Piaget Si Kohlberg [PDF]

Zitiervorschau

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ÎNTRE TEORIE ȘI PRACTICĂ

2.3. Dezvoltare morală Moralitatea, interesată de ceea ce oamenii trebuie să facă, este considerată a fi un sistem de convingeri, valori şi judecăţi asupra justeţei sau nedreptăţii acţiunilor (Zimbardo, 1985). Ideea că putem vorbi despre un „simţ moral universal” care influenţează raţionamentul şi implicit comportamentul persoanei a fost acceptată de foarte mulţi cercetători. Ştiinţele cognitive au încercat să ofere o teorie descriptivă a raţionamentului moral universal, dar nu au reuşit să răspundă şi la întrebări legate de diferenţele individuale şi culturale privind raţionamentul moral (Sachdeva, Singh şi Medin, 2011). În anii ’20, behavioriştii au studiat relaţia dintre cunoaşterea morală şi comportamentul moral la copiii între 6-14 ani. Rezultatele obţinute au evidenţiat că un comportament moral sau imoral are slabe legături cu cunoaşterea morală, de multe ori ridicată, iar comportamentul pare să depindă în măsură mai mare de situaţie – cât de atractivă este recompensa sau care este probabilitatea ca cineva să fie prins. S. Freud a fost interesat de motivaţia care stă la baza unui comportament moral, afirmând că un copil învaţă să internalizeze anumite principii morale care-i vor ghida apoi acţiunea, din dorinţa de a nu fi pedepsit sau de a nu-i fi ameninţată securitatea. J. Piaget a căutat să lege dezvoltarea judecăţii morale de dezvoltarea cognitivă generală a copilului, şi a descris stadiile pe care le traversează un copil în procesul de formare a unui concept coerent de moralitate – de la centrarea pe sine la centrarea pe principii morale. L. Kohlberg s-a focalizat pe dezvoltarea raţionamentului moral şi descrierea calitativă a celor şase stadii (Zimbardo, 1985), evidenţiind evoluţia de la o moralitate relativă la una universală, pe care autorul o considera ca fiind cea mai avansată formă de raţionament moral (Sachdeva, Singh şi Medin, 2011).

2.3.1. J. Piaget – teoria dezvoltării morale Piaget aprecia că dezvoltarea morală a copilului este legată de nivelul dezvoltării sale cognitive. El a investigat atitudinile copiilor faţă de regulile jocului cu bile şi răspunsurile acestora la ceea ce este bine, rău şi judecată, aşa cum sunt prezentate în broşurile cu poveşti. Analizând răspunsurile la mai mulţi copii aflaţi în stadii diferite ale dezvoltării cognitive, a concluzionat că există două stadii principale ale gândirii morale (Birch, 2000): stadiul moralităţii eteronome (realismul moral) şi cel al moralităţii autonome (relativismul moral).

2.3.1.1. Stadiile gândirii morale Stadiul moralităţii eteronome sau realismul moral – este stadiul în care copilul se supune cu stricteţe regulilor considerate sacre şi nealterabile – obedienţă faţă de autoritate, binele şi răul fiind privite în termenii de “alb – negru”, iar o acţiune particulară este judecată, mai degrabă, în funcţie de dimensiunea consecinţelor decât a intenţiilor autorului. Această eteronomie este rezultatul a doi factori: nivelul de dezvoltare cognitivă la care se află copilul şi relaţiile de autoritate pe care le are cu adulţii. Gândirea copilul este în această perioadă caracterizată de egocentrism, incapabilă de a lua în considerare şi alte perspective decât a sa, ceea ce-l conduce spre proiectarea propriilor gânduri şi dorinţe asupra celorlalţi. Stadiul mai este denumit şi „stadiul realismului moral”, care este asociat – pe de o parte, cu

41

DEZVOLTAREA UMANĂ „responsabilitatea obiectivă” care valorifică litera legii mai presus de scopul acesteia, iar pe de altă parte cu credinţa copilului în „imanenţa justiţiei” – aşteptarea că pedeapsa urmează automat acţiunile rele. În relaţiile sale cu adulţii, puterea este a celor din urmă, ceea ce-l face pe copil să se supună autorităţii şi constrângerilor acestora. Coerciţia determină doar o socializare superficială a comportamentului şi consolidează tendinţa copilului de a se baza doar pe reglarea externă (DeVries, 2000). Lipsa de putere a acestuia (rezultată din inegalitatea relaţiei), asociată cu egocentrismul specific vârstei, conduc la orientarea morală eteronomă, la o conformare atât în plan moral, cât şi intelectual (Lapsley, 2008). Prin interacţiunile cu cei de vârsta sa, copilul încearcă să se angajeze în relaţii noi, bazate pe egalitate, reciprocitate şi echilibru, în care regulile dobândesc o nouă semnificaţie – încep să fie privite critic şi aplicate selectiv acelea care au la bază respectul reciproc şi cooperarea. Abilitatea de a acţiona din perspectiva reciprocităţii şi respectului faţă de celălalt se asociază cu o diminuare a egocentrismului şi luarea în considerarea a punctelor de vedere ale celuilalt, ceea ce înseamnă că ceea ce este corect trebuie să se bazeze pe soluţii reciproc avantajoase. Astfel se realizează trecerea de la eteronomie înspre autonomie sau relativismul moral (Lapsley, 2008). În stadiul moralităţii autonome sau al relativismul moral (7-8 ani), regulile sunt stabilite prin negociere şi acceptare în cadrul grupului social, convingerile despre bine şi rău sunt rezultatul unor construcţii personale, iar judecăţile de bine şi rău se bazează pe intenţiile autorului dar şi pe consecinţe actului respectiv.

Exigenţe educaţionale Piaget considera dezvoltarea morală ca fiind rezultatul experienţelor sociale şi interacţiunilor personale prin care individul caută, pentru problemele cu care se confruntă, soluţiile pe care le consideră corecte, drepte (Lapsley, 2008). În acest sens, el sugera ca activităţile educaţionale să accentueze cooperarea în luarea de decizii şi rezolvarea de probleme, cerând elevilor să lucreze împreună pe baza unor reguli corecte, cinstite, stabilite de comun acord. Întrucât relativismul moral conduce la un comportament mult mai consistent al individului, este recomandat ca profesorul să ofere elevilor săi oportunităţi pentru descoperiri personale prin rezolvare de probleme, şi nu să-i îndoctrineze prin impunere de norme (DeVries şi Zan, 1996).

2.3.1.2. Valoare aplicativă a teoriei dezvoltării morale În urma observaţiilor sale asupra copiilor, Piaget a reuşit să descrie stadiile parcurse în procesul de dezvoltare şi să armonizeze corespondenţa dintre vârsta cronologică şi apariţia fiecărui stadiu. De asemenea, descrierea influenţelor din mediu şi a proceselor prin care stadiile de dezvoltare iau naştere şi sunt modelate, s-a constituit într-un fundament pentru realizarea educaţiei morale (Knowles şi McLean, 1992)

2.3.1.3. Critici privind teoria dezvoltării morale Conform lui Piaget, trecerea copiilor de la o moralitate eteronomă la una autonomă reclamă experienţa emoţiilor de simpatie, compasiune şi respect faţă de ceilalţi. Cercetările ulterioare au arătat

42

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ÎNTRE TEORIE ȘI PRACTICĂ însă că există suprapuneri între stadii în ceea ce priveşte preferinţa copiilor de a interpreta dilemele morale. Se pare că într-o anumită situaţie dilema este privită dintr-o perspectivă eteronomă, într-o alta din perspectivă autonomă şi apoi, surprinzător, copilul se întoarce la perspectiva eteronomă într-o altă situaţie – aspecte ce n-au putut fi explicate de teoria lui Piaget. O altă limită a teoriei sale face referire la faptul că regulile impuse de părinţi sunt considerate de copii ca fiind de neschimbat, de neatins, în timp ce studiile arată că ele nu numai că nu sunt văzute ca fiind sacre, şi uneori ca nefiind morale, ci chiar este pusă sub semnul întrebării legitimitatea pedepselor iniţiate de adulţi (Shumaker şi Heckel, 2007).

2.3.2. L. Kohlberg – teoria dezvoltării raţionamentului moral Inspirat de cercetările lui J. Piaget, L. Kohlberg s-a concentrat asupra raţionamentului moral, care se pare că evoluează şi devine din ce în ce mai complex pe parcursul adolescenţei şi a perioadei adulte, dezvoltarea morală fiind departe de a fi completă la vârsta de 10-11 ani. Kohlberg considera că stadiile descrise de Piaget sunt stadii de dezvoltare ideale, tipice şi dependente de vârstă, şi nu sunt stadii care să evidenţieze o dezvoltare structurală. Asta înseamnă că ele sunt, mai degrabă, rezultatul unei colecţii de caracteristici care puse împreună formează tipuri/orientări ideale, nefiind organizate structural, cu o delimitare clară conţinut-funcţie şi formă-structură. Aceste orientări sunt, la rândul lor, dependente de vârstă, în sensul că realismul moral tinde să facă loc relativismului moral, dar continuă să persiste chiar şi la vârsta adultă. Autonomia nu este rezultatul unei transformări sau integrări ierarhice a eteronomiei, nu evoluează din ea, ci doar o înlocuieşte. Cele două tipuri de moralităţi sunt legate prin anumite relaţii sociale şi influenţate de variabile precum clasa socială, religia, forma de educaţie etc., ceea ce pentru Kohlberg echivalează cu o contaminare a structurii de către conţinut (Lapsley, 2008).

2.3.2.1. Stadiile dezvoltării raţionamentului moral Kohlberg descrie dezvoltarea raţionamentului moral ca având loc pe parcursul unor nivele, fiecare copil progresând într-un ritm propriu. Nu toţi ating nivelele superioare ale dezvoltării morale (stadiul 5 sau 6), dar se respectă succesiunea stadiilor, fiecare din ele depinzând de dezvoltarea anumitor abilităţi cognitive, neputând intra într-un stadiu odată ce n-a fost parcurs cel anterior lui, fiecare stadiu fiind din ce în ce mai cuprinzător şi complex comparativ cu precedentul. Autorul vorbeşte despre trei nivele cu câte două stadii fiecare: nivelul moralităţii preconvenţionale, convenţionale şi postconvenţionale (Rest, 1979; Rathus,1988; Lapsley, 2008). Nivelului moralităţii preconvenţionale (situat între 4 şi10 ani), este caracterizat printr-o judecată morală egocentrică, cu urmărirea propriilor interese, bazată pe consecinţele propriilor comportamente. Justiţia preconvenţională apare ca un sistem de schimburi de favoruri, bunuri şi sancţiuni care urmăresc atingerea unor obiective egoiste, concret-individualiste, total diferite de normele şi aşteptările grupului larg (Lapsley, 2008). În cadrul acestui nivel întâlnim stadiul moralităţii ascultării – în care respectarea normei reprezintă o premisă pentru evitarea pedepsei şi obţinerea recompensei, şi stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv – în care un “comportament bun” oferă şansa satisfacerii propriilor nevoile sau chiar ale altor persoane dragi.

43

DEZVOLTAREA UMANĂ Nivelul moralităţii convenţionale (cuprins în intervalul de vârstă 10-16 ani), aduce în prim plan legea – care este respectată doar pentru că reflectă autoritatea, ceea ce este bine sau rău fiind judecat în raport cu convenţionalul, cu ceea ce este normal, cu ceea ce majoritatea face. Acum, propriile interese sunt subordonate intereselor relaţiilor împărtăşite şi ale societăţii. Regăsim aici două stadii: cel al moralităţii bunelor relaţii (a fi “băiat bun”) în care copilul dezvoltă comportamentul care-i aduce din partea celorlalţi acest gen de aprecieri, adică încearcă să-i mulţumească pe ceilalţi, să nu le înşele aşteptările; şi cel al moralităţii legii şi ordinii – bazat pe respectarea regulilor de menţinere a ordinii sociale. La nivelul moralităţii postconvenţionale, identificarea nu se face cu legea, norma sau convenţia, ci cu principiile morale generale, adică o respectare a normei în conformitate cu propria convingere, cu propriile valori şi standarde morale. Aici are loc o diferenţiere între ceea ce înseamnă moral şi ceea ce înseamnă legal: legile şi convenţiile au sens doar în măsura în care se sprijină pe consideraţiile morale. Acest nivel cuprinde stadiul moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a legii – în care se recunoaşte că, de fapt, legea este rezultatul negocierilor, deliberărilor şi acordurilor individuale, trebuie respectată, dar nu este imuabilă, putând fi schimbată dacă realitatea o cere, dar în condiţiile unor argumentări solide a acestor necesităţi; şi stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită – în care oamenii îşi aleg propriile principii etice, cum ar fi cele de dreptate, reciprocitate/egalitate şi respect al individualităţii, persoana fiind recunoscută ca cea mai înaltă autoritate morală. Dezvoltarea morală a persoanei este influenţată de nivelul dezvoltării sale cognitive şi de experienţele sociale la care este expusă (Good şi Brophy, 1980). Ca urmare, în cazul moralităţii preconvenţionale (corespunzătoare gândirii preoperaţionale – în viziunea lui Piaget), raţionamentul este marcat de punctul de vedere egocentric al copilului. În moralitatea convenţională (stadiul 3 şi gândirea concretă, conform lui Piaget), copilul trebuie să recunoască punctul de vedere al celorlalţi înainte de a evalua intenţiile prin care ar putea câştiga aprobarea sau dezaprobarea lor. Moralitatea postconvenţională (gândirea formală sau abstractă, după Piaget) necesită existenţa raţionamentul abstract şi capacitatea de analiză a posibilelor perspective, pentru a putea adera la o regulă sau normă morală. Relaţiile copilului cu părinţii şi cu cei de aceeaşi vârstă îşi pun, de asemenea, amprenta asupra dezvoltării morale. Părinţii pot favoriza dezvoltarea morală dacă sunt sensibili la punctul de vedere al copilului atunci când discută dilemele morale şi-şi prezintă propriile perspective într-o manieră suportivă şi neameninţătoare sau neimpunătoare. Discuţiile cu prietenii stimulează într-o măsură şi mai mare dezvoltarea morală (comparativ cu părinţii), copiii fiind înclinaţi să asculte şi să se adapteze poziţiei celor de aceeaşi vârstă, din dorinţa de a stabili şi menţine bunele relaţii cu aceştia. Nivelul de educaţie influenţează şi el raţionamentul moral, contribuind la dezvoltarea cognitivă şi expunând copilul la perspective morale diverse, ce produc conflicte cognitive şi introspecţii de tipul “căutării de sine”, iar influenţele culturale, viaţa trăită într-un anumit tip de societate, se reflectă și ele în raţionamentul moral (Good şi Brophy, 1980).

44

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ÎNTRE TEORIE ȘI PRACTICĂ Exigenţe educaţionale Cercetările demonstrează posibilitatea dezvoltării nivelelor judecăţii morale prin discutarea de dileme morale asociate cu training empatic, consiliere, joc de rol, ascultare şi comunicare, cu rezultate însă doar la nivelul stadiilor 2 sau 3, şi mai puţin la nivelele superioare. Dezvoltarea morală poate fi promovată atât acasă cât şi la şcoală, printr-o socializare educaţională eficientă, care să ofere repere de orientare dar şi limite, însoţită de explicitarea a ceea ce este corespunzător şi evitarea pedepsei sau ameninţării cu minime explicaţii (Good şi Brophy, 1980).

2.3.2.2. Valoare aplicativă a teoriei dezvoltării raţionamentului moral Prin cercetările sale, Kohlberg a arătat că gândirea morală se îmbunătăţeşte pe măsură ce copilul creşte şi că schimbările urmează nişte stadii predictibile. Autorul vorbeşte şi despre „atmosfera morală”, făcând referire la climatul sau cultura morală, accentuând valoarea adăugată a grupului la dezvoltarea cognitivă, morală şi comportamentală a persoanei (Nucci şi Narvaez, 2008). Nu trebuie uitată nici preocuparea sa pentru educaţia morală şi metodele concrete propuse pentru dezvoltarea moralităţii şi a caracterului persoanei. Programele sale de educaţie morală se regăsesc în pregătirea profesorilor şi în structura curriculară a multor şcoli, dar şi în închisori din Statele Unite. Scopul lor este de a dezvolta capacitatea persoanei de a face propriile judecăţi şi raţionamente morale adaptate situaţiilor cu care se confruntă (Rest, 1979).

2.3.2.3. Critici privind teoria dezvoltării raţionamentului moral Ca orice construcţie teoretică ce încearcă să explice un proces sau fenomen, nici cea realizată de Kohlberg n-a scăpat criticilor născute la adresa sa. De exemplu, K. Gilligan (1982, apud Zimbardo, 1985) considera teoria ca fiind una sexistă, deoarece autorul afirma că raţionamentul moral al femeilor ar “evolua” până la stadiul 3, în timp ce în cazul bărbaţilor s-ar ajunge până la stadiul 4. Gilligan susţine însă că femeile se dezvoltă diferit din punct de vedere moral, ca urmare a socializării de rol sexual şi nicidecum nu este vorba despre un nivel mai scăzut al dezvoltării morale, aşa cum susţine Kohlberg, care a ajuns la această concluzie ca urmare a faptului că cercetările sale s-au realizat în special pe băieţi, respectiv bărbaţi, al căror nivel mediu educaţional era mai ridicat decât cel al femeilor. Maniera independentă şi asertivă în care sunt crescuţi băieţii, îi încurajează pe aceştia să considere dilemele morale ca inevitabile conflicte de interese între indivizi, pe care legile şi convenţiile sociale sunt proiectate să le rezolve. Ea numeşte această orientare, care ar corespunde stadiului 4 în schema lui Kohlberg, moralitate a dreptăţii. Fetele, în schimb, sunt învăţate să fie grijulii, empatice şi preocupate de ceilalţi, definindu-şi “simţul bunătăţii” în termenii relaţiilor lor interpersonale. Ca urmare, pentru femei moralitatea implică compasiunea faţă de binele şi bunăstarea celorlalţi – deci o moralitate a grijii/atenţiei faţă de ceilalţi – care ar corespunde stadiului 3 din schema lui Kohlberg (Zimbardo, 1985). În timp ce Kohlberg considera stadiile dezvoltării morale ca fiind universale, studiile demonstrează că ele sunt doar o reflecţie a culturii occidentale (în special stadiile 5-6 – stadiile 3-4 reprezentând sfârşitul călătoriei pentru majoritatea indivizilor), nefiind întâlnite în cazul culturilor unde

45

DEZVOLTAREA UMANĂ nu apar ca necesare un înalt nivel de abstractizare şi educaţie. De altfel, el susţine că este vorba despre modul în care persoana gândeşte şi nu despre convingerile pe care le insuflă societatea respectivă, succesiunea stadiilor rămânând aceeaşi (Crain, 1985). Kohlberg sugerează că o persoană poate atinge nivelul postconvenţional al gândirii morale fără a accepta lucrurile aşa cum sunt ele în societatea respectivă, manifestând o gândire reflexivă şi autonomă despre ceea ce o societate ar trebui să fie, cu toate că unii autori susţin că este periculos ca oamenii să pună propriile principii deasupra legii şi a ceea ce înseamnă societatea (Crain, 1985). O altă critică este orientată spre lipsa unei delimitări clare între domeniul regulilor morale (focalizate pe drepturile şi privilegiile indivizilor) şi domeniul regulilor social – convenţionale (determinate prin consens a ceea ce este potrivit într-un cadrul social particular). De asemenea, mulţi cercetători consideră că există discrepanţe între ceea ce o persoană spune şi ceea ce face, între raţionamentul moral şi comportamentul/acţiunea morală, iar Kohlberg s-a axat prea mult asupra unui anumit mod de a gândi şi prea puţin asupra a ceea ce o persoană face efectiv pentru a se comporta moral (Zimbardo, 1985). Conduita morală cotidiană este influenţată şi de alte calităţi personale şi factori situaţionali în afara raţionamentului moral, dar nu este de neglijat nici în ce măsură persoana simte nevoia de a menţine consistenţa între raţionamentul moral şi acţiunile sale (Blasi, 1980). Dilemele morale din viaţa de zi cu zi sunt şi puternic încărcate emoţional, emoţii morale care joacă un rol central în motivarea acţiunilor noastre. Astfel, comportamentul pare să fie mult mai dependent de situaţie şi mai puţin legat de judecata morală, moralitatea nefiind o calitate stabilă a persoanei, ci un răspuns care variază în funcţie de cerinţele situaţiei respective. Totuşi, Kohlberg afirma că, la nivelul stadiilor superioare, comportamentul moral este mult mai stabil, predictibil şi responsabil, standardele utilizate fiind mai stabile şi mai generale. De exemplu, în stadiul moralităţii bunelor relaţii, deciziile persoanei sunt bazate pe sentimentele celorlalţi, care sunt schimbătoare. La nivelul stadiului moralităţii legii şi ordinii, avem de a face cu reguli şi legi bine definite, ceea ce va conduce la un comportament moral mult mai stabil (Crain, 1985).

2.3.2.4. J. Piaget şi L. Kohlberg – similarităţi şi diferenţe Piaget este cel care a introdus constructul psihologic de „raţionament moral”, definind aria de studiu pentru identificarea structurilor logice fundamentale care stau la baza acestor raţionamente şi descriind dezvoltarea lor. La rândul său, Kohlberg a atras atenţia asupra faptului că moralitatea nu poate fi definită doar în termeni de conformare la nişte norme stabilite de grup sau de societate, şi că nu putem judeca moralitatea unei persoane fără să cunoaştem punctul de vedere şi intenţiile sale. Cercetările lui Kohlberg sunt inspirate de cele ale lui Piaget, dar cuprind descrieri mult mai detaliate ale stadiilor de dezvoltare morală. Ideea de bază de la care porneşte este aceea că raţionamentul moral este limitat de dezvoltarea cognitivă şi urmează acelaşi traiect în dezvoltarea sa (Knowles şi McLean, 1992). Ca metode de studiu a raţionamentului moral, Piaget a folosit cu precădere poveştile şi analiza discuţiilor şi explicaţiilor pe care copiii le ofereau după audierea lor în raport cu vinovăţia personajelor, dar şi observarea comportamentului manifest în cadrul activităţii de joc.

46

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ÎNTRE TEORIE ȘI PRACTICĂ Spre deosebire de Piaget, care a lucrat cu copii între 4 şi 13 ani (băieţi şi fete) şi a folosit perechi de povestiri contrare, Kohlberg a prezentat copiilor între 10 şi 16 ani (iniţial doar băieţi) o serie de dileme morale complexe şi i-a intervievat în legătură cu ce trebuie făcut în acele situaţii şi de ce. Astfel, a constatat că descrierile făcute de Piaget nu mai erau în concordanţă cu tipurile de raţionament identificate de el, unde gândirea se concentra în jurul a şase stadii şi nu a două stadii (Rest, 1979; Gibbs, Basinger, Grime şi Snarey, 2007). Formularea celor şase stadii a fost inspirată de scrierile lui Dewey, iar ulterior au fost supuse unor studii longitudinale şi transculturale, pentru a investiga invarianţa secvenţelor şi a vedea în ce măsură valorile dilemelor sunt universale (Gibbs, Basinger, Grime şi Snarey, 2007). Atât Piaget cât şi Kohlberg vorbeau despre invarianţa ordinii secvenţelor de dezvoltare, bazată pe distincţie dintre structură şi conţinutul gândirii. Conţinutul face referire la credinţele persoanei – dependente de experienţele culturale, în timp ce structura se referă la modul în care persoana gândeşte despre conţinutul credinţelor sale. Ca urmare, ceea ce este ordine invariantă este structura şi nu conţinutul gândirii (Giarelli, 1977). Piaget susţinea că trecerea de la moralitatea eteronomă la cea autonomă este rezultatul unui singur pas, în timp ce Kohlberg considera că dezvoltarea morală a persoanei reflectă relaţiile sale sociale – în care schimbarea structurilor de putere dintre indivizii angajaţi în interacţiunile sociale are o importanţă majoră (Crain, 1985).

2.3.3. Metode de cunoaştere a nivelului de dezvoltare morală şi stimularea dezvoltării morale 2.3.3.1. Metode consacrate de identificare a nivelului de dezvoltare morală La începuturile cercetărilor legate de identificarea nivelului de dezvoltare morală, metodele utilizate au constat în prezentarea de povestiri şi dileme morale, urmate de interviuri cu întrebări care aveau ca scop sondarea modului în care persoanelor respective interpretează situaţiile şi găsesc soluţii pentru rezolvarea lor. Piaget s-a bazat pe derularea unor interviuri cu copiii, cărora li s-au prezentat o serie de povestiri perechi dar contrare (de exemplu, un copil a spart o ceşcuţă în timp ce încerca să fure dulceaţă, respectiv un copil a spart cincisprezece ceşcuţe în timp ce voia să intre în cameră, lovind cu uşa tava pe care erau aşezate ceştile), după care au fost întrebaţi care era mai vinovat şi de ce. Întrebările de deschidere a interviului ofereau ocazia unei conversaţii mai mult sau mai puţin elaborate, care avea ca punct de plecare reacţia copiilor (Gibbs, Basinger, Grime şi Snarey, 2007). La rândul său, Kohlberg a oferit subiecţilor dileme morale mai complexe şi le-a cerut să precizeze ce anume ar trebuie să facă persoana respectivă şi de ce. Printre cele mai cunoscute dileme au fost „Heinz şi dilema medicamentelor” sau „Dilema căpitanului”. În interviurile care au urmat acestor probe le-au fost adresate întrebări suplimentare. În utilizarea acestei metode, autorul a fost influenţat de testele proiective, în special TAT (Thematic Apperception Test), astfel că atunci când subiecţii erau întrebaţi ce-ar trebui să facă protagonistul, li se oferea oportunitatea de a se identifica cu el şi de a proiecta propriile preocupări, idei sau dorinţe în răspunsurile date (Langford, 1995). Prin scorarea răspunsurile obţinute, autorul a realizat o clasificare pe şase stadii. De-a lungul timpului, acest sistem de scorare a cunoscut multe revizuiri pentru a surprinde cât mai bine dezvoltarea raţionamentului moral (Rest, 1979).

47