Ştefan POPENICI - Motivatia Pentru Invatare PDF [PDF]

Zitiervorschau

Ciprian FARTUŞNIC

Ştefan POPENICI

MOTIVATIA pentru

De ce ar t:rebuî să le pese copiilor de ea putem face pentru asta.

şi ce

Cu vânt introd u ctiv ..

. .. 5

PARTEA 1:

Experienţe şi percepţii ale motivaţiei in spaţiul şcolar

.......

. .. 7 .

.

Capitolul 1 . O privire d inspre şcoala românească . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Capito l u l 2. Riscuri şi mituri asociate motivaţiei pentru învăţare

. 27

.... .

PARTEA a 11-a: O scurtă analiză a fu ndamentelor teoretice

..

. 39

................. .

Capitolul 3 . Teorii recente privind motivaţia pentru învăţare . . . . . . . . . . Cap itolul 4. Factori de influenţă a i motivaţiei

. .......

..

39

....

50

........

60

........................

Capito l u l 5. Dinam ica motivării/demotivării - o p rovocare pedagogică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PARTEA a 111-a:

Strategii şi instrumente de motivaţie acasă şi in clasă ............ 6 9 Capito l u l 6. E l emente şi strateg ii practice de motivaţie: pă rintele şi cad rul did actic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capito l u l

7.

. . . . . . . . . . . . . 69

Recunoaşterea nive l u l u i de motivaţie : s ă operăm c u n uanţe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . .

Capitolul 8 . Strateg i i d e motivaţie la îndemâna fam i l iei

. ... 80 ...

..

.

.....

. . 85 .

.

Cap itolul 9. Dezvoltarea unor strategii de i nte rvenţie în spaţi u l şcolar . . . . .

. . . 93

9. 1 . Să începem cu cineva cunoscut: aspecte motivaţionale în activitatea dida ctică 9.2. P refe ri nţele elevilor pentru o a n u m i tă strategie d idactică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. 3 . Decod ificarea nivel u l u i de i nteres în activităţile de p redare /învăţare

..

...

. . . . . . . . . . . . 1 07

.... 113

.. . . . . . .

........ 119

9.4. Re-eva l u a rea relaţiei elev-ed ucato r . . . . . . . . . . . . . . 9.5. Mon itorizarea efectelor negative a l e activităţi lor de eval uare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6. Strateg i i a uto-motivaţionale

Un c u vânt

Referinţe

de final

..............

. .

.

.....

. . . . . . 1 26

.................................... ...

Capitolul 1 O. Măsu rarea şi corectarea interve nţiilor

.

1 00

.

............... ....

.... .. ............ ................ ..................................

. 1 28

.....

1 30

. . . . . . . 1 37

................................................................................ .....

141

Cuvânt introductiv:

Motivaţia învăţării şi condiţia umană U n a d i n expl i caţi ile d iferenţelor de performanţă istorică a d iverselor societăţi, în vogă în anii '70 , se referă la motivaţia învăţării . Raportul C l u b u l u i de la R o m a consacrat acestui s u biect, având printre autori pe Mircea Mal iţa , a introdus învăţarea, în dimensiunea sa d e învăţare istorică ş i s o c i a l ă , ca o condiţie esenţială a emancipări i , a progres u l u i şi a d ezvo ltării u m a ne. Această teză a fost pe larg dezbătută la nivel academic şi deciziona l , fi i n d u lterior p reluată în practica unor organ izaţii i nternaţionale. Astfel O rganizaţia Naţi u n ilor U n ite a real izat cu aj utorul acestei paradigme comparaţi i , clasamente şi analize globa le, în încercarea de a expl i ca d iferenţele existente între naţi u n ile l u m i i în ceea ce priveşte ritm ul de d ezvoltare.

Această abord a re la nivel macro su bînţelege u n adevăr care se aplică şi la n ivel u l micro: n u poate exista învăţare fără motivaţie. Desigur, există şi s ituaţii de învăţare i n cidentală, învăţare sponta n ă sau ad-hoc, acoperite de terme n u l generic d e învăţare i nformală, dar nici aceasta n u se realizează doar prin contagiune sau prin recepţie pasivă. Fiecare individ, grup sau colectivitate care învaţă treb uie să fie p regătită ş i deschisă învăţă rii, trebuie să o încurajeze ş i valorizeze prin angajarea unor res u rse proprii.

Nu întâmp lător una d intre cele trei legi clasice a le învăţării, defi n ită la inceputul

seco l u l u i XX de Thornd i ke se referă !a rediness, pe scurt !a motivaţia învăţării.

Autorii volum u l u i d e faţă , domnii Popenici şi Fartuşnic, subinţeleg această d i namică, pe care o circumscriu însă u n u i context şcolar. Lucrarea d e faţă e.ste pragmatică şi utilă tuturor celor care sunt i nteresaţi să organ izeze un proces de învăţare sistematică in şcoală, inclusiv să-şi dezvolte capacitatea d e

a

utiliza

strateg ii de motivaţie şi dezvoltare personală. Autorii îmbină inspirat încad rarea

conceptuală cu metodele de l u cru în familie şi acasă, rezu ltatu l fi ind un set de metode accesibile, p rezentate cu claritate şi coerenţă . Lucra rea de faţă reuşeşte să ne convingă de i mportanţa deosebită a motivaţiei pentru învăţare atât în plan ind ivid ual cât şi ca factor de mobilitate socială într-un moment de răscruce, în care constatăm că aceasta se află într-un decl i n evident. ! n condiţiile în care există o ofertă divers ificată ş i foarte atractivă de mij loace de petrecere a timpului şi de activităţi sociale (însuşi conceptul de lifelong /earning acoperă în mare parte activităţi de tip leisure ş i consum}, este foarte important să înţelegem valoarea socială a motivaţiei î n mobilizarea resu rselor pentru învăţare. Motivaţia n u este o chestiune de patrimoniu sau un declanşator a utomat al proceselor d e învăţare, aşa cum apare pentru m u lţi, ci un efort sistematic ca re p resupune o ştiinţă ş i u n management adecvat, atât în p l a n perso nal cât şi instituţional. Din acest motiv, pregătirea pentru sti m u l a rea şi organizarea motivaţiei în învăţare este o d imensiune principală în formarea tuturor specialiştilor în educaţie.

Prof. Univ.

Dr.

Cezar Bîrzea

Partea 1 Experienţe şi pereepţii ale motivaţiei în spaţiul şeolar ,;Uprm the educatton of tlie people .of this cou�try

·

·· ·

•

the fa te of this country depends"

(.soiiifa acestei ţăr{deplnde de educaţia ;' . . oamenilor acestei ţări"/ .

CAPITOLUL 1. O privire dinspre ş coala românească Î n acest prim capitol al l ucrării noastre vom face primii paşi pentru înţelegerea naturii, dimensiunii şi meca n ismelor motivaţiei în context şcolar. Vom începe cu o analiză succintă a a ctua l ităţii acestei teme, d i n perspectiva provocărilor cu care se confruntă elevii. De asemenea, vom analiza cum este înţeleasă motivaţia în mod curent de către părinţi şi cadre didactice şi vom real iza o scurtă rad iog rafie

a stă rii de fapt, încercând să răspundem la întrebarea "cât de motivaţi (m ai) sunt eievii

ci in

sistemul nostru d e învăţământ?" şi în ce măsură asistăm la o erodare

a motivaţiei pentru învăţarea oferită de şcolile d i n România.

1.1. O temă actuală? Atât pentru cei care se aiiă ia cated ră, pentru părinţi sau pentru experţii din domeniul şti i nţelor e d u caţiei , motivaţia este cheia s ucces u l u i în p red a re ş i învăţare. De la Piaget la Gard ner, teoreticien i i mecanismelor învăţării au s u b l i n iat faptu l că motivaţia este fu ndamentul pe care se constru ieşte succesul ed ucaţional. Este aproape un loc com u n astăzi că orice educator i nteresat şi responsabil trebuie să controleze cât mai bine u n astfel de mecanism pentru a asigura condiţiile unui parcu rs şcolar opti m . Acest l ucru devine o prioritate în contextul slabei dezvoltări a unor p rog rame dedicate acestei arii, atât în forma rea i n iţială cât şi în cea contin u ă . De asemenea, acest demers este cu atât mai releva nt în faţa unor provocări fără precedent in activitatea d idactică, reflectate de i mperativul asistă rii elevilor d e a deve n i persoane autonome, capabile să î nveţe pe parcurs u l întreg ii vieţi, de schimbările structurale în plan cu rricu lar, introducerea noilor teh nologii de informare ş i comun icaţie în procesu l de predare/învăţare, o nouă relaţie a şcolii cu com u n itatea pe care o deserveşte etc. Generaţi ile trecute ne-au lăsat p roverbu l "ai carte, a i pa rte", u n îndemn d i rect pentru tineri pe ntru a-şi canaliza energiile ş i efort u l s p re şcoa l ă , spre a investi în p rop ria dezvoltare. I n ce măsură m a i este astăzi un a stfel de îndemn capabil să concentreze ş i să sti mu leze efortul elevilo r? C ât m a i este el cred ibil pentru acto rii s i ste m u l u i ed ucaţional românesc? Răs p u n s u l nu pare foarte dificil d e formulat ş i n u este u n u l care să ne încu rajeze. I n special p resa din România ne asaltează cu o ava lanşă de B.

veşti p roaste din sălile d e clasă: rezu ltate slabe la testele naţionale, scăderea

interesului

acte

pentru şcoaiă , creşterea aband o n u l ui şcolar, lipsă de discip lină şi

de vio lenţă . comportamente incompatibi!e cu !"!go:!!e şco!are, :r�!r.�area

autorităţii cadrelor did actice etc. Din păcate, cauzele care conduc la această abundenţă a fe nome neior neg ative sunt su perficial sau deloc ana lizate , părând că ..vorbesc de la sine"'.

Fără îndoială, există un complex de influenţe care pot explica ceea ce se întâm plă în p rezent în şcolile noastre. U nele ţin de factori s pecifici sistemului nostru d e învăţământ, a ltele de cauze externe acestuia. Pe unele şcoala le poate infl uenţa în mod pozitiv sau negativ în timp ce în faţa altora este nep utincioasă. Prin intermediu l mass-media p u b licul larg remarcă deseori unilateral diferite aspecte din viaţa şco lii. P redomină j udecăţile de valoare b azate pe im p resii

şi experienţe personale, nu pe d ate sau cercetări solide. Recent, un j u rnalist cunoscut comenta un studiu asupra motivaţiei învăţării la elevii din România prin prisma fapt u l ui că p rietenii lui (şi copiii prietenilor lui) nu sunt aşa cum sunt descrişi elevii din studiu l respectiv. Este aici genul clasic d e eroare a celor care nu au cu riozitatea să vadă care este diferenţa între maj o ritate şi excepţie, între medie şi procent O minimă informare asupra a ceea ce p res u p u n e o cercetare cu eşantion rep rezentativ la nivel naţional I-ar fi aj utat pe j u rnalistul respectiv să informeze p u b licu l asupra diferenţei între marea masă, şi cazurile izol ate, reprezentate de c u noştinţe" şi a mici care n u a u o viaţă com ună nici din p u nct " de ved ere economic, nici social şi nici c u ltura l . Cazurile pe care le cunoaştem in mod direct sunt foa rte ra r reprezentative pentru o întreagă populaţie (de elevi) . Acest tip de confuzie nu este o necunoscută pentru o parte dintre noi, fiind mult timp cultivată cu intenţie , p rintr-o tradiţie sovietică d e acoperire a problemelor grave cu u n caz excepţional de bun, promovat şi discutat ca o d ovadă că sistemul fu ncţionează excelent in acest s e n s s u n t semnificative rezultatele monitorizării presei realizate de ARACIP in perioada

in timp ce aproape jumătate semnalează diverse aspecte negative precum: fapte de corupţie, ilegali­

septembrie 2007-august 2008: din cele peste 3000 de articole analizate numai 20% aveau un mesaj apre­

tăţi legate de procedurile de achiziţie sau execuţie a unor servicii pentru şcoli, comportamente inadecvate ciativ

a!e elevilor sau cadrelor didactice, violenţă şcolară, influenţa politicului asupra şcolii etc.

Î n şcoala românească, "olimp icii" au ascuns bune dece n i i rea l ităţile cu care se confru nta u cei care m u n ceau cu g reu la cated re; fă ră a se analiza cât reprezi ntă proce ntual n u m ă rul elevilor prem ianţi în com petiţi ile i ntern aţionale, fără o analiză a decalajelor deseori imense dintre p regătirea specială pe care o aveau aceşti elevi şi nivel u l coleg ilor lor de clasă, Aceşti copii au fost puşi la "gazeta de perete" a şcolii româ neşti din convingerea naivă (sau pur şi simplu

manipu lativă) că astfel se rezolvă şi reflectă motivaţia elevilor şi a profesori lor lor, C u a lte cuvi nte, dacă doi sau zece elevi d i ntr-un o raş sunt p remia nţi la

olimp iada i nternaţională de matematică, a r trebui să credem că toţi elevii d i n oraşul respectiv sunt foarte b u n i l a matematică! O i i m p icii" a u , de reg u l ă , un " profi l special, atât în ceea ce p riveşte med i u l lor de p rovenienţă ( a r fi i nteresant să se analizeze câţi elevi din med i u l rural a u aj uns o l i p m pici internaţionali), cât şi din p u n ctul de vedere a l pregătirii lor speciale, complet d iferită de parcursul şcolar normal al u n u i elev, prin alocarea unor echipe speciale de p rofesori, o re separate , pregatire individualizată etc, Pe scurt, aceşti elevi nu reflectă n ivelul general ş i n ici rea lităţil e şcolii; sunt destine separate într-un sistem foarte larg , care " ascund" în l u m i n a l o r nenumărate umbre, Am menţionat aceste lucruri pentru că este i m portant ca atu nci când ne întâ l n i m cu datele statistice sau rezu ltatele cantitative ale unor stu d i i efectuate la nivel naţiona l , să interpretă m ceea ce vedem ca fiind o imagine sau o rad iog rafie a majorităţii, a situaţiei generale, care nu se a p l ică i ntegral tuturor membrilor u n u i anume g ru p sau categ oriL De asemenea, este important să subliniem încă d e la i n ceput faptul că demers u l nostru încearcă să ofere o imagine cât mai nuanţată asupra motivaţiei pentru învăţare, P resupoziţia de la care perim este aceea că nu toţi elevii sunt motivaţi , la fel cum n u toţi elevii sunt demotivaţi şi că fiecare cadru d i dactic a re deopotrivă responsabilitatea şi puterea de infl\lenţii in a ceastă arie astfel încât

la n ivel u l s i ste m u l u i să nu fie şcola rizată o masă critică de elevi in căutarea sensului efort u l u i depus pentru a învăţa şi pentru a performa in plan şcolar. Măs ura in care această p roblemă este sau n u importantă ne este dată de ce rcetă rile exti nse, p rofesioniste, care s-au concentrat asu p ra acestui tip de probleme, în special în sistemele de educaţie d i n statele dezvoltate. Î n acelaşi timp miza acestei i nvestigaţii este indicată de fiecare membru a l claselor noastre de elevi care, d i ntr- u n defi c it d e motivaţie (ce poate fi generat, d u pă cum vom vedea in secţi u n i l e u rmătoa re d e factori m u lti p l i , de l a o cunoaştere i n s uficientă a capacităţilor p roprii, la i nfl uenţa negativă a fam i liei) aj u nge să n u-şi rea lizeze propri u l potenţial de învăţare.

1.2. i nţelegerea comună a motivaţiei Dar ce este motivaţia? Ca şi pentru a lte concepte-cheie d i n domeniul educaţiei este dificil de form u lat o defi n iţie satisfăcătoare. D i n d iscuţi i l e cu părinţi i , cel mai adesea u n cop i l motivat este cel care d o reşte să aibă rezultate bune la şcoal ă , care nu aşteaptă să fie împins de la spate să înveţe şi care este apreciat de p rofesori. Pentru cad rele did actice, un e lev motivat este , în primu l râ nd, cel care ascu ltă cu i nteres ceea ce li se p redă şi care depune efort în a răsp u nde tuturor s a rc i n i l o r de învăţare trasate. Î ntr-o încerca re puţin p retenţioasă p utem spune s i m p l u că motivaţia reprezintă acel set d e resorturi care ne determ ină sa facem un a n u m it l u cru. Î n context şcolar, motivaţia nu este a ltceva decât p roce s u l care cond uce, gh idează şi menţine u n a n u m it comportament dezira b i l statut u l u i de elev: participarea la ore, impl icarea în activităţile de învăţare din clasă ş i d e acasă , rezolvarea cu s ucces a s a rci n i l o r etc. Fără motivaţie, de o rice tip, o persoană n u se angajează (sau n u aj unge să se angaj eze) în efectuarea unei acţi u n i . Această simplă s intagmă conţine în sine u n u l d i ntre c e l e m a i importa nte - ş i

deseori su bestimate - aspecte ale învăţării şi ale re uşitei şcolare : pentru a avea succes în şcoa l ă , dar mai ales pentru a a s ig u ra eficienţa învăţării , este necesar să ex iste un n ivel optim de motivaţie pentru angajarea în respectivu l tip de activităţi . D i n păcate , sistemui autoritarist de educaţie a subminat vreme de decenii acest aspect D reptul la educaţie d i n perspectivă individuală a fost ocultat de obligativitatea educaţiei, cel p uţin până la fi nalizarea învăţământu l u i de bază. Astfel, ideea dezvo ltării unor mecan isme d e motivare a elevilor nu a mai apărut ca problemă pedagogică în condiiile în care aceştia nu aveau nicio alternativă : toţi copii şi tinerii trebuie să dobândească statutul de elev şi acest statut reprezenta , în sine, motivu l suficient care j ustifica impl icarea activă în orice activitate şcolară. Din pers pectivă socio-cog nitivă, autori precum Zimmerm a n , P i ntrich şi Schrauben propun o definiţie care depăşeşte viziunea tradiţională cu privire la resorturile şi specificul motivaţiei în context şcolar, subliniind că aceasta este un fenomen aflat într-o d i n a m ică permanentă (elevii nu pot fi astfel etichetaţi/ împărţiţi în motivaţi/demotivaţi, aprecierea nive l u l ui d e motivaţie depinde de un context strict determinat), în care percepţi ile şi comportamentele elevului interacţionează cu şi med i u l său şi care presu pune în

mod

fu ndamental atingerea unui scop. Viau (2004) şi Keller ( 1 992) demonstrează cu succes faptu l că motivaţia în context şcolar este înţeleasă în mod adecvat numai atu nci când nu o legăm doar de obiectul învăţări i ci şi de condiţiile în cad rul cărora se realizează învăţarea şi de percepţiile pe care elev u l le are cu privire la o anumită activitate didactică. Motivaţia diferă , prin u rmare, de alte stări afective p recum pasiunea sau interesul pentru o activitate deoarece acestea din u rmă se m anifestă sponta n ,

în timp ce motivaţia i m p lică a legerea deliberată de a se angaja şi de a persevera pentru a atinge un a n u mit scop. După cum subliniază Via u (2004) această distincţie este foarte importantă deoarece, în spaţiul şcolar, cadrul did actic impune adesea activităţi d e învăţare elevilor iar motivaţia acestora de a le realiza n u este în mod obligatoriu însoţită şi de u n interes imediat sau d e o pasi une intelectuală pentru acestea . Deşi orice p rofesor d o reşte ca fiecare elev să fie pasionat de d iscip l i n a de studiu pe care o p red ă , cu s i g u ranţă este foarte satisfăcut dacă reuşeşte să aibă o clasă întreagă de e levi motivaţi, conform înţelegerii term e n u l ui p rezentată mai sus! Deşi abia în capitol u l u rmător vom analiza în deta l i u d iferite moduri de înţelegere a motivaţiei în context educaţional, p utem deja a răta faptul că m ulţi autori din psihologia ed ucaţiei operează diferenţierea formală d intre motivaţia intrinsecă (determinată de dorinţele, interesele şi preferinţele strict personale) şi cea extrinsecă (determ i nată, prin impunere, din exterior) . Simplu spus, a munci exclusiv pentru bani sau a merge la şcoală n umai pentru că aşa cer părinţii corespunde unei motivaţii predominant extrinseci: realizarea u n ui an umit comportament este d eterminată de obţinerea u nei recompense sau evitarea unei pedepse. Problema care apare la acest tip de motivaţie este că imediat ce constrâ ngerea este eliminata sau evitată, într-un fel sau altu l , copil u l are dificu ltăţi de a menţi ne nive l u l de performanţă care a fost impus. Distincţia intrinsec/extrinsec are n umeroase merite însă n u trebuie să ne împiedice să avem o înţelegere p rocesuală, dinamică şi contextuală a m otivaţiei. De asemenea, trebuie să conştientizăm caracterul ideal a l unei motivaţii în întregime intrinseci: atât acasă cât şi la şcoală copil ul/tânărul este s u b o i nfluenţă externă constantă d i n partea familiei şi a profesorilor. Totuşi, fără a fi d u blată de o alegere proprie, d e o adera re voluntară la obiectivul urmărit (fără o dimensiune intrinsecă), riscurile sem nalate vor aj unge să se manifeste cu uşurinţă.

Nu vom trece mai departe înainte de a atrage atenţia încă o dată asupra mod u l u i dinamic în care trebuie să înţelegem motivaţia. şi pentru aceasta. vom face o paralelă cu o altă funcţie cogn itivă pe care. în intelegerea comună. o considerăm fixă: memoria. Î ntr-un experiment psihologic cunoscut. au fost arătate fotografii d iferite u n u i grup de persoane. Acestea prezentau zece imagi n i d iferite d i n copilărie. printre ele fiind introd usă şi una trucată. in care era reprezentată respectiva persoană intr-un parc de d i stracţi i pe care nu-l vizitaseră in real itate n iciod ată . Î n mod s u rprinzător 80% d i ntre participanţi s-au recunoscut in pozele false. Ş i mai surp rinzător, chiar ş i cei care in primă instanţă a u declarat că n u-şi amintesc d e scena fotog rafiată , au revenit şi a u oferit n umeroase detalii cu privire la momentul in care aceasta a fost realizată (stă ri, persoane care erau de faţă , deta l i i privind parcul etc . ) . Acest experiment a rată c ă memoria este d i namică, v i e , capabilă să umple golurile cu alte l ucru ri, chiar dacă acestea n u s-au întâmplat'Î n mod similar, o persoană aj u nge prin parcurgerea unor etape succesive să-şi dezvolte sau, d i m potrivă, să-şi in hibe nivelu l de motivaţie pentru realizarea unei anumite activităţi in vederea atingerii unor scopuri defi n ite in mod exp licit. Vom relua această anal iză pe parcu rsu l capito l u l u i u rmător.

1.3. O scurtă radiografie a stării de fapt Cât de motivaţi sunt elevii d i n s istemul n ostru de învăţământ? C u m a evol u lat motivaţia pentru învăţa re în perioada de reformă? De ce auzim d i n ce in ce mai m u lţi p rofesori care se plâng de faptu l că m u n ca lor la cated ră este subminată constant de l i psa de motivaţie pentru învăţare a elevilor lor? Dimensiunea motivaţională este reflectată i ntenţionat sau fortuit în majoritatea a n a lizelor d i n mass-med ia româ nească sau în dezbaterile publice

2 Acest experiment este analiz at in ':.:·�ul Waltz with Bashir (2008) al regizorului israelian Ari Folman.

::!1;4

atunci când se d iscută despre educaţie; fie că este vorba d espre impo rtanţa acordată educaţiei ca sistem, fie că este vorba despre importanţa educaţiei pentru a reuşi în societatea românească, aceste discuţii au la bază tocmai ideea moti vaţiei sau a lipsei motivaţiei pentru învăţare. Dacă n u ed ucaţia este ceea ce a adus succesu l soci a l ş i economic pentru cei care a u s u cces în Rom ânia, de ce ar mai fi i nteresantă ş i im porta ntă învăţarea ş i cariera şcolară pentru un copil? Este model u l social p romovat în p rezent unul ca re este bazat pe efort şi învăţare, care susţine ideea nevoi i de a învăţa pe parcurs u l întreg i i vieţi, de a depune efort constant în plan şcolar? Toate aceste întrebări care au ocupat paginile ziarelor sau a u fost comentate la televiz i u n i , au fost d u b l ate d e o serie de cercetări care a u abord at problematica pe care o abordăm în ca rtea de faţă. Avantaj u l oferit d e a n a l iza acesto r cercetări este d at d e faptu l că reflectă pe baza datelor concrete, reprezentative, relevanţa problematicii pe care o abordăm în cartea noastră, n u atât prin prisma unor experienţe personale l i m itate sau a unor judecăţi subiective mai m u lt sau mai puţin emoţionale. U n studiu real izat în anul 2005 în cad rul I n stitutul u i d e Ştiinţe ale Educaţiei, intitu lat Motivaţia învăţă rii ş i reuşita socială", reflectă prin datele colectate la " nivel naţional unele d intre problemele legate de motivaţia pentru învăţare, aşa cum apare pentru prima generaţie de elevi care a i ntrat în şcoală d u p ă a n u l1 gsg. Reprezentativ la nivel naţion a l , cu o marjă de eroare de± 2 % , stud i u l analizează câteva d i ntre cele mai comune probleme ale tinerei generaţ i i . Eşantionul reprezentativ sau " g r u p u l ţintă" a fost constituit din elevii din u ltim i i ani de l i ceu sau şcolile d e arte ş i meseri i . Cercetarea realizată l a acel moment a căutat să identifice factorii care fac atractivă pentru tineri o a n u m ită persoană şi modul în ca re aceast model d e u rmat este în consonanţă cu valorile şco l i i , cu nevoia de învăţare sau cu setu l de valori pe care le dorim în general a fi promovate la nivel social: m u nca, cinstea, respectul pentru lege etc. C hestionarele au fost completate de elevi după ce a u fost asig u raţi de caracterul anonim al

răspunsurilor oferite, iar metodol ogia cercetă rii a u rmă rit, prin seria de întrebă ri de control, detalierea şi reflecta rea cât mai amănu ntită a opiniilor şi a alege rilor elevi lor investigaţi. Modelul de u rmat poate să susţină sau n u u nele alegeri ca re se transpun in comportamente cctidiene, inc!us:v efortul depus pentru Tnvăţare şl performanţe

şcolare. Pentru a exempl ifica foarte simplu, este evident că d acă un tâ năr îşi doreşte să aibă evo luţia u n u i personaj al lumii interlope, va avea comportamente şi alegeri dia metral opuse faţă de un tânăr care a re ca model un savant român cum ar fi Henri Coandă. De aici, anal izel e şi întrebările au fost detaliate şi intercalate atfel încât să se asigure analizarea mai aprofu ndată a ras p u n s u ri l o r. Psiholog u l american Bruno Bettelheim s u b l i n i a fa ptu l că intrebarea pe care şi-o pune un cop i l nu este "Vreau să fi u b u n ?", ci "Cu cine vreau să semăn? Ca cine vreau sa fi u ? " . Alegerile pe care le fac copi i i se bazează pe a p ropierea de personaj u l admirat şi in opoziţie faţă de cel care ii este a ntipatic. Cu alte cuvinte, personaj u l valorizat pozitiv d i n p u n ct de ved ere afectiv este considerat model comportamental şi valorile pe care le exprimă sunt adoptate de cop il in p ropria scală valorică. Î n această cerceta re , am evidenţiat pe baza răs p u n s u ri l o r şi analizelor efectuate faptu l că un copil învaţă sau nu învaţă, este motivat sau d emotivat de şcoală şi in fu ncţie de "reţeta " simbolică a modelu l u i de rol pe care il are . N on-modelele sunt stimulative pentru că a u u n important rol de clarificare a valorilor pe care le acceptă tânărul: dacă non-modelul este caracterizat ca fi i n d ignorant şi acu ltural este foarte probabil să stim u leze motivaţia pentru învăţare şi c u noaştere , pentru a evita eşuarea in categoria dezaprobată. Prima problemă abord ată a fost legată de nevoia confi rmării ipotezei conform căreia tinerii, chiar în jurul vârstei de 1 8 a n i , au un model de u rmat.

D u p ă cum se poate vedea în reprezentarea grafică de m a i jos, la această întrebare majoritatea tinerilor au răspuns în proporţii semn ifi cative, m u lt peste aşteptări. ca a u un model de rol'. Totodată, se poate observa faptul că peste

90% dintre tineri oferă informaţii despre non-modele, personaj e care reprezi ntă ceea ce este de evitat pentru propriul lor viitor.

Fig. 1. Modele de rol Au model de succes :\cnR:

Au precizat non�modele ':\cnR:

modele: 90.8%

T ntre modelele de u rmat în viaţă care au captu rat imaginaţia tineri lor, pe pri m u l loc sunt plasate d i ve rse " vedete de televiziune ", a căror n otorietate se converteşte într-o sumă de trăsături, valori şi atrib ute pe care majoritatea tinerilor le-ar vrea transpuse în propria viaţă.

ia care aspiră un individ. Este rolul in care tânărul işi doreşte in mod ideal să se plaseze construieşte in bună măsura comportamentul. atitudinile ş1 aspiraţiile.

fn

Tn

iş1

"Model de rol" - individul, personalitatea s a u grupul de referinlă care prezintă valorile si caracteristicile timp,

U

t nc!ie de care

Fig. 2. Distri buţia opţi u n i l o r privind modelul ales

:

�

Vedete T V Membrii familiei

Sportivi

Oameni de afaceri Profesori

i

1

1

' ! ·

Politicieni Colegi/prieteni Oameni de cultură

j

Alte

i�

Fără model

���!���L..::::.:;zL.:.J.:.=:l.:.::;;l.:.:.:. ����

Sursa: "Motivaţia învăţăriii şi reuşita socială", Bucureşti: ISE, 2005 Fără a intra foarte mult în detaliile cercetării, este important a fi menţionat faptul că primul loc, ocupat de vedetele de televiziune, se corelează îngrijorător cu opiniile tinerilor cu privire la rolul redus pe care învăţarea sau reuşita şcolară TI au în atingerea succesului personal. Totodată, este relevant faptul că profesorii,

asupra cărora s-au revărsat în mod inconştient toate acuzele care se cuvin de fapt a fi adresate întregii societăţi, suferă din plin în planul erodării prestigiului, iar elevii nu consideră cariera lor a fi un model de urmat în viaţă: doar 7, 5 % dintre cei chestionaţi îi consideră pe dascălii lor un model de urmat în viaţă! Mai mult, oamenii de cultură sunt aproape invizibili pentru generaţia care a. fost vizată de cercetarea menţionată: numai1 ,2% dintre respondenţi îi consideră a fi oamenii care merită admiraţi, identităţi.

·�;

care îi pot inspira în construirea propriei

Foarte intersante sunt şi rezultatele cercetării cu privire la motivele acestor alegeri. După cum se reflectă in tabelul preluat din lucrarea menţionată. princip alele motive au fost date de ,,realizarea profesională" pe care o au personajele care au fost identificate a fi modele demne de a fi urmat in viaţă, şi notorietatea:

Fig. 3. Motivaţia alegerii mode l u l u i personal

Bani No torietaţe Realizare profesională Competel)ţe

sociale(interpersgnale.

Putere/ independenţă/personalitate Religiozitate Credibilitate/sinceritate Frumusete, � zică,-- altele

Tenacitate

Bunătatejaltruism Inteligenţă Familie

30,4% 15,9%

6,5% l;pOfcl·,2,9% 10�:4% 9,9% 2;Ş% 16,8%

4,-4-?/o

Educaţie

2,6%

Persoană de succes·

,�ţ2?Ja,

Altele Nu

şt!7 /,__�u-.a.r�- rJl�tive_-'�a{,ă�punct�

NonR

9,2%

Sursa: "Motivaţia invăţării şi reuşita socială", p. 35

Se poate remarca fapătul că dacă prima categorie identificată de elevi este mai puţin clară, fiind posibil să integrezi foarte multe motive sub umbrela generalului "realizare profesională" (care se poate atinge in foarte multe moduri şi in foarte multe domenii), categoria plasată pe locul doi in topul preferinţelor

19

este dată

de

,.notorietate" cu

24, 7%.

D i n păcate, notorietatea nu este dublată

nici aici de o motivaţie clar contu rată pentru învăţare (sau m u ncă sau cinste). Este foarte i nteresant să vedem care sunt motivele care au stat la baza alegeril or care se plasează pe ultimele locuri, pe poziţi ile care au fost considerate cel mai puţin importa nte . Educaţia este relevantă pentru n u m a i 2 . 6%, iar numai d oi sub iecţi dintre cei 1634 ca re au declarat

că

au un model şi-au motivat alegerea

prin faptu l că admiră o "persoană cinstită " ş i "o persoană harnică". U n p rocent mare (36 ,3%) de elevi d i n eşantionul reprezentativ la nivel naţional pentru generaţia anal izată , consideră ca şcoala nu oferă modele sau

nu

este deloc interesată de modelele de viaţă ale elevu l u i . Mai mult, 6 8 , 9% d intre elevii ch estionaţi consideră că şcoala nu are legatură cu viaţa reală şi nu oferi informaţii utile pentru viaţa de zi cu zi şi pentru cariera lor. Ei consideră că şcoala nu a avut u n rol d ete rminant in succesu l modelu l u i a l es (sau n u pot aprecia această i nfl uenţă) şi identifică mass-med ia ca s u rsă p redominantă de modele de rol (vedetele 1V rep rezentau cea mai des ind icată categ orie de modele pentn;

ele�i) . Dacă ţinem cont de faptu l că mass-med ia nu este un educator responsabil. iar c 3litatea îndoieln ică a acesteia este stridentă în Rom â n i a , este cu atât

mai

g ravă evidenta incapacitate a instituţiei şcolare de a propune modele de s ucces. care ar fi dezirabile d i n p u nct de vedere social. Este clar reflectat în rezultatele obţin ute în cercetarea d i n a n u l 2005 faptul că modelele dominante nu aparţi n spaţi u l u i simbolic al şco l i i (sunt nominalizate vedete 1V sau persoa ne i ntens med iatizate ) , iar cei care şi-au găsit un model în şcoală rep rezintă un proceri

foarte redu s . I nfl uenţa şco l i i în alegerea modelu l u i de u rmat în viaţă este extrerr< de red usă, iar profesorii şi consilierii şcolari ocupă ultimele locuri în ierarhi i personalităţi lor ca re atrag imaginaţia elevilor şi le determ i n ă alegerile de viaţă. Stud i u l arată că - d i n p u nctul de vedere al elevilor care au răspuns

!

IÎ

acea vreme întrebă rilor cercetătorilor d i n educaţie - motivaţia p entru învăţa � r

este pentru elevi predomi nart externă. Şccala

-

sen1t1a:a

ce!"cetarea

ia

acea vreme - nu creează o motivaţie i ntrinsecă pentru învăţare şi nu apare elevilor a fi i nte resa ntă sau re levantă. Rezultatele stud i u lui s unt de a ltfel co n firm ate de o serie de cercetă ri mai puţin axate pe p roblematica motivaţiei sa u chiar a şco l i i . De p i l d ă , u n studiu realizat de Gal!up Roma nia în anu l 2004 are rezultate care sunt în perfectă consona nţă cu rezultatele cercetării prezentate anterior. Deşi n u este orientat specific asupra educaţiei sau a m otivaţiei pentru !nvăţare, stu d i u l "Exp unerea copiilor la prog rame radio şi 1V" (Ga l l u p Roman ia, 2004) relevă faptu l că vizionarea programelor de televiziune reprezintă cel mai frecvent comportament d e petrecere a timpului

liber pentru elevi. N u mărul de ore petrecut în faţa televizorul u i depăşeşte număru l de ore pe care elev u l român le petrece în mod o b i ş n u it la şcoală, iar aici autorii studi u l u i s u b liniază un aspect deosebit de important: "defi n i rea ca principală instanţă ed ucaţională d u blează atractivitatea televiziunii ca mijloc de petrecere a timpului liber" (p. 5 , op. cit . ) . Completând imaginea generală, rezu ltatele Barometrului d e opinie publică (Gallup România, Mai 2004, p. 1 6) relevă faptu l că 57% d i ntre a d u lţii româ n i cred c ă majoritatea -c elor care a u făcut avere a u reuşit acest l ucru p rin încă lcarea legii sau cu aj utorul relaţiilor. Este evident că atât majoritatea elevilor, cât şi a adulţi lor, consideră că succesul în viaţă

nu

este adus p rin eiortul depus în

plan şcolar, nici p rin învăţare. Cei care consideră că învăţarea este o cond iţie fundamentală pentru atingerea succes u l u i socia l în Româ n i a se p lasează în categoria minoritară , ia r şcoala ca instituţie nu a re cum să nu resi mtă din p l i n presiunea pe care această stare de fapt o pune asupra ei. Efectele s u nt dramatice: conform raportului "Ed u caţie şi cercetare pentru societatea cunoaşterii", elaborat la sfârşitul a n u l ui 2008 de Comisi a P rezidenţială pentru Analiza şi Elabora rea Politicilor d i n domeniile Educaţiei şi Cercetării, rata 21

de părăsire prematură a sistem u l u i de ed ucaţie sau aband o n ul şcolar in România este de 26.3%. Altfel spus. şcoa la devine irelevantă şi este părasită de peste un sfert d intre elevii rom â n i . Rapoartele M i n isterului Educaţiei ş i Cercetă rii oferă acelaşi tip de date. Raportul privind Starea invăţământu l u i d i n România (2007) indicând o rată de abandon şco lar in continuă creştere: '' S e constată astfel. că

in perioada 2000 -2006, pierderile şcolare Înregistrate de fiecare cohortă de

elevi de la intrarea intr-un ciclu de Învăţământ până la absolvirea acestuia au

reprezentat aproximativ10 1 - 2%, ceea ce reprezintă aproape 25% pe parcursul invăţământului primar şi gimnaziar (p . 63). Date recente ind icate de Baza

Naţională pentru Ed ucaţie' confi rmă, de asemenea, amploarea acestui fenomen, pentru toate nivelurile de ed ucaţie şi mai ales in ciclu l primar şi g i m nazial . Cu alte cuvinte, şcoala este abandonată încă d i n primele clase de tot mai m u lţi elevi. Rapoartele i nternaţionale de prestig iu p rezi ntă o situaţie care n u diferă decât poate prin faptu l că reflectă şi mai şocant starea g ravă in ca re a ajuns şcoala românească . U n rap o rt a l Comisiei E u ropene releva faptul că in anul

2008, România are cel mai mare număr de elevi care p rezintă dificu ltăţi la citire (53. 5%)5. Plasarea pe acest Joc d ezastruos in cad rul ţă rilor U n i u n i i E u ropene

justifică în s i n e necesitatea abordări i serioase şi p rofesioni ste , a a n a l izei şi ad optării măsurilor cere se cer pentru asigu rarea motivaţiei i ntrinseci pentru

învăţare, atât pentru elevi. cât şi pentru cadrele did actice. P a rticiparea in prog rame de învăţare de-a l u n g u l intreg ii vieţi rămâne pentru ţa ra noastră

o

opţiune aproape i nexistentă . Acelaşi raport n otează pe baza date l o r statistice: "Bulgaria, Grecia şi România au un progres foarte mic sau inexistent faţă de anul 2000 in planul Îmbunătăţirii nivelului extrem de scăzut de participare (in

programele de învăţare continuă)" (p. 2 5 ) . 4 Vezi i n acest sens date statistice Oficiale disponibile l a adresa: http://harta.bdne.edu. ro/harta/statistici. html?rdNomenclator=O 22

5

"Progress towards the Lisbon objectives in education and training''.

E.C.

Brussels:

2008

Un alt studiu, elaborat de Institutul de Ş tiinte ale Educa ţiei, releva: "Studiile

TfMSS' organizate de lEA' privind achiziţiile la matematică şi ştiinţe la care România a participat după anii 90 au evidenţiat rezultate (constant!) slabe pen tru elevii români (poziţiile ocupate la ştiinţe au fost: la testarea din 1 9 95 locul35 din 41 de sisteme educaţionale prezente in testare, in 1 9 9 9 locul 26

din38, iar in 2003 locul31 din50- rezultatele testării din 2007 nu au fost incă

făcute publice). Aceste studii au fost organizate ciclic, a vând o periodicitate de patru ani pentru aplicarea instrumentelor de testare, fiind cele mai ambiţioase studii in domeniu"'. Dacă acestea sunt rezultatele reale ale sistemului, iar datele celor mai recente studii arată că peste jumătate dintre elevii României pot să fie încadraţi în categoria analfabeţilor funcţionali, este absolut necesar ca toţi cei interesaţi în schimbarea destinelor copiilor lor prin educaţie să aibă un răspuns adecvat unei provocări care ne pare a fi fără precedent în istoria învăţământului românesc.

Datele studiilor TIMSS, PISA şi PIRLS' reflectă foarte clar scăderea dramatică a performanţelor elevilor noştri şi- implicit- scăderea semnificativă a interesului şi motivaţiei lor pentru şcoală şi Învăţare. Chiar dacă pentru unii cititori se poate să fi fost obositoare şi aridă, trecerea în revistă a datelor statistice şi a contextului în care se află elevul mediu din Romania a avut mai multe obiective pragmatice. În primul rând, a prezentat motivele pentru care considerăm că problematica motivaţiei pentru învăţare este de o importanţă deosebită, mai ales în momentul actual. Totodată, am prezentat datele ca pe un răspuns anticipat pentru cei care- cu cele mai bune TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study, este un studiu comparativ internaţional care se concentreaza pe evaluarea performanţelor elevilor la matematică.

lEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement "Influenţa capitalului cultural al familiei asupra reuşitei şcolareH. I.S.E. Bucureşti:

2008

PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study, este un studiu comparativ asupra performanţelor elevilor la citire şi scris, care s-a aplicat in anul 2006 in 45 de ţări şi sisteme educaţionale.

intenţii -j udecă emoţional şi consideră că dacă propriul copil este competent să scrie şi să citească la sfâ rşitul şcolii eleme nta re şi manifestă i nteres pentru şcoală şi învăţare. problematica scăderii performanţelor învăţământului nu este rea lă sau de actua l itate . D i ncolo de experiente l i m itate , relevante , d a r izolate, stud i i le d i n care am selectat numai câteva date, reflectă fidel situaţia generală. Această situaţie generală apare c!ar pe baza !nformaţi!!cr identificate Tn diferite

surse prestigioase: instituţii oficiale, p rivate , naţionale sau i nternaţionale, care au colectat şi anal izat ştii nţific date care în fond reflectă aceeaşi stare de fapt. Des i g u r, relaţia d intre motivaţie ş i rezultate şcolare n u este una cauzală,

după cum vom vedea în capito l u l u rmător. însă este aproape un loc comun faptu l că, în caz u l u n u i elev demotivat se man ifestă u n complex de consecinţe negative în p l a n u l învăţă ri i , la fel cum scăderea randamentu l u i şcolar poate fi

influenţată de un complex de factori de natură i n d ivid u a l ă , şcolară sau fam i l ială.

Ceea ce este i m portant să reţinem deocamd ată este faptul că se observă o foarte putern ică asociere între performanţa şcolară şi nive l u l de m otivaţie, astfel încât fiecare d i ntre aceştia a devenit un indicator pentru cel ă l a lt. S p u nem astfel despre un elev că a re rezu ltate deoseb ite la o disciplină pentru că este foarte motivat să o înveţe la fel cum spunem despre un elev că a re un g rad ridicat de motivaţie pentru că reu şeşte să obţină rezu ltate deosebite la o a n u m ită disci p l i n ă . Totuşi nu trebuie să ignorăm faptul că u n i i elevi au rezultate slabe sau abandonează şcoala chiar şi în condiţiile în care au un n ivel b u n de motivaţie pentru învăţare: sunt b inecu noscute situaţi ile în care u n i i copii sunt constrânşi să lucreze , sunt victi me ale unor abuzuri, se confruntă cu d iferite d ificu ltăţi de învăţare sau a u probleme de integrare.

24

1.4 Erodarea motivaţiei pentru învăţarea organizată

de şcoală (formală)

Motivaţia pentru învăta re se poate dovedi foarte volati l ă . De m u lte ori copi i i sau e levii noştri " p a r de nerecunoscut"', traversănd p e rioade m a i scurte s a u m a i

lungi T n care interesu� pe:1tru învăţare s uferă o schim bare d ramatică . P ă rinţii

de vin îng rijoraţi sau furioşi , neînţelegând de ce cop i l u l lor inteligent n u se mai implică serios în rezolvarea sarcinilor şcolare . Cauzele care conduc la o astfel de situaţie sunt foarte variate şi ţin nu nu mai de copi l u l însuşi, fam i l ie sau şcoala în care învaţă ci şi de societate .

Astfel , mod u l în care sunt p rezentate insistent de către mass-media personaje agramate sau semianalfabete care au dobândit notorietate , p utere p o l itică ş i resurse fi nanciare erodează constant motivaţia pentru învăţare a elevilor din România. La aceasta se adaugă scăderea d ramatică a p resti g i u l u i social asociat cad relor didactice, statutul lor economic fi ind în sine demotivant. E l evii sunt supuşi u n u i tip de p res i u n e culturală şi n u în ulti m u l rând mediatică ce se p oate rezuma prin parafrazarea unei vech i s intag me populare : " dacă ai carte, nu mai ai parte" . Educaţia n u este p rezentată în spaţi u l public decât accidenta l ca fi ind o cale spre succesul personal ş i soci a l . Cu s i g u ra nţă aceşti factori de i nfl uenţă sunt d ificil, dacă n u i m posib i l d e controlat. Există u n s p a ţ i u însă în care i nfl uenţa s o c i a l ă descreşte, în ca re familia dar şi şcoala pot să inverseze" p o l ii motivaţional i . D i n păcate , nici pă rinţi i , nici " profesorii care înţeleg u riaşa responsabilitate care le revi n e în construi rea u n u i viitor n u reuşesc să găsească c e l e mai eficiente i ntervenţi i , n u ş t i u cum să aleagă ş i să util izeze i n strumentele adecvate pentru a constru i motivaţia elevilor, "motorul" învăţă rii evocat la începutul acestui capito l . G h i d aţi n u m a i de bu nele in tenţi i , acţi u n i l e noastre aj ung astfel să aibă, d e m ulte ori, efectel e opuse.

Copiii/elev i i . la râ n d u l lor, nu re uşesc ei înşişi să înţeleagă adesea de ce

nu mai reuşesc să facă faţă cu succes cerinţelor şcolare. D u p ă cum sublin iază N. Rathvon (1996) elevii sunt conştienţi de faptul că îşi d ezamăgesc părinţii

şi profesorii şi frecve nt aj ung să se simtă la rân d u l său dezamăgiţi, de p ropria incapacitate de a redobândi succesul la şcoal ă : "Deşi părinţii ind ică exact ce trebuie să facă

in

această s ituaţie (să lucreze m a i mult), deşi el vrea cu

adevărat să aibă rezu ltate mai bune pentru a îşi m u lţumi părinţii şi pentru a avea o imagine mai b u n ă despre sine, aproape întotdeauna eşuează în respectarea prom isiu nilor" (p. 12). Cum p utem să releg itimă m , ca părinţi, ideea ca re nouă ne pă rea a fi

s i n g u ra cale posibilă pentru un v i itor mai b u n ? Ce se poate face în sala de

clasă atunci când elevii nu văd utilitatea orelor de m atematică sau de română şi nu sunt captivaţi de m isterul noilor u niversuri la care au acces p rin şcoală? La aceste întrebări îşi p rop u n e acum să răsp undă cartea de faţă , construită în urma ideilor, sugesti i l o r sau sol icitări lor pe care le-am p r im it în lucrul d i rect cu cadrele d idactice. Experienţa de cercetare cât şi de formare ne-a oferit şansa să învăţăm foarte m u lte lucruri de la cei d i n l i n i a întâi " a şcol i i , p rofesori, părinţi şi " nu în ultim u l rând, elevi. Alături de contri buţiile celor m a i cunoscuţi a utori în plan internaţional din domen i u l m otivaţiei în context şcolar, capitolele ce u rmează sunt construite cu ajutorul acestei experienţe ş i încearcă într-o formă s istematizată să o valorifice.

CAPITOLUL 2. Riscuri şi mituri asociate motivaţiei

pentru învăţare

Lectu ra datelor p rezentate in capitolul a nterior, a n a l ize care a rată foarte cla r că asistă m la o cădere l i beră atât a cal ităţi i şco l i i româneşti - impotriva trad iţiei şi rezultatelor sale din trecut- cât şi a motivaţiei elevilor pentru învăţare şi ca riera şcolară, poate să conducă foarte uşor la una d i ntre cele mai frecvente erori pe care le comit părinţii ş i cadrele did actice deopotrivă: motivarea pri n orice mijloace a elevu l u i pentru a învăţa . M otivaţia este pe atât de complexă şi delicată pe cât este natura umană, iar erorile care a u la bază cele mai bune intenţii apar foarte des i n acest plan. De aceea, considerăm că este important să trecem in revistă principalele mituri ş i riscuri asociate cu ceea ce noi numim aici a fi motivaţia pentru învăţare, inai nte de a anal iza mai in d eta l i u câteva d intre cele mai cunoscute modele privind motivaţia pentru învăţare ş i de a deriva d i n acestea o serie de recomandări ş i sugestii practice atât pentru s a l a de clasă cât şi pentru acasă. P rima şi cea m a i prolifică s u rsă de erori constă in igno ra rea d iferenţei dintre motivaţia i ntrinsecă şi motivaţia exterioară , i m p u s ă . M otivaţia i ntrinsecă este determ inată de d o rinţe l e , i nteresele şi p referinţele perso nale, fi i n d asociată cu ceea ce vrea i n d ivid u l . M otivaţia extrinsecă este determi nată exterior, fiind impusă de reg u l ă prin forţă, ori diverse stim u le nte: prin intimidare , tea mă, prin constrângere sau prin condiţionarea obţinerii unor l u cruri d e atingerea u n u i obiectiv. Motivaţia i ntrinsecă este dată de convingerea person a l ă , inti m ă , că un anumit tip de comportament este demn de a fi u rmat şi merită orice efort. D acă avem un model de urmat in viaţă, dorim să aj ungem ca e l , iar d acă valorile care îi sunt asociate g ravitează in j ur ul m u n c i i , onestităţii şi învăţă r i i , este fi resc să avem dorinţa de a ne g h i d a viaţa şi efortul pentru a aj unge cât m a i a p roape a cest model de ro l .

Aceste clarifi cări şi d iferenţieri fi ind făcute, putem trece în revistă cât se poate de succint cele m a i comune neînţelegeri, adevă rate m ituri asociate cu modul în care motivăm copilul pentru învăţare:

2.1. "Bătaia e ruptă din rai" sau

" "ii bag eu minţile in cap să inveţe

Incepem cu cea mai g ravă şi frecventă eroare în educaţia copiilor. Contrar opiniei populare, violenţa nu a fost niciod ată u n educator eficient Această afi rmaţie este susţin ută deopotrivă şti inţifi c şi istoric. Arg u mentele şti i nţifice sunt date de cercetă rile d i n domeniul anatomiei şi a structu rii creierului uman. Ameninţa rea , spaima, violenţa verbală şi în ultimă i nstanţă violenţa fizică au exact efectul invers în planul m otivaţiei şi învăţă rii. Secretul acestui mecanism este plasat într-o formaţiune de celule neu rale în formă de alu n ă , plasată în partea anterioară lob u l u i tempora l a l cerebel ului, conectată cu h i p otalamusul şi h i pocampusul. Ceea ce face această formaţiune neurală a fi atăt d e importantă pentru învăţare este caracteristica sa de a fi d i rect co relată cu motivaţia şi comportamentul nostru emoţional. Pentru a explica foarte simplu cum fu ncţionează a ceastă parte a s istem u l u i !imbie în învăţare şi motivaţie atunci când d i sciplina este înlocu ită cu d isci p l i na rea " , p utem să ne-o imaginăm ca pe un com utator care i ntră în " funcţi une atu nci când i n d ivid u l este ameni nţat sau ag resat (fizic, emoţional sau verbal). De pe modul " normal", amigdala cereb rală trece automat pe structurile prim itive d e s u p ravieţu i re , de apăra re . In locul i nvestigaţiei active a creierul u i pentru raspunsuri, se trece fără voia noastră la că utarea unor " strateg ii de s u p ravieţuire " pentru o s ituaţie în care ind ividul se simte ameninţat Am igdala cerebrală. supranumită " creierul emoţional", determ ină m od u l în care răs p u ndem faţă de ceea ce p recepem chiar şi la nivel i n conştient a fi un risc sau

-----

0

am en inţare, bucurie sau plăcere. Fiind o rem i nescenţă a structurilor prim itive

care asig u ra u s u p ravieţu i rea individ u l u i uman in condiţi i l e in care creierul oferea ava ntaj u l in faţa p rădători lor mai bine echipaţi fizic, amigdala fu ncţionează nesch imbat, a s i g u rând meca n ismele de s ig u ra nţă ş i condiţionând complex dispoziţiile emoţiona l e . Părintele sau educatorul care a l e g e să motiveze cop i l u l printr-o " corecţie fizi că" sau intimidare, prin ameni nţări sau pri ntr-o "palmă la m o m entul potrivit" nu reuşeşte decât să il blocheze in p l a n u l unei invăţări normale. D inco l o de efectele d evastatoare in p l a n u l dezvoltării emoţionale, o asemenea strategie este cu siguranţă sortită eşecul u i pe termen lung. Pe de o parte, este construită o fa lsă motivaţie pentru a învăţa, in care cop i l u l va performa sub p resiu nea exterioară , dar n u m a i atâta timp cât aceşti factori sunt p rezenţi. Mai s i m p l u s p u s , odată ce v a descoperi c ă există strateg i i sau m od u ri p ractice de evita re a sarcini lor imp use şi a pedepselor asociate neindep l i n i r i i obiectivelor stabil ite, e i vor abandona imediat aceste sarcin i . Pentru a folosi o a ltă s i ntag m ă populară, e i vor "scăpa d i n lesă" ş i v o r a lege comportamente de reg u l ă o p u s e cel o r i m p use cu forţa. Pe d e altă parte, cu t i m p u l , copi l u l care este constrâ n s prin dife rite forme d e violenţă (verbală, fizică, s i m bolică) să înveţe, va avea o performanţă şcolară din ce in ce mai slabă. Preocuparea centra lă la nivel s u bconştient devine aceea de a se apăra, toate energ i i l e fi ind canalizate in a-şi u rm a instinctul de autoconservare. Aceste metode duc, în ultimă instanţă, l a exploatarea red usă a potenţi a l u l u i cop i l u l u i , teama fi ind un important factor de b locaj .

O concluzie asemănătoare se desprinde şi d i n stud i u i iSE Violenţa În şcoală (2005 ) : Majoritatea elevilor care au fost victime ale unor acte de agresiune d i n partea fam iliei, coleg i l o r sau cad relor didactice ş i care n u a u p r i m it nici u n fel de asistenţă special izată au declarat că experienţele negative trăite au avut u n impact negativ d i rect a s u p ra randamentu l u i ş i motivaţiei pentru învăţare.

Din toate pu nctele de vedere. dacă avem bu năvoinţa de a anal iza ceea ce ne spune acum şti inţa despre creierul uman şi modu l în care apare învăţa re a , ori dacă avem curiozitatea de a a n a l iza viaţa unora d i ntre cei care au ma rcat istoria culturii, putem vedea că o bună educaţie nu va fi niciod ată ati nsă prin violenţă, în orice formă apare ea. Prin urm a re , este evident aici că metodele pe care le respingem pot d u ce în cel m a i b u n caz la o motivaţie în intre g i m e extr i n secă , de

tip e xte rior,

impusă şi inevita b i l l i m itată în timp. M erită s u b l i n i at aici ş i faptul că u n comportament violent a l p rofesorilor ind ică de m u lte ori un n ivel scăzut de motivaţie pentru p rofesia d idactică. Este larg acceptată ideea că un profesor motivat pentru a ctivitatea sa (in s pecial motivat i ntrinsec) va fi mai eficient in org a n iza rea şi desfăş u ra rea activităţii de p redare-învăţare şi va d eterm i n a , i n d i rect, u n n ivel crescut a l motivaţiei elevilor. Dim potrivă, un p rofesor care se si mte demotivat (de exe m p l u , de nive l u l scăzut de salarizare, d eteriorarea statutu l u i social/recunoaşterea socială scăzută, resu rsele p recare pe care le are la d ispoziţie in activitatea d idactică , p rogramul şcolar încărcat etc . ) va avea, în m u lte situaţi i , u n n ivel m a i scăzut de i m p l icare în viaţa clasei , ş co l i i . Uneori, cum ind ică şi stu d i u l I S E citat privind violenţa în

şcoa lă, acest lucru conduce la comportamente neadecvate faţă de elev i : lipsă d e · respect, atitu d i n e sarcastică sau ironică, l ipsa d e i m p l icare i n organ izarea unei

activităţi d i dactice atractive, insuficienta participare la activităţile extracu rricu lare, l ipsă de i nteres pentru acţi u n i de preven i re şi rezolvare a cazu rilor de violenţă

a

elevilor etc. ( p . 1 80 ) . S uccesu l pe termen scurt al unor astfel de i ntervenţii aju nge să j ustifice şi să leg itimeze comportamentele violente d i n clasă , " ra i u l " adus fiind compus d i n lipsă de com u n icare, ostilitate, l ipsă de respect s a u empatie.

30

2. 2. " Nimic nu-l mai motivează

pe copilul ăsta pentru şcoală "

Această remarcă , d i n păcate deseori auzită d i n partea părinţilor sau a p rofeso rilor. rep rezintă o dovadă a necunoaşterii u n o r elemente elementare ca re ţin de psihologia cop i l u l u i sau de mod u l în care l ucrează motivaţi a . Oricând este p osibil să găsim ceva ca re să motiveze, în orice context, pentru că o rice comportament uman are l a bază o motivaţie (fie că o înţelege m , fie că n u , ea există). Ce motivează, care s u nt resorturile ş i motivele conştiente sau inconştiente care p rovoacă u n a n u m it comportament reprezintă o cu totu l altă p roblemă. Poate că m u ltitudinea facto rilor care se constituie în elemente de p resi u n e asu pra elevu l u i , părinte l u i ş i cad rului d idactic deopotrivă , unele d i ntre ele fiind reflectate în stu d i i l e p rezentate a nterior, a u ca efect pierd e rea s peranţei că se mai poate face ceva îm potriva atător elemente potrivnice. in p r i m u l rând , aproape fiecare d i ntre noi a s i mţit în viaţă cum un gest aparent nese m n ificativ, u n s i m p l u semn sau u n zâmbet în c u raj ator n e - a u " dat aripi". increderea în potenţialul cop i l u l u i , sprij i n u l constant ş i apelul la strateg i i de motivare ca cele p e ca re le vom prezenta u lterior în a ceastă carte pot schimba d ramatic m od u l de raportare al cop i l u l u i faţă de şcoal ă ş i învăţare . Totod ată , este crucial să înţelegem şi să ţinem cont în educaţie d e faptul că o motivaţie.

orice comportament uman are la bază

Cea mai facilă scuză a u n u i pări nte sau cadru d id a ctic ineficient

sau nepriceput este d e a spune că " acest cop i l n u este m otivat de n i m ic " . Dar ceea ce a u a rătat stu d i i l e p rezentate anterior este tocma i faptul că elevii sunt în general motivaţi p uternic d e ceva , i a r e i reclamă d i rect faptul (atunci când îi întreabă ci neva) că şcoala ş i părinţii n u a u interes pentru modelele l o r, pentru ceea ce îi i n s p i ră ş i îi angajează .

Dacă mod e l u l d e u rmat în viaţă este vizibil p ri ntr-un comportament care nu a re nimic în comun cu şcoa l a , cu educaţia în general ( i a r viaţa p u b lică este plină de asemenea personaje ag ramate şi primitive p rezentate obsesiv ca ii ind modele de succes , ale căror păreri exprimate cu g re u trebuie împărtăş ite întreg u l u i p u b l ic) . atu nci motivaţia elevu l u i nu o să fie leg ată de şcoa l ă . Totodată, putem să adoptăm

un

ro! activ ş! să viz!b!!izăm elementele care î! angajează

în

învăţare, să scoatem în evidenţă valoarea modelelor bazate pe m u ncă şi să constru im împre u n ă cu cop i l u l o p uternică motivaţie pentru efortul şcolar. Dacă elevul doarme cu ca p u i pe bancă , este absent la ore , reacţionează ind iferent la p rovocările cunoaşterii sau la eforturile cad rul ui did actic de a p rezenta cât mai atractiv lecţia, asta nu înseamna că nu are nicio motivaţie : de fapt este motivat să aibă acest comportament pentru că nu înţelege sau nu vede rost u l şco l i i . E l e v u l care abia a intrat în ,.lu mea reală" încearcă să confe re sens reg u l i l or impuse de cultura şco l i i , necesităţii efortu l u i susţinut pentru învăţare şi reg u l i l or colective noi. P res i u n i l e exercitate de această situaţie nouă s u nt d u b late de a nti-modelele cu lturale impuse extensiv de mass-med i a , iar posibila scădere a interes u l u i pentru şcoală nu este în mod necesar cauzată de o p resu pusă imposibil itate de a fi motivat. Pă rintele şi dască l u l sunt depotrivă p rovocaţi în p rezent să găsească modal ităţile p ractice prin care pot să canal izeze m otivaţia naturală a cop i l u l u i către învăţare şi cariera şcolară . Este important să înţelegem că în cele mai m u lte cazuri - cu excepţia u nor condiţii excepţionale care afectează copiii cu nevoi speciale de învăţare - l i psa motivaţiei pentru învăţare este cauzată de educaţia nepotrivită ofe rită de adu lţi sau de lipsa soluţiilor educaţionale adecvate. Este suficient să ne amintim că în cu ltura română deseori aceste două tipuri de influe nţe au p rovocat efecte s u rp rinzătoare.' Deşi este fă ră îndoială un geniu care a marcat cu ltu ra rom â n ă , E m i n escu fuge din şcoală în al doi lea a n de studiu pentru a scăpa de m atematica " p red ată cu:

32.

s la b ă

metod ă " . I o n M i n u lescu ră mâne corijent la limba rom â n ă , iar lista celor care

au

sc h i mbat semnificativ cultura rom ână, dar nu au excelat in unele momente in

in

acest sens este cel al ren umitu l u i savant al l u m i i moderne, Albert Einstei n , care

şco a lă este l u n g ă şi i m p resionantă. U n u l d i ntre cele m a i comune exemple citate

a

ex p l icat m a i târziu că performanţele sale şcolare d i n t i m p u l stu d i i l o r la Luitpold

G y mnasium se datorau p rofu ndei neplăceri provocate de metodele pedagog ice utiliz ate aco lo. I storia în reg istrează faptul că Einstein n u a p utut promova la vrem ea aceea u n test la matematică, iar in timpul şco l i i elementare u n u l d intre profe sorii săi i-a indem nat chiar să ren u nţe la şcoală d i n cauza l ipsei sale de inte res pentru ceea ce se p red a , a caracteru l u i său " visător". Acest exem plu po a te prea des citat ne a rată clar că ceea ce pare a fi la u n a n u m it moment o lipsă de i nteres pentru şcoală şi învăţare poate să aibă cauze s u bstanţial d iferite. Este clar că n u orice elev repetent este un vi itor Einste i n , dar ne-ar aj uta foarte mult să vedem l a fel de clar că nu orice elev ca re intr-o perioadă mai lungă sau mai scurtă d e timp n u manifestă u n i nteres med i u pentru şcoală este " p ierd ut" sa u

nu va avea n iciodată o motivaţie putern ică pentru învăţare sau pentru

performanţa şcolară. Efortul adulţilor i nteresaţi de rezu ltatele educaţiei cop i l u l u i merită a se concentra p e soluţi i l e p ractice de motivare ş i angaj a re activă a elevului în învăţare, nu pe elabo ra rea unor sentinţe d iscutabile atât ca validitate, cât şi ca util itate; efortul merită a fi concentrat pe desch iderea apetitu l u i pentru cunoaştere, chiar dacă la inceput ea n u este strict legată d e c u rricu l u m u l şcoli i , pe oescoperirea unor autori care pot captiva imaginaţia cop i l u l u i şi il pot inspira pentru viaţa de zi cu z i , pe p rezentarea unor domenii care pot aprinde entuziasmul tinerilor. Acest d emers necesită mult mai m u ltă răbda re ş i tim p , încercări şi efortu ri, mai m u ltă rezistenţă in faţa unor eşecuri p o s i b i l e . Dar dacă ne ream i ntim că o rice fi inţă umană a re o motivaţie pentru toate acţi u n i l e sale şi

:ă prin metoda, soluţia educaţională ş i conţinutul potrivit p utem schimba d esti n u l

:opilului pe care il g h idăm la începutul vieţi i , este clar că este u n efort care "Tler ită a fi făcut. 33

2.3.

··cu rezultatele astea . . . nu o să fie niciodată interesat(ă) de şcoală"

Părinţii şi p rofesorii care .. se confru ntă" cu copii cu rezu ltate şcolare slabe al deseori ten d i nţa de a adopta atitu d i nea exp rimată prin si ntagma de mai s u s . Faptu· că prin aceasta se com ite o g ravă e roare este expl icat n u n u m a i prin i relevanţa u n · - ,... ,'""