Psihopedagogia Centrată Pe Copil [PDF]

Zitiervorschau

Universitatea de Stat din Moldova Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei Catedra Ştiinţe ale Educaţiei

Psihopedagogia centrată pe copil

CHIŞINĂU, 2008

CZU 37.015.3(072) P 97 Această lucrare este editată cu sprijinul UNICEF MOLDOVA în cadrul Proiectului „Învăţarea centrată pe copil” implementat de Catedra Ştiinţe ale Educaţiei, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Moldova în colaborare cu instituţiile de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din RM şi Programul Educaţional „Pas cu pas” Coordonator: Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, USM Autori:

CHICU Valentina, USM DANDARA Otilia, USM SOLCAN Angela, UPS „ Ion Creangă” SOLOVEI Rodica, IŞE

Aprobat la Consiliul de Asigurare a Calităţii, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, USM Lucrarea „Psihopedagogia centrată pe copil” este destinată studenţilor, viitori pedagogi, şi profesorilor şcolari şi universitari. Lucrarea este concepută ca un suport didactic pentru disciplina Psihopedagogia centrată pe copil. Structura lucrării reprezintă două dimensiuni: teoretică şi aplicativă, care conţin repere teoretice, activităţi de învăţare ce pot fi aplicate la curs, seminar şi în studiul individual. Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii Psihopedagogia Centrată pe Copil / Chicu Valentina, Dandara Otilia, Solcan Angela [et al.] coord. Guțu Vladimir. – Ch.: CEP USM, 2008. – 175 p. 450 ex. ISBN 978-9975-70-810-4

37.015.3(072)

ISBN 978-9975-70-810-4

© USM, 2008 © UNICEF, 2008 2

CUPRINS Introducere ...................................................................................... 5 Capitolul I. Repere teoretice şi delimitări conceptuale ale educaţiei axate pe copil/persoană 1.1. Încercări de identificare a paradigmelor în educaţie .................7 1.2. De la o teorie personalistă spre o orientare umanistă în educaţie....................................................................................12 Capitolul II. Elevul şi Profesorul în procesul educaţional centrat pe cel ce învaţă 2.1. Elevul în paradigma postmodernă..............................................23 2.2. Profesorul în paradigma educaţională postmodernă...................29 2.2.1. Esenţa activităţii pedagogice..............................................29 2.2.2. Tipurile de activitate pedagogică........................................30 2.2.3. Structura activităţii pedagogice..........................................31 2.2.4. Personalitatea profesorului.................................................32 2.3. Interacţiunea educaţională în învăţarea centrată pe copil...........37 2.3.1. Interacţiunea didactică........................................................39 2.3.2. Interacţiunea pedagogică afectivă......................................52 Capitolul III. Proiectarea curriculară centrată pe elev 3.1. Conceptul de proiectare curriculară...........................................62 3.2. Forme şi niveluri ale proiectării curriculare...............................62 3.3. Etapele proiectării didactice.......................................................65 3.4. Abordarea teoretică a proiectării curriculare.............................73 3.5. Structura şi conţinutul curriculum-ului şcolar...........................79 3.6. Particularităţile proiectării curriculare centrate pe elev.............84 Capitolul IV. Strategii de predare-învăţare –evaluare centrate pe elev 4.1. Strategii didactice de predare – învăţare – evaluare: abordări teoretice...............................................................................91 4.1.1.Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii de comunicare..........................................................................92 4.1.2.Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii de acţiune.................................................................................93 4.1.3.Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii interacţionale ......................................................................94 4.2. Strategii de motivare în contextul Educaţiei centrate pe elev....95 4.2.1.Motivarea pentru învăţare prin valorificarea Teoriei inteligenţelor multiple.........................................................99 3

4.3. Metode didactice relevante Educaţiei centrate pe elev............103 4.4. Evaluarea în cadrul Educaţiei centrate pe elev.........................107 Capitolul V. Organizarea procesului educaţional centrat pe copil în instituţia de învăţămînt. 5.1. Centrarea pe copil şi educaţia de calitate....................................117 5.2. Aplicarea Planurilor de Învăţământ din perspectiva centrării pe copil....................................................................................................120 5.3. Proiectarea Ofertei Curriculare...................................................127 5.4. Școala prietenoasă copilului.......................................................136 5.4.1. Profilul școlii prietenoase cu copilul................................136 5.4.2. Incluziunea educațională în școala prietenoasă cu copilul................................................................................141 5.4.3. Profesori în școala prietenoasă cucopilul..........................143 Capitolul VI. Managementul clasei de elevi din perspectiva abordării centrate pe cel ce învaţă 6.1. Managementul clasei de elevi –abordări conceptuale................152 6.2. Structura dimensională a managementului clasei de elevi.........153 6.3. Funcţii manageriale ale cadrului didactic...................................155 6.3.1. Planificarea.......................................................................156 6.3.2. Organizarea.......................................................................157 6.3.3. Controlul și evaluarea.......................................................157 6.3.4. Consilierea........................................................................157 6.3.5. Decizia educațională.........................................................159 6.4. Componente ale managementului clasei de elevi.......................160 6.5. Strategii preventive şi de modificare comportamentală în managementul clasei...................................................................164 6.5.1. Strategii preventive...........................................................164 6.5.2. Strategii de modificare comportamentală.........................166

4

INTRODUCERE Astăzi traversăm o etapă de schimbări profunde, complete şi radicale în toate domeniile activităţii umane. Omul contemporan nu se poate limita la o simplă aşteptare a schimbărilor şi la eventuala lor evaluare. În calitate de subiect al istoriei, el însuşi trebuie să fie capabil a proiecta el schimbări, a interveni în fluxul acestora pentru a obţine efectele dorite şi a le evita pe cele indezirabile. La moment şi în viitor este necesară înţelegerea complexităţii problemelor, a multiplicităţii de soluţii şi a consecinţelor provocate de fiecare soluţie posibilă. Potenţialul uman trebuie să fie antrenat nu numai în rezolvarea problemelor, ci şi în asumarea responsabilităţii pentru consecinţele acţiunilor sale. Astăzi este limpede că nu mai putem miza doar pe cunoştinţe, pe informaţii, deprinderi însuşite în anii studenţiei. Viteza de acumulare şi de depreciere a cunoştinţelor şi deprinderilor solicită învăţarea de-a lungul întregii vieţi. Educaţia de azi trebuie să răspundă nevoilor generaţiilor viitoare. Se impun noi abordări în contextul unor schimbări de paradigmă sociale şi economice care îşi au originea în perceperea Omului ca subiect al propriei deveniri umane, împuternicit cu dreptul de autoedificare şi autoactualizare. Ancorată la realitate şi la valorile lumii contemporane, fundamentată pe teoriile actuale ale psihologiei, pedagogiei, sociologiei şi managementului Educaţia centrată pe copil vine să răspundă la provocările timpului, asigurînd o educaţie dinamică, formativă, motivantă, reflexivă, continuă. Centrarea pe copil în educaţie, prin răspunsul adecvat la cerinţele educative ale fiecărui copil, prin valorificarea maximă a potenţialului acestuia, prin implicarea activă în educaţie şi prin democratizarea procesului şi schimbarea rolurilor actanţilor procesului educaţional vine să asigure calitatea educaţiei, care, la rîndul ei, oferă speranţa pentru o societate mai bună. Ghid de utilizare Structura lucrării cuprinde şase unităţi de conţinut în consens cu programa curriculară pentru disciplina Psihopedagogia centrată pe copil elaborată cu participarea reprezentanţilor tuturor instituţiilor de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din Moldova. Fiecare unitate de conţinut include: 5

(I) obiective operaţionale; (II) prezentarea informaţiei pe subiectele de conţinut; (III) activităţi de învăţare; (IV) lista bibliografică. Obiectivele operaţionale vor servi drept punct de plecare pentru profesor în proiectarea didactică şi, în acelaşi timp, suport de autoevaluare pentru studenţi. Fiecare profesor, pornind de la obiectivele de referinţă din curriculum-ul la respectiva discipină: − va racorda obiectivele operaţionale la nivelul de pregătire şi domeniile de interes ale studenţilor; − va completa obiectivele operaţionale împreună cu studenţii, pornind de la necesităţile individuale ale acestora în formarea profesională şi de la oportunităţile oferite de studiul disciplinei Psihopedagogia centrată pe copil. Prezentarea informaţiei pe subiecte de conţinut este destinată atît studenţilor, cît şi profesorilor. Studenţii vor studia conţinuturile pentru a-şi forma cunoştinţe elementare necesare studiului cursului de Psihopedagogie centrată pe copil. Profesorii pot utiliza informaţia ca punct de plecare în structurarea cursului şi pentru organizarea, ghidarea studiului independent al studenţilor. Activităţile de învăţare orientează profesorul în organizarea seminarelor şi activităţilor cu elemente de training destinate formării competenţelor profesionale ale studenţilor. Fişele de lucru încadrate în activităţile de învăţare conţin şi informaţia teoretică necesară pentru efectuarea unor exerciţii practice. Astfel, studenţii vor reuşi aprofundarea cunoştinţelor obţinute la curs, identificarea şi valorificarea conexiunilor interdisciplinare pentru crearea unor viziuni de ansamblu, a unor sisteme integre de cunoştinţe, capacităţi, competenţe. Listele bibliografice de la sfîrşitul fiecărei unităţi tematice vor permite profesorului să extindă conţinuturile prezentate în lucrare, să identifice noi activităţi de învăţare şi modalităţi eficiente de organizare a cursului de Psihopedagogie centrată pe copil. Studenţii vor identifica subiectele de maxim interes şi vor consulta literatura recomandată în studiile sale independente în scopul formării propriei viziuni asupra conceptelor teoretice, a realizării unor cercetări ştiinţifice etc. Urăm mult succes tuturor părţilor implicate în promovarea educaţiei centrate pe copil în Moldova.

6

CAPITOLUL I REPERE TEORETICE ŞI DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE EDUCAŢIEI AXATE PE COPIL/PERSOANĂ Autor: Otilia Dandara Subiecte de conţinut: 1.1.

Încercări de identificare a paradigmelor în educaţie

1.2. De la o teorie personalistă spre o orientare umanistă în educaţie

1.1.

Încercări de identificare a paradigmelor în educaţie

Obiective: După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea: - să definească conceptul de paradigmă şi model educaţional; - să identifice criterii de clasificare a teoriilor pedagogice; - să compare abordarea sociocentristă şi psihocentristă în educaţie; - să comenteze esenţa abordării postparadigmatice în educaţie.

Diversitatea abordărilor în educaţie vine din complexitatea procesului educaţional ca proces de formare a personalităţii. Reperele teoretice elaborate pe parcursul diverselor perioade au avut drept scop facilitarea unor practici educaţionale orientate spre atingerea finalităţilor propuse. Discuţiile despre dreptul la existenţă a unei ştiinţe pedagogice, bazată pe repere teoretice lipsite de o rigurozitate accentuată au rămas în istoria anilor ’60 ai secolului al XX-lea. Astăzi pragmatica acţiunii a căpătat o importanţă deosebită. Accentul nu mai este pus pe logica internă a teoriilor ştiinţifice, ci pe relaţia lor cu acţiunea, pe consecinţele praxiologice şi tehnologice, pe capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul semnificaţiilor teoretice (Bîrzea, 1998). În reperele teoretice ale educaţiei se încearcă a valorifica atît funcţia de a explica şi critica fenomenul educaţional, cît şi funcţia de a înţelege, deoarece pedagogia 7

este o ştiinţă umană, or, omul nu poate fi obiectul neutru, docil, constant, manipulabil pe care îl cere situaţia experimentală. Schimbarea în educaţie se produce atît sub influenţa unui demers pedagogic, cît şi în virtutea particularităţilor subiective ale persoanei. La nivel practic se operează prioritar cu paradigme sau modele educaţionale/pedagogice. Fiind acceptat sensul iniţial, etimonul de exemplu, practica educaţională a demonstrat că drept paradigmă mult timp a fost acceptată teoria dominantă, aplicată de către comunitatea academică/educatori de profesie drept reper teoretic – model pentru organizarea activităţii educative. Multitudinea modelelor în educaţie se sprijină pe două abordări-cheie: sociocentristă şi psihocentristă. Criteriul esenţial al discriminării dintre aceste curente constă în definirea primatului dintre social (extern) şi individual (intern) în educaţie. Priorităţile sînt determinate de finalitate: sau se pune accent pe importanţa educaţiei ca proces de socializare, sau se pune accent pe educaţie ca proces de dezvoltare a potenţialului individual. În primul caz se recunoaşte importanţa corelaţiei personalităţii cu mediul, în cazul al doilea se pune în valoare independenţa persoanei faţă de mediul social. Promotorii pedagogiei sociocentriste P.Bourdiue, J.Capal ş.a. subliniază importanţa însuşirii valorilor socioculturale care permit discipolilor integrarea în structura societăţii. Liderii psihologiei umaniste, care au promovat insistent ideea pedocentrismului/psihocentrismului în educaţie, A.Combs, A.Maslow, C.Rogers promovează ideea umanizării educaţiei. Ei pun accent pe interesele, particularităţile psihice, particularităţile individuale ale celui ce este educat. În jurul acestor două axe om - societate s-au constituit reperele teoretice ale procesului educaţional. A.Djurinski, reprezentant al şcolii pedagogice din Rusia, identifică paradigma tradiţională, modelul raţionalist şi orientarea umanistă în educaţie (Djurinski A., 1999). Abordarea tradiţionalistă se bazează pe educaţie ca proces de conservare şi transmitere a culturii trecutului. Educaţia are menirea de a transmite tinerei generaţii elementele culturii (tezaurului cultural acumulat). Adepţii paradigmei tradiţionale încearcă să promoveze într-un nou context învăţămîntul academic, punînd accent pe conţinuturi. A. Djurinski numeşte eleborările lui B.Bloom, R.Gagné, B.Skinner model raţionalist al educaţiei. Autorii concepţiei pun problema acumulării cunoştinţelor pentru adaptarea la viaţă, pentru rezolvarea problemelor pe 8

care le înaintează societatea. Ei consideră că orice program educaţional poate fi transpus în comportament proiectat/programat: la nivel de formare a cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor. O altă viziune au reprezentanţii curentului fenomenologic (A.Maslow, C.Rogers) care promovează orientarea umanistă în educaţie. Ideea centrală a concepţiei este educaţia personalizată. O tendinţă de clarificare a esenţei multiplelor teorii educaţionale şi de clasificare a acestora au realizat şi reprezentanţii şcolii pedagogice franceze. Yves Bertrand ia drept reper în clasificare conţinuturile/ disciplinele, societatea şi subiectul/persoana. Mai mult ca atît, interferenţa acestei triade dă naştere celui de-al patrulea reper – interacţiunea pedagogică dintre cei trei piloni prezentaţi anterior (Y.Bertrand, 1993). Teoriile educaţionale care se axează pe societate ca factor primordial sînt aşa-zisele teorii sociale, ce promovează ideea posibilităţii transformării societăţii şi culturii prin educaţie. Teoriile care pun accent pe conţinuturi sînt teoriile academice. Ele promovează ideea necesităţii transmiterii valorilor prin conţinutul literaturii, filozofiei, matematicii etc. Teoriile care se centrează pe persoană sînt în esenţă personaliste/umaniste. Aceste abordări în educaţie se focusează pe dinamica internă a persoanei: nevoi, aspiraţii, dorinţe, energie etc. Între aceşti piloni se conturează interacţiunile care susţin teoriile cu un pronunţat caracter didactic (teoriile care pun accent pe procesul didactic). Autoarea clasificării identifică şapte teorii: 1) spiritualistă, axată pe potenţialul intern al persoanei, apreciată ca element al universului; 2) personalistă, axată pe valorificarea potenţialului uman şi nevoia de formare a discipolului; 3) tehnologică/pedagogia sistemică, rigid proiectată, subordonată finalităţilor şi educaţia/instruirea programată; 4) psihocognitivă care se bazează pe didactica constructivistă; 5) sociocognitivă, bazată pe influenţa factorilor culturali şi sociali asupra învăţării; 6) socială, prin prisma căreia educaţia este privită ca mecanism de schimbare a societăţii; 7) academică, axată pe conţinuturi.

9

Prin compararea clasificărilor deducem, că ambele se bazează, în fond pe aceleaşi repere. Este pusă în valoare persoana, societatea, conţinuturile sau procesul educaţional. Aceleaşi repere le identificăm în diverse surse ale autorilor români, urmează doar să constatăm dacă paradigmele sau teoriile educaţionale sînt aplicate ca bază metodologică a procesului educaţional în „variantă pură”. Poate oare o singură teorie pedagogică să servească drept bază în elaborarea unui model acţional în situaţia cînd creşte complexitatea procesului educaţional, iar tendinţele modernizării îşi accentuează influenţa? Poate oare în condiţiile exploziei informaţionale să pretindă la rolul de paradigmă teoria tradiţionalistă – academică? În situaţia cînd şcoala/profesorul pierde monopolul asupra informaţiei, o asemenea abordare în educaţie îşi pierde sensul. Se pune accentul pe îmbunătăţirea acţiunii pedagogice, dar şi în acest caz există multiple abordări ce pot contribui la îmbunătăţirea demersului pedagogic. Constatăm, deci, că există posibilitatea asigurării calităţii în educaţie doar prin îmbinarea judicioasă a elementelor diverselor teorii, păstrînd în centrul actului educaţional şi punînd în valoare subiectul / pe cel educat. Constituirea unui model educaţional în baza mai multor abordări este posibilă la momentul actual datorită abordării postparadigmatice care se realizează în context postmodern. Acceptarea diversităţii şi creativităţii în educaţie drept premise ale eficienţei şi eficacităţii, deschide noi perspective educaţiei ca proces de edificare a personalităţii şi transformare a societăţii.

Activităţi de învăţare: 1. Definiţi noţiunea de paradigmă educaţională 2. Stabiliţi relaţia dentre paradigmă şi model educaţional 3. De ce depinde apariţia unei paradigme şi aplicarea ei în practica educaţională? 4. Comparaţi diverse teorii educaţionale în baza unor criterii identificate de către dvs. 5. De ce epoca postmodernă este o epocă postparadigmatică în educaţie? 6. Prin ce se caracterizează o epocă postparadigmatică în educaţie? 7. Argumentaţi prezenţa diversităţii în teoria educaţională, utilizînd informaţia din fişa nr.1 10

8. Argumantaţi schimbările produse în teoria şi practica pedagogică din perspectiva implicării agenţilor educaţionali. Utilizaţi ca argument şi afirmaţia prof. S. Cristea din fişa de lucru nr.2. Fişa de lucru nr.1 Din perspectivă epistemiologică, pedagogia parcurge trei etape: a) preparadigmatică, anterioară constituirii unei teorii ştiinţifice m (pînă la apariţia sistemului pedagogic propus de J. A. Comenius); b) paradigmatică (sec.XVIII- sec. XX), realizată după constituirea unei teorii pedagoge ştiinţifice care dezvoltă mai multe modele aplicative pentru diverse trepte şi niveluri ale învăţămîntului; pentru înţelegerea naturii abstractea/ concrete a educaţiei; pentru abordarea domeniului pe baza unor ştiinţe: etică, antropologie, psihologie, sociologie; c) postparadigmatică (sec.XX-XXI) presupune apariţia mai multor modele aplicative dezvoltate în interiorul aceleiaşi teorii pedagogice sau prin apariţia unor noi teorii. (Sorin Cristea)

Fişa de lucru nr. 2 Perspectiva postmodernităţii presupune valorificarea prealabilă a axelor specifice modernităţii: a) raţionalitatea, care asigură stabilitatea conceptuală şi metodologică a domeniului; b) multiciplitatea care permite dezvoltarea ulterioară a ştiinţelor educaţiei corespunzător exigenţelor sociale ale obiectului de studiu - educaţia. Expansiunea ştiinţelor educaţiei apare ca un fenomen obiectiv, determinat de transformarea agenţilor educaţiei în actori ai actului formativ. (Sorin Cristea)

11

1.2. De la o teorie personalistă spre o orientare umanistă în educaţie Obiective: După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea: - să detemine premisele abordării umaniste în educaţie; - să descrie perioadele evoluţiei educaţiei axate pe copil; - să argumenteze prezenţa ideilor pedagogiei noi, psihologiei personaliste şi a teoriei activităţii în grup în constituirea modelului umanist în educaţie; - să aprecieze importanţa modelului umanist în educaţie pentru evoluţia civilizaţiei umane la momentul actual.

Educaţia centrată pe persoană nu este o noutate pedagogică. Ca practică educaţională a existat din cele mai vechi timpuri, integrîndu-se într-un anumit context sociocultural. Ideea priorităţii copilului în educaţie a fost integrată într-o teorie despre educaţie de către J. J. Rousseaux, care este considerat părintele paradigmei umaniste în educaţie. Promovînd principiul educaţiei conform naturii, apreciind potenţialul creativ al persoanei, marele iluminist elveţian lansează termenul de educaţie negativă, definită ca nonintervenţia educatorului asupra educatului. Rolul celui care educă este de a urmări dezvoltarea firească a personalităţii şi de a înlătura obstacolele din calea naturii în procesului edificării de către ea a omului în integralitatea sa. Ideile roussoiste sînt preluate şi dezvoltate de către reprezentanţii educaţiei noi în a doua jumătate a sec. al XIX-lea. Curentul educaţia nouă apare şi se dezvoltă vertiginos în ţările europene ca răspuns la preluarea de către comunitatea şcolară din Europa a ideilor pedagogicce ale lui F. Herbart. Fenomenul şcolarizării în masă (mijlocul sec. al XIX-lea) avea la bază teoria magistrocentristă herbartiană, care convenea unui învăţămînt de masă. Prioritatea profesorului asupra elevului în situaţia lipsei suportului didactic, a condiţiilor materiale adecvate, a claselor numeroase, permitea pentru moment rezolvarea unor probleme educative. De rînd cu şcolile tradiţionale, reprezentanţii educaţiei noi organizează şcoli noi, în care educaţia axată pe copil făcea apel la potenţialul elevului, miza pe interesul firesc al copilului de a descoperi lumea, iar motivaţia pentru învăţare apărea ca rezultat al implicării active a celui ce învaţă în activităţi şcolare diverse. 12

A treia etapă în evoluţia educaţiei centrată pe copil se conturează în anii’ 60 ai sec. al XX-lea ca rezultat al conturării problemei într-o nouă realitate social-economică. Este perioada care a intrat în istoria pedagogiei drept începutul crizei mondiale în educaţie, perioada căutărilor şi încercărilor, perioada deschiderii spre diversitate. În aceste condiţii paradigma umanistă în educaţie a luat naştere ca o reacţie la sistemele educaţionale axate pe conţinut, metode de transmitere a informaţiei, stil magistral. Putem identifica 3 surse care au alimentat-o: 1. Activitatea pedagogică şi consideraţiile teoretice ale adepţilor educaţiei noi. – M.Montessori, O.Decroly ş.a. care puneau accent pe autonomia persoanei şi propuneau o educaţie centrată pe individ. Noua tendinţă în educaţie dă naştere şcolilor noi şi învăţămîntului activ. Mobilul în activitatea de învăţare constă în interesul elevului pentru nou, stimulat prin implicarea lui în diverse activităţi şcolare. 2. Psihologia personalistă. Acest curent s-a născut drept reacţie la psihologia deterministă care afirma că persoana este controlată de către inconştientul său sau de mediu. Adepţii psihologiei personaliste /umaniste C.Rogers, A.Maslow încurajează dezvoltarea psihologică optimă, promovează ideea necesităţii constituirii unei persoane care funcţionează liber în virtutea posibilităţilor sale individuale, este fiabilă, realistă, în permanentă schimbare. În acest scop este necesar: − a stimula curiozitatea; − a încuraja copiii să lucreze în funcţie de interese; − a permite elevului să facă lucruri responsabile; − a-i orienta spre viitor; − a-i permite autodezvoltarea; − a se axa pe problemele reale ale persoanei. 3. Teoriile activităţii în grup. Această sursă o găsim în lucrările lui Kurt Lewin. Principiul de bază al teoriei este următorul: dezvoltarea se bazează pe nevoile interioare, concretizate în obiective ce se definesc ulterior ca o extensie a spaţiului vital al copilului în funcţie de alte obiective. În acest context, a fost valorificată experienţa formării individului de către grup. Obiectivul grupului este de a-şi mobiliza forţele pentru a susţine dezvoltarea membrilor astfel încît indivizii să fie unici în felul său, dar colaborativi. O astfel de abordare a demersului umanist în educaţie demonstrează că punerea în valoare a persoanei, promovarea unei educaţii axate pe persoană nu 13

este o abordare individualistă, ci are drept scop valorificarea potenţialului individual în contextul mediului de învăţare. Pedagogia axată pe persoană este orientarea metodologică a activităţii pedagogice ce permite, în baza unui sistem noţional, a principiilor şi modalităţilor, să asigure şi să susţină procesele de autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare a personalităţii copilului, dezvoltarea individualităţii lui. Importanţa acestei abordări constă în faptul că se pune accent pe autonomia subiectului în procesul de formare. Această autonomie este apreciată ca o libertate internă a personalităţii ce se caracterizează prin unitatea conştiinţei, forţelor morale şi voinţei omului în procesul activităţii, premisa căreia este activitatea de cunoaştere a persoanei. Mobilul libertăţii interne constă în trecerea trebuinţelor omului de a se autorealiza într-un anumit tip de activitate, orientat spre autoperfecţiune. Concepţia pedocentristă în educaţie se reflectă atît în finalităţi, cît şi asupra procesului educaţional. După cum am mai menţionat, educaţia axată pe copil/persoană se bazează pe individualitate, autoaprecierea fiecărui elev, dezvoltarea lui nu atît ca un „subiect” colectiv, ci ca o individualitate înzestrat cu experienţa sa subiectivă. A încadra experienţa proprie în procesul cunoaşterii înseamnă a organiza întreaga activitate personală în baza nevoilor personale, intereselor, tendinţelor. De asemenea, trebuie folosite mijloacele individuale de activitate de învăţare, mecanisme individualizate de însuşire, condus fiind de atitudini personale faţă de activitatea de învăţare. Ideea centrală a teoriilor personaliste care susţine educaţia axată pe copil este: fiinţa umană trebuie să fie autorul şi actorul vieţii sale. Această teză este consolidată prin următoarele reflecţii: − fiinţa umană este valoarea supremă; − dacă o fiinţă umană este înjosită, toată comunitatea este înjosită; − pe parcursul vieţii omul se dezvoltă (are o formare în sens pozitiv); − nici o dezvoltare nu este posibilă fără o angajare profundă; − realizarea unei persoane implică/necesită libertate; − orice formă de discriminare împiedică dezvoltarea; − formarea atitudinilor şi sentimentelor sînt tot atît de importante ca şi formarea/acumularea cunoştinţelor. Sarcina educatorului în acest context este de a facilita dezvoltarea. Pedagogia axată pe copil se constituie din trei componente de bază: 14

1) sistemul noţional; 2) principiile, normele de bază; 3) componenta tehnologică. Conceptele de bază ale pedagogiei axate pe copil sînt: Individualitatea, definită ca totalitatea caracteristicilor care exprimă unicitatea unui om în comparaţie cu ceilalţi. Personalitatea – suma tuturor caracteristicilor şi modalităţilor de comportament care fac din om o individualitate inconfundabilă Autoactualizarea personalităţii - proces de realizare sau dezvoltare a forţelor potenţiale inerente fiinţei umane. Aceste forţe sunt uneori considerate ca fiind de natură biologică, structurate ereditar, referinţele făcîndu-se mai ales la factorii sociali care impulsionează sau împiedică actualizarea lor. Autorealizarea, proces educativ axat pe participarea individului la acţiuni susţinute în scopul dezvoltării propriei personalităţi Eu-l – percepţie generală, conştientă a sinelui, în vederea delimitării de alţii. Eu-l se constituie în cursul procesului de socializare şi educaţie ca experienţă personală în raport cu a celorlalţi, ca identitate. Subiectul educaţiei – elevul – individul ori grupul de indivizi care posedă şi dă dovadă de proactivitate conştientă şi creativă, de liberate în cunoaşterea de sine şi autoedificare, în schimbarea realităţii înconjurătoare. Calitatea de subiect implică capacitatea individului ori a grupului de a se manifesta ca individualitate, a da dovadă de proactivitate şi libertate în alegere şi realizare a activităţii. Subiectul educaţiei - „educatorul” individual şi/ sau colectiv care are capacitatea pedagogică şi socială de proiectare şi de realizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane într-un cadru instituţional de tip formal sau neformal şi defineşte asumarea unor roluri explicit pedagogice. Pedagogia axată pe copil se realizează în baza unor principii cum ar fi: Principiul individualităţii. Crearea condiţiilor de dezvoltare a individualităţii celui care învaţă constituie sarcina principală a instituţiei de învăţământ şi a educatorului. E necesar nu doar a determina/identifica particularităţile individuale ale persoanei, dar şi a contribui la dezvoltarea lor. Prin acest principiu se pune în valoare subiectul acţiunii educaţionale. Individualitatea este specifică acelei persoane care real deţine anumite pîrghii şi le utilizează reuşit în activitate, comunicare, relaţii. Din acest punct de vedere, trebuie să ajutăm copilul să devină un subiect autentic al activităţii (vieţii şcolare), a 15

clasei, să creăm condiţii de formare a experienţei proprii. Realizarea corelaţiei dintre subiecţii acţiunii educaţionale trebuie să fie un deziderat major al educatorului. Principiul alegerii. Fără alegere este imposibilă dezvoltarea individualităţii şi poziţiei/ipostazei de subiect al acţiunii educaţionale, autoactualizarea capacităţilor copilului. Din punct de vedere al pedagogiei axate pe copil este corect ca elevul să trăiască, să înveţe şi să se educe în condiţiile posibilităţii de a alege, să deţină dreptul de subiect în alegerea obiectivelor, conţinuturilor, formelor, metodelor şi mijloacelor de organizare a procesului educaţional şi a activităţilor realizate în comunitatea de învăţare, în clasa de elevi. Principiul creativităţii şi succesului. Activitatea individuală şi colectivă contribuie la identificarea/descoperirea şi dezvoltarea particularităţilor individuale şi a unicităţii grupului de învăţare. Datorită creativităţii, elevul îşi descoperă capacităţile sale, cunoaşte părţile tari/forte ale personalităţii sale. Atingerea succesului într-o activitate sau alta contribuie la formarea concepţiei pozitive de sine/imaginii pozitive de sine, care stimulează realizarea de către elev a activităţii orientate spre autoperfecţionare şi edificarea eu. Principiul încrederii şi susţinerii. Ţinînd cont de acest principiu trebuie să renunţăm la învăţămîntul/educaţia sociocentrică şi la stilul autoritar. Este important a îmbogăţi activitatea didactică cu tehnologii orientate spre o educaţie axată pe copil. Încrederea în copil, susţinerea tendinţelor lui de autorealizare şi automanifestare trebuie să substituie cerinţele excesive şi controlul, dirijarea activităţii elevului de către profesor. Vom ţine cont de faptul că nu influenţele externe, ci motivaţia/mobilurile interne domină/determină succesul în educaţie. Al treilea reper al educaţiei axate pe copil este componenta tehnologică. Urmează să răspundem la întrebarea: Cum organizăm şi în ce mod realizăm procesul educaţional? Pornind de la ideea că realizăm o educaţie nondirectivă, se pune accent pe dinamica dezvoltării personalităţii. Un astfel de demers pedagogic este eminamente optimist. Valorificînd concepţia lui C.Rogers despre orientarea pozitivă a persoanei în dezvoltarea/evoluţia sa (idee lansată de J.J. Rousseau), strategia didactică va fi axată pe formarea necesităţii de a fi sine-însuşi. Tehnologiile aplicate vor favoriza învăţarea experenţială care are următoarele caracteristici: − este un angajament;

16

− răspunde iniţiativei elevilor; − se pune accent pe profunzime – dezvoltă comportamentul, aptitudinile şi personalitatea elevului; − elevul evaluează învăţarea; − mobilul motivaţiei este curiozitatea înnăscută a elevului; − este un învăţămînt autodeterminat care angajează persoana în acţiune; − promovează o mare independenţă a spiritului; − încurajează creativitatea, judecata autocritică şi autoevaluarea; − este în esenţă învăţarea proceselor de învăţare, învăţarea cea mai utilă din punct de vedere social. Învăţarea experenţială constă în a învăţa să rămîi mereu deschis pentru propria experienţă şi să poţi integra în sine procesele de dezvoltare. În contextul acestei strategii, educatorul are rolul de facilitator. Este cel care îl ajută pe elev să pătrundă în experienţa sa. Modalităţile sînt foarte variate, dar adecvate unui climat de învăţare altfel/altul decît cel magistral. Într-o epocă a diversităţii surselor de informare şi a abundenţei modelelor educaţionale este încurajată „construirea” demersului educaţional prin acceptarea elementelor componente ale diferitelor teorii. O abordare postparadigmatică atribuie acţiunii educative flexibilitate şi funcţionalitate, caracteristici necesare organizării unui învăţămînt de masă. În acest context, conexiunea elementelor din diverse teorii se bazează pe compatibilitate, astfel încît să constituie bazele unui demers educativ armonios proiectat. Identificăm posibilităţi de organizare a unui demers educaţional pedocentrist prin utilizarea reperelor teoretice ale constructivismului. Anume sursele conceptuale ale teoriilor umaniste şi ale constructivismului pot servi drept reper în constituirea tehnologiei educaţionale. Teoria constructivistă, la fel promovează un învăţămînt experenţial. Didacticile constructiviste se bazează pe cercetările lui J.Piaget cu referire la cîmpul interacţional în care subiectul îşi construieşte cunoştinţele şi se dezvoltă în contextul procesului general de autoreglare şi adaptare la mediu. Conceptele-cheie pe care se constituie demersul constructivist în educaţie sînt cultura/cunoştinţele prealabile şi conflictul cognitiv. Primele reflecţii asupra culturii prealabile şi asupra obstacolelor epistemiologice în procesul învăţării le-a realizat în anii ’30 ai secolului al XX-lea filosoful Bachelard, care lansează teza, precum că o persoană poate să-şi îmbogăţească cunoşti17

nţele doar în cazul cînd neagă propria experienţă. Aceasta îl stimulează spre cercetare/adaptare în realitatea actuală, fapt care generează o nouă experienţă. Concepţia prealabilă/cunoştinţele prealabile sînt complexe constituite din întrebări, variante operatorii, cadre semantice, referinţe şi semnificaţii în interacţiune. Concepţiile prealabile sînt mijloc de cunoaştere, deoarece noile informaţii sînt tratate în funcţie de achiziţiile anterioare. Educatorul/profesorul creează situaţii care animă/încurajează elevul să-şi exprime concepţiile despre realitate. Apoi creează situaţii cînd plasează în opoziţie diverse opinii sau extinde problema peste aria de cuprindere a concepţiilor deţinute de către elev. Acest moment este denumit de către Descautels conflict cognitiv. El şi constituie mobilul cunoaşterii, deoarece declanşează tendinţa elevului de a-şi extinde experienţa, de a o încadra în contextul noii realităţi. Elevul realizează cunoaşterea prin interacţiunea dintre concepţiile prealabile şi informaţia pe care o acumulează. Prin prisma acestora se produce restructurarea ideilor, adică reconstruirea cunoştinţelor care vor servi drept cultură prealabilă pentru un alt proces de învăţare. În contextul didacticii constructiviste profesorul facilitează procesul de cunoaştere realizat de către elev. Aceste consideraţii teoretice determină schimbarea accentelor designului educaţional. Proiectarea se realizează nu doar de către educator. Constructivismul sugerează proiectarea în echipă în componenţa căreia sînt incluşi şi „clienţii”, adică educabilii, dar mai corect ar fi să vorbim despre o colaborare a actanţilor: profesorul şi elevul. Din perspectiva constructivistă, valorificînd concepţiile umaniste, putem vorbi despre o proiectare „participativă”, adică cu implicarea nemijlocită a elevului. Abordarea curriculară se focusează asupra educabilului tipic şi asupra cunoştinţelor şi abilităţilor pe care le va poseda la finele cursului. Teoriile umanistă şi constructivistă nu presupun descrierea educabilului, în schimb, prin metacogniţie, toţi elevii sînt îndrumaţi să reflecteze asupra următoarelor aspecte: cum şi ce învaţă, felul în care se acumulează aceste achiziţii, cum influenţează ele asupra celor ştiute deja de copii. Obiectivele pot fi elaborate pe parcursul învăţării. Învăţarea este bazată pe cunoaşterea în situaţii concrete de viaţă. Deşi pentru a fi utilizat, la îndemîna elevilor este pus un anumit volum de 18

conţinut, ei sînt încurajaţi să caute surse alternative de cunoaştere, care să le aprofundeze cunoştinţele în domeniul respectiv. Se aplică o diversitate a metodelor, cît mai creative şi mai eficiente. Pentru a prezenta informaţia vor fi căutate acele căi care dau posibilitatea expunerii informaţiei, care oferă soluţii de expunere optimă a conţinutului. În procesul acumulării datelor vor fi utilizate metode pentru expertiza de documentare. Pentru explicarea conţinutului va putea fi utilizat studiul de caz, exemplificarea. Într-un cuvînt, metoda trebuie să fie adecvată situaţiei de învăţare. În ce mod şi pe cît putem valorifica posibilităţile acestui demers educaţional? În contextul unei realităţi curriculare, cînd accentul a trecut de la paradigma academică/tradiţională spre cea raţionalistă/tehnologică, o centrare a educaţiei pe copil/persoană poate fi apreciată ca o abordare ce promovează nişte accente, menite să schimbe designul educaţional. În situaţia cînd învăţămîntul de masă ne impune pe de o parte caracteristicile sale, iar pe de altă parte conştientizăm faptul că omul este sursa principală a continuităţii civilizaţiei, constatăm că realitatea educaţională oferă o diversitate care se încadrează în contextul postmodernităţii prin tendinţa de a construi modele educaţionale prin combinarea funcţională a diverselor repere teoretice. Într-o astfel de realitate, abordarea umanistă în educaţie înseamnă promovarea principiilor pedagogice axate pe copil, construirea demersului educativ accentuînd importanţa individualităţii umane ca valoare supremă şi mobil al progresului. În orice context educaţional există spaţiu pentru implicarea profesorului, manifestarea dimensiunilor profesionale. În cadrul educaţiei axate pe copil dimensiunea umană a educatorului va crea dimensiunea umană a educatului. Fără a neglija prevederile documentelor normativ-reglatorii ale procesului de învăţământ, să tindem a realiza formarea personalităţii prin dezvoltarea potenţialului uman. Educaţia axată pe copil este un model/sistem educaţional ce conţine valori apreciate în secolul al XXI-lea: integralitate, funţionalitate, încurajarea dezvoltării potenţialului uman, existenţialitate, deschidere spre dialog între educator şi educat. În acelaşi timp, menţionăm şi dificultăţile ce îngreunează realizarea unui învăţămînt axat pe copil. În primul rînd, este vorba de steriotipurile care predomină în conştiinţa profesorului, puterea deprinderii, aprecierea elevului ca obiect al influenţei pedagogice, abordarea superficială a problemei. Alte cauze care stagnează implementarea modelului umanist în

19

educaţie survin din partea managerilor şcolari care se confruntă cu frica de a schimba ceva în instituţia de învăţămînt, cu nedorinţa de a depune efort pentru promovarea unor elemente inovatorii în conducerea şcolii. Din cele relatate deducem că reperele teoretice fundamentează practica educaţională, dar ele pot rămîne la nivel de intenţie, dacă nu este elaborat un mecanism de implementare în practică şi nu există profesionişti-entuziaşti pentru a dori să facă educaţia mai apropiată copilului.

1.

2.

3. 4.

Activităţi de învăţare: Elaborăţi un eseu prin care să relata despre etapele evoluţiei pedagogiei axate pe copil. Stabiliţi relaţia funcţională dintre cauzalitatea socioculturală şi realitatea educativă în contextul acestei evoluţii. Argumentaţi de ce educaţia nouă, psihologia umanistă şi teoria activităţii în grup sînt surse ale modelului umanist în educaţie. Utilizaţi pentru argumentare informaţia din fişa nr.1. şi nr.2. Dacă ar fi să completezi sistemul de principii pe care se bazează educaţia axată pe copil, ce ai propune? Bazâdu-vă pe reperele teoretice, elaboraţi recomandări cu referire la diverse componente ale procesului didactic (obiective, conţinuturi, forme, metode, evaluare) din perspectiva educaţiei axate pe copil. Fişa de lucru nr.1

Din punctul de vedere al psihologiei umaniste însăşi natura omului este un mecanism al dezvoltării, al realizării creative; acest proces poate fi împiedicat doar dacă există condiţii externe foarte puternice ce frînează dezvoltarea potenţialului uman. Adepţii psihologiei umaniste afirmă că oamenii sînt fiinţe de o înaltă conştiinţă şi raţionalitate, fără nevoi şi conflicte inconştiente. În general, personaliştii umanişti apreciază oamenii drept creatori activi ai propriei lor vieţi, care deţin capacitatea de a alege şi a-şi dezvolta stilul de viaţă, care este limitat doar de influienţe fizice şi sociale. Fiecare om trebuie să fie abordat ca o individualitate, o unicitate, un întreg bine organizat.

20

Fişa de lucru nr.2 Atîta timp cît mama şi tata nu-şi vor pleca fruntea în ţărînă, în faţa măreţiei copilului; atît timp cît nu vor înţelege că cuvîntul „ copil” nu este decît o altă expresie pentru ideea de „ magestate”; atîta timp cît nu vor simţi că în braţele lor doareme viitorul însăşi sub înfăţişarea copilului, că la picioarele lor se joacă istoria, nu-şi vor da seama că au tot atît de puţin dreptul şi puterea de a dicta legi acestei noi fiinţe pe cît n-au puterea şi nici dreptul de a impune legi în mersul aştrilor. ( E. Key, reprezentant al educaţiei noi)

Referinţe bibliografice: 1. Bîrzea C. Ştiinţa şi arta educaţiei - Bucureşti: EDP, 1997 2. Bertrand Y. Theories contemporainnes de l education: Ottawa, 1993. 3. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Chişinău: Litera, 2003 4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики, Москва, Форум, 1998. 5. Джуринский, А.Н, Развитие образования в современном мире: Москва, 1999. 6. Iunina E.A. Tehnologia kacestvennogo obucenia v şcole: Pedagogiceskoe obscestvo Rosii: Moscva, 2007.

21

Capitolul II ELEVUL ŞI PROFESORUL ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL CENTRAT PE CEL CE ÎNVAŢĂ Autor: Valentina Chicu

Obiective: După ce vor studia această unitate de conţinut studenţii vor putea: - să caracterizeze funcţiile şi specificul implicării subiecţilor în procesul educaţional centrat pe copil; - să identifice rolurile specifice ale profesorului şi elevului ca subiecţi ai educaţiei centrate pe elev; - să determine competenţele profesionale ale cadrului didactic în Educaţia centrată pe elev; - să valorifice elementele procesului educaţional pentru transformarea elevului în subiect al învăţării; - să compare relaţia profesor - elev în contextul educaţiei centrate pe elev şi învăţarea tradiţională (informativă); - să explice esenţa interacţiunii pedagogice afective din perspectiva educaţiei centrate pe elev; - să se implice conştient în propria autoedificare. Subiecte de conţinut: 2.1. Elevul în paradigma postmodernă. 2.2. Profesorul în paradigma educaţională postmodernă. 2.2.1. Esenţa activităţii pedagogice. 2.2.2. Tipurile de activitate pedagogică. 2.2.3. Structura activităţii pedagogice. 2.2.4. Personalitatea profesorului. 2.3. Interacţiunea educaţională în învăţarea centrată pe copil. 2.3.1. Interacţiunea didactică 2.3.2. Interacţiunea pedagogică afectivă

22

2.1.

Elevul în paradigma postmodernă

Raţiunea de a fi a şcolii este copilul, formarea lui pentru viaţă. În pedagogia tradiţională elevul este perceput ca obiect, ca „vas” care urmează a fi umplut cu diferite informaţii, fără a se accentua transformarea informaţiilor în cunoştinţe, priceperi, deprinderi ori competenţe. Pînă la „marea explozie informaţională” această abordare dovedea eficienţă. Elevul învăţa să reproducă un singur rol (sau aceeaşi categorie de roluri) - de receptor ori de „rotiţă” într-un mecanism, funcţionarea căruia este determinată din exterior. În condiţiile desfăşurării procesului educaţional după tipul „profesorul vorbeşte – elevul ascultă” doar un număr mic de elevi obţin performanţe. De regulă, ei sînt numiţi „puternici” ori „capabili”, iar ceilalţi elevi sînt declaraţi „slabi”, „incapabili de a însuşi materia de programă”. Paradigma educaţională postmodernă, induce o nouă viziune asupra copilului, în general şi a elevului, în particular, în care procesul educaţional este centrat pe copil. În a doua jumătate a secolului XX, în urma cercetărilor în domeniul psihologiei personalităţii, psihologiei cognitive, sociologiei, pedagogiei are loc recunoaşterea (I) potenţialului de autoedificare a elevului; (II) importanţei experienţei subiective a fiecărui elev în procesul de asimilare a noilor cunoştinţe şi formarea noilor competenţe; (III) impactului respectării demnităţii umane a oricărui individ în procesul educaţional pentru formarea unei personalităţi sănătoase fizic, moral, psihic. Această perspectivă solicită revizuirea fundamentelor şi procesului educaţional propriu-zis. Se impune (I) corelarea dintre dimensiunea morală−ştiinţifică−tehnologică−estetică−psihofizică− socială a dezvoltării personalităţii în orice moment al evoluţiei sale în cadrul procesului de învăţămînt; (II) valorificarea integrală a tutror resurselor de care dispune elevul în organizarea procesului de predareînvăţare−evaluare; (III) deschiderea timpului pedagogic al educaţiei/instruirii a cărui resurse de (auto)perfecţionare trebuie distribuite din perspectiva valorificării lor integrale nu numai în cadrul şcolii, ci pe tot parcursul existenţei umane. În acest context, elevul, fiind figura centrală a procesului educaţional, obţine un nou statut. În opinia lui I.Neacşu, elevul reprezintă, alături de profesor, unul dintre „agenţii acţiunii educaţionale”. „Elevul poate fi definit în termenii unui concept pedagogic operaţional, identificabil la nivelul structurii de funcţionare a educaţiei, care vizează în mod direct activitatea de 23

instruire realizabilă în contextul procesului de învăţămînt. În această perspectivă largă, elevul poate fi analizat la nivelul Teoriei generale a educaţiei sau Fundamentelor pedagogiei (ca exemplu particular de obiect al educaţiei, de agent sau actor cu resurse potenţiale de subiect al educaţiei) şi în mod special în cadrul Teoriei generale a instruirii sau al Didacticii generale ca exponent referenţial al corelaţiei funcţionale dintre educator şi educat, dintre instruire şi învăţare, angajat ca subiect epistemic, capabil la un moment dat să atingă nivelul cel mai înalt al educaţiei – autoeducaţiei (moment care marchează transformarea sa din obiect în subiect al propriei sale formări−dezvoltări, respectiv autoformări−autodezvoltări {3} . Copilul poate şi trebuie însuşi calitatea de subiect şi responsabilitatea pentru procesul de autoedificare. Pedagogia postmodernă transformă elevul în autor al educaţiei, el va schimba poziţia de „obiect-actor” al educaţiei pe „subiect–autor” al educaţiei. Elevul-subiect poate realiza mai multe roluri sociale şi pedagogice în scenariile complexe ale vieţii, poate realiza managementul devenirii fiinţei umane. Calitatea de subiect implică capacitatea individului ori a grupului: - de a se manifesta ca individualitate, - a da dovadă de proactivitate, libertate în alegere şi luarea de decizii; - a-şi asuma responsabilitatea pentru propriile decizii; - a suporta cu demnitate consecinţele deciziilor luate. Calitatea de subiect oferă persoanei o viziune aparte despre sine şi lumea înconjurătoare, care determină perceperea rostului, rolului şi locului său în viaţă. Pentru a explica esenţa calităţii de subiect, vom compara două viziuni asupra sinelui şi lumii: din perspectiva de subiect şi din perspectiva de obiect.(tab. 1.) Viziunea din perspectiva de Viziunea din perspectiva de subiect obiect Recunoaşterea dreptului Dezaprobarea oamenilor care se omului la individualitate şi la evidenţiază („ciori albe”). Atitudine manifestarea individualităţii negativă faţă de tot ce este neordinar. Dorinţa de a fi „ca toţi”. Recunoaşterea dreptului la Pasivitatea, indiferenţa percepute ca activism şi caracter de sine normă a vieţii. Poziţia executantului stătător acceptată ca fiind cea mai comodă. Teama de probleme şi atitudinea negativă faţă de acestea. 24

Recunoaşterea dreptului la libertate interioară, independenţă, la dreptul de a alege. Conştientizarea responsabilităţii pentru alegerea făcută. Recunoaşterea dreptului la respect, înţelegere, încredere, dragoste, creaţie etc.

Teama de a-şi asuma responsabilitatea, dependenţa de persoanele care deţin puterea. Dorinţa de a deţine controlul asupra tuturor lucrurilor.

Dimensiunea spirituală manifestată verbal, nu şi în acţiuni. Lipsă de încredere în cei din jur. Lipsa deprinderii de a analiza calitatea gîndurilor, emoţiilor, cuvintelor, acţiunilor proprii. Atenţie deosebită la neajunsurile celor din jur. Tendinţa spre un stil de viaţă autoritar. Tabelul 1: Caracteristici esenţiale ale viziunii asupra lumii din perspectiva de subiect şi sbiect (Traducere şi adaptare după Iunina E.A.)

În literatura de specialitate subiectul se descrie ca observîndu-se pe el însuşi, ca întrebîndu-se asupra lui însuşi, ca evaluîndu-se pe sine. Înţelegerea şi însuşirea gîndirii reflexive conduc elevul spre a se afirma şi a se concepe clar ca subiect al reflecţiei şi acţiunii sale, a se afirma ca agent autonom şi responsabil al propriei sale dezvoltări. În această dublă mişcare, care priveşte gîndirea şi acţiunea, elevul îşi afirmă libertatea, respectînd normele şi valorile comunităţii în care trăieşte. Calitatea de subiect obţinută în procesul învăţării centrate pe elev „oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu”[4]. Învăţarea centrată pe elev oferă oportunităţi de monitorizare a propriei învăţări, în consecinţă accentuînd necesitatea ca elevii să-şi asume un înalt grad de responsabilitate, să-şi aleagă în mod activ scopurile, precum şi să-şi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă le va spune ce, cum, unde şi cînd să gîndească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să gîndeasacă. Recomandarea împărţirii responsabilităţii între profesor şi elev este răspîndită în pedagogia contemporană. Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe, Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient: 25

• are scopuri clare privitor la ceea ce învaţă; • are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie cînd să le utilizeze; • foloseşte resursele disponibile în mod eficace; • ştie care îi sînt punctele forte şi punctele slabe; • înţelege procesul de învăţare; • îşi controlează sentimentele în manieră adecvată, • îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare; • îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare. Necesitatea transformării copilului din obiect în subiect al educaţiei dictată de tendinţele de dezvoltare ale societăţii, tehnicii şi tehnologiilor solicită asumarea de noi roluri de către şcoală şi profesor. „Înţelegem cu uşurinţă, scria Macdonald la sfîrşitul secolului XX, că şcoala nu există doar pentru a transmite moştenirea noastră culturală şi nici doar pentru a forma jucători de roluri pentru societate, ba nici chiar pentru a satisface trebuinţele şi interesele celor care învaţă. Şcoala există pentru a-i aduce pe copii în contact cu realitatea din care facem parte noi înşine, societatea noastră şi moştenirea noastră culturală” [10].

Activităţi de învăţare: 1. Continuaţi enunţul „În paradigma educaţională postmodernistă elevul este....” 2. Identificaţi trei criterii relevante şi realizaţi analiza comparativă a perceperii elevului în pedagogia tradiţională şi pedagogia postmodernistă. 3. Argumentaţi necesitatea schimbării viziunii asupra elevului, rolului acestuia în procesul educaţional (ori lipsa acesteia). 4. Elaboraţi o definiţie de lucru a conceptului de învăţare centrată pe copil, generalizînd informaţia din materialul lecturat şi secvenţele din cercetările respectivului subiect prezentate în fişa de lucru nr.1. 5. Redactaţi un eseu de 300 cuvinte cu tema „Să fii subiect al propriei deveniri umane înseamnă...”. Folosiţi informaţia din paragraful 2.1. şi din fişa de lucru nr.2 6. Din fişa de lucru nr.3 selectaţi metafora ce corespunde viziunii dumneavoastră asupra elevului. Argumentaţi alegerea. 26

Fişa de lucru nr.1 • Învăţarea centrată pe copil este o abordare a educaţiei care se focusează pe nevoile elevilor şi nu pe a celorlalţi actanţi ai procesului educaţional cum ar fi profesorul ori administraţia instituţiei. Această abordare are multe implicaţii în designul curriculumului, conţinuturile cursului şi gradul de interactivitate a cursului. (C. Rogers) • Învăţarea centrată pe elev/student este procesul ce oferă elevilor/studenţilor mai multă autonomie şi control asupra alegerii subiectelor de studiu, a metodelor şi a ritmului de învăţare. Elevul/studentul urmează a fi implicat în luarea deciziei vizavi de ce, cum şi cînd se va învăţa. (J.Gibbs) • Educaţia centrată pe cel ce învaţă este o abordare a educaţiei care se bazează pe contextul educaţional din care vine elevul şi pe urmărirea progresului în atingerea obiectivelor învăţării. Prin sprijinirea elevului în achiziţionarea deprinderilor de bază de învăţare şi oferirea unui suport pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi, educaţia centrată pe cel ce învaţă plasează responsabilitatea pentru învăţare pe umerii elevului, în timp ce profesorul îşi asumă responsabilitatea pentru facilitarea procesului educaţional. Abordarea tinde să fie individuală, flexibilă, bazată pe competenţe, variată ca metodologie şi nu întotdeauna constrînsă în timp şi spaţiu. (AFC Arizona Faculties Council) • Centrare pe elev. Cerinţa didactica de a pune copilul şi nu materia de învăţămînt în centrul procesului instructiv. Ideea îşi are origine în Emile a lui J.J. Rousseau şi a fost proclamată de reprezentanţii educaţiei noi ca o revoluţie coperniciană în pedagogie. Este vorba de a porni de la interesele şi trebuinţele copiilor, de a stimula propriul lor efort în formarea competenţelor prevăzute. În acest caz didactica centrată pe obiective reprezintă implicit o centrare pe elev. Ca un corolar al centrării pe copil a apărut şi principiul individualizării învăţămîntului, adică a centrării pe fiecare elev in parte. (Mircea Stefan) • Abordarea centrată pe copil este o metodologie de orientare a activităţii didactice, care permite, printr-un sistem de concepte, idei şi moduri de acţiune, asigurarea şi susţinerea proceselor de autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare a personalităţii copilului, dezvoltînd individualitatea lui irepetabilă. (Meliniceniuc E.F.) • Învăţarea Centrată pe Copil este educaţia care asigură dezvoltarea şi autoedificarea personalităţii elevului, pornind de la identificarea particularităţilor individuale ale acestuia ca subiect al cunoaşterii şi acţiunii. Autoedificarea, evident, include învăţarea şi recunoaşterea normelor sociale. În învăţarea Centrată pe Copil - învăţarea este activitatea comună a profesorului şi elevului direcţionată spre autorealizarea elevului şi dezvoltarea calităţilor lui personale în procesul studierii oricărei disciplini de studiu. (Hutorscoi A. V.) • Centrarea pe copil este o abordare a educaţie la baza căreia stă recunoaşterea individualităţii, irepetabilităţii, valorii în sine a fiecărui copil, dezvoltarea lui nu ca “subiect colectiv”, dar în primul rînd, ca individualitate care posedă experienţa sa subiectivă şi irepetabilă. A include experienţa subiectului în procesul cunoaşterii înseamnă a organiza propria activitate în baza nevoilor, intereselor, obiectivelor personale. (Bondarevscaia Е.V..)

27

Fişa de lucru nr.2 • Devenirea fiinţei umane. Omul îşi construieşte viaţa prin efort,

printr-o transcendere de fiecare clipă a stării sale prezente. • Devenirea personală. Omul nu trebuie să-şi trăiască viaţa de la o zi la alta, în inconştienţă faţă de destinul propriu, ci trebuie să acceadă la o viaţă cu adevărat personală şi conştientă. • Angajarea. Omul înseamnă libertate; pentru a-şi construi viaţa, el

trebuie să opteze, să aleagă în permanenţă, să se angajeze în raport cu destinul său şi cu al celorlalţi. Alegerea fiind o necesitate (faptul de a nu alege constituie, de asemenea, o alegere), este preferabilă alegerea conştientă, angajarea într-un destin personal alături de ceilalţi. • Celălalt. Omul constată că în realitate nu este singur: el este o fiinţă

alături de cei cu care e nevoit să existe; fiinţa umană este fiinţaîmpreună (Mitsein, cf. Heidegger). • Viaţa expusă. Omul trebuie să acţioneze, să îndrăznească, să-şi pună

în joc viaţa - sub permanenta privire şi judecata inevitabilă a celorlalţi. (După E. Mounier, Introduction aux existentialismes, éd. Gallimard, 1962) Fişa de lucru nr.3 Metafora 1. Elevul se asociază cu un computer, un sistem de intrări şi ieşiri care trebuie controlate. Profesorul este pe post de programator. Dacă tema şi conţinuturile sînt selectate corect, acestea se vor înscrie în memoria computerului. Aplicarea unor teste va permite verificarea eficacităţii respectivei operaţiuni. Controlul constă în a-i cere computerului să reproducă informaţiile care au fost introduse. Metafora 2. Elevul se asociază cu o plantă. E de ajuns să-i creezi o primăvară şi să laşi florile şi fructele să se dezvolte. Nu se poate interveni direct în procesul de creştere, se asigură numai declanşarea condiţiilor favorabile. Dacă nimic nu-i va sta în cale, planta va creşte şi va progresa. Metafora 3. Elevul se asociază cu un cîine. El are calităţi certe, dar trebuie dresat ca şi cîinele lui Pavlov căruia i-au fost provocate anumite comportamente, folosind stimulentul adecvat. Încurajarea sistematică şi crearea mediului favorabil pentru favorizarea şi fortificarea anumitelor comportamente este calea ce asigură imprimarea comportamentelor necesare. Metafora 4. Elevul se asociază cu un sportiv. Învaţă din practică (nu înveţi să înoţi fără apă). Este important ca el să fie motivat, dirijat şi încurajat de antrenorul său. Antrenorul împreună cu sportivul supraveghează progresul rezultatelor obţinute. Exerciţiile în echipă sînt o sursă de îmbunătăţire a performanţelor.

28

2.2. Profesorul şi paradigma educaţională postmodernă 2.2.1. Esenţa activităţii pedagogice Caracterul umanist, colectiv, creativ şi social-politic reflectă esenţa activităţii pedagogice. Vom analiza fiecare dintre aceste însuşiri specifice ale activităţii pedagogice, deoarece acestea determină rolurile profesorului în procesul educaţional centrat pe copil. Caracterul umanist al activităţii pedagogice presupune dezvoltarea liberă a potenţialului, capacităţilor copilului în baza valorilor general umane. În paradigma postmodernă orientarea valorică nu mai poate fi dictată de stat. În societatea democratică aceasta aparţine individului. Carl Rogers afirma că adevărata democraţie se bazează pe educaţia omului integru care poate îmbina libertatea cu responsabilitatea. Activitatea educatorului / profesorului este una complicată: a-i oferi copilului (I) oportunitatea de a cunoaşte valorile naţionale şi general-umane; (II) competenţa de analiză şi discernămînt; (III) libertatea de a identifica şi urma anumite valori şi principii; (IV) responabilitatea pentru alegerea realizată, efectele şi consecinţele deciziilor luate. În condiţiile discrepanţei dintre idealul umanist şi realitatea mediului social, complexitatea şi gradul de dificultate al activităţii pedagogice creşte. Caracterul colectiv al activităţii pedagogice este determinat de suma influenţelor multiple ale tuturor cadrelor didactice asupra formării şi dezvoltării personalităţii copilului în instituţia de învăţămînt. Calitatea, eficienţa, eficacitatea influenţei pedagogice depinde de coeziunea colectivului ce exercită influenţă educaţională, de împărtăşirea viziunii asupra educaţiei, perceperii fenomenului educaţiei, înţelegerii esenţei activităţii pedagogice de către persoanele ce constituie colectivul profesoral, precum şi de implicarea familiei în acest proces. Activitatea pedagogică se rezumă nu doar la interacţiunea cu elevul, ci şi la interacţiunea cu colegii – cadrele didactice şi părinţii. Caracterul creativ este imprimat activităţii pedagogice de unicitatea situaţiilor educaţionale, de schimbarea continuă a contextului. Soluţionarea problemelor şi a sarcinilor instructiv-educative, deciziile pedagogice care se bazează nu doar pe legităţile ştiinţelor educaţiei, solicită o abordare creativă. Se poate afirma că Profesorul constituie conţinutul, metoda şi mijlocul acţiunii pedagogice, deoarece activitatea sa necesită implicarea calităţilor individuale, a competenţelor profesionale şi sociale. Caracterul social-politic al activităţii pedagogice este determinat de locul şi rolul şcolii în societate. Şcoala este creată de societate şi reacţionează

29

ca un organism viu la toate schimbările în societate. Dezvoltarea individualităţii ancorează în dezvoltarea civismului şi poziţiei socialactive. Individualitatea se poate manifesta doar în societate, iar societatea se dezvoltă datorită individualităţii fiecărui membru al său. Omul constituie valoarea principală a societăţii, deci şi a şcolii. 2.2.2. Tipurile de activitate pedagogică Instruirea şi educaţia, ca procese, constituie tipurile de activitate pedagogică, care se manifestă ca o unitate continuă, iar separarea lor este doar convenţională. Raportul instruire–educaţie constituie o problemă analizată pe larg în literatura de specialitate a ultimelor decenii. Instruirea nu poate fi realizată în afara educaţiei, precum şi educaţia devine eficientă doar într-un mediu cognitiv. Şi totuşi, analiza instruirii şi educaţiei, ca procese, permite următoarele constatări: • instruirea, de regulă, are loc într-un spaţiul temporal limitat; • instruirea în limitele timpului rezervat are un scop strict definit şi variante ale modurilor de realizare a scopului; • unul dintre criteriile instruirii eficiente este realizarea unui scop concret al lecţiei chiar la sfîrşitul acesteia, în timp ce atingerea scopului educaţiei, ca şi criteriu al eficienţei, e cu putinţă doar într-un viitor neapropiat; • criteriul rodniciei activităţii educative ca un proces de dezvoltare îl putem estima după schimbările produse în conştiinţa copiilor care se manifestă prin reacţiile de comportament şi emoţionale în timpul soluţionării problemelor educaţionale orientate spre scopul activităţii educaţionale; • conţinutul instruirii ca şi însăşi procesul de predare-învăţare poate fi programat în termeni concreţi, fapt cu neputinţă în procesul educaţional. Învăţarea centrată pe copil presupune individualizarea procesului de instruire, implicarea activă a elevului în procesul instructiv, crearea posibilităţii de monitorizare a propriei învăţări şi asumarea responsabilităţii pentru rezultatele învăţării. Învăţarea centrată pe copil presupune un proces de educaţie continuu bazat pe dezvoltarea personalităţii elevului prin valorificarea potenţialului copilului şi a mediului familial şi şcolar, prin dezvoltarea individualităţii şi calităţii de subiect, prin respectarea demnităţii umane a elevului în toate situaţiile de interacţiune. 30

Există şi alte aspecte specifice proceselor de instruire şi educaţie, însă e necesar încă o dată să accentuăm că aceste procese sînt interconexe şi prezintă un tot întreg în activitatea pedagogică a profesorului. 2.2.3. Structura activităţii pedagogice Studiile în domeniu evidenţiază 4 componente intercorelate ale structurii activităţii pedagogice: de construire, organizatorică, comunicativă, de cercetare. Fiecare element solicită anumite competenţe pe care trebuie să le posede profesorul pentru a realiza eficient activitatea pedagogică. Componenta de construire include abilitatea profesorului de a analiza situaţia pedagogică, a identifica cauzele situaţiei, a pronostica evoluţia situaţiei şi de a-şi proiecta activitatea pornind de la rezultatele obţinute în urma analizei. Componenta organizatorică include sistemul de metode şi procedee orientate spre implicarea elevilor în diferite activităţi cu caracter instructiv şi educativ Esenţa activităţii organizatorice a pedagogului în timpul interacţiunii cu elevul cuprinde funcţiile: informaţională, dezvoltativa şi mobilizatoare care, corelate armonios şi iscusit, asigură evitarea / depăşirea barierelor în învăţare cu care se confruntă elevii şi obţinerea performanţei. Componenta comunicativă implică stabilirea relaţiilor constructive ale pedagogului cu elevii, cu colegii de breaslă, părinţii şi cu alţi membri ai comunităţii. Comunicarea denotă nivelul de dezvoltare a fundamentelor profesionalismului pedagogului. Componenta comunicativă determină conţinutul, forma, mijloacele, nivelul şi stilul activităţii profesorului şi se bazează pe perceperea, înţelegerea, aprecierea omului de către om. Componenta de cercetare este considerată drept abordare ştiinţifică a înţelegerii fenomenelor pedagogice, a analizei lor şi de asemenea a posedării vastei metodici de cercetări psihopedagogice. Fără ea e cu neputinţă asigurarea unei funcţionări efective a unuia dintre cele trei componente enumerate mai sus. Evident, toate componentele structurii activităţii pedagogice sînt interdependente şi se întrepătrund, asigurînd astfel caracterul holistic, ştiinţific al muncii pedagogului. În învăţarea centrată pe copil profesorul pe post de mediator devine constructor al situaţiilor de învăţare şi

31

al ambianţei constructive şi motivante pentru elev, el, profesorul, fiind conceptor, executor şi evaluator al demersului didactic – adică fiind subiect al procesului în interacţiunea cu elevul. Abordarea procesului educaţional din perspectiva centrării pe copil insistă asupra unui echilibru în formarea cunoştinţelor şi a personalităţii, presupunînd îmbinarea armonioasă a structurii activităţii profesorului cu tipurile de activitate pedagogică. 2.2.4. Personalitatea profesorului Abordarea activităţii pedagogice din perspectiva centrării pe copil înaintează anumite cerinţe faţă de personalitatea profesorului, care constituie unul dintre factorii determinanţi ai eficienţei procesului educaţional. În literatura de specialitate găsim detalierea profesiogramei cadrului didactic în care sînt specificate calităţile, competenţele pe care trebuie să le posede acesta. În majoritatea cercetărilor realizate la acest subiect (J. Piajet, V. Kruteţki, A.Scerbakov, M. Fullan) sînt evidenţiate poziţia socială şi poziţia profesională ale profesorului. Poziţia socială definită mai des ca un sistem de păreri, concepţii, opinii care generalizează rezultatele experienţei vieţii, normelor morale şi a valorilor ce formează ideologia activităţii umane. Iar poziţia profesională - ca sistem de relaţii intelectuale şi emoţionale de autoevaluare a calităţii sale de pedagog, de evaluare a elevilor, a esenţei şi conţinutului activităţii sale pedagogice şi a realităţii pedagogice în ansamblu. Aceste poziţii sînt integratoare şi incumbă mai multe componente. Componenta psihologică se referă la caracter şi temperament, include inteligenţa emoţională şi toate trăsăturile de personalitate. Cercetările psihologice dovedesc că tocmai tipul holeric e cel mai potrivit pentru activitatea pedagogică, fiindcă coexistă reuşit cu mediul extern în permanentă schimbare, reacţionează prompt şi e mai predispus creaţiei ca atare. Deosebirile individuale şi particularităţile persoanelor, desigur, nu se limitează la tipurile de temperament şi în cazul de faţă servesc drept ilustraţii la ideea principală despre importanţa caracteristicilor psihoindividuale ale persoanei vizînd activitatea pedagogică a acestuia. Componenta rolului social descrie rolurile sociale pe care le „joacă” profesorul în activitatea sa educaţională. Vom analiza rolurile mai des întîlnite şi caracteristicile interacţiunii pedagogice: 32

•

Informator activitatea se reduce la o simplă enunţare a cerinţelor, normelor de comportament, convingerilor care urmează să se formeze la elevi. Fundalul emoţional al interacţiunii pedagogice este neutru. • Dictator − impunerea cu forţă şi introducerea în conştiinţa copiilor a normelor morale etice, de conduită, a convingerilor şi a poziţiei civice. Fundalul emoţional al interacţiunii pedagogice este vădit negativ. • Prieten − dorinţa de a înţelege comportamentul copiilor şi de a oferi ajutorul necesar. Fundalul emoţional al interacţiunii pedagogice este vădit pozitiv. • Solicitantul /cerşetorul − manifestarea dependenţei profesorului de elevi; dorinţa de a aplana situaţiile pedagogice controversate prin înlăturarea semnelor exterioare ale acestora. Fundalul emoţional al interacţiunii pedagogice este negativ. • Sfătuitorul − dorinţa de a convinge elevul să acţioneze într-un fel anume, formulînd discursul în formă de sfat uneori şi în mod insistent. Fundalul emoţional al interacţiunii pedagogice este pozitiv. • Inspirator − dorinţa de a le construi interacţiunea cu elevii prin inspirarea propriilor idei. Fundalul emoţional al interacţiunii pedagogice este vădit pozitiv, dar de scurtă durată. • Zeu − tendinţa continuă de a-şi demonstra calităţile personale pozitive şi posibilităţile pedagogice. Fundalul emoţional al interacţiunii pedagogice este vădit pozitiv, relativ de lungă durată. (Adaptat după D. Beluhin) Rolul dictatorului este incompatibil cu procesul educaţional centrat pe copil, iar rolurile de solicitant / cerşător şi zeu, chiar dacă sînt necesare în anumite situaţii, trebuie să se manifeste pe o durată de timp limitată. Componenta academică incumbă următoarele competenţe: • Competenţa informaţională include abilitatea de a primi informaţia ştiinţifică şi de a o expune utilizînd diferite metode, procedee, forme; de a asculta, a lucra cu textul tipărit, evidenţiind aspectele principale şi secundare, a le analiza şi a face concluzii; abilitatea de a realiza cercetări psihopedagogice şi de a face generalizări, a concluziona; abilitatea expunerii accesibile a unei informaţii ştiinţifice, formularea întrebărilor şi sarcinilor de învăţare ţinînd cont de particularităţile individuale ale celor ce învaţă. 33

• Competenţa analitică presupune abilitatea de (I) a identifica elementele componente ale fenomenului pedagogic: motive, cauzele apariţiei, stimuli, mijloace, forme de manifestare a acestora, etc; (II) a pătrunde/a înţelege fiecare element; (III) a găsi în teoria educaţiei şi instruirii idei, legităţi ce corespund logicii fenomenului cercetat; (IV) a diagnostica fenomenul cercetat; (V) a formula problema pedagogică de bază şi a găsi căile optimale de soluţionare a acesteia. • Competenţa reflexivă include abilitatea profesorului de a analiza propriul comportament, starea psihoemoţională în contextul autoevaluării propriei activităţi. Dezvoltarea acestei abilităţi va permite profesorului să se „vadă” pe sine însuşi şi să înţeleagă impresiile, emoţiile, gîndurile elevilor provocate de comportamentul profesorului. • Competenţa de pronosticare se referă la prevederea argumentată a posibilelor rezultate ale activităţii personale a profesorului şi a activităţii elevilor. Din perspectiva centrării pe copil este important ca profesorul să poată pronostica dezvoltarea personalităţii elevului şi interacţiunea şi influenţa pedagogică necesare. • Competenţa de proiectare include: (I) transformarea obiectivului educaţional şi instructiv în sarcini pedagogice concrete; (II) evidenţa (a ţine cont de) cerinţelor, trebuinţelor şi intereselor elevilor în activitatea comună, precum şi a posibilităţilor personale; (III) planificarea demersului didactice; (IV) transpunerea didactică a conţinuturilor; (V) selectarea formelor, mijloacelor şi metodelor de activitate care să corespundă obiectivelor instruirii şi educaţiei. Componenta umanistică care percepe activitatea pedagogică orientată spre dezvoltarea liberă a capacităţilor copilului şi a personalităţii acestuia în întregime. Deoarece toate legităţile şi principiile procesului educaţional sînt transpuse de către profesor (cunoştinţele asimilate de profesor sînt refractate prin ideile, gîndurile, emoţiile personale după care sînt aplicate în practică în relaţionarea cu elevul), pentru eficacitatea procesului educaţional devine foarte important procesul de dezvoltare a personalităţii profesorului. Abordarea centrată pe copil în educaţie cere profesorului să devină Subiect al propriei deveniri profsionale şi personale – proces care poartă un caracter continuu.

34

Activităţi de învăţare: 1. Explicaţi esenţa conceptelor instruire şi educaţie. 2. Consultaţi „Dicţionarul de termeni pedagogici” de S. Cristea şi încă două surse din lista bibliografică prezentată la sfîrşitul acestui capitol şi redactaţi un text informativ pentru studenţii anului întîi cu genericul „Tipurile activităţii pedagocice” (Volumul textulul cuprins între 750-900 cuvinte). 3. Prezentaţi o schemă generalizatoare a informaţiei ce vizează esenţa, tipurile şi structura activităţii pedagogice. 4. Utilizînd descrierea componentei academice a personalităţii profesorului şi conţinutul fişei de lucru nr. 1 completaţi tabelul ce urmează şi realizaţi în baza acestuia autoevaluarea şi evaluarea reciprocă cerînd ajutorul unui coleg. Tabelul 2 Criterii de evaluare Expunerea informaţiei

Autoevaluarea Mă Voi lucra la... caracterizează Expun reuşit Prezentarea informaţia în sintezei unei detalii informaţii Sînt explicit în expunerea ideilor în formă scrisă

Prezentarea informaţiei în formă orală

Evaluarea din partea colegului Te Trebuie să mai caracterizează lucrezi la... Selectarea Prezentarea exemplelor în informaţiei în cadrul scheme şi tabele prezentării informaţiei Stăpînirea emoţiilor în timpul prezentării informaţiei în faţa unui auditoriu

5. În baza datelor din tabelul 2 elaboraţi un plan de acţiuni pentru perioadă de două săptămîni indicînd două obiective însoţite de sisteme de exerciţii pentru realizarea obiectivelor fixate. Indicaţi şi modalitatea prin care vei determina că aţi atins respectivele obiective. 6. Redaţi conţinutul informaţiei din paragraful 2.2.4. Personalitatea profesorului într-o reprezentare grafică.

35

•

• • •

Fişa de lucru nr. 1 Profesorul eficient: Stabileşte cu claritate obiectivele pe care urmează să le realizeze elevii. Aceasta presupune ca profesorul să posede, de exemplu, competenţa de a identifica obiectivele educative de atins prin luarea în consideraţie a caracteristicilor elevilor săi şi a aşteptărilor comunităţii sociale, a operaţionaliza obiectivele alese spre a fi propuse elevilor, a utiliza diferite tehnici de analiză a sarcinilor de învăţare implicate în realizarea fiecărui obiectiv selectat. Le prezintă elevilor care sînt cele mai înalte performanţe, în anumite limite rezonabile, la care se aşteaptă ca ei să se ridice în realizarea diferitelor activităţi care le sînt propuse. Identifică şi concepe activităţi de învăţare care sînt relevante pentru contextele reale de viaţă cotidiană a elevilor. Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecţionarea unor strategii de instruire şi a unor materiale de învăţare care sunt adecvate vîrstei, pregătirii anterioare, valorilor culturale şi nevoilor individuale de educaţie ale elevilor.

• Creează şi menţine în sala de clasă un climat de lucru care favorizează învăţarea, motivaţia intrinsecă a învăţării şi dorinţa de a realiza sarcinile de lucru propuse; aceasta presupune o serie de competenţe de management al clasei, începînd cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel încît să se înlesnească interacţiunea dintre profesori şi elevi, stabilirea împreună cu elevii a unor limite rezonabile în care trebuie să se înscrie comportamentul fiecăruia şi terminînd cu cele legate de crearea unei atmosfere de lucru destinse, încurajarea preocupării elevilor de a se autocontrola continuu şi competenţele de tratare corespunzătoare a manifestărilor de indisciplină. • Încurajează interacţiunea socială a elevilor în discutarea şi realizarea diverselor activităţi de învăţare legate de tema supusă studiului. • Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de învăţare a elevilor şi comportamentul lor în timpul lecţiei. • Înlesneşte elevilor prelucrarea/procesarea intelectuală a informaţiilor punîndu-i în situaţia de a desfăşura activităţi care implică procese cognitiv ce îi vor ajuta să înveţe şi să-şi reamintească informaţia. De exemplu, evidenţierea legăturilor logice dintre anumite informaţii, solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili implicaţii posibile ale unui fapt constatat, încurajarea exprimării în maniere diverse – grafice, simbolice, semantice. • Îi ajută pe elevi să stăpânească esenţialul – acele cunoştinţe şi deprinderi care sunt de bază pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerinţă care implică ea însăşi din partea profesorului capacitate de esenţializare. • Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natură să stimuleze dezvoltarea lor intelectuală; de exemplu, sarcini care îi pun pe elevi în situaţia de a-şi testa ceea ce au învăţat efectiv şi a stabili ce urmează să înveţe; sarcini care presupun exersarea unor strategii de soluţionare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care îşi pot dezvolta anumite competenţe. • Propune activităţi de învăţare care solicită elevilor activităţi intelectuale de un înalt nivel de complexitate. • Realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea obiectivelor educative care le-au fost propuse. ( J.E. Ormrod, 1998)

36

2.3. Interacţiunea educaţională în învăţarea centrată pe copil Învăţarea centrată pe copil solicită profesorului crearea situaţiilor educative şi stabilirea interacţiunii didactice şi afective care să favorizeze dezvoltarea calităţii de subiect şi autoactualizarea personalităţii. Subiect – individul ori grupul de indivizi care posedă şi dă dovadă de proactivitate conştientă şi creativă, de liberate în cunoaşterea de sine şi autoedificare în schimbarea realităţii înconjurătoare. Calitatea de subiect implică capacitatea individului ori a grupului de a se manifesta ca individualitate, a da dovadă de proactivitate şi libertate în alegerea şi realizarea activităţii. După Maslow autoactualizarea este un proces continuu de valorificare şi dezvoltare a potenţialului pe care-l posedă fiecare individ uman constînd în „a face bine ceea ce doreşti să faci”, pentru că „ceea ce omul poate deveni, el trebuie să devină”. Astfel, interacţiunea educaţională în respectivul context va avea anumite caracteristici atît în aspect didactic, cît şi în aspect afectiv. M. Cerniţeanu [1] în studiile sale conturează căile şi comportamentele indispensabile în orice situaţie educativă pentru ca aceasta să favorizeze autoactualizarea: • trăirea din plin a evenimentelor de fiecare zi; • acceptarea vieţii ca pe un proces de alegere continuă; • prezenţa Eu-lui care se poate autoactualiza; • responsabilitatea pentru faptele şi comportamentul său; • nonconformismul bazat pe onestitatea şi sinceritatea persoanei; • înţelegerea autoactualizării nu ca o stare finală, ci ca un proces continuu de actualizare a posibilităţilor; • prezenţa „trăirilor de vîrf”. Printre trăirile de vîrf „cotidiene”, se consideră: contemplarea frumosului, îngînarea melodiei preferate, dispoziţia jucăuşă etc. • înţelegerea autoactualizării ca pe un proces de cunoaştere continuă care neapărat începe de la cunoaşterea şi analiza eului propriu. Orice acţiune a omului este provocată de o cauză internă. Omul trebuie să-şi studieze lumea sa interioară cu aceeaşi osîrdie ca şi pe cea exterioară. Este necesar periodic a reveni la sine astfel, încît viaţa externă să fie pusă în echilibru cu cea internă. 37

Şciurkova N. E. [11] descrie comportamentele indispensabile calităţii de subiect al elevului: • A se cunoaşte pe sine, a se percepe ca individualitate şi a-şi manifesta Eu-l adecvat în diferite contexte. • A dialoga cu un alt „Eu”, a respecta personalitatea şi demnitatea umană a fiecărui interlocutor, a accepta diferenţele. • A proiecta propria activitate în baza intereselor şi dorinţelor formulate care nu lezează drepturile şi interesele celor din jur. • A identifica variante de acţiune posibile, a analiza consecinţele / efectele viitoarelor acţiuni asupra sa şi a celor din jur, a alege varianta optimă în baza analizei beneficiilor şi riscurilor, a lua decizii, a acţiona, a-şi asuma responsabilitatea pentru propriile acţiuni. • A evalua acţiunile proprii, rezultatele obţinute, a identifica cauzele succesului/eşecului şi a formula noi scopuri pentru valorificarea şi dezvoltarea potenţialului propriu.

38

2.3.1. Interacţiunea didactică Profesorul urmează să conceapă situaţiile educative şi interacţiunea didactică şi afectivă astfel încît prin valorificarea potenţialului fiecărui elev să favorizeze dezvoltarea respectivelor comportamente care vor determina calitatea de subiect al fiecărui elev şi competenţa de autoactualizare. Activitatea de învăţare urmează să se axeze pe: • cunoaşterea de sine şi autoedificare; • dezvoltarea împreună, în mediului social; • autodeterminarea şi autorealizarea. Sugestii vizavi de oportunităţile de realizare a acestui lucru în procesul de predare−învăţare–evaluare prin interacţiunea didactică sînt prezentate în tabelul 3. Realizarea obiectivelor procesului instructiv centrat pe cel ce învaţă, care îşi propun drept finalitate dezvoltarea omului ca subiect al vieţii, presupune dobîndirea de către absolvent a unor competenţe utile, eficace, durabile şi mereu actuale, care pot asigura competenţele necesare pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi. În cadrul întîlnirii celor doi subiecţi ai actului educaţional, elevul şi profesorul, un rol hotărâtor în rezultatele ce le vor obţine îl are momentul interacţiunii care este proiectat de către profesor, fiind condiţionat de competenţele profesionale ale acestuia. Înţelegerea cauzelor, care determină productivitatea procesului de interacţiune didactică poate constitui miezul formării competenţelor profesionale ale profesorului. Fiecare dintre subiecţii interacţiunii didactice acţionează ghidîndu-se de caracteristicile esenţiale ale paradigmei predării (specifică cadrului didactic) şi paradigmei învăţării (specifică studentului). Paradigma celui ce predă. Astăzi există mai multe abordări ale procesului de predare care, la rîndul lor, influenţează paradigma celui ce predă: Predarea ca transmitere a cunoştinţelor asemănate cu bunurile care pot fi „turnate dintr-un vas în altul” (Transfer Theory); Predare−învăţarea ca proces de formare a studenţilor după un pattern anume (Shaping Theory); Predarea−învăţarea ca „escaladare a unor înălţimi pentru obţinerea unei priviri de ansamblu şi a unui unghi de vedere nou asupra lucrurilor” în care profesorului îi revenine rolul de ghid (Travelling Theory). 39

Tabelul 3 Exemple de interacţiune didactică

Elemente ale procesului educativ C O N Ţ I N U T

Cunoaşterea de sine şi autoedificarea

Autoevaluare autentică, analiză şi autoevaluare de către elevi a conţinutului lucrului efectuat (de exemplu: conform planului alcătuit de profesor, schemei, algoritmului de verificare a corectitudinii realizării sarcinii, de concluzionat ce a reuşit, ce nu a reuşit şi unde s-au comis greşeli).

Dezvoltarea împreună în mediul social

Autodeterminarea şi autorealizarea • Alegerea argumentată a conţinuturilor de studiu (surselor, manualelor, cursurilor opţionale etc). • Alegerea sarcinilor ce diferă din perspectiva calitativă (creative, teoreticopractice, analitico-sintetice etc.). • Sarcini care necesită o abordare creativă în procesul îndeplinirii (alcătuirea problemelor, temelor, sarcinilor, întrebărilor, eseurilor la diferite discipline şcolare: literatură, fizică, istorie ş.a.; sarcini nestandard care necesită identificarea soluţiei corecte; sarcini ce solicită

40

METODE DE LUCRU

• Analiza şi autoevaluarea corespondenţiei metodei de lucru cu conţinuturile aplicate (raţionalitatea metodei de rezolvare a sarcinii / problemei şi de formulare a răspunsurilor, expresivitatea, individualitatea planului compunerii, consecutivitatea activităţilor în lucrarea de laborator etc.).

mai mult decît nivelul reproductiv. • Proiecte la realizarea cărora sarcina de învăţare, conţinutul (analiza proiectelor) se realizează în activităţi extracurriculare, în special în domeniul social−util. • Sarcini cu alegerea argumentată a metodei de învăţare, în special caracterului interacţiunii cu colegii şi profesorul (cum şi cu cine se îndeplineşte sarcina de învăţare). • Sarcini de învăţare la realizarea cărora se cere creativitate (prezentarea conţinutului informativ în scheme, conspecte de reper, realizarea de sine stătător, fără model de urmat, a experimentului, lucrărilor de laborator; planificarea

41

învăţării independente a subiectelor de studiu). • Autoevaluarea învăţării în baza criteriilor date la nivel de rezultat obţinut (ce cunosc) şi la nivel de proces de învăţare (pot eu să-mi propun sarcini de învăţare, sămi planific activitatea, să-mi organizez şi să corectez activitatea de învăţare, să organizez şi să evaluez rezultatele?). • Autoanaliza benevolă de către elev a rezultatelor sale (autoevaluare benevolă, aprecierea cu notă a activităţii şi argumentarea aprecierii). • După antrenarea în soluţionarea unui şir de probleme conform unui model (de exemplu, la matematică), în baza criteriului stabilit de profesor fiecare elev îşi evaluează rezultatele obţinute analizînd dinamica/evoluţia notelor obţinute. Caracterul • Analiza şi de evaluarea participării participare personale în activitatea în de învăţare (gradul de activitatea implicare, rolul, de învăţare poziţia în interacţiunea Subiectul activităţii de învăpţare

• Sarcini care presupun ajutor reciproc în elaborarea scopurilor individuale de învăţare şi a planurilor individuale (de ex.: lucrul în comun la elaborarea planurilor individuale a lucrărilor de laborator cu realizarea individuală ulterior. Sau pregătirea colectivă a răspunsului la colocviu şi întocmirea planurilor individuale la un asemenea colocviu).

Creativitatea colectivă cu aplicarea tehnologiilor speciale şi a formelor de lucru în

42

cu ceilalţi subiecţi, iniţiativa, inventivitatea etc.).

Partea operaţiona lă a activităţii de învăţare

• Aplicarea în clasă ori în afara orelor a mijloacelor de autoevaluare a proceselor proprii de cogniţie: atenţiei, memoriei, gîndirii etc. (unul dintre paşii de soluţionare a problemei poate fi motivarea elevilor pentru diagnosticarea particularităţilor cognitive: stilurilor de învăţare, tipului de inteligenţă dominant etc, ca mijloc de alegere a metodei, planului de realizare a sarcinii de învăţare). • Sarcini ce prevăd aprofundarea perspectivelor de învăţare (ex.: plănuirea rezultatelor de învăţare în trimestru sau în an,

grup; brainstormingul, teatralizarea, jocuri intelectuale de echipă, proiecte de grup etc. • Sarcini creative „obişnuite” în comun fără distribuire de roluri (!) în grup şi a tehnologiilor şi formelor (scrierea compunerilor în perechi, lucrări de laborator în echipe, alcătuirea în comun a cronologiilor la istorie etc.). • Sarcini creative în comun cu distribuirea rolurilor de învăţare în formă de joc didactic, teatralizare (în acest caz este importantă interdependenţa, legătura dintre rolurile jucate, posibilitatea de a manifesta creativitate, a se implica, a percepe şi a interpreta rezultatele obţinute individual şi de grup) • Sarcini creative de grup cu distribuirea specială a rolurilor instructivorganizaţionale, a

• Sarcini de determinare de către elevi a zonei proxime de dezvoltare. Acest proces profesorul îl poate organiza astfel, încît elevul s-o determine, de exemplu răspunzînd la întrebarea: care din sarcinile propuse le poate soluţiona singur şi la care va avea nevoie de ajutor din partea profesorului. • Sarcini care creează oportunităţi de manifestare în diferite roluri: de învăţare, cvasiştiinţifice,

43

Caracteris tici de

sau elaborarea planurilor individuale de învăţare: plănuirea cantităţii, formei, termenilor de realizare, nivelelor sarcinilor de învăţare ş.a.); • Sarcini subiectiv-dificile, sau situaţii complicate de învăţare interpretate public de către profesor drept acte de autorealizare, autoperfecţionare (de ex:, se propune în calitate de sarcină benevolă un set de teme pentru referate la istorie, se accentuează că referatele nu vor fi apreciate cu notă, se propune celor ce au elaborat referatele să compare calitatea activităţii realizate cu activităţi similare realizate anterior pentru identificarea progreselor) • Un set larg de sarcini la alegere care cer manifestarea diferitelor calităţi: răbdare, creativitate, pragmatism, abilitatea de a comunica etc. se propun elevilor la alegere în conformitate cu idealul lor, interesele, dorinţele etc. Lucrările, la fel, nu vor fi notate. • „Sarcinioglindă” –

funcţiilor, poziţiilor: conducător, „laborant”, „machetator”, „controlor-expert” etc. (o atare repartizare a rolurilor duce la dezvoltarea în comun, dacă fiecare rol este preceput de copii ca un aport în obţinerea rezultatului final şi permite manifestarea creativităţii, asumarea luării deciziilor şi a responsabilităţii comune). • Sarcini care presupun necesitatea interacţiunii, interdependenţei pentru realizarea lucrului în comun (de ex., experienţă în comun la măsurarea calităţilor sistemului nervos a fiecăruia la biologie, sau sarcini de tip interviu la limbile străine cu consolidarea reciprocă a abilităţilor de comunicare).

cvasiculturale, care reflectă locul, funcţiile omului în activitatea de cunoaştere (oponent, erudit, autor de idei, sistematizator, critic, generator).

• Analiza în comun a procesului

• Sarcină pentru

44

personalita te în activitatea de învăţare

descoperirea caracteristicilor proprii de personalitate şi de învăţare în personajele studiate (mai ales la literatură) sau a modelelor diagnostice şi cvasidiagnostice la lecţie (ex:, descrierea portretelor diferitelor personaje cu sarcina de a le compara cu sine). • Sarcini de a alege idealul de comportament profesional în profesia dorită.

Motivarea • Sarcini care activităţii crează posibilităţi de de învăţare a-şi asuma situaţii benevole de învăţare care nu este apreciată cu notă (de ex:, de rezolvat probleme suplimentar la tema pentru acasă sau să îndeplinească o altă sarcină etc.).

de activitate a fiecărui membru al echipei de lucru (în cazul dat se accentuează nu particularităţile individuale, dar activitatea, calităţile de lucru în comun. De ex:, nota colectivă a gradului de asimilare a materialului de către fiecare participant şi nota de grup a calităţii lucrului în grup, a coeziunii, gradului de independenţă). • Stimularea, motivarea lucrului creativ în grup evaluat de profesor, care accentuează şi rezultatul comun, şi rezultatele individuale, şi calitatea procesului activităţii în comun, accentuarea în cadrul evalării a ideii dezvoltării reciproce şi dezvoltării în comun.

autodeterminare, cînd de la elevi se cere alegerea poziţiei etice, ştiinţifice, estetice, poate şi a ideologiei în situaţia de învăţare reală. • Sarcini care presupun manifestarea în alt rol: în personajele literare cu o „mască”, în joc de rol (a unui specialist, a unui personaj istoric sau contemporan etc.). • Sarcini care propun alegerea nivelului activităţii de învăţare orientat spre o notă sau alta. • Alegerea formei de dare de seamă asupra învăţării (scris, oral, înainte de termen, în termen şi cu întîrziere). • Alegerea regimului de lucru (intensiv, în scurt timp, lucru eşalonat asupra sarcinilor). • Alegerea diferitelor genuri de sarcini (ştiinţifice, dare de seamă, text

45

artistic, ilustrare, înscenare). • Motivarea posibilă prin aprecierea autorealizării (aceasta poate fi şi notă şi evaluarea prin recenzie, părere, analiză, important fiind că o altfel de apreciere nu este pentru cunoştinţe, abilităţi, ci pentru manifestare creativă, proactivitate).

(Adaptat după N.A. Alexeev) [9]

46

Cercetarea elementelor esenţiale ale predării din perspectiva eficienţei acestora impune anumite cerinţe de organizare: - să fie evidentă conexiunea informaţiei noi cu cea studiată anterior la disciplina respectivă şi la cele înrudite, astfel încît informaţia nouă să-şi găsească locul în structura logică a materialului studiat anterior; - să prevadă şi să organizeze sprijinul necesar pentru asimilarea cunoştinţelor noi de către cei ce învaţă (de exemplu: un sistem de sarcini de lucru); - să le ofere celor ce învaţă timpul necesar pentru generalizarea şi consolidarea informaţiei, pentru o privire retrospectivă asupra celor studiate şi pentru explicarea neclarităţilor; - informaţia nouă să servească drept fundament sau “pistă de decolare” în lumea noului şi nicidecum să nu se transforme în punctul final de destinaţie a procesului educaţional. Această logică a organizării interacţiunii didactice poate fi eficientă doar dacă profesorul porneşte de la realitatea în care se desfăşoară procesul educaţional. Pot fi considerate bariere în calea obţinerii competenţelor (în cazul celor ce învaţă) şi a satisfacţiei profesionale (în cazul profesorilor): - nivelul iniţial de pregătire a elevilor fiind diferit, profesorul subestimează confuzia acestora care provine de la neînţelegerea unor aspecte ale materiei nou predate şi, în acelaşi timp, - supraestimează capacitatea elevului de a “înghiţi” o cantitate anume de informaţii (profesorul tinde să mărească volumul informaţiei la fiecare modul); - profesorul presupune că predarea liniară îi permite elevului să asimileze treptat noile informaţii axîndu-se pe ceea ce a însuşit deja la lecţia precedentă. Este un mit, deoarece elevii / studenţii (îndeosebi) nu se pregătesc sistematic şi nu înţeleg totul în ritmul propus de profesor; - rolul profesorului şi a elevilor / studenţilor în cadrul predării poate fi comparat uneori metaforic cu aborigenul-ghid care nu este în stare să înţeleagă confuzia turiştilor şi continuă să demonstreze “strălucirea de expert în domeniu” fără a atrage atenţia la cei ce îl ascultă; - nerecunoaşterea asimetriei învăţării şi predării. Este evidentă în cadrul orelor cînd atenţia celor ce învaţă se reduce vădit după 20 de minute, profesorul rămînînd activ şi energic. Eşecul se produce cînd procesul este construit doar pe discursul profesorului fără a fi implicaţi elevii; - ignorarea particularităţilor individuale şi a stilurilor individuale de învăţare a elevilor. A pretinde că aceeaşi formă de învăţare este bună pentru

47

toţi înseamnă a nega una dintre cele mai mari valori ale democraţiei: dreptul de a fi diferit; - neînţelegerea priorităţilor studenţilor. Deşi profesorul poate să fie energizat şi interesat de ceea ce predă, el nu se gîndeşte dacă materia care îl interesează pe el le este interesantă şi elevilor, dacă ei sînt motivaţi să asculte şi să însuşească această materie; - învăţarea la nivel se efectuează în mare parte şi în afara sălii de clasă, timp în care profesorul nu are forme de control asupra formelor de învăţare pe care le aplică elevii; - profesorii ignoră priorităţile competitive ce derivă din sarcinile date de către colegii care predau alte discipline şcolare. Elevii/studenţii şi-ar dori ca profesorul proiectînd formele de interacţiune didactică să-şi amintească cum a învăţat el. Calitatea interacţiunii ar putea fi îmbunătăţită dacă profesorul ar accepta că el poate şi are ce învăţa de la elev/student, precum şi elevul/studentul de la profesor. Există din ce în ce mai multe dovezi că implicarea studenţilor în sarcinile de învăţare fac ca abordările lor să difere mult. Fiecare profesor a întîlnit elevi / studenţi care par să dea înapoi în esee şi referate exact ceea ce au învăţat de la profesor la ore. Dar sînt elevi / studenţi care fac un efort pentru a dezvolta propria perspectivă şi sinteza asupra temei studiate. Aceste două intenţii extreme au fost identificate ca abordare superficială a învăţării şi abordare profundă. Nivelul superficial de procesare a informaţiei în care studentul ia o poziţia pasivă este axat pe următoarele momente: - acoperirea conţinutului; - volumul informaţiei; - găsirea “răspunsurilor corecte”; - asimilarea bucăţilor de informaţii neschimbate; - învăţarea cuvînt în cuvînt. Nivelul profund de procesare a informaţiei în care studentul ia parte activă este axat pe alte momente: - identificarea esenţei informaţiilor studiate; - examinarea dovezilor ce stau în spatele argumentului; - obţinerea imaginii tabloului general; - identificarea implicaţiilor noilor informaţii;

48

- conexiunea informaţiiilor noi cu cele ştiute deja/ studiate la alte lecţii, discipline de studiu; - identificarea aspectelor neclare şi căutarea explicaţiilor (inclusiv de la profesor); - formularea concluziilor. Studenţii care acceptă nivelul superficial de studiere cunosc doar elemente ale unui întreg, necunoscînd caracteristicile esenţiale ale întregului. O astfel de abordare a învăţării nu va duce la dezvoltarea calităţii de subiect. Studenţii care adoptă un nivel profund de studiere reuşesc să formeze competenţe cognitive de nivel înalt, să-şi valorifice potenţialul, să achiziţioneze volumul de informaţii necesare pentru a forma o viziune proprie asupra lumii înconjurătoare, să formeze opinia sa despre acestea, să dea o apreciere realităţii. O astfel de împărţire a celor ce învaţă este determinată de perceperea procesului de învăţare. Cercetările în domeniu au identificat 5 stadii de înţelegere a procesului de învăţare de către elevi / studenţi: • Învăţarea ca multiplicare / înmulţire a cunoştinţelor. Elevul adesea percepe învăţarea ca ceva dat de către profesor decît ca ceva care trebuie să facă singur sau pentru sine. (Astfel de elevi pretind că ar vrea să ştie cît se poate de multe). • Învăţarea ca memorare. Elevul/studentul are un rol activ în memorare, dar informaţia nu este transformată într-o achiziţie personală. Învăţarea este “umplerea capului”. (Este suficient doar să scrii şi evident aceasta se va menţine în memorie). • Învăţarea ca achiziţionare a faptelor sau proceselor de care urmează să te foloseşti. Învăţarea include abilităţi, algoritme, formule care aplicate acum şi de care elevul / studentul va avea nevoie pentru a opera cu ele mai tîrziu, dar nu şi transformări a ceea ce a învăţat cel ce învaţă. (Eu trebuie să pot face aceasta doar pentru că voi fi întrebat la examen). • Învăţarea ca obţinere a sensurilor. Elevii / studenţii încearcă activ să abstractizeze sensurile informaţiilor noi în procesul de învăţare. Învăţarea este încercarea de a pătrunde lucrurile astfel, încît să poţi înţelege ce se petrece / întîmplă, adică să faci conexiuni şi să interpretezi informaţiile. (Eu voi fi în stare nu doar să memorez lucrurile, ci să le explic celor interesaţi). • Învăţarea ca înţelegere a realităţii. Învăţarea dă posibilitatea să percepi lumea în mod diferit. Astfel de învăţare a fost denumită învăţare personală şi plină de sens - învăţare semnificativă. (Cînd ai învăţat, într-adevăr, 49

poţi percepe aspecte ale lucrurilor pe care nu le observai altădată. Totul se schimbă şi poţi să vezi lucururile dintr-o nouă perspectivă, lărgind măsura în care cunoaştem lucrurile. Ceea ce ai învăţat este în conexiune directă cu ceea ce faci în fiecare zi, are valoare, este aplicat la necesitate). Designul reuşit al interacţiunii didactice este identificat de către profesor cu mai multă uşurinţă în contextul cunoaşterii şi acceptării paradigmei celui ce învaţă.

Activităţi de învăţare: 1. Explicaţi conceptul de interacţiune didactică 2. Elaboraţi individual o strategie (conspect de reper, schemă generalizatoare, exemplificare etc.) de învăţare (învăţarea profundă va fi demonstrată prin explicarea informaţiei colegilor în grupul de lucru) a căilor şi comportamentelor indispensabile în orice situaţie educativă pentru ca aceasta să favorizeze autoactualizarea (M. Cerniţeanu). Prezentaţi informaţia colegilor de grup. Descrieţi strategia de învăţare adoptată. Evaluaţi în grup eficienţa strategiei de învăţare adoptate. 3. Analizînd exemplele de interacţiune didactică prezentate în paragraful 2.3.1., formulaţi sarcini de învăţare pentru elevii din ciclul primar, gimnazial şi liceal, care ar contribui la dezvoltarea comportamentelor specifice calităţii de subiect prezentate de N.A. Şciurkova 4. Descrieţi într-un eseu de 150 cuvinte caracteristicile predării care, după părerea dumneavoastră, este cea mai eficientă şi mai relevantă pentru dumneavoastră. Prezentaţi unui coleg eseul realizat. Comparaţi punctul dumneavoastră de vedere cu cel al colegului. 5. Identificaţi stilul cadrului didactic adecvat pentru interacţiunea didactică în învăţarea centrată pe copil. Folosiţi fişa de lucru nr.1. Completaţi spaţiile goale. 6. Descrieţi perceperea esenţei învăţării pentru dumneavoastră. Analizaţi dacă percepeţi la fel învăţarea la diferite discipline de studiu. Explicaţi rezultatele obţinute în urma analizei.

50

Fişa de lucru nr.5 Analiza activităţii cadrului didactic la lecţie denotă manifestarea a trei tipuri de comportamente distincte: • Centrat pe:_______________ Caracteristici: stil autoritar îmbinat cu credinţa infailibilităţii activităţii personale. În limbajul profesorului persistă frazele „mie îmi trebuie ca voi...”, „Eu am spus să faceţi altfel...”, „Eu am decis şi punct...”. • Centrat pe:_ _____________________________ Caracteristici: antrenarea elevilor în activităţi de învăţare, exagerarea numărului de lucrări scrise (variate) şi a volumului acestora, chiar şi acolo unde acestea nu sînt relevante. Aserţiunea frecventă a profesorului: „dacă s-a spus, înseamnă că facem şi gata...”. De regulă, profesorul nu-şi pune întrebări vizavi de eficienţa, calitatea activităţii elevilor. Un astfel de comportament al profesorului la oră îl obişnuieşte pe copil cu ideea că nu e nevoie să pui la îndoială ceea ce ţi s-a spus să faci; ca să nu ai neplăceri trebuie doar să îndeplineşti ceea ce ţi se spune. • Centrat pe: ________________ Caracteristici: trebuinţele, interesele capacităţile şi posibilităţile copilului sînt centrul în jurul căruia profesorul construieşte interacţiunea cu copilul. Pentru o astfel de abordare creativitatea profesorului transformă chiar şi activităţile formale în activităţi interesante din perspectivă cognitivă şi de dezvoltare a calităţilor individuale de personalitate.

51

2.3.2. Interacţiunea pedagogică afectivă Fiind un act ce tine de sfera relaţiilor interpersonale, eficienţa actului educativ se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor şi elev. Reuşita dezvoltării calităţii de subiect şi a autoactualizării depinde şi de interacţiunea pedagogică afectivă. La stabilirea caracteristicilor interacţiunii pedagogice afective în învăţarea centrată pe copil este necesar sa se ia în consideratie, pe de o parte, obiectivele educatiei, iar pe de altă parte, psihologia tineretului contemporan. Calitatea de subiect al elevului implică cunoaşterea de sine şi autoedificarea. Elevul în calitate de subiect al activităţii de învăţare îşi construieşte identitatea. Identitatea este percepută de cercetători într-o perspectivă dinamică nu ca un dat construită odată pentru totdeauna. De aici, marea importanţă acordată interacţiunilor dintre subiect şi mediu: individul nu-şi construieşte niciodată identitatea singur. Această construcţie depinde atât de judecata celorlalţi, cât şi de propriile sale orientări. Apoi subiectul ar dispune de mai multe identităţi, care s-ar manifesta succesiv sau simultan, după contextul în care se află el: identitate culturală, identitate grupală, identitate socială, identitate profesională etc. Aceste diferite identităţi ar fi integrate întrun tot structurat, ducînd la o anumită coerenţă. După E. Erikson, în cursul dezvoltării sale, fiecare copil trece printr-o succesiune de forme pe care le dă acestor imagini despre sine în viitor: speranţa pe care o am şi pe care o dăruiesc, ceea ce pot să vreau în mod liber, ceea ce îmi imaginez că voi fi, ceea ce pot învăţa să fac să funcţioneze, idealurile la care aspir. Unii cercetători, cum ar fi Françoise Bariaud şi Hector Rodriguez-Tomé preferă noţiunea de concepţie de sine în locul celei de identitate. Orice individ, adult sau adolescent are mai multe concepţii despre el însuşi; despre el ca "obiect" de cunoaştere definit printr-o multitudine de atribute, fizice, materiale, psihologice, sociale, relaţionale: „eul” („moi”), şi despre el ca "subiect" al experienţei: „eu”(„je”). Aproape toţi specialiştii admit actualmente că ansamblul concepţiilor despre sine formează un „sistem” multidimensional, organizat, în acelaşi timp, stabil şi modificabil, dinamic, evolutiv, activ. Pentru sociologul Claude Dubar, identitatea se construieşte în copilărie, dar trebuie să se reconstruiască pe tot parcursul vieţii. Ea este produsul 52

socializărilor succesive, în care intervin două procese identitare: primul priveşte atribuirea de identitate de către instituţii şi agenţi în interacţiune directă cu individul; al doilea priveşte interiorizarea activă, încorporarea identităţii de către indivizii înşişi. Astfel, instituţia şcolară conduce la construcţia unor viziuni particulare despre sine şi despre ceilalţi: ea propune adolescentului o anumită reflectare asupra lui însuşi. Înţelegerea şi însuşirea gîndirii reflexive conduc copilul spre a se afirma ca subiect, a se concepe clar ca subiect al reflecţiei şi acţiunii sale, a se afirma ca agent autonom şi responsabil al propriei sale dezvoltări. Concepţiile despre sine se construiesc, în general, pe baza informaţiilor colectate în experienţele de interacţiune socială, în care individul se percepe pe sine şi în atitudinile şi părerile celorlalţi despre el. În procesul de transmitere a informaţiei şi de influenţare a dezvoltării personalităţii este implicat educatorul/profesorul, părintele, diferite grupuri sociale: prieteni, colegi, vecini, etc. Influenţa acestora poate fi contradictorie, cu efecte pozitive ori negative asupra devenirii personalităţii. Acest context imprimă activităţii pedagogice rolul de focalizator al vectorului de influenţe. În acest context, o importanţă deosebită revine atitudinii profesorului faţă de elev şi integrarea socială a fiecărui copil, crearea unui mediu constructiv lipsit de riscuri pentru fiecare. Atitudinea profesorului faţă de elev manifestată în comportament şi comunicare influenţează asupra formării imaginii de sine a copilului şi se răsfrînge asupra formării personalităţii acestuia. Aitudinea profesorului faţă de elev constituie un factor determinant în formarea identităţii copilului. Schema ce urmează, realizată în baza cercetărilor ştiinţifice, constituie un argument şi un exemplu în acest sens. Analiza reprezentării grafice ne sugerează gîndul despre autoritatea profesorului bazată pe principiul „magister dixit”, care trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relaţii în care profesorul are rolul de îndrumător şi coordonator al activităţii elevului. În lucrarea „Revoluţia ştiintifică a învătămîntului”, B.F. Skinner scoate în evidenţă consecinţele dezastruoase pe care le are controlul agresiv asupra elevilor. Orice încercare de a umili sau intimida un elev mai ales în prezenţa colegilor săi, va sfîrşi printr-un rezultat nedorit: elevul ori se retrage în sine, refuzînd sa mai comunice, ori reacţioneaza violent faţă de încercarea de a fi intimidat sau umilit. 53

AE CALDĂ AE Protectoare

AE Democratică

AE AUTORITARĂ

AE autocrată

AE INDULGENTĂ

AE RECE

AE de indiferenţă

54

Practica şcolară tradiţională ne-a lăsat imaginea profesorului care vrea sa domine elevii şi să-i subordoneze. Într-un asemenea climat nimic nu se face din convingere şi pasiune. Este necesar să se facă trecerea de la vechiul tip de relaţii la relaţii în care profesorul colaborează cu elevii. Relaţiile bazate pe stimă si respect reciproc reclamă un limbaj adecvat şi tehnici adecvate. În soluţionarea problemelor ce ţin de interacţiunea pedagogică profesor–elev profesorul trebuie să dispună de un arsenal de tehnici neagresive, care nu lezează demnitatea personalităţii elevului. În continuare prezentăm cîteva tehnici de management al comportamentului elevilor: • Ignorarea tactică – profesorul acordă selectiv atenţie elevilor atunci cînd execută sarcinile date, ignorînd comportamentele secundare. • Pauza tactică – profesorul utilizează o pauză intenţionată atunci cînd dă o instrucţiune pentru a atrage atenţia elevilor. • Semnalizarea nonverbală – profesorul utilizează un semnal nonverbal care se referă la un anumit mesaj, instrucţiune. • Semnalarea indirectă – profesorul direcţionează elevul fără a-i spune exact ce să facă. De exemplu: „Sînt o mulţime de hărţi sub banca ta”. • Timpul de conformare – profesorul stabileşte contactul vizual cu elevul şi proximitatea spaţială, dă instrucţiunea după care îi lasă elevului un interval de timp pentru a se conforma, interval în care nu îi acordă atenţie. • Direcţionarea comportamentală – profesorul direcţionează un grup sau un elev, făcînd referire directă la comportamentul aşteptat: ”Mihai, întoarce-te spre mine! Mulţumesc!”. • Reamintirea regulii – profesorul face referire la setul de reguli negociate cu elevii: „Avem o regulă cu privire la întrebări”. • Prefaţarea – profesorul se focalizează pe ceva pozitiv înainte de a aplica tehnici de management comportamental. • Chestionarea directă – profesorul utilizează o formă imperativă în locul unei forme deschise. De exemplu: „Ce?”, „Cînd?”, „Cum?” în loc de „De ce?”. De exemplu: ”Ce faci?”, „Ce ar trebui să faci acum?”, „Care este regula noastră?” • Acest gen de întrebări direcţionează responsabilitatea elevului în loc să ceară justificări. Imperativele directe se centrează pe responsabilitatea elevului la moment şi nu pe motivele pentru care nu se comportă cum ar trebui.

55

• Oferirea de alternative – profesorul oferă o alternativă în cadrul regulamentului negociat: „Poţi să desenezi după ce termini exerciţiul!” • Consecinţe amînate – profesorul indică în mod clar consecinţele care vor apărea în urma unui comportament inadecvat, oferind o opţiune: „Dacă nu poţi lucra în linişte, atunci...trebuie să te rog să lucrezi singur”. • Blocare−acord parţial–redirecţionare. Blocarea − este o strategie prin care profesorul opreşte argumentarea fără sfîrşit a elevului. De exemplu, profesorul atrage atenţia unor elevi să se orienteze spre catedră şi să asculte. Elevii se plîng „Nu vorbeam doar noi...!”. Profesorul le blochează tentativa de evitare cu un gest ferm al mîinii şi repetă instrucţiunea. Mesajul profesorului este: „Nu mă interesează de ce vorbiţi sau cine mai vorbeşte. Ascultă instrucţiunea şi fă ce îţi spun”. Profesorul poate exprima un acord parţial cu elevul (dacă este cazul), apoi îl redirecţionează spre regulă şi cerinţele sarcinii. De exemplu, profesorul face observaţie unui elev care mestecă gumă şi îi reaminteşte regula. Elevul răspunde înapoi: „Dar, domnul Popescu ne lasă să mestecăm gumă!” În loc să intre în dispută, profesorul exprimă un acord parţial: ”Poate că domnul Popescu vă lasă”, apoi redirecţionează „În această clasă regula este clară. Coşul este acolo. Mulţumesc!”. Elevului i se oferă timp să se conformeze. • Comentariul asertiv – direcţionare comandă – există grade de asertivitate în limbajul şi vocea cuiva. Atunci cînd sîntem asertivi ne susţinem drepturile într-o manieră clară, decisivă, fermă, nonagresivă: „Acest gen de limbaj este inacceptabil aici. Avem o regulă legată de respect. Mă aştept să o folosiţi”. • Comenzile – cînd adresaţi o comandă, asiguraţi-vă că e scurtă şi că aţi stabilit contact vizual direct cu elevul: „Mihai, (...)!” Primul cuvînt să fie tare şi accentuat pentru a atrage atenţia. Coborîţi vocea odată ce aţi stabilit contactul vizual şi transmiteţi comanda pe un ton ferm, decisiv, asertiv: „Coboară de pe bancă, acum!” • Dacă are loc o bătaie între elevi şi nu se cunosc numele elevilor utilizaţi o comandă generică: ”Hei!... Hei!”..., apoi pe un ton ferm, asertiv „Dă-te la o parte, acum!” Utilizaţi şi gesturi pentru a indica elevilor să se separe. Direcţionaţi elevii prezenţi în altă parte şi trimiteţi după alt profesor imediat. Este preferabil să daţi comenzi doar în cazul în care este necesară 56

oprirea imediată a comportamentului. Trebuie să avem un plan pentru situaţia în care elevul refuză să se supună (time–out, asistenţa dirigintelui, consilierului şcolar etc.) [12] Organizarea intercţiunii pedagogice afective în mediul clasei de elevi astefel încît acesta să influenţeze pozitiv formarea calităţii de subiect este una dintre sarcinile principale care urmează a fi rezolvată de către profesor. Influenţarea interacţiunii la nivelul elev-elev este o sarcină dificilă, dar importantă în activitatea educaţională Activitatea profesorului cu grupul de elevi este percepută ca organizarea lucrului elevilor şi obţinerea rezultatelor. Dacă considerăm activitatea grupului ca interacţiune a unor subiecţi, observăm rolul profesorului în a organiza participarea fiecărui elev la realizarea sarcinii comune, asigurarea confortului psihoemoţional, a oferi fiecărui elev oportunităţi de valorificare a propriului potenţial şi obţinerea rezultatelor maximale. Deci, crearea situaţiei de succes devine obiectivul profesorului. Acest obiectiv poate fi realizat prin valorificarea potenţialului oferit individului de către grup.

Grup

57

Grupul este o comunitate din trei sau mai multe persoane care interacţionează, colaborează în activităţi de învăţare. Implicarea şi participarea fiecărui copil la activitatea de grup constituie măsura, indicatorul deschiderii şi coeziunii de grup. Activitatea de grup este corect organizată, dacă membrii grupului acţionează ca un subiect integru. Fiecare elev se manifestă ca şi subiect al activităţii de grup dacă: - a conştientizat scopul activităţii; - a fost motivat să participe; - a participat la alegerea mijloacelor de realizare a sarcinii; - a participat la alegerea modului de realizare a sarcinii; - a realizat acţiuni concrete; - a participat le evaluarea rezultatului obţinut în urma activităţii în comun. Activitatea de grup devine un mijloc de dezvoltare personală pentru fiecare elev. În urma activităţii de grup profesorul va evalua rezultatele „material” proiectat (eseu, rezolvarea porblemei, un desen, cîntec etc.); va evalua rezultatul atitudinal: dispoziţia, relaţiile interpersonale în procesul lucrului în grup, aprecierea rezultatului obţinut de către elevi; va crea condiţii pentru ca fiecare dintre participanţi să-şi autoevalueze propria contribuţie, aportul adus la stabilirea unui climat favorabil pentru lucrul în grup şi la obţinerea rezultatului. Analiza respectivelor aspecte ale activităţii realizate în grup va contribui la următoarele: − formarea imaginii de sine a fiecărui elev prin autoevaluare, evaluarea din partea profesorului şi din partea colegilor de grup; − dezvoltarea abilităţilor sociale prin comunicarea cu colegii; − dezvoltarea abilităţilor de proiectare a propriei activităţi şi de participare la proiectarea activităţii în grup; − dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziilor individuale şi de grup; − dezvoltarea discernămîntului comportamental: în manifestările de comportament a colegilor va identifica aspectele corecte şi incorecte, dorite şi indezirabile şi consecinţele acestora; − asumarea responsabilităţii pentru activitatea personală şi activitatea unei comunităţi a cărei parte componentă este; − autoevaluarea propriei activităţi, formularea noilor obiective întru îmbunătăţirea performanţelor.

58

Astfel, organizarea corectă a activităţii copiilor în grup, a interacţiunii educaţionale în mediul şcolar oferă oportunitatea fiecărui copil să înveţe o informaţie nouă, să înveţe a învăţa, să lucreze la propria autoedificare.

Activităţi de învăţare: 1. Descrieţi conexiunea dintre interacţiunea pedagogică afectivă şi învăţarea centrată pe copil. 2. Descrieţi atitudinea educativă a unui fost profesor al dumneavoastră şi identificaţi impactul pozitiv asupra formării personalităţii dumneavoastră. 3. Identificaţi 10 caracteristici esenţiale ale interacţiunii pedagogice afective în învăţarea centrată pe copil Agrumentaţi alegerea. 4. Exersaţi aplicarea a cel puţin două tehnici de management al comportamentului elevilor. Rugaţi colegii să vă ofere feedback. 5. Descrieţi procesul de organizare a activităţii de grup astfel încît fiecare copil să se simtă subiect al învăţării şi membru al grupului în acelaşi timp. 6. Amintiţi-vă situaţii din viaţa şcolară în care imaginea de sine a dumneavoastră s-a schimbat în urma influenţei autoanalizei, părinţilor, colegilor, profesorilor. Cum v-aţi simţit. Formulaţi în urma meditaţiei trei concluzii din perspectiva viitorului pedagog. 7. Descrieţi caracteristicile interacţiunii pedagogice afective ideale, din punctul dumneavoastră de vedere, pentru învăţarea centrată pe copil.

59

Referinţe bibliografice: 1. Cerniţeanu Maria. Stimularea dezvoltării motivaţiei de autoactualizare la studenţi. Autoreferat al tezei de doctor în psihologie - Chişinău, 2006. 2. Cristea Sorin. Dicţionar de pedagogie. Grupul editorial LITERA Internaţional, Chişinău–Bucureşti. 2000. 3. Cristea Sorin. Elevul – obiect şi subiect al educaţiei. Didactica Pro, nr.4, 2001. 4. Iunina E.A. Tehnologia kacestvennogo obucenia v şkole”. Pedagogiceskoe obscestvo Rosii. Moskva, 2007. 5. Kate Burke Walsh. Predarea orientată după necesităţile copilului. Epigraf, - Chişinău; 2008. 6. Nedelcu A., Palade E. Pentru o şcoală bine guvernată. Bucureşti, 2008. 7. Piajet J. Reprezentarea lumii la copil. Chişinău; Cartier, 2005. 8. Ştefan Mircea. Teoria situaţiilor educative. Bucureşti; Aramis, 2003 9. Şciurkova N.E. Practicum po pedagogiceskoi tehnologii. Moskva, 1998. 10. Alexeev N. A. Licnostno–orientirovannoie obucenie v şkole. - Rostov na Donu, 2006. 11. Macdonald J. An image of man: the lerner him self. Washington, DC, 1964, p.67 12. Materiale Proiect PHARE TVET „Învăţămîntul incluziv: o şansă pentru toţi elevii!” 13. Asociaţia Internaţională „Step by Step” „Educaţia centrată pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi”, Editura Epigraf. – Chişinău. 2007.

60

CAPITOLUL III PROIECTAREA CURRICULARĂ CENTRATĂ PE ELEV Autori: Vladimir GUŢU, Angela SOLCAN

Obiective: După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea: - să determine specificul proiectării educaţiei centrate pe elev; - să descrie tipologia şi modalităţile de proiectare curriculară; - să proiecteze în colaborare cu elevii demersuri didactice; - să raporteze obiectivele la conţinutul şi finalităţile educaţiei centrate pe elev; - să descrie particularităţile demersului didactic în educaţia centrată pe elev; - să explice specificul factorilor determinanţi în proiectarea curriculară; - să stabilească designul educaţional în corespundere cu corelaţia obiective−conţinuturi−strategii didactice; - să-şi asume responsabilitatea în elaborarea demersului didactic - să valorifice prevederile conceptului educaţiei centrate pe elev în proiectarea curriculară.

Subiecte: 3.1. Conceptul de proiectare curriculară. 3.2. Forme şi niveluri ale proiectării curriculare. 3.3. Etapele proiectării didactice. 3.4. Abordarea teoretică a proiectării curriculare 3.5. Structura şi conţinutul curriculum-ului şcolar. 3.6. Particularităţile proiectării curriculare centrate pe elev.

61

3.1. Conceptul de proiectare curriculară Pentru definirea conceptului de proiectare curriculară vom pleca de la o definiţie mai largă potrivit căreia proiectarea reprezintă „un ansamblu coerent de operaţii, acţiuni şi evenimente, de norme şi reguli de gîndire şi acţiune prin care se concepe şi se realizează un proces, o structură, o instituţie sau un sistem de educaţie”[9]. S. Cristea consideră că proiectarea reprezintă activitatea de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţămînt la un nivel general specific intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică ai educaţiei. [3]. După G. de Landshere, proiectarea curriculară presupune: definirea obiectivelor, sugerarea temelor de activitate care să provoace schimbări în sensul dorit; oferă posibilităţi de alegere a metodelor şi mijloacelor; determinarea condiţiilor prealabile [5]. Elizabeta Voiculescu şi Delia Aldea definesc proiectarea curriculară ,,ca un demers de specificare a caracteristicilor instruirii” prin analiza nevoilor de învăţare şi a scopurilor, prin dezvoltarea unui sistem de oferte care să corespundă acestor nevoi, prin prefigurarea activităţilor şi mijloacelor de instruire, precum şi prin evaluarea întregii instruiri şi a activităţii de învăţare [6]. Proiectarea curriculară reprezintă un demers complex şi sistemic de anticipare a desfăşurării activităţii de instruire. Acţiunea de proiectare poate viza fie nivelul macro − cel al procesului de învăţămînt luat în ansamblu, sau fie la nivel micro – cel al secvenţelor de instruire, activităţilor didactice realizate în cadrul lecţiilor sau altor forme de învăţămînt. În viziunea modernă, acţiunile de proiectare curriculară constau în gîndirea, anticiparea şi prefigurarea procesului de instruire, a strategiilor şi tehnologiilor didactice. 3. 2. Forme şi niveluri ale proiectării curriculare În funcţie de intervalul de timp luat ca referinţă, pot fi distinse două forme ale proiectării: proiectarea globală şi proiecatrea eşalonată. Proiectarea globală în cadrul învăţămîntului vizează o perioadă mai mare de timp (ciclu, an sau semestru de studiu) şi se concretizează în elaborarea curriculum-ului şcolar de bază: planurile de învăţămînt, obiectivele generale ale învăţămîntului secundar general, obiectivele transdisciplinare. 62

Proiectarea globală (curriculum-ul de bază) se realizează de către experţi şi conceptori de curriculum. Proiectarea globală axează cadrul necesar pentru realizarea proiectării eşalonate. Proiectarea eşalonată se realizează prin raportarea la anul/semestrul şcolar, lecţie. S. Cristea distinge două modele ale proiectării: modelul tradiţional şi modelul modern, curricular. Modelul de proiectare tradiţională este centrat asupra conţinuturilor instruirii care subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică într-o logică proprie „învăţămîntului formativ”, care suprasolicită predarea, transmiterea de cunoştinţe, dirijarea şi unilateralizarea procesului de formare a elevilor. Formula de proiectare curriculară, dezvoltată la acest nivel, defineşte o activitate de predare restrictivă, închisă, directivă, unilaterală. Ea poate evolua în cadrul didacticii moderne, pînă la atingerea stadiului de activitate de predare−învăţare. Proiectarea tradiţională concepe criteriul de optimalitate în limitele obiectivelor prioritar informative, exprimate nediferenţiat în cadrul unui standard fix. Modelul de proiectare curriculară dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne este centrat asupra obiectivelor activităţii de educaţie/instrucţie. Prioritară devine corespondenţa pedagogică angajată la nivelul activităţii didactice, concepută simultan ca activitate de predare−învăţare−evaluare. Abordarea curriculară a procesului de învăţămînt presupune proiectarea interdependenţelor dintre elementele componente ale activităţii didactice: obiective–conţinuturi–metodologie–evaluare. Aceste interdependenţe angajează realizarea unui învăţămînt prioritar formativ bazat integral pe resursele de (auto)instruire şi de (auto)educaţie ale fiecărui elev. Proiectarea curriculară consemnează saltul de la structura de organizare bazată pe conţinuturi definite explicit („ce să învăţăm?”) la structura de organizare orientată valoric prin intermediul unor obiective şi metodologii explicite şi implicite („cum învăţăm?”), cu efecte macrostructurale (plan de învăţămînt elaborat la nivel de sistem) şi microstructurale (programe şi manuale şcolare elaborate la nivel de proces), asumate la scară psihosocială. Principiile modelului de proiectare curriculară au fost lansate, deja, cu mai mult de două decenii în urmă:

63

A) Principiul analizei necesităţilor societăţii urmăreşte definitivarea competenţelor funcţionale ale procesului de învăţămînt care reflectă finalităţile macrostructurale ale sistemului educaţional; B) Principiul analizei necesităţilor elevilor/studenţilor urmăreşte definitivarea obiectivelor pedagogice ale activităţii didactice/educative care reflectă finalităţile microstructurale ale procesului de învăţămînt; C) Principiul analizei conţinutului instruirii urmăreşte definitivarea programelor şcolare/universitare bazate pe cunoştinţe şi capacităţi esenţiale (cultura generală) şi de specialitate (cultura de profil şi profesională), care asigură „ceea ce trebuie să ştie toţi membrii societăţii şi ceea ce va fi rezervat specialiştilor”. Proiectarea curriculară, concepută de R.W.Taylor, implică „un program educaţional” cu acţiuni dezvoltate pedagogic în direcţia perfecţionării continue a activităţii de instruire: a) selecţionarea şi definirea obiectivelor învăţării (learning objectives) în calitate de obiective pedagogice ale procesului de învăţămînt; b) selecţionarea şi acumularea experienţelor de învăţare, adecvate obiectivelor pedagogice, în calitate de conţinuturi cu resurse formative maxime; c) organizarea experienţelor de învăţare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor şi conţinuturilor selecţionate; d) organizarea acţiunii de evaluare a rezultatelor activităţii de instruire realizată – conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valorificate/valorificabile, în termeni de „revizuiri dezirabile”. Proiectarea didactică drept componenta curriculum-ului naţional a fost mai puţin abordată în cadrul reformei curriculare. De fapt, de tipul şi calitatea proiectării didactice depinde eficienţa întregului act educaţional. Este evident faptul că abordarea curriculară a paradigmei educaţionale generează şi noile strategii şi scheme de proiectare didactică de către profesorii universitari. Proiectarea curriculară este un construct care presupune un ansamblu unitar de acţiuni şi operaţii de anticipare şi pregătire a activităţii educaţionale în toate componentele sale: obiective, conţinuturi, strategii didactice, strategii de evaluare, mijloace şi procedee de predare–învăţare– evaluare–cercetare.

64

Proiectarea didactică din perspectiva curriculară poate fi abordată din mai multe aspecte: • Din perspectiva sistemică proiectarea didactică se defineşte ca ansamblul coordonat de operaţii de anticipare a realizării procesului educaţional, finalizate în proiecte diferenţiate de instruire; complex de operaţii de proiectare şi organizare a instruirii. • Din perspectiva managerială, proiectarea didactică este considerată ca o activitate de colaborare şi luare de decizii flexibile şi coerente. • Din perspectiva didactică, proiectarea este centrată pe activitatea profesorului, oferind mijloace şi forme standardizate de acţiuni în funcţie de tipul cursului/seminarului, tipul obiectivelor vizate, strategii didactice şi de evaluare. • Din perspectiva acţională, proiectarea didactică poate fi considerată ca mod specific de intervenţie şi operare, de către profesor, asupra fiecărei componente a procesului educaţional, realizate la intervale şi momente diferite (an, semestru, zi şi oră) şi la nivelul unor structuri logico-didactice: disciplină academică, capitol, temă, sistem de cursuri, seminare etc. Din această perspectivă, de regulă în învăţămîntul superior se desprind următoarele tipuri de proiectări didactice: proiectarea curriculum-ului disciplinar, proiectarea cursului universitar, proiectarea seminarului universitar, proiectarea cercetării ştiinţifice.

3.3. Etapele proiectării didactice Proiectarea didactică se realizează în cadrul mai multor etape. Prima etapă cuprinde operaţiile de identificare şi formulare a obiectivelor corespunzătoare cursului predat. Formularea precisă, clară şi corectă a acestora este condiţia fundamentală a proiectării corecte a sistemului de cursuri şi seminare universitare. A doua etapă este marcată de stabilirea resurselor necesare realizării obiectivelor formulate anterior. Operaţiile integrate în această etapă vizează identificarea diferitelor tipuri de resurse, şi anume: • conţinutul învăţării: informaţii, valori, norme, date, fapte şi exemple concrete, modele atitudinale şi comportamentale etc.; • resurse psihologice ale studenţilor: experienţa lor cognitivă anterioară (fondul aperceptiv sau nivelul de pregătire); capacităţi de învăţare (aptitudini şcolare, nivelul funcţional al proceselor psihice implicate în această activitate); capacităţi intelectuale, 65

motivaţia învăţării etc.; • resurse materiale (condiţii didactico-materiale de care depinde buna desfăşurare şi finalizare a procesului de instruire şi educare: spaţiul de învăţămînt cu dotările necesare, mijloacele de învăţămînt, materialele didactice); • timpul disponibil de instruire, precizat în planurile de învăţământ şi curricula pe discipline. În etapa a treia sunt stabilite tehnologiile didactice şi strategiile de predare–învăţare optime prin care sunt organizate, dirijate şi realizate aceste activităţi şi, implicit, obiectivele incluse în curriculum. Este necesar ca în proiectarea şi, mai ales, în utilizarea strategiilor să se pună un accent deosebit pe îmbinarea şi dozarea lor judicioasă şi eficientă. În etapa finală (a patra) sunt stabilite instrumentele (mijloace, metode, probe) şi criteriile de evaluare a rezultatelor activităţii (de predare-învăţare). Validitatea evaluării este condiţionată de întemeierea ei pe anumite criterii şi cerinţe, în special pe obiectivele operaţionale, fapt ce implică raportarea rezultatelor obţinute la rezultatele anticipate, deci, la obiective. • Proiectarea didactică pe unităţi de învăţare (module) Elementul generator al proiectării didactice este unitatea de învăţare. Prin urmare, proiectarea la nivelul unităţii de învăţare apare ca o etapă fundamentală a organizării demersului didactic. Proiectul unităţii de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie: Cursul.................... Grupa............................ Proiectul unităţii de învăţare Unitatea de învăţare ......................................... Nr. de ore alocate .............................................

Proiectarea pe unităţi de învăţare (pe module) Obiective de referinţă / Competenţe specifice

Conţinut (detalieri)

Activităţi de învăţare

Resurse

Evaluare

Pentru acest tabel: - în rubrica Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicarea anumitelor parcursuri, respectiv la cuplarea lor 66

la baza proprie de cunoaştere a studenţilor; - în rubrica Obiective de referinţă se trec obiectivele de referinţă din curriculum-ul disciplinar; - în rubrica Activităţi de învăţare se trec activităţile care pot fi cele din curriculum sau altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; - în rubrica Resurse se trec specificări de timp, de loc, forme de organizare a învăţării, mijloace de învăţămînt; - în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele sau modalităţile de evaluare recomandate de curriculum-ul disciplinar sau altele la discreţia profesorului. Fiecare unitate de învăţare se încheie cu evaluarea sumativă. Matricea de evaluare Instrumente de evaluare Obiective ale unităţii de învăţare

Proba scrisă

Proba orală

Obiectivele de evaluare în cadrul cursului

Obiectivele de evaluare în cadrul seminarului

Obiectivele de evaluare în cadrul activităţilor individuale

Elaborare a de referate, teze, proiecte

Auto eval uare a

O unitate de învăţare poate să acopere mai multe ore. Conceptul de unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă caracterizată de determinarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referinţă. Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor în parte. Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape, înlănţuite logic ce contribuie la detalierea conţinuturilor în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinînd cont de următoarele:

67

centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinut), conform modelului curricular; - implicarea în proiectare a următorilor factori: ▪ obiective (de ce?): obiective de referinţă; ▪ activităţi (cum?): activităţi de învăţare; ▪ evaluare (cât?): descriptor de performanţă; ▪ resurse (cu ce?). Importantă este etapa care cuprinde o serie de operaţii de identificare şi dimensionare a obiectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice. Obiectivele de referinţă sunt expresia anticipării de către profesori a comportamentului elevului observabil şi măsurabil într-o anumită perioadă de timp. Conţinutul trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative şi cele formative. Etapa proiectării care vizează stabilirea resurselor educaţionale se constituie din operaţii de analiză a resurselor psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale, care condiţionează buna desfăşurare a procesului. Într-o abordare pragmatică, resursele cuprind acele elemente, care asigură cadrul necesar pentru buna desfăşurare a activităţii de învăţare. Conform curriculum-ului, profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie în ceea ce priveşte formele de organizare a învăţării (tipuri de interacţiuni ale resurselor umane), mijloace de învăţămînt, alocare de timp, precum şi orice alte elemente pe care le consideră utile în derularea scenariului didactic. Profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii: - resurse umane: studentul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare), profesorul; - resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare–învăţare; - resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activităţii; - locul desfăşurării activităţii; - timpul disponibil pentru activitatea didactică. Nu se poate proiecta totul. Trebuie lăsat suficient loc spontaneităţii şi actului liber. Detalierea şi rigorismul excesive sînt la fel de dăunătoare ca şi lipsa oricăror repere procedurale. Un bun profesor va specula şi va integra -

68

didactic orice curs al desfăşurărilor, dîndu-i o nouă semnificaţie pedagogică şi valorificîndu-1 în beneficiul acurateţei şi eficienţei procesului [4]. Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile prevăzute în curriculă. Activităţile de învăţare presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii. Acestea vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă. În proiectul unităţii de învăţare, profesorul va include în fiecare activitate de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizării demersului didactic. Stilul şi personalitatea profesorului au un rol foarte important în realizarea demersului didactic. Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare–învăţare şi în deplină concordanţă cu acesta. Este important să fie evaluată nu numai volumul de informaţie de care dispune studentul, ci mai ales, ceea ce poate el să facă utilizînd ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor academice trebuie însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul 1-a desfăşurat. Proiectarea unităţii de învăţare începe cu parcurgerea schemei următoare, care vizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, indiferent de unitatea de învăţare vizată. Proiectarea unităţii de învăţare orientează activitatea profesorului pe două coordonate [7]: - corelarea orizontală a elementelor procesului – obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare, resurse materiale şi procedurale, evaluare; - corelarea temporală (structura cronologică) a elementelor procesului, care este dată de secvenţele modelelor de predare. Conceptul de unitate de învăţare are rolul de a materializa conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizînd proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.

69

În ce scop voi face

Ce voi face

Cu ce voi face

Cum voi face

Cît s-a realizat

Identificarea obiectivelor/ competenţelor

Selectarea conţinuturilor

Analiza resurselor

Determinarea activităţilor de învăţare

Stabilirea instrumentelor de evaluare

70

• Proiectul unei lecţii Proiectul lecţiei este produsul curricular în care se reflectă "scenariul didactic", adică felul în care se va desfăşura activitatea didactică, astfel încît obiectivele propuse să fie îndeplinite. Acestea trebuie să fie îmbunătăţite, în funcţie de observaţiile realizate de profesor, pe parcursul şi la sfîrşitul secvenţelor de instruire şi trebuie să mijlocească obţinerea unor performanţe cît mai bune. Proiectul (planul) lecţiei operaţionalizează, aplică, transpune în relaţia directă de comunicare didactică modelul proiectării macrosistemice. Elaborarea proiectelor de activitate didactică nu trebuie să fie privită ca o activitate formală, ci, în limitele unei anumite rigori, ea trebuie să încurajeze creativitatea pedagogică a cadrului didactic. De multe ori situaţii neprevăzute, duc la regîndirea şi reorientarea demersului didactic. În viziune modernă, proiectul unei lecţii are un caracter orientativ, o structură flexibilă şi elastică. În practica educaţională nu există un model unic de proiect de activitate didactică. Există mai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei descriptive, în funcţie de mai mulţi factori: • obiectivul fundamental şi obiectivele lecţiei; • nivelul de pregătire a elevilor; • natura conţinutului ştiinţific; • valenţele predominant informative sau predominant formative ale acestuia; • tipul strategiilor didactice etc. Lecţia/Grupul-ţintă Cui?

Obiectivele instruirii

Conţinutul

De ce?

Ce?

Se predă Timp

Cum ?

Cît?

Unde? Locul de desfăşurare

Metodologia didactică

Cu ce? Mijloacele

71

Proiectul de activitate didactică are valoarea unui ghid concret de acţiune care poate fi realizat sub formă de tabel, dar şi sub forma unei fişe de lucru. Un proiect eficient se caracterizează astfel [1]: ➢ adecvarea la situaţii didactice concrete; ➢ stabilirea clară a obiectivelor şi resurselor de atingere a acestora; ➢ flexibilitatea şi adaptabilitatea la evenimente noi, permisivitatea la integrarea „din mers" a unor strategii decantate în chiar cursul desfăşurării procesului; ➢ operaţionalitate, adică potenţialitatea de a transfigura (descompune) în secvenţe acţionale şi operaţiuni distincte; ➢ economicitate sau parcimonie discursivă şi strategică, încît într-un cadru strategic simplu să se realizeze cât mai mult din punct de vedere practic. În literatura de specialitate se vorbeşte despre o „proiectare ştiinţifică a instruirii” [4]. Înainte de a prezenta algoritmul proiectării didactice, vom prezenta configuraţia didactică a unei lecţii şcolare.

Obiectivele lecţiei

Conţinutul informaţional

Lecţia

Strategiile didactice Metode şi mijloace de învăţămînt

Evaluarea

72

Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat. Algoritmul proiectării didactice la nivel micro- include următoarele acţiuni metodologice, validate în teoria şi practica instruirii [2] şi de care ar trebui să ţină cont profesorul-proiectant: •

Stabilirea locului lecţiei în sistemul de activităţi didactice, în viziune sistemică. ↓ • Stabilirea într-o formă concretă a obiectivelor lecţiei sau rezultatele aşteptate ale activităţilor pe care trebuie să le desfăşoare. ↓ • Selectarea, structurarea logică, esenţializarea, adecvarea conţinutului şi transpunerea lui didactică (stabilirea resurselor învăţării se referă la conţinutul ştiinţific al învăţării şi la capacităţile de învăţare disponibile). ↓ • Elaborarea strategiilor didactice pentru obiectivele stabilite. ↓ • Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice. ↓ • Prefigurarea strategiilor de evaluare. ↓ • Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale elevilor [1;8]. 3.4. Abordarea teoretică a proiectării curriculare Curriculum-ul este un concept-cheie al domeniului educaţional. Stabilirea şi definirea schemelor teoretice sau a cadrului de referinţă al curriculum-ului este esenţială pentru determinarea eficacităţii acestuia, a căilor de modernizare şi dezvoltare, precum şi pentru aprecierea şi recunoaşterea teoriei curriculare în cadrul educaţional. Reformele educaţionale actuale sînt, în primul rînd şi înainte de toate, reforme ale curriculum-ului. Strategiile, tacticile şi chiar coerenţa internă a acestora sînt dependente în plan teoretic de conceptul curriculum-ului implementat. Conceptul de curriculum orientează şi creează cîmpul problematic al abordărilor curriculare. Nu există o singură definiţie a curriculum-ului, de aceea nu există o singură linie de abordare. 73

Dacă conceptul este redus la conţinut, atunci abordarea se va axa pe relevanţa conţinuturilor; dacă ,,curriculum” semnifică obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare, activităţi de evaluare şi relaţiile dintre ele, atunci abordarea se va axa pe epistemologie şi holistică. Varietatea abordărilor cu privire la curriculum reprezintă un semn de dinamism şi de vitalitate a domeniului. Evoluţia abordărilor curriculare cuprinde convenţional trei etape: • Etapa tradiţională – curriculum-ul are sensul de ,,curs oficial” organizat într-un cadru instituţionalizat specializat în educaţie. • Etapa modernă – curriculum-ul are sensul de proiect pedagogic organizat prin corelarea obiectelor (disciplinelor) de învăţămînt cu experienţele de învăţare directă şi indirectă a elevilor. • Etapa postmodernă – curriculum-ul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor asumate, care determină alegerea anumitelor experienţe de învăţare, strategii de organizare a învăţării, mijloace de evaluare. Enunţurile de mai sus sînt simptomatice pentru tendinţele şi evoluţiile actuale în interpretarea curriculum-ului, prezente în lucrări sintetice de documentare ştiinţifică. Nu este dificil să observăm că majoritatea definiţiilor – explicit sau implicit – se raportează la programul de studiu şi la disciplina de studiu, ca la elementele nucleului curriculum-ului naţional. În cadrul acestor etape s-au conturat mai multe concepţii despre curriculum. 1) Concepţia învăţării sistemice a disciplinelor academice Această concepţie se caracterizează printr-o claritate şi o precizie mai mare a conţinuturilor. În acest sens, curriculum-ul poate fi definit astfel: ,,Un plan general de conţinuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care şcoala le oferă elevului”. Dezavantajele acestei abordări sînt: • elevul este privit mai mult ca obiect al actului educaţional; • dominarea cunoştinţelor asupra competenţelor; • dominarea metodelor reproductive asupra celor activparticipative. 2) Concepţia învăţării centrate pe elev Curriculum-ul, în contextul acestei abordări, are în centrul atenţiei elevul cu particularităţile, trebuinţele şi interesele sale şi fiind oferit, trebuie să fie relevant, generator sau, ,,facilitator de experienţe de viaţă, de construire a sensului în care fiecare îşi găseşte drumul dezvoltării sale”.

74

3) Concepţia focalizării asupra comprehensiunii şi ameliorării societăţii Curriculum-ul orientează elevul spre formarea competenţelor de integrare rapidă, eficientă şi creatoare în cîmpul social şi profesional, calitatea procesului de integrare socială şi profesională constituind un indicator sintetic al eficienţei curriculum-ului şcolar. 4) Concepţia centrată pe procesul de elaborare (curriculum development) În cadrul acestei abordări, proiectarea curriculum-ului are o importanţă deosebită, deoarece, în urma acestui efort, se va contura curriculum-ul formal. Curriculum-ul este un ,,program de învăţămînt” care trebuie conceput într-o asemenea manieră, încît să le permită elevilor să atingă anumite obiective de învăţare. 5) Concepţia sistemico-holistică a curriculum-ului Curriculum-ul din perspectiva sistemico-holistică se axează pe multitudinea componentelor proceselor de învăţămînt, articularea lor întru realizarea finalităţilor educaţionale care constituie punctul de plecare ce declanşează o adevărată reacţie circulară în cadrul curicular. Nu se pierde din vedere şi elevul-subiectul actului educaţional. Procesul de învăţămînt se caracterizează prin dinamism şi interacţiune permanentă şi continuă a componentelor constitutive. Orice modificare într-o componentă are efecte şi în celelalte. Cunoaşterea acestor relaţii permite conceptorilor construirea unui curriculum universitar de calitate. Abordarea sistemico-holistică a curriculum-ului presupune trei planuri: structural, procesual şi al produsului. ▲ Planul structural În literatura de specialitate întîlnim mai multe modele structurale ale curriculum-ului. Cele mai des analizate şi întîlnite sînt modelul triunghiular şi modelul pentagonal. Modelul hexagonal propus de noi, se axează pe şase variabile: concepţii (Cn), obiective/finalităţi (O/F), conţinuturi (C), strategii didactice (SD)+cele de cercetare, strategii de evaluare (SE), timpul alocat pentru instruire (T). Modelul hexagonal se află în corespondenţă cu teoriile moderne ale curriculum-ului (Tyler, D`Hainaut).

75

Tendinţele actuale sînt orientate spre modernizarea curiculară şcolară din perspectiva integrării celor şase componente curiculare. Curriculum-ul pe discipline, elaborat în cadrul învăţămîntului secundar general, sînt apropiate modelului hexagonal, chiar dacă acesta din urmă nu este valorificat întotdeauna complet şi consecvent. T

C

O/F Curs Curs Concept

SD

SE Cn

Fig.1. Modelul hexagonal al curriculum-ului Structura hexagonală a curriculum-ului are relevanţă şi pentru decelarea teritoriului cîmpului investigaţional al acestuia. Finalităţile/obiectivele, conţinuturile, procesele şi timpul de instruire reprezintă domenii importante ale investigaţiei curiculare. Prin urmare, conceptorul interesat de elaborarea unui curriculum şcolar poate apela la teoria şi metodologia curriculum-ului, precum şi la teoria instruirii şi evaluării în cazul abordării strategiilor didactice şi de estimare. ▲ Planul procesual Planul procesual presupune trei procese interconexe: proiectare, implementare, evaluare. Acest plan poate fi prezentat grafic în felul următor (vezi fig.2):

76

Cercetare A

Teorie şi metodologie B

Proiectare I

. Concepţii . Surse . Modele •

Practica profesională C

Implementare/ Funcţionare II

• Factori şi condiţii • Strategii şi tehnologii • Instrumente didactice

Evaluare III

 Funcţii şi tipuri  Strategii de evaluare  Criterii şi instrumente de evaluare

Instrumente

. Elaborare . Modernizare . Dezvoltare

. Realizare . Optimizare . Diversificare

 Realizare  Luare de decizii  Asigurarea feed-backului

Fig.2. Procesele curiculare în relaţie cu trei perspective de abordare

77

Procesele de ,,proiectare–implementare–evaluare” pot fi abordate din perspectivă investigaţională, teoretică şi practică educaţională. Realizarea/fundamentarea unui concept interactiv şi comprehensiv al curriculum-ului nu poate avea sorţi de izbîndă fără încorporare în planul procesual al acţiunilor de management curicular la nivelul politicilor curiculare şi disciplinare. ▲ Planul produsului În opinia noastră, pot fi structurate următoarele categorii de produse curiculare: Nivelul politicilor curiculare: •    

Concepţia curriculumului şcolar Curriculum de bază: cadru de referinţă Plan-cadru de învăţămînt Standarde educaţionale Teste naţionale

Nivelul disciplinar:

↔

      

Curriculum pe discipline Manual şcolar Ghiduri metodologice Seturi multimedia Softuri educaţionale Proiecte didactice Teste formative/sumative

Toate produsele curiculare menţionate se supun unor principii teoretice şi norme metodologice generale. Fiecare categorie de produs reclamă, însă, şi problematici distincte privind construcţia, aplicarea şi evaluarea sa. Aşadar, rezultă că în afara sau în cadrul teoriei generale a curriculum-ului se vor aplica subteorii şi metodologii pedagogice, corespunzătoare categoriilor curiculare. În schema concepţiei sistemico-holistice se încadrează şi abordarea integrată a curriculum-ului. Din punct de vedere curicular, integrarea înseamnă organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor academice cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională. Termenul de curriculum integrat se referă la o anumită proiectare şi organizare a instruirii, la o anumită strategie de predare care condiţionează o interrelaţionare a disciplinelor, unităţilor de conţinut, astfel încît: • satisfac nevoile şi interesele elevilor; 78

•

realizează conexiunea dintre ceea ce învaţă elevii şi experienţele lor. La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea relaţiilor clare de convergenţă dintre cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile care îşi au bazele în interiorul disciplinelor şcolare. 3.5. Structura şi conţinutul curriculum-ului şcolar Curriculum-ul şcolar este un concept-construct, care, prin esenţa sa, în primul rînd, este un proiect care: • din punct de vedere conceptual, stabileşte politici curiculare generale; • din punct de vedere funcţional, indică finalităţi de atins, orientează procesul educaţional; • din punct de vedere structural, include conceptul obiective/finalităţi, conţinuturi, strategii didactice, strategii de evaluare, timp de instruire; • Din punctul de vedere al procesului, se concentrează în documente de politici curiculare, plan de învăţămînt, curriculum-ul pe discipline, manuale şcolare, ghiduri metodologice, proiecte didactice, softuri educaţionale etc. Din această perspectivă, curriculum-ul şcolar va cuprinde un sistem de documente reglatoare care îşi propun, în esenţă, a ridica la un nou nivel calitatea învăţămîntului secundar general. Curriculum-ul şcolar, în viziunea prospectivă, va cuprinde trei categorii de produse curiculare (dominante, reglatorii): 1. → Documente de politici curiculare: • • • • 2. • • 3. • • • • •

Concepţia curriculum-ului şcolar Curriculum-ul de bază: cadru de referinţă Planul-cadru de învăţămînt Standardele educaţionale → Documente de tip proiectiv: Planuri de învăţămînt Curriculum-ul pe discipline, proiecte didactice. → Documente de tip metodologic: Manuale şcolare Ghiduri metodologice Seturi multimedia Softuri educaţionale Teste docimologice

Curriculum-ul şcolar grafic poate fi reprezentat astfel (fig.3): 79

Documente de politici curiculare

 Concepţia curriculum-ului  Curriculum-ul de bază  Plan-cadru  Standarde educaţionale

Documente de tip metodologic

Documente de tip proiectiv

 Planuri de învăţămînt  Curriculum-ul pe discipline  Proiecte didactice

   

Manual şcolar Ghid metodologic Seturi multimedia Softuri educaţionale  Teste docimologice

Fig.3. Curriculum-ul şcolar

80

În cele ce urmează vom încerca să surprindem caracteristicile şi orientările componentelor constituente ale curiculum-ului şcolar. Curriculum-ul şcolar reprezintă un sistem de politici educaţionale, experienţe şi produse curiculare (curriculum-ul de bază, curriculum-ul pe discipline, manuale, ghiduri metodologice, seturi multimedia) pe care şcoala le oferă elevilor. Curriculum-ul pe discipline Curriculum-ul pe discipline reprezintă un document oficial bazat pe un ansamblu de acţiuni proiectate special pentru a suscita instruirea; a defini obiectivele generale şi de referinţă; a stabili conţinuturile; a formula strategiile didactice şi activităţile de învăţare, a anticipa metodele şi tehnicile de evaluare. Elaborarea curriculum-ului pe discipline presupune răspunsuri la patru întrebări fundamentale: Pentru ce învăţăm? Ce învăţăm? Pentru cine învăţăm? Cum învăţăm? Structura acestui tip de curriculum presupune o ierarhizare coerentă a răspunsurilor la întrebările anunţate, generalizate şi conceptualizate în cadrul unor componente constituente. Deci, curriculum-ul pe discipline poate fi structurat astfel: • Preliminarii; • Concepţia curriculum-ului respectiv; • Obiectivele generale ale disciplinei; • Administrarea disciplinei; • Obiectivele de referinţă; • Conţinuturi/unităţi de conţinut; • Activităţi de învăţare (strategii didactice); • Strategii de evaluare; • Lista bibliografică. Schematic structura curriculum-ului pe discipline este reprezentată în figura 4.

81

Obiectivele generale ale disciplinei

Administrarea disciplinei

Obiectivele de referinţă

Unităţi de conţinut

Strategii didactice Strategii de evaluare Lista bibliografică

Alte elemente

complementare

Fig.4. Structura curriculum-ului pe discipline Această abordare a curriculum-ului şcolar presupune proiectarea interdependenţelor dintre elemementele activităţii didactice: obiective–conţinuturi–metodologie–evaluare. Aceste interdependenţe presupun realizarea unui învăţămînt prioritar formativ bazat integral pe resursele de (auto) instruire ale fiecărui elev. Proiectarea curiculară consemnează saltul de la programele bazate prioritar pe conţinuturi la programele axate pe obiective/competenţe şi orientate spre educaţia centrată pe elev. Proiectarea curriculum-ului pe discipline implică un ansamblu de instrumente şi etape consecutive. Metodologia proiectării acestui tip de curriculum poate fi reprezentată într-un tabel (tab. 1). 82

Tabelul 1. Metodologia proiectării curriculum-ului universitar pe discipline Nr. d/o

Componentele curriculum-ului

Conţinutul şi metodologia de elaborare •

1

Preliminarii • • • •

2

Concepţia curriculum-ului

• •

3

•

Se formulează obiectivele generale ale disciplinei care derivă din obiectivele generale ale învăţămîntului general, obiectivele transdisciplinare, conţinutul disciplinei şi obiectivele care se referă la principalele categorii de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini ce se structurează prin studierea disciplinei respective

•

Se indică obiectivele de referinţă care derivă din obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele transdisciplinare Obiectivele de referinţă se raportează la unităţi de conţinuturi concrete Obiectivele de referinţă se proiectează taxonomic şi vizează cunoştinţe, capacităţi, atitudini în cadrul a trei dimensiuni: cunoaşterea, aplicarea şi integrarea

Obiectivele generale ale disciplinei

• 4

Se indică statutul disciplinei şi locul acesteia în planul de învăţămînt Se indică beneficiarul, destinatarul Se indică de cine a fost aprobat Alte informaţii Se indică avantajele abordării curiculare, principiile, reperele teoretice şi metodologice Se indică particularităţile curriculum-ului Se descriu modalităţile de dezvoltare curiculară

Obiectivele de referinţă •

83

5

Conţinuturi/unităţi de conţinuturi

• •

• • 6

7

Strategii şi activităţi de învăţare, activitatea individuală a studentului Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare

• •

• • •

8

Lista bibliografică

•

Conţinuturile se organizează secvenţial sau modular Conţinuturile vizează mai multe tipuri de cunoştinţe: cunoştinţe de bază, cunoştinţe fundamentale, cunoştinţe funcţionale etc. Conţinuturile se raportează la ansamblul de obiective de referinţă Se identifică strategiile de instruire în raport cu obiectivele proiectate Se stabilesc modalităţile de aplicare a strategiilor didactice Se stabilesc activităţile de învăţare de bază Se stabilesc obiectivele de evaluare Se stabilesc formele şi metodele de evaluare Se aduc exemple de teste docimologice etc. Se identifică 5-10 surse (cele mai importante)

3. 6. Particularităţile proiectării curriculare centrate pe elev

• •

•

Proiectarea curriculară centrată pe elev se axează pe următoarele demersuri: Educaţia centrată pe elev trebuie să asigure dezvoltarea şi autodezvoltarea personalităţii acestuia în raport cu particularităţile individuale ca subiect al procesului educaţional. Procesul educaţiei centrate pe elev oferă posibilitatea fiecărui elev, axîndu-se pe aptitudinile, capacităţile, interesele, orientările valorice şi experienţa individuală, să-şi realizeze potenţialul propriu în cunoaştere, activitatea sa de instruire, comportament. Indicatorii educaţiei centrate pe elev includ nu numai nivelul cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor, ci şi formarea unui intelect (caracteristici, calitate, manifestare etc.).

84

•

• • •

Educaţia centrată pe elev se proiectează în baza principiului variativ, recunoaşterea diversităţii conţinuturilor, formelor şi strategiilor didactice. Proiectarea curriculară centrată pe elev presupune: Acceptarea elevului în calitate de subiect principal al procesului educaţional. Stabilirea scopului dominant - dezvoltarea capacităţilor individuale ale elevilor. Identificarea mijloacelor de atingere a scopului propus din perspectiva experienţei individuale a fiecărui elev.

Înţelegerea principială a esenţei curriculum-ului centrat pe elev este legată de stabilirea locului/poziţiei elevului în procesul educaţional, atitudinii adulţilor faţă de copil/elev. În acest sens, există mai multe abordări ale curriculum-ului şcolar (vezi subcapitolul respectiv). Curriculum-ul centrat pe elev pune în prim-plan personalitatea acestuia, asigură condiţii confortabile, de securitate privind realizarea potenţialului fiecărui elev. Personalitatea elevului în cadrul acestui tip de curriculum este privită nu pur şi simplu ca subiect al acţiunii educaţionale, ci ca subiect prioritar. Acest tip de curriculum poate fi numit antropocentric, care se bazează pe filosofia, psihologia şi pedagogia umanistică. În centrul atenţiei conceptorilor de curriculum este copilul în integritatea şi unicitatea sa deschisă spre percepţia noilor experienţe, capabilă să ia decizii responsabile şi conştinete în diferite situaţii cotidiene. Elevul este purtătorul unor experienţe individuale şi personalizate. El, în primul rînd, este orientat spre dezvoltarea potenţialului propriu înnăscut. Constituirea subiectivităţii elevului, cum a remarcat L.Rubinştein, se realizează concomitent la diferite niveluri: - nivel teoretic (ce cunosc eu despre lume, despre sine, cine sunt eu); - nivel practic (cum mă manifest, ce atitudine am eu faţă de lume). Activismul elevului ca manifestare a subiectivităţii se realizează în două direcţii: adaptarea la cerinţele adulţilor (pedagogilor, profesorilor) care creează situaţii normative pentru el, şi creativitatea, care îi permite permanent să caute şi să găsească ieşiri din diferite situaţii şi să-şi dezvolte competenţele bazate pe experienţele proprii. Pe aceste două temeiuri contradictorii şi se constituie traiectoria individuală de dezvoltare psihică şi cognitivă a copilului. Posibilitatea de a aplica diferite acţiuni în procesul dezvoltării proprii trebuie să fie asigurată de către curriculum-ul şcolar.

85

Stabilirea instrumentelor de învăţare, acceptate de către elev, devine un mijloc important privind identificarea posibilităţilor individuale a elevilor şi manifestarea subiectivităţii de către aceştia. Alegerea instrumentariului şi a modalităţilor de activitate cognitivă a elevilor trebuie reflectate în esenţa curriculum-ului şcolar. În afară de aceasta, curriculum-ul şcolar trebuie să prevadă existenţa unui şir de condiţii psihopedagogice care ar stimula aplicarea activităţilor şi mijloacelor de învăţare. În cadrul acetei abordări, în centrul atenţiei stă nu elevul mijlociu, ci fiecare elev ca personalitate în esenţa şi unicitatea sa. Se modifică vectorul mişcării: nu de la influenţele pedagogice spre elev, ci de la elevul care are atitudine selectivă faţă de influenţele pedagogice şi nu este obligatoriu să le însuşească în modul stabilit de profesor. În curriculum-ul şcolar trebuie încorporate toate condiţiile de asimilare a tipurilor de activităţi, care îi permit elevului să se orienteze liber în relaţiile „subiect–subiect”. Structura experienţei elevului în calitate de subiect se determină de către ierarhia elementelor constitutive. În experienţa unui elev aparte pot domina diferite elemente. Nivelul de dezvoltare a acestora, de asemenea poate fi diferit. De aceea devine importantă identificarea structurii experienţei elevului în calitate de subiect al actului educaţional, stabilirea în cadrul acestuia a părţilor slabe şi a părţilor tari. De exemplu, în structura experienţei pot domina predispoziţiile ştiinţifice, cunoştinţele despre lumea înconjurătoare, sau invers, avînd un nivel scăzut de cunoştinţe, la elev pot predomina predispoziţii practice. Experienţa elevului în calitate de subiect îi face pe toţi elevii să fie diferiţi, irepetabili. Scopul curriculum-ului centrat pe elev este dezvoltarea maximală a acestor deosebiri, şi nu nivelarea lor. Sursele experienţei elevului în calitate de subiect sunt diferite: „CV-ul propriu” (influenţa familiei, apartenenţa naţională, socioculturală), rezultatele activităţii cotidiene, realţiile cu lumea înconjurătoare, rezultatele instrurii etc. Conţinutul experienţei în calitate de subiect depinde de experienţa acumulată în trecut, modificată în procesul educaţional, alte surse informaţionale. Trebuie să deosebim termenii „cunoştinţe” şi „informaţii”. Primul reflectă rezultatele cunoaşterii aprobate de către practica socială, iar ultimul reflectă, de regulă, diferite păreri, puncte de vedere. Informaţia, în acest sens, trebuie să devină parte componentă a curriculum-ului şcolar, fiind una interesantă şi importantă pentru elevi. Evident este faptul că curriculum-ul 86

şcolar nu trebuie să includă doar cunoştinţele de bază. El are menirea de a include metode de cunoaştere şi de activitate caracteristice nu doar unei, ci mai multor discipline. Constituirea curriculum-ului centrat pe lev presupune: • identificarea obiectivelor (componenta teleologică); • analiza tipului de cunoştinţe şi identificarea structurii acestora (componenta conţinutală); • descrierea tipurilor şi formelor de reprezentare a cunoştinţelor şi a competenţelor; • identificarea domeniilor şi ariilor curriculare; • fixarea cerinţelor (componenta procesuală), care trebuie respectate în cadrul formării competenţelor necesare. Numai pe acest fundament se determină tipurile de gîndire care se formează prin intermediul curriulum-ului şcolar. Cunoaştem că există mari deosebiri între conţinutul şi structura cunoştinţelor matematice şi umanitare/naturale, ceea ce presupune diferite abordări în organizarea gîndirii. Aşadar, în procesul proiectării curriculum-ului centrat pe elev este necesar a ţine cont nu numai de „obiectul” şi structura „cunoştinţelor”, ci şi de prezentarea şi însuşirea acestora, precum şi de formarea de competenţe. Curriculum-ul, în acest sens, realizează dubla funcţie – de informare şi de formare. În cadrul curriculum-ului centrat pe elev componenta formativă se caracterizează prin: • antropocentrism; • umanism; • dezvoltare liberă şi creativă; şi are la bază următoarele abordări tehnologice: • tehnologia colaborării; • tehnologia umanistică; • tehnologia educaţiei libere; • tehnologii izoberice; • tehnologii formative. Ideea fundamentală a acestor abordări constă în tranziţia de la explicare la înţelegere, de la monolog la dialog, de la controlul social la dezvoltare, de la conducere la autoconducere. Orientarea curriculum-ului nu este însuşirea „disciplinei”, ci comunicarea, înţelegerea şi activitatea. Creativitatea,

87

cercetarea devin instrumente fundamentale ale educaţiei centrate pe personalitatea elevului. Particularitatea paradigmei curriculare a educaţiei centrate pe elev constă în orientarea spre caracteristiciile individuale ale elevilor în raport cu aptitudinile personale. În această ordine de idei, caracteristicile educaţiei centrate pe elev devin demersuri conceptuale în proiectarea produselor curriculare: curricula pe discipline, proiectarea didactică de lungă durată, proiectarea didactică a unei lecţii. Lecţia rămîne elementul (forma) de bază al procesului educaţional şi în cadrul instruirii centrate pe elev. Însă, în acest sens, se modifică funcţia şi conţinutul acesteia: • formularea obiectivelor lecţiei pentru elevi şi cu participarea elevilor; • aplicarea formelor şi strategiilor didactice care implică eficient experienţa individuală a elevului; • crearea atmosferei de cointeresare, motivare a fiecărui elev pentru activitate de cunoaştere; • oferirea fiecărui elev a posibilităţii de a alege activităţile de învăţare şi instrumentele de cunoaştere; • evaluarea nu numai a rezultatelor învăţării, ci şi a procesului de atingere a obiectivelor etc.

Activităţi de învăţare: • • • • • • •

Comparaţi şi caracterizaţi abordarea tradiţională şi cea curriculară a proiectării didactice. Argumentaţi (deduceţi) constatarea: „Abordarea curriculară este cea mai eficientă din perspectiva aplicării „educaţiei centrate pe elev”. Comparaţi diferite abordări curriculare şi stabiliţi avantajele abordării centrate pe elev. Deduceţi particularităţile/caracteristicile curriculum-ului centrat pe elev la nivel de concept, conţinut şi proces. Analizaţi diferite produse curriculare existente, din perspectiva educaţiei centrate pe elev. Proiectaţi o secvenţă a unui curriculum disciplinar axat pe elev Elaboraţi diferite tipuri de proiecte didactice a lecţiei centrate pe elev. 88

•

Studiu de caz: Modelaţi o dezbatere a unei situaţii: un profesor tînăr aplică metodele active, promovează relaţiile de parteneriat cu elevii etc. Alt profesor cu experienţă mai mare aplică predominant metodele tradiţionale de învăţare, ţine o distanţă între el şi elevi. Elevul este privit de către el mai mult ca „obiect al educaţiei”. Însă lucrările de evaluare, elevii primului profesor le scriu cu mult mai slab decît elevii profesorului cu experienţă. Şi administraţia şcolii, şi părinţii îl susţin pe profesorul experimentat. Elevii s-au împărţit în două tabere. ? În dezbatere vor fi interpretate rolurile de profesor tînăr, profesor experimentat, manager şcolar, părinte, elev.

Referinţe bibliografice: 1. Cojocaru V. Reforma învăţămîntului, obiective, orientări, direcţii. – Chişinău, 2005. 2. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici, Editura didactică şi pedagogică. – Bucureşti: 1998. 3. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. LITERA, 2000. 4. Cucoş C. Pedagogie. – Iaşi: Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, 1995. 5. De Landshere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele.Manual de docimologie, – Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975. 6. E. Voiculescu, Aldea Delia, Manual de pedagogie. 7. Ghid Metodologic, CNC, MEC, 2002 8. Horst Schaub, Karl G. Zenke. Dicţionar de pedagogie, – Iaşi: Polirom, 2001 9. Postelnicu C. Fundamente ale didacticii şcolare. Aramis: 2002.

89

CAPITOLUL IV STRATEGII DE PREDARE–ÎNVĂŢARE–EVALUARE CENTRATE PE ELEV Autor: Rodica SOLOVEI Obiective: După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea: - să caracterizeze esenţa modelelor de conducere a lecţiilor axate pe strategii de comunicare interactivă; strategii de acţiune şi strategii interacţionale; - să explice specificul evaluării în cadrul Educaţiei centrate pe elev; - să identifice modalităţi de motivare a elevilor pentru învăţare; - să adapteze metode de predare/învăţare/evaluare din perspectiva Educaţiei centrate pe elev; - să aprecieze potenţialul diverselor modele de conducere a lecţiilor în organizarea/promovarea Educaţiei centrate pe elev; - să emită judecăţi de valoare vizavi de problema evaluării/autoevaluării/evaluării reciproce din perspectiva Educaţiei centrate pe elev; - să proiecteze secvenţe didactice în cheia conceptului Educaţiei centrate pe elev; - să simuleze secvenţe ale demersurilor educaţionale elaborate în baza conceptului Educaţiei centrate pe elev. Subiecte de conţinut: 4.1. Strategii didactice de predare–învăţare–evaluare: abordări teoretice. 4.1.1. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii de comunicare. 4.1.2. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii de acţiune 4.1.3. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii interacţionale. 4.2. Strategii de motivare în contextul educaţiei centrate pe elev 4.3. Motivarea pentru învăţare prin valorificarea teoriei inteligenţelor multiple. 4.3. Metode didactice în educaţia centrată pe elev. 4.4. Evaluarea în cadrul educaţiei centrate pe elev. 90

4.1. Strategii didactice de predare–învăţare–evaluare: abordări teoretice Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională angajată la nivelul activităţii de predare–învăţare–evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară (S. Cristea, 1998). În altă accepţiune (M. Ionescu, I. Radu, 1992), strategiile didactice sînt un ansamblu de forme, metode şi mijloace tehnice şi principiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor. După I. Cerghit şi L. Vlăsceanu (1988), strategiile constituie un mod în care poate fi atacată o situaţie de instruire, un mod de a pune în contact elevul cu materialul nou de studiat (...), o combinare şi organizare optimă a celor mai adecvate metode, mijloace şi forme de grupare a elevilor în raport cu natura obiectivelor urmărite, tipuri de conţinuturi actuale, tipul de experienţă de învăţare. Implementarea eficientă a conceptului educaţiei centrate pe elev presupune o reconsiderare a strategiilor didactice, accentul urmînd să fie pus pe următoarele: • activizarea elevilor prin solicitarea de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea reevaluării acestora şi a emiterii de noi variante; • crearea situaţiilor de motivare a elevului pentru activitatea de cunoaştere; • oferirea de oportunităţi fiecărui elev de a-şi valorifica potenţialul intelectual, aptitudinile personale şi experienţa individuală; • stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare şi de identificare a alternativelor; • favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulînd atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri de învăţare; • cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în învăţare; • formarea la elevi a unor atitudini şi comportamente conforme valorilor general-umane şi naţionale. Promovarea conceptului educaţiei centrate pe elev se va face, în fond, în cadrul lecţiei care, deocamdată rămîne a fi forma de bază a procesului 91

educaţional. În acest context vom remarca faptul că abordarea lecţiei din perspectiva educaţiei centrate pe elev permite/ încurajează valorificarea (mai mult sau mai puţin) a diverselor modele de conducere a lecţiei, cele mai semnificative în acest sens fiind: • modelele de conducere a lecţiei în care predomină strategiile de comunicare; • modelele de conducere a lecţiei în care predomină strategiile interacţionale; • modelele de conducere a lecţiei în care predomină strategiile de acţiune (G. Cristea, 2007). 4.1.1. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii de comunicare Modelele de conducere a lecţiei axate pe strategii de comunicare au cea mai veche tradiţie, determinînd caracterul informativ al activităţii din cadrul orei. După I. Cerghit (2002), „în cadrul acestui model a instrui înseamnă a-i conduce pe elevi prin edificiul solid şi bine structurat al unei ştiinţe organizate sub forma unei materii de predare bine finalizate, a cărei cunoaştere sau studiere presupune frecventarea unei lungi serii de lecţii”. Evoluţia acestui model, în condiţiile didacticii moderne, a condus la apariţia unui nou model – cel al comunicării interactive. Elemente din acest model pot fi valorificate în cadrul demersurilor didactice centrate pe elev. Astfel, conform acestui model, lecţia centrată pe elev se va baza pe: a) comunicarea interpersonală, multifuncţională şi polifuncţională; b) principiul reciprocităţii; c) valorificarea contextului clasei şi al şcolii. Lecţia se va organiza şi desfăşura după o schemă ramificată, şi nu liniară, folosită în modelul de comunicare tradiţională. Elemente ale acestui model vor fi preluate în desfăşurarea etapelor lecţiei prin: 1. Aplicarea unor forme flexibile de realizare a mesajului pedagogic. 2. Dirijarea şi îndrumarea de profesori a învăţării cu racordarea la elev, utilizînd în acest context strategii adecvate de predareînvăţare–evaluare. 3. Valorificarea diverselor forme, metode şi tehnici de evaluare cu funcţie formativă de reglare/autoreglare a activităţii pe tot parcursul lecţiei – în condiţii de comunicare interactivă.

92

Calitatea lecţiei bazată pe comunicarea pedagogică interactivă depinde de gradul de îndeplinire de către profesor a funcţiilor sale specifice de facilitare; participare activă; observare şi studiere profundă a procesului de comunicare iniţiat, realizat şi dezvoltat în cadrul lecţiei cu întreaga clasă de elevi (I. Cerghit, 2002). 4.1.2. Modele de conducere a lecţiei axate pe acţiune

strategii de

Tabelul 1 prezintă cîteva modele acţionale şi unele elemente ale acestora ce pot fi preluate şi aplicate în cadrul procesului educaţional centrat pe elev (adaptare după G. Cristea, 2007). Tabelul 1 Modele bazate Elemente ale modelelor bazate pe acţiune, pe acţiune aplicabile în Educaţia centrată pe copil Modelul euristic

Modelul operaţional

Modelul învăţării depline

✓ Elevul este transformat în cercetător al propriei cunoaşteri. ✓ Experienţa elevului este plasată în centrul proiectului lecţiei. ✓ Valorificarea a trei strategii de conducere euristică a activităţii didactice: strategia învăţării prin descoperire (metode - studiu de caz, observaţia, experimentul); strategia învăţării prin reflecţie (conversaţia euristică, dezbaterea euristică, problematizarea, jocul simulat); strategia învăţării prin gîndirea transductivă (metode de dezvoltare a creativităţii folosite în sens euristic la disciplinele artistice). ✓ Anunţarea finalităţilor activităţii didactice în termeni de obiective de cercetare şi a criteriilor de evaluare (iniţială, continuă, finală). ✓ Dezvoltarea interacţiunii dintre elev (devenit subiect epistemic) şi obiectul cunoaşterii sub îndrumarea metodică a profesorului. ✓ Construirea de către elevi a propriilor acţiuni intelectuale pe care le exercită asupra obiectului cunoaşterii.

93

Modelul tehnocentric

✓ Evaluarea iniţială cu scop de diagnoză şi de prognoză. ✓ Definitivarea obiectivelor activităţii în funcţie de diagnoza stabilită anterior. ✓ Asigurarea condiţiilor care determină ritmul de învăţare a elevilor. ✓ Realizarea activităţii de instruire diferenţiată. ✓ Valorificarea rezultatelor la probele de evaluare continuă pentru reglarea–autoreglarea permanentă a activităţii profesorului şi a elevului. ✓ Realizarea unei instruiri diferenţiate prin modul de parcurgere a sarcinilor, prin timpul alocat şi soluţiile adoptate, prin resursele alocate şi tehnicile de evaluare valorificate etc., asigurînd un parcurs personalizat de învăţare. ✓ Verificarea imediată a răspunsului în vederea întăririi pozitive sau negative. ✓ Realizarea retroacţiunii (feedback-ului) de către profesor (pentru reglarea activităţii) şi de către elev (pentru autoreglarea activităţii); evaluarea continuă a modului în care fiecare elev parcurge programul, structurat secvenţial, în ritmul său propriu de învăţare. ✓ Valorificarea computerului ca resursă educaţională complexă.

4.1.3. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii interacţionale • Modelul situaţional sau contextual Acest model scoate în evidenţă importanţa condiţiilor interne şi externe în care se desfăşoară activitatea. Construcţia lecţiei în cadrul unui model structural conţine elemente care pot fi valorificate şi în cadrul Educaţiei centrate pe elev, cum ar fi: − construirea situaţiei de învăţare prin plasarea elevului într-o poziţie care stimulează activitatea de învăţare în interacţiune cu mediul de învăţare, într-o reţea de relaţii cu materia de studiat, mediată de un set de variabile (profesor, colegi, spaţiu şcolar, materiale didactice, timp disponibil etc.); − prezentarea cerinţelor pentru îndeplinirea unei sarcini. 94

• Modelul sociocentric axat pe interacţiunea socială Acest model se fundamentează pe teza determinării sociale a învăţării, conform căreia „elevul social” este în acelaşi timp produs social şi subiect social al interacţiunilor şi interrelaţiilor sociale dezvoltate în cadrul procesului de învăţare, ca participant activ şi responsabil în viaţa grupului. Elemente ale acestui model aplicabile în educaţia centrată pe elev: − realizarea învăţării în mod prioritar prin valorificarea interacţiunilor psihosociale profesor–elev; elev–elev şi al contextului social al clasei de elevi; − organizarea socială a învăţării în cadrul lecţiei se bazează pe îmbinarea strategiilor cooperative cu cele competitive, cu accent preponderent pe cele cooperative; − crearea situaţiilor pedagogice favorabile cooperării elevilor în plan cognitiv (conflicte de idei, opinii, informaţii) şi social (jocuri interactive, situaţii euristice cu conţinut moral etc.; − folosirea unei diversităţi de metode, un rol aparte revenind metodelor care vizează învăţarea prin descoperire în grup; − îmbunătăţirea activităţii profesorului al cărui rol principal constă în a crea situaţii sociale de învăţare, situaţii interactive de grup, aducînd în faţa elevilor conflicte socio–cognitive de natură să genereze cu adevărat puncte de vedere diferite între elevi (G. Cristea, 2007). Strategiile care au un rol foarte important în organizarea lecţiei în baza modelelor de conducere enunţate în acest compartiment, în linii mari, pun în centrul proiectului didactic elevul, resursele sale psihologice şi sociale, fapt care poate fi valorificat şi în cadrul Educaţiei centrate pe elev. 4.2. Strategii de motivare în contextul educaţiei centrate pe elev Este cunoscut faptul că angajarea elevilor în activităţile educaţionale este greu de realizat fără o bază motivaţională adecvată. Natura motivaţiei, forţa ei dinamizatoare determină în mare măsură calitatea învăţării, inclusiv cea organizată în baza conceptului educaţiei centrate pe elev. Sînt considerate motivate extrinsec toate acele comportamente care sînt însoţite de sentimentul controlului sau al presiunii exercitate din afara subiectului, în timp ce comportamentele motivate intrinsec sînt cele conduse 95

de voinţa individuală, generate de trebuinţe sau aspiraţii personale şi însoţite de sentimentul autonomiei şi libertăţii. În opinia specialiştilor, putem descrie motivaţia elevului pe un continuum de la demotivare sau absenţa motivaţiei, trecînd prin diferite etape de motivare extrinsecă, la motivarea intrinsecă. La polul „negativ” de Demotivare vorbim de elevul care percepe sarcina şcolară sau extraşcolară ca fiind fără sens, nerelevantă, fără nici o legătură cu activitatea şcolară sau cu nevoile lui personale. Mai mult, el crede că nu are nici un fel de abilităţi sau competenţe în realizarea unei astfel de sarcini şi, prin urmare, nu are nici o intenţie de a acţiona, de a realiza respectivul comportament, de a se implica în sarcina propusă. Sugestii: ✓ Propuneţi activităţi şi teme explicînd raţiunea lor, făcînd legătura cu viaţa de zi cu zi sau explicînd importanţa lor pentru activităţile şcolare viitoare sau pentru dezvoltarea personală (argumentaţi utilitatea). ✓ Asiguraţi-vă că elevii au înţeles foarte bine ce au de făcut (ce aşteptaţi de la ei) şi cum veţi evalua munca lor; cereţi un feedback, aflaţi dacă toţi au înţeles bine sarcina şcolară sau extraşcolară propusă (solicitaţi feedback-ul). ✓ Pe cît este posibil, activităţile şi temele propuse trebuie să permită realizarea/rezolvarea lor în mai multe etape, pornind de la sarcini foarte simple spre cele complexe sau dificile (stimulaţi abilităţile şi competenţele existente). ✓ Cereţi acordul, negociaţi dacă este cazul, condiţionînd diminuarea sarcinii (număr de exerciţii, număr de pagini etc.) de realizarea ei completă; începeţi activitatea în clasă (asiguraţi trecerea la acţiune). Cel de al doilea pas – Reglarea externă– este acela în care, sub ameninţarea pedepsei sau sub atracţia recompensei, elevul se decide să se supună şi să realizeze sarcina şcolară prescrisă (de exemplu „tema pentru acasă”). Acesta este primul nivel de motivare, fundamentat extrinsec, în care comportamentul elevului este strict condiţionat din exterior, fără nici un suport intern. Mai mult, cu acest tip de motivare elevul nu are nici o satisfacţie în realizarea sarcinii (poate doar „uşurarea” că a scăpat de „povara” realizării ei), frecvent apărînd şi un sentiment negativ (respingere sau resentiment) faţă de acel tip de sarcină sau acea disciplină, drept o consecinţă a insatisfacţiei şi a perceperii caracterului constrîngător al sarcinii.

96

Sugestii: ✓ Propuneţi elevilor sarcini/teme la alegere (teme care pot avea acelaşi grad de dificultate), oferind posibilitatea alegerii şi creîndu-le sentimentul controlului (oferiţi posibilitatea alegerii). ✓ Întrebaţi elevii ce anume i-ar face să realizeze cu plăcere o anumită sarcină sau temă propusă de dvs.; căutaţi motive interne, aspiraţii personale sau colective (identificaţi motive de satisfacţie). ✓ Oferiţi recompense stimulative, în acord cu solicitările, trebuinţele sau aspiraţiile elevilor; negociaţi tipul recompensei, nivelul acesteia şi condiţiile de acordare a ei (negociaţi şi personalizaţi recompensele). ✓ Acordaţi recompensele imediat după identificarea reuşitei sau progresului; pe cît este posibil variaţi tipul recompensei oferite indiferent dacă este materială sau simbolică (recompensaţi imediat şi variat). ✓ Chestionaţi elevii după realizarea sarcinii pentru a afla pînă la care punct al temei sau la care moment al activităţii au muncit cu plăcere, ce anume i-a nemulţumit (căutaţi sursele de insatisfacţie). La cel de al treilea nivel de motivare extrinsecă – Integrarea - elevul descoperă că realizarea unei sarcini sau realizarea unui comportament şcolar îl valorizează, îi asigură aprecierea din partea celorlalţi (colegi, profesor). Prin urmare, elevul tinde să se integreze în acel comportament, să îl repete, pentru că îi oferă aprecierea celorlalţi şi sentimentul de competenţă personală, de încredere în forţele proprii. Motivaţia rămâne externă, activitatea în sine este realizată „pentru că trebuie”, dar accentul se mută de la feedback-ul extern direct şi imediat (recompensa sau pedeapsa), la un feedback extern indirect şi de lungă durată (aprecierea socială). Sugestii: ✓ Recompensaţi reuşitele, chiar dacă sunt modeste, mai ales dacă sînt ale elevilor cu rezultate mediocre sau slabe; gratificaţi fiecare progres fie personal, fie în faţa clasei (gratificaţi progresele). ✓ Recunoaşteţi meritul unui elev în faţa colegilor, în faţa părinţilor sau a altor persoane semnificative; exprimaţi-vă încrederea că va mai realiza astfel de performanţe în viitor (exprimaţi-vă încrederea). ✓ Imediat după o reuşită şi gratificarea acesteia, propuneţi-i elevului următorul pas; faceţi-1 să accepte o nouă provocare, o nouă sarcină şi să îşi propună o nouă reuşită (implicare personală).

97

✓ Evitaţi critica moralizatoare, ironiile şi sarcasmul; pe cît este posibil performanţele slabe trebuie ignorate, iar cele bune gratificate; în general, aprecierile negative demotivează (evitaţi aprecierile negative). ✓ Evitaţi să vă exprimaţi scepticismul cu privire la reuşita viitoare; sintagmele corecte sînt de tipul „Am încredere...", „Ştiu că poţi ..." şi nu „Sper că...", „Mă îndoiesc ..." (evitaţi exprimarea scepticismului). La cel de al patrulea nivel – Identificarea - comportamentul şcolar în sine începe să devină important, realizarea sistematică a anumitelor sarcini (şcolare sau extraşcolare) devenind parte a vieţii elevului, a felului în care el este perceput şi apreciat de membrii familiei, colegi, profesori ca „elev silitor" sau ca „ecologist”. Deşi continuă să îl perceapă ca un efort, comportamentul este mult mai valorizat, elevul începe să îşi propună singur atingerea anumitelor obiective, prescrise de profesor sau de către părinţi, dar, de această dată, acceptate de el (de exemplu media 9 la matematică). Sugestii: ✓ Identificaţi aspectele de unicitate ale fiecărui elev; oferiţi o „identitate" fiecărui elev în funcţie de succesele sau aptitudinile sale pentru anumite activităţi; comunicaţi această identitate colegilor, părinţilor („cel mai bun organizator"; „spiritul critic al echipei", (impulsionaţi crearea unei identităţi valorizate). ✓ Încurajaţi elevii să îşi propună atingerea unor obiective ambiţioase, dar realizabile; urmăriţi progresele şi încurajaţi-i să accepte noi provocări şi obiective pe termen lung (facilităţi asumarea obiectivelor). ✓ Independent de supervizarea dumneavoastră, creaţi condiţiile necesare ca elevii să îşi propună atingerea unor obiective ambiţioase şi să depună eforturi de atingere a lor; gratificaţi atît rezultatul final, cît şi autonomia în stabilirea şi realizarea obiectivelor (stimulaţi autonomia). ✓ Identificaţi elevii cu hobbyuri interesante; oferiţi recunoaştere elevilor care au realizat ceva inedit în legătură cu disciplina pe care o predaţi sau cu activităţile extraşcolare propuse (gratificaţi activităţile extraşcolare). La cel de al cincilea nivel – Interiorizarea – are loc asumarea completă a noului comportament. Elevul nu doar acceptă obiectivele propuse, dar le şi interiorizează, propune noi obiective, uneori mai ambiţioase decît cele prescrise de ceilalţi, noul comportament devenind parte componentă a propriei personalităţi. Mai mult, efortul perceput pentru realizarea sarcinii începe să

98

fie minim, iar realizarea sarcinii nu mai intră în conflict cu alte trebuinţe ale elevului (a juca fotbal cu prietenii, a privi o emisiune la televizor). Practic, aceasta este etapa care face trecerea la formarea unei motivaţii intrinseci. La cel de al şaselea nivel vorbim de o Motivaţie profund intrinsecă, elevul tratînd cu interes orice subiect legat de o anumită sarcină şcolară sau extraşcolară (sarcină care la început a fost extrinsecă), muncind cu plăcere, fără ca munca depusă să fie percepută ca fiind un efort, găsind satisfacţie în tot ceea ce face în legătură cu acea activitate. Este evident faptul că acest gen de motivaţie pentru activitatea şcolară apare foarte rar, doar la unii elevi şi doar pentru unele domenii înguste dezvoltînd o astfel de „pasiune” şi mobilizînd astfel de resurse interne. Şanse mai mari în atingerea acestui nivel apar atunci cînd este vorba despre activitatea extraşcolară, opţională a elevului. În acest caz, deseori elevul porneşte din start cu un nivel înalt de motivare, uneori profund intrinsecă, dar oscilează pe parcursul realizării activităţilor, deseori fiind necesari şi stimuli motivaţionali extrinseci (oferiţi ocazional, pentru realizări deosebite şi nu ca o formă de „plată" a activităţii realizate) pentru a asigura persistenţa în sarcină şi „fixarea" motivaţiei pentru sarcina extraşcolară (O. Gavrilovici, T. Constantin, 2003). 4.2.1. Motivarea pentru învăţare prin valorificarea teoriei inteligenţelor multiple Procesul educaţional organizat şi desfăşurat în baza conceptului Educaţiei centrate pe elev oferă posibilitate fiecărui elev să se axeze pe capacităţile, interesele şi aptitudinile individuale şi să-şi dezvolte potenţialul propriu. Pornind de la acestă aserţiune, constatăm rolul major pe care îl poate avea într-o astfel de abordare a educaţiei teoria inteligenţelor multiple, care mai constituie şi o importantă modalitate de motivare a elevului pentru învăţare. Teoria inteligenţelor multiple, prezentată în premieră de profesorul Howard Gardner de la Universitatea Harvard, a modificat concepţia asupra învăţării în ultimii douăzeci de ani. Astfel, s-a constatat că testul pentru stabilirea coeficientului de inteligenţă examinează exclusiv aptitudinile lingvistice şi logico-matematice ale unei persoane. Este însă aceasta cea mai sigură metodă de a măsura inteligenţa? În conformitate cu teoria inteligenţelor multiple, există o diversitate de abordări intrinseci pe care o persoană le

99

foloseşte pentru a înţelege, percepe şi a-şi forma o imagine asupra lumii înconjurătoare, prin urmare, mai multe tipuri de inteligenţe. Conform acestei teorii, persoanele posedă numeroase reprezentări mentale şi limbaje ale intelectului şi se deosebesc prin formele şi mărimea acestor reprezentări, prin uşurinţa cu care se folosesc de ele şi modul în care aceste reprezentări pot fi schimbate. Persoane diferite au inteligenţe diferite, sau diverse combinaţii ale acestora care influenţează modul de a învăţa. În opinia lui Gardner, o inteligenţă este o cale de rezolvare a unei probleme sau de dezvoltare a unui produs considerat ca valoare de cel puţin o cultură umană. Există de la începutul timpurilor, poate avea un sistem de simboluri, este determinată de conţinuturi şi se poate localiza pe creier (H. Gardner, 2006). Cele opt tipuri de inteligenţă sînt: • Inteligenţa verbal-lingvistică: capacitatea elevului de a utiliza cu uşurinţă cuvintele fie în registrul oral, fie în registrul scris. Elevul manifestă sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor, la multiplele funcţii ale limbajului. Îi place să citească, să scrie, să utilizeze un limbaj descriptiv. Participă activ în cadrul discuţiilor. • Inteligenţa logico-matematică: capacitatea elevului de a utiliza raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte şi a înţelege relaţiile complexe dintre concepte. Elevul poate să realizeze raţionamente complexe, să traducă ceva într-o formulă matematică, să demonstreze utilizînd scheme, să înţeleagă/stabilească relaţia de cauzalitate, să elaboreze modele şi să folosească analogia pentru a explica. • Inteligenţa muzical-ritmică: capacitatea elevului de a reacţiona emoţional la sunet, ritm, linie melodică, tonalitate şi a recunoaşte/produce diverse forme de expresie muzicală. Elevul percepe (în calitate de meloman), discriminează (în calitate de critic muzical), transformă (în calitate de compozitor), exprimă (în calitate de interpret) formele muzicale. • Inteligenţa vizual-spaţială: capacitatea elevului de a percepe cu acurateţe lumea înconjurătoare pe cale vizuală. Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu imaginile preexistente. Elevul percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul, dar şi relaţiile dintre aceste elemente. Învaţă folosind „ochiul minţii”, văzînd, observînd şi vizualizînd. • Inteligenţa corporal-chinestezică: capacitatea elevului de a-şi controla cu uşurinţă/interpreta mişcările corpului, de a mînui cu iscusinţă obiecte. 100

Elevul învaţă uşor utilizînd limbajul mişcărilor corporale, prin implicare directă, activităţi practice, jocuri de rol, excursii de studiu. • Inteligenţa naturalistă: capacitatea elevului de a percepe lumea înconjurătoare prin contactul direct cu natura. Elevul studiază îndelung şi minuţios un subiect legat de floră, faună, descrie schimbările din mediul înconjurător, desenează, fotografiază obiecte din natură, realizează cu succes proiecte la ştiinţele naturii. • Inteligenţa interpersonală: capacitatea elevului de a sesiza şi evalua cu rapiditate stările, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Elevul cu acest tip de inteligenţă este lider, învaţă mai uşor în grup, îi motivează pe ceilalţi în atingerea unor scopuri reciproc avantajoase, se implică în găsirea unei modalităţi eficiente de înţelegere a celorlalţi. • Inteligenţa intrapersonală: capacitatea elevului de a avea o reprezentare de sine corectă, de a-şi cunoaşte punctele forte şi cele slabe, de a sesiza stările interioare şi a avea acces la propriile trăiri. Elevul este reflexiv şi analitic, învaţă prin sarcini individualizate şi într-o atmosferă de corectitudine. Prezentăm cîteva exemple de valorificare a inteligenţelor multiple în cadrul disciplinelor socio–umane: Inteligenţa verbal-lingvistică (Psihopedagogia centrată pe elev) Obiectiv: Elevul/studentul caracterizează în scris cadrul conceptual al curriculumului Psihopedagogia centrată pe elev Sarcină de activitate: Redactează un text cu tema: Cadrul conceptual al curriculumului „Psihopedagogie centrată pe elev”, ţinînd cont de următoarele aspecte: abordarea conceptuală; abordarea structurală, abordarea procesuală. N.B! La evaluare se va ţine cont de explicarea clară a aspectelor menţionate; utilizarea limbajului pedagogic adecvat; încadrarea în două pagini; prezentarea orală într-un limbaj coerent. Inteligenţa inerpersonală (Educaţia civică) Obiectiv: Dezvoltarea competenţei civice a elevului: implicarea activă în viaţa comunităţii Sarcină de activitate pentru grup: Redactaţi un proiect ce ar viza implicarea voastră în identificarea şi soluţionarea unei probleme din comunitate/şcoală. Timp de redactare a proiectului 2 săptămîni. Parcurgeţi următorii paşi:

101

Identificaţi o problemă la nivelul comunităţii/şcolii. Stabiliţi care sînt rezultatele aşteptate. Colectaţi informaţii despre natura proiectului. Împărţiţi proiectul într-un set de sarcini ce trebuie rezolvate de la începerea proiectului pînă la finalizarea lui şi repartizaţi sarcinile pentru membrii echipei. 5. Determinaţi modul în care se va evalua proiectul. 1. 2. 3. 4.

Inteligenţa intrapersonală (Filosofie) Obiectiv: Exprimarea de către elev a judecăţii de valoare asupra importanţei autocunoaşterii umane în baza studiilor acumulate anterior. Sarcină de activitate: Realizaţi un eseu filosofic în volum de două pagini cu tema „Cunoaşte-te pe tine însuţi”, pornind de la întrebările canteniene: Ce pot să ştiu? Ce trebuie să fac? Ce pot să sper? Ce este omul? La evaluarea eseului se va ţine cont de următoarele criterii: claritatea/corectitudinea şi coerenţa exprimării; logica gîndirii; convingerea/încrederea în cele afirmate şi argumentate; reflecţii personale; concluzii relevante. Inteligenţa muzical-ritmică (Dirigenţie) Obiectiv: Elevul trebuie să demonstreze necesitatea unei prietenii adevărate în viaţa fiecăruia. Sarcină de activitate pentru grup: Elaboraţi scenariul unei activităţi literar-artistice cu o durată de 45 minute cu genericul „Bucuria omului e omul. Între ei se înfiripă prietenia, care umple cel mai întins deşert al sufletului nostru” (Bossuet). Inteligenţa vizual-spaţială (Noi şi Legea) Obiectiv: Elevul trebuie să identifice principiile şi beneficiile democraţiei, precum şi dificultăţile în atingerea democraţiei Sarcină de activitate: Elaboraţi o hartă „Calea spre democraţie”, indicînd prin semne convenţionale lucrurile esenţiale care trebuie să existe pentru a avea o democraţie perfectă (principii); obstacolele şi pericolele democraţiei (dificultăţile); beneficiile democraţiei. La evaluarea produsului se va ţine cont de următoarele criterii: cunoaşterea bună a conţinutului; creativitate, prezentare; aspect estetic.

102

4.3. Metode didactice în educaţia centrată pe elev Învăţarea care îl situează pe elev în rol central reprezintă o abordare care asociază accentul pus pe particularităţile fiecărui elev (ereditate, experienţe, perspective, pregătire, aptitudini, nevoi) cu accentul pus pe modalitatea de învăţare. Din această perspectivă rolul metodelor de predare/învăţare /evaluare este enorm, or, dezvoltarea personalităţii elevului este condiţionată nu numai de conţinuturile vehiculate, ci şi de maniera în care acestea îi sînt aduse la cunoştinţă/ le descoperă. În educaţia centrată pe copil nu vom vorbi despre metode noi, ci despre metode adecvate situaţiei, relevante pentru un elev concret. La proiectarea/desfăşurarea activităţilor educaţionale centrate pe elev, profesorul va ţine cont de funcţiile prin care se diferenţiază metodele (Şt. Păun, 2001): • funcţia motivaţională, care este determinantă în stimularea interesului, curiozităţii pentru învăţare; • funcţia cognitivă de dirijare şi organizare a cunoaşterii, care asigură legătura dintre obiective şi rezultate, dintre elev şi conţinuturile de studiat; • funcţia normativă de optimizare, care direcţionează profesorul în vederea obţinerii în cadrul activităţii didactice a unor performanţe înalte; • funcţia formativ-educativă, prin care se valorifică şi se dezvoltă procesele psihice şi căile de exersare/formare a capacităţilor intelectuale, motrice, afective. Conceptul educaţiei centrate pe elev urmăreşte formarea/dezvoltarea la copii a unor competenţe (valori, atitudini, capacităţi, cunoştinţe). O competenţă se formează în timp, de accea elevii, îndrumaţi de profesori vor parcurge, în acest sens, un traseu lung pornind de la însuşirea unui anumit volum de cunoştinţe la temă, ca mai apoi să-şi formeze abilităţi de analiză a informaţiei, de estimare a consecinţelor unor acţiuni, de exprimare a punctului de vedere personal. Ulterior elevul va învăţa să identifice probleme, nevoi, aspiraţii, să poată lua decizii, să conştientizeze propria responsabilitate, să-şi formeze atitudini valorice şi în final va învăţa să iniţieze acţiuni şi să-i implice şi pe ceilalţi, să elaboreze şi să implementeze proiecte specifice problematicii abordate. Pentru ca elevul să fie capabil să realizeze aceşti paşi, cadrul didactic are responsabilitatea de a identifica din multitudinea de metode existente şi 103

de a utiliza acele metode care, în fiecare caz în parte, să formeze treptat capacităţile pe care le implică această creştere. Tabelul ce urmează conţine o clasificare a unor asemenea metode pe patru dimensiuni structurale precum şi cîteva exemple de metode care corespund acestor structuri dimensionale. Metode care facilitează informarea, documentarea despre o anumită problematică

• linia timpului; • baza de date • reunirea prin metoda percutării; • folosirea resurselor comunităţii; • metoda învăţării reciproce

• careul cunoştinţelor •etc Metode care simularea unor interacţiuni

facilitează procese,

Metode de identificare a unor probleme, nevoi, aspiraţii cu referire la problematica abordată

Metode care facilitează elaborarea şi implementarea de proiecte specifice problematicii abordate

• negociatorii; • metoda cazului; • proces simulat; • tehnica blazonului; • joc de rol; • etc. • triade; • recensămîntul problemelor; • discuţie – panel; • masa rotundă; • interviul; •chestionarea; • medierea • etc. • expoziţia foto; • revista şcolii; • cartea comunităţii, • istorii orale; • campania de advocacy; • etc.

Exemplele ce urmează demonstrează modalităţi de valorificare a unor metode (cîte un exemplu pentru fiecare dimensiune structurală indicată în schemă). Exemple 1: Metoda Linia timpului Obiective: o Înregistrarea unor evenimente/fapte importante din viaţa clasei/ a şcolii o Facilitarea schimbului de informaţii în cadrul grupului despre anumite fapte/evenimente din viaţa clasei/a şcolii Mod de desfăşurare: 1. Formarea grupurilor de elevi (4-5 persoane în grup). 104

2. Fiecare grup are drept sarcină să deseneze o linie a timpului şi să fixeze pe ea evenimente/fapte care au avut loc în colectivul clasei/în şcoală pe parcursul unei anumite perioade de timp. Pot utiliza cifre, simboluri, imagini etc. 3. Un reprezentant al grupului, timp de 2-3 min., va prezenta produsul activităţii. 4. În final se desfăşoară o discuţie pe marginea celor prezentate de elevi. Exemplul 2. Metoda Negociatorii Obiective: o Dezvoltarea la elevi a unor capacităţi de acţiune utile pentru viaţa cotidiană o Formarea unor atitudini personale referitoare la o problemă din comunitate Mod de desfăşurare: 1. Profesorul solicită elevilor să citescă fişa cu următoarea situaţie: Sînteţi un grup de elevi care intenţionaţi să organizaţi în comunitate o expoziţie foto cu tema „Europa în timp”. Trebuie să aveţi o îmtrevedere cu primarul pentru a rezolva nişte probleme legate de această expoziţie. Despre acesta se ştie că este conservativ, acceptă greu schimbarea. Expoziţia foto s-ar putea să nu-l intereseze de loc. 2. Elevii sînt repartizaţi în grupuri a cîte patru persoane, una dintre ele avînd rolul de primar. 3. Profesorul propune grupurilor să simuleze un proces de negociere cu primarul în scopul convingerii acestuia de actualitatea şi importanţa problemei abordate de elevi. Exemplul 3: Metoda Discuţie-panel Obiective: o Informarea pe marginea unui subiect pregătit minuţios de persoane competente în domeniu o Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interpersonală prin formularea de întrebări Mod de desfăşurare: 1. Profesorul împreună cu elevii vor formula un subiect pentru analiză (de exemplu: migraţia ilegală peste hotare), vor identifica şi invita persoane 105

2. 3.

4.

5. 6.

competente în domeniu (4-5 persoane) care vor putea să aprecieze argumentat care sînt consecinţele migraţiei ilegale etc. Criteriile de selectare a persoanelor pentru grupul-panel: competenţă, abilităţi de prezentare, reprezentativitate. Pregătirea sălii pentru discuţia-panel: masă pentru grupul-panel; un animator şi un „injector” de mesaje. Începutul discuţiei: animatorul prezintă membrii grupului-panel care comunică succint cîteva date din activitatea lor profesională/experienţa de viaţă. Participanţii scriu întrebări pe fişele repartizate din timp, iar injectorul de mesaje le adună şi le repartizează pe parcurs persoanelor din grupul-panel. Animatorul dirijează discuţia, acordînd pe rînd cuvîntul membrilor grupului-panel ca să răspundă la întrebări. La sfîrşit animatorul, împreună cu membrii grupului-panel şi cu elevii realizează o generalizare a celor desfăşurate.

Exemplul 4: Metoda proiectului (Proiectul Revista şcolii) Obiective: o Dezvoltarea capacităţilor de proiectare a unor activităţi în scopul realizării unui obiectiv o Dezvoltarea capacităţilor de colectare/prelucrare a informaţiei, de comunicare în formă scrisă o Motivarea pentru iniţiative în folosul şcolii Mod de desfăşurare: 1. Motivarea elevilor pentru a participa la concursul de selectare a membrilor colegiului de redacţie. 2. Selectarea prin concurs a membrilor colegiului de redacţie şi repartizarea responsabilităţilor. 3. Organizarea şedinţelor de lucru în vederea stabilirii rubricilor revistei. 4. Colectarea informaţiei pentru materialele care vor fi publicate pe paginile revistei. 5. Redactarea materialelor. 6. Tehnoredactarea şi redactarea articolelor. 7. Tipărirea revistei. 8. Evaluarea activităţii pe parcurs şi la final. 9. Acţiuni în vederea extinderii activităţii de editare a revistei.

106

Conceptul educaţiei centrate pe elev nu exlude utilizarea în procesul educaţional şi a unor metode expozitive, însă acestea vor necesita o optimizare, care presupune: • transformarea monologului în dialog prin problematizare; • utilizarea în timpul expunerii a mijloacelor de învăţămînt; • adecvarea conţinutului şi comunicării (limbajului) la capacităţile de înţelegere a clasei de elevi; • îmbinarea expunerii cu alte metode. 4.4. Evaluarea în cadrul educaţiei centrate pe elev Componentă indispensabilă a procesului educaţional centrat pe elev, evaluarea trebuie să se realizeze sub forma unui feed-back neîntrerupt, menit să confirme sau să infirme acumularea de către elevi a cunoştinţelor, formarea/dezvoltrea de capacităţi şi atitudini. Intenţia demersului evaluativ nu se va rezuma însă doar la a certifica nişte achiziţii, ci va viza şi corectarea procesului didactic în sensul perfecţionării modalităţilor de formare a elevilor. Focalizarea pe rezultat şi proces, pe diagnosticare şi ghidare – acestea at trebui să constituie dezideratul unei evaluări centrate pe elev. În vederea unei evaluări cît mai adecvate, ar fi oportun ca profesorul să utilizeze metode/ instrumente axate pe evaluarea procesului – ne interesează nu doar ce a realizat elevul (produsul), dar mai cu seamă cum a fost acesta realizat, cum a ajuns elevul la această performanţă. De ce n-am începe evaluarea la disicplină cu un Chestionar pentru studiul atitudinii elevilor faţă de evaluarea şcolară, unde le-am solicita să-şi exprime opinia asupra sistemului de notare la disicplină şi, în general, despre corectitudinea, obiectivitatea şi modul de realizare a evaluării. Întrucît succesul unei lecţii depinde în mare măsură de prestaţia profesorului, de stabilirea unor relaţii de parteneriat profesor–elev, autoevaluarea profesorului la fiecare lecţie, şi nu de la caz la caz, credem că ar contribui la asigurarea calităţii lecţiei în ansamblu. Ar fi oportun ca atunci cînd profesorul proiectează evaluarea să mediteze mai mult asupra prognozării finalităţilor.

107

✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Întrebări invitînd la reflecţie Metodele de evaluare sînt orientate spre lumea exterioară a disciplinei, cu alte cuvinte – nu au numai un scop în sine? În ce măsură metodele de evaluare sînt în concordanţă cu finalităţile principale ale disciplinei? Metodele de evaluare sînt văzute de elevi ca o modalitate de a-şi demonstra capacităţile şi de a formula idei potrivit aşteptărilor profesorului? Poate fiecare secvenţă de evaluare, luată în parte, să fie considerată ca o contribuţie utilă la învăţare? Poate modul de evaluare, în ansamblu, să ofere o imagine concludentă a ceea ce este mai important în evaluare? Care sînt consecinţele (intenţionate sau neintenţionate) unei secvenţe de evaluare asupra modului de învăţare, predare? Stimulează evaluarea calitatea învăţării? Se bucură metodele de evaluare şi efectul acestora de aceeaşi atenţie în cadrul discuţiilor corpului profesoral ca şi alte probleme ale didacticii?

Caracteristici ale unei evaluări din perspectiva centrării pe elev: • Pune accentul pe aspectul calitativ. • Criteriile de apreciere sînt elaborate în interiorul sistemului care realizează activitatea educaţională propriu-zisă. • Are un caracter stimulator. • Solicită o activitate creativă. • Nu solicită criterii de apreciere rigidă. • Pune accentul pe capacităţi şi atitudini. • Nu necesită restricţii regulamentare dure. • Nu este stresantă pentru elevi. • Are la bază principiile de autoorganizare şi de autoevaluare. • Face ca persoana să aibă încredere în forţele proprii. • Reprezintă un demers interactiv: cadrul didactic nu se limitează la înregistrarea succesului/insuccesului elevului, ci îi acordă ajutor pedagogic imediat, dacă e cazul individualizat şi diferenţiat, iar elelvul se implică efectiv în reglarea pedagogiă a propriei instruiri.

108

• Elevii conştientizează performanţele vizate în instruire şi competenţele de dezvoltare pe care se axează predarea/învăţarea/evaluarea. De asemenea, cunosc sarcinile de rezolvat şi/sau produsul final aşteptat, fapt care le permite construirea propriilor parcursuri de învăţare şi exersare a practicilor de evaluare şi interevaluare. • Elevii cunosc criteriile urmărite în demersul de evaluare sau chiar contribuie la stabilirea lor, reuşind astfel să le interiorizeze foarte bine. Prezentăm în continuare un exemplu de realizare a evaluării centrate pe elevi prin aplicarea grilei de evaluare. Prin acest instrument pot fi evaluate diverse produse realizate de elevi: eseu, poster, referat, fişă de personaj, jurnal personal, cercetare etc. Grila de evaluare reprezintă o matrice care specifică formatul unui instrument de evaluare. Pe coloanele grilei sînt indicate nivelurile de performanţă, iar pe linii sînt enumerate criteriile, care acţionează ca repere calitative pentru apreciere. Fiecare locaţie a grilei se completează cu descriptori de performanţă (vezi tabelul de mai jos). Criteriu – normă conform căreia o problemă poate fi apreciată sau evaluată.

Descriptori de performanţă – o descifrare a criteriilor pentru fiecare nivel.

Niveluri de perform. Criterii Criteriul 1

Criteriul 2 Criteriul 3 Criteriul n -

Nivelul 1 Descr. de perform. X X X

Nivelul 2

Nivelul 3

Nivel ul n

X

X

X

X X X

X X X

X X X

Avantajele utilizării grilei de evaluare pentru profesor:

stimulează schimbarea accentului în procesul instructiv de la conţinuturi la capacităţi şi competenţe; este un instrument sigur de a oferi elevilor un feedback constructiv în urma realizării de către aceştia a sarcinii de lucru;

109

-

-

-

-

profesorul va putea să stabilească ce trebuie să schimbe în predare pentru fiecare elev, astfel încît acesta să-şi îmbunătăţească performanţele; oferă suportul necesar pentru identificarea deprinderilor de gîndire de nivel superior şi planificarea programului de învăţare al elevului în vederea atingerii acestor performanţe; impune, prin creşterea transparenţei procesului de apreciere şi de notare, sporirea credibilităţii, judecăţii de valoare a profesorului, cu impact direct asupra rezultatelor imediate ale elevilor, dar şi asupra celor de perspectivă; favorizează orientarea profesorului spre utilizarea metodelor alternative de evaluare care sînt importante cel puţin din trei perspective: a) acurateţea cu care măsoară abilităţi specifice domeniilor cognitive superioare; b) reducerea subiectivismului în evaluare; c) instituirea unui „confort relaţional profesor-elev”. Avantajele utilizării grilei de evaluare pentru elev:

− creează un confort educaţional pentru elev; or, prin cunoaşterea anticipată a criteriilor şi a descriptorilor de performanţă şi înţelegerea lor, elevul se debarasează de sentimentele de insecuritate şi teamă şi acceptă cu bună ştiinţă aprecierea profesorului; − analizînd rubrica, elevul îşi poate da seama care este nivelul său de performanţă şi asupra căror aspecte trebuie să mai muncească; − determină o redistribuire (benefică pentru elev) a responsabilităţii pentru procesul evaluativ, astfel încît de activitatea de evaluare nu este responsabil în exclusivitate profesorul; aplicarea grilei dezvoltă la elevi capacitatea de autoevaluare a nivelului de pregătire în diferite momente ale procesului de învăţare; − reduce la zero evaluarea „agresivă” a pregătirii elevului exemplificată în intenţia de a-l „surprinde” cînd nu a învăţat. Pentru ca grila de evaluare să devină una cu adevărat funcţională, la elaborarea acesteia trebuie să ţinem cont de anumiţi paşi/algoritm.

110

Algoritm pentru elaborarea grilei de evaluare A) Proiectăm sarcina care va fi evaluată cu ajutorul grilei de evaluare

Sugestii: 1. Stabiliţi obiectivele şi conţinutul tematic. 2. Stabiliţi indicatorii care ar demonstra realizarea obiectivelor. 3. Identificaţi oportunutăţile de învăţare. 4. Formulaţi sarcina de activitate.

B) Identificăm criteriile în baza cărora vom evalua activitatea elevului

Sugestii: 1. Reflectaţi asupra următorului aspect: ce domeniu al performanţei vom evalua: cunoaşterea conţinutului sau abilităţi de gîndire de nivel superior; modul de prezentare sau reflecţiile personale, etc. Notă. Pentru o grilă de evaluare este suficient să elaborăm 4-5 criterii.

C) Stabilim nivelurile de performanţă care vor fi evaluate

D) Stabilim descriptorii de performanţă pentru fiecare locaţie a grilei de evaluare

Sugestii: 1. Decideţi cîte niveluri de performanţă va conţine grila. 2. Realizaţi o ierarhizare a nivelurilor de performanţă. Modele de ierarhizare: a) Minim. Competent. Exemplar. b) Insuficient. Suficient. Bine. Excelent. c) Începător. Corespunde standardului. Depăşeşte standardul. Exemplar. 3. Atribuiţi nivelurilor de performanţă echivalenţi numerici (de exemplu: nota 9-10 pentru nivelul exemplar; nota 7-8 - nivelul competent; nota 5-6 – nivelul minim).

Sugestii: 1. Formulaţi descriptorii de performanţă într-un limbaj clar şi accesibil pentru elevi. 2. Descriptorii de performanţă trebuie să asigure o diferenţiere clară între nivelurile de performanţă. 3. Descriptorii de performanţă trebuie să fie realizabili şi posibil de măsurat.

111

Elaborarea criteriilor, a nivelurilor şi descriptorilor performanţă diferă în funcţie de obiectivele şi sarcina de evaluare.

de

Un pas avansat pentru activitatea de evaluare ar constitui implicarea elevilor la elaborarea grilei; or, aceasta ar putea să-i facă mai critici, mai responsabili, mai conştienţi faţă de propria învăţare. Elevii pot fi antrenaţi, de exemplu, la alcătuirea criteriilor. Aceasta credem că le-ar spori motivaţia şi interesul pentru realizarea sarcinii. Elevii vor înţelege că au un cuvînt de spus, că opinia lor contează, că ei înşişi îşi definesc parametrii performanţelor lor. Pentru a obţine elaborarea unor criterii cu ajutorul elevilor vă propunem să realizaţi următorul Exerciţiu: 1. Cereţi fiecărui elev să enumere personal cinci lucruri pe care le aşteaptă de la o bună cercetare, un bun eseu sau un bun poster. 2. Rugaţi elevii să lucreze în grup şi să comenteze reciproc criteriile elaborate. 3. Solicitaţi grupurile să întocmească o listă de criterii şi o ordine de priorităţi pentru acestea. 4. Notaţi pe tablă cele mai importante criterii formulate de fiecare grup, apoi pe cele care urmează ca importanţă. 5. Completati lista de criterii si comentati alegerea 6. Conveniţi de comun acord la o listă cu criterii. Prezentăm un model de grilă de evaluare pentru un referat elaborat de elevi la una din materiile din aria curriculară ştiinţesocioumane (tab. 2). Tabelul 2 Criterii 1. Selectarea surselor de documentare

Foarte bun (9, 10) - colectează şi evaluează diferite tipuri de surse; - selectează un număr mare de surse principale şi secundare.

Nivel de performanţă Bun (7, 8) Satisfăcător (5, 6) - colectează şi - selectează un compară diferite număr minim de tipuri de surse; surse principale şi - selectează un secundare. număr suficient de surse principale şi secundare.

112

2. Structură şi organizare

- elaborează planul referatului; - stabileşte o legătură logică între paragrafe.

3. Analiză şi argumentare

- compara şi sintetizează materialul din mai multe surse; - prezintă interpretări personale şi stabileşte legături logice cu alte interpretări; - prezintă opinia personală argumentat; - există o legătură logică între argumente şi concluzii. - utilizează corect terminologia de specialitate; - prezintă materialul într-un limbaj clar, coerent, convingător.

4. Prezentare orală

- elaborează planul referatului; - se atestă unele contradicţii neînsemnate referitoare la legătura logică între paragrafe. - compară informaţia din mai multe surse; - prezintă opiniile unor autori referitoare la problematica abordată; - prezintă opinia personală cu unele confuzii în argumentare; - există unele neconcordanţe între argumente şi concluzii.

- elaborează planul referatului; - se atestă o structură întîmplătoare a planului.

- în linii mari utilizează corect terminologia de specialitate; - prezintă materialul într-un limbaj clar, coerent, convingător, dar persisită şi o serie de expresii echivoce.

- terminologia de specialitate este utilizată în linii mari neadecvat; - prezintă materialul într-un limbaj confuz, neconvingător.

- descrie informaţia din sursele studiate; - interpretează informaţia confuz, contradictoriu; - prezintă interpretări personale neargumentate; - formulează concluzii nerelevante, lipsite de argumentare.

În cadrul evaluării centrate pe elev un rol aparte îl are autoevaluarea şi aceasta deoarece implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate este benefică din mai multe considerente: • profesorul obţine confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate; 113

•

elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare; • îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; • cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă faţă de propria activitate (I. Radu,1988). Ca modalităţi de autoevaluare pot fi aplicate autocorectarea sau corectarea reciprocă; autonotarea controlată; notarea reciprocă; fişele de autoevaluare/evaluare reciprocă etc. În continuare prezentăm un model de fişă de autoevaluare. Niveluri de performanţă

Mereu

Deseori

Uneori

Niciodată

indicatori

Am participat în cadrul lucrului în grup Am ascultat atent ce spune fiecare membru al grupului Am lansat propriile idei Am fost ascultat de membrii grupului Pe parcursul activităţii au apărut situaţii de conflict Voi dori să mai lucrez în acest grup

114

Activităţi de învăţare: Fişa 1 Sarcină de activitate: 1. Explicaţi esenţa modelului de conducere a lecţiei axat pe strategii de comunicare/interacţionale/de acţiune (unul la alegere). 2. Identificaţi şi prioritizaţi elementele acestui model care pot fi preluate/adaptate pentru conceptul educaţiei centrate pe elev. 3. Comunicaţi în perechi şi expuneţi-vă opinia. Fişa 2 Sarcină de activitate: 1. Stabiliţi caracteristicile unei evaluări axate pe elev. 2. Deduceţi care sînt avantajele unei astfel de evaluări: pentru elev şi pentru profesor. Fişa 3 Sarcină de activitate în grup: 1. Formaţi 4 grupuri de elevi/studenţi. 2. Studiaţi în fiecare grup materialul din fişa Strategii de motivare în contextul educaţiei centrate pe elev după cum urmează: Gr.1 – “Demotivare”; Gr.2 – “Reglare externă”; Gr.3 – “Integrare”; Gr.4 – “Identificare”; Gr.5 – “Interiorizare şi motivaţie intrinsecă”. 3. Identificaţi, în baza materialului studiat, caracteristicile corespunzătoare profilului motivaţional al elevului. Notaţi rezultatul activităţii pe o foaie de hîrtie A4. 4. Prezentaţi rezultatele în faţa clasei afişînd foaia completată pe schemă. Identificare Reglare externă

Integrare

Demotivare

115

5. Elaboraţi, respectînd sugestiile din fişă, o sarcină pentru o activitate şcolară/extraşcolară corespunzătoare profilului motivaţional studiat de grup. 6. Comunicaţi rezultatele în grupul mare. Fişa 4 Sarcină de activitate: 1. Citiţi mottoul şi exprimaţi-vă atitudinea, redactînd un eseu nestructurat. „Datoria unui profesor nu este de a impune sistemul vreunui filosof, oricare ar fi el. A da metoda sigură în căutarea adevărului şi nimic mai mult – aceasta este datoria unui profesor, căci esenţialul constă tocmai în libera argumentare lăsată elevilor”. T. Maiorescu

Referinţe bibliografice: 1. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii. Bucureşti: Editura Aramis, 2002. 2. Cerghit I., Vlăsceanu L. Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988. 3. Cristea G. Managementul lecţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007. 4. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: EDP, 1998. 5. Gavrilovici O., Constantin T. Care este drumul de la demotivare la motivarea intrinsecă. Iaşi: Universitatea A.I. Cuza; Euroed, 2003. 6 Gardner H. Inteligenţe multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. Bucureşti: Editura Sigma, 2006. 7. Ionescu M, Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1995. 8. Păun Şt. Didactica istoriei. Bucureşti: Editura Corint, 2001. 1. A., Musteaţă S., Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău: Ghid 9. Stoica metodologic, 1997.

116

CAPITOLUL V ORGANIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL CENTRAT PE COPIL ÎN INSTITUŢIA DE ÎNVĂŢĂMÎNT Autor: Valentina Chicu

Obiective: După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea: - să identifice conexiunea dintre educaţia de calitate şi educaţia centrată pe copil; - să definească conceptul de curriculum la decizia şcolii, Ofertă curriculară; - să explice conceptul de şcoală prietenoasă copilului; - să opereze cu instrumentele de identificare a intereselor şi cerinţelor educative ale elevilor; - să elaboreze o programă curriculară pentru o disciplină opţională; - să elaboreze în baza autoevaluării propriilor competenţe planul individual de pregătire profesională.

Subiecte de conţinut: 5.1. Centrarea pe copil şi educaţia de calitate. 5.2. Aplicarea planurilor de învăţămînt din perspectiva centrării pe copil. 5.3. Proiectarea ofertei curriculare. 5.4. Şcoala prietenoasă cu copilul.

5.1. Centrarea pe copil şi educaţia de calitate Implementarea abordării centrate pe copil este însoţită de multe acţiuni, care vin să sprijine răspunsul adecvat al sistemului educaţional la marea provocare a timpului – calitatea educaţiei. Calitatea este percepută ca un nivel sau un grad de excelenţă, valoare sau merit asociat unui anumit obiect, serviciu, produs, persoană. Educaţia de calitate trebuie să posede ansamblul caracteristicilor care determină capacitatea sistemului educaţional, a instituţiei 117

de învăţămînt, a profesorului, a procesului educaţional de a presta servicii de un astfel nivel, grad de excelenţă, valoare care să fie în concordanţă cu nevoile şi aşteptările beneficiarului. Pornind de la faptul că şcoala are în acelaşi timp mai mulţi beneficiari direcţi şi indirecţi – elevul, părinţii, angajatorul, societatea – este necesar să privim calitatea din toate perspectivele enumerate, deoarece punctele de vedere ale diferitelor grupuri implicate în învăţămînt sau interesate de rezultatele acestuia vor fi diferite. Generalizînd rezultatele unui studiu realizat în 2006 de către studenţii Facultăţii de Psihologie şi Istorie a Universităţii de Stat din Moldova în cadrul practicii pedagogice, vom lista caracteristicile frecvent atribuite de către diferite grupuri reprezentative educaţiei de calitate. (tab.1) Grup reprezentativ

Opinii: educaţia este de calitate dacă ...

Elevi

▪ se învaţă lucruri interesante; cele învăţate în clasă sînt utile în viaţa de fiecare zi; ▪ atmosfera activităţilor de învăţare permite să formuleze întrebări care tangenţial se referă la subiectul studiat şi profesorul dispune de timp să explice ceea ce mă interesează pe mine şi nu se grăbeşte să facă doar ceea ce trebuie, ce a proiectat; ▪ există multe posibilităţi de a participa la activităţi şi cursuri pe interese în afara orelor; ▪ cele învăţate în clasă la o anumită disciplină constituie un fundament suficient pentru a găsi şi a înţelege alte surse la subiectele care mă interesează; ▪ relaţia cu profesorul se bazează pe respect reciproc.

Părinţi

▪ învăţarea (ca volum, conţinut şi forme de organizare) nu afectează sănătatea copilului meu; ▪ copilul poate explica anumite fenomene, evenimente, lucruri în baza celor studiate la şcoală; ▪ prin activităţile organizate se pune în valoare potenţialul copilului meu; ▪ copilul cunoaşte potenţialul său, ştie cum să depăşească problemele de învăţare, comportament, relaţii interpersonale; ▪ oferă copilului deprinderile şi cunoştinţele necesare pentru a continua studiile la următoarea treaptă de învăţămînt ori pentru a se încadra în cîmpul muncii (aceasta presupune că după absolvirea şcolii copilul posedă anumite competenţe care îi permit să se încadreze în cîmpul muncii).

118

Angajatori

Absolventul: ▪ posedă un nivel acceptabil de cultură generală; este o persoană creativă şi motivată; ▪ poate înţelege esenţa lucrurilor, poate analiza, sintetiza şi structura informaţii; poate îndeplini întocmai anumite instrucţiuni şi poate lua decizii de sine stătător în anumite situaţii; are coerenţă, logică şi structură în comunicarea orală şi scrisă; ▪ poate identifica compatibilitatea sistemuui său de valori şi a organizaţiei în care se angajează; ▪ poate autoevalua potenţialul său, are curajul să recunoască şi să înveţe ceea ce nu poate şi nu ştie; îşi asumă responsabilitatea pentru activitatea sa; ▪ are un nivel înalt de maturizare psihoemoţională; este sociabil, poate să fie un bun membru al echipei de lucru; ▪ îşi formează opinia asupra proceselor, activităţilor, produselor, organizaţiei etc., poate să-şi exprime punctul de vedre asupra lucrurilor, să-l argumenteze; poate să vină cu propuneri de îmbunătăţire a activităţii şi a produsului organizaţiei în care s-a angajat; Autorita Cetăţeanul: tea publică ▪ are un sistem de valori care se încadrează (nu intră în locală contradicţie) în sistemul de valori general umane şi tradiţii naţionale; este respectuos şi tolerant faţă de diferenţe; ▪ este proactiv, nu este indiferent faţă de ceea ce se întîmpă în vecinătate, în localitate, în ţară, în lume; ▪ are un nivel acceptabil de cultură generală: ştie cînd, cum, cui, în ce mod să se adreseze pentru a cere soluţionarea diferitelor probleme personale, comunitare şi pentru a veni cu propuneri de soluţionare a acestora; ▪ este orientat pe edificare, nu doar pe consum; este pregătit să muncească pentru beneficiul personal şi al comunităţii.

Tabelul Nr. 1 Caracteristici atribuite educaţiei de calitate Cele listate denotă nivelul înalt de complexitate al aşteptărilor şi nevoilor educative a beneficiarilor învăţămîntului obligatoriu şi liceal, care trebuie să ofere educaţia şi instruirea în aceeaşi măsură adaptate mediului natural uman, personalităţii copiulului, nivelului cunoaşterii şi cerinţelor societăţii. Complexitatea este determinată de necesitatea asigurarii deopotriva a educatiei de baza pentru toti - prin dezvoltarea echilibrată a tuturor 119

competenţelor-cheie şi prin formarea pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi - şi a iniţierii în trasee de formare specializate, individualizate prin punerea în valoare şi dezvoltarea potenţialului fiecărui elev, adică prin organizarea procesului centrat pe copil. E cazul să ne întrebăm, dacă poate astăzi şcoala generală să satisfacă astfel de cerinţe complexe, altfel spus, dacă abordarea centrată pe copil este viabilă, realizabilă la nivelul instituţiei de învăţămînt, dacă această abordare poate satisface cerinţele calităţii educaţiei la nivel de sistem. 5.2. Aplicarea planurilor de învăţămînt din perspectiva centrării pe copil Descentralizarea curriculum-ului şi realizarea unui echilibru între curriculum-ul de bază şi curriculum-ul local, între necesităţile naţionale şi cele locale sau zonale, între obligatoriu şi opţional este o posibilitate reală de asigurare a educaţiei de calitate centrată pe copil în sistemul educaţional. Libertatea de decizie în aspecte concrete de aplicare ale planurilor de învăţămînt la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi reprezintă o şansă de respectare a principiului flexibilităţii şi al parcursului individual (acest principiu postulează un curriculum diferenţiat şi personalizat sau, altfel spus, trecerea de la şcoala unică pentru toţi, la o şcoală pentru fiecare). În acelaşi timp, este un act de împuternicire a instituţiei de învăţămînt, a managerilor şi a cadrelor didactice. Împuternicirea (din engl. empowerment) – concept în teoriile manageriale. Împuternicirea este încredere + motivare pentru a acţiona proactiv + putere de a lua decizii + responsabilitate.

Astfel, prin curriculum la decizia şcolii fiecare actant al procesului educaţional devine responsabil pentru calitatea educaţiei şi participă la edificarea acesteea. Prin calitatea şi prin rezultatele produse, educaţia are un rol decisiv în ridicarea nivelului vieţii culturale, etice şi sociale, deci, a civilizaţiei oricărei naţiuni. Curriculum-ul nucleu invariat pentru toate şcolile de acelaşi tip şi pentru toţi elevii din aceste şcoli este menit să asigure standardul minim obligatoriu. Deciziile vizavi de proiectarea curriculum-ului - nucleu invariat se iau la nivelul Ministerului Educaţiei şi Tineretului în baza politicilor educaţionale promovate de stat şi stipulate în actele normativlegislative care vizează 120

domeniul educaţiei. Această componentă obligatorie oferă o pregătire unitară pentru toţi copiii, asigurînd egalizarea şanselor de instruire, competenţele fundamentale necesare pentru continuarea studiilor în treptele următoare de învăţămînt şi pentru procesul de educaţie permanentă (de-a lungul întregii vieţi - life long learning). Planul de învăţămînt indică numărul minim şi maxim de ore săptămînal pentru fiecare disciplină şi arie curriculară, pentru fiecare tip de şcoală, an de studiu. Numărul minim de ore este preconizat pentru realizarea curriculum-ului pe discipline şcolare, iar diferenţa dintre numărul maxim şi minim de ore este preconizată pentru realizarea curriculum-ului la decizia şcolii. Fiecare instituţie de învăţămînt urmează să proiecteze, să elaboreze şi să ia decizii vizavi de utilizarea raţională, responsabilă, echilibrată, adecvată a acestui spaţiu temporal pentru a răspunde la cerinţele educative, la interesele manifestate de fiecare elev pentru anumite domenii de studiu. Curriculum-ul la decizia şcolii vizează realizarea dreptului fiecărui elev la valorificarea maximă a potenţialului propriu în ritmul propriu, precum şi realizarea unor nevoi educative ale localităţii în care se află instituţia de învăţămînt, oferind astfel posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. •

•

Ponderea Curriculum-ului la Decizia Şcolii în Planurile de Învăţămînt denotă gradul de descentralizare şi democratizare în sistemul educaţional. Şi de oportunitatea centrării procesului educaţional pe copil Pentru anul de studiu 2007-2008 limitele temporale oferite de Planul de Învăţămînt Curriculum-ului la Decizia Şcolii constituie pentru clasele I-VIII aproximativ 10% (cîte 2 ore săptămînal), pentru clasele IX-XII aproximativ 13% (cîte 3 ore săptămînal).

•

Din cele 5 ore opţionale total pe arii curriculare – în cazul claselor primare şi gimnaziale şi a VII-a – în cazul claselor liceale fiecare elev poate opta pentru cel puţin un curs opţional. Numărul maxim de ore opţionale selectate de un elev nu poate depăşi numărul total de ore rezervat pentru CDŞ la clasa respectivă.

•

La acelaşi curs opţional se pot înscrie 10-15 elevi din aceeaşi clasă sau din clase diferite

•

Din momentul alegerii, disciplinele opţionale devin obligatorii. Aceasta oferă oportunitatea de a lua decizii şi a alege pentru fiecare copil, dar, în acelaşi timp, şi de a purta responsabilitate pentru propria alegere. 121



Spaţiul temporal pentru CDŞ în planurile de învăţămînt Clasa I

Opţionale în aria curriculară Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe Educaţie socioumanistică Arte Tehnologii Sport Nr. minim de ore Nr. maxim de ore

Nr. de ore pentru CDŞ

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 18 20

0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 20 22

0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 20 22

0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 21 23

0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 23 25

0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 24 26

0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 27 29

0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 27 29

0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 26 29

2

2

2

2

2

2

2

2

3

Din Curriculum-ul Naţional - Planurile de învăţămînt pentru învăţămîntul primar, gimnazial, mediu general şi liceu, 2007 – 2008, p.15

122

Clasa Opţionale în aria curriculară Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe Educaţie socioumanistică Tehnologii Sport Nr. minim de ore Nr. maxim de ore

Nr. de ore pentru CDŞ

X

Profil umanistic XI XII

X

Profil real XI XII

0-2 0-1 0-2 0-1 0-1 27 30

0-2 0-1 0-2 0-1 0-1 27 30

0-2 0-1 0-2 0-1 0-1 26 30

0-1 0-2 0-1 0-2 0-1 28 31

0-1 0-2 0-1 0-2 0-1 28 31

0-1 0-2 0-1 0-2 0-1 28 31

3

3

4

3

3

3

Adaptare din Curriculum-ul Naţional - Planurile de învăţămînt pentru învăţămîntul primar, gimnazial, mediu general şi liceu, 2007-2008, p.20

123

•

Pentru curriculum-ul complementar (în baza căruia se asigură organizarea activităţilor extraşcolare) asupra conţinutului căruia se iau decizii tot la nivelul şcolii, în planurile de învăţămînt pentru fiecare complet de clase I–IX se rezervă cîte 8 ore săptămînal şi cite 4 ore săptămînal pentru fiecare complet de clase X–XII. • Disciplinele opţionale indicate în planurile de învăţămînt sînt cu titlu orientativ. • Curricula disciplinelor opţionale, neasigurate de către Ministerul Educaţiei şi Tineretului sau de către direcţiile de învăţămînt raionale şi municipale, vor fi elaborate de cadrul didactic sau catedra respectivă şi aprobate la consiliul profesoral. • Disciplinele opţionale pot fi realizate pe parcursul unui an, al unui ciclu curricular sau al unei trepte de învăţămînt. • Disciplinele opţionale pot fi realizate pe clase sau pe grupe a cîte 10-15 elevi, în funcţie de posibilităţile şcolilor şi opţiunile elevilor. • Orele opţionale acordate doar unei clase se notează în registrul clasei respective, dacă sînt destinate claselor paralele, se introduc într-un registru special de evidenţă. Secvenţe din Curriculum-ul Naţional - Planurile de învăţămînt pentru învăţămîntul primar, gimnazial, mediu general şi liceu, 2007 – 2008 Deciziile pe care le poate lua instituţia de învăţămînt cu privire la modalităţile de utilizare a spaţiului temporal oferit de Planurile de Învăţămînt pentru Curriculum la Decizia Şcolii pot fi convenţional divizate după zona de manifestare în 2 categorii: − cu rferinţă la obiectivele şi conţinuturile incluse în nucleul invariat; − cu referinţă la obiective şi conţinuturi care ies din cadrul nucleului invariat. Formele de manifestare specifice primei categorii sînt: aprofundarea şi extinderea. Aceste forme sînt caracteristice ciclului primar şi gimnazial. Aprofundarea (în literatura de specialitate întîlnită şi cu denumirea de curriculum-nucleu aprofundat, curriculum aprofundat) ca formă de CDŞ diversifică activităţile de învăţare destinate realizării obiectivelor obligatorii în baza conţinuturilor stipulate în nucleul invariat, pînă la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut pentru o disciplină şcolară. De regulă, aprofundarea se aplică în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu au reuşit să dobândească achiziţiile minimale, să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programa anilor de studiu anteriori. 124

Extinderea (în literatura de specialitate întîlnită şi cu denumirea de curriculum extins), formă de CDŞ, urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculum-ul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, lărgeşte oferta de învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). Extinderea se realizează prin suplimentarea nu prin înlocuirea subiectelor de conţinut şi ale obiectivelor de referinţă obligatorii cu cele prezentate în curriculum la disciplina şcolară notate cu asterisc. Forma de manifestare specifică celei de-a doua categorii care iese din cadrul nucleului invariat sînt opţionalele. În literatura de specialitate întîlnim clasificarea disciplinelor opţionale în baza criteriului complexităţii conţinuturilor acestora (a numărului şi tipului de discipline în baza cărora a fost elaborat opţionalul): • Opţionalul la nivelul unei discipline Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu fac parte din curriculum-nucleu invariat. Poate fi derivat de la o disciplină de bază (care face parte din curriculum-ul nucleu invariat), diferenţierea de acesta făcîndu-se prin definirea finalităţilor - abilităţilor/competenţelor ori a conţinuturilor. Astfel obţinem: o opţionalul de aprofundare care urmăreşte aprofundarea deprinderilor/competenţelor din curriculum-ul-nucleu prin noi unităţi de conţinut; o opţionalul de extindere, care urmăreşte extinderea deprinderilor/competenţelor generale din curriculum-ulnucleu prin noi competenţe specifice şi noi conţinuturi; o dar poate constitui şi o disciplină nouă, care urmăreşte realizarea unor obiective de studiu ce nu sînt prevăzute în curriculum-ul - nucleu invariat. • Opţionalul la nivelul ariei curriculare Presupune alegerea unei teme interdisciplinare care implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară. În acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. • Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare Presupune o temă proiectată, pornind de la un obiectiv transdisciplinar sau interdisciplinar. În acest caz, conţinuturile opţionale rezultă din intersectarea

125

unor segmente ale disciplinelor care aparţin ariilor curriculare diferite. Informaţiile cu care vor opera elevii au un caracter complex şi permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.). Planurile de Învăţămînt includ cu titlu orientativ disciplinele opţionale recomandate pentru învăţămîntul primar, gimnazial şi liceal propunînd pentu majoritatea din ele şi asigurarea necesară (programe curriculare elaborate, manuale etc.). Luînd în consideraţie nevoile educative locale, ale anumitelor categorii de copii, din interesele elevilor şi părinţilor, în instituţia de învăţămînt pot fi elaborate şi alte opţionale. Opţionalele sînt destinate tuturor elevilor. Fiecare elev din instituţia de învăţămînt va opta pentru cel puţin un curs opţional, care îl va satisface din perspectiva interesului personal faţă de subiectul abordat şi nivelului de complexitate a cursului. Instituţia de învăţămînt ia decizii şi vizavi de spaţiul temporal oferit în planurile de învăţămînt pentru orele extraşcolare – curriculum complementar, curriculum îmbogăţit – pe care elevii le frecventează la dorinţă. Şcoala urmează să selecteze şi să propună activităţi corespunzătoare intereselor individuale ale elevului. Devine important în ultimii ani ca instituţia de învăţămînt să dispună de resursele necesare pentru adaptarea curriculum-ului-nucleu invariat la copiii cu cerinţe educative speciale. Capacitatea instituţiei de învăţămînt de a răspunde la cerinţele educative ale elevilor, a părinţilor, a comunităţii prin atractivitatea, relevanţa, originalitatea şi flexibilitatea cursurilor şi disciplinelor opţionale elaborate, devine un factor determinant al notorietăţii instituţiei de învăţămînt, al cotării acesteia pe piaţa serviciilor educaţionale. Oferta curriculară diferenţiată redă trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”, trecere care poate fi realizată tocmai prin posibilităţile oferite de proiectare şi aplicare corectă a curriculum-ului la decizia şcolii şi în condiţiile în care are loc trecerea de la centrarea pe conţinuturi la centrarea pe nevoile şi interesele elevului, de la reforma educaţională centralizată la reforma “la firul ierbii”.

126

5.3. Proiectarea ofertei curriculare Principiul de bază în proiectarea Ofertei curriculare a instituţiei de învăţămînt este satisfacerea cerinţelor educative ale fiecărui copil în conformitate cu standardele educaţionale şi interesele, potenţialul copilului. Dezvoltarea şi diversificarea curriculară, reflectată în oferta curriculară, este unul dintre factorii determinanţi în edificarea propriei identităţi a instituţiei de învăţămînt şi a fiecărui elev în parte. De proiectarea ofertei curriculare este responsabilă Comisia pentru curriculum formată din şefii comisiilor metodice. Comisia pentru curriculum este un organism decizional coordonat de consiliul de administraţie al instituţiei de învăţămînt şi de directorul acesteia. La nivelul acestei comisii se vor lua decizii asupra: ▪ modului de administrare şi gestionare a planului-cadru de învăţământ la nivel de şcoală; variantei planului acceptabil pentru instituţia dată; ▪ recurgerii la „benzile de toleranţă” ale curriculum-ului-nucleu invariat: curriculum-nucleu extins şi curriculum-nucleu aprofundat; ▪ disciplinelor opţionale; ▪ curriculum-ului complementar (îmbogăţit). Identificarea alternativelor existente şi alegerea uneia dintre ele pe fiecare dintre direcţiile enumerate trebuie să se bazeze pe analiza critică a contextului în care se ia decizia cu următoarele aspecte importante: − orientarea generală, misiunea şi viziunea definite în planul de dezvoltare a instituţiei de învăţămînt; − resursele de timp disponibile pentru fiecare domeniu şi clasă / grup de elevi (în conformitate cu planurile de învăţămînt); − obiectivele ciclurilor curriculare; − rezultatele studiului intereselor elevilor (dorinţa de a cunoaşte ceva, de a învăţa ceva...); − rezultatele studiului intereselor părinţilor; − rezultatele studiului intereselor angajatorilor (agenţilor economici din localitate); − perspectivele de dezvoltare a localităţii, raionului, zonei geografice; − resursele umane, informaţionale, materiale, financiare disponibile sau posibil de obţinut în caz de necesitate; − experienţa instituţiilor de învăţămînt din vecinătate, din raion, republică, de peste hotare; − tendinţele generale de dezvoltare a educaţiei, noile educaţii; 127

− succesele şi insuccesele atestate în anii precedenţi în instituţia de învăţămînt. Respectarea principiului participativ în proiectarea ofertei curriculare a instituţiei de învăţămînt duce la creşterea rolului, a responsabilităţii şi angajamentelor factorilor de decizie, profesorilor, părinţilor şi elevilor faţă de rezultatele procesului educaţional. Deciziile vizavi de Oferta Curriculară se vor lua doar în baza studiului intereselor tutror actanţilor la procesul educaţional. Prezentăm modele de chestionare care pot fi aplicate în cadrul respectivului studiu.



Studiul intereselor elevilor Chestionar:

1. Care dintre disciplinele de studiu te interesează mai mult şi ai dori să o studiezi aprofundat? 2. Numeşte subiectele / domeniile de maxim inters pentru tine care nu fac parte din disciplinele pe care le studiezi la şcoală. Ţi-ai dori să studiezi suplimentar respectivele subiecte/ domenii / discipline? 3. De ce achiziţii la nivel de cunoştinţe, deprinderi, atitudini ai nevoie (suplimentar la ceea ce obţii în urma studierii disciplinelor de bază) pentru a deveni un bun cetăţean? 4. Ce curs / disciplină crezi că trebuie să studiezi suplimentar la această etapă pentru a te pregăti de viitoarea profesie? 5. Ce disciplină ai introduce în oferta curriculară a instituţiei în care înveţi? 6. Care dintre cursurile opţionale indicate în proiectul de ofertă curriculară pentru anul viitor doreşti să le frecventezi? Indică 3-4 denumiri, plasîndu-le în ordinea priorităţii acestora pentru tine. 7. Care dintre cursurile opţionale pe care le-ai frecventat l-ai recomanda colegilor? De ce?

128



Studiul intereselor părinţilor Chestionar:

1.

Conform căror criterii alegeţi profesorii, clasa, instituţia de învăţămînt în care să înveţe copilul dvs.?

2.

Unde îşi va continua studiile / va activa copilul dvs. după absolvirea instituţiei de învăţămînt în care învaţă acum?

3.

Ce subiecte, cursuri, discipline noi (în afara celor de bază) credeţi că trebuie să studieze suplimentar copilul dvs. în acest an de studiu?

4.

Dezvoltării căror deprinderi, competenţe ale copilului dvs trebuie să se acorde o atenţie deosebită în cadrul procesului educaţional la şcoală?

5.

Cum poate instituţia de învăţămînt să sprijine copilul dvs pentru realizarea visurilor de viitor ale lui şi ale familiei dvs.?

Notă. Aplicarea chestionarului şi generalizarea datelor poate fi realizată de către diriginţii de clasă.



Studiul intereselor angajatorilor (agenţilor economici din localitate)

Experienţa demonstrează că agenţii economici, de regulă, nu dispun de timp şi nu agrează completarea chestionarelor, formularelor şi altor instrumente de investigare. Recomandăm discuţiile, interviurile individuale şi în grup cu persoane relevante organizate în incinta instituţiei de învăţămînt, la primărie, în organizaţiile agenţilor economici. În discuţie pot fi abordate următoarele aspecte: -

Întreprinderea /organizaţia va avea nevoie în viitorul apropiat de anumite categorii de specialişti?

-

Ce pregătire trebuie să aibă specialiştii care vor dori să se angajeze (în aspect de cunoştinţe, competenţe etc.)?

-

Care sînt modalităţile de colaborare a instituţiei de învăţămînt cu întreprinderea / organizaţia în motivarea şi pregătirea iniţială elementară a tinerilor (vizite, întîlniri, oferirea spaţiului pentru realizarea unor aplicaţii practice etc.)?

129

Capacitatea instituţiei de învăţămînt de a diversifica Oferta Curriculară este un indicator al gradului de orientare a şcolii la cerinţele timpului, un indicator al relevanţei oportunităţilor de orientare şi pregătire a elevilor pentru integrarea socială ulterioară. Direcţiile de diversificare a tematicii cursurilor opţionale incluse în Oferta Curriculară sînt prezentate în tabelele 2 şi 3. Tabelul 2 Direcţii de diversificare a cursurilor opţionale definite de realizările în psihologie şi pedagogie Oferta curriculară dovedeşte relevanţă şi accesibilitate pentru întreaga populaţie şcolară, dacă este proiectată prin deplasarea accentului dinspre o puternică încărcătură cognitivă spre o structură diversificată. Drept exemplu prezentăm situaţia reflectată din punct de vedere teoretic, printr-o nouă abordare în planificarea curriculumului denumită selectarea din cultură (selection from culture). Tehnica analizei culturale sugerează dezvoltarea bazată pe opt subsisteme culturale: sociopolitic, economic, de comunicare, raţionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic. Direcţii de diversificare a cursurilor opţionale definite de noile educaţii Noile educaţii sînt în acelaşi timp o condiţie şi o consecinţă a progresului, a pregătirii tinerilor pentru integrarea în societatea adulţilor. Domeniile definite de noile educaţii nu sînt reflectate în curriculum-ul pe discipline, dar sînt necesare dezvoltării tinerei generaţii. Drept exemplu, aducem un curs opţional elaborat în baza unui domeniu important al noilor educaţii. Sclifos L., Goraş–Postică V., Uzicov N. Educaţie pentru dezvoltarea comunităţii. – Chişinău: Editura Combinatul poligrafic, 2005. Elaborată şi experimentată în cadrul proiectului de creare a reţelei de beneficiari ai FISM. Ofertă educaţională axată pe formarea unei mentalităţi şi comportament adecvat societăţii democratice, necesităţii de a activa pentru binele comunităţii. Lucrarea se carcaterizează printr-un grad înalt de aplicabilitate adaptabilă fiecărei localităţi în parte.

130

Tabelul 3 Direcţii de diversificare a cursurilor opţionale definite prin colaborarea Comisiei pentru curriculum cu administraţia publică locală Directorul instituţiei de învăţămînt, Comisia pentru curriculum urmează să facă cunoştinţă cu proiectul de dezvoltare a localităţii elaborat de administraţia publică locală în care sînt definite interesele şi nevoile localităţii, vizînd sprijinirea domeniilor prioritare ale activităţii socio-economice. Cunoaşterea acestora va permite instituţiei de învăţămînt să introducă în oferta curriculară anumite cursuri opţionale. Exemplu: dacă autoritatea locală este preocupată de protecţia mediului înconjurător şi de starea sănătăţii populaţiei (localitatea se află într-o zonă intens industrializată şi cu surse majore de poluare), atunci instituţia de învăţămînt poate propune elevilor opţionale care ar aborda subiecte din domeniul educaţiei pentru sănătate, din domeniul ecologiei, chimiei etc. Susţinînd eforturile care promovează o societate corectă, echitabilă şi durabilă programul Pas cu Pas prin proiectul „Dezvoltarea şcolii comunitare” a ajutat şcolile din diferite localităţi rurale să satisfacă cerinţele sociale, educaţionale din comunitatea din care fac parte. Programul amplu de instruire pentru formatori, cadrele didactice şi liderii comunitari a finisat prin elaborarea planurilor de acţiuni locale prestate în şcoală pentru persoanele de toate vîrstele, oferind oportunităţi de învăţare pe parcursul întregii vieţi, posibilităţi de a rezolva problemele educaţionale din comunitate. Ca rezultat a fost îmbogăţit pachetul de servicii educaţionale a instituţiilor de învăţămînt, oferind, pe de o parte, o posibilitate reală de creare a traseelor curriculare individuale pentru elevi şi, pe de altă parte, mărind responsabilitatea comunităţii pentru rezultatele şi calitatea instruirii tinerilor. În comuna Roşietici, şcoala şi-a propus drept scop să mărească numărul de tineri şi adolescenţi din comunitate informaţi cărora li se oferă posibilităţi mai mari de încadrare în cîmpul muncii. Pentru 70 de elevi şi tineri din localitate şcoala a oferit cursuri de croitorie şi reparaţie a hainelor şi cursuri de secretariat şi comunicare elaborate în instituţia de învăţămînt. Ulterior unii din beneficiarii acestor cursuri au reuşit să se angajeze în cîmpul muncii în baza competenţelor formate în cadrul acestor cursuri pentru care au optat. Comuna Sîrcova se confruntă cu probleme ecologice şi şcoala împreună cu APL şi-a propus drept scop crearea unui centru comunitar Sîrcova pentru informarea şi educarea populaţiei în domeniul calităţii apei potabile şi impactul acesteia asupra sănătăţii. Profesoara de chimie şi biologie a instruit 15 elevi care au obţinut competenţele necesare de recoltare a probelor de apă din fîntînile din sat şi de efectuare a analizei chimice a apei potabile, precum şi de comunicare şi prezentare, deoarece elevii au participat şi la informarea şi instruirea populaţiei satului despre regulile de amenajare şi menţinere a surselor de apă potabilă şi organizarea unor dezbateri publice, activităţi educaţional-culturale, oferirea pliantelor cu rezultatele testării apei. Experienţa detaliată a acestor instituţii în luarea deciziilor şi utilizarea eficientă şi eficace a orelor pentru Curriculum la Decizia Şcolii poate fi găsită la oficiul Programului Pas cu Pas, Chişinău, str.Puşkin, 16.

131

Identificarea cerinţelor educative ale beneficiarilor, necesităţilor de diversificare a cursurilor opţionale şi proiectarea ofertei curriculare implică şi elaborarea unor programe curriculare pentru cursurile opţionale solicitate de elevi, precum şi adaptări şi modificări curriculare pentru anumite categorii de elevi cu cerinţe educative speciale. Acest fapt implică asumarea de noi roluri din partea cadrului didactic care îi solicită şi noi competenţe. Centrarea pe interesele copilului, satisfacerea cerinţelor educative ale acestuia antrenează profesorul şcolar în elaborarea curriculei pentru modulele, cursurile şi disciplinele opţionale oferindu-i postura de conceptor de curriculum. Este un domeniu de activitate complicat, dar care deschide noi perspective pentru dezvoltarea şi demonstrarea profesionalismului şi al creativităţii. Libertatea de decizie precum şi responsabilitatea profesorului în elaborarea curriculei pentru cursurile opţionale este înaltă. Profesorul poate selecta şi organiza conţinuturile procesului didactic în conformitate cu preferinţele sale şi ale elevilor, cu concepţia sa despre cultură, asumată la nivel pedagogic, cu competenţele, atitudinile, stilul său didactic, cu caracteristicile grupului de elevi etc. Reperele metodologice de elaborare a curriculum-ului pe care le regăsim în volumul de referinţă al lui Tyler indică desfăşurarea procesului în conformitate cu un model linear: scopuri şi obiective – conţinut – organizare – evaluare. Acest model este detaliat în “Cadrul de referinţă al Curriculum-ului Naţional”[6] şi în “Proiectarea curriculum-ului de bază”[3]. În cele ce urmează vom atrage atenţia cititorului asupra aspectelor care, din punctual nostru de vedere, pe de o parte, nu pot fi ignorate, pe de altă parte, vor sprijini eforturile profesorilor în elaborarea opţionalelor. Structura curriculum-ului pentru opţional diferă în funcţie de tipul de opţional, treapta de învăţămînt, finalităţile educaţionale, particularităţile instituţiei educaţionale şi ale localităţii în care este amplasată instituţia de învăţămînt. Dar, în scopul facilitării aplicării cursurilor opţionale e bine ca curricula pentru opţionale, să se elaboreze în aceeaşi cheie ca şi curricula la disciplinele incluse în nucleul invariat (tab 4).

132

Tabelul 4 Structura curriculei pentru cursul opţional Elemente Argument

Obiective generale / de referinţă

Conţinuturi

Strategii de predare învăţare /Activităţi de învăţare Evaluare

Caracteristici Reprezintă răspunsul la întrebările: de ce este nevoie de respectivul curs; cît de interesaţi sînt elevii să studieze acest curs; cum va răspunde cursul propus la nevoile comunităţii locale; cum va contribui la realizarea viziunii şi misiunii instituţiei de învăţămînt etc. (Volum: 0,5 -1 pagină). • În cazul opţionalelor propuse pentru un ciclu curricular se vor formula obiectivele generale, apoi cele de referinţă pentru fiecare an de studiere a opţionalului; în cazul elaborării opţionalului pentru un an, un modul pentru jumătate de an, 8 ore – se vor elabora obiective de referinţă. • În cazul opţionalului de aprofundare, vor fi preluate /derivate din curriculum pe discipline. • În cazul celorlalte tipuri de opţional, nu se vor repeta obiectivele din curriculum pe discipline, deoarece se va diminua elementul de noutate specific opţionalelor, dar vor fi elaborate după acelaşi model. Obiectivele de referinţă trebuie să răspundă clar la întrebarea: Ce poate face elevul care a studiat respectivul curs (există modalităţi de demonstrare şi de evaluare a ceea ce a învăţat elevul să facă)? • Pentru cursul opţional preconizat pentru o oră săptămînal se recomandă formularea a 5-6 obiective de referinţă. • Vor fi specificate valorile şi atitudinile preconizate a fi formate în cadrul cursului opţional • Constituie un mijloc de realizare a obiectivelor formulate. • Pot fi organizate tematic, cronologic, după niveluri de complexitate ori în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. • Vor fi listate conţinuturile; în cazul în care nu există un manual-suport pentru cursul opţional elaborat, se va include o listă bibliografică. Profesorul se va asigura că literatura recomandată este în biblioteca instituţiei de învăţămînt ori pentru elevi există alte modalităţi de accesare a respectivelor surse de informaţie. • Vor fi descrise strategiile esenţiale, se vor include exemple de activităţi (cel puţin cîte una pentru fiecare dintre obiectivele propuse spre realizare). • Activităţile se vor integra în anumite strategii didactice adecvate obiectivelor, conţinuturilor, particularităţilor de vîrstă a copiilor. • Vor fi indicate tipuri de probe care vor fi aplicate pentru evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor propuse.

133

În afară de modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective se aplică şi modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe. Structura curriculei în acest caz va include: nota de prezentare, competenţe generale, competenţe specifice, conţinuturi, valori şi atitudini, sugestii metodologice. Competenţele generale şi cele specifice, cu grad diferit de generalitate, vor orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului. Sugestiile metodologice şi conţinuturile vor indica exemple de situaţii de învăţare, modalităţi de utilizare şi mobilizare în contexte adaptate vîrstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia relevante în formarea competenţelor definite. Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în structurarea procesului educaţional la oricare disciplină sau curs opţional. Cunoaşterea fără dimensiunea axiologică şi afectiv-atitudinală duce la eşec personal şi la complicaţii (pînă la imposibilitatea) integrării sociale. Profesorul va selecta acel model de proiectare curriculară (centrat pe obiective ori centrat pe competenţe), care va corspunde cu modelul de proiectare al curriculum-ului la disciplinele din nucleul invariat pentru respectiva vîrstă, treaptă de învăţămînt. După cum am menţional anterior, curricula pentru pachetul de opţionale diferă în funcţie de tipul de opţional. În cazul în care subiectul propus / solicitat pentru studiu în cadrul opţionalului ţine de domeniul crosscurricular, va fi necesară implicarea mai multor cadre didactice în elaborarea curriculei. Elaborarea în echipă a curriculei necesită parcurgerea anumitelor etape de lucru: ▪ definirea scopului general al CDŞ în instituţia respectivă pentru următorul an de studiu (fiecare membru al echipei trebuie să cunoască caracteristicile contextului în care se va elabora curricula pentru opţional); ▪ stabilirea obiectivelor activităţii echipei de lucru/grupului de creaţie (descrierea caracteristicilor produsului elaborat – a curriculei pentru opţional); ▪ stabilirea obiectivelor de referinţă, a competenţelor generale, care specifică rezultatele (activitatea se va desfăşura în atelier cu participarea tuturor membrilor grupului); ▪ stabilirea obiectivelor specifice a competenţelor (activitatea se va desfăşura în atelier cu participarea tuturor membrilor grupului); ▪ stabilirea activităţilor de învăţare şi specificarea conţinuturilor (se poate realiza individual sau în perechi cu ulterioara prezentare a rezultatelor şi elaborarea în comun a variantei finale, cu stabilirea gradului de detaliu pînă la care pot fi abordate conţinuturile de către profesor); ▪ elaborarea standardelor curriculare de performanţă (activitatea se va desfăşura în atelier cu participarea tuturor membrilor grupului); ▪ identificarea modalităţilor şi elaborarea instrumentelor de evaluare; ▪ autoevaluarea produsului – curriculum-ul pentru cursul opţional concret. ▪ Elaborarea fişei cursului (pentru a fi anexată la oferta curriculară).

134

Fişa cursului

Număr de ore

Denumirea disciplinei/ cursului Beneficiari Obiective / competenţe

total

săptămînal

aplicaţii practice

Cine şi în ce condiţii poate frecventa cursul Conţinuturi

Activităţi de învăţare

Formă şi instrumente de evaluare: Bibliografie Autori

Grad didactic, titlu, prenume, nume

Semnătura

135

Şcoala are o răspundere certă în dezvoltarea personalităţii tinerilor. Una dintre funcţiile sale este de a îmbogăţi sistemul de reprezentări de sine ale elevilor prin facilitarea şi oferirea oportunităţilor de individualizare a traseelor curriculare, prin promovarea unei culturi organizaţionale motivante, a unui mediu lipsit de riscuri pentru fiecare copil. Preluând sintagma „cîmp educativ şcolar” de la pedagogul german Geissler, ne dăm bine seama că constantele unui astfel de câmp care să promoveze centrarea pe copil în şcoală sînt menţinute de echipa managerială a şcolii. 5.4. Şcoala prietenoasă cu copilul 5.4.1. Profilul şcolii prietenoase cu copilul Conceptul de şcoală prietenoasă cu copilul este promovat în ultimele decenii la nivel internaţional. şcoala prietenoasă cu copilul este un nou cadru educaţional indispensabil unui sistem educativ centrat pe elev. Cadrul este proiectat să creeze un mediu de studiu prietenos faţă de elevi. Şcoala prietenoasă este o expresie generică referitoare la efectele eforturilor de ameliorare a instituţiei şcolare, din punctul de vedere al calităţii mediului instrucţional, sociorelaţional şi fizic. Şcoala este un sistem viu creat de societate care reacţionează la schimbările în societate şi cauzează schimbări în societate. Realizarea obiectivelor milenare necesită schimbarea rolului actual al şcolii, misiunii acesteia.Transmiterea de cunoştinţe delimitate strict pe discipline de studiu urmează a fi schimbată astfel: • prin educaţia pentru schimbare (fiecare copil este învăţat să sesizeze schimbarea, să evalueze consecinţele schimbării şi să ia decizii în baza cărora să proiecteze propriile schimbări ori acomodări la schimbarea sesizată; fiecare copil este ajutat să-şi dezvolte propriul potenţial, să fie motivat să înveţe pe tot parcursul vieţii, creativ, capabil să rezolve probleme, să comunice şi să colaboreze cu alţii); • prin promovarea valorilor societăţii deschise (profesorii vor educa relaţii empatice, accentuînd valorizarea diversităţii, relaţii de interdependenţă şi acţiune sinergică, vor lucra la dezvoltarea deprinderilor de cooperare, participarea la luarea deciziilor, toleranţă, gîndire critică); • prin egalizarea şanselor (şcoala va promova politici inclusive şi va crea condiţii adecvate pentru copiii cu cerinţe educative speciale, pentru 136

copiii care se află în situaţii de risc, în acest fel contribuind esenţial la egalizarea şanselor persoanelor în societate, la construirea unei democraţii adevărate); • prin aplicarea tipurilor de învăţare relevante pentru secolul al XXI-lea (a învăţa să ştii – a dobîndi cunoştinţe generale, instrumente de înţelegere, a învăţa cum să înveţi; a învăţa să faci – a dobîndi competenţe pentru aplicarea cunoştinşelor dobîndite şi a te descurca în diferite situaţii şi a-ţi folosi creativitatea; a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi – a învăţa să-i înţelegi pe cei din jur, să cooperezi şi să participi la viaţa societăţii; a învăţa să fii – a exersa autonomia şi responsabilitatea personală, acordîndu-se atenţie tuturor aspectelor legate de potenţialul unei personae, de individualitatea acesteia. Pentru a realiza misiunea sa, şcoala are nevoie de o restructurare şi o modernizare prin care să-şi assume responsabilitatea socială pentru rolurile care i se atribuie. Rolurile nou atribuite şcolii de perioada postmodernă şi de societate sînt incompatibile cu formalismul, controlul excesiv, supunerea, uniformizarea, individualismul, izolarea – chipul unei “fabrici de producere după şablon” a viitorilor indivizi docili. Cuvintele-cheie care trebuie să caracterizeze şcoala modernă sînt: aşteptări pentru fiecare, căldură şi grijă, sprijin reciproc, cooperare, încredere, respect pentru diferenţe, colegialitate, asumarea riscurilor, învăţare continuă, parteneriate etc. Pentru a se produce o astfel de redimensionare a instituţiei de învăţămînt, trebuie promovată şi dezvoltată cultura schimbării şi imaginea şcolii ca familie prietenoasă. Conform criteriilor UNICEF, o şcoală „prietenoasă cu copiii" trebuie să se axeze pe performanţe în 5 domenii largi: • caracterul inclusiv şi echitabil; • eficacitatea şi eficienţa învăţării; • sănătatea, siguranţa şi protecţia elevilor; • egalitatea genurilor; • implicarea elevilor, a familiilor lor şi a comunităţii în viaţa şcolii. Dacă şcoala îi face pe toţi elevii să se simtă egali, indiferent de statutul lor social şi economic şi de baza lor culturală, dacă şcoala îi încurajează pe elevi să-şi valorifice capacităţile de observare, să planifice experimente şi să exploreze soluţii diverse la propriile lor întrebări, dacă şcoala are instalaţii sigure de apă potabilă, dacă şcoala este orientată spre comunitate ca să interacţioneze cu membrii acesteia – o astfel de şcoală dispune de parametrii de bază ai şcolii prietenoase. 137

Şcoala trebuie să racordeze procesul educaţional la nevoile copilului. Această racordare se realizează prin diferenţierea procesului educaţional la clasă şi individualizarea traseelor curriculare ale elevilor (alegerea cursurilor opţionale, a profilului de instruire etc.). O privire comparativă asupra conceptelor tradiţionale ale activităţii instructiveducative şi asupra activităţii diferenţiate, în scopul reliefării marelui cîştig în planul dezvoltării armonioase a personalităţii copilului, în raport cu propriul poitenţial, este semnalată de Adriana Rotaru în lucrarea Consiliere şi orientare, 2002 (tab.5). Tabelul 5 Activitatea în stil tradiţional

Activitatea diferenţiată

• Diferenţele dintre elevi sînt mascate; se acţionează asupra lor doar cînd devin problematice • Interesele copilului sunt rar apelate • Domină activitatea cu întreaga clasă

• Diferenţele dintre elevi sînt studiate şi acceptate ca baza de pornire în demersul instructiv-educativ • Elevii sunt ghidaţi în sensul propriilor interese şi a alegerilor ghidate de acestea • Se folosesc forme de organizare a activităţii diferite: pe grupe, în echipe, frontal sau individual • Timpul este flexibil, în funcţie de nevoile elevilor

• Timpul este inflexibil • Se admit interpretările unice ale ideilor şi evenimentelor

• Se admit, chiar se caută perspective multiple asupra evenimentelor şi ideilor

• Cadrul didactic direcţionează comportamentul elevilor

• Cadrul didactic facilitează activitatea independentă a elevilor

• Cadrul didactic rezolvă problemele clasei sale

• Elevii se ajută între ei, asistaţi în rezolvarea problemelor

• Cadrul didactic planifică secvenţele, obiectivele instruirii; furnizează standardele de evaluare a activităţii • Se respectă CE trebuie învăţat

• Elevii, împreună cu profesorii acţionează în vederea stabilirii obiectivelor, criteriilor de evaluare • Respect pentru CINE învaţă

Instruirea este eficace, deci şi de calitate, dacă ea este în concordanţă cu particularităţile bio-psiho-fiziologice ale elevului şi se bazează pe satisfacerea cerinţelor educative ale copilului. Siguranţa mediului în care se află copilul constituie factorul determinant / cu impact asupra sănătăţii elevului. Prin mediu educaţional înţelegem atît mediul fizic şcolar – amenajarea spaţiilor, facilităţi, afişaje etc., cît şi atmosfera generală existentă în şcoală, bazată pe anumite valori promovate şi pe o

138

anumită conduită. Şcoala prietenoasă construieşte un mediu lipsit de riscuri. Caracteristicile unui astfel de mediu sînt listate în boxa ce urmează.

Lista de control pentru un mediu educaţional prietenos: Relaţii / conduita în cadrul şcolii: • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Planul de dezvoltare are în vedere funcţionarea şcolii ca o minicomunitate în care toţi se simt responsabili. Toţi membrii comunităţii educaţionale sînt consultaţi şi implicaţi în luarea deciziilor. Există un cod de conduită pentru elevi şi profesori; Există un text de politică care reglementează conduita în şcoală. Viziunea/misiunea şcolii promovează ideea de colaborare (de exemplu, „împreună pentru a învăţa şi a ne sprijini reciproc”). Regulamentele interne interzic bătaia şi orice altă formă de agresiune fizică sau verbală. Profesorii colaborează pentru a asigura succesul elevilor; Elevii sînt încurajaţi să-şi exprime opinia. Se derulează programe de consiliere pentru copii cu nevoi educative speciale. Se urmăreşte dezvoltarea stimei de sine a elevilor. Şcoala are o strategie de dezvoltare a relaţiilor personale în cadrul grupurilor de elevi. Sînt utilizate strategii didactice interactive. Conflictele sînt considerate ca oportunităţi de progres şi dezvoltare. Relaţiile se bazează pe încredere. Există simboluri, sloganuri, ritualuri specifice şcolii. Echipe mixte de elevi, profesori şi părinţi organizează activităţi ale şcolii. Succesele se sărbătoresc împreună. Experienţele şi practicile de succes sînt împărtăşite la nivelul şcolii / în afara şcolii. Şcoala este o organizaţie în care toţi învaţă. (După Rădulescu E., Tîrcă A.)

139

Lista de control pentru un mediu educaţional prietenos: Mediul fizic şcolar: • • • • • • • • •

• • • • • • •

• • • • • • • • • • •

Elevii au acces în toate spaţiile şcolii. Elevii şi profesorii au acces permanent la echipamentele şcolii / computere, fotocopiatoare etc. Nu există intrări separate pentru elevi şi profesori. În clase există panouri pe care sînt expuse lucrările elevilor la diferite discipline. Elevii au responsabilităţi în ceea ce priveşte selectarea şi expunerea lucrărilor. Afişajele sînt schimbate şi reactualizate regulat. Pereţii claselor sînt pictaţi cu desene adecvate vîrstei elevilor. Sălile de clasă sînt mochetate. Mobilierul din clase este modular şi se rearanjează în funcţie de tipul de lecţie (de exemplu, o dispunere a mobilierului în semicerc / oval încurajează discuţiile, interacţiunea, dezvoltarea de relaţii interpersonale). În clase / holuri există dulăpioare individuale pentru elevi. Există o mică bibliotecă în fiecare clasă. Clasele au elemente de cultură expresivă (simboluri specifice, imnul clasei, sloganul clasei, ceremonii specifice, regulile clasei etc.). Elevii au responsabilităţi în clasă ce vizează mediul şcolar (florile, mobilierul, serviciul zilnic etc). În holuri sînt afişate panouri cu informaţii despre activitatea şcolii, fotografii, anunţuri, lucrări ale elevilor, prezentări de acţiuni ale consiliului elşevilor, expoziţii tematice etc. Pereţii cancelariei sînt folosiţi pentru panouri informative, materiale noi în educaţie etc. În cancelarie există facilităţi pentru profesori: etajere pentru bibliorafturi şi diverse materiale, căsuţe poştale individuale, dulăpioare personale, flip-chart cu anunţuri, mobilier modular pentru lucrul individual şi/sau în grup, televizor, video, cafeterie, frigider etc. În pauze se ascultă muzică, Soneria care anunţă pauzele are o melodie veselă. Spaţiile, echipamentele, instalaţiile nu pun în pericol siguranţa copiilor. Terenurile de joacă şi bazele sportive corespund standardelor necesare şi nu pun în pericol sănătatea copiilor. Există afişaje de atenţionare privind curăţenia în diferite locuri din şcoală – holuri, toalete etc; Grupurile sanitare sînt curate. În curtea şcolii sînt marcaje pentru diferite jocuri. Personalul de îngrijire este responsabilizat să întreţină spaţiile şcolii. Grădina şcolii este îngrijită prin acţiuni ale elevilor. Există un sistem de recompense şi sancţiuni în ceea ce priveşte mediul şcolar. În şcoală se derulează un program de educaţie pentru igienă şi sănătate în care şi copiii au responsabilităţi de organizare. (După E. Rădulescu, A. Tîrcă)

140

5.4.2. Incluziunea educaţională în şcoala prietenoasă cu copilul De-a lungul anilor au fost adoptate documente internaţionale, care au impulsionat o nouă abordare a educaţiei şi au concretizat domeniul de definire a educaţiei incluzive şi direcţiile de dezvoltare a politicilor şi sistemelor educaţionale. Declaraţia de la Jomtien (1990) recomandă statelor să-şi construiască sistemele de educaţie naţionale pornind de la dreptul inerent al fiecărui copil la un ciclu complet al educaţiei şcolare primare; angajare pentru o pedagogie centrată pe copil, în care diferenţele individuale sînt considerate o provocare nu un obstacol, ameliorarea calităţii educaţiei primare şi a pregătirii profesorilor, recunoaşterea diversităţii mari necesităţilor de dezvoltare a copilului, angajament pentru o abordare intersectorială, integrată şi holistică asupra educaţiei. Declaraţia de la Salamanca (1994) revalorifică principiile, politicile şi practicile în domeniul educaţiei: fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se asigure şansa de a atinge şi de a menţine un nivel acceptabil al învăţării; fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi necesităţi de învăţare unice; sistemele de educaţie trebuie proiectate ţinînd cont de aceste particularităţi şi cerinţe; copii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile generale. Incluziunea şcolară şi reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări complementare şi este parte componentă a dezvoltării unei comunităţi. Forumul mondial al educaţiei de la Dakar (2000) orientează procesul educaţiei nu numai pentru oferirea şanselor egale, accesului şi educaţiei de calitate, dar şi spre realizarea educaţiei copiilor excluşi şi /sau marginalizaţi împreună cu toţi copii în sistemul de educaţie generală. Sistemele de învăţămînt trebuie să fie incluzive, să caute activ copiii aflaţi în afara şcolii şi să răspundă flexibil la circumstanţele şi necesităţile tuturor celor care învaţă. Educaţia incluzivă promovează o schimbare de optică, o nouă orientare, care pune accentul pe cooperare, parteneriat, învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive, umaniste în educaţie. Educaţia incluzivă reflectă valorile unei societăţi echitabile şi democratice care oferă tuturor persoanelor oportunităţi egale de a realiza drepturile omului şi obiectivele de dezvoltare umană împărtăşite pe plan mondial şi recunoscute de către comunitatea internaţională. Educaţia incluzivă solicită o nouă abordare a scopurilor, obiectivelor, formelor de organizare a educaţiei, reevaluarea atitudinii statului şi societăţii faţă de copiii excluşi şi/sau marginalizaţi.

141

Educaţia incluzivă promovează accesul tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor la educaţie, încurajînd participarea activă şi pozitivă a acestora la educaţia de calitate. Concepută ca un deziderat al viitorului şi ca parte componentă a paradigmei educaţiei pentru toţi, educaţia incluzivă este o abordare potrivit căreia toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a frecventa aceeaşi şcoală şi a învăţa împreună cu semenii lor indiferent de apartenenţa lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă şi economică sau indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice. Educaţia incluzivă presupune asistenţa educaţională tuturor copiilor, inclusiv copiilor supradotaţi sau cu talente deosebite, în mediul şcolar general, implicînd toate resursele comunităţii. Educaţia incluzivă permite rămînerea în familie a copilului cu dizabilităţi, asigurînde-se astfel premisele integrării sale socioprofesionale în comunitatea locală de apartenenţă. Nu exclude alternativele organizaţionale speciale pentru cazurile care nu pot fi soluţionate în interiorul instituţiei generale de educaţiei. Educaţie incluzivă implică extinderea scopului instituţiei de educaţie generală pentru a oferi asistenţă educaţională de calitate tuturor copiilor în medii de învăţare comună. Este un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale, de creştere progresivă a calităţii educaţiei, de căutare a posibilităţilor de a răspunde diversităţii umane. Fundamentele educaţiei incluzive Educaţia incluzivă are la bază fundamente sociale, pedagogice şi psihologice. Fundamente sociale: echilibrul dinamic între personalitate şi societate; adaptarea şi integrarea individului uman în societate. Fundamente pedagogice: teoriile educaţiei şi învăţării; legităţile generale ale educaţiei, conceptul de educabilitate. Fundamente psihologice: teoriile dezvoltării personalităţii, teoria intervenţiei timpurii în dezvoltarea copilului, teoriile evaluării structurilor psihice ale personalităţii. Funcţiile educaţiei incluzive Funcţiile educaţiei incluzive sînt: - satisfacerea necesităţilor educaţionale a tuturor membrilor comunităţii; - schimbarea atitudinilor şi aplicarea practicilor nondiscriminatorii în procesul de educaţie; - prevenirea şi combaterea excluderii şi /sau marginalizarea copiilor de la educaţie; 142

- schimbarea şcolii şi societăţii în ansamblu pentru a răspunde la necesităţile de educaţie a tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor; - centrarea procesului de educaţie pe copil / elev, abordare fundamentată pe interesele copilului, dezvoltarea respectului de sine, toleranţă şi acceptare; - orientarea strategică spre trecerea de la adaptarea elevului la şcoli diferite la adaptarea învăţămîntului la diferenţele dintre elevi, existente la limite minime – maxime; - umanizarea relaţiilor participanţilor la procesul educaţional; - creşterea continuă a calităţii educaţiei. 5.4.3. Profesori în şcoala prietenoasă cu copilul Într-o şcoală prietenoasă profesorii fac eforturi comune pentru a crea condiţii de învăţare fiecărui elev. Profesorii unei şcoli prietenoase consideră că inteligenţa ridicată este doar un ingredient în reţeta succesului în viaţa elevilor. Mult mai importante pentru formarea copiilor ca adulţi performanţi sînt: - inteligenţa emoţională - capacitatea de a se motiva şi persevera în faţa frustrărilor, de a-ţi regla stările de spirit, de a fi stăruitor şi a spera; - inteligenţa practică – capacitatea de a fi atent la ceea ce se întîmplă şi a alege din mai multe variante de acţiune pe cele viabile. În activitatea sa profesorul porneşte de la următoarele axiome: - fiecare elev este capabil să înveţe şi rostul educaţiei este de a dezvolta potenţialul fiecăruia; - abilităţile copiilor pot fi modificate printr-o instruire eficace; - inteligenţa nu este distribuită diferit (unii copii sînt mai inteligenţi, alţii mai puţin inteligenţi), ci există mai multe tipuri de inteligenţă ce trebuie identificate, dezvoltate şi valorizate pentru fiecare copil; - rolul educaţiei nu este de ai selecta pe cei capabili, ci de a dezvolta potenţialul fiecărui copil. Echipa managerială investeşte în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru a creşte capacitatea internă a şcolii. În şcoală există o comunitate profesională a cadrelor didactice: profesorii dialoghează, îşi

împărtăşesc experienţele, au credinţe şi norme comune, colaborează şi se focalizează concret pe activităţile de învăţare pentru elevi. Profesorul competent este cel care: 143

- lucrează în echipă cu colegii; - îşi asumă roluri noi în educaţia elevilor: consilier (cel de la care se aşteaptă un sfat bun), facilitator (face posibil accesul la cunoaştere), moderator (de dialog între membri ai comunităţii educaţionale), manager (al diferitelor grupuri de elevi), ghid (arată direcţii alternative), iniţiator de acţiuni didactice, sursă de informaţii etc. - posedă o inteligenţă emoţională ridicată care îl ajută să se autocunoască, să fie eficient, să se concentreze asdupra muncii, să coopereze şi să gestioneze situaţiile conflictuale cu elevii, colegii sau părinţii; - îşi exercită autoritatea constructiv, prin crearea unui mediu favorabil învăţării, în care există reguli clare, aşteptări reciproce, o foarte bună comunicare, un sistem de recompense şi sancţiuni care funcţionează eficient; - are un stil didactic democratic: elevii sînt consultaţi în legătură cu conţinuturile, se acceptă opinii şi se adresează întrebări; există rpăspunsuri şi soluţii alternative şi nu „căi optime unice”; se folosesc strategii didactice inovative prin care se urmăreşte formarea la elevi de competenţe necesare funcţionării cu succes într-o lume în schimbnare;, gîndire critică; rezolvare de probleme, comunicare, spirit de echipă etc. Lista de control pentru un profesor prietenos Pe lîngă o bună pregătire profesională un profesor prietenos: • respectă punctele de vedere ale elevilor săi şi creează un cadru de discuţii care încurajează exprimarea gîndurilor şi a preocupărilor acestora; • nu îşi etichetează elevii ca buni şi proşti; • valorifică mai multe tipuri de inteligenţă (muzicală, lingvistică, logico-matematică, naturalistă, kinestetică, interpersonală, intrapersonală); • beneficiază de încrederea elevilor; • nu apreciază doar rezultatele şi performanţele academice, ci şi cooperarea şi sprijinul reciproc; • nu ţine discursauri, ci este exemplu prin conduita proprie; • nu stîrneşte teamă, ci impune stimă; • nu constrînge, ci convinge;

144

•

îşi manifestă autoritatea constructiv şi evită apariţia conflictelor cu elevii; • stimulează elevii să aprecieze valorile morale; • evită favoritismul, sarcasmul şi nu-şi pune elevii într-o situaţie jenantă; • nu subminează demnitatea şi încrederea în sine a elevilor; • încurajează relaţii care îi fac pe elevi să fie deschişi la influenţa sa pozitivă; • îi sprijină pe elevi să aibă succese şcolare, • este strict în principii, dar manifestă supleţe în ceea ce priveşte forma de aplicare a acestora; • se simte bine în prezenţa elevilor; • tratează elevii cu respect, înţelegere, grijă şi preocupare; • zîmbeşte în clasă; • îşi cere scuze cînd greşeşte. • este capabil să viseze alături de elevii săi şi redescoperă lumea prin ochii elevilor săi; • le permite elevilor să facă sugestii în legătură cu activităţile şi conţinuturile; • foloseşte o gamă variată de metode şi resurse pentru a asigura o învăţare diferenţiată în avantajul fiecărui copil; • monitorizează şi evaluează progresul elevilor; • încurajează elevii să participe la activităţi; • este corect în apreciere; • îi pasă de fiecare elev şi consideră că fiecare este valoros în felul său şi că are ceva de oferit; • este disponibil să discute cu elevii săi aspecte legate de ore; • este dispus să aloce timp în afara orei pentru problemele personale ale elevilor săi, pentru cele legate de şcoală; • creează în clasă / şcoală un climat care favorizează învăţarea; • conlucrează cu elevii / directorul / personalul administrativ pentru rezolvarea problemei; • pentru el procesul de predare-învăţare nu a devenit o rutină – experimentează lucruri noi şi consideră că fiecare generaţie este o provocare;

145

• încearcă mereu noi modalităţi de predare şi doreşte să-şi amelioreze demersul – crede că oricînd se poate şi mai bine; • se cunoaşte pe sine şi doreşte să se autodepăşească; • este preocupat de propria dezvoltare profesională – se informează, creşte, participă la cursuri; • învaţă continuu, colaborează şi formează alianţe şi parteneriate flexibile în funcţie de nevoi şi context; • împărtăşeşte din experienţele sale de succes; • se integrează echipei şcolii; • este comunicativ şi sociabil; • este flexibil şi răbdător; • are o inteligenţă emoţională deosebită; • participă activ la viaţa şcolii, îşi asumă responsabilităţi şi riscuri; • participă la luarea deciziilor; • este un bun cetăţean şi se implică în viaţa comunităţii. (După E. Rădulescu, A. Tîrcă)

Activităţi de învăţare: 1. Descrieţi posibilităţile centrării procesului educaţional pe copil în instituţia de învăţămînt. 2. Explicaţi esenţa Ofertei Curriculare a instituţiei de învăţămînt. 3. Studiaţi dominantele ciclurilor curriculare, identificaţi tematica cursurilor opţionale care consideraţi că ar satisface cerinţele de dezvoltare a personalităţii şi interesele elevilor. Elaboraţi un discurs de prezentare a cursului opţional destinat copiilor – viitori beneficiari. De ce credeţi că ei vor selecta cursul pe care îl propuneţi?

146

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, fundamentate pe teoriile şi realizările de ultimă oră în domeniul psihologiei vîrstelor şi teoriilor învăţării, care au în comun obiective specifice. Modificările în Planurile de învăţămînt, proiectarea CDŞ, elaborarea cursurilor opţionale, selectarea formelor şi metodelor de organizare a procesului de predare⎯învăţare⎯evaluare sînt corelate cu dominantele fiecărui ciclu curricular.

▪ ▪ ▪ ▪

▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

Achiziţii fundamentale ⎯ 6-8 ani Obiectiv major: acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic); stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpînirii mediului apropiat; stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia; formarea motivării pentru învăţare înţeleasă ca o activitate socială. Dezvoltare ⎯ 9-12 ani. Obiectiv major: formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare; dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă; încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă; formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate; formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

147

• • •

Observare şi orientare ⎯ 13-15ani Obiectiv major: orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare; descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobîndite prin învăţare în scopul orientării spre o anumită carieră profesională; dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;

dezvoltarea gîndirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. Aprofundare ⎯ 16-17 ani Obiectiv major: adîncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurînd, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare;

• • • •

• • •

dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii; dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale; dormarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social; exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate Specializare ⎯ 18 ani Obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţămîntul universitar de profil sau pe piaţa muncii; dobîndirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale; luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale; înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială

148

4. Analizaţi direcţiile posibile de diversificare a Curriculum-ului îmbogăţit şi competenţele de care dispuneţi dvs în raport cu respectivele direcţii. Ce puteţi să le oferiţi viitorilor dumneavoastră elevi? Ce aţi dori să le oferiţi şi cum proiectaţi să obţineţi competenţele necesare?

▪ ▪ ▪

▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

Direcţii de diversificare a Curriculum-ului îmbogăţit studiul individual dirijat (atît pentru elevii dotaţi, cît şi pentru elevii cu retard în însuşirea minimului obligatoriu); studiu aplicativ-distractiv în grup (poate fi organizat ca ateliere sau cercuri pe discipline); cercetare dirijată individuală şi de grup (realizarea proiectelor de cercetare la subiecte de maxim interes pentru elevi ce se referă la o disciplină şcolară sau multidisciplinare); dezvoltarea unor înclinaţii artistice (cîntare corală, dans, pictură, grafică, teatru etc.); dezvoltarea unor înclinaţii artistic–aplicative (arta decorativă aplicată, artizanat, ikebana); dezvoltarea unor înclinaţii tehnico–aplicative (avia–şi auto modelare); dezvoltarea unor înclinaţii sportive (echipă de oină, cicloturism, fotbal, voleibol, atletică uşoară etc.); dezvoltarea abilităţilor sociale şi de exersare a vieţii democratice(participare la viaţa comunităţii locale, cluburi de discuţii şcoala liderilor etc.); activităţi cu conţinut cultural, spiritual (cenacluri, redactarea revistei şcolare etc).

5. Elaboraţi programa curriculară pentru un curs opţional pe care îl puteţi propune elevilor. 6. Aplicaţi lista de control pentru un mediu educaţional prietenos la instituţia de învăţămînt în care aţi făcut/faceţi studiile gimnaziale /liceale/universitare. Caracterizaţi instituţia în care învăţaţi din perspectiva mediului educaţional prietenos şi elaboraţi (dacă este cazul) un plan de acţiuni pentru îmbunătăţire. 7. Identificaţi raportul dintre conceptele de şcoală prietenoasă copilului, incluziune educaţională şi educaţie centrată pe copil.

149

Referinţe bibliografice 1. Călin C. M. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Reconsiderare, adăugiri şi demersuri aplicative. – Bucureşti: Editura ARAMIS, 2003. 2. Creţu C. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte. – Iaşi: Editura POLIROM, 1998. 3. Crişan A., Guţu V. Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic. – Chişinău: Editura „TIPCIM”, 1997. 4. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. – Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional, 2000. 5. Fowkes R. Teaching Strategies in Higher Education:Effective Teaching, Effective Learning. – (Ungaria): Editura Createch Ltd, Szeged, 1999. 6. Guţu V. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional. Ghid de implementare a curriculumului modernizat în învăţămîntul liceal. – Chişinău: Editura Poligrafică Ştiinţa, 2007. 7. Joiţa E., Ilie V., Frăsineanu Ec. Pedagogie-Educaţie şi Curriculum. – Craiova: Editura Universitaria, 2003. 8. Lisievici P. Evaluarea în învăţămînt. Teorie, practică, instrumente. Editura ARAMIS, 2002. 9. Ministerul Educaţiei şi Tineretului al Republicii Moldova. „Curriculum Naţional. Planurile de învăţămînt pentru învăţămîntul primar, gimnazial, mediu general şi liceal 2007-2008. – Chişinău: Editura Lumina, 2007. 10. Negreţ-Dobridor I. Didactica nova. – Bucureşti Editura ARAMIS: 2005 11. Rădulescu E., Tîrcă A. Şcoala prietenoasă. Experienţe de proiect. Ed – Bucureşti: Humanitas Educaţional, 2002. 12. Schaub H., Zenke G., Karl. Dicţionar de pedagogie. Editura POLIROM (seria Collegium), 2001. 13. Ştefan M., Teoria situaţiilor educative. – Bucureşti: Editura ARAMIS, 2003. 14. Синтез размышлений и предложений, вытекающих из 46-й МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ПОД ЕГИДОЙ ЮНЕСКО, Учиться жить вместе: поличается ли это у нас? Международное Бюро Просвещения, Женева 5-8 сентября, 2001.

150

CAPITOLUL 6 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI DIN PERSPECTIVA ABORDĂRII CENTRATE PE COPIL Autor: Rodica SOLOVEI

Obiective: După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea: - să definească conceptul managementul clasei de elevi ; - să identifice specificul managementului clasei din perspectiva educaţiei centrate pe elev ; - să compare dimensiunile managementului clasei prin raportare la conceptul educaţiei centrate pe elev ; - să analizeze componentele managementului clasei de elevi ; - să argumenteze importanţa consilierii educaţionale în contextul educaţiei centrate pe elev ; - să valorifice prevederile conceptului Educaţii centrate pe elev în exercitarea funcţiilor manageriale ale cadrului didactic; - să dezvolte abilitatea de a crea contexte educaţionale centrate pe elev; - să demonstreze capacităţi de creare a mediilor stimulative pentru valorificarea potenţialului elevului.

Subiecte de conţinut: 6.1. Managementul clasei de elevi – abordări conceptuale. 6.2. Structura dimensională a managementului clasei de elevi. 6.3. Funcţii manageriale ale cadrului didactic. 6.4. Componente ale managementului clasei de elevi. 6.5. Strategii preventive şi de modificare comportamentală în managementul clasei.

151

6.1. Managementul clasei de elevi – abordări conceptuale Managementul clasei de elevi reprezintă un domeniu special al managementului pedagogic (educaţiei). Specialiştii în materie de management al clasei prezintă o definiţie orientativă al acestui concept şi una operaţională. În primul caz managementul clasei constituie „domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei, care studiază atît perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psihosocială), cît şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţiile de criză “microeducaţională“ (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale” (R. Iucu, 2000). Din perspectiva operaţională, managementul clasei reprezintă „acţiunea de cercetare ce urmăreşte perspectivele de abordare a clasei precum şi structurile ei domensionale” avînd un dublu scop: a) didactic – valorificarea spaţiului fizic şi psihic destinat procesului instructiv-educativ, stimulînd motivaţia pentru studiu în condiţii de colectiv; b) psihosocial – valorificarea contextului propriu unui grup social şi educaţional, ai căror membri „au roluri variate şi stabilesc relaţii dintre cele mai diverse: atracţie, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenţii, stimă etc.” (P. Petrescu, L. Şirian, 2002; G. Cristea, 2007). Ş. Iosifescu menţionează că în managementul educaţional contemporan, termenul de management al calsei este folosit cu două accepţiuni principale: În sens larg, managementul clasei se referă la realizarea de către profesor a tuturor funcţiilor manageriale recunoscute atît pe dimensiunea „sarcină „ cît şi pe dimensiunea „umană”. Dimensiunea „sarcină” cuprinde funcţiile care satisfac cerinţele funcţionale derivate din „raţiunea de a fi” a organizaţiei respective, acestea fiind: proiectarea, organizarea, conducerea operaţională şi controlul. Dimensiunea „umană” cuprinde funcţiile care satisfac nevoile persoanelor şi grupurilor care fac parte din organizaţia respectivă. Pentru satisfacerea nevoilor „individului”, managerul realizează, de regulă, funcţiile de comunicare, motivare şi participare, iar în ceea ce priveşte „grupul “ - funcţiile de formare şi organizare a grupurilor şi echipelor şi cea de negociere şi rezolvare a conflictelor. 152

Managementul clasei (în sens restrîns) se referă la realizarea funcţiei manageriale de conducere operaţoinală, adică, utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a resurselor umane şi nonumane (materiale, informaţionale, de timp, de autoritate şi de putere) în vederea aplicării planului stabilit şi obţinerea rezultatelor scontate. Managementul clasei (în sens restrîns) înseamnă managementul situaţiilor educaţionale concrete şi are următoarele elemente componente: politica generală a şcolii şi cultura organizaţională; sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară; proiectele de influenţă educaţională realizate de către profesor care „reglează o anumită secvenţă educaţională”; amenajarea spaţiului, procurarea şi accesul la resurse; organizarea colectivului de elevi; comportamentul profesorului şi al elevului; metodologia educaţională utilizată, rolurile asumate, precum şi stările „eului” activate; disciplina; respectul de sine şi al celorlalţi; evaluarea (Ş. Iosifescu, 2001). A. Baban defineşte managementul clasei ca abilitatea profesorului de a planifica şi a organiza activităţile clasei astfel, încît să asigure un climat favorabil învăţării. Prin manangementul clasei se urmăreşte prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte, şi rezolvarea problemelor comportamentale apărute, pe de altă parte (A. Baban, 2001). 6.2. Structura dimensională a managementului clasei de elevi Unul dintre aspectele definitorii ale conceptului de management al clasei se referă la structura lui dimensională. În tabelul 1 sînt prezentate succint caracteristicile celor 5 dimensiuni ale managemen-tului clasei de elevi (adaptare după R. Iucu, 2000; G. Cristea, 2003). Nr. Dimensiuli d/o ale MC 1

Dimensiunea ergonomică

CARACTERISTICI Se referă la resursele didactico-materiale care îndeplinesc funcţii didactice de stimulare a instruirii şi autoinstruirii în condiţii de maximă igienă a învăţării: • mobilierul şcolar şi dispunerea sa în spaţiul clasei de elevi; • vizibilitatea asigurată tuturor elevilor; 153

• 2

Dimensiunea normativă

3

Dimesiunea psihologică

4

Dimensiunea inovatoare

5

Dimensiunea productivă

6

Dimensiunea operaţională

ornamentarea sau „pavoazarea clasei”.

Delimitează şi fixează cadrul juridic de exercitare a conducerii şi se referă la: • regulamente ale instituţiei şcolare adoptate central şi teritorial; • documente curriculare de politică a educaţiei care consemnează obiectivele generale şi specifice incluse în programele şcolare; • sistemul principiilor didactice care asigură eficienţa activităţilor educaţionale în clasa de elevi. Evidenţiază rolul major al resurselor umane implicate în mod special în cadrul relaţiei didactice şi extradidactice dintre: • profesor şi elevi ca „actori ai educaţiei”; • profesori şi părinţi ai elevilor ca agenţi ai actului educativ (în mod indirect, în cadrul relaţiei sociale şi pedagogice instituite între şcoală şi familie). Reprezintă o condiţie esenţială a optimizării interacţiunilor şi a microdeciziilor educaţionale în universul grupului şi trebuie să coreleze cu: • obiectivele specifice • nevoile sociale şi educaţionale ale clasei de elevi. Desemnează o direcţie foarte importantă în stabilirea unor relaţii constructive în clasa de elevi şi înseamnă: • promovarea unui comportament eficace al profesorului cu elevii şi cu alţi factori (profesori, manageri şcolari, părinţi); • situarea clasei de elevi pe un traseu al progresului, al schimbării pedagogice inovatoare în perspectiva viitoarei etape de integrare şcolară, profesională şi socială a elevilor –absolvenţi. Este concretizată la nivelul proiectării lecţiei, a cărei reuşită se bazează pe: • valorificarea tuturor resurselor (normative, umane, didactico-materiale, bugetare) în sens psihosocial, ergonomic, organizaţional,

154

ţinînd seama de contextul şi de climatul educaţional existent.

Este evident că pentru promovarea unui management al clasei de calitate este important ca profesorul să ţină cont de toate dimensiunile indicate mai sus. Totuşi, abordarea managementului clasei din perspectiva centrării pe elev indică unele particularităţi, cum ar fi: redefinirea dimensiunii psihosociale, avînd în vedere rolul resurselor umane (a profesorului şi a elevului) în procesul educaţional. Astfel, dacă abordarea tradiţională indică rolul de proiectant pentru profesor şi a celui de receptor al mesajului pedagogic pentru elev (G. Cristea, 2003), în cazul de faţă rolul elevului se extinde, acesta urmînd să participe (într-un mod sau altul) şi în procesul de proiectare. Or, o proiectare a activităţilor care porneşte de la nevoile, interesele, dorinţele şi cerinţele educabilului ecte una autentică şi cu un grad mai sporit de probabilitate a reuşitei implementării în practică. Un management al clasei centrat pe ce învaţă trebuie să valorifice toate resursele psihologice şi sociale ale elevului. Dintre acestea le vom specifica pe următoarele: • resursele de natură cognitivă (în special gîndirea şi latura sa operaţională, inteligenţa, care asigură rezolvarea problemelor, a situaţiilor-problemă); • resursele de natură afectiv-motivaţională (sentimentele pozitive faţă de învăţarea şcolară şi extraşcolară, motivaţia internă pentru actvitatea de instruire şi autoinstruire eficientă, productivă în plan individual şi social); • resursele de natură caracterială (formarea atitudinii corecte faţă de învăţare, şcoală, colectiv de elevi şi profesori, familie, comunitate, autoinstruire şi autoeducaţie etc. cu o largă susţinere volitivă, dar şi afectiv-motivaţională şi cognitivă). 6.3. Funcţii manageriale ale cadrului didactic Implementarea în practică a conceptului centrării pe elev porneşte de la nişte principii aplicative de care va ţine cont cadrul didactic în procesul exercitării funcţiilor sale manageriale. Aceste principii sînt: • recunoaşterea unicităţii şi individualităţii fiecărui elev; • respectarea fiecărui elev; • încurajarea diversităţii; • dezicerea de a generaliza comportamentele prin etichete personale şi caracterizări globale ale persoanei; 155

• • • • •

evaluarea doar a comportamentului specific; exprimarea deschisă a încrederii în capacitatea de schimbare pozitivă; încurajarea comportamentului pozitiv al elelvului; sublinierea rolului stimei de sine ca premisă în dezvoltarea personală; recunoaşterea rolului esenţial al sentimentului de valoare personală în sănătatea mentală şi emoţională (A. Baban, 2001).

În opinia lui I. Jinga, esenţa funcţiilor manageriale ale cadrelor didactice în activitatea de clasă este orientarea şi dirijarea resurselor umane şi materiale, de care dispun clasa şi procesul instructiv – educativ la un moment dat, către realizarea obiectivelor proiectate, în condiţii de eficienţă maximă (I. Jinga, 1993). După R. Iucu principalele funcţii manageriale ale cadrului didactic cuprind următoarele componente: planificare, organizare, decizie educaţională, control şi evaluare, consiliere. Cele mai relevante particularizări vizînd exercitarea acestor funcţii din perspectiva centrării pe elev se referă la „personalizarea” acestora. Întrebările care trebuie să şi le adreseze profesorul – manager înainte de a-şi exercita, spre exemplu, funcţia de planificare ar fi: Pentru cine planific? Cum voi atrage elevii în procesul de planificare? Cele planificate vor corespunde inereselor tuturor elevilor? Ce capacităţi individuale ale elevilor/atitudini pot dezvolta în urma implementării celor planificate? Ce va avea de cîştigat clasa în ansamblu şi fiecare elev în parte în urma realizării planului etc.? 6.3.1. Planificarea În cadrul exercitării funcţiei de planificare se vor parcurge următoarele subetape: • analiza ciclului managerial anterior: prin intermediul unor instrumente specifice; • diagnoza stării iniţiale: presupune concentrarea acţiunilor viitoare pe elementele deficitare; • prognoza: se referă la identificarea unor caracteristici de viitor, de evoluţie ale fenomenelor socioeducaţionale; • alcătuirea planului: nu va presupune rigiditate şi formalism, ci flexibilitate, iniţiativă şi creativitate.

156

Alcătuirea unui plan funcţional, reuşit, centrat pe beneficiari, adică pe elevi, presupune implicarea acestora în procesul de planificare la toate subetapele. 6.3.2. Organizarea Din perspectiva centrării pe elev, organizarea presupune, în mod special, cunoaşterea locului şi a rolului precis al fiecărui elev din clasă, a capacităţilor sale de îndeplinire a sarcinilor instructiv-educative. Astfel, distribuirea sarcinilor la nivelul colectivului de elevi se va face potrivit competenţelor fiecărui elev. Regulamentul de ordine internă a şcolii/clasei care reprezintă o soluţie utilă pentru o bună organizare a actvităţilor în clasa de elevi, va fi interiorizat de elevi dacă vor deveni coautori la elaborarea acestuia. 6.3.3 Controlul şi evaluarea Controlul şi evaluarea stabilesc măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă/subetapă managerială au fost atinse. Principalele funcţii ale controlului sînt: • funcţia de supraveghere (a funcţionării procesului); • funcţia de conexiune inversă; • funcţia de prevenire a eventualelor situaţii de criză educaţională; • funcţia de corecţie şi perfecţionare. Controlul eficient se fundamentează pe o îndrumare activă şi temeinică. Stimularea iniţiativelor şi generalizarea experienţei pozitive la nivelul clasei de elevi reprezintă o condiţie a succesului de tip managerial. În cazul exercitării funcţiei de evaluare se vor parcurge următorii paşi: • obţinerea informaţiilor (prin informări periodice din partea unor elevi, analiza unor documente scrise ale elevilor, dări de seamă statistice etc.); • prelucrarea statistică; • elaborarea aprecierilor. Evaluarea reprezintă un fundament psihologic şi managerial eficient pentru optimizarea proceselor interacţionale din clasa de elevi dacă se va axa nu doar pe aspecte cantitative, ci mai degrabă pe cele calitative, dacă se vor exprima judecăţi de valoare argumentate şi într-un limbaj care nu ofensează personalitatea copilului. 157

6.3.4. Consilierea Realizarea acestei funcţii este într-o legătură deosebit de strînsă cu conceptul centrării pe cel ce învaţă, deoarece consilierea mai reprezintă o relaţie specială, dezvoltată între cadrul didactic şi elevul în nevoie, cu scopul declarat de a-l ajuta. Consilierea practică, din punctul de vedere al cadrului didactic, corespunde următoarelor chestiuni teoretice pe care ar trebui să şi le pună acesta: • intervenţia este necesară? • este elevul pregătit pentru intervenţie? • care este momentul potrivit pentru intervenţie? • ce demersuri ar trebui întreprinse? • sînt necesare şi implicaţiile altor persoane în procesul de negociere? (R. Iucu, 2000). Dat fiind faptul că conceptul învăţării centrate pe elev are în centru elevul cu particularităţile, interesele şi trebuinţele sale, rolul consilierii în promovarea unei astfel de abordări a educaţiei creşte considerabil. Or, consilierea, în opinia A. Szilagyi, este „una dintre foarte puţinele „meserii” care presupune un efort interdisciplinar şi o viziune de ansamblu asupra persoanei copilului, elevul de astăzi, adultul şi specialistul de mîine”. Consilierea educaţională în cadrul clasei are drept scop asigurarea unei funcţionări optime a individului sau a grupului, scop care se poate realiza prin respectarea obiectivelor consilierii: promovarea sănătăţii şi a stării de bine; dezvoltarea personală; prevenţia. În procesul de consiliere profesorul: • va sprijini persoana consiliată în dezvoltarea propiei individualităţi; • va asista elevul în procesul de autocunoaştere, va acorda susţinere în procesul de căutare–formare a identităţii; • va stimula dezvoltarea unei imagini de sine pozitive şi autoacceptarea; • va susţine dezvoltarea abilităţilor de comunicare, de interacţiune cu ceilalţi; • va contribui la formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor (A. Bolboceanu, 2007). În cadrul conslierii profesorul va parcurge toate cele trei etape ale acestui proces, şi anume: • Etapa iniţială, care include stabilirea unei relaţii de acceptare şi încredere între consilier şi elev; formularea împreună cu elevul a problemei, a scopurilor, eliminarea atitudinilor negative. Aşadar, la etapa iniţială creăm o

158

atmosferă psihologic favorabilă discuţiei care va avea loc ulterior.

•

Etapa de bază (secundară), care presupune asistarea elevului pentru a se cunoaşte şi a se autoevalua, a-şi desoperi propriile intenţii şi resurse, a-şi formula obiective. Confruntările şi interpretările controversate care pot să apară la această etapă trebuie să fie constructive. • Etapa finală, cînd se va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre acţiuni/comportamente constructive. Vor fi învăţate proceduri specifice, consilierul şi elevul vor elabora/dezvolta împreună planuri de acţiune în scopul adoptării şi promovării ulterioare a unor noi atitudini şi conduite (A. Bolboceanu, 2007). În cadrul consilierii pot fi utilizate următoarele metode: discuţia dirijată, jocurile simulative, interviul structurat şi nestructurat, studiul de caz, problematizarea etc. 6.3.5. Decizia educaţională La nivelul sistemului de învăţămînt decizia are un caracter mai complex decît în alte domenii, deoarece vizează omul în formare. Consecinţele deciziilor au influenţă directă asupra personalităţii viitorului adult, elevul în formare. Dat fiind faptul că din punct de vedere moral o decizie educaţională poate schimba în bine sau în rău un destin şcolar şi uman pentru o lungă perioadă a existenţei, profesorul- manager va fi foarte atent şi precaut la adoptarea şi măsurile de aplicare a deciziilor. Deciziile care vizează actul educaţional din clasă sînt decizii tactice. Este evident că principiul centrării pe elev presupune şi o centrare pe acesta în cazul adoptării deciziilor. O trecere galopantă/ formală peste anumite etape ale adoptării deciziilor educaţionale poate avea repercusiuni negative asupra rezultatului aşteptat. De aceea profesorul-manager va parcurge toate etaplele deciziei, acestea fiind: A. Pregătirea deciziei (identificarea problemelor prin sondaje, discuţii la care participă elevii, sesizarea problemelor de către alţi profesori, părinţi etc; obţinerea informaţiilor asupra cauzelor problemelor prin observare, studiu de caz, convorbire (cu participarea elevilor) ; selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor; elaborarea 159

variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri (cu antrenarea elevilor)). B. Adoptarea deciziei şi măsurile de aplicare (cele mai eficiente forme de adoptare a deciziei sînt prin cooptarea elevilor în activitatea de selecţie a alternativelor, contribuind astfel la educaţia pentru participare şi la dezvoltarea unei culturi participative în planul personalităţii elevilor). C. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii (comunicarea deciziei; explicarea şi motivarea ei în faţa elevilor (împreună cu elelvii); organizarea acţiunilor practice; controlul îndeplinirii deciziei; reglarea optimală a acţiunii; adoptarea unor decizii de corecţie a deciziei iniţiale; evaluarea rezultatelor finale) (R. Iucu, 2000). Ţinînd seama de conceptul învăţării centrate pe elev, vom insista asupra a trei atribute foarte importante ale deciziei: • nivelul de calitate – fundamentarea deciziei pe informaţia relevantă şi cu consultarea elevilor; • acceptarea şi apropierea de către elevi a deciziei – presupune adeziunea întregului colectiv la decizie; • alegerea deciziei care ia cel mai puţin timp. 6.4. Componente ale managementului clasei de elevi Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului, managementul comportamentului şi managementul acordului. A. Managementul comportamentului se referă la abilităţile manageriale pe care trebuie să le posede profesorii pentru soluţionarea problemelor de disciplină la clasă. Elemente observabile, sugestii pentru profesori: 1. Încurajarea comportamentului responsabil al elevului. • Monitorizaţi în ce măsură elevii demonstrează un comportament responsabil şi răspund expectanţei fixate. Monitorizarea se realizează astfel: • prin supravegherea vizuală a clasei;

160

• •

prin deplasarea prin clasă în timpul lucrului independent/în cooperare şi evidenţierea/încurajarea eforturilor depuse de elevi; prin încurajarea comportamentului pozitiv prin remarci, elemente expresive ale mimicii, cuvinte de laudă etc.

2. Corectarea comportamentului iresponsabil şi neadecvat: • alcătuiţi o listă, indicînd de ce comportamentul negativ ar putea, eventual, da dovadă elevii pe parcursul zilei; • decideţi dacă posibilul comportament negativ poate fi corectat prin ignorare, măsuri de corecţie, mustrări verbale etc ; • ignorare (cînd comportamentul elevului nu corespunde cerinţelor înaintate de profesor ori cînd elevul demonstrează un comportament negativ chiar dacă i s-a administrat o mustrare verbală); • controlul proximităţii (apropierea de banca elevului pentru al ajuta să-şi monitorizeze comportamentul); • mustrări verbale (cînd elevii nu conştientizează faptul că au un comportament neadecvat). 3. Aşezarea preferenţială în bănci (în special pentru elevii care au probleme de sănătate sau au nevoie de mai multă asistenţă a profesorului). 4. Timpul datorat (se are în vedere perioada din lecţie pierdută din cauza comportamentului negativ al unui elev, perioadă necesară recuperării timpului pierdut, stabilită de comun acord cu elevul): • fixaţi mici perioade de timp datorate de elev pentru orice încălcări de disciplină; • decideţi cu ce se va ocupa elevul în perioada de timp datorat. 5. Informarea părinţilor cu privire la problemele de comportament al elevului: • solicitaţi părinţilor să-i determine pe elevi să se comporte mai responsabil. Informarea părinţilor nu trebuie considerată doar ca o consecinţă a comportamentului negativ permanent. B. Managementul conţinutului se referă la abilităţile manageriale necesare pentru predarea eficientă a disciplinelor şcolare. Elemente observabile, sugestii pentru profesori: 1. Managementul deplasării. • evitaţi mişcările bruşte (cînd un profesor intervine brusc întro activitate în curs de desfăşurare şi dă indicaţii pentru o altă activitate);

161

• •

• • •

evitarea oscilărilor (cînd profesorul lasă o activitate nefinisată şi începe o altă activitate); salt (o varietate a oscilărilor; profesorul pare să termine o activitate, începe o altă activitate, apoi în mod surprinzător revine la prima); evitarea încetinirii (cînd profesorul foloseşte prea mult timp pentru instrucţiuni şi explicaţii); supraîncărcarea acţiunii (cînd profesorul este prea captivat de detalii în detrimentul ideii principale); fragmentarea (cînd o activitate este fragmentată în mai multe părţi, deşi nu e cazul).

2. Concentrarea asupra grupului (se referă la abilitatea profesorului de a menţine grupul atent pe parcursul întregii activităţi). a) dirijarea grupului: • lauda („Profesorul meu apreciază deosebit de mult activitatea mea din clasă”); • aprobarea sau corectarea activităţii elevului („O să mi se spună prompt că muncă mea din clasă este acceptată sau nu”); • apropierea de elevi, manifestarea respectului („Profesorul meu mă respectă, se apropie de mine”); • oprire („Profesorul meu este nemulţumit de activitatea mea, dar nu de persoana mea”). b) menţinerea gradului de responsabilitate a elevilor în timpul activităţii; c) menţinerea atenţiei prin limbajul verbal sau al gesturilor. 3. Evitarea supraîncărcării (se referă la abilităţile profesorului de a minimaliza plictiseala care ar putea să apară în timpul activităţilor din clasă). Plictiseala poate fi evitată astfel: • progresul permanent în activitatea didactică ceea ce presupune modificarea în momentele oportune a programei/proiectului didactic; • varietate (implicarea elevilor în activităţi de cercetare/ descoperire ce le-ar permite să-şi manifeste creativitatea şi spiritul critic); • consecutivitatea şi integrarea activităţilor de învăţare suplimentare. 4. Dirijarea activităţii elevului. a) prezentarea sarcinilor (explicarea clară a cerinţelor sarcinii de rezolvat);

162

b) monitorizarea rezultatelor (după ce ati prezentat cerinţele sarcinii, permiteţi-le elevilor să înceapă activitatea, apoi apropiaţi-vă de elevii care au probleme şi puneţi-le întrebări care i-ar ajuta să-şi concentreze atenţia asupra sarcinii; în anumite cazuri oferiţi instrucţiuni suplimentare); c) evaluarea sarcinilor (selectaţi sarcini care ar furniza informaţii mai degrabă despre procesul de gîndire şi înţelegere al elevului, decît doar despre abilităţile elevilor de a realiza corect sarcina). 5. Dirijarea discuţiilor din clasă. Discuţiile vor fi încurajate prin demonstrarea de către profesor a unor abilităţi de prezentare şi oferire a unor indicaţii care ar structura şi ar contribui la evaluarea progresului. 6. Lipsa de motivaţie, inactivitatea. Pentru rezolvarea acestei probleme discutaţi cu elevii şi stabiliţi scopurile de comun acord: • întrebaţi-l pe elev care sunt motivele care-l fac să frecventeze şcoala, să înveţe; • delimitaţi motivele extrinseci şi cele intrinseci; • cultivaţi la elevi motivaţia intrinsecă. C. Managementul acordului se referă la abilităţile de management interpersonal pe care trebuie să le posede profesorul în relaţia cu elevii din clasă. Elemente observabile, sugestii: 1. Rezolvarea de probleme individuale ca o soluţie ce ar contribui la soluţionarea problemelor disciplinare. Pentru a spori disciplina în clasă, comunicaţi în parte cu elevii, ajutîndu-i să reflecteze asupra devierilor de comportament. 2. Analiza / tratarea comportamentului actual al elevului. Ocupaţi-vă de comportamentul actual al elevului, evitînd să-i reamintiţi despre greşelile din trecut. 3. Susţinerea elevilor în vederea elaborării unui plan orientat spre schimbarea comportamentului. Planul trebuie să fie simplu, urmînd a fi extins după ce elevul a obţinut unele performanţe în comportament. El se întocmeşte de către elev, profesorul adresîndu-i în prealabil unele întrebări: „Ce tip de plan ai alcătuit ca să corespundă regulilor noastre? Ce presupune un comportament responsabil? Crezi că ai un plan funcţional? Vei fi în stare să-l aplici în practică?” 4. Respingerea scuzelor pentru un plan eşuat:

163

• •

nu acceptaţi scuze pentru un plan eşuat. Spuneţi-i elevului: „Eu sînt dezamăgit, dar nu descurajat: astăzi nu ai avut succes, dar cred ca miine va fi altfel”; nu pedepsiţi şi nu criticaţi elevii pentru planurile eşuate. („Nu putem accepta ceea ce faceţi, să examinăm comportamentul vostru şi să întocmim un alt plan”) (L.A. Froyen & A.M. Iverson, 1999).

Un management consecvent şi de calitate, centrat pe elev, presupune că relaţia constructivă între elev şi profesor este o condiţie necesară pentru realizarea intenţiilor educaţionale. Astăzi este necesar a reevalua relaţia profesor-elev în conformitate cu valorile societăţii contemporane: libertate, responsabilitate, cooperare, toleranţă. Meditaţi asupra următoarelor întrebări: ✓ Ştiu să atrag şi să menţin motivaţia şi interesul elevilor? ✓ Încurajez conformismul sau creativitatea? ✓ Metodologia uilizată este adecvată, variată si stimulativă sau săracă şi monotonă? ✓ Îi tratez pe toţi elevii ca personalităţi? ✓ Încurajez elevii pentru fiecare succes? ✓ Ce rol imi asum: de „mentor”, de „partener”, de „dirijor” etc.? ✓ Sînt interesat sau nu de sentimentele elevilor? ✓ Ritmul activităţii este cel adecvat? ✓ Cunosc şi respect diferenţele dintre elevi în ceea ce priveşte cultura, intelectul, voliţia şi personalitatea? ✓ Încurajez cooperarea, climatul de bună înţelegre sau mă interesează numai rezultatele academice? ✓ Accept întrebări critice de la elevi? ✓ Elevii respectă regulile din convingere sau din conformism? ✓ Îşi asumă numai roluri reactive (de exemplu, de respondent) sau şi proactive (de exemplu, de investigator)? 6.5. Strategii preventive şi de modificare comportamentală în managementul clasei 6.5.1. Strategii preventive 164

• Stabilirea de reguli Comunicarea clară a regulilor comportamentului social şi academic la început de an şcolar este esenţială pentru un management eficient al clasei. Este important ca aceste reguli să fie stabilite împreună cu elevii, or, în acest caz acceptarea şi complianţa copiilor la regulă creşte. Stabilirea regulilor va începe prin identificarea împreună cu elevii a celor mai frecvente probleme din şcoală/clasă. Regulile vor fi respectate dacă va exista şi presiunea clasei pentru respectarea lor. Pentru elaborarea regulilor, profesorul împreună cu elelvii vor stabili un set de criterii (Baban A., 2001): ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

să fie stabilite la începutul anului şcolar; să fie formulate pozitiv, specificînd comportamentul aşteptat; să fie scrise într-un limbal simplu; lista de reguli să nu fie mare (5-6) ca să nu fie uitate; să includă numai regulile pe care le consideră necesare; să se focalizeze pe comportamente specifice; să fie elaborate împreună cu elevii; să fie afişate într-un loc vizibil pentru ca elevii să şi le reamintească; să fie discutate şi explicate elevilor; să fie precizate toate consecinţele nerespectării unei reguli; regulile să fie aplicate consecvent, fără a se face excepţii de la aplicarea lor; consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu gravitatea comportamentului; aplicarea consecinţelor să se facă fără ca elevul să fie blamat – doar comportamentul este discutat; regulile să vizeze îmbunătăţirea condiţiilor de învăţare în clasă.

Exemplu: Comportamentul aşteptat

Regula

Consecinţe pentru elevii care nu respectă regula

Să nu se utilizeze în Comunicăm într-un Selectează un text vorbire cuvinte limbaj decent despre cultura 165

necenzurate

vorbirii, studiază-l şi povesteşte-l cursiv, coerent în faţa clasei. Să nu alergăm în pauze În clasă ne deplasăm Şterge praful de pe prin clasă fără grabă, ordonat mobilierul din clasă.

• Personalizarea clasei Pentru a personaliza clasa, profesorul, împreuună cu elevii, vor decide asupra următoarelor aspecte: preluarea/inventarea unui nume la care aderă întreaga clasă; aranjarea diferită a băncilor; utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor (produse ale elevilor, materiale de interes specific pentru elevi etc); particularizarea clasei prin culoare. •

Cunoaşterea elevilor Profesorul va demonstra respectul faţă de elev prin atenţia pe care i-o acordă. Ţinîndu-i minte numele, preferinţele, aspiraţiile, profesorul îl va face pe elev să se simtă în siguranţă. A respecta echitatea, a acorda egalitatea şanselor pentru toţi membrii colectivului din clasă, a-i respecta deopotrivă pe băieţi şi pe fete – sînt doar cîteva aspecte de care trebuie să ţină cont un profesormanager. •

Crearea unui cadru de interacţiune pozitivă, caracterizat astfel: deschidere la schimbare; atractivitate şi culoare; respectarea orarului; ignorarea comportamentelor nedorite; îndepărtarea obiectelor care determină conflicte interpersonale; întărirea comportamentelor dezirabile; utilizarea unor stiluri de interacţiune pozitivă.

6.5.2. Strategii de modificare comportamentală 166

Profesorul-manager care îşi propune să modifice un comportament nedorit al elevului va ţine cont de patru etape specifice acestui proces: A. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele comportamentului, comportamentul propriu –zis şi consecinţele comportamentului. B. Monitorizarea comportamentului pentru a aduna date relevante, concrete despre un comportament. În acest scop pot fi aplicate diverse metode între care: observarea, chestionarea, automonitorizarea etc. De exemplu: Ziua ❖ Luni

Momentul La prima pauză

Comportament Elevul X l-a îmbrîncit pe colegul de bancă

Consecinţe Colegul s-a lovit de colţul mesei, însă elevul X nu ia cerut scuze

❖ Marţi ❖ ❖ C. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului. În cadrul analizei şi evaluării funcţionale a comportamentului se va pune accentul pe următoarele dimensiuni: forma de manifestare a comportamentului; frecvenţa – numărul de apariţii ale comportamentului; durata – intervalul de timp dintre momentul iniţierii şi momentul încetării comportamentului; intensitatea – magnitudinea manifestării comportamentului; latenţa – intervalul dintre stimul şi manifestarea comportamentului; contextul de apariţie a comportamentului. D. Crearea şi aplicarea programului de modificare comportamentală. La această etapă profesorul va selecta/crea/aplica diverse metode/ forme care vor contribui la modificarea comportamentală a elevului, cum ar fi: • Întărirea (reprezintă o situaţie de învăţare în care copilul învaţă că există o relaţie între comportament şi consecinţele lui). 167

•

Pedeapsa (este o modalitate de a reduce frecvenţa de apariţie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplăcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determină apariţia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este necesară asocierea pedepsei cu întărirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ şi recompensarea sa ulterioară). • Modelarea (este o metodă de modificare cognitivcomportamentală care constă în prezentarea unui eşantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observă comportamentul în producerea sa). • Contractul de contingenţe (este o înţelegere, de obicei scrisă, între profesor şi elev care cuprinde 3 categorii de informaţii: specificarea comportamentului care urmează a fi format; specificarea comportamentelor neadecvate; descrierea consecinţelor celor două tipuri de comportamente adecvate şi neadecvate, respectiv întăririle şi penalităţile comportamentale. Contractul trebuie să fie un rezultat al negocierii dintre profesor şi elev). • Promtingul (constă în utilizarea unui stimul înainte şi/sau în timpul efectuării unui comportament, în vederea facilitării învăţării acestuia. Această formă de modificare comportamentală se utilizează numai pentru iniţierea şi fixarea comportamentului). În tabel este prezentată o sinteză a unor metode comportamentale de control al frecvenţei de manifestare a unui comportament cu unele exemplificări (adaptare după A. Baban, 2001). Metoda Întăririle pozitive

Întăririle primare

Definirea metodei Prezentarea unui stimul după producerea unui comportamnet, cu scopul creşterii ratei şi intensităţii acestuia.

Exemple Profesorul oferă elevilor 5 min pauză după realizarea unor sarcini. Dacă după oferirea pauzei creşte calitatea realizării sarcinii, pauza devine întărire pozitivă. Un stimul poate fi Alimentele sînt un exemplu definit ca o întărire de întărire primară. pozitivă, dacă satisface o nevoie fiziologică. 168

Întăririle secundare

Planificarea întăririlor

Modelarea

Un stimul poate fi definit ca o întărire secundară dacă satisface o nevoie materială sau socială. Realizarea unei scheme de întărire.

Învăţarea unor comportamente noi prin întărirea secvenţelor comportamentului.

Eliminarea gradată a Eliminarea prin gradată a întăririlor introducerea unor stimuli stimulilor noi care cresc frecvenţa comportamentului-ţintă. Este o metodă de întărire Time-out negativă prin care elevul este scos dintr-un mediu în care nu-şi poate controla comportamentul (primind multe întăriri

Notele, popularitatea sînt întării secundare frecvent utilizate. Oferirea unei întăriri la un interval stabilit sau după un număr de răspunsuri corecte. De exemplu: dacă elevul a realizat 3 sarcini corect, primeşte o întărire (notă, calificativ, puncte). Elevul X este foarte timid cînd răspunde în faţa clasei. Prima dată profesorul îi oferă o recompensă după ce elevul a lucrat cu colegul de bancă la o sarcină şi a prezentat răspunsul din partea perechii. La următoarea etapă elevul este recompensat dacă a lucrat activ în cadrul grupului. Ulterior va fi recompensat dacă va prezenta în faţa clasei produsul activităţii grupului şi în final – cînd va răspunde în faţa clasei. Pentru început poate fi aplicată metoda scaunul fierbinte, tehnica formulării întrebărilor, astfel încît elevul să aibă mai puţine emoţii cînd răspunde. Înlocuirea unor întăriri materiale (rechizite) cu întăriri sociale (diplomă de laudă, menţionarea la careu). Spaţiul pentru „time–out” este stabilit în clasă (pot participa şi elevii). Elevul nu trebuie să aibă o altă preocupare în această perioadă şi nu trebuie să fie în centrul atenţiei. 169

Pedeapsa

Penalizarea

Extincţia

pozitive pentru comportamentul nedorit) şi plasat într-un alt mediu, pentru un interval de timp stabilit. Un stimul care urmează unui răspuns, cu scopul scăderii frecvenţei sale de manifestare.

Retragerea unor privilegii ca metodă de scădere a frecvenţei de apariţie a unui comportament. Retragerea unui comportament ca urmare a lipsei de întărire.

Altfel, acest timp devine întărire pozitivă pentru acel comportament. Timpul pentru time-out poate fi între 5-10 minute. Unui elev i s-a interzis să meargî în sala de calculatoare din cauza unui comportament deviant. Dacă după această sancţiune scade frecvenţa comportamentelor inadecvate, interzicerea de a merge la sala de computere este o pedeapsă. Se retrage un număr anumit de credite oferite anterior pentru că a apărut un comportament deviant.

De exemplu, dacă pentru un elev acordarea atenţiei este întărire pozitivă pentru comportamentul disruptiv şi nu i se mai acordă această întărire, după o perioadă, comportamentul nu mai apare.

Activităţi de învăţare:

170

Fişa 1

Sarcină de activitate*: 1. Împărţiţi cu o linie foaia în două (pe verticală) şi scrieţi de o parte cuvîntul management, iar de cealaltă – cuvîntul clasă. 2. Identificaţi şi notaţi pentru noţiunea de management cît mai multe cuvinte asociative, determinative, sinonime. 3. Realizaţi acelaşi lucru pentru cuvînul clasă. 4. Alcătuiţi, utilizînd cuvinte din cele două coloane, trei sintagme (un cuvînt din dreapta şi altul din stînga). 5. Utulizînd aceste trei sintagme, dar şi alte cuvinte pe care le-aţi scris în cele

două

coloane,

formulaţi

definiţia

proprie

pentru

noţiunea

managementul clasei. 6. Comparaţi definiţia formulată cu definiţia academică şi determinaţi care aspecte ale definiţiei voastre se conţin şi în definiţia academică. * Dacă sarcina va fi realizată la ore, pentru pasul 2 elevilor/studenţilor li se propune să discute în perechi şi să-şi completeze reciproc lista de cuvinte. Poate fi completată şi o listă comună la tablă, printr-un asalt de idei. După eleborarea definiţiei cîţiva elevi/studenţi (la dorinţă) o vor citi. Relatarea definiţiei poate fi anticipată de citirea reciprocă în perechi şi prezentarea unei definiţii din partea perechii.

Fişa 2 Sarcină de activitate: 1. Comparaţi caracteristicile dimensiunii psihosociale a managementului clasei (sau a altei dimensiuni) şi caracteristicile aceleiaşi dimensiuni din perspectiva conceptului educaţie centrată pe elev. 2. Stabiliţi cel puţin două asemănări şi două deosebiri. 3. Completaţi diagrama Venn cu variantele de răspuns. Diagrama Venn

171

Fişa 3 Sarcină de activitate: 1. Citiţi cu atenţie cazurile de mai jos. 2. Determinaţi cauzele posibile care pot conduce la astfel de situaţii. 3. Identificaţi, în baza materialului Componente ale managementului clasei, soluţii relevante de rezolvare a cazurilor. 4. Propuneţi alte 2-3 modalităţi de soluţionare a cazurilor. Cazul I Elevul/studentul X întîrzie în fiecare zi de marţi la prima oră (de pedagogie). Cazul II Elevul/studentul Y, deşi este prezent la oră, este total absent la ceea ce se întîmplă în clasă. Cazul III Un mic grup de elevi face zgomot la oră, din care cauză bunul mers al lecţiei se perturbează. Fişa 4 Sarcină de activitate: 1. Completaţi individual fişa de lucru Valori şi credinţe despre elevi. 2. Discutaţi în grup, identificaţi asemănări şi deosebiri în variantele de răspuns şi deduceţi problemele şi dificultăţile cu care vă puteţi confrunta în colectivul clasei de elevi. 3. Prezentaţi produsul activităţii de grup şi iniţiaţi o dezbatere frontală. Fişa de lucru 172

Valori şi credinţe despre elevi 1. Ceea ce cred că trebuie să-i învăţ, cu adevărat, pe elevii mei este --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Calităţile pe care le apreciez cel mai mult la un elev sînt------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Ceea de ce au nevoie cu adevărat elevii este -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. Ceea ce aş putea să le ofer personal elevilor este --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Cred că elevii învaţă cel mai bine atunci cînd -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. Cred că este important ca elevii să -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. Cînd mă gîndesc la elevii cărora le voi preda -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------8.Elevii care mă îngrijorează cel mai mult sînt cei care-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------9. Cred că în relaţia mea cu elevii mă voi axa pe ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

173

Fişa 5 Sarcină de activitate: 1. Formaţi grupuri a cîte trei persoane şi lecturaţi următorul caz: Imaginaţi-vă următoarea situaţie: În clasa unde sînteţi diriginte aveţi o elevă care este peste măsură de timidă şi închisă în sine. Aţi încercat să discutaţi cu ea, dar nu v-a reuşit. Aţi aflat că eleva are probleme în familie, fapt care se răsfrînge asupra felului ei de a fi. Doriţi nespus de mult s-o ajutaţi, de aceea aţi decis să desfăşuraţi o şedinţă de consiliere. 2. Proiectaţi o şedinţă de consiliere, ţinînd cont de etapele acesteia. 3. Repartizaţi-vă rolurile în triadă: diriginte, părinte, copil şi simulaţi o secvenţă din şedinţa de consiliere. 4. Analizaţi, completînd graficul T, ce a mers bine (puncte forte) şi ce nu a mers bine (puncte slabe) la şedinţa de consiliere. 5. Identificaţi soluţii pentru diminuarea/eliminarea punctelor slabe. Graficul T Puncte forte Puncte slabe

Soluţii

Fişa 6 Sarcină de activitate: Completaţi tabelul Funcţii manageriale ale cadrelor didactice Funcţia Caracteristici managerială esenţiale

Caracteristici din perspectiva educaţiei centrate pe elev

174

Fişa 7 Sarcină de activitate: 1. Lecturaţi cazul: În grupa unde predaţi cursul de pedagogie aţi decis împreună cu elevii/ studenţii să realizaţi un proiect de inserţie în comunitate cu tema: „Inclusiv EU”. (Esenţa proiectului – veţi stabili legături cu centre/familii/instituţii unde sînt copii cu dizabilităţi şi veţi organiza activităţi în care îi veţi antrena şi pe aceştia). 2. Elaboraţi o secvenţă a planului de acţiune, apoi determinaţi cum vă veţi implica personal în realizarea acestuia, demonstrînd că exercitaţi anumite funcţii manageriale din perspectiva centrării pe elev.

Fişa 8 Sarcină de activitate: 1. Citiţi cugetarea pedagogică şi exprimaţi-vă atitudinea (în scris, utilizînd metoda agenda cu notiţe paralele, sau oral, în cadrul unei discuţii dirijate cu participarea colegilor). „Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune, care nu seamănă cu nici o alta, o meserie care nu se părăseşte seara odată cu hainele de lucru. O meserie aspră şi plăcută, umilă şi mîndră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, în care pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează şi înviorează, care te dispersează şi exaltă, o meserie în care a şti nu înseamnă nimic fără emoţie, în care dragostea e sterilă fără forţa spirituală, o meserie cînd apăsătoare, cînd implacabilă, ingrată şi plină de farmec”. D. Salade

175

Repere bibliografice 1. Baban A. Consiliere educaţională. – Bucureşti, 2001. 2. Bolboceanu A. Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare. MET. – Chişinău: Editura Ştiinţa, 2007. 3. Cristea G. Managementul lecţiei. – Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007. 4. Froyen L.A.& Iverson A.M. Schoolwide and classroom management, 1999. Materiale ale stagiului de formare a formatorilor centrali. Proiectul Băncii Mondiale, componenta Formarea continuă a cadrelor didactice, 2000. 5. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor. Management educaţional (coordonator T. Mihail). – Bucureşti, 2001. 6. Iosifescu Ş. Management educaţional pentru instituţiile de învăţămînt. – Bucureşti, 2001. 7. Iucu R. Managementul şi gestiunea clasei de elevi. – Iaşi: Editura Polirom, 2000. 8. Jinga I. Conducerea învăţămîntului. – Bucureşti: E.D.P.,1993. 9. Petrescu P., Şirinian L. Management educaţional. –Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2002.

176