Competentele in scoala formare si evaluare [PDF]

Zitiervorschau

Bernard REY

Vincent CARETIE

Anne DEFRANCE

Sabine KAHN

Ştefan PACEARCĂ

�OMPETENJ�LE IN ŞCIALA -------· -

--'----

Redactare: Iuliana Voicu Corecturi: Gabriela Ilincioiu DTP:

Irina Geambaşu

Copertă:

Cristina Dumitrescu

:

1

ao=mi:-;:n::-;U,::;-i---

Descrierea CIP a Bibliotecii Naşionale a Competenţele In şcoalJ.: formare ti evaluare! Bernard Rey, Vincenl Carette, Anne Defrance, ... ; trad.: Aurelia UliciBucureşli: Aramis Print, 2012 ISBN 978-973-679-932-7 I. Rey,Bernard IL Carette, Vincent III. Defrance, Anne IV. Ulici,Aurelia(trad.) 371.26

'-----------

CoP}Tight@ 2012 Aramis Print s.r.l. toate drepturile rezervate pentru ediţia în limba români ISB�

978-973-679-932-i

Aramis Print s.r.l. • Redacţia

fÎ sediul social:

8-dul Mel.alurgiei nr. 46-56, cod 041833, sector 4,

C.P. 38 tel: (021) 461.08.10/14/15; fax: (021) 461.08.09/19. Bucureşti, O.P. 82-

e-mail: [email protected]; [email protected] Departamentul desfacere: tcl: (021) 461.08.08112/13/16;

fax: (021) 461.08.09119; e-mail: [email protected]

\\>"W\•..-.edituraaramis.ro

Tipdrit in România

i

IPREFATĂ l

LECŢII DE PEDAGOGIE Fără îndoială, ne amintim că, nu cu multă vreme în urmă, Jacques Bre! evoca extraordinara capacitate de care dădeau dovadă nobilele doamne care, în generozitatea lor calculată,

,.făceau din vechi nou��

In tendinţa ei progresistă la fel de calculată, instituţia şcolară ne dovedeşte deja de multă vreme calitatea la fel de ieşită din comun de a

"face din nou vechi� De fapt, să observăm puţin mai îndeaproape această şcoală despre care ni se tot spune că este cuprinsă de un val de reforme succesive şi incoerente ... şi vom vedea în ce măsură practica de zi cu zi rămâne aproape cu totul neschimbată. Aşa cum bine spun prietenii noştri din Quebec, "în şcoală totul se schimbă, dar în clasă totul rămâne la fel"! De fapt, totul este neschimbat: lecţiile, exerciţiile, temele pentru

acasă, poeziile, compunerile, evaluările, examenele. Totul este la fel: elevii

sunt atenţi un timp, apoi privesc cadranul ceasului, aşteptând sfârşitul orei. Unii se agită, mai mult sau mai puţin. Alţii se descurajează. Şi la capătul drumului regăsim nealterată curba lui Gauss: un mic grup de elevi consideraţi ca fiind elita, un grup mare în jurul mediei şi restul care, hotărât şi pentru încă multă vreme, "se poate descurca mai bine"! Bernard Rey şi colaboratorii săi nu s-au lăsat păcăliţi de astfel de lucruri. Ei .ştiu în ce măsură oportunitatea noţiunii de "competenţă" poate constitui numai un ambalaj modernist al celor mai tradiţionale şi selective practici. De asemenea, îi cunosc pe dinafară pe aceşti practicieni

modernişti şi arsenalul lor taxonomie complicat, întotdeauna gata să se năpustească asupra profesorilor, asemenea crizei asupra lumii, pentru a-i face să renunţe la ambiţiile culturale. În egală măsură ştiu că folosirea acestei noţiuni nu este niciodată scutită de un fundal behaviorist şi că trebuie să se desprindă de iluzia conform căreia combinaţia de abilităţi dobândite automat ar putea conduce la adevărata cunoaştere. Se feresc cu înţelepciune de inflaţia de recomandări care n-ar reprezenta, până la urmă, decât nişte instrumente eficiente de control şi de formare ... Din acest motiv lucrarea lor este astăzi cu atât mai valoroasă. Astfel, cu luciditatea cercetătorilor fermi, cu o mare experienţă la clasă şi cunoştinţe teoretice cât se poate de bine actualizate, autorii ne prezintă o abordare originală a noţiunii de competenţă. O abordare înscrisă într-o perspectivă absolut pedagogică. O abordare care nu spune

vorbe goale şi care, în acelaşi timp, nu uită esenţialul. "A nu spune vorbe goale": iată, de fapt, o calitate rară a discursu­ rilor pedagogice In care excesul ideologic funcţionează din plin şi unde efectul recomandărilor nu este decât rareori evaluat. "A nu spune vorbe goale" ... , ci a privi cât mai îndeaproape ceea ce se petrece In clasă şi ce se întâmplă cu fiecare elev în parte. Fără a considera totuşi că noi suntem cei care determinăm ceea ce se creează: educatorul nu este niciodată, de fapt, "cauza" acumulării de cunoştinţe a elevilor, cel mult îşi poate revendica "ocazia". O ocazie pe care totuşi este obligatoriu s-o explice, s-o înţeleagă, pentru a nu-şi rezerva beneficiul singurilor privilegiaţi, al celor care şi-au găsit diploma de elev bun încă din leagăn. "A nu spune vorbe goale" înseamnă a încerca să explici, ca în această carte, "ce funcţionează" în folosirea unui procedeu pedagogic şi cum reuşeşte acesta să antreneze dorinţa de a învăţa şi a permite însuşirea cunoştinţelor. O muncă dificilă şi minuţioasă depusă în această carte cu o onestitate exemplară. Muncă necesară pentru cine refuză să funcţioneze la îndemnul unui slogan sau al unei imprecaţii. Muncă cu atât mai importantă astăzi, când noţiunea de competenţă este însuşită de către unii pentru a contesta selecţia implicită a "şcolii burgheze", în timp ce alţii o privesc ca pe "instrumentul marelui patronat mondializat" pentru a forma şi a mobiliza o mână de opere docile... Deci, datorită lui Bernard Rey şi echipei sale trebuie să ştim să ale­ gem să evităm polemica sterilă pentru a privi lucrurile îndeaproape. Este un demers care, în pofida aparentei banalităţi, este cu totul excepţional.

Totuşi, "a nu spune vorbe goale'� evident, nu este suficient. Există cu siguranţă aici o modestie de bună calitate şi despre care uităm prea des că este unul dintre semnele unui adevărat "spirit ştiinţific". Dar asta s-ar putea transforma într-o formă de cecitate. Un mod de a înainta cu "nasul în volan", rară să se ţină seama de miza celor observate şi de consecinţele pe termen lung a celor propuse. Nu este cazul prezentei lucrări. Ba dimpotrivă, aceasta ne permite să accedem la esenţial. Realişti, autorii ne demonstrează că folosirea noţiunii de competenţă nu trebuie să ascundă nici problema sensului acumulării de cunoştinţe, nici pe cea a acumulării de automatisme de bază. Lucizi, ei îşi înscriu analiza într-o viziune, în acelaşi timp constructivistă şi antropologică: .. constructivistă" deoarece competenţele sunt construite în situaţii-problemă, pe care profesorul trebuie să le inventeze; "antropologică" pentru că aceste com­ petenţe nu se referă numai la o viziune utilitaristă, în funcţie de unica lor folosire concretă şi imediată, ci se înscriu în dimensiunea lor culturală, referitoare la întrebările fondatoare care le dau sens. Deci această carte trebuie citită cu deosebită atenţie. Demersul şi conţinutul ei presupun lecţii preţioase. Lecţiile unei pedagogii care ştie să se alieze cu bucurie la tehnica observaţiei şi punctele de vedere superi­ oare ale unei gândiri filosofice despre învăţământ şi educaţie.

Philippe MEIRIEU

A-i face pe copii să !şi formeze competenţe reprezintă principala misiune a şcolii. De fapt, in numeroase ţări curriculumul şcolar este redactat sub forma unor liste de competenţe. Este cazullnvăţământului primar din Franţa unde, din 1 9 9 1 , există, alături de programele tradiţio­ nale, liste de competenţe pe care elevii trebuie să le stăpânească la sfârşitul fiecărui ciclu şcolar. De asemenea, este şi cazul Belgiei, unde pe

Bazele competenţelor se stabilesc competenţele ce trebuie dobândite in timpul

ciclului primar de învăţământ, a celui secundar gimnazial, respectiv competenţele pe care elevii trebuie să le stăpânească la finalul ciclului secundar liceal. Din anul 2000 se adaugă pe listă şi oraşul Quebec, unde noua programă şcolară este in totalitate redactată sub forma competen­ ţelor de referinţă. La fel şi in Elveţia, Planul cadru de învăţământ pentru studii gimnaziale fixează competenţele pentru sfârşitul gimnaziulu� in timp ce in anumite cantoane (cum este cazul cantonului Geneva) programa pentru lnvăţământul primar se bazează strict pe competenţe. Aceste exemple se limitează la zona francofonă,lnsă funcţionează potrivit acestor principii şi in alte ţări (Spania, Italia, Germania etc.). Profesorii se află in faţa a două probleme practice:

1. Cum să facă să-i lnveţe pe elevi competenţele? 2. Cum să evalueze competenţele?

La aceste două întrebări intenţionează lucrarea de faţă să ofere câteva răspunsuri. Există deci un obiectiv realist şi pragmatic: să-i ajute pe profesori să facă faţă noii cerinţe care le este impusă de instituţia şcolară.

Dar, bineînţeles, propunerile pe care le facem noi în legătură cu răspunsurile la aceste două întrebări se bazează pe lămurirea noţiunii de competenţă, noţiune care este departe de a fi transparentă şi de a oferi un sens unitar şi unanim acceptat.

Explorarea noţiunii de competenţă ne obligă să abordăm dezba­ terea în privinţa avantajelor şi a inconvenientelor care apar în misiunea şcolii de a transmite competenţe. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că există o adevărată dezba­ tere publică pe această temă: unii pornesc de la ideea antagonismului dintre competenţe şi cunoştinţe şi se tem ca formarea primelor să nu pre­ judicieze transmiterea celor din a doua categorie. Alţii se bucură de eliminarea cunoştinţelor şi văd în formarea competenţelor un mijloc adecvat pentru elevi de a regăsi sensul a ceea ce înseamnă pentru ei şcoala. Alţii văd chiar în introducerea noţiunii de competenţă deschiderea spre un utilitarism susceptibil de a compromite accesul la cultura dezinteresată etc. Astfel, cu toate că această lucrare are în primul rând o intenţie funcţională, urmărind să furnizeze profesorilor instrumentele necesare în dobândirea şi evaluarea competenţelor, nu încercăm să evităm dezba­ terea legată de legitimitatea şi baza solidă a curricumului bazat pe competenţe. Dar, cu siguranţă, ridicându-se probleme concrete de aplicare didactică a unei programe bazată pe competenţe, vom aborda această dezbatere nu dintr-o manieră speculativă, ci identificând conse­ cinţele introducerii acestei noţiuni, excesele care pot să apară în aplicare, avantajele şi facilităţile pe care le oferă etc.

A face să înveţe şi a evalua: două operaţiuni complementare Trebuie adăugat şi faptui că cele două probleme ridicate de formarea şi de evaluarea competenţelor sunt indisolubil legate. Bineînţeles, esenţial este de a forma competenţele; evaluarea nu prezintă interes decăt din prisma

faptuiui că prin ea ne asigurăm că formarea competenţelor a avut loc. Totuşi,

fie că e vorba despre competenţe sau despre altceva, este dificil ca procesul de învăţare să se definească prin el însuşi. 10

Cna dintre cuceririle studiilor didactice din ultimii douăzeci de ani o reprezintă marea apropiere de secretul învăţării prin studierea situaţiilor în care elevii nu reuşesc să înveţe. Altfel spus, în mod paradoxal, cei care nu reuşesc să înveţe sunt cei de la care aflăm mai multe informaţii legate de condiţiile unui proces de învăţare reuşit. Dacă ne gândim că analizarea greşelilor elevilor oferă indicaţii preţioase despre funcţionarea lor mentală (vezi pe această temă lucrarea lui Astolfi, 1997), nu e nimic uimitor în acest fapt. În clipa în care încetăm să mal considerăm greşeala ca fiind rezul­ tatul unei carenţe de cunoaştere, de atenţie sau de efort şi o privim ca pe o abatere de la reguli, ea devine o dată obiectivă, ce poartă mărturia logicii particulare cu care elevul apreciază realitatea la un moment dat. Explorarea ei devine deci esenţială în ambele paradigme care domină astăzi cercetarea didactică, constructivismul şi cognitivismul. Căci, în numele cognitivismului, nu s-ar putea crea condiţiile favorabile învăţării fără să existe o cunoaştere precisă şi deopotrivă posi­ bilă a funcţionării cognitive a elevilor. Or, această funcţionare se face cunoscută prin modalitatea în care elevii abordează sarcinile pe care sunt puşi să le îndeplinească în timpul evaluărilor; şi această funcţionare este cu atât mai mult vizibilă cu cât, din cauza greşelilor, ei se îndepărtează de aşteptările profesorului. În privinţa constructivismului, acesta consideră că momentul central al procesului de învăţare este acela în care elevul trebuie să renunţe cu de la sine putere la ideile preconcepute pe care le avea, pentru a-şi însuşi structura conceptuală inerentă noii competenţe, care este pe cale să se formeze. Pentru a alege condiţiile didactice favorabile acestei răsturnări, evident că trebuie cunoscute aceste idei preconcepute; ele nu sunt niciodată atât de vizibile ca atunci când se exprimă prin greşeli şi deci cercetarea greşelilor furnizează, şi în acest caz, indicii indispensabile. Deci rezultatele evaluării competenţelor ne vor permite să decidem cum le putem aborda pentru a fi învăţate. Cu toate acestea, evaluarea capabilă să ofere aceste indicaţii nu se va reduce la constatarea sumativă că elevul este capabil sau nu să ducă la bun sfârşit o sarcină. Ceea ce ne poate oferi informaţii despre formarea competenţelor este o evaluare diagnostică, adică o evaluare care încearcă să surprindă în mod subtil demersul pe care îl adoptă elevul în indeplinirea unei sarcini intelectuale şi a operaţiunilor succesive pe care le execută in acest scop. Il

Propunerile pe care le vom face in legătură cu modalitatea de învăţare a competenţelor şi de evaluare a lor nu s-au născut dintr-o simplă reflecţie didactică. Ele se bazează pe rezultatele unei vaste cercetări întreprinse in Belgia, pe un eşantion de circa 1 .200 de elevi din clasele primare. Această muncă, finanţată de administraţia comunităţii franceze din Belgia, in perioada 1 999-200 1 , a debutat prin studierea diferitelor sensuri ale noţiunii de competenţă. Apoi a continuat cu departajarea acelor aspecte cu adevărat formative. Pe această bază, au fost concepute teste de evaluare a competenţelor care au fost aplicate pe un palier larg ce a cuprins elevii de clasa a III-a (elevi de circa opt ani), dar şi pe cei din ultimul an al invăţămăntului primar (elevi in vârstă de doisprezece ani, care corespund in Franţa clasei a VI -a de gimnaziu). Examinarea rezultatelor a permis deopotrivă validarea instrumentului de evaluare astfel conceput, dar şi construirea unei baze empirice solide legată de concepţia despre competenţă pe care o prezentăm. Dar răspunsurile elevilor la testele propuse constituie mai ales un material de analiză pentru a le observa demersurile, operaţiunile şi eventualele idei preconcepute, şi pentru a identifica elementele de dificul­ tate in formarea competenţelor. Pe baza acestei munci vom descoperi traseul

didactic favorabil pentru formarea competenţelor. Acest traseu, se va

vedea, este bogat şi stimulativ, dar este in acelaşi timp şi prudent. Il vom propune fără să respingem criticile: experienţa de predare foarte diversă a ecbipei noastre, combinată cu prudenţa pe care o impune practica cercetării ştiinţifice, ne îndeamnă spre o mare modestie in propuneri. Însă considerăm că exact din acest motiv este potrivit pentru a stimula găndirea profesorilor şi a-i face să se adapteze situaţiilor de învăţare dintre cele mai

diverse.

P!a!lullucră.rii Prima parte a lucrării va fi consacrată explorării însăşi a noţiunii de competenţă, a originilor ei şi a ceea ce implică introducerea ei în peisajul şcolar. Asta ne va ajuta să descoperim in acelaşi timp avantajul didactic şi pericolele posibile, dar mai ales vom putea propune o definiţie a competenţei. In plus, faptul că reflectăm încă din această primă parte

la modalitatea de a forma competenţeie ne va oferi ocazia să distingem trei grade de competenţă. În partea a doua a lucrării va fi abordată problema evaluării com­ petenţelor, arătându-se în ce măsură această evaluare, dacă vrea să păstreze avantajele pedagogice proprii introducerii competenţelor, trebuie să fie diagnosticată. Deci vom propune modelul nostru de evaluare a compe­ tenţelor în trei faze. Acest model original permite evitarea unor efecte negative pe care le-ar avea o evaluare bazată pe criterii. Dar mai ales permite să descoperim cu exactitate în ce constau dificultăţile pe care le întâmpină fiecare elev. Vom indica principiul care guvernează acest tip de test, modul în care se pot crea teste conforme acestui model şi felul în care trebuie să se alcătuiască grila de evaluare. In fine, vom prezenta şi vom comenta un exemplu de test de acest tip. În partea a treia se vor prezenta rezultatele cantitative ale anchetei pe care am întreprins-o. Vom arăta în ce măsură rezultatele confirmă departajarea fiicută de noi pe trei grade de competenţă şi cum validează acestea modelul nostru de evaluare în trei faze. Dar, în egală măsură, vom putea trasa direcţiile didactice imediate legate de ceea ce este obliga­ toriu în vederea unei învăţări reale a competenţelor. În fine, partea a patra va fi consacrată procedeelor ce trebuie urmate pentru formarea competenţelor. In acest caz, ne vom sprijini pe rezultatele cantitative ale anchetei pe care tocmai am amintit-o, dar şi pe anumite erori caracteristice pe care le-am descoperit în răspunsurile elevilor. Pornind de la aceste date, vom propune diferite sugestii didac­ tice, indicând pentru fiecare dintre ele avantajele, dar şi limitele şi precauţiile pe care le impun.

Continut: '

, Noţiunea de competenţă • Competenţe în lumea muncii şi în lumea şcolii , Elementul esenţial al noţiunii de competenţă: îndeplinirea eficientă a unei sarcini , Avantajele şi riscurile metodei competenţei ' Definirea competenţei prin referire la o sarcină evită descom­ punerea şi pierderea sensului • Definirea competenţei ca disponibilitate de a îndeplini o sarcină cu miză in activitatea celor care învaţă • Definirea competenţei prin referire la o sarcină dă fina­ litate şi sens cunoştinţelor , Metoda competenţei redă învăţării dimensiunea ei • Metoda competenţei contribuie la reducerea selectivităţii în şcoală • Problema învăţării şi diferitele grade de competenţă • Trei grade de competenţă , Grade de competenţă întâlnite în documentele oficiale • Probleme legate de învăţarea competenţelor de gradul doi şi trei • Definiţia competenţei şi gradele de competenţă: esenţialul

: ::; :: .:. : :: -�= .. :: -� .. : ;�:::

·-·!·· ···-:.·=·-··::' :" ;·· · .·" ·

:�:::..::s

·

�-··. .:; ş�: ::

_

· · · -::· :- ··:::···: : __ : ·. � -- �::·

:�:-�:s:::�::

'·::-�=.:.: Ş: c::·:!·.y:.

Aşa cum ne putem aştepta, o astfel de varietate de întrebuinţări poate duce la o instabilitate a noţiunii şi la o multitudine de sensuri mai mult sau mai puţin explicite. Nu vom întreprinde aici o cercetare detaliată a acestei multitudini în cadrul fiecărei ramificaţii ale sale. Ne vom limita la evidenţierea câtorva importante diferenţe în utilizarea noţiunii de competenţă. Aceste di­ ferenţe nu împiedică existenţa elementelor comune care, ca atare, par inerente noţiunii, indiferent de contextul în care o întâlnim. In fine, putem sesiza unele dificultăţi proprii unei asemenea noţiuni imediat ce o folosim în spaţiul şcolar, adică într-un univers în care se ridică probleme de formare şi aplicare a com­ petenţelor. Prima diferenţă ce trebuie remarcată aici este cea care separă folosirea noţiunii în mediul muncii de cea din mediul şcolar. In universul muncii şi al întreprinderilor, noţiunea de competenţă s-a impus în opoziţie cu noţiunea de calificare. Timp îndelungat ocuparea unui loc de muncă într-o întreprin­ dere era strâns legată de existenţa unei calificări, adică de un ansamblu de cunoştinţe şi de tehnici ce �ceau obiectul unei pregătiri recunoscute şi oficial atestate prin obţinerea unei diplome. Bineînţeles, directorii întreprinderilor nu încetau să deplângă diferenţa dintre pregătirea obţinută în mediul şcolar (şi deci calificările) şi realitatea din cămpul muncii. După părerea lor, pregătirea şi calificarea nu ofereau niciodată asigurări că individul este cu adevărat capabil să înfrunte în mod eficient şi inovativ situaţiile de muncă în permanentă evoluţie şi care solicită neîncetate eforturi de reinnoire şi de creativitate. Această separare a devenit din ce în ce mai evidentă în conjunctura economică instaurată in ultimii douăzeci şi cinci de ani, odată cu evoluţia 16

tehnologică din ce în ce mai rapidă şi cu funcţionarea industrială în flux continuu, impusă mai mult de cerere decât de ofertă. Prin urmare, alături de calificarea care atestă o formare standardizată, au început să fie puse în valoare, în întreprinderi, calităţile unice pe care le poate avea un individ, datorită istoricului personal sau profesional, şi care îi permit să se adapteze situaţiilor de muncă noi. Acest ansamblu de capacităţi unice individuale poartă numele de "competenţe". In această viziune, com­ petenta este percepută ca ftind faptul de "a şti să faci faţă unei situaţii profe­ sionale complexe" (Le Boterf, 1997). Asta presupune că pregătirea trebuie să se adauge experienţei (Levy-Leboyer, 1996). :::·. ac:�s':ă c.�::29';�:: · ::;z·:� : :: cc.::::e·�e:-: ţ :: C:ec:.::� : s::r:� Ce carcc�e(�s�:c': 0:, i:�r��� ::s::::ţ:ai es'�e ajc::�a::::·�atea: .:sr= cc::�:cerar ::::... cce,,ă�a� cc:-:-:�e:.::.l

a;

ce� ca�e, :::tr-:.::i C::��e��:: �at, 52 �ceLe cc.�7;·-..;�ta efide:t cu c s!tl!aţ�e !�e�re'.·ăzt.:tă. �: : c�;�'::et::·.;ă es:e '!::::tGec:..ir-.a L:i'::ca ş: es�e Si:ec!f:că :1t.:;-na: t.:nui fi�d:·fd. Este :.�se:�a,·.a::::ă de �:ersc::a)ratea ş: de ·s:c!"1c..;; :;.;�.Ea se ex;jt:ină pr:i·� adat::a;·ea i:� :ac c9e:.:ţ\:ne E� :a o s:�:.:a�ic, c: :1�c:� Cc;ra:�ă :c: o �c:·scană sau !ac s:t:a�:e. c: �gre;,; Ce şt:ut C:in ce este a!cătultă c:rr.petei�ţa :.mi.!! i::Ci·tld. Se deduce �cr11!m! de �2 ce 2cesta :�ace, de ia acti·:!ta�:a ;·euş!tă (.\Hr.et, Pariier ş! de V::tte, 1994;. C cc:n�eten�2 :�u .,se ·;eCe'' :�:cicdată, se :bser·12 :�ur.1ai efectere eL

C) Accentul se pune r.u at�t pe deţ!ne�ea de CUi';OŞtinţe, r-e arta de a şti să faci, �e �cli:1:c! etc., cât ;:e ca1:aC:tatea de a le mcbiliza şi a !e cot-rb!na pentru a răspunC:e �ne! sit;.raţii rr.eiEU 1�Ji (Le 3oterf, 1994). Or, modul în care se foloseşte noţiunea de competenţă în mediul şcolar face să i se atribuie caracteristici net diferite. Căci, chiar dacă şcoala este mai degrabă un Joc de învăţare a vieţii sociale decăt de exercitare a ei eficientă, suntem mai puţin preocupaţi să constatăm dacă un individ este, din motive necunos­ cute, competent decăt să aflăm cum şi ce îl poate face competent. Vom avea deci tendinţa de a stabili o listă de competenţe care vrem să fie dobândite şi, în consecinţă, să le definim prin formulări standard. Cum mai degeabă este vorba de formarea lor decăt de aşteptarea de a fi generate în mod misterios, la întâm­ plare, de experienţa personală, trebuie să putem spune, într-un mod care poate fi descris, în ce constau ele şi care sunt acţiunile observabile în mod obiectiv, care vor fi indicatorii. Astfel, competenţele capătă forma unor proceduri relativ standardizate şi stereotipe; de exemplu: .a şti să faci o scădere'� "a şti să scrii o scrisoare", "a şti să descoperi metaforele dintr-un texe'. ln acelaşi timp, în utilizarea şcolară a termenului, rămân urme din originea noţiunii din mediul muncii: o competenţă înseamnă şi capacitatea 17

personală de a se adapta la o situaţie nouă, lipsită de şabloane. Ceea ce contează nu este doar stăpânirea procedurilor, ci şi capacitatea de a le mobiliza pentru a face faţă unei situaţii originale. Ca urmare, această deosebire intre lumea muncii şi cea a şcolii se tra­ duce până la urmă printr-o contradicţie !n modul !n care este concepută com­ petenţa şcolară. In lucrările referitoare la competenţe pe care le-am studiat (din Quebec, elveţiene, franceze şi belgiene) folosirea noţiunii de competenţă ezită constant !ntre două voinţe:

··-;•·-'

I n pofida deosebirii sau mai degrabă a contradicţiei pe care tocmai am amintit-o, există o oarecare unitate !n definiţiile date competenţei şi pe

care o putem regăsi !n literatura pedagogică. lată, cu titlu de exemplu, câteva definiţii ale competenţei pe care le găsim in textele oficiale şi la unii cercetători:

c

,.;::::-:·;c cc:r.:::e:{ă Ct: c c:-;!:::c, �c:::a�� �� r;·.��:::za:t:a a�:sa;r;b�:.: C:c rE:s:i:s='':

ş: ..:�r!;zar�c e·:JciEr:t; a :n:.::

c,,Q)âC;�2�E2 �E 2 2::-ţ:::.: ��::��:-;':���:-'-i;-, �i; C:c7:�:� �.: sft..:cţ;i '.: • f;; �:·,�, "fzj-�Ji de a ş:i să Ir-:de�:1:-�er1 c sa:::;:-�.�'·. Cu siguranţă, există diferenţe !ntre aceste definiţii.

Dar, incontestabil,

există şi puncte comune importante care constituie un fel de consens asupra noţiunii. Acestea pot fi reduse la două elemente esenţiale:

1. o competenţă conduce în mod necesar la o acţiune: aşa se explică faptul că regăsim cuvântul.a acţiona" în două dintre definiţiile de mai sus şi cuvântul.a îndeplini" în celelalte două. Bineinţeles, acţiunea care intră în discuţie poate fi o acţiune manuală, dar şi o acţiune intelectuală; 18

2. acţiunea care produce competenţa este utilă, funcţională; ea are un scop. Două definiţii vorbesc despre "sarcină." şi orice sarcină este o acţiune umană ce are o utilitate, o finalitate. Celelalte două vorbesc despre eficienţă; or, nu se poate vorbi de efi­ cienţă decât în raport cu un rezultat aşteptat, adică o finalitate. In acest sens, ceea ce este în stare o competenţă să producă este o acţiune care vizează un scop şi deci o intenţie, nu numai un comportament. Căci un comportament, în sensul pe care behaviorismul l-a dat acestui termen, reprezintă o acţiune care nu este in mod necesar îndeplinită în vederea obţinerii unui scop. În celebrele experienţe ale lui Pavlov, câinele condiţionat salivează când se aprinde becul: acest comportament de "salivare" nu este îndeplinit în vederea unui scop, nu este o sarcină şi nici o acţiune eficientă.

In plus,

noţiunea de comportament, în special, ca de altfel şi cea de

operaţiune (la Piaget), evidenţiază psihologia. Noţiunea de sarcină, dimpo­ trivă, are doar un sens comun.

O sarcină are

un sens şi o funcţie în cadrul

activităţilor social recunoscute ale unei culturi date. "A şti să administrezi o mică întreprindere", "a şti să rezumi un text", "a şti să traduci un text din limba engleză în franceză", "a şti să joci tenis", "a şti să reduci două fracţii la acelaşi numitor": aceste competenţe, în ciuda diversităţii lor, se referă toate la nişte sarcini care au o funcţie in diferite sectoare de activitate, mai ales economică, gospodărească, şcolară, ludică, ştiinţifică, sportivă etc. Şi la fel de bine s-ar putea găsi exemple de competenţe care au o funcţie politică, soCială, comer­ cială, artistică, medicală, tehnică etc.

O sarcină are o finalitate. Această fina­

litate este cea care constituie unitatea ei şi din acelaşi motiv cea a competenţei. In

afară de asta, o competenţă este întotdeauna definită prin sarcina

sau seria de sarcini care îi permite să fie realizată şi prin procesele psihologice sau fiziologice ce trebuie activate în exercitarea competenţei. Poate la fel de · bine să pună în joc cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale, automa­ tisme, raţionamente, date reţinute de memoria muncii, scheme senzorio­ motorii, cunoştinţe, tehnici, atitudini în care nu contează care este asamblarea acestor elemente, niciodată competenta nu este desemnată prin aceste ele­ mente, ci prin sarcina căreia îi dă naştere. Mai mult, această sarcină este cea care oferă competenţei unitate, în timp ce procesele psihologice şi fiziologice angajate sunt, în ceea ce le priveşte, multiple şi foarte diverse. Competenţa este eterogenă prin elemenetele constitutive şi omogenă prin finalitatea ei tehnica-socială. 19

Mai trebuie să adăugăm două precizări la sensul pe care noi U dăm cuvântului "sarcină" când afirmăm că o competenţă este aptitudinea de a îndeplini o sarcină. Î n primul rând, cuvântul "sarcină" nu trebuie luat în sensul lui de activitate la care individul este obligat sau supus de deţinătorul unei autorităţi sau al unei puteri. Trebuie luat în sensul de activitate finalizată, fie că este aleasă de cel care o execută, fie că îi este impusă. Pe de altă parte, cuvântul "sarcină" poate fi interpretat la fel de bine în sensul unei activităţi parţiale (de exemplu, a face o înmulţire), cât şi în sensul unei activităţi globale (de exemplu, a preda), care poate să fie descompusă într-o multitudine de sarcini parţiale.

Dacă noţiunea de competenţă este acum atât de cunoscută, acest lucru se datorează faptului că cei răspunzători de sistemele educative văd în ea un ansamblu de avantaje. Ceea ce este remarcabil este faptul că aceste avantaje sunt legate de o definiţie a competenţei potrivit căreia aceasta e considerată ca fiind capacitatea de a îndeplini o sarcină sau un ansamblu de sarcini. Se pare că există un punct comun între diversele concepţii. Dar, în acelaşi timp, avantajele recunoscute noţiunii de competenţă pot diferi de la un text oficial la altul sau de la un cercetător la altul, ceea ce face să existe, alături de punctul coniun pe care tocmai l-am semnalat, şi numeroase deosebiri de păreri. ��./.. �, ;·.: �;:.:::··�::: -:.: �:::: ::-:>:: � ;:::s:' �; �--J�: ··�--��-�:-::: .". .:;,. ::- s :::�·.::·::: �- -:;· ·f.��

2; :.:·::.:�:·�;;:

f: :;ie:·d,;:·::.:::: i&::.r:..; ·.:..-:.!.

dss �:: :�-s-

Aşa cum am remarcat în legătură cu sarcinile, competenţele pot fi definite distinct: există competenţe globale şi competenţe parţiale. Astfel, se poate vorbi despre competenţe în raport cu o meserie: competenţa de horti­ cultor, competenţa de medic. Este vorba în acest caz de dispoziţia de a îndeplini o sarcină înţeleasă ca ansamblul unei profesii. Dar o asemenea macrocompetenţă se poate detalia în competenţe de niveluri inferioare (de exemplu, pentru un medic: stabilirea diagnosticului, prescrierea unui tratament etc.), care, la rândul lor, se pot descompune în microcompetenţe. Astfel, competenţa "a stabili un diagnostic" se poate detalia în competenţe de nivel inferior cum ar fi luarea pulsului, palparea ficatului, examinarea limbii etc. Există deci o înlănţuire a competenţelor, competenţele globale putându-se descompune în competenţe care trimit la sarcini parţiale. 20

însă această descompunere este una limitată: trebuie ca sarcina să rămână o sarcină. Adică o unitate funcţională care are o finalitate. Dacă descompunem dincolo de asta, nu mai există decât .,comporta­ mente", adică ceea ce behaviorismul, în căutarea unei obiectivităţi ştiinţifice maxime, definea ca "orice reacţie musculară sau glandulară a organismului studiat". In acest caz finalitatea este eliminată. Ne lovim de aceeaşi dificultate din partea psihologiei cognitive, într-o optică mentalistă de data asta, cănd ea descompune o activitate în operaţiuni mintale dintre care unele sunt sub pragul de percepţie. O astfel de analiză este evident foarte interesantă în planul înţelegerii ştiinţifice a mecanismelor mintale angajate în executarea unei sarcini. Dar în mod necesar ea nu se poate traduce fără precauţie în precepte didactice, căci ar exista un risc să vrei să-i antrenezi pe cei care învaţă în operaţiuni ce nu ar fi decât segmentele unei sarcini, dintre care niciuna, luată în sine, nu ar avea o finalitate. Căci, dacă, cu certitudine, sunt operaţii elementare, legătura pe care o au cu globalitatea sarcinii în care se inserează poate fi foarte confuză pentru un începător. Ca urmare, cel care învaţă se poate în cele din urmă îndoi de necesi­ tatea exerciţiilor pe segmente, a căror semnificaţie n-o vede şi se întreabă dacă formatorul nu-l atrage în eforturi inutile. Va da el sens unei activităţi care, de una singură, nu duce la nicio funcţionalitate? In cele din urmă poate decide să anuleze ordinul sau să nu investească în acest exerciţiu decât minimum de timp şi de energie. Noţiunea de competenţă, ca disponibilitate pentru o sarcină care are un sens in universul uman, prezintă interes pentru că este o măsură de protecţie împotriva unor astfel de abuzuri. Este probabil una dintre dificul­ tăţile de care s-a lovit abordarea prin "obiective'� care a prevalat multă vreme în pedagogie: se descompunea ceea ce era de învăţat în obiective cât mai elementare cu putinţă, iar din această cauză, se intâmpia ca elevii să fie puşi să muncească la operaţiuni parţiale care să aibă sens pentru ei. Vedem deci întreaga diferenţă între a urmări un obiectiv şi a urmări o competenţă: deter­ minându-i pe elevi să înveţe competenţe, ne angajăm să-i facem să muncească oricând pentru activităţi globale care au sens în universul uman şi a căror funcţionalitate le este clară.

Deoarece conduce la realizarea unei sarcini, competenţa este o disponibilitate pentru "aface" şi nu pentru cunoştinţe, reprezentări, stări fizice 21

sau mintale. Bineînţeles, această acţiune poate fi la fel de bine o acţiune inte­ lectuală, dar şi una fizică. În acest din urmă caz, acţiunea se va exercita asupra obiectelor materiale (de ex.: a îndoi un tub de cupru), în primul caz asupra obiectelor ideale sau, dacă preferaţi, simbolice (de ex.: a efectua o scădere, a redacta un text). De fapt, toate sarcinile sunt în acelaşi timp intelectuale şi fizice. Ceea ce contează aici este faptul că sunt acţiuni şi, ca atare, apelează la o mobilizare a subiectului pentru realizarea unui scop. Pentru ca o competenţă să fie o disponibilitate pentru .a face", în primul rând trebuie să permită instituirea unei igiene didactice sănătoase. Folosirea ei trebuie să-i incite pe profesori să reflecteze la ce vor să ştie elevii să facă la finalizarea unei lecţii sau a unei teme. Dar, în plus, stabilirea în termeni de competenţă a ceea ce trebuie urmărit prin acţiunea pedagogică a profesorului ar trebui să-I incite pe acesta să multiplice situaţiile pedagogice în care elevii trebuie să fie în activitate. Astfel se regăseşte în abordarea competenţei inspiraţia metodelor active.

Pentru că o sarcină reprezintă o activitate finalizată, ceea ce aduce nou în metoda competenţei este o finalizare a activităţilor şcolare. Asta înseamnă că ne vom strădui să-i facem pe elevi să practice activităţi care au o utilitate ş� mai precis, o utilitate pe care ei o sesizează. Acest punct este esenţial căci, pentru mulţi dintre actorii sistemelor educative, el constituie una din speranţe şi reprezintă totodată baza introdu­ cerii competenţelor în şcoală. De fapt, considerăm că, văzând posibila utilitate a ceea ce învaţă în şcoală, elevii vor fi mult mai motivaţi. Miza nu este alta decât o nouă mobilizare a tinerilor (adolescenţi, mai ales) în şcoală şi lupta împotriva eşecului şi dezinteresului şcolar. Finalizarea sau, dacă vreţi, perspectiva posibilei utilităţi prezintă un deosebit interes când se aplică cunoştinţelor. In acest sens, introducerea noţiunii de competenţă, în măsura în care este o capacitate de a îndeplini o sarcină, permite introducerea unei viziuni reinnoite asupra cunoaşterii. Se poate susţine de fapt că o adevărată cunoaştere nu înseamnă simpla memorare a unui ansamblu de enunţuri, ci capacitatea elevului de a oferi sens acestui ansamblu. Or, una din principalele căi de a oferi sens cunoaşterii este să poată să fie folosită (Rey, 1998). Iar a stabili ca scop al şcolii dobândirea

competenţelor înseamnă să prezinţi elevilor cunoştinţele cu posibila lor utilizare. Totuşi, există două moduri diferite de a avea în vedere utilizarea cunoştinţelor în raport cu competenţele: •

a:t�'-'��2ţ� c:.: �-:ai��.:'�e extraF::c:�2 se:.: :e: :-:.:,-�:;::�z.. �- :·: :::�::�.. :. :.:. �= ·::� �:: :s' ;:c��,c�ăţ:;� :�=!�:..:;:;�. :.:: :.:� ;: 2��::.: a ca:c:a SJ�:a:a·;a Li:"::.:! a_::artarr,e�!; :� :::.::::r-. .:::::s� >� �-.cd �:a;:·::c::c. �;-.

� :..:·;>

·;:.:te�, f�:=�� u:: ��e:-.-:�:�! ai c.:r.carer:: !�:r:t�:; 2 �ezc:·"a pr:bie�e ca:·:: !'.;::t i�::!c�te c:..:�caşter�: ::·

!!::e. �e exe::�;:!:.:, se ·:c;�c:c5i �rc���c!3ţ::e G:·c�:tt.:r:;f'.:;�:;.::

:: ::.�:·u a :e:::o:�st:a :ă c :·�ce L.�:ăţct e :2\'�i j:cr.��u :.:� exc.:n en � m p o rtcr.: ie-c fos� ut�i T ;-; cariera p:cfes1orlaiă sau f � �'!aţă; 4.; se acordă o '!a�oare a�sc!!.!tă unc: f!lăSUiătcr� reiatl'!e, ceea ce cond uce ir.evi�2b i l :a de�:zE arb 1t�are şi automcte; s; n:!q!:a sau cşeci.:1 li :a.i [ e[ev su:ti: ! e �ate �ai Cegra b ă de a co rd a rea u :: o r ��cte �ecât Ce capac:�atea !u! de a foiosl C:Jn oşt:illeie resoecth.:e: 5) anx:eta�ea 9rorccată de o;-tce exa:nen ş! Ce e"'·a �t.:ărf :n g e t�era� reprez! !"l�ă u :: �ac�or ��;�c:-:an·� ca:e d�t.1 : r �eaz2 cc�siC:era�r ob:ect�V::atea rezu!tateior;

Totdeauna va exista o mare diferenţă Intre judecata proprie a elevului examinat şi rezultatul obţinut la examen. De aici derivă opinia larg răspândită privind arbitrarul examenelor şi al sistemului şcolar In ansamblul său. Cu siguranţă, multe sunt limitele evaluării sumative, dar dintre acestea două par a-i mări inferioritatea faţă de celelalte modalităţi de evaluare: - . . - - ·· · - .

· - . : · . - .. �- : .: . :. - .:: -� � .

Analizându-i şi avantajele, dar şi limitele, concluzia care se poate des­ prinde este aceea că In demersurile evaluative trebuie luate măsurile pentru a i se minimiza neajunsurile pe de o parte, iar pe de altă parte, trebuie concepută evaluarea formativă într-o aşa manieră, încât aceasta să debuteze în fmalul instruirii într-o evaluare sumativă. !n practica şcolară, cele trei strategii evaluative - iniţială, formativă şi sumativă - pot funcţiona cu maximă eficienţă doar lmpreună, potenţându-se reciproc. Atitudinea de dorit faţă de cele trei strategii nu reclamă opţiunea In favoarea uneia şi excluderea celorlalte, ci, mai degrabă, folosirea acestora Intr-o !mbinare şi cu ponderi care să favorizeze intervenţii operative şi avizate asupra procesului In vederea ameliorării lui. Pe baza acestor definiţii, vom prezenta propria abordare. •

Evaluarea sumativă

Dacă expresia trimite, In realitate, mai mult la modul de adunare a datelor, adică la Insumarea unui ansamblu de observaţii uneori foarte dispa­ rate, şcoala recurge frecvent la acest mod de evaluare pentru a face un bilanţ. "Evaluarea intervine după un ansamblu de sarcini de lnvăţare care constituie un tot, corespunzând, de exemplu, unui capitol din curs, ansamblului cursurilor unui trimestru etc. Examenele periodice, lntrebările generale sunt deci evaluări sumative." (De Landsheere, 1992) 54

Pornind de la o evaluare sumativă se face cel mai adesea un clasament al elevilor între ei. Este adevărat că nota "sintetică", compozită, stabilită pentru fiecare elev pornind de la o evaluare sumativă, se deduce dintr-o performanţă generală şi deci poate ţine loc de comparaţie. Cu toate astea, trebuie amintit faptul că evaluarea sumativă, provenind din rezultatele obţinute în urma unor prestaţii ce pot fi calitativ foarte diferite, nu oferă deloc indicaţii diagnostice. După părerea lui G. De Landsheere, in materie de evaluare a progra­ melor de învăţămănt, evaluarea sumativă poate avea drept obiect şi stabilirea măsurii in care un program funcţionează bine in ansamblul lui. •

Evaluarea certificativă

Aşa cum indică şi expresia, evaluarea numită "certificativă" constă intr-o apreciere (şi o sancţiune) publică făcută cunoscută prin intermediul documentelor "oficiale" sau a celor "recunoscute": diplome, certificate, atestări de admitere. Poate rezulta adesea dintr-o tratare "sumativă" a datelor, dar poate proveni şi dintr-un demers diagnostic. •

Evaluare diagnostică

In invăţămănt, multă vreme, adjectivul "diagnostic" era exclusiv aso­ ciat cu "test". Conform "Dicţionarului de evaluare şi de cercetare în învăţămănt" al lui De Landsheere

( 1 992), "Testele diagnostice au ca obiectiv să descopere

slăbiciunile şi obiceiurile defectuoase în toate domeniile de invăţare şcolară ... Ele folosesc la localizarea unei probleme speciale (exemplu: ignorarea unei reguli de acord a participiului trecut ... )". De cănd obiectul evaluării nu mai ia în seamă exclusiv performanţele elevilor, ci este extins şi la acţiuni şi imprejurări de muncă, la acţiunea profeso­ rului sau a organizaţiei sistemului de învăţămănt, se vorbeşte despre evaluarea diagnostică pentru a desemna procesul care vizează identificarea eventualelor relaţii între factorii (indiferent de natură) capabili de a avea o incidenţă deosebită asupra procesului de învăţare (individuală sau colectivă). ln acest sens, evaluarea "diagnostică" serveşte la decelarea şi amen­ darea imperfecţiunilor programelor sau a diverselor procedee educative. •

Evaluare formativă

Expresia "evaluare formativă" exercită o putere de atracţie îndiscutabilă asupra multor medii şcolare. Acest lucru se datorează faptului că ea conţine nuanţa "măgulitoare" favorabilă răspăndirii inovaţiilor, care se presupune că

limitează eşecurile. După De Landsheere, evaluarea formativă corespunde "Evaluării care intervine în principiu la incheierea fiecărei sarcini de invăţare şi care are ca obiect să informeze elevul şi profesorul despre gradul de stăpâ­ nire atins şi, eventual, să descopere cazul şi modul în care un elev întâmpină dificultăţi de învăţare, cu intenţia de a-i propune sau de a-l face să descopere strategii care să îi permită să progreseze". Expresia "evaluare formativă", datorată lui Cronbach şi Scriven, subli­ niază clar că, înainte de toate, evaluarea face parte integrantă din procesul educativ normal, .greşelile" fiind considerate nişte etape in rezolvarea unei probleme (mai general, ca etape în procesul de învăţare), şi nu ca nişte slăbiciuni condamnabile sau manifestări patologice. Evaluarea "formativă" capătă un aspect privat, un fel de dialog particular între educator şi elev, al cărui obiect este mai puţin îndreptat spre conţinutul răspunsului sau al performanţei îndeplinite decât spre atitudinile de adoptat pentru a simplifica învăţarea, sau asupra modalităţilor necesare pentru a preveni dificultăţile întâlnite. Cu alte cuvinte, evaluarea formativă constă mai puţin în acoperirea unei lacune cognitive specifice decât în căutarea modalităţii de a se modifica un comportament general. În această privinţă, "evaluarea formativăce se alătură conceptului de metacogniţie.

După părerea noastră, orice evaluare este diagnostică, fie că evaluarea are o tendinţă certificativă, fie formativă, obiectul acesteia este de a permite stabilirea unui diagnostic al competenţelor sau al acţiunii elevului în diferite domenii de învăţare. Cu alte cuvinte, în concepţia noastră, evaluarea nu are sens decât dacă oferă informaţii pertinente celui care învaţă pentru a-şi regla procesul de învăţare. Din această perspectivă, majoritatea evaluărilor sumative sunt sărace în informaţii şi nu permit, în majoritatea timpului, in caz de "eşec" al elevului, să se determine în mod exact cauzele dificultăţilor. Testele sumative au adesea ca funcţie principală realizarea unui clasament al elevilor şi sunt construite de cele mai inulte ori nu în termeni de competenţe explicit determi­ nate dinaînte, ci pe ideea de a face să corespundă rezultatele elevilor faimoasei curbe a lui Gauss.

Tabelul de mai jos, care defineşte "cadrul nostru de referinţă", este construit pe doi poli opuşi, dar în acelaşi timp complementari: evaluarea for­ mativă şi evaluarea certificativă. Pentru a înţelege mai bine conţinutul acestuia, l-am construit imaginându-ne că, urmând diferiţi factori, evaluarea ar avea o

tendinţă certificativă sau o tendinţă formativă. În concepţia noastră, cu cât ne îndreptăm mai spre stânga, cu atât evaluarea are o tendinţă formativă. Cu cât ne îndreptăm mai spre dreapta, cu atât evaluarea are o tendinţă certificativă. Aceasta este ideea cursorului. Criteriul care diferenţiază evaluarea certificativă de evaluarea formativă este aspectul public sau privat al acesteia.

Evaluare diagnostică Formativă

Certificat�vă

cursor

Privată Funcţie

Dialog

Publică

Lămurirea situaţiei

A face uo bilaoţ

A certifica

Inainte şi după In momente in procesul de timpul învăţare cursului

La sfârşitul anului sau ciclului

Când?

In timpul învăţării

Cum?

Comunicarea evoluţiei învăţării

Teste

Teste

Teste etalon Documente

Bază de referinţă

Cel care !nvaţă

Cel care învaţă Documente

Cel care învaţă Documente

Documente

Comunicare

Dialog particular

Portofoliu

Buletin

Certificat Diplomă de atestare

Echipa de profesori

Echipa de profesori

"Putere organizatoare"

Responsabilitate Profesor şi elev

Axat pe competenţe şi procese (metacogniţie)

Axat pe competenţe

Descrierea cadrului

A. Evaluarea certificativă Orice evaluare făcută publică pe calea unui document are, după părerea noastră, o tendinţă certificativă. De fapt, diferitele documente sunt folosite, în general, când trebuie luată o decizie într-un moment oficial al cursului (la sfârşitul unui ciclu sau la sfârşitul anului şcolar). Datorită acestui fapt, apreciem că termenul "buletin de evaluare formativă" atât de folosit în comunităţile educative este contradictoriu. Strategiile de evaluare trebuie adaptate şi în funcţie de diferitele trepte de învăţământ la care sunt întrebuinţate. Diversele strategii capătă note dis­ tincte - ca pondere, intensitate - atunci când sunt utilizate la nivelul învăţământului primar. Astfel, în verificarea, măsurarea, aprecierea iniţială la început de an/semestru şcolar se obţin datele proiectării viitoarei acţiuni: volumul şi calitatea cunoştinţelor necesare, a deprinderilor, capacităţilor ce vor fi utilizate în noua învăţare, dificultăţile. Când vin în clasa [, copiii manifestă niveluri diferite de dezvoltare a structurilor psihofizice, de cunoaştere: unii au un bagaj relativ bogat de noţiuni, trăsături de personalitate pozitive, în timp ce alţii au un orizont cultural limitat, nu înţeleg importanţa învăţăturii, se sustrag exigenţelor edu­ catorilor. Pentru o cunoaştere mai rapidă a acestor copii, în primele zile de şcoală sunt bine-venite probe de evaluare cu un registru corespunzător de investigare: capacitate de analiză şi de sinteză, logică, creativitate, limbaj, me­ morie, atenţie. Foarte importantă este depistarea elevilor care nu răspund cerinţelor invăţătorului şi formularea judecăţilor de valoare în funcţie şi de răspunsul la întrebarea: Au frecventat sau nu grădiniţa? Aceasta constituie punctul de plecare în vederea organizării unei activităţi diferenţiate, individualizate, în scopul evitării eşecului şcolar.

B. Evaluarea cea mai certîficativă: a certifica Certificativ

Formativ

Public

Privat Dialog

1

Lămurirea situaţiei

A face un bilanţ

1

A certifica

La sfârşitul fiecărui an şcolar sau al fiecărui ciclu, profesorul sau echipa de profesori iau o decizie. Ei certifică public faptul că elevul stăpâneşte 58

sau nu competenţele cerute, enunţate în documente. Această certificare tre­ buie să se bazeze pe un bilanţ diagnostic al competenţelor �teptate, căci echipa de profesori trebuie să poată să-şi justifice alegerea.

C. Evaluarea mai mult sau mai puţin certificativă: a face un bilanţ Certificativ

Fonnativ

Public

Privat Dialog

1

Lămurirea situaţiei

A face un bilanţ

1

A certifica

In timpul cursurilor, echipa de profesori face în anumite momente "bilanţuri", încercând să determine starea de "sănătate" a fiecărui elev. Aceste bilanţuri au două obiective. Primul este să poată comunica părinţilor un ansamblu de informaţii legate de dificultăţile întâlnite de copilul lor. Al doilea este să poată aduna informaţii obiective şi publice in timpul cursului, care vor putea fi folosite la sfârşitul acestuia, când se va impune luarea unei decizii. De fapt, ar fi, fără îndoială, foarte periculos să se ia o decizie bazată doar pe testul de la sfârşitul cursului. Aceste bilanţuri sunt asemenea unui "stop-cadru". D.

Evaluarea formativă

Rolul evaluării formative este dependent de o serie de variabile: nivelul de motivaţie a elevilor, deprinderea acestora de a învăţa sistematic, capacitatea lor de autoevaluare, stilul de învăţare, progresele obţinute. Aceste variabile evoluează în raport cu vârsta şi cu experienţa muncii şcolare. Din această perspectivă, "evaluarea continuă îşi diminuează oportunitatea pe măsură ce subiecţii avansează in vârstă şi în şcolaritate: mai necesară şi mai fecundă în activitatea din învăţământul primar şi gimnazial şi cu o pondere mai redusă "

în învăţământul secundar II (liceal) şi mai ales în învăţământul superior (Radu, I.T., 2000, p. 169).

Dacă învăţătorul recurge la o verificare - evaluare continuă a modului invăţării, a comportamentelor elevilor în timpul învăţării, constată şi apreciază stadiul lor, atunci fiecare pas este consolidat. Elevul câştigă incredere, îşi re­ glează efortul, ritmul şi tehnicile de muncă. O asemenea educare, realizată prin întreaga gamă a aprecierilor, conduce la educare-formare. Aşa se explică de ce evaluarea continuă este şi formativă, prin efectele sale. lnvăţătorul trebuie să se sprijine pe elementele pozitive, pentru că o apreciere continuu negativă poate conduce la demobilizarea elevului.

Prin observare, prin întrebări, învăţătorul constată continuu desfăşu­ rarea procesului şi adesea întrerupe predarea pentru a relua explicaţia, pentru a efectua noi exerciţii. Dacă învăţătorul verifică - evaluează starea la un anumit moment dat, înseamnă că, de fapt, el nu evaluează un rezultat al învăţării, ci aspecte legate de dinamica procesului însuşi, rezolvarea sarcinilor construite pe obiectivele operaţionale, deprînderile, capacităţile, efortul depus. Dezvoltarea şi stăpânirea unor competenţe depind şi de diversitatea proceselor cognitive sau a demer­ surilor de gândire stimulate de învăţător.

O evaluare este formativă atunci când este privată. Această luare de poziţie se bazează pe ideea, într-un fel filozofică, referitoare la faptul că învăţarea se referă la elev şi la profesor şi pentru a fi eficientă este necesar ca aceasta să se construiască într-un climat de încredere personalizat. Prea adesea profesorii au tendinţa de a "publica" toate .faptele şi gesturile elevilor", ceea ce se opune unei viziuni asupra procesului de învăţare "constructivist, în care rolul greşelii este esenţial". In aceste împrejurări, copilul se duce la şcoală ca să reuşească, nu să înveţe. A-i dezvolta motivaţia intrinsecă reprezintă o prio­ ritate. Din punctul nostru de vedere, publicarea intensivă a rezultatelor întăreşte motivaţia extrinsecă.

E. Evaluarea cea mai fonnativă: dialogul Certificativ

Formativ

Public

Privat Dialog

j

Umurirea situaţiei

A face un bilanţ

j

A certifica

Evaluarea cea mai formativă este dialogul particular pe care îl întreţine

profesorul cu elevul. In timpul procesului de învăţare, profesorul trebuie să-I determine pe fiecare elev la dialog. Acest dialogprivat individual este indis­

pensabil pentru a-1 face pe cel care învaţă să devină conştient de propriile procese de învăţare în privinţa "performanţelor". Acest dialog particular, pe care cei mai mulţi profesori îl folosesc în mod regulat şi intuitiv, trebuie să permită cadrului didactic să înţeleagă mai bine mecanismul de învăţare al fiecărui elev şi să-şi adapteze intervenţiile didactice In raport de acesta. Gestionarea mintală propusă de La Garanderie şi PNL (Programarea neurolingvistică), foarte apreciată de numeroşi profesori, se alătură din punctul nostru de vedere acestei preocupări. Chiar dacă bazele teoretice ale metodei 60

sunt dintre cele mai criticate de profesorii din mediul universitar, ele permit totuşi acestora să se intereseze de elevi, insistând asupra unor criterii discutabile, dar precise. Metacogniţia este capabilă să ofere unele instrumente in vederea ameliorării acestui dialog particular. Conform dicţionarului, "meta" face parte din neologismele ştiinţifice (metalimbaj, metamatematică) şi semnifică "ceea ce depăşeşte, ceea ce înglo­

bează... un obiect al gândirii, o ştiinţă... ) . Intr-o manieră mult mai particulară, după Gombert, se foloseşte termenul "metacogniţie" pentru a desemna: "Domeniul care regrupează: cunoştinţele introspective conştiente în care un individ are propriile stări şi procese cognitive; capacităţile individului de a controla deliberat şi de a planifica propriile procese cognitive in vederea realizării unui scop sau a unui obiectiv determinat". In această privinţă, autorii sunt de acord să recunoască existenţa "operatorilor metacognitivi de bază" susceptibili să facă loc unor strategii metacognitive mai mult sau mai puţin complexe. Utilizarea acestor operatori de către profesor ar putea ameliora dialogul dintre el şi elev. Aceştia sunt: ��:: � :·; � : c r �:·acese ccgr, :t:i'e. tstE ·.:crta ci e: s p :-e �e c C�scie ş: a exp :l(a Oe:r e�sur!:e ccg n�tlve (ş1 ;rc::.:se�e ::�; f .: ;· ;: �2 :\ : �:.::·.�·;:� ::c:E.

�c.:c 2 : s� :: ·:: .: v :·.: ::::- ·. : . : . �·. · : : 2 < .:: :: :. ; ; s : ··.: : · r :"c. ·. C e :"2�2 2 ! ! C . s a :·�·:·.c . :�:·:. ;: ; ::�:2 -:: s�:: ::�s:: ... : . s� � . s a ::' · ' :: : :: ::. :: :·.'::.:.: c : .:: :Z . ::· ' ;-. :" : ca';:: s,.···:� ex� : · �·�::: .

;: s�· -�': � :::2E�':2.·::: �.-. : �:::- :c : .� :.: ··:: ':�: ·: �:: =� :�:: � - ::::: : : :- .'':.: :::::-.':::.: a :E�ş; ,·.:a :t::a �ec

.: : .: ::- :::-=!c:·e. : C :;:::: � - - : :·.: : :· : : : : :..: :·c. :.: :. _: ' ' :c·: � : -:::·.: cE;e cc �E s;: � :·e:s :.: ; ;; :�e

el :e e:·.:.

�czc. 3: S.: : �::::.::·.e .;. : :::·: � - : s : :: : : .:: s : :·:: :-.: �:�-- = · � :�=��� - : >: ::::-;�:::-:�, c.:i: cGi·c:­

: ;·. c : cc;:: s ;.: : � .: .: : :: ::c.�·:: � :. : ·: :.:·�: : :zc:� �:: :·.� : : : :: � � ;·. :..: :': �:�

::-.r�ţarec � rc ce d J r t : o i· :c::e n:şte ci.'r;:-;te;

.: : -2 ::-: :: ;-.'2 :·.: :: :·..: .: :.: :.-: ; :::. _ : � � -= .2: : ::c : . : : �2 ;-c::2 : :c�:" .:: ;· .: : se

Aşa cum este uşor de observat, aceste trei faze trimit la cele trei grade de complexitate a competenţelor, pe care le-am prezentat în primul capitol. Faza 1 evaluează competenţa în sensul ei deplin, adică aptitudînea de a înţelege într-o situaţie nouă şi complexă trăsături relevante care indică faptul că e necesar să se selecteze şi să se combine în mod original nişte proceduri 68

cunoscute. Deci este vorba despre o .competenţă complexă", !n sensul pe care l-am oferit noi acestei expresii. Cu alte cuvinte, este vorba despre o rewlvare de problemă. Faza 2 evaluează aptitudinea de a selecta procedura care corespunde unei sarcini simple, dar inedite; este vorba aici de ceea ce noi numim .competenţă elementară cu Incadrarea situaţiei". ln fine, faza

3

permite evaluarea procedurilor de bază sau compe­

tenţele elementare şi gradul lor de automatizare la elevi. Să observăm totuşi că nu ar fi interesant să folosim o etapă a acestor teste independent de celelalte şi să spunem, de exemplu: vreau să evaluez competenţele de gradul

2, deci iau faza 2 de la un anumit test. Căci avantaj ul

acestor teste constă în faptul că dificultăţile întâlnite de elevi într-o

fază se

lămuresc datorită performanţei lor din faza următoare. Acest lucru conferă acestui tip de evaluare caracterul diagnostic.

Scopul prezentei lucrări este să propună un model de evaluare a com­ petenţelor, şi nu acela de a oferi un catalog de teste gata 6icute. Căci este mult mai interesant ca profesorii să construiască singuri astfel de teste. Va fi pentru ei cel mai bun mod de a-şi însuşi principiile pedagogice specifice unui curriculum bazat pe competenţe. In plus, vor putea concepe astfel teste cu grade diferite de dificultate, adaptate elevilor şi vieţii clasei. Pentru a-i susţine în această muncă de con­ struire, propunem, în afară de schema generală a testului în trei faze pe care tocmai am prezentat-o, câteva principii, observaţii şi precizări.

Pentru faza 1 fazei

Munca cea mai delicată în construirea unui model ţine de conceperea

1. Este vorba de imaginarea unei sarcini complexe care solicită mobili­

zarea unui număr semnificativ de proceduri şi elemente de cunoaştere pe care

elevii la acest nivel se presupune că le au. In legătură cu acest fapt trebuie 6icute următoarele observaţii:

l. Sarcina trebuie să fie pluridisciplinară, adică trebuie să pretindă in­

tervenţia procedurilor şi elementelor de cunoaştere relevante pentru mai multe discipline. Dacă Intr-adevăr vrem să experimentăm competenţe reale de gradul trei, trebuie să evităm etichetări disciplinare ce pot fi percepute de elevi şi pot să le trezească automatismele 6iră să reflecteze serios: nu trebuie

să ne gândim să folosim o procedură matematică decât cu ocazia unui 69

exerciţiu la această disciplină; nu urmărim ortografia corectă decât dacă este vorba despre un exerciţiu de limbă etc. Trebuie să-i facem pe elevi să se gân­ dească la nişte situaţii care nu sunt marcate In funcţie de disciplină. Pe de altă parte, acest caracter interdisciplinar reprezintă garanţia unei anumite globa­ lităţi a sarcinii; or, am văzut că sarcinile globale sunt cele care au cel mai mult sens. In fme, de fiecare dată când este posibil, este de dorit să nu se limiteze această interdisciplinaritate la matematică sau limbă, ci să se extindă şi la alte materii: ştiinţe, istorie, activităţi artistice, limbi străine, educaţie fizică etc. 2. Din punct de vedere pedagogic, este comod ca sarcina să fie funcţională, adică să se prezinte ca o activitate care are un scop practic, şi nu să se limiteze strict la statutul artificial al exerciţiilor şcolare: pregătirea unui spectacol, repararea obiectelor, cultivarea fructelor sau a legumelor, organi­ zarea unei excursii, decorarea sau amenajarea unui local, organizarea unei vânzări sau a unei colecte, folosirea informaţiilor în comunicare, organizarea unui serviciu al comunităţii, folosirea mijloacelor pentru editarea unui ziar etc. Selectarea unei sarcini cu finalitate paraşcolară sau extraşcolară are o sem­ nificaţie precisă. După cum am mai spus în capitolul 1, nu este vorba despre sugerarea prin această alegere a ideii că o competenţă trebuie, pentru a fi demnă de interes, să aibă o utilitate practică imediată. Cunoştinţele predate la şcoală nu-şi datorează valoarea utilităţii pragmatice, ci mai ales faptului că fac lumea inteligibilă. N -ar trebui ca apariţia noţiunii de competenţă să ducă la o instrumentalizare a cunoştinţelor care le-ar reduce latura critică. Selectarea sarcinilor funcţionale ca mijloace de evaluare a compe­ tenţelor In şcoala primară (şi la Inceputul gimnaziului) corespunde mai degrabă unei comodităţi pedagogice: astfel de sarcini sunt In general complexe şi această complexitate este indispensabilă dacă vrem să dovedim compe­ tenţele de gradul trei. Mai mult, ele nu se referă In mod clar la o disciplină şcolară anume şi, prin urmare, le permite elevilor să se confrunte pe deplin cu difi­ cultatea de a alege, dintr-o gamă largă de materii şcolare, procedurile care se potrivesc situaţiei. In fine, caracterul lor paraşcolar trezeşte interesul copiilor, cu condiţia ca activităţile evocate să fie efectiv uşor de Indeplinit. 3. Pentru a concepe această sarcină globală iniţială, este nevoie de un minimum de inventivitate. Practic, cel mai bun mod de a pregăti mintal un astfel de proiect este să faci drumul dus-Intors între două tipuri de găndiri:

s3 :e s·�2 ; � :: :: a : c ă , ;:r�c;;r;-, şi c·:�·:: :::te�,� � : c � e n�:rt.: s:tucţWc ri�s::2 ::-- :-: : � T.e::t.:�e ;;flc:clc (f��ă �2 : :: � :tă,--:-: ;c .::e ie : 1 :: a!�:: c"!sc'.)::;-.� d::2t �:;-:.�: ş: :··.::·:e:-.--. a ::cc). ·. z �:·::: da�Z ��c � J : E

:esc::sc c2 :·:: sur:'� ;,