Instruirea scolară - Perspective teoretice şi aplicative [2 revised] 978-973-46-1151-5 [PDF]

Zitiervorschau

Romită B. lucu 3

Instruirea scolară .)

Perspective teoretice şi aplicative Ediţia a II-a revăzută şi adăugită

POLI ROM 2008

Seria' Collegium .. Ştiin/ele educatiei este coordonată de Constantin Cucoş.

Romită B. lucu este doctor În ştiinţele educaţiei, profesor universitar la Facultatea de Psihologie

şi Ştiinţele Educaţiei, Catedra de Pedagogie a Universităţii din Bucureşti şi prorector al aceleiaşi universităţi. Este expert al Comisiei Europene În domeniul formării personalului didactic Începând cu anul 2002, membru în numeroase asociaţii şi consilii profesionale, coordonator şi consultant În cadrul unor proiecte nationale şi internationale de cercetare, expen-evaluator În diferite actiuni europene. Dintre lucrările publicate, menţionăm: Formare iniţială şi continuă (coautor, Humanitas, Bucureşti, 2001), University Continuing Education in Romania (coautor), În Michael Osborne, Edward Thomas (coord.), Lifelong Learning in a Changing Continent,'

Continuing Education in the Universities of Europe (NIACE, Leicester, 2(03), Formarea cadrelor didactice (Humanitas, Bucureşti, 2005). De acelaşi autor, la Editura Polirom au apărut Educaţia preşcolară În România (coord., 2(02) şi Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională (ediţia 1, 2000; editia a II-a revăzută şi adăugită, 2(06).

© 2001, 2008 by Editura POLIROM www.polirom.ro

Editura POLIROM laşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506 Bucureşti, B-duII.C . Brătianu

nr.

6,et. 7, ap. 33,O.P. 37; P.O. BOX 1-728,030174

Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a României: IUCU,

ROMIŢĂ

B.

Instruirea şcolară: perspective teoretice şi aplicative / Romită B. lucu. - laşi:

Polirom, 2008 Bibliogr. ISBN: 978-973-46-1151-5 371.2

Printed in ROMANIA

TABLĂ DE MATERII 1

CAPITOLUL

DIDACTICA - TRADIŢIE ŞI MODERNITATE ..... ..... .. ... ..... .. .. .. ... .... 9 1.1. Didactica - teoria procesului de Învătământ..................... .. ......... .... 11 .

.

.

.

.

.

.

.

.

1.1.1. Bildung - didactică - instruire .............................................. 12 1.1.1.1. Dezbateri curente în didactică - tensiunea dintre perspectivele sociale şi perspectivele individuale .. .. 14 1.1.2. Didactica culturală - teoria activitătii şi teoria practicii sociale în didactică ... ... ..... ...... ... . .. . ... . . . . .. .. . . ... .. .. .. .. 14 1.1.3. Didacticile generale şi didacticile speciale: perspective "scandinave" de abordare ... .... .... .. .... ............ ......... ......... ...... .... . ... . ....... 18 1.1.4. Didacticile normative şi didacticile analitic-descriptive ... . ... .... ... 19 1.1.5. Dezvoltarea şi schimbarea ca probleme ale didacticii . . .. . .. . .. .. . 22 1.1.6. Reflectia didactică . ... .. ... ... . .. . .... . . . .... .. ... .... ... .. .. ...... ... 24 1.1.7. Didactica românească - de la metode şi mij loace la sisteme de instruire alternative şi complementare ........ ... . . . .. .. .. .. .. ... .... .. 25 .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

1.2.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Didactica şi teoria instruirii - conexiuni educationale . . .. .... ... .... . . 28 . . . ... .. . . . . . . . ... 28 .

1.2.1. De la didactică la teoria instruirii ... . ... .. . .. Bibliografie .

.

.

CAPITOLUL

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

33

2

TEORIA INSTRUIRII - FUNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE . ... 2.1. Instruirea . ..... . ... . ... .. . .... .. . .. ...... . .... ...... .. .. .... . .. .. .. 2.2. Învătarea . . . . ... . .... .... . . .. ... . ... . ..... .... ..... .. ... . .... . . ....... .... . .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

39 39

40 2.2.1. Conceptul de învătare şcolară. Mecanisme şi procesualitate. Forme, tipuri şi niveluri de învătare . . . .. . .. . . 42 I 2.2.2. Teoriile învătării .. . .. . . . . .... ... . . .... .. . .. ... . . . .... ... . .. .... . 42 2.2.3. Relatia dintre conditiile interne şi conditiile externe ale învătării. Valorificare şi optimizare ....... . ...... ... .... . .... .. ... 56 .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

2.3.

.

.

.

.

.

.

.

.

. .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

. . .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

. . .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Conversia teoriilor învătării În modele de instruire . ... ..... ... ... .. ... .. 58 2.3.1. Delimitări conceptuale: paradigmă, teorie, model ... .. .. ... .. .. . . . . 58 2.3.2. Modelele didactice .... ... .. ... .... ....... ........ .. ... . ... . .. ... . . . . .. . 60 2.3.2.1. Definire şi caracterizare .. .. .. . ..... ... ..... ... . .. ...... . .. . 60 2.3.2.2. Caracteristicile modelelor didactice ... .. . .. .. ...... . .. .. . ..... 61 2.3.2.3. Modelele didactice - tipologie şi clasificare .. .. .. .. ...... 62 2.3.3. Modelele instructionale ... . ..... .. .. .. .... . .. .. ... .. .. .... . . . .. ..... ...... 66 .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

2.3.3.1. Caracterizare generală ............. ...... ... . .. .... .... .... .. 66 2.3.3.2. Teorii ale învăţării - teorii ale instruirii ... ........ ............ 66 2.3.3.3. Modelele instruirii dincolo de psihologia educaţiei .... .... 67 2.3.3.4. Modelele instruirii - legitimare pedagogică ... ........ . .. 67 2.3.3.5. Modelele şcolii germane ..... ............ . .. ... ..... .. 70 2.3.4. Modelele predării . . ... . . .. . . .... . . . . .. . .... .. 70 2.3.4.1. Modelele centrate pe procesarea informaţiei . ........... .. 71 2.3.4.2. Modelele centrate pe persoană . .. .. . . ... .. . . ..... 7 2 2.3.4.3. Modelele centrate pe dimensiunea socială .. . . 72 2.3.4.4. Modelele comportamentale (behavioriste) . ... . 73 2.3.4.5. Structura modelelor predării . . . . . . . . .. 74 2.3.5. Modelele procesului de învătământ .... ... .. . ... . .. .. . . . 75 2.3.5.1. Modelul interactiv . . . ... .. . . . . 75 2.3.5.2. Modelul sistemic .. .. . ... . . . .. . .. 75 2.3.5.3. Modelul informaţional .... . .... . . . . .. .. 75 2.3.5.4. Modelul cibernetic . . . . .... ... . .. ... ... . . . . 75 2.3.5.5. Modelul comunicaţional .. . . . ,'........................... 75 2.3.5.6. Modelul câmpului educaţional . .. . . . . . . 76 2.3.5.7. Modelul situaţiilor de instruire ... .. . ... .. .. . . . . 76 .

.

.

.

.

.

.

. .

. .

.

. .

. .

.

. .

. .

. .

.

. .

.

.

. . . . .

. . . . . . . . . .

.

.

.

.

.

. . .

.

.

.

. . . .

. . . . . . . .

.

.

.

. .

. . .

. .

. . . .

. . . . . . .

.

. . . .

.

.

.

.

. . . . . .

.

.

.

.

.

. .

.

. .

.

.

.

.

. . . . . .

.

.

. .

. . .

.

. . .

.

. . . . . .

. . . . .

. . . . .

. .

. . . .

. .

.

.

. .

. . .

. . . .

.

. . . .

. . .

. . . . . . .

. . .

.

. .

.

.

. . .

.

. . . . . .

.

. . . . .

.

. .

. . .

.

.

. .

. .

. . .

.

. . . .

. .

. . .

.

. .

Gândirea critică şi gândirea creativă - corolare educaţionale . . . . . . . . . . . . . . .

.

. . . .

. .

. .

. .

2.4.1. Gândirea creativă .. Bibliografie

.

.

. . .

. . . . . .

. . .

.

. . .

. .

. . . . .

. . . . .

. .

. .

. . .

. . . . .

.

. . .

. . .

2.4.

.

. .

.

. .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . .

.

. . . . .

. . . . .

.

.

. . .

. .

.

.

. .

. .

. . . .

.

. .. . . . . . . .

.

. .

.

. .

. .

.

. . .

.... .

. .

.

.

. . .

. . . . . . .

. . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPITOLUL

3

TEORIA GENERAL Ă A PROCESULUI DE ÎNVĂŢ Ă MÂNT ..................... 3.1. Procesul de învăţământ - aspecte structurale .. . . .. . . . .. ......

77 78 79

85

85 3.1 .1. Reprezentarea procesului de învătământ . ... . 86 3.1.1.1. Varietatea reprezentărilor psihopedagogice .. . .. . .. 87 3.1.1.2. Structura reprezentărilor psihopedagogice . . . . . . . 88 . . . .

. . . .

. . .

. .

. . . . . .

. .

. .

. . . .

. . . . . . . . . . . . . . .

. . .

. .

.

.

.

.

.

. . .

. .

. .

.

. . .

. . .

.

.

. .

3.2. Modelele procesului de învăţământ . .. .. . . .. . ... 90 3.2.1. Modelul interactiv ............................................................. 9 0 3.2.2. Modelul sistemic .. . .. . . .. . . .. .. 92 3.2.3. Modelul informational ........................................................ 93 3.2.4. Modelul cibernetic ............................................................. 95 3.2.5. Modelul comunicational ... .. . ... .. . . .. .. 96 3.2.6. Modelul câmpului educational . . .. . . .... . .. . . ..... 96 3.2.7. Modelul situatiilor de instruire . ...... . ..... .. . . . . 97 . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . . . .

. . .

.

. . . . . . . .

. . . . . . .

. . . .

.

. . . . . .

.

.

.

.

. . . . . . . .

. . . . .

. . .

.

.

.

.

.

. . .

. .

. .

.

.

. . . .

. . . . .

. .

. . .

. . . . . .

. . .

. .

. . .

. .

. . .

. . .

. .

. . .

. . . .

. . .

. . . . . . .

. . .

. . . . . . . .

.

. . . . .

. . . . . .

.

. . . . . .

3.3. Predarea - orientări contemporane în teoria şi practica predării . . 97 3.3.1. Conceptul de predare. Relatia predare - învătare - evaluare . . . 101 3.3.1 .1. Predarea ca transmitere . ... ... ... . .. . . ... 102 3.3.1.2. Predarea ca ofertă de experienţe . ... . . . . ...... .. . . . 102 3.3.1.3. Predarea ca formă de dirijare a îllvăţării .. . ... .. .... ... 102 3.3.1.4. Predarea ca management al învăţării ..... ........... .. ..... 103 3.3.1.5. Predarea ca instanţă de decizie .. . .... ... . ...... ... .. . 1 04 .

. . .

. . . . . . .

.

.

. .

.

. .

.

. . .

. .

. .

. .

. .

. . .

. .

. . . . . .

. . .

.

.

.

.

.

.

. .

.

.

.

.

. .

.

.

. .

. .

.

.. .. . . . .. . . .. ....... .. .. . .... ... ....

3.3.2. Predarea - act de comunicare pedagogică eficientă 3.3.2. 1. Comunicarea verbaLă ... . .

. ..

. .

. .

.

....

.

.

.

.

..

.

..

. . .

105

105

3.3.2.2. Comunicarea nonverbaLă ......................................... 105

. .

109

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

112

3.3.2.3. ParaverbaL şi nonverbaL În comunicarea instruc[ionaLă ..

BibLiografie

CAPITOLUL 4

STRATEGII DE INSTRUIRE . . . . . .. . . .. . . .. . . .... 4.1. Definire şi caracterizare............................................................ 4.1.1. Dirijarea activităţilor de predare - Învăţare . . .. . .. .. . 4.1.2. Planificarea şi organizarea instruirii .. .. . .. .. .. .. . .. . . . .

. .

. . . .

. .

. . . . . . . . . . .

. . . . . .

.

.

. .

.

. . .

.

. . .

. . . . . .

. . . . . .

.

. .

. . .

.

.

.

.

. . .

. .

. . .

. . . .

. . . .

. . .

.

4.1. 3. Abordarea decizionaHi a unei situaţii instructionale

117

117 118 118

. ... . .. . ... 119 4.2. Tipologia strategiilor de instruire................................................ 1 2 1 4.3. Construirea strategiilor de instruire ............................................ 123 În corelaţie cu combinatorica structurală specifică . . .

.

. .

.

.

.

4.3.1. Organizarea elevilor .......................................................... 123

4.3.2. Organizarea continutului vehiculat în timpul procesului ............. 123

4.3.3. Prezentarea conţinutului ..................................................... 123

4.3.4. Interventiile cadrului didactic .............................................. 123 4.3.5. Exercitii aplicative sau de consolidare ................................... 124

. . .. ... .. . .. . . . . . .. .. . .. . . .. . ... ... 124 4.4. Stru tura strategiilor de instruire .. . . . . . . . ... . . . .... . 125 4.3.6. Evaluarea . .

.

.

.

.

. .

.

. . . .

. . .

.

. .

c

.

.

. . .

. . .

.

. .

.

.

. .

. . . .

. . . . .

. .

.

.

. . .

.

. . .

.

.

. . . .

. . .

4.4.1. Metode de instruire ........................................................... 126

. . .. . ... .. . . .. .. . . . ... 130 . ..... . .. . .. . . . ... 131 4.4.1.3. StudiuL de caz ... .... . . . . .. . .... . . ... .. . .. . ... . 132 4.4.1.4. Metode creative de grup ... . . ..... . .. . . ... . .. .. ... 135 4.4.1.5. JocuL de rol . .. . . . . . . . . . . . .. .. . . . 136 4.4.1.6. Portofoliul . .... . . . . .. . . .... ...... . .. . . . .. . .... . 139 4.4.1.1. Expunerea . . . .

4.4.1.2. Conversaţia

. .

..

. . .

.

. .

. .

.

. . . . .

.

. .

.

.

. . .

.

.

. .

.

.

. . .

.

. .

.

.

.

.

. . . .

.

..

.

.

.

.

.

.

. . .

.

.

.

.

. . .

.

.

.

.

. .

. .

.

.

. . . . . .

.

.

. .

. .

. .

.

. .

.

.

.

.

.

..

.

.

.

. . . . . .

.

.

.

.

. .

. . . .

.

.

. .

.

.

.

.

. . .

. . .

. .

.

. .

.

.

.

.

.

.

. .

. . . . . . . .

.

.

.

. . . . . .

.

.

. .

.

.

.

4.4.2. Mijloace de instruire ......................................... :............... 142

f

.4.3:'Forme de organizare a instruirii ..

l

.

.

. .

. .

.

. . . . . .

. .. .

. .. . . . .

. . .

.

.

. .. .

4.4.3.1. lndividualizare, grupare şi organizare în clasă .....

4.4.3.2. Forme de organizare a instruirii .

.. .. . ... . . .

.

.

.

4.4.3.3. Criterii de organizare a instruirii

. .

.

4.4.3.4. Structura informaţiei psihosociale

.

în organizarea clasei

.

.

.

.

.

.

. .

.

.

.

. . .

.

.

.

\ . .

.

. .

. 145

. . . .

147

. . . . . 147 . .. . .. .. . 148

. . . . .

. .

. . .

. . . .

.

.

.

. .

.

. .

implicatii

-

.. . . .. . .. . . . .. . . . . . .. . ..... . . ...

149 151 4.4.3.6. Pentru o "didacticfJ a cadrului didactic" ..................... 156 4.4.4. Interactiuni şi relalii instructionale. .. .. .. .. . . . .. . 157 4.4.4.1. Relaţii de intercunoaştete ... .. . . . . . .. . . . .... . .. 159 4.4.4.2. Relatii de intercomunicare .. .. . . ... . . . . .... 160 4.4.4.3. Relatii socioafective preferentiale ............................... 16 1 4.4.4.4. Relatii de influentare . . .. . .. . . . . . .. . . 162 4.4.4.5. Stiluri de instruire .. .... . . . ....... .. . .... . . ..... ...... 162 . .

.

. . .

�4.4.3.5. Învăţarea prin colaborare

. . .

.

.

. .

. .

.

. .

.

. .

. .

.

. . . .

. .

.

. .

. . .

. .

.

. . .

. . . .

. .

. . . . . . .

.

. . .

. . .

. . . . . .

.

.

.

.

. .

..

. .

.

. .

.

. . .

. .

.

. . .

.

.

.

.

. . .

.

.

. . .

. . . . .

.

.

.

.

.

..

.

.

.

. .

. .

.

.

. . .

.

. .

.

.

.

.

.

.

.

. . .

.

.

.

.

.

. .

. .

.

.

.

. . . . . .

.

4.4.4.6. Didactica: rela/ii interstructurale în procesul didactic . . . . . .. . 4.4.4.7. Rela/ia didactică - rela/ie curriculară . . 4.4.5. Decizia instructională . . . . . . .

. . . . . .

. . . .

. . . . . .

. . . .

. .

.

. . . . . . .

4.5.

. .

. . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. .

. . . . . .

. . . . .

..... 168 . 172 . 173

. . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

.

. . . .

180 180 . .. 180 4.5.1.2. Bazele (originile) inteligen/ei . . 182 4.5.1.3. Utilizarea inteligenlei multiple În clasa de elevi ............. 182

Perspective moderne in abordarea strategiilor de instruire 4.5.1. Teoria inteligentelor multiple - corolare instructionale 4.5.1.1. Delimitări conceptuale . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

.... .. . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.5.1.4. Pentru o evaluare mai apropiată de realită/ile instruc/ionale 4.5.1.5. Concluzii .

. . . .

. . . . .

183 183 . . . 184 . . . 184 . 184 . . . 185

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.5.2. Multiculturalism şi instruire 4.5.2. 1. Teoria lui Vîgotski 4.5.2.2. Limbajul interior (vorbirea interioară) 4.5.2.3. Eşafodaj şi dezvoltare . . 4.5.2.4. Procesul de învă/ământ adaptat exigenţelor multiculturalită/ii . . 4.5.2.5. Alte cercetări �4.5.3. Învătarea prin cooperare .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . .

. .

. .

. . .

.

. . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . .

.

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

.

. . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.6. Proiectarea Bibliografie

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

strategiilor de instruire

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

.

. . . . . . . . .

. .. . .

.

. . . . .

. . . . . .

.

.. .

. .

. . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPITOLUL

5 ŞI NORMATIVITATE ÎN INSTRUIRE 5.1. Principiile didactice in fata "prezentului instructional" . 5.2. Principiul insuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor . 5.3. Principiul accesibilitătii . . 5.4. Principiul insuşirii temeinice a cunoştintelor 5.5. Principiul legării teoriei cu practica 5.6. Principiul conexiunii inverse 5.7. Principiul sistematizării şi continuităţii . Bibliografie .. . . . .. . . . LEGITATE

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

. . . . . . . . . . . . . .

Bibliografie generală

. . . .

. .

203

204

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

205

. . . . . .

.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

206

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

206

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

207

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

. 203

. . . . . . . . .

. .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

197

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

. . . . .

..

186 186 190 195

. . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

. . . . . . . . . .

.

. . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

208 209

213

CAPITOLUL 1

DI DACTICA - TRADITI E SI MOD ERN ITATE .)

.)

Perioada cuprinsă între anii 1 980 şi 1 990 a reprezentat o etapă centrată pe individualizarea instruirii şi caracterizată de axarea şcolii pe problematica democratizării educaţiei (în spiritul valorilor pluraliste) . Realizarea de sine şi autodeterminare a au căpătat astfel prioritate în procesul de învăţământ, spre deosebire de situaţia din şcoala tradiţională , care promova valori precum ierarhiile şi uniformitatea şi în care curricula defineau obiective , conţinuturi şi resurse educaţionale standardizate , iar responsabilitatea şi independenţa educa­ ţională erau foarte limitate . Diferenţierea şi indiv idualizarea în relaţie directă cu instruirea depind semnificativ de structurile curriculare şcolare, de libertatea relaţiei educa­ ţionale , de procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii cadrului didactic. Toate valorile anterioare plasau cadrul didactic într-o ipostază diiematică : fie să aplice strict normative le curricular-didactice ca directive desprinse dintr-o ierarhie , fie să aplice creativ, original, responsabil şi flexibil curricula într-un sistem pedagogic centrat pe client . Î ncercând o clasificare în legătură cu această problematică, Stephan Hopmann ( 1 998) sugerează următoarele cate­ gorii de sisteme de învăţământ : modele filantropice , modele centrate pe atestare, modelul examen artium , modele centrate pe evaluare . Tranziţia către modele de tip furnizor - client a impus o fundamentare teoretică clară . Astfe l , conceptul de bildungstheoretische Didaktik , dezvoltat între anii 1 920 şi 1 930 (Weniger) în ţările de limbă germană şi derivat din geisteswissenschaftliche Pădagogik (Dilthey, Nohl) , se întemeiază şi pe ele­ mentele de etică pedagogică, dar şi pe normativitatea de tip clasic a lui Herbart. Elementul de susţinere pragmatică îl reprezintă însă relaţia educaţională . Î n perioada 1 960- 1 970 , tradiţia unei geisteswissenschaftliche Pădagogik s-a diluat chiar şi în lumea germană, preferându-se un import terminologie de teaching theories din lumea anglo-saxonă . Exploatarea teoriilor învăţării în explicarea procedurilor interacţionale ale procesului de predare - învă­ ţare a condus la o apropiere a domeniului de psihologia educaţiei (Gage şi

lO

INSTRUIREA ŞCOLARĂ

Berl iner, 1 997) . D idactica a început să-şi piardă accepţia tradiţională de fundament teoretic şi practic al procesului de predare - învăţare, primind un nou sens (dezvoltat în contextul educaţional din SUA) , acela de abil itate a cadrului didactic de a pune în aplicare legile şi normele predării în consonanţă cu conţinuturile şi strategiile acesteia (Doyle şi Westbury, 1 992) .

I

DIDACTICA

I - organizarea

- educaţia ca normă socială

sistemului şcolar

- competenţele generale

(diferenţiere,

ca finalităţi educaţionale

integrare) - şcoala - cadru organizaţional al predării - climatul şcolar condiţie a calităţii predării ; - autonomia şcolară ca parametru

al calităţii

educaţionale

I CUR RICULUM I - syllabus, curriculum, obiective, conţinuturi - organizarea educaţională a conţinuturilor: câmpuri educaţionale/ câmpuri de viaţă, probleme-cheie

\

Realizarea unei analize

I STRATEGII I - zile şcolare, vârsta

- structura unităţilor

elevilor

de învăţare

- distribuţia timpului

- formele

de învăţare

interacţiunilor sociale

- durata unităţilor de timp

în timpul lecţiei

de învăţare cumulat

/

Elaborarea unei concepţii macro­

didactice - identificarea

şi microstructurale în scopul

conţinuturilor educaţionale

determinării strategiilor didactice

'"

/

PROIECTAREA UNIT ĂŢII DIDACTICE

Un critic fervent al orientărilor exclusiv psihologice cu privire la investi­ garea şi interpretarea procesului de învăţământ şi implicit a didactic ii a fost

DIDACfICA - TRADIŢIE ŞI MODERNITATE

Il

Shulman ( 1 987), care reproşa acestora : centrarea analizelor contextual-didactice pe problematica unor caracteristici de personalitate ale elevilor şi ale climatului educational , precum şi utilizarea testelor standardizate în planul evaluării performantelor elev ilor. Preluând o mai veche idee exprimată de Klafki ( 1 963), acelaşi autor a punctat cele mai relevante competenţe ale cadrului didactic, impl icate în succesul demersului de predare (în concepţia lui Shulman, multe dintre acestea corespund analizei didactice de tip clasic) : competente curricu­ Iare, competente pedagogice generale , competente de învăţare, competenţe de context educaţional , competenţe educative, competenţe de management al timpului şi competenţe valorice. Pe aceste baze ştiinţifice, am asistat la începutul anilor ' 90 (în contextul democratizării şcolii şi al valorizării individualităţii ca un capital educaţional major) la o " renaştere " a didactici i , la început în ţările de l imbă germană (Hopmann şi Kunzli , 1 992) , iar mai apoi şi în celelalte arealuri " geo­ -ştiinţifice " . Nu mai puţin de 30 de modele didactice analitice au fost dezvoltate în ţările de l imbă germană (Kron, 1 993) şi, până în anul 1 999 , anul reuniunii plenare a Comisiei Naţionale pentru Didactică Şcolară din Germania, au fost prezentate şi explicate 6 modele didactice adiţionale . L a întâlnirea desfăşurată î n martie 1 999 l a Aachen s-a subliniat nevoia modernizării a ceea ce numim bildungstheoretische Didaktik prin intermediul exploatării paradigmelor experimentale şi s-a arătat că toate modelele au fost validate printr-un instrumentar ştiinţific exemplar ; totuşi , în opinia raporto­ rilor (Gudmundsdottir şi Grankvist) , acestea vor fi implementate cu dificultate în ţările cu o puternică tradiţie anglo-americană.

1.1.

Didactica - teoria procesului de învăţământ

Realitatea umană este mai complexă decât ar putea rezulta dintr-o sumară analiză de tip epistemologie. Î n conexiune cu problema predării - învăţării, susceptibilă de a fi analizată din punct de vedere filosofic, epistemologie, antropologic, etic, sociologic, psihologic, biologic şi, evident, pedagogic, pres­ taţia unui cadru didactic poate fi ea însăşi abordată multifactorial şi multicri­ terial . Diversitatea analitică a fenomenului susţine interpretarea de tip didactic a realităţii procesului de învăţământ , adică o interpretare din perspectiva unei discipline pedagogice " care se ocupă de studiul procesului de învăţământ într-un context educaţional deliberat şi organizat " (Torre, 1 993) .

12

I NSTRU I REA ŞCOLARĂ

Cele mai importante concepte structurale care definesc liniile de perspectivă ale didactic ii sunt : • schimbarea : componentă intrinsecă , procesuală şi terminală, putând fi considerată şi un indicator final al eficienţei procesului de învătământ ; de asemenea , schimbarea poate fi apreciată şi ca un criteriu de rationa­ litate ştiinţifică pentru didactica modernă, conferindu-i acesteia un statut epistemologic egal cu al multor alte ştiinte ; • formarea : proces care reflectă fuziunea tranzactională a procesului de predare - învăţare într-un produs specific la nivelul personalitătii elevu­ lui şi convertirea acestei fuziuni tranzacţionale în finalităti educationale ; conceptul de formare recunoaşte globalizarea schimbărilor la nivelul personalitătii elevului (acceptie apropiată în plan etimologic de valentele educationale ale germanului Bildung), descriind atât achizitii infor­ mationale - cunoştinte , abilităti şi atitudini - , cât şi competenţe investite în realizarea personală (socială şi profesională) a elevului ; • abordarea comprehensivă : integratoare, globală, o tendintă actuală în echilibrul empirico-analitic al didacticii. 1 . 1 . 1 . Bildung - didactică - instruire Specialiştii germani arată în studiile de specialitate că accentuarea aspectelor culturale şi sociale ale abordării educaţiei este evidentă în curentul discutiilor privitoare la didactică. Au fost identificate o serie de asemănări între didactică, psihologia culturală vîgotskiană şi unele câmpuri ale teoriei activităţii şi teoriei practicii sociale. Î ntr-o serie de reflectii teoretice , perspectivele care rezultă din asemenea apropieri sunt date ca posibile Fachdidaktik (didactici speciale) , ca şi cum didactica ar putea relationa cu orice tip de educatie, spre exemplu cu educatia matematică . Î n încercarea de a identifica o relatie între teoria instruirii şi didactici se pare că este absolut necesară o clarificare, pentru început terminologică . Aşa cum arată şi Kansanen ( 1 995) , termenul " curriculum " are o importantă cono­ tatie culturală şi de aceea o comparare a sensurilor pur l ingvistice este marcată de o serie de dificultăţi ; aceleaşi dificultăţi se înregistrează şi la expl icitarea termenului " didactică " . Oricum , începând cu noua orientare promovată de SeeI ( 1 999) , didactica poate fi considerată ştiinţa având drept obiect sprij inirea învăţării (în mod instituţionalizat şi organizat) , în scopul însuşirii unei categorii de performante specifice, Bildung . Î n acelaşi context al unei necesare clarificări

D I DACfICA - TRADIŢIE ŞI MODERN ITATE

13

tenninologice, O serie de probleme creează şi explicitarea conceptului de Bildung , reflectat în translatie prin tennenul " ştiinţă " . Hopmann şi Kunzli ( 1 992) - apreciază Kansanen ( 1 995) - sugerează că tennenul " eruditie " poate reprezenta o traducere corectă a lui Bildung . Oxford Thesaurus ( 1 99 1 ) oferă o gamă de tenneni subordonati semantic acestei noţiuni , printre care : cultură, educatie, cunoaştere, învăţare şi întelepciune . D in aceeaşi sferă semantică cu " " erudit fac parte şi următoarele acceptii/conotaţii : academic, educat, inteligent , cunoscător, învăţat, literat , filosof, studios şi înţelept . Î n legătură cu tennenul " ştiinţă " , defmit în Collins Cobuild EngLish Language Dictionary ( 1 987) ca " studiu al naturii şi comportamentului lucrurilor naturale , precum şi al cunoştinţelor despre acestea pe care le acumulăm prin observatii şi experimente " , psihologia, sociologia şi antropolog ia sunt propuse ca exemple ale unei ramuri particulare a ştiinţei " generale " impl icând " studiul unor aspecte ale comportamentului uman " , ştiinţele sociale fiind în contrast inclusiv la nivel metodologic - cu ştiinţele naturale . Revenind la studiul lui Seei , didactica poate fi interpretată ca ştiinţa socială având drept obiect sprij inirea planificată a învăţării şi a real izării Bildung-ului. Cât despre conceptul de Bildung , acesta reprezintă o stare de fapt caracterizată printr-o serie de atribute ce pot fi exprimate prin tenneni ca : academic, educat, inteligent. O primă observaţie este importanţa acordată aspectelor sociale şi culturale ale educaţiei pe care o presupune un astfel de punct de plecare. Această importanţă este cel mai bine pusă în evidenţă în contextul bazelor şi fundamen­ telor antropologice ale ştiinţelor educaţionale. Fiinţele umane se nasc într-un mediu cultural incluzând şi sistemul social . Personalitatea umană se dezvoltă şi prinde contur de-a lungul unui proces îndelungat, care durează practic întreaga viaţă . Această dezvoltare presupune procese psihice de maturizare (şi apoi de declin), precum şi procese psihice de învăţare în interacţiune cu alte fiinţe umane şi în acord cu o serie de ,,feno­ mene " culturale : obiecte , instituţii, ide i , ştiinţe etc . Achiziţionarea " obiecte­ lor " culturale şi punerea în acord cu acestea pot fi considerate o parte maj oră a procesului de Bildung, care reprezintă un mănunchi al proceselor de învă­ tare (Seei , 1 999) . Importanţa acordată aspectelor sociale ş i culturale oglindeşte curentul dezbătut, spre exemplu , în didactica matematică şi reprezintă centrul de interes pentru o serie de lucrări din l iteratura germană de specialitate . O a doua observaţie este legată de paralela dintre didactică , psihologia culturală a lui

14

IN STRUI REA ŞCOLARĂ

Vîgotski ( 1 962) şi ariile teoriei activităţii (Mellin şi Olsen, 1 987) , pe de o parte , şi teoria practicii sociale (Lave şi Wenger, 1 991 ) , pe de altă parte. Aceste paralele vor fi discutate în următorul subcapitol . 1.1.1.1. Dezbateri curente în didactică - tensiunea dintre perspectivele

sociale şi perspectivele individuale Î n studiul său cu privire la dezvoltarea cercetărilor educaţionale (în domeniul didacticii) , Kansanen ( 1 995) arată că tradiţiile americane şi cele germane devin mai viguroase pe la sfârşitul secolului al XIX-lea . Î n ceea ce priveşte teoria instruirii , el arată că în SUA aceasta are un loc bine stabilit printre ştiinţele educaţiei . O altă dimensiune a acestui fenomen, remarcată în Marea Britanie (Jones şi Mercer, 1 993 ) , constă într-o lărgire a perspectivei propusă de unele teorii ale învăţării , de la cele " individualiste " ca behaviorismul şi constructiv ismul la paradigme mai largi . Î n tradiţia lui Piaget, constructivismul însuşi prezintă o varietate de înţelesuri , ajungând la tendinţe radicale (von Glaserfeld , 1 987) şi căpătând o influenţă semnificativă în teoria instruirii de-a lungul anilor ' 80 . Mai recent s e manifestă o creştere a importanţei acordate noţiunii d e con­ structivism social , în ciuda contraargumente lor formulate de unii specialişti (Lerman , 1 996) , care , printre altele, punctează faptul că programele lui Vîgotski şi Piaget aveau " orientări fundamental diferite " - perspectiva vîgotskiană plasa viaţa socială pe primul plan, în timp ce, în opinia lui Piaget , mai importantă era viaţa individuală . Problema majoră a constructivismului radical pare a fi oferirea unei explicaţii adecvate a intersubiectivităţii . Tratând problema foarte clar, Cobb, Wood şi Yackel arată că , în general , construc­ tivismul este aplicat în instruire şi canalizat (centrat) în mod exclusiv asupra proceselor în care fiecare elev îşi construieşte activ propriile real ităţi instrucţionale ( 1 991 ) . Astfe l , aspectele interpersonale sau sociale ale învăţării trec pe un plan secund . 1 . 1 . 2 . Didactica culturală - teoria activităţii şi teoria practicii sociale În didactică Î n contextul didactic ii culturale există un număr de presupoziţii fixate de psihopedagogia culturală a lui Vîgotski . O primă presupoziţie este aceea că factorii social-culturali sunt esenţial i în dezvoltarea umană . Ca individualităţi, noi suntem o construcţie rezultată din sinteza experienţei noastre sociale,

DI DACfICA - T RADITIE ŞI MODERN ITATE

15

istorice şi culturale . Contextul social este apreciat mai degrabă constitutiv decât cauzativ, iar despre dezvoltarea intelectuală se consideră că dă înţeles memoriei , atenţiei, gândirii , percepţiei şi conştiinţei trecerii de la interpersonal la intrapersonal . Procesul dezvoltării de sine este văzut ca un complex , un proces dialectic caracterizat de multilateralitate , periodicitate , de un amestec complex de factori externi şi interni şi de procesul adaptării (Vîgotski , 1 981 ) . D imensiunea socială este văzută atât î n timp , cât ş i î n fapt , iar dimensiunea indiv iduală este derivativă şi secundară . Scriind din această perspectivă , Lerman ( 1 996) subliniază modul în care limbajul procură uneltele gândirii şi poartă moştenirea culturală a comunităţilor (etnie , gen, clasă etc . ) în care individul creşte (se dezvoltă) . Prin urmare, nu limbajul este considerat a constitui structura unor gânduri deja conştiente, ci dimpotrivă, gândul este văzut ca fiind constituit din practicile discursive . K.ozulin ( 1 990) arăta chiar că este incorect să consideri limbajul corelativ gândirii , limbajul fiind în corelaţie cu conştiinţa . De fapt , sensul reprezintă modalitatea de realizare a corelaţiei limbaj - conştiinţă . Procesul conştiinţei cu înţelesurile sale conduce către sensul general şi în cursul acestui proces este achiziţionată o structură sensibilă . A studia conştiinţa umană înseamnă a studia respectiva structură sensibilă, înţelesurile verbale fiind partea metodo­ logică a acestei cercetări . Un astfel de studiu poate ţine cont atât de nivelul abstract , cât şi de cel concret . La nivelul psihologiei abstracte putem studia regulile generale ale semnificaţiei , iar la nivelul concret ar trebui să avem în vedere activitatea spec ifică a sens ului care generează şi schimbă conştiinţa unei persoane (Kozulin, 1 990) . Vîgotski sublinia că natura dialectică a gândirii şi cea a limbajului au rădăcini separate . D iscursul este văzut ca evoluând din gesturile dezvoltate în contextul comunicării şi al interacţiunii sociale, în timp ce gândirea (în mod special cea logică) provine din activitatea desfăşurată în copilărie . D iscursul are două forme particulare - una egocentrică şi una comunicativă . Funcţia discursului comunicativ, aşa cum reiese şi din denumirea sa, este aceea de comunicare . Î n ceea ce priveşte discursul egocentric, funcţia lui este de a fi însuşi instrumentul gândirii, instrument psihologic prin excelenţă . Pe această cale logică se ajunge la noţiunea de interiorizare (analiză internă , interanaliză) a lui Vîgotski , în care înţelesul interacţiunii sociale , în special cel al d is­ cursului , este depăşit de învăţare şi interiorizare . Dezvoltarea intervine când regulile interpsihologice sunt transformate în reguli intrapsihologice . Rolul mediator al instrumentelor culturale şi psihologice reflectă importanta acordată filosofiei şi poziţia centrală a culturii în dezvoltarea umană . De aici

16

I N STRU I REA ŞCOLARĂ

rezultă relevanţa pe care o prezintă în acest proces transfonnarea obiectelor prin folosirea instrumentelor. Noţiunea de instrument psihologic a fost intro­ dusă în tenninologia de specialitate de Vîgotski , ca sinonim pentru unealtă materială (e. g. daltă) care serveşte ca mediator între mâna omului şi obiectul asupra căruia se acţionează . De exemplu, computerul , ca instrument cultural , este transformat într-un instrument psihologic din punctul de vedere al inter­ acţiunii sociale. Ideea rolului mediator al instrumentelor este extinsă către instrumente psihologice ca sisteme de semne şi simboluri (e. g. limbajul, scrierea , sistemul de numărare) . Teoria activităţii îşi are rădăcinile în psihologia culturală vîgotskiană . Crawford ( 1 996) arată că activ itatea denotă implicare personală (sau de grup) , intenţie şi angaj ament reflectate în sensurile obişnuite ale cuvintelor. Cercetă­ toarea subliniază faptul că Vîgotski a scris despre activitate în tenneni generali , descriind angaj amentul personal şi voluntar a l oamenilor în context , modul subiectiv în care ei percep necesităţile lor şi posibilităl, ile unei situaţii şi aleg acţiuni pentru a-ş i îndeplini scopurile personale. Pe lângă Vîgotski , Leontiev, Davydov şi alţi autori au încercat să clarifice distincţiile dintre acţiunile conştiente şi operaţiile inconştiente relative şi automate. Operaţiile sunt văzute ca fiind nişte " obiceiuri " , nişte proceduri automate care au loc fără efort intelectual conştient . Iată de ce activitatea corespunde unui motiv, aCliunea corespunde unui scop şi operalia depinde de condiţii . Mellin şi Olsen ( 1 987) subliniază în acest context natura dialectică a teoriei activităţii , precum şi adevărul reprezentat de faptul că învăţarea nu are loc de la sine în cadrul clase i . Ei îşi mărturisesc intenţia de a studia învăţarea din exterior, pornind de la observaţia că activităţile din clasă sunt legate de cele din afara ei . Dialectica participă aici la întreaga relaţie : activităţile clasei şi activ ităţile de învăţare fonnează un tot care include învăţarea clasei. Î n aceeaşi ordine de idei putem cita şi punctele de vedere ale lui Lave şi Wenger ( 1 991 , şi în special teoria practică-socială a lui Lave, 1 988 şi 1 996) . Aceste studii oferă o perspectivă nouă asupra învăţării , văzută ca aspect al participării la viaţa concretă a comunităţilor, care se menţine la început într-o "legitimă lateral itate " faţă de orice practică nouă , crescând gradual în angajare şi complexitate . Învăţarea este local izată în procesul co-participării , opusul individualizării . Cel ce învaţă deprinde tehnica de a opera, angajându-se în proces , în condiţiile unei " participări laterale justificate " , într-un grad limitat şi cu o responsabilitate limitată . Participanţii la viaţa comunităţii sunt cei care învaţă , iar învăţarea este " distribuită " printre co-participanţi şi nu este văzută

DIDACfICA - TRAD I T I E ŞI MODERNITATE

17

ca act al unei singure persoane . Î n ceea ce priveşte înţelegerea, aceasta nu trebuie socotită ca reieşind din operaţiile mentale ale unui subiect şi nici din structura obiectivă, ci este măsurabilă prin creşterea accesului celor ce învaţă la performanţe din ce în ce mai mari . Î nvăţarea poate caracteriza o multitudine de practici şi nu se limitează la pregătire şi ucenicie . De exemplu , producerea limbajului este văzută ca o practică socială şi culturală . La Lave şi Wenger, noţiunea de " participare laterală justificată " acoperă un mod de angaj are şi un proces interactiv în care ucenicul se angaj ează , îndeplinind simultan mai multe roluri . Î nvăţarea este văzută ca un mod de a fi în lumea socială mai degrabă decât ca un simplu mod de a o cunoaşte. Cei ce învaţă sunt angaj aţi activ nu numai în contexte de învăţare, ci şi în lumea socială, iar învăţarea presupune un angajament în l ipsa căruia nici o învăţare nu va avea loc. Lerman ( 1 997) subliniază relevanţa unei astfel de perspective teoretice în general şi a teoriei activităţii în particular (formarea profesorilor înşişi în educaţie) . El identifică trei factori importanţi în susţinerea acestui punct de vedere : primul oferă un " cadru de lucru coerent pentru învăţare prin viaţă " şi se apl ică la fapte de viaţă care au loc din copilărie până la maturitate ; al doilea " caută să integreze afecţiunea şi cogniţia cu concentrarea asupra înţele­ sului ca o etapă a analizei şi al treilea oferă o metodă de ancorare a cunoaşterii şi acţiunii în cadrul socio-cultural-istoric " . *

Seei ( 1 999) arată că procesele învăţării care, luate împreună , reprezintă procesul de Bildung îşi găsesc impulsul (dinamismul) în comunicarea cu oamenii şi experienţele cu obiecte . Identificăm aici o paralelă cu importanţa acordată de Vîgotski interacţiunii sociale şi rolului mediator al instrumentelor. Astfel, interpretarea acestor procese ocazionale ca " accidentale şi dezordo­ nate " vine în contraponderea punctului de vedere vîgotskian, conform căruia dezvoltarea ar fi " un proces complex , dialectic, caracterizat printr-un orar periodic, un amestec complex de factori interni şi externi ş i un proces continuu de adaptare şi depăşire a dificultăţilor " ( 1 981 ) . Î n acest context apar tot felul de întrebări , ca , de exemplu , ce înseamnă pentru un adult (profesor, părinte, avocat, consilier, administrator, psiholog , lucrător social sau prieten) să se comporte cu alţii în mod pedagogic. Pedagogia, la rândul ei, implică " nevoia unei examinări critice a practicilor relevante, a modurilor individuale de gândire şi a acelor aranjamente sociale şi instituţionale care fac necesară o practică de emancipare " (Van Manen, 1 983 ) .

18

I N STRl'lREA ŞCOLARĂ

În vederea unei înţelegeri complexe a pedagogiei se face simţită nevoia existenţei unei game corespunzătoare de metode de cercetare . Modurile de abordare ar putea fi considerate, pe urmele lui Van Manen, acele forme ale gândirii sau cercetării ce menţin perspectiva pe care se clădeşte experienţa umană . Mergând mai departe, el conturează o schimbare de atitudine, o descoperire creativă care poate produce o înţelegere profundă a naturii peda­ gogie i , ca mod de a trăi împreună cu copiii sau cu orice alţi indivizi , tineri sau bătrâni , cu care ne aflăm într-o relaţie pedagogică . Kansanen ( 1 995) sugerează că , dacă ne oprim asupra părţii normative a didacticii , cea mai fidelă descriere a acesteia ar putea fi " arta predării " , în fapt un element al unei definiţii mai largi care include o referire la învăţare în sens propriu . Specialistul citat este înclinat să afirme că această atenţie acordată noţiuni i de dezvoltare a ştiinţei educaţiei este depăşită , în aşa fel încât accentul se deplasează în prezent spre aspectele normative ale didacticii , combinate cu o valorizare s imilară a învăţării . Î n relaţie cu aceste afirmaţii este relevant de notat că în limba rusă există un s ingur cuvânt (obukenie) pentru predare - învăţare, concept similar cu acela de " materie de predat " , pe care Kansanen îl explicitează prin predare - studiere învăţare . Acesta vorbeşte de un model de dezvoltare umană foarte diferit de cel propus de teoria internă (să notăm că domeniul a fost multă vreme dominat de psihologia individuală) . De asemenea, el semnalează lipsa de conceptualizare a procesului de predare - învăţare la mulţi dintre " tacticienii " din Marea Britanie, fapt care implică o necesară depăşire a falsei graniţe dintre predare şi învăţare şi a practicii " tacticienilor " educaţiei , precum şi recunoaşterea faptului că procesul educativ este orientat mai curând spre dezvoltarea " funcţiilor mentale înalte " decât spre conceperea minuţioasă a unor competente de ordin tehnic. _.

1 . 1 . 3 . Didacticile generale şi didacticile speciale: perspective " " scandinave de abordare

În ultima perioadă, în multe ţări se face simtită o tendinţă din ce în ce mai l: Iară de orientare spre didacticile speciale şi modul în care acestea se pot manifesta ca parte centrală în educatia cadrelor didactice din Europa . Î n opozitie cu didacticile generale , didacticile speciale au în vedere cazuri particulare din şcoli şi includ o varietate largă de teorii şi moduri de investigare educaţională .

DIDACT ICA

TRADIT I E ŞI \\UDE RNITATE

19

Î n educaţia tradiţională , studenţii , viitoare cadre didactice , s e văd puş i în faţa unui şir de diferite teorii şi perspective, pe care le adaptează la interesele lor instrucţionale. Teoria învăţării şi predării matematicii poate fi foarte diferită de teoria învăţării şi predării ştiinţelor sociale sau a ştiinţelor naturale . Pornind de la acest aspect, învăţarea tablei înmulţirii este diferită de înţelegerea echil ibrului ecologic şi a modului în care acesta este afectat de poluare. Didacticile speciale sunt considerate de cele mai multe ori o foarte practică şi " " folositoare parte a educaţiei cadrelor didactice, furnizând studenţilor teorii, perspective ş i sfaturi legate de situaţiile de învăţare. Este de la sine înţeles că didacticile generale prezintă unele limite în ceea ce priveşte specificul proble­ melor predării - învăţării în cazuri concrete . Pe de altă parte, didacticile generale " ţintesc " la construirea conceptelor şi teoriilor care pot fi aplicate la cât mai multe tipuri de învăţare, la toate cadrele didactice practicante, debu­ tante şi candidate, fără a lua în considerare diferitele specializări ale acestora. Relaţia d intre didacticile speciale şi cele generale poate fi s ituată la un înalt grad de operativitate prin învăţarea teoriilor practice şi instrumentale. Î ntre didactic ile generale şi cele speciale nu există nici o contradicţie şi nici o re laţie de ierarhizare . Relaţia lor este mai degrabă una dintre fond ş i formă şi depinde de punctul central de interes : generalul sau particularul . 1 . 1 . 4 . Didacticile normative şi didacticile analitic-descriptive Din punct de vedere teoretic, este unanim recunoscut faptul că didacticile prezintă ambele aspecte : normativ ş i descriptiv. Perspectiva normativă caută principiile ş i procedurile de stabilire a scopurilor, identifică problemele subiectului şi stabileşte metodele de predare - învăţare folosite în educaţie ; sarcina sa specială este aceea de a realiza planificări educaţionale. Perspectiva descriptivă se concentrează asupra realităţii procesului de predare - învăţare, asupra contextelor în care se realizează acesta şi asupra experienţelor de învăţare ale studenţilor, tinzând astfel să ajungă la înţelegerea procesului educational . Traditional şi filosofic, cele două dimensiuni - cea normativă şi cea descriptivă - sunt considerate distincte , trecerea de la desc riptivul " este " la normativul " ar trebui " în domeniul educaţie i nefiind nicidecum s implă. În practica educatională, aceste două părţi ale didacticii se împletesc . Î n cde ce urmează , vom prezenta un model cuprinzător şi analitic , un exemplu l.iL' planificare a principalelor elemente care se folosesc practic în clasă . D in

20

I N STRUI REA ŞCOLARĂ

perspectiva clasei şi a evenimentelor educaţionale , acest model poate serv i ca instrument de înţelegere şi de explicare a relaţiilor dintre factorii care influen­ ţează cl imatul clasei . Secretele schimbării în practicile individuale ale cadrelor didactice se află în modul cum fiecare leagă şi combină ideile normative şi informaţiile descriptive . Astfe l , reflecţia devine un concept important în încercarea de a găsi punţi de legătură între cele două " lumi " distincte ale didacticii . Vom analiza pe de o parte normele şi obiectivele , pe de alta informaţiile descriptive ş i analitice care pot constitui reflecţii le cadrului didactic , precum şi modul în care acest " amalgam " este folosit în practică. Totuş i , există câteva puncte de reper în educaţia cadrelor didactice . Dezbaterile în jurul unor întrebări precum : ce " sunt " didacticile, care este obiectul lor de studiu ş i care ar fi funcţia lor, parţial internaţionale, parţial cu un profund caracter naţional , s-au limitat la Europa Centrală şi la ţările nordice . Î ntrucât ne-ar răpi prea mult timp să recapitulăm concluziile tuturor acestor dezbateri , ne vom referi doar la unii dintre autorii reprezentativi (Engelsen, 1 990 ; Kansanen 1 993, 1 999) . Apoi , nu ar fi l ipsite de interes unele comentarii despre situaţia din Norvegia şi Suedia. Didacticile germane sunt cunoscute prin caracterul lor clar normativ, conducând la principii generale privind modul de stabilire a conţinuturilor şi modul de organizare a predării - învăţări i . Î n acest context, Kansanen ( 1 999) afirma că, în definitiv, cheia înţelegerii didacticilor germane se regăseşte în rădăcinile idealismului filosofic german din secolele al XVIII-lea şi al XIX-lea . Î n centrul gândirii educaţionale se află ideea că potenţialul educaţional depinde de cazuistică ş i , în consecinţă, conţinutul devine o categorie centrală în teoria didacticii . Tradiţia germană a avut un ecou remarcabil în Norvegia ş i Danemarca în cursul secolului XX . Î ncepând din 1 950 , discipoli ca Torstein Harbo şi Reidar Myhre au adus moştenirea lui Wilhelm Dilthey (şi , mai recent, a lui Wolfgang Klafki) la nivelul publicului norvegian prin cărţi destinate instruirii cadrelor didactice . Î n afara acestei influenţe, gândirea scandinavă a fost de asemenea serios influenţată de ideile anglo-americane . Cea mai importantă influenţă se regăseşte în gândirea progresivă a lui J. Dewey şi W. Kilpatrick, fapt care a sugerat că centrul de expectaţie se mutase de la conţinutul învăţării la expe­ rienţele de învăţare ale elevilor. Psihologia educaţională a avut şi ea un puternic impact în formarea cadrelor didactice norvegiene , depăşit însă de importanţa mişcărilor progresiste. Perspectiva empiric-carteziană asupra edu­ caţiei nu a avut succes în Scandinavia . Centrarea pe copil şi pe nevoile

DIDACTICA - TRADIT I E SI MODERNITATE

21

elevului , un numitor comun pentru psihologia educaţională, educaţia progresivă şi psihologia copilului , a funcţionat mai mult ca o cale de înţelegere a nevoilor psihosociale ale copilului şi a problemelor de învăţare decât ca o prescriere a unor procedee de învăţare efectivă. Ambele tradiţii - cea germană şi cea anglo-americană - au avut un caracter normativ clar, chiar dacă una se îndreaptă către cadrul didactic (Bildung) prin căutarea informaţiilor şi a cunoştinţelor fundamentale pentru personalitatea acestuia, iar cealaltă către nevoile şi activităţile elevului . Aceste perspective concurente asupra învăţării au avut funcţii duble, la fel ca ideologiile care au stat la baza planificării învăţării şi au impulsionat într-o oarecare măsură cercetările din domeniul didactic ii. Din 1 970 , în gândirea didactică scandinavă a apărut o nouă direcţie , accentul fiind deplasat, începând cu această perioadă, spre cercetarea empi­ rică . Impulsul a venit din Suedia, unde perspectivele sociologice (începând cu teoria neomarxistă a structuralităţii) au câştigat influenţă asupra cercetării activităţii din şcoală şi din clasă. Importantă a fost activitatea lui Urban Dahllof şi Ulf P. Lundgren, iniţiatorii aşa-numitei " teorii a factorului-cadru " . Î n această etapă, atenţia s-a mutat de la procesul planificării şi de la problema opţiunii pentru unele metode de lucru la conţinuturi şi la strategii acţionale . O importanţă deosebită au căpătat cadrul structural diferit, contribuţiile materiale şi culturale cu influenţă asupra modelării vieţii în şcoală . Ideile din curricu­ lumul ascuns , funcţionalismul structural , ideile sociale antropologice şi perspectivele conflictului neomarxist au sprij init activ dezvoltarea abordărilor teoretice în didactică . Astfel , pozitivismul şi paradigma cercetărilor cauzale şi-au pierdut poziţia dominantă . *

Cel mai important reper al unei perspective analitice este contextul de evoluţie, direcţionată în practica şcolară către rezultatele elevilor, adesea măsurate prin teste . Î n ceea ce o priveşte , perspectiva normativă include sarcinile şcolare, precum şi cadrele normativ-relaţionale care permit înţele­ gerea mai profundă a activităţilor din şcol i . De aceea, în didactica scandinavă vom găsi ambele direcţii : o perspectivă normativă, împletită cu o perspectivă analitic-descriptivă . Aceste două perspective, aparent incompatibile , şi-au găsit aici spaţiu de coabitare, ambele relevându-şi utilitatea.

INSTRU I REA ŞCOLARĂ

1 . 1 . 5 . Dezvolta rea şi schimbarea ca probleme ale didacticii Educaţia poate fi legitimată în moduri diferite . Î n societatea contemporană, educaţia este importantă pentru a asigura creşterea economică, angajarea şi bunăstarea tuturor. Peste tot în lume, politicienii şi educatorii conlucrează la nivel naţional şi local pentru a îmbunătăţi calitatea educaţiei şi competitivitatea naţională într-o societate în plină dezvoltare . Schimbarea societăţii presupune o schimbare a şcolii înseşi . Şcolile experimentează pe de o parte posibilitatea de a oferi un cadru propice nevoilor de dezvoltare ale elevilor, pe de altă parte capacitatea de a satisface exigenţele naţionale şi internaţionale de creştere a productivităţii economice . Î n ambele cazuri se înregistrează o nevoie din ce în ce mai imperioasă de calitate în educaţie şi, implicit, revizuirea ş i optimizarea practicii şcolare . Societatea şi beneficiarii actului educaţional se schimbă continuu , iar cadrele didactice nu pot face abstractie de această evoluţie . Ideea dezvoltării este nouă . Î n domeniul educatiei , lohn Dewey, cel dintâi care s-a ocupat de această problemă, a scris că drumul dezvoltării este orientat spre elevul însuşi , intenţionând să-i activeze experienţa . Î n 1 970 , englezul Lawrence Stenhouse , căruia i s-au alăturat şi alţi cercetători , a transferat ideea dezvoltării de la experienţa şcolară la formarea cadrelor didactice şi la şcolile care o organizează. La tinerii studenţi/elevi se obsen ă o învăţare. " t;tivă , iar cadrele didactice pot învăţa de la ei practicând şi promovând schimbarea în şcoli (Stenhouse, 1 975) . Dezvoltarea şcolii este de neconceput fără evoluţia profesională a cadrelor didactice . Refuzând raţionalismul lui Tyler şi conv in­ gerea că şcoala poate schimba numai formulând obiective, modernitatea foloseşte o altă strategie, aceea a evaluării continue a cadrelor didactice în practică , a reflectiei asupra propriei experienţe şi asupra abilităţii de a învăţa din greşeli şi succese. Descrierea şi analiza practicii, precum şi reflectia asupra acesteia pun la dispoziţia cercetătorilor materiale brute pentru noul program de predare - învăţare . Reflecţia lui Stenhouse a devenit mai târziu un slogan care a avut ecou şi în afara Insulelor Britanice . *

Ideea dezvoltării şcolare şi organizaţionale s-a aflat la baza strategiei de optimizare a educaţiei în perioada 1 980- 1 990 . Î n şcolile din zilele noastre găsim o mare varietate de strategii de dezvoltare (Stenhouse, 1 975 ; Carr şi Kemmis, 1 986) . Câteva idei legate de dezvoltarea şi cercetarea educativă au

DIDACfICA

-

TRADITIE ŞI M OD E RN ITATE

23

supravieţuit acţiunilor critice . Acest tip de abordare este deosebit de interesantă, deoarece reconciliază relaţiile dintre normativ şi descriptiv-analitic. Calea în paradigma cercetării este numită " cercul învăţări i " . Punctul de plecare este să analizezi rezultatul acţiunilor, apoi să înveţi din aceste rezultate şi să foloseşti cunoştinţele ca bază pentru noile acţiuni .

" Coltul" descriptiv şi analitic

Practica din clasă Revizuirea planului : Ce idei ? Ce norme ? Ce continut ? Ce situatie ? Ce tipuri de activităţi ?

Cercul învătării

Reflectia normativă : Practică bună sau rea ? Ce poate fi schimbat ?

Monitorizarea şi descrierea practicii

Reflectia analitică : De ce au fost profitabile 1""'-----] aceste lucruri ?

�==�----�

I "Coltul" normativ I �--

Acest cerc al învăţări i cuprinde o serie de procese parţiale care trebuie detaliate. Există o varietate de tehnici de monitorizare şi corectare a practicii de învăţare, iar cadrele didactice se confruntă cu serioase şi dificile probleme etice în legătură cu analiza şi evaluarea predării . Nu în ultimul rând , în jurul noţiunii de reflecţie apar o serie de întrebări : ce se poate spune despre acest fenomen care este sursa de putere a întregului proces ? Modelul nu prezintă perspectivele anal itice sau ideile normative recomandabile . Î n acest sens, el se întemeiază pe metaniveluri , incluzând ideologii diferite şi analize diferite . Cercul poate fi explorat indiv idual , dar şi în colectiv, pentru toată şcoala, precum şi de un grup de profesori , şi poate fi apl icat pentru diferite specia­ lizări, dând validitate muncii colective a profesorilor pentru o îmbinare la nivel de ethos . Cercul învăţării este valid în cazul unui model general de creştere şi dezvoltare a unei şcoli , ca şi pentru dezvoltarea unor arii ţinând de didacticile speciale.

24

I N STRU IREA ŞCOLARĂ

1 . 1 . 6 . Reflectia didactică Centrul de interes se află între " este " şi " ar trebui să fie " . Cele două paradigme didactice nu sunt compatibile şi apar ca paşi distincţi în procesul complex al învăţării . Aici găsim descris modul în care cadrul didactic sau grupurile de cadre didactice pot apela la cercul învăţării pentru planificarea, conducerea şi evaluarea acestui proces , probabil universal . O altă problemă ar fi modul în care descriptivul şi normativul pot fi reconciliate în procesul învăţării . Î ntrebarea este în parte una filosofică, în parte una empirică . Primul aspect este legat de modul în care profesorii trebuie să gândească în această conexiune şi al doilea de ce anume trebuie ei să facă în realitate . A treia problemă este legată de felul cum normativul şi descrip­ tivul - două căi diferite de reflecţie - pot fi prezente în mod sistematic în actul de dirijare a procesului didactic. Conform figurii anterioare, normativul şi analiticul-descriptiv se întâlnesc în reflecţia cadrelor didactice despre practică . Profesorii trebuie să înţeleagă ce se întâmplă în relaţia cu cadrul extern, condiţia elevului , interacţiunile sociale, condiţiile locale şi curricula naţionale. Î n pasul următor, ei trebuie să gândească normativ şi evaluativ despre evaluarea lor analitică : este această practică bună şi, dacă da, de ce ? Ultimul pas vine ca o revizuire a noului plan : poate practica să meargă pe acelaş i drum , ce noi subiecte ar trebui alese şi de ce ? Ce activ ităţi ar trebui organizate, conform situaţiilor prezente ? Cu alte cuvinte, cel puţin din punct de vedere teoretic, cadrul didactic gândeşte în primul rând descriptiv şi analitic şi abia apoi normativ. Î ntrebarea este dacă această presupunere este reală sau nu şi dacă ea poate deveni un resort al dezvoltării. Î n bogata literatură de specialitate , din ultimele două sau trei decenii pe tema gândirii şi a reflecţiei cadrelor didactice se observă o oarecare centrare asupra modului în care profesorii separă sau amestecă aceşti doi paşi ai reflectiei . Î n mod traditional , cercetările privind gândirea cadrelor didactice au fost orientate către următoarele arii : - gândirea interactivă ; - gândirea despre planificare, incluzând reflecţii preactive şi postactive ; - teorii şi credinţe mai degabă generale (Clark şi Peterson , 1 986) . Î n acest punct al analizei ar fi de dorit unele precizări despre modul în care cadrele didactice organizează aspectele descriptive şi normative ale reflectiei în conexiune cu cercetarea pe tema gândirii preactive şi postactive .

DIDACfICA - TRADITIE ŞI MODERNITATE

25

Î n studiul lui Clark şi Peterson din 1 986 cu privire la gândirea cadrelor, această problemă nu este discutată exhaustiv. O anumită orientare normativă este sugerată de majoritatea cercetărilor în domeniu , din care rezultă că unităţile de conţinut sunt prima şi cea mai importantă categorie în planificare. Î ntr-un studiu recent, Kenneth Zeichner arată că există o distincţie netă între investigarea planificării cadrelor didactice ca interes pur raţional şi logic, pe de o parte , şi conexiunea cu managementul centrat pe obiective şi nonne, pentru care considerentele psihologice ale personalităţii elevilor sunt puţin însemnate , pe de altă parte (Zeichner, 1 994) . Unii teoreticieni disting diferite niveluri de abstracţiune (Handal şi Lauvas, 1 987 ; Uljens , 1 997) . Investigaţiile arată că gândirea cadrelor didactice este conectată cu primele două niveluri, iar gândirea este foarte rar întâlnită la al tre ilea nivel . Este dificil să-i conduci pe elevi spre reflecţia la un înalt nivel de abstrac­ tiune, deoarece ei sunt interesaţi mai mult de sarcinile practice de învăţare. Zeichner este oarecum sceptic cu privire la gândirea pe " niveluri " a cadrelor didactice , deoarece aceasta dă impres ia unei legături ierarhice între reflecţia teoretică şi cea practică . Ambele forme sunt importante, iar specialistul citat nu vrea să devalorizeze gândirea practică. Problema este că în toată practica există principii etice şi normative ascunse (aşa cum arată şi Weniger) , şi acestea ar trebui să fie formulate la un nivel conceptual în orice evaluare sau refl ecţie critică pe marginea practi c i i educaţionale . Aspectul nonnati v poate fi uşor uitat dacă este folosit numai pentru deliberarea practică sau tehnică. Din punct de vedere empiric, problema concilierii didacticilor normative cu cele analitic-descriptive în reflecţiile cadrelor didactice este una deschisă. Dintr-o perspectivă teoretică , relaţia nonnativ - descriptiv este una dintre cele mai importante schimbări pentru didacticile viitoare. Şi există suficiente motive pentru a încuraja investigarea în problema teoretică, dar şi în cea practică . 1 . 1 . 7 . Didactica românească - d e l a metode ş i mijloace l a sisteme de instruire alternative şi complementare Didactica românească a ultimilor ani a cunoscut o dezvoltare fără precedent, motivată de evoluţia cercetărilor din domeniul curriculumului educaţional (în particular, de studierea şi analiza sistemelor, modelelor şi strategiilor de instruire) . Pe de altă parte , este notabilă, în contextul marcat de refonna curriculară, amploarea didacticilor specialităţii, a didacticilor ariilor curriculare

26

I N STRUIREA ŞCOLARĂ

sau a metodicilor aplicate . De altfel , perioada evocată a fost marcată de apariţia unor lucrări de referinţă în domeniu . " Nu există un s ingur mod în care elevii învaţă şi cu atât mai mult nu există nici un s ingur mod în care aceştia pot fi învătaţi " , afirmă profesorul Ioan Cerghit, mentorul şcolii de didactică de la Universitatea din Bucureşti , în volumul Sisteme de instruire alternative şi complementare - structuri, stiluri şi strategii , lucrare dedicată analizelor comparative ale s istemelor şi modelelor de instruire, şi asta cu atât mai îndreptăţit cu cât , în lucrarea sa precedentă , Metode de învăţământ, care a ajuns la ediţia a patra , este dezvoltat şi analizat într-o manieră excepţională întregul spectru al metodelor de instruire vehiculate în sistemul de învăţământ românesc. Taxonomia metodelor de învăţământ realizată aici este unică şi, după opinia noastră , una dintre cele mai pertinente clasificări din întreaga literatură de specialitate didactică , astfel încât putem aprecia că nu poate fi conceput un program de formare pentru cadrele didactice fără a fi recomandată spre studiu această lucrare. Instruire şi învăţare , lucrarea profesorului Ioan Neacşu de la Universitatea din Bucureşti , una dintre cele mai cuprinzătoare analize dedicate modelelor instruirii ş i teoriilor învăţării, rămâne un reper pentru formarea şi dezvoltarea profesională în domeniul psihologiei educaţiei . Lucrarea Instrucţie şi educa­ ţie - paradigme, strategii, orientări, modele, avându-l ca autor pe profesorul universitar doctor M iron Ionescu , mentorul şcolii de didactică de la Universitatea " Babeş-Bolyai " din Cluj -Napoca, ne oferă o structurare şi o organizare a conţinuturi lor demne de un model didactic, dar cu densitatea şi substanta cu care ne-am obişnuit deja. O abordare deosebit de interesantă poate fi regăsită şi în lucrarea Ştiinţa învăţării - de la teorie la practică , semnată de Ion Negreţ-Dobridor şi Ion-Ovidiu Pânişoară, cadre didactice în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului D idactic de la Universitatea din Bucureşti . Printr-o structură teoretică de anvergură , lucrarea poate avea statutul unui tratat, însă , prin expresia unei premise pentru o acţiune complexă de reflecţie a cititorului , fie el profesor universitar sau student , capătă valoarea unui autentic ghid . Tot domnulu i profesor Negreţ-Dobridor i se datorează o valoroasă lucrare monografică în acest domeniu : Didactica Nova . Profesorul Ion-Ovidiu Pânişoară ne-a oferit î n lucrările Domniei Sale (în cazul d e faţă, Comunicarea eficientă - metode de interacţiune educaţională) o valoroasă taxonomie, dar şi un ghid foarte apreciat la nivelul managerilor educaţionali , al cadrelor didactice şi al studenţilor. Promovarea strategiilor interactive, de comunicare, într-o manieră prac tic

DIDACfICA - TRADIŢIE ŞI MODERNITAT E

27

aplicativă şi foarte actuală , specifică paradigmelor europene , dar şi celor americane , a condus în aceeaşi măsură la aprecierea acestei lucrări ca o producţie editorială de succes . Lucrarea argumentează faptul că didactica modernă nu poate fi concepută în absenta comunicării, esenţa procesului instrucţional fiind una comunicaţională. Literatura de specialitate din acest domeniu , cu apariţii semnificative după anul 2000 , este foarte bine reprezentată la nivelul tuturor centrelor univer­ sitare, un exemplu fiind volumul Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă , al cărui autor este profesorul Ion Al . Dumitru , de la Universitatea de Vest din Timişoara, o lucrare importantă în privinta fundamentării strategiilor instrucţionale specifice exploatării şi dezvoltării gândirii critice a elevilor. Universitatea " Babeş-Bolyai " din Cluj-Napoca e reprezentată de lucrarea Instruire interactivă - repere pentru reflecţie şi acţiune, al cărei autor este profesorul universitar Muşata Bocoş , iar Universitatea din Craiova, de lucrările doamnei profesor Elena Joita, care dezvoltă un câmp mai amplu din această zonă ştiinţifică . Aminteam în rândurile anterioare de conexiunile evoluţiilor ştiinţifice pozitive în câmpul instruirii cu studii şi cercetări consistente din domeniul curriculumului educaţional , având în vedere contribuţia domnului profesor Dan Potolea , întemeietorul Şcolii de Curriculum din cadrul Universităţii din Bucureşti , a doamnei profesor Carmen Cretu de la Universitatea " Al . 1 . Cuza " din Iaş i , a profesorilor Sorin Cristea şi Ioan Negreţ de la DPPD Bucureşti , a profesorului Lucian Ciolan, prin propunerea Domniei Sale de învăţare inte­ grată şi de fundamentare a unui curriculum interdisciplinar, a profesorului Dorel Ungureanu de la Universitatea de Vest din Timişoara. Sunt notabile şi celelalte contribuţii ale colegilor noştri , nemenţionate în această scurtă prezentare din raţiuni care tin de spatiul editorial . Printre acestea , pot fi avute în vedere atât lucrările de didactică generală, cât şi cele de didactică aplicată (traditionala metodică a specialitătilor predate) . Trebuie să constatăm cu realism şi faptul că, în absenţa unei colaborări apropiate între spec ialiştii în didactică generală şi initiatorii didacticilor aplicate, dezvoltarea acestui domeniu şi obţinerea unui maximum de performanţă în sistemul de formare initială şi continuă a personalului didactic pot avea de suferit . De aceea , stimularea productiilor ştiintifice şi valorizarea corectă a acestui areal ştiinţific - didactica aplicată şi metodica specialitătii - constituie un obiectiv prioritar al promovării domeniului într-un spaţiu educaţional de multe ori eterogen şi preponderent teoretic.

28

INSTRU I R EA ŞCOLARĂ

1.2.

Didactica şi teoria instruirii conexiuni educaţionale

1 . 2 . 1 . De la didactică la teoria instruirii

Didactica desemnează, în opinia profesorului Eugen Noveanu , un ansamblu de tehnici şi proceduri de instruire care au la bază principiile teoretice indispensabile rezolvării efective a problemelor legate de conţinutul , metodele şi organizarea instruirii. Există numeroase definiţii ale didacticii, însă delimitările conceptuale nu au reuşit să atingă o unitate explicativă, prin urmare nici pragul de clarificare. La aceste rezultate mediocre, cauzate de absenta clarificărilor endogene , a " " contribuit şi didactica tradiţională. Î ntr-o lume aflată în evoluţie rapidă şi îndreptată spre progres, tipul uman pe care îl solicită societatea contemporană este o personalitate complexă, adaptabilă, creatoare şi participati vă. Problema este că, prin tot ceea ce a dezvoltat şi dezvoltă din punct de vedere, teoretic, dar mai ales din perspectivă practică , didactica de până acum a situat acţiunea de predare în afara realizării personalităţii umane. " Şcoala tradiţională - afirmă G . Leroy în lucrarea sa din 1 974 este organizată pentru a comunica elevilor cunoştinţele şi tehnicile prevăzute de programele speciale ale fiecărui obiect de învăţământ . " Separarea şi gruparea materiilor de studiu îi obligă pe profesori să se specializeze pe anumite discipline şi să piardă din vedere unitatea teleologică a educaţiei . Actul educativ este orientat în functie de exigentele societăţii către un anumit tip de personalitate umană, de aceea integrarea aporturilor ştiinţifice ale psihologiei şi sociologiei în practicile de predare - învăţare este una dintre chestiunile cele mai importante care stau la baza oricărei teorii moderne a didacticii. Spre exemplu, prin demersul de prezentare a pedagogiei ca tehnologie, în special după anii ' 60 , când termenul a cunoscut o circulaţie polisemantică, s-au creat condiţiile pentru o depreciere a statutului didacticii. Semnificaţiile conceptului de tehnologie erau duale : pe de o parte , el însemna folosirea raţionalitătii tehnologice în organizarea artei predării pe calea taylorizării acţiunilor educative, iar pe de altă parte, desemna ansamblul tehnicilor şi mij loacelor de predare, în spiritul a ceea ce R. Titone numea " " tehnologie didactică . Din perspectiva convertirii predării în artă a transformării -

D I DACfICA - TRADIŢIE ŞI MODERNITATE

29

unor comportamente initiale în comportamente finale, se pot evidenţia următoarele demersuri tehnologice (am urmărit în prezentarea noastră şi argumentele oferite de dr. C . Bîrzea în lucrarea sa din 1 995 : analiza compor­ tamentală prin definirea celor mai mici secvente autonome ; precizarea indi­ catorilor comportamentali şi a standardelor de performantă ; organizarea logic-structurală a secventelor comportamentale) . Tendintele teoretice înregistrate în acest caz sunt acelea de construcţie a unei ştiinţe a predării pe baza observaţiilor riguroase asupra comportamentului didactic, pe de o parte (ceea poate fi exemplificat şi prin demersurile lui Snow, 1 973 , care a definit şapte trepte ale teoretizării în domeniul instruirii) , şi, pe de altă parte, utilizarea datelor obiective privitoare la condiţiile instruirii în organizarea şi proiectarea actiunii educative. Î n această ordine de idei, proiectul didactic devine (a se vedea cazul Gagne şi D ' Hainaut) un riguros design pedagogic cu solide valente programatice şi strategice . Din cealaltă perspectivă însă, aceea a identificării ş i utilizării eficiente a tehnicilor ş i mij loacelor de predare, fenomenul tehnologiei didactice este dedus din " ştiinţa învăţării " (Skinner) . Punctul de pornire îl constituie premisa lui Quine a " arcului cunoaşterii " , prin intermediul căreia tehnologia devine atât sursă, cât şi final pentru constructia unei teorii . Dezideratul desprinderii unei arte a predării din ştiinţa învăţării nu s-a împlinit din următoarele cauze : divergenţele considerabile dintre teoriile învăţării ; limitarea inevitabilă a predării la aplicatiile pedagogice ale teoriei învăţării ; exacerbarea argu­ mentaţiei behavioriste, insuficientă însă pentru explicitarea tuturor situaţiilor de predare - învăţare . Date fiind numeroasele referiri la legătura logică dintre didactică şi artă şi în contextul crizei de identitate a pedagogiei , despre care vorbeam la începutul studiului nostru (provocată, printre altele , de utilizarea sintagmei " ştiinţa şi arta educaţiei " , transformată în slogan pedagogic) , nu trebuie să pierdem din vedere palierul artizanal al didacticii . Î n sens strict, arta didactică poate să fie înţeleasă ca o serie de acţiuni spontane independente de o reflecţie normativă prealabilă, în timp ce, în sens larg , ea ar reprezenta intervenţia, acţiunea pură, descătuşată de componentele limbajului teoretic. Se observă aşadar o tendinţă globalistă , saturată de concepte abstracte cu caracter de clişeu ori de slogan foarte dificil de aplicat, care domină epistemologia pedagogică actuală şi care s-a răsfrânt deja în mod negativ şi asupra didacticii. Aceasta este însă ameninţată, în momentul de faţă , de o nouă mare primejdie : " " tehnocraţia . Comparată deja de A . Toffler cu o nouă " birocraţie manage­ riaIă " , " pătura ştiinţifică " este reprezentată de numeroşi experţi specializaţi în

30

I N STRU I REA SCO LARĂ

domeniile didactic ii, dar lipsiţi de orice experienţă rezultată dintr-un contact direct cu procesul de învăţământ de la diferitele niveluri de şcolaritate . Motivaţia anterioară poate să fie acceptată şi ca o argumentaţie a " empiris­ melor abstracte " care abundă şi saturează discursul pedagogic, viciind pe o cale implicită consistenţa teoriei didactice. Din punct de vedere etimologic, termenul " didactică " provine din două surse greceşti : didaske , didaskein " a învăţa pe alţii " şi didaktike " ştiinţa învăţării " (la care se adaugă etimonul latinesc didascalica , prin care se desemna ştiinţa predării - învăţării) . Obiectul didacticii îl constituie studiul procesului de învăţământ . De-a lungul timpului , termenul a mai cunoscut şi alte definiţii : " ştiinţa şi arta predării " (Buysse) , " ştiinţa şi arta conceperi i , organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de învăţământ sau a predării - învăţării eficiente " (Halpert, 1 993) etc. Ş irul de definiţii poate continua, dar, având în vedere faptul că scopul demersului nostru nu-l constituie analiza , nici măcar sumară, a conceptului de didactică, ci extensia semantică şi pragmatică ori chiar forţa de penetrare a acestui concept, vom aborda ştiinţa pedagogică al cărei părinte a fost Comenius mai mult dintr-o perspectivă psihosocială, interactivă şi dinamică. D idactica tradiţională a aşezat profesorul în centrul universului educativ, stabilind o relaţie de autoritate şi de dependenţă a elevilor faţă de acesta şi transformând comunicarea pedagogică într-un " dialog unilateral " (Leroy) . Î n acest model pedagog ic se remarcă foarte clar existenţa unei relaţii de respect orientate de profesor spre materia de studiat şi mai puţin către elev. Atitudinea impusă de o ştiinţă a didacticii reconsiderată în urma " revoluţiei coperniciene a educaţiei " , care avea drept finalitate poziţionarea elevului în centrul sistemului educativ, a fost aceea a respectului şi a consideraţiei pozitive necondiţionate faţă de elev. De la mag istrocentrismul tradiţional , s-a ajuns adeseori , în urma popu larizării noului curent , la un " extrem puerocentrism na iv şi periculos " , fapt observat şi G . M ialaret ( 1 969) , care mărturisea că un punct de vedere prea absolut l-a făcut să adere uneori la acest puerocentrism fac i l . Principal a primej d i e la care s-a expus d idactica modernă la începuturile sale a fost aceea a unu i tormalislll concretizat Î n izolarea actu lui de învăţare al devilllr de conte xtul l u i ps ihosl lL· i al . Recunoaşterea caracterului unilateral al d i dact i L· i i nu se poate rezuma la critica învăţământu lui tradiţional , care a L' l lfifer i t un ro l exagerat intervent i ilor pedagogice, ci presupune şi abordarea realistă a tend i n telor e x treme reprezentate de concepţia potrivit căreia stud iul

D I D \CTICA ..

TRA DI Ţ I E Ş I

MODERNITATE

31

individual al elev ilor este suficient sieşi şi izolat de predare, copilul fiind singurul responsabil de comportamentul şi de rezultatele sale şcolare. Dincolo de real itatea pe care o exprimă , sloganul derivat din aserţiunile anterioare ( ,, (,;Upilul este obiect şi subiect al educaţiei " ) denotă şi un mare grad de utopie. Deşi folosit adesea , s-a constatat că de multe ori nu are valoare operaţională. E sufic ient să descindem în concret, trecând pragul câtorva clase , pentru a constata pe viu raporturile pedagogice în care elevul se simte inferior, lipsit de iniţiativă proprie şi de autonomie . Cercetarea didactică ar trebui prin urmare să se orienteze înspre o dialectică educaţională complexă, în care jocul inter­ acţiunilor care antrenează personalitătile impl icate în procesul de învăţământ (cadru didactic - elev - clasă) să fie primordial . Interacţiunile profesori elevi în ş i prin grupul-clasă ar trebui aşadar studiate şi organizate mai sistematic. Subliniem în acest context complementaritatea actului de predare învăţare, dar şi dependenţa acestuia de modelele şi de aportul mediului educativ, de interactiunile ivite, într-un cuvânt de tot ce ar presupune această realitate psihosocială complexă care este clasa de elevi. Î ncercând să sintetizăm informaţiile prelucrate până acum , putem evidentia următoarele caracteristici ale procesului de învăţământ : bilateralitatea comple­ mentară a procesului de predare - învăţare ; biunivocitatea, actiunea reciprocă a celor doi factori implicati în procesul de învăţământ (cadru didactic şi elev), într-un raport de unu la unu ; interactivitatea (cei doi participă în inter­ dependenţă la procesul de învătământ , se condiţionează reciproc) . Profesorul trebuie să fie considerat dirijorul întregului proces , rolul său fiind justificat de statutul conferit de societate în general , dar şi de pregătirea sa în particular ; totuş i . asimetria relaţiei educationale nu trebuie exacerbată , fiind posibil şi de dorit ca ea să fie depăşită prin reconsiderarea rolului elevului ca partener activ ş i responsabil în actul educativ, dar şi prin reprezentarea clasei ca mediu cd ucogen de referinţă . Didac t ica a fost asociată în ultima vreme atât cu teoria instruirii - fapt motivat de obiectul comun de studiu, dar şi de absenţa termenului în literatura de spec ial itate anglo-saxonă - , cât şi cu teoria invăţământului , prin faptul că ambele studiază într-un ansamblu coerent componentele procesului de învătă­ mânt ( î l1văţământul fiind conceput ca forma cea mai organizată de real izare a instru irii şi educaţiei) . Aprec iem şi noi , aidoma lui Durkheim , că didactica trebuie să fie o teorie p ractică . reflexivă şi totodată tehnică , orientată de o veritabilă comple­ mentaritate epistemologică : axiologică , ps ihologică, sociologică ş i tehn ică.

32

INSTRU I REA ŞCOLARĂ

Didactica modernă tinde să asocieze ştiinţele conexe anterioare printr-o viziune dialectică unitar-dinamică, general valabilă în orice act de analiză a unei probleme educaţionale, în scopul lărgirii limitelor şi ajustării disfuncţiilor cauzate de constrângerile metodico-teoretice , dar şi de specializările inevitabile ale activităţilor educative . Punctele de vedere l imitative, susţinute de o serie de specialişti care reduc didactica la o simplă "jonglerie " strategică ş i metodologică , pot fi lesne combătute prin lărgirea perspectivelor de analiză psihosocială ale didacticii . Privitor la acest subiect, G . Mialaret se întreba, pe bună dreptate : " Ce înseamnă o metodă fără educatorul care-i dă viaţă , întruchipare şi eficacitate ? Ce este o metodă fără condiţiile materiale de apl icare ? Ce reprezintă o metodă fără copiii şi clasa la care o aplicăm ? " ( 1 969) . Cu alte cuvinte, calitatea de bun metodician şi numai ea nu-i poate conferi cadrului didactic şi succesul pedagogic . . . Un alt punct de vedere l imitativ este acela al " academismului pedagogic " , reprezentat de concepţia vetustă conform căreia pregătirea ştiinţifică a cadrului didactic este o condiţie necesară şi suficientă pentru reuşita didactică . " Profe­ sorul trebuie să fie un munte de ştiinţă " , afirmă cu nonşalanţă unele cadre didactice , numai că această convingere se destramă brusc în confruntarea cu s ituaţii pedagogice problematice, cu reacţii neaşteptate ale clasei ori ale elev ilor izolati , s ituatie în care se înregistrează un fiasco didactic evident . Paradigma omului de ştiinţă capabil să facă şi instrucţie sau chiar educaţie nu mai poate supravietui în conj unctura educaţională modernă . Se pare - sau poate că în acest context nu ar mai trebui să facem loc aparenţei ? - că pentru succesul muncii didactice, dincolo de cunoştinţe ştiinţifice şi metodice, mai este nevoie şi de altceva . Activitatea unui cadru didactic, " calităţile sale şi erorile pedagogice pe care le comite nu pot fi analizate şi apreciate decât ca elemente ale unui ansamblu în care intervin factori foarte diferiţi : clasa cu care lucrează, condiţiile sociale şi materiale şi mai ales interactiunile psihosociale, atât cu colectivul clasei ori cu cel de părinţi , cât şi cu colegii săi , cu direcţia şi administraţia " (Halpert , 1 993) .

B I B LI O G R A FI E Abascal , A . ; Fones , D . ; Gervilla, F , 1 998 , El curriculum : fundamentaci6n y modelos , Promociones y Publicaciones Universitarias . Malaga . Ausubel , D . ; Robinson, R . , 1 98 1 , Învă/area în şcoală . O introducere În psihologia pedagogică , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Bama, A . , 1 995 , Autoeduca/ia , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . Bastian , I . C . , 1 980 , Cognitive Styles . An Overview and Integration , Plenum Press, New York . Bârliba , C . , 1 990 , Introducere în epistemologia informa/ională, Editura Ştiintifică, Bucureşti . Bârzea , C . , 1 995 , A rta şi ştiin/a educa/iei , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Blankertz, H . , 1 994 , Theorien und Modelle der Didaktik , Juventa Verlag , Weinheim . Bocoş , Muşata, 1 998 , Metode euristice în studiul chimiei , Presa Universitară Clujeană , Cluj -Napoca . Bocoş , Muşata , 2002 , Instruire interactivă - repere pentru reflec/ie şi ac/iune , Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Bocoş , Muşata , 2007 , Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru constructivist, Presa Universitară Clujeană , Cluj-Napoca . Bruner, J . , 1 970 , Pentru o teorie a instruirii , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Buchberger, F , 1 999 , Didaktik in die ganze Welt, Grutz Verlag , Linz . Buchberger, F ; Eichelberger, H . ; Klement, K . ; Mayr, J . ; Seei , A . ; Temi , H . , 1 997 , Seminar Didaktik , Studien Verlag , Innsbruck, Viena . Campbell , J . P. , 1 990 , Managerial Behavior Performance and Effectiveness , McGraw-Hill , New York . Campbell , L . ; Campbell , B. ; Dickinson, D . , 1 994 , Teaching and learning through multiple intelligences , Needham Heights, Allyn & Bacon, Boston . Carducci , J . , 1 989, The Caring Classroom , Bull Publishing Company, Palo Alto . Cazacu , A . , 1 994 , Sociologia educa/iei , Hyperion, Bucureşti . Cerghit , Ioan, 1 993 , Didactica , note de curs, Universitatea din Bucureşti . Cerghit , Ioan, 1 99 8 , Metode de Învă/ământ, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti (editia a IV-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom , Iaşi , 2006) . Cerghit, Ioan, 2002 , Sisteme de instruire alternative şi complementare - structuri, stiluri şi strategii , Editura Aramis , Bucureşti . Chanel , E . , 1 983 , L 'Ecole mal-aimee , L' Imprimerie Floch , Mayenne . Chiş , Vasile, 2005 , Pedagogia contemporană - pedagogia pentru competenţe , Editura Casei Cărtii de Ştiintă , Cluj -Napoca.

I N STRUIREA ŞCOLARĂ

Ciolan . Lucian . 2000 , Paşi către şcoala interculturală , Editura Corint , Bucureşt i . Ciolan, Lucian . 2008 , Învăţarea integrată . Fundamente pentru un curriculum interdisciplinar, Editura Polirom , Iaş i . Cohh . S . ; Wood , G . ; Yackel, M . , 1 991 , Learning and Instruction , McCutran Publishing Corporation, Berkeley. Cole . T. ; Vis ser, J . ; Upton, G . , 1 999 , Efective Schooling for Pupils with Emotional and Behavioural Difjiculties , David FuIton Publishers, Londra . Collier, G . , 1 983 , The Management of Peer Group Learning , The Society for Research into Higher Education, Surrey. Collins , 8. E . ; Guetzhow, H . , 1 984 , A Social Psychology of Group Processes for Decision Making , Wiley, New York. Costa , A . L . , 1 985 , " Teaching for, of and about thinking " , în Developing minds A resource book for teaching thinking , Association for Supervision and Curriculum Developement, Alexandria . Crahay, M . ; Lafontaine , D . , 1 986 , L 'art et la science de l 'enseignement , Labor, Bruxelles . Cretu , C . , 1 997 , Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaş i . Cucoş , C . , 2006 , Informatizarea în educaţie. Aspecte ale virtualizării formării , Editura Polirom , Iaşi . Desforges, C . , 1 995 , A n Introduction to Teaching - Psychological Perspectives , Blacwell Publishers Ltd . , Oxford. Dissons, S . , 1 989, Faire des adultes , Dessart, Bruxelles . Dumitru , Ion Al . , 2000 , Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă , Editura de Vest, Timişoara . Dunkin, M .J . ; Biddle, 8. J . , 1 994 , The Study of Teaching , HoIt, Rinehan & Winston, New York . Duric, L . , 1 991 , Elements de psychologie de l 'education , UNESCO, Paris . Eison, J . , 1 993 , Creating a teaching portofolio . The script - model tampa . University of South Florida , Center for Teaching Enhancement, Florida . Faure , P. , 1 989, Un enseignement personnalise et communautaire , Casterman, Tournai . Fraser. J . 8. , 1 986, Classroom En vironment , Croom Helm Ltd . , New Hampshire. Freeman, J . , 1 993 , Pour une education de base de qualite , UNESCO, Paris . Gage, N . , 1 989 , Handbook of Research on Teaching , Rand McNally, Chicago . Gagne , R . , 1 975 , Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Gardner, H . , 1 983 , Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligence . Basic Books, New York . Genovard , C . ; Beltrân, J . ; Rivas , F. , 1 998 , Psicologfa de la instrucci6n , Sinthesis, M adrid . Geulen, D . , 1 995 , Lehrerbildung neu Denken und Gestalten , Freie U nivers i tă t . Berlin.

DI DACTICA - TRA D ITIE �l MODERN ITATE

35

Ghergut , Alois, 2001 , Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative specia le strategii de educaţie integrate , Editura Polirom, Iaş i . Ghinea, v. , 1 996 , Gestiunea crizelor, o provocare pentru managementul educaţiei , lucrare prezentată l a Sesiunea de comunicări ştiinţifice ale studentilor MASTER, B iblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti . Goetz , E . ; Alexander, P. ; Ash , M . , 1 992 , Educational Psychology , Macmillan Publishers, New York . Good, L . T. ; Brophy, E . J . , 1 983 , Looking in Classrooms , Harper & Row Publishers, New York . Gurvitch , J . , 1 963 , Traite de sociologie , voI . II , PUF, Pari s . Halpert, J . , 1 993 , Piidagogische Didaktik , Andreas Verlag , Munchen. Heiland , H . , 1 993 , Schulpraktische Studien , Klinkhardt, Regensburg . Hilgard , E . R . ; Bower, G . H . , 1 974 , Teorii ale învăţării , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Hopkins, D . , 1 990 , Teaching and Learning as a Communication Processus , Crom Helm , Londra . Houston, W. R . (ed . ) , 1 990 , Handbook of Research on Teacher Education , Collier Macmillan Publishers, Londra . Ionescu , Miron, 2000 , Demersuri creative în predare şi în văţare , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca . Ionescu , Miron, 2007 , Instrucţie şi educaţie. Vasile Goldiş , U niversity Press, Arad . Ionescu, Miron ; Chiş, Vasile, 1 992 , Strategii de predare şi învă/are , Editura Ştiinţifică, Bucureşti . Itelson, L . B. , 1 997 , Modele matematice şi cibernetice in pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Iucu , Romită, 2000 , Managementul şi gestiunea clasei de elevi , Editura Polirom, laşi. Iucu , Romită, 200 1 , Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative , Editura Polirom, Iaşi . Jackson, W. P. , 1 98 8 , Life in Classrooms , HoIt, Rinehart & Winston, New York. Jimenez, Gonzăles-Ferreres, 1 989, Modelos didticticos para la inovacion educativa , PPU , Barcelona . Jinga , Ioan ; Negreţ, Ion, 1 999 , Învăţarea eficientă , Editura Aldin, Bucureşti . Johnson, D . W. ; Johnson, R . T. ; Holube, E . J . , 1 991 , 2005 , Circles of Learning. Cooperation in the Classroom , Interaction Book Company, Edina. Joita . Elena, 1 999 , Eficien/a instruirii , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . J oiţa . Elena , 2002 , Educa/ia cognitivă - fundamente. metodologie , Editura Polirom, laşi . Joyce , B. , We i l , M . , 1 994 , Models of Teaching , Prentice Hali Inc. , New York. Kacan , S . , 1 992 , Cooperative learning , Resources for teachers, Inc. , San Juan Capislrana. -

36

I N STRC I REA ŞCOLARĂ

Kansane n ,

E . , 1 995 , Grulldlagen des Lehrens , KI e tt - Co t ta , S tuttgart .

Kesse I , W. , 1 995 ,

Probleme der Lehrer-Schiiler-Bezieh ungen . Psyc ho - sociologis ch e

Beit rag e , Koul te n , Berl i n .

Kl afki ,

w. , 1 994 , Neue Studien z u r Bi/du ngs th eori e und Didakrik , BeItz , Weinheim .

Klemem ,

K.

; TemI ,

H.,

1 998 ,

Schulpraxis rejlektieren , Studien VerIag , Innsbruc k ,

Viena .

L . , 1 994 , Interaktion und Lernen . Identităt und Interaktion , Simmonson, Dtisseldorf. Kriekemans, K . , 1 989 , La Pedagogie generale , PUF, Paris . Kulcsar, T. , 1 978 , Factorii psihologiei ai reuşitei şcolare , Editura Dida c tică ş i Pedagogică , Bucureşti . Kunz , 1 . ; Lobendanz , A . , 1 999 , Praxis der Lehrerbildung , Studien VerIag , Linz . Kutschera , Fr. von, 1 983 , Einfurung in die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen , Verlag Alber, Freiburg . Le rma n , H . , 1 997 , Gruppendynamik oder kollektive Problemlosung , Uni vers ită t Stockholm, lAN - Rappon 56, Stockholm . Leroy, Gilbert , 1 974 , Dialogul în educaţie , Editura Didactică şi Ped agog i că, B ucu re şti . Leve I , Galle , 1 98 8 , Beha vioral Management, Syx Press, Lond ra . Linha rt , J . , 1 977 , Psihologia învăţării , SPN , Prag a . LOwe, H . , 1 978 , Introducere în psihologia învăţării la adulţi , Ed itu ra D idactică ş i Pedagogică , Bucureşti . Martory, 1 . 8. , 1 992 , L 'entreprise face el 1 'investissement en formation du person/lel, PUF, Paris . McCormack, C . ; Jones, D . , 1 998 , Building a Web-Based Education System , W iley Computer Publishing , John Wiley & Sons Inc. , New York. McCown, R . ; Roop , P. , 1 992 , Educational Psychology and Classroom Practice , Allyn & Bacon Inc . , Boston . Mialaret, G . , 1 969, Education nouvelle et monde moderne , PUF, Paris . M itang , G . ; Rinner, S . , 1 995 , Total Quality Management, TreppIer Press, Londra . Momeil , J . -M . , 1 997 , Educaţie şi formare - perspective psihosoeiale , Editu ra Polirom, laşi . Neacşu , 1 . , 1 990 , Metode şi tehnici moderne de învăţare eficientă , Editura Militară , Bucureşti . Neacşu , 1 . , 1 999 , Instruire şi învăţare , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Neculau , A . , 1 977 , Grupurile de adolescenţi , Editura Didactică şi Pedagogică, B ucu r e şt i . Ne g re t - Dob r id o r, Ion, 2005 , Didactica Nova , Editura Aramis , Bucureşti . Noveanu , E . , 1 994 , Metodologia cerce tării în educaţie , note de curs, Universitatea Krappmann,

din Bucureşti .

DI DACTICA

TRADITIE ŞI M O D E RN ITAT E

37

Nunam , D . , 1 993 , Designing Task for the Commun icati ve Classroom , editia a V I-a, University Press, Cambridge . P'J. lop , G . , 1 984 , Lernen in Freiheit , Fischer, Frankfurt . Parent , 1 . ; Nero , C . , 1 98 1 , Elaboration d 'une strategie d 'enseignement , S P U , Universite Laval , Quebec. Păun , E ; Potolea , D . , 2002 , Pedagogie - fundamentări şi demersuri aplicative , Editura Polirom, Iaşi . Pânişoară , Ion-Ovidiu , 2003 , Comunicarea eficientă - metode de interac[iune educa[ionaIă , Editura Polirom , laşi . Pânişoară, Ion-Ovidiu , 2005 , Ştiinta învă[ării , Editura Polirom , Iaş i . Perls, F. , 1 992 , The Educational Conselling , Roschelle College, New Jersey. Peter, P. , 1 997 , A llgemeine Erziehungswisenchaft, Klett -Kota Verlag , Berlin. Potolea, D . , 1 98 3 , Analize interac/ionale. Comportamentul profesorului şi ameliorarea strategiilor educa/iei intelectuale , teză de doctorat susţinută la Universitatea din Bucureşti . Potolea, D . et al. , 1 989, Structuri, strategii, perJorman/e în învă/ământ, Editura Academiei , Bucureşti . Preda, V. , 1 981 , Profilaxia delincven/ei şi reintegrarea sociaLă , Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti . Priesemann, G . , 1 993 , Kommunikation aLs piidagogisches Problem , Weinheim , Diisseldorf. Radu , 1 . T. , 2006 , Didactica , Editura Paralela 45 , Piteşti . Rees, W. D . , 1 991 , The Skills of Management , ediţia a III-a, Routledge & Kegan Paul , Londra . Roman , V. , 1 983 , Noua revolu/ie industrială , Editura Politică , Bucureşti . Savage , A . , 1 994 , Reconciling your Appraisal System with Company Reality , Institute of Personnel Management, New York . Saville-Troike, M . , 1 992 , The Ethnography of Communication , Basil Blackwell Ltd . , Oxford . SeeI , K . , 1 999 , Der heimliche Lehrplan , Beltz Verlag , Weinheim . Slama-Cazacu, T. , 1 968 , Introducere în p siholingvistică , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Snow, R . ; Swanson, J . , 1 992 , " Instructional psychology : aptitude , adaptation and assessment " , A nnual Review of Psychology , 76 (3) . Torre, S . de la, 1 993 , Didactica y curriculo , S L , Dykinson. Tuckman, B. , 1 992 , Educational Psychology. From Theory to Application , Harcout Brace Jovanovich College Publishers, New York . Ullich , D . , 1 995 , Piidagogische Interaktion , Beltz Verlag , Weinheim, Basel . Vagotsky, L . S . , 1 981 , Mind in Society , Harvard University Press, Cambridge. Van Manen, S . , 1 983 , Unternichtsmethoden . Praxisband, Frankfurt am Main .

38

IN STRUIREA ŞCOLARĂ

Verza , E . ; Şchiopu , U . , 1 995 , Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . VIăsceanu , M . , 1 993 , Psihosociologia educa/iei şi învă/ământului, Editura Paideia, Bucureşti . Vorobyev, N . , 1 98 8 , " La theorie des jeux " , în La pensie scientifique , Mouton, UNESCO, Paris . Walker, R . , 1 98 1 , Teaching Models Investigation , Bookings Institutions, Washington D.C. Wallen, J . K . ; Wallen, L . L . , 1 988, Effective Classroom Management, Allyn & Bacon Inc . , Boston. Wittrock, M . C . , 1 996 , " Leaming as a Generative Process " , Journal for Research in Mathematics Education , 5 ( 1 8 1 ) . Wittrock, M . C . , 1 997 , Learning and Instruction , McCutchan, Berkeley. Woods , P. , 1 988 , Sociology and the School. An International Viewpoint , Routledge & Kegan Paul , Londra .

CAPITO L U L 2

TEORIA I N STRU IRI I - F U N DAM E NTE STI I NTI FICE SI APLICATIVE �

�

�

2 . 1 . Instruirea Actul instruirii angaj ează din cele mai vechi timpuri resurse umane şi materiale bogate şi variate. D in punct de vedere etimologic, termenul provine din latinescul instruo şi înseamnă aranjament , amenajare, construcţie, desemnând prin extensiune o " constructie în spirit " , o constructie intelectuală sau , după expresia lui Skinner, " constructia unor structuri cognitive, operationale " . Astfel, instruirea reprezintă însuşirea unui corp de informaţii într-o manieră

care să declanşeze elaborarea unor structuri şi procese intelectuale, opera­ ţionale, şi să contribuie la dezvoltarea potenţialului intelectual al individului. Profesorul Eugen Noveanu consideră că instruirea este o acţiune de comu­

nicare, de transmitere de cunoştinte şi, recunoscând caracterul l imitat al acestei definitii , propune spre analiză o serie de alte accepţii date termenului de câţiva specialişti ai domeniului : Bruner, Ittelson, Popescu-Neveanu , de Villers, van der Maren. Î n cele din urmă, cunoscutul cercetător român se opreşte asupra definitiei instruirii dată de B.o. Smith , care, renunţând la dihotomia descriptiv /prescriptiv, prezintă patru definitii elaborate : • definitia descriptivă , conform căreia instruirea înseamnă " distribuirea cunoştinţelor şi a deprinderilor " ; astfel, relaţia dintre instruire şi învăţare este fundamentală , instruirea neputând exista dacă nu se sol­ dează cu învăţare ; • definitia intentională porneşte de la raţionamentul potrivit căruia consi­ derând instruirea o activitate intenţională recunoaştem rolul obiectivelor şi al convingerilor cadrului didactic ca determinanţi ai performantelor la clasă ; • definitia normativă centrează analiza pe principiile etice şi deontologice ;

.tu

IN STRU I R EA ŞCOLARĂ

•

definitia ştiintifică presupune descrierea atentă a comportamentelor

specifice instruirii , al căror efect a fost pe deplin experimentat . Un aspect care merită a fi reţinut din asertiuni le anterioare este acela că instruirea este acţiunea întreprinsă în intenţia de a produce învăţarea . Î n contextul aceleiaşi idei, E . Robertson ( 1 988) formulează un set de condiţii pentru ca o activitate educaţională să fie considerată instruire : existenţa unui contact direct între profesor şi elev ; existenţa unei asimetrii informaţionale : profesorul cunoaşte materia de studiat, în timp ce elevul nu deţine acele informaţii ; profesorul doreşte să faciliteze învăţarea conţinutului de către elev ; acţiunile profesorului conduc în mod raţional la învăţarea conţinuturilor respective de către elev ; acţiunile profesorului sunt astfel construite încât să-i releve elevului elementele de conţinut pe care se presupune că trebuie să le înveţe ; acţiunile profesorului continuă cel puţin până în momentul în care elevul începe să înveţe conţinutul ca rezultat al acestor acţiuni . Analizând cu atenţie toate observaţiile anterioare putem să conchidem că modalitatea teoretică ce asigură definirea contextuală a instruirii este dată de corelaţia stabilită cu învăţarea . Î n absenta învăţării , instruirea nu-şi poate manifesta deplinătatea conceptuală (accentul fiind pus în mod necesar pe partea aplicati vă) .

2 . 2 . Î nvăţarea 2 . 2 . 1 . Conceptul de învăţare şcolară . Mecanisme şi procesualitate. Forme, tipuri şi niveluri de învăţare Î n Encyclopaedia Britannica , învăţarea este definită ca o " relativă modificare a comportamentului, fundamentată pe experienţă " . Î n ceea ce-l priveşte, Skinner este de părere că instruirea reprezintă " formarea de noi comportamente " , iar Gagne face referire la " modificarea dispoziţiei sau a capacităţii care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere ; modificarea numită învăţare se manifestă ca o modificare de comportament " ( 1 975) . Cele mai multe accepţii date învăţării (concluzie centralizată în urma analizării unor seturi de definiţii ale învăţării ; vezi Skinner, Gagne , Briggs, Kidd , Ullich , Geulen , Veith , Ausubel , Cerghit, Potolea, Noveanu etc . ) atestă existenţa unei constante în definiţie : schimbarea , modificarea comporta­ mentului pe baza experienţei trăite (structurată educaţional) . Î nvăţarea este

TEORIA I N STRlJ l R I I - F U N DAMENTE ŞT I IN Ţ I F I C E ŞI APLI CATI VE

41

o transJormare de comportament pe baza unei experienţe organizate În şcoaLă, organizare supusă structurării, observaţiei şi controLuLui, În condiţiile activi­ tăţii şi ambianţei şcoLare . Procesul de învăţământ încearcă să provoace o schimbare în timp , în spaţiu şi în fonnă a experienţei trăite de individ , fie ea psihomotrice sau aCţională, deoarece numai o experienţă nouă poate genera o nouă învăţare. Procesul de învăţare presupune dualitatea fortelor implicate : - fortele care înlesnesc, provoacă şi detennină schimbarea (cadrul didactic) ; - forţele aflate în plin proces de dezvoltare, care suportă schimbarea şi care se implică activ în actul de transfonnare personală . Cele două categorii d e accepţii ale procesului d e învăţare sunt cunoscute în l iteratura de specialitate sub două denumiri : învăţarea ca proces şi învăţarea

ca produs . a) Învătarea ca proces reprezintă o succesiune de operaţii, de acţiuni , stări şi evenimente interne conştient finalizate în procesul de transfonnare a comportamentelor interne în structuri de cunoştinţe mentale : - imagine - noţiune - act - gândire ; - contemplare senzorială - gândire abstractă ; - empiric - ştiinţific în învăţare ; - percepţie - reprezentare. Abordarea procesuală a învăţării conduce la elaborarea unor produse Iloi , care devin în plan interior puncte de plecare şi mecanisme interne aflate la baza unor noi acte de învăţare . Totodată , aceeaşi abordare generează o sumă de schimbări care combină acte constructive şi acte distructive . Î nvăţarea este în permanenţă pierdere şi câştig , elaborare şi reelaborare, reţinere şi exc ludere, o continuă evoluţie, progres (în spirală) pe calea cunoaşterii, pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri intelectuale : creativitate şi independenţă . Un element-cheie pentru reuşita actului de învăţare îl reprezintă convin­ gerea că o " cunoştinţă " nu este Jormativă prin ea însăşi, ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului în actul învăţării este totodată un alt factor detenninant pentru producerea învăţării. Orice experienţă cognitivă trăită cu interes generează la rândul ei nevoia unei noi experienţe de cunoaştere . Î nvăţarea ca proces solicită un activism susţinut din partea celui care învaţă , astfel încât sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza şi dirija

42

INSTRU I REA ŞCOLARĂ

învăţarea în sensul de a implica, a angaja şi a determina partic iparea activă a elevului . b) Învăţarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi , produse de activitatea procesuală , şi se referă la : cunoştinţe, priceperi , noţiuni , modal ităţi de gândire, atitudini şi comportamente. Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative şi calitative, relativ stabile , de natură afectivă sau cognitivă şi corespund unor schimbări intervenite faţă de stadiul anterior. Fluctuaţia rezultatelor oferă măsura eficacităţii şi a eficienţei procesului de predare - învăţare. 2 . 2 . 2 . Teoriile invătării Deşi formularea unei definiţii satisfăcătoare a învăţării , care să puncteze toate activităţile şi procesele pe care aceasta le presupune , ar fi o întreprindere destul de dificilă, preferinţele oricărui teoretician pentru o anumită compo­ nentă a învăţării îl determină inevitabil să tindă spre un mod unitar de definire şi clasificare . Teoriile învăţării pot fi clasificate după mai multe criterii şi pot fi div izate în mai multe grupe : cităm , pentru ilustrare, două clasificări , cea a lui H ilgard şi Bower, pe de o parte , şi cea a lui Ioan Neacşu , pe de altă parte . Astfel , după primii autori , teoriile învăţării se pot clasifica în două grupe principale : teoriile de tip stimul - reacţie şi teoriile cognitive . A . Teoria învăţării prin condiţionare (condiţionarea instrumentală a lui Thorndike) Aproape o jumătate de secol , o teorie a învăţării a dominat psihologia educaţie i din America : este vorba despre teoria lui Edward L . Thorndike ( 1 874- 1 949), publicată pentru prima oară în lucrarea sa intitulată Inteligenla animală . Î nvăţarea , aşa cum o înţelege autorul , are la bază premisa că formarea obişnuinţelor de comportament porneşte de la îmbinarea situaţiilor cu reacţiile. Pe fundalul unor instincte cu caracter înnăscut sau al unor moduri de compor­ tament învăţate anterior, organismul reacţionează la situaţia-problemă nouă, până ajunge la o reacţie care duce întâmplător la succes . Thorndike arată că, la om , învăţarea se subordonează în esenţă acţiunii urrriătoarelor legi : sta rea de pregătire, exerciliul şi efectul.

TEORIA I N STRUIRII

-

FUNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APL ICATIVE

43

Pozi/ia lui Thorndike fală de problemele tipice ale fnvă/ării •

capacitatea : capacitatea de a învăţa depinde de numărul legăturilor şi

de accesibilitatea lor ; •

practica : repetarea situaţiilor nu modifică în sine legăturile, iar repeta­

rea legăturilor duce la o uşoară întărire a lor numai dacă reacţia este recompensată ; •

motivatia : recompensa acţionează direct asupra legăturilor învecinate

întărindu-Ie, prin urmare sancţiunea are un efect de slăbire asemănător. Ea poate actiona indirect, determinându-l pe cel care învaţă să între­ prindă altceva, adică ceva care i-ar aduce recompensa ; •

intelegerea : când situaţiile sunt înţelese imediat, faptul este explicabil

prin transfer ori asimilare, cu alte cuvinte, există destule elemente comune cu situaţia anterioară pentru ca vechile deprinderi să poată acţiona acceptabil ; •

transferul : reacţiile la situaţiile noi beneficiază de asemănarea noilor

situaţii cu cele vechi , precum şi de principiul analogiei descris ca asimilare ; •

uitarea : are loc din lipsă de practică , aşa cum o demonstrează o serie

de descoperiri empirice (Elbinghaus) . B. Condiţionarea clasică a lui Pavlov Pentru înţelegerea procesului învăţării , legile stabilite de Pavlov privind activi­ tatea nervoasă superioară (procesele de excitaţie şi inhibiţie , iradierea şi concentrarea proceselor nervoase, inducţia mobilă) se dovedesc a fi de o mare util itate . Rubinstein este de părere că, prin cercetările sale, Pavlov a demonstrat netemeinicia reprezentărilor schematice ale teoriei vulgare a asociaţiei în netezirea drumului spre satisfacerea nevoilor. O premisă semnificativă pentru procesul conditionării , după Pavlov şi discipolii săi , este excitarea motivată a animalului experimental printr-un stimul necondiţionat pentru o activitate. Prin combinarea repetată a unui stimul necondiţionat cu un stimul originar neutru , se ajunge la situaţia ca acesta din urmă să-şi piardă caracterul neutral şi să evoce reacţia corespunzătoare stimulului mai înainte neconditionat. Purtătorii de stimuli condiţionaţi semnalează apoi fapte care duc la satisfacerea nevoilor primare . Semnalele respective dobândesc în acest fel un efect de aşteptare.

44

I N STRU I REA ŞCOLARĂ

Poziţia lui Pavlov faţă de problemele tipice ale învăţării •

capacitatea : capacitatea de a fonna reflexe condiţionate este în parte o

chestiune care ţine de tipul de sistem nervos , având în vedere faptul că există anumite diferenţe congenitale în capacitatea de a învăţa ; • practica : în general , reflexele condiţionate sunt întărite prin repetare ; un aspect care nu trebuie pierdut din vedere este evitarea acumulări i de inhibiţie care se poate înregistra în cadrul întăririi repetate ; • motivatia : în reflexele alimentare obişnuite, în care salivaţia este întărită prin hrană , animalul trebuie să fie flămând ; impulsul are mare importanţă în cazul reacţiei instrumentale (Konorski) ; • întelegerea : factorul subiectiv trebuie evitat ; astfel , Pavlov nu găseşte rostul unor tenneni ca " înţelegere " sau " intuiţie " ; • transferul : este un rezultat al generalizării ( iradierii) , în care un stimul serveşte la evocarea reflexului condiţionat învăţat pentru alt stimul ; • uitarea : Pavlov nu s-a ocupat de conservarea şi de ştergerea în timp a reflexelor condiţionate, pentru că, fiind folosite aceleaşi animale în mod repetat, uitarea nu devenise o problemă de laborator. Reflexul condiţionat pavlovian s-a bucurat de o unanimă recunoaştere şi a fost adoptat ca unitate de bază pentru învăţare. Pavlov a anticipat behaviorismul american şi a contribuit la crearea tradiţiei behavioriste în America. c . Teoria în văţării prin asociaţie (condiţionare prin contiguitate)

Î ncă din Antichitate , Aristotel (3 84-322 î . e . n . ) atrăgea atenţia asupra rolului pe care îl au cele patru principii ale asociaţiei (asociaţia prin asemănare , prin contrast, în spaţiu , în timp) pentru procesul memoriei . Î n ceea ce priveşte tennenul în s ine , acesta a fost folosit pentru prima dată nu de Aristotel , ci de Locke. Î n secolele al XVII-lea şi al XVIII-lea, principiul asociaţiei a fost extins la toate fenomenele psihice . Forma modernă a acestui principiu este teoria contiguităţii pe care o dezvoltă Guthrie ( 1 935) . Î n concepţia acestui cercetător, învăţarea se desfăşoară după legea " totul sau nimic " . La om , învăţarea depinde în esenţă de interese ş i înclinaţii , prin unnare de ceea ce ne apare ca deosebit de important şi valoros , precum şi de atitudinea faţă de realitate şi faţă de învăţare (Smirnov, Leontiev, Rubenstein , Teplov) .

Poziţia lui Guthrie faţă de problemele tipice ale învăţării •

capacitatea : problemele capacităţii de învăţare nu sunt tratate fonnal ,

deşi diferenţele dintre specii sunt recunoscute , iar maturizarea este

T E O R I A I N STRU I R I I

•

•

•

•

•

F U N DA M ENTE Ş T l I N T I F I C E ŞI APLl CATI V E

45

considerată un factor determinant în multe categorii de activ ităţi . Orice reacţie de care este capabil organismul poate fi asociată cu orice stimul la care el este sensibil . Î n încercarea de a explica deosebirile în priv inţa capacităţii de a învăţa , Guthrie porneşte atât de la diferenţele de mişcare, cât şi de la deosebirea dintre semnalele proprioceptive ; practica : aceasta cuprinde schimbarea semnalelor până ce de stimulii ajung să evoce o întreagă categorie de reacţii , care duc la rezultate sociale recunoscute ca performanţe ; motivatia : afectează învăţuea indirect, prin ceea ce îl determină pe animal să întreprindă. Recompensa este un principiu secundar, ea acţio­ nând prin reţinerea animalului în situaţia stimulatoare în care a apărut reacţia corectă . Ea nu întăreşte reacţia corectă , dar previne slăbirea reflexului . Efectul recompensei pentru învăţare este măsurabil prin acţiunile pe care ea le determină , potrivit principiului că cel mai bun predictor al învăţării este reacţia care a avut loc în ultima situaţie ; întelegerea : învăţarea intenţională şi cu anticiparea elementelor-sur­ priză ce pot apărea este explicată prin reacţiile condiţionate anticipative ori de pregătire, bazate pe experienţa anterioară ; transferul : învăţarea se poate transfera în noi situaţii datorită elemen­ telor comune structurilor vechi şi celor noi ; uitarea : învăţarea este considerată a fi permanentă dacă stabileşte legături logice cu o altă învăţare. Uitarea se datorează învăţării de noi reacţii care le înlocuiesc pe cele anterioare .

D . Teoriile probabiliste ale învăţării (condiţionarea operantă a lui Skinner) Punctul de plecare în condiţionarea operantă îl reprezintă faptul că omul este în mod esenţial activ, el neavând nevoie să fie mai întâi incitat la o anumită activitate printr-un stimul . Skinner a propus o descriere a comportamentului pe baza observării performanţei animale într-un tip de experiment pe care-l inventase personal : activitatea unui şobolan închis într-o cutie , care trebuia să apese pe o pedală.

Poziţia lui Skinner faţă de problemele tipice ale Învăţării •

capacitatea : întrucât sistematicianul trebuie să urmărească mai curând

legitatea decât legea, diferenţele de capacitate nu sunt de importanţă majoră : la nivelurile mai înalte de capacitate , legile ar fi esenţialmente diferite ;

INSTRU IREA ŞCOLARĂ

46 •

•

•

•

•

practica : asemănătoare cu legea exerciţiului (practica în conditii de

contiguitate a stimulului şi răspunsului) , este acceptată pentru condiţio­ narea de tip S (stimul) , nu însă şi pentru conditionarea de tip R (reactie) : care depinde de întărirea repetată ; motivatia : recompensa sporeşte forta operantă , spre deosebire de sancţiune, care nu are o influenţă de slăbire corespunzătoare ; intelegerea : Skinner considera că tehnica rezolvării problemelor constă în manipularea variabilelor care pot conduce la răspunsul aşteptat ; transferul : Skinner preferă să folosească termenul " inducţie " pentru ceea ce , în general , literatura de specialitate numeşte " generalizare " . Inductia (general izarea) este baza transferului ; uitarea : pare a fi un proces lent de declin în timp .

E . Clark Huli şi teoria sistemică a comportamentului Sistemul lui HulI este unul behaviorist, încadrându-se astfel în aceeaşi " fami­ lie " cu teoriile lui Guthrie şi Skinner. Ca şi Watson, în sistemul său HulI este mecanicist.

Poziţia lui Huli faţă de problemele tipice ale învăţării •

•

•

•

•

•

capacitatea : diferenţele individuale în privinta capacităţilor sunt contra­

balansate de constantele care apar în legile comportamentului ; prac t ica : în ceea ce priveşte practica , HulI este de aceeaşi părere cu Thomdike şi Skinner şi în dezacord cu Guthrie ; motivatia : rolul de întărire primară pe care îl au recompensa şi pedeapsa este acelaşi : recompensa reprezentată de hrană şi evitarea şocului reduc în egală măsură tensiunea ; intelegerea : reacţia parţială anterioară răspunsului final produce stimuli a căror unică funcţie , în momentele intermediare, este de a ghida comportamentul ; tran s feru l : există două elemente care trebuie transferate : echivalenta stimulilor şi echivalenta răspunsurilor. Echivalenta stimulilor este expli­ cată pe baza general izării , pe când cea a răspunsurilor depinde de oscilaţia lor ; uitarea : apare ca o lege a nefolosirii .

T E O R I A I N ST R L l R l l

F U N DA M ENTE ŞTII N Ţ I FI C E ŞI A PLI CATI VE

47

F Teoria orientării în văJării (a lui Tolman) Teo r i a l u i Edward Tolman ( 1 886- 1 959) , cunoscută sub numele de behaviorism

i ntenţional , a fost prezentată pentru prima oară în cartea sa Behaviorism ÎnTell{ional la animale şi oameni. Tolman recunoaşte legăturile complexe ale sistemului său cu behaviorismul watsonian, cu psihologia lui McDougall , cu psihologia dinamică a lui Woodworth şi cu psihologia gestaltistă .

Poziţia lui Tolman faţă de problemele tipice ale învăţării •

•

•

•

•

•

capacitatea : Tolman este de părere că gradul înalt de specificitate a

capacităţi lor la şobolan se datorează l ipsei de influenţe a unei culturi care să privilegieze unele comportamente în raport cu altele ; practica : legea exerciţiului este acceptată în măsura în care au fost acceptate semnul , semnificatul şi relaţiile compo rtalnentale dintre acestea. Exerciţiul nu este motivul selectiei iniţiale a răspunsului corect ; motivatia : recompensele şi sancţiunile tind să regleze mai curând performanţa decât achiziţia ; înţelegerea : prototipul învăţării este adaptarea conştientă şi raţională la cerinţele situaţiei ; învăţarea mecanică apare ca un caz-limită atunci când problema nu se potriveşte cu capacităţile celui care învaţă sau când este prezentată într-o formă neaccesibilă ; t ransferul : toate teoriile cognitive acordă un loc important transferului , cu condiţia ca relaţiile esenţiale ale situaţiei să fie accesibile pentru cel care învaţă ; uitarea : Tolman este adeptul teoriei inhibiţiei retroactive .

Tolman distinge şase tipuri de învăţare : - învăţarea preferinţelor şi a aversiunilor ; - învăţarea obiectivelor dorite sau nedorite ; - învăţarea anticipărilor, atitudinilor ; - învăţarea procedeelor de gândire, de comportare şi de observaţie ; - î nvăţarea discrim inatorie a nevoilor ; - învăţarea priceperilor motorii . Dupf\ Tolman , procesele de învăţare iau naştere ca rezultat al unor ordonări spL'c ificL' ale oh iect ivelor-impuls care se prezintă în mod repetat organismului .

48

I NSTRU IREA ŞCOLARĂ

Este foarte posibil ca în viitor contribuţia lui Tolman să ofere o nouă perspectivă behaviorismului prin accentuarea necesităţii de deschidere la

problemele pe care le ridică procesele cognitive (rezolvarea de probleme) . G. Teoria Gestalt-ului Plecând de la teza că fenomenele procesului psihic şi fiziologic sunt izomorfe la nivel cerebral , psihologia Gesta/t-ului evidenţiază unitatea structurii fizice şi psihice , ale cărei caracteristici nu pot fi reduse la însuşirile elementelor componente .

Poziţia gestaltiştilor faţă de problemele tipice ale învăţării •

capacitatea : formele superioare de învăţare depind în mare măsură de

capacitatea naturală de a reacţiona în anumite moduri ; practica : din punctul de vedere al Gestalt-ului, repetiţiile sunt expuneri succesive care relevă relaţiile în curs de restructurare ; • motivatia : procesele care duc la succes ori la eşec sunt modelate de consecinţele lor ; • întelegerea : învăţarea intuitivă este mai caracteristică sarcinilor de învăţare prezentate adecvat decât este procesul încercare - eroare ; • transferul : conceptul gestaltist cel mai apropiat de cel de transfer este transpoziţia . Unul dintre beneficiile învăţării prin înţelegere faţă de învăţarea mecanică este faptul că cea dintâi este aplicabilă unei game largi de situaţii şi nu duce decât rareori la aplicarea eronată a celor învăţate anterior. Adepţii teoriei gestaltiste sunt de părere că un subiect care învaţă acţionează cât poate de inteligent în circumstanţele cu care se confruntă , soluţia intuitivă a problemei fiind soluţia tipică, cu condiţia ca problema să nu fie prea dificilă, iar elementele esenţiale să fie deschise examinării . Î nvăţarea nu mai este considerată rezultatul unei asocieri dintre elementele disparate ale mediului şi elementele de comportament, ci constă în producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice şi al personalităţii sub acţiunea unei situaţii unitare. •

H. Psihodinamica lui Freud Este destul de dificil ca din descrierile lui Freud să extragem o teorie a învă­ ţării , deoarece preocupările sale pentru dezvoltarea individuală şi reeducare

TEORIA INSTRU IRII - F U N DAM ENTE ŞTIINŢIFICE ŞI A PLICAT I V E

se subordonează psihoterapiei . Totuşi, teoria lui Freud a venit în contact psihologia învăţări i .

49 cu

Pozilia lui Freud fală de problemele tipice ale învăIării •

•

•

•

•

•

capacitatea : teoria freudiană porneşte de la ideea că impresionabilitatea este mai puternică la copilul mic, astfel încât reprimările primare au loc în primii ani ai copilăriei şi sindroamele de caracter îşi găsesc originea în conflictele legate de hrană, formarea deprinderilor igienice , sex, agresiune . Rezultatul acestor conflicte depinde de motivele fundamentale sau de stilurile de răspuns , care se repetă întocmai pe tot parcursul vietii ; practica : constrângerea la repetare nu constituie un principiu al învă­ ţării prin aCţiune , deoarece comportamentul compulsiv este deosebit de rezistent la schimbări, dacă avem în vedere consecinţele sale. Principiul învăţării prin practică este mai bine ilustrat de " activitatea continuă " ; motivatia : psihologia freudiană este în special o psihologie moti­ vaţională, Freud detectând controlul motivaţional în modurile de com­ portament ; Întelegerea : teoria lui Freud pune accent pe posibilităţile de control cognitiv ; transferul : transferul afectiv se referă la rolul special pe care-l joacă terapeutul faţă de pacient, pentru că de multe ori acesta apare în viaţa pacientului ca o persoană deosebit de importantă . Singurul punct comun dintre transferul afectiv din psihanaliză şi transferul din educaţie este generalizarea răspunsurilor învăţate într-o situaţie la stimuli noi , dar echivalenţi ; uitarea : înregistrarea primelor experienţe persistă pe tot parcursul vieţi i , prin urmare uitarea este în primul rând un rezultat al reprimării.

Î n psihanaliza lui Freud există multe aspecte discutabile, dar important este să descoperim ceea ce rămâne adevărat în sine. 1. Funcţionalismul La cele opt teorii ale învăţării discutate deja : o teorie S (stimul) - R (răspuns) care precedă behaviorismul (Thorndike) , patru variante de behaviorism S-R (Pavlov, Guthrie , Skinner, Huli) , două teorii de tip cognitiv (Tolman şi tt!oria Gestalt ului) şi o teorie psihodinamică (Freud) - se adaugă funcţionalismul . -

I N STRUIREA Ş C O L A RĂ

l I i lgard şi Bower ne spun că funcţionalismul are o istorie îndelungată . Î n Europa pot fi consideraţi funcţionalişti Galton, Binet şi Claparede , iar în America lames , Hal I , Ladd , Baldwin, CattelI , dar fondatorul oficial al funcţio­ nal ismului este lohn Dewey. După Dewey, activitatea nu trebuie considerată ca pornind de la un stimul , trecând printr-un proces central şi finalizându-se apoi într-un răspuns , ci este un " circuit reflex " în care răspunsul poate căuta ori " constitui " stimulul . Denumirea d e funcţionalism i se datorează lui Titchener ( 1 898) , care a atacat poziţia lui Dewey, tăcând o paralelă între funcţionalism şi structuralism . Funcţionalismul este o psihologie a adaptării organismului la mediul ambiant şi se ocupă de operaţiile mentale, căutându-Ie resorturile cauzale şi continutul descriptiv şi interesându-se de mind in body .

Poziţia funcţionaLiştilor faţă de probLemeLe tipice aLe învăţării •

capacitatea : creşterea abilităţilor de a învăţa este explicată prin două

ipoteze : maturizarea organismului şi schimbarea condiţiilor psihologice ; • motivaţia : concept plasat în centrul funcţionalismului. Acceptând secvenţa pregătire - finalizare, funcţionaliştii atribuie motivaţiei rolul unei stimu­ Iări continue, care va fi încheiată printr-un răspuns în raport cu scopul ; • înţelegerea : funcţionalismul recunoaşte că materialul cu sens este mai uşor de asimilat decât materialul lipsit de sens ; • transferul : depinde de gradul de asemănare dintre noua situaţie şi cea veche ; • uitarea : în priv inţa uitării , funcţionalismul privilegiază teoria inter­ ferenţei proactive şi retroactive . Funcţionalismul este mai curând empirist decât s istematic, legile sale fiind cantitative. l. Teoria matematică a în văţării

Din anul 1 950, în psihologia americană a început să se manifeste tendinta de a gândi teoriile asupra învăţării prin luarea în considerare a detaliilor cantita­ tive ale datelor comportamentului . Prin aceste modele matematice ale învă­ ţării se încearcă anticiparea exactă a detaliilor numerice ale rezultatelor experimentale . HulI a adus argumente solide în sprij inul dezvoltării teoriilor cantitative ale învăţării .

TEORIA I N STRU I R I I . F U N D:\ M E I\ TE Ş T I I 1\ T I F I C E ŞI .\ I'LlCA I I V E

51

Termenul " teorie matematică " a învătări i indică un tip particular. unic, de postulate care pot fi reunite într-o " teorie " . Î n această categorie s-ar încadra teo riile învăţării susţinute şi argumentate prin numeroase exemple de Ernest R . Hilgard şi Gordon H . Bower în lucrarea lor intitulată Teorii ale învăţării , care s-a bucurat de o largă apreciere. Cu toate că au avut parte şi de unele critici, aceste teorii au rezistat în timp , mulţi psihologi , printre care Hans L6we , recunoscându-le valoarea. o altă clasificare a teoriilor învătării , care nu face decât să se completeze reciproc cu cea prezentată mai sus , o găsim la Ioan Neacşu ( 1 999) .

A. Teoria operaţională a învă1ării (teorie a formării pe etape a diferitelor tipuri de acţiuni mentale , a cunoştinţelor şi a convingerilor ; teorie a formării acţiunilor intelectuale sau a operaţiilor mentale ; teorie a interiorizării) Formulată de Galperin, această teorie se axează pe structura operaţională a activităţilor umane şi pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflexive şi acţionale . Etapele desfăşurate ale formării operaţiilor şi acţiunilor pot fi sintetizate astfel :

Etapa

1.

Etapa

2.

Constituirea bazei de orientare a acţiunii

Prima etapă are în componenţă două elemente : schema structurii funda­ mentale a fenomenelor reunite în cadrul noţiunii şi algoritmul, acţiunea de identificare a noţiunii . Î n această etapă , subiectul îşi formează o imagine prov izorie despre sarcina de învăţare .

Desfăşurarea acţiunii propriu-zise sau acţiunea în plan material

Î n această etapă este necesară parcurgerea următoarelor subetape : - acţiunea obiectuală : se mânuiesc obiectele, se însuşesc cunoştinţele, începe formarea noilor deprinderi ; - acţiunea obiectivată : au loc operaţii de analiză şi generalizări parţiale ; - transformarea acţiunii obiectuale şi obiectivate la nivelul reprezentării ; - comunicarea pentru sine sau planul l imbajului extern ; - vorbirea interioară sau desfăşurarea acţiunii în planul limbajului intern .

Etapa

3.

Controlul ca principiu esenţial al acţiunii

Controlul are caracter global şi raportează acţiunea reală la o acţiune ideală. Î n pofida meritelor sale, această teorie are şi unele limite : - nu are caracter universal ;

52

I N STRU IREA ŞCOLARĂ

- nu este valabilă pentru formarea noţiunilor şi structurilor general izate ; - nu explică cum se formează fenomenele ideale , interioare . B. Teoria psihogenezei cunoştin/elor şi opera/iilo r intelectuale (teoria echil ibrării progresive a asimilării şi acomodării) După Piaget, învăţarea sau cunoaşterea lumii exterioare începe cu folosirea imediată a lucrurilor. Teoria piagetiană se îndepărtează astfel de ps ihologia funcţionalistă a lui E. Claparede, axată pe principiul adaptări i , ş i , printr-o concepţie genetică şi dinamică asupra lucrurilor văzute ca structuri operatorii deschise spre lume şi având proprietatea acomodărilor prin depăşire , depăşeşte şi teoria gestaltistă . Teoria lui Jean Piaget a trezit interesul specialiştilor în ştiinţele umane, care au încercat o corelare a stadialităţii cu operativitatea cognitivă şi cu aceea definită de vectorii orientării sociale . C . Teoria genetic-cognitivă şi structurală Iniţiatorul acestei teorii , J . S . Bruner, este de părere că s ingura caracte­ ristică definitorie a fiintelor omeneşti este capacitatea lor de a învăţa . Î nvăţarea este atât de profund înrădăcinată în om, încât a devenit aproape involuntară . Î nsă omul nu se poate baza exclusiv pe învăţarea întâmplătoare, ci trebuie condus , d irijat şi educat într-un anumit fel . Î n opinia lui Bruner, există trei modalităţi fundamentale prin care copilul descoperă lumea din afara lui şi o transpune apoi în modele : - modalitatea activă , realizată de subiect prin acţiune, prin manipularea liberă a real ităţii exterioare ; - modalitatea iconică, bazată pe organizarea vizuală sau pe altfel de organizare senzorială şi pe folosirea unor imagini schematice fără manipulare efectivă ; - modalitatea s imbol ică, unde locul imaginilor este luat de simbolurile lor, ale căror regul i de formare sau de transformare depăşesc nivelul acţiunilor sau al imaginii. Î n ceea ce priveşte metoda de învăţare, se apreciază că accentul trebuie pus pe descoperire, pe punerea copilului în situaţia de a mânui obiecte , de a rezolva probleme . Î n privinta pregătirii pentru învăţare, Bruner îl urmează pe Piaget prin faptul că acceptă ideea parcurgerii unor stadii, dar se situează pe pozitii diferite faţă de acesta , considerând că , indiferent de vârstă , copilului i se pot

TEORIA I N ST RU I RII - F U N DAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIV E

53

prezenta orice fel de subiecte , cu condiţia să fie structurate într-un anume fel (activ, iconic, s imbolic) şi să fie accesibile pentru vârsta respectivă . Conţinutul învăţării va căpăta fie o desfăşurare concentrică , fie una în spirală . Profesorul j oacă roluri variate , dintre care acelea de transmiţător de

informaţii, de modeL de competenţă şi perfecţiune, de figură exempLară pentru viitorii cetăţeni . D . Teoria învăIării cumulativ-ierarhice După Gagne , elevii nu învaţă orice şi oricum , cunoştinţele de reţinut ordonându-se într-o serie sistematizată şi aditivă de capacităţi , ierarhizată după criteriul conform căruia o capacitate simplă, specială , trebuie învăţată înaintea unei capacităţi mai complexe şi mai generale . Î n concepţia lui Gagne , tipurile d e învăţare sunt următoarele : - învăţarea de semnale ; - învăţarea stimul - răspuns ; - înlănţuirea logică ; - asociaţia verbală ; - învăţarea prin discriminare ; - însuşirea de noţiuni ; - învăţarea de reguli ; - rezolvarea de probleme . Teoria lui Gagne , de natură neobehavioristă , poate ti numită teoria învăţării

dirijate . E. Teoria organiZiltorilor cognitivi şi anticipativi de progres Formulată de Ausubel , această teorie are un punct de plecare cognitivist şi este mai degrabă o teorie a instruiri i , decât o teorie a învăţării. Principalii agenţi ai instruirii sunt profesorii şi elevii. Profesorul are drept sarcină predarea, iar elevul învăţarea. La întâlnirea dintre cei doi agenţi se află obiectivele educaţionale, asupra cărora profesorul trebuie să aibă o con­ cepţie clară . Î nvăţarea este văzută din perspectiva principalelor forme pe care le îmbracă în şcoală. Astfel , după criteriul poziţiei elevului faţă de produsul cunoaşterii, se vorbeşte de învăţare prin receptare şi învăţare prin descoperire . După poziţia elevului faţă de mecanismul înţelegerii sensului , există o învăţare conştientă şi una mecanică.

I N STRU IREA ŞCOLARĂ

54

Această teorie , care nu a fost valorificată îndeajuns în literatura românească de special itate , merită totuşi atenţia noastră , multe concluzii ale ei constituind importante puncte de plecare pentru cercetările lui Meyer. F. Teoria holodinamică a învăţării

Celor opt tipuri de învăţare ale lui Gagne , Renzo Titone le adaugă încă şase noi tipuri : - învăţarea de atitudini , dispoziţii , motivaţii ; - învăţarea de opinii şi convingeri ; - învăţarea autocontrolului intelectiv şi/sau vol itiv ; - învăţarea de capacităţi v izând selectarea şi decizia ; - învăţarea socială ; - învăţarea de capacităţi organizatorice .

Conduită şi manifestare •

•

•

•

• •

fiecare dintre aceste teorii situează în centrul ei diferite laturi ale procesului de învăţare şi diferite moduri de a învăţa ; în ceea ce priveşte esenţa relaţiei subiect - obiect în cunoaşterelînvăţare, teoriile behavioriste şi neobehavioriste, punând accent pe proc e se le psihice observabile, socotesc elevul o persoană pasivă, iT c , J eabi l ă � i supusă influenţelor mediului de învăţare ; modelul cognitiv pune accent pe manifestările mentale , mai m u l t sau mai puţin observabile , considerând elevul o persoană activă i m pli c a t ă în instruirea sa ; în teoriile behavioriste, finalităţile sunt reprezentate de mod a l i l ;-I \ I J L' comportament. Mager apreciază c ă orice definiţie a unui o h i L'L' 1 1 \ a l instruirii trebuie să capete forma unui enunţ cu valoare aq i o l l a l ă ; după teoria cognitivă, obiectivele ar trebui definite în termt!ni globali ; Bruner este de părere că obiectivele concrete trebuie să fie formulări d e tipul : " elevul v a fi capabil s ă găsească o metodă d e a calcula ari i l e u n t ' 1 forme geometrice necunoscute " .

Variabilitatea conduitei umane •

behavioriştii consideră că variabilele conduitei umane sunt în număr de trei : comportamentul tipic al subiectului care învaţă , tipul de întărire pe care trebuie să-I folosească orice subiect care învaţă şi viteza învăţării ;

TEO R I A I l\: ST R C I RII •

•

•

-

FU N DA M E NTE ŞTIIl\:ŢIFICE Ş I A P L I CATI \ E

5�

cognitiv iştii atribuie diferenţe individuale experienţei de cunoaştere cu care fiecare elev se angaj ează în procesul de instruire ; în ceea ce priveşte strategia de învăţare, behavioriştii promovează instru­ irea programată , aplicabilă printr-un algoritm simplu : prezentarea unei situaţii-stimul � solicitarea unui răspuns activ � asigurarea posibilităţii de a afla rezultatele sau progresul înregistrat ; cognitiviştii pledează fie pentru o predare expozitivă, fie pentru strategii de învăţare prin memorare verbală sau iconică.

Rolul profesorului •

•

în opinia behav ioriştilor, profesorul trebuie să structureze condiţiile învăţării conform principiul paşilor mici ; cognitiviştii sunt de părere că rolul profesorului constă în a orienta atenţia celui care învaţă asupra aspectelor-cheie ale materiei de învăţat.

Motivaţia învăţării •

•

behavioriştii consideră motivaţia un fenomen exterior celui care învaţă, un rezultat al condiţiilor de mediu ; cognitiviştii iau în considerare aspectul intrinsec al motivaţiei , îndeosebi acele elemente ale motivaţiei care iau naştere în procesele învăţării în conexiune cu celelalte variabile ale celui care învaţă.

Evaluarea • •

behavioriştii examinează comportamentul din perspectiva relaţiei S-R ; în ceea ce-i priveşte , cognitiv iştii anal izează conduita fie în funcţie de prezenţa/absenţa structurilor, a organizatorilor de unităţi informaţionale, luate ca rezultate , ca produse (Ausubel) , fie în funcţie de modul cum se produce învăţarea , de capacităţile implicate în rezolvarea de probleme (Bruner) . Instrumentele de evaluare folosite sunt testele : în primul caz cele standardizate, în cel de-al doilea caz , cele nestandardizate .

Î n ceea ce priveşte problematica teoriilor învăţării - poate cea mai intere­ santă şi mai controversată temă de dezbatere în psihologia educaţională - , profesorul Ioan Neacşu de la Universitatea din Bucureşti, unul dintre cei mai renumiţi special işti în ps ihologia educaţiei , atât în ţară , cât şi în plan inter­ naţional , arăta că nu există o singură teorie a învăţării care să fie completă şi să

servească explicării şi organizării comportamentului de învăţare ; există în

56

IN STRU IREA ŞCOLARĂ

mod cert mai multe teorii ale învăIării, în baza cărora ne putem apropia de substanIa unei conduite aflate sub incidenIa conceptului de învăIare ( 1 990) . Î n ceea ce priveşte tendinţele principalelor tipuri de în văIare , mutaţiile survenite în momentul actual vizează : - învăţarea prin imitare ; - învăţarea conceptuală ; - învăţarea pe de rost ; - învăţarea prin rezolvarea de probleme ; - învăţarea pasivă ; - învăţarea activă ; - învăţarea senzorială ; - învăţarea algoritmizată ; - învăţarea prin activitate practică ; - învăţarea euristică ; - învăţarea prin exersare ; - învăţarea prin receptare ; - învăţarea prin descoperire. Î ntreaga problematică a învăţării trebuie să constituie , alături de predare, o constantă a preocupărilor cadrului didactic în ceea ce priveşte organizarea şi destăşurarea procesului de învăţământ .

2 . 2 . 3 . Relatia dintre conditiile interne şi conditiile externe ale învătării . Valorificare şi optimizare Analiza atentă a fenomenelor învăţării atestă faptul că îndeplinirea unor condiţii minimale în planul activităţilor conexe şi în contextul învăţării este indispensabilă desfăşurării în parametri optimi a acesteia. Clasificarea condiţiilor învăţării se prezintă în literatura de specialitate astfel : - condiIii interne (structura cognitivă , motivaţia, stilul de învăţare ş . a . ) , pe d e o parte, şi condiIii externe (personalitatea profesorului, gestiunea timpului de învăţare, atmosfera şi climatul şcolar şi familial) , pe de altă parte ; - condiIii individuale şi condiIii sociogrupale ; - condiIii intrapersonale şi condiIii interpersonale ;

TEORIA I N STR U I R I I - F U N DAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLI CATI V E

57

- condiţii biosomatice , psihologice , pedagogice , igienico-ergonomice, socioculturale etc. (Neacşu , 1 999) . R. Gagne , referinţa clasică în domeniu , distinge între condiţiile interne ale învăţării şcolare (procesele cognitive, afective, volitive ; motivaţia - geneză, dinamică, forme , structuri motivaţional-atitudinale ; legea optimumului moti­ vaţional) şi condiţiile externe ale învăţării şcolare (statutul profesorului, mediul şcolii şi al clasei de elevi, mediul sociofamilial , factorii ergonomici şi de igienă ai învăţării ş . a . ) . Î ntr-o clasificare mai amănunţită, factorii şcolari determinanţi sunt : curricula, solicitările şcolare (sarcinile de muncă şcolară) , calitatea instruirii prestate de către cadrele didactice , relaţia profesor - elev şi relaţia intragrupală elev - elev. Ioan Neacşu ne prezintă o clasificare foarte productivă pentru studiul învăţării şcolare, clasificare plurijactorială conţinând un m inim de zece elemente , decompozabile în următoarele structuri : - elevul : sănătate ; structură şi operativitate cognitivă ; structură şi opera­ tivitate metacognitivă ; inteligenţă generală, intel igenţă socioemoţio­ nală ; voinţă , motivaţie ; experienţa de învăţare cu reuşite şi nereuşite ; timp alocat învăţării ; stil de învăţare ; cunoaşterea şi controlul rezul­ tatelor (progrese/regrese) ; asertivitate ; elemente psihol ingvistice şi de comunicare etc. ; - profesorul : competenţă profesională ; vocaţie pedagogică ; capacitate empatică de relaţionare şi de comunicare ; stil de instruire ; sănătate (echilibru) mentală ; ethos şi autoritate morală recunoscute ; timp alocat pregătirii şi autoperfecţionării ; preocupare pentru transferul strategi ilor de predare în strategii de învăţare ; umor, creativitate şi entuziasm ; echilibrul conduitei stimulativ-punitive ; calitatea proceselor evaluative ; - familia (mediul familial) : calitatea climatului familial ; interes pentru monitorizarea progreselor/rezultatelor şcolare ale copilului ; gama aşteptă­ rilor educaţionale ; regimul igienic şi alimentar specific vârstei elevului ; raţionalitatea regimului de studiu ; oportunităţi pentru studiul siste­ matic ; autoritate sociomorală ; echilibrul conduitei stimulativ-punitive ; - şcoala (mediul organizaţional-şcolar) : climat şcolar responsabil , stimu­ lativ, proiectiv ; condiţii tehnice , ergonomice şi psihoigienice ; calitatea organizării timpului şcolar ; gestionarea factorilor motivaţionali ; cal ita­ tea managementului şcolar ; gestiunea încrederii şi respectului ; valori­ zarea potentialului creativ al actorilor educationali ; modele şi practici curriculare moderne , echilibrate şi stimulative pentru elevi ;

58

I N STRU I REA ŞCOLARĂ

- grupul de elevi : sintalitate ; stil de activitate ; coeziune ; ethos ; balanţă competiţie - cooperare ; acceptanţa diferenţelor, a individual i tăţi i ; reactivitate pozitivă la succes şi insucces ; asumarea de responsabil ităţi ; permisiv itate la noi experienţe , la noi constrângeri , la noi standarde de învăţare şi evaluare ; comunicare pe orizontală şi pe verticală etc . ; - grupuL de profesori : coeziune , forţă persuasivă ; sinergetică în conduita faţă de elevi ; ethosul instituţiei şcolare ; pragmatism şi raţionalitate în deciziile privind pregătirea elevilor ; spirit de echipă în respectarea regulamentului ; conduită relaţională, nonperversă , nonmanipulativă, nonpartizană ; motivaţie adecvată situaţiei şi personal ităţii elevului ; echilibru competiţie - cooperare ; relaţii interpersonale mature ; - societatea civilă (factorii cu statut de parteneri educaţionali din afara şcolii) : atitudine proeducaţională ; iniţiativă ; participare voluntară : implicare nonpartizană ; relaţii cu mediul educaţional bazate pe respon­ sabilitate etc. ; - tehnologii educaţionaLe : spectru amplu , complementaritate ; adecvare ; nonsaturaţie ; acces larg ; gestiunea deschisă a elevilor, profesori lor, comunităţii ; - context/mediu : complementaritate ; calitate ; adecvare ; controlul cali­ tăţii la nivelul componentelor socială, culturală , economică, tehnologică , ecologică , politică ; suport educaţional ; - reLaţii educaţionaLe : calitatea relaţiilor şi a raporturilor elevi - elev i , elevi - profesori (eventual c u biserica, autoritatea locală, ONG-uri) etc . Valorificând în mod optim factorii interni şi externi , învăţarea va parcurge un şir de " evenimente " specifice : receptarea , înţelegerea , memorarea, păstra­ rea şi actualizarea informaţiilor învăţate.

2 . 3 . Conversia teoriilor Învăţării În modele de instruire 2 . 3 . 1 . Delimitări conceptuale : paradigmă, teorie, model Î n literatura de specialitate sunt identificabile, pornind de la criterii variate, mai multe accepţii şi clasificări ale modelelor de instruire . Reperele valorice specifice unor abordări particulare pot să conducă la o confuzie între tipurile de modele : modele didactice, modele de instruire, modele de predare, modele

TEORIA I N STRlJ I R I I

FU N DA M E NTE ŞT I INŢIFICE ŞI A PLICATIV E

59

ale procesului de învăţământ . Î ncercând să nu complice şi mai mult această stare de fapt , demersul nostru îşi propune să clarifice, în limitele posibilu lui teoretic, relaţiile şi determinările stabil ite între aceste realităţi instrucţionale. Î n contextul complexităţii fenomenului educaţional , prin care înţelegem o sumă de aspecte instrucţional-didactice, se apelează la o serie de structuri apropiate epistemologiei logico-ştiinţifice : paradigma , teoria şi modelul . Î n opinia lui Thomas S . Kuhn ( 1 971 ) , paradigma este un univers coerent de idei şi de principii acceptate de o comunitate ştiinţifică care intenţionează să ofere o explicaţie globală, exhaustivă, asupra unui fenomen ştiinţific, în timp ce, din perspectiva lui Borovin ( 1 993) , ea reprezintă grila generală de observare şi de interpretare a unui fenomen ştiinţific . Deşi cele două puncte de vedere nu sunt diferite în esenţă , paradigmei i se atribuie în primul caz o dimensiune normativ-axiologică (în sensul unor valori unitare , împărtăşite de o anumită comunitate ştiinţifică) , iar în al doilea caz una instrumentală (în sensul că evoluţia ştiinţei este determinată de apariţia unor stări de criză care , prin soluţionare, permit reorganizări superioare, atât ştiinţifice , cât şi psihosociale, în ultimă instanţă în sensul consol idării unei culturi ştiinţifice comunitare) . Noţiunea de teorie presupune o abordare mai restrictivă, î n sensul norma­ tivităţii ştiinţifice, cu ajutorul ei reglându-se, prin apelul la legităţi specifice, raporturile dintre unele fenomene ştiinţifice . Î n plus, teoria are atât o valoare expl icativă, cât şi una predictivă , fiind generatoare de clarificări într-un câmp epi stemologic determinat , în timp ce paradigma poate asocia teorii comple­ mentare şi diverse într-o ambianţă discipl inară dată (Palop , 1 984) . Î n acest context anal itic, modelul devine mediator între real itate şi teorie, îndepărtându-se atât de paradigmă, acceptată ca un parametru de interpretare g l obală a realităţii , cât şi de teorie , abordată ca o explicaţie ideală şi abstractă a unui fenomen ştiinţific. Respectând o materie şi un fenomen concret , modelul operează cu aproximări în sensul că stabileşte intenţii de conceptual izare, de si mbolizare , de reprezentare selectivă şi parţială a unor tendinţe identificate < Escudero , 1 991 ) . Alte definiţii, mai apropiate ştiinţelor educaţiei , privesc modelul ca pe o construcţie s implificată a unei realităţi , a unui fenomen ştiinţific având drept finalitate delimitarea celor mai importante variabile care permit dezvoltarea unei viziuni aproximative, a unei abordări intuitive , cu rol de orientare a strategiilor de investigaţie ştiinţifică în scopul verificării re l aţiilor dintre variabilele ce contribuie semnificativ la elaborarea progresivă a teoriei (Geulen , 1 994) .

60

I NSTRU IREA ŞCOLARĂ

2 . 3 . 2 . Modelele didactice 2.3.2.1. Definire şi caracterizare

Î n literatura de specialitate germană , dar şi în cea franceză şi în cea spaniolă se foloseşte adesea termenul " modele didactice " , definit într-un tratat de ştiintele educatiei ca ,, 0 convenJie ştiinJifică utilizată atât de profesor, cât şi de

cercetător, În scopul construirii unei structuri de epistemologie educaJională În relaJie cu procesele de predare şi de ÎnvăJare " (J imenez , Gonzâles şi Ferreres , 1 989) . Î ntr-un alt sens decât cel oferit de anterioara definitie , Heinich ( 1 975) distinge între " modele de . . . " şi " modele pentru . . . " . Primele ar cuprinde elementele descriptive , explicative şi predictive, fiind modele cu o puternică tentă teoretică , în timp ce a doua categorie este reprezentată de modelele prescriptiv-normative, având totodată o solidă tentă aplicativă . Î n consonanţă cu Heinich, Jimenez , Gonzâles şi Ferreres ( 1 989) propun două clasificări ale modelelor didactice, în holistice/partiale (după criteriul extensiei) , pe de o parte , ş i în tehnologice/investigaţionale (după criteriul finalităţii) , pe de altă parte . Aceste subcategorii pot fi detaliate astfel : - holistice : se centrează pe o reprezentare globală a fenomenului didactic ; - parţiale : se centrează pe reprezentarea unor relaţii punctuale ; - tehnologice : se centrează pe strategii de interventie ; - investigationale : se centrează pe stabilirea şi verificarea ipotezelor didactice . Iată într-o prezentare schematică structura acestor modele : M ODELE DIDACTIC E

1

1

reprezentarea fenomenelor în mod global

reprezentarea aspectelor punctuale

HOLISTICE PA R ŢIALE (se centrează pe)

1

1

strategi i de interventie

stabilirea şi verificarea ipotezelor de lucru

TEHNOLOGIC E IN V ESTIGA ŢIONAL E (se centrează pe)

Jimenez. Gonzales şi Ferreres (1 989)

TEORIA I N STRU I R I I - F U N DA M E NTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATI V E

61

Nici unul dintre criteriile utilizate în clas ificare nu este exhaustiv, ele putând fi revizuite şi completate . 2 . 3 . 2 . 2 . Caracteristicile modelelor didactice

Definiţia şi analiza modelelor didactice conduc la descrierea unor caracte­ ristici pe care le vom enumera în rândurile următoare (Abascal , Fortes , Gerv illa, 1 998) : - modelele aspiră la reprezentarea unei realităţi didactice complexe sau a unui aspect concret al acesteia ; - reprezentarea realităţii prin modele este una aproximativă , prin aceasta modelul putând fi asociat cu ideea de simulare ; - modelele sunt temporale ş i temporare, beneficiind de o doză de preve­ dere ; această caracteristică , derivată din aspectul finalist , conferă modelelor un accent proiectiv, orientativ ; - modelele sunt adaptabile , astfel încât după analiza realităţii didactice pot suferi revizuiri şi ajustări ; - modelele sunt ipotetice , trebuind să fie supuse unui proces de verificare, trăsătură care le conferă dinamicitate ; - în raport cu caracteristica anterioară , modelele sunt optimizabile şi pot evolua în funcţie de investiţia de tip analitico-investigativ ; - modelele au rol de orientare şi de organizare a activităţilor didactice , deoarece şi acest tip de acţiuni trebuie să fie supuse unor fonne de interacţiune practică specifică ; - ca o consecinţă a tot ceea ce s-a spus până aici , modelele sunt evaluabile, rezultatele practice obţinute în urma aplicării lor putând fie confirma, fie infirma informaţiile iniţiale ; - în concluzie , modelele sunt un produs al activităţii ştiinţifice ş i , astfe l , u n rezultat a l reflecţiei teoretice şi a l s intezelor practice . Aceste caracteristici ne permit să definim mai clar statutul epistemologic al unui model , modelul fiind în acest caz un instrument eficient pentru configu­ rarea structurilor interacţionale din perspectiva determinării curriculumului , a elaborării materialelor, a predării şi a susţinerii activităţilor de fonnare a personalităţii elevilor.

62

I N STRU I REA ŞCOLARĂ

2.3.2.3. Modelele didactice - tipologie şi clasificare

Din perspectiva analizei realizate de Abascal , Fortes şi Gervilla ( 1 998) , există următoarele modele didactice : a) Modelul socratic Reprezintă aspectele didactice într-o perspectivă istorică (până la începu­ tul anilor ' 60) . b) Modelul traditional Abordările critice ale modelului atrag atentia asupra verbalismului , asupra pasiv itătii elevului , dar şi a cadrului didactic, asupra diminuării procesului de responsabilizare a elevilor. E xpl icaţie

PRO F ESOR

l

. �--------------+

------------

OBIECTIVE

M aterial didactic

E LE V

!

Muncă individuală

Grupe compet itive

I Sancţiune I SISTEM MOTIVA ŢIONAL

I P romovarea cursului I

I Repetarea cursulu i!

c) Modelul activismului Apreciază importanta şcolii active în dezvoltarea unei didactici moderne care valorizează elevul , eforturile sale personale, motivatia şi climatul democratic de interactiune . d) Modelele rationalitătii tehnologice şi ale scientismului Derivând din filosofiile educationale de tip pozitivist şi neopozitiv ist şi fiind expresia testabil ităti i , intersubiectivitătii , formali zării logico-mate­ matice şi experimentalismului , modelele rationalităţii se prezintă din punct de vedere structural ca în schema următoare .

TEORIA l N STRlJ lRll - F U N DA M E N T E Ş T I I N Ţ I F I C E ŞI APLICAIWE

63

Schema intervenţiei tehnologice În didactică

I Obiective I

(Gimeno, 1 986)

- modelul lui Kaufman : a oferit o perspectivă mai puţin standardizată asupra orientării tehnologice , explicată prin valorizarea problemelor şi a strategiilor de rezolvare ale acestora. Modelul lui Kaufman

Identificarea unei probleme din perspectiva nevoilor Determi narea solutiilor şi a alternativelor de rezolvare Selectarea strategiilor de rezolvare a problemei

revizuire

....-----,

�------�--��- EVALUARE

e) Modelele bazale - modelul lui Glaser ; - modelul SFAI : reprezentând sistemul funcţional de învăţare indiv idualizată , iniţiat şi teoretizat de Fernandez ( 1 987) , acest model întru­ neşte atributele unui model didactic, luând în considerare atât variabila predării , cât şi variabila învăţări i , în corelaţie cu condiţiile interne, dar şi cu cele externe (vezi schema de la pagina următoare) . f) Modelele calitative învăţarea deplină ; - socioutil itarismul ; - interacţiunea verbală (Flanders) ; - modelul lui H . Taba .

64

INSTRU I REA ŞCOLARĂ Modelu l

SFAI

FEEDBACK

g) Modelele de tranzitie către paradigme flexibile şi deschise modelul lui M itzel , Dunkin şi Biddle. -

Modelul l u i Mitzel, Dunkin şi Biddle

Profesor Experientă de viată C lasa socială Stud i i

.

Profesor E xperienta didactică Formare practică

Calitălile profesorului

Motivatie

Variabile contextuale Elev i

E levi

Experientă

Aptitu d ini

CLASA

Profesor

Schimbări observabile

în clasă

în comportamentul elev ilor �

Elevi în c lasă

Variabilele procesului

h) Modelele de mediere cognitivă modelul lui Ausubel şi Mayer ; - modelul lui Merrill .

-

Variabile productive Progres imediat Progres pe termen lung

TEORIA I NSTRU I RII - FU N DAMENTE ŞTI I NŢI F I C E � I A PLICA I I \ !:

65

i) Modelele orientate către designul instruirii -

modelul lui Reigeluth ;

modelul lui Winnie şi Marx .

Modelul lui Winnie şi

Variabile preinstructive

Marx Variabile postinstructive

Variabile instructive

Planificarea profesorului

l

Procesarea infonnatiei P ru1ui

X

Comportamentul profesorului Aptitudinea elevului

Comportamentul elevului

j) Modelele contextuale -

modelul lui Doyle ;

-

modelul lui Tikunoff.

k) Modelele de investigatie-actiune -

modelul lui Elliot ;

-

modelul lui

-

modelul Stenhouse ;

-

modelul lui Lowick.

Carr şi Kemmis ;

Modelul lui

Dec izie

Investi'81ie Actiune

r

Procesarea informatiei e1ev i

ElDot

Î nvătarea 1----. elevului

66

I N STRU I REA

şCOLARĂ

2 . 3 . 3 . Modelele instructionale 2 . 3 . 3 . 1 . Caracterizare generaLă Î ntr-o foarte exactă definiţie pe care profesorul Eugen Noveanu o dă modelelor instruiri i , acestea ar reprezenta : " setul de concepte organizate pentru a explicita activitatea educatorului şi a elevilor în cadrul lecţiei , modul în care interacţionează ş i folosesc diferite materiale, precum şi acţiunea acestor activităţi asupra învăţării " ( 1 994) . Sursele de constituire a modelelor instrucţionale sunt, pe de o parte , teoria - modelele se constituie pornind de la o paradigmă teoretică - , iar pe de altă parte , practica , prin analiza acesteia renunţându-se , pe calea esenţiali­ zării , la particularităţile nesemnificative. Î n acelaşi spirit, în incursiunea sa teoretică pe marginea modelelor de instruire, Flanders ( 1 970) susţine faptul că, pentru a le investiga, pentru a le studia comparativ, cercetătorul trebuie să reflecteze asupra următoarelor patru întrebări : - Ce aspect din cadrul realităţii instrucţionale urmăreşte cercetătorul ? - Cum va descrie el ceea ce observă (modul de descriere : general , specific, global sau detaliat) ? - Cât de des va observa (frecvenţa perioadelor de observare) ? - Câte variabile vor fi puse concomitent sub observaţie (doar un număr relativ restrâns de variabile poate fi stăpânit instrumental) ? 2 . 3 . 3 . 2 . Teorii ale învăJării - teorii ale instruirii Î n opinia profesorului Ioan Neacşu ( 1 999) , l iteratura de specialitate - luând în considerare relaţia organică dintre instruire şi învăţare care justifică ponderea însemnată a psihologiei învăţării în elaborarea acestor modele - cunoaşte mai multe modele instrucţionale generate de teoriile învăţării :

- modele de instruire bazate pe învăJarea abordată ca proces de acumu­ lare şi prelucrare a experienJei senzoriale, derivate din teoriile asociaJio­ niste ; - modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile învăJării funda­ mentate pe mecanismele condiJionării ; - modele de instruire bazate pe teoriile semiotice (verbale) ale învăJării ; - modele de instruire bazate pe teoriile operaJionale ale învăJării.

TEORIA I N STRU I R I I - F U N DAMENTE ŞTIINŢIF I C E ŞI APLICATIVE

67

2 .3.3.3. Modelele instruirii dincolo de psihologia educaţiei

O clasificare s intetică realizează şi M . J . Dunkin ( 1 988) , care extinde însă aspectele investigaţionale la un domeniu mai larg decât cel al psihologiei educaţiei : a) Modele ale interacJiunii umane (Flanders, 1 970. b) Modele ale interacJiunii aptitudine - tratament (Glaser, 1977 ; Snow,

1 977) .

c) Modelul comportamental (Skinner, 1 968) . d) Modelul învăJării şcolare (Carroll) . e) Modele informaJionale (information processing models) : Modele centrate pe profesor : - modelul decizional (Shulman şi Elstein, 1975 ; Shavelson, 1976, - modelul judecăţilor de valoare (Marland, 1 979) ; - modelul organizatorilor avansaţi (Joyce şi Weil , 1 978, 1 980) ; - model of inquiry teaching (Joyce şi Weil, 1 980) . Modele centrate pe elev : - modelul tutorial (Stevens et al. , 1979) ; - modelul instruirii asistate de computer (Goldstein , 1980) ; - modelul fonnării conceptelor (Bruner, 1967 ; Tennison şi Park , - modelul învăţării din text (Rothkopf, 1 977 , 1 984) .

1978) ;

1986) ;

Modele centrate pe interacţiunea profesor - elev : - modelul generic (Winnie şi Marx , 1 977) ; modelul organizării cognitive în clasă (Corno , 1 981) ; modelele l ingvistice (Sinclair ş i Coulthard , 1 975 , 1984) ; subject learning (Bloom , 1976 ; Block, 1979 ; Anderson, 1 982) ; modele cognitive (Judd , Bruner, Ausubel , Galperin, Feuerstein, Wittrock etc. ) . 2.3.3.4. Modelele instruirii - legitimare pedagogică

Punctând clasificările anterioare, în ideea unei legitimări predominant peda­ gogice , profesorul Ioan Cerghit ( 1 992) arată că pot fi conturate câteva modele instrucţionale elaborate şi apl icate de-a lungul istoriei pedagog iei (modelele prezentate constituind şi dominante ale didacticii româneşti tradiţionale) .

68

I N STRU IREA ŞCOLARĂ

a) Modelul logocentric , cel mai răspândit model de organizare şi desfăşurare a instruirii , porneşte de la unnătoarea premisă explicativ-ştiinţifică : şti inţa este un produs , un rezultat finit şi un bilanţ de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe ; obiectivul fundamental îl constituie transmiterea infor­ maţiilor esenţiale de către profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. Î n cadrul acestui model obiectul instruirii îl constituie aspectele nOţionale , logice ş i mai ales cantitative, iar metodele sunt frecvent analitice . Avantajele modelului constau în faptul că, într-un timp relativ redus , se poate trasmite un volum mare de cunoştinţe la un număr considerabil de elevi (economicitate) ; de asemenea, unele achizitii culturale, unele valori spirituale nu pot fi trasmise decât prin acest canal de comunicare (1 . Bruner spunea, pe bună dreptate , că valorile culturii nu se descoperă , ci se transmit) . Dezavantajele modelului sunt legate de faptul că acesta generează pasivismul elevilor, solicitând prea puţine resurse intelectuale şi afective din partea lor ; aspectul fonnativ al învătământului este foarte scăzut, din unnătoarele motive : - procesul de învăţare este mult scurtat ; - cunoştintele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenţialul lor de operationalitate fiind foarte redus ; - modelul subestimează realitatea ş i cultivă aspectul livresc al procl:su l U i d e instruire. b) Modelul empiriocentric abordează euristic situatia de instruire, privind ştiinţa ca pe un proces şi familiarizând elevii cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare. Elevii experimentează astfel cunoaşterea şi folosesc în procesul de instructie învătarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme . Î n interiorul acestui model , învăţarea nu este preponderent cognitivă, cât mai ales orientată spre experienţele subiectului - aCţionale, afective, individuale şi sociale. Elevii se autoevaluează şi concep noi probleme de învăţare . Modelul empiriocentric favorizează aspectul fonnativ al învăţării , contribuind În mod esential la consolidarea operaţiilor şi a proceselor intelectuale . Avantajele modelului sunt legate de : - gradul mare de activism metodologic şi intelectual la elevi ; - dezvoltarea gândirii creatoare şi a intel igenţei elevilor. Dezavantajele modelului constau în : - consumul mare de timp necesar pentru procesul de învăţare ; - consumul sporit de energie intelectuală ;

TEORIA I N STRU I R l l - F U N DAMENTE ŞT I I N Ţ I F I C E ŞI A P L ICAT I V E

69

imposibil itatea de acoperire totală a conţinuturilor numai prin structurare a empiriocentrică . c) Modelul tehnocentric este centrat pe eficienţă şi pe performanţă în învăţământ , precum şi pe raţionalizarea procesului de predare - învăţare, în sensul descompunerii învăţării în operaţiile componente . Astfel , din perspec­ tiva acestui model , instruirea devine o înlănţuire de procedee şi de tehnici de lucru . Avantajele modelului tehnocentric constau în aceea că el promovează : - definirea operaţională a obiectivelor ; - analiza temeinică a conţinuturilor ; - analiza dificultăţilor de învăţare ; - instrumentalizarea metodologiei didactice ; - recurgerea la evaluarea operaţională şi la feedback. Modelul poate fi considerat un complex de operaţii de inginerie didactică, impulsionat ş i de dezvoltarea calculatorului. Dezavantajele modelului sunt următoarele : - supraorganizarea instruirii, care poate deveni o frână în calea creativităţii şi spontaneităţii elevului ; - formarea unor stereotipuri atât de predare, cât şi de învăţare . d ) Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instrurii pornind de

la aqiunea în grup a elevilor ş i statuează organizarea soc ială a învăţării , deşi din punct de vedere psihologic învăţarea este individuală . Colectivul devine obiect al activităţii de instruire, iar metodele sociometrice - suportul cunoaş­ terii realităţii colective . Principalele metode sunt cele de tip cooperatist , de autoconducere, dezbatere, cercetare în echipă etc. Dezavantajele modelului , clar exprimate chiar de iniţiatorul acestuia, C . Rogers, constau într-o uniformizare şi o diminuare a rolului individualităţii elevilor. e) Modelul psihocentric porneşte de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontană . Aceste modele implică o preocupare constantă pentru adecvare a metodelor la dinamismul învăţării . Orientarea teoretică este centrată pe indiv idual itatea fiecărui elev şi pe cunoaşterea acestuia , iar metodele util izate sunt : munca independentă , jocurile didactice , s imularea. Problema motivaţiei se bucură de un interes permanent din partea cadrului didactic

70

INSTRU I REA ŞCOLARĂ

preocupat de cultivarea intereselor, motivelor şi dorinţelor copilului . Modelul psihocentric are puncte comune cu modelul unităţilor (Parkhurst , Wasbourne şi Morris) , cu master learning , cu modelele centrate pe rezolvarea de probleme (Kilpatrick) , precum şi cu modelul secvenţelor ierarhizate ale învăţării (Gagne) . Avantajele modelului sunt reprezentate de aspiraţia către individualizarea instruirii, de stimularea capacităţilor intelectuale ale elevilor etc. Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizării rolului profe­ sorului, nominalizat numai în calitate de ghid al instruirii , de manager al clasei etc. 2 . 3 . 3 . 5 . Modelele şcolii germane Sunt de menţionat modelele pe care şcoala germană le-a propus spre analiză dintr-o perspectivă instrucţională şi nu neapărat didactică : a) Modelul formativ (bildungstheoretisch Modell) : este bazat pe inter­ pretări de tip hermeneutic ale obiectivelor educaţionale ; acestea se focalizează pe formarea şi dezvoltarea personalităţii în general , prin exploatarea cu preponderenţă a valorilor socioeducaţionale . b ) Modelul informational (inJormatictheoretisch Modell) : exploatează structurile neobehavioriste şi tendinţele cognitiviste, cibernetice şi tehno­ logice ale instruirii. c) Modelul actiunii didactice (lerntheoretisch Modfd) : promov .... . !ză expli­ cit realizarea a trei principii (axiome) : principiul formării (obiectivele) , al dezvoltării (situaţia iniţială în actul instrucţional-cognitiv, psihofizic) , şi al acţiunii (seturi de învăţare, structurare a conţinutului, orientarea învăţării) . Cele trei principii alcătuiesc " pachetul de predare " (teaching package) , premisă a unei instruiri eficiente . 2 . 3 .4. Modelele predării Una dintre cele mai interesante şi mai cuprinzătoare clasificări operate în domeniul teoriilor instruirii (cu referire la predare, după afirmaţia autorilor) este cea operată de Bruce Joyce şi Marsha Weil ( 1 994) . Specialiştii citaţi consideră că între predare şi învăţare există o legătură indisolubilă , astfel încât pe structurile de tip psihologic specifice învăţării se pot dezvolta cel mai bine comportamente de predare eficiente. O strategie de predare optimă nu poate fi elaborată şi nici implementată în absenţa unei cunoaşteri cât mai profunde a varietăţii modelelor predării .

TEORIA I NSTRUIRII - FUNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

71

Dacă dorim s ă realizăm o trecere î n revistă , fi e e a ş i sumară , a modelelor prezentate de Joyce şi Weil, este necesar să prezentăm şi filosofia de elaborare a modelelor, şi " familiile " specifice : modelele bazate pe procesarea infor­ maţiei , modelele centrate pe persoană, modelele axate pe dimensiunea socială (învătarea prin cooperare) , modelele comportamentale . 2 . 3 . 4 . 1 . Modelele centrale pe procesarea informaţiei a) Învăţarea conceptelor : conceptele au un rol major în organizarea şi abordarea problemelor cognitive ; modelul descrie designul conceptual la nivelul structurilor cognitive şi oferă un sprij in pentru dinamizarea activităţilor cognitive (Bruner, Goodnow şi Austin, 1 967) . b) Gândirea inductivă : se referă la modalităţile de colectare, organizare şi manipulare a informaţiei . H . Taba ( 1 966) a dezvoltat un foarte intere­ sant model pentru construirea dimensiunilor conceptual-cognitive şi a schemelor cognitive. c) Gândirea investigativă : prelungeşte reflecţia de la factori la teorii, valorizând gândirea cauzală ş i implicit procesele cognitive complexe care pot culmina cu testarea unor ipoteze şi cu opţiunea pentru unele dintre acestea (Suchman, 1 962) . d) Învăţarea prin organizatori anticipativi : cunoscută în lumea psiho­ logiei educaţiei şi sub numele de modelul organizatorilor avansati , are ca reprezentant de seamă pe Ausubel , care a dezvoltat o teorie a semnificatiilor verbale implicate în învăţarea de acest tip . e) Memorizarea : are ca fundamentare psihologică noile abordări complexe ale memoriei , din care derivă tehnici speciale de organizare a materia­ lului de învăţat (Pressley şi Levin, 1 98 1 ; Lucas ş i Loraine, 1 974) . t) Dezvoltarea intelectuală sau modelul psihologiei cognitive : a fost adus în prim-plan de Piaget ( 1 952) , Kohlberg ( 1 976) , Sullivan ( 1 967) şi Siegel ( 1 969) , care au pledat pentru aj ustarea sarcinilor de învătare dezvoltare la nivelul pe care îl presupun diferitele stadii de vârstă . g) Modelul cercetării ştiinţifice : a fost aplicat ,domeniului biologiei (Schwab, 1 965 , 1 975) , substanta modelului conservându-se însă în tot ceea ce înseamnă învătare stimulată prin strategii cognitive complexe, prin absorbţia unor concepte şi informaţii întemeiate pe reperele unei scheme ştiinţifice elaborate (Bruner, 1 960) . "

I N STRU I REA ŞCOLARĂ

72

2.3.4.2. Modelele centrate pe persoană

Se fundamentează din punct de vedere ideologic pe teoria conform căreia succesul predării este condiţionat de implicarea personală a subiectului in actul educaţional ; ajungând uneori şi la exagerări argume ntative, " perso­ nologii " admit că la baza actului de învăţare se află autodeterminarea şi autoresponsabilizarea. a) Predarea nondirectivă : introdus şi dezvoltat de Cari Rogers în urma a trei d ece nii de preocupări susţinute ( 1 95 1 - 1 983) şi teoretizat pedagogic de Neill ( 1 960) şi Snyders ( 1 984) , acest model solicită o schimbare de rol pentru cadrul didactic, care trebuie să se p rez inte in faţa elevilor numai în calitate de consilier, de organizator de sp aţiu instrucţional şi de resursă în situatiile-problemă pe care le creează nevoile elevilor. b) Sinectica : abordată de Gordon ( 1 961 ) , este o expresie a metodelor de grup utilizate în procesul dezvoltării creativităţii atât verbală , cât şi iconică - , precum şi o modalitate eficientă de rezo l vare in grup a problemelor. c) Predarea " conştientizantă" (acumularea de conşti intă) : centrat din punct de vedere psihologic pe susţinerea eului şi pe antrenamentul conştient , dezvoltat în grup (Brown, 1 964 ; Perls , 1 968 ; Schutz , 1 95 8 , 1 967) . modelul constă în stimularea reflectiei personale cu privire la ceilalţi , la propria persoană sau la interacţiunile eu celălalt - ceilalţi . d) Reuniunile clasei (sistem adaptat ca model după G l ase r, 1 965) consistă in angajarea tuturor membrilor grupului (cadru did ac ti c şi elevi) in realizarea unei atmo s fe re pozitive şi a unu i climat favorabil studiului in clasă , precum şi în stabilirea unor nonne şi principii p s ihos ociale cu rol reglator ; din punct de vedere instructional , reprezintă un suport pentru o predare eficientă. -

-

2 . 3 . 4 . 3 . Modelele centrate pe dimensiunea socială Sunt modelele specifice înv ăţării prin cooperare, care, deşi este cons iderată in spirit reducţionist doar o s implă metodă , reprezintă în fapt o categorie com­ plexă de modele de pr edare reunind mai multe strategii aplicative. Modelele centrate pe d ime nsiunea socială trebuie să pună elevul in faţa unor situaţii­ -problemă pentru care vor trebui găsite solutii , elevilor recomandându-l i-se să ,

TEORIA I N STRU I R I I - F U N DAM ENTE ŞTlI NTIFICE ŞI A PLICATIVE

73

anal izeze valorile publice , sociale , şi să le pună într-o relaţie activă cu competenţele de înţelegere socială. a) Ancheta (investigatia) de grup : construirea educaţiei pe valorile demo­ craţiei se poate realiza cu succes într-un mediu grup al în care studiul de caz capătă noi valenţe prin interacţiunea rezolutivă. Herbert Thelen ( 1 960) a extins şi a redefinit valorile educaţionale ale grupului , iar mai recent , Shlomo Sharon et al. ( 1 980 , 1 988 , 1 993) au explorat , printr-o riguroasă implementare, dinamica şi efectele acestui model . b) Jocul de rol : este important pentru diagnoza şi intervenţia în cazul valorilor şi comportamentelor sociale complexe. Designul modern al modelului li se datorează cercetătorilor Fannie şi George Shaftel ( 1 984 , 1 991 ) , care au demonstrat utilitatea aplicativă a acestuia la toate catego­ riile de vârstă . c) Cercetarea (ancheta) j uridică : a fost util izată ca model pentru elevii cu vârste mai mari , în scopul deprinderii lor, prin intermediul studiului de caz aplicat , cu situaţii specifice educaţiei civice . Î nvăţarea comporta­ mentelor sociale integrate , deprinderea semnificaţiilor diverselor doc­ trine şi politici sociale etc. au racut din modelul cercetării juridice (propus de Donald Oliver şi James Shaver, 1 966 , 1 980, 1 988) un veritabil " panaceu " al domeniului . d) " Laboratorul social " : reuneşte modelele care urmăresc dezvoltarea competenţelor interpersonale, prin trăirea în comun (activitate comună de grup) , în situaţii sociale specifice , a repercus iunilor pe care le au stilurile interacţionale , atât la nivelul organizaţiei , cât şi la nivelul persoanei (Benn , Gibb şi Bradford , 1 964 , 1 977 , 1 987) . e) Ancheta (cercetarea) în ştiinţele sociale : creionat de Byron Massialas şi Benjamin Cocs ( 1 966 , 1 987 , 1 994) în scopul de a fi aplicat în domeniile social , economic şi politic, acest model uzează de metodele specifice ştiinţelor sociale : antropologice , psihologice, greografice, istorice , sociologice etc. 2.3.4 . 4. Modelele comportamentale (behavioriste)

Sunt destul de uzitate în literatura de specialitate, vehicularea lor intensă justificând atât aderenţa la principiile după care se ghidează, cât şi criticile care le vizează . a) Învătarea deplină (Bloom, Carrol l) sau " instruirea directivă " (Glaser şi Becker, 1 98 1 , 1 992) .

74

IN STRU I REA ŞCOLARĂ

b) Învătarea controlului personal : vizează apelul la feedback pentru modificarea comportamentului personal şi dezvoltă strategiile self-mana­ gement ului la elevii implicaţi (Rimrn şi Masters, 1 974 , 1 986 ; Thoresen şi Mahoney, 1 974 , 1 996) . c) Învătarea prin simulare (Barti şi Guggen, 1 995) . d) Instruirea prin afirmare (Alberti şi Emmons , 1 978 , 1 989) vizează analiza comunicării interpersonale şi la nivel de grup pentru diminuarea situaţiilor de stres apărute prin exploatarea incorectă a virtuţilor comuni­ cării (având în vedere limitele acesteia) . -

2 . 3 . 4 . 5 . Structura modelelor predării

Î n opinia celor doi autori evocaţi în debutul acestui subcapitol , Bruce Joyce şi Marsha Weil ( 1 994) , descrierea modelelor trebuie să aibă în vedere urmă­ toarele componente : - sintaxa modeLuLui : descrierea modelului în acţiune ; descompunerea modelului în faze şi etape ; interacţiunea sociaLă : descrierea modalităţi lor şi a tehnicilor specifice de relaţionare, analiza climatelor celor mai favorabile îndeplinirii obiecti­ velor stabilite ; - principiile de reacţie : modalităţi specifice de răspuns ale cadrului didactic la situaţii şi stimuli tipici şi mai ales atipici din punctul de vedere al organizării intervenţiei în predare ; - sistemeLe-suport : instrumente şi mij loace, resurse suplimentare, com­ plementare predării , determinate în funcţie de specificul teoretic şi practic al modelului ; - aplicarea instrucţionaLă şi efecteLe coLateraLe , identificate la nivelul mediului de învăţare, al ambientului : aceste efecte pot fi ambivalente (atât dezirabile , cât şi indezirabile) , sfera interacţională fiind deter­ minantă în predare pentru opţiunea cadrului didactic. a observaţie importantă, apreciem noi , este aceea că, în construcţia acestor modele , condiţiile predării şi învăţării se bucură de un statut preferenţial , astfel încât la prima vedere " ignoratul Gagne " se bucură de o reală apreciere în abordarea contextuală a fiecărui model . Concepţia acestuia nu este acre­ ditată atât ca un model , cât mai ales ca o dimensiune transversală specifică tuturor modelelor.

TEORIA I N STRU IRII - FUNDA M E NTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

75

2 . 3 . 5 . Modelele procesului de învăţământ Principalele modele de abordare a procesului de învăţământ , în opinia profe­ sorilor Ioan Cerghit ( 1 992) şi Ioan Neacşu (2000) de la Universitatea din Bucureşti sunt următoarele : 2 . 3 . 5 . 1 . Modelul interactiv Modelul interactiv accentuează corelatia şi interacţiunea reciprocă predare învăţare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerată sau chiar exclusivă pe predare, astfel încât chiar şi eventualele nereuşite (eşecuri) de la finele procesului de instruire pot fi repartizate paritar, atât profesorului , cât şi elevului . 2 . 3 . 5 . 2 . Modelul sistemic Introduce rigoarea analizei în abordarea ansamblului de elemente educationale care se află într-o strânsă interactiune, perturbarea unui element putând conduce la dezechilibrarea întregului sistem - , dar şi viziunea de ansamblu pe care o oferă sinteza, avantajând astfel proiectarea didactică. 2 . 3 . 5 . 3 . Modelul informaţional Dezvoltă implicatiile teoriei informatiei în procesul de învăţământ, studiind principalele categorii de informatii vehiculate în circuitele interactionale ale procesului şi abordând s ituational fenomene informationale specifice. 2 . 3 . 5 . 4 . Modelul cibemetic Introduce şi cultivă rolul mecanismelor de feedback impl icate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopul reglării , dar şi al autoreglării acestui proces . 2 . 3 . 5 . 5 . Modelul comunicaţional Are ca obiect de studiu participantii la actul de comunicare (emiţător receptor) , canalul de comunicare, procesele de codare ş i de decodare a mesajelor, relatiile dintre repertorii (gradul lor de congruenţă , depăşirea bariere lor de comunicare, tipurile şi formele de comunicare, comunicarea verbală ş i comunicarea nonverbală, empatia etc. ) .

76

I N STRU I REA SCOLARĂ

2.3.5.6. Modelul câmpului educaţional

Numit şi modelul spaţiului de instruire, modelul câmpului educaţional porneşte de la premisa că procesul de predare - învăţare se desfăşoară în limitele unu i spaţiu complex , în care intervin o serie de variabile ce condiţionează rezultatele învăţării . 2.3.5.7. Modelul situaţiilor de instruire

Exploatează contextul învăţării ş i plasează elevul într-o anumită reţea de relaţii cu materia de studiat (pornind de la premisa că învăţarea este întotdeauna contextuală , cu alte cuvinte se petrece într-un cadru s ituaţional determinat) . Analiza modelelor explicative ale procesului de învăţământ poate constitui pentru cadrele didactice un exerciţiu util de opţiune , în condiţiile în care acest fond informaţional există . Decizia cu privire la modelul adecvat situaţiei şi personalităţii cadrului didactic poate fi mult mai uşor luată , dacă profesorul este dotat cu competenţe metodice, cu capacităţi de proiectare şi de evaluare. *

Beneficiind de o vastă bibliografie , ancorată atât în lumea anglo-saxonă, cât şi în cea germană , franceză ori spaniolă, studiul de faţă urmăreşte să identifice diferenţele şi s imilitudinile existente între d iversele abordări de tip epistemologie din teoria instruirii/didactică . Deloc facilă, această analiză, care uzează de instrumente interdisciplinare specifice, considerăm că şi-a atins obiectivele . Ridică în continuare unele probleme focalizarea conceptuală pe anumite categorii de modele utilizate în abordarea procesului de învăţământ , fie că este vorba despre modelele didactice, ale instruirii ori ale predări i . Unitatea conceptuală î n privinţa subiectului rămâne o întreprindere destul de dificilă, deşi , după cum s-a putut observa , de foarte multe ori atât instru­ mentele şi argumentele folosite, cât şi exemplele invocate sunt asemănătoare sau chiar comune . Î n altă ordine de idei , cunoaşterea acestor modele este o necesitate pentru cadrele didactice, ele conferind mai multă mobi l itate gândirii didactice , dezvol­ tând şi stimulând inventivitatea şi creat ivitatea pedagogică . Fiecare model în parte prezintă atât aspecte valoroase , cât şi limite (după cum s-a putut obse rva Jej a) , so luţia ideală constituindu-o util izarea lor combinată , cu alternarea s i luaţională a el emente lor fiecărui model .

TEORIA I N STRU I R I I - F U N DAMENTE ŞTI I NŢIFICE ŞI APLICATIVE

77

2 . 4. Gândirea critică şi gândirea creativă corolare educationale Gândirea critică poate fi definită ca un proces complex de reflectare, ce cuprinde analiza unor argumente , luarea în considerare a unor puncte de vedere diferite , întelegerea unor raporturi şi rezolvarea unor probleme . Î n opinia mai multor experti , un aspect al gândirii critice îl constituie " " metacognitia , capacitatea de a reflecta asupra propriei gândiri şi de a manifesta o aptitudine de rezolvare a unor probleme cu caracter introspectiv, ca proces conştient . " Rezolvatorii buni de probleme planifică traseul unei acţiuni înainte de a trece la executare, se monitorizează pe ei înşişi în cursul executării planului , fondează şi ajustează planul în mod conştient şi se eva­ luează pe ei înşişi la fel . " (Costa, 1 985) Un alt aspect al gândirii critice de care trebuie tinut seama este sistemul de întrebări şi răspunsuri , în care se exploatează sensul , justificarea sau puterea logicii a unei pretentii , a unei pozitii sau a unui mod de raţionare. Abordarea instruirii, bazată pe gândire critică, produce rezultate semni­ ficative . Elevii sunt implicaţi în mod activ în planificarea şi implementarea unor capitole integrate , sunt stimulaţi să-şi spună părerea, să-şi justifice argumentele, să-şi rezolve problemele , să apl ice , să analizeze şi să sintetizeze informatiile primite . Această abordare se concentrează în continuare asupra el evului mai mult decât asupra materiei. Î n vederea stimulării gândirii critice, Lynne Young propune câteva recomandări pentru profesori : • să fie semnalate problemele fundamentale ; • să fie explorate sensurile ascunse ; • să fie urmate căi de gândire problematice ; • elevii să fie ajutaţi să descopere structura propriilor idei ; • elevilor să li se ofere suport în dezvoltarea sensibilitătii pentru claritate, corectitudine (acuratete) şi importantă ; • elevii să fie ajutaţi să constate pretenţii , probe , concluzii, probleme existente , afirmaţii , impl icatii , consecinte , concepţii , interpretări şi puncte de vedere . "Î n acest domeniu al informării , şcolile trebuie acum să se concentreze asupra unui al patrulea R, şi anume cum să raţioneze . " (Young , 1 992 , p. 109)

78

I NSTRU IREA ŞCOLARĂ

2 .4 . 1 . Gândirea creativă o altă dimensiune a gândirii la nivel superior este gândirea creativă, definită

frecvent ca un proces intuitiv, imaginativ, ce presupune flexibilitate , fluentă, originalitate şi elaborare. Gândirea critică tine mai degrabă de procesele logice şi rationale . Î n opinia lui Young ( 1 992) , gândirile critică ş i creativă sunt complementare şi reprezintă aptitudini de gândire cuprinzătoare . Amândouă pot fi educate . A gândi în mod creativ înseamnă a imagina, a vizualiza sau a concepe ceva nou şi original . Pentru aceasta, este nevoie de atitudine , viziune sau vederi ce înfrâng regulile stabilite ori manevrează cunoştintele sau experientele într-un mod neobişnuit . Lumea d e astăzi oferă ocazii gânditorului creativ, care este foarte pretuit de şefii săi şi de cei din fruntea institutiilor educationale . Globalizarea econo­ miilor nationale , mediul de afaceri concurential , îndreptarea spre o economie bazată pe informatii şi raporturile demografice în continuă schimbare, toate necesită gânditori creativi şi capabili să rezolve probleme . Deşi aptitudinile de a gândi creativ ş i de a gândi critic se suprapun şi se completează una pe cealaltă, există între ele unele deosebiri . Gândirea critică este liniară, convergentă , deductivă, în timp ce gândirea creativă este tridimen­ sională, divergentă şi inductivă . Gândirea critică e specifică modului de gândire izvorât din jumătatea stângă a creierului , în timp ce gândirea creativă corespunde tipului de gândire cu sediul în j umătatea dreaptă . Activitatea didactică de editare superioară , cu obiectivul promovării aptitudinilor de gândire, trebuie să se axeze asupra ambelor tipologii cognitive . Gândirea creativă se caracterizează prin : deschiderea fată de o nouă experientă , asumarea riscurilor, j onglarea cu ide i , flexibilitatea , dorinta de a experimenta, aprecierea umorului , curiozitatea, încrederea în s ine ; deseori , e convenţională , bazată pe ea însăş i , tolerantă fată de dezordine ş i ambiguitate, motivată, insistentă, curaj oasă , dornică de a explora situatii complexe sau probleme .

TEORIA I N STRUI R I I - FUNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

79

B I B LIOG RAFI E Abascal , A . ; Fortes , O . ; Gervilla, F. , 1 998 , El curriculum : Jundamentacion y modelos , Promociones y Publicaciones U niversitarias , Malaga . Arcaro , J . , 1 995 , Creating Quality in the Classroom , St. Lucie Press, Seattle . Ausubel , O . ; Robinson, R . , 1 981 , Învăţarea în şcoală . O introducere în psihologia pedagogică , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Bama, A . , 1 995 , Autoeducaţia , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Bastian, I . C . , 1 980 , Cognitive Styles. A n Overview and Integration , Plenum Press, New York . Bârliba, C . , 1 990 , Introducere în epistemologia informaţională , Editura Ş tiintifică, Bucureşti . Beltrân, J . , 1 995 , Psicologfa de la educacion , Marcombo , Barcelona. Bîrzea, C . , 1 995 , A rta şi ştiinţa educaţiei , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Blankertz , H . , 1 994 , Theorien und Modelle der Didaktik , Juventa Verlag , Weinheirn . Brown, S . ; McIntyre, G . , 1 993 , Learning Strategies and Learning Styles , Wiley Six, Sacramento . Bruner, J . , 1 970 , Pentru o teorie a instruirii , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Buchberger, F. , 1 999 , Didaktik in die ganze Welt , Grutz Verlag , Linz . Buchberger, F. ; Eichelberger, H . ; Klement, K . ; Mayr, J . ; SeeI , A . ; Temi, H . , 1 997 , Seminar Didaktik , Studien Verlag , Innsbruck, Viena. Campbell , J . P. , 1 990 , Managerial Beha vior Performance and Effectiveness , McGraw-Hill , New York. Campbell , L . ; Campbell , B. ; Dickinson, O . , 1 994 , Teaching and learning through multiple intelligences , Allyn & Bacon, Needham Heights . Carducci , J . , 1 989, The Caring Classroom , Bull Publishing Company, Palo Alto . Cerghit, Ioan, 1 983 , " Strategia didactică - un instrument practic de ridicare a calitătii procesului de învăJărnânt " , Revista de pedagogie, nr. 9 . Cerghit, Ioan (coord . ) , 1 988, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . Cerghit, Ioan, I 998 , Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti (editia a IV-a, revăzută şi adăugită , Editura Polirom, Iaşi, 2006) . Cerghit, Ioan, 2002 , Sisteme de instruire alternative şi complementa re - structuri, stiluri şi strategii , Editura Aramis , Bucureşti . Chanel , E . , 1 98 3 , L 'Ecole mal-aimee , L' Imprimerie Floch, Mayenne .

80

I N STRUIREA ŞCOLARĂ

Cobb, S . ; Wood , G . ; Yackel , M . , 1 991 , Learning and Insrruction , M c C u t r a n Publishing Corporation, Berkeley. Cole, T. ; Visser, J . ; Upton, G . , 1 999 , Efective Schooling for Pupils with EmOTional and Behavioural Difficulties , David Fulton Publishers, Londra . Collier, G . , 1 983 , The Management of Peer Group Learning , The Society for Research into Higher Education, Surrey. Collins , B. E . ; Guetzhow, H . , 1 984 , A Social Psychology of Group Processes for Decision Making , Wiley, New York. Cosmovici . , A . , 1 994 , " Î nvătarea şcolară " , în A . Neculau , T. Cozma (coord . ) , Psihopedagogia pentru examenul de definitivare ş i gradul 1 , Spiru Haret , Iaşi . Costa , A . L . , 1 985 , " Teaching for, of and about thinking " , în Developing minds A resource book for teaching thinking , Association for Supervision and Curriculum Developement, Alexandria . Crahay, M . ; Lafontaine, O . , 1 986, L 'art e t la science de l 'enseignement , Labor, Bruxelles . Cristea , S . , 1 998 , Dic/ionar de termeni pedagogici , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Daries, 1 . , 1 971 , The Management of Learning , McGraw-Hill , Londra . Desforges, C . , 1 995 , An Introduction to Teaching - Psychological Perspectives , Blacwell Publishers Ltd . ,Oxford . Diaconu , M . , 1 997 , " Principiile procesului de învătământ " , în Teoria instruirii . Dic/ionarul Ştiin/elor Educa/iei, STED - CNCSU (în manuscris) . Dissons, S . , 1 989, Faire des adultes , Dessart, Bruxelles . Dunk.in, M . J . ; Biddle, B. J . , 1 994 , The Study of Teaching , HoIt, Rinehart & Winston, New York . Duric, L . , 1 991 , ELements de psyehologie de l 'edueation , UNESCO, Paris . Eison, J . , 1 993 , Creating a teaehing portofolio . The script - model tampa, University of South Florida , Center for Teaching Enhancement, Florida . Faure, P. , 1 989, Un enseignement personnalise et eommunautaire , Casterman, Tournai . Forte , J . ; Schurr, S . , 1 992 , The eooperative learning guide and planning Pak for middle grades, thematie projects & aetivities , Incentive Publications, Inc. , Nashwille . Forte , J . ; Schurr, S . , 1 993 , The definitive middle school guide : a handbook for sueeess , Incentine Publications, Inc . , Nashluille . Freeman, J . , 1 993 , Pour une edueation de base de qualite , UNESCO, Paris . Gage, N . , 1 989, Handbook of Research on Teaching , Rand McNally, Chicago . Gagne , R . , 1 975 , Condi/iile mvă/ării, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . Gardner, H . , 1 983 , Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligence , Bas ic Books, New York .

TEORIA I NSTRUI R I I - FUNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

81

Genovard , C. ; Beltran, J. ; Rivas , F. , 1 998 , Psicologfa de la instruccion , Sinthesis, Madrid . Geulen, D . , 1 994 , Kurs und Seminarmethoden , Hueber, Munchen . Geulen, D . , 1 995 , Lehrerbildung n e u Denken und Gestalten , Freie Univers itat , Berlin. Goetz , E . ; Alexander, P. ; Ash , M . , 1 992 , Educational Psychology, Macmillan Publishers, New York . Good , L . T. ; Brophy, E . J . , 1 983 , Looking in Classrooms , Harper & Row Publishers, New York . Gurvitch , J . , 1 963 , Traite de sociologie , voI . I I , PUF, Paris . Halpert, J . , 1 993 , Pădagogische Didaktik , Andreas Verlag , Munchen. Heiland, H . , 1 993 , Schulpraktische Studien , Klinkhardt, Regensburg . Hilgard , E . R . ; Bower, G . H . , 1 974 , Teorii ale învăjării , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Hopkins, D . , 1 990 , Teaching and Learning as a Communication Processus , erom Helm, Londra . Houston, W. R . (ed . ) , 1 990 , Handbook of Research on Teacher Education , Collier Macmillan Publishers, Londra . Ionescu , Miron, 2007 , Instrucjie şi educajie , Vasile Goldiş " U niversity Press, Arad . Ionescu , M iron ; Chiş, Vasile, 1 992 , Strategii de predare şi învăjare , Editura Ştiinţifică, Bucureşti . Itelson, L . B. , 1 997 , Modele matematice şi cibernetice în pedagogi e , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . lucu , Romi ţă , 2001 , Inslruirea şcolară . Perspective teoretice şi aplicative , Editura Polirom, Iaşi . lucu , Romită ; Manolescu , Marin, 2001 , Pedagogie , Editura Bolintineanu , Bucureşti . Jackson, w. P. , 1 988 , Life in Classrooms , Hoit, Rinehart & Winston, New York. Jimenez-Gonzales, Ferreres , 1 989 , Modelos didacticos para la inovacion educativa , PPU , Barcelona . Jinga, Ioan ; Negret, Ion, 1 999 , Învăjarea eficientă , Editura Aldin, Bucureşti . Johnson, D . W. ; Johnson, R . T. ; Holubec, E . J . , 1 991 , 2005 , Circles of Learn ing. Cooperation in the Classroom , Interaction Book Company, Edina . Joita , Elena , 1 999 , Eficienja instruirii , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . Joiţa , Elena, 2002 , Educajia cognitivă - fundamente, metodologie , Editura Polirom, laşi . Joyce, B. ; Weil , M . , 1 994 , Models of Teaching , Prentice HalI Inc. , New York. Kansanen, E . , 1 995 , Grundlagen des Lehrens , Klett-Cotta , Stuttgart. Kessel , W. , 1 995 , Probleme der Lehrer-SchiUer-Beziehungen . Psycho-sociologische Beitrage , KouIten, Berlin. ..

82

I N ST RU I R EA ŞCOLARĂ

Klafki , w. , 1 994 , Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik , Beltz , Weinheim . Klement , K . ; Temi , H . , 1 998 , Schulpraxis reflektieren , Studien VerIag , Innsbruck, Viena . Krappmann, L . , 1 994 , Interaktion und Lernen . Identităt und Interaktion , Simmonson, Diisseldorf. Kriekemans , K . , 1 989, La Pedagogie generale , PUF, Paris. Kunz , I . ; Lobendanz , A . , 1 999, Praxis der Lehrerbildung , Studien Verlag , Linz . Kutschera , Fr. von, 1 983 , Einfurung in die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen , Verlag Alber, Freiburg . Lerman, H . , 1 997 , Gruppendynamik oder kollektive Problemlasung , Universitat Stockholm , lAN - Rapport 56. Leroy, Gilbert, 1 974 , Dialogul în educa/ie , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Level , Galle, 1 98 8 , Behavioral Management , Syx Press, Londra . Linhart , J . , 1 977 , Psihologia învă/ării, SPN , Praga. LOwe, H . , 1 978 , Introducere în psihologia învă/ării la adul/i , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Martory, 1 . B. , 1 992 , L 'entreprise face ci 1 'investissement en formation du personnel, PUF, Paris . McCormack, C . ; Jones, D . , 1 998 , Building a Web-Based Education System , Wiley Computer Publishing , John Wiley & Sons Inc. , New York . McCown, R . ; Roop , P. , 1 992 , Educational Psychology and Classroom Practice , Allyn & Bacon Inc . , Boston. Mialaret , G . , 1 969 , Education nouvelle et monde modern e , PUF, Paris . Mitang , G . ; Rinner, S . , 1 995 , Total Quality Management, Treppler Press, Londra . Moise , C . ; Cozma, T. , 1 996 , ReconstruC/ie pedagogică , Editura Ankarom , laşi . Murphy, S . ; Smith , M . A . , 1 992 , Writing port/olios : a bridge from teaching to assessment , Pippin Publishing limited , Markham , Ontario . Nash , R . , 1 983 , Classrooms Observed, Routledge & Kegan Paul , Londra . Neacşu , I . , 1 990 , Metode şi tehnici moderne de învă/are eficientă , Editura Militară , Bucureşti . Neacşu , 1 . , 1 999 , Instruire şi învă/are , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . Neculau , A . , 1 97 7 , Grupurile de adolescen/i , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . Neculau , A . (coord . ) , 1 997 , Psihologia câmpului social. Reprezentările sociale , Editura Polirom , laşi . Negret-Dobridor, Ion, 2005 , Didactica Nova , Editura Aramis, Bucureşti . Noveanu , E . , 1 994 , Metodologia cercetării în educa/ie , note de curs, Universitatea din Bucureşti . Nunam , D . , 1 993 , Designing Task for the Communicative Classroom , editia a V I-a , University Press, Cambridge.

T E O R I A I N STRU I R I I

Pa l op ,

-

FU N DAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLI CATI V E

83

G . , 1 984 , Lernen i n Freiheit, Fischer, Frankfun . I . ; Nero , C . , 1 981 , Elaboration d 'une strategie d 'enseignement, SPU , Universite Laval , Quebec.

Pare n t ,

Paul ,

R.

et al. , 1 989, Critical thinking handbook - 6th -9th Grades Roh vert Park ,

Center for critical thinking and moral critique , CA . Păun , E . ; Potolea , O . , 2002 , Pedagogie - fundamentări şi demersuri aplicati ve , Editura Polirom, Iaşi. Peretti , A . de , 1 994 , Educaţia în schimbare , Spiru Haret, Iaşi . Perls, F. , 1 992 , The Educational Conselling , Roschelle College, New Jersey. Peter, P. , 1 997 , A llgemeine Erziehungswisenchaft, Klett-Kota Verlag , Berlin. Potolea , O . , 1 983 , A nalize interacţionale. Comportamentul profesorului şi ameliorarea strategiilor educaţiei intelectuale , teză de doctorat sustinută la Universitatea din Bucureşti . Potolea, D . et al. , 1 989, Structuri, strategii, performanţe în învăIământ, Editura Academiei , Bucureşti . Priesemann, G . , 1 993 , Kommunikation als pădagogisches Problem , Weinheim , Diisseldorf. Radu , I . T. , 2006 , Didactica , Editura Paralela 45 , Piteşti . Rees , W. D . , 1 991 , The Skills of Management , editia a III-a, Routledge & Kegan Paul , Londra . Roman, v. , 1 983 , Noua revoluţie industrială , Editura Politică , Bucureşti . Savage, A . , 1 994 , Reconciling your Appraisal System with Company Rea lit)' , Institute of Personnel Management , New York . Saville-Troike , M . , 1 992 , The Ethnography of Communication , Basil Blackwell Ltd . , Oxford . SeeI . K . , 1 999 , Der heimliche Lehrplan , Beltz Verlag , Weinheim . S l ama-Cazacu , T. , 1 968 , Introducere în psiholingvistică , Editura Didactică ş i Pedagogică, Bucureşti . Snow, R . ; Swanson, J . , 1 992 , " Instructional psychology : aptitude, adaptation and assessment " , A nnual Review of Psychology , 76 (3) . Thomdike, E . L . , 1 983 , În văţarea umană , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Torre, S . de la, 1 993 , Didactica y curriculo , SL, Dykinson. Tuckman, B. , 1 992 , Educational Psychology. From Theory ta Application , Harcout Brace Jovanovich College Publishers, New York . Ullich, O . , 1 995 , Pădagogische Interaktion , Beltz Verlag , Weinheim , Basel . Vagotsky, L . S . , 1 98 1 , Mind in Society , Harvard University Press, Cambridge. Van Manen, S . , 1 983 , Unternichtsmethoden . Praxisband, Frankfurt am Main . Verza , E . ; Şchiopu , V . , 1 995 , Psihologia vârstelor, Editura Didactică ş i Pedagogică , Bucureşti . Vorobyev, N . , 1 988 , " La theorie des jeux " , în La pensee scientifique, Mouton , UNESCO, Paris.

84

INSTRUIREA ŞCOLARĂ

Walker, R . , 1 98 1 , Teaching Models Investigation , Bookings Institutions, Washington D.C. Wallen, J . K . ; Wallen, L . L . , 1 98 8 , Effective Classroom Management, Allyn & Bacon Inc . , Boston. Wittrock, M . C . , 1 996 , " Learning as a Generative Process " , Journal for Research in Mathematics Education , 5 , 1 81 . Wittrock, M . C . , 1 997 , Learning and Instruction , McCutchan, Berkeley. Woods , P. , 1 98 8 , Sociology and the School. An International Viewpoint, Routledge & Kegan Paul , Londra.

C A P I TO L U L 3

TEO R IA G E N E RA LĂ A PROCES U L U I D E ÎNV Ă TĂMÂNT �

3 . 1 . Procesul de învăţământ - aspecte structurale Î ncercând o definire a procesului de învăţământ , putem retine că acesta este ° formă sistematică şi organizată de desfăşurare a ansambLuLui proces ual

predare - învălare (presupunând aşadar interaC/iunea personalitălilor celor două entităJi psihologice implicate, profesorul şi eLevii), orientată finalist, transpusă pragmatic printr-o serie de metode şi procedee şi supusă Legilor evaLuării. Abordările generale ale procesului de în�ătământ propuse de profesorul Dan Potolea ( 1 991 ) sunt : a) Abordarea structurală , care cuprinde următoarele componente : fina­ lităti , continuturi , timp , relatii educationale (profesor - elev/student) , metode şi mij loace, modalităti de organizare a activitătilor şi evaluare, reprezintă planul static de analiză al procesului de învăţământ şi poate fi reprezentată grafic astfel :

Dimensiunea spatio-temporală

86

I N STRU I REA ŞCOLARĂ

b) Abordarea procesual ă , care desemnează planul dinamic al desfăşurării procesului de învăţământ , poate fi analizată diadic, la nivel de :

Faze : - proiectare ; - implementare (realizare efectivă) ; - evaluare .

Procese : - predare ; - învăţare ; - evaluare .

� proiectare

FAZE �

realizare-implementare evaluare (a procesului)

0-- �0 t t t

� predare

PROCESE �

înv ăţa re evaluare (a performantelor)

Procesul de învăţământ trebuie studiat în mod sistematic în formarea metodică iniţială a profesorilor, deoarece de modul în care cadrele didactice şi-l reprezintă depinde activitatea şi prestaţia acestora la catedră .

3 . 1 . 1 . Reprezentarea procesului de învătământ Este o imagine mentală, o structură cognitivă care va marca decisiv în plan

acIional proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor educaţionale . Î n lucrarea noastră Managementul şi gestiunea clasei de elevi (2000) ,

făceam o introducere interesantă , apreciem noi , în problematica reprezen­ tărilor psihopedagogice şi a rolului acestora în structurarea personal ităţii cadrului didactic şi implicit a stilului de predare al acestuia. Problematica reprezentărilor psihopedagogice , în general , are la bază cercetările şi studiile profesorului S . Moscovici , dar este implicit susţinută şi de " interacţionismul simbolic " promovat de G . H . Mead , prin maniera simbo­ lico-subiectivă de procesare a raporturilor gândire - conduită .

TEORIA GENE RALĂ A PROCES U L U I DE Î N V ĂTAM Â N T

87

Sistemul de personal itate este un sistem deschis, realizând cu mediul nu numai schimburi de substanţă şi energie, ci şi de informaţie , prin recunoaşterea deschisă a naturii informaţionale a fenomenelor psihice , ireductibile, de altfel , la structurile neurobiologice ori la contingenţele ce acţionează asupra compor­ tamentelor. Reprezentările sociale sunt, în concepţia lui S . Moscovici , un proces de

reconstruc/ie a realului care coordonează simultan stimulul şi reac/ia . 3 . 1 . 1.1. Varietatea reprezentărilor psihopedagogice

Dintr-o perspectivă pedagogică, educaţională, reprezentările sunt foarte variate şi se află în legătură directă cu câmpul psihopedagogic. a) Instructionale : sunt incluse aici opiniile, percepţiile , imaginile şi atitudinile educatorului faţă de :

Proiectare : - obiective ; - conţinuturi ; - timp . Strategie (preferinta pentru o categorie metodologică) : - expozitivă ; - conversativă ; - demonstrativă ; - explicativă ; - acţională ; - o combinaţie între acestea .

lnterac/iuni : • raport : •

autoritarist ; directiv (autoritar) ; alternant (în funcţie de obiective) , dar . . . armonios şi eficient ; permisiv (accent pus pe munca independentă) ;

- laisser-faire . decizia :

- elevii au drept de decizie ; - numai cadrul didactic decide ; - ambivalenţă .

INSTRU I REA ŞCOLARĂ

88

Evaluarea : •

forme : - munca independentă ; - teste şi probe scrise ; - examinări verbale .

•

ritmicitatea : -

•

continuă ; prin sondaj ; sumativă ; (eventual) predictivă ; complexă .

rezistenţa în faţa subiectivităţii : -

efectul de halou , efectul Pygmalion ; efectele de aşteptare ; efectele de contaminare ; ecuatia personală. b) Socioeducationale , " etnometodologice " , surprinzând diferentele între elevi în ceea ce priveşte : statutul părintilor ; pozitia familială ; sexul ; rasa ; etnia, nationalitatea etc. c) Deontologice : semnificatiile pe care cadrul didactic le dă normelor prevăzute în codurile deontologice scrise ori traditiei, precum şi maniera în care acestea sunt traduse în comportamente de rol . 3 . 1 . 1 . 2 . Structura reprezentărilor psihopedagogice

După cum se poate observa , formarea reprezentărilor psihopedagogice este dependentă de câmpul educational-instructional , care are o importantă covârşi­ toare, oferind din punctul de vedere al materialitătii reprezentării seturi de " " stimuli care vor fi procesati în interiorul structurii cognitive pe baza unor reguli , scheme ori " scenarii " cognitive . Considerând-o mai apropiată de nevoile interpretative ale reprezentării educational-instructionale, ca element centrat pe dimensiunea psiho-socio­ -pedagogică, propunem următoarea structură internă , care porneşte de la palierele modelului sintetic-integrator al personalitătii prezentat de profesorul M . Zlate : a) Imaginea pură : reprezintă imaginea cu coordonate exterioare normale, obiective (în fapt realitatea percepută cu precizie matematică) ; o repre­ zentare de asemenea tip este dificil de obtinut pe căi naturale .

TEORIA G E N E RALĂ A PROC E S U L U I DE Î N VĂŢĂMÂNT

89

b) Imaginea ideală : este imaginea cu coordonate , cu parametri proiectaţi ideal după dorinţă ; o asemenea reprezentare are o accentuată încăr­ cătură utopică . c) Imaginea autoevaluată : este imaginea cu parametrii conturaţi după o percepţie individual-autonomă independentă de alte influenţe, având la bază un sistem axiologic propriu . d) Imaginea comună : este imaginea cu coordonatele trasate după o multitudine de percepţii , aparţinând mai multor observatori (o medie a acestora) ; este imaginea percepută de " alţii " . e) Imaginea reală " manifestată " : este imaginea formată, finisată printr-o contribuţie hotărâtoare a factorilor exteriori din câmpul educaţional­ -instrucţional . Î n ceea ce ne priveşte, considerăm că , în comparaţie cu alte tentative de acest gen, configuraţia anterioară este mai completă şi mai apropiată de dezideratul unei comprehensiuni socio-psiho-pedagogice a reprezentărilor, ceea ce nu exclude evidentul caracter perfectibil al demersului . O dată cu persistenţa temporală în acest câmp educaţional-instrucţional , numărul reprezentărilor se amplifică gradual şi devine din ce în ce mai larg şi mai complex , dar şi mai selectiv, dând naştere unui sistem reprezentaţional . Printr-o selecţie mai atentă , printr-o mai profundă ancorare în structurile interioare afectiv-emoţionale, anumite reprezentări se transformă în convingeri psihopedagogice . *

Pentru a fi eficient , un profesor nu se mai poate cantona într-un s ingur model explicativ, lucru pe care îl poate evita doar dacă deţine informaţii vaste. Opţiunea pentru un anumit model didactic trebuie să reprezinte atât un impuls pentru stimularea creativităţii didactice , cât şi o modalitate de afirmare a personalităţii profesorului .

90

I N STRU I REA ŞCOLARĂ

3 . 2 . Modelele procesului de Învăţământ Î n opinia profesorilor Ioan Cerghit ( 1 992) şi Ioan Neacşu (2000) , principalele modele ale procesului de învăţământ sunt următoarele :

. , OBIECTIVE BLOC OPERATOR

-'-. INTRĂ RI starea de pregătire

E-

� ....:1

;;;l

Z E-

O Z

=

U

J- � -

"

�

� E-

00

" � O � Q

I

1

=-

:E E-

IEŞIRI cunoştinţe deprinderi capacităţi

�

\

T

T

RESURSE RESTRICŢII Ob. realizate

Ob. realizate Ob. intenţionate Ob. pl an ifi c ate Starea de pregătire

Resu r se restrictii

� �

Ob. realizate Starea initială

3 . 2 . 1 . Modelul interactiv Modelul interactiv accentuează corelatia şi interacţiunea reciprocă predare învăţare - evaluare , evitând centrarea exagerată pe predare, astfel încât, chiar şi eventualele nereuş ite (eşecuri) de la finele procesului de instruire pot fi repartizate paritar, atât profesorului, cât şi elevului . D in punctul de vedere al acestui model , într-o definiţie lapidară , de lucru , învăţarea este o schimbare survenită în comportamentul elevului ca urmare a trăirii unei experienţe personale. Din această perspectivă, procesul de învăţă­ mânt v ine să provoace respectiva schimbare prin plasarea elevului într-o situaţie de v iaţă cu conotaţii educaţionale accentuate . Prin urmare, menirea

TEORIA GENERALĂ A PROCES U LU I DE ÎNVĂ T ĂM:ÂNT

91

procesului de învăţământ este aceea de a angaja elevul în trăirea unor expe­ rienţe de învătare noi şi de a impune o dualitate analitică : - forte care înlesnesc, provoacă schimbarea ; - forte aflate în dezvoltare, care suportă schimbarea. Pornind de la aceste elemente analitice se pot identifica două funcţii ale procesului de învăţământ (Buchberger, 1 999) : a) Functia de predare : aspect logic care caracterizează activitatea cadru­ lui didactic, ghidată de obiectivele educaţionale (în literatura de specia­ litate este numită şi logică didactică) . b) Functia de învătare : aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce în discuţie " logica psihologică " a procesului de învăţământ . c) Functia de evaluare : responsabilitatea pentru rezultatele instruirii (care sunt apreciate prin raportarea la obiectivele instrucţionale) apartine atât elevului , cât şi profesorului .

Liniile de rezistenţă ale principalelor investigaţii operate până în momentul de faţă în teoria instruirii accentuau funcţiile de predare în detrimentul funcţiilor de învăţare, demersurile teoretice axându-se pe studierea metodelor de predare şi mai puţin pe anal iza strategiilor instrucţionale, formaţiuni pedagogice complexe care structurează orizontul predării şi pe acela al Învă­ ţării într-o manieră contextuală. Evaluarea însăşi , ca etapă complexă , forma­ tivă, realizată pe parcursul activităţii de instruire, este investită cu valenţe educaţionale foarte importante (vezi schema de mai sus şi subcapitolele referitoare la predare şi învătare) .

92

I NSTRU I REA ŞCOLARĂ

3 . 2 . 2 . Modelul sistemic Introduce în abordarea ansamblului de elemente educaţionale (aflate într-o strânsă interacţiune, astfel încât perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea întregului sistem) rigoarea analizei , precum şi v iziunea de ansamblu pe care o oferă sinteza, privilegiind astfel proiectarea didactică. Calitatea sistemului nu derivă din calitatea intrinsecă a fiecărui element ori din calitatea sumei acestora , cât mai ales din fineţea, amplitudinea şi forţa interacţiunilor elementelor componente (obiective, conţinuturi , metode, relaţii educaţionale , evaluare etc . ) .

dublă sistemicitate analiza sistemică analiza sistemică 2

1:���;;;;;====:;;:;:;;:::t==�

Analiza sistemului pe multiple planuri - substanţial , structural , funcţional -

permite detaşarea caracteristicilor acestuia : • complexitatea ; • dinamica ; • delimitarea spaţio-temporală ; • interacţiunea cu mediul instrucţional (deschidere) ;

TEORIA GEN ERA LĂ A PROCES U L U I DE Î NVĂŢĂMÂNT

93

reglarea/autoreglarea ; • existenţa stărilor optimale ; • conexiunea inversă etc. După cum se poate observa şi din schema de mai sus , printr-o analiză sistemică , elementele componente ale procesului de învăţământ devin " blocuri operatorii " care pot dezvolta relalU multirejerenliale complexe de următoarele tipuri : • cauză - efect ; • ierarhice ; • de corespondenţă ; • de compatibilitate ; • de compensare ; • de complementaritate ; • functionale . Avantajul unei asemenea abordări este dat de perspectiva bivalentă analitică şi sintetică - a teoriei sistemice şi de perspectiva integrativă asupra procesului de învăţământ. •

3 .2 . 3 . Modelul informational Dezvoltă implicatiile teoriei informatiei în procesul de învăţământ , studiind principalele categorii de informati i vehicu l ate în circuitele i nteractionale ale procesului , abordând uneori şi fenomene informationale specifice - redundanlă care poate deturna ori , din contra , consolida sensul unui mesaj educational . Pentru procesul de predare - învăţare, redundanţa îmbracă trei forme : - necesară : surplus de informatie sol icitat de situatiile concrete ; - tolerată : surplus de informatie aflat la pragul de acceptabilitate ; - superfluă : surplus de informatie care viciază mesaj ul initial . (Vezi schema de la p . 78 . ) Tipurile d e informatie prezente la nivelul procesului de învăţământ (Iucu, 1 998) sunt următoarele :

Injormalia specifică : - originară ; - circulantă ; - receptată .

Injormalia de asistenlă : - de organizare ;

94

I N STRUIREA ŞCOLARĂ

-

�------�

Filtre psihologice ' ped agoglce

�

REDUNDANŢA

surplus de informatie care poate deturna ori consol ida sensul unui M E SAJ E DUCAŢIONAL necesară : solicitat de situatiile educationale concrete tolerată : surplus de informaţie aflat l a pragul de acceptabilitate superfluă : surplus care viciază mesajul educaţional

�

IMESAJ EDUCAŢIONALj -

de dirijare ; pragmatică ; empatică ; de optimizare.

Informa/ia de control : - repertorială ; - recurentă ; - de transfer. Acestei tipologii informaţionale trebuie să i se alăture ş i principalii indicatori pentru evaluarea calităţii informaţiei instrucţionale : • validitatea ştiinţifică ; • structurarea/elaborarea ; • accesibilitatea ; • originalitatea/creativitatea ; • adaptarea la obiective ; • pertinenta în raport cu secvenţele activităţii educaţionale ; • operativitatea/funcţionalitatea ; • dozarea/frecventa ; • suportul informaţional ; • redundanţa . Desigur că această colecţie tipol ogică şi de definire este de natură să clarifice unele neajunsuri ale abordărilor de până acum ale procesu lui de învăţământ ca proces informaţional , însă îşi arată şi limitele . confirmate d e fragmentarea şi de pulverizarea structura l ă a une i asemenea analize.

3 . 2 . 4 . Modelul cibernetic Introduce şi cultivă rolul mecanismelor de feedback implicate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopul reglării şi al autoreglării acestui proces . Modalităţile cele mai eficiente de reglare sunt reprezentate de micro­ dec iziile educaţionale , caracterizate printr-un timp de latenţă foarte scurt, dar şi printr-o succesiune foarte rapidă : selecţia calitativă a feedback-ului trebuie făcută în funcţie de criteriul intervenţiei sau al acţiunii practice (feedback-ul autentic este cel care nu se opreşte la informaţie, ci presupune şi o intervenţie pe acest suport informational) . DEC ��IE CORE CTIV F E ED BAC K (DeCIZia de conservare)A .......

INSTRĂ RI

< poziti:

negativ

� ....;l < z O E-

� ....;l < z O E-

�

� �

� 5�

�

;;J Q

�

�

< �

N -

Z

� �

E-

� �

�

�

=:

O

-

-

< ....;l

!:;:

=:

� rJ:l

� �

�

S

IEŞIRI

� �

=:

�

CONEXIUNE INVERSĂ t

Din această perspectivă , reglarea ar reprezenta ansamblul de acţiuni şi operaţii apl icate de către un subsistem numit mecanism de reglare altui subsistem , numit obiect al reglării, în interiorul unuia sau aceluiaşi sistem , în scopul de a aduce obiectivele acţional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor instrucţionale respective . Baza autoreglării o reprezintă microdeciziile instrucţionale care implică un timp de latenţă foarte scurt , o foarte mare viteză de reacţie şi unele componente ale personal ităţii de tip emoţional şi motivaţional . Reglările pot îmbrăca două forme : interactivă şi retroactivă (a se vedea şi principiul retroacţiunii/cone­ x iunii inverse) .

96

I N STRU I REA ŞCOLARĂ

3 . 2 . 5 . Modelul comunicational Are ca obiect de studiu participanţii la actul de comunicare (emitător receptor) , canalul de comunicare, procesele de codare şi de decodare a mesajelor, relaţiile dintre repertorii (gradul lor de congruen{ă, depăşirea bariere lor de comunicare, tipurile şi formele de comunicare, comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală , empatia etc. ) . Schema procesului de comunicare didactică ar putea arăta în felul următor :

OBSTACOLE

Teoria codurilor lingvistice B. Bernstein

structuri cognitive � mnezice � operationale afectiv-motivationale expectaţii faţă de comunicare

Situatia 1

COMUNICARE Situatia 3 Situatia 2

Situatia 4

� @ @ �E=f0 � ® ®

unde E emiţător ; R receptor (cele două roluri pot fi schimbate) ; C canal de comunicare, obstrucţii şi blocaje ; R E repertoriul emiţătorului ; RR repertoriul receptorului (comunicarea se produce atunci când repertoriile celor doi participanţi totalitatea structurilor cognitive, mnezice şi operaţionale specifice situaţiei - inter­ aCţionează) . A se vedea şi capitolul rezervat comunicării instrucţionale. =

=

=

=

=

3 . 2 . 6 . Modelul câmpului educational Numit şi modelul spaţiului de instruire, acest model porneşte de la premisa că procesul de predare - învăţare se desfăşoară în limitele unui spaţiu complex, în care intervin o serie de variabile ce condiţionează rezultatele învă{ării , cum ar fi : s istemul de predare (P) , sistemul de învăţare (E) , conţinutul (C) , obiectivele (O) , metodele şi mij loacele (M) , sociostructura şi programul (PG ; vezi reprezentarea grafică) . Programul reprezintă un mod de structurare a activităţii de învăţare a elevilor ş i , ca paradigmă de elaborare, poate fi algoritmic sau euristic .

TEORIA GEN ERALĂ A PROC ESULUI DE Î NVĂŢĂMÂNT

97

3 . 2 . 7 . Modelul situatiilor de instruire Exploatează contextul Învătării şi plasează elevul Într-o anumită retea de relatii cu materia de studiat (pornind de la premisa că Învătarea este Întotdea­ una contextuală, petrecându-se Într-un cadru situational determinat) ; situatiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice , multifactoriale, semnalizate prin relatii şi interacţiuni ale acestora ; configuratia statică a unei situatii de Învăţare este : psihologică, socială, pedagogică, În timp ce structura dinamică este formată din : interventia pedagogică , Învăţare, context, rezultate şi eco­ sistem (mediul socioeconomic) . Analiza modelelor explicative ale procesului de învăţământ poate constitui pentru cadrele didactice un punct de plecare pentru o opţiune în interiorul acestui fond informational . Aegerea celui mai potrivit model în functie de situatie şi de personalitatea cadrului didactic poate fi relativ simplă dacă profesorul detine suma necesară de competente metodice şi de capacităti de proiectare şi evaluare.

3 . 3 . Predarea - orientări contemporane În teoria şi practica predării Î n ultimii ani , cercetătorii au acordat o atentie sporită problemelor legate de ştiinţa predării . Ei au investigat cunoştinţele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Cunoştinţele profesorilor au cea mai mare influenţă asupra clasei şi abia apoi asupra a ceea ce Învaţă elevii . Studii recente (Pepin, 1 997) au arătat că schimbările survenite în practica predării , . de exemplu , pot avea succes dacă sunt luate în considerare contextul cultural şi circumstantele în care profesorii lucrează. Instrumentele conceptuale de care profesorii uzează pentru soluţionarea situatiilor-problemă depind într-o mare măsură de traditiile culturale şi educa­ tionale din zona în care ei lucrează . Totuşi, nu există nici o unitate de opinii în legătură cu elementele de care profesorii au nevoie pentru a asigura elevului un climat optim pentru învăţare. Î n condiţiile în care nu există încă un acord în privinţa limitei inferioare admisibile a ştiinţei predării în şcoală, corpusul de cunoştinţe pe care profe­ sorii, educatorii şi inovator ii în curriculum şi didactică s-ar putea sprij ini este

98

I N STRLi lREA ŞCOLARĂ

substanţial şi creşte din ce în ce mai mult . O dată cu extinderea acestor cercetări , cunoaşterea predării (cu tot ceea ce presupune ea) s-a aprofundat . Predarea este acum văzută ca o sarcină problematică şi complexă , care presu­ pune timp şi voinţă pentru a reflecta asupra ei şi pentru a revizui acţiuni şi decizii necesare şi posibile . De aceea , aprecierea profesorilor din perspectiva instrucţiei trebuie să se întemeieze, printre alţi factori , pe o înţelegere profundă a predării şi învăţării , a elevilor şi a materiei şi pe felul cum aceste componente interacţionează în procesul de predare - învăţare în clasă . Deşi este unanim acceptat că suma de cunoştinţe ale profesorilor reprezintă un sistem integrat, indisolubil , cei mai mulţi dintre cercetători nu au studiat cunoştinţele profesorilor în bloc. Î n ceea ce priveşte natura legăturii dintre diferitele arii ale cunoaşterii, Barnes ( 1 989) afirmă că a vorbi despre predare e ca şi cum ai descrie un goblen cu multe fire de diferite culori care descriu modele complicate . Este adevărat că am putea examina o parte dintre fire (luate separat) , dar nu am putea aprecia complexitatea goblenului fără a vedea cum se întretaie firele pentru a crea întreaga ţesătură . Iată de ce în discutarea fiecărui domeniu al cunoaşterii trebuie menţionate şi altele . Conform acestei opinii , domeniile de cunoaştere interacţionează şi orice încercare de a le separa nu poate fi decât arbitrară şi artificială . O dată cu înţelegerea din ce în ce mai exactă a predării - învăţării, punctele de vedere legate de predare şi învăţare, de elevi şi materii au cunoscut o evoluţie de la învăţarea " pasivă " la cea " activă " . Această mutaţie esenţială implică intenţia elevilor de a-şi forma cunoştinţe semnificative prin implicarea lor în activitate din interiorul situaţiilor de instruire, care nu neglij ează contextul cunoştinţelor anterioare ale acestora şi modul de percepere a sarcinii de învăţare. Î n paralel cu aceste concepte , punctele de vedere asupra predării s-au schimbat şi ele, în sensul că cercetătorii au început să recunoască natura interactivă a ştiinţei predării , ceea ce implică acceptarea faptului că predarea nu este un proces linear de transmitere a informaţiilor de la profesor (sau din cărţi) la elevi. Investigaţiile din domeniul educaţional legate de predare de la începutul secolului al XIX -lea până pe la jumătatea secolului XX au grav itat în jurul Întrebării : " Care este modalitatea optimă de predare şi care sunt metodele cele mai bune ? " , în relaţie cu diferite subiecte de dezbatere . Î n al treilea sfert al secolului XX , cercetarea asupra predării s-a orientat spre activitatea concretă , în clasă, a profesorilor şi a elevilor lor (Brophy şi

TEORIA G E N E RA LĂ A PROC E S U L U I DE Î N VĂŢĂMÂNT

Good , 1 986) . Din 1 970 , accentul nu se mai pune pe gândirea profesorilor, pe cunoştinţele acestora, pe organizarea informaţiilor sau pe sursele din care profesorii îşi iau informaţiile (Shulman , 1 987) . Conform acestui punct de vedere, profesorii îşi construiesc o viziune proprie asupra subiectelor pe care le predau şi generează o serie de reprezentări personale pentru a facilita înţelegerea respectivelor subiecte de către elevi. Studiile legate de predarea interactivă (Clark şi Peterson , 1 986) , cercetările asupra cunoştinţelor folosite de profesori în situaţiile obişnuite (Shavelson şi Stern, 1 98 1 ) şi analizele modului în care expertii şi începătorii în arta didactică folosesc diferite cunoştinţe (Leinhardt , 1 989) susţin ideea că raţionamentul profesorului depinde de bogăţia cunoştinţelor lui despre elevi, evenimente şi obiecte şi de relaţia pe care o instituie între aceste lucruri . Autorii citaţi sugerează de asemenea că specialiştii îşi organizează cunoştinţele în grupuri semnificative, legându-Ie mai apoi într-o reţea de relaţii coerente . Despre această organizare a cunoştinţelor se crede că orientează intenţiile, credinţele şi practica profesorilor (Shavelson şi Stern, 1 98 1 ) . Nu există însă o unitate de opinii în privinţa acestui model de gândire, de procesare a informaţiei (Barnes, 1 989) . De exemplu , Halkes şi Olson ( 1 984) (Sarnes, 1 989) afirmă că gândirea profesorului este prea subtilă şi complexă ca să fie redusă la modelele de bază schiţate de această teorie . D in punctul lor de vedere, teoria procesării informaţiei (informaţia din mai multe surse, organ izând structuri le individuale în structuri cognitive) este utilă pentru explicarea gândirii profesorului , dar modurile de grupare interactivă sunt probabil la fel de importante . Î n acest context , am putea cita metafora " eco­ " logie intelectuală propusă de Tolman ( 1 972) , care afirmă că, întocmai ca într-un ecosistem , modelele sunt într-o continuă schimbare ; în al doilea rând , " judecata profesorului este mode lată de o serie de " structuri de interconexiune (şi nu de o singură structură statică) care apar în clasă . Din această cauză, conform autorului , cunoştinţele sunt organizate în multiple grupuri interactive de concepte înrudite , schimbările având loc în conformitate cu specificul situaţiei de predare . " Un atare punct de vedere asupra predării ca " un gând în acţiune are repercusiuni asupra educaţiei profesorului, în sensul că permite transformarea cunoştinţelor în educaţie profesională . Educatorii obişnuiţi îi înzestrează pe viitorii formatori cu componente ale cunoaşterii din toate domeniile care pot avea l egătură cu predarea . Dar alegerea cunoştinţei sau a experienţei de aplicat ridică întrebarea : " Ce concepţie asupra predării - învăţării şi ce fel de

1 00

I N ST RU I REA SCOLARĂ

subiect ar putea sprij ini selecţia conţinutului ? " . Ocupându-se de predare ş i expertiza predării, Kennedy ( 1 987) prezintă î n linii mari patru căi l a care au apelat diferite profesii pentru a-şi defini , printr-o experienţă crucială, perfor­ manţa profesională, autoarea considerând că respectivele concepţii fundamen­ tale pentru orice profesie influenţează l ista de cunoştinţe cerute oricărui expert în acea profesie . Astfel , autoarea sugerează că o primă exigenţă profesională ar fi " price­ perea tehnică " , dar susţine că programele bazate pe formarea deprinderi lor la nivel de performanţă nu mai sunt adecvate pentru pregătirea practicii actuale. Î n al doilea rând , ea face o comparaţie cu şcolile de medicină, prezentând în linii generale " aplicarea teoriei în practică " . Kennedy ( 1 987) şi, de aseme­ nea , Schon ( 1 987) susţin că a cunoaşte un s ingur principiu este insuficient pentru pregătirea predării , deoarece studenţii care se pregătesc să devină profesori trebuie să ştie încă de la început ce principii se pot aplica într-o situaţie din clasă . De aceea , identificarea evenimentelor şi distingerea lor dintr-un număr mare de cazuri reprezintă o întreprindere foarte dificilă, ofe­ rindu-ne informaţii despre gândirea profesorilor în procesul de predare . Î n ultimii ani , în acest domeniu cercetătorii au adoptat o mare varietate de perspective teoretice , şi numai o schiţă pe cât posibil completă a perspectivelor abordate va putea explica contextul în care am întreprins studiul . Aşa cum menţionam mai devreme, abia în 1 970 cercetătorii au început să studieze sistematic gândirea profesorilor. Lucrarea lui Clark şi Peterson ( 1 986) este fundamentală în acest sens , deoarece cercetătorii în cauză au pus În evidenţă faptul că profesorii depind într-o mare măsură de ceea ce gândesc. Abordând această temă din punct de vedere psihologic , Calderhead ( 1 981 ) respinge modelele care propun ca luarea unei decizii de către profesor să fie interpretată drept o activitate de procesare a informaţie i . Morine-Dershimer, reprezentanta unei opinii mai recente privind cercetarea gândirii profesorilor, schiţează " patru dintre cele mai importante alternative de interpretare a gândirii profesorale " , numindu-Ie " gânduri schematice " , " reflecţii practice " , " cunoştinţe cu conţinut formulat pedagogic " şi " argu­ " mente practice percepute (Morine-Dershimer, 1 990) .

TEORIA G E N ERALĂ A PROC E S U L U I DE i N VĂTĂ M A NT

1 01

3 . 3 . 1 . Conceptul de predare. Relatia predare - învătare - evaluare Ilustrul pedagog român Ioan Cerghit definea predarea ca pe un ansamblu

complex de aCJiuni şi comportamente didactice specifice, destinate producerii învăIării . Cu alte cuvinte, predarea este o schimbare provocată a ceea ce este în ceea ce trebuie să fie - finalitate a actului de învăţare, prin angaj area elevilor într-o nouă experientă de învătare. Elementele definitorii ale predării sunt : - prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor ; - precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalitătilor) ; - determinarea continuturilor care vor produce schimbarea comportamentală aşteptată la elev ; - organizarea şi dirij area schimbărilor dorite prin strategii specifice ; - organizarea conditiilor care vor favoriza aparitia schimbărilor ; - controlul şi aprecierea naturii şi a calitătii schimbărilor intervenite în comportamentul elevilor. Calitatea activitătii de predare este dată de potentialul ei cognitiv, afectiv şi psihomotor transformator. După cum am văzut, în modelele didactice tradi­ ţionale predarea se rezuma la o simplă prezentare a materiei , în timp ce didactica modernă priveşte predarea ca pe un complex de funcţii şi acţiuni multiple şi variante . Predarea este activitatea dominantă a profesorului şi o variabilă cauzală de care depinde, în mare măsură, starea de pregătire a elevilor. Î n istoria didacticii, activitatea de predare a fost uneori neglij ată , fiind considerată un subiect tabu . Totuşi , abordările moderne s-au axat pe o reprezentare duală a predării : - una deductivă , care beneficiază de unele suporturi teoretice ale teoriilor învătării de tip behaviorist, cognitiv şi umanist ; - alta inductivă , dezvoltată prin aportul paradigmatic al etnometodologiei , axată p e observarea faptelor d e predare, a situatiilor ş i a modelelor de comportament comune cadrelor didactice . Simbioza celor două modele de abordare a procesului de predare conduce la ideea de interpretare pluralistă a acestuia, fapt ce permite acoperirea tuturor tipurilor utilizate până în prezent, atât în institutiile şcolare traditionale, cât ş i în cele moderne .

\ 02

I N STRU I REA ŞCOLARĂ

Printre cele mai interesante accepţii date predării se numără şi cea mana­ gerială, conform căreia predarea ar reprezenta un ansambh-t de operaţiuni şi acţiuni sistematice de planificare, organizare, îndrumare, control , evaluare şi decizie a procesului de instruire. Complexul operational întreprins la nivelul activităţilor de predare cuprinde însă o serie mai largă , după cum urmează : stimularea, consilierea, ameliorarea, cercetarea , inovarea . Rolurile cadrului didactic (amintite într-un capitol anterior) , preluate treptat şi internalizate de către elev i , vor constitui tranzitia de la educaţie la autoeducaţie (mai corect spus , de la instruire la autoinstruire) . În opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele accepţii ale predării sunt următoarele : predarea ca transmitere , predarea ca ofertă de experienţe, predarea ca formă de dirijare a învăţări i , predarea ca gestiune a învăţării şi predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice . Î ntr-o prezentare mai detaliată realizată de acelaşi autor, accepţiile predării se prezintă astfel : 3 . 3 . 1 . 1 . Predarea ca transmitere

Î n practica instrucţiei tradiţionale, activitatea de predare este văzută ca transmi­ tere de cunoştinte şi tehnici de acţiune . A preda înseamnă a da, a oferi , a transmite în mod sistematic cunoştinlele specifice unei discipline ; a prezenta ---materia , a informa, a mij loci un transfer de informaţii ; a comunic", .' serie de cunoştinţe , de rezultate, de cercetări ştiinţifice ; a expune o lecţie etc . 3 . 3 . 1 . 2 . Predarea ca ofertă de experienţe

Î n această perspectivă , predarea se defineşte ca ofertă a unei progresii de experienţe cognitive, acţionale şi afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori (axiologic) . Prin trăirea conştientă şi impl icată a acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă propriile experienţe în virtutea cărora se apropie de adevăr, pătrunde în " miezul lucrurilor " , surprinde esenţa şi semnificaţia umană şi socială a acestora . Esenţial este ca elevii să extragă tot ce se poate extrage din aceste experienţe . 3 . 3 . 1 . 3 . Predarea ca formă de dirijare a învăţării

Sistemele clasice de instruire şi-au dezvoltat ş i şi-au perfecţionat atât de mult funcţiile de orientare şi îndrumare a învăţării , încât predarea a început să fie identificată cu dirijarea învăţării . A ���� � , �ensul de a dirij a , s e referă . __

TEORIA GENERALĂ A PROC ES U L U I DE Î N V ĂŢĂMĂNT

1 03

a � �e! la ceea ce f�ce profesorul pentru a- i motiva, a-i încuraj a şi a-i inspira pe _ _ elevi să atingă rapid obiectivele de studiat (Daries, 1 971 ) . Predarea s-ar construi astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de prezen­ tare a matricei, cât şi dintr-un complex de prescripţii (indicaţii , aprecieri, orientări , încurajări etc. ) , utilizate pentru ghidarea eforturilor elevilor în învă­ ţarea conţinuturilor date . Mai exact, este vorba despre dirijarea proceselor de recuperare cognitivă : centrarea atenţiei , receptarea codurilor (decodarea codurilor) , redarea informaţiei , stimularea asociaţiilor dintre informatiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurtă durată) şi cele din memoria permanentă (de lungă durată) etc . Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirij ării în sine, ci împotriva excesului de dirijare (a dirij ismului exagerat) , care defavorizează efortul personal , munca proprie , initiativa şi activitatea şi privează elevul de efortul de anticipare şi de construire a unei strategii (ipoteze) atunci când se află în fata sarcinii de a rezolva o problemă . Ultima raţiune a dirij ării rămâne aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul auto-dirij at. 3 . 3 . 1 . 4 . Predarea ca management al învăţării Din perspectiva managementului învăţării , predarea se defineşte ca o inter­ venţie pedagogică multifuncţională şi deliberat orientată în direcţia promovării şi obţinerii modificărilor de comportament aşteptate sau dorite în mod explicit. Cal itatea predării se apreciază, prin urmare, în funcţie de v irtuţile transfor­ matoare de care este în stare. Astfel , a preda înseamnă : - a prevedea (a planifica , a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite ; - a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens , adică a preciza obiectivele învăţării ; - a stabili natura respectivelor schimbări ; ceea ce echivalează cu a determina conţinutul acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia ; - a prezenta materia nouă, în diferite moduri ; - a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evolutia acestora în directia prestabil ită ; - a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării ; - a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor presupuse ;

1 04

I NSTRU IREA ŞCOLARĂ

- a oferi momente de feedback în vederea întăririi şi eventual a corectării şi ameliorării schimbărilor în curs de producere ; - a asigura condiţiile necesare relinerii şi transferuri/or (aplicării) noilor achiziţii ; - a controla (evalua) efectele sau schimbările produse ; - a evalua eficacitatea acţiunilor întreprinse, inclusiv rezonanta lor formativă şi educativă ; - a in vestiga condiţiile psihosociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii viitoarelor probleme specifice predării etc. După cum se poate deduce , predarea are o multime de funcţii care nu se limitează la ceea ce se întâmplă în clasa de elev i , ci se extind la ceea ce se petrece înainte şi după ceea ce se realizează aici . Tocmai această multitudine de funcţii conferă predării semnificaţia unei activităti de gestionare a învă­ ţării , de management al schimbărilor numite în văla re . 3 . 3.1.5. Predarea ca instanţă de decizie

Î n condiţiile în care strategiile de dirijare a învăţării sunt atât de complexe, predarea este privită ca o instantă decizională prin care se optează, în funcţie de criterii precis definite şi în perioade alternative de timp , pentru diverse strategii sau modele de învătare . Toate detaliile didactice prezentate anterior se regăsesc într-o valoroasă sinteză behavioristă a următoarelor comportamente de predare ale cadrului didactic : - comportamente de organizare ; - comportamente de impunere ; - comportamente de dezvoltare ; - comportamente de personalizare ; - comportamente de interpretare ; - comportamente de feedback ; - comportamente de concretizare ; - comportamente de control ; - comportamente de exprimare a afectivităţii . Toate aceste comportamente s e manifestă atât în formă verbală, cât ş i în formă nonverbală, fapt care permite conturarea unor teorii ale predării şi a unor condiţii ale predării .

TEORIA G E N E RALĂ A PROCES U L U I DE i N V Ă T ĂM .\NT

J 05

3 .3 . 2 . Predarea - act de comunicare pedagogică eficientă Subsumându-se din punct de vedere explicativ-ştiinţific modelului comunica­ tional al procesului de învăţământ , predarea ca act de comunicare pedagogică are drept obiect de studiu : - participanţii la actul de comunicare (emiţător - receptor) ; - canalul de comunicare ; - procesele de codare şi de decodare a mesaj elor ; - relaţiile dintre repertorii (gradul lor de congruenţă , depăşirea barierelor de comunicare, tipurile şi formele de comunicare , comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală , empatia etc . ) . Comunicarea a fost definită din perspectivă instrucţională d e către Level şi Galle ( 1 988) ca ,, 0 asociere a elementelor cognitive şi afective cu scopul de a transmite informaţi i , a inspira credinţe , a induce emoţii sau evidenţia compor­ tamente printr-un proces alternant de relaţii între scris , vizual , nonverbal , vocal , auditiv, simbolic şi comportamental " . Caracteristicile comunicării instrucţionale-interpersonale sunt : simbolistica , bipolaritatea, adapabilitatea, intenţionalitatea, afectivitatea etc. Modalităţile de comunicare instrucţională sunt : comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală. 3.3 . 2.1. Comunicarea verbală

Caracteristicile comunicării verbale sunt detenninate de faptul că aceasta are ca principal instrument de realizare limbajul şi ca modalităţi de " exprimare " : - comunicarea verbală simplă ; - convingerea ; - sugestia . Î n timp ce primele două aspecte exploatează funcţiile cognitivă şi comuni­ cativă ale l imbajului şi furnizează procedeele schimbului reciproc de in­ formaţie raţională , sugestia utilizează cu precădere functiile expresive şi persuasive ale limbajului care furnizează procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională. 3 . 3 . 2 . 2 . Comunicarea non verbală Se individualizează prin instrumentul ei de realizare, constituit din elemente paralingvistice ; această formă de comunicare este folosită pentru exprimarea

1 06

I N ST RU I R EA ŞCOLARĂ

atitudinilor interpersonale, a stărilor psihice afective, dar şi pentru consolidarea, nuanţare a şi precizarea ideilor transmise. Comunicarea non­ verbală este o realitate şi o permanenţă a relaţiilor educaţionale , transmiţând sensuri revelatoare . Î n aceeaşi timp însă, gradul sporit de ambiguitate se constituie într-o limită a acestei forme de comunicare, existând chiar riscul unor erori în cazul în care nu se ţine seama de context , de cultura căreia îi aparţin elevii, de desfăşurarea relaţiei cu emiţătorul sau de starea afectivă din momentul respectiv. Funcţiile comunicării nonverbale includ repetarea (întărirea mesajului verbal) , substituirea (înlocuirea exprimării verbale a unei stări de spirit) , complementaritatea (completarea, precizarea tipului de relaţie dintre interlocutori) , accentuarea (sub linie rea unor părţi din mesaj ) , ajustarea (indicarea disponibilităţii spre dialog) , contrazicerea (existenta unor mesaje duble în sens evident sau subtil) . Schema procesului de comunicare didactică/instrucţională a fost prezentată anterior cu legenda : E = emiţător ; R = receptor (cele două roluri pot fi schimbate) ; C = canal de comunicare, obstrucţii ş i blocaje ; R E = repertoriul emiţătorului şi R R = repertoriul receptorului (comunicarea se produce atunci când repertoriile celor doi participanţi - de semnăm prin termenul repertoriu aplicat elevului şi profesorului totalitatea structurilor cognitive, mnezice şi operaţionale specifice situaţiei interacţionează) . Comunicarea de conţinuturi-stimuli este corelată, după J . Bruner, cu modurile (registrele) dominante în care elevii îşi reprezintă cele predate : - reprezentarea activă (registrul aCţional) , bazată pe acţiunea şi observaţia directă a obiectelor şi fenomenelor reale , ceea ce permite o organizare senzorială a datelor ; - reprezentarea iconică (registrul figural) , bazată pe imagini concentrate sau grafice care ţin locul noţiunii ; - reprezentarea simbolică (registrul simbolic) , care se sprij ină pe utili­ zarea de cuvinte , propoziţii simbolice sau logice (în l imbajul obişnuit, în l imbajul matematic) , ceea ce permite o mare concentrare semantică . Corespunzător acestui mod de înţelegere a predării , învăţarea reprezintă un proces de înmagazinare de cunoştinţe şi deprinderi , iar elevul este priv it ca un burete care absoarbe ştiinţa până la saturaţie , redând-o prin presare, ori ca un recipient gol umplut de informaţii , rolul lui fiind acela de a învăţa ascultând , citind , văzând sau imitând . Modelele de comunicare interpersonală au fost restructurate în ultima perioadă de timp ca urmare a definirii comunicării ca îmbinare dintre un -

TEORIA G E N E RALĂ A PROCES U L U I DE Î N VĂŢĂMÂNT

1 07

proces şi o interacţiune comportamentală. Astfel, modelele rezultate în urma sintezei sunt : - modelul procesual ; - modelul interactiv ; - modelul sistemic ; - modelul comportamental . Contextul în procesul de comunicare interpersonală, aspect deosebit de important, este considerat " o organizare ale cărei proprietăţi specifice sunt date de intentia de a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare din partea receptorului " , de o anumită situatie în care se înscrie (Slama-Cazacu, 1 968) . Functiile contextului în comunicarea interpersonală sunt : selectivă, de individualizare, complementară, creati vă , transformativă, orientativă . Totodată sunt de menţionat şi limitele contextului în privinta comunicării interpersonale educationale. Principiul pe care trebuie să-I respecte cadrul didactic la acest palier al analizei este principiul adaptării la context . Adevăraţii maeştri ai comunicării nu sunt aceia care fac apel la semne rare şi nici cei ce se mulţumesc cu clişee, ci cei care, manipulând codurile obişnuite , reuşesc să-şi exprime complet mesajul , folosind toate mij loacele organizării expresive prin adaptare la context. Aceasta este o tehnică productivă, bazată pe un răspuns adecvat la situaţii şi impl icând atât permanenta acordare a axei bipolare emitere receptare prin organizarea contextuală a exprimări i şi interpretări i , cât şi conectarea procesului comunicării la realitatea educaţională imediată . *

Relaţiile interpersonale din clasă sunt indisolubil legate de procesele de comunicare . O funcţie cu o multitudine de implicaţii asupra comunicării educaţionale în grup este JunC/ia metalingvistică. Opiniile de până acum referitoare la comunicarea educaţională trimit la această activitate nu numai ca la un rezultat imediat al coincidenţei reperto­ riilor celor doi agenţi ai comunicării, ci au în vedere şi permanenta preocupare a interactanţilor de a înţelege şi de a se face înţeleşi prin ceea ce comunică . Această a doua condiţie a unei bune comunicări constituie, în fapt , substanţa funcţiei metalingv istice a comunicării . Conţinutul funcţiei metalingvistice la nivelul celor doi agenţi se prezintă astfel : a) Pentru emitător : în procesul comunicaţional suntem siliţi să facem unele precizări " de suprafaţă " , de ordin formal , care să faciliteze orientarea

J 08

I N STRU I REA ŞCOLARĂ

atenţiei receptorului către ceea ce ne-am propus să-i comunicăm . Expresii ca : " Trebuie să priveşti problema din această perspectivă . . . " , " Trebuie să ai în vedere următorul aspect . . . " , " Spunând acestea mă refer la . . . " evidenţiază preocuparea emiţătorului de a se face înţeles, de a preciza contextul care însoţeşte informaţia ş i în care aceasta este valabilă . b) Pentru receptor : atunci când nu înţelege ce i se transmite , acesta cere unele lămuriri , de obicei sub formă de întrebare : " Ce vreţi să spuneţi ? " , " " " La ce vă referiţi când . . . ? , " Definiţi exact termenii . . . , " Din ce perspectivă priviţi . . . ? " . Aşadar, funcţia metalingvistică a limbajului presupune centrarea mesajului asupra codului , în consonanţă cu preocupările de a înţelege şi de a fi înţeles . Această funcţie e frecvent întâlnită şi în comunicarea scrisă , sub forma apoziţiilor explicative înlocuite de multe ori de paranteze (se dau exemple, se fac precizări, se fac clarificări) , de l inii de pauză ori puncte de suspensie, cu funcţia de delimitare a unei explicaţii suplimentare. Impactul acestei funcţii în procesul educaţional este major, respectarea ei şi, implicit, decodificarea exactă a mesajului condiţionând succesul comu­ nicării . Precizările de ordin metalingvistic nu conţin o informaţie ştiinţifică , nu constituie esenţa comunicării, dar absenţa lor conduce la neînţelegeri şi la interpretări eronate sau la reinterpretări . Până la un punct, aceste reinter­ pretări , de multe ori subiective, pot stimula gândirea şi imaginaţia (prin j ocul ideilor) , dar perpetuarea lor creează confuzie, divergenţe, fenomene de disonanţă. Ca urmare a nevoii de a se face înţeles , cadrul didactic va trebui să dezvolte o serie de conduite , cum ar fi : - explicarea termenilor şi a cal ificative lor utilizate , folosind pauzele in vorbire sau apelând la expresii suplimentare ; - precizarea punctelor de vedere , a perspectivelor din care cadrul didactic abordează o situaţie, de învăţare normală sau de criză, obişnuindu-i pe elevi să practice şi ei acelaşi stil metalingvistic ; - anticiparea încă din timpul proiectării conţinutului informaţional a multor nelămuriri care pot apărea în timpul desfăşurării activităţii . Î ncercarea d e depăşire a s ituaţiei s e va face ţinând cont de volumul vocabularului elevilor şi de stadiul dezvoltării gândirii acestora. De cele mai multe ori , elevii nu au curajul să recunoască faptul că nu au înţeles şi cu atât mai puţin să pună întrebări suplimentare. Şi nu e vorba numai de lipsa curajului, ci şi de faptul că nu li s-au deschis asemenea perspective (efect al comunicării unidirecţionale de tipul transmitere - receptare pas ivă) .

TEORIA G E N E RALĂ A PROC ES U L\l 1 DE ÎN VĂŢĂMÂNT

109

Î n consecinţă , elevii trebuie învăţaţi să întrebe . Aceasta presupune o receptare activă şi o acceptare critică a celor comunicate , supusă unei judecăţi de valoare (acceptarea urmează după trecerea ideii prin filtrul propriei perso­ nalităţi) . Şi în privinţa stimulării acestui mod de a gândi la elevi, rolul cadrului didactic este important , concretizându-se în solicitarea opiniei acestora şi încurajarea unei interpretări personale. E important de asemenea ca elevii să-şi pună întrebări şi să pună întrebări , de fapt să fie lăsaţi şi educaţi să pună întrebări . Î n condiţiile specifice ale predării - învăţări i , toate aceste aspecte vor căpăta valenţe suplimentare. 3 . 3 . 2 . 3 . Paraverbal şi non verbal în comunicarea instrucţională Rolul paraverbalului şi al nonverbalului în comunicarea instrucţionaIă-inter­ personală este unul maj or. Paraverbalul reprezintă modul concret în care " curge " vorbirea noastră . De foarte multe ori însă, insuccesul unei prezentări e determinat tocmai de acest aspect : constatăm că un vorbitor, în speţă cadrul didactic, îi face pe elevi să caşte din cauza monotoniei discursului ; altul strigă prea tare împiedicând receptarea mesajelor. Î n aceste situaţii , elevii/studenţii, în calitate de auditoriu , fie nu pot să înţeleagă nimic din ceea ce doreşte să transmită cadrul didactic, fie depun eforturi substanţiale pentru decodarea mesajului din discurs . Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru conţine, ca elemente de bază , forţa sau volumul, ritmul şi fluenta , înălţimea sau tonalitatea şi modul de articulare a cuvintelor. De regulă, " manipulăm " aceste aspecte în mod inconştient, ca rezultat al înzestrării naturale sau al experienţei de viaţă. Există câteva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, în calitate de manager al grupului , trebuie să le respecte : a) Volumul vocal trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul ; este recomandabil să se vorbească mai tare ş i cu mai mult entuziasm la începutul şi la sfârşitul prezentării , pentru a sublinia obiectivele şi concluziile . Î n general , volumul sonor trebuie adaptat ambianţei : redus dacă sala este mică şi ridicat dacă sala este mai mare. Î n orice caz , este bine să nu daţi impres ia că tipaţi , fapt care imprimă discursului o notă de disperare . b) Ritmul vorbirii trebuie să fie ş i el variat, pentru a. " sparge " monotonia. E bine să se vorbească mai rar când se subliniază ideile principale, ritmul să crească la pasajele de tranziţie şi să fie menţinut alert la pasajele descriptive şi la cele familiare grupului . Este recomandabil să

1 10

I N STRUI REA ŞCOLARĂ

se evite vorbirea " împiedicată " (ruperi prea dese de ritm) care afectează atât înţelegerea problemei, cât şi cursiv itatea discursului . Ritmul poate fi corectat prin mişcări corporale adecvate . Pauzele în vorbire îşi au rolul lor foarte bine precizat : pregătirea clasei pentru o idee foarte importantă , captarea atenţiei. Evitaţi " sunetele fără cuv inte " . . . c) Tonalitatea trebuie să fie normală . Ridicarea tonului este recomandabilă pentru a subl inia ideile esenţiale şi pentru " calmarea " unei săli turbu­ lente . Adesea se poate obţine un efect similar numai prin coborârea bruscă a tonalităţii . Tonul ascuţit poate fi considerat ca agresiv şi anticipând o reacţie de atac . Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă şi corectă , fără a cădea însă în " pedanterie " (mai ales la numele proprii şi la termenii de specialitate din l imbile străine) . Este bine să se evite " înghiţirea " unor silabe , primele şi ultimele din unele cuvinte , ceea ce creează o impresie de superficialitate şi negl ijenţă . d) Nonverbalul în relaţiile instrucţionale interpersonale se referă la modul în care privirea , corpul şi gesturile noastre acompaniază discursul propriu-zis , întărind sau reducând efectele lui asupra clase i . Î n timp ce aspectul verbal şi cel paraverbal sunt predominant conştiente şi deci controlabile, cel nonverbal este cu precădere inconştient, ceea ce face ca posibilităţile de a-l controla să fie foarte reduse (dar nu inexistente) . Primul demers este acela al decodificării l imbajului , atunci când asistăm la prezentări ale e levilor (însoţeşte de cele mai multe ori feedback-ul) . De multe ori , calităţile mesajului pot fi viciate de contradicţiile existente între mesajul verbal (foarte uşor de manipulat) şi mesaj ele nonverbale (mult mai dificil de controlat) . Esenţial este să aducem indicatorii unei asemenea s ituaţii la nivelul conştiinţe i . Pe marginea acestui subiect s-au dezvoltat discipline ştiinţifice întregi care studiază : aspectul fizic, poziţia corpului , mişcările corporale (mai ales cele de apropiere sau de depărtare) , gesturile mâinilor, privirea şi mişcările ochilor, chiar şi îmbrăcămintea şi bijuteriile ce pot fi purtate cu diverse ocazii . Ş i la acest nivel , la fel ca în cazul elementelor paraverbale , " rafinarea " cunoştinţelor noastre nonverbale se realizează pe măsură ce înaintăm în vârstă şi experienţă . Din punct de vedere nonverbal , gesturile nu au neapărat o valoare în sine , valoarea lor rezultând din combinaţii şi depinzând în mod evident de situaţie . De exemplu , o încrucişare a braţelor sau a picioarelor poate indica pur şi simplu că este frig în sala de clasă . Chiar dacă aspectul inconştient primează, anumite gesturi pot

TEORIA G E N E RALĂ A PROC ES U L U I DE Î N VĂŢĂMÂNT

111

fi exersate, mai ales atunci când exprimă adevăratele noastre intentii . Astfel , prin anumite atitudini şi gesturi corporale putem face mai mult decât prin cuvânt în directia detensionării atmosferei, pentru creşterea încrederii reciproce sau a eficacităţii generale a discursului . Aici se poate adăuga că 90 % din opinia pe care ne-o facem despre altă persoană sau pe care aceasta şi-o face despre noi înşine (avem în vedere la acest nivel relaţia profesor - elev) se construieşte în primele 50 de secunde ale întâlniri i , timp în care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimbă foarte greu , deci mare atenţie la nonverbal ! Tot ceea ce înseamnă comunicare instrucţională interpersonală în clasă se prezintă ca o componentă esenţială a reuşitei didactice , aflată în atenţia ş i la dispoziţia cadrului didactic .

1 12

I N STRUIREA ŞCOLARĂ

B I B LIOG RAFI E Ausubel , D . ; Robinson, R . , 1 98 1 , Învăţarea în şcoală . O introducere în psihologia pedagogică , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . Bârliba, C . , 1 990 , Introducere în epistemologia informaţională , Editura Ştiintifică, Bucureşti . Bârzea , C . , 1 995 , A rta şi ştiin/a educaţiei , Editura D idactică şi Pedagogică, Bucureşti . Bastian, I . C . , 1 980, Cognitive Styles. A n Overview and Integration , Plenum Press, New York. Blankertz , H . , 1 994 , Theorien und Modelle der Didaktik , Juventa Verlag , Weinheim . Brown, S . ; McIntyre, G . , 1 993 , Learning Strategies and Learning Styles , Wiley Six, Sacramento . Bruner, J . , 1 970 , Pentru o teorie a instruirii , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Buchberger, F , 1 999 , Didaktik in die ganze Welt , Grutz Verlag , Linz . Campbell , J . P. , 1 990 , Managerial Behavior Performance and Effectiveness , McGraw-Hill , New York . Campbell , L . ; Campbell, B. ; Dickinson, D . , 1 994 , Teaching and learning through multiple intelligen ces , Allyn & Bacon, Needham Heights . Carducci , J . , 1 98 9 , The Caring Classroom , Bull Publishing Company, Palo Alto . Cerghit, Ioan (coord . ) , 1 988 , Perfec/ionarea lecţiei în şcoala modernă , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Cerghit , Ioan, 1 983 , " Strategia didactică - un instrument practic de ridicare a calitătii procesului de învătământ " , Revista de pedagogie , nr. 9 . Cerghit, Ioan, 1 993 , Didactica , note de curs, Universitatea din Bucureşti . Cerghit, Ioan, 2002 , Sisteme de instruire alternative şi complementare - structuri, stiluri şi strategii , Editura Aramis , Bucureşti . . Chanel , E . , 1 983 , L 'Ecole mal-aimee , L' Imprime rie Floch , Mayenne . Costa, A . L . , 1 985 , " Teaching for, of and about thinking " , în Developing minds A resource book for teaching thinking , Association for Superv ision and Curriculum Developement, Alexandria. Crahay, M . ; Lafontaine, D . , 1 986, L 'art et la science de l 'enseignement, Labor, Bruxelles. Daries , 1 . , 1 971 , The Management of Learning , McGraw-Hill , Londra . Desforges, C . , 1 995 , An Introduction to Teaching - Psychological Perspectives , Blacwell Publishers Ltd . , Oxford .

TEORIA GENERALĂ A PROCES U L U I DE ÎNVĂŢĂM ÂNT

1 13

Diaconu , M . , 1 997 , " Principiile procesului de învătământ " , în Teoria instruirii . Dicţionarul Ştiinţelor Educaţiei , STED - CNCS U , manuscris . Dissons, S . , 1 989 , Faire des adultes , Dessart, Bruxelles . Dunkin, M . J . ; Biddle, B.J . , 1 994 , The Study of Teaching , HoIt, Rinehart & Winston, New York . Duric, L . , 1 99 1 , ELements de psychologie de l 'education , UNESCO, Paris . Eison, J . , 1 993 , Creating a teaching portofolio . The script - model tamp a , University of South Florida, Center for Teaching Enhancement , Florida . Faure, P. , 1 989, Un enseignement personnalise et communautaire , Casterman, Tournai . Forte, J . ; Schurr, S . , 1 992 , The cooperative learning guide and planning Pak for middle grades, thematic projects & activities , Incentive Publ ications , Inc. , Nashwille . Forte, J . ; Schurr, S . , 1 993 , The definitive middle school guide : a handbook for success , Incentine Publications , Inc. , Nashluille. Fraser, J . B. , 1 986 , Classroom En vironment, Croom Helm Ltd . , New Hampshire. Freeman, J . , 1 993 , Pour une education de base de qualite, UNESCO, Paris . Gage, N . , 1 989, Handbook of Research on Teaching , Rand McNally, Chicago . Gagne , R . , 1 975 , Condiţiile învăţării , Editura D idactică şi Pedagogică, Bucureşti . Gardner, H . , 1 983 , Frames of Mind. The Theory of Multiple lntelligence, Basic Books, New York . Genovard, C . ; Beltrân, J . ; Rivas, F. , 1 998 , Psicologîa de la instruccion , Sinthesis, Madrid . Geulen, O . , 1 994 , Kurs und Seminarmethoden , Hueber, Munchen. Geulen, O . , 1 995 , Lehrerbildung neu Denken und Gestalten , Freie Universital, Berlin. Goetz, E . ; Alexander, P. ; Ash, M . , 1 992 , Educational Psychology , Macmillan Publishers, New York . Golu, P. , 1 985 , Învăţare şi dezvoltare , Editura Ştiintifică şi Enciclopedică, Bucureşti . Golu , P. ; Verza , E . ; Zlate, M . , 1 993 , Psihologia copilului. Manual pentru şcoli normale , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Good, L . T. ; Brophy, E . J . , 1 983 , Looking in Classrooms , Harper & Row Publishers, New York . Halpert , J . , 1 993 , Piidagogische Didaktik , Andreas Verlag , Munchen. Heiland , H . , 1 993 , Schulpraktische Studien , Klinkhardt, Regensburg . Hilgard , E . R . ; Bower, G . H . , 1 974 , Teorii ale învăţării , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Hopkins, O . , 1 990 , Teaching and Learning as a Communication Pro cessus , Crom Helm, Londra . Houston, W. R . (ed . ) , 1 990 , Handbook of Resea'rch on Teacher Education , Collier Macmillan Publishers, Londra . "

1 14

I N STRU I REA ŞCOLARĂ

Ionescu , Miron, 2000 , Demersuri creative în predare şi învă[are , Presa Universitară Clujeană , Cluj-Napoca . Ionescu , Miron, 2000 , Demersuri creative în predare şi învă[are , Editura Presa Universitară Clujeană , Cluj -Napoca . Ionescu , M iron, 2007 , InstruC/ie şi educa[ie , Vasile Goldiş , University Press, Arad . Ionescu , Miron ; Chiş, Vasile, 1 992 , Strategii de predare şi învă[are , Editura Ştiinţifică , Bucureşti . Itelson, L . B. , 1 997 , Modele matematice şi cibernetice în pedagogi e , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . Iucu , Romită, 2001 , Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative , Editura Polirom, laşi. lucu , Romiţă ; Manolescu, Marin, 2001 , Pedagogie , Editura Bolintineanu , Bucureşti . Jackson, w. P. , 1 988 , Life in Classrooms , HoIt, Rinehart & Winston, New York . Jimenez, Gonzales-Ferreres, 1 98 9 , Modelos didacticos para la inovaci6n educativa , PPU , Barcelona . Jinga, Ioan, 1 993 , Conducerea învă[ământului, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . Jinga , Ioan ; Negreţ, Ion, 1 999 , Învă[area eficientă , Editura Aldin, Bucureşti . Johnson, D . W. ; Johnson, R . T. ; Holube, E . J . , 1 991 , 2005 , Circles of Learning . Cooperation in the Classroom , Interaction Book Company, Edina . Joita, Elena , 1 999 , Ejicien/a instruirii , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . Joyce, B. ; Weil , M . , 1 994 , Models of Teaching , Prentice HalI Inc. , New York . Kacan, S . , 1 992 , Cooperative learning , Resources for teachers, Inc. , San Juan Capistrana . Kansanen, E . , 1 995 , Grundlagen des Lehrens , Klett-Cotta , Stuttgart . Kessel , W. , 1 995 , Probleme der Lehrer-SchUler-Beziehungen . Psycho-sociologische Beitrage , Koulten, Berlin. Klafki , W. , 1 994 , Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik , Beltz , Weinheim . Klement, K . ; TemI , H . , 1 998 , Schulpraxis reJlektieren , Studien Verlag , Innsbruck, Viena . Krappmann, L . , 1 994 , Interaktion und Lernen . Identităt und Interaktion , Simmonson, Diisseldorf. Kriekemans , K . , 1 98 9 , La Pedagogie generale , PUF, Paris . Kulcsar, T. , 1 97 8 , Factorii psihologici ai reuşitei şcolare , Editura Didactică ş i Pedagogică, Bucureşti . Kunz , 1 . ; Lobendanz , A . , 1 999 , Praxis der Lehrerbildung , Studien Verlag , Linz . Kutschera, Fr. von, 1 983 , EinfUrung in die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen , Verlag Alber, Freiburg . Lerman, H . , 1 997 , Gruppendynamik oder kollektive Probleml6sung , Universităt Stockholm , lAN - Rapport 5 6 .

TEORIA GENERALĂ A P ROCES U L U I DE Î N VĂŢĂMÂNT

1 15

Leroy, Gi!bert , 1 974 , Dialogul În educalie , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . Level , Galle, 1 988 , Behavioral Management , Syx Press, Londra . Linhart , J . , 1 977 , Psihologia ÎnvăIării , SPN , Praga . Martory, I . B. , 1 992 , L 'entrepriseface ci 1 'in vestissement en formation du personnel, PUF, Paris. McCormack , C . ; Jones, D . , 1 998 , Building a Web-Based Education System , Wiley Computer Publishing , John Wiley & Sons lnc. , New York . McCown, R . ; Roop , P. , 1 992 , Educational Psychology and Classroom Practice, Allyn & Bacon lnc. , Boston . Mitang , G . ; Rinner, S . , 1 995 , Total Quality Management , Treppler Press, Londra . Montei! , J . -M . , 1 997 , Educalie şi formare - perspective psihosociale , Editura Polirom , Iaşi . Murphy, S . ; Smith , M . A . , 1 992 , Writing port/olios : a bridge from teaching to assessment, Pippin Publishing limited , Markham , Ontario . Nash , R . , 1 983 , Classrooms Observed, Routledge & Kegan Paul , Londra . Neacşu , 1 . , 1 990 , Metode şi tehnici moderne de Învălare eficientă , Editura Militară, Bucureşti . Neacşu , 1 . , 1 999 , Instruire şi învălare , Ed itura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti . Negret-Dobridor, Ion, 2005 , Didactica Nova , Editura ARAMlS , Bucureşti . Nicola , 1 . , 1 974 , Microsociologia colectivului de elevi , Editura D idactică şi Pedagogică, Bucureşti . Niculescu , R . , 1 994 , Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea . Noveanu , E . , 1 994 , Metodologia cercetării În educa/ie , note de curs, Universitatea din Bucureşti . Nunam , D . , 1 993 , Designing Task for the Communicative Classroom , editia a VI­ a, University Press, Cambridge. Palop , G . , 1 984 , Lernen in Freiheit , Fischer, Frankfurt . Pânişoară , Ion-Ovidiu , 2003 , Comunicarea eficientă - metode de interacliune educalională , Editura Pol irom, Iaşi. Panturu , Stan, 2004 , Psihologie educalională , Editura Psihomedia, Sibiu . Parent , 1 . ; Nero , C . , 1 98 1 , Elaboration d 'une strategie d 'enseignement , S P U , Universite Laval , Quebec. Pereui , A . de, 1 994 , Educalia În schimbare , Spiru Haret , Iaşi . Perls, F. , 1 992 , The Educational Conselling , Roschelle College, New Jersey. Peter, P. , 1 997 , A llgemeine Erziehungswisenchaft , Klett-Kota Verlag , Berlin. Piaget , J . ; Chomsky, N . , 1 988 , Teorii ale limbajului. Teorii ale învăIării , Editura Pol itică , Bucureşti . Potolea , D . et al. , 1 989, Structuri, strategii, performanle în învăIămân t , Editura Academiei , Bucureşti .

1 16

IN STRU IREA ŞCOLARĂ

Priesemann , G . , 1 993 , Kommunikation als piidagogisches Problem , Weinheim , Diisseldorf. Rees , W. D . , 1 99 1 , The Skills of Management , editia a III-a, Routledge & Kegan Paul , Londra . Savage, A . , 1 994 , Reconciling your Appraisal System with Company Reality , Institute of Personnel Management, New York . Saville-Troike, M . , 1 992 , The Ethnography of Communication , Basil Blackwell Ltd . , Oxford . Schurr, S . , 1 994 , Dynamite in the classroom . A how-to handbook for teachers , National Middle Scool Association, Columbus. SeeI , K . , 1 999 , Der heimliche Lehrplan , Beltz Verlag, Weinheim . Slama-Cazacu , T. , 1 968 , Introducere în psiholingvistică , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Snow, R . ; Swanson, J . , 1 992 , " Instructional psychology : aptitude, adaptation and assessment " , A nnual Review of Psychology , 76 (3) . Thomdike, E . L . , 1 983 , Învălarea umană , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti . Torre, S . de la, 1 993 , Didactica y curriculo , SL, Dykinson. Thckrnan, B . , 1 992 , Educational Psychology. From Theory ro Application , Harcout Brace Jovanovich College Publishers , New York . Ullich , O . , 1 995 , Piidagogische Interaktion , Beltz Verlag , Weinheim , Basel . Ungureanu , O . , 1 999 , Educalie şi curriculum , Editura Eurostampa, Timişoara . Vagotsky, L . S . , 1 981 , Mind in Society , Harvard University Press, Cambridge. Van Manen, S . , 1 983 , Untemichtsmethoden . Praxisband, Frankfurt am Main. Voiculescu , F. , 2004 , Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic În învăIămân t , Editura Aramis, Bucureşti . Vorobyev, N . , 1 988 , " La tMorie des jeux " , în La pensie scientifique, Mouton, UNESCO, Paris . Walker, R . , 1 98 1 , Teaching Models Investigation , Bookings Institutions , Washington D.C. Wallen, J . K . ; Wallen, L . L. , 1 98 8 , Effective Classroom Management, Allyn & Bacon Inc . , Boston. Wittrock, M . C . , 1 996 , " Learning as a Generative Process " , Joumal for Research in Mathematics Education , 5 , 1 8 1 .

Wittrock, M . C . , 1 997 , Leaming and Instruction , McCutchan, Berkeley. Woods , P. , 1 98 8 , Sociology and the School . An International Viewpoint, Routledge & Kegan Paul , Londra .

CAPITO L U L 4

STRATEG I I D E I NSTRU IRE

4 . 1 . Definire şi caracterizare Pătruns în aria învătământului din domeniul militar, conceptul de strategie a preluat şi o serie de particularităţi explicative din spatiul initial de definire : " " strategia este arta celui care conduce o fortă militară către victoria finală (Napoleon) . Orice comandant, înainte de a-şi lansa trupele în atac, pune la punct o tactică de luptă, studiază conditiile ş i factorii de teren - ansamblul variabilelor care intră în joc în obtinerea victoriei -, elaborează solutii diferite , optând pentru aceea care este mai pertinentă , şi are în vedere aspecte de tip anticipativ. Cadrul didactic întreprinde seturi de activităti şi comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientând în final întreprinderea didactică către maximum de rezultate educationale . Analiza resurselor, a conditiilor, a factorilor educationali care pot maximiza rezultatele instructiv-educative con­ stituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei a�tentice strategii edu­

caJionaLe .

Deşi insuficient cristalizată din punct de vedere instrucţional-pedagogic, noţiunea de strategie a fost introdusă din nevoia de a găsi o alternativă practicilor tradiţionale utilizate în învăţământ : conceperea predării unei disci­ pline (nivelul metodic) , elaborarea conţinuturilor (spatiul alocat proiectării curriculare) , predarea unei simple activităti educaţionale (leCţie , modul , situa­ tie) . Chiar şi din punct de vedere funcţional , strategia se situează pe traiectul de la intentie la realitate , sarcinile de instruire fiind traduse astfel într-un ansamblu de decizii conditiona le (obiectivele sunt exprimate în termeni operationabili , nu neapărat operaţionali) . Definirea pedagogică a notiunii de strategie educa/ionaLă v izează anal iza mai multor puncte de vedere exprimate de către specialiştii în domeniu .

1 18

INSTRU I REA ŞCOLARĂ

Astfel, acceptiile date strategiei educationale (surse 1 996 ; Ioan Cerghit , 1 993) sunt următoarele :

Saturnino de la Torre,

4 . 1 . 1 . Dirij area activităţilor de predare - învăţare Strategia - " o structură procedurală " (Bastian, 1 980) , " o stare acţională corespunzătoare unor demersuri fixe de conducere şi organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică între predare şi învăţare " (Geulen , 1 995 ) , o componentă a programului de instruire, reprezentând , din perspectiva cadrului didactic , aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectivă a învăţării , " un ansamblu de actiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate " (VIăsceanu , 1 993) cuprinde operatii şi acţiuni (fiecare operaţie având procedeul său , fiecare actiune având tehnica sa) . Din această perspectivă , strategia nu este fixă, imuabilă , prin urmare , din punct de vedere finalist, acesteia nu i se atribuie o solutie fixă . Tot din acest punct de vedere, o strategie poate fi privită atât ca o imagine globală programată initial şi investită cu imuabilitate, cât şi ca o variantă ori ca o alternativă permanent perfectibilă, caracterul său dinamic fiind determinant. 4 . 1 . 2 . Planificarea şi organizarea instruirii Strategia este " ansamblul de resurse şi metode planificate �i organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabil ite " (Cerghit, 1 993 ) , " un mod de abordare a învăţării şi predării , de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie , precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite " (UNESCO, 1 976) , " un mod de abordare a învăţării şi predării , de combinare ş i organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie , precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor stabilite " (P'drent şi Nero , 1 981 ; Cerghit, 1 983) . Din acest punct de vedere, strategia sugerează modul de abordare a unei situaţii de instruire, punând în contact elevul cu noul continut de studiat (sub formă de obiectiv şi mai puţin cu instrumentele de interacţiune specifice) .

STRATEGII DE I N STRU IRE

1 19

4 . 1 .3 . Abordarea decizională a unei situatii instructionale În corelatie cu combinatorica structurală specifică Strategia este un " mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare orientate spre atingerea în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă a obiectivelor prestabil ite " , o serie de " acţiuni decom­ pozabile într-o suită de decizii-operaţii , fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară " (Potolea , 1 98 3 ) , " o ipoteză de lucru , o linie directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării , de utilizare cu precădere a unor metode şi mijloace " (Cerghit, 1 988) . Ca atare, construcţia unei strategii presupune un ape l la decizie , la combinatorică şi la probabilitate , diferenţiindu-se net de algoritm (element cu care a fost adesea confundată) . Ausubel este acela care ne oferă spre analiză perspectiva diferenţiatoare : strategia se deosebeşte de algoritm prin aceea că oferă momente de opţiune în care se impune manifestarea unui comportament inteligent (eventual euristic) , pe când algoritmul presupune o stare mecanică de derulare a unei secvenţe acţionale . Î ncercând o analiză sintetică a definiţiilor anterioare, care ne propun puncte de vedere ce nu reflectă întotdeauna unitar aspectele prezentate la punctele 4 . 4 . 1 . , 4 . 1 . 2 . şi 4 . 1 . 3 . , concluziile pot fi următoarele : • strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice , atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni) , cât şi din punct de vedere psihopedagogic (motivaţie , personalitate , stil de învăţare etc. ) ; reprezentările şi conv ingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei ; • prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii, determinându-se totodată structurile acţiona le pertinente pentru atin­ gerea obiectivelor prestabilite ; programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă ; • strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei ; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii ; • strategia are o structură multinivelară :

INSTRU I REA ŞCOLARĂ

1 20

-

•

metode de instruire, mij loace de instruire, forme de organizare a instruirii, interacţiuni şi relaţii instrucţionale, - decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă , determinată de focalizarea pe anumite obiective, nu rezultă din suma elementelor enumerate , ci din sinteza şi interacţiunea lor ; strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului .

Toate aceste concluzii ne conduc l a câteva observatii directe cu privire la

criteriile care trebuie respectate La niveLuL proiectării şi impLementării unei situaţii de instruire în sensuL său strategic. Aceste determinante care susţin eficienţa actului de proiectare strategică sunt (Noveanu , 1 994) : a) Reprezentarea cadrului didactic (concepţia pedagogică generală şi concepţia pedagogică personală) asupra procesului de învăţământ (vezi subcapitolul dedicat modului în care cadrul didactic îşi reprezintă pro­ cesul de învăţământ) : aceasta nu face referire, după cum ne-am fi aşteptat, numai la elementele de tradiţie sau la cele de modernitate în sensul strict al unei opţiuni valorice , ci şi la " poziţia teoretică " a profesorului , la aşteptările sale , la competenta şi chiar la personalitatea sa (Wittrock, 1 985 ; Neiser, 1 986 , 1 988 ; Rivas , 1 986, 1 990 ; Torre, 1 997 ; Iucu , 1 999) . b) Obiectivele situatiei instructionale vor genera resursele previzionate şi restricţiile educaţionale anticipate, consituind şi un indicator al eficienţei viitoare a strategiei, astfel încât un nivel ridicat al focalizării pe obiective ar putea determina mai clar un nivel mai ridicat al şanselor de reuşită (Clancey, 1 984 ; Sherwood , Vye şi Rieser, 1 986 , 1 993 ; Potolea, 1 992) . c) Structura şi natura unitătilor de continut , într-un sens generat , spre exemplu , de predarea ştiinţei ca proces , dar şi ca produs , poate să influenţeze decisiv pragmatica unei strategii ; prin modul de secvenţiere logico-psihologic şi prin emergenta pedagogică , unităţile de conţinut orientează diferit evoluţia contextelor strategice (Snow şi Lohman, 1 984 ; Glaser şi Bassok, 1 989 ; Farrell şi Sauers, 1 994) . d) Tipul de învătare este apreciat de foarte mulţi specialişti ca variabila decisivă în reuşita unei strategii educaţionale ; fundamentarea instruc­ ţională a strategiilor pe teoriile învăţării , care prin varietate şi nuanţare

STRATEGII DE I N STRUIRE

e)

f)

g)

h)

121

pot constitui surse de dezvoltare ulterioară, trebuie s ă devină un adevărat principiu al elaborării unei strategii performante (Hatano şi Miyake, 1 991 ; Goodnow, 1 990 ; Neacşu , 1 999) . Stilul de predare este o dimensiune activă, dinamică a instruirii , influenţând în mod decisiv starea de existenţă instrucţională a strategiei prin contribuţia adusă la constituirea şi " echilibrarea " unei relaţii educa­ ţionale armonioase (Norman, 1 985 ; Flavell , 1 977 , 1 985 ; Riviere, 1 987 , 1 992 ; Potolea, 1 989 ; Noveanu , 1 993 ; Geulen, 1 995) . Caracteristicile psihosociale ale partenerilor implicaţi în actul de instruire vizează o analiză duală, atât în sensul aspectelor personalitare, individuale (psihologice) , cât şi în ceea ce priveşte particularităţile psihosociale ale grupului-clasă (sintalitatea ; vezi aspectele de conexiune cu managementul clasei de elevi) (Nicola , 1 974 ; Merrill şi Reigeluth, 1 979 ; Merrill şi Kelety, 1 981 ; Lesgold, 1 984 ; Păun, 1 999 ; Iucu , 2000) . Ergonomia spatiului şcolar poate deveni o variabilă de maximă impor­ tanţă, mai ales în ceea ce priveşte proiectarea unor strategii alternative, ne standardizate ; din punctul de vedere al modalităţilor şi formelor organizatorice actuale , sensibile la multivariantă şi axându-se pe modula­ ritate , ergonomia spaţiului de instruire este un suport ineluctabil pentru o strategie eficientă (Pinillos , 1 983 ; Perinat, 1 986 ; Genovard , 1995 ; Cerro şi Gonzales , 1 998 ; Ato , 1 999) . Timpul de instruire reprezintă un criteriu important în ceea ce priveşte proiectarea oricărui proces eficient, implicit şi a strategiilor de instruire, fiind totodată şi un criteriu de evaluare pentru proces în globalitatea lui (Coli , 1 983 ; Carretero , 1 985 ; Mol l , 1 991 ; McKeachie , 1 994 ; Stigler, 1 997) .

4 . 2 . Tipologia strategiilor de instruire Deşi o ierarhizare şi o tipologie a strategiilor de instruire se poate realiza numai cu mare dificultate , pot să fie identificate următoarele categorii , în funcţie de anumite criterii : • după domeniul activitălilor instruclionale predominante (Bloom , Merrill şi Kelety, 1 98 1 ; Lesgold , 1 984 ; Cerghit, 1 993) : - strategii cognitive, - strategii psihomotrice ,

1 22

I N STRU I REA ŞCOLARĂ.

- strategii afectiv-motivaţionale, - strategii combinatorii ; •

după strategiile (logica) gândirii , se pot identifica (Di Vesta , 1 983 ;

Anderson, 1 980 ; Norman, 1 985 ; Campione şi Brown, 1 998) : - strategii inductive (traseul cognitiv porneşte de la percepţia intuitivă la explicaţie , de la exemplul concret la idee) , - strategii deductive (traseul cognitiv porneşte de la principiu la exemplu, de la ipoteză la faptul testat prin observaţie şi experiment) , - strategii analogice , traseul cognitiv este mediat printr-un model) , - strategii transductive (traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la raţionamente tranzitive, metaforice , eseistice etc . ) , - strategii mixte (traseul cognitiv este unul compilativ, interactiv ş i dinamic) ; • după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permi­ sivitate) , strategiile pot fi de următorul tip (O' Neal , 1 988 ; Wertsch , 1 991 ; Barca, 1 995 ; Iucu , 1 999 ; Coll, 1 999) : - strategii algoritmice (impun o dirijare strictă a învăţării, prescriind un comportament specific fiecărui obiectiv) , - strategii semi-prescrise , nealgoritmice (dirij area nu mai este strictă pentru procesul de învăţare, iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate (sunt conferite spaţii largi deciziilor secundare) , - strategii euristice (cultivă descoperirea, încurajând comportamentele de căutare, sprij ină elevul în procesul de luare a deciziilor, punându-l în situaţii de risc şi incertitudine etc . ) . Alte criterii întâlnite î n literatura d e specialitate străină au mai fost : înclinaţia către inovaţie sau către rutină , modalităţile de grupare a elevilor, modalităţile motivaţionale utilizate etc. La nivelul acestor generalizări , am preferat în prezentarea noastră racordarea şi la sursele româneşti de informare, pe care le apreciem ca fiind extrem de bine fundamentate : Ioan Cerghit, Ioan Neacşu , Eugen Noveanu , Dan Potolea, Lazăr VIăsceanu , Ion T. Radu , Miron Ionescu , Vasile Chiş etc. Î n concluziile la acest subpunct al analizei am optat însă pentru o perspectivă a profesorului Saturnino de la Torre de la Universitatea din Barcelona, care afirmă că " nu putem delimita strict strategiile în funcţie de anumite criterii (în planul concret al clasei de elevi fiind dificil de identificat strategii pur algoritmice sau pur euristice, spre exemplu) , ci mai ales forme mixte , clasificările fiind o simplă invenţie metodologică " ( 1 993) .

STRATEG I I DE I N STRUIRE

1 23

4 . 3 . Construirea strategiilor de instruire Construirea unei strategii se situează în contextul definit de variabile spec ifice unei situatii de instruire . Capacitatea cadrului didactic de a exploata la maximum resursele materiale , psihologice , educaţionale de care dispune o situatie instrucţională reprezintă un element de mare forţă al personalităţii manageriale a cadrului didactic, al stilului său educaţional . Î n literatura românească de specialitate sunt de mentionat mai multe perspective de abordare a construcţiei unei strategii instrucţionale . Î n opinia profesorului Marin Manolescu , criteriile specifice unei asemenea construcţii sunt :

4 . 3 . 1 . Organizarea elevilor • • •

individual ; grupal ; frontal .

4 . 3 . 2 . Organiza rea continutului vehiculat î n timpul procesului •

fragmentat ;

•

integrat în unită ţ i ;

•

global .

4 . 3 . 3 . Prezentarea continutului • • •

expozitiv ; problematizant ; prin descoperire .

4 . 3 . 4 . Interventiile cadrului didactic • • •

permanente ; episodice ; alternante .

1 24

I N STRU I REA ŞCOLARĂ

4 . 3 . 5 . Exercitii aplicative sau de consolidare • • •

imediate ; seriate ; amânate .

4 . 3 . 6 . Evaluarea sumativă ; formativă ; • alternantă . Î n opinia aceluiaşi autor, în sistemul interactiv de care am amintit în debutul teoretic al studiului (abordarea de tip combinatorie - vezi Potolea, 1 989) , strategiile instrucţionale ar rezulta din combinaţiile diviziunilor fiecărui · criteriu : •

•

C

=

3 x3 x3 x3 x3 x3

=

729 strategii posibile.

Aceste strategii rezultate în urma combinărilor multiple ale elementelor detaliate alcătuiesc posibilul ac/ional didactic (Manolescu, 2000) . Preluând o idee mai veche întâlnită la Ausubel şi Robinson ( 1 981 ) , profe­ sorul Ioan Cerghit de la Universitatea din Bucureşti ( 1 993) subliniază faptul că fazele unui proces de construCJie a unei strategii instrucţionale sunt următoarele : a) Faza de analiză • Examinarea variabilelor instrucţiona1e şi caracterizarea acestora la nivel de potenţial general şi situaţional (McKeachie, 1 994 ; Stigler, 1 997) : - obiective ; - conţinuturi ; - resurse : psihologice , materiale , de timp , echipamente ; - metodologii ; - evaluare ; - retroacţiune - feedback . • Evaluarea factorilor psihopedagogici care pot să influenţeze învăţarea globală şi cea contextuală (Parent şi Nero , 1 981 ; Goodnow, 1 990 ; Neacşu, 1 999) : - participarea mentală şi fizică a elevilor ;

STRATEGII DE INSTRUIRE

-

1 25

gradul de aplicabilitate a continuturilor (transferul) ; respectarea ritmurilor individuale optime de învătare ; retroactiunea - feedback-ul ; motivatia instructională .

b) Faza de sinteză • Retinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii spe­ cifice. • Alegerea şi combinarea variabilelor aflate în situatie favorabilă la nivel de optiune (variabila preferată în sensul unei decizii performante o constituie modul de abordare a învăţării ş i organizarea acesteia) . • S inteza se orientează către specificarea următoarelor elemente de detaliu instructional (Genovard şi Gotzens, 1 990) : - reprezentarea cadrului didactic despre învătare (modul de organizare şi de abordare a învătării) ; - metode de instruire ; - mij loace de instruire ; - forme de organizare a instruirii ; - interacţiuni şi relaţii instrucţionale ; - decizia instrucţională. Dincolo de competenţele psihopedagogice implicate , procesul de construc­ ţie a strategiilor de instruire implică o serioasă concentrare pe problema de tip decizional şi o atentă focalizare pe ceea ce în mod curent denumim repre­ zentarea complexă şi deschisă a proceselor de învăţare implicate . Exploatarea atentă a multiplelor fatete de combinatorică şi variabilitate la nivelul structurilor şi al factorilor instrucţionali implicaţi poate asigura calitatea şi eficienţa unui proces de instruire modern.

4.4. Structura strategiilor de instruire Căutând să realizăm o sinteză a principalelor studi i întreprinse pe această temă , concluziile la care am ajuns s-au organizat în jurul următoarelor puncte de sprij in : 4 . 4 . 1 . Metode de instruire 4 . 4 . 2 . Mij loace de instruire 4 . 4 . 3 . Forme de organizare a instruirii

1 26

INSTRU I R EA ŞCOLARĂ

4 . 4 . 4 . Interacţiuni şi relaţii instrucţionale 4 . 4 . 5 . Decizia instrucţională 4 . 4 . 1 . Metode de instruire " Profesorul Ioan Cerghit, " părintele didacticii în şcoala românească , prezintă metodele de predare utilizate în învăţământ, în general , noi încercând să efectuăm o particularizare în domeniul ştiinţelor educaţiei . Etimologic, tennenul de metodă , provenit din gr. methodos (compus din " odos " cale " , " drum " şi metha " către " , " spre ) înseamnă " drum care duce " spre . . . " , " cale de unnat în vederea aflării adevărului . Î n învăţământ , metoda reprezintă o cale pe care profesorul o unnează pentru a-i încuraja pe elevi să ajungă la realizarea obiectivelor prevăzute , pentru a-i detennina să găsească singuri calea proprie de unnat în procesul învăţării . Altfel spus , metoda este o cale de acţiune comună profesor-elevi, care conduce de multe ori la reali­ zarea instrucţiei şi educaţiei . Noţiunea d e metodă include patru elemente : 1 . punct de plecare ; 2 . punct final (rezultatul) ; 3 . subiectul acţiunii şi 4 . obiectul asupra căruia se răsfrânge actiunea (elevul) . Principalele acceptii date metodei sunt : - p raxiologică - metoda este o tehnică de execuţie care conduce la realizarea ţelului propus . Fiecare acţiune cuprinde în structura ei funcţio­ nală o asemenea tehnică de lucru , o modalitate practică sau un mod specific de a acţiona , un fel anume de a proceda ; - cibernetică - metoda are semnificaţia unei tehnici de acţiune care impregnează în structura ei : elemente de programare (a operaţiilor, a comportamente lor) ; elemente de comandă (sau de dirijare a activ ităţii) şi elemente de retroacţiune (feedback) : metoda este definită astfel ca o modalitate de direcţionare a profesorului , însoţită de un control operativ al rezultatelor imediate şi de o continuă ameliorare sau corectare a acestora, de ajustare a mersului mai departe a procesului de învăţământ ; - funcţională şi structurală metoda poate fi considerată un ansamblu organizat de procedee destinate realizării practice a operaţiilor care conduc la atingerea obiectivelor unnărite. -

STRATEG I I DE INSTRUIRE

1 27

Î n acest sens , procedeul reprezintă o tehnică de execuţie mai l imitată , un detal iu sau o componentă particulară a metodei . Ca elemente structurale ce concretizează o metodă, procedeele se subordonează finalităţilor de urmărit prin intermediul acesteia şi în cadrul ei şi îşi păstrează importanţa numai atâta timp cât situatia o justifică. Folosirea unui exemplu relevant şi menţionat la locul potrivit în cadrul unei expuneri , dezbateri sau conversaţii poate să concretizeze foarte bine o idee , un concept , un mod de comportare etc . Î n general , relaţiile dintre metodă şi procedee sunt foarte dinamice, în sensul convertirii unui termen în celălalt şi invers . Principalele functii ale metodelor sunt : - funcJia cognitivă - de conducere spre realizarea unor obiective de cunoaştere şi de actiune întemeiată pe cunoştinte ; - funcţia instrumentală - servind ca adevărate " unelte " de lucru de care profesorii şi elevii se servesc pentru atingerea obiectivelor stabil ite . Î n această calitate , metodele sunt un mediator între elev şi materia de studiat , între profesori şi elev i , mij locind studierea materiei respective ; - funcţia normativă - de indicare a procedeelor mobilizate , a manierei de predare, de învăţare ; - funcţia formativ-educativă - de influentare, concomitent cu îndeplinirea obiectivelor de cunoaştere a unor laturi ale personalităţii elevilor, L:a ş i a celor afectiv-motivationale ori a tipurilor de conduită morală, socială etc. Metodele pot fi clasificate după criterii diferite . Astfel : • după criteriul istoric se face distincţie între metodele vechi (clasice sau tradiţionale) şi cele noi sau moderne ; • după gradul de generalitate se vorbeşte despre metode generale şi metode particulare sau speciale ; • după caracterul individuallsocial - există metode de muncă individuală, divizate în : libere, sub directia profesorului şi programate ; metode de muncă colectivă (cu întreaga clasă) şi metode de muncă frontală (de adresare întregii clase, dar fiecare elev lucrând individual) ; • după obiectivele urmărite - metode de predare propriu-zisă departaj ate în metode de transmitere şi asimilare a cunoştintelor, metode de formare a priceperilor şi deprinderilor, metode de fixare şi consolidare, metode de aplicare şi metode de evaluare a rezultatelor învăţării ; -

-

1 28

I N STRU I REA ŞCOLARĂ •

•

după caracterul activitălii mentale - se utilizează metode algoritmice , nealgoritmice , euristice , creatoare etc. după tipul de experientă de învălare - se întâlnesc metode bazate pe învăţarea receptivă , pe învăţarea prin descoperire, pe învăţarea prin acţiune practică, pe învăţarea prin invenţie , pe învăţarea prin creaţie.

Clasificarea metodelor de instruire după criteriul sursei cunoaşterii, (care poate fi : 1 . experienţa social-istorică a umanităţii (moştenirea culturală) ; II . experienţa dedusă din contactul direct cu realitatea ş i III . experienţa bazată pe acţiunea practică) pune în evidenţă existenţa a trei mari categorii de metode : A. metode de comunicare ; B. metode de exploatare a realitătii şi C . metode de actiune . A . Metodele de comunicare , utilizând un registru foarte convingător, se pot distribui, luând drept subcriteriu suportul purtător de informaţie (care poate să fie cuvântul oral , cuvântul scris sau cuvântul de asociaţie cu imaginea şi sunetul - l imbajul oral-vizual şi limbajul interior) , în următoarele tipuri de metode : a) Metode de comunicare orală , subclasificate în : - metode expozitive, din care fac parte : povestirea, descrierea, explicaţia, demonstraţia teoretică , prelegerea şcolară, prelegerea universitară (cursul magistral) , conferinţa, expunerea cu oponent, prelegerea­ -discuţie , conferinţa-dezbatere, informarea, micro-simpozionul , instructajul etc . ; - metode interogative (conversative, dialogate) , precum : conversaţia euristică, discuţiile în grup , dezbaterea, discuţia-dialog , consultaţia în grup , preseminarul , seminarul , dezbaterea de tip " masă rotundă " , dezbaterea " Philips-66 " , brainstorming-ul (asaltul de idei) , coloc­ viul etc . ; - metoda problematizării - de instruire prin rezolvări de situaţii-problemă . b) Metode de comunicare scrisă sau livreşti (bazate pe lectura textului scris sau tipărit) , dintre care : munca utilizând manualul sau cartea, analiza (investigaţia) de text, informarea, documentarea etc . ;

STRATEGII DE I N STRUIRE

1 29

c) Metode de comunicare oral-vizuală instruirea prin filme , instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate , instruirea prin tehnicile video, instruirea bazată pe înregistrări sonore etc . ; d) Metode de comunicare interioară retlecţia personală (meditaţia profundă) şi experimentul mintal . -

-

B. Metodele de explorare organizată a realităţii (metode obiective sau intuitive) se pot împărţi şi ele în două subgrupe principale, în funcţie de caracterul acţiunii explorării : a) Metode de explorare directă a realitătii , în esenţă metode de învăţare prin cercetare, prin descoperire, aşa cum sunt : observaţia sistematică (independentă sau dirijată) , experimentul , cercetarea documentelor ş i relicvelor istorice, efectuarea d e anchete, studiul d e caz , studiile compa­ rative, elaborarea de monografii , explorarea prin coparticipare la eveni­ mentele vieţii cotidiene etc. şi b) Metode de explorare indirectă a realitătii (bazate pe contactul cu substituţii obiectelor şi fenomenelor reale) din care fac parte metodele demonstrative şi metoda modelării (studierii pe modele) . C . Metode bazate pe acţiune (metode practice) . După caracterul acţiunii , acestea se grupează în : a) Metode de actiune reală , din care fac parte metoda exerciţiului sau a exersării, lucrările practice, lucrările de atelier, activităţi creative, elabo­ rarea de proiecte-acţiune , activităţi de muncă productivă ş . a . ; b) Metode de actiune simulată sau fictivă (metode de simulare) , dintre care : jocurile didactice , jocurile de simulare (interpretarea de roluri) , învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulatoare etc . D . La toate aceste categorii principale se adaugă o a patra categorie de metode de raţionalizare a activităţilor de predare/învăţare , ce cuprind numeroase elemente aparţinând metodelor mai sus amintite. Î ntre acestea se pot enumera metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de calculator şi alte metode bazate pe principiul programării . C a o observaţie c u caracter general , trebuie s ă menţionăm faptul c ă vom detalia pentru o mai bună înţelegere câteva dintre metodele cele mai uzitate la

nivelul procesului de învăţământ :

1 30

I N ST R U I RE A ŞCOLARĂ

4.4.1. 1 . Expunerea

Definiţia dată expunerii relevă faptul că : aceasta constă în prezentarea orală

a unei teme, într-o organizare logică a ideilor, densă şi fluentă .

Realizarea unei expuneri necesită o preocupare deosebită în ceea ce priveşte : - esenţializarea informaţiei ; - ierarhizarea strictă a ideii ; - enuntarea unor ipoteze şi teorii ; - analiza şi interpretarea critică a unor puncte de vedere . Tendinţele moderne evidenţiate în evoluţia expunerii vizează promovarea unor noi variante ale acesteia care să-i amelioreze limitele de pasivitate şi de flux unidirecţional de comunicare, precum şi slabele posibilităţi de interacţiune profesor - student . Astfel , pot fi identificate expunerea cu oponent, prelegerea­

-dezbatere sau prelegerea dia/ogată . a) Expunerea cu oponent vizează o formă dramatizată a expunerii presu­ punând participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui student în calitate de oponent, care, prin intermediul unui simţ critic bine dezvoltat , poate interveni în desfăşurarea expunerii cu întrebări , observaţii etc. , dinamizând şi înviorând cursul acesteia . Rolul motivator al interpelărilor transformă prelegerea într-o metodă mai activă şi mai stimulativă pentru restul aud itoriului . Sporeşte implicit participarea intelectuală a auditoriului . b) Expunerea-dezbatere poate fi rezultanta unei combinaţii lesnicioase în plan academic a dezbaterii cu prelegerea , rezultând un hibrid metodo­ logic, cu sporită eficienţă atât în plan psihologic, cât şi la nivel de conţinut. Î n structura şi în derularea sa, expunerea-dezbatere debutează cu o scurtă prelegere făcută de către profesor, când acesta expune tezele principale ale unui anumit conţinut ştiinţific şi creează astfel un fundament pentru dezbaterile v iitoare . Această " punere în temă " este favorabilă pentru situaţiile de instruire în care parcurgerea prealabilă a unei bibliografii nu mai face necesară expunerea integrală a conţinutului , c i mai ales rezumarea lui şi stimularea participării , prin particularităţile structurale ale prelegerii, la dezbateri . c) Expunerea dialogată reprezintă cea mai importantă formă de exercitare într-o manieră modernă a prelegerii în învăţământul superior. Ea constă într-o îngemănare a prelegerii cu intervenţiile conversative din partea auditoriului , creându-se astfel posibilitatea expl icitări i elementelor mai

STRATEG I I DE I N ST R U I RE

131

puţin înţelese ş i constituindu-se pe această cale un cadru afectiv şi interacţional favorabil participării active a studenţilor. Această formă a prelegerii solicită multă flexibilitate din partea profesorului propunător şi o atitudine de deschidere în raport cu studenţii a acestuia . Totodată, ies în evidenţă la acest nivel disponibilităţile interacţionale şi socioafective ale profesorului, precum şi simţul echil ibrului din partea elev ilor/ studenţilor intervenienţi. 4 . 4 . 1 . 2 . Con versaţia Conversaţia se defineşte ca o modalitate de angajare a unui întreg sistem de interacţiuni verbale profesor - elevi, elevi - profesor, interacţiuni care pot contribui la clasificarea şi precizarea noilor cunoştinţe, la aprofunda rea înlelegerii şi integrării acestora, la sistematiza rea şi verificarea lor etc. " Etimologia cuvântului latinesc con versatio , compus din con , cum " cu şi " din versus " întoarcere , arată că este vorba despre o întoarcere şi reîntoarcere

asupra unei experienţe de cunoaştere câştigată anterior de interlocutori în scopul desprinderii unor noi generalizări , a unor concluzii . Î n raport cu funcţiile pe care şi le poate asuma , util izarea conversaţiei poate îmbrăca mai multe forme, precum : - conversaţia euristică - ce conduce la descoperirea de noi adevăruri , la elaborarea unor noi cunoştinţe ; - conversaţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor ; - conversaţia de verificare sau de control - folosită în scopul verificării, examinării şi evaluării achiziţiilor cognitive ; - conversaţia formativă de sensibilizare, de întărire a convingerilor, de influentare a atitudinilor, opiniilor etc. Cel mai frecvent utilizată cu cele mai mari beneficii pentru formaţia elevilor este conversatia euristic ă . Prin specificul ei, această variantă se prezintă ca o succesiune de întrebări , manevrate cu abilitate de profesor, în alternanţă cu răspunsurile elevilor, care sunt stimulaţi să întreprindă o investigaţie în sfera informaţiilor deja deţinute . Prin prelucrarea acestor informaţii , elevii trebuie să ajungă la elaborarea unor noi cunoştinţe, a unor noi general izări , la descoperirea unor noi adevăruri (pentru ei) , la imaginarea unor soluţii sau al ternative la problemele luate în discuţie . Î ntrebările enunţate au menirea să incite curiozitatea, setea de cunoaştere, căutarea, sesizarea unor relaţii cauzale, să stimuleze detectarea asemănărilor şi deosebirilor ce caracterizează un grup de obiecte, o categorie de fenomene etc. , -

1 32

INSTRU I REA ŞCOLARĂ

să favorizeze anticipaţia şi enunţul de ipoteze, să faciliteze alegerea, decizii l e . C u alte cuvinte , scopul lor este s ă conducă efortul d e învăţare spre noi achiziţii . Evident , un asemenea dialog nu poate determina însuşirea unor date , nume , denumiri , fapte , întâmplări , fenomene etc . absolut noi , fără o informaţie primită anterior. Eficienţa conversaţiei în forma ei euristică este redată de caracterul întrebă­ rilor utilizate . Sunt de preferat întrebările " deschise " şi cele globale, care solicită gândirea, care lasă mai multă libertate de căutare, de cercetare, de învăţare prin descoperire, ca şi întrebările de anticipare sau care pun în mişcare anumite operaţii mintale, ca de exemplu : " ce este aceasta ? " impune o clarificare ; " unde şi când ? " - o ordonare în spaţiu şi timp ; " d in ce cauză ? " - o explicaţie ; " în ce scop ? " - o evaluare ; " cât ? " - o numărare etc. Sau , în locul întrebărilor cu funcţie reproductivă , de tipul : " ce este ? " , " " " " " " cine ? , " ce ? , " cum ? , " când ? , " unde ? , de dorit sunt întrebările productive, de tipul celor cauzale : " de ce ? " , a celor ipotetice : " dacă . . . atunci . . . ? " ori întrebările care impun explicaţii . Principalele tipuri de întrebări sunt : - întrebările convergente, care îndeamnă la analize, comparaţii , sinteze, interogări , asociaţii de idei etc. ; - întrebările divergente. ce exersează gândirea pe traiectorii inedite, originale, conducând la o diversitate cât mai mare de soluţii , precum şi - întrebările de evaluare , care solicită elevii să emită judecăţi de valoare proprii. Eficienţa conversaţiei este condiţionată atât de caracterul , cât şi de calitatea răspunsurilor. Au prioritate răspunsurile construite, mai importante decât cele selectate (alegerile cu posibilităţi multiple) . Oricum , iniţiativa dialogului nu trebuie să apartină numai profesorului ; dimpotrivă, şi elevii trebuie să fie obişnuiţi încă de timpuriu să întreţină conversaţii utile cu profesorii şi cu colegii lor. Î n această privinţă, ei au nevoie de încurajare prin " sancţionarea " pozitivă a răspunsurilor lor, prin confirmări , aprobări , reluarea unor idei, sublinierea a ceea c e au ele esenţial , integrarea acestora ca puncte de sprijin în contextul lecţiilor etc. fără a omite criticile, dezaprobările şi respingerile necesare, acolo unde este cazul . 4 . 4 . 1 . 3 . Studiul de caz Specificul metodei constă în tendinţa de apropiere a învăţării de v iaţa reală, pornindu-se de la premisa că, acolo unde există o oarecare similitudine între

STRATEGII DE I N STRU IRE

1 33

situaţia de învăţare şi situaţia de viaţă , învăţarea devine mult mai efic ientă . Pentru aceasta , se ia drept punct de plecare o reprezentare a une i situaţii desprinse din realitate şi problemele care decurg din ea . Mai curând decât profesorul , sursa învăţării o reprezintă aceste probleme . Căci problema este aceea care creează o structură ce înglobează învăţarea prin participare la analiză şi discutie . Studiul de caz se impune astfel ca una dintre cele mai active metode , de mare valoare euristică şi aplicativă . Î n acest sens , ea poate fi utilizată fie ca suport al cunoaşterii inductive , fie ca bază a unei cunoaşteri deductive . A . Î n prima ipostază, metoda favorizează o confruntare directă cu o situa/ie reaLă, autentică , cu un " caz de viaţă " reprezentativ şi semnificativ pentru anumite stări de lucruri mai generale, proprii unui sector al cunoaşterii sau al acţiunii practice . Un asemenea " caz " condensează în sine esenţialul şi prin aceasta devine în măsură să arunce o lumină asupra a ceea ce este general valabil pentru o întreagă clasă de obiecte sau pentru o întreagă categorie de fenomene ori evenimente . Se poate lua în studiu , bunăoară , exemplul Renaş­ terii italiene pentru a înţelege întreaga epocă a Renaşterii europene ; se poate anal iza cazul unei catastrofe ecologice pentru a sesiza întreaga problematică a protecţiei naturi i . De la premise particulare se poate ajunge astfel la dezvă­ luirea generalităţii , la formularea unor concluzii generalizatoare (noţiuni, regul i , principii , leg i etc. ) . Scopul principal urmărit de această dată î l constituie anal iza atentă a problemei speţei împreună cu faptele, opiniile şi aprecierile asociate cazului dat şi dezbaterea deschisă a acestora, enuntarea unor alternative şi testarea lor, luarea în discuţie a deciziei finale privind soluţia optimă ce se degaj ă , luarea î n consideraţie a valorilor. B. Î n cea de-a doua ipostază, studiul de caz poate servi La concretiza rea unei idei, a unei generalizări ; studiul de cazuri concrete poate contribui la ilustrarea une i problematici mai largi, spre exemplu , de marketing , de management , de politică economică , de cooperare tehnică , de formare profe­ sională etc. sau , pur şi simplu , poate să faciliteze transferul de cunoştinţe ori de deprinderi , însuşite prin învăţare, la probleme sau situaţii altele decât cele expuse în cadrul predării sau la care se referă conţinutul unei materii ; poate înlesni interpretarea unor principii învăţate într-o situaţie reală sau apl icarea unor practici în condiţii noi .

1 34

I N STRU I REA ŞCOLARĂ

Metoda cazurilor poate să fie aplicată în cel puţin trei variante mai frecvent întâlnite : a) Metoda situatiei - bazată pe prezentarea completă a cazului selectat , în faţa elevilor, aceştia primind toate informaţiile necesare soluţionării cazului-problemă dat . Avantaje : discutarea cazului începe imediat ; dezavantaje : timpul pus la dispoziţie este mult prea redus. b) Studiul analitic al cazului (/ncidence Method) - şi aici se face o prezentare completă a situaţiei date , dar informaţiile necesare soluţio­ nării sunt redate numai partial sau deloc. Avantaje : obligă la căutarea şi procurarea personală a informaţiei utile soluţionării ; cultivă efortul de muncă independentă cu diferitele surse de cunoaştere ; obişnuieşte elevii cu formularea exactă a întrebării , cu găsirea corelaţiilor esenţiale etc. c) Elevii/studentii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situatiei şi nici de informatii necesare solutionării cazului-problemă. Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat . unnărind să se descurce prin eforturi proprii . Organizarea activităţii prin intennediul metode i s e poate realiza în mai multe feluri . Cazul poate fi dat în cercetare : - întregii clase, cu care se poartă discuţii colective la începu t şi în final ; - unei grupe restrânse , ceilalţi elevi unnărind disL Ularea cazu h.u şi formul ând observat i i critice în final ;

- fiecărui elev/student în parte , acesta fiind obligat să depună o intensă activitate şi în final să-şi expună concluziile ; - la elevi/studenţi diferiţi , care să se ocupe de studiul unor cazuri diferite . Aplicarea acestei metode depinde de : - felul în care profesorul alege cazul ; - focalizarea lui pe obiective clare şi pertinente (adică raportările la ideile, principiile , legile , teoriile etc. care se intenţionează a fi puse în evidenţă) ; - informaţiile oferite în mod direct sau indirect elevilor ; modul în care aceştia unnăresc dezbaterea problemei şi asocierea cunoştinţelor ; - măsura în care se angaj ează într-un exerciţiu al căutării, al descoperiri i ori al transferului creativ. Există riscul compromiterii studiului de caz printr-o interventie prea insis­ tentă a profesorului în discuţii . Rolul profesorului este acela al unui animator

STRATEG I I DE I N STRUIRE

1 35

ce impulsionează discuţiile , imprimându-Ie un curs vioi şi fructuos, fără să se substituie efortului propriu-zis al celor care trebuie să dezbată cazul . 4.4. 1 . 4 . Metode creative de grup Metodele creative de grup sunt indispensabile în învăţământ (inclusiv case

de copii , şcoli ajutătoare) . Fiind consacrate creativităţii în special , aceste metode formează tehnici promiţătoare pentru activitatea managerială modernă din orice şcoală. Dintre metodele manageriale creative de grup aplicabile şi în învăţământul de toate tipurile, le semnalăm pe cele mai importante, cu scurte referiri asupra modalităţilor de desfăşurare. a) Metoda brainstorming sau a asaltului de idei îşi structurează activita­ tea în mai multe etape , şi anume : constituirea grupului de brainstonning, organizarea şedinţe i , desfăşurarea şedinţei, activitatea brainstonning . Grupul brainstorming nu se poate suprapune sau confunda cu nici o structură organizatorică instituţionalizată într-o şcoală, cu toate că asaltul de idei ar trebui să constituie dominanta activităţii atât a consiliului de administraţie, cât şi a colectivelor de catedră, comisiilor metodice, consiliului pedagogic etc . Principalul scop al acestei metode este emite­ rea de idei : cu cât mai multe, cu atât mai bine . Animatorul grupului trebuie să noteze toate ideile emise , chiar şi cele vagi sau confuze. Selectarea ideilor se face în mai multe runde, pentru ca în final să rămână 5-6 idei importante . b) Sinectica (metoda Gordon) sau metoda asociaţiilor de idei ; deşi este mai pretenţioasă decât alte metode de stimulare a creativităţii , aplicarea ei în grupurile secundare eterogene dă rezultate bune . Grupul de sinectică este mai restrâns decât grupul de brainstorming , având în componenţă cam 5 -7 membri conduşi de un lider. Liderul conduce şedinţa şi emite propriile idei în momentul în care ceilalţi membri nu o fac. Unele grupuri recomandă aducerea la şedinţă a unui expert care să reprezinte o " enciclopedie " , sursa de informaţii , cenzorul , această persoană fiind numită şi " avocatul diavolului " . c) Metoda Philips 66 se aplică atunci când o s ituaţie trebuie analizată din mai multe puncte de vedere, când o problemă are mai multe soluţii posibile . Metoda oferă posibilitatea participării la dezbateri, la găsirea soluţiilor, la alegerea celei mai potrivite strategii a unui număr cât mai mare de persoane , cu concepţii diferite asupra modului de soluţionare a unei probleme . Metoda propusă de D . J . Philips prevedea divizarea

1 36

INSTRU I REA SCOLARĂ

grupului mare în mai multe grupuri mici de câte 6 persoane, care să discute timp de 6 minute (de aici provenind şi numele de Philips 66) în vederea rezolvării problemei puse în discuţie . Desfăşurarea unei şedinţe creative de grup prin aceste metode parcurge următoarele etape : - constituirea a 2 până la 6 grupuri de câte 6 persoane ; - reuniunea participanţilor în care fiecare lider de grup prezintă opiniile , soluţiile, punctele de vedere ale grupului pe care-l reprezintă ; - dezbaterea opiniilor între liderii grupurilor pentru identificarea solu­ ţiilor acceptabile ; - acceptarea în plen a celor mai bune soluţii . d) Metoda B rainwriting sau 6 . 3 . 5 este o metodă mai simplă, bazată pe tehnicile brainstorming-ului , dar cu precizarea că toate ideile se scriu . 6 . 3 . 5 vine de la propunerea ca 6 persoane să scrie 3 idei în 5 minute . 4 . 4 . 1 . 5 . Jocul de rol Jocul de rol este o metodă care se bucură de foarte multă popularitate , pentru că este utilizată în activitatea educaţională interactivă, implică mişcarea fizică, stimulează improvizaţia şi adaptarea permanentă a propriului comportament, trezeşte emoţii şi sentimente şi poate fi concepută astfel încât să simuleze s ituaţ i i d i n v i ata real ă .

Î ntr-o lucrare clasică din domeniu , Campbell , Campbell ş i Dickinson ( 1 994) consideră că jocurile de rol sunt apreciate în general ca fiind prezentări scurte , întru câtva spontane , structurate şi facilitate de către profesor. Ele trebuie să aibă la bază un text informativ care să cuprindă suficiente informaţii de fond şi repere cu caracter general . Profesorul trebuie să ofere elevilor din auditoriu obiective stabilite pentru scenariu , astfel încât aceştia să fie obser­ vatori informaţi ai desfăşurării respective şi critici buni ai rezultatelor. Jocul de rol poate fi utilizat în orice discipl ină , pentru a clarifica atitudini , a demonstra concepte, a aprofunda înţelegerea unor situaţii de conflict , a pune la încercare îndemânarea de a rezolva probleme, a face repetiţii (antrenamente) pentru situaţii reale , a stimula manifestarea unor competente de lider. Avantajele acestei metode, specificate în lucrarea citată anterior, sunt următoarele : la fel ca studiul de caz şi simularea, jocul de rol prezintă elevilor situaţii cu aparenţa realităţii , care-i ajută să dezvolte şi să aplice competenţe şi atitudini adaptative şi la un nivel mental superior. Jocurile de

STRATEGII DE I N STRUIRE

1 37

rol sunt mai puţin structurate şi depind mai mult de activitatea şi interpretarea elevilor decât simulările şi studiile de caz , oferindu-Ie numeroase avantaj e , deoarece ei sunt angajaţi activ î n comunicare, planificare , gândire şi folosirea datelor pentru rezolvarea problemelor din viata reală . Din perspectiva limitelor pe care le prezintă , jocurile de rol pot necesita mai mult timp şi pot fi considerate o activitate facilă şi puţin productivă , prin raportarea la un curriculum formal , şi nu ca un mij loc educaţional . Î n situaţia în care nu sunt bine concepute , pot încuraja elevul să recurgă la stereotipii , acest aspect negativ fiind corectat prin exploatarea raţională a timpului de instruire şi prin consiliere permanentă . Î n vederea obţinerii unei eficienţe cât mai ridicate, autorii amintiţi mai sus ne propun următoarele etape pentru organizarea şi desfăşurarea jocului de rol : • Pentru a exploata bine jocul de rol , trebuie creat un climat care să încurajeze încrederea, exprimarea liberă a persoanei , asumarea riscului de către elevi . Se va aloca un timp oarecare discuţiilor cu elevii, relatărilor despre emoţii umane, conflicte , traume şi relaţii interper­ sonale. Este recomandabil să se acorde timp stimulării la elevi a capacităţii de a asculta în mod activ, astfel încât să poată răspunde la sentimentele altuia, la ideile ş i acţiunile celorlalţi fără a le judeca sau cenzura . Î n fine , trebuie stimulată spontaneitatea elevilor, aducându-i în câteva situaţii de " încălzire " , în care nu poate fi regăsită nevoia unor comportamente dinainte stabilite . • Alegerea caracterului specific jocului de rol este o etapă importantă, prin care se hotărăşte dacă va fi de factură facilă ori serioasă, reală sau imaginară, din trecut sau din actualitate, dacă va fi vesel sau conflictual sau dacă se va pune accentul asupra conţinutului ori emoţiilor. • Comunicarea directă către clasă - în rezumat - a obiectivelor şi detaliilor jocului de rol . Este recomandabil ca scenariul să fie simplu şi să nu figureze mai mult de patru personaje în construcţia acestuia. Este mai bine să se prevadă puţini actori , iar intriga să fie puţin cuprinzătoare, astfel încât j ocul de rol să poată fi repetat de mai multe ori cu alţi elevi şi cu interpretări variate . Cu alte cuvinte , trebuie descrise conţinutul, personajele, succes iunile evenimentelor şi obiectivele vizuale cu sufi­ ciente detalii pentru a-i angaja pe elev i . Î n vederea conservării spon­ taneităţii elevilor, este bine să fie evitată detalierea minuţioasă a elementelor din scenariu . Î n toată această perioadă , auditoriul (elevii

1 38

I NSTRU IREA ŞCOLARĂ

•

•

•

neimplicaţi în jocul de rol) trebuie să conştientizeze şi rolul acestora prin comunicarea scopului jocului de rol şi a agendei reuniunii la care asistă . Pentru buna desfăşurare a activităţii , pot fi numiţi nişte obser­ vatori care să-şi îndrepte atenţia asupra limbajului verbal şi nonverbal al actorilor, alţii concentrându-se asupra activităţilor şi cal ităţii repre­ zentării caracterelor. Desemnarea elevilor pentru fiecare dintre rolurile din scenariu şi acor­ darea timpului necesar pentru reflecţia asupra personajelor şi a mij loacelor tehnice necesare pentru scenă . Desfăşurarea activităţilor specifice jocului de rol cu atenta monitorizare a cadrului didactic . Î n s ituaţia în care elevii întâmpină dificultăţi în buna interpretare a rolurilor, cadrul didactic nu trebuie să ezite să interv ină şi să-i reorienteze conform scopului joculu i . Este bine ca profesorul să întrerupă şi să rej oace situaţiile, atât timp cât apar noi interpretări ale rolurilor sau noi acţiuni de intervenţie (moduri de aCţionare) . După fiecare execuţie a jocului de rol , este necesar să fie acordat timp suficient pentru raportare şi discuţii , cerându-Ie elevilor să reflecteze asupra diverselor roluri , acţiuni , obiective şi consecinţe pe care le-au trăit ş i remarcat . Î n finalul activităţii educaţionale, este bine ca elev i i să fie ajutaţi să tragă concluzii , să formuleze generalizări , să enunţe op inii, astfel încât să poată fi percepute conexiunile specifice între diferitele actiuni . comportamente . atitudini . trăiri ale personajelor cu aspectel e apropiate d i n viaţa reală .

Î n situaţia în care profesorul deţine experienţa necesară prelucrării unor date specifice vieţii reale şi în măsura în care elevii sunt antrenaţi şi avansaţi în sistemul metodelor active, aceştia pot exprima aprecieri ale unor viziuni multiple, prin j ocuri de rol bazate pe evenimente locale sau globale . Î ntr-o asemenea situaţie , elevilor li se poate cere să aducă în clasă articole din ziare, reviste şi extrase de pe internet care tratează aspecte controversate ori s ituaţii conflictuale actuale din viaţa socială. Apo i , elevii, împărţiţi în grupe, descriu propriile articole . Fiecare grupă alege unul dintre articolele reprezentative pentru a-l aprofunda, trecând prin următoarele etape : un elev va citi articolul grupului, acesta va identifica situaţia conflictuală sau contradictorie din articol şi diferitele sale consecinţe şi va stabili roluri potenţiale care îi reprezintă pe cei implicaţi în situaţie ; fiecare membru al grupului îşi asumă un rol , iar grupul execută jocul de rol cu diferitele consecinţe pe care le implică, apoi

STRATEGII DE INSTRUIRE

1 39

d i scută jocul de rol , meditând asupra rolurilor asumate , a valabilităţii wnsec inţelor exprimate şi a înţelegerii câştigate. Î n altă etapă, grupul caută soluţii pentru situaţia conflictuală într-un mod care să satisfacă părţile adverse, fiecare grup împărtăşind experienţa câştigată întregii clase (Campbell , Campbell, Dickinson, 1 994) . Util izarea acestei metode cu un potenţial deosebi t la nivelul activării şi implicării elevilor printr-un stil didactic permisiv, care să încurajeze dialogul, comunicarea şi exprimarea liberă a elevilor ş i să stimuleze, prin dimensiunile cognitive, gândirea critică şi gândirea creativă, trebuie să reprez inte o constantă educaţională a oricărei activităţi centrate pe elev. 4 . 4 . 1 . 6 . Portofoliul Studiile dedicate evaluărilor educaţionale au consacrat portofoliul ca o metodă alternativă de evaluare, de foarte multe ori fetişizată şi de cele mai multe ori ineficient utilizată . Abordarea din acest capitol plasează portofoliul în rândul metodelor de învăţare, întrucât deţine un potenţial foarte ridicat de dezvoltare cognitivă. Potrivit unor definiţii s intetice şi adaptate , portofoliul este culegerea raţio­ ' nală a lucrărilor unui elev, care dezvăluie efortul său general , progresul şi performanţele sale în timp Într-unul sau mai multe domenii ale programului şcolar. De obicei , culegerea este aranjată într-o ordine cronologică , în cadrul unei anumite structuri conceptuale. Portofol iile cuprind probe diverse din activitatea elevului , precum şi reflecţii şi aprecieri proprii asupra conţinutului . Portofoliile pot cuprinde o paletă largă de subiecte : o listă a intereselor, lucrări scrise , note şi planuri de lectură , pagini de jurnal , activităţi de prelucrare a temelor specifice din manuale , rapoarte , rezultatele unei activ ităţi de cercetare şi chiar teste tipizate şi/sau obiective, adică orice material ce oferă informaţii exacte în legătură cu evoluţia elevului în cursul unei perioade raportate . Î ntrucât îi implică pe elevi ca participanţi în propria instruire, portofoliul a devenit una dintre formele de evaluare şi de învăţare cele mai autentice , mai populare şi mai eficiente. Î ntr-o lucrare foarte importantă dedicată acestui subiect, F. Paulson, P. Paulson şi C . Meyer ( 1 992 , 2004) oferă un set de idei fundamentale cu privire la portofoliul educaţional : • Dezvoltarea unui portofoliu îi oferă elevului prilejul de a învăţa ceva despre învăţare ; în acest sens , produsul final trebuie să conţină infor­ maţii care să indice faptul că s-a lansat în autoreflecţie .

I N STRUI REA ŞCOLARĂ

1 40 •

•

•

•

•

•

•

Portofoliul este un proces şi un produs educaţional ; în acest sens , constituie un lucru făcut de elev, nu un lucru al său . Evaluarea unui portofoliu oferă o cale concretă pentru ca elevul să înveţe să-şi aprecieze munca şi să se aprecieze ca persoană care se formează . De aceea, elevul trebuie implicat în selectarea pieselor ce intră în compoziţia porto­ foliului . Portofoliul este ceva diferit de dosarul cumulativ al elevului . Rezultatele (notele) şi alte infonnaţii ale dosarului cumulativ, păstrate în docu­ mentele centralizate , vor fi incluse într-un portofoliu numai dacă dobân­ desc alt sens în context cu celelalte piese prezente acolo . Portofoliul trebuie să exprime în mod explicit sau implicit activităţile elevului (de exemplu , scopul pentru care a fost alcătuit, obiectivul urmărit, conţinutul şi normele de evaluare, judecăţile specifice) . Un portofoliu poate unnări alt obiectiv pe parcursul anului şcolar decât la sfârşitul anului . O parte a materialului poate fi păstrată ; din punct de vedere educativ, acest lucru este chiar recomandabil (de exemplu , lucrări partial tenninate) . La sfârşitul anului însă portofoliul poate să conţină numai ceea ce elevul doreşte să devină public ; în acest sens , obţinerea consensului d in partea sa e foarte importantă . Un portofoliu poate urmări mai multe obiective, însă care nu trebuie să fie în confl ict reciproc. Obiectivele şi interesele unui elev se reflectă în selectarea materialelor, dar infonnaţia conţinută poate reflecta ş i inte­ resele profesorilor, ale părinţilor sau ale altor factori educaţionali inte­ resaţi . Unul dintre obiectivele generale ale portofoliilor este acela de a demonstra progresul elevului , în măsura în care acesta este conştientizat atât de către elev, cât ş i de către ceilalţi factori interesaţi . Portofoliul trebuie să conţină infonnatii care să ilustreze evoluţia şi dezvoltarea . Sunt mai multe căi de a demonstra acest lucru . Cea mai eficientă este includerea unor exemple de performanţă efectivă de la clasă, din care să reiasă în ce măsură competenţele elevului s-au îmbu­ nătăţit . Modificări în sfera de interese, rapoarte despre activităţi secun­ dare sau referitoare la anumite schimbări de atitudine - toate acestea pot fi alte căi de ilustrare a creşterii valorice a unui elev. Î n fine , multe dintre abilităţile şi tehnicile implicate în producerea unor portofolii eficiente nu sunt rezultatul întâmplării . Pentru a le pune în practică. elevii au nevoie de modele de portofolii şi de exemple care să le arate cum sunt realizate acestea şi cum gândesc cei care le elaborează .

STRATEG I I DE I N STRUIRE

141

Evaluarea p e bază d e portofolii diferă î n mod semnificativ d e tipurile traditionale. Testarea şi notarea au prezentat tendinta de a fi cantitative, orientate către produs, focalizate asupra unor lucrări încheiate, pe termen scurt şi limitate în ceea ce priveşte relatia cu viaţa reală . De cealaltă parte, evaluarea pe bază de portofoliu tinde să fie orientată calitativ, focalizată asupra procesului , pe termen lung şi nelimitată, cu aplicatii în viata reală. Spre deosebire de evaluările traditionale , portofoliile se adaptează fazelor de dezvoltare ale adolescentilor şi oferă loc unor deosebiri individuale ale pro­ ceselor de dezvoltare . Î ntrucât procesul de creare a unui portofoliu depinde de comportamentele de autoexplorare, automotivare şi autoinitiere, acesta pre­ tinde de la elevi mult mai multă gândire critică şi creati vă decât procedeele tradiţionale de evaluare . Î n acest context al analizei , poate fi observată interac­ ţiunea cu predarea şi cu învăţarea , d intr-o perspectivă integratoare şi moti­ vaţională . Câteva reflectii asupra portofoliilor au condus la următoarele recomandări didactico-metodice : • portofoliile trebuie să fie selective, nu trebuie să contină orice lucrare a elevului ; • elementul esential al succesului evaluării şi învăţării pe bază de porto­ foliu este acceptarea metodei de către toti participantii ; • implementarea timpurie a portofoliilor ca metodă complexă trebuie să fie voluntară , pe ntru a preveni rez istenta inevitabilă l a un sistem impus din afară ; • portofoliile se bazează pe colaborare, consiliere şi monitorizare a elevilor de către profesori ; • portofoliile pot fi adaptate la practicile curente de evaluare, cu avantajul categoric al unui număr mic de discontinuităti ; • întrucât obiectivul primordial este dinamizarea învăţări i , portofoliul constituie un instrument eficient pentru perfectionarea în instruire ; • portofoliul este " un sistem imperfect ce tinde către o perfectionare posibil de realizat " . J . Eison ( 1 993) ne propune un set de însuşiri pe care trebuie să le aibă portofoliile din perspectiva eficientei didactice : - să fie selective : în primul rând , un portofoliu bun este o culegere foarte selectivă, şi nicidecum una totală ; - să fie coerente : organizarea clară şi logică trebuie să fie sesizabilă de către cititor ;

1 42

INSTRU I REA ŞCOLARĂ

- să fie reflective : un portofoliu trebuie să fie mai mult decât o compilare de materiale şi eşantioane, la care se adaugă reflecţii . El constituie o formulă puternică atunci când este vorba despre împletirea evaluării cu învăţarea ; - să fie ilustrative : eşantioanele din lucrările unui elev constituie esenţa portofoliului (nu comentariile profesorului în privinţa activităţii de învăţare a elevului, ci opera însăşi) ; - să fie convingătoare : un portofoliu este o culegere de documente şi materiale alese cu grijă şi în mod raţional , care pledează cel mai b ine pentru învăţarea unui elev ; - să sugereze o evoluţie : portofoliile posedă puterea de a-i îndemna pe elevi să reflecteze la practicile de învăţare şi la perfectionarea acestora . Portofoliile pot prefigura drumul de la învăţarea care tocmai s-a încheiat spre învăţarea următoare . 4 . 4 . 2 . Mij loace de instruire Î ncercând o definire, putem constata că mij loacele de învăţământ sunt instru­

mente, materiale, dispozitive şi aLte forme de reprezentare materiaLă a realitălii produse, adaptate şi seLectate în conformitate cu uneLe criterii psihoLogice şi pedagogice, în scopuL realizării cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale p rocesu lui de ÎnvăIământ .

Mij loacele de învăţământ reprezintă o categorie importantă a bazei tehnico­ -materiale a institutiilor şcolare, constituindu-se în resurse practice ale procesu­ lui de predare - învăţare, învestite cu anumite funcţii pedagogice, în vederea facil itării şi optimi zării proceselor de comunicare , înţelegere , formare a notiunilor, consolidare şi evaluare a activ ităţii practice . Din punct de vedere istoric şi conceptual , evoluţia mij loacelor de învăţă­ mânt a pornit de la noţiunile de mij l oc intuitiv şi de materiaL didactic, devansate astăz i term inologic şi i nstrumental de ascens iunea mij loace lor tehnice moderne şi a fenomenelor multimed ia. Avantajul oferit de progresul acestor ştiinţe îl reprez i ntă s i stemu l pe r fecţillI1at de procesare şi de prezentare a informaţ iei d idactice . Pierre Maro t arăta c ă resursele p e d a gog i c e ale m ij l oacelor moderne de instruire decurg din urm[ltoarde cara c t e ristic i : • efectul de multip l i c are a acestllra . prin spl lrirea volumul u i informat ional ofe r i t procesului de învăpmânt :

STRATEG I I DE I N STRUIRE

1 43

conservarea calităţii pedagogice a mesajelor educaţionale, chiar şi în cazul recepţiei ; • stocarea şi retransmisia informaţiei ; • contribuţia lor la obiectiv izarea instrucţiei , ele constituindu-se într-un complement al activităţii cadrului didactic. Mij loa­ cele de învăţământ nu facilitează prin ele înseşi eficientizarea procesului de învăţământ şi nu pot să constituie substituţi ai personalităţii cadrului didactic. Rolul determinant în construcţia , programarea şi implementarea acestor instru­ mente îi revine omului de la catedră, care va transforma dispozitivul tehnic respectiv i ntr-un valoros auxiliar educaţional . Î ncercările de clasificare a mij loacelor de învăţământ au evidenţiat o multitudine de referinţe criteriale , după cum urmează : - criteriile psihopedagogice , expuse de Pierre Marot, accentuează funcţio­ nalitatea pedagogică a dispozitivelor respective ; - criteriile istorice , analizate de W. Schramrn , prezintă mij loacele de învăţământ în ordinea apariţiei lor în istoria învăţământului ; - criteriile tehnice , prezentând caracteristicile ş i parametrii tehnologiei ai mij loacelor, pe de o parte, şi categoriile de anal izatori solicitaţi, pe de altă parte ; reprezentanţi - Lefranc şi Mathias . Adoptând însă referinţe criteriale mixte , vizând în special corelarea şi coroborarea criteriilor tehnice şi psihopedagogice în spiritul teoretic al pedago­ giei româneşti - vezi Ioan Cerghit ( 1 988) , putem defini următoarea tipologie a mij loacelor de învăţământ : a) Mij loace informativ-demonstrative (acelea care posedă un mesaj infor­ maţional) , div izate la rândul lor în : - mij loace intuitiv-obiectual e şi imagistice ; - mij loace care cuprind serii de materiale naturale şi forme de reprezentare în relief a acestora (insectare, ierbare, animale împăiate) sau in imagini (albume, fotografii , planşe) , reprezentări figurative şi reprezentări vizuale ori auditive ; - mij loace logico-raţionale , care cuprind s imboluri şi complexe de simbol uri , cum ar fi : reprezentările grafice de pe tablă, formulele matematice , fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele sc rise şi oral e . b ) Mij loace d e exersare ş i formare , aplicate în activ ităţile practice ale şcol ii , în efectuarea experienţelor de laborator, la educaţie fizică : aparate de experimentare şi truse de laborator, accesorii de l aborator •

-

1 44

I NSTRU I REA ŞCOLARĂ

(microscop) , echipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale , aparate de simulare didactică etc. c) Mij loace audiovizuale : reprezintă o categorie de mij loace multimedia (de informare şi comunicare de masă) la constructia cărora sistemele electrotehnice au o contribuţie importantă . La definirea mij loacelor audiovizuale trebuie să operăm o necesară distincţie între mij loacele purtătoare de mesaj informaţional şi auxiliarii tehnici care oficiază difuzarea . Spre exemplu , banda magnetică , discul , CD-ul , diapozitivul , diafilmul , emisiunea radio-TV reprezintă structurile purtătoare de mesaj , în timp ce diascolul , lectorul de CD, televizorul , aparatul radio , magneto­ scopul sunt aparate de difuzare şi de recepţie a mesajelor. Î n această categorie a auxiliarilor didactici mai pot fi incluse tipuri de instalaţii , de afişaj şi de prezentare a materialelor ilustrative, tabla neagră, tabla magnetică, monitoare etc. , componente tehnice care mij locesc dinamica informaţională a mij loacelor audiovizuale . d) Mijloace d e rationalizare a timpului didactic , cuprind instrumente ca : şabloane, ştampile , hărţi contur, xeroxuri . e) Tehnica informatică şi de calcul , indispensabilă desfăşurării cu succes a procesului instructiv-educativ, constituie nu numai o categorie tipolo­ gică la nivelul mij loacelor de învăţământ, ci este din ce în ce mai des considerată o stare de normalitate caracteristică viitorului educaţional . Componenta " hard " şi componenta " soft " formează unitatea teoretică şi procedurală a ceea ce cunoaştem sub denumirea de " instruire asistată de calculator " . Utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ se poate realiza într-o multitudine de variante situaţionale dependente atât de sarcina didactică fundamentală, cât şi de creativitatea cadrului didactic. Din perspectiva funcţionalităţii lor pedagogice , mij loacelor de învăţământ li se pot identifica următoarele contribuţii practice : - favorizează procesul de predare, consolidând şi susţinând mesajul educa­ ţional , fiind suport pentru concretizare ori pentru demonstraţie ; - susţin şi eficientizează învăţarea, chiar şi procesele de formare a noţiu­ nilor şi a priceperilor şi deprinderi lor prin intermediul unor mecanisme psihologice foarte diverse ; - optimizează relaţia şi comunicarea educaţională, prin variabilitatea for­ melor interacţionale pe care le poate dezvolta , obligând cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relaţional promovat În raporturile cu grupul de elevi ;

STRAT E G I I DE I N STRUIRE

1 45

- perfecţionează sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care ar reduce efectul de subiectivitate a testelor docimologice tradiţionale ; - favorizează procesul de orientare şcolară şi profesională prin prezentările publicitare indirecte ale diverselor sectoare profesional-economice.

4 . 4 . 3 . Forme de organizare a instruirii Multe modele didactice au încercat să redacteze o hartă a factorilor care au impact asupra situaţiilor instrucţionale, de predare - învăţare (de exemplu, îi putem menţiona pe Wolfgang Schulz ( 1 969) , Gunilla Svingby ( 1 978) , Andrew Pollard ( 1 985) . Prezentăm aici un model care include elemente normative ş i ideologice î n calitate d e factori importanti care influenţează practica din şcoală/clasă. Modelul este o fundamentare importantă pentru procesul de formare a cadrelor didactice .

MEDIUL LOCAL (casă, cultură locală, conditii locale etc.) Idei normative primare despre educatie la nivel national În planurile curriculare

�

..

Calificările cadrelor didactice : atitudini şi teorii, practici, cunoştinţe ale subiectului etc.

I \"tiVilă1i ) N ivelul clasei

Activităţi de predare d7 invăta comUnIcare, cooperare etc.

Echipament tehnic şi material : V cărţi, mediu şcolar etc.

......

Conditiile necesare studenţilor pentru a Învăţa

Relaţii sociale În clasă : - relatii Între studenti ; - relatii Între cadru (cadre) didactic(e) şi elevi Î n centrul modelului se află practica din clasă . Această schemă cuprinde atât predarea, cât ş i organizarea învăţării , cărora li se alătură şi activ ităţile p ropriu­ -zise de învăţare . Pe scurt : mediul şcolar este central , însă scopul modelului

1 46

I N ST RUIREA ŞCOLARĂ

este de a facilita înţelegerea întrepătrunderii complexe a factorilor instrucţional i pe niveluri diferite . Este vorba, pe de o parte , despre înţelegerea şabloanelor comune în marea maj oritate a practicilor din clasă , iar pe de altă parte , despre înţelegerea motivelor pentru care unele practici şi comportamente pot diferi atât de mult de la o clasă la alta . Modelul are patru niveluri diferite ale analizei sociale. Clasa reprezintă nivelul cel mai de jos. Ea conţine toţi elevii din clasă şi cadrul didactic sau cadrele didactice în activitate, precum şi legăturile dintre e i . Un alt nivel , care ar sta la baza schemei de reprezentare, l-ar constitui centrarea pe elev sau pe legătura cu un alt elev. Deşi acest nivel nu este inclus în schema de faţă, aceasta nu înseamnă că nu este relevant . Următorul nivel , aflat în partea inferioară a palierelor de interpretare, este nivelul şcolii. Include elevii , cadrele didactice , personalul de conducere şi administrativ. Şcoala nu este un organism izolat, care lucrează independent de ce se întâmplă în afara ei . Atitudinea părinţilor şi perspectiva socială vor influenţa întotdeauna alegerile şi deciziile principale ale cadrelor didactice ; în această privinţă există diferenţe între şcolile din oraş şi cele din afara oraşelor. Cultura locală şi mediul natural pot oferi importante resurse pentru predare, în timp ce industria locală şi economia oferă premisele pentru valorile care se transmit în şcoală . Î n plus , legătura municipalităţii şi a nivelurilor districtuale cu priori­ tăţile de politică şcolară (la acest nivel al discutiei este important şi cadrul economic) spune multe despre modul în care funcţionează şcolile. Mediul local este al treilea nivel al analizei din model . Ultimul nivel , nivelul " macro " , este reprezentat d e stat . Include parla­ mentul , guvernul , sistemul juridic şi sistemul social . Sistemul educaţional este el însuşi o importantă instituţie în societate . Între aceste patru niveluri, clasa, şcoala, mediul local şi statul , există o strânsă legătură . Cei mai importanţi şi poate cei mai evidenţi factori care influenţează mediul clasei sunt ilustrati în cinci pătrate în " cercul central " din model . Nici unul dintre aceşti cinci factori nu influenţează clasa singular. Predarea este construită ca o întrepătrundere a lor. Toţi factorii sunt mai mult sau mai puţin prezenţi în toate tipurile de predare, în funcţie de măiestria didactică a fiecăruia . *

Din perspectivă pedagogică şi metodică, structurarea şi organizarea activită­ ţilor educaţionale sunt privite , în analiza noastră , cu precădere din punct de

STRATEGII DE I N ST R U I R I

1 47

vedere instrucţional , fiind definite ca un mod specific de interconectare a resurselor materiale , umane , precum şi a resurselor educaţionale : obiective, conţinuturi , metode, structuri ps ihologice impl icate , spaţiul , timpul etc. , implicate în realizarea cu succes a activităţilor de acest tip . Opinia majorităţii special iştilor este aceea că principalul criteriu în baza căruia au fost realizate diferite organizări educaţionale este relaţia profesor elev. Totuş i , în jurul acestui criteriu gravitează o serie de elemente , cum ar fi (în opinia profesorului Ioan T. Radu , 1 988) : gruparea elevilor/studenţilor, organizarea conţinutului instruiri i , structura programului de activităţi , precum şi trecerea de la o etapă de şcolaritate la alta (unităţi de timp , ani , semestre, trimestre) . 4 . 4 . 3 . 1 . Individualizare, grupare şi organizare în clasă Referindu-se la problema diversificării modalităţilor şi a structurilor organizatorice în şcoală , profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureşti abordează triadic această realitate educaţională :

a) Diversificare instituţională • di versificarea studiilor : - organizatorică (în plan teoretic, profesional) ; - cursuri opţionale ; •

schimbarea structurii clasei de elevi :

- pe clase de nivel ; - pe grupe de nivel ; - pe clase speciale. b) Diversificare curriculară •

fnvăIământ modular.

c) Diversificare procesuală •

individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi .

4 . 4 . 3 . 2 . Forme de organizare a instruirii Î n ceea ce priveşte diversificarea procesuală, obiect de studiu al manage­ mentului clasei de elevi, dar şi al teoriei instruirii (în sens conexionist) , modurile de instruire se prezintă sub trei fonne de organizare : frontală, grupală, individuală .

1 48

�

_-_ _

f�

IN STRU I REA ŞCOLARĂ

in ace,.'."az s"Jlor=--