Instruirea interactiva-repere axiologice si metodologice [PDF]

Zitiervorschau

Colecţia Ghidul profesorului este eoordonată de Ion-Ovidiu PlnişoarA.

Psi

�

�r. la Oepartam�n�l de Ştiinţe ale Educa�ei, Facultatea de

:ogie şi Ştiin1e ale Educaţiei a Un�e� itlţn "Babeş-�olyar. dr_n CIUJ_ N�p�ca şr_ coord�nat�r de doctorat

MU

:TA-DACIA BOCOŞ este profes r un�.

?

in domeniul .Ştiin1e ale educaţier. Pnn palele _ do�mr

�

�

_

·

'?'-

�

e a itate ştnnţifi sunt drdactrca gener IA, . teoria curriculumului, managementul cumcular, drdactica drsaplrnelor pedagogrce, cercetarea pedagogrcă.

Repere pentru reflecţie şi acţiune (2002), Teoria şi practica Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist

Dintre rucn'irile sale, amintim: Instruire interactivd.

oercetlrii pedagogice (2003, 2005, 2007),

(2007). A colaborat la realizarea volumelor: Teoria şi metodologiB instruirii. Teoria şi metodologia evalulrii.

metodologia curriculum ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profeson1or(2008), Manage­

Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor (2007), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi

ment curricular (2013). A coordonat, Tn colaborare, urmAtoarele volume: Tratat de didactică modeml

{2009), Abordarea integrati a conţinuturi/orcurriculare. Particularizlri pentru 1nviţlmântul primar(2012).

© 2013

by Editura POLIROM

Această carte este protejată prin copyright. Reproducerea Integrali sau parţiali, multiplicarea prin orice mijloace şi sub orice formă, cum ar fi xeroxarea, scanarea, transpunerea Tn format electronic sau audio, punerea la dispozi�a publicA, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare. stocarea permanentă sau temporarA pe dispozitive sau sisteme cu posibililatea recuperării informaţiilor, cu scop cometc:ial sau gratuit, precum şi alte fapte similare săvărşlte ftră permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o fncălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil 7n conformitate cu legile in vigoare. Foto coperti:® Hongqi Zhang/Dreamstime.com

www.polirom.ro

1 nr . 4; P.O. BOX 266, 700506 Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. 83A, se. 1, et. 1,

Editura POLIROM laşi, B-dul Caror sector

4, 040031, O.P. 53, C.P. 15-728

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale

a

RomAniei:

BOCOŞ, MUŞATA-DACIA Instruirea interactiv�: repere axiologice şi matodologice Bibliogr.

ISBN print: 978-97�6-3248-o ISBN ePub: 978-973-46-3358-6 ISBN PDF: 978-973-46-3359-3

37.037 37.015.3 371.332 Printed in ROMANIA

1 Muşata-Dacia

Bocoş. - laşi: Poli rom, 2013

Muşata-Dacia Bocoş

�nsir ""

�·

a

Repere axiologice şi metodologice

POLI ROM 201 3

Dedic aceasta carte parintilor mei - Maria şi Flaviu-Mircea Bocoş, cărora le mu!ţumesc pentru tot ce au făcut şi fac pentru mine

Lista colaboratorilor care au ilustrat utilizarea metodelor didactice Daniel-Cosmin ANDRONACHE - profesor drd., Colegiul Naţional Pedagogic ,.Gheorghe Lazăr ", Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.3.2.4.1; 111.3.3 [metoda conversaţiei euristice]) Iftinia AVRAM - lector universitar asociat dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei, Extensia Targu Mureş, Universitatea ,.Babeş-Bolyai� Cluj-Napoca (lli.3.2.4.2; Ill.3.17) Oana Raluca BACIU - profesor, gradul didactic 1 dr., Grup Şcolar Lechinla, judeţul Bistriţa-Năsăud (III.3.2.4.1; 111.3.3 [metoda conversaţiei euristice]) Alina-Monia�BARAIAN- profesor, gradul didacticI dr., Colegiul Naţional "George Bariţiu� Cluj-N'apoca, judeţul Cluj (lll.S.3.8) Rodie& BRĂ NIŞTEANU- profesor invăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic 1 drd., Grădiniţa cu Program Prelungit ,.Căsuţa cu poveşti", Bistriţa, judeţul Bistriţa-Năsăud (III.3.18 [înviţare prin drarnatizare]) Simona BRIE - profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic 1, Liceul Teoretic: Nicolae " Bălcescu� Cluj-Napoca, judeţul Cluj (111.4.3.3; 111.4.3.4) Adela BUTIURC A - profesor invlţământ primar şi preşcolar, gradul didactic l, Gimnaziul ,.Liviu Rebreanu� Târgu Mureş, judeţul Mureş (III.3.6) Mariana DRAGOMIR- profesor, gradul didactic I , Liceul Particular ,.Virgil Madgearu� Cluj-Napoca, judeţul Cluj (111.3.18 {inviţare bazată pe joc de rol)) Smaranda FLOREAN - profesor invăţărnănt primar şi preşcolar, gradul didactic 1 drd., Inspector de specialitate- învăţământ primar, Inspectoratul Şcolar Judeţean Bistriţa, judeţul Bistriţa-Năsăud (lll.3.12) .Mirela Emilia GRADINA - profesor gradul didactic I, Inspector şcolar de specialitate - discipline istorie-socioumane, Inspectoratul Şcolar Judeţean Hunedoara, judeţul Hunedoara (III.3.9) Manuela-Livia KOSZORUS - profesor tnvlţământ primar şi preşcolar, gradul didactic l, Gimnaziul de Stat "Alexandru Ioan Cuza': lărgu Mureş, judeţul Mureş (III.3.13) Emil LAZAR- profesor, gradul didactic I drd., Şcoala cu clasele I-VIII ,.Zaharia Stancu", Roşiorii de Vede, judeţul Teleorman (III.3.4) Liliana Dana LUNG - profesor, gradul didactic 1 dr., Grupul Şcolar Agricol "Alexandru Barza", Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.3.2.4.4; Ill.3.2.4.5; III.3.2.4.6) Ioana MIHACEA- profesor, gradul didactic 1, Liceul Teoretic ,.Gheorghe Şincai': Cluj-Napoca, judeţul Cluj (lll.3.2.4.7; II1.3.l4) Camelia MOLDOVAN- profesor, gradul didactic l, Colegiul Naţional Emil Racoviţă� Cluj-Napoca, " judeţul Cluj (III.3.8; III.J.ll) Cristina NAŞCA - profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic 1, Grldiniţa cu Program Prelungit nr. 15, Târgu Mureş, judeţul Mureş (IIl.3.2.4.2; 111.3.17) Nit:olae NEAGU - conferenţiar universitar dr., Universitatea de Medicină şi Farmacie, lărgu Mureş, judeţul Mureş (III.3.2.4.1; III.3.3 [metoda conversaţiei euristice]) Dorin OPRIŞ -lector universitar dr., Universitatea ,.1 Decembrie l-918� Alba Iulia, judeţul Alba (III.3.1) Monica OPRIŞ - profesor, gradul didactic 1 dr., Seminarul Teologic Ortodox nMitropolit Simion Ştefan'; Alba Iulia, judeţul Alba (III.3.1) Mihaela POPA- profesor, gradul didactic 1 drd., Liceul Teoretic ..Onisifor Ghibu� Cluj-Napoca, judeţul Cluj (lll.3.2.4.3)

Lorena PECULEA - profesor, gradul didactic: I drd., Grupul Şcolar Agricol ,.Alexandru Borza.': Cluj-Napoca,judeţul Cluj (III.3.16; IIJ.5.3.9) Felix-Sebastian ROŞCA- profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didacti' I, Şcoala cu clasele 1- VIII "Octavian Goga'; Ciucea. judeţul Cluj (III.4.3.5) Cristina Armida RUSU- profesor, gradul didactic 1, Colegiul Naţional ,.Emil Racoviţă", Cluj-Napoca,

jude!ul Cluj (111.5.3.1; 111.5.3.3) Angela-Delia SILOŞI - profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic l, Liceul Teoretic "!\icolae Bălcescu", Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.3.15)

Monica-Iuliana SI MINA - profesor in centre şi cabinete de asistenţă psihopedagogicâ, gradul didactic JI, Grupul Şcolar .,Horea, Cloşca şi Crişan" şi Şcoala cu clasele 1-VIII "Avram Iancu� Abrud, judeţul Alba (lii.3.3 !metoda dezbaterii!) Eugenia SOMEŞAN - lector universitar asociat dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei, Extensia Târgu Mureş, Universitatea .,Babeş-Bolyai': Cluj-Napoca (III.3.6; IU.3.13} lenuţa TODORUŢ - profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Liceul Teoretic "Onisifor Ghibu", Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.3.5) Irina TRIFAN - profesor inviţământ primar şi preşcolar, gradul didactic !, Inspector de specialitate invătământ preşcolar,lnspectoratul Şcolar Judeţean Mureş, judeţul Mureş (III.3.2.4.2; III.3.17)

Cuprins Capitolul!

Instruirea interactivă- o provocare aduală 1.1. Instruirea interactivi - abordare cUacronică .......................................................................................... 13 1.1.1. De la Socrate la perioada antebelică ............................................................................................. l3 1.1.2. Perioada interbelică ........................................................................................................................ l9

1.1.4. Instruirea interactivă la sflrşitul secolului XX fi inceputul secolului XXI .............................. 24

1.1.3. Perioada postbelici ......................................................................................................................... 21

1.2. Instruirea interactivă In teoria şi practica pedagogică rom!nească ................ .................................. 26

Capitolul li

Pedagogia interactivă - repere teoretice şi ac:ţionale II.l. Cunoaşterea şi progresul cunoaşterii în învăţământ ................................................................... ........ 29

II.l.2 Câteva tipologii ale cunoaşterii .................................................................................................... 33 11.1.1. Concepţiile elevilor şi rolul lor In progresul cunoaşterii........................................................... 30

II.l.2.1. Cunoaştere teoretic4 şi cunooştere practica ................................................................... 33 II.l.2.2. Cunoaştere directa şi cunoaştere mediata ..................................................................... 33

II.l.2.3. Cunoaştere empirică şi cunoaştere ştiinţifica ...... .......................................................... 34 II.l.2.5. O taxonomie a cunoaşterii funcţionale .......................................................................... 37

11.1.2.4. Clasificarea cunoaşterii dupa natura competenţelor implicate ................................... 35 11.2. Paradigma constructivistă tn pedagogia interactiv;\ - un răspuns pertinent ..................................... 3$

11.2.1. Constructivism şi cunoqtere şcolari. Caracteristicile designului constructivist .................. 38 11.2.2. Constructivism individual şi constructivism social .................................................................. 42 11.3. Caracterizarea generală a pcdagogiei interactive ................................................................................... SI

II.2.3. Dinamici socio·cognltlve in procesul cunoaşterii şcolare ........................................................ 46

II.3.1. Modelul educaţional promovat de pedagogia interactivă ........... ......................... ....... . . ........... SI

11.3.2. Ce condiţii trebuie sllndcplincasci o pedagogie eficientă! ..................................................... 57

11.4. Activizarea tn cunoaşterea şcolară ........................................................................................................... 60 11.4.1. Conceptul de activizare. Interpretare operaţională.................................................................... 60 11.4.2. Abordarea pedagogică a activizirii .............................................................................................. 64 II.4.3. Abordarea biopsihologică a activizării ........................................................................................ 70 II.4.3.1. Activizare, motivaţie şi gdndire ........... ........................................................................... 72 11.4.3.2. Activizare şi transfer ......... .................... .............................................. ............................. 79

11.4.3.3. Activizare şi memorare .................................................. .................................. ................ 80

11.5. Profilul practicilor didactice activizante ........................... 1i.5.i.i. Ce �sle ir;văţarea (ititer)acîil-ă? .....

II.5.1. invitarea(inter)activi......

..............................

.... 81 .... 84

.................................. ................................... 84

U.5.1.2. Când învăţarea are şanse sdfie (inter)activă?

.. ............. 86

.............................................. 88 11.5.1.3. Un elev este autonom atunci când. 11.5.1.4. Ce stil de învdţare pot adopta elevii? ................ ........................................................ 90 . ........................................................ 93 ............................ ... II.5.2. Predarea activizanti 11.5.2.1. Profilul practicilor de preda1-e activizantd .. .. ... ...................................................... 93

II.5.2.2. Rolurile şi comportamentele didactice dezirabile in instruirea interactivtl .. ......... 98 11.5.2.3. Medierea pedagogicd rămâne o necesitate ...................................... ..... 102 11.5.2.4. Profesorul reflexiv ........................................... ............................ ... 105 11.5.2.5. Profesorul autonom .................................................................................................... 106

JI.5.3. Evaluarea interactivă .................................................................................................................111 11.5.2.6. Elemente deformare a profesorilor prin prisma înstruirii interactive................... l07

11.5.3.2. O evaluare devine interactivel atunci când. . . ........................................................... 121 r!.5.3.!. Evaluarea interactivd esteJormativd şiformatoare ................................................. ll5

11.6. Mecanisme de conexiune inversi ......................................................................................................... l23

II.6.1 . Feed.backul .................................................................................................................................. 123

IL6.1.2. Tipuri defeedback ...................................................................................................... 127

11.6.1.1. Buclele feedbackului ............................................................................. .....................125

11.6.1.3. Modalitdţi de obţinere a feedbackului la nivel micro .............................................. 130

11.6.2. Feedforwardul ....... .................... ............................................. ................................................ 132

Capitolul III Repere metodologice pentru o pedagogie interactivă opera�onală

111.1. Valorificarea Teoriei Inteligenţelor Multiple ....................................................................................... l42 III.I.I. Teoria lnteligenţelor Multiple -explicitare generală ............................................................142 lll.l.2. Implicaţii educaţionale ale inteligenţelor multiple ................................................................ 145

II1.1.3. Teoria lnteligenţelor Multiple şi designul educaţional ......................................................... 147

111.1.4. Pedagogie interactivă, diferenţiată şi individuali7.ată bazată pe Teoria lnteligenţelor Multiple ............................................................................................. 148

111.2. Mecanismul de feedforward .................................................................................................................. 156 1Il.3. Metode de dezvoltare a spiritului activ ................................................................................................ 161 111.3.1. Reflecţia personală ....................................................................................................................161 111.3.1.1. Ce implicd refle:cţia personald?.................................................................................. l61

III.3.1.2. Reflecţia pe:rsonald este o metodtl didactică activd pentru cd............................... 161 111.3.1.3. Pe:dagogia reflecţiei personale.................................................................................... 162

1Il.3.2. Metodele de activitate independentă ...................................................................................... 168

III.3.2.1. Ce: sunt metodele de activitate independentei? ......................................................... 168

III.3.2.2. Metodele de activitate independentei sunt active pentru cd... ......... ....................... 169

III.3.2.3. Pedagogia activităţii ir�dependente ........................................................................... 169

III.3.2.4. Câteva categorii de metode de activitate independentei şi exemple .................... ... 170

111.3.3. Conversaţia ................................................................................................................................. 222

111.3.3.1. Ce este conversaţia? .................................................................................................... 222

111.3.3.2. Conversaţia (euristică) este o metodd didacticd activd per�tru cd... ..................... 223 111.3.3.3. Pedagogia dialogului ................................ .................................................................. 224

111.3.4.

........................................ Explicaţia.. III.3.4.l. Ce este explicaţia?

lli.3.4.2.

Explicaţia este o metodd didacticd activa pentru cd... ............... .

III.3.4.3.

Tipuri de explicaţii .................................................

III.3.4.4.

Procedee şi modele explicative ...............

111.3.5. Demonstraţia ...................................................................................................... III.3.5.1. Ce este demonstraţia?..........................................................

........ 239 ....... 239 . ....... 239 ..... 239 ..240 ......... 247 .. ............. 247

III.3.5.2. Demonstraţia este o metodtJ didacticd activă pentru c�L. ................ ...... ......... 248

III.3.5.3. Formele didactice ale metodei demonstraţiei .............................. .. ...... .............. . 249 III.3.5.4.

Cerinţe didactice şi metodice in utilizarea demonstraţiei .................... ............. 249

111.3.6. Exerciţiul şi rezolvările de probleme ........... ......................................................................... 256 III.3.6.1. Ce este metoda exerciţiilor şi a rezolvă.rilor de probleme?....... .......................... 256 III.3.6.2. Metoda exerciţiilor şi a rezolvă.rilor de probleme este o metodei didactică activă pentru că. .. ........................................................ 257 111.3.6.3. 111.3.6.4.

Taxonomii ale exerciţiilor şi problemelor.................... ............ .............. .............. 257

Cerinţe didactice şi metodice ln utilizarea metodei exerciţiilor şi rezolvărilor de probleme .......... ................. ... .............................. ............ ........... 259

111.3.7. lnvăţarca bazată pe experiment ................... ... ............................................... ............ ........... 265 III.3.7 .1. III.3.7.2.

Ce este invdţarea bazatd pe experiment?............ ................................................ 265

lnvăţarea bazată pe experiment este o metodă didactic6. activd pentru că.. . ......... . ............................... ................. . ............... ....................... 266

HI.3.7.3. Pedagogia experimentului ........... ... ............................... : ...................................... 266 III.3.8. Invăţarea prin intermediul lucrărilor experimentale şi al lucrărilor practice ........ ......... 272 111.3.8.1.

ln ce constd lnvdţarea prin intermediul lucrdrilor experimentale şi al lucrdrilor practice? ..................................................................... ........ ........... 272

1113.8.2. lnvdţarea prin ir�termediul lucrdrilor experimentale/lucrărilor practice este o metodii didacticd activd per�tru cll. .. ... . .......... .......................................... 273 111.3.8.3.

Pedagogia lucrdrilor experimentale şi a lucriirilor practice ........ ...................... 273

Ce este fnvdţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice?.. .. ......... 282

Ill.3.9. Invăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice ......... ........ .............. ........... 282 III.3.9.I.

III.3.9.2. lnvăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice este o metodd activă pentru cd... .... .......... ...... ..... ...... ......... ................................. 283

III.3.9.3. Cerinţe didactice şi metodice ir� utilizarea documentelor şi vestigiilor istorice ............................................ . ............................................... ... 283 111.3.10. Învăţarea prin problernatizare ................................................ .............. .............. ................... 293 111.3.10.1. Ce este învdţarea prin problematizare?.............................. ...................... ........ ... 293

Ill.3.10.2. lnvăţarea prin problematizare este o metodd didactic6. activă pentru cd... ....... 294 III.3.10.3. Pedagogia mirdrii şi interogdrii/pedagogia problematizării ............................. 295 111.3.11. lnvăţarea prin descoperire ............................................. . ............................... ........................ 308 111.3.11.1. Ce este fnvăţarea prin descoperire7 ............................ . ........ ....... ... ......... .. ........... 308

III.3.11.2. lnvăţarea prin descoperire este o metodii didacticd activă pentru cd... .......... 309

111.3.11.3. Pedagogia descoperirii .... . ................... ........... ............................................ ........... 309 111.3.12. Invăţarea cooperativă/prin cooperare ........ . .. ................ ...................... ......................... ........ 318 111.3.12.1. Ce este tnvdţarea cooperativă/prin cooperare?.... ....... ....... . ................................ 318

III.3.12.2. lnvăţarea cooperativdlprir� cooperare este o metodd didacticd activă pentru cd... .... ............. ..................................... ................... ........................ 320

111.3.12.3. Pedagogia grupului ...... . .. ............. . ...... ........................................................ .......... 321 III.3.12.4. Pedagogia schimbului intelectual ........................................... ................... .......... 324

III.3.13. Invitarea cu ajutorul modelelor ....... ........................................................... ........................ 330 III .3. 13.1 . Ce este învăţarea cu ajutorul modelelor?........ .... ... .......... ..... .... ........ ............ . .. . 330 IJI.3.13.2. l nvăţarea cu ajutorul modelelor e.ste o metodă didactică activă pentru că... ....... 331

... ............ . ..... ................... ....... 332 IJI.3.13.3. Pedagogia modeldrii didactice 111.3. 1 4 . Învăţarea bazată pe probleme .............. ............................... ........ .................. ........................ 342 111.3.14. 1 . Ce este învăţarea bazată pe probleme? .................................................. ........ 342 111.3.14.2. l nvdţarea bazată pe probleme este o metod4 didactică activă pentru că.. : ...... 342

III.3.14.3. Etapele învăţării bazate pe probleme ................................................. ................ 343

III.3.14.4. Sugestii pentru asigurarea unei lnvăţdri eficiente bazate pe probleme ........... 344

111.3.15. lnv1ţarea-aventură .................................................................................................................. 351 III.3.15.1. QeJte învăţarea-aventuro?......... ....................................................................... 3 5 1 III.3.15.2. l nvăţarea-aventură este o metodă didactică activă pentru cei.. • ..................... 3 5 1

111.3.1 5.3. Etapele învăţării-aventură ..................................................................................3 5 2

III.3.16. Învăţarea bazati pe studiu d e caz .................................... ...................................................... 360 lll.3. 1 6. 1 . Ce presupune lnvăţarea bazată pe studiu de caz? ............................... ............. 360 III.3.16.2. l nvdţarea bazatd pe studiu de caz este o metoda didacticd activă

pentru cd... .... ................................... ................................. .. ................................. 360

111.3.16.3. Pedagogia studiului de caz............................. ................................................ ..... 361

III.3.17. lnvăţarea bazată pe jocuri didactice ............ ......................................................................... 372 Ill.3.17.1. Ce p�upune învăţarea bazatd pejocuri didactice? ...... . ............................. .... 372 III.3.17.2. l nvdţarea bazatd pejocuri didactice este o metodă didactică activă pentru cd...

............. . ........................ .......................... .......... .................. ... 372

1Il.3.17.3. Pedagogiajocului didactic ... ................................ ......................................... ...... 373 III.3.18. Invăţa.rea bazată pe joc de rol ......................... ............. ............................... ........................... 378

III.3. 1 8 . 1 . Ce eJte lnvăţarea bazată pejoc de rol?............................................................. 378

III.3.18.2. Ce este rnvăţarea prin dramatizare? ....................... . ........................................ 378 111.3.18.3. l nvăţarea bazatd pejoc de rol este o metodă didactică activă pentru că... ....... 381

111.3.18.4. Pedagogiajocului de rol ............ ............................................................. ............. 382 111.3.19. lnvăţarea electronici...................................... ......................................................................... 393 111.3. 1 9 . 1 . Ce este învăţarea electronicd? ......................................................................... . .. 393 III.3.19.2. l nvăţarea electronică este o metodă didactica activă pentru că... .................. 395

III.3.19.3. Pedagogia audiovizualului. Designul educaţional bazat pe lnvăţare electronică ....................................................................... ..... . ..... ........................... 396

lil.4. Metode şi tehnici de dezvoltare a spiritului critic ....................................................... ....................... 399

111.4. 1 . Spiritul critic - punct de plecare in sprijinul demersului cognitiv ................................... 399

III.4.2. Practici pedagogice longitudinale pentru dezvoltarea spiritului critic ......................... ... 403

III.4.3. Exemple de metode şi tehnici de dezvoltare a spiritului critic ......................................... 404 Metoda cubului ................. . ......................................................... ......................... 405

111.4.3.1.

Tehnica cvintetului .................. ....... ........................................................ ............. 406

111.4.3.2.

Tehnica "Ştiu - Vreau să ttiu- Am invăţat ............................................... ........ 407

III.4.3.3.

Metoda predării reciproce ................. ... ...... ................ ........... .............................. 411

111.4.3.4.

Metoda mozaicului ..................... ..................................... ........ ............... ............. 415

III.4.3.5. 111.4.3.6. 111.4.3.7. 111.4.3.8.

.

Tehnica Lotus (Floare de nufor) ......................................................................... 424

Tehnica ciorchinelui .............................. .................... .................. ............ ............. 424 Tehnica turul galeriei ............................................... ........................................... 425

III.4.4. Algoritmul proiectării unei lecţii pentru dezvoltarea spiritului critic ............................. 425

III.S. Metode de dezvoltare a spiritului creativ .................................................. .................................. .......427 III.5.1. Spiritul creativ - punct de plecare in sprijinul demersului cognitiv ............................. ...427

UI.5.2. Practici pedagogice longitudinale pentru dezvoltarea spirituiui creativ ......................... 429

Ill.5.3. Exemple de metode de dezvoltare a spiritului creativ ................................. .......................430 II1.5.3.1. Metoda brainstorming!a asaltului de idei......... ............................... 430 Ill.5.3.2. Ingineria ideilor

................................

.. .... 443

III.S.3.3. Sinectica................................................. ............................................................... 443 III.5.3.4. Metoda brainstorming cu schimbări de roluri..................................................... 450 111.5.3.5. Metoda Frisca ......................................................................................................... 450

111.5.3.7. Metoda Philips 6-6 ........................................... . .................................................. ... 451

111.5.3.6. Metoda brainwriting .............. .............................................................................. 451

111.5.3.8. Controversa creativd ..............................................................................................452

Ill.5.3.9. Vizualizarea creativd ............................................................................................. 457 Bibliografi e .....

................................. .................................................................................. 463

Capitolul!

Instruirea interactivă- o provocare actuală ?Ce este instruirea activi? Ce este instruirea interactivi? Cum a evoluat concepţia asupra Interoga ţii pedagogice:

instrulrii (inter)active in timp? Care au fost cele mai importante curente ideologice şi personalltiţj ce s-au ocupat de instruirea (inter)activă? Care este eoncepţia actuali asupra instruiril (lnter)actlve? Cum s-a reflectat problematica instruiril {inter)acttve fn teoria şi practica pedagogică din ţara noastrA?

J instruire activi, instruire InteractivA, actfvlzare, implicare activi, impUcare interactlvi, actlvlsm, Cuvinte şi sintagme-cheie:

activitate, lnteractivitate

1.1. Instruirea interactivă - abordare diacronică 1.1 . 1 .

De la Socrate la perioada antebelică

Originea etimologică a cuvântului ,.instruire" (in latină instructia înseamnă aranjare, amenajare, construire, iar instruere, a construi, a mobila, a invăţa pe cineva ceva) sugerează sensul şi semnificaţiile acestui concept: proces complex şi sistematic de înzestrare a elevilor cu cunoştinţe, de transmitere şi insuşire a noului,. de informare, de formare a capacităţilor, competenţelor şi intereselor epistemologice. In invăţământul tradiţional, centrat pe cunoaştere, respectiv pe transmiterea de cunoştinţe, instruirea era asociată strict cu educaţia intelectuală, instructivul cu informativul, iar educarea cu educaţia morală, educativul cu formativul. Acumularea experienţei didactice şi multiplicarea achiziţiilor ştiinţelor educaţiei au determinat nu doar revizuirea acestei optici, ci chiar modificarea ei radicală. Astăzi, instruirea reprezintă un concept pedagogic fundamental, corelativ cu cel de formare, de transformare calitativă a întregii personalităţi a celor care se instruiesc, de inzestrare a acestora cu abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi competente cognitive, psihomotorii şi afectiv-atitudinale, comportamente, conduite, convingeri, atitudini etc. Mai mult, instruirea şi formarea nu sunt doar corelative, ci şi complementare, acţiunea lor convergentă asigurind, de fapt, procesualitatea invăţământului şi procesualitatea devenirii umane. Conceptul de instruire este strâns corelat cu cel de fnvăţare, raţiunea instruirii fiind,

.!:"C---.----''"'"'oc".=."i'-'re a interactivă practic, aceea de a induce şi susţine învăţarea: ... . . modalitatea teoretică ce asigură definirea contextuală a instruirii este dată de corelaţia stabiiită cu învă�area. In absenţa învăţării, instruirea nu-şi poate manifesta deplinătatea conceptuală (accentul fiind pus in mod necesar pe partea aplicativă)" (lucu, 200 1 , p. 32). in mod treptat, in elaborările teoretice din domeniul educaţiei, fundamentarea necesităţii şi a importanţei activizării elevilor în procesul didactic a început să fie nelipsită şi chiar prioritară, valorizându-se ideea că anumite cunoştinţe nu sunt formative prin ele înseşi, ci prin procesul parcurs pentru a se ajunge la ele, prin structurile cognitive/intelectuale, acţionale, afective, motivaţionale, voliţionale etc. pe care le dezvoltă. Astfel, de-a lungul timpului, au fost elaborate mai multe teorii pedagogice referitoare la instruire şi educare, care au inclus referiri explicite şi/sau implicite la problematica activizării in cunoaşterea şcolară şi la conceptul de ,.instruire activă". In timp, pe măsură ce rolul pozitiv al dimensiunii sociale asupra învăţării a devenit tot mai evident şi mai bine fundamentat ştiinţific, s-a consacrat sintagma instruire interactivă" şi s-au lansat autentice provocări pentru identificarea unor " modalităţi eficiente de asigurare a caracterului activ şi interactiv al procesului curricular. .- Instruirea activă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii, respectiv pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină (intelectuală/cognitivă, afectiv-motivaţionalăşi psihomotorie) in procesul propriei formări, prin stabilire de interacţiuni intelectuale, verbalt, social-emoţionalt şi afective cu cadrul didactic şi de intemcţiuni cu conţinuturife curriculare.

.- Comunicarea socială, interpersonală, promovată in instruirea activă este una activă, ea presupunând interacţiuni ş i schimburi intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective: profesor-elev(i) şi elev{i)-profesor, mediate de conţinuturile curriculare, interacţiuni profitabile pentru toţi participanţii la procesul educaţional.

.- Instruirea interactivd reprezintă un tip supe­ rior de instruire, care se bazează pe asigurarea interactivităţii subiecţilor instruirii, respectiv pe implicarea şi participarea lor (inter)activă şi deplină (intelectuală/cognitivă, afectiv-motivaţională şi psihomotorie) în procesul propriei formări, prin stabilire de interacţiuni intelectuale, verbale, social­ -emoţionale şi afective cu cadrul didactic şi cu ceilalţi colegi şi de interacţiuni cu conţinuturile curriculare. .- Comunicarea socială, interpersonală, promo­ vată in instruirea interactivă este una aCtivă şi interactivă, eapresupunindinteracţiuni şi schimburi intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective: profesor-elev(i), elel'(i)-profesor, elev-elev(i), elev­ -echipă/grup cooperativ, echipă/grup cooperativ­ -echipă/grup coopemtiv, mediate de conţinuturile curriculare, interacţiuni profitabile pentru toţi articipanţii la procesul educaţional.

.- In mod excepţional, atât instruirea activă, cât şi instruirea interactivă valorizează şi promovează activismul individual, intemcţiunea individului cu sine însuşi, In limbaj intern, comunicarea intra­ personală, pe care o consideră o condiţie sine qua non pentru declanşarea activităţii şi efervescenţei mentale, precum i pentru anga·arca afectiv-voliţională a individului în activitatea didactică.

Instruirea activă şi interactivă a reprezentat intotdeauna o temă de autentică modernitate in gândirea pedagogică, începând cu pedagogia clasică şi până la cea modernă. La cele mai relevante dintre elementele care conturează concepţia educativ! a principalelor personalităţi din domeniul pedagogiei in legătură cu instruirea (inter)activă ne vom referi in continuare. Preocupări legate de activitatea şi activizarea elevilor in procesul di. d actic regăsim, chiar dacă nu in formulAri explicite, în Antichitatea elenă şi romană. Astfel, metoda socratică, numită şi metoda maieutică sau metoda erotematică (intrebătoare), promovată de Socrate pentru descoperirea adevărurilor pe calea dialogului, prin utilizarea metodelor verbale, avea la bază activitatea de descoperire desfăşurată de copii, euristica. in lista enumerativă a pedagogilor care au fundarp.entat necesitatea activităţii copiilor in dobândirea noului ii mai amintim pe Platon (susţinător, ca şi Socrate, al euristicii), Aristotel (susţinător al

instruirea interactiva- o provocare actuala

15

expunerii) , Seneca, Rabelais şi Montaigne (care a subliniat necesitatea de a-1 pune pe cel ce învaţă în situaţia de a alege, de a discerne singur). Trecerea la educaţia de masă a fost posibilă în Evul Mediu graţie intermedierii Bisericii, care îşi tlcea simţită prezenţa in activităţile pedagogice. Astfel, alături de metodele verbale, a inceput să fie utilizată tot mai mult metoda intuiţiei, valorificată in decodificarea picturilor bisericeşti şi care, treptat, a căpătat tot mai mult teren in educaţie. Mai târziu, această metodă a fost considerată de mari pedagogi precum J.A. Comenius, J, Lock.e, J.-J. Rousseau şi J.H. Pestalozzi, principiu fundamental al învăţării şi al dezvoltării psihice, intelectuale a copiilor. La ]an Amos Comenius (1592-1670) întâlnim preocupări bine articulate şi sistematice in direcţia activizării celor care învaţă, el fiind autorul unei opere pedagogice revoluţionare şi deschizătoare de drumuri care, in mare parte, îşi păstrează valabilitatea pedagogică şi astăzi. Este creatorul primului mare sistem de educaţie, caracterizat prin incredere în formarea omului, prin optimism pedagogic. Susţinător ardent al principiilor intuiţiei şi conformităţii educaţiei cu natura, Comenius recomanda, atât pentru dezvoltarea inte­ lectului, cât şi pentru dozarea cunoştinţelor transmise, realizarea unui învăţământ treptat, gradat şi concentric. In viziunea sa, progresul cunoaşterii insemna parcurgerea drumului ,.de la uşor la greu·: de la particular la general ", ,.de la concret la abstract': in special prin " observaţie practică" sau ,.intuiţie': Însăşi natura este înţeleasă de Comenius in sensul ei " propriu, dar şi ca activitate umană. lntrucât copilul reprezintă un element al naturii, in educarea sa trebuie să se ţină cont de legile naturii, de unde şi rolul extrem de important pe care il acorda Comenius metodei. Considerind intuiţia regula de aur" a instrucţiei, " acesta insista ca, in procesul didactic, primul moment să il constituie intuiţia, respectiv percepţia directă a lucrurilor, care, consideră el, rezolvă in parte problema invăţlturii. Astfel. se dorea o rezolvare predominant spontană a sarcinii de instruire, urmată de parcurgere a unor etape de abstractizare (cu ajutorul raţiunii), aplicare şi fixare (prin exersare, practicare). Nu trebuia neglijat aportul disciplinei, care, in varianta ideală, este proporţională c u ,.scopul său" (pentru a-l determina cu fermitate pe elev să fie activ), cu natura umană" (pentru a o desăvârşi, şi nu pentru a o distruge) şi c u ,.gradele de " necesitate" (care diferă de la individ la individ) (Comenius, 1 975, p. 36). Recunoscând valoarea incontestabilă a operei lui Comenius, continuatorii săi i-au adus însă unele reproşuri, dintre care amintim in acest context două: i) supraestimarea rolului intuiţiei in procesul didactic, faptul că aceasta este considerată modalitate principală, dacă nu chiar unică de asigurare a accesibilităţii noului (Comenius recomanda o practică pedagogică sinestezică, menită să solicite mai multe simţuri deodată; prevăzând că nu ne putem limita la perceperea obiectelor cu ajutorul auzului şi văzului, el a arătat că putem recurge la substitute ale obiectelor, respectiv la imagini şi desene care le reprezintă pe acestea şi care sunt esenţiale pentru procesul de învăţare activă); ii) abordarea cunoaşterii ca un proces liniar, bazat pe stabilirea de relaţii inductive şi univoce între noile achiziţii şi pierderea din vedere a posibilelor influenţe ale vechilor achiziţii asupra celor noi şi a posibilităţii de valorificare concomitentă, şi nu succesivă, a tuturor funcţiilor psihice. Acelaşi optimism pedagogic ce caracteriza opera lui Comenius poate fi întâlnit şi la john Locke (1632-1704), pedagog care a introdus munca in procesul educării tinerilor. Acesta, alături de principiul intuiţiei, susţinea necesitatea depistării şi dezvoltării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, a curiozităţii şi plăcerii pentru activitate, a aspiraţiei spre libertate etc. Recomanda ca la baza cunoaşterii să se situeze experienţa, iar învăţarea

16

instruirea interactivă

ca muncă să fie precedată de instrucţie sub formă de joc şi să se bazeze pe tendinţa de activitate a copilului, pe curioz-itatea sa innăscută. In anul1762, odată cu apariţia lucrării Emil sau despre educaţie, jean-jacques Rousseau (1712-1778), pedagog despre care se spune că a descoperit copilul, explicita intr-o manieră proprie principiul conformităţii educaţiei cu natura. ].-]. Rousseau a susţinut învăţământul intuitiv recomandat de Comenius şi ]. Locke, dar a pledat mai ales pentru asigurarea caracterului conştient şi activ al instrucţiei. Astfel, spre deosebire de Comenius, Rousseau nu mai considera copilul un simplu recipient, ci o entitate cu particularităţi specifice vârstei, care trebuie respectate in procesul instrucţiei şi educaţiei. În acelaşi timp, susţinea că nu trebuie să se piardă din vedere nevoile fireşti ale copilului şi dezvoltarea sa afectivă. Preocupat de valorificarea potenţialului intelectual al copilului, Rousseau pleda pentru ca acesta să înveţe noul prin el insuşi. In cuvintele sale: .,Nici o altă carte decât lumea, nici o altă învăţătură decât faptele. Copilul care citeşte nu gândeşte; el nu face decât să citească; nu se instruieşte, el învaţă cuvinte. Fă-1 atent pe elevul tău la fenomenele naturii şi il vei face îndată curios; dar dacă vrei să-i întreţii curiozitatea, nu te grăbi niciodată să i-o satisfaci. Pune-i la îndemână problemele şi lasă-1 să le rezolve singur. Să nu ştie nimic pentru că i-ai spus tu, ci pentru că a înţeles el însuşi ; să nu înveţe ştiinţa, ci s-o descopere"

(1973, p. 148), regăsim o viziune asupra rolului educatorului, care îşi păstrează şi astăzi actualitatea. Acest rol nu mai constă in transmiterea de cunoştinţe, ci in dirijarea propriei cercetări a elevului, a activităţii de sesizare, formulare şi rezolvare de probleme. Un alt mare pedagog care a încercat să elaboreze o teorie ştiinţifică a educaţiei a fost fohann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), a cărui celebritate în pedagogie se leagă şi de. faptul că, pentru prima dată in istoria omenirii, el a reuşit îmbinarea organizată a muncii productive cu instrucţia. Pestalozzi susţinea necesitatea respectării particularităţilor individuale şi de vârstă ale copiilor, principiul activităţii libere, gradarea treptată şi succesiunea riguroasă in instrucţie, alături de principiul intuiţiei active. Spre deosebire de Comenius însă, considera că intuiţia nu este suficientă pentru ca elevii să facă achiziţii clare şi profunde. Este nevoie de intervenţia educatorului, care să organi?..eze şi să sprijine procesul de observare realizat de elevi, oferindu-le acestora puncte de sprijin, evidenţiind caracteristicile obiectelor observate etc. Ideea că instrucţia nu trebuie privită ca scop in sine, ci ca mijloc al educaţiei intelectuale, al formării potenţialului intelectual, devenea tot mai bine susţinută. De asemenea, se continua procesul de fundamentare a celor două funcţii esen�iale ale instrucţiei - informarea şi formarea elevilor. Pestalozzi şi-a pus şi problema trecerii de la cunoaştere la noţiuni, considerând că, in acest sens, trebuie realizată o înglobare progresivă a caracteristicilor obiectelor observate in ansamblul cunoştinţelor deţinute in acel moment. Practic, el situează La baza procesului de dobândire a noţiunilor intuiţia, care, in viziunea sa, asigură atât informarea, cât şi formarea elevilor, aceasta din urmă constând in dezvoltarea organelor de simţ, a gândirii şi a vorbirii. Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) a fost adept al lui Pestalozzi, fiind considerat ,.învăţător al invăţătorilor Germaniei" şi Pestalozzi al Germaniei� La fel ca pre­ " decesorii săi, a susţinut principiul intuiţiei, principiul conformităţii educaţiei cu natura şi principiul activizării; a promovat necesitatea unei instruiri active, care să ţină cont de parti­ cularităţile individuale ale elevilor, să inducă o cunoaştere prin intuiţie şi să dezvolte raţiunea. Opera lui Diesterweg a marcat un moment relevant in istoria didacticii şi in special a didacticii active, intrucit activizarea elevului începea să fie puternic susţinută. Crezând foarte mult în sintagma ,.copilul vrea să fie activ", Diesterweg a susţinut aplicarea pe scară cât mai largă a conversaţiei euristice şi a metodei descoperirii, susţinând că numai

Instru irea interactivă -

c

provocare actuală

17

cerceta rea duce la cunoştinţe adevărate, la cunoaştere. Pentru realizarea eficientă a infor­ mării şi formării elevilor, ei propunea utilizarea în cât mai mare măsură a metodei descoperirii şi a metodei intuiţiei. johann Friedrich Herbart (1 776- 1 841) este un pedagog care, independent, dar şi prin curentul pe care 1-a creat, a avut un aport special la constituirea didacticii ca disciplină de sine stătătoare şi la considerarea ei ca parte componentă a pedagogiei, aşa cum este înţeleasă şi azi. Practic, prin opera sa, Herbart a reuşit delimitarea domeniului de studiu al didacticii, astfel că, pe drept cuvânt, el a fost supranumit .,părintele didacticii': Ideile pedagogice ale lui Herbart şi didactica herbartiană au fost preluate şi aplicate pe scară largă de susţinători din diferite ţări ale lumii. Pentru a evidenţia relevanţa contribuţiei sale pedagogice la ameliorarea teoriei şi practicii instruirii, amintim următoarele elemente: - este primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului; a susţinut că intregul învăţământ trebuie să se fondeze pe interes - considerat verigă esenţială între idee şi acţiune (practic, interesul este văzut ca un fapt intelectual legat de activismul şi persistenta reprezentărilor) ; - fără să nege rolul intuiţiei în dobândirea noului, a pus problema utilizării vechilor cunoştinţe în asimilarea celor noi, cu ajutorul apercepţiei, in vederea asigurArii unei cât mai bune intelegeri; - principiile didactice au fost valorificate nu in etapizarca invăţământului, ci in organizarea lecţiilor pc etape/trepte formale; a elaborat o structură unică, standardizată a lecţiilor, alcătuită din patru trepte formale: .,claritatea " (actualizarea şi clarificarea preliminară a ideilor necesare asimilării noilor cunoştinţe), .,asocierea" (expunerea noului material şi asocierea lui cu vechile cunoştinţe) , .,sistema" (cuprinderea noilor cunoştinţe in sistemul propriu şi generalizarea lor), ,.metoda" (realizarea de aplicaţii concrete ) ; - consideră c ă una d i n preocupările fundamentale a l e didacticii este predarea cunoş­ tinţelor, realizată în conformitate cu anumite legităţi psihologice ale asimilării lor; cele două componente ale procesului de învăţământ - predarea şi asimilarea - se află intr-o strânsă interdependenţă. De aceste demente se leagă insă şi cele mai importante critici aduse lui Herbart şi adepţilor săi : lăsarea pe plan secundar a individualităţii copilului, a dezvoltării ei stadiale, detaşarea procesului instructiv-educativ de necesităţile naturale şi sociale ale individului, orientarea intelectualistă exagerată (considera că orice act psihic derivă din reprezentări şi trata intelectualist chiar şi emoţia şi voinţa), formalismul accentuat al lecţiilor, neluarea în considerare a particularităţilor de conţinut ale obiectelor de studiu ş.a. Spre deosebire de Herbart, pedagogul rus Konstantin Dimitrievici Uşinski (1824-1870) susţine, ca principiu de bază, respectarea particularităţilor individuale şi de vârstă ale elevilor. Alături de acest principiu, le mai promovează pe cel al intuiţiei, pe cel al confor­ mităţii educaţiei cu natura şi pe cel al însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor. Punând accent pe valorificarea tendinţei spre activitate a copilului, Uşinski este de părere că accesibilitatea noilor conţinuturi este asigurată în situaţiile in care sarcinile de lucru date elevilor nu sunt prea dificile, pentru a nu-i tncorda excesiv, dar nici prea uşoare, pentru a nu le diminua interesul faţă de studiu. La fel ca J.H. Pestalozzi şi F.A.W. Diesterweg, Uşinski recunoaşte ca principale funcţii ale invăţământului informarea şi formarea elevilor şi consideră că ele se realizează graţie interrelaţiilor dintre observare, gândire şi limbaj. Progresele remarcabile ale ştiinţelor, mai ales ale celor experimentale, inregistrate în a doua jumătate a secolului al XIX-lea au determinat apariţia unor noi nuanţiri şi in câmpul

"

rnstru1�ea tnteract1va

educatiei. Este perioada in care in şcoală încep să-şi facă loc metode de invătământ noi, cum � r fi obsc:rva\ia ştiinţifică, experimentul de laborator, lucrările experimentale şi lucrările practice, marcând un real progres didactic. Nota comună a acestor metode se referă Ia modul in care era perceput şi conceput statutul profesorului - ca autoritate absolută, care prelucrează, sistematizcază şi ordonează logic cunoştinţele, transmiţăndu-le apoi elevilor. Acestei viziuni didactice ii corespundea o viziune psihologică ce �onsidera că dezvoltarea copilului este un proces de ,.umplere': de " mobilare" treptată cu achiziţii transmise de adult.

In acest context, il amintim pe teoreticianul engiez Herberl Spencer (i820-J 903), care a fost preocupat de activizarea elevului in vederea realizării trecerii in învăţare de la nivelul empiric la cel raţional-ştiinţific. Spencer considera că educaţia vizează pregătirea pentru viaţă şi ci un rol important in acest sens il deţin ştiinţele, pe primele locuri el situând biologia, respectiv fiziologia şi igiena. Toate ştiinţele au, in concepţia sa, atât funcţie informativă, cât şi formativ! - dezvoltă intelectul, contribuie la dezvoltarea morală a individului, îi cultivă perse\·erenţa şi independenţa, îi stimulează. imaginaţia şi ii dezvoltă gustul estetic. Dintre principiile didactice susţinute de Spencer, amintim: structurarea cunoştinţelor în procesul de învăţământ intr-o modalitate identică cu cea existentă în istoria culturii, selectarea acelor cunoştinţe care au aplicabilitate şi utilitate în viaţa zilnică a individului, studierea cunoştinţelor într-un mod atrăgător, care să trezească interesul şi să provoace plăcere elevilor, valorificarea in procesul de învăţământ a tendinţei spontane a copilului spre activitate. Mai mult, Spencer susţine necesitatea stimulării şi cultivării la copil a eforturilor de căutare şi cercetare a noului, astfel incât el să îndeplinească singur o parte cât mai mare din sarcinile didactice. Tn ceea ce priveşte metoda, el susţine că aceasta nu este sugerată de natură, ci de stadiul de dezvoltare al societăţii, astfel că fiecare generaţie se integrează tot mai rapid în civilizaţia vremii sale, valorificând mijloacele ştiinţifice corespunzătoare acesteia. Ca reacţie la şcoala tradiţională, la intelectualismul şi autoritarismul acesteia, cu originea în ideile pedagogice ale lui J.-J Rousseau şi ale lui H . Spencer, la sfârşitul secolului al XIX-lea şi inceputul secolului XX s-a făcut simţită o mişcare pedagogică puternică - cea a ,.educaţiei noi': Unul dintre obiectivele acestui curent era fundamentarea ştiinţifică a pedagogiei, direcţie în care s-au înscris, graţie dezvoltării ştiinţelor, două orientări mai importante:

a) Pedagogia experimentală, conturată graţie dezvoltării ştiinţelor pozitive şi a metodei experimentale - orientare care aborda problemele educaţionale din perspectivă psihologică şi pe cale experimentală. Dintre reprezentanţii pedagogiei experimentale ii amintim pe: Jl.�fred Binet (1857-1911), care, refcrindu-se la instrucţie, relevă rolul activilăţii copilului in dezvo!tarea inteligenţei sale. - Wilhelm . Concepţia actuală asupra dezvoltării cognitive a individului este interacţionistă şi constructivistd. Dimensiunea socială joacă un rol pozitiv asupra învăţării, procesele interpersonale dintre elevi influenţează semnificativ într-un sens pozitiv procesele intrapersonale ale construcţiei cunoştinţelor şi ale înţelegerii. 11> Progresul cognitiv este consecutiv cooperdrii, este urmarea anumitor tipuri de interacţiuni sociale, iar coordonările interindividuale favorizează coordonările intraindividuale; acţiunea, care este indispensabilă in dezvoltarea cunoştinţelor, face parte dintr-un context social, care ii conferă semnificaţie. • Interacţiunile sociale şi schimburile intelectuale şi verbale dintre indivizi sunt eficiente şi constructive numai dacă au la bază confruntarea de opinii şi argumente avansate de ei inşişi. Acţiunile proprii şi ale altora trebuie să fie traduse valorificându-se atât registrele perceptivo­ ·motorii, cât şi cele mai simbolice ale comunicării verbale sau nonverbale, realizându-se interferenţele necesare. 11> Perspectiva cognitivistă consideră că interacţiunea socială favorizează declanşarea proce­

selor interne, care permit realizarea de legături între cunoaşterea pe care o posedă individul şi noile cunoştinţe, şi recomandă o mai atentă luare in considerare a relaţiilor dintre factorii cognitivi şi dimensiunile sociale.

11> Abordarea integratd a dezvoltdrii individuale şi a dezvoltării grupului face ca elevii să nu fie in· mod necesar in competiţie unii cu ceilalţi, ci cu propriile limite şi cu finalităţile educaţionale stabilite prin curriculumul oficial.

.- Puneţi -i pe cei care învaţă in situaţia de a adopta o atitudine reflexivă in raport cu cunoş­ tinţele personale, de a-şi exersa strategiile reflexive, de a-şi chestiona reprezentările şi de a le

••

----"'":::''::.:'":::."•:::a Interactivă

a·şi valorifica interoga�iile, de a·şi plani!lca acţiunile individuale tinân d modi fica progresiv, de _ cont de acţiunile partenerilor, in vederea obţinerii unui rezultat comun, de a învăţa să-şi modifice strategia in fun cţie de problemă, de a învăţa să privească o problemă din diferite puncte de vedere ş.a . m.d., toate acestea contribuind la o utilizare mai flexibilă a propriilor achiziţii . ..- Aveţi in vedere faptul că, pe baza elementelor parţiale ale propoziţiilor individuale, pot fi gândite şi elaborate demersuri complet noi. Se produce astfel o construcţie conceptuală care depăşeşte simpla conjuncţie/alăturare de propoziţii (elevii im•aţă împreună, nu alături}. Probabil cA superioritatea producţiilor colective asupra producţiilor individuale rezidă in această potenţialitate de construcţie a unui nou demers, de abordare şi tratare a problemelor mai complexe. Faptul de a lucra cu mai mulţi permite prezenţa unor strategii diverse, cu care elevul singur nu s-ar fi putut confrunta, şi ii permite acestuia să schiţeze propria propunere de soluţionare a problemei discutate .

... Atenţie! Instaurarea interacţiunilor sociale între cei care învaţă şi chiar a confruntărilor de idei dintre aceştia, oricât de calitative ar fi ele, nu sunt suficiente pentru a asigura dezvoltarea lor cognitivd. Nu pierdeţi din vedere alţi facton, cum ar fi natura sarcinii şi "distanţa de

informaţii" de acoperit, adică informaţiile pe care un elev trebuie să le ceară pentru a executa adecvat o sarcină, precum şi instrumentele cognitive pe care trebuie să le deţină participanţii. " In activităţile cooperative, .,distanţa cognitivă dintJe participanţi nu trebuie să fie prea mare, pentru a evita apariţia unor dezechilibre care nu permit gAsirea soluţiei, fiecare partener trebuind să inţeleagă propoziţiile celuilalt, argumentele lui . ... Conştientizaţi faptul că relaţiile interindividuale pot si nu modifice deloc structura mentală a indivizilor sau pot să o modifice semnificativ. De aceea, este necesar să vă asiguraţi că, în urma interacţiunilor sociale, s-au obţinut progrese reale ale indivizilor, bazate pe restructurare cognitivă autentică, pe o nouă organizare cognitivă conştientizată, pe argu­ mentare, generalizare etc., şi nu pe o simplă repetiţie verbală.

1 1 .2 . 3 .

Dinamici socio-cogn itive în procesu l cunoaşterii şcolare

In procesul constructivist al cunoaşterii, experienţa socială intervine chiar în calitate de constituent al dinamicilor individuale, cunoştinţele elaborându-se după dinamici socio-cogni­ tive. Raporturile evidente dintre dinamicile sociale şi cele cognitive sunt evidenţiate prin vehicularea şi utilizarea de către psihologia socială genetică, pe o scară tot mai largă, a două concepte-cheie: obstacolul epistemologie şi conflictul socio-cognitiv. a} Obstacolul epistemologie reprezintă o dificultate semnificativă, o piedică existentă in calea cunoaşterii obiective, ştiinţifice, datorată ideilor naive, spontane, empirice ale elevilor. Empiricul a fost definit în psihologie ca rezultat al experienţei imediate cu lucrurile şi al acţiunilor concrete, accesibile observaţiei, care pot fi înregistrate cu ajutorul organelor de simţ, ca rezultat al cunoaşterii bazate pe simţul comun. Considerându-se că are trăsături precum: practic, perceptibil, senzual, pasiv, ocazional/accidental (întrucât nu este rezultatul unor sistematizări riguroase), relativ şi agnostic, empiricul este uneori tn mod exagerat identificat cu experimentalul şi rezultatele cunoaşterii comune şi pus în antiteză cu ştiinţificul, cu datele ştiinţei (Popescu-N'eveanu, 1 978). in legătură cu cunoaşterea empirică, se cuvine să amintim aici că definirea şi descrierea/ caracterizarea structurilor empirice reprezintă demersuri necesare pentru formarea

Ped agogia interactiva - repere teoret1ce acţionale ŞI

47

structurilor cognitive de tip �tiinţific, prin faptul că ajută la stabilirea pertinenţei lor ştiinţifice. Din perspectivă epistemologică, relaţia dintre cele două tipuri de structuri se circumscrie unei anali ze mai ample privind raportul dintre cunoaşterea empirică şi cunoaşterea ştiinţifică. Adesea, astfel de analize contrapun aceste tipuri de cunoaştere, le analizează in opoziţie şi evidenţiază discontinuitatea dintre ele, nivelul empiric al cunoa�terii fii nd co nsi derat, în mod eronat, neştiinţific sau chiar antiştiinţific. In realitate, cunoaşterea empirică poate preceda cunoaşterea ştiinţifică (în acest caz, ea este preştiinţifică) . De asemenea, pot apărea unele elemente pseudoştiinţifice ale cuno�terii ; de aceea, toate aceste tipuri de cunoaştere interferează sau coexistă ( Păun, 1 989, 1 990). cunoaşterea empirică a elevilor provine din experienţa lor de viaţă şi poate reprezenta 0 componentă fundamentală a comportamentului cognitiv iniţial, de multe ori corelat cu o cunoaştere considerată ,.un amalgam de teorii ştiinţifice şi observaţii empirice': Reper· toriul cognitiv al elevilor, format din cunoştinţe asimilate anterior, dintre care unele au caracter empiric, constituie punctul de plecare pentru asimilarea conceptelor şi noţiunilor ştiinţifice ( Păun, 1989, 1 990). In condiţiile in care conţin elemente corecte, structurile cognitive empirice au un rol important - implicit sau explicit - in procesul de asimilare şi formare a noţiunilor ştiinţifice; ele pot lua parte la procesul generalizării, dobândind valoare instrumentală in învăţare. Există şi puncte de vedere (Viennot, 1979) care analizează influenţele negative ale structurilor cognitive empirice, considerându·le obstacole epistemologice in procesul de însuşire adecvată a noţiunilor ştiinţifice, prin rezistenţa pe care o pot opune procesului de învăţare sistematic. In opinia autorului menţionat, raţionamentul spontan al elevilor poate fi mai puternic decât modelele explicative formale prezentate in şcoală, le poate domina, mai ales dacă cele două tipuri de explicaţii coexistă şi sunt contradictorii. Explicaţia ar putea consta in caracterul destul de stabil al structurilor cognitive de tip empiric, cărora le sunt specifice o " fixitate funcţională accentuată" şi o afectivizare exacerbată (Zlate, 1 9 7 3 ; Păun, 1 9 8 9 , 1 990) .

.- Exemple de idei greşite care pot acţiona ca factori perturbatori in fnsuşirea noului conţinut, denaturindu-1 :

- aproape orice persoană de�ne o anumitA experienţă Tn domeniul educaţiei şi tşi exercita calitatea de educator. de aceea se consideri indreptăţita să se pronunţe in legAtura cu diferitele probleme educaţionale şi pedagogice; - limbajul de specialitate propriu ştiinţelor educa�ei, respectiv limbajul pedagogic, datorita faptufui ca defini ţ i l e elaborate pentru diferite concepte pot fi construite pe baza i n tui ţ i e i , pri n anal o gi e sau transfer mai faci l decât limebajul altorfoarte ştiinţe;rar intuiţi lor cunoaşterii comune - enunţuri le cusemantic, valoare deesteadevăr ale pedagogi i se opun şi nu contrazic decât sporadic aşteptările sau opini le personale.

Chiar dacă devin obstacole epistemologice, structurile empirice pot avea valenţe pozitive, formative, graţie posibilităţii de a fi valorificate in crearea de situaţii·problemă, respectiv de situaţii conflictuale cu rol stimulativ pentru gândirea activă, critică, logică, divergentă şi creativă. Disonanţa cognitivă creată are valenţe pozitive, formative, ieşirea din starea de disonanţă necesitând evaluarea adecvată a structurilor cognitive empirice, a nivelului şi componenţei acestora, întrucât ele pot constitui surse de dificultăţi in asigurarea nivelului ştiinţific al cunoaşterii. Aşadar, ignorarea structurilor empirice poate fi considerată eronntă, deoarece se poate ajunge in situaţia in care coexistă, in paralel, mai multe modele explicative referitoare la o anumită problemă, ceea ce va îngreuna, va împiedica sau va bloca procesul de achiziţie a cunoaşterii

48

InstrUirea Interactiva ştiinţifice. Trecerea de la empiric la ştiinţific este caracterizată de o procesualitate gradată, adesea lentă, dificilâ, inegală şi neuniformă, in care elementele cunoaşterii ştiinţifice şi empirice coexistă, se impletesc, ceea ce face absolut necesară cunoaşterea celor din urmă, Cercetătorii propun mai multe tratamente didactice posibile pentru înlăturarea obsta. colelor epistemologice (Lvovski, 1 99 1 ) : -

profesorul ignoră obstacolul ş i elaborează conceptele ştiinţifice fără s ă analizeze sau măcar să ia in considerare cunoştinţele prealabile ale elevilor; profesorul cere elevilor să explice modelele lor intuitive, pentru ca apoi să caute să le distrugă, să le infirme, apelând la două abordări metodologice (vezi şi Astoifi, Develay, 1989, pp. 8 1 -8 3 ) :

1 ) activarea, respectiv organizarea ş i valorificarea unui conflict socio-cognitiv în interiorul

clasei, care va permite profesorului să identifice şi să susţină opiniile şi poziţiile cele

mai adecvate prezentate de către elevi, pentru a apropia progresiv conceptele spontane de modelele şi explicaţiile ştiinţifice (impunerea unuia dintre sistemele explicative):

Formularea unei probleme, care evideoţiazi cootradiqia şi care va permite "traoşarea" Elevilor l i se solicită

si

formuleze pred icţ i i

referitoare la rezolvarea problemei, configurândlprecizâ.nd sistemele explicative posibile. De asemenea, se poate analiza o situatie concreti (axat! pe culegere de date de observatie sau pe experimentare).

-- -- 1

R Activizarea subiecţilor educaţiei reprezintă un principiu didactic care relevă importanţa participării conştiente, active şi interactive a acestora în procesul curricular, importanţa implicării lor depline - cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale -, i mportanţa proceselor cognitive şi metacognitive reaHzate de aceştia, şi nu doar importanţa rezultatelor cunoaşterii pentru dezvoltarea lor cognitivă şi metacognitivă şi pentru accelerarea acestei dezvoltări. În termeni operaţionali, activizarea subiecţilor educaţiei reprezintă acel proces complex de mediere pedagogică diferenţiată care vizează formarea personalităţii lor prin stimularea participării lor active şi interactive depline - cognitive/intelectuale, psihomotorii, afective şi voliţionale - la organizarea, realizarea şi conducerea in condiţii optime a instruirii, in contexte formale, nonformale şi informate. li> Didactica modernă abordează şi analizează activizarea, respectiv determinarea, susţinerea şi intensificarea acesteia, in viziune sistemică. Astfel, activizarea reprezintă rezultanta unui sistem de factori specifici procesului de învăţământ, care influenţează în mod direct (imediat)

62

1nstru1rea Interactiva

sau indirect (mediat) procesul de formare a elevilor, punerea in practică a diferitelor mo da. lităţi, strategii, metode şi tehnici didactice, concepute in conformitate cu obiectivul educaţio nal al activităţilor didactice. • Activizarea nu reprezintd şi nu trebuie să reprezinte pentru practicieni un s lnvă.ţarea activiJ este un tip de învăţare care are la bază implicarea individuală profundă intelectuală, psihomotorie, afectivă şi voliţională - a subiectului învăţării in dobindirea noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale şi psihomotorii in însuşirea activă şi creativă a cunoştinţelor, in construirea cunoaşterii, în formarea ş i dezvoltarea abilităţilor, capacităţilor, competenţelor, comportamentelor etc. 11> lnvăţarea interactivă este un tip de învăţare care are la bază implicarea colaborativă profundă - intelectuală, psihomotorie, afectivă şi voliţională - a subiectului învăţării în dobândirea activă şi interactivă a noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale şi psihomotorii în însuşirea cunoştinţelor, in construirea cunoaşterii, tn formarea şi dezvoltarea abilităţilor, capacităţilor, competenţelor, comportamentelor etc.; eforturile proprii ale elevului, care ii permit acestuia accesul la cunoştinţe, sunt înscrise în schimburi sociale active, î n interacţiuni intelectuale, sociale, afective, care asigură progresul cunoaşterii, ajungându-se la o gândire care depăşeşte posibilităţile unui singur individ. 11> Atât in învăţarea activă, cât şi in cea interactivă sunt angajate " capacitiţi productiv-creative, operaţiile de gândire şi de imaginaţie, [se] apelează la structurile mentale - structurile operatorii şi structurile cognitive de care dispune elevul şi de care el se foloseşte ca de nişte instru mente in susţinerea unei noi invăţări " (Cerghit, 2006, p. 70). Instruirea (inter)activă este calibrată pe interesele/nivelul de înţelegere/nivelul de dezvoltare ale elevilor, vizându-se O învăţare (inter)activă, în cadrul căreia se pun bazele unor comportamente active observabile, cum ar fi : comportamente care denotă participarea elevului: acesta este activ, răspunde, se

�··�----�l�r.� r ulrea inrera��

autopropune pentru a răspunde şi ridică mâna; gândirea creativă: elev'-![ fac� interpre tări, face sugestii, oferă solu\ii alternative; gândirea evaluativă: elev-ui face anaiize compara tive, raţionamente, judecăti de valoare în funcţie de anumite criterii interne şi externe; constru irea cunoştinţelor: elevul însuşi depune eforturi cognitive, realizează sarcini de lucru care il vor conduce spre înţelegerea conţinuturilor; învăţare aplicată, activă, interactivă, creati vă : eleVUJ. aplică strategii de învăţare practic-aplicativă, activă, interactivă, creativă intr-o anum ită situaţie de învăţare şi intr-un anumit mediu curricular ş.a.m.d. (vezi şi subcapitolul li.S. l .2) . I nvăţarea activă şi interactivă se bazează pe o relaţie educaţională asimetrică/disimetrică,

m care eievui însuşi are roi de autentic ,.reguiator pedagogic': iar profesorul rol de organizator şi ghid al procesului de învăţare desfăşurat de elev. Este de dorit ca implicarea activă şi interactivă a elevilor şi învăţarea (inter)activă realizată de aceştia să ii ajute să descopere plăcerea de a invăţa, care poate da naştere altor sentimente pozitive - de incredere in propriul potenţial, de dorinţă de cunoaştere, de implinire etc. Astfel, învăţarea (inter)activă reprezi ntă un proces volitiv, activ, mediat intern, in cadrul căruia cel care învaţă descoperă, inferea�. construieşte şi resemnifică sensuri, valorificând materialele de învăţat, analizănd situaţii şi experienţe etc. şi trecându-le prin filtrde propriei personalităţi. Individul care învaţă in mod activ şi interactiv este propriul initiator şi organizator al experien\elor de învăţare, capabil să îşi reorganizeze şi restructureze in permanenţă achiziţiile proprii, in viziune sistemică. Prin învăţarea activă tindem ca, treptat, elevii să devină capabili să elaboreze proiecte individuale personalizate de învăţare, să îşi asume responsabilitatea

acestora, să le conştientizeze, să le aplice, să le evalueze şi amelioreze, să îşi monitorizeze, gestioneze şi autoregleze învăţarea, dobândind, progresiv, autonomie în invdţare şi formare.

1 1 . 5 . 1 . 2 . Când invăţarea are şanse să fie (i nter)activă ? Pedagogia şi instruirea interactivă operează cu dispozitive şcolare centrate pe activitatea de învăţare a elevului; vorbim despre o pedagogie centrată pe elev, care, aşa cum am mai arătat, devine actor (mai mult decât spectator) in actul educativ, in elaborarea de reglementări şi reguli, inclusiv de reguli de socializare. Elevul este membru al unei clase care, in termenii instruirii interactive, este reconfigurată şi dobândeşte valoarea şi semnificaţia unui releu al unei reţele mai vaste, ce implică şi alte forme complementare de transmitere a culturii. Activităţile de învăţare desfăşurate de elevi pot fi caracterizate drept " active" şi se constituie in e!ape progresive, premergătoare atingerii nivelului dorit - de realizare de proiecte de învăţare personalizate - in măsura în care sunt întrunite condiţiile: se asigură un mediu educaţional stimulativ, activizant, interactiv, dinamic; învăţarea se bazează pe o motivaţie intemă/intrinsecd şi pe o motivaţie cognitivrl superioară, pe dorinţa de a şti a elevilor; - elevul manifestă dorinţa de a reflecta interior, de a gândi prin sine însuşi ; - elevul este preocupat de strategiile metacognitive pe care le utilizează şi de modalităţile de dobândire şi utilizare a acestora; - elevul caută soluţii la probleme cu care s-a confruntat, se confruntă sau care îl preocupi (identificate, de exemplu, prin mecanismele de feedformrd sau feedback) ; - conţinuturile studiate apar ca răspuns posibil la probleme pe care chiar cel care invaţă � le pune; - elevul ;e angajează in acte voluntare indreptate in direcţia rezolvării unei probleme pe care şi-o pune el însuşi (sau care a fost pusă de altcineva şi transformată într-o proble rni a sa) şi în direcţia depăşirii anumitor obstacole cognitive; -

pedag ogia _

_

_

interactivă - repere teoretice

şi acţionale

87

elevul şi -a însuşit cunoştinţele declarative, procedurale şi condiţionale/strategice şi codul lor de form alizare prin eforturi cognitive personale, in activităţi individuaie sau colaborative, independente sau interdependente; ele\'td are curajul să-şi expună liber ideile, interogaţiile (eventual critice), ipotezele şi soluţiil e, in cadrul activităţilor colaborative; elevul utilizează combinaţii de stiluri de învăţare adecvate, eficiente; elevul angajează in activitatea personală de asimilare a noului competenţe ştiinţifice cognitive (referitoare la capacitatea de a integra noul în sistemul cognitiv propriu), psiho­ motorii şi afectiv-atit udinale, atât disciplinare (corespunzătoare câmpului disciplinei), cât " şi transdisciplinare (formate/realizate longitudinal, " de-a lungul disciplinelor de studiu şi al practicilor educative) (de exemplu, competente metodologice, cum ar fi : luarea de notiţe, sistematizarea lor, formularea de situaţii-problemă şi rezolvarea lor, stabilirea ipotezelor şi verificarea lor, lucrul în grup etc.); elevul devine apt să se angajeze în manieră autonomă în activitate, să practice exerciţiul autonomiei in termenii specifici vârstei (responsabilităţile asumate sunt de diferite ordine, in funcţie de vârsta elevilor: la început există o dorinţă de identificare a propriei .. poziţii" sau de opoziţie, iar mai târziu, in timpul studiilor liceale, se pot emite opinii independente, fondate mai mult pe poziţii care le dau acces la maturitate).

Sintagma " învăţare activă'' ne conduce imediat spre cea de " elev activ"; principalele demente care îi asigură unui elev calitatea de a fi activ " se referă la faptul că el: " intervine efectiv in activitatea didactică şi ii modifică variabilele, parametrii caracteristici:

depune eforturi de reflecţie personală, de gândire, efectuează acţiuni mentale şi practice de căutare, cercetare, redescoperă adevdruri, reelaborează cunoştinţe, conştientizând faptul că întotdeauna influenţele sau mesajele externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne (altfel spus, profilul elevului activ este opus celui al elevului din invăţământul

tradiţional, care numai recepta noul în mod pasiv, urmând ca ulterior să il reproducă; de asemenea, este opus celui al elevului care se mulţumeşte cu realizarea de acţiuni concrete, senzoriale, externe, flră a pătrunde prin înţelegere, deci prin gândire, in esenţa lucrurilor); irnplicându-se efectiv in procesul de învăţământ, nu numai cognitiv, ci şi psihomotoriu şi afectiv-atitudinal, ajunge să participe cu plăcere la activităţile didactice; valorizează metacogniţia, îşi formează şi exersează abilităţi şi strategii metacognitive,

reflectând asupra: - lui însuşi, ca subiect angajat in învăţare, respectiv asupra: propriilor aşteptări şi nevoi educaţionale, propriilor interese epistemologice, propriilor puncte tari şi vulnerabile, propriilor inteligente predominant dezvoltate, propriei capacităţi de efort; asupra disfuncţiilor şi deficienţelor sale cognitive, asupra dificultăţilor de învăţare pe care le-a sesizat etc . ; - sarcinii de învăţare, asupra cerinţelor acesteia ( d e exemplu : reproducere d e definiţii, date etc., înţelegere de explicaţii, demonstraţii, raţionamente etc., aplicare de reguli, raţionamente, algoritmi, rezolvare de probleme), asupra gradului său de dificultate; strategiilor de învăţare pe care le consideră oportune in rezolvarea sarcinii de învăţare şi a modului in care ele pol fi folosite; conştientizează că "a învăţa să înveţi" noi strategii cognitive nu înseamnă numai pregătirea unui teren adecvat, fertil pentru sădi rea, germinarea şi dezvoltarea de noi cunoştinţe, ci şi o restructurare permanentă şi sistemică a achiziţiilor realizate şi a schemelor cognitive,

88

Instruirea interactivt

o reorganizare şi ierarhizare contin uă a lor, pentru a da sens cunoaşterii, pentru a deţine cunoaştere declarativă, procedu rală şi condiţională/strategică; de asemenea, este vorba şi de adopta o atitudine metacognitivă in învăţare şi cunoaştere şi de a fi interesat de cunoaşterea şi perfecţionarea propriilor strategii metacognitive; este ca-participant conştient şi activ (alături de profesor) în procesul propriei formări şi deveniri şi ca-responsabil (alături de profesor) de învăţarea şi formarea sa; tşi asumă, ca şi profesorul, rolul de actor în actul educativ (cu alte cuvinte, se recunoaşte importanţa mai mare a circumstanţelor actului pedagogic decât a obiectului cunoaşterii şi se pune accent mai mult pe drum, pe proces, decât pe scop); îşi concepe eficient proiectul de invdţare personalizat, îşi prefigurează şi organizează demersurile construirii cunoştinţelor, ale învăţării; conştientizează eforturile pe care le presupune învăţarea, natura, volumul şi complexitatea acestora; îşi asumă riscuri in învăţare şi cunoaştere şi manifestă o atitudine corespunzătoare in faţa riscurilor (teamă controlatA); îşi alege pertinent metodologiile de lucru, instrumentarul necesar (instrumentele inte­ lectuale/cognitive şi materiale) şi îşi prefigureazA o strategie de învăţare şi cunoaştere adecvată contextului educaţional respectiv; desflşoară activităţi de învăţare in funcţie de obiective clar definite, respectiv îşi asumă obiectivele operaţionale ale activităţii didactice comunicate de profesor, le interiorizeazl şi îşi propune obiective intermediare; estimează corect timpul necesar pentru efectuarea demersurilor proiectate; îşi gestionează calitativ învăţarea şi îşi dozează raţional munca şi eforturile; realizează demersuri critice şi creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi sociale, in scopul accederii la noua cunoaştere; se implică profund in invăţare, lşi construieşteformarea, observă, reflectează, cercetează, descoperă, inv:entează etc. şi nu se descurajează in faţa sarcinH; conştientizează că deţine o poziţie ghidatd (de profesor) şi că există anumite constrângeri, dar face apel la experienţa sa cognitivă anterioarA, la imaginaţia sa, la inteligenţa sa, la spontaneitatea sa etc.; îşi dezvoltă gustul de a invdţa, manifestă dorinţa de a cduta activ, de a experimenta, de a cerceta, de a descoperi etc., de a desflşura activităţi diverse, de a socializa; conştientizează modul de gândire specific disciplinei, predominant in studiul acesteia; conştientizează importanţa tuturor stadiilor cunoaşterii: declarativd, procedurald şi strategicd; conştientizează că se pregăteşte pentru o tnvdţare autonomă şi pentru educaţie permanentă; dobândeşte progresiv autonomie cognitivd şi educativă (autonomia fiind considerată scop educaţional).

11.5.1 .3.

Un elev este autonom atu nci când . . .

Autonomia reprezintă azi obiectul unor preocupAri sistematice şi al multor studii şi lucrări ale specialiştilor europeni şi americani. Ea este un concept pedagogic cu dimensiuni educative multiple, noţiunile corelative mai importante fUnd activizarea, libertatea de alegere, respon· sabjljtatea (in legătură cu acţiunile proprii şi cu ale altora), gândirea critică, metacogniţia. Dezvoltarea acestora la elevi este la fel de importantă ca şi dezvoltarea autonomiei lor. Autonomia elevului reprezintă o cucerire individuală, care se obiectivează in gestionarea noii cunoaşteri, in fixarea propriilor scopuri şi strategii ale tnvăţării şi formării, in ierarhizarea

pedagogia

interactiva - repere teoretice şi acţionate

89

riorităţilor, in conceperea strategiilor de (auto)monitorizare şi autoevaluare, in manage­

�entul curricular, in managementul timpului ş.a.m.d.

1n instruirea interactivă se doreşte ca elevii să accepte şi să-şi asume responsabilitatea pentru propria lor învăţare şi formare. Cum altfel ar putea ca pe perioada şcolarităţii obliga­ torii şi mai târziu să devină capabili să îşi autoorganizeze şi autodirijeze învăţarea, formarea, perfecţionarea, să îşi continue şi desăvârşească dezvoltarea profesională şi personală? ,. Dacă elevii sunt capabili să se implice profund în propriul proces de învăţare şi formare, să îşi formeze şi să exerseze abilităţi metacognitive, monitorizându-şi, gestionându-şi şi re:glându-şi învăţarea, atunci ei sunt pe cale de a fi responsabili pentru gestionarea propriului lor proces de învăţare şi a deveni autonomi. ,. Se consideră că relaţia dintre profesori şi elevi este cea care stimulează în cea mai mare mi.sură autonomia elevilor. Această relaţie este cu atât mai calitativă cu cât activitatea didactică se desfăşoară intr-o atmosferă de lucru constructivă, pozitivă, stimulativă pentru elevi, in care sunt valorificate oportunităţile de acceptare şi apreciere a opiniilor şi dorinţelor elevi lor, de ascultare, colaborare, cooperare şi răspuns din partea acestora. Aşadar, un elev devine autonom atunci când: _

invaţd din proprie iniţiativă, intr-un mod individual, independent şi personalizat, exer­ sându-şi gândirea activă, independentă, divergentă, evaluativă etc . ;

este conştient cd parcurge in manieră autodidactă un proces de învăţare şiformare şi devine singurul responsabil de acesta; - reflecteazd intens asupra propriei persoane, interacţionează cu sine, realizează o comunicare intrapersonală, comunică cu propria lume interioară, cercetându-se şi tnţelegându-se pe sine, conştientizând, in principal, modul in care se dezvolti propriile interese şi strategiile metacognitive pe care le utilizează; - reflectează intens asupra a ceea ce are de învăţat şi işi proiectează demersurile pe care le va intreprinde în acest sens şi strategiile cognitive pe care le va aplica; - işi organizează munca şi avansează singur, interacţionând cu conţinuturile inviţării, cu profesorul şi cu colegii;

îşi autogestionează şi automonitorizează situaţiile de tnvăţare şi secvenţele de activitate cu care se confruntă in context formal, nonformal sau informal, apUcând strategii meta­ cognitive şi exersându-şi abilităţile metacognitive;

- îşi fixează scopurile şi obiectivele învăţării şi strategiile pe care le va aplica, conştientizând conexiunile modelatoare dintre componentele acestora: metode şi procedee, tehnici şi instrumente de lucru, resurse curriculare, modalităţi de autoevaluare ş.a.;

- angajează in învăţare intregul său potenţial intelectual, fizic, volitiv şi afectiv, dovedeşte are iniţiative semnificative tn tnvăţare şi le pune in aplicare, acţioneazil singur sau in grup spirit activ, critic, creativ etc. ;

şi, la nevoie, solicită ajutor din partea profesorului, se documentează, se consult! cu colegii etc . ;

- transferă achiziţiile dobândite in contexte educaţionale noi; - are o atitudine educativă activă, pozitivă şi favorabilă educaţiei permanente. Atitudinea cognitivd activă a elevilor este, practic, o consecinţă a responsabilizării atât a profesorului {cu privire la modul in care este realizată adaptarea curriculară, in care vor fi explicitate, structurate şi articulate elementele de conţinut, şi la operaţiile de gândire implicate in asimilarea conţinuturilor), cât şi a elevului (cu privire la activitatea de învăţare pe care o desfăşoară). Acţiunile comune profesor-elev în direcţia dezvoltării practicilor de construire

90

lnstrutrea Interactivă

a autonomiei la nivelul elevului includ: tnsuşirea de metacunoştinţe şi aplicarea de strategii metacognitive, reflecţie asupra cunoştintelor, realizarea de autocvaluări şi coevaluări, aru. cularea activităţii individuale cu activităţile de intrajutorare, de activitate prin cooperare.

1 1 . 5 . 1 .4. Ce stil de 1nvăţa re pot adopta elevi i ? Stilul d e învăţare/stilul cognitiv reprezintă o caracteristică individuală automată, neinten. ţionată, care se referă Ia modul preferenţial sau predominant în care un individ receptează, prelucrează, achiziţionează, reţine, stochează, activează, reactualiz.ează, foloseşte şi trateaZă/ procesează informaţia. Orice individ se naşte cu o tendinţă către un anumit stil, care este influenţată de cultură, de experienţele personale, de maturizare şi dezvoltare. La rândul său, stilul cognitiv este, de obicei, descris ca o dimensiune a personalităţii care influenţează atitudinile, valorile şi interacţiunile sociale. In practica instruirii, cunoaşterea stilurilor de învăţare, respectiv a modurilor tipice in care un individ reacţionează la stimuli în anumite contexte de învăţare, a modurilor tipice de gândire, rememorare sau rewlvare de probleme, este foarte importantă in: -

construirea curriculumului predat, dezvoltarea şi adaptarea curriculară, în managementul curricular; modelarea şi îmbinarea stilurilor de predare; abordarea flexibilă a învăţării; realizarea unei invăţări comprehensive, inteligibile şi (inter)active, obţinerea de performanţe bune in perceperea, intelegerea, asimilarea, semnificarea, resemnificarea, opera­ ţionalizarea şi transferul noului; - valorificarea curriculumului ascuns/subliminal/implementat; - elaborarea coerentă şi concertată a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare ş.a. -

Pentru a putea ajuta elevii să identifice combinaţiile optime de stiluri de învăţare, este necesar să cunoaştem spectrul acestora şi variantele de clasificare a lor oferite de literatura de specialitate: 1) O primă modalitate de clasificare a lor, utilă în practica educativă, ia în atenţie elementul favorizat de individ in tnvdţare şi distinge : a) stilul vizual (individul învaţă privind, văzând lucruri, procese, evenimente, situaţii, texte, imagini, scheme, hărţi etc.); b) stilul auditiv (individul învaţă vorbind şi ascultându-i pe alţii sau ascultându-se pe el însuşi, verbalizează acţiunile exterioare şi interioare) ; c) stilul kinestezic (individul învaţă atingând şi implicându-se fizic, manevrea1.ă, manipulează, experimentează, explorează, participă la activităţi, la simulări etc.). 2) O clasificare bine cunoscută a stilurilor de învăţare, oferită de P. Honey şi A. Mumford ( 1 982) (apud Dumitru, 2000) , este, de asemenea, valoroasă din punctul de vedere al practicii educaţionale: a) stilul activ - subiectul învaţă prin acţiune efectivă şi graţie operaţiilor gândirii; b) stilul reflexiv - subiectul învaţă apelând la reflecţia personală şi exersându-şi operaţiile gândirii; c) stilul teoretic - subiectul învaţă efectuând acţiuni in plan teoretic, abordând problemele metodic, logic, explicând, interpretând, comparând, inferând, raţionând etc . ; d) stilul pragmatic - subiectul învaţă efectuând acţiuni i n plan practic, în cadrul cărora aplică şi valorific! achiziţiile teoretice.

ped ag og ie

91

interactiva - repere teoret!ce şi acţionale

)) o altă modalitate d e clasificare identifică următoarele perechi de stiluri d e învăţare, dia metral opus e : a) global (individul are emisfera cerebrală dreaptă mai activată, abordează mediul în mod global, caută relaţii de ordin inalt, percepe şi inţelege datele ca pe un tot, ca pe un sistem şi, inainte de a incepe să înveţe, îşi formează o viziune de ansamblu, parcurgând întregul material de învăţat, identificând cuvintele-cheie şi ideile de bază) versus analitic/secvenţial/serialist (individul are emisfera stângă mai activată, abor­ dează mediul in mod analitic, secvenţial, percepe şi inţelege datele punctual, entitate cu entitate, imparte materialul de învătat in paragrafe şi le parcurge logic, formându-şi o viziune de ansamblu asupra lui la sfârşitul învăţării ) ; b) dependent versus independent d e câmpul educaţional (configurat d e mediul curricular, social, material, cognitiv, afectiv, cultural) ; spre deosebire de indivizii independenţi, cei dependenţi trăiesc evenimentele nediferenţiat şi au o mai mare orientare socială; indivizii independenţi învaţă mai bine in condiţiile motivaţiei intrinseci şi sunt influenţaţi mai puţin de întărirea socială; c) dependent versus independent de profesor (de dirijarea, explicaţiile şi punctele de sprijin oferite de acesta) ; d) cornplicând versus simplificând (abordarea respectivă ) ; e ) pe bază de reguli ( p e care să l e aplice) versus pe bazd de date ( p e care să le valorifice); f) reflexiv (individul învaţă prin apel la reflecţia personală, intr-un ritm mai lent, dar cu puţine greşeli, se gândeşte profund înainte de a răspunde, se concentrează bine şi are răbdare, iar prestaţiile sale sunt calitative) versus impulsiv ( individul învaţă pe baza reacţiilor de moment, intr-un ritm rapid, dar marcat de greşeli, răspunde imediat, dar nu îşi poate concentra atenţia şi nu are răbdare). 4) Modelul fnvăţării eficiente, ce corespunde teoriei experienţiale propuse de D.A. Kolb ( 1 984), identifică patru stiluri de învăţare a căror combinare determină comportamentul de invăţare al elevilor. În concepţia acestui autor, etapele primare ale unei învăţări eficiente sunt: experienţă concretă (EC), observare reflexivă (OR), conceptualizare abstractă (CA), experimentare activă (EA). Aceste patru etape circumscriu două dimensiuni polar opuse : EC/CA şi EA/OR (vezi figura !!.7).

Ex.perientl concreti (trăire)

Stilul acomodativ

Experimentare activă

(acJiune)

Stilul convergem

Stilul

divergem

Observare reflexiv!

(observare)

Stilul asimilator

Conceprualizare abstractă (gândire)

Figura [[.7. Stiluri de invăţare (adaptare după Kolb, 1 984)

92

Instruirea interacti-..a

"

După Kolb, în funcţie de ,,poziţia corespunzătoare unui anumit individ pe cele doui dimensiuni, vor exista diferenţe interindividuale in cele patru etape prezentate mai SUs, diferenţe care determinA identificarea a patru tipuri de stiluri de învăţare: a) stilul divergent - subiectul învaţă prin trăirea efectivă a unor situaţii prin intermediul cărora asimilează noi cunoştinţe şi apoi prin reflectarea, mai mult sau mai puţin productivă, asupra acelor situaţii; b) stilul asimilator - subiectul, pe baza propriilor reflecţii personale realizate in legături cu situaţiile trăite, efectuează conceptualizări, abstractizări şi generalizări; c) stilul convergent - subiectul are tendinţa de a aplica in mod constructiv şi cre ativ ideile, datele, informaţiile; d) stilul acomodativ - subiectul are tendinţa de a testa cunoştinţele in situaţii re ale, autentice (invăţare pragmatică). 5) J, Tice ( 1 997) clasifică subiecţii care invaţă dupA.. stilul de inviţare, bazat pe modul în care preferă să înveţe, astfel: a) indivizi care învaţă individual, respectiv care preferă situaţiile de învăţare individuală; b) indivizi care învaţă tn grup, respectiv care preferă situaţiile de învăţare colaboratiVă şi cooperativă; c) indivizi concreţi, cărora le displac învăţarea de rutină şi activităţile scrise, le place să fie activi, să aibă experienţe vizuale şi verbale şi doresc experienţe de învăţare imediate, variate, energice; d) indivizi analitici, care sunt independenţi şi preferă ca materialul să fie sistematizat logic şi să realizeze propriul management al cunoaşterii, să controleze ei înşişi cursul şi progresul învăţării; sunt serioşi, muncitori şi foarte afectaţi de eşec; e) indivizi comunicativi, cărora le plac comunicarea interpersonală, subordonarea socială şi întărirea socială, astfel tncât ei tnvaţă din discuţii, activităţi in grupuri, au nevoie de interacţiune şi feedback şi preferă să inveţe tn clase de tlp democratic; f) indivizi subordonaţi unei autoritdţi, care preferă să înveţe cu profesori autoritari, in condiţiile unor instrucţiuni dare, cu structuri logice, bine organizate. Nu există o clasificare unanim acceptată a stilurilor de tnvăţare. Din taxonomiile pre­ zentate mai sus, se poate constata uşor că intre stilurile de învăţare aparţinând diferitelor clasificări există legături, ceea ce este explicabil având in vedere faptul că ele sunt structuri elastice (şi nu rigide) şi că se pot combina în diferite modalităţi. Cadrul teoretic oferit de cercetările asupra stilurilor de învăţare poate fi utilizat pentru a prezice ce tip de strategii instrucţionale şi ce metodologii ar putea fi mai eficiente pentru realizarea cu succes a sarcinilor de Învăţare de către un individ . ..- Incercaţi să cunoaşteţi diferenţele interindividuale in învăţare, stilul de învăţare predo­ minant la care recurg elevii, respectiv combinaţiile de stiluri de învăţare utilizate şi preferinţele lor in legătură cu curriculumul predat, cu activităţile care se desfăşoară in clasă, cu compor­ tamentele profesorului, cu fOrmele de organizare a activităţii ş.a.m.d . ..- Operaţi cu diverse modalităţi de codare a informaţiilor, pentru a asigura perceperea, receptarea, procesarea lor cognitivă/intelectuală şi stocarea lor in condiţii de eficienţă, prin exersarea diferitelor stiluri şi combinaţii de stiluri de invăţare. I n acest fel, veţi reuşi si elaboraţi strategii de instruire activizante coerente şi pertinente.

1 1 . 5. 2. P redarea activizantă 1 1 . 5.2 . 1 . P rofi l u l practicilor de p redare activizantă Referindu-se la concepţia actuală asupra predării, profesorul Dumitru Salade (200 1 , p. 7} evocă 0 defi niţie a acesteia formulată de un grup de specialişti canadieni: ,.arta de a prezenta un model. de a arăta procedeele de urmat pentru a-1 realiza şi de a permite celui care învaţă să se antren eze in realizarea modelului prezentat': Ne permitem să completăm această defi niţie, adăugând că in instruirea modernă, interactivă, li se solicită celor care învaţă modificarea şi reconstruirea modelului prezentat de profesor (desigur, in concordanţă cu anum ite scopuri şi obiective operaţionale bine precizate) şi apoi construirea altor modele, e\-entual iniţial izomorfe, apoi diferite de modelul prezentat. Acest lucru devine posibil graţie practicilor educative specifice instruirii interactive, care se bazează, aşa cum am arătat, in bună măsuri pe cooperarea dintre elevi, dintre elevi şi profesor şi dintre elevi ş i obiectul de invătământ, respectiv curriculumul predat. Astfel, este de dorit ca profesorii să meargă " mai apro�pe de co : cooperarea, coelaborarea, cunoaşterea constringerilor şi chiar coevaluarea" ( 8 ienne, 2000, p. 27); la nivelul specific al actelor pedagogice, profesorii elaborează împreună cu elevii modele şi modalităţi de lucru, reglementări şi reguli care acţionează in dispozitivele de învăţare şi formare, modele şi strategii de lucru, aplică strategii cognitive şi metacognitive, jaloane pentru evaluare şi (auto)reglare formativă a instruirii etc. Vom incerca să conturăm profilul practicilor de predare activizantă, pornind de la ideea că a preda este cel mai bun mod de a amorsa, impulsiona, incuraja, promova şi de a continua învăţarea. Modul in care sarcinile de instruire sunt concepute şi aduse la cunoştinţa elevilor, configuraţia situaţiilor educaţionale organizate sunt menite si declanşeze, să swţini şi să catalizeze implicarea şi activitatea elevilor. De aceea, personalitatea şi prestaţia didactică a profesorului sunt deosebit de importante tn contextul asigurării participării active a elevilor in procesul didactic şi al asigurării unei atmosfere care să întreţină o astfel de participare. Practic, in instruirea interactivă, predarea devine o modalitate de stimulare şi dezvoltare a capacităţilor intelectuale, cognitiv-acţionale, dar şi a proceselor şi operaţiilor care stau la baza acestor capacităţi şi la baza cunoaşterii. Altfel spus, este esenţial să conştientizăm faptul că dezvăluirea logicii interne a disciplinei nu dezvoltă automat şi de la sine logica gândirii celui care învaţă; de aici, rolul predării strategiilor metacognitive, cu atât mai mult cu cât cei care invaţi adoptă stiluri diferite de gindire şi de înviţare. I n instruirea interactivă, practicile de predare sunt interactive şi deplasate spre un rol mai multfactitiv decât activ: in general, profesorul acţionează ş i intervine la cererea elevilor i n scopul d e a l e facilita fnvdţarea, d e a-i implica in activitate şi de a-i determina si înveţe şi să devină activi, actori şi autori ai propriilor cunoştinţe, ai propriei cunoaşteri dedarative, procedurale şi condiţionale/strategice. Cum? Ajutându-i să giseasci şi să utilizeze strategii

de învăţare şi de lucru personalizate şi adaptate procesului proprieiformări, propriei personalitdţi, propriului profil de inteligenţă, propriilor obiective etc. .. Predarea capătă o structură funcţională şi eficientă in contextul celorlalte activităţi didactice, dacă şi numai dacă induce un proces real de învăţare, dacă·i motivează pe elevi să se implice în activităţi care necesită efort, înţelegere, asimilare de valori (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini), si realizeze transfe ruri şi aplicări creatoare" (Neacşu, 1 990, pp. 109- 1 1 0). Aşadar, profesorul nu mai transmite, ci (inter)mediază cunoaşterea, graţie unor strategii didactice foarte atent şi riguros (dar, în acelaşi timp, flexibil) imaginate şi aplicate, care si

••

instrwea ;r.!eractiva

se consli tuie in ghiduri şi jaloane ale instruirii interactive, corect percepute şi ulte rior acceptate şi asumate de către elevi. Dintre elementele constitutive aic strategiiior didactice de importanţă majoră in instruirea interactivă, amintim : tipul de experienţă de învăţare, sistemul metodologie, sistemul mijloacelor de învăţământ, forma/formele de organizare a activităţii elevilor. Proiectarea unei ac1ivităţi de intermediere a învăţării, care, in mod firesc, urmăreşte eficientizarea acesteia, înseamnă, practic, a combina în sisteme operante, funcţionale, _ aceste categorii de elemente, astfel încât să se valorifice optim valenţele lor formativc. Predarea activizantă este o predare strategică (Langevin, Bruneau, 2000, p. 24), bazată pe rezultate şi principii formulate ca urmare a cercetărilor de psihologie cognitivă, care situează

elevul în centrul construcţiei învăţării.

Predarea strategică favorizează dobândirea de către elevi atât a cunoaşterii declarat ive, cât şi a celei procedurale şi a celei condiţionale/strategice; aceste ultime două tipuri de cunoaştere presupun atingerea de niveluri taxonomice superioare ale gândirii şi favorizeaZă câştigarea autonomiei în învăţare. Predarea strategică modelează strategiile de învăţare ale

elevilor (valorizând deopotrivă cogniţia şi metacogniţia) şi strategiile de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei cunoaşteri tot mai complexe.

Pentru a desprinde mai uşor caracteristicile funcţiei predării strategice, vom lua in atenţie cele trei mari etape/faze care pot interveni in procesul de construire a noului de către elevi şi vom identifica principalele ţinte şi obiective ale acestei predări. Se impune aici o diferen­ ţiere intre obiectivele predării strategice şi obiectivele operaţionale ale activită�ii didactice. Desigur că toate ţintele, toate intenţionalităţile pe care această predare (şi, in general, orice predare) le urmăreşte se subordonează atingerii anumitor obiective operaţionale, stabilite .cu grijă in prealabil .

.,. In etapa de contextualizare, predarea activizantă, strategică are ca: a) obiectiv general: - stimularea elevilor în vederea desflşurării activităţii, respectiv dedanşarea/inducerea/ impulsionarea procesului autentic de construire a cunoştinţelor, a procesului învăţării; b) obiective specifice: - să realizeze un mecanism de feedforward eficient; - să investigheze achiziţiile anterioare empirice şi ştiinţifice ale elevilor, să le identifice şi să le analizeze reprezentările şi concepţiile; - să identifice eventualele lacune pe care le au elevii, confuziile, greşelile pe care ti le fac, obstacolele epistemologice care ii împiedică să acceadă la nou etc. ; - să se asigure că elevii deţin achiziţiile minime necesare pentru realizarea noii învăţări şi construirea noilor cunoştinţe, prerechizitele necesare; - să identifice segmentele de conţinuturi care prezintă relevanţă şi interes pentru elevi; - să ii motiveze pe elevi intrinsec pentru a depăşi obstacolele epistemologice ş.a. "' In etapa de decontextualizare, predarea activizantă, strategică are ca: a) obiectiv general: - sprijinirea şi ghidarea elevilor in aplicarea cunoaşterii declarative, procedurale� condiţionale/strategice, in identificarea de instrumente cognitive/intelectuale � materiale adecvate şi in conceperea de strategii de învăţare originale, respectiv potenţarea procesului de construire a cunoştinţelor, a procesului învăţării; b) obiective specifice: - să realizeze un mecanism de feedback formativ eficient; - să activeze şi să mobilizeze reprezentările elevilor, să le restructureze, să le d.econstruiască şi să le reconstruiască;

ped ag ogi

a interactiva - repere teoret1ce

ŞI acţ1onale

95

să favorizeze operaţionalizarea şi semnificarea achiziţiilor elevilor; _ să ajute elevii să proceseze informaţiile, să reflecteze individual şi colectiv asupra lor şi să îşi insuşească noile cunoştinţe in manieră sistemică, dezvoltându-şi baza cognitivă; _ să sprijine imaginarea de către elevi a unor strategii de învăţare (cognitive şi meta­ cognitive), de valorificare a cunoaşterii declarative şi procedurale; _ să opereze cu cunoştinţele, să le organizeze şi să le structureze sistemic, să stocheze cunoştinţele in memorie ş.a. Il' In etapa de recontextualizare, predarea activizantă, strategică are ca: a) obiectiv general: - determinarea şi sprijinirea elevilor să îşi valorifice achiziţiile în contexte situaţionale noi, respectiv să işi valideze (din perspectivă cognitivă şi metacognitivă) propriul proces de construire a cunoştinţelor, propriul proces de învăţare; _

b) obiective specifice: - să realizeze un mecanism de feedback formativ eficient; - să determine activarea, mobilizarea, restructurarea şi valorificarea anumitor achiziţii anterioare, precum şi utilizarea lor in contexte situaţionale noi ; - să creeze premisele realizării transferului de achiziţii - specific şi/sau nespecific; - să sprijine imaginarea de către elevi a unor strategii de învăţare (cognitive şi metacognitive), de valorificare a cunoaşterii declarati ve, procedurale şi condiţionale/ strategice; - să creeze premisele personalizării achiziţiilor elevilor, ale integrării lor in sistemul cognitiv propriu in viziune sistemică; arta profesorului constă in crearea de situaţii de învăţare, în care, chiar dacă se reprezintă numai un fragment al realităţii, vizându-se atingerea unui obiectiv cognitiv modest, sensul rezidă în întregime, elevii pot sesiza intregul şi nu achiziţionează doar cunoştinţe fragmentate ş.a. I n calitatea sa de componentă a instruirii, predarea, este un lucru bine cunoscut, se caracterizează prin complexitate, conferită mai ales de faptul că pretinde atât competenţe şi comportamente exteriorizate, cât şi interiorizate şi de faptul că este interactivd şi se află tn relaţie cu celelalte procese principale ale procesului de învăţământ: învăţarea, evaluarea, feedbackul şi jeedforwardul. Astfel, predarea activizantă presupune nu doar realizarea de activităţi, acţiuni şi interacţiuni tn cadrul secvenţelor didactice, ci şi activităţi în amonte, prin mecanismul de feedforward şi prin proiectarea didactică, şi activităţi in aval, prin mecanismul de feedback, prin (auto)reglarea, ameliorarea şi chiar inovarea instruirii.

.. In activitatea de proiectare didactică şi in elaborarea proiectului didactica-educativ pentru instruirea interactivă, tncercaţi să: Analizaţi atent a cunoştinţe trebuie să dobândească elevii, care este stadiul de cunoaştere vizat: cunoaşterea declarativă, procedurală sau strategică.

Conturaţi, tntr�o manierd cât mai exactă, particularităţile elevilor cu care lucraţi (vârstă, niVel de pregătire, experienţă anterioară, reprezentări, concepţii, lacune, obstacole cognitive, interese, nevoi ş.a.m.d.) şi plecaţi de la ceea ce există, de la ideile corecte sau greşite ale elevilor, de la cunoştinţele lor ştiinţifice sau empirice. Faceţi din diversitatea elevilor o pârghie pentru reuşită, nu o consideraţi o dificultate, un obstacol pentru predare şi învăţare. Imaginaţi parcursuri/traiectorii de formare intelectuală şi afectivă adecvate, strategii adaptate fiecărui elev, fiecărui profil de inteligenţă, fiecărui stil şi demers de înţelegere.

�··�----�l�ns�tr�ui�� a interaai�l -

I n parcursurile proiectate, imaginaţi şi elaboraţi strategiile didactice ca sisteme coerente şi deschise ia neprevăzut, care lasă loc pentru reflecţia despre, in şi pentru acţiune, pentru imaginaţie şi creativitate, astfel încât să fie adaptabile şi să orienteze actUl. educativ in circumstanţele date.

- Anticipaţi reacţiile şi dificultăţile elevilor prin reajustări succesive, pe baza a ceea ce cunoaşteţi despre ei, despre felul cum învaţă şi a experienţei dumneavoastră.

� In vederea aplicării in practică a proiectului didactica-educativ, respectiv a organizări� realizării şi conducerii instruirii interactive, fncercaţi să adaptaţi o atitudine flexibilă, sd fiţi rece.otivi la reacţiile de moment ale elevilor şi să ii implicaţi efectiv in activitate: - Conştientizaţi faptul că sintagma ,.mi-am făcut datoria rn clasă pentru că am spus tot• este iluzorie, elevii nu îşi formează anumite convingeri şi nu dobândesc implicit

cunoaşterea procedurală şi strategică şi uneori nici pe cea declarativă numai pentru că este scris undeva sau spus, ci pentru că au văzut, trăit, acţionat, modificat, experi­ mentat, construit, cercetat etc. pe viu.

- lntrebaţi-vă ce segment din activităţile proiectate poate fi realizat de cdtre elevii tnşişi, cel puţin în parte: documentări, corelări, exerciţii, aplicaţii, rezumate, sinteze, planuri de lucru, inventare, activităţi evaluative, şi cum puteţi responsabiliza elevul, cum puteţi

să-i daţi ocazia şi timpul necesar pentru a se implica fn mod autentic, pentru a căuta, pentru a cerceta. - Nu furnizaţi cunoştinţe gata construite, chiar dacă sunt bine structurate; dacii dori�

-

-

să transmiteţi unele elemente de conţinut gata prelucrate (in cazurile în care ele nu pot fi descoperite de către elevi sau pentru a câştiga timp). faceţi-o pe un "teren pregătit" de către elevi in prealabil, în mod activ şi interactiv. Mai curând decât să vă dispensaţi de cunoştinţe şi decât să transmiteţi noile cunoştinţe, stimulaţi-i şi lăsaţi-i pe elevi să înveţe, eventual ghidaţi-i (nu îi lăsaţi singuri când au dificultăţi cognitive), considerdndu-i propriii dumneavoastrd ucenici. Depdşiţi modelele conformiste, m ultiplicaţi sursele de informaţie şi determinaţi-i pe elevi să le stăpânească, pentru a nu-i menţine in dependenţi de dumneavoastră in procesul cunoaşterii. Colaboraţi cu elevii pentru a alege conţinuturi curriculare, pentru a formula probleme, ipoteze, modalitlţi de a le verifica, pentru a stabili strategii de lucru etc.

- Permiteţi fiecărui elev să urmeze parcursul educaţional in ritmul sdu, in mod real. - Dozaţi-vă in mod raţional intervenţiile verbale din timpul activitdţii, atât din punct de

vedere calitativ, cât şi cantitativ. Conferiţi intervenţiilor dumneavoastrA verbale claritate, rigoare, logică, suport informaţional suficient şi corespunzător calitativ, pertinenţă, comprehensibilitate şi articulare logici, însă nu uitaţi că trebuie să ştiţi când să tăceţi

şi să lăsaţi elevii să vorbească, să interacţioneze intre ei şi cu conţinuturile curriculare, să acţioneze, sd schimbe opinii etc. - Nu predaţi expozitiv şi impozitiv, ci, dimpotrivă, învăţaţi-i pe elevi să exerseze şi si -

articuleze procesele gândirii reflexive, logice, critice, imaginative, evaluative şi creatoare, în unitatea şi în mişcarea lor. Faceţi-i pe ekvi să se simtă parte activă tn instruire, interesată, captivată de achiziţia noului Suscitaţi-le dorinţa de a se implica activ şi interactiv in activitate, punând întrebări (acestea reprezintă instrumente in cunoaştere; nu uitaţi că o intrebare bună implică intotdeauna un răspuns posibil), făcând remarci etc., expunând ideile şi argumentele proprii, căutând activ, cercetând, descoperind, imaginând, creând, provocând toate capacităţile elevului: atenţie, reflecţie, gândire critică, memorie, comprehensiune, sensibilitate, imaginaţie, creativitate, voinţă etc.

ped agogia _

_

_

interactivă - repere te o ret i ce şi acţionale

97

fncercaţi să fiţi un profesor comprehensiv, să instauraţi respect mutual şi incredere intre profesor şi elevi, o bună inţeiegere şi schimburi intelectuale şi sociale eficiente. Jn instruirea interactivă, elevii şi profesorii sunt interlocutori autentici, se comportă ca parteneri intr-o relaţie dinamică şi interactivă, care intretine cu cunoştinţele un raport complex, astfel încât fiecare dintre cei patru poli ai relaţiei didactice (elev, colegi, cunoştinţe şi profesor) este implicat profund in ceea ce se întâmplă în clasă. Incerca ţi să empatizaţi cu elevii dumneavoastră, să îl înţelegeţi pe fiecare, fa.ră să vă pierdeţi autoritatea sau să manifestaţi prea multă indulgenţă; cultivaţi nevoia şi dorinţa de îr.,redere reciprocă tn relaţia profesor-elevi. Nu uitaţi că lucrurile nu se descoperă intotdeauna cu aceeaşi (uniciJ) logică cu care sunt expuse; construiţi-vă discursul atent, punct cu punct, dar flexibil, adaptat proftlurilor de inteligenţă ale elevilor şi cu multiple intrări şi ramificaţii, in funcţie de reacţiile elevilor, in aşa fel incât să ii determinaţi să intenină efectiv, activ şi interactiv in desflşurarea activităţii şi să ii modifice variabilele. Realizaţi operaţionalizarea cunoştinţelor pe care

le preda ţi, favorizaţi dobândirea de cunoştinţe sistematizate, structurate, cu complexitate crescândă şi propuneţi situaţii de invdţare generatoare de experienţe de tnvdţare benefice şi constructive, care sd ii ajute să îşi construiască progresiv cunoştinţe complexe. - Alegeţi din două căi/modalităţi de lucru posibile pe cea cu deschidere mai mare, pe cea care dă elevilor un maximum de libertate. lncercaţi ca, in principal, să realizaţi ghidarea elevilor chiar prin intermediul sarcinii de rezolvat şi prin intermediul produsului de realizat; dacă puneţi întrebări, evitaţi să distrageţi elevii, să îi incorsetaţi, să ii ghidaţi excesiv şi să le incetiniţi demersurile.

Gândiţi-vd cd un elev are intotdeauna motive sd facd ceea ce face şi reflectaţi la o consecinţă importantă care derivă de aici: erorile în rezolvarea unei sarcini, a unei probleme, intr-o acţiune sau intr-un comportament, trebuie să fie nu atât motive pentru emiterea de judecăţi, cât surse de întrebări pe care profesorul şi le pune sieşi şi le pune elevilor, precum şi surse de problematizări ale conţinuturilor.

- Fdră să riscaţi să vă subminaţi sau sd vă pierdeţi autoritatea, trebuie sd ştiţi să glumiţi şi sd organizaţi momente de respira, de pauzd, pentru a detensiona şi destinde atmosfera, a tnviora elevii şi a le da un nou impuls pentru a invăţa. Folosirea controlată şi raţională a atitudinii umoristice poate ajuta elevii să se elibereze pentru o dipă de elementele dificile ce caracterizează situaţia educaţională şi chiar să aibă o grilă de lectură nouă a lucrurilor, mai productivă . .ro In vederea realizării unui mecanism de feedback structurat şi eficient, încercaţi sd manifestaţi consecvenţă şi să asiguraţi ritmicitatea necesard retururilor specifice respectivei secvenţe didactice: - Realizaţi un feedback formativ, permanent, continuu, pentru a verifica rezultatele cu

care s-a organizat situaţia de învăţare, calitatea experienţelor de inviţare şi a achiziţiilor, ca demersuri necesare înainte de a trece la o etapă următoare. Evidenţiaţi reuşitele,

aspectele pozitive şi realizaţi tntăririle pozitive necesare, în fiecare etapă a achiziţiei noii cunoaşteri, pentru a-l motiva pe elev să continue învăţarea şi să realizeze construcţii epistemologice. - Determinaţi-i pe elevi să reflecteze interior la demersurile efectuate, la strategiile cognitive şi metacognitive utilizate şi, ceea ce este foarte important, sd facă posibild prelungirea reflecţiei personale şi după terminarea activităţii didactice, prin trezirea curiozităţii, a dorinţei de a afla, de a căuta, de a cerceta etc.

- Sprijiniţi-i pe elevi sd înveţe, treptat, să se bazeze pe feedbackul autoorientat, reglarea internă fiind prioritară in raport cu cea externă.

�··�----�'�"'�tru irna i�re�a� - lntrebaţi-vă dacă şi in ce măsură in secvenţele didactice realizate aţi răspuns la intre bdri pe care elevii şi le-au pus sau pe care nu şi ie-au. pus. De aitfel, esle esenţial să reflectati

vi,

la pedagogia utilizată, să dezvoltaţi o analiză nu doar cognitivă. ci şi metacogniti în legătură cu pregătirea şi desfăşurarea activităţilor didactice, cu conduita dumnea. voastră didactică.

1 1 . 5 . 2 . 2 . Rolurile şi comportamentele did actice dezirabile în instru irea inte ractivă Schimbarea rolului elevului preconizată de instruirea interactivă atrage după sine o modificare simetrică şi sensibilă a rolului profesorului. " Identitatea profesională apare ( . . . ] când recunoaştem că un profesor nu este numai un «agent», ci el poate deveni un «actor», şi că nu este simplu «actor», ci trebuie să devină «autor» ", afirmă G. Berger (2000, p. 55). Se cuvine să adăugărn că, deşi este actor şi autor in instruirea interactivă, în termeni generali, funcţia manageria/4 a profesorului este nondirectivd, prezenţa sa fiind necesară, dar discretă, cu rol de consiliere şi intervenţie nondirectivă. El nu intervine des, pentru a evita focalizarea atenţiei, a discuţiilor şi a demersurilor întreprinse in clasă asupra propriei persoane, ingrădind astfel libertatea de gândire, de exprimare şi de acţiune a elevului. Dimpotrivă, în dezbaterile colective şi în situaţiile de cooperare, el realizează şi menţine legătura intre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei (pentru a evita devierile, recentrările şi apariţia unor elemente nesemnificative in acel context) şi articulează coerent conţinuturile diferitelor intervenţii (notează întrebările şi pro­ blemele care se pun, elementele de definiţie, ideile care emerg, greşelile, confuziile, lacunele elevilor, ipotezele, argumentele contradictorii, ii îndeamnă pe aceştia să reflecteze la anumite aspecte, are intervenţii verbale proprii pentru a corecta, explica, clarifica, fixa ş.a.m.d.). Ş� ceea ce constituie o dimensiune foarte importantă a comportamentului său didactic, refor­ mulările sale nu au funcţie evaluativă, ci explicativă, clarificatoare şi adesea chestionantl. Practic, profesorul .. ii învaţă pe alţii să înveţe", conştientizdnd că aceasta înseamnă altceva decAt

transmitere de cunoştinţe gata structurate, complete şi bine organizate. Înseamnă mai degrabd crearea condiţiilor necesare realizării unor achiziţii personale pragmatice corespunzătoare câmpului epistemologie al unei discipline sau al mai multor discipline. Mai înseamnă a contribui la formarea la elevi a unei autonomii in gestionarea propriei munci şi, tn general, tn valorificarea propriului profil de inteligenţă in dobândirea cunoaşterii, tn propria informare şi formare. Exercitarea rolurilor care ii revin în instruirea interactivă, " tnsoţirea'' şi ,.încadrarea· elevului în formarea sa ii solicită profesorului un sistem de competenţe intelectuale şi practice aparţinând următoarelor categorii: ştiinţifice, psihopedagogice şi metodice, manageriale � psihosociale. Competenta pedagogică reprezintă un sistem de cunoştinţe, abilităţi, capacititi (de a decide, de a combina, de a comunica, de a identifica, de a selecta, de a evalua etc.) � alte achiziţii constând în valori şi atitudini, care se corelează cu progresul învăţării realizate de elevi şi chiar o determină pe aceasta.

- Competenţele ştiinţifice se mai numesc şi disciplinare întrucât se referă la planul disciplinei

-

predate şi la cârn pul ştiinţei din care derivă aceasta, la corectitudinea ştiinţifică asigurată, la pertinenţa, calitatea, structurarea, logica internă şi transpoziţia didactică a conţinuturilor curriculare care vor contribui la atingerea obiectivelor educaţionale urmări te, la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivaţionale, volitive şi atitudinale. Competenţele psihopedagogice şi metodice corespund domeniilor pedagogiei, psihologiei educaţiei şi didacticii specialităţii şi asigură eficienţa psihopedagogică a demersuri lor

ped ago gia

inte ractivă - repere teoretice şi acţionale

99

di dacti ce întreprinse. Este vorba indeosebi de asigurarea logicii didactice în secvenţele educa\i onale organizate, un liant atât de necesar in interacţiunile elev - obiect de învăţământ, in co ndiţiile respectării logicii interne a ştiinţei. Competenţele manageriale şi psihosociafe reprezintă o categorie de competenţe transversale, ce tin de managementul educaţional şi curricular, de asigurarea şi gestionarea relaţiilor so �ia le din clasa de elevi şi a comunicării didactice (intrapersonale şi interpersonale) facilitate de conţinuturile curriculare, de antrenarea şi implicarea elevilor şi a grupurilor de elevi în procesul didactic, de activizarea lor ş.a.m.d. Compete nţele transversale care sunt exersate şi dezvoltate in demersurile de proiectare, organizare, conducere, evaluare şi reglare a instruirii şi a învăţării pun în valoare scheme de acţiune cu arie largă de cuprindere, incluzând realizarea unui proiect de acţiune, luare de decizii, planificare de demersuri, analize, sinteze, emitere de judecăţi de valoare, comunicare complexă, negocierea curriculară, realizare de evaluări globale şi analitice, reflecţii asupra praxisului educaţional pentru a-1 putea studia, analiza, cerceta, înţelege, transforma, optimiza şi inova etc. ,... Exem ple de competenţe transversale ale profesorilor:

Cele mai relevante competenţe legate de ing ineria formării, de inducerea unei invăţări (inter)active reale şi de conducerea acestei invăţări sunt: a empatiza; a construi dispozitive de interactivitate; a anima grupele mari de elevi ; a determina indivizii să ia cuvântul şi a-1 face să circule democratic; a favoriza reflecţia personală şi colectivă, invăţarea şi transferul; a organiza (auto)chestionarea: a activa conflicte socio-cognitive; a realiza reglarea socio-afectivă a schimburilor intelectuale şi verbale; a respecta etica comunicaţionala (a asculta ; a fi atent la intervenţiile altora; a respecta interlocutoru l. opin iile şi argumentele sale: a valoriza o luare de cuvânt, a fi tolerant ş . a . ) ; a-şi structura demersurile didactice prin confruntare cu alteritatea (cu grupul-clasă); a construi un discurs integrând in manieră dialogică intervenţiile participanţilor pentru valorificarea eficientă a aporturilor complementare etc.

.- Reflectaţi la faptul că unele practici didactice, respectiv unele cornpetenţe şi comportamente etc. sunt mai simplu de observat, fiind concrete, exteriorizate şi deci uşor observabile. Exemple: a efectua un experiment; a saie la tablă ; a prezenta con�nutul unei fişe de lucru ; a argumenta: a pune inlrebări: a răspu nde; a explica; a se plimba In spaţiul clasei printre elevi pentru a le acorda sprijin etc. r Reflectaţi la faptul că unele competenţe şi comportamente etc. sunt interiorizate, invizibile, simbolice, dar cei puţin la fel de importante ca şi cele observabile.

Exemple: a reflecta; a empatiza; a planifica ; a anticipa ; a decide Tn condiţii de urgenţă, stres, incertitudine, ambiguitate; a ţine cont de opinia altuia conservând o identitate; a evalua etc.

.- Exemplu: Pentru situaţiile de comunicare educaţiona/� verba/4, cele mai relevante competenţe ale profeso­ rului se referă la: a determina elevii să se intrebe şi să formuleze intrebAri cu rol instrumental in cunoaştere, a intreba, a ordona Tntrebările, a şti să aştepţi u n răspuns, a şti să taci atunci când este necesar, a asculta, a arg u menta, a observa. a identifica diferenţe intre reprezentări şi idei, a retormula, a suscita, a iniţia şi conduce schimburile intelectuale dintre indivizi sau perechi, a organiza dezbaterea, a căuta răspunsuri, a spune unde se pot găsi ele, a furniza raspunsuri, a face sugestii şi a da indica�i pentru a orienta elevii etc.

�10�0------ ------- ------

ln�ruirea inte���

• Adoptând ca perspectivă de analiz.ă pedagogică modul in care este concepută prestaţia cadrului didalectului cunoaşterii cu cel care învaţă - elevul. Ea reuneşte două dimensiuni (.omplemcntare: medterea (.lltlOŞtinţclor şi medierea strategiilor mentale şi se realizea2.i'l in ca1lrn\

perspectivei integrativc asupra (actorilor

Solicitarea şi exersarea

operaţionale �.:oncrete, bine formulate. Practic. scopu\ medicrii este

Elevii işi vor exersa gândi rea pentru a înţelege interacţiunea complexă a

gândirii şi a operaţiilor

factorilor ercdttari cu cei de mediu în dezvoltarea ontl)gcnctică

acesteia, reahzarea unei

faptul că "mediul influenţev.ă dezvoltarea indivtdului între limitele pe

învăţări inteligibile

..... .!

omului,

�i

voltarea, fie să o bloche:r.e, educaţia arc menirca de a limita caracterul aleator

� m �

s � 5 @ il �

�

-g o

"i

"

şi de a asigura condiţiile

nccesar�_pentru o dezvoltare indiv.i_.entarea şi) explicarea

.8 il .

Medierea pedagogică işi propune pentru moment adaptabilitatea ŞI, in perspectivă, autonomia elevului. facilitate de demersurile profesorului

anima r�ctivitatca didactică prin adoptarea de către profer.or a unor

detcrmmanţi ai dă recurgă la

cvaluarea colce.tală.

' �o

1

.g 2' u m ,

2

u m n

i.

3 • " g �. .

o u m

'1

"

440

Instruirea interactiva

- - -- · - · · · �;ii; ·i�;- ��9�iti��----·········· - ······· · · · ·-·- - · - · ·--- - -- - -- : r ···r.;�d�iităţi d; �·p ;iii-�i� � ;i;�·i·,�·; r� -;i�;;;� ··

l =��:: ���! �:���=== =���:� ��� ����� u:� :;:::: ����:��i ��������:: �:l

Profesorul va incuraja elevii să analizeze şi să sintetizeze informaţia, să desprindă inforrn ava r i z a r ă . ş e blemele in mod transdisciplinar, să argumenteze logic şi coerent, să formuleze concluzii relevante la cele discutate.

Modalităţi de sprijinire a elevilor in demersurile lor metacognltive (antrenament metacognitiv)

Elevii s �nt sprijiniţi in dezvoltarea strategiilor specifice pentru a-şi imbunătăţi invăţarea, după cum urmeaza: elaborarea propriei strategii de învăţare (acest lucru se va face sub Indrumarea şi cu sprijinul profesorului) ; atingerea nivelului de competenţă conştientă in vederea autoreglirii actului de învăţare; înţelegerea cerinţelor şi a sarcinilor de lucru ; selecţionarea celor mai bune strategii de învăţare; managementul timpului de lucru ; alegerea de activităţi variate pentru evitarea monotoniei şi stereotipiei; instruirea in contexte diferite (formal, nonformal, informal); aplicarea cunoştinţelor dobândite In situaţii reale de comunicare. Se vor lua in considerare şi tipurile de activită� metacognitive care reorganizează cunoaşterea: sporirea increderii Tn forţele proprii şi a stimei de sine in urma ob�nerii - şi conştientizării obţi­ nerii - unor progrese; instruirea prin dezbatere, discu�e. studiu de caz; învăţarea in echipe; învăţarea prin descoperire: problematizarea: conversaţia euristică!; parafrazarea ; argumentarea; annonizarea propriei viziu n i asupra lucrurilor cu viziunea celorlalţi; descoperirea stilului personal de învăţare. Metacogni�a se realizeaza şi prin reflectarea asupra modului de a gândi şi Tnvăţa, conştientiza­ rea propriilor stari afective, rnodalită�le de înţelegere şi de rezolvare etc. Elevul va atinge un grad sporit de autoconştienţă, in funcţie de anumite aspecte: realizarea corecta. a unei sarcini de învăţare; intâmpinSrea de dificuiUiţi in procesul de învăţare; • aplicarea celor învăţate; • luarea de decizii la nivel de grup sau la nivel individu a l ; • apariţia unei greşeli, identificarea şi repararea e i . in vederea autoevaluării gradului de însuşire a cunoştinţelor, elevii p o t formula unnătoarele intrebări la care să incerce să găsească răspunsuri pentru a-şi îmbunătăţi propria activit&:te: 1 . Am înţeles bine sarcina de lucru? 2. Am reuşit să colaborez cu partenerul meufpartenerii mei? 3. Care au fost aspectele pe care le-am găsit mai dificil de depăşit? 4. M-am adaptat suficient de bine la rolul meu in grup? 5. Ce strategii noi am preluat de la al�i? 6. Ce anume ar trebui să fac pentru a-mi uşura munca/pentru a imbunată� calitatea activităţii mele? 7. Care sunt aspectele care mă mulţumesc/nemulţumesc in activitatea mea? 8. ce am învăţat nou? In ce măsură mi-am Tmbunătăţit competenţele?

Elemente nom:ognitive relevante pentru secvenţa de invăţare

-

1

l1

Materialul studiat prezintă un grad ridicat de atractivitate datorită personajelor (adolescenţi, familie şi profesori) şi a temelor propuse (iubirea, dezamăgirea, gelozia, prietenia, binele şi răul). Elevi i vor reuşi sA se identifice cu acestea, deoarece ei sunt la virsta la care Tşi caută identitatea. işi stabilesc relaţiile colegiale şi afective şi işi descoperă valorile, limitele, abilită�le şi modelele in viaţă. Aspectul cel mai atractiv al lec�ei ar fi, poate, sentimentul de a avea libertate de decizie, de a lucra in grup - deci fără. presiunea de a li se cere u n răspuns individual precum şi de a-şi utiliza fantezia, creativitatea, opiniile proprii. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · - · · · · · · · · · · - · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ······················ · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ··

�

Repere metodologice pentru o pedagogie interactivă operaţională 1 -i ităţi ·d;·dif��-�ţi·�-;·şi· i�di�i-;i��ii�� -� -instruirii �--· · ·M�d� Pentru elevi medii şi buni: 1 Profesorul va utiliza următoarele: explicaţii suplimentare: formarea de grupuri de lucru eterogene; alocarea - in cadrul grupului - de roluri potrivite personalităţii şi particularităW fiecărui elev in parte; incurajarea spiritului de echipă; alocarea de timp suficient - suplimentar, acolo unde este cazul - pentru finalizarea sarcinilor de lucru: atenţie sporită la formularea sarcinilor de lucru şi verificarea in permanenţă dacă elevii au tn­ ţeles ceea ce li se cere; evitarea criticii negative, a evaluărilor de tip .nu e bine", "nu e corece, "ai greşit": cu alte cu­ vinte . feedbackul oferit trebuie să fie suportiv şi formativ - cognitiv şi afectiv; utilizarea teoriei inteligenţelor multiple. Pentru elevii capabili de performanţe deosebite: alocarea de roluri corespunzătoare in cadrul grupului - lider de grup, secretar, reprezentant, organizator, prezentator; punerea elevilor in situaţia de moderator (de exemplu, provocarea lor de a-şi asuma rolul profesorului in anumite momente ale lecţiei). Implicaţii in evaluare, autoevaluare, lnterevaluare Orice proces de învăţare se referă., pe lângă proiectare, utilizarea de strategii, resurse şi imple­ mentarea acestora, şi la procesul de evaluare. Noile abordări dau posibilitatea cadrului didactic, dar şi educabilului de a utiliza evaluarea in mod formativ, continuu, însă, şi probabil acesta este cel mai important aspect, tn mod pozitiv, motivant. Dacă este utilizată in mod corect şi inteligent, evaluarea are drept urmare producerea de efecte pozitive in rindul educabililor. prin dezvoltarea capacită�i de gândire logică-creatoare şi inventivă, a capacităţilor de exersare a gândirii, de expri­ mare argumentată a punctelor proprii de vedere, de exprimare a acordului sau dezacordului in mod politicos şi de sintetizare a concluziilor. Reflecţii personale pentru acUvltlţlle viitoare Puncte tari ale secvenţei didactice: - combinarea laturii cognitive cu cea afectiv-emoţională - cu alte cuvinte, orientarea nu doar spre cunoştinţe, ci şi spre formarea de aptitudini, valori şi competenţe; - utilizarea evaluării formative, continue, care înlătură presiunea evaluării sumative, formale; - tmbunătăţirea comunicării intra· şi interpersonale, prin faptul că strategiile alese implică un cadru mai puţin formal şi rigid: - simularea de situa�i reale, autentice. Dificuftlţi ale elevilor: - rezerve in implicarea activă şi interactivă in rezolvarea de sarcini individuale sau de grup; - dificullă� in realizarea de argumentare, reflecţie, identificare de soluţii la probleme: - dificultă� de explorare, de decodificare textuală; - dificultă� in realizarea expresiei lingvistice Tn anumite cazuri, deoarece nu se utilizează limba maternă. Recomandări pentru cadrele didactice: utilizarea de tehnici şi metode creative, interactive, pentru a-i ajuta pe educabili să îşi pună întrebări, să caute răspunsuri la ele, să formuleze ipoteze şi să trăiasca experienţa de învăţa­ re ca pe una reală, autentică; combinarea cunoştinţelor dobindite anterior, in cadrul formal al şcolii, cu latura intuitivă şi cu experienţa dobandită in afara contextului formal al şcolii; ,. utilizarea permanentă a strategiilor care să Tncurajeze intrebările, creativitatea, interpretArile, argumentare& şi găsirea de soluţii la conflictele desprinse din materialul studiat; oferirea constantă, permanentă de feedback asupra progresului elevilor, in vederea reglării şi autoreglării demersului didactic, precum şi realizarea de critici constructive şi de evaluări con­ tinue şi formative. - - - -- -- - - · · - -- · · · · - · - ·

1

•

•

•

•

----------

j

fi•a de lucru nr. 1/Handout No. 1

SEVERU S SNAPE

P H YSICAL FEA­

SI\' APE

fişa de lucru nr. 2/Handout No. 2 A CASE ST U D Y : SEVERCS

1 . How w a.s Severus' childhood? Imagine his rclation.

ship with his father and mother and other children,

2.

TURES

as \\:"eli as his financial situation.

crooked

How would you rate James Poner's behaviour towards him? 3. What were Lily's feelings for Snape when they

nose

were at school? 4. How do you think he was perceived by his tea­

SEVERUS SNAPE

smart

chers? 5. Do you think he ever felt happiness?

6.

INTELLECTUAL FEA­

What would his life have been like if his love ha d been requited?

7.

TURES

1 1 1 1

i l

1

1

Do you think he hates Harry? Why/why not? Explain his behavior towards him.

1

8. \-\'bat are his feelings towards Dumbledore? Why?

j ty ""i""r"--r--f=r'-T"'T-,,.-1 gh,to;= f':h"'au-'-7

lope d ?

fişa de lucru nr. 3/Handout No. 3

Fq;a de evaluare nr. 4/Hanclout No. 4

a. The traditionalist acts as an objectlve referee,

FEEDBACK SHEET FOR PRESENTATIONS E R' 1 -o== U= --c _ _ _ -::._ -::._ -__ Occ T F 00

SEVERUS Sr\APE

BEHAVIO UR

9. Do you think he bas a powerful personality? ls he a talented wizard? 10. Could you say he is Dumbledore's man through and through? Why/why not?

Il.

Who is mostly to blame for the way he deve­

1 2 . l s there any excuse for Severus Snape? Explain.

���� ���:c� ���::�a::: ��� �;;::�� ���:�� ! ::: 1 f:':��.. �;seeing the value in old, traditional solutions. While

advocating the superiority of the old, he/she does not exclude the possibility of improvement.

i P:::

n

c

y

ply in reality. Thereby, this person will create an : c

��:;:::��::���': : :r��e���� ������:

Was the language of the pre-

participants to look at things from a different per

· spective. The exuberant hopes that his ideas will be contagious.

-tl

senters accurate and c:asy to understand? ( 1 0 points) Was lhe pronunciation clear

c. The pessimist holds a bad opinion about what is being discussed, censoring ali ideas and the initial solutions. I f there's any negative side to any idea,

enough ? ( 1 0 points)

the pessimist will definitely reveal it for the others. d . The optimist tries to lessen the shadows of

Were they persuasive enough?

doubt cast by the pessimist, encouraging the participants to look at things realistically, from a cor -

;r:.��� ;�ri����:����7:tFn�:; :ar�c i�:::s �� towards positive thinking.

y;

a

e

y��� :�::� ------

t

Did they use body language and eye-contact? ( 1 0 points) (ability to engage audience) ( 10 points)

rect, achievable point of view. This ,.actor" will find ·

....j · "-t'O::.:b::':.

o in ts po '""___-,:;;,-"''""'""- .t:",::: 1 easy o r di rAoc u i t to

follow? ( 10 points)

Were they natural in their presentation? ( 10 points)

and logically organized r

Was the presentation clear

( l O points)

Were the arguments suited

for the topic and audience? (20 points) Ability to answer questions from audience 0 0 ooints)

�pere

metodologice pentru o pedagogie interactrvă opera!ională

443

1 1 1 . 5 . 3 . 2 . I n g i neria ideilor

Ingineria ideilor (!dea engineering) s e deosebeşte d e asaltul de idei prin aceea că profesorii

dirijează dezbaterile spre anumite obiective şi probleme precise. Are avantajul că activitatea elevilor este concentrată pe ceva precis, fapt care orientează operaţional şi scurtează eforturile intelectuale şi limpul de elaborare a ideilor şi soluţiilor.

1 1 1 . 5 . 3 . 3 . S inectica Sinecticalmetoda analogiilor/metoda asociaţiilor de idei/metoda Gordon (metoda a fost elaborată

de profesorul William 1 . Gordon de la Universitatea Harvard - SUA, în anul 1 9 6 1 ) este o metodă interactivă strâns legată de descoperirea analogică, ce se bazează pe raţionamentul prin analogie, care, aşa cum am mai arătat, nu garantează certitudini, însă înlesneşte realizarea de previziuni, formularea de idei şi ipoteze, care pot fi verificate teoretic şi/sau experimental. " Termenul " sinectică provine din limba greacă, de la cuvintele .,synecticos, -e, -on" (adjectiv) - " care conţine, care cuprinde in sine mai multe elemente': " syn" (prepoziţie) "împreună cu� de unde semnificaţia de " unire, combinare, analogie Bră legătură evidentă între componente", de abordare comprehensivă. Astfel, sinectica urmăreşte să imbine în actul creaţiei demersuri şi elemente aparent eterogene şi din diferite domenii, de exemplu: trecerea de la concret la abstract şi invers; trecerea de la un sistem caracteristic unui domeniu la un sistem caracteristic altui domeniu; imaginarea unor soluţii neobişnuite, ce depăşesc logica imediată etc. Practic, sinectica este un proces de rezolvare creativă de probleme, care conduce participanţii de la analiza unor probleme la dezvoltarea de idei noi şi originale şi la asociaţii de idei. Ea este o metodă iterativă, care operează pe principiul că, utilizând remarcabila capacitate a minţii de a conecta elemente aparent irelevante ale gândirii, putem ajunge la idei surprinzător de noi, care, printr-un proces de modelare de-a lungul unui itinerar sinectic, se pot constitui in soluţii ale diferitelor probleme. Sinectica foloseşte două idei de bază, a căror aplicare conduce la idei noi, la soluţii mai elegante de rezolvare a problemelor, caracterizate printr-un inalt grad de utilitate şi simplitate: 1 . să faci ca un lucru ciudat să-ţi devină familiar (să înţelegi problema în esenţa ei, să parcurgi o fază analitică) ; 2. să faci ca obişnuitul să devină ciudat (să valorifici o orientare complet nouă, o privire total diferită asupra problemei de rezolvat, incât să îţi formezi o nouă imagine in legătură cu problema veche).

În secvenţele didactice bazate pe sinectică se încurajează atitudinea creativă a elevilor, tehnica de a vedea problemele şi solu\iile în moduri noi şi neuzuale, respectiv digresiunea (Weawer, Prince, 1 990, p. 384), excursul. In utilizarea digresiunii se respectă de obicei următoarele etape: I. Evidenţierea unei probleme de către profesor sau de către elevi şi rcformularea ei la nivelul de in\elegere al elevilor; II. Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei; III. Detaşarea/distanţarea temporară a elevilor de elementele problemei, incurajarea atitudinii creative şi eliberarea participanţilor de orice idei preconcepute care ar putea influenţa în mod negativ găsirea de soluţii originale viabile;

444

III.

Instruirea

It

Potrivirea forţată a materialului irelevant cu problema şi inventarea unei căi de a k genera conexiuni surprinzătoare, neobişnuite;

IV

inte�

Cdutarea şi concentrarea deliberată a elevilor asupra irelevanţei aparente. fapt care oa P

relaţiona, prin producere de idei noi şi originale, într·un pattern existent sau, dacă aces lucru nu este posibil, crearea unui pattern nou; este etapa .,excursiei creative': tn ca predomină analogia, empatia, fantezia, metafora, precum şi alte tehnici intuitive d-e creaţ ie şi în care se admit asociaţii de idei, continuarea ideilor altora, aprecierea critică a ideilor şi soluţiilor propuse, fapt pentru care sinectica mai este denumită şi .,evaluare c ritica imediată"; V Inventarierea căilor posibile de relaţionare dintre ideile aparent irelevante şi elementele date ale problemei, prin introducerea de idei noi şi prin asigurarea emergenţei ideilor noi.

�

Spre deosebire de asaltul de idei, care se limitează la folosirea imaginaţiei şi gândirii creatoare doar in scopul generării şi dezvoltării de idei şi soluţii, sinectica realizează şi alte etape, cum ar fi: elaborarea modelului explicativ şi rezolutiv, experimentarea şi confruntarea cu practica, cu realitatea domeniului respectiv. Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectică, respectiv de analogii care pot face straniul familiar şi familiarul straniu, dintre care cele mai importante sunt următoarele trei: 1. analogia personală - presupune identificarea fiecărui elev cu un obiect, cu o persoană, cu un fenomen, cu un sistem etc., reale sau imaginare, şi valorificarea capacităţii de a se substitui obiectului/componentei problemei, de a empatiza şi de a descrie trăirile şi sentimentele proprii corespunzătoare noii ipostaze ; 2. analogia simbolică - care presupune utilizarea unei imagini-simbol sau a unei imagini poetice, comprimarea problemei intr-un cuvânt sau intr·o frază, pentru a o rezolva; 3. analogia directă - presupune înlocuirea obiectului/situaţiei·problemă cu un obiect cunoscut/ situaţie cunoscută şi rezolvarea situaţiei·problemă cu ajutorul unor date, fapte, situatii. sisteme, domenii etc. cunoscute; 4. analogia fantastică presupune substituirea realului cu magicul, cu irealul, crearea unei dimensiuni imaginare a problemei şi propunerea de soluţii cu ignorarea legilor naturii; ea este folosită mai ales în domeniul artistic.

-

Analiza unui exemplu

Limba engleză a IX-ala X·a, aria curriculart Limbă şi comunicare mediu spre avansat clasa este relativ omogenă, cu un nivel bun de limba engleză şi cu deschidere spre redactare de texte şi spre lectură, cu o bună înţelegere a funcţionalităţii limbii şi a mecanismelor interne ale acesteia. Elevii trebuie să aibă bune abilităţi de, comunicare in limba engleză. Activită�le propuse se doresc a fi stimulative şi au ca obiectiv dezvoltarea creativităţii. Rolul pro ��:!�i1 !!t� �� f� s��:�:e����� d: � �:: in permanenţă noi metode de exprimare scrisi.· l n nl . u e Premisa de la care se porneşte esle flexibilitatea sistemului lingvistic. Subiectul lecţlei: Redactare de texte ficţionale. Redactarea expozi�unii Categoria de lecţie: lec�e de fonnare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale 'i Varianta de lecţie: lecţie bazată pe realizarea de analogii Prerechizite: cunoştinţe de limba engleză la nivel mediu spre avansat, abilităţi de analizA şi realiza · Disciplina: Clasa: Nivelul general al clasei : Caracteristici care pot influenţa procesul invăţăril:

1 1

-----�--��-���!���i-�-���-:�-�-��-�-�������..!!.��-������-�--��-��-��-��!��--�-���i��-�-�--����.!�.��!��.:

]

flepere metodologice pentru o pedagogie interactivă operaţională

445

capacităţi de rela�onare; cunoştinţe referitoare la elemente de figuri de stil; abilităţi de interpreta· re a informaţiei şi relaţionare a cunoştinţelor; creativitate: capacitatea de transfer; capacitatea de id entificare de soluţii viabile pentru rezolvarea unei sarcini de lucru. intrebări·cheie ale curriculumului in noul sistem de invăţămănt, accentul se mută pe creativitate şi expresie. Abordările moderne situează elevul in centrul procesului de fnvăţare, incurajând abordări creative, interesante şi care · să promoveze gindirea critică şi comunicarea. Limba străină trebuie privită ca un mecanism in continuă schimbare, caracterizat prin flexibilitate şi mişcare. Nu există un singur mod de exprima· re , ci o multitudine. in acest sens, intrebările·cheie la care profesorul trebuie să reflecteze sunt: - Care este principalul scop al predarii şi învăţării unei limbi europene? - Care este rolul elevului, respectiv al profesorului in abordarea creativă? - Care sunt strategiile pe care ar trebui sa îşi bazeze profesorul abordarea pentru a-1 determina/ ajuta pe elev să devină agent al propriei dezvoltări? int rebă ri specifice temei - Care este importanţa utilizării figurilor de stil in producerea de mesaje scrise? - Care sunt metodele şi strategiile didactice care formează la elevi deprinderea de a utiliza un limbaj expresiv in comunicare? Strategia didactică - tipul de experienţa de invaţare: prin analogie; - sistemul metodologie: sinectica (analogia personală, analogia simbolică, empatia, analogia fantezisti) - metoda didactică de bază, brainstorming, invăţarea prin cooperare, reflecţia personală - procedee didactice; - resurse de timp : 4045 minute; - sistemul resurselor curriculare: fişe de lucru, resurse multimedia (imagini sau videodipuri, laptoplcomputer, videoproiector); - forme de organizare a activităţii elevilor: pe grupe, frontal, individual.

Managementul situaţiei de învăţare Componentele structurale ale situaţiei de învăţare

Obiectivele operaţionale (ale secvenţei de învăţare) La sfărşitul secvenţei de învăţare, elevii vor fi capabili: sili formuleze idei şi ipoteze utilizând raţionamentul prin analogie; - să solicite şi să formuleze propuneri, sugestii pentru rezolvarea unei sarcini de lucru ; - să transfere informaţii rn universul propri u ; - să manifeste flexibilitate in cadrul producerii de mesaje scrise; - să adopte atitudini specifice unei situaţii. -

Competenţele corelate cu activitatea de invăţare:

C1 : C2: C3: C4: C5: C6: C7:

de a organiza ideile intr-un mod structurat şi logic; de a stăpâni tehnicile de utilizare a figurilor de stil; de utilizare a limbajului literar de descriere; de formare a gândirii autonome, reflexive, critice; de transmitere a informa�ilor intr-un mod logic şi structurat; de a reflecta asupra unei sarcini şi de a găsi soluţii; de a interpreta idei In şi In afara unui context; ce: de a relaţiona cu textul studiat, cu ei inşişi şi cu ceilalţi; C9: de anaHză şi evaluare a unui text ficţional; C 1 0 : de a operaţionaliza cunoştinţele de limba engleză in redactarea de texte fiC1ionale; C 1 1 : de comunicare, respect reciproc, manifestarea toleranţei, deschidere spre ceilalţi, acceptarea diferenţelor de opinie.

Conţinuturile inv�ţ�rii:

-

-

-

con�nuturi cognitive (conceptuale): identificarea, definirea, explicarea, operaţionalizarea con· ceptului de figură de stil (metaforă, epitet, personificare, compara�e); analizarea unei sarcini de lucru, găsirea şi argumentare& solu�ilor identificate pentru rezolvarea acesteia; con�nuturi acţionale (procedurale ) : utilizarea tehnicilor intuitive, cum ar fi analogia, empatia, simbolismul, fantezia, evocarea; operaponalizarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite in studiul de texte literare in vederea rezolvării sarcinilor date ; valorificarea potenţialului intelec­ tual şi emoţional al elevu lui in procesul de predare şi invaţare; conţinuturi atitudinale (referenţiale) : analizarea rolului propriu in dinamica unui grup ; aprecierea şi valorizarea de comportamente; exersarea responsabilităţii personale şi a flexibilităţii In procesul

446

r ····· - -- -- d -

:nstrwea lnte racti\1

- · · · � �d�-�ţi� :- ��-�ii�-���� - ��-�-i �-;.;-������ - ��-r��� -�fi�•�� ;� : i��-���- -���i�-t-��� - d; ;��;;,� ş; ·���:;� ]

reflectarea asupra motivelor de acţ1onare ŞI relaţ�onare la mvel m1ct0- ŞI macrosoc•a!. : Sarcinile de fnvBţare - formulate de cadrul didactic: 1 - studierea materialului cuprins in fişa de lucru (lectură individuală): 1 - verbalizarea ideilor pe baza unui stimul (brainstorming) : 1 - identificarea figurilor de stil dintr-un text dat; producerea de analogii Tn vederea propunerii de soluţii (analogii fanteziste, analogii personale 1 şi simbolice, empatizare etc.); 1 - redactarea de text (expoziţiune): 1 - evaluarea colegială. Contextul Tnv!ţ!rii/contextuf comunicării (didactice) dintre agenţii învăţării şi contextul relaţiona/ Secvenţa didactică propusă are caracter interactiv. creativ şi are in prim-plan elevul. fn cadrul acestei secvenţe au loc o serie de procese in plan afectiv, intelectual şi cognitiv, bazate pe analo. giile pe care elevii sunt invitaţi să le facă pe baza unui stimul dat. Rolul profesorului este acel a de coordonator şi moderator, prin impărţirea sarcinilor de lucru şi prin asistarea elevilor in activită�le de descoperire şi analiză. Mediul In care se desfăşoară activitatea este unul care favorizează flec�a personală şi colectivă. Cadrul invlţlrii Secvenţele de invăţare generate sunt realizate in spirit activizant, analogic, creativ, inventiv, fantezist Mediul de Tnviţare: formal - şcoala, dasa de elevi in care invăţarea este centrată pe elev. Mediul trebu­ ie să stimuleze aeativitatea şi fantezia. Alternativ, acest mediu poate fi nonformal - profesorul poate să opteze pentru un cadru natural, atunci când aspec::tele organizatorice şi meteorologice o permit. 1

re.

Modalitatea de desfăşurare a secvenţei didactice (managementul situaţiei de Tnvăţare)

Managementul efectiv al situaţiei de fnvlţare

Pe tot parcursul secvenţei de Invăţare, profesorul va avea in vedere particularitaţile grupului de elevi (nivel de cunoştinţe de limba engleză, competente de comunicare, ritmul in care aceştia asimilează cunoştinţele, nevoile educaţionale ale elevilor, universul acestora ş.a.m.d.). Scopul principal este cultivarea creativitaţii şi transformarea educabilului in agent liber, de sine stătator, capabil de a se autoforma. Se va incuraja transferul situaţiilor-stimul in universul propriu al elevu. lui, tn scopul de a favoriza cunoaşterea inductivă. Se doreşte diminuarea inerţiei psihologice prin transferarea identităţii de la problemă la educabil.

Modalitatea de asigurare a caracterului interactiv al activitlţii şi de susţinere a motivaţiei pentru Tnvăţare a elevilor

Profesorul va ac�ona. in principal, ca moderator şi coordonator al activităţii, şi nu ca sursă, elevii fiind actorii principali ai actului educaţional. fncurajarea iniţiativelor personale ale elevilor Toate metodele bazate pe spirit creativ şi munca in echipă sunt menite să Tncurajeze iniţiativa. Prin reflecţie personală sau Tn grup, prin luare de decizii, prin studierea din diferite perspective a pro· blemei şi personajului. prin analogie personală, elevul Tşi va folosi spiritul critic şi expresivitatea. Chiar dacă, aparent, ei lucrează individual, de fapt sunt mereu parte din grup, trebuind să preia munca celorlalţi şi să o îmbunătăţească, mai apoi evaluând-o impreună cu ceilalţi. Prin urmare, se încurajează, In mod automat, colaborarea şi ajungerea la un consens. Sarcinile de lucru sunt astfel formulate incAt ei vor fi obligaii să găsească soluţii creative la probleme, acesta fiind singu­ rul mod de rezolvare a sarcinii in mod corespunzător. Libertatea de decizie este uşor limitată prin existenţa instrucţiunilor la fiecare pas şi prin nevoia de adaptare a ideilor şi creativităţii personale la munca anterioara a colegilor de echipă, ceea ce duce la creşterea gradului de disciplinare in muncă şi adaptabilitate la nevoile celorlalţi. Oferirea de 1ntăriri pozitive, de aprecieri, de recompense verbale Orice evaluare formativă are in vedere in primul rând oferirea de feedback construdiv, de critică Tncurajatoare, pozitivă. Astfel, climatul de lucru devine unul motivant, in care elevilor nu le va fi teamă să-şi exprime opinia, Tn fapt neexistând răspunsuri corecte sau incorecte. Utilizarea fante­ ziei nu permite standardizarea răspunsurilor. Reglarea şi autoregfarea cognitivl, motivaţionalălemoţional§, comportamentală Avantajul utilizării de metode creative in orele de curs este acela de a muta accentul de pe cunoş­ tin18 pe competenţe şi de a forma valori şi atitudini pozitive faţă de ceilal� şi faţă de problemele cu care educabilul se confruntă. in cadrul muncii in echipă are loc un proces natural de reglare şi auto­ reglare, datorită situaţiilor in care este pus elevul, de a face compromisuri şi de a descoperi - impre­ ună cu ceilalţi - nu numai soluţii viabile, ci şi întrebări care duc la căutarea de solu�i. Siguranţa dată de prezenţa cadrului didactic - ca monitor şi organizator - este dublată de libertatea de a fi propriul

r -·--- - !!!! . . . P.

��

� ��-�����-!�-����----·························-··········-·-········--··········· - ··-······-·- - - -

Elemente esentiale de continut

Secventele lectiei

1. Constituirea

membri ai grupului din care fac parte. Urmează fecdbackul condus de profesor pentru verificarea corectitudinii rezolvării sarcinii de lucru şi clarif�earea eventualelor robleme sau dificultăţi.

2. Parcurgerea iti·

nerarului sinectic: producerea diferitelor tipuri de analogii Elaborarea mode!ului de rezolvare a sarcinii de lucru

Profesorul distribuie următoarea fişă de lu­ cru pc care vor lucra elevii. Li se explică elevilor că fragmentul din această fişă nu conţine nici un fel de elemente de stil şi că sarcina lor va fi de a îmbunătăţi textul cu elemente de descriere. Pe măsură ce elevii lucrează, profesorul le explică ce tipuri de analogic să utihze7.c.

Observaţii

Observarea comportamcntului elevilor Fişa completată Portofoliu personal al elevului Diagrama wmpictată la tablă în urma sesiunii de hramstonning.

Hşa care conţine fragmentul se găseşte in format electronic, atât în variantă nerezolvată, cât şi in variantă rezolvată. Profcsorul va proiect:l ambele vanante

Activitatea elevilor

Activitatea profesorului

Profesorul împarte clasa de elevi in grupuri grupului sincctic şi de câte cind. împărţirea sarcini- Profesorul le spune elevilor care sunt obicctivele secvenţei de învăţare care urmează, şi lor Actualizarea cuanume de a crea, prin analogie, un fragnoştinţelor anteri- meni de text care să conţină figuri de stil oare ale elevilor Profesorul iniţiază o sesiune de bratnstorming prin brainstorming pentru a le aduce aminte elevilor de conţinuturile cognitive necesare desfăşurării secvenţci de lecţie (figuri de stil şi tipuri de imagini care trebuie folosite in descriere - vizuale, auditive, olfactivc, tactile). Profesorul le imparte elevilor un fragment de text care conţine o varietate de figuri de stil şi îi invită să identifice figurile de stil conţinute în acesta, împreună cu ceilalţi

Evaluare

Elevii sunt împărţiţi în grupurile de lucru, ascultă instruc" ţiunîle profesorului şi participă activ la rcactualizarea cunoştinţclor. Ei primesc următorul fragment: "The three hoys walked briskly on the sand. Thc tidc was low and thcrc was a strip of wccd-strewn bcach that was almost as firm as a road. kind of glamour was spread over them and the scene and they wcre conscious of the glamour and made happy by it. They turncd to each other, laughing excitedly, talking, not listening. The aîr was bright. Ralph, forced by the task of translating ali this into an explanation, stood on his head and fell ovcr. Whcn they had done laughing, Simon stroked Ralph's arn1 shyly; and thcy had to laugh again" (William Golding, T.ord of the Flics, Penguin Rooks, 1999, p. 25). In acest fragment, ci identifică figurile de stil împreună. La sfârşit, participă activ la sesiunea de feedback condusă de profesor.

A

la momentul oporlun.

"& Ol 3

· �

§

.g :;: .

2 o

.

. �

" s o

� o

�

�;

�"

l"

Elevii primesc următorul fragment: "The boy stood on thc beach, looking at the sunset" Fiecare elev va avea în faţă fişa care conţine fragmentul. Primul tip de analogic este cea personală, in care elevii

Observarea In tot timpul în comportamcn· care elevii lutu lui elevilor crează, profeso" Fişa completată rul îi va asista şi

vor trebui să se identifice cu personajul şi să îi atribuie, în Portofoliu perscris, trăsături fizice. Ei vor avea la dispo:r.iţie cinci minute �onal al elevului pcntru a completa �paţiul aferent După expirarea t1mpulm, pemru fiecare tip de analogic, elevii dau foa1a pe care au lucrat coleguhu din stănga lor, f i __ ��- -�-�-�':1.1'.��!��-���-�r.!�.

P.��-'-�A�?

ajuta, clarificând eventualele problem(' care pot să apară.

�

···· · ··· ····· !

-· serie de imagini sau filmări reprezentând diferite momen­ te ale zilei pe diferite plaje, astfel încât să îşi formeze o imagine mentală despre locul unde se afla personajul, ale­ gând elementele in care ei doresc să îl plaseze. Apoi au la dispoziţie alte cind minute pentru a descrie plaja şi ele­ mentele naturii in spaţiul aferent, utilizând diferite tipuri de imagini (vi7.uale, auditive, olfactive etc.) Al treilea tip de analog1e este cea fantezistă. Elevii sunt invitaţi să sfideu: legile fizicii şi să îi atribuie personajului puteri supranaturale, de exemplu. Al patrulea tip de analogie este empatizarea. Elevii îi atri· buie personajului stări emoţionale, in funcţie de propriile lor stări, redactând astfel următoarea parte a fragmentu­ lui. Ultima etapă se bazează tot pe analogia fantezJstă, însă de această dată elevii vor fi invitaţi să atribuie elementelor neînsufleţite (nisip, stânci, copaci, mare) trăsături umane •entru a completa descrierea. 3. Evalnarea/expe- Profesorul le cere elevilor să lectu re1.e frag- Eievii lccturează textele primite şi discută modul in