Sinteze - Teoria Si Metodologia Instruirii I [PDF]
UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII 1 CUPRINS
95 2 285KB
Papiere empfehlen
![Sinteze - Teoria Si Metodologia Instruirii I [PDF]](https://vdoc.tips/img/200x200/sinteze-teoria-si-metodologia-instruirii-i.jpg)
- Author / Uploaded
- Cornea Gabriela
Datei wird geladen, bitte warten...
Zitiervorschau
UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
1
CUPRINS:
I. INSTRUIREA
CA
EXPRESIE
A
RELAŢIEI
PREDARE-ÎNVĂŢARE-
EVALUARE...3 II.
RELAŢIA
EDUCAŢIE-INVĂŢARE-
INSTRUIRE.................................................. .........14 III. MODELE ALE INSTRUIRII................................................. ............................................19 IV.
METODOLOGIA INSTRUIRII................................................. ........................................32
Bibliografie
2
INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAŢIEI PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE 1.Introducere în teoria şi metodologia instruirii Procesul
de
învăţământ
–
obiect
de
studiu
al
teoriei
şi
metodologiei instrurii Teoria
şi
metodologia
instruirii
are
calitatea
unei
ştiinţe
pedagogice fundamentale care este inclusă – de regulă sub numele de didactica generală – în structura pedagogiei generale (alături de fundamentele pedagogiei şi de teoria educaţiei). În literatura de specialitate din străinătate, dezvoltată în cea de-a doua jumătate a secolului XX, sub impulsul pedagogiei prin obiective,
este
“instruirea
programată”.
aflată
în
versiunea
plină
promovată În
tendinţă
programată
o
didactică
spiritul
de
cuprinde
paradigmei
afirmare, teoria
generală
a
pe
curriculumului,
“didactica
generală
bazată generală
în
procesului
de
învăţământ”, care dezvoltă următoarea problematică pedagogică: 1) Scopurile instrucţiei; 2) Conţinutul învăţământului; 3) Procesul de învăţământ (a cărui analiză pleacă de la “explicarea scopurilor şi sarcinilor învăţământului” în raport de care se asigură elaborarea şi generalizarea noilor cunoştinţe” dar şi “controlul şi aprecierea rezultatelor la învăţătură”); 3) Principiile didactice; 4) Metodele
3
de
învăţământ;
5)
Organizarea
activităţii
şcolare
(vezi
Okon,
Vicenty, 1974). Procesul de învăţământ – obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) – reprezintă principalul subsistem
al
sistemului
de
învăţământ.
Procesul
de
învăţământ
asigură realizarea funcţiilor generale ale educaţiei în cadrul unor activităţi specifice de instruire şi învăţare realizate la nivelul corelaţiei
profesor-elev,
într-un
context
intern
(vezi
ambianţa
educaţional a şcolii, climatul psihosocial al clasei de elevi) şi extern (vezi sistemul de învăţământ şi de educaţie) deschis. Structura
de
bază
a
procesului
de
învăţământ
(obiective
–
conţinuturi – metode – evaluare), care susţine orice proiect de activitate de instruire/învăţare, în raport de funcţia centrală prezentată anterior, este realizabilă la nivelul corelaţiei
dintre
profesor
dintre
şi
elev,
o
variantă
particulară
a
corelaţiei
educator şi educat (vezi modulul I al cursului, Introducere în pedagogie / Fundamentele pedagogiei). Contextul care facilitează sau, în alte situaţii, din contră, îngreuiază organizarea optimă a procesului de învăţământ, include un ansamblu de variabile (vezi spaţiul, timpul, stilul – pedagogic) care
intervin
în
plan
intern
(mediul
clasei
şi
al
grupei
de
elevi/studenţi) şi extern (mediul şcolar, extraşcolar, comunitar, social). De remarcat caracterul deschis al contextului în care are loc procesul de învăţământ în societăţile moderne şi postmoderne, care permite perfecţionarea permanentă a activităţilor specifice organizate la acest nivel. Componentele
principale
ale
procesului
de
învăţământ
–
definitorii pentru explicarea esenţei procesului de învăţământ – sunt confirmate şi de didactica modernă, fiind plasate pe acelaşi circuit al interdependenţelor dintre societate – sistem – proces de învăţământ. Astfel procesul de învăţământ, gândit în perspectiva teoriei
şi
metodologiei
curriculumului 4
are
ca
punct
de
plecare
stabilirea şi urmărirea consecventă a obiectivelor, iar ca punct final,
rezultatele
poate
fi
elevilor.
conturată
Definirea
astfel
procesului
conform
de
învăţământ
următoarelor
componente
principale: 1. “Obiectivele care condensează cerinţele de instruire şi educaţie puse
de
societate
priorităţi
(...),
sociale
care
majore
cu
corespund privire
unor la
opţiuni
şi
informaţia
şi
deprinderile pe care trebuie să le privească elevii, cu privire la judecăţile de valoare şi comportamentul acestora”; 2. “Agenţii acţiunii – profesorii şi elevii la care se adaugă şi aportul părinţilor, reuniţi în acelaşi efort convergent”; 3. “Conţinuturile – suportul de bază al instruirii – format din bazele ştiinţei şi ale culturii (...) programate după o anumită logică
(n.n.
organizarea
pe
pedagogică) trepte
şi
şi
nivele
de
discipline
dificultate”
dar
şi
(vezi
mijloacele
de
diferenţiere şi de diversificare a instruirii); 4. “Mijloacele
de
învăţământ
şi
materialul
didactic”,
aflate
în
continuă evoluţie, de la cele tradiţionale la cele tehnice audiovizuale şi informatizate; 5. Formele de organizare – pe clase şi lecţii, activităţi practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.; 6. Câmpul
relaţional
–
format
la
nivelul
mai
multor
tipuri
de
relaţii: profesori – elevi; elevi – elevi; gup, microgrup – clasă; 7. Timpul
disponibil
–
care
impune
o
anumită
“segmentare”
a
conţinuturilor conform obiectivelor, valorificând diferite metode şi
mijloace
didactice,
diferite
forme
de
organizare
a
activităţii, pentru atingerea celor mai bune rezultate Structura de organizare a procesului de învăţământ intervine la nivel macro şi micro – structural. La nivel macrostructural avem în vedere organizarea procesului de învăţământ pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline şcolare etc. 5
dependente de structura de organizare a sistemului de învăţământ; la nivel microstructural avem în vedere: a) formele de organizare: învăţământ frontal – învăţământ pe grupe – învăţământ individual; b) formele de realizare: activităţi didactice (lecţia, activitate în:
cabinet,
laborator,
atelier
şcolar;
excursii
didactice
…);
activităţi educative (ora de dirigenţie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere …). Structura
de
acţiune
a
procesului
de
învăţământ
vizează
activitatea de instruire proiectată de profesor şi cea de învăţare, realizată
de
elev,
ca
efect
direct
şi
indirect
al
instruirii.
Relaţia complexă existentă între profesor şi elev, realizabilă pe diferite
planuri
la
prezenţa
următoarelor
nivelul
procesului
acţiuni
de
principale:
învăţământ, predarea,
implică
învăţarea,
evaluarea. Predarea
este
acţiunea
de
comunicare
pedagogică
(didactică)
propusă de profesor în diferite variante şi forme de organizare. În sens larg, predarea este interpretată ca acţiune de instruire a profesorului, specifice
adresată
oricărei
elevului,
pentru
activităţi
de
stimularea învăţare
acţiunilor (receptarea
cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor,
în
diferite
situaţii,
în
calitate
de:
informaţii
logice,
deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a situaţiilorproblemă etc. În sens restrâns, predarea priveşte în mod special acţiunea trebuie
de
comunicare
receptat
de
pedagogică
elev
în
a
vederea
mesajului
pedagogic,
stimulării
care
activităţi
de
învăţare (iniţial ca învăţare dirijată, ulterior ca autoînvăţare sau ca învăţare autodirijată). Învăţarea
este
acţiunea
elevului,
realizată
iniţial
în
mod
dirijat, ca efect direct al instruirii proiectată de profesor la diferite presupune conform
niveluri
de
dobândirea obiectivelor
competenţă unor
pedagogică.
cunoştinţe,
incluse
în
deprinderi
cadrul 6
Învăţarea şi
programelor
şcolară strategii şcolare,
“traduse”
de
profesor
la
nivelul
fiecărei
activităţi
didactice
(lecţie, activitate de laborator etc.). Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, învăţarea are
o
finalitate
adaptativă
realizabilă
în
mediul
şcolar
prin
acţiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare, proiectată pe discipline şcolare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, teme şi subiecte
de
lecţie
etc.În
această
învăţământ poate fi analizat
perspectivă,
procesul
de
ca proces instructiv-educativ sau
educativ-instructiv. Evaluarea verificarea
este
acţiunea
gradului
de
iniţiată
îndeplinire
de
profesor
a
special
sarcinilor
de
pentru
predare-
învăţare, proiectate şi realizate conform obiectivelor programelor şcolare
“traduse”
de
profesor
la
nivelul
fiecărei
activităţi
didactice (lecţie etc.). Această acţiune, realizabilă sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrări
practice,
teste
de
cunoştinţe,
examene
etc.)
vizează
reglarea-autoreglarea permanentă a activităţilor didactice. Procesul
de
învăţământ
acordat
celor
ca
activitate
de
predare-învăţare-
evaluare Rolul
trei
acţiuni
–
predarea,
învăţarea,
evaluarea – şi raporturilor dintre ele în cadrul procesului de învăţământ diferă de-a lungul istoriei pedagogiei, în funcţie de concepţia didactică dezvoltată şi afirmată la scară socială. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunzător unor stadii de evoluţie a teoriei generale a instruirii: Didactica
tradiţională
–
pe
care
o
putem
plasa
convenţional
între secolele XVII-XIX - concepe procesul de învăţământ, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care
este
centrat
aproape
exclusiv 7
asupra
transmiterii
cunoştinţelor în vederea memorării şi a reproducerii acestora de către elevi şi studenţi. Didactica modernă – pe care o putem plasa convenţional între sfârşitul secolului XIX şi prima jumătate a secolului XX, odată cu afirmarea
curentului
denumit
generic
Educaţia
nouă
–
concepe
procesul de învăţământ, în mod special, ca activitate de predareînvăţare.
Rolul
prioritar
revine
cadrului
didactic
care
este
centrat asupra corelaţiei dintre acţiunea iniţială de predare şi acţiunea,
simultană
declanşată,
sau
organizată,
ulterioară, orientată,
de
în
învăţare,
direcţia
acţiune
transformării
personalităţii (pre)şcolarului/studentului. Didactica postmodernă – pe care o putem plasa convenţional în cea
de-a
doua
jumătate
a
secolului
XX,
odată
cu
afirmarea
paradigmei curriculumului – concepe procesul de învăţământ, în mod special, ca activitate de predare-învăţare-evaluare, proiectată în sens
curricular
prin
centrarea
pe
obiective
şi
realizarea
corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metodologieevaluare.
Didactica
curriculumului,
postmodernă,
defineşte
dezvoltată
predarea
în
sens
în
spiritul
restrâns
şi
teoriei în
sens
larg. În sens restrâns, predarea defineşte o parte importantă din structura
instruirii
profesorului
ce
evaluarea.
În
instruirii
care
obiectivele
aflată
elevii”, sens
în
larg,
orientează
pedagogice
“în
cadrul
interacţiunii
interdependenţă
predarea
defineşte
dirijarea
asumate,
cu
depăşind
învăţarea
o
învăţării “cadrul
directe
componentă în
a şi a
raport
de
restrictiv
al
interacţiunii directe a profesorului ce elevii, incluzând şi seria de
acţiuni
sau
operaţii
destinate
pregătirii
şi
organizării
lecţiei”. Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectării curriculare sunt: Modelele
de
predare
comportamentale
au
ca
particularitate
orientarea predominantă a mesajului pedagogic în direcţia atingerii 8
unor performanţe finale, în termeni de deprinderi intelectuale sau psihomotorii
şi
de
strategii
de
rezolvare
a
unor
probleme
şi
situaţii-problemă. În cazul acestor modele de predare o importanţă aparte
revine
evaluării
iniţiale
şi
finale,
ceea
ce
înseamnă
“conştientizarea şi păstrarea continuă a obiectivelor ca punct de plecare şi sosire”. Modelele de predare raţionale sunt orientate prioritar asupra proceselor
cognitive
gândirii)
care
logice
stimulează
(gândirea corelaţia
şi
memoria
dintre
subordonate
mesajul
pedagogic
transmis de profesor şi acţiunea de învăţare eficientă a elevului. Modelele specială
de
predare
mesajelor
bazate
pedagogice
pe
programare
dirijate
la
acordă
nivelul
o
atenţie
raporturilor
dintre variabilele de intrare şi cele de ieşire dirijate în termeni de algoritmizare, semialgoritmizare, simulare. Modelele de predare interacţionale sunt orientate prioritar în direcţia valorificării structurii de funcţionare a activităţii de instruire, calitatea
predării-învăţării fiind (auto)reglabilă prin
integrarea deplină a evaluării în termeni de evaluare continuă / formativă. Modelele
de
predare
formativ-persuasive
acordă
o
atenţie
prioritară factorilor psihologici, de natură empatică angajaţi la nivelul repertoriului comun care construieşte continuă eficienţa comunicării
pedagogice,
realizarea
efectivă
a
corelaţiei
dintre
profesor şi elev. Predarea
atinge
astfel
condiţia
sa
pedagogică
esenţială,
definitorie în dicţionarele de specialitate: "a învăţa pe altul", respectiv a determina învăţarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradării
sarcinilor,
elaborării
strategiilor,
cu
implicarea
resurselor (auto)reglatorii proprii evaluării continue, formative, ca parte integrată deplin în structura de funcţionare a oricărei activităţi de educaţie/instruire.
9
2.Obiectivele procesului de învăţământ Obiectivele
procesului
valorice
ale
general,
specific,
de
activităţilor
învăţământ
organizate
concret.
În
reprezintă
în
acest
termenii
unui
orientările
cadru, concept
la
nivel
pedagogic
fundamental, obiectivele constituie finalităţile microstructurale ale
educaţiei/instruirii,
învăţământ.
valabile
în
zona
procesului
de
Structura obiectivelor vizează elementele componente
care delimitează orientările valorice asumate la nivelul procesului de învăţământ, din punctul de vedere al spaţiului şi al timpului pedagogic. Din această perspectivă, obiectivele instruirii intervin la
nivelul
unui
model
conceptual
care
ordonează
raporturile
ierarhice dintre planul temporal: lung – mediu – scurt; planul spaţial general – specific / intermediar – concret. Taxonomia
obiectivelor
procesului
de
învăţământ
reprezintă
o
clasificare realizată pe criterii riguroase şi specifice domeniului ştiinţelor
educaţiei
(taxonomia
sau
taxinomia
–
ştiinţa
clasificărilor; în limba greacă, taxis - ordine; nomos - lege). În
literatura
de
specialitate
taxonomii ale sunt valorificate
sunt
prezentate
numeroase
obiectivelor (vezi De Landsheere,
Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979). Taxonomiile proiectate după criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de învăţământ sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regulă, trei categorii de obiective:
a)
obiective
generale;
b)
obiective
specifice
/
intermediare; c) obiective concrete / operaţionale. Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referinţă – de exemplu, dacă avem în vedere procesul de învăţământ, privit în ansamblul său, rezultă generale
următoarea –
obiectivele
taxonomie
vizează specifice
a
proiectarea /
obiectivelor:
a)
planului
învăţământ;
intermediară
–
de
vizează
obiectivele b)
proiectarea
programelor şi a manualelor şcolare (la acest nivel ierarhic pot fi 10
identificate
obiectivele-cadru
şi
obiectivele
de
referinţă);
c)
obiectivele concrete / operaţionale – vizează proiectarea lecţiei, orei
de
dirigenţie
exprimare,
etc.
obiectivele
În
orice
generale
circumstanţă
şi
specifice
sau
sunt
variantă
de
elaborate
la
nivel de politică a educaţiei sau de politică şcolară; obiectivele concrete / operaţionale sunt opera de creaţie pedagogică a fiecărui profesor. Taxonomiile proiectate după criteriul rezultatelor, aşteptate la diferite intervale de timp, includ obiective exprimate în termeni de performanţe (realizabile pe termen scurt) şi de competenţe (pe termen lung – mediu). Modelele de analiză propuse, în acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar în direcţia definirii:
1)
unor
obiective
ale
instruirii;
2)
unor
obiective
psihologice. Operaţionalizarea reprezintă
o
obiectivelor
activitate
procesului
complexă
de
de
proiectare
învăţământ socială
şi
pedagogică bazată pe următoarele acţiuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate;
b)
adaptarea
obiectivelor
deduse
la
condiţiile
concrete de realizare ale procesului de învăţământ c) identificarea performanţelor
optime
realizabile
în
termeni
de
obiective
concrete / operaţionale. 1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii a) locuri
obiective etc.);
de
stăpânire
obiective
intradisciplinar,
de
a
materiei
transfer
transdisciplinar);
(date,
operaţional obiective
de
reguli,
fapte,
(disciplinare, exprimare
(în
rezolvarea unor probleme sau situaţii-probleme, creaţii, compuneri, compoziţii, lucrări practice); b)
obiective
care
vizează
dobândirea
unor:
deprinderi
intelectuale (a identifica, a clasifica, a selecţiona); strategii cognitive
(a
sesiza,
a
rezolva,
a
crea
-
probleme,
situaţii-
problemă); informaţii logice (a defini, a enunţa, a raporta, a 11
relaţiona,
a
corela);
deprinderi
psihomotorii
(a
executa
o
acţiune / mişcare); atitudini cognitive / faţă de cunoaştere şi de învăţare (a alege o anumită cale de cunoaştere / bazată pe memorie, gândire
convergentă-divergentă,
raţionament
inductiv-deductiv-
analogic, inteligenţă generală - specială, creativitate general specială). 2) Obiective definite prioritar din perspectivă psihologică: a)
obiective cognitive: cunoaştere (a defini, a recunoaşte, a
distinge)
înţelegere
(a
redefini,
a
reorganiza,
a
explica,
a
demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiză (a identifica, a deduce), sinteză (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), evaluare critică (a valida, a decide, a argumenta, a emite judecăţi de valoare / a evalua critic – conform unor criterii de maximă rigurozitate); b)
obiective afective: receptare (a diferenţia, a accepta -
afectiv)
reacţie
(a
răspunde,
a
aproba,
a
susţine
–
afectiv),
valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susţine sau a protesta – afectiv), organizare (a armoniza, a organiza – afectiv), caracterizare
(a
aprecia,
colabora, a rezista c)
obiective
a
dirija,
a
schimba,
a
rezolva,
a
– afectiv);
psihomotorii:
percepere
(a
percepe
o
mişcare),
dispoziţii (a avea dispoziţie fizică şi psihică pentru realizarea unei mişcări), reacţie dirijată (a executa mişcarea după un anumit model, conform unui unei comenzi), reacţie automatizată (a executa mişcarea
în
mod
automat,
ca
deprindere
dobândită);
reacţie
complexă (a integra mişcarea în activitate, în termeni de adaptare dar şi de creativitate). Structura funcţiilor
obiectivelor pedagogice
operaţionale
asumate
de
acestea
/ în
concrete
corespunde
cadrul
proiectării
curriculare a oricărei forme de activitate de educaţie/instruire organizată
la
nivelul
procesului
de
12
învăţământ
(lecţie,
oră
de
dirigenţie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactică, cerc de specialitate etc.). Literatura structurare
de a
specialitate
obiectivelor
prezintă
operaţionale,
diferite pe
care
modele
profesorul
de de
orice specialitate, trebuie să le selecţioneze şi să le valorifice integral
şi
proiectate
deplin în
evidenţiază
sens
în
cadrul
activităţilor
curricular.
următoarea
Modelul
structură
pe
didactice/educative care
tridimensională
îl
propunem,
angajată
în
proiectarea, realizarea şi dezvoltarea unui obiectiv operaţional: 1)
definirea
sarcinii
concrete
a
elevilor
în
termeni
de
comportament observabil şi evaluabil până la sfârşitul activităţii, în
raport
de
anumite
criterii
(calitative
–
cantitative),
prezentate explicit la începutul activităţii; 2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru îndeplinirea sarcinii: conţinuturi (cunoştinţe-capacităţi – de bază şi speciale) –
metodologie
(metode,
procedee,
mijloace)
–
condiţii
de
instruire/învăţare (externe – interne); 3)
precizarea
finală), la
tehnicilor
de
evaluare
(iniţială,
continuă,
aplicabile pe tot parcursul activităţii, în general, şi
sfârşitul
activităţii,
în
special
(finalizate
prin
decizii
comunicate elevilor). 3. Modele de instruire – modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul integrativist Obiectivele temei Ioan
Neacşu
ordonează
în
aceste
trei
modele,
principalele
teorii ale învăţării, după cum urmează: Modelul behaviorist (asociaţionist-comportamentist): - Teoria condiţionării operante – B.F. Skinner - Teoria conexionistă – E.L. Thordinke - Teoria aşteptării (behaviorismul intenţional) – E. Tolman - Teoria mediaţiei – C.E. Osgood 13
- Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului – C. Hull - Teoria reviuită a celor doi factori – O.H. Mowrer Modelul cognitivist: - Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner - Teoria organizatorilor învăţării – D.P. Ausubel, F.C. Robinson - Teoria învăţării cumulativ – ierahice – R. M. Gagne Modelul integrativist: - Teoria holodinamică asupra învăţării – R. Titone - Teoria
interdependenţei
proceselor
cognitive,
dinamice
şi
reacţionale – J. Nuttin - Teoria integratorie şi deterministă a învăţării – J. Linhart - Teoria învăţării depline – J. Carroll, B.S. Bloom - Teoria interdisciplinară (integrată) a învăţării – J. Nisbert (Neacşu, 1999, 24-25) În acest capitol ne vom opri doar asupra câtorva dintre aceste teorii, considerate ca având un aport mai mare în structurarea teoriei şi metodologiei instruirii eficiente. Teoria condiţionării operante. Prin această teorie B.F.Skinner arată
importanţa
factorului
de
“întărire
a
comportamentului"
intervenit după obţinerea răspunsului pozitiv. Aparţinând modelului behaviorist, teoria sa este o dezvoltare în principal a ideilor referitoare la învăţarea prin selecţionare şi asociere sub acţiunea legii efectului. Cea mai importantă detaşare faţă de psihologia convenţională deosebirea
de
tip
facută
stimul-răspuns între
realizată
"comportamentul
de de
Skinner
este
răspuns"
şi
"comportamentul operant", respectiv, între "condiţionarea de tip S (condiţionarea comportamentului de răspuns) şi "condiţionarea de tip R" (condiţionarea comportamentului operant). În experimentele sale pe animaie (şobolani albi, porumbei) pentru a realiza relaţii cantitative
în
cadrul
condiţionării 14
operante,
B.F.
Skinner
a
proiectat un aparat special, o cutie fără lumină, izolată sonor, înăuntrul căreia se află o mică pedală, care atunci când este apăsată, face să cadă bucăţelele de mâncare. Din
această
teorie
a
condiţionării
operante
s-a
desprins
o
“soluţie pedagogică” denumită "teoria instruirii programate", care s-a
vrut
limitele
o
alternativă/model
modelelor
clasice
de
instruire
de
care
instruire.
să
depăşeased
Teoria
instruirii
programate elaborate de B.F.Skinner reprezintă, în esenţă, un model de
instruire
psihologiei
care
din
L.Thorndike),
se
vremea
bazează sa,
de
a
principalele
respectiv,
conexiunea
posibilitatea
pe
inversă
dirija
şi
pe:
şi
legea
achiziţii efectului
feedback-ul
controla
învăţarea
ale (Ed.
operativ, în
direcţii
prestabilite pe baza unor programe, deci de a transforma învăţarea în instrucţie. Varianta de instruire concepută "programa lineară sau
cu
răspuns
principiilor
pe
funcţionează: gradat,
construit" care
principiul
principiul
imediate
este
a
impune
prin
fundamentată
"paşilor
participării
răspunsului
individualizării
se
pentru
ritmului
şi
mici",
forţa în
operantă
consens
principiul principiul
fiecare
secvenţă,
principiul
care
procesului
active,
instruirii,
cu
a
întăririi principiul
autoreglării
activităţii. Psihologul american demonstreză faptul că eficienţa învăţării este
dependentă
de
organizarea
condiţiilor
de
învăţare
ale
elevilor. Cu cât recompensa pozitivă sau negativă - în răspunsul dat
de
elev
-
este
mai
rapidă,
cu
atât
feed-back-ul
este
mai
operativ şi elevul îşi va putea controla mai mult efortul pentru confirmarea
altor
reuşite.
presupune
parcurgerea
algoritm
prestabilit,
unei
Ca
demers,
programe
alcătuit
de
din
instruirea învăţare,
alternări
programată
adică de
a
unui
secvenţe
informative şi momente Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner. În încercarea de
a
realiza
o
sinteză
asupra
teoriei 15
lui
Bruner,
I.Neacşu
precizează faptul că problemele învăţării sunt strâns legate de cele ale dezvoltării şi instruirii, ambele privite într-un context cultural(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirmă fără niciun echivoc că
"singurul
lucru
cu
totul
caracteristic
care
se
poate
spune
despre fiinţele omeneşti este că ele învaţă. Învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar, ceea ce
i-a
facut
marginea
pe
unii
dintre
comportamentului
cercetători,
uman,
să
care
considere
au
că
meditat
pe
specializaree
noastră ca specie este specializarea în învăţare"(Bruner, 1970, 133). Procesul de învăţare nu este un proces mai mult sau mai puţin întâmplător. El trebuie orientat, dirijat şi educat într-un anume fel, ceea ce ţine de o anumită strategie de instruire. "lnstruirea, afirmă J.S. Bruner, este un efort de ajutorare şi de modelare a dezvoltării"(Bruner,
1970,11).
Ca
atare,
dezvoltarea
oricărei
persoane, de orice vârstă, trebuie să devină obiectul unei teorii a instruirii. Punctele
de
colaboratorii
plecare săi
ale
ţin,
autoobservaţiile
teoriei
pe
făcute
de
o
propuse parte,
asupra
unor
de
de
J.S.Bruner
şi
observaţiile
şi
procese
cognitive
(conceptualizarea, rezolvarea de probleme), iar, pe de altă parte, de un studiu asupra naturii "blocărilor învăţării" la copii. În ceea ce priveşte modalitatea de realizare a învăţării, sau într-o
exprimare
mai
largă,
cunoaşterea
umană,
în
opinia
lui
J.S.Bruner există trei modalităţi/niveluri fundamentale prin care copilul
descoperă
şi
intră
în
contact
cu
lumea
din
afara
sa,
transpunând-o, apoi, în modele: •
modatitatea
diferitele
/
sale
învăţarea
activă
-
ipostaze:
manipularea
învăţare liberă
prin a
acţiune
realului
în din
exterior, exersare, construcţie etc; pentru unele experienţe umane, aceasta exemplu,
este
singura
învăţarea
modalitate
diferitelor
de
cunoaştere/dezvoltare
sporturi, 16
însuşirea
de
diferitelor
deprinderi
(de
muncăd
dea
conduce
o
maşină
etc.),
îndeplinirea
anumitor roluri sociale etc.; •
modalitatea / învăţarea iconică, care se bazează pe organizarea
vizuală sau pe alt fel de organizare senzorială şi pe folosirea unor imagini schematice; acest nivel este guvernat de principiile organizării perceptuale; • modalitatea / învăţarea simbolică – în care locul imaginilor este luat de simbolurile lor: cuvinte sau alte forme de limbaj), care permite
relaţionarea
obţinerea,
prin
lucrurilor
transformările
exprimate de
prin
rigoare,
cuvinte
de
noi
şi
şi noi
informaţii. Teoria holodinamică a învăţării. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, în conceptia căruia învăţarea şcolară implică prezenţa a două
caracteristici
Aplecându-se
cu
fundamentale:
interes
asupra
integritatea "teoriei
şi
organicitatea.
învătării
cumulativ-
ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la concluzia că aceasta poate fi dezvoltată. Esenţa modelului holodinamic constă în promovarea unui model activ,
articulat,
educative;
integralist
comportamentul
şi
şi
dinamic
învăţarea
se
asupra explică
învăţării la
diverse
niveluri întrucât sunt dependente funcţional şi ierarhizate atât în plan
intern
cât
şi
extern;
triplanitatea
învăţării
umane
este
valoarea fundamentală pe care o postulează modelul lui Titone: • învăţarea tactică • învăţarea strategică • Învăţarea ego-dinamică Utilizând conceptul de "personalitate deschisă", R. Titone crează premizele
unei
teorii
interactive
şi
relaţionale,
reuşind
să
unifice toate procesele ego-dinamice, cu alternanţe centripete sau centrifuge, faţă de Eul aflat sub influenţa educaţiei.
17
Concepte
cheie:
proces
de
învăţământ,
instruire,
didactică,
predare, învăţare, evaluare, perspectiva didacticii postmoderne, obiectiv
al
competenţă,
procesului
de
învăţământ,
operaţionalizare,
taxonomie,
obiective
afective, obiective psihomotorii,
18
performanţă,
cognitive,
obiective
Capitolul II RELAŢIA
EDUCAŢIE-INVĂŢARE-INSTRUIRE
1. Educaţia poate fi generic descrisă conceptual, în termeni de proces/fenomen şi/sau de produs şi e considerată în relaţie cu dezvoltarea persoanei care deţine capacitatea de
a fi
educată.
2. Invăţarea este un fenomen al schimbărilor de personalitate 3. Instruirea este o formă oficială de educaţie (formală)
Educaţia este
obiectul
de studiu al pedagogiei şi, la nivel
interdisciplinar, al ştiinţelor socioumane, ce vizează: - activitatea formativă a personalităţii umane; - natura modificărilor continue de conduită internă / externă ale
persoanei,
ca
efect
al
dezvoltării
prin
invăţare
predominant cognitivă şi modalităţile de realizare efectivă ( praxisul educaţional); Termenul
educaţie
are
o
semantică
sugestivă
:
”educatio”
–
hrănire, formare, creştere, “educo – educare” – a forma, a instrui, a creşte, “educo – educere” – a scoate din, a inălţa . Semnificaţia filosofică a termenului este de a ridica fiinţa umana din aspectul biologic mostenit spre cultura şi spiritualitate, educabilitatea desemnând faptul că fiinţa umană işi poate depăşi condiţia, poate evolua
având
complex,
codat
tentativa
genetic de
acestă
definire
capacitate.Fiind
incearcă
să-i
un
asocieze
fenomen câteva
sensuri făra pretenţia exhaustivitaţii.Ce este educaţia: - un proces de formare şi dezvoltare a personalităţii; - o transformare axiologică a potenţialităţii fiinţei umane in conduite manifeste; - un
proces
progreşiv
şi
evolutiv
de
individualizare; - o activitate de disciplinare şi civilizare; 19
socializare
–
- o acţiune de transmitere culturală intergeneraţională; - ansamblul
de
produse
sau
achiziţii
infomaţionale
dobândite
prin invăţare; - ansamblul de acţiuni şistematice realizate instituţional; - asumarea capacităţii de autoperfecţionare permanentă; Educaţia este, de fapt, sintetic, intermediarul activizator al relaţiei
bidirecţionale
intre
individ
şi
mediul
social
valorizează disponibilitatea adaptativă a individului pentru
care şi
catre integrarea socială. Educaţia se obiectivează in individul
le
dobandeşte
in
achiziţii diverşificate pe care urma
invăţării.
Invăţarea
,ca
infrastructură a dezvoltării, devine modul prin care se formează personalitatea. ideatic
–
Formarea
personalităţii
cognitivă,
pe
atitudinală,
diverse
dimenşiuni:
afectivă,
comportamentală are loc prin restructurarea continuă
manifest
a datelor de
cunoaştere care fac obiectul invăţării. Definiţia invăţării Invăţarea este: -
un proces de natură informativ – formativă;
-
ce constă in dobandirea de catre individ;
-
in mod
-
a unei conduite perfecţionabile;
-
in urma experienţei particulare existenţiale;
-
sub influenţa mediului dat;
-
şi care transformă activ ereditatea individului;
selectiv şi progreşiv;
Instruirea ca tip de educaţie şi modalitate de invăţare are in vedere caracterul oficial şi
conştient – şistematic al procesului
de invăţământ prin care educaţilor li se propune un cadru public şi organizat de mobilare intelectuală. Instruirea se integrează in procesul
general
de
educaţie
reprezentând 20
un
referenţial
psihosocial. Acesta este modelul uman promovat de societate şi la care,
având
incearcă
finalitaţi
să-l
generice,
institutiile
educaţionale
contureze valoric şi practic.
Definiţia instruirii Instruirea este: - un sistem comunicaţional de influenţe organizate; - care
presupune
un
ansamblu
de
cunostinţe
generale
şi
specifice; - ce se urmareşte a fi asimilate de educaţi; - intr-un context instituţional; - in vederea formării capacităţilor intelectuale
şi practice
aplicative ale acestora; - in condiţiile invăţământului şi; - cu scopul de a fi integraţi in societate la modul general şi pe piaţa muncii; Direcţiile
actuale
ale
reformei
invăţământului
se
adresează
procesului de invăţământ şi personalului didactic specializat - ca instruirea, respectând principiile didactice, să se alinieze la nivel
metodologic
postmodernitatii.
şi Acest
relaţional imperativ
cu
cerinţele
presupune
o
actuale
ale
comprehenşiune
creativă a conţinuturilor, o combinatorică strategica mai adecvată din
perspectivă
opţiunii
pentru
tipul
de
metode
educative
practicate şi un profil de personalitate mai flexibil din partea cadrului didactic. Aceste noi valenţe ale profeşiunii didactice subliniază ideile abordării umaniste asupra persoanei: - actul educaţional se produce contextual; - invăţarea este bidirecţională; - relaţia educaţionala este partenerială; - conţinutul educaţional poate fi supus reflecţiei educatului şi nu impus; - educatul are dreptul argumentării sau contraargumentării; 21
- invăţarea este motivantă prin ea insăşi pentru educatul care se implică; Principiile didactice suportă o clasificare trihotomică (apud. I Şerdean): A. Principii generale ale procesului de invăţământ; B. Principii generale ale conţinutului invăţământului; C.
Principii
ale
metodologiei
didactice
şi
ale
formelor
de
organizare a activităţii instructive educative; A1. Principiul caracterului ştiinţific al invăţământului exprimă faptul că obiectivele şi conţinutul a tot ce se predă şi se invaţă in scoală se stabilesc potrivit nivelului la care s-a ajuns in dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii, acesta fiind sursa de bază din care se extrage materia pentru fiecare disciplină de studiu A2.
Principiul
determinat,
in
caracterului primul
rând,
aplicativ de
faptul
al că
invăţământului unul
din
este
obiectivele
fundamentale ale invăţământului contemporan il constituie formarea la educaţi a capacitaţii de a aplica cele invăţate in scopul unei cât mai bune integrari socioprofesionale, precum şi a capacităţii de a se adapta şi a se readapta la condiţiile noi ce vor apărea. Aplicarea in practică, in inţelesul strict al acestui principiu, are loc in cadrul lucrarilor de laborator, in cabinete, in operarea cu computerul. A3. Principiul luării in conşiderare a particularităţilor de vârstă şi
individuale
resurselor
ale
umane,
educaţiilor care
intră
exprimă in
faptul
componentele
că,
in
cadrul
procesului
de
invăţământ, ca şistem unitar, cei care invaţa ocupă un loc central. Este
cunoscut
că
dezvoltarea
structurii
psihice
a
educaţiilor,
tendinţele evolutiei lor, precum şi modul in care procesele psihice interactionează in procesul instructiv educativ sunt strâns legate de mecanismele activităţii de invăţare şi de funcţiile pe care le 22
indeplineste
invăţarea
Respectarea
in
dezvoltarea
particularităţilor
dimensiune
a
capacităţilor
principiului de
care
personalităţii
individuale,
impune
dispune
cea
valorificarea
fiecare
elev
de
umane. a
doua
integrală
a
solicita
un
priceperilor
şi
care
“tratament individualizat”. B1.
Principiul
acceşibilităţii
cunostinţelor,
deprinderilor. Acest principiu este determinat de precedentul, şi se raportează la conţinutul procesului de invăţământ. El exprimă cerinţa
punerii
de
acord
a
cunostinţelor,
priceperilor
şi
deprinderilor ce se au in vedere cu posibililităţile intelectuale ale
vârstei
elevilor,
care
se
realizează
prin
selecţionarea
şi
gradarea cunostinţelor şi sarcinilor de invăţare pe care le primesc educaţii. B2. Principiul şistematizării şi continuităţii in invăţământ. Acest principiu are la bază cerinţa ca, atât obiectivele formulate cât şi conţinutul a ceea ce se invăţa şi metodologia respectivă formelor de
organizare
a
activităţii
didactice,
să
fie
concepute
şi
desfasurate intr-o ordine logica, pe bază unui şistem ale carui componente să aşigure un process continuu. O asemenea cerinţa este determinată, in primul rând, de faptul ca insăşi realitatea din natura şi societate, reflectată in diferite ştiinte şi ramuri ale acestora,
este
ordonată
şi
structurată
după
criterii
de
natura
obiectivă. Pe de alta parte, invăţarea nu poate avea loc decât pe baza unei claşificări a obiectivelor, a unei ordonări a şistemelor de
cunostinte,
pe
bază
fiecarei
ştiinte
şi
prin
abordarea
lor
sistematică şi progreşivă. C1. Principiul unităţii dintre sensorial şi rational in procesul de
invăţământ.Acest
predare
-
realitatea
invăţare
principiu să
obiectivă,
exprimă
se
realizeze
să
se
pe
aşigure
cerinţa
ca
procesul
de
contactul
nemijlocit
cu
procesului
invăţării
un
substrat concret, perceptibil, intuitiv. De aceea acest principiu este
recunoscut
şi
sub
denumirea 23
de
principiu
al
intuitiei.
Procesul
cunoaşterii
ce
are
loc
in
activitatea
de
invăţământ
implică in mod necesar elementele senzoriale; in gândire există incluşiv conţinut senzorial, fie el cât de redus, care formează substratul ei. Intuiţia nu trebuie insă inţeleasă doar ca o etapa de inceput a invăţării ci ca un proces unitar, activ ce are loc in interacţiunea
dintre
acest
moment
şi
momentul
senzorial
al
cunoaşterii. C2. Principiul insuşirii active şi conştiente a cunostinţelor. Acest principiu exprimă cerinţa ca actul invăţării sa se realizeze printr-o participare efectivă a efortului de gândire al educatului printr-un
proces
activ
de
prelucrare
şi
integrare
a
noilor
achiziţii in şistemele existente.In formele instituţionalizate ale educaţiei atât cel ce conduce procesul de invăţare cât şi educaţii care
invăţă
au
rol
activ,
indiferent
de
locul
in
care
sunt
plasati.Invăţământul contemporan, fără a diminua cu nimic rolul profesorului, rămâne
un
educatului
a
schimbat
şimplu in
statutul
obiect
rolul
al
educatului
educaţiei.
firesc
de
Este
subiect
al
care
nu
vorba
mai
de
propriei
poate
plasarea educaţii.
Activismul elevilor in procesul invăţării trebuie să se manifeste, nu doar ca raspuns la solicitările exterioare, ci şi ca o motivatie internă. C3.
Principiul
principiu
exprimă
insuşirii cerinţa
temeinice
ca
educaţii
a
cunostinţelor.
Acest
să
poată
toate
utiliza
achiziţiile pe care le dobandesc atât in activitatea de invăţare , aşigurându – i acesteia conţinuitatea, cât şi in scopul integrarii lor
socioprofesionale,
pe
tot
parcursul
vieţii
(
educaţia
permanentă). Temeinicia presupune durabilitate şi trainicie precum şi
profunzime
in
actul
invăţării,
capacitatea
de
a
integra
cunostinţele in şistemele cărora le aparţin, de a le corela cu cele anterior insuşite, atât la aceeaşi disciplină cât şi la altele” Concepte cheie 24
educabilitate,
achiziţie,
dezvoltare,
didactic
25
personalitate,
principiu
Capitolul III MODELE ALE INSTRUIRII
Lectia traditionala Cel mai utilizat mod de organizare a instruirii este lectia. Tipurile si variantele ei structural-functionale sunt determinate de
obiective,
continuturi
(cognitive,
afectiv-volitionale,
psihomotrice, trasaturi de personalitate si caracter) etc. Tipurile de lectii pot fi diferentiate dupa mai multe criterii. Astfel,
dupa
descoperire
metodele
predominant
utilizate
inductiva/deductiva/transductiva,
problematizare,
de
comunicare
etc.,
dupa
sunt:
lectii
lectii
ponderea
de
prelegere, activitatii
actorilor educationali pot fi: lectii in care predomina activitatea profesorului, lectii in care predomina activitatea elevilor, lectii in care predomina activitatea unor specialisti invitati etc., dupa sarcinile
didactice
fundamentale
putem
aminti:
lectii
de
transmitere/dobandire de cunostinte, de formare de priceperi si deprinderi, de sistematizare si recapitulare, de evaluare, mixta. Toate aceste lectii sunt de predare-invatare-evaluare, pentru ca in toate aceste tipuri se regasesc aceste activitati, dar predomina in fiecare alta sarcina didactica. Momentele
(etapele)
lectiei
nu
sunt
stabilite
printr-o
norma
didactica. Acestea nu sunt parcurse intr-o ordine anume, dar sunt specifice pentru fiecare tip de lectie. Astfel,
pentru lectia
cunostinte, principalele organizatoric,
de
transmitere/dobandire
momente
verifi-carea
ale
temei
lectiei
pentru
acasa,
sunt:
de
momentul
reactualizarea
ideilor ancora, discutie prega-titoare, anuntarea temei noi si a obiectivelor, transmiterea/asimilarea cunostintelor, fixarea, feedback,
tema pentru
acasa. Pentru
o ora
in care continuturile
ce
urmeaza a fi predate sunt prea dense, dificile, iar timpul prea 26
scurt, ultimul moment poate fi transmiterea/asimilarea cunostintelor, iar in ora urmatoare se continua aceasta etapa, evident cu transferuri de
cunostinte,
asocieri
si
corelatii
ale
noilor
cunostinte cu cele dobandite anterior. Nu exista un moment separat de captare a atentiei, ca, apoi, aceasta sa nu mai fi realizata. Captarea atentiei se realizeaza perma-nent, pe parcursul intregii lectii. Pentru lectia mixta, structura poate fi: moment organizatoric, verificarea continuturilor insusite (verificarea temei, verificarea cunos-tintelor,
priceperilor,
deprinderilor
dobandite
de
elev),
pregatirea elevilor pentru receptarea noilor cunostinte (se poate realiza prin conversatie, problematizare, studiu de caz, exercitiu, experiment,
analiza
obiectivelor, cunostinte
se
realizeaza
etc.), precizarea
de
continuturilor
temei
invatamant
sarcinii predate
(predarea/
printr-o
continutului
mijloace
realizarea
text
comunicarea/insusirea
obiectivelor, acelor
de
care
didactice, prin
invatarea)
strategie
si
titlului metodica
elevilor, pot
facilita
fixarea
repetare
si
prin si
si
si
a
noilor
adaptata utilizarea
eficientiza
sistematizarea
exercitii,
explicatii
pentru continuarea invatarii acasa si realizarea temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contributii remarcabile. Lectia de formare de priceperi si deprinderi, in functie de specificul
domeniului
de
activitate
si
de
locul
desfasurarii
activitatii, poate fi lectie de formare de priceperi si deprinderi de activitate intelectuala (analiza gramaticala, analiza literara, de text filozofic, de documente istorice, rezolvare de exercitii si probleme etc.), motrice, tehnice, lectia cu caracter practic, de laborator, excursie etc. Structura orientativa a acestui tip de lectie – moment organizatoric, precizarea temei si a obiectivelor activitatii, actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfasurarii
activitatii,
demonstratia
sau
executia model,
antrenarea elevilor in realizarea activitatii (exercitiu sub suprave27
gherea
profesorului),
exercitiului
de
catre
realizarea fiecare
independenta
elev,
aprecierea
a
lucrarii,
performantelor
elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate in timpul orei. Lectia
de
consolidarea,
fixare
si
sistematizare –
aprofundarea
cunostintelor
are si
ca
obiective
completarea
unor
lacune. Aceasta se realizeaza prin recapitulare, redimensionarea continuturilor
in
jurul
unor
idei
cu
valoare
cognitiva
maxima.
Structura acestui tip de lectie poate fi: precizarea continutului, obiectivelor si a unui plan de recapi-tulare (in 2 etape, inaintea desfasurarii
propriu-zise
a
orei,
la
inceputul
orei/orelor
de
recapitulare), recapitularea continutului pe baza planului stabilit (se urmareste clarificarea si eliminarea confuziilor, stabilirea conexiunilor, continutului,
diversificarea realizare
perspectivelor
schemelor
sau
de
sintezelor
abordare prin
care
a se
relationeaza elementele de continut), realizarea de catre elevi a unor
lucrari
pe
baza
cunostin-telor
recapitulate,
aprecierea
activitatii elevilor, precizarea si explicarea temei. Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare (de evaluare) – are ca structura: precizarea continutului, verificarea continutului (in cazul unei evaluari orale, aceasta etapa poate constitui un corectarea
bun unor
prilej confuzii),
pentru
sistematizarea
aprecierea
cunostintelor,
rezultatelor,
precizari
privind modalitatile de completare a lacunelor si de corectare a greselilor si sugestii in legatura cu valo-rificarea continuturilor actualizate in etapa urmatoare. In cadrul lectiei, intre abordarile didactice traditionale si cele moderne se pot evidentia caracteristicile catorva aspecte, dupa cum urmeaza:
28
Criterii Rolul
Orientare traditionala Urmareste prelegerea,
Orientare moderna Exprima puncte de vedere
elevului
expunerea, explicatia
proprii. Reali-zeaza un
profesorului. Incearca sa schimb de idei cu retina si sa reproduca
ceilalti. Argumenteaza si
ideile auzite. Accepta in pune intrebari cu scopul mod pasiv ideile
de
transmise. Lucreaza
a intelege, de a realiza
izolat.
sensul unor idei. Coopereaza in rezol-varea problemelor si a
Rolul
Expune, tine prelegeri.
sarcinilor de lucru. Faciliteaza si mode-
profesorului
Impune puncte de vedere.
reaza invatarea. Ajuta
Se considera si se
elevii sa inteleaga si
manifesta in permanenta ca sa explice punctele de
Invatarea
un parinte.
vedere proprii. Este
Invatarea are loc predo-
partener in invatare Invatarea are loc
minant prin memorare si
predominant prin formare
reproducere de cunostinte, de competente si prin apel la exemplele
deprinderi practice.
clasice, validate.
Invatarea se realizeaza
Invatarea conduce la
prin cooperare
competitie intre elevi, cu Evaluarea
scopul de ierarhizare. Vizeaza masurarea
Vizeaza masurarea si
si aprecierea
aprecierea competen-
cunostintelor elevului (ce telor (ce poate sa faca stie elevul). Pune accent
elevul cu ceea ce stie).
pe aspectul cantitativ
Pune accent pe
(cat de multainformatie
elementele de ordin
detine elevul). Vizeaza
calitativ (valori,
clasificarea statica a
atitudini). Vizeaza
29
elevilor.
progresul in invatare
pentru fiecare elev. Opereaza o selectie rigida Opereaza o selectie
Manualul
a continuturilor din care permisiva a continurezulta un ansamblu fix de turilor, din care infor-matii, vizand o
rezulta un ansamblu
tratare ampla, de tip
variabil de informatii,
academic. Informatiile suntin care profesorul si prezen-tate ca
elevul au spatiu de
interpretare
creatie. Informatiile
standardizata, inchisa,
suntprezentate astfel,
universal valabila si
incatstimuleaza
autosuficienta. Infor-
interpretarialternative
matiile constituie un scop si deschise.Informatiile in sine. Ofera un mod de
constituie un mijloc
invatare care presupune
pentru formarea unor
memorarea si reproducerea. compe-tente, valori si Repre-zinta un mecanism
atitu-dini. Ofera un mod
de formare a unei
de invatare care
cunoasteri de tip
presupune intelegerea si
ideologic.
expli-carea. Reprezinta un mecanism de stimulare a gandirii critice.
Demersuri de optimizare a modelului lectiei traditionale In
ceea
ce
priveste
lectia,
din
perspectiva pedagogiei
postmoderne aceasta ar avea urmatorul format: · implicarea subiectul
(care
se
elevilor, subsumeaza
trezindu-le unui
concept
interesul mai
larg)
pentru aflat
in
discutie; in acest scop, se poate utiliza o demonstratie, un film scurt, se pot prezenta anumite date etc.; · prin intrebari cu raspuns deschis, profesorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale elevilor in raport cu subiectul 30
dat; apoi, profesorul ar trebui sa prezinte date si informatii care vin in contradictie cu ideile preconcepute ale elevilor, lasandu-i in acelasi timp pe acestia sa caute singuri solutii; · elevii pot fi organizati in grupuri de lucru, care sa incerce
sa formuleze ipoteze si experimente apte sa reconcilieze
ideile lor anterioare cu noile date si informatii; in timp ce elevii lucreaza pe grupuri, rolul profesorului este de a oferi consultanta si informatii acestora; · grupurile se reunesc, fiecare prezentand problemele cu care s-a confruntat
in
conturarea
posibilelor
solutii
de
rezolvare.
Evaluarea se poate realiza in mod traditional (teste hirtie-creion, de exemplu), dar se pot utiliza si alte variante; profesoral poate evalua grupul prin inter-mediul unui reprezentant al acestuia sau poate interoga fiecare membru al grupului pentru a evalua ceea ce au invatat acestia in timpul muncii in comun. Referindu-se la scenariul unei lectii de tip constructivist, Yager pare un pic mai analitic, chiar daca avertizeaza ca nu ofera decat una dintre multele posibilitati pentru asemenea concretizari: 1.
inceputul
intrebari;
a
lectiei:
pune
a
utiliza
intrebari;
a
mediul
lua
in
pentru
a
considerare
descoperi posibile
raspunsuri; a pune in evidenta fenomenele neobisnuite; a identifica situatiile in care perceptiile elevilor variaza; 2. desfasurarea lectiei: a implica elevii in situatii reale; a organiza dezbateri
care
sa
elaboreze
alternative;
a
cauta
informatii; a experimenta cu ajutorul materialelor disponibile; a observa fenomenele specifice; a schita un model, tipar etc.; a strange si a organiza date si informatii; a utiliza strategii de rezolvare a problemelor; a selecta resurse adecvate; a discuta cu intreaga clasa solutiile unor elevi; a incuraja elevii sa conceapa si sa organizeze experimente; a incuraja elevii sa opteze si sa evalueze
optiunile
respective;
a
incuraja
31
elevii
sa
identifice
posibilele
riscuri
si
consecinte;
a
defini
parametrii
unei
investigatii; 3. elaborarea unor explicatii si solutii: a comunica idei si informatii; a construi si a explica un model; a elabora o alta explicatie; evaluarea
a
critica
colegilor;
si a
revizui
integra
solutiile solutia
propuse;
descoperita
a
utiliza
in
cadrul
cunoasterii si experientelor anterioare; 4. a initia activitati: a lua decizii; a aplica informatii si a face apel la deprinderile adecvate; a transfera dintr-un domeniu in altul idei si informatii; a impartasi idei si informatii; a pune intrebari noi; a dezvolta produse si a promova idei; a utiliza idei si modele pentru a submina ideile si conceptiile acceptate deja. MODELUL MODULAR Modelul intreprinse
de
instruire
tot mai
se
inscrie
frecvent
si
tot
pe
linia
mai
eforturilor
sistematic
de
a
individualiza instruirea, in sensul asocierii nemijlocite a acesteia cu interesele si nevoile reale ale elevilor sau studentilor si cu baza de cunoastere, atitudinile si abilitatile acestora. De regula, conceptul este utilizat pentru a desemna o secventa de
instruire,
care
prezinta
o
inalta
si
evidenta
unitate
conceptuala, care este studiata de catre elev sau student in ritmul propriu, prin
uti-lizarea
unei
game
variate
de
resurse
pana
in
momentul realizarii inte-grale a obiectivului sau a obiectivelor de studiu. Aceasta din urma situatie se constituie ca o preconditie pentru abordarea studierii unui nou modul. Definitia
de
mai
sus
subliniaza
potentialul
inalt
de
individuali-zare a instruirii la nivel intramodular. Individualizarea instruirii la nivel extramodular, mai ales la nivelul invatamantului
superior,
se
modalitati distincte:
32
poate
realiza
in
trei
· Acumularea numarului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza prin selectionarea unui numar de module dintr-o oferta mai ampla (de exemplu, 12 module dintr-o oferta totala de 16). In acest caz, criteriul principal de selectie este constituit de concordanta dintre continutul unui modul si relevanta acestuia
in
raport cu
interesele
si
estimarile
elevului
sau
studentului privind evolutia sa viitoare in domeniile profesional si social. · Acumularea numarului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza prin selectionarea unor versiuni mai mult sau mai putin extinse ale unor module cu tematica echivalenta. · Acumularea
numarului
necesar
de
credite
pentru
promovarea unui curs se poate realiza printr-o combinatie intre cele doua modalitati mentionate anterior. Lungimea unui modul poate varia intre limite ample, lungimea maxima a unui modul putand fi exprimata insa in termeni de ore, in nici un caz in termeni de saptamani sau luni. Avantajele utilizarii
modelului
modular
in
instruire
pot
fi
sintetizate astfel: · se
realizeaza
o
conexiune
directa
intre
predare, invatare si evaluare; · sunt
activate
resursele
cognitive
si
atitudinale
ale
elevilor sau studentilor; · responsabilitatea
pentru
invatare
este
alocata
intr-o
maniera transparenta elevului sau studentului; · devine disponibil un cadru flexibil, in contextul caruia pot
fi
mijloace
dezvoltate, pentru
utilizate
optimizarea
si
evaluate
instruirii
o
varietate
larga
de
intr-o
unitate
tematica
ordonarea
si
corelarea
precis determinata; · configuratia, activitatilor si
complexitatea,
materialelor
de
instruire
33
pot
fi
testate
si
revizuite
pana
cand
acestea
ating
un
nivel
optimal
si
asigura
succesul in invatare al majoritatii elevilor sau studentilor; · testarea si validarea diferitelor module se poate realiza independent, ceea ce ridica mai putine probleme de ordin logistic, financiar si de expertiza; · un
acelasi
modul
poate
fi
utilizat
in
cadrul
unor
discipline sau domenii de continut distincte. Dezavantajele utilizarii modelului modular in instruire pot fi sintetizate astfel: · lipsa periclita
supravegherii
ritmul
si
eficienta
permanente invatarii
a
profesorului
pentru
unii
poate
elevi
sau
studenti; · insuficienta contactelor cu alti elevi sau studenti sau cu cadrele didactice poate fi considerata putin satisfacatoare de catre unii cursanti. O
incercare
modulare cu
mai
modelul
elaborata
de
lectiilor
a
compara
modelul
traditionale
a
instruirii fost
deja
realizata (Postletwaith si Russell, cf. Russell, 1974, p. 24 si urm.) si este sintetizata in tabelul urmator: LECTIA TRADITIONALA MODELUL MODULAR Experientele de invatare Expuneri, dezbateri in Se accentueaza, in primul grup, texte, sau unor
parcurgerea
unor activitatea cursantilor
uneoriexperimente, prin
utilizarea
invatarea,
combinarea experientelor
de
intensiva a invatare de o asemenea maniera incat
materiale
laboratoare
si
rand,
in fiecare
sa
sporeasca
efi-cienta
sau cabinete. celorlalte.
Accentul cade pe predare si pe
activitatea
profesorului. Este
principala
Rolul profesorului resursa, Este, in acelasi timp, diagnostician,
actionand in principal ca consi-lier, 34
sursa
de
suport
un emitator de informatii. intelectual si moti-vational. Obiective Nu sunt intotdeauna Sunt formulate in termeni de comporformulate cu rigurozitate; tamente cel
mai
deduse
adesea, din
pot
observabile
ale
cursantilor
fi si sunt, de regula, prezentate acestora
continutul inainte de inceperea instruirii.
materialelor de studiu sau al probelor de evaluare. Selectia componentelor De regula, se incepe prin Se incepe selec-tionarea
cu
obiectivelormodulului,
formularea in
termeni
continutului (texte etc.); comportamente observabile, probele
de
alcatuiesc
evaluare in
functie
aceste
se
se construiesc probele de evaluare, care de sa
evalueze
materiale; si doar
performantele
de
realizarea
apoi sunt
acestora
selectionate
asteptate materialele care vor ajuta pe cursant
din partea cursantilor nu sa realizeze obiectivele. sunt
intotdeauna
evidentiate cu claritate. Ritmul de lucru Se asteapta din partea Fiecare cursant cursantilor
sa
avanseaza
in
ritmul
avanseze propriu: poate avansa rapid in acele
toti in acelasi ritm.
portiuni ale caror obiective le poate indeplini si poate repeta orice parte a modulului de cate ori este necesar
Profesorii
pentru realizarea obiectivelor. Metode de instruire sa Sunt folosite metode si situatii
tind
de
foloseasca unnumar redus de invatare diferite, adecvate in raport metode
de
indiferent tipuri
instruire, cu fiecare obiectiv al modulului. de
de
diferite invatare
necesare. Sunt utilizate
selectate mai
Mijloace de instruire si Sunt selectate,
curand
in functie
de 35
in
primul
obiective
rand, si
in de
baza
traditiei, caracteristicile
resurselor institutiei capacitatii
de
sau apoi
testate
operare a curenta.
cadrului didactic.
cursan-tilor,
inainte
Fiecare
de
fiind
utili-zarea
modul
face
necesarautilizarea unei multitudini de
mijloace de instruire. Individualizare Lectiile traditionale sunt Fiecare cursant poate utiliza un numar orientate spre grupuri de semnificativ de materiale disponibile, cursanti.
La
acestora
sunt
numar
dispo-zitia selectia
limitat
puse de
celei
mai
bune
abordari
un fiind adesea lasata pe seama acestuia:
resurse cursantul decide daca va incepe prin
de instruire.
vizionarea
unui
film,
citirea
unui
Cursantul
este
text sau analiza unei diagrame. Participare frecvent Cursantul este implicat activ
pasiv:
de
exemplu, selectarea si utilizarea materialelor
parcurge
un
text
in
sau de instruire.
asculta pe profesor. Sunt
Rezultate diferente Un modul este considerat un esec si va
asteptate
individuale la
nivelul fi revizuit daca un numar semnificativ
rezultatelor
obtinute. de studenti nu realizeaza obiectivele.
Daca un cursant doreste sa Un aprofundeze
o
cursant
anumita compo-nente
portiune a continutului,va perturba trebui sa o faca pe cont colegilor. propriu.
Nu
pentru
exista
ale ritmul Exista
aprofunda modulului de timp
unele fara
studiu
iar
daca
un in
fie
va
fi
asistat in afara salii de sau
va
al
timp pentru interventii de sprijin a unor
cursant este dificultate,
a
disponibil
remedierea unor cursanti aflati in dificultate.
insuccese,
clasa,
poate
ramane
in
urma. 36
De
Timpul aceeasi Se foloseste de catre fiecare cursant
obicei,
cantitate
de
alocata
timp
pentru
este timpul
fiecare obiecti-velor.
cursant. Ca o consecinta, cel succesul
in
coreleaza
necesar
care
coeficientul
Timpul
realizarea
utilizat
inre-gistreaza
invatare semnificativa
semnificativ
pentru
cu
o
este
corelatie
coeficientul
de
cu inteligenta. de
inteligenta. Programarea
temporala
activita-tilor
se se realizeaza
realizeaza
fara de
participarea adesea
in
delor
Marja de libertate a Programarea temporala a activitatilor intr-o
catre cursanti,
masura care
insemnata
pot
utiliza
cursantilor, acele perioade din zi in care invata afara
perioa- cel mai bine.
optime
pentru
invatare. Feed-back primesc feed- Dimensiunile mici ale modulului permit
Cursantii
backdoar periodic; mai mult furnizarea
rapida
decat atat, exista frecvent corec-tarea
imediata
intervale
de
momentul
examinarii
momentul
timp
de feed-back si a
deficientelor
intre de invatare. si
comunicarii
rezultatelor acesteia. Probele
se
Evaluarea succesului raporteaza la Probele se raporteaza la obiectivele
continutul Rezultatele
parcurs. care sunt
cel
au
fost
comunicate
cursantilor
mai inainte de debutul instruirii. Se pot
frecvent folosite pentru a elibera docu-mente de certificare pe aloca sau
note,
calificative baza
documente
certificare,
mult
de daca
unor nu
mai modulele. 37
probe s-a
de
evaluare,
parcurs
Elementele
modulul de
test
chiar sau pot
putin
pentru masura si elemente de cunoas-tere sau
diagnosticarea
abilitati
dificultatilor
preexistente,
dependente
de performantele
performantele
dependente
celorlalti
membri
de ai
celorlalti grupului.
membri ai grupului. Transferabilitate si diseminare Cursurile conventionale, Modulele pot fi bazate
transferate
cu
pe expunerea usurinta de la o locatie la alta sau
profesorului, sunt transfe- diseminate in
masura
profesorul programe De
difi-
sau cultati de invatare.
perfectionarea instruirii. Contaminarea evaluarii Rezultatele sunt Rezultatele nu sunt
rabile
sau
se
care institutii.
implica
de
regula,
in
la
nivelul
altor
Recapitularile
in aprofundarile
unor
si
componente
pot
mobi-litate. fi realizate fara probleme de fiecare expunerea
se cursant in momentul ales de acesta.
pierde dupa derulare, iar daca un cursant a absentat total sau partial de la o expunere,
are
doar
alterna-tiva de a contacta profesorul
sau
consulta
notele colegilor. Revizuirile
cursurilor
Revizuiri sau Revizuirile sunt dependente de perfor-
manualelor traditionale oglindesc,
mantele
mite
teme,
pentru concepte
acestora.
special
de
necesara
Informatiile
noi
pot
fi
anu- introduse cu minimum de eforturi si sau costuri.
exemple. In mod frecvent, este
in
de proportii semnificative de insucces al
regula, preferintele profesorilor
cursantilor,
rescrierea
completa a textului sau a 38
ghidului de studiu. Programele
Flexibilitate studiu Modulele pot
de
traditionale
sunt ovarietate
structurate semestre,
fi
pe
ani
structurate
de
intr-
configuratii,
trimestre, corespunzatoare diferitelor necesitati de
studiu, sau perspective.
manuale,
fiind
caracterizate de o redusa flexibilitate. Lipsit
Succesul cursului obiective Intrucat modulul beneficiaza de obiec-
de
specifice
si
de o tive formulate explicit si de un plan
proiectare
sistematica, de
aprecierea subiectiva reprezinta litate
evaluare,
utilizatorul
proiectantul
modulului pot
aduce
si la
singura
moda- timp corectiile necesare, pot aprecia
utilizabila
pentru cu obiectivitate eficienta unui modul.
a formula judecati privind calitatea unui curs. De
obicei,
cursant decat
nu
esecul este
la
de un
unei atribuit cu precizie cursantului sau timp materialului
semnificative, fericit,
detectat componenta a unui modul si poate fi
finele
perioade
Esecul cursantului unui Esecul poate fi identificat pe fiecare
in
utilizat,
ceea
ce
caz faciliteaza activitatile de remediere.
trimestru. Cursantul va repeta doar modulul la
Activi-tatile de remediere care a esuat, nu intreg cursul. sau repetare se raporteaza la
intervale
de
timp
la
fel de mari. Proiectarea unui modul Cel mai frecvent, sunt evocate sase etape in proiectarea unui modul: 1. Specificarea detaliata a obiectivelor modulului, preferabil in termeni comportamentali, cu respectarea celor trei criterii ale
39
lui
Mager (comportamente
observabile,
conditii
de
manifestare,
nivel minim acceptabil). 2.
Construirea
elementelor
masoare realizarea utilizarea alegere
unor
duala,
de
obiectivelor tehnici de
tehnica
test
educational
modulului,
testare
preferabil
verificate
perechilor,
care
tehnica
(raspuns
alegerii
sa prin
scurt,
multiple,
tehnica raspunsului liber), care sa asigure un control acceptabil asupra calitatilor metrologice ale acestora. 3.
Analiza
caracteristicilor
specificarea comportamentelor
de
sarcinilor
intrare.
Pe
de
invatare
langa
si
specificarea
bazei de cunoastere si de abilitati, necesara pentru abordarea cu succes a modulului, se poate ajunge la evidentierea unor asemenea elemente precum coeficient de inteligenta, mediu socio-economic de provenienta, motivatie, coeficient de inteligenta, durata minima de atentie sustinuta etc. 4.
Planificarea
instruirii
pentru
maximizarea
probabilitatii
realizarii obiectivelor. Intre activitatile care pot fi utilizate in contextul modelului modular se pot numara: · citirea
unor
articole
sau
capitole
din
volume
de
specialitate; · analizarea unor fotografii, grafice, diagrame; · vizionarea unor inregistrari audio-video; · ascultarea
izolata
sau
repetata
a
unor
inregistrari
audio; · manipularea
unor
materiale,
obiecte
sau
modele
ale
unor obiecte; · examinarea unor materiale demonstrative; · conducerea unor experimente reale sau simulate; · discutarea unor elemente de continut ale modulului cu alti elevi, studenti sau cu cadre didactice. 5. Testarea modulului pe populatie scolara cu caracteristici corespunzatoare celor specificate la nivelul etapei 3. 40
6.
Evaluarea
si
validarea
modulului.
Aceasta
etapa
se
poate realiza avand drept suport un check-list extrem de laborios, care include atat elemente furnizate de judecata experta, legate de caracteristicile de proiectare ale modulului, cat si de elementele de evaluare rezultate din testarea modulului pe populatie reala.
41
Capitolul IV METODOLOGIA INSTRUIRII 1.
Delimitări
conceptuale.
Modele
şi
forme
de
organizare
a
instruirii Desfăşurarea
procesului
de
învăţământ
se
realizează
prin
derularea unor demersuri specifice către finalităţile instructiveducative propuse. În activitatea didactică aceste demersuri poartă denumirea de metode de învăţământ (metha – către, spre, odos – cale, drum). Metodologia didactică se constituie într-un capitol al didacticii care studiază natura, funcţiile şi modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ. Strategia predării, metodelor, formelor
didactică
învăţării
şi
mijloacelor de
obiectivele,
semnifică evaluării şi
printr-o
tehnicilor
organizarea, finalităţile
modalităţi
prin
de
care
stabilite
la
de
abordare
combinaţie
instruire, să
se
precum
poată
parametri
optimă şi
a a a
înfăptui
superiori
de
performanţă. Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale elevilor. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaţii atât asupra predării, cât şi a învăţării şi evaluării. Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită succesiune logică. Aceste operaţii, care apar ca tehnici mai limitate de acţiune, ca simple detalii
sau
procedee.
În
componente ultimă
ale
unei
instanţă,
o
metode,
sunt
metodă
apare
numite
frecvent
ca
ansamblu
un
organizat de procedee, care se pot succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă. Modele şi forme de organizare a instruirii Din Antichitate şi până la Renaştere (Evul Mediu), organizarea învăţării
a
avut
un
caracter
predominant
individualizat.
Epoca
modernă cunoaşte trecerea spre sistemul clasă-lecţie şi instruirea 42
pe grupe. Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii este iniţiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, în sec al XVII-lea („Didactica Magna”1657). În ultimele decenii ale sec. al XIX-lea, adepţi curentului Educaţia nouă sesizează unele limite ale învăţământului organizat pe clase şi lecţii şi-i opun noi forme de organizare a procesului de învăţământ, mai suple şi mai apropiate de interesele spontane de cunoaştere ale copiilor. Această orientare corespundea spiritului societăţii
moderne
care
cerea
şcolii
să
formeze
la
elevi
independenţa gândirii, creativitatea, capacitatea de a se integra activ în viaţa profesională şi socială. Astfel, au fost experimentate următoarele forme de organizare a procesului de învăţământ: - Sistemul
Bell-Lancaster
sau
Sistemul
monitorial,
apărut
în
Anglia la începutul sec. al XIX-lea. - Sistemul centrelor de interes, iniţiat de medicul-psiholog O. Décroly în Belgia - Metoda
proiectelor
este
varianta
americană
a
centrelor
de
interes; metoda este iniţiată de W.H. Kilpatrick în SUA, în secolul al XIX-lea. Ultimele
două
sisteme
prezentate
cunosc
adaptări
la
nivelul
lecţiilor prin propunerea de către elevi a unor teme de referate, microstudii şi alte materiale documentare tematice care să intre în componenţa personal
portofoliului sau
în
echipe
şi
pe
care
de
doi-trei
urmează elevi
să pe
le
realizeze
parcursul
unui
semestru. Sugestii tematice: „Economia şi educaţia”, „Globalizareaîncotro?”, etc. - Sistemul Dottrens, iniţiat de pedagogul elveţian R. Dottrens în sec. al XX-lea. Este un sistem de învăţământ individualizat prin fişe de dezvoltare, fişe de recuperare, fişe de lucru, fişe de control.
43
- Sistemul Winnetka, iniţiat în oraşul Winnetka-SUA de Carlton Washburne,
în
sec.
al
XX-lea.
Este
un
sistem
de
individualizare ce promovează o educaţie progresivă, îmbinând activitatea individuală cu cea de grup. Elevul poate fi în clase
diferite
aptitudini
şi
la
discipline
rezultate,
cu
diferite,
condiţia
în
ca
funcţie
diferenţa
de
dintre
aceste clase să nu fie mai mare de doi ani. Aceste sisteme, deşi iniţial s-au bucurat de succes, n-au putut fi generalizate, deoarece au dovedit neajunsuri importante care afectau aspecte esenţiale ale procesului de învăţământ. Sub influenţa curentului Educaţia nouă, lecţia este criticată, apoi cunoaşte un proces de optimizare. Este criticată, mai ales, modalitatea de lucru frontală, în care profesorul predă, iar elevul recepţionează,
fără
a
i
se
oferi
posibilitatea
de
a
munci
independent, de a soluţiona probleme prin efort personal, de a descoperi
şi
educaţia
de
şcolară
a
colabora.
este
În
urma
îmbogăţită
criticilor
prin
forme
de
de
acest
tip,
organizare
a
învăţării integrate în lecţie sau complementare ei, forme care să susţină interesele şi aptitudinile individuale ale elevilor. În urma numeroaselor critici şi încercări spre a fi înlocuită, lecţia este, deci, reconsiderată şi se impune prin virtuţile sale didactice:
scop
precis,
volum
de
cunoştinţe
bine
determinat,
organizarea activităţii de cunoaştere într-o succesiune logică. Abordarea înţelegem
lecţiei
din
definirea
sa
reflectă/reproduce înţeles
ca
în
perspectivă ca
microsistem
miniatură
macrosistem
de
sistemică,
procesul
instruire)
de de
„de
ne
permite
instruire
învăţământ la
care
să care
(acesta
împrumută
componentele şi caracteristicile sale, întreaga concepţie didactică pe care el se construieşte”(I. Cerghit, 1983). Tipuri
de
avantaje
oferite
de
învăţământ ca lecţie:
44
organizarea
procesului
de
- se
realizează
componente
o
şi
simbioză
activităţi
dinamică
ale
între
procesului
principalele
de
învăţământ:
obiective-conţinut-metode-mijloace-strategii didactice, pe de o parte şi predare-învăţare-evaluare, pe de altă parte. - rolul coordonator al tuturor acestor activităţi îl are cadrul didactic,
o
Activitatea
persoană de
formată
special
predare-învăţare
este
în
acest
dirijată
de
sens.
profesor;
acesta poate alterna mai multe forme de dirijare: dirijare integrală; grupul);
semidirijare
activitate
(îmbină
complet
activitatea
nedirijată
frontală
(lucru
cu
independent,
semidependent). Rolul conducător al profesorului este văzut ca un
avantaj;
celelalte
forme
de
organizare
au
eşuat
tocmai
pentru că au marginalizat rolul acestuia. - Lecţia
este
unitatea
organizare:
pedagogică
logic:
psihologic:
sistem
ce
respectă
de
respectarea
3
criterii
cunoştinţe
criteriilor
de
structurat; cerute
de
particularităţile de învăţare, motivaţie, interese; didactic: utilizarea
ansamblului
de
metode
şi
procedee
adecvate
obiectivelor. Tipologia lecţiei Lecţia cunoaşte mai multe forme de realizare, în funcţie de sarcina
didactică
de
bază
ce
aduce
modificări
în
structura
sa
internă. Activităţile didactice de bază sunt: - transmiterea
cunoştinţelor
şi
asimilarea
acestora
de
către
elevi - formarea priceperilor şi deprinderilor - repetarea, sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor - verificarea cunoştinţelor asimilate şi aprecierea prin notare Cea
mai
întrucât aprecierea
importantă presupune: lor
este
evaluarea
cuantificarea
(operaţii
ce
depind
45
performanţelor
rezultatelor, de
sistemul
realizate,
măsurarea de
notare,
şi de
exigenţe,
de
modul
de
organizare),
diagnoza
dificultăţilor,
formularea unor predicţii privind etapa următoare. În
raport
de
aceste
sarcini
didactice,
cele
patru
tipuri
fundamentale ale lecţiei sunt: - lecţia de comunicare / de dobândire de cunoştinţe - lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor - lecţia
de
recapitulare,
sistematizare
şi
consolidare
a
cunoştinţelor - lecţia de evaluare Practica şcolară adaugă şi lecţia combinată sau mixtă.
2. Metode şi tehnici de formare Întregul
proces
de
formare
s-a
orientat
spre
îmbunătăţirea
experienţelor de învăţare ale elevilor, spre implicarea lor activă în
procesul
de
învăţare,
prin
promovarea
unei
metodologii
de
predare-învăţare centrată pe elev. Pentru
profesor,
metoda
didactica
este
un
plan
de
acţiune
conceput pentru iniţierea şi derularea situaţiilor de învăţare. Alegerea metodei de instruire se face în funcţie de două categorii de factori: obiectivi
(natura
finalitatilor;
logica
internă
a
ştiinţei;
mecanismele învăţării etc..) subiectivi (contextul uman si didactic în care se aplica metoda; personalitatea
profesorului;
psihologia
elevului
/a
clasei),
stilurile de învatare ale elevilor, etc. Funcţiile metodelor de instruire – generale şi specifice A. Funcţiile generale: a. Funcţia cognitiva: vizeaza organizarea si dirijarea învatarii b. Funcţia instrumentala (operaţionala) – cea de intermediar între elev si materia de studiat; obiective şi rezultate 46
c. Functia normativă – cea de a arata cum sa se predea, cum sa se învete – astfel încât sa se atinga performantele stabilite d. Functia motivatională – cea de stimulare a creativitatii, de stârnire a curiozitatii si interesului pentru cunoastere (întarirea psihologica a învatarii) e. Functia formativă – care consta în exersarea si dezvoltarea proceselor
psihice
si
motorii,
concomitent
cu
însusirea
cunostintelor si formarea deprinderilor, în modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor si calitatilor morale ale elevilor. B. Funcţiile particulare sunt proprii fiecarei metode în parte, determinând
specificul
fiecăreia
(vor
fi
precizate
în
cadrul
metodelor descrise în cele ce urmează). Există o multitudine de clasificări toate argumentate în mod adecvat,
după
criterii
generale–moderne,
viabile,
precum:
tradiţionale–moderne,
generale–particulare,
verbale–intuitive,
expozitive sau pasive–active etc. De altfel, metodele, ca atare, nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante determinate de situaţiile concrete ale procesului didactic. Descrierea principalelor metode didactice 1. Metode dialogate (conversative) unui
dialog
între
profesor
si
elevi,
– constau în stabilirea în
care
profesorul
pune
întrebari pentru: a stimula gândirea elevilor, a asigura însusirea cunostintelor, a fixa cunostintele noi predate Daca
se
ia
drept
criteriu
functia
didactica
pe
care
o
îndeplini conversatia, atunci distingem urmatoarele variante: conversatia de comunicare conversatia de repetare si sistematizare conversatia de fixare si consolidare conversatia de verificare si apreciere conversatia introductiva conversatia finala
47
poate
Conversatia
poate
discutiilor
lua
forma
colective
discutiilor
(dezbaterile).
individuale Scopurile
sau
a
metodelor
conversative (dialogate): 1.
stimularea
gândirii
elevilor,
astfel
încât
acestia
sa
poata
descoperi si singuri adevarul, sa motiveze raspunsurile date, sa sesizeze legaturile cauzale dintre cunostinte / fenomene 2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de noi explicatii / solutii de rezolvare 3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei sa poata sesiza care este esenta problemei, precum si logica interna a unei discipline. 4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri
o problema de
învatare. Cea mai solicitata metoda este conversaţia euristică. Metoda consta în formularea cu abilitate a unor întrebari, în alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informatii. Conversatia euristica (de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala, în general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz. Întrebarile pot fi spontane sau premeditate, determinându-l pe elev sa învinga dificultatile inerente cunoasterii. Tipurile
de
întrebari
se
stabilesc
în
functie
de
urmatoarele
criterii: A. Dupa nivelul si modul de adresare: Frontala - adresata întregii clase:
De ce ? Din ce motiv ?
Care ? Cum ? Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi când afirmi ca ?
48
Nedirijata - adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor De releu - Profesorul preia întrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev. De completare - Raspunsul la o întrebare pusa de profesor este completata de mai multi elevi Imperativa
-
Formulata
ca
o
solicitare
expresa,
categorica: ....... De controversa - întrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal B. Dupa obiective urmarite De definire - Ce este …? Care sunt atributele...? Factuale
-
Solicita
recunoasterea
/descrierea
unui
obiect,
fenomen...., identificarea unui element De
interpretare
-
I
se
solicita
elevului
sa
gaseasca
echivalente verbale care sa exprime sensul celor învatate: Cum interpretati...? De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente, fenomene; De opinie - Se solicită un punct de vedere personal De
justificare
-
Presupune
formularea
de
argumente/a
raţiunilor care au stat la baza unor fapte/manifestări C.Dupa efortul intelectual solicitat elevului: Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistând pe puterea de reactualizare si redare a cunostintelor Productiv
–
Cognitive
-
Cer
elevului
sa
explice,
mobilizeze, sa plaseze cunostintele în alt context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare 49
sa
se
Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati evolutia De evaluare - Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt Sugestiva - Sugereaza sau raspunsul, sau modul de rezolvare, 2. Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme) Problematizarea
este
considerata
una
dintre
cele
mai
valoroase
probleme.
Utilizând
metode deoarece orienteaza gândirea scolarilor
spre
rezolvarea
independenta
de
metoda în discutie, profesorul pune pe scolar în situatia de a cauta un raspuns pertinent, o solutie pentru problema cu care se confrunta. Punctul de pornire îl constituie crearea situatiei – problema, care desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala între experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta scolarul. Situatia
–
problema
este
necesar
sa
prezinte
urmatoarele
caracteristici: sa
reprezinte
o
dificultate
cognitiva
pentru
scolar,
rezolvarea acesteia necesitând un efort real de gândire sa trezeasca interesul scolarului sa
orienteze
problemei
activitatea
prin
activarea
scolarului
în
cunostintelor
directia si
rezolvarii
experientelor
dobândite anterior. Problematizarea presupune patru momente fundamentale: I. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare). II. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei III.cautarea solutiilor posibile la problema pusa a). analizeaza atent si cu discernamânt materialul faptic b).formuleaza
ipoteze
privind
solutionarea
problemei
si
le
acestuia-
elevul
verifica pe fiecare în parte. IV.
obtinerea
rezultatului
final
si
evaluarea
compara rezultatele obtinute prin rezolvarea fiecarei ipoteze. 50
Metoda are un pronuntat caracter formativ deoarece: a)
antreneaza
calitatile
întreaga
personalitate
volitionale,
a
afectivitatea),
elevului
(intelectul,
captând
atentia
si
mobilizând la efort b) cultiva autonomia actionala c) formeaza un stil activ de munca d) asigura sustinerea motivatiei învatarii e) da încrederea în sine. 3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming – ul) Este
o
varianta
a
discutiei
în
grup,
având
ca
obiectiv
producerea de idei noi sau gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Cracteristici: Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat. Ideile
sunt
avansate
dezbaterilor,
(produse)
valorizarea
în
cadrul
(evaluarea)
discutiilor
sau
lor
având
loc
la
se
exprime
în
mod
sfârsitul lectiei. Metoda liber,
ofera
elevilor
contribuind
la
posibilitatea formarea
si
sa
dezvoltarea
calitatilor
imaginativcreative, a unor trasaturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, vointa etc. Fazele activitatii didactice axate pe aceasta strategie: a) împartirea clasei în grupuri de elevi (maxim 10) b) alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile în ordinea emiterii lor) c) comunicarea regulilor de desfasurare a activitatii: se
interzic
aprecierile
critice,
ironizarile,
cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia) 51
se cere producerea unei cantitati cât mai mari de idei se încurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia) fiecare grup va emite câte o idee la o interventie d) alegerea problemei si prezentarea ei de catre profesor e) stabilirea, de catre profesor, la sfârsitul actiunii a unui grup de evaluare care vor prelucra ideile, le vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta 4. Metoda „Phillips 6 – 6” Metoda
contribuie
la
exprimarea
personalitatii
elevului
şi
se
cupleaza perfect cu prelegerea – dezbatere, dar si cu jocul de decizie devenind – în aceste cazuri – procedeu didactic. Profesorul are rolul de a dirija învatarea. Aceasta modalitate de lucru asigura abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitând comunicarea, confruntarea si luarea deciziilor. Procedura: se împarte clasa în grupe eterogene de câte 6 elevi se anunta tema / subiectul profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, precizând si durata: 4 minute – organizarea; 6 minute – discutii în cadrul grupului; 2 minute – prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat. fiecare
grup desemneaza
un coordonator
si un
purtator de
cuvânt timp de 6 minute au loc discutii în grup, facându-si schimb de idei se întocmeste (dupa 6 minute) un raport în care se prezinta solutia / rezultatul la care s-a ajuns purtatorul
de
cuvânt
al
celorlalte grupuri 52
grupului
prezinta
raportul
profesorul împreuna cu raportorii fac o sinteza a rapoartelor stabilind solutia finala, conform opiniei majoritare. 4. Studiul de caz este o metoda de explorare directa dar si o metoda actionala consta în etalarea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene, ale caror trasaturi sunt cercetate studiul de caz urmareste: a)
identificarea
cauzelor
care
au
determinat
declansarea
fenomenului respectiv b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare foloseste
atât
pentru
cunoasterea
inductiva
(pornind
de
la
premise particulare se trece la concluzii generale), cât si deductiva (particularizând si concretizând unele aspecte de ordin general) Etapele prezentarii studiului de caz: a) descoperirea cazului si întelegerea profunda a acestuia b) examinarea cazului din mai multe perspective: teoretica documentara practica c) selectarea metodelor de analiza d) prelucrarea cazului respectiv sistematizarea informatiilor analiza situatiilor prezentate stabilirea variantelor de rezolvare e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime) Studiul de caz este o metoda care apropie principiul de învatare de modelul
vietii,
al
practicii,
având
mare
valoare
euristica
si
aplicativa. Ea îi obliga pe elevi sa caute si sagaseasca mai multe variante de solutionare a problemei în fata careia se afla. În aceasta ipostaza, studiul de caz nu urmareste
53
dobândirea de noi cunostinte, ci mai degraba aplicarea practica a unor cunostinte însusite deja, în conditii si sub forme noi, impuse de situatia-problema ce urmeaza a fi solutionata prin gândire si imaginatie. Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, în principal, sub forma a trei variante. Varianta 1: Metoda situatiei (Case – Study – Method) care presupune o prezentare completa a cazului – problema, cu toate informatiile necesare
solutionarii.
Discutarea
cazului
începe
imediat
dar
prezintă dezavantajul că este mai departe de realitate şi obliga educatorul sa-si procure informatiile necesare. Varianta
2:
presupune
Studiul
analitic
prezentarea
al
completa
cazului
a
(Incidence
situatiei
Method)
existente,
dar
informatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. Aceasta varianta este mai aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea personala a informatiilor . Varianta
3:
Studiul
fara
prezentarea
completa
a
informatiilor
necesare rezolvarii cazului; elevilor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând sa se descurce prin eforturi proprii. 5. Simularea (Jocul de rol) reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc. scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie /situatie sociala în aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca elevul este
un
viitor
specialitate,
profesionist
are
anumite
care,
pe
abilitati,
lânga
cunostintele
atitudini,
de
convingeri,
disponibilitati de interactiune umana, asumare de responsabilitati etc. metoda este foarte interesanta deoarece: formeaza
repede
si
corect
anumite
comportamente 54
convingeri,
atitudini,
asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punându- l în situatia de interactiune. Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol: 1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta) 2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului – sunt selectate aspectele esentiale care devin modele
si
sunt
transferate
asupra
elevilor
(devin
roluri
de
„jucat”) 3. alegerea partenerilor si instruirea lor -se distribuie rolurile 4. învatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 – 20 minute pentru a se acomoda) 5. interpretarea rolurilor – simularea propriu- zisa, 6. dezbaterea finala – se face cu toti elevii; a interpretarii rolului; se pot relua acele secvente în care nu s-au obtinut comportamentele asteptate Tipuri de jocuri de rol (principale) : 1.
jocul
de
reprezentare
a
structurilor
–
folosit
pentru
întelegerea organigramei unui sistem socio-economic, sociocultural etc. 2.
jocul
de
decizie
–
elevii
primesc
roluri
menite
a
simula
structura unui organism de decizie. 3. jocul de competitie – se urmareste simularea obtinerii unor performante de învingere a unui adversar. 4.
jocul
solutionare
de a
arbitraj
–ajuta
problemelor
la
dezvoltarea
conflictuale
ce
pot
capacitatilor apare
între
de doua
persoane, instituţii etc. 6.
Metoda cubului – folosita pentru a facilita
explorarea unui
subiect/situaţie din mai multe perspective, în vederea dezvoltarii competentelor necesare unei abordari complexe si integratoare Etapele metodei: 55
1. Pe cele 6 fete ale cubului se mentioneaza sarcinile: descrie, compara, analizeaza, asociaza, aplica, argumenteaza. 2. Anuntarea temei/situatiei puse în discutie 3. Împartirea clasei în 6 grupuri, care examineaza tema conform cerintei
înscrise
brainstorming,
pe
elevii
fata
cubului
emit
idei
alocata pe
care
fiecarui le
grup.
includ
în
Prin tema
respectiva, în paragrafe distincte. a) Descrie: culorile, formele, marimile/dimensiunile b) Compara: asemanarile si diferentele specifice fata de alte realitati c) Asociaza: tema la ce te îndeamna sa te gândesti? d) Analizeaza: spune din ce se compune, din ce este facut etc.? e) Aplica: cum poate fi folosita? Ce poti face cu ea? f) Argumenteaza pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care sa sustina afirmatiile tale. 4.
Fiecare
grup
prezinta
oral
în
fata
celorlalte
grupuri
concluziile la care au ajuns (materialul elaborat) 5. Pe tabla, în forma cvasi-finala, vor fi desfasurate concluziile celor
6
grupuri,
se
comenteaza
si,
în
final,
se
da
un
format
integrat final lucrarii respective. 7. Studiul în
pe grupuri mici
Argumente privind studiul în grupuri mici:
Elevii învaţă mai bine dacă discută între ei;
Sensul conceptelor este mai bine conturat prin activităţi comune
Dezvoltă creativitatea elevilor;
Dezvoltă abilităţi de comunicare;
Dezvoltă încrederea în sine;
Mărimea grupului:
Grupuri de 3-5 elevi. Avantaje:
Elevii se simt mai siguri; 56
Ajung mai uşor la un punct de vedere comun;
Se discută fără un coordonator;
Fiecare membru poate să-şi spună punctul
de vedere.
Grupuri de 8 şi peste 8 elevi - se formează atunci când clasa are de rezolvat probleme ce implică două soluţii de tipul danu, pro sau contra. Avantajul lor constă în: o
Creşte varietatea ideilor;
o
Activitatea în grup este mai dinamică;
o
În interiorul grupului se exersează mai multe roluri.
Exemple de situaţii în care se optează pentru asemenea grupuri ar putea fi:
8.
o
Când se practică brain-storming-ul;
o
Când se lucrează în cerc;
o
Când se dezvoltă o idee în lanţ.
Metoda
Predării/Învăţării
reciproce
(Reciprocal
teaching
–
Palinscar, 1986) Este o strategie de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, dezvoltând dialogul elev – elev. Metoda
învăţării
reciproce
este
centrată
pe
patru
strategii
de
învăţare: Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea
de
întrebări
se
referă
la
listarea
unei
serii
de
întrebări despre informaţiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscuţi, mai greu
de
înţeles,
apelul
la
soluţionarea neînţelegerilor.
57
diverse
surse
lămuritoare,
Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit. Avantajele metodei predării/învăţării reciproce: −
este
o
strategie
de
învăţare
în
grup,
care
stimulează
şi
motivează; − ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent; −
dezvoltă
capacitatea
de
exprimare,
atenţia,
gândirea
cu
operaţiile ei şi capacitatea de ascultare activă; − stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a de a selecţiona esenţialul; 9. Expunerea Avantajele
pe
care
le
oferă
prezentarea,
expunerea
prin
intermediul cuvântului rostit şi receptat mental prin auz a făcut ca metodele expozitive să fie utilizate în procesul de învăţământ, încă de la primele forme instituţionalizate de educaţie. Folosirea metodelor explozive prezintă însă dezavantajul că fac apel la receptivitatea elevilor fără ca ei să participe activ la elaborarea de noi achiziţii, să-şi exerseze gândirea şi spiritul critic; activitatea lor este redusă, din care cauză poate să apară plictiseala şi chiar oboseala; se poate instala predispoziţia spre superficialitate şi formalism în învăţare. Explicaţia, o variantă a expunerii, presupune aflarea, pe baza unei argumentaţii deductive – de la general la particular – a unor adevăruri noi. Profesorul porneşte de la enunţarea clară a unor concepte, reguli, norme, teoreme etc. pe care elevii le cunosc deja, după care analizează argumentele, premisele sau cauzele, iar apoi
prezintă
şi
exemple
sau
diferite
cazuri
aplicative,
particulare; pe această cale se asigură dezvăluirea sau desluşirea, întărirea şi confirmarea celor expuse. Astfel, elevii sunt ajutaţi să-şi clarifice şi să adâncească înţelegerea unor concepte, reguli, 58
principii, legi etc. prin raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora. 10. Demonstraţia – presupune a prezenta elevilor obiecte, fenomene, procesele – reale sau fictive – imagini ş.a., în scopul asigurării unui suport perceptiv, pentru uşurarea efortului de explorare a realităţii,
pentru
a
asigura
accesibilitatea
şi
înţelegerea
în
procesul cunoaşterii. În funcţie de materialul demonstrativ ce se utilizează: demonstraţia
figurativă
(cu
ajutorul
reprezentărilor
grafice), demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice etc.), demonstraţia
cu
ajutorul
imaginilor
audiovizuale,
demonstraţia prin exemple ş.a. (Ioan Cerghit). Condiţii care asigură eficienţă sporită folosirii demonstraţiei: - materialul intuitiv se arată elevilor numai în momentul în care va fi folosit efectiv; - în măsura în care e posibil, fără a se forţa nota, este bine ca perceperea materialului să se facă prin intermediul a cât mai mulţi analizatori; - obiectele şi fenomenele să fie prezentate, de la caz la caz, pe etape, faze specifice dezvoltării (evoluţiei) unui proces; - în dirijarea observaţiei să se pornească de la perceperea în ansamblu
a
obiectului,
către
părţile
sale
componente,
cu
sublinierea, pe baza comparaţiilor, a unor asemănări şi deosebiri şi prin raportarea fiecărei părţi la întreg; - în
timpul
demonstrării
să
se
asigure
angajarea
efortului
intelectual al elevilor, în scopul formării şi dezvoltării unor capacităţi
de
cunoaştere,
a
spiritului
de
observaţie;
să
se
realizeze o explorare perceptivă, mobilizând şi exersând procesele de cunoaştere. 3.Resursele tehnice 59
Resursele tehnice contribuie la crearea situaţiilor de învăţare, la
favorizarea
unei
învăţări
rapide,
conştiente,
accesibile,
sistematice şi temeinice. Mijloacele de învăţământ constituie una din componentele procesului de învăţământ. Constituie un subsistem cu
funcţionalitate
valorificat pentru
în
precisă,
funcţie
realizarea
de
al
căror
metodele
eficientă
a
potenţial
şi
pedagogic
procedeele
sarcinilor
de
proiectate
este
instruire, la
nivelul
activităţii de predare-învăţare-evaluare. Dupa
natura
şi
funcţionalitatea
lor,
distingem
mai
multe
categorii de mijloace de învăţământ: - Mijloacele de învatamânt reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante, animale, roci, substante chimice, caiete didactice pentru exerciţii. Toate materialele didactice folosite trebuie să fie de bună calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator. Materialele să se folosească când si cum trebuie.
Sa
se
faca
un
instructaj
corect
pentru
observarea
şi
pentru folosirea lor. - Mijloacele de substituţie sunt modele obiectuale, grafice, schematice - Mijloace
obiectuale:
mulaje,
corpuri
geometrice,
machete,
steme, peceti etc; - Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri etc. Materialele didactice sa
fie
corect
realizate,
să
aibă
un
aspect
estetic;
să
se
foloseasca la momentul potrivit; să se explice şi să se demonstreze prin intermediul lor. - Mijloace ideative – conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin
suporturi
cunoştinţe. învăţării
în
mintale
Învăţarea planuri
de
cooperare
pentru
interdisciplinară diferite
de
însusirea
obligă
cunoaştere.
la
altor
deplasarea
Teoriile
dintr-un
domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile
cognitive
fac 60
posibile
colaborările
interdisciplinare. În procesul didactic trebuie să se elaboreze, să se construiască noţiunile, conceptele, teoriile; să se dezvaluie, pe plan mintal, conţinutul şi sfera lor; ulterior numai se definesc şi se clasifică (daca este cazul). - Mijloace
actionale:
modele
experimentale,
de
organizare
a
experientelor; modele de concepere si realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica în productie; modele pentru
modele
simulatoare;
Conceperea
şi
calitatea
informatice
realizării
lor
–
calculatoarele.
contribuie
la
însuşirea
cunoştintelor, formarea priceperilor şi deprinderilor şi, mai cu seamă,
la
formarea
atitudinilor
de
cunoaştere.
Principalele
condiţii de eficacitate sunt: să se selecteze modelele de actiune în concordanta cu specificul disciplinelor, vârsta si nivelul de pregatire
al
elevilor;
să
fie
relevante
pentru
fe
nomenele
studiate; să se asigure învăţarea dirijată a modelelor acţionale; să
se
formeze
şi
să
se
consolideze
atitudini
pozitive
de
cunoaştere. - Mijloacele „Gutenberg” – cărţile, cursurile, îndrumătoarele, culegerile de texte, culegerile de exerciţii şi probleme, revistele de specialitate. Se recomandă pentru: formarea deprinderilor de lectura, de studiu individual; formarea sentimentului de respect fata de carti; formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapidă a informaţiilor. - Mijloacele informatice pentru: însusirea
sunt
informatice. absolut
instruirea
necesare
asistata
cunostintelor,
Calculatoarele. învatamântului.
de
formarea
calculator
priceperilor
Mijloacele Sunt
necesara si
folosite pentru
deprinderilor;
exersarea asistata de calculator: pentru fixarea cunostintelor; verificarea asistata de calculator; se realizează cu ajutorul programelor evaluarea
pentru
testarea
răspunsurilor
pe
nivelului baza
de
învăţare
algoritmilor.
61
şi
pentru
Calculatorul,
cu
toate
avantajele incontestabile, rămâne un mijloc de învatamânt
integrat sistemului uman de învăţare, ramâne un auxiliar pretios. - Mijloace
de
modele
evaluare:
de
evaluare
orală
–
chestionarea individuală şi de grup; modele de evaluare scrisă – lucrari de control, teze, teste de cunoştinţe; modele de evaluare practică – de apreciere şi notare a obiectelor sau a activităţilor modele
desfăşurate;
de
evaluare
informatizată
–
cu
ajutorul
calculatorului. - Mijloace imprimari
tehnice
radio,
transparente,
auditive:
audiovizuale:
casete,
diapozitive,
compact-discuri,
discuri,
benzi,
vizuale:
folii
audiovizuale:
diafilme;
filme
si
montaje de televiziune si prin sateliti, videocasete. Mijloacele auditive se realizează cu picup, magnetofon, emitator radio, radio casetofon, proiecţii
casetofon. fixe:
Mijloacele
Mijloacele
vizuale
audiovizuale
se
realizează
prin
se
realizează
prin
priectiile cinematografice si prin emisiunile de televiziune. Valenţele psihologice ale mijloacelor de învăţământ Unii
psihologi
şi
pedagogi
(Skinner,
Galton)
contestă
utilizarea imaginii audio-vizuale în stadiul conceptualizării, al elaborării noţiunilor, ideilor; ei văd în utilizarea de imagini şi mai ales în abuzul de imagini (imagism) un impediment în calea abstractizării. Pedagogia integrarea
tehnologiei
lor
în
mijloacelor
activitatea
de
învăţământ
didactică
recomandă
pentru
valoarea
demonstrativă şi intuitivă a acestor surse de informare, pentru actualizarea
informaţiei, pentru avantajul transmiterii unui volum
mare de informaţie, pentru valoarea lor formativ-educativă. Exigenţe
pedagogice
pentru
folosirea
şi
integrarea
mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică. La întrebarea dacă mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate avantajele reale pe care le prezintă, pot înlocui profesorul si cartea,
răspunsul
este
nu.
De
ce? 62
Pentru
ca
dincolo
de
volum
informaţional, în cadrul relaţiei didactice se comunica atitudini si convingeri, se creează o ambianta formativa, educativa. Rolul profesorului nu se rezuma la combinarea informaţiei care poate fi preluata si executata mult mai bine, mai complet, mai organizat, mai
sistematic
de
profesorului
este
intelectuala
si
dezvolta
către
mijloacele
acela
de
psihosociala
interese,
compromite
intenţia
a a
tehnice.
stimula
si
elevului
de
a
forma
de
a
asigura
Rolul îndruma
şi
Pentru
eficient
al
maturizarea
studentului,
convingeri. un
esenţial
a
de nu
învăţământ
a se
prin
folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigenţe. Materialul pedagogic
sa
fie
de
bună
calitate
–
accesibil,
relevant,
convingător, estetic prezentat. Aparatele utilizate să fie într-o stare de perfectă funcţionare: defecţiunile lor produc ilaritatea şi neîncrederea în tehnică. Este necesar ca elevii să se pregătească pentru receptarea informaţiilor, să stabilească multe corelaţii
cu
ceea
transferurile
de
ce
s-a
cunoştinţe
învăţat
anterior,
dintr-un
să
domeniu
în
se
mijlocească
altul,
sa
se
mijlocească studiul interdisciplinar. Concepte cheie: metodologia didactic,
didactică, lecţia,
strategia
sarcina
didactică,
didactică
de
metoda, bază,
procedeu
conversaţia,
problematizarea, brainstormingul, metoda Philips 6-6, studiul de caz,
jocul
de
rol,
metoda
cubului,
metoda
predării
învăţării
reciproce, expunerea, demonstraţia, mijloace de învăţământ,
63
BIBLIOGRAFIE Bocos M., Jucan D. ( 2017), Teoria si metodologia instruirii, Ed Paralela 45 Cucoş, C. (2002), Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Iaşi: Ed.Polirom Florea, N., Ţăranu, M., coord. (2008), Pedagogie. Curs de formare iniţială pentru cariera didactică. București: Ed. Fundaţiei România de Mâine. Ionescu, M., Bocos, M. (2017), Tratat de didactica modernă. Ed Paralela 45 Iucu,
R.
(2008),
Instruirea
şcolară.
Perspective
teoretice
şi
aplicative. Iaşi: Editura Polirom. Lisievici, P. (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente. București: Editura Aramis. Lisievici, P. (coord.), Ţăranu M., Tudorică R.(2005), Pedagogie. Concepte, metode şi tehnici esenţiale. București: Editura Fundaţiei România de Mâine. Potolea,
D.,
Neacșu,
I.,
Iucu,
R.
B.,
Pânișoară
I.-O.
coord,
(2008), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom. Tiron E., Stanciu T., (2019), Teoria si metodologia instruirii. Teoria si metodologia evaluarii, Ed Didactica si Pedagogica
64