sine - care, ce-i drept, este destul de evanes­ centă şi greu de distins ! Temă de reflecţie I maginaţi-vă şi alte forme şi metode de evaluare În procesul de pregătire de nivel universitar (altele decât evaluările curente prin seminarii sau examenele din sesiune). Avansaţi şi variante la examenul sub forma lucrării de licenţă de la finalul studiilor.

4 . Strateg i i d e eva l u a re ş i n ota re

4 . 1 . M odele şi forme de realizare a evaluării 4 . 2 . Metode de eva l uare 4 . 3 . Metode complementare d e eva l u are 4 . 3 . 1 . Referatu l 4 . 3 . 2 . Investigaţia 4 . 3 . 3 . Proiectu l 4 . 3 . 4 . Portofoliu l 4 . 3 . 5 . Portofoliu l digita l 4.3.6. Observarea sistematică a comportamentu l ui elevilor 4 . 3 . 7 . Autoeva l uarea 4 . 4 . N otarea şcolară 4 . 5 . Descriptorii de performanţă 4 . 6 . Proiectarea evaluării

4 . 1 . Modele şi forme de realizare

a evaluării Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite, pe care vom încerca să le trecem în revistă în cele ce urmează . Teoria şi practica evaluativă a eviden­ ţiat mai multe modele. Î n The International Encyclopedia of Curriculum, 1 991 (cf. Stoica, 2(01 ) găsim următoarea clasificare : A) Modele tradiţionale, standard, " convenţionale " :

- modelul centrat pe obiective (Tyler - Mager) ; - modelul centrat pe decizie (CIPP

=

Context, Intrare,

Proces, Produs) , unde funcţia de decizie o are iniţiatorul sau beneficiarul procesului . B) Modele complementare, nonstandard, " neconvenţionale " : - modelul evaluări i fără obiective (ce recuperează în favoarea celui evaluat efectele ne intenţionate ale situaţiei de învăţare sau chiar ale situaţiei de evaluare, suplinind

1 16

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVA LUĂRII

astfel limitările posibile induse de fonnularea initială a obiectivelor) ; modelul evaluării responsive (care centrează procesul de evaluare pe realitatea din clasă , bazată pe interactiune şi negociere, punându-l pe baze preponderent calitative) ; - modelul evaluării iluminative (care întemeiază procesul de evaluare pe caracteristici exclusiv calitative, precum : natu­ ralistică, euristică, interpretativă, individualizatoare etc.) ; - modelul evaluării naturalistice (ce oferă o abordare holis­ tică a obiectivelor şi subproceselor programului de evaluare şi accentuează, explicându-Ie, efectele şi semnificatiile procesului) ; - modelul evaluării calitative (care dezvoltă o cunoaştere reflexivă privind contextele situatiei educationale, unnă­ rind parcursul în patru etape : observatie, descriere, interpretare, estimare - engl . appraisal) . Strategi ile sau fonnele de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la trei repere principale : canti­ tatea de informatie sau experientă încorporabile de către elevi , axa temporală la care se raportează verificarea şi sistemul de referintă pentru emiterea valorizărilor. Î n functie de primul criteriu , analiştii au stabilit două tipuri : eva­ luarea parţială , când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secventiale (prin ascultarea curentă, extem­ porale, probe practice curente) , şi evaluarea globală , când cantitatea de cunoştinte şi deprinderi este mare, datorită

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

1 17

cumulării acestora (prin examene şi concursuri) . Î n funcţie de perspectiva temporală, putem identifica : evaluarea iniţială , care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc . ) , evaluarea continuă, care se face în timpul secvenţei de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc. ) , şi evaluarea finală , care se reali­ zează la sfârşitul unei perioade de formare (prin examene, de pildă) . Î n funcţie de cel de-al treilea criteriu (cf. Stan, 2001 a , p. 257) , putem delimita evaluarea Jormativă (când sistemul de referinţă este extern, cerintele fiind explicitate în programe sau manuale şcolare) , evaluarea clasijicatorie (când sistemul de referinţă îl constituie performantele gru­ pului de apartenenţă - clasa de elevi) şi evaluarea auto­ centrică (când sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performante anterioare ale elevului) . Prin coroborarea celor trei criterii (Ia care se mai pot adăuga şi altele) , se ajunge la o altă clasificare, devenită clasică : evaluarea cumulativă (sau sumativă) şi evaluarea rontinuă (sau Jormativă) . Anal iza comparativă real izată de I . T. Radu ( 1 988) pune în evidenţă următoarele note şi carac­

teristici ale celor două mari strategii : evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor, pe când cea continuă se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului , pe secvenţe mai mici ; evaluarea cumulativă operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi în materie, pe când evaluarea

1 18

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii , dat fiind faptul că nu toti elevii învată deopotrivă un continut la fel de bine ; prima strategie vizează în principal evaluarea rezultatelor, având însă efecte reduse asupra îmbu­ nătătirii procesului , pe când a doua strategie are drept scop ameliorarea lui , scurtând considerabil intervalul dintre eva­ luarea rezultatelor şi perfectionarea activitătii ; în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar în evaluarea continuă se pleacă de la obiectivele operationale concrete ; evaluarea sumativă exercită în principal functia de constatare a rezulta­ telor şi de clasificare a elevilor, pe când evaluarea formativă are functia prioritară de clasificare, dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis sanctionărilor apreciative viitoare ; primul tip de evaluare generează atitudini de nelinişte şi stres în rândul elevilor, iar al doilea tip determină relatii de cooperare între profesori şi elev i , cultivând simultan capa­ citatea de evaluare şi autoevaluare la nivelul elevilor ; sub aspectul folosirii timpului , prima formă utilizează o parte considerabilă din timpul instruirii , pe când a doua formă sporeşte timpul alocat acesteia prin diminuarea celui afectat evaluării . Observăm că ambele strategii presupun atât avan­ taj e, cât şi dezavantaj e, astfel încât cele două moduri nu trebuie să fie utilizate în chip autarhic, exhaustiv, ci prin îmbinare şi complementare. Ceea ce se pierde eventual printr-o strategie se câştigă prin cealaltă .

Î n conceptia lui B . S . Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare ce se realizează pe tot parcursul unui

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

1 19

demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi. " Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Ea compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită dinainte fixat " (Meyer, 2000 , p . 25) . Î n opinia lui Landsheere, evaluarea formativă are drept tintă să identifice situatiile în care elevul întâmpină o dificultate, în ce constă aceasta şi care sunt căile de depăşire. Acest mod de a evalua nu se finalizează numaidecât prin note sau clasificări . Perrenoud ( 1 998 , p . 1 20) apreciază că evaluarea formati vă este aceea care " îl ajută pe elev să înveţe şi să se dezvolte, altfel spus, care participă la regularizarea învăţării şi dezvoltării în sensul unui proiect educativ " . Evaluarea formativă este orientată spre ajutorarea elevului în mod operativ. Eva­ luarea sumativă vizează clasificarea şi atestarea progreselor elevilor. Ea va arăta gradul de realizare a obiectivelor, fie comparându-i pe elevi între ei, fie raportând performantele obtinute la standardele aşteptate . Gilbert de Landsheere vorbeşte şi despre evaluarea norma­ tivă, cea prin care se interpretează scorul obţinut în urma unui test clasic de inventariere a cunoştinţelor sau de inteligenţă, iar acest scor este plasat într-o distributie statistică : perfor­ manţa unui individ este judecată printr-o raportare la perfor­ manţa altuia, distribuţia performantelor constituind norma . Redăm în tabelele de mai jos o succintă recapitulare a trăsăturilor ce caracterizează strategia formativă şi cea nor­ mativă a contextualizării evaluării (cf. Meyer, 2000, p . 41 ) .

1 20

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

Evaluarea Jormativă Parametri Functii Definiţii teoretice

Decizii Actori Instrumente Obiecte

Evaluarea Ii ajută pe elev să înveţe Internă Multireferenţială Proces temporal creator de efecte de sens Dinamică Comunicare Reechil ibrează Elevii Toate instrumentele descoperite de teoriile învăţării şi care permit stimularea , suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive Procesele sau mij loacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile Evaluarea normativă

Parametri Functii Definiţii teoretice

Decizii Actori Instrumente

Obiecte

Evaluarea Verifică ceea ce şi-a însuşit elevul Externă Unireferenţială Raporturi de conformitate-identitate cu o normă exterioară, deja existentă Statică Informare Selectionează Profesorii/elevii Relative : note, calificative (dacă norma este media de distributie a performantelor) Binare : însuşit/neînsuşit, da/nu , 1 /0 (dacă norma este pragul de performantă aşteptat : 80 % , 1 00 % ) Produsele : rezultatele unei competente neobservabile în mod direct

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

121

Referentialul î n confonnitate c u care s e face evaluarea se schimbă în cele două situatii (vezi şi Kerlan, 1 988, p . 20) . Obiectele măsurate în cazul evaluării nonnative sunt produ­ sele, selectate uneori arbitrar de profesori . Î n situatia eva­ luării fonnative se vor avea în vedere procesele care gene­ rează produsele respective. Procesul va fi înţeles nu ca simplă temporalitate, ci ca suite de detenninări cauzale şi metodologice (continuturi antrenate, metode desfăşurate, resurse puse în joc etc . ) . Temă de rezolvat Descrieţi cum Îmbinaţi cele două strategii de evaluare la disciplina pe care o predaţi. Dacă În cazul dumnea­ voastră predomină o strategie În defavoarea celeilalte, argumentaţi acest fapt din punct de vedere didactic.

Strategiile/tipurile de evaluare se pot clasifica pornind de la mai multe criterii , ajungându-se la mai multe ipostaze (cf. Radu , 2000 ; Potolea, Manolescu, 2005 ; Moise, 2007 ; Stan, 2001 b ; Ungureanu, 2001 ; Vogler, 20(0) : 1 . Din punct de vedere al situa/iilor de evaluare, putem identifica două strategii : - evaluarea realizată în circumstan/e naturale, bazată pe observarea activităţii elevilor ; - evaluarea specifică, realizată în condiţii special create şi care presupune elaborarea şi aplicarea unor probe,

1 22

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de impor­ tanţa demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse. 2 . După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii : - evaluarea constatativă (se realizează o diagnoză des­ criptivă ce constă în localizarea lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi , dar şi a " punctelor forte " şi o diagnoză etiologică ce relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate) ; - evaluarea predictivă, prin care se urmăreşte progno­ zarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire. 3 . După momentul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii : - evaluarea iniţială , realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii ; - evaluarea formativă , care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia ; - evaluarea sumativă , care se realizează de obicei la sfârşitul unei secvenţe mai lungi de instruire. 4. După statutul subiectului în dispozitivul evaluativ, putem identifica trei strategii : - evaluarea internă, întreprinsă de aceeaşi persoană/insti­ tuţie care este direct implicată şi a generat activitatea

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

1 23

de învăţare (de exemplu , învăţătorul sau profesorul clasei) ; - evaluarea externă, realizată de o altă persoană/insti­ tuţie decât cea care a asigurat derularea predării şi învăţării ; - autoevaluarea , efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres . 5 . După referentul evaluării : - evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor, cât şi a procesului în sine) ; - evaluarea sistemului de instruire (accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară educaţia) ; - evaluarea performanţelor (materializate în cunoştinţe, atitudini, valori , conduite) ; - evaluarea achiziţii/or realizate în afara şcolii . 6. După domeniul psihocomportamental : - evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi , aptitu­ dini , deprinderi) ; - evaluarea în domeniul socioafectiv (atitudini , senti­ mente, credinţe) ; - evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe) . 7 . După rigurozitatea exprimării rezultatelor evaluării : - evaluarea cantitativă (rezulatele sunt exprimate cifric, exact) ; - evaluarea calitativă (rezultatele se exprimă prin opinii, păreri , deziderate etc . ) .

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

1 24

8 . După acurateţea instrumentelor utilizate în evaluare :

- evaluarea obiectivă (teste, probe algoritmizate şi for­ malizate) ; evaluarea impresivă (observaţia, urmărirea progre­ selor, portofoliul , eseul etc . ) . 9 . După referentul in concordanţă c u care s e realizează evaluarea : evaluarea normativă (apelează la o normă ; furni­ zează poziţia individului fată de altul într-un grup) ; - evaluarea criterială (apelează la un criteriu ; se face judecând performanţa unui individ în functie de gra­ dul de realizare a criteriului stabilit în funcţie de obiective) . 10 . După statutul evaluării în realizarea progresului indi­ vidului : - evaluarea sumativă

-

arată nivelul la care a ajuns un

anumit elev la un moment dat. Este o judecată defi­ nitivă, care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat, care se produce " la termen " (fii nd o evaluare finală) şi se bazează pe informaţii obţinute în urma unui test, examen ori cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue ; - evaluarea formativă

-

nu certifică o etapă , ci permite

ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învă­ ţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă . Este orientată spre un ajutor imediat şi

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

1 25

încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele sale) cu caracteristicile continuturilor de învătat. Se desfăşoară cu regularitate şi este utili­ zată în luarea deciziilor privind activitatea continuă . Evaluarea formativă are un scop prioritar pedagogic, iar evaluarea sumativă se centrează pe un scop institutional şi social . Prima se face în clasă, subliniază Minder (2003 , p . 281 ) , iar a doua se realizează în timpul unei situatii de interogare sau de examen . Î n tabelul de mai jos avem ilustrate caracteristicile celor două ipostaze ale evaluării , în opinia autorului mentionat.

Evaluarea Jormativă

Evaluarea sUTrUltivă

Este analitică : specifică unui Este globală : cu caracter geneobiectiv operaţional izat. raI , asupra întregii materii . Este continuă : frecventă, în- Este punctuală : intervine în moscriindu-se în desfăşurarea însăşi mente precise, încheind un capitol a învăţării . sau o perioadă şcolară. Este diagnostică : îl situează pe Este statistică : situează notele inelev în raport cu obiectivul , dividuale în distribuţia ansambluidentifică erorile şi decelează lui de note . punctele slabe ale învăţării . Este corectivă : duce la acti- Este normativă : real izează o vităti de ajustare, asigurând ori constatare în termeni de succes consolidând stăpânirea sarcinii. şi eşec .

Unii autori aduc în atentie şi un alt concept, cel de evaluare Jormatoare . Este cazul lui G . Nunziati ( 1 991 ) şi Genevieve Meyer (2000) , care vin cu sublinieri noi . Dacă

1 26

TEORJA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

evaluareaJormativă facilitează învăţarea, iar cadrul didactic orientează şi conduce elevul , în cadrul evaluăriiJormatoare iniţiativa de învăţare şi, implicit, de evaluare apartine elevu­ lui , ce reflectează asupra rezultatelor activităţii sale. Profe­ sorul îi urmăreşte evoluţia, oferindu-i sprij in şi îndrumare . Evaluarea Jormativă nu garantează de la sine că elevul a învăţat, deoarece vine din afara sa. Rolul său prioritar este cel de reglare a activităţii cu ajutorul profesorului . Evaluarea Jormatoare este mult mai eficientă, pentru că vine din propria iniţiativă a celui care învaţă şi se implică în reali­ zarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-şi în acelaşi timp capacităţile de autoevaluare. Evaluarea Jormatoare are rol de reglare şi autoreglare a activităţii cu sprijnul ambilor parteneri ai acţiunii educaţionale.

4 . 2 . Metode de evaluare

Metodele şi instrumentele utilizate în evaluarea perfor­ manţelor şcolare sunt de mai multe feluri . Tabelul de mai jos ilustrează o clasificare cu tipurile subsecvente . Tipurile menţionate sunt în continuă resemnificare şi extensie . Este foarte posibil ca în viitorul imediat să se completeze sau să se restructureze astfel de sistematizări şi aproximări (facem apel la capacitatea de discriminare valorică

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOfARE

1 27

a dascălilor, care trebuie să capteze noi modele şi scheme procedurale mai mult sau mai puţin incitante) .

•

Probe orale Probe scrise

•

Probe practice

•

Tradiţionale

•

Metode şi instrumente de evaluare

•

Complementare

• • • • •

Observarea sistematică a elevilor Investigaţia Proiectul Portofoliul Tema pentru acasă Tema de lucru în clasă Autoevaluarea

Verij1carea orală Verificarea orală constă în realizarea unei conversatii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calitătii instrucţiei . Conversatia poate fi individuală, frontală sau combinată . Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesor şi clasa de elev i , iar feedbackul este mult mai rapid . Metoda favorizează dez­ voltarea capacitătilor de exprimare ale elevilor. De multe ori însă, obiectivitatea evaluării orale este periclitată din cauza interventiei unei multitudini de variabile : starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebă­ rilor puse, starea psihică a evaluatilor etc. În acelaşi timp , nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj .

128

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Verificarea orală reprezintă metoda de evaluare cea mai utilizată în clasa de elevi. Din pricina fidelitătii şi validitătii scăzute, probele orale nu sunt recomandabile pentru evaluările cu miză mare, cu functie de decizie sau clasificatorie. Avantajele utilizării probelor orale vizează (ef. Stoica, 2001 , pp . 48-49) : - flexibilitatea ş i adecvarea individuală a modului de eva­ luare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în functie de calitatea răspun­ surilor oferite de către elev ; - posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neîntelegeri ale elevului în raport cu un con­ tinut specific ; - formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral , ceea ce oferă elevului mai multă libertate de manifestare a originalitătii , a capacitătii sale de argumentare etc. ; - interactiunea directă , manifestă , creată între evaluator şi evaluat (profesor şi elev) , de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încura­ jând şi manifestări ce permit evaluarea comportamen­ tului afectiv-atitudinal . Trebuie avute în vedere şi limitele acestor probe, dintre care se pot mentiona : - diversele circumstante care pot influenta obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

1 29

a elevului (gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un elev la altul , variaţia comportamentului evaluato­ rului etc. generează o puternică varietate interindividuală şi intra individuală între evaluatori sau la acelaşi eva­ luator în momente diferite, la fel cum starea emoţională a elevului în momentul răspunsului influenţează perfor­ manţa acestuia din punctul de vedere al calităţii prestaţiei sale) ; - nivelul scăzut de val iditate şi fidelitate ; - consumul mare de timp , având în vedere că elevii sunt evaluaţi fiecare separat. Justificarea apelului la proba orală se face prin rapor­ tarea la : - obiectivele evaluării în situaţia concretă ; - tipul de evaluare promovat ; - numărul elevilor ; - timpul disponibil şi resursele materiale alocate ; - tipul de informaţie pe care profesorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor ; - natura şi specificul disciplinei . Avantajul evident al acestei metode constă în faptul că evaluarea devine şi o activitate de învăţare, de corectare, de întărire, de sistematizare, de aplicare a cunoaşterii captate de elevi . Aceştia nu rămân simple " obiecte " constatative, plecând de la care se emit judecăţi , ci devin fiinţe care se reconvertesc valoric în prezenţa şi sub auspiciile unei instanţe

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVA LUĂRII

1 30

mature : profesorul , care, în definitiv, rămâne responsabil de ceea ce " ştiu " sau " nu ştiu " elevii la un moment dat . Evaluarea orală recuperează cel mai pregnant naturaletea şi normalitatea unei relatii specific umane . Verificarea scrisă Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise , concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile la care au parvenit fără interventia profesorulu i , în absenţa unui contact direct cu acesta . Ano­ nimatul lucrării , uşor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii profesorului . Ca avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp determinat , raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conţinutul lucrării scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc. Verificarea scrisă implică un feedback mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia profesorului . Cum este şi firesc, ambele variante de veri­ ficare se cer a fi desfăşurate oportun şi optim de către profesori . Probele scrise sunt puse în act datorită unor avantaje precum (cf. Stoica, 2001 , p . 49) : - economia de timp pe care o realizează în cadrul buge­ tului alocat relaţiei predare-învăţare-evaluare. Probele

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NafARE

131

scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt ; - acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conţinutului evaluat . Verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea ce face com­ parabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectivă ; - posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite ; - posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu ; - diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale . Inconvenientul major constă în relativa întârziere în timp a

momentului în care se realizează ratificarea şi corectarea

probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra în posesia rezultatelor evaluărilor poate fi utilizat pentru cunoaşterea răspunsurilor corecte . Profesorii creativi pot concepe strategii de gratificare a acelor elevi care, în răstimpul scurs până la aflarea notei, identifică şi cunosc răspunsurile corecte . Nu-i exclusă practica revizuirii notei , dacă elevul probează că ştie, până la urmă , ceea ce trebuia să ştie !

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

1 32

Verificarea practică Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează identificarea capacitătilor de aplicare în practică a cunoştintelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activităti materiale. Pentru realizarea cu succes a unei activităti practice, este normal ca, încă de la începutul secventei de învătare, elevii să fie avizati asupra : - tematicii lucrărilor practice ; - modului în care ele vor fi evaluate (baremurile de notare) ; - conditiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activităti : aparate, unelte , săli de sport etc. (Neacşu , Stoica, 1 996 , p . 76) . Un tip specific de probă practică îl constituie activităţile experimentale în contextul disciplinelor cu caracter practic­ -aplicativ. Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în urmă­ toarele perspective : - executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model ; - realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune ; - simularea unor actiuni în conditii speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc . ) .

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

1 33

Facem precizarea că probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, ratifică în modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc şi pot să facă . Rămâne ca sarcină de perspectivă dimensionarea unor probe care, în mod indirect, dar decisiv, pot da seamă de ceea ce sunt sau pot să realizeze candidaţii la formare.

Temă de reflecţie Reflectaţi la o probă de evaluare mixtă , care să pre­ supună deopotrivă secvenţe scrise, orale şi practice la o temă specifică discipli nei dumneavoastră .

4 . 3 . Metode complementare de evaluare

Î n afară de metodele devenite clasice care vizează evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie

complementare, fie alternative. Caracterul complementar implică faptul că acestea completează arsenalul instru­ mentar tradiţional (metode orale, scrise, practice) şi că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ. Caracterul alter­ nativ presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce deocamdată nu este oportun şi nu se poate generaliza. Practica docimologică de la noi şi de oriunde demonstrează că nu se poate renunţa la practicile

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

1 34

curente de evaluare. M izăm deci mai mult pe o împletire funcţională,

O

completare fructuoasă, optimă a celor două

tendinţe metodologice, şi nu pe o folosire unilaterală , exclu­ sivă, concurenţială a acestora. Se pare că metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple şi permit profesorului să structureze puncte de reper şi să adune informaţii asupra derulării activităţii sale , utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situaţiilor instructiv-educative. O oarecare difi­ cultate intervine pentru că aceste metode de evaluare nu sunt standardizate, modul de proiectare şi aplicare dep in­ zând , în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil , valorizări diferite) . Metodele complementare de evaluare invocate în ultimul timp sunt următoarele : - referatul ; - investigaţia ; - proiectul ; - portofol iul ; - portofoliul digital ; - observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor ; - autoevaluarea . Î n paginile de mai jos, urmând o anumită bibliografie (Stoica , 2001 ; Neacşu , Stoica, 1 996 ; Radu , 2000 , 2001 ; Strungă , 1 999), le vom trece succint în revistă .

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

1 35

4 . 3 . 1 . Refe ratu l Acest instrument pennite o apreciere nuantată a învătării şi identificarea unor elemente de performantă individuală a elevului care îşi au originea în motivatia lui pentru activi­ tatea desfăşurată . Se pot diferentia două tipuri de referate : - referatul de i nvestigatie ştiintifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activităti desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obtinute ; - referatul bibliografic, bazat pe infonnarea documentară , biografică . Caracteristicile esentiale ale referatului sunt : - are un pronuntat caracter fonnativ şi creativ, reuşind să înglobeze zone întinse de continut ; - are un profund caracter integrator, atât pentru proce­ sele de învătare anterioare, cunoştintele disciplinare şi interdiscipl inare, cât şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiintifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi pre­ dictivă ; - permite abordarea unor domenii noi , ce reprezintă extin­ deri ale conţinutului, în măsura în care tematica propusă este interesantă , justificată didactic şi există resurse în abordarea ei ;

1 36

TEORIA ŞI METODOLOG IA EVALUĂRII

- se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de investigaţie transdisciplinare ; - are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi , abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare ; - relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare a unor elevi fată de cea a majoritătii elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor ; - se pot exersa în mod organizat activităti de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea ulterioară şi în educatia permanentă . Referatul se poate utiliza în demersul didactic atât pentru evaluarea continuă pe parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul încadrat într-un portofoliu sau independent. Trebuie mentionat faptul că acest instrument este preta­ bil la clasele mari şi pentru motivarea elevilor cu poten­ tialuri înalte. Există riscul ca elementele de continut să fie " " copiate , translate indistinct, fără nici o interventie sau resemnificare personală .

4 . 3 . 2 . I nvestigaţia

Se prezintă ca un instrument ce facilitează apl icarea în mod creativ a cunoştintelor şi explorarea situatiilor noi sau foarte putin asemănătoare cu experienta anterioară. Investigatia

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

1 37

este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează că posedă o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi . Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise . Se pot formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor. Tema trebuie conturată şi înţeleasă foarte precis în legă­ tură cu : - ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale ; - ordinea de prezentare a rezultatelor finale . Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, ce va cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante : - strategia de rezolvare ; - aplicarea cunoştinţelor, principiilor şi regulilor ; - acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor ; - claritatea argumentării şi forma prezentării ; - inventarierea produselor realizate ; - atitudinea elevilor în faţa cerinţelor ; - dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual . Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie la exigenţe şi complexităţi diferite . Elevul trebuie să facă dovada înţelegerii cerinţelor

138

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

temei , a soluţiei adoptate , a generalizării sau transpunerii acesteia în alt context . Caracteristicile esenţiale ale investigaţiei constau în urmă­ toarele aspecte : - are un pronunţat caracter formativ ; - are un profund caracter integra tor atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru metodologia infor­ mării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o moda­ litate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă ; - are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi , abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare ; - se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare, utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă . Şi acest instrument trebuie adaptat în functie de vârsta elevilor şi experienţele lor intelectuale .

4 . 3 . 3 . P ro i e ctu l

Constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup , recomandată profesorilor pentru evaluarea suma­ tivă . Subiectul se stabileşte de către profesor, dar, după ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înşişi îşi vor putea propune subiectele .

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

1 39

Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite pre­ condiţii : - să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv ; - să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale ; - să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri ; să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă ; - să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de subiectul ales . Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului , pro­ fesorul trebuie să clarifice, în colaborare cu elevii , urmă­ toarele probleme : •

Ce se va evalua : procesul , produsul sau amândouă ?

•

Care va fi rolul profesorului : evaluator continuu sau doar la sfârşitul proiectului ?

•

Care este pol i tica resurselor materiale necesare ? Le va oferi profesorul - ca parte a sarcini i - sau elevii trebuie să şi le procure şi în consecinţă , acestea vor fi evaluate ?

•

Care sunt activităţile intermediare impuse ( exemplu : prezentarea unui plan preliminar) ?

•

Ce format este cerut pentru prezentarea raportului ?

•

Care sunt standardele impuse pentru real izarea produ­ sului ?

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVA LUĂRII

1 40

Capacitătile care se evaluează în timpul realizării proiectu­ lui pot fi : - capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru ; - capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele ; - capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia ; - capacitatea de a manevra informatia şi de a utiliza cunoştinte ; - capacitatea de a rationa şi de a utiliza proceduri simple ; - capacitatea de a investiga şi de a analiza ; - capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul ; - capacitatea de a realiza un produs . Proiectul poate avea o conotatie teoretică , practică, constructivă, creativă . El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp , pe secvente determinate dinainte sau structurate circumstantial . Î n functie de particularitătile de vârstă , acesta poate să includă şi componente ludice .

4 . 3 .4. P o rtofo l i u l

S e prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudi­ nală, proiectată într-o secventă mai lungă de timp , care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate . Acest instrument reprezintă o colectie din produse ale activitătii elevului , selectate de el

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

141

însuşi , structurate şi semnificate în mod corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înre­ gistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării . Acesta permite investigarea produ­ selor elevilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi . Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informaţie punctuală, într-un anumit moment al achiziţiilor elevului, ci chiar o informaţie privind evoluţia şi progresele înregis­ trate de acesta în timp, alături de informaţii importante despre preocupările sale. Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informaţiei şi a mesaju­ lui : fişe de informare şi documentare independentă, referate, eseuri , pliante , prospecte, desene, colaje care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu obligatoriu . Elevul adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale care-I reprezintă, subliniind atitudinea şi interesul faţă de domeniul abordat . Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat portofoliul şi nu invers, scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit . Structura, elementele componente obligatorii � i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca

1 42

TEORIA

ŞI

METODOLOGIA EVALUĂRII

bază de pornire preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referintă prevăzute în programa modulului respectiv şi obiectivelor de referintă suplimentare stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model al unui portofoliu compatibil cu vârsta acestora, continând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar şi caracteristica valorică a diferitelor elemente . Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate, apre­ ciind elementele suplimentare introduse în structura sa . La recomandarea profesorului sau la alegerea elevulu i , pot deveni componente ale portofol iului , elemente care au fost evaluate anterior. Se evidentiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate . Pentru a avea succes în demersul de utilizare a porto­ foliulu i , trebuie stabilită o tematică menită să-I conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoal ă, precum şi la forme de comunicare mai complexe. Tematica şi sursele de informare recomandate trebuie să sensibilizeze elevul şi să stimuleze interesul său pentru domeniul abordat . Portofoliul nu-şi atinge scopul dacă tematica are un grad accentuat de generalitate , iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităţilor.

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

1 43

Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului : - fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare ; - nivelul de competenţă al elevului , prin raportarea produ­ selor realizate la scopul propus ; - progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii porto­ fol iului . Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evi­ denţia unnătoarele capacităţi : - capacitatea de a observa şi de a manevra infonnatia ; - capacitatea de a raţiona şi de a utiliza cunoştinţe ; - capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru ; - capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele ; - capacitatea de a investiga şi de a analiza ; - capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia ; - capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple ; - capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul ; - capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs . Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţiuni ale altor instrumente evaluative care se " topesc " în ansamblul acestei metode . Această caracteristică va conferi portofo­ liului o evidentă valoare instructivă, dar şi fonnativă. Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un instrument propriu-zis de evaluare. Acesta se poate constitui într-un element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

144

a unor elemente relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea experientei (artistice, ştiintifice, tehnice etc . ) a elevului , ce se cere a fi întărită .

Selecti i din însemnări care exemplifică reflecti i , originalitate, culoare, pătrundere . . .

Portofoliul Conlinut focalizat pe concepte şi capacităti esenliale

Produse elaborate, tipuri variate

Produse care arată procesul de dezvoltare : început, plan ificare, rev izuiri

Produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unei varietăli de inteligente Criterii pe baza cărora munca poate fi evaluată

Ce conţine un portofoliu ? Temă de reflecţie Alcătuiţi o listă de " produse" ce pot fi incluse Într-un portofoliu realizat la disciplina pe care o predaţi elevilor dumneavoastră .

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

1 45

4 . 3 . 5 . Portofo l i u l d i g ita l

În mod tradiţional , prin portofoliu înţelegem un cumul de produse realizate de elev după un consemn dat de profesor sau după criterii personale . Portofoliul poate da seama de o serie de competenţe sau predispoziţii ale educaţilor ce nu se pot radiografia întotdeauna prin intermediul instrumentelor clasice. De multe ori , putem " descoperi " prin intermediul portofoliului " feţe " ascunse ale personalităţii lor, potenţialităţi care altfel ar rămâne în stare latentă. Mai mult, acesta poate fi un " detonator " pentru performanţe care doar în acest mod vor fi actualizate. Î n cuprinsul unui portofoliu putem integra o serie de suporturi cu conţinut informaţional

(fişe de

informare şi documentare, rezumate, referate, eseuri , citate semnificative, documente fotocopiate, fotografii , desene etc.) care sunt evaluate fie separat, fie corelat sau unitar. Nu întotdeauna aceste materiale trebuie enumerate, e bine ca evantaiul să rămână deschis. elevul însuşi identificând o serie de elemente după bunul plac şi care, în ultimă instanţă, pot fi revelatoare pentru ceea ce este sau vrea să fie. Î ntr-un anumit sens, portofoliul este un companion al formatului , un martor şi un stimulent pentru dezvoltarea elevului . Translat în mediul digital , portofoliul dobândeşte noi dimensiuni , asigurând funcţionalităţi didactice în cel puţin trei direcţii : predare, învăţare, evaluare. Î n ceea ce priveşte

TEORIA ŞI M ETODOLOGIA EVALUĂRII

1 46

suporturile propriu-zise , acestea pot fi clasice (dar preluate din universul virtual ) , dispuse pe dischete, CD-uri sau pe o pagină web. Pentru ca portofoliul să fie relevant din punct de vedere evaluativ, este indicat pentru profesor să sugereze teme integratoare sau de sinteză , precum şi surse de informare cât mai variate , din mediul proxim în care elevul se mişcă (mass-media, cultura video, mediul digital etc. ) . Toate aceste elemente trebuie să fie în acord cu noile sensibilităţi şi contexte tehnico-informatice pe care tinerii le cunosc şi le stăpânesc din ce în ce mai bine. Î n acelaşi timp, e bine să ne gândim la o serie de garanţii că produsele inserate în portofoliu sunt real izate de către elevi , şi nu preluate din diverse locuri (prin ineditul şi ingeniozitatea tematicii, prin exploatarea didactică a unor preferinţe ale elevilor, prin venirea în întâmpinarea unor interese punctuale ele tinerilor etc. ) . Există mai multe ipostaze ale portofoliului : sursă de învă­ ţare, mijloc de prezentare şi dosar de evaluare (cj. M inistere de l ' Education du Quebec, 2002) . Să le luăm pe rând . Portofoliul în calitate de sursă de Învă/are cuprinde lucrări (dar şi reflecţii ale elevilor asupra acestora) care dau seamă de progresele elevilor. Unele piese sunt selectate de elevi în mod autonom, altele sunt determinate cu ajutorul profesorilor. Elevii îşi compun dosarele adăugând de la o zi la alta noi piese, noi puncte de vedere, noi remarci , reorga­ nizând şi complicând structura dosarului cu noi teme la care se ajunge pe cont propriu sau prin sugerarea acestora

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

147

de către profesori sau alţi colegi . Este de la sine înţeles că supleţea şi flexibilitatea digitală oferă elevilor noi oportu­ nităţi de compunere a entităţilor informaţionale . Acest portofoliu se constituie progresiv şi poate da seamă de evoluţia elevului într-un interval de timp. Mijloacele tehnice care susţin acest portofoliu sunt, desigur, calculatoarele, impri­ mantele, dar şi camerele foto sau video (eventual digitale) , ale căror produse (fotografii , secvenţe filmate) pot fi inserate în economia portofoliului . Datorită eterogenităţii şi numărului mare de piese, elevul trebuie să recurgă la o organizare minimală, plecând de la anumite criterii de clasificare, ele însele denotând un grad de implicare şi prelucrare a informa­ ţiilor de bază. Pe parcurs, poate ajunge la noi ordonări , structurile compuse devenind relevante la un moment dat. De un real interes pot fi indexuri le construite de elevi sau adno­ tările ce se pot edita pe marginea elementelor componente. Portofoliul ca dosar de prezentare cuprinde acele piese alese doar de elev şi considerate ca fiind reprezentative pentru întreaga sa conduită didactică. Scopul central al acestui instrument este de a comunica cu profesorii , părinţii sau alţi coechipieri . de a-şi expune propriile produse. Precum un artist care doreşte să-şi prezinte creaţia, şi elevul îşi va selecta după criterii proprii acele piese considerate de el ca fiind ilustrative pentru ceea ce face sau gândeşte. Mai mult decât atât, aceste piese pot fi introduse Într-un program de prezentare (de pildă, PowerPoint) , el însuşi devenind ilustrativ pentru competenţele elevului . Astfel , îşi va exersa rolul de

1 48

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

critic al propriei activităţi , reglându-şi conduita didactică în conformitate cu noi exigenţe. Elevul va fi în stare să opereze o selecţie, să gradeze o prezentare, să adapteze publicului o serie de piese care îl avantajează , să decripteze reacţiile publicului său . Pornind de la un astfel de produs, ne putem da seama de evoluţia unor interese, de trăsături de personalitate ale elevilor, de scăderi şi plusuri motiva­ ţionale , de interesele profunde ale elevilor. Translate în modalitatea web sau CD-ROM , astfel de creaţii vor prilejui o ocazie de autoafirmare şi de automotivare pentru realizarea de noi produse. Portofoliul de prezentare poate fi un document de analiză a profesorilor cu care elevii vin în legătură în anii următori . El poate urma elevul pe mai mulţi ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ . De asemenea, o astfel de materializare a unui parcurs poate deveni factor relevant pentru întreaga biografie a elevului, rămânând în viata sa ca un element cu reverberaţii emoţionale profunde.

Portofoliul ca dosar de evaluare

va

servi

ca

referenţial

al măsurării performantelor elevilor. Uzanta portofoliului se înscrie în procesul de evaluare continuă (de parcurs) , dar şi sumativă (de final), prin strângerea unor elemente ce dau seamă de performanţele elevilor după o etapă de învăţare. Î n acest al doilea caz, evaluarea prin portofoliu poate conduce la obtinerea unei certificări şi a unei diplome corespun­ zătoare. De acest portofoliu va fi interesat cadrul didactic :

STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE

1 49

plecând de la acesta , el va evalua şi nota rezultatele elevilor, dar şi elevii pe baza cărora va realiza autoevaluări . Evaluarea prin portofoliu rămâne o formulă complementară evaluării p rin probe traditionale. Cele trei tipuri de portofolii privilegiază o pedagogie care face din copil un aliat responsabil al propriei formări . Accentul se pune pe capacitatea de analiză şi discriminare, pe spiritul critic şi reflexiv, pe puterea de a argumenta alegerea făcută. Î n acest context, elevii şi profesorii se stimulează reciproc, creând un mediu de incredere şi responsabilitate, de empatie şi intelegere mutuală, de schimb cognitiv şi nu numai . Î n mod succint, particularitătile expuse mai sus pot fi sintetizate în tabloul prezentat la pagina 1 50 . Integrarea portofoliului digital printre formulele de reali­ zare a predării-învătării-evaluării ridică o serie de întrebări legate de creativitatea elevilor şi controlul exercitat de profesori privind autenticitatea cunoaşterii vehiculate în piesele portofoliului . Nu de putine ori , elevii pot accesa aceleaşi surse, etalând un produs unic, standardizat, reali­ zat, în fond , de altii . Calitatea (greu de dece lat ! ) nu mai poate fi supremul element de referintă, cantitatea devenind un mobil şi un criteriu al reuşitei (de fapt, al unei false realizări) . Î n plus, reuşita este testată doar în termeni de accesibil itate, ştiut fiind că nu toti elevii au aceleaşi conditii tehnice sau economice. " Grila " materială poate perturba fiabilitatea învătării sau evaluării prin intermediul portofo­ liului digital .

Descriere � (:l )� ;:.