Teoria Si Metodologia Curriculumului [PDF]

Zitiervorschau

TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI PROF. UNIV. DR. RODICA MARIANA NICULESCU

Structura cursului

 Unitati de invatare:  1. Abordare conceptuala: 5 cursuri - 10 ore  2. Analiza structurala a curriculumului: 9 cursuri - 18 ore

Unităţi de învăţare CONŢINUTURI

1. Abordari conceptuale 1. curriculum concept 2. Situatie de invatare/ experienta de invatare 3. Ipostaze ale curriculumului din diverse perspective de analiza

2 Perspectiva structurală a curriculumului Elemente introductive

Evaluare • Examen partial TMC 2014 • SARCINA DE GRUP- MINIM 5 STUDENŢI • Termen ultim de predare este 10 mai 2014. Nepredarea la timp determina sanctionarea cu 2 puncte scazute din nota unei evaluari tarzii. Nepredarea pana la finele lunii mai duce la obtinerea doar a punctului din oficiu pentru examenul partial. • Materialul se trimite pe adresa email [email protected] .Subiectul mesajelor va fi: TMC.ID, u1, numele primului student din grup, în ordine alfabetică. 

• Pasi in rezolvarea sarcinilor: Alegeti una dintre temele de mai jos • Relatia situatie de invatare/ experienta de invatare • Experienta de invatare a elevului exprimata prin competente- produs al curriculumului • OMUL CU CELE MAI ÎNALTE COMPETENŢE- PRODUSUL ULTIM AL CURRICULUMULUI • Abordare comparativa doua ipostaze ale curriculumului • Realizati documentarea folosind fisele de lectura, materialele de la curs sau alte materiale din bibliografie • Realizati prezentarea scrisa a temei alese de grup intr-o lucrare de maximul 5 pagini. (Times New Roman 12, cu distanta de 1,5). •  • Aceasta va fi evaluata tinându-se cont de urmatoarele criterii: • Intelegerea conceptelor implicate prin explicarea semnificatiei lor in formulari proprii grupului sau prin citate explicate si argumentate. Atenţie la indicarea corectă a surselor. 2 puncte • Intelegerea relatiei dintre conceptele implicate prin prezentarea cât mai clară a acestei relaţii (se pot utiliza scheme conceptuale metafore sau orice alt mijloc care sa reliefeze întelegerea acestei relaţii) 3 puncte • Capacitatea de a formula 5 intrebări legate de aspectele luate in discutie, câte una pentru fiecare membru al grupului cu specificarea numelui autorului. 1 punct pentru intrebare corecta acordat autorului/ individual • Raspuns la una din întrebari din partea grupului, la alegere, cu notarea tuturor membrilor 1 p. • Total 7 puncte  Lucrarea va fi evaluată cu ajutorul programului Review şi va fi returnată studenţilor care au obligaţia să

analizeze toate comentariile făcute.

Examen scris tip grila în primele zile din sesiune pentru completarea punctelor din nota. Examenul va dura 1 ora.

Unitatea de invatare 1

Abordari conceptuale 1. curriculum concept 2. Situatie de invatare/ experienta de invatare 3. Ipostaze ale curriculumului din diverse perspective de analiza

Conceptul de curriculum Definire:

Curriculum este reprezentat de totalitatea situaţiilor de învăţare propuse de educator sau create de viaţă şi a experienţelor specifice de învăţare la care este supus un om de-a lungul existenţei sale;

educati e

CURRICULUM IN EDUCATIE

curriculu m

 Se pare că o primă utilizare în câmpul educaţional a termenului de curriculum a apărut în documentele unor universităţi medievale (Leiden-Olanda, 1582; GlasgowScoţia, 1633).

In educatia formala si nonformala

unele dintre aceste situaţii de învăţare sunt proiectate, conduse şi evaluate, mai mult sau mai puţin riguros, în cadru formal sau nonformal, ele fiind trăite ca experienţe de învăţare specifice de către fiecare “învăţăcel”, în funcţie de specificul personalităţii sale şi de contextul concret;

In educatia informala

 alte situaţii de învăţare sunt produse implicit în contextul de viaţă a fiecărui om, accidental (informal), trăite fiind ca experienţe de învăţare de asemenea în funcţie de specificul manifestării personalităţii acestuia în momentul respectiv.

Situaţia de invăţare

Concepte gemene situaţia şi experienţa de învăţare Experieţele de învăţare

Toate situaţiile de învăţare înregistrează, aşadar, anumite efecte, pozitive sau negative la nivelul celui supus acţiunii educaţionale (formale, nonformale sau informale) trăite fiind ca experienţe particulare de învăţare

Situaţia- experienţele de învăţare în contextul educaţiei formale

Situaţiaexperienţele de învăţare în contextul educaţiei nonformale

Situaţia- experienţele de învăţare în contextul educaţiei informale

Situaţie de învăţare- experienţă de învăţare  Situaţia de învăţare este creată de educator sau de viaţă. Ea este proiectată şi evaluată în cadrul formal şi nonformal şi există, pur şi simplu, în context informal.  Experienţa de învăţare este ceea ce trăieşte fiecare învăţăcel în contextul unei situaţii de învăţare. Ea este un rezultat în termeni de cunoştinţe achiziţionate, de capacităţi/ abilităţi formate, de trăsături de personalitate conturate.  Transformarea situaţiei de învăţare în experienţă de învăţare este filtrată de personalitatea fiecăruia.

Aplicaţie:

In baza textului anterior prezentat şi a discuţiilor, construiţi un exemplu concret care reliefează distincţia situaţie de învăţare/ experienţă de învăţare şi analizaţi elementele componente

Existenţa unui număr considerabil de definiţii date conceptului de curriculum se datorează perspectivelor diferite de analiză a situaţiilor de învăţare, denumite uneori şi ca oportunităţi de învăţare

Alte definiri ale conceptului de curriculum Ipostaze ale curriculumului (tipuri de curriculum)

Curriculum definit în funcţie de extensia contextului analizat ca sursă de situaţii de învăţare

Sensurile largi sau restrânse ale curriculumului sunt date de extensia contextului în care sunt concepute/ plasate situaţiile de învăţare. Se impune definirea acestui context pentru a utiliza corect conceptul corelativ de „ extracurricular”.

Se poate constata că definiţia conceptului de curiculum se poate extinde:  pe perioada întregii vieţi, cuprinzând atât situaţiile/ experienţele de învăţare propuse/trăite în cadrul formal (în instituţiile destinate explicit procesului educaţional), cât şi pe acelea specifice contextelor nonformal ( în cadru instituţional dar nu cu obiective prioritare educaţionale) şi informal ( în contextul larg al vieţii cotodiene). Este definirea cea mai larga a conceptului. Extracurricular, în acest caz, înseamnă dincolo de hotarele vieţii.

 pe perioade mai scurte şi în contexte definite:  în şcoală („curriculum formal”), fie că este vorba de perioada de şcolaritate a ontogenezei timpurii, fie că este vorba de cadrul instituţionalizal al educaţiei adulţilor;  dacă situaţiile de învăţare din şcoală, la care se referă conceptul de curriculum, sunt definite doar în contextul didactic atunci extracurricularul presupune extadidacticul;  dacă situaţiile de învăţare la care se referă conceptul de curriculum cuprind întreaga viaţă a şcolii atunci extracurricularul implică extraşcolarul;

• pe perioade mai scurte şi în contexte definite: •

în instituţii de cultură, loisir sau în contextul media, dacă activităţile ce presupun situaţii de învăţare sunt proiectate special pentru a induce activitate educaţională (au finalităţi explicit educaţionale); este vorba de curriculumul nonformal; în contexte de viaţă cotidiană; este vorba despre curriculumul informal.

Curriculum definit în funcţie de forma de educaţie în care se concep sau se produc situaţiile de învăţare

Curriculum informal care se referă “ la alte ocazii şi oportunităţi de învăţare (mass-media, vizite, frecventarea instituţiilor culturale, atmosfera din familie” din comunitatea socială în care trăiesc cei educaţi etc.); este o definiţie focalizată pe situaţiile de învăţare. Acest tip de curriculum a fost recunoscut abia după ce sensul conceptului s-a extins dincolo de graniţele şcolii.

Curriculum nonformal- reprezentat de situaţiile de învăţare, trăite individual ca experienţe de învăţare, propuse în context instituţionalizat dar în instituţii ce nu au ca scop esenţial actul educaţional: cluburi ale elevilor/ tinerilor/ adulţilor, media, teatru, muzeu , familie( pe componenta educaţiei explicite a acesteia);

Curriculum formal- reprezentat de situaţiile de învăţare propuse în şcoală fie numai în context didactic (cu un sens mai retrâns) fie prin întreaga viaţă a şcolii ( inclusiv climatul relaţional şi valoric, adesea făcut responsabil de cea ce se denumeşte curriculum ascuns). Şi aceste situaţii de învăţare, în ciuda proiectării lor unitare, cu raportare la finalităţi bine definite, sunt trăite ca experienţe de învăţare individuale, unice.

Dincolo de viaţă ( extracurricular)

Situaţiile/ experienţele de învăţare de-a lungul întregii vieţi

Curriculum formal în perioada personogenezei şi la adult

La cursuri/ lecţii

În şcoala dar în afara lecţiilor/ cursurilor

Curriculum informal

Curriculum non-formal

Curriculum nonformal

Curriculum în sens larg şi în sens restrâns

Curriculum definit în funcţie de ipostaza situaţiilor de învăţare: doar proiectate/ ideal realizate/ real

Curriculum ideal-curriculum real. (Curriculum intenţie- curriculum realitate)

Prin considerarea raportului intenţie-realitate. – ceea ce se proiectează şi ceea ce se realizează se poate vorbi de dubla ipostază a curriculumului cea de intenţionalitate şi cea de realitate.

Din perspectiva a ce-şi doreşte să fie- intenţie, prescripţie, ce s-ar dori să se facă în activitatea complexă cu elevii se poate vorbi de curriculumul ideal formulat mai mult în termeni de idei şi direcţii dezirabile la nivele superioare de decizie;

Din perspectiva a ceea ce se întâmplă în realitate în viaţa şcolară, la nivelul realităţii ne confruntăm cu accepţiunea „curriculum real”, înţeles ca totalitate a experienţelor de învăţare (în sens larg sau restrâns) care s-au produs ca efect concret, palpabil, evaluabil al unor situaţii de

proiecţie a seturilor de situaţii de învăţare (în context formal sau nonformal), proiecţie ce ţine cont de ceea ce societatea cere, în perspectivă, de la cei ce urmează a fi supuşi situaţiilor de învăţare proiectate. În proiecţie se ţine cont de cerinţele contextuale concepute teleologic şi de factori de influenţă probabili.

Curriculum-ul real reprezintă ceea ce se obţine după implementarea curriculum-ului proiectat, sau după ce individul uman este supus unor situaţii de învăţare incidentale în viaţa cotidiană. El este în mare măsură rezultat al acţiunii unor factori de influenţă reali, personali.

Curriculumul definit în raport cu derularea situaţiilor de învăţare şi în raport cu rezultatul lor: experienţele de învăţare PERSPECTIVA PROCES- PRODUS

O situaţie educaţională acţionează asupra elevului, în sensul posibilei integrări a acestuia în derularea ei, pe o anume perioadă de timp, cu o anume procesualitate. Din perspectivă procesuală- curriculumul este înţeles: La nivelul educaţiei formale şi nonformale: ca un set de situaţii de învăţare cu acţiune pe întregul parcurs al existenţei sau, mai restrâns, al vârstelor şcolare,/perioadelor de viaţă, ca proiect educativ cu finalităţi, conţinuturi, metode bine precizate, pus în practică pe secvenţe succesive de timp. Este vorba despre derularea acestor situaţii de învăţare; La nivelul educaţiei informale ca set de experienţe de învăţare în derularea producerii lor.

Ca produs curriculumul poate fi înţeles în dublu sens: produsele „ situaţiilor de învăţare” care sunt experienţele de învăţare ale fiecărui învăţăcel exprimate concret în achiziţiile la nivelul elevilor, nu în sensul de informaţii stocate ci în sensul de competenţe formate pas cu pas; produse ale proiectării curriculare în context formal reprezentate de planuri de învăţământ, programe şcolare şi curriculum suport în toate ipostazele acestuia : manuale, truse necesare

Relaţia curriculum procescurriculum produs

Curriculum proces

Situaţii de învăţare în context formal, nonformal şi informal, pe întreaga traiectorie ontogenetică, în derularea lor

Procesul de proiectare a situaţiilor de învăţare reprezentate de curriculum ideal

Curriculum produs

achiziţiile la nivelul elevilor, nu în sensul de informaţii stocate ci în sensul de competenţe formate pas cu pas planuri de învăţământ, programe şcolare şi curriculum suport în toate ipostazele acestuia : manuale, truse necesare abordării unor conţinuturi în scopul formării unor competenţe, hărţi etc. Curs 2 Figura 2

Curriculum- perspectiva de produs produse ale design-ului curricular

categorii de materiale /produse:  planul de învăţământ (pentru un ciclu, an şcolar, disciplină)“curriculum policy”  programele şcolare (analitice) pe discipline sau arii curriculare-“programs of study”;  capitole din programă (unităţi tematice din aria curriculară“study units”) ;  unitatea didactică, subiectul unei lecţii ;  proiectul didactic al lecţiei ca aspect strategic pregătitor al implementării-“lesson plans”la nivel curricular;  manualele alternative;.  materiale didactice necesare unor unităţi de conţinut specifice.

Planul de învăţământ Document oficial ce stabileşte : • conţinuturile ce se abordează • modul lor de structurare pe cicluri şi ani şcolari • timpul de predare destinat fiecăreia dintre componetele structurilor de conţinut (arii curriculare, discipline, module) • PLANUL CADRU este un document fundamental al curriculumului

Planurile-cadru de învățământ precizează pentru fiecare clasă/nivel de vârstă disciplinele obligatorii şi numărul de ore pe săptămână alocat pentru acestea. Precizează de asemenea numărul total de ore pe săptămână alocat disciplinelor/activităţilor de tip opţional (curriculumul la decizia şcolii). Planurile-cadru de învăţământ sunt aprobate prin Ordin al ministrului şi nu pot fi modificate la nivelul unităţii de învăţământ.   Planurile-cadru de învăţământ în vigoare pentru anul şcolar 2013/2014    - Planurile-cadru de învăţământ pentru gimnaziu (stabilte din anul 2001):      - Ordinul de aprobare: Ordin_Plan_Cadru_Gimnaziu.pdf      - Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele V-VIII:  Plan_Cadru_Gimnaziu.pdf  - Planurile-cadru de învăţământ pentru liceu (stabilite din anul 2009):      - Ordinul de aprobare: Ordin_Plan_Cadru_Liceu.pdf      - Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a:  Plan_Cadru_IX_X.pdf      - Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele a XI-a şi a XII-a:  Plan_Cadru_XI_XII.pdf

Materiale conexe şi  Cel puţindidactice pentru unele dintreprogramelor ariile curriculare saumanualelor. discipline se naşte necesitatea elaborării unor materiale didactice ce fac posibilă abordarea programei respective şi/ sau utilizarea unui anume manual. De exemplu, pentru fizică poate să apară necesitatea realizării unor truse cu un anume conţinut, necesare pentru a se realiza obiectivele de referinţă preconizate de programă şi pentru desfăşurarea unor lecţii după o anume construcţie implicată de manual. Soft-urile educaţionale, hărţile geografice şi istorice, trusele geometrice, instrumentele şi aparatele sportive etc. pot intra şi ele in această categorie= CURRICULUM SUPORT  Existenţa unei concepţii bine articulate despre curriculum şi componentele sale uşurează nebănuit de mult realizarea

Curriculumul suport este reprezentat de seturi de materiale (instrumente) necesare implementării unor situaţii de învăţare proiectate generic prin programă şi susţinute de unul sau mai multe manualele alternative. In această categorie pot intra: hărţi, instrumente pentru geometrie, truse pentru fizică, jocuri logicomatematice, soft-uri educaţionale

Produsul ultim al curriculumului

OMUL CU CELE MAI ÎNALTE COMPETENŢE

Cel ce se poate înălţa pe sine dar cel ce poate şi să distrugă tot ce a construit... Educaţia bine făcută poate evita tragedia!

Unitatea de învăţare 2

Perspectiva structurală a curriculumului Elemente introductive

PERSPECTIVA STRUCTURALĂ a abordării curriculumului Capitole

1. Necesitatea abordării structurale a curriculum-ului. 2. Elemente componente ale abordării structurale a curriculum-ului. Modelul piramidal al curriculumului

Curriculumul necesită o abordare structurală pentru a se înţelege esenţa lui : binomul situaţie de învăţare- experienţă de învăţare, pe de o parte şi componentele situaţiei de învăţare, regăsite în mod particularizat, personalizat, la nivelul experienţelor de

MODELUL PIRAMIDAL AL CURRICULUMULUI FOCALIZAT PE STRUCTURA SITUAŢIILOR DE ÎNVĂŢARE

Situaţia /experienţa de învăţare- element cheie al conceptului de curriculum  Situaţia /experienţa de învăţare ca element cheie al conceptului capătă, aşadar, conotaţii extrem de nuanţate în funcţie de domeniul de referinţă, dar ea îşi păstrează o anume structură definită, reprezentată de următoarele componente : 1. finalităţile,/ competenţele/ ţintele în care se concretizează intenţia educativă:  formulate explicit în contextul educaţiei formale şi uneori chiar şi în contextul celei non-formale;  inexistente în contextul educaţiei informale dar înregistrate/ manifestate la nivelul celui educat ca efecte ale unui demers neintenţional din perspectivă educativă; finalităţile pot avea grade diferite de generalitate (de la idealul educaţional ca finalitate supremă), la finalităţile ciclurilor şcolare, ale anilor şcolari, ale ariilor curriculare, disciplinelor, până la finalităţile unei unităţi de învăţare.  Exprimă produsul procesului educaţional în ansamblu sau la fiecare final al etapelor sale (lecţie, semestru, an, ciclu scolar, generaţie)

Se formulează sub titulatura de: ieşiri din proces (outcomes), rezultate aşteptate, scop sau obiective considerate la nivel general, specific sau concret, în funcţie de gradul de generalitate. Sunt finalităţi numai dacă formularea îmbracă forma: La sfârşitul lecţiei, semestrului, anului, ciclului scolar sau al ciclurilor şcolare parcurse de o generaţie .. Elevii SUNT CAPABILI SĂ: 1. Demonstreze cunoaşterea a...... 2. Demonstreze existenţa capacităţilor de a.... 3. Demontreze atitudini cu valoare pozitivă în realizarea a.....

IESIRILE DIN PROCESUL EDUCAŢIONAL: COMPETENŢELE ELEVILOR PE DIFERITE TREPTE DE REFERINŢĂ

TRAIECTORIILE EDUCAŢIEI CĂTRE FINALITĂŢILE PROPUSE

Traiectoriile procesului educaţional care-l conduc pe cel „educat” către finalităţile propuse sunt şi ele concepte gemene în raport cu cele prezentate anterior (aşteptările prezumate, ţintele, finalităţile detaliate pe diferite niveluri de obiective) doar că ele exprimă nu produsul ci dezvoltarea acestuia de-a lungul procesului. Dacă procesul educaţional îşi fixează o ţintă dar „ocheşte” în altă direcţie nu va găsi urmele căutate la finalul acţiunii. Ochirea este procesul complex de construcţie a situaţiilor de învăţare care trebuie să meargă, prin conţinuturile lor, metodele de predare- evaluare- învăţare şi prin managementul timpului de învăţare către finalităţile propuse.

2.Conţinutul care se învaţă (CE SE ÎNVAŢĂ?) :  propus intenţionat în cadru formal al instituţiei concepută pentru a face educaţie- şcoala (contextul educaţiei formale propriu-zise)  propus intenţionat în cadrul altor instituţii care nu au ca raţiune fundamentală educaţia dar fac educaţie (cadrul non-formal propriu-zis)  existent pur şi simplu, fără intenţionalitate educativă (contextul educaţiei informale, relevată mai degrabă ca efect asupra celui educat) .

CONŢINUTURILE pot fi structurate (ordonate) în diferite moduri: • PE DISCIPLINE - DISCIPLINAR • PE ARII CURRICULARE- INTERDISCIPLINAR • PE TEME CONECTÂND MA MULTE DOMENII ALE CUNOAŞTERII- PLURIDISCIPLINAR

In contextul reformei curriculare în care se declara centrarea pe competenţele elevilor integraţi activ în demersul propriei lor formări vorbim de abordare TRANSDISCIPLINARA – TRANSCURRICULARA care subliniază chiar această concepţie: dincolo de orice formă de structurare a conţinuturilor implicate în procesul educaţional interesează produsele acestora la

3. Metodologia realizării demersului de predare - învăţare ( CUM SE PREDACUM SE INVAŢĂ?) este: • explicit elaborată în cadrul educaţiei formale şi relativ explicit în context nonformal; • manifestată implicit, ca mod de derulare a situaţiei de învăţare determinat de alte “raţiuni” decât cele educative, în context informal. Metodele reprezintă deci, CALEA, MODUL de introducere a conţinuturilor în situaţiile de învăţare. Acest mod de lucru este un factor determinant al modului în care elevii vor INVĂŢA ceea ce au de învăţat, îşi vor elabora competenţele. De metodologie se leagă strâns şi mijloacele de predare- învăţare, selecţionate (în context formal şi non-formal) şi existente pur şi simplu în context informal

4. Metodologia realizării demersului de evaluareînvăţare este şi ea: • explicit elaborată în cadrul educaţiei formale şi relativ explicit în context non-formal; această „metodologie” • implicită, ca reflecţie- răsplată- sancţiune post factum în context informal. • Se raportează la asteptările prezumate ca finalităţi: competenţe ale elevilor formate la finalul diferitelor intervale temporale ale procesului educaţional.

Metodologia de evaluare trebuie să fie focalizată pe competenţe, ca produse ale situaţiilor de învăţare încapsulate în experienţele de învăţare. Important este ca evaluarea însăşi să fie considerată ca situaţie de învăţare. Orice educabil trebuie să fie capabil să se autoevaluaze şi o poate face în măsura în care evaluarea se face pe criterii transparente, clare ce

5. Timpul alocat învăţării, în documentele proiective, prin ore alocate, şi timpul fiecărei situaţii concrete de învăţare. Curriculumul formal prevede componenta timp în PLANUL DE ÎNVAŢĂMÂNT prin numărul de ore alocat ariilor curriculare şi disciplinelor. O altă faţetă a acestei componente este reprezentată de timpul efectiv necesar învăţării pentru fiecare elev, timp ce se imprimă în calitatea experienţelor individuale de învăţare.

Reforma educaţională- esenţă şi aspecte principale Prezentul este considerat ca fiind o societate a cunoaşterii; în acest context, şcoala fiind considerată o instituţie de diseminare a cunoştinţelor se doreşte a fi o “ organizaţie a învăţării”, cu scopuri bine precizate. Înainte de orice însă se impune o precizare a semnificaţiilor profunde atribuite unor concepte mult şi divers utilizate.

Reforma educaţională- esenţă şi aspecte principale ( continuare)  Conceptul de cunoştinţe nu mai poate să-şi focalizeze semnificaţia majoră pe cantitatea de informaţie “ diseminată de profesori “ şi memorată de elevi. Cunoştinţelor trebuie să li se atribuie sensul de noi semnificaţii ale informaţiilor primite, decodificate de către elevi prin prelucrarea mentală cu ajutorul vechilor cunoştinţe, sub îndrumarea atentă a educatorului, la început şi, ulterior, în baza propriilor capacităţi cognitive, elaborate în timp.  Pentru aceasta informaţia trebuie mai degrabă să fie “ însămânţată” în mintea elevilor, lăsând-o pe aceasta să contribuie la procesul “ de germinare” în care terenul mental trebuie să fie fertil, flexibil, pus în acţiune prin modul în care se prezintă informaţia. Învăţarea presupune, în aceşti termeni o minte ce lucrează nu doar o minte ce se “burduşeşte” cu informaţie, devenind un recipient consistent dar ineficient.

Educaţia centrată pe elev

Conţinuturi atent şi raţional selecţionate, cu rol de „vehicole”pentru formarea competenţelor

Metode de predare cu focalizare pe demersul de învăţare şi pe rezultatele învăţării

Competenţe exprimate prin componentele lor, cu rol de finalităţi ale demersului educaţional

ELEVUL ACTIV ÎN ÎNVĂŢARE Primeşte informaţie Decodifică informaţia primită cu ajutorul cunoştinţelor anterioare punând în funcţiune capacităţile sale cognitive Asimilează informaţia care devine un set de noi cunoştinţe Restructurează vechile cunoştinţe în baza integrării noilor cunoştinţe Îşi exersează şi îşi dezvoltă capacităţile cognitive Se pregăteşte pentru a putea produce el însuşi cunoaştere în viitor

Metode de evaluare- învăţare, corelative celor de predare învăţare, cu focalizare clară pe competenţele de evaluat şi pe dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor autoevaluative

Curs 5 Fig. 1 Elevul ce învaţă în manieră activă şi determinanţii conduitei lui de învăţare

ESENŢA DEMERSULUI EDUCAŢIONAL CENTRAT PE ELEV

“Ajutându-l pe elev să-şi formeze deprinderile bazale de învăţare, în final se obţine fundamentul învăţării pentru întreaga viaţă. Se plasează, astfel, responsabilitatea învăţării asupra studentului, profesorului revenindu-i rolul de facilitator al educaţiei celui ce învaţă. Această abordare se străduieşte a fi centrată pe individ cu nevoile lui, flexibilă, focalizată pe competenţe, abordând o metodologie variată şi nesuferind în permanenţă constrângeri de timp şi spaţiu” (AFC, 2000)  Arizona Faculties Council (AFC), Definition of Learner-Centered Education, Approved by the Arizona Board of Regents in January 2000

competenţe -un aspect esenţial al reformei educaţionale Ieşirile din diferitele etape ale procesului educaţional (unitate de învăţare, disciplină, arie curriculară, cilu curicular) trebuie să fie formulate în termeni de competenţe, prin precizarea elementelor structurale ale acestora. Acestea sunt finalităţile, ţintele de realizat ale procesului educaţional.

Procesul educaţional implică elevi concreţi, cu nevoi specifice de învăţare, care ar trebui să fie corelate cu seturile de competenţe pe care societatea le solicită spre formare etapizată de-a lungul procesului de educare a unei generaţii.

Educaţia centrată pe elev nu este, aşadar, diferită de centrarea pe acţiune, pentru că elevul este o fiinţă vie în dezvoltare, care, dacă este pusă în acţiune pentru propria dezvoltare, ajunge să îşi dezvolte competenţele preconizate de proiectele curriculare. Contradicţiile, false de altfel, apar ca atare doar pentru aceia ce nu înţeleg semnificaţiile profunde şi inteligente ale reformei curriculare.

O analiză corelativă a celor două categorii conduce către definirea obiectivelor educaţionale pe niveluri diferite de generalizare (generale, specifice, concrete) constituite ca jaloane/borne esenţiale ale traiectoriilor procesului educaţional ce va duce în final la construcţia competenţelor dezirabile

Analiza de detaliu a unor componente structurale ale situaţiei de învăţare

Elevii cu nevoi specifice de educaţie şi cu un anume nivel de elaborare a propriilor competenţe Analiză corelativă ducând la:

Competenţe cerute de societatea în dezvoltare cu trimitere specifică spre educaţie, esenţial precizate prin idealul educaţional..

Procesul educaţional cu proiecţia: Traiectorii generale ducând către finalităţi generale (corelate obiectivelor cadru care sunt formulat ca ţinte ale traiectoriilor) Traiectorii specifice (corelate obiectivelor de referinţă formulate ca ţinte de atins pe aceste traiectorii la nivel de discipline/ ani) Traiectorii concrete corelate obiectivelor concrete, operaţionalizabile

Raportul COMPETENŢE- OBIECTIVE Obiectivele sunt exprimate prin competenţe sau componentele lor; acestea urmează a fi dezvoltate dacă treiectoriile procesului sunt corecte.

Necesitatea unei mai corecte înţelegeri a conceptului de competenţă Diferite accepţiuni ale conceptului de competenţă –structura competenţei

NECESITATEA DEFINIRII CONCEPTULUI DE COMPETENŢĂ

PERSONALITATE COMPETENTĂ

CAPACITĂŢI Abilităţi

ATITUDINI Valori

CUNOŞTINŢE

Finalităţile se exprimă în termeni de competenţă Trăsături de personalitate

 Ce este competenţa?

cunoştinţe

Curs 5 Figura 5

A şti să te adaptazi, să te schimbi, să fii creativ

A şti

A şti să faci ceva cu ceea ce ştii

A şti să fii

capacităţi –abilităţi în plan cognitiv, motor, psihomotor, social

Proiectarea curriculară Se disting două niveluri de proiectare: 1.Nivelul strategic -cel ce dă Curriculumul Naţional şi Curricula la nivelul şcolii. 2.Nivelul tactic- realizat de profesor la clasă, când proiectează detaliat fiecare

La nivelul strategic se construiesc ansambluri de situaţii de învăţare, structurate pe arii curriculare şi discipline ( în Romania)

La nivel tactic, proiectele de activitate/lecţie ca produs al proiectării detaliază situaţii/ o situaţie de învăţare concretă, cu un conţinut dat şi limitat ca extensie. Acest nivel este subordonat şi se înscrie în rigorile stabilite de

La nivelul strategic direcţia de construcţie a curriculumului este de sus în jos. 1. Idealul educaţional stipulat prin legea educaţiei este punctul terminus la care trebuie să se ajungă. Un tip de personalitate definit, în funcţie de cerinţele societăţii pentru care se realizează pregătirea tinerelor generaţii într-o perioadă definită de timp (prezent şi viitor) este ceea ce trebuie să se obţină. Procesul educaţional trebuie să asigure dezvoltarea acestui tip de personalitate pe o generaţie întreagă. 2.Pornindu-se de la idealul educaţional se stabilesc punctele terminus/ competenţele de format pentru fiecare dintre ciclurile şcolare: liceu, gimnaziu, primar, preşcolar. In fiecare dintre aceste cicluri procesul educaţional trebuie să urmeze traiectoria corectă pentru a ajunge să devolte competenţele fixate. In programele scolare aceste traiectorii sunt fixate prin obiectivele generale (cadru si de referinţă). Ca formulare uneori , în unele programe, acestea sunt mai degrabă aşteptari/ finalităţi/ ţinte

Formulare ca finalitate/ ieşire/ aşteptare proiectată: La finalul ciclului/ clasei X elevul trebui să fie capabil să:..... Această capabilitate implică nişte  cunoştinţe fără de care ea nu există,  capacitatea în sine de a utiliza cunoştinţele respective în rezolvarea unor situaţii problemă  atitudini ce stimulează rezolvarea eficientă a situaţiei problemă

Procesul educaţional este direcţionat pe traiectorii definite, mai generale la nivel de ciclu şcolar şi din ce în ce mai concrete până la nivel de lecţie. Acestea presupun: DEZVOLTAREA de-a lungul procesului educaţional (pe segmentul de referinţă) a: -cunoştinţelor necesare dezvoltării unor -capacităţi -atitudinilor necesare exercitării eficiente a capacităţilor

Procesul educaţional trebuie, aşadar, să asigure prin proiectare traiectoriile care conduc acest proces către realizarea la niveluri calitative stabilite a finalităţilor exprimate în termeni de competenţe ( cunoştinţe, capacităţi/ abilităţi, trăsături de personalitate specifice) Ele înregistrează, ca şi finalităţile, trei niveluri mari de elaborare: general, intermediar şi concret (punctual).

Programa şcolară Obiective cadru ale disciplinei, formulate ca ţinte generale de atins şi derivate din obiectivele cadru ale ariei curriculare

Obiective de referinţă a,b,c… La finalul clasei y (al capitolului x) elevii vor fi capabili să.......

Obiective de referinţă ……..n

Cadrul general al conţinuturilor precizate de programă cu sugestii metodologice adesea corelate obiectivelor de referinţă ce urmează a fi realizate prin abordarea acestor conţinuturi

Manual alternativ 1 Manual alternativ n

Curs 2 fig. 3 Relaţia manualelor alternative cu programele şcolare

La nivel de unitate de învăţare se formulează aşa numitele obiective operaţionale. Practica a încetăţenit formule de genul: La sfârşitul orei elevii vor fi capabili să:.... O astfel de formulare fixează finalitatea/ ieşirea aşteptată. Procesul educaţional, în acest caz de scurtă durată: o oră sau un număr mic de ore, trebuie să asigure în abordarea sa direcţia corectă spre aceste aşteptări fixate ca ţintă. Formularea ca ţintă este utilă pentru evaluare. Dar procesul trebuie astfel proiectat încât să asigure dezvoltarea a ceea ce se va evalua. Când se vizează procesul educaţional mai corect ar trebui să se formuleze: Pe parcursul orei/orelor lecţiei/ unităţii de învăţare se va urmări dezvoltarea la elevi a.......... Tipul de formulare în sine este mai puţin important, în schimb asigurarea traiectoriei în direcţia ţintei este esenţială. Aceasta se face prin conjugarea corectă a conţinuturilor cu metodele de predareevaluare centrate pe învăţare şi cu un management eficient al timpului de predare învăţare

 Formularea ca ţinte de atins/ ca ieşiri din procesul educaţional proiectat pentru o oră sau mai multe în interiorul unei unităţi de învăţare, şi în cazul obiectivelor operaţionale, trebuie să respecte nişte cerinţe.

 Obiectivele operaţionale sunt componente operaţionale ale obiectivelor de învăţare; sunt măsurabile şi se elaborează în procesul didactic la nivelul fiecărei lecţii/ unităţi de învăţare cu scopul ca, la finalul unei lecţii sau al unui ciclu de lecţii să se rezolve standardele instrucţionale (finalităţile pe termen scurt); sunt formulate cu raportare la elevi, ca finalităţi observabile. Ele se află în relaţie cu:  obiectivele de referinţă (date de programa şcolară)  conţinutul unităţii didactice  specificul grupei/clasei de copii/elevi  particularităţile momentului şi locului în care se desfăşoară activitatea didactică  natura materialului didactic disponibil  timpul avut la dispoziţie

Un obiectiv operaţional trebuie să respecte următoarele condiţii:  să specifice clar datele elevilor cărora li se adresează;  să se raporteze la un singur rezultat al învăţării;  să se raporteze la performanţele elevului şi nu la activitatea profesorului;  să fie susţinute în realizarea lor de traiectoria procesului de învăţare în direcţia produsului învăţării  să specifice nivelul minim de performanţă care indică realizarea comportamentului şi condiţiile în care se produce comportamentul. Se spune despre ele că statuează criterii ale performanţei acceptabile: limite de timp, nivel de productivitate

Obiectivele operaţionaleaspecte concrete Formularea obiectivelor operaţionale

 ◘ Caracteristici ale obiectivelor operaţionale Taxonomiile elaborate sunt structurate pe cele trei domenii: cognitiv, afectiv, atitudinal.  Pentru domeniul cognitiv cele mai interesante contribuţii leau adus taxonomiile lui : Bloom, Guilford, Gagne- Merrill, Gerlach –Sullivan şi De Block (apud De Landsheer V., 1979, cap.1)  Domeniului afectiv îi sunt consacrate, cu precădere, taxonomiile autorilor: Krathwohl, French şi lucrările lui Raven. ( De Landsheer V., 1979, cap.2)  Domeniului psihomotor i-au fost consacrate preocupările lui Guilford, Simpson, Dave, Verhaegen, Jewett, Kibler, Harrow. ( De Landsheer V., 1979, cap.3) O viziune integrată a celor trei domenii o regăsim în taxonomiile lui Scriven şi Tuckman.( De Landsheer V., 1979,cap.4)

Se formulează pe domenii (cognitiv, socioefectiv/ atitudinal, psihomotor) Scrierea lor necesită o foarte atentă utilizare a termenilor, grija fiind în special de a utiliza verbe care să nu aibă o semantică multiplă sau prea generală, confuză. Astfel, nu se vor folosi verbe de tipul : a şti, a înţelege, a aprecia, a se bucura, a avea încredere pentru că sensul lor poate fi interpretat diferit şi nu poate fi evaluată acţiunea ca atare. De unde ştim că un elev ŞTIE? Verbe recomandate sunt cele de tipul: a scrie, a recita, a identifica, a defini, a diferenţia, a rezolva, a construi, a compara , a argumenta, a desena, a combina, etc.

CONTINUTURILE Multă vreme s-au considerat doar conţinuturile ca fiind elemente componente ale curriculum-ului. Li s-au adăugat apoi finalităţile şi obiectivele (înţelese în moduri diversifiate). Ulterior multitudinea abordărilor focalizate pe curriculum a determinat concluzia potrivit căreia o abordare simplificatoare a acestuia este riscantă şi lipsită de consistenţă.

Reforma curriculară reconsiderarea rolului şi locului conţinuturilor educaţionale Marile “ regine” ale perioadelor trecute, conţinuturile, au fost detronate fără a li se nega importanţa. Ele au devenit doar un mecanism important într-o “republică democratică” in care finalităţile educaţionale s-au conturat ca ţinte ale unui demers educaţional care începe proiectiv cu ele şi sfârşeşte, în plan practic, prin raportare la ele. Conţinuturile şi-au câştigat rolul meritat de mijloc strict necesar (chiar dacă nu şi suficient) al realizării acestor finalităţi. .

Componente ale conţinuturilor Cele mai importante componente ale conţinuturilor curriculumului sunt (McNeil 1981 citat în [12, p.24]) :

 conceptele cum ar fi : cultură, creştere, număr, spaţiu, entropie şi evoluţie  generalizările- concluzii trase după îndelungi şi serioase cercetări ştiinţifice  abilităţile- expertiză în construcţia unor demersuri de diferite tipuri (în primul rând intelectuale)  valorile – credinţele împărtăşite, cu rol director în comportament.

Modele de structurare/ organizare a conţinuturilor curriculare Pentru a se răspunde cerinţelor de formare a unor oameni dotaţi cu reale competenţe, cu capacităţi de adaptare rapidă la nou, în plan mondial s-a recurs la forme alternative de organizare a conţinuturilor renunţându-se la structurarea conţinuturilor numai pe discipline strict definite şi trecându-se la abordările:

 de tip disciplinar/intradisciplinar care presupun predarea/ învăţarea succesivă a unor concepte şi principii în interiorul unei discipline  de tip interdisciplinar, care presupun dezvoltarea unui sistem de cunoştinţe funcţionale aflate la intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a competenţelor de utilizare a acestor cunoştinţe pentru noi achiziţii, pentru soluţionarea unor situaţii problemă complexe; în acest context se presupune predarea unor concepte şi principii generale(utilizabile într-un număr foarte mare de discipline) şi orientate(utilizabile într-o grupă anume de discipline) reliefându- se multiplele faţete sau aplicaţii ale aceluiaşi aspect (D’HAINAUT, L., coord. ,1981)

 de tip tematic sau pluridisciplinar (în viziunea lui D’Hainaut); în acest context situaţia de învăţare nu se mai adresează unei discipline sau unui grup de discipline ci pune în acţiune concepte şi principii determinate de situaţii circumscrise temei sau suitei tematice; acest mod de abordare are avantajul de a analiza un fenomen sau un concept în globalitatea sa dar are şi dezavantajul unor dificultăţi de avansare de la cunoscut către necunoscut dacă se doreşte evitarea superficialităţii;

 de tip modular; în acest context se impune definirea conceptului de “modul educaţional” ca structură organizatorică a curriculum-ului ce răspunde la patru criterii fundamentale(D’HAINAUT, L., coord. , 1981, p.245)  prezintă sau defineşte un ansamblu de situaţii de învăţare;  posedă o funcţie proprie clar specificată şi obiective bine definite;  propune probe în vederea orientării celui ce studiază şi/ sau a celui care predă şi le oferă un feedback  se integrează în itinerariile logicilor şi contextelor variate ale învăţării

Transdisciplinaritatea

Este un mod de structurare a conţinuturilor numai în măsura în care termenul este considerat sinonim cu cel de pluridisciplinaritate.

In alte condiţii se face apel la o accepţiune anume a prefixului “trans” accepţiune în care prefixul “trans” are sensul de “dincolo de”; structurarea curriculară în acest caz are ca punct de plecare demersurile elevului, ea nu mai este centrată pe dicipline, le transcede, “subordonându-le omului pe care dorim să-l formăm” (D’HAINAUT, L., coord. ,1981,  p.217). Abordarea va ţine cont nu de principiile organizatoare ale materiei ci de demersurile intelectuale, afectiv-atitudinale şi psihomotorii ale elevului care învaţă. Materiile (disciplinele) / DOMENIILE CUNOASTERII , vor fi doar furnizori de situaţii de învăţare şi conţin relaţiile care leagă şi organizează aceste siatuaţii. Este vorba de o concepţie ce a determinat reformele educaţionale în lume, reforme ce-şi focalizează atenţia pe formarea celui ce învaţă şi nu pe informarea lui, chiar dacă aceasta din urmă poate avea şi efecte formative.

 Dacă se exprimă competenţa prin simbolul focului cu anumite grade de luminozitate şi căldură (standarde de elaborare/ dezvoltare a competenţei), pentru a ajunge la foc este nevoie să se găsească materiale combustibile ( conţinuturi)  Acestea pot fi:  Un butuc bine definit (structurarea disciplinară)  O legătură de surcele cu elemente comune între ele dar şi diferenţiatoare (structurarea interdisciplinară)  Cărbune - în a cărei elaborare s-au contopit o serie de elemente ( structurarea de tip tematic- pluridisciplinar)  Benzina –rezultată prin rafinare si necesară în cantitate mică pentru a se obţine o flacără ( structurarea de tip modular)  În depozitul “documentelor curriculare oficiale” pot exista toate aceste materiale. Aprinderea focului depinde, însă, de modul în care fiecare educator percepe şi utilizează curriculum oficial, de modul în care cel ce le foloseste ştie sau nu să ajungă la aprinderea focului şi la calităţile acestuia.

Pentru o cât mai eficientă formare a competenţelor propuse se accentuează necesitatea diferenţierii curriculumului, construcţia sa pe niveluri diferenţiate de dificultate cu posibilitatea ca fiecare elev să-şi construiască, prin opţionalitate, traiectoria personală de formare.

La noi, încercările în domeniu sunt timide şi nu s-a depăsit în mod real nivelul declarativ şi de semnalare a necesităţii unui astfel de tip de construcţie. Pe de altă parte, considerăm că împrumutul de “modele” externe, fără o adaptare a acestora la specificul învăţământului românesc, nu va determina un răspuns eficient la nevoia de diferenţiere şi personalizare a curriculumului.

Strategiile de predareînvăţare- evaluare sunt considerate împreună întrucât numai o relaţie strânsă şi o interdependenţă reală a acestora poate asigura un curriculum eficient. Nu este necesară în acest context o tratare detaliată a problematicii implicate de această dimensiune deoarece ea face obiectul a două discipline distincte “Teoria şi metodologia instruirii “ şi “Teoria şi practica evaluării”.

Aşadar in acest context se vor face câteva referiri la aspecte fundamentale ale predării- învăţării şi evaluării ca elemente componente curriculare, preconizate, schiţate in designul curricular şi devenind “fapt”, realitate în curriculumul- acţiune.

 Predarea este activitatea ce are ca actor principal educatorul. Ea este o componentă operaţională importantă a procesului de învăţământ întrucât îl dirijează prin obiectivele urmărite spre finalităţi anticipat formulate, utilizând conţinuturi adecvate aduse in faţa celor educaţi prin intermediul unei palete largi de metode şi procedee; alegerea acestora este dependentă de o multitudine de factori care ţin de:  natura finalităţilor urmărite şi a obiectivelor operaţionale corespunzătoare  natura şi volumul conţinutului  calităţile şi numărul celor educaţi (specific de vârstă, motivaţie specifică pentru învăţare, nivel particular de instrucţie etc.)  material didactic şi mijloace tehnice avute la dispoziţie  locul de desfăşurare  timpul de instrucţie şi amplasarea activităţii de predare într-un orar mai larg etc.  modul de evaluare proiectat

 Răspunsurile la aceste întrebări converg către construcţia strategiei didactice celei mai adecvate situaţiei de învăţare concretă ce a născut întrebările in cauză. Se conturează ideea că, fiecare educator va răspunde într-un mod specific acestor întrebări, va manifesta un anume stil de predare/ evaluare care are o influenţă covârşitoare asupra formării stilului de învăţare la elevi.  Calitatea răspunsurilor şi convergenţa acestora determină in timp elaborarea la nivelul elevilor a unui anume “stil de învăţare”, ce va deveni componentă a personalităţii lor şi va contribui major la evoluţia acesteia.  La rândul lor stilurile de învăţare specifice elevilor, cu conotaţii aparte în funcţie şi de particularităţile de vârstă ale acestora trebuie să se constituie ca punct de plecare pentru construcţia flexibilă a stilurilor de predare/ evaluare.  Stilul de predare  Stilul de învăţare  Stilul de predare

 Măiestria profesorului trebuie să fie cea care determină stilului de învăţare, prin abordarea metodică cea mai potrivită a conţinuturilor, prin organizarea adecvată a actului de învăţare pentru a determina efectele implicate in formularea finalităţilor.  Astfel, el are datoria să facă ce crede că este mai potrivit pentru a determina maxima eficienţă în învăţare la elevii săi. Acest “a face” cuprinde câteva aspecte de bază:  conducerea clasei ca grup şi a indivizilor din grup pe calea cunoaşterii;  informarea elevilor cu privire la conţinuturile abordate;  formularea de întrebări;  răspunsul la nedumeririle şi la necesităţile elevilor;  organizarea clasei pe grupuri mici în anumite secvenţe de învăţare;  încurajarea elevilor, stimularea lor;  provocarea acestora;  motivarea lor pentru învăţare etc.

 Pentru a realiza toate acestea profesorul trebuie să deţină un destul de bogat repertoriu metodologic (metode şi procedee diverse) atât în ceea ce priveşte organizarea învăţării cât şi învăţarea propriu-zisă. Acest repertoriu are efecte complexe. El nu este menit doar să contribuie la realizarea aspectelor menţionate anterior. Metodele didactice (de predare/ evaluare), se integrează în strategii complexe de predare/evaluare, alături de obiective, conţinuturi, mijloace didactice şi sunt determinate în mare măsură de stilul didactic al profesorului, el însuşi influenţat de cunoaşterea stilurilor specifice de învăţare la vârsta elevilor cu care lucrează şi la fiecare individualitate în parte. Strategiile didactice alese de educator, în special prin metodele de predare subsumate lor, vor determina eficientizarea stilurilor de învăţare la elevii în cauză. Ele reprezintă zona de decizie la îndemâna profesorului in planul larg al curriculum-ului. Curriculum scris în forma produselor sale (programa şcolară de exemplu) sugerează modurile de construcţie adecvată a unor situaţii de învăţare pentru a se realiza finalităţile propuse (formulate in programele noastre ca “ obiective de referinţă”). Decizia finală asupra construcţiei concrete a situaţiei de învăţare in curriculum real (practic) revine educatorului.  Preocuparea fundamentală a oricărui profesor trebuie să fie aceea de a pune metodele de predare învăţare în slujba formării competenţelor elevilor săi.

Relaţia dintre stilul de predare şi stilul de învăţare

Stilul de învăţare

Stilul de predare

Curs 11 Figura 1

Stilul de învăţar e

Evaluarea este o componentă operaţională a procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare. Impreună ele se constituie ca elemente constitutive ale situaţiilor de Componenta învăţare ca aspecte cheie aleevaluare a curriculumului. curriculumul Predarea include: ui conţinuturile, metodele de predare şi timpul dirijate toate către realizarea finalităţilor. Nivelul de realizare a acestora este evaluat

Evaluarea nu trebuie să fie făcută ca un scop în sine. Aspectele sale sumative, de bilanţ, trebuie să fie concepute pe continuumul care duce la formarea de competenţe, să fie puncte de sprijin pentru continuarea procesului educaţional. Ele se raportează la produse ale educaţiei, în diversele momente ale procesului şi nu trebuie să omită apartenenţa la acest proces. De aceea, metodele de evaluare trebuie să se focalizeze pe învăţare, nu doar în sensul măsurării a ceea ce sa învăţat, ci în constituirea momentelor de evaluare ca situaţii de învăţare în sine şi ca pregătitoare ale altor secvenţe de predare învăţare. Atât metodologia predării cât şi cea a evaluării, ca elemente componente ale modelului curricular, fac obiectul unui studiu detaliat în contextul altor două discipline pedagogice: Teoria şi metodologia predării şi Teoria şi practica evaluării.

ASPECTE IMPLICATE DE MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI:  1. Managementul construcţiilor curriculare în contextul activităţii didactice. Cine este managerul? Ce atribuţii fundamentale are?

 2. Managementul construcţiilor curriculare la nivel local ( scoala sau comunitate). Cine sunt managerii? Ce atribuţii fundamentale au? Care sunt nivelurile la care se manifestă activitatea managerială din această perspectivă?

 3. Managementul construcţiilor curriculare la nivel naţional. Cine sunt managerii? Ce atribuţii fundamentale au? Care sunt nivelurile la care se manifestă activitatea managerială din această perspectivă?  INTREBARE: ????

 Cum ar arăta expresia grafică a relaţiei dintre aceste niveluri şi ipostaze manageriale în domeniul curriculumului?

Formulare Formularea completă a unui obiectiv operaţional cuprinde (după cei mai mulţi autori) cinci elemente:

 Cine este subiectul comportamentului dorit.  Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este realizat (iată deci că obiectivul este o expresie a acţiunii educative de realizare a comportamentului); obiectivul este determinat în formularea lui de comportamentul dorit (standardul instrucţional elaborat la nivel strategic, în ultima etapă) şi de conţinutul specific lecţiei (unităţii didactice).  Care va fi produsul acestui comportament- performanţa.  Care sunt condiţiile în care trebuie să aibă loc comportamentul.  Care sunt criteriile în baza cărora comportamentul este considerat (evaluat) ca satisfăcător.  Exemplu : Elevul din clasa a Va, la ora de gramatică cu subiectul X, trebuie să utilizeze timpurile prezent, trecut şi viitor ale verbelor din limba engleză respectând construcţia corectă a fiecărui timp şi concordanţa reglementată de regulile specifice între timpurile verbelor în frază. şi utilizând elemente de vocabular specifice lecţiei curente.  Nu se admit greşeli fundamentale în construcţia timpurilor şi în realizarea concordanţelor simple    

■

Domeniul cognitiv

(preluare selectivă din Niculescu R, 2000a

)

Aproape fiecare dintre taxonomiile amintite are propria sa viziune asupra fazelor demersului cognitiv, asupra numărului şi modului în care procesele cognitive intervin în învăţarea cognitivă.

Plecând de la Bloom, definim fiecare dintre cele şase faze ale învăţării cognitive: • Cunoştinţele sunt considerate ca cel mai scăzut nivel de manifestare a comportamentului mental care implică reactualizare şi recunoaştere a unor informaţii. Este vizată memoria ca proces psihic şi se raportează la fapte particulare sau generale, mijloace ce permit utilizarea datelor, la principii, legi, teorii. • Comprehensiunea (înţelegerea) -presupune decodificarea semnificaţiilor cuprinse de informaţiile învăţate. Ea implică : transpunerea, interpretarea, extrapolarea. • Aplicarea semnifică nivelul la care elevul utilizează informaţia, în forma primită, pentru a rezolva o problemă. • Analiza presupune capacitatea de a descompune informaţia în elementele sale componente cu scopul de a înţelege relaţiile dintre componente şi dintre fiecare componentă şi întreg; implică separarea elementelor, căutarea relaţiilor, căutarea principiilor de organizare. • Sinteza este un nivel superior de manifestare a comportamentului mental care implică posibilitatea de a aduna informaţii deţinute (şi analizate) într-o structură nouă, cu finalităţi noi. • Evaluarea cel mai elaborat nivel de comportament mental; el implică posibilitatea de a gândi logic în raport cu o problemă dată, în sensul de a-i stabili puncte de referinţă; duce la formularea unor judecăţi asupra valorii materialelor şi metodelor folosite cu scop precis, în baza unor criterii interne subiectului sau externe.

O astfel de etapizare cu grad crescând de complexitate are o deosebită valoare instrumentală pentru curriculum; ea implică o ierarhizare a sarcinilor de învăţare, o ordonare logică a lor, o relaţie funcţională între ele, relaţie ce determină la nivelul elevului comportamentul dorit, elaborarea unor competenţe superioare. Formularea de obiective pentru fiecare nivel asigură dezvoltarea cognitivă complexă a elevului şi chiar face posibilă individualizarea procesului instuctiv.

Domeniul afectiv

Educaţia nu produce efecte doar în plan cognitiv. De altfel, a considera că doar acest domeniu este important este o imensă greşeală în planul formării întrucât chiar perfecţionarea în plan cognitiv este puternic influenţată de susţinerea energetică venită din partea afectivităţii şi din acela mai larg şi mai complex structurat al atitudinilor, în care corelează şi se constituie în structuri noi elemente afective cu elemente voliţionale şi motivaţionale.

Krathwohl, Bloom şi Masia (1956) au pus problema luării în consideraţie a valorilor şi emoţiilor ca ieşiri sau produse ale educaţiei.( apud Wulf & Schave, 1984, p. 55). Prin educaţie se dezvoltă interesele elevului, se formează un sistem de valori. Şi în acest caz, ca şi în domeniul cognitiv există un continuum; evoluţia este complexă dar fluidă, trece de la o etapă la alta, începând cu simple comportamente de receptare şi răspuns şi ducând până la comportamentul complex al caracterizării. Schema ierarhică a acestui continuum cuprinde: – Recepţia- care înseamnă a fi conştient de un fapt, eveniment, a-l discrimina şi identifica dintre altele. – Răspunsul- care reprezintă reacţia individului la faptul sau evenimentul respectiv. – Valorizarea – care reprezintă interiorizarea unei credinţe. – Organizarea- care semnifică angajarea în raport cu un set de valori (asumarea lor). – Caracterizarea- care implică elaborarea unui set de comportamente corespunzătoare setului valoric elaborat.

Domeniul psihomotor Acest domeniu nu a beneficiat de atenţia acordată celui afectiv şi cu atât mai puţin de aceea acordată domeniului cognitiv. Multă vreme s-a considerat că psihomotricitatea este subordonată educaţiei fizice doar neînţelegându-se că dacă educaţia fizică reprezintă o educaţie a mişcării, educaţia psihomotorie foloseşte mişcarea ca mijloc al educaţiei complexe. Domeniul psihomotor a fost abordat de către Anita Harrow (1972); ea a demonstrat că acest domeniu nu este o preocupare doar a educaţiei fizice ci se regăseşte în multe ale componente educaţionale. În taxonomie se realizează aceeaşi ierarhizare a obiectivelor de la cele mai simple la cele mai complexe. Şi în cazul domeniului psihomotor se înregistrează o corelaţie semnificativă cu cel cognitiv şi cu cel afectiv.

• Cele trei domenii taxonomice trebuie văzute, în permanenţă în intercorelare.

Exemplu de formulare completă a unui obiectiv  Copilul/ Elevul (definit ca vârstă, clasă, nivel de elaborare a cunoştinţelor, aptitudinilor etc) de grupa/ clasa a x a, cu o pregătire conformă standardelor instrucţionale şi a celor de formare corespunzătoare vârstei sale cronologice  va ........( verb selectat dintr-una dintre categoriile taxonomice şi vizând un anume comportament)  utilizând.........( materiale verbale de tip x, în baza bibliografiei de tip y)  la nivelul de corectitudine (maximă, medie, minimă) sau la nivelul unui procentaj de ( X%) în îndeplinirea sarcinilor implicate de comportament .

 La finele orei de limba engleză cu subiectul“X” elevul din clasa a XIa va fi capabil să utilizeze corect în propoziţii formulate oral şi transpuse în scris timpul “Past Perfect Continuous Tense” utilizând cuvinte din textul lecţiei. Se acceptă o singură eroare din cinci propoziţii.  La ora de comunicare, elevul de clasa a doua va scrie după dictare utilizând stiloul un text de cel puţin zece propoziţii cu maximum două greşeli admise.  La ora de comunicare elevul de clasa a doua va scrie după autodictare utilizând stiloul un text de cel puţin cinci propoziţii cu maximum trei greşeli admise.  La ora de literatură română elevul de clasa a noua va redacta corect o compunere tematică legată de natura conflictului în opera literară “X” folosind corect, adecvat termenii de specialitate însuşiţi.  Elevul de clasa a IXa va purta conversaţii pe tema legată de concepţia autorului privind problematica Y în opera “Z”, demonstrând stăpânirea termenilor de specialitate , uşurinţă în formulare şi logică în argumentare.  Obiectivele 4 şi 5 sunt subsumate obiectivului de referinţă formulat în programă “ elevul va fi capabil să folosească adecvat, în comunicarea scrisă şi orală, termenii de specialitate însuşiţi” (30, p. 18). Aceste obiective operaţionale se nuanţează odată cu derivarea lor din conţinuturi diferite prevăzute de programă, dar, în final

 În concluzie un obiectiv operaţional trebuie să respecte următoarele condiţii:  să specifice clar datele elevului căruia i se adresează  să se raporteze la un singur rezultat al învăţării  să se raporteze la performanţele elevului şi nu la activitatea profesorului  se elaborează ca produs al învăţării şi nu ca proces de învăţare  specifică nivelul minim de performanţă care indică realizarea comportamentului.

În proiectarea lecţiei este oportună codificarea obiectivelor operaţionale în corelaţie cu cele specifice pentru a se putea lucra uşor cu aceste coduri în contextul proiectului .