Motivatia Scolara La Preadolescenti [PDF]

Zitiervorschau

Actualitatea temei investigate.Societateacontemporană suportă o etapă complicată a evoluției sale, condiționată de problemele acumulate, nesoluționarea cărora generează criza sistemică care a cuprins toate sferele vieții socialeși deosebit de primejdios s-a manifestat în incapacitatea de a dirija procesele sociale, ignorarea legilor, ordinii de drept si normelor sociale. Actualitatea temei este în relief din momentul în care constatăm că tema abordată este una mediatizată. Această temă devine actuală din momentul în care ea prezintă o problemă majoră pentru întreaga societatedeoarece studiile recente privind problema copiilor rămași în afara şcolii şi fenomenul de abandon şcolar au arătat că există un număr de copii care nu au fost înscrişi în învăţămînt sau nu frecventează şcoala. Datele oficiale ale Ministerului Educaţiei arată că circa 143 de copii nu erau școlarizați în anii 2011-2012. Absenteismul rămîne a fi un motiv de îngrijorare sporită. Studiile recent efectuate de către Banca Mondială şi UNICEF atestă că există o corelaţie între nivelul de școlaritate şi numărul de absenţe. Astfel, în anul de studii 2011-2012, elevii din ciclul gimnazial au absentat fiecare în medie cîte 65 de ore. Semnificativ este faptul că numărul de absenţe, în general, este mai mare în mediul urban, pe cînd cota absenţelor nemotivate este mai înaltă în mediul rural. Băieţii absentează mai frecvent decît fetele, remarcîndu-se şi printr-un număr important de absenţe nemotivate.[1] Cu fiecare an tot mai mulți elevi pica examenele de bacalaureat, una din cauze fiind demotivarea elevilor. Aceștia invocă diferite motive ca: ”acum studiile nu sunt apreciate”, ” ce folos ca învăț bine,dacă tot voi pleca peste hotare și nu voi munci pe profesie”, ”dacă ai bani, studiile nu mai contează”. Odată ce încă mai există problema copiilor rămași în afara școlii și fenomenul de abandon școlar, iar în fiecare an avem tot mai mulți elevi care nu susțin examenle de BAC avem nevoie de s[ cunoaștem din ce cauze copiii învață sau nu învață. Scopul acestei lucrări constă înanaliza factorilor care îi motivează sau îi demotiveză pe elevi să învețe și stabilirea principalelor motive de invățare la preadolescenți. În funcție de scopul vizat am delimitat și obiectivele de cercetare, formulîndu-le astfel:     

Studierea surselor bibliografice consacrate problemei abordate; Stabilirea și examinarea celor mai importante trăsături ale motivației; Examinarea cauzelor care duc la demotivarea școlară; Studierea trăsăturilor psihice și de comportament specifice vîrstei preadolescentilor Analiza rezultatelor obținute în urma testării elevilor.

Ipoteza cercetării: La elevii de azi predomina motivația extrinsecă, iar factorii motivationali sunt exteriori.

La efectuarea tezei date am utilizat metode generale și specifice care au servit drept baza cercetării științifice a acestei probleme. Pentru a studia mai aprofundat această problemă am utilizat metoda chestionarului. Baza experimentală a cercetării: s-a axat pe următoarele metode teoretice: analiza științifică și bibliografică; metode experimentale: chestionarului, compararea. Cercetarea s-a efectuat pe un eșantion de 27 de copii din cadrul Liceului Teoretic Lăpușna și Gimnaziului M. Viteazul din or. Hîncești, în perioada mai 2015. Structura tezei: Lucrarea este alcătuită din introducere, 2 capitole- unul teoretic și unul practic, concluzii și recomandări, bibliografie și anexe. În introducere este argumentată actualitatea temei cercetate, este dezvăluită importanța teoretică și practică a lucrării, sunt formulate scopul, obiectivele, ipoteza cercetării și este prezentată baza experimentală. Capitolul I ”Abordări teoretice a motivației școlare la preadolescenți” include definiția și caracteristica generală a motivației, perspectivele teoretice asupra motivației, formele motivației și caracteristica generala a vîrstei preadolescenților. Capitolul II ”Analiza rezultatelor cercetării empirice privind motivația școlară a preadolescenților” conține metodologia cercetaării, analiza rezultatelor și interpretarea datelor.

I ABORDĂRI TEORETICE A MOTIVAȚIEI ȘCOLARE LA PREADOLESCENȚI 1.1. Motivația: definițieși caracteristica generală. Mereu ne punemîntrebărişicăutămexplicaţiipentruacţiunilenoastresau ale semenilornoştri. De cefacemceeacefacem? De ce un elevînvaţă, iaraltul nu? De ceuniielevi se angajeazăînrezolvareasarcinilorşcolareşipersevereazăpână la atingereascopurilor, întimpcealţii se descurajează la primulobstacolşiabandoneazăactivitateapropusă de profesorînfavoareaalteia? Răspunsurile la acesteîntrebăritrebuiecăutateîndomeniulmotivaţiei. In sensulei general notiunea de motivatie a fostintrodusa in psihologie la inceputulsecolului al XX-lea. Termenul de motivatiederiva de la adjectivullatinmotivus - care pune in miscaresidesemneazaaspectul energetic, dinamic al comportamentuluiuman. Motivațiaeste un „concept fundamental înpsihologieși, îngenereînștiințeledespre om, exprimândfaptulcă la bazaconduiteiumane se aflăîntotdeauna un ansamblu de mobiluri – trebuințe, tendințe, afecte, interese, intenții, idealuri – care susținrealizareaanumitoracțiuni, fapte, atitudini”[3]

P. Goluşi I. Golu (2003) consideraucămotivaţiaînvăţării face parte din conceptullarg de motivaţieşi se defineşte ca „totalitateamobilurilor care susţin energetic, activeazăşidirecţioneazădesfăşurareaactivităţilor de învăţare.”[2] Motivaţiaestefactorul care determinăorganismulsăacţionezeşisăurmăreascăanumitescopuriorice act de conduităestemotivatchiardacă, uneori, nu ne dămseamapentrucemotivfacem o acţiunesaualta.Niciun act comportamental nu apareşinu se manifestăîn sine fără o anumităincitare, direcţionareşisusţinereenergică. Are rolul de activareşi de mobilizareenergicăprecumşi de orientare, de direcţionare a conduiteiîntr-un anumitsens.Motivaţiaestesursa de activitateşi de aceeaesteconsiderată “motorul” personalităţii.[5] La bazamotivaţieistaucerinţelevitale: hrană, adăpost, căldură, aercurat, etc. Înafarăacestoraexistăşiimpulsuriereditare cum sunt: curiozitatea, tendinţa de manipulare a obiectelor (prezentăşi la cimpanzei), de a modifica, de a transformamediulînconjurător, acestafiindefectulunui surplus de energiedisponibilă.[4] Studiulmotivaţiei are învedereanalizafactorilorcedeterminăcomportamentulşi a mecanismelor care le explicăefectele. Aceştifactori pot fi numiţi generic motive. M. Golu face următoareadistincţieîntremotivaţieşimotiv: „Printermenul de motivaţiedefinim o component structural-funcţionalăspecifică a sistemuluipsihicuman, care reflectă o stare de necesitateînsenslarg, iarprincel de motivexprimăm forma concretă, actuală, în care se activeazăşi se manifestă o asemenea stare de necesitate. Aşadar, prinmotivvomînţelegeacelmobil care stă la bazaunuicomportamentsau a uneiacţiuni concrete".[6] Trebuinţele devenite conştiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorinţe. Din eleizvorăsc tendinţele, impulsuri spre mişcare, acţiune. Acestea, la rândul lor, dacă nu întâlnescobstacole, se transformă în mişcări.[4]Trebuinţele, dorinţele, tendinţele sunt puternic influenţate demediu, de experienţa socială. Motivaţia învăţării se subsumează sensului general al conceptului de motivaţie şi se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoştinţe, la formarea unor priceperi şi deprinderi. Motivaţia energizează şi facilitează procesul de învăţare prin intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învăţare. Elevii motivaţi sunt mai perseverenţi şi învaţă mai eficient. Motivaţia este una dintre cauzele pentru care elevul învaţă sau nu învaţă, în acelaşi timp însă, motivaţia poate fi efectul activităţii de învăţare. Cunoaşterea rezultatelor activităţii de învăţare (mai ales când acestea sunt pozitive) susţine eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfacţia iniţială de a fi învăţat, elevul îşi va dezvolta motivaţia de a învăţa mai mult. Aşadar, relaţia cauzală dintre motivaţie şi învăţare este una reciprocă. Motivaţia energizează învăţarea, iar învăţarea încununată de succes intensifică motivaţia. Pentru a-l înţelege pe elev, pentru a-l instrui şi educa în mod adecvat, profesorul trebuie să cunoască

motivele care, împreună cu aptitudinile, temperamentul şi caracterul, contribuie la determinarea conduitei şi a reuşitei sau nereuşitei elevului în activitatea de învăţare. 1.2. Perspective teoretice asupra motivației 1.2.1. Modelul ierarhic al trebuințelor umane ( A. Maslow) O analiză a varietății motivelor care stau la baza activității de învățare trebuie să pornească de la piramida trebuințelor, elaborată de psihologul Abraham Maslow.Teoria lui Maslow este extrem de cunoscută și a avut un imens succes. Conform acestei teorii, trebuințele umane sunt organizate într-o structură ierarhică la bază fiind plasate trebuințele fiziologice, iar în vîrful piramidei se află trebuințele referitoare la realizarea de sine.Modelul ierarhic al trebuințelor umane cuprinde următoarele categorii de trebuințe:       

Trebuințe fiziologice (trebuința de hrană, de apa, de odihnă); Trebuințe de securitate (aparare, protecție); Trebuințe de iubire și apartenență la grup (trebuința de a aparține unui grup, de a primi și oferi afecțiune); Trebuința de stimă de sine (trebuința de prestigiu, de a beneficia de prețuire); Trebuințe cognitive (trebuința de a înțelege, de a cunoaște); Trebuințe estetice (trebuința de frumos, de ordine, de armonie); Trebuințe de autoactualizare ( trebuința de a găsi autoîmplinirea)

Maslow repartizează aceste trebuințe în două categorii: trebuințe de deficiență (care apar în urma unei lipse și includ primele patru clase de trebuințe) și trebuințe de creștere sau dezvoltare (exprimă dorința omului de a avea succes, de a ști și include ultimele trei clase de trebuințe).Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, în sensul că o trebuință superioară nu se exprimă decît atunci cînd au fost satisfăcute trebuințele de nivel imediat inferior. Psihologul afirmă că, cu cît o trebuință se află mai spre vîrful piramidei, cu atît ea este mai specific umană, iar satisfacerea ei produce mulțumire și dezvoltă o tensiune placută în organism.Deși trebuințele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lor îmbogățind sfera spirituală a personalității și mărindu-i performanța socială.trebuințele de perfecționare, realizare socială, autodepășire, sub imperiul motivației de creștere, se comută progresiv la niveluri de organizare tot mai înalte și se angajează pregnant în creație. Cea mai înaltă motivație, autoactualizarea, poate fi atinsă numai dacă celelalte nevoi sunt satisfăcute. Maslow a urmărit persoane autoactualizate- persoane celebre care și-au valorificat în mod excepțional potențialul ( A. Einstein)- și a descoperit prezența unor seturi de motive, diferite de cele descrise în piramida trebuințelor, pe care le-a numit metamotive. Nivelul metamotivelor este caracteristic persoanelor care știu sa-și utilizeze calitățile potențiale și sa

se realizeze independent de context. Maslow a creat și un portret compozit al acestor persoane: capacitatea de a percepe corect realitatea, acceptare de sine și toleranță, spontanietate în gîndire și comportament, simțul umorului, foarte creative, preocupate de binele umanității. Teoria lui Maslow are implicații deosebite pentru actul educațional. Profesorii trebuie să cunoască faptul că nupot fi activate trebuințele de ordin superior ale elevilor, dacă nu au fost satisfăcute trebuințele de deficiență.Pentru a putea învăța bine, elevii ar trebui să se simtă fizic confortabil, să se simtă în siguranță, relaxați, îndrăgiți, apreciați și să aiba o stimă de sine ridicată. Elevii vor da un randament mai mare intr-un mediu relaxat și sigur decît în unul tensionat și amenințător. Cînd în clasa e o atmosferă încordată, singurul lucru așteptat cu toată nerăbdarea este ...pauza! Deși teoria lui Maslow susține că indivizii își satisfac trebuințele on ordine strict ierarhică, o serie de cercetări au arătat că nu se poate susține generalizarea acestei teorii.Vîrsta și trăsăturile de personalitate pot determina modificări în ceea ce privește prioritățile motivaționale. Pentru tineri, trebuințe de realizare este mai importantă și se dezvoltă mai mult, în timp ce trebuința de prețuire rămine mai slab exprimată. Scrierile biografice arată că unele persoane au o trebuință de realizare atît de puternică încît nu mai contează nici măcar satisfacerea trebuințelor fiziologice. 1.2.2. Teoria motivației de realizare Unul dintre discipolii psihologului H.A Murray, D.C.McClelland, susține că trei sunt motivele fundamentale ale comportamentului uman, și anume:   

Nevoia de realizare ( de reușită); Nevoia de apartenență ( de afiliere); Nevoia de putere ( de dominație)

Toți indivizii sunt animați de aceste trei nevoi, dar în grade diferite și cu dominante diferite, ceea ce explică diferențele interindividuale. Nevoia de putere exprimă tendința invdividului de a conduce, de a-și impune voința și dorința ca atenția celorlalți să se focalizeze asupra lui. Iindivizii la care nevoia de putere este mare tind să ocupe într-un grup sau colectiv poziția cea mai înaltă și mai autoritară. Există două fețe ale puterii: una negativă, atunci cînd puterea este utilizată în scop personal, și una pozitivă, atunci cînd puterea este utilizată în scop social. Nevoia de apartenență exprimă dorința individului de a fi acceptat de ceilalți, de a fi iubit, de a se simți integrat într-un grup. Indivizii la care domină nevoia de afiliere vor căuta să stabilească noi prietenii care să le ofere satisfacții.

Nevoia de realizare a fost cel mai intens studiată de o echipă de psihologi conduși de J.W.Atkinson și D.C. McClelland și este definită drept ”aspirația de a atinge un scop, conform unor norme de excelență”. Ceea ce conteaza pentru subiect este obținerea succesului intr-o acțiune apreciată social. În urma studiilor efectuate au constatat că nevoia de realizare se intensifică atunci cînd individul știe că acțiunile sale vor fi evaluate cu autorul unui standard de realizare, iar rezultatul acțiunii va face obiectul unu=ei aprecieri. J.W.Atkinson și D.C. McClelland au supus nevoia de realizare unui proces de formalizare și au arătat că intensitatea acestei motivații este în funcție de: puterea motivului, probabilitatea reușitei si atractivitatea performanței. Atractivitatea performanței depinde de eventuala recompensă, dar și de probabilitatea reușitei. La fel datele obținute au arătat c femeile sunt mai puțin motivate de nevoia de realizare decît bărbații. Pentru a explica această tendință Horner a introdus conceptul de ”teama de succes”, argumentînd că femeile au tendița să evite succesul, întrucît societatea nu valorizează pozitiv succesul feminin. La tineri nevoia de realizare este puternic condiționată de dezvoltarea economică a societății dar și de statusul socio-econimic al familiilor. 1.2.3.Abordările cognitive ale motivației Abordările cognitive ale motivației se bazează pe ideea că angajamentul unui individ intr-o sarcină este determinat de reprezentările acestuia asupra propriei persoane și asupra situației. Nevoia de coerență Pentru anumite conduite omul adoptă ca informație de referință rezultatul elaborării logice a informațiilor anterioare consoderate adevărate. Fiecare informație nouă este comparată cu aceste deducții, iar dacă această coparație dezvăluie o lipsă de coerență, individul încearcă să restabilească echilibrul rupt, modificîndu-și de pildă credințele. L. Festinger a descris acest mecanism ca ”disonanță cognitivă”. Disonanță cognitivă este un concept ce desemnează o stare de disconfort psihic pe care individul o încearcă datorită prezenței simultane a două cogniții inconsistente. Atunci cînd două elemente congnitive se află în contradicție, individul va suferi o stare de disonanță. Incompatibilitatea celor două elemente este de ordin psihologic.Leon Festinger afirmă că indivizii încearcă să reducă sau să elimine disonanța cognitivă și să evite orice ar determina creșterea ei. Disonanța cognitivă poate ficonsiderat un conflict intrapsihic, care motivează acțiunea umană datorită faptului că oamenii au nevoie de o coerență logică și de armonie afectivă. Cînd această coerență este afectată, indivizii încearcă să restabilească echilibrul pierdut fie modificîndu-și cognițiile existente, fie

adăugînd noi cogniții. Un individ care a trebuit să faca o alegere dificilă intre două decizii va simți disonanța. Teoreticienii disonanței susțin, că pentru reducerea fenomenului, individul va încerca sa se convingă că altrnativa reținută este cea mai bună. Fenomenul disonanței a fost investigat de Festinger și Carlsmith și în situația numită acordul forțat. Prin acordul forțat se înțelege împrejurarea în care un individ acceptă să efectueze un act cu care nu este de acord. Autorii au făcut o experiență în care subiecții erau invitați să descrie într-o manieră atractivă o sarcină lungă și plictisitoare. Pentru aceasta unii subiecți a fost remunerată cu o sumă mică, în timp ce alții erau plătiți cu o sumă importantă. Rezultatele au aratat că subiecții care au primit o sumă micpă de bani au descris sarcina ca interesantă și plăcută, iar membrii celuilalt grup au calificat-o ca plicticoasă. Obținera acestor rezultate contrazice ideile behavioriste referitoare la întărire. O recompensă mai mare ar fi trbuit să întărească la subicți atitudinea de supunere față de experimentator, însă rezultatul a fost opus. Un număr mare de cercetări au arătat că schimbarea de atitudine este invers proporțională cu importanța recompensei, doar dacă subiecții au realizat acest act cu sentimentul că nimeni nu-i olbigă. Educatorii ar putea obține rezultate mai bune în privința modificării opiniilor și atitudinilor elevilor într-o anumită situație, uzînd o sancțiune mai mică. Cu cît disonanța este mai ridicată, cu atît motivația de a o reduce este mai puternică. Disonanța produsă de dezacordul între doua cogniții este însoțită de o stare psihologică de diconfort, care va accelera dinamica cognitivă spre reducerea disonanței , deci spre instaurearea unui echilibru cognitiv mai bun. Festiger consideră acesta o motivație asemănătoare celor psihologice tradiționale: ”La fel cum foamea este motivantă, disonanța cognitivă este și ea. Reducerea disonanței constituie o răsplată la fel ca mîncatul atunci cînd ti-e foame.” Starea de disonanță nu duce automat la schimbarea de atitudini, totuși, ea produce o serie de destructurări și restructurări cognitive. Educatorii ar trebui să știe că elevii sunt extrem de sensibili la informațiile ce afectează imaginea pe care o au despre ei înșiși. Orice ființă umană tinde să mențină o imagine pozitivă despre sine. Unii autori au analizat fenomenul disonanței cognitive în termeni de gestiune a imaginii de sine, ca o protejare a identității pozitive față de celălalt. Atribuire și motivație Pentru Fritz Heider (inițiatorul teorii atribuirii), atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea și poate să o prezică sau să o stăpînească. Ea permite individului să explice comportamentele lui și a celorlalți. În concepția lui Heider, oamenii aflați în fața unei mari varietăți de conduite și situații vor fi tentați să le analizeze și vor face două tipuri de atribuiri:

• atribuiri interne, care plasează responsabilitatea situației sau a comportamentului asupra individului (atribuire dispozițională) • atribuiri externe, care plasează responsabilitatea situației asupra factorilor de mediu ( atribuire situațională) Unii oameni au tendința să facă predominant atriburi interne, în timp ce ații fac mai mult atribuiri externe. Astfel unii elevi pun notele proaste pe seama faptului că nu s-au pregătit suficient, în timp ce alții vor spune că profesorul nu-i suferă sau sarcina a fost prea dificilă.Oamenii fac atît heteroatribuiri, căutînd să explice comportamentele celorlalți, cît și autoatribuiri, în încercarea de a-si explica propriul comportament. Comportamentul celuilalt este judecat mai mult în termeni de cauzalitate internă, cînd vine vorba de propriul comportament , tindem să-l punem mai mult pe seama influenței situației, deci să facem mai mult atribuiri externe. Invocarea teoriei atriburii în cadrul unei discuții asupra motivației se bazează pe ideea că angajamentul unui individ într-o activitate vine ca răspuns la un tip de explicație. Atribuirile pe care le fac elevii pot constitui o variabilă semnificativă pentru procesul de învățare. Credința că lipsa de efort se află la originea unei note proaste îl va determina pe elev să considere că lucrurile se pot îndrepta dacă se apuca serios de treabă, în schimb daca elevul consideră profesorul ”vinovat” de nota primită, el va aștepta pasiv să se ivească o ocazie favorabilă pentru a îndrepta lucrurile. Această problematică a preferinței pe care o au oamenii pentru a face predominant atribuiri interne sau atribuiri externe a fost analizată de J.B. Rotter sub denumirea de locul controlului (”locus of control”). • Locul controlului intern- indivizii vor considera succesul ori eșecul o consecință a eforturilor depuse. • Locul controlului extern- succesul ori eșecul va fi pus pe seama unor factori precum șansa sau dificultatea sarcinii. O serie de cercetări efectuate în acestă direcți au arătat că elevii la care locul controlului ete intern reușesc mai bine în situațiile de învățare. Acest lucru este explicat prin faptul că interpretarea pe care ei o furnizează reușitei sau eșecului constitue un factor motivațional extrem de important. Feather afirmă că nivelul încrederii în sine al subiecților la care locul controlului este intern, crește după un succes și scade după un eșec. Rotter susține că persoanele cu un loc al controlului intern sunt mai puțin stresate și se consideră capabile de a ecercita un contro asupra a ceea ce li se întimplă. Nu putem spune că un elev este prin natura sa ”intern sau extern”. Acelaș elev poate furniza explicații diferite, făcînd atribuiri interne sau externe în funcție de situație

sau tipul de activitate. Au fost studii care au arătat că subiecții din clasele sociale favorizate sunt mai interni decît subiecții din clasele sociale defavorizate. În cazul actului educațional este interesant de urmarit modelul pe care ni-l propune Bernard Weiner pentru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii atunci cînd încearcă să explice succesul sau eșecul. Cauzele pe care le invocă oamenii pentru a explica succesul ori eșecul propriu sau al altora pot fi ordonate pe două dimensiuni: intern- extern, stabilinstabil. Din combinarea acestor dimensiuni obținem patru categorii de cauze posibile: intern- stabil, intern- instabil, extern- stabil și extern- instabil. Un elev va pune succesul sau eșeculî în activitatea școlară pe seama uneia dintre aceste cauze posibile. Cercetările lui Weiner au scos în evidență faptul că un succes va fi interpretat de elev mai degrabă ca semn al inteligenței (cauză internă stabilă) și mai puțin ca rezultat al șansei (cauză externă instabilă). Invers, un eșec va fi atribuit mai curind lipsei de șansă (cauză externă instabilă) ceea ce lasă posibilitatea unor succese viitoare. În cazul unor insuccese repetate elevul va fi tentat să facă o atribuire externă instabilă: dificultatea materiei, lipsa de obiectivitate a profesorului. Tipul de atribuiri pe care le face elevul este legat de stima de sine și poate influența angajarea sa în rezolvarea srcinilor școlare.Atribuirile pe care le face un individ sunt legate de o dimensiune importantă a personalității, pe care Albert Bandura a numit-o autoeficiență sau sentimentuș propriei eficiențe. Autoeficiența se referă la ceea ce credem despre abilitățile proprii, despre capacitatea pe care o avem de a duce la bun sfîrșit acțiunile necesare obținerii unor performanțe. Potrivit lui Bandura, percepția pe care o are o persoana asupra propriei competențe provine din patru surse:    

Performanțele anterioare; Observarea executării unei activități de către altă perosnă; Persuasiunea; Reacțiile fiziologice și emoționale.

Autoeficiența crescută poate îmbunătăți performanța. Collins a efectuat un studiu asupra modului în care autoeficiența influențează performanțele școlare ale elevilor. El a constatat că performanțele elevilor cu o aconvingere puternică a propriei eficiențe sunt mai mari decît a celor cu o autoeficiență scăzută, chiar în condițiile aceleaș capacități în domeniu. Încrederea în sine reprezintă un factor important în obținerea de succese și pare a confirma zicala: ” Dacă crezi că vei reuși, atunci vei reuși”. În eficiența de sine se îmbină elemnte de ordin cognitiv și motivațional. Sentimentul propriei eficiențe poate fi crescut dacă profesorii furnizează elevilor un feed-back pozitiv asupra reușitelor lor și- i obișnuiesc să facă atribuiri interne ale succeselor. Simplu fapt de a avea un feed- back asupra unei activități este esențial pentru motivația elevului. Percepția controlabilității unei situații are o deosebită importanță pentru angajamentul

individului într-o activitate. Indiferent de tipul de atribuiri pe care le face un individ, este important de știut în ce măsură cauzele invocate sunt considerate controlabile sau incontrolabile. Elevii care, în mod repetat, consideră că ceea ce li se întîmplă este incontrolabil se vor resemna, vor adopta o atitudine pasivă în fața oricărei situații. Aceste fenomen a fost numit de M.E.P. Seligman neajutorare învățată. Eșecul școlar repeta poate induce acest fenomen. Studiile făcute de autorul invocat eu arătat că fenomenul neajutorării învățate apare atunci cînd un elev atribuie în mod constant eșecurile sale unor cauze interne, stabile și incontrolabile. Neajutorarea învătată este un fenomen negativ, pentru că afectează motivația elevului și performanțele școlare. Și în viața de toate zilele acest fenomen este negativ, pentru că induce pasivitatea, descurajarea, resemnarea în fața evenimentelor. Teoriile prezentate sunt extrem de utile profesorilor şi chiar părinţilor. Dacă aceştia cunosc modul în care elevii, respectiv copiii lor, interpretează reuşitele şi eşecurile, ei pot interveni pentru a modifica atribuirile pe care le fac.Trebuie să mai adăugăm aici şi faptul că profesorii şi părinţii sunt şi ei responsabili de atribuirile pe care le face elevul. Feed-back-ul furnizat elevilor influenţează explicaţiile pe care aceştia le dau cu privire la cauzele succesului sau eşecului. Profesorii fac şi ei atribuiri cu privire la succesele şi insuccesele elevilor. Cercetările în acest domeniu au stabilit faptul că profesorii au tendinţa de a atribui responsabilitatea eşecurilor şcolare mai degrabă elevilor şi de a atribui progresele celor care reuşesc propriului mod de a preda. Această strategie are menirea de a proteja stima de sine a profesorului, dar şi de a-l absolvi de răspundere, făcându-l pe elev responsabil de eşecul său.[7] 1.3. Formele motivației. Există mai multe forme ale motivaţiei: 

Motivaţia pozitivă şi negativă

Cea pozitivă este declanşată de premieri, evaluări stimulative, laude. Motivaţia negativă este determinată de stimuli precum pedeapsa, ameninţarea, blamarea etc. Motivaţia negativă este considerată o adevărată calamitate atunci când determină scăderea nivelului în activitatea de învăţare a unui elev sau a unei clase. Maria-Elena Druţă analizează detaliat factorii răspândirii motivaţiei negative a elevilor sau de „demotivare şcolară”. Printre sursele de demotivare sunt menţionate: înţelegerea procesului de învăţare ca o muncă alienantă, ca o activitate neinteresantă, inutilă şi lipsită de sens; absenţa unor obiective clare din partea profesorului, ceea ce determină ca elevul să nu ştie ce se aşteaptă de la el; pregătirea precară a profesorului, absenţa talentului pedagogic, încercarea acestuia de a se impune în mod dictatorial şi nu prin competenţă; indulgenţa exagerată a profesorului şi a colectivului de cadre didactice; absenţa feedback-ului sau prezenţa doar a unui feedback negativ;

tratarea inechitabilă a elevilor, fapt care conduce la sentimentul inutilităţii eforturilor depuse; tensiunea familială, ca urmare a neînţelegerilor între părinţi; lipsa unor condiţii adecvate de studiu şi odihnă; moralitatea scăzută a familiei; grija exagerată pentru reuşita şcolară a copilului. [8] 

Motivaţia cognitivă şi afectivă

Motivaţia cognitivă îşi are originea în trebuinţa de a cunoaşte. Cea afectivă izvorăşte din nevoia de a obţine acordul altora pentru ideile proprii, de a trăi sentimentul de plăcere în compania celor din anturaj. Ausubel şi Robinson o denumesc „trebuinţa de afiliere”. 

Motivaţia extrinsecă şi intrinsecă

Motivaţia extrinsecă îşi află determinarea în afara subiectului. Cea intrinsecă îşi află originea în interiorul individului. Motivaţia extrinsecă, cu sursa în exterior (cadouri, laude, premii, bani din partea părinţilor), nu reprezintă decât o modalitate de a îndeplini un scop. Elevul învaţă nu din plăcerea de a învăţa, ci din dorinţa de a obţine anumite lucruri. Subiectiv, motivaţia extrinsecă este trăită ca un sentient de teamă de eşec sau de stări afective pozitive, dar acestea sunt de scurtă durată şi nemobilizatoare. Strâns legată de performanţe şcolare ridicate este motivaţia intrinsecă. Aceasta îşi are sursa chiar în activitatea de învăţare. Când elevul învaţă din plăcere, atunci şi efortul necesar este mai redus, iar satisfacţiile sunt pe măsură. Ceea ce îl determină să înveţe se află în interiorul lui, în bucuria şi mulţumirea pe care le trăieşte cu toată fiinţa lui. Activitatea de învăţare este deci determinată şi intrinsec, şi extrinsec. Un elev poate să înveţe pentru că este pasionat sau manifestă interese pentru un obiectsau altul de învăţământ. Dar acelaşi elev poate să înveţe pentru că doreşte să-şi impresioneze colegii, părinţii sau profesorii prin erudiţia sa. Şi, întrucât motivaţia este transformativă, este posibil ca un elev să înveţe la început pentru a le produce plăcere părinţilor, colegilor sau profesorilor, dar, pe parcurs, acest tip de motivare extrinsec se poate transforma în una internă, în plăcerea şi pasiunea de a învăţa. În desfăşurarea acestui proces transformativ un rol important îl are educatorul, care susţine lecţii sau cursuri interesante, atractive. 1.4. Caracteristica generală a vîrstei preadolescenților Vârsta şcolară mijlocie sau, cu un termen foarte răspândit, pubertatea, cuprinde copiii de 10/11 – 14/15 ani, adică elevii din clasele a V-a şi a VIII-a.Numeroşi autori numesc această perioadă „vârsta ingrată”. Este vârsta cândse produc transformări spectaculoase în organismul şi în viaţa psihică a copiilor.Rousseau considera pubertatea ca fiind perioada de răscruce în evoluţia psihică aomului. Alţi autori afirmă că dezvoltarea puberului se datorează factorilor externi, îndeosebi de natură socială şi culturală.

În pubertate se modifică, mai întâi, locul pe care îl ocupă copilul în familie, autoritatea acesteia fiind supusă unui proces de relativă erodare. Datorită intercunoaşterii din cadrul grupului de elevi, copiii descoperă şi alte familii mai tolerante, mai „moderne”. Propria familie este supusă unei critici aspre şi permanente, ei dorind astfel să-şi afirme independenţa. La vârsta anterioară predarea lecţiilor se realiza de către învăţător. În pubertate când, începând cu clasa a V-a, diferitele obiecte de învăţământ sunt predate de cadre didactice specializate, puberul se află sub influenţa educaţională a mai multor profesori. El va trebui să se adapteze la noua situaţie şi să accepte să-şi desfăşoare activitatea de învăţare în conformitate cu cerinţele şcolare pe care aceştia le formează faţă de el.Învăţarea însăşi suportă restructurări: conţinutul ei se îmbogăţeşte prin asimilarea cunoştinţelor la mai multe materii, dar şi dificultăţile cresc, determinate de complexitatea cunoştinţelor. Puberului i se cere un efort de învăţare mai mare, o mai raţională organizare a timpului de studiu, conştiinciozitate, responsabilitate şi seriozitate. Aflată undeva la mijloc, pubertatea va păstra unele trăsături psihologice ale vârstei şcolare mici, dar va înregistra şi altele noi care le vor prefigura pe cele proprii vârstei şcolare mari. În această pendulare predominantă rămâne totuşi preocuparea pentru depăşirea particularităţilor psihologice ale copilului de vârstă şcolară mică şi pentru sedimentarea şi fixarea trăsăturilor proprii, specifice pubertăţii. Crescând brusc, copilul începe să înţeleagă că distanţa dintre el şi adult se micşorează din ce în ce mai mult. „El îşi compară înălţimea întâi cu mama – şi ziua în care constată că este mai înalt decât ea are pentru el o importanţă capitală: nu-i mai este, în fapt, inferior! Fericit şi neliniştit, totodată, el se va strădui să-i facă pe adulţi să admită, şi să se convingă pe sine de faptul că nu numai înălţimea, dar şi judecata lui şi voinţa lui trebuie de acum încolo luate în consideraţie”.[9] În pubertate se produc numeroase transformări biologice în organismulcopilului. Între acestea intensificarea creşterii este cea mai evidentă.Modificările anatomofiziologice se reflectă în conduita puberului. Transformările corporale şi traducerea lor în modificările funcţionale, subliniază Lafon (1969), conduc la o deosebită tensiune şi preocupare, la hipersensibilitate şi instabilitate emoţională a tânărului, la nelinişte, reacţii impulsive, dificultăţi de concentrare şi efort asociate adeseori cu fluctuaţii sau oscilaţii ale randamentului şcolar. Motivaţia va trece treptat de la factorii stimulativi externi (notele, recompensele etc.) la factorii stimulativi interni ai învăţării (atracţia, plăcerea de a învăţa etc.). Trecerea se realizează în mod treptat, ea fiind un proces complex şi de durată. Acest proces este dependent de dezvoltarea intereselor şi a atitudinilor copilului, de formarea şi dezvoltarea reprezentărilor şi deprinderilor lui morale, de întărirea relaţiilor lui sociale. Într-o serie de cercetări s-a demonstrat că elevul de vârstă şcolară mijlocie nu are încă o motivaţie echilibrată pentru principalele tipuri de activitate în care este implicat, la el dominând învăţarea prin citit. În ceea ce priveşte scrierea, aceasta s-a dovedit neplăcută, respingerea ei crescând spre etapa superioară a vârstei. Motivaţia pentru activitatea practică, deşi aceasta din urmă este agreată de copil, slăbeşte şi ea spre clasele mari.

De aceea, trebuie echilibrată orientarea elevilor spre cele trei modalităţi de învăţare, întrucât fiecare dintre ele are valenţe pozitive pentru instruire şi educare, pentru pregătirea lor pentru viaţă.[10]

II ANALIZA REZULTATELOR CERCETĂRII IMPIRICE PRIVIND MOTIVAȚIA ȘCOLARĂ A PREADOLESCENȚILOR 2.1. Metodologia cercetării Scopul acestei lucrări constă în analiza factorilor care îi motivează sau îi demotiveză pe elevi să învețe și stabilirea principalelor motive de invățare la preadolescenți. Ipoteza cercetării este: La elevii de azi predomina motivația extrinsecă, iar factorii motivationali sunt exteriori. La efectuarea tezei date am utilizat metode generale și specifice care au servit drept baza cercetării științifice a acestei probleme. Pentru a studia mai aprofundat această problemă am utilizat metoda chestionarului. Chestionarul- oferă o mai mare obiectivitate a rezultatelor și prezintă avantajul timpului relativ scurt de culegere a datelor. Lucrarea aceasta se bazează pe o ipoteză căreia îi corespund întrebările din chestionar. Baza experimentală a cercetării: s-a axat pe următoarele metode teoretice: analiza științifică și bibliografică; metode experimentale: chestionarului, compararea. Cercetarea s-a efectuat pe un eșantion de 27 de copii din cadrul Liceului Teoretic Lăpușna și Gimnaziului M. Viteazul din or. Hîncești, în perioada mai 2015. 2.2. Prezentarea și interpretatrea datelor În ceea ce urmează vom prezenta rezultatele obținute în urma aplicării metodei chestionarului. Copii au fost întrebați dacă vor să participe la acestă cercetare, li s-a explicat că vor completa un chestionar care este confidențial, iar rezultatele obținute nu vor fi folosite cumva împotriva lor. Subiecților li s-a spus de asemena că rpspunsuriele trebuie să corespundă opiniilor personale, că nu există raspunsuri bune sau greșite și că chestionarul trebuie completat în totalitate. 2.2.1. Distribuția opiniilor despre motivele pentru care elevul învață Tabelul A1.1. Motivaţia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodată, şi unul de direcţionare al comportamentelor de învățare. Nu dispunem de o motivaţie universală şi generală, ci de una orientată mai mult sau mai puţin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. De aceea, ceea ce îi motivează pe elevi nu corespunde, în toate situațiile, cu așteptarile noastre.

Un procent(85,71% ) foarte mare de subiecți este motivat în învățare pentru că crede că astfel va reuși în viață. 11 subiecți sau 39,28% susțin că le place studiul în general. Pe următoarea treaptă în clasamentul motivelor pentru care elevii învață este motivul pentru a-i mulțumi pe părinți cu o rată de 35,71% sau 10 subiecți. 25% dintre subiecți învață doar pentru că este obligatoriu. Un procentaj de 14,28% au acumulat următoarele motive: penru că îmi place să fiu primul; pentru că îmi este rușine de familie/profesori; pentru că îmi place să fiu mereu în competiție cu mine însumi și cu ceilalți; pentru că astfel evit neînțelegerile cu părinții/profesorii; penru că îmi respect profesorii; învăț doar pentru note. Doar 7,14% dintre subiecți susțin că nu au motivație de a învăța, iar alte 7,14% dintre subiecți au motivat că învață pentru a deveni cineva în viață. 2.2.2 Distribuția opiniilor despre comportamentul elevilor în timpul orelor Tabelul A 2.1. Din analiza primei variante de răspuns reiese că, 39,28% dintre subiecți sunt atenți la ore de cele mai multe ori pentru a reține mai bine informațiile predate, iar 35,71% doar uneori. 46,42% dintre subiecți susțin că rareori se întîmplă să fie atenți doar în prima jumatate a orei, iar 18,11% susțin că de cele mai multe ori sunt atenți doar în prima jumătate a orei. Observăm că un procentaj (39,28%) foarte mare dintre subiecți susțin că sunt atenți întodeauna la ore doar dacă le place materialul și sunt interesați de el, iar 35,71% dintre subiecți susțin că de cele mai multe ori sunt atenți la ore dacă le place silul de predare a profesorului. 39,28% dintre subiecți susțin ca uneori le place să fie atenți să se implice și să aducă informații suplimentare la ore, iar 3,57% dintre subiecți spun că asta nu se întîmplă niciodată. Susțin că se plictisesc uneori în timpul orelor de curs 35,71%, un procentaj de 3,57% dintre subiecți susțin că se plictisesc întodeauna în timpul orelor de curs, iar 10,71% de cele mai multe ori. În schimb un procent de 64,28% dintre respondenți spun ca niciodată nu se întîmplă să deranjeze ora și să nu fie atenți, iar alții 46,42% susțin că niciodată nu s-a întîmplat să aibă alte ocupații la ore. Întrebați dacă se întîmplă în timpul orei să se distreze cu colegii, 10,71% dintre subiecți au răspuns că se întimplă acest lucru întodeauna, iar 28,57% au răspuns că niciodată nu se intimplă acest lucru. 2.2.3 Distribuția opiniilor despre cauza de ce merg elevii la școală Întrebarea cu numărul trei a fost formulată cu scopul de a vedea din ce cauză merg elevii la școală, iar variantele posibile de răspuns au fost: îmi place, trebuie, nu știu/nu răspund. Răspunsurile lotului de subiecți au fost împarțite în felul urmator ( fig. 2.1).

Iar dacă ar fi să comparăm răspunsurile fetelor cu cele a baieților obținem următoarele rezultate (fig.2.2):

Fig. 2.1

Fig.2.2

2.2.4 Distribuția opiniilor despre motivele de ce elevii nu învață Tabelul A1.2. Următoarea întrebare a fost formulată cu scopul de a afla care sunt principalele motive că elevii nu învață. Răspunsurile au fost împărțite în felul următor: 28,57% dintre subiecți consideră că cartea, în ziua de azî nu te mai ajută să reușești în viață, iar 31,14% spun că nu le place stilul de predare a profesorilor. Un procent (39,28%) foarte mare de subiecți susșin ideea că nu au voință pentru a învăța, iar alții 21,42% nu învață pentru a nu fi considerați ”șoareci de bucătărie”. Nu fac față cerințelor profesorilor 25% dintre respondenți, iar alții 14,28% spun că nu au timp pentru a învăța. Susțin ideea că nu le place să învețe 21,42% dintre respondenți, iar alții 10,71% spun că au alte preocupări decît invățatul. 2.2.5 Distribuția opiniilor depre ce l-ar putea ajuta pe elev să invețe Tabel A2.2 Soluțiile care l-ar ajuta pe elev să învețe mai mult sunt: Programa școlară să fie mai puțin încărcată ( 78,57%) și atmosfera din timpul orelor de curs ( 50%), la o distanță nu prea mare se află și varianta evaluarea profesorilor să fie corectă/ obiectivă ( 42,85%) Cunoaștem foarte bine că emoțiile sunt cele care uneori pot agrava situația, iar unii elevi nu pot conduce aceste emoții și din această cauză pot avea rezultate mai slabe la învățătură. De aceea iam întrebat pe elevi cît de pregătiți se simt, din punct de vedre emoțional, pentru a susține un examen. Răspunsurile au fost următoarele ( fig.2.3.)

Anexa 1 Tabel 1

Motivele Pentru a reuși în viață Pentru că îmi place să fiu primul Pentru că îmi este rușine de familie, profesori Pentru că îmi place să fiu mereu în competiție cu mine însumi și cu ceilalți Pentru că astfel evit neînțelegerile cu părinții, profesorii Îmi place studiul în general Pentru a-i mulțumi pe ai mei Învăț doar pentru că este obligatoriu Pentru că îmi respect profesorii Învăț doar pentru note Alte motive, exemplu Nu am motivație să învăț Nu știu, nu răspund

Răspuns în %

Raspuns brut

85,71% 14,28% 14,28% 14,28%

24 4 4 4

14,28% 39,28% 35,71 25% 14,28% 14,28% 7,14% 7,14% 0

4 11 10 7 4 4 2 2 0

Tab. 2 motivele În opinia mea, cartea nu te ajută să reușești în viață Nu îmi place stilul de predare al profesorilor Nu am voință Nu vreau să fiu considerat ”șoarece de bibliotecă” Nu fac față cerințelor profesorilor Nu am timp Nu îmi place Am alte preocupări

Răspuns în % 28,57% 31,14% 39,28% 21,42% 25% 14,28% 21,42% 10,71%

Răspuns brut 8 9 11 6 7 4 6 3

Anexa 2 Tabel 1 Variante de răspuns

Întodeauna

De celemaimult eori

Uneori

Rareori

Niciodată

Suntatentpentru a reținemai bine informațiile predate

17,85%

39,28%

35,71%

3,57%

Suntatentdoarîn prima jumătate a orei, după care îmifacaltăocupație

7,14%

18,11%

7,14%

46,42%

18,11%

Suntatentdoardacăîmi place material șisuntinteresată de ea

39,28%

25%

7,14%

3,57%

18,11%

Suntatentdoardacăîmi place stilul de predare a profesorului

21,42%

35,71%

25%

3,57%

21,24%

Suntatentîmi place sămăimplicșisăaducinformațiisup limentare

14,28%

10,71%

39,28%

28,57%

3,57%

Măplictisescîntimpulorelor de curs

3,57%

10,71%

28,57%

35,71% 10,71%

Nu suntatentșideranjezora

0

3,57%

14,28%

Am alteocupațiiîntimpulorelor de curs

0

3,57%

17,85%

10,71%

3,57%

32,14%

Mădistrez cu colegii

18,11% 64,28%

28,57% 21,42%

46,42% 28,57%

Tabel 2 Soluțiile Programașcolarăsă fie maipuținîncărcată Metodele de predaresă fie modern/ interactive Școalasă se axezemaimultpeformaredecîtpeinformare Săexistecompetiție la nivel de clasă/ școală Recompense din parteapărinților Evaluareaprofesorilorsă fie corectă/ obiectivă Atmosfera din timpulorelor de curs Pregătireasuplimentarăînșcoală la materiile de examen

Răspunsîn % 78,57% 17,85% 14,28% 21,42% 3,57% 42,85% 50% 32,14%

Raspuns brut 22 5 4 6 1 12 14 9

Bibliografie: 1. Strategiadedezvoltare a educațieipentruanii 2014-2020„Educaţia-2020” AprobatăprinHotărîreaGuvernului nr.944 din 14 noiembrie 2014; 2. Golu, P., Golu, I. (2003). Psihologieeducaţională. Bucureşti: EdituraMiron; 3. Dicționar de psihologiesocială, București, 1981; 4. Cosmovici, A., Iacob, L.,”Psihologieşcolară”, Iaşi, Ed. Polirom, 2007; 5. SlăvăstruDorina, ”Psihologiaeducației”, Iaşi, Ed. Polirom, 2004; 6. Golu M., Fundamentelepsihologiei. EdituraFundației ”Romania de mîine”, București, 2000; 7. Dorina Sălăvăstru ”Psihilogia educației” Iași: Polirom 2004; 8. Maria- Elena Druță ”Inițiere în psihologia educației: note de curs” București: editura ASE, 2000; 9. R. Vincent, Cunoaştereacopilului, Bucureşti, EdituraDidacticăşiPedagogică, 1972; 10. DAN-SPÂNOIU G., MOŢESCU, M. ”Motivaţiapentruînvăţătură la preadolescenţi, încunoaştereapersonalităţiielevului preadolescent” (coord. Georgeta Dan-Spânoiu), Bucureşti, EdituraDidacticăşiPedagogică, 1981