Masurare Si Evaluare Curs STELESCU 23 PDF [PDF]

Zitiervorschau

MĂSURARE ŞI EVALUARE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE PRECIZĂRI TERMINOLOGICE – DEFINIŢII ALE MĂSURĂRII Activitatea din orice domeniu este influenţată tot mai mult de deciziile bazate pe informaţii cantitative. În majoritatea cazurilor, măsurarea este sursa primară a acestor informaţii. Ea este inclusă în diverse acţiuni: observare, experiment, explorare, prospecţiune, verificare, analiză, încercare, testare, diagnosticare, control, atestare etc. În tehnologia contemporană, măsurarea a devenit o componentă esenţială, prezentă în toate etapele, de la concepţie şi până la produsul final, de aceea se impun câteva precizări terminologice.

 Conceptul de măsurare Măsurarea este o componentă de bază a procesului de cunoaştere, ea intervenind ori de câte ori apare necesitatea unor determinări cantitative, pentru a stabili o ordine de mărime. Măsurarea reprezintă acţiunea de determinare a unei mărimi, cantitatea fiind întotdeauna măsurabilă. În acest sens, Thorndike (1983) afirma: “Dacă un lucru există, el există într-o anumită cantitate. Dacă există într-o anumită cantitate, el poate fi măsurat”. Măsurarea face posibilă caracterizarea diferitelor însuşiri sau atribute în termeni cuantificabili, astfel încât să devină posibilă o interpretare semnificativă a comparării mărimilor numerice a două astfel de însuşiri. Însă, după M. Epuran (2005), măsurarea nu se referă numai la caracteristicile cantitative sau extensive ale unui obiect, ci şi la cele calitative şi intensive.

 Definiţii ale măsurării - măsurarea este operaţia conceptuală şi empirică prin care se atribuie anumite valori unor parametri ai obiectelor şi proceselor; “măsurarea este procesul de atribuire de numere proprietăţilor obiectelor (persoanelor, fenomenelor) după anumite reguli, în aşa fel încât relaţiile numerice să reprezinte relaţiile relevante dintre obiecte” (M. Epuran, 2005); - măsurarea este procesul prin care caracteristicii cantitative (a unui obiect, fenomen) i se atribuie, după o regulă precisă, un număr imprecis (spre deosebire de procesul de evaluare, unde acestuia i se atribuie o valoare, şi spre deosebire de eticheta sa, unde i se atribuie o categorie).

 Accepţiuni ale măsurării 1. În sens restrâns – când măsurarea este concepută ca o operaţie de natură experimentală, ce se aplică în cazul unor mărimi propriu-zis cantitative. În acest caz, etalonul are o semnificaţie reală, de aceeaşi natură cu a obiectului de măsurat sau este definit pe baza unor realităţi imediate. Numerele atribuite sunt numere întregi, raţionale etc.

2. În sens larg – când măsurarea se aplică proceselor psihologice, pedagogice şi sociale. În acest caz, ea cuprinde toate determinările cantitative constând în atribuirea de valori obiectelor sau proprietăţilor lor, în acord cu anumite reguli. Aici intră operaţiile de clasificare şi coordonare, chiar dacă acestea nu conduc întotdeauna la un şir numeric de valori atribuite, ci la o serie de valori numerice (simboluri).

În consecinţă, se poate măsura prin: - comparaţie; - clasificare; - atribuire de valori cantitative. În acest fel, măsurarea se extinde la toate operaţiile de determinare cantitativă care vizează stabilirea unei ordini. În accepţiunea lui Keringer, operaţia de măsurare se exprimă sub forma unei entităţi preluată din teoria mulţimilor: F = (X, Y), unde: x = orice obiect, iar y = un numeral. Dar cea mai dezvoltată accepţiune a măsurării îi aparţine lui Stevens (1959), care a introdus toate operaţiile de atribuire de valori unor diferite obiecte şi fenomene (sau proprietăţilor lor), în acord cu o serie de reguli de arbitru, inclusiv operaţiile de clasificare. De aici rezultă că regulile formează conţinutul procedeelor de măsurare. Un anumit procedeu de măsurare nu poate fi mai bun decât regulile sale.

MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE În domeniul activităţilor motrice, măsurarea îmbracă aspecte particulare, făcând parte din procesul metodologic de cunoaştere a proceselor şi fenomenelor specifice educaţiei. Ea reprezintă un proces dificil, din cauza complexităţii fenomenelor care apar în interiorul sistemului de practicare a acestora. În sfera motricităţii, măsurarea este întâlnită în cercetare şi în activităţile curente de instruire-învăţare şi de urmărire a evoluţiei unor factori somatici sau a unor aspecte motrice.

 Definiţia măsurării în educaţie fizică şi sport “Totalitatea acţiunilor ce vizează o corespondenţă între subiectul sau fenomenul măsurat (deprinderi, priceperi, calităţi motrice) şi unitatea de măsură, prin aplicarea unor probe (de control (sau tehnici), cu scopul de a recolta rezultate sau date, în vederea cunoaşterii cât mai precise a efectelor practicării exerciţiilor fizice şi, în general, a comportamentului subiecţilor în activitatea de educaţie fizică sau sport” (A. Dragnea, 1984). Prin urmare, actul de măsurare trebuie să furnizeze informaţii cât mai exacte despre starea activităţii măsurate sau despre un aspect al acesteia.

ELEMENTELE COMPONENTE ALE UNEI OPERAŢII DE MĂSURARE Aceasta cuprinde următoarele trei elemente: - obiectul de măsurat; - unitatea de măsură; - regulile de atribuire a valorilor, în acord cu proprietăţile obiectului. 1. Obiectul de măsurat – poate fi orice obiect sau fenomen din mediul înconjurător. În sfera activităţilor motrice, el poate fi: organismul subiectului (totalitatea stărilor sale biologice, fiziologice, somatice), aptitudinile subiecţilor şi manifestarea lor, dar şi alte fenomene din natură şi din societate în care este integrat practicantul exerciţiilor fizice. Efectuarea măsurătorilor, într-o situaţie sau alta, necesită definirea riguroasă a obiectului cercetat, strategia de măsurare urmând să fie adaptată specificului obiectului respectiv.

Obiectul de măsurat se prezintă sub două ipostaze: 1. ca obiect real, cu dinamica şi dimensiunile sale naturale, dintre care unele sunt cunoscute, iar altele nu, unele sunt măsurabile, iar altele nu pot fi evaluate sau estimate; 2.ca obiect definit, conceptualizat, constituit la nivelul teoriei şi al accesibilităţii instrumentelor de cunoaştere, în particular, a instrumentelor de măsurare. Măsurarea încearcă să surprindă aspectele magnitudinale, modalităţile de manifestare a obiectului, în funcţie de proprietăţile lui. Pentru a-i surprinde manifestările, acestea trebuie descrise mai întâi din punct de vedere cantitativ, iar apoi trebuie definite standarde, etaloane sau unităţi de măsură adecvate.

2. Unitatea de măsură – obiectul de măsurat este analizat, ulterior, cu ajutorul etalonului, căruia i se pot atribui o serie de valori, numere sau simboluri, în funcţie de proprietăţile sale. El se află la baza analizei comparative a fenomenelor cercetate, servind drept “numitor comun” pentru toate măsurările efectuate pe aceeaşi dimensiune sau pe acelaşi tip de mărime. În acest caz, a măsura înseamnă a compara o mărime oarecare cu o mărime etalon şi a preciza diferenţa dintre ea şi etalon, specificând cu cât sau de câte ori este mai mare sau mai mică decât etalonul.

3. Regulile de atribuire a valorilor – Atribuirea valorilor are rolul de a pune în relaţie caracteristicile obiectului de măsurat cu tipul de etalon accesibil, adică de a face posibilă măsurarea şi de a-i garanta corectitudinea. Dar cantitativul şi calitativul se combină în variante, moduri şi proporţii, de unde rezultă că stabilirea unor reguli adecvate de atribuire a valorilor va conduce la diferite niveluri de măsurare, de la măsurările concrete (măsurarea timpului, a spaţiului etc.), până la măsurările aproximative sau simple (măsurarea şi stabilirea unor funcţii).

 Exactitatea măsurării

Aceasta este dată de: - calitatea instrumentului de măsură; - rigurozitatea aplicării tehnicilor şi a instrumentelor; - condiţii favorizante pentru actul de măsurare.  Etapele măsurării şi evaluării unei acţiuni 1.Definirea clară a omenului sau fenomenului, ori a unor caracteristici ale acestora, pe care dorim să le măsurăm. 2. Stabilirea metodei pe care o vom folosi. 3. Alegerea aparatelor pe care le vom utiliza. 4. Determinarea condiţiilor în care se va efectua măsurarea. 5. Efectuarea măsurării propriu-zise. 6. Înregistrarea datelor. 7. Prelucrarea datelor. 8. Evaluarea rezultatelor. 9. Interpretarea rezultatelor. 10. Valorificarea rezultatelor.

 Tipuri de mărimi 1. mărimi care pot fi măsurate direct, în sensul că este posibilă compararea nemijlocită a mărimii cu ea însăşi (lungime cu lungime, greutate cu greutate, volum cu volum etc.), etalonul fiind un fragment convenţional al dimensiunii care trebuie măsurată; 2. mărimi care nu pot fi măsurate direct, în sensul că nu se măsoară fenomenul propriu-zis, ci efectul lui sau anumite manifestări aflate în relaţie cu mărimea măsurată (de exemplu, presiunea, mărimile electrice, temperatura – vezi dilatarea Hg, în scopul măsurării acesteia din urmă). În virtutea acestor două tipuri de mărimi, măsurarea poate fi directă sau indirectă. În domeniul educaţional, modul de măsurare depinde pregnant de natura fenomenelor măsurate, ca urmare a complexităţii şi a întrepătrunderii dintre laturile cantitative şi calitative ale fenomenelor. Se afirmă uneori că fenomene educaţionale nu pot fi măsurate, deoarece au un caracter prin excelenţă calitativ. Însă cantitatea nu este separată de calitate, ci coexistă cu aceasta, ea reprezentând un mod de existenţă a calităţii tradus în termeni de mărime, durată, frecvenţă, ordin.

FUNCŢIILE MĂSURĂRII ÎN PROCESUL DE CUNOAŞTERE - măsurarea este elementul principal de sudură dintre teorie şi cercetarea concretă; - măsurarea realizează descrierea sistematică şi riguroasă a proprietăţilor cantitative ale domeniului cercetat; - măsurarea permite condensarea informaţiilor, prin utilizarea expresiilor matematice; - măsurarea favorizează standardizarea cercetărilor, compararea rezultatelor, generalizarea şi teoretizarea; - măsurarea este indispensabilă în formularea legilor şi în efectuarea predicţiilor. După M. Epuran (2005), măsurarea are următoarele funcţii: - obiectivitatea – rezultatele obţinute prin măsurare sunt valabile, reale şi pot fi verificate, cu rezultate identice şi independent, de mai mulţi examinatori; - cuantificarea şi precizia – prin această funcţie, este posibil ca diferiţi cercetători, profesori sau antrenori să prezinte rezultatele lor sub o formă cuantificată exactă; - comunicarea – se referă la utilitatea măsurilor standardizate care permit o fină comparaţie a rezultatelor, ceea ce conduce la creşterea preciziei comunicării; - economicitatea – măsurarea economiseşte mai mulţi bani şi timp în raport cu evaluarea subiectivă; - generalizarea ştiinţifică – metodele standardizate de măsurare, bazate pe definiţii operaţionale, vor permite formularea principiilor şi legilor domeniului.

Din perspectivă educaţională, în opinia aceluiaşi autor, măsurarea are trei categorii generale de funcţii: instructivă; de conducere şi consiliere;administrativă. REZULTATELE MĂSURĂRII

Datele obţinute în urma măsurării reprezintă rezultatele acesteia. Rezultatele pot îmbrăca forme de prezentare diferite: cifre, simboluri, clasificări etc. Dar, indiferent de forma de prezentare, principalele atribute ale rezultatelor măsurării sunt: 1. Precizia – este o calitate a măsurării datorită căreia rezultatele acesteia sunt apropiate de valoarea adevărată a măsurandului. 2. Repetabilitatea – este calitatea unor măsurători repetate ale aceluiaşi măsurand de a da rezultate apropiate între ele. 3. Justeţea – este calitatea unor măsurări repetate de acelaşi măsurand de a da rezultate a căror valoare este apropiată de valoarea adevărată a măsurandului. Din metrologia generală, se ştie că precizia include atât repetabilitatea cât şi justeţea, acestea fiind considerate două componente distincte, complementare.

TIPURI DE MĂSURARE ŞI SCALE DE MĂSURARE  Tipuri de măsurare Acestea corespund unor niveluri gradate de măsurare; există patru niveluri (care produc patru tipuri de scale): nivelul nominal (clasificare)- constă în clasificarea obiectelor în funcţie de existenţa sau inexistenţa anumitor caracteristici. Scala nu are nici una dintre caracteristicile seriei de numere reale (ordine, distanţă, origine), fiind constituită din obiecte şi fenomene care fac parte din aceeaşi clasă. Exemple: împărţirea populaţiei pe sexe, în funcţie de profesie, de grupa sangvină, de culoarea pielii. nivelul ordinal- constă în ierarhizarea elementelor unei populaţii, în funcţie de mărimea unei caracteristici, fără a se putea preciza cu cât un nivel ierarhic este superior sau inferior altuia. Exemple: scala densităţii metalelor a lui Mohs (dacă un metal îl zgârie pe altul, atunci el este mai dur decât acesta, fără însă a se putea spune cu cât),

• nivelul de interval – este acel tip de măsurare în care distanţele egale dintre numerele care sunt “treptele” scării reprezintă diferenţe egale în ceea ce priveşte cantitatea, amplitudinea caracteristicii obiectului de măsurat. Aceasta este o ierarhizare, la care se adoptă proprietatea că intervalele dintre un nivel şi altul sunt tot egale. Exemple: scara de temperatură exprimată în grade Celsius, scala testelor de inteligenţă. • nivelul de raport – este cel mai înalt nivel de măsurare, având toate caracteristicile scalei de intervale egale, la care se adaugă existenţa unui nivel, şi anume zero absolut. Astfel, a apărut proprietatea comparării proporţiilor între valorile de scală. Exemplu: scala de temperatură Kelvin, cu punctul zero fixat la 273.

După J. Nowlan (1996), există două tipuri de măsurare:

• subiectivă – este relevată, în mod esenţial, de o scală de valori mentale percepute şi interpretate de profesor; ea depinde, în principal, de capacitatea de observare şi de analiză a profesorului care administrează testul (de exemplu, măsurarea de către profesor a calităţii unui exerciţiu de gimnastică la sol); • obiectivă – este aşezată pe scara de valori fizice (timp, distanţă, număr de repetări etc.). • Din perspectiva relaţiei dintre obiectele (fenomenele, caracteristicile) măsurate, există două tipuri de măsurare: • directă – când fenomenul se pretează nemijlocit la aplicarea unui sistem numeric, de la simpla măsurare la operaţiile propriu-zise de măsurare, cu folosirea unui etalon (metru, grade etc.);

• indirectă – când fenomenul nu se pretează nemijlocit la aplicarea unui sistem numeric şi, cu atât mai puţin, a unui etalon, deoarece exprimarea numerică ce caracterizează aceste fenomene presupune ca ele să fie transpuse cantitativ (să fie cuantificate), operaţie pentru care se recurge la stabilirea şi notarea unor variaţii manifestate, observabile sau accesibile empiric, ce pot fi ulterior numărate, ordonate, măsurate.

• I. P. Vasilescu (1991) realizează o reprezentare schematică a tipurilor de măsurare TIP DE SCALĂ

METRICE (PARAMETRICE) 4. DE RAPORT (DE PROPORŢII) NIVEL DE CUANTIFICARE

3. DE INTERVAL (DE INTERVALE EGALE)

2. DE ORDINE (DE RANG, TIPOLOGICĂ) 1. DE CLASIFICARE (DE DENUMIRE, NOMINALĂ)

NON-METRICE (CALITATIVE SAU NEPARAMETRICE)

• • •

•

•

` INSTRUMENTE DE MĂSURARE ŞI EVALUARE În domeniul măsurării şi evaluării, există reguli care se referă la instrumentele de măsurare şi evaluare, precum şi la determinarea unităţii de măsură. În activităţile motrice, principalele instrumente sunt testul şi chestionarul, dar se utilizează de asemenea proba practică şi concursul. proba practică – este o formă de verificare (măsurare) şi etalonare a capacităţilor indivizilor de a aplica cunoştinţele dobândite în practică, precum şi a gradului de stăpânire a principiilor şi deprinderilor formate anterior; concursul – se foloseşte frecvent în evaluările activităţilor motrice şi, în sens larg, reprezintă o competiţie între doi (sau mai mulţi) adversari care se consideră de acelaşi nivel. Unităţile de măsură cel mai frecvent utilizate sunt cele de spaţiu, timp şi forţă (kilograme ridicate), dar şi cele care vizează înscrierea golurilor sau obţinerea punctelor.

TESTUL Testul este utilizat atunci când se urmăreşte măsurarea şi evaluarea anumitor caracteristici ale unor activităţi, acţiuni, atitudini, trăsături ale individualităţii şi personalităţii umane. Testarea urmăreşte obţinerea unor informaţii cât mai precise asupra caracteristicilor vizate (motrice, psihologice, sociologice etc.), pe baza cărora să se poată formula prognoze.  Definiţii ale testului - “Testul reprezintă o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eşecului, prin cotaţie numerică” (definiţie propusă de H. Piéron, în 1933, şi adoptată de “Asociaţia Internaţională de Psihotehnică”). - “Testul este o probă strict definită în condiţiile de aplicare şi cercetare, ceea ce permite situarea unui obiect în raport cu un colectiv bine definit din punct de vedere biologic şi social” (R. Zazzo). - “Testul este un set de probe standardizate (itemi) care se administrează unui individ în scopul de a-i măsura aptitudinile” (Chaplin, 1974).

- “Testul docimologic este un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilărilor şi al capacităţii de opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1992). - “Testul este o situaţie experimentală, iar între test şi experiment există deosebiri esenţiale” (P. Pichet, H. Wallon, 1949). G. Milton-Smith (1971) afirmă şi el că: “în experiment păstrăm subiecţii în stare constantă şi variem doar condiţiile; în testare, păstrăm condiţiile constante şi schimbăm subiecţii; în experiment, variaţia condiţiilor de experimentare constă în introducerea factorului experimental, în timp ce, în testare, scopul este de a aplica o scală de măsură standard unei varietăţi de subiecţi, în condiţii menţinute constante”. - “Testul, ca instrument de măsură, reprezintă tema oferită subiectului spre rezolvare. Prin structura sa, tema pune în joc o anumită aptitudine, îndeplinind, din acest punct de vedere, un rol selectiv (de izolare a însuşirii respective din ansamblul fenomenelor care alcătuiesc viaţa psihică), precum şi un rol de definire a anumitor caracteristici ale variabilei în cauză” (I. Holban, M. Chivirigă, 1971).

Toate aceste definiţii scot în evidenţă cele mai importante caracteristici, condiţii generale şi cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească testele (V. Horghidan, 1997). - Testul: caracteristici - capacitatea testului de a diferenţia indivizii aparţinând unei populaţii determinate; - diferenţierile se fac în mod obiectiv şi controlabil. - Testul: condiţii generale - să reprezinte o situaţie standardizată, cu o sarcină de îndeplinit, aceeaşi pentru toţi subiecţii supuşi testării; - evaluarea rezultatelor să se facă prin compararea statistică cu rezultatele altor indivizi aflaţi în aceeaşi situaţie, pentru a permite clasarea subiecţilor în raport cu reuşita medie a grupului de referinţă; - rezultatele obţinute (obiectivate), prin comparaţie cu cele realizate de populaţia de referinţă, trebuie să autorizeze clasamentul şi atribuirea unui rang.

- Testul: cerinţe - fidelitatea – un test este considerat fidel atunci când un subiect obţine aceleaşi rezultate la aplicări succesive ale testului; - validitatea – arată cât de reprezentative sunt rezultatele obţinute prin test, cât de apropiat de realitate măsoară ceea ce şi-a propus; - obiectivitatea – se obţine pe baza validităţii şi a fidelităţii testelor, şi constă în neinfluenţarea rezultatelor de către un examinator sau altul; rezultatele trebuie să fie asemănătoare şi în cazul în care administrarea se face de către diferiţi examinatori; - sensibilitatea – este capacitatea unui test de a diferenţia deosebirile fine existente între indivizi.

 Clasificarea testelor După modul de administrare: - teste individuale; - teste colective. După tipul de administrare: -teste cu timp limitat; - teste cu timp liber. După materialul utilizat: - teste în care se utilizează hârtia şi creionul; - teste în care se utilizează aparatele de măsură; - teste verbale; - teste nonverbale.

 Eficienţa testelor Aceasta nu depinde doar de structura lor, ci şi de modul în care se lucrează cu ele, de priceperea şi de măiestria celui care le aplică. Deci, nu este suficient să aplicăm criteriile ştiinţifice numai la elaborarea testului (valabilitate, fidelitate, obiectivitate, sensibilitate), ci ele trebuie extinse şi asupra felului în care se procedează în cursul aplicării testului, începând de la pregătirea examinării şi până la interpretarea rezultatelor. Testele nu pot fi aplicate corect în afara contextului în care şi pentru care au fost create. Bateriile de teste Testele măsoară una sau mai multe caracteristici ale omenului sau fenomenului pentru care au fost construite. În psihologie, sociologie, pedagogie, motricitate etc., există: teste pentru o singură caracteristică (trăsătură, aptitudine, atitudine) măsurabilă; teste multifazice (multifactoriale) denumite şi “inventare”. Bateriile de teste sunt alcătuite din mai multe teste care, atunci când măsoară o anumită caracteristică, sunt unidimensionale sau omogene, iar atunci când măsoară mai multe caracteristici sunt multidimensionale sau eterogene.

CHESTIONARUL  Definiţii ale chestionarului - “Chestionarul este un sistem de întrebări elaborat în aşa fel încât să obţinem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau la un grup social” (A. Cosmovici, 1996). - “Chestionarul este o succesiune logică şi psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care, prin administrare de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină, din partea celui anchetat, un comportament verbal şi nonverbal ce urmează a fi înscris” (S. Chelcea, 1975). - “Chestionarul are rolul a măsura sau a sonda caracteristicile comportamentale sau atitudinale ale subiecţilor” (Fr. De Signly, 1998, citat de M. Epuran, 2005).

 Tipuri de chestionare După tipul de răspuns: - chestionare cu răspunsuri închise/ precodificate; - chestionare cu răspunsuri la alegere/ precodificate; - chestionare cu răspunsuri libere/ postcodificate. După conţinut: - chestionare factuale; - chestionare de opinie. După modul de aplicare: - chestionare autoadministrate; - chestionare poştale sau publicate în reviste; - chestionare administrate de operatori. După obiectivele urmărite: - chestionare de cunoştinţe; - chestionare de personalitate; - chestionare de investigare a sociabilităţii

 Exigenţe în aplicarea chestionarului - câştigarea încrederii subiectului, pentru a se evita răspunsurile nesincere şi non-răspunsurile; - formularea clară a întrebărilor; - formularea întrebărilor astfel încât să corespundă nivelului de înţelegere al subiecţilor; - evitarea dublelor negaţii; - formularea întrebărilor astfel încât să vizeze un singur subiect; - să cuprindă întrebări de bază, întrebări analitice (care să lămurească răspunsurile la întrebările de bază) şi întrebări de control (care să verifice sinceritatea răspunsurilor subiectului); - pretestarea chestionarului înainte de a fi aplicat pe scară largă; - asigurarea participării responsabile şi moticarea subiectului.

 Ancheta Se realizează prin aplicarea chestionarului pe un număr foarte mare de subiecţi. Obiectivele anchetei sunt: - recoltarea sistematică a unor informaţii despre aspectele motrice, psihice, sociale ale unui individ sau ale unui grup social; - prelucrarea şi interpretarea informaţiilor în vederea desprinderii semnificaţiei psiho-comportamentale. Etapele anchetei sunt (M. Zlate, 2000): -stabilirea obiectului anchetei; - documentarea; - formularea ipotezei; - determinarea populaţiei (a universului) anchetei; - eşantionarea; - alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului; - pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat); - redactarea definitivă a chestionarului; - alegerea metodelor de administrare a chestionarului; - prelucrarea şi analiza rezultatelor; - analiza rezultatelor obţinute, în raport cu obiectivele formulate; - redactarea raportului final de anchetă.

UTILIZAREA COMPUTERULUI ÎN MĂSURARE În sfera motricităţii, computerul este utilizat în laboratoarele de fiziologie, în scopul reglării condiţiilor exerciţiului şi al controlului intervalelor de timp necesare diverselor măsurări care se execută pe durata exerciţiilor, dar nu este exclusă nici utilizarea lor în măsurătorile de teren. Computerul serveşte la controlarea unei situaţii, la strângerea datelor şi la înregistrarea şi analizarea acestora. Sunt folosite toate tipurile de computere, dar cele mai întâlnite sunt microcomputerele. Dar folosirea acestei tehnologii are unele limitări impuse de costurile ridicate, de o serie de dificultăţi în realizarea interfeţei cu echipamentul şi de elaborarea programelor pentru controlul situaţiei măsurate.

 Etapele utilizării computerului Acestea au fost prezentate de J. Thomas şi J. Nelson (1997), şi adaptate de noi: § elaborarea programului şi încărcarea lui în computer; § introducerea datelor personale ale subiectului sau subiecţilor în program; § prezentarea sarcinilor şi a instrucţiunilor pe care subiecţii trebuie să le realizeze; § efectuarea unui număr de încercări, după care subiectul este informat cu privire la execuţiile sale; § testarea propriu-zisă şi controlul computerului asupra tuturor aspectelor şedinţei, afişarea rezultatelor la un anumit punct între încercări şi chiar testarea unei încercări, dacă răspunsul subiectului este în afara unei plaje specificate; § prelucrarea şi interpretarea rezultatelor.

EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE Toate activităţile umane importante (şi nu numai) presupun un proces de evaluare ştiinţifică sau empirică, inclusiv în educaţie şi, implicit, în educaţia fizică, componentă a educaţiei generale.

CONCEPTUL DE EVALUARE  Definiţii ale evaluării “Evaluarea reprezintă un act prin care se realizează ameliorarea permanentă a sistemului. În acest sens, evaluarea devine un moment al procesului ca atare, punctul de plecare în autoreglarea sistemului, în ultimă analiză ea constituie chiar una din condiţiile de desfăşurare a unui proces instructiveducativ, principiul său de funcţionare, determinând schimbări în obiectivele activităţii şi în strategia folosită” (I. T. Radu). “Evaluarea este parte integrală şi esenţială a programului educaţional, deoarece este o antrepriză ştiinţifică aptă să ne ducă la determinarea gradului în care obiectivele dinainte fixate în program au fost atinse sau nu, dacă deciziile luate se justifică sau nu” (N. Vinţanu).

“Evaluarea este procesul de determinare a ariilor care ne permit să judecăm dacă decizia a fost bine făcută ori nu, să realizăm selectarea şi colectarea informaţiilor necesare prin analiza şi subsumarea acestora, precum şi conceperea şi emiterea recomandărilor bazate pe analiza informaţiilor respective” (Alkin). “Evaluarea rezultatelor constituie un moment necesar şi central al procesului instructiv-educativ. Ea face ca acest proces să devină , în sensul că se realizează o reglare continuă, o ameliorare permanentă a funcţionalităţii sistemului” (Centre pour la Rechereche et l'Innovation dans l'Enseignement).  Elementele definitorii ale evaluării Acestea au fost prezentate de R. Lindeman (1979): - o anumită formă de evaluare trebuie să fie parte din modul de funcţionare al oricărui sistem care funcţionează bine; - dacă sistemul are obiective şi dacă operatorii sistemului sunt preocupaţi de realizarea obiectivelor, este logic să se folosească o formă de evaluare periodică, astfel încât realizatorii să fie siguri că obiectivele sunt pe cale de a fi realizate; - procesele evaluative oferă jaloanele de control pentru întregul sistem şi pentru porţiuni individuale ale sistemului; - aceste procedee asigură menţinerea unei maxime eficienţe în funcţionarea sistemului.

Caracteristicile evaluării - este o pârghie de apreciere a obiectivelor, o condiţie de ameliorare continuă a procesului care trebuie evaluat; - este ca un feed-back în cadrul sistemelor bio-psiho-sociale, deoarece se prezintă ca o preocupare continuă a celor angajaţi în activitatea de a recepta efectele acţiunii, elevii dobândind confirmarea prestaţiei lor pe parcursul procesului; - astfel, evaluarea efectuată în interiorul sistemului generează informaţii care au o funcţie de autoreglare pentru creşterea eficienţei; - prin procesul de evaluare se urmăreşte evaluarea procesului, a structurilor şi a produsului; deci, evaluarea nu trebuie concepută numai ca un control al cunoştinţelor, ci şi ca o cale de perfecţionare ce presupune o strategie globală asupra formării; - este un act necesar şi obligatoriu în conducerea unui sistem care are obiective clare şi precise, este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se utilizează informaţii utile privind luarea unor decizii ulterioare; - este parte integrantă a unui sistem de relaţii educaţionale. Toate aceste formulări au o componentă asemănătoare, ele trimiţând la obiective, la evaluarea produsului, la ameliorarea funcţionalităţii sistemului şi la luarea deciziilor necesare reglării acţiunii acestuia.

- exactitatea măsurării; - stabilirea criteriilor de apreciere; - priceperea evaluatorului în efectuarea măsurărilor; - capacitatea evaluatorului de a interpreta şi aprecia datele obţinute. Principii ale evaluării Principiile reprezintă teze generale care orientează şi imprimă un sens funcţional procesului desfăşurat, asigurând premisele îndeplinirii obiectivelor în condiţii de eficienţă. Astfel, pentru ca evaluarea, privită ca proces, să aibă eficienţa scontată, trebuie să respecte anumite principii. “Adult Education Association” propune o serie de principii ale evaluării, dintre care menţionăm: 1.evaluarea în interiorul grupului este mai bună decât cea din afara grupului; 2.evaluarea trebuie să înceapă gradual, de la un potenţial mai mic spre unul mai mare, şi trebuie să se desfăşoare un timp mai îndelungat; 3.o evaluare bine realizată cuprinde procesul, produsul, dar şi structurile; absenţa oricăruia dintre aceste elemente diminuează valoarea rezultatelor obţinute; 4.pentru că totalul produselor educaţiei nu poate fi cuprins din cauza varietăţii efectelor, trebuie luate în considerare sferele reprezentative; 5.obiectivele educaţionale prezente trebuie corelate cu cele viitoare.

Sintetizând părerile lui Kirkendall (1987), M. Epuran (2005) prezintă următoarele principii ale evaluării: 1. Programul de măsurare şi evaluare trebuie să fie în concordanţă cu principiile filosofice despre viaţă şi educaţie. 2. Pentru o evaluare eficientă, toate măsurările trebuie să fie făcute în funcţie de obiectivele programului. 3. Testarea este o parte a măsurării, iar măsurarea numai o fază a evaluării. 4. Măsurarea şi evaluarea pot fi realizate şi verificate numai de către specialişti calificaţi. 5. Rezultatele măsurării şi evaluării trebuie să fie interpretate în funcţie de întreaga viaţă a subiectului, inclusiv de dimensiunile sale sociale, emoţionale, fiziologice şi psihologice. 6. Măsurarea şi evaluarea sunt instrumente importante, care joacă un rol major în întregul proces educaţional. 7. Măsurarea şi evaluarea se bazează pe faptul că ceea ce există, există ca atare, deci trebuie măsurat. 8. Nu există un înlocuitor al judecăţilor din domeniul măsurării şi evaluării; evaluarea este judecată, iar fără date substanţiale, judecata nu este valabilă. 9. Abilităţile iniţiale ale elevilor trebuie măsurate, pentru a obţine apoi informaţii despre performanţele lor, în cadrul programului de formare, la încheierea sezonului. 10. În orice măsurare trebuie folosite numai teste validate, obiective şi semnificative.

SCOPURILE EVALUĂRII “Scopurile activităţii de evaluare variază în funcţie de perspectivele şi de structura pe care le ia în considerare cel ce evaluează” (D. Lipari, 1987).

Definirea scopurilor actului de evaluare prefigurează şi condiţiile în care urmează să se desfăşoare acest proces, ceea ce presupune: 1. determinarea obiectivelor vizate de activitatea pe care urmează să o evaluăm;

2. strângerea specifică şi corespunzătoare a informaţiilor care relatează cât mai exact despre stadiul realizării obiectivelor şi despre desfăşurarea activităţii; 3. folosirea informaţiilor obţinute şi luarea deciziilor, nu numai cu privire la gradul îndeplinirii obiectivelor ci, mai cu seamă, la ameliorările ce trebuie aduse; 4. evaluarea are menirea de a le furniza factorilor de decizie importanţi informaţii cât mai exacte despre sistem (domeniu, proces, elev), cu scopul ameliorării activităţii (programelor, strategiilor de pregătire etc.).

 Scopurile măsurării şi evaluării

După Kirkendal (1987), citat de M. Epuran (2005), aceste scopuri sunt: 1.Stabilirea statusului, progresului sau performanţelor, prin folosirea clasificării (gradării/ notării), care permite încadrarea elevilor într-o grupă de instruire, promovarea lor la un alt nivel, informarea de tip feed-back, în direcţia creşterii performanţelor, a stabilirii unor exerciţii specifice etc. 2.Clasificarea pe grupe omogene, în baza unor trăsături sau abilităţi, având ca scop general îmbunătăţirea metodicii instruirii. 3. Selectarea câtorva din mai mulţi (soluţia identifică puţini din foarte mulţi), pe baza unor criterii determinate. 4. Motivarea (se cunosc efectele motivaţionale ale unor evaluări bine realizate). 5. Menţinerea standardului (nivelului) anticipat. Măsurarea şi evaluarea permit cunoaşterea gradului în care profesorul realizează obiectivele propuse; dacă acestea nu sunt realizate, procesul de instruire va trebui modificat. Măsurarea şi evaluarea trebuie să fie planificate ca părţi ale programului de educaţie fizică şi sport.

6. Furnizarea experienţelor educaţionale, pentru elev şi profesor. 7. Îndrumarea cercetării. Cercetarea este condiţionată de informaţii precise, obţinute pe baza măsurărilor efectuate, a căror evaluare se face în funcţie de ipoteză şi de scopurile propuse. Prin urmare, scopul actului de evaluare nu se reduce la constatarea rezultatelor obţinute şi nici la cunoaşterea, ca scop în sine, a acestor rezultate, ci constă în analiza fiecărei secvenţe de muncă, cu relevarea aspectelor izbutite, dar şi a punctelor critice, care să conducă la adoptarea măsurilor adecvate de ameliorare a sistemului sau a activităţii evaluate.

FUNCŢIILE EVALUĂRII 1. Funcţia de constatare – se exprimă în măsurarea şi descrierea stării existente a rezultatelor obţinute. Ea furnizează datele necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activităţii. Operaţiile pe care le presupune această funcţie sunt: colecţionarea rezultatelor; rezumarea rezultatelor; interpretarea informaţiei. 2. Funcţia de diagnosticare – evaluarea relevă părţile izbutite şi mai puţin izbutite ale activităţii, stabilind astfel un diagnostic. Diagnosticul este o previziune, o ipoteză desprinsă din anumite semne (sens figurativ). Din perspectivă cibernetică, diagnosticul este o metoda de depistare şi, eventual, de corijare a erorilor dintr-un program. 3. Funcţia predictivă sau de prognosticare – constatarea şi diagnosticarea furnizează informaţiile referitoare la starea procesului evaluat, oferind deopotrivă sugestii utile pentru deciziile ce urmează a fi adoptate în etapele următoare, prefigurând chiar dezvoltarea ulterioară a respectivului proces, precum şi rezultatele posibile. Prognosticul poate fi definit ca o ipoteză la desfăşurarea unor evenimente viitoare, o previziune a evoluţiei viitoare a procesului căruia i se adreseaz

.

4 Funcţia socială – în învăţământ, evaluarea este menită să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiţi a cunoştinţelor şi abilitaţilor necesare unei activităţi sociale utile. 5. Funcţia pedagogică – din punct de vedere al funcţionării sistemului, evaluarea este absolut necesară şi trebuie să se afle în relaţie cu toate compartimentele acestui proces (profesor - elev). Evaluarea actului pedagogic presupune nu numai aprecierea rezultatelor obţinute, ci şi explicarea acestor rezultate prin evaluarea muncii profesorului, a valorii metodelor, a conţinutului învăţământului. După I. Jinga (1999), funcţiile evaluării în procesele instructiv-educative (de învăţământ) sunt următoarele: a. Funcţia de control – de constatare şi apreciere (diagnosticare) a activităţii şi rezultatelor obţinute în procesul instructiv-educativ; prin această funcţie se stabileşte unde se situează rezultatele în raport cu obiectivele proiectate şi se încearcă depistarea factorilor care le influenţează în sens pozitiv sau negativ; prin exercitarea acestei funcţii, evaluarea are şi un rol de feed-back.

b. Funcţia de reglare a sistemului – de ameliorare a activităţii şi de optimizare a rezultatelor; această funcţie face corecţiile necesare în stilul de conducere şi în activitatea de execuţie. c. Funcţia de predicţie – de prognosticare şi orientare; prin această funcţie se încearcă prefigurarea desfăşurării activităţii în sistem şi anticiparea rezultatelor. d. Funcţia de clasificare şi selecţie – în baza acesteia se validează ierarhizarea proceselor evaluate. e. Funcţia educativă – este menită să conştientizeze şi să motiveze interesul pentru studiul continuu, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte. f. Funcţia socială – prin aceasta se realizează îndrumarea celor interesaţi, în baza rezultatelor obţinute.

TIPURI DE EVALUARE 1. Evaluarea iniţială – se efectuează la începutul unui program de instruire şi are rolul de a stabili starea sistemului sau a acţiunii evaluate, condiţiile în care aceasta se poate integra în programul pregătit. Ea constituie una dintre premisele realizării programului. Acest tip de evaluare răspunde funcţiei predictive a evaluării . N

P EI

J. Nowlan şi A. Dragnea folosesc termenul de “evaluare criterială” (în care măsurarea performanţelor individuale este comparată în funcţie de criterii de performanţă definite a priori) şi de “evaluare normativă” (în care măsura performanţelor individuale este pusă în relaţie cu performanţele altor persoane din grupul din care face parte respectivul individ). Verduci (1980) identifică “evaluarea normativă” cu sintagma “scală de apreciere normativă”, iar “evaluarea criterială” cu sintagma “scală de apreciere absolută”. 2. Evaluarea cumulativă sau sumativă – se efectuează la sfârşitul unor perioade mai mult sau mai puţin lungi (trimestre, ani, cicluri etc.)., reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor unei activităţi şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin controlul final N asupra întregului proces al activităţii evaluate. EI

P

EC

Evaluarea cumulativă are un caracter retrospectiv în raport cu acţiunea estimată. Ea implică o comparare a rezultatului obţinut atât cu obiectivele urmărite, cât şi cu starea iniţială a sistemului sau a activităţii supuse evaluării. Acest tip de evaluare nu permite, decât în mică măsură, să se ia decizii utile celor ale căror rezultate sunt apreciate. Prin urmare, în cazul unei evaluări cumulative, reuşita şi eşecul sunt considerate într-o manieră globală. 3. Evaluarea continuă sau formativă – se efectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii şi până când la încheierea acestuia, şi constă în estimarea diferitelor faze şi secvenţe ale procesului, precum şi a rezultatelor obţinute, realizându-se în trepte succesive foarte scurte, analizate în detaliu. Dacă progresele nu sunt cele scontate, se stabileşte un diagnostic, precizându-se neajunsurile şi dificultăţile, pentru a se opera remediile P P necesareEI E E E E E P

P

P

P

P

Evaluarea formativă este implicată în proces şi vizează sesizarea la timp a unor defecţiuni, precum şi aplicarea măsurilor de corectare necesare. Ea se distinge prin două trăsături principale: ritmul mult mai lent al acţiunii de evaluare, frecvenţa mult mai mare a verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade; scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare şi modificările (ameliorările) aduse activităţii evaluate. Evaluarea formativă are rol de diagnosticare şi de ameliorare. Problema pe care şi-o pune evaluarea formativă este aceea de a determina “unde se află acţiunea faţă de obiective”. Acest tip de evaluare răspunde unor întrebări cum ar fi: “de ce numai aici?” sau “pe ce căi se obţine un randament mai ridicat?”, ceea ce înseamnă că rolul său este acela de diagnosticare.

RELAŢIA DINTRE EVALUARE ŞI OBIECTIVE ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE Evaluarea ştiinţifică a activităţii pedagogice postulează primatul obiectivelor care capătă valoare de criterii. Evaluarea bazată pe obiective formulate în termeni de comportament măsurabil şi observabil marchează un pas important în depăşirea tradiţiei în acest domeniu, în sensul că se renunţă la luarea în considerare a unui singur criteriu exterior procesului, care constă în raportarea performanţelor unui individ la un grup de referinţă, modalitate în care etalonul variază de la o colectivitate la alta. În schimb, se adoptă un criteriu intern, şi anume gradul de realizare a obiectivelor de către fiecare individ, cu scopul de a crea condiţii posibile atingerii, în final, a acestor obiective de către toţi indivizii. Atenţia deosebită care se acordă în ultimul timp definirii obiectivelor activităţii efectuate şi evaluării riguroase a rezultatelor, în funcţie de obiectivele urmărite, este determinată de tocmai de convingerea că obiectivele urmărite pot contribui la ameliorarea sistemului, întrucât fac posibilă evaluarea progreselor înregistrate de indivizi, dar şi a strategiilor folosite în interiorul activităţii.

Corelarea proceselor de evaluare cu determinarea obiectivelor şi cu operaţionalizarea lor exprimă o relaţie de interdependenţă. Pe de o parte, delimitarea obiectivelor, dar mai ales definirea lor opţională, necesită şi evaluarea îndeplinirii lor, ceea ce presupune un act de evaluare integrat procesului în care se realizează. Pe de altă parte, evaluarea devine mai fructuoasă în condiţiile de stabilire cât mai exactă a ceea ce trebuie realizat în fiecare secvenţă a procesului. S-a afirmat că organizarea ştiinţifică a activităţii de evaluare postulează primatul obiectivelor. Acest rol se întemeiază pe următoarele considerente: 1. Obiectivele reprezintă condiţia sine qua non a evaluării rezultatelor obţinute în procesele sau activităţile educaţionale, implicit în practicarea activităţilor motrice. 2. Evaluarea efectelor, demers cu valenţe pedagogice şi educative, presupune, ca o necesitate, stabilirea unor obiective în funcţie de care ea se va modela, din interiorul sistemului respectiv, şi la care se vor repeta rezultatele obţinute.

3. În orice act de evaluare se porneşte de la stabilirea unor norme de cerinţe. În funcţie de acestea, vor exista două modalităţi de apreciere a rezultatelor: - compararea rezultatelor înregistrate cu cele care caracterizează populaţia sau grupul din care face parte subiectul; - compararea rezultatelor înregistrate cu cele aşteptate, care pot să fie definite prin obiectivele stabilite. 4. Existenţa obiectivelor precis determinate conferă un grad sporit de exactitate a evaluărilor efectuate asupra produselor unui demers pedagogic. 5. Evaluarea efectuată în afara obiectivelor are un caracter global. Absenţa obiectivelor permite ca aceia care realizează evaluarea să fixeze criteriile în mod diferit şi, în consecinţă, nu poate fi vorba de o evaluare exactă, deoarece aceasta poartă întotdeauna amprenta celor ce o efectuează. 6. Prin stabilirea clară a obiectivelor, subiecţii dobândesc repere foarte utile, care îi ajută să-şi autoevalueze progresele şi să-şi organizeze eforturile, în vederea atingerii obiectivelor propuse. Lipsa obiectivelor, determinarea lor imprecisă sau necunoaşterea lor au efecte imediate în ceea ce priveşte atitudinea subiectului în desfăşurarea activităţii pe care o practică.

Numărul obiectivelor formulate poate fi pus în relaţie cu numărul probelor (testelor) cu care se urmăreşte să se realizeze evaluarea. Astfel, numărul probelor “O” va fi întotdeauna mai mic sau cel mult egal cu numărul probelor (testelor) “P” folosite pentru evaluare, adică: O  P. Deosebit de importantă este necesitatea de operaţionalizare a obiectivelor, prin aceasta încercându-se să se ajungă la acele obiective ce pot exprima comportamentele observabile şi măsurabile, pentru a se realiza o mai bună evaluare a activităţii respective. Pornind de la aceste considerente, semnalăm importanţa clară şi precisă a obiectivelor şi pentru procesele de evaluare din activităţile motrice, deoarece obiectivele elaborate servesc drept ghid pentru proiectarea activităţii şi a acţiunilor evaluate. Descrierea obiectivelor determină o ghidare cu privire la ceea ce trebuie observat pentru a verifica dacă au avut loc efectele sondate.

RELAŢIA DINTRE MĂSURARE, APRECIERE ŞI EVALUARE Această relaţie este prezentată de I. T. Radu (1981), în următoarea schemă :

EVALUAREA (DECIZIA)

MĂSURAREA

APRECIEREA

REZULTATELE MĂSURATE

 Relaţia măsurare – apreciere Considerăm necesar să facem o delimitare conceptuală între termenii corelativi de “măsurare” şi “apreciere”. Deşi, de foarte multe ori, aceştia sunt folosiţi ca termeni sinonimi, în realitate ei denumesc procese diferite, chiar dacă se află într-o strânsă legătură. a. Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor dintr-o anumită activitate. Ea constă în aplicarea unei tehnici, a unei probe, a unor teste, pentru a cunoaşte efectele acţiunilor în activitatea de măsurat şi pentru a obţine date, în perspectiva unui scop determinat. “Măsurarea este activitatea de culegere de date exprimate prin rezultatul numeric obţinut” (J. Nowlan, 1996). Această definiţie se înscrie pe traiectoria aceleia care defineşte măsurarea ca pe o operaţie prin care expresia cantitativă (cuantificată) a fenomenului este organizată sub forma unei ordini de mărime (frecvenţă, intensitate, volum etc.), prin comparaţie cu un criteriu sau cu un etalon, pe baza unor reguli de utilizare a valorilor.

Aşadar, actul de măsurare are rolul de a furniza informaţii exacte despre starea sau despre un aspect al activităţii măsurate. Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor de măsurare folosite şi de modul în care sunt aplicate probele. Aceasta implică o bună pregătire a operatorului, în sensul cunoaşterii instrumentelor folosite, a selecţionării celor mai potrivite fiecărei situaţii, precum şi a însuşirii tehnicii utilizării lor. b. În opinia noastră, aprecierea urmează după măsurare şi defineşte procesul de judecare a rezultatelor măsurate, compararea lor cu obiectivele urmărite, estimarea gradului de realizare a acestor obiective şi, în ultimă analiză, aprecierea rezultatelor. Deci, aprecierea presupune formarea unor judecăţi de valoare asupra unui rezultat. Aceste judecăţi pot fi mai mult sau mai puţin subiective. Pentru a reduce cât mai mult subiectivitatea aprecierilor, trebuie să se ţină cont de următoarele cerinţe: stabilirea unor criterii cât mai concrete după care să se facă aprecierea (cazul ideal ar fi ca aprecierea să se facă în funcţie de anumite norme, bareme); realizarea unei pregătiri superioare a celor care fac aprecierea;

 Relaţia măsurare – evaluare

Aceasta presupune două moduri de abordare: unul care consideră evaluarea drept o formă a măsurării, şi anume o formă “mai slabă”, care constă în determinarea cu aproximaţie a unei anumite calităţi sau prin care se acordă semnificaţii cantitative caracteristicilor calitative. Acesta este un mod de abordare cu care noi nu suntem de acord; altul care consideră măsurarea drept o formă a evaluării, şi anume o formă de evaluare riguroasă, metrică, efectuată asupra laturilor cantitative ale fenomenelor evaluate, mod de abordare cu care suntem întrutotul de acord. Prezentăm şi punctul nostru de vedere, pornind de la definiţia dată evaluării de G. Neuman (1968): “Evaluarea este un concept mai larg decât cel de măsurare şi apreciere, ea cuprinde descrieri cantitative dar şi calitative, include validitatea de valoare privind fenomenele descrise prin măsurători, comparaţii”. Deci, evaluarea se referă la întreg procesul de măsurare şi apreciere a rezultatelor, completat prin stabilirea elementelor izbutite şi a celor neizbutite, ca bază pentru îmbunătăţirea activităţii evaluate.

ERORI ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ Idealul obiectivităţii evaluării este afectat de anumite circumstanţe care pot induce variaţii semnificative, relevate fie la acelaşi evaluator, în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală). Cele mai întâlnite efecte şi situaţii perturbatoare sunt: Efectul “Halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi depistate în anumite momente la întreaga conduită a elevului (de exemplu, aprecierea rezultatelor la educaţie fizică poate fi influenţată de rezultatele obţinute la alte discipline). Cei ce realizează evaluarea în virtutea unor judecăţi anticipative nu mai observă eventualele carenţe ale elevilor buni, şi nici nu sunt dispuşi să constate unele progrese ale elevilor slabi. În evaluarea conduitei, se pot întâlni două variante ale efectului “halo”: efectul “blând”, caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu mai multă înţelegere persoanele cunoscute, în comparaţie cu cele necunoscute;

eroarea de generozitate, care intervine când evaluatorul are anumite motive de a fi indulgent, când are tendinţa de a prezenta o realitate la modul superlativ (vezi situaţia şcolară din educaţia fizică unde, în majoritatea cazurilor, elevii nu au decât note de nouă şi de zece), din dorinţa de a masca o stare de lucruri necorespunzătoare etc. Efectul Pygmalion sau efectul Oedipian. Aprecierea rezultatelor obţinute de un individ este influenţată de părerea pe care şi-a făcut-o evaluatorul despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Predicţiile evaluatorilor nu numai că anticipează, dar şi facilitează apariţia comportamentelor invocate. Ecuaţia personală a evaluatorului. Fiecare evaluator îşi structurează propriile criterii de apreciere. Unii, mai generoşi, utilizează doar valorile de “sus” ale scării (situaţie frecvent întâlnită şi la profesorii de educaţie fizică), iar alţii, mai exigenţi, exploatează îndeosebi valorile intermediare sau pe cele de “jos”.

Efectul contrast. Se realizează prin accentuarea a două însuşiri contrastante care survin una după alta. În mod curent, există tendinţa să se opereze o comparare şi o ierarhizare a însuşirilor. Este frecvent întâlnită situaţia ca acelaşi rezultat să primească o apreciere (o notă) mai bună dacă urmează imediat după evaluarea unui rezultat mai slab sau să primească o apreciere inferioară valorii reale dacă urmează imediat după un rezultat excelent. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerţie, evaluatorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă diferenţe calitative. Eroarea logică. Aceasta constă în substituirea obiectivelor şi a parametrilor importanţi ai evaluării cu obiective secundare.

PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ Evaluarea în educaţia fizică şcolară este un instrument prin care se realizează măsurarea şi aprecierea calităţii procesului de educaţie fizică. Ea are rolul de a stabili dacă sistemul respectiv îşi îndeplineşte funcţiile sau nu, adică dacă îşi realizează obiectivele sau nu. În acelaşi timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului sistemului de educaţie fizică, în general, şi a subsistemului educaţiei fizice, în special, reprezintă o condiţie sine qua non pentru adoptarea unor măsuri menite să amplifice succesul acţiunii de educaţie. Procesul de evaluare a educaţiei fizice şcolare, fiind o parte componentă a procesului de evaluare a acţiunii educaţionale, nu se deosebeşte cu mult de acest proces, dar este evident că are şi anumite particularităţi. Evaluarea în educaţia fizică şi sportivă reprezintă, în principal, acţiunea de recoltare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor obţinute la un test (o probă), în scopul de a lua cele mai bune decizii.

A

INTENŢIE (SCOPURI, OBIECTIVE)

OBIECT (ACTIVITATE, PROCES, SISTEM) DE EVALUAT

B

MĂSURARE

APRECIERI (JUDECĂŢI)

C ACŢIUNI/ DECIZII

 Criterii de evaluare Sintetizând punctele de vedere ale specialiştilor care s-au ocupat de problema evaluării în educaţia fizică şcolară (A. Dragnea, I. Şiclovan, E. Firea etc.), şi particularizând la educaţia fizică şcolară, Gh. Cârstea (1993, 1999, 2000) consideră că metodele de evaluare corespund unor criterii de evaluare, cum ar fi: - progresul realizat de subiect; - cantitatea şi, mai ales, calitatea elementelor însuşite în raport cu prevederile programei de specialitate; - capacitatea subiectului de aplica elementele însuşite; - capacitatea de practicare a exerciţiilor fizice în activitatea independentă a subiectului; - nivelul cunoştinţelor teoretice privind practicarea cunoştinţelor fizice însuşite de subiect; - atitudinea subiectului faţă de disciplina de învăţământ “educaţie fizică”; - nivelul dezvoltării fizice a subiectului.

 Clasificarea metodelor de evaluare Din perspectiva criteriilor menţionate, autorul citat realizează următoarea clasificare a metodelor de evaluare: Metode de verificare: - trecerea unor probe de motricitate specifice unor sisteme de evaluare; - trecerea unor probe de motricitate stabilite de fiecare cadru didactic; - trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate; - măsurarea unor indici de dezvoltare fizică armonioasă; - executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii analoage probei, ramurii sau activităţii respective; - executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii concrete de concurs, desfăşurate conform regulamentului oficial; - îndeplinirea de către subiecţi a unor sarcini speciale de natură metodico-organizatorică; - observarea curentă a subiecţilor şi înregistrarea datelor observaţiei.

Metode de apreciere şi notare: - metoda aprecierii verbale; - metode de apreciere şi notare scrise; - metoda aprecierii şi notării, pe baza unor norme sau baremuri (metoda absolută); - metoda aprecierii şi notării prin comparaţia rezultatelor la nivelul unui grup de subiecţi; - metode de apreciere şi notare pe baza progresului individual; - metode de apreciere şi notare pe baza nivelului de execuţie tehnică sau tactică a unor deprinderi şi priceperi motrice, în condiţii de exersare parţială sau globală; - metode de apreciere şi notare a modului de îndeplinire, de către subiecţi, a unor sarcini speciale, metodice sau organizatorice.

OBIECTUL EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ Dacă în demersul nostru ne-am ocupa de evaluarea întregului sistem în care este integrată educaţia fizică, atunci am avea posibilitatea să afirmăm că evaluarea în educaţia fizică şcolară are în centrul său evidenţierea eficienţei procesului instructiv-educativ prin câteva aspecte, care ar constitui, de fapt, şi obiectul evaluării: - evaluarea randamentului sistemului; - evaluarea structurilor sistemului; - evaluarea legilor şi a normelor interne care să-i asigure eficienţa ar constitui obiectul evaluării. După părerea noastră, obiectul evaluării în educaţia fizică şcolară este determinarea eficienţei procesului instructiv-educativ, ceea ce presupune evaluarea următoarelor aspecte: - gradul de realizare a obiectivelor; - eficienţa programelor folosite în acest; - oportunitatea structurilor şi a formelor organizatorice; - activitatea celor doi factori participanţi (profesor-elev); în viziune cibernetică, ar însemna evaluarea calităţii intrărilor şi ieşirilor.

Totuşi, fără a minimaliza rolul important al evaluării programelor, structurilor şi formelor de organizare, considerăm că principalul obiect al evaluării în educaţia fizică şcolară este determinarea eficienţei activităţii elevului, iar prin aceasta, indirect, a activităţii profesorului. Obiectul evaluării îl constituie capacităţile elevului dobândite în educaţia fizică şcolară sau, mai corect spus, elevul şi capacităţile sale din perspectiva bio-psiho-sociale. Cu alte cuvinte, obiectul evaluării în educaţia fizică şcolară nu trebuie să fie conceput şi realizat numai prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de elevi în procesul instructiv-educativ de educaţie fizică, ci trebuie să ia în calcul atât aspectele morfologice, fiziologice şi psihologice care au determinat obţinerea rezultatelor respective, cât şi implicaţiile lor sociale. Din această perspectivă, în educaţia fizică şcolară se evaluează: - aspecte somatice; - aptitudini; - capacităţi; - achiziţii (deprinderi motrice, priceperi motrice, cunoştinţe de specialitate); - atitudini (care influenţează major aptitudinile şi achiziţiile).

Pentru a avea o imagine cât mai exactă a modului în care se face evaluarea în Europa, prezentăm şi conţinutul bateriei de teste EUROFIT. EUROFIT este rezultatul unui program european care a urmărit unificarea probelor pentru evaluarea capacităţii motrice a tineretului din această zonă. Bateria de teste EUROFIT cuprinde: Date de identificare: - vârstă; - sex. Măsurători antropometrice: - înălţime; - greutate; - patru plici pentru determinarea ţesutului adipos. Teste motrice: - rezistenţa cardio-respiratorie (testul cursă navetă 20 x 50 m, testul pe bicicleta ergometrică); - puterea (putere statică: dinamometrie de mână; putere explozivă: săritura în lungime de pe loc); - anduranţa musculară (putere funcţională: menţinut atârnat; - puterea trunchiului: ridicări în aşezat din culcat dorsal); - viteza (viteză de alergare: navetă 10 x 5 m; viteza de mişcare a mâinii: masa pentru „atinge plăcile”); - flexibilitatea (mobilitate din aşezat: flexia trunchiului înainte din poziţia aşezat); - echilibrul total al corpului (echilibru în poziţia Flamingo).

ASPECTE SOMATICE SI FUNCTIONALE Unul dintre obiectivele principale ale educaţiei fizice în special şi al celorlalte activităţii motrice în particular este acela de contribui la o dezvoltare fizică armonioasă. În acest scop, se urmăreşte: - proporţionalitatea între indicii somatici; - proporţionalitatea între indicii funcţionali; - armonizarea indicilor somatici şi funcţionali. Pentru a se verifica realizarea acestor deziderate în educaţia fizică şcolară dar şi în celelalte activităţii motrice, conducătorul procesului trebuie să urmărească dinamica unor parametri : greutate corporală, înălţime, amplitudine, frecvenţă cardiacă, frecvenţă respiratorie etc. Plecând de la premisa că în educaţia fizică şcolară se trece prin diferite etape de dezvoltare, fiecare cu particularităţile sale (de exemplu, etapa vârstei pubertare, când se produce o “explozie” a creşterii), considerăm că evaluarea aspectelor somatice şi funcţionale este foarte importantă, deoarece condiţionează direct programarea efortului şi a conţinutului metodelor şi mijloacelor folosite în educaţia fizică şcolară. Obiectul evaluării în educaţia fizică şcolară nu trebuie să fie numai măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de elevi, ci trebuie să se ia de asemenea în calcul modificările şi achiziţiile fiziologice şi psihologice care au contribuit la obţinerea rezultatelor respective, precum şi implicaţiile sociale ale acestora.

ERGOMETRIA - disciplină care se ocupă cu determinarea eforturilor fizice (musculare) prin măsurarea lucrului mecanic efectuat. Evaluarea somato-funcţională vizează parametri măsurabili la intervale variabile de timp unii chiar de mai multe ori în cursul activităţii prestate: puls, tensiune arterială, frecvenţă respiratorie şi alţii la intervale mai mari, deoarece efectele se instalează în timp: înălţime, greutate, perimetre, diametre. Evaluarea somato-funcţională cuprinde: - evaluarea aparatului locomotor; - evaluarea funcţională. Somatometria reprezintă un ansamblu de măsurători antropometrice pe baza cărora, prin calcularea unor indici specifici, se apreciază nivelul de creştere şi gradul dezvoltării fizice.

Măsurătorile antropometrice se efectuează cu: taliometrul (pentru înălţime, bust), banda metrică, caliperul, rigla gradată, echerul. Pe baza datelor recoltate, se determină o serie de indici antropometrici, cum ar fi indicii de proporţionalitate, care sunt foarte importanţi pentru aprecierea dezvoltării fizice. Măsurătorile antropometrice sunt sistematizate astfel: - dimensiuni longitudinale: înălţimea, bustul, capul, gâtul, lungimea membrelor inferioare şi superioare (pe ansamblu şi pe segmente); - dimensiuni transversale: diametrul bitemporal, diametrul bizigomatic, diametrul biacromial, diametrul toracic, diametrul bitrohanterian, anvergura, lăţimea palmei şi a piciorului; - dimensiuni sagitale: diametrul anteroposterior al capului, al toracelui; - dimensiuni circulare: perimetrul capului, gâtului, toracelui, abdomenului, braţului, antebraţului, şoldului, coapsei, genunchiului, gambei, gleznei, abdominal; - dimensiuni ale masei somatice: greutatea şi compoziţia corporală; - determinarea plicilor (plica tricepsului, bicepsului, coapsei, gambei, subscapulară, iliocrestă, supraspinală, abdominală).

Relaţii de proporţionalitate între: - măsurătorile antropometrice în plan longitudinal şi statură: - relaţia bust – statură: § indicele Guifrida Ruggeri, cu formula B 100 / I (%); § indicele Adrian N. Ionescu, cu formula B – I / 2. - relaţia trunchi – statură: § formula TR x 100 / I (%). - relaţia lungimea membrelor superioare (inferioare) – statură: § formula MS x 100 / I (%), respectiv MI x 100 / I (%). măsurătorile antropometrice în plan frontal şi statură: - relaţia anvergură-statură: - formula ANV x 100 / I (%). - relaţia diametru biacromial – statură: - formula D. biacromial x 100 / I (%). - relaţia diametru bitrohanterian – statură: - formula D. bitrohanterian x 100 / I (%) etc.

- măsurătorile antropometrice în plan sagital şi statură: - relaţia diametru toracic anteroposterior – statură: - formula D. anteroposterior x 100 / I (%) etc. - măsurătorile antropometrice în plan transversal şi statură: - relaţia perimetru toracic – statură: - indicele Burgusch-Goldstein, cu formula P. toracic x 100 / I (%); - indicele Erissman, cu formula P. toracic – I / 2. - relaţia perimetru abdominal – statură: - formula P. abdominal x 100 / I (%). - relaţia perimetrul antebraţului – statură: - formula P. antebraţ x 100 / I (%). - relaţia perimetrul coapsei – greutatea corporală: - indicele Milcu-Maicănescu-Georgescu, cu formula P. coapsei x 100 / G (%).

- relaţia perimetrele segmentelor (braţ, antebraţ, coapsă, gambă) – statură: - indicele muscular Pende, cu formula (P. braţ + P. antebraţ + P. coapsă + P. gambă) / 4 x 100 / I. - greutatea corporală şi statură: indicele masei corporale: - formula G corporală (Kg) / Talie (m); - indicele de corpolenţă al lui Bouchard; - indicele de nutriţie al lui Quetelet. - compoziţia corporală: testul plicilor (YMCA) (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 240).

Evaluarea funcţională este foarte importantă în dirijarea activităţilor motrice, deoarece efectele mijloacelor utilizate se răsfrâng, imediat sau tardiv, asupra întregului organism. Efectele imediate sunt utilizate în dirijarea operativă a efortului fizic şi în stabilirea pauzelor necesare după efort. Evaluarea cardio-respiratorie se realizează prin măsurarea frecvenţei cardiace, a tensiunii arteriale, a capacităţii vitale, a apneei voluntare etc. Evaluarea capacităţii de adaptare la efort se realizează prin calcularea testului Ruffier, proba Pachon-Martinet, proba lui Blake, indicele lui Barach, proba curbei de oboseală a lui Carlson, proba Gallagher şi Bruoha (pentru băieţi), proba Harvard, proba Master, proba Flack, proba Burger, proba Letunov (toate descrise de A. Dragnea, index 43, p. 161-176).

CAPACITĂŢILE MOTRICE În literatura română de specialitate, întâlnim termenii de “capacitate motrică” şi “calităţi motrice”, care exprimă posibilităţi motrice limitate. Astfel, se vorbeşte despre calităţi motrice ca: viteza, forţa, rezistenţa, îndemânarea, care nu corespund în totalitate cu punctele de vedere ale metodologiei domeniului nostru. “Capacităţile motrice reprezintă un ansamblu de predispoziţii sau potenţialităţi motrice ale omului, pe care se construiesc abilităţi motrice învăţate. Un nivel de dezvoltare suficient sau optimal al acestora permite formarea de deprinderi numeroase şi sofisticate” (R. Manno, 1992). “Calitatea motrică este o însuşire esenţială a activităţii musculare, exprimată prin intermediul actelor motrice, condiţionată de structura şi de capacităţile fundamentale ale diferitelor aparate şi sisteme ale organismului uman şi de procese şi capacităţi psihice” (T. Ardelean, 1990).

 Capacităţile condiţionale Acestea sunt direct dependente de condiţia fizică, având la bază eficienţa metabolică a musculaturii şi a altor aparate şi sisteme (cardiovascular, respirator, nervos). Aspectele condiţionale ţin de capacităţile motrice: forţă, viteză, rezistenţă, la care unii autori (J. Brams, 1994, R. Manno, 1992) adaugă şi mobilitatea, supleţea. Harre şi Leopold (1985), prezintă raportul dintre principalele capacităţi condiţionale (forţă, viteză, rezistenţă), ajungând în zona calităţilor motrice combinate (desenat schemă ) Factorii limitativi ai capacităţilor condiţionale sunt legaţi de cantitatea de energie disponibilă din muşchi şi de mecanismele care reglează debitul energetic (enzime), viteza şi forţa de contracţie fiind date de calitatea şi numărul unităţilor motorii angrenate în activitate. După Newman (1994), capacităţile condiţionale pot fi antrenate până la epuizare, mai puţin viteza care se dezvoltă pe un fond de confort psihic. Rezultă că forţa şi rezistenţa sunt mai mult perfectibile.

VITEZA  Definiţie “Viteza este capacitatea de a executa acte sau acţiuni motrice cu întreg corpul sau numai cu anumite segmente ale acestuia, într-un timp cât mai scurt, deci cu rapiditate maximă, în funcţie de condiţiile existente” (Gh. Cârstea, 1993, 1997).  Tipuri de viteză 1. Viteza de reacţie sau viteza parţială, viteza de bază, viteza/ zona de latenţă pură (după unii autori citaţi de T. Ardelean, 1990, 1991), reprezintă timpul scurs de la momentul apariţiei (acţiunii) unui stimul şi momentul declanşării răspunsului motor adecvat. Cercetările făcute de Thorner (şi menţionate de Gh. Mitra, Al. Mogoş, 1980, şi de Gh. Cârstea, 1997) situează timpul de latenţă între 140 şi 180 milisecunde: 140 ms la excitanţii cutanaţi; 150 ms la excitanţii sonori; 180 ms la excitanţii vizuali. În cadrul timpului latent de reacţie, cel mai mult timp se consumă pentru prelucrarea excitaţiei la nivelul SNC şi pentru formularea comenzii adecvate şi de aceea, în procesul de educare a vitezei de reacţie, se urmăreşte, în principal, scurtarea acestui timp.

2. Viteza de execuţie sau viteza mişcărilor separate (după N. Ozolin, 1972) sau viteza maximă (după V. M. Zaţiorski, 1968), reprezintă capacitatea de a efectua cât mai rapid un act motric sau o acţiune motrică şi se măsoară prin timpul care trece de la începutul până la sfârşitul actului sau acţiunii ce se execută. 3. Viteza de repetiţie sau frecvenţa mişcărilor constă în capacitatea de a putea executa un număr de mişcări identice, într-un timp prestabilit. 4. Viteza de accelerare este capacitatea de a dezvolta viteza până la nivelul vitezei-limită, pentru individul respectiv, într-un timp cât mai scurt.

5. Viteza de deplasare reprezintă capacitatea de a parcurge o anumită distanţă cât mai rapid. Formula fizică a vitezei este: V = S/ T (noi credem că exprimă cel mai corect viteza de deplasare). După părerea lui, Gh. Cârstea, această formă de manifestare a vitezei poate fi considerată sub două ipostaze: ca variantă a vitezei de repetiţie – atunci când timpul este dinainte stabilit şi se măsoară spaţiul parcurs; ca variantă a vitezei de execuţie – atunci cand spaţiul este dinainte stabilit şi se măsoară timpul în care este parcurs. 6. Viteza de opţiune (variantă şi, totodată, componentă a vitezei de reacţie complexă şi a vitezei de execuţie) exprimă inteligenţa executantului.

7. Viteza în regim de forţă – dintre formele de viteză în regimul celorlalte calităţi motrice, vom face referiri în mod special la acest tip, deoarece viteza în regim de forţă, care se mai numeşte şi detentă, este adeseori confundată cu forţa explozivă, adică cu forţa în regim de viteză. Mulţi specialişti consideră că aceşti doi termeni reprezintă unul şi acelaşi lucru, fapt care nu corespunde realităţii, deoarece la viteza în regim de forţă (detenta), calitatea predominantă este viteza, în timp ce la forţa în regim de viteză (forţa explozivă), calitatea predominantă este forţa. 8. Viteza în regim de rezistenţă.

 Evaluarea vitezei

Caracteristicile fizice care trebuie măsurate sunt timpul şi spaţiul. Durata se măsoară prin metoda cronografiei, aceasta realizându-se cu ajutorul unor aparate mecanice, electrice, electromagnetice, electronice, al unor sisteme computerizate etc. Dintre aceste aparate enumerăm: - cronograful: dispozitiv de înscriere grafică a duratelor; - cronometrul, cronoscopul (cu afişarea timpului pe ecran); - dispozitivele şi instalaţiile de traducere a unor mărimi de altă natură în mărimi temporale: spidograful Abalakov, “bastonul căzător”, transformarea mărimilor de pe film în durate ale execuţiilor etc.; - radarul: cu ajutorul lui se măsoară viteza obiectelor în mişcare, în baza principiului reflectării undelor radio electrice, scurte şi ultrascurte, emise de aceste obiecte; - actograful şi poligraful: aparate care pot înregistra mecanic şi tempoul unor mişcări; - odograful: dispozitiv de înregistrare a timpilor parţiali, prin întreruperea circuitului (Marey, 1894); - esteziometrul: dispozitiv pentru măsurarea timpului de reacţie şi a variaţiilor lui;

- psihoergometrul: dispozitiv care poate regla ritmul de apariţie a stimulului, permiţând înregistrarea timpului de latenţă şi cercetarea răspunsurilor vocale, manuale sau ale picioarelor; - reactometrul: aparat electric ce măsoară timpul de latenţă al reacţiei motrice la stimuli vizuali şi auditivi simpli; - sistemele computerizate, cărora li se pot adăuga diferite programe (de exemplu, “Axon”, un program complex de testare a timpului de reacţie manuală, sau prin pedală a reacţiei pentru picioare, la stimuli vizuali simpli şi complecşi); - reacţiometrul liniar digital (elaborat de A. Gagea şi I. Popescu): aparat care foloseşte stimularea sonoră şi vizuală codificată; - platforma lui M. Georgescu: aparat care poate determina şi timpul de reacţie.

Caracteristicile spaţiale ale mişcărilor şi acţiunilor (poziţia, traiectoria, amplitudinea, distanţa, mărimea, forma, întinderea), se pot măsura utilizând următoarele instrumente: - benzile metrice, ruletele; - vizoarele optice şi electronice: - compasul; - odometrul: instalaţie formată dintr-o roată (de bicicletă) care rulează pe sol, prevăzută cu un contact care marchează fiecare rotire iar acestea, înmulţite cu circumferinţa roţii, vor da lungimea drumului parcurs; - teodolitul electronic: bazat pe sistem laser şi utilizat pentru măsurarea distanţelor în aruncările şi săriturile din atletism, fiind cuplat la un odometru care înregistrează automat coordonatele; - podometrul: contor în formă de ceas, prevăzut cu un balansoar mecanic, care înregistrează numărul paşilor; - curbimetrul: instrument de măsurare a distanţelor pe hartă, cu ajutorul căruia se pot măsura distanţele parcurse de un sportiv într-un joc de echipă (fotbal, handbal etc.), după ce traseul parcurs de el a fost transpus pe macheta tipărită a terenului; - goniometrul şi electrogoniometrul: instrument de măsurare indirectă şi dinamică a unghiurilor unor articulaţii; - fotografiile şi imaginile (stop-cadru): cu ajutorul acestora se poate realiza măsurarea unghiulară.

 Teste pentru măsurarea vitezei (timpului) de reacţie - metoda riglei căzătoare: testarea reacţiei motrice la stimuli vizuali; - T.R.: test care determină timpii de latenţă la stimuli vizuali şi auditivi simpli, constanţa reacţiilor la aceştia şi dispersia (regularitatea) lor la răspunsurile motrice digitale; - R.C.: test care determină rapiditatea, exactitatea şi sincronizarea reacţiilor motrice complexe la stimuli vizuali; - timpul de coincidenţă sau anticipare: test ce exprimă precizia cu care un subiect reacţionează atunci când un spot luminos de pe ecran ajunge într-un punct sau pe o linie marcată pe ecran.  Teste pentru măsurarea vitezei de repetiţie - proba “tapping” (V. Horghidan, index 71, p.173); - testul maşinii de scris (A. Dragnea, index 43, p.128); - proba “atinge plăcile” (din sistemul EUROFIT).

 Teste pentru măsurarea vitezei de execuţie (de regulă, se folosesc aceleaşi instrumente ca şi la timpul de reacţie) - cronograful sau cronometrul electronic: acţionat de semnalul la care subiectul trebuie să reacţioneze; - întrerupătorul: acţionat în finalul actului motric (lovitura directă din box, aruncarea din lupte, lovitura de dreapta din tenis etc.); - cronogramele fracţionate: se alcătuiesc, în cazul mişcărilor ciclice, pentru fiecare segment care participă la mişcare (A. Dragnea, index 43, p.126); - cronogramele circulare: se construiesc pentru cicluri întregi de mişcare (A. Dragnea, index 43, p.126); - dispozitivul radio telemetric de măsurare a vitezei de aruncare a mingii la coş (elaborat de V. L. Fedorov şi colab., 1968, şi prezentat de M. Epuran, index 49, p.349). - Vitezele parţiale se măsoară cu cronometrul cu multistop sau cu ajutorul celulelor fotoelectrice.  Teste pentru măsurarea vitezei de deplasare - teste pe diferite distanţe: 10, 20, 30, 40, 50, 100, 200, 400 m etc.; - naveta 10 x 5 m.  Teste pentru măsurarea detentei - metoda I. Grinţescu (A. Dragnea, index 43, p.128); - aruncarea mingii de oină de pe loc.

FORŢA Forţa este capacitatea de a învinge o rezistenţă internă sau externă, prin intermediul contracţiei musculare.  Criterii de clasificare - După masa musculară implicată: - forţa locală; - forţa generală. - După activitatea în care este solicitată: - forţa generală; forţa specifică. - După caracterul contracţiei musculare: - forţa statică: se obţine când nu se modifică dimensiunile fibrelor angajate în efectuarea efortului respectiv; un tip special de forţă statică este cea izometrică, ea manifestându-se când “rezistenţa externă” de învins este mai mare decât capacitatea de forţă maximă a musculaturii celui care execută; - forţa dinamică: şi ea poate fi în regim de învingere şi în regim de cedare; este denumită şi forţă izotonică, aceasta manifestându-se atunci când, prin contracţie, se modifică dimensiunile fibrelor musculare, fie în sens de creştere, fie de descreştere.

- dacă se produce o scurtare a fibrelor, forţa dinamică este de tip învingere (regim miometric); în cazul acestui regim, forţa este îndreptată împotriva mişcării, fiind eliberată de acţiunea muşchilor agonişti (motori); - dacă se produce o alungire a fibrelor musculare, iar forţa acţionează în sensul mişcării, este vorba despre o forţă dinamică de tip cedare (regim pliometric); în cazul acestui regim, forţa este un rezultat al intrării în acţiune a muşchilor antagonişti (frenatori). Forţa dinamică se subîmparte în: * forţa maximă dinamică: este cea mai mare forţă posibilă dezvoltată de sistemul neuromuscular printr-o contracţie musculară, cu realizarea unei mişcări; în realitate, forţa nu se manifestă niciodată în stare pură, ci în combinaţie cu celelalte calităţi motrice; * forţa în regim de viteză sau forţa explozivă: este capacitatea de a manifesta valori mari de forţă în cea mai mică unitate de timp (D. M. Ioseliani, 1957); * forţa în regim de rezistenţă. * forţa mixtă (combinată sau auxotonică): include atât contracţii statice, cât şi dinamice. După greutatea corporală: forţa absolută: atunci când forţa dezvoltată şi măsurată nu ia în calcul greutatea corporală; este un termen mai mult convenţional decât de utilitate practică; forţa relativă: reprezintă raportul dintre forţa absolută şi greutatea corporală exprimată în kg: Fr = Fa / G.

Evaluarea forţei Multitudinea de forme sub care se întâlneşte forţa şi faptul că prezintă oscilaţii în diferite momente, face ca aceasta să poată fi măsurată, înregistrată şi evaluată, cu valori maxime, la una sau mai multe grupe de muşchi. Înregistrarea se poate realiza prin utilizarea unor aparate diferite, concepute şi adaptate pentru a măsura cele mai diverse forme de manifestare a acestei calităţi motrice. Principala metodă de măsurare a forţei este dinamometria, bazată pe folosirea unor aparate care au la bază calitatea unor materiale de a se deforma sub acţiunea forţei musculare şi care poartă numele de „dinamometre”. Acestea sunt: - dinamometrul palmar - măsoară forţa flexorilor palmari; - dinamometrul cu arc - măsoară forţa maximă, rezistenţa diferitelor grupe musculare; - dinamometrele cu traductori - permit o înregistrare cât mai precisă a forţei; - platformele sau mecanismele dinamografice - permit studierea dinamicii forţei în timp, în diferite ipostaze (de exemplu, forţa în momentul startului, în probele de viteză, sau forţa de impulsie, în probele de sărituri atletice); - tensiometrul - înregistrează forţa grupelor musculare, mecanismul acestui aparat bazându-se pe presiunea exercitată de un cablu neextensibil asupra unui sistem de înregistrare.

Evaluarea forţei maximale În legătură cu apelativul utilizat pentru a exprima forţa maximală a unui sportiv, literatura de specialitate pune în circulaţie o serie de termeni care reprezintă, mai mult sau mai puţin, conţinutul noţiunii. Astfel, întâlnim termenii de forţă maximală voluntară (FMV), forţă maximală izometrică (FMI), contracţie maximală unică (CMU), repetare maximală unică (1RM). Am utilizat, ca termen unic pentru valoarea ce reprezintă maximum de forţă dezvoltat într-o contracţie voluntară unică, varianta „1RM” (o repetare maximală). Considerăm că este termenul cel mai ilustrativ, dacă urmărim să exprimăm cu ajutorul lui o valoare pe care subiectul testat o poate realiza o singură dată, într-un anumit gest. În fond, multitudinea de termeni utilizaţi sugerează faptul că determinarea valorii forţei maximale a unui individ trebuie realizată într-o manieră specifică, deoarece ea poate fi influenţată de o multitudine de parametri:

- gradul de antrenament şi nivelul de practicare;

- tipul de contracţie care trebuie evaluat; - masa musculară şi, în consecinţă, numărul grupelor musculare puse în joc pentru determinarea forţei maximale într-o mişcare dată; - tipul de fibre musculare dominant în compoziţia muşchiului testat; - valoarea unghiului articular la momentul determinării valorii forţei maximale; - sexul şi vârsta subiectului testat. Concluzionând, evaluarea forţei maximale este strâns legată de condiţiile în care aceasta se realizează, dar şi de parametrii impuşi de cel care efectuează evaluarea. În literatura de specialitate, mai ales în varianta ei electronică, au fost puse în circulaţie tabele de calcul pentru determinarea forţei maximale, plecând de la unul sau mai mulţi parametri generali, valabili pentru grupuri eterogene de subiecţi.

Evaluarea forţei maximale statice Reprezintă un exerciţiu de evaluare, în care subiectul menţine o contracţie musculară maximală contra unei rezistenţe fixe (rezistenţa este mai mare decât forţa de contracţie). Teoretic, intensitatea contracţiei musculare este constantă pe parcursul întregii durate de desfăşurare a testului. Când condiţia impusă este de a menţine această contracţie pe o durată de timp cât mai lungă, este vorba despre un test static continuu, iar când contracţiile alternează cu timpi de repaus, este vorba despre un test static intermitent.

Evaluarea forţei statice maximale în maniera continuă Subiectul, având o încărcătură adiţională, va trebui să menţină fixă o anumită poziţie, pe o durată de timp cât mai mare. Simpla enunţare a testului nu îl face operaţional, de aceea se impun câteva precizări: - poziţia utilizată pentru determinarea forţei maximale statice este, de regulă, o poziţie specifică disciplinei sportive; - valoarea încărcăturii adiţionale reprezintă un anumit procentaj din valoarea forţei maximale dinamice. În aceste condiţii, cu cât valoarea încărcăturii reprezintă un procent mai ridicat din valoarea forţei maximale a subiectului, cu atât timpul de menţinere a contracţiei izometrice este mai redus. Cu alte cuvinte, momentul apariţiei oboselii musculare (timp-limită) este cu atât mai rapid cu cât încărcătura suplimentară aplicată reprezintă un procent mai ridicat din forţa maximală a subiectului. Relaţia forţă-timp de menţinere urmează o curbă exponenţială, aşa cum reiese şi din graficul de mai jos. Figura . Test static. Timpul-limită de menţinere a unei contracţii izometrice continue, în funcţie de procentajul forţei maximale dupa G. Cometti, 1990

Deci, este posibil ca, utilizând două sau trei încărcături adiţionale diferite, să găsim valoarea forţei maximale izometrice continue a subiectului, reconstruind curba în mod individual şi extrapolând matematic procentul de 100%. Atunci când forţa dezvoltată de subiect se situează între 20 şi 80% din forţa maximală, se poate stabili o relaţie între timpul maximal de menţinere a încărcăturii suplimentare, înainte de apariţia oboselii musculare (timp-limită) şi forţa de contracţie care corespunde acestui timp de menţinere (F = forţa exprimată în procente din maximum).

Evaluarea forţei statice maximale în manieră intermitentă Testarea forţei maximale izometrice în manieră intermitentă se poate realiza impunându-i subiectului menţinerea unei poziţii, cu efectuarea unei contracţii maximale voluntare pe durata unui ciclu de 12”, dintre care 6” de contracţie izometrică, urmate de 6” de repaus total. Acest ciclu de 12” se repetă până când subiectul nu mai poate menţine contracţia izometrică timp de 6” sau transferă contracţia către muşchii învecinaţi (difuzarea oboselii). Testul se realizează cu una, două sau trei încărcături suplimentare diferite. Ţinând cont de costul energetic foarte mare plătit de subiect pentru realizarea acestui test, timpul de repaus la schimbarea încărcăturilor adiţionale trebuie să fie suficient de mare, astfel încât să se asigure refacerea substratului energetic. Pentru a cunoaşte valoarea forţei maximale izometrice a subiectului testat, este suficient să citim în partea de sus a tabelului numărul repetărilor complete, iar în partea de jos, valoarea forţei maximale izometrice care corespunde acestui număr. O repetare corespunde cu 6” de contracţie, două repetări cu 12” de contracţie, trei repetări cu 18” de contracţie etc.

Nr. cicluri 6”+6” 7 8 % din FM 100 78

0

1

2

3

4

5

6

96

93

90

87

84

83

80

Nr. cicluri 6”+6” 24 26 % din FM 75 61

10

12

14

16

18

20

22

73

70

68

66

65

64

62

Nr. cicluri 6”+6” 50 55 % din FM 59 52

30

32

34

36

38

40

45

58

57

57

56

56

54

53

Nr. cicluri 6”+6”

65

70

75

80

90

100

120

% din FM

50

49

48

47

46

45

50

Tabel 2. Calculul forţei maximale izometrice (test intermitent) (Chauvin, 1980)

Determinarea forţei maximale izotonice (anizometrice) Testele pentru determinarea forţei maximale dinamice constau în efectuarea mai multor serii de repetări cu încărcături adiţionale progresive, până în momentul în care subiectul nu mai este capabil să efectueze decât o singură repetare corectă, din punct de vedere al tehnicii de execuţie a mişcării alese pentru test. Metodele dinamice de evaluare pot pune în evidenţă atât forţa maximală, cât şi anduranţa forţei unui subiect. Forţa maximală este reprezentată de valoarea maximală a încărcăturii adiţionale pe care subiectul este capabil să o ridice o singură dată: 1RM (o repetare maximală). Anduranţa forţei corespunde numărului maxim de repetări pe care subiectul îl poate realiza cu o încărcătură adiţională submaximală (în general, până la epuizarea rezervelor energetice). Aplicarea unui astfel de test ne readuce la concluzia prezentată anterior, şi anume că numărul de repetări posibile este invers proporţional cu mărimea încărcăturii adiţionale. De reţinut că această relaţie dintre valoarea forţei şi valoarea încărcăturii adiţionale este o relaţie cvasiliniară pentru un număr de repetări cifrate între 1 şi 10; dincolo de 10 repetări, relaţia devine curbilinie, fapt care demonstrează strânsa legătură ce există între forţa maximală şi anduranţa forţei.

a. Evaluarea directă a forţei maximale izotonice Este metoda cel mai frecvent folosită pentru determinarea forţei maximale izotonice. Procedura de derulare a testului începe cu o încălzire specifică prealabilă, ce constă în efectuarea a 5-10 repetări cu o încărcătură adiţională de 50-60% din maximul teoretic (stabilirea capacităţii maximale a subiectului este o valoare relativă, deoarece valoarea maximă nu este cunoscută în acest moment al testului, deci aprecierea cât mai corectă a procentajului recomandat ţine în exclusivitate de gradul de cunoaştere a subiectului de către cel ce aplică testul). După o scurtă perioadă de refacere, subiectul efectuează 35 repetări cu o încărcătură adiţională a cărei valoare poate oscila între 65 şi 80% (pentru calcul, se utilizează aceeaşi valoare ipotetică a forţei maximale care s-a utilizat şi la calcularea încărcăturii de 50-60% din maximum). Din acest moment al testului, prin creşteri progresive (3-4 încercări) ale încărcăturii, subiectul va efectua o singură încercare, până în momentul în care încărcătura adiţională nu mai poate fi ridicată.

Ultima valoare a încărcăturii adiţionale reprezintă valoarea forţei maximale izotonice pentru un exerciţiu dat. Deci, valoarea maximă a încărcăturii adiţionale ridicată o singură dată într-un exerciţiu dat reprezintă 100% din posibilităţile maxime ale sportivului (1RM) şi va constitui baza de calcul pentru stabilirea valorii încărcăturilor submaximale de antrenament. Aplicarea acestui gen de test, în care subiectul operează cu încărcături suplimentare mari şi foarte mari, prezintă două inconveniente majore: unul datorat riscului de accidentare la nivelul sistemelor musculo-tendinos şi articular, altul legat de corectitudinea realizării gestuale a exerciţiului. Cu excepţia halterofililor, pentru toate celelalte categorii de sportivi aplicarea acestui test necesită o cunoaştere prealabilă perfectă a tehnicii de execuţie a exerciţiului propus ca test. Pe lângă riscul accidentărilor, o tehnică deficitară a exerciţiilor-test poate să conducă la o estimare eronată a forţei maximale şi, implicit, la reducerea eficacităţii antrenamentului pentru dezvoltarea forţei.

Metoda indirectă de evaluare a forţei maximale izometrice

În principiu, cu ajutorul acestei metode se poate determina valoarea 1RM (valoarea maximă a unei încărcături adiţionale pe care subiectul o poate învinge o singură dată), plecând de la un test submaximal. Fundamentarea teoretică a metodei se sprijină pe lucrările lui Carpinelli (1994), care a probat faptul că între forţă şi anduranţa anaerobă există, până la un punct, o relaţie liniară, altfel spus, cu cât încărcătura adiţională reprezintă un procentaj mai apropiat de 100%, cu atât numărul de repetări ale unui exerciţiu dat scade în mod liniar (Sale şi McDouglas, 1981). Această relaţie este valabilă între 3 şi 10-12 repetări. Dincolo de această valoare a numărului de repetări, relaţia forţă-anduranţă anaerobă pierde caracterul liniar şi devine curbilinie, deci imposibil de interpretat. Într-o primă fază a testului, trebuie realizate 6-8 repetări cu o încărcătură suplimentară aleatorie, în vederea efectuării încălzirii specifice; urmează partea propriu-zisă a testului, în care subiectul efectuează un număr de repetări prestabilit (între 6 şi 10), cu o încărcătură adiţională care se stabileşte în principiu, în funcţie de greutatea corporală a subiectului şi/sau de muşchiul sau grupul de muşchi ce va fi testat.

Să admitem, ca ipoteză de lucru, că subiectul a fost capabil să efectueze un maximum de 6 repetări, cu o încărcătură adiţională de 60 kg. Ceea ce urmează este un simplu calcul aritmetic, aşa cum se observă şi din tabelul 3: 6 repetări reuşite de subiect (6RM) reprezintă 87,6% din 1RM (valoare ce trebuie determinată prin acest test). În continuare, se procedează la divizarea rezultatului obţinut (6RM) la procentajul pe care îl reprezintă (87,6%) şi obţinem o cifră ce se constituie în valoarea forţei maximale (1RM) a subiectului pentru exerciţiul realizat (60/0,87 = 68,9 kg). Odată obţinută valoarea forţei maximale (1RM), calculul încărcăturilor submaximale se realizează după formula consacrată: FM x % dorit (deci, la o valoare a forţei maximale de 68,9 kg, dacă se doreşte efectuarea unui exerciţiu cu 80% din aceasta, 68,9 x 0,80 = 55,12 kg).

NUMĂR DE REPETĂRI 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

% DIN 1RM 100 97,4 94,9 92,4 89,8 87,6 85,5 83,3 81,1 78,9

Tabel 3. Evaluarea indirectă a forţei maximale, pornind de la un test dinamic (versiune adaptată de Berger,1961)

Prezentarea metodei indirecte de determinare a forţei maximale izotonice s-a făcut din dorinţa de a lărgi aria preocupărilor pentru găsirea soluţiilor optime de investigare a sportivilor. Activitatea curentă de antrenament reclamă procedee de evaluare rapide şi fiabile, în cazul de faţă problemele care se ridică şi care pot distorsiona rezultatul evaluării fiind destul de numeroase. Cadenţa în care se realizează exerciţiul este una dintre problemele majore ridicate de acest test: la o viteză redusă de execuţie a mişcării (24”), numărul de repetări va fi mai ridicat decât în cazul aceleiaşi mişcări realizate la o viteză crescută (1-2” sau chiar mai rapid). Pentru exemplificare, revenim la cifrele utilizate mai sus şi încercăm o argumentare a afirmaţiei anterioare. În exemplul prezentat, subiectul a realizat, cu o încărcătură de 60 kg, un număr maxim de 6 repetări, într-un ritm lent; conform tabelului, acest rezultat reprezintă 87,6% din forţa sa maximală, care are valoarea de 68,9 kg. Repetând testul şi indicând o viteză sporită de execuţie, vom constata că acelaşi subiect va ridica aceeaşi greutate numai de 4 ori: în acest caz, conform tabelului, 4RM reprezintă 92,5% din forţa sa maximală, care va avea valoarea de 65,2 kg. Iată, deci, cum simpla modificare a ritmului de executare a testului poate conduce la diferenţe ale forţei maximale care, ulterior, vor deregla procesul de antrenament prin necorelarea încărcăturilor submaximale cu valoarea reală a forţei maximale.

Evaluarea forţei maximale izotonice pliometrice Cercetările ultimilor ani au pus în evidenţă, din ce în ce mai detaliat, rolul şi importanţa calităţilor musculare de forţă reactivă, în ansamblul general de mijloace necesare efectuării acţiunilor specifice disciplinelor sportive. Analiza rolului şi, mai ales, a implicaţiei acestor calităţi în eficientizarea majorităţii gesturilor tehnice specifice, au făcut ca metodica şi evaluarea lor să îmbrace un conţinut foarte bine precizat şi măsurat, uneori chiar sofisticat şi costisitor (după cum se va vedea în continuare). Ceea ce se urmăreşte prin testele de teren este o evaluare precisă atât a calităţii de detentă, cât şi a elasticităţii musculare, deci o testare a eficienţei ansamblului agonist-antagonist, având ca bază fiziologică reflexul miotatic. Cele mai simple teste, care necesită o amenajare materială accesibilă, au fost introduse în antrenamentul sportiv de Bosco. Materialul necesar pentru desfăşurarea unui test este compus dintr-un covor prevăzut cu contactori, care declanşează un cronometru atunci când subiectul este în contact cu el. Cronometrul înregistrează timpul de contact şi timpul în care subiectul se află în aer, şi transformă aceşti timpi în centimetri de ridicare ai centrului general de greutate (CGG). Pentru ca testul să fie fiabil, subiectul trebuie să respecte cu stricteţe protocolul, mai ales în ceea ce priveşte condiţiile de aterizare după săritura verticală.

Testul „Counter-movement jump” Condiţiile materiale de efectuare a testului sunt identice cu cele pentru precedentul, doar protocolul diferă, în sensul că subiectul va începe testul din poziţia stând cu genunchii întinşi, braţele pe şold. Urmează o flexie rapidă a genunchilor, continuată cu desprinderea lui pe verticală. Într-o variantă adaptată la specificitatea anumitor discipline sportive (volei, baschet, sărituri de la platformă), protocolul se poate modifica, adăugând la mişcarea descrisă şi participarea membrelor superioare (se pot oferi şi date asupra coordonării motrice braţe-membre inferioare). Aparatul înregistrează atât valoarea presiunii exercitate de subiect pe sol, prin flexia rapidă a genunchilor, cât şi valoarea desprinderii pe verticală a CGG.

Testul „Squat jump” Este unul dintre cele mai simple teste pentru măsurarea detentei de bază. Sintagma „detentă de bază” defineşte acea capacitate contractilă (reactivă) a muşchiului care nu este pusă în acţiune de o întindere prealabilă bruscă a antagoniştilor. Remarcăm, astfel, că testul „squat jump” nu poate fi încadrat în categoria testelor ce pun în evidenţă valoarea forţei pliometrice a unui muşchi. Din poziţia stând, uşor depărtat lateral cu genunchii în flexie la 90°, mâinile pe şold (pentru a exclude elanul de braţe la realizarea mişcării), subiectul efectuează o desprindere pe verticală. Se înregistrează timpul scurs între momentul părăsirii contactului cu covorul şi reluarea acestui contact. Aparatul „Ergotest” va transforma timpul în centimetri, ceea ce reprezintă distanţa parcursă de CGG din momentul părăsirii solului până în punctul maxim de urcare.

Testul „Drop jump” În acest caz, protocolul şi amenajarea materială pentru susţinerea testului se modifică. Subiectul are de efectuat sărituri în adâncime, urmate de desprinderi pe verticală de pe suprafeţe supraînălţate, de 20, 40, 60 şi 80 cm. Se notează înălţimile la care a fost ridicat CGG, ca urmare a săriturii în adâncime de pe fiecare suprafaţă supraînălţată utilizată. Valoarea de referinţă este reprezentată de înălţimea de la care s-a efectuat săritura în adâncime cu cea mai mare deplasare verticală a CGG. Ca şi în varianta testului „counter-movement jump”, şi la acest test se poate autoriza acţiunea braţelor, în situaţia în care specificul disciplinei practicate de subiect o reclamă.

Testul de reactivitate Constă din efectuarea a 6 sărituri pe verticală, cu ajutorul braţelor, cu un unghi de flexie în articulaţia genunchiului mai mic de 90°. Aparatul înregistrează valoarea proiecţiei CGG la fiecare săritură, precum şi timpul scurs între desprinderea şi aterizarea consecutivă fiecărei sărituri (test utilizat în special în volei şi baschet). Aparatele de înregistrare mai sofisticate pot oferi şi valori ale puterii dezvoltate la fiecare săritură. Interpretarea testului se poate face fie prin calcularea diferenţei între săriturile extreme ca valoare, fie prin calcularea mediei celor şase sărituri. Testul de putere pliometrică În funcţie de specificul disciplinei în care se aplică, testul constă din efectuarea, pe parcursul a 15”, 30” sau chiar 1’, unor sărituri succesive pe verticală, dintr-o poziţie de stând cu genunchii flectaţi la 90°, mâinile pe şolduri. Se evaluează astfel capacitatea reactivă repetitivă a musculaturii, în condiţii de oboseală. Înregistrarea grafică a valorilor săriturilor pe parcursul desfăşurării testului oferă o imagine clară asupra nivelului de rezistenţă a forţei reactive şi poate constitui baza de plecare pentru restructurarea antrenamentului de dezvoltare a forţei specifice. Testul este utilizat cu precădere în jocurile sportive, în gimnastică şi în schiul alpin.

Testul de detentă cu încărcătură adiţională Este, de fapt, o realizare a primelor două teste prezentate mai sus, „squat jump” şi „counter-movement jump”, efectuate în condiţiile adăugării de încărcături adiţionale. Deşi părerile legate de utilizarea sarcinilor adiţionale la realizarea celor două teste sunt controversate, considerăm că ele pot reprezenta un subiect de reflecţie, mai ales prin concluziile şi interpretarea oferite de Bosco. Încărcătura suplimentară recomandată de autorul testului are valoarea greutăţii corporale a subiectului, în cazul aplicării testului unor sportivi consacraţi, şi ½ din greutatea corpului, în cazul debutanţilor. Desfăşurarea propriu-zisă presupune aceeaşi amenajare materială şi aparatură de înregistrare ca şi în cazul testului fără încărcătură adiţională. Noutatea rezidă în faptul că autorul testului trage concluzii foarte interesante şi de mare utilitate pentru activitatea de planificare a conţinutului pregătirii de forţă, prin interpretarea corelată a celor două condiţii de efectuare a „testului squat” şi a „testului counter-movement”.

- când subiectul prezintă valori ridicate în ambele situaţii (cu şi fără încărcătură adiţională), calificativul acordat este foarte bun, atât la capitolul „forţă” cât şi la capitolul „putere”; - când valorile înregistrate de subiect la testul realizat fără încărcătură suplimentară sunt slabe, iar valorile înregistrate la testul cu încărcătură suplimentară sunt ridicate, concluzia este că subiectului îi lipseşte viteza de execuţie, şi atunci soluţia, pentru remedierea deficienţei, este antrenamentul pliometric; - când valorile realizate de subiect la testul fără încărcătură adiţională sunt ridicate, iar valorile realizate la testul cu încărcătură adiţională sunt slabe, concluzia este că subiectul prezintă valori scăzute ale forţei maximale, şi atunci soluţia, pentru remedierea deficienţei, este antrenamentul cu încărcături suplimentare. Până nu demult, testele de evaluare a forţei explozive prezentau un inconvenient deloc de neglijat, şi anume imposibilitatea de a controla unghiul de flexie în articulaţia genunchiului, motiv pentru care, în anumite situaţii, datele furnizate de testare nu puteau fi considerate fiabile în totalitate. Odată rezolvată problema, deşi la un preţ destul de ridicat, cercetătorii italieni au pus la punct un aparat complex, care elimină complet limitele ergojump-ului clasic utilizat de Bosco în debutul testărilor forţei explozive.

Sistemul poartă numele de TAC (în original, „testi atletici computerizati”) şi este alcătuit dintr-un ordinator central care gestionează un periferic legat la unul sau două covoare, pentru măsurarea detentei, şi la unul sau două goniometre, putând fi utilizat fie la testarea forţei explozive, fie la testarea vitezei. Avantajele utilizării unei astfel de instalaţii, faţă de vechiul ergo-jump, sunt multiple şi extrem de importante: - rezultatele obţinute de subiecţi intră direct în ordinator, permiţând practic un stocaj nelimitat de date şi, în acelaşi timp, o reprezentare grafică a rezultatelor; - prezenţa goniometrului în sistem permite vizualizarea unghiului de flexie în articulaţia genunchiului, asigurând, implicit, şi realizarea corectă a testului de „squat jump”, a testului de reactivitate şi a testului de putere pliometrică; - posibilitatea lucrului pe două covoare de detentă (fiecare picior se sprijină pe un covor separat, conectat la instalaţia de înregistrare) permite o analiză comparativă a acţiunii membrelor inferioare, în cadrul unei mişcări unice.

Alte teste pentru măsurarea forţei § Indicele forţei (I.F.) (A. Dragnea, index 22, p. 99), se compune din şase probe: dinamometria la mâna dreaptă; - dinamometrie la mâna stângă; - extensia trunchiului din stând înclinat înainte, trăgând cu mâinile de un dinamometru; - întinderea membrelor inferioare din semigenuflexiune trăgând de un dinamometru; - tracţiuni în braţe din atârnat şi la fete tracţiuni din atârnat cu sprijin; - flotări din culcat înainte iar la fete flotări cu sprijin pe banca de gimnastică. Acest indice se foloseşte în general pentru măsurarea aptitudinilor atletice la şcolari începând din ciclul gimnazial.



Probele de forţă Kraus-Veber (A. Dragnea, index 22, p. 110). Test compus din şase probe, ele investighează forţa minimă necesară unui organism pentru a putea fi considerat sănătos. Probele sunt: abdominali + psoas: din culcat pe spate cu mâinile la ceafă, sprijinit la nivelul gleznelor, ridicarea trunchiului drept la verticală. Dacă executantul nu reuşeşte să se ridice, aremuşchii abdominali foarte slabi, iar efortul este executat din psoas. Când execută corect mişcarea, fără ajutor este notat cu 10; dacă trebuie ajutat până la jumătatea drumului , nota 5; dacă nu reuşeşte să ridice umerii după sol, nota 0; abdominali fără psoas: din culcat pe spate cu mâinile la ceafă, picioarele îndoite din genunchi, tălpile pe sol, ridicarea trunchiului ca mai sus; psoas din culcat pe spate cu mâinile la ceafă, subiectul încearcă să ridice picioarele la 25 cm deaspra suprafeţei de sprijin şi să le menţină 10 s. Dacă reuşeşte să menţină corect poziţia pe timpul stabilit primeşte 10 puncte sau un număr echivalent cu numărul de secunde cât a menţinut poziţia; muşchii inferiori ai spatelui: culcat înainte cu mâinile îndoite sub cap, bazinul sprijinit pe o pernă, astfel corpul să fie ca o cumpănă. Subiectul, fixat cu o mână pe mijloc şi cu cealaltă pe omoplat caută să menţină membrele inferioare întinse şi ridicate. Se apreciază ca la proba precedentă; Muşchii superiori ai spatelui: din aceiaşi poziţie ca la proba anterioară dar cu mâinile la ceafă, se fixeayă cu o mână bazinul şi cu cealaltă gleznele. Subiectul ridică trunchiul în extensie şi încearcă să-l menţină 10 s. Se apreciază ca la proba precedentă; muşchii spatelui şi tendoanele coapsei: din stând, subiectul se apleacă spre înainte încercând să atingă podeaua cu vârful degetelor şi să menţină 3 s. Cel care nu reuşeşte este apreciat conform distanţei în centimetrii pe care o are de parcurs până

Testul Stupineanu-Ciubotaru (A. Dragnea, index 22, p. 115). Se foloseşte un dinamometru ca traducător care oferă o înregistrare corectă a forţei statice. Se apreciază forţa statică maximă ( tensiunea interioară a muşchiului). Prin faptul că dinamometrele respective permit înregistrarea variaţiilor forţei în timp, dau implicit relaţii despre tenacitate. § Săritura în inălţime de pe loc sau cu elan de trei paşi (A. Dragnea, index 22, p. 117), probă folosită pentru măsurarea detentei forţei membrelor inferioare. § Metoda mecanografică (A. Dragnea, index 22, p. 117), îşi trage numele de la aparatul utilizat – mecanograful, compus din resorturi şi dispozitive de înregistrare care oferă date despre desprinderea pe verticală. Proba constă din desprinderea pe verticală cu plecarea din genuflexiune în unitatea de timp. Aparatul oferă date despre : profunzimea genuflexiunii; înălţimea săriturii; durata genuflexiunii ( pauza în timpul inferior al genuflexiunii, întinderea picioarelor şi zborul); numărul de săriturii în unitatea de timp; forţa dezvoltată în timpul săriturii.

Metoda Miron Georgescu (A. Dragnea, index 22, p. 118). Se realizează printr-o probă standard care foloseşte desprinderea pe verticală ca mişcare naturală. Proba constă din: - executarea unei desprinderii la un semnal luminos, înregistrându-se timpul de la apariţia semnalului până la desprindere ( timp de reacţie); - efectuarea a trei sărituri izolate, cât mai înalte, de pe loc, înregistrându-se pentu fiecare săritură timpul în care subiectul nu are contact cu solul. - efectuarea a 30 de sărituri pe verticală legate, cu condiţia obţinerii înălţimii maxime la fiecare săritură şi a unui timp de contact cât mai scurt cu solul. Se înregistrează ăentru fiecare săritură atât timpul în care subiectul nu are contact cu solul (Ts), cât şi cel în care se găseşte în contact (Tj). Prin utilizarea acestei metode se înregistrează următorii parametrii: timpul de reacţie; detenta maximă; detenta medie ( media celor 30 sărituri); viteza de reacţie; capacitatea de explozie; rezistenţa anaerobă; puterea medie:

Metoda pentru măsurarea forţei de lovire (elaborată de Ciubotaru şi Hillerin, şi prezentată de A. Dragnea, index 22, p. 118), pentru măsurarea forţei de lovire a boxerilor. Ridicarea halterei (AMIT, SUA, 1983), AMIT este o instalaţie computerizată care în momentul când un subiect ridică o halteră ea asigură: - măsurarea şi înregistrarea instantanee a forţei verticale, în raport de timpul ridicării; - calcularea şi înregistrarea instantanee a puterii de ridicare; - reprezentarea grafică a forţei, puterii şi energiei în funcţie de timp.

 Măsurarea capacităţii de efort anaerob La măsurarea capacităţii de efort anaerob, lucrul mecanic reprezintă un factor important, care trebuie luat în discuţie. Pentru unii specialişti, capacitatea de efort este sinonimă cu “travaliul total” care poate fi efectuat pe baza energiei eliberate din procesele anaerobe ale contracţiei musculare, de aceea ei propun metode de măsurare a contracţiei musculare. Alţi specialişti consideră capacitatea de efort ca fiind sinonimă cu condiţia fizică, de aceea ei propun metode de măsurare a puterii care poate fi dezvoltată de subiect. Puterea este “cantitatea de lucru (energie, muncă activitate) care poate fi efectuată într-o unitate de timp” (M. Epuran, 2005). În multe sporturi, se consideră că puterea este cel mai important atribut fizic. Cu toate acestea, puterea nu este doar o combinaţie de forţă şi viteză ci, mai degrabă, ea cuprinde coordonarea abilă a forţei şi a vitezei. Pentru măsurarea puterii au fost folosite, de-a lungul timpului, diferite instrumente, cum ar fi dinamometrele şi tensiometrele. Prin ridicarea greutăţilor, se poate realiza o determinare obiectivă a puterii. Termenul de “1 RM” semnifică greutatea maximă pe care o poate ridica o persoană, o singură dată.

Metode de evaluare a travaliului total în condiţii anaerobe - metoda Hebbelinck; - metoda Dransfeld-Mellerowicz; - metoda Margaria; - metoda Margaria-Kalaman; - metoda Miron Georgescu; - metoda TTR (travaliul total realizat). (toate aceste metode sunt prezentate de A. Dragnea, index 43, p. 156-160).  Teste pentru măsurarea puterii - săritura în lungime de pe loc; - triplusaltul şi pentasaltul de pe loc; - aruncarea greutăţii; - săritura în înălţime.

REZISTENŢA  Definiţii În sens general, resistenţa este “capacitatea organismului de a face faţă oboselii fizice provocate de activitatea musculară” (D. Harre, 1973, V. M. Zaţiorski, 1969) sau “capacitatea de a îndeplini un anumit volum de muncă pe timp lung, fără modificarea randamentului” (G. Schomolinski) sau “capacitatea motrică ce îi permite omului să se opună oboselii în lucrul de lungă durată” (R. Manno, 1992). O definiţie mai cuprinzătoare ar fi următoarea: “calitatea motrică rezistenţă reprezintă capacitatea omului de a face faţă oboselii fizice provocate de activitatea musculară desfăşurată într-un efort de o intensitate precizată şi într-un un regim determinat, fără modificarea intensităţii prescrise” (T. Ardelean, 1990). Frey (1977) vorbeşte despre rezistenţa sau anduranţa psihică, aceasta referindu-se la “capacitatea individului de a menţine, cât mai mult posibil, un efort pe care este permanent tentat să îl abandoneze”. “Anduranţa fizică este capacitatea întregului organism sau a unei părţi a acestuia de a rezista la oboseală” (Newman, 1990, 1992).

 Criterii de clasificare După aspectul masei musculare implicate: - rezistenţa locală; - rezistenţa generală. Aceste două forme de manifestere a rezistenţei se evidenţiază atunci când în efort sunt angrenate mai mult de 2/3 din grupele musculare, iar lucrul este de durată şi de putere moderată. După disciplina sportivă: - rezistenţa specifică; - rezistenţa generală. După caracteristicile metabolice ale proceselor furnizoare de energie: - rezistenţa anaerobă; - rezistenţa aerobă. După durata efortului: - rezistenţa de scurtă durată (RDS); - rezistenţa de durată medie (RDM); - rezistenţa de lungă durată (RDL).

După tipul de efort în care se manifestă (Harre, 1976): - anduranţă - forţă; - anduranţă - viteză; - anduranţa în regim de forţă viteză. După Pfeifer (1981), rezistenţa poate fi clasificată astfel: - rezistenţa de lungă durată: necesară în sporturile care durează mai mult de 8 minute; - rezistenţa de durată medie (2 – 6 minute); rezistenţa musculară: forţă crescută şi rezistenţă adecvată (înot, canotaj); - rezistenţa de viteză: rezistenţa organismului la oboseală, în condiţii de intensitate maximă; aproape tot efortul se petrece în datorie de oxigen, reclamând viteză maximă şi rezistenţă.

Evaluarea rezistenţei Factorul care trebuie luat în considerare pentru evaluarea rezistenţei este timpul. Metodele şi instrumentele cel mai frecvent folosite în acest scop sunt acelea prin care subiectul este supus unor eforturi diferite ca durată şi complexitate, şi care corespund solicitărilor specifice ramurilor sau probelor sportive. Astfel, pentru evaluarea rezistenţei se indică: alergările pe diferite distanţe sau durate (mai mari de 6 min.); efectuarea unor mişcări cu diferite segmente ale corpului sau cu întregul corp, pe durată precizată ori cu număr maxim de repetări. În laborator, rezistenţa se măsoară, de obicei, prin efectuarea de către un subiect a unor exerciţii localizate pe un anumit grup de muşchi, până când este atins un criteriu de epuizare.

Teste pentru evaluarea rezistenţei

- indicele rezistenţei (propus de N. Ozolin şi prezentat de A. Dragnea, index 43, p. 131); indicele rezistenţei (propus de J. Cureton şi prezentat de A. Dragnea, index 43, p.132); - coeficientul de rezistenţă (CR) (propus de G. Lazarov şi prezentat de A. Dragnea, index 43, p.132); - proba Harvard (A. Dragnea, index 43, p. 171); - proba Letunov (A. Dragnea, index 43, p.171).

Evaluarea capacităţii de efort aerob Evaluarea rezistenţei se află în strânsă relaţie cu evaluarea capacităţii de efort aerob, aceasta reprezentând puterea maximă pe care un subiect este capabil să o dezvolte, pe baza energiei eliberate prin procesele aerobe ale contracţiei musculare. Aparatele utilizate pentru măsurarea acestei capacităţi sunt: - spiroergometrul sau spirometrul: cu ajutorul lui se realizează măsurarea directă a consumului de oxigen; - scăriţa: este un dispozitiv pe care subiectul urcă şi coboară, de pe un suport, în ritmul dat de metronom, la înălţimi care pot fi modificate; - bicicleta ergometrică: este o bicicletă specială care permite modificarea intensităţii efortului prin reglarea, după voinţă, a mişcării pedalelor; - covorul rulant.

Capacitatea de efort aerob poate fi determinată prin: - metode de determinare directă (a consumului maxim de oxigen): examenul spirometric; - metode de determinare indirectă (a consumului maxim de oxigen după frecvenţa cardiacă în efort submaximal): nomograma Astrand-Rhyminng, nomograma Margaria (A. Dragnea, index 43, p. 149); - metode de determinare a capacităţii de efort (după modificarea frecvenţei cardiace şi a presiunii arteriale în cursul efortului, sau a perioadei de revenire după efort): - în cursul efortului: - testele Wahlund P.W.C. 170, Pitteloud-Froster, Muller, L.P.I., Hollman (Ausdaergrenze 130), Karrasch-Muller, Blake etc.; - testul lui Rockport de marş pe 1 milă (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 234); - testul Gaçon (pentru evaluarea puterii aerobe); - în perioada de revenire după efort: - testele Martinet, Lian, Schneider, Master, Hettinger-Rodahl, Karrasch-Muller-Erhalungspulssume etc.) (A. Dragnea, index 43); - testul Cooper (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 207).

Supleţea şi mobilitatea

Supleţea sau flexibilitatea este “capacitatea individului de a putea executa mişcări cu mare amplitudine, din una sau mai multe articulaţii”; “ea este o capacitate motrică condiţionată, în parte, de capacitatea de coordonare (J. Weineck, 1992). R. Manno (1992) încadrează supleţea în grupa capacităţilor motrice “intermediare”, respectiv între capacităţile condiţionale (forţă, viteză, rezistenţă) şi capacităţile coordinative. Autorul consideră că “dezvoltarea defectuoasă a supleţei constituie un factor limitator al vitezei maxime de execuţie a deprinderii tehnicilor, deoarece se măreşte consumul energetic, ceea ce facilitează apariţia oboselii”. El mai adaugă că “supleţea este o aptitudine motrică ai căror factori limitativi sunt de tip anatomic, structural şi de reglare”. Alţi specialişti sunt de părere că supleţea are doar efecte limitative asupra reglării propriu-zise a mişcării, deoarece nu se implică notabil în procesele energetice. Supleţea se referă la două componente ale aparatului locomotor: articulaţii – în raport cu ele, vorbim despre supleţe sau mobilitate articulară; muşchi, tendoane, ligamente – în acest caz, vorbim despre capacitate de întindere.

Tipuri de supleţe - După numărul de articulaţii prin care se realizează mişcarea, clasificarea supleţei este următoarea: - supleţea generală – care se referă la supleţea principalelor mari articulaţii ale corpului (ale centurii scapulare coxofemurale, ale coloanei vertebrale); - supleţea specifică. (noi nu suntem întrutotul de acord cu această clasificare). - R. Manno (1992), ca de altfel mulţi alţi specialişti, consideră că există trei tipuri de supleţe: - supleţea activă: datorată acţiunii muşchilor care se destind, ceea ce semnifică amplitudinea maximă a unei articulaţii; - supleţea pasivă: datorată fie acţiunii inerţei sau gravitaţiei corpului, fie acţiunii unui partener sau aparat; după majoritatea specialiştilor, acest tip de supleţe se referă la amplitudinea articulară a unui individ, sub efectul unei forţe externe; - supleţea mixtă: determinată de interacţiunea, sub diferite forme, dintre supleţea activă şi supleţea pasivă

“Mobilitatea articulară şi capacitatea de întindere sunt subcategorii ale supleţei” (Frey, 1977). Majoritatea specialiştilor sunt de acord că dezvoltarea mobilităţii condiţionează efectuarea eficientă a procedeelor tehnice, în general a deprinderilor şi priceperilor motrice. Mobilitatea se asociază cu o bună performanţă fizică, cu mişcările coordonate, cu un aparat locomotor bine dezvoltat (Fleishman, 1964, Larson, 1974, Hebelink, 1984, Broms, 1984). Mobilitatea se exprimă în grade, întrucât mişcările segmentelor aparatului locomotor realizează unghiuri diferite între ele. Structura şi tipul articulaţiilor condiţionează natura mişcărilor ce pot fi efectuate, iar amplitudinea depinde, în principal, de calitatea ligamentelor, tendoanelor şi muşchilor. R. Manno (1992) afirmă că “o mobilitate crescută nu este neapărat un factor pozitiv, ea putând adesea să aibă un efect invers, mărind lucrul de tensiune a muşchilor într-un anumit număr de articulaţii sau de mişcări“.

 Evaluarea mobilităţii Aprecierea gradului de mobilitate într-o articulaţie, prin măsurarea analitică a unghiurilor de mişcare, pe direcţiile anatomice permise în articulaţia respectivă, în planurile şi axele corespunzătoare, se numeşte evaluarea amplitudinii articulare sau bilanţ articular. Există multe posibilităţi de măsurare a unghiurilor maxime de mişcare, dar cea mai importantă şi mai uzitată este goniometria. Pentru evaluarea mobilităţii se folosesc următoarele aparate: - goniometrul; - goniometrul semicircular; - goniometrul cu braţe extinse şi nivelă de alcool; - goniometrul cu braţ lung; - electrogoniometrul.

 Teste pentru măsurarea mobilităţii - coeficientul global funcţional de mobilitate (M. Cordun, index 27, p. 86); - testul separării degetelor (test indirect pentru mobilitatea coloanei vertebrale) (M. Cordun, index 27, p. 90); - testul lui Schober sau distanţa degete-sol (pentru mobilitatea coloanei vertebrale) (M. Cordun, index 27, p. 90); - testul standard pentru măsurarea flexibilităţii; - testul “stare şi extensie”; - testul extensiei genunchiului activ (AKE: Active Knee Extension); - testul lui Ober; - testul lui Ober modificat (pentru flexibilitatea şoldului); - testul Thomas (pentru flexibilitatea şoldului şi a genunchiului). (toate aceste teste sunt prezentate în “Biblioteca Antrenorului”, nr. 8, 2003).

 Capacităţile coordinative Capacităţile coordinative, care au ca sinonime termenii de “îndemânare”, “dexteritate”, “iscusinţă” (sinonimie cu care noi nu suntem întru-totul de acord), sunt determinate de procesele de ghidare şi reglare a gesturilor. Ele “îl plasează pe individ în poziţia de a-şi coordona, în mod sigur şi economic, acţiunile motrice, în situaţiile posibile (stereotipe) şi imprevizibile (adaptare), şi de a învăţa relativ repede gesturile sportive” (Frey, 1977). Blume (citat de R. Manno, 1992), prezintă o clasificare a capacităţilor de coordonare (figura 22).

CAPACITATE DE A LEGA ŞI COMBINA MIŞCĂRILE

CAPACITATE DE DIRECŢIE ŞI CONTROL

CAPACITATE DE DIFERENŢIERE

CAPACITATE DE ECHILIBRU

CAPACITATE DE ORIENTARE

CAPACITATE DE DIRECŢIE ŞI CONTROL

CAPACITATE DE RITM

CAPACITATE DE REACŢIE

CAPACITATE DE TRANSFORMARE

CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE MOTRICĂ

Tipuri de capacităţi coordinative - generale: sunt rezultatul unei instruiri gestuale polivalente în diferite activităţi fizice sau sporturi; aşadar, ele se manifestă, în diferite domenii ale vieţii cotidiene şi în sport, prin faptul că problemele gestuale oarecare pot fi rezolvate în mod creator (după Harre, Deltow, Ritter, 1984); - speciale: se dezvoltă în funcţie de disciplina sportivă. Componentele capacităţii coordinative sunt: - capacitatea de adaptare; - capacitatea de reacţie; - capacitatea de ghidare; - capacitatea de combinare; - capacitatea de echilibru; - capacitatea de agilitate;

- capacitatea de îndemânare. La acestea, Fetz (1977) adaugă încă două: - simţul gestual; - supleţea şi elasticitatea gesturilor. Alţi autori mai adaugă şi: - capacitatea de transfer gestual; - capacitatea de înmagazinare gestuală; - capacitatea de variaţie. După Schnadel (1976), există trei capacităţi generale de bază: - capacitatea de ghidare (îndrumare motorie); - capacitatea de adaptare şi readaptare motrică; - capacitatea de învăţare (formare) motorie.

Hirtz (1972) a subordonat, celor trei capacităţi de bază, cinci capacităţi coordinative fundamentale, pe care le-a clasificat ierarhic:

- capacitatea de orientare spaţială; - capacitatea de diferenţiere kinestezică; - capacitatea de reacţie; - capacitatea de echilibru; - capacitatea de ritm (simţul ritmic).

Evaluarea capacităţilor coordinative

Evaluarea capacităţilor coordinative este o acţiune extrem de dificilă, deoarece acestea sunt deosebit de complexe şi se regăsesc într-o multitudine de ipostaze. Cele mai semnificative tehnici de evaluare a acestor capacităţi sunt: - sensibilitatea kinestezică se măsoară cu kinezimetrul; - simţul echilibrului se poate evalua prin mai multe modalităţi: * pentru echilibrul static (care se referă la capacitatea de a menţine o poziţie staţionară) se utilizează: - stiletul inscriptor – este aşezat pe casca subiectului care, cu ochii închişi, va oscila în raport cu axa creştet-tălpi; - platforma oscilantă (antero-posterior, lateral) – pe care subiectul trebuie să-şi menţină echilibrul, iar oscilaţiile se înscriu pe chimograf; - scândura lată de 2,5 cm şi înaltă de 10 cm de la sol – pe care subiectul se aşază pe un picior, celălalt picior flectat; se înregistrează timpul de menţinere, până când piciorul liber atinge solul (de exemplu, testul Flamingo); - platforma cu captatori piezoelectrici – aceştia transmit la oscilograf sau înscriu pe chimograf oscilaţiile subiectului în diferite direcţii;

- dispozitivele special montate pe ambarcaţiunile canotorilor – care preiau oscilaţiile laterale ale acestora; * pentru echilibrul dinamic (care reprezintă capacitatea de a obţine şi a menţine o poziţie convenabilă pe timpul mişcării): - testul lui Bass (M. Epuran, index 49, p. 369); - traseul pentru măsurarea echilibrului dinamic (Kirkendal, citat de M. Epuran, index 49, p. 370); - testul de echilibru Bruininks-Oseretschy (R. Bruininks, citat de V. Horghidan, index 71, p. 166). coordonarea se evaluează cu aparate frecvent utilizate în investigaţiile psihologice (mai ales în psihologia muncii), printre acestea numărându-se: - pantografele – coordinografele (pentru coordonarea membrelor, cu control vizual); - “strungul” de disociere a mişcărilor (pentru probele de ambidextrie); - prin precizia şi cursivitatea desenului în oglindă şi prin aruncarea mingii de oină la ţintă (pentru coordanarea ochi-mână); - prin trimiterea mingii prin voleibolare într-un dreptunghi desenat pe o suprafaţă verticală şi prin conducerea mingii printre jaloane (pentru coordonarea ochi-picior).

 Teste şi probe pentru evaluarea coordonării

- proba de apreciere a distanţei (pentru coordonarea senzoriomotorie) (V. Horghidan, index 71, p. 140); - testul Bruininks-Oseretschy pentru coordonarea segmentară (R. Bruininks, citat de V. Horghidan, index 71, p. 142); - testul Bruininks-Oseretschy pentru coordonarea membrelor superioare (R. Bruininks, citat de V. Horghidan, index 71, p. 153); - testul Matorin pentru coordonarea generală (V. Horghidan, index 71, p. 164); Lateralitatea şi ambidextria se evaluează, în laborator, prin probe de sortare şi montaj de piese, cu ambele mâini, iar pe teren prin executarea de acte sau acţiuni motrice selecţionate special pentru folosirea mâinii ori a piciorului sau a ambelor, de aceeaşi parte sau de părţi diferite. a. lateralitatatea: - manuală – preteste: “împreunarea degetelor”, “bate din palme de sus în jos”, “aruncă de sus o minge cu mâna preferată” (V. Horghidan, index 71, p. 136-138); - podală – preteste: “lovirea unei mingi de tenis aşezate pe sol, cu piciorul”, “Lerbet”, “sparge cu călcâiul o nucă” (V. Horghidan, index 71, p. 138-140);

B. ambidextria – este evaluată prin testul cu folosirea aparatului de disociere (V. Horghidan, index 71, p. 162). Agilitatea – include acurateţea şi viteza schimbării de direcţie pe timpul mişcării; aceasta se măsoară cu ajutorul unor probe în care executantul trece rapid prin diferite poziţii, urmate de păşiri prin diverse spaţii marcate, prin deplasări de diferite tipuri executate contratimp.  Teste şi probe pentru evaluarea agilităţii - testul “mutării cuburilor” (V. Horghidan, index 71, p. 174); - navetă 10 x 5 m.  Teste şi probe pentru evaluarea abilităţii - testul lui Cozens (A. Dragnea, index 43, p. 139); - proba lui K.H. şi G.F. Siticov (A. Dragnea, index 43, p. 140); - testul “în pătrat” (A. Dragnea, index 43, p. 140); - testul Piéron (V. Horghidan, index 71, p. 174); - testul de abilitate motrică al lui Barrow (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 157); - testul pentru deprinderi fundamentale al lui Johnson (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 160); - testul pentru deprinderile sportive de bază al lui Morrison (pentru studente, dar adaptabil şi liceenelor) (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 169); - testul de abilitate motrică al lui Scott (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 180).

 Teste pentru evaluarea preciziei - testul cu mingea mică (V. Horghidan, index 71, p. 177). - testul termometru (V. Horghidan, index 71, p. 177).  Teste şi probe pentru evaluarea îndemânării - testul de îndemânare ale lui Newton (A. Dragnea, index 43, p. 136); - testul lui Scott (A. Dragnea, index 43, p. 137). Evaluarea capacităţilor condiţionale, intermediare şi coordinative este de mare importanţă deoarece: oferă relaţii despre modul în care s-au dezvoltat ele în ontogeneză şi, evident, sub influenţa procesului instructiv-educativ; pe baza informaţiilor primite, permite să se intervină, pentru optimizarea procesului lor de dezvoltare. De regulă, evaluarea acestor capacităţi se realizează prin utilizarea unor teste standardizate, care sunt fie pentru o singură calitate (capacitate) sau formă de manifestare a acesteia, fie pentru mai multe calităţi la un loc. Acolo unde practicarea exerciţiilor fizice se face în cadrul unor procese instructiv-educative, există posibilitatea să se elaboreze noi probe sau teste de evaluare de către cei ce conduc procesele respective. Însă aceste teste trebuie să fie pertinente, validate, etalonate etc.

FITNESS-UL

Conceptul de “fitness”, care îşi are originea în literatura de specialitate anglo-saxonă, reprezintă o temă frecvent abordată de întreaga comunitate ştiinţifică, ce se află în căutarea soluţiilor pentru creşterea calităţii vieţii şi menţinerea unei stări optime de sănătate.  Definiţii ale fitness-ului “Fitness-ul reprezintă o formă automotivată de participare sistematică la practicarea exerciţiilor fizice, în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii” (Falls, Bayler, Dishman, 1980). “Fitness-ul exprimă capacitatea de a accede la o calitate optimă a vieţii”, el fiind, în acelaşi timp, “o condiţie dinamică, multidimensională, care se bazează pe o stare de sănătate pozitivă şi care include mai multe componente: fitness-ul intelectual, social, spiritual şi fizic” (G. Dumitru, 1977). “Fitness-ul fizic este o reflectare a abilităţii de a munci cu vigoare şi plăcere, fără oboseală, având suficientă energie şi pentru activităţi de hobby şi recreative sau pentru situaţii neprevăzute, ceea ce are legătură cu starea mentală şi, bineînteles, cu cea fizică” (P. Allsen, J. Harrison, B. Vance, 1989).

“Fitness-ul reprezintă o sinteză a capacităţii de mişcare” (A. Dragnea şi A. Bota, 1999). “Fitness-ul este capacitatea întregului corp şi a sistemelor acestuia de a răspunde eficient tot timpul” (C. Corbin şi R. Lindsey, 1985). H. Kraus şi W. Raab, menţionaţi de Call, Baylor şi Dishman (1980), consideră că “fitness-ul fizic se referă la acele aspecte ale funcţiilor fiziologice şi psihologice care oferă protecţie împotriva unor tipuri de boli degenerative, cum ar fi bolile cardiovasculare, obezitatea şi unele tulburări musculo-scheletice”. Autorii au numit aceste afecţiuni “boli hipokinetice”, pentru că sunt asociate foarte frecvent cu nivelul scăzut de cheltuială energetică, situaţie prezentă mai ales la persoanele sedentare. “Fitness-ul fizic este capacitatea corpului de a funcţiona la un nivel optim, atât în situaţii de urgenţă cât şi în viaţa de zi cu zi” (J. Kartz, 1988 ). Fitness-ul fizic, aflat în relaţie cu starea de sănătate, are în componenţă următoarele elemente: rezistenţa cardiorespiratorie, forţa musculară, mobilitatea şi compoziţia corporală. Acestea sunt elemente de bază pentru multe discipline sportive, particularizarea realizându-se în funcţie de gradul sau de nivelul de dezvoltare pe care îl dobândeşte fiecare componentă.

M. Epuran (2005) consideră că fitness-ul este sinonim cu condiţia fizică. C. Ulrich (2000) o defineşte pe aceasta din urmă astfel: “condiţia fizică (physical fitness) este capacitatea corpului omenesc de a funcţiona cu vigoare şi vioiciune, fără oboseală exagerată, cu suficientă energie pentru a se angaja în activităţi de timp liber şi pentru a preîntâmpina stresul fizic; puterea musculară, anduranţa, deplinătatea cardiovasculară şi vioiciunea sunt semne vizibile ale condiţiei fizice”.

În ultimul timp, se vorbeşte despre: - fitness sportiv: sport relativ nou, cu o dezvoltare recentă rapidă; - fitness general: caracterizează nivelul de adaptare la solicitările vieţii profesionale şi sociale, ca atribut al calităţii vieţii.

 Componentele fitness-ului - capacitatea aerobă (fitness aerobic); - puterea şi anduranţa musculară; - flexibilitatea; - compoziţia corporală – procentul de ţesut adipos; - nutriţia – cantitatea de alimente şi adaosuri consumate într-o perioadă de 5-7 zile, pentru menţinerea masei corporale (M. Epuran, 2005). Acelaşi autor, citându-i pe C. D. Willis şi L. C. Frie (1992) deosebeşte două componente ale fitness-ului fizic: 1. Fitness-ul fizic relativ la sănătate, alcătuit din: - anduranţă cardio-respiratorie; - anduranţă musculară; - putere musculară; - compoziţia corporală; - flexibilitate. 2. Fitness-ul fizic relativ la abilităţi: - agilitate; - echilibru; - coordonare; - viteză; - putere; - timp de reacţie.

 Teste pentru evaluarea fitness-ului - testul AAHPER de măsurare a fitness-ului la tineri (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 191) (AAHPER: American Association for Health, Physical Education and Recreation); - itemii pentru fitness-ul fizic ai lui Glover pentru elevii din ciclul primar (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 211); - testul pentru fitness-ul fizic New York (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 228); - testul de fitness Carolina de Nord (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 249); - testul canadian standardizat pentru fitness – flotări (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 248); - testul standardizat canadian pentru fitness (J.R. Morrow & Co., index 120, p. 255); - testul de ridicări ale trunchiului la verticală din culcat dorsal – 1 minut (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 250);

- bateria de teste pentru fitness-ul fizic (YMCA) (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 254); - bateria de teste de fitness pentru vârstnici (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 257); - FITNESSGRAM (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 282); - teste pentru determinarea potenţialului biomotric al elevilor din clasele IX-XII, 1982-1983; - teste pentru determinarea potenţialului biomotric al elevilor din clasele V-VIII, 1982-1983.

Evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice • Conceptul de “deprindere” este tratat diferit de specialiştii domeniului, fie datorită orientării teoretice generale pe care aceştia o adoptă, fie datorită preferinţelor pentru una dintre verigile verigile învăţării care conduc la formarea deprinderilor. În ciuda acestui fapt, cu toţii sunt de acord că deprinderea reprezintă rezultatul învăţării, fiind o manieră de comportare care se formează prin exersare.  Definiţii ale deprinderilor motrice • “Deprinderea reprezintă un mod dobândit de a lucra, a fi, a gândi sau a simţi”, ea fiind “o calitate pe care o are gândirea noastră comportamentală, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exerciţiului intenţionat” (Guillaume, 1947). • “Deprinderea este forma motrică a memoriei în activităţile de repetare a acestora” (H. Piéron, 1968). • “Deprinderea rezultă din consolidarea, prin exerciţiu şi învăţare, a anumitor operaţii”. “O deprindere se recunoaşte după familiarizarea la situaţie, uşurinţa execuţiei, inconştienţa relativă cu care se execută, simplificarea actului” (Gh. Zapan, 1970, P. Popescu-Neveanu, 1978).

• “Deprinderea motrică reprezintă caracteristica de ordin calitativ a actelor motrice învăţate, rezultate din procesul învăţării, care realizează integrarea mişcărilor simple sau elementare în structuri care răspund anumitor situaţii”. • “Deprinderile motrice sunt caracteristici sau componente ale actelor motrice învăţate care, prin exersare, dobândesc indici superiori de execuţie (coordonare, precizie, viteză, uşurinţă, plasticitate, automatism)” (M. Epuran, V. Horghidan, 1994). • “Deprinderea motrică este mişcarea musculară sau corporală care asigură succesul execuţiei în sensul dorit” (R. Singer, 1974). • “Deprinderile motrice sunt forme concrete de activitate motrică, ce au la bază stereotipuri dinamice, realizate prin legături temporale în scoarţa cerebrală motorie” (Gh. Cârstea, 1993).

•

Caracteristicile deprinderilor motrice

•

Sintetizând opiniile mai multor specialişti (M. Epuran, V. Horghidan, Gh. Cârstea, T. Ardelean etc.) care au tratat problema deprinderilor motrice, putem sublinia următoarele caracteristici ale deprinderilor motrice: reprezintă componente ale conduitei voluntare, prin urmare sunt conduse şi formate în mod conştient; odată consolidate, se execută cu indici crescuţi de stabilitate, precizie, cursivitate, coordonare, uşurinţă; sunt rezultatele calitative ale învăţării şi ale mişcărilor; sunt total sau parţial automatizate, în funcţie de complexitatea lor; se bazează pe educarea capacităţii de diferenţiere fină şi rapidă a indicilor; se perfecţionează treptat şi neuniform; se caracterizează printr-o puternică şi eficientă afrentaţie inversă (feedback); în faza superioară, se ajunge la formarea unor senzaţii complexe denumite “simţuri”; sunt ireversibile, adică mişcările componente se înlănţuie într-un singur sens; dacă nu sunt repetate, se destramă treptat, dar lasă pe scoarţa cerebrală urme care pot facilita o reluare a învăţării.

• • • • • • • • • •

• Tipuri de deprinderi motrice

• După criteriul componentelor senzoriale dominante şi al participării SNC (M. Epuran, 1987): • deprinderile propriu-zise: se obţin prin foarte multe repetări stereotip; • deprinderile perceptiv-motrice: învăţarea este influenţată de ambianţă. • După modul de conducere: • deprinderile autoconduse: succesiunea mişcărilor este dată de intenţia subiectului, de programul lui iniţial care este constituit pe baza prelucrării informaţiilor exterioare şi proprii; • deprinderile heteroconduse: acţiunile decurg nu numai în funcţie de intenţia sau de programul subiectului cât, mai ales, în funcţie de structurile operaţionale ale adversarului care acţionează cu iniţiativă, în sensul propriului program. • După gradul de automatizare: • deprinderile elementare: complet automatizate, stereotipe în condiţii neschimbate; • deprinderile complexe: parţial automatizate, stereotipuri cu mai multe verigi.

• • • • • • •

După efectorii care realizează comportamentul motric: deprinderile fine: în execuţia lor intră grupe de muşchi foarte mici; deprinderile intermediare: în execuţia lor sunt angrenate grupe de muşchi mai mari (de exemplu, muşchii segmentelor corpului); deprinderile mari: în execuţia lor intră grupe de muşchi mari. După sensul utilizării: deprinderile tehnice: specifice diferitelor domenii de activitate şi ramurilor de sport; deprinderile tactice: solicită mai mult sau mai puţin efectuarea standardizată a deprinderilor tehnice în situaţii tipice.

• • •

În funcţie de finalitatea folosirii: deprinderi motrice de bază şi utilitar-aplicative; deprinderi motrice specifice.

• • •

Din punct de vedere cibernetic (Poulton, 1957): deprinderile deschise: reglarea acţiunilor depinde de variaţia situaţiilor; deprinderile închise: se manifestă în situaţii standard.

• • •

Din punct de vedere cinetic: deprinderile continue: care se desfăşoară lin; deprinderile discontinue: constituite din părţi diferite (mai rapide şi mai lente).

Priceperile motrice

•

•

Priceperile motrice sunt foarte strâns legate de deprinderi, ele fiind discutate separat doar din raţiuni didactice. Definiţii ale priceperilor motrice “Priceperea este posibilitatea dobândită, prin învăţare, de a executa o anumită acţiune, atât pe plan real cât şi mental, în condiţii foarte variate, realizând o adaptare promptă la eventualele schimbări” (Dicţionar de pedagogie contemporană, 1979).

•

“Priceperile motrice formează baza comportamentului învăţat, caracterizat printr-un grad superior de adaptabilitate la situaţiile la care este supus subiectul” (M. Epuarn, 1986).

• •

 Tipuri de priceperi motrice 1. Priceperea motrică elementară: reprezintă prima fază a învăţării, fiind o modalitate de acţiune în care se organizează un răspuns motric, pe baza acumulărilor cognitive anterioare. Acest tip de pricepere permite să se pună în valoare (sau, mai corect spus, să se semnaleze) aptitudinea unui subiect pentru una dintre categoriile de mişcări în care este iniţiat.

• Priceperea motrică elementară, denumită şi “predeprindere” (A. Dragnea, A. Bota, 1999), este o fază (a învăţării motrice) în care avem în faţă o situaţie problematică, creată de efectuarea unei mişcări noi. Priceperea elementară constituie etapa familiarizării cu sarcina, etapa primelor încercări, în care cunoştinţele şi aptitudinile subiectului se confruntă cu o nouă situaţie. Caracteristica priceperii motrice elementare constă în controlul conştient al execuţiei în situaţia iniţială de efectuare a actului sau a acţiunii motrice.

• 2. Priceperea motrică complexă (superioară): reprezintă posibilitatea îndeplinirii conştiente şi în condiţii variate a unor acţiuni de mişcare, pe baza cunoştinţelor şi a experienţei dobândite anterior. • La baza acestui tip de pricepere stau diferitele stereotipuri dinamice formate în activitatea practică anterioară şi care, când intervine necesitatea de a acţiona în modul cel mai raţional, sunt selectate, întrunite şi efectuate într-o execuţie cursivă.

• Priceperile motrice complexe exprimă măiestria practică în situaţii variabile, necunoscute, imprevizibile, ceea ce reprezintă scopul final al procesului de practicare a exerciţiilor fizice. • Aceste priceperi sunt condiţionate de: • • • •

calitatea proceselor cognitive (memorie, imaginaţie, creativitate); plasticitatea scoarţei cerebrale; sistemul de deprinderi motrice dobândite anterior; folosirea metodelor euristice, de obicei problematizarea.

•

Deoarece obiectiv primordial al educaţiei fizice şcolare este acela de învăţare, consolidare şi perfecţionare a unui număr cât mai mare de deprinderi şi priceperi motrice, considerăm că ele reprezintă unul dintre principalele aspecte care trebuie evaluate în educaţia fizică şcolară.

• Prin evaluarea acestora, primim informaţii despre modul în care s-a făcut predarea, despre eficienţa mijloacelor şi a metodelor folosite pentru învăţarea lor, despre “cum” şi “cât” ştiu să le utilizeze subiecţii în viaţa cotidiană. Tot pe baza datelor evaluării, se poate interveni, dacă nevoie, în reglarea procesului instructiv-educativ care urmăreşte formarea deprinderilor şi priceperilor motrice.

Evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice

• Aceasta constituie una dintre cele mai importante acţiuni ale procesului instructiv-educativ din educaţia fizică şi din antrenamentul sportiv (din sport, în general). • Evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice se realizează prin teste şi/ sau probe practice, care fie fac parte din diverse sisteme de evaluare, fie sunt propuse de conducătorii proceselor respective. În sport, cea mai elevată formă de evaluare a deprinderilor şi priceperilor motrice este competiţia. • Evaluarea poate fi realizată: • din interior: de conducătorul procesului sau de fiecare executant, prin autoevaluare; • din exterior: de diverşi specialişti pregătiţi în acest sens. • Evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice poate fi încărcată de subiectivism, deoarece presupune o foarte bună pregătire a celui care realizează evaluarea care trebuie să aibă format un model mental cât mai apropiat de cel ideal şi “să fie dispus să vadă” toate părţile realizate corect cât şi greşelile de execuţie.

•

Teste pentru deprinderile motrice de bază şi utilitar-aplicative

• Acestea se întâlnesc fie sub forma unor itemi (în testele pentru fitness, abilitate, agilitate, coordonare etc.), fie ca teste specifice care se adresează unui anumit tip de deprindere (însă, de regulă, mai multor deprinderi de acest gen). •

Teste pentru deprinderile motrice specifice

• Badminton • testul francez pentru serviciul scurt (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 257); • testul de lovire din voleu al lui Miller (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 261); • scala de evaluare a lui Lucey (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 262). • Baschet • testul lui Johnson (pentru băieţi) (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 264, A. Moanţă, index 105, p. 211); • testul lui Bunn, modificat de Pimpa (pentru băieţi) (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 268);

• fişa de evaluare a lui Walter (pentru băieţi) (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 270); • testul lui Leilich (pentru fete) (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 271); • testul lui Cunningham (pentru fete) (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 276); • testul lui Stroup (A. Moanţă, index 105, p. 211); • testul lui Chambers (A. Moanţă, index 105, p. 212); • testul lui Knox (A. Moanţă, index 105, p. 214); • testul lui Lehsten (A. Moanţă, index 105, p. 216); • testul lui Harrison (A. Moanţă, index 105, p. 217). • Fotbal

• testul pentru deprinderi al lui McDonald, modificat de Mitchell (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 312); • testul lui Warner pentru evaluarea deprinderilor fundamentale (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 309); • testul de lovire a mingii al lui Smith (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 314).

• • •

Fotbal american testul lui Borleske (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 289); scala de evaluare a lui Wallrof pentru jucătorii din linia defensivă (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 294).

• •

Gimnastică scala pentru evaluarea calităţii performanţei în gimnastica acrobatică (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 303); testul de eficienţă al lui Harris la aparate şi pentru acrobatică (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 303).

• • • •

Golf testul lui Vanderhoof (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 297); scala de evaluare a lui Vanderhoof (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 302).

• •

Handbal testul de măsurare a progresului în învăţarea tehnicii (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 305).

• • • •

Hochei pe iarbă testele lui Schmithals-French (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 282); testul lui Friedel (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 285); scala de evaluare a lui Strait (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 287).

• •

Înot testul lui Fox de determinare a puterii, revizuit de Rosentsweig (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 324); testul lui Burris de rapiditate a vâslirii în procedeul craul (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 325).

•

Lupte formularul de evaluare a abilităţii al lui Sickels (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 342).

•

Scrimă scala de evaluare a lui Cooper (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 282).

•

Tenis de câmp testul la perete al lui Dyer, modificat de Scott-French (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 331); testul pentru lovitura de dreapta şi de rever al lui Broer-Miller (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 334); testul pentru serviciul la perete al lui Wisconsin (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 335).

•

Tenis de masă testul lui Mott-Lockhart (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 328).

• •

• •

•

Volei testul lui Brady modificat (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 337); testul de trimitere a mingii la perete, cu ambele mâini, de sus (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 338); testul pentru serviciu al lui Petry (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 339).

CUNOŞTINŢELE DE SPECIALITATE • Cunoştinţele de specialitate sunt achiziţiile teoretice dobândite în procesele de practicare a exerciţiilor fizice. Acestea se referă la: cunoştinţe din anatomie, biochimie, fiziologie, igiena efortului, istoria educaţiei fizice şi sportului, terminologia domeniului cultură fizică şi sport, regulamente de practicare a unor ramuri de sport, valori sportive etc.

•

Evaluarea acestor cunoştinţe se poate realiza fie în timpul desfăşurării activităţii, fie după derularea acesteia, prin aplicarea unor chestionare sau prin interogare directă. • În literatura de specialitate sunt cunoscute şi câteva teste speciale pentru evaluarea acestui tip de achiziţii: • testul de cunoaştere a luptelor (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 371); • testul de cunoaştere a golfului (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 373).

Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina educaţie fizică şi

sport • • • • • • • • • • •

• • • • • • •

Prin Ordinul Ministrului nr. 4063/ 09.07.1999, este supus spre aplicare, în unităţile din învăţământul preuniversitar, “Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina educaţie fizică şi sport”. Probele acestui sistem, pe cicluri de învăţământ, sunt: Pentru învăţământul primar: Viteză: alergare de viteză pe 25 m; naveta 5 x 5 m; întreceri pe 25 m. Rezistenţă: alergare de durată (1 min. 30 sec., până la 2 min. 30sec. - pentru băieţi, şi 1 min. 30 sec., până la 2 min. 15 sec. - pentru fete). Forţă: extensii ale trunchiului din culcat facial şi extensii ale trunchiului din poziţia aşezat (forţă spate); ridicări de trunchi din culcat dorsal şi ridicări ale picioarelor din culcat dorsal (forţă abdomen); săritură în lungime de pe loc (forţa membrelor inferioare); tracţiuni pe banca de gimnastică (forţa membrelor superioare). Memorare – execuţie complexă de dezvoltare fizică: complex de exerciţii libere; complex cu obiecte portative; complex pe fond muzical.

•

Îndemânare:

• • • •

sărituri la coardă de pe două picioare, pe loc; sărituri la coardă alternative, pe loc; sărituri la coardă alternative, cu deplasare; aruncare la ţintă orizontală cu două mâini, de jos.

• •

Nivelul de iniţiere la gimnastică: - elemente de gimnastică acrobatică izolate.

• • •

Joc sportiv: elemente tehnice izolate din minijocul sportiv; structuri simple de joc.

• • • • •

Pentru învăţământul gimnazial: Viteză: naveta 5 x 10 m. Forţă: extensii ale trunchiului din culcat facial la 30″ şi ridicarea bazinului, poziţia aşezat 30″ (forţă spate); ridicări de trunchi din culcat dorsal la 30″ şi ridicări ale picioarelor din culcat dorsal, 30″ (forţă abdomen); săritură în lungime de pe loc şi săritura peste banca de gimnastică, 30″ (forţa membrelor inferioare); flotări, tracţiuni din atârnat şi tracţiuni pe banca de gimnastică (forţa membrelor superioare).

• • •

Nivelul iniţierii în atletism: • • • • •

alergare de viteză pe 50 m cu start de sus; alergare de rezistenţă: 600 m (fete) şi 800 m (băieţi) – pentru clasele V-VI, şi 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi) – pentru clasele VII-VIII; săritura în lungime cu elan; săritura în înălţime cu păşire; aruncarea mingii de oină.

•

Gimnastică:

• • •

elemente acrobatice izolate; exerciţiu la sol; săritură la un aparat de gimnastică.

• • •

Joc sportiv: procedee tehnice izolate; joc bilateral.

•

Pentru clasa a IX-a:

• • • •

Viteză: naveta 5 x 10 m. Forţă: ridicarea simultană a trunchiului şi picioarelor din culcat dorsal, şi ridicarea genunchilor la piept din atârnat (forţă abdomen); fandări laterale, 3 sărituri în lungime de pe loc succesive, săritura peste banca de gimnastică, împingeri pe un picior sprijinit pe scara fixă (forţa membrelor inferioare);

•

• flotări cu picioarele sprijinite pe bancă (băieţi) şi flotări cu mâinile sprijinite pe bancă (fete), ridicarea băncii de gimnastică cu două mâini de la piept (forţa membrelor superioare). • Rezistenţă: • naveta 16 x 50 m (fete) şi 20 x 50 m (băieţi).

• • • • •

Atletism: alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos; alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi); săritura în lungime cu elan; săritura în înălţime.

• • • •

Gimnastică: elemente acrobatice izolate; exerciţiu la sol; săritură la un aparat de gimnastică.

• • • •

Joc sportiv: procedee tehnice izolate; structură tehnico-tactică; joc bilateral.

Pentru clasa a X-a: • •

Viteză: naveta 5 x 10 m.

• •

Forţă: ridicarea simultană a trunchiului din culcat dorsal cu îngreuiere şi coborârea şi ridicarea trunchiului din aşezat pe banca de gimnastică (forţă abdomen); fandări laterale, 3 sărituri în lungime de pe loc succesive, săritura peste banca de gimnastică, împingeri pe un picior sprijinit pe scara fixă (forţa membrelor inferioare); flotări cu desprindere de pe sol şi lovirea palmelor (băieţi), tracţiuni din atârnat (fete), flotări cu mâinile sprijinite pe bancă (fete), ridicarea băncii de gimnastică cu două mâini de la piept (fete) (forţa membrelor superioare).

• •

• • • • • •

Atletism: alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos; alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi); săritura în lungime cu elan; săritura în înălţime; aruncarea greutăţii.

• • •

Gimnastică: complex de dezvoltare fizică; săritură la un aparat de gimnastică.

• • •

Joc sportiv: structură tehnico-tactică; joc bilateral.

Pentru clasele a XI-a şi a XII-a:

• •

Viteză: naveta 5 x 10 m.

• •

Forţă: ridicarea genunchilor la piept cu îngreuiere din atârnat la scara fixă (forţă abdomen); triplu salt de pe loc şi sărituri pe verticală din ghemuit în ghemuit (forţa membrelor inferioare).

• • • • • •

Atletism: alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos; alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi); săritura în lungime cu elan; aruncarea greutăţii.

• • •

Gimnastică: complex de dezvoltare fizică pe fond muzical; săritură la un aparat de gimnastică.

• • •

Joc sportiv: structură tehnico-tactică; joc bilateral.

Pentru învăţământul profesional: • • • •

Viteză: naveta 5 x 10 m. Rezistenţă: naveta 16 x 50 m (fete) şi 20 x 50 m (băieţi).

• •

Forţă: ridicarea simultană a trunchiului şi picioarelor din culcat dorsal, ridicarea genunchilor la piept din atârnat şi ridicarea picioarelor întinse din atârnat (forţă abdomen); fandat, schimbarea picioarelor prin săritură, triplu salt de pe loc, săritura pe verticală din ghemuit în ghemuit (forţa membrelor inferioare); flotări (băieţi) şi flotări cu mâinile sprijinite pe bancă (fete), tracţiuni din atârnat şi menţinut în atârnat (forţa membrelor superioare).

• •

• • •

Atletism: alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos; alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi).

• • •

Gimnastică: elemente acrobatice izolate; săritură la un aparat de gimnastică.

• • •

Joc sportiv: procedee tehnice izolate; joc bilateral.

Pentru a avea o imagine cât mai exactă a modului în care se face evaluarea în Europa, prezentăm şi conţinutul bateriei de teste EUROFIT.

• EUROFIT este rezultatul unui program european care a urmărit unificarea probelor pentru evaluarea capacităţii motrice a tineretului din această zonă. El reprezintă “o baterie de teste simplă şi practică, bazată pe teste fiabile şi valide, având un raport cost-eficacitate excelent şi înscriindu-se astfel în cerinţele exprimate de Comitetul pentru Dezvoltarea Sportului al Consiliului Europei. Scopul este acela de realiza o uniune mai strânsă între membri şi de a facilita progresul lor social, cultural şi ştiinţific” (“Handbook for the Eurofit Tests”).

• • •

Bateria de teste EUROFIT cuprinde: Date de identificare: vârstă; sex.

• • • •

Măsurători antropometrice: înălţime; greutate; patru plici pentru determinarea ţesutului adipos.

• • • • • • • •

Teste motrice: rezistenţa cardio-respiratorie (testul cursă navetă 20 x 50 m, testul pe bicicleta ergometrică); puterea (putere statică: dinamometrie de mână; putere explozivă: săritura în lungime de pe loc); anduranţa musculară (putere funcţională: menţinut atârnat; puterea trunchiului: ridicări în aşezat din culcat dorsal); viteza (viteză de alergare: navetă 10 x 5 m; viteza de mişcare a mâinii: masa pentru „atinge plăcile”); flexibilitatea (mobilitate din aşezat: flexia trunchiului înainte din poziţia aşezat); echilibrul total al corpului (echilibru în poziţia Flamingo).

• • • • • • • • • • • •

Ordinea de aplicare a probelor este următoarea: Testul de echilibru Flamingo. Atinge plăcile. Flexia trunchiului înainte din poziţia aşezat. Săritura în lungime de pe loc. Dinamometrie manuală. Ridicări în aşezat din culcat dorsal. Menţinut atârnat. Testul cursă navetă 20 x 50 m. Testul pe bicicleta ergometrică. Navetă 10 x 5 m. Pe baza examinării lotului de subiecţi, evaluarea măsurărilor testelor EUROFIT se face în precentile.

EVALUAREA ÎN SPORT • EVALUAREA ÎN ANTRENAMENTUL SPORTIV

Antrenamentul sportiv de înaltă performanţă (şi nu numai) constituie o activitate care implică eforturi considerabile din partea societăţii. Prin multitudinea şi complexitatea problemelor pe care le ridică pregătirea sportivilor şi valorificarea ei în concursuri, acestea au ajuns să intereseze un număr foarte mare de oameni care provin din diferite sfere ale vieţii sociale: antrenori, medici, psihologi, sociologi, metodişti, oameni politici, economişti, manageri etc. • Deoarece toate preocupările converg spre eficientizarea pregătirii sportive, evaluarea efectelor antrenamentului capătă o importanţă deosebită, ca şi fazele de proiectare, programare şi desfăşurare a activităţii. •

•

Evaluarea reprezintă condiţia fundamentală pentru dirijarea ştiinţifică a antrenamentului sportiv, considerat a fi un proces instructiv-educativ, pentru că în cadrul său se produce atât predarea unui anumit tip de cunoştinţe de către antrenor (emiţător), cât şi învăţarea specifică realizată de subiecţi (receptori şi efectori).

• În antrenamentul sportiv, evaluarea este necesară pentru aprecierea nivelului de realizare a obiectivelor cu caracter operativ şi curent. Este recomandabil ca aceasta să se realizeze periodic şi chiar continuu, nu numai la finalul activităţii, întrucât ea constituie o variabilă permanentă a “câmpului sau spaţiului antrenamentului” (A. Dragnea, 1996) (figura). • Scopul principal al evaluării este evidenţierea modificărilor funcţionale, morfologice, motrice şi psihice produse, în direcţia perfecţionării stărilor de adaptare la eforturi de mare intensitate, volum şi complexitate.

Variabilele “câmpului sau spaţiului antrenamentului” (A. Dragnea, 1996) Obiectivul de realizat Tehnici de măsurare şi evaluare

Algoritmul instruirii

(raţionalizare şi standardizare)

Psihostructura

ANTRENAMENT SPORTIV

Mijloace tehnice de realizare

Socistructura (cadrul social)

Conţinutul ramurii de sport Medii de informare

• A. Dragnea (1996) consideră că activitatea de evaluare în antrenamentul sportiv are următoarele obiective generale (pe care noi le-am completat): • cunoaşterea reacţiei organismului sportivului la eforturile de antrenament şi particularităţile desfăşurării proceselor de oboseală şi restabilire; • determinarea nivelului capacităţilor funcţionale ale diferitelor sisteme, organe sau mecanisme funcţionale (aerobe, anaerobe etc.), ce au rol determinant în eficienţa activităţii competiţionale; • verificarea indicatorilor de efort (volum, intensitate, complexitate, pauze etc.); • estimarea capacităţii de adaptare la efort; • testarea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice, a pregătirii tehnico-tactice şi psihice; • identificarea ştiinţifică a perioadelor şi a modalităţilor de intrare în forma sportivă; • cunoaşterea capacităţii psihice a sportivului; • compararea rezultatelor din concursuri şi competiţii cu obiectivele de performanţă stabilite anterior; • determinarea gradului măiestriei tehnice şi a capacităţii tactice; • evidenţierea eficienţei activităţii competiţionale; • utilizarea rezultatelor obţinute prin procesul de evaluare în dirijarea ştiinţifică a antrenamentului sportiv.

• CARACTERISTICILE EVALUĂRII ŞI ROLUL EI ÎN DIRIJAREA ANTRENAMENTULUI SPORTIV

•

Antrenamentul sportiv posedă o anumită formă de evaluare deosebit de complexă, complexitate determinată de varietatea problematicii activităţii.

•

Procedeele evaluative folosite oferă jaloane de control, atât pentru întregul proces de antrenament, cât şi pentru fiecare dintre componentele sale de natură motrică, pedagogică, medico-biologică, psihosocială etc. Aceste procedee au rolul de a asigura o eficienţă maximă sistemului de antrenament sportiv, atât prin prisma dirijării lui operative cât, mai ales, în perspectivă. De altfel, una dintre caracteristicile fundamentale ale evaluării constă în a direcţiona proiectarea procesului de antrenament, pe baza datelor obţinute în urma analizării activităţii desfăşurate anterior.

•

Elementele de conţinut ale evaluării specifice antrenamentului sportiv se prezintă ca un sistem de tipuri de evaluare structurate după o logică internă (figura , după o schiţă de V. V. Ivanov, 1987 şi reactualizată de A. Dragnea, 1996):

• Principalele elemente de structură ale sistemului (modelului) de evaluare complexă a antrenamentului (schiţă de V. V. Ivanov,1987, reactualizată de A. Dragnea, 1996)

Evaluarea pedagogică a efortului

Evaluarea biomecanică (a tehnicii)

Evaluarea medicobiologică

Evaluarea biochimică

Evaluarea psihologică

Constituie Evaluarea complexă

Implică Sistemul metodologic de evaluare

Efecte complexe asupra sportivului (reactivitate)

Sisteme de preluare a datelor

• În practică, obiectivele trebuie evaluate şi interpretate în sistem. Pentru fiecare obiectiv se folosesc sisteme metodologice de evaluare adecvate, care evidenţiază starea de adaptare a sportivului, creându-se astfel premisele pentru formularea unor predicţii privind viitoarea activitate de pregătire sau competiţională. • În centrul aparatului conceptual se situează programul de pregătire care include şi consemnează capitolele de natură metodică, biologică, psihologică, socială, informaţională etc., precum şi strategia după care se va desfăşura pregătirea. •

A. Dragnea (1996), în urma modificării şi completării unei scheme realizate de V. V. Ivanov (1987), prezintă rolul şi locul evaluării în cadrul succesiunii operaţiilor de dirijare a antrenamentului (figura 27).

• 5.1.2. TIPURI DE EVALUARE ÎN ANTRENAMENTUL SPORTIV •

În antrenamentul sportiv, scopul principal al evaluării constă în evidenţierea modificărilor funcţionale, prezentate sub forma stărilor de adaptare determinate de influenţele antrenamentului de lungă, medie sau scurtă durată. În funcţie de aceste durate, au fost determinate următoarele tipuri de evaluare:

Locul şi rolul evaluării în cadrul succesiunii operaţiilor de dirijare a antrenamentului (după o schiţă de V. V. Ivanov, 1987, modificată şi completată de A. Dragnea, 1996)

Informaţii complexe despre starea de adaptare a sportivului

Elaborarea algoritmului de prelucrare a datelor

Metode şi mijloace de antrenament

Sportiv

Programul de pregătire (strategia)

Antrenorul şi echipa complexă de specialişti

Programarea prelucrării pe computer

Interpretarea datelor prelucrate

Precizarea modelului stării de adaptare a sportivului

Stabilirea măsurilor de corecţie a planului de pregătire

Analiza comparată

Programul şi planul de pregătire

Modelul de pregătire (etalon)

•

•

•

•

•

Prin evaluarea de etapă, se apreciază efectele pregătirii la toţi factorii antrenamentului: capacitatea de efort fizic şi psihic, pregătirea tehnică, pregătirea tactică etc. Este de mare importanţă să se evidenţieze eventualele aspecte negative sau rămânerile în urmă şi să se semnalizeze rezervele insuficient valorificate, rezerve care, stimulate corespunzător, vor permite o curbă ascendentă în viitor. Concluziile extrase din analiza rezultatelor obţinute prin acest tip de evaluare vor constitui punctul de plecare şi, totodată, baza elaborării unor planuri (în unele cazuri, individualizate) de corectare a întregului proces de pregătire sau a anumitor aspecte din pregătire, mergându-se uneori până la reformularea obiectivelor de instruire şi urmărindu-se, în funcţie de situaţie, completarea sau diminuarea lor. Conţinutul evaluării de etapă depinde de specificul ramurilor de sport şi de condiţiile tehnico-materiale de care dispune antrenorul. Evaluarea va cuprinde teste pentru componentele pregătirii tehnice, fizice, tactice, psihologice, precum şi probe specifice şi de laborator, funcţionale şi biochimice, pentru determinarea capacităţii de efort. Majoritatea specialiştilor cred că evaluarea de etapă este eficientă atunci când se aplică de 2-3 ori într-un macrociclu, şi anume: la sfârşitul primei şi a celei de-a doua etape din perioada pregătitoare şi din perioada competiţională, când evaluarea se realizează direct, prin rezultatele obţinute în concurs. Trebuie să se acorde o atenţie deosebită condiţiilor de efectuare a evaluării, în sensul că sunt necesare măsuri prin care să se evite eventualele modificări ale efectelor de antrenament ale mezociclului sau ale microciclului datorate unei perioade de odihnă stabilite conform raportului dintre efort şi odihnă. Considerăm că o regulă de bază pentru acest tip de evaluare este necesitatea menţinerii standard (constante) a condiţiilor de examinare, folosirea aceloraşi instrumente şi aparate.

• 3. Evaluarea curentă (de microciclu sau de mezociclu) – este subordonată, ca organizare şi conţinut, evaluării de etapă. Se consideră că este necesar ca, în finalul fiecărui mezociclu, să se aplice probe de control specifice sau nespecifice, în funcţie de tipul şi de orientarea mezociclului respectiv. • Acest tip de evaluare este valabil numai pentru perioada pregătitoare, deoarece în perioada competiţională verificarea se realizează prin concurs. • Prin această evaluare se urmăreşte să se verifice şi să se aprecieze dacă s-a realizat orientarea microciclului sau a mezociclului, care este evoluţia proceselor de restabilire, care este gradul de oboseală etc. • 4. Evaluarea operativă – are ca scop fundamental alegerea celor mai raţionalizate şi standardizate structuri, ea aplicându-se cu precădere în lecţiile de antrenament. În acest scop, se vor folosi cele mai diferite teste, care este preferabil să fie acordate cu exerciţiile fundamentale precis standardizate.

• Evaluarea în şi prin competiţie – întreg procesul instructiv-educativ din antrenamentul sportiv are ca scop principal obţinerea unor rezultate superioare în competiţii: dacă aceste rezultate au fost obţinute, înseamnă că toată activitatea din interiorul sistemului a fost eficientă. • Pornind de la aceste considerente, competiţia poate fi privită sub următoarele aspecte: • Ca modalitate directă şi completă de evaluare a pregătirii, competiţia este cel mai eficient şi mai real test, deoarece în el sunt înglobate evaluări ale tuturor aspectelor întâlnite pe parcursul pregătirii, şi anume: pregătirea fizică, tehnică, tactică, psihologică, capacitatea de efort, etc. • Este de remarcat că, dacă în celelalte evaluări s-au folosit teste mai mult sau mai puţin complete, care vizau unul sau mai multe aspecte, competiţia reprezintă testul suprem, chintesenţa tuturor celorlalte. • Dacă rezultatele obţinute în competiţie corespund aşteptărilor, mai exact dacă sunt cele propuse prin obiectivele de performanţă de la începutul activităţii, înseamnă că şi celelalte evaluări efectuate şi-au atins scopul. Totuşi, este de menţionat că, pe parcursul unui macrociclu, şi concursurile au o semnificaţie diferită, cele mai importante fiind aşa-zisele concursuri de obiectiv (Jocuri Olimpice, Campionate Mondiale, Campionate Europene etc.). La sportivii din categoriile inferioare, cele mai importante obiective de performanţă sunt obiectivele formulate la începutul pregătirii.

•

•

•

Ca loc unde se probează eficienţa celorlalte tipuri de evaluare, competiţia reprezintă singura situaţie în care sunt respectate întrutotul cerinţele regulamentare, cei ce efectuează evaluarea fiind arbitrii care, teoretic, sunt neutri (sunt din afara procesului de instruire). Dacă până acum condiţiile în care s-a făcut evaluarea au fost mai mult sau mai puţin imaginare, artificiale, competiţia este situaţia concretă, reală, naturală. Deşi, la prima vedere, evaluarea prin competiţie ar putea avea aspect de evaluare sumativă, privită în ansamblu ea poate avea caracter de evaluare continuă, mai ales acolo unde competiţiile se succed foarte rapid (şi nu puţine sunt sporturile în care se întâmplă aşa), şi de evaluare iniţială, pentru etapa care îi urmează. Astfel, dacă rezultatele obţinute în competiţii sunt interpretate corespunzător, ele pot avea o influenţă decisivă în orientarea strategiilor metodologice care vor urma, deoarece rolul lor este unul regulator.