Evaluare si interventie psihoeducationala-terapii educationale, recuperatorii si compensatorii [PDF]

  • 0 0 0
  • Gefällt Ihnen dieses papier und der download? Sie können Ihre eigene PDF-Datei in wenigen Minuten kostenlos online veröffentlichen! Anmelden
Datei wird geladen, bitte warten...
Zitiervorschau

Seria Collegium. Ştiin{ele educaJiei este coordonat! de Constantin Cucoş.

Alois Gbergut este doctor in şriinJele educaţiei, cadru didactic la Catedra de Psihologie Medical!

şi Psihopedagogie Special!, cancelar al Facultltii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul

UniversitAtii ,.Al.I. Cuza" din Iaşi, membru în numeroase comisii de specialitate, coordonator, consultant sau membru in cadrul unor proiecte/programe naiionale şi internaţionale. A absolvit mai multe stagii de pregătire in domeniile: managementul serviciilor sociale, designul programelor de intervenJie psihopedagogicl, psihopedagogia persoanelor cu cerin{e speciale, consiliere psihopeda­ gogicl, educaţie incluzivl. Dintte volumele publicate amintim:

Introducere in proble1111Jtica

educaJiei integrate (Spiru Haret, laşi, 2000, in colab.); Psihopedagogie specială (Polirom, Iaşi, 2000, in colab.); Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale (Polirom, Iaşi, 2001 ; ed. a D-a

revlzud. şi adlugid.,

2006) ;

Maruzgementul serviciilor de asistenţd psillopedagogicd şi socială. Ghid

2003); Sinreze de psihopedagogie speciald. Ghid pentru concursuri şi 2005; ed. a II-a revlzutl şi adiugitl, 2007); MQJUlgement general şi strategic tn educaţie. Ghid practic (Polirom, Iaşi, 2007) ; Dicţioruzr de kinetoterapie (Polirom, Iaşi, 2007, in colab.); Elaborarea şi nulnagementul proiectelor tn serviciile educaţionale. Ghid practic (Polirom, laşi, 2009, in colab.) ; lnrroducere tn !'IUJliQgementul clasei de elevi (Editura Universititii ,.Al.I. Cuza" Iaşi, 2010, in colab.). A publicat, de asemenea, practic (Polirom, Iaşi,

examene de obţinere a gradelor didactice (Polirom, laşi,

numeroase studii şi anicole in volume colective şi reviste de specialitate.

e 2011

by Edirura

Această

POLIROM

fi

carte este protejată prin copyright. Reproducerea integrali sau parţiall, multiplicarea prin orice

mijloace şi sub orice forml, cum ar

xeroxarea. scanarea, transpunerea in fonnat electronic sau audio.

punerea la dispozi!ia publici, inclusiv prin internet sau prin rejele de calculatoare, stocarea pennanentl sau

temporarl pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperlr!i infonnaJiilor, cu scop comercial sau graNit,

precum şi alte fapte similare slvârşite firi pennisiunca scrisA a delinltorului copyrightului reprezinli o incAlcare a legislaţiei cu privire la protecjia proprietăJii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil in confonnitate cu legile in vigoare.

www.pollrom.ro Edirura

POUROM

laşi, 8-dul Carol! nr.

4; P.O.

BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, se. 1, et.

040031,

O.P. 53. C.P. 15-728

Descrierea

CIP

GHERGUŢ,

1.

sector 4,

a Bibliotecii Nationale a României:

ALOIS

Evaluare şi iDterventie psihoeducaJkmall.: terapii educaţionale, m:uperatoril ti compeusatorli GherguJ.

- laşi :

A::llirom, 20ll

Bibliogr. ISBN 978-973-46-1965-8

159.922.7 Printed in

ROMANIA

1 Alois

Alois

Gherguţ

EVALUARE SI INTERVENTIE PSIHOEDUCATIONALĂ �





Terapii educaţionale, recuperatorii şi compensatorii

POLIROM 2011

Cuprins

De ce?

.............................................................................. ...................

9

1. Evaluarea, diagnoza şi prognoza la persoanele/elevii cu cerinte/nevoi speciale . . . . . . Il 1.1. Evaluarea, diagnoza şi prognoza in psihopedagogia speciali : perspectivA generalii .. . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . .... . . ..... . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . Il 1.2. Diagnosticul psihologic la copilul cu cerinte speciale . . . .. . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . 18 1.3. Evaluarea educaţionalli a copiilor cu cerinte speciale . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2. Evaluarea şi interventia timpurie la copiii cu cerinte speciale . . . .... . . . . . . . . . . . . .. . . . 2.1. Psihodiagnoza la virstele mici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Evaluarea şi interventia timpurie la copiii cu deficiente mintale . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Evaluarea şi interventia timpurie la copiii cu deficiente/tulburări ale auzului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Evaluarea şi intervenlia timpurie la copiii cu tulburări de vedere . . . . . . .. . . . . . 2.5. Eval:uarea şi i�te�entia timpurie la copiii cu rulburiri de dezvoltare _ a psihomotnc!tăţn . . . ... . . . ... . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6. Evaluarea, diagnosticul şi interventia la copiii cu tulburAri din spectrul autist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7. Evaluarea. diagnosticul şi interventia Ia copiii cu ADHD (Attention Defi cit and Hyperactivity Disorder) . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .

35 35 41 43 48 53 59 64

3. Terapia educatională a copiilor cu cerin� educative speciale . . . . . . .... . ... . . . . . . . . . . . 72 3.1. Stimularea cognitivă . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . ... . . . .. . . . . . . . . . ... . . .. . . . . . .... . . . 76 3.2. 'Terapia ocupaţionalli . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . ... . . . . . ....... . . . . . . ... . . . . . . . . . . .... . . . 81 3.3. Formarea autonomiei personale . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . ... . . . . 90 3.4. Socializarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 3.5. Ludoterapia .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . ... . . . . . . . . . 94 3.6. Exemple de exercitii, activităti şi jocuri pentru terapia educaţionalli complexA şi integrată . . . . . . .... . .. . . . ...... . . . . . .. . .. . . . .. .... . ... .... . 101 4. ll:rapti specifice de recuperare şi de compensare la elevil cu cerin{e speciale . . . . . . . 121 4.1. 'Terapia tulburArilor de limbaj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . 121 4.2. Educatia perceptiv-vizuală: orientare, mobilitate, tehnici alternative de comunicare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 124 4.3. Educatia perceptiv-auditivă: labiolecrurl, tehnica vorbirii, audiologie educaţionalli, limbaj mimico-gestual, telmici alternative de comunicare . . . . . . . 133 4.4. Kinetoterapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . .. . . . . .. 138 4.5. Psihodiagnoza, consilierea, orientarea, terapia şi programele de intervenţie . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 146

S. Terapii alternative şi ccmplementare/adjuvante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 152 5. 1. Terapia cu ajutorul camerelor multisenzoriale (terapia Snoezelen) ..... ..... 152 5.2. Eurianio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 5.3. Dramaterapia (terapia prin teatru) . ...... . . ... . . . . . ... . . . . . . ....... . . . . .. . . ........ 156 . . . . . ..... . .... . . .... .............. 158 5.4. Meloterapia ... ..... . .. . .... ... . . . . . . . . 5.5. Terapia cu ajutorul animalelor . ....... . . . . ....... .......... . . . ......... . . . . . . ....... 161

6. Metode şi instrumente de evaluare şi interven1ie pentru elevii/copiii . . ................. . . . . . . .. . . 165 . .. . . .. . .. .. . .. . . cu cerinte speciale 6. 1. Studiul de caz . . . . . . . ........... . .. . . ... . . ..... . . . .. . . ..... ............ . . ................ 165 6.2. Genograma ........ .. ..... . . ...... . . ....... .......... . . ..... ..... . . . ...................... 169 6.3. Ecoharta (ecomap) ................... ... ........ ........... . .. .................. ....... 173 6.4. Fişa psihopedagogicl! individuală ....... ............... ............................. 175 6.5. Managementul de caz ............ ................................ ...................... 176 6.6. Planul de servicii personalizat (PSP) ............................... .............. . . 179 6.7. Programul de interven1ie personalizat (PIP) ...... .... . .. . . . . ..................... 181 6.8. Repere pentru elaborarea şi redactarea unui proiect de interventie la nivel insdtutional ......... ........ ................. 186 7. Servicii alternative de asistenll şi ocrotire pentru copiii şi tinerii cu dizabilităti se\-ere sau asociate . . .... . . ....... . .... .............. . ......... .............. 190 7. 1. Centre de pedagogieleduca1ie curativl! şi terapie sociali! . .. .. ............. .. . . . 191 7.2. Centte de zi cu terapie ocupatională şi activităli lucrative ..................... l93 7.3. Centre tranzitorii de reintegrare ...................... ........... .................... 194 7.4. Centre de tip respiro ............. ...................................................... 194 7.5. Centre/programe de servicii de asisten!l! şi ingrijire la domiciliu ............ 195 8. Echipamente, dispozitive şi tehnologii de asistenll şi de acces pentru persoaoele cu dizabilitili .... ........................................................ 196 Anexe Anexa 1 Hotilrirea nr. 218 din 07/0312002 privind aprobarea Metodologiei pentru utiliuz,.a

setului de instrumente de expertizare şi evaluare a copiilor/elevilor în vederea orientării şcolare (extras) .............. .......... ............................................. 209

Anexa2 Scala ECA In sau Bretonneau In . ..... .......... . .. .. ..... . . . .. ....... ..................... 212 Anexa3 Cadrul general de elaborare a unui program de abilitarelsprijin pentru elevul cu cerin!e speciale .......... ......................... . ........................ 215 Anexa4 Ghidul Portage pentru evaluarea şi intervenii• timpurie (Varianta A) ................ 216 Anexa5 Ghidul Portage pentru evaluarea şi intervetllia timpurie (Varianta B) ................. 230 Anexa6 Scala Ozeretzki de evaluare a dezvoltirii motrice .............. ... ........... . ........... 233

Anexa 7

Fişă psihopedagogică

.

.

...

. .

.

. . . .

.....

.

.

. . . .

.

.

.

.

.....

. .

..

. . .

.

.

...

. .

Anexa 8 Fişă de cunoaştere psihopedagogică şi socială a elevului Anexa 9 Fişă de evaluare psihopedagogică şi educatională Anexa 10 Fcyi de evaluare primartl Anexa 11

(anamneză) . . . . . . . . . . . .

.

. .

.

.

.

.....

. .

.

. .

. .

...

.....

244

.....................

251

. .

..........

............... . ..............

.........

.

..

.

..........

.

.

.

...

.

.

.

.

........

256

..........

257

. .

Fişă de examinare complexă şi evolu!ie logopedică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

Anexa 12

Fişă de evaluare a schemei corporale, a lateralită(ii ..

şi a deprinderilor manuale

.

.

.

.............

.

..

.

.

.

.....

. .

.

.

...........

.

..............

Anexa 13

Fcyi de evaluare analitico-simeticl a elevilor cu deficieR!< de vedere

.

.

.....

.

.

.

.....

264

. . . . . . . . . 265

Anexa 14

Fişi de evaluare iniliali a parametrilor vederii restante şi pentru prescrierea

antrenamentului vizual

...

.

...

.

....

.

.......

.

........................

.

.......

. . .

..

.

.

.

..

. .

. . . . . . . 267

Anexa 1 5 Pro be pentru determinarea nivelului abilitl!ilor perceptive : auditive şi vizuale

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Anexa 16

Evaluarea educa!ionall în surdocecitate

...

.

...

. .

..

.

.

.

....

.

...

.

...

. . .

.

. .

Anexa 17 Anexa 18

Set de competeR!< în terapia ocupa!ionall

...

.

.

.

....

. .

......

. .

.

. . .

.

. .

..

.

Model de Raport de evaluare complexă a copilului cu dizabilitl!i

.

. .

..

.

.

.....

.

.

...

......

. .

. . .

.

271

. .

275

...........

. .

277

.

Anexa 19

Exemple de produse şi dispozitive de asistenti penD'II persoane cu dizabilitl!i

Bibliogrofie selectiv/!

. .

.........

.

.....

.

..

.

..

.

.... ..

. .

..

. .

..........

.

.

. .

...

.

...

.

.

.

...

....

.....

. . . . .

. . . . .

. ..

.

.....

. .

.

. .

.

..

279

281

De ce?

Experienp. mea didactici de până acum m-a pus frecvent in situalia de a răspunde unor întrebări sau provocări venite de la diverse categorii de cursanti, fapt care mi-a generat stări de spirit nu inwtdeauna confortabile. Dincolo de teoria mai accesibili sau mai aridă pentru unii sau altii, se tl.cea auzit de multe ori un soi de strigăt de neputintl": "

Ce pot să fac concret. .. ? Şi cum ce fac cu . . . ? Oare cu ce să încep.. . ? Cum pot să ştiu că fac ceea ce trebuie .. . ? AveJi să ne daJi un model după care să ne orientăm ? etc. Evident că aş mai putea continua cu astfel de exemple, dar ceea ce vreau să subliniez este

faptul că, adesea, noi, formatorii, suntem generoşi şi poate chiar exagerăm cu teoriile, clasificirile, delimitirile conceptuale şi alte informaţii desprinse din tratate şi cArti de specialitate (de altfel, foarte utile şi importante in pregătirea completă a specialismlui într-un domeniu), dar nu valorificăm sau nu accentuăm la fel de mult şi aspectele mai apropiate de componenta aplicativl a formării, de practica sau cazuistica intâlnitl în realitatea socială ; nu încurajăm suficient cursantii sA-şi învingă inhibitiile sau si treacă peste barierele generate de .,teama de a nu greşi", de .,orgoliul profesional" sau de .,ce vor spune ceilalti despre mine". Conştient de aceste frământlri, nelinişti, conflicte intrapsihice sau chiar frustrări ale cursanţilor mei, m-am gindit să abordez aceastl lucrare dintr-o perspectivă uşor diferiti, nu neapărat din ambiţia rezolvării tuturor acestor probleme, cât mai ales in speranta că ei vor găsi, fiecare în modul său particular de înţelegere a situatiei sau problemelor beneficiarilor cu care lucrează, posibile puncte de pornire sau elemente de sprijin într-un demers, adesea extrem de laborios, uneori chiar pretentios, acela de a inr:erveni eficient şi eficace in evaluarea, interventia, recuperarea şi integrarea sociali a persoanelor cu diferite categorii de nevoi speciale sau aflate in dificultate. Am in vedere şi experien�&

personală, mai cu seamă cea de la inceputurile profesiei, când eram şi eu în căutarea

unor ancore sau puncte de pornire care să imi ofere răspunsuri la intrebAri de tipul :

Oare ce test sau ce instrument de evaluare să folosesc pentru cazul X? Cum să structurez un program de intervenJie ? De unde/cu ce să incep? Cine ar pUlea să mă ajute? etc. În opinia mea, activitatea specialiştilor din domeniul serviciilor subsumate psiho­

pedagogiei speciale se fundamenteazl pe trei componente distincte: a. componenta care se referă la evaluare şi diagnostic ; b. componenta care urmăreşte elaborarea strategiilor şi formelor de interventie ; c. componenta referitoare la aplicarea propriu-zisi a etapelor şi paşilor interventiei. Ideal ar fi ca aceste trei componente si se regăseascl in propoJlii

relativ egale la fiecare specialist in pane, dar fiindcA diversitatea umani se manifesti şi

aici, putem vedea ci unii sunt mai performanti in evaluare şi diagnozA, alţii au resurse

DE CE?

10

in managementul intervenţiei, iar o altă categorie (şi aici imi rezerv dreptul si fiu

subiectiv, firi intentia de a emite judecăţi de valoare sau de a face discriminAri) demonstreazA rAbdare şi dăruire in aplicarea sistematici (cei care privesc de pe margine ar spune rutinier!) şi convergenti a programelor de terapie, recuperare, compensare şi reabilimre a subiectilor incluşi in variate fonne de intervenţie (educationall, logopedicl, psihomotrice, medicală, compensatorie etc.). Din acest motiv a apărut necesitatea constituirii echipelor de specialişti, urmată de introducerea conceptului de management de caz, integrarea tipurilor de competente şi abilităti profesionale in programe de intervenţie individualizate şi construirea unei filosofii a interventiei in care în cenuul atentiei (centrarea pe beneficiar) este beneficiarul, şi nu un tip sau altul de statut profesional (ăpropo de reprezentările asupra unor profesii din domeniu ; exemple ar fi şi din lrecut, dar şi din prezem!) sau, şi mai grav, un tip sau altul de orgoliu personal. Altfel spus, această cane se doreşte a fi un fel de pledoarie pro

domo care să sustinl

actiunea în echipe de specialişti şi o incercare de armonizare a componentelor amintite anterior intr-o paradigmă centratA pe individ/persoanl, valorificând noile orientiri in

domeniu şi accentuând rolul şi importanta fiecirei fiinte umane in puzzle-ul comunitar

şi social din care face parte (in interventiile noastre trebuie să actionlm mai degrabă

pentru identificarea şi adaptarea in puzzle a locului şi rolului potrivit pentru fiecare persoană cu nevoi speciale in parte, şi nu identificarea unui puzzle in care si incercam "potrivirea" persoanei respective, cu consecinte mai mult sau mai pu1in favorabile ei sau comunilltii cAreia ii apartine). Dedic aceasll lucral-e tuturor celor care şi-au flcut un mod de viaţA din responsa­ bilitatea şi dAruirea profesională pentru cei aflati in dificultate sau in nevoie.

Autorul laşi, 2011

1. Evaluarea, diagnoza şi prognoza

la persoanele/elevii cu cerinţe/nevoi speciale

1 . 1 . Evaluarea, diagnoza şi prognoza in psihopedagog ia specială: perspectivă generală Evaluarea persoanelor cu cerinte speciale reprezinti un proces fundamental in psiho­ pedagogia speciali, prin care se urmlreşte cunoaşterea complexl a acestora1 in plan medical, psihologic, educational şi social a acestora, cuprinzând intreaga problematicl intâmpinatli de către acestea in mediul lor obişnuit de viată. Trebuie subliniat faptul că, in majoritatea covârşitoare a cazurilor, evaluarea este un proces continuu, şi nu o radiografiere instantanee a stirii subiectului, fHnd necesari o colaborare prelungiti şi diferentiatl intre membrii echipei de evaluatori şi persoana cu cerinle speciale. Expertiza/ evaluarea unei persoane cu cerinte speciale sau aflate in dificultate se realizează, conform nonnelor in vigoare (HG 218/2002) pe baza unnătoarelor principii: -

evaluarea trebuie si tie subordonată

interesului major

al persoanei/copilului, unnl�

rindu-se facilitarea impliclrii sale in activitatea personall/cotidianl şi sociali (in fonne cât mai autonome şi independente posibil) ; -

evaluarea trebuie axatl pe

-

evaluarea necesita. o abordare

potenJialul real de dezvoltare al copilului ; complexd şi completă a elementelor relevante (slnltate9

nivel de instrucpe şi educa1ie, grad de adaptare psihosocială, sirua1ie economică etc.), precum şi a interactiunii dintre acestea ; -

evaluarea trebuie sJ. fie

unitară9

si unnireascl şi si opereze cu aceleaşi obiective9

criterii, metodologii pentru toti copiii aflali in situatii asemlnJ.toare (in scopul evitării discriminlrilor şi a abordărilor subiective);

1. Evaluarea complexă a copiilor cu cerill{C speciale corelează o serie de date obtinute prin anamnezl, diagnostic medical {clinic şi paraclinic) şi diagnostic psihopedagogic (folosind metode ca observaţia, convorbirea, chestionarul, ancheta, aplicarea de teste sau probe experi­ mentale, teste docimologice etc.). in urma acestei evalulri se scabileşte un diagnostic formativ (care include şi un diagnostic diferen�ial) şi se intocmesc documentele de orienwe şcolari.

Astfel, pe baza teoriilor psihologice operationale, elaborate de J. Piaget şi L.S. Vtgotski (zona

proximei dezvoltAri), activitatea de evaluare şi diagnozA se transformi. dinu-o activitate constatativl intr-o activitate investigativ-ameliorativl. de tip cercetare-actiune. În acest mod,

evaluarea şi diagnoza copiilor cu cerinte speciale devine un proces complex, unitar, dinamic şi de duratA, care are ca finalitate facilitarea elaborlrii şi apliclrii demersului terapeutic compen­ sator şi recuperator, orientarea şcolari a copilului in conditii optime, favorizarea integrlrii şcolare şi .sociale şi normalizarea vieţii copilului.

EVALLARE Şl INTERVENPE PSIHOEDUCAŢIONALĂ

12

-

evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional, altfel spus să determine nivelul actual de dezvoltare, pentru a oferi un prognostic şi recomandări privind dezvoltarea viitoare a copilului, în integralitatea sa;

-

evaluarea presupune o muncă în echipă, cu paniciparea activă şi responsabilizarea rururor specialiştilor implicati (psihologi, psihopedagogi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenti sociali, logopezi, terapeuti etc.);

-

evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii directi ai acestei activilili, respectiv copilul şi familia/aparţinătorii acestuia (părinţii sau apartinltorii legali au dreptul să fie consulUiji, să participe la luarea deciziilor consecutive evaluirii,

să cunoască planurile şi programele de interventie şi progresele pe care le realizeazi

copilul). • • • •

În practica psihopedagogică, acest set de principii poate fi tradus astfel : examinarea globală şi personalizată a copilului/elevului in contextul familial, social şi/sau şcolar ; expertizarea şi evaluarea multidisciplinarl, incluzând examinarea medicală, socială, psihologică şi educatională ; unnărirea dinamicii potenţialului de dezvoltare şi invitare (analiza rutei şcolare, ·

rezultate şi performan10 şcolare etc.);

corelarea şi interpretarea rezultatelor evaluării copilului pe toate planurile, in vederea

stabilirii unui diagnostic obiectiv (pentru o orientare cât mai eficientă a interventiei

sau în domeniul şcolar şi profesional). • •



Nu In ultimul rând, evaluarea are la bază şi o serie de criterii care pot fi clasificate astfel:

criterii specifice fiecărui domeniu în parte (medicale, psihologice, educationale şi

sociale);

criterii specifice incadrării intr-un grad de dizabilirate/handicap; criterii specifice orientării şcolare şi profesionale. Toate aceste tipuri de criterii se completează unele pe altele şi, în consecintă,

evaluatorii trebuie să aibă în vedere toate aspectele care pol determina sau influeD13. datele evaluării. În momentul în care un specialist se află in situatia de a evalua un copil cu (posibile) dizabilităti. acesta trebuie să ştie de la început că demersul său nu poate fi unic, ci complementar cu al altor specialişti şi corelat cu actiuni care apaiţin altor niveluri de evaluare.

Evaluarea unei persoane cu cerinţe/nevoi speciale trebuie să răspundă la urmă­ toarele intrebări: • Ce evaluăm? (domeniile evaluării): - evaluarea medica/S - presupune examinarea clinică şi efectuarea unor inves­ tiga�i de laborator şi paraclinice, in vederea stabilirii unui diagnostic complet care va conduce, alături de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare, la determinarea tipului de deficienţă; - evaluarea psihologica - se realizează prin raportare la standardele existente, prin . teste şi instrumente specifice care vizeaza anumite procese psihice, inteligenţa, 1 aptitudinile şi personalitatea in ansamblul ei; - evaluarea educationala - se referi la stabilirea nivelului de cunoştinţe, gradul de asimilare şi corelarea acestora cu potenţialul aptitudinal şi nivelul intelectual al copilului, precum şi la identificarea cerinţelor educaţionale speciale; --------------------------

J

EVALUAREA. DlAGNOZA ŞI PROGNOZA LA PERSOANELE/ELEV II CU CERINTE . . .

r-------------------------•





13

- evaluarea socială - presupune analiza, cu precadere, a calităţii mediului de dezvoltare a copilului, a factorilor de mediu şi a celor personali. Pentru ce evalullm? (scopul evaluării): vizeaza stabilirea calităţii şi nivelului funcţio­ nării structurilor anatomice, funcţiilor organice, activităţilor şi participării persoanei cu cerinţe/nevoi speciale la viaţa socială, ţinand cont de mediul in care traieşte şi dacă beneficiază sau nu de servicii şi intervenţii adecvate (protezare, ortezare, mijloace tehnice, ingrijire, recuperare, educaţie etc . ) . Evaluarea are m ultiple şi diverse obiective, scopul final fiind integrarea socială a persoanei cu dizabilităţi: - stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie, educaţie, recuperare şi asistenţă socială; - acordarea drepturilor şi serviciilor necesare, potrivit legislaţiei in vigoare; - stabilirea compatibilităţii intre cerinţele speciale ale copilului şi profilul asistentului personal (persoana care interacţioneaza in mod direct şi constant cu copilul); - stabilirea cerinţelor educative speciale ale copilului cu dizabilităţi; - organizarea mediului de viaţă din instituţiile de protecţie socială, ţinand cont de aspecte psihologice, compatibilităţi etc.; - Susţinerea pregAtirii profesionale şi identificarea unui loc de munca in comunitatea locală pentru adolescenţii cu dizabilitaţi, ale căror incapacităţi n u au nici o rele­ van� in raport cu exigenţele locului de muncă respectiv; - identificarea progreselor efectuate in recuperare, educa�e. integrare socială; - evaluarea eficienţei serviciilor şi strategiilor de interven�e, precum şi ameliorarea lor. Pe ce bază evaluăm? (baza evaluArii): evaluarea are loc pe baza cunoaşterii complexe Tn plan medical, psihologic, educaţional şi social şi conţine câteva elemente importante: - o anumită filosofie a evaluării; - politici coerente in domeniul evaluării; - o legislaţie modernă şi flexibilă; - construcţia unitară a conţinutului evaluArii. Cum şi cu ce evaluăm? (metodologia evaluării): exista o diversitate de metode şi instrumente validate ştiinţific, aplicabile in situaţii formale sau in situaţii concrete ale vieţii copilului.

C.B. Buică (2004b) consideră că specificul diagnozei psihice in psihopedagogia speciali este dat de : • caracterul de urgenlă al examinlrii - impus de principiul interventiei timpurii ; • caracterul multidimensionat al investigatiilor - datorat necesitătii cunoaşterii aprofun­ date a cazului, in scopul personalizării interventiei psihopedagogice: • caracterul formativ al utilizlrii testelor - determinat de cerinţele metodologice ale strategiilor terapeutice ulterioare. Pornind de la aceste premise, evaluarea trebuie înţeleasă ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere şi estimare cantirativă şi calitativă a particularitiP,lor dezvoltării şi a capacitătii de invăpre a copilului, de planificare şi programare care orientează elaborarea planului de servicii personalizat şi programele de interventie personalizate. Altfel spus, evaluarea presupune colectarea de informa:tii cât mai complete : metodele, procedeele, testele sau instrumentele de evaluare nu urmăresc in principal evidentierea deficienţei şi a blocajelor copilului/persoanei, ci determinarea abilitălilor şi a disponibilităJilor imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude definitiv teza caracterului irecuperabil al persoanei/copilului cu dizabilităti.

14

EVALUARE ŞI INTERVENŢIE PSIHOEDUCAŢIONALĂ

Un proces eficient de evaluare parcurge mai multe etape, care se constituit intr-un algorian al evaluArii : • identificarea scopului evaluării; • identificarea obiectivelor evaluArii; • identificarea etapei şi a tipului de evaluare adecvat acesteia, în functie de obiectivele propuse; • identificarea normelor sau criteriilor de evaluare şi indicatorilor de performanti sau ceea ce se consideri a fi nivelul minimal de reuşită a unei sarcini dare; • selectarea metodelor, procedeelor, tehnicilor şi instrwnentelor de evaluare; • construirea itemilor sau probelor ("'m absen�a unor teste sau instrumente valide); • (re)analizarea obiectivelor evaluArii şi stabilirea corelatiei dintre obiective, itemi şi indicatori de perfonnanlă ; • aplicarea probelor (după ce ele au fost validate şi/sau standardizate); • analiza rezultatelor şi comunicarea acestora celor în drept.







T n contextul activităţii de evaluare trebuie precizate şi: capacitatea - nivelul cel mai inalt de funcţionare pe care persoana TI poate atinge; stabilirea potenţialului biopsihic ţinând cont de limitele impuse de tipul şi gradu l deficienţei/dizabilitliţii, precum şi de acţiunea factorilor de mediu şi educaţlonali; performanţa- ceea ce persoana realizeaza, in mod obişnuit, in mediul 'Său de viaţA; progresul- corelarea a ceea ce persoana poate să realizeze, nivelul pe care il poate atinge şi aşteptările sociale de la aceasta.

Tn perspectivă dinamicA se urmăreşte evaluarea progresului in recuperare, compen­ sare şi educa�e. prin raportare la un set de obiective stabilite Tn urma actului de evaluare. Evaluarea progresului presupune in fapt comparaţia intre o stare iniţială şi una finală şi poate viza: • progresele in gradul de autonomie; progresele in limitarea efectelor secundare ale dizabilităţii şi in prevenirea secundara şi terţian!; • progresele in antrenarea potenţialului restant; • progresele in actul compensării; • stagnarea/regresul (cauze, evoluţie etc.).



Abordarea integrali şi integrati a acestor componente în procesul de evaluare permite apropierea de un diagnostic complet şi nuantat care si orienteze interventia in raport cu resursele biologice, ftziologice şi psihologice ale persoanei. Atât in procesul evaluArii medicale şi psihosociale, cât şi in luarea deciziilor privitoare la copil, trebuie sl se respecte principiile paneneriatului cu familia şi cu copilul, în rapon cu vârsta şi gradul sAu de dezvoltare. Evaluarea şi Incadrarea Intr-un grad de dizabilitate/handicap nu sunt un scop în sine, ele trebuind sA duel la creşterea calilllii vielii copilului, prin îmbunl­ tltirea serviciilor de asistenţă şi îngrijire şi interventii personalizate cu scop recuperator şi de facilitare a integrlrii sociale. Ele se vor concretiza in planul de servicii personalizat, elaborat pe baza raportului de evaluare complexA, validat pe baze contractuale fenne, ceea ce va asigura o conduitA activA, pozitivi a comunill!ii fală de persoana cu dizabilitate. Planul de servicii personalizat va fi pus in practicA de familie şi de institutiile competente, furnizoare de servicii, cu implicarea activi a copilului. Serviciile sunt asigurate sau

EVALUAREA, DIAGNOZA ŞI PROGNOZA LA PERSOANELE/ELEVII C U CERINŢE . . .

15

facilitate de autorităţile locale, iar planul personalizat va fi monitorizat de instituţia abilita.tă prin intennediul managerului de caz. Aplicarea combinată a criteriilor medicale şi psihosociale se face diferentiat şi adaptat particularităţilor de vârsli ale copiilor in cauză. Copiii din grupa de vârstă de până la 3 ani ridică probleme speciale şi necesită o atenţie deosebită in identificarea şi determinarea gradului de dizabilitate (aceşti copii sunt dependenţi de îngrijirea şi supravegherea permanentă din partea adultului). Pentru

aprecierea niveluluilgravitălii deficientei trebuie avut in vedere nu numai efectul tulburărilor structurale şi funcţionale, ci şi implicarea şi condiţiile asigurate de mediul familial

apropiat. Pe de allă parte, la aceaslă vârstă dezvoltarea bio-psihosocială a copiilor este foarte complex!, ceea ce impune o analiză foarte serioasl şi circwnspectie in decizia de incadrare a deficienţei. Nu este mai putin adevlra.t faptul că identificarea precoce a unor deficienţe, urmată de un diagnostic corect şi un program de interventie timpurie, conduce la un grad ridicat de recuperare şi ameliorare a stirii de inadaptare/handicap pentru copilul respectiv.

T n unele situaţii se poate constata existenţa unor atitudini greşite, discriminatorii in abordarea evaluarii, care trebuie evitate sau corectate: - evaluarea orientată spre descoperirea unei dizabilităţi a copilului, din perspectivă predominant medicală, defectologică sau psihologică- adesea, in practica evaluarii, singurele instrumente de care evaluatorii dispun sunt testele psihologice şi cele medicale de laborator şi paraclinice; in consecinţă, dificultatile cu care se confruntă copilul la un moment dat sunt atribuite exclusiv unor disfuncţii somatice sau psihice, ignorându-se posibilitatea inducerii lor pe cale educaţională (de exemplu , lipsa de stimulare, metode pedagogice greşite etc.); - evaluarea abordată doar ca un proces de diagnoză sau redusă doar la valenţele sale diagnostice - evaluarea nu inseamna numai diagnoză, constata�. clasificare, etichetare, uneori definitivă (evaluarea trebuie abordată ca un proces de cunoaştere detaliată şi cat mai completă a copiilor, pentru a le inţelege şi stimula dezvoltarea prin intervenţii adecvate şi oportune); - evaluarea tardivii - absenţa unor instrumente de identificare a decalajelor de dezvoltare şi a unor acţiuni de depistare de tip screening face ca, de multe ori, evaluările să vină prea târziu, iar şansele de recuperare să fie afectate semnificativ, uneori cu consecinţe iremediabila; altfel spus, trebuie promovate activ depistarea precoce şi intervenţia tim�;.�rie; - evaluarea favorizată/părtinitoare - e determinată de statutul economico-sociai al familiei copilului cu dizabilită�. fiind întâlnite situaţii/cazuri de evaluare incorecta, superficială sau pentru avantajarea copiilor proveniţi din medii defavorizate (even­ tualele beneficii financiare sau materiale de pe urma unui anumit tip de diagnostic sau la incadrarea intr-o anumita categorie de persoana cu dizabilitate); - stilul inadecvat al unor evaluatori Tn administrarea instrumentelor de investigare (pregAtire insuficienta a copilului pentru a se evita inhibiţiile sau teama acestuia in relaţia cu evaluatorul, incompatibilitatea evaluatorului cu cei evaluaţi, adoptarea rolului de judecator şi arbitru al destinului copilului, excluderea parinţilor din procesul de evaluare, atitudini manipulatorii, timp redus de evaluare etc . ) .

In

allă ordine d e idei, in psihopedagogia specială, psihodiagnoza reprezinlll o etapă

intennediară intre : diagnoza organică, diagnoza funcţional!., diagnoza socială şi prognozA.

EVALUARE

16

ŞI INTERVENŢIE PSIHOED U CAŢIONALĂ

Primele doui forme de diagnozli sunt anterioare psihodiagnozei şi intră, în pane, în sarcina domeniului medical, iar ultimele două urmează psihodiagnozei şi revin dome­

niului psihopeda�ogic ; diagnoza psihici are o independentă mai mare, devenind, in acelaşi timp, elementul fundamental pe baza ciruia se realizează diagnoza socială şi prognoza.

Prognoza trebuie să creeze posibilitatea ca persoana cu nevoi speciale să depăşească suuea prezentă şi să se perceapă în viitor prin : oferirea de modele pozitive de via{ă,

crearea unei motiva,ii puternice, organizarea intereselor şi menţinerea conforrului psihic. După criteriul temporalităţii, putem vorbi despre: •

prognoză de scurtă durată- se referă la un interval de maximwn 10-12 luni (la copiii fără deficiente se stabileşte pentru o perioadă de peste un an şi jumătate) şi implică stabilirea rolului factorilor evocati în intervenţiile de stimulare a dezvoltării psihice ; estimarea se nuanţează in functie de caracterul favorizant sau nu al mediului general



de dezvoltare şi de reperele compensative de care dispune subiectul ; prognoză de lungd durată - presupune organizarea treptată, pentru fiecare persoană cu deficiente, a statutului şi rolurilor sociale ce pot fi atinse. intre cele două tipuri de prognoze există strânse legături şi nu trebuie concepute

separat, ambele tipuri fiind implicate in strategii de interventie care depind de numeroşi

factori imprevizibili. Prognozele de lungi duratl pot fi individUJJiizPJe la cazuri particulare

sau generale, cu valoare pe categorii de deficienti sau pentru toate tipurile de deficienli.

Ambele implică procese de ra,ionalizare in abordarea .,cazurilor" de deficienti, strategii

de ac1iuni recuperatorii care asimileazl efectele de progres in dezvoltarea psihici şi efectele

de recuperare compensatorie. Specificul diagnozei şi prognozei în psihopedagogia specială presupune următoarele aspecte (Verza., 1987) : •



diagnoza şf prognoza in psihopedagogia speciali au o serie de caracteristici specifice, ca unnare a diferen(elor psihoindividuale ale deflCienPlor de diferite categorii; pe baza diaznozei şi prognozei se construiesc programe recupemtiv-compensatorii şi se adoptă o metodologie adecvati procesului instructiv-educativ ; cu cit diagnosticul

diferenlial şi etiologie este mai corect, cu atit prognosticul şi şansele de recuperare • •

sunt mai mari ;

diagnoza şi prognoza influenteazA semniflCativ calitatea adaptlrii la mediul şcolar şi socioprofesional al persoanelor cu dizabilităli;

diagnoza are o valoare relativă, deoarece subiectul cu dizabilitate prezintă diferente notabile de la o perioadă la alta, de la o vârstă la alta, ca urmare atât a acţiunii programelor recuperatorii, cât şi a dezvoltării func1iilor compensatorii, intluet113te, la rândul lor, de actiunea educaP,onal-terapeuticl;



recuperarea şi compensarea pot inregistra perioade active, favorabile pe toate palierele



pentru a creşre gradul de încredere in valoarea psihodiagnozei, se recornandl ca examinarea­

dezvoltării la subiectii cu deficiente de vedere, auz, psihomotorii şi de limbaj ; in schimb, la deficientii de intelect putem întâlni şi perioade de stagnare ;

-reexaminarea să se efecrueze la un interval de timp defmit in raport cu componentele

supuse evaluarii şi cu rianul achizilillor subieclului; in cele mai multe situa!ii, prognoslicul •

este limitat în timp, fapt ce presupune reluarea periodici a evaluării subiectului;

metodele, procedeele şi tehnicile de evaluare folosite in scop diagnostic pot fi utilizate şi in activitălile de intervenP,e recuperatorie şi instructiv-educative, ele având un efect



şi in procesul de invi�re-dezvoltare a subiectului; indiferent în ce forme, evaluarea şi diagnosticul [rebuie să punA in evidentă diferentele specifice ale persoanei testate, calitătile şi minusurile prin care se remarci în raport cu ceilalti indivizi de aceeaşi vârstă sau de vârste diferite ;

EVALUAREA, DIAGNOZA ŞI PROGNOZA LA PERSOANELE/ELEVII CU CERINŢE . . . •



17

în psihopedagogia specială, testarea-evaluarea-diagnosticarea constituie triada prin care se relevă competenta diagnosticianului (de aici şi predic{ia care trebuie efeccuată de acelaşi specialist): panicularitllile activităţilor recuperamrii imprimă o anumită specificitate a actului de diagnostic şi mai cu seamă a celui de prognostic (in vederea individualizării activităţilor de recuperare) ; prognoza de scună durată implică stabilirea rolului fiecărui factor antrenat în procesul de recuperare, iar prognoza de lungă durată implică organizarea treptată a status-urilor şi rolurilor soc=.ale ce pot fi atinse (o proiectare privind viitorul persoanei în cauză din punct de vedere social şi profesional); ambele forme de prognoza. constituie împreună părti componente ale recuperării individuale.

Un aspect important în cadrul evaluării persoanelor cu dizabilităţi se referă la evaluareafuncJiooolă, respectiv la modul în care subiectul evaluat (dincolo de rezultatele şi performanţele obţinute la diverse tipuri de teste sau probe de evaluare, mai mult sau mai puţin standardizate) îşi poate exercita într-o manieră cât mai autonomă şi indepen­ dentă deprinderile funcţionale necesare in spatiul personal, acasă, în familie, la şcoală, in vecinătate, in spatii publice, in comunitate. Altfel spus, dincolo de deprinderile fundamentale de tip şcolar (scriere, citire, operaţii aritmetice etc.), subiectul evaluat trebuie să demonstreze un comportament adaptativ-funcţional la diverse situaţii de viaţă, unde îşi poate valorifica şi achiziţiile dobândire în unna unor intervenţii de tip educaP,onal (spre exemplu, posibilitatea de a efectua cumpărături şi de a face plata acestora în mod cât mai independent, inclusiv diverse calcule financiare : posibilitatea de a se deplasa şi orienta într-un areal, inclusiv de a citi anun1uri, indicatoare sau alte mesaje scrise; posibilitatea de a-şi organiza cât mai bine spatiul personal şi de a se orienta in acel spaţiu flră dificultate etc.). O evaluare funcţională a comportamentului unui copil cu cerinte speciale include unnătoarele : o descriere completă a componamentului-problemă pe marginea observatiilor în momente diferite şi in medii diferite, efectele/rezultatele comportament-.�.lui, identificarea de posibile resurse în conduita şi achiziţiile copilului care ar putea fi valorificare ulterior. Rezultatele obţinute vor fi folosite în elaborarea planului de interventie sau in formularea obiectivelor din programul de educaţie individualizat. În ultimii ani s-a pus problema elaborării unui cadru comun şi unitar de evaluare (mai ales din punct de vedere metodologie). Principalele obiective ale utilizării unui set de instrumente de evaluare unitar, coerent, la nivel naţional sunt: • identificarea, înregistrarea şi evidenta copiilor/elevilor cu dizabilităţi; • evaluarea individuală şi globală a copilului; • stabilirea tipului şi gradului de deficientă din perspectivă psihoeducatională; • recomandarea formei şi a tipului de şcolarizare, in concordanţă cu tipul şi gradul de deficientă; • evaluarea capacitătilor de adaptare şi integrare socială, şcolară, precum şi evaluarea capacităţii de invitare. Pentru utilizarea şi aplicarea setului de instrumente de evaluare/expertizare. trebuie îndeplinite următoarele condiţii : • proba să se desfişoare într-un cadru psihoeducational şi socioafectiv adecvat ; • setul de instrumente să fie aplicat numai de către specialişti in domeniu : psihologi şcolari, psihopedagogi, psihodiagnosticieni, psihologi-consilieri, pedagogi, care au lucrat sau lucrează in învătământ (de regulă, în forme speciale de educaţie sau cu elevi care au cerinte speciale):

18 • • •

EVALUARE ŞI IN'TERVENŢ!E PSIHOEDUCA ŢIONALĂ diagnosticul medical să fie considerat un punct de plecare în expertizarealevaluarea copilului;

completarea i!Tilei de interpretare si fie obligatorie pentru fiecare instrument de evaluare utilizat ;

fiecare instrument de expertizare/evaluare a copilului/elevului trebuie si aibA un ghid de utilizare. Aplicarea instrumentelor de ex.penizare/evaluare se realizează diferentiat, in funcţie

de vârsta copilului, de tipul şi gradul de deficienţă, de mediul din care provine, precwn şi de problematica specifici fiecArui caz in pane.

Eficienta interventiei recuperatorii, mai ales in cazul copiilor cu nevoi speciale, depinde, in mare măsură, de abordarea precoce a acestora in procesul organizat de terapie complexă; de aici, necesitatea imprimării unui caracter timpuriu activităţilor de

depistare şi diagnoză pentru această. categorie de beneficiari. Chiar dacă nu se poate fonnula cerinta unui diagnostic diferentia! (cazul deficie111ei mintale), inel din primii ani de viată (in unele forme etiologice şi de manifestare clinică - cazul sindromului Down acest lucru este posibil) trebuie observată cât mai devreme apariţia şi manifestarea unor

eventuale intirzieri şi abateri, pe care le prezintă unii copii, de la traseul obişnuit al

dezvoltlrii, abateri care trebuie interpretate ca semnale de alannl ale unor posibile deficie111e ce vor deveni evidente mai târziu. În acelaşi timp, este

foarte

important ca,

pornind de la manifestArile concrete ale copilului şi urmărind cu atenlie evolutia sa, in

concluziile actului psihodiagnostic să admitem mai degrabă o subestimare a gravităţii

dizabilitllii decât o exagerare a acesteia; altfel spus, este mai bine si pornim de la premisa existenţei unor capacităţi potentiaJe mai ridicate decât să ignorăm aceste capacităţ.i şi să ne situăm, in intervenţia terapeutică, pe o pozitie care să defavorizeze copilul.

1.2. Diagnosticul psihologic la copilul cu cerinţe speciale In psihopedagogia specială, probele/testele care se folosesc pentru diagnoza psihologică pot fi intrebuinta-te atât in investigarea/cercetarea cazului, cât şi in procesul de invllare­ -dezvoltare a unor cunoştinţe, aptitudini, deprinderi etc. Subiectul care prezintă anumite deficien1e este mult mai receptiv daci probele respective au o componentă ludicA sau dacă sunt aplicate sub fonna unor jocuri. Pentru o psihodiagnozl riguroasl şi pentru

alcltuirea unui program de recuperare eficient, analiza trebuie sA cuprind! şi date

obtinute prin anamneză, chestionar. observaţie etc. Toate acestea pennit constiruirea profilului psihologic al persoanei şi evaluarea prin prognoza. a evoluţiei sale ulterioare

care va fi cu atât mai valid! cu cât diagnosticul diferenlial şi etiologie este mai corect. La

alclruirea profilului psihologic este necesară cunoaşterea unor aspecte care caracterizează persoanele cu deficienţe/dizabilităti: -

manifestările psihice se concretizeazl in rlspunsuri directe Ia situaţiile stimulative.

ceea ce facilitează pătrunderea în inlimitatea psihicA şi evaluarea ei ;

indivizii au mai pu1ine posibilitlti de a receptiona stimulii inconjurători şi de a elabora răspunsuri cantitative şi calirative, ceea ce limiteazl analiza de ansamblu a

-

expresiei psihice ;

actele comportamentale sunt rezulrarul a două elemente :

pe de-o parte, natura

persoanei/subiectului care actioneazălreacţionează, iar pe de alta. natura situatiei in care se afli subiectul (situaţia este sursa de stimulare a comportamenrului care poate fi evaluat, observat) :

EVALUAREA, DIAGNOZA ŞI PROGNOZA LA PERSOAN ELE!ELEVII CU CERINŢE . . . -

19

manifestările psihice (comportamentale) care se iau în considerare in psihodiagnozl au un caracter discontinuu şi dificil de evaluat la persoanele cu deficiente comparativ cu persoanele cu dezvolmre normali ; pentru a spori gradul de incredere în valoarea psihodiagnozei, examinarea4reexaminarea se efectuează la un interval de timp care trebuie apreciat in functie de : factorii sau capacităţile supuse procesului de misurare/ evaluare, ritmul achizitiilor subiectului, calitatea şi cantitatea procesului informativ şi formativ în care este implicat subiectul într·o anumicl perioadA de timp. În varianta sa modernă, o trl.sături a psihodiagnozei copiilor cu cerinţe/nevoi speciale

care trebuie avută în vedere în mod deosebit mai ales arunci când ne referim la domeniul educaţiei speciale o reprezintă caracterul său dinamic-formativ, precum şi de predictie a proximei dezvoltări, de proiectare a paşilor ce trebuie realizati în interventia terapeutică. Aceasta presupune totodată transformarea instrumentelor de investigare clasicii a nivelului dezvoltării psihice atins in momentul dat în exerciţii de învătare formativă, inclusiv de sondare a dinamicii dezvoltării in perspectivă ; este vorba despre o aprofundare a cunoaşterii psihodiagnostice in chiar procesul de interventie. Metodele formative de diagnoză trebuie aplicate în două faze fundamentale : •



faza iniţială, in care examinarea are un caracter consultativ şi se desfăşoară similar cu

aplicarea traditionali a diferitelor probe diagnostice ;

faza de interventie. în care se continuă examinarea/testarea, oferindu·se pentru probele nerezolvate elemente de sprijin pentru a sonda capacităţile latente (blocate de starea emoţională din timpul evaluării sau de alte conditii). Orice probă clasici de psihodiagnostic poate fi sau poate deveni o probă fonnativl ;

cu alte cuvinte, investigaţiile psihodiagnostice urmăresc nu numai evidentierea nivelului actual al dezvoltlrii subiectului evaluat (eventual cu explicarea cauzelor şi a evoluţiei acestei dezvoltări de�a lungul etapelor parcurse), ci şi previziune& evoluţiei în etapa imediat unnitoare (prognoza consecutivi diagnozei). Din ansamblul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropiate orientării fonnative sunt probele psiho­ genetice piagetiene, adică probele operatorii. Pentru fundamentarea orientării fonnative şi asigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, un rol important il deţine teoria psihologică referitoare la zonele dezvoltării, elaborată de L . S . Vigotski ; acesta consideri că, în aprecierea nivelului de moment şi a perspectivelor ce se întrevăd, trebuie avute in vedere : •

zona actuali a dezvoltării - la nivelul căreia copilul, aflat intr-o situatie de invitare, poate ac{iona eficient cu forte proprii, firi a avea nevoie de sprijinul sau indrumarea



unei alte persoane ; zona proximei dezvoltări - la nivelul căreia copilul poate actiona eficient numai dacă este ajutat şi dirijat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior (din partea educatorului sau a oricărei alte persoane capabile să-i medieze, să-i înlesnească 1 intelegerea şi să-i faciliteze accesul la informatie) •

1 . in comparaţie cu un copil care are o dezvoltare mintalA normală, copilul cu deficienlă mintală, de aceeaşi vârstă cronologică, se deosebeşte atât prin zona actuală a dezvoltArii aceluiaşi parametru (respectiv a inteligenţei), mai restrânsă sau mai limitată, cât şi prin zona proximei dezvoltări, condiţionată în mod evident de nivelul dezvoltării intelectuale actuale, care va influenţa şi particulariza ritmul şi capacitatea acwnulărilor viitoare.

EVALUARE ŞI INTERVENŢIE PSIHOEDUCAŢIONALĂ

20

Prin urmare, orientarea formativă in procesul cunoaşterii copiilor, in specia! a celor cu deficiente mintale, este de natură să asigure ameliorarea diagnosticului lor diferenţia! şi să prevină apariţia unor greşeli in dirijarea acestor copii spre institulii şcolare şi de asisten{ă, dar şi în alegerea modalltăţilor de intervenţie instructiv-educativă şi terapeutică. Pe baza unor cercetări in domeniul evaluării dinamice au fost puse în evidenlă diferen� majore existente între metodologia clasică de psihodiagnozA (bazată pe aplicarea rradiţionali a testelor de inteligentă) ş i diagnosticul dinamic-formativ ; acesra din urml poate •

fi

caracterizat ca fiind :

comprehensiv - in sensul că poate face aceleaşi selecţii şi predicţii ca şi metodele clasice, oferind, în plus, indicii ale progresului cognitiv ;



discriminativ - identifică nu numai nivelurile intelectuale pe care le putem stabili prin testele cunoscute, ci ş i diferentele din interiorul acestor niveluri.



eficient din punct de vedere psihopedagogic - orientează interventia psihologică şi stimularea cognitivă spre ameliorarea perfonnantelor intelectuale. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este importantă şi necesari mai ales in

situatiile în care testele psihometrice clasice diferellliază prea putin intre subiecti sau intre categorii nosologice cu simptomatologie asemănătoare. În plus, cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic-formativ se pot evidentia mai uşor capacităţile ascunse/mascate care pot sus1ine evoluţia lor (spre exemplu, cazul copiilor cu intelect de limită sau a celor cu pseudodeficienlă mintali), desigur, în conditii optime de stimulare, din ce in ce mai apropiate de ritmurile nonnale ale dezvoltării pentru vârsta dată. Altfel spus, probele fonnative permit elaborarea unor planuri de recuperare cognitiva muh mai bine tintite

decât cele elaborate pe baza rezultatelor oferite de testele psihometrice.

1

E. Verza (1 987) menţionează că pentru efectuarea unei psihodiagnoze valida în domeniul psihopedagogiei speciale se impune respectarea următoarele condiţii: - diferenţierea tulburarilor organice de cele funcţionale; - stabilirea rolului factorilor socioculturali şi familiali; - identificarea factorilor etiologici; - estimarea nivelului deficienţei; - elaborarea prognozei şi stabilirea unei metodologii recuperativ-compensatorii. Acelaşi autor evidenţiază câteva dintre cerinţele deontologice ce trebuie îndeplinite in actul psihodiagnostic exercitat asupra copiilor cu cerinţe speciale: • asigurarea încrederii in examinater; • înlăturarea stării de anxietate care se manifestă in timpul examinărilor, mai ales la copiii cu tulburări senzoriale şi de limbaj; • asigurarea unor condiţii de confort pe timpul examinării şi eliminarea influenţelor negative din exterior. Pentru a se asigura eficienţa actului psihodiagnostic, atât in general, cât şi in cadrul diagnosticării diferitelor deficienţe, trebuie indeplinita o serie de condiţii şi cerinţe. Astfel, Mariana Roşea ( 1 972) consideră că o importanţă deosebită o au: • alegerea şi folosirea acelor instrumente psihodiagnostice care corespund cel mai bine investigării fenomenului psihic vizat; • compararea datelor obţinute prin aplicarea de instrumente psihometrice cu date de observaţie, de analiză a comportamentului celui investigat etc. (altfel spus, corelarea . datelor psihometrice cu datele obţinute prin intermediul metodelor clinice, calitative); ! · v r t t

L' 1

_: � : �:�� � : :!�

_ _ _ _ _ _ -· _ _ _ _ _ _ _

--

J

1 ••

21

-- - - - - - - - - �

EVALUAREA, DIAGNOZA ŞI PROGNOZA LA PERSOANELE/ELEVII CU CERINŢE . . .

;: -; Ş� i ; �1 ;6�e:d :�ţ ă r�d� ;u � : I� J1:acaracterul relativ al funcţiei de predicţie a psihodiagnozei, atat timp cât procesul de 1'

.

-

1

dezvoltare a celui testat nu s-a incheiat; valabilitatea limitată în timp a rezultatelor psihodiagnozei şi, in strânsă legătură cu ! aceasta, necesitatea unor reevaluări periodice (desigur, pentru a surprinde evoluţia pozitiva sau negativa) ; • luarea in considerare a perioadelor critice din dinamica dezvoltării fiecărui individ, : precum şi a momentelor de suprasolicitare, de stres etc . ; • necesitatea corelării datelor de psihodiagnoză cu datele altor investigaţii: medicale, sociofamiliale, şcolare etc. t Dumitru Ciumăgeanu (1 970) argumentează ideea potrivit căreia activitatea de cunoaş- 1 tere şi evaluare a diferitelor deficienţe nu se poate reduce nici la investigaţii pur medicale J şi nici la investigaţii psihologice sau de altă natură . Tn schimb, activitatea respectivă 1 trebuie să asigure sinteza datelor de evaluare medicală, psihologica, pedagogică şi sociala, transformandu-se, astfel. ea insăşi intr-un proces de diagnoză complexă. Autorul subli­ niaza importanţa renunţării la imagini-şablon asupra categoriei de deficienţe luate in considerare şi invoca necesitatea de a insista pe caracteristicile individuale ale fiecărui subiect investigat; altfel spus, in stabilirea diagnosticului psihopedagogic trebuie să pornim de la persoană la deficienţă, şi nu invers. Jn acelaşi timp, diagnosticul psihope­ dagogic trebuie să mijlocească un tablou de ansamblu, funcţional, care să cuprindă atât deficienţele, cat şi principalele resurse şi posibilită� pe care le are persoana cu dizabilitate. Diferenţele mai importante dintre diagnosticul psihopedagogic complex şi diagnosticul obişnuit (medical sau psihologic) constau, dupa autorul citat mai sus, in următoarele: diagnosticul psihopedagogic corelează datele de anamneză şi de examen clinic cu rezultatele obţinute prin investigaţii bazate şi pe alte metode: pe observarea de mai lungă durată a copilului (Tn postura sa de preşcolar sau şcolar) , pe aplicarea unor probe experimentale, pe convorbiri cu copilul şi părinţii acestuia etc . ; sintetizează datele diagnostice parţiale, realizate prin investigaţii medicale, psiho­ logice sau de altă natură, căutănd să surprindă, in special, acele elemente care au implicaţii directe in procesul de invăţământ; urmăreşte să elucideze situaţia reala a fiecărui subiect şi, in raport de cele constatate prin investigaţii temeinice, formulează recomandarea de intervenţie compensatorie şi de orientare. Mihai Golu ( 1 997), referindu-se la raportul dintre psihodiagnoza stării in care se află copilul la un moment dat (adică in momentul investigaţiilor) şi previziunea perspectivei schimbărilor imediate, pe care el le va suporta, pune accentul pe importanţa deosebită pe care o au, în psihodiagnoză, schimbările petrecute la vârstele timpurii; la acest nivel, raportul dintre stare şi schimbare (transformare) este in favoarea celei din urmă: starea este un scurt răgaz pe continuumul schimbărilor, al devenirii. Altfel spus, evaluând copilul pentru a-1 putea stimula mai bine în procesul dezvoltării sale, pe lângă elucidarea nivelului la care acesta se află in momentul dat (adicA, pe lângâ delimitarea zonei dezvoltării sale actuale), este cel puţin la fel de importantă eviden­ ţierea ritmurilor specifice in dezvoltare, a vitezei cu care acesta avansează in propria zonă a proximei dezvoltări.

!l

1

• • •

Examenul psihologic1 poate

fi

privit ca o aplicaţie de teste, ca studiu de caz, ca

observatie situaţională şi intensă etc.

În

fiecare situaţie, diagnosticianul poate elabora o

1 . Cel care a detenninat primele elemente privind dinamica examenului psihologic a fost A. Binet. Activitatea de diagnoză are câteVa caracteristici şi presupune multe cunoştinJe, experienţl. practici şi un anume siml psihologic nativ.

22

EVALUARE ŞI INTERVENŢIE PSIHOEDUCAŢIONALĂ

schemA de lucru şi o sinteză a informa,iilor din primele observatii şi date privind un caz

oarecare ; această sinteză se constituie intr-un prim diagnostic provizoriu ce va sta la baza diagnozei psihice diferenliale (stabilit in unna aplicării de probe, scale de dezvoltare,

teste etc. şi a corelării rezultatelor astfel obtinute cu date suplimentare anamnestice şi de observatie) . r----------·-·

j

Toate ipotezele formulate fn diagnoza psihică provizorie trebuie verificate, iar evaluatorul trebuie sa cunoască particularităţile dezvoltarii psihice pentru a le valorifica eficient in demersul său. Spre exemplu , dacă un copii preşcolar mic prezinta unele tulburări de vorbire (de tipul dislalie simplă sau polimorfă), fenomenul ca atare se poate incadra ca logopatie de dezvoltare care se poate ameliora integral, uneori chiar fără intervenţii prea complicate. Tn cazul in care pronunţia defectuoasă a sunetelor vorbirii persista şi fn perioada preşcolară mare, atunci se conturează caracteristicile unei logopatii reale; in aceasta situaţie, aceleaşi simptome pot avea semnificaţii diferite la vârsta diferite ­ de unde şi necesitatea de a cunoaşte mai bine caracteristicile de baza ale dezvoltării psihice. Pe un astfel de tablou clinic se pot manifesta intârzieri de apariţie şi dezvoltare in planul locomoţiei, psihomotricltăţii, sociabilităţii, chiar şi după ce anumite caracte­ ristici s-au constituit deja; la toate acestea se mai pot adăuga şi fenomenele de dete­ riorare, lipsă de maturizare (infantilism) etc. Altfel spus, diagnosticul provizoriu trebuie formulat cu multă precauţie, urmllnd să fie permanent imbunătăţit sau ajustat. Numai un examen mai complex, in care sunt aplicate şi unele probe sau teste de evaluare, poate să determine stabilirea unui diagnostic diferenţiat, adică stabilirea faptului dacă avem de-a face cu o tulburare de pronunţie combinată cu tahilalie in urma unui traumatism sau dacă e vorba de o logopatie pe fond de retard intelectual . De ase­ menea, in cazurile de insucces şcolar ca simptom, numai sondarea complexă a particularităţilor activităţii şcolare, a inteligenţei, a proceselor atenţiei, memoriei etc. pot permite o diagnosticare fină a caracteristicilor şi substratului carenţlal al insucce­ sului şcolar. Altfel spus, numai diagnosticul diferenţiat ne va arăta daca insuccesul şcolar se datorează unui intelect de limită, carenţelor proceselor mnezice, prezenţei unor tulburări senzoriale (de văz sau de auz), inadaptării la viaţa şcolară, lipsei aptitudinilor necesare ritmului şi stilului vieţii şcolare etc. Prin urmare, se impune o foarte mare precauţie şi verificare atentă a tuturor ipotezelor apărute in astfel de cazuri, cu atât mai mult cu cât pot fi şi multe alte cauze ce pot determina performanţe şcolare scăzute.

Experienta practică demonstrează că există anumite situatii care pun în dificultate

procesul de diagnoză 1 ; orice practician ştie că un copil care nu poate face fali primului

moment de contact cu psihologul rareori prezintă şi o întârziere mintală., deşi conduita lui ar sugera un astfel de diagnostic. Incapacitatea sau inhibitia lui de moment se poate datora mai multor cauze, cum ar fi lipsa de interes şi atentie fatA de situatie, timiditatea şi anxietatea, inhibiţia nevrotică. etc. Examenul începe cu observarea conduitei elevului şi adesea cu aplicarea unui test mai general de inteligen{l (Binet-Simon ; Standford-Binet, pentru copii de la S ia 10 ani ; testul de inteligentă Wechsler pentru copii de peste 10 ani). Rezultatele se compară cu performanta şcolară, iar neconcordanta atrage după sine

1 . Stabilirea unui diagnostic psihic nu constă doar tn aplicarea unui test sau intr-o examinare : examinarea şi aplicarea de teste co nst itu i e momente intr-o actiune mult mai completă, care, in principiu, are anumite dimensiuni ş i o anumiti structură.

EVALUAREA, DIAGNOZA ŞI PROGNOZA LA PERSOANELE/ELEVII CU CERINŢE. . .

23

necesitatea suplimentării diagnosticului psihic cu mijloace de control mai fine şi mai diversificate (spre exemplu, se verifică dacă rezulratele slabe la anumiti itemi se pot explica cumva printr-o dislexie ; in func�ie de concluzia obţinută se aplică in continuare, după necesităti, teste de atentie, de memorie, clasificlri etc. ) . Rezultatul final permite si se constate ce caracteristici intelectuale se pot atribui subiectului respectiv, iar examenul psihic elaborat in urma evaluării din aproape in aproape a caracteristicilor psihice ale subiectului permit abordarea unui diagnostic psihic progresiv, func�ional sau multifazic.

Tn stabilirea diagnozei psihice trebuie să se aiba in vedere gradul de convergenţa şi divergenţă al rezultatelor; sunt subiecţi fie cu o structură divergentă evidentă, la care factorii educativi n u au acţionat satisfăcător, fie cu un caracter nativ divergent. Este cunoscut faptul că nu există o dependenţă direct proporţională intre condiţiile optime de mediu şi valorificarea ereditară maximală; subiecţii cu predispoziţie psih ică foarte slabă (intr-o anumită componentă a structurii psihice) sunt mai mult sau mai puţin sensibili la influenţele educogene din acea direcţie (din acest motiv, este bine să se cunoască toate resursele compensatorii de care dispun).

1 .3. Eval uarea educaţională 1 a copiilor cu cerinţe speciale Evaluarea educaJională reprezintă un proces de colectare sistematică a unor informatii referitoare la o gamii largă de teme (evolutia, performantele şi activitătile şcolare ale elevilor, caracteristicile ş i obiectivele programelor de tip şcolar, calitatea procesului didactic etc. ) , in vederea utilizării lor de cltre anumiP, specialişti pentru eviden1ierea evolutiei şcolare a elevilor, conturarea prognosticului şcolar şi profesional al acestora, eficientizarea actului didactic, reducerea gradului de relativitate in aprecierea evoluţiei şcolare a elevilor sau pentru luarea unor decizii cu privire la ceea ce realizează aceste programe sau la realitlţile p e care le influentează!afectează. Altfel spus, evaluarea educaţională este o formă de evaluare intemeiati pe identificarea scopului şi specificarea

unui set de obiective ; in baza atingerii/realizlrii acestor obiective, părtile interesate pot

face judecăJi/aprecieri cu caracter obiectiv ; caracterul obiectiv al acestor judecă{i se întemeiază pe analiza şi interpretarea unor date reale, colectate pe parcursul procesului ;

nu in ultimul rând, judecălile/aprecierile elaborate sau constatate pot fi folosite atât la

optimizarea continuă a procesului, cât şi la luarea deciziilor cu impact asupra sistemului sau chiar a elementelor de politică educatională. Atunci când ne raportăm strict la contextul şcolar, evaluarea nu trebuie asociată cu eşecul, sanc1iunea sau controlul, ci cu posibilitatea de a reflecta asupra rezultatelor şi cu fonnarea unei imagini cât mai corecte despre sine : în acelaşi timp , evaluarea nu trebuie

1. Evaluarea educa{ionaUi diferă de examinarea şi diagnoza medicală şi psihologiei uzuală prin faptul ci utilizează informa'ii din domenii diverse pentru a preveni problemele de naturi şcolari ş i a sprijini invitarea fiecărui copil, pe cât posibil, in şcolile de masă. Î n plus, evaluarea educaţională aşază cadrul didactic în centrul activităţii de colectare a datelor, de analiză ş i interpretare a acestora, dar şi de planificare ş i aplicare a interverqiei educa1ionale, consecutive rezultatelor evaluArii.

24

EVALL'ARE ŞI INTERVENŢIE PSIHOEDUCAŢIONALĂ

asociată numai cu lipsurile pe care le are cel evaluat, dar mai ales cu calitătile pe care le poate valorifica şi dezvolta de aici încolo. Orice educator ar trebui să-şi proiecteze evaluarea odată cu proiectarea continutului şi să prezinte ce anume aşteaptă de Ia elevi, ce progrese vor trebui si facă : o probă care este precedată de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficientă decât una la care elevul nu ştie la ce să se aştepte. Pentru educator, evaluarea este un prim instrument ce ii conferă o imagine asupra acţiunii sale. De-a lungul timpului, în teoria şi practica educaţiei şi a instruirii, conceptul de evaluare a suferit modificări semnificative ;

de la simpla verificare a

cunoştinţelor acumulate de către elev şi notarea lor de către profesor s-a ajuns la extinderea acţiunilor evaluative asupra rezultatelor sociale ale sistemului de învătăJnânt, asupra

proceselor de instruire, a durabilitătii cunoştinlelor elevului, a calităţii curriculumului şcolar şi a pregătirii personalului didactic.

in acord cu teoria dezvoltată de H . G . Macintosh ( 1 99 1 ) şi cu experienţa din practica educaţională, evaluarea şcolară are urmatoarele funcţii : diagnosticfl - permite nu n u m a i constatarea starii de fapt a u n e i situaţii, ci sunt analizaţi şi făcuţi cunoscuţi factorii care duc la obţinerea anumitor rezultate de către elevi, in vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic (realizează o reflectare cât mai obiectivă şi mai exacta a rezultatelor, activităţii şi proceselor, insoţita de explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situaţia existentă}; prognosticlJ - oferă posibilitatea de a emite presupoziţii şi a anticipa performanţele viitoare ale elevilor, luând in consideraţie rezultatele înregistrate; această funcţie este necesară pentru a organiza şi a planifica secvenţele didactice următoare, asociindu-se celei de diagnoză, cele două funcţii fiind complementare; • de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de invăţământ); • de selecţie a elevilor pentru accesul intr-o treaptă superioara de Tnvăţământ sau Tntr-un program specific de instruire; • motivaţională - de stimulare a invăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la imbunătăţirea demersurilor instructiv-educative; • de feedback, asigurând conexiunea inversă rapidă, facilitând reglarea proceselor de Tnvăţare şi predare; de ameliorare, de perfecţionare, dar şi de optimizare a activităţii, prin clarificarea ideilor şi adoptarea celor mai bune modalităţi de ameliorare şi de recuperare; • de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificari obiective, sistematice şi riguroase privind indeplinirea obiectivelor, progresele inregistrata, eficienţa acţiunilor (timp, resurse şi energii consumate); de orientare şcolară şi profesionala, evaluarea şco Iara oferind informaţii despre performanţele elevilor şi a direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes, in concordanţă cu propriile aptitudini.









Schimbările complexe în ceea ce priveşte utilizarea unor strategii moderne ale învăţării presupun şi metode de evaluare adecvate. Evaluarea trebuie să fie �oerentă cu noile stiluri şi metode de predare-invitare şi să fie gândită ca un instrument pentru îmbună­ tăţirea activităţii, nu ca o "probi" a ceea ce ştiu sau nu ştiu elevii la un moment dat. Diverse circumstante po[ influenta obiectivitatea evaluirii atât din perspectiva profe­ sorului, cât şi din perspectiva elevului : spre exemplu, gradul diferit de dificultate al

EVALUAREA, DIAGNOZA ŞI PROGNOZA LA PERSOANELE/ELEVII CU CERINŢE . . .

25

întrebărilor d e L a u n elev L a altul, ecuatia personală a evaluatorului, scopul şi consecintele rezultatelor evaluării etc. , generează o puternică varietate interindividuală şi intra­ individuală intre evaluatori sau la acelaşi evaluator in momente diferite, la fel cum starea emotională a elevului in momentul răspunsului influenteazA perfonnanta acestuia din punctul de vedere al calitătii prestatiei sale.

Tn literatura de specialitate întâlnim mai multe tipuri de evaluare; sintetic, ele pot fi prezentate astfel: după domeniu: - evaluarea in domeniul psihomotor (capacită�. aptitudini, deprinderi); - evaluarea in domeniul socioafectiv (atitudini); - evaluarea in domeniul cognitiv (cunoştinţe); • după obiectul evaluării: - evaluarea procesului de invăţare (atât a achiziţiilor, cât şi a procesului in sine); - evaluarea performanţelor (realizate individual, in grup sau de către grup); - evaluarea a ceea ce s-a Tnvaţat in şcoală sau a ceea ce s-a invaţat in afara şcolii; după accentul pus pe proces sau pe sistem: - evaluare de proces - se referă la performanţele elevilor; - evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul in care se desfăşoară procesul (participanţii la proces, instituţii, organizarea sistemului); după cine efectuează evaluarea: - autoevaluare (realizată de către cel care invaţă); - evaluare internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul de predare-invaţare); - evaluare externă (realizată de o persoană sau de o instituţie din afara procesului de predare-invăţare ). după etapa in care se face evaluarea: - evaluare iniţială (realizată la inceputul procesului de predare-învăţare); - evaluare continuă (realizată in timpul procesului de predare-invăţare); - evaluare finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată - semestru, sfârşit sau inceput de ciclu şcolar etc . ) ; după cum evaluarea certifică s a u nu calitatea celui care este evaluat: - evaluare sumativă - arătă nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat; este o apreciere definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat; se produce "la termen", fiind o evaluare finală şi se bazează pe informaţii obţinute in urma unui test, examen ori cumuiAnd datele obţinute in timpul evaluării continue; - evaluare formativă - n u certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor invăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă; este orientată spre un ajutor imediat şi incearcă să coreleze caracteristicile ' elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile conţinuturilor de fnvăţat; oara cu regularitate şi este utilizata in luarea deciziilor privind activitatea n · după cum se apelează la o normă sau la un criteriu: - evaluare normativă - apelează la o normă; furnizează poziţia individului faţă de un altul dintr-un grup ( Ce poate face elevul X in comparaţie cu elevul Y in realizarea sarcinii date?); - evaluare criterială - apelează la un criteriu, apreciind performanţa unui individ Tn funcţie de gradul de realizare a criteriului stabilit in funcţie de obiective (Ce a realizat elevul X şi Y din sarcina dată, faţă de .,pragul de reuşită"?) ; •

• • •

li 1





: ��:�:�

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

1

j

26

EVALt:ARE ŞI Il'\TERVEI\'ŢIE PSIHOEDt:CAŢIOI'iALĂ.

r-- ---- �-�------- - - -�-- ----� •







după perspectiva temporafă din care se face: - evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt, identificându-se cauzele); - evaluare prognostică (identifică potenţialul subiectului raportat la viitor); după caracterul standardizat al instrumentelor. - evaluare formală - realizată prin instrumente standardizate, asociate sau nu cu teste psihologice; - evaluare informată - realizată prin instrumente nestandardizata, alternative, proiectate de către profesor; după caracteristicile tehnice ale probelor. - evaluare convergentă - presupune probe cu răspunsuri multiple, inchisa, la alegere; - evaluare divergenta. - presupune probe cu răspunsuri deschise, construite tara limite fixe; după modu/ Tn care rezultatele pot fi sau nu măsurate: - evaluare cantitativă - la care rezultatele sunt cuantificabile in funcţie de un punctaj: - evaluare calitativă - la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare.

Evaluarea condiţioneazi în aşa manierl dinamica clasei, astfel incât putem spune că nu există invitare eficientă fără evaluare. Ea aqionează in cadrul concret al clasei de elevi folosind instrUmente specifice pentru analiza progresului elevilor in grup şi individual. Extinzându-se asupra componentelor sistemului de învlţământ, ea vizează descrierea şi analiza acestora, în scopul relevării eficacitl,ii lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor şi a detecta diversele efecte prevăzute şi neprevitzute. Evaluarea nu se limiteazl numai la activitacea de instruire, ci se înscrie într-o preocupare generală care priveşte functionarea şi a institutiilor care se ocupă de realizarea eficientă a programelor educative, a proiectelor şcolare. Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale : • măsurarea/cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizind instru­ mente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, ponofolii etc.) ; • aprecierea acestor rezultate pe baza raponlrii lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de perfonnan� etc.) ; • formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma inter­ pretării rezultatelor ob�inute. Prin urmare, aşa cum aminteam şi la incepurul acestui subcapitol, evaluarea reprezintă Wtalitatea activităiilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obP,nute in urma aplicării unor tehnici, metode şi instrumente de mlsurare, elaborate in con­ formitate cu obiectivele şi tipul evalulrii, în func:Pe de conţinutul şi grupul de lucru vizat, in scopul emiterii unei/unor decizii in plan educaţional . Demersul evaluativ in cazul copiilor cu cerinţe speciale (în mare pane asemlnltor cu cel aplicat şi în cazul elevilor cu potential normal de învăţare) parcurge urmltoarele etape principale : • evaluarea iniJială - este conscatativă, obiectivele sale fiind : - identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea ; - scabilirea nivelului de performanţe sau a potentialului actual al copilului ; - estimarea/prognoza dezvoltArii ulterioare, bazati pe potentialul individual şi integrat al copilului :

EVALUAREA, DIAGNOZA Şl PROGNOZA LA PERSOANELE/ELEVII CU CERINŢE . . .

27

-

stabilirea incadrArii : pe grad sau nivel educational etc. ; stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizat:� ; evaluarea continuălformativă - este un tip de evaluare care evidentiazA nivelul potenţial al dezvoltării şi urmăreşte initierea unor programe de antrenament al operaţiilor mintale : ea nu este centratâ pe deficit, ci evidenţiază ceea ce ştie şi ce poate copilul, ce deprinderi şi abilitiţi are într-o anumiti etapă a dezvohării sale ; evaluarea finală/sum.ativă - are ca obiective : - estimarea eficacităţii interventiei sau a programului ; - modificarea planului sau a programului, in functie de constatări ; - reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.





Tn definirea indicatorilor care structureaza tipul de evaluare a nevoilor şi progreselor in dezvoltarea copilului există următoarele abordări majore: • evaluarea prin raportare la standarde sau norme - măsoară performanţele unui copil intr-o anume arie de dezvoltare, pom ind de la un standard stabilit prin testarea unui eşantion reprezentativ; Tn acest caz, fiecare copil evaluat este comparat cu standardul aplicat, de regulă cu punctajul mediu, şi astfel se poate determina performanţa particulară a copilului respectiv; evaluările prin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un anumit copil cu un grup standard, prestabilit, cu scopul de a determina o intârziere sau o neconcordanţa faţă de respectivul standard; • evaluarea prin raportare la criterii - este utilizată pentru a determina punctele forte şi punctele slabe ale unui copil, prin raportare la un set de deprinderi prestabilite şi validate, presupuse a fi esenţiale pentru dezvoltarea plenară a copilului, şi nu prin a-1 compara cu atţi copii; avantajul acestei strategii de evaluare constă in utilizarea unor instrumente de documentare a progresului realizat de copil, stabilind eficienţa intervenţiilor şi pregătind terenul pentru însuşirea unor deprinderi ulterioare; evaluarea prin raportare fa individ - măsoara progresul copilului pe parcursul procesului sau unic de dezvoltare şi invăţare (o evaluare longitudinală); evaluările se fac in contextul particular de viaţă şi in funcţie de calităţile şi potenţialul copilului; • evaluarea raportata la curriculum - se referă la orice metodă de evaluare a elevilor, prin care se apreciaza performanţele lor in procesul de parcurgere a curriculumului. Pentru elevi, acest tip de evaluare are avantajul că este axat pe activităţi in cadrul curriculum-ului; in cazul cadrelor didactice este o evaluare simplă, uşor de aplicat şi de inţeles, este compatibila cu cerinţele de planificare şi diferenţiere incluse in curriculum, ia in considerare atăt nevoile elevilor cu potenţial ridicat, cât şi elevii care au nevoie de sprijin suplimentar (cerinţe educative speciale), pune accentul pe imbunătăţirea performanţelor şcolare şi pe creşterea nivelului aşteptărilor cadrelor didactice, cu focalizare pe solicitarea cognitivă.



Evaluarea capacitllii de tnvăţare, precum şi evaluarea periodică a stării de progres/ regres in dezvoltarea bio-psihoeducalionall! a copilului/elevului se vor face prin probe de evaluare a nivelului de cunoştin1e şi competen{e. Aceste probe vor fi prelucrate, adaptate şi utilizate, tinându-se seama de : • tipul şi gradul de deficietllli ; • tipul şi forma de invl!ll!mânt in care copilul este şcolarizat.

28

EVALUARE ŞI INTERVENTIE PSIHOEDUCATIONALĂ



probe de evaluare a ac izitiilor, În practica curentă, diagnoza pedagogică util izează acwală a elevului poate fi raportate Ia obiectivele programelor şcolare. Dar perfonnan{a raportata nu numai la realizările majorită\ii colegilor de generatie, ci şi la potentialul lui de învăţare, specific, deosebit. Pe această cale, obiectivele disciplinelor şcolare, cuprinse

in diverse arii curriculare, pot fi adaptate la elev prin gradarea solicitărilor pe niveluri de concretete. complexitate, noutate şi asigurare a parcurgerii treptelor in ritm personal şi cu metode adecvate.

O fonnulă eficientă de evaluare in conditiile educatiei din şcoala incluzivă constă in

evaluarea dialogată, participativă, consensuală, un proces in care sunt negociate şi aduse la un consens diferitele interese, valori ş i puncte de vedere, între educator şi elev. În modelul traditional, bazat pe o conceptie directivistă in evaluare, se legitima rolul şi puterea educatorului asupra elevului, limitând relatiile interpersonale (elevul avea un rol pasiv, iar evaluarea era centrată pe rezultatele muncii sale). Evaluarea participativi, consensuală - are la bază responsabilitatea împărtăşită între elev şi educator, iar accentul se pune pe cooperare, pe colaborare şi pe procesul învălării. Astfel, no1iunea de evaluare îşi lărgeşte sfera de cuprindere şi nu se opreşte doar la con1inuturile vehiculate in şcoală, la rezultatele obtinute de elev (cunoştinte, informatii. priceperi, deprinderi, capacităţi, modele de comportament, trăsAturi atitudinale etc . ) , ci se extinde de la rezultatele Oblinute cAtre procesul de învălare derulat in sirua'ii şi contexte diferite, inclusiv in afara şcol ii (nonformal sau infonnal).



1

Noile orientări şi practici in educaţia elevilo cu cerinţe speciale au permis identificarea unor principii şi caracteristici generale ale evaluării educaţionale: caracterul preventiv - evidenţiază rolul şi importanţa evaluării şi intervenţiei timpurii (inainte de debutul şcolar al copilului); se reduce astfel numarul intervenţiilor complicate şi costisitoare de mai târziu; j • caracterul activ - evaluarea educaţională încearcă sa identifice pre-simptomele şi să prevină problemele care pot afecta procesul de învăţare şcolară_ (pre-simptomele sunt identificate prin cunoaşterea particularitaţilor dezvoltării psihologice a copilului . în diversele etape de evoluţie; spre exemplu, prezenţa disfuncţiilor motorii timpurii pot determina dificultăţi de invaţare); • caracterul continuu - evaluarea educaţională este un proces continuu, care Tncepe de la debutul şcolar şi se încheie la absolvire; • valorificrea informaţiilor culese zilnic - astfel pot fi inţelese mai bine comportamentele elevilor, reacţiile şi atitudinile lor in diverse situa�i şcolare, starea emoţională, calitatea relaţiilor sociale cu cei din jur etc. • structurarea informaţiei - evaluarea educaţională pune laola!tă diverse informaţii (formale şi informale), care permit conturarea unei imagini de ansamblu asupra copilului (istoricul etapelor de dezvoltare, evoluţia şcolară, stilul de invăţare, dominantele intelectuale şi aptitudinale, structura emoţională, nivelul dezvoltării deprinderilor cognitive, activitatea şi comportamentul in clasă etc.); • oferirea de informaţii utile cadrelor didactice - astfel incat să înţeleaga mai bine caracteristicile unice şi nevoile de inviliţare ale fiecărui copil şi elev in vederea valorificarii optime a potenţialului de învăţare. Datele şi informaţiile obţinute Tn urma evaluării educaţionale nu trebuie utilizate pentru clasificarea, etichetarea sau ierar­ hizarea copiilor şi elevilor (se construiesc bariere şi distanţe sociale generatoare de conflicte şi discriminari); •

·- - -· - - - - - -

- --

- -·- - - - -- - - -- - - - - - - - -

1

1

1

__j

EVALUAREA, DIAGNOZA ŞI PROGNOZA LA PERSOANELE/ELEVII CU CERINŢE . . .

29

�----- ------- --------------� 1 principiul cooper'Srii - între diversele categorii de cadre didactice sau specialişti, în cele mai multe situaţii fiind antrenate şi familiile copiilor ce pot susţine intervenţia educaţionaMi: şi/sau recuperatorie (in cazul copiilor cu cerinţe speciale). Este nevoie de o abordare integrată, bazată pe contribuţia fiecărui serviciu sau specialist pentru a oferi elevului/copilului intervenţiile educaţionale de care are nevoie in cadrul şcolii; strocturarea intervenţiei - cadrele didactice au la dispoziţie o varietate de metode de ' culegere a datelor şi informaţiilor despre fiecare elev, de proiectare a intervenţiilor individuale in timpul activitaţilor de predare-Tnvăţare obişnuite (intervenţiile care se pot proiecta şi implementa sunt variate combinaţii ale metodelor şi strategiilor didactice: joc de rol , invăţare prin cooperare, citire, scriere, vorbire, căntat. sport, desen, arte, dar şi posibilităţile oferite de natură şi mediul social, toate acestea oferind o m u lti­ tudine de posibilităţi de planificare şi implementare a unor soluţii personalizata şi adaptate pentru a stimula implicarea activă şi invăţarea tuturor copiilor/elevilor.





1' 1

1

Nu in ultimul rând, evaluarea ttebuie să fie toleranti şi să includă valorile multi­ culturale (intelegând prin aceasta nu numai diferentele etnice, culturale, ci şi pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup, impreunl cu motivatiile lor) . Acest fapt soli cită toleran{l! şi respect fa{li de varietate şi diversilate, perspectivă opusă modelelor care uniformizează şi omogenizează, oferind modele adaptative şi polivalente. V'IZiunea evaluării incluzive şi difere11JiaM favorizează diversitatea altemativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul putând opta pentru una sau alta dintre ele in activitatea proprie de evaluare şi invăJa,re, alegând-o pe cea care i se potriveşte mai bine. Evaluarea polivalentă. constă tocmai in această ofertă de alternative diferen�iate care nu poate fi aplicată in practici flră o schimbare in mentalitate şi în ac1iune.

li

,!1

1

Dupa introducerea noilor practici incluzive in sistemul nostru de invăţămant, in anul 2004 a luat fiinţă Serviciul de evaluare complexă a copilului cu cerinţe educaţionale speciale. Tn sarcina acestui nou tip de serviciu au fost delegate următoarele atribuţii (conform H G 1 437/2004): identificarea şi monitorizarea copiilor cu dizabilităţi şi dificultăţi de invăţare şi adaptare socio�şcolară, care presupune Tncadrarea intr-un grad de dizabilitate/handicap şi orientarea şcolară/profesională, in urma solicitărilor directe, a recomandărilor din partea specialiştilor care vin in contact cu copiii cu dizabilităţi şi a sesizărilor din oficiu; • verificarea modului şi condiţiilor privind incadrarea copilului intr-un grad de dizabilitate/handicap şi orientare şcolară/profesională a acestuia 1 ;



! L__________________________

1 . Daci ne referim la acest moment, evaluarea copiilor cu dizabilităti şi incadrarea acestom

într-un grad de handicap se realizează in conformitate cu Ghidul metodologie pentru evaluarea copilului cu diz.abi/ităJi şi tncadrarea tntr-un grad de handicap, aprobat prin

Ordinul nr. 1813. 98914161142 din 2003 al secretarului de stat al AutorităJii NaJionale pentru ProtecJia Copilului şi Adoplfe, al Ministrului EducaJiei şi Cercetării, al Ministrului Săn.ălăJii şi Familiei şi al preşedintelui AutorităJii Naţionale pentru Persoanele cu Handicap .

Metodologia utilizată pentru expenizarea şi evaluarea copiilor/elevilor in vederea orlentirii şcolare a acestora este cea aprobati prin Hotărârea de Guvern nr. 218/2002 privind aprobarea

Metodologiei pentru utilizarea setului de instrumente de expenizare şi evalutlre a copiilor/ elevilor fn vederea orientării şcolare (vezi Anexa nr. 1). În decu!sul timpului, aceste docwnente pot fi acrualizate, redenumite, completate sau ameHorate pentru a rispunde cât mai bine

E'vi\LL'ARE ŞI IKTERVENŢIE PSIHOEDL"CAŢIONALĂ

30

� efectuarea de anchete sociale la domiciliul copilului; Tn situaţii excepţionale, evaluarea complexă a copilului sau efectuarea unor componente ale acesteia la şcoală sau la domiciliul copilului; intocmirea raportului de evaluare complexă; intocmirea planului de recuperare a copilului cu dizabilităţi prevăzut in Anexa nr. 3, a H.G. 1 437/2004 privind organizarea şi metodologia de funcţionare a Comisiei pentru Protecţia Copilului. J n baza raportului de evaluare complexă şi prin aplicarea criteriilor de incadrare intr-un grad de dizabilitate/handicap, respectiv a celor de orientare şcolară/profesională, se propune Comisiei incadrarea copilului într-un grad de dizabilitate/handicap şi orientarea şcolarA/profesională a acestuia; intocmirea, in condiţiile legii, a planului individualizat de protecţie pentru copilul cu dizabilitAţi; inaintarea de propuneri către Comisia pentru Protecţia Copilului pentru incadrarea intr-o categorie de persoane cu dizabilităţi/handicap, orientarea şcolară, dupa caz, stabilirea unei măsuri de protecţie pentru copilul supus expertizării; urmărirea modului de realizare a planului de recuperare a copilului cu dizabilităţi aprobat de comisie; efectuarea reevaluărilor anuale in cazul copiilor care necesită incadrarea intr-o categorie de persoane cu dizabilitatelhandicap (la cererea părinţilor sau a reprezen· tantului legal), formulată cu cel puţin 30 de zile inainte de expirarea termenului de valabilitate a certificatului. Cererea de reevaluare se poate formula şi inainte de expirarea acestui termen dacă s-au schimbat condiţiile pentru care s-a eliberat certificatul de incadrare intr-un grad de handicap. La cererea de reevaluare se anexează documentele prevăzute de legislaţia in vigoare; efectuarea reevaluărilor anuale sau pe ciclul şcolar a cond�iilor privind orientarea şcolară/profesională a copiilor cu deficienţe (la cererea pArinţilor, a reprezentantului legal sau a Comisiei I nterne de Evaluare Continuă); colectarea şi centralizarea (in baze de date, dosare) a informaţiilor şi datelor i itoare la copiii incadraţi intr-o categorie de persoane cu dizabilitate/handicap pentru care s-a realizat expertizarea şi orientarea şcolară şi profesională..

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

1 ;







• •

• •



1

1 �� � L •

Pentru a avea o reprezentare sinteticA asupra procesului de evaluare a copilului cu nevoi speciale şi a intervenliilor ulterioare, in finalul acestui capitol sunt prezentate câteva repere utile in înţelegerea globalA şi integrata. a modului de abordare a acestui proces.

standardelor. exigenţelor şi reccmandărilor organismelor internaţionale şi/sau naţionale care au implicare şi responsabilităţi dificultate.

in

zona persoanelor cu nevoi speciale sau aflate in

EVALUAREA, DIAGNOZA ŞI PROGNOZA LA PERSOANELEiELEVII CU CERINŢE . .

31

Cadrul general d e evaluare, diagnozA ş i interventie1

(sinteza metodeLor, procedeelor şi instrumenteLor foLosite în activitatea de evaLuare şi intervenţie pentru persoane cu cerinţe speciale) Instrumente

Metode şi tehnici

1. lnilierea relatiei cu cazul Fişa initial! a cazului Ghidul de observaţie Ghid de interviu Probe de evaluare initial!

Documenlarea Observaţia Convorbirea

2. Derularea procesului de evaluare Documenlarea Anamneza Observalia Convorbirea Testele/probele de evaluare Interviul diagnostic Genograma Ecomapa

Fişa de deschidere a cazului Fişa de evaluare individual! Anamneza Testeleiprobele de evaluare Ghidul de interviu Genograma Ecomapa Ancheta social!

3. Elaborarea şi derularea interventiei Convorbirea telefoniei Observalia Interviul terapeutic Adaplarea curriculumului Analiza contextului social Consilierea Grupul de suport Sprijinul educa{Îonal

nll UJ .e

Planul de interventie Programele de interventie Programul educational individualizat Contractul cu clienrul Ghidul de interviu Fişa de supervizare a cuului Fişa de supervizare a actividtii

4. Monitorizarea/supervizarea cazului ..----. --� ,-----, Ghidul de interviu Observatii -o N

;��::�orare

lnter

Convorbirea

Î _g

Ul



5. Închiderea cazului

:��=�:� :�

· vit!tii Fişa Fişa de inchidere a cazului

1 . Informaţiile cuprinse în acest cadru general au fost preluate şi adaptate din Manual de

as

bune practici în istefl/a comunitară, elaborat de cAtre \\brld Vision România, Biroul laşi, in cadruJ proiectului �Formarea lucrll:orilor sociali din mediul rural". Sunt oferite informatii

cu titlul de exemplu de metode, procedee şi instrumente de lucru posibile ; lista rămâne deschisA ş i altor categorii.

EVALUARE ŞI INTERVENŢIE PSIHOEDUCATIONALĂ

32

Descrierea dimensiunilor generale şi specifice aplicate in evaluarea unui copil cu cerinţe speciale

- 1 . Dimensiunile nevoilor de dez.volcare a copilului • •

L a . Sănătatea :

cuprinde creşterea şi dezvoltarea, confortul fizic şi mental ; dacă este necesar vor fi luaţi in considerare şi factorii genetici ;

implică acordarea unei ingrijiri adecvate în caz de boală, asigurarea unui regim alimentar adecvat şi echilibrat in substanţe nutritive, efectuarea de exerciţii fizice, controlul stării de sănătate, verificarea vederii şi a denritiei etc.



l . b. Educa(ia :

cuprinde crearea ocaziilor de joacă şi interactiune cu alti copii, asigurarea conditiilor optime de invăpre, dobândirea unui registru variat de abilităli şi cunoştinte, cunoaş­



terea succesului etc. ;

implică evaluarea activităP,lor de invitare, progresul şi realizările educaiionale, sesizarea eventualelor nevoi educaţionale speciale.

• •

l . c. Dezvollarea emoţională şi comportamenlală :

cuprinde caracteristicile comportamentale, adaptarea la schimbare, nivelul şi calitatea conduitelor de ataşament, reactia la stres ;

implică gradul de adecvare a auwcontrolului, gradul de adecvare a reacţiilor copilului în raport cu trăirile afective şi contextul situaţiei, reactiile copilului, mai intâi fată de părinţi şi educatori şi apoi fală de cei din afara familiei. l . d . Identitatea :



cuprinde imaginea pe care şi-o formează copilul despre sine, sentimentele de aparte­



implică dobândirea conştiinţei de sine a copilului ca individualitate cu propria valoare.



cuprind o relatie stabilă şi afectuoasă cu părintii şi educawrii, prietenii adecvate cu colegii



nen(i şi acceptare din partea familiei şi a societăpi Jăxgite, sim(UI pozitiv al individualităpi ;

l . e . Relatiile familiale şi sociale : şi alte persoane semnificative din viata copilului, reacţia familiei la aceste relati i ;

implică dezvoltarea empatiei şi a capacităţii de a se transpune/imagina în locul celuilalt.



l . f. Prezentarea socială : cuprinde gradul de adecvare a obiectelor de îmbrăcăminte cu vârsta, sexul, cultura,



implică intelegerea progresivă din partea copilului referitoare la modul în care lumea

religia etc . , curăţenia şi igiena personală, disponibilitatea părinţilor sau educatoriiar de a da sfaruri cu referire la formulele de prezentare in diferite împrejurări ; din afară percepe aspectul său exterior şi comportamentul, impresia creată. •

l . g . Abilităţile de autoîngrijire :

cuprind primele deprinderi practice de a se îmbrăca şi hrăni in mod autonom, ocaziile de dobândire a unor deprinderi practice de angajare in unele activităţi in afara familiei, precum şi a unor abilităţi de existenţă independenti aseminătoare copiilor; câştigarea încrederii in sine, incurajarea pentru participare la rezolvarea



problemelor sociale ;

implică dobindirea de către copil a unor deprinderi, atât practice, cât şi emoţionale necesare creşterii gradului de independenţă, acordarea atentiei speciale cu privire la impactul pe care n are o dizabilitate asupra dezvoltării deprinderilor de autoingrijire.

EVALUAREA, DIAGNOZA ŞI PROGNOZA LA PERSOANELE/ELEVII CU CERINŢE . . .

2.

33

Dimensiunile capacităţii parentale

2 . a . Ingrijirea de bazi :



presupune satisfacerea nevoilor flZice de bază ale copilului, asigurarea unei ingrijiri



cuprinde asigurarea hranei. confortului fizic, adăposrului. îmbrăcăminţii curate şi



presupune asigurarea protecţiei copilului în faţa oriclrui pericol ; cuprinde plasarea copilului in afara oriclrui pericol sau protejarea acestuia de orice



medicale şi stomatologice adecvate ;

adecvate, răspunsul adecvat la cerintele igienei personale. 2 . b. Securitatea :

vătămare semnificativi, de contacrul cu adulti/alţi copii care nu prezintă sigurantA, recunoaşterea pericolelor existente atât in casA. cât şi în afara acesteia.

2 . c. Cildura emoţională :



presupune satisfacerea nevoilor emoţionale ale copilului şi dezvoltarea sentimentelor



cuprinde satisfacerea nevoii copilului de relatii sigure, stabile afectuoase cu adullii

de recunoaştere a valorii fiecirui copil ;

imponanti din viata sa, care trebuie să manifeste sensibilitate şi atenţie fală de nevoile

copilului, contact fizic adecvat, confort şi ocrotire suficiente pentru a demonstra

afecţiune, laudă şi incurajare. • •

2 . d . Stimularea :

presupune promovarea dezvoltArii intelectuale a copilului şi a proceselor sale de invitare prin încurajare, stimulare cognitivă şi promovarea oportunităţilor sociale ;

cuprinde facilitarea dezvoltării cognitive şi a potentialului copilului prin interactiune, comunicare, conversatie şi răspuns la întrebările copilului, incurajarea şi participarea la jocul copilului, promovarea oponunităţilor de invliţare, oferirea posibilitălilor de a

obtine succese, asigurarea frecventării şcolii, facilitarea ocaziilor de a se confrunta cu

provocArile vieţii. •



2.e. Îndrumarea şi impunerea de limite :

presupune formarea deprinderii de autoreglare a emotiilor şi comportamenrului ; sarcinile-cheie ale părinţilor sunt : oferirea unui model de comportament nonnal.

dovedirea conttolului emoţional şi al interacţiwlilor cu ceilalţi ; indrumarea , care implică

impunerea de limite, astfel incit copilul si fie capabil si dezvolte un model intern de



conştiirqă şi valori morale şi un comportament social adecvat societăţii în care creşte ; scopul este acela de a da copilului posibilitatea de a se transforma mal curând intr-un



adecvat filti[ de ceilalţi, decât Intr-o persoană care depinde de o serie de reguli exterioare ; cuprind rezolvarea unor probleme sociale, controlul conduitelor agresive. respectul

adult independent, cu propriile sale valori, capabil să demonstreze un comportament

pentru ceilalti, disciplina eficienlă şi modelarea componamentului. •

2 . f. Stabilitatea :

presupUIU! asigurarea wrui mediu lilmilial suficient de stabil încât si ofere cadrul propice func1ionl.rii consecvente a dimensiunilor parentale de mai sus (menţinerea contactului

copiilor cu membrii importanti ai familiei şi cu alte persoane din anturajul acesteia).

3. Factorii familiali şi de mediu

3 .a. Istoricul şi functionarea familiei : • juncţioTitlrea fimliliei este influentat! de : membrii familiei şi relatia acestora cu copilul ;

modificArile semnificative apărute în compone$ familiei ; istoricul evenimentelor

EVALUARE ŞI INTERVENŢIE PSIHOEDUCAŢIONALĂ

34

imponante şi semnificatia acestora pentru membrii familiei ; natura funclionlrii familiei, inclusiv a relatiilor dintre copii şi impactul acesteia asupra copilului ; punctele forte şi slăbiciunile plrintilor, inclusiv ale unui părinte absent ; relatiile intn: piirintii despiil1i!i. •

3 . b. Incadrarea in muncii : Ce persoane din gospodărie lucrează?



Ce gen de munci presteazl ?



Ce impact are aceasta asupra copilului ?



Cum afecteazl aceasta relatia lor cu copilul ?



Existi un venit suficient pentru acoperirea nevoilor familiei ?



Existi dificultăii financiare care afecteazA copilul ?



cuprinde gradul de integrare sau izolare a familiei ; grupurile de persoane de aceeaşi







Au apiirut modificiiri fa!ii de trecut ?

Care este opinia membrilor fiuniliei asupra muncii sau a absentei acesteia ? 3 .c. Venitul : În ce mod se utilizeazil resursele aflate la dispozitia fiuniliei ? 3 . d . Integrarea sociali! a familiei :

vârstă ; relatiile de prietenie şi sociale şi imponanp cu care sunt investite.

• •

3 . e . Resursele comunitare :

cuprind : disponibilitatea, accesibilharea şi standardul de resurse ; impactul asupra

familiei ;

implică toate facilitltile şi serviciile dintr-o comunitate (medicale, educalionale, de asisten!ii 1i ingrijire, de recuperare etc . )

Sintetic, aceasta descriere poate fi reprezentată grafic astfel :

FACIORI F.UULL\U ŞI DE MEDIU

u..

2. Evaluarea şi intervenţia tim purie la copiii cu cerin ţe speciale

Interventia timpurie se referă la un set de măsuri şi practici adresate copiilor cu virste mai mici de 6 ani, prin care se unnilreşte depistarea cât mai devreme posibil a întârzierilor in dezvoltare, introducerea copilului în programe de stimulare şi recuperare pentru a valorifica la maximum perioadele optime de dezvoltare şi resursele bie-psihice ale acestuia, asigurarea oportunitătilor de a răspunde nevoilor/cerinţelor fiecărui copil , inclusiv prin implicarea familiei şi asigurarea de şanse cât mai mari cu privire la reabilitarea şi recuperarea copilului depistat şi diagnosticat cu tulburări sau intârzieri în dezvoltare. Depistarea şi evaluarea timpurie a copiilor cu dizabilităli şi a celor aflati in siruatii de risc privind evolutia şi dezvoltarea lor normală trebuie începură chiar cu diagnosticul antenatal, cu primele zile de viaţă din maternitate sau cu serviciile medicale primare la care are acces copilul sau familia acestuia : de asemenea, este necesară şi infiintarea unor programe/servicii de intervenţie timpurie in cadrul centrelor de perinatologie, in spitale, clinici sau pe lângă instituţiile de asistenţă medicală primară. Serviciile de intervenţie timpurie trebuie să fie încadrate in viata cotidiană a copilului şi familiei, si asigure un anumit nivel de diversitate bazat pe colaborarea intre diferite tipuri de servicii (de asisten!ă socială, de asisten!ă medicală, psihologică, pedagogică etc . ) şi să implice o echipă profesională, precum şi resursele familiei copilului pentru responsabilizarea şi motivarea părinţilor. Nu in ultimul rând, intervenţia timpurie poate urmări şi un scop profilactic şi de sensibilizare a mediului social pentru schimbarea atitudinilor şi reprezen­ Lărilor nefavorabile asupra persoanelor cu dizabilitate (educaţia copiilor încă de la vârsre mici in spiritul şi prin intermediul practicilor şcolare incluzive), dar şi informarea pe toate canalele privind accesarea şi avantajele serviciilor de educa1ie timpurie pentru identificarea, recuperarea şi integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi.

2.1. Psi hodiag noza la vârstele mici Psihodiagnoza aplicată subiectilor cu vârste mici (de până la 617 ani) constituie una dintre marile provocări şi încercări profesionale adresate oricllrui diagnostician, indiferent de consistenţa şi anvergura portofoliului său profesional, din cel putin două molive : pe de-o pane, imprevizibilltatea comportamentului şi sponmneilatea reacţiilor şi răspunsurilor copilului, iar pe de alta, cu cât vârsta copilului este mai mică, cu atât diagnoslicul esle mai nesigur, din cauza capacitătii reduse de a se dezvălui : astfel, la subiectii de aproximativ

36

EVALUARE ŞI INTERVENŢIE PSIHOED t..: CAŢIONALĂ

6 ani , divergenta rezultatelor este foane mare (asta şi din cauză că există o mare inegalitate

între capacităţile de proiectare şi dezvăluire ale copilului ) . Testele1 s a u probele de evaluare pentru copiii foarte m i c i , denumite baby-tesr, au o utilizare din ce in ce mai extinsă, in decursul timpului2 au fost elaborate mai multe tipuri de instrumente sau scale , unele mai simple, pentru vârste mici şi foarte mici (sub 3 ani), care să le permită şi părin�ilor să descopere dacă copiii se dezvoltă normal sau · nu. Printre probele care prezintă un interes aparte se numără inventarul de dezvoltare infantilă al lui A. Gessell (Gessell Developmental Diagnosis) elaborat intr-o primi versiune in 1 925 şi retăcut în 1 940. Acest instrument are in atenlie dezvoltarea copiilor cu virste cuprinse între 4 şi 60 de săptămâni. O. Brunet şi 1. Lezine au elaborat o baterie franceză de teste alcătuită din câte 10 probe pentru fiecare etapă, 6 dintre ele plasând copilul in condi'ii experimentale controlabile şi în prezenta unui material uşor de găsit şi utilizat. Itemii dau posibilitatea de a consemna conditiile sociale (gradul de influentA al mediului) şi afective in care se dezvoltă copilul, fiind foarte utile şi părintilor, deoarece servesc ca introducere in problematica primei vârste, destul de dificile din punctul de vedere al educatiei ş i instruirif3• În aceeaşi categorie mai amintim bateria de teste Bayley, care cuprinde 1 85 de itemi şi care se referă la mişcările coordonate, vocalizare, preb.ensiune, intoarcere de pagini, denumire de obiecte etc. Rene Spitz a elaborat între anii 1945 şi 1946 o serie de ba!Jy-tests prin care a pus in evidentă influenta mare a carentelor afective in primii ani de via�. Acestea se manifestă in domeniul reactivitătii generale şi in dezvoltarea intelectuală la copiii privati de afecpune şi tandre�ut.

Se urcă şi îşi dă drumul

Se dă rumba înainte.

pe tobogan.

U rcă scările, altemând oicioarele.

94.

Foloseşte şabloane.

�ş , _ _

an

Pune oiese cilindrice in olanşeta cu orificii cu diametru de 2,5 cm.

91. 92. 93. -

22S

urca ·pe - Cări -�d;a b ş i·tea-;.· · - · · - - - - · · - - - - - · - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - · - - · · - - · - · _ s U

Mer2e in oas de

mars .

Prinde minaea cu amâncloui miinile.

Al'\EXE

226 r· ·-- ·

-

-

- - - "96�- - Sti- i��-: �n- i�i�� rn;A·;p;ij i� ���P-l ����de-. - - - - - - . . .. . . - - - - - - - - - - - - - - - - - - - P 97.

98.

4-5 aui

5-(i aui

99. 100. 1 O 1. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 1 10. 1 1 1. 1 12. 1 1 3. 1 14. 1 1 5. 1 16. 1 1 7. 1 1 8. 1 1 9. 1 20. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127. 128. 129. 130. 131. 132. 133. 134. 135. 136. 137. 138. 139. 140.

Aleard, schimbă directia. Merge pe bârnă in echilibru.

Sare inainte âe zece ori, fără si cadi. Sare peste o sfoară intinsi, ină!ţată la 5 cm. Sare inapoi de şase ori . Loveşte {face să sară) o minge mare şi o prinde. Modelează forme din plastiiină şi le asambleazA (din doUă-trei Părti). Decupea.ză de-a lungul unei linii curbe. �urubează un obiect fixat �_filet. Coboară scara alternând picioarele. Pedaleazâ pe triciclet!, tntoarce la coli. Sare intr-un_picior de cinci ori succesiv. Decupeaz! un cerc cu diametru! de 5 cm. DeseneazA imagini simple (casl, om, copac). De��zl şi lipeşte forme simole. Scrie litere de tipar mari, disparate, la inchnplare, pe hârtie. Merge in echilibru pe o bârnă : inainte, inapoi , lateral. ŢO!Jăie. Se dă in leagin, iniP,iml. şi mentinând mişcarea. Desface degetele şi cu cel mare le atinge pe celelalte, pe fiecare in parte. Poate copia litere mici. Urcă scArile de lemn sau u-eptele unui tobogan i nalt de 3 m. Bate cu ciocanul un cui . Dribleaz! mingea c u direCţie. Colorează in interiorul comurului 95 % . Poate decupa poze din reviste, flră a depăşi mai muh de 0,5 cm de la contur. Foloseşte ascutitoarea de creioane. Copiază desene complicate. Rupe forme simple din hârtie. Îndoaie un pătrat de hânie de douA ori pe diagonală, in imita�e. Prinde o minge moale sau un slcule{ cu nisip, cu o mână. Poate sări singur coarda. Loveşte mingea cu paleta sau cu birul. Ridică de ·os un obiect in timp ce aleargă. Patineazl inainte aproximativ 3 m. Merge pe bicicletă. Se dl cu sania. Merg� sau sej�că inU'-un bazin cu apă pânl la nivelul [!!iei. Conduce un vehicul de jucărie (camion) impingându-1 cu un picior. Sare şi se învâneşte inu-un picior. Îşi scrie numele cu litere de tioar pe o foaie liniată. Sare de la inihimea de 30 cm şi aterizează pe Iil.pi. Sti intr-un picior flrl sprijin, cu ochii închişi, zece secunde. Sli adma! de o barii orimmală = secunde, SUS!inâa!u-şi pr«>ria - in bia!C.

ANEXE

s. Socializare

Vârsta

Item

1. 2. 3. 4. 6. 7.

Zâmbeşte ca rlspuns la e�presia faciall a celor din 'ur.

13. 14.

Se intinde spre obiectul oferit. Se intinde spre persoane familiare. Se intinde spre oglindi, loveşte uşor cu

mina imaginea din o lindl sau un ali copil.

Ţine şi examineazA obiectul oferit timp de cel pu�in un minut.

Scuturi sau strânge obiectele care ii sunt puse fn mânl, producind sunete neinten,ionat. Se joaca singur dmp de zece minute. Cauti adesea contactul vizual atunci când vi ocupati de el doul-trei minute.

16.

Se joaca singur cu pllcere, dmp de

17. 1 8. 19. 20. 21.

Vocalizeazl pentru a atrage atenP,a.

23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31.

ani

ZAmbeşte şi vocalizeazl la vederea imaginii tn oglindi. Atinge şi-1 trage pe adult de pir, nas, ochelari.

15.

22.

1-l

Vocalizeazl c a rlspuns la aten�ia ce i se acord!. I ş i priveşte mâinile, zâmbeşte adesea sau vocalizeaz!. Rlspunde la faptul ci se afli prinue membrii familiei zimbind, vocalizând sau incetând si mai plângi.

9. 10. Il. 12.

an

Componament

Urm!reşte cu privirea persoane care se mişel in câmpul lui vizual. Zârnbeşte c a rlspuns l a aten�ia acordati de adult.

5.

8.

0-1

227

ocupi de treburile lui.

1 5-20 minute, tn preajma adulrului care se

Imită 'ocul "Cucu-bau " . Bate d i n palme (ca l a Ala-Bala), imitându-1 p e adult. Face semn de "Pa-Pa " . imitând adulrul. Ridici braţele - .. aşa de mare " , imitând adultul . Oferi adulrului o juclrie, un obiect, pu,inl mâncare, dar nu i-o şi lasi intotdeauna. lmbrllişeazl, mângâie, slrutl persoane familiare. RAspunde la propriul nume cu privirea sau inlinzându-se si fie luat tn br�e. Apasă sau scuturi o jucArie ca si produci un sunet, prin imitllie. ManipuleazA o jucărie sau un obiect. Oferă jucăria sau obiectul adultului şi o lasi acesruia. Imită mişclrile altui copil când se joacă. Imită adultul in diverse activiti'i. Se joacă împreuni cu alt copil, fiecare fld.nd activitiP diferite. Participi la jocuri, impinge maşinuta sau se joacll cu mingea cu un alt copil timp de doull-cinci minute.

32.

Accepti preze�a pArintilor prin continuarea activitllilor,

33.

ExploreazA activ mediul incon'urltor.

34. 35. 36 . 37.

exprimAndu-şi,

eventual, supirarea pentru moment. Participi la jocuri de manipulare (trage sfoara, intoarce manivela) impreunl. cu alte persoane. mbra.tişeazll şi duce in bra(e pllpuşa sau o ·uclrie de pluş. Repet! actiuni care produc zâmbete şi atrag aten{ia. Aduce clrti adultului pentru a-i .,citi" sau sl le "citeascl" tmpreunl..

228

ANEXE

39 .

4 1 . Se 'oaci imDreuna cu alti doi-trei cooii. 42. Işi imparte ;'ucăriile sau mâncarea cu alt copil când i se cere . 43. Saluti copiii de vârsta sa şi persoanele familiare când i se aduce aminte. 44. �e(!!ineşţe ceea ce ii cer pArintii, in 50% din ţimp_. s sau să ia un obiect sau sa cheme o persoană din alti camera. daci i 45. :;: u

2-J aui

i spune .. nu-nu- când se afli în apropiere de obiecte care-i

���fn= �8.ş ���cu��de�Jn�� (schimbat, alimentat) când este plasat in i t

40. ��:f r:

1-2 aai

l

��tfj _

46. Asculti muzicA sau poveşti timp de cinci-zece minure. 47. Soune ..Te roe:"' si "Multumesc"' când i se aduce aminte.

48 .

=�d��!��. pJ.�n�8�verse activitlti casnice, indeplinind o parte din

49. Joacă roluri, costumându-se în haine de adult .,De-a . . . . . . . . . . . . . .. . 50. Face o ale2ere când i se cere .

.

intelegerea sentimentelor, verbalizând dragostea, supărarea, [fÎSle�, veseSl . �

J-4 aai

52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59 . 60. 61. 62. 63 .

� 4-5 8DÎ

Cânti şi

.

Bl.

82. 83.

..

, firi si i se aduci aminte. ri de grup conduse de adult. Cere voie si se ·oace cu ·ucăria cu care se ·oacă alt cooil. Spune Te roJf' şi ., MultJ,In1e:SC in_iurnăwe din timp, tlri să-i aducă aminte cineva. Răspunde la telefon, cheami pe cei mari Aşteap!l si-i vină rândul.

sau

vorbeşte cu o persoană familiari.

Respectă ree:ulile unui ·oc de EruD condus de un CODil mai mare. lndeplineşte cerinţele fonnulate de adulţi, in 75 % din timp.

1 �; ;:::

Sti in zona delimitată de curtea casei.

al

a i copii şi vorbeşte cu ei in timp ce lucrează la o activitate l iruiiriJil greulă(i (la baie sau pemu a'fi lua ceva de b!ut).

l ilo . -=-----------l emlru io "_ sa"' al ii . ne versuri , cânti" u'-i�::O=o::::;� sinaur la o sarcină casnică timp de 20-30 de minute. 1 i cere ienare flră si i se amintească, in 75% din cazuri . lşi aşteaptă. rândul intr-o activitate de grup cu opt-nouă :opii. Se ·oac� coooerând in activitatea cu doi-trei cooii, timo de 20 de minute.

� 67. Lucreazl 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80.

nseuJ. du - muzicA. , imitând actiunile altor copii.

Respectă

Saluti ad Respec!l

:seam

Se IU12a·eazi in COJJ'II)Onamente social-acceptabile când este in DUblic. Cere permisiunea de a folosi obiectele care apuJin alrcrpersoane, in 75% din cazuri .

Nume te sentimentele pe care le incearcl : furie, bucurie, iubire. . . , COCIJeJ'ind trn-o activitate tlri a fi Se ·oac� aJ ExDlică altora reaulile unui ·oc sau ale unei activitlti. Imită. roluri de adul i. Panicipă la convers�ie în timpul mesei. 1 Resoectă ree:ulile unui ·oc de rationamem verbal. lşi consoleazl prietenii de 'oacă când aceştia sunt neca·i i . l lşi alege singur pr:'etenii .

::����F.ieşte folosind unelte simple (plaruri

înclinare, pârghie, scripete,

şi stabileşte singur obiective de indeplinit i duce la bun sfârşit aaiviwea. Joacă. el însuşi, sau folosind marionete, roluri din pov�ti.

229

ANEXE

Grila pentru ghidul Portage Numele şi prenumele : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluator : . . . . . . . . . :. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . • . . . Data naşterii : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Data evaluarii

MOTOR

139 136 133 130 127 124 121 118 1 15 112 109 106 103 100 97

94

91 88 85 82 79 76 73 70 67 64 61 58 55 52 49 46 43

40

37 34 31 28 25 22 19 16 13 10 7 4 1

140 137 134 131 128 125 122 1 19 1 16 113 1 10 107 104 101 98 95 92 89 86 83 80 77 74 71 68 65 62 59 56 53 50 47

44

41 38 35 32 29 26 23 20 17 14

Il

8 5 2

138 135 132 129 126 123 120 117 114 111 108 105 102 99 96 93 90 87 84 81 78 75 72 69

66 63

60

57 54 51 48 45 42 39 36 33 30 27 24 21 18 15 12 9 6 3

M c L s A

O-l an

1-45 1-14 1-10 1 -28 1-13

COGNITIV 106 107 108 103 104 105 100 1 0 1 102 99 98 97 95 96 94 91 92 93 89 88 90 85 86 87 82 83 84 81 80 79 78 76 77 74 75 73 72 70 71 67 69 68 66 64 65 61 63 62 58 59 60 55 57 56 53 52 54 49 51 50 46 47 48 44 45 43 40 4 1 42 37 38 39 34 36 35 33 31 32 29 28 30 25 26 27 22 24 23 1 9 20 21 17 18 16 13 15 14 10 12 Il 9 7 8 4 6 5 3 1 2

1-l ani

46-\53 15-24 1 1 -28 29-44 14-26

l-3 aoi

64-80 25-40 29-58 45-5 1 27-52

:

. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...........

34 aW

81-95 41-\54 59-70 52-63 53-157

4-5 ani

S