Teorii Constructiviste Ale Învățării Jean Piaget [PDF]

Zitiervorschau

Conform Lexiconului pedagogic (2006), constructivismul este o “teorie a învățării care explică înțelegerea cunoașterii nu ca o simplă oglindire sau copiere a realului, ci ca o reconstruire mintală a acestuia, o modelare intelectuală realizată prin activitatea analog-sintetică a gândirii subiectului”. Teoria constructivistă vine ca o rectificare a teoriilor condiționării care se axau pe acțiunea exercitată din exterior asupra elevului și o continuare a cognitivismului deoarece se bazează pe operațiile mentale pe care individul le folosește și acțiunea care o are din proprie inițiativă pentru dobândirea de cunoștințe. (Sălăvăstru, 2009) Pedagogia constructivistă este acea orientare educațională care afirmă că realitatea nu poate fi cunoscută de fiecare dintre noi așa cum este, ci așa cum ne-o construim. Pornind de la ideile susținute de J. Piaget și asimilând teze ale psihologiei cognitive, această orientare afirmă că “învățarea nu poate fi determinată din exterior, ci numai de structura noastră autoreferențială”, avantajând latura emoțională a gândirii, factorii situaționali și viabilitatea informațiilor în detrimeniul predării, considerând totodată profesorul și acțiunea sa ca elemente perturbatoare. (Ștefan, 2006) Immanuel Kant a fost un reprezentant al ideologiei constructiviste care a diferențiat două tipuri de cunoștere: cunoașterea posteriori care derivă din experiență și cea a priori care este independentă de experiență. El a considerat că deși cunoașterea nu rezultă din experență, pornește de la aceasta. (Sălăvăstru, 2009) Teoriile conscructiviste au fost conturate în mai multe direcții datorită abordării lor de către diferiți gânditori: constructvismul radical, social și cel cognitiv. Ultima se leagă de numele lui Jean Piaget, un adept al teoriilor conscructiviste, a cărui muncă a demonstrat faptul că etapele dezvoltării copilului au o influență majoră asupra construcției operațiilor și că acestea se formează pe baza unui proces etapizat, în care fiecare etapă poate fi atinsă doar prin trecerea prin cea anterioară ei. (Ștefan, 2006, Schffer, 2005) El definește cunoașterea ca “proces de reconstrucție a relității care permite individului să se adapteze mediului”. (Sălăvăstru, 2009) “Învățarea înseamnă, o adaptare progresivă la mediul fizic și social, prin acomodarea structurilor mintale la noul material asimilat.” Structura mintală a realului este, conform credințelor lui Piaget, “produsul unor construcții succesive.” (Ștefan, 2006) Dorind să afle modul în care copiii achiziționează instrumentele cunoșterii și cum le folosesc pe acestea pentru a se adapta mediului, a reușit să observe o serie de lucruri relevante. El a testat un număr semnificativ de copii fiind intereat nu de reușita și eșecul lor, ci de modul în care ei ajungeau la răspunsul oferit, pe baza cărora a concis că aceștia explorează și expermentează pentru a înțelege, numindu-i mici oameni de știință. (Sălăvăstru, 2009, Schaffer, 2005) Jean Piaget s-a orientat spre cercetarea modului de gândire a copiilor, o arie în care deja existau teorii însă nefundamentate de informații științifice. Acesta a fost motivul pentru care Piaget a dorit și a reușit să observe reacțiile și credințele copiilor pentru a putea înțelege gândirea lor. (Butler-Bowdon, 2009) Întâlnirea unor obiecte sau experiențe noi, necunoscute, vor duce la o stare de dezechilibru, urmată de asimialarea și acomodarea copilului cu acestea, creându-se 1

astfel starea de echilibru. Conform credințelor lui Piaget, stările de echilibru se asociază cu stadiile dezvoltării, dezechilibrul fiind trecerea de la un stadiu la altul. El identifică trei momente semnificative de trecere de la un stadiu la altul, când se produc reorganizări mentale majore: la vârsta de 2 ani, 6-7 ani și 11-12 ani. Stadiile aflate între aceste puncte sunt: stadiul senzoriomotor, preoperațional, cel al operțiilor concrete și cel al operațiilor formale, specificând că trecerea la un stadiu superior este posibilă doar prin parcurgerea celui anterior. Fiecare dintre cele patru stadii are partcularitățile sale: 

stadiul senzoriomotor - trecerea de la acțunile rigide la cele flexibile,

-

trecerea de la acțunile izolate la cele coordonate,

-

trecerea de la comportament reactiv la cel intențional,

-

trecerea de la acțunile externe la reprezentări mentale,



stadiul preoperațional - egocentrismul,

-

animismul,

-

artificialismul,

-

rigiditatea gândirii,

-

ireversibilitatea,

-

raționamentul prelogic,



stadiul operțiilor concrete - serierea,

-

clasificarea,

-

conceptul de număr,

-

conservarea,



stadiul operațiilor formale - raționament asupra abstracțiilor,

-

aplicarea logicii,

-

rezolvarea avansată de probleme. (Sălăvăstru, 2009, Schaffer, 2005) După atingerea ultimului nivel copilul este considerat dezvoltat din punct de vedere al gândirii sale, evoluția sa de aici încolo se bazează pe acumularea de cunoștințe. (Schaffer, 2005) Pentru ca elevii să poată progresa este nevoie ca să li se solicite atât să memoreze cânt și să înțeleagă anumite informații pe care să le poată reproduce când este întrebat. În sistemul de învățământ am putea aplica această observație prin reducerea conținutului de memorat la poezii și citate, axându-se pe 2

scheme și deducție unde este posibil. Analizând ce, cum și cu cine vorbesc copiii, “a identificat două tipuri de discurs, egocentric și de socializare. Educatorii trebuie să încurajeze aceste forme de exprimare, deoarece acestea sunt treptele spre forma de comunicarea pe care o folosesc adulții. Tipul de discurs egocentric prezintă trei tipare: 

repetiția – discursul care nu se adresează cuiva anume și care folosește cuvintele pentru plăcerea simplă de a le rosti



monologul – comentarii întregi care urmează după acțunile sau jocurile copiilor  monologul colectiv – se produce când copiii vorbesc unii cu alții, aparent, dar nu țin cont totuși de ceea ce spun ceilalți”. (Butler-Bowdon, 2009) O altă distincție pe care o folosește Piaget referitoare la gândirea copiilor face distincția între gândirea direcționată sau inteligentă și cea indirectă sau autistă. Gândirea direcțonată “urmărește un scop, îl adaptează la realitate și îl poate comunica prin limbaj” fiind bazat pe experență și logică, în timp ce gândirea indirectă “presupune existența unor scopuri care sunt inconștiente și neadaptate la realitate, bazate pe satisfacerea unor dorințe mai degrabă decât pe stabilirea adevărului. Limbajul aferent acestu tip de gândire constă în imagini, mituri și simboluri.” (ButlerBowdon, 2009) O altă remarcă importantă făcută de Piaget este consecința prezenței imaginației și a fanteziei legată de lipsa implicării în operații deducive sau analitice. Copiii nu aveau o delimitare între real și ireal, acest fapt dovedind că ei nu concep acțiunile și procesele ca efect-cauză, pentru ei fiind posibil orice. Aflându-se la vârsta la care se consideră pe sine centru universului lor, deseori cred că voința lor stabilește realizarea sau nerealizarea anumitor lucruri. De asemenea, copiii atribuie calități umane obiectelor și doresc să afle intenția care duce la producerea anumitor acțiuni. (ButlerBowdon, 2009) Verbalizarea fanteziilor sau găsirea unor explicații pentru lucrurile neînțelese copiilor, duc în primul rând dezvoltarea limbajului și pe parcurs la gâsirea raționamentelor când copii se confruntă cu situații necunoscute. În ceea ce privește judecata copiilor, Piaget a distins două tipuri de morală, datorate proceselor de gândire ale acestora: constrângerea morală exercitată de adult, care va duce la realism moral și cooperarea, care va duce la autonomie. (Piaget, 2012) Pedagogii trebuie să își impună propriile reguli pe care copii le vor putea interioriza, pentru ca autonomia pe care o vor dobândi să fie bazată pe modele dezirabile. Un alt aspect esențial pe care Piaget l-a constatat este diferența calitativ diferită a gândirii copiilor față de adulți, care face posibilă centrarea pe copil, adaptarea stilului de predare, explicare a cadrului didactic dar și a materialelor utilizate. Pentru a însuși cunoștințe, acestea trebuie să fie legate de componentele anterioare, dar să 3

aducă și ceva nou, acest fapt ajutând la trecerea de la noțiunile elementare la cele complexe, construindu-se progresiv. (Sălăvăstru, 2009) Putem deci aplica elementele teoriilor formulate de Piaget chiar și acum în plan educațional, în practica instruirii prin predare în conformitate cu particularitățile vârstei copilului, cât și în realizarea curricumului prin formularea obiectivelor și a conținuturilor în strânsă legătură cu structurile de gândire ale elevilor. În acest fel putem stimula elevul să participe la dezvoltarea proprie în funcție de pontențialul individual al fiecăruia. Valorificarea observațiilor lui Piaget o avem prezentă în etapizarea educațională: ciclul preșcolar bazat pe acțiunea cu obiecte, ciclul primar bazat pe simboluri și ciclul secundar bazat pe abstractizare. (Cristea, 2005) Cea mai importantă latură a teoriei piagetiene ce trebuie avută în vedere în mediul școlar este participarea activă și intenționată a elevului la învățare, pentru care învățătorul trebuie să creeze situații în care copiii să poată descoperi, manipula, experimenta și deduce. (Sălăvăstru, 2009) Activizarea elevilor este necesară deoarece informațiile pe care elevii le primesc prin acțiuni sau prin depunerea unui plus de efort vor deveni interiorizate și se vor lega de alte informații, fiind capabili să le stocheze pentru perioade lungi de timp. Un exemplu în acest caz este implicare elevilor în realizarea unui comentariu în clasele gimnaziale, când profesorul poate cere copiilor să povestească căte o etapă din opera citită și utilizând înformațiile primite, acesta poate alcătui o ideepe care elevii o notează. În acest caz, elevii care și-au adus aportul în timpul orei vor putea reține și refolosi conținutul comentariului, fiind util să se solicite informații de la cât mai mulți elevi ai clasei. La disciplinele care se pot lega de acțiuni propriu-zise activizarea se poate realiza prin învățarea prin descoperire, implicând elevii în acțiuni asupra mediului, apărând astfel dezechilibrul despre care vorbea Piaget și totodată motivația intrinsecă. Descoprerirea formulelor matematice, a reacțiilor chimice sau a forțelor fizice pot fi predate prin solicitarea rezolvării unor exerciții de către elevi, rezultatele fiind formulele pe care se vor baza pe parcursul urmatoarelor întâlniri, astfel copii vor reuși să rețină mai ușor anumite noțiuni. Limitele teoriei piagetiene se pot datora diferențelor dintre copii, cauzte de spațiul socio-cultural în care aceștia cresc, gradul de educație, experențele trăite, dotatea intelectuală, putânu-se observa întârzieri ale dezvoltării la copii din anumite medii, însă progresul de la un stadiu la altul se realizează în aceeși ordine. (Sălăvăstru, 2009) O altă critică adusă teoriilor lui Piaget se referă la subestimarea de către acesta a copiilor și a dezvoltării lor. Cercetări realizate cu copii au dovedit că unii copii de 2 ani au reușit să rezolve situații în care dădeau dovadă de înțelegrerea simbolurilor, fiind mai precoce de vârsta de 3 ani pe care a oferit-o Piaget ca specifică înțelegerii acestora, însă prin continuarea cercetării acestor copii, s-a dovedit că ei reușesc să rezolve problemele doar ocazional, vârsta de 3 ani fiind cea la care acești copii s-au familiarizat cu simbolurile. Teoriile lui Piaget au un rol relevant la înțelegerea dezvoltării cognitive a copiilor. Putem astfel utiliza stimuli care să confere experiențele necesare pentru o cât mai bună dezvoltare atât în mediul preșcolar cât și în cel școlar. Cunoscând mecanismele 4

prezentate, putem reliza o curriculă potrivită pentru ritmul și dezvoltarea copilului facilitând astfel progresul său. (Sălăvăstru, 2009) Pentru a maximiza potențialul elevilor trebuie să fie lăsați să manipuleze obiecte, să aducă argumente și contraargumente, să găsească relații între obiecte și concepte, să fie evaluați individual, să fie implicați în timpul orelor și să primească informații care să poată fi ancorate în cunoștințele avute deja.

Jean Piaget (1896-1980) a studiat o perioada bilogia, interesul față e filosofie și psihologie a fost observabil după terminarea studiilor, făcând observații pe numeroși copii și generalizând rezultatele diferitelor teste aplicate acestora. (Butler-Bowdon, 2009)

Repere bibiliografice



Butler-Bowdon T., 2009, 50 de cărți funamentale de psihologie. Cine suntem, cum gândim, cum acționăm, Editura Meteor Press, București



Cristea S., 2005, Teorii ale învățării: modele de instruire, Editura Didactică și Pedagogică, București



Piaget J., 1980, Judecata morală la copii, Editura Didactică și Pedagogică, București



Sălăvăstru D., 2009, Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale, Editura Polirom, Iași 5



Schaffer H.R., 2005, Introducere în psihologia copilului, Editura SCR, Cluj-Napoca



Ștefan M., 2006, Lexicon pedagogic, Editura Aramis, București

6