Inspectia scolara si designul instructional [PDF]

Zitiervorschau

nspecţia şcolară şi design-ul i nstructiona I ,

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României JINGA, IOAN Inspecţia şcolară şi designul instrucţional / Ioan linga, Ion Negreţ-Dobridor. - Bucureşti: Aramis Print, 2004 ISBN 973-679-102-5

1.

Negreţ-Dobridor.

Ion

37.014.6 Colecţia EDUCAŢIA

XXI este coordonată ştiinţific de praf. univ. dr. Ioan Cerghit Ilustraţia copertei reproduce: Versailles - Cabinetul privat al lui Louis al XV-lea Redactor: Mirela Constantin, Anca VIădoiu DTP: Simona Ciulei ISBN 973-679-102-5 Copyright © 2004 Aramis Print s.r.1. toate drepturile rezervate Aramis Print s.r.1. • Redacţia şi sediul social: B-dul Metalurgiei nI. 46-56, cod 041833, sector 4, Bucureşti, O.P. 82 - c.P. 38 tel: (021) 461.08.10/14/15; fax: (021) 461.08.09/19. E-mail: [email protected];[email protected] Departamentul desfacere: tel: (021) 461.08.08/12/13/16; fax: (021) 461.08.09/19; E-mail: [email protected] Tipărit

la MEGApress holdings s.a.

Cuprins Cuvânt înainte ...................................................................................................... 9 Secţiunea

1:

Inspecţia şcolară .................................................................. 11

A. Controlul şi Îndrumarea activităţii instructiv-educative .......................... 13 1. Definiţie, scop, funcţii şi cerinţe ale controlului ........................................ 13 2. Tipuri de control ........................................................................................ 14 3. Pregătirea, organizarea, desfăşurarea şi finalizarea controlului ................ 15 Referinţe bibliografice ........................................................................................ 17 Probleme teoretice, metodice şi practice .................... 18 1. Precizări conceptuale .................................................................................. 18 2. Direcţii de perfecţionare a inspecţiei şcolare ........................................... .20 3. Principalele forme de organizare a inspecţiei şcolare ................................ 27 3.1. Inspecţia şcolară de specialitate ........................................................ 27 3.2. Inspecţia specială .............................................................................. 32 3.3. Inspecţia tematică .............................................................................. 35 3.3.1. Inspectarea activităţii de conducere a unităţilor de învăţământ şi educaţie .................................................. 36 3.3.2. Inspectarea activităţii educative şi a muncii diriginţilor. .......... .44 3.3.3. Inspectarea activităţii de orientare şcolară şi profesională ....... .49 3.4. Inspecţia frontală ................................................................................ 52 4. Etapele inspecţiei şcolare .......................................................................... 56 4.1. Planificarea inspecţiei ........................................................................ 57 4.2. Pregătirea inspecţiei .......................................................................... 58 4.3. Organizarea inspecţiei ........................................................................ 59 4.4. Desfăşurarea inspecţiei ...................................................................... 60 4.5. Analiza activităţii inspectate .............................................................. 63 4.6. Încheierea procesului-verbal de inspecţie .......................................... 64 4.7. Valorificarea inspecţiei ...................................................................... 68 Referinţe bibliografice ........................................................................................ 69 B.

Inspecţia şcolară.

a inspccţiei şcolare, a managementului şcolar universitar ...................................................................................................... 70 1. Precizări conceptuale, scop şi funcţii ........................................................ 70 2. Cercetări în domeniul evaluării în România şi în lume ............................ 72

C. Evaluarea ca şi

funcţie

3. Evaluarea rezultatelor obţinute de studenţi şi elevi. Strategii de evaluare.... 77 3.1. Noţiuni introductive .......................................................................... 77 3.2. Conceptul de strategie a evaluării ...................................................... 78 3.3. Momentele în care se realizează evaluarea ........................................ 79 3.4. Metode de evaluare ............................................................................ 81 3.5. Forme de evaluare a rezultatelor studenţilor/elevilor ........................ 87 4. Evaluarea personalului didactic, didactic auxiliar şi administrativ .......... 91 4.1. Scopul evaluării .................................................................................. 91 4.2. Obiectul evaluării ...... ............ ......... ..... ...... ....... ............ ..... ..... ..... ...... 93 4.3. Cine evaluează .................................................................................. 102 4.4. Modalităţi de evaluare ........................................................................ 103 4.5. Evaluarea personalului didactic auxiliar şi a celui administrativ ...... 104 5. Evaluarea curriculum-ului .............................................................................. 104 6. Evaluarea logisticii didactice .......................................................................... 106 7. Evaluarea managementului ............................................................................ 107 8. Evaluarea instituţiei (unităţii) de învăţământ, în ansamblu ............................ 108 Referinţe bibliografice ........................................................................................ 109 Secţiunea

a II-a Design-ul

instrucţional

Introducere: Arta întemeierii activităţii didactice pe proiecte întocmite ştiinţific .................................................................... 113 Partea I Prolegomena sau Câteva repere ştiinţifice pentru arta de a instrui eficient ... ............................................................... 115 Capitolul 1. Învăţarea sau Despre "condiţia divină a formării umane" ........ 116 1.1. Învăţarea - ca fenomen biologic şi premisă a instruirii .................... 11 7 1.1.1. Scurt istoric ................................................................................ 117 1.1.1.1. Explicaţii mitico-religioase ................................................ 117 1.1.1.2. Explicaţii filosofice ............................................................ 119 1.1.1.3. Explicaţii ştiinţifice ............................................................ 122 1.1.2. Definirea conceptului ................................................................ 123 1.2. Teorii semnificative ale învăţării ........................................................ 125 1.2.1. Teoria conexionistă a lui E. L. Thomdike ................................ 126 1.2.2. Teoria contiguitistă a lui E. R. Guthrie ...................................... 126 1.2.3. Teoria S-O-R a lui R. S. Woodworth ........................................ 127 1.2.4. Teoria condiţionării operante a lui B. F. Skinner ...................... 127 1.2.5. Teoria matematico-deductivă a lui C. L. Hull .......................... 128 1.2.6. Teoria învăţării creative a lui M. Wertheimer şi W. K6hler ...... 128

1.3. Complexitatea învăţării ...................................................................... 129 1.3.1. Învăţare animală, învăţare umană şi învăţare neumană ............ 129 1.3.2. Există legi autentice ale învăţării? ............................................ 130 1.3.3. Cercetările de laborator .............................................................. 131 1.3.4. Formalizarea teoriilor învăţării .................................................. 133 1.3.5. Sistematizarea teoriilor învăţării ................................................ 135 1.3.6. De la calculator la instruirea asistată de calculator .................. 136 1.4. Convertirea teoriilor învăţării în teorii ale educaţiei şi instruirii ...... 140 1.4.1. Pledoaria lui J. S. Bruner .......................................................... 140 1.4.2. Teorii ale instruirii derivate din teorii ale învăţării .................... 141 1.4.3. De la "teoria ierarhică" la "design-ul instruirii" ........................ 143 1.5. Învăţarea şi instruirea eficientă din perspectivă curriculară .............. 146 1.6. Exerciţii şi probleme .......................................................................... 147 Note şi referinţe bibliografice .............................................................................. 148 Capitolul 2. Puterea fără limite a educaţiei .................................................... 155 2.1. Conceptul de educaţie ........................................................................ 156 2.1.1. Semnificaţii etimologice ............................................................ 156 2.1.2. Definiţii ...................................................................................... 158 2.1.3. Accepţiuni fundamentale .......................................................... 160 2.2. Geneza şi metamorfozele social-istorice .......................................... 161 2.2.1. Concepţii privind educogeneza .................................................. 161 2.2.2. Premisele pre-umane ale educaţiei ............................................ 162 2.2.3. Umanizare şi educaţie ................................................................ 164 2.2.4. Educaţia şi scrierea .................................................................... 167 2.2.5. Idealurile educaţionale .............................................................. 168 2.3. Morfogeneza şi morfologia educaţiei ................................................ 171 2.4. Funcţiile educaţiei .............................................................................. 174 2.4.1. Dificultăţi de definire şi clasificare ............................................ 174 2.4.2. Sistemul funcţiilor educaţiei ...................................................... 175 2.5. Exerciţii şi probleme .......................................................................... 180 Note şi referinţe bibliografice.............................................................................. 181 Capitolul 3. Elemente de teoria curriculum-ului ............................................ 183 3.1. Ce înseamnă curriculum-ul educaţional ............................................ 184 3.1.1. O expresie exotică ...................................................................... 184 3.1.2. Decriptare etimologică .............................................................. 184 3.1.3. Conceptul de curriculum la Dewey .......................................... 186 3.1.4. Accepţiuni contemporane .......................................................... 188 3.2. Optimizarea curriculară ...................................................................... 190 3.3. Etapele optimizării curriculare .......................................................... 192 3.3.1. Două aspecte fundamentale ...................................................... 192

3.3.2. Modelul pentafazic al optimizării curriculare ............................ 193 Etapa 1: Curriculum research ................................................... .193 Etapa a II-a: Curriculum design ................................................ 194 Etapa a III-a: Evaluarea proiectului curricular ........................ 198 Etapa a IV-a: Validarea curriculum-ului .................................. 198 Etapa a V-a: Implementarea curriculum-ului ........................... .198 3.4. Factorii optimi zării curriculare .......................................................... 198 3.4.1. Factorii determinanţi .................................................................. 198 3.4.1.1. Trebuinţele celui care învaţă ............................................. .l99 3.4.1.2. Structurile şcolare .............................................................. 200 3.4.2. Factorii dominanţi ...................................................................... 201 3.4.2.1. Creşterea cunoaşterii .......................................................... 201 3.4.2.2. Comunitatea şcolară .......................................................... 201 3.4.2.3. Progresul societăţii ............................................................ 201 3.5. Orientarea optimizării curricu1are ...................................................... 202 3.5.1. Criteriile orientării curriculum-ului ....... ,.................................. 202 3.5.1.1. Criteriile filosofice ............................................................ 202 3.5.1.2. Criteriile politice ................................................................ 203 3.5.1.3. Criteriile social-economice ............................................... .203 3.5.1.4. Criteriile psihologice .......................................................... 204 3.5.1.5. Criteriile culturale .............................................................. 205 3.5.2. O metodă raţională de orientare a curriculum-ului .................... 205 3.5.3. Participanţii ................................................................................ 207 3.5.4. Factori de influenţă .................................................................... 209 3.5.5. Alegerea "câmpurilor de învăţare" ............................................ 212 3.6. Organizarea curriculum-ului .............................................................. 215 3.6.1. "ABC"-u1 organizării curriculare .............................................. 215 3.6.1. Paradigme şi tipuri de curricula ................................................ 217 3.7. Scheme şi modele de dezvoltare curriculară .................................... 220 3.7.1. Sarcinile de dezvoltare (Developmental Tasks) ........................ 221 3.7.2. Taxonomia obiectivelor pedagogice .......................................... 221 3.7.3. Zetetica ...................................................................................... 222 3.7.4. Modelul holist ............................................................................ 223 3.7.5. Modelul demersurilor transdisciplinare .................................... 223 3.8. Optimizarea curriculum-ului şi reforma curriculară .......................... 225 3.9. Produsele curriculare .......................................................................... 226 3.9.1. Planul de învăţământ .................................................................. 227 3.9.2. Programa şcolară ........................................................................ 227 3.9.3. Manualul şcolar .......................................................................... 227 3.9.4. Metodicile .................................................................................. 229

3.9.5. Planificările calendaristice ........................................................ 229 3.10. Proiectul pedagogic - ca produs curricular .................................... 230 Note şi referinţe bibliografice .............................................................................. 231 Capitolul 4. Design-ul instrucţional sau Proiectarea pedagogică riguroasă .. 233 4.1. Conceptul de proiectare pedagogică .................................................. 234 4.1.1. Scurt istoric ................................................................................ 234 4.1.2. Definiţii ...................................................................................... 234 4.2. Nivelurile proiectării în educaţie ...................................................... 236 4.3. Pedagogia prin obiective şi proiectarea pedagogică .......................... 237 4.4. Proiectarea pedagogică a activităţilor didactice şi modelele instruirii eficiente .................................................................. 240 4.5. Un model românesc de instruire eficientă ........................................ 244 4.5.1. Structura generală ...................................................................... 244 4.5.2. Instruirea complet controlată .................................................... 246 4.5.3. Proiectarea ştiinţifică a instruirii în vederea învăţării în clasă .. 246 4.5.3.1. Ce înţelegem prin proiectarea instruirii ............................ 246 4.5.3.2. Cum se definesc obiectivele pedagogice .......................... 250 4.5.3.3. Cum se selectează conţinutul instruirii .............................. 261 4.5.3.4. Precizări în legătură cu strategiile didactice ...................... 262 4.5.3.5. Evaluarea continuă şi evaluarea periodică a rezultatelor instruirii .......................................................................................... 267 4.5.4. Realizarea activităţii didactice proiectate ştiinţific .................... 268 4.5.4.1. Captarea atenţiei ................................................................ 271 4.5.4.2. Enunţul obiectivelor urmări te (pe înţelesul elevilor) ........ 271 4.5.4.3. Actualizarea "ancorelor" învăţării .................................... 271 4.5.4.4. Prezentarea sarcinilor şi dirijarea învăţării ........................ 272 4.5.4.5. Evaluarea formativă .......................................................... 272 4.5.4.6. Utilizarea timpului de învăţare în clasă ............................ 273 4.6. Exerciţii şi probleme .......................................................................... 275 Note şi referinţe bibliografice.............................................................................. 276 Capitolul 5. Pragmatica instruirii sau Câteva reflecţii şi precizări privind aserţiunile ce vor urma ..................................................................... .277 5.1. Trei reflecţii despre pragmatism ........................................................ 278 5.2. Cinci precizări .................................................................................... 279 Capitolul 6. O introducere sistematică în arta pregătirii "lucrului didactic bine făcut" .......................................................................... 280 6.1. Ce urmărim? ...................................................................................... 281 6.2. Câteva lămuriri prealabile .................................................................. 281 6.3. Un postulat pe care îl poate furniza pedagogiei "bunul gospodar" .. 283 6.4. "Iarba fiarelor" sau Cele patru întrebări ale proiectării corecte ........ 284

6.5. Reţineţi două condiţii de corectitudine .............................................. 284 6.6. Etapele proiectării didactice corecte .................................................. 285 6.7. Operaţiile proiectării didactice corecte .............................................. 285 6.8. Încă două condiţii .............................................................................. 287 Partea a II-a Proiectul didactic bine gândit ...................................................................... 289 Ghidul nr. 1 Precizarea obiectivelor educaţionale .................................... 290 Ghidul nr. 2 Analiza resurselor educaţionale ............................................ 304 Ghidul nr. 3 Analiza resurselor psihologice .............................................. 311 Ghidul nr. 4 Proiectarea strategiilor educaţionale .................................... 331 Ghidul nr. 5 Alegerea metodei de învăţământ .......................................... 339 Ghidul nr. 6 Elaborarea scenariului didactic ............................................ 349 Partea a III-a Lucrul didactic bine făcut .......................................................................... 359 Modelul nr. 1: Zece exemple de obiective educaţionale bine precizate .. 360 Modelul nr. 2: Cinci exemple de probe de evaluare a performanţei celui care învaţă ................................................................ 367 Modelul nr. 3: Cincisprezece modalităţi ingenioase de captare a atenţiei celui care învaţă pe tot parcursul activităţii didactice ............................................................ 374 Modelul nr. 4: Trei exemple de proiecte didactice mai mult sau mai puţin bine gândite ............................................................. 379 În loc de încheiere. Pledoarie pentru raţionalitate şi creativitate în activitatea şcolară ................................................................ 394 Anexe .............................................................................................................. 398 A. Fişe de evaluare a cadrelor didactice .................................................. 399 B. Instrumente de determinare a eficacităţii generale a instruirii ........... .423 Bibliografie generală ...................................................................................... 429

" " CU\'ANT INAINTE

După mai bine de două decenii de la prima ei apariţie, în 1983, oferim oamenilor şcolii din învăţământul preuniversitar o lucrare, primită cu mult interes la vremea respectivă: INSPECŢIA ŞCOLARĂ. Atunci, succesul cărţii s-a datorat unei idei pe care autorii au considerat-o inedită: reunirea, într-o singură lucrare, a unor domenii, aparent diferite: inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional.

Din secţiunea I - intitulată "Inspecţia şcolară, problematica teoretică şi principalele aspecte practice" - destinată, cu precădere, personalului din sistemul de control şi îndrumare, puteau afla şi cadrele didactice care sunt aşteptările inspectorilor şcolari faţă de ele, în timp ce din secţiunea a II-a - "Instruirea eficientă, ghiduri, modele şi exemple de proiectare şi realizare a activităţilor didactice" - adresată, în principal, cadrelor didactice, se puteau edifica şi inspectorii şcolari asupra problematicii de conţinut ce se constituia în obiect al inspecţiei. Dacă la începutul anilor '80 apariţia lucrării acoperea un gol editorial şi, în acelaşi timp, deschidea calea unor investigaţii ştiinţifice necesare fundamentării teoretice şi metodologice a inspecţiei şcolare, astăzi ea vine să atragă atenţia că se renunţă prea uşor - adesea din oportunism - la tradiţia şcolii româneşti, în favoarea unor modele străine, a căror aplicare se soldează, de multe ori, cu eşecuri lamentabile. Este şi cazul Regulamentului de organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare (RODIS), aprobat de Ministerul Educaţiei Naţionale în septembrie 1998 care, dincolo de faptul că nu a venit cu noutăţi senzaţionale, a reuşit să complice inutil activitatea inspectorilor şcolari, nevoiţi să facă eforturi considerabile pentru a realiza obiective prea multe şi prea complexe, în comparaţie cu timpul alocat pentru atingerea lor (maximum cinci zile, "în funcţie de mărimea şi specificul unităţii şcolare"). Lucrările consacrate inspecţiei şcolare, publicate după 1989, deşi interesante pentru efortul autorilor de a-i orienta pe cei ce o efectuează asupra problematicii managementului calităţii, fac să transpară slaba cunoaştere a realităţilor şcolii şi abuzul de termeni şi expresii preluate, fără discernământ, din literatura străină. Această remarcă nu trebuie înţeleasă ca o negare a inovaţiei, ci ca un avertisment dat celor care vor să schimbe cu orice preţ, ignorând, cu bună ştiinţă, tot ce s-a realizat înaintea lor. Avertismentul este cu atât mai necesar, cu cât şcoala nu poate fi supusă la tot felul de experienţe nereuşite, deoarece efectele negative ale acestora nu se văd imediat, iar atunci când ele apar este, adesea, prea târziu pentru a mai putea corecta ceva, educaţia fiind o investiţie în oameni, pe temlen lung. Pentru a putea justifica anumite schimbări, preconizate de reforma şcolii româneşti actuale, se invocă adesea nevoia de a face învăţământul românesc mai performant şi de a-l racor-

I

I

~

da la standardele Uniunii Europene. Aşa să fie oare?! Noi suntem de părere că nu şi iată de ce: multe dintre schimbările făcute în învăţământul din ţara noastră după 1989 au fost abandonate după 1-2 ani, fapt ce a creat confuzie şi a derutat atât personalul didactic şi pe cel din domeniul managementului educaţional, cât şi pe elevi şi pe părinţii acestora. Se pot da, în acest sens, numeroase exemple, dar ne vom referi doar la câteva: desele modificării ale legii învăţământu­ lui, regulamentelor şcolare şi metodologiilor referitoare la bacalaureat, la concursurile de admitere în liceu şi în facultate sau la cele pentru ocuparea posturilor didactice vacante din învăţământul preuniversitar; schimbarea de la un an la altul a planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele 1 - XII (XIII); oscilaţiile privind vîrsta debutului şcolarităţii (când la şapte, când la şase ani) şi durata învăţământului obligatoriu (ba opt, ba nouă iar acum zece, deşi el era de zece ani în decembrie 1989!). Ca urmare a acestei "reformări" a învăţământului, au crescut abandonul şcolar şi repetenţia (incriminate în ţările U.E.! !); şcoala pregăteşte copii şi tineri după criterii care numai ştiinţifice nu sunt din moment ce nu se ţine seama şi de cerinţele pieţii muncii, învăţă.mântul liceal şi superior tind să devină unul al elitelor; în şcoli se consumă alcool şi droguri, iar fumatul se face "la vedere", ca să nu mai vorbim de găştile şi bandele care fac regulile între elevi, spre disperarea personalului didactic, încă nepervertit la dezordine. Am subliniat aceste lucruri pentru a readuce în atenţia oamenilor şcolii şi a opiniei publice că România nu are nici o şansă de supravieţuire Într-o lume concurenţială fără un învăţământ performant şi stabil, în ceea ce priveşte organizarea şi principiile pe care se întemeiază. Lucrarea de faţă - fără a se pretinde un panaceu - tocmai pentru acest deziderat pledează, dar nu la modul general, ci cu c1arificări teoretice şi, mai ales, cu multe soluţii practice. Evident, valoarea ei "de întrebuinţare" va fi apreciată de cititori, pe care îi rugăm să ne comunice opiniile lor despre efectul demersului nostru asupra practicii şcolare; pentru că, dincolo de reformatorii de ocazie care vin şi se duc, fiind acoperiţi de uitare, cei care au un cuvânt hotărâtor de spus sunt oamenii de la catedră şi managerii lor, recunoscuţi pentru competenţă şi pentru dragostea faţă de şcoală. Lor le dedicăm această carte şi sperăm să le fie de folos. Reapariţia acestei cărţi - revizuită şi dezvoltată - are însă şi o altă caracteristică. Ea apare pe copertă cu ambii autori, făcându-i-se, astfel, un act de dreptate mai tânărului meu prieten şi cQlaborator, Ion Negreţ care, în 1983, a fost menţionat doar la "Cuvânt înainte" (datorită faptului că a lucrat la fostul Institut de Cercetări Pedagogice şi Psihologice, desfiinţat în urma organizării unor şedinţe de ,,meditaţie transcedentală"), deşi contribuţia lui la redactarea secţiunii a II-a, "Instruirea eficientă", a fost decisivă. Acum, ca şi atunci, ne exprimăm convingerea că lucrarea noastră va avea efectul scontat asupra celor care o vor citi şi vor reflecta asupra celor scrise de noi, într-un moment în care şcoala, ca şi societatea care-i determină fmalităţile şi conţinuturile, are nevoie de mai mult realism, de viziune prospectivă şi de modele de acţiune care s-o facă mai performantă şi mai competitivă pe plan internaţional. Ioan Jinga

I I

LJ-toi ~

Secţiunea

1

Inspecţia şcolară

A. CONTROLUL ŞI ÎNDRUNL.\.REAACTIVITĂŢII INSTRUCTIV--EDUCATIVE 1. Definiţie, scop, funcţii şi cerinţe ale controlului 2. Tipuri de control 3. Pregătirea, organizarea, desfăşurarea şi finalizarea controlului Referinţe bibliografice Definiţie,

1.

scop, funcţii şi cerinţe ale controlului

Controlul este acea funcţie a conducerii prin care se verifică dacă obiectivele stabilite sunt atinse şi în ce măsură anume. Scopul controlului este de a verifica în permanenţă dacă sistemul (procesul) condus funcţionează la parametrii proiectaţi (dacă se desfăşoară potrivit intenţiilor conducătorilor) şi se află pe o traiectorie care duce spre îndeplinirea obiectivelor finale, dinainte stabilite. În învăţământ, rolul controlului (efectuat la diferite niveluri ierarhice) este, în principal, acela de a constata dacă atât la nivelul sistemului şi pe domenii, cât şi la nivelul unităţilor, activitatea de instruire şi educare a elevilor (studenţilor, cursanţilor adulţi) se desfăşoară în conformitate cu reglementările în vigoare (legi, hotărâri ale Guvernului, ordine şi instrucţiuni ale Ministerului Educaţiei etc.), cu principiile procesului de învăţământ, cu cerinţele tehnologiilor didactice moderne şi dacă rezultatele finale sunt la nivelul standardelor stabilite pe plan naţional. Funcţiile controlului, indiferent de nivelul la care se exercită, pot fi considerate a fi următoarele: de supraveghere a funcţionării sistemului, a diferitelor subsisteme, a sau procesului de învăţământ. Cu cât va fi mai complexă, mai cuprinzătoare, mai sistematică şi mai riguroasă, cu atât supravegherea va fi în măsură să sesizeze din timp, factorilor de conducere, eventualele perturbări, disfuncţionalităţi şi abateri de la "traseul" stabilit prin decizie şi prin organizare, ajutându-i să intervină operativ şi oportun pentru reglarea sistemului şi pentru optimizarea procesului de învăţământ. b) Funcţia de conexiune inversă (feed-back), prin care li se asigură cadrelor de conducere informaţii privind modul de receptare a ordinelor şi dispoziţiilor transmise subordonaţilor, de aplicare a diverselor decizii şi a planurilor (programelor) de măsuri a)

Funcţia

instituţiei

corespunzătoare.

c) Funcţia de prevenire a apariţiei unor abateri potenţiale de la "traseul" care conduce spre obiectivele stabilite prin diferite planuri şi programe de activitate.

d) Funcţia de corectare şi perfecţionare a activităţii în domeniul care constituie obiectul controlului şi (uneori) chiar a deciziilor care au declanşat corectarea. Aceste funcţii se întrepătrund şi se completează reciproc, asigurând în final optimizarea procesului de învăţământ (în cazul şcolilor) şi realizarea unor performanţe cât mai ridicate. Pentru a fi eficient, controlul trebuie să îndeplinească anumite cerinţe: • claritatea obiectivelor; • caracterul concret; • competenţa celor care efectuează controlul; • exigenţa principială; • însoţirea controlului de îndrumare; • adoptarea unor măsuri de soluţionare a dificultăţilor constatate şi urmărirea aplicării lor; • ţinerea unei evidenţe clare a constatări lor făcute, a îndrumărilor şi recomandărilor fonnulate, a termenelor stabilite pentru înlăturarea unor neajunsuri; • revenirea, pentru a constata dacă s-au înregistrat progrese în perioada care a trecut de la controlul precedent.

2. Tipuri de control Controlul poate fi: a) frontal (sau general), atunci când sunt supuse verificării, analizei şi aprecierii toate domeniile şi compartimentele dintr-o instituţie de învăţământ; b) tematic, atunci când se verifică numai una sau câteva laturi ale activităţii; c) curent. În cazul controlului frontaI, obiectivul verificărilor îl constituie: - conducerea (la nivelul instituţiei şi pe compartimente); - sistemul informaţional; -logistica (spaţii de învăţământ, dotări etc.); - procesul de învăţământ (obiective, conţinuturi, forme de organIzare ŞI desfăşurare, metode şi tehnici de instruire şi evaluare, climatul, pregătirea personalului didactic şi auxiliar, pregătirea elevilor sau studenţilor etc.); - activitatea de perfecţionare a pregătirii personalului (didactic, de conducere, auxiliar); - activitatea de cercetare ştiinţifică (la institutele de învăţământ superior); - alte domenii, probleme şi aspecte, în funcţie de specificul instituţiei de învăţământ; - activitatea întregului personal angajat în instituţie (controlul putându-se finaliza şi cu acordarea de calificative). Controalele frontale se efectuează, de regulă, de către eşaloanele superioare unităţii de învăţământ (inspectorat şcolar, for tutelar sau minister) la intervale stabilite prin planul de control şi au drept scop evaluarea globală şi optimizarea activităţii de

li4l

ansamblu a unităţii. Ele se pot realiza însă şi de conducerea unităţii, cu scop de autoevaluare şi autoperfecţionare, situaţie în care apelează la specialişti şi experţi din alte instituţii similare şi la sprijinul eşalonului superior. Controlul tematic se realizează atât de eşaloanele superioare, cât şi de cadrele de conducere din unitatea de învăţământ, în funcţie de domeniul, sfera de competenţă ş{ responsabilitatea fiecăruia. Controlul curent (operativ) este cel efectuat zilnic de fiecare şefîn domeniul de care răspunde (director, director adjunct, şef de catedră etc.), pe baza atribuţiilor subordonaţilor şi urmăreşte asigurarea desfăşurării unei activităţi normale şi a unui climat de muncă adecvat. Acest tip de control trebuie să respecte aceleaşi cerinţe ca şi controlul frontal şi tematic; în plus, el trebuie să asigure cuprinderea adecvată a problemelor şi a personalului şi să se bazeze pe o exigenţă principială (nici toleranţă, nici pretenţii exagerate, să nu-i favorizeze pe unii şi să-i suprasolicite pe alţii; cu alte cuvinte, să se opereze cu aceleaşi criterii şi cu aceeaşi unitate de măsură pentru toată lumea). Controlul în învăţământ se desÎaşoară, de regulă, sub formă de inspecţie. Potrivit Legii învăţământului [1; art. 142, lit. c], inspecţia şcolară se realizează de către inspectoratele şcolare pentru instituţiile de învăţământ subordonate. Modalităţile practice de organizare şi desÎaşurare a controalelor şi inspecţiilor în instituţiile de învăţământ sunt reglementate prin Legea învăţământului şi prin instrucţiuni ale Ministerului Educaţiei, prin metodologii şi alte reglementări (acte normative) specifice, ce au caracter obligatoriu atât pentru cei ce efectuează controlul, cât şi pentru cei controlaţi. Este şi cazul Regulamentului de Organizare şi Desfăşurare a Inspecţiei şcolare (RO DIS), aprobat prin Ordinul ministrului nr. 4682/28 septembrie 1998 şi al Metodologiei de Aplicare a Regulamentului de Organizare şi Desfăşurare a Inspecţiei Şcolare (MARODIS). Inspecţiei şcolare îi sunt consacrate fie lucrări speciale [2], fie capitole în alte lucrări [3, 4, 5], care pot fi consultate de către cei interesaţi. O secţiune din prezenta lucrare este consacrată, de asemenea, inspecţiei şcolare, pe care o considerăm un domeniu distinct al managementului învăţământului.

3.

Pregătirea,

Pregătirea

organizarea,

desfăşurarea şi finalizarea

controlului

controlului începe cu precizarea domeniului şi a problemelor ce urmează a fi controlate. Pentru fiecare domeniu în parte şi pentru fiecare problemă (în cadrul domeniului) se stabilesc obiectivele controlului, respectiv ce-şi propune să realizeze, în finalul activităţii, cel ce efectuează controlul (colectiv sau persoană). Obiectivele se formulează clar şi precis, Îară ambiguităţi, pentru ca cei care efectuează controlul să ştie precis ce se urmăreşte şi cu ce scop se realizează activitatea de control.

Inspectia şcolară

În cadrul pregătirii, se elaborează şi o tematică a controlului care cuprinde: • domeniul sau domeniile analizate; • problemele urmări te în cadrul domeniului; • obiectivele (pe domenii şi probleme); • actele normative care stau la baza activităţii supuse controlului şi la care se raportează comisia sau persoana cu atribuţii de control; • documentele şi activităţile, colective le şi persoanele care vor fi analizate; • metodele de control folosite; • persoanele (persoana) care efectuează controlul şi şeful comisiei de control; • durata controlului; • cine realizează materialele (concluziile) parţiale (pe probleme) şi de sinteză, cine le prezintăşi în ce cadru; • când se prezintă concluziile şi propunerile de măsuri la nivelul eşalonului superior (în cazul în care controlul într-o instituţie de învăţământ e realizat din dispoziţia acestuia); • alte detalii organizatorice, cum ar fi data şi ora instruirii colectivului de control, documentele ce mmează a fi studiate înainte de începerea controlului, timpul afectat pentru pregătirea individuală a membrilor colectivului de control, ziua şi ora începerii controlului, mijloacele de deplasare la locul controlului, anii de studii şi clasele (grupele) la care se vor aplica teste şi chestionare ş.a.

Organizarea cuprinde două etape: a. etapa pregătitoare, în care se stabilesc colectivele de control, sarcinile şi responsabilităţile membrilor colectivelor, modalităţile practice de pregătire şi de exercitare a controlului etc.; b. etapa premergătoare controlului (care se desfăşoară în unitate), când se stabileşte modalitatea de prezentare a colectivului care efectuează controlul, a tematicii de control (în linii mari), se analizează orarul şi se stabilesc asistenţele la lecţii şi la alte activităţi instructiv-educative (în cazul controalelor efectuate de eşaloanele superioare) etc. Desfăşurarea controlp.lui implic'ă un ansamblu de activităţi cum sunt: • cercetarea anumitor documente (de conducere şi şcolare); • discuţii cu cadrele de conducere, cu personalul didactic, auxiliar şi administrativ, cu elevii şi studenţii etc.; • participarea nemijlocită la activităţile programate pe durata controlului (lecţii, alte activităţi) sau cele solicitate de colectivul de control (care, în anumite situaţii, când obiectivele controlului nu pot fi atinse doar prin analiza activităţilor programate, poate solicita organizarea unor activităţi prevăzute pentru altă etapă); • aplicarea unor teste şi chestionare;

• înregistrarea datelor şi a faptelor semnificative şi stabilirea, pe această bază, a cauzelor care determină perturbări şi abateri ale activităţii de la obiectivele proiectate; • elaborarea de analize (inclusiv comparative) şi stabilirea concluziilor etc. În timpul controlului se vor purta discuţii de clarificare a tuturor problemelor controversate cu factorii implicaţi în rezolvarea acestor probleme, se vor face referiri la criteriile şi standardele cu care se operează la nivel naţional şi se vor căuta soluţii împreună cu cei controlaţi, precum şi cu şefii lor ierarhici. Prin întreaga activitate de control se va unnări să se asigure un climat detensionat şi participarea motivată a celor controlaţi la stabilirea cât mai obiectivă a concluzii lor şi aprecieri lor. Acolo unde este posibil, se vor da pe loc îndrumări şi se vor face demonstraţii în legătură cu modalităţile practice de soluţionare a deficienţelor constatate.

Finalizarea controlului poate îmbrăca forme diverse. De regulă, ea se realizează prin prezentarea conc1uziilor parţiale la nivelul compartimente lor analizate (catedre, comisii metodice), iar a celor finale, în cadrul organelor colective de conducere de la nivelul instituţiei (consiliul de administraţie, consiliul profesoral).

Referinţe

bibliografice

1. Legea nr. 84 din 24 iulie 1995, modificată şi completată. 2. Jinga, Ioan, Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, secţiunea I. 3. Joiţa, Elena, Managementul şcolar. Elemente de tehnologie managerială (capitolul 1), Editura Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova, 1995. 4. Niculescu, Rodica, Pedagogie generală (p. 206-226), Editura Scorpion 7, Bucureşti, 1996. 5. Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare (partea a III-a), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.

B. INSPECŢIA ŞCOLARĂ*. PROBLE;VIF. TEORETICE, 1VIETODICE 1. Precizări conceptuale 2. Direcţii de perfecţionare a inspecţiei şcolare 3. Principalele forme de organizare a inspecţiei 4. Etapele inspecţiei şcolare Referinţe bibliografice

1.

Precizări

ŞI

PRACTICE

şcolare

conceptuale

Inspecţia şcolară

de control, evaluare şi îndrumare a prin personalul de specialitate de către Ministrul Educaţiei, ministerele şi celelalte organe centrale care au în subordine şcoli şi de către inspectoratele şcolare. Ea se referă la: • activitatea de ansamblu (şcolară şi extraşcolară) sau la o parte a ei (didactică, educativă, economico-financiară, administrativ-gospodărească, de conducere etc.); • activitatea uneia sau mai multor unităţi; • activitatea unuia sau mai multor educatori; • activitatea celor supuşi controlului la una sau mai multe discipline. Rolul inspecţiei şcolare este, în principal, acela de a verifica sistematic cum se asigură îndeplinirea legilor ţării în domeniile analizate, cum se aplică instrucţiunile elaborate de Ministerul Educaţiei şi de alte organe centrale, măsurile stabilite de organele locale ale administratiei de stat. Totodată, inspecţia şcolară apreciază activitatea directorilor şi a celorlalte cadre didactice, furnizează date pentru factorii de decizie de la nivel teritorial şi central, contribuie la perfecţionarea activităţii în unităţile inspectate prin realizarea unor demonstraţii practice, faci li tarea schimbului de experienţă, recomandarea unor lucrări de specialitate, iniţierea unor dezbateri şi altor măsuri menite să determine îmbunătăţirea stilului şi metodelor de muncă ale personalului didactic de conducere şi predare. Inspecţia şcolară poate fi clasificată după mai multe criterii: unităţilor

de

este principala

* Acest capitol reprezintă secţiunea I t

linga,

i

i

!

I

apărută la

18 I

formă

învăţământ şi educaţie, exercitată

Editura

revăzută şi adăugită

- din lucrarea Inspecţia in anul 1983.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

şcolară,

autor Ioan

Probleme troretice, metodice şi practice Dacă

ne referim la domeniu şi conţinut, ea poate fi: frontală sau generală (când priveşte întreaga activitate desfăşurată în unitate sau în unităţile controlate); de specialitate (efectuată la unul sau mai multe obiecte din planul de învăţământ); tematică (vizând o latură sau alta a procesului de învăţământ); specială (pentru definitivarea în învăţământ a educatoarelor, învăţătorilor, profesorilor şi maiştrilor instructori, precum şi pentru obţinerea gradelor didactice II şi 1). Când luăm drept criteriu numărul de persoane care participă la efectuarea inspecţiei şcolare, aceasta poate fi: individuală (efectuată de un singur inspector şcolar) sau colectivă (efectuată de doi sau mai mulţi inspectori şcolari, fiecare având una sau mai multe probleme de urmărit şi soluţionat, potrivit repartizării stabilite de responsabilul echipei de control). Inspecţia şcolară poate fi, de asemenea, anunţată sau neanunţată (inopinată), curentă şi de revenire (cu scopul de a constata cum s-a acţionat pentru îndeplinirea sarcinilor stabilite cu prilejul inspecţiei anterioare). Pentru a-şi atinge scopul propus, inspecţia şcolară trebuie să răspundă anumitor cerinţe, între care menţionăm: • să se desfăşoare pe baza unui plan de perspectivă pentlu a se asigura o cuprindere adecvată a unităţilor, problemelor şi personalului; • să aibă obiective clar formulate care să fie cunoscute şi de cei controlaţi pentru a-i determina să coopereze cu inspectorii şcolari în vederea atingerii obiectivelor propuse; • să asigure unitatea de cerinţe şi acţiune a tuturor factorilor cu atribuţii în domeniul educaţiei şi învăţământului; • să fie obiectivă, constructivă, să nu apară ca o an1eninţare a securităţii profesionale sau personale a personalului didactic; • să nu ştirbească autoritatea personalului didactic, prin intervenţii nepotrivite, lipsite de tact; • să nu dea verdicte, ci să prezinte argumente pentru susţinerea concluziilor şi aprecieri lor formulate, să faciliteze schimbul de idei, păreri şi opinii între inspector şi educator; • să stimuleze iniţiativele, preocuparea pentru cercetarea ştiinţifică, pentru inovarea didactică. Dintre metodele utilizate pe scară mai largă în timpul inspecţii lor şcolare amÎ::ltim: - observarea sistematică, pe baza unui plan dinainte stabilit, a activităţii desfăşurate de educatori şi elevi; - discuţia dintre inspectori şi personalul didactic, elevi, părinţi, directori, reprezentanţi ai comunităţii locale în cadrul căreia sunt abordate probleme care constituie obiectul inspecţiei;

(participarea) la lecţii şi alte activităţi teoretice ŞI practice desfăşurate în şcoală sau în afară de clasă şi şcoală; - studierea documentelor şcolare (cataloage, registre de procese-verbale de inspecţie, ale consiliilor de profesori şi de administraţie, ale catedrelor etc., rapoarte, analize, infonnări, dări de seamă, regulamente de ordine interioară, registre matricole etc.), a caietelor de teme ale elevilor, caietelor diriginţi lor etc.; - analiza rezultatelor obţinute de elevi la învăţătură şi comportare, în activitatea practică, la diferite concursuri etc.; - aplicarea de teste şi chestionare. -

2.

I

asistenţa

Direcţii

de pelfecţiollare a inspecţiei şcolare

Se ştie că egalitatea şanselor de acces şi integrarea tinerilor în viaţa socială depind de egalitatea condiţiilor de pregătire în anii de şcoală şi de calitatea acestei pregătiri. ar, în prezent, nici condiţiile (de încadrare şi dotare îndeosebi), nici calitatea pregătirii elevilor nu sunt peste tot aceleaşi. În anumite colective didactice rezultatele sunt modeste şi uneori necorespunzătoare, ceea ce denotă că activitatea instructiv-educativă nu este condusă cu competenţă şi responsabilitate. Aici este locul în care, la confluenţa între cerinţe şi realităţi, inspecţia şcolară trebuie să intervină spre a constata din vreme orice anomalie în funcţionarea "mecanismului" de aplicare a politicii statului în domeniul învăţământului, acţionând prompt şi eficient pentru "reglarea" sistemului în care au intervenit "perturbaţii". Pentru că rolul inspecţiei şcolare nu este numai (sau nu este în primul rând) acela de a constata neajunsurile existente în unităţile de învăţământ şi educaţie, de a le consemna într-un proces-verbal, fie şi însoţite de unele "recomandări", ci de a indica "ce" şi "cum" trebuie făcut pentru îndeplinirea întocmai şi la timp a obiectivelor stabilite. Misiunea inspectorului şcolar nu trebuie socotită încheiată până nu se materializează rezultatele intervenţiei, până nu se produc acele schimbări pozitive în activitatea colectivelor didactice, ale elevilor şi altor factori implicaţi în bunul mers al şcolii, pe care inspectorul le-a preconizat în timpul controlului. Unui asemenea mod de a concepe inspecţia şcolară i se poate reproşa că este fantezist şi că timpul nu pennite să se zăbovească într-o şcoală până la soluţionarea tuturor problemelor constatate. Cei mai mulţi dintre cititori vor pretinde să prezentăm modalităţile concrete de acţiune practică pe teren, în condiţiile în care inspectorii şcolari sunt puţini, iar unităţile şi problemele de rezolvat, numeroase. Fără îndoială, soluţia nu este simplu de indicat şi cu atât mai puţin vom putea da o soluţie gobală, valabilă peste tot şi în toate împrejurările. Practica ne demonstrează însă că atunci când e bine pregătită şi organizată, efectuată de oameni competenţi şi cu

4E

un pronunţat simţ al datoriei, inspecţia şcolară devine eficientă, trece de la constatare la rezolvare, dă soluţii chiar şi unor probleme mai "sensibile". În cele ce urmează vom prezenta unele sugestii, izvorâte nu atât din studierea literaturii de specialitate, ci dintr-o experienţă acumulată în mai bine de două decenii de muncă în funcţii de conducere a învăţământului şi educaţiei. O primă problemă care credem că merită o atenţie aparte în organizarea şi desfăşurarea inspecţiei şcolare se referă la faptul că trebuie să obţinem rezultate de calitate în condiţiile existente de bază materială şi de personal, condiţii care nu sunt peste tot la fel, dar care pot fi îmbunătăţite prin efortul conjugat al conducerii şcolii, al inspectorilor şcolari. Pentru că, într-adevăr, egalitatea şanselor presupune egalitatea condiţiilor de pregătire, dar acestea nu se reduc (cum în mod eronat se consideră) doar la dotarea cu mobilier, material didactic şi calculatoare electronice. Esenţial este, mai ales elementul uman în care pregătirea educatorului, pasiunea şi responsabilitatea lui deţin ponderea cea mai importantă. De altfel, presupunem că nu e o noutate pentru nimeni faptul că învăţătorii şi profesorii buni obţin rezultate bune oriunde ar funcţiona, în timp ce aceia care au o pregătire de specialitate şi psihopedagogică slabă sau nu sunt preocupaţi de calitatea muncii lor obţin rezultate necorespunzătoare chiar dacă sunt încadraţi la şcolile dotate cu cea mai modernă bază materială. Or, se ştie cât de periculoasă este practica de a trata cu duhul blândeţii cazurile de incompetenţă sau delăsare ale unor cadre didactice. Iată de ce perfecţionarea inspecţiei şcolare presupune în primul rând creşterea exigenţei faţă de pregătirea, activitatea şi rezultatele cadrelor didactice. O altă problemă este aceea a combaterii rutinei şi conservatorismului, a stării de

I

automulţumire.

Deşi în ultimii ani învăţământul şi educaţia au parcurs o perioadă de reforme vizând perfecţionarea pe multiple planuri şi în toate articulaţiile (obiective, conţinut, structuri, forme şi metode, relaţiile profesor-elev, procesul de formare şi perfecţionare a personalului didactic etc.), în multe instituţii şcolare acest spirit modern, inovator, a pătruns îngrijorător de timid, iar acolo unde a pătruns el nu s-a materializat în activitatea practică a tuturor educatorilor. Desigur, despre rezistenţa la schimbări a personalului didactic se vorbeşte de mult în cercurile de specialitate şi se încearcă chiar să se justifice o asemenea stare de lucruri. Fără a ignora această inerţie, ea nu poate fi însă nici fetişizată, iar rolul inspecţiei şcolare este tocmai acela de a acţiona pentru schimbarea opticii şi atitudinii educatorilor faţă de inovaţie, faţă de necesitatea penetrării curajoase a noului în toate formele activităţii instructiv-educative. Cu toate că nu există învăţător sau profesor care să nu ştie că un învăţământ modern nu se poate realiza fără a-i informa pe elevi cu cele mai noi achiziţii din ştiinţă şi

II I

I

Ii I I

I

II I

QD---l

Inspec!ia şcolară cultură, fără demonstraţii

I

practice, făcute în laboratoare şi ateliere, în cabinete specializate, rară diferenţierea şi individualizarea activităţii de învăţare, fără utilizarea pe scară largă a mijloacelor moderne de învăţământ, a noilor tehnologii de instruire şi a metodelor de lucru interactive, participative, în multe şcoli şi la multe cadre didactice continuă să fie preponderente (sau exclusive) formele şi metodele de muncă tradiţionale care fără a fi minimalizate - nu mai corespund pe deplin condiţiilor actuale, când procesul de pregătire şi perfecţionare a membrilor societăţii se extinde pe întreaga durată a vieţii lor. Şi totuşi, pe plan organizatoric s-au proiectat şi produs acele modificări care să informeze, să familiarizeze personalul didactic cu noile concepţii, cu noile tehnologii ale comunicaţiei şi informaţiei. În toate judeţele ţării s-au organizat numeroase dezbateri şi demonstraţii practice în legătură cu organizarea şi funcţionarea cabinetelor pe specialităţi, confecţionarea cu mijloace proprii şi folosirea eficientă a materialului didactic, utilizarea aparaturii moderne la lecţii şi a calculatorului electronic, proiectarea didactică interdisciplinară, stabilirea obiectivelor activităţii instructiv-educative, utilizarea metodelor active, evaluarea ştiinţifică a randamentului şcolar ş.a. S-au ţinut manifestări ştiinţifice interesante, au fost pregătiţi numeroşi formatori naţionali şi regionali, s-au întocmit şi difuzat în şcoli bibliografii şi materiale documentare, s-au tipărit culegeri de materiale pentru popularizarea experienţei pozitive. Într-un cuvânt, nu se mai poate plânge nimeni că nu ştie ce are de făcut şi cum trebuie să acţioneze practic. Acest mod de a privi rosturi le şcolii, într-o lume în continuă schimbare şi transformare, determină însă şi un alt mod de a concepe inspecţia şcolară. Fie că se referă la activitatea desfăşurată în cadrul uneia sau alteia dintre disciplinele de învăţământ sau la activitatea de conducere, inspecţia şcolară trebuie să cuprindă în toate ocaziile obiective referitoare la preocuparea cadrelor didactice de conducere şi de predare pentru modernizarea şi perfecţionarea necontenită a muncii lor, să acţioneze pentru a determina nu numai un curent de opinie favorabil spiritului de inovare. reformei învăţământului, ci şi rezultate practice, observabile şi măsurabile. În momentul de faţă nu se mai poate accepta să se acorde unor cadre didactice, cu prilejul inspecţii lor, calificativul "foarte bine" numai pentru că îşi fac datoria, că nu comit greşeli de conţinut, iar procentul de promovare este ridicat, chiar dacă mulţi dintre elevii acestora plutesc în mediocritate. "Foarte bine" li se cuvine celor care sunt preocupaţi de continua perfecţionare a pregătirii lor, sunt la curent cu rezultatele cercetărilor din domeniul teoriilor învăţării şi al tehnologiei didactice, experimentează noi forme şi metode de instruire, reuşesc să-i îndrume pe elevi spre obţinerea unor performanţe la nivelul real al posibilităţilor lor fizice şi intelectuale, urmăresc comportamentul acestora şi după absolvirea şcolii pentru ca, în funcţie de constatări, să-şi îmbunătăţească piOpria activitate.

L-QD

Probleme teoretice, metodice şi. practice

Desigur, un asemenea mod de lucru presupune din partea inspectorului un înalt nivel de competenţă, înţelegerea superioară a misiunii sale şi, de ce n-am recunoaşte, şi un anumit curaj - curajul de a-ţi asuma riscuri, de a înfrunta o anumită mentalitate şi comoditate în gândire, de a fi promotor al noului. Legat de această problemă şi în strânsă corelare cu ea se cere făcut mai mult şi acţionat mai energic pe linia schimbului de experienţă, a generalizării atitudinilor pozitive. Nu se poate spune că nu se organizează schimburi de experienţă, însă eficienţa lor continuă să fie scăzută. Principala cauză o constituie faptul că ele nu sunt gândite atent şi pregătite temeinic. O problemă prea largă sau prea generală, numărul mare de participanţi ca şi prezentarea unor experienţe neconcludente, insuficient validate de practica şcolară, conduc la discuţii sterile, fără posibilitatea desprinderii unor concluzii semnificative, provoacă nemulţumirea şi neîncrederea oamenilor, care pleacă de la o astfel de acţiune cu sentimentul că au pierdut timpul. Nu sunt rare situaţiile când inspectori lor şcolari le vine greu să răspundă la întrebarea: "ce acţiuni şi iniţiative noi, ce experienţă pozitivă aţi reţinut în acest an şcolar?" De fapt, inspectorul şcolar trebuie să fie cel dintâi purtător al noului pe care e dator nu numai să-I cunoască, ci să-I şi asimileze organic spre a-l putea "oferi" cu toate "detaliile tehnice" în şcolile pe care le inspectează. Schimbul de experienţă trebuie realizat continuu, din aproape în aproape, începând cu colectivul de catedră, continuând cu întregul personal didactic al unei şcoli, cu şcolile vecine, cu cercurile pedagogice ş.a.m.d. Inspectorul le poate pretinde unor cadre didactice mai tinere, lipsite de experienţă sau puţin receptive la nou să asiste o anumită perioadă la activitatea acelor colegi care dovedesc interes pentru perfecţionare şi obţin rezultate foarte bune, controlând apoi, pe parcurs, cum aplică experienţa acumulată în propria lor activitate. Tot inspectorul e acela care trebuie să facă periodic analize ale rezultatelor obţinute de elevi la lucrările de control şi la diferite examene, ca şi la simulările naţionale pentru a trage implicit concluzii despre calitatea muncii profesorilor şi a interveni în funcţie de situaţia existentă la un moment dat. El poate şi trebuie să se implice direct în elaborarea şi desfăşurarea programelor de activităţi organizate de Casa Corpului Didactic, să participe la cursurile de perfecţionare organizate de colegiile universitare de institutori şi de institutele de învăţământ superior, pentru a prezenta experienţa pozitivă şi a conduce dezbateri în legătură cu modul optim de soluţionare a unor probleme cu care se confruntă şcolile şi educatorii. Inspectorul este dator, de asemenea, să participe la activitatea unităţilor de învăţământ pilot, în care să experimenteze forme şi metode de muncă noi (individuale sau colective), la activitatea de cercetare, alături de cercetători şi de cadrele didactice din învăţământul de toate gradele, precum şi la realizarea unor activităţi instructiveducative model, prezentate prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă sau de laboratoarele de didactică experimentală.

.

I

I ~

Inspectia şcolari Şi

II I

pentru că inspectorul şcolar nu poate cuprinde singur multitudinea de probleme şi masa mare a personalului didactic, el trebuie să-şi lărgească colectivul de metodişti şi să extindă experienţa înaintată, în primul rând prin intermediul responsabililor de catedră, ai comisiilor metodice şi ai cercurilor pedagogice, având grijă ca aceştia să fie selecţionaţi dintre cei mai buni profesori şi învăţători, constituindu-se într-un adevărat "stat major" al inspectoratului şcolar. Deosebit de importantă este şi activitatea pe care trebuie s-o desfăşoare inspectorul şcolar pentru a determina la toţi educatorii schimbarea opticii în înţelegerea relaţiei profesor-elev şi a misiunii educative a şcolii. Deşi despre aceste aspecte se discută de multă vreme, rezultatele obţinute nu sunt pe măsura aşteptărilor. Explicaţia nu rezidă nici pe departe în lipsa de efort şi de bune intenţii, ci în îndârjirea cu care unii învăţători şi profesori promovează metode de lucru autoritare în relaţiile cu elevii şi consideră că rezultatele slabe la învăţătură, în activitatea de instruire practică şi în cea educativă s-ar datora mai ales dezinteresului părinţilor şi indolenţei elevilor. Prea puţini sunt aceia care au înţeles şi însuşit ideea că şcoala este, chiar în condiţiile educaţiei permanente, principalul instrument social de modelare a caracterelor, de formare a personalităţii, că ei îi revin iniţiativa şi rolul conducător în relaţiile cu familia şi cu ceilalţi factori educati vi. Educatorul modern trebuie să fie tot timpul în mijlocul preşcolarilor, elevilor şi studenţilor, să le cunoască preocupările, întrebările pe care şi le pun în procesul devenirii lor, să-i ajute cu pricepere, tact şi răbdare să se pregătească pentru lecţii, pentru muncă şi pentru viaţă. Din păcate, această apropiere a "maestrului" de "discipoli", aceste relaţii de conlucrare continuă între profesor şi elevi se realizează cu destule dificultăţi, în timp ce unii inspectori şcolari preferă să ocolească esenţa fenomenului, pentru că, o dată adus în sfera discuţiilor, trebuie să fie depăşite multe obstacole, reale de cele mai multe ori (elevi "cu probleme", părinţi dezinteresaţi etc.) şi indicate unele soluţii. Aceasta, cu atât mai mult, cu cât tinerii se vor integra pe o piaţă a muncii dinamică şi, adesea, cu o evoluţie incertă şi vor lua decizii în condiţii de risc, în ceea ce priveşte opţiunea profesională şi cariera lor. Or, inspecţia şcolară nu-şi poate atinge scopul propus dacă nu dă răspuns unor asemenea probleme, dacă nu participă la dezbaterea şi soluţionarea lor, în şcoală şi dincolo de zidurile ei, determinând un adevărat curent de interes din partea educatorilor şi colectivităţii umane faţă de procesul complex şi dinamic al formării personalităţii tinerelor generaţii. Experienţa dovedeşte că, oricât de competenţi ar fi inspectorii şcolari şi oricât de pertinente măsurile stabilite de ei, activitatea analizată nu înregistrează salturi calitative evidente dacă echipa de conducere nu e capabilă să determine schimbările pozitive scontate în colectivul didactic. 1

24-.J

Probleme fl:oIetice, metodice şi practice Fără a

intra în detalii, se cuvine să subliniem faptul că o inspecţie bine organizată şi desfăşurată nu se poate încheia fără ca inspectorul să se asigure de capacitatea consiliului profesoral, a consiliului de administraţie şi de cea a directorului de a duce la îndeplinire sarcinile stabilite cu prilejul controlului. În această ordine de idei, inspectorul (sau colectivul de inspectori) trebuie să evalueze realist competenţa cadrelor de conducere, să le ajute pe cele care nu au pregătirea şi aptitudinile cerute de exercitarea unei astfel de funcţii, să concretizeze programele de acţiune, să repartizeze judicios f011ele de care dispun etc., propunând îniocuirea celor care nu oferă suficiente garanţii că pot produce schimbările pozitive preconizate. Desigur, sunt şi alte aspecte ale problemei în discuţie la care ne vom referi în paragrafele următoare. Nu dorim să încheiem însă rândurile de faţă fără a sublinia că, departe de a se reduce la ceea ce se înţelege în mod obişnuit prin inspecţie, inspecţia şcolară are o multitudine de funcţii şi de modalităţi de acţiune (evident, susceptibile de îmbunătăţiri) care-i permit să influenţeze (uneori decisiv) rezultatele obţinute de conducerile şcolilor şi de colectivele didactice. Pentru a-şi atinge scopul- şi, în ultimă instanţă, pentru a se justifica - inspecţia şcolară e datoare, în primul rând, să întrunească anumite calităţi, între care amintim: • menţinerea în actualitatea ştiinţifică, tehnologică, pedagogică şi culturală a personalului didactic de conducere şi predare; • promovarea noului în domeniul formării profesionale a noilor generaţii de specialişti şi cetăţeni, în general; • facilitarea schimbului de idei, de opinii şi mai ales de experienţă între şco­ lile de acelaşi tip, în vederea omogenizării calitative a procesului de formare civică, profesională şi culturală la nivelul cerut de epoca contemporană; • declanşarea unui curent de interes în favoarea modernizării şcolilor, dotării laboratoarelor şi atelierelor, asigurării accesului elevilor la domeniile de vârf ale ştiinţei, la maşinile, utilajele şi instalaţiile moderne, la noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării (cu deosebire la internet şi la materialele didactice pe suport electronic); • promovarea pe scară mai largă a interdisciplinarităţii în activitatea de pregătire a tinerilor pentru viaţa activă, pentru formarea lor morală, profesională şi culturală;

• schimbarea opticii în aprecierea personalului didactic şi a unităţilor de învă­ ţământ, în sensul creşterii ponderii factorilor de conţinut, calitativi şi de eficienţă formativă care influenţează decisiv rezultatele activităţii instructiv-educative. Reconsiderarea inspecţiei şcolare va consta - după opinia noastră - în primul rând în stimularea responsabilităţii în muncă a educatorilor şi elevilor, în perfecţionarea instrumentelor de evaluare şi autoevaluare a rezultatelor procesului instructiv-educativ, accentul căzând pe orientare şi îndrumare, pe consiliere, pe stimu-

l 2S I

I

I I

InspecIia şcolari

Ii I

I

larea şi afinnarea iniţiativei (colective şi individuale), precum şi pe evaluarea rezultatelor obţinute de absolvenţi în muncă şi în viaţa de toate zilele, unde se materializează, de fapt, investiţia în om, făcută de şcoală, de societate. Să nu uităm că atitudinea inspectori lor şcolari faţă de directori şi de cadrele didactice se cere să fie colegială, nu arogantă (ceea ce nu exclude ci, dimpotrivă, presupune o exigenţă principială, bazată pe autoritatea de competenţă şi nu pe cea de funcţie). Funcţia de control a inspecţiei şcolare, de a verifica permanent starea sistemului de învăţământ, pe ansamblu sau la nivelul unor elemente componente - unităţi, discipline de învăţământ, diferite activităţi educative etc. - se va menţine, însă ea va fi înlocuită în mare măsură prin autocontrol şi autoreglare sprijinite de o reţea de calculatoare electronice care vor înmagazina şi prelucra un sistem de date relevante pentru aprecierea funcţionării sistemului, furnizând informaţia necesară factorilor de decizie. Continuând să sesizeze eventualele disfuncţii ale sistemului, perturbaţiile care apar, controlul va avea ca obiect principal selecţionarea dominantelor pozitive şi generalizarea acestora la scara întregului sistem, în scopul optimizării continue a procesului complex şi dinamic de pregătire a tinerelor generaţii pentru viaţa activă, în concordanţă cât mai deplină cu cerinţele societăţii de azi şi, mai ales, ale celei de mâine. În realizarea acestor deziderate un rol important au selecţionarea, formarea şi perfecţionarea inspectori/or şcolari. De aceea, vom încerca să precizăm mai întâi profilul inspectorului şcolar, pe care îl concepem ca pe un om pluridimensional. El trebuie să fie şi cult, şi bine pregătit profesional, preocupat de perfecţionarea continuă a pregătirii sale, deschis spre nou şi receptiv la nou; să aibă capacitatea de a lucra cu oamenii (profesori, elevi, părinţi), de a-i înţelege şi motiva, de a-i organiza şi antrena în realizarea obiectivelor stabilite. Considerăm că asemenea oameni nu pot fi produsul exclusiv al unor şcoli specializate în formarea de leaderi, de manageri, ci rezultatul unui proces îndelungat de formare, la şcoala muncii practice de execuţie şi de conducere colectivă. Numai un educator care a fost un bun student, apoi un bun profesor şi diriginte, care a făcut parte din conducerea unor şcoli şi s-a implicat în soluţionarea problemelor cu care s-au confruntat acestea, dovedind a fi un element dinamizator al colectivului, poate fi şi un bun inspector şcolar. Ca să poţi pretinde altora, trebuie să ştii mai întâi tu însuţi ceea ce se poate face şi ce nu în activitatea de instruire şi, mai ales, în cea educativă, trebuie să fii în stare oricând să demonstrezi cum se poate realiza practic ceea ce tu - inspector şcolar - susţii din punct de vedere teoretic. Selecţionarea inspectorilor şcolari se realizează - cu bune rezultate - din rândul acestor educatori - învăţători, educatoare, profesori, directori sau directori adjuncţi cunoscuţi pe îndelete, în procesul nemijlocit al muncii, de-a lungul mai multor ani, când rezultatele şi calităţile lor (profesionale, culturale, morale, de conducere) s-au evidenţiat îndeajuns de clar pentru a nu fi accidente.

~

Probleme reoretice, metDdi.ce şi practice Perfecţionarea

lor se va putea realiza prin diverse cursuri, prin schimb de experienţă cu colegii din inspectoratul şcolar respectiv şi din alte judeţe, cu cei din Ministerul Educaţiei, prin studiu individual centrat pe problematica conducerii învăţământului, la nivel teritorial şi al unităţii de învăţământ, prin contactul nemijlocit cu realităţile şcolii unde se materializează practic politica statului în domeniul î~văţământului şi teoria pedagogică.

3. Principalele forme de organizare a inspecţiei şcolare Aşa

cum am mai arătat, inspecţia şcolară se poate organiza sub mai multe forme, dintre care cele mai frecvent utilizate sunt: inspecţia de specialitate, inspecţia specială, inspecţia tematică şi inspecţia frontală (generală). Aceste forme de organizare a inspecţiei şcolare diferă, în principal, prin domeniul de activitate la care se referă, prin obiective şi prin conţinut. 3.1. Inspecţia şcoLară de specialitate Face parte din sistemul de control, îndrumare şi evaluare a activităţii instructiveducative, desfăşurată în învăţământul preuniversitar de personalul didactic şi priveşte toate disciplinele prevăzute în planurile de învăţământ. Scopul ei este de a stabili cu exactitate gradul de îndeplinire a obiectivelor programelor şcolate, volumul şi calitatea cunoştinţelodnsuşite de elevi, capacitatea de a le utiliza creator în diferite situaţii problematice, de a face corelaţii cu alte cunoştinţe, de a gândi şi acţiona eficient, toate acestea, evident, fiind analizate prin prisma competenţei profesionale şi pedagogice a cadrelor didactice. Domeniul inspecţiei de specialitate poate fi mai larg (predarea şi însuşirea unei discipline la nivel naţional, teritorial etc.) sau mai restrâns (predarea şi însuşirea unui capitol, a unor probleme mai dificile şi chiar a unei teme), în funcţie de obiectivele stabilite în prealabil: optimizarea procesului de predare-învăţare a disciplinei la nivel macrosocial şi, respectiv, microsocial. În succesiunea desfăşurării ei, inspecţia de specialitate cuprinde mai multe faze (etape) şi anume: planificarea, pregătirea, efectuarea (realizarea), valorificarea şi urmărirea eficienţei.

Întrucât personalul didactic de control şi îndrumare este restrâns în raport cu cel de predare, deci nu poate asigura într-o perioadă scurtă o cuprindere exhaustivă şi profundă a celui din urmă, planificarea devine esenţială. O bună planificare se realizează pe baza unui proces de diagnoză foarte precis, care constă în cunoaşterea cât mai exact cu putinţă a principalelor fenomene şi tendinţe existente în încadrarea şi predarea fiecărei discipline. Avem în vedere structura personalului (cadre calificate, în curs de calificare, necalificate, stagiare, cu grade didactice sau titluri ştiinţifice), situaţia participării la

Inspectia şcolară acţiunile

de perfecţionare, problemele noi intervenite în conţinutul programelor şi al manualelor, în metodica predării, în proiectarea didactică, rezultatele obţinute de elevi la învăţătură, la diferite examene şi concursuri, comportamentul absolvenţilor de liceu, ai şcolilor profesionale, ca şi ai celor postliceale. În această fază, ţinând seama de prognozele existente în domeniul resurselor umane (evoluţia populaţiei şcolare şi dinamica cuprinderii ei în şcolile de diferite grade şi profile, în raport de cerinţele de forţă de muncă pe ramuri ale economiei naţionale şi în profil teritorial), al dezvoltării disciplinelor ştiinţifice predate în şcoală, ministerele care au în subordine şcoli şi inspectoratele şcolare stabilesc obiectivele inspecţiei de specialitate, unităţile şi cadrele care urmează să fie cuprinse cu prioritate în control, problemele prioritare care vor fi analizate, clarificate şi soluţionate. Aşa, de exempiu, la nivelul unor judeţe sau localităţi s-ar putea formula ca obiectiv (dacă situaţia încadrării impune acest lucru) "redistribuirea profesorilor de limba română, matematică, fizică, chimie, informatică şi limbi străine (prin transfer sau detaşare) în scopul asigurării unei încadrări echilibrate între unităţile şcolare, dând prioritate şcolilor nou înfiinţate în mediul rural". Printre obiective ar putea figura: "în urma studiilor şi controalelor întreprinse în n unităţi, se vor stabili formele de instruire şi perfecţionare a învăţătorilor, periodicitatea acestora, modalităţile şi instrumentele de evaluare a progreselor înregistrate pe linia creşterii eficienţei predării şi însuşirii noilor obiecte de studiu introduse în planurile de învăţământ din ciclul primar, în urma reformei învăţământului. De asemenea, pornind de la analiza critică a rezultatelor obţinute la proiectele cu subiect unic, la disciplinele unde s-au dat asemenea probe, s-ar putea stabili drept obiectiv al inspecţiei de specialitate "depistarea cauzelor care determină obţinerea unor rezultate nesatisfăcătoare de către unii profesori şi stabilirea modalităţi lor practice pentru ridicarea calificării profesionale şi perfecţionarea activităţii metodice a profesorilor respectivi". La fel de important şi mereu actual ni se pare obiectivul următor: "îndrumarea profesorilor stagiari (debutanti) la locul de muncă, în cercurile pedagogice şi cu prilejul unor întâlniri semestriale, în scopul uşurării procesului de integrare a lor în activitatea instructiv-educativă". Pot fi şi obiective mai limitate ca, de exemplu, "stabilirea cauzelor care determină obţinerea de rezultate slabe la clasele profesorului "X" şi a măsurilor pentru îmbunătăţirea acestora". Am dorit să subliniem prin aceste exemple de formulare a unor obiective la unele discipline că rostul inspecţiei de specialitate este şi acela de a soluţiona problemele pe care le ridică practica şcolară sau de a propune forurilor de decizie soluţii optime şi nu doar de a constata la întâmplare, unilateral şi uneori superficial, un aspect sau altul al predării unor obiecte de învăţământ. În ceea ce priveşte pregătirea inspecţiei de specialitate, socotim că sunt şi aici de făcut câteva precizări, deşi, în general, toată lumea este de acord că efectuarea oricărui control presupune o pregătire prealabilă.

r-281

Probleme teoretice. metodice şi practice

Mai întâi, inspectorul (sau colectivul de inspectori) trebuie să se "înarmeze" cu concluziile desprinse din controalele anterioare, din studiile şi analizele făcute cu alte prilejuri şi care sunt (sau ar trebui să fie) consemnate la nivelul judeţului (în rapoarte, informări, documente întocmite de organele superioare, planuri de măsuri, situaţii statistice) şi la nivelul unităţilor (în registrele de inspecţii sau în cele de procese-verbale -ale consiliilor profesorale şi de administraţie, ale catedrelor şi diferitelor comisii). De asemenea, inspectorii sunt datori să cunoască temeinic conţinutul programelor şi al manualelor şcolare, schimbările intervenite, aspectele de ordin metodic specifice ciclului de învăţământ şi chiar clasei în care urmează să se efectueze controluL Este deosebit de important din acest punct de vedere ca inspectorii şcolari să urmărească articolele, studiile, dezbaterile şi opiniile publicate în presa de specialitate sau difuzate pe calea undelor, la radio şi televiziune, să cunoască "la zi" indicaţiile şi instrucţiunile Ministerului Educaţiei. Din sistemul pregătirii inspecţiei de specialitate face parte şi discuţia inspectorului cu cadrele de conducere din şcoală, cu şefii catedrelor (ariilor curriculare) sau responsabilii comisiilor metodice, precum şi cu cei care urmează să fie inspectaţi, spre a se informa asupra activităţii şi rezultatelor obţinute de personalul didactic controlat. Nu trebuie omisă nici studierea orarului şcolii şi elaborarea planului de control care să cuprindă: obiectul inspecţiei ("ce" şi "pe cine" va controla), obiectivele urmări te, formele de control ce vor fi utilizate, modul de valorificare a concluzii lor desprinse, documentul cu care se va încheia inspecţia (proces-verbal- raport de inspecţie, notă de control- când obiectivele sunt mai restrânse şi timpul afectat inspecţiei mai redus - sinteză a controlului, în cazul când aceleaşi obiective sunt urmărite în mai multe unităţi şi urmează să se întocmească un raport general etc.). Evident, pregătirea inspecţiei nu se identifică cu pregătirea inspectorului, care este rezultatul unui proces îndelungat, continuu şi serios, în care studiul individual, participarea nemijlocită la activitatea ştiinţifică şi didactică joacă un rol decisiv. Nu este însă mai puţin adevărat că pregătirea inspectorului îşi pune amprenta asupra pregătirii inspecţiei, cât şi asupra desfăşurării şi eficienţei acesteia. Desfăşurarea inspecţiei de specialitate e recomandabil să înceapă cu o discuţie despre modul în care educatorul şi-a planificat şi conceput activitatea didactică în funcţie de situaţia existentă la clasele repartizate (dotarea, nivelul de pregătire iniţială a elevilor, posibilităţile lor reale în ceea ce priveşte însuşirea disciplinei respective, atitudinea faţă de disciplină şi altele). Cu acest prilej, inspectorul îşi va putea da seama dacă profesorul asigură parcurgerea ritmică a programelor şcolare, acordă spaţiul şi atenţia cuvenite capitolelor (teme lor) cu un grad mai mare de dificultate, anticipează utilizarea mijloacelor de învăţământ în cadrul lecţii lor, fiind astfel preocupat de procurarea sau confecţionarea lor, îşi stabileşte corect obiectivele de predare-învăţare şi ale evaluării randamentului obţinut de elevi.

Ponderea cea mai mare în inspecţia de specialitate o deţine însă participarea nemijlocită a inspectorului la activităţile desfăşurate de personalul didactic în clase, cabinete, laboratoare, ateliere, pe loturi şcolare, în cadrul unităţilor de instruire practică, la cercurile pe obiecte, la orele de meditaţii şi consultaţii, în timpul vizitelor şi al excursii lor cu caracter didactic etc. Aici este locul cel mai propice ca inspectorul să "surprindă" caracteristicile modului de lucru al profesorului cu elevii: organizarea activităţii în clasă, claritatea obiectivelor lecţiei şi dacă ele sunt cunoscute de elevi, gruparea şi diferenţierea acestora în funcţie de nivelul de pregătire a elevilor la momentul respectiv, de capacitatea lor intelectuală şi ritmul de învăţare, antrenarea elevilor la activitatea de predare şi învăţare, asigurarea conţinutului ştiinţific al lecţii lor, a caracterului aplicativ al acestora, utilizarea mijloacelor de învăţământ, valorificarea valenţelor educative ale conţinutului lecţiei, preocuparea pentru stimularea gândirii creatoare a elevilor, a curiozităţii ştiinţifice, aprecierea şi notarea cunoştinţelor elevilor etc. Desigur, pot exista şi alte modalităţi de urmărire, consemnare şi apreciere a activităţii personalului didactic, însă e de dorit să se adapteze un mod de lucru unitar, fără a exclude, fireşte, posibilitatea inspectori lor (directorilor) de a-şi aduce contribuţia prin gândire originală la realizarea acestui proces deosebit de important al activităţii de control şi îndrumare. Întregirea imaginii despre activitatea profesorului pentru realizarea obiectivelor la disciplina predată (activitate care este mai largă decât cea care priveşte specialitatea) se realizează prin aplicarea unor probe obiective (teste), cercetarea cataloagelor, a caietelor de notiţe şi de teme ale elevilor, a altor lucrări şi produse realizate de ei, discuţii cu aceştia şi cu maiştrii-instructori (în cazul activităţii de instruire practică). Este, de asemenea, important ca inspectorul să participe la mai multe activităţi didactice diferite (minimum 3 pentru a putea acorda un calificativ profesorului) şi să recurgă la forme de control diferite (asistente, anchete şi sondaje de opinie, analiza documentelor şcolare, aplicarea unor probe de control etc.). Se evită în felul acesta sau sunt reduse la minimum posibilităţile de a trage concluzii pripite şi de a face generalizări din constatarea unor situaţii care pot avea caracter accidental. În ceea ce priveşte valorificarea constatări lor făcute şi a concluziilor desprinse, ele se realizează prin formele îndeobşte cunoscute şi folosite: analiza lecţii lor cu profesorul controlat (ocazie cu care i se dă posibilitatea acestuia să-şi prezinte opinia - autoevaluare - în legătură cu activitatea desfăşurată, comparativ cu intenţiile iniţiale), discutarea unor probleme cu caracter mai deosebit în cadrul catedrei sau al comisiei metodice, în consiliul profesoral sau în cel de administraţie (în funcţie de gradul ei de interes şi de generalitate). Problemele care privesc predarea disciplinelor în ansamblu (sub aspectul conţinutului metodic şi al eficienţei) vor fi prezentate şi în cadrul cercurilor pedagogice, la schimburile de experienţă şi în şedinţele cu directorii de şcoli.

l30l

Probkme teoretice, mdodice şi practice

Este deosebit de important în acest context ca inspectorul (directorul) să surprindă aspectele de fond, esenţiale, din predarea şi învăţarea disciplinelor respective, evitându-le pe cele periferice, nesemnificative şi care - prezentate adesea stereotip - îi irită pe cei supuşi analizei sau, în cel mai bun caz, nu-i conving că trebuie să întreprindă ceva pentru optimizarea muncii lor. De aceea se recomandă să nu se prezinte concluziile în urma inspecţii lor sub impresia momentului, ci pe baza unei reflecţii şi analize prealabile asupra celor constatate, pornind Întotdeauna de la ce este pozitiv în activitatea celui inspectat şi de la exemple concludente, însoţindu-Ie de argumente şi soluţii, de măsuri precise al căror efect să fie observabil şi măsurabil. Exigenţa faţă de cel inspectat nu constă în duritatea tonului folosit în analiza activităţii sale, ci în forţa de convingere bazată pe competenţa şi autoritatea profesională a inspectorului (directorului), pe capacitatea lui de a sesiza punctele nevralgice ale activităţii instructiv-educative şi de a-i propune soluţiile cele mai potrivite pentru obţinerea unor rezultate superioare. E necesar, de asemenea, să se ţină seamă de interlocutor sub mai multe aspecte: vechimea şi experienţa, atitudinea faţă de prof~sie, receptivitatea, sensibilitatea faţă de critică, dorinţa de autodepăşire, de autoperfecţionare etc., în funcţie de care va fi stabilită şi nuanţată însăşi atitudinea inspectorului. Aici inspectorul poate fi orientat şi de directorul şcolii sau de şeful catedrei ariei curriculare care, de regulă, participă alături de inspector la activitatea de control şi îndrumare. Problema cea mai controversată însă, în legătură cu inspecţia şcolară în general şi cu cea de specialitate în particular, continuă să rămână întocmirea documentului final, a "procesului-verbal de inspecţie" sau a ,,raportului scris" cum este denumit în Regulamentul de organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare, aprobat de Ministerul Educaţiei în septembrie 1998. Deşi părerile sunt împărţite (unii pledează pentru existenţa unor scheme tip, alţii pentru liberalism total), experienţa practică îndelungată în domeniul inspecţiei şcolare conduce la câteva concluzii şi anume: a) Întocmirea unui document (proces-verbal, notă de control, raport) în urma inspecţiei este absolut necesară spre a consemna preocuparea existentă la un moment dat într-o unitate de învăţământ, teritorial-administrativă sau la un singur profesor chiar, pentru aplicarea prevederilor Legii învăţământului, ale planurilor de învăţământ şi programelor şcolare în ceea ce priveşte predarea unei (unor) discipline, precum şi pentru a preciza (pe calea îndrumării, schimbului de experienţă, populari zării rezultatelor obţinute de cercetarea ştiinţifică şi de unii profesori, stimulării interesului faţă de autoperfeCţionare, sancţiunilor - în cazul când situaţia o cere etc.) ce trebuie întreprins în scopul ridicării nivelului calitativ al activităţii instructiv-educative. b) Documentul de inspecţie trebuie să reflecte corect situaţia existentă la data controlului, să evidenţieze aspectele şi tendinţele pozitive din activitatea controlată, iniţiativele valoroase ca bază pentru atingerea în viitor a unor cote valorice superioare,

II j i

I

I I

I

I I I

II I

I I

I I [}D--J

Inspectia şcolară

cauzele care detemlină existenţa unor neajunsuri şi măsurile ce se impun pentru înlăturarea lor. El trebuie să cuprindă: denumirea unităţii şi a cadrelor inspectate, data controlului şi cine l-a efectuat, obiectivele urmări te, activitatea desfăşurată de inspector (la ce activităţi a participat, ce documente a cercetat, cu cine a discutat, ce fonne şi metode de control a folosit, ce acţiuni a organizat), principalele constatări şi aprecieri, concluziile desprinse (însoţite de motivări şi exemple relevante), măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii (pornind de la cauzele care determină existenţa unor neajunsuri), calificativele atribuite profesorilor. Constatările şi concluziile trebuie să fie clar formulate (fără ambiguităţi), precise şi la obiect (evitându-se formulările generale care nu pot determina măsuri cu valoare operaţională), şi să se refere în principal la: pregătirea profesorului de specialitate (metodică şi de cultură generală), interesul manifestat pentru activitatea didactică, îndeplinirea prevederilor programelor şcolare (cantitativ şi calitativ), conducerea activităţii instructiv-educative şi eficienţa acesteia (reflectată în rezultatele obţinute cu masa de elevi, ca şi cu cei special dotaţi), preocuparea pentru inovaţie, personalitatea profesorului, climatul de muncă existent în catedră şi în şcoală. La fel de precis se cer formulate şi măsurile, ele fiind un corolar al constatări lor făcute de inspector şi al concluzii lor desprinse. Orice măsură cu caracter general (fără a preciza în ce constă, cine şi până când urmează s-o realizeze), este total ineficientă şi nu va determina schimbările dorite în activitatea personalului didactic. Măsurile trebuie să pună colectivul de conducere şi predare în "stare de acţiune", să-I "ambiţioneze" şi să-I determine să obţină rezultate la nivelul condiţiilor materiale şi umane de care dispune. Ele obligă inspectorul să revină după un timp pentru a constata cum s-a acţionat şi cu ce rezultate de către colectivul sau profesorul respectiv. În concluzie, inspecţia de specialitate ni se înfăţişează ca o activitate complexă, ce presupune o înaltă competenţă şi responsabilitate din partea celui ce o efectuează şi ale cărei rezultate se cer probate în sporul de calitate obţinut de elevi, profesori, de activitatea instructiv-educativă în ansamblu. dar

şi

I

3.2. Inspecţia specială Pentru definitivarea în învăţământ şi obţinerea gradelor didactice doi şi unu, se susţin mai multe probe de verificare a cunoştinţelor şi a măiestriei pedagogice, între care inspecţia specială este, după opinia noastră, cea mai relevantă, întrucât ea oferă condiţiile cele mai favorabile unei aprecieri complexe asupra pregătirii şi rezultatelor obţinute de profesori, învăţători, educatoare şi maiştri-instructori. Prin intermediul inspecţiei speciale inspectorul şcolar sau comisia urmează să verifice şi să aprecieze pregătirea de specialitate şi metodică a candidaţilor, însă nu doar sub aspect teoretic, ci mai ales prin prisma capacităţii de a materializa această pregătire

i

I

I

Ii I

32 I

Probleme teoretice, metodice şi prac'dce

în strategii didactice care să permită obţinerea unor rezultate foarte bune cu întreaga serie de elevi. Aprecierea candidaJilor vizează Însă o problema~ică mult mai largă, ale cărei obiective se amplifică de la un grad didactic la altul, ambiţionând În final să surpriJ."!dă personalitatea educatorului, stilul său de muncă, seriozitatea cu care se implică în acţiunea de modernizare a învăţământului, de ridicare continuă a nivelului caiitativ ai acestuia, materializat, desigur, în creşterea eficienţei lui formative. a seamă de constatări făcute de-a lungul timpului, la care ne vom referi în cele ce urmează, cu dorinţa sinceră de a obţine şi pe această cale un spor de calitate in pregătirea personalului didactic, conduce la concluzia că sunt necesare exigenţe noi faţă de cei inspectaţi. a primă constatare se referă la faptul că inspecţiile speciale sunt marcate de o anumită grabă din partea comisiilor, ceea ce conduce volens, nolens la o anumită doză de formalism. Graba, e determinată şi de faptul că normarea personalului didactic din . comisii este foarte strânsă şi nu permite desfăşurarea inspecţiei cu respectarea în detaliu a metodologiei stabilite, deşi aceasta e bine concepută, şi menită să asigure o înaltă exigenţă faţă de pregătirea şi activitatea educatorilor. Deşi metodologia precizează că, pentru a se realiza o cunoaştere adecvată a calităţilor profesionale ale celor inspectaţi, e necesar să se asiste la cel puţin patru lecţii sau alte activităţi didactice şi că în cazul când comisia nu este edificată asupra activităţii candidaţilor, ei pot fi asistaţi la mai multe lecţii, acest lucru se întâmplă fOaIte rar. Pentru inspectarea mai multor activităţi (pe cât posibil în zile diferite) pledea7-ă şi faptul că în ziua inspeeţiei se fac uneori modificări în orarul obişnuit şi se realizează o adevărată regie care deformează realitatea de zi cu zi şi pun într-o lumină falsă (deşi favorabilă) activitatea educatorilor. Chiar şi în timpul celor patru ore de asistenţă, socotim că s-ar cuveni să se pună un accent mai mare pe elementele de originalitate ale profesorului inspectat, pe gradul de interes manifestat de acesta pentru modemizaI-ea lecţiei, cu deosebire pentru utilizarea unor metode active de predare-învăţare, care stimulează gândirea şi interesul elevilor pentru propria lor formare, ca şi utilizarea noiior tehnologii ale informaţiei. În treacăt şi adesea formal se realizează şi discuţia cu cei inspectaţi, precum şi cercetarea documentelor şcolare (planificări calendaristice, cataloage: caietele elevilor, materiale didactice realizate de profesori, procesele verbale de la şedinţele de catedră etc.). La fel de sumar se verifică. şi pregătirea elevilor (volumul şi calitatea cunoştinţelor, în raport cu cerinţele programelor şcolare, capacitatea de a le aplica în practică, rezultatele obţinute la diferite concursuri, comportamentul în şcoală, familie şi societate etc.). Rareori se dau probe de control cu subiecte stabilite de comisie, iar corectarea acestora se face în timpul orelor de asistenţă, de către unul dintre membrii coinisiei, rară posibilitatea de a le analiza cu atenţie şi interpreta.

În aprecierea activităţii profesorului, rezultatele obţinute de elevi nu deţin totdeauna locul cuvenit, deşi, de fapt, ele probează, în ultimă instanţă, calităţile profesionale ale candidaţilor. Cât priveşte activitatea educativă desfăşurată de candidaţi, aceasta e cunoscută aproape exclusiv din memoriile de activitate şi din relatările factorilor de răspundere din şcoală. Deşi în şcoli există numeroase probleme educative nesoluţionate, personalul didactic este aproape totdeauna foarte bine cotat cu prilejul inspecţii lor speciale. Nu e de mirare că, în aceste condiţii, aprecierea care se face în final şi nota care se acordă nu reflectă valoarea reală a celor inspectaţi, ci o imagine deformată a lor, realizată în mod deliberat atât de membrii comisiilor de inspecţie, de cadrele de conducere din şcoli, cât şi de profesorii înşişi. Adevărata imagine se conturează însă clar la cei intraţi astfel în posesia gradelor didactice, în activitatea lor ulterioară, activitate care se soldează adesea cu rezultate mediocre sau necorespunzătoare. Atribuirea notelor nouă şi zece fără o analiză multilaterală a modului în care educatorii îşi exercită atribuţiile în raport de cerinţele societăţii faţă de şcoală poate fi comparată cu promovarea unor elevi care nu şi-au însuşit cunoştinţele şi deprinderi le necesare exercitării unei profesii şi din această cauză produc daune materiale şi morale în sectoarele unde îşi desfăşoară activitatea. Evident, complexitatea problemelor care urmează a fi analizate şi evaluate cu prilejul inspecţii lor speciale presupune o pregătire prealabilă adecvată din partea fiecărui membru al comisiei pentru a putea emite judecăţi de valoare şi aprecieri pertinente, precum şi pentru a putea da îndrumări competente celor inspectaţi. Pregătirea prealabilă a comisiilor pentru inspecţii nu priveşte doar studierea programelor, manualelor şi metodicilor diferitelor obiecte din planurile de învăţământ, ci mai cu seamă orientările noi din domeniul didacticii, cerinţele învăţământului modem şi ale educaţiei permanente, în care racordarea cât mai deplină a şcolii la cerinţele vieţii, ale practicii sociale, ocupă un loc central. în bugetul de timp al comisiilor este necesar să se acorde o atenţie mai mare discuţiilor cu candidaţii şi cu factorii de răspundere din şcoală pentru a se limita la maxim erorile de apreciere asupra unei activităţi care - în nici un caz - nu poate fi "surprinsă" şi apreciată pe parcursul timpului afectat asistenţei la ore şi la alte activităţi didactice. De asemenea, în perioada premergătoare inspecţiei, este de dorit să se obţină (direct de la şcoli sau prin inspectoratele şcolare) informaţii cât mai complete despre pregătirea şi activitatea candidaţilor, întrucât fişele şi memoriile de activitate existente la instituţiile de învăţământ care realizează perfecţionarea nu sunt totdeauna edificatoare. Aşa, de exemplu, comisia ar putea solicita lista lucrărilor publicate sau comunicate, a materialelor didactice realizate de candidaţi, procentele de promovare şi numărul de elevi foarte buni, buni, mediocri şi slabi (în raport de notarea profesorilor respectivi), rezultatele obţinute de elevi la diferite concursuri importante organizate de candidaţi în

Probleme teoretice, metodice şi. practice

cadrul activităţii retroşcolare etc. În cazul în care candidaţii se află în alte localităţi decât instituţiile care organizează perfecţionarea, materialele respective pot fi pregătite din vreme şi puse la dispoziţia comisiilor cu prilejul inspecţiei. Cele arătate până acum pledează atât pentru creşterea exigenţei în efectuarea inspecţii lor speciale, cât şi pentru realizarea unor cerinţe şi aprecieri unitare, pentru a se e~'ita situaţiile întâlnite în unele şcoli, unde comisii mai indulgente au supraapreciat activitatea unor profesori, în timp ce altele mai exigente au subapreciat-o pe a colegilor lor, creând o falsă ierarhie a valorilor, nemulţumiri şi nedumeriri. în ultimă instanţă (dar nu în ultimul rând) credem că nu trebuie neglijat faptul că atribuirea gradelor didactice incumbă nu doar o responsabilitate profesională, ci şi una social-morală din partea celor investiţi să analizeze, să aprecieze şi să decidă. Rămâne ca instituţiile de învăţământ care au sarcini în domeniul perfecţionării şi inspectoratele şcolare să analizeze periodic modul în care se desfăşoară inspecţiile speciale şi să stabilească împreună noi măsuri pentru creşterea obiectivităţii şi eficienţei lor fonnative. 3.3. Illspecţia tematică Are drept obiect de activitate un domeniu sau o latură a procesului instructiveducativ, ca de exemplu: conducerea colectivă a unităţilor de învăţământ şi educaţie, în ansamblu sau anumite laturi ale acestora (planificarea, organizarea, controlul şi îndrumarea, elaborarea deciziilor etc.); organizarea şi desfăşurarea activităţii de orientare şcolară şi profesională; munca educativă în ansamblu sau o latură a ei (educaţia artistică, educaţia prin mijloace moderne de învăţământ, educaţia moral-cetăţenească etc.); realizarea planului de şcolarizare; predarea şi învăţarea ştiinţelor, a limbii şi literaturii române, valorificarea educativă a lecţii lor şi celorlalte activităţi didactice; dezvoltarea vorbirii la copiii de vârstă preşcolară; fonnarea şi consolidarea deprinderi lor de calcul oral şi scris la elevii din clasele I-IV; aplicarea unor instrucţiuni ale Ministerului Educaţiei privind îmbunătăţirea formelor de sprijinire a elevilor Ia învăţătură ş.a.m.d. Domeniile sau problemele supuse controlului şi analizei se stabilesc de Ministerui Educaţiei, de ministerele şi celelalte organe centrale care au în subordine şcoli, de inspectoratele şcolare, în funcţie de obiectivele prioritare ale etapei (semestru sau an şcolar), de concluziile desprinse cu prilejul altor controale, precum şi în funcţie de cerinţele elaborării unor decizii sau a unor măsuri de perfecţionare a activităţii instructiv-educative. Pentru a obţine date şi concluzii relevante, cu un grad mare de generalitate ia nivel naţional sau teritorial, este necesar ca inspecţia tematică să se efectueze în cât mai multe unităţi sau pe eşantioane reprezentative care să cuprindă unităţi de dimensiuni diferite (mari, mijlocii şi mici), situate atât în mediul rural, cât şi în cel urban, având condiţii cât mai diverse de încadrare şi dotare etc. Inspecţia tematică se poate Însă efec-

tua şi în una sau câteva unităţi, atunci când apar probleme care impun un astfel de control şi măsuri în consecinţă. În ceea ce priveşte problematica inspecţii lor tematice, ea poate fi mai largă sau mai restrânsă, în funcţie de scopul propus şi de obiectivele urmări te. Deşi toate domeniile şi problemele care constituie obiectul de preocupare al inspecţiilor tematice sunt importante, în cele ce urmează, ne vom ocupa doar de trei dintre ele, care, în etapa actuală, prezintă un interes deosebit pentru inspecţia şcolară.

3.3.1. Inspectarea activităţii de conducere a unităţilor de învăţământ şi educaţie. Controlul, evaluarea şi îndrumarea activităţii de conducere a unităţilor de învăţământ preşcolar, primar, gimnazial, liceal, profesional etc., prezintă un interes aparte în sistemul inspecţiei şcolare, deoarece de modul în care îşi exercită atribuţiile organele colective de conducere din aceste unităţi, de stilul şi metodele de muncă ale directorului, depind, în mare măsură, atât calitatea, cât şi eficienţa activităţii instructiveducative. Este motivul pentru care socotim că principalul obiectiv al inspectării activităţii de conducere este acela de a determina înţelegerea de către toţi directorii a faptului că de ei depinde, în primul rând, obţinerea unor rezultate din ce în ce mai bune în condiţiile existente de bază materială şi încadrare care, evident, pot fi şi ele îmbunătăţite, dar tot în funcţie de efortul şi preocuparea directorilor. Ca preşedinte al consiliului profesoral şi al celui de administraţie directorul pune amprenta asupra întregii activităţi a acestor organe şi tot de el depinde modul în care sunt aduse la îndeplinire hotărârile adoptate în colectiv şi sarcinile stabilite de organele ierarhic superioare. Iată de ce, pe primul plan al inspecţiei tematice, destinată activităţii de conducere a şcolii, se situează surprinderea personalităţii directorului, a stilului şi metodelor sale de muncă. Se ştie că un bun director trebuie săjie în acelaşi timp un bun specialist, să aibă aptitudini manageriale, un larg orizont cultural, precum şi capacitatea de a mobiliza colectivul la îndeplinirea sarcinilor. Ca manager, directorul şcolii e dator să cunoască în primul rând Constituţia ţării şi legislaţia, în general, dar cu deosebire toate actele normative prin care se reglementează activitatea din învăţământ. Directorul este dator, totodată, să contribuie la educarea personalului din subordinea sa, să-I ajute să înţeleagă legile şi reglementările sociale, să participe conştient la înfăptuirea lor, să promoveze relaţii de colaborare şi întrajutorare între membrii colectivului şcolii şi să creeze un climat favorabil obţinerii unor rezultate instructiv-educative cât mai bune. În această ordine de idei inspectorul şcolar trebuie să urmărească în ce măsură directorul şcolii stimulează iniţiativa cadrelor didactice şi a celorlalţi salariaţi din şcoală, promovează ideile originale, inovaţiile, spiritul de emulaţie, dacă

f36l

Probleme teoretice, mdDdice şi practice favorizează

dialogul de conlucrare, schimbul de idei şi opinii şi dacă ţine seamă de sugestiile şi propunerile colaboratorilor. Pregătirea managerială temeinică a conducătorilor din învăţământ este o condiţie fundamentală a exercitării atribuţiilor ce le revin pentru că ei conduc, în primul rând, educatori care trebuie să acţioneze în virtutea unor comandamente sociale, unor convingeri proprii foarte clare. Această pregătire îi ajută pe directorii de şcoli să imprime activităţii colectivelor didactice o orientare corespunzătoare în fiecare etapă, să asigure, pe această bază, conlucrarea cu ceilalţi factori educativi, să repartizeze just forţele şi să stabilească în mod corect priorităţile. În ceea ce priveşte pregătirea profesională, ea se află într-o corelaţie strânsă cu cea managerială. Autoritatea profesională a directorului de şcoală este absolut necesară pentru a se putea impune colectivului didactic, elevilor şi celorlalţi factori educati vi, pentru a fi permanent un exemplu personal. Directorului de şcoală i se cere, în primul rând, o bună pregătire de specialitate şi metodică la disciplina pentru care s-a pregătit în facultate, dar şi o orientare de ansamblu asupra celorlalte discipline. O asemenea pregătire îi ajută să ia hotărâri în cunoştinţă de cauză, să orienteze, să îndrume şi să controleze cu competenţă activitatea tuturor profesorilor. Desigur, controlul şi îndrumarea profesorilor de alte specialităţi se realizează şi cu sprijinul celorlalţi membri ai consiliului de administraţie şi al şefilor de catedre, însă directorul trebuie să cunoască problemele de ansamblu ale fiecărei discipline ca să poată face observaţii oportune şi să dea îndrumări pertinente. Sunt păreri potrivit cărora un director nu trebuie să fie neapărat şi un bun specialist, fiind de ajuns să cunoască principiile generale, metodele şi tehnicile de conducere şi să aibă o experienţă de viaţă. Practica dovedeşte falsitatea acestor păreri. Sunt şi opinii potrivit cărora orice bun specialist este implicit şi un bun conducător, optică, de asemenea, greşită, deoarece numeroase exemple ne arată că aceste cadre se ocupă mai mult de specialitatea lor, consacrându-i cea mai mare parte a timpului, în detrimentul atribuţiilor specifice de conducere. Un asemenea exemplu este prezentat foarte plastic într-o revistă străină [1; p. 7481] şi pe care îl prezentăm aici pentru că are valabilitate şi în alte domenii. "E. T. era excepţional de zelos şi inteligent când era ucenic la un garaj; curând a devenit mecanic, ştia să găsească admirabil cele mai ascunse defecte ale unui motor şi dădea dovadă de o răbdare minunată pentru a le repara. A fost numit maistru la atelierul de reparaţii. De aici, dragostea lui pentru mecanică s-a transformat dintr-o calitate într-un defect; se apuca de o treabă care i se părea interesantă şi neglija reparaţiile urgente. Se amesteca în toate. Niciodată nu lucra în biroul lui, dar putea fi văzut vârât până la brâu într-un motor demontat în timp ce lucrătorul care trebuia să facă respectiva reparaţie stătea şi se uita la el, iar ceilalţi aşteptau să li se spună ce aveau de !acut. Atelierul era

Inspecţia şcolară

deci supraîncărcat cu comenzi, totul era în dezordine, iar livrările în întârziere. Excelent mecanic, a devenit un maistru necompetent". Pentru că, am adăuga noi, îi lipseau calităţile de organizator. Exemple similare sunt şi în învăţământ, unde directorii sau adjuncţii lor se ocupă aproape exclusiv de exercitarea profesiei didactice, neglijindu-şi atribuţiile de conducători.

Nu trebuie însă acceptat nici reversul acestei situaţii: unii directori, buni specialişti iniţial, se deprofesionalizează cu timpul pentru că-şi neglijează pregătirea profesională, ocupându-se excesiv de rezolvarea unor sarcini de conducere pentru care n-au suficiente aptitudini. Ceea ce se cere deci unui cadru de conducere (din învăţământ sau din alt domeniu) pentru a putea conduce în condiţii optime, este să aibă şi o pregătire de specialitate corespunzătoare (cunoştinţe teoretice, experienţă practică, informaţii suficiente asupra specificului activităţii pe care o conduce, cunoştinţe de pedagogie, psihologie, sociologie, economice şi juridice etc.), precum şi o pregătire în domeniul ştiinţei conducerii în general şi cu aplicaţii la specificul unităţii conduse, în special (în cazul nostru, în domeniul conducerii învăţământului şi al şcolii). Cât priveşte raportul dintre aceste două categorii de cunoştinţe, părerea lui Anton Tabachiu este că "raportul dintre cunoştinţele de specialitate şi cele de ştiinţa conducerii este determinat de treapta ierarhică pe care se află conducătorul sau pentru care intenţionăm să pregătim un conducător. Pe treptele ierarhice mai joase, adică mai aproape de nivelul de execuţie, raportul este în favoarea cunoştinţelor profesionale, de specialitate. Raportul se schimbă însă pe măsură ce ne îndepărtăm de nivelurile de execuţie în favoarea cunoştinţelor şi calităţilor profesionale necesare pentru munca de conducere" [2; p. 54-55]. Am adăuga, şi în favoarea celor de cultură generală care, aşa cum subliniază Emil Mihuleac, îi dezvoltă armonios calităţile gândirii şi îl feresc pe conducător de pericolul practicismului îngust [3; p. 130]. Intuiţia, talentul organizatoric, experienţa personală a conducătorilor vor juca şi în continuare un rol important, însă ele vor fi puse deplin în valoare numai prin aplicarea unor principii şi metode ştiinţifice ale actelor de conducere. Evident, nici metodele ştiinţifice nu pot oferi soluţii tuturor problemelor cu care se confruntă directorii de şcoli în activitatea cotidiană, însă ele le uşurează mult munca dacă le folosesc cu pricepere şi le îmbină cu experienţa practică, intuiţia şi spiritul de prevedere. Nu ne propunem să abordăm aici întreaga problematică ce configurează profilul managerial, profesional, psihosocial şi moral al conducătorului din învăţământ, în schimb ne vom referi la unele aspecte caracteristice ale stilului de conducere care scapă adesea atenţiei inspectorilor şcolari. Vom înţelege prin stil de conducere al directorului, modul propriu, specific, de a acţiona în vederea atingerii obiectivelor propuse, ceea ce caracterizează activitatea

Probleme teoretice. mdodice şi practice desfăşurată

de acesta

şi

o

deosebeşte

de activitatea cadrelor de conducere din alte

unităţi

de învăţământ. de specialitate pun în evidenţă mai multe stiluri de muncă specifice conducătorilor din diferite domenii de activitate şi mai multe tipuri de conducători care se regăsesc şi în învăţământ. Fără a le analiza pe toate (există o literatură destul de vastă), vom înfăţişa în cele ce urmează principalele caracteristici ale stilului de muncă spre care socotim că trebuie să tindă fiecare organism de conducere şi director din învăţământ şi pe care trebuie să-I stimuleze, să-I promoveze inspecţia şcolară. Pe prim plan se situează cunoaşterea temeinică a legităţilor ce guvernează societatea, a legilor ţării, actelor normative specifice care reglementează activitatea in domeniul educaţiei şi invăţământului şi în funcţie de care este orientată şi desfăşurată permanent activitatea de conducere şi cea de execuţie.. Cunoaşterea acestor legi şi acte normative nu trebuie realizată, ,,în general", ci în strânsă legătură cu specificul activităţii din fiecare unitate şcolară, căutând să se desprindă concluzii practice pentru activitatea prezentă şi viitoare, care să stea la baza stabilirii obiectivelor prioritare, a planificării şi organizării muncii în şcoală. Realizarea obiectivelor stabilite, în condiţiile unei înalte calităţi şi eficienţe, presupune o cunoaştere multilaterală a oamenilor (educatoare, învăţători, profesori, maiştri-instructori, laboranţi, bibliotecari, personal economica-financiar şi administrativ-gospodăresc, elevi), un contact permanent cu ei, precum şi antrenarea lor la îndeplinirea acestor obiective. Cunoaşterea oamenilor (indeosebi sub raportul pregătirii lor, al trăsăturilor de personalitate şi al motivaţiei pentru activitatea desfăşurată) se constituie ca o cerinţă de bază a oricărei conduceri eficiente. În funcţie de concluziile desprinse, organul colectiv de conducere şi, cu deosebire, directorul trebuie să explice clar personalului în subordine ce are de făcut, de ce şi cum anume, să-i dezvolte spiritul muncii în colectiv şi simţul de răspundere faţă de sarcinile încredinţate. De asemenea, la delegarea unor atribuţii directorilor adjuncţi şi celorlalţi membri ai organelor de conducere, ca şi la repartizarea sarcinilor între membrii colectivului de muncă, directorul va ţine seamă de competenţa fiecăruia, de particularităţile dezvoltării lui fizice şi psihice, de trăsăturile de caracter etc., spre a obţine maximum de aport din partea tuturor. Cunoaşterea temeinică a membrilor organizaţiei şcolare îi permite directorului să valorifice la maximum capacităţile şi aptitudinile fiecăruia, consultându-i şi antrenându-i în mod raţional la elaborarea deciziilor, ca şi la îndeplinirea hotărâri lor şi măsurilor adoptate. o bună conducere se bazează pe o bună organizare, în cadrul căreia fiecare membru al colectivului, cât şi colectivul de muncă in ansamblu ştiu ce au de făcut, in sensul că li se stabilesc atribuţii şi sarcini precise (insoţite de exigenţe cât mai inalte), beneficiază de orientare şi indrumare pentru indeplinirea acestora, li se stimulează iniţiativq, şi dorinţa de acţiune. Cercetările

I

I .1 I

I I II

I I

QD--J

InspecIia şcolară

o bună organizare este determinată de existenţa la cadrele de conducere a unor aptitudini organizatorice constând în capacitatea de a se orienta repede şi precis în diferite situaţii problematice, cu fermitate, perseverenţă, curaj, stăpânire de sine ctc. "Geniul meu, scria Napoleon, a constat în faptul că dintr-o singură privire rapidă cuprindeam toate dificultăţile problemei, în acelaşi timp însă şi toate resursele pentru depăşirea acestor dificultăţi; acestui fapt, se datorează superioritatea mea asupra altora" [4; p. 86]. O altă caracteristică a stilului de conducere în şcoli o constituie capacitatea de a stabili contacte, de a coopera cu alţi factori ia realizarea obiectivelor activităţii instructiv -educative. În această ordine de idei, se cuvine să amintim obligaţia directorilor de a informa colectivul didactic, elevii şi părinţii, asupra preocupărilor organelor locale ale administraţiei de stat, a sarcinilor prioritare ce revin şcolii din programele de dezvoltare economico-socială a localităţi lor în care funcţionează unităţile de învăţământ şi educaţie. Directorii trebuie să informeze, la rândullor, organele locale, părinţii şi comunitatea locală din cartier, sat, comună sau oraş în legătură cu problemele specifice şcolii, ale procesului de pregătire pentru muncă şi viaţă a tinerelor generaţii, realizând astfel circulaţia de idei şi informaţii în ambele sensuri ale circuitului şcoală-societate, în beneficiul amândurora. Ca model de personalitate a conducătorului (deşi fiecare director în parte este un "unicat"), am sugera "realizatorul" sau (cum îl numeşte Anton Tabachiu) "adevăratul conducător", ale cărui calităţi - adoptate în raport de specific - sunt caracteristice şi directorilor de şcoli. Acest tip de conducător "are ca obiectiv central organizarea eficace a eforturilor colaboratorilor lui în scopul obţinerii atât a rezultatelor imediate, cât şi a celor de perspectivă. Fixează norme de lucru foalte mari şi pretinde de la subalterni un randament ridicat. Cunoscător al calităţilor fiecărui subaltern, ştie să lucreze cu ei diferenţiat. Eficacitatea lui se datorează faptului că toţi îl ştiu angajat în acelaşi timp pe plan uman şi pe cel de producţie, ceea ce are un efect mobilizator; ştie să îmbine interesele individuale ale membrilor colectivului cu scopurile întreprinderii. Realizatorul este receptiv la părerile altora, nu respinge alte idei. El ştie însă că, în anumite împrejurări, este mai bine să ia singur decizia, iar în alte împrejurări, decizia trebuie luată cu acordul întregii echipe. Este convins că, prin aplanarea diferendelor şi rezolvarea conflictelor va obţine o angajare şi mai mare din· partea colaboratorilor şi subalternilor" [Tabachiu, Anton, op. cit., p. 28-29]). Într-un studiu intitulat Cum se realizează echilibrul conducerii (5) sunt sugerate 10 linii directoare pentru realizarea unei conduceri echilibrate, pe care le prezentăm în continuare, cu precizarea că ele se cer adaptate la specificul activităţii din învăţământ. 1. "untul

şi

Cunoaşte-ţi priorităţile şi concentrează-te

pâinea"

organizaţiei

o

dată

asupra lor, deoarece ele sunt ce zarurile au fost aruncate în ceea ce priveşte

Probleme tlxJretice, metodice şi practice

ordinea

priorităţilor. Evită

a fi

îndepărtat

de la acestea pentru unele treburi de impor-

tanţă minoră.

2. Rezolvă problemele în aşa fel încât să rămână rezolvate, fie că este vorba de probleme organizatorice, operaţionale, în legătură cu relaţiile cu şi dintre funcţionari sau altele. În acest fel reduci hărţuirea problemelor rezolvate numai pe jumătate care tind să-şi facă din nou apariţia, în mod repetat. Renunţă la dilema de "a stinge incendiile" şi de a trebui să faci faţă situaţiilor critice, tot timpul. Îndreaptă-te spre o conducere preventivă şi o mai bună rezolvare a problemelor. 3. Fii cu discernământ atunci când îţi asumi o sarcină. Prea multe sarcini de rezolvat în acelaşi timp pot să te dezechilibreze. Până şi ideile şi activităţile cărora merită să le dai atenţie nu au aceeaşi valoare, aşa încât unele mai pot aştepta până le vine rândul. În determinarea capacităţii unităţii de a îndeplini un număr suplimentar de sarcini, ia în considerare şi propria ta capacitate, din punct de vedere al propriului tău timp, disponibilitate, cereri speciale, priorităţi concurente şi interes personal în aceste proiecte suplimentare. 4. Cunoaşte şi practică arta coordonării O coordonare eficientă este un mare atU în realizarea echilibrului. Adaugă-ţi permanent la bagajul de cunoştinţe o înţelegere mai clară a politicii întreprinderii, o idee limpede despre organizare, control de "feed back", relaţiile de lucru, sistemele de comunicaţii şi altele care sprijină efortul de coordonare şi-ţi vor permite să controlezi multiplele şi diversificatele activităţi ale şcolii, aplanează conflictele dintre specializări şi fii la curent, în mod permanent, cu ceea ce s-a făcut faţă de ceea ce mai rămâne de făcut. 5. Asigură o planificare mai cuprinzătoare care să ţină seamă de planuri pe termen lung, intermediar şi pe termen scurt. Fii în acelaşi timp atent la prezent şi la viitor atunci când încerci să faci faţă unor situaţii de dezechilibru şi recunoaşte că o planificare mai cuprinzătoare este adeseori răspunsul la problema dialogării şi a dezechilibrului. 6. Fii raţional în ceea ce priveşte receptivitate a la aplicarea de idei noi în procesul conducerii. Nu "sări peste cal" când este vorba de apariţia unor noi pasiuni şi culturi în procesul conducerii. Păzeşte-te să faci din noile unelte şi tehnologii de culegere a informaţiilor şi de elaborare a deciziilor "sacul cu surprize" al conducerii. Fii la curent cu ceea ce ele pot face pentru tine şi pentru departamentul tău şi de ce, când şi cum să le utilizezi. Riscurile reprezentate de nemulţumirea subalternilor, deplasarea lor şi loviturile aduse valorilor tradiţionale sunt destul de dezechilibrante; nu le adăuga celor care pot apărea dintr-o prea impulsivă "pasiune" subită pentru vreo "idee nouă". 7. Dă dovadă de fermitate când e vorba de rezolvarea unor conflicte, de "pete oarbe", de atmosfera unui birou, zvonuri dăunătoare, înlăturarea practicilor demodate şi purtarea imorală a subordonaţilor. A neglija abordarea şi rezolvarea unor asemenea

Inspecţia şcolară

probleme duce numai la permanentizarea unor forţe care provoacă deformări, tulburare şi dezechilibru. Pe deasupra, acest gen de probleme devorează timpul directorului din ce în ce mai mult, dacă rămân nerezolvate.

arta "conducerii prin excepţie" şi deleagă în mai mare măsură tale directorilor subordonaţi. Preocupă-te şi acordă toată atenţia problemelor extraordinare mai degrabă decât celor obişnuite, principiilor mai curând decât amănuntelor; să te intereseze în primul rând rezultatele şi apoi operaţiile prin care au fost obţinute. Contează mai mult pe capacitatea subordonaţilor de a se descurca singuri şi pe competenţa lor tehnică, Iăsându-i nu numai să rezolve treburile de zi cu zi, dar şi o parte din sarcinile privitoare la chestiuni speciale care, pentru a fi rezolvate, cer efectuarea de studii, recomandări, luarea de măsuri. 8.

Practică

atribuţiile

Recunoaşte că

nu toate problemele au dreptul la "tratamentul complet". Păzeşte-te de tendinţa de a prefera ablaţiunea totală a unei funcţiuni din cauza unui raport care menţionează o singură deficienţă. Evită reacţia de a şterge, de a lăsa de o parte sau de a revizui. Se poate obţine o conducere mai echilibrată prin anumite modificări: o schimbare, o măsură mai economică sau mai simplificată, o supraveghere îmbunătăţită sau achiziţionarea de utilaj nou, în multe cazuri. În unele ocazii, se impune luarea unei măsuri decisive, dar tendinţa de a aplica "tratamentul complet" atunci când nu este vorba decât de o simplă deficienţă poate duce la un dezechilibru considerabil. 9.

10. Utilizează în mod înţelept ziua de lucru. Lasă timp pentru a putea să te consuIţi în privinţa problemelor care merită atenţie, pentru a efectua studii intense asupra unor raporturi care au implicări foarte importante, pentru a iniţia măsuri de înlăturare a deficienţelor care pot du~e la pierderi de echilibru şi la greutăţi, ca şi pentru a te ţine la curent cu rezultatul schimbărilor de curând introduse. Rezervă-ţi răgaz de gândire, precum şi de acţiune. Ţine-i la distanţă pe "cronofagi" şi evită activităţile care duc la pierdere de timp - citirea jurnalelor, telefoane, vizitatori care pică pe neaşteptate şi se "lungesc la vorbă", precum şi alte influenţe de acelaşi gen. Instruieşte-ţi bine subordonaţii şi deleagă-le atribuţii de conducere dacă dau dovadă că sunt pricepuţi. O împărţire inteligentă a timpului este cheia cea mai importantă a realizării unei conduceri echilibrate. În tot acest interval, bineînţeles, este necesar să supraveghezi bunul mers al organizaţiei. Aceasta înseamnă a fi atent la eliminarea elementelor de dezechilibru ca, de pildă, consecinţele neplăcute ale încurcăturilor organizatorice din ziua trecută, existenţa unui personal prea numeros sau, dimpotrivă, insuficient, a unor tactici neclare, sarcini trasate aiurea, reuniuni ale personalului care nu duc la nici un rezultat, sisteme şi metode învechite şi existenţa unor controale marginale. Cere să se prezinte rapoarte despre progresele realizate, studii şi diagnoze ale situaţiei, rapoarte despre îndeplinirea

f421

Probleme teoretice, metodice $i. practice

sarcinilor de supraveghere, măsurători, înlăturarea defectelor; modifică structura organizatorică şi sistemul de relaţii, adaptându-le la situaţie, când aceasta pare necesar. Acest gen de supraveghere îţi permite să stabileşti o netă deosebire între ceea ce este esenţial şi ceea ce nu este, Între ceea ce este productiv şi ceea ce nu este productiv, între succese şi cvasieşecuri, între probleme care trebuie rezolvate în primă instanţă şi cele obişnuite. În esenţă, elementul cheie este să posezi un punct de vedere administrativ: trebuie să ştii bine ceea ce este semnificativ, important, oportun, plin de resurse şi profitabil. Acestea sunt componentele unei conduceri echilibrate. Pentru analiza complexă a stilului de muncă al organelor colective de conducere şi al directorilor de şcoli, inspectorii şcolari (colective le de inspectori) pot folosi o seamă de metode, între care menţionăm: - observarea, - analiza documentelor, - chestionarea. Observarea constă în înregistrarea nemijlocită şi sistematică a comportamentului directorului (sau al echipei de conducere) în diferite împrejurări ale exercitării funcţiei sale: asistenţe la ore şi la alte activităţi, conducerea unor şedinţe, transmiterea şi repartizarea sarcinilor, urmărirea îndeplinirii lor, conlucrarea cu directorii adjuncţi, cu cadrele din conducerea administraţiei locale şi a organizaţiilor nonguvemamentale, cu comitetul de părinţi, organizarea cooperării între profesori, între colectivul didactic şi ceilalţi factori educativi, aplicarea sistemului de recompense şi pedepse etc. Analiza documentelor se referă la studierea planurilor de activitate, a informărilor şi rapoartelor, proceselor verbale ale diferitelor şedinţe, caietelor de asistenţe etc., pentru a desprinde concluzii în legătură cu concepţia conducătorului, capacitatea sa de a formula obiective clare şi măsuri adecvate pentru îndeplinirea lor, puterea de analiză şi sinteză, spiritul critic şi autocritic, capacitatea de evaluare ş.a.m.d. Chestionarea permite îndeosebi o cunoaştere operativă a pregătirii şi a modului în care gândeşte şi acţionează directorul, dar şi a unor elemente cum sunt: folosirea timpului liber, preocupările în direcţia perfecţionării pregătirii sale profesionale şi în domeniul ştiinţei conducerii, metodele de muncă utilizate în mod curent, atitudinea faţă de probleme şi colectiv etc. Ea poate fi realizată oral (prin discuţia dintre inspector şi director, pe baza unui plan prealabil) sau în scris (răspunsurile la chestionar urmând să se formuleze, de preferinţă, în prezenţa inspectorului). Prin intermediul acestor metode, inspectorul şcolar îşi poate întregi imaginea asupra stilului de muncă promovat într-o şcoală de conducerea colectivă şi de director, disociind ce este negativ şi ce este pozitiv şi indicând măsuri de îmbunătăţire a lui. Concluziile vor fi însă raportate în toate situaţiile la rezultate care sunt oglinda stilului de muncă.

Între căile prin care se poate realiza un stil de muncă raţional sunt menţionate următoarele:

• degrevarea directorului de o seamă de activităţi şi responsabilităţi care pot fi îndeplinite de directorii adjuncţi sau de alţi membri ai consiliului de administraţie;

• antrenarea la rezolvarea sarcinilor (printr-o repartizare echilibrată, echitabilă a lor) a tuturor membrilor colectivului de conducere, didactic şi ai comitetului de părinţi; • folosirea judicioasă a timpului conducătorilor, în cadrul căruia ponderea cea mai mare s-o deţină timpul destinat activităţii de concepţie, de orientare, coordonare şi dirijarea controlului şi îndrumării, problemelor de conţinut, nu celor administrativ-gospodăreşti sau celor mărunte, periferice activităţii de bază;

• crearea unor condiţii şi a unui climat de muncă favorabil desfăşurării unei conduceri eficiente, de calitate; • adoptarea de către conducători a unui stil de viaţă care să le asigure sănătatea şi capacitatea de muncă. 3.3.2. Inspectarea activităţii educative şi a muncii diriginţi/ore Privită din perspectiva inspecţiei şcolare, munca educativă îşi dezvăluie noi dimensiuni - pe plan conceptual şi organizatoric, îndeosebi - care-i condiţionează calitatea şi eficienţa. Deşi la nivel central sunt stabilite unele orientări clare (prin programele de guvernare şi prin reglementări ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării) pe baza cărora se poate desfăşura o activitate educativă de mare randament, la nivelul multor şcoli se improvizează în acest domeniu, munca de educaţie nu are obiective clare, un caracter sistematic şi o eficienţă practică observabilă şi măsurabilă. Cauzele unor asemenea stări de lucruri sunt numeroase, câteva se regăsesc însă în majoritatea şcolilor. Una din cauze rezidă în incapacitatea unor directori şi consilii de administraţie de a desprinde concluzii practice, cu valoare operaţională pentru munca educati vă, din faptele de viaţă şcolară şi socială care diferă de la o etapă la alta şi care pun probleme noi în faţa educatorilor. O altă cauză se referă la dificultăţile întâmpinate de directori şi de colectivele de conducere în stabilirea priorităţilor într-o etapă dată, prin corelarea situaţiei educative concrete din şcoală cu cerinţele exprimate (explicat sau implicat) prin programele cele mai recente. Din această cauză, întâlnim adesea în planurile de muncă ale şcolilor şi ale diriginţilor obiective foarte generale, valabile oricând şi oriunde, în timp ce problemele de viaţă ale colectivităţii şcolare respective sunt pur şi simplu ignorate. Este lesne de înţeles că, în astfel de situaţii, nu ne putem aştepta la o muncă educativă adaptată cerinţelor reale ale societăţii şi ale colectivului de elevi.

Probleme teoretice. metodice şi practice

Insuccesul unor şcoli în munca educativă se datoreşte şi faptului că atât directorii cât şi profesorii, minimalizează rolul informării lor continue în domeniul pedagogiei, psihologiei şi al sociologiei, ştiinţe care le oferă (uneori cu lux de amănunte) soluţii la cele mai multe din problemele cu care ei se confruntă cotidian în munca de educaţie. Cele mai multe neajunsuri se datoresc însă minimalizării de către consiliile de ·administraţie şi de către directorii şcolilor a unor probleme deosebit de importante, cum sunt: cunoaşterea de către toţi educatorii a conţinutului şi metodelor specifice ale muncii educative; selecţionarea, orientarea, îndrumarea şi controlul activităţii diriginţi lor; fundamentarea ştiinţifică a muncii de cunoaştere multilaterală a elevilor şi a problematicii educative concrete din unitate şi din fiecare clasă; coordonarea acţiunilor şi influenţelor educative, de la proiectare până la finalizare; antrenarea elevilor înşişi la procesul de educaţie şi autoeducaţie. Care este deci rolul inspecţiei şcolare pentru optimizarea muncii educative în şcolile controlate? Pe ce trebuie să pună accentul inspectorul şcolar pentru a surprinde într-un timp relativ scurt aspectele esenţiale ale acestei activităţi şi a stabili măsuri eficiente de ameliorare a ei? Aici, ca şi în celelalte domenii care fac obiectul inspecţiei şcolare, răspunsurile nu pot surprinde problema în toată complexitatea şi meandrele ei, nu pot da soluţii general valabile. În schimb, vom încerca să prezentăm ceea ce nu trebuie să omită inspecţia şcolară dacă doreşte să se soldeze cu măsuri eficiente şi cu schimbări pozitive de durată. Se ştie că activitatea educativă, ca şi celelalte activităţi desfăşurate în şcoală, se planifică din timp pentru a evita improvizaţia, mersul de la sine. Planificarea se realizează pe baza cunoaşterii problematicii educative concrete a fiecărei şcoli, care imprimă activităţii educative nota specifică prin care se deosebeşte de cea desfăşurată în aceeaşi perioadă în alte şcoli. Ea vizează toate laturile educaţiei, dar în fiecare şcoală apar anumite dominante ale preocupărilor colectivului didactic, ale comunicării acestuia cu familia, cu comunitatea locală, cu organizaţiile non-guvernamentale. Inspecţia şcolară trebuie să urmărească deci dacă planificarea muncii educative reflectă această preocupare a conducerii şcolii pentru stabilirea unor obiective prioritare, dacă în tot ce se întreprinde se asigură valorificarea maximă a potenţialului educativ existent în şcoală, coordonarea forţelor, unitatea de cerinţe şi acţiune, evitarea paralelismelor şi suprapunerilor. O dată clarificate problemele referitoare la planificare, inspecţia şcolară se preocupă de organizarea muncii educative. În acest cadru, pe prim plan se situează în această etapă verificarea modului în care se acţionează pentru valorificarea structurilor organizatorice stabilite pe plan naţional. (De exemplu, Ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 4800 din octombrie 2000 privind numirea consilierului pentru activităţi educative şi extracurriculare, cu rang de director adjunct). De asemenea, se va verifica dacă şi cum funcţionează comisia extracurriculară din şcoală, comisia diriginţi lor, con-

siliul părinţilor pe şcoală, comitetul de asistenţă psihopedagogică şcolar/interşcolar, alte structuri organizatorice iniţiate de nivelul unităţii de învăţământ pentru activitatea educativă.

În unele unităţi există practica constituirii unor colective care se ocupă special de anumite aspecte ale muncii educative, ca de exemplu: urmărirea şi analiza frecvenţei; ţinuta, ordinea şi disciplina; orientarea şcolară şi profesională; activitatea cultural-artistică; cea sportiv-turistică; activitatea de vizitare a muzeelor şi monumentelor istorice etc. Dacă unităţile sunt mai mici, responsabilităţile respective se pot încredinţa unora dintre membrii organelor de conducere sau altor cadre didactice. Întrucât alcătuirea colectivelor sau delegarea atribuţiilor unor cadre didactice diferă de la o şcoală la alta în funcţie de condiţiile concrete ale fiecăreia, inspectorul şcolar, pe baza experienţei acumulate, poate sugera conducerii şcolii şi alte modalităţi eficiente de organizare a muncii educative. În cadrul inspectării activităţii educative, un loc special îl ocupă munca diriginţi/or. Inspectorul (sau inspectorii) trebuie să verifice în primul rând cum s-a realizat selecţionarea şi repartizarea diriginţilor pe clase. Pentru a îndeplini această funcţie, diriginţi lor li se cere o bună pregătire (profesională, culturală, psihopedagogică), autoritate (profesională şi morală), prestigiu (în faţa colegilor, părinţilor şi elevilor), experienţă În activitatea educativă şi de diriginte. Repartizarea lor pe clase are în vedere: gradul de dificultate al ciclurilor de învăţământ sau al unor clase (de început, terminale, cu probleme educative mai deosebite sau cu elevi problemă), numărul de ore predate la clasa respectivă, continuitatea etc. Inspectorul şcolar urmăreşte, de asemenea, cum se realizează orientarea, planificarea şi coordonarea activităţii diriginţilar de către conducerea şcolii. Orientarea activităţii diriginţi lor se asigură de conducerea şcolii pe baza Legii învăţământului, în raport cu situaţia specifică a judeţului, oraşului (cartierului), comunei (satului), şcolii (clasei), familiei, a problematicii educative existente în fiecare colectivitate şcolară. Directorul şi directorul adjunct cu munca educativă participă nemijlocit la acţiunile educative, la orele de dirigenţie, la activitatea comisiei diriginţiior, la acţiunile comitetului de părinţi etc., ceea ce le pennite să aibă o orientare de ansamblu asupra problemelor educative cu care se confruntă colectivitatea umană, şcoala, diriginţii. Din acest univers problematic, directorii şi directorii adjuncţi le selecţionează pe cele mai caracteristice, mai acute, indicând înscrierea lor în programele de activităţi ale diriginţilor, diferenţiat, în raport cu ciclul de învăţământ, cu amploarea şi complexitatea problemelor etc. Directorilor le revine sarcina de a veghea la includerea în planificări a problemelor esenţiale şi la stabilirea măsurilor care să asigure soluţionarea lor corespunzătoare.

Probleme teoretice, metodice şi pzactire

Începând din etapa de planificare, directorii trebuie să vegheze la asigurarea coordonării activităţii diriginţi lor (între ei, cu profesorii claselor, cu familia, cu unităţile economice şi culturale etc.), ca o condiţie obligatorie a realizării practice a unităţii de gândire, de cerinţe şi de acţiuni a factorilor implicaţi în procesul educativ. Preocuparea pentru coordonarea activităţii educative trebuie continuată, desigur, 'pe tot parcursul anului şcolar, în procesul de organizare, desfăşurare, control, îndrumare şi evaluare, stabilindu-se - în funcţie de constatări, obiective şi sarcini - forme şi metode de muncă noi etc. Modalităţile practice de coordonare sunt: prezentarea unitară a sarcinilor educative în faţa colectivului didactic (deci şi a diriginţilor); sincronizarea obiectivelor- şi acţiunilor prin plan şi prin programele speciale de activităţi (atunci când se elaborează asemenea programe pentru anumite situaţii cerute de viaţa şcolii); organiZarea de acţiuni comune ale şcolii şi comitetului de părinţi, valorificarea coordonată a concluziilor desprinse din controale şi analize etc. În ceea ce priveşte controlul, îndrumarea şi evaluarea eficienţei activităţii diriginţilor de către directori, inspectorul şcolar urmăreşte: ce controlează directorul; când şi mai ales cum; care sunt modalităţile de apreciere şi de valorificare a constatări lor şi altele asemenea care, în ultimă instanţă, conturează competenţa directorilor în acest domeniu. Mai întâi, inspectorul şcolar e dator să se convingă dacă directorul cunoaşte temeinic şi sub toate aspectele (din punct de vedere organizatoric, al conţinutului şi metodic etc.) munca diriginţi lor, dacă îmbină armonios activitatea de control şi evaluare cu cea de orientare, îndrumare şi sprijin nemijlocit. De asemenea, ei trebuie să stabilească dacă controlul exercitat de director asupra diriginţi lor are (ca orice control) obiective clare, caracter concret şi sistematic, dacă se bazează pe o cunoaştere temeinică a muncii lor şi a muncii educative, asigură o cuprindere adecvată a diriginţi lor şi a problemelor, este exigent şi principial, însoţit de indicaţii şi dacă se ţine o evidenţă clară a problemelor constatate, a indicaţii lor date şi a modului de îndeplinire a lor. În acest context, se cuvine să reamintim câteva lucruri importante şi anume: obiectul controlului şi îndrumării îl constituie întreaga activitate educativă desfăşurată de profesorii diriginţi sau anumite laturi ale acesteia, în raport cu priorităţile stabilite (de regulă prin plan) pentru etapa respectivă. În funcţie de obiectivele controlului, directorul urmăreşte atât cum este concepută, organizată şi condusă de diriginte activitatea educativă, cât şi conţinutul acesteia, eficienţa ei practică. Controlul şi îndrumarea trebuie realizate "la timp"; pentru aceasta e nevoie de o programare adecvată (pentru a nu-i agasa pe unii şi a-i neglija pe alţii), dar şi de un "simţ al momentului", pentru a fi prezent cu ochiul critic şi cu sfatul acolo şi atunci când este nevoie. Fireşte, o atenţie mai mare trebuie acordată diriginţi lor noi, cu mai puţină experienţă şi celor care au clase "cu probleme".

Inspectia şcolară

Desigur, aici e vorba şi de elementul timp (atât al directorului, cât şi al dirigintelui), dar viaţa îşi unnează cursul şi în munca educativă nu sunt admise pauze, erori şi rebuturi. Modalităţile de îndrumare şi control sunt îndeobşte cele cunoscute: discuţiile individuale (cu diriginţii, cu ceilalţi profesori, cu pedagogii, cu cadrele de conducere din unităţile unde elevii fac practică, cu familia şi cu elevii), discuţiile colective; analiza activităţii diriginţi lor, însoţită de concluzii şi măsuri; analiza documentelor referitoare la activitatea diriginţi lor (planificări, caiete de observaţii, de vizite la domiciliul elevilor, fişe psihopedagogicc, programe speciale şi acţiuni etc.); asistenţele la orele de dirigenţie şi la acţiunile organizate în şcoală şi în afară de clasă şi şcoală; observarea comportamentului general al elevilor. În toate situaţiile, directorul e dator să îmbine exigenţa cu tactul şi respectul faţă de diriginte, să ţină seamă de faptul că munca dirigintelui nu trebuie nici să se suprapună, nici să se substituie activităţii celorlalţi profesori, ci să sintetizeze şi să sistematizeze, să completeze şi să adecveze, să unifice influenţele educative ale acestora şi ale celorlalţi factori educativi. Merită subliniat şi cu acest prilej că autoritatea directorului e de preferat să fie o autoritate de competenţă în primul rând şi nu de funcţie. Controlul nu este un scop în sine. El are rolul de a verifica modul de îndeplinire a hotărâri lor şi măsurilor adoptate în domeniul analizat şi, pe această bază, de a stabili noi măsuri sau de a le corecta pe cele anterioare (feed-back). În aceste condiţii, controlul trebuie însoţit de îndrumare, mergând până la demonstrarea modului în care trebuie să acţioneze dirigintele într-o împrejurare sau alta. Evaluarea rezultatelor, a eficienţei activităţii educative, se cere !acută în primul rând în raport cu obiectivele şi sarcinile propuse, dar şi în funcţie de situaţiile concrete ivite în timpul controlului. Ea trebuie să aibă un caracter cât mai precis, obiectiv şi operaţional. Rezultatele evaluării şi măsurile ce se cer luate în continuare se aduc l~ cunoştinţa celor interesaţi (după o analiză prealabilă, atentă şi chibzuită), fie individual, fie colectiv (în comisia diriginţilor, în consiliul de ad..'Ilinistraţie, în adunarea personalului didactic). Unele rezultate mai deosebite pot constitui chiar obiectul schimburilor de experienţă organizate între şcoli pe plan local sau ia nivel judeţean. În atribuţiile inspectorului şcolar intră şi preocuparea conducerii şcolii pentru perfectionarea pregătirii profesorilor diriginţi. El va urmări dacă această preocupare are un caracter continuu şi sistematic şi dacă vizează atât pregătirea lor culturală, psihopedagogică, cât şi pe cea în domeniul organizării şi conducerii colectivului de elevi. Baza acestei pregătiri o constituie studiul individual, orientat, stimulat şi controlat de director. De asemenea, inspectorul va urmări cum se desfăşoară activitatea comisiei diriginţilor - principala formă colectivă de activitate metodică-ştiinţifică şi de perfecţionare -, precum şi participarea diriginţi lor la schimburile de experienţă şi la activităţile de perfecţionare organizate de inspectoratele şcolare şi de casele corpului didactic.

Probleme

tooretice, metodice şi pmcti.ce

Ca un corolar al acestor preocupări, pentru a verifica eficienţa eforturilor depuse şi acţiuniler întreprinse, inspectorul şcolar va analiza rezultatele obţinute de elevi (la învăţătură, disciplină, instruire practică etc.), comportamentul lor general (în şcoală, "in familie, în societate), în funcţie de care îşi va formula concluziile finale, aprecierile şi va stabili noi măsuri (împreună cu consiliul de administraţie) pentru ridicarea activităţii educative la noi cote de exigenţă şi calitate.

3.3.3. Inspectarea activităţii de orientare şcolară şi profesională. În condiţiile în care pregătirea resurselor umane pentru toate domeniile de activitate se asigură azi în cea mai mare parte prin şcolile de diferite grade şi profiluri, problematica orientării şcolare şi profesionale (O.S.P.) trebuie să se bucure de o atenţie specială din partea personalului de conducere şi predare din unităţile de învăţământ, ca şi din partea inspectoratelor şcolare. Cu toate că, în principiu, toată lumea este de acord cu necesitatea activităţii de O.S.P., în practică ea se desfăşoară adesea la modul general, empiric şi nesistematic. Este motivul pentru care socotim că prima condiţie a unui control eficient asupra modului în care este concepută, orientată, organizată, desfăşurată, finalizată şi evaluată activitatea de orientare şcolară şi profesională o constituie cunoaşterea conţinutului şi metodicii specifice acestei activităţi. Deşi definiţiile întâlnite în literatura de specialitate au formulări diferite de la un autor la altul, în esenţă se acceptă ideea că atât orientarea şcolară, cât şi cea profesională reprezintă un ansamblu de acţiuni educative - bazate pe cunoaşterea copilului, a mediului său social-familial, a lumii muncii şi a profesiilor, a cerinţelor de forţă de muncă ale societăţii în prezent şi în viitor - prin care şcoala, în colaborare cu familia, îi ajută pe copii şi tineri să-şi stabilească ţeluri în viaţă şi să-şi aleagă o profesie în raport cu cerinţele dezvoltării economico-sociale a ţării, cu aptitudinile şi posibilităţile lor reale. Orientarea şcolară (care o precede pe cea profesională) este o activitate complexă şi sistematică având ca scop îndrumarea preşcolarilor (în cazul lor, a familiilor) şi a elevilor către acele tipuri de şcoli care corespund cât mai deplin dezvoltării lor fizice şi psihice, aptitudinilor şi talentelor, intereselor lor. Prima orientare şcolară se realizează la vârsta de 7 ani, când, în urma examinării complexe a copiilor, ei sunt îndrumaţi de comisii alcătuite din medici, psihologi şi cadre didactice, către şcolile obişnuite sau către şcolile speciale pentru copiii cu deficienţe (de auz, de văz, intelectuale). A doua orientare şcolară are loc la sfârşitul clasei a VIII-a (în perspectivă, a IX-a), iar a treia, la absolvirea liceului. Ultimele două momente de orientare şcolară (de fapt, sfaturi de orientare) se realizează în strânsă concordanţă cu orientarea profesională, prin intermediul căreia elevii sunt îndrumaţi şi ajutaţi să-şi aleagă profesia, după ce în prealabil li s-au prezentat (în cadrul unor acţiuni de preorientare profesională) domeniile

I

49 ~

mari, grupele de profesii înrudite care corespund cel mai bine posibilităţilor lor reale (fizice, psihice, aptitudinale etc.). Deşi sfatul de orientare şcolară şi profesională se acordă la momentele menţio­ nate mai sus, activitatea propriu-zisă de O.S.P. se realizează în timp, în mod sistematic şi competent. Necesitatea orientării şcolare şi profesionale decurge din faptul că între aptitudinile, aspiraţiile şi interesele tinerilor pe de o parte şi cerinţele societăţii, ale profesiilor, pe de altă parte, nu există o concordanţă deplină, unele profesii fiind mai atractive, mai tentante chiar şi pentru acei tineri care nu satisfac cerinţele specifice exercitării acestor profesii. Rostul O.S.P. este tocmai acela de a realiza, prin metode educative de convingere, o armonizare cât mai deplină între înclinaţiile, aptitudiniie, aspiraţiile, interesele elevului, dorinţele familiei, cerinţele societăţii şi ale profesiilor, în scopul favorizării integrării sociale a tineretului cu satisfacţii pe plan individual şi cu eficienţă maximă pentru colectivitate. În aceste condiţii principalele obiective ale activităţii de O.S.P. se pot structura astfel: • cunoaşterea multilaterală a elevilor (din punctul de vedere al dezvoltării lor fizice, psihice, al mediului familial etc.) şi dezvoltarea capacităţii lor de autocunoaştere şi autoapreciere obiectivă (să-şi formeze o imagine realistă despre ei, precum şi scopuri în viaţă în raport de aptitudinile şi posibilităţile lor reale); • asigurarea condiţiilor necesare evidenţierii şi punerii în valoare a înclinaţii lor şi aptitudinilor elevilor, a trăsăturilor de voinţă şi caracter, ca premisă pentru viitoarea orientare; • educarea dragostei şi respectului faţă de muncă, în general, şi cu deosebire faţă de cea care produce bunuri materiale; • formarea unei motivaţii superioare în muncă şi în alegerea profesiei; • familiarizarea elevilor cu lumea muncii şi a profesiilor, cu acele meserii de care societatea are mai multă nevoie la un moment dat; iniţierea lor asupra principalelor aspecte ale profesiilor către care înclină elevii, cu etica şi deontologia acestora, dar şi în legătură cu ceva ce am putea numi "profesiile viitorului", de care se vorbeşte tot mai mult în ultima vreme; • cultivarea interesului profesional şi ataşamentului faţă de profesia aleasă; • dezvoltarea capacităţii de autoinstruire, autoperfecţionare şi de adaptare continuă la schimbările care au loc în lumea profesiilor şi în cadrul fiecărei profesii. Orientarea şcolară şi profesională începe deci prin stimularea timpurie (chiar de la grădiniţă) a interesului pentru muncă şi pentru lumea profesiilor, continuă printr-un ansamblu de acţiuni educative până la cristalizarea opţiunii profesionale şi se încheie cu integrarea optimă a elevilor într-o activitate socială utilă, în concordanţă cu profesia pentru care au optat. Factorii care contribuie la realizarea orientării şcolare şi profesionale sunt: şcoala, familia, comitetele de părinţi, unităţile beneficiare ale forţei de muncă, instituţiile de cul-

I L--f5Ol L..:....:......

Probleme teoretice, metodi.ce şi pIaCtice tură,

personalul medical, mass media etc., fiecare acţionând cu metode, fonne şi mijloace specifice pentru realizarea obiectivelor menţionate mai sus. Deosebit de importantă este Însă acţiunea coordonată, convergentă a tuturor acestor factori, unitatea lor de cerinţe. În această constelaţie de influenţe educative, şcoala deţine rolul cel mai important, deoarece ea dispune de un cadru organizat şi de personal calificat pentru realizarea O.S.P. în contextul educaţiei, vizând dezvoltarea annonioasă a personalităţii eleviior, în acord cu idealul educativ al societăţii şi cu cerinţele ei în domeniul forţei de muncă. Realizarea obiectivelor O.S.P. se asigură prin obiectele de învăţământ, activitatea de instruire practică, orele de dirigenţie, cercurile pe obiecte ştiinţifice şi tehnico-aplicative, cabinetele şi laboratoarele de O.S.P., vizitele în unităţi de producţie industrială, pe şantiere de construcţii, unităţi agricole etc., munca de folos obştesc, consultaţii, întâlniri cu specialişti din diferite domenii de activitate, prezentarea unor filme şi monografii profesionale, dezbateri şi infonnări în legătură cu meseriile din sectoarele deficitare în forţă de muncă şi cu liceele şi şcolile profesionale care pregătesc cadre pentru aceste sectoare (prilej cu care se prezintă specificul muncii, condiţiile de şcolarizare, de încadrare, retribuire şi promovare în muncă), şedinţe şi lectorate cu părinţii, ca şi prin alte forme care pennit diversificarea şi chiar individualizarea activităţii de O.S.P., stimularea interesului elevilor şi al părinţilor şi, în ultimă instanţă, creşterea eficienţei acţiunilor întreprinse, concretizată in exprimarea opţiunilor în concordanţă cu cerinţele de forţă de muncă şi menţinerea acestor opţiuni până la liceu sau facultate. Ca metode (utilizate, de regulă, combinat, pentru cunoaşterea elevului), sunt folosite: observarea; convorbirea; ancheta (prin discuţie liberă sau pe bază de chestionar); analiza produselor realizate de elevi; metoda biografică; metoda aprecierii obiective a personalităţii elevilor (Zapan); experimentul. Utilizarea eficientă a acestor metode (ca şi a altora - existente sau imaginate) presupune cunoaşterea lor temeinică de către personalul didactic, o aplicare sistematică şi pe o perioadă îndelungată care să pelmită fonnularea unor aprecieri şi concluzii cât mai realiste, înregistrarea şi interpretarea corectă a datelor. Acţiunile şi măsurile preconizate pentru un an şcolar sau pentru un trimestru se înscriu în planul general de activitate al şcolii şi în planurile semestrialc. Rolul directorului este de a orienta activitatea întregului colectiv didactic, stabilind (în raport cu cerinţele judeţului şi cu realităţile şcolii pe care o conduce) obiectivele O.S.P. (pe ansamblu, pe cicluri de învăţământ, pe etape etc.), de a organiza această activitate, de a o îndruma, coordona şi controla, de a-i evalua eficienţa practică. El trebuie să se preocupe (solicitând în acest scop şi sprijinul organelor locale ale administraţiei de stat) de găsirea unor fonne cât mai variate şi mai interesante de contact a elevilor cu viaţa socială, de diferenţiere şi chiar individualizare a activităţii de O.S.P. În caietele de asistenţă ale directorului şi adjuncţi lor săi trebuie să se regăsească obiective specifice O.S.P., precum şi consemnarea constatărilor făcute cu prilejul participării la lecţii şi la alte activităţi instructiv-educative.

Inspectia şcolară

Activitatea de O.S.P. în ansamblu sau diferitele ei aspecte trebuie să constituie, de asemenea, obiectul schimburilor de experienţă, al unor analize în cadrul adunări lor generale ale personalului didactic şi în consiliul de administraţie, unde se vor stabili noi măsuri menite să asigure îndeplinirea integrală a obiectivelor programate. Pentru cunoaşterea opţiunilor elevilor din clasele terminale, conducerile şcolilor vor sonda opinia acestora (de regulă în semestrul al doilea al anului şcolar). După compararea opţiunilor exprimate cu planul de şcolarizare şi reţeaua şcolară în profil teritorial şi cu sfatul de orientare dat de şcoală, vor fi organizate acţiuni de reorientare în scopul corelării cât mai depline a opţiunilor cu cerinţele de forţă de muncă. După această prezentare succintă a problematicii activităţii de O.S.P., rezultă că inspecţia şcolară presupune nu numai cunoaşterea acestei problematici, ci şi a măsurilor şi acţiunilor întreprinse pe plan central şi local, a experienţei înaintate din unele unităţi şcolare. Dincolo de caracterul său constatativ, inspecţia şcolară trebuie să determine un reviriment în activitatea de O.S.P. sub toate aspectele: claritatea obiectivelor, fundamentarea ştiinţifică a cunoaşterii elevilor (inclusiv în folosirea celor mai potrivite fişe psihopedagogice), orientarea, organizarea, desfăşurarea, finalizarea, controlul, îndrumarea şi evaluarea eficienţei acestei activităţi. De asemenea, cu prilejul inspecţiei sau imediat după aceea, inspectorii şcolari participă efectiv la soluţionarea unor probleme care depăşesc nivelul de competenţă a directorilor sau posibilităţile materiale ale şcolilor, fac propuneri corespunzătoare factorilor de decizie de la eşaloanele superioare pentru ameliorarea sistemului de orientare şi selecţie, adaptarea şi readaptarea lui continuă la cerinţele vieţii.

3.4. Inspecţia frontală Ceea ce deosebeşte inspecţia frontală de celelalte forme de inspecţie nu este doar aria problematică mai largă, caracterul global al controlului care vizează întreaga activitate a unităţii, ci scopul ei principal şi anume încercarea de a surprinde trăsăturile dominante ale activităţii colectivităţii şcolare (de elevi, cadre didactice etc.), caracteristicile stilului de conducere şi elaborarea unor măsuri care să determine ridicarea nivelului calitativ al întregului proces instructiv-educativ. Prin amploare, sferă de cuprindere şi durată, inspecţia frontală reprezintă cea mai complexă formă de inspecţie şcolară, stârnind în acelaşi timp şi ecoul cel mai larg în rândul personalului didactic, al elevilor şi părinţilor. Frecvenţa inspecţiilor frontale diferă de la un tip de unitate la alta, îndeosebi în funcţie de numărul şi mărimea acestora. Unităţile de învăţământ preşcolar şi şcolile cu clase I-IV, cu un număr mic de elevi, pot fi controlate frontal anual sau la doi ani, cele girnnaziale de mărime mijlocie (până la 1000 de elevi) la 2-3 ani, iar cele mari şi liceele, cel puţin o dată la patru ani. În cazul când controlul se face individual (cazul grădiniţe lor şi al şcolilor primare) sau cu ajutorul metodiştilor, atunci frecvenţa controlului se poate mări. Mai eficace se dovedeşte a fi însă inspecţia frontală desfăşurată cu inspectorii şcolari şi alt personal din cadrul inspectoratului (de la compartimentele contencios,

Probleme teoretice, metodice şi practice

contabilitate, personal etc.), autoritatea acestora (de competenţă, dar şi de funcţie) fiind mai mare decât a metodiştilor; în plus, inspectorii şcolari pot acorda calificative cadrelor didactice inspectate, pot lua măsuri imediate de îmbunătaţire a muncii şi pot aplica sancţiuni celor ce nu-şi fac datoria. Sunt păreri potrivit cărora efectuarea la intervale relativ mari de timp a inspecţii lor frontale ar determina în multe şcoli o anumită delăsare, o stare de suficienţă. Evident, nu împărtăşim asemenea păreri, din mai multe motive. În primul rând, pentru că rostul inspecţiei nu este de a-i speria pe profesori şi pe directori, de a-i determina să lucreze bine de teama inspectori lor. În al doilea rând, pentru că o inspecţie şcolară, oricât ar fi de frecvent efectuată, de profundă, de exigentă şi de eficientă, nu poate înlocui competenţa şi responsabilitatea colectivului didactic şi ale cadrelor de conducere. Subliniam în capitolele anterioare că inspecţia nu se poate socoti încheiată până ce inspectorul sau colectivul de inspectori nu se asigură că - prin măsurile luate situaţia se va ameliora simţitor în şcoala inspectată şi că, în cazuri limită, se poate decide înlocuirea directorului sau a întregii echipe de conducere. De regulă însă, colectivele didactice şi cele de conducere, îndeosebi, au maturitatea necesară pentru a lucra din convingere, inspecţiile şcolare validându-Ie, confirmându-Ie convingerea că se află pe un drum bun şi deschizându-Ie noi perspective în demersurile întreprinse pentru atingerea obiectivelor programate. Pe de altă parte, s-a încetăţenit practica de a reveni în unităţile controlate cu un număr restrâns de inspectori sau chiar unul singur pentru a verifica ce s-a realizat din cele stabilite în timpul controlului, pornind de la procesul-verbal de inspecţie, luând noi măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii de ansamblu a unităţii şcolare sau a diferitelor ei compartimente. Toate acestea ne îndreptăţesc să apreciem că nu atât frecvenţa inspecţiilor frontale, cât puterea lor de analiză, de concluzionare şi de stabilire a unor măsuri adecvate situaţiei constatate contribuie la îmbunătăţirea climatului general de muncă în unităţile de învăţământ şi educaţie, la creşterea exigenţei colectivului didactic faţă de propria lui activitate, la stimularea interesului pentru studiu, pentru perfecţionarea continuă a strategiilor didactice şi a măiestriei pedagogice. Cu prilejul acestor inspecţii, conducerile şcolilor şi colectivelor didactice se pregătesc în mod special şi sub toate aspectele (gospodărire şi înfrumuseţare, dezvoltarea bazei didactico-materiale, activitate metodică, organizarea unor acţiuni model etc.), ceea ce contribuie la mobilizarea generală a colectivului, la valorificarea cât mai deplină a resurselor materiale şi umane, la stimularea iniţiativei şi creşterea preocupărilor pentru autoperfecţionare. În timpul inspecţiei frontale se creează cadrul adecvat schimbului de informaţii, de idei şi experienţă, dialogului de conlucrare între inspectori şi profesori, ceea ce reprezintă un veritabil câştig atât pentru unii, cât şi pentru alţii.

Inspect:i.a şcolară Reuşita inspecţiei frontale depinde deci de ambii parteneri ai activităţii comune (echipa de control şi colectivul controlat) care - printr-o conlucrare sinceră, principială - pot şi trebuie să determine un salt calitativ în toate compartimentele muncii instructiv-educative. Această reuşită e condiţionată însă de câteva elemente care ţin de pregătirea, organizarea şi desfăşurarea inspecţiei frontale. În ceea ce priveşte pregătirea, ea vizează două aspecte: a) informarea asupra încadrării, dotării şi activităţii unităţii; b) pregătirea propriu-zisă.

I

a) Înainte de începerea controlului, responsabilul colectivului de control, ajutat de inspectorul care răspunde de unitate, îşi constituie o bancă de date referitoare la: amplasarea unităţii în teritoriu, subordonarea, condiţiile de funcţionare (săli de clasă, laboratoare, ateliere, cabinete, dotare cu mobilier şi material didactic, indicele de utilizare a spaţiilor de învăţământ rezultat din raportarea numărului claselor de elevi la numărul sălilor de clasă, săli de gimnastică, săli de festivităţi etc.), încadrarea cu personal, regimul de funcţionare (exemplu: grădiniţă cu orar normal, prelungit, sau săptămânal, şcoală cu internat sau semiinternat etc.), structura activităţii (profile, specializări, meserii), mărimea populaţiei şcolare etc. Datele respective trebuie să fie cât mai complete pentru a se putea stabili cu exactitate locul şi specificul unităţii în cadrul reţelei şcolare a judeţului. Pentru operativitatea obţinerii acestor date, se recomandă ca la nivelul inspectoratului şcolar să existe o fişă a fiecărei unităţi, alcătuită şi ţinută la zi de inspectorii şcolari. Informaţiile privind activitatea unităţii planificate pentru control se obţin prin studierea proceselor-verbale încheiate cu prilejul inspecţii lor şcolare anterioare (de specialitate, frontale sau tematice), din analiza datelor statistice privind cuprinderea şi menţinerea elevilor în şcoală, situaţia lor la învăţătură, a altor informaţii, rapoarte şi evidenţe existente la nivelul inspectoratului şcolar. Ele se pot obţine şi direct de la unitatea de învăţământ, în cadrul unei preinspecţii. Aceste informaţii, ca şi datele menţionate mai sus, sunt supuse unei analize calitative menite să reliefeze atât părţile bune, cât şi minusurile activităţii din unitate, cu scopul de a se putea contura obiectivele prioritare ale controlului, punctele "critice" asupra cărora urmează a se insista în timpul controlului, anticipând şi soluţiile ce se vor adopta. În funcţie de concluziile desprinse din analiza calitativă a băncii de date, tematica inspecţiei frontale va fi adaptată corespunzător; de asemenea, formele şi metodele folosite în timpul controlului şi chiar alcătuirea colectivului de inspecţie (dacă, de pildă, la o şcoală, există o catedră numeroasă, cu o compoziţie eterogenă, în colectiv vor fi cooptaţi mai mulţi metodişti, având o pregătire şi o experienţă adecvate situaţiei concrete din catedra respectivă; dacă la altă unitate se consemnează unele nereguli în activitatea economico-financiară, colectivul de control va solicita sprijinul unor experţi în materie).

L----[EJ

Probleme teoretice, mdodice şi. practice

Desigur, informaţiile respective se pot obţine şi direct din şcoală, cu prilejul controlului, dar acest lucru presupune un consum mare de timp în desfăşurarea controlului propriu-zis şi o anumită "bâjbâiaIă" în hăţişul de probleme existent la nivelul şcolii, ceea ce, evident, nu este în interesul inspecţiei care trebuie să aibă obiective clare care să-i permită să meargă drept "la ţintă", să fie operativă şi eficientă sub toate aspectele. b) Pregătirea propriu-zisă a inspecţiei frontale cuprinde: • alcătuirea echipei (colectivului) de control; • adaptarea tematicii de inspecţie la specificul unităţii inspectate; • stabilirea responsabilului (inspectorul general, inspectorul general adjunct sau inspectorul care răspunde de unitate) şi atribuţiilor fiecărui membru al echipei (responsabilul se ocupă, de regulă, de activitatea de conducere, inspectorii şcolari de 1-2 specialităţi, de coordonarea metodiştilor antrenaţi în control şi de 1-2 probleme cum ar fi: activitatea educativă, munca metodică, instruirea practică, cuprinderea şi menţinerea elevilor în şcoală etc.); • studierea legislaţiei şcolare, actelor normative, tematicii de control, lucrărilor de specialitate şi metodice recente şi a altor materiale necesare orientării şi fundamentării ştiinţifice a întregii activităţi desfăşurate cu prilejul inspecţiei frontale; • informarea consiliului local şi a forului tutelar al unităţii ce urmează a fi controlată; instruirea colectivului de control de către inspectorul şcolar general sau adjunctul său, prilej cu care se asigură orientarea unitară a colectivului. Organizarea inspecţiei frontale (începută încă din etapa pregătitoare prin repartizarea sarcinilor între membrii colectivului de control) se realizează la nivelul şcolii controlate de către responsabilul colectivului şi cuprinde: repartizarea inspectori lor şi a metodiştilor pe catedre şi activităţi, în funcţie de orarul şcolii, de numărul şi natura activităţilor planificate în timpul controlului (se cere lista acestora în momentul prezentării în şcoală); prezentarea membrilor colectivului, a obiectivelor urmărite şi a tematicii controlului (fie în cadrul adunării personalului didactic în cazul unităţilor mai mici, fie în cadrul consiliului de administraţie în cazul celor mai mari şi care funcţionează în două schimburi); elaborarea graficului de inspecţie, cu precizarea datelor când vor avea loc concluziile parţiale la nivelul catedrelor, comisiilor metodice, compartimentelor economico-financiare şi administrativ-gospodăreşti etc.; realizarea contactelor între inspectori şi personalul care urmează a fi inspectat pentru a stabili programul comun de activitate, modul concret de lucru, documentele ce urmează a fi analizate, probele care se vor da etc. a bună organizare a inspecţiei frontale asigură un climat adecvat de muncă în şcoală, cooperarea colectivului didactic cu cel de control, o valorificare eficientă a timpului destinat inspecţiei şi, în ultimă instanţă, eficienţa inspecţiei însăşi. La fel de importantă pentru realizarea unei inspecţii eficiente este şi desfăşurarea acesteia care se cere realizată firesc, fără tensiuni şi fără idei preconcepute. a inspecţie baută pe colaborarea principială cu cei inspecta~, pe intenţia declarată de a ~ntribU;

. S5

I

I

Inspectia şcolară alături

de ei la optimizarea activităţii instructiv-educative va fi mult mai eficientă decât o inspecţie ale cărei obiective sunt ţinute secret, iar inspectorii adoptă un aer misterios, nu-şi anunţă intenţiile, se poartă autoritar şi refuză dialogul de conlucrare cu profesorii. În timpul inspecţiei, asistenţele la lecţii şi alte activităţi e recomandabil să se facă împreună cu directorii, adjuncţii lor, şefii de catedre (arii curriculare) sau de comisii metodice, pe de o parte pentru a folosi informaţiile şi aprecierile acestora la formularea concluziiior inspectori lor, iar pe de altă parte pentru a verifica nivelul de competenţă al cadrelor de conducere din şcoală, capacitatea lor de a conduce, de a orienta şi îndruma nivelul de exigenţă etc. Sunt deosebit de importante şi comparaţiile între aprecierile acestor cadre şi constatările inspectori lor, între rezultatele probelor de control date în timpul inspecţiei şi rezultatele înregistrate în cataloage şi în alte documente şcolare. Pe baza lor se pot desprinde concluzii cu privire la obiectivitatea sistemului de apreciere şi notare folosit în şcoală, precum şi la obiectivitatea aprecieri lor făcute de consiliul de conducere. Inspecţia frontală, mai mult decât celelalte forme de inspecţie, presupune un spirit de echipă foarte dezvoltat, o acţiune unitară şi de o exigenţă unitară din partea colectivului de control. Pentru a putea surprinde - aşa cum menţionam la începutul acestui paragraf trăsăturile dominante ale activităţii din unitatea şcolară controlată, e absolut necesar ca elaborarea concluzii lor şi aprecierile să se facă pe baza discutării. materialului faptic înregistrat şi prin juxtapunerea însemnărilor elaborate eterogen (ca alcătuire) de către fiecare membru al echipei de control. Aceste însemnări (rapoarte de control, parţiale) urmează a se întocmi după discutarea în colectivul de inspectori a principalelor probleme reieşite din control, prilej cu care responsabilul colectivului indică ce aspecte se cer aprofundate şi ce structură urmează să aibă rapoartele inspectori lor şcolari. Atunci şi acolo unde responsabilul colectivului consideră că nu ?eţine suficiente elemente pentru formularea unor aprecieri clare, el poate dispune continuarea controlului (eventual şi cu concursul altor specialişti din învăţământul superior sau din cercetare), participând personal la unele activităţi. Atât pe parcursul desfăşurării inspecţiei frontale, cât şi în final, vor fi puse în evidenţă aspectele pozitive din activitatea personalului didactic de conducere şi predare, a celorlalte categorii de personal; lipsurile şi neajunsurile constatate nu vor fi prezentate enunţiativ, ci însoţite de analiza cauzelor care le-au generat şi indicându-se căile de înlăturare a lor. Întreaga desfăşurare a inspecţiei, ca şi analiza finală (realizată, de regulă, în cadrul adunării generale a personalului didactic), trebuie să aibă O notă constructivă, optimistă, de mobilizare a colectivului controlat la O activitate mai susţinută şi de un nivel calitativ mai ridicat.

4. Etapele

blspecţiei şcolare

Deşi în paragrafele anterioare ne-am mai referit (uneori pe larg) la problemele care constituie obiectul paragrafului de faţă, socotim necesară o prezentare unitară a lor

fS6l

Probleme teoretice, metodi.ce şi practice

în ceea ce este general valabil pentru toate formele de inspecţie, pentru a uşura activitatea celor care, aflaţi la începutul activităţii de inspectori şcolari doresc să se iniţieze metodic în legătură cu exercitarea atribuţiilor ce le revin, dar şi a celorlalţi care "furaţi" de iluzia primatului experienţei, riscă să neglijeze una sau alta dintre etape, ceea ce, evident, se repercutează negativ asupra calităţii şi eficienţei inspecţiei şcolare. Din considerente de ordin didactic, prezentarea etapelor inspecţiei şcolare o vom face ţinând seamă de succesiunea lor logică, chiar dacă - aşa cum am remarcat şi în paragraful anterior - unele etape se interferează. 4.1. Planificarea inspecţiei Se referă, în principal, la instituţii şi discipline (obiecte) de învăţământ, la domenii şi probleme. Deoarece îndeplinirea întocmai şi la timp a prevederilor legilor, precum şi ale altor acte normative care reglementează activitatea în domeniul educaţiei şi învăţământului depinde şi de modul în care se exercită controlul şi îndrumarea, planificarea inspecţiei şcolare are un rol deosebit atât în reglarea şi optimizarea funcţionării sistemului de învăţământ, cât şi în ceea ce priveşte fundamentarea deciziilor adoptate la diferite eşaloane. În procesul elaborării ei, se ţine seamă de mai mulţi factori, între care menţionăm: mărimea şi structura reţelei şcolare, profilul instituţiilor de învăţământ, importanţa domeniilor pentru care sunt pregătiţi absolvenţii, situaţia cadrelor didactice (număr, calificare, vârstă, pregătire, comportament, rezultate obţinute etc.), ponderea disciplinelor şcolare în ansamblul planului de învăţământ şi contribuţia lor la fonnarea elevilor, problemele cu care se confruntă unităţile şcolare din teritoriu, rezultatele obţinute, competenţa directorilor, obiectivele şi sarcinile prioritare ale etapei etc. Planificarea inspecţii lor frontale şi a celor tematice se realizează de conducerea inspectoratului şcolar şi se aprobă de consiliul de administraţie al acestuia, în timp ce planificarea inspecţiilor de specialitate şi a celor speciale se realizează de inspectorii şcolari şi sunt avizate de conducerea inspectoratului. Includerea în planul de inspecţii a instituţiilor de învăţământ aparţinând ministerelor şi altor organe centrale se face cu consultarea acestora şi în colaborare cu ele. Inspecţiile frontale şi tematice se includ în planurile trimestriale de muncă ale inspectoratelor şcolare (într-o anexă aparte), iar cele speciale şi de specialitate în planurile de muncă lunare ale inspectori lor şcolari. În cazul inspecţii lor frontale, numărul de instituţii planificate trimestrial în control se stabileşte în funcţie de mărimea reţelei şcolare şi de criteriul inspectării lor sub această formă, într-un interval cuprins între 1 şi 4 ani. Inspecţiile de specialitate sunt planificate la nivelul unui an şcolar, cele pentru obţinerea gradului didactic 1 stabilindu-se de comun acord cu instituţiile de învăţământ superior (în cazul profesorilor) şi cu colegiile de institutori (în cazul învăţătorilor şi educatoarelor). Planificarea inspecţii lor tematice se realizează de regulă anual şi trimestrial, pe baza condiţiilor concrete din fiecare judeţ, în funcţie de domeniile şi temele prioritare.

La stabilirea instituţiilor cuprinse în controlul tematic se ţine seamă de cele inspectate frontal care, de regulă, nu vor mai fi avute în vedere dacă au fost controlate recent (concluziile desprinse din controlul frontal pot fi valorificate în cadrul celui tematic realizat în alte unităţi). Planificarea inspecţiei şcolare sub oricare dintreformele sale trebuie să aibă în vedere ca frecvenţa controlului într-o unitate, pe parcursul unui an şcolar, să nu stingherească buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ in unitatea respectivă. "Ce-i mult nu-i bun", spune o zicală populară, şi în cazul controlului - aşa cum menţionam şi mai înainte -, se produce o anumită perturbare în activitatea normală a colectivului didactic.

I

4.2. Pregătirea inspecţiei Se realizează în funcţie de forma acesteia (frontală, de specialitate, specială, tematică) şi de obiectivele proiectate, realizându-se atât colectiv (cu toată echipa de control), cât şi individual (de fiecare inspector în parte). Pregătirea colectivă cuprinde: studierea şi însuşirea tematicii de control, precum şi a reglementărilor existente pentru domeniile care constituie obiectul controlului; studierea măsurilor adoptate de organele administraţiei de stat referitoare la învăţământ, studierea informaţiilor referitoare la instituţiile de învăţământ şi cadrele didactice planificate pentru control; instruirea colectivului de inspectori şi metodişti de către conducerea inspectoratului şcolar. Pregătirea individuală priveşte atât informarea de specialitate şi metodică, studierea programelor şi manualelor, cât şi informarea în domeniile pentru care inspectorul e nominalizat să realizeze controlul şi îndrumarea în afara specialităţii sale (în cazul inspecţii lor frontale, tematice şi de specialitate). La nivelul şcolii, după ce se informează asupra lecţii lor la care urmează să participe, inspectorul studiază conţinutul şi metodica acestora şi îşi pregăteşte probele de evaluare, pentru a putea face o analiză şi o evaluare cât mai corecte şi cât mai principiale. Tot în şcoală, inspectorul cercetează documentele de control întocmite anterior şi reţine concluziile formulate, sarcinile stabilite pentru cei ce urmează a fi inspectaţi, spre a putea aprecia dacă s-au înregistrat progrese în activitatea lor. În cadrul pregătirii individuale, în funcţie de obiectivele inspecţiei, inspectorul şcolar studiază experienţa pozitivă existentă în judeţ sau în ţară (din documentele existente la nivelul inspectoratului şcolar, din presa de specialitate sau din caietele de notiţe, luate în şcoli sau la cursurile de perfecţionare, din discuţiile cu colegii şi cu metodiştii), reţinând aspectele caracteristice pe care urmează să le valorifice în cadrul unităţilor planificate în control. Cu acest prilej, inspectorul şcolar selecţionează (din arhiva inspectoratului, a Casei Corpului Didactic sau din cea proprie) planuri de lecţie şi proiecte didactice model, planificări calendaristice, liste de materiale didactice pentru capitolele şi lecţiile la care urmează

t

partilCipe, probe de evaluare a cunoştintelor şi deprinderilor elevilor, lucrări de infornuue

58

Problen:re teoretice, metodi.ce şi pnctice ştiinţifică şi metodică

recente şi alte materiale pe care să le recomande personalului didactic de conducere şi predare. Nu este de neglijat în perioada de pregătire nici studierea programelor de radio şi televiziune destinate şcolii, pentru a verifica dacă acestea sunt cunoscute de profesori şi elevi, dacă le urmăresc şi le valorifică în activitatea cotidiană. Concepută ca o activitate complexă, realizată în strânsă corelaţie cu forma şi obiectivele inspecţiei şcolare, pregătirea colectivă şi individuală a inspectorilor asi{!Ură eficienţa controlului, precum şi creşterea încrederii personalului didactic în vab loarea lui ameliorativă, a prestigiului celor care-l efectuează. În practică, peste această etapă se trece adesea cu uşurinţă, considerându-se că elaborarea unor tematici de inspecţie, pregătirea şi experienţa prealabilă a celor care o efectuează sunt suficiente pentru realizarea scopului propus, ceea ce - evident - nu corespunde realităţii. O pregătire insuficientă, superficială pentru inspecţie se soldează cu o muncă formală, lipsită de profunzime şi de posibilitatea de a surprinde aspectele esenţiale ale activităţii inspectate şi de a stabili - pe această bază - măsurile cele mai potrivite pentru obţinerea unor rezultate superioare. Nu trebuie scăpat din vedere faptul că majoritatea profesorilor manifestă interes pentru propria lor pregătire, că dispun de mai mult timp decât inspectorii şcolari pentru menţinerea lor în actualitate şi, ca atare, cei care îndrumă trebuie să poată discuta cel puţin "de la egal la egal" cu cei îndrumaţi dacă vor să fie luaţi în serios, iar îndrumările date să fie asimilate şi aplicate. Socotim deci că pregătirea pentru inspecţie are un rol deosebit în realizarea obiectivelor şi asigurarea eficienţei oricărei activităţi de control şi îndrumare; ea merită o atenţie mult mai mare decât i se acordă în prezent şi, în orice caz, un sistem informaţional bine pus la punct.

4.3. Organizarea inspecţiei Aceasta condiţionează, de asemenea, în bună măsură, rezultatele obţinute în final. În practică şi acestei etape i se acordă o atenţie redusă, ceea ce determină o anumită improvizaţie, omiterea unor elemente (uneori esenţiale) din activitatea de control şi îndrumare şi - în ultimă instanţă - diminuarea eficienţei inspecţiei şcolare. Când inspecţia se desfăşoară de o singură persoană, organizarea se realizează la nivelul unităţii, împreună cu conducerea şcolii. Dacă la inspecţie participă un colectiv, atunci organizarea cuprinde două momente: unul la nivelul inspectoratului şcolar, celălalt la nivelul unităţii. La nivelul inspectoratului şcolar, se stabileşte cine e responsabilul colectivului, se repartizează sarcini precise pentru fiecare membru al echipei de control şi se precizează modul de lucru (ce şi pe cine controlează fiecare, volumul de activităţi în timpul planificat pentru inspecţie, acţiunile ce se vor organiza în timpul controlului demonstraţii, schimburi de experienţă etc. -, ce probe de control se vor aplica, cu cine se va discuta - elevi, profesori, părinţi, reprezentanţi ai autorităţilor locale etc. -, sub ce formă şi în ce cadru se vor prezenta concluziile, modul de înregistrare a datelor şi infor-

maţiilor

necesare întocmirii documentului de control ş.a.m.d.), se informează despre data, perioada şi natura inspecţiei, unităţile ce urmează a fi inspectate. La nivelul şcolii, organizarea presupune elaborarea graficului de activităţi, în funcţie de orarul şcolii, de numărul şi natura acţiunilor care au loc în perioada controlului şi, bineînţeles, de obiectivele inspecţiei. Organizarea implică, totodată, punerea în temă a organelor colective de conducere, în legătură cu obiectul şi obiectivele inspecţiei, durata ei etc. O bună organizare nu produce perturbaţii în activitatea unităţii, evită supraîncărcarea şi suprasolicitarea unor cadre de conducere şi predare şi creează o atmosferă destinsă, de încredere şi cooperare, favorabilă unei activităţi normale care nu-i sustrage pe profesori şi pe elevi de la preocupările lor de bază (învăţătura şi munca) ci, dimpotrivă, determină în rândul lor o stare de emulaţie.

I

4.4. Desfăşurarea inspecţiei Începe prin informarea celor inspectaţi (care nu e totuna cu anunţarea inspecţiei) asupra scopului, obiectivelor, duratei şi naturii controlului şi cuprinde o gamă largă de activităţi (la care ne-am mai referit): participarea inspectorului la lecţii, lucrări practice şi de laborator, ore de dirigenţie, cercuri ale elevilor, meditaţii şi consultaţii, activităţi extraşcolare ş.a.; discuţii cu personalul didactic, cu elevii şi cu părinţii, cercetarea documentelor şcolare; aplicarea unor probe de evaluare etc. Prezentarea, de la început, a scopului şi naturii inspecţiei, stabilirea programului de lucru împreună cu cei inspectaţi, elimină starea tensionată caracteristică oricărui control şi asigură un climat favorabil unei activităţi bazate pe încredere reciprocă şi pe colaborarea dintre profesori şi inspectorii şcolari. Mai mult," în cadrul acestor discuţii prealabile, inspectorul are prilejul să se informeze despre stadiul parcurgerii programelor şcolare, despre dificultăţile întâmpinate de elevi şi profesori, despre preocupările existente în şcoală pentru perfecţionare şi autoperfecţionare, pentru promovarea noilor tehnologii didactice etc., ceea ce, evident, îi dă inspectorului un alt orizont asupra activităţii pe care o va desfăşura în continuare. Discuţiile cu factorii de răspundere din şcoli îl ajută pe inspector (dacă ştie să le orienteze" în mod corespunzător, în sensul stimulării unui dialog sincer, în interesul bunului mers al unităţii) să cunoască punctele nevralgice, de care va ţine seamă la alcătuirea programului concret de lucru. Aceste discuţii de informare reciprocă între cei care inspectează şi cei inspectaţi se realizează indiferent de tipul inspecţiei, deci şi în cazul celei neanunţate. Reuşita unei inspecţii depinde, în bună măsură, de modul În care se planifică activităţile de estimare adecvată a timpului destinat fiecărei activităţi şi fiecărui cadru didactic. Planificarea activităţilor, stabilirea ordinii desfăşurării acestora şi estimarea corectă a timpului necesar depind de o seamă de factori, cum sunt: obiectivele urmări te, ~1!rim~a unită~i, situa~a încadrării (calificarea camelor, experienţa lor, rezultatele

l60l

Probleme teoretice, metodice şi practice obţinute), prezenţa

în

şcoală

inspectorului (inspectorilor) pentru prima, a doua sau a "n"-a

oară

etc.

Dacă inspecţia

este frontală, planificarea se realizează aşa fel încât să poată fi controlată şi analizată întreaga activitate a unităţii, dacă este tematică, se va asigura doar cuprinderea domeniului care constituie obiectul controlului ş.a.m.d. În toate situaţiile însă, inspectorul e dator să analizeze activitatea supusă controlului sub cât mai multe ipostaze spre a se evita aprecierile superficiale şi concluziile pripite. Când se analizează, de pildă, rezultatele obţinute de elevi la un obiect de învăţământ, inspectorul ia în calcul nu numai pregătirea profesorului, ci şi alţi factori, cum sunt: calitatea materialului uman cu care lucrează, numărul de ore destinate obiectului de învăţământ, de cât timp lucrează profesorul cu elevii, nivelul de pregătire iniţial, sprijinul primit de el din partea conducerii şcolii, diriginţi lor şi familiei, condiţiile de muncă existente în şcoală ş.a. Se ştie că cea mai mare parte a timpului se foloseşte pentru efectuarea asistenţelor la lecţii, unde prezenţa inspectorului produce - volens nolens - o anumită stare de încordare. Pentru a o diminua, se recomandă ca inspectorul (însoţit de director sau alt membru al consiliului de administraţie) să intre în clasă odată cu profesorul, iar acesta să-I prezinte elevilor pentru a le satisface curiozitatea şi a se putea concentra asupra lecţiei. Pe parcurs, inspectorul trebuie să urmărească atent desfăşurarea lecţiei, comportamentul profesorului şi al elevilor, consemnându-şi observaţiile în caiet şi evitând să-I întrerupă pe profesor, să discute cu directorul sau cu elevii, să dea semne de nervozitate când "ceva" nu-i convine, derutându-l astfel pe cel inspectat. Eventualele nedumeriri, neclarităţi sau obiecţii se notează şi se discută cu profesorul după încheierea lecţiei. De ·asemenea, verificarea caietelor cu notiţe sau cu teme ale elevilor se face în afara orelor de clasă, iar subiectul probelor de control se stabileşte de comun acord cu profesorul, în funcţie de situaţia concretă a fiecărei clase, dar fără a coborî (ca grad de dificultate) sub nivelul standardelor minimale. Când profesorul urmează să fie inspectat la mai multe lecţii în aceeaşi zi sau în zile diferite, inspectorul va stabili împreună cu el care sunt orele şi lecţiile respective, spre a nu-l lăsa pe profesor să lucreze în tensiune atâta timp cât inspectorul se află în şcoală. Reamintim că unui inspector competent nu-i scapă lecţiile regizate şi nici cele improvizate, aşa încât, anunţându-l pe profesor când şi la ce va fi inspectat, nu înseamnă că acesta va reuşi să ascundă eventualele carenţe ale pregătirii şi ale stilului său de muncă. Ce urmăreşte, defapt, inspectorul când asistă la lecţie? Un răspuns sintetic (dar prea general pentru a fi operaţional în activitatea practică) s-ar putea formula astfel: modul comun de lucru al profesorului (învăţătorului) şi al elevilor pentru atingerea obiectivelor propuse. În realitate, inspectorul are foarte multe lucruri de urmărit pentru a surprinde atât personalitatea profesorului, cât şi sintalitatea colectivului de elevi. Şi cum nu este posibilă o "fotografiere" fidelă a celor 50 (respectiv 45) de minute care se succed cu repeziciune sub ochii inspectorului, acesta trebuie să-şi propună - înainte de

i6ll-

Inspectia şcolari

a intra în clasă - câteva obiective prioritare, câteva dominante ale preocupărilor sale, alese - evident, în funcţie de scopul principal al inspecţiei şi de tipul acesteia. De regulă, pentru a putea emite o judecată de valoare corectă, inspectorul trebuie să urmărească dacă:

• profesorul formulează corect obiectivele lecţiei şi le comunică elevilor; • pregăteşte clasa pentru receptare, captându-Ie elevilor atenţia; • verifică dacă au fost însuşite de toţi elevii cunoştinţele învăţate şi deprinderiIe formate anterior, cu accent pe cele necesare lecţiei curente; • desfăşurarea lecţiei se realizează la un nivel adecvat din punct de vedere ştiinţific, metodic şi educativ; • foloseşte oportun şi eficient mijloacele de învăţământ şi materialul didactic din dotare sau realizat de el; • asigură participarea elevilor la lecţie diferenţiat, în funcţie de nivelul lor de pregătire la momentul respectiv şi de ritmul lor de lucru; • realizează predarea şi învăţarea în strânsă legătură cu cerinţele vieţii, ale practicii; • se preocupă ca lecţia să fie înţeleasă şi învăţată de majoritatea elevilor încă din clasă, scop în care verifică - pe parcurs şi în final - ce şi cât s-a reţinut fie prin întrebări, fie prin teste şi/sau diverse aplicaţii; • discută cu elevii concluziile desprinse din evaluarea făcută pentru a stabili în ce măsură au fost atinse obiectivele planificate; • formulează corect (cantitativ şi calitativ) temele pentru acasă şi le însoţeşte de îndrumările necesare. Sunt, desigur, şi alte aspecte care nu trebuie să scape atenţiei inspectorului, ca de exemplu: frecvenţa, ţinuta şi nivelul de pregătire al elevilor, aspectul general al clasei (curăţenie, amenajare etc.), ordinea şi disciplina, sistemul de apreciere şi notare, caietele de notiţe, de teme şi de evaluare, preocuparea pentru stimularea creativităţii elevilor, modul de lucru cu elevii dotaţi şi cu cei care întâmpină dificultăţi ia învăţătură ş.a. Când activitatea supusă controlului se desfăşoară în laborator sau în ateliere, inspectorul verifică, în plus, dacă: - există locuri de muncă individuale pentru fiecare elev; - sunt cunoscute şi respectate nom1ele de protecţie şi securitate a muncii; - lucrările executate sunt motivate ştiinţific şi însoţite de explicarea prealabilă a scopului, importanţei, destinaţiei, eficienţei economice etc.; de asemenea, dacă ele concordă cu cerinţele programelor şcolare şi ale meseriilor pentru care se pregătesc elevii (în cazul şcolilor profesionale şi liceelor industriale); - se asigură utilizarea timpului destinat activităţii de laborator şi instruirii practice, a capacităţii maşinilor, utilajelor şi instalaţii lor, economisirea materiilor prime, materialelor, combustibilului şi energiei, într-un cuvânt, dacă se îmbină armonios teoria cu practica, ţinând seamă de cerinţele învăţământului, de cerinţele vieţii, ale practicii sociale.

l62l

Probleme teoretice, metodice şi pmctice

4.5. AnaHza activită!:ii inspectate În ceea ce priveşte analiza activităţii inspectate, ea se realizează sub forme diferite Însă cu un scop unic: înlăturarea neajunsuri lor, soluţionarea tuturor problemelor constatate în timpul controlului şi obţinerea, în perspectivă, a unor rezultate calitativ superioare în domeniul analizat. Cea dintâi formă de analiză este discuţia individuală a inspectorului cu profesorul inspectat, în cadrul căreia sunt analizate, sistematic şi argumentat, lecţiile asistate, documentele controlate, rezultatele obţinute de elevi până la data inspecţiei şi la lucrările de control date de inspector, precum şi orice alte aspecte ale activităţii care a constituit obiectul inspecţiei şcolare. Cu excepţia situaţiilor în care profesorii sunt puţin sensibili la critica constructivă sau chiar reca1citranţi, în cele mai multe cazuri discuţia individuală este cea mai eficientă deoarece: • permite o analiză aproape exhaustivă a lecţiilor şi celorlalte activităţi instructiv-educative, a comportamentului profesorului şi a rezultatelor obţinute de elevi; • asigură dialogul şi posibilitatea de a găsi soluţiile cele mai potrivite pentru îmbunătăţirea activităţii analizate; • oferă o anumită "securitate" pentru profesor care nu este expus şi judecăţii colegilor de care fiecare se jenează atunci când inspecţia şcolară relevă anumite neajunsuri în munca sa. O asemenea discuţie este avantajoasă şi pentru inspector, deoarece - pe baza dialogului cu profesorul - i se confirmă sau infirmă unele concluzii desprinse în timpul controlului. În plus, discuţia cu profesorul îi oferă inspectorului posibilitatea unui "tratament" diferenţiat, în funcţie de interlocutor şi de natura constatări lor făcute care, de regulă, diferă de la un profesor la altul. Analiza activităţii inspectate sub forma discuţiei individuale cu cei inspectaţi uşurează şi analiza care se face în cadrul catedrei sau al comisiei metodice unde accentul se deplasează asupra aspectelor de interes comun pentru profesorii de aceeaşi specialitate sau pentru învăţătorii care predau la aceleaşi clase, precum şi asupra notelor caracteristice ale predării şi învăţării unei (unor) discipline în unitatea respectivă. În acest cadru, inspectorul şcolar stabileşte împreună cu colectivul catedrei (comisiei metodice) modalităţile practice menite să asigure perfecţionarea activităţii profesorilor (învăţătorilor) pe ansamblu şi individual, prin formele îndeobşte cunoscute (studiu individual controlat de director, interasistenţe, lecţii deschise, elaborarea unor referate, dezbateri în cadrul activităţilor metodice etc.) sau prin forme inedite imaginate de inspector. În cazul inspecţii lor frontale sau tematice, analiza activităţii se realizează în cadrul consiliului de administraţie (la care sunt invitaţi să participe şefii catedrelor şi responsabilii comisiilor metodice) sau în adunarea personalului didactic. Prezentarea concluzii lor în acest cadru presupune o analiză prealabilă atentă a materialului faptic, înregistrat de echipa de control, prelucrarea lui critică, selecţio-

I I I I

[]D----J

Inspecţia şcolară

narea, sintetizarea şi ierarhizarea informaţiilor în funcţie de obiectivele urmărite, de gradul de generalitate şi de valoarea lor, operaţionalitate etc., reţinând pentru prezentare aspectele pozitive şi negative semnificative, însoţite de măsurile pe care inspectorii le consideră necesare pentru îmbunătăţirea activităţii controlate. În acest context, se fac referiri şi la stilul de muncă al cadrelor de conducere, şefilor de catedră şi responsabili lor comisiilor metodice, se propun (dacă e cazul) măsuri de sancţionare a personalului care a manifestat un slab interes pentru pregătire şi a obţinut rezultate necorespunzătoare în activitatea instructiv-educativă. Concluziile, măsurile şi sancţiunile vor fi definitivate şi consemnate ca atare în documentul final de control, pe baza discuţiilor şi propunerilor făcute de membrii consiliului profesoral.

4.6. Încheierea procesului-verbal de inspecţie Deşi în Regulamentul de organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare din septembrie 1998 se precizează că mai întâi "inspectorul coordonator va furniza un raport verbal directorului, şefilor de catedre, membrilor consiliului de administraţie şi profesorilor inspectaţi" (6, p. 9) şi abia ulterior (în circa trei - pat:m săptămâni) se va elabora şi prezenta unităţii şcolare un raport scris, noi considerăm că este mai eficace întocmirea unui proces-verbal de inspecţie şi înscrierea acestuia, la închiderea activităţii, în registrul de inspecţie al unităţii de învăţământ. În felul acesta, registrul de inspecţie se constituie ca o oglindă a activităţii unităţii, ca un ghid la îndemâna organelor de conducere colectivă pentru perfecţionarea activităţii în unităţile controlate. Procesul verbal constituie partea cea mai puţin agreabilă a inspecţiei, alcătuirea lui dând multă bătaie de cap chiar şi celor mai competenţi şi experimentaţi inspectori şcolari care sunt foarte stăpâni pe ei şi dezinvolţi când prezintă oral concluziile şi aprecierile în faţa inspecţiei, dar devin foarte circumspecţi atunci când trebuie să facă acelaşi lucru în scris, deoarece "verba volant, scripta manent". Cum se explică această rezervă a inspectori lor şcolari faţă de întocmirea procesului-verbal de inspecţie? Desigur, o explicaţie se găseşte în volumul mare de muncă pe care-l presupune selecţionarea şi sistematizarea informaţiilor înregistrate în timpul controlului. În cele mai multe cazuri însă inspectorii sunt deosebit de reţinuţi atunci când trebuie să acorde calificative cadrelor inspectate, precum şi atunci când urmează să se pronunţe în situaţii limită (cadre didactice incompetente care trebuie sancţionate şi chiar îndepărtate din învăţământ, la propunerea inspectorului şcolar). Reţinerea se datorează şi modului greşit de interpretare a relaţiilor colegiale dintre inspectori şi profesori, nivelului scăzUt de exigenţă În exercitarea atribuţiilor de control, fricii de consecinţe (reclamaţii, sesizări, reproşuri etc.), lacunelor în pregătirea de specialitate (pe care unii inspectori o neglijează din diferite motive) sau În materie de legislaţie şcolară ş.a.m.d.

L{]D

Probleme teoretice, metodice şi. practice

Nu e mai puţin adevărat că în teoria şi practica inspecţiei şcolare nu s-au facut progrese prea mari pe linia instituirii unui sistem unitar de investigare a fenomenelor şi proceselor specifice activităţii desfăşurate în unităţile de învăţământ, de înregistrare a informaţiilor şi a datelor şi de prelucrare a lor din punct de vedere calitativ şi statistic. E un domeniu deschis cercetărilor interdisciplinare (pedagogice, psihologice, sociologice, de rnanagement), în care sperăm să-şi aducă o anumită contribuţie şi această lucrare. Cu toate dificultăţile existente, socotim că experienţa acumulată permite formularea unor concluzii cu valoare operaţională şi elaborarea unor modele - susceptibile, evident, de îmbunătăţiri -, ceea ce vom şi încerca să facem în cele ce urmează. • Mai întâi, se cuvine subliniat faptul că procesul-verbal de inspecţie trebuie să înfăţişeze cât mai fidel cu putinţă starea de lucruri existentă în unitatea respectivă, activitatea personalului la data controlului şi anume, ceca ce este esenţial, semnificativ, în această activitate. • Între aspectele pozitive şi cele negative să existe o proporţie adecvată, un echilibru, în sensul de a nu se exagera nici cu laudele, stimulând o stare de automulţumire în colectivul didactic, dar nici cu criticile care - mai ales atunci când sunt formulate dur - pot conduce la o starc de neîncredere în forţele proprii, descurajându-i pe cducatori şi chiar pe elevi. • Partea descriptivă din procesul verbal să fie redusă la minimum şi utilizată doar pentru motivarea concluzii lor şi aprecieri lor care trebuie să fie preponderente în economia materialului. Foarte mul~ inspectori sunt tentaţi să descrie amănunţit toate activităţile la care au participat, ceea ce - desigur - conduce la un consum mare de timp şi la redactarea şi realizarea unui material lung, greoi, obositor la lectură şi adesea lipsit de valoare operaţională datorită faptului că aspectele esenţiale, caracteristice ale activităţii sunt năpădite de informaţii redundante, eciectice. Din noianul de fapte şi date, inspectorul c dator să le selecţioncze şi să le consemneze pe cele mai semnificative care contribuie la conturarea imaginii reale a unităţii, activităţii sau persoanei inspectate, permit formularea unor concluzii peltinente, evidenţierea cauzelor care au generat lipsuri şi rezultate nesatisfăcătoare. • În toate Împrejurările este necesar să se formuleze măsuri concrete, concise şi la obiect - consecinţă directă, logică a concluzii lor şi aprecieri lor făcute -, indicându-se "ce" şi "cum" trebuie întreprins pentru înlăturarea neajunsurilor şi înregistrarea unei activităţi de calitate în domeniile analizate. Măsurile sunt - de regulă - grupate în finalul procesului-verbal însă ele pot fi înscrise şi pe parcursul redactării acestuia, în general, la sfărşitul fiecărui capitol sau după încheierea analizei unei probleme. • Indiferent de forma de organizare a inspecţiei şcolare şi de nota de originalitate a celui (celor) care redactează procesele-verbale, acestea trebuie să cuprindă obligatoriu anumite elemente comune, cum sunt: denumirea

unităţii, perioada controlului, persoana (persoanele) care îl efectuează, problemele Ulmărite, activitatea desfăşurată de inspector (inspectori) pentru realizarea obiectivelor propuse, constatări, concluzii şi aprecieri, măsuri şi recomandări, calificative acordate. Nu vom relua aici problemele pe ea re le-am abordat în cadrul inspecţiei de specialitate când ne-am referit la procesul-verbal de inspecţie. Vom face, în schimb, alte precizări şi anume: activitatea inspectorului (inspectorilor) se cere menţionată (pe scurt, desigur) pentru a da prilejul conducerii inspectoratului şcolar, organelor de stat şi chiar colectivului didactic din unitatea controlată să cunoască în ce măsură concluziile, aprecierile şi măsurile formulate de inspector sunt rezultatul unei analize aprofundate, se bazează pe suficiente date şi fapte semnificative şi, ca atare, sunt obiective principiale. Am făcut distincţia cuvenită între problemele care constituie obiectul controlului (şcolarizarea, planificarea şi organizarea muncii în şcoală, munca educativă etc.) şi obiectivele inspecţiei (tlnalităţile urmărite) pentru a evita confuziile făcute adesea de cei care încheie procesele verbale de inspecţie. Aşa, de exemplu, în cadrul unei inspecţii, obiectul controlului poate fi "realizarea planului de şcolarizare", în timp ce obiectivele se pot fonnula astfel: "în timpul controlului, inspectorii şcolari, împreună cu reprezentanţii consiliului local (comunal, orăşenesc, de sector) ai comitetului cetăţenesc de părinţi şi ai şcolii se vor deplasa la unităţile unde sunt încadraţi acei părinţi care refuză să-şi trimită copiii la şcoală şi vor discuta cu aceştia în prezenţa factorilor de răspundere din unităţile respective, atrăgându-Ie atenţia asupra consecinţelor legale"; sau, "în timpul controlului, cu sprijinul Consiliului local (comunal, orăşenesc, de sector), se va extinde capacitatea de cuprindere a internatului (semiintematului), asigurându-se astfel cuprinderea şi menţinerea în şcoală a tuturor copiilor de vârstă şcolară" şi aşa mai departe, în funcţie de situaţia specifică a fiecărei şcoli. • Ordinea prezentării concluzii lor şi a aprecierilor în cadrul procesului-verbal este determinată de importanţa problemelor care constituie obiectul controlului, de natura constatări lor şi de optica inspectorului şcolar sau a responsabilului colectivului de inspectori. În cazul inspecţiei frontale, sugerăm următoarea ordine: - cadrul material-organizatoric şi încadrarea; - cum se asigură conducerea şcolii (dacă activitatea organelor colective de conducere se desfăşoară potrivit legii, cum sunt repartizate sarcinile între membrii acestor organe, cum este planificată şi organizată munca în şcoală, alcătuirea orarului, cum se exercită controlul, îndrumarea şi evaluarea activităţii instructiv-educative etc.); - realizarea planului de şcolarizare pe cicluri de învăţământ, profiluri şi meserii (euprinderea, frecvenţa, transferările elevilor);

II I

I

I

66 i

Probleme teoretice, metodice şi practice

- organizarea şi desIaşurarea procesului de învăţământ (cum se realizează predarea şi învăţarea conţinutului învăţămânrului - cunoştinţe, deprinderi, abilităţi - potrivit cerinţelor planurilor de învăţământ şi ale prob1famclor şcolare; strategiile didactice utilizate şi preocuparea pentru modemizarea lor; mijloace de învăţământ folosite; pregătirea personalului didactic pentIu lecţii şi celelalte fom1e de organizare a procesului de învăţământ; nivelul de pregătire al elevilor; preocuparea pentru pClfccţionarea pregătirii de specialitate, psihopedagogice şi metodice a personalului didactic, pentru înnoirea tehnologiei didactice şi legarea cunoştinţelor teoretice de practică, de viaţă; fom1area deprinderi lor de muncă independentă şi, în general, pregătirea elevilor pentIu autoinstruire şi autoeducaţie; preocupările existente pentI·u diferenţierea şi individualizarea actelor de predare-învăţare, pentru stimularea creativităţii etc.); - activitatea educativă (concepţie, organizare, desfăşurare, eficienţă, conlucrarea şcolii cu organizaţiile nonguvernamentale, cu familia, cu autorităţile locale etc.); - activitatea economico-financiară, administrativ-gospodărească şi de secretariat. Şi în legătură cu această structură a problematicii unei inspecţii frontale se impun câteva precizări. Aşa, de exemplu, activitatea metodică şi de perfecţionare a personalului didactic poate fi abordată ca problemă distinctă, dar şi în cadrul fiecărei discipline de învăţământ, când se analizează activitatea unei catedrc (comisii metodicc), a fiecărui educator, după cum activitatea de orientare şcolară şi profesională se poate trata ca subpunct distinct în cadrul activităţii educative, dar şi atunci când se analizează predarea celorlalte discipline din planul de Învăţământ. La unităţile care au internat (semiinternat) şi cantină, activitatea acestora se va analiza fie distinct, fie pe domenii, În acest din urmă caz concluziile fiind înscrise la capitolele sau subcapitolcle respective (munca educativă, baza materială, organizarea şi îndrumarea studiului individual). Desigur, se poate imagina şi altă structură a unui proces-verbal de inspecţie. O unificare (nu unifonnizare) se impune şi în ceea ce priveşte numărul de pagini pe care-I poate avea acesta, în funcţie de forma de organizare a inspecţiei şcolare, pentru a se evita materialele voluminoase, prolixe, dcscriptiviste. Elaborarea, pe această bază, a unor modele de procese-verbale de diferite tipuri. (dc inspecţie frontală, de specialitate, specială şi tematică) ar contribui la orientarea inspectori lor şcolari nu numai în ceea ce priveşte alcătuirea documentului final de control, ci şi în ceea ce priveşte desIaşurarea propriu-zisă a inspecţiei şcolare. Pentru a se putea cunoaşte starea sistemului de învăţământ la nivel teritorial, evoluţia lui în timp, precum şi eficienţa activităţii de control şi îndrumare, copiile proceselor verbale de inspecţie vor fi trimise la inspectoratele şcolare, însoţite de propuneri pentru factorii de decizie de la nivel judeţean sau central, unde se vor analiza periodic

1

cru---J

Inspectia şcolară

(lunar sau trimestrial) şi se vor lua măsuri de generalizare a experienţei pozitive, precum şi de lichidare a unor lipsuri care au o arie mai largă de răspândire în teritoriu . ..Li. Yaloriiicarca

Pe parcursul capitolului de faţă am mal menţionat că inspecţia şcolară nu un scop în sine, ci vizează, în principal, evaluarea stării sistemului de învăţământ (pe plan naţional, în profil teritorial, la nivelul unităţilor; pe ansamblu sau pe domenii) şi ameliorarea (optimizarea) funcţionării sale în vederea asigurării obţinerii unor rezultate finale corespunzătoare obiectivelor propuse. În aceste condiţii, este bine de înţeles că, prin tot ceea ce întreprinde, inspecţia şcolară contribuie la constituirea şi dezvoltarea unor bănci de date şi informaţii care organizate ştiinţific, prelucrate, analizate şi interpretate corect - oferă factorilor de decizie la diferite eşaloane, elementele necesare fundamentării unor hotărâri şi măsuri menite să determine perfecţionarea activităţii instructiv-educative, creşterea eficienţei şi calităţii sale, în conformitate cu cerinţele societăţii. Valorificarea inspecţiei şcolare conslă deci in furnizarea unor date şi concluzii relevante pentru fundamentarea deciziilor de politică şcolară, generalizarea experienţei inaintate, lichidarea şi preintâmpinarea apariţiei stărilor de lucruri negative in domeniile analizate. Ea se realizează la nivelul unităţii, la nivel teritorial şi la nivel naţional, de către organele colective de conducere ale instituţiilor de învăţământ şi educaţie, de inspectoratele şcolare, consiliile judeţene şi prefecturi, Ministerul Educaţiei, celelalte ministere şi organele centrale care au în subordine şcoli. La nivelul unităţii, valorificarea il1spccţiei şcolare se realizează prin: • informarea personalului didactic asupra unor metode, procedee şi tehnici de muncă originale, folosite cu bune rezultate de unii dintre membrii colectivului unităţii; prezentarea conţinutului şi eficienţei acestor metode (procedee, tehnici); organizarea schimbului de idei, opinii şi experienţă Între membrii colectivului didactic; • prezentarea experienţei altor unităţi şi cadre în domeniile analizate de inspecţia şcolară şi stabilirea modalităţi lor practice de preluare a experienţei respective; • înfăţişarea greşelilor tipice întâlnite la unii învăţători sau profesori, a cauzelor care le-au determinat şi a măsurilor ce trebuie întreprinse pentru înlăturarea şi preîntâmpinarea apariţiei lor. La nivel teritorial, valorificarea inspecţiei îşi lărgeşte aria problematică şi se referă la: • perfecţionarea reţelei şcolare, în sensul amplasării ei judicioase în teritoriu în funcţie de configuraţia şi dinamica dezvoltării economico-sociale a localităţi lor; • legalizarea condiţiilor de pregătire a elevilor prin formularea unor propuneri menite să asigure o repartizare echilibrată a bazei materiale şi de cadre între unităţile de învăţământ şi educaţie (construcţii şcolare, dotări,cadre didactice); reprezintă

I I

inspecţici

I

68 !

Probleme teoretice, metodice $i. practice

• dimcnsionarea şi oricntarea activităţilor de perfecţionare a personalului în funcţie de mărimea acestuia, structura (calificare, vechime, pregătire) şi rezultatcle obţinute; • elaborarea şi aplicarea unor măsuri de creştere a eficienţei educativ-formative a procesului de învăţământ, de ridicare continuă a nivelului său calitativ. La nivel naţional, concluziile şi propunerile inspecţiei şcolare vizează: • adaptarea planurilor de şcolarizare şi reţea şcolară la cerinţele economiei, ştiinţei şi culturii; • ameliorarca sistemului de fonnare şi perfecţionare a personalului didactic; • mai buna corelare a obiectelor de învăţământ, a prcgătirii teoretice cu activitatea de instruire practică; • perfecţionarea programelor unitare de activităţi politico-ideologice, tehnicoştiinţifice, cultural-artistice şi sportive. În perspectiva valorificării sale pentru ameliorarea sistemului de învăţământ şi optimizarea activităţii instructiv-educative, inspecţia şcolară (sub toate fonnele sale de organizare) trebuie să aibă în vedere acest scop final şi să asigure: • analiza complexă şi riguroasă a fenomenelor şi proceselor educaţionale; • înregistrarea corectă a datelor obţinute pe baza observării, sondajelor, probelor de verificare a cunoştinţelor şi deprinderi lor etc.; • luarea în considerare a tuturor condiţiilor şi factorilor care influenţează obţinerea rezultatelor, a "produselor" şcolare; • corelarea concluzii lor şi aprecieri lor desprinse în cadrul inspecţiei şcolare cu alte forme de investigare a sistemului de învăţământ (studii, anchete, sondaje, raportări statistice, consfătuiri, dezbateri publice, opinii ale beneficiarilor forţei de muncă pregătită prin şcoală etc.). Referinţe

bibliografice

1. "L'Expres", nr. 971, 16-22 febr. 1970. 2. Tabachiu, Anton, Conducătorul de întreprindere, Editura Ştiinţifică Şl Enciclopedică, Bucureşti, 1996. 3. Mihuleac, Emil, Ştiinţa conducerii şi profilul conducătorului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997. 4. Academia "Ştefan Gheorghiu", Stil şi personalitate, "Caiet documentar" nr. 9/1979. 5. Nathaniel, Stewart, Strategies of managing for results, Edit. Sir Isac Pitman and Sons Ltd, London, 1967. 6. Regulamentul de organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare (RODIS), aprobat prin Ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 4682/28 sept. 1998.

I I

i

I ~

,------,

I

C. EVALUAREA, CA FU~CŢIE A INSPECŢIEI ŞCOLARE,

A. IVI.A.NAGEIViENTULlJI

ŞCOLAR

ŞI UNIVERSIT~.\.R conceptuale, scop şi funcţii Cercetări în domeniul evaluării în România şi în lume Evaluarea rezultatelor obţinute de studenţi şi elevi. Strategii de evaluare Evaluarea personalului didactic, didactic auxiliar şi administrativ Evaluarea curriculum-ului Evaluarea logisticii didactice Evaluarea managementului Evaluarea instituţiei (unităţii) de învăţământ, în ansamblu Referinţe bibliografice 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Precizări

Managementul şcolar ne apare ca un sistem de acţiuni exercitate în mod organizat şi sistematic în vederea transformării personalităţii elevilor potrivit unor finalităţi la care aceştia au aderat:. În acest scop, managementul vizează, în principal, calitatea în\'ăţământului, prin care se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele proiectate, eficienţa acestuia, concepută ca raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele utilizate şi progresul şcolar, înţeles ca raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele anterioare. Ne aflăm în faţa unor procese prin care se emit judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute de către cadrele didactice şi elevi. Pentru aceasta se apelează la evaluarea prin care se compară rezultatele activităţii şcolare cu obiectivele proiectate sau cu anumite standarde, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare. În felul acesta se evaluează calitatea, eficienţa şi progresul, pe baza informaţiilor cu privire la procesul de învăţământ, la prestaţia didactică şi la activitatea elevilor. conştient,

1.

Precizări

conceptuale, scop

şifullcţii

Evaluarea în învăţământ este o problemă veche, cu conotaţii noi, un subiect controversat, datorită, În special, încărcăturii sale morale (deoarece prin evaluare se realizează clasificări şi selecţii, se dau "verdicte", cu alte cuvinte se hotărăşte soarta unor oameni). Ca şi în cazul altor concepte, i se dau mai multe accepţiuni. Aşa, de exemplu, Steliana Toma defineşte evaluarea ca fiind un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ, sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei

~

EvaJUJJrea. ca fimctie a inspectiei şcOlare

resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare [1; p. 160]. Un alt autor, Terry Tenfrink, consideră evaluarea în învăţământ ca un proces de obţinere a informaţiilor asupra elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ şi de valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii. Informaţiile constituie baza pentru emiterea aprecieri lor, aprecierile sunt estimări ale situaţiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune [2]. Ioan Jinga defineşte evaluarea ca un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului) [3; p.l37]. Şirul exemplelor ar putea continua. Ne rezumăm Însă la aceste trei definiţii pentru a observa că: - evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfăşurată în timp; - ea nu se rezumă la aprecierea şi notarea elevilor sau studenţilor, ci vizează domenii şi probleme mult mai complexe (inclusiv cUITiculum-ul şi sistemul în ansamblu); - evaluarea implică un şir de măsurări, comparaţii, aprecieri (deci judecăţi de valoare), pe baza cărora se adoptă anumite decizii, menite să optimizeze activitatea supusă evaluării. Evaluarea este mai relevantă dacă se bazează pe măsurări. Măsurarea constă în stabilirea unei corespondenţe biunivoce între o mulţime de obiecte, fenomene, persoane etc., şi o mulţime de numere, alese în funcţie de caracteristicile măsurate şi de tipul de instrument folosit. De reţinut este însă faptul că în educaţie şi în învăţământ există dificultăţi în măsurarea unor caracteristici (cum sunt, de exemplu, cele din domeniul afectiv), ceea ce face dificilă însăşi evaluarea acestor caracteristici. Scopul evaluării este, în principal, acela de a preveni eşecul şcolar, de a constata din vreme rămânerile în urmă la învăţătură ale elevilor şi studenţilor, depistând cauzele şi stabilind măsurile necesare pentru a le diminua şi pentru a determina progresul constant al celor care învaţă. Evaluarea nu trebuie făcută deci pentru a le dovedi elevilor şi studenţilor că "nu ştiu", ci pentru a se adapta întregul mod de lucru al personalului didactic la cerinţele fiecărui elev sau student. Funcţiile evaluării în învăţământ sunt stabilite în confonnitate cu anumite criterii psihopedagogice, sociologice şi docimologice, vizând efectele evaluării în plan individual şi social. Acestea sunt: • Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ (diagnosticare), prin care se stabileşte unde se situează aceste rezultate, în raport cu obiectivele proiectate sau cu

I I I

I

I

QIJ-----J

Inspectia şcolară

anumite standarde, încercând să "depisteze" factorii care le influenţează în sens negativ sau pozitiv. Prin exercitarea acestei funcţii, evaluarea are şi rol de feed-back atât pentru evaluatori, cât şi pentl1l cei evaluaţi. • Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de optimizare a rezultatelor, care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţi lor pentl1l a face "corecţii le" necesare (pe baza controlului şi aprecieri lor) în stilul de conducere, respectiv în activitatea de execuţie. În cazul rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi, accentul cade pe optimizarea stilului de predare, a capacităţii de învăţare şi pe stimularea factorilor motivaţionali . • Funcţia de predicţie, pronosticarc şi orientare, prin care se încearcă prefigurarea desfăşurării activităţii în sistem (sau într-un subsistem) şi de anticipare a rezultatelor, ca Ul111are a măsurilor preconizate. • Funcţia de clasificare şi selecţie, în baza căreia se ierarhizează instituţiile de învăţământ, elevii şi studenţii. • Funcţia educati vă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentl1l sţudiul continuu, pentl1l perfecţionarea şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte. • Funcţia socială, prin care se realizează infonnarea autorităţilor şcolare, colectivităţilor locale, a familiei etc. asupra rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi. Cu prilejul evaluărilor se urmăreşte îndeplinirea tuturor acestor funcţii care se întrepătrund, tratarea lor distinctă având doar scop didactic.

2.

i

I

I I

Cercetări

fn domeniul

evaluării

fn ROI11.ânia

şi

în [u/Ile

Datorită creşterii continue a cheltuielilor pe care societatea le face cu şcoala, în vederea pregătirii resurselor umane, a crescut şi responsabilitatea faţă de utilizarea fondurilor materiale şi băneşti alocate. În consecinţă, pe la mijlocul,anilor '60, cercetările destinate evaluării în învăţământ au fost revitalizate. Contribuţii mai importante au adus Cronbach (1963), Scriven (1967) şi Stuflebeam (1966). Cercetările respective şi-au propus: • conceptualizarea evaluării în învăţământ; • caracterizarea diferitelor abordări teoretice alternative; • furnizarea unor instrumente practice de evaluare. În prezent, cercetările în domeniul evaluării sunt centrate pe analiza de sistem, pe metodologii şi pe cooperarea internaţională în materie. Se apreciază că, pentru a le oferi factorilor de decizie alternative viabile pentru formularea unor opţiuni pertinente, sunt necesare mecanisme de control şi evaluare bine concepute, ceea ce presupune un sistem coerent de colectare şi utilizare a infonnaţiei. La noi în ţară, cercetările din ultimii ani s-au axat pe constituirea unui sistem de indicatori, pe baza căruia să se poată evalua şi acredita instituţiile de învăţământ superior.

II ~

Evall18rea ca funcţie a inspecJ:rei Şcolare

Potrivit "Studiului privind refoIDla învăţământului superior în România", realizat de Grupul Consultativ pentru învăţământul superior şi cercetare ştiinţifică în 1993, redactat de Lazăr VIăsceanu, Cătălin Zamfir şi Ioan Mihăilescu, "Evaluarea academică şi acreditarea sunt impuse (în România, n.n) de explozia cantitativă a învăţământului superior după 1989 (45% din absolvenţii de liceu cuprinşi în învăţământul superior), de dezvoltarea complet necontrolată a învăţământului superior particular şi de promovarea autonomiei universitare. Pentru a proteja populaţia, oferindu-i servicii de educaţie, a căror calitate este compatibilă cu un nivel acceptabil al standardelor universitare (... ), au fost elaboraţi indicatorii de performanţă şi standardele de evaluare pentru determinarea calităţii învăţământului superior" [4]. Criteriile şi standardele de evaluare academică şi acreditare sunt precizate în Legea 88/1993 [5], iar setul de indicatori se află în instituţiile de învăţământ superior. Pe baza lor, Consiliul Naţional de Evaluare Academică şi Acreditare analizează rapoartele întocmite de instituţii, vizitează instituţiile care îndeplinesc condiţiile cerute de lege, după care, cu avizul Ministerului Educaţiei, se iniţiază o Hotărâre de Guvern. Potrivit studiului menţionat, criteriile după care se apreciază calitatea învăţământului sunt următoarele: • Calitatea cunoştinţelor, deprinderilor profesionale şi a motivaţiei performanţei profesionale a absolvenţi lor: • calitatea pregătirii profesionale şi a motivării corpului profesoral; • diversificarea flexibilă şi raţională în interiol1l1 sistemului de învăţământ superior; • corelarea învăţământului cu celinţele culturale, economice şi sociale ale societăţii modeme. • Calitatea cercetărilor universitare. • Eficienţa economică a învăţământului superior. • Echitatea şi egalitatea şanselor de acces în învăţăll1ântul superior. Cu alte cuvinte, instituţiile de învăţământ superior au de realizat misiuni specifice, diferenţiate şi complementare: • Fonnarea de cadre cu pregătire superioară şi actualizarea continuă a pregătirii acestora. • Cercetare ştiinţifică. Institutele de învăţământ sunt, în mod tradiţional, producătoare de cunoştinţe specifice. Ele trebuie să devină însă cât mai competitive cu institutele de cercetare şi să instituţionalizeze cercetarea, în forme noi, în interiorul lor. După opinia autorilor studiului menţionat, instituţia de învăţământ superior ar trebui să fie: • Focar al modernizării: instituţia de învăţământ superior reprezintă un mediu privilegiat pentru producerea şi infuzia cunoaşterii ştiinţifice şi a noilor valori în ţesătura vieţii sociale. Această infuzie se realizează prin educaţie, prin dezvoltarea cultural-

ştiinţifică, prin difuzarea valorilor cultural-ştiinţitice, prin noile "tehnologii" materiale şi social-umane pe care le dezvoltă şi le lansează în societate. • Centru cultural: instituţiile de învăţământ superior contribuie la fOlmarea şi dezvoltarea valorilor unei culturi, le transmite noii generaţii, le difuzează în întreaga colectivitate. Mediul universitar oferă un cadru privilegiat pentru comunicarea dintre valorile culturale naţionale şi cele universale, realizează un echilibru între cultura ştiinţifică, tehnologică şi cultura wnanistă în câ.J.npul culturii, formează vârfurile culturale ale noii generaţii, cultivă sensibilitatea faţă de valorile culturale şi capacitatea de a le dezvolta. • Centru civic: în toate societăţile moderne, dar probabil, în mod special, în faza de tranziţie pe care societatea noastră o parcurge, instituţiile de învăţământ superior au un rol esenţial în cristalizarea culturii politice şi civice, în schimbarea mentalităţilor şi atitudinilor, a relaţiilor sociale şi a concepţiilor despre lume. În acest mediu se tonnează cele mai active elemente, nu nwnai profesional, dar şi social şi politic. Multe mişcări actuale şi-au avut sursa şi motorul în mediul universitar: schimbarea atitudinilor în ceea ce priveşte relaţiile interetnice, atitudinea faţă de subdezvoltare şi inegalităţi mondiale, faţă de sărăcie, faţă de mediul înconjurător, faţă de problemele păcii. • Universitatea: simbol naţional care motivează colectivitatea la dezvoltare în sfera cunoaşterii. Prestigiul ştiinţei şi culturii este, în mare măsură, susţinut şi combinat cu prestigiul universităţii. • CentJ.ul de promovare a relaţiilor internaţionale: instituţiile de învăţământ superior reprezintă un sistem deosebit de bine plasat pentJ.u promovarea relaţiilor ştiinţifice şi culturale internaţionale.

I I

Toate instituţiile de învăţământ superior îndeplinesc în grade diferite aceste Marile universităţi, orientate spre fonnarea profesională de vârf şi spre cercetare, vor îndeplini o gamă mai largă de funcţii în sfera producerii şi transmiterii cunoaşterii, vor avea o funcţie de prezentare mai importantă. Îndeplinirea diferitelor funcţii va trebui să fie susţinută de fonne organizatorice şi de finanţare corespunzătoare. În momentul de faţă, diferenţierile sunt, atunci când există, mai mult marginale. Refonna trebuie să ia în considerare diversitatea de funcţii şi să identifice modalităţi de a sprijini realizarea lor. Aceasta înseamnă că "trebuie să producă şi o diferenţiere între instituţii, în raport cu funcţiile pe care le au de îndeplinit, prin precizarea clară, concisă şi specifică a misiunii instituţionale". În ceea ce priveşte calitatea instruirii, studiul menţionat prezintă situaţia actuală şi câteva modalităţi de acţiune. Situaţia actuală. "Există deosebiri importante între diferitele instituţii, din punct de vedere al prestigiului profesional şi social, al calităţii educaţiei, precum şi al cantită~i şi calităţii cercetării ştiinţifice. Aceste diferenţe nu sunt însă, de regulă, dublate şi de diferenţieri explicite de finanţare, salarizare şi nici din punctul de vedere al diplomelor oferite. Nu există, deci, o stratificare socială, recunoscută, a instituţiilor de învăţământ superior.

I

I

juncţii.

I I

74 i

Evaluarea. ca functie a ~i şcolare

Colectivitatea nu are infoffi1aţiile necesare pentru a opera asemenea diferenţieri, fiind chiar lăsată să înţeleagă că nu există asemenea di ferenţi eri. Pe de altă pru.te, ar fi pericuios dacă s-ar consfinţi într-o manieră administrativă asemenea diferenţe. Ele trebuie să fie lăsate deschise, pentru ca, prin efort, fiecare institut să poată să-şi schimbe statutul. Aceste dijerenţieri pot fi recunoscute şi recompensate în următoarele modalităţi: • prin procedura acreditării şi evaluării academice se poate deteffi1ina dacă şi în ce grad misiunile asumate sunt efectiv realizate sau există premisele minime necesare realizării. Tipul de instituţie de învăţământ superior (niveluri universitare pe care le pot dezvolta, orientarea învăţământ/cercetare, ştiinţă de vârf/profesionalizare vocaţională) va trebui să fie explicit indicat în Caltele institutelor şi recunoscut prin sistemul de acreditare şi evaluare; • pe aceeaşi bază, a evaluării academice, instituţiile bune vor avea o anumită prioritate în primirea finanţării pentru şcolarizare şi pentru investiţii. Pe această cale se pot realiza diferenţieri şi de salarizare a personalului, între instituţii şi de atragere a studenţilor în funcţie de performanţele lor actuale sau potenţiale; • Prin contractele de cercetare ştiinţifică obţinute, instituţiile se vor deosebi natural; • Prin capacitatea lor de a atrage studenţii care plătesc taxe, instituţiile îşi vor ridica nivelul resurselor; • Piaţa diplomelor va diferenţia ea însăşi calitatea educaţiei în diferitele instituţii creând un prestigiu diferenţiat. Trebuie să învăţăm unele lucruri din experienţa trecutului. Unele soluţii de organizare au avut efecte contraproductive. De exemplu, în condiţiile în care plasarea absolvenţi lor se făcea prin repartiţie centralizată, în funcţie de note, acest lucru a presat asupra universităţilor de tradiţie, în calitate şi rigoare, să-şi coboare standardele de exigenţă, creând o competiţie contraproductivă pentru "cine dă note mai mari". Prestigiul şi imaginea de sine a marilor universităţi au jucat rolul unui puternic amortizor în acest proces, dar tendinţa negativă nu a putut fi nici pe departe eliminată. Sistemul de acordare a burselor, de asemenea, a dus la scăderea exigenţelor, studenţii universităţilor cu standarde mai ridicate fiind şi din acest punct de vedere dezavantajaţi. Asemenea tendinţe trebuie împiedicate să reapară, stimulând cu consecvenţă calitatea şi introducând mecanisme de recunoaştere publică a diferenţelor. Cu toată valoarea incontestabilă a concluzii lor fOffi1Ulate în studiu, sistemul de evaluare este însă practic neschimbat sub aspectul fonnelor (verificare curentă, colocviu, examen oral, scris şi practic, examen combinat, proiect etc., în ceea ce-i priveşte pe studenţi, pentru că personalul didactic nu beneficiază de un sistem consacrat de evaluare academică), deşi de el depind multe lucruri şi, cu deosebire, posibilitatea adoptării unor decizii în cunoştinţă de cauză. Nici în învăţământul preuniversitar nu s-au înregistrat progrese notabile deşi s-a înfiinţat un Serviciu Naţional de Evaluare şi Examinare şi s-au făcut unele schimbări (trecerea de la note la calificative în învăţământul primar şi elaborarea unor descriptori de perfonnanţe; reducerea la 25% a

Inspectia şcolară

I I

ponderei tezei în calculul mediei semestriale şi introducerea unor săptămâni de evaluare la sfârşitul fiecărui semestru, în învăţământul gimnazial şi liceal etc.). Se impune deci perfecţionarea activităţii teoretice, de definire mai clară a problemelor, a ipotezelor testate şi a datelor analizate, dar şi de utilizare a unor strategii interactive de evaluare a sistemului şi a procesului de învăţământ. Problema îi preocupă şi pe specialiştii din alte ţări. Într-un studiu, realizat de Consiliul de Cooperare Culturală al Consiliului Europei, se afirmă că " ... nu există încă un mijloc perfect de evaluare a eficienţei învăţământului, care poate lua forme diverse. În plus, evaluarea nu trebuie să se bazeze numai pe îndeplinirea unor obiective strict pedagogice, cum ar fi rezultatele şcolare, ci trebuie să ia în considerare obiective mai generale, ca dezvoltarea plenară a elevilor şi pregătirea lor pentru un rol activ, responsabili constructiv în societate" [6; p. 13]. După opinia lui Derek Bok, fost rector al unei universităţi americane, părinţii îşi pun astăzi, mai mult ca altădată, întrebări de felul: "Cum preconizează această instituţie să-I ajute pe copilul meu să gândească mai clar, să fie o fiinţă umană morală, să-şi găsească o profesie aducătoare de satisfacţii sau să adopte valQri care îl vor ajuta să ia hotărâri raţionale" [7; p. 17]. Cu toate acestea, susţine autorul citat, universitatea modernă tinde să acorde prioritate activităţii de cercetare faţă de cea didactică. Necunoscând eficienţa metodelor de predare şi cantitatea de cunoştinţe acumulate de studenţi/elevi, profesorii nu dispun de un instrument pentru îmbunătăţirea acestor metode. Dincolo de aceste dificultăţi, continuă eforturile de găsire a unor noi soluţii problemei complexe a evaluării învăţământului, pe ansamblu şi pe domenii, a unei instituţii, a unui program de instruire a personalului didactic sau a studenţilor şi elevilor. Aşa, de exemplu, Comitetul Naţional de Evaluare a Învăţământului Superior din Franţa a propus în anul 1988 un set de 66 de indicatori pentru evaluarea unei instituţii de învăţământ superior, grupaţi în trei mari categorii: - 30 de indicatori referitori la profesori şi studenţi; - 12 indicatori referitori la cercetarea ştiinţifică; - 24 de indicatori referitori la politica instituţiei, a gestiunii mijloacelor financiare şi a serviciilor. Fişa de evaluare a unităţilor de învăţământ preuniversitar (şcoli cu clasele I-VIII şi licee), elaborată în 1996 de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, cuprinde şi ea 36 de indicatori, grupaţi pe domenii după cum urmează: - 8 indicatori pentru resursele unităţii (personal didactic, elevi, bază materială, condiţii de funcţionare); - 22 de indicatori pentru rezultatele procesului de învăţământ şi - 6 indicatori pentru "activităţi cu caracter deosebit".

I 76

I

Evaluarea ca functie a iDspecţiei Şcolare

Au fost elaborate, de asemenea, fişe de evaluare pentru personalul didactic şi didactic auxiliar, acestea fiind aprobate prin ordin al ministrului educaţiei naţionale (O.M.E.N - nr. 522/30.03.2000). Problema este însă foarte complexă şi va rămâne deschisă cercetărilor pluridisciplinare şi mai ales experimentărilor care vor permite ameliorarea acestor instrumente de eva- luare utili7.ate în învăţământ, instrumente adesea contestate de personalul didactic din învăţământul de toate gradele, pe motiv că nu corespund realităţilor şi sunt greu de mânuit. Poate Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare (înfiinţat prin Hotărârea Guvernului României nr. 779 din septembrie 1999) va reuşi să definească mai clar domeniile de conţinut ale profesiilor şi ocupaţiilor didactice, precum şi standardele la care să se raporteze evaluatorii, pentru a elimina sau diminua la minimum elementele de subiectivism, încriminate adesea de cei evaluaţi.

3. Evaluarea rezultatelor obţinute de stuelellfclelevi.. Strategii de evaluare 3.1. .:\ oţiuni introductive. Deşi despre evaluarea rezultatelor celor care învaţă într-o structură şcolară instituţiona­ lizată, s-a scris destul de mult, nu se poate considera că lucrurile sunt pe deplin lămurite. Atrăgând atenţia asupra faptului că evaluarea este considerată un "rău necesar" al activităţii didactice, Constantin Moise este de părere că "teoria evaluării mai prezintă încă unele aspecte susceptibile de limpezire, dată fiind, probabil, insuficienta insistenţă a autorilor asupra delimitărilor de rigoare" [8, p. 82]. Autorul citat se referă, mai ales, la "accepţiunea exclusivă în care sunt înţelese tipurile de evaluare" (adică evaluarea continuă şi cea sumativă), principala funcţie a celei dintâi fiind una formativă, în timp ce evaluarea sumativă are o funcţie decizională (op. cit). După opinia lui Constantin Moise, "funcţia formativă a evaluării continue, respectiv funcţia decizională a celei sumative sunt numai dominante, nicidecum exclusive" (op. cit.; p. 83). Pe baza unei cercetări concrete realizate în anul universitar 1985/1986 la Facultatea de Istorie şi Filozofie din Iaşi şi la examenul de diplomă din anii 1984/1985 şi 1985/1986, autorul a desprins următoarele concluzii [8, p. 85-90]: - majoritatea absolută a membrilor corpului didactic apreciază evaluările realizate în cadrul seminariilor ca pe "un mijloc de ameliorare a procesului de învăţământ" fie prin direcţionarea şi îmbunătăţirea prin exerciţiu a activităţii studentului, fie prin reglarea (feedback) muncii profesorului. Nwnai în plan secundar, seminarul îndeplineşte şi funcţie de decizie, hotărâtor fiind în acest sens examenul, care de regulă repune şi probleme discutate la seminar; - 32 din cei 36 de membri ai corpului didactic investigaţi au considerat prezenţa studenţilor la cursuri şi la seminar ca pe un "parametru obligatoriu", de care se ţine seamă la aprecierea fmală (deci la evaluarea sumativă) a studenţilor;

Inspectia şcolară

- notele obţinute de studenţi ia obiectele de studiu unde evaluarea se face prin verificări pe parcurs sunt, de regulă, mai mari decât cele obţinute la materiile unde evaluarea se face prin examene. Datorită

"caracterului secvenţial" al evaluărilor pe parcurs (deci, hazardului), autorul consideră că acestea n-ar trebui să fie concretizate prin note (care să fie incluse în calcularea mediei generale a studenţilor), ci prin calificative (admis sau respins). În ultimii ani, ca efect al reformei sistemului naţional de evaluare atât în şcoli, cât şi în facultăţi se pune accentul pe evaluarea realizată pe parcursul instl1lirii, În cazul facultăţilor aceasta ajungând la 50-60% din evaluarea semestrială/anuală. Pentl1l a stabili un raport cât mai corect între evaluări le pe parcurs şi evaluarea finală ar fi de dorit să se realizeze noi cercetări suplimentare pentru fiecare treaptă a învăţământului. Discrepanţe sunt semnalate între rezultatele obţinute de studenţi la lucrarea de diplomă şi cele din timpul şcolarităţii, fapt care-l detennină pe cercetător să sugereze o reconsiderare a ponderii acestora în media generală a examenului de diplomă (licenţa de astăzi). Sunt şi alte aspecte ale evaluării rezultatelor obţinute de studenţi/elevi care ar merita o atenţie mai mare din partea cercetătorilor. Între acestea le menţionăm pe următoarele: - dificultatea de a stabili subiecte cu valoare egală sau apropiată (sub aspectul complexităţii şi al gradului de dificultate) la examinări le orale; - ponderea testelor-grilă în ansamblul examinări lor scrise, dată fiind posibilitatea de "ghicire" a răspunsurilor corecte şi orientarea studenţilor spre o învăţare mecanică, bazată excesiv pe memorie (nu pe gândire); - determinarea unui raport optim între evaluări le care se fac pe parcursul instruirii şi cele finale, pentru a nu se "aglomera" un volum prea mare de informaţii în sesiunile de examen (căruia studenţii îi fac faţă cu destulă dificultate), dar şi pentru a-i motiva pe studenţi să participe la cursuri şi seminarii, la lucrările practice şi de laborator, unde îndrumările personalului didactic şi schimburile de idei dintre acesta şi studenţi, ca şi dintre studenţii înşişi, nu pot fi decât benefice. 3.2. Conceptul de strategie a evaluării În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinse într-o organizaţie (militară, economică, de învăţământ etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe tel111en lung sau mediu. Strategia vizcază asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi . materiale, probleme de planificare şi organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc., potrivit funcţiilor managementului modem, toate acestea având un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat spirit de previziune. Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică În general şi cu cea de evaluare, în particular? Noi considerăm că da. Şi iată de ce. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul instituţiei de Învăţământ, se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de misiuni,

Evaluarea ca functie a inspectrei şcolare

scopuri

şi

obiective pedagogice sau didactice. Pentru atingerea lor la un nivel de perfonnanţă cât mai ridicat atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul fonnaţiei de studiu, intră în joc resursele materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele umane (profesori, studenţi, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de control şi evaluare, toate acestea împreună vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci de strategia managerială şi didactică) depind, în ultimă instanţă, rezultatele obţinute de elevi, studenţi sau cursanţi adulţi. Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece atât personalul didactic, la nivelul clasei de elevi sau al grupei de studenţi, cât şi managerii (şe-fi de catedră, directori, decani, rectori etc.) vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul căruia scopurile şi obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse. Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa .. când" evaluezi, sub ce formă, cu ce mi}loace şi metode, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de concluziile desprinse, studentul (elevul) îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare şi îndrumare, iar managerul strategia managerială.

3.3. :\Iomentde in care se realizează evaluarea Considerăm că aceste momente sunt trei: la început, pe parcursul procesului de învăţământ şi la sfărşitullui. În funcţie de acestea, se definesc şi următoarele trei tipuri de evaluare: evaluarea iniţială, evaluarea pe parcurs şi evaluarea finală. Evaluarea iniţială, deşi este contestată de unii profesori, are un scop precis: acela de a stabili cât mai exact cu putinţă câteva lucruri absolut necesare fiecărui profesor pentru a-şi elabora strategia didactică la o formaţiune de studiu anume. Care sunt aceste lucruri atât de necesare profesorilor? Primul trebuie să răspundă la întrebarea următoare: au studenţii/elevii cunoştinţele anterioare necesare învăţării care urmează? Şi dacă da, în ce măsură stăpânesc ei aceste cunoştinţe (ca volum, dar şi ca posibilitate de a opera cu ele)? Al doi/ea este răspunsul la întrebarea: cât poate să Înveţe fiecare student/elev la disciplina mea? Pentru că e absurd să crezi că un elev poate învăţa la fel la toate obiectele din planul de învăţământ. Al treilea se află punându-se întrebarea: Cât este dispus să înveţe fiecare dintre studenţii sau elevii mei la materia pe care o predau? Motivaţia studenţilor/elevilor pentru învăţare, asociată cu capacitatea de învăţare şi cu pregătirea lor anterioară sunt repere importante care-i permit fiecărui

I

cadru didactic să se orienteze în munca lui şi să adopte strategia pedagogică cea mai potrivită unei situaţii date. Evaluarea iniţială se realizează ori de câte ori un cadru didactic preia pentru prima dată un colectiv de studenţi sau de elevi. Scopul ei este acela de a verifica în ce măsură studenţii şi elevii dispun de cunoştinţele anterioare necesare învăţării care urmează, fie că e vorba de cunoştinţe care trebuiau asimilate în anii anteriori (la discipline diferite), fie de altele mai vechi, învăţate în liceu, respectiv în gimnaziu. Verificarea acestora se poate realiza printr-un test sau printr-un şir de teste, a căror analiză şi interpretare îi edifică pe profesori, pe titularii cursurilor şi pe asistenţii lor asupra pregătirii studenţilorieleviior în momentul începerii unei noi activităţi didactice. Verificarea respectivă va fi sau nu necesară la disciplinele care au constituit probe în cadrul concursului de admitere în facultate sau în liceu (deci pentru studenţii şi elevii din anul 1), în funcţie de măsura în care probele respective sunt relevante în raport cu scopul urmărit de acest tip de evaluare. Studenţilor şi elevilor cu lacune importante în pregătire li se va recomanda să revadă anumite surse bibliografice, iar dacă numărul lor depăşeşte 25-30% din efectivul clasei/grupei li se pot oferi programe suplimentare de recuperare, sub forma consultaţii lor şi a lecţii lor de sinteză. Evaluarea pc parcurs sau evaluarea formativă le pennite atât cadrelor didactice, cât şi studenţilor/elevilor să ştie cu precizie unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale, proiectate prin programele analitice. Acest tip de evaluare este bine să se realizeze la toate obiectele prevăzute în planul de învăţământ, deoarece ele stimulează participarea studenţilor şi a elevilor la cursuri, seminarii şi activităţi practice, iar studenţilor le uşurează efortul depus în sesiune cu pregătirea examenelor, mai ales atunci când, pe baza evaluărilor realizate pe parcursul instruirii şi a unor probe de control, ei sunt degrevaţi de o paite a materiei predate. Asemănător se prezintă şi situaţia elevilor care vor depune eforturi mai reduse în săptămâni le de evaluare de la sfărşitul semestrelor şcolare, iar profesorii se vor putea concentra asupra lecţii lor de sinteză, de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor. În ceea ce priveşte frecvenţa acestor evaluări, ea va fi stabilită de cadrele didactice, ţinând seamă de: • cantitatea de infonnaţie prevăzută în programă; • complexitatea materiei şi gradul ei de dificultate; • nivelul de pregătire al studenţilor şi elevilor ş.a. De altfel, într-un studiu al Consiliului Europei din septembrie 1989, se atrage atenţia că "dacă se doreşte ca evaluarea să întărească motivaţia elevilor şi să nu-i inhibe, este necesar: . - ca ~v~luarea să fi: înţeleasă ca făcând parte din procesul de formare, nu să constItuIe o actIVItate separată;

~ 80

Evaluarea ca funcţie a iDspectiei şcolare

- între elevi şi profesori să existe o mai bună comunicare; - evaluarea să devină un instrument integrat al procesului de formare, un mijloc de detenninare a ceea ce a fost învăţat şi cum; - profesorii să înveţe să se cunoască şi să dobândească mai multă încredere unii în alţii [9; p. 11-12]. Sublinieri le sunt, desigur, valabile şi pentru studenţii care, în sesiunea de examene, învaţă adesea stresaţi de incapacitatea memorării unui volum prea mare de informaţii dintre care unele nici măcar nu le vor fi necesare în cariera profesională. Cea mai complexă şi mai dificilă rămâne evaluareafinală sau sumativă, care trebuie să furnizeze informaţii relevante despre nivelul pregătirii elevilor şi studenţilor, în raport cu programele analitice, la sfârşitul unei etape de instruire (semestru, an de învăţământ sau ciclu de şcolaritate). Acest tip de evaluare se realizează prin colocvii, proiecte, lucrări practice, examene (inclusiv de capacitate, bacalaureat, licenţă) şi prin concursuri de admitere în trepte superioare de învăţământ sau pe discipline).

3.4. Metode de evaluare Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argumente "pro" şi "contra" utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie solUţia cea mai potrivită. Dar să le prezentăm pe scurt, împreună cu calităţile şi limitele lor. Metoda de evaluare orală Este una din cele mai răspândi te. Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-student/elev, în cadrul căruia profesorul îşi poate da seama nu doar "ce ştie" studentul/elevul ci şi cum gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinării orale, profesorul îi poate cere studentului/elevului să-şi motiveze răspunsul la o anumită întrebare şi să-I argumenteze, după cum tot el îl poate ajuta cu Întrebări suplimentare atunci când se află în impas. Metoda are însă şi unele dezavantaje: ca este mare consumatoare de timp, timp care adesea le lipseşte profesorilor. Un alt dezavantaj este acela referitor la dificultatea de a selecţiona pentru toţi studenţiiiclevii examinaţi, întrebări cu acelaşi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricţii cu privire la durata examinării orale, în funcţie de anul de studii, deci de experienţa studenţilor/elevilor în ceea ce priveşte examenele; întrebările vor fi stabilite atent, pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru întregul grup de studenţi/elevi supus verificării, formularea lor făcându-se clar şi precis, fără ambiguităţi.

Ca să-i fie mai uşor, profesorul poate avea în faţă, pe durata examinării, o fişă de evaluare orală, alcătuită după modelul următor: UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: ANUL DE STUDII: OBIECTUL DE STUDIU:

Data: ............................ .

Nr. crt.

Conţinutul răspunsului

F.B. B. S. N.

Organizarea răspunsului Prezentarea răspunsului F.B. B. S. N. F.B. B. S. N.

[

2 3

4

I

Elementele componente ale fişei de evaluare orală La conţinutul răspunsului, profesorul va ţine seamă dacă acesta este corect şi complet, prin raportare la obiectivele pedagogice llimărite şi la conţinuturi le predate. Organizarea conţinutului se referă la coerenţă şi logică îndeosebi, în timp ce prezentarea răspunsului are în vederejluenţa, claritatea, siguranţa, acurateţea limbajului, construcţia frazei (care trebuie să fie logică şi corectă din punct de vedere gramatical), originalitate. În funcţie de impresia pe care şi-o face profesorul, marchează cu "x" caseta din dreptul calificativului corespunzător (eventual folosindu-se şi de semnele ,,+" şi ,,-" pentru a marca mai precis nivelul real al perfomlanţei elevului). Semnificaţia simbolurilor utilizate este unnătoarea: EE. - foarte bine, corespunzător notelor la şi 9; B - bine, pentru 8 şi 7; S - satisfăcător, pentru 6 şi 5; N - nesatisfăcător, pentru 4 şi mai puţin. Deoarece în şcoala românească se utilizează scala de notare de la IOla 1, iar în fişa de evaluare orală se utilizează o scală cu patru trepte, profesorul evaluator trebuie să aibă în vedere că unui calificativ îi corespund două puncte din scala 10-1 (de exemplu: F.E. se va exprima fie prin 10, fie prin 9, deci în fişă se va putea consemna ,,+ x", pentru la sau ,,- x" pentru 9. Se pot utiliza şi alte simboluri, la alegerea profesorului).

I

!

.\letoda de evaluare scrisă Este utilizată sub diferite forme: eseu, proiect, test, chestionar, referat etc. Prin această metodă se asigură uniformizarea subiectelor (ca întindere şi ca dificultate îndeosebi) pentru toţi studenţii/elevii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina un număr mai mare de studenţi/elevi în aceeaşi unitate de timp. Ea îi avantajează pe studenţii/elevii mai emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi să evalueze preferenţial la oral. Ca şi metoda de evaluare orală, şi cea scrisă are unele dezavantaje sau limite: la teste de exemplu, studenţii/elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă, iar

I

I

I

I 1

I I

I

82

I

Evaluarea. ca fun~ a inspecţiei şcolare

la lucrările de tip eseu se poate copia. De asemenea (cu excepţia testelor grilă), este dificil de apreciat anumite răspunsuri, când acestea sunt incomplete sau fonnulate ambiguu, deoarece profesorul care corectează lucrarea nu-i poate cere lămuriri autorului. În general, metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare a pregătirii studenţilor/elevilor (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca evaluarea orală. În realitate, combinarea celor două metode amplifică avantajele şi diminuează dezavantajele, aşa încât este preferabilă folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiată de adevăr. Ca şi în cazul evaluării orale, pentru evaluarea scrisă, este necesar să se stabilească unele criterii de apreciere. Dumitru Muster propune următoarea repartizare a punctelor din scala de notare 10-1: 1. Pentru fondul lucrării: a) satisfacerea cerinţelor de conţinut 0-6 puncte b) prezentarea conţinutului 0-1 punct II. Pentru forma lucrării: c) stil şi ortografie O- 1,5 puncte d) prezentarea grafică O- 0,5 puncte III. Pentru factorul personal: e) caracter excepţional, impresie de 0-1 punct originalitate, sensibilitate Total: 0-10 În completarea acestor criterii, vom adăuga următoarele: - la cerinţele de conţinut, să se ţină cont de volumul şi corectitudinea cunoştinţelor, de rigoarea demonstraţiilor (acolo unde este cazul). Important este întotdeauna să nu omită cunoştinţele esenţiale din materia supusă verificării (examinării); - prezentarea conţinutului să se facă sistematic şi concis, Într-un limbaj inteligibil, riguros din punct de vedere ştiinţific şi corect din punct de vedere gramatical. Studentul/elevul să facă dovada că are capacitate de analiză şi sinteză, iar lucrarea să aibă (în cazul celor de tip eseu) introducere, cuprins şi încheiere; - forma lucrării presupune şi o anumită organizare a conţinutului (în funcţie de specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele şi grafice, pentru a pune în valoare unele idei principale şi a-i pennite corectorului să urmărească mai uşor aceste idei. Când se recurge la citate, este necesar să se indice şi sursa. Simplificând lucrurile, pentru corectarea probelor scrise care au 1-2 subiecte de tratat (deci nu pentru cele cu mai multe întrebări, cum sunt testele şi chestionarele care au variate modalităţi de răspuns), se poate folosi următoarea schemă de evaluare şi nolare: Satisfacerea cerinţelor de Organizarea conţinutului

conţinut

0-6 puncte 0-1 punct

~'fi C a sa-1 le m~/

evaluare

~

. ~

t.'Ci~

UNITATf~· ~ ~

OBI~

~

, din cauza vitezei lui nebuneşti, acel zăpăcit de pasager ar muri imediat contorsionat de dureri organice. Ce este, în fond, viteza, ce este acceleraţia?" d) "Copii, priviţi acest bulgăre de metal. Pare obişnuit, dar nu este. Mi l-a dat un prieten, este o bucată din Lună, adusă de cosmonauţi. O fi adevărat? Hai să-I analizăm puţin! Etc." e) "Ştiţi că un ziar de 76 de pagini poate fi transmis telefonic de la un oraş la altul în ... o secundă? Vreţi să aflaţi cum este posibilă această minune? Actualele cabluri telefonice de cupru pot transmite 9600 de biţi pe secundă. Calculaţi şi veţi vedea că ştiinţifico-fantastice;

~376i ~

totuşi

nu e o minune! Dar, de curând s-au inventat cabluri care vor pennite transmiterea a 700 milioane de biţi pe secundă!" etc., etc. f) "Închipuiţi-vă că suntem în lumea lui Harap-Alb. Într-o parte stau doi uriaşi: Păsări-Lăţi-LungiIă şi Sfannă-Piatră; în cealaltă parte, Statu-Palmă-Barbă-Cot şi încă vreo câţiva din cei 7 pitici. Suntem, de fapt, într-un atom: o lume fantastică. Uriaşii sunt nelitronul şi protonul, piticii sunt mionul, leptonii, mezonii, hiperonii, iar ceva mai departe, quarcii". Etc.

3.3. CU/vi POATE FI ATRAS ELEVUL ÎN UNIVERSUL FASCINANT AL BIOLOGlEI Biologia, mai ales "explozia ştiinţifică" pe care a declanşat-o în acest domeniu geneticii, este departe de a mai semăna cu o disciplină fadă, neinteresantă. Este deja fascinantă prin realizările sale, iar speranţele sunt de-a dreptul uluitoare. Elevii se pot plictisi memorând încrengături, denumiri latineşti, taxonomii etc. Nu demult regretatul academician E. Pora a făcut, într-o revistă, o declaraţie şocantă. "Dacă ar trebui să dau acum bacalaureatul la biologie, aş pierde examenul cu siguranţă!" Academicianul cercetase manualele de liceu şi observase că elevilor li se cerea să memoreze amănunte sufocante pe care el le uitase. Gluma e ... tristă şi semnificaţia ei, adâncă. Iată câteva modalităţi cu care elevul poate fi pus în situaţia de "a simţi" universul fascinant al problemelor biologiei. a) "Vă amintiţi romanul lui H. G. Wells «Insula doctorului Moreau?» Un doctor reuşise acolo să umanizeze prin ... chirurgie lei, câini, porci, maimuţe. Vă puteţi închipui însă umanizată o ... magnolie sau o floarea-soarelui? Aberant, la prima vedere - aşa gogoriţă n-a îndrăznit să imagineze nici măcar Wells. Şi totuşi este o realitate. Chirurgia genetică poate deja să transfere gene nu numai peste graniţa dintre specii, ci şi peste graniţa dintre regnuri. .. " b) "Credeţi că furnicile dintr-un muşuroi pot să rezolve problema unnătoare: 2+3=? Nu ştiu. Dar unele furnici, numite tennite, au «şefi», «aparat funcţionăresc», «muncitori», «dascăli», «elevi» şi multe altele" etc. (Aceasta ar putea fi o incitantă problemă pentru elevi, care i-ar ajuta să înţeleagă mecanismele adaptării biologice şi caracteristicile inteligenţei intraumane.) c) "Care credeţi că a rămas cel mai bun bucătar din lume? Cel al mâncăciosului rege Ludovic al XV-lea? Nici pomeneală: este ... frunza." (Ar putea constitui o bună introducere Ia o lecţie despre fotosinteza şi nutriţia naşterea

vegetaIă.)

..

3,4, gLIMBA NOASTRĂ-I LllW~BĂ SFÂNTĂ{( Gramatica, regulile de ortografie şi ortoepie dau multă bătaie de cap elevilor, mai ales celor de gimnaziu. Cum pot fi scăpaţi de acest necaz? "Copilul îşi însuşeşte gramatica înainte de a fi învăţat-o!" - enunţă un aparent paradox binecunoscutul

! 377

!

,

I I

Design-ul instructional

psiholingvist Naam Chomsky. Într-adevăr, pe la 3 ani un ţânc vorbeşte relativ bine limba maternă (cel puţin de nota 8 sau 9) şi totuşi, peste 10 ani, la şcoală, se întâmplă să dea răspunsuri care merită 3 sau 4. Iarăşi o situaţie curioasă. • Dar, de câte ori aţi întâlnit profesori de limba română care-şi încep lecţiile de gramatică cântând cântecul uitat în titlul acestui paragraf? "Ar fi caraghios!" Va exclama dascălul de şcoală veche, rob al unei gravităţi prost înţelese. Căci ceea ce i se pare caraghios, nu este în nici un caz şi pentru copii astfel şi, mai ales, este ceva care umple golul pedagogic în lecţiile de gramatică începute stereotip. • Închipuiţi-vă o clasă de elevi care la 2 minute după începerea lecţiei de gramatică se prăpădeşte de râs: domnul profesor îl imită pe Trăsnea, eroul lui Creangă (sau le proiectează o secvenţă de film) pentru a le sugera CUM NU trebuie învăţată gramatica! • "Doi marţieni, abia sosiţi de pe planeta lor la Bucureşti, învaţă limba română ... " - iată un motiv de joc didactic cu care puteţi ţine încordată întreaga clasă timp de 50 de minute (la o disciplină în legătură cu care, pe la începutul acestui secol, psihologul Claparooe !acea investigaţii despre "cauzele pentru care elevii cască la o lecţie").

*

* * Desigur, exemplele de captatio benevolentiae date mai sus nu sunt suficiente şi nici nu ilustrează întreaga gamă de posibilităţi. Dar puteţi continua să exersaţi dând urmare îndemnului pe care l-am fonnulat la începutul acestui capitol. Matematicienii susţin că o problemă bine fonnulată este pe jumătate rezolvată. În proiectarea didactică se poate fonnula un adevăr asemănător: O lecţie bine începută este cel puţin pe jumătate reuşită! Vă veţi da seama că această afirmaţie nu este o exagerare consultând exemplele de "proiecte didactice bine gândite" care urmează.

I I

I I

I

Lrmî '---'

TREI EXEl\IPLE DE PROIECTE DIDACTICE MULT SAU lvlAI PUTI~ . BINE GANDITE

~\'IAI

"-

(culese din literatura de specialitate şi prelucrate de autori confonn exigenţelor propuse în această lucrare) După

veţi

consulta acest capitol veti putea aprecia în mod concret cum pot fi aplicate regulile proiectării didactice corecte pe.ntru a realiza "proiecte didactice bine gândite" • Un exemplu de proiect didactic pentru predarea-învăţarea temei "Scoarta pământului" (disciplina "Cunoştinte despre natură", clasa a IV-a) • Poate fi pregătită pentru a fi predată cu succes şi învăţată temeinic lecţia cu tema "Mihai Eminescu - LuceaÎarul, filonul folcloric" • Poate fi pregătită minuţios tema "Căprioara" pentru a putea fi predată Îară dificultăţi şi învăţată cu succes' Încercaţi mai degrabă să adaptaţi cel de-al treilea exemplu: este un proiect didactic (aproape) fără nici un cusur! •

ce

EXEldPLUL NR. 1 - UN EXEl't4PLU INDEZIRABIL Este astfel întrucât păcătuieşte prin lungime (grafomanie?). Aceasta se excesului de specificaţii privind conţinutul activităţii. Nu veţi putea realiza zilnic trei-patru asemenea "proiecte pantagruelice"! Examinaţi-l totuşi pentru a nu regreta erorile pe care le conţine! datorează

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ * (pentru predarea temei Scoarţa Pământului!, la disciplina Cunoştinţe despre natură, clasa a IV-a) 1. OBIECTIVELE OPERAŢIONALE 1.1. La sÎarşitul activităţii didactice toţi elevii vor şti: a) să recunoască cele două straturi principale ale scoarţei Pământului, în natură şi în reprezentarea grafică, făcând observaţii directe şi ascultând explicaţiile rară să le confunde în nici un fel; b) să descrie pe scurt cel puţin doi din cei patru factori climatici şi cei doi factori biologici care au contribuit la fonnarea solului; descrierile trebuie să indice caracteristicile esenţiale ale fiecărui factor descris; c) să localizeze pe hartă zone cu forme de relief principale, caracteristice scoarţei Pământului, regăsind singur zonele şi discriminând fără nici o greşeală formele de relief. Obiectivele sunt în concordanţă cu programa de învăţământ (1.2.) şi sunt realizabile în timpul a două activităţi consecutive de câte 50 de minute fiecare (1.3.). * Proiectul reprezintă o prelucrare a "modelului de tehnologie educaţională" propus de Olga Oprea în lucrarea Tehnologia

didactică

(E.D.P.,

Bucureşti,

1979, pp. 413-418).

Design-ul instructional

2. RESURSELE 2.4. Conţinutul activităţii reţine elementele esenţiale (indicate în obiective) din manual; în legătură cu fiecare se fac observaţii directe în natură. 2.5. Motivaţia şi capacităţile de Învăţare ale tuturor elevilor sunt suficiente la fiecare elev în parte pentru a determina realizarea obiectivelor propuse. 2.6. Condiţiile materiale: este necesară asigurarea condiţiilor unor observaţii directe în natură; scheme, planşe, mulaje pentru a purta un dialog cu elevii. 3. STRATEGIILE DIDACTICE 3.7. Metode de instruire: excursia, observaţia, dialogul, explicaţia. 3.8. Materiale: un mal surpat, roci, substanţe organice, substanţe minerale, metale (truse din dotarea şcolii), plante, o fişă de exerciţiu standardizată; o hartă în relief, o planşă care ilustrează color straturile de roci care formează scoarţa; o secvenţă de film care prezintă fenomenul de eroziune şi depozite aluvionare, o schemă reprezentând cunoştinţe predate la tema Scoarţa Pământului, o secvenţă de film care ilustrează peisaje din natură şi intervenţia omului în natură. 3.9. Mijloace tehnice: un proiector de filme. 3.10. Activitatea se va desfăşura În două etape: prima se va desfăşura pe baza unei excursii în care elevii vor face observaţii directe; cea de-a doua se va desfăşura în clasă. Observaţiile culese în prima lecţie vor fi notate şi combinate (comparate) cu imaginile dinamice (film) şi cele grafice (planşă). Observaţiile directe şi indirecte vor fi integrate sub formă de dialog şi apoi schematizate. După încheierea primei etape a activităţii se va folosi fişa de exerciţii în vederea fixării cunoştinţelor obţinute prin observaţia directă. 3.11. "Scenariul" desfăşurării activităţii: Evenimentul didactic

CAPTAREA ATENŢIEI

~380 ! '--'

ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE CE FACE EDUCATORUL

CE FACE EDUCATUL

• Spun: "Aţi vrea să aveţi o maşină precum cea a lui Wells pentru a călători în trecut? Desigur. Şi imediat aţi dori să şi plecaţi într-o călătorie în timp. Nu s-au inventat asemenea maşini. Totuşi putem călători şi în trecut şi ·în viitor! Nu credeţi? Vom călători altădată în viitor. Dar călătoria în trecut o facem chiar azi ... De fapt am şi început-o. Priviţi malul surp_at." etc.

• Excursie • Ascultă • Observă "malul surpat"aşezare, straturi • Devine interesat să afle cum, când şi cu ce s-a format scoarţa terestră

Conţinutul

care se Învaţă

• Se sugerează

posibilitatea de a studia procesul formării scoarţei

terestre

Evenimentul didactic ENUNŢAREA

OBIECTIVELOR

REACTUALIZAREA CELOR ÎNVĂŢATE

ANTERIOR PREZENTAREA CONŢINUTULUI

NOII ÎNvĂŢĂRI

ACTIVITATEA DE INVAŢ ARE f----:C=E=-F=-A--=C=E:----.----:C=E=-F=-A-:-=C=E:--I Conţinutul care se EDUCATORUL EDUCATUL Învaţă Spun: "Scopul acestei excursii este ca voi să puteţi face observaţii directe în legătură cu formarea scoarţei terestre. Vom continua activitatea şi în lecţia următoare. La sfârşitul acesteia veţi şti ... " (urmează enunţul obiectivelor apropiat de felul în care au fost scrise în acest proiect).

• Ascultă

Intrucât tema activităţii are caracter introductiv, evenimentul nu poate fi parcurs, trebuie "sărit". • Dirijez observaţiile elevilor • Răspund la întrebări • Sugerez observarea atentă a elementelor

• Observă • Pun întrebări • Notează în caiete • Răspund la

esenţiale

întrebări

• Explic • Formulez următoarele

• Investighează individual

întrebări:

- "Priviţi pământul surpat. Din ce este format fiecare strat?" - "Ce observaţi în primul strat de la suprafaţă?" - "Care sunt formele de relief din jurul nostru?"

• Scoarţa pământului

- sol, subsol, relief solului, procesul de formare, factori obiectivi, substanţe organice, substanţe minerale • Forme de răspândire a apei în mediu • Animalele, celelalte vieţuitoare Cele 3 întrebări "ţintesc" obiectivul -alcătuirea

"a".

CONDUCEREA ÎNVĂŢĂRII

• Rezum observaţiile • Indic un mod de a nota sistematizat observaţiile • Alcătuiesc o listă a noţiunilor noi intervenite în activitate • Introduc o fişă de

• Ascultă • Îşi notează • Completează fişa

Rezolvă

sarcinile

~ex~e~r~c~iiţ~iiu~d=e~t~ip~lu~l~:~~--~ de învăţare

Corpuri în viaţă

Corpuri fără viaţă

Fenomene

cuprinse în

fişă

Design-ul instructional

...--.----.--.-------.-----.. --ACTÎVITAT'EA-DE Evenimentul didactic

ÎNVXŢARE-----·-..,.---

---..------.-CE FACE EDUCATORUL

.--.. --.......... ----------.... ----.-

.-.--.------.... CE FACE EDUCATUL

.-..-.. --...... -.---... ---. care se învaţă

Conţinutul

i

o Cer elevilor să completeze ! fişa cu maximum 10 elemente i la fiecare rubrică 1 --'- .----.-- . -.. ---.-- --"INCHEIEREA-PRrMEI"ETAPE A-ACTIviTAŢIi-"'- __

o

- . - - - - - - - - ••

-REACTUALI::------ :-Sp~;:~ -:-Vă~;'T~min- --·-·---~:Ră~pu~d~·ia--···-o--Id~C~~c~~ă- --_o ZAREA tiţi ce am observat în i întrebări CUNOŞTINŢEtimpul excursiei?" 1 o Formulează LOR ' întrebări noi OBSERVATE o Dialoghează, .__. _______ ... ___ .. __. -;-__ ..__ . . _ ... _. ___.______ ._pun~l!ltreJ?_~_i_ .. .,.... _.. __.___._____... _..._.___ --.! CONŢINUTUL o Comunic o Ascultă • o Relieful ~ NOII ÎNVĂ ŢĂRI o Explic , o Notează pământului : (continuare) o Defmesc i o Solul şi subsolul

I

'-CONDUCEREA-.. ÎNVĂŢĂRlI

-,~·-P~ezint hartă în reli~f----r: Studi~ăharta, .-~ : ~::;;:ra o Prezint secvenţa filmată care fenomenul de eroziune şi aluvionare o Proiectez secvenţa filmată l' care prezintă peisaje din natură în care sunt vizibile transformările scoarţei de către ' om

pun întrebări o Discută despre formarea scoarţei sub acţiunea factorilor de

o Atmosfera o Biosfera Grosimea secvenţei ; pământului. . Formarea solului climă sub acţiunea o Discută despre factorilor climatici. intervenţia o Substanţe orgaomului în natură . nice şi originea lor cu mijloace ' o Modificările tehnice scoarţei prin intervenţia oamenilor I (poduri, baraje, tunele, transmontane, despăduriri ~ __.__._______._. ___ -'--. __._______ . . _._._. _______.__ ~ . -_____.__ . .:._e..~.l.. __.___ .______ J , . o Dau elevilor spre rezolvare ,o Rezolvă setul . Sarcinile de învă- ' OBŢINEREA ' un set de exerciţii: de exerciţii în ţare "ţintesc" PERFORMANŢEI - să indice toate straturile , mod individual obiectivele (a), (b) scoarţei terestre şi (c) - să indice factorii care au i contribuit la formarea I reprezintă

I

I

I

scoarţei

I

- să descrie privind harta I câteva forme de relief I . . -'-·A'SrGURAREA~om~rtic, pe cât p~ibil, ! COnŞtie~tize~ă--' --.-----------.~ FEED-BACK-ului fiecărui elev, nivelul la care se I nivelul află faţă de rezultatele i performanţei ~_.. ____..... _______.. ____'_~~ţep!l!!e.._1!!~_i~truţ.Iii ____ ~ __ .._. __.____.______ .________~

ACTIVITATEA DE CE FACE EDUCATORUL • Aplic o probă de evaluare • Urmăresc felul în care elevii rezolvă proba • Evaluez rezultatele • Stabilesc nivelul de realizare a performanţei pe întreaga clasă şi de fiecare elev în parte

INVAŢARE

CE FACE EDUCATUL

Conţinutul

care se

Învaţă

Vor rezolva proba proba aplicată A. Care dintre următoarele cuvinte denumesc două straturi principale ale scoarţei terestre: a) hidrosfera; b) solul; c) biosfera; d) subsolul; e) atmosfera; t) litosfera B. Care dintre cuvintele de mai jos este potrivit pentru a numi deodată solul şi sub solul: a) hidrosferă; b) Rezolvă

litosferă;

Prezint schema din

c) atmosferă; d) înveliş; e) organism C. Care este acţiunea comună pe care o îndeplinesc: a) apa; b) aerul; c) tempe-ratura; d) vântul; e) ploile; t) bacteriile; g) ciupercile D. Descrieţi felul în care bacteriile şi ciupercile con-tribuie la formarea solului. E. Găsiţi pe hartă o zonă care reprezintă apropiat toate formele de relief Işi notează schema

anexă

Indic elevilor tema pentru acasă cu indice de dificultate sporit

Işi notează sarcina de a rezolva tema următoare: "Descrieţi cu ajutorul schemei prezentate şi a manualului pe numai 2 pagini un loc din natură pe care îl cunoaşteţi bine"

"Noi idei ancoră"

Design-ul instructional

ANEXA la proiectul activităJii didactice cu tema "ScoarJa Pământului" - Schema cunoştinJelor 1.

- învelişul tare (litosfera)

Scoarţa Pământului

solul- stratul de la suprafaţă sub solul - roci, minereuri dispuse în straturi

[

-apă

factori c1imatici - aer - temperatură -ploi - vânt

- procesul de formare a solului

F bacterii actori biologicib ciuperci etc.

[ 2. Alte

- hidrosfera - atmosfera

învelişuri

- plante - biosfera [

- animale -om

- substanţe hrănitoare pentru plante [ -apă - aer - animale mici

3.

Alcătuirea

4.

Influenţa compoziţiei

solului

solului asupra

5. Rolul omului în transformarea

vieţii

- orgamce - acţiunea bacteriilor - minerale

plantelor

compoziţiei

solului

EXEMPLUL NR. 2 - UN EXEMPLU ACCEPTABIL Acest proiect este realizat de un

!,

începător

bine

intenţionat,

dar care nu a

asimilat suficient avantajele design-ului instrucţional! "Scenariul" este stufos, păcătuind, ca şi exemplul anterior, prin grafomanie. Design-ul instrucţional permite multă

economie de scris, dar

şi ... risipă

· · greşe1·11 e d·m acest prOlect. ., Il EVItaţI

Y3841

de gândire.

Gândiţi

clar şi

veţi

scrie mai

puţin.

7rei ext:mple tk proiecte didactice mai mult sau mai. putin g6rJdire

PROIECT DE ACnVnATE DIDACTICĂ * (pentru predarea-învăţarea temei Mihai Eminescu, jolcloric (Istoria literaturii române, clasa a IX-a)

"Luceafărul",

filonul

1. OBIECTIVELE OPERAŢIONALE 1.1. La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii: a) vor şti să identifice izvoarele de inspiraţie ale lui Eminescu, indicând cel puţin 3 motive folclorice prelucrate de poet în Luceafărul; b) vor putea formula judecata de valoare conform căreia Luceafărul este o sinteză a motivului Sburătorului, motivul naturii şi a iubirii din poezia populară, analizând textul poemului în comparaţie cu metrica folclorică, fără nici o sugestie din partea profesorului sau a manualului; c) vor şti să aleagă cel puţin 4 categorii de elemente comune Luceafărului şi versului popular dintr-o listă de 10 elemente stilistice, argumentând cu exemple fiecare element ales; d) vor putea să elaboreze o lucrare personală cu tema ,,Filonul folcloric în Luceafărul eminescian", folosind textul poemului şi o culegere de basme şi poezii populare; lucrarea nu va depăşi 5 pagini, va cuprinde toate ideile principale referitoare la temă şi le va ilustra cu versuri din poem**. Obiectivele stabilite sunt în concordanţă cu programa de învăţământ (1.2.) şi sunt realizabile pe parcursul unei activităţi didactice de 50' (1.3.). 2. RESURSELE 2.4. Conţinutul de învăţare esenţial indicat în formularea obiectivelor. 2.5. Din punctul de vedere al capacităţi/or de învăţare clasa este neomogenă. Un grup de 12 elevi dispune de posibilităţi mult mai mari de învăţare. Restul posedă resurse suficiente, nivelul motivaţiei fiind corespunzător necesităţilor de realizare a obiectivelor stabilite cu întreaga clasă. 2.6. Condiţiile materiale ale şcolii şi clasei - corespunzătoare. 3. STRATEGIILE DIDACTICE 3.7. Metodele ce se vor folosi: conversaţia, problematizarea, dezbaterea, analiza stilistică, interpretarea de text. 3.8. Materiale didactice: manuale, ediţia Perpessicius a operei lui Eminescu, ilustraţii grafice la poemul Luceafărul, scheme pentru exerciţii stilistice, text reprodus pe folie transparentă, textul basmului Fata din grădina de aur. 3.9. Mijloace tehnice: retroproiector.

* **

Proiectul s-a realizat prin prelucrarea unui "plan de lecţie" propus de praf. Rodica Firescu de la Liceul de matematică-fizică "N. Bălcescu" din Craiova în anul 1983. Obiectivele afective ale activităţii sunt considerate realizabile paralel cu atingerea celor cognitive; nespecificarea lor se datorează faptului că sunt avute în vedere pentru tot sistemul de lecţii dedicate studierii operei lui Mihai Eminescu.

Design-ul instrucţional

3.10. Activitatea se va desfăşura în întregime în clasă; metodele, mijloacele şi materialele vor fi combinate astfel: orice element de conversaţie sau dezbatere se va sprijini pe o ilustrare sau lectură de text; orice element de problematizare se va sprijini pe o întrebare, pe o schemă de exerciţiu stilistic; analizele stilistice şi interpretările de text vor fi !acute prin dialog cu întreaga clasă, participarea tuturor elevilor la dezbatere fiind liberă.

3.11. Scenariul activităţii:

--

EVENIMENTUL DIDACTIC

, CAPTAREA ATENŢIEI

;

!

ENUNŢAREA

OBIECTIVELOR ,

REACTUALIZAREA CELOR ÎNVĂŢATE

ANTERIOR ;

,

i

PREZENTAREA CONŢINUTULUI

SARCINILOR DE ÎNvĂ-

!

ŢARE ŞI

CONDUCERE A ÎNVĂŢĂRII

ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE CE FACE PROFESORUL Spun: "Voi ştiţi, desigur, multe despre Eminescu. Dar pariez că un lucru nu ştiţi ( __ .) Nu ştiţi faptul că Eminescu n-a existat. Nu mă credeţi? _.. Desigur, vorbesc în sens figurat. Întocmai cum face Marin Sorescu în poezia care nu are drept titlu numele lui Eminescu, deşi îi este dedicată. Eminescu, ca poet, nu este fiinţă omenească, ci expresie monumentală, ipostază. Este una din ipostazele poporului român: cea genială ... Vreţi să înţelegeţi acest lucru?" Spun: "Vom parcurge azi lecţia despre Eminescu în urma căreia voi veţi şti ... enunţul obiectivelor cât mai aproape de felul în care au fost proiectate" Solicit elevilor să-şi amintească din lecţia trecută cunoştinţele privind: - geneza Luceafărului - fixarea ideii alegorice făcută de poet printr-o însemnare pe marginea unui manuscris - momentele semnificative ale poemului - basmul care a generat poemul • Formulez întrebarea "În ce măsură basmul Fata din grădina de aur respectă structura unui basm popular tradiţional?"

CONŢII

CE FAC ELEVII Surprinşi

NUTUL ACTIVITĂIII

la

Introduînceput, • cerea în devin curioşi : tema lecţiei !

I

, i

;

: I

;

Răspund

la

întrebările

puse

I • Consultă basmul .Interpretează

• Răspund la întrebări

• Rezolvă sarcinile

: "Idei ancoi ră" care leai 1 j ga ce e patru i obiective urmărite de j obiectivele ultimei lecţii ' • Finalul basmului • Semnificaţia alegorică

!

EÎNVĂŢARE

CE FACE EDUCATUL

•

Descoperă

elementele folclorice din Luceafărul

• Numesc cel puţin 3 poezii pe care le cunosc.

• Descoperă similitudinea cu metaforele din Luceafărul care evocă sburătorul

Grupul 1 va urmări şi va explica fonna rituală a basmului Grupul II va observa structura metrică a versului Grupul III va evidenţia elementele de lirică populară

Grupul IV va evidenţia portretistica în stil p_o~ular

• Îşi notează cele 4 categorii de elemente care evidenţiază filonul folcloric în Luceafărul

Conţinutul

care se

învaţă

• Planul de idei al în raport cu elementele folclorice - structura de basm - natura conflictului Luceafărului

- eroii - motivul Sburătorului - steaua - strigoiul - elemente de descântec~ de doină • Călin. File din poveste, Crăiasa din poveşti, FătFrumos din tei ş.a.

- metrica versului - fonna rituală a basmului - elemente de liric popular - portretistica în stil J)()J2ular

I I

Design-ul~

Evenimentul didactic OBŢINEREA

PERFOR-

ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE

'-------

CE FACE

MANŢEI

conţin întrebări-test.

;

Fişa conţine alăturate

fragmente din basmul "Fata din grădina de aur" • Comunic elevilor rezultatele, consultând fişele de lucru, făcând

: ;

observaţii

• Accentuez asupra ideilor importante, corectez geşelile • Aplic o probă de evaluare a rezultatelor; Elaborarea unei lucrări de 3 pagini INTENSIFICAREA RETENŢIEI ŞI

TRANSFERULUI

Cer elevilor să dezvolte la 5-7 pagini acasă, utilizând elementele originale pînă

Conţinutul

care se învaţă

EDUCATORUL ' . Distribui fişe de lucru individuale care

MANŢEI;

, FEED-BACK; , EVALUAREA PERFOR-

CE FACE EDUCATUL

: ,

• Trebuie să regăsească în poem strofele care corespund fragmentelor de basm comparându-le din punct de vedere estetic şi al conţinutului artistic. Elevii elaborează o lucrare cu titlul "Filonul eminescian" în care trebuie: - să identifice minimum 3 motive folclorice prelucrate în "Luceararul"; - să precizeze 4 categorii de elemente comune în "Fata din grădina de aur" şi "Luceararul"; - să explice pe scurt tehnica sintezei celor 3 motive folclorice în "Luceafărul". Notează cerinţele

pentru acasă

temei

La sîarşitullecţiei 98% dintre elevii clasei a III-a vor fi capabili:

G 1: grupul elevilor cu ritm lent de învăţare

OI:

să distingă

dintr-o listă de trei cuvinte reprezentând mediul de viaţă a diferitelor animale cuvântul care reprezintă mediul de viaţă al căprioarei;

SI(OI): condiţii

C(01): mediul de viaţă al căprioarei este -pădurea de munte, deal şi

învăţare

G3 : grupul elevilor cu ritm rapid de

reprezintă căprioara şi

Elevii vor avea la dispoziţie o planşă reprezentând o

şes;

învăţare

spuneţi

căprioară şi

G2 : grupul elevilor cu ritm mediu de

S(OI): Priviti cu atenţie planşa care

unde trăieşte acest animal.

externe

infonnaţiile oferite de manual la pag. 69;

1(0 1): încercuiti răspunsul corect "Căprioara trăieşte 1. în pădurile de

munte, deal, şes; 2. în apele ţării; 3. în deşert.

.........................

~

·.

~

....

OBIECTIVE

ANALIZA

OPERAŢIONALE

RESURSELOR

.. ___

E..~Y.GAI~QN.A~JJ: ___ ....... ___ ____.~I:)~Ji~~ţ.......... .

COGNITIVE

... _'.__ '_" ..

O2: să recunoască părţile componente ale corpului căprioarei dacă vor fi puşi în sitaţia de a scrie în dreptul

C(02): Părţile componente ale corpului căprioarei sunt: 1. cap; 2. gât; 3. trunchi; 4. picioare.

fiecărei săgeţi

numele părţii componente respective; . .....

. ............

r'"

I

..

. ............... .

STRATEGII DIDACTICE

I

................. ,_.-

"

căprioar.a ~e~ puţin

1

caractenstIca a fiecărei părţi

I componente a corpului acestui animal;

o

._._ ...._._._._._._ ............ _-

C(03): Cap: - bot alungit şi catifelat - ochi mari şi blânzi - urechi ascuţite - la ţap - coarne Gât: - scurt - gros Trup: - zvelt - se termină cu o codiţă - se sprijină pe 4 picioare: -lungi - subţiri _~ .s.e.ţ~IlIl!n.~ ~~~