Suport Curs - Teoria Si Metodologia Curriculumului - ID [PDF]

Zitiervorschau

+

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI DEPARTAMENTUL DE ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

SUPORT TUTORIAL DE CURS TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Anul de studiu I, Semestrul 2

Cluj-Napoca, 2020

I. Informaţii generale 1.1.

Date de identificare a cursului

Cursul îşi propune să le ofere studenţilor experienţe de învăţare bazate pe demersuri de asimilare, aplicare, exersare şi aprofundare a cunoştinţelor şi achiziţiilor legate de complexul domeniu de studiu al teoriei curriculumului. El propune suporturi teoretice, practic-acţionale, metodologice şi, deopotrivă, elemente de fundamentare teoretică pentru demersurile didactice întreprinse de practicieni. Date de contact ale titularului de curs: Nume: Prof. univ. dr. Muşata Bocoş Birou: Str. Sindicatelor nr. 7, Birou 21 Telefon: 0264-598814, interior 6101 Fax: 0264-590559 E-mail: [email protected] Consultaţii: permanent – online

Date de identificare curs şi contact tutore: Teoria şi metodologia curriculumului PLR 3202 Anul I, semestrul 2 Curs obligatoriu Pagina web a cursului Tutori: Prof. univ. dr. Muşata Bocoş [email protected] Lector univ. dr. Daniel Andronache [email protected] Lector univ. dr. Delia Muste [email protected] Lect. univ. dr. Constantina Catalano [email protected]

1.2.

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul este parcurs de studenţi ulterior studierii cursului de Fundamentele pedagogiei, pe care se bazează, parţial. De asemenea, pentru unele achiziţii specifice didacticii generale/ teoriei şi metodologiei instruirii, studenţilor li se vor recomanda următoarele surse bibliografice: Bocoş, M., Teoria curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2008; Bocoş, M., Jucan, D. (2019), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului, ediţia a IV-a, Editura Paralela 45, Piteşti; Chiş, V., Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001; Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca; Ionescu, M. (2011), Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne, ediţia a IV-a revizuită şi adăugită, Editura Eikon, Cluj-Napoca.

1.3.

Descrierea cursului

Cursul este structurat într-o manieră intuitivă şi valorizează dimensiunea practică a activităţii universitare, prin ilustrările şi exemplificările oferite. Acestea, pe lângă clarificările aduse, au rolul de a contribui, împreună cu alte elemente structurale la generarea reflecţiilor personale ale studentului şi, ulterior, la sprijinirea rezolvării exerciţiilor reflexive şi aplicative propuse şi autopropuse. Conceptul central al cursului – cel de „curriculum” este un concept central pentru sistemul ştiinţelor educaţiei şi pentru practicile educaţionale contemporane, care în lume s-a utilizat în domeniul educaţional încă din jurul anilor 1500. El a fost preluat şi utilizat sistematic în ţara noastră numai din 1997, teoria curriculumului cristalizându-se ca disciplină ştiinţifică în cadrul sistemului ştiinţelor educaţiei, cu un loc bine definit.

1.4.

Organizarea temelor în cadrul cursului

Structurarea cursului este graduală, de la simplu la complex, de la abordări teoreticoexplicative la abordări ilustrative, pragmatice, realizate în manieră intra- şi interdisciplinară şi chiar în modalități prospective. În organizarea tuturor temelor este valorificată viziunea sistemică, astfel încât studenţii să fie sprijiniţi să realizeze corelaţii, abordări globale, comprehensive, să sesizeze legăturile intradisciplinare din cadrul disciplinei, dar şi pe cele interdisciplinare, realizând conexiuni funcţional-sistemice între diferite discipline componente ale sistemului ştiinţelor educaţiei. Modulul 1 îşi propune să operaţionalizeze conceptul de curriculum pentru domeniul educaţiei, să îi evidenţieze caracterul complex şi să îi prezinte evoluţia în timp. El se intitulează „Conceptul de curriculum – etimologie, semnificaţii, evoluţii şi dezvoltări în diacronie”, iar bibliografia recomandată este: Bocoş, M. (2020), Teoria şi metodologia curriculumului, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca. Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Bocoş, M. (2017), Curriculumul şcolar şi conţinutul învăţământului, în „Tratat de didactică modernă”, ediţia a II-a, revizuită, coord. M. Ionescu, M. Bocoş, Editura Paralela 45, Piteşti. Bocoş, M., Jucan, D. (2019), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului, ediţia a IV-a, Editura Paralela 45, Piteşti. Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2017), Tratat de didactică modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti. Ungureanu, D. (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara. Modulul 2, intitulat „Domeniile curriculumului: tipuri de curriculum; medii curriculare; cicluri curriculare; arii curriculare; niveluri, cicluri, filiere, profile şi specializări”, defineşte şi caracterizează alte concepte centrale în teoria curriculumului: tipuri de curriculum, medii curriculare, cicluri curriculare, arii curriculare, domenii curriculare. Bibliografia recomandată include: Bocoş, M. (2020), Teoria şi metodologia curriculumului, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca. Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. Bocoş, M., Jucan, D. (2019), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului, ediţia a IV-a, Editura Paralela 45, Piteşti. Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi. Ungureanu, D. (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara. Modulul 3 denumit „Proiectarea curriculumului – esenţă şi metodologie” defineşte şi operaţionalizează conceptul de proiectare de curriculum/ proiectare curriculară. Bibliografia recomandată: Bocoş, M. (2020), Teoria şi metodologia curriculumului, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca. Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. Bocoş, M., Jucan, D. (2019), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului, ediţia a IV-a, Editura Paralela 45, Piteşti. Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi. Ionescu, M. (2011), Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne, ediţia a IV-a revizuită şi adăugită, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R. (2010). Curriculum şi competenţe. Un cadru operaţional, Editura ASCR, Cluj-Napoca. Ungureanu, D. (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.

Modulul 4 este axat pe „Produsele curriculare şi valorificarea acestora” şi se bazează pe următoarea bibliografie: Bocoş, M. (2020), Teoria şi metodologia curriculumului, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca. Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. Bocoş, M., Jucan, D. (2019), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului, ediţia a IV-a, Editura Paralela 45, Piteşti. Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Ungureanu, D. (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara. Site-ul Ministerului Educaţiei şi Cercetării: http://www.edu.ro. Modulul 5 este intitulat „Reforma curriculumului în România” şi descrie coordonatele majore ale reformei curriculare din România, principalele direcţii de acţiune analizate dinspre macronivelul spre micronivelul educaţional. Bibliografia recomandată: Bocoş, M. (2020), Teoria şi metodologia curriculumului, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca. Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

1.5.

Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursul este structurat şi va fi realizat în manieră interactivă, principalele activităţi realizate cu studenţii fiind discuţiile în care vor fi angajaţi participanţii şi vor fi încurajaţi să analizeze critic, să îşi spună opiniile, să argumenteze, să ofere exemple, să problematizeze, să propună soluţii, să facă predicţii ş.a.m.d. Vor fi organizate discuţii inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor studenţilor posibilitatea de a-şi exprima ideile. Activităţile tutoriale (AT) organizate sunt: AT1 (2 ore) a) Importanța și necesitatea introducerii conceptului de curriculum și a praxisului curricular b) Paradigme educaționale și curriculare moderne (curriculumul centrat pe elev, curriculumul centrat pe competențe, curriculumul constructivist) c) Abordări conceptuale și praxiologice postmoderne ale curriculumului d) Relaționarea și coerența finalităților și conținuturilor pe cicluri curriculare și niveluri ale învățământului AT2 (2 ore) a) Sistemul de învăţământ românesc și sistemul de învățământ european - analize curriculare comparative b) Proiectarea, implementarea, evaluarea curriculumului şi reglarea/ameliorarea procesului curricular - Aplicaţii practice

c) Aprofundare, recapitulare și consolidarea cunoștințelor și abilităților

1.6.

Materiale bibliografice obligatorii

Bocoş, M. (2020), Teoria şi metodologia curriculumului, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca. Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. Bocoş, M., Jucan, D. (2019), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului, ediţia a IV-a, Editura Paralela 45, Piteşti. Ungureanu, D. (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara. Cele patru surse indicate sunt de maximă relevanţă pentru problematica acestui curs şi conţin referiri explicite la modulele cursului, astfel încât ele au fost incluse în bibliografia recomandată pentru fiecare din acestea, după cum se poate observa în secţiunea „Organizarea temelor în cadrul cursului”. Cărţile pot fi consultate la Biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

1.7.

Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile pe forumul construit.

1.8.

Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7. În cadrul acestor întâlniri se aşteaptă din partea studenţilor disponibilitate pentru participare activă şi interactivă în activitatea didactică. Datele celor două întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei. În acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/ depuse temele de control.

1.9.

Politica de evaluare şi notare

Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse. Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi notate achiziţiile teoretice şi practice ale studenţilor, conform fişei disciplinei. Studenţii au obligaţia de a se prezenta la examenul scris. Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea temelor de control din prezentul suport de curs şi de postarea lor pe platformă. Studenţii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directă pentru cei ce solicită acest feedback, precum şi pe forumul de discuţii. Ponderea acestor teme în nota finală este de 40%.

Ponderea examenului scris este de 50% din nota finală. Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

1.10. Elemente de deontologie academică Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul scris, discuţiile organizate direct sau pe forum) încurajează interacţiunile şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc şi decenţă. Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.

1.11. Studenţi cu dizabilităţi Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-mail.

1.12. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe exemplificările practice, pe experienţa de elev, de student şi, eventual, de cadru didactic, precum şi pe analiza critică a produselor şi documentelor curriculare existente în sistemul nostru de învăţământ. În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse. Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 15 ore pentru modulul 1; 28 ore pentru modulul 2; 25 ore pentru modulul 3; 25 ore pentru modulul 4; 18 ore pentru modulul 5.

II. Suport de curs Cursul este structurat pe 5 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:

Modul 1. CURRICULUMUL – CONCEPT MULTIDIMENSIONAL, EVOLUTIV ŞI INTEGRATIV  Timp de studiu: 15 ore  Obiective: - să inventarieze principalele modalităţi de conceptualizare a termenului de „curriculum” în diacronie - să enumere principalele componente structurale ale curriculumului şi să le argumenteze importanţa

- să definească operaţional conceptele: curriculum, situaţie de învăţare, experienţă de învăţare, - să expliciteze cele trei ipostaze majore în care poate fi întâlnit curriculumul (triada ipostazelor curriculare) şi să descrie dependenţele şi interdependenţele dintre ele

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: finalităţile educaţionale, conţinutul învăţământului, strategiile de instruire şi strategiile de evaluare.

 Schema logică a modulului: Finalităţile educaţionale

Timpul şcolar

Conţinuturile instructiv-educative

Strategiile de evaluare Strategiile de evaluare Componentele structurale fundamen tale ale curriculumului

 Conţinutul informaţional detaliat 1.1. Etimologia şi evoluţia conceptului de curriculum Conceptul de „curriculum” rămâne în prezent unul din cele mai controversate în teoria şi practica educaţională; de altfel, în timp, el a fost acceptat, înţeles, utilizat şi operaţionalizat în modalităţi diferite. Din punct de vedere etimologic, conceptul „curriculum” provine din limba latină, de la termenii „curriculum” (singular) şi „curricula” (plural), care însemnau, în sens propriu, „alergare”, „cursă”, „drum”, „parcurgere”, „întrecere”, „pistă de întreceri”; verbul „currere” înseamnă: a alerga, a se grăbi, a parcurge, a se pierde. Ca sensuri figurate, amintim: curriculum solis - curs al Soarelui; curriculum lunae - curs al Lunii; curriculum vitae - curs al vieţii, parcurs, drum de viaţă sau carieră. Din punct de vedere educaţional, vorbim despre curriculum educaţional sau curriculum şcolar, care reprezintă parcursul educaţional al educabilului.

Primele conotaţii educaţionale ale conceptului „curriculum” au apărut în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, în documentele universităţilor medievale din Leiden (Olanda) – în 1582 şi Glasgow (Scoţia) – în 1633; curriculumul era „curs obligatoriu de studiu” în universitate, drum de învăţare/ studiu. Până la jumătatea secolului al XIX-lea a fost vehiculat în lume, aproape exclusiv în accepţiunea sa restrânsă, tradiţională, cea de conţinut al învăţământului. Astfel, el semnifica:

-

un set de documente şcolare sau universitare care planificau conţinuturile instruirii (planuri de învăţământ şi programe); - un program de învăţare oficial/ curs oficial, organizat instituţional. Reconsiderarea termenului s-a impus nu doar în sensul unei simple schimbări terminologice, ci s-a dorit ca semnificaţia termenului să treacă dincolo de conținuturi, planuri şi programe, care reprezentau ceva static, cantitativ şi susceptibil de a fi transferat către educabili prin urmărirea unor finalităţi rigide. La începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea „The Child and the Curriculum” („ Copilul şi curriculumul”), pedagogul american John Dewey introduce în circulaţie sintagma „experienţă de învăţare” a copilului, organizată de şcoală, alături de ansamblul disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate; el sugerează complexitatea, amplitudinea şi dinamismul curriculumului ca realitate educaţională. Sintagma „experienţe de învăţare” a fost preluată ulterior şi utilizată extrem de mult în operaţionalizarea conceptului de „curriculum”. Relevanţa contribuţiei lui John Dewey din perspectiva curriculumului constă în: - curriculumul este perceput ca o realitate amplă, dinamică, retroactivă şi proactivă; - curriculumul reprezintă un proces interactiv între educator şi educabili; - prefigurează şi promovează o apropiere între educabil (copil) şi educaţie (curriculum), o personalizare a ofertei curriculare, în raport cu nevoile şi interesele de cunoaştere ale copilului; - avansează ideea curriculumului centrat pe copil, care să îi permită acestuia să utilizeze în activitatea cotidiană ceea ce a învăţat la şcoală, experienţa de zi cu zi; el propunea ca sfera conceptului de „curriculum” să cuprindă nu numai informaţiile, ci şi demersurile didactice de asimilare a acestora. Ulterior, după aproape două decenii, americanul Franklin Bobbit, în lucrarea sa „The Curriculum”, conferă noi semnificaţii conceptului şi include în sfera conceptului „curriculum” întreaga experienţă de învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile formale, desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele desfăşurate în mediul extraşcolar, planificate şi proiectate în şcoală în vederea realizării unei educaţii globale, integrative. Un alt moment de referinţă a fost marcat de contribuţia unui alt pedagog american - Ralph Tyler, prin publicarea în anul 1949 a cărţii „Basic Principles of Curriculum and Instruction”, apreciată drept „Biblia curriculumului”. Conceptul era configurat cu focalizare expresă pe instituţia şcolară, pe autonomia ei în materie de concepţie curriculară. În viziunea lui, elaborarea curriculumului implică patru acţiuni: - formularea obiectivelor învăţării, respectiv a obiectivelor educaţionale ale procesului de învăţământ; - selectarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor cu valenţe formative, în concordanţă cu obiectivele educaţionale formulate; - stabilirea metodologiilor de organizare a experienţelor de învăţare, funcţie de metodologii şi de conţinuturile selectate; - evaluarea rezultatelor activităţii de instruire. În a doua jumătate a secolului XX, în Marea Britanie, afinitatea pentru curriculum în educaţie a crescut. El a pătruns şi în ţări ca Germania, Olanda, Ţările Scandinave, dar ţări cu mare tradiţie în educaţie, ca Franţa, Belgia, Elveţia, Italia, Spania, au rămas indiferente sau chiar refractare. În URSS el a fost respins cu fermitate, fiind considerat burghez, reacţionar, decadent etc.

1.2. Accepţiuni ale conceptului de curriculum

În timp, au existat numeroase încercări de definire şi operaţionalizare a conceptului şi sau consacrat două accepţiuni: a) Accepţiunea restrânsă, tradiţională (vehiculată aproape exclusiv în întreaga lume, până la jumătatea secolului al XIX-lea), care considera că termenul este superpozabil cu cel de conţinut al învăţământului, obiectivat în documente şcolare sau universitare oficiale (planuri de învăţământ şi programe). b) Accepţiunea largă, modernă, care îl consideră concept integrator, şi îl operaţionalizează analizând acţiunile educative în manieră globală, sistemică. El reprezintă un proiect pedagogic care articulează interdependenţele multiple stabilite între următoarele componente: finalităţile educaţionale; conţinuturile instructiv-educative; strategiile de instruire în şcoală şi în afara şcolii; strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor educative. Curriculumul reprezintă ansamblul tuturor experienţelor de învăţare directe şi indirecte ale elevilor implicaţi în situaţii educaţionale implicite şi explicite. Traiectoria intelectuală şi afectivă pe care şcoala o propune educabilului presupune valorificarea accentuată a potenţialităţilor sale. În literatura pedagogică românească, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din precauţie, el era evitat. Se considera că este periculos să se vorbească despre curriculum în educaţia românească în acea perioadă, când „planul de învăţământ” era elaborat la „centru” ca document unic, obligatoriu, normativ. Totuşi, uneori era tradus folosindu-se termeni apropiaţi de sensul său restrâns, cum ar fi cel de programă. Însă, deschiderea conceptuală şi operaţională necesară s-a produs abia după anul 1990 şi mai ales după 1997, când a început să fie utilizat pe scară largă.

1.3. O definiţie operaţională a curriculumului Termenii de referinţă, termenii-nucleu ai curriculumului sunt disciplina de învăţământ şi programul de studii. În jurul lor se configurează problematica de cercetare a curriculumului, derivată din varietatea unghiurilor de investigaţie: componente structurale, procese fundamentale, surse, determinări, condiţionări, forme de organizare, diferenţieri curriculare, scopurile cercetării etc. Pornind de la aceşti termeni, diferitele definiţii date de-a lungul timpului conceptului de „curriculum” sunt centrate pe: experienţa de învăţare; obiectivele, conţinuturile şi relaţiile dintre ele; conţinut; caracterul de proiect ş.a.

În viziune actuală, definiţiile specialiştilor converg spre următoarea: curriculumul se refer la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul proceselor educaţionale şi al experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educabililor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale. El rămâne realitate interactivă între educatori şi educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra educabililor şi asupra procesului.

Reflectaţi individual şi în grup la probleme cu statut critic în problematica actuală a curriculumului.

1.4. Situaţia de învăţare şi experienţa de învăţare – concepte centrale în teoria curriculumului

Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente: - obiectivele de învăţare formulate operaţional (formulate explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/ nonformale şi care o dată atinse, conduc, prin integrare, la atingerea unor finalităţi educaţionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente în cadrul educaţiei informale, care presupune demersuri neintenţionale ale educatului); - conţinuturile învăţării (propuse intenţionat în contextele educaţionale formale şi neformale/ nonformale şi existente în contextele educaţionale informale); - sarcina de învăţare (formulată explicit în contextul educaţiei formale şi neformale/ nonformale, de cele mai multe ori de către cadrul didactic, dar şi de către elevi; inexistentă în cadrul educaţiei informale în care influenţele educaţionale se produc în contextul situaţiilor de activitate cotidiană); - metodologia de predare-învăţare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/ nonformale şi configurată implicit în cadrul educaţiei informale, ca urmare a derulării specifice a activităţilor individuale cotidiene); - metodologia de evaluare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/ nonformale, ea vizând şi autoevaluarea realizată de educabili; de asemenea, pot fi realizate şi evaluări externe, de către instituţii şi persoane care nu au fost direct implicate în procesul didactic; în cadrul educaţiei informale, poate fi valorificată autoevaluarea realizată de educat sau pot fi realizate evaluări externe); - resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare (selecţionate ştiinţific în contextele educaţionale formale şi neformale/ nonformale şi neselecţionate, respectiv existente în contextele educaţionale informale); - caracteristicile contextului comunicării (didactice) şi ale contextului relaţional (anticipate şi proiectate în cadrul educaţiei formale, care presupune realizarea comunicării didactice; existente graţie interacţiunilor pe care individul le stabileşte cu alte persoane în mediul social, cultural, economic etc.); - resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactică în contextele educaţionale formale şi neformale/ nonformale şi utilizate efectiv în contextele informale). O situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de vedere logic, psihopedagogic şi teleologic, axată pe finalităţile educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă, experienţe de învăţare şi formare pozitive, dezirabile.

Experienţa de învăţare reprezintă o componentă a structurii curriculumului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de învăţare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii (achiziţii). Ea reprezintă mai mult decât o reacţie personală la o situaţie de învăţare (pentru că presupune şi modificări); în faţa aceleiaşi situaţii de învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite, configurate şi modelate de propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate. Un curriculum nu poate anticipa registrul vast al experienţelor individuale, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite, cu speranţa că ele vor induce/ genera experienţe de învăţare reuşite, benefice, constructive.

În concluzie: - Elaborarea curriculumului presupune gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor, precum și prefigurarea experienţelor de învăţare. - Din perspectivă pragmatică, principala provocare a curriculumului o reprezintă transpunerea, „traducerea” temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante. - Experienţele de învăţare pot fi planificate sau neintenţionate, cu efecte pozitive sau negative; experienţele de învăţare neplanificate, care pot avea atât efecte pozitive, cât şi efecte negative asupra modelării elevilor. Însă, natura curriculumului se defineşte, esenţialmente, prin experienţele de învăţare planificate, care vizează obţinerea de efecte pozitive în procesul de învăţare, de informare şi formare parcurs de elevi.

Formulaţi definiţii pentru conceptele de „experienţă de învăţare planificată”, şi „experienţă de învăţare neplanificată” şi analizaţi relaţia dintre ele.

1.5. Componentele structurale fundamentale ale curriculumului Curriculumul reprezintă teorie şi practică ce articulează şi integrează în manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre cinci componente fundamentale: 1. finalităţile educaţionale 2. conţinuturile instructiv-educative (care sunt valorificate în procesele educaționale) 3. strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale, nonformale şi chiar informale) 4. strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale 5. timpul şcolar.

1.6. Modelele curriculumului a) Modelul triunghiular al curriculumului

Finalităţi

Disciplina şcolară Timp

Conţinuturi

b) Modelul pentagonal al curriculumului

Reflectaţi la relevanţa componentelor structurale ale curriculumului.

1.7. Triada ipostazelor curriculare

Întrucât curriculumul poate fi surprins într-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect, proces, produs, preconizare, potenţialitate, intenţie, document, acţiune, plan, domeniu, structură, configuraţie, act, fapt ş.a., s-a propus o triadă generică a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999), reprezentativă şi suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele: 1. curriculumul ca reprezentare – ipostază care acoperă abordările teoretice, conceptuale, analizele de structură şi studiul domeniile curriculare

2. curriculumul ca reprezentare a acţiunii, ca proiect de acţiune – ipostază corelată cu conceperea şi realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor materiale 3. curriculumul ca acţiune propriu-zisă – ipostază care ne situează în plan practicoperaţional şi care exprimă faptul că un curriculum reprezintă o realitate educaţională; aplicarea lui implică realizarea de acţiuni efective, situaţii de învăţare traduse în experienţe de învăţare. Această triadă este consonantă cu noile paradigme educaţionale şi, în practică, cele trei ipostaze ale curriculumului se împletesc armonic, alcătuind un tot unitar.

1.8. Perspective de analiză a curriculumului

Curriculumul ni se înfăţişează ca un concept-construct, ca o construcţie mentală care anticipează o realitate care urmează să fiinţeze, iar nu ca o noţiune care reflectă mai bine sau mai puţin bine o realitate existentă. Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definită şi analizată printr-o abordare multidimensională a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective: a) din punct de vedere funcţional: curriculumul indică finalităţi educaţionale de atins şi, prin intermediul acestora, orientează, organizează şi conduce procesul de instruire şi învăţare; b) din punct de vedere structural-funcţional: curriculumul include componentele de bază, fundamentale prezentate la punctul 3 al suportului teoretic; c) din punct de vedere al produsului: curriculumul se obiectivează în planuri de învăţământ, în programe şcolare, în manuale, în documente şi auxiliare curriculare, în materiale etc.

1.9. Dimensiunile curriculumului Cele trei perspective de analiză a curriculumului pot fi coroborate cu cele două dimensiuni complementare pe care le deţine curriculumul (J. Wiles; J.C. Bondi, 1984): - Dimensiunea de concepţie/ de viziune este conturată de perspectiva de analiză funcţională şi este conferită de sistemul de idei şi concepţii despre procesul formării personalităţii umane, graţie realizării unor interpretări filosofice referitoare la rolul educaţiei în acest proces. - Dimensiunea de structură este conferită de rolul/ misiunea curriculumului de a traduce valorile asumate la nivelul societăţii în finalităţi educaţionale şi în experienţe de învăţare benefice.

Analizaţi în grup relaţia dintre cele două dimensiuni.

1.10. Teoria curriculumului – statut epistemologic şi preocupări Teoria curriculumului reprezintă o ştiinţă pedagogică, constituită de la începutul secolului XX. şi până în prezent.

Principalele direcţii de cercetare şi acţiune identificate în prezent în teoria curriculumului, utile pentru teoreticienii curriculumului şi pentru proiectanţii/ conceptorii de curriculum sunt: 1. Conceptualizarea şi operaţionalizarea termenului „curriculum” şi a categoriilor conceptuale asociate acestuia: conţinuturi curriculare, dezvoltare curriculară, diferenţiere curriculară, consiliere curriculară, politici curriculare ş.a. 2. Evoluţia intensiunii şi a extensiunii conceptului de „curriculum”, de la primele accepţiuni până la accepţiunile actuale, în corelaţie cu achiziţiile din ştiinţele educaţiei. 3. Implicaţiile educaţionale, culturale, sociale, politice ale evoluţiei problematicii curriculumului în diacronie. 4. Relaţia biunivocă dintre teoria curriculumului şi dezvoltarea curriculară – ca sursă de dezvoltare a praxisului curricular şi ca sursă de îmbogăţire a teoriei curriculumului. 5. Construirea unor fundamente teoretice pentru conceperea şi implementarea strategiilor de dezvoltare curriculară. 6. Interrelaţiile dinamice dintre diferitele componente ale curriculumului în cadrul diferitelor modele de dezvoltare curriculară – de proiectare şi inovare curriculară. 7. Distribuirea şi formalizarea responsabilităţilor în proiectarea curriculară, precum şi în construcţia şi reconstrucţia curriculară. 8. Problematica sistemului resurselor curriculare valorificabile în elaborarea/proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculumului, precum şi în reglarea şi ameliorarea/ optimizarea procesului curricular.

Scrieţi câteva idei referitoare la teoria curriculumului.

 Sumar: Conceptul de curriculum este unul complex şi de maximă relevanţă în ştiinţele educaţiei. El poate fi abordat atât în sens larg, cât şi în sens restrâns, poate fi operaţionalizat în diverse modalităţi şi poate fi ipostaziat în trei ipostaze curriculare interdependente: curriculumul ca reprezentare, ca reprezentare a acţiunii şi ca acţiune propriu-zisă.

 Sugestii pentru studenţi: - Parcurgerea atentă a suportului teoretic oferit de această temă vă va ajuta în clarificarea aspectelor legate de conceptualizarea curriculumului, de structura sa componenţială, de accepţiunile, dimensiunile şi ipostazele sale. - Încercaţi ca, valorificând abordarea sistemică, să realizaţi un organizator grafic care să surprindă complexitatea conceptului şi care să vă fie util în asimilarea sa operaţională. - Înţelegerea mecanismelor de acţiune ale curriculumului, a avantajelor aplicării acestora în practica educaţională vă va sprijini în proiectarea secvenţială eficientă a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice la clasele la care veţi preda disciplina de specialitate.

 Sarcini de lucru: (1) Formulaţi definiţii pentru conceptele de „curriculum neformal” şi „curriculum informal”. (2) Identificaţi o experienţă de învăţare şi formare pe care aţi trăit-o pe parcursul anilor de şcoală şi pe care o consideraţi esenţială pentru propria formare/ dezvoltare. Analizaţi

caracteristicile acestei situaţii şi numiţi elementele definitorii ale acesteia, respectiv elementele sale formative, cu influenţe modelatoare.

 Test de evaluare nr. 1: (1) Cum aţi defini curriculumul unei familii? Care sunt valorile, dominantele şi caracteristicile curriculumului propriei familii? (2) Analizaţi relaţia dintre curriculum şi conţinutul învăţământului, referindu-vă atât la macro-, cât şi la micronivelul educaţional.

 Test de autoevaluare nr. 1: Valorificând abordarea sistemică, analizaţi (inter)relaţiile şi (inter)determinările dintre componentele structurale fundamentale ale curriculumului, din perspectivă structurală, funcţională şi operaţională. Indicație: Se vor valorifica subdiviziunile 1.5. și 1.6.

 Tema de control nr. 1: Explicitaţi sintagma curriculum educaţional, valorificând informaţiile din suportul de curs.

 Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Bocoş, M. (2020), Teoria şi metodologia curriculumului, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca. Bocoş, M., Jucan, D. (2019), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului, ediţia a IV-a, Editura Paralela 45, Piteşti. Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. Ungureanu, D. (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara. Bibliografie opţională: Bocoş, M. (2017), Curriculumul şcolar şi conţinutul învăţământului, în „Tratat de didactică modernă”, ediţia a II-a, revizuită, coord. M. Ionescu, M. Bocoş, Editura Paralela 45, Piteşti. Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2017), Tratat de didactică modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.

Modul 2. DOMENIILE CURRICULUMULUI: TIPURI DE CURRICULUM; MEDII CURRICULARE; CICLURI CURRICULARE; ARII CURRICULARE; NIVELURI, CICLURI, FILIERE, PROFILE ŞI SPECIALIZĂRI  Timp de studiu: 28 ore

 Obiective: - să clasifice curriculumul folosind diferite criterii de clasificare - să observe interacţiunile care se stabilesc între diferite tipuri de curriculum, ca bază pentru înţelegerea multidimensionalităţii experienţelor de învăţare - să descrie tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România - să identifice şi să sintetizeze principalele medii curriculare - să caracterizeze ciclurile curriculare existente în sistemul de învăţământ românesc - să explice raţiunea introducerii ariilor curriculare şi implicaţiile acestui demers - să discrimineze între domeniile curriculare: niveluri, cicluri, filiere, profile şi specializări - să analizeze critic-constructiv structura sistemului de învăţământ din România, inclusiv a nivelurilor educaţionale – valorificate ca instrumente de analizare şi comparare a programelor educaţionale  Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: Curriculumul reprezintă un concept complex, cu o problematică specifică de maximă relevanţă şi complexitate.

 Conţinutul informaţional detaliat 2.1. Tipuri de curriculum

Există multe tipuri de curriculum între care se stabilesc, în mod firesc, multiple interacţiuni.

2.1.1.) În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează:  curriculum formal/ oficial/ intenţionat  curriculum neformal/ nonformal  curriculum informal. □ Curriculumul formal/ oficial este intenţionat, prescris oficial şi validat de factorii de decizie. El are un statut formal şi cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelurile sistemului şi procesului de învăţământ: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, documente şcolare oficiale, planuri-cadru de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. □ Curriculumul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în asociaţii artistice şi sportive, cluburi şi palate ale copiilor, tabere şcolare ş.a.m.d.).

□ Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare indirecte, care apar în contextul situaţiilor de viaţă şi de activitate cotidiană, ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (Internetul, mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. 2.1.2.) În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculumului, distingem categoriile:  curriculum general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază  curriculum diferenţiat (numai pentru liceu)  curriculum de profil şi specializat  curriculum ascuns/ subliminal/ implementat. □ Curriculumul general/ curriculumul comun/ trunchiul comun de cultură generală/ curriculumul central/ core curriculumul/ curriculumul de bază este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, competenţe, strategii, modele acţionale şi comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educabili pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară. Curriculumul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate şi de cunoaştere. □ Curriculumul diferenţiat este oferta educaţională stabilită la nivel central, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiate pe profile (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale). Aceste ore sunt efectuate în mod obligatoriu de către elevii din profilul sau specialitatea respectivă. □ Curriculumul de profil şi specializat este focalizat pe formarea, îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice diferitelor domenii particulare de cunoaştere şi de activitate (literatură, ştiinţe exacte, ştiinţe umaniste, arte plastice, sporturi etc.). □ Curriculumul ascuns/ subliminal/ implementat derivă din ambianţa educaţională şi din mediul psiho-social şi cultural al clasei/ şcolii; el se referă la efectele programelor educaţionale care pot apărea ca urmare a influenţelor explicite şi implicite, directe şi indirecte, provenite din interior, respectiv din ambianţa educaţională şi din exterior, respectiv dinspre mediul psihosocial şi cultural al grupei, al clasei, al şcolii. Climatul şcolar, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc. şi derularea proceselor curriculare. 2.1.3.) În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculumului, distingem tipurile/ categoriile:  curriculum formal/ oficial/ intenţionat  curriculum recomandat  curriculum scris  curriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiune  curriculum de suport  curriculum învăţat/ realizat/ atins  curriculum evaluat/ testat

 curriculum mascat/ neintenţionat  curriculum exclus/ eliminat.  □ Curriculumul recomandat are caracter oficial şi este susţinut de grupuri de experţi în educaţie/ autorităţi şi este considerat ghid general pentru cadrele didactice. □ Curriculumul scris are caracter oficial şi este specific unei anumite instituţii de învăţământ, unei specializări, unui program educaţional etc. □ Curriculumul predat /operaţionalizat/ în acţiune se referă la partea de curriculum predată, la sistemul experienţelor de învăţare oferite educabililor de către educatori. □ Curriculumul de suport cuprinde: - ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de exerciţii şi probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, ghiduri metodologice, atlase, planşe, hărţi, resurse multimedia, resurse hardware şi software ş.a. - programe educaţionale de certificare, de perfecţionare, de formare continuă şi de specializare a cadrelor didactice □ Curriculumul învăţat/ realizat/ atins se referă la achiziţiile pe care le demonstrează educabilii, ca urmare a implicării lor în activităţile instructiv-educative, respectiv la ceea ce au asimilat aceştia: performanţe intelectuale, afectiv-motivaţionale şi psihomotorii. □ Curriculumul evaluat/ testat se referă la partea de curriculum evaluată, la ansamblul experienţelor de învăţare evaluate cu ajutorul unor strategii şi probe de evaluare. □ Curriculum mascat/ neintenţionat se referă la achiziţiile pe care le dobândesc educabilii în mod implicit, neintenţionat şi neprogramat, ca urmare a prezenţei lor în mediul educaţional. □ Curriculum exclus/ eliminat reprezintă acea parte a curriculumului care, în mod intenţionat (prin design/ proiectare sau prin tradiţie) sau nu (accidental), a fost lăsată în afara demersurilor de predare. 2.1.4.) În funcţie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:  curriculum formal/ oficial/ intenţionat  curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază  curriculum diferenţiat (numai pentru liceu)  curriculum de profil şi specializat  curriculum ascuns/ subliminal/ implementat  curriculum informal  curriculum neformal/ nonformal  curriculum local (zonal)/ curriculum în dezvoltare locală. □ Curriculumul local (zonal)/ curriculumul în dezvoltare locală (CDL) include programe educaţionale propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile proprii şi de solicitările identificate, de multe ori în parteneriat cu agenţi economici. CDL se elaborează în scopul adaptării pregătirii profesionale a elevilor la cerinţele pieţei muncii de la nivel naţional, regional, judeţean sau local.

2.1.5.) Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România (la nivel primar şi gimnazial): a) Curriculum nucleu (TC sau CN) – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculumul Naţional b) Curriculum la decizia şcolii (CDS sau CDŞ) – care reprezintă aproximativ 3035 % din Curriculumul Naţional, este complementar TC şi poate fi alcătuit din: b.1.) curriculum extins b.2.) curriculum nucleu aprofundat b.3.) curriculum elaborat în şcoală. Curriculum nucleu (65-70%)

Curriculum la decizia şcolii (30-35%)

Structura Curriculumului Naţional din România la nivel primar şi gimnazial

a) Curriculumul nucleu (TC sau CN): - reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică de numărul obligatoriu de ore de la fiecare disciplină obligatorie din planurile de învăţământ - reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă - asigură egalitatea şanselor la educaţie în sistemul de învăţământ public, indiferent de regiunea ţării din care provin educaţii, de filieră sau de tipul de instituţie de învăţământ.

b) Curriculumul la decizia şcolii (CDS) asigură diferenţa de ore de la TC, care reprezintă 30-35%, până la 100%, respectiv numărul maxim de ore pe săptămână. În mod complementar curriculumului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat şi curriculum elaborat în şcoală, urmărind să răspundă nevoilor educaţionale şi aşteptărilor elevilor şi să diferenţieze oferta educaţională. b.1.) Curriculumul extins (CE):

- are la bază, respectiv acoperă întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative (deci şi competenţele specifice şi temele marcate cu asterisc) - diferenţa până la 100% (numărul maxim de ore pe săptămână) se asigură prin îmbogăţirea TC/ CN, a ofertei de conţinuturi, situaţii de învăţare şi experienţe de învăţare prevăzute de TC/ CN. Extinderea reprezintă acea formă de CDS care urmăreşte extinderea competenţelor specifice şi a conţinuturilor din TC/ CN prin noi competenţe specifice şi unităţi de conţinut, prin parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). b.2.) Curriculumul nucleu aprofundat (CNA): - are la bază exclusiv CN, respectiv elementele de conţinut obligatorii şi presupune reluarea şi aprofundarea CN, respectiv diversificarea activităţilor şi experienţelor de învăţare. Aprofundarea este acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea competenţelor specifice ale curriculumului nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare, prin mărirea numărului de ore prevăzut în CN. b.3.) Curriculumul elaborat în şcoală (CES): - include discipline opţionale propuse de instituţia de învăţământ (şi avizate de Inspectoratele şcolare) sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister – vezi opționale cu programe naționale în OMECS nr. 3590/ 05.04.2016 - profesorii au oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, în funcţie de condiţiile concrete, de resursele umane şi materiale, de interesul elevilor, de opţiunea elevilor şi a familiilor acestora - disciplinele opţionale reflectă nevoile educaţionale şi posibilităţile individuale de studiu; se pot proiecta in viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare - programele opţionalelor elaborate de profesori sunt avizate în şcoală şi aprobate la nivelul Inspectoratelor Şcolare Judeţene. Curriculumul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluare corespunzătoare, subordonate finalităţilor educaţionale propuse prin studiul disciplinei. În conceperea şi proiectarea curriculumului disciplinelor opţionale se are în vedere necesitatea elaborării unui curriculum flexibil, care să permită manifestarea creativităţii cadrelor didactice şi oferirea de „răspunsuri” la aşteptările şi nevoile educaţionale locale, precum şi la aşteptările şi nevoile educaţionale particulare, specifice ale claselor de elevi şi ale grupurilor de elevi. Din perspectivă pragmatică, în elaborarea curriculumului disciplinelor opţionale se au în vedere o serie de aspecte principiale: 1. Existenţa ciclurilor curriculare, care au fost gândite ca periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi care se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ.

2. Asigurarea coerenţei verticale – care se referă la extinderea ciclurilor curriculare pe mai multe clase şi la continuitatea anumitor abordări didactice şi metodice de la o clasă la alta. De asemenea, în spiritul aceleiaşi coerenţe verticale programele şcolare propuse sunt dezvoltate în spirală, astfel încât demersurile didactice să asigure o învăţare temeinică, graţie recombinării achiziţiilor dobândite şi integrate în sistemul cognitiv al elevilor cu elementele noi. Astfel, sunt reluate unele teme prin îmbogăţirea conţinutului acestora, funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de potenţialul acestora, iar capacităţile vizate se formează şi se modelează în progresie, pe baza aceluiaşi principiu al combinării şi recombinării procesărilor cognitive şi antrenamentelor intelectuale. 3. Asigurarea coerenţei orizontale – care se referă la faptul că finalităţile educaţionale propuse şi conţinuturile selectate şi vehiculate se bazează pe sistemul de achiziţii pe care elevii le dobândesc prin parcurgerea disciplinelor şcolare din trunchiul comun/ curriculumul nucleu. 4. Adaptarea intervenţiilor educaţionale la particularităţile de vârstă şi la experienţa de cunoaştere a elevilor reprezintă o cerinţă care evidenţiază necesitatea înzestrării elevilor cu un sistem de cunoştinţe, precum şi cu abilităţi, capacităţi şi competenţe disciplinare şi transversale/ transferabile, care să le permită realizarea de aprofundări, extinderi şi specializări în ciclurile curriculare superioare.

b.3.1.) Tipuri de opţionale pentru clasele P-VIII 1. Opţionalul la nivelul disciplinei – constă într-un sistem de activităţi educaţionale, module, proiecte (care nu sunt incluse în programa şcolară elaborată de autoritatea centrală), propuse de către catedrele şcolii sau de către cadrele didactice, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită clasă/ ciclu curricular. Programa şcolară cuprinde noi competenţe specifice şi noi conţinuturi, care nu apar în programa şcolară de trunchi comun a disciplinei. 2. Opţionalul la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea şi operaţionalizarea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară, astfel încât ele pot fi propuse de un cadru didactic sau de echipe de cadre didactice, care prelucrează conţinuturile implicate. Valorificându-se, ca punct de plecare, competenţele generale ale disciplinelor implicate, propunătorul/ propunătorii acestor opţionale formulează competenţe specifice din perspectiva problematicii opţionalului şi selectează conţinuturi. 3. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare – implică întrepătrunderea a cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. La fel ca în cazul opţionalului integrat la nivel de arie, în programa opţionalului se formulează competenţe specifice din perspectiva problematicii acestuia şi se selectează conţinuturi complexe, cu care elevii vor opera elevii, dobândind achiziţii cognitive de ordin înalt şi competenţe complexe (spre exemplu, elevii devin apţi să realizeze evaluări, sinteze, generalizări, transferuri cognitive etc.). Competenţele generale urmărite de către propunător/ propunători sunt complexe şi au caracter interdisciplinar sau transdisciplinar, datorită punerii în relaţie a unor conţinuturi aparţinând mai multor arii curriculare.

b.3.2.) Tipuri de CDS pentru clasele IX-XII 1. Opţionalul de aprofundare – este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun şi/ sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, care urmăreşte aprofundarea unor competenţe specifice ale disciplinei prin studierea a noi unităţi de conţinut. Programa opţionalului vizează aceleaşi competenţe specifice ca şi în programa şcolară în vigoare şi se studiază noi conţinuturi - cele notate cu asterisc (*) în programa şcolară în uz sau altele. 2. Opţionalul de extindere – este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat. El porneşte de la competenţele generale ale disciplinei, precizate în programa de trunchi comun şi urmăreşte extinderea acestor competenţe generale prin derivare de noi competenţe specifice, care vor fi realizate valorificând noi conţinuturi. Programa opţionalului cuprinde noi competenţe specifice corelate cu acelea ale programei de trunchi comun şi/sau ale celei de curriculum diferenţiat şi noi conţinuturi. 3. Opţionalul ca disciplină nouă – introduce un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, la un anumit profil şi specializare. Programa opţionalului urmăreşte noi competente specifice şi noi conţinuturi, altele decât cele ale programelor pentru disciplinele prevăzute în planul-cadru. 4. Opţionalul integrat/ Opţionalul ca temă integratoare (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare) – introduce ca obiect de studiu, o nouă disciplină, structurată în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Programa opţionalului urmăreşte noi competenţe specifice - complexe, integrative şi valorifică noi conţinuturi - interdisciplinare. 5. Opţionalul ca disciplină care apare în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, la alte specializări – dispune de o programă elaborată la nivel central, ca programă obligatorie în cadrul unei anumite specializări. 2.1.6.) Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România (la nivel liceal): a) Trunchi comun (TC) la care se adaugă curriculumul diferenţiat (CD) – ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil, specializare. b) Curriculum la decizia şcolii (CDS sau CDŞ) – pentru filierele teoretică şi vocaţională, respectiv curriculum în dezvoltare locală (CDL) pentru filiera tehnologică (aceste componente cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ – http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/10765).

2.2. Mediile curriculare

Mediile curriculare reprezintă ambianţe generale, care, cu deosebire prin coordonatele spaţio-temporale, materiale şi ideologice influenţează semnificativ demersurile de proiectare a curriculumului şi, implicit, a activităţilor curriculare. De asemenea, ele oferă cadrul şi perspectivele/ direcţiile specifice de evoluţie a tipurilor curriculare, pe care le subsumează.

În esenţa lor, mediile curriculare sunt categorii pedagogice abstracte, dat fiind gradul lor ridicat de generalitate. Astfel se explică şi multitudinea de posibilităţi de clasificare a lor, dintre care oprim la următoarea: 2.2.1.) Mediile curriculare exterioare şcolii: - structura sistemului social general; - coordonatele sistemului economic; - sistemul de comunicare; - sistemul cunoaşterii ştiinţifice; - sistemul tehnologic (tehnica şi tehnologia); - sistemul moral; - sistemul religios; - sistemul estetic; - sistemul de dezvoltare şi maturizare umană (asistenţa medicală, socială, psihopedagogică etc.) 2.2.2.) Mediile curriculare ale şcolii – includ sistemul de elemente funcţionale care condiţionează proiectarea şi realizarea activităţilor educaţionale din şcoală: - organizarea sistemului educaţional naţional pe niveluri de învăţământ; - configurarea specifică, coerenţa şi consistenţa internă a nivelurilor de învăţământ; - ameliorarea sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic ş.a. 2.2.3.) Mediile curriculare aflate la intersecţia dintre sistemul social global şi cel educaţional: - mediul curricular managerial; - mediul curricular cultural; - mediul curricular economic; - mediul curricular comunitar; - mediul curricular al tehnologiilor didactice.

2.3. Ciclurile curriculare

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu (funcţie de nivelurile de dezvoltare cognitivă, afectivă şi fizică ale elevilor), care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice şi care trebuie să asigure: - continuitatea firească a demersului instructiv-educativ de la un nivel de învăţământ la altul; - continuitatea abordărilor didactice, îndeosebi prin transfer de metode de la un ciclu la altul; - stabilirea de conexiuni intra- şi interdisciplinare la nivelul curriculumului; - construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelată cu vârsta psihologică a elevilor, cu particularităţile lor, structură care accentuează importanţa procesului de învăţământ, îl valorizează. Raţiunea introducerii ciclurilor curriculare în teoria şi practica curriculumului a fost asigurarea unei funcţionalităţi optime a sistemelor naţionale de învăţământ, care, o perioadă

îndelungată au fost organizate doar pe cicluri de şcolaritate rigide şi formale – segmente cu care s-a operat numai din perspectivă administrativă, la nivel de sistem şi nu de proces de învăţământ. Curriculumul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, fiecare din ele având obiective specifice, care conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante ce se reflectă cu deosebire în structura programelor şcolare:

a) Ciclul achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare – clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea preşcolarilor cu cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea primară/ iniţială: - formarea şi modelarea unor deprinderi de bază (scrisul, cititul, calculul aritmetic); - stimularea copilului în direcţia perceperii, observării şi cunoaşterii mediului înconjurător; - stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei, imaginaţiei, originalităţii şi creativităţii sale; - asigurarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi pentru cunoaştere. b) Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea şi modelarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor: - dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimare şi transmitere de mesaje în situaţii variate de comunicare interumană; - exersarea şi dezvoltarea unei gândiri logice, raţionale, structurate, active; - formarea şi dezvoltarea competenţei de abordare şi rezolvare de probleme; - familiarizarea cu abordarea multidisciplinară, pluridisciplinară şi interdisciplinară a domeniilor cunoaşterii; - asimilarea unui sistem de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă; - încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei/ exprimării propriei personalităţi în diferite forme de artă; - dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltare; - dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu. c) Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a) vizează, ca obiectiv major, orientarea în vederea fundamentării şi optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare: - descoperirea de către elev a propriilor aptitudini, afinităţi, aspiraţii şi valori şi articularea acestora în scopul construirii unei imagini de sine pozitive; - dezvoltarea capacităţii de analiză şi evaluare a nivelului de competenţe dobândite prin învăţare şi instruire, în scopul orientării pertinente şi justificate spre o anumită carieră profesională; - dezvoltarea capacităţii de a comunica în mod complex, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate, proprii diferitelor domenii ale cunoaşterii; - dezvoltarea gândirii independente, critice şi autonome şi a responsabilităţii faţă de propria integrare în mediul social şi profesional. d) Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major aprofundarea/ adâncirea studiului în profilul ales şi în specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:

-

dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii; dezvoltarea competenţelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite grupuri sociale; formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social; exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

e) Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. El vizează: - dobândirea încrederii în sine, în propriul potenţial de cunoaştere şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale; - abordarea eficientă a diferitelor situaţii profesionale şi de viaţă şi luarea unor decizii adecvate în contextul dinamicii condiţiilor sociale şi profesionale; - înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii, de schimbare şi de inovare socială.

2.4. Ciclurile de învăţământ/ ciclurile de şcolarizare/ ciclurile şcolare/ treptele de şcolaritate

Ciclurile de învăţământ/ ciclurile de şcolarizare/ ciclurile şcolare/ treptele de şcolaritate reprezintă structuri ierarhizante în plan vertical, diacronic, care explicitează perioada şcolarităţii (ca şi ciclurile curriculare şi ca şi nivelurile de învăţământ) într-un sistem educaţional. De exemplu, în învăţământul preuniversitar românesc, se disting: - ciclul antepreşcolar; - ciclul preşcolar; - ciclul primar/ elementar; - ciclul secundar inferior/ gimnazial; - ciclul secundar superior (liceul); există şi clasificarea: - ciclul inferior al liceului, format din clasele a IX-a – a X-a; - ciclul superior al liceului, format din clasele a XI-a – a XII-a; - ciclul posticeal.

2.5. Nivelurile de învăţământ/ Nivelurile de şcolaritate

Nivelurile de învăţământ/ nivelurile de şcolaritate reprezintă structuri ierarhizate în plan vertical, diacronic, care explicitează perioada şcolarităţii (ca şi ciclurile de învăţământ şi ca şi ciclurile curriculare), într-un sistem educaţional. Un nivel de învăţământ poate avea aceeaşi denumire cu un ciclu de învăţământ sau, un nivel poate să reunească mai multe cicluri de învăţământ.; Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar românesc cuprinde nivelurile:

a) educaţia timpurie (0-6 ani), formată din: - nivelul antepreşcolar (0-3 ani); - învăţământul preşcolar (3-6 ani), care cuprinde: - grupa mică; - grupa mijlocie; - grupa mare; b) învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I-IV; c) învăţământul secundar, care cuprinde: (i) învăţământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V-VIII; (ii) învăţământul secundar superior, care poate fi: - învăţământ liceal, care cuprinde clasele de liceu IX-XII/XIII, cu următoarele filiere: teoretică, vocaţională şi tehnologică; - învăţământ profesional, cu durata de minimum 3 ani; d) învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul postliceal (articolul 23, alineatul (1) din Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011 cu modificările şi completările ulterioare – http://legeaz.net/legea-educatiei-nationale-1-2011/)

Studii universitare de Doctorat

8

1-4 ani

Studii universitare de Master

7

3-4 ani

Studii universitare de Licenţă

6

conform CNC 2013 Nivel de calificare

2-3 ani

Învăţământ superior de scurtă durată – 2 ani

5

5

1-3 ani

Învăţământ terţiar nonuniversitar (învăţământ postliceal)

4

5

3

4

3

3

XII/XIII 17/18 XI Învăţământ general

conform ISCED 11 Nivel educaţional

min 3 ani

16

X

15

IX

14

VIII

13

VII

12

VI

Învăţământ Învăţământ secundar superior

durata

>19

Niveluri educaţionale

Grupa/

Vârsta

Clasa/

Organigrama sistemului românesc de învăţământ este următoarea:

Învăţământ liceal, ciclul superior

Stagii de pregătire practică cu durata de 720 ore

8 7 6

Învăţământ profesional

Învăţământ liceal, ciclul

(3 ani)

inferior Învăţământ gimnazial

2

V

10

IV

9

III

8

II

7

I

6

Clasa pregătitoare

5

Mare

4

Mijlocie

3

Mică

Învăţământ primar

Învăţământ preşcolar (3-6 ani)