Instruirea scolara. Perspectie teoretice si aplicative [PDF]

Zitiervorschau

Se:-ia

Coiiegium. ŞtiinJeie

Romiţă

educaţiei este coordonată de Constantin Cucoş.

B. lucu este doctor în ştiinţele educaţiei, profesor universitar la Facultatea de Psihologie

şi Ştiinţele Educaţiei, Catedra de Pedagogie a Universităţii din B u cureşt i şi prorector al aceleia ş i

universităţi. Este expert al Comisiei Europene în domeniul for măr ii per sonalului didactic !ncepând cu anul 2002, membru în numeroase asociaţii şi consilii profesionale, coordonator şi

consulumt în cadrul unor proiecte naţionale şi internaţionale de cercetare, expert-evaluater în diferite acţiuni europene. Dintre lucrările publicate, menţionăm: Formare iniţială şi continuă

(coautor, Humanitas, B ucu re ş t i , 2001), University Continuing Education in Romania (coautor),

în Michael Osborne, Edward Thomas (coord.), Lifelong Learning in a Changing Continent: Continuing Education in the Universities of Europe

(NIACE,

Leicester, 2003), Fonr.area cadrelor

didacti c e (Humanitas, Bucure şti , 2005). De acelaşi aut or, la Editura Polirom au apărut EducaJia

preşcolară în România (coord., 2002) şi Managementul clasei de elevi. Aplicafii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională (ediţia I, 2000; e d iţi a a II-a rev ă z ută şi adăugită, 2006) .

.:ţ 2001, 2008 by Editur a POLIROM www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I Bucureşti,

Descrierea CIP n.:cu,

nr.

B-dul I.C. a

4; P.O. BOX 266, 700506 Brătianu

Bibliotecii

ROMIŢĂ

B.

nr.

6, et. 7, ap. 33, O.P. 37; P.O. BOX 1-728, 030174

Naţionale

a

României:

Instruirea şcolară: perspective teoretice şi aplicative 1

Polirom, 2008 Bibliogr.

ISBN: 978-973-46-1151-5

371.2 Printed in ROMA..."t\IIA

Romiţă

B. I ucu . - Iaşi:

Romită B. lucu .)

Instruirea scolară .)

Perspective teoretice şi aplicative Ediţia a 11-a revăzută şi adăugită

POLI ROM 2008

TABLĂ DE MATERII CAPITOLUL 1

DIDACTICA - TRADIŢIE ŞI MODERNITATE . .. ... . . . .. .... .. . . .. ..... ... . . 9 1.1. Didactica - teoria procesului de învăţământ.................................... 11 1.1.1. Bildung didactică - instruire .. . .. .. . .. . . . ... .. . . 12 .

. .

-

.

. .

.

. . . .

.

.

.

.

. . . .

.

.

. .

.

. .

.

. . . . .

.

.

.

. .

1.1.1. 1 Dezbateri curente în didactică - tensiunea .

dintre perspectivele sociale şi perspectivele individuale

.

. . . .

14

1.1.2. Didactica culturală - teoria activităţii şi teoria practicii sociale în didactică

.

. . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 14

1.1.3. Didacticile generale şi didacticile speciale: perspective "scandinave" de abordare

.

. ..

. . .

.

.

.

.

.

.. . .

.

.

.

. . . .

. . . ... . .

. . .

.

. . . .

.

.

. . . .

.. . . . .. . . .

.

.

.

. . .

... . . .

.

..

18

1.1.4. Didacticile normative şi didacticile analitic-descriptive ....... . . . ...... 19

1.1.5. Dezvoltarea şi schimbarea ca probleme ale didacticii .. . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1 . 1. 6. Reflecţia didactică

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.1. 7. Didactica românească - de la metode şi mijloace la sisteme .

. 1.2. Didactica şi teoria instruirii - conexiuni educaţionale ... ... .. . 1.2.1. De la didactică la teoria instruirii .. . . . .. . . . . . .. . .

de instruire alternative şi complementare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

. .

. 28 . 28 Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 .

. .

. .

. .

.

. . .

. .

. .

. .

.

.

.

. .

. .

.. . .

. . . ..

.

.

CAPITOLUL 2

TEO�IA INSTRUIRII - FUNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE .. 2.l.,fnstruirea ,·· '.A 2.2. Invăţarea . .. . . ...... ... ... .. ..... . . .... .. ... .. .. . . . .. . . .... . . .

..

�·-

'·,

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39 39

�

.

..

.

.

. .

.

.

.

. .

..

. .

..

. .

.

. . .

...

.

40

.

42

2.2.1. Conceptul de învăţare şcolară. Mecanisme şi procesualitate. Forme, tipuri şi niveluri de învăţare .

. .

.. ...... . . . .. .

..

.

.

.

.

. .

.

.

.

.

.. . ..... .

2.2.2. Teoriile învăţării ................................................................ 42 2.2.3. Relaţia dintre condiţiile interne şi condiţiile externe ale învăţării. Valorificare şi optimizare................... . .. . ...... . ...... 56

2�3. --�·

·

Conversia teoriilor învăţării în modele de instruire

.

.

. . . . .

. . .

.

.

. .

. . .

.

.

.

.

. . .

.

58

2. 3 .1. Delimitări conceptuale : paradigmă, teorie, model . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 .

2.3.2. Mo�.eţ�l� didactice

. .

.

.

. .. . .

.

...

. . . . . . . .. .

.

2.3 2 1 Definire şi caracterizare .. .

.

.

.

. .

.

.

.

. ... .

.

. .. .. . . . . . . . . . .. 60 . . . . .. .. .. .. . . .. . .. . 60 . .. . . . . . . . . .. .... 61

.

. .

.

.

.

2.3.2.2. Caracteristicile modelelor didactice

.

. .

.

. .. . .. . . . .

.

.

. . .

..

2.3.2.3. Modelele didactice- tipologie şi clasificare 2 . 3.3. Modelele instructionale .. .

.

.

. .

.

. . . ..

. .. . .

. .

. . . .

.

. .

.

. . ... . . . .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

. . . .

.

. .

.

.

.

.

. . ... . .

. .

.

.

. .

.

.

.

.

.

. . .. . .

.

.

. 62 66 .

.

.

2.3.3.1. Caracterizare generală ............................................. 66 2.3.3.2. Teorii ale învăţării-teorii ale instruirii ............ .... .... 66 .

.

.

2.3.3.3. Modelele instruirii dincolo de psiho logi a edu caţiei ......... 67 2.3.3.4. Modelele instruirii-legitimare pedagogică .... . . . ...... .. 67 .

2.3.4. Modelele predării .... .. .

.

.

.

ger man e ............................................ 70 ... ..... .. ..... .......... ... ...... ..... . .... 70

2.3.3.5. Modelele şcolii

.

.

.

..

.

.

2.3.4.1. Modele l e centrate pe procesarea informaţiei ..... . . ... .. .. 71

2.3.4.2. Modelele

ce t rat e n

.

. .

. .

.

persoană .. . . ... . ... . .

pe

.

.

.

.

.

.

. . ............ .

..

..

.

72

2.3.4.3. Modelele c e trate pe dimensiunea socială .... .......... .. . 72 n

. .

2.3.4.4. Modelele comportamentale (behavioriste)

2.3.4.5. Structura modelelor predării 2.3.5.

M odelele procesului

de învăţământ

.

.

.

.

.

.

... ...... . ..... 73 ..

.

.

.

. .. . . . . .... .. . . . . .. . .. . .... ..

.

.

.

.

. .

.

.

2.3.5.1. Modelul interactiv . . . .. . ....... .... ... .. . .... . . ...... . . .... . . ..

2.3.5.2. Modelul sistemle

.

.

.

..

. .

...

.

.

.

.

2.3.5.3. Modelul informaţional .. . . . 2.3.5.4. Modelul cibernetic . .. . .. . .

.

... .. . ... . ... . .

. . . . . . .

.

.

. .

.

.

.

.. .

. . . . .

.

. .

.

. .

.

.

.

. .

.

.

..

. . .

.

.

.

2.3.5.7. Modelul situaţiilor de instruire

. .

..

.

...

. . .

... .....

.

.

...

.

. .

. . . .

.

.......

. . . .

.

2.3.5.5. Modelul comunicaţional ... .. . . ... 2.3.5.6. Modelul câmpului educaţional ... .. . . . .

.

.

..

.

..

.

.

.

.

.

.

.

.

.

..

. . . .

.

.

Bibliografie

.

. .

...

.

.

. .

...

.

. .

....

. . . . . .

..

.

.

.. . . .. .. .

. .

....

. . . . . . . .

.

.

.

. . . . .

. ... .

.

...

.

.

.

..

..

.

.

.

.....

..

..

. .. .

.

.

..

.

.

.

.. . .

.

.

. .

.

..

.

.

75 75

. . 75 ..

.

.

. .

..

.

..

... .

.

.

. . . . .

...

. .

.

.. .

. .. . . . . .

2.4. Gândirea critică şi gândirea creativă - corolare educaţionale 2.4.1. Gândirea creativă

74

.... . ....... . . . . ........... . ...... . .. 75

. 76

.

..

.

.

.

...

.

. .

75 75

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

76 77

78

79

CAPITOLUL 3

TEORIA GENERALĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT iî:.

Procesul de învăţământ - aspecte structurale . . .

. .

.

.

.

.

.

. . .

... . .. . . . .

.

. .

. . . .. . . . . . . .. . . . . .

.

.

.

.

85

. ... 85 .

.

3.1.1. Reprezentarea procesului de învăţământ ............... ...... ......... . . .. 86

3.1.1.1. Varietatea reprezentărilor psihopedagogice . . .. ........ . 87 3.1.1.2. Structura reprezentărilor psihopedagogice . . . ....... .. .. 88 .

3.2. Modelele procesului de învăţământ 3.2.1. Modelul interactiv . ... .

.

3.2.2. Modelul sistemic ... . .

.

. .

.

.

.

.

3.2.4. Modelul cibernetic . . .

. .

.

.

. .

.

.

.

.

3.2.6. Modelul câmpului educaţional 3.3.

.

.

...

. ... .

.

. . . ...

. . .

.

. ... .

. . .

.

.

. .

..

.

.

.... . . .

...

. . . . .

..

3.2.5. Modelul comunicational ..... .

.

.

. . .. .

. . . . . . .. ..

.

.. . ..

3.2.3. Modelul informaţional .. . .

..

. . . .

.

. . .

. . . .

.

.

.

.

.

. .

. . .

. . .

.

.. .

.

.

. .

.

.

..

.

.

. . . . .. ... .

...

.

.

. .

.

. .

. .

.

.

.

.

. . .

.

.

.

. . . .

. . . .

. . . . .

. .

.

...

. . . .

.

... . . . .

. ... .

. .

.

.

.

.

.

..

.

.

..

. .

.

.

..

90

.

.

....

.

92

. ..... 93 . .

..

...

...

.

.

. .

.

.. . . ...

...

..

.

.

.

..

.

.

...

...

.

. . . . . ... . . . . .. . . . . . 90

. . ...

. . . .

..

. .

.. .. . .

..

.

.

. .

...

.

. . .

. . .......... . . . . .. . . . . . . .

. .

..

.

. . 95

. . .... .

. . .

96

. . . .. . 96

3.2.7. Modelul situaţiilor de instruire ...................,........................... 97

Predarea - orientări contemporane în teoria şi practica predării .. . .

. .

. 97

3. 3 .1. Conceptul de predare. Relaţia predare - învăţare - evaluare .. . ... 101 ..

.

3. 3. 1.1. Predarea ca transmitere . .. ..... .. . ..... .. ... ............. ....... 102 .

3.3.1.2. Pr edarea ca ofertă de exp eri en ţe ............................... 102

3. 3 .1. 3. Predarea ca for

m

ă de dirija re a învăţării

.

... . .. .... .. . 102 ..

.

.

.

.

3.3.1.4. Predarea ca manageme t al fnvăfării .......................... 103

3.3.1.5.

Predare a

n

ca instanfă de decizie ........ .. .... .... ........ . 104 ..

.

.

.

.

- �-

eficientă . ..

3.3.2. Predarea- act de comunicare pedagogică

3.3 . 2. 1 Comunicarea verbală . .

Bibl io g afi e r

3.3.2.3. Paraverbal

. . .. .

..

..

...

.

.

. .

.. 105

.

. .

... . .. . .

105 b a lă ......................................... 105 şi nonverbal în comunicarea insrrucţională 109 . 112

3.3.2.2. Comunicarea

.

.

.

.

.

.

.

. .

..

.

. . .

.

.

.

.

.

. .

.

.

.

..

. .

..

.

n on ve r

.

. . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ._ . . .

CAPITOLUL 4

STR�IEGII DE INSTRUIRE .:l.l.

.

.

. .

Definire şi caracterizare

.

.

. . .

..... .. .. . ... . . . . . . .

.

.

. .

.

.

.

.

.

.

.

. .

.

.

.

.

.

. .

.

.

.

.. .

.

.

. .

..

. . .

117

... .. ......... . .... ....... . . ......... . . . .. ... .......... . . .. 11 7

4.1.1. Dirijarea activitătitor de p redare - învătare ....... ............... . . . .... 118 4.1.2. Planificarea şi organi zarea instruirii ...................................... 118

4.1.3. Abordarea decizională a unei situatii instructionale

în corelatie cu combinatorica structurală specifică ... . ..... ..... ..... 119 .

4.2.

Tipologia strategiilor de instruire .. . ... . .... .... . .... ... .. . .. .. .. 121 strategiilor de instruire .. . ....... . . . . . .... ... .. .. . 123 .

.

.

-4-:3. Construirea

. .

.

..

. .

.

.

.

.

. . .

.

.

.

..

.

..

.

.

.

..

.

'..../ ... 4.3.1. Organizarea elevilor ............ ............ ... ..... . .......... ............... 123 . .

4.3.2. Organizarea continutului vehiculat în timpul procesului ..... .. .... 123 4.3.3. Prezentarea conţinutului ..................................................... 123 4.3.4. Interventiile cadrului didactic .............................................. 123 4.3.5. Exerciţii aplicative sau de consolidare .. ..... ... .. ........ ...... ... 124 .

.

4.3.6. Evaluarea

4.4 . .S t � r

.

.

.

.

... ...... .

.

.

.

... . . .. .. . . .

.

.

.

ctur a strategiilor de instruire ..

.

.

. .

.

.

.

. .

.

.. .

.

.

.

.

.

.

... ..

. . .

.

.

............ ...

. .

. .

.

. . . .

.

.

..

.

.

.

.

.

.

.

...

.

.

. . . .

.. .. .. .

. .

. .

. .

.

.

. .

1 24 125

4.4_.1. Metode de instruire ............................... ............................ 126 4.4.1.1. Expunerea ..... . ... . .. . .. .. . .. .. .. .. 130 . . . .

.

. . .

.

.

.

. .

.

. . .

.

.

.

.

.

. . . . .

. . .

. .

.

4.4. 1 .2. Conversaţia ................................ ; ......................... 131

4.4.1.3. Studiul de caz .... .... .. . .

.

. .

.

.

. . .

. . . .

.

.

. . .

. . .. . .

.

.

.

.

. .

4.4.1.4. Metode creative de grup . . ... .. . . .. . . .... .

4.4.1.5. Jocul de rol . ... .. . . . .

. .

.

.

. .

. 4.4.1.6. Portofoliu! . . .. . . ... . .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

�f4'.:f '- -

--·

.

....

-4.4..2.�_Mijloace de instruire ..... . ..... . .....

.

. . .. ... .

. . . .

. ..

.

.

.

. .

.

...

.

.

.

.

.

..

.

.

. .

.

.

.

.

.

.

.

.

. . .

. ... . . .. .

. . .

. ... . .

.

.

..

..

.

.

. . . .

..

.

.

. ..

. . .

....

.

.

.

. .

.

.

. . ..

. .

.

.

.

. . . .

. .

.

. .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

...

.

.

.

. 142

. .

..

. .

. .

.

..

.

. .

.

.

. .

.

. . . .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

4.4.3.4. Structura informaţiei psihosociale- implicaţii

în organizarea clasei ..... .. ... . ............. . . . ... . . .

.

.

.

.

.

.

.

. .

. .

136

.. 139

.

Forme de o rgan iza e a instruirii ... . ...... . . . .. . ..... .. 4.4.3 .1. lndividualizare, grupare şi organizare în clasă .. .. . . . 4.4.3.2. Forme de organizare a instruirii ...... . ... .... ..... ..... 4.4.3.3. Criterii de organizare a instruirii . ..... . ... ..... ..... . r

132

.. . . . . 135

... .... ..

.... . .. ... . .

. ..

.

.

145 147

147

148

149

4.4.3.5. Învăţarea prin colaborare .. . . . . ..... . . . . . . . . 151 4.4.3.6. Pentru o "didactică a cadrului didactic" . .. . ... . .. 156 .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

. .

4.4.4. Interacţiuni şi relaţii instructionale 4.4.4.1. Relaţii de intercunoaştere

. . .

. . .

4.4.4.2. Relaţii de intercomunicare

.

.

. .. . . .

.

.

. . . . .

.. .

.

.

.

. . .

4.4.4.3. Relaţii socioafective preferenţiale

4. 4.4.4. Relaţii de influenţa re

. . .

. .. .

. .

.

.

. . . .

. .

.

..

. . . . . .

. . . .

.

.

.

. .

.

. . . .

. . . .

.

.

.

.

. .

. .

.

. . . . . .

. .

.

.

. .

.

.

.

. .

.

.

. . .

. . .

.

.

.

. .

. . .

.. . .

.

.

.

.

.

. ... .. .

.

.. ... . ..

. . .. . . . . .

.

..

.

.

. .

...

. . .

.

. .

.

.

.

.

. 157 .

. . .

. .

. . .

. ... ... .

.

..

.

.

.

.

. . . . .

.. ...

. . .

.

.

. . .

.

.

159 160

161

. 162

4.4.4.5. Stiluri de instruire ....................... .......................... 162

4.4.4.6. Didactica: relaţii interstructurale

în procesul didactic . .. . .. .

.

.

.. . .

. . .

.

.

. . . . .

..

. . .

.. . . .. ... .

. . .

.

.

. .

. . 168 .

4 . 4.4. 7. Relaţia didactică- relaţie curriculară . . . . . .... . .... . . . .. . .... 172 4.4.5. Decizia instrucţională

. .

.

.

. . ... .. . .

.

.

. . .

. . ... .

.

. .

. . . , . ..... . . . . .......... .. . 173 .

.

4.5. Perspective moderne în abordarea strategiilor de instruire . . . .. . . . ... 180 .

. .

4.5 . 1. Teoria inteligenţelor multiple- corolare instrucţionale .. .. 4.5.1.1. Delimitări conceptuale .. . . .

.

.

.

.

.

4.5.1.2. Bazele (originile) inteligenţei .

.

. .. .

.

.

. .

. . ... .

. . .

. . .. . .. . . . .... .

.

.

.

.

. . .

. . .

.. . . . . . .

. . . . .

.

. . .

.

.

. .. . .

4 . 5.1.3. Utilizarea inteligenţei multiple în clasa de elevi

.

. .

.

. .

. .

.

.

.

.

. 180 .

.

180

. .

182

. .

.

. . .. 182 .

.

.

o evaluare mai apropiată

4.5.1.4. Pentru

de realităţile instrucţionale 4. 5.1.5. Concluzii . .. .

.

.

.

.

. ..

. .

.

.

4 . 5.2 . Multiculturalism şi instruire .

.

. .

. . .

.

.

.

. .

4.5.2. 1. Teoria lui Vîgotski .. . .

.

.

.

.

.

.

.

. .. .

..

.

.

.

.

.

. .

.

.

. .

. .

. . . .

.

. . . . . . .

. .. .

. . .

.

.

. .. . . . . .. .

.

. . . .

.

.

. . .

. .

...

. . .

. . .

. . . .

.

.

.

4.5.2.2. Limbajul interior (vorbirea interioară) . 4.5.2.3. Eşafodaj şi dezvoltare . .

. . .

.

.

.

. .

.

.

. . .

.

.

.. .

.

.. . .

.

. . .

.

.

. .

. .

....

. . .

. .

.

. ..

.

.

.

. . .

.

.

. .

.

.

. . . .

..

. .

. .... .

. . .

.

.

. .

. . 183 .

.

.. .. .. 183 .

.

. . . . .

.. . 184 .

. . . . .. . 184 .

.

.

. . . .. .. .

. .

.

184

.

. . . . . .

.

.

. . . .

. . .. . .

.

. . . .

. . . . ... . 186

.

. .

. . 185 .

4.5 . 2 . 4 . Procesul de învăţământ adaptat exigenţelor

multiculturalităţii 4.5.2.5 . Alte cercetări

. .

.

.

.

.

. .

.

. . .

.

.. . .

. .

..... . . .

. . .

. . .

. . . .

. .. .

. . .

. . . .

. .. .

. .

.

.. .

.

. . . . .

. .

..

. .. . .

. .

.

.

.

. . . . .

. .

.

.

.

. . .

. . 186 .

4 . 5 . 3 . Învăţarea prin cooperare .. . ... . . . . . . .. . .. . . . . . ... . . . .... . . . . .. . . .... . . . . .. . . . 190

4.6. Proiectarea strategiilor de instruir;e . . .

Bibliografie

. . . . . .... .. . .

.

.

.

. .

.

. .

. ....... .

.

. . . . .

. .

. . . .

.

. .

.

. . . .

.

... . .

.

. .

.

.

.

.

. .... . . .

. .

.. . 195 . .

, .... . ...... . . . . . . ... . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . ... . . . . 197

CAPITOLUL 5 LEGITATE

ŞI NORMATIVITATE ÎN INSTRUIRE

.

.

.

.

.. . . .

.

. . .

.

. . .

5.1. Principiile didactice în faţa "prezentului instrucţional"

.

.

5.2. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor . . . .

5.3. Principiul accesibilităţii . . . .. . .

.

.

. . . .

.

. . .

..

. .

.

.

. . . .. .. .

.

.

.

. . .

5.4. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor . . . . .

5.5. Principiul legării teoriei cu practica . . . . .

5.6. Principiul conexiunii inverse

. .

.

.

.

. . . . . .

.

.

.. . .

. .

.

.

.

.

. .

. .

.

. . .

.

. .

.

.

. .

. .. .

. .

.

. .

.

. . .. .

.

.

.

.

.

..

.

.

.

. .

.

.

.

.

. . .. .

. . .

.

.

.

.

..

. .

. . .

.. .

. .

. . . . . 203

. .

.

. 204

. . ..

. . .

. 205

.

.

.

.

.

203

.

. .

. . . .. . .

. . .

.

. . .

.

.

.

. .

.

. .

. . . ... .

. . .... . . .

.

. .. .. .

. .

. . . . . . .

. . ..

.

. . .

. .

.. . . .

.

.

.

206

.

.

.

206

.

.

. 207

5. 7. Principiul sistematizării şi continuităţii .. . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . .. . . . . . ... . . . 208

Bibliografie

Bibliografie

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

generală . .

. .

. . . .

.

. .

.

. ... . .

.

. .

.

.

.

. . .

.

. . .

. .. . .. . .

.

.

.

. .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

. .

. . .. . . . .

. .

..

. . .

.

.

.

.

.

209

213

CAPITOLUL 1

DIDACT ICA- TRADITIE SI MODERNITATE .)

.)

Perioada cuprinsă între anii 1980 şi 1990 a reprezentat o etapă centrată pe individualizarea instruirii şi caracterizată de axarea şcolii pe problematica democratizării educaţiei (în spiritul valorilor pluraliste). Realizarea de sine şi autodeterminarea au căpătat astfel prioritate în procesul de învăţământ, spre deosebire de situaţia din şcoala tradiţională, care promova valori precum ierarhiile şi uniformitatea şi în care curricula defineau obiective, conţinuturi şi resurse educaţionale standardizate, iar responsabilitatea şi independenţa educa­ ţională erau foarte limitate. Diferenţierea şi individualizarea în relaţie directă cu instruirea depind semnificativ de structurile curriculare şcolare, de libertatea relaţiei educa­ ţionale, de procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii cadrului didactic. Toate valorile anterioare plasau cadrul didactic într-o ipostază dilematică : fie să aplice strict normativele curricular-didactice ca directive desprinse dintr-o ierarhie, fie să aplice creativ, original, responsabil şi flexibil curricula într-un sistem pedagogic centrat pe client.

Î ncercând

o clasificare în legătură cu

această problematică, Stephan Hopmann (1998) sugerează următoarele cate­ gorii de sisteme de învăţământ : atestare, modelul

modele filantropice, modele centrate pe

examen a rtium , modele centrate pe evaluare.

Tranziţia către

modele de tip furnizor - client a impus o fundamentare bildungstheo retische Didaktik, dezvoltat între anii 1920 şi 1930 (Weniger) în ţările de limbă germană şi derivat din geisteswissenscha ftliche Pădagogik (Dilthey, Nohl), se întemeiază şi pe ele­ teoretică clară. Astfel, conceptul de

mentele de etică pedagogică, dar şi pe normativitatea de tip clasic a lui Herbart. Elementul de susţinere pragmatică îl reprezintă însă relaţia educaţională.

În

perioada 1960-1970, tradiţia unei

geisteswissenschaftliche Pădagogik

s-a diluat chiar şi în lumea germană, preferându-se un import terminologie de

teaching theories din lumea anglo-saxonă. Exploatarea teoriilor învăţării în explicarea procedurilor interacţionale ale procesului de predare - învă­ ţare a condus la o apropiere a domeniului de psihologia educaţiei (Gage şi

10

I:\'STRCIREA

ŞCOLARĂ

să-şi pi ardă accep ţia tradiţională de fundament teore ti c şi p racti c al procesului de pre dar e - învăţare, pri m i nd un nou sens (dezvoltat în contextul e ducaţi onal din SUA) , acela de abilitate a cadrului didactic de a pune în aplic are legile şi normele predării în consonanţă cu conţinuturile şi strategiile acesteia (Doyle şi Westbury, 1992). Berliner,

1997). Didactica a inceput

1 DIDACTICA 1 j TEORIA EDUCAŢIEI ! - educaţia ca normă socială - co mpetenţe l e gen e ral e

- org ni zarea a

sistemului şcolar (diferenţiere,

ca finalităţi educaţiona l e

i nte gra re )

- şcoala - cadru organizaţional al p red ării - climatul şcolar condiţie

a calităţii

predării ;

- autonomia ş colară ca parametru al calităţii

educaţ iona le

1 CURRICULUM 1 - syllabus, curriculum, obiec tive , conţin utur i

- organizarea educaţională a conţinururilor : câmpuri educaţionale/ câmp uri de viaţă, probleme-cheie

1

TIMP

1 STRATEGII 1

1

- zile şcolare, vârsta

- structura unităţilor

elevilor

de învăţare

- distribuţia timpului

-formele

de învăţare

interacţiunilor sociale

- durata unităţilor de timp

în timpul lecţiei

de învăţare cumulat

1

\ Realizarea unei analize

Elaborarea unei concepţ ii macro­

didactice - identificarea

şi microstructurale în scopul

conţinuturilor educaţionale

determinării strategiilor didactice

�

PROIECTAREA

/

UNITĂŢII DIDACTICE

Un critic fervent al orientărilor exclusiv psihologice cu privire la investi­ garea şi interpretarea procesului de învăţământ şi implicit a didacticii a fost

DIDACTICA

-

TRA.DIŢIE ŞI �ODERI\"ITATE

Il

Shulman (1987), care reproşa acestora: centrarea analizelor contexrual-didactice

pe problematica unor caracteristici de personalitate ale elevilor şi ale climatului educaţio nal, precum şi utilizarea testelor standardizate în planul evaluării performanţelor elevilor. Preluând o mai veche idee

exp rim ată de Klafki (1963),

acelaşi autor a punctat cele mai relevante competenţe ale cadrului didactic,

în succesul demersului de p r edare (în concepţia lui Shulman, multe dintre aces tea c ore s p u nd analizei didactice de tip clasic): competente curricu­ lare, competenţe p edagogice generale , competente de învăţare, competente de cont e xt educaţional, competente educative, competenţe de management al timpului şi co mp etenţe valorice. Pe aceste baze ştiinţifice, am asistat la începutul anilor '90 (în contexrul democratizării şcolii şi al valorizării individualităţii ca un capital educaţional maj or) la o "renaştere " a didacticii, la început în ţările de limbă germană (Hopmann şi Kunzli, 1992), iar mai apoi şi în celelalte arealuri geo­ " -_ştiinţifice " . Nu mai puţin de 30 de modele didactice analitice au fost dezvoltate în ţările de limbă germană (Kron, 1993) şi, până în anul 1999, anul reuniunii plenare a Comisiei Naţionale pentru Didactică Şcolară din Germania, au fost prezentate şi explicate 6 modele didactice adiţionale . La întâlnirea desfăşurată î n martie 1999 l a Aachen s-a subliniat nevoia modernizării a ceea ce numim bildungstheoretische Di4a ktik prin intermediul exploatării paradigmelor experimentale şi s-a arătat că toate modelele au fost validate printr-un instrumentar ştiinţific exemplar ; totuşi, în opinia raporto­ rilor (Gudmundsdottir şi Grankvist) , acestea vor fi implementate cu dificultate în ţările cu o puternică tradiţie anglo-americană. implicate

1.1.

Didactica- teoria procesului de învăţământ

Realitatea umană este mai complexă decât ar putea rezulta dintr-o sumară analiză de tip epistemologie. În conexiune cu problema predării învăţării, susceptibilă de a fi analizată din punct de vedere filosofic, epistemologie, antropologie, etic, sociologic, psihologic, biologic şi, evident, pedagogic, pres­ taţia unui cadru didactic poate fi ea însăşi abordată multifactorial şi multicri­ terial . Diversitatea analitică a fenomenului susţine interpretarea de tip didactic a realităţii procesului de învăţământ, adică o interpretare din perspectiva unei discipline pedagogice care se ocupă de studiul procesului de învăţământ într un context educaţional deliberat şi o rganizat (Torre, 1993). -

"

-

"

12

11'\STRCIREA ŞCOLARĂ

Cele mai importante concepte structurale care definesc liniile de perspectivă ale didacticii sunt : • schimb area : componentă intrinsecă, procesuală şi terminată, putând fi considerată şi un indicator final al eficienţei procesului de învăţământ ; de asemenea, schimbarea poate fi apreciată ş i ca un criteriu de raţiona­ litate ştiinţifică pentru didactica modernă, conferindu-i acesteia un statut epistemologie egal cu al multor alte ştiinţe ; • formarea : proces care reflectă fuziunea tranzacţională a procesului de predare - învăţare într-un produs specific la nivelul personalităţii elevu­ lui şi convertirea acestei fuziuni tranzacţionale în finalităţi educaţionale ; conceptul de formare recunoaşte globalizarea schimbărilor la nivelul personalităţii elevului (accepţie apropiată în plan etimologic de valenţele educaţionale ale germanului Bildung), descriind atât achiziţii infor­ maţionale- cunoştinţe, abilităţi şi atitudini-, cât şi competente investite în realizarea personală (socială şi profesională) a elevului; • a bo r d a re a comprehensivă : integratoare, globală, o tendinţă actuală în echilibrul empirica-analitic al didacticii. 1.1.1. Bildung

-

didactică - instruire

Specialiştii germani arată în studiile de specialitate că accentuarea aspectelor culturale şi sociale ale abordării educaţiei este evidentă în curentul discuţiilor privitoare la didactică. Au fost identificate o serie de asemănări între didactică, p sihologia culturală vîgotskiană şi unele câmpuri ale teoriei activităţii şi teoriei practicii sociale. Într-o serie de reflecţii teoretice, perspectivele care rezultă din asemenea apropieri sunt date ca posib ile Fachdidaktik (didactici speciale), ca şi cum didactica ar putea relaţiona cu orice tip de educaţie, spre exemplu cu educaţia matematică. În încercarea de a identifica o relaţie între teoria instruirii şi didactici se pare că este absolut necesară o clarificare, pentru început terminologică . Aşa cum arată şi Kansanen ( 1 995) , termenul "curriculum" are o importantă cono­ taţie culturală şi de aceea o comparare a sensurilor pur lingvistice este marcată de o serie de dificultăţi ; aceleaşi dificultăţi se înregistrează şi la explicitarea termenului "didactică". Oricum, începând cu noua orientare promovată de Seei ( 1 999), didactica poate fi considerată ştiinţa având drept obiect sprij inirea învăţării (în mod institutionalizat şi organizat), în scopul însuşirii unei categorii de performanţe specifice, Bildung. În acelaş i context al unei necesare clarificări

DIDACfiCA

-

TRAD IŢIE ŞI MODER.KITATE

13

terminologice, o serie de probleme creează şi explicitarea conceptului de Bildung, reflectat în translaţie prin termenul " ştiinţă " . Hopmann şi Kunzli (1992)- apreciază Kansanen (1995)- sugerează că termenul " erudiţie " poate reprezenta o traducere corectă a lui Bildung. Oxford Thesaurus (1991) oferă o

_

gamă de termeni subordonaţi semantic acestei noţiuni , printre care : cultură, educaţie , cunoaştere, învăţare şi înţelepciune . D in aceeaşi s feră semantică cu " " erudit fac parte şi următoarele accepţii/conotaţii : academic, educat, inteligent, cunoscător, învăţat , literat, filosof, studios ş i înţelept . Î n legătură cu termenul ştiinţă " , defmit în Collins Cobuild English Language " Dictionary (1987) ca " studiu al naturii şi comportamentului lucrurilor naturale, precum şi al cunoştinţelor despre acestea pe care le acumulăm prin observaţii " şi experimente , psihologia, sociologia şi antropologia sunt propuse ca exemple ale unei ramuri particulare a ştiinţei " generale" implicând " studiul unor aspecte ale comportamentului uman " , ştiinţele sociale fiind în contrast inclusiv la nivel metodologie - cu ştiinţele naturale . Revenind la studiul lui Seel , didactica poate fi interpretată ca ştiinţa socială având drept obiect sprij inirea planificată a învăţării şi a realizării Bildung-ului . Cât despre conceptul de Bildung, acesta reprezintă o stare de fapt caracterizată printr-o serie de atribute ce pot fi exprimate prin termeni ca : academic, educat, inteligent. O primă observaţie este importanţa acordată aspectelor sociale şi culturale ale educaţiei pe care o presupune un astfel de punct de plecare. Această importanţă este cel mai bine pusă în evidenţă în contextul bazelor şi fundamen­ telor antropologice ale ştiinţelor educaţionale. Fiinţele umane se nasc într-un mediu cultural incluzând şi s istemul social . Personalitatea umană se dezvoltă şi prinde contur de-a lungul unui proces îndelungat, care durează practic întreaga viaţă . Această dezvoltare presupune procese psihice de maturizare (şi apoi de declin) , precum şi procese psihice de învăţare în interaCţiune cu alte fiinţe umane şi în acord cu o serie de ,, feno­ mene" culturale : obiecte, instituţii , idei, ştiinţe etc. Achiziţionarea " obiecte­ lor " culturale şi punerea în acord cu acestea pot fi considerate o parte majoră a procesului de Bildung, care reprezintă un mănunchi al proceselor de învă­ ţare (Seel , 1999). Importanţa acordată aspectelor sociale şi culturale oglindeşte curentul dezbătut, spre exemplu, în didactica matematică şi reprezintă centrul de interes pentru o serie de lucrări din literatura germană de specialitate. O a doua observaţie este legată de paralela dintre didactică, psihologia culturală a lui

14

l!\STRCIREA ŞCOLARĂ

Vîgotski ( 1962) şi ariile teoriei activităţii (Mellin şi Olsen, 1987) , pe de o parte, şi teoria prac tici i sociale (Lave şi We ng e r, 1991) , pe de altă parte. Aceste paralele vor fi d is cu tate în următorul subcapitol . 1.1.1.1. Dezbateri curente în didactică - tensiunea dintre perspectivele sociale şi perspectivele individuale

Î n studiul său cu privire la dezvoltarea cercetărilor educaţionale (în domeniul did a ctic ii), Kansanen (1995) arată că tradiţiile americane şi cele germane devin mai viguroase pe la sfârş itul secolului al XIX-lea . Î n ceea ce priveşte te o r ia instruirii, el arată că în SUA aceasta are un loc bine stabilit p rintre ştiinţele educaţiei . O altă dimens iune a acestui fenomen, remarcată în Marea Britanie (Jones şi Mercer, 1993), constă într-o lărgire a perspectivei propusă de unele teorii ale înv ăţări i , de la cele "individualiste " ca behaviorismul şi constructivismul la paradigme mai largi . Î n tradiţia lui Piaget, constructivismul însuşi prezi ntă o varietate de înţelesuri, ajungând la tendinţe radicale ( va n Glaserfeld, 1987) şi căpătând o influenţă semnificativă în teoria instruirii de-a lungul anilor '80. Mai recent se manifestă o creş te re a importanţei acordate noţiunii de con­ structivism social, în ciuda contraargumentelor formulate de unii specialişti (Lerman, 1996) , care, printre altele, punc tează faptul că programele l u i Vîgotski ş i Piaget aveau " o r ie ntări fundamental diferite" - perspectiva vîgotskiană plasa viaţa socială pe primul plan, în timp c e , în opinia lui Piaget, mai importantă era viaţa individuală . Problema majoră a constructivismului radical pare a fi oferirea unei explicaţii adecvate a intersubiectivităţii . Tratând problema foarte clar, Cobb, Wood şi Yackel arată că, în general, construc­ tivismul este aplicat în instruir e şi canalizat (centrat) în mod exclusiv asupra proceselor în care fiecare elev îşi co n s tru ie ş te activ propriile realităţi i nstruc ţi o nale (1991). Astfel , aspectele inte rp e r so nal e sau sociale ale învăţării trec pe un plan secund .

1.1.2. Didactica culturală - teoria activităţii şi teoria practicii sociale în didactică

Î n contextul didacticii culturale există un număr de presupoziţii fixate de psihopedagogia culturală a lui Vîgotski. O primă presupoziţie este aceea că factorii social-culturali sunt e s e nţial i în dezvoltarea umană. Ca indiv iduali tăţ i , noi suntem o construcţie rezultată d i n sinteza experienţei noastre sociale,

DIDACTICA - TRADIŢIE ŞI MODERNITATE

15

istorice şi culturale. Contextul social este apreciat mai degrabă constitutiv decât cauzativ, iar despre dezvoltarea intelectuală se consideră că dă înţeles memoriei, atenţiei, gândirii, percepţiei şi conştiinţei trecerii de la interpersonal la intrapersonal. Procesul dezvoltării de sine este văzut ca un complex, un proces dialectic caracterizat de multilateralitate, periodicitate, de un amestec complex de factori externi şi interni şi de procesul adaptării (Vîgotski, 1981). Dimensiunea socială este văzută atât în timp, cât şi în fapt, iar dimensiunea individuală este derivativă şi secundară. Scriind din această perspectivă, Lerman ( 1996) subliniază modul în care limbajul procură uneltele gândirii şi poartă moştenirea culturală a comunităţilor (etnie, gen, clasă etc.) în care individul creşte (se dezvoltă). Prin urmare, nu limbajul este considerat a constitui structura unor gânduri deja conştiente, ci dimpotrivă, gândul este văzut ca fiind constituit din practicile discursive. Kozulin (1990) arăta chiar că este incorect să consideri limbajul corelativ gândirii, limbajul fiind în corelaţie cu conştiinţa. De fapt, sensul reprezintă modalitatea de realizare a corelaţiei limbaj - conştiinţă. Procesul conştiinţei cu înţelesurile sale conduce către sensul general şi în cursul acestui proces este achiziţionată o structură sensibilă. A studia conştiinţa umană înseamnă a studia respectiva structură sensibilă, înţelesurile verbale fiind partea metodo­ logică a acestei cercetări. Un astfel de studiu poate ţine cont atât de nivelul abstract, cât şi de cel concret. La nivelul psihologiei abstracte putem studia regulile generale ale semnificaţiei, iar la nivelul concret ar trebui să avem în vedere activitatea specifică a sensului care generează şi schimbă conştiinţa unei persoane (Kozulin, 1990). Vîgotski sublinia că natura dialectică a gândirii şi cea a limbajului au rădăcini separate. Discursul este văzut ca evoluând din gesturile dezvoltate în contextul comunicării şi al interacţiunii sociale, în timp ce gândirea (în mod special cea logică) provine din activitatea desfăşurată în copilărie. Discursul are două forme particulare - una egocentrică şi una comunicativă. Funcţia discursului comunicativ, aşa cum reiese şi din denumirea sa, este aceea de comunicare. În ceea ce priveşte discursul egocentric, funcţia lui este de a fi însuşi instrumentul gândirii, instrument psihologic prin excelenţă. Pe această cale logică se ajunge la noţiunea de interiorizare (analiză internă, interanaliză) a lui Vîgotski, în care înţelesul interacţiunii sociale, în special cel al dis­ cursului, este depăşit de învăţare şi interiorizare. Dezvoltarea intervine când regulile interpsihologice sunt transformate în reguli intrapsihologice. Rolul mediator al instrumentelor culturale şi psihologice reflectă importanţa acordată filosofiei şi poziţia centrală a culturii în dezvoltarea umană. De aici

16

Il\STRCIREA ŞCOLARĂ

rezultă relevanţa pe care o prezintă în acest proces transformarea obiectelor prin folosirea instrumentelor. Noţiunea de instrument psihologic a fost intro­ dusă în terminologia de specialitate de Vîgotski , ca s inonim pentru unealtă materială (e. g. daltă) care serveşte ca mediator între mâna omului şi obiectul asupra căruia se acţionează . De exemplu , computerul , ca instrument cultural, este transformat într-un instrument psihologic din punctul de vedere al inter­ acţiunii sociale. Ideea rolului mediator al instrumentelor este extinsă către instrumente ps ihologice ca sisteme de semne şi s imboluri (e.g. limbajul , scrierea , sistemul de numărare) . Teoria activităţii îş i are rădăcinile în psihologia culturală vîgotskiană . Crawford (1996) arată că activitatea denotă implicare personală (sau de grup) , intenţie ş i angajament reflectate în sensurile obişnuite ale cuvintelor. Cercetă­ toarea subliniază faptul că Vîgotski a scris despre activitate în termeni generali, descriind angaj amentul personal şi voluntar al oamenilor în context, modul subiectiv în care ei percep necesităţile lor şi posibilităţile unei situaţii şi aleg acţiuni pentru a-şi îndeplini scopurile personale. Pe lângă Vîgotski , Leontiev, Davydov şi alţi autori au încercat să clarifice distincţiile dintre acţiunile conştiente şi operaţiile inconştiente relative şi automate. Operaţiile sunt văzute ca fiind nişte obiceiuri " , nişte proceduri automate care au loc fără efort " intelectual conştient . Iată de ce activitatea corespunde unui motiv, acţiunea corespunde unui scop şi op eraţia depinde de condiţii . Mellin şi Olsen ( 1 987) subliniază în acest context natura dialectică a teoriei activităţii, precum ş i adevărul reprezentat d e faptul c ă învăţarea nu are loc d e l a sine î n cadrul clasei . Ei îşi mărturisesc intenţia de a studia învăţarea din exterior, pornind de la observaţia că activităţile din clasă sunt legate de cele din afara ei. D ialectica participă aici la întreaga relaţie : activităţile clasei şi activităţile de învăţare formează un tot care include învăţarea clasei. Î n aceeaşi ordine de idei putem cita şi punctele de vedere ale lui Lave şi Wenger (1991, şi în special teoria practică-socială a lui Lave, 1 988 şi 1 996). Aceste studii oferă o perspectivă nouă asupra învăţării , văzută ca aspect al participării la viaţa concretă a comunităţilor, care se menţine la început într-o "legitimă lateralitate" faţă de orice practică nouă, crescând gradual în angajare şi complexitate . Î nvăţarea este localizată în procesul ca-participării , opusul individualizării . Cel ce învaţă deprinde tehnica de a opera, angajându-se în proces , în condiţiile unei " participări laterale justificate " , într-un grad l imitat şi cu o responsabilitate limitată . Participanţii la viaţa comunităţii sunt cei care învaţă, iar învăţarea este "distribuită" printre ca-participanţi şi nu este văzută

DIDACTICA

__

- TRADIŢIE ŞI

:'v!ODER!\ITATE

17

ca act al unei singure persoane. În ceea ce priveşte înţelegerea, aceasta nu trebuie socotită ca reieşind din operaţiile mentale ale unui subiect şi nici din structura obiectivă, ci este măsurabilă prin creşterea accesului celor ce învaţă la performanţe din ce în ce mai mari. Învăţarea poate caracteriza o multitudine de practici şi nu se limitează la pregătire şi ucenicie. De exemplu, producerea limbajului este văzută ca o practică socială ş i culturală. La Lave şi Wenger, noţiunea de " participare late ral ă justificată" acoperă un mod de angajare şi un proces interactiv în care ucenicul se angajează, îndeplinind simultan mai multe roluri. Învăţarea este văzută ca un mod de a fi în lumea socială mai degrabă decât ca un simplu mod de a o cunoaşte. Cei ce învaţă sunt angajaţi activ' nu numai în contexte de învăţare, ci şi în lumea socială, iar învăţarea presupune un angajament în lipsa căruia nici o învăţare nu va avea loc. Lerman (1997) subliniază relevanţa unei astfel de perspective teoretice în general şi a teoriei activităţii în particular (formarea profesorilor înşişi în educaţie). El identifică trei factori imp o rtanţi în susţinerea acestui punct de vedere : primul oferă un " cadru de lucru coerent pentru învăţare prin viaţă" şi se aplică la fapte de viaţă care au loc din copilărie până la maturitate ; al doilea "caută să inte g reze afecţiunea şi cogniţia cu co nc e ntrarea asupra înţele­ sului ca o etapă a analizei şi al treilea oferă o metodă de ancorare a cunoaşterii şi acţiunii în cadru l socio-cultural-istoric " . *

Seei ( 1 999) arată că procesele învăţării care, luate împreună, reprezintă procesul de Bildung îşi găsesc impulsul (d inamis mul ) în comunicarea cu oamenii şi experienţele cu obiecte. Identificăm aici o paralelă cu importanţa acordată de V îgotski interacţiunii sociale şi rolului mediator al instrumentelor. Astfel, interpretarea ace sto r procese ocazionale ca "accidentale şi dezordo­ nate" vine în contraponderea punctului de vedere vîgotskian, conform căru i a dezvoltarea ar fi "un proces complex, dialectic, caracterizat printr-un orar periodic, un amestec complex de factori interni şi externi şi un proces continuu de adaptare şi depăşire a d i ficultăţ i l or ( 1 98 1 ). În acest context apar tot felul de întrebări, ca, de exemplu, ce înseamnă pentru un adult (profesor, părinte, avocat, consilier, administrator, psiholog, lucrător social sau prieten) să se comporte cu alţii în mod pedagogic. Pedagogia, la rândul ei, implică "nevoia unei examinări critice a practicilor relevante, a modurilor individuale de gândire şi a acelor aranjamente sociale şi instituţionale care fac necesară o practică de emancipare" (Van Manen, 1 983). "

18

INSTRUREA

ŞCOLARĂ

Î n vederea unei înţelegeri complexe a pedagogiei se face simţită nevoia existenţei unei game corespunzătoare de metode de cercetare. Modurile de abordare ar putea fi considerate, pe urmele lui Van Manen, acele forme ale gândirii sau cercetării ce menţin perspectiva pe care se clădeşte experienta umană. Mergând mai departe, el conturează o schimbare de atitudine, o descoperire creativă care poate produce o înţelegere profundă a naturii peda­ gogiei, ca mod de a trăi împreună cu copiii sau cu orice alţi indiv izi, tineri sau bătrâni, cu care ne aflăm într-o relaţie pedagogică . Kansanen ( 1 995) sugerează că , dacă ne oprim asupra părţii normative a didacticii, cea mai fidelă descriere a acesteia ar putea fi " arta predării", în fapt un element al unei definiţii mai largi care include o referire la învăţare în sens propriu . Specialistul citat este înclinat să afirme că această atenţie acordată noţiunii de dezvoltare a ştiinţei educaţiei este depăşită, în aşa fel încât accentul se deplasează în prezent spre aspectele normative ale didacticii, combinate cu o valorizare s imilară a învăţării. Î n relaţie cu aceste afirmaţii este relevant de notat că în limba rusă există un singur cuvânt (o bukenie) pentru predare - învăţare, concept similar cu acela de " materie de predat " , pe care Kansanen îl explicitează prin predare - studiere învăţare. Acesta vorbeşte de un model de dezvoltare umană foarte diferit de cel propus de teoria internă (să notăm că domeniul a fost multă vreme dominat de psihologia individuală). De asemenea, el semnalează lipsa de conceptualizare a procesului de predare - învăţare la mulţi dintre " tacticienii " din Marea Britanie, fapt care implică o necesară depăşire a falsei graniţe dintre predare şi învăţare şi a practicii " tacticienilor " educaţiei, precum şi recunoaşterea faptului că procesul educativ este orientat mai curând spre dezvoltarea " funcţiilor mentale înalte " decât spre conceperea minuţioasă a unor competente de ordin tehnic. -·

1.1.3. Didacticile generale şi didacticile speciale: perspective " " scandinave de abordare În ultima perioadă, în multe ţări se face simţită o tendinţă din ce în ce mai clară de orientare spre didacticile speciale ş i modul în care acestea se pot manifesta ca parte centrală în educaţia cadrelor didactice din Europa . Î n opoziţie cu didacticile generale, didacticile speciale au în vedere cazuri particulare din şcoli şi includ o varietate largă de teorii şi moduri de investigare educaţională.

D I DACf!CA

. _

TRA D I T I E ŞI \ l O D E RNITATE

19

În educaţia tradiţională, studenţii , vi itoare cadre didactice, se văd puşi în faţa unui şir de diferite teorii şi perspective, pe care le adaptează la interesele lor ins trucţionale. Teoria învăţării şi predării matematicii poate fi foarte diferită de te oria învăţării şi predării ştiinţelor sociale sau a ştiinţelor naturale. Pornind de la acest aspect , învăţarea tablei înmulţirii este diferită de înţelegerea echilibrului ecologic şi a modului în care acesta este afectat de poluare. D idact icile speciale sunt cons iderate de cele mai multe ori o foarte practică şi "folos itoare " parte a educaţiei cadrelor didactice, furnizând studenţilor teorii, perspective ş i sfaturi legate de situaţiile de învăţare. Este de la s ine înţeles că didac ticile generale prezintă unele limite în ceea ce priveşte specificul proble­ melor predării - învăţării în cazuri concrete. Pe de altă parte, didacticile generale " ţintesc " la construirea conceptelor şi teoriilor care pot fi aplicate la cât mai multe tipuri de învăţare, la toate cadrele didactice practicante, debu­ tante şi candidate, fără a lua în considerare diferitele specializări ale acestora . Relaţia dintre didacticile speciale şi cele generale poate fi situată la un înalt grad de operativitate prin învăţarea teoriilor practice şi instrumentale. Între didacticile generale şi cele speciale nu există nici o contradicţie ş i nici o relaţie de ierarhizare. Relaţia lor este mai degrabă una dintre fond ş i formă şi dep inde de punctul central de interes : generalul sau particularul . 1.1 . 4 . Didacticile normative şi didacticile analitic-descriptive Din p unct de vedere teoretic, este unanim recunoscut faptul că didacticile prezintă ambele aspecte : normativ şi descriptiv. Perspectiva normativă caută princip iile ş i procedurile de stabilire a scopurilor, identifică problemele subiectului şi stabileşte metodele de predare - învăţare folosite în educaţie ; sarcina sa specială este aceea de a realiza planificări educaţionale . Perspectiva descriptivă se concentrează asupra realităţii procesului de predare - învăţare, asupra contextelor în care se realizează acesta şi asupra experienţelor de învăţare ale studenţilor, tinzând astfel să ajungă la înţelegerea procesului educaţional . Tradiţional şi filosofic, cele două dimensiuni - cea normativă şi cea descriptivă - sunt cons iderate distincte , trecerea de la descriptivul " este " la normativul " ar trebui " în domeniul educaţiei nefiind nicidecum simplă. În practica educaţională , aceste două părţi ale didacticii se împletesc . În c e l e ce urmează , vom prezenta un model cuprinzător ş i analitic, un exemplu Je planificare a principalelor elemente care se folosesc practic în clasă. D in

20

Ii\STRC I REA Ş C O LARĂ

clasei şi a evenimentelor educaţionale, acest model poate servi ca instrument de înţe legere şi de explicare a relaţiilor dintre factorii care influen­ ţează cl imatul clasei . S ecretele schimbării în practicile individuale ale cadrelor didactice se află în modul cum fiecare leagă şi combină ideile normative şi informaţiile descriptive . Astfel , reflecţia devine un concept important în înc erc area de a găs i punţi de legătură între cele două " lumi " distincte ale d idact i c i i Vom analiza pe de o p arte normele şi obiectivele , pe de alta informaţiile descriptive şi analitice care pot constitui reflecţiile cadrului didactic, precum şi modul în care acest " amalgam " este folosit în practică. Totuşi , există câteva puncte de reper în educaţia cadrelor didactice . Dezbaterile în jurul unor întrebări precum : ce " sunt" didacticile, care este obiectul lor de studiu ş i care ar fi funcţia lor, parţial internaţionale, parţial cu un profund caracter naţional , s-au limitat la Europa Centrală şi la ţările nordice . Întrucât ne-ar răpi prea mult timp să recapitulăm concluzi ile tuturor acestor dezbateri , ne vom referi doar la unii dintre autorii reprezentativi (Engelsen, 1990 ; Kansanen 1 993 , 1999). Apoi, nu ar fi lipsite de interes unele comentarii despre s ituaţia din Norvegia şi Suedia. Didacticile germane sunt cunoscute prin caracterul lor clar normativ, conducând la principii generale privind modul de stabilire a conţinuturilor şi modul de organizare a predării - învăţării . În acest context, Kansanen ( 1999) afirma că, în definitiv, cheia înţelegerii didacticilor germane se regăseşte în rădăcinile idealismului filosofic german din secolele al XVIII-lea şi al XIX-lea. În centrul gândirii educaţionale se află ideea că potenţialul educaţional depinde de cazuistică ş i , în consecinţă, conţinutul devine o categorie centrală în teoria didacticii . Tradiţia germană a avut un ecou remarcabil în Norvegia şi Danemarca în cursul secolului XX . Începând din 1 950, discipoli ca Torstein Harbo şi Reidar Myhre au adus moştenirea lui Wilhelm Dilthey (şi , mai recent, a lui Wolfgang Klafki) la nivelul p ub l icului norvegian prin cărţi destinate instruirii cadrelor d idactice . În afar a acestei influenţe, gândirea scandinavă a fost de asemenea serios influenţată de ideile anglo-americane . Cea mai importantă influenţă se regăseşte în gândirea progresivă a lui J . Dewey şi W. Kilpatrick, fapt care a sugerat că centrul de expectaţie se mutase de la conţinutul învăţării la expe­ rienţele de învăţare ale elevilor. Psihologia educaţională a avut şi ea un puternic impact în formarea cadrelor didactice norvegiene, depăşit însă de importanţa mişcărilor progresiste . Perspectiva empiric-carteziană asupra edu­ caţiei nu a avut succes în Scandinavia. Centrarea pe copil ş i pe nevoile perspectiva

.

D IDACTICA

-

TRAD IŢIE ŞI M O D ERKITATE

21

elevuiui, u n numitor comun pentru psihologia educaţională, educaţia progres ivă şi psihologia copilului , a funcţionat mai mult ca o cale de înţelegere a nevoilor ps ihosociale ale copilului şi a problemelor de învăţare decât ca o prescriere a unor procedee de învăţare efectivă. Ambele tradiţii - cea germană şi cea anglo-americană - au avut un caracter normativ clar, chiar dacă una se îndreaptă către cadrul didactic (Bildung) prin căutarea informaţiilor şi a cunoştinţelor fundamentale pentru personalitatea acestuia , iar cealaltă către nevoile şi activităţile elevului. Aceste perspective concurente asupra învăţării au avut funcţii duble, la fel ca ideologiile care au stat la baza planificării învăţării şi au impulsiona! într-o oarecare măsură cercetările din domeniul didacticii. Din 1970 , în gândirea didactică scandinavă a apărut o nouă direcţie , accentul fiind deplasat, începând c u această perioadă, spre cercetarea empi­ rică . Impulsul a venit din Suedia, unde perspectivele sociologice (începând cu -- teoria neomarxistă a structuralităţii) au câştigat influenţă asupra cercetării activităţii din şcoală şi din clasă . Importantă a fost activitatea lui Urban Dahllof şi Ulf P. Lundgren, iniţiatorii aşa-numitei " teorii a factorului-cadru ". În această etapă, atenţia s-a mutat de la procesul planificării şi de la problema opţiunii pentru unele metode de lucru la conţinuturi ş i la strategii acţionate . O importanţă deosebită au căpătat cadrul structural diferit, contribuţiile materiale şi culturale cu influenţă asupra modelării vieţii în şcoală . Ideile din curricu­ lumul ascuns , funcţionalismul structural , ideile sociale antropologice ş i perspectivele conflictului neomarxist au sprij init activ dezvoltarea abordărilor teoretice în didactică . Astfel , pozitivismul şi paradigma cercetărilor cauzate şi -au pierdut poziţia dominantă. *

Cel mai important reper al unei perspective analitice este contextul de evoluţie , direcţionată în practica şcolară către rezultatele elevilor, adesea măsurate prin teste . Î n ceea ce o priveşte, perspectiva normativă include sarcinile şcolare, precum şi cadrele normativ-relaţionale care permit înţele­ gerea mai profundă a activităţilor din şcoli . De aceea, în didactica scandinavă vom găsi ambele direcţii : o perspectivă normativă, împletită cu o perspectivă analitic-descriptivă . Aceste două perspective, aparent incompatibile, şi-au găs it aici spaţiu de coabitare, ambele relevându-şi utilitatea.

INSTRUIREA ŞCOLARĂ

1 . 1 . 5 . Dezvoltarea şi schimbarea ca probleme ale didacticii Educaţia poate fi legitimată în moduri diferite. În societatea contemporană, educaţia este importantă pentru a asigura creşterea economică, angaj area şi bunăstarea tuturor. Peste tot în lume, politicienii şi educatorii conlucrează la nivel naţional şi local pentru a îmbunătăţi calitatea educaţiei ş i competitivitatea naţională într-o societate în plină dezvoltare. Schimbarea societăţii presupune o schimbare a şcolii înseşi . Şcolile experimentează pe de o parte posibilitatea de a oferi un cadru propice nevoilor de dezvoltare ale elevilor, pe de altă parte capacitatea de a satisface exigenţele naţionale şi internaţionale de creştere a productivităţii economice. În ambele cazuri se înregistrează o nevoie din ce în ce mai imperioasă de calitate în educaţie ş i , implicit, revizuirea şi optimizarea practicii şcolare. Societatea şi beneficiarii actului educaţional se schimbă continuu , iar cadrele didactice nu pot face abstracţie de această evoluţie . Ideea dezvoltării este nouă . În domeniul educaţiei , John Dewey, cel dintâi care s-a ocupat de această problemă, a scris că drumul dezvoltării este orientat spre elevul însuşi , intenţionând să-i activeze experienţa . În 1970 , englezul Lawrence Stenhouse, căruia i s-au alăturat şi alţi cercetători, a transferat ideea dezvoltării de la experienţa şcolară la formarea cadrelor didactice şi la şcolile care o organizează . La tinerii studenţi/elevi se obserY ă o învăţart ;:ctivă, iar cadrele didactice pot învăţa de la ei practicând şi promovând schimbarea în şcoli (Stenhouse , 1975) . Dezvoltarea şcolii este de neconceput fără evoluţia profesională a cadrelor didactice . Refuzând raţionalismul lui Tyler şi convin­ gerea că şcoala poate schimba numai formulând obiective, modernitatea foloseşte o altă strategie, aceea a evaluării continue a cadrelor didactice în practică , a reflecţiei asupra propriei experienţe şi asupra abilităţii de a învăţa din greşeli ş i succese. Descrierea şi analiza practicii, precum şi reflectia asupra acesteia pun la dispoziţia cercetătorilor materiale brute pentru noul program de predare - învăţare. Reflecţia lui Stenhouse a devenit mai târziu un slogan care a avut ecou şi în afara Insulelor Britanice . *

Ideea dezvoltării şcolare şi organizaţionale s-a aflat la baza strategiei de optimizare a educaţiei în perioada 1980-1990 . În şcolile din zilele noastre găsim o mare varietate de strategii de dezvoltare (Stenhouse, 1975 ; Carr şi Kemmis , 1986) . Câteva idei legate de dezvoltarea şi cercetarea educativă au

DIDACfiCA

-

TRAD IŢIE ŞI M O D E RNITATE

23

supravieţuit acţiunilor critice . Acest tip de abordare este deosebit de interesantă, deoarece reconciliază relaţiile dintre normativ şi descriptiv-anal itic. Calea în paradigma cercetării este numită " cercul învăţării ". Punctul de plecare este să analizezi rezultatul acţiunilor, apoi să înveţi din aceste rezultate şi să foloseşti cunoştinţele ca bază pentru noile acţiuni . " Colţul"

Practica din clasă

descriptiv şi analitic

Revizuirea planului : Ce idei ? Ce norme ?

Cercul învătării

Ce conţinut ?

Monitorizarea şi descrierea practicii

Ce situaţie ? Ce tipuri de activităţi ?

1

Reflecţia normativă :

Reflecţia analitică :

Practică bună sau rea ?

De ce au fost profitabile

Ce poate fi schimbat ? " Colţul

"

normativ

1

t------, aceste lucruri ?

Acest cerc al învăţării cuprinde o serie de procese parţiale care trebuie detaliate. Există o varietate de tehnici de monitorizare şi corectare a practicii de învăţare, iar cadrele didactice se confruntă cu serioase şi dificile probleme etice în legătură cu analiza şi evaluarea predării . Nu în ultimul rând , în jurul noţiunii de reflecţie apar o serie de întrebări : ce se poate spune despre acest fenomen care este sursa de putere a întregului proces ? Modelul nu prezintă perspectivele analitice sau ideile normative recomandabile . În acest sens, el se întemeiază pe metaniveluri , incluzând ideologii diferite şi analize diferite. Cercul poate fi explorat individual , dar şi în colectiv, pentru toată şcoala, precum şi de un grup de profesori , şi poate fi aplicat pentru diferite specia­ lizări , dând validitate muncii colective a profesorilor pentru o îmbinare la nivel de etho s . Cercul învăţării este valid în cazul unui model general de creştere şi dezvoltare a unei şcoli, ca şi pentru dezvoltarea unor arii ţinând de didacticile speciale.

24

INSTRUREA ŞCOLARĂ

1 . 1 . 6 . Reflectia didactică

Centrul de interes se află între " este " şi " ar trebui să fie " . Cele două paradigme didactice nu sunt compatib ile şi apar ca paşi distincţi în procesul complex al învăţării . A i c i găs im descris modul în care cadrul didactic sau grupurile de cadre didactice pot apela la cercul învăţării pentru planificarea, conducerea şi evaluarea acestui proces , probabil universal . O altă problemă ar fi modul în care descriptivul şi normativul pot fi reconciliate în procesul învăţării . Î ntrebarea este în parte una filosofică, în parte una empir ică Primul aspect este legat de modul în care profesorii trebuie să gândească în această conexiune şi al doilea de ce anume trebuie ei să facă în re al i tate A treia problemă este legată de felul cum normativul şi descrip­ tivul două căi diferite de reflecţie - pot fi prezente în mod sistematic în actul de dirijare a procesului didactic. Conform figurii anterioare, normativul şi analiticul-descriptiv se întâlnesc în reflecţia cadrelor didactice despre practică . Profesorii trebuie să înţeleagă ce se întâmplă în relaţia cu cadrul extern, condiţia elevului, interacţiunile sociale, condiţiile locale şi curricula naţionale. În pasul următor, ei trebuie să gândească normativ şi evaluativ despre evaluarea lor analitică : este această practică bună ş i , d ac ă da, de ce ? Ultimul pas vine ca o revizuire a noului plan : poate practica să meargă pe acelaş i drum, ce noi subiecte ar trebui alese şi de ce ? Ce activ ităţi ar trebui organizate, conform situaţiilor prezente ? Cu alte cuvinte, cel puţin din punct de vedere teoretic, cadrul didactic gândeşte în primul rând descriptiv şi analitic şi abia apoi normativ. Întrebarea este dacă această presupunere este reală sau nu şi dacă ea poate deveni un resort al dezvoltării. În bogata literatură de specialitate, din ultimele două sau trei decenii pe tema gândirii ş i a reflecţiei cadrelor didactice se observă o oarecare centrare asupra modului în care profesorii separă sau amestecă aceşti doi paşi ai reflecţiei . Î n mod tradiţional , cercetările privind gândirea cadrelor didactice au fost orientate către următoarele arii : - gândirea interactivă ; - gândirea despre planificare, incluzând reflecţii preactive şi postactive ; - teorii şi credinţe mai degabă generale (Clark şi Peterson, 1 986) . În acest punct al analizei ar fi de dorit unele precizări despre modul în care cadrele didactice organizează aspectele descriptive şi normative ale reflecţiei în conexiune cu cercetarea pe tema gândirii preactive şi postactive . .

.

-

DI DACTICA - TRADIŢIE ŞI MODERNITATE

25

În studiul lui Clark şi Peterson din 1 986 cu privire la gândirea cadrelor, această problemă nu este discutată exhaustiv. O anumită orientare normativă este sugerată de majoritatea cercetărilor în domeniu , din care rezultă că unităţile de conţinut sunt prima şi cea mai importantă categorie în pUmificare. Într-un studiu recent, Kenneth Zeichner arată că există o distincţie netă între investigarea planificării cadrelor didactice ca interes pur raţional şi logic, pe de o parte, şi conexiunea cu managementul centrat pe obiective şi norme, pentru care considerentele psihologice ale personalităţii elevilor sunt puţin însemnate, pe de altă parte (Zeichner, 1 994) . Unii teoreticieni disting diferite niveluri de abstracţiune (Handal ş i Lauvas , 1 987 ; Uljens , 1 997) . Investigaţiile arată că gândirea cadrelor didactice este conectată cu primele două niveluri , iar gândirea este foarte rar întâlnită la al treilea nivel . Este dificil să-i conduci pe elevi spre reflecţia la un înalt nivel de abstrac­ ţiune , deoarece ei sunt interesaţi mai mult de sarcinile practice de învăţare. Zeichner este oarecum sceptic cu privire la gândirea pe "niveluri " a cadrelor didactice, deoarece aceasta dă impres ia unei legături ierarhice între reflecţia teoretică şi cea practică . Ambele forme sunt importante, iar specialistul citat nu vrea să devalorizeze gândirea practică . Problema este că în toată practica există principii etice şi normative ascunse (aşa cum arată şi Weniger) , şi acestea ar trebui să fie formulate la un nivel conceptual în orice evaluare sau reflecţie critică pe marginea practicii educaţionale . Aspectul normativ poate fi uşor uitat dacă este folosit numai pentru deliberarea practică sau tehnică. Din punct de vedere empiric , problema concilierii didacticilor normative cu cele analitic-descriptive în reflecţiile cadrelor didactice este una deschisă. D intr-o perspectivă teoretică, relaţia normativ - descriptiv este una dintre cele mai importante schimbări pentru didacticile viitoare. Şi există suficiente motive pentru a încuraja investigarea în problema teoretică, dar şi în cea practică.

1 .1. 7 . Didactica românească - de la metode şi mij loace la sisteme de instruire alternative şi complementare Didactica românească a ultimilor ani a cunoscut o dezvoltare fără precedent, motivată de evoluţia cercetărilor din domeniul curriculumului educaţional (în particular, de studierea ş i analiza sistemelor, modelelor şi strategiilor de instruire) . Pe de altă parte , este notabilă, în contextul marcat de reforma curriculară, amploarea didacticilor specialităţii, a didacticilor ariilor curriculare

26

INSTRuiREA ŞCO LARĂ

sau a metodicilor aplicate . De altfel , perioada evocată a fost marcată de apariţia unor lucrări de referinţă în domeniu . " Nu există un s ingur mod în care elevii învaţă ş i cu atât mai mult nu există nici un s ingur mod în care aceştia pot fi învăţaţi " , afirmă profesorul Ioan Cerghit, mentorul şcolii de didactică de la Universitatea din Bucureşti , în volumul Sisteme de instruire alternative şi comp lementare - structuri, stiluri şi strategii, lucrare dedicată analizelor comparative ale sistemelor şi modelelor de instruire, şi asta cu atât mai îndreptăţit cu cât, în lucrarea sa precedentă, Metode de învăţământ, care a ajuns la ediţia a patra, este dezvoltat ş i analizat într-o manieră excepţională întregul spectru al metodelor de instruire vehiculate în sistemul de învăţământ românesc. Taxonomia metodelor de învăţământ realizată aici este unică şi, după opinia noastră, una dintre cele mai pertinente clasificări din întreaga literatură de specialitate didactică, astfel încât putem aprecia că nu poate fi conceput un program de formare pentru cadrele didactice fără a fi recomandată spre studiu această lucrare. Instruire ş i învăţare, lucrarea profesorului Ioan Neacşu de la Universitatea din Bucureşti , una dintre cele mai cuprinzătoare analize dedicate modelelor instruirii şi teoriilor învăţării, rămâne un reper pentru formarea şi dezvoltarea profesională în domeniul psihologiei educaţiei . Lucrarea Instrucţie şi educa­ ţie - paradigme, strategii, o rientări, modele, avându-1 ca autor pe profesorul univers itar doctor M iron Ionescu , mentorul şcolii de didactică de la Universitatea "Babeş-Bolyai " din Cluj -Napoca, ne oferă o structurare şi o organizare a conţinuturilor demne de un model didactic, dar cu densitatea şi substanţa cu care ne-am obişnuit deja. O abordare deosebit de interesantă poate fi re găsită şi în lucrarea Ştiinţa învăţării - de la teo rie la practică , semnată de Ion Negreţ-Dobridor şi Ion-Ovidiu Pânişoară, cadre didactice în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului D idactic de la Universitatea din Bucureşti . Printr-o structură teoretică de anvergură, lucrarea poate avea statutul unui tratat, însă, prin expresia unei premise pentru o acţiune complexă de reflecţie a cititorului , fie el profesor universitar sau student , capătă valoarea unui autentic ghid . Tot domnului profesor Negreţ-Dobridor i se datorează o valoroasă lucrare monografică în ac e s t domeniu : Didactica Nava . Profesorul Ion-Ovidiu Pânişoară ne-a oferit în lucrările Domniei Sale (în cazul de faţă, Comun icarea eficientă - metode de interacţiune educaţională) o valoroasă taxonomie, dar şi un ghid foarte apreciat la nivelul managerilor educaţionali , al cadrelor didactice şi al studenţilor. Promovarea strategiilor interactive, de comunicare, într-o manieră prac t i c

D I DACTICA

-

TRAD IŢIE ŞI MODERNITATE

27

aplicativă şi foarte actuală , specifică paradigmelor europene , dar şi celor americane, a condus în aceeaşi măsură la aprecierea acestei lucrări ca o producţie editorială de succes. Lucrarea argumentează faptul că didactica modernă nu poate fi concepută în absenţa comunicării, esenţa procesului instrucţional fiind una comunicaţională. Literatura de specialitate din acest domeniu , cu apariţii semnificative după anul 2000 , este foarte bine reprezentată la nivelul tuturor centrelor univer­ sitare, un exemplu fiind volumul D ezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, al cărui autor este profesorul Ion Al . Dumitru, de la Universitatea de Vest din Timişoara, o lucrare importantă în privinţa fundamentării strategi ilor instrucţionale specifice exploatării şi dezvoltării gândirii critice a elevilor. Universitatea " Babeş-Bolyai " din Cluj-Napoca e reprezentată de lucrarea Instruire interactivă - rep ere p entru reflecţie şi acţiune, al cărei autor este profesorul universitar Muşata Bocoş , iar Universitatea din Craiova, de lucrările doamnei profesor Elena Joiţa , care dezvoltă un câmp mai amplu din această zonă ştiinţifică. Aminteam în rândurile anterioare de conexiunile evoluţiilor ştiinţifice pozitive în câmpul instruirii cu studii şi cercetări consistente din domeniul curriculumului educaţional , având în vedere contribuţia domnului profesor Dan Potolea , întemeietorul Şcolii de Curriculum din cadrul Universităţii din " Bucureşti , a doamnei profesor Carmen Creţu de la Universitatea " AL I . Cuza din laş i , a profesorilor Sorin Cristea şi Ioan Negreţ de la DPPD Bucureşti , a profesorului Lucian Ciolan, prin propunerea Domniei Sale de învăţare inte­ grată şi de fundamentare a unui curriculum interdisciplinar, a profesorului Dorel Ungureanu de la Universitatea de Vest din Timişoara. Sunt notabile şi celelalte contribuţii ale colegilor noştri , nemenţionate în această scurtă prezentare din raţiuni care ţin de spaţiul editorial . Printre acestea, pot fi avute în vedere atât lucrările de didactică generală, cât şi cele de didactică aplicată (traditionala metodică a specialităţilor predate) . Trebuie să constatăm cu realism ş i faptul că, în absenţa unei colaborări apropiate între specialiştii în didactică generală şi iniţiatorii didacticilor aplicate, dezvoltarea acestui domeniu şi obţinerea unui maximum de performanţă în sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic pot avea de suferit. De aceea , stimularea producţiilor ştiinţifice şi valorizarea corectă a acestui areal ştiinţific - didactica aplicată şi metodica specialităţii - constituie un obiectiv prioritar al promovării domeniului într-un spaţiu educaţional de multe ori eterogen şi preponderent teoretic.

28

INSTRC !REA Ş C O LAR....\

1 . 2 . Didactica şi teoria instruirii conexiuni educaţionale

-

1 . 2 . 1 . De la didactică la teoria instruirii

Didactica desemnează, în opinia profesorului Eugen Noveanu, un ansamblu

de tehnici şi proceduri de instruire care au la bază principiile teoretice indispensabile rezolvării efective a problemelor legate de conţinutul , metodele şi organizarea instruirii . Există numeroase definiţii ale didacticii , însă delimitările conceptuale nu au reuşit să atingă o unitate explicativă, prin urmare nici pragul de clarificare. La aceste rezultate mediocre, cauzate de absenţa clarificărilor endogene, a " " contribuit şi didactica tradiţională. Într-o lume aflată în evoluţie rapidă şi îndreptată spre progres, tipul uman pe care îl solicită societatea contemporană este o personalitate complexă , adaptabilă, creatoare şi participativă . Problema este că , prin tot ceea ce a dezvoltat şi dezvoltă din punct de vedere. teoretic, dar mai ales din perspectivă practică, didactica de până acum a situat acţiunea de predare în afara realizării personalităţii umane. Şcoala " tradiţională - afirmă G. Leroy în lucrarea sa din 197 4 - este organizată pentru a comunica elevilor cunoştinţele şi tehnicile prevăzute de programele speciale ale fiecărui obiect de învăţământ . " Separarea şi gruparea materiilor de studiu îi obligă pe profesori să se specializeze pe anumite discipline şi să piardă din vedere unitatea teleologică a educaţiei. Actul educativ este orientat în funcţie de exigenţele societăţii către un anumit tip de personalitate umană, de aceea integrarea aporturilor ştiinţifice ale psihologiei şi sociologiei în practicile de predare - învăţare este una dintre chestiunile cele mai importante care stau la baza oricărei teorii moderne a didacticii . Spre exemplu, prin demersul de prezentare a pedagogiei ca tehnologie, în special după anii '60 , când termenul a cunoscut o circulaţie polisemantică, s-au creat condiţiile pentru o depreciere a statutului didacticii . Semnificaţiile conceptului de tehnologie erau duale : pe de o parte, el însemna folosirea raţionalităţii tehnologice în organizarea artei predării pe calea taylorizării acţiunilor educative, iar pe de altă parte, desemna ansamblul tehnicilor şi mij loacelor de predare, în spiritul a ceea ce R. Titone numea " . Din perspectiva convertirii predării în artă a transformării " tehnologie didactică

D IDACTICA - TRADIŢIE ŞI M ODERNITATE

29

unor comportamente iniţiale în comportamente finale, se pot evidenţia următoarele demersuri tehnologice (am urmărit în prezentarea noastră şi argumentele oferite de dr. C . Bîrzea în lucrarea sa din 1995 : analiza compor­ tamentală prin definirea celor mai mici secvenţe autonome ; precizarea indi­ catorilor comportamentali şi a standardelor de performanţă ; organizarea logic-structurală a secvenţelor comportamentale) . Tendinţele teoretice înregistrate în acest caz sunt acelea de construcţie a unei ştiinţe a predării pe baza observaţiilor riguroase asupra comportamentului didactic, pe de o parte (ceea poate fi exemplificat şi prin demersurile lui Snow, 1 973 , care a definit şapte trepte ale teoretizării în domeniul instruirii) , şi, pe de altă parte, utilizarea datelor obiective privitoare la condiţiile instruirii în organizarea şi proiectarea acţiunii educative. În această ordine de idei, proiectul didactic devine (a se vedea cazul Gagne şi D ' Hainaut) un riguros design pedagogic cu solide valenţe programatice şi strategice . D in cealaltă perspectivă însă, aceea a identificării ş i utilizării eficiente a tehnicilor şi mij loacelor de predare, fenomenul tehnologiei didactice este dedus din " ştiinţa învăţării " (Skinner) . Punctul de pornire îl constituie premisa lui Quine a " arcului cunoaşterii " , prin intermediul căreia tehnologia devine atât sursă, cât şi final pentru construcţia unei teorii . Dezideratul desprinderii unei arte a predării din ştiinţa învăţării nu s-a împlinit din următoarele cauze : divergenţele considerabile dintre teoriile învăţării ; limitarea inevitabilă a predării la aplicaţiile pedagogice ale teoriei învăţării ; exacerbarea argu­ mentaţiei behavioriste, insuficientă însă pentru explicitarea tuturor s ituaţiilor de predare - învăţare. Date fiind numeroasele referiri la legătura logică dintre didactică şi artă şi în contextul crizei de identitate a pedagogiei, despre care vorbeam la începutul studiului nostru (provocată, printre altele , de utilizarea sintagmei " ştiinţa ş i arta educaţiei " , transformată în slogan pedagogic) , nu trebuie să pierdem din vedere palierul artizana! al didacticii . În sens strict, arta didactică poate să fie înţeleasă ca o serie de acţiuni spontane independente de o reflecţie normativă prealabilă, în timp ce, în sens larg , ea ar reprezenta intervenţia, acţiunea pură, descătuşată de componentele limbajului teoretic. Se observă aşadar o tendinţă globalistă, saturată de concepte abstracte cu caracter de clişeu ori de slogan foarte dificil de aplicat, care domină epistemologia pedagogică actuală ş i care s-a răsfrânt deja în mod negativ şi asupra didacticii . Aceasta este însă ameninţată, în momentul de faţă, de o nouă mare primejdie : " tehnocraţia " . Comparată deja de A . Toffler cu o nouă " birocraţie manage­ rială " , " pătura ştiinţifică" este reprezentată de numeroşi experţi specializaţi în

INSTRC I REA ŞCO LARĂ

30

domeniile didactici i , dar lipsiţi de orice experienţă rezultată dintr-un contact direct cu procesul de învăţământ de la diferitele niveluri de şcolaritate . Motivaţia anterioară poate să fie acceptată ş i ca o argumentaţie a " empiris­ melor abstracte " care abundă şi saturează discursul pedagogic, viciind pe o cale implicită consistenţa teoriei didactice . D in punct de vedere etimologic, termenul "didactică " provine din două surse greceşti : didaske, didaskein " a învăţa pe alţii" şi didaktike " ştiinţa învăţării " (la care se adaugă etimonul latinesc didascalica, prin care se desemna ştiinţa predării - învăţării) . Obiectul didacticii îl constituie studiul procesului de învăţământ . De-a lungul timpului, termenul a mai cunoscut şi alte definiţii : " ştiinţa şi arta predării " (Buysse) , " ştiinţa şi arta conceperii , organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de învăţământ sau a predării - învăţării eficiente " (Halpert , 1 993) etc. Ş irul de definiţii poate continua, dar, având în vedere faptul că scopul demersului nostru nu-l constituie analiza, nici măcar sumară, a conceptului de didactică, ci extensia semantică ş i pragmatică ori chiar forţa de penetrare a acestui concept, vom aborda ştiinţa pedagogică al cărei părinte a fost Comenius mai mult dintr-o perspectivă psihosocială, interactivă ş i dinamică. D idactica tradiţională a aşezat profesorul în centrul universului educativ, stabilind o relaţie de autoritate şi de dependenţă a elevilor faţă de acesta şi transformând comunicarea pedagogică într-un " dialog unilateral " (Leroy) . Î n acest model pedagogic se remarcă foarte clar existenţa unei relaţii de respect orientate de profesor spre materia de studiat şi mai puţin către elev. Atitudinea impusă de o ştiinţă a didacticii reconsiderată în urma " revoluţiei coperniciene a educaţiei " , care avea drept finalitate poziţionarea elevului în centrul s istemului educativ, a fost aceea a respectului şi a consideraţiei pozitive necondiţionate faţă de elev. De la magistrocentrismul tradiţional , s-a ajuns adeseori , în urma popularizării noului curent, la un " extrem puerocentrism naiv şi periculo s " , fapt observat şi G . M ialaret ( 1 969) , care mărturisea că un punct de vedere prea absolut l-a făcut să adere uneori la acest puerocentrism fac i l .

Principal a primejdie l a care s-a expus d idactica modernă la începuturile a unu i tormal is m concretizat în izolarea actului de învăţare al d evilt'r de contextul l u i psihost�c ial . Recunoaşterea caracterului unilateral al J i dact iL· i i nu se poate rezuma l a critica învăţămânru lui tradiţional , care a conferi t un ro l e xagerat intervenţ i ilor pedagogice, ci presupune ş i abordarea real istă a tend i nţelor e ..,;treme rep rezentate de concepţia potrivit căreia studiul s a l e a fost a ce e a

.

DIDACTICA

··

TRA D I Ţ I E Ş I :'v!ODERNITATE

31

i n d i v idua l a l elev i l o r e s te sufic ient s ieşi ş i izolat d e predare , cop ilul fiind

s ingurul responsabil de compo rtamentul şi de rezultatele

sale şcolare. D incolo

de real itatea pe care o exprimă , sloganul derivat din aserţiunile anterioare

( " copilul este obiect şi subiect al educaţiei " ) denotă şi un mare grad de utopie. Deşi folosit adesea , s-a constatat că de multe ori nu are valoare operaţională. E sufic ient să descindem în concret , trecând pragul câtorva clase, pentru a constata pe v iu raporturile pedagogice în care elevul se s imte inferior, lip s it de iniţiativă proprie şi de autonomie. Cercetarea didactică ar trebui prin urmare să se orienteze înspre o dialectică educaţională complexă , în care j ocul inter­ acţiunilor care antrenează personalităţile implicate în procesul de învăţământ (cadru didactic - elev - clasă) să fie primordial . Inter acţiunile profesori elev i în ş i prin grupul-clasă ar trebui aşadar studiate şi o rganizate mai sistematic. Subliniem în acest context complementaritatea actului de predare învăţare , dar şi dependenţa acestuia de modelele şi de aportul mediului _

educativ, de interacţiunile ivite , într-un cuvânt de tot ce ar presupune această realitate p s ihosocială complexă care este clasa de elev i . Încercând să sintetizăm informaţiile prelucrate până acum , putem evidenţia următoarele caracteristici ale procesului de învăţământ : bilateralitatea comple­ mentară a procesului de predare - învăţare ; b iunivocitatea, acţiunea reciprocă a celor doi factori impl icaţi în procesul de învăţământ (cadru didactic ş i elev) , într-un raport de unu la unu ;

interactivitatea (cei doi participă în inter­

dependenţă la procesul de învăţământ , se condiţionează reciproc) . Profesorul trebuie să fie cons iderat dirij orul întregului proces , rolul său fi ind j ustificat de statutul co nferit de societate în general , dar şi de pregătirea sa în particular ; totuş i . as imetria relaţiei educaţionale nu trebuie exacerbată , fiind p o s ib il şi de do rit ca ea să fie depăş ită prin recons iderarea rolului elevului ca partener activ

ş i responsab il în actu l educativ, dar şi prin reprezentarea clasei ca mediu ed ucogen de referinţă . Didac t ica a fost asociată în ultima vreme atât cu

teoria instruirii

-

fapt

motivat de obi ectul comun de stud iu , dar ş i de absenţa termenului în literatura de spec ialitate anglo-saxonă - , cât şi cu

teoria învăţământului , prin faptul că

ambe l e s tudiază într-un ansamblu coerent componentele procesului de învăţă­ mânt ( î nvăţământul fiind conceput ca forma cea mai organizată de real izare a instru i r i i ş i educaţiei) . Apreciem ş i no i , aidoma lui Durkheim, că didactica trebuie să fie o teorie p ractică . reflexivă ş i totodată tehnică , orientată de o veritab ilă comp l e ­ mentari tate ep istemologică : axio lo g ică, p s ihologică , sociologică ş i tehnică.

32

INSTRCIREA

ŞCOLAR..Ă.

Didactica modernă tinde să asocieze ştiinţele conexe anterioare printr-o viziune dialectică unitar-dinamică , general valabilă în orice act de analiză a unei probleme educaţionale, în scopul lărgirii limitelor şi aj ustării dis funcţiilor cauzate de constrângerile metodica-teoretice, dar şi de specializările inevitabile ale activităţilor educative . Punctele de vedere l imitative , susţinute de o serie de specialişti care reduc didactica la o s implă "j onglerie " strategică ş i metodologică , pot fi lesne combătute prin lărgirea perspectivelor de analiză psihosocială ale didacticii . Privitor l a acest subiect, G . M ialaret se întreba , pe bună dreptate : " Ce înseamnă o metodă fără educatorul care-i dă viaţă , întruchipare ş i eficacitate ? Ce este o metodă fără condiţiile materiale de aplicare ? Ce reprezintă o metodă fără copiii şi clasa la care o aplicăm ? " ( 1 969) . Cu alte cuvinte, calitatea de bun metodician şi numai ea nu-i poate conferi cadrului didactic şi succesul pedagogic . . . Un alt punct de vedere limitativ este acela al " academismului pedagogic " , reprezentat de concepţia vetustă conform căreia pregătirea ştiinţifică a cadrului didactic este o condiţie necesară şi suficientă pentru reuş ita didactică . " Profe­ sorul trebuie să fie un munte de ştiinţă " , afirmă cu nonşalanţă unele cadre didactice, numai că această convingere se destramă brusc în confruntarea cu s ituaţii pedagogice problematice, cu reacţii neaşteptate ale clasei ori ale elev ilor izolaţi , s ituaţie în care se înregistrează un fiasco didactic evident. Paradigma omului de ştiinţă capabil să facă ş i instrucţie sau chiar educaţie nu mai poate supravieţui în conjunctura educaţională modernă . Se pare - sau poate c ă î n acest context nu ar mai trebui s ă facem loc aparenţei ? - că pentru succesul muncii didactice, dincolo de cunoştinţe ştiinţifice şi metodice, mai este nevoie şi de altceva . Activitatea unui cadru didactic, " calităţile sale şi erorile pedagogice pe care le comite nu pot fi analizate ş i apreciate decât ca elemente ale unui ansamblu în care interv in factori foarte diferiţi : clasa cu care lucrează , condiţiile s ociale şi materiale ş i mai ales interacţiunile psihosociale , atât cu colectivul clasei ori c u cel de părinţi , cât şi cu colegii săi , cu direcţia şi administraţia " (Halpert, 1 993) .

B I B Li O G R A FI E Abas cal , A . ; Fortes , D . ; Gervilla, F. , 1 99 8 , El curriculum : fundamenta ci6n y modelos , Promociones y Publicaciones Universitarias , Malaga .

Ausubel , D . ; Robinson, R . , 1 9 8 1 ,

Îrzvăţarea fn ş c o a lă . O inrro duc e re fn psihologia

p e dago gi c ă , Editura D idactică ş i Pedagogică, Bucureşti .

Barna , A . , 1 995 , Autoeducaţia ,

E d i tura Didact ică ş i Pedag o gi că , Bucureşti .

Bascian , I . C . , 1 980 , Co gn i ti ve Sty les. A n O ve rvi e w and Integra tio n , Ple num Pre s s , New York .

Bârl iba , C . , 1 990 , Introducere fn ep is t emo logia info rmaţională , Ed itu r a Ştiinţifică , Bu cureş t i . Bârzea , C . , 1 9 95 , A rta şi ştiinţa e du caţiei , Editura Didactică şi Pedag ogică , B u cureşt i .

Blankertz , H . , 1 994, Theorien und Modelle der Didaktik , Juventa Verlag , Weinheim . B o co ş , Muşata ,

1 998 , Metode euristice în s tudiul c h i m i e i , Presa Universitară

C l uj eană , C luj - N apoca .

Boco ş , Muşata , 2002 , Instruire interactivă - rep ere p entru refleCţie şi acţiune , Presa Univers itară Cluj eană , Cluj - Napoca . Bocoş , Muşata , 2007 , D idactica discip linelor p edagogice, un cadru constructivis t , Presa Universitară Clujeană , Cluj - Napoca .

Bruner, J . , 1 970 , Pentru o teorie a i n strui ri i , Editura Didactică şi Pedagog i că , B ucu reşt i . Buchberger, F. , 1 999 , D idaktik in die ganze Welt, Grutz Verlag , Linz .

Buchberger, F. ; Eichelberger, H . ; Klement , K . ; Mayr, J . ; Seel , A . ; Temi , H . , 1 99 7 , Seminar Didaktik , Studien Verlag , Innsbruck, Viena . Campbell ,

J . P. ,

1 99 0 ,

Managerial Beha vior Peifo rmance and Effectiveness ,

McGraw-Hill , New York . Campbel l ,

L . ; C ampb e l l ,

B . ; D ickinson, D . , 1 994 , Teaching and learning through

mu ltip le intelligences , Needham Heights , Allyn & Bacon, B o ston. Carducci , J . , 1 9 89 , The Caring Classroom , Bull Publishing Co mpa ny, Palo Alta .

Cazacu , A . , 1 994 , So ci o lo g ia educaţiei , Hyperion, Bucureşti . Cerghit, Ioan , 1 99 3 , D idactica , note de curs, Universitatea din Bucureşti . Cerghit , Ioan ,

1 99 8 , Metode de învăţământ, Editura D idactică ş i Pedagogică ,

Bucureşti (ediţia a IV-a, revăzută şi adăug i tă , Editura Poliro m , Iaş i , 2006) . Cerghit , Ioan, 2002 , Sisteme de instruire a lternative şi c omp lementa re - structuri, stiluri şi strategii , Editura Aramis , Bucureşti .

C hane l , E . , 1 98 3 , L 'Ecole mal-aimee , L' I mp r i me ri e Floch, Mayenne . Chiş , Vasile, 2005 , Pedagogia contemporană - pedagogia pentru competenţe ,

Ed i tura Casei Cărţii de Ş tiinţă , Cluj - Napoca .

l :\ S TRCI REA ŞCOLAR.Ă..

Lucian . 2000 , Paşi către ş co ala interculturală , Editura Corint , Bucure ş t i _ i n teg rată . Fundamente pentru un curriculum interdisciplinar, E di tura Polirom , Iaş i . Cohh . S . ; Wood , G . ; Yackel , M . , 1 99 1 , Learning and lnstruction , McCutran Ci o lan

.

Ciolan, Lucian . 2008 , În văţarea

Pub l i s h i ng Corp oration, Berkeley.

1 999 , Efe c tive Sch o o lingfo r Pup i ls v.dth Emotional and Behavioura l DifJicu lti es David Fulton Publishers , Londra . Coll ier, G . , 1 9 8 3 , The Management of Peer Group Learning , The S o c i ety for Cale , T. ; Vi s s er, J . ; Upton, G . ,

,

Research into H ig h e r Education, Surrey.

Coll ins , B . E .

; Guerzhow, H . , 1 9 84 , A Social Psy ch ology of Gro up Pro cesses fo r

Decis ion

Wiley, New York .

Making ,

Costa , A . L . , 1 9 8 5 ,

"

Te ach ing for, of

book fo r

A resource

teaching

and about th in ki ng ,

C urric ulu m Developement , Alexandria . Crahay, M . ; Lafontaine , D . , 1 98 6 , L 'art

thi nking

"

în Deve lop ing

,

minds ­

Association for Superv ision and

et la science de

l 'enseignemen t , Labor,

B ruxelles . Cretu , C . , 1 997 , Psihopedagogia suc c e s ul u i , Editura Po l ir o m I a ş i . ,

Cuco ş , C . , 2006 , Informatizarea în edu c aţ ie

Aspecte ale virtualizării formări i ,

.

Editura Polirom , Iaş i . Desforges , C . ,

1 995 , An

Introduction to Teaching

-

Psychological Perspectives ,

Blacw e ll Publishers Ltd . , Oxford .

D issons , S . , 1 9 8 9 , D umitru , Ion

Faire des adultes , Dess art , B ru xel le s . Al . , 2000 , Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea

efic i e ntă Editura ,

de Vest, Timişoara .

Dunkin , M . J . ; B iddl e , B . J . , 1 994 , The Study of Teaching , Holt, Rinehan & Winsto n , New York . Duric , L . , 1 99 1 , Etements de psychologie de Eison, J . ,

Creating

1 993 ,

a

tea ch ing

l

'

edu ca tion

po rtofo l i o

.

,

UNESCO, Paris .

Th e scrip t

- model

tamp a

,

University of S outh Florida , C enter for Teach ing Enh anc e m ent , F l o r id a . Faure , P. ,

1 98 9 ,

Un

enseignement perso nna lis e

et

communautaire ,

Casterman ,

Tournai . Fraser, J . B . , 1 986 ,

Classroom Environment,

Croom Helm Ltd . , New Hamp shire .

Freema n J . , 1 993 , Pou r une education de base de qua li te UNESC O, Paris . ,

,

Gage, N . , 1 98 9 ,

Handbook of Research on Teaching, Rand M c Nal ly Chicago . Co ndiţi ile învăţării , Ed i tura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . 1 9 8 3 , Frames of Mi n d The Theory of Multip le lntelligen ce , Basic ,

Gagne , R . , 1 97 5 , Gardner, H . ,

Books , New York

.

.

Genovard , C . ; Beltran, J . ; Rivas , F. , 1 998 ,

Psicologfa de

la

instrucci6n , S inth e sis

,

Madrid . Geulen, D . , 1 995 , Lehre rbildun g neu D enken

Berlin.

und

Gestalte n

,

Freie U nivers i tar .

D I DACT I CA

-

T RA D IŢ I E � ! Y1 0 D E R 1\ ITATE

35

Gherguţ , Alois , 200 1 , Psihop edagogia persoanelor cu cerinţe edu cati ve specioie strategii de e du c aţ i e integrate , Editura Po l i ro rn

,

-

Iaşi .

Ghinea, V. , 1 996 , Gestiunea crizelor, o p rovocare p entru managememul educaţiei , lucrare prezentată Ia Ses iunea de comunicări ş tii n tifi ce ale s tude n � i l o r MASTER, Biblioteca Ce n tra lă Pe dag o g ică , Bucureşti . Goetz , E . ; Alexander, P. ; As h , M . , 1 992 , Educational Psycho logy , M ac m illa n Publishers, New York .

Good , L . T. ; B rophy E . J . , 1 9 83 , Lo oking in Classrooms , Harpe r & Row Publishers , ,

New York .

Gurvitch , J . , 1 963 , Traire de s ocio lo gi e

vol . II , PUF, Paris . Halpert, J . , 1 993 , Pădagogische D idaktik. , A ndreas Verlag , Munche n . ,

Heiland , H . , 1 99 3 , Schu lpraktische Studien , Klinkhardt , Regens bu rg . I-Iilgard , E . R . ; Bower, G . H . , 1 974 , Teo rii ale învăţării , Editura D idactică şi ·

Pedagogică, Bucureşti .

Hopk i n s , D . , 1 990 , Tea ching and Learning as a Communi.cation Process u s H el m

.

,

Crom

Londra .

- Hous ton, W. R . (ed . ) , 1 990 , Handbook of R esearch on Teacher Education , C o l lie r Macmillan .Publishers , Londra .

Ionescu , M iron, 2000 , Demersuri creative în p redare şi învăţare , Edi tu ra Presa

Universitară Cluj eană , Cluj -Napoca . 2007 , Instrucţie şi educaţi e . Vasile Golrtiş , University Press,

Ionescu , M i ro n

,

·

·

Arad .

Ionescu , Miron ;

Chi ş , Vasile,

Ş ti int i fică , Bucureşti .

Itel s o n , L . B . �

1 9 9 2 , Strategii de p redare şi învăţare , Editura

1 9 9 7 , Modele matematice şi cibernetice ÎR. p edagogie , Ed i tur a

Didactică şi Pedagogică , Bucureşti .

Iucu , Romită, 2000 , Managementul şi gesti un ea clasei de elevi , Editura Polirom, Iaşi

.

Iucu , Romită , 2001 , Instruirea ş co lară . Persp ective teoretice şi aplicative , Editura Poliro� . Iaşi . Jackson , W. P. , 1 9 8 8 , Life in Cla ssro o ms

Holt, Rinehart & W ins to n , New Yo rk . Jimenez , Gonzâles-Ferreres , 1 9 8 9 , Mode lo s didacticos para la inovaci6n educativa , PP U , B ar c e l o na J inga . Ioan ; N e g ret Ion, 1 999 , În văţa rea eficientă , Editura Aldin, Bucureşti . ,

.

,

Johns o n , D . W. ; J o hnso n , R . T. ; H olube, E . J . , 1 991 , 2005 , Circles of Learning . Coop eration in the Classroom , I me ra ct i o n Book C omp any, Edina

.

Joi�a . Elena , 1 99 9 , Eficienţa in struiri i , Editura D idactică şi Pedagogică , Bucureşti . J o ita . Elena , 2002 , Educaţia cognitivă - fundamente, me todo lo g i e , Editura Polirom , Iaşi . J oyce . B . , We i l , M . , 1 994 , Models of Teaching , P re nt ic e HaU Inc . , New Yo rk .

Kacan . S . , 1 992 , Coop e ra tive leam ing , Resources for teachers, Inc . , San Juan Cap i '-ot rana .

L'\ STRL ! R EA

Kar:.sane n , E . KesseL

ŞCO LARĂ

1 995 , Grundlagen des Lehrens , Klett-Cotta , S tuttgan .

.

\V. , 1 99 5 , Prob lern e der Lehrer-SchUler-Bezieh ungen . Psycho-sociologisciz e

Beirrage , Koulten , Berl i n . Klafki , W. , 1 994 , Ne u e Stu dien z u r Bildungstheorie und D idaktik , Beltz , Wein..heim . Klemem , K .

; Temi , H . , 1 99 8 ,

Schulpraxis rejlektiere n ,

Studien Verlag , Innsbruc k ,

Viena . Krappniarw_,

L. ,

1 99 4 ,

Interakîion und Le rnen.

Identitat und Interaktion ,

Simmonson, Dusseldo rf. Kriekemans , K . , 1 9 8 9 , La P edago g ie gen era le , PUF, Paris . Kulcsar, T. , 1 978 , Factorii p s iho lo g i e i ai reuşitei şc o la re

,

Editura Didac ti că ş i

Pedagogică , Bucureşti .

Kunz , I . ; Lobendanz , A . , 1 999 , Praxis der Lehre rbildung , Studien Verlag , Linz . Kutschera , Fr.

va n ,

1 983 ,

Einfur u ng in

die Logik der No rmen,

We rte und

Entscheidungen , Ve rl ag Alber, Freiburg .

Lerman , H . , 1 997 , Grupp endynamik ade r kollektive Prob lemlOsung , Universitar Stockho l m , IA� - Rapp o rt 5 6 , S tockholm .

Leroy, Gilbert ,

1 974 , D ialogul în edu caţie , Editura D idactică şi Pedagogică ,

Bucureşti . Leve l , Galle, 1 9 8 8 , B e ha v io ra l Management , Syx P res s , Londr a .

Linhan, J . , 1 977 , Psih o lo g ia învăţări i , S P N Prag a . ,

Lowe, H . , 1 97 8 , Introducere în ps i holo g i a învăţării l a adulţi , Editura D idactică ş i Pedagogică , Bucureşti .

Martory, I . B . , 1 992 L en trep ris e fa c e a l 'investissement en formation du person n e l , ,

'

PUF, Paris .

McCormack , C . ; Jones , D . , 1 99 8 , Bu i lding

a Web -Based Education Sy s te m

,

Wiley

C omputer Publishing , John Wiley & Sons Inc . , New York . McCow n , R . ; Roop

,

P. , 1 99 2 , Edu cational Psychology and Classroom Practice ,

Allyn & B acon Inc . , Bo s t on

.

Mialaret, G . , 1 969 , Edu cati on n o u velle et monde moderne , PUF, Paris . Mitang , G . ; Rirmer, S . , 1 99 5 ,

Momeil , J . -M . ,

Total Quality Ma na ge m e nt

,

Treppler Pre s s Lo ndra . ,

1 997 , Educaţie şi formare - p erspective psihoso ciale , Editura

Polirom, Iaş i . Neac ş u , I . , 1 990 , Mewde şi tehnici moderne d e învăţare eficientă , Editura Militară , Bucureşti .

N eacşu , I . , 1 999 , Instruire şi învăţare , E ditu ra D idactică şi Pedagogică, B u cu re ş ti . Neculau , A . , 1 977 , Grupurile de adolescenţi , Editura Didactică şi Pedagog i că , Bucureşti . Negreţ-Dobridor, I o n , 2005 , D idactica Nava , Editura Aramis , Bu cu reşti

.

Noveanu , E . , 1 994 Metodologia c e rcetări i în educaţie , note de curs , Univers itatea ,

din Bucureşti .

D IDACTICA

TRA D I TIE ŞI M O D E R:'\ITArC:

37

.Nuna m , D . , ! 993 , D esigning Task fo r the Communicari ve Classroom , ediţia a VI-a, Univers ity Pre s s , Cambridge. Pa lop , G . , i 9 8 4 , Lernen in Freiheit , F i sc h e r , Frankfurt .

Parem , I . ; Ne r o , C . , 1 98 1 , Eiaboration d 'une strategie d 'enseignement , S P U , U ni v ers ite Laval , Q u ebe c .

Păun , E ; Potolea , D . , 2002 , Pe dago gi e - fundamentări şi demers u ri ap licmive , Editura Polirom, I a ş i . Pânişoară , Ion-Ovidiu , 2003 ,

Co municarea eficientă - metode de interacţiune

edu caţiona lă , Editura Polirom , Iaş i . Pâ n iş oară , Ion-Ovidiu , 200 5 , Ştiinta învăJării , Editura Polirom , Iaş i . Perl s , F. , 1 99 2 , The Educational Conselling , Ro schelle College, New Jersey.

Pe ter, P. , 1 997 , A llgemeine Erziehungswisenchaft, Klett-Kota Verl a g , Berlin. Potolea , D . , 1 98 3 , A nalize interacţionale. Compo rtamentul profesorului şi ameliorarea

strategiilor educaţiei intelectuale , teză de doctorat susţinută l a Universitatea din Bucureşti .

_ Potolea, D . et al. , 1 9 8 9 , Stru c tu ri , strategii, p e rfo rma nţe în fnvăJămânL , Editura

Academiei , Bucureşti . Preda, V. , 1 9 8 1 , Profilaxia delincvenţei şi reintegra rea socială , Editura

Ştiinţifică

şi Enciclopedică, Bucureşti .

Priesemann, G . , 1 993 , Kommunikation a ls piidago g is ch e s Problem, Weinheim, Dtisseldorf.

Radu , I . T. , 2006 , D idaeiica , Editura Paralela 45 , Piteşti . Ree s , W. D . , 1 991 , The Skills of Ma n a ge m e n t , e d i ţi a a III-a , Routledge & Kegan Paul , Londr a .

Roman , V. , 1 9 8 3 , Noua revoluţie industrială , Editura Politi că , Bucureşti . Savage , A . ,

1 99 4 , Reconciling your App raisal System with Co mpany Rea litj ,

Institute of Personnel Ma nage me nt , New York . Saville-Troike , M . , 1 992 , The Ethnography of Communication , B asi l Blackwell

Ltd . , Oxford . Seei , K . , 1 999 , Der heimliche Leh rp lan , Beltz Verlag , Weinheim .

Slama-Cazacu , T. ,

1 96 8 , Introducere în psiho ling vistică , Editura Didactică ş i

Pedagogică , Bucureşti .

Snow, R . ; S wanson, J . , 1 992 , " Instructio nal psychology : aptitude , adapta ti o n and a ss e ssm e nt " , Annual Review of Psycho logy , 76 (3) .

Torre, S . de l a , 1 9 9 3 , D i da cti ca y curriculo , S L , Dyk i nson . Tuckman, B . , 1 992 , Edu c a ti o na l Psycho logy. From Theory to App lication , Harcout

Brace Jovanovich College Publishers , New York . Ullich , D . , 1 995 , Piidagogische Interaktion , Be ltz Ver!ag , We inh eim , Basel .

Vagotsky, L . S . , 1 9 8 1 , Mind in So ciety , H ar vard University Pres s , Camb ridge. Van M anen , S . , 1 9 8 3 , Unternichtsmethoden . Praxisband, F rankfurt am Main .

I !\ STRUREA

Verza , E . ;

Ş ch i o p u

Pedagogică,

,

U. ,

Bucure,:şti .

ŞCOLARĂ

1 995 , Psiholo g ia vârstelo r , Editura D idactică şi

Vlăsceanu , M . , 1 993 , Psihosociolo gia Bucureşti .

educaţiei ş i tnvăţământului, Editura Paidei a ,

des jeux" , în La pensee scientifique , Mouton, Paii:s. Walker, R . , 1 9 8 1 , Teacrdhg Models lnvestigation , Bookings InsH:ruti.Oii.s,· Washington Vorobyev, N . , 1 988 , - ;;La theorie UNESCO,

D.C.

Wal len, J . K . ; Walleti; B a c o n Inc.

Wittrock, M . C . ,

,

L.L. ;

Boston .

1 996,

1 98 8 , Effective Classroom

Manaiement , Allyn

,. Leaming as a Generative Process " ,

&

Journal for Research

in Mathematici Educarion , 5 ( 1 8 1 ) . Wittrock, M . C . , 1 997 , Learning and instruction , McCutchan, Berkeley. Woods , P. , 1 988 , Sociology and the School. An International Viewpoint , Routledge & Kegan

Paul, �ondra.

C A P I TO L U L 2

TEORIA I N S TR UIAU - FU N DAM E NTE S TI I N TIFICE Sf APLICATIVE �

2. 1 .

�

�

Instruirea

Actul instruirii angajează din cele mai vechi timpuri resurse umane şi materiale bogate ş i variate. D in punct de vedere etimologic, termenul provine din latinescul instruo ş i înseamnă aranjament, amenajare , construcţie , desemnând prin extensiune o " construcţie în spirit " , o construcţie intelectUală sau , după expres ia lui Skinner, " construcţia unor structuri cognitive, operaţionale ". Astfel , instruirea reprezintă însuşirea unui co rp de info rmaţi i într-o ma nieră care să declanşeze elaborarea unor structuri şi procese intelectuale, opera­ ţionale, şi să co n t ribu i e la dezvoltarea potenţialului in t electua l al individului. Profesorul Eugen Noveanu consideră că in struirea este o acţiune de comu­ nicare, de transmitere de cunoştinţe ş i , recunoscând caracterul limitat al acestei definiţii , propune spre analiză o serie de alte accepţii date termenului de câţiva specialişti ai domeniului : Bruner, Ittelson, Popescu-Neveanu , de Villers , van der Maren. În cele din urmă , cunoscutul cercetător român se opreşte asupra definiţiei instruirii dată de B.O. Smith, care, renunţând la dihotomia descriptiv/prescriptiv, prezintă patru definiţii elaborate : • definitia descriptivă , conform căreia_ instruirea înseamnă " distribuirea cunoştinţelor şi a deprinderilor" ; astfel, relaţia dintre instruire şi învăţare este fundamentală, instruirea neputând exista ·dacă nu se sol­ dează cu învăţare ; • definitia intentională porneşte de la raţionamentul potrivit căruia consi­ derând instruirea o activitate intenţională recunoaştem rolul obiectivelor şi al convingerilor cadrului didactic ca determinanţi ai performanţelor la clasă ; • definiţia normativă centrează analiza pe principiile etice şi deontologice ;

!!'\STRC I R EA Ş C O LARĂ c

definiţia ştiinţifică p res upun e spe c ifi c e instruirii , al căro r

Un aspect

care

instruirea este

de scrierea atentă a comp ortarnente l o r

e fe c t

a fo s t

pe deplin

experimentat.

merită a fi reţ i nut d i n a s e r ţiu n i l e anterioare este acela că

acţi u n e a

întrep rinsă în intenţia de a p rodu ce învăţarea . Î n

contextul ac e le i aşi id ei E . Ro b e rt so n ( 1 988) formulează un set de condiţii p entru ca o activitate e duc aţ i o nal ă să fie cons iderată instrui re : ex is tenţa unu i contact d i r e ct între pro fes o r şi e l e v ; existenţa unei asimetrii informaţionale : p ro fe s orul cunoaşte materia de studiat, în ti mp ce elevul nu deţine acele informaţii ; p ro fe s o ru l doreşte să fac i l iteze înv ăţarea conţinutului de către elev ; ac ţi uni l e p rofesorului c o nd uc în mo d raţional la învăţarea conţinuturilor re s pe ct i ve de către elev ; ac ţi un il e profesorului sunt astfel construite încât s ă - i re!eve elevului elementele de conţinut pe care s e presupune că tre b u ie să l e înv e ţe ; a c ţ iunil e profesorului c onti nuă cel puţin până î n momentul în care elevul înc epe să înveţe conţinutul ca re zu l tat al a c e stor acţ iun i Analizând cu at e nţ i e toate observaţi ile anterioare putem să conchidem că modal itatea teoretică ce a s i gură definirea contextuală a instruirii este dată de corelaţia stab i l i tă cu învăţarea . În absenţa învăţării , instruirea nu-şi poate manifesta dep linătatea conceptuală (accentul fiind pus în mod necesar p e partea ap lic ativ ă) ,

.

.

2.2. 2 . 2 . 1 . Conceptul

Învăţarea

de învăţare şcolar ă . Me c ani s m e şi procesualitate.

Forme, tipuri şi niveluri de

În En cy'Clopaedia

a

învăţare

Britannica , învăţarea e s te definită ca o

comportamentului , fundamentată pe experienţă".

"

r e l ati vă modificare

În ceea ce-l priveşte,

Skinner

instruirea rep re z intă " formarea de noi comportamente " , iar Gagne face re fe rir e la " modificarea d i s p o z i ţ i e i s au a capacităţii care poate fi menţinută şi c a re nu po ate fi atribuită p ro c e s u lui de creştere ; modificarea numită învăţare se manifestă ca o modificare de comportament " ( 1 975) . Cele mai multe ac c ep ţii date învăţăr i i (co ncl uz i e centralizată în urma ana liz ăr i i unor seturi de d e finiţi i ale învăţării ; vezi Skinner, Gagne , Brigg s , Kidd, Ullich , Geulen , Veith , Ausubel , Cerghit, Potolea, Noveanu etc . ) ate s tă existenţa unei c o n sta nte în definiţie : schimbarea, modificarea comporta­ mentului pe baza exp e r i e nţei trăite (structurată educaţional) . Î nvăţarea e s te este de

părere că

T E O R I A l !\ S TR C I R I ! - FLSDA :V1 E \ T E

o

transfo rmare d e comp o rtament p e baza

ŞTII!\ŢIFICE ŞI

41

APLICATIVE

unei exp e rienţe o rganizate tn şco a lă,

o rganiza re sup usă stru ctură rii, obse rvaţiei şi contro lului, în condiţiile acti vi­ iăţii şi amb ianţe i

şcola re .

Procesul de învăţământ î nc e a rc ă să provoace o s c h imba r e în timp , în sp a ţ iu

ş i în formă a experienţei trăite de individ , fie ea p s ihomotrice sau acţională , deoarece numai

o

e xpe rie n ţă nouă poate genera o nouă învăţare .

Procesul de î nv ăţare presupune dualitatea forţelor imp licat e :

-

forţele care înlesnesc, provoacă şi determină sch imbare a (cadrul didactic) ;

-

fo rţele aflate în plin proces de dezvoltare, care suportă s chimbarea şi care se imp l ică ac t i v în actul de transformare p e r so nală

.

Cele două c ategorii de accepţii ale p roc e su lu i de înv ăţare sunt c u no scute în l iteratura de special itate sub două de num ir i : învăţarea ca p roces şi

învăţarea

ca produs .

a) Învăţarea ca proces rep re z intă o s ucces iu ne

de operaţi i , de acţiuni ,

stări şi evenimente interne conştient fi n al i z ate în p ro c es u l de transformare a c o mportamentelor interne în structuri d e -

-

imagine - noţiune - act

-

cunoştinţe

mentale :

gândire ;

contemplare senzorială - gândire abstractă ;

-

e mp iric - ştiinţific în învăţa r e ;

-

percepţie - reprezentare .

Ab o r dar e a p roce s ua l ă a învăţării conduce la elaborarea unor p roduse

noi , care devin în plan i nte r io r puncte de plecare ş i mecanisme interne aflate la baza unor noi acte de învăţare . Totodată , aceeaş i abordare generează o

sumă de schimbări care combină acte co n struct iv e ş i acte distructive . Î nv ăţare a

este în p ermanenţă p ierdere şi câştig , elaborare şi

reelaborare,

reţinere ş i

exc ludere , o co ntinuă evo luţie , progres ( î n sp irală) pe calea cunoaşteri i ,

pe baza

angaj ăr i i

ş i d e z vo l tăr ii unor însuş iri intelectuale :

creativitate ş i

independenţă .

de învăţare îl r ep rez intă convin­ gerea că o " cunoştinţă " nu este formati vă p rin ea însăşi, ci p rin procesul prin care se ajunge la ea . D ep l i na angaj are a individului în actul înv ăţăr i i este to to d ată un alt factor de te rm inant p entru producerea învăţării . Orice experienţă cogni tivă trăită cu interes generează la rândul ei nevo ia unei noi experienţe de Un element-cheie pentru reuş ita actului

cunoaştere .

Î nvăţa re a

ca p ro ce s sol icită un activism susţinut

din

partea celui c are

învaţă , astfel încât s ar ci na cadrului didactic e ste aceea de a organiza şi dirij a

42

1 :\ S TRC I REA Ş C O L A RA

înv ăţarea în sensul de a imp l i ca a angaj a ş i a determina partic iparea ac t i vă a ,

elevu lui .

b) Învăţarea ca produs

apa r e ca un a n sam b l u de rezultate no i , p r o du se de

activ itatea procesuală , şi se referă la : cuno ştinţe , p r i c ep e ri , noţiun i , modal ităţi de gândire, atitudini şi comportamente .

Rezultatele reprezintă o materiali.zare a schimbărilor cantitative şi cal itative, relativ s tab i l e

,

de natură afec t i v ă sau cognitivă şi co re s p und unor schimbări

intervenite faţă de stadiul anterior. Fluctuaţia rezul tatelo r oferă măs ura eficacităţi i şi a eficienţei p rocesului de

predare

-

învăţare.

2 . 2 . 2 . Teoriile

învăţării

D e ş i fo rmularea unei definiţii s atis făcătoare a învăţării , care să p uncteze toate activită;iie şi p r o c e se le pe care aceasta le presupune , ar fi o întreprindere destul de dific ilă, preferinţele o ricărui teoretician pentru o anumită compo­ nentă a învăţării îl determină inevitab il să tindă spre un mod u nita r de d e fi n ire şi clas ificare . Teo riile învăţării pot fi clas ificate după mai multe criterii ş i pot fi div izate în m a i multe grupe : cităm , pentru ilustrare, două clasificări , cea a lui Hil gard şi Bower, pe de o parte , şi c e a a lui Ioan Neacş u , p e de altă parte .

Astfel , după p rimii autori, teoriile învăţării se pot clas ifica în două g rupe principale : teoriile de tip stimul

-

reacţie şi teoriile co gnitive .

A . Teoria învăţării plin condiţionare (condiţionarea instrumentală a lui Thorndike) Aproape o jumătate de s e co l o teorie a învăţării a dominat p s ihologia educaţie i ,

d i n America : este vorba despre teoria lui Edward L . Thorndike ( 1 8 74- 1 949) ,

p ub l icată pentru p r im a oară în lucrarea sa intitulată Inte ligenţa animală .

Înv ăţa r ea , aşa cum o înţelege auto rul , are la b ază premisa că formarea

obişnuinţelor de comportament porneşte de la îmb i nar ea s ituaţiilor cu reacţiil e .

Pe fundalul unor ins t i ncte cu caracter înnăs cut sau al unor moduri

d e compor­

tament înv ăţa te anterior, organismul reacţionează la s ituaţia-problemă nouă , p ână aj unge la o r e ac ţ ie care duce intâmp lăto r la succes . Thorndike arată că,

la

om , învăţarea s e subordo nează

de pregătire , exerci[iul

şi

efectul.

în esenţă acţiunii următoarelor legi : sta rea

î t·. C R I A 1 :-\ S T R URII

··

Poziţia lui Tho rndike faţă •

capacitatea

F C :-\ DA:viE!\TE

A P L I CATI V E

ŞTI!!\ŢIF!CE SI

43

de problemele tipice. ale învăţării

: c apac itatea

de a învăţa dep inde de numărul legăturil or ş i

de acce s i b i l itatea l o r ; •

practica : r epetar e a s ituaţi il o r m: :nodifică în s ine

legăturile, iar repeta­

rea l e g ături lor duce la o uşoară întărire a [cr numai d ac ă reacţia este

reco mp e ns ată •

motivaţia :

;

r e co mp e n s a acţio ne az ă direct asupra legă.tLtrii o r învec inate

întărindu-le, p r i n urmare sancţiunea are Ea poate acţiona i nd i re ct

,

un e fe ct de s lăbire 2.sem:Inător.

determ inându-1 pe cel c a re învaţă să ir:.tl'e­

prindă altceva , ad ică ceva care i-ar ad uc e recompensa ; •

înţelegerea

: când s ituaţiile sunt înţelese imediat , faptul este e xp l i cabil

prin transfer ori as im i l a re

,

cu alte cuv inte, există destule elemente

c o mune cu situaţia ante r i o a ră pentru ca vechile deprinderi să poată

a c ţi o na acceptab il ; •

: reacţiile la s itu aţi i l e noi beneficiază

transferul

s itu aţ i i cu cele vech i ,

precum ş i de princip iul

de asemănarea noilor analo g i e i descris

ca

asimilare ; •

uitarea

: are loc din lip să de p r ac tic ă , aşa cum

o demonstrează o s erie

de d e s co peri r i emp i r ic e (Elb inghaus) . B.

Condiţionarea clasică a lui Pavlov

Pentru înţelegerea pr o c es ului învăţării , legile stabilite de Pav!ov priv ind activi­ tatea nervo a s ă sup e ri o ar ă (procesele de excitaţie ş i inhib iţie , iradierea şi

concentrarea p r o ce s e lo r nervoas e , inducţia mobilă) se dovedesc a fi de o mare utilitate .

Rub ins te i n este de p ăr ere că,

p rin cercetările sale , Pavlov a demons trat

ne teme ini c ia reprezentărilor s c he matice ale teoriei vulgare a a so c iaţi e i în ne te z i rea drumului spre satisfacerea nevo il or O premis ă s e mnifi c at iv ă p entru .

procesul �ondiţionări i , după Paviov ş i discipolii săi, este exdtarea motivată a animalului exp e r im e nta l printr-un stimul necondiţionat pentru o activitate .

Prin comb inarea r ep et ată a unui stimul necondiţionat cu un stimul originar neutru , se

ajunge

la

situaţia

ca acesta din urmă să-şi p iardă caracterul neutra.l

ş i să evoce reac ţ i a corespunzătoare stimulului mai înainte necondiţio nat .

Purtătorii de stimuli conditio naţi se mna l ea z ă apo i fapte care duc la s ati s facere�t

nevoilor prim are aşteptare .

.

S emnalele respective do b ând e s c în acest fel un efect de

44

I ?\ STRCIREA Ş C O LARĂ

Poziţia lui Pa v lov faţă de p rob lemele rip ice ale învăţării •

: cap ac itatea de

cap acitatea

a

forma reflexe condiţio nate es te în p a rt e o

chestiune care ţine de tipul de s istem nervos , având în vedere faptul că există anum i te diferenţe co nge nital e în capacitatea de a învăţa ;

•

practica : în g eneral

reflexele condiţionate s unt întărite prin repetare ; care nu trebuie p ierdut din vedere este evitarea acumulării de

un aspe c t

,

inh ibiţie care s e poate înre gi s tra în c adrul întăririi repetate ;

•

:

motivaţia

în reflexele alime nta r e obişnuite , în care sal ivaţia este

întărită prin hrană , animalul trebuie să fie flămând ; impulsul are mare impo rtanţă în cazul reacţiei instrumentale (Konorski) ;

•

înţelegerea

: factorul sub i e ct i v

trebuie evitat ; a s tfel Pavlov nu gă s e ş te ,

ro stul unor termeni ca " înţelegere " sau " intuiţie " ; •

transferul

•

uitarea :

: este un r e zu l tat

al generalizării (iradierii) , în c are un stimul

serveşte la evocarea r e fl exu i ui c o nd iţionat învăţat pentru alt stimul ;

re fl e xe l or

Pavlov nu s-a

ocupat de cons e rvare a şi de ştergerea în timp a

condiţionate , p entru că , fiind folosite ace l e aş i animale în mod

repetat , uitar e a nu devenise o problemă de laborator. Reflexul condiţionat pavlovian s-a bucurat de o unan imă recunoaştere şi a fost

adoptat ca unitate de bază pentru învăţare.

Pavlov a

antic ipat behaviorismul

american ş i a co ntribuit la c rearea tradiţiei behavioriste în America.

C. Teoria

Î ncă din

învăţării prin asociaţie (condiţionare prin contiguitate)

Anti c hitate

,

Aristotel (3 84-322 î . e . n . ) atrăgea atenţia asupra rolului

pe care îl au cele patru principii

ale

asociaţiei (as o ciaţ ia p rin a s em ănare prin ,

contrast, în spaţiu , în timp ) pentru procesul memoriei . În ceea ce priveşte

termenul în s in e , acesta a fost folosit pentru prima dată nu de A r isto te l

Lo c ke . În

,

ci de

secolele al XVII-lea ş i al XVIII-lea, princip iul a s o c iaţi e i a fost

ext i ns la toate fenomenele ps ih i c e Forma modernă a ace s tui p r i nc ip i u este .

te or i a contigu ităţii pe care o dezvoltă Guthrie ( 1 935) . În co ncepţia acestui cercetător, învăţarea se desfăşoară dup ă legea " totul sau nimic ". La om,

î nv ăţare a dep inde în es enţă de inte re s e şi înclinaţii , p rin urmare de ceea ce ne apare ca deoseb it de important ş i val o ros realitate

,

precum şi de atitudinea faţă de

şi fată de învăţare (Smirnov, Leontiev, Rubenstein , Tepl ov) .

Poziţia lui Guth rie faţă de p rob lemele tipice ale învăţării e

capacitatea :

prob l e m e l e capacităţii de înv ăţare nu s u nt tratate formal ,

de ş i diferenţele dintre s p e c ii s unt recuno scute , iar maturizarea este

45

T E O R ! A ! :\ S T RC I R I I -- FC :\ DA �1 E :\TE Ş T I I .\ T i FICE ŞI APLICAT ! V E

cons iderată un factor determinant în multe categorii de activităţi . O rice re acţie de care este capab il organismul poate fi asociată cu orice stimul

la care el este sens ib i l . În încercarea de a e xp l i ca deoseb irile în p riv inţa cap a cităţii de a învăţa , Guthrie porneşte atât de

la diferenţele de m i şcare ,

cât ş i de la deos eb irea dintre s emnalele proprioceptive ; e

practica

: aceasta cu p r i nd e schimbarea semnalelor până

ce

de sti mu l i i

aj ung să evoce o întreagă cate gor ie de re ac ţi i , care duc la rezultate sociale recuno scute ca performanţe ;

•

motivaţia : a fe c teaz ă învăţarea indirect , prin ceea ce îl determină pe întreprindă. Re comp ens a este un p rinc ip iu secundar, ea acţio­ nând p rin r e ţine re a animalului în s ituaţia s timu l ato ar e în c ar e a apărut rea cţia corectă . Ea nu întăreş te re acţia corectă , dar previne s lăb i r ea ani m a l să

reflexului . Efectul recompensei pentru învăţare este măsurab il p ri n

acţiun il e pe care ea le d ete rmi nă , potrivit p r i nc ip i u l ui că cel mai bun

predicto r al învăţării •

este r eac ţia care a avut loc în ultima s ituaţie ;

înţelegerea : înv ăţare a inte nţ io nal ă şi cu ant i cip area elementelor-sur­ este exp li c ată p r i n reac ţ iil e condiţionate ant ic ip ativ e

priză ce pot ap ăr e a

ori de p r egăt i r e , bazate pe e xper i e nţa anterioară ;

•

transferul : învăţare a se poate transfera în noi s i tuaţii datorită elemen­ telor comune structurilor ve chi şi celor no i ;

•

uitarea

:

învăţarea este c o ns iderată a

fi

p e rm ane ntă dacă stabileşte

legătu r i logice cu o altă învăţare . Uitarea se datorează învăţăr ii de no i

re ac ţ i i care le în l ocu i esc pe cele anterioare .

D.

Teoriile probabilis te ale învăţării (condiţionarea operantă

a lui Skinner)

Punctu l de p l e c ar e în condiţionarea op er antă îl repr e z i ntă fap tul că omul este în mod esenţial activ, el neavând nevo ie să fie mai întâi incitat la o anum i tă ac ti v itate p r i ntr-un stimul . Skinner a propus o de s c ri e re a comportamentului

pe baza observării performanţei animale într-un tip de experiment pe care-1 inventase p e r s ona l : activitatea unui şobo lan închis într-o cutie , c ar e trebuia să apese pe o p ed ală .

Poziţia lui Skinner faţă de p roblemele tip ice ale învăţării •

capacitatea : întrucât sistematicianul tre b uie să urmăreas că mai curând

l e g i tatea decât legea , diferenţel e de cap acitate nu sunt de imp ortanţă

maj o r ă : la nivelurile mai î nalte de cap acitate , legi l e ar

dife r ite ;

fi

e se nţi a lme nte

46

! :'\ S T R L I REA Ş C O LARĂ. e

:

asemănătoare cu legea exerciţiului (p rac t i ca în condiţii de co ntiguitate a stimulului şi răspunsu l u i) , este ac c e ptată pentru condiţio­ p r actica

n a r e a de tip S (s timul) ,

nu

îns ă ş i pentru c ond i ţi o nare a de tip R (reacţi e ) ,

care dep inde de întărirea repetată ;

G

G

motivaţia : recompensa sporeşte forţa op er antă , spre deoseb ire de s a ncţiune , care nu are o i n fl u e nţă de s lăb ire corespunzătoare ; înţelegerea : S kinner c o ns ide ra că tehnica rezo lvării problemelor constă în man.ipularea variabilelor care pot conduce la răspunsul aşteptat ;

e

:

transferul

S killi'1 er preferă să fo l o s ească termenul " inducţie " pe ntru

ceea ce , în general , literatura de spe c i alitate numeşte " generalizare ", Inducţia (general izarea) este baza transferului ; c

uitarea

: pare

a fi un p ro c e s lent de declin în timp ,

E , Clark Hull şi teoria sistenzică

a comportamentului

S istemul lui Hull este unul behav iorist, înc ad rându - se astfel în ac eea ş i " fami­

lie " cu teo riile lui Guthrie şi S kinner, C a ş i Watson, în s i s temu l său Huli este mecanicist, Poziţia lui Hull faţă de prob lemele tip ice ale învăţării •

capacitatea

: diferenţele individuale în privinţa cap ac ităţil o r sunt contra­

balans ate de constantele care apar în legile c omportamentului ; •

practica

:

în ceea ce prive ş te practica , Hull este de ac ee aş i p ăre re cu

Thorndike ş i S kinne r şi în dezacord cu •

motivaţia

:

G uthr ie ;

ro l u l de întărire p rimară pe care îl au

recompensa şi

pedeap sa este acelaş i : recompensa rep rez e ntată d e hrană ş i ev itare a şocului reduc în egală măsură te n s iu ne a ;

•

înţelegerea : reacţia parţială anterioară r ăs punsului final pro duc e stimul i a căror unică funcţie , în mom e ntel e intermed iare , e ste de a ghida

c omportamentul ; •

transferul

: există

d o u ă elemente care trebuie transferate : e chivalenta

stim ulilor ş i echival enta răspunsurilor, Echivalenta s timu l ilor este expli­

cată pe baza general izări i , pe c ând cea a răspunsurilo r depinde de o s c i laţia l o r ; •

uita rea

: apare ca o

lege a nefolosiri i ,

TEORIA I :'\ S T R L. ! R I I

F Teoria orientării

F C )'.; DA ;o.'l E I\"TE

ŞTI I :'\ T I FICE Ş I

A F LI CAT f V E

47

în văţării (a lui Tolman)

Teo r i a l u i Ed ward To l man ( 1 8 8 6 - 1 9 5 9 ) , cuno scută sub numele de behav iorism i ntentiona! , a fost p rezentată pentru prima o ară în cartea s a Behavio rism illi en ţiona l

la animale şi oameni .

To l man recuno aşte l e g ă tur i l e co mp l exe ale

sistemului s ău cu b ehaviorismui watso nian , cu ps iho logia lui McDougal l , cu p s ihologia dinamică a lui Woodworth şi cu ps iho logia gestaltistă .

PoziJia lui To lman faJă de p roblemele •

tipice ale învăţării

cap acitatea : Tolman este de părere că gradul înalt de s p e c i fi c i tate a

capacităţi! o r la şobolan se datorează lipsei de influenţe a unei culturi care să privilegieze unele comportamente în raport cu altele ;

•

practica :

legea exerciţiului este acc ep tată în măsura în care au fost

acceptate sem..1ul , semnificatul şi relaţiile comportamentale dintre acestea. Exerciţiul nu este motivul selecţiei iniţiale a răspunsului corect ;

•

m otivaţia :

recomp ens ele ş i sancţiunile tind să regleze mai c u rând

pe rformanţa decât achiziţia ;

•

înţelegerea : p rototipul învăţării este adaptarea conştientă şi raţională

la cer i nţele s ituaţ i e i ; învăţarea m ec an ică apare ca un caz-limită atun c i

când p roblema

nu

se potriveşte cu capacităţile celui care învaţă sau când

este p rezentată într-o fo rmă neacces ib ilă ;

•

t rans ferul : toate teo riile cognitive aco rdă un loc important trans ferului ,

c u cond i ţ i a c a relaţi ile esenţiale ale s ituaţiei să fie accesib ile pentru cel

c ar e învaţă ;

•

uita rea : To lrnan e ste adeptul te o rie i inhibiţiei retroactive .

To ! rn an d istinge şase tipuri de învăţare : -

învăţarea preferinţelor ş i a avers iunilor ;

-

învăţarea ob iectivelor

-

dorite

sau nedorite ;

învăţarea antic ipărilor, atitudinilor ;

-

învăţarea procedeelor de gândire, de comportare şi de obs ervaţie ;

-

învăţarea discrim inato rie a nevo ilor ;

-

învăţarea priceperilo;· motorii .

Dup [t Tolma n , p rocesele de învăţare iau naştere ca rezul tat al unor o rdonă r i

s p L' c ificc ale o h iectiveic;--� ;J.;.puls c a re se p rezintă în mod r e p e tat organismului .

48

l '\ STRC IREA ŞCOLA.. RĂ.

Este foarte p o s ib il ca în viitor contribuţia lui Tolman să ofere o nouă perspectivă behaviorismului p rin

accentuarea necesităţii de deschidere ia p roblemele pe care le ridică p rocesele co gn i ti ve (rezo lva rea de p rob leme) . G . Teoria Gestalt-ului Plecând de la

�eza

că :fenomen�Ie procesului ;; s ihic şi fiziclcgic

s unt

izomo rfe

la nivel cerebral , p s iho logia Gestalt-ului evidenţiază unitatea structurii fizice ş i p s ihice , ale cărei caracteristici nu pot fi reduse la însuş irile elemente l o r

componente . Poziţia gesta ltiştilo r faţă de p rob lemele tipice ale învăţării •

capacitatea

: formele

s upe rio are de învăţare dep ind în mare măsură de

capacitatea naturală de a reacţiona în anumite moduri ; •

p r actica

: din punctul de vedere al Gesta lt-ului , re pe t iţ i il e sunt expune r i

succes ive care relevă relaţiile î n curs d e restructurare ; : procesele care

•

motivaţia

•

înţelegerea :

duc la succes ori Ia eşec sunt modelate de

consec inţele lor ; învăţarea intuitivă este mai caracteristică sarcinilor de

învăţare prezentate adecvat d ec ât este procesul încercare - eroare ;

•

transferul

: conceptul gestaltist cel mai aprop iat de cel de transfer este

transpoziţia . Unul dintre beneficiile învăţării prin înţelegere faţă de învăţarea mecanică este faptul că cea dintâi este ap licab ilă une i game largi de s ituaţii ş i nu duce decât rareori ia ap licarea eronată a cel o r învăţate anterior. Adepţii teoriei ge s talti s te sunt de părere că un sub iect care învaţă acţionează cât poate de intel igent în circumstanţele cu care se co nfruntă , so luţia intuitivă a problemei fiind so luţia tip ică, cu condiţia ca problema să nu fie prea difi c i l ă ,

iar elementele esenţiale s ă fie deschise examinări i .

Î nvăi;area nu mai este

cons iderată rezultatul unei asocieri dintre elementele

disp arate ale mediului ş i elementele de comportament , c i constă în producerea unui s istem unitar al comportamentulu i , al structurii p roc es elor p s ihice şi al

personal ităţii sub acţiunea unei s ituaţii unitare .

H . Psihodinamica lui Freud Este destul de d ificil ca din descrierile lui Freud să extragem o teorie a învă­ ţării , deoarece p reocup ările saie p entru dezvo ltarea ind ividuală şi reeducare

TEORIA INSTRCIRII

-

FCNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

49

se subordonează p s ihoterapiei . Totu ş i , teoria lui Freud a venit în c ontact cu ps ihologia învăţări i .

Poziţia lui Freud faţă de p rob lemele tipice ale învăţării •

capacitatea : teoria freudiană porneşte de la ideea c ă imp resi o nab i l itate a este mai p ute r nic ă la c o pil ul mi c astfe l înc ât re pr imăr i le p rimare au loc ,

în primii ani

ai co p i lări e i ş i s indroamele de caracter îşi g ă s e s c originea

în co nfl i c te l e l e gate de hrană, formarea d ep rinderilo r i g i enic e , sex,

agr e s iune Rezultatul acestor conflicte dep inde de mot i vele fundamentale .

sau de stilurile de răspuns , care se repetă întocmai pe tot p arcurs u l v i eţ i i ;

•

practica : c ons trângerea la repetare nu constituie un pr i nc ip iu al învă­ ţării prin acţiune, deoarece comportamentul co mp u l s i v este deosebit de rezistent la schimbări , dacă avem în vedere consecinţele sale . Principiul

î nvăţării prin prac t ică este mai b ine ilustrat de •

"

ac ti vitatea continuă " ;

motivaţia : p s ihologia freudiană este în special o psiho logie moti­ vaţională , Freud detectând controlul motivaţional în modurile de com­ portament ;

•

înţelegerea : teoria lui Freud pune accent pe posibilităţile de control cognitiv ;

•

transferul

:

transferul afectiv se referă la rolul special pe care-1 joacă

terap eutul faţă de pacient, pentru că de multe ori acesta apare în viaţa pacientului ca o persoană deosebit de importantă . S ingurul punct comun dintre transferul afectiv din p s Lhanaliză şi transferul din educaţie este generalizarea răspunsurilor înv ăţate într-o s ituaţie la stimuli noi , dar e ch i valenţi •

uitarea

:

;

înregistrarea primelor experienţe pers istă pe tot p arc ur s ul

vieţii, prin urmare uitarea este în primul rând un rezultat al r ep rimăr i i

.

În psihanaliza lui Freud există multe aspecte discutabile, dar imp o rtant este să descoperim ceea ce rămâne adevărat în s ine.

I. Funcţionalismul La cele opt teorii ale înv ăţăr i i discutate dej a : o teorie S ( s t imu l ) - R ( ră sp u ns)

care p rec edă behaviorismul (Thomdike) , patru variante de behaviorism S-R

(Pavlov, Guthrie , S kinner, Hull) , două teorii de tip cognitiv ( To l man ş i teoria Gesta lt-ului) ş i o te o r i e p s ihod i nam ică (Freud) - se adaugă funcţional ismul .

INSTRL'IREA

ŞCOLARĂ

H i l gard şi Bower ne spun că funcţionalismul are o istorie îndelungată . Î n

Europa pot fi consideraţi funcţionalişti Galton, B inet şi Claparede, iar în America James , Hall , Ladd , Baldwin, Cattell , dar fondatorul oficial al funcţio­ nalismului este John Dewey. După Dewey, activitatea nu trebuie cons iderată ca pornind de la un stimul , trecând printr-un proces central şi finalizându-se apoi într-un răspuns , ci este " un " circuit reflex " în care răspunsul poate căuta ori " constitui stimulul . Denumirea de funcţionalism i se datorează lui Titchener ( 1 898) , care a atacat poziţia lui Dewey, făcând o paralelă între funcţionalism ş i structuralism . Funcţionalismul este o ps ihologie a adaptării organismului la mediul ambiant şi se ocupă de operaţiile mentale, căutându-le resorturile cauzate şi conţinutul descriptiv şi interesându-se de mind in body .

Poziţia funcţionaliştilor faţă de problemele tipice ale învăţării •

capacitatea : creşterea abilităţilor de a învăţa este explicată prin două

ipoteze : maturizarea organismului şi schimbarea condiţiilor psihologice ; •

motivaţia : concept plasat în centrul funcţionalismului . Acceptând secvenţa pregătire - finalizare, funcţionaliştii atribuie motivaţiei rolul unei stimu­ lări continue , care va fi încheiată printr-un răspuns în raport cu scopul ;

•

înţelegerea : funcţionalismul recunoaşte că materialul cu sens este mai uşor de asimilat decât materialul lipsit de s ens ;

•

transferul

:

depinde de gradul de asemănare dintre noua s ituaţie şi cea

veche ;

•

uitarea : în priv inţa uitării, funcţionalismul privilegiază teoria inter­ ferenţei proactive şi retroactive .

Funcţionalismul este mai curând emp irist decât s istematic, legile sale fiind cantitative.

J. Teoria matematică a în văţării D in anul 1950 , în psihologia americană a început să se manifeste tendinţa de a gândi teoriile asupra învăţării prin luarea în considerare a detaliilor cantita­ tive ale datelor comportamentulu i . Prin aceste modele matematice ale învă­ ţării se încearcă anticiparea exactă a detaliilor numerice ale rezultatelor experimentale . Huli a adus argumente solide î n sprij inul dezvoltării teoriilor cantitative ale învăţări i .

TEORIA LKSTRU IRII

-

F U l\ DA V! EI\ TE Ş T ! l :\ TI FI C E ŞI

A P UCA! ! VE

51

Termenul " teorie matematică " a învăţării indică un tip particulac unic, de po stulate care pot fi reunite într-o " teorie " . În această categorie s-ar încadra teo riile învăţării susţinute şi argumentate prin numeroase exemple de Ernest R. Hilgard şi Gordon H. Bower în lucrarea lor intitulată Teorii ale învăţării , care s-a bucurat de o largă apreciere. Cu toate că au avut parte şi de unele critici, aceste teorii au rezistat în timp , mulţi psihologi, printre care Hans Lowe, recunoscându-le valoarea. O altă clasificare a teoriilor învăţării, care nu face decât să se completeze reciproc cu cea prezentată mai sus , o găsim la Ioan Neacşu ( 1 999) .

A. Teoria operaţională a învăţării (teorie a formării pe etape a diferitelor

tipuri de acţiuni mentale, a cunoştinţelor şi a convingerilor ; teorie a formării acţiunilor intelectuale sau a operaţiilor mentale ; teorie a interiorizării) Formulată de Galperin, această teorie se axează pe structura operaţională a activităţilor umane şi pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflexive şi acţionale. Etapele desfăşurate ale formării operaţiilor şi acţiunilor pot fi sintetizate astfel : Etapa 1 . Constituirea bazei de orientare a acţiunii Prima etapă are în componenţă două elemente : schema structurii funda­ mentale a fenomenelor reunite în cadrul noţiunii şi algoritmul, acţiunea de identificare a noţiunii . În această etapă, subiectul îşi formează o imagine provizorie despre sarcina de învăţare. Etapa 2 . Desfăşurarea acţiunii propriu-zise sau acţiunea în plan material În această etapă este necesară parcurgerea următoarelor subetape : - acţiunea obiectuală : se mânuiesc obiectele, se însuşesc cunoştinţele, începe formarea noilor deprinderi ; - acţiunea obiectivată : au loc operaţii de analiză şi generalizări parţiale ; - transformarea acţiunii obiectuale şi obiectivate la nivelul reprezentării ; - comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern ; - vorbirea interioară sau desfăşurarea acţiunii în planul limbajului intern. Etapa 3. Controlul ca principiu esenţial al acţiunii Controlul are caracter global şi raportează acţiunea reală la o acţiune ideală. În pofida meritelor sale , această teorie are şi unele l imite : - nu are caracter universal ;

52

IKSTRUIREA -

-

nu

nu

ŞCOLARĂ

este valab ilă pentru formarea noţiunilor şi structurilor generalizate ; exp lică cum se formează fenomenele ideale i nte r i o are ,

.

B . Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (te o ri a echilibrării progres ive a asimilării ş i acomo d ă ri i ) După Piage t , învăţarea sau cunoaşterea lum i i exte r i o a re î nc ep e cu fol o sirea imediată a lucrurilor. Teoria p iagetiană se îndepărtează as tfe l funcţional istă a lui

E.

Claparecte, axată pe

de p s ihol o g i a

p r inc ip iul ad aptăr ii ş i , pr intr o ,

-

concepţie ge ne ti c ă şi dinamică asupra lucrurilor văzute ca structuri o p e r ato r ii

deschise spre lume şi având propr i e tate a acomodărilor p rin depă ş ire , dep ă ş e ş te ş i teoria gestaltis tă . Teoria lui J ean Piaget a trez it interesul specialiştilor î n ştiinţele umane

,

care au încercat o corelare a stadialităţii cu operativitatea cognitivă şi cu aceea

definită de vectorii orientării sociale . C . Teoria genetic-cognitivă şi structurală

Iniţiatorul acestei teorii , J . S . Bruner, este de părere că s ingura caracte­ ristică definitorie a fiinţe lo r omeneşti este capacitatea lor de a învăţa . Î nvăţarea este atât de profund înr ădăc inată în om , încât a devenit aproape involuntară.

Î ns ă omul nu s e poate baza exclus iv pe învăţarea întâmplătoare, ci trebuie

condus , dirijat şi educat într-un anumit fel .

În

op inia lui B runer, există trei modalităţi fundamentale prin care copilul

d es c o p e ră lumea din afara lu i şi o transpune apoi în modele : - modalitatea activă , realizată de subiect prin acţiune , prin manipul area

liberă a realităţii exte r i o are

;

- modalitatea iconică, b az ată pe o rg anizarea vizuală sau pe altfel de o rg ani z are senzorială şi pe folosirea unor imagini schematice fără manipulare efectivă ;

- modalitatea s imbolică , unde locul imaginilor este luat de s imb o lur ile lor, ale căror reg ui i

de formare sau de transformare depăşesc nivelul acţiunilor sau al imag i n ii . În ceea c e p r ive şte metoda de învăţare, se apreciază că accentul trebuie pus pe d e s c o pe r i re , pe punerea copilului în s ituaţia de a mânui obiecte , de a rezolva probleme .

În

priv inţa p r e g ătir i i pe ntru înv ăţar e , B runer îl u rme az ă pe Piaget p r in

faptul că acceptă ide ea parcurgerii unor s tad i i

situează pe po z iţii diferite faţă de acesta , cons iderând că, ind ife re nt de vârstă , copilului i se pot ,

dar s e

TEORIA !NSTRCIR!I

-

FL!\DAY!El'\TE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICAT!YE

53

prezenta orice fei de subiecte , cu condiţia să fie structurate într-un anume fel (activ, iconic, s imbo lic ) şi să fie accesibile pentru vârsta respectivă. Conţinuml înv ăţări i va căpăta fie o desfăşurare concentrică, fie una în s pira l ă . Profesorul j oacă roluri va r i a te , dintre care acelea d e transmiţător de informaţii, de model de competenţă şi perfecţiune, de figu ră exemp lară pentru

viitorii cetăţeni .

D. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice După Gagne , elevii nu învaţă orice şi oncum , cuno ş ti nţele de reţinut ordonându-se într-o serie sistematizată şi aditivă de capacităţi , ierarhizată după criteriul conform căruia o capacitate simplă, specială, trebuie învăţată înaintea unei capacităţi mai complexe şi mai generale. Î n concepţia lui Gagne , tipurile de învăţare sunt următoarele : - învăţarea de semnale ; - învăţarea stimul - răspuns ; - înlănţuirea logică ; - asociaţia verbală ; - învăţarea prin discriminare ; - însuşirea de noţiuni ; - învăţarea de reguli ; - rezolvarea de probleme . Teoria lui Gagne , de natură neobehavioristă, poate fi numită teoria învăţării dirijate .

E . Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres Formulată de Ausubel , această teorie are un punct de plecare cognitivist şi este mai degrabă o teorie a instruirii , decât o teorie a învăţări i . Principalii agenţi a i instruirii sunt profesorii ş i elevii. Profesorul are drept sarcină predarea, iar elevul învăţarea . La întâlnirea dintre cei doi agenţi se află obiectivele educaţionale, asupra cărora profesorul trebuie să aibă o con­ cepţie clară. Î nvăţarea este văzută din perspectiva principalelor forme pe care le îmbracă în şcoală . Astfel , după criteriul poziţiei elevului faţă de produsul cunoaşterii, se vorbeşte de învăţare prin receptare şi învăţare prin descoperire . După poziţia elevului faţă de mecanismul înţelegerii sensuiui , există o învăţare conştientă şi una mecanică.

54

Il\'STRU IREA ŞCOLARĂ

Această teorie , care nu a fost valorificată îndeaj uns în literatura românească de special itate , merită totuşi atenţia noastră , multe concluzii ale ei constituind importante puncte de plecare pentru cercetările lui Meyer. F. Teoria holodinamică a învăJării

Celor opt tipuri de învăţare ale lui Gagne , Renzo Titone le adaugă încă şase noi tipuri : - învăţarea de atitudini , dispoziţii , motivaţii ; - învăţarea de opinii şi convingeri ; - învăţarea autocontrolului intelectiv şi/sau volitiv ; - învăţarea de capacităţi v izând selectarea şi decizia ; - învăţarea socială ; - învăţarea de capacităţi organizatorice .

Conduită şi manifestare •

fiecare dintre aceste teorii s ituează în centrul ei diferite laturi ale procesului de învăţare şi diferite moduri de a învăţa ;

•

în ceea ce priveşte esenţa relaţiei subiect - obiect în cunoaştere/învăţare, teoriile behavioriste şi neobehavioriste , punând accent pe procesel e psihice observabile, socotesc elevul o persoană pasivă , m ::· !eabilă ş i supusă influenţelor mediului de învăţare ;

•

modelul cognitiv pune accent pe manifestările mentale , mai m u l t sau mai puţin observabile , cons iderând elevul o persoană activă implicată în instruirea sa ;

•

în teoriile behavioriste , finalităţile sunt reprezentate de modal i t ;"t t i J e comportament. Mager apreciază c ă orice definiţie a unui ohiec t i \ al instruirii trebuie să capete forma unui enunţ cu val oare acţ i o nală ;

• •

după teoria cognitivă, obiectivele ar trebui definite în termeni globali ; B runer este de părere că obiectivele concrete trebuie să fie formulări de tipul : " elevul va fi capabil să găsească o metodă de a calcula ariile forme geometrice necunoscute " .

unn r

Variabilitatea conduitei umane •

behavioriştii consideră că variabilele conduitei umane sunt în număr de trei : comportamentul tipic al sub iectului care învaţă , tipul de întărire pe care trebuie să-1 folosească orice subiect care învaţă şi viteza învăţării ;

TEO RIA I l\ STRURII •

•

•

-

FU!\ DAM ENTE

ŞTIII\ŢIFICE ŞI

A P LICATI \ E

55

cognitiviştii atribuie diferenţe individuale experienţei de cunoaştere cu care fiecare elev se angaj ează în procesul de instruire ; în ceea ce priveşte strategia de învăţare, behavioriştii promovează instru­ irea programată, aplicabilă printr-un algoritm simplu : prezentarea unei s ituaţii-stimul -7 solicitarea unui răspuns activ -7 asigurarea posibilităţii de a afla rezultatele sau progresul înregistrat ; cognitiviştii pledează fie pentru o predare expozitivă, fie pentru strategii de învăţare prin memorare verbală sau iconică.

Rolul profesorului • în opinia behavioriştilor, profesorul trebuie să structureze condiţiile învăţării conform principiul paşilor mici ; • cognitiviştii sunt de părere că rolul profesorului constă în a orienta atenţia celui care învaţă asupra aspectelor-cheie ale materiei de învăţat. Motivaţia învăţării • behavioriştii consideră motivaţia un fenomen exterior celui care învaţă, un rezultat al condiţiilor de mediu ; • cognitiviştii iau în considerare aspectul intrinsec al motivaţiei , îndeosebi acele elemente ale motivaţiei care iau naştere în procesele învăţării în conexiune cu celelalte variabile ale celui care învaţă. Evaluarea • behavioriştii examinează comportamentul din perspectiva relaţiei S-R ; • în ceea ce-i priveşte, cognitiviştii analizează conduita fie în funcţie de prezenţa/absenţa structurilor, a organizatorilor de unităţi informaţionale, luate ca rezultate, ca produse (Ausubel) , fie în funcţie de modul cum se produce învăţarea, de capacităţile implicate în rezolvarea de probleme (Bruner) . Instrumentele de evaluare folosite sunt testele : în primul caz cele standardizate, în cel de-al doilea caz , cele nestandardizate.

În ceea ce priveşte problematica teoriilor învăţării - poate cea mai intere­ santă şi mai controversată temă de dezbatere în psihologia educaţională - , profesorul Ioan Neacşu d e l a Universitatea din Bucureşti , unul dintre cei mai renumiţi specialişti în psihologia educaţiei , atât în ţară, cât şi în plan inter­ naţional , arăta că nu există o singură teorie a învăţării care să fie completă şi să servească explicării şi organizării comportamentului de învăţare ; există fn

56

INSTRUIREA

mod

cert

ŞCOLARĂ

mai multe teo rii ale învăţării, în baza cărora ne putem ap ropia de

substanţa u n ei conduite afla te sub incidenţa con ceptului de învăţare ( 1 990) .

În ceea

ce p r i v e ş te

tendinţele principalelor tipuri de învăţare , mutaţiile

survenite în momentul actual vizează : - înv ăţar ea prin imitare ; înv ăţa re a concep tu al ă ; - învăţarea pe de rost ; - învăţarea p r i n rezolvarea de probleme ; -

- învăţarea pasivă ;

- învăţa r e a activă ; -

înv ăţa re a s e nzo r i a lă ;

-

înv ăţar ea a l g o r itm i zată ;

-

înv ăţa r e a p r in

activitate practică ;

- învăţarea euristică ; - învăţarea p r in exersare ; -

învăţarea prin recep tare ;

- învăţarea p r in descoperire. Întreaga problematică a învăţării trebuie să constituie, alături de p redare o ,

constantă a preocupărilor c adru lu i didactic în ceea ce priveşte organizarea şi desfăşurarea p rocesului

de învăţământ.

2 . 2 . 3 . Relaţia dintre condiţiile interne şi condiţiile externe

ale învăţării . Valorificare şi optimizare

Analiza ate nt ă a fe n o me ne l o r învăţării atestă faptul că îndeplinirea unor condiţii minimal e în planul activităţilor conexe şi în contextul î nv ăţăr i i este indispensabilă de s fă ş urări i

în parametri optimi a acesteia .

Clas ificarea condiţiilor învăţării se prezintă în li te ratura de specialitate astfel :

- con diţi i interne (structura cognitivă, motivaţia , stilul de învăţare ş . a . ) , p e de o

parte, ş i condiţii externe (personalitatea profesorului, gestiunea

timpului de învăţare , atmosfera şi climatul şcolar şi familial) , pe de altă parte ; -

condiţii i n di viduale şi condiţii s o c iogrup ale ;

-

condiţii intrapersonale ş i condiţii interpersonale ;

TEO RIA Il\STRCIRII

-

-

F C !\: DAYIE!'\TE ŞTII!'\ŢIFICE ŞI APLICATIVE

57

c o ndiţi i b iosomatice , psihologice , pedagogice , igienico-ergonomi c e , socioculturale e t c (Neacşu , .

1 999) .

R. Gagne referinţa clasică în domeniu , distinge între condiţiile interne ale învăţării şcolare (procesele cogn it iv e , afective, volitive ; motivaţia geneză, ,

-

forme , s tru c tu ri motivaţional-atitudinale ; legea op timumul ui moti­ condiţiile externe a le învăţării şcola re (statutul profe s oru lu i , ş c o l i i şi a l clasei de elev i , mediul sociofamilial , factorii e rgo n omic i ş i

dinamică,

vaţional) şi mediul

de

igienă a i învăţării ş . a . ) . Î ntr-o clasificare mai amănunţită , factorii şcolari

d eterminanţi sunt : curricula, solicitările şcolare (sarcinile de muncă şcolară) , ca litate a instruirii prestate de către cadrele didactice , relaţia profesor

-

elev ş i

relaţia intragrupală elev - elev. Ioan Neacşu ne prezintă o clas ificare foarte p roductivă pentru studiul învăţării şcolare ,

clasifica re plurifa ctorială conţ inând un m inim de zece elemente , de c o mpo zabile în u rmătoare l e structuri : -

elevul : sănătate ; structură şi ope rati v itate cognitivă ; structură şi opera­

t iv itate metaco gnitiv ă ;

i nte l i ge nţă generală, i nte l ige nţă so c i oemoţ io­

nală ; vo inţă , m otivaţ ie ; experienţa de învăţare cu reuş ite şi nereuş ite ;

timp alocat înv ăţăr i i ; stil de învăţare ; cunoaşterea şi controlul rezul­ tatelor (progrese/regrese) ; asertivitate ; elemente psiholingvistice şi de comunicare etc . ;

- profesorul : co mp etenţă profesională ; vocaţie p edagogică ; capacitate empatică de relaţionare şi de comunicare ; stil de instruire ; s ănătate (e ch i lib ru) mentală ; ethos ş i autoritate morală recunoscute ; timp alocat

pregătirii şi autoperfecţionării ; preocupare pentru transferul str ateg iil or de predare în strategii de învăţare ; umor, c reativi tate şi entuziasm ;

echilib rul conduitei stimulativ-punitive ; calitatea proceselor evaluative ;

- familia ( me diu l fami l ial ) : calitatea climatului familial ; interes pentru

monitorizarea progreselor/rezultatelor şcolare ale copilului ; gama aşteptă­ rilor educaţionale ; reg imul ig i e nic ş i alime ntar specific vârstei e l evulu i ; raţional itatea regimului de studiu ;

oportunităţi pentru studiul siste­

matic ; autoritate sociomorală ; echilibrul conduitei stimulativ-punitive ;

- şcoala (mediul organizaţional -şcolar) : cl imat ş co l ar responsab il , stimu­

lativ, p ro i ect i v ; cond itii te hn ice , e rgo no mice şi p s ihoig ien ic e ; calitatea

organizării timpului şcolar ; g e s tio narea factorilor mot ivaţio nali ; calita­

tea mana gementu l ui şcolar ; g es tiu ne a încrederii şi

zarea p o tenţ i alu l u i creativ al actorilor educaţionali

curriculare moderne ,

echilibrate

şi s t imu l ati ve

respectului ; valori­ ; modele şi practici

pentru elevi ;

58

INSTRUIREA ŞCOLARĂ

- grupul de elevi : sintalitate ; stil de activitate ; coeziune ; ethos ; balanţă competiţie - cooperare ; acceptanţa diferenţelor, a individualităţii ; reactivitate pozitivă la succes şi insucces ; asumarea de responsabil ităţi ; permisivitate la noi experienţe, la noi constrângeri , la noi standarde de învăţare şi evaluare ; comunicare pe orizontală şi pe verticală etc . ;

- grupul de profesori : coeziune , forţă persuasivă ; sinergetică în conduita faţă de elevi ; ethosul instituţiei şcolare ; pragmatism şi raţionalitate în deciziile privind pregătirea elevilor ; spirit de echipă în respectarea regulamentului ; conduită relaţională, nonperversă, nonmanipulativă, nonpartizană ; motivaţie adecvată situaţiei şi personalităţii elevului ; echilibru competiţie - cooperare ; relaţii interpersonale mature ;

- societatea civilă (factorii cu statut de parteneri educaţionali din afara şcolii) : atitudine proeducaţională ; iniţiativă ; participare voluntară ; implicare nonpartizană ; relaţii cu mediul educaţional bazate pe respon­ sabilitate etc . ;

- tehnologii educaţionale : spectru amplu , complementaritate ; adecvare ; nonsaturaţie ; acces larg ; gestiunea deschisă a elevilor, profesorilor, comunităţii ;

- context/mediu : complementaritate ; calitate ; adecvare ; controlul cali­ tăţii la nivelul componentelor socială, culturală , economică, tehnologică , ecologică, politică ; suport educaţional ;

- relaţii educaţionale

:

calitatea relaţiilor şi a raporturilor elevi - elevi,

elevi - profesori (eventual cu biserica, autoritatea locală, ONG-uri) etc. Valorificând în mod optim factorii interni ş i externi , învăţarea va parcurge un ş ir de " evenimente " specifice : receptarea , înţelegerea, memorarea, păstra­ rea şi actualizarea informaţiilor învăţate.

2 . 3 . Conversia teoriilor învăţării în modele de instruire

2 . 3 . 1 . Delimitări conceptuale : paradigmă , teorie, model În literatura de specialitate sunt identificabile, pornind de la criterii variate, mai multe accepţii şi clasificări ale modelelor de instruire. Reperele valorice specifice unor abordări particulare pot să conducă la o confuzie între tipurile de modele : modele didactice, modele de instruire, modele de predare, modele

TEORIA INSTRUIRII - FUNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

59

ale procesului de învăţământ . Încercând să nu complice şi mai mult această stare de fapt, demersul nostru îşi propune să clarifice, în limitele posibilului teoretic, relatiile şi determinările stabilite între aceste realităţi instrucţionale . În contextul complexităţii fenomenului educaţional , prin care înţelegem o sumă de aspecte instrucţional-didactice, se apelează la o serie de structuri apropiate epistemologiei logico-ştiintifice : paradigma, teoria ş i modelul . În opinia lui Thomas S . Kuhn ( 1 971 ) , paradigma este un univers coerent de idei şi de principii acceptate de o comunitate ştiinţifică care intentionează să ofere o explicatie globală, exhaustivă, asupra unui fenomen ştiintific, în timp ce, din perspectiva lui Borovin ( 1 993) , ea reprezintă grila generală de observare şi de interpretare a unui fenomen ştiinţific . Deşi cele două puncte de vedere nu sunt diferite în esenţă , paradigmei i se atribuie în primul caz o dimensiune normativ-axiologică (în sensul unor valori unitare, împărtăşite de o anumită comunitate ştiinţifică) , iar în al doilea caz una instrumentală (în sensul că evoluţia ştiinţei este determinată de apariţia unor stări de criză care, prin soluţionare, permit reorganizări superioare, atât ştiinţifice , cât şi psihosociale, în ultimă instanţă în sensul consolidării unei culturi ştiinţifice comunitare) . Noţiunea de teorie presupune o abordare mai restrictivă, în sensul norma­ tivităţii ştiinţifice, cu ajutorul ei reglându-se, prin apelul la legităţi specifice , raporturile dintre unele fenomene ştiinţifice . În plus, teoria are atât o valoare explicativă, cât şi una predictivă, fiind generatoare de clarificări într-un câmp epistemologie determinat, în timp ce paradigma poate asocia teorii comple­ mentare şi diverse într-o ambianţă disciplinară dată (Palop , 1 984) . În acest context analitic, modelul devine mediator între realitate ş i teorie, îndepărtându-se atât de paradigmă, acceptată ca un parametru de interpretare gl obală a realităţii , cât şi de teorie, abordată ca o explicaţie ideală şi abstractă a unui fenomen ştiinţific. Respectând o materie şi un fenomen concret, modelul operează cu aproximări în sensul că stabileşte intenţii de conceptualizare, de si mbolizare, de reprezentare selectivă şi parţială a unor tendinţe identificate ( Escudero , 1 991 ) . Alte definiţii, mai apropiate ştiinţelor educaţiei , privesc modelul ca pe o construcţie simplificată a unei realităţi, a unui fenomen ştiinţific având drept finalitate delimitarea celor mai importante variabile care permit dezvoltarea unei viziuni aproximative, a unei abordări intuitive, cu rol de orientare a strategiilor de investigaţie ştiinţifică în scopul verificării relaţiilor dintre variabilele ce contribuie semnificativ la elaborarea progresivă a teoriei (Geulen, 1 994) .

60

INSTRUIREA ŞCOLARA

2 . 3 . 2 . Modelele didactice 2 . 3 . 2 . 1 . Definire şi caracterizare

În literatura de specialitate germană , dar ş i în cea franceză ş i în cea spaniolă se fo los eşte adesea termenul " modele didactice " , definit într-un tratat

de

ştiinţele educaţiei ca "o con venţie ştiinţifică utilizată atât de p rofesor, cât şi de cercetăto r, în scopul construirii unei structuri de epistemo logie educaţională în relaţie cu p ro cesele de p reda re şi de învăţare " (J imenez , Gonzales ş i

Ferreres , 1 989) . Într-un alt sens decât cel oferit de anterioara definiţie, Heinich ( 1 975) distinge între " modele de . . . " şi " modele pentru . . " . Primele ar cuprinde elementele descriptive, explicative şi predictive, fiind modele cu o puternică tentă teoretică, în timp ce a doua categorie este reprezentată de modelele .

prescriptiv-normative, având totodată o solidă tentă aplicativă. În consonanţă cu Heinich, Jimenez , Gonzales ş i Ferreres ( 1 989) propun două clasificări ale modelelor didactice, în holistice/parţiale (după criteriul extensiei) , pe de o parte, ş i în tehnologice/investigaţionale (după criteriul finalităţii) , pe de altă parte. Aceste subcategorii pot fi detaliate astfel : - holistice : se centrează pe o reprezentare globală a fenomenului didactic ; - parţiale : se centrează pe reprezentarea unor relaţii punctuale ; - tehnologice : se centrează pe strategii de intervenţie ; - investigaţionale didactice .

:

se centrează pe stabilirea ş i verificarea ipotezelor

Iată într-o prezentare schematică structura acestor modele : MO DELE D IDACTICE

l

H O LISTICE

1

PARŢIALE

(se ce ntrează pe)

l

TEHNO LOGICE

1

INVES TIGA ŢIONAL E

(se centrează pe)

reprezentarea

reprezentarea

fenomenelor

strategii de

stabilirea şi verificarea

aspectelor

intervenţie

ipotezelor de lucru

în mod gl obal

punctuale

Jimenez, Gonzales

şi Ferreres

(1 989)

TEORIA INSIRUIRI! - F C !\ DA M E NTE ŞTII!'\ŢIFICE ŞI APLICATIVE

Nici

unul

d i n tre criteriile util izate în c las ificare

61

nu este exhaustiv, ele

putând fi revizuite ş i completate . 2 . 3 . 2 . 2 . Caracteristicile modelelor didactice Definiţia şi anal iza modelelor didactice conduc la descrierea unor caracte­ risti ci pe care le vom enumera în rândurile următoare

( Ab a s c al , Fortes ,

Gerv illa , 1 998) : - modelele aspiră la rep rezentarea unei realităţi didactice complexe sau a unui aspect concret al acesteia ; - reprezentarea realităţii prin modele este una aproximativă, prin aceasta modelul p utând fi asociat cu ideea de simulare ; - modelele sunt temporale ş i temporare, beneficiind de o doză de preve­ dere ; această caracteristică , derivată din aspectul fmalist, conferă modelelor un accent p roiectiv, orientativ ; modelele sunt adaptabile , astfel încât după analiza realităţii didactice pot suferi revizuiri şi ajustări ; - modelele sunt ipotetice , trebuind să fie supuse unui proces de verificare, trăsătură care le conferă dinamicitate ; - în raport cu caracteristica anterioară , modelele sunt optimizabile şi pot evolua în funcţie de investiţia de tip analitico-investigativ ; - modelele au rol de orientare şi de organizare a activităţilor didactice , deoarece şi acest tip d e acţiuni trebuie s ă fi e supuse unor forme de interacţiune practică specifică ; - ca o consecinţă a tot ceea ce s-a spus până aici , modelele sunt evaluabile , rezultatele practice obţinute în urma aplicării lor putând fie confirma , fie infirma informaţiile iniţiale ; - în concluzie, modelele sunt un produs al activităţii ştiinţifice ş i , astfe l , u n rezultat a l reflecţiei teoretice ş i a l s intezelor practice. Aceste caracteristici ne permit să definim mai clar statutul epistemologie al unui model , modelul fiind în acest caz un instrument eficient pentru configu­ rarea structurilor interacţionale din perspectiva determinării curriculumului , a elaborării materialelor, a predării ş i a sustinerii activităţilor de formare a personalităţii elevilor.

62

INSTRU IREA ŞCO LARĂ

2.3.2.3.

Modelele didactice - tipologie şi clasificare

D in perspectiva analizei realizate de Abascal , Fortes şi Gervilla ( 1 998) , există următoarele modele didactice : a) Modelul socratic Reprezintă aspectele didactice într-o perspectivă istorică (până la începu­ tul anilor ' 60) . b) Modelul tradiţional Abordările critice ale modelului atrag atenţia asupra verbalismului , asupra pasivităţii elevului , dar şi a cadrului didactic, asupra diminuării procesului de responsabilizare a elevilor. E xplicaţie P ROFES OR ------�---------+ E L E V

r

OBIECTIVE

!

Material

Muncă

Grupe

didactic

indiv iduală

competitive

SISTEM MOTIVA ŢIONAL

1 Promovarea cursului 1

1 Repetarea cursuluij

c) Modelul activismului Apreciază importanţa şcolii active în dezvoltarea unei didactici moderne care valorizează elevul, eforturile sale personale, motivaţia şi climatul democratic de interacţiune . d) Modelele rationalitătii tehnologice şi ale scientismului Derivând din fi.losofiile educaţionale de tip pozitivist şi neopozitivist ş i fiind expresia testabilităţii , intersubiectivităţii , formalizării logico-mate­ matice şi experimentalismului, modelele raţionalităţii se prezintă din punct de vedere structural ca în schema următoare.

TEORIA IN STRUIRII - FUNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

63

Schema interventiei tehnologice în didactică

[ Ob iective 1

1 Evaluare 1

(Gimeno, 1 986) -

modelul lui Kaufman : a oferit o perspectivă mai puţin standardizată asupra orientării tehnologice, explicată prin valorizarea problemelor şi a strategiilor de rezolvare ale acestora. Modelul lui Kaufman

I dentificarea unei p robleme din perspectiva nevoilor Determinarea s oluţi ilor şi a alternativelor de rezolvare S electarea strategiilor de

rezolvare a p robl emei

�----�--__,

revizuire

EVALUARE

e) Modelele bazale - modelul lui Glaser ; - modelul S FAI : reprezentând sistemul funcţional de învăţare individualizată, iniţiat şi teoretizat de Fernandez ( 1 987) , acest model întru­ neşte atributele unui model didactic, luând în considerare atât variabila predării, cât şi variabila învăţării , în corelaţie cu condiţiile interne, dar şi cu cele externe (vezi schema de la pagina următoare) .

t) Mo delele calitative învăţarea deplină ; - socioutilitarismul ; - interacţiunea verbală (Flanders) ; - modelul lui H . Taba. -

64

l!\STRCIREA

ŞCOLAR.Ă.

Modelul SFAI FEEDBACK

g) Modelele de tranzitie către paradigme flexibile şi deschise modelul lui Mitzel , Dunkin ş i B iddle . -

Modelul lui

Mitzel, Dunkin şi Biddle

Profesor

Experienţă de viaţă Clasa s ocială

Studii

.

Profesor Experienta d idactică Formare p ractică Calităţile p rofesorului Motivaţie

Variabile contextuale Elevi

Elevi

Experienţă

Aptitudini

Profesor în

clasă

CLASA Schimbări

elev ilor

Elev i în clasă

Variabilele procesului

h) -

Modelele de mediere cognitivă modelul lui Ausubel şi M ayer ;

- modelul lui Merrill .

observabile

în comportamentul

Variabile productive Progres imediat

Progres pe termen lung

65

T E O R I A ! l" STRL' I RI I - FC :\ DA M E I\' TE ŞTI I !\ŢI F I C E � � :\ PLI C..\ 1 " 1 \ E

-

i) Modelele orientate către designul instruirii

modelul lui Reigeluth ; - modelul lui Winnie şi Marx . Modelul lui Winnie şi Marx Variabile preinstructive

Variabile instructive

Variabile postinstructive

Pl anificarea profesorului

(

Procesarea

Proces area

informaţiei

informaţiei

T

prof

rului

X

elev

ui

Î nv ăţarea

t----+ elevului

Comportamentul

C omportamentul

p rofesorului

elevului

Ap titudi nea

elevului

j) Modelele contextuale - modelul lui Doyle ; - modelul lui Tikunoff.

-

k) Modelele de investigaţie-acţiune modelul lui Elliot ; - modelul lui Carr şi Kemmis ; - modelul Stenhouse ; - modelul lui Lowick. Modelul lui Elliot

1 C âmp practic 1 D ec izie

Investigaţie Acţiune

C âmp ret1ex i v

r

66

INSTRUIREA ŞCOLARĂ

2 . 3 . 3 . Modelele instructionale 2 . 3 . 3 . 1 . Caracterizare generală Î ntr-o foarte exactă definiţie pe care profesorul Eugen Noveanu o dă modelelor instruirii , acestea ar reprezenta : " setul de concepte organizate pentru a explicita activitatea educatorului şi a elevilor în cadrul lecţiei , modul în care interacţionează ş i folosesc diferite materiale , precum şi acţiunea acestor activităţi asupra învăţării " ( 1 994) . Sursele de constituire a modelelor instrucţionale sunt, pe de o parte, teoria - modelele se constituie pornind de la o paradigmă teoretică - , iar pe de altă parte, practica , prin analiza acesteia renunţându-se , pe calea esenţiali­ zării , la particularităţile nesemnificative. Î n acelaşi spirit, în incursiunea sa teoretică pe marginea modelelor de instruire, Flanders ( 1 970) susţine faptul că, pentru a le investiga, pentru a le studia comparativ, cercetătorul trebuie să reflecteze asupra următoarelor patru întrebări : - Ce aspect din cadrul realităţii instrucţionale urmăreşte cercetătorul ? - Cum va descrie el ceea ce observă (modul de descriere : general , specific, global sau detaliat) ? - Cât de des va observa (frecvenţa perioadelor de observare) ? - Câte variabile vor fi puse concomitent sub observaţie (doar un număr relativ restrâns de variabile poate fi stăpânit instrumental) ? 2 . 3 . 3 . 2 . Teorii ale învăJării - teorii ale instruirii Î n opinia profesorului Ioan Neacşu ( 1 999) , literatura de specialitate - luând în considerare relaţia organică dintre instruire şi învăţare care justifică ponderea însemnată a psihologiei învăţării în elaborarea acestor modele - cunoaşte mai multe modele instrucţionale generate de teoriile învăţării : - modele de instruire bazate pe învăţarea abordată ca proces de acumu­ lare şi prelucrare a experienţei senzoriale, derivate din teoriile asociaţia­ niste ; - modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile învăţării funda­ mentate pe mecanismele condiţionării ; - modele de instruire bazate pe teoriile semiotice (verbale) ale învăţării ; - modele de instruire bazate pe teoriile operaţionale ale învăţării.

TEORIA INSTRUIRII - FUNDAMENTE

ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

67

2 . 3 . 3 . 3 . Modelele instruirii dincolo de psihologia educaţiei

O clas ificare sintetică realizează şi M . J . Dunkin ( 1 988) , care extinde însă aspectele investigaţionale la un domeniu mai larg decât cel al psihologiei educaţiei : a) Modele ale interacţiunii umane (Flanders , 1 970 . b) Modele ale interacţiunii aptitudine - tratament (Glaser, 1 977 ; Snow, 1 977) . c) Modelul comportamental (Skinner, 1 968) . d) Modelul învăţării şcolare (Carroll) . e) Modele informaţionale (information processing models) :

Modele centrate pe profesor : - modelul decizional (Shulman şi Elstein, 1 975 ; Shavelson, 1 976, 1 978) ; - modelul judecăţilor de valoare (Marland, 1 979) ; - modelul organizatorilor avansaţi (Joyce şi Weil, 1 978 , 1 980) ; - model of inquiry teaching (Joyce şi Weil , 1 9 80) . Modele centrate pe elev : - modelul tutorial (Stevens et al. , 1 979) ; - modelul instruirii asistate de computer (Goldstein , 1 980) ; - modelul formării conceptelor (Bruner, 1 967 ; Tennison şi Park, 1 986) ; - modelul învăţării din text (Rothkopf, 1 977 , 1 984) . Modele centrate pe interacţiunea profesor - elev : - modelul generic (Winnie şi Marx, 1 977) ; - modelul organizării cognitive în clasă (Corno , 1 981 ) ; - modelele lingvistice (S inclair şi Coulthard, 1 975 , 1 984) ; - subject learning (Bloom , 1 976 ; Block, 1 979 ; Anderson, 1982) ; - modele cognitive (Judd , Bruner, Ausubel , Galperin, Feuerstein, Wittrock etc. ) . 2 . 3 .3 . 4 . Modelele instruirii - legitimare pedagogică

Punctând clasificările anterioare, în ideea unei legitimări predominant peda­ gogice , profesorul Ioan Cerghit ( 1 992) arată că pot fi conturate câteva modele instrucţionale elaborate şi aplicate de-a lungul istoriei pedagogiei (modelele prezentate constituind ş i dominante ale didacticii româneşti tradiţionale) .

68

a.

I N STRCIREA ŞCOLARĂ

c..� :, fG ::ci:I: �cgc cs:-;.�rfc , cel mai răspândit model de organizare şi desfăşurare instruirii, porneşte de la următoarea premisă explicativ-ştiinţifică : ştiinta

este

un

produs ,

un

rezultat finit ş i un b ilanţ de adevăruri concretizate într- un

corp de cunoştinţe ; obiectivul fundamental îl constituie transmiterea infor­

maţiilor esenţiale de către p rofesor, modelul fiind centrat pe monopolul absol ut al cadrului didactic.

În cadrul acestui model ob iectul instruirii îl constituie mai ales cantitative, iar metodele sunt frecvent

aspectele nc ţicnal e , logice ş i analitice .

Avantajele modelului constau î n faptul c ă , într-un timp relativ redus , se

poate trasmite

un

volum mare de cunoştinţe la un număr considerabil de elevi

(economicitate) ; de asemenea, unele achiziţii culturale, unele valori spirituale nu pot fi trasmise decât prin acest canal de comunicare (J . B runer spunea, pe

bună dreptate , că valorile culturii nu se descoperă , ci se transmit) . Dezavantajele modelului sunt legate de faptul că acesta generează pasivismul

eLevilor, solicitând p r e a puţine resurse intelectuale şi afective din partea lor ; aspectul formativ al învăţământului este foarte scăzut, din următoarele motive

:

- procesul de învăţare este mult scurtat ; -

cunoştinţele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenţialul lor d e operaţional itate fiind foarte redus ;

- modelul sub esti.rnează realitatea şi cultivă aspectul livresc al proce s u l u i de instruire.

b) Mo delul empiriocentric abordează euristic situaţia de instruire, priv i nd ş tiinţa ca pe un proces şi familiarizând elevii cu logica investigaţiei ştiinţifice ş i cu tehnicile de cercetare. Elevii experimentează astfel cunoaşterea ş i folosesc

în p ro c e s ul de

instrucţie învăţarea p rin descoperire şi rezolvarea de probleme .

În interiorul acestui model, învăţarea nu este preponderent cognitivă , cât mai

ales orientată spre experienţele subiectului - acţionate , afective, individuale ş i sociale . Elevii s e autoevaluează ş i concep noi probleme d e învăţare . Modelul empiriocentric favorizează aspectul formativ al învăţării , contribuind în mod esenţial la consolidarea operaţiilor şi a proceselor intelectuale. Avantajele modelului sunt legate de :

- gradul -

mare

de activism metodologie ş i intelectual la elevi ;

dezvoltarea gândirii c re atoare ş i a inteligenţei elevilor.

Deza vantajele modelului constau în :

- consumul mare de timp necesar pentm procesul de învăţare ; - consumul sp orit de energie intelectuală ;

TEORIA ! 1'\ S TRCIR!l

-

FU t\ DAME!\'TE

ŞT!ll\ŢIFICE ŞI

69

A P LICA.TiVE

imposibilitatea de acoperire totală a conţinuturilor numai prin s truc turarea empiriocentrică .

c) Modelul tehnocentric este centrat p e efici e nţă ş i pe p erformanţă în învăţământ, precum ş i pe raţionalizarea procesului de predare învăţare , în sensul descompunerii î nv ăţăr ii în o p e raţi i le componente . Astfel , din perspec­ tiva acestui model , instruirea devine o înlănţuire de procedee ş i de tehnici de -

lucru.

modelului tehnocentric constau în ac e e a că el defmirea operaţională a obiectivelor ; - analiza temeinică a co nţi nuturilor ;

Avantajele

p romovează :

-

- analiza dificultăţilor de învăţare ; - instrumentalizarea metodologiei didactice ; - recurgerea la evaluarea operaţională ş i la fe edbac k

.

Modelul poate fi considerat un complex de operaţii de inginerie impulsionat ş i de dezvoltarea calculatorului .

didactic ă ,

D ezavantajele modelului sunt următoarele :

- supraorganizarea instruirii, care poate deveni o frână în calea creativităţii

şi spontaneităţii elevului ; - formarea unor stereotipuri atât de predare, cât şi de învăţare .

d) Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instrurii pornind de ia ac ţiunea în grup a elevilor ş i statuează organizarea s o c i al ă a învăţării , deş i din punct de vedere p s ihologic învăţarea este individuală . Co lectivul devine obiect al activităţii de instruire, iar metodele s o cio m e tr i ce - suportul cunoaş­ terii rea lităţi i col e ctiv e P rincipale le metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezb atere cercetare în echipă etc. Deza vantajele modelului, clar exprimate chiar de i n iţ i ato ru l acestuia , C . Rogers , constau într-o uniformizare şi o d im i nuare a rolului individualităţii elevilor. .

,

e) Modelul psihocentric porneşte de la exp l o atare a nevoilor cop iilor de

dezvol tare spontană . Aceste modele implică o preocupare constantă pentru adec vare a metodelor la dinamismul învăţării . Orientarea teoretică este centrată pe indiv idualitatea fi ecărui elev şi pe cunoaşterea aces tu ia iar m etod e l e utilizate sunt : munca independentă , j o cu r i l e didactice, s imularea. Problema moti vaţiei se bucură de un inte re s permanent d i n partea cadrului didactic ,

70

INSTRUIREA

ŞCOLARĂ

preocupat de cultivarea intereselor, motivelor şi dorinţelor copilului. Modelul ps ihocentric are puncte comune cu modelul unităţilor (Parkhurst, Wasbourne ş i Morris) , cu master learning , cu modelele centrate pe rezolvarea de probleme (Kilpatrick) , precum şi cu modelul secvenţelor ierarhizate ale învăţării (Gagne) . Avantajele modelului sunt reprezentate de aspiraţia către individualizarea instruirii, de stimularea capacităţilor intelectuale ale elevilor etc. Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizării rolului profe­ sorului, nominalizat numai în calitate de ghid al instruirii , de manager al clasei etc. 2 . 3 .3 . 5 . Modelele şcolii germane

Sunt de menţionat modelele pe care şcoala germană le-a propus spre analiză dintr-o perspectivă instrucţională şi nu neapărat didactică : a) Modelul formativ (bildungstheoretisch Modell) : este bazat pe inter­ pţetări de tip hermeneutic ale obiectivelor educaţionale ; acestea se focalizează pe formarea şi dezvoltarea personalităţii în general , prin exploatarea cu preponderenţă a valorilor socioeducaţionale . b) Modelul informational (informatictheoretisch Modell) : exploatează structurile neobehavioriste şi tendinţele cognitiviste, cibernetice şi tehno­ logice ale instruirii . c) Modelul actiunii didactice (lerntheoretisch Moded) : promoVc.Jză expli­ cit realizarea a trei principii (axiome) : principiul formării (obiectivele) , al dezvoltării (situaţia iniţială în actul instrucţional-cognitiv, psihofizic) , ş i al acţiunii (seturi de învăţare, structurarea conţinutului, orientarea învăţării) . Cele trei principii alcătuiesc " pachetul de predare " (teaching package) , premisă a unei instruiri eficiente.

2 . 3 . 4 . Modelele predării Una dintre cele mai interesante şi mai cuprinzătoare clasificări operate în domeniul teoriilor instruirii (cu referire la predare, după afirmaţia autorilor) este cea operată de Bruce Joyce ş i Marsha Weil ( 1 994) . Specialiştii citaţi consideră că între predare şi învăţare există o legătură indisolubilă , astfel încât pe structurile de tip psihologic specifice învăţării se pot dezvolta cel mai bine comportamente de predare eficiente. O strategie de predare optimă nu poate fi elaborată şi nici implementată în absenţa unei cunoaşteri cât mai profunde a varietăţii modelelor predării.

TEO RIA INSTRC'IRII - FuNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

71

Dacă dorim să realizăm o trecere în revistă, fie ea ş i sumară, a modelelor prezentate de Joyce şi Weil , este necesar să prezentăm şi filosofia de elaborare a modelelor, şi " familiile " specifice : modelele bazate pe procesarea infor­ maţiei , modelele centrate pe persoană, modelele axate pe dimensiunea socială (învăţarea prin cooperare) , modelele comportamentale . 2 . 3 . 4 . 1 . Modelele centrate pe procesarea informaţiei

a) Învăţarea conceptelor : conceptele au un rol major în organizarea ş i abordarea problemelor cognitive ; modelul descrie designul conceptual la nivelul structurilor cognitive şi oferă un sprij in pentru dinamizarea activităţilor cognitive (Bruner, Goodnow şi Austin, 1 967) . b) Gândi rea inductivă : se referă la modalităţile de colectare, organizare şi manipulare a informaţiei. H . Taba ( 1 966) a dezvoltat un foarte intere­ sant model pentru construirea dimensiunilor conceptual-cognitive şi a schemelor cognitive. c) Gândirea investigativă : prelungeşte reflecţia de la factori la teorii, valorizând gândirea cauzală ş i implicit procesele cognitive complexe care pot culmina cu testarea unor ipoteze şi cu opţiunea pentru unele dintre acestea (Suchman, 1 962) . d) Învăţarea prin organizatori anticipativi : cunoscută în lumea psiho­ logiei educaţiei şi sub numele de modelul organizatorilor avansaţi, are ca reprezentant de seamă pe Ausubel , care a dezvoltat o teorie a semnificaţiilor verbale implicate în învăţarea de acest tip . e) Memorizarea : are ca fundamentare psihologică noile abordări complexe ale memoriei , din care derivă tehnici speciale de organizare a materia­ lului de învăţat (Pressley şi Levin, 1 98 1 ; Lucas şi Loraine, 1 974) . t) Dezvoltarea intelectuală sau modelul psihologiei cognitive : a fost adus în prim-plan de Piaget ( 1 952) , Kohlberg ( 1 976) , Sullivan ( 1 967) ş i Siegel ( 1 969) , care au pledat pentru ajustarea sarcinilor de învăţare dezvoltare la nivelul pe care îl presupun diferitele stadii de vârstă. g) Modelul cercetării ştiinţifice : a fost aplicat .domeniului b iologiei (Schwab, 1 965 , 1 975) , substanţa modelului conservându-se însă în tot ceea ce înseamnă învăţare stimulată prin strategii cognitive complexe, prin absorbţia unor concepte şi informaţii întemeiate pe reperele unei scheme ştiinţifice elaborate (Bruner, 1 960) .

ll\'STRC I REA Ş C O LARĂ

72

2 . 3 . 4 . 2 . Modelele centrate pe persoană Se fundamentează din punct de vedere ideologic pe · teoria conform căreia

succesul pred ăr i i este condiţionat de implicarea personală a subiectului în actul e duc aţi o na l

;

ajungând uneori şi la exagerări argumentative, " perso­

nolog ii " admit că la baza actului de învăţare se află autodeterminarea şi autoresponsabilizarea . a)

Predarea nondirectivă

:

introdus şi dezvoltat de Cari Rogers în urma a

trei decenii de preocupări susţinute ( 1 951 - 1 98 3 ) şi teoretizat pedagogic de Neill ( 1 960) şi Snyders ( 1 984) , acest model solicită o schimbare de rol pentru cadrul didactic, care trebuie să se prezinte în faţa elevilor numai în calitate de consilier, de organizator de spaţiu instrucţional şi de resursă în situaţiile-problemă pe care le creează nevoile elevilor. b)

Sinectica : abordată de Gordon ( 1 961 ) , este

o

expresie a metodelor de

grup utilizate în procesul dezvoltării creativităţii - atât verbală, cât ş i iconică - , precum ş i o modalitate eficientă d e rezolvare în grup a problemelor. c) Predarea " conştientizantă " (acumularea de conştiinţă) : centrat din punct de vedere p s ihologic pe susţinerea eului şi pe antrenamentul conştient, dezvoltat în grup (Brown, 1 964 ; Perls , 1 968 ; Schutz , 1 95 8 , 1 967) , modelul constă în stimularea reflecţiei personale cu privire la ceilalţi , la propria persoană sau la interacţiunile eu - celălalt - ceilalţi . d) Reuniunile clasei (sistem adaptat ca model după Glaser, 1 965) consistă în angaj area

tuturor membrilor grupului (cadru didactic şi elevi) în

real izarea unei atmosfere pozitive şi a unui climat favorabil studiului în clasă, precum şi în stabilirea unor norme ş i principii psihosociale cu rol reglator ; din punct de vedere instrucţional , reprezintă un suport pentru

o

predare eficientă.

2 . 3 . 4 . 3 . Modelele centrate pe dimensiunea socială

Sunt modelele specifice învăţării prin cooperare, care, deşi este cons iderată în spirit reducţionist doar o s implă metodă, reprezintă în fapt o categorie com­ p l ex ă de

modele de p r edare reunind mai multe strategii aplicative. Modelele ,

centrate pe dimens iunea socială trebuie să pună elevul î n faţa unor situaţii­ -

pro bl e m ă pentru care vor trebui găsite soluţi i , elevilor recomandându-I i-se să

TEORIA I l\" STRCIR!I

··

F C N DA M E NTE

ŞTIINŢIFICE ŞI

A P L ICAT I V E

73

anali zeze valorile pubiice, sociale , şi să le pună într-o relaţie activă cu competenţele de înţelegere socială. a) Ancheta (investigaţia) de grup : construirea educaţiei pe v alorile demo­ craţiei se poate realiza cu succes într-un mediu grupa! în care studiul de caz capătă noi valenţe prin interacţiunea rezolutivă . Herbert Thelen ( 1 960) a extins şi a redefinit valorile educaţionale ale grupului , iar mai recent , Shlomo Sharon et al. ( 1 980 , 1 988 , 1 993) au explorat, printr-o riguroasă implementare, dinamica şi efectele acestui model . b) Jocul de rol : este important pentru diagnoza ş i intervenţia în cazul valo r ilo r şi comportamentelor sociale complexe. Designul modern al modelului li se datorează cercetătorilor Fannie şi George Shaftel ( 1 984, 1 991 ) , care au demonstrat utilitatea aplicativă a acestuia la toate catego­ riile de vârstă . c) Cercetarea (ancheta) juridică : a fost utilizată ca model pentru elevii cu vârste mai mari în scopul deprinderii lor, prin intermediul studiului de caz aplicat, cu situaţii specifice educaţiei civice. Învăţarea comporta­ mentelor sociale integrate, deprinderea semnificatiilor diverselor doc­ trine şi politici sociale etc. au făcut din modelul cercetării j uridice (propus de Donald Oliver şi James Shaver, 1 966 , 1 98 0 , 1 988) un veritabil " panaceu " al domeniului . d) " Laboratorul social " : reuneşte modelele care urmăresc dezvoltarea competenţelor interpersonale, prin trăirea în comun (activitate comună de grup) , în situaţii sociale specifice, a repercus iunilor pe care le au stilurile interacţionale, atât la nivelul organizaţiei, cât şi la nivelul persoanei (Benn, G ibb şi Bradford , 1 964, 1 977 , 1 987) . e) Ancheta (cercetarea) în ştiinţele sociale : creionat de Byron Massialas şi Benjamin Cocs ( 1 966 , 1 98 7 , 1 994) în scopul de a fi aplicat în domeniile social , economic şi politic, acest model uzează de metodele specifice ştiinţelor sociale : antropologice , psiho logice, greografice, istorice, s o c i o lo g ic e etc. ,

2 . 3 . 4 . 4 . Modelele comportamentale (behavioriste)

S unt destul de uzitate în literatura de specialitate, vehicularea lor intensă

justificând atât aderenţa la principiile după care se ghidează, cât şi criticile care le vizează . a) Învăţarea deplină (Bloom , Carroll) sau " instruirea directivă " (Glaser şi Becker, 1981 , 1 992) .

74

Il\'STRUREA

ŞCOLARA

b) Învăţarea controlului personal : vizează apelul la feedback pentru

modificarea comportamentului personal şi dezvoltă strategiile self-mana­ gement-ului la elevii implicaţi (Rimm şi Masters, 1 974, 1 986 ; Thoresen şi Mahoney, 1 974, 1 996) . c) Învăţarea prin simulare (Barti şi Guggen, 1 995) . d) Instruirea prin afirmare (Alberti şi Emmons , 1 978 , 1 989) vizează analiza comunicării interpersonale şi la nivel de grup pentru diminuarea s ituaţiilor de stres apărute prin exploatarea incorectă a virtuţilor comuni­ cării (având în vedere limitele acesteia) . 2 . 3 . 4 . 5 . Structura modelelor predării

Î n opinia celor doi autori evocaţi în debutul acestui subcapitol , Bruce Joyce şi Marsha Weil ( 1 994) , descrierea modelelor trebuie să aibă în vedere urmă­ toarele componente : - sintaxa modelului : descrierea modelului în acţiune ; descompunerea modelului în faze şi etape ; - interacţiunea socială : descrierea modalităţilor ş i a tehnicilor specifice de relaţionare, analiza climatelor celor mai favorabile îndeplinirii obiecti­ velor stabilite ; - principiile de reacţie : modalităţi specifice de răspuns ale cadrului didactic la situaţii şi stimuli tipici şi mai ales atipici din punctul de vedere al organizării intervenţiei în predare ; - sistemele-suport : instrumente ş i mij loace, resurse suplimentare, com­ plementare predării , determinate în funcţie de specificul teoretic şi practic al modelului ; - aplicarea instrucţională şi efectele colaterale , identificate la nivelul mediului de învăţare, al ambientului : aceste efecte pot fi ambivalente (atât dezirabile, cât şi indezirabile) , s fera interacţională fiind deter­ minantă în predare pentru opţiunea cadrului didactic. O observaţie importantă, apreciem noi, este aceea că, în construCţia acestor modele, condiţiile p redării şi învăţării se bucură de un statut preferenţial , astfel încât la prima vedere " ignoratul Gagne " se bucură de o reală apreciere în abordarea contextuală a fiecărui model . Concepţia acestuia nu este acre­ ditată atât ca un model, cât mai ales ca o dimensiune transversală specifică tuturor modelelor.

TEORIA INSTRUIRII - FUNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

75

2 . 3 . 5 . Modelele procesului de învăţământ Principalele modele de abordare a procesului de învăţământ, în opinia profe­ sorilor Ioan Cerghit ( 1 992) şi Ioan Neacşu (2000) de la Universitatea din Bucureşti sunt următoarele :

2. 3 . 5 . 1 . Modelul interactiv Modelul interactiv accentuează corelaţia şi interacţiunea reciprocă predare învăţare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerată sau chiar exclusivă pe predare, astfel încât chiar şi eventualele nereuşite (eşecuri) de la finele procesului de instruire pot fi repartizate paritar, atât profesorului , cât şi elevului.

2 . 3 . 5 . 2 . Modelul sistemic Introduce rigoarea analizei în abordarea ansamblului de elemente educaţionale care se află într-o strânsă interacţiune, perturbarea unui element putând conduce la dezechilibrarea întregului sistem -, dar şi viziunea de ansamblu pe care o oferă sinteza, avantaj ând astfel proiectarea didactică.

2 . 3 . 5 . 3 . Modelul informaţional Dezvoltă implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de învăţământ, studiind principalele categorii de informaţii vehiculate în circuitele interacţionale ale procesului şi abordând situaţional fenomene informaţionale specifice.

2 . 3 . 5 . 4 . Modelul cibernetic Introduce şi cultivă rolul mecanismelor de feedback implicate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopul reglării, dar şi al autoreglării acestui proces .

2 . 3 . 5 . 5 . Modelul comunicaţional Are ca obiect de studiu participanţii la actul de comunicare (emiţător receptor) , canalul de comunicare, procesele de codare şi de decodare a mesaj elor, relaţiile dintre repertorii (gradul lor de congruenţă, depăşirea barierelor de comunicare, tipurile şi formele de comunicare, comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală, empatia etc. ) .

76

I NSTRC!REA

ŞCOLARĂ

2 . 3 . 5 . 6 . Modelul câmpului educaţional

Numit şi modelul spaţiului de instruire, modelul câmpului educaţional porneşte de la premisa că procesul de predare - învăţare se desfăşoară în limitele unui spaţiu complex, în care intervin o serie de variabile ce condiţionează rezultatele învăţării . 2 . 3 . 5 . 7 . Modelul situaţiilor de instruire

Exploatează contextul învăţării şi plasează elevul într-o anumită reţea de relaţii cu materia de studiat (pornind de la premisa că învăţarea este întotdeauna contextuală, cu alte cuvinte se petrece într-un cadru situaţional determinat) . Analiza modelelor explicative ale procesului de învăţământ poate constitui pentru cadrele didactice un exerciţiu util de opţiune, în condiţiile în care acest fond informaţional există . Decizia cu privire la modelul adecvat situaţiei şi personalităţii cadrului didactic poate fi mult mai uşor luată, dacă profesorul este dotat cu competente metodice, cu capacităţi de proiectare şi de evaluare. *

Beneficiind de o vastă bibliografie, ancorată atât în lumea anglo-saxonă, cât şi în cea germană, franceză ori spaniolă, studiul de faţă urmăreşte să identifice diferenţele şi similitudinile existente între diversele abordări de tip epistemologie din teoria instruiriildidactică. Deloc facilă, această analiză, care uzează de instrumente interdisciplinare specifice, considerăm că şi-a atins obiectivele . Ridică în continuare unele probleme focalizarea conceptuală pe anumite categorii de modele utilizate în abordarea procesului de învăţământ, fie că este vorba despre modelele didactice, ale instruirii ori ale predării . Unitatea conceptuală în privinţa subiectului rămâne o întreprindere destul de dificilă, deşi , după cum s-a putut observa , de foarte multe ori atât instru­ mentele şi argumentele folosite, cât şi exemplele invocate sunt asemănătoare sau chiar comune . Î n altă ordine de idei, cunoaşterea acestor modele este o necesitate pentru cadrele didactice, ele conferind mai multă mob i l itate gândirii didactice, dezvol­ tând şi stimulând inventivitatea ş i creati vitatea pedagogică . Fiecare model în parte prezintă atât aspecte valoroase , cât şi limite (după cum s-a putut observa Jc:ja) , so luţia ideală constituindu-o utilizarea lor combinată, cu alternarea s i tuaţională a elementelor fiecărui model .

T E O RIA 1 1\ S TRCIRII

2 . 4.

- FUJ\DAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

77

Gândirea critică şi gândirea creativă corolare educaţionale

Gândirea critică poate fi definită ca un proces complex de reflectare, ce cuprinde analiza unor argumente, luarea în considerare a unor puncte de vedere diferite , înţelegerea unor raporturi şi rezolvarea unor probleme. În opinia mai multor experţi , un aspect al gândirii critice îl constituie " metacogniţia " , capacitatea de a reflecta asupra propriei gândiri şi de a mani festa o aptitudine de rezolvare a unor probleme cu caracter introspectiv, ca proces conştient. " Rezolvatorii buni de probleme planifică traseul unei acţiuni înainte de a trece la executare, se monitorizează pe ei înşişi în cursul executării planului, fondează şi ajustează planul în mod conştient şi se eva- luează pe ei înşişi la fel . " (Costa , 1 985) Un alt aspect al gândirii critice de care trebuie ţinut seama este sistemul de întrebări şi răspunsuri , în care se exploatează sensul , justificarea sau puterea logicii a unei pretenţii , a unei poziţii sau a unui mod de raţionare. Abordarea instruirii, bazată pe gândire critică, produce rezultate semni­ ficative . Elevii sunt implicaţi în mod activ în planificarea şi implementarea unor capitole integrate, sunt stimulaţi să-şi spună părerea, să-şi justifice argumentele, să-şi rezolve problemele , să aplice, să analizeze şi să s intetizeze informaţiile primite . Această abordare se concentrează în continuare asupra elevului mai mult decât asupra materiei . În vederea stimulării gândirii critice, Lynne Young propune câteva recomandări pentru profesori : • să fie semnalate problemele fundamentale ; • să fie explorate sensurile ascunse ; • să fie urmate căi de gândire problematice ; • elevii să fie ajutaţi să descopere structura propriilor idei ; • elevilor să li se ofere suport în dezvoltarea sensibilităţii pentru claritate, corectitudine (acurateţe) şi importanţă ; • elevii să fie ajutaţi să constate pretenţii , probe, concluzii, p robleme existente, afirmaţii , implicaţii, consecinţe, concepţii, interpretări şi puncte de vedere . "În acest domeniu al informării , şcolile trebuie acum să se concentreze asupra unui al patrulea R , şi anume cum să raţioneze . " (Young , 1 992 , p . 109)

78

INSTRUIREA ŞCOLARĂ

2 . 4 . 1 . Gândirea creativă

O altă dimensiune a gândirii la nivel superior este gândirea creativă , definită frecvent ca un proces intuitiv, imaginativ, ce presupune flexibilitate , fluenţă, originalitate ş i elaborare. Gândirea critică ţine mai degrabă de procesele logice şi raţionale . În opinia lui Young ( 1 992) , gândirile critică şi creativă sunt complementare şi reprezintă aptitudini de g ând ir e cuprinzătoare. Amândouă pot fi educate . A gândi în mod creativ înseamnă a imagina, a vizualiza sau a concepe ceva nou şi original . Pentru aceasta, este nevoie de atitudine , v iziune sau vederi ce înfrâng regulile stabilite ori manevrează cunoştinţele sau experienţele într-un mod neobişnuit. Lumea de astăzi oferă ocazii gânditorului creativ, care este foarte preţuit de şefii săi şi de cei din fruntea instituţiilor educaţionale . Globalizarea econo­ miilor naţionale, mediul de afaceri concurenţial , îndreptarea spre o economie bazată pe informaţii şi raporturile demografice în continuă schimbare, toate necesită gânditori creativi şi capabili să rezolve probleme . Deşi aptitudinile de a gândi creativ şi de a gândi critic se suprapun şi se completează una pe cealaltă, există între ele unele deosebiri . Gândire� critică este liniară, convergentă, deductivă, în timp ce gândirea creativă este tridimen­ s ională, divergentă ş i inductivă . Gândirea critică e specifică modului de gândire izvorât din jumătatea stângă a creierului, în timp ce gândirea creativă corespunde tipului de gândire cu sediul în jumătatea dreaptă . Activitatea didactică de editare superioară, cu obiectivul promovării aptitudinilor de gândire, trebuie să se axeze asupra ambelor tipologii cognitive. Gândirea creativă se caracterizează prin : deschiderea faţă de o nouă experienţă, asumarea riscurilor, j onglarea cu idei, flexibilitatea, dorinţa de a experimenta, aprecierea umorului, curiozitatea, încrederea în sine ; deseori , e convenţională, bazată pe ea însăşi , tolerantă faţă de dezordine şi ambiguitate, motivată, insistentă , curaj oasă, dornică de a explora situaţii complexe sau probleme .

TEORIA II'\STRUIRII - FUI'\DAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

79

B I B LI O G RAFI E A b ascal , A . ; Fortes , D . ; Gervilla, F. , 1 998 , El curriculum : fundamentaci6n y modelos , Promociones y Publicaciones Universitarias , Mâlaga . Arcaro , J . , 1 995 , Creating Quality in the Classroom , St. Lucie Press, Seattle . Ausubel , D . ; Robinson, R . , 1 98 1 , În văţarea în ş coală . O introducere în psihologia p edagogică , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Bama, A . , 1 995 , Auto educaţia , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Bastian, I . C . , 1 98 0 , Cognitive Styles. An Overview and Integration , Plenum Press, New York. Bârliba, C . , 1 990 , Introducere în ep istemologia informaţională , Editura Ştiinţifică, Bucureşti . Beltrân, J . , 1 995 , Psicolog{a de la educaci6n , Marcombo , Barcelona. Bîrzea, C . , 1 995 , A rta şi ştiinţa educaţiei , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . }3 lankertz , H . , 1 994 , Theorien und Modelle der Didaktik , Juventa Verlag, Weinheim . Brown, �· ; Mclntyre, G . , 1993 , Learning Strategies and Learning Styles , Wiley Six, Sacramento . Bruner, J . , 1 970 , Pentru o teorie a instruirii , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Buchberger, F. , 1 999 , D idaktik in die ganze Welt, Grutz Verlag , Linz . Buchberger, F. ; Eichelberger, H . ; Klement, K . ; Mayr, J . ; Seel , A . ; Temi, H . , 1 997 , Seminar Didaktik, Studien Verlag , Innsbruck, Viena. Campbell , J . P. , 1 990 , Manageria l Behavior Perfo rmance and Effectiveness , McGraw-Hill , New York. Campbell, L . ; Campbell, B . ; D ickinson, D . , 1 994 , Teaching and learning thro ugh multiple intelligences , Allyn & Bacon, Needham Heights . Carducci , J . , 1 989 , The Caring Classroom , Bull Publishing Company, Palo Alto . Cerghit, Ioan, 1 98 3 , " Strategia didactică - un instrument practic de ridicare a calităţii procesului de învăţământ " , Revista de pedagogie , nr. 9 . Cerghit, Ioan (coord . ) , 1 98 8 , Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Cerghit, Ioan, 1 998 , Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti (ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, laşi, 2006) . Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementa re - structuri, stiluri şi strategii , Editura Aramis , Bucureşti . Chanel , E . , 1 98 3 , L 'Ecole mal-aimee , L' Imprimerie Floch, Mayenne .

1 !'\STRt..:I R EA ŞCOLARĂ

80

Cobb , S . ; Wood , G . ;

Yackel , M . , 1 99 1 , Learning and lnsrruction , M c C u t r a n

Publishing Corporation, Berkeley.

Cole , T. ; Vis ser, J . ; Upton, G . ,

1 999 , Efective Schooling for Pupils with Emo ri a nal

and Behavioural Difficulties , David Fu! ton Publishers , Londra . 1 98 3 , The Management of Peer Group Learning , The Society for

Collier, G . ,

Research into H igher Education, Surrey.

H . , 1 984 , A Social Psychology of Group Processes for Decis ion Making , Wiley, New York .

Collins , B . E . ; Guetzhow, Cosmovici . , A . ,

1 994 ,

"Î nvăţarea

şcolară " , în A . Neculau , T. Cozma (coord . ) ,

Psihopedagogia p entru examenul de definitivare şi gradul /, Spiru Haret , Iaşi . C o s ta , A . L . ,

1 985 ,

" Teaching for, of and about thinking " , în Developing minds ­

A resource book for teaching thinking , As sociation for Supervision and Curriculum Developement, Alexandria . Crahay, M . ; Lafontaine , D . ,

1 986, L 'art et la science de l 'enseignement,

Labor,

B ruxelles . Cristea ,

S.,

1 998 , Dicţionar d e termeni pedagogici,

Editura

D idactică

şi

Pedagogică, Bucureşti . Daries , I . ,

1 971 , The Management of Learning , McGraw-Hill , Londra . 1 995 , An Introduction to Teaching - Psychological Perspectives ,

Desforge s , C . ,

Blacwell Publishers Ltd . , Oxford .

1997, " Principiile procesului de învăţământ " , în Teoria instruirii . Dicţionarul Ştiinţelor Educaţiei , STED - C N C S U (în manuscris) . D is sons , S . , 1 989 , Faire des adultes , Dessart , Bruxelles . Dunkin, M . J . ; B iddle, B . J . , 1 994 , The Study of Teaching , Holt , Rinehart & D iaconu , M . ,

Winston , New York . Duric , Eison,

L . , 1 991 , Etements de psychologie de l 'education , UNESCO, Paris . J . , 1 99 3 , Creating a teaching portofolio . The script - model tamp a , University o f S outh Florida , Center for Teaching Enhancement , Florida.

Faure , P. ,

1 989 , Un enseignement personnalise et communautaire ,

Casterman ,

Tournai . Forte, J . ; Schurr, S . ,

1 992, The cooperative learning guide and p lanning Pak for middle grades, thematic projects & activities , Incentive Publications , Inc. , Nashwille .

1 993 , The definitive middle school guide : a handbook for success , Incentine Publications , Inc . , Nashluille . Freeman, J . , 1 993 , Pour une education de base de qualite , UNESCO, Pari s . Gage, N . , 1 989, Handbook of Research on Teaching , Rand McNally, Chicago . Gagne , R . , 1 975 , Condiţiile învăţării, Editura D idactică şi Pedagogică , Bucureşti . Gardner, H . , 1 98 3 , Frames of Mind. The Theory of Multip le Intelligence , Basic Forte , J . ; S churr, S . ,

Books , New York .

TEORIA INSTRUIRII - FUNDAM ENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

81

Genovard , C . ; Beltnin, J . ; Ri vas , F. , 1 998 , Psicologfa de la instruccion , S inthesis , Madrid . Geulen , D . , 1 994 , Kurs und Seminarmethoden , Hueber, Munchen . Geulen, D . , 1 995 , Lehrerbildung neu D enken und Gestalten , Freie Universităt, Berlin.

Go etz , E . ; Alexander, P. ; Ash , M . , 1 992 , Educational Psychology , Macmillan Publishers , New York . Good , L . T. ; Brophy E . J . , 1 983 , Looking in Classrooms , H arpe r & Row Publishers , ,

New York .

Gu rvitch , J . , 1 963 , Traiti de sociologie , val . II , PUF, Paris . Halpert, J . , 1 993 , Pădagogische Didaktik, Andreas Verlag , Mu nchen .

Heiland , H . , 1 993 , Schulpraktische Studien , Klinkhardt, Regensburg . Hilgard , E . R . ;

Bower, G . H . , 1 974 , Teorii ale învăţării , Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti .

Hopkins , D . , 1 990 , Teaching and Learning as a Communication Processus , Crom Helm , Londra .

, Houston, W. R . (ed . ) , 1 990 , Handbook of Research o n Teacher Education , C ollier Macmillan Publishers, Londra.

Ionescu , Miron, 2007 , Instrucţie şi educaţi e , " Vasile Goldiş " University Press, Arad . Ionescu , M iron ;

Ş tiinţifică ,

Itelson, L . B. ,

Chi ş , Vasile, 1 992 , Strategii de predare şi învăţare , Editura Bucureşti .

1 997 , Modele matematice şi cibernetice în pedagogie , Editura

D idactică şi Pedagogică, Bucureşti .

I ucu , Romiţă , 2001 , Instruirea şcolară . Perspective teo retice şi aplicati ve , Editura Polirom , Iaş i

Iucu ,

Romiţă ;

.

Manolescu ,

Marin,

2001 ,

Pedagogie ,

Editura

B olint ineanu

,

Bucureşti . Jackson, W. P

. ,

1 9 8 8 , Life in Classrooms , Holt Rinehart & Winston , New York . ,

Jimenez-Gonzâles, Ferreres , 1 98 9 , Mode/os didacticos para la inovacion educativa , PPU , Barcelona .

Jinga , Ioan ; Negreţ, Ion, 1 999, În văţarea eficientă , Editura Aldin, Bucureşti . Johnson, D . W. ; Johnson, R . T. ; Holubec, E . J . , 1 991 , 2005 , Circles of Learning. Coop eration in the Classroom , Interaction Book Company, Edina . Joiţa , Elena , 1 999, Eficienţa instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Joiţa , Elena, 2002 , Educaţia cognitivă - fundamente, metodologie , Editura Polirom, Iaş i . Joyce, B . ; Weil , M . , 1 994 , Models of Teaching , Prentice Hall Inc. , New York . Kansanen, E . , 1 995 , Grundlagen des Lehrens , Klett-Cotta , Stuttgart. Kesse l , W. , 1 995 , Probleme der Lehrer-Schiller-Beziehungen . Psycho-sociologische Beitrage , Koulten, B e r lin

.

82

l \" STRU R EA Ş C O LARĂ

K.lafki , W. , 1 994 , Ne u e Studien zur Bildungstheorie und Didaktik , Beltz , We inheim

.

; Temi , H . , 1 998 , S c hu lp rax i s refl ekti ere n , S tudien Verlag , I nn s bru ck ,

Klement , K .

Viena .

Kra p p m a nn

,

L. ,

1 994 ,

Interaktion

und Lernen .

Identităt und Interaktion ,

S immonson, Diis seldorf. Kriekemans , K . , 1 98 9 , La Pedagogie generale , PUF, Paris .

Kunz , I . ; L o b e nda nz A . , 1 999 , Praxis der L eh re rbildung Studien Verlag , Li nz ,

Kutschera,

Fr.

,

1 983 , Einfurung in die Logik der Normen,

von,

.

Werte und

En tsch e idung en Ve rl ag Alber, F re i b urg . Lerman , H . , 1 997 , Grupp endynamik ader kollektive Pro b leml o s u ng Univers ităt Stockholm, IAN - Rapp ort 5 6 . L e r oy Gilbert , 1 974 , Dialogul în educaţie , Editura D idactică ş i Ped ag o g i c ă , B u cure ş t i Leve! , Galle, 1 98 8 , Beha vioral Management, S yx Pre s s , Londra . Linhart , J . , 1 977, Ps i holo g ia învăţării , S P N , Praga . Lăwe, H . , 1 9 7 8 , Introdu cere în psihologia învăţării la adulţi , Editura D i dacti c ă ş i Pedagogică , B u c u re ş ti Martory, I . B . , 1 99 2 L en trep ris e face a l 'investissement en fo rmation du personnel, ,

,

,

.

.

,

PUF, Pa ri s

'

.

McCormack , C . ; Jone s , D . , 1 99 8 , Building a Web -Based Education System, Wiley

C omputer Publishing , John Wiley & Sons lnc. , N ew York .

McCown, R . ; Roop , P. , 1 99 2 , Educational Psychology and Classroom Practice , Allyn & Bacon Inc . , B o s to n . M ialaret, G . , 1 969 , Educat ion nouvelle et monde moderne , PUF, Paris .

Mitang , G . ; R inne r S . , 1 995 , Total Quality Management, Treppler Pre s s , Londra . Cazma , T. , 1 996 , Reconstrucţie p edagogică , Editura Ankarom , Iaş i . ,

Moise , C . ;

Murphy, S . ; Smith , M A . , 1 992 , Writing portfolios : a bridge from teaching to .

assessment , P ipp i n Publ i s h i ng l imited , Markham , Ontario . Nash, R . , 1 98 3 , Clas s rooms Observed, Rou tl e dge & Kegan Paul , Londra. Neac ş u , I . , 1 990 , Meto de şi tehnici moderne de învăţare eficientă , E d i tu ra M ilitară , Bucureşti . N e ac şu I . , 1 999 , Instruire şi învăţare , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . ,

N e c u l au , A . , 1 977 , Grup u rile de adolescenţi , E d i tu r a Didactică şi Ped ago g ică

,

B u cu r e ş t i . N e cul au , A . (coord . ) , 1 997 , Psihologia câmp ului social. Rep rezentările sociale , Editura Polirom , Ia ş i

.

Negreţ-Dobridor, Ion, 2005 , D idactica Nava , Ed itur a A ram i s , B ucure ş ti . Noveanu , E . , 1 994 , Metodologia cercetării în educaţie, note de curs , U ni ver s itate a din B u c ur e ş ti . Nunam , D . , 1 993 , Designing Taskfor the Communicative Classroom , e d iţ i a a VI-a, University Pres s , Camb ridge.

T E O R I A I i\ STRL IRII

- F C r\ DAMENTE Ş T I I NŢIFICE

ŞI APL!CAT I V E

83

Pa l o p , G . , 1 984 , Lernen in Freiheit , Fischer, Frankfurt . Parem , 1 . ; Nero , C . , 1 9 8 1 , Elaboration d 'une straiegie d 'enseignement, S P U , Univers ite Laval , Quebec.

Paul , R. et al. , 1 9 8 9 , Critica t thinking handbook - 6th -9th Grades Rohvert Park , Center for critica! thinking and moral critique , CA .

Păun , E . ; Potolea, D . , 200 2 , Pedagogie - fundamentări şi demersuri ap licati ve , Editura Polirom , Iaş i . Per etti , A . d e , 1 994 , Edu caţia fn schimbare , Spiru Haret, Iaş i . Perls , F. , 1 992 , The Educational Conselling , Ros chelle College, New Jersey. Peter, P. , 1 997 , A llgemeine Erz i e h ungs wis enchaft, Klett-Kota Verlag , Berlin. D . , 1 9 8 3 , A nalize interacţionale. Comportamentul p rofeso rului şi ameliorarea strategiilor educaţiei intelectuale , teză de doctorat susţinută la

Pot o l ea ,

Universitatea din Bucureşti . Potolea, D . et al. , 1 98 9 , Structuri, strategii, performanţe fn învăţământ, Editura Academiei, Bucureşti . Priesemann, G . , 1 99 3 , Kommunikation als pădagogisch es Proble m , Weinheim , Diisseldorf. Radu , I. T. , 200 6 , Didactica , Editura Paralela 45 , Piteşti .

Ree s , W. D . , 1 991 , The Skills of Management , ediţia a III-a , Routledge & Kegan Paul , Londra . Roman, V. , 1 98 3 , Noua revoluţie industrială , Editura Politică , Bucureşti . Savage, A . ,

1 994 , Reconciling yo ur App ra i sa l System with Company Reality ,

Institute of Personnel Management , New York . Saville-Troike, M . , 1 992 , The Ethnography of Communication , Basil Blackwell Ltd . , Oxford . Seei , K . , 1 999 , Der heimliche Lehrp lan , Beltz Verlag , Weinheim . S l ama-Cazacu , T. ,

1 968 , Introducere fn psiholingvistică , Editura D idactică şi

Pedagogică, Bucureşti . S now, R . ; S wanson, J . , 1 992 , " Instructional p sychology : aptitude, adaptation and assessment " , A nnual Review of Psy cholo gy , 76 (3 ) .

Thomdike, E . L . , 1 98 3 , Învăţarea umană , Editura D idactică şi Pedagogică , Bucureşti . Torre, S . de la, 1 99 3 , Didactica y c urri cu lo , S L , Dykinson. Tuckman, B . , 1 992 , Educational Psychology. From Theory to App li ca tio n , Harcout Brace Jovanovich College Publi shers , New York . Ullich , D . , 1 995 , Pădagogische Interaktion , Beltz Verlag , Weinheim , Basel .

Vagotsky, L . S . , 1 98 1 , Mind in Society , Harvard Univers ity Press , C ambridge.

Van M anen , S . , 1 9 8 3 , Unternichtsmethoden . Prax i s ba nd, Frankfurt am Main. Verza ,

E. ;

Şchiopu ,

U.,

1 995 ,

Psihologia vâ rstelor, Editura D idactică ş i

Pedagogică , Bucureşti . Vorobyev, N . , 1 98 8 , " La theorie des j eux " , în La p ensee s cientifique , Mouton, UNESCO, Pari s .

84

INSTRUIREA ŞCOLARĂ

Walker,

R. ,

1 98 1 , Teaching Models Investigation , Bookings Institutions , Washington

D.C. Wallen , J . K . ; Wallen,

L.L. ,

1 988 , Effective Classroom Management, Allyn &

Bacon Inc . , Boston. Wittrock, M . C . , 1 996 , " Learning as a Generative Process " , Journal for Research

in Mathematics Education , 5 , 1 8 1 . Wittrock, M . C . , 1 997 , Learning and Instruction , McCutchan , Berkeley. Woods , P. , 1 98 8 , Sociology and the School. An International Viewpoint , Routledge

& Kegan Paul , Londra .

CA P I TO L U L 3

TEO R I A G E N E RA LĂ A P RO C ES U L U I DE 3.1.

�rocesu!__!le _!!l:!.�l�_!I!�p._ţ

ÎNVĂTĂMÂNT �

aspecte structurale

-

Încercând o definire a procesului de învăţământ, putem retine că acesta · este o formă sistematică şi organizată de deşf4ş__urare. a ansamblului proces ual

predă[e--- învăţare (presupunb_�şad�r i�teracţiun;� -p;rSO�(llltăţilor celor . ----:---:-:---: două ti__n]_ităJj_J!si!Wlogice implicate, profesorul şi elevii) , orientată finalist, transpusă pragmatic printr-o serie de meiode şi procedee şi supusă leguor --- -- - - -- - ----- ---- -- · 'evalutiiH �

- - - - - ---

---- - - · - - - - - - - -

• - · • • · - · - · - - · - ·· - - - -. . · ·

----

_ __ _ _

·

-

- - -

- --

- -

-

- -

,,,

· - -- - - -

- - -- -

• 0 • • • • • • • • '' '"'' ' ' " " • • ,

- - - - - - - - - ·- - · ·

-

-

-

'

----- - -- - - - - - - · - - - - - - · · -

' • '

• • ••' ' ' ••

' " � • ' • '•

· · · ·- .

- - - - --- -

- --

·-

- - - - - - - - --

-

� -Abordările generale ale procesului de înyăţărnânt propuse de profesorul Dan Potolea ( 1 991) sunt : a) Abordarea structurală , care cuprinde următoarele componente : fina­ lităţi , conţinuturi, timp , relatii educationale (profesor - elev/student) , metode şi mij loace, modalităţi de organizare a activităţilor şi evaluare, reprezintă planul static de analiză al procesului de învăţământ şi poate fi reprezentată grafic astfel :

Dimensiunea spatio-temporală

86

INSTRUIREA ŞCOLARĂ

b) Abordarea procesuală , care desemnează planul dinamic al desfăşurării procesului de învăţământ , p o ate fi analizată diadic, la nivel de : Faze : -

proiectare ;

impl ementar e (realizare efectivă) ; - evaluare . Procese : - predare ; - învăţare ; evalu are -

-

.

�

FAZE �

� PROCESE �

proiectare realizare-implementare evaluare (a procesului)

0-0--0 t t j

predare

învăţa re

evaluare (a performanţelor)

Procesul de învăţământ trebuie studiat în mod sistematic în formarea metodică iniţială a profesorilor, deoarece de modul în care cadrele didactice ş i-1 reprezintă depinde activitatea şi p re s taţia acestora la catedră. 3 . 1 . 1 . Reprezentarea procesului de învăţământ Este o imagine mentală, o structură cognitivă care va marca decisiv in plan acţiona/ proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor educaţionale . În luc rarea noastră Managementul şi gestiunea clasei de elevi (2000) , făceam o introducere interesantă , apreciem noi , în problematica reprezen­ tărilor psihopedagogice şi a rolului acestora în structurarea pers onal ită tii cadrului didactic şi implicit a stilului de p red are al acestuia. Problematica reprezentărilor psihopedagogice , în general , are la bază cercetările şi s tud i i l e profesorului S . Moscovici , dar este implicit susţinută şi de " interactionismul simbolic " promovat de G . H . Mead, prin maniera simbo­ lica-subiectivă de procesare a raporturilor gândire - conduită.

TEO RIA GENERALĂ A PRO C ES C L C I DE

S is t emul

87

ÎNVĂŢĂ:\1ĂNT

de p e r s o nal i tate este un s i s tem deschis , r ea l i zând cu mediul nu

nu m ai s c himb ur i

de substanţă şi e ne rg i e , ci şi de informaţie , prin recunoaşterea

d e sc h i s ă a naturii informaţionale a fenomenelor p s i h ice , ireductib ile, de altfel ,

l a structur i le neurob io log ic e ori la contingenţele ce acţionează asupra compor­ tamentelor. Rep rezentările sociale sunt, în concepţia lui S . Moscovici ,

reconstrucţie a realului care coordonează simultan stimulul şi

un

proces de re a cţia .

3 . 1 . 1 . 1 . Varietatea reprezentărilor psihopedagogice

D i ntr - o p er sp ectiv ă p edagog ică , educaţio nală , repreze ntăr i le sunt foarte var iate şi se află în legătură d i re ctă cu câmpul p s i hop edagog ic . a) Instrucţionale : sunt incluse aici opiniile, p er cep ţi il e , imaginile ş i at i tud i nile educatorului faţă de : Proiectare : - obiective ; - conţinuturi ; - timp . Strategie (preferinta pentru o categorie metodologică) : - expo z itiv ă ; - conversativă ;

demo nstrativ ă ; - exp l icativ ă ; - acţională ; - o combinaţie între acestea. Interacţiuni : • raport : -

- autoritarist ;

d i rect iv ( autor itar ) ; - alternant (în funcţie de obiective) , dar . . . armonios şi eficient ; - permisiv (accent pus pe munca i ndep e nd entă) ; - laisser-faire . decizia : -

•

- elevii au drept de decizie ; - numai cadrul didactic decide ; -

amb iva l entă .

88

INSTRUIREA ŞCOLARĂ

Evaluarea : •

•

•

forme :

- munca independentă ; - teste şi probe scrise ; - examinări verbale. ritmicitatea : - continuă ; - prin sondaj ; - surnativă ; - (eventual) predictivă ; - complexă.

rezistenţa fn faţa subiectivităţii : -

efectul de halou, efectul Pygmalion ; efectele de aşteptare ; efectele de contarninare ; ecuaţia personală. b) Socioeducationale , etnometodologice " , surprinzând diferenţele între " elevi în ceea ce priveşte : statutul părinţilor ; poziţia familială ; sexul ; rasa ; etnia, naţionalitatea etc. c) Deontologice : semnificaţiile pe care cadrul didactic le dă normelor prevăzute în codurile deontologice scrise ori tradiţiei, precum şi maniera în care acestea sunt traduse în comportamente de rol. 3 . 1 . 1 . 2 . Structura reprezentărilor psihopedagogice

După cum se poate observa, formarea reprezentărilor psihopedagogice este dependentă de câmpul educaţional-instrucţional , care are o importantă covârşi­ toare, oferind din punctul de vedere al materialităţii reprezentării seturi de " stimuli" care vor fi procesaţi în interiorul structurii cognitive pe baza unor reguli, scheme ori scenarii" cognitive. " Considerând-o mai apropiată de nevoile interpretative ale reprezentării educaţional-instrucţionale, ca element centrat pe dimensiunea psiho-socio­ -pedagogică, propunem următoarea structură internă, care porneşte de la palierele modelului sintetic-integrator al personalităţii prezentat de profesorul M . Zlate : a) Imaginea pură : reprezintă imaginea cu coordonate exterioare normale, obiective (în fapt realitatea percepută cu precizie matematică) ; o repre­ zentare de asemenea tip este dificil de obţinut pe căi naturale.

TEORIA GENERALĂ A PROCES ULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

89

b) Imaginea ideală : este imaginea cu coordonate, cu parametri proiectaţi ideal după dorinţă ; o asemenea reprezentare are o accentuată încăr­ cătură utopică. c) Imaginea autoevaluată : este imaginea cu parametrii conturaţi după o percepţie individual-autonomă independentă de alte influenţe, având la bază un sistem axiologic propriu. d) Imaginea comună : este imaginea cu coordonatele trasate după o multitudine de percepţii , aparţinând mai multor observatori (o medie a acestora) ; este imaginea percepută de " alţii " . e) Imaginea reală " manifestată " : este imaginea formată, fmisată printr-o contribuţie hotărâtoare a factorilor exteriori din câmpul educaţional­ -instrucţional . Î n ceea ce ne priveşte, considerăm că, în comparaţie cu alte tentative de acest gen, configuraţia anterioară este mai completă şi mai apropiată de dezideratul unei comprehensiuni socio-psiho-pedagogice a reprezentărilor, ceea ce nu exclude evidentul caracter perfectibil al demersului . O dată c u persistenta temporală î n acest câmp educaţional-instrucţional, numărul reprezentărilor se amplifică gradual şi devine din ce în ce mai larg şi mai complex, dar şi mai selectiv, dând naştere unui sistem reprezentaţional . Printr-o selecţie mai atentă, printr-o mai profundă ancorare în structurile interioare afectiv-emoţionale, anumite reprezentări se transformă în convingeri psihopedagogice. *

Pentru a fi eficient, un profesor nu se mai poate cantona într-un singur model explicativ, lucru pe care îl poate evita doar dacă deţine informaţii vaste. Opţiunea pentru un anumit model didactic trebuie să reprezinte atât un impuls pentru stimularea creativităţii didactice, cât şi o modalitate de afirmare a personalităţii profesorului .

90

IN" STRUIREA ŞCOLARĂ

3 . 2 . Modelele procesului de învăţământ În opinia profesorilor Ioan Cerghit ( 1 992) şi Ioan Neacşu (2000) , principalele modele ale procesului de învăţământ sunt următoarele :

1 OBI EcTIVE I BLOC OPERATOR

J_, INTRĂRI starea de pregătire

E;:l

-

z u

),._

-

� == o

E-

� �

� ==

== E-

< ...:l

E-

z o

J_

�

�

rJ'J

I

� �

�

�

�

� E-

== o

IEŞIRI cunoştinţe deprinderi capacităţi

ro;.

T

RESURSE RESTRICŢII Ob. real izate Ob. intenţionate

� �

Resurse restricţii

Ob. planificate

� �

Starea iniţială

Starea de p regătire

Ob. realizate

Ob. realizate

3 . 2 . 1 . Modelul interactiv

Modelul interactiv accentuează corelaţia şi interacţiunea reciprocă predare învăţare - evaluare, evitând centrarea exagerată pe predare, astfel încât, chiar şi eventualele nereuşite (eşecuri) de la finele procesului de instruire pot fi repartizate paritar, atât profesorului, cât şi elevului. Din punctul de vedere al acestui model , într-o definiţie lapidară, de lucru , învăţarea este o schimbare survenită în comportamentul elevului ca urmare a trăirii unei experienţe personale. Din această perspectivă, procesul de învăţă­ mânt vine să provoace respectiva schimbare prin plasarea elevului într-o situaţie de viaţă cu conotaţii educaţionale accentuate. Prin urmare, menirea

TEORIA GENERALĂ A PROCESULG'I DE ÎNVĂŢĂMÂl\'T

91

d e învăţământ este aceea d e a angaj a elevul î n trăirea unor expe­ rienţe de învăţare noi şi de a impune o dualitate analitică : - forţe care înlesnesc, provoacă schimbarea ; - forţe aflate în dezvoltare, care suportă schimbarea. ""Pornind de la aceste elemente analitice se pot identifica OOt:ră funcţii ale procesului de învăţământ (Buchberger, 1 999) : a) Funcţia de predare : aspect logic care caracterizează activitatea cadru­ ici ctidacti� , hidată de obiectivele educaţionale (în literatura de specia­ litate este numită şi logică didactică) . b) Funcţia d� _Î!I.Y_�-t�re : aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce în discuţie " logica psihologică " procesului

g __

- -- - - - -·

a procesului de învăţământ . c) �� !IE!l!_ d�_ eYalu_a_re : responsabilitatea pentru rezultatele instruirii (care sunt apreciate prin raportarea la obiectivele instrucţionale) aparţine atât elevului , cât ş i profesorului .

Reprezentarea procesului de învăţământ p redare înv ăţare evaluare

Liniile de rezistenţă ale principalelor investigaţii operate până în momentul de faţă în teoria instruirii accentuau funcţiile de predare în detrimentul funcţiilor de învăţare, demersurile teoretice axându-se pe studierea metodelor de predare şi mai puţin pe analiza strategiilor instrucţionale, formaţiuni pedagogice complexe care structurează orizontul predării şi pe acela al învă­ ţării într-o manieră contextuală. Evaluarea însăşi , ca etapă complexă, forma­ tivă, realizată pe parcursul activităţii de instruire, este investită cu valenţe educaţionale foarte importante (vezi schema de mai sus ş i subcapitolele referitoare la predare ş i învăţare) .

92

INSTRUIREA ŞCOLARĂ

3 . 2 . 2 . Modelul sistemic

Introduce în abordarea ansamblului de elemente educaţionale (aflate într-o strânsă interacţiune, astfel încât perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea întregului sistem) rigoarea analizei, precum şi viziunea de ansamblu pe care o oferă sinteza, privilegiind astfel p-roiectarea didactică. Calitatea sistemului nu derivă din calitatea intrinsecă a fiecărui element ori din calitatea sumei acestora, cât mai ales din fineţea, amplitudinea ş i forţa interacţiunilor elementelor componente (obiective, conţinuturi , metode, relaţii educaţionale, evaluare etc . ) .

Analiza sistemului p e multiple planuri - substanţial, structural , funcţional permite detaşarea caracteristicilor acestuia : • complexitatea ; • dinamica ; • delimitarea spaţio-temporală ; • interacţiunea cu mediul instrucţional (deschidere) ;

TEORIA GENERALĂ A PROCESULlJI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

93

reglarea/autoreglarea ; • existenţa stărilor optimale ; • conexiunea inversă etc. După cum se poate observa şi din schema de mai sus , printr-o analiză sistemică, elementele componente ale procesului de învăţământ devin "blocuri operatorii" care pot dezvolta relaţii multireferenţiale complexe de următoarele tipuri : • cauză - efect ; • ierarhice ; • de corespondenţă ; • de compatibilitate ; • de compensare ; • de complementaritate ; • funcţionale. Avantajul unei asemenea abordări este dat de perspectiva bivalentă analitică ş i sintetică - a teoriei s istemice şi de perspectiva integrativă asupra procesului de învăţământ. •

3 . 2 . 3 . Modelul informaţional Dezvoltă implicatiile teoriei informatiei în procesul de învăţământ, studiind principalele categorii de informatii vehiculate în circuitele interactionale ale procesului, abordând uneori şi fenomene informationale specifice - redundanţă care poate deturna ori , din contra, consolida sensul unui mesaj educational . Pentru procesul de predare - învăţare, redundanţa îmbracă trei forme : - necesară : surplus de informatie solicitat de situatiile concrete ; - tolerată : surplus de informatie aflat la pragul de acceptabilitate ; - superfluă : surplus de informatie care viciază mesajul initial . (Vezi schema de la p . 78 . ) Tipurile de informatie prezente l a nivelul procesului de învăţământ (Iucu, 1998) sunt următoarele : Informaţia specifică : - originară ; - circulantă ; - receptată. lnforrru:l{ia de asistenţă : de organizare ; -

94

IN STRUI REA ŞCO LARĂ

-

Filtre psihologice

r------!

REDUNDA.�ŢA

pe d agogrce .

­

t

surplus de informaţie care poate deturna ori consolida sensul unui

MESAJ ED UCAŢIONAL

necesară : solic itat de

situaţiile educaţ ionale concrete

tolerată : surplus de info rmaţie aflat l a pragul de acceptab ilitate superfluă : surplus care viciază mesaj ul educaţional

t

jMESAJ EDUCAŢIONALj - de dirij are ; - pragmatică ; - empatică ; - de optimizare. Informaţia de control : - repertorială ; - recurentă ; - de transfer. Acestei tipologii informaţionale trebuie să i se alăture ş i principalii indicatori pentru evaluarea calităţii informaţiei instrucţionale : • validitatea ştiinţifică ; • structurarea/elaborarea ; • accesibilitatea ; • originalitatea/creativitatea ; • adaptarea la obiective ; • pertinenţa în raport cu secvenţele activităţii educaţionale ; • operativitatea!funcţionalitatea ; • dozarea/frecvenţa ; • suportul informaţional ; • redundanţa. Desigur că această colecţie tipologică şi de definire este de natură să clarifice unele neajunsuri ale abordărilor de până acum ale procesului de învăţământ ca proces informaţional , însă î ş i arată ş i limitele , confirmate de fragmentarea şi de pulverizarea struc tura l ă a une i asemenea analize.

3 .2. 4. Modelul cibernetic Introduce şi cultivă rolul mecanismelor de feedback implicate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopul reglării şi al autoreglăfii acestui proces . Modalităţile cele mai eficiente de reglare sunt reprezentate de micro­ dec iziile educaţionale, caracterizate printr-un timp de latenţă foarte scurt, dar ş i printr-o succesiune foarte rapidă : selecţia calitativă a feedback-ului trebuie făcută în funcţie de criteriul intervenţiei sau al acţiunii practice (feedback-ul autenti c este cel care nu se opreşte la informaţie, ci presupune şi o intervenţie pe acest suport informaţional) . . DEC ��IE CORE CTIV F ED BAC K (Decizia de conservare)A ........_ E

< poZI'ti:

negatiV r;:;l ,..J

r;:;l' -

< z o -