Motivatia in Activitatea de Invatare [PDF]

Zitiervorschau

Lazea Flavius- Corneliu

MOTIVATIA IN ACTIVITATEA DE INVATARE

Motivatia - definitie si caracterizare Mereu ne punem intrebari si cautam explicatii pentru actiunile noastre sau ale semenilor. De ce facem ceea ce facem? De ce un elev invata, iar altul nu? De ce unii elevi se angajeaza in realizarea sarcinilor scolare si persevereaza pana la atingerea scopului, in timp ce altii se descurajeaza la primul obstacol si abandoneaza activitatea propusa de profesor in favoarea alteia, pe care o prefera? Raspunsurile la aceste intrebari trebuie cautate in domeniul motivatiei. In acceptia cea mai larga, motivatia reprezinta „ansamblul factorilor dinamici care determina conduita unui individ' (Sillamy, 1996). O definitie mai completa este cea oferita de Al. Rosca (1943): „Prin motivatie intelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie ca sunt innascute sau dobandite, constientizate sau neconstientizate, simple trebuinte fiziologice sau idealuri abstracte'. Motivatia este factorul care determina subiectul sa actioneze si sa urmareasca anumite scopuri. Orice act de conduita este motivat, chiar daca, uneori, nu ne dam seama pentru ce motiv facem o actiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare si nu se manifesta in sine, fara o anumita incitare, directionare si sustinere energetica. Studiul motivatiei are in vedere analiza factorilor ce determina comportamentul si a mecanismelor care le explica efectele. Acesti factori pot fi numiti generic motive. M. Golu (2000) face urmatoarea distinctie intre motivatie si motiv: „Prin termenul de motivatie definim o componenta structural-functionala specifica a sistemului psihic uman, care reflecta o stare de necesitate in sens larg, iar prin cel de motiv exprimam forma concreta, actuala, in care se activeaza si se manifesta o asemenea stare de necesitate. Asadar, prin motiv vom intelege acel mobil care sta la baza unui comportament sau a unei actiuni concrete'. Sub efectul stimularilor interne sau externe, motivele aduc individul in stare de actiune si-i sustin activitatea o perioada de timp, in ciuda obstacolelor care pot aparea. De asemenea, ele pot determina individul sa urmareasca un scop sau altul si sa stabileasca o anumita ierarhie intre scopurile posibile.   Motivatia are rolul de activare si de mobilizare energetica, precum si de orientare, de directionare a conduitei intr-un anumit sens. Motivatia este o sursa de activitate si de aceea este considerata „motorul' personalitatii.

Motivatia invatarii se subsumeaza sensului general al conceptului de motivatie si se refera la totalitatea factorilor care il mobilizeaza pe elev la o activitate menita sa conduca la asimilarea unor cunostinte, la formarea unor priceperi si deprinderi. Motivatia energizeaza si faciliteaza procesul de invatare prin intensificarea efortului si concentrarea atentiei elevului, prin crearea unei stari de pregatire pentru activitatea de invatare. Elevii motivati sunt mai perseverenti si invata mai eficient. Motivatia este una dintre cauzele pentru care elevul invata sau nu invata. In acelasi timp insa, motivatia poate fi efectul activitatii de invatare. Cunoasterea rezultatelor activitatii de invatare (mai ales cand acestea sunt pozitive) sustine eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfactia initiala de a fi invatat, elevul isi va dezvolta motivatia de a invata mai mult. Asadar, relatia cauzala dintre motivatie si invatare este una reciproca. Motivatia energizeaza invatarea, iar invatarea incununata de succes intensifica motivatia. Pentru a-1 intelege pe elev, pentru a-1 instrui si educa in mod adecvat, profesorul trebuie sa cunoasca motivele care, impreuna cu aptitudinile, temperamentul si caracterul, contribuie la determinarea conduitei si a reusitei sau nereusitei elevului in activitatea de invatare. 2. Perspective teoretice asupra motivatiei

Teoria motivatiei de realizare Unul dintre discipolii psihologului H.A. Murray (autorul testului proiectiv TAT), D.C. McClelland (1951), sustine ca trei sunt motivele fundamentale ale comportamentului uman, si anume: nevoia de realizare (de performanta, de reusita) nevoia de apartenenta (de afiliere) si nevoia de putere (de autoritate, de dominatie). Toti indivizii sunt animati de aceste trei nevoi, dar in grade diferite si cu dominante diferite, ceea ce explica diferentele interindividuale. Nevoia de putere exprima tendinta individului de a conduce, de a fi autoritar, de a-si impune vointa si dorinta ca atentia celorlalti sa se focalizeze asupra lui. Indivizii la care nevoia de putere este mare tind sa ocupe intr-o organizatie, intr-un colectiv pozitia cea mai inalta si mai autoritara. Acestia sunt motivati prin activitati ce implica atingerea acestui obiectiv. Exista doua fete ale puterii: una negativa, atunci cand puterea este utilizata in scop personal, si una pozitiva, atunci cand puterea este utilizata in scop social (de exemplu, folosirea pozitiei detinute intr-un colectiv pentru a mobiliza acel colectiv in obtinerea de succese). Nevoia de apartenenta exprima dorinta individului de a fi acceptat de ceilalti, de a fi iubit, de a se simti integrat intr-un grup si de a fi protejat. Indivizii la care domina nevoia de afiliere vor cauta sa stabileasca noi prietenii, noi contacte sociale, care sa le ofere satisfactii.

Persoanele la care nevoia de realizare este ridicata au, in general, urmatoarele caracteristici: sunt realiste ; cauta mai ales sarcini de dificultate medie, pentru a fi sigure de succes; disting clar situatiile pe care le pot controla si cele pe care nu le pot controla; au capacitatea de a amana momentul recompensarii; au nevoie sa cunoasca rezultatele actiunilor lor si cum au fost ele apreciate. Datele obtinute de McClelland au aratat ca femeile sunt mai putin motivate de nevoia de realizare decat barbatii. Pentru a explica aceasta tendinta, Horner a introdus conceptul de „teama de succes', argumentand ca femeile au tendinta sa evite succesul, intrucat societatea nu valorizeaza pozitiv (in baza stereotipurilor de gen) succesul feminin. McClelland a incercat sa arate ca, la tineri, nevoia de realizare este puternic conditionata de dezvoltarea economica a societatii, dar si de statusul socioeconomic al familiilor din care provin.

2.3. Abortdari cognitive ale motivatiei Abordarile cognitive ale motivatiei se bazeaza pe ideea ca angajamentul unui individ intr-o sarcina este determinat de reprezentarile acestuia asupra propriei persoane si asupra situatiei. Reglarea conduitelor motivate ar putea fi, de pilda, redusa la un model in care informatia furnizata la un moment dat de mediul intern sau de cel extern sa fie comparata cu o „informatie de referinta', iar neconcordanta dintre cele doua informatii care determina o tensiune neplacuta in organism ar trebui sa fie redusa. Nevoia de coerenta Pentru anumite conduite ale sale, omul adopta ca informatie de referinta rezultatul elaborarii logice a informatiilor anterioare considerate adevarate. Fiecare informatie noua este comparata cu aceste deductii, iar daca aceasta comparatie dezvaluie o lipsa de coerenta, individul incearca sa restabileasca echilibrul rupt, modificandu-si de pilda credintele. L. Festinger (1957) a descris acest mecanism ca o motivatie de a reduce orice „disonanta cognitiva'. Disonanta cognitiva este un concept ce desemneaza o stare de disconfort psihic pe care individul o incearca datorita prezentei simultane a doua cognitii inconsistente. Atunci cand doua elemente cognitive (comportamente, opinii, credinte) se afla in contradictie (unul implica negarea celuilalt), individul va suferi o stare de disonanta. Incompatibilitatea celor doua elemente este de ordin psihologic. De exemplu, faptul de a fuma si faptul de a sti ca fumatul sporeste riscul cancerului, faptul de a rosti un discurs contrar convingerilor proprii, faptul de a suferi pentru o cauza care nu merita sacrificiul, toate acestea provoaca individului o stare de disonanta cognitiva. Fenomenul disonantei cognitive a fost investigat de Festinger si Carlsmith (1959) si in situatia numita acordul fortat. Prin acord fortat se intelege imprejurarea in care un individ accepta sa efectueze un act cu care nu este de acord. Autorii au facut o experienta in care subiectii erau invitati sa descrie intr-o maniera atractiva o sarcina lunga si plictisitoare pe care tocmai o realizasera. Pentru aceasta, unii subiecti au fost remunerati cu o suma mica de bani (1 dolar), in timp ce altii au primit o suma importanta (20 de dolari). Rezultatele au aratat ca membrii grupului care au primit o suma mica de bani au descris sarcina ca interesanta si placuta, in timp ce membrii celuilalt grup au calificat-o ca plicticoasa.

2.3.2. Atribuire si motivatie

Pentru Fritz Heider (initiatorul teoriei atribuirii), atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea si poate sa o prezica sau sa o stapaneasca. Ea permite individului sa explice comportamentele lui si ale celorlalti, sa interpreteze ceea cei se intampla, sa caute cauzele unui eveniment sau comportament. Teoria atribuirii trebuie sa explice producerea prin inferenta a anumitor cognitii, plecand de la studiul comportamentului. in conceptia lui Heider, oamenii aflati in fata unei mari varietati de conduite si de situatii vor fi tentati sa le analizeze si vor face doua tipuri de atribuiri: atribuiri interne, care plaseaza responsabilitatea situatiei sau comportamentului asupra individului (vorbim, in acest caz, de atribuire dispozitionala); atribuiri externe, care plaseaza responsabilitatea situatiei sau comportamentului asupra factorilor de mediu (vorbim, in acest caz, de atribuire situationala). Unii oameni au tendinta sa faca predominant atribuiri interne, asumandu-si responsabilitatea pentru ceea ce se intampla, in timp ce altii fac mai mult atribuiri externe, blamand situatia. Astfel, intr-o situatie scolara, unii elevi pun notele proaste pe seama faptului ca nu s-au pregatit indeajuns (atribuire dispozitionala), in timp ce altii spun ca profesorul nu-i poate suferi ori ca sarcina a fost prea dificila (atribuire situationala). Oamenii fac atat heteroatribuiri, cautand sa explice comportamentele celorlalti, cat si autoatribuiri, in incercarea de a-si explica propriul comportament. In cazul actului educational, este interesant de urmarit modelul pe care ni-1 propune Bernard Weiner (1979) pentru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii atunci cand incearca sa explice succesul sau esecul. Cauzele pe care le invoca oamenii pentru a explica succesul ori esecul propriu sau al altora pot fi ordonate pe doua dimensiuni: intern-extern, stabil-instabil. Din combinarea acestor dimensiuni obtinem patru categorii de cauze posibile (sistematizate in tabelul de mai jos). Un elev va pune succesul sau esecul in activitatea scolara pe seama uneia dintre aceste cauze posibile. Judecatile sau evaluarile pe care le va face sunt exemplificate mai jos. Astfel, un elev care va pune nota primita pe seama inteligentei si capacitatilor 1ui face o atribuire interna si stabila; daca o pune pe seama efortului, face o atribuire interna si instabila; daca o pune pe seama dificultatii sarcinii, face o atribuiri externa si stabila, iar daca o pune pe seama sansei pe care a avut-o, face o atribuire externa si instabila. Stabilitatea cauzei (→) Cauza stabila Caracterul intern sau extern (↓) Cauza interna Capacitatea, abilitatile Cauza externa Dificultatea sarcinii

Cauza instabila Efortul Sansa

3. Motivatie si performanta Intr-o acceptiune foarte larga, termenul performanta desemneaza rezultatele observabile ale invatarii. Pentru abordarile sociocognitive ale invatarii, termenul performanta trimite la comportamentele care traduc utilizarea de catre elevi a cunostintelor declarative ori a cunostintelor procedurale in diferite situatii de invatare.

Efectul performantei asupra perceptiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau negativ. Daca un elev reuseste, intr-o sarcina de invatare in care s-a angajat cognitiv si a perseverat pentru rezolvarea acesteia, el va estima ca performanta a fost meritata. Acest fapt va imbunatati opinia elevului cu privire la propria activitate si il va face sa valorizeze mai mult acel tip de activitate. in acelasi timp, un esec poate avea un efect negativ asupra perceptiilor elevului privind propria competenta, facandu-1 sa se indoiasca de posibilitatile sale de reusita in activitatile pe care i le propune profesorul. Un esec repetat il poate conduce pe elev catre fenomenul neajutorarii invatate, ale carui efecte le-am discutat deja. Performanta nu reprezinta, asadar, o simpla demonstratie a ceea ce elevul a invatat, ci este si un eveniment prin care el se judeca, se evalueaza, se valorizeaza ca persoana.

Motivatia intrinseca si motivatia extrinseca In literatura de specialitate se disting, de obicei, doua categorii opuse ale motivatiei invatarii: motivatia intrinseca si motivatia extrinseca. Motivatia intrinseca isi are sursa in insasi activitatea desfasurata si se satisface prin indeplinirea acelei activitati. Ea il determina pe individ sa participe la o activitate pentru placerea si satisfactia pe care aceasta i-o procura, fara a fi constrans de factori exteriori. Unii autori vorbesc, in acest caz, de motivatie izvorata din caracterul atractiv al scopului urmarit (Winnefeld). Forma de baza a motivatiei intrinseci este curiozitatea si, indeosebi, curiozitatea epistemica, ce exprima nevoia de a sti, de a-si largi si imbogati orizontul de cunoastere. Activitatea de invatare motivata intrinsec este aceea sustinuta de o nevoie interioara de cunoastere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de placerea de a invata. Ea se realizeaza cu un efort de mobilizare relativ redus, antreneaza sentimente de satisfactie, de multumire, de implinire si conduce la o asimilare trainica si de durata a cunostintelor. Motivatia extrinseca este aceea a carei sursa se afla in exteriorul individului si a activitatii desfasurate. Angajarea in activitate e vazuta ca un mijloc de atingere a unor scopuri si nu ca un scop in sine. Daca un elev invata pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea parintilor), din dorinta de a fi primul in clasa ori din teama de esec sau teama de pedeapsa, atunci spunem ca activitatea de invatare este motivata extrinsec. in aceste conditii, invatarea se 'ectueaza sub semnul unei solicitari si conditionari externe, fara o placere interioara, a sa ofere satisfactii nemijlocite si cu un efort voluntar crescut. Subiectiv, aceasta motivatie e insotita de trairi emotionale negative (teama de esec, teama de pedeapsa) sau de trairi pozitive, dar ingust utilitariste (asteptarea laudei, a notei bune sau a recompensei materiale). invatarea apare, in acest din urma caz, atragatoare in virtutea consecintelor ei. MOTIVAȚIA ȘI ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ Formarea individului de către societate  nu se realizează doar din interior, dezvoltarea şi împlinirea lui se realizează printr-o interacţiune activă şi continuă cu mediul înconjurător. În acest proces complex motivaţia constituie mobilul care pune în funcţiune organismul, activitatea acestuia şi o susţine cât este necesar.  La baza conduitei omului se afla întotdeauna un ansamblu de stimuli sau mobiluri - trebuinţe, tendinţe, atracţii, interese, aspiraţii, idealuri care susţin din interior realizarea anumitor acţiuni, fapte, atitudini. 

Termenul ,,motivaţie’’ îți are originea în verbul latin “movere”, care înseamnă ,,a pune în mișcare”. Motivaţia are rolul de a orienta, susţine şi determina eforturile depuse de elevi în vederea realizării unor scopuri proprii sau a celor fixate de alţii. Accepţia termenului ,,a fi motivat la învăţătură” exprimă în plan comportamental o stare mobilizatoare şi direcţionată spre atingerea unor scopuri. În acest mod elevul va fi profund implicat în sarcinile de învăţare, va fi orientat spre finalităţi într-o mare măsură conştientizate. El transferă în învăţare, în mod relativ conştient, pe o anumită perioadă de timp, potenţialul cognitiv, stările afective, experienţa de viaţă etc. Optimul motivaţiei implică ridicarea motivaţiei la acel nivel care corespunde posibilităţilor maxime ale elevului. Înregistrarea de succese antrenează în continuare procesul învăţării, acţionând în sens mobilizator asupra activităţii ulterioare a elevului.   Pentru a fi motivaţi la învăţătură elevii trebuie să-şi descopere înclinaţiile, pasiunile, interesele, să-şi creeze propria lor agendă de învăţare, şi, cel mai important, să valorifice caracteristicile propriei personalităţi în activităţile desfăşurate în şcoală. Motivația reprezintă un proces psihic important pentru că ea impulsionează, declanșează acțiunea, iar acțiunea prin intermediul conexiunii inverse influențează însăși baza motivațională și dinamica ei. Motivația este o sursă de activitate și de aceea este considerată ”motorul personalității”. Acest proces psihic are rol deosebit de important în activitatea de învățare a elevului și în consecință în formarea personalității acestuia. Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi. Motivaţia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare. Sunt investite sume enorme de bani pentru construcţia de şcoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dacă elevii nu vor să înveţe. Problema care se pune în acest context este următoarea: Ce anume îl face pe un elev să dorească să înveţe, iar pe un altul să nu dorească acest lucru? Dorinţa unui elev de a depune un efort cognitiv în scopul achiziţionării de noi cunoştinţe este produsul mai multor factori cu acţiune conjugată; pornind de la personalitatea şi abilităţile elevului implicate în sarcini specifice de învăţare până la mobilizarea generală pentru învăţare. Frecvent conceptului de

motivaţie i se conferă o accepţiune mult prea generală. Problema motivaţiei este totuşi una specifică,  adică “ eşti motivat să faci ceva anume”. De aceea se impune să relaţionăm acest concept de o sarcină ţintă. Nu dispunem de o motivaţie universală şi generală, ci de una orientată mai mult sau mai puţin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel,  în situaţia în care un profesor emite o judecată generală de genul: “clasa nu este motivată”, el comite o eroare. Clasa respectivă nu este motivată să rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, să înveţe la o anumită materie). Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii  de teorii asupra motivaţiei: Teoriile biologice sunt primele abordări sistematice explicative asupra motivaţiei. Ele atribuie cauza comportamentului existenţei unor instincte. Aceste instincte (cu funcţie de mobil) se manifestă sub forma unor tipare înnăscute de comportament, ce se regăsesc în mod normal la toţi membrii unei specii într-un set de condiţii date. William James, unul din promotorii acestor teorii susţine că oamenii sunt influenţaţi nu atât de instinctele biologice, cât mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achiziţiona. Limita teoriilor biologice constă în aceea că, instinctele nu pot să explice diversitatea comportamentelor şi preferinţelor umane. Ele ataşează doar o simplă etichetă acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivaţiei, care iau în calcul învăţarea. Totuşi,  astăzi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; există factori ereditari care ne influenţează semnificativ comportamentele (de exemplu în cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoţi s-a evidenţiat existenţa unei componente genetice a inteligenţei estimată la valoarea de 50%).   Teoriile învăţării Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi învăţate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat după execuţia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dacă dorim să accelerăm durata, frecvenţa, intensitatea de execuţie a unui comportament trebuie să-l întărim prin consecinţe valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un

atlet să prefere compania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetător să prefere compania cărţilor. Motivele celor două persoane (trebuinţe, valori, aspiraţii, interese) vor determina ce anume este şi ce anume nu este întărire pentru ei. Profesorul trebuie să ia în calcul această idee când încearcă să întărească comportamentul unui elev anume. De asemenea, dacă cunoaştem motivaţia comportamentului de achiziţionare a unor cunoştinţe putem estima timpul pe care un elev îl alocă învăţării acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potenţialelor achiziţii ulterioare ale elevilor. Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaţia motivaţiei comportamentelor umane, încercând să dea un răspuns la întrebarea: “de ce facem ceea ce facem?”. Modul în care răspundem diferitelor situaţii de viaţă, depinde de interpretarea pe care o dăm acestor situaţii. Motivaţia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul în care evaluăm doi factori: valenţa şi expectanţa. Obiectele, evenimentele au o anumită valoare personală, o anumită valenţă. Valenţa este conferită de proprietatea obiectelor de-a răspunde unor nevoi. Când atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valenţă mai mare decât altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivaţia depinde şi de estimarea probabilităţii de-a avea succes (expectanţă). Deci,  motivaţia poate fi considerată ca fiind produsul dintre expectanţă și valenţă.   

BIBLIOGRAFIE: https://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/MOTIVATIA-IN-ACTIVITATEA-DEIN95696.php https://www.eduform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-bune-practici-pentru-dezvoltareacapacitatii-institutionale-a-scolilor-defavorizate/motivatia-si-invatarea-scolara  Kulcsar, Tiberiu, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti, 1978;  Neacşu, I., Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1978