Teoria Si Metodologia Instruirii Prof Romita Iucu [PDF]

Zitiervorschau

Program universitar de formare a profesorilor pentru învăţământul primar adresat cadrelor didactice din mediul rural Forma de învăţământ ID - semestrul I

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII Romiţă IUCU

2005

Ministerul Educa iei i Cercet rii Proiectul pentru Înv

ÎNV

mântul Rural

MÂNT PRIMAR

Teoria i metodologia instruirii

Romi

IUCU

2005

© 2005

Ministerul Educaţiei şi Cercetării Proiectul pentru Învăţământul Rural Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării

Cuprins

CUPRINS Pagina

UNITATEA 1. TEORIA INSTRUIRII

1

Obiectivele Unit ii de înv are 1

1

1.1. Instruirea

2

1.2. Înv area

4

1.2.1. Conceptul de înv are colar . Mecanisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de înv are

4

1.2.2. Interdependen a dintre condi iile interne i condi iile externe ale înv

rii. Valorificare i optimizare

1.3. Modelele instruirii – legitimare pedagogica 1.4. Modele ale procesului de înv

mânt

6 8 11

1.5. R spunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare

14

1.6. Lucrare de verificare 1

15

1.7. Bibliografie

16

UNITATEA 2. PROCESUL DE ÎNV

MÂNT

Obiectivele Unit ii de înv are 2 2.1.Procesul de înv

18 18

mânt - aspecte structurale

2.2. Modele ale procesului de înv

mânt:

19 20

2.3. Predarea – orient ri contemporane în teoria i practica pred rii

26

2.3.1. Conceptul de predare. Rela ia predare – înv are – evaluare

30

2.3.2. Predarea - act de comunicare pedagogica eficienta

35

2.4. R spunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare

42

2.5. Lucrare de verificare 2

43

2.6. Bibliografie

44

UNITATEA 3. STRATEGII DE INSTRUIRE

46

Obiectivele Unit ii de înv are 3

46

3.1. Definire i caracteristici

47

3.1.1. Ghidaj, de dirijare a activit ilor de predare – înv are

47

3.1.2. Planificare i organizare a instruirii:

48

3.1.3. Abordarea decizional a unei situa ii instruc ionale corelata cu combinatorica structurala specifica

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

48

i

Cuprins

3.2. Tipologia situa iilor de instruire

52

3.3. Construirea situa iilor de instruire

54

3.4. Structura strategiilor de instruire

57

3.4.1. Metode de instruire

58

3.4.2. Mijloace de instruire

70

3.4.3. Forme de organizare a instruirii:

72

3.4.4. Interac iuni i rela ii instruc ionale

83

3.4.5. Decizia instruc ional

96

3.5. Perspective moderne în abordarea situa iilor de instruire

99

3.5.1. Teoria inteligentelor multiple – corolare instruc ionale

99

3.6. Proiectarea strategiilor de instruire

103

3.7. R spunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare

105

3.8. Lucrare de verificare 3

107

3.9. Bibliografie

108

UNITATEA 4. LEGITATE i NORMATIVITATE ÎN INSTRUIRE

110

Obiectivele Unit ii de înv are 4

110

4.1. Principiile didactice în fa a „prezentului instruc ional„

111

4.2. Principiul însu irii con tiente i active a cuno tin elor

111

4.3. Principiul accesibilit ii

112

4.4. Principiul însu irii temeinice a cuno tin elor

113

4.5. Principiul leg rii teoriei cu practica

113

4.6. Principiul conexiunii inverse

115

4.7. Principiul sistematiz rii i continuit ii

115

4.8. R spunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare

117

4.9. Lucrare de verificare 4

118

BIBLIOGRAFIE GENERAL

ii

119

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Introducere

INTRODUCERE Nota de prezentare: Cursul de Teoria i metodologia instruirii face parte din pachetul dedicat disciplinelor psihopedagogice i vizeaz cunoa terea conceptelor de baza ale disciplinei - Teoria Instruirii, a componentelor structural sistemice i dinamice ale acesteia. În raport cu dimensiunile teoretice parcurgerea modulului vizeaz familiarizarea studen ilor cu problemele fundamentale ale instruirii (bazele psihologice, epistemologice, filosofice, tehnologice, sociologice, manageriale) i cu caracteristicile esen iale ale procesului de înv mânt. Din perspectiva practic , acest curs vizeaz competen e de proiectare, organizare, implementare i de desf urare a procesului instruc ional.

Competen e: cunoa terea diverselor unghiuri de abordare ale procesului de înv mânt, formele, structurile principale ale acestuia i rela iile dintre acestea; utilizarea teoriei i a metodologiei instruirii la construirea unor situa ii instructiv-educative (de înv are) pe baza procedurilor înv ate, la diverse teme de specialitate; descrierea modului de utilizare al diverselor metode i tehnici de instruire în practica colar pe baza cunoa terii teoriei i metodologiei instruirii; eviden ierea specificului proiect rii activit ii didactice i demonstrarea modului în care vor aplica în practica colar , con inutul acestei activit i; interpretarea unor componente structurale ale strategiilor instruc ionale atât în faza de proiectare cât i în cea de implementare implicarea în dezvoltarea institu ional în procesul de înv mânt;

i în promovarea inova iilor

participarea la propria dezvoltare profesionala i la definirea unui stil propriu de instruire;

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

iii

Introducere

Obiectivele modulului : Dup ce vor studia aceasta unitate, cursan ii vor putea s : stabileasc specificitatea abord rii instruc ionale în procesul de înv mânt opereze cu conceptele specifice temei: instruire, înv are, predare, proces de înv mânt, strategii de instruire, proiectare instruc ional , interac iuni educa ionale, metode de înv mânt, stiluri de instruire descrie principalele dimensiuni ale proceselor instruc ionale, în condi iile activit ii educa ionale concrete identifice situa iile de criza educa ional înc din faza incipienta, ordonându-le i clasificându-le în func ie de specificitatea acestora; determine solu iile pertinente pentru diferitele situa ii de criza educa ional ; evalueze avantajele i limitele unor decizii de interven ie în situa ii educa ionale specifice; Prezentare general Beneficiind de o vasta bibliografie, ancorat atât în lumea anglosaxon , cât i în cele german , francez ori spaniol , analiza de fa a urm re te s identifice diferen ele i similitudinile existente între diversele abord ri de tip epistemologic din teoria instruirii / didactic . Deloc facil aceast analiz , prin utilizarea instrumentelor interdisciplinare specifice, consider m c i-a atins obiectivele. În continuare r mâne problematizant focalizarea conceptual pe anumite categorii de modele utilizate în abordarea procesului de înv mânt, fie ca este vorba despre modelele didactice, ale instruirii, ori ale pred rii. O unitate conceptuala este în continuare destul de dificil de realizat în analiza subiectului, de i, dup cum s-a putut observa, se lucreaz de foarte multe ori atât cu instrumente i argumente, dar i cu exemple, asem n toare i uneori chiar comune. În alt ordine de idei, cunoa terea acestor modele este o necesitate pentru cadrele didactice, ele conferind mai mult mobilitate gândirii didactice, dezvoltând i stimulând inventivitatea i creativitatea pedagogica. Fiecare model în parte prezint atât aspecte valoroase cât i limite (dup cum s-a putut observa deja) , solu ia ideal constituind-o utilizarea lor într-o combinatoric prin alternarea situa ional a elementelor fiec rui model.

iv

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Introducere

MODUL ÎN CARE MODULUL ESTE CONCEPUT Num rul de ore destinat studiului individual: Modulul de fa propune subiec ilor / cursan ilor o abordare interactiv bazat pe o permanent activizare i o dinamizare a acestora. Studiul individual ocup un rol important în economia cursului i va reprezenta o pondere semnificativ în num rul total al orelor de studiu. Modulul necesit , în medie 26-32 ore, pentru studiu individual. Modulul este structurat pe patru Unit i de înv are / con inut i cuprinde patru Lucr ri de verificare care vor fi transmise tutorelui la care a i fost arondat. Lucr rile de verificare sunt plasate la sfârsitul fiec rei Unit i de înv are / con inut. Instruc iuni privind redactarea, lungimea i criteriile de notare ale lucr rilor v vor fi furnizate în cadrul acestora. Modul de transmitere al Lucr rilor de verificare c tre tutore i modalitatea prin care ve i intra în posesia comentariilor i notelor tutorelui vor fi stabilite de universitate pentru fiecare curs în parte. Fiecare Unitate de înv are cuprinde un num r de sarcini de lucru de tipul temelor de reflexie, studii de caz, teste de autoevaluare etc. Pentru rezolvarea acestora în cadrul unit ii de înv are sunt prev zute spa ii special marcate care limiteaz lungimea r spunsului. Pe aceast cale s-a urm rit ca acest manual s fie în acela i timp i caietul dumneavoastr de studiu individual. Man etele albe special l sate la marginile foii vor fi utilizate de dumneavoastr pentru unele adnot ri în vederea discut rii diferitelor subiecte cu tutorele în sesiunile de lucru fa în fa prev zute în calendarul disciplinei, furnizat de universitate. Fiecare lucrare v invit s utiliza i informa iile acumulate pe parcursul studiului individual pentru a r spunde cât mai serios i într-o not personal , reflexiv i interpretativ , la itemii propu i. Criteriile de evaluare vor fi reprezentate de competen ele formulate în termeni de obiective cu caracter opera ionalizat pe care le întâlni i la începutul fiec rei unit i specifice. Sunt apreciate în mod deosebit îns , for a argumentelor, capacit ile interpretative i reflexive. În mod concret, atunci când studentul întâlne te o activitate practic - aplicativ , va stopa procesul de parcurgere a con inuturilor i va efectua sarcina prev zut de activitatea indicat în situa ia în care este vorba despre un studiu de caz sau va aplica în condi iile concrete ale clasei de elevi, cât mai repede posibil (în raport cu condi iile concrete ale procesului instructiv-educativ), elementele referen iale cu caracter practic corespunz toare sarcinii respective. La sfâr itul activit ii educa ionale în care a fost rezolvat sarcina cu caracter aplicativ, cursantul va redacta un raport de aproximativ 30 rânduri, în care vor fi men ionate concluziile i constat rile personale ale studentului. Toate rapoartele însumate vor alc tui un portofoliu al cursantului care va fi prezentat la debutul sesiunii.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

v

Teoria instruirii

Unitatea Nr.1 TEORIA INSTRUIRII Cuprins

Pagina Obiectivele Unit ii nr.1

1

Instruirea

2

Înv area

4

Modelele instruirii – legitimare pedagogic

8

Modele ale procesului de înv

mânt

11

R spunsuri i comentarii la Testele de Autoevaluare

14

Lucrare de Verificare nr.1

15

Bibliografie

16

OBIECTIVELE Unit ii de înv are 1 Dup ce vor studia aceast unitate, cursan ii vor putea s : stabileasc specificitatea abord rii teoretice a instruirii; opereze cu conceptele specifice temei: instruire, înv are, predare; descrie principalele dimensiuni ale proceselor instruc ionale, în condi iile unor activit ii educa ionale generale; evalueze avantajele i limitele unor abord ri teoretice din perspectiva teoriilor instruirii.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

1

Teoria instruirii

1. 1. Instruirea Întreprinderea de instruire angajeaz din cele mai vechi timpuri resurse umane i materiale bogate i variate. Din punct de vedere etimologic instruirea, provine din latinescul "instruo" i înseamn aranjament, amenajare, construc ie, iar prin aproximare lingvistica ar desemna "o construc ie în spirit", o construc ie intelectuala, sau dup expresia lui Skinner, "a construi structuri cognitive, opera ionale". Astfel, instruirea desemneaz : Însu irea unui corp de informa ii într-o maniera care sa determine elaborarea unor structuri i procese intelectuale, opera ionale i sa contribuie la dezvoltarea poten ialului intelectual al individului. Profesorul Eugen Noveanu, define te instruirea ca pe o ac iune de comunicare, de transmitere de cuno tin e i, recunoscând limitele defini ie propune spre analiza o serie de alte accep iuni date de speciali ti ai domeniului, Bruner, Itelson, Popescu Neveanu, de Villers, van der Maren. În cele din urma binecunoscutul cercet tor român se opre te asupra accep iunilor instruirii date de B. O. Smith, care, renun ând la dihotomia - descriptiv / prescriptiv prezint patru defini ii elaborate: defini ia descriptiva se reg se te într-o fraza ca "distribuirea cuno tin elor i a deprinderilor", astfel încât rela ia dintre instruire i înv are este fundamentala, nu poate exista instruire dac nu rezulta o înv are; defini ia inten ional se bazeaz pe ra ionamentul potrivit c ruia considerarea instruirii ca activitate inten ional presupune recunoa terea obiectivelor i a convingerilor cadrului didactic ca determinan i ai performantelor la clasa; defini ia normativa centreaz deontologice;

analiza pe principiile etice

i

defini ia tiin ific presupune descrierea atenta a comportamentelor specifice instruirii, al c ror efect a fost pe deplin experimentat. Un fundamental câ tig al aser iunilor anterioare este acela ca instruirea este ac iunea întreprins cu inten ia de a produce înv area. În contextul aceleia i idei, E. Robertson (1988) formuleaz un set de condi ii pentru clasificarea unei activit i educa ionale ca instruire:

2

-

existenta unui contact direct între profesor i elev;

-

existenta unei asimetrii informa ionale - profesorul cunoa te materia de studiat în timp ce elevul nu de ine acele informa ii; Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Teoria instruirii

-

profesorul dore te s c tre elev;

faciliteze înv area con inutului de

-

ac iunile profesorului conduc ra ional c tre înv area con inuturilor respective de câtre elev ;

-

ac iunile profesorului sunt astfel construite încât s -i releve elevului elementele de con inut pe care se presupune c trebuie s le înve e;

-

ac iunile profesorului continua cel pu in pân când elevul încearc sa înve e con inutul ca rezultat al acestor ac iuni;

Analizând cu aten ie toate observa iile anterioare putem s observ m faptul c modalitatea teoretic ce asigur definirea contextual a înv rii este dat de corela ia stabilit cu înv area. În absen a înv rii, instruirea nu- i poate manifesta deplin tatea conceptual (accentul fiind necesar de pus pe partea aplicativ ).

Test de autoevaluare 1.1 Identifica i principalele condi ii pentru clasificarea unei activit i educa ionale ca fiind activitate de instruire.

Un posibil r spuns îl g si i la pagina 14.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

3

Teoria instruirii

1.2. Înv area 1.2.1. Conceptul de înv are colar . Mecanisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de înv are În Enciclopedia Britanic înv area este definit ca o “modificare relativ a comportamentului, fundamentat pe experien a trecutului” iar Skinner o define te ca o “formare a comportamentelor noi”. Gagne face referire la “acea modificare a dispozi iei sau capacit ii care poate fi men inut i care poate nu poate fi atribuit procesului de cre tere; modificarea denumit înv are se manifest ca o modificare a comportamentului". Cele mai multe accep iuni date înv rii (concluzie centralizat în urma analiz rii unor seturi de defini ii date înv rii, vezi, Skinner, Gagne, Briggs, Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit, Potolea, Noveanu, etc.) atest existen a unei constante în defini ie, schimbarea, modificarea comportamentului pe baz experien ei tr ite (structurat educa ional). În sens defini ional, înv area, este o transformare de comportament pe baza unei experien e organizate colar, organizare supus structur rii, observa iei, controlului, în condi iile activit ii i ambian ei colare. Procesul de înv mânt încearc s provoace o schimbare, în timp, în spa iu i în forma experien ei tr ite de individ: psihomotrice, ac ionale, deoarece numai o experien nou , poate genera o nou înv are. Procesul de înv are presupune o dualitate de for e implicate: -

for e care înlesnesc, provoac (cadrul didactic);

i determin

schimbarea

-

for e în dezvoltare, care suport schimbarea i care se implic activ în actul de transformare personal ;

Accep iunile date procesului de înv are sunt cunoscute în literatura de specialitate sub dou denumiri: înv area ca proces i înv area ca produs: înv area ca proces reprezint o succesiune de opera ii, de ac iuni, st ri i evenimente interne con tient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne în structuri de cuno tin e mentale: 4

imagine - no iune - act - gândire; Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Teoria instruirii

-

contemplare senzorial - gândire abstract ;

-

empiric - tiin ific în înv are;

-

percep ie - reprezentare;

Abordarea procesual a înv rii conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de produse noi i care devin în plan interior puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de înv are. Totodat , aceea i abordare, genereaz o progresie de schimb ri care combin acte constructive i acte distructive. Înv area este în permanent pierdere i câ tig, elaborare i reelaborare, re inere i excludere, o continu evolu ie progresiv (în spiral ) pe calea cunoa terii, pe baza angaj rii i dezvolt rii unor însu iri intelectuale: creativitate i independen . O idee cheie pentru reu ita actului de înv are o reprezint convingerea c o "cuno tin " nu este formativ prin ea îns i ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului în actul înv rii este totodat un alt factor determinant pentru producerea înv rii. Orice experien cognitiv , tr it cu interes genereaz la rândul s u nevoia unei noi experien e de cunoa tere. Înv area ca proces solicit un activism sus inut din partea celui care înva astfel încât, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i dirija înv area în sensul în care ea poate s implice, s angajeze, s determine participarea activ a elevului. înv area ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesual i se refer la: cuno tin e, priceperi, no iuni, modalit i de gândire, atitudini i comportamente. Rezultatele reprezint o materializare a schimb rilor cantitative i calitative, relativ stabile, de natur afectiv sau cognitiv i, de asemenea, corespund unor schimb ri intervenite fa de stadiul anterior. Fluctua ia rezultatelor ofer m sura eficacit ii procesului de predare - înv are.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

i a eficien ei

5

Teoria instruirii

1.2.2. Interdependen a dintre condi iile interne i condi iile externe ale înv

rii.

Valorificare i optimizare. Analiza atent a fenomenelor de înv are atest faptul c prezen a unor condi ii minimale în planul activit ilor conexe i a contextului înv rii sunt indispensabile desf ur rii în parametri optimi a acestora. Clasificarea condi iilor înv sub forma:

rii se prezint în literatura de specialitate

-

condi iilor interne (structura cognitiv , motiva ia, stilul de înv are, s.a.), pe de o parte, i a condi iilor externe (personalitatea profesorului, gestiunea timpului de înv are, atmosfera i climatul colar i familial), pe de alt parte;

-

condi iilor individuale i a condi iilor socio-grupale;

-

condi iilor intrapersonale i a condi iilor interpersonale;

-

condi iilor biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico ergonomice, socio - culturale, etc.;

(Ioan, Neac u, “Înv area colar – teorii, mecanisme, modele”, în Curs de pedagogie vol. I, Credis, Bucure ti,1999). Referin a clasic în domeniu, apar inând lui R. Gagne, departajeaz condi iile înv rii în condi ii interne ale înv rii colare: procesele cognitive, afective, volitive: motiva ia - geneza, dinamica, forme, structuri motiva ional - atitudinale. Legea optimului motiva ional (vezi i structura personalit ii elevului, capitolul ) i condi ii externe ale înv rii colare: statutul profesorului, mediul colii i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de igien ai înv rii s.a. Într-o clasificare mai am nun it factorii colari determinan i sunt: curricula, solicit rile colare-sarcinile de munc colar , calitatea instruirii prestate de c tre cadrele didactice, rela ia profesor-elev i rela ia intragrupale – elev-elev. Profesorul Ioan Neac u de la Universitatea din Bucure ti, ne prezint o clasificare foarte productiv pentru studiul înv rii colare, clasificare plurifactorial , cu un minim de 10 elemente, decompozabile în urm toarele structuri: -

6

elevul: s n tate; structura i operativitate cognitiv ; structura i operativitate metacognitiv ; inteligen a general , inteligen a socioemo ional ; voin a + motiva ie; experien a de înv are cu reu ita i nereu ita; timp alocat înv rii; stil de înv are; cunoa terea i controlul rezultatelor (progrese-regrese); asertivitate; elemente psiholingvistice i de comunicare, etc.; Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Teoria instruirii

Proiectul pentru Înv

-

profesorul: competen a profesional ; voca ie pedagogic ; capacitate empatic de rela ionare i de comunicare; stil de instruire; s n tate (echilibru) mental ; ethos i autoritate moral recunoscute; timp alocat preg tirii i autoperfec ion rii; preocupare pentru transferul strategiilor de predare în strategii de înv are; umor creativ i entuziast; echilibrul conduitei stimulativ – punitive; calitatea proceselor evaluative;

-

familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentru monitorizarea progreselor/rezultatelor colare ale copilului; spectrul a tept rilor educa ionale; regimul igienic i alimentar specific vârstei elevului; ra ionalitatea regimului de studiu; facilit i oportunit i pentru studiu sistematic; autoritate socio-morala; echilibrul conduitei stimulativ-punitive;

-

coala (mediul organiza ional - colar): climat colar responsabil, stimulativ, proiectiv; condi ii tehnice, ergonomice i psihoigienice; calitatea organiz rii timpului colar; gestionarea factorilor motiva ionali; calitatea managementului colar; gestiunea încrederii i respectului; valorizarea poten ialului creativ al actorilor educa ionali; modele i practici curriculare moderne, echilibrate i stimulative pentru elevi;

-

grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos; balan a competi ie – cooperare; acceptanta diferen elor, a individualit ii; reactivitate pozitiva la succes i insucces; asumare de responsabilit i; permisivitate la noi experien e, la noi constrângeri, al noi standarde de înv are i evaluare; comunicare pe orizontala i pe verticala, etc.;

-

grupul de profesori: coeziune, for a persuasiva; sinergetic în conduita fa a de elevi; ethosul institu iei colare; pragmatism i ra ionalitate în deciziile privind preg tirea elevilor; spirit de echipa în respectarea regulamentului; conduita rela ional , nonpervers , nonmanipulativ , nonpartizan ; motiva ie adecvata situa iei i personalit ii elevului; echilibru competi ie – cooperare; rela ii interpersonale mature;

-

societatea civila (factori cu statut de parteneri educa ionali extra coal ): atitudine proeduca ional ; ini iativa; voluntariat în participare; implicare nonpartizan ; rela ii cu mediul educa ional bazate pe responsabilitate, etc.;

-

tehnologii educa ionale: spectru larg, complementaritate; adecva ie; nonsatura ie; acces larg; gestiunea deschisa elevilor, profesorilor, comunit ii;

-

context / mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul calit ii la nivelul componentelor sociala, culturala, economica, tehnologica, ecologica, politica; suport educa ional;

-

rela ii educa ionale: calitatea rela iilor i raporturilor elevi-elevi; elevi-profesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc.

mântul Rural

7

Teoria instruirii

Valorificând optim factorii interni i pe cei externi, înv area va parcurge un ir de evenimente specifice: receptarea, în elegerea, memorarea, p strarea i actualizarea informa iilor înv ate.

Tema de reflec ie 1 Comenta i urm toarea afirma ie: "Reu ita actului de înv are depinde în cea mai mare m sur de condi iile / factorii interni i cei externi ai înv rii". Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va dep încadra în spa iul rezervat.

i 300 de cuvinte i se va

1.3. Modelele instruirii – legitimare pedagogic : Parcurgând informa iile anterioare, din punctul de vedere al unei legitim ri predominant pedagogice, profesorul Ioan Cerghit (1992), arata ca pot fi conturate câteva modele instruc ionale elaborate i aplicate de-a lungul istoriei pedagogiei (modelele prezentate constituie i dominante ale didacticii române ti tradi ionale). Modelul logocentric este cel mai r spândit model de organizare i desf urare a instruirii i porne te de la premisa explicativ- tiin ifica: tiin a este un produs, rezultat finit i bilan de adev ruri exprimate într-un corp de cuno tin e; obiectivul fundamental îl constituie transmiterea 8

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Teoria instruirii

informa iilor esen iale de c tre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. În cadrul acestui model obiectul instruirii îl constituie aspectele no ionale , logice i mai ales cantitative, metodele sunt frecvent analitice. -

avantajele modelului constau în faptul ca se poate transmite un volum mare de cuno tin e într-un timp relativ redus la un num r foarte mare de elevi (economicitate); de asemenea, sunt achizi ii ale culturii, valori care nu pot fi transmise decât prin acest canal de comunicare (J. Bruner spunea ca valorile culturii nu se descoper ci se transmit);

-

dezavantajele modelului sunt ca acesta genereaz pasivismul elevilor, solicitând prea pu ine resurse intelectuale i afective din partea elevilor; formativitatea înv mântului în aceasta maniera este foarte sc zut : prescurteaz foarte mult procesul de înv are: cuno tin ele sunt re inute numai la nivel amnezic, poten ialul lor de opera ionalitate fiind foarte redus; subestimeaz realitatea i cultiva aspectul livresc al procesului de instruire;

Modelul empiriocentric abordeaz euristic situa ia de instruire, privind tiin a ca un proces i familiarizând elevii cu logica investiga iei tiin ifice, cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz cunoa terea i folosesc pentru procesul de instruc ie înv area prin descoperire, rezolvarea de probleme. În interiorul acestui model înv area nu este preponderent cognitiva cât mai ales orientata pe experien ele subiectului – ac ionale, afective, individuale i sociale. Elevii se autoevalueaz i î i concep noi probleme de înv are. Modelul empiriocentric dezvolta formativitatea contribuind esen ialmente la consolidarea opera iilor i a proceselor intelectuale. -

avantajele modelului sunt legate de gradul mare de activism metodologic i intelectual la elevi, de dezvoltarea gândirii creatoare i a inteligentei elevilor;

-

dezavantajele modelului sunt legate de consumul mare de timp necesar pentru procesul de înv are, de consumul crescut de energie intelectuala, de imposibilitatea de acoperire totala a con inuturilor numai prin structurarea empiriocentric .

Modelul tehnocentric este centrat pe eficienta i pe performanta în înv mânt , pe ra ionalizarea procesului de predare - înv are, în sensul descompunerii înv rii în opera iile sale. Astfel, instruirea devine din perspectiva acestui model o înl n uire de procedee i de tehnici de lucru, promovând: definirea opera ional a obiectivelor, analiza temeinic a con inuturilor, analiza dificult ilor de înv are, instrumentalizarea metodologiei didactice, recurgerea la evaluarea opera ional i la fedback. Modelul poate fi considerat un complex de Proiectul pentru Înv

mântul Rural

9

Teoria instruirii

opera ii de inginerie didactica, impulsionat calculatorului.

i de dezvoltarea

-

dezavantajele modelului constau într-o supraorganizare a instruirii care poate deveni o frâna în calea creativit ii i spontaneit ii elevului;

-

duce la formarea unor stereotipuri atât de predare cât înv are.

i de

Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instruirii bazat pe ac iunea în grup a elevului care statueaz organizarea social a înv rii de i, din punct de vedere psihologic înv area este individual . Colectivul devine obiect al activit ii de instruire iar metodele sociometrice suport al cunoa terii realit ii colective. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare în echipa, etc. . -

limitele modelului sunt foarte clar exprimate chiar de ini iatorul acestuia, C. Rogers, i ele constau într-o uniformizare i o diminuare a rolului individualit ii elevilor.

Modelul psihocentric porne te de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontana. Aceste modele sunt preocupate constant de adecvarea metodelor la dinamismul înv rii. Orientarea teoretica este centrata pe individualitatea fiec rui elev, pe cunoa terea acestuia, iar metodele utilizate sunt: munca independenta, jocurile didactice, simularea. Problema motiva iei reprezint o preocupare constant a cadrului didactic pentru cultivarea intereselor, motivelor i dorin elor copilului. Modelul este identificat în modelul unit ilor Parkhurst, Wasbourne i Morris, “master-learning”, modele centrate pe rezolvarea de probleme Kilpatrick, modelul secven elor ierarhizate ale înv rii, Gagne.

10

-

avantajele modelului sunt eviden iate de aspira ia c tre individualizare a instruirii, de stimularea capacit ilor intelectuale ale elevilor, etc.;

-

limitele modelului sunt datorate minimaliz rii rolului profesorului, acesta fiind nominalizat numai în calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Teoria instruirii

Test de autoevaluare 1.2 Selecta i unul dintre modelele prezentate mai sus i eviden ia i trei limite i trei avantaje ale modelului pentru care a i optat

Un posibil r spuns îl g si i la pagina 14.

1.4. Modele ale procesului de înv

mânt

Principalele modele de abordare ale procesului de înv mânt , dup opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neac u (2000), de la Universitatea din Bucure ti, sunt urm toarele: Modelul interactiv: Modelul interactiv accentueaz corela ia i interac iunea reciproc dintre predare - înv are - evaluare, pentru a evita centrarea exagerat numai pe predare, astfel încât, chiar i eventualele nereu ite (e ecuri) la finele procesului de instruire putând fi repartizate paritar, atât profesorului cât i elevului.

Modelul sistemic: Introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elemente educa ionale, care se afla într-o strâns interac iune, astfel încât, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea întregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectarea didactica;

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

11

Teoria instruirii

Modelul informa ional Dezvolta implica iile teoriei informa iei în procesul de înv mânt , studiind principalele categorii de informa ii vehiculate în circuitele interac ionale ale procesului, situa ional abordând i fenomene informa ionale specifice, Modelul cibernetic Introduce i cultiv rolul mecanismelor de feedback, conexiune invers implicate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopul regl rii dar i al autoregl rii acestui proces; Modelul comunica ional Are ca obiect de studiu participan ii la actul de comunicare (emi tor receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, rela iile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, dep irea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbala dar i comunicarea nonverbal , empatia, etc. Modelul câmpului educa ional Denumit i model al spa iului de instruire, porne te de la premisa ca procesul de predare înv are se desf oar în limitele unui spa iu complex în care intervin o serie de variabile care condi ioneaz rezultatele înv rii; Modelul situa iilor de instruire, Exploateaz contextul înv rii i plaseaz elevul într-o anumit re ea de rela ii cu materia de studiat (pornind de la premisa ca înv area este întotdeauna contextuala, petrecându-se într-un cadru situa ional determinat); Analiza modelelor explicative ale procesului de înv mânt poate constitui pentru cadrele didactice un exerci iu valoros de op iune în condi iile în care acest fond informa ional exista. Decizia cu privire la modelul adecvat situa iei i personalit ii cadrului didactic poate fi mult mai u or luata dac profesorul este abilitat din punct de vedere al competentelor metodice, cu capacit i de proiectare i de evaluare.

12

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Teoria instruirii

Activitate: Luând ca reper unul dintre modelele procesului de înv practic asupra unei teme concrete la un obiect de înv pentru aplica ie spa iul de mai jos).

mânt realiza i o aplica ie mânt la alegere (folosi i

Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de întâlnire fa

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

în fa .

13

Teoria instruirii

R spunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 1.1 Un set de condi ii pentru clasificarea unei activit i educa ionale ca instruire poate fi urm torul: existenta unui contact direct între profesor i elev; existenta unei asimetrii informa ionale - profesorul cunoa te materia de studiat în timp ce elevul nu de ine acele informa ii; profesorul dore te s faciliteze înv area con inutului de c tre elev; ac iunile profesorului conduc ra ional c tre înv area con inuturilor respective de câtre elev ; ac iunile profesorului sunt astfel construite încât s -i releve elevului elementele de con inut pe care se presupune c trebuie s le înve e; ac iunile profesorului continua cel pu in pân când elevul încearc sa înve e con inutul ca rezultat al acestor ac iuni.

Testul de autoevaluare 1.2 În cazul modelului psihocentric, avantajele modelului sunt eviden iate de aspira ia c tre individualizare a instruirii, de stimularea capacit ilor intelectuale ale elevilor, etc.; limitele modelului sunt datorate minimaliz rii rolului profesorului, acesta fiind nominalizat numai în calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

14

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Teoria instruirii

LUCRAREA DE VERIFICARE NR.1 Lucrarea de verificare va fi redactat utilizând un editor de texte cunoscut, pe pagini separate i transmis tutorelui în plic, cel mai târziu la data prev zut în calendarul disciplinei. Nu uita i ca pe prima pagina s specifica i urm toarele: Lucrarea de verificare Nr.1 la disciplina Teoria i metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoastr , anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Pentru a întocmi aceast urmatoarele:

lucrare de verificare i a ob ine o not

bun

v

recomand

a. La subiectul 1 compara i cu celelalte componente ale actului instruc ional: curriculum, evaluare, managementul clasei de elevi b. La subiectul 3 pot fi particularizate dimensiunile teoretice la nivelul unei situa ii educa ionale concrete proiectata / desf urat în ultimul stagiu de practic Nota Lucr rii se va ob ine ca medie aritmetic a notelor par iale acordate de tutore pentru fiecare subiect în parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe întreaga lucrare.

1. Caracteriza i specificul abord rilor teoretice ale instruirii; enumera i caracteristicile definitorii prin intermediul unei compara ii cu celelalte componente primordiale ale educa iei (curriculum, evaluare, managementul clasei de elevi). 2. Defini i, folosind propriile dumneavoastr specifice temei: instruire, înv are, predare.

cuvinte, conceptele

3. Descrie i principalele dimensiuni ale proceselor instruc ionale, în condi iile unor activit ii educa ionale generale; particulariza i dimensiunile teoretice la nivelul unei situa ii educa ionale concrete proiectat / desf urat în ultimul stagiu de practic . 4. Evalua i principalele avantaje i limite ale unor abord ri teoretice din perspectiva teoriilor instruirii (selecta i dou dintre acestea).

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

15

Teoria instruirii

BIBLIOGRAFIE: 1. Arends, I., R., “Learning To Teach”, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998 2. Birzea, Cezar, “Arta i tiin a educa iei”, Bucure ti, EDP, 1995 3. Bocos, M., „Instruire interactiva”, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002 4. Bruner,J., „Procesul educa iei intelectuale”, ED. tiin ifica, Bucure ti, 1970. 5. Cerghit, I., „Sisteme de instruire alternative i complementare”, Editura Aramis, Bucure ti, 2002 6. Cerghit, I.,"Metode de înv

mânt ", Bucure ti, EDP, 1998.

7. Cerghit, I.,"Perfec ionarea lec iei în coala modern ", Bucure ti, EDP, 1983. 8. Cerghit, I., Neac u, I., Negret, I., Pâni oar , I. O., „Prelegeri pedagogice”, editura Polirom, Ia i, 2001 9. X X X , "Curs de pedagogie", Bucure ti, TUB, 1988. 10. Dave,R.,H., "Fundamentele educa iei permanente", Bucure ti, EDP, 1991. 11. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., “Teaching And Learning In The Elementary School”, Macmillan Publishing Company, New York, 1999 12. Freeman,J., „Pour une education de base de qualite”, Bureau International d'Education, UNESCO, 1993. 13. Ionescu, Miron, „Instruc ie i educa ie”, Garamond, Cluj Napoca, 2003 14. Iucu, B.,Romi , “Managementul i gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Ia i, 2000. 15. Iucu, B. Romi , „Instruirea colar ”, Editura Polirom, Ia i, 2002 16. Joyce, B., Weil, M., “Models of teaching”, Pretince / Hall International, Inc, New Jersey, 1992 17. Kessel, W., “Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1995. 18. LaTorre, Saturnino, “Didactica i curriculum”, Editura Universitad de Barcelona, Barcelona, 1999 19. Miclea,M., „Psihologie cognitiva”, Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994 20. Neacsu,I., „Instruire i înv are”, EDP, Bucure ti, 1999 21. Neacsu,I., „Motiva ie i înv are”, EDP, Bucure ti, 1978

16

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Teoria instruirii

22. P un, E., Potolea, D., (coord.), „Pedagogie – fundamente teoretice i demersuri aplicative”, Editura Polirom, Ia i, 2002 23. Panisoara, I.O.,”Comunicarea eficienta”, Editura Polirom, Ia i, 2002 24. Potolea, D., „De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului didactic” în „Structuri strategii performante”, Ed. Academiei Romane, Bucure ti, 1989 25. Potolea, D., „Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente în procesele de înv are la elevi”, în: Revista de pedagogie, nr.12, 1987 26. Radu,I.,T., „Teorie Bucure ti, 1981

i practica în evaluarea eficientei înv

mânt ului” EDP,

27. Tarpy, R., M., “Contemporary learning theory and research”, MaGraw-Hill, Inc, 1997 28. Ullich, D., „Padagogische interaktion”, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel, 1996 29. Zlate, Mielu, „Model sintetic-integrator al personalitatii”, în „Revista de Pedagogie”, nr.1/1987. 30. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, “Effective classroom management", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1989 31. Weber, Erik, Die Erziehungstille, Ed.Ludwig Auer, Donauwort, 1996 32. X X X ,"Sinteze pe teme de didactica moderna", culegere editata de Tribuna înv mânt ului, Bucure ti, 1986

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

17

Procesul de înv

mânt

Unitatea Nr. 2 PROCESUL DE ÎNV

MÂNT

Cuprins

Pagina Obiectivele Unit ii nr.2

18

Procesul de înv

19

mânt - aspecte structurale

Modele ale procesului de înv

mânt

20

Predarea – orient ri contemporane în teoria i practica pred rii

26

R spunsuri i comentarii la testele de autoevaluare

42

Lucrare de verificare nr.2

43

Bibliografie

44

OBIECTIVELE Unit ii de înv are 2 Dup ce vor studia aceasta unitate, cursan ii vor putea s : stabileasc specificitatea abord rii teoretice procesului de înv mânt;

i practice a

opereze cu conceptele specifice modulului procesul de înv mânt: predare, modelele procesului de înv mânt, componentele procesului de înv mânt; descrie principalele dimensiuni ale procesului de înv mânt , în condi iile unor activit i educa ionale generale i concrete precum i interac iunile dintre acestea (obiective, con inuturi, timp, interactiuni, stil, forme de organizare, strategii, evaluare); evalueze avantajele i limitele unor abord ri practice ale modelelor procesului de înv mânt.

18

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

2.1. Procesul de înv

mânt

mânt – aspecte structurale

Încercând o definire a procesului de înv c din punct de vedere teoretic este:

mânt , putem re ine faptul

o form sistematizat i organizat de desf urare a ansamblului procesual predare - înv are (presupunând deci interac iunea personalit ilor celor dou entit i psihologice implicate, profesorul i elevii) orientat finalist, transpus pragmatic într-o serie de metode i procedee i supus legilor evalu rii. Abord rile generale ale procesului de înv mânt propuse de profesorul Dan Potolea (vezi, Potolea Dan, Curriculum, (curs universitar), Universitatea din Bucure ti, 1991), sunt: -

abordarea structural , care cuprinde urm toarele componente: finalit i, con inuturi, timp, rela ii educa ionale (profesor - elev, student), metode i mijloace, modalit i de organizare a activit ilor i evaluare, reprezint planul static de analiza al procesului de înv mânt i poate fi reprezentat grafic astfel:

-

abordarea procesual , care desemneaz planul dinamic al desf ur rii procesului de înv mânt , poate fi analizat diadic, la nivel de: * faze:

- proiectare; - implementare (realizare efectiva); - evaluare;

* procese:

- predare; - înv are; - evaluare;

Studiul procesului de înv mânt trebuie realizat în mod sistematic în formarea metodica ini ial a profesorilor, deoarece modalit ile de reprezentare ale acestuia (procesul de înv mânt) de c tre cadrele didactice, pot influenta activitatea i presta ia lor la catedra. Odat cu persisten temporal în acest câmp educa ionalinstruc ional num rul reprezent rilor se amplific gradual devenind din ce în ce mai larg i mai complex dar i mai selectiv, dând na tere unui sistem reprezenta ional. Printr-o selec ie mai atent , printr-o mai profund implantare în structurile interioare afectiv-emo ionale anumite reprezent ri se transform în convingeri psihopedagogice. Un profesor eficient nu se mai poate cantona într-un singur model explicativ, dar pentru a evita acest lucru trebuie sa de in informa iile necesare. Op iunea pentru un anumit model didactic trebuie sa Proiectul pentru Înv

mântul Rural

19

Procesul de înv

mânt

reprezinte atât un impuls pentru stimularea creativit ii didactice cât i o modalitate de afirmare a personalitatii profesorului.

2.2. Modele ale procesului de înv

mânt :

Principalele modele de abordare ale procesului de înv mânt , dup opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neac u (2000), de la Universitatea din Bucure ti, sunt urmatoarele: Modelul interactiv: Modelul interactiv accentueaz corela ia i interac iunea reciproca dintre predare - înv are - evaluare, pentru a evita centrarea exagerata numai pe predare, astfel încât, chiar i eventualele nereu ite (e ecuri) la finele procesului de instruire putând fi repartizate paritar, atât profesorului cât i elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, într-o defini ie lapidara, de lucru, înv area este o schimbare în comportamentul elevului ca urmare a tr irii unei experien e proprii. Din aceasta perspectiva, procesul de înv mânt vine sa provoace schimbarea solicitata de definitia anterioara, prin pozi ionarea elevului într-o situa ie de viata – situa ie cu conota ii educa ionale accentuate. Deci, menirea procesului de înv mânt este aceea de a angaja elevul în tr irea unor experien e de înv are noi i, impune o dualitate analitica: -

forte care înlesnesc, provoac schimbarea;

-

forte aflate în dezvoltare, care suport schimbarea;

Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei func ii ale procesului de înv mânt (F.Buchberger, 1999): -

func ia de predare: aspect logic care caracterizeaz munca cadrului didactic ghidat fiind de obiectivele educa ionale (în literatura de specialitate este denumit i logica didactica);

-

func ia de înv are: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce în discu ie “logica psihologica” a procesului de înv mânt ;

-

func ia de evaluare: r spunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, atât în sarcina elevului cât i în cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor f cându-se la obiectivele instruc ionale; (SCHEMA 3)

Liniile de rezistenta ale principalelor investiga ii operate pân în momentul de fa a în teoria instruirii accentuau functiile de predare în detrimentul func iilor de înv are, predominante fiind în demersurile teoretice, studierea metodelor de predare i mai pu in a strategiilor instruc ionale, forma iuni pedagogice complexe care structureaz atât orizontul pred rii cât i pe acela al înv rii, într-o manier contextual . Chiar i evaluarea, ca etap complex , formativ , 20

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

mânt

realizat pe parcursul activit ii de instruire, este investit cu valen e educa ionale foarte importante (vezi schema ... i subcapitolele referitoare la predare i înv are). Modelul sistemic: Introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elemente educa ionale, care se afla într-o strâns interac iune, astfel încât, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea întregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectarea didactica; calitatea sistemului nu deriva din calitatea intrinseca a fiec rui element ori din calitatea sumei acestora, cât mai ales din fine ea, amplitudinea i for a interac iunilor dintre elementele componente (obiective, con inuturi, metode, rela ii educa ionale, evaluare, etc) (SCHEMA 4); Analiza în multiple planuri a sistemului: substan ial, structural, func ional, permite deta area unor caracteristici specifice ale acestuia: complexitatea, dinamica, delimitarea spatio-temporala, interac iunea cu mediul instruc ional (deschidere), reglarea / autoreglarea, existenta st rilor optimale, conexiunea inversa, etc. Dup cum se poate observa i din analiza schemei anterioare, componentele specifice ale procesului de înv mânt devin în cazul unei analize sistemice „blocuri operatorii” care pot sa dezvolte rela ii multireferen iale complexe de tip: o cauza – efect, o ierarhice, o de corespondenta, o de compatibilitate, o de compensare, o de complementaritate, o func ionale

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

21

Procesul de înv

mânt

Avantajul unei asemenea abord ri este dat de perspectiva bivalenta – analitico-sintetica a teoriei sistemice i de imaginea integrativ asupra procesului de înv mânt . Modelul informa ional Dezvolt implica iile teoriei informa iei în procesul de înv mânt , studiind principalele categorii de informa ii vehiculate în circuitele interac ionale ale procesului, situa ional abordând i fenomene informa ionale specifice, redundanta, surplus de informa ie care poate deturna ori, din contra, consolida sensul unui mesaj educa ional (pentru procesul de predare-înv are, redundan a îmbrac trei forme: - necesara - surplus de informa ie solicitat de situa iile concrete, - tolerata - surplus de informa ie aflat la pragul de acceptabilitate, - superflua - surplus de informa ie care viciaz mesajul ini ial); (SCHEMA 5) Tipurile de informa ie prezente la nivelul procesului de înv mânt (vezi Romita, Iucu, „Grila de analiza a procesului de înv mânt din perspectiva informa ional ”, în Revista de Pedagogie Nr. 7-8/1992, sunt urmatoarele: a. Informa ia specific : -

originara;

-

circulanta;

-

receptata;

b. Informa ia de asisten : -

de organizare;

-

de dirijare;

-

pragmatica;

-

empatic ;

-

de optimizare;

c. Informa ia de control:

22

-

repertorial ;

-

recurenta;

-

de transfer Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

mânt

Acestei tipologii informa ionale trebuie s i se al ture i principalii indicatori pentru evaluarea calit ii informa iei instruc ionale: a. Validitatea stiin ific ; b. Structurarea / Elaborarea; c. Accesibilitatea; d. Originalitatea / creativitatea; e. Adaptarea la obiective; f. Pertinen a în raport cu secven ele activit ii educa ionale; g. Operativitatea / func ionalitatea; h. Dozarea / frecventa; i.

Suportul informa ional;

j. Redundanta Desigur ca aceast colec ie tipologica i de definire este de natura sa clarifice unele neajunsuri ale abord rilor de pân acum ale procesului de înv mânt ca proces informa ional, insa, î i arata i limitele sale, confirmate de fragmentarea i de pulverizarea structurala a unei asemenea analize. Modelul cibernetic Introduce i cultiva rolul mecanismelor de feedback, conexiune inversa implicate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopul regl rii dar i al autoregl rii acestui proces; modalit ile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educa ionale, cu timp de latenta foarte scurt dar i cu o succesiune foarte rapida: selec ia calitativ a feedback-ului trebuie f cut în func ie de criteriul interven iei sau al ac iunii practice (autenticul feedback este cel care nu se opre te numai la informa ie ci presupune i o interven ie pe acest suport informa ional; (SCHEMA 6) Încercând s dam o defini ie a regl rii, aceasta ar reprezenta ansamblul de ac iuni i opera ii aplicate de c tre un subsistem denumit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al regl rii, în interiorul unuia sau aceluia i sistem, în scopul aducerii obiectivelor ac ional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor instruc ionale respective. Baza autoregl rii o reprezint microdeciziile instruc ionale care solicita un timp de latenta foarte scurt, viteza de reac ie foarte bun i unele componente ale personalit ii de tip emo ional i motiva ional. Tipurile de regl ri pot îmbr ca dou forme: interactiv dar i prin retroac iune (a se vedea i principiul retroac iunii – conexiunii inverse); Proiectul pentru Înv

mântul Rural

23

Procesul de înv

mânt

Modelul comunica ional Are ca obiect de studiu participan ii la actul de comunicare (emi tor receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, rela iile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, dep irea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbal dar i comunicarea nonverbal , empatia, etc. Schema procesului de comunicare didactic poate fi urm toarea, (SCHEMA 7) unde legenda este E = emi tor, R = receptor (cele doua roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstruc ii i blocaje, R = repertoriul E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci când repertoriile celor doi participan i: totalitatea structurilor cognitive, mnezice i opera ionale specifice situa iei, interac ioneaz ) – a se vedea i capitolul rezervat comunic rii instruc ionale; Modelul câmpului educa ional Denumit i model al spa iului de instruire, porne te de la premisa c procesul de predare înv are se desf oar în limitele unui spa iu complex în care intervin o serie de variabile care condi ioneaz rezultatele înv rii, cum ar fi: sistemul de predare P, sistemul de înv are E, con inutul C, obiectivele O, metodele i mijloacele M, sociostructura i programul PG (vezi reprezentarea grafica); programul reprezint un mod de structurare a activit ii de înv are a elevilor i ca paradigma de elaborare poate fi algoritmic sau euristic; (SCHEMA 8) Modelul situa iilor de instruire Exploateaz contextul înv rii i plaseaz elevul într-o anumit re ea de rela ii cu materia de studiat (pornind de la premisa c înv area este întotdeauna contextual , petrecându-se într-un cadru situa ional determinat); situa iile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin rela iile i interac iunile dintre ele (variabile); configura ia static a unei situa ii de înv are este: psihologic , social , pedagogic , în timp ce structura dinamic este format din: interven ia pedagogic , înv area, contextul, rezultatele i ecosistemul (mediul socio - economic); (SCHEMA 9) Analiza modelelor explicative ale procesului de înv mânt poate constitui pentru cadrele didactice un exerci iu valoros de op iune în condi iile în care acest fond informa ional exist . Decizia cu privire la modelul adecvat situa iei i personalit ii cadrului didactic poate fi mult mai u or luat dac profesorul este abilitat din punct de vedere al competen elor metodice, cu capacit i de proiectare i de evaluare.

24

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

mânt

Test de autoevaluare 2.1 Selecta i dou dintre modelele procesului de înv

mânt i realiza i o analiz

comparativ a acestora.

Un posibil r spuns îl g si i la pagina 42.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

25

Procesul de înv

mânt

2.3. Predarea – orient ri contemporane în teoria i practica pred rii Cercet torii au acordat, în ultimii ani, o aten ie m rit întreb rilor legate de tiin a pred rii. Ei au investigat cuno tin ele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influen asupra clasei i apoi asupra a ceea ce înva elevii. Studii recente (de exemplu cele ale lui Pepin din 1997) au ar tat c schimb rile în practica pred rii, de exemplu, pot avea succes dac este luat în considerare contextul cultural i structura împrejur rilor în care profesorii lucreaz . Instrumentele conceptuale pe care profesorii le de in pentru solu ionarea situa iilor problem depind într-o mare m sur de tradi iile culturale i educa ionale din zona în care ei lucreaz . Totu i nu exist nici un acord legat de ceea ce au nevoie profesorii pentru a asigura climatul de înv are al studentului. În timp ce nu exist un acord comun asupra grani ei de baz a tiin ei pred rii în coal , corpul de cuno tin e de la care profesorii, educatorii i inovatorii în curriculum i didactica pot pleca este substan ial i mereu crescând. Odat cu extinderea acestor cercet ri, în elegerea pred rii, în ce const ea i ce cere, s-a m rit. Predarea este acum v zut ca o cerin problematic i complex ce propune timp i voin pentru a reflecta asupra ei i pentru a revizui ac iuni i decizii, cereri i construc ii ale deciziilor. De aceea, judecata instruc ional a profesorilor trebuie s fie înr d cinat într-o în elegere adânc a pred rii i înv rii, a elevilor i a materiei, printre al i factori, i cum aceste componente interac ioneaz în procesul de predare-înv are în clas . De i este în întregime acceptat c acele cuno tin e ale profesorilor sunt un sistem integrat cu fiecare parte greu de dizolvat, cei mai mul i dintre cercet tori nu au studiat cuno tin ele profesorilor ca integrate. În ceea ce prive te natura leg turii între diferitele arii ale cunoa terii, Barnes (1989) afirm urm toarele: “A vorbi despre predare e ca i cum ai descrie un goblen (tapi erie) care are multe fire de diferite culori împletite în es turi îi modele complicate. Cineva poate s examineze separat ni te fire (luate în mod separat), dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului f r s vad cum firele se întretaie pentru a crea întreaga es tur . De aceea în discutarea fiec rui domeniu al cunoa terii i altele trebuiesc men ionate.”

26

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

mânt

Tema de reflec ie 1 Comenta i urm toarea afirma ie: “A vorbi despre predare e ca i cum ai descrie un goblen (tapi erie) care are multe fire de diferite culori împletite în es turi îi modele complicate. Cineva poate s examineze separat ni te fire (luate în mod separat) dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului f r s vad cum firele se întretaie pentru a crea întreaga es tur . De aceea în discutarea fiec rui domeniu al cunoa terii i altele trebuie men ionate.” Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va dep i 300 de cuvinte i se va încadra în spa iul rezervat

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

27

Procesul de înv

mânt

Aceast opinie reflect punctul de vedere potrivit c ruia domeniile de cunoa tere interac ioneaz i care, deasemenea presupune faptul c orice încercare de a separa domeniile diferite de cunoa tere înseamn a fi arbitrar i artificial. Cum în elegerea pred rii i înv rii a crescut, punctele de vedere legate de predare i înv are, de elevi i materii s-au schimbat în sensul c de la înv area “pasiv ” s-a trecut la cea “activ ”. Aceasta implic inten ia studen ilor de a crea cuno tin e semnificative ca urmare a implic rii lor în activit i din interiorul situa iilor de instruire care iau în considerare contextul cuno tin elor anterioare ale elevilor i percep iile sarcinii de înv are. În privin a acestor concepte de înv are, punctele de vedere privind predarea s-au schimbat de asemenea, în sensul c acei cercet tori au recunoscut natura interactiv a tiin ei pred rii. Aceasta implic acceptarea faptului c predarea nu este un proces linear de transmitere a informa iilor de la profesor (sau din c r i) la elevi. Activitatea care a dominat investiga iile în domeniul educa ional legate de predare la începutul secolului al nou sprezecelea c tre mijlocul acestui secol s-au bazat pe r spunsul la întrebarea “Cum este cel mai bine s predai i care sunt metodele cele mai bune?” în rela ie cu diferite subiecte de discu ie. În al treilea sfert al acestui secol, cercetarea privind predarea s-a schimbat în ceea ce desf oar profesorii i elevii lor, în mod perceptibil, în clas (de exemplu Brophy i Good 1986). Din 1970 accentul nu se mai pune pe latura privind gândirea profesorilor, privind cuno tin ele de inute de ace tia, organizarea informa iilor i nici pe sursele din care profesorii î i iau informa iile (de exemplu, Shulman 1987). Sprijinind acest punct de vedere rezult ideea c profesorii î i construiesc propriile lor concepte despre subiectele pe care ei le predau, i c ei genereaz propriile lor reprezent ri pentru ca elevii s în eleag . Studii legate de predarea interactiv (de exemplu Clark i Peterson 1986), examin rile cuno tin elor folosite de profesori în situa iile obi nuite (de exemplu Shavelson and Stern 1981) i studiile despre cum exper ii i încep torii în arta didactica folosesc cuno tin ele diferite (de exemplu, Leinhardt 1989) sus in perspectiva c ra ionamentul profesorului depinde de bog ia cuno tin elor lui despre elevi, evenimente i obiecte, i de rela ia profesorilor dintre i printre aceste lucruri. Ei sugereaz deasemenea, c exper ii organizeaz cuno tin ele lor în grupuri semnificative i c apoi le leag într-o re ea de rela ii coerente. Aceast organizare a cuno tin elor se crede c orienteaz inten iile, credin ele i practica profesorilor (Shavelson i Stern 1981). Dar nu to i sunt de acord cu acest model de gândire, de procesare a informa iei (Barnes 1989). De exemplu, Halkes i Olson, 1984 (Barnes 1989) afirm c gândirea profesorului este prea subtil i 28

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

mânt

complex ca s fie redus la modelele de baz din aceast teorie. Din punctul lor de vedere teoria proces rii informa iei (informa ia de la mai multe surse, organizat din structuri individuale în cele cognitive) este folositoare pentru explicarea gândirii profesorului, dar modurile de grupare interactiv probabil sunt la fel de importante. Toulman (1972) propune metafora “ecologia intelectual ”. El afirm c precum într-un ecosistem, modelele sunt într-o continu schimbare, a a cum o dezvolt sistemul; în acela i fel în clas multiple “structuri de interconexiune” (mai degrab decât o singur structur static ) opereaz pentru a informa judecata profesorului. Din aceast cauz , conform autorului, cuno tin ele sunt organizate în multiple grupuri interactive concepte înrudite, schimb rile având loc conform situa iei de predare. Acest punct de vedere asupra pred rii ca “un gând în ac iune” are repercursiuni asupra educa iei profesorului în sensul modalit ii de transformare a cuno tin elor în educa ie profesional . Educatorii obi nui i au înzestrat elevii ce vor s devin profesori cu componente ale cunoa terii din tot ce poate avea leg tur cu predarea. Dar alegerea cuno tin ei sau a experien ei ce trebuie inclus ridic întrebarea: “Care concept de predare - înv are i ce fel de subiect sprijin selec ia de con inut”. În termenii din conceptele de predare i expertiza pred rii, Kennedy (1987 în Barnes 1989) prezint în linii mari patru c i prin care diferitele profesii au definit printr-o expertiz crucial performan a profesional , pentru c autoarea consider c acele concep ii fundamentale din natura oric rei profesii influen eaz formul rile cuno tin elor care sunt cerute unui expert în acea profesie. În primul rând, ea sugereaz s existe “priceperea tehnic ” dar sus ine c programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel de performan nu mai sunt v zute ca adecvate pentru preg tirea practicii actuale. În al doilea rând, ea face o compara ie cu colile din medicin când prezint în linii generale “aplicarea teoriei în practic ”. Kennedy (1987) i deasemenea Schon (1987 în Barnes 1989) sus in c a cunoa te doar un principiu este insuficient pentru preg tirea pred rii, pentru c studen ii ce vor s devin profesori trebuie s recunoasc înc de la început ce principii se pot aplica într-o situa ie din clas . De aceea abilitatea de a identifica evenimentele i de a le distinge dintr-un num r mare de cazuri este cel mai dificil în mod special despre gândirea profesorilor atunci când predau. În domeniu o mare varietate de perspective teoretice a fost adoptat în ultimii ani, i o schi a altor lucr ri va explica contextul în care este întreprins studiul. A a cum men ionam mai devreme doar în 1970 cercet torii au început sistematic s studieze gândirea profesorilor. Lucrarea lui Clark i Peterson (1986) a fost esen ial în acest sens deoarece ei au scos în eviden faptul c profesorii depind într-o mare m sur de ceea ce gândesc. Calderhead (1981) abordeaz aceast tem din punct de vedere psihologic i respinge modelele care interpreteaz Proiectul pentru Înv

mântul Rural

29

Procesul de înv

mânt

luarea deciziei de c tre un profesor ca pe o activitate de procesare a informa iei. Morine-Dershimer furnizeaz o opinie recent privind cercetarea gândirii profesorilor. Autoarea schi eaz “patru din cele mai importante alternative de interpretare a ceea ce poate s însemne a gândi ca un profesor” i le caracterizeaz ca “gânduri schematice”, “reflec ii practice”, “cuno tin e cu con inut formulat pedagogic” i “argumente practice percepute” (Morine-Dershimer 1990 în Brown i McIntyre 1993).

2.3.1. Conceptul de predare. Rela ia predare - înv are - evaluare. Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog roman, definea predarea ca pe: un ansamblu complex de ac iuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii înv rii. Cu alte cuvinte predarea este o ac iune de provocare a schimb rii a ceea ce exist în ceea ce trebuia s existe – finalitate a actului de înv are, prin angajarea elevilor într-o noua experien de înv are. Elementele definitorii ale pred rii -

prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimb rilor;

-

precizarea naturii schimb rilor intervenite (identificarea finalit ilor);

-

determinarea con inuturilor care comportamental a teptat la elev;

-

organizarea i dirijarea schimb rilor dorite prin strategii specifice;

-

organizarea condi iilor care vor favoriza apari ia schimb rilor;

-

controlul i aprecierea naturii i a calit ii schimb rilor intervenite în comportamentul elevilor;

vor

produce

schimbarea

Calitatea activit ilor de predare este relevata în func ie de poten ialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. A a dup cum am v zut, în modelele didactice tradi ionale predarea înseamn numai o simpla prezentare, comunicare a materiei, în timp ce, didactica moderna prive te predarea ca pe un complex de func ii i ac iuni multiple i multivariante. Predarea este o activitate predominanta a profesorului i o variabila cauzala de care depinde, în masura preponderenta starea de preg tire a elevilor. În istoria didacticii activitatea de predare a fost uneori neglijata, considerata fiind un subiect tabu. Totu i abord rile moderne s-au axat pe o reprezentare dual a pred rii: 30

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

-

una deductiv , care beneficiaz de unele suporturi teoretice ale teoriilor înv

-

mânt

rii de tip behaviorist, cognitiv i umanist;

alta inductiv , dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, este axat pe observarea faptelor de predare, a situa iilor i a modelelor de comportament comune cadrelor didactice;

Simbioza celor dou modele de abordare ale procesului de predare conduce la ideea de interpretare pluralista a acesteia, fapt ce permite acoperirea tuturor modalit ilor de predare utilizate pân în prezent, atât în institu iile colare tradi ionale cât i în cele moderne. Exist între cele mai interesante accep iuni date pred rii i aceea managerial , dup care aceasta ar reprezenta un ansamblu de opera iuni i ac iuni sistematice de planificare, organizare, îndrumare, control, evaluare i decizie a procesului de instruire. Complexul opera ional întreprins la nivelul activit ilor de predare cuprinde i o serie mai larg , dup cum urmeaz : stimularea, consilierea, ameliorarea, cercetarea, inovarea. Rolurile cadrului didactic, amintite i într-un capitol anterior, prin preluare treptat i internalizare de c tre elevi, vor constitui tranzi ia de la educa ie la autoeduca ie (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire).

Test de autoevaluare 2.2 Identifica i 4 elemente definitorii ale pred rii i realiza i un scurt comentariu asupra specificului acestora

Un posibil r spuns îl g si i la pagina 42.

Principalele accep iuni ale pred rii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit, sunt urmatoarele: predarea ca transmitere, predarea - ca oferta de experien e, predarea ca forma de dirijare a înv rii, predarea - ca gestiune a înv rii, predarea - ca ansamblu de comportamente didactice specifice. Într-o prezentare mai detaliat realizat de profesorul Ioan Cerghit, accep iunile date pred rii se prezint astfel: Proiectul pentru Înv

mântul Rural

31

Procesul de înv

mânt

Predarea - ca transmitere în practica instruc iei tradi ionale activitatea de predare este v zut ca transmitere de cuno tin e i tehnici de ac iune. A preda înseamn a da, a oferi, a transmite în mod sistematic cuno tin ele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informa ii; a comunica o serie de cuno tin e, de rezultate, de cercet ri tiin ifice; a expune o lec ie etc. Predarea - ca ofert de experien e în aceast perspectiv , predarea se define te ca ofert a unei progresii de experien e cognitive, ac ionale i afective determinate i dirijate în mod inten ionat spre valori (axiologic). Prin tr ire con tient i cu implicare a acestor experien e elevul î i dezvolt propriile experien e în virtutea c rora se apropie de adev r, p trunde în "miezul lucrurilor", surprinde esen a i semnifica ia uman i social a acestora. Principalul este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din aceste experien e. Predarea - ca form de dirijare a înv

rii

Sistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i perfec ionat atât de mult func iile de orientare i îndrumare a înv rii, încât predarea a început s fie identificat cu dirijarea înv rii. A preda, în sens de a dirija, se refer astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a încuraja i a inspira elevii s i pentru a atinge rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971). Predarea s-ar construi astfel încât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, cât i dintr-un complex de prescrip ii (indica ii, aprecieri, orient ri, încuraj ri etc.) utilizate în vederea ghid rii eforturilor elevilor de înv are a con inuturilor date. în mod special este vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiv : de centrare a aten iei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), de redare a informa iei, de stimularea asocia iilor dintre informa iile stocate la nivelul memoriei operante (de scurt durat ) i cele din memoria permanent (de lung durat ) etc. Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirij rii în sine, ci împotriva excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajeaz efortul personal, munca proprie, ini iativa i activitatea, priveaz elevul de efortul de anticipare i construc ia unei strategii (ipoteze) atunci când se afl în fa a nevoii de rezolvare a unei probleme. Ultima ra iune a dirij rii r mâne aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul auto-dirijat. Predarea - ca management al înv

rii

Din perspectiva managementului înv rii, predarea se define te ca o interven ie pedagogic multifunc ional i deliberat orientat în 32

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

mânt

direc ia promov rii i ob inerii acelor modific ri de comportament în mod explicit a teptate sau dorite. Calitatea pred rii se apreciaz , prin urmare, în raport de virtu ile transformatoare pe care ea este în stare s le dovedeasc . Astfel, a preda înseamn : -

a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimb rilor dorite;

-

a orienta într-o direc ie precis aceste schimb ri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele înv rii;

-

a stabili natura respectivelor schimb ri; ceea ce echivaleaz cu determinarea con inutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;

-

a prezenta materia nou , în diferite moduri;

-

a dirija producerea schimb rilor, a îndruma evolu ia acestora în direc ia prestabilit ;

-

a stimula angajarea activ a elevilor în actul înv

-

a organiza condi iile care vor furniza apari ia schimb rilor presupuse;

-

a oferi momente de feedback în vederea înt ririi i eventual a corect rii i amelior rii schimb rilor în curs a se produce;

-

a asigura condi iile necesare re inerii i transferurilor (aplic rii) noilor achizi ii;

-

a controla (evalua) efectele sau schimb rile produse;

-

a evalua eficacitatea i eficien a acestor ac iuni întreprinse, inclusiv rezonan a lor formativ i educativ ;

-

a investiga condi iile psiho-sociale i pedagogice de natur s promoveze noi solu ii viitoarelor probleme specifice pred rii etc.

rii;

Dup cum se poate deduce, predarea angajeaz o mul ime de func ii, extinse nu numai la ceea ce se întâmpl în clasa de elevi, ci i înainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast multitudine de func ii confer pred rii semnifica ia unei activit i de gestionare a înv rii, de management al schimb rilor numite înv are.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

33

Procesul de înv

mânt

Activitate: Pornind de la informa iile primite la cursul de Management al clasei de elevi realiza i o paralel între rolurile manageriale ale cadrului didactic specifice interac iunilor sociale în clas i rolurile instruc ionale specifice pred rii ca management al înv rii.

Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de întâlnire fa

34

în fa .

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

Predarea - ca instan

mânt

de decizie

în m sura în care se aplic diverse strategii de dirijare a înv rii, predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz , în func ie de criterii precis definite i în perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de înv are. Toate detaliile didactice prezentate anterior î i reg sesc o valoroas sintez behaviorist în urm toarele comportamente de predare ale cadrului didactic: a. Comportamente de organizare b. Comportamente de impunere c. Comportamente de dezvoltare d. Comportamente de personalizare e. Comportamente de interpretare: f.

Comportamente de feedback

g. Comportamente de concretizare h. Comportamente de control i.

Comportamente de exprimare a afectivit ii

Toate aceste comportamente se manifest atât într-o form verbal cât i într-o form nonverbal , fapt care permite conturarea unor teorii ale pred rii i a unor condi ii ale pred rii.

2.3.2. Predarea - act de comunicare educa ional eficient Subsumându-se din punct de vedere explicativ- tiin ific, modelului comunica ional al procesului de înv mânt , predarea ca act de comunicare pedagogic are ca obiect de studiu: -

participan ii la actul de comunicare (emi tor - receptor),

-

canalul de comunicare,

-

procesele de codare i de decodare a mesajelor,

-

rela iile dintre repertorii (gradul lor de congruen , dep irea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbal dar i comunicarea nonverbal , empatia, etc.

Comunicarea, din perspectiva instruc ional a fost definit de Level & Galle (1988), ca "o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite informa ia, a inspira o credin , a induce o Proiectul pentru Înv

mântul Rural

35

Procesul de înv

mânt

emo ie, sau a da la iveal un comportament printr-un proces alternant de interac iune între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i comportament". Caracteristicile comunic rii instruc ionale interpersonale sunt: simbolistica, bipolaritatea, adaptabilitatea, inten ionalitatea, afectivitatea, etc. Modalit ile de comunicare instruc ional sunt: comunicarea verbal comunicarea nonverbal .

i

Comunicarea verbal : Caracteristicile comunic rii verbale sunt determinate de faptul c are ca principal instrument de realizare limbajul i ca modalit i de "exprimare": -

comunicare verbal simpl ;

-

convingerea;

-

sugestia.

În timp ce primele dou exploateaz func ia cognitiv i comunicativ a limbajului furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informa ie ra ional , sugestia utilizeaz cu prec dere func iile expresive i persuasive a limbajului ce furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informa ie emo ional . Comunicarea non-verbal : Se deta eaz prin faptul c instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elemente paralingvistice; aceast form de comunicare este folosit pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a st rilor psihice afective, dar i pentru consolidarea, nuan area i precizarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbal este o realitate i o permanen a rela iilor educa ionale, transmi ând sensuri revelatoare. În aceea i m sur îns , putem constata gradul s u de ambiguitate, existând chiar riscul unor induceri în eroare în cazul în care nu se ine seama de context, de cultura c reia îi apar in elevii, de desf urarea rela iei cu emi torul sau de starea afectiv a momentului respectiv. Func iile comunic rii nonverbale includ repetarea (înt rirea mesajului verbal), substituirea (înlocuirea exprim rii verbale a unei st ri de spirit), complementaritatea (completeaz , precizeaz tipul de rela ie a interlocutorilor), accentuarea (subliniere unor p r i din mesaj), ajustarea (indic disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existen a unor mesaje duble în sens evident sau subtil). Schema procesului de comunicare didactic / instruc ional a fost prezentat anterior cu legenda: E = emi tor, R = receptor (cele dou roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstruc ii i blocaje, R = repertoriul E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci când repertoriile celor doi participan i – desemn m prin 36

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

mânt

repertoriul elevului i al profesorului, totalitatea structurilor cognitive, mnezice i opera ionale specifice situa iei -, interac ioneaz ); Comunicarea de con inuturi - stimuli ine seama, dup J. Bruner, de modurile (registrele) dominante în care elevii î i reprezint cele predate: -

reprezentarea activ (registrul ac ional) bazat pe ac iunea i observa ia direct a obiectelor i fenomenelor reale, ceea ce permite o organizare senzorial a datelor;

-

reprezentarea iconic (registrul figural), bazate pe imagini concentrate sau grafice care in locul no iunii i

-

reprezentarea simbolic (registrul simbolic) ce se sprijin pe utilizarea de cuvinte, propozi ii simbolice sau logice (în limbajul obi nuit, logic, în limbajul matematic), ceea ce permite o mare concentrare semantic .

Corespunz tor acestui mod de în elegere a pred rii, înv area reprezint un proces de înmagazinare de cuno tin e i deprinderi, iar elevul este privit ca un "burete care absoarbe tiin a pân la satura ie, iar prin presare o red ", ori ca un recipient gol umplut de informa ii, rolul acestuia fiind de a înv a ascultând, citind, v zând sau imitând. Modelele de comunicare interpersonal au fost restructurate în ultima perioada de timp ca urmare a definirii comunic rii în sens de îmbinare a unui proces cu o interac iune comportamental . Astfel, modelele rezultate în urma sintezei sunt: a. Modelul procesual b. Modelul interactiv c. Modelul sistemic d. Modelul comportamental Contextul în procesul de comunicare interpersonal este un fapt deosebit de important i este considerat ca fiind "o organizare ale c rei propriet i specifice sunt date de inten ia de a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare din partea receptorului", de o anumit situa ie în care se înscrie (Tatiana SlamaCazacu "Introducere în psiholingvistic ", Bucure ti, EDP, 1968). Func iile contextului în comunicarea interpersonal sunt: selectiva, de individualizare, complementare, creative, transformative, orientative. Totodat sunt de men ionat i limitele contextului asupra comunic rii interpersonale educa ionale. Principiul pe care trebuie s -l respecte cadrul didactic la acest palier al analizei este principiul adapt rii la context. Adev ra ii mae tri ai comunic rii, cadre didactice nu sunt aceia care fac apel la semne rare i nici cei ce se mul umesc cu cli ee, ci cei care manipulând codurile Proiectul pentru Înv

mântul Rural

37

Procesul de înv

mânt

obi nuite, reu esc s - i exprime complet mesajul, folosind toate mijloacele organiz rii expresive prin adaptare la context. Aceasta este o tehnic productiv , bazându-se pe un r spuns adecvat la situa ii, implicând atât permanenta acordare a axei bipolare -emiterereceptare- prin organizarea contextual a expresiei i interpret rii, dar i conectarea procesului comunic rii la realitatea educa ional imediat . Rela iile interpersonale din clas sunt indestructibil legate de procesele de comunicare. O anumit func ie care exercit o multitudine de implica ii asupra comunic rii educa ionale în grup este func ia metalingvistic . Opiniile de pân acum referitoare la comunicarea educa ional consider activitatea anterioar nu numai ca rezultat imediat al coinciden ei repertoriilor celor doi agen i ai comunic rii ci, au în vedere i permanenta preocupare a interactan ilor de a în elege i de a se face în ele i prin ceea ce comunica. Aceast a doua condi ie a unei bune comunic ri constituie, în fapt, substan a func iei metalingvistice a comunic rii. Con inutul func iei metalingvistice la nivelul celor doi agen i se prezint astfel: pentru emi tor: în procesul comunica ional suntem sili i s facem unele preciz ri "de suprafa ", de ordin formal, care s faciliteze orientarea aten iei celui care recep ioneaz c tre ceea ce ne-am propus s -i comunic m. Expresii ca: "trebuie s prive ti problema din aceast perspectiv ...", "trebuie s ai în vedere urm torul aspect", "spunând acestea m refer la..."; eviden iaz preocuparea emi torului de a se face în eles, de a preciza contextul care înso e te informa ia i în care aceasta este valabil . pentru receptor: acesta, atunci când nu în elege ce i se transmite, cere unele l muriri, de obicei, sub forma de întrebare: "Ce vre i s spune i ? "La ce va referi i când...", "Defini i exact termenii... "Din ce perspectiv privi i...". A adar func ia metalingvistic a limbajului presupune centrarea mesajului asupra codului, corespunz tor preocup rilor de a în elege i de a fi în eles. Aceasta func ie e frecvent întâlnit i în comunicarea scris sub forma apozi iilor explicative. De multe ori este înlocuit de paranteze (se dau exemple, se fac preciz ri, se fac clarific ri) sau de liniile de pauza, ori punctele de suspensie, pentru delimitarea unei explica ii suplimentare. Impactul acestei func ii în procesul educa ional este major, respectarea acesteia influen ând succesul comunic rii, prin decodificarea exact a mesajului. Preciz rile de ordin metalingvistic nu con in o informa ie tiin ific , nu constituie esen a comunic rii, dar absen a lor conduce la neîn elegeri i la interpret ri eronate sau la 38

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

mânt

reinterpret ri. pân la un punct aceste reinterpret ri, de multe ori subiective, pot stimula gândirea imagina ia (prin jocul ideilor) dar perpetuarea lor creeaz confuzie, divergente, fenomene de disonan .

Test de autoevaluare 2.3 Particulariza i rolurile cadrului didactic la clas din perspectiva abord rii metalingvistice.

A se vedea i pagina 42. Ca urmare a cerin ei de a se face în eles, cadrul didactic va trebuie s dezvolte o serie de conduite cum ar fi: o explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind pauzele în vorbire, sau apelând la expresii suplimentare; o precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordeaz o situa ie, de înv are normal sau de criz , obi nuindu-i pe elevi s practice i ei acela i stil metalingvistic; o anticiparea înc din timpul proiect rii con inutului informa ional a multor nel muriri care pot ap rea în timpul desf ur rii activit ii. Încercarea de dep ire a situa iei se va face inând cont de volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvolt rii gândirii acestora. De cele mai multe ori elevii nu au curajul s recunoasc faptul c nu au în eles, i cu atât mai mult s întrebe, s pun întreb ri suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului ci i de faptul c nu li s-a deschis o asemenea perspectiv (efecte ale comunic rii unidirec ionale de genul: transmitere - receptare pasiv ). În consecin , elevii trebuie înv a i s întrebe. Aceasta presupune o receptare activ a celor comunicate i o acceptare critic , supus unei Proiectul pentru Înv

mântul Rural

39

Procesul de înv

mânt

judec i de valoare (acceptare dup trecerea ideii prin filtrul propriei sale personalit i). i aici rolul cadrului didactic este important în stimularea acestui mod de a gândi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i a propriei interpret ri. E important de asemenea ca elevii s - i pun întreb ri i sa pun întreb ri, de fapt s fie l sa i i educa i s pun întreb ri. Toate acestea în condi iile specifice ale pred rii înv rii vor c p ta valen e suplimentare. Paraverbal i nonverbal în comunicarea instruc ional Paraverbalul i nonverbalul în comunicarea instruc ional interpersonal au un rol major. Paraverbalul reprezint modul concret în care "curge" vorbirea noastr . De foarte multe ori îns insuccesul unei prezent ri e determinat tocmai de acest aspect: constat m c un vorbitor, cum este cadrul didactic, îi face pe elevi s ca te din cauza monotoniei discursului, altul strig prea tare acoperind întreaga recep ie a mesajelor, iar, ceilal i elevi / studen i, în calitate de auditoriu nu pot s în eleag nimic din ceea ce dore te s transmit cadrul didactic, fie depun eforturi substan iale pentru p trunderea mesajului din discurs. Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru, con ine, ca elemente de baz , for a sau volumul, ritmul i fluen a, în l imea sau tonalitatea i modul de articulare a cuvintelor. De regul "manipul m" aceste aspecte în mod incon tient, ca rezultat al înzestr rii naturale sau al experien ei de via . Cele câteva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, în calitate de manager al grupului trebuie s le respecte din acest punct de vedere Volumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil s se vorbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la începutul i la sfâr itul prezent rii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile. În general volumul sonor trebuie adaptat ambian ei: redus dac sala este mic i ridicat dac sala este mai mare. În orice caz, este bine s nu da i impresia de ipat, imprim o not de disperare. Ritmul vorbirii trebuie s fie i el variat pentru a "sparge" monotonia. E bine s se vorbeasc mai rar când se subliniaz ideile principale, s se m reasc ritmul la pasajele de tranzi ie i s se men in alert la pasajele descriptive i la cele familiare grupului. Este recomandabil s se evite vorbirea "împiedicat " (ruperi prea dese de ritm) care afecteaz atât în elegerea problemei cât i discursul. Ritmul poate fi corectat prin mi c ri corporale adecvate. Pauzele în vorbire î i au rolul lor foarte bine precizat: preg tirea clasei pentru o idee foarte important , captarea aten iei. Evita i "sunetele f r cuvinte".

40

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

mânt

Tonalitatea trebuie s fie normal . Ridicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile esen iale i pentru "calmarea" unei s li turbulente. Adesea se poate ob ine un efect similar numai prin coborârea brusc a tonalit ii. Tonul ascu it poate fi considerat ca agresiv i anticipant al unei reac ii de atac. Articularea cuvintelor trebuie s fie clar , distinct i corect , f r a putea fi învinuit de "pedanterie" (mai ales la numele proprii i la termenii de specialitate din limbile str ine). Este bine s se evite înghi irea unor silabe, primele i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creeaz o impresie de superficialitate i neglijen . Nonverbalul în rela iile instruc ionale - interpersonale se refer la modul în care privirea, corpul i gesturile noastre acompaniaz discursul propriu-zis, fortificând sau reducând efectele lui asupra clasei. În timp ce aspectul verbal i cel paraverbal, sunt predominant con tiente i, deci controlabile, cel nonverbal este cu prec dere incon tient, ceea ce face ca posibilit ile de a-l controla s fie foarte reduse (dar nu inexistente). Primul demers este acela al decodific rii limbajului, atunci când asist m la prezent ri ale elevilor (înso e te de cele mai multe ori feedback-ul). De multe ori, calit ile mesajului pot fi viciate de contradic iile existente între mesajul verbal (foarte u or de manipulat) i mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat). Totul este ca s aducem indicatorii unei asemenea situa ii la nivelul con tiin ei. Ca atare s-au dezvoltat discipline tiin ifice întregi care abordeaz asemenea aspecte i care studiaz : aspectul fizic, pozi ia corpului, mi c rile corporale (mai ales cele de apropiere sau de dep rtare) gesturile mâinilor, privirea i mi c rile ochilor, chiar i îmbr c mintea i bijuteriile ce pot fi proiectate cu diverse ocazii. i la acest nivel, la fel ca în cazul elementelor paraverbale "rafinarea" aspectelor nonverbale se realizeaz pe m sur ce înaint m în vârst i experien . Gesturile, din punct de vedere nonverbal nu au neap rat valoare în sine, ci doar în combina ii i, evident în func ie de situa ie. De exemplu, o încruci are a bra elor sau a picioarelor poate indica, pur i simplu ca este frig în sala de clas . Chiar dac aspectul incon tient primeaz , anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci când exprim adev ratele noastre inten ii. Astfel, putem face mai mult în direc ia detension rii atmosferei, pentru cre terea încrederii reciproce sau a eficacit ii generale a discursului, prin anumite atitudini i gesturi corporale. Aici se poate ad uga ca 90 % din opinia care ne-o facem despre alt persoan , sau pe care acesta i-o face despre noi în ine (avem în vedere la acest nivel rela ia profesor-elev), se construie te în primele 50 de secunde ale întâlnirii, timp în care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimb foarte greu, deci, aten ie cadre didactice la nonverbal... Tot ceea ce înseamn comunicare instruc ional - interpersonal în clas se prezint ca fiind o component esen ial a reu itei didactice, aflat în aten ia i la dispozi ia cadrului didactic. Proiectul pentru Înv

mântul Rural

41

Procesul de înv

mânt

R spunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 2.1 Dimensiunile cele mai importante pentru realizarea analizei comparative la nivelul modelelor sunt: caracteristici generale, specificitate i mecanisme, condi ii de aplicabilitate, avantaje i limite

Testul de autoevaluare 2.2 Elementele definitorii ale pred rii pot fi: prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimb rilor; precizarea naturii schimb rilor intervenite (identificarea finalit ilor); determinarea con inuturilor care vor produce schimbarea comportamental a teptat la elev; organizarea i dirijarea schimb rilor dorite prin strategii specifice; organizarea condi iilor care vor favoriza apari ia schimb rilor; controlul i aprecierea naturii i a calit ii schimb rilor intervenite în comportamentul elevilor;

Testul de autoevaluare 2.3 Conduite / roluri specifice din perspectiva abord rii metalingvistice: explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind pauzele în vorbire, sau apelând la expresii suplimentare; precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordeaz o situa ie, de înv are normal sau de criz , obi nuindu-i pe elevi s practice i ei acela i stil metalingvistic; anticiparea înc din timpul proiect rii con inutului informa ional a multor nel muriri care pot ap rea în timpul desf ur rii activit ii. Încercarea de dep ire a situa iei se va face inând cont de volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvolt rii gândirii acestora.

42

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

mânt

LUCRAREA DE VERIFICARE NR.2 Lucrarea de verificare va fi redactat utilizând un editor de texte cunoscut, pe pagini separate i transmis tutorelui în plic, cel mai târziu la data prev zut în calendarul disciplinei. Nu uita i ca pe prima pagina s specifica i urm toarele: Lucrarea de verificare Nr.2 la disciplina Teoria i metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoastr , anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Nota Lucr rii se va ob ine ca medie aritmetic a notelor par iale acordate de tutore pentru fiecare subiect în parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe întreaga lucrare. 1. Caracteriza i dimensiunile procesului de înv principalele lor elemente definitorii;

mânt i eviden ia i

2. În cazul unor sarcini de înv are complexe (multiple) cum a i proiecta o situa ie de instruire; da i dou exemple concrete; 3. Identifica i trei dintre cele mai importante componente ale procesului de înv mânt i stabili i corela iile dintre acestea; 4. Proiecta i o activitate instruc ional pornind de la unul dintre modelele anterior prezentate ale procesului de înv mânt; 5. Selecta i un model al procesului de înv mânt (altul decât cel dezvoltat la întrebarea 4) i identifica i patru avantaje i patru limite ale acestuia în raport cu specificul clasei la care lucra i; 6. Explica i diferen a dintre aspectele paraverbale i cele nonverbale ale comunic rii educa ionale; 7. Enumera i trei dintre componente paraverbale ale comunic rii i comenta i valoarea i limitele acestora.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

43

Procesul de înv

mânt

BIBLIOGRAFIE:

1. Arends, I., R., “Learning to Teach”, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998 2. Ausubel & Robinson, „Psihologia în scoala”, Ed. Didactica Bucure ti,1982.

i Pedagogica,

3. Ball,S., Davitz,J., Psihologia procesului educa ional, EDP, Bucure ti ,1978. 4. Birzea, Cezar, “Art

i tiin a educa iei”, Bucure ti, EDP, 1995

5. Bocos, M., „Instruire interactiva”, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002 6. Bruner,J., „Procesul educa iei intelectuale”, ED. tiin ific , Bucure ti, 1970. 7. Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, "The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989. 8. Cerghit, I., „Sisteme de instruire alternative i complementare”, Editura Aramis, Bucure ti, 2002 9. Cerghit, I.,"Metode de înv

mânt", Bucure ti, EDP, 1998.

10. Cerghit, I.,"Perfec ionarea lec iei în scoala moderna", Bucure ti, EDP, 1983. 11. Cerghit, I., Neac u, I., Negret, I., Pâni oar , I. O., „Prelegeri pedagogice”, editura Polirom, Ia i, 2001 12. Duric, Ladislav, “Elements de psychologie de l’education", UNESCO, Paris, 1991. 13. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., “Teaching and learning în the elementary school”, Macmillan Publishing Company, New York, 1999 14. Freeman,J., „Pour une education de base de qualite”, Bureau International d'Education, UNESCO, 1993. 15. Ionescu, Miron, „Instruc ie i educa ie”, Garamond, Cluj Napoca, 2003 16. Iucu, B.,Romi , “Managementul i gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Ia i, 2000. 17. Iucu, B. Romi , „Instruirea colar ”, Editura Polirom, Ia i, 2002 18. Joyce, B., Weil, M., “Models of teaching”, Pretince / Hall International, Inc, New Jersey, 1992 19. DE Landsheere, V. i G.,"Definirea obiectivelor educa iei" Bucure ti, EDP, 1979. 20. LaTorre, Saturnino, “Didactica i curriculum”, Editura Universitad de Barcelona, Barcelona, 1999 44

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Procesul de înv

mânt

21. Miclea,M., „Psihologie cognitiva”, Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994 22. Mitrofan, N., „Aptitudinea pedagogica”, Editura Academiei, Bucure ti, 1988 23. Neac u,I., „Instruire i înv are”, EDP, Bucure ti, 1999 24. Neacsu,I., „Motiva ie i înv are”, EDP, Bucure ti, 1978 25. Neculau, A., „Câmpul educativ i puterea colii”, în Revista de pedagogie, nr.3-4 1992 26. P un, E.,” coala - abordare sociopedagogic ”, Polirom, Ia i, 1999 27. P un, E., Potolea, D., (coord.), „PEDAGOGIE – fundamente teoretice demersuri aplicative”, Editura Polirom, Ia i, 2002

i

28. Pâni oar , I.O., „Comunicarea eficient ”, Editura Polirom, Ia i, 2002 29. Planchard, E., "Pedagogie colar contemporan ", Bucure ti, EDP,1992. 30. Potolea, D., „DE LA STILURI LA STRATEGII: o abordare empirica a comportamentului didactic” în „STRUCTURI STRATEGII PERFORMANTE”, Ed. Academiei Romane, Bucure ti, 1989 31. Potolea, D., „STILURILE PEDAGOGICE: dimensiuni structurale i incidente în procesele de înv are la elevi,” în: Revista de pedagogie, nr.12, 1987 32. Radu,I.,T., „Teorie Bucure ti, 1981

i practic

în evaluarea eficien ei înv

mântului”, EDP,

33. Tarpy, R., M., “Contemporary learning theory and research”, MaGraw-Hill, Inc, 1997 34. Ullich, D., „Padagogische interaktion”, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel, 1996 35. Zlate, Mielu, „Model sintetic-integrator al personalit ii”, în Revista de Pedagogie, nr.1/1987.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

45

Strategii de instruire

Unitatea Nr. 3 STRATEGII DE INSTRUIRE Cuprins

Pagina Obiectivele Unit ii de înv are 3

46

Definire i caracteristici:

47

Tipologia situa iilor de instruire

52

Construirea situa iilor de instruire

54

Structura strategiilor de instruire

57

Perspective moderne în abordarea situa iilor de instruire

99

Proiectarea strategiilor de instruire

103

R spunsuri i comentarii la testele de autoevaluare

105

Lucrare de verificare nr.3

107

Bibliografie

108

OBIECTIVELE Unit ii de înv are 3 Dup ce vor studia aceast unitate, cursan ii vor putea s : stabileasc specificitatea abord rii instruc ionale a strategiilor de instruire; opereze cu conceptele specifice temei: strategii de instruire, proiectare instruc ional , interac iuni educa ionale, metode de înv mânt, stiluri de instruire; descrie principalele dimensiuni ale strategiilor instruc ionale, în condi iile activit ii educa ionale concrete; proiecteze strategii educa ionale pornind de la caracteristicile i variabilele concrete ale situa iilor de instruire; evalueze avantajele i limitele unor modalit i specifice de proiectare a strategiilor instruc ionale.

46

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

Evaluare Evaluarea corespunz toare unit ii nr. 3 se realizeaz prin doua probe specifice: prima, (lucrare de verificare intermediara) se reg se te la finele subcapitolului referitor la structura strategiilor de instruire (pagina 110) iar a doua este lucrarea de verificare Nr.3, la sfârsitul unit ii nr.3, înaintea bibliografiei.

3.1. Definire i caracterizare Caracteristici generale P truns în aria înv mântului din domeniul militar, conceptul de strategie, a preluat i o serie de particularit i explicative din spa iul ini ial de definire: „strategia este arta celui care conduce o for militar c tre victoria final ” (Napoleon). Orice comandant înainte de a- i lansa trupele în atac pune la punct o alternativa de lupt , studiaz condi iile i factorii de teren, ansamblul de variabile care intr în joc în ob inerea victoriei, elaboreaz solu ii diferite, optând pentru aceea care este mai pertinent , are în vedere aspecte de tip anticipativ. Pe baza de similitudine, cadrul didactic întreprinde seturi de activit i i comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientând c tre maximum de rezultate educa ionale în final întreprinderea didactic . Analiza resurselor, a condi iilor, a factorilor educa ionali care pot maximiza rezultatele instructive - educative, constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educa ionale. De i insuficient cristalizat din punct de vedere instruc ionalpedagogic, no iunea de strategie a fost introdus din nevoia de a g si o alternativ practicilor tradi ionale utilizate în înv mânt: conceperea pred rii unei discipline (nivelul metodic), elaborarea con inuturilor (spa iul alocat proiect rii curriculare), predarea unei simple activit i educa ionale (lec ie, modul, situa ie). Chiar i din punct de vedere func ional, strategia se situeaz pe traiectul de la inten ie la realitate, traducându-se prin intermediul acestora sarcinile de instruire într-un ansamblu de decizii condi ionale (obiectivele sunt traduse în termeni opera ionabili – nu neap rat opera ionali). Definirea pedagogic a no iunii de strategie educa ional vizeaz analiza mai multor puncte de vedere exprimate de c tre speciali tii în domeniu. Astfel, accep iunile date strategiei educa ionale (sursele fiind Saturnino la Torre –1996 & Ioan Cerghit – 1993), sunt urm toarele:

3.1.1. Ghidaj, de dirijare a activit ilor de predare – înv are:

Proiectul pentru Înv

Strategia este „o structur procedural ” (Claude Bastian, 1980), „stare ac ional corespunz toare unor demersuri fixe de conducere i organizare a clasei de elevi printr-o corelare specific între predare i înv are” (Geulen, 1995), „o component a programului de instruire, mântul Rural 47

Strategii de instruire

reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectiv a înv rii”, „un ansamblu de ac iuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze înv area în vederea realiz rii obiectivelor preformulate” (L.Vlasceanu, 1988) strategia cuprinde opera ii i ac iuni, fiecare opera ie având procedeul s u, fiecare ac iune având tehnica sa; din aceast perspectiv strategia nu este fix , imuabil , astfel încât, din punct de vedere finalist, acesteia nefiindu-i atribuita o solu ie fix ; tot din acest punct de vedere o strategie poate fi privit atât ca o imagine global programat ini ial i investit cu imuabilitate dar i ca o variant ori ca alternativ perfectibil permanent, caracterul s u dinamic fiind determinant;

3.1.2. Planificare i organizare a instruirii: Strategia este „ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor în scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite” (Cerghit, I., 1993), „mod de abordare a înv rii i pred rii, de combinare i organizare optim a metodelor, mijloacelor avute la dispozi ie, precum i a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urm rite” (UNESCO, 1976), „un mod de abordare a înv rii i pred rii, de combinare i organizare optim a metodelor, mijloacelor avute la dispozi ie, precum i a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor stabilite” (I. Parent, Ch. Nero, Elaboration d’une strategie d’enseignement, S.P.U., Université Laval, Quebec, 1981; I. Cerghit, Strategia didactic – un instrument practic de ridicare a calit ii procesului de înv mânt , Revista de pedagogie, nr.9,1983. Din acest punct de vedere, strategia sugereaz modul de abordare al unei situa ii de instruire, punând în contact elevul cu noul con inut de studiat (sub form de obiectiv i mai pu in cu instrumentele de interac iune specific );

3.1.3. Abordare decizional a unei situa ii instruc ionale în corela ie cu combinatoric structural specific : Strategia este un „mod deliberat de programare a unui set de ac iuni sau opera ii de predare i înv are orientate spre atingerea în condi ii de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor prestabilite”, „ac iuni decompozabile într-o suit de decizii-opera ii fiecare decizie asigurând trecerea la secven a urm toare pe baza valorific rii informa iilor dobândite în etapa anterioar ” (D. Potolea, Analize interac ionale. Comportamentul profesorului i ameliorarea strategiilor educa iei intelectuale, Teza de doctorat sus inut la Universitatea din Bucure ti, 1983), „o ipotez de lucru, o linie directoare de ac iune c reia i se asociaz un anumit mod global de organizare a înv rii i a condi iilor înv rii, de utilizare cu prec dere a unor metode i mijloace” (I. Cerghit, 1988). Ca atare, construc ia unei strategii presupune un apel la decizie, la combinatoric , la probabilitate, diferen iindu-se net de 48

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

algoritm (element cu care a fost adesea confundat ). Ausubel este acela care ne ofer spre analiz perspectiva diferen iatoare: strategia se deosebe te de algoritm prin aceea c ofer momente de op iune în care se impune manifestarea unui comportament inteligent (eventual euristic), pe când algoritmul presupune o stare mecanic de derulare a unei secven e ac ionale. Încercând o analiz sintetic a defini iilor anterioare, care ne propun puncte de vedere care nu reflect întotdeauna unitar aspectele prezentate la punctele a ,b ,c, concluziile desprinse pot fi urm toarele: strategia presupune un mod de abordare a unei situa ii de instruire specifice, atât din punct de vedere psihosocial (rela ii i interac iuni) cât i din punct de vedere psihopedagogic (motiva ie, personalitate, stil de înv are, etc.) – reprezent rile i convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construc ia strategiei; prin intermediul strategiei se ra ionalizeaz con inuturile instruirii, determinându-se totodat structuri ac ionale pertinente atingerii obiectivelor prestabilite – programarea ca activitate distinct este subîn eleas ; strategia presupune o combinatoric structural în care elementele de tip probabilist i de tip voluntar se intersecteaz în dinamica procesului la nivelul deciziei – de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii; strategia are o structura multinivelar : o metode de instruire; o mijloace de instruire; o forme de organizare a instruirii; o interactiuni i rela ii instruc ionale; o decizia instruc ional , în care dimensiunea finalist , determinat de focalizarea pe anumite obiective nu rezult din suma elementelor enumerate ci din sinteza i interac iunea lor; strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod func ional de gestionare a resurselor instruc ionale în vederea atingerii criteriilor de eficien i eficacitate ale procesului. Toate aceste concluzii de conduc la câteva observa ii cu caracter direct privitoare la criteriile care trebuie respectate la nivelul proiect rii i implement rii unei situa ii de instruire în sensul s u strategic Proiectul pentru Înv

mântul Rural

49

Strategii de instruire

Aceste determinante care sus in eficien a actului de proiectare strategic sunt (dup profesorul Eugen Noveanu,1994): Reprezentarea cadrului didactic (concep ia pedagogic general i concep ia pedagogic personal ) asupra procesului de înv mânt (vezi subcapitolul rezervat reprezent rii pe care cadrul didactic o are fa de procesul de înv mânt): aceasta nu face referire dup cum ne-am fi a teptat numai la elementele de tradi ie sau la cele de modernitate în sensul strict al unei op iuni valorice, cât i la „pozi ia teoretic ” a profesorului, la a tept rile sale, la competen a i chiar la personalitatea sa (Wittrock, 1985, Neiser, 1986, 1988, Rivas, 1986,1990, La Torre, 1997, Iucu, 1999); Obiectivele situa iei instruc ionale, vor genera resursele previzionate, restric iile educa ionale anticipate, constituind i un indicator al eficien ei viitoare a strategiei, astfel încât, un nivel ridicat al focaliz rii pe obiective ar putea determina mai clar un nivel mai ridicat al anselor de reu it (Clancey,1984, Sherwood, Vye & Rieser, 1986, 1993, Potolea, 1992); Structura i natura unit ilor de con inut, într-un sens generat, spre exemplu, de predarea tiin ei ca proces dar i ca produs, poate s influen eze decisiv pragmatica unei strategii; prin modul de secven iere logico-psihologic i prin emergen a pedagogic , unit ile de con inut orienteaz diferit evolu ia contextelor strategice (Snow & Lohman,1984, Glaser & Bassok, 1989, Farrell & Sauers, 1994); Tipul de înv are, este apreciat de foarte mul i speciali ti ca variabila decisiv în reu ita unei strategii educa ionale; fundamentarea instruc ional a strategiilor pe teoriile înv rii, care prin varietate i nuan are pot constitui surse de dezvoltare ulterioar , trebuie s devin un adev rat principiu al elabor rii unei strategii performante (Hatano & Miyake,1991, Goodnow,1990, Neacsu,1999); Stilul de predare, este o dimensiune activ , dinamic a instruirii, influen ând în mod decisiv starea de existen instruc ional a strategiei prin contribu ia adus la constituirea i „echilibrarea” unei rela ii educa ionale armonioase (Norman, 1985, Flavell, 1977,1985, Riviere, 1987, 1992, Potolea, 1989, Noveanu, 1993, Geulen, 1995); Caracteristici psihosociale ale partenerilor implica i în actul de instruire, vizeaz o analiz dual , atât în sensul aspectelor personalitare, individuale (psihologice) - cât i în ceea ce prive te particularit ile psihosociale ale grupului clasa – sintalitatea (vezi aspectele de conexiune cu managementul clasei de elevi) (Nicola, 198, Merrill, Reigeluth, 1979, Merrill & Kelety, 1981, Lesgold, 1984, Paun, 1999, Iucu, 2000); Ergonomia spa iului colar, poate deveni o variabil de maxim importan mai ales în ceea ce prive te proiectarea unor strategii 50

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

alternative, nestandardizate; din punctul de vedere al modalit ilor i formelor organizatorice actuale, sensibile la multivarian i axându-se pe modularitate, ergonomia spa iului de instruire este suport ineluctabil pentru o strategie eficient (Pinillos, 1983, Perinat, 1986, Genovard, 1995, Cerro & Gonzales, 1998, Ato, 1999); Timpul de instruire, reprezint un criteriu important în ceea ce prive te proiectarea oric rui proces eficient, implicit i a strategiilor de instruire, fiind totodat i un criteriu de evaluare pentru proces, în globalitatea sa (Coll, 1983, Carretero, 1985, Moll, 1991, McKeachie, 1994, Stigler, 1997)

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

51

Strategii de instruire

Test de autoevaluare 3.1 Enumera i criteriile care trebuie respectate la nivelul proiect rii i implement rii unei situa ii de instruire (opta i pentru o abordare în sens strategic).

Un posibil r spuns îl g si i la pagina 105.

3.2. Tipologia strategiilor de instruire De i se poate realiza cu dificultate o ierarhizare i o tipologie a strategiilor de instruire, în func ie de anumite criterii pot s fie identificate urm toarele categorii: Dup domeniul activit ilor instruc ionale predominante (Bloom, Merrill & Kelety, 1981, Lesgold, 1984, Cerghit, 1993): strategii cognitive; strategii psihomotrice; strategii afectiv motiva ionale; strategii combinatorii; Dup strategiile (logica) gândirii se pot identifica (Di Vesta 1983, Anderson,1980, Norman, 1985, Campione & Brown 1998): strategii inductive: traseul cognitiv este de la percep ia intuitiv la explica ie, de la exemplul concret la idee; strategii deductive: traseul cognitiv este de la principiu la exemplu, de la ipoteza la faptul testat prin observa ie i experiment; 52

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

strategiile analogice: traseul cognitiv este mediat prin intermediul unui model; strategiile transductive: traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la ra ionamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc; strategiile mixte: traseul cognitiv este unul compilativ, interactiv i dinamic; Dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) strategiile pot fi de urm torul tip (O’Neal, 1988, Wertsch, 1991, Barca, 1995, Iucu, 1999, Coll, 1999): strategii algoritmice: impun o dirijare strict a înv un comportament specific fiec rui obiectiv;

rii, prescriind

strategii semi-prescrise (nealgoritmice): dirijarea nu mai este strict pentru procesul de înv are iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate (sunt conferite spa ii largi deciziilor secundare); strategii euristice: cultiv descoperirea, încurajând comportamentele de c utare, sprijin elevul în procesul de luare a deciziilor, punându-i pe ace tia în situa ii de risc i incertitudine, etc; Alte criterii întâlnite în literatura de specialitate str ina au mai fost: înclina ia c tre inova ie sau c tre rutin , modalit ile de grupare ale elevilor, modalit ile motiva ionale utilizate etc. La nivelul acestor generaliz ri, am preferat în prezentarea noastr racordarea i la sursele române ti de informare, pe care le apreciem ca fiind extrem de bine fundamentate: Ioan Cerghit, Ioan Neac u, Eugen Noveanu, Dan Potolea, Laz r Vlasceanu, Ion T. Radu, Miron Ionescu, Vasile Chis, etc. Pentru concluziile la acest subpunct al analizei am optat îns , pentru un punct de vedere al profesorului Saturnino la Torre de la Universitatea din Barcelona care afirma c „nu putem delimita strict strategiile în func ie de anumite criterii, (în planul concret al clasei de elevi fiind dificil de disociat strategii pur algoritmice sau pur euristice, spre exemplu), ci mai ales forme mixte, clasific rile fiind o simpl investi ie metodologic ”.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

53

Strategii de instruire

Tema de reflec ie 1 Comenta i urm toarea afirma ie: „nu putem delimita strict strategiile în func ie de anumite criterii, (în planul concret al clasei de elevi fiind dificil de disociat strategii pur algoritmice sau pur euristice, spre exemplu), ci mai ales forme mixte, clasific rile fiind o simpl investi ie metodologic ...” Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va dep i 300 de cuvinte i se va încadra în spa iul rezervat.

A se vedea pagina 106.

3.3. Construirea strategiilor de instruire Construc ia unei strategii se situeaz în contextul definit de variabile specifice unei situa ii de instruire. Capacitatea cadrului didactic de exploatare la maximum a resurselor materiale, psihologice, educa ionale de care dispune o situa ie instruc ional reprezint un element de mare for al personalit ii manageriale a cadrului didactic, a stilului sau educa ionale. În literatura româneasc de specialitate sunt de men ionat mai multe perspective de abordare ale construc iei unei strategii instruc ionale. Dup opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei asemenea construc ii sunt:

54

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

Organizarea elevilor: Individual; Grupal; Frontal; Organizarea con inutului vehiculat în timpul procesului: Fragmentat; Integrat în unit i; Global Prezentarea con inutului: Expozitiv; Problematizant; Descoperire Interven iile cadrului didactic: Permanente; Episodice; Alternante Exerci ii aplicative sau de consolidare: Imediat; Seriat; Amânat Evaluarea: Sumativ ; Formativ ; Alternant Dup opinia aceluia i autor, în sistemul interactiv despre care am amintit în debutul teoretic al studiului (abordarea de tip combinatoric – vezi Dan Potolea), strategiile instruc ionale ar rezulta din combina iile diviziunilor fiec rui criteriu: Proiectul pentru Înv

mântul Rural

55

Strategii de instruire

C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile “Aceste strategii rezultate în urma combin rilor multiple ale elementelor detaliate alc tuiesc posibilul ac ional didactic.” (Manolescu,M., 2000). Profesorul Ioan Cerghit de la Universitatea din Bucure ti (1993), preluând o idee mai veche întâlnit la Ausubel & Robinson, 1981, subliniaz faptul c fazele unui proces de construc ie a unei strategii instruc ionale sunt urm toarele: Faza de analiz : Examinarea variabilelor instruc ionale i caracterizarea acestora la nivel de poten ial general i situa ional ( McKeachie, 1994, Stigler, 1997): o obiective; o con inuturi; o resurse: psihologice, materiale, de timp, echipamente; o metodologii; o evaluare; o retroac iune – feedback; Evaluarea factorilor psihopedagogici care pot s influen eze înv area global i cea contextual (I.Parent, Ch.Nero, 1981, Goodnow, 1990, Neac u,1999): o Participarea mental

i fizic a elevilor;

o Gradul de aplicabilitate a con inuturilor (transferul); o Respectarea ritmurilor individuale/optime de înv are; o Retroac iunea – feedback-ul; o Motiva ia instruc ional ;

56

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

Faza de sintez : Re inerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice; Alegerea i combinarea variabilelor aflate în situa ie favorabil la nivel de op iune (variabila preferat în sensul unei decizii performante o constituie modul de abordare a înv rii i organizarea acesteia); Sinteza se orienteaz c tre specificarea urm toarelor elemente de detaliu instruc ional (Genovard & Gotzens, 1990): o reprezentarea cadrului didactic despre înv are (modul de organizare i de abordare a înv rii); o metode de instruire; o mijloace de instruire; o forme de organizare a instruirii; o interac iuni i rela ii instruc ionale; o decizia instruc ional Dincolo de competen ele psihopedagogice implicate, procesul de construc ie al strategiilor de instruire implic o serioas concentrare pe problema de tip decizional i o atent focalizare pe ceea ce în mod curent denumim reprezentarea complex i deschis a proceselor de înv are implicate. Exploatarea atent a multiplelor fa ete de combinatoric i variabilitate la nivel de structuri i de factori instruc ionali implica i, poate asigura calitatea i eficien a unui proces de instruire modern.

3.4. Structura strategiilor de instruire C utând s realiz m o sintez a principalelor studii realizate pe aceast problem concluziile la care am ajuns s-au organizat în jurul urm toarelor puncte de sprijin:

Proiectul pentru Înv

-

Metode de instruire

-

Mijloace de instruire;

-

Forme de organizare a instruirii;

-

Interactiuni i rela ii instruc ionale;

-

Decizia instruc ional

mântul Rural

57

Strategii de instruire

3.4.1. Metode de instruire: Profesorul Ioan Cerghit, "p rintele didacticii în coala româneasc ", prezint metodele de predare utilizate în înv mânt , în general, noi încercând s efectu m o particularizare în domeniul tiin elor educa iei. Etimologic, termenul de metod , provenit din gr. methodos (compus din odos = cale, drum i metha = c tre, spre) înseamn “drum care duce spre...”, “cale de urmat” în vederea afl rii adev rului. În înv mânt, metoda reprezint o cale pe care profesorul o urmeaz pentru a-i face pe elevi s ajung la realizarea obiectivelor prev zute, o cale pe care profesorul o parcurge pentru a determina elevii s g seasc ei singuri, adeseori, calea proprie de urmat în procesul înv rii. Altfel spus, metoda este o cale de ac iune comun profesorelevi care conduce adesea la realizarea instruc iei i educa iei. No iunea de metod include în sine patru elemente: 1. punct de plecare; 2. punct final (rezultatul); 3. subiectul ac iunii; i 4. obiectul asupra c ruia se r sfrânge ac iunea (elevul). Principalele accep iuni date metodei sunt: praxiologic metoda este o tehnic de execu ie care conduce la realizarea elului propus. Fiecare ac iune cuprinde în structura ei func ional o asemenea tehnic de lucru, o modalitate practic sau un mod specific de a ac iona, un fel anume de a proceda. cibernetic metoda are semnifica ia unei tehnici de ac iune care impregneaz în structura ei: elemente de programare (a opera iilor, a comportamentelor); elemente de comand (sau de dirijare a activit ii) i elemente de retroac iune (feed-back): metoda este definit astfel ca o modalitate de direc ionare a profesorului, înso it de un control operativ al rezultatelor imediate i de continu ameliorare sau corectare a acestora, de ajustare a mersului mai departe a procesului de înv mânt.

58

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

func ional

i structural metoda poate fi considerat un ansamblu organizat de procedee destinate realiz rii practice a opera iilor care conduc la atingerea obiectivelor urm rite.

Procedeul în acest sens procedeul reprezint o tehnic de execu ie mai limitat ; un detaliu sau o component particular a metodei. Ca elemente structurale ce concretizeaz o metod , procedeele se subordoneaz finalit ilor de urm rit prin intermediul acesteia i în cadrul ei î i p streaz importan a numai atâta timp cât situa ia o justific . Folosirea unui exemplu, bun oar , relevant i men ionat la locul potrivit în cadrul unei expuneri, dezbateri sau conversa ii poate s concretizeze foarte bine o idee, un concept, un mod de comportare etc. În general, rela iile dintre metod i procedee sunt foarte dinamice, în sensul convertirii unui termen în cel lalt i invers. Func iile metodelor Principalele func ii ale metodelor sunt: func ia cognitiv - de conducere spre realizarea unor obiective de cunoa tere i de ac iune întemeiat pe cuno tin e. func ia instrumental - servind ca adev rate "unelte" de lucru de care profesorii i elevii se servesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. În aceast calitate metodele se interpun între elev i materia de studiat, între profesori i elevi mijlocind studierea materiei respective. func ia normativ - de indicare a modului cum anume trebuie s se procedeze, cum s se predea, cum s se înve e, cum s înv m pe al ii. func ia formativ-educativ - de influen are, concomitent cu îndeplinirea obiectivelor de cunoa tere a unor laturi ale personalit ii elevilor, ca i cele afectiv-motiva ionale ori a modurilor de conduit moral , social etc. Clasificare Metodele pot fi clasificate dup criterii diferite. Astfel: dup criteriul istoric se face distinc ie între metodele vechi (clasice sau tradi ionale) i metodele noi sau moderne; dup gradul de generalitate se vorbe te de metode generale i metode particulare sau speciale; Proiectul pentru Înv

mântul Rural

59

Strategii de instruire

dup caracterul individual/social - exist individual , divizate în a) libere,

metode de munc

b) sub direc ia profesorului i programate; metode de munc colectiv (cu întreaga clas ), metode de munc frontal (de adresare întregii clase, dar fiecare elev lucrând individual). dup obiectivele urm rite - metode de predare propriu-zis departajate în metode de transmitere i asimilare a cuno tin elor, metode de formare a priceperilor i deprinderilor, metode de fixare i (consolidare), metode de aplicare i metode de evaluare a rezultatelor înv rii; dup caracterul activit ii mintale - se utilizeaz algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare etc.

metode

dup tipul de experien de înv are - se întâlnesc metode bazate pe înv area receptiv , pe înv area prin descoperire, pe înv area prin ac iune practic , pe înv area prin inven ie, pe înv area prin crea ie; Clasificarea metodelor de instruire dup criteriul "izvorul cunoa terii", care poate fi: I. experien a social-istoric a umanit ii (mo tenirea cultural ); II. experien a dedus din contactul direct cu realitatea i III. experien a bazat pe ac iunea practic , pune în eviden existen a a trei mari categorii de metode: A. metode de comunicare B. metode de exploatare a realit ii i C. metode de ac iune. A. Metodele de comunicare de un registru foarte conving tor, se pot distribui, luând drept subcriteriu suportul purt tor de informa ie i care poate s fie cuvântul oral, cuvântul scris sau cuvântul de asocia ie cu imaginea i sunetul (limbajul oral-vizual) i limbajul interior în urm toarele tipuri de metode: Metode de comunicare oral subdivizate în: metode expozitive din care fac parte: povestirea, descrierea, explica ia, demonstra ia teoretic , prelegerea colar , prelegerea universitar (cursul magistral), conferin a, expunerea cu oponent, 60

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

prelegerea - discu ie, conferin a - dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul etc.; metode interogative (conversative, dialogate) precum: conversa ia euristic , discu iile în grup, dezbaterea, discu iadialog, consulta ia în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tipul "mesei rotunde", dezbaterea "Philips-66", brain-stormingul (asaltul de idei), colocviul etc.; metoda problematiz rii - de instruire prin rezolv ri de situa iiproblem ; Metode de comunicare scris sau livre ti (bazate pe lectura textului scris sau tip rit) dintre care: munca cu manualul sau cartea, analiza (investiga ia) de text, informarea, documentarea etc. Metode de comunicare oral-vizual instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video, instruirea bazat pe înregistr ri sonore etc. Metode de comunicare interioar profund ) i experimentul mintal.

: reflec ia personal

(medita ia

B. Metodele de explorare organizat a realit ii (metode obiective sau intuitive) se pot împ r i i ele în dou subgrupe principale în func ie de caracterul ac iunii explor rii i anume în: Metode de explorare direct a realit ii, în esen a metode de înv are prin cercetare, prin descoperire a a cum sunt: observa ia sistematic (independent sau dirijat ), experimentul, cercetarea documentelor i relicvelor istorice, efectuarea de anchete, studiul de caz, studiile comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vie ii cotidiene etc. i Metode de explorare indirect a realit ii (bazate pe contactul cu substitutele obiectelor i fenomenelor reale) din care fac parte metodele demonstrative i metoda model rii (studierii pe modele).

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

61

Strategii de instruire

C. Metode bazate pe ac iune (metode practice). Dup caracterul ac iunii, acestea se grupeaz în: Metode de ac iune real din care fac parte metoda exerci iului sau a exers rii, lucr rile practice, lucr rile de atelier, activit i creative, elaborarea de proiecte - ac iune, activit i de munc productiv .a.; Metode de ac iune simulat sau fictiv (metode de simulare) dintre care: jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea de roluri), înv area dramatizat , înv area pe simulatoare etc. D. Metode de ra ionalizare a activit ilor de predare/înv are La toate aceste categorii principale se adaug o a patra categorie de metode de ra ionalizare a activit ilor de predare/înv are ce cuprind numeroase elemente ce apar in metodelor mai sus amintite. între acestea se pot enumera metodele algoritmice, instruirea programat , instruirea asistat de calculator i alte metode bazate pe principiul program rii. În sensul unei observa ii cu caracter general trebuie s men ion m faptul c vom detalia pentru o mai bun în elegere câteva dintre metodele cele mai uzitate la nivelul procesului de înv mânt :

Test de autoevaluare 3.2 Clasifica i metodele instruc ionale utilizând ca principal criteriu „sursa cunoa terii”. Realiza i un tabel cuprinz tor de clasificare

Un posibil r spuns îl g si i la pagina 106.

62

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

Expunerea Defini ia dat expunerii relev faptul c : aceasta const în prezentarea oral a unei teme, într-o organizare logic a ideilor, dens i fluent , Realizarea unei expuneri necesit o preocupare deosebit în ceea ce prive te: esen ializarea informa iei; ierarhizarea strict a ideii; enun area unor ipoteze i teorii; analiza i interpretarea critic a unor puncte de vedere. Tendin ele moderne eviden iate în evolu ia expunerii vizeaz promovarea unor noi variante ale acesteia care s -i amelioreze limitele de pasivitate i de flux unidirec ional de comunicare, precum i slabele posibilit i de interac iune profesor - student. Astfel, sunt identificabile, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere sau prelegerea dialogat . 1. Expunerea cu oponent vizeaz o form dramatizat a expunerii presupunând participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui student în calitate de oponent, care, prin intermediul unui sim critic bine dezvoltat, poate interveni în desf urarea expunerii cu întreb ri, observa ii, etc, dinamizând i înviorând cursul acestei. Rolul motivator al acestor interpel ri transform prelegerea într-o metod mai activ i mai stimulativ pentru restul auditoriului. Spore te implicit participarea intelectual a auditoriului. 2. Expunerea dezbatere poate fi rezultanta unei combina ii lesnicioase în plan academic a dezbaterii cu prelegerea, rezultând un hibrid metodologic, cu sporit eficien atât în plan psihologic cât i la nivel de con inut. În structura acesteia i în derularea sa, prelegerea dezbatere debuteaz cu o scurt expunere f cut de c tre profesor, când acesta expune tezele principale ale unui con inut tiin ific i creeaz astfel un fundament pentru dezbaterile viitoare. Aceast "punere în tema" este favorabil pentru situa iile de instruire în care parcurgerea prealabil a unei bibliografii nu mai face necesar expunerea integrala a con inutului, ci mai ales rezumarea lui i stimularea particip rii, prin particularit ile structurale ale prelegerii, la dezbateri. 3. Expunerea dialogat reprezint cea mai important form de exercitare într-o manier modern a prelegerii în înv mântul superior. Ea const dintr-o îngem nare a prelegerii cu interven iile conversative din partea auditoriului, creându-se astfel posibilitatea explicit rii elementelor mai pu in în elese i constituindu-se pe aceast cale un cadru afectiv i interac ional favorabil particip rii Proiectul pentru Înv

mântul Rural

63

Strategii de instruire

active a studen ilor. Aceasta forma a prelegerii solicita multa flexibilitate din partea profesorului propun tor i o atitudine de deschidere în raport de studen i a acestuia. Totodat , ies în eviden la acest nivel disponibilit ile interac ionale i socio-afective ale profesorului, precum i sim ul echilibrului din partea elevilor / studen ilor intervenien i. Conversa ia Conversa ia se define te ca o modalitate de angajare a unui întreg sistem de interac iuni verbale profesor-elevi, elevi-profesor, interac iuni care pot contribui la clasificarea i precizarea noilor cuno tin e, la aprofundarea în elegerii i integr rii acestora, la sistematizarea i verificarea lor etc. Etimologia însu i a cuvântului latinesc convesatio, compus din con, cum = cu i din versus = întoarcere arat c este vorba de o întoarcere i reîntoarcere asupra unei experien e de cunoa tere câ tigat anterior de interlocutori în scopul desprinderii unor noi generaliz ri, a unor concluzii. în raport de func iile pe care i le poate asuma, utilizarea conversa iei poate îmbr ca mai multe forme precum: conversa ia euristic - ce conduce la descoperirea de noi adev ruri, la elaborarea unor noi cuno tin e; conversa ia de consolidare i sistematizare a cuno tin elor; conversa ia de verificare sau de control - folosit verific rii examin rii i evalu rii achizi iilor cognitive; conversa ia formativ - de sensibilizare, de convingerilor, de influen are a atitudinilor, opiniilor etc.

în scopul înt rire

a

Cel mai frecvent utilizat cu cele mai mari beneficii pentru forma ia elevilor este conversa ia euristic . Prin specificul ei, aceast variant se prezint ca o succesiune de întreb ri, cu abilitate puse de profesor, în alternan a cu r spunsurile elevilor care sunt stimula i s întreprind o investiga ie în sfera informa iilor existente deja în mintea lor. i prin prelucrarea acestor informa ii s ajung la elaborarea unor noi cuno tin e, a unor noi generaliz ri, la descoperirea unor noi adev ruri (pentru ei), la imaginarea unor solu ii sau alternative la problemele luate în discu ie. Întreb rile enun ate au menirea s suscite curiozitatea, trebuin a de cunoa tere, s incite la c ut ri, la sesizarea unor rela ii cauzale, la detectarea asem n rilor i deosebirilor ce caracterizeaz un grup de obiecte, o categorie de fenomene etc. s favorizeze anticipa ia i enun ul de ipoteze, s faciliteze alegerea, deciziile. Adic s conduc efortul de înv are spre noi achizi ii. Este evident îns c un 64

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

asemenea dialog nu ar putea s serveasc cu nimic însu irii unor date, nume, denumiri, fapte, întâmpl ri, fenomene etc. absolut noi, f r o informa ie primit anterior. Eficien a conversa iei în forma ei euristic este redat de caracterul întreb rilor utilizate. Sunt de preferat întreb rile "deschise" i cele globale care solicit gândirea, care las mai mult libertate de c utare, de cercetare, de înv are prin descoperire. Ca i întreb rile de anticipare sau care pun în mi care anumite opera ii mintale, ca de exemplu întreb rile: "Ce este aceasta?" - cere o clarificare; "unde i când?" - o ordonare în spa iu i timp; "din ce cauz ?" - o explica ie; "în ce scop?" - o evaluare; "cât?" - o num rare etc. Sau, în locul întreb rilor cu func ie reproductiv , de tipul: "ce este?", "cine?", "ce?", "cum?", "când?", "unde?" de dorit sunt întreb rile productive, de tipul celor cauzale - "de ce?", a celor ipotetice "dac ...atunci?" ori întreb rile care implic explica ii. Principalele tipuri de întreb ri sunt: întreb rile convergente care îndeamn la analize, compara ii, sinteze, interog ri, asocia ii de idei etc. i mai ales întreb rile divergen e ce exerseaz gândirea pe traiectorii inedite, originale, ce conduc la o diversitate cât mai mare de solu ii, precum i întreb rile de evaluare care solicit elevii s emit judec i proprii de valoare. Eficien a conversa iei este condi ionat i de caracterul i de calitatea r spunsurilor. Au prioritate r spunsurile construite, mai mult decât selectate (alegerile cu posibilit i multiple). Oricum, ini iativa dialogului nu trebuie s apar in numai profesorului; dimpotriv , i elevii s fie obi nui i, înc de timpuriu cu u urin a de a între ine conversa ii utile cu profesorii i cu colegii lor. în aceast privin ei au nevoie de încurajare prin "sanc ionarea" pozitiv a r spunsurilor lor, prin confirm ri, aprob ri, reluarea unor idei, sublinierea a ceea ce au ele esen ial, integrarea acestora ca puncte de sprijin în contextul lec iilor etc. f r a omite criticile, dezaprob rile, respingerile necesare acolo unde este cazul. Studiul de caz Specificul ei const în tendin a de apropiere a înv rii de via a real , pornindu-se de la premisa c acolo unde exist o oarecare similitudine între situa ia de înv are i situa ia de via , înv area devine mult mai eficient . Pentru aceasta se ia ca punct de plecare o reprezentare a unei situa ii desprinse din realitate i problemele care decurg din ea. Sursa înv rii o reprezint aceste probleme, mai degrab decât profesorul. C ci problema este aceea care creeaz o Proiectul pentru Înv

mântul Rural

65

Strategii de instruire

structur care înglobeaz discu ie.

înv area prin participare la analiz

i

Studiul de caz de impune astfel ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristic i aplicativ . în acest sens ea poate s fie utilizat fie ca suport al cunoa terii inductive, fie ca baza unei cunoa teri deductive. a) în prima ipostaz , ea favorizeaz o confruntare direct cu o situa ie real , autentic , cu un "caz de via " reprezentativ i semnificativ pentru anumite st ri de lucruri mai generale, proprii unui sector al cunoa terii sau al ac iunii practice. Un asemenea "caz" condenseaz în sine esen ialul i prin aceasta devine în m sur s arunce o lumin asupra a ceea ce este general valabil pentru o întreag clas de obiecte sau pentru o întreag categorie de fenomene sau evenimente. Se poate lua în studiu, bun oar , exemplul Rena terii italiene pentru a în elege întreaga epoc a Rena terii europene; se poate analiza cazul unei catastrofe ecologice pentru a sesiza întreaga problematic a protec iei naturii. De la premise particulare se poate ajunge astfel la dezv luirea generalit ii, la formularea unor concluzii generalizatoare (no iuni, reguli, principii, legi etc.). Scopul principal urm rit de aceast dat îl constituie analiza atent a problemei spe ei împreun cu faptele, opiniile i aprecierile asociate cazului dat i dezbaterea deschis a acestora, enun area unor alternative i testarea lor, luarea în discu ie a deciziei finale privind solu ia optim ce se degaj , luarea în considera ie a valorilor. b) în cea de a doua ipostaz , studiul de caz poate servi la concretizarea unei idei, a unei generaliz ri; studiul de cazuri concrete poate contribui la ilustrarea unei problematici mai largi, ca de exemplu de marketing, de management, de politic economic , de cooperare tehnic , de formare profesional etc. sau, pur i simplu, poate s faciliteze transferul de cuno tin e ori de deprinderi, însu ite prin înv are, la probleme sau situa ii altele decât cele expuse în cadrul pred rii sau la care se refer con inutul unei materii; poate înlesni interpretarea unor principii înv ate într-o situa ie real sau aplicarea unor practici în condi ii noi. Metoda cazurilor poate s frecvent întâlnite:

fie aplicat

în cel pu in trei variante mai

metoda situa iei - bazat pe prezentarea complet a cazului selectat, în fa a elevilor, ace tia primind toate informa iile necesare solu ion rii cazului-problem dat. Avantaje: discutarea cazului începe imediat; dezavantaje: timpul pus la dispozi ie este mult prea redus. studiul analitic al cazului (Incidence Method) - i aici se face o prezentare complet a situa iei date, dar informa iile necesare 66

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

solu ion rii sunt redate numai par ial sau deloc. Avantaje: oblig la c utarea i procurarea personal a informa iei utile solu ion rii; cultiv efortul de munc independent cu diferitele surse de cunoa tere; obi nuie te elevii cu formularea exact a întreb rii, cu g sirea corela iilor esen iale etc. elevii / studen ii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situa iei i nici de informa ii necesare solu ion rii cazului-problem . Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urm rind s se descurce prin eforturi proprii. Organizarea activit ii prin intermediul metodei se poate realiza în mai multe feluri i anume: cazul poate fi dat în cercetare: întregii clase cu care se poart discu ii colective la început i în final; unei grupe restrânse, ceilal i elevi urm rind discutarea cazului i formulând observa ii critice în final ; fiec rui elev/student în parte, fiind obligat s activitate i în final s - i expun concluziile;

depun

o intens

elevi/studen i diferi i s se ocupe de studiul unor cazuri diferite. Aplicarea acestei metode depinde de: felul în care profesorul alege cazul; de focalizarea lui pe obiective clare i pertinente (adic rapoartele la ideile, principiile, legile, teoriile etc. care se inten ioneaz a fi puse în eviden ); de informa iile oferite în mod direct sau indirect elevilor; de modul în care ace tia urm resc dezbaterea problemei asocierea cuno tin elor;

i

de m sura în care se angajeaz într-un exerci iu al c ut rii, al descoperirii ori al transferului creativ. Exist riscul compromiterii studiului de caz printr-o interven ie prea insistent a profesorului la discu ii. Rolul profesorului este acela al unui animator ce impulsioneaz discu iile, improvizându-le un curs vioi i fructuos, f r s se substituie efortului însu i al celor care trebuie s dezbat cazul. Metode creative de grup

Proiectul pentru Înv

Metodele creative de grup sunt indispensabile în înv mânt (inclusiv case de copii, coli ajut toare). Fiind consacrate creativit ii în special, aceste metode formeaz tehnici promi toare pentru activitatea managerial modern din orice coal . Dintre metodele mântul Rural 67

Strategii de instruire

manageriale creative de grup aplicabile i în înv mântul de toate tipurile semnal m pe cele mai importante, cu scurte referiri asupra modalit ilor de desf urare. a. Metoda brainstorming sau a asaltului de idei î i desf oar activitatea în mai multe etape i anume: constituirea grupului de brainstorming, organizarea edin ei, desf urarea edin ei, activitatea brainstorming. Grupul brainstorming nu se poate suprapune sau confunda cu nici o structur organizatoric institu ionalizat într-o coal , cu toate c asaltul de idei ar trebui s constituie dominanta activit ii atât a consiliului de administra ie, cât i a colectivelor de catedr , comisiilor metodice, consiliului pedagogic etc. Principalul scop al acestei metode este emiterea de idei care cu cât sunt mai multe cu atât este mai bine. Animatorul grupului trebuie s noteze toate ideile emise, chiar i cele mai vagi sau confuze. Selec ionarea ideilor se face în mai multe runde pentru ca în final s r mân 5-6 idei importante. b. Sinectica (Metoda Gordon) sau metoda asocia iilor de idei, de i este mai preten ioas decât alte metode de stimulare a creativit ii, aplicarea ei în grupurile secundare eterogene d rezultate bune. Grupul de sinectic este mai restrâns decât grupul de brainstorming, având în componen cam 5-7 membri condu i de un lider. Liderul conduce edin a i emite propriile idei în momentul în care ceilal i membri nu o fac. Unele grupuri recomand aducerea la edin a unui expert care s reprezinte o "enciclopedie", sursa de informa ii, cenzorul, aceast persoan fiind numit i avocatul diavolului. c. Metoda Philips 66 se aplic atunci când o situa ie trebuie analizat din mai multe puncte de vedere, când o problem are mai multe solu ii posibile. Metoda d posibilitatea unui num r cât mai mare de persoane, cu concep ii diferite asupra modului de solu ionare a unei probleme s participe la dezbateri, la g sirea solu iilor, la alegerea celei mai potrivite. Metoda propus de D. J. Philips prevedea divizarea grupului mare în mai multe grupuri mici de câte 6 persoane pentru a discuta timp de 6 minute (de aici provenind i numele de Philips 66) pentru rezolvarea problemei puse în discu ie. Desf urarea unei edin e creative de grup prin aceste metode parcurge urm toarele etape:

68

-

constituirea a 2 pân la 6 grupuri din câte 6 persoane;

-

reuniunea participan ilor în care fiecare lider de grup prezint opiniile, solu iile, punctele de vedere ale grupului pe care-l reprezint ;

-

dezbaterea între liderii grupurilor a opiniilor pentru g sirea solu iilor acceptabile;

-

acceptarea în plen a solu iilor celor mai bune.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

d. Metoda Brainwriting sau 6.3.5 este o metod mai simpl , bazându-se pe tehnicile brainstormingului, dar cu modificarea c toate ideile se scriu. 6.3.5 vine de la propunerea ca 6 persoane s scrie 3 idei în 5 minute.

Activitate: Selecta i una dintre metodele prezentate anterior i realiza i o aplica ie pentru aceasta la o disciplin specific (proiecta i metoda pentru un con inut particular la alegere, din programa analitic ).

Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de întâlnire fa

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

în fa .

69

Strategii de instruire

3.4.2. Mijloace de instruire Încercând o definire putem constata c mijloacele de înv mânt sunt: instrumente, materiale, dispozitive i alte forme de reprezentare materiala a realit ii, produse, adaptate i selec ionate în conformitate cu unele criterii psihologice i pedagogice în scopul realiz rii cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului de înv mânt . Mijloacele de înv mânt reprezint o categorie important a bazei tehnico-materiale a institu iilor colare, constituindu-se în resurse practice ale procesului de predare-înv are, investite cu anumite func ii pedagogice în vederea facilit rii i optimiz rii proceselor de comunicare, în elegere, formare a no iunilor, consolidare i evaluare a activit i practice. Din punct de vedere istoric i conceptual, evolu ia mijloacelor de înv mânt a pornit de la no iunile de mijloc intuitiv i de material didactic, devansate astazi terminologic i instrumental de ascensiunea mijloacelor tehnice moderne i a fenomenelor multimedia. Avantajul oferit de progresul acestor tiin e îl reprezint sistemul perfec ionat de procesare i de prezentare a informa iei didactice. Piere Marot arat c resursele pedagogice ale mijloacelor moderne de instruire decurg din urm toarele caracteristici: efectul de multiplicare al acestora prin sporirea volumului informa ional oferit procesului de înv mânt , conservarea calit ii pedagogice a mesajelor educa ionale chiar i în cazul recep iei, stoc rii i retransmisiei informa iei, contribu ia lor la obiectivizarea instruc iei, ele constituindu-se într-un complement al activit ii cadrului didactic. Mijloacele de înv mânt nu faciliteaz prin ele însele eficientizarea procesului de înv mânt i nu pot s constituie substitute ale personalit ii cadrului didactic. Rolul determinant în construc ia, programarea i implementarea acestor instrumente revine omului de la catedr , care va transforma dispozitivul tehnic respectiv într-un valoros auxiliar educa ional. Încerc rile de clasificare a mijloacelor de înv mânt au eviden iat o multitudine de referin e criteriale, dup cum urmeaz : -criterii psiho-pedagogice, expuse de Piere Marot accentueaz func ionalitatea pedagogic a dispozitivelor respective, -criterii istorice, analizate de W.Schramm, prezint mijloacele de înv mânt în ordinea apari iei lor în istoria înv mântului, 70

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

-criterii tehnice, prezentând caracteristicile i parametrii tehnologici ai mijloacelor, pe de o parte, i, categoriile de analizatori solicita i, reprezentan i fiind Lefranc i Mathias; Adoptând îns referin e criteriale mixte, vizând în special corelarea i coroborarea criteriilor tehnice i psihopedagogice i în spiritul teoretic al pedagogiei române ti, vezi, Ioan Cerghit (1988), putem defini urm toarea tipologie a mijloacelor de înv mânt : Mijloace informativ-demonstrative (acelea care posed un mesaj informa ional) divizate la rândul lor în: o

mijloace intuitiv-obiectuale i imagistice

o

care cuprind serii de materiale naturale i forme de reprezentare în relief ale acestora (insectare, ierbare, animale împ iate) sau în imagini (albume, fotografii, plan e), reprezent ri figurative i reprezent ri vizuale ori auditive, precum i în,

o

mijloace logico-ra ionale, care cuprind simboluri i complexe de simboluri cum ar fi: reprezent rile grafice de pe tabl , formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise i orale.

Mijloace de exersare i formare, aplicate în activit ile practice ale scolii, în efectuarea experien elor de laborator, la educa ie fizic : aparate de experimentare i truse de laborator, accesorii de laborator (microscop), echipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactic , etc. Mijloace audio-vizuale reprezint o categorie de mijloace multimedia (de informare i comunicare în mas ) la construc ia c rora sistemele electrotehnice au o contribu ie important . La definirea mijloacelor audiovizuale trebuie s oper m o necesar distinc ie între mijloacele purt toare de mesaj informa ional i auxiliarii tehnici care oficiaz difuzarea. Spre exemplu, banda magnetic , discul, CD, diapozitivul, diafilmul, emisiunea radiotv, reprezint structurile purt toare de mesaj în timp ce diascolul, lectorul de CD, televizorul, aparatul radio, magnetoscopul, sunt aparatele de difuzare i de recep ie a mesajelor. La aceast categorie a auxiliarilor didactici mai pot fi al turate tipuri de instala ii, de afi aj i de prezentare a materialelor ilustrative, tabla neagr , tabla magnetic , monitoare etc, componente tehnice care mijlocesc dinamica informa ional a mijloacelor audio-vizuale;

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

71

Strategii de instruire

Mijloace de ra ionalizare a timpului didactic cuprind instrumente ca: abloane, tampile, h r i contur xerox-uri. Tehnica informatic

i de calcul, indispensabil desf ur rii cu succes a procesului instructiv-educativ, constituie nu numai o categorie tipologic la nivelul mijloacelor de înv mânt ci, este din ce în ce mai des considerat drept o stare de spirit a viitorului educa ional. Componenta "hard" i componenta "soft" formeaz unitatea teoretic i procedural a ceea ce cunoa tem sub denumirea de "Instruire asistata de calculator". Utilizarea calculatorului în procesul de înv mânt se poate realiza într-o multitudine de variante situa ionale dependente atât de sarcina didactic fundamental cât i de creativitatea cadrului didactic. Din înv

perspectiva func ionalit ii lor pedagogice mijloacelor mânt li se pot identifica urm toarele contribu ii practice:

de

a. favorizeaz procesul de predare consolidând i sus inând mesajul educa ional, fiind suport pentru concretizare ori pentru demonstra ie; b. sus in i eficientizeaz înv area dar chiar i procesele de formare a no iunilor i a priceperilor i deprinderilor prin intermediul psihologica foarte diverse; c. optimizeaz rela ia i comunicarea educa ionale, prin variabilitatea formelor interac ionale pe care le poate dezvolta, obligând cadrul didactic la o reconsiderare a stilului rela ional promovat în raporturile cu grupul de elevi; d. perfec ioneaz sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care ar reduce efectul de subiectivitate al testelor docimologice tradi ionale; e. favorizeaz procesul de orientare colar i profesional prin prezent rile publicitare indirecte ale diverselor sectoare profesional-economice.

3.4.3. Forme de organizare a instruirii: Din perspectiva pedagogic i metodica structurarea i organizarea activit ilor educa ionale este privit , în analiza noastr , cu prec dere din perspectiva instruc ional i este definit ca un mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane dar i a resurselor educa ionale: obiective, con inuturi, metode, structuri psihologice implicate, spa iul, timpul, etc). implicate în realizarea cu succes a activit ilor de acest tip. Opinia majorit ii speciali tilor este aceea c principalul criteriu, în baza c ruia au fost realizate diferite organiz ri educa ionale, este 72

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

rela ia profesor-elev. Totu i, în jurul acestuia polarizeaz o serie de elemente cum ar fi (dup p rerea profesorului Ioan T. Radu, 1990), gruparea elevilor / studen ilor, organizarea con inutului instruirii, structura programului de activit i, precum i trecerea de la o etap de colaritate la alta (unit i de timp, ani, semestre, trimestre). Individualizare, grupare i organizare în clas : Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucure ti referindu-se la problema diversific rii modalit ilor i a structurilor organizatorice în coal , abordeaz triadic aceast realitate educa ional : diversificare institu ional : - diversificarea studiilor: -

organizatoric (teoretic, profesional,)

-

cursuri op ionale;

-

schimbarea structurii clasei de elevi: - clase de nivel; - grupe de nivel; - clase speciale;

diversificare curricular : -

înv

mânt modular

diversificare procesual : -

individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;

Forme de organizare a instruirii: În leg tur cu aceasta diversificare procesual , obiect de studiu al managementului clasei de elevi, dar i al teoriei instruirii (în sens conexionist), modurile de instruire se prezint sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual. Organizare frontal : porne te de la perspectiva trat rii clasei de elevi ca i cum to i elevii ar fi egali între ei. Aceast form organizatoric predispune la utilizarea strategiilor axate pe metodele expunerii i a conversa iei: -

Proiectul pentru Înv

sarcinile de lucru, timpul, instrumentele i suportul de ini iere sunt de obicei comune;

mântul Rural

73

Strategii de instruire

-

pot fi introduse anumite diferen ieri la nivelul tipului de întreb ri formulate i la nivelul timpului de organizare a r spunsurilor;

Avantajele dar i limitele unui asemenea mod de organizare sunt foarte bine cunoscute i nu reprezint un scop al prezentelor noastre investiga ii; Organizare grupal : presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mul i elevi) pe echipe în func ie de anumite criterii (astfel rezult ): -

grup omogen: elevii sunt inclu i în func ie de interese, capacit i, rezultate colare comune i dispun de: - sarcini de instruire distribuite diferen iat; - îndrumarea permanent a cadrului didactic; - timp de instruire distribuit neuniform;

-

grup eterogen: elevii sunt inclu i posedând interese, capacit i, rezultate colare diferen iate i dispun de: - sarcini de instruire diferen iate sau comune (diferen iate la nivel de dificultate i chiar la nivel de con inut);

Din punct de vedere pedagogic se recomand o echilibrare a celor dou forme. Grupul omogen este mai profitabil din punt de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integr rii sociale a elevilor, form rii deprinderilor de cooperare i de colaborare. Organizare individual : presupune respectarea individualit ii elevilor, adoptându-se sarcini de instruire în concordan cu nevoile i posibilit ile fiec rui elev, în parte.

Criterii de organizare a instruirii: Varia ia sarcinii i a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organiz rii clasei de elevi din perspectiva unui management instruc ional se realizeaz prin analiza urm toarelor dimensiuni: - sarcina:

74

-

Comun ;

-

Diferen iat : Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

- cantitativ; - calitativ; -

dirijarea instruirii: -

riguroas ;

- comun ;

-

semiindependent ; - diferen iat - independent ;

-

timp: - egal; - diferen iat

-

stil de înv are: - inductiv; - deductiv; - practic;

-

motiva ie: - extrinsec ; - intrinsec

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

75

Strategii de instruire

Test de autoevaluare 3.3 Descrie i dou dintre criteriile de organizare a instruirii prezentate la punctul anterior.

A se vedea pagina 106. Structura informa iei psihosociale – implica ii în organizarea clasei: Cercet rile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informa ie, circula ia acesteia i dinamica grupului instruit. Yona Friedman este merituosul specialist care a avut curajul de a critica iluzia comunic rii globale la nivelul clasei, indiferent cât de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate i utilizate de c tre cadrul didactic. Într-o lucrare precedent (Iucu, 1999), am prezentat aspectele relevante ale teoriei lui Friedman. Toate argumentele evocate au fost cu scopul de a g si formula ideal de stabilire a dimensiunilor unui grup, pentru a evita pierderile de informa ie, deoarece dincolo de o dimensiune critic informa ia nu mai poate circula. Ca urmare a acestei constat ri, Friedman, bazându-se pe o valen de 4 i pe o capacitate de transmisie de 6, formuleaz urm toarea lege: "Nici un grup egalitar compus din fiin e umane nu poate avea mai mult de 16 membri". Toate demersurile anterioare pot c p ta o relevan deosebit pentru clasa de elevi în m sura în care cadrul didactic le cunoa te i probeaz capacit i organizatorice str lucite în planul aplic rii lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanent a grupului clas poate constitui un remediu atât împotriva rutinei pedagogice cât i împotriva deficien elor instruc ionale. Organizarea clasic eminamente frontal , utilizat pe scara larg pe baza ra ional , prin apelul la argumente tiin ifice, nu mai poate oferi o solu ie (unica) la provoc rile pe care un fenomen ca cel prezentat de Friedman, spre exemplu, ni-l propune spre aten ie.

76

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

Înv area prin colaborare Delimit ri conceptuale: Timp de câ iva ani, oamenii de tiin au încercat s m soare i s în eleag efectele înv rii prin colaborare. Aceast contribu ie dezv luie munca empiric în ceea ce prive te condi iile în care înv area prin colaborare este eficient . Lu m în considerare, de asemenea, mecanismele ce au fost propuse pentru a explica efectele cognitive ale colabor rii. Punct m faptul c aceste descoperiri au fost ob inute în situa iile în care doi sau mai mul i indivizi au avut de rezolvat o problem /situa ie împreun . Ar fi o suprageneralizare s a tept m rezultate similare prin simpla utilizare a informa iilor de pe Internet i a instrumentelor, mijloacelor de comunicare pentru activit ile în care subiec ii au comunicat, pur i simplu, între ei, f r a fi obiectiva i spre o int comun i au men inut o simpl conversa ie sau, doar, o în elegere reciproc . Când ne referim la educa ia la distan , cuvântul “distan ” sun adesea ca un cuvânt cheie, deoarece implic folosirea unor instrumente tehnologie dominante, cum ar fi recentele instrumente bazate pe tehnologia Internet (World Wide Web) sau bazele de date Multi-User-Dimensions sau unele mult mai sofisticate sau spectaculoase. Exist un volum mare de munc empiric în cercet rile f cute în înv area prin colaborare, care a fost dirijat independent de orice form tehnologic . Aceasta postuleaz ideea c noul corp de cuno tin e ne poate determina s repet m vechile gre eli, chiar folosind noi instrumente. Faptul c doi indivizi (subiec i) pot înv a prin colaborare este, într-un fel, un puzzle. Din perspectiva înv rii ca “transmitere de cuno tin e”, dac doi agen i, A i B, ignor , amândoi, câteva p r i din informa ie, nu exist nici un motiv pentru care cei doi nu ar achizi iona aceste cuno tin e prin simpla colaborare. Din moment ce procesul înv rii are loc, ne-au fost sugerate câteva mecanisme care înclin spre achizi ia cunoa terii prin colaborare. Unele din aceste mecanisme sunt, în mod evident, înrudite cu câteva teorii psihologice, în principal cu cele socio-constructive i cele socio-culturale. Alte mecanisme apar in, într-un mod mai “neutru”, recentelor lucr ri de psihologie cognitiv i tiin ele cogni iei. Aceste mecanisme nu sunt independente, unele din ele fiind legate chiar de unele procese cognitive, analizate dintr-o perspectiv diferit . Conflictul dintre subiec ii care înva este o extensie a conceptului piagetian despre conflictul dintre concep ia celui ce înva i ac iunea sa asupra lumii. Se postuleaz faptul c , atunci când apare o contradic ie între perechi, factorii sociali împiedic subiec ii s ignore conflictul i îi for eaz s g seasc o solu ie.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

77

Strategii de instruire

Dezbaterile privind acest mecanism al conflictului sau contradic iei ar putea s nu declan eze mecanisme imediate deoarece sunt prea filosofice, deoarece exist o mare r sturnare în rândul participan ilor sau pentru c situa ia concret nu-i oblig s fie neap rat de acord, chiar i par ial. Cu toate acestea, unii pot sus ine c instrumentele informa ionale ofer un mare poten ial pentru interac iunile conflictuale. Unele dintre acestea, cum ar fi distan a fizic dintre participan i, participarea anonim a membrilor grupului i comunicarea limitat dintre ace tia (nu comunicarea fa în fa ) îi îndrept esc pe participan i s se angajeze într-o dezbatere intelectual cu unele consecin e emo ionale. Un alt mecanism al înv rii prin colaborare este propunerea alternativ . Acest mecanism este foarte aproape de ceea ce psihologii numesc “tendin e de confirmare”: subiec ii tind s descrie doar experimente care confirm ipotezele lor i s dezaprobe orice descoperire empiric care le contrazice ipotezele. Faptul c “tendin a confirm rii” este redus în înv area prin colaborare poate fi explicat de mecanismul “conflictului”: dac subiec ii nu sunt de acord, se contrazic, sunt foarte pu ine anse ca ei s descrie un experiment sau o analiz de date care s satisfac o ipotez în detrimentul celeilalte. O explica ie complementar este aceea c subiec ii sunt nehot râ i, ezit în a- i abandona propriile ipoteze, deoarece nu au alte ipoteze cu care s le înlocuiasc . Efectul pozitiv ar rezulta din faptul c subiec ii pot propune ipoteze alternative.

Tema de reflec ie 2 Comenta i urm toarea afirma ie: „Faptul c “tendin a confirm rii” este redus în înv area prin colaborare poate fi explicat de mecanismul “conflictului”: dac subiec ii nu sunt de acord, se contrazic, sunt foarte pu ine anse ca ei s descrie un experiment sau o analiz de date care s satisfac o ipotez în detrimentul celeilalte. Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va dep i 300 de cuvinte i se va încadra în spa iul rezervat.

78

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

Când un membru al unei perechi este mai documentat (posed mai multe cuno tin e) decât cel lalt, este de la sine în eles c acesta din urm înva de la primul. Surprinz tor este faptul c cel mai capabil dintre subiec i este i acela care beneficiaz din înv area prin colaborare. Este binecunoscut faptul c , dând o explica ie, subiectul î i îmbun t e te sie însu i cunoa terea. Acest efect este cunoscut în literatura tiin elor cognitive ca efectul “self-explanation”. În experimente, explica iile sunt mai degrab produse artificial: studen ilor li se cere s procedeze astfel. În înv area prin colaborare, explica iile sunt naturale i spontane. Efecte similare s-au observat i în ceea ce numim “hetero-explica ie” (în opozi ie cu “selfexplanation”). Mecanismele anterioare par s indice c dirijarea interac iunilor verbale duce la un efect intrinsec de înv are. Acesta ocup o pozi ie central în teoria socio-cultural (Vagotsky, 1968 – „Gândire i limbaj”). În aceast teorie, cunoa terea uman este conturat de cultur , în general, i de limbaj, în particular. Când doi indivizi colaboreaz , adeseori, ei trebuie s - i justifice unul altuia ac iunea. Verbalizarea cuno tin elor pare s aib efect asupra ambilor parteneri. Mecanismul înv rii prin participarea la conversa ie a fost denumit de Vagotsky “interanaliz ”. Interanaliza are loc numai dac sunt îndeplinite câteva condi ii. Una dintre aceste condi ii ar fi aceea c subiec ii pot asimila concepte care sunt fie în zona proximei dezvolt ri, fie în vecin tatea nivelului cognitiv actual. O alt condi ie ar fi aceea ca subiec ii mai pu in capabili s nu fie “l sa i” ca ascult tori pasivi, ci s participe activ la strategia rezolv rii problemelor. Când doi subiec i colaboreaz , adesea î i împart între ei sarcinile cognitive implicate în lucru. Aceast diviziune sistematic a muncii nu corespunde defini iei dat colabor rii, în care doi sau mai mul i subiec i construiesc sincron i interactiv o solu ie comun la unele probleme. Totu i, s-a observat c unele distribuiri spontane de sarcini au loc în câteva condi ii colaborative. Adesea, un subiect ac ioneaz în opera ii de nivel sc zut, în timp ce altul r mâne cu un pas în urm i monitorizeaz activitatea partenerului s u (Myake, N.). În termenii tehnologiei la distan , împ r irea sarcinilor cognitive implic o flexibil “rota ie”. Totu i, unii cercet tori au stabilit activit i de înv are Proiectul pentru Înv

mântul Rural

79

Strategii de instruire

eficiente, în ciuda unui protocol rigid. Brown i Galinesar (1993) au definit “metoda de înv are reciproc ” i au aplicat-o în înv area deprinderii de a citi. Un subiect joac “rolul profesorului” pentru o perioad , punând întreb ri celorlal i, cu referire la ultima propozi ie. Pentru urm torul paragraf, rolurile se inverseaz . Prin aceast metod se ob in rezultate spectaculoase. În rezolvarea unei probleme (prin colaborare) un subiect trebuie s - i justifice ac iunile (de ce a f cut ceva). Aceste justific ri fac explicit cunoa terea strategic , care, altfel, ar r mâne implicit . Prin aceste discu ii, cei doi parteneri î i regleaz în mod reciproc activit ile. Blaye (1992) observ c dup rezolvarea unei sarcini / probleme (prin colaborare), subiec ii implica i î i formeaz deprinderi de reglare în mod individual. Acest mecanism de reglare reciproc poate fi v zut ca un caz particular al mecanismelor descrise anterior. Condi iile înv

rii prin colaborare: Cercet torii i-au pus o întrebare simpl : este înv area prin colaborare mai eficient decât înv area individual ?” În timp ce majoritatea studiilor au ar tat c este mai curând eficient înv area prin colaborare, alte studii au adus dovezi contradictorii. Discrepan a dintre aceste descoperiri i-a determinat pe cercet tori s determine condi iile în care înv area prin colaborare este sau nu eficient . Au fost studiate un ir întreg de condi ii sau variabile independente. Aceste condi ii pot fi restrânse la trei categorii: componen a grupului, caracteristicile sarcinii de lucru i mijloacele de comunicare. a. Componen a grupului este dat de câteva variabile: vârsta i nivelul intelectual al participan ilor, m rimea grupului, diferen ele existente între subiec ii grupului etc. din punctul de vedere al num rului membrilor dintr-un grup, grupurile mici par s func ioneze mai bine decât grupurile mari, în care unii membri tind s fie “pasivi” sau exclu i din interac iunile interesante (Solomon, g. & Globerson, I. – 1989, Mulryan, C.M. – 1992). În ceea ce prive te participan ii, este necesar un anumit nivel de dezvoltare pentru a fi capabili s colaboreze, dar aceasta este o problem doar pentru copii i nu vizeaz direct activitatea de înv are prin educa ia la distan , în care sunt implica i, în special, adul ii. Cea mai intens studiat variabil este eterogenitatea grupului; se refer la diferen ele obiective sau subiective dintre membrii grupului. Aceste diferen e pot fi generale (vârst , inteligen , dezvoltare, performan e colare etc.) sau specifice. Rezultatele indic existen a unei “eterogenit i optime”, unde se solicit câteva diferen ieri ale punctelor de vedere pentru a împiedica interac iunile. Când participan ii fac parte dintr-un grup ca

80

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

urmare a propriilor lor decizii, nu exist nici un control al eterogenit ii. Dac tutorele observ prea mult omogenitate printre membrii grupului, el ar putea modifica unele condi ii pentru a activa într-un fel unele condi ii pentru a activa într-un fel mecanismele care, în mod normal, se bazeaz pe eterogenitate. El ar putea, de exemplu, s distribuie roluri participan ilor care, în mod inevitabil, creaz conflict sau îl provoac prin informa ii contradictorii. b. Sarcina de lucru: efectele colabor rii variaz în func ie de sarcina de lucru. Unele sarcini preîntâmpin activarea mecanismelor înv rii prin colaborare, în timp ce altele fac oportun activarea acestora. De exemplu, unele sarcini sunt distribuite inerent i permit membrilor grupului s lucreze independent. Interac iunile apar la compararea rezultatelor par iale, dar nu în procesul de lucru individual. F r interac iune, nici unul din mecanismele descrise anterior nu poate fi activat. O solu ie ar fi modificarea sarcinii de lucru pentru a o face accesibil colabor rii. De exemplu, metoda “jigsow” (“fier str ului mecanic”) const în “alimentarea” membrilor grupului cu date par iale, aceast metod tinde s devin , în mod artificial, o problem monolitic într-o sarcin care cere colaborare. Oricare ar fi sarcina de lucru i membrii grupului, colaborarea ar putea s nu func ioneze deoarece mijloacele de comunicare folosite nu sunt adecvate. c. Mijloacele de comunicare: Din cele prezentate anterior putem concluziona c profesorul, cadrul didactic, ar trebui s încerce s creeze condi ii care s optimizeze eficien a înv rii prin colaborare. Complexitatea acestei sarcini este totu i mai mare decât pare. Majoritatea variabilelor prezentate mai sus interac ioneaz unele cu altele. De exemplu, efectul eterogenit ii nu este acela i la grupuri diferite sau la sarcini de lucru diferite. Efectele sarcinii de lucru pot varia în func ie de mijloacele de comunicare. Având în vedere complexitatea sa, cadrul didactic nu poate stabili condi iile care garanteaz eficien a înv rii prin colaborare. El ar trebui mai degrab s nu mai investigheze înv area prin colaborare la un nivel general i s se refere mai precis la interac iunile care ar putea sau nu s existe în timpul colabor rii. Pe scurt, concluzion m c singurul mod pentru a ajunge la controlul par ial al efectelor înv rii este s se monitorizeze îndeaproape interac iunile i s se verifice orice poten ial ar oferi aceste interac iuni pentru cel pu in unele dintre mecanismele înv rii prin colaborare (vezi Dillenbourg, Pierre, Schneider, Pierre, (1995).

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

81

Strategii de instruire

Pentru o „didactic a cadrului didactic”: Rela ia didactic v zut ca o rela ie a înv torului / profesorului cu studiul elevului are câteva consecin e imediate. Este greu de crezut c rela ia didactic poate fi organizat universal sau conform unor reguli tehnice sigure. Fiecare profesor ar trebui s gândeasc i s decid pentru el însu i cum s trateze. Rezult c profesorul care pred zilnic are propria sa experien didactic . Acestea se apropie de conceptul, teoriile profesorului practicant i de gândirea pedagogic a acestuia (Kansanen, 1999). Modelele didactice sau manualele pot ajuta dar nu pot devia de la responsabilitatea profesorului în luarea deciziilor educa ionale. Urm torul aspect în contextul triunghiului didactic. A fost sus inut ideea c , condi iile unei societ i s lbatice nu sunt luate în considera ie a a cum ar trebui. Adolf Diesterweg propunea un alt factor prin care descria condi iile exterioare în condi iile în care inea cont de locul unde î i petrec elevii cea mai mare parte a timpului (acas ). (Klingberg, 1995). De i este adev rat c triunghiul didactic este o construc ie abstract , este situat întotdeauna în diferite contexte. Întrebarea este cate astfel de condi ii exterioare trebuie s fie explicate dinainte i cate din ele apar in acestui context în care este situat triunghiul. În didacticile colare, procesul instruc ional este întotdeauna ghidat dup curriculum, iar rela iile societ ii prea îng duitoare sunt definite prin acesta. Dac aceste condi ii ale societ ii sunt accentuate este normal ca acestora s le se acorde mai mult aten ie.

Tema de reflec ie 3 Unul dintre cei mai renumi i didacticieni din rile nordice f cea urm toarea afirma ie: „Este greu de crezut c rela ia didactic poate fi organizat universal sau conform unor reguli tehnice sigure. Fiecare profesor ar trebui s gândeasc i s decid pentru el însu i cum s trateze. Rezult c profesorul care pred zilnic are propria sa experien didactic . Acestea se apropie de conceptul, teoriile profesorului practicant i de gândirea pedagogic a acestuia”. Dumneavoastr ce opinie ave i fa de cele relatate anterior de profesorul Kansanen în raport cu înv area prin cooperare? Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflec ii scrise în spa iul dat.

82

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

Desf urarea cercet rilor în didactica general a r spuns cu interes condi iilor societ ii s lbatice cu un concept al pedagogiei colare. Aceasta este de asemenea o particularitate german ca i didacticile. Pedagogia colar poate fi descris într-o confruntare cu didactica. Glöckel (1990) a oferit o explica ie istoric a diferen ierilor acestora. Didactica s-a desf urat ca o parte esen ial a pedagogiei generale i a educa iei profesorilor. Aproape c toat predarea a fost înlocuit în coal i pedagogia general a ocupat un loc central în didactic . Oricum, predarea din zilele noastre este un concept prea general, de asemenea este folosit i în afara colilor, iar didactica nu se limiteaz doar la coli. Acela i lucru poate fi spus i despre pedagogia colar ; se refer la condi ii sociale prea largi. Didacticile se contureaz în special pe ceea ce ine de individ i se refer la educa ia psihologic i la metodica pred rii. Pedagogia colar este interesat în primul rând de factori care in de organizare i se refer la sociologia educa ional i la teoria colii. Când didactica are o baz în filosofie, pedagogia colar este interesat de tiin ele politice. Cele mai importante nume în didactic sunt Wolfgang Ratke i Johann Amos Comenius în timp ce numele importante din pedagogia colar sunt Johann Friederich Herbert, Fiederich Schklemacher. Reprezentan i contemporani printre al ii sunt Hans Apel (1990; 1993) i Wolfgang Einsiedler (1991). Oricum, trebuie subliniat c majoritatea problemelor i a temelor didactice i a pedagogiei colare sunt comune.

3.4.4. Interac iuni i rela ii instruc ionale Existen a uman ar fi greu de conceput în afar rela iilor sociale, variate, multiforme i care ac ioneaz în planuri diferite. Un caz aparte al rela iilor sociale îl ocup rela iile interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca "leg turi psihologice, con tiente i directe între oameni". Condi iile de definire a rela iilor interpersonale sunt, dup opinia aceluia i autor: Proiectul pentru Înv

mântul Rural

83

Strategii de instruire

- caracterul psihologic atest faptul c la înf ptuirea actului respectiv particip întregul sistem de personalitate al indivizilor implica i în vederea ob inerii reciprocit ii; - caracterul con tient presupune implicarea în actul respectiv a persoanei con tiente de sine i de cel lalt, de nevoile i de a tept rile reciproce; - caracterul direct atest importan a sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri, contactul "fa în fa ". Apari ia, dezvoltarea i func ionarea rela iilor interpersonale este dependent de simultaneitatea ac ional , de prezen a concomitent a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale rela iilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influen at de specificul situa iei sociale respective, f r a influen a în vreun fel existen a rela iei interpersonale respective. Toate ramifica iile rela ionale din clasa de elevi/organiza ie formeaz în plan psiho-social o categorie aparte de rela ii interpersonale. Acestea sunt i în cazul grupului clas o mixtur între social i psihologic, între componenta lor obiectiv i componenta lor subiectiv . în cazul clasei de elevi, rela iile interpersonale îmbrac i un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta i consolida componenta axiologic a personalit ii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat i un alt caracter al rela iilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifest ri sociale în construc ia personalit ii. Elevul / studentul, în condi iile vie ii colare, nu tr ie te izolat, ci întrun angrenaj social, via a sa afectiv , activitatea intelectual i nu mai pu in cea profesional desf urându-se în interiorul i în interdependen cu mediul socio- colar înconjur tor sau în condi iile date de acesta (Collier, G., "The Management of Peer-Group Learning", Society for Research into Higher Education, Surrey, 1983). Copilul stabile te rela ii interpersonale înc din copil rie cu mama, cu familia sa, în timp ce pe m sura dezvolt rii sale procesul de socializare (acceptat ca sporire a capacit ii de adaptare la mediul social i stabilire a unor rela ii diversificate cu mediul social) se amplific . Rela iile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existentei sale (în cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importan deosebit , atât asupra evolu iei sale, ca persoan în permanent devenire, cât i asupra randamentului activit ii desf urate (în cazul de fa înv area). Coloratura afectiv a rela iilor este determinat , în mod firesc, de faptul c via a colectiv în mediul clasei de elevi dezvolt , treptat i gradat, valori, norme, convingeri, care exercit atât influen e cât i constrângeri asupra indivizilor. în acela i timp, raporturile func ionale i de comunicare dintre elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini 84

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

comune contureaz o ierarhie de status-uri de care se leag aprecierile diferen iate ale membrilor grupului clas . "Aprecierea diferen iat este posibil - spune Carducci, J. în "The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989 - datorit faptului c persoana imprim actului social un specific personal, ca expresie a tr s turilor sale psihologice i , în acela i timp, asimileaz tot într-un mod personal, realitatea socio-psihologic existent . în acest sens, clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angaja i în activit i cu scopuri comune i care dezvolt în interiorul s u o întreag re ea de simpatii, antipatii i raporturi de indiferen care odat conturate, exercit o influen puternic asupra vie ii colective. În ceea ce prive te interac iunea educa ional , aportul etnometodologiei în abordarea acestui subiect este majoritar. Domeniul tiin ific anterior pune pe seama interac iunilor din clasa de elevi toate aspectele de tip pozitiv i negativ în planul rela iilor educa ionale. Interac iunea în clasa de elevi produce o organizare social a clasei, sau a a cum ar spune Mehan, o ordine instituit a clasei. Aceast ordine e sursa inegalit ii, a succesului sau insuccesului adaptativ în clasa de elevi. Activit ile instruc ionale, arat Ullich (vezi Ullich, Dieter, "Padagogische Interaktion", Beltz Verlag, Winheim und Basel, 1995), presupun atât o organizare de tip secven ial (întreb ri, r spunsuri, evaluare), cât i o organizare de tip ierarhic (deschidere, desf urare, încheiere) în a c ror dinamic elevul se integreaz prin strategii interac ionale diferen iate. Structura de adaptare dezvoltat de elevi în asemenea situa ii este competen a social a elevului acceptat ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica social din clas , în mod diferit fa de logica didactic (strategia elevului de a decripta expectan ele profesorului. Originile competen ei sociale se reg sesc în familie, când se pun bazele inteligen ei sociale, îns consolidarea acesteia este validat în contextul sociorela ional al clasei de elevi. Aceast form grupal ofer tinerilor ce o compun posibilitatea de a stabili rela ii i interactiuni atât în plan colar cât i extra colar. în aceste contexte elevul se comport diferit sau constant fa de membrii grupului pe care are ocazia s -i cunoasc i s - i formuleze elementele unei posibile judec i de valoare asupra acestora. Intervievarea poate fi realizat cu succes în i prin intermediul interac iunilor educa ionale. Un aspect fundamental al acesteia îl constituie interac iunea pe vertical , profesor-elev, care influen eaz în mod hot râtor atmosfera din clas , cadrul didactic fiind acela care contribuie la augmentarea coeziunii sau care, dimpotriv , prin atitudinile sale duce la dezbinarea, fragmentarea grupului clas . Interac iunea educa ional este un aspect, o form din multitudinea i varietatea rela iilor interpersonale în clasa de elevi. în ceea ce prive te o posibil clasificare a rela iilor interpersonale în clasa de Proiectul pentru Înv

mântul Rural

85

Strategii de instruire

elevi, criteriul utilizat îl reprezint nevoile i trebuin ele psihologice resim ite de elevi atunci când se raporteaz unii la al ii. Prin exploatarea acestui criteriu rezult urm toarele tipuri de rela ii interpersonale în clasa de elevi: - rela ii de intercunoa tere; - rela ii de intercomunicare; - rela ii socio-afective (afectiv-simpatetice); - rela ii de influen are. (a se vedea i cursul de Management al clasei de elevi realizat în cadrul aceluia i proiect) Stiluri de instruire: Personalitatea cadrului didactic : În lucrarea noastr anterioar , “Managementul i gestiunea clasei de elevi – fundamente teoretico-metodologice”, Polirom, Ia i, 2000, am prezentat modelul de analiz a personalit ii cadrului didactic, bazat pe evolu ia structurilor de personalitate de la “personalitatea de baz “ la “personalitatea cristalizat ” în scopul identific rii fundamentelor psihologice de construc ie ale stilului educa ional al cadrului didactic. Încercând o rezumare a celor mai relevante idei pentru analiza stilului de instruire putem lua ca punct de reper ceea ce denumeam atunci “personalitatea cristalizat ”. Atributul "cristalizat " a fost preluat prin transfer lingvistic cu adaptare la context din teoria inteligen ei elaborat de R.Cattel. Pentru problema noastr îns , semnifica iile sunt mult mai bogate. Fundamentele concrete pentru construc ia personalitatii cristalizate sunt plasticitatea i flexibilitatea „personalitatii de baza ». Iat care sunt componentele interne ale personalit ii cristalizate distinse în urma unei analize transversale: a. Competenta tiin ific : abilit i necesare pentru manipularea cuno tin elor; informa ie tiin ific selectat , veridic , actualizat , precis ; capacit i de transmitere a cuno tin elor; inteligen

dar mai ales în elepciune;

experien

didactic flexibil ;

competen 86

- multiple i variate strategii rezolutive; Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

aptitudini pentru cercetare, experimentare i control; ini iativ

i obiectivitate în evaluare;

capacit i i strategii creative; opera ii mentale flexibile i dinamice; capacit i de transfer i aplicare. b. Competenta social (optimizarea rela iilor interumane prin i din activitatea educativ ); capacitatea de a stabili f r dificultate rela ii adecvate cu elevii; adaptarea la roluri diverse; capacitatea de comunicare lejer cu indivizii separat;

i eficient atât cu grupul cât i

abilit i de utilizare i dr muire adecvat a for ei i autorit ii (cazul ideal, varierea raportului libertate-autoritate în func ie de obiectivele fundamentale; disponibilit i de adaptare la variate stiluri educa ionale; entuziasm, în elegere i prietenie. c.

Competenta managerial (gestionarea situa iilor specifice) capacitate de influen are a clasei în general i a fiec rui elev în particular; abilit i de planificare i proiectare; for a i oportunitatea decizional ; capacitatea de a organiza i coordona activitatea clasei; administrarea corect a recompensei i pedepsei; suportabilitate în condi ii de stres.

d.

Competenta psihopedagogic (factori necesari pentru construc ia diferitelor componente ale personalit ii elevului) capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui con inut; capacitatea de accesibilizare a informa iei didactice; capacitatea de în elegere a elevilor, de acces la lumea lor l untrica, de solidarizare cu momentele lor de spirit;

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

87

Strategii de instruire

creativitate în munca educativ ; capacitate empatic ; atitudine stimulant , energic plin de fantezie; minimum de tact pedagogic spirit metodic i clarviziune în activitate. Ideea de stratificare este foarte important pentru definirea personalit ii cristalizate a cadrului didactic. Solicit rile câmpului educa ional, ori ale unei situa ii psiho-pedagogice sunt filtrate i reconvertite de aceasta instan , analizate, structurate i, în final este elaborat o decizie de solu ionare a respectivei probleme. Întregul sistem al personalitatii este convertit într-o variant opera ional dotat cu for i energie prin intermediul stilului educa ional instruc ional. Stilul educa ional (instruc ional): Ca o concluzie putem infera faptul c stilul este un set de constante asociate comportamentului i care sunt situate la regiunea de contact cu câmpul psihopedagogic i perceptibile direct, f r o media ie intern . Câteva explica ii pentru opiniile noastre raportate la formarea stilului au ca baz de plecare un punct de vedere opus celor care sus in c tipologiile comportamentale individuale sunt dificil de schimbat. Behaviori tii, augmentând marca ac ional-comportamental a stilului, pierd din vedere c tipul de comportament apar ine unui om, unui individ particularizat prin anumite tr s turi de personalitate care chiar dac nu pot fi schimbate totu i pot fi redimensionate, reconstruite, reechilibrate. O cercetare a lui Fred Fiedler introduce o departajare între comportament i stil. Comportamentul este în eles ca un set de acte specifice care-l angajeaz pe individ în activitatea didactic atunci când direc ioneaz , conduce colectivul, critic , etc. Stilul, reprezint trebuin ele fundamentale ale unui "lider" (spre exemplu) care motiveaz comportamentul. Astfel, comportamentul se schimb prin modificarea situa iilor externe, în timp ce stilul r mâne constant. Consider m c unele conota ii ale prezentei concluzii sunt simpliste i pu in întemeiate datorit unei absen e de raportare la personalitate i a unei interpret ri unilaterale a acesteia. În fond, personalitatea (persist m în ideea de a circumscrie problema stilului dinamicii personalit ii educatorului) nu este o entitate imuabil ci una evolutiv progresiv sau regresiv . Prezent m în paginile care urmeaz câteva reprezent ri consecin e ale perspectivei pe care am preluat-o în argumentare : 88

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

Consecin e: în compozi ia stilului intr componente personalitare dar neopera ionale, neexecutive, ci numai câteva psiho-sociale i manageriale formate în contact cu situa iile externe; stilul este o veritabil variabil organiza ional cu mare influen planul rela ional, interac ional-pedagogic;

în

pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare a tr s turilor de personalitate ci de o reconstruc ie i o reechilibrare între cele existente deja; stilul are valoare atunci când e interpretat situa ional; nu exist un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât cel lalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia (profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucure ti, figura ilustra a domeniului tiin elor educa iei, s-a preocupat de investiga ia problemei stilului educa ional, realizând una dintre cele mai complete i mai interesante abord ri a stilului de instruire; în rezumat prezentam analiza bidirec ional a stilului) variabila direc ional : + directivism -

- permisivism +

variabila socio-afectiv : + c ldur

-

- r ceal

+;

abordarea mai concret a a a-zis-ului stil"democratic". raportarea stilului educa ional la situa iile de criz educa ional i abordarea sa în conformitate cu particularit ile concrete ale solicit rilor câmpului educa ional. Alte remarci privitoare la aspectul stilului educa ional/instruc ional în clasa de elevi pun în valoare câteva detalii importante pentru analiza implica iilor stilului educa ional în interven iile absolut necesare din situa iile instruc ionale. Elementul acesta transform stilul educa ional / instruc ional într-o veritabil form de specificare a unui autentic stil al cadrului didactic în clasa de elevi. Stil instruc ional / stil managerial în procesele de instruire: Unele remarci privitoare la aspectul stilului educa ional în clasa de elevi pun în valoare câteva detalii importante pentru analiza implica iilor stilului educa ional în interven iile absolut necesare din situa iile de criz . Elementul acesta transform stilul educa ional într-o veritabil form de specificare a unui autentic stil managerial al cadrului didactic. Defini ia dat de Ullich (Ullich, Dieter, "Pädagogische Proiectul pentru Înv

mântul Rural

89

Strategii de instruire

Interaktion", Beltz Vrlag, Weinheim und Basel, 1995) stilului managerial al cadrului didactic ca "proces prin care o persoan sau un grup de persoane identific , organizeaz , activeaz , influen eaz resursele umane i tehnice ale grupului educa ional în scopul realiz rii obiectivelor propuse". Cercet rile stilului au pornit i de la aser iunile weberiene ale autorit ii charismatice i încearc s descopere cele mai bune forme de manifestare ale stilului de conducere. Admi ând rela ia instruc ional i ca una ce are puternice implica ii de directivitate, de conducere, de dirijism, vom analiza multifactorial problematica anterioara. Concep ia care prezint avantajele cele mai semnificative din punctul de vedere al analizei noastre este cea a lui Fred Fiedler, despre care am vorbit deja. în 1967, acesta a folosit pentru prima dat termenul de contingen construindu- i teoria de la considerentul c eficien a conducerii depinde de: - personalitatea conduc torului: are în vedere faptul c exist conduc tori motiva i de rela iile interpersonale i al ii motiva i de sarcinile instructiv-educative; - variabilele situa ionale: au în vedere atât situa iile favorabile cât i pe cele nefavorabile; Liderii motiva i de sarcin vor fi mai eficien i fie în situa ii favorabile sau nefavorabile. Fiedler repro a propriilor sale teorii faptul c s-a accentuat prea mult schimbarea personalit ii leaderului în detrimentul schimb rii situa iei. Una alt model normativ privitor la stilul educa ional este cel al lui Vroom, care clasifica stilul astfel: autocrat I - ia singur decizia pe baza informa iilor de inute pân atunci; autocrat II - ob ine informa ii suplimentare i apoi decide; consultativ I - prezint problema unor membri relevan i ( eful grupului) apoi ia singur decizia; consultativ II - adesea membrii grupului iau o decizie; grup II - implementeaz decizia luat de grup. Likert identific cele patru sisteme de guvernare i de conducere: 1. Autoritar exploatator: de ine puterea, monopolizeaz decizia i este vârful ierarhic;

controlul,

2. Autoritar binevoitor: dezvolt oportunit i pentru consultare, are o productivitate i comunicare bun i o motiva ie economic ; 90

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

3. Consultativ: încurajarea deleg rii i a consult rii, dezvolt interac iuni profunde, motivare cu recompensare, atitudini favorabile i grad mare de asumare a r spunderii; 4. Participativ: conduc torul se raporteaz cu respect i interes fa de subordona i (elevi), se consider grupul, se încurajeaz comunicarea lateral i se realizeaz un climat favorabil bazat pe respect. Toate cele patru stiluri prezentate depind de situa iile educa ionale specifice. în continuare, mai prezent m la final i concep ia lui Reddin privitoare la stilul de educa ional ca stil de conducere. Acesta prevede o gril tridimensional de analiz a comportamentului managerial: orientarea pe rela ie, orientarea pe sarcin , orientarea pe eficien . Astfel, nivelurile de analiz ale stilului au în vedere urm toarele dimensiuni: -

nivelul cognitiv: -

seturi de reprezent ri omogene i structurate;

-

cuno tin e,

-

convingeri, (credin e, st ri afective pozitive asociate);

-

nivelul strategic - proiectarea i planificarea;

-

nivelul instrumental este dependent de situa ie adapt ri la exigen ele i variabilele situa iei.

i negative

i presupune

Stilul de conducere al cadrului didactic este o component definitorie a succesului activit ilor de instruire desf urate i totodat un element psihosocial cu grad ridicat de formativitate.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

91

Strategii de instruire

Activitate: Folosind autoanaliza realiza i o caracterizare a propriului dumneavoastr stil educa ional. Elabora i i câteva judec i critice cu privire la avantajele i limitele practice, punctele slabe sau punctele forte, posibilit i ulterioare de ameliorare. Lucrarea, realizat într-o form eseistic , va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de întâlnire fa în fa .

Didactica: rela ii inter-structurale în procesul didactic Esen a didacticii i a c ut rilor didactice este procesul instruc ional i to i factorii care in de acesta. Aprofundarea ideal într-o asemenea cercetare, ar putea fi o privire asupra procesului în totalitate, punând în discu ie to i factorii identifica i. Desigur, nu este posibil s includem punctele de vedere sub forma unui studiu particular dar acest cadru general este total diferit când procesul este privit ca un întreg. Cercet rile asupra didacticii sunt în mod general defini ii ce se refer la toate genurile de cercet ri - investiga ii în ceea ce prive te predarea, mai exact, la procesul de predare - înv are (Kansanen, 1999). Trebuie s ad ug m i faptul c didactica, în acest context, înseamn de asemenea o mare parte a pedagogiei. Partea descriptiv a didacticii este caracteristic unei cercet ri aprofundate, iar partea normativ reprezint punctul de vedere, practic, cu argumentele i justific rile sale. În urma deciziilor educa ionale ad ugate, didacticile 92

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

sunt întotdeauna puse în leg tur cu câteva contexte din societate, cu câteva institu ii i astfel apare la orizont no iunea de curriculum. Un curriculum, indiferent de structura interioara, restric ioneaz gradul de libertate al ac iunii didactice. În toata aceasta perioada este vorba de o ramura a pedagogiei ca un întreg care ghideaz procesul instruc ional conform scopurilor stabilite în structurile de curriculum. O privire general asupra didacticii descoper mai multe puncte de vedere particulare (proprii) la nivelul ac iunii. Un profesor (practicant / cercet tor) are nevoie de mai multe puncte de vedere de la care s poat aprofunda procesul instruc ional în practic educa ional . De asemenea, didactica general i didactica special , sunt concentrate pe un singur aspect care este diferit de procesul instruc ional de examinare. Un alt mod/fel de a aborda aceea i problem este s punem în discu ie didactica teoretic în fa a didacticii aplicate; dimensiunea generala o compar m cu didactica special . Didactica este o pluridisciplin în domeniul de studiu al tiin ei educa iei. Psihologia educa ional este de cele mai multe ori definit ca intersectare dintre educa ie i psihologie. În aceast intersectare g sim un domeniu în care aspectele comune ale educa iei i ale psihologiei sunt descoperite (g site). De obicei vorbim de subiectul didactic, dar acest termen este clar întru-totul. De ce nu putem utiliza termenul de con inut al didacticii? Mai întâi trebuie s r spundem la alte seturi dificile de întreb ri : ce este con inutul? Când vorbim de subiectul didactic, suntem deja familiariza i, având în vedere nivelul de ac iune i rezolvând lucruri foarte concrete în interiorul curriculumului, cu con inuturile . Dar de unde vin subiectele didacticii i care este rela ia dintre con inut i subiect. Aducând împreun diferitele subiecte cu presupuneri teoretice relativ diferite, ar putea determina doar o compila ie superficial . Probabil subiectele didacticii generale ar putea fi interpretate ca p r i suprapuse întregului, reducând domeniul de varietate al subiec ilor didactici de la mai multe subiecte la doar câteva combina ii. Klafki (1994) a rezumat rela iile dintre didactica general didactici în 5 cerin e:

i subiec ii

Rela ia dintre didactica general i subiec ii didactici nu este aranjat în mod ierarhic dup natur . Rela ia dintre ele este deja reciproc . Pan acum nu este posibil s deduci obiectul didactic din didactica general . Ambele au de-a face cu ambele probleme i de i un subiect sigur are propriile sale caracteristici tipice diferen ele dintre ele e ueaz frecvent în posibilitatea de a generaliza solu iile i deciziile acestora. Reducerea subiectului în didactica general nu este posibil i didactica general nu are consecin e imediate asupra subiectului didactic; Proiectul pentru Înv

mântul Rural

93

Strategii de instruire

Rela ia didacticii generale cu subiectul didactic se bazeaz pe egalitatea i utilitatea cooper rii. În ciuda acestui lucru apropierea dintre ele poate fi divergent ; Didactica general reciproc;

i subiec ii didacticii se completeaz

Rolul subiectului didactic între disciplin i educa ie nu este doar intermediar, trebuie v zut de asemenea c este independent prin contribu iile sale la domeniul comun de educa ie i al subiectului; Didactica general vizeaz ca i model de în elegere atât cât este posibil dar aceasta nu înseamn c aceste modele pot include întregul proces institu ional. Oricum modelele în subiectul didactic pot fi f cute i în detaliu. La nivelul de ac iune al procesului de studiere-înv are curriculumul integrat a atras multe discu ii i multe opozi ii. Argumentele prezentate pentru i împotriva integr rii reflect de asemenea atitudini în discu ia rela iei dintre didactica general i subiectul didactic. Beane (1995) pretinde c apropierea subiectului separat deriv din umanismul stilului Western i este adânc înr d cinat în gândirea noastr i în sistemul academic de cuno tin e. beane, de asemenea, prezint câ iva factori care protejeaz i contribuie la stabilirea pozi iei apropierii subiectului separat în curriculumul colar i în educa ia profesorilor. Înainte de toate este o re ea de elite academice cu rela ii simbiotice. Beane, se refer pe parcursul altor la al i educatori ai academiei i profesori, publici ti de teste i texte, asocierea subiectdomeniu a c rei dezavantaje i asociere este caracteristic subiectului. În al doilea rând, p rin i i al i adul i nu sunt încânta i s aleag solu ii radicale. Pe deasupra, profesorii au propria personalitate în ceea ce prive te materiile pe care le-a studiat i pe care le pred . aici este de asemenea o clasificare printre subiectele care tind s înt reasc propriile idei ale profesorului. În final Beane pretinde c tr im într-o er conservativ . Apropierea subiectelor separate în curriculum i subiectele didactice au multe caracteristici în comun, într-adev r ambele sunt bazate pe acela i sistem de cuno tin e. este rezonabil s pretinzi c acelea i probleme sunt întâlnite? în încercarea de a combina subiectele didactice separate cu aria didacticii. Oricum Klafki consider subiectele didactice le consider ca fiind paralele în 5lucruri (1994). Interpretarea poate fi c el nu are nimic împotriva combin rii câtorva subiecte cu aria comun . Concep iile despre aceast problem mai pu in ca niciodat , este extrem de variat , sistemul finlandez de educa ie a profesorilor, aria didacticii este deja realizat pentru 20 de ani. de i trebuie s ad ug m c exist i motive economice în aceast problem , are utilit i relativ bune. Literatura de cercetare a didacticii în ariile respective a crescut iar num rul studen ilor doctoranzi a continuat s creasc . 94

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

Contrar atitudinii pozitive în ceea ce prive te ariile didactice aceasta este un punct de vedere, luat recent de la pre edin ii asocia iilor subiectelor didactice din Germania. Ace tia sunt ferm împotriva combin rii subiectelor didactice apropiate, în câteva lec ii din aria didacticii. Printre alte multe argumente este accentuat faptul c fiecare subiect didactic separat este strâns legat de disciplina sa i de baza sa de cuno tin e. diferitele subiecte didactice trebuiesc v zute deja închise la cooperare cu oricare în a a fel încât pe aceast cale ele sunt împreun capabile s îndeplineasc aceste sarcini interdisciplinare. Problemele de a trece peste subiectele separate reprezint o provocare pentru cooperarea speciali tilor în subiecte didactice; aria didactic este numit ceva de genul “imaginea super tiin ei” i se pretinde c este imposibil . A a cum am spus mai devreme curriculumul integrat i aria didactic nu trebuie considerate ca fiind identice i nici c acestea corespund direct una celeilalte. O solu ie posibil de a parcurge subiectele sau integrarea acestora este interdisciplinaritatea i cooperarea. Combinând subiectele didactice separate în câteva feluri combina ii diferite nu este cea mai potrivit solu ie. Persoanele autorizate (îndrept ite) au de asemenea un rol în (rela ia) în integrarea curriculumului când discut m despre asemenea subiecte ca apar inând educa iei civice i proiectelor de munci independente. Acestea constituie subiect colar din punct de vedere practic i produce diferite feluri de subiecte bazate pe orice discipline i persoanele autorizate nu se refer la astfel de compila ii. Tindem s aprob m acest punct de vedere îns acesta las desf urarea didacticii i alte astfel de compila ii deschise. Pe deasupra sugestiile câtorva subiecte didactice sunt l rgite devenind adev ruri heterogene, de exemplu biologia ca disciplin continu cuno tin ele din mai multe arii disciplinare. Pozi ia subiectului didactic ca un domeniu special al didacticii nu este una simpl . De i i punctul de vedere tradi ional este convenabil trebuie s ne gândim c subiectul didactic este unul special iar domeniul problemelor didactice poate fi privit din mai multe puncte de vedere. Pe lâng subiectele didactice avem nevoie de alte câteva perspective. Ideea este c oricum, subiectele didactice tradi ionale au o pozi ie foarte sigur . A a cum am mai spus, pot exista i c i alternative de a privi lucrurile; examinând i experimentând cu acestea le vom demonstra inutilitatea în viitor. Subiectele didactice au avut de-a face într-adev r cu literatura didactic din Germania. Desigur, au avut coresponden în câmpul de cercet ri în ceea ce prive te predarea anglo-saxon. Tradi ia i con inutul cultural de aici sunt total diferite. Lee Shulman (1987) a introdus proprii termeni de pedagogie con inând noi cuno tin e i se poate observa c se aseam n destul de bine cu didactica German Fachddidaktik, Gudmundsdotter i Shulman, 1987; Gudmundsdotter i Sronkvist 1992; Nordenbo). În ciuda acestora literatura analiticosistemic comparat cu cea din Germania are înc lacune. Proiectul pentru Înv

mântul Rural

95

Strategii de instruire

Limitele subiectului propriu-zis sunt u or de definit. A fi profesor înseamn a de ine ceea ce elevii nu au (Mc Clellan, 1976) în domeniul con inutului cuno tin elor aceasta înseamn c sunt suficiente studii academice sau profesionale. În principiu competen a profesorului nu poate fi niciodat excep ional dar dac este departe de ceea ce este necesar s-ar putea s nu foloseasc (s nu fie util). Este important de asemenea ca rela ia profesorului cu acest con inut este suficient de mult divizat iar aceste diviziuni con in suficiente competen e pedagogice. O combina ie a cercet rilor în ceea ce prive te con inutul subiectului (materiei) i competen a pedagogic este un bun punct de plecare dar sunt necesare mai multe specifica ii pentru a îndeplini cererile subiectului didactic. Rela ia didactic - rela ie curricular Rela ia studen ilor cu materiile sau mai general cu con inutul acestora reprezint cheia în elegerii lor din punct de vedere didactic. Întregul proces instructiv tinde spre realizarea elurilor prezentate în curriculum. Majoritatea rezultatelor procesului de predare-înv are sunt rezultate ale înv rii dar schimb rile obi nuite dup libera voin a fiec ruia ca r spuns la activit ile procesului instruc ional sunt de asemenea consecin e ale aceluia i proces. Înv area i alte schimb ri de dorit sau mai general definirea personalit ii în desf urarea studentului este principalul scop al procesului predare-studiereînv are. Acestea pot fi spuse ca i consecin e, înv area incluzând rela ia dintre student i con inut din cel mai mult, important aspect de vedere. Este bine tiut c în predarea propriu-zis nu este implicat neap rat înv area. Într-o oarecare m sur predarea este un fel de activitate care are ca scop înv area elevilor sau spre altfel de rezultate f r nici un fel de garan ie din partea profesorului ca înv tor din punct de vedere al pred rii am prefera s numim activit ile elevilor, studii (McClintock, 1971, Uljens, 1997). Prin aceste studii putem observa procesul instruc ional în desf urare. Cu alte cuvinte rela ia dintre elevi i con inut este v zut de obicei ca studiu f când ceva pentru a îndeplini cererile i elul (scopul) curriculumului. Partea nev zut acestei rela ii ar putea fi înv area propriu-zis i alte consecin e ale procesului instruc ional. înv area î i g se te loc în mintea elevului, iar pentru a putea s înve e este de dorit ca elevul s fac ceva, s studieze. Pentru înv tor a putea s aduc elevul la înv are este o sarcin important dar a controla înv area, cuno tin ele elevului este teoretic imposibil. Ceea ce profesorul poate s controleze i s îndrume într-o oarecare m sur este studierea. În orice caz cel mai important determinant în procesul de predare-studiere-înv are este studentul i realiz rile sale în atingerea scopului curriculumului.

3.4.5. Decizia instruc ional Din punctul de vedere al teoriei instruirii, decizia este un proces de alegere în mod deliberat a unei linii de ac iune pentru a ajunge la rezultatele proiectate , la obiectivele prestabilite . 96

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

Unul dintre cele mai interesante studii pe problematica deciziei didactice, instruc ionale, dup cum am denumit-o în analiza de fata, este cel al lui Dieter Geulen, profesor la Freie Universitat Berlin, i publicat în Analele acestei universit i în 1997, „Didaktische Entscheidung”. Specialistul german arata ca pe parcursul unei activit i instruc ionale cadrul didactic se afl în aproximativ 70 de situa ii care-l pun în postura de decident. Decizia instruc ional , reprezint selectarea unui anumit curs al ac iunii dintr-un num r de alternative, hot rând astfel declan area anumitor ac iuni de predare i respectiv de înv are, care conduc la realizarea obiectivelor stabilite . Din perspectiva personal , deciziile sunt o expresie a asum rii responsabilit ii cadrelor didactice i de suportare a consecin elor datorate op iunilor ini iale f cute . O defini ie opera ional a deciziei , dat de profesorul Ioan Jinga în Jinga, Ioan , “Conducerea înv mântului” , EDP , Bucure ti , 1993 o prezint ca “activitate con tient de alegere a unei modalit i de ac iune , de mai multe alternative posibil , în vederea realiz rii obiectivelor propuse”. La nivel instruc ional, decizia are un caracter mai complex decât în alte domenii, deoarece procesul condus vizeaz elevul în formare, cu o personalitate înc necristalizat . Consecin ele deciziilor au influen direct asupra personalit ii viitorului adult, elevul în formare. Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hot râri arbitrare ci a unui proces logic care trebuie s parcurg o serie de etape cum ar fi : OBIECTIVE

VARIANTE

Alternative

selec ie

CRITERII

Rezultat

DECIZIE

AC IUNE

Rezultat

actual

dorit

CONTROL Semnifica iile generale ale deciziei educa ionale (având în vedere în subsidiar specificul instruc ional) sunt urm toarele: din punct de vedere social, indivizii preg ti i de coal vor activa dup absolvire într-o colectivitate în care se vor integra în maniera în care au fost socializa i ; din punct de vedere moral, decizia educa ional poate schimba în bine sau în r u un destin colar i uman pentru o lung perioad a existen ei . Proiectul pentru Înv

mântul Rural

97

Strategii de instruire

LUCRARE DE VERIFICARE INTERMEDIAR

LA UNITATEA NR.3:

Nota: Evaluarea corespunz toare unit ii nr. 3 este compus din dou probe specifice: aceasta, (lucrare de verificare intermediar ) i a doua, lucrarea de verificare Nr.3, la finele unit ii, înainte de bibliografie 1. Defini i urm toarele concepte specifice acestei unit i de curs folosindu-v de aspectele practice ale sferei lor no ionale: strategiile de instruire........................................................ proiectare instruc ional .................................................... interac iuni educa ionale.................................................... metode de înv

mânt.......................................................

stiluri de instruire................................................................ 2. Descrie i principalele dimensiuni ale strategiilor instruc ionale, în condi iile unei activit ii educa ionale concrete (da i un exemplu) 3. Enumera i principalele metode de instruire clasificându-le în raport cu criteriul „izvorul / sursa cunoa terii” 4. Explicati conceptul de interactivitate în cazul metodelor de instruire i încerca i s le ierarhiza i în raport cu acest criteriu 5. Identifica i cele mai frecvent utilizate forme de organizare a instruirii în scoala / clasa d-voastr i explica i op iunea celorlal i colegi / d-voastr pentru unele dintre acestea 6. Stilul instruc ional care corespunde cel mai bine structurii dvoastr de personalitate este cel : directiv / permisiv / cald / rece. Explica i i combina iile care pot rezulta între acestea i, de asemenea, predominanta celui indicat în raport cu principalele arii curriculare

98

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

3.5. Perspective moderne în abordarea strategiilor de instruire 3.5.1. Teoria inteligen elor multiple – corolare instruc ionale 3.5.1.1.Delimit ri conceptuale: Contrazicând afirma ia c “ra iunea, inteligen a, logica i cunoa terea nu sunt sinonime…” Howard Gardner (1983) propune o nou viziune asupra inteligen ei care a fost repede integrat în curricula colar . În Teoria inteligen elor multiple, Gardner a l rgit conceptul de inteligen , la unul ce include domenii precum muzica, rela iile spa iale i cunoa terea interpersonal , pe lâng abilit ile mentale i lingvistice (informa iile au fost preluate dintr-un rezumat realizat de ERIC (Educational Resources Information Center). Rândurile de fa prezint originile teoriei lui Gardner, defini ia dat de Gardner inteligen ei, aplica iile teoriei inteligen ei multiple în clasa de elevi i rolul s u în practicile educative alternative. Gardner definea inteligen a ca fiind “capacitatea de rezolvare a problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate într-unul sau mai multe medii culturale” (Gardner & Hatch, 1989). Utilizând cercetarea biologic , dar i pe cea cultural , el a formulat o list de apte inteligen e. Aceast nou concep ie asupra inteligen ei difer mult de punctul de vedere tradi ional, care în mod obi nuit, recunoa te doar dou tipuri de inteligen : verbal i matematic . Cele apte tipuri de inteligen

definite de Gardner sunt:

Inteligen a logico-matematic - care const în abilitatea de a detecta c ile, mijloacele, de a ra iona deductiv i de a gândi logic. Aceast inteligen este adesea asociat cu gândirea tiin ific i matematic . 1. Inteligen a lingvistic implic un limbaj perfec ionat. Acest tip de inteligen include abilitatea de a manipula efectiv limbajul pentru a se exprima retoric sau poetic. Inteligen a lingvistic permite individului s foloseasc limbajul pentru a- i aminti informa ia. 2. Inteligen a spa ial - abilitatea individului de a manipula i a crea imagini mentale pentru a rezolva problemele. Aceast inteligen nu este limitat la domeniul vizual. Gardner face precizarea c acest tip de inteligen se dezvolt i la copiii orbi. 3. Inteligen a muzical - con ine capacitatea de a recunoa te i a compune fragmente muzicale, tonuri i ritmuri. Func iile auditive sunt solicitate pentru a dezvolta acest tip de inteligen în rela ie cu fragmentul i tonul, dar nu este nevoie de o cunoa tere a ritmului. Proiectul pentru Înv

mântul Rural

99

Strategii de instruire

4. Inteligen a chinestezic este capacitate de a folosi abilit ile mentale coordonate cu mi c rile corpului. Acest tip de inteligen schimb credin a popular cum c ac iunea mental i psihic nu sunt rela ionate. 5. (6 – 7). Inteligen ele personale, incluzând tr irile i inten iile interpersonale i inteligen intrapersonal - abilitatea de a în elege propriile tr iri i motiva ii. Aceste dou tipuri de inteligen sunt separate una de cealalt . Totu i, din cauza strânsei lor asocieri în majoritatea culturilor, sunt abordate adesea împreun . De i inteligen ele sunt separate anatomic una de cealalt , Gardner pretinde c cele apte inteligen e opereaz în mod independent foarte rar. Mai curând sunt folosite concurent i complementar una fa de cealalt , ca i abilit i individuale de dezvoltare sau rezolvare de probleme. De exemplu, un dansator poate excela în arta sa numai dac are: 1) o inteligen muzical puternic , pentru a în elege ritmul i varia iile muzicii; 2) o inteligen interpersonal bun , pentru a în elege cum poate inspira sau mi ca afectiv auditoriu, prin mi c rile sale, dar i 3) inteligen chineto-motorie pentru a- i asigura succesul coordon rii mi c rilor.

3.5.1.2. Bazele (originile) inteligen ei Gardner argumenteaz c bazele inteligen ei multiple sunt biologice i culturale. Cercet rile neurobiologice indic faptul c înv area este rezultatul modific rilor în conexiunile sinaptice dintre celule. Elementele primare ale diferitelor tipuri de înv are se g sesc în ariile particulare ale creierului, unde au loc principalele transform ri. Astfel, variatele tipuri de înv are decurg din conexiunile sinaptice în diferite arii ale creierului. De exemplu, leziunea ariei lui Broca va determina pierderea abilit ii de comunicare verbal folosind sintaxa potrivit . Cu toate acestea, leziune nu va afecta în elegerea corect . Pe lâng biologic, Gardner argumenteaz c i culturalul joac un rol foarte important în dezvoltarea inteligen ei. Societ ile pre uiesc tipuri diferite de inteligen . În timp ce inteligen ele particulare ar putea fi implicate mai mult în cultura unor oameni, totu i, acelea i inteligen e ar putea s nu fie la fel de dezvoltate la al ii.

3.5.1.3.Ulitizarea inteligen elor multiple în clasa de elevi Acceptarea Teoriei inteligen ei multiple a lui Gardner are câteva implica ii pentru educatori în termenii instruirii în clasa de elevi. Teoria sus ine c cele apte tipuri de inteligen sunt necesare pentru a func iona productiv în societate. Educatorii ar trebui, totu i, s în eleag c toate tipurile de inteligen au acela i grad de importan . Aceasta contravine sistemelor tradi ionale de educa ie care sunt axate pe dezvoltare i folosirea inteligen ei verbale i matematice.

100

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

Tema de reflec ie 4 Comenta i urm toarele constat ri: „Educatorii ar trebui, totu i, s în eleag c toate tipurile de inteligen au acela i grad de importan . Aceasta contravine sistemelor tradi ionale de educa ie care sunt axate pe dezvoltare i folosirea inteligen ei verbale i matematice”. „Activând mai multe tipuri de inteligen , predarea în acest mod poate facilita o în elegere profund a materialului”. Comentariul va fi realizat în forma scris în spa iul alocat.

Educatorii ar trebui, totu i, s în eleag c toate tipurile de inteligen au acela i grad de importan . Aceasta contravine sistemelor tradi ionale de educa ie care sunt axate pe dezvoltare i folosirea inteligen ei verbale i matematice. Activând mai multe tipuri de inteligen , predarea în acest mod poate facilita o în elegere profund a materialului. Astfel, Teoria inteligen ei multiple impune ca educatorii s recunoasc i s educe o gam larg de talente i abilit i. Educatorii ar trebuie s structureze prezentarea materialului într-un stil care s angajeze majoritatea tipurilor de inteligen . De exemplu, când se pred o lec ie despre r zboi, profesorul le poate ar ta elevilor h r i ale b t liilor, poate cânta cântece revolu ionare, poate organiza un joc de rol prin interpretarea Declara iei de Independen , poate cere elevilor s citeasc c r i despre via a din acea perioad . Acest tip de prezentare nu numai c incit elevii s înve e, dar permite profesorului s consolideze materialul predat în moduri foarte variate. Proiectul pentru Înv

mântul Rural

101

Strategii de instruire

Activând mai multe tipuri de inteligen , predarea în acest mod poate facilita o în elegere profund a materialului. To i ne na tem cu cele apte inteligen e. totu i, elevii vor veni la coal cu grade diferite de dezvoltare ale acestor inteligen e. Aceasta înseamn c fiecare copil va avea un set unic de puncte forte i de puncte slabe. Astfel se explic cat este de u or (sau dificil) pentru un elev s asimileze informa ia când este prezentat într-o modalitate particular . Acesta este foarte strâns legat de stilul de înv are. Multe stiluri de înv are pot fi g site într-o singur clas de elevi. De aceea este foarte greu, chiar imposibil, pentru un profesor s adapteze fiecare lec ie la stilurile de înv are ale elevilor. De exemplu, profesorul poate sugera c un copil care are dezvoltat inteligen a muzical poate înv a despre un anumit r zboi, inventând un cântec care s fac referire la tematica istorica studiata.

3.5.1.4.Pentru o evaluare mai apropiat de realit ile instruc ionale Sistemul educa ional a sus inut importan a dezvolt rii inteligen ei matematice i lingvistice; succesul studiului s-a bazat adesea pe m surarea abilit ilor dezvoltate de aceste dou tipuri de inteligen . Sus in torii Teoriei inteligen ei multiple a lui Gardner cred c aceast accentuare este nedreapt . Copiii a c ror inteligen muzical este foarte dezvoltat , de exemplu, pot fi orienta i spre programe pentru cei mai talenta i sau pot fi plasa i în clase speciale, deoarece ei nu ob in rezultate bune la matematic sau gramatic . Educatorii trebuie s evalueze înv area elevilor lor în moduri care s le ofere un punct de vedere adecvat asupra punctelor forte i asupra punctelor slabe ale elevilor. Cum copiii nu înva în acela i mod, ei nu pot fi evalua i dup acela i etalon. De aceea, este important ca educatorii s creeze “profile de inteligen ” pentru fiecare elev. Cunoa terea felului în care înva fiecare elev, va permite profesorului s ia decizii corecte asupra modului de evaluare a progreselor copiilor (Lazear, 1992). Aceast practic a evalu rii individuale va permite profesorului s ia decizii corecte asupra modului de predare i prezentare a informa iei. Testele tradi ionale cer elevilor s - i arate cuno tin ele într-o manier predeterminat . Sus in torii teoriei lui Gardner pretind c cel mai bun mod de evaluare este s -i la i pe elevi s prezinte materialul dup cum vor, folosind diferitele tipuri de inteligen .

3.5.1.5.Concluzii Teoria inteligen ei multiple a lui Gardner ofer o baz teoretic pentru a recunoa te diferitele abilit i i talente ale elevilor. Aceast teorie accept c , în timp ce nu to i elevii sunt înzestra i verbal i matematic, ei pot avea talente în alte domenii, cum ar fi muzica, rela iile spa iale sau cunoa terea interpersonal . Aprofundarea i evaluarea înv rii 102

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

în acest mod permite unui num r mai mare de elevi s participe cu succes la înv area din clas .

3.6. Proiectarea strategiilor de instruire Proiectarea este o condi ie a reu itei activit ilor didactice. Introducerea noului concept de curriculum a permis reconsiderarea manierelor de în elegere a procesului de înv mânt , ca activitate programata i controlata. Încercând o defini ie a proiect rii, aceasta se prezint ca ansamblu de procese i opera ii de anticipare a activit ilor instruc ionale. Ea presupune o stare de preg tire optim a activit ii, încât aceasta s pun în valoare întregul poten ial creativ al profesorului respectiv, f r a-i solicita acestuia copierea unor modele instruc ionale preexistente. Din acest punct de vedere principalele concep ii privitoare la proiectare sunt: concep ia creativ : activitatea de proiectare este o permanent crea ie elaborat pe baza unor microdecizii; concep ia normativ : presupune maximum de rigurozitate înc din proiectare, considerându-se ca proiectarea ini ial i o singur decizie sunt suficiente pentru o activitate educa ional eficient ; Condi iile ini iale ale proiect rii sunt: -

complexitatea: trebuie s cuprind educa ionale (procesual);

-

continuitatea (permanen a);

-

cadrele de referin :

-

activitatea didactic anterioar ;

-

situa ia prezent ;

-

eventuale predic ii;

toate componentele activit ii

Con inutul proiect rii, include un algoritm aproximativ, dup urmeaz :

cum

1. Precizarea inten iilor urm rite: 2. Cunoa terea resurselor i a condi iilor concrete de desf a procesului instruc ional disponibilit ile elevilor/studen ilor;

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

psihologice

de

înv are

urare ale

103

Strategii de instruire

- starea de preg tire a elevilor / studen ilor; - specificul particularit ilor de vârsta ale elevilor / studen ilor; 3. Organizarea con inutului procesului de instruire i educa ie: 4. Definirea structurilor opera ionale: enun area comportamentelor observabile, a performantelor minim acceptate, pe care trebuie sa le probeze elevii, studen ii la finele activit ii; 5. Stabilirea activit ilor de instruire - înv are: - include o serie de decizii educa ionale cu privire la: - tipurile de înv are: (vezi taxonomia lui Bloom) - modalit ile de lucru; - metode i procedee; - mijloace de înv

mânt ;

6. Stabilirea modalit ilor de evaluare: - formativ ; - sumativ ; - predictiv ; 7. Obiectivarea ac iunilor de proiectare: Structura respectivelor proiecte, având în vedere i postulatul enun at în preambulul temei despre proiectare, este prea pu in standardizata, l sând libertatea fiec rui propun tor în a- i stabili acea structur a proiectelor care vine cel mai bine în întâmpinarea propriilor interese, credin e i tr s turi de personalitate.

104

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

Activitate: Proiecta i o activitate instruc ional / o lec ie parcurgând etapele unei proiect ri didactice prezentate în paragrafele anterioare. Lucrarea, realizat într-o form eseistic , va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de întâlnire fa în fa .

R spunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 3.1 Criteriile care trebuie respectate la nivelul proiect rii i implement rii unei situa ii de instruire (la o abordare în sens strategic) sunt urmatoarele: Reprezentarea cadrului didactic , Obiectivele situa iei instruc ionale, Structura i natura unit ilor de con inut, Tipul de înv are, Stilul de predare, Caracteristici psihosociale ale partenerilor, Ergonomia spa iului colar, Timpul de instruire,

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

105

Strategii de instruire

Testul de autoevaluare 3.2 Un tabel de clasificare / o taxonomie a metodelor de instruire poate fi g sit în cartea profesorului Ioan Cerghit, „Metode de înv mânt”, Bucure ti, Editura Didactic i Pedagogic , 1998

Testul de autoevaluare 3.3 Criteriile de organizare a instruirii sunt urm toarele: sarcina: comun / diferen iat : cantitativ - calitativ; dirijarea instruirii: riguroas / semiindependent / independenta; timp: egal / diferen iat; stil de înv are: inductiv / deductiv / practic; motiva ie: extrinsec / intrinsec

106

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

LUCRAREA DE VERIFICARE NR.3 Lucrarea de verificare va fi redactat utilizând un editor de texte cunoscut, pe pagini separate i transmis tutorelui în plic, cel mai târziu la data prev zut în calendarul disciplinei. Nu uita i ca pe prima pagina s specifica i urm toarele: Lucrarea de verificare Nr.3 la disciplina Teoria i metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoastr , anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Evaluarea Unit ii de înv are nr. 3 este compus din dou probe specifice: prima (Lucrarea de verificare intermediar ) reg sit la finele subcapitolului referitor la structura strategiilor de instruire (pagina...) iar a doua este Lucrarea de verificare Nr.3 Pentru a întocmi aceast urmatoarele:

lucrare de verificare

i a ob ine o not

bun

v

recomand

La subiectul 1 da i dou exemple concrete cu explica ii de proiectare detaliate pornind de la modelul propus în curs (ariile curriculare trebuie s fie diferite) Nota Lucr rii se va ob ine ca medie aritmetic a notelor par iale acordate de tutore pentru fiecare subiect în parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe întreaga lucrare. 1. Proiecta i dou strategii educa ionale specifice unor discipline din arii curriculare diferite pornind de la structura strategiilor de instruire men ionat la pagina 68 (da i dou exemple concrete cu explica ii de proiectare detaliate) ; 2. Evalua i avantajele i limitele celor modalit i specifice de proiectare a strategiilor instruc ionale concretizate la punctul 1.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

107

Strategii de instruire

BIBLIOGRAFIE: 1. Arends, I., R., “Learning To Teach”, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998 2. Birzea, Cezar, “Arta i tiin a educa iei”, Bucure ti, EDP, 1995 3. Bocos, M., „Instruire interactiva”, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002 4. Bruner,J., „Procesul educa iei intelectuale”, ED. tiin ifica, Bucure ti, 1970. 5. Cerghit, I., „Sisteme de instruire alternative i complementare”, Editura Aramis, Bucure ti, 2002 6. Cerghit, I.,"Metode de înv

mânt ", Bucure ti, EDP, 1998.

7. Cerghit, I.,"Perfec ionarea lec iei în scoala moderna", Bucure ti, EDP, 1983. 8. Cerghit, I., Neac u, I., Negret, I., Pâni oar , I. O., „Prelegeri pedagogice”, editura Polirom, Ia i, 2001 9. X X X , "Curs de pedagogie", Bucure ti, TUB, 1988. 10. Dave,R.,H., "Fundamentele educa iei permanente", Bucure ti, EDP, 1991. 11. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., “Teaching And Learning In The Elementary School”, Macmillan Publishing Company, New York, 1999 12. Freeman,J., „Pour une education de base de qualite”, Bureau International d'Education, UNESCO, 1993. 13. Ionescu, Miron, „Instruc ie i educa ie”, Garamond, Cluj Napoca, 2003 14. Iucu, B.,Romi , “Managementul i gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Ia i, 2000. 15. Iucu, B. Romi , „Instruirea colar ”, Editura Polirom, Ia i, 2002 16. Joyce, B., Weil, M., “Models of teaching”, Pretince / Hall International, Inc, New Jersey, 1992 17. Kessel, W., “Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1995. 18. LaTorre, Saturnino, “Didactica i curriculum”, Editura Universitad de Barcelona, Barcelona, 1999 19. Miclea,M., „Psihologie cognitiva”, Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994 20. Neacsu,I., „Instruire i înv are”, EDP, Bucure ti, 1999 21. Neacsu,I., „Motiva ie i înv are”, EDP, Bucure ti, 1978

108

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Strategii de instruire

22. P un, E., Potolea, D., (coord.), „Pedagogie – fundamente teoretice i demersuri aplicative”, Editura Polirom, Ia i, 2002 23. Panisoara, I.O.,”Comunicarea eficienta”, Editura Polirom, Ia i, 2002 24. Potolea, D., „De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului didactic” în „Structuri strategii performante”, Ed. Academiei Romane, Bucure ti, 1989 25. Potolea, D., „Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente în procesele de înv are la elevi”, în: Revista de pedagogie, nr.12, 1987 26. Radu,I.,T., „Teorie Bucure ti, 1981

i practica în evaluarea eficientei înv

mânt ului” EDP,

27. Tarpy, R., M., “Contemporary learning theory and research”, MaGraw-Hill, Inc, 1997 28. Ullich, D., „Padagogische interaktion”, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel, 1996 29. Zlate, Mielu, „Model sintetic-integrator al personalitatii”, în „Revista de Pedagogie”, nr.1/1987. 30. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, “Effective classroom management", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1989 31. Weber, Erik, Die Erziehungstille, Ed.Ludwig Auer, Donauwort, 1996 32. X X X ,"Sinteze pe teme de didactica moderna", culegere editata de Tribuna înv mântului,Bucure ti,1986

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

109

Legitate i normativitate în instruire

Unitatea Nr. 4 LEGITATE I NORMATIVITATE ÎN INSTRUIRE

Cuprins

Pagina Obiectivele Unit ii de înv are 4

110

Principiile didactice în fa a prezentului instruc ional

111

Principiul însu irii con tiente i active a cuno tin elor

111

Principiul accesibilit ii

112

Principiul însu irii temeinice a cuno tin elor

113

Principiul leg rii teoriei cu practica

113

Principiul conexiunii inverse

115

Principiul sistematiz rii i continuit ii

115

R spunsuri i comentarii la testele de autoevaluare

117

Lucrare de verificare nr.4

118

Bibliografie

119

OBIECTIVELE Unit ii de înv are 4 Dup ce vor studia aceast unitate, cursan ii vor putea s : opereze cu cele mai importante principii didactice prin cunoa terea semnifica iilor i a condi iilor lor de aplicabilitate; proiecteze strategii instruc ionale;

educa ionale

evalueze avantajele i principiilor instruc ionale,

110

limitele

utilizând

aplicarii

sau

Proiectul pentru Înv

principiile neaplic rii

mântul Rural

Legitate i normativitate în instruire

4.1. Principiile didactice în fa a „prezentului instruc ional” În ultimele decenii au fost intens discutate i analizate principiile instruirii, oportunitatea i actualitatea acestora în fata „prezentului instruc ional”. Indiferent îns la cate judec i critice au fost supuse, constatarea ca dimensiunea normativa a instruirii este un subiect perimat i, deci, ca principiile instruirii constituie un subiect caduc din istoria tiin elor educa iei, nu are fundamentare. În consecin , apreciem ca fiind oportun familiarizarea studen ilor cu elementele de tip normativ ca repere proiective, aplicative, procedurale i constatative la nivelul actului instruc ional.

4.2. Principiul însu irii con tiente i active a cuno tin elor Principiul deriva, dintr-un anumit punct de vedere, din puterea de comprehensiune a elevului / studentului pentru disciplina predata (accentuam la acest nivel de analiza, importanta identific rii principalelor caracteristici ale con inuturilor tiin elor sociale) i pentru structura sa conceptuala precum i, din utilizarea activa a datelor i cuno tin elor tiin ifice, dintr-un alt punct de vedere. Principiul are ca obiective determinante:

Proiectul pentru Înv

-

con tientizarea de c tre elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, în elegerea principalelor sarcini de înv are);

-

în elegerea clara i profunda a noului material predat;

-

raportarea noilor informa ii la sistemul informa iilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflect ri active a cuno tin elor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor / studen ilor;

-

interpretarea critica, prelucrarea personala a materialului de c tre elevi / studen i, în scopul distan rii de structura i forma materialului ini ial;

-

dezvoltarea limbajului i a gândirii elevilor / studen ilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe procese i structuri psihice;

-

implicarea elevului / studentului în procesul de înv are cu sus inere motiva ional i efort propriu;

-

angajarea efectiv a elevului / studentului în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a elementele de con inut (însu irea tiin ei nu la nivel de produs ci la nivel de proces);

-

accentuarea activismului cognitiv (toate opera iile gândirii trebuie solicitate în procesul de instruire;

-

soliditate motiva ional (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive clar determinate i cu prec dere pe motiva ia intrinseca) în sensul situa iilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice;

mântul Rural

111

Legitate i normativitate în instruire

Test de autoevaluare 4.1 Descrie i obiectivele i recomand rile principale ale principiului însu irii con tiente i active a cuno tin elor.

Un posibil r spuns îl pute i g si la pagina 117. Acest principiu reprezint o constant în preocup rile didactice ale cadrului didactic, având în vedere ca numai o înv are activ , înso it de participare i con tientizare poate s aduc eficien a activit ii instructive.

4.3. Principiul accesibilit ii Cunoscut în literatura de specialitate i sub denumirea principiul accesibiliz rii i individualit ii, acest principiu presupune ca organizarea i desf urarea procesului de înv mânt sa se realizeze pe m sura posibilit ilor reale ale elevilor (vârsta, sex, stare de preg tire anterioara, poten ial fizic i psihic, etc.). Atât definirea obiectivelor educa ionale cât i celelalte momente ale activit ilor educa ionale, determinarea con inuturilor, alegerea metodelor, stabilirea ritmurilor de înv are, trebuie sa tina cont de principalele postulate ale principiului: a. în ceea ce prive te accesibilitatea: -

s se in cont de posibilit ile i de disponibilit ile reale ale celui ce înv cât i de dificult ile obiective întâmpinate;

-

dificultatea sarcinii de înv are trebuie s se situeze la "nivelul proximei dezvolt ri" (cu pu in deasupra posibilit ilor de moment ale elevului / studentului);

-

dinamismul sarcinii de înv are trebuie men inut în sensul ob inerii unei continuit i a dezvolt rii;

-

dificult ile de înv are nu trebuiesc eliminate ci exploatate în favoarea procesului de instruire i a elevului;

b. în ceea ce prive te individualizarea: 112

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Legitate i normativitate în instruire

-

nu to i elevii / studen ii percep obiectele i fenomenele în acela i mod, nu to i sunt atra i de acelea i aspecte ale procesului de înv mânt , de aceea se recomanda diferen ierea abord rii pedagogice i metodice a fiec rui elev / student;

-

varierea aspectelor de organizare i grupare a elevilor / studen ilor pentru a da posibilitatea fiec ruia de a dispune de timp de reflec ie i de ac iuni individuale;

-

personalizarea instruirii, posibil în înv mântul superior cu prec dere la seminar trebuie s constituie o preocupare constant a cadrului didactic;

4.4. Principiul însu irii temeinice a cuno tin elor De i acceptat de c tre persoanele neini iate, ca un truism, principiul însu irii temeinice a cuno tin elor presupune ca fixarea profunda a materialului de predat trebuie sa preocupe cadrele didactice. Elevii trebuie s fie capabili s recunoasc elemente ale materialului predat, s -l reproduc i s -l poat utiliza creator în diferite ipostaze. În spirit metodic, se recomand cadrelor didactice s reconsidere repetarea, în sensul complet rii ei cu prelucrarea, rezultând astfel o form mixt , repetarea prin prelucrare.

4.5. Principiul leg rii teoriei cu practica Valorificarea practic a cuno tin elor teoretice, trebuie f cut în sensul preciz rii ori de cate ori este posibil a laturii aplicative a informa iilor predate. De cele mai multe ori practica genereaz reprezent ri mai vii i mai clare, contribuind astfel la consolidarea mai bun a cuno tin elor teoretice. Ideea metodic esen ial o reprezint problema transferului, cunoscut în literatura de specialitate sub dou forme: -

transfer specific: presupune aplicarea unor deprinderi i exerci ii, reprezentând o extensie a teoriei respective;

-

transfer nespecific: presupune aplicarea principiilor, atitudinilor, ideilor generale la sarcini, realit i i domenii diferite practice diferite;

Transferul este u urat dac no iunea însu it are o sfer de cuprindere mai larg , astfel încât, aplicabilitatea ei la noile probleme va fi mai cuprinz toare: "teoria buna este o practica buna".

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

113

Legitate i normativitate în instruire

Tema de reflec ie 1 Adapta i consecin ele interpret rii citatului: "teoria bun este o practic bun " la activit ile instructiv educative. Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflec ii scrise în spa iul dat.

Elementele de aplicabilitate ale informa iilor exploatate cu prec dere în activit ile de seminar trebuie s fie explicate coerent i logic la curs, împletindu-se astfel cerin ele acestui principiu cu cele ale principiului sistematiz rii i continuit ii.

114

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Legitate i normativitate în instruire

4.6. Principiul conexiunii inverse Conexiunea invers o reprezint informa ia pe care o recep ioneaz cadrul didactic de la elev în sensul corela iei dintre predare i înv are. Datorit necesit ii identific rii corela iilor dintre valorile a teptate i valorile atinse, feedback-ul sus ine componenta de autoreglare a procesului de înv mânt , contribuind la reglarea din mers a procesului de instruire. Principalele tipuri de reglare sunt : -

reglare complex - retroac iune pozitiv : informa ia invers sugereaz o schimbare a experien ei - sugereaz solu ii noi, dezvolt ri, etc.;

-

reglare simpl - retroac iune negativ : echilibrare func ional prin îndep rtarea disfunc ionalit ilor, pe calea adapt rilor, reajust rilor, amelior rilor, etc.;

Rolurile conexiunii inverse sunt: -

de comanda i de dirijare continua: direc ionarea transform rilor dorite în conformitate cu cerin ele exprimate în obiective;

-

control: opera ii care sa supravegheze sistemul i sa dispun de utilizarea mai buna a resurselor în viitor;

-

ameliorare: sistemului;

încurajeaz

încerc ri

spontane

de

inovare

a

Func iile i efectele feedback-ului sunt: -

func ia de diagnostic, informativa i evaluativ ;

-

func ia de înt rire imediata a rezultatelor pozitive;

-

func ia de identificare i dep

ire a unor dificult i;

Semnalele de tip verbal dar cu prec dere cele nonverbale prin care î i face sim it prezen a feedback-ul, trebuie sa se situeze în aten ia cadrelor didactice. Aspectele nonverbale ale comunic rii, canale prin care elevii / studen ii prefera s - i exteriorizeze multe dintre nemul umiri trebuiesc corect valorizate de c tre profesor i exploatate în consecin a la capitolul feedback.

4.7. Principiul sistematiz rii i continuit ii Predarea i înv area noilor structuri trebuie realizat într-o ordine logic , dup un sistem care s determine i o înl n uire progresiv . Rela iile de supraordonare i de subordonare între diferitele con inuturi predate trebuie sa se obiectiveze în ierarhii la nivel de compartimente curiiculare. Proiectul pentru Înv

mântul Rural

115

Legitate i normativitate în instruire

Înv area implic de cele mai multe ori structurare, astfel încât anumite con inuturi nu pot fi studiate înaintea altora, cele de dinainte preg tind apari ia i dezvoltarea celorlalte. În Programa unei discipline din tiin ele sociale trebuie s reg seasc logica i raporturile epistemologice ale tiin ei respective, astfel încât sistematica pred rii s nu vicieze prea mult particularit ile tiin ei. Esen a principiului poate fi restrâns totodat la ideea conform c reia proiectarea i organizarea activit ilor de instruire trebuie s beneficieze de acele informa ii tiin ifice, esen ializate, ordonate logic i coerent astfel încât s poat fi respectate exigen ele curriculare.

Activitate: Proiecta i o activitate instruc ional / o lec ie respectând toate principiile studiate. Identifica i un principiu personal, altul decât cele prezentate, nominaliza i-l i aplica i-l totodat în proiectarea activit ii de mai sus.

Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de întâlnire fa

în fa .

De i normativitatea didactic tinde s fie centrat nu pe principii ci pe ac iuni metodice specifice, o concluzie se poate desprinde o singur concluzie: principiile anterior enun ate nu pot fi eludate, deoarece sunt constante ale procesului de instruire, de care profesorul trebuie s in seama pentru a- i asigura succesul profesional. Tentativele de modernizare ale principiilor sunt restructur ri i resistematiz ri ale acestora, esen a desprins fiind aceea i.

116

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Legitate i normativitate în instruire

R spunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 4.1 Principalele recomand ri ale principiului sunt: con tientizarea de c tre elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, în elegerea principalelor sarcini de înv are); în elegerea clara i profunda a noului material predat; raportarea noilor informa ii la sistemul informa iilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflect ri active a cuno tin elor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor / studen ilor; interpretarea critica, prelucrarea personala a materialului de c tre elevi / studen i, în scopul distan rii de structura i forma materialului ini ial; dezvoltarea limbajului i a gândirii elevilor / studen ilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe procese i structuri psihice; implicarea elevului / studentului în procesul de înv are cu sus inere motiva ional i efort propriu; angajarea efectiv a elevului / studentului în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a elementele de con inut (însu irea tiin ei nu la nivel de produs ci la nivel de proces); accentuarea activismului cognitiv (toate opera iile gândirii trebuie solicitate în procesul de instruire; soliditate motiva ional (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive clar determinate i cu prec dere pe motiva ia intrinseca) în sensul situa iilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

117

Legitate i normativitate în instruire

LUCRAREA DE VERIFICARE NR.4 Lucrarea de verificare va fi redactat utilizând un editor de texte cunoscut, pe pagini separate i transmis tutorelui în plic, cel mai târziu la data prev zut în calendarul disciplinei. Nu uita i ca pe prima pagin s specifica i urm toarele: Lucrarea de verificare Nr.4 la disciplina Teoria i metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoastr , anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Pentru a întocmi aceast urmatoarele:

lucrare de verificare

i a ob ine o not

bun

v

recomand

La subiectul 2 selecta i trei dintre principiile instruc ionale i realiza i corela iile pornind de la semnifica ia general i de la condi iile de aplicabilitate La subiectul 4 avantajele i limitele trebuie explicate la nivelul unui principiu, altul decât cel prezentat la subiectul 3

Nota Lucr rii se va ob ine ca medie aritmetic a notelor par iale acordate de tutore pentru fiecare subiect în parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe întreaga lucrare. 1. Caracteriza i principiile didactice elemente definitorii.

i eviden ia i principalele lor

2. Identifica i trei dintre cele mai importante principii instruc ionale i stabili i corela iile dintre acestea. 3. Proiecta i o activitate instruc ional principiile procesului de înv mânt.

pornind de la unul dintre

4. Selecta i un principiu didactic (altul decât cel dezvoltat la întrebarea 3) i identifica i trei avantaje i trei limite ale acestuia în raport cu specificul clasei la care lucra i.

118

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Bibliografie

BIBLIOGRAFIE GENERAL 1. Abascal, A., Fortes, D., Gervilla, F., „El curriculum: fundamentacion y modelos”, Malaga, Promociones y Publicaciones Universitarias, 1998 2. Ausubel,D.,Robinson,R., Înv area în pedagogica, Bucure ti, EDP, 1981.

coal . O introducere în psihologia

3. Barzea, Cezar, “Arta i tiin a educa iei”, E.D.P., Bucure ti, 1995 4. Barliba, Cornelia, “Introducere în epistemologia informa ional ”, Editura tiin ific , 1990 5. Blankertz, H., Theorien und Modelle der Didaktik, Juventa Verlag, 1994. 6. Buchberger, F., Eichelberger, H., Klement, K., Mayr, J., Seel, A., Temi, H., „Seminar didaktik”, StudienVerlag, Innsbruck – Wien, 1997. 7. Buchberger, F., „Didaktik în die ganze Welt”, Grutz Verlag, Linz,1999 8. Cazacu, Aculin, “Sociologia educa iei”, Bucure ti, Editura Hyperion, 1994 9. Campbell, J. P. "Managerial Behavior Performance and Effectiveness" New York McGrowill, 1990 10. Cerghit, Ioan, (coordonator), “Perfec ionarea lec iei în scoala moderna", EDP, Bucure ti, 1988 11. Cerghit, I., Didactica, note de curs, Universitatea din Bucure ti, 1993. 12. Cerghit, Ioan, “Metode de înv

mânt ”, EDP, Bucure ti, 1998

13. Chanel, Emile,L' Ecole mal aimee", L Imprimerie Floch, Mayenne, 1983 14. Cosmovici.A.(coord.A.Neculau, T,Cozma), Înv area colar (în Psihopedagogia pentru examenul de definitivare i gradul I), Ia i, Editura Spiru Haret,1994. 15. Cre u, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Ia i, 1997. 16. Cuco , Constantin, Educa ia religioas , Polirom, Ia i, 1999. 17. Dissons, S., “Faire des adultes”, Bruxelles, Dessart, 1989. 18. Draganescu, M., “Informatica i societatea”, Editura politica, Bucure ti, 1987 19. Dunkin, M., J., Biddle, B., J., „The study of teaching”, Holt, Rinehart and Winston, New York, 1994. 20. Duric, Ladislav, “Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris, 1991.

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

119

Bibliografie

21. Faure, Piere, "Une enseignement personnalise et communautaire", Casterman, Tournai, 1989 22. Fraser, J.Barry, “Classroom Environment”, Croom Helm Ltd, New Hamshire, 1986. 23. Freeman, Joane, "Pour une education de base de qualite", UNESCO, Paris, 1993. 24. Gage, N., Handbook of Research on Teaching, Rand McNally, Chicago, 1989 25. Gagne,R.,”Condi iile înv

rii”, EDP,Bucure ti,1975.

26. Genovard, C., Beltran, J., Rivas, F., “Psicologia de la instrucion”, Sinthesis, Madrid, 1998. 27. Golu,P., Verza,E., Zlate,M.”Psihologia copilului”, Manual pentru scoli normale, EDP, Bucure ti,1993. 28. Golu,P., Înv are i dezvoltare, Bucure ti,ESE,1985. 29. Good, L.Thomas, Brophy, E.Jere, "Looking în Classrooms", Harper & Row Publishers, New York, 1983. 30. Gurvitch, J., “Tr ite de sociologie”, vol.II, Paris, PUF, 1963 31. Halpert, J., “Padagogische Didaktik”, München, Andreas Verlag, 1993 32. Heiland, Helmut, "Schul praktische Studien", Klinkhardt, Regensburg, 1993. 33. Hopkins, D., Teaching and Learning as a communication processes, Crom Helm, London, 1990 34. Ionescu, Miron, Chis Vasile, "Strategii de predare Bucure ti, 1992.

i înv are", Ed.

tiin ific ,

35. Iucu, R., « Managementul clasei - gestionarea situa iilor de criza », Editura, Bolintineanu, 1999 36. Iucu, R., ”Managementul i gestiunea clasei de elevi”, Polirom, Ia i, 2000 37. Iucu, R., Manolescu, M., “Pedagogie”, Editura Bolintineanu, 2001 38. Jackson, W.Philip, “Life în classrooms", Holt, Rinehart & Winston, New York, 1988. 39. Jimenez, Gonzales, Ferreres, Modelos didacticos para la inovacion educativa, P.P.U., Barcelona, 1989 40. Jinga,I.,Negret,I., Înv area eficient , Bucure ti, Editura Aldin,1999. 41. Jinga, Ioan, “Conducerea înv

mântului”, E.D.P., Bucure ti, 1993

42. Joyce, Bruce, Weil, Marsha, Models of teaching, Prentice /Hall, Inc., 1994

120

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Bibliografie

43. Kessel, W., “Probleme der Lehrer-ScŠler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1995. 44. Krappmann, L., “Interaktion und Lernen. Identitat und Interaktion", Simmonson, Dusseldorf, 1994. 45. Kriekemans, K., "La Pedagogie generale", PUF, Paris, 1989 46. Kutschera, Fr.von, "Einfurung în die Logik Entscheidungen", Verlag Alber, Freiburg,1983

der

Normen,

Werte

und

47. Klement, K., Teml, H., Schulpraxis reflektieren , StudienVerlag, Innsbruck – Wien, 1998 48. Kulcsar,T., Factorii psihologici ai reu itei colare, Bucure ti, EDP,1978. 49. Kunz, I., Lobendanz, A., Praxis der Lehrerbildung, StudienVerlag, Linz, 1999. 50. La Torre, S., Didactica y Curriculo, Dykinson, S.L., 1993 51. Laing, R.D., “Interpersonnelle Wahrnehmung", Frankfurt, 1994. 52. Leroy, Gilbert, "Dialogul în educa ie", E.D.P., Bucure ti, 1974. 53. Level & Galle, "Behavioral Management", Syx Press, London, 1988 54. Linhart, J., “Psihologia înv

rii”, Praga SPN, 1977.

55. Martory, I. B., "L'entreprise face a l'investissement en formation du personnel", Paris, PUF, 1992 56. Mialaret, G., “Education nouvelle et monde moderne”, Paris, PUF, 1969 57. Miclea,M., Psihologia cognitiva, Cluj-Napoca, Editura Gloria,1994. 58. Miclea,M., Înv area colar i psihologia cognitiv , în Educa ia i dinamica ei, (coord. M. Ionescu), Bucure ti, Editura Tribuna Înv mântului,1998. 59. Miroiu, Adrian (coordonator), Pasti, Vladimir, Codita, Cornel, Ivan, Gabriel, Miroiu, Mihaela, “Înv mântul românesc azi”, Polirom, Ia i, 1998. 60. Mitang, G., Rinner, S., “Total Quality Management”, Treppler Press, Londra, 1995 61. Monteil, Jean, Marc, “Educa ie i formare – perspective psihosociale”, Polirom, Ia i, 1997. 62. Moscovici, Serge, “Psihologia social sau ma ina de fabricat zei”, Polirom, Ia i, 1997. 63. Nash, Roy, "Classrooms observed", Routledge & Kegan Paul, Londra, 1983. 64. Neacsu,I., Metode Militara,1990.

i tehnici moderne de înv are eficienta, Bucure ti, Editura

65. Neacsu,I., Instruire i înv are, Bucure ti,EDP,1999. Proiectul pentru Înv

mântul Rural

121

Bibliografie

66. Neculau, Adrian, "Grupurile de adolescen i", EDP, Bucure ti, 1977. 67. Neculau, Adrian, (coordonator), “Psihologia câmpului social - Reprezent rile sociale”, Polirom, Ia i, 1997 68. Nicola, Ioan, "Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucure ti, 1974. 69. Niculescu, Rodica, “S fii un bun manager”, Tulcea, Editura Port, 1994 70. Noveanu, E., Metodologia Cercet rii în Educa ie, note de curs, Universitatea din Bucure ti, 1994 71. P un, Emil, “Managementul organiza iilor Universitatea din Bucure ti, 1994

educa ionale”,

note

de

curs,

72. P un, Emil, “ coala – abordare sociopedagogic ”, Polirom, Ia i, 1999. 73. Perls, Fritz, "The Educational Conseiling", Roschelle College, New Jersey, 1992 74. Peter, P, Allgemeine Erziehungswisenchaft, Klett-Kota Verlag, Berlin, 1997. 75. Poenaru, Romeo, "Deontologie General ", Erasmus, Bucure ti, 1992. 76. Popeang , Vasile, "Clasa de elevi - subiect Facla, Timi oara, 1973. 77. Popescu, V. Vasile, " tiin a conducerii înv

i obiect al actului educativ", Ed.

mântului", EDP, Bucure ti, 1973.

78. Potolea, Dan, “Structuri strategii performante în înv Academiei, Bucure ti,1989

mânt ” (coautor), Editura

79. Preda, Vasile, "Profilaxia delincventei i reintegrarea social ", Editura tiin ifica i Enciclopedica, Bucure ti, 1981. 80. Priesemann, G., "Kommunikation als padagogisches Problem", Heinheim, Dusseldorf, 1993. 81. Rees, W. David, “The Skilles of Management”, Third Edition, Routledge, 1991 82. Roman, V., “Noua revolu ie industrial ”, Editura Politica, Bucure ti, 1983 83. Savage,A.," Reconciling your appraisal system with company reality”, Institute of Personnel Management, New York,1994 84. Saville - Troike, Mouriel, "The Ethographie of Communication", Basil Blackwell Ldt., Oxford, 1992. 85. Snow, R., Swanson, J., Instruc ional psychology: aptitude, adaptation and assesment, Annual Review of Psychology, 76 (3), 1992. 86. Stanciulescu, Elisabeta, “Teorii sociologice ale educa iei”, Polirom, Ia i, 1996. 87. Toea, A., Butuca, A, (coord), "Ghidul directorului", D.P.C.-EU/PHARE, Bucure ti, 1997 122

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

Bibliografie

88. Ullich, Dieter, "Padagogische interaktion", Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995. 89. Verza, E., chiopu, U., Psihologia vârstelor, Bucure ti, EDP, 1995. 90. Vl sceanu, Mihaela, "Psihosociologia educa iei Paideia, Bucure ti, 1993.

i înv

mânt ului", Editura

91. Vorobyev, N., "La theorie des jeux", în volumul colectiv "La pensee scientifique", Mouton, UNESCO, Paris, 1988, 92. Wallen, J.Karl, Wallen, L.LaDonna, "Effective classroom management", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1988 93. Walker, R., “Teaching models investigation“, Washington, D.C., Bookings Institutions, 1981 94. Woods,P., Sociology and the School. An international viewpoint, Routledge and Kegan Paul, London, 1988. 95. Zlate, Mielu, “Model sintetic-integrativ al dezvolt rii personalitatii”, Revista de Pedagogie, nr.8 / 1984, Bucure ti

Proiectul pentru Înv

mântul Rural

123