Strategii de Interventie [PDF]

Zitiervorschau

Strategii de intervenţie psihopedagogică şi de educaţie specială Lector univ. dr. Maria Salloum

Sarcini de lucru: Răspundeţi prin câte un scurt eseu (aproximativ o pagină fiecare) la următoarele întrebări: 1. Cum reacţionaţi de obicei când vă confruntaţi cu eşecurile elevilor dumneavoastră? 2. Cum le recomandaţi părinţilor elevilor să reacţioneze la eşecul copiilor? 3. După părerea dumneavoastra, care sunt implicaţiile practice în elaborarea şi aplicarea unui program psihopedagogic de recuperare şi educare a unui copil cu dizabilitate de auz?

1

Timpul pe care un copil îl petrece la școală oferă oportunități neprețuite de învățare. Oportunitățile pierdute în acest moment pot avea un impact major asupra șanselor pe care le va avea copilul în viață. De aceea, este vital ca cei care au nevoie de ajutor suplimentar să beneficieze de sprijinul adecvat la momentul oportun. Se pot întâlni situații în care:  



Unii copii se confruntă cu probleme pentru care nu primesc ajutorul necesar, deoarece dificultățile lor nu sunt recunoscute ca cerințe educative speciale. Mecanismul de certificare a cerințelor educative speciale este aplicat și în cazuri nespecifice pentru că este singurul mecanism disponibil prin care se poate obține sprijinul dorit: de exemplu, în cazul copiilor care se confruntă temporar cu dificultăți sociale sau emoționale sau care au nevoie de ajutor suplimentar pentru „a recupera”. Copii care se confruntă cu dificultăți pe termen scurt și care ajung să aibă probleme pe termen lung – timpul alocat unei evaluări oficiale pe CES poate să ducă la neacordarea sprijinului în momentul oportun, astfel incât, în momentul în care sprijinul este disponibil, dificultatea este deja agravată.

Putem identifica elevii cu nevoi de sprijin din școala noastră. Nevoile de sprijin pot apărea ca urmare a oricărui factor care dă naștere unei bariere de învățare, factor legat de tulburări sociale, emoționale, cognitive, lingvistice, fizice sau senzoriale, de situația familială sau a asistenței medicale de care beneficiază. Cadrele didactice trebuie să găsească locul în procesul de predare – învățare a fiecărui elev cu CES. Putem elabora strategii pentru a oferi mai mult sprijin elevilor. Acesta poate fi necesar din mai multe motive; printre exemple de elevi care pot fi subiecți ai sprijinului suplimentar sunt cei care:        

sunt agresați; au limba maternă diferită de limba în care sunt instruiți; au dificultăți sociale, emoționale sau de comportament; au dificultăți de învățare; sunt părinți; au tulburări senzoriale sau motrice; nu frecventează regulat școala; nu sunt îngrijiți de către familie.

Cadrele didactice vor lucra în cooperare și vor implica și părinții pentru a le oferi sprijin copiilor.

2







Nevoile de sprijin sunt un subiect care trebuie tratat la nivelul întregii școli. Întregul personal didactic trebuie să se informeze în detalui despre nevoile individuale ale cursanților și colaborează pentru a-i ajuta pe aceștia să-și atingă potențialul maxim. Nevoile de sprijin sunt și o chestiune interdisciplinară. În acest domeniu trebuie să se implice experți în discipline variate, cum ar fi: cadre didactice, psihologi, logopezi, consilieri școlari, profesori de sprijin și mediatori școlari care colaborează pentru a furniza ajutorul potrivit la momemntul oportun. Cadrele didactice vor colabora cu părinții elevilor cu CES pentru a găsi împreună cele mai potrivite soluții pentru acești copii.

Cum putem să adaptăm ofertele educaționale la diferitele cerințe existente în clasă? Trebuie să practicăm un învățământ diferențiat. Există 9 moduri principale de diferențiere a sarcinilor la nivelul clasei: 1. Volum: Puteți adapta numărul de elemente pe care elevul trebuie să le învețe și să le completeze. De exemplu, reduceți numărul termenilor științifici pe care elevul trebuie să-i învețe într-o lecție. 2. Metode de predare: Puteți adapta metodele de predare. De exemplu, folosiți diverse materiale didactice ilustrate, planificați introducerea mai multor exemple practice, planificați activități practice, recurgeți la grupuri de învățare prin cooperare. 3. Participare: Puteți adapta măsura în care elevul este implicat activ în rezolvarea sarcinii. De exemplu, la geografie, un elev va ține globul pământesc, în timp ce alții indică locurile pe hartă. 4. Timp: Puteți adapta timpul alocat învățării, completării unei sarcini sau unui test. De exemplu, creați un orar individualizat pentru finalizarea unei sarcini; stabiliți ritmuri de învățare diferite (creșteți sau reduceți ritmul) pentru unii elevi. 5. Nivelul de sprijin: Puteți aloca mai mult sprijin individual anumitor elevi. De exemplu, apelați la elevi care să își ajute colegii, cadre didactice de sprijin, tutori elevi (de aceeași vârstă sau mai mari). 6. Dificultate: Puteți adapta nivelul conținuturilor, tipul problemei, regulile pe care elevul le poate folosi în rezolvarea sarcinii. De exemplu, permiteți utilizarea calculatorului la ora de matematică, simplificați instrucțiunile pentru rezolvarea sarcinii, schimbați regulile pentru a răspunde nevoilor elevilor. 7. Rezultat: Puteți adapta modul în care elevul poate răspunde cerințelor. De exemplu, în loc să răspundă la întrebări în scris, dați-i voie elevului să răspundă oral, folosiți un caiet de comunicare pentru unii elevi, permiteți elevilor să demonstreze cunoștințele pe care le au prin utiliazarea unor mijloace practice.

3

8. Modificați curriculumul: Puteți adapta obiectivele sau rezultatele așteptate folosind același conținut. La geografie, de exemplu, dați unui elev sarcina să localizeze doar țara pe hartă, în timp ce alții trebuie să localizeze și orașul – capitală. 9. Înlocuiți curriculumul: Puteți folosi instrucțiuni și materiale de învățare diferite pentru a răspunde scopurilor personale de învățare ale unui elev. De exemplu, în timpul unui test de limbă, un elev își dezvoltă abilitățile de utilizare a calculatorului în sala de calculatoare.

Modalități și soluții de integrare școlară a diferitelor categorii de copii cu C.E.S. Învățământul special este un subsistem al învățământului românesc și se prezintă ca un sistem viabil, deschis, flexibil, performant și apt de a se adapta cerințelor societății în orice perioadă de dezvoltare a acesteia. Fiind parte a învățământului public el contribuie la realizarea obiectivelor, principiilor, criteriilor și finalităților Reformei Învățământului, venind cu două elemente proprii, care-l diferențiază: - un alt fel de elev; - un alt mod de organizare a acțiunii de învățare, reabilitare, compensare, integrare, socializare, recuperare. Învățământul special românesc colaborează și încearcă să-și îmbogățească această colaborare cu organisme, instituții, organizații de stat sau nonguvernamentale, agenții sau asociații care se ocupă cu protecția specială, socială și psihopedagogică a copilului / elevului cu dizablitiăți. Dacă inițial „educația specială”, „protecția specială „ a fost doar apanajul școlii speciale, educația special și tot ce ține de ea, devine în ultimul timp și un atribut al școlii publice, prin conștientizarea faptului că fiecărui copil/elev i se poate întâmpla să aibă, într-o anumită perioadă a școlarității, mai mult sau mai puțin tranzitorii, anumite dificultăți de învățare. În conceputul “copii cu dizabilități “ pot fi incluși toți copiii care întâmpină dificultăți de dezvoltare și / sau dezvoltare, cuprinși în sistemul de învățământ. Evoluția conceptului de educație specială a căpătat valențe noi în documentele „Conferinței mondiale asupra educației persoanelor cu cerințe speciale”, de la Salamanca, prin care a fost asigurat un nou cadru conceptual, dar mai ales de acțiune, în vederea atingerii obiectivului „educație pentru toți”, concretizat în sintagma „educația / școala incluzivă”. Dezideratele reformei din sistemul de învățământ și mai cu seamă cele ale segmentului din învățământul special se pot realiza la nivelul instituției școlare. Pentru reușita acesteia se impune asigurarea resurselor materiale și umane necesare derulării procesului de reformă. Toate acestea se bazează pe asigurarea formării continue a personalului ce asigură asistența socială și psihopedagogică din instituțiile specializate, asigurarea alternativelor de servicii specializate în aceste sectoare și dezvoltarea muncii în echipă pentru toate serviciile de recuperare – compensare și integrare socio-profesională a persoanelor dizabilitate. 4

Educația specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv educativ al copiilor cu deficiențe și care se desprinde tot mai mult de conținutul învățământului special. Conceptul de educație specială a căpătat valențe noi în urma Conferinței Mondiale asupra Educației Persoanelor cu Cerințe Speciale de la Salamanca și a Congresului Internațional al Educației Speciale. În aceste foruri s-a relevat necesitatea asigurării unui cadru conceptual și de acțiune nou pentru atingerea obiectivului „o educație pentru toți”, concretizată în educație școală incluzivă. Aceasta impune recunoașterea cu necesitate a reformei școlii publice, a sistemului de învățământ național și implică pregătirea de ansamblu a școlii și a societății pentru a asigura primirea și educarea tuturor copiilor deficienți în medii școlare și sociale obișnuite. Principiile care stau la baza educației speciale în contextul național și internațional în continuare sunt următoarele: 

toți copiii trebuie să învețe împreună indiferent de dificultățile pe care le întâmpină aceștia sau de diferențele dintre ei;  societatea și școala trebuie să le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-și realiza educația în școala publică;  formarea și dezvoltarea școlilor incluzive atât în mediu urban cât și în mediu rural prin asigurarea resurselor umane (cadre de specialitate) cât și a celor materiale;  educația egală se realizază prin acordarea ajutorului necesar pentru fiecare copil cu deficiențe în funcție de cerința individuală (pornind de la un ajutor minim până la programe suplimentare de sprijin). Activitatea de incluziune și de integrare a copiilor cu deficiențe în școala publică, trebuie realizată cu mult simț de răspundere de către specialiștii care acționează la diferite nivele structurale. Trebuie să amintim cadrul legislativ de la nivel național care permite realizarea învățământului integrat în țara noastră. Acesta este concretizat prin următoarele: - Legea învățământului nr. 84 – 1995, Legea nr. 128 – 1997, OUG nr. 103 – 1999, o serie de norme și ordine ale M.E.N. și apoi ale M.E.C. care sunt într-o continuă modificare și îmbunătățire. Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficiențe, pentru asigurarea școlarizării la domiciliu și pentru asigurarea structurilor de sprijin în învățământul public putem realiza parte din sarcinile ce revin școlii incluzive. Amintim câteva din direcțiile de acțiune concretizate și anume:  funcționarea C.J.A.P.P. la nivel județean;  funcționarea C.Ș.A.P.P. la nivel de isntituție (cabinete școlare de asistență psihopedagogică);  funcționarea comisiilor de expertiză complexă în vederea realizării diagnosticului diferențial;  normarea și încadrarea cadrului didactic itinerant elaborarea planului cadru pentru elevii integrați în școala de masă individual sau în grup;  practicarea muncii în echipă atunci când se realizează integrarea, coordonarea fiind asigurată de către psihopedagog. Școala publică devenită școală incluzivă va dispune de dotări tehnico-materiale: săli specializate (de 5

kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiențe, mijloace de învățământ adaptate;  asigurarea cu resurse umane corepsunzătoare (specialiști în domeniu psihopedagogic și cadre didactice itinerante);  adaptări funcționale la nivelul clădirilor ( modificări ale clădirilor, rampe de acces, scări rulante). Activitatea de integrare, activitatea desfășurată de profesorul itinerant se dovedește eficientă dacă, pe parcursul școlarizării în școala de masă, elevul deficient integrat reușește să se adapteze la școala de masă, să o frecventeze regulat, să participe la acțiunile clasei din care face parte și astfel să devină independent de serviciile educaționale de sprijin.

Considerații metodologice asupra integrării Ca să existe o decizie integratoare, conștiința umană trebuie să posede în substanța sa aceste valori. Mecanismul motivațional al strategiei integrării la ambii poli se bazează pe existența configurației axiologice. Putem distinge, în cadrul strategiilor integrării, în baza acestui principiu trei categorii mari de strategii: 

strategii individuale;



strategii colective;



strategii totale.

Strategii individuale. Această categorie privește mai mult posibilitățile pe care individul, luat ca entitate, le utilizează să se integreze. Orice sistem educațional trebuie să aibă în vedere să înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le poată folosi în împrejurările diferite ale vieții sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale este construită de mecanismele motivaționale. Toate abilitățile, începând cu abilitățile intelectuale și terminând cu abilitățile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus în permanență. Ceea ce este important, este că aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci formă de fluență și creativitate cu care individul este înarmat. Strategii colective. Această strategie începe de la microgrupul familial, microgrupul de stradă, strategiile socioprofesionale, deci școlare și culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care să le definească și, fără doar și poate, o psihologie a integrării ar trebui să stabilească întâi acești indicatori individuali și colectivi care să permită un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor în cadrul perosnalității umane. Strategii totale. Societatea ca atare cunoaște și ea o gamă variată de strategii prin care facilitează integrarea individului în societate și a valorilor în conștiința individului. Gândirea 6

social-culturală, modelul personalității, sistemul de circulație a valorilor, instituțiile sociale etc. sunt tot atâtea strategii care deservesc procesul de integrare. Toate acestea devin funcționale atunci când este delimitat teoretic și pus în practică, un desing de lucru. Pentru aceasta se pornește de la unul universal care urmează să fie particularizat în funcție de individualitatea umană.

Design-ul universal în facilitarea accesului și a învățării Nu exista doi elevi care să învețe în același mod chiar și în situația unor abilități și rezultate care se înscriu în media populației existând o serie de diferențe interindividuale în ceea ce privește funcționarea vizuală, abilitățile implicate în scris – citit, în organizarea, evocarea și valorificarea materialului învățat. Pornind de la aceste diferențe, deisgn-ul universal (DU) pleacă de la premisa că „abilitățile umane sunt variate și se schimbă în timp” (Fletcher, după Osborne, 2001). Potrivit definiției Centrului pentru Design Universal al Universității Carolina de Nord (1997), „Design-ul universal constă în crearea de produse și medii care pot fi utilizate de către toate persoanele, în cea mai mare măsură posibilă, fără a avea nevoie de adaptări sau un design specializat. Scopul constă în simplificarea vieții, prin elaborarea de produse, modalități de comunicare și medii care pot fi folosite de cât mai mulți oameni posibili, la costuri mici sau fără costuri suplimentare.” Aplicarea principiilor DU în învățarea școlară (UDL) poate crește accesul tuturor elevilor, inclusiv al celor cu dizabilități la informații de toate tipurile. O paradigmă nouă în predarea, învățare, evaluare și dezvoltarea curriculară UDL are la bază și dezvoltă principiile DU aplicate design-ul diferitelor produse, iar potrivit acestei paradigme s-au realizat schimbări fundamentale în predare și învățare: 

copii cu dizabilități constituie un „continuum” interindividuale și nu constituie categorie aparte;



adaptările realizate în mediul de învățare trebuie să ia în considerare toți elevii și nu doar pe cei cu dizabilități;



materialele curricular trebuie să fie variate și diverse incluzând resurse digitale și on-line, nu doar informații prezentate sub forma textului standard;



activitățile de remediere destinate elevului pot fi completate de adaptările curricular prin flexibilitatea acestuia.

în

cadrul

diferențelor

Premisa centrală a UDL este că, curriculumul trebuie să includă variante alternative care să fie accesibile persoanelor care provi din medii diferite, care au deprinderi de învățare diferite, abilități și dizabilități în context de învățare diverse. Dintre realizările din cadrul acestei 7

paradigm menționăm realizarea unor produse, a unor sisteme de deplasare, spații publice și private și resurse multimedia care oferă un spațiu ideal abordărilor modern ale curriculumului, predării și învățării. În anul 1993, UNESCO a pus la dispoziția cadrelor didactice din învățământul obișnuit, care lucrează cu diverse categorii de elevi cu CES, o culegere metodică, intitulată “PACHET DE RESURSE PENTRU INSTRUIREA PROFESORILOR” – cerințe special în clasă. Această lucrare realizată pe baza experienței dobândite de numeroși reputați experți internaționali în domeniul pedagogiei, cuprinde și o descriere a celor mai eficiente metode și procedee, folosite pentru instruirea elevilor cu cerințe speciale alături de c ei normali, în diversele țări ale lumii. Aceste metode și tehnici pot fi grupate în două categorii:  metode pedagogice generale, folisite în mod nemijlocit, în activitatea cu elevul deficient;  metode pedagogice specifice organizatorice, ce asigură, în primul rând, un cadru adecvat activității educaționale

1.

Metodele pedagogice generale urmăresc, așa cum menționeză Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, în primul rând, optimizarea procesului de învățare, pentru elevii deficienți.

În cazul procedeelor de recuperare a elevilor cu deficiențe, ele nu constituie noutăți absolute pentru învățământul special din țara noastră, ci constituie, mai degrabă, o enumerare a celor mai utile procedee pedagogice pentru activitatea cu acești copii, din optica specialiștilor străini, în vederea impunerii unei practice educaționale unitare. Procedeele didactice recomandate, în acest sens, sunt următoarele: b. construirea lecțiilor noi pe baza cunoștințelor anterioare ale elevilor, care se referă la folosirea de către profesor a experienței accumulate de elevi în trecut, pentru achiziționarea de informații noi; c. folosirea experiențelor zilnice ale elevului, se referă la includerea unor exemple care țin seama de experiența anterioară a elevului, pentru însușirea unor concept noi; d. acordarea de funcționalitate învățării, reprezintă o modalitate care constă în a da elevului ocazia să aplice cunoștințe dobândite în viața cotidiană;

8

e. trezirea interesului pentru conținut, prin folosirea povestirilor, contribuie la sporirea interesului pentru conținutul predat elevilor; f. raportarea învățării la alte materii, asigură realizarea legăturii între cunoștințele predate la o anumită disciplină, oferind elevului o imagine complexă într-o viziune modernă, interdisciplinară, asupra informațiilor, dobândite; g. folosirea călătoriilor și excursiilor oferă elevilor posibilitatea să aplice în practică cunoștințele teoretice dobândite la diverse discipline de studiu; h. jocurile, constituie o metodă atractivă, atât pentru stimularea învățării, cât și pentru recompensarea acesteia; Toate aceste metode de stimulare a învățării pot fi folosite în activitatea cu deficienții, în mod singular sau prin asociere. 2. Metode specifice numai învățământului integrat, cu character organizatoric, așa cum

am arătat, pregătesc realizarea activității cu elevii deficienți, integrați, asigurând un cadru adecvat în care se pot folosi sau nu, după caz, metodele directe de învățare. Considerăm că, în cadrul învățământului integrat, profesorul trebuie să penduleze în permanență, între cele două categorii de metode. Din categoria metodelor specifice învățământului integrat, enumerăm următoarele, ca fiind mai importante: Învățarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi ( Sistemul de instruire tutor), după David Baine, 1991. Acest sistem se referă, în general, la situația în care un elev acordă altui elev asistență, ca mediator, în scopul instruirii. Sistemul de tip tutor poate fi de două feluri: 

elevii mari îi asistă pe cei mai mici decât ei;



elevii de aceeași vârstă se asistă reciproc.

În mod normal, prima metodă se dovedește mai eficientă decât cealaltă, în context teoretic. Dacă obiectivul tutoriatului este îndreptat înspre acceptarea social a elevilor cu deficiențe, a doua s-ar putea să fie mai eficientă. Învățarea prin colaborarea dintre profesorul clasei și alte persoane adulte de sprijin (după Vasile Preda). Persoanele de sprijin pot fi părinți, voluntar, persoane specializate. Lor trebuie să li se spună exact, înainte de a începe să lucreze cu elevii, ce au făcut, când, unde cu cine trebuie să lucreze și cum. De asemenea, este util ca înainte de a începe să lucreze cu elevii, să li se acorde o zi pentru observație și întrebări. Ei vor fi instruiți să completeze o fișă de control, care cuprinde o

9

descriere a ceea ce se așteaptă de la ei și care poate fi ulterior folosită de ei înșiși în scopul evaluării propriei munci. Inițierea lor va avea loc în absența elevilor. În general, când se hotătăște instituirea unui program pentru folosirea de elevi tutori sau profesori de sprijin, etapă în care este necesar a avea în vedere următoarele aspecte: 

care sunt obiectivele acestui program? ce rezultate benefice sunt așteptate pentru profesorii de sprijin, tutori și elevii lor?



ce abilități concrete solicit obiectivele instruirii?



cine ar putea să fie tutori sau profesori de sprijin?



când, cum și cât timp să se desfășoare instruirea tutorilor sau profesorilor de sprijin?



de ce materiale sau echipament este nevoie?



cum și când vor fi supravegheați și cum / cât de des li se vor aduce la cunoștință observațiile rezultate?



pentru cât timp, cât de frecvent și unde se va desfășura programul tutorial?



ce metode tutoriale sau de învățare se vor folosi?



cum trebuie tutorul să reacționeze la comportamente corecte sau incorecte?



ce problem (legate de ajutorul tutorial , de metoda de predare, de comportamente) pot să apară mai frecvent, cu probabilitatea vea mai mare și cum ar trebui ele abordate și rezolvate?

Predarea pe bază de parteneriat între profesorii școlii, are drept scop perfecționarea pedagogic a fiecărui participant și soluționarea optimă a problemelor educaționale apărute în activitatea cu elevul deficient. Această strategie se prezintă sub următoarele variante: 

observarea în cuplu, care se referă la asistarea unui profesor de un coleg al său, în cadrul lecțiilor, pentru clarificarea și soluționarea problemelor pe care acesta le întâmpină;



supervizarea clinică, este o tehnică mai elaborată de observație, folosită pe scară largă în SUA, care se concentrează pe măsura performanțelor obținute de profesori.

Parteneriatul în predare 10

Reprezintă un mijloc de asistență acordată profesorilor de alți profesori când se introduce metode de lucru noi. Eficiența unui parteneriat depinde de : procedurile de colaborare stabilite împreună, existența sentimentului de respect reciproc, a încrederii reciproce, timpul alocat planificării strategiilor în clasă și de tipul de motivație al profesorilor. Un asemenea parteneriat poate urmări două tipuri de scopuri: evaluarea eficienței profesorului și predarea în echipă a unor teme ce se pretează la abordări interdisciplinare. Parteneriatul în scopul predării Parteneriatul în scopul predării care mai întâi instaurarea unui climat de încredere, partenerii se selecționează reciproc și lucrează voluntar. Scopul principal al cuplului este acordarea de asistență în predare. Parteneriatul în scopul predării se poate iniția în una din următoarele situații:  introducerea în curriculum a unor schimbări care necesită noi modalități de predare;  reorganizarea activității elevilor în școală;  propuneri individuale ale profesorilor. Cel mai frecvent, parteneriatul în predare se realizează în cazul în care se urmărește prezentarea unei teme din perspectivă interdisciplinară. Promovarea interdisciplinarității în activitatea educativă cu elevii cu dizabilități are următoarele avantaje: disciplinele nu mai sunt valorizate ca scop în sine, ci ca furnizoare de experiențe de învățare, se combate secvențialitatea și fragmentarea excesivă a învățării, elevii se pot apropia mai mult de realitate. Strategia predării în echipă poate fi folosită cu success la elevii cu dizabilități ușoare în învățare, dacă partenerii sunt compatibili ca stil pedagogic și au o motivație puternică a-și eficientiza practica educativă. Folosirea sugestiei. Sugestia reprezintă un tip de comunicare care are ca rezultat acceptarea cu convingere a propoziției communicate, în absența unei baze logice adecvate de acceptare. Ea este unul din cei mai importanți factori ai schimbării terapeutice. Sugestibilitatea este o trăsătură a personalității, iar copiii, persoanele cu dizabilități sunt cei mai sugestionabili. Experiența a demonstrat că procesele psihice pot fi influențate pe căi suggestive, de la actele perceptive și ale memoriei, până la cele ale gândirii și deciziei. Principalele variabile de care depinde succesul aplicării sugestiei sunt: prestigiul profesorului, gradul de dezacord dintre profesor și elev, dimensiunea grupului și puterea intrinsecă de convingere a modelului propus.

11

Învățarea asistată de ordinator (IAO) Introducerea tehnologiei computerelor în procesul învățării copiilor cu CES reprezintă o alternativă deosebit de eficientă, însă necesită investiții mari. În cazul copiilor cu dizabilități fizice și senzoriale, IAO determină creșterea independenței în învățare. Pentru copiii cu dificultăți profunde și multiple în învățare, folosirea IAO poate conduce la îmbogățirea curriculumului. Computerul joacă două roluri importante: suport în comunicare și sprijin în învățare. Folosirea IAO conduce la următoarele efecte: dezvoltă capacitatea elevilor de a opera cu semne și simboluri, antrenează – exersează – dezvoltă percepția vizuală și auditivă, motivează elevul, dezvoltă creativitatea și abilitățile de rezolvare a problemelor. Experții recomandă folosirea uneia sau mai multora dintre strategiile următoare: abordare multisenzorială, repetare frecventă, modelarea comportamentului dorit, scurte recapitulări zilnice, vizualizarea, etc. Echipamente IT Afișajul Braille este un înlocuitor al monitorului computerului și redă informația cu ajutorul a 20-28 celule, căsuțe piezoelectrice dispuse pe unu sau două rânduri. Sub acțiunea impulsurilor electrice aceste cellule se deformează și creează caracterele Braille. Imprimanta Braille funcționează ca o imprimantă obișnuită cu deosebirea că aceasta redă textul sau graficele în Braille. Se pot tipări mai multe mărimi de pagini. Pentru a folosi o imprimantă Braille este nevoie de un soft de translatare a textului obișnuit în Braille. Este necesară pentru imprimare de o hârtie specială. Scannerul face parte din echipamentele nespecifice, adică cele care pot fi utilizate indiferent de categoria de persoane, scannerul este un auxiliar foarte util pentru deficiențele de vedere. Prin intermediul scannerului imaginile sunt introduse în calculator – cu ajutorul unui program de recunoaștere, cu un cititor de ecran sau o imprimantă Braille, informația poate fi accesată tactil sau auditiv de către nevăzători. Deci prin intermediul acestor echipamente, deficienții de vedere pot citi ziarul, cărți, reviste, facturi și rețete medicale, la locul de muncă – realizarea unor cerințe, acasă – citirea diferitelor hârtii și scrisori neavând nevoie de un intermediar. Termoformul este o imagine din plastic care a re linii în relief, diagrame sau grafice și care pot fi citite tactil de către nevăzători și slab văzători. De obicei, aceste imagini sunt însoțite de explicații în Braille sau text cu caractere mărite. La ora actuală, tehnica permite producerea de diagrame prin intermediul unui soft sau chiar utilizarea imaginilor din clipboard atașând un astfel de echipament la un computer, echipamente util în procesul de predare – învățare și în a facilita orientarea persoanei în spațiile noi: locul de muncă etc, cu ajutorul unei hârtii tactile.

12

Avantajele metodei sunt: flexibilitatea materialului, întreținere ușoară și spațiu puțin, multiplicare ușoară, iar ca dezavantaje amintim: costul ridicat al matritei și aparatului, elaborarea matriței, procurarea greoaie a foilor de plastic etc. Optaconul este propriu-zis primul instrument – echipament care face posibilă transformarea informației vizuale în una tactilă. Este un dispozitiv de citire compact portabil care oferă persoanelor slab văzătoare și nevăzătoare, celor cu surdocecitate acces independent, imediat la informația scrisă. Aparatul digital de înregistrare a vocii este un aparat foarte mic pentru o înregistrare și un bun înlocuitor al reportofoanelor. Are foarte mari avantaje datorită cantități mari de informație care poate fi înregistrată. Se poate atașa la calculator și atunci când spațiul (la nivel de casetă) s-a terminat se poate transfera pe calculator. Aparatul de luat notițe în Braille are mai multe variante acest tip de echipament. O primă variantă apărută în anii 1990 a fost foarte mare și complicat de utilizat. De fapt este mai mult decât un display; el funcționând și separate fiind aproximativ de mărimea unei tastaturi cu tastatura unei mașini de scris în Braille și taste suplimentare, având și posibilități de memorare, iar deficientul de vedere poate să noteze mai mult apoi să transfere informația în computer și să o printeze la o imprimantă Braille. Este avantajos deoarece se poate transporta ușor funcționând ca un laptop. Televizorul cu circuit închis (CCTV) permite mărirea unei imagini cu ajutorul unei camera de filmat electronice și a unui monitor și stabilirea contrastului și a culorii atât a ecranului cât și a fontului pentru a facilita citirea. Există o variantă cu 2 camere, cealaltă cameră filmând de exemplu table dintr-o clasă, iar utilizatorul putând avea 2 imagini: prima jumătate a monitorului poate să prezinte imaginea tablei format de camera exterioară, iar cealaltă jumătate cartea sau caietul de pe suportul CCTV-ului, filmată de camera din interiorul aparatului, iar imaginile pot fi și alternative pe monitor, văzute în totalitate. Cititorul de ecran este o aplicație ce permite nevăzătorului să folosească orice program pe computer prin intermediul comenzilor realizate de pe tastatură. Cititorul de ecran citește toată informația de pe ecran transmițându-o utilizatorului printr-o anume formă. Prezintă dificultăți în citirea unor grafice și a fotografiilor, putând fi folosit doar împreună cu o sinteză vocală ce transmite informația de pe ecran pe cale auditivă sau afisajul Braille făcând posibilă transmiterea acesteia pe cale tactil – kinestezică. În România e foarte utilizat datorită flexibilității sale și funcționează foarte bine cu majoritatea aplicațiilor utilizate de către văzători și nu necesită folosirea de softuri speciale ca în cazul altor produse de acest gen. Sinteza vocală este o voce prin intermediul căreia cititorul de ecran transmite informațiile afișate pe ecran. Un dezavantaj al acestor sinteze este vocea robotică, fără elemente natural ale vocii

13

umane, ceea c epoate fi supărător la citire, iar specialiștii se străduiesc să ofere variante îmbunătățite. (Windows 2000 care are și o sinteză vocală – Narator – în limba engleză). Editorul de muzică în Braille este un program special soft pentru a permite accesarea informațiilor muzicale de către persoanele deficiențe de vedere. El permite transferarea partiturilor muzicale într-un format accesibil tactil sau audio. Programe de mărire. Persoanele slab văzătoare au acces la calculator utilizând diferite instrumente de mărire cum ar fi: lupe, CCTV-ul, și alte softuri care oferă această posibilitate, și care pot să mărească tot ecranu. Dezavantajul constând în faptul că nu se poate percepe informația integral de pe ecran sau ca lupe și ar putea îngreuna utilizatorilor folosirea calculatorului.

Tehnologii de acces pentru persoanele cu dizabilităţi de auz Pentru persoanele cu dizabilităţi auditive, uşoare sau profunde, pot apărea dificultăţi în ceea ce priveşte receptarea informaţiilor din mesajul audio şi video. Pentru situaţiile de comunicare interpersonală, uni- sau bidirecţională, persoanele cu dizabilităţi de auz se vor folosi de comunicarea cu ajutorul limbajului gestual, de labiolectură sau comunicarea este facilitată de un traducător al limbajului gestual. În general, utilizatorii cu dizabilităţi de auz foloseşte tastatura şi mouse-ul, fără adaptări suplimentare, adaptabilitatea fiind necesară în special în situaţii de comunicare şi activităţi didactice. În cazul situaţiilor de comunicare online, bazându-ne pe noile tehnologii mutlimedia, comunicarea poate să ajungă la un grad ridicat de accesibilitate şi de înţelegere, prin folosirea unor echipamente standard, cum ar fi camera video, dar şi a unor aplicaţii specifice. Dacă în cazul persoanelor cu dizabilităţi de vedere este necesar ca pentru orice element vizual să existe un corespondent auditiv sau tactil, în cazul utilizatorilor cu deficienţe auditive trebuie avut în vedere faptul că orice informaţie auditivă trebuie să aibă un corespondent vizual. Pentru a face conţinutul audio cât mai eficient şi mai accesibil pentru persoanele cu diferite grade de pierdere auditivă, o formă de accesibilitate constă în folosirea subtitrării îmbogăţite (closed caption) şi a unui sistem de vizualizare a informaţiilor sub formă de limbaj gestual. Subtitrarea îmbogăţită este asemănătoare cu subtitrarea clasică prezentă la formatele video, dar faţă de afişarea sincronizată a dialogurilor, traduse sau nu în limba originală a filmului, subtitrarea îmbogăţită conţine descrieri ale informaţiilor suplimentare despre sunetele suplimentare care nu pot fi identificate din activitatea video (de exemplu, un mesaj în fundal al unei alte persoane, sunetul valurilor, sunetul unei maşini etc.) Totodată, pentru a facilita comunicarea persoanelor cu pierderi aditive de diverse grade, folosirea unor dispozitive de amplificare a sunetului, care combină soluţii de amplificare a volumului cu un echipament special sau standard, cum este telefonul, permit comunicarea la

14

distanţă. Pentru situaţiile în care există foarte mult zgomot de fond, cum este mediul stradal, sunt recomandate căştile stereo. Folosirea unor astfel de echipamente presupune şi calcularea gradului de protezare cu aparat auditiv sau dacă persoana are sau nu un implant cohlear. Sistemele de alertă vizuale reprezintă o formă de accesibilitate, prin atenţionarea persoanei cu dizabilităţi de auz, cu ajutorul luminilor şi vibraţiilor. Persoana este avertizată luminos de deschiderea unei uşi, de activarea unei sonerii, alarma de la ceas sau primirea unui mesaj pe telefon sau calculator. Traducerea mesajelor vocale în timp real este un sistem folosit în general în stenografierea unor discuţii, dar varianta adaptată la persoanele cu dizabilităţi auditive este mai complexă. De exemplu, în cazul conferinţelor, mesajul vorbitorului este stenografiat, aplicaţia dedicată va prelua mesajul stenografiat şi îl va afişa pe ecran pentru a putea fi lecturat în timp real. Comunicarea la distanţă pentru persoanele cu dizabilităţi de auz totale se poate face cu dificultate, în acest caz este necesar un sistem cu camere video care să transmită o imagine cât mai clară. În cadrul acestei comunicări pot fi incluse şi aplicaţii de recunoaştere a limbajului gestual. Persoana cu deficienţe de auz transmite mesajul sub formă de mesaj gestual, imaginile percepute de cameră fiind analizate de o aplicaţie dedicată care transmite interlocutorului un mesaj scris. Deoarece comunicarea este duală, interlocutorul poate utiliza o aplicaţie de recunoaştere a vocii care poate verbaliza un mesaj, aplicaţia preia mesajul şi îl transformă în mesaj text ce poate fi transmis persoanei cu deficienţe de auz şi sub forma unui mesaj vizual gestual. Prin servicii de telefonie se doreşte facilitarea comunicării persoanelor cu dizabilităţi de auz, care nu utilizează computerul sau sunt persoane vârstnice. Pentru acest lucru este nevoie de un telefon special cu amplificator şi ecran, precum şi de un serviciu special oferit de compania de telecomunicaţii. Astfel, când persoana cu dizabilităţi de auz primeşte un apel telefonic, telefonul se conectează automat la centrala telefonică ce converteşte mesajul audio în format text ce apare pe ecranul telefonului fix. Pe lângă mesajul audio amplificat, utilizatorul cu dizabilităţi de auz poate lectura pe ecran. Principiul poate fi reciproc, dacă cei doi interlocutori folosesc echipamente asemănătoare. Folosirea aplicaţiilor care transformă mesajul vocal în format text reprezintă o modalitate de facilitare a accesibilităţi în mediul educaţional. Astfel, mesajul afişat pe ecran poate fi vizualizat de o persoană cu dizabilităţi de auz şi poate fi înţeles de o persoană cu dificultăţi de învăţare.

Tehnologii de acces pentru persoanele cu deficienţe neuromotorii şi mobilitate redusă

15

Persoanele cu dizabilităţi neuromotorii, mişcări limitate, necontrolate ale membrilor superioare au dificultăţi în manipularea diverselor echipamente, dificultăţi în faza de introducere de date şi manipulare de obiecte. Astfel, sunt prezente disfuncţii în ceea ce priveşte mobilitatea, dexteritatea, şi coordonarea. Pentru a putea utiliza computerul, în cele mai multe cazuri nu poate fi utilizată tastatura standard şi sunt necesare tastaturi şi mouse-uri adaptate, în funcţie de lateralitate, tipul şi gradul dizabilităţii. În momentul selecţiei unui tip de tehnologie, trebuie avuţi în vedere doi factori: mediul şi caracteristicile persoanei cu dizabilităţi. În primul caz, pentru a putea avea acces la un anumit echipament sau dispozitiv tehnologic, trebuie creat un mediu accesibil care poate fi accesat folosind scaunul rulant, cârjele sau alte mijloace de suport nontehnice. De asemenea, trebuie avut în vedere şi modul de aşezare în scaun şi la birou; acestea trebuie adaptate pentru a nu crea dificultăţi persoanei cu dizabilităţi. Al doilea caz trebuie cunoscut în vederea stabilirii tehnologiei optime folosită de o persoană cu un diagnostic, dar imposibil de utilizat de altă persoană cu dizabilităţi neuromotorii. Pentru a creşte gradul de accesibilitate, ecranele calculatoarelor şi echipamentele de input şi de manipulare, cu ajutorul unor dispozitive tractabile, pot fi poziţionate, astfel încât să fie cât mai uşor de accesat de utilizatorul cu dizabilităţi şi astfel încât să se ţină cont şi de o poziţie cât mai corectă a corpului. Printre tehnologiile care pot fi folosite de persoanele cu dizabilităţi neuromotorii putem aminti: - tastaturi speciale – tastaturi ce pot fi utilizate, în funcţie de membrul superior cel mai activ, dar care ia în considerare şi lateralitatea persoanei; - tastaturi inteligente – acestea sunt însoţite atât de o aplicaţie, dar şi de un dispozitiv fizic; cu ajutorul aplicaţiei şi al unei imprimante color, pot fi create planşe care să cuprindă imagini sau prezentare taste mărite, cu spaţiu între ele, astfel încât să nu fie acţionate accidental alte comenzi; -tastaturi virtuale – pe ecranul computerului poate fi dispusă o tastatură virtuală, asemănătoare tastaturii clasice fizice; aceasta este o alternativă fiabilă în cazul utilizatorilor de ecrane tactile, în combinaţie sau nu cu aplicaţii de comenzi vocale sau prin folosirea dispozitivelor suplimentare (trackball mişcări la nivelul capului); totodată, sunt foarte utile pentru situaţiile în care utilizatorul cu mobilitate motorie redusă trebuie să efectueze o combinaţie de taste cu două sau trei taste în acelaşi timp; - trackball – cunoscute şi sub forma unor dispozitive rotunde, oferă posibilitatea de a efectua comenzi cu un efort scăzut, atât cu ajutorul membrelor superioare, cât şi inferioare, având şi o zonă de acţiune mai mare decât butonul standard al mouseului clasic; în funcţie de aplicaţia pentru care sunt utilizate, acestea pot fi programate astfel încât să fie evitate acţiunile

16

involuntare, dar să efectueze şi comenzii duble, care , în mod normal, constau în realizarea mai mult combinaţii; - dispozitiv de manipulare cu ajutorul mişcărilor oculare – sunt echipamente video, însoţite şi de aplicaţii dedicate, care se montează într-o poziţie cât mai perpendiculară faţă de ochii utilizatorului; prin training special, persoana cu mobilitate redusă poate manipula şi efectua sarcini, folosindu-se de mişcările oculare (stânga, dreapta – sus, jos), dar şi de clipit; totodată, sunt dispozitive care facilitează introducerea de date şi manipularea cu ajutorul mişcărilor de la nivelul capului sau al buzelor; - ecranele tactile – sunt dispozitive care detectează presiunea cu care sunt atinse de deget, într-o poziţie de pe ecran: când sunt activaţi, aceşti snezori efectuează comanda în cauză; în combinaţie cu aplicaţii şcolare sau profesionale, acestea pot fi folosite pentru realizarea de sarcini în condiţii optime; totodată, ecranele tactile sunt foarte des întâlnite pe telefoanele mobile şi tablete, reprezentând un mijloc alternativ de utilizare a tehnologiilor pentru persoanele cu mobilitate motorie limitată; - aplicaţii de predicţie a cuvintelor – astfel de aplicaţii anticipează cuvintele după tastarea literelor de la tastatură şi astfel sporesc ritmul de introducere de text; - comenzile vocale – aceste aplicaţii permit utilizatorului cu dizabilităţi, în situaţia în care vorbirea nu este afectată, să rostească cuvinte sau litere care, prin intermediul unei aplicaţii de recunoaştere a vocii, pot să indice ce comenzi pot fi realizate în diverse aplicaţii, precum manipularea de obiecte şi realizarea anumitor comenzi; iar în combinaţie cu aplicaţii de dictare, folosind şi aplicaţii de recunoaştere a vocii, pot dicta un text mult mai uşor decât în cazul în care ar fi scris cu alte mijloace.

Tehnologii de acces pentru persoanele cu dizabilităţi cognitive şi dificultăţi de învăţare Dificultăţile de învăţare implică un deficit de procesare informaţională sau de a realiza diferite activităţi, cum sunt cititul, scrisul, memorarea şi reproducerea, calculul matematic, procesarea cuvintelor scrise sau exprimate, managementul timpului etc. În momentul analizei şi validării unei tehnologii asistive, ca parte a programului de facilitare a învăţării, recuperării sau sprijinirii persoanei cu dizabilităţi, trebuie analizate cu mare atenţie şi dizabilităţile asociate. Dificultăţile de învăţare sunt considerate un concept / expresie-umbrelă, întrucât aria sa desemnează un spectru larg al diversităţii situaţiilor în care elevul se confruntă cu obstacole, bariere în procesul învăţării. Definiţiile din literatura de secialitate încă sunt vagi, adesea confuze, apărând interpretări diferite între concepte cvasisinonime, precum dificultăţi de învăţare, dizabilităţi de învăţare, tulburări ale învăţării. Dacă luăm în calcul că dificultăţile de

17

învăţare pot apărea şi în cazul copiilor / adulţilor talentaţi sau al geniilor (este cunoscută realitatea că o serie de personalităţi precum Picasso, Einstein, Mozart, Ghandi, Churchill, Freud, Darwin au avut mari probleme în şcoală, întâmpinând diferite dificultăţi în achiziţionarea şi procesarea cunoştinţelor, mai ales la unele discipline), definirea conceputului de „dificultăţi de învăţare” este cu atât mai anevoioasă. Totuşi, unii autori analizând, mai multe definiţii date de specialişti în domeniu, semnalează că expresia „dificultăţi de învăţare”, în sens larg, general, se referă la un ansamblu variat de obstacole şi momente de oscilaţie, concretizate într-o paletă de manifestări particulare, ce intervin în dezvoltarea personalităţii individului implicat în procesul continuu de învăţare. În sens restrâns, pedagogic, sintagma se referă la un anumit număr de slabe sau deficitare organizări ale activităţii de învăţare şcolară de către elevi, care pot afecta achiziţia ( perceperea, receptarea ), organizarea, retenţia, înţelegerea, tratarea (procesarea) informaţiei verbale sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea, comunicarea acesteia. Cu alte cuvinte, aceste dificultăţi obstacole cronicizate de la nivelul activităţii de învăţare a elevului afectează input-ul procesarea propriu-zisă şi output-ul informaţional, inclusiv aspectele metacognitiv şi noncognitiv, în cazul unor persoane care, de altfel, dau sau pot da dovadă de integritate structurală şi funcţională a capacităţilor intelectuale de bază ale gândirii şi raţionamentului. Astfel, dificultăţile de învăţare sunt o categorie diferită faţă de dizabilităţile intelectuale în funcţie de criteriul coeficientului de inteligenţă.

La locul de muncă, la şcoală, persoanele cu dificultăţi de învăţare ar trebui să beneficieze în totalitate de multitudinea echipamentelor şi aplicaţiilor, mobile şi fixe, disponibile, în vederea realizării unui grad ridicat de procesare informaţională. Pe lângă componenta tehnologică, este necesară şi realizarea unor programe de lucru personalizate sau proiecte educaţionale flexibile, pentru ca persoana cu dificultăţi de învăţare să poată realiza sarcina de lucru. În opinia lui Evans, pe lângă importanţa construcţiei informaţionale a materialului de învăţat sau de lecturat, producţia acestuia, în variantă finală, ar trebui să fie tipărită pe hârtii colorate, deoarece fundalul alb al unei pagini poate crea oboseală. Aceeaşi metodă poate fi utilizată şi în momentul în care persoana cu dificultăţi de învăţare lecturează un material pe calculator, fundalul şi textul pot fi adaptate, astfel încât să fie cât mai eficient pentru persoana cu dificultăţi de învăţare. Totodată, simplificarea textului prin stabilirea unui spaţiu eficient între rânduri, poziţionarea imaginilor, astfel încât să fie uşor de perceput şi să nu se suprapună cu textul, sunt aspecte care pot fi luate în considerare în situaţii diverse, în special educaţionale, astfel încât informaţia să fie cât mai uşor de înţeles. Sintetizatorul vocal este o alternativă pentru persoanele cu dificultăţi de scriere, deoarece percep auditiv tastele pe care le achiziţionează şi pot audia selectiv textele. Persoanele cu un stil de învăţare preponderent auditiv, cu atenţie vizuală scăzută, vor prezenta un interes deosebit 18

pentru utilizarea unei sinteze vocale. Prin folosirea unui sintetizator de voce, persoanele cu dificultăţi de învăţare îşi pot îmbunătăţi nivelul de înţelegere a textelor, fluenţa, recunoaşterea cuvintelor şi îşi pot îmbogăţi vocabularul. Pentru a evita eventualele situaţii anxioase în utilizarea unei sinteze vocale, se pot folosi aplicaţii care transformă textul în format audio, iar ulterior acestea să fie lecturate pe dispozitive de redare simple. Pentru a crea un material didactic sau informaţional cât mai adaptat, se poate interveni în stabilirea modului de redare a materialului audio, mai rapid sau mai lent, în funcţie de situaţie. Folosind aplicaţii de recunoaştere a vocii, utilizatorul dictează un text, şi, astfel, poate să observe pe ecran care sunt greşelile făcute, fiind folosită şi o aplicaţie de corectare gramaticală. În combinaţie cu un sintetizator vocal sau un program de transformare a textului, conţinutul textului poate fi transformat şi audiat, pentru o înţelegere mai corectă. În cazul persoanelor cu dislexie se pot utiliza şi aplicaţii care folosesc comenzile vocale, deoarece acestea permit coordonarea activităţilor de la computer, iar tastarea corectă a cuvintelor de la tastatură poate fi afectată de inversarea literelor. Aplicaţiile de predicţie a cuvintelor sunt eficiente pentru facilitarea scrierii corecte şi cursive. În urma introducerii unei litere sau a mai multora dintr-un cuvânt, această aplicaţie afişează sugestii posibile. Aceste aplicaţii pot fi combinate cu aplicaţii care facilitează crearea hărţilor conceptuale. Scannerul şi aplicaţiile de recunoaştere a textului repreyintă o soluţie fiabilă în vederea facilitării înţelegerii textelor. Textul electronic poate fi folosit pentru a fi adaptat utilizatorului; transformat în format audio sau cu aplicaţii specifice poate fi redat vocal, sincronizat cu textul. Cărţile audio şi electronice facilitează lectura în afară locului de muncă şi a şcolii. Folosind aplicaţii specifice, persoanele cu dificultăţi de învăţare pot lectura cărţi în format DAISY, care le permite navigarea în cartea audio digitală din pagină în pagină, din capitol în capitol, din frază în frază. Totodată, poate fi stabilită viteza de redare, astfel încât gradul de înţelegere să fie unul ridicat. Prin folosirea căştilor poate fi redus şi nivelul de distragere a atenţiei din partea altor persoane din jur. Bineînţeles, formatul DAISY, prin caracteristicile sale de sincronizare a textului cu formatul audio, permite utilizarea cărţilor astfel încât persoana cu dificultăţi de învăţare să vizualizeze pe ecran textul pe care îl audiază şi astfel să poată procesa informaţia mai uşor. Cu ajutorul dispozitivelor mobile, dezvoltarea învăţării mobile vine în sprijinul acestor utilizatori, prin aplicaţii care permit simplificarea textului, facilitând lectura şi procesarea informaţională. Aplicaţiile matematice vin în sprijinul activităţilor de predare de la clasă, folosind imagini şi indicaţii simple şi intuitiv de manipulat, facilitând înţelegerea sarcinii de lucru şi a

19

operaţiilor matematice. Pentru utilizarea unor astfel de aplicaţii, sunt recomandate ecranele tactile şi tastaturile inteligente, care pot fi realizate pe bază de planşe. Persoanele cu dificultăţi de învăţare şi dizabilităţi cognitive prezintă disfuncţii majore în ceea ce priveşte managementul timpului. Aplicaţiile organizatorice oferă posibilitatea de gestionare a programului profesional sau şcolar (persoanele cu dislexie), reamintirea unor activităţi care ar trebui realizate sau ca sisteme de alertare în situaţia autoadministrării unor medicamente. Aplicaţiile de acest tip pot fi instalate pe dispozitive mobile sau statice sau pot fi echipamente dedicate sub forma unui ceas. Unele aplicaţii, în modul de gestionare a lor, folosesc text, imagini sau combinate. Pentru astfel de persoane, anumite echipamente sunt dispuse cu aplicaţii care oferă acces ghidat în utilizarea echipamentelor în cauză. Prin complexitatea dizabilităţilor intelectuale, asociate şi cu o exprimare orală deficitară, în vederea învăţării şi facilitării comunicării sunt utilizate tastaturile cu imagini. Prin acţionarea unei imagini, perosana indică o sarcină, o situaţie pentru care doreşte să fie ajutată, oferă răspuns la o situaţie dată sau necesită diverse obiecte sau acţiuni pentru care doreşte asistenţă. Acest sistem de comunicare prin intermediul imaginilor se regăseşte şi sub formă de aplicaţie, ce poate fi instalată pe computer sau pe echipamente mobile cu ecran tactil. Acţionarea unei imagini poate fi însoţită de apariţia unei imagini animate, dar şi de un mesaj auditiv. Cadrele didactice, specialişti şi părinţi, pot folosi astfel de aplicaţii pentru facilitarea comunicării cu persoane cu dizabilităţi cognitive, în situaţii zilnice sau speciale. Există aplicaţii care sunt însoţite de o multitudine de imagini, de la simplu la complex, astfel putându-se defini butoane şi insera imagini, realizându-se diverse scenarii, la care se pot integra şi mesaje vocale preînregistrate. Aceste dispozitive pot fi folosite cu uşurinţă şi în cazul persoanelo cu tulburări de limbaj, pentru a le facilita comunicarea cu alte persoane.

Consilierea părinţilor copiilor cu dizabilităţi Părinţii copiilor cu dizabilităţi sunt părinţi care au nevoie de consiliere şi multă înţelegere din partea cadrelor didactice, deoarece pentru a putea coopera cu aceştia, în interesul real al copilului, părinţii trebuie să accepte faptul că au un copil special. Dacă părinţii neagă, sunt supăraţi sau în depresie din cauza situaţiei cu care se confruntă, ei nu pot fi parteneri eficienţi în demersul de recuperare al copilului. Lucrarea noastră doreşte să sublinieze importanţa colaborării dintre cadre didactice şi părinţi, având în vedere faptul că părinţii decid viitorul educativ al copilului şi că reuşitele intervenţiilor terapeutice depind de măsura în care activitatea de la şcoală este continuată de către părinţi. Lumea persoanelor cu dizabilităţi este o lume specială deoarece, de cele mai mult ori naşte o mulţime de controverse atât între specialişti cât şi între membrii societăţii. Integrarea copiilor cu dizabilităţi în orice grup, fie el de copii sau adulţi, este însoţită adesea de o mulţime de prejudecăţi care duc la atitudini reprobabile şi suferinţă. Pentru a putea aborda corect o astfel de problemă, trebuie la început să cunoaştem ce presupune o anumită dizabilitate, ce limite sau 20

obstacole îngreunează accesul spre o viaţă tipică, iar pentru a cunoaşte toate aceste lucruri prioritară este sensibilizarea. Atunci când în centrul atenţiei noastre sunt copiii, cadrele didactice de predare şi terapeuţii trebuie să colaboreze eficient cu părinţii copiilor cu dizabilităţi, deoarece aceştia sunt cei care cunosc cel mai bine copilul şi, din punct de vedere legal, sunt cei care decid tipul de şcolarizare al copilului, respectiv într-un centru de educaţie incluzivă sau în învăţământul de masă. Dacă cadrele didactic au o pregătire iniţială care le permite să utilizeze metode şi mijloace profesioniste în vederea recuperării copiilor, părinţii sunt, de cele mai multe ori, luaţi prin surprindere şi total nepregătiţi pentru creşterea şi educarea unui copil cu dizabilitate. Şi ei, la fel ca şi părinţii copiilor tipici, au aşteptat cu nerăbdare să devină părinţii unui copil sănătos şi frumos, care să înveţe foarte bine, să facă sport, să reuşească în viaţă. Nu s-au documentat, nu cunosc metode de abordare ale copiilor cu vreo anume dizabilitate, nu au cerut în rugăminţile lor ca viitorul lor copilaş să se nască cu probleme de sănătate. La naşterea copilului au fost luaţi prin surprindere, majoritatea au fost şocaţi şi au considerat că li se întâmplă o mare nedreptate, că nu ei sunt aceea care merită o astfel de soartă. Rând după rând prietenii şi uneori chiar rudele apropiate se îndepărtează de familia în care s-a născut un copil cu dizabilitate, pentru a nu deranja, din neputinţa de a-i ajuta, din ignoranţă sau din dorinţa de a se feri pe sine de câteva lacrimi apărute din empatizarea cu părinţii. Ce pot să facă tinerii părinţi? Toate planurile de viitor li se schimbă, toate speranţele li se năruie. În funcţie de tipul lor de personalitate, gradul de pregătire profesională, de experienţa de viaţă, susţinerea familiei şi prietenilor sau pur şi simplu în funcţie de noroc, recurg la mecanisme de apărare diferite. Unii aleg, mai mult sau mai puţin conştient să nege că se confruntă cu o problemă, alţii sunt furioşi pe Dumnezeu, pe toţi cei care au reuşit să aibă copii fără probleme, pe sine, o parte cad într-o depresie adâncă şi doar puţini acceptă repede şi se străduiesc să facă tot ceea ce pot pentru recuperarea copilului. Din momentul în care acceptă situaţia cu care se confruntă, întâlnesc o mulţime de alte persoane care îi privesc cu milă, dispreţ sau îi etichetează în fel şi chip, sunt asimilaţi ei înşişi ca fiind o familie cu dizabilitate. Drumul pe care au apucat-o devine şi mai greu. Mare parte dintre medici şi specialişti dau din umeri neputincioşi, intervenţiile chirurgicale, protezele, procedurile necesare recuperării, educaţia copilului costă mai mult decât pot susţine părinţii iar posibilităţile părinţilor sunt tot mai limitate. După ce au reuşit în cele din urmă să accepte că au un copil cu dizabilitate, se văd din nou copleşiţi de problemele care apar pe parcurs şi sunt nevoiţi să accepte că ei sunt într-o situaţie atipică, sunt „altfel”, că oriunde şi oricând, de aici înainte, vor avea un alt statut social, alte priorităţi şi că de foarte multe ori vor fi limitaţi în a duce o viaţă „normală”. Când un copil cu dizabilitate intră într-un colectiv al unei şcoli, fie el integrat în învăţământul de masă, fie în centrul de educaţie incluzivă, lângă el se află unul sau doi părinţi care au nevoie, de asemenea, de integrare şi înţelegere din partea celorlalţi părinţi şi a cadrelor

21

didactice. Sunt părinţi cu Cerinţe Speciale de Consiliere, chiar dacă nu par a solicita acest lucru. Pare un paradox însă, cum poate accepta un părinte care neagă că are un copil cu dizabilitate, că el însuşi are nevoie de consiliere??? Părintele va deveni un partener real al cadrului didactic doar în momentul în care va accepta realitatea cu care se confruntă, iar un cadru didactic profesionist trebuie să recunoască etapa în care se află părintele pentru a-l ajuta şi pe el şi implicit pe copil şi a nu greşi adâncind şi mai mult prăpastia în care se află cu pretenţii exagerate, sfaturi neînţelese, potenţiale surse de umilinţe. Elisabeth Kubler-Ross, în cartea sa On Death and Dying (1969), aminteşte pentru prima oară despre etapele prin care trece o persoană atunci când se confruntă cu durerea unei pierderi. Autoarea face referire cu prioritate la durerea pierderii unei persoane dragi sau la aflarea unei veşti crunte despre propriul sfârşit identificând cinci etape ale durerii, care pot fi aplicabile şi în durerea cauzată de o despărţire (divorţ, ruperea unei relaţii) sau de suferinţe personale sau ale unor persoane dragi: 1. Negarea - momentul în care persoana refuză să creadă că ceea ce i se întâmplă este adevărat, lumea devine copleşitoare, viaţa fără logică sau rost, fără perspectivă. Este un mecanism natural de apărare împotriva durerii, un refuz conştient (o amânare) sau inconştient de a accepta adevărul. 2. Furia - momentul lui „…de ce tocmai mie?”/ „De ce eu?”. Persoana se socoteşte neîndreptăţită, pedepsită şi nu înţelege de ce, se consideră o persoană valoroasă care merită să aibă o viaţă fără suferinţe şi griji, la fel ca cei din jur şi nu înţelege de ce tocmai ea a fost aleasă să poarte o cruce atât de grea. Este furioasă, mânioasă pe toţi ceilalţi, pe sine şi pe Dumnezeu care a lăsat să se întâmple acest lucru. 3. Negocierea sau târguiala - este etapa în care întrebarea este „Cum ar fi fost dacă?”, ca o formă de a compensa durerea şi a găsi compromisuri. Individul nutreşte încă speranţe, îşi face sieşi şi lui Dumnezeu promisiuni de schimbare în bine, de acceptare a unor sacrificii dacă lucrurile se remediază. 4. Depresia - apare ca o reacţie a tuturor visurilor, planurilor de viitor, proiectelor care se fac praf, a neputinţei şi frustrărilor care apar. Individul începe să-şi plângă de milă, nu mai vede nicio posibilitate de a scăpa din capcana în care se consideră prins. 5. Acceptarea - este ultima etapă şi primul pas spre vindecare. Acest lucru nu înseamnă faptul că a dispărut durerea, însă, spre deosebire de celelalte etape, acum persoana poate privi situaţia cu o oarecare detaşare, cu speranţa că dacă nu va putea înlătura pierderea va reuşi cel puţin să reducă o parte dintre consecinţele acesteia. Mitch Turbin (2004), în articolul său Dealing with the Feelings, identifică de asemenea cinci etape similare prin care trece surdul până în momentul în care îşi acceptă identitatea de surd:

22



Negarea – este momentul în care individul conştientizează că este diferit şi refuză să accepte realitatea;  Furia – se naşte din credinţa că nu merita să i se întâmple tocmai lui şi că avea şi el dreptul la fericire;  Împăcarea – începe să se obişnuiască, este etapa în care acceptă proteza pentru a putea comunica, deşi încă o ascunde de persoanele străine;  Depresia – surdul oboseşte să se tot ascundă, cade într-o tristeţe adâncă;  Acceptarea – realizează că toţi suntem muritori, viaţa merge mai departe cu bune şi rele. Extrapolând, putem aprecia că la fel se întâmplă şi în cazul celorlalte persoane cu dizabilitate sau în cazul familiilor acestora. Consilierea părinţilor, pentru a fi eficientă, recomandăm să fie proiectată şi derulată raportându-ne la aceste etape în care se află părintele copilului cu dizabilitate. Este foarte important ca diagnosticarea stării, a etapei în care se află părintele să fie realizată în mod corect pentru că nu putem lucra cu un părinte la găsirea unor soluţii pentru integrarea copilului, pentru oferirea acestuia a unui confort fizic şi psihic optim, dacă acest părinte se află în negare. Nu putem să aşteptăm de la cineva să rezolve o problemă daca el nu consideră că are o problemă. De aceea părintele trebuie ajutat să treacă prin fazele de negare, furie şi depresie pentru a ajunge la acceptare. Aceste demers este centrat în special pe părinte, el fiind asistat în travaliul său de transformare la nivel cognitiv şi emoţional pentru a ajunge să fie echilibrat cu realitatea copilului său. În aceste etape începem cu verbalizarea gândurilor şi cu exprimarea emoţiilor pe care le resimte părintele. Este important ca în mediul consilierii părintele să se simtă acceptat aşa cum este. Nu putem să ne aşteptăm ca un adult să îl accepte pe propriul copil aşa cum este dacă el nu se simte acceptat. Copilul este parte din viaţa lui, chiar dacă el neagă particularităţile acestuia. În consiliere vor apărea mai devreme sau mai târziu referirile la cum ar fi vrut să fie copilul, la cum îl vede el pe copil şi, mai târziu – dacă e în faza de negare, la cum este de fapt copilul. De cele mai multe ori părintele are în minte reprezentarea reală a caracteristicilor copilul, doar că el nu le aduce în plan conştient sau nu le verbalizează. În aceste situaţii verbalizarea este un exerciţiu important, mai ales că se face în prezenţa unui specialist care poate oferi repere valide în decodificarea şi integrarea acestor informaţii. Odată conştientizată, verbalizată şi integrată realitatea dizabilităţii copilului, e posibil ca părintele să treacă în etapa furiei. Acceptarea acestui sentiment şi trăirea lui este de preferat reprimării ei. Munca de consiliere este centrată în această etapă pe trecerea de la furie la nemulţumire. (David, D., 2006) Importanţa acestei treceri se regăseşte la nivelul responsabilizării. Un părinte furios îşi va orienta atenţia şi energia pe factori externi sieşi şi copilului său. Drumul spre acceptare se opreşte aici dacă nu reuşeşte să transforme furia în nemulţumire şi să deplaseze centrul responsabilităţii de pe factori externi, pe sine. În termeni de rezolvare de probleme, părintele se concentrează pe aspecte ce nu mai ţin de el şi care nu îi sunt de folos în rezolvarea situaţiei în care se află. Calitatea vieţii unui copil cu dizabilitate depinde,

23

ca şi a oricărui copil, de atitudinea şi implicarea părinţilor lui. Ori un părinte furios nu mai este atent la nevoile reale ale copilului său ci mai degrabă la ceea ce a generat aceste nevoi specifice.

Bibliografie: 

Marcu, Vasile (coordonator), (2007). Vademecum de psihopedagogie specială, Oradea: Editura Universităţii din Oradea.



Neamţu, Cristina; Gherguţ, Alois, (2000). Psihopedagogie specială/ Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Iaşi: Editura Polirom.



Roşan, Adrian, (2015). Psihopedagogie specială/ Modele de evaluare şi intervenţie; Iaşi: Editura Polirom.

24