Evaluare Lateralitate [PDF]

Zitiervorschau

Interelaţia lateralitate tulburările lexico – grafice (la şcolarul mic) Cuprins Capitolul I Caracteristicile dezvoltării şcolarului mic: 1. Caracteristicile bio-fiziologice ale scolarul mic; Particularităţi psihologice în p erioada şcolară mică 6/7-11; Particularităţi ale limbajului la vârstă şcolară mic; Învăţarea ră mică; Problemele specifice ale adaptarii elevilor la activitatea scolara; Capitolul al-II-lea Tulburări ale scris-cititului. Dislexia şi disgrafia. 1. Cadrul general; 2. Condiţiile însuşirii limbajului scris-citit; 3. Cauzele tulburăril or lexico-grafice; 4. Clasificarea formelor de dislexo-disgrafie. 1

Capitolul al-III-lea Formarea lateralităţii în contextul larg al dezvoltării psihomotric ităţii: 1. Repere in dezvoltarea motorie şi psihomotorie; 2. Clasificarea tulburarilor de psihomotricitate; 3. Definirea conceptului de lateralitate si tulburările laterali tăţii; 4. Corectarea procesului de lateralizare;

Capitolul al IV-lea Metodologia cercetarii 1. Ipotezele şi obiectivele cercetării; 2. Eşantionarea grupului ţintă; 3. Caledarul desfăşur i experimentului; 4. Metodele utilizate în cercetare; 5. Interpretarea rezultatelo r; 6. Studii de caz; 7. Program terapeutic complex; 8. Concluzii. Bibliografie 2

Capitolul I Caracteristicile dezvoltării şcolarului mic: I. 1 Caracteristicile bio-fiziologice ale scolarul mic; Debutul şcolarităţii ocupă o poz iţie specială in configuraţia tabloului copilăriei fiind cea de-a treia subetapă a copilărie i, ea întinzându-se intre 6/7 si 10/11 ani. Aceasta etapă este una de tranziţie si, ca în orice perioadă de tranzitie, pot apărea manifestări tensionale, stări conflictuale, cond uite accentuate, schimbări fundamentale în personalitatea copilului, ce pot genera n oi probleme în adaptarea şcolarului la rigorile actului educaţional. Începutul vieţii şcolar e este, în acelaşi timp, şi începutul activităţii de învăţare ce solicită atât efort intelect ort fizic susţinut. Mica şcolaritate este perioada când se modifică substanţial regimului de munca si de viaţa. Şcoala este factorul principal al formării si al educării copilulu i în concordanţă cu exigenţele societăţii. Şcoala introduce in fluxul activitaţii copilului, anumit orar, anumite planuri si programe cu valoare structuranta pentru activita te. Mediul şcolar, în care copilul de şase - şapte ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, cum observa E. Debesse, nu pentru a distribui satisfactii afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Şcoala constitu ie un mediu care, în locul unui grup restrans (cel de joc) oferă copilului o colecti vitate şi un loc de muncă cu numeroase intrepătrunderi-mentale, afective, morale care se constituie ca un important resort al dezvoltării psihice. Adaptarea la şcoală, la o cupaţiile si relaţiile şcolare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, c are să-i insufle capacitatea de a se lipsi de activitatea îngusta din mediul familia l si de interesele imediate ale jocului pentru a patrunde intr-un nou univers de lagaturi sociale si a-si asuma indatoriri Sub aspectul dezvoltării fizice trebuie mentionaţi, in primul rând, indicii dezvoltării ponderale si staturale. Relativ lentă, la inceput, creşterea ponderală se accentueaza ulterior, în ultimii doi ani, diferenţa d e greutate fiing de la an la an de la doua la patru kilograme. In concluzie, gre utatea medie este de 20-29 kg la baieţi şi de 19-28 kg la fete. O evoluţie asemănătoare o are si creşterea în inalţime, astfel baieţii se situează intre 113-132 cm iar fetele între 1 11- 131 cm. 3

Metabolismul calciului are importante repercusiuni asupra dentitiei si osificari i. În această etapă dentiţia permanentă începe să o înlocuiască pe cea provizorie. Acest fapt e provoca disconfort si se asemenea poate să inducă modificari pasagere sau persiste nte, actului vorbirii. Diverse segmente ale scheletului: claviculele, toracele, coloana vertebrală suportă un intens proces de osificare. În această perioadă se dezvoltă mu sculatura, creşte forţa musculară şi se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii, acestea fiind o premisa anatomica esentiala insusirii functiei scrisului. Mişcarea, educaţia fizică, joaca un rol deosebit în fortificarea organismului la această vârsta. Procesele de creştere si maturizare continuă si la nivelul sistemului nervos. Creierul cântareşte în jur de 1200g la vârsta de 7 ani, se dezvoltă lobii frontali, acest fapt constituin d o buna premisă pentru dezvoltarea legăturilor funcţionale implicate în citire si scrie re ca dimensiuni ale însuşirii limbii si ale cultivării limbajului individual.

I.2 Particularităţi psihologice în perioada şcolară mică 6/7-11/12 ani Un pas însemnat în dez tarea gândirii copiilor se realizează prin intrarea în şcoală. Activitatea şcolară, nu numai duce la însuşirea de noi cunoştinţe, dar aduce şi noi provocări referitoare la ritmul de viaţ la organizarea activităţii Desi maturizarea organelor de simt se terminã relativ de ti mpuriu în dezvoltarea ontogeneticã, dezvoltarea senzatiilor este un proces în continuã d esfãsurare. La vîrsta de 6,7 ani se constatã o lãrgire a cîmpului vizual, atît a celui centr al, cît si a celui periferic precum si o creştere a preciziei în diferentierea nuantel or cromatice. Se înregistreazã progrese ale capacitãtii de receptionare ale sunetelor în alte si ale capacitãtii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia pe cale auditivã distanta dintre obiecte dupã sunetele si zgomotele pe care le produc. Senzatiile lui se subordoneazã noului tip de activitate, învãtarea. Pe par cursul micii şcolaritãţi perceptia cîstigã noi dimensiuni, evolueazã. Dacã sincretismul, perc perea întregului, este o caracteristicã ce se mentine de-a lungul întregii prescolaritãt i, fenomenul începe sã se diminueze la şcolarul mic. Aceasta se datorează, atît cresterii acuitãtii perceptive fatã de componentele obiectului perceput, cît si a schemelor 4

logice, interpretative, care intervin în analiza spaţiului si a timpului perceput. P rogresele perceptiei spatiului evidentiazã în primul rînd îmbogãtirea experientei proprii de viatã a copilului. Cresc distantele pe care le percepe copilul, se produc gener alizãri ale directiei spatiale, se încheagã simţul topografic. Sub influenta experientei şcolare creşte preciziei diferenţierii si a denumirii formelor geometrice, se dezvoltã capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. Percepţia timpului înr egistreazã o nouã etapã de dezvoltare. Programul activitãţilor şcolare are o desfãşurarea pre timp atît în ceea ce priveşte succesiunea pe zile, cât şi în ceea ce priveşte succesiunea pe ore. Îndeosebi la începutul micii şcolaritãti se mai înregistreazã unele erori de apreciere a timpului, mai ales în raport cu microunitãtile de timp, însã treptat, ele se diminueazã. Reprezentãrile scolarului mic sunt puţin sistematizate, confuze. Sub actiunea învãtãrii însã ele capãtã modificãri esenţiale atît în ceea ce priveşte sfera şi conţinutul, cât şi în ceea ul de a se produce şi de a funcţiona. Devine posibilã folosirea liberã, voluntarã a fondul ui de reprezentãri existent, iar pe o treaptã mai înaltã copilul reuseste sã descompunã repr ezentarea în pãrţi componente, în elemente şi caracterisitici cu care poate opera independ ent de contextul situatiei. El le include în noi combinatii, creînd noi imagini. În co nceptia lui J. Piaget, dezvoltarea gîndirii în stadiul operaţiilor concrete prezintã urmãt oarele caracterisitici: • mobilitatea crescutã a structurilor mentale permite copilu lui luarea în considerare a diversitãţii punctelor de vedere; faptul se datoreazã crista lizãrii operaţiilor mentale care au la bazã achiziţia reversibilitãţii: copilul poate concep e cã fiecãrei acţiuni îi corespunde o actiune inversã care permite revenirea la starea ant erioarã ; • • • • în baza operationalitãţii crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este in extinderea capacitãţii de conservare a invarianţilor; aceastã achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial ; se dezvoltã operaţiile de cl asificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate; se dezvoltã raţionamentul cauzal, copiii încearcã sã înteleagã, sã examineze lucrurile în termeni cauzali; 5

• ceea ce diferentiazã acest prim stadiu logic de urmãtorul este faptul cã operaţiile ment ale rãmân dependente si limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concr et ; • astfel se explicã si caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic ; în stadiul urmãtor se va completa si desãvârsi procesualitatea cognitivã prin aparitia f ormelor categorial-abstracte (conceptele). În cursul micii şcolaritãţi se dezvoltã atît limb ajul oral cît si cel scris. În ceea ce

priveşte limbajul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascult are. În cursul micii scolaritãti se formeazã capacitatea de citit-scris si aceasta imp ulsioneazã de asemenea progresele limbajului. Lecturile literare fac sã creascã posibi litãţile de exprimare corectã. Se însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne ca re ajunge sã numere spre sfîrşitul micii şcolaritãti la aproape 5000 de cuvinte dintre car e tot mai multe pãtrund în limbajul activ al copilului. Copiii se obişnuiesc ca prin l imbaj sã-şi planifice activitatea, sã exprime acţiunile ce le au de fãcut, ordinea în care v or lucra. Toate acestea vor influenţa nu numai asupra perfecţionãrii conduitei verbale , ci si asupra dezvoltãrii intelectuale, contribuind la formarea capacitãţii micilor s colari de a rationa, de a argumenta si demonstra. Specific vârstei şcolare mici este creşterea considerabilã a volumului memoriei. În fondul memoriei pãtrunde un mare volum de informaţii. Elevul memoreazã si reţine date despre uneltele cu care lucreazã, despre semnele si simbolurile cu care opereazã, despre noii termeni pe care îi utilizeazã, d espre regulile pe care le învaţã. Comparativ cu clasa întîi, în clasa a patra se memoreazã de 2,3 ori mai multe cuvinte. Graţie cooperãrii memoriei cu gîndirea, se instaleazã şi se dez voltã formele mediate ale memoriei bazate pe legãturile de sens dintre date. O ilust rare a acestei caracteristici o constituie posibilitãţile active ale şcolarilor mici d e a transforma si organiza în alt mod materialul memorat. Axarea memoriei pe sensu ri logice face sã creascã de 8 pînã la 10 ori volumul ei, prelungeşte timpul de reţinere, sp oreşte trãinicia si productivitatea legãturilor mnezice. Intrarea în şcolaritate creeazã si funcţiei imaginative noi solicitãri si condiţii. Descrierile, tablourile, schemele uti lizate în procesul transmiterii cunoştintelor solicitã participarea activã a proceselor imaginative. Este mult solicitatã imaginaţia reproductivã, 6

copilul fiind pus adesea în situatia de a reconstitui imaginea unor realitãţi pe care nu le-a cunoscut niciodatã. În strînsã legãturã cu imaginatia reproductivã se dezvoltã imagin creatoare. Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc si fabulaţie, de povestire si compunere, de activitãţi practice si muzicale, de contactul cu natura si activitãţile de muncã. Aşadar, în perioada micii şcolaritãti, imaginaţia se afl in progres atît sub raportul conţinutului cât si al formei. Comparativ cu vârsta preşcolarã, ea devine însã mai criticã, se apropie mai mult de realitate, copilul însusi adoptînd acu m fatã de propria imaginaţie o atitudine mai circumspectã de autocontrol. Status-rolul de şcolar face ca la aceastã vârstã copilului sã i se rezerve atît în cadrul familiei, cît s rintre ceilalţi copii o nouã poziţie, caracterizatã prin însemne exterioare şi semnificaţii s ciale distincte. Asupra afectivitãţii şcolarului mic îşi pun amprenta atît sarcinile de învãţ ropiu-zise cât si relaţiile interpersonale din cadrul colectivitãţii şcolare. Se dezvoltã as tfel atît emoţiile şi sentimentele intelectuale precum şi sentimentele şi emoţiile morale si estetice. Trãirile intelectuale sunt generate îndeosebi de învãţare ca activitate de cuno aştere, cu greutãţile, cu reuşitele, cu eşecurile ei. Învãţarea organizatã raţional, care ofe lui perspectiva reuşitei devine atrãgãtoare, plãcutã, contribuind la ataşamentul lui faţã de si faţã de munca intelectualã. Deosebit de important pentru constituirea motivaţiei şcolar e este dinamica proceselor de apreciere si autoapreciere. Activitatea şcolarului m ic poate fi susţinutã nu numai de o motivaţie externã, ci si de o motivaţie internã care act iveazã procesul de asimilare a cunostintelor într-un mod continuu. Motivele mai larg i, motivele sociale ale conduitei şcolarului mic sunt strâns legate nu numai de acti vitatea de învãţare, dar şi de modul cum sunt organizate şi cum se desfãsoarã interacţiunea s ctivitatea de comunicare cu ceilalţi. Important este ca acestea sã fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independenta si iniţiativa lor creatoare. Una din trãsãturi le specifice ale micii şcolaritãti o reprezintã impregnarea tot mai puternicã a conduite i copilului cu o notã de intenţionalitate si planificare. Multe din conduitele copil ului încep sã se deruleze sub semnul lui trebuie, este necesar, nu trebuie. Voinţa ca mod 7

de rãspuns la aceste comenzi iradiazã larg în cuprinsul personalitãţii copilului punîndu-si amprenta si asupra altor compartimente ale vieţii psihice. Percepţia devine intenţiona lã, sistematicã si susţinutã prin efort voluntar, transformându-se în observaţie. Tot acum se formeazã memoria si atenţia voluntarã capacitatea concentrãrii mentale voluntare de dura tã mai mare în rezolvarea unor probleme de gîndire. La începutul micii şcolaritãti, volumul atenţiei este încã redus, copiilor fiindu-le greu sã prindã simultan în câmpul atenţiei, expl ile verbale si tablourile intuitive, acţiunile pe care le fac ei si cele întreprinse de colegi, desfãşurarea propriuzisã a acţiunii şi rezultatul ei. Pentru a contracara aces te efecte şi a limita neajunsurile atenţiei şcolarului mic este necesarã o organizare co rectã a însãşi activitãţii de învãţare: solicitarea cât mai frecventã a acţiunilor practice e perare cu obiecte, alternantă acestora cu activitatea în plan mintal, asigurarea unu i tempou optim al lectiei. Bazele personalitãţii copilului se pun încã de la vârsta preşcola rã când se schiţeazã unele trãsãturi mai stabile de temperament si caracter. Intrarea în şcoa recerea la o nouã formã de activitate şi la un nou mod de viatã vor influenţa într-un mod de terminant asupra formãrii în continuare a personalitãţii. Statutul de şcolar cu noile lui solicitãri, cerinţe, sporeşte importanta socialã a ceea ce întreprinde si realizeazã copilul la aceastã vârstã. Noile împrejurãri lasã o amprentã puternicã asupra personalitãţii lui atî e priveşte organizarea ei interioarã cît si în ceea ce priveşte conduita sa externã. Pe plan interior, datoritã dezvoltãrii gîndirii logice, capacitãţii de judecatã şi raţionament se pu azele concepţiei despre lume si viaţã care modificã esenţial optica personalitãţii şcolarului upra realitãţii înconjurãtoare. Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare divers itate temperamentalã. Existã copii vioi, expansivi, comunicativi si copii retrasi, l enţi. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dã nastere la anum ite compensaţii temperamentale. Un rol important în reglarea activitãţii si relaţiilor şcola rului mic îl au atitudinile caracteriale. Educatorul trebuie sã cunoascã diversitatea caracterelor copiilor, observînd atent, meticulos, la clasã şi în afara ei nu atît latura exterioarã a faptelor copilului cât mai ales care a fost motivul faptei. În funcţie de a ceasta mãsura educativã poate sã meargã de la sancţionarea 8

faptei exterioare pânã la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil sã se comporte astfel. Copilul trebuie pregătit, chiar din grădiniţă, pentru această nouă formă de activitate. El trebuie să vină în şcoala elementară cu un anumit bagaj de noţiu elementare, cu interese spre dobândirea de noi cunoştinţe şi cu cele mai simple deprinde ri de muncă intelectuală independentă. Trebuie să adăugăm însă, că întrucât nu toţi copii vin pregătiţi pentru activitatea de învăţate, este important că la începutul organizării procesul de învăţământ, învăţătorul să cunoască particularităţile fiecărui elev, gradul său de pregăti ea de învăţare şi în funcţie de acestea să-şi stabilească atitudinea faţă de el.

I.3 Particularităţi ale limbajului la vârstă şcolară mică Până la intrarea în şcoală, copilul tr-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă, capătă o serie de caracteris tici noi, datorită procesului de instruire verbală şi formării culturii verbale. Experie nţa verbală a copilului din primii 6 ani de viaţă influenţează întreaga dezvoltare psihică. L ntrarea în şcoală copilul are deja o anumită experienţă intelectuală şi verbală. În general, bine vorbirea celor din jur şi se poate face înţeles prin exprimarea gândurilor în propoz iţii şi fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferenţele dintre obiecte şi fenomene, este ca pabil de a face ironii şi discuţii contradictorii, iar dorinţele, preferinţele, politeţea sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată şi de volumul relativ m are al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârşitul micii şcolarităţi, vocabularul său însumează cca. 4000-45 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot c onstata diferenţe însemnate de la un copil la altul în ceea ce priveşte dezvoltarea limb ajului, pe de o parte datorită capacităţii potenţelor intelectuale ale copilului iar pe de altă parte, influenţelor mediului familial. Învăţarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare şi organizare a intereselor intelectuale. Sub influenţa acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deşi limbajul nu este suficient au tomatizat şi încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea şcolarului mic dev ine un element al exprimării gândirii cu pronunţate note personale. 9

Dacă în clasa I-II se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-IV apar răspunsuri mai c omplexe organizate şi sistematizate. O astfel de exprimare fluentă şi coerentă este faci litată şi de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior Perioada micii şcolarităţi este perioada în care scrierea devine un nou potenţial al sistemului verbal, cu foarte multe diferenţe individuale. Se manif estă unele deficienţe temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbării dentiţie i dar se datorează şi unor particularităţi trecătoare ale dezvoltării. Reuşita şcolară se man prin îndeplinirea obiectivelor impuse de programa şcolară, corespunzătoare vârstei, la un randament superior, deci este o expresie a concordanţei dintre posibilităţile, capacităţil e şi interesele elevului, pe de o parte şi exigenţele şcolii, pe de altă parte. Copiii cu intelect normal, ca urmare a conştientizării, trăiesc dramatic manifestările tulburărilor de limbaj, ceea ce le alterează şi mai mult conduita verbală. Subliniind consecinţele tu lburărilor de limbaj, C. Păunescu evidenţiază caracterul lor multiplu, atât la nivelul şcoli i, manifestate prin întârziere şcolară, dezinteres şcolar, apatie, dezinteres pentru lectu ră, instabilitate şcolară, cât şi la nivel familial, prin atitudinea supraprotectoare a fa miliei sau prin reacţii de opunere, de respingere. Tratarea diferenţiată constă în adaptar ea învăţământului la particularităţile individuale psihofizice ale copilului, aceasta presupu d cunoaşterea elevilor sub aspectul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, al pot enţialului intelectual, al trăsăturilor de personalitate. Aceste informaţii despre elevi permit şi accesibilizarea activităţii instructiv-educative, ce presupune o concordanţă de plină între posibilităţile elevilor şi dificultăţile sarcinilor de învăţare. La vârsta preşco rele constată ca tulburări de limbaj dislaliile de evoluţie, bâlbâiala fiziologică, sigmatis mele, rotacismele. Sunt frecvente deformări, omisiuni, înlocuiri. Specifică pentru vârst a de 5 ani este dislalia de cuvânt. Deşi copiii pot pronunţa sunetele izolat, la nivel ul silabelor, cuvintelor, apar substituiri, omisiuni, inversiuni de sunete, sila be, confundări ale sunetelor consonante. La baza acestora stă, în general, o percepţie p roastă a sunetelor (în special a celor asemănătoare), o insuficientă dezvoltare a auzului fonematic, instabilitatea psihomotorie etc. Perseverarea dislaliei la vârstă mai mar e se poate datora unor carenţe pedagogice sau imitării unor modele greşite de pronunţie. Educatoarele mai întâlnesc şi copii cu întârzieri în evoluţia limbajului, manifestate prin v cabular redus, pronunţie incorectă şi care la 4-5 ani nu au posibilitatea formulării uno r 10

propoziţii simple. Datorită faptului că la vârsta preşcolară copiii nu stăpânesc, încă, conţi rimării, iar posibilităţile de formulare sunt reduse, comparativ cu rapiditatea gândirii , apar unele ezitări, repetiţii, întreruperi, acestea nefiind conştientizate, la început, de către copii. Este necesar să existe o permanentă stimulare lingvistică, să se ofere mod ele corecte de pronunţie, cuvintele, noţiunile să fie selectate şi adaptate nivelului de înţelegere al copilului, să se evite suprasolicitarea, să se stimuleze limbajul sub toa te aspectele (înţelegere, vocabular, structură gramaticală, organizarea comunicării) Convo rbirile tematice, lecturile după imagini, memorizările, jocurile didactice cu struct uri gramaticale se utilizează atât la "grupa 0", cât şi la clasa I. Din literatura de sp ecialitate, educatoarele şi învăţătorii au posibilitatea de a alege o multitudine de exerc iţii pentru corectarea tulburărilor de pronunţie, oferind fiecărui copil posibilitatea d e a exersa actul vorbirii în clasă sau acasă. Este bine să se discute cu părinţii despre tul burările de limbaj ale copiilor lor şi să li se lea acestora un program de lucru indiv idualizat, pentru exersarea zilnică a vorbirii. Exerciţiile sunt de gimnastică generală, jocuri de mişcare însoţite de vorbire, exerciţii de gimnastică pentru membre, trunchi, pe ntru mobilitatea feţei, a maxilarelor şi a buzelor, ş.a. Pentru educarea auzului fonem atic, educatoarele şi mai apoi învăţătorii (în special în perioada preabecedară şi abecedară) sc: exerciţii de imitare a sunetelor din natură, de pronunţare a unor serii de silabe opuse, din cuvinte paronime, de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore, d e diferenţiere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de transformare a cuvi ntelor prin înlocuiri de sunete sau silabe. Cadrul didactic nu trebuie să piardă din v edere în cadrul acestor exerciţii educarea întregii personalităţi a elevilor, activizarea tuturor copiilor, crearea unui climat destins, favorabil învăţării. După exerciţiile de arti culare, se urmăreşte pronunţarea sunetelor în silabe şi cuvinte. Din mapa învăţătorului nu tr să lipsească liste de cuvinte ce conţin sunetele: s, z, ţ, r, ş, j, grupurile ce-ci, ge-g i, sunetele: c, g, t, d, h, m, b, f, l, v, n, p. Următoarea etapă o reprezintă introdu cerea cuvintelor în propoziţii, urmărindu-se conştientizarea şi automatizarea lor în vorbire , folosind exerciţii de memorizare a unor versuri specifice pentru anumite sunete, povestiri, repovestiri, discuţii după planşe. 11

O problemă deosebită privind caracteristicile pronunţiei, o constituie prezenţa sunetelo r parazitare în vorbirea orală a şcolarului mic; ele apar mai puţin în dialoguri decât în rel ile de tip monologat (când copii expun lecţia). Cea mai mare frecvenţă ca sunete parazit are, o au sunetele î şi ă la sfârşitul şi începutul propoziţiilor. În povestirea orală se fac te neglijenţe de pronunţare, disimulări în articularea diferitelor cuvinte: „recreaţie”, „lu” c de lui), „p’ormă”, „tocma”, „aia”, „ţ-a dat o carte”. Adap uneori şi sunete mai multe decât t: este vorba de un fenomen de încărcare fonetică a cuvântului. De pildă, şcolarul de 8 ani mai spune „iera” în loc de „era” sau „ieu” în loc de „eu”. Unele dificultăţi de sistematizare e succesivă, coerentă a comunicării verbale persistă în întreaga copilărie, fiind întreţinută birea defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care trăieşte copilul. În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la începu t greutăţi de diferenţiere a sunetelor. În primii doi ani ai învăţării scrierii, sunt frecven eliziunile de grafeme (de exemplu „îtuneric”, „ître”, „hoţomalu”, „cărdulă” etc.); fenomene a trec în scrierea diftongilor şi a triftongilor, precum şi a silabelor „che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi” între care, micul şcolar face adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supra adăugate („viouară”, „diminiaţă”, „artimetrică” etc.); apar şi cazu sări ale silabelor cuvântului, este vorba de o insuficient de clară analiză auditiv verb ală cu privire la componenţa sonoră a cuvintelor. Alte deficienţe ale scrierii, ca acele a de caligrafiere sau de înclinaţie a literelor, se corectează până la sfârşitul clasei a IV. Creşte volumul cuvintelor tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie) elementele de pronunţie dialectală diminuează prin dezvoltarea capacităţii de a citi. La început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propoziţie, dar treptat el începe să desprin dă unitatea fonetică şi grafică a cuvântului şi elementele propoziţiei simple şi dezvoltate. ea ortogramelor nu are la bază cunoştinţe gramaticale precise, la început, dar treptat şco larul îşi va da seama diferenţele gramaticale existente (sau şi s-au). Problemele de omo nimie se implică de asemenea ca generatoare de dificultăţi, acestea presupun probleme de precizare a sensului şi semnificaţiei cuvintelor. 12

În vorbirea la lecţie (relativ monologată) frecvenţa cea mai mare o au dezacordurile gra maticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul. Elevul mic a re formulări neclare, neglijente sau greoaie. În limbaj persistă încă destule elemente ale limbajului situativ. Particularităţile dificultăţilor întâmpinate de copil în vorbire consti uie un indicator pentru faptul că, pe de o parte, încă nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior şi, pe de altă parte, că însuşi s tereotipul dinamic gramatical nu este elaborat. Exprimarea în scris operează încă de la în ceput cu un vocabular mai critic şi cu rigori de topică mai exprese. Exprimarea în scr is este relativ simplă şi foarte economicoasă până în clasele III IV-a când devine mai activă ai personală. Între şcolarii din clasele I-IV există diferenţe importante în consistenţa voca ularului, bogăţia şi varietatea lui, în ceea ce priveşte stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăţia şi plenitudinea structurii gramaticale a propoziţiilor, existenţa sau n eexistenţa fenomenelor parazitare în vorbire, a repetiţiilor, a defectelor de pronunţie etc. Toate aceste particularităţi ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral şi scris. De-a lungul anilor de şcoală debitul verbal oral creşte; debitul scris creşte m ult mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului c u vorbirea literară şi cu rigorile impuse de şcoală în legătură cu exprimarea verbală. În ace rioadă scrierea devine un nou potenţial al sistemului verbal, cu foarte multe difere nţe individuale. Cunoaşterea tulburarilor de limbaj prezintă o importanţă deosebită deoarece au o frecvenţă relativ mare; ele influenţează negativ randamentul şcolar şi în general integ area în colectiv şi activitate. Limbajul contribuie în bună parte la realizarea progresu lui în întreaga viaţă scolară. În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului evoluţia îngreunată sau stopată în funcţie de gravitatea tulburării. Implicaţiile ce urmează se fac s e în întreaga activitate psihică, şi ca atare modifică comportamentul subiectului. Dislali a ca tulburare de pronunţie are frecvenţa cea mai mare între handicapurile de limbaj a tât la subiecţii normali din punct de vedere psihic, cât şi la cei cu deficienţe de intele ct şi senzoriale. Multe dintre tulburările de pronunţie dispar odată cu înaintarea în vârstă ersoanei. Este o tulburare de articulaţie-pronunţie ce se manifestă prin deformarea, o miterea, substituirea, înlocuirea şi inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan este de părere că la vârsta de 8 13

ani dislaliile sunt în proporţie de 15% la fete şi 16% la băieţi; la şcolarii mici cel mai d es sunt întâlnite omisiunile şi deformările. Disartria sau dislalia centrală se manifestă pr intr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o pronunţată rezonanţă nazală în care monot vorbirii se îmbină cu pronunţarea neclară; est mai frecventă la subiecţii cu debilitate mint ală. Bâlbâiala constituie o formă a tulburării limbajului oral; se prezintă ca un handicap m ai grav comparativ ci dislalia. Deficienţa este deosebit de vizibilă şi afectează profun d înţelegerea vorbirii de către cei din jur, ceea ce determină un complex de inferiorita te accentuat. Fenomenul constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântulu i, cu prezentarea unor pauze între acestea sau prin apariţia spasmelor la nivelul ap aratului fonoarticulator care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive. Răguşeala v cală duce la pierderea expresivităţii şi forţei vocii. Disgrafia ca tulburare a limbajului scris şi dislexia ca handicap al cititului influenţează pregnant dezvoltarea psihică a copilului şi mai cu seamă, rezultatele la învăţătură. Însuşirea scrisului presupune existenţa numite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelaţii între emisia orală a sunetelor şi imaginile lor grafice. Şi formarea deprinderilor de c itit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să per ceapă grafemele ca unităţi cu valoare de simbol. Tulburarea citit-scrisului dereglează i ntegrarea socială datorită unor eşecuri şi conflicte permanente în viaţa şcolară cât şi a ins nor trăsături caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea, inerţia, nepăsarea, teama de insucces, izolarea. Disgrafia şi dislexia se manifestă la şcolar prin incapac itatea sa paradoxală de a învăţa citirea şi scrierea. Mutismul electiv, psihogen sau volun tar, se manifestă prin refuzul parţial sau total de a comunica cu unele persoane. Ap are la copii hipersensibili şi este însoţit de tulburări comportamentale în care încăpăţânare ditatea, irascibilitatea ocupă un loc important. Emoţiile de şoc stresurile, eşecurile r epetate, frustrările pot duce la mutism voluntar. Deşi nu comunică, copii cu mutism el ectiv înţeleg vorbirea şi nu manifestă deficienţe de ordin intelectiv. Persistenţa pe o peri oadă mai mare poate duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării vocabularului şi a exprimăr logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu 14

sunt stimulate, ceea ce determină o slabă dezvoltare a lor. Aceste tulburări sunt frec vente la şcolarii mici. Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc după sără vocabularului şi după neputinţa de a se exprima coerent. Rubinstein considera ca “limba jul este limba in actiune”. Limbajul este mijlocul de vehiculare al limbii, el pre supune transformarea elementelor limbii in elemente proprii, ori pentru aceasta este necesara constientizarea laturii fonetice, grafice si semantice a cuvintelo r, trecerea de la structuri semantice simple (cuvinte izolate) la structuri sema ntice complexe (propozitii, fraze, discursuri, texte ). Limbajul este unul dintr e mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit in comunicarea in terumana. Limbajul este denumit un vehicul ce transporta intentii, atitudini, un simplu mijloc de transmisie ă informatiilor, care circula fara rezistenta de la u n sistem cognitiv la altul Limbajul este un tip de conducta verbala, ce implica activitati diverse(vorbire, ascultare, schimb de idei, retinerea mesajelor sonor e, reproducerea sau traducerea lor). Limbajul ca facultate inerenta si specifica speciei umane, constituie expresia si realizarea conduitelor verbale. I.4 Învăţarea l a vârsta şcolară mică Invăţarea de tip şcolar îşi are rădăcinile în formele de experienţă spo reşcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă. Structural învăţarea se compune dintr-o serie de situaţii şi de s arcini care, pentru şcolarii mici, reclamă efectuarea unor acţiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Aceste acţiuni pornesc de la contactul şcolarului cu obie ctul. Învăţarea la vârsta şcolară mică se distinge, prin aceea că îl pune pe copil în faţa ne r acţiuni de control, de confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute cu modelele corecte. Aceasta face posibilă o anumită apreciere, sancţionare pozitivă sau negativă a co nduitei de învăţare. Se produce o generalizare crescândă a activităţii de gândire, căpătând u c impuls înclinaţia elevului către abordarea reflexivă a propriei activităţi mintale. Şcolaru are un acces gradat la aceste forme şi, înainte de a ajunge la literă sau cuvânt, copil ul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor abilităţi senzoriomotorii, 15

deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, ovale, etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie să răspundă anumitor parametri i de corectitudine privind forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziţiei – toate raporta te la structura spaţiului grafic al caietului – poate să pară şcolarului din clasa I sâcâitoa e, puţin atrăgătoare. Probleme fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de scrier a micului şcolar este orientarea adecvată în spaţiul grafic al caietului şi în elementele l iterei. Elevul poate să aibă la dispoziţie modelul scrierii corecte, poate să dispună de u n antrenament anterior în scrierea unor elemente separate ale literei, poate să bene ficieze de îndrumările învăţătorului şi, totuşi, să nu realizeze o suprapunere a performanţei e scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul şi de a include datele percepţie modelului – cu rol corector, orientativ, diriguitor – în dinamica actului mot or propriu-zis, acest lucru trebuie să înveţe copilul autoreglarea actului motoriu. Pe ntru a închega corect tot acest proces de învăţare, care cere consum energetic, efort, c oncentrare dar şi comutativitate în planul atenţiei, trebuie să beneficieze de indici de orientare stabili, esenţiali. Practica pedagogică arată că şcolarul mic întâmpină dificultăţ area cu semnele de punctuaţie, care, în procesul instruirii, sunt pur şi simplu introd use, arătate, dar mai puţin explicate în baza unor invarianţi obiectivi. Treptat scrisul şi cititul se vor automatiza înlesnind trecerea la alte achiziţii. Trebuind să scrie şi să citească din ce în ce mai mult şi mai repede, scrisul iniţial va sacrifica, inevitabil, câte ceva din estetica demersului caligrafic iniţial, iar cititul va pune din ce în ce mai puţin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare externă, interiorizându-se sub fo rma unor acţiuni mentale specifice, de lectură în gând. Semnificaţia psihologică a contactul ui şcolarului mic cu noţiuni de matematică Contactul cu unele noţiuni matematice are o c ontribuţie esenţială la statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, în evoluţia mentală a şcolarului din clasa întâi, cu condiţia ca prin procesul de instruire să nu fie înt eţinută învăţarea mecanică, neraţională, izolată de dezvoltare. Pe parcursul unor unităţi de ii mici sunt antrenaţi în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variant e de relaţionare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o schemă logică asemănătoare. Ele vii sunt familiarizaţi cu mişcarea în ordinea crescătoare şi descrescătoare a şirului natural de numere, ca şi cu tehnica primelor două operaţii matematice fundamentale – adunarea şi s căderea – în limitele concentrului 10 şi apoi până la 100; îşi 16

îmbogăţesc considerabil nomenclatorul noţional. Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea şi concură la automatizarea şi creşterea vitezei de lucru. Această strategi e are avantajul de a pregăti terenul achiziţionării de către şcolarul mic a capacităţii de a ezolva probleme. Nerealizarea unei legături interne între acţiunea practică şi reflecţia teo retică asupra regulii de a efectua raţional acţiunea generează două evenimente mnezice izo late. Acţiunea practică, neînţeleasă şi neexplorată cognitiv şi structurile verbo-cognitive n produse acţional, conduc la învăţarea mecanică. Sincronizarea acestor două serii de evenimen te se soldează, cu două categorii de efecte pozitive: aşezarea învăţării matematicii pe temei l gândirii logice, scurtarea termenelor învăţării şi eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunoştinţe. Prestaţiile şcolarului mic sunt puternic dependente de model datorită capacităţii lui reduse de a-şi autodirija disponibilităţile şi procesele psihice, î eosebi şcolarul din clasa întâi. În clasele a doua – a patra se produce un proces de îmbogăţi diversificare a învăţării sub impactul unor discipline de învăţământ mai numeroase. Cunoştin devin priceperi şi deprinderi; creşte dificultatea pentru elev de a rezolva noile s arcini, iar aceasta face să crească şi nivelul de vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare uă sarcină. În clasa a doua elevii trebuie să ştie nu numai să citească texte, dar şi să rede tul, să repovestească, să memoreze, să reproducă şi să le explice. Pentru procesul instructiv educativ, problema este aceea a criteriilor de determinare a complexităţii psihologi ce reale a unei sarcini, a potenţialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a releva nţei ei pentru ceea ce pot elevii. Independenţa şi creativitatea în învăţare se câştigă şi se ează pe etape. Se distinge mai întâi o fază de autonomie exterioară, când elevul este capabi l să lucreze în absenţa învăţătorului conducându-se după modelul arătat în lecţii; o fază de ernă autentică – detaşarea treptată a elevului de modelul extern – această treaptă începe să inţii copilului capacitatea abstracţiei, a generalizării, a comparaţiei, a memorării logic e. Punerea elevilor în situaţia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintr e componentele unei acţiuni matematice cultivă reversibilitatea psihologică, flexibili tatea mentală, operarea matematică în câmp lărgit, şi-i motivează intrinsec pe elevi. 17

Contactul cu o serie de cunoştinţe despre natură, animale şi plante poate să introducă ordin e în cunoştinţele empirice ale copiilor facilitându-le accesul la una din operaţiile impli cate în descoperirea cunoştinţelor despre regnul viu, clasificarea. Extinderea câmpului în văţării (clasa a III-a), face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcţii, ceea ce an trenează o creştere a probabilităţii dispersiei atenţiei. Câştigă în importanţă modul de a în a de a ordona şi coordona informaţiile, capacitatea de a opera cu esenţialul în contexte epistemice diferite. Limba română oferă un intens teren de dezvoltare şi îmbogăţire a potenţ r cognitive şi creatoare ale elevului. Elementele care beneficiază de cel mai mare c uantum de asigurări şi întăriri instrucţionale sunt procesele mnezice şi capacitatea discrim inativ-analitic-discursivă. Predominanţa sarcinilor analitice de fragmentare, extrag ere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea funcţiei de înţelegere, la educarea reversibilităţii, gândirii imaginative. Scrierea, numir ea şi citirea corectă a numărului, noţiunea de crescător şi descrescător, generează interfere re procesele senzoriomotorii şi mentale implicate. Matematica, domeniu al reversib ilităţii, devine un instrument de testare şi, mai ales, de cultivare a inteligenţei elev ului. Etapa terminală a ciclului primar, clasa a IV-a ocupă o poziţie sui-generis în evo luţia proceselor educaţionale şi în devenirea personalităţii şcolarului. Citirea oferă un ter propice exersării şi stimulării potenţialului cognitiv şi creativ al elevului. Învăţarea noţi r de fracţie ordinară şi zecimală, ca şi problemele de aflare a distanţei, vitezei şi timpulu oferă ocazii de educare a gândirii matematice. La geografie învăţătorul trebuie să-i introdu pe elevi in specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se îmbină cu imagina rul. La istorie, faptul că este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum să asiste, cunoaşterea decurge indirect; procesul de învăţare decurge ca un demers de redescoperire şi reconstituire a conţinutului evenimentului istoric. Se f ormează o serie de abilităţi în procesul familiarizării cu istoria: perceperea şi evaluarea corectă a timpului şi a spaţiului; capacitatea de a extrage semnificaţii din materialul pe care-l învaţă şi de a opera cu el. Mişcarea reconstitutivă în profunzimea cunoştinţelor de rie, prin acţiuni de explorare, dă curs proceselor mentale discursive. Declanşarea act ivismului său psihic actual – cognitiv şi emoţional – devine elementul de susţinere al demer sului de însuşire şi transmitere a faptului istoric. 18

La formarea gândirii ştiinţifice contribuie şi cunoştinţele despre natură. Situând în prim pl văţării dinamismul, conexiunile şi interdependenţele dintre fenomene – observarea, experimen tarea, verbalizarea, definirea, aplicarea – obţinem mai multe efecte formative: stim ularea dezvoltării gândirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor şi mecanismelo r învăţării în clasele următoare, a noţiunilor de fizică şi chimie; interpretarea ştiinţifică lor naturale; corelarea cunoştinţelor despre natură cu cele despre om, ca agent care, făcând parte din natură, este capabil să observe, să cunoască, să stăpânească şi să foloseasc I.5 Problemele specifice ale adaptarii elevilor la activitatea şcolară; În ansamblul d ezvoltarii sale, omul parcurge mai multe etape ce cuprind aspecte asemanatoare p entru toti indivizii aflati în limitele vârstelor respective. Aceste etape poarta nu mele de stadii, derulându-se într-o succesiune logica si legica, si fiind analizate si studiate atent de catre psihologie, deoarece cunoasterea principalelor aspect e si caracteristici ale omului la diferite vârste, reprezinta piatra de temelie pe ntru o buna analizare a lui. Unul dintre aceste stadii îl reprezinta cel al micii scolaritati, sau cea de-a treia copilarie ce se desfasoara între 6/7 - 10/11 ani.a cest stadiu este unul de achizitie masiva a experientei general adaptative pentr u viata, analizându-se în primul rând din perspectiva adaptarii scolare si a învatarii, considerate ca procese definitorii în structurarea fiintei umane. În ansamblul dezvo ltarii, vârsta scolara apare ca o etapa cu relativa stabilitate si cu posibilitati de adaptare mai usor de realizat. Progresele obtinute sunt mai constante si se manifesta în toate compartimentele dezvoltarii psihice si fizice. În dezvoltarea fiz ica se constata o fortificare generala a organismului. Coloana vertebrala se întar este mai mult, creste cantitatea de calciu în compozitia chimica a oaselor, dar la pozitia si statul în banca se va tine seama de faptul ca osificarea scheletului n u este terminata. Cerintele scolare obliga la un antrenament specific, mai ales al muschilor scurti, care, prin miscari fine de coordonare, vor fi antrenati întro dezvoltare armonioasa cu muschii lungi. Dezvoltarea mai intensa a muschilor lu ngi face ca miscarea generala a corpului, 19

alergarea spre exemplu, sa se manifeste ca o necesitate deosebita, în timp ce misc arile fine, scurte de coordonare obosesc repede mâna copilului. Transformarile tre ptate ce se produc în gândirea si comportamentul scolarului pun în evidenta o noua str uctura mintala. Gândirea se desprinde de datele perceptiei globale intuitive si înce pe sa se manifeste o tendinta de decentrare. Decentrarea intervine atunci când cop ilul, depasindu-si egocentrismul, realizeaza o reflectare adecvata, prin actiuni tot mai eficace asupra obiectului. Are loc perceperea relatiilor care prilejuie sc întelegerea cauzalitatii si folosirea mai corecta a legaturiloe logice. Cu toat e acestea gândirea ramâne predominant concreta. Gândirea realizeaza cunoasterea cu aju torul unor operatii logice concrete, obiectuale. Astfel, din intuitiva gândirea de vine operationala, în jurul vârstei de 10 ani putându-se vorbi despre un stadiu notion al al gândirii. Capacitatea de cunoastere sporeste si datorita memoriei, ale carei posibilitati cresc rapid, acum conturându-se diferitele tipuri de memorie: vizual a, auditiva, chinestezica. Tot acum se manifesta si primele aptitudini cu caract er general ce potenteaza succesul scolar. Concomitent se produc schimbari, se fo rmeaza atitudinea fata de munca, ce se releva prin capacitatea de a duce la bun sfârsit o sarcina începuta si de a obtine un rezultat. Scolarului îi place actiunea si totodata doreste sa aiba succes. Viata sociala a scolarului este si ea intensa. Acum este “vârsta prieteniei”, a “camaraderiei”. Se face simtita nevoia elevului de a tra i în colectiv, de a participa la activitati comune. Tine de grupul clasei care rep rezinta “un grup social viu”. O data cu integrarea în colectivitatea scolara, începe si familiarizarea cu cerintele vietii sociale. El asimileaza treptat reguli de cond uita individuala si colectiva, în functie de care îsi regleaza atitudinile si relati ile cu alte persoane. Asadar, la intrarea în scolaritate, copilului i se vor organ iza si dezvolta strategii de învatare, i se va constientiza rolul atentiei si repe titiei, îsi va forma deprinderi de scris-citit si calcul. Învatarea tinde tot mai mu lt sî ocupe un loc major în viata de fiecare zi a scolarului, luând treptat locul jocu lui ca activitate principala. Scoala creeaza capacitîti si strategii de învatare car e contribuie la structurarea identitatii si a capacitatilor proprii, specifice f iecarui individ. Primii patru ani de scoala, chiar daca au fost pregatiti prin f recventarea gradinitei, modifica regimul, tensiunea si planul de evenimente ce d omina în viata copilului. Asimiarea 20

continua de cunostinte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fata de calitat ea asimilarii lor, situatie de colaborare si competitie, responsabilitatea si di sciplina fata de munca, caracterul evident al regulilor implicate în viata scolara creeaza sentimente sociale si largeste viata interioara a copilului. Procesul d e adaptare se intensifica si se centreaza pe atentia fata de un nou adult si nu se mai limiteaza la parinti. Acest adult - învatatorul sau învatatoarea - începe sa jo ace un rol de prim ordin în viata copilului, el fiind reprezentantul marii societa ti, cel ce vegheaza la exercitarea regulilor societatii si scolii, dar si cel ca re antreneaza energia psihica, modeleaza activitatea intelectuala a copilului si organizeaza viata scolara, impune modele de a gândi si de a actiona. Daca în perioa da prescolara copilul se manifesta spontan, este expansiv, cu o mare dominatie a expresiei în toate reactiile sale, la trecerea în scolaritate el învata ca trebuie sa se exprime doar atunci când este solicitat. Astfel devine tot mai activa constitu irea vorbirii interioare, în universul interior aparând reactii afective legate de r aspunsul propriu, lumea interioara devenind foarte bogata. Tinând cont de toate ac este aspecte, trebuie precizat faptul ca intrarea în scolaritate reprezinta un pra g cu multe si importante aspecte psihologice, care marcheaza adaptarea scolara s i imprima directia generala a întregii perioade pe care individul o va petrece în sc oala. Psihologii compara “socul scolarizarii”, ca importanta cu cel al nasterii, sau cu cel al pubertatii. Un rol important în adaptarea cu succes a copilului în scoala îl are frecventarea gradinitei, precum si modul în care viata scolara este prezenta ta de adulti, în speta de parinti. Copilul trebuie învatat ca scoala nu este o modal itate de constrângere, de încetare a jocului, de îngradire totala a activitatilor libe re atât de iubite în gradinita, ci dimpotriva, ea reprezinta o continuare fireasca a activitatii copilului, care a evoluat si care acum este capabil sa joace jocuri mult mai elaborate decât cele din gradinita, sa înteleaga sarcini mai complexe deoa rece a crescut, iar posibilitatile sale sunt altele. Pentru a veni în sprijinul un ei adaptari optime a copiilor în scoala, se apeleaza la mentinerea unei strânse lega turi între cele doua institutii atât de asemanatoare si atât de deosebite în acelasi tim p, prin efectuarea de vizite, de colaborari, de schimburi, ce oun prescolarii în l egatura directa atât cu scolarii, cât mai ales cu învatatorul, al carui rol determinan t l-am remarcat deja. 21

Tot în acest scop, programele analitice pentru clasa I sunt concepute în asa fel încât s a cuprinda foarte multe activitati recreative, momente de destindere in cadrul “or ei” clasice, tocmai pentru a evita încarcarea informationala si de a feri noii elevi de stres scolar. Daca toate aceste lucruri sunt respectate, se ajunge cu sigura nta la o adaptare scolara de succes a copilului, ceea ce duce la cresterea sigur antei si încrederii de sine, deci la succes scolar. Nevoia de competitie si de col aborare amintita anterior a copilului, vine sa sprijine acest succes, copilul do rind sa fie remarcat ca fiind printre cei mai buni, transformând aceasta într-un per petuum mobile interior al motivatiei sale pentru succes. Motivatia este deosebit de importanta mai ales în mica scolaritate, când copilul nu este capabil sa constie ntizeze faptul ca a învata este un lucru folositor mai ales pentru devenirea ulter ioara, el având nevoie de ceva care sa-l stimuleze pe moment. Acest lucru depinde foarte mult de învatator si de tactul cu care el stie sa foloseasca nebanuitele re surse ale copiilor si sa le canalizeze în directia dorita - aceea a obtinerii succ esului scolar. De altfel, dupa opinia personala, cred ca nu exista dascali (la o rice nivel de învatamânt) care nu-si cunosc meseria sau care o fac mai putin bine, c i exista numai dascali cu sau fara har, cu sau fara tact si daruire pentru aceas ta meserie nobila. La polul opus pentru adaptarea cu succes la viata scolara se afla insuccesul scolar, care duce, de cele mai multe ori la esec scolar. Cauzele sunt numeroase si diverse - începând cu cele de ordin genetic, psihointelectuale, s au de natura psihosociala. Frecventa cu care se produce acest lucru în mediile sco lare si mai ales aspectul de fenomen cronicizat ne determina sa-l privim cu mare responsabilitate. Un esec scolar cronicizat este periculos, deoarece determina efecte negative atât în plan psihologic individual - respectiv o imagine de sine ate rata, pierderea încrederii în capacitatile proprii - cât si în plan social, fiindca aces ta stigmatizeaza, induce o marginalizare a copilului în cauza. Insuccesul scolar a re efecte devastatoare asupra copiilor de vârsta scolara mica, reprezentând debutul unui viitor adult cu diverse probleme. Acest aspect poate avea un caracter episo dic, sau poate deveni un fenomen de durata. La aceasta vârsta, cauza principala a insuccesului o reprezinta inadaptarea scolara, survenita cel mai adesea din moti vul nefrecventarii gradinisei, sau datorat provenientei din familii cu o istorie tulbure. Insuccesul poate avea grade diferite de amplitudine - redus când se înregi streaza doar la o anumita arie curriculara, sau extinsa când se înregistreaza la mai multe. El reprezinta, în mare 22

masura, o notiune subiectiva, deoarece autoaprecierea si înregistrarea si interpre tarea rezultatelor obtinute tine de nivelul de aspiratie al fiecaruia. La intrar ea în scoala se cere avizul medicului privitor la dezvoltarea bio-fizica a copiilo r, lucru asupra caruia medicii cabinetelor scolare, sau cei de familie ar trebui sa se aplece cu cea mai mare seriozitate, deoarece de aceasta apreciere depinde debutul scolaritatii copilului. Daca un copil cu diverse afectiuni ascunse, sau mai greu de sesizat primeste acordul de a merge la scoala, iar aici vaînregistra insuccese, cu siguranta viata si activitatea sa scolara va fi compromisa, sau pu sa sub auspicii nu tocmai favorabile. Este de recomandat ca înscrierea în documentel e scolare în clasa I sa se faca mai târziu, tocmai pentru a putea depista aceste caz uri de copii care dintr-un motiv sau altul nu pot face fata rigorilor scolare, s i pentru care masura cea mai corecta este amânarea debutului scolar. Aici intervin e din nou învatatorul, care trebuie sa dovedeasca o buna cunoastere a particularit atilor de vârsta ale copiilor, dar mai ales sa încerce sa le depisteze pe cele indiv iduale. O cauza mai putin întâlnita de insucces scolar, deriva din pierderea interes ului pentru informatiile transmise, datorata existentei unei baze de cunostinte vasta a copilului, fata de limitele normale. Acesta considera scoala si activita tise desfasurate ca fiind plictisitoare, drept pentru care îsi pierde interesul ce ea ce duce la ramâneri în urma ulterioare, deci la insucces. Înca o data, trebuie ment ionat rolul covârsitor al dascalului, tocmai pentru a da fiecaruia cât poate duce, d ar totodata sa se încadreze an cele cerute de standardele curriculare impuse. Dint re masurile de prevenire a aparitiei insuccesului si a esecului scolar, am putea mentiona: • sporirea rolului învatamântului prescolar, deoarece jumatate din insucces ele prezente, îsi au originea în diferentele prezente la debutul scolaritatii, cauza te de nefrecventarea gradinitei; • stabilirea unor relatii strânse de parteneriat într e scoala si familie, deoarece, dupa cum am precizat, pentru multi elevi facorii insuccesului se afla în familie; • • sprijinirea scolii, care trebuie sa asigure resur se materiale si umane corespunzatoare unui învatamânt de calitate; dascalul reprezin ta piesa de baza în actiunea de asigurare a reusitei scolare; 23

• o mai buna si atenta examinare a copiilor de catre medic la debutul scolaritatii si îndrumarea spre scoli speciale acolo unde este cazul, dar specificarea existen tei unor probleme ce trebuie avute în vedere, acolo unde exista, dar pot fi amelio rate daca sunt cunoscute si tinute sub observatie. În concluzie, problema adaptarii scolare a copilului de vârsta scolara mica este una majora, deoarece de aceasta adaptare, de succesul sau insuccesul înregistrat de e lev în acest moment, depind toate performantele scolare viitoare ale acestuia. O m are însemnatate o are familia, modul în care copilul percepe scoala ca pe ceva const ructiv, antrenant si provocator, frecventarea gradinitei, dar nu în ultimul rând pri ceperea si tactul pedagogic al învatatoarei. Cu alte cuvinte, adaptarea copilului la viata scolara se poate face cu succes daca sunt cunoscute si respectate câteva aspecte de baza ale succesului , si evitate pe cât posibil cele ale insuccesului, cu exceptia cauzelor de natura endogena. Chiar si în acest din urma caz, se poate ajunge macar la o ameliorare a adaptarii, daca exista bunavointa si colaborare înt re familie, scoala, medic, psihopedagog. Iata numai un motiv, care se dovedeste a fi suficient pentru existenta în fiecare scoala a unui psiholog. 24

Capitolul al II-lea. Tulburări ale scris-cititului (dislexo – disgrafia)

II.1 Cadrul general Pentru a prezenta în amănunt acest capitol dorim să prezentăm câteva d intre definiţiile celor două concepte. Dislexia este definită (gr.dys-dificil şi lexis-c uvânt)ca: Tulburare a înţelegerii simbolurilor grafice. Dislexicul înţelege primele cuvint e ale frazei, după care celelalte componente îşi pierd sensul. La copii, dislexia se m anifestă prin dificultăţi de simbolistică a orientării spaţiale verbale.De cele mai multe or i sunt evidente următoarele:inversiuni de silabe (ra în loc de ar); confuzii de lite re simetrice(d şi b,p şi q etc.); confuzii de foneme apropiate(v şi f;c şi g etc);omisiu ni de sunete. (Jurcău Emilia; Jurcău N.-Cum vorbesc copii noştrii Ed.Dacia Cluj-Napoca ,1989) O altă definiţie ar fi următoarea: Dislexia este definită ca: perturbare anormală a mecanismelor citirii (ce se efectuează cu deformări,erori,lacune)simbolurile citite nu sunt precis identificate,clar înţelese şi corect reproduse.(Arcan P.;Ciumăgeanu D-Co pilul deficient mintal Ed.Facla Timişoara1980) Disgrafia: Perturbare a învăţării scrisului , anomalie a activităţii grafice exprimată în substituiri, inversări de litere şi silabe sau fuziuni de cuvinte. Ea se manifestă prin neregularitatea desenului literelor şi dis punerea lor anarhică în pagină.La baza ei sunt deficienţe ale dezvoltării auzului fonemati c şi limbajului oral,deficienţe motorii şi în unele cazuri perturbări emoţionale.Disgrafia s e ameliorează şi chiar poate dispare complet prin grafoterapie şi terapie de susţinere c are stimulează copilul organizîndu-i mişcările,fapt ce redă copilului încrederea în sine.(Jur Emilia; Jurcău N.-Cum vorbesc copii noştrii Ed.Dacia Cluj-Napoca,1989) Sintetic dis lexia poate fi definită ca un sindrom ce cuprinde ansamblul dificultăţilor ce le intâmpi nă copilul în învăţarea cititului în condiţiile de: 25

Independenţă faţă de nivelul mintal, subiectul fiind deficient mintal,cu inteligenţa norma lă sau superioară mediei dar întotdeauna cu o discordanţă între rezultatele la testele verba le şi cele de performanţă, care în general sunt superioare; independenţă în raport cu şcolari ea anterioară;de acuitatea vizuală,auditivă normală sau nu;independenţă faţă de tulburările a ve, care pot accentua manifestările dislexice;tulburare complexă, care afectează toate mecanismele actului lexic cu consecinţe şi în alte activităţi şcolare (ex.calculul) depista bilă după un an de şcolarizare când există posibilitatea reală de a o discrimina de unele co nfuzii (de ex.-inversiunile) ce pot fi considerate ca normale într-o anumită perioadă de iniţiere şcolară (etapa de predislexie) Anterior am prezentat scrierea ca fiind ese nţialmente rezultanta legăturilor interfuncţionale a trei niveluri: motor-kinestezic, perceptiv şi al reprezentării şi al legăturii acestora cu sistemul afectiv-motivaţional. l ată de ce tulburările limbajului scris sunt certe tulburări de învăţare. Cum scrisul este ge st şi limbaj în acelaşi timp, aceste capacităţi speciale pentru învăţarea lui sunt în acelaşi apacităţi generale ale învăţării. Atât Ajuriaguerra, cât şi W. Wall şi Lafont consideră - că cea mai importantă a scrisului este disgrafia ca incapacitate a însuşirii acestui limb aj, în condiţiile unei integrităţi senzoriale şi intelectuale. Ca tipuri de tulburări ale li mbajului scris întâlnim în clasa obişnuită în general disgrafii, dislexii, agrafii, discalig rafii, disfonografii, disortografii. Disgrafiile-dislexiile sunt considerate în ge neral ca incapacităţi parţiale de însuşire a scris-cititului, în 2-3 ani de şcoală. Acestea s tulburări „sistematice" în însuşirea limbajului scris. Observăm, că aşa cum scrisul se siste izează împreună cu cititul, la fel tulburările de scris se asociază, în general cu cele ale cititului. Disgrafia este o incapacitate parţială (DIATKINE) a copilului cu auz şi dez voltare mintală în limite normale, de a învăţa corect şi a utiliza constant scrisul, în condi le şcolarizării normale. Ca forme cele mai cunoscute putem menţiona : • • • perturbări ale el mentelor primare ale scrierii, disgrafia specifică, disgrafia de evoluţie, sau struc turală (omisiuni, confuzii, inversiuni etc.) 26

• • • • disgrafia motorie, caracterizată prin lizibilitate, dar şi ritm lent disgrafia de ti p spaţial (HAECAN), după analizatorul lezat (LEAPIDEVSKl), sindromul disgrafie-disle xie.

La acestea se pot adăuga disortografiile, disfonografiile, discaligrafiile când au d urată şi constanţă. Criteriile prin care deosebim o simplă oscilaţie a învăţării le o incapac arţială reală sunt: O simptomatologie care se găseşte în cazul disgrafico-dislexicului în con ens cu sechele ale intelectului, afectivităţii, comportamentului, motricitatii sau, cu alte cuvinte, schemele de cunoaştere şi adaptare prezintă deficienţe serioase. O mani festarea cu frecvenţă şi de durată a simptomelor evidenţiate. De aceea, adoptăm imaginea con form căreia tulburările scris-cititului sunt „dezordini specifice care au la bază „dezord ini" generale ale procesului de învăţare. Tratarea acestor deficienţe ale scrierii ca şi a le procesului de învăţare a acesteia, este necesară pornind de la două considerente: 1) Ca activitate complexă şi de durată, învăţarea limbajului scris în şcoala de masă face să apară de oscilaţii în care deficienţa se poate agrava, dacă nu se intervine la timp; 2) Tratând problema disgrafiilor, se ia în considerare opinia conform căreia, disgraficul este acel elev la care calitatea scrierii este deficitară, fără a exista un deficit neurolo gic important, sau de natură intelectuală. Deficienţele scrierii au în etiologie de la t ulburări psiho-motorii, leziuni difuze ale sistemului nervos central, la imatu-rar ea limbajului oral, sau imaturarea structurilor de cunoaştere, la factori structur ali care duc la apariţia omisiunilor, similitudinea elementelor de citit-scris din punct de vedere acustic, optic şi al sensului. Se observă complexitatea acestor fac tori, care pot fi grupaţi într-o analiză sistematică pe trei categorii: 1) tulburări ale s ubstraturilor de natură anatomo-fiziologică, centrale sau periferice, 2) factori de natură psiho-pedagogică; familia, şcoala, lipsa motivaţiei, tulburări emoţional-afective etc . 27

3)factori specifici ca: întârzieri în dezvoltarea limbajului şi a motricitatii (imaturar e), tulburări de late-ralizare, dificultăţi de organizare spatio-temporală. Tulburările le xico-grafice cauzate de factori psiho-pedagogici, sunt rezolvate tot prin măsuri p siho-pedagogice adecvate, de durată, individualizate. Celelalte dificultăţi sunt şi ele remediabile cu apelul la terapia logopedică, exceptând traumele care împietează profund intelectul sau motricitatea. Astfel, experienţa pedagogică dovedeşte că, în general, toţi co piii pot să-şi însuşească limbajul scris. Se operează în literatura de specialitate, pe linia considerării tulburărilor de limbaj scris ca dislexii-disgrafii atunci când ele sunt d e durată şi prin metode pedagogice obişnuite nu pot fi înlăturate. Mai rar se întâlnesc în şc rafiile - incapacităţi totale în însuşirea limbajului scris. Se ivesc în şcoală două situaţii învăţătorul face apel la competenţa logopedului, chiar a psihiatrului pentru diagnosticar ea unor copii care prezintă tulburări de învăţare trecătoare, nespecifice, ale limbajului sc ris. Se acordă deci importanţă unor simple dificultăţi de învăţare. 2) există copii cu tulbur limbajului scris care sunt stabile, cu simptomatologie complexă asociată, pe care învăţător ii îi marginalizează, îi lasă în afară; ori, asupra lor are efect numai o intervenţie de dura specializată, care să se lege cu activitatea şcolară şi ajutorul familiei, are efect. Dif icultăţile care se ivesc în procesul învăţării limbajului scris, sunt marcate de multe ori ca indisponibilităţi în însuşirea lui, disfuncţionalităţi, inabilităţi, disritmii de învăţare. P pentru logopedul care intervine în corectare, problema se pune: câte din acestea sun t pasagere, câte sunt reale. Aceste dificultăţi se pot clasifica astfel: • • trecătoare, întâ oare, nespecifice, pe care le putem numi deficienţe ale dificultăţi specifice, de dura tă care nu pot fi depăşite prin mijloace obişnuite pedagogice, care sunt dificultăţile „reale , ca şi unele consecutive unor traumatisme psiho-functjonale; acestea se pot înlătura prin terapeutica corectivă a specialiştilor (logoped, psiholog, defectolog, neuro-ps ihiatru infantil). Putem considera tulburările scrierii la copil, ca „dezorganizare grafică". Cu alte cuvinte, în loc să se organizeze în structuri tot mai complexe evoluti v (literă, silabă, cuvânt, propoziţie, procesului de însuşire a limbajului scris, de evoluţie, 28

frază, text) tulburările intervin ca o destructurare, sau o nestructurare, apar disf uncţionalităţi la toate nivelurile menţionate. Disgrafia apare în această lumină ca „tulburar creşterii scrisului" deosebită la copil de deteriorările grafice posibile la adult, căc i activitatea motorie implicată înscris este complexă şi diferenţiată ca şi „extrem de fragil egând astfel, că şcoala aduce copilului un ideal caligrafic, de atins prin exerciţiu, sp ecific, chiar disgrafia trebuie înţeleasă ca dezvoltându-se încă de la faza caligrafică a dez oltării scirerii. Vor apărea ca tulburări în această înţelegere: - proasta organizare a pagin i, - neîndemânarea, - erorile de formă şi proporţie. Acestea duc la cinci grupe de disgraf ici din punctul de vedere al exerciţiului specific: rigizii, lipsiţii de vigoare, im pulsivii, neîndemânaticii, scrisul încet şi practic . Evidenţiind aceste aspecte care ţin de activitatea motorie implicată în învăţarea scrierii, mulţi dintre copii pot fi consideraţi d sgrafici, încă din începutul învăţării. C. PĂUNESCU, consideră adevărată disgrafia-dislexia c n complex simptomatic care pune marca afaziei şi este departe de disabilitatea man uală de natură dispraxică, care este discaligrafia. Aceasta din urmă se datorează insufici enţelor pedagogice. Se poate considera că nu este disgrafic-dislexic elevul care nu şi -a însuşit o tehnică corectă a scris-cititului, ci cel care este incapabil să o facă prin mi jloacele pedagogice obişnuite adecvate. În şcoala de masă, cazurile cele mai multe sunt din categoria tulburărilor de maturizare. Există specialişti care consideră la copiii cu tulburări ale limbajului sens, grave afectări ale sferei emoţionale (teama sau inhibiţi a faţă de învăţător, transfer pe învăţător a autorităţii exagerate a părinţilor etc.). Nu ori s-citit trebuie luată ca tulburare de nivelul disgrafiei-dislexiei. Dacă psihologic vorbind disgrafia este dificultate de învăţare a scrierii şi realizarea ei fără a avea un de ficit motor important sau unul intelectual, se pot confunda oscilaţiile procesului de învăţare la elev, care sunt fireşti, cu cele ale copilului care din cauze interne sa u extern nu poate să-şi interiorizeze structurile limbajului scris. Asemănarea provine din insuficienta capacitate de diferenţiere a percepţiei globale sau sincretice, re spectiv ceea ce trebuie să fie funcţie devine disfuncţie. De aici, greşelile în însuşirea teh icii scrierii, pot duce o greşită considerare a copilului ca disgrafic-dislexic. 29

Disgrafia apare când simptomatologia aduce element din seria „afazie, agnozie, aprax ie, simpţome ale răspân parieto-occipito-temporale, sechele în intelect, afectivitate, c omportament, motricitate”. Acest lucru adaugă etiologiei psiho-pedagogice „o insuficie ntă în echiparea organică, un deficit al mecanismelor receptivo-motorii”. După R. LAFON, d isgrafia poate fi motorie sau specifică. În disgrafia motorie scrisul este ilizibil din cauza neîndemânării iar în cea specifică elevul scrie literele fără raport cu sunetele au ite . Evidenţiem, însă, că greşelile de scriere ce apar în mod obişnuit la elevi, sunt mai mu t de natură disortografică de evoluţie, se pot corecta prin exerciţii speciale ce ţin să eli mine cauzele şi să corijeze, dacă s-au fixat automatismele defectuoase. Cea de involuţie este mai rară. Ambele sunt un retard important cu consecinţe grave în cursul şcolarităţii. De fapt, şi la AJURIAGUERRA e studiată tot o discaligrafie, alături de disgrafia motor ie. Discaligrafia, este astfel nerespectarea regulilor caligrafice: dimensiuni, rânduri, încadrare în pagină etc. Observăm de asemenea, că în disortografie se manifestă tulb nesistematice ca: - procese defectuoase de analiză şi sinteză şi structurare, - procese slabe de discriminare. După unii autori, se poate considera că atât discaligrafia cât şi disortografia sunt de natură disgrafică, dacă se vor manifesta, cu tot efortul pedagog ic, pe o durată mai mare de timp. Pentru ca erorile de tip „nerespectarea regulilor" (gramaticale şi caligrafice) să devină disgrafice, trebuie ca normele scrisului să nu s e fi putut structura corect într-un timp suficient. . De aceea, trebuie bine decel ate manifestările tulburărilor în însuşirea limbajului scris, precum şi cauzele care le gene rează. Graba, neatenţia, întâmplarea, nu pot fi tratate ca disgrafii-dislexii. Disfonogr afiile, sunt tulburări de transcriere a limbajului oral, care se datoresc influenţei factorilor lingvistici exercitată asupra individualităţii receptive modificate, dator ită unor factori funcţionali (psihologici, sociali, pedagogici, metodologici). Ele s unt de „evoluţie", în primii 2 ani, ca perturbări pasagere, datorită unor factori de oscil aţie - în limitele normale - care împiedică fixarea deprinderilor fonografice. În şcoală, tul urările de tipul disfonografiilor sunt destul de frecvente, lucru explicabil prin tulburările de analiză fonema-tică a cuvântului, a identităţii dintre semn şi sunet, în 30

cadrul schemei fonografice a limbajului scris. Este cunoscută şi exprimarea acestor tulburări în înlocuiri, ocoliri, omisiuni şi în cuvinte - conflictuale. Deci, tulburările li mbajului scris în sfera scrierii, sunt înţelese ca inabilităţi faţă de sistemul ortografic şi amatical, implicând în etiologie mecanismele perceptivo-motorii, analize şi sinteze de ficitare, structuri cognitive deficitare în învăţare, strategii cognitive deficitare, im aturare intelectuală, afectivă, moţivaţional-volitivă. Putem astfel considera că mecanismi c omplex al învăţării scrierii la şcolarul mic este corespondenţi dintre organizarea mentală, o ganizarea structurală, cea afectiv-motivaţională, întreţinute de un efort voluntar specifi c şi continuu. Tulburările mecanismului menţionat sunt totale (alexie agrafie), parţiale (disgrafiedislexie) sau disgrafii-dislexii de evoluţie, discaligrafii, disfonogra fii, disortografii, (cele mai dese în şcoala de masă). Ele trebuie cunoscute la timp p entru a se interveni optim în dezvoltarea proceselor de învăţare specifică dar şi generală, ş entru ca limbajul scris să devină instrumen de lucru pentru copil. Câtă vreme ele nu ati ng sfera afaziei (care este o dezintegrare - câştigată - sau o tulburare a integrării congenital a funcţiilor limbajului), tulburările limbajului scris sunt nespecifice şi pot fi înlăturate prin măsuri pedagogice. II.2 Condiţiile limbajului scris-citit. În toate categoriile tulburărilor de limbaj, s e poate constata existenţa unei terminologii variate, date de perspectiva psihoped agogiei sau cea medicală. Astfel, mai mult ca în oricare tulburare de limbaj în litera tura de specialitate circulă o pluralitate de termeni, pentru desemnarea tulburărilo r lexico- grafice, care îşi au originea etiologia producerii fenomenului şi a componen tei structural-funcţionale afectate care determină imposibilitatea dezvoltării abilităţilo r de scris-citit. Deşi mulţi autori îi folosesc, în final din punct de vedere simptomato logic, ei se referă la aceeaşi sferă de fenomene pe care o cuprinde azi sub denumirea de disgrafie-dislexie, pentru tulburările parţiale, şi agrafie- alexie, pentru tulburări le totale sau cu o arie complexă şi de profunzime. În literatura de specialitate tulbu rările de scris-citit au fost studiate separat sau abordate împreună. Este dificil să se facă o separare netă din punct de vedere lingvistic, dar şi pentru că în procesul de educ aţie scrisul şi cititul se învaţă împreună. Se formează într-o unitate fiecare 31

fiind suportul celuilalt pentru că odată cu scrierea se şi citeşte pentru a verifica cel e scrise. Citirea se poate învăţa fără un exerciţiu al scrieri, dar priceperea vizuală a lite elor se realizează atunci când se şi scrie. În însuşirea scris-cititului relaţia lexem-fonemrafem, este esenţială. Scrisul se însuşeşte prin transformarea fonemului în grafem prin meca nisme complexe în care sunt implicate în grade diferite procesele intelectuale, afec tive, motivaţionale, voliţionale şi elementele motrice. Lexemul dobândeşte semnificaţie când itirea lui îl transformă în fonem. Prin „act lexic” se înţelege capacitatea de a recunoaşte, nterpreta simbolul lingvistic şi capacitatea de a şi-le aminti. S. Borel-Maisonny af irma că „actul lexic” reprezintă capacitatea de a găsi sonorizarea corespunzătoare de sens a semnului grafic. Scrierea- reprezintă capacitatea de a transpune simboluri lingvi stice în semne grafice. Scrierea presupune implicarea succesivă a unor procese lingv istice şi de execuţie sau motorii. Pentru a transpune un text în plan grafic este nece sar ca sistemul lingvistic să selecteze cuvinte, să determine din ce foneme sunt com puse, să găsească corespondentul lor grafic pe care sistemul motor le execută aşa cum se e xecută şi alte mişcări. Sistemul lingvistic transformă sistemul motor de execuţie- această su cesiune de foneme care trebuie transformate în grafeme indiferent dacă sunt scrise l a mână sau la maşină. Citirea - începe prin perceperea, prin recunoaşterea semnificaţiei lite elor sau a cuvintelor şi apoi urmează regăsirea în memorie a cuvântului scris. Citirea pre supune parcurgerea simultană a următoarelor secvenţe: - identificarea indicilor vizual i ai cuvintelor - se face apel la memoria vizuală; factorii fonologi sunt ignoraţi; - lexia- presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant; presupune decodarea lexemelor prin utilizarea corespunzătoare lexem-fonem; identificarea semnificaţiei cuvântului scris a cărui formă fonologică este stocată în memorie; în acest segment cuvântul e recunoscut vizual şi auditiv; - sesizarea şi recunoaşterea grupării cuvintelor într-o pr opoziţie, ordinea cuvintelor, topica; sesizarea funcţiilor de conţinut a cuvântului, fun cţia morfologică, rolul sintactic al cuvântului; - înţelegerea mesajului scris ca tot unit ar- presupunere conexarea promptă şi adecvată a noilor semnificaţii la cei anteriori asi milaţi. 32

- Scrisul presupune parcurgerea următoarelor secvenţe (aceleaşi ca la citire dar în altă o rdine): - conceperea scrisului. Presupune alegerea cuvintelor, planificarea lor, aspectul semantic; - elementul motor apare în plus faţă de citit; - percepţia vizuală est e faza finală. Există patru grade de dificultate în realizarea scrisului: Compunerea s au autodictarea- presupune conceperea şi elaborarea integrală a textului care se naşte din limbajul intern. Dictarea – presupune transformarea textului scris de mână a limb ajului oral al altei persoane; presupune analiză acustică a sunetelor altuia, identi ficarea fonemelor componente şi transformarea lor în grafeme. Transcrierea- presupun e transpunerea textului tipărit în text scris de mână; presupune discriminarea vizuală şi gr afo-motrică a literelor. Copiere sau desenare a literei. În citire sunt solicitate m ecanismele vizuale, auditive, perceptiv-motorii, spaţiale şi temporale; înţelegerea simb olului codificat de societate; mecanismul intelectual- deficienţii mintali profunz i sunt incapabili să-şi însuşească scris-cititul; buna funcţionare a sistemului vizual pentr u identificare şi localizarea caracterelor scrise unele în raport cu altele, şi sistem e lingvistic ce primeşte de la un sistem vizual informaţia care a fost analizată vizua l şi care este folosită pentru efectuarea de operaţii de natură lingvistică. În scris sistem ul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce trebuie produs e. Este nevoie de coordonare şi organizare a mişcărilor, de o corectă desfăşurare în spaţiu ş mp. Acţiunea achiziţiei actului lexico-grafic presupune anumite condiţii de dezvoltare fizică şi senzorială, condiţii afective şi sociale, condiţii legate de dezvoltarea funcţiilo simbolice, funcţii reprezentative care trebuie să fie dezvoltate; condiţii legate de dezvoltarea limbajului oral; condiţii legate de nivelul intelectual; condiţii legate de perceperea spaţială şi temporală. Dislexo-disgrafiile- incapacităţile parţiale şi persist e de a identifica scheme motorii sau perceptive suficient de diferenţiale care să as igure identitatea grafemelor în scris şi identificarea literelor. Incapacitatea de d iscriminare a semnelor în cuvântul citit şi ortografiere greşită în scris. 33

În cadrul Federaţiei Mondiale de Neurologie, în 1968, la care au participat specialişti neurologi, psihologi, psihiatri, pedagogi sau dat două definiţii edificatoare a disl exo-disgrafiei: „O tulburare manifestată în învăţarea cititului, în ciuda unei instruiri conv nţionale, a unei inteligenţe adecvate şi a unor factori socio-culturali oportuni. Depi nde de disabilităţi fundamentale cognitive care frecvent sunt de natură constituţională” sau „O tulburare la copii, care, în ciuda unei experienţe de clasă convenţionale, nu pot dobând i abilitatea de a citi, de a scrie, de a silabisi corespunzător abilităţii lor intelec tuale.” Diagnosticul de dislexo-disgrafie se pune după scurgerea timpului necesar pe ntru învăţarea scris-cititului, ce diferă în funcţie de motivaţie, de dezvoltarea psihică, ef şi metodele folosite. La copilul cu intelect normal diagnosticul se poate pune la sfârşitul clasei a II-a, când media copiilor îşi însuşesc scris-cititul. La deficientul mint l diagnosticul se pune după clasa a IV a. La nivelul limbii române frecvenţa este de 3 -5 % din populaţia şcolară. În alte tării Franţa şi Anglia frecvenţa ajunge la 8-10 % datorit bii nefonetice. II.3 Cauzele tulburărilor lexico-grafice. Se pot împărţi în: cauze care ţin de subiect şi cauze care ţin de mediu. Auzul- deficienţe ale auzului fonematic- are un rol deosebit în discriminarea fonemelor de alte forme cu sonoritate apropriată; ace stea perturbă decodarea rapidă în timpul optim; în scrisul după dictare, nu se face coresp ondenţa rapidă dintre fonem şi grafem. Vizuale (lexico-ambioplie)- provocate de afecţiun i de natură occipitală care duc la tulburări de percepţie de natură centrală, care în cazuri rave provoacă agnozii vizuale- când nu poate identifica nici litere, nici persoane, nici obiecte; traiectul deficitar al căilor de conducere vizuală în urma unor tulburări; Tulburări de localizare spaţială- ambiopli- incapacitatea de a descoperii obiecte pe care trebuie să le perceapă, de a-şi menţine privirea asupra lui, cu dificultate de anal iză şi sinteză vizuală care duce la o investigaţie haotică a obiectului care necesită mult ti p; ele sunt accentuate în nistangus- mişcării involuntare ale globilor oculari, şi în stra bism- deviaţia axului vizual; Deficienţe motrice- tulburările grafice- apar pe fondul neîndemânării motorii generale şi psihomotorii. 34

Deficienţe neurologice-pot să apară pe fondul funcţiilor carenţiale a S.N.C., pe fondul un or leziuni în zonele de parietale occipitale. Tulburări de lateralitate- Samuel Orto n explică dislexo-disgrafia prin insuficienţa dominanţă cerebrală, ambiguă, nefixată pe fondu unei lateralităţi încrucişate care provoacă disociere şi conflict între coordonarea vizualotrică. După el cele două imagini ale celor doi ochi, predomină şi este percepută cea din em isfera dominantă, cealaltă suferă un proces de stagnare, apărând un conflict de dominare c are duce la inversarea literelor, grafemelor. Această formă este denumită streforimbol ie şi apare pe fondul lateralităţii contrariate. Tulburări de orientare şi structurare spaţi ală-apar ca urmare de schemă corporală şi se manifestă prin necunoaşterea termenilor spaţiali tulburare de percepţie spaţială sau memorie, în plan lexico-grafic se manifestă prin tulb urări de memorie spaţială. Se manifestă în scris la 6-7 ani prin scrierea ca în oglindă sau i versarea orizontal-vertical a grafemelor şi literelor. La copii mai mari tulburările lexico- grafice se manifestă prin inversări în ghirlandă, fapt care dă naştere la o arcadă î ocul unei bucle, realizarea unei bucle inferioare în loc de una superioară; se mai m anifestă prin oprirea mişcării inversate şi revenirea la poziţia corectă când îşi dă seama, f e duce la dificultăţi de legare în scris- întreruperea traseului după fiecare grafem pentr u a-şi fixa puncte de reper. Scris întrerupt fără legătură sau apar puncte de sudură pentru a face racorduri; dificultatea de structurare spaţială, se manifestă în planul scrisului p rin punerea defectuoasă în pagină, rânduri în formă de evantai sau rânduri lipite unul de alt l prin spaţii neregulate ale grafemelor, zone rău diferenţiate („l” se realizează şi pe zona nferioară şi superioară). Tulburare de structurare temporală- ordinea, succesiunea, dura ta tulburării acustice; sunt alcătuite din serii de elemente ce se succed în timp şi ace ste tulburării duc la întreruperea lor. Tulburări de vorbire- retard în dezvoltarea limb ajului- este determinat la cei cu dislexodisgrafie; după S. B. Maisonny aceste tul burării apar în retard în dezvoltarea vorbirii. Tulburări de natură psihologică- labilitate emoţională, pe fondul labilităţi sau instabilităţii, acestea duc la dezorganizarea sistemulu i verbal; slaba concentrare a atenţiei şi tulburările mnezice. Cauze care ţin de mediu: Slaba integrare în colectiv, nivel scăzut socio- cultural; 35

II.4 Formele şi manifestările dislexo-disgrafiei.Clasificarea formelor de dislexo-di sgrafie.

După E. Verza (2003), cele mai importante forme de tulburări ale scris-cititului sun t următoarele: 1) Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă, manifestată printr-o inc apacitate paradoxală în formarea abilităţilor de a citi şi a scrie. Subiecţii care se încadre ză în această categorie nu pot efectua legătura dintre simboluri şi grafeme, dintre sunete le auzite şi literele scrise. Dificultăţile cele mai pregnante apar în dictare şi în compune re. 2) Dislexo-disgrafia de evoluţie, ce poate fi numită şi de dezvoltare sau structur ală. Se caracterizează prin faptul că subiecţii respectivi nu pot realiza progrese însemna te în ahiziţia citit-scrisului, şi se poate presupune că, adeseori, la baza ei stă o cauză g enetică. Pe lângă fenomenele disortografice, se manifestă dificultăţi în înţelegerea simbolur grafice, a literelor, cuvintelor, propoziţiilor şi sintagmelor. Apar frecvente omisi uni atât ale grafemelor, literelor, cât şi ale cuvintelor, înlocuiri-substituiri, confuz ii, inversiuni şi adăugiri în propoziţii diferite, în funcţie de fiecare caz în parte. 3)Disl xo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală, se manifestă printr-o scriere şi o citire în diag nală, odată cu prezenţa unor fenomene de separare a cuvintelor în silabe şi de scriere ond ulată. 4)Dislexo-disgrafia pură, este numită şi consecutivă, pentru că se constată, frecvent, situaţii de asociere cu alte handicapuri. asemenea forme se întâlnesc pe fondul afazi ei, alaliei, hipoacuziei. 5)Dislexo-disgrafia motrică apare ca urmare a tulburărilor de motricitate şi psihomotricitate şi duce, cel mai des, la un scris ilizibil. Citi t-scrisul unor astfel de subiecţi este neglijent, neregulat, inegal, tremurat, ten sionat, rigid, prost organizat, neproporţionat, confuz, cu prezenţa unor dificultăţi de înţe legere şi de raportate corectă la citit-scris. 6)Dislexo-disgrafia lineară, poate fi c onsiderată ca fiind o incapacitate în trecerea de la rândul parcurs la următorul, sărirea peste unele spaţii, lăsându-le libere pe altele şi care este mai accentuată în scris faţă de it. 36

Pe lângă aceste forme, în literatura de specialitate au mai fost descrise şi alte catego rii, luându-se ca punct de plecare componenta senzorială afectată sau sistemul cerebra l implicat (Leapidevski, Hvatţev), dar ele nu au o circulaţie prea mare, pentru că, în f inal, prezintă caracteristicile unei simptomatologii asemănătoare celor şase forme mai s us descrise. Pentru a avea o imagine cât mai completă se impune o evidenţiere a tuturo r manifestărilor care pot fi încadrate în categoria tulburărilor lexico-grafice. Analiza trebuie realizată pe o categorie de manifestări cu un caracter distinct ce se poate produce atât la dislexo-disgraficii de limbă română, cât şi la cei care vorbesc alte limbi. fenomenele sunt diverse şi le vom sublinia, în continuare, pe cele cu un caracter d e generalitate. Citit-scrisul încet, lent, stacato Se pare că cea mai mare categorie de copii cu tulburări lexico-grafice este constituită de cei care scriu şi citesc ext rem de încet în raport cu colegii lor de aceeaşi vârstă. Astfel de copii întâmpină dificultăţ ari la scris, dar manifestă o oarecare repulsie şi pentru citit. În afara ritmului len t, adoptat în scris şi parţial în citit, se desprind unele caracteristici ce ţin de forma şi mărimea grafemelor. Sunt două faze care devin evidente: în unele situaţii copilul scrie mărunt, înghesuie grafemele dând impresia suprapunerii lor, iar în altele, grafemele su nt inegale, ca mărime, şi depăşesc spaţiul normal din pagină. Alte fenomene tipice sunt frap ante pentru că unele înlocuiri sau omisiuni, care se manifestă, nu au un caracter stab il, fiind caracteristice vârstei şi dispar odată cu perfecţionarea citit-scrisului. La c ei mai mulţi copii, există o uşoară stângăcie sau lateralitate încrucişată, dar care nu impli acole deosebite în învăţarea scrisului cu mâna dreaptă. Din punct de vedere motric, nu a fos t posibilă punerea în evidenţă a unor tulburări, această categorie de copii prezentând doar d ficultăţi minore în execuţia rapidă a mişcărilor. Dificultăţi în corelarea complexului sonor olul grafic şi în înţelegerea sensului convenţional al simbolurilor lexiei Astfel de dific ultăţi pot să apară atât la copiii cu o dotare psihică normală, cât şi la cei cu deficienţe d ect sau cu tulburări senzoriale, remarcând că, la ultimele două categorii, fenomenele su nt mai accentuate. 37

În planul lexiei, dificultăţile se manifestă prin neputinţa copilului de a identifica şi cit i cuvântul ca întreg, ca o entitate globală, cu o anumită semnificaţie şi sens. Foarte greu se face trecerea de la analiză la sinteză, de la literalizare la silabisire şi apoi la sinteza cuvântului. După Monroe şi Goldberg, cele mai întâlnite erori pe care le săvârşesc d exicii în citirea cu voce tare, sunt următoarele: • • • • • • dificultăţi în citirea cuvintel grad mai mare de dificultate sau cu o lungime mai mare; greutăţi în diferenţierea cuvint elor şi literelor asemănătoare, din punct de vedere auditiv; greutăţi în trecerea de pe rându citit pe rândul următor şi tendinţa de a-l sări; greutăţi în înţelegerea celor citite şi în a lor; greutăţi în păstrarea formei date a textului şi adăugarea unor foneme sau cuvinte car e pot schimba chiar sensul textului; mişcări ale buzelor şi emiterea unor vocale ce da u impresia existenţei unor cuvinte parazite în vorbire. În planul disgrafiei, disgrafi cul întâmpină numeroase dificultăţi în unirea grafemelor pentru redarea unitară a cuvântului. atare, suferă în mod deosebit forma scrisului, din cauză că disgraficul îşi concentrează ate a în legarea grafemelor componente ale cuvântului, dar de cele mai multe ori, legături le se efectuează prin alungirea exagerată a unor bucle sau linii, ceea ce dă un aspect dezagreabil scrisului. In alte situaţii, transpunerea în scris a cuvântului auzit suf eră o comprimare, datorită faptului că subiectul are dificultăţi în realizarea concomitentă a controlului celor scrise şi a formelor corespunzătoare. Cel mai pregnant şi semnificat iv fenomen este acela că nu se stabileşte o corespondenţă activă între complexul sonor, care implică, în primul rând, componenta auditivă şi simbolul grafic, prin intermediul compene ntei vizuale. Toate aceste dificultăţi fac să apară, la această categorie de digrafici, o serie de caracteristici pe care le caracterizăm astfel: • • • omisiuni de grafeme şi cuvin te; adăugiri de grafeme şi cuvinte; înlocuirea unor grafeme cu altele; 38

• •

contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective; nerespectarea spaţiului paginii, ce se poate manifesta prin redarea inegală a unor grafeme, sărirea unor rânduri, încălecarea altora şi prin nepăstrarea direcţiei de scris, ado tând o poziţie ori prea jos, ori prea sus, în partea dreaptă a rândului. • manifestarea scrisului ca în oglindă;

.Dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice Această categorie de difi cultăţi poate fi luată în consideraţie ca reprezentând erori tipic disgrafice şi dislexice, n mai după trecerea unui timp necesar instruirii, în scopul învăţării şi formării deprinderilor tografice şi caligrafice. Aceste dificultăţi sunt mai evidente în scris, iar când sunt acc entuate, textul devine ilizibil. Disortograficul citeşte sau scrie fără să respcte sau să pună punctul, virgula, semnul exclamării, al întrebării, linia de dialog, etc. In unele cazuri scrie cu literă mare şi la mijlocul cuvântului, iar în altele începe propoziţia sau f raza cu literă mică. În citire, disortograficul are o vorbire lentă, sacadată, monotonă şi li sită de intonaţie. Nerespectarea semnelor ortografice duce la ştergerea pauzelor, ceea ce îi îngreunează înţelegerea celor citite. Ca formă ce se încadrează în categoria tulburări ice şi grafice, disortografia poate fi considerată, ca inaptitudine ce survine în peri oada însuşirii citit-scrisului sau ca o tulburare de fond, survenită după iniţierea în grafi e şi lexie, ca urmare a detriorării unor structuri neuropsihice sau funcţii implicate în procesul lexo-grafic. (E. Verza, 2003) Adeseori, fenomenul disortografic apare pe fondul tulburărilor de intelect şi senzoriale, ceea ce determină accentuarea dizabi lităţilor grafo-lexice şi eşecuri la învăţare tot mai evidente. Din punct de vedere caligrafi , scrierea disgraficului nu este dreaptă, se alungesc unele grafeme în comparaţie cu a ltele, unele sunt prea mari, iar altele prea mici, se suprapun unele rânduri sau d impotrivă, se lasă spaţiu prea mare între ele, se lungesc unele grafeme atât de mult, încât s unesc unele cuvinte, creând aşa-numitul fenomen de contaminare Omisiuni de litere, grafeme şi cuvinte Categora omisiunilor are o paletă extrem de largă şi este prezentă la m area majoritate a dislexicilor şi disgraficilor. In copierea unui text, fenomenul este mai rar şi are un caracter labil, dar este foarte evident în dictări şi în compuneri. 39

Omiterea nu se produce la fel în toate cazurile. Depinde de o serie de factori, pr intre care, cei mai importanţi privesc locul ocupat de o anumită literă sau grafem în ra port cu altele, lungimea şi dificultatea cuvăntului citit sau scris, dificultatea de emitere a fonemului corespunzător literei sau dificultatea realizării ei grafice. F recvent, sunt omise în scris grafemele de la sfârşitul cuvintelor, care dau pluralul a cestora. Atât în citit, cât şi în scris, omiterea literelor sau a grafemelor nu schimbă decât rare cazuri sensul cuvintelor; în schimb, creează un aspect dezagreabil vorbirii. S ensul este afectat mai ales atunci când sunt omise cuvinntele şi când de fapt are loc şi o simplificare a înţelegerii contextului. In asemenea situaţii, apar, deseori, poticn iri în citit, iar în scris nu se mai realizează, concomitent, conştientizarea actului cu controlul grafismului şi, ca atare, subiectul întâmpină greutăţi în înţelegerea şi reproduce or scrise. Adăugiri de litere, grafeme şi cuvinte În citit, fenomenul este singular şi întâm plător, dar în scris el are o oarecare frecvenţă. Grafeme adăugate au loc, în special, la sfâ tul cuvintelor, dar deseori sunt repetate şi unele cuvinte de legătură. Este semnifica tiv că mulţi disgrafici nici după recitirea textului nu sesizează această categorie de greşe li şi nu se pot corecta. Grafemele şi cuvintele adăugate în scris nu apar ca urmare a ne atenţiei, ci mai degrabă ca urmare a slebelor posibilităţi în concentrarea atenţiei şi a exac rbării excitaţiei. Sunt prezente unele dereglări uşoare ale percepţiei, atenţiei şi ale subor onării actului motric în plan mintal. Pentru citit, este specifică adăugarea literelor, a începutului de cuvânt sau a cuvântului întreg, mai cu seamă când dislexia coexistă sau când manifestă pe fondul tulburărilor de ritm şi fluenţă a vorbirii. Existenţa unor asemenea tul burări determină o accentuare a adăugirilor şi la disgrafici. Substiuiri şi confuzii de li tere, grafeme şi cuvinte Grupa substituirilor poate fi considerată una din caracteri sticile reprezentative pentru tulburările limbajului citit-scris. Atât pentru scris, cât şi pentru citit, substituirile se produc ca urmare a confuziilor dintre grupuri le de foneme, litere şi grafeme asemănătoare, din punct de vedere optic (d-p-b, u-n, m -n, a-ă, etc). După principiul asemănării, fie din punct de vedere fonematic, fie kinest ezic, fie optic, se produc substituiri şi confuzii şi pentru grupurile fv, b-p, c-g, s-z, etc. 40

Din punct de vedere psihologic, confuzia şi substituirea cuvintelor se produc ca u rmare a faptului că subiectul cu tulburări ale limbajului citit-scris nu conştientizea ză, în toate situaţiile, cuvântul citit sau scris (mai cu seamă în dictări) şi nu surprinde s ul acestuia, trecând peste el printr-o percepere globală, bazată pe ghicire. Aceasta şi pentru faptul că logopatul nu ia în considerare contextul, iar în plan mintal nu se re alizează, în mod riguros, operaţia de analiză şi sinteză Contopiri şi comprimări de cuvinte E un fenomen mai rar întâlnit decât celelalte, dar deosebit de complex în scris, pentru că textul devine, de cele mai multe ori, ilizibil. Manifestările sunt active în dictări, comparativ cu compunerile şi copierile. Contopirile de cuvinte se produc, în scris, prin alungirea liniei de la ultimul grafem, încât se uneşte cu primul grafem al cuvântul ui următar. Spre deosebire de contopiri, comprimările se produc atât în citit, cât şi în scri , mai cu seamă la acei subiecţi la care nu sunt consolidate deprinderile lexo-grafic e. in unele cazuri, comprimarea se realizează prin citirea sau scrierea unei părţi din cuvânt, iar în altele, prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi plsate în or ice poziţie a cuvântului. Dar există şi o a treia posibilitate, când comprimarea se realiz ează prin păstrarea numai a anumitor litere sau grafeme din cuvântul iniţial şi prin adăugar ea altora, ceea ce duce la formarea unui nou cuvânt. Asemenea fenomene sunt mai fr ecvente la disgraficii şi dislexicii care au tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii. Nere spectarea spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea rândurilor Fenomenul este frecvent în handicapurile de vedere, la cei cu tulburări oculomotorii, la stângacii care scriu cu mâna dreaptă sau stângă, în lateralizarea dreaptă şi în ambidextrie. Şi în debilitatea min telectul de limită, urmărirea rândului ce se citeşte sau a liniei drepte de scriere devi ne foarte dificilă. Interesant este că şi în scris, chiar atunci când spaţiul paginii este l iniat, păstrarea direcţiei se face cu oscilaţii de la un rând la altul. În analiza tulburări lor de scris, J. De Ajuriaguerra şi colab. (1980, pag 225-227) iau în considerare tr ei categorii de itemi: organizarea deficitară a paginii, neîndemânarea şi greşelile de for mă şi proporţie. În consecinţă, textul nu capătă unitate, fiind dezordonat, iar spaţiul dintr ri nu este regulat, ceea ce determină o nerespectare a orizontalei rândului. 41

În ce priveşte greşelile de formă şi de proporţie, ele determină lipsa de claritate a textulu şi confuzia dintre grafeme, prin nerespectarea dimensiunii grafemelor. În citire, d islexicul poate pargurge acelaşi rând ori sare unul sau mai multe, fără săşi dea seama. Mani festarea, în cris, a nerespectării spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea rândurilor den otă tulburări spaţio-temporale relativ accentuate. Tendinţa generală la aceşti subiecţi este ceea că, cu cât se apropie mai evident de partea dreaptă a paginii, rândurile coboară tot mai mult. Nerespectarea spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea rândurilor Scrisul se rvil se manifestă prin înclinarea exagerată spre drepta sau spre stânga, ceea ce duce la deformarea grafemelor şi la o slabă diferenţiere, mai cu seamă a celor asemănătoare din pun ct de vedere optic. În asemenea situaţii, grafemele sunt executate alungit şi nu au înălţime a necesară pentru a putea fi percepute uşor. Scris-cititul ca în oglindă se realizează pri ntr-o rotire a grafemelor şi a literelor, în aşa fel încât se ajunge la o reflectare inver să a paginii respective pe creier. Se pare că la baza acestui fenomen stau unele tul burări oculo-motorii şi temporo-spaţiale. Mai frecvent, se manifestă scrisul ca în oglindă în debilitatea mintală gravă şi la copiii stângaci. Manifestările evidenţiate mai sus sunt cele mai caracteristice, chiar dacă ale nu epuizează întreaga complexitate a tulburărilor li mbajului citit-scris. Există şi alte fenomene, cum sunt cele ale deformărilor de liter e, în citit, sau a omisiunilor de propoziţii şi de sintagme în citit-scris, ce se deduc din cele nouă caracteristici principale descrise anterior şi care apar ca fiind secu ndare acestora. 42

IV. Lateralitatea în contextul larg al dezvoltării psihomotricităţii: IV.1 Repere in dez voltarea motorie şi psihomotorie; Psihomotricitatea este considerata in literatura de specialitate ca o functie complexa, o aptitudine care integreaza atat aspect e ale activitatii motorii, cat si manifestari ale functiilor perceptive. Conduit ele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea sa apt itudinala, de gradul de dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele educ ative carora a fost supus pe tot parcursul copilariei. Ca functie complexa ce de termina reglarea comportamentului uman, psihomotricitatea include participarea d iferitelor procese si functii psihice care asigura atat receptia informatiilor c at si executia adecvata a actelor de raspuns. Prin componentele sale de baza, ps ihomotricitatea face posibila adaptarea pragmatica (invatarea tehnicilor profesi onale, manuale, intelectuale), adaptarea sociala (modalitati de comunicare inter personala), adaptarea estetica (tehnici de expresie corporala), adaptarea educat iva. Referindu-se la psihomotricitate, DeMeur a evidentiat existenta unor raport uri intre motricitate, intelect si afectivitate. Desi Lapierre considera ca noti unea de psihomotricitate este prea vasta pentru a se preta la o definitie precis a, categorica si indiscutabila, C. Paunescu a evidentiat ca “psihologia demonstrea za ca actul motor sta la baza organizarii cunoasterii si invatarii, determinand, intr-o proportie considerabila, organizarea mintala a persoanei… “. Astfel, studiul psihomotricitatii este considerat primordial in organizarea procesului instruct iv-educativ-recuperator pentru toate varstele si tipurile de deficienti, ca si p entru persoanele obisnuite. Educarea psihomotricitatii detine un loc important i n terapeutica educationala, daca tinem cont de faptul ca deficienta mintala este asociata, in general, cu debilitatea motrica. In general, handicapul de intelec t presupune lipsa echipamentului psihologic al primei copilarii, ceea ce impune ca printr-o educatie sistematica sa se reia si sa se completeze achizitiile priv itoare la mecanismele motorii si psihomotrice care constituie baza pentru toate mecanismele mentale, pregatind formele de activitate intelectuala superioara. 43

Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza in s coala elementara intrucat ea conditioneaza intregul proces de invatare scolara. Procesul de invatare nu poate fi eficient “daca copilul nu are constiinta corpului sau, nu cunoaste lateralitatea sa, nu se poate situa in spatiu, nu este stapan pe timp si nu a castigat o suficienta coordonare si stabilitate a gesturilor si miscarilor sale.“ Initierea oricarui program de terapie educationala a psihomotric itatii trebuie sa fie precedata de o evaluare a achizitiilor psiho-motrice de ca re dispune fiecare copil la un moment dat, facandu-se astfel o comparatie cu cel e pe care ar trebui sa le aiba. Una din manifestarile esentiale ale vietii este miscarea. Aceasta se realizeaza de catre muschi in stransa legatura cu SNC si SN P. In acest mecanism complex muschii realizeaza efectiv acomodarea organismului la modificarile permanente ale mediului exterior. Pe baza informatiei primite di n mediul exterior si interior, SN integreaza si apoi emite comenzi, care prin fi brele nervoase eferente ajung la muschii cu care intra in legatura prin intermed iul placilor motorii. Rezultatul acestor comenzi sunt contractiile musculare car e se traduc prin mers, precum si prin miscari de orice alt ordin : mimica, vorbi re, etc. Printre mijloacele de care dispune fiinta pentru a reactiona asupra med iului, miscarea este aceea care a obtinut, datorita progreselor organizarii sale in regnul animal si la om, o asemenea eficacitate si preponderenta incat efecte le sale au putut fi considerate de behavioristi ca obiect exclusiv al psihologie i. Miscarea incepe chiar din perioada fetala. Intr-adevar, in ontogeneza functii le se schiteaza o data cu dezvoltarea tesuturilor si a organelor corespunzatoare , inainte de a putea sa se justifice prin functionare. Abia catre luna a IV-a a sarcinii, mama percepe primele deplasari active ale copilului. Conduitele psihom otrice evolueaza dupa nastere progresiv, in legatura cu maturizarea neuro-motric a si cu formarea educationala. Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta o serie de caracteristici care merita sa fie cunoscute pentru ca ele stau la baza evaluarii nivelului si calitatii dezvoltarii de la un moment dat. Succint acest e caracteristici sunt urmatoarele: 44

• Dezvoltarea psihomotricitatii inregistreaza salturi calitative, pe baza unor acu mulari cantitative; formele noi de comportament sunt intotdeauna superioare celo r precedente. • • • • Noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restruct urari succesive. Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, in etape dist incte, cu caracteristici proprii fiecarei varste. Transformarile din domeniul ps ihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la intervale mici de timp. De mu lte ori dezvoltarea psihomotrica este asincrona la nivelul diferitelor procese s i insusiri, unele avand ritmuri proprii de dezvoltare la diverse etape de varsta . Exista diferite metode si teste pentru masuratea nivelului de dezvoltare psihomo trica, cum ar fi scara Gessel, prima scara de dezvoltare psihomotrica, scara Bru net-Lezine, testul Buhler si Hetzer, testul Scholl, scara institutului de igiena Bucuresti, etc. Exista mai multi autori (D.Motet, N.Robanescu, R.Vincent, D.Bul ucea, M.Geormaneanu) care au dat puncte de reper ale dezvoltarii psihomotrice al e copiilor de pana la 5 ani, care trebuie avute in vedere in depistarea precoce. Principalele caracteristici ar putea fi rezumate astfel: 0-4 saptamani: miscari fara scop, fara un efect anumit, fiind puternic subordonate reflexelor tonice p rimitive de postura; poate sa intoarca capul intr-o parte, are pumnii stransi; r eflex Moro activ, reflex de agatare, de pasire, de prindere - prezente; raspuns Landau absent nu-si mentine pozitia cand este sustinut; absenta controlului capu lui; acorda preferential atentie sunetelor inalte si feminine; sunete ce au cali tatea, rata si ritmul batailor cardiace cu care s-a obisnuit in uter pot sa-l ca lmeze; in pozitie sezanda capul cade posterior. 2 luni: sustine putin timp capul in pozitie de decubit ventral; nu sustine capul in pozitie sezanda; apare o ”schi ta” de reflex Moro; alert la sunete; zambeste; urmareste obiecte in miscare. 45

3 luni: misca bine membrele; ridica capul cu usurinta; in pozitie sezanda cade p e spate; miscari reflexe de aparare; asculta vocea si gangureste; incepe sa “pedal eze”; isi muta privirea de la un obiect la altul; reactioneaza la muzica; se susti ne pe antebrate si coate; se joaca cu mainile cercetandu-le. 4 luni: ridica capu l si inclina toracele; suspendat, tine capul in plan superior; incepe sa aiba co ntrolul capului la miscari de rasucire; dispare reflexul Moro; gangureste; raspu nde zambetului prin zambet; distinge 2 sunete; retine cu mana obiecte, se agata de parul si hainele persoanelor de langa el. 5 luni: tine capul ridicat fara sai cada pe spate; impinge picioarele cand este tinut ridicat “prin axile”; rade zgomo tos; se joaca cu o persoana, duce obiecte la gura; poate arata nemultumire; peda leaza; apare reflexul Landau. 6 luni: se ridica ajutandu-se de incheietura maini i; gangureste; intoarce capul catre o persoana care rade; incepe sa se tarasca p e podea; apuca biberonul si-l duce la gura cu ambele maini; se rostogoleste pe s pate si pe burta; distinge chipurile familiare de cel straine. 7 luni: se deplas eaza in “4 labe”; bea cu cana; se ridica in sezand din decubit dorsal; tine obiecte in ambele maini, vocalizeaza; zgarie. 8 luni: ridicat, se poate rezema; culcat r idica capul, se rostogoleste; topaie; tipa ca sa atraga atentia; emite sunete; i si priveste imaginea in oglinda si se bucura; o prefera pe mama; se ridica in se zand fara ajutor. 9 luni: executa “marche arriere”; spune ma-ma, da-da; se dezvolta reflexul pentru saritura; se poate ridica in 4 labe. 10 luni: sta bine in sezand , fara sprijin; sta in picioare sustinut si merge greoi sustinut; mananca cu man a; asculta ceasul; emite sunete repetitiv; incearca sa recupereze un obiect cazu t; reactioneaza cand i sepronunta numele; se poate roti fara sa-si piarda echili brul; se deplaseaza dupa jucarii; flutura mana in semn de ramas-bun, bate din pa lme. 11 luni: se ridica singur in picioare, mesteca; isi suge degetul; emite 2 c uvinte cu inteles; prinde “ca un cleste”; manifesta simpatii pentru alte persoane de cat mama; sta singur in picioare cateva secunde. 46

12 luni: merge in tarc sustinandu-se cu o mana; imita in joc; se joaca cu mingea ; prehensiunea este apropiata de cea a adultului,dar are dificultati la prindere a obiectelor mici; coopereaza la imbracare. 1 an si 6 luni: merge singur; se rid ica singur in picioare ajutat; urca scari; trage linii cu creionul; isi scoate s ingur pantofii; incepe sa se comporte si opozitional; alearga si sare; sta singu r pe scaun unde se urca prin catarare; foloseste lingurita la masa; poate comuni ca, ziua, nevoia de a urina; anunta defecatia, rareori inainte; imita mama; disp are reactia Landau. 2 ani: alearga fara sa cada; urca si coboara scarile cu ambe le picioare pentru o treapta; deschide usa; se spala pe maini; noaptea, mictiune a este controlata rar; vorbeste neincetat; alcatuieste propozitii scurte; cere m ancare, olita; foloseste pronume; continua negativismul; tine creionul cu degete le nu in palma ca si pana acum; sare; arunca mingea pastrandu-si echilibrul. 3 a ni: urca scara cu cate un picior pentru o treapta, si coboara cu ambele picioare pentru o treapta; sta cateva secunde intr-un picior; merge cu tricicleta; se im braca si se dezbraca singur; merge singur la toaleta; ajuta la bucatarie; partic ipa la joc in colectiv; isi stie varsta si sexul; numara pana la 10; spune poezi i scurte; cunoaste culorile. 4 ani: coboara scara cu alternarea picioarelor; poa te sta in echilibru pe un picior 4-8 secunde. 5 ani: sta intr-un picior minim 8 secunde; merge pe varfuri distante lungi; este gata sasi foloseasca si sa-si dez volte aptitudinile motorii pentru actiuni mai complicate – scris, desenat, cusut, cantat. Prezentam in continuare un ghid al abilitatilor motorii cuprinse in ghid ul Portage pentru educatie timpurie, care reprezinta finele fiecarei perioade de varsta, pana la 6 ani. Acest ghid Portage cuprinde un inventar de abilitati de care trebuie sa dispuna copiii intre 0-6 ani, precum si sugestii educativ-terape utice pentru achizitionarea lor. Inventarul de abilitati Portage este structurat pe 6 sectiuni, arii de dezvoltare si anume : stimularea sugarului, socializare, limbaj, autoservire, cognitiv si motor. 47

Ghidul este alcatuit pentru a servi ca instrument de proiectare a unui program d e invatare si nu ca un instrument de evaluare a varstei mintale. cateva dintre a bilitatile motrice indicate in acest ghid, pe varste, sunt: La 1 an: • • • • • • • • Se taras Foloseste pensa digitala pentru a ridica un obiect; Apuca cu mana din pozitia t arare; Sta in picioare cu sprijin minim un minut; Scoate obiectele dintr-un reci pient prin rasturnare; Intoarce paginile unei carti, mai multe o data; Bate din palme; Face cativa pasi fara ajutor. La 2 ani: • • • • • • • • • • Traseaza linii; Merge inde ; Coboara scarile de-a busilea; Se da in balansoar; Rostogoleste o minge; Aseaza 4 inele pe un suport vertical; Face un turn din 3 cuburi; Impinge sau trage o j ucarie dupa el; Se apleaca pentru a ridica un obiect; Se ridica fara sa se dezec hilibreze. La 3 ani: • Insira 4 margele pe un siret in 2 minute; 48 • • • • • • • • • • • • • ane sau manere; Sare pe loc cu ambele picioare o data; Merge cu spatele inainte; Coboara treptele cu ajutor; Arunca mingea la o distanta de 1,5 m; Construieste un turn de 5-6 cuburi; Intoarce pagina una cate una; Despacheteaza un obiect mic ; Impatureste o hartie in doua; Desface si imbina jucarii de asamblat; Desurubea za jucarii cu filet; Face bilute din plastilina; Apuca creionul intre degetul ma re si aratator, sprijinindu-l pe mijlociu; Face o tumba cu ajutor. La 4 ani: Bat e cu ciocanul 5 piese cilindrice fixate intr-un suport; Completeaza un incastru cu 3 forme; Taie cu foarfeca; Sare de la o inaltime de aproximativ 10 cm; Lovest e mingea cu piciorul in timp ce aceasta se rostogoleste spre el; Merge pe varfur i;

• • • • • • • Alearga 10 pasi cu miscari ale bratelor coordonate alternativ; Pedaleaza pe tric icleta; Se da in leagan; Urca scarile alternand picioarele; Merge in pas de mars ; Prinde mingea cu ambele maini; Taie de-a lungul unei linii drepte lunga de 20 cm cu abateri de 0,5 cm. La 5 ani: • • • • • • • • • • • • Sare peste o sfoara intinsa inalta de 50 cm; Sare inapoi de 6 ori; Modeleaza for me din plastilina si le asambleaza; Decupeaza de-a lungul unei linii curbe; Insu rubeaza si desurubeaza; Coboara scarile alternand picioarele; Pedaleaza tricicle ta, intoarce la colt; Sare intr-un picior de 5 ori succesiv; Decupeaza un cerc c u diametrul de 5 cm; Deseneaza imagini simple; Decupeaza si lipeste forme simple ; Scrie litere de tipar mari, disparate, la intamplare. • • • Sta intr-un picior fara sprijin 4-8 secunde; Alearga, schimba directia; Merge pe barna in echilibru; 49

Acest inventar de abilitati oferit de Portage poate fi usor identificat de catre orice persoana ce se ocupa cu cresterea si educarea copiilor. Ghidul poate cons titui atat un instrument de evaluare a achizitiilor motrice ale copiilor la un m oment dat, cat si un model de proiectare a programelor individuale de recuperare .

IV.2 Clasificarea tulburarilor de psihomotricitate; Complexitatea psihomotricităţii se poate exprima, schematic, prin schema corporală, lateralitatea, conduitele motr ice de bază, capacitatea de relaxare şi inhibiţie voluntară, conduitele perceptiv – motric e - orientare, organizare şi structurare şi spaţială şi temporală, incluzând şi capacitatea d eglare şi autoreglare a mişcărilor prin limbaj. a) Schema corporală este un element de b ază, indispensabil construiri personalităţii copilului. Reprezintă conştientizarea propriu lui corp prin care se deosebeşte de altcineva, reprezentarea pe care o are despre propriul corp în stare statică sau dinamică fiind punctul central de la care se acumul ează toate cunoştinţele referitoare la mişcare, spaţiu, timp. Personalitatea se dezvoltă graţ e conştientizării propriului corp şi în funcţie de posibilităţile pe care le are de a se adap a, de a influenţa mediul. Perturbaţiile la nivelul schemei corporale duc la dificultăţi în relaţionarea subiectului cu mediul, anxietate, tulburări de orientare spaţială şi tempora lă cu repercursiuni în lexie, grafie, calcul, praxie. Tulburările sunt caracterizate p rin întârziere în apariţia structurilor de schemă corporală, prin ritmul lent de formare şi e oluţie a acestora şi sunt cu atât mai accentuate cu cât deficienţa mintală este mai severă. b Lateralitatea exprimă inegalitatea funcţională a părţii drepte sau stângi a corpului,ca o c onsecinţă a diferenţei de repartiţie a funcţiei în emisfera respectivă. Pe parcursul creşteri se stabileşte o dominantă laterală care corespunde unor date neurologice, dar şi sub inf luenţa unor habitubini sociale. Această dominantă poate să fie: omogenă (preferinţă pentru oc iul, mâna, piciorul de pe partea dreaptă sau stângă), încrucişată (preferinţe pentru ochiul d t şi pentru mâna stângă şi invers) sau nefixată. Lateritatea rău afirmată şi cea încrucişată burări de organizare spaţială, cu consecinţe în lexie, grafie, calcul, praxie. De aceea, e xerciţiile de lateralitate prezintă o foarte mare importanţă. c) Conduitele motrice de b ază sunt în directă incidenţă cu capacitatea de control şă coordonare a SNC. În conduitele de ză sunt incluse: deprinderile motrice de bază (mers, 50

alergat, abilităţi motorii - prins, alergat), controlul postural (echilibrul, coordo narea mişcărilor), respiraţia, capacitatea de relaxare şi inhibiţie voluntară. Conduitele mo trice de bază deficitare prezintă instabilitate, mişcări stereotipe, mişcări lipsite de scop şi precizie, sinchinezii, respiraţie defectuoasă, dificultăţi în reglarea forţei musculare. ) Structurarea spaţială reprezintă organizarea lumii externe ăn raport cu Eul referenţial sau având ca punct de referinţă alte obiecte sau persoane în stare statică sau dinamică, înţe erea relaţiilor spaţiale pe baza operaţiilor logice. În concluzie, tulburarile de psihom otricitate cunosc o paleta extrem de variata care se pot grupa in urmatoarele ca tegorii (dupa Paunescu & Musu): • • • • • Tulburari ale motricitatii : intarzieri in dezvo ltarea motorie, marile deficite motorii, debilitatea motrica, tulburari de echil ibru, de coordonare, de sensibilitate. Tulburari de schema corporala, de lateral itate, de orientare,organizare si structurarespatiala, de orientare si structura re temporala. Instabilitate psihomotorie. Tulburari de realizare motrica : aprax ia, dispraxia, disgrafia motrica. Tulburari psihomotrice de origine afectiva.

IV.3 Definirea conceptului de lateralitate si tulburările lateralităţii; Lateralitatea reprezintă preferinţa, în utilizarea receptorilor sau efectorilor, a unei jumătăţi a corpul ui, dreaptă sau stângă. Lateralitatea are o bază neurologică. Ea depinde de gradul de domi nanţă a unei emisfere cerebrale asupra celeilalte În lateralitatea normală, există o predo minanţă funcţională a unei părţi a corpului uman asupra alteia, datorată faptului că principa e comenzi cerebrale sunt în emisferul opus. Astfel, dreptacii au localizarea princ ipalelor comenzi cerebrale în emisferul stâng, iar stângacii în emisferul drept. Termeni i consacraţi pentru dominanta laterală dreapta sunt dexteralitate, iar pentru cea stân gă senestralitate. Dominanţa laterală este totuşi relativă, neputându-se vorbi de dreptaci s au de stângaci totali. Apar frecvent cazuri de lateralitate slab conturată, situaţie în care sunt persoanele 51

ambidextre. Există şi lateralitate neomogenă, unde predominanta cerebrală este diferită pe ntru anumite elemente, cum ar fi: dreptaci la mână şi la ochi, dar stângaci la picior. U neori, se întâlneşte şi lateralitate contrariată, atunci când se schimbă (de obicei parţial) eralitatea prin educaţie (de exemplu: copil stângaci obligat să scrie cu mâna dreaptă). Le gat de dominanta laterală bine structurată, există părerea că pe lângă aceasta este şi o pref nţă (Păunescu, C; Muşu, I. - Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal). Spre exemplu, preferinţa individului de a utiliza pentru sarcini mai dificile, ca re necesită mai multă concentrare şi precizie, cu predilecţie un anumit membru (mâna dreap tă sau stângă), un anumit ochi sau ureche etc. Unii specialişti, care au cercetat această problemă sub multiple aspecte, au dat explicaţii fiziologice în dominanta laterală, încercân d să demonstreze calitatea mai bună a circulaţiei sanguine în emisferul stâng (la dreptaci ), alţii susţin că dominanta laterală dreaptă ar fi datorată valorizării socio-educaţionale c redominanţă a părţii drepte a corpului. Lateralitatea pare a fi parţial ereditară, mai ales la stângaci. Din alte cercetări reiese că, din punct de vedere anatomic, nu există nici un fel de diferenţă între cei cu dominantă laterală dreaptă sau stângă. În urma acestor const s-a ajuns la concluzia că este greu de stabilit care este ponderea factorilor anat omici, fiziologici sau socio-educaţionali în stabilirea lateralităţii. Ceea ce este cons tatat cu precizie, cu ocazia cercetărilor, este că la dreptaci funcţiile limbajului su nt predominant localizate în emisfera stângă şi funcţiile schemei corporale în emisfera drea ptă. În general, nu se recomandă contrarierea lateralităţii, deoarece acest lucru poate av ea consecinţe psihice asupra persoanei, precum şi consecinţe ce diminuează performanţele. O acţiune educaţională care insistă în a se opune lateralităţii naturale („stângacii constrân suscita anumite tulburări de comportament, în special bâlbâiala. Este de preferat o lat eralizare clară a copiilor mici (într-o direcţie sau alta), într-un mod stabil, iar acea stă lateralizare să fie de aceeaşi parte pentru ansamblul receptorilor şi efectorilor. D ificultăţile de lateralitate pot fi, în general, datorate unor cauze clasificate astfe l: cauze ereditare cauze determinate de lipsa de educaţie şi stimulare cauze datorat e unor leziuni corticale cauze afective (determinate de emoţii puternice) cauze de terminate de boli psihice grave cauze determinate de intoxicaţii (voluntare sau in voluntare) 52

Tulburările de lateralitate au o deosebită importanţă în domeniul educaţiei, al şcolarităţii cinei. Dacă până la 4 ani lateralitatea abia se manifestă, ambidextria este o manifestar e normală în activitatea motorie a copilului, după această vârstă lateralitatea începe să se tureze vizibil în activitatea obişnuită. De obicei, lateralitatea dreaptă este considera tă normală, deşi şi lateralitatea stângă (senestralitatea) este şi ea la fel de normală. Late itatea se produce treptat, prin utilizarea tot mai frecventă a mâinilor şi organelor d intr-o anumită parte a corpului (dominant dreapta sau dominant stânga). Ea este o di spoziţie constituţională legală de preponderenţa emisferului drept (în senestralitate) sau a emisferului stâng (în dextralitate). S-a demonstrat, experimental, că dominanta manua lă (dreapta sau stânga) este însoţită în cele mai multe cazuri de aceeaşi dominantă vizuală, ivă sau tactilă. Prin contrarierea stângăciei se poate ajunge la consecinţe grave, de natu ră fizică, psihomotrică, intelectuală, afectivă şi nevrotică, astfel: consecinţe de natură nurezis, onicofagie (obicei de a-şi mânca, a-şi roade unghiile), strabism, hemianopsie (pierderea vederii pentru jumătate din câmpul vizual, de obicei dreapta-stânga şi mai r ar sus sau jos); consecinţe de natură psihomotorie: instabilitate motrică, hiperexcita bilitate la nivel manual, sinchinezii (mişcări automate, involuntare) ale întregului c orp sau ale gâtului, lipsa de dibăcie, ticuri, crampe, imprecizie în mişcări; consecinţe in electuale: bradikinezie (lentoare generală), dislexie (perturbări în achiziţiile normale ale mecanismelor citirii), disortografie, retard grafic, scrisul în oglindă (de la dreapta spre stânga), tulburări de elocuţiune (fel de exprimare a ideilor) oglindite p rin exprimare lentă, greoaie, bâlbâială etc; consecinţe afective: atitudine negativă faţă d emotivitate, timiditate, sentiment de inferioritate, culpabilitate, susceptibil itate (dispoziţie de a se lăsa uşor influenţat), opoziţie, agresivitate, dezechilibru afec tiv; consecinţe nevrotice: nelinişte, anxietate, obosesc rapid, sunt negativişti şi iras cibili. IV.4 Corectarea procesului de lateralizare Lateralizarea reprezintă ansamb lul proceselor care introduc o asimetrie anatomică, funcţională sau comportamentală între dpuă sisteme, altfel simetrice. 53

Este nesesară, precum menţionam anterior, o lateralizare clară a copiilor într-o direcţie sau alta, si, mai ales o reeducare motrică prudentă la subiecţii „slab lateralizaţi”. Se pot imagina diverse exerciţii, ce pot face obiectul unui program de educare psihomotr ică, însă ne vom rezuma la prezentare câtorva precluate din diverse lecturi. Jocuri pent ru membrele inferioare a) Sărit într-un picior (Se cere copilului să urmeze un traseu, sărind pe un picior pe care îl alege spontan. La întoarcere, reia traseul sărind pe celăl alt picior). b) Echilibru pe un picior (I se cere copilului să avanseze cu un săculeţ sau o plăcuţă, pe un picior, pe care îl alege spontan, fără ca acestea să cadă). Se schimbă a piciorul, realizânduse acelaşi traseu. În completare la acest exerciţiu, i se cere copil ului să ţină în echilibru săculeţul (sau plăcuţa pe un picior ridicat, apoi pe celălalt picio ) Şotron : - sărituri pe un picior la ducere şi pe celălalt la întoarcere; - alternarea sări turii pe un picior şi pe două picioare; - alternarea săriturii: două pe piciorul drept şi două pe piciorul stâng; - cercuri plasate la dreapta şi la stânga unei linii, copilul sa re pe piciorul stâng, când cercul este la stânga şi pe piciorul drept, când cercul este la dreapta. d) Jocuri între doi sau mai mulţi copii: Un copil urmează traseul, sărind pe u n picior şi schimbând piciorul la fiecare rând, fără a atinge liniile. Dacă reuşeşte, traseaz ruce într-unul din spaţii, la alegere, acolo este „casa” lui şi va putea să se odihnească. Ce alt copil face la fel. Nu se poate sări în interiorul „casei” celuilalt. Jocuri pentru m embrele superioare a)Reproducerea unui ritm simplu pe o tamburină (mâna la alegere). Se încercă, apoi, cu cealaltă mână. b)Joc cântat - copiii bat din palme (odată cu palma-drea tă de sus şi stânga de jos, apoi se inversează la fiecare bătaie). Ex.: „Dacă vesel se trăieş aşa!” c) Lasoul cow-boyului - Se foloseşte o panglică. I se cere copilului să facă cercuri s au serpentine cu mâna, la alegere. Apoi, schimbă mâna. Jocul se poate modifica - cercu ri pe verticală, apoi pe orizontală. d) Joc de echilibru: - Cu o mână la spate, cealaltă înt insă în faţă, la orizontală ţinând o lingură cu o bilă sau o minge mică. I se cere să parcurg , fără să-i cadă bila sau mingea. Se încearcă şi cu mâna cealaltă. 54

e) Şifonatul hârtiei - Având hârtie în fiecare mână, i se cere copilului (lucrând simultan cu bele mâini) să facă un cocoloş. Constatare: mâna dominantă reuşeşte mai frumos. (Se face acel ucru şi cu plastilina) f) Jocuri cu mingea - Driblat cu mingea, cu o mână până la un punct de reper, pe care îl înconjură, apoi continuă cu cealaltă mână. - O minge mică într-o mână, tă întinsă în faţă. Se aruncă mingea în sus, pe deasupra braţului întins şi apoi se prinde pe ealaltă, după ce mingea descrie un arc de cerc prin aer. Apoi, se schimbă braţele. Jocur i pentru ochi a) Ochit cu pistolul, cu închiderea unui ochi. b) Privit printr-un o rificiu (făcut într-un carton). c) Privit printr-o lunetă. d) Privit prin aparatul de fotografiat. Organizarea în funcţie de lateralitate: acum copilul ştie care este parte a dominantă. Lucrează simultan, cu ambele mâini, conştientizând că partea non-dominantă ajută rtea dominantă. Activităţi: turnatul apei într-un pahar. Mâna dominantă toarnă, cealaltă susţ aharul; distribuirea cărţilor de joc: dominanta distribuie, cealaltă ţine cărţile; tăiat cu c tul în plastilină - dominanta ţine cuţitul, cealaltă ţine plastilina; decupaj : dominanta ţin foarfecă, cealaltă ţine hârtia; înşirarea perlelor: dominanta introduce perlele, cealaltă su ne sârma (sfoara); trasarea liniilor cu ajutorul riglei: dominanta trasează linia, c ealaltă susţine rigla.

Jocuri de recunoaştere dreapta – stânga Presupun un nivel de competenţă de 7 - 8 ani. Sunt activităţi de orientare spaţială, putându-se folosi şi în cadrul programului spaţială. Progr educaţie: Orientare simplă cu puncte de reper (copilul are o banderolă la mâna dreaptă (r eperul). Cu să facă un pas la dreapta, unul la stânga; pe o linie trasată, se cere copil ului să meargă pe partea dreaptă a liniei, apoi pe partea stângă; să sară o dată pe dreapta, ată pe stânga, două sărituri pe dreapta, două pe stânga; exerciţii simple de gimnastică: ridi nunchiul drept; de orientare acest punct de reper se fac exerciţii simple): 55

ridică mâna dreaptă; pune mâna dreaptă pe umărul drept.

Orientare simplă fără punct de reper şi cu schimbarea punctelor de reper: repetarea exer ciţiilor anterioare fără banderolă pe braţ; repetarea exerciţiilor, copiii fiind plasaţi cu f la fereastră, apoi cu spatele la fereastră;

Încrucişarea datelor - sarcini: pune mâna dreaptă pe urechea stângă; pune călcâiul stâng pe hiul drept; pune mâna stângă pe glezna dreaptă etc. Transpunerea pe altul: a) Cu puncte de reper (banderola pe mâna dreaptă). Exerciţii faţă în faţă: atinge cu mâna dreaptă umărul d eluilalt; atinge cu mâna dreaptă umărul stâng al celuilalt; atinge cu mâna stângă umărul drep l celuilalt; atinge cu mâna dreaptă urechea stângă a celuilalt etc. b) Fără puncte de reper: - Repetarea exerciţiilor fără banderolă la mână. Complexul terapeutic elaborat de A. De Meu r: a) Jocuri pentru membrele inferioare: deplasarea copilului, având un săculeţ cu nis ip pe unul dintre picioare; săritura într-un picior, cu alternarea picioarelor în nişte cercuri aşezate pe două rânduri; START

b) Jocuri pentru membrele superioare: executarea unor acţiuni diverse cu mâna domina ntă (a bate toba, a arunca zarurile, a cânta Ia xilofon, a distribui cărţile de joc, a înc heia şi a descheia nasturi, a decupa, folosind foarfecele); exerciţii pentru imitare a unor gesturi executate cu mâna dominantă din poziţia unul lângă altul şi faţă în faţă. Alte pentru dezvoltarea dominanţei laterale: rularea colţului unui şerveţel; 56

introducerea unor mărgele într-o sticlă; mers în cadenţă cu balansarea braţelor;

- executarea cu mâna dominantă a unor acţiuni cu grad de dificultate din ce în ce mai ma re: jocuri cu ridicarea mâinii; căţărarea pe palier cu mâna dreaptă (folosită pentru ridicare ; aruncarea şi prinderea unui obiect; aruncarea la ţintă; Exersarea dominantei lateral e: - să arunce o minge cu o mână, apoi cu cealaltă; - să coloreze în cadrul unui contur dat (un cerc, un pătrat); - să prindă diferite obiecte (cu o mână, apoi cu cealaltă); - să strâng cu ambele mâini, alternativ) o minge de cauciuc, o bucată de plastilină; - să lovească o m inge cu picioarele (alternativ); - să sară într-un picior (alternativ) pe o anumită dist anţă; - să privească printr-un orificiu (un tub de material plastic, un sul de hârtie, ori ficiul unei chei); - să bage aţă în ac (un ac mare); - implicarea copilului în exerciţii, ca : să arunce mingea la dreapta, să facă trei paşi lateral la stânga, să prindă mingea cu mâna să ridice mâna dreaptă, să pună piciorul stâng în faţă etc. În timpul unor asemenea exerciţi cu ce mână prinde mingea, cu ce picior loveşte mingea, cu ce ochi priveşte printr-un or ificiu (acţiunile spontane); treptat, se va realiza dominanta unei mâini, a unui pic ior, a unui ochi asupra celuilalt. Programul de recuperare complexă (Sora Lungu-Nicolae): 57

Capitolul IV Metodologia cercetarii

Reconsiderând aspectele teoretice ale lucrării, ne propunem să realizăm o cercetare empi rică menită să surprindă rolul pe care tulburările de lateralizare il au în apariţia dislexoisgrafiei. IV. 1 Ipotezele şi obiectivele cercetării Ipotezele cercetării • • Se prezumă că t lburările tulburări lexico – grafice sunt urmare a tulburarilor apărute Dacă se va aplica un program de corectare a lateralizarii, ca parte a unui program de la nivelul p rocesului de lateralizare. recuperarea a disfunctionalitatilor psihomotorii la şco larii mici, atunci se vor obţine ameliorări ale tulburărilor lexico-grafice şi ale adaptăr ii şcolare. Obiectivele cercetării. 1. 2. 3. grafice. 4. Alcătuirea unui program de te rapie a tulburărilor de lateralizare şi scris – citit pentru şcolarii de vârstă mică. IV. 2 E tionarea grupului ţintă Populaţia – ţintă corespunzătoare acestei cercetări empirice a cuprin 0 elevi din cadrul claselor a III-a B şi a III-a C, Şcoala Generală N. Tonitza, Consta nţa şi 30 elevi din cadrul claselor a III a şi care frecventează cabinetele logopedice i nterscolare şi sunt diagnosticaţi cu dislexo disgrafie , fiind eşalonată alfabetic şi răspun zând criteriilor de vârstă, încadrare şcolară, sex, provenienţă socială şi diferende valorice ite prin proiect. Menţionăm că elevii aparţin unei diversităţi socio-culturale reale, reflec tate vizibil şi în comportamentele lor individuale şi de grup. Tulburările lexico-grafic e au fost puse în corespondenţă cu o serie de consecinţe de ordin afectiv, constatate mo mentan sau într-un ciclu de reacţii. La rându-le, reacţiile afective consolidate provoacă tulburări lexico-grafice de corespondenţă, într-un lanţ al reflecţiilor necondiţionate. Nu au existat forme de constrângere în conturarea şi prezentarea opiniilor proprii, s-a gara ntat confidenţialitatea acestora şi a prelucrărilor ulterioare şi s-a urmărit motivarea ne condiţionată a tuturor acţiunilor întreprinse. Studierea caracteristicilor scris – cititul ui la şcolarii de vârstă mică. Studierea tipului de lateralitate. Surprinderea relaţiei ex istente intre constituirea lateralitatii şi tulburările lexico – 58

Lot de control (elevi de la Şcoala Generală N. Tonitza, Constanţa) NR. CRT. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. SUBIECŢI A.C. A.B. A.V. A.I. A.R. B.E.F. B .S.A. B.U.A. B.A.M. B.R. C.A. C.E.G. D.M. E.I. F.I.S. I.A.N. L.I.E. M.I. M.C.F. N.C.C. O.D. O.G. P.R. P.B. P.L. R.M. S.E. S.S. Ş.D. V.I. VÂRSTA CRONOLOGICĂ 9ani 9ani 10ani 10ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 10ani 9ani 9ani 10ani 10ani 9ani 9ani 10ani 10ani 9ani 9ani 9ani 10ani 10ani 10ani 10ani 10ani A NTECEDENTE FAMILIALE SITUAŢIE FAMILIALĂ organizată organizată organizată organizată organiza tă organizată organizată organizată organizată organizată părinţi despărţiţi organizată organ ată organizată organizată organizată organizată organizată organizată organizată părinţi desp zată organizată organizată organizată organizată tată decedat organizată organizată CONDIŢIE IALĂ bună bună bună bună bună bună bună bună bună bună foarte bună bună bună bună bună precar oarte bună bună bună bună foarte bună modestă bună bună Lot experimental (elevi din cadrul claselor a III a care frecventează cabinetele l ogopedice interscolare şi sunt diagnosticaţi cu dislexo disgrafie) 59

NR. CRT SUBIECŢI 1. 2. A.L. 3. 4. B.R.1 5. 6. 7. 8. 9. 10 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. M.E.1 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. M.E.2 M.L. M.M. M.M.R. N.N . N.T. P.I. P.O. S.C. S.D. B.R.2 B.S. C.A.S. C.E.R. D.M. D.M.P. E.A. G.O. G.G. H .I. L.F. L.C. M.A. B.A.G. A.D. VÂRSTA CRONOLOGICĂ 9ani 10ani 10ani 9ani 10ani 9ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 9an i 10ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 9an i 9ani 10ani ANTECEDENTE FAMILIALE -

SITUAŢIE FAMILIALĂ organizată părinţi despărţiţi Organizată Organizată Organizată Organizată ganizată Organizată Organizată tată decedat Organizată Organizată Dezorganizată Organizată Or izată Organizată părinţi divorţaţi Organizată Organizată Organizată Organizată Organizată Org anizată Organizată Organizată Organizată

CONDIŢIE MATERIALĂ bună modestă bună bună bună bună foarte bună bună bună bună precară bună b ună modestă foarte bună bună bună bună bună bună bună bună bună bună 60

29. 30. Z.C. Z.P. 10ani 10ani Organizată Organizată bună bună

IV. 3 Calendarul desfăşurării experimentului Experimentul s-a desfăşurat în anul şcolar 2008009, în următoarele etape: • • Etapa I (1 octombrie – 1 noiembrie): Etapa a II-a (2 noiemb rie – 15 martie): -elaborarea probelor, alegerea grupurilor-ţintă şi testarea iniţială a sub iecţilor; -elaborarea programului complex în terapia tulburărilor de limbaj scris; pro gramul formativ s-a aplicat pe subiectii depistati cu tulburari de lateralitate si dislexo-disgrafie cu concursul elevilor, cadrelor didactice de la clasa, al p rofesorilor logopezi de la C.J.R.A.E, ce au in evidenta si terapie elevii cu tul burari de limbaj şi al părinţilor; • • Etapa a III-a (15 martie – 15 aprilie): Etapa a IV-a (16 aprilie – 30 aprilie): -evaluarea post –terapeutică; -interpretarea rezultatelor, prelucrarea şi redactarea lucrării. IV. 4 Metodele utilizate în cercetare 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Metoda observaţiei; Metoda convorbirii; Metoda studiului de caz; Fişa de ev aluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii „Ioan Dorin Radu”; Proba de lateralitate „Harri roba de tapping Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris – „Ecaterina Vrăşmaş”; Metoda observaţiei Observaţia este metodă sistematică, obiectivă, ce poate întregi orice cer cetare, oferind o imagine globală asupra subiectului.Observaţia presupune surprinder ea şi înregistrarea temeinică şi organizată a conduitelor şi atitudinilor indivizilor, precu m şi a mediului de acţiune al acestora. 61

Observaţia vizează pe de o parte surprinderea simptomaticii stabile a subiectului, a trăsăturilor bio-constituţionale ale acestuia, ştiut fiind faptul că înfăţişarea fizică poat informaţii preţioase despre modul de a fi al subiectului. De asemenea, prin observaţi e se poate surprinde simptomatica labilă a subiectului, modul în care acesta vorbeşte, gesticulează, exteriorizează anumite emoţii, permiţând o anumită predicţie asupra comportame tului şi personalităţii sale. Observaţia oferă, cu precădere, date de ordin calitativ, ea su rprinzând manifestările fireşti ale individului, în cadrul mediului concret de viaţă şi activ tate al acestuia. Calitatea observaţiei este influenţată de calităţile şi personalitatea ind ividului, de capacitatea acestuia de sesizare a esenţialului, de capacitatea lui d e selectivitate precum şi de capacitatea acestuia de relaţionare şi interpretare a dat elor surprinse. Metoda convorbirii Această metodă presupune un dialog cercetător – subie ct, ea permiţând nu numai accesul la reacţiile exterioare ale subiectului, ci şi la viaţa interioară a subiectului, la intenţiile, opiniile, interesele, aspiraţiile acestuia. P entru ca rezultatele convorbirii să fie relevante, este necesar ca subiectul să dea răspunsuri sincere şi complete, să aibă capacităţi de introspecţie şi autoanaliză, iar psihol trebuie să dea dovadă de empatie. Metoda convorbirii prezintă un mare avantaj, ea perm ite obţinerea unui număr mare de informaţii în timp relativ scurt, însă ea este direct depen dentă de faptul subiectiv ce aparţin atât subiectului, cât şi psihologului. Metoda studiul ui de caz Studiul de caz reflectă modalitatea în care aspectele teoreticometodologic e interacţionează cu aspectele concrete, pragmatice, ale unui caz concret. Luând în cons iderare aceste caracteristici, T. D. Cook şi D. T. Campbell apreciază că studiul de ca z reprezintă o alternativă viabilă pentru realizarea unor experimente, dar numai în circ umstanţe adecvate. Ca atare studiul de caz „reprezintă o cercetare fundamentală, particu lară, profund diferită de celelalte tipuri de cercetări, cu un plan propriu, adecvat s copurilor acesteia.” 62

Fişa de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii, I. D. Radu În cadrul fişei de evalua amănunţită a abilităţilor psihomotorii subiectul participă la o testare preterapeutică şi la xaminare amănunţită, în care se străduieşte să realizeze fiecare barem prevăzut în inventarul ităţilor (prezentat anterior). Fişa de evaluare a abilităţilor psihomotorii are la bază aces t inventar, dat doar ca model; el poate fi detaliat sau simplificat, după obiectiv ele urmărite de psihopedagog şi, mai ales, după nivelul vârstei copiilor cu care se lucr ează, avându-se în vedere că el cuprinde abilităţi psihomotorii ale copiilor de la aproximat iv 3 ani până la 16/17 ani. Se va avea în vedere să nu se testeze mai mult de 15-20 de a semenea bareme într-o zi, deoarece s-ar putea trece peste cota de rezistenţă fizică şi psi hică a copilului. Cercetătorul va nota în fişa de examinare la rubricile ,,realizat" - , ,parţial realizat" - ,,nerealizat ", parcurgerea fiecărui item în parte şi, dacă va fi caz ul, va adăuga la rubrica ,,observaţii" idei esenţiale ale momentului. Obiectivul Nivel de realizare Realizat Parţial realizat Nerealizat Observaţii

1…………. 2…………. 3………….. (până la 176 itemi) Această rubrică va include aspecte care vor trebui ia testărilor preterapeutice din etapa următoare. Când fişa este completată, se desprind c lar acele bareme a căror realizare întâmpină dificultăţi şi care au fost notate corespunzător a ,,parţial realizate" sau ,,nerealizate" . Inventarul abilităţilor pentru întocmirea programului de recuperare şi a evaluării progres ive a nivelului de recuperare I. Educarea schemei corporale şi a conştiinţei de sine 63

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. model). 13. 14. 15. părinţi, fraţi). 16. 17. 18 . 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

Recunoaşterea şi indicarea elementelor corpului omenesc la alte persoane. Recunoaştere a şi indicarea elementelor propriului corp. Indicarea şi denumirea elementelor corpu lui omenesc (la alte persoane, în imagini Să îşi spună numele şi prenumele. Să îşi spună sexu lizeze pronumele personal (eu, tu, el, ea). Să recunoască, după anumite semnalmente, s exul (după îmbrăcăminte, voce etc.). Să diferenţieze copil – adult. Să diferenţieze tânăr, tâ erenţieze după prenume, sex, vârstă, îmbrăcăminte Să recunoască (să sesizeze) lacunele din de lacunare (care reprezintă omul). Să recompună din elemente componente corpul uman (des ene decupate, după Să recompună din elemente decupate corpul uman (fără model). Să deseneze omul cu principalele elemente (cap, trunchi, membre şi unele Să ştie să spună ( la cerere) numele şi prenumele celor din jur (colegi, profesori, Să localizeze dreapta – stânga, s us – jos, în raport cu propriul corp. Să arate urechea dreaptă (stângă), ochiul stâng (drept) mâna dreaptă (stângă), Să execute cu (o oarecare) uşurinţă mişcări de orientare în schema co ocalizeze în imagini şi în oglindă elementele corpului (mâna dreaptă, stângă, Să localizeze f opriul corp: deasupra, dedesubt, înainte, înapoi, în faţă, în Să localizeze faţă de corpul in cutorului sau a corpului din imagine: deasupra, Să execute mişcări variate (gimnastică) pe bază de imitaţie. Să execute mişcări variate pe baza unor comenzi verbale. Să aibă conştii euşitei unei sarcini concrete (să ridice, să sară, să împingă etc.). Să se angajeze în compet preciindu-şi calităţile) sau să nu se angajeze şi la propria persoană). amănunte: ochi, nas, gură urechi, păr, îmbrăcăminte). piciorul drept (stâng). piciorul drept, stâng etc). spate, la dreapta, la stânga etc dedesubt, înainte, înapoi, in faţă, în spate, la dreapta, la stânga etc. (cunoscându-şi limitele). 64

26. 27. 28. 29. 30. 31. etc). 32. leneş etc). 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. obişnuite.

Să execute, la comandă, mişcări ritmice sincronizate (manifestând independenţă în Să poată si uni simple: conduc maşina, arunc piatra, mănânc, dorm etc Să fie conştient de calităţile prin ipale pe care le are: forţă, capacitate de a învăţa, Să aibă conştiinţa reuşitei proprii în v să te faci? De ce?). Să sesizeze detaliile în acţiunile imitative Să aibă capacitatea de a-ş aprecia unele dintre calităţile proprii (cuminte, harnic Să aibă capacitatea de a-şi apre cia unele dintre defectele proprii (neascultător, Are persoane preferate (simpatii şi prieteni). Manifestă exigenţă faţă de propria persoană şi faţă de alţii ( să aibă capacit feste încredere în sine Să manifeste încredere (neîncredere) în alţii. Să i se formeze proiec de viitor (pe care să le însuşească). Să aibă aspiraţii profesionale. Să accepte modele (cu c ai vrea să semeni?) Să aibă controlul total asupra mişcărilor propriului corp (în activităţi mplexe: la Să aibă o comportare adecvată (vârstei şi situaţiei) în relaţiile cu alte persoane pereze corect cu pronumele personal de politeţe şi formulele de adresare mişcarea propriului corp). diverse performanţe etc. pe care să le şi poată demonstra. apreciere a calităţilor şi defectelor proprii ale altor persoane). atelier sau alte activităţi, în grădină, în excursie etc.). (verbal şi gestic).

II Abilităţi motorii generale 43.Să stea pe ambele picioare, efectuând mişcări ale mâinilor ( inse lateral, în faţă, în sus). 44.Să stea pe ambele picioare, efectuând mişcări ale mâinilor se lateral, în faţă, în sus). 45.Să stea în vârful picioarelor 46.Să stea pe vârfuri, efectuâ ale mâinilor întinse lateral, în faţă, în sus. 47.Să stea pe un picior (se exersează ambele p oare), cu mişcarea mâinilor pentru menţinerea echilibrului. 48.Să stea pe călcâie (1-2 sec.) , cu mişcarea mâinilor pentru menţinerea echilibrului. 49.Să sară pe un picior (se exersea ză ambele picioare). 50.Să sară de pe un picior pe altul. 51.Să se deplaseze în faţă, prin să ură cu ambele picioare. 65

52.Să se deplaseze prin săritură pe un picior (se exersează ambele picioare). 53.Să meargă n ormal (alternând normal picioarele). 54.Să meargă pe ritm însoţit de bătaia tobei, pe numărat , pe muzică de marş, cu mişcarea braţelor. 55.Să meargă pe ritm, în coloană, însoţit de bătai pe numărate, pe muzică de marş, cu mişcarea corectă a braţelor. 56.Să meargă cu ochii închişi cu aprecierea prealabilă a distanţei 57.Să fie capabil să treacă din mers în alergare (la c omandă). 58.Să alerge (liber). 59.Să alerge pe ritm muzical, pe numărate, pe ritmul bătăilor tobei. 60. Să alerge – cu deplasare şi pe loc – la comandă verbală. 61.Să urce şi să coboare e fără ajutor (fără să se ţină de balustradă), cu alternarea picioarelor. 62.Să sară peste ob mici. 63.Să sară în lungime şi în înălţime (fără performanţe). 64.Să meargă pe o linie la so echilibrul 65.Să meargă pe o bârnă aşezată pe sol (în echilibru) 66.Să meargă pe bârna de ec reglabilă, ridicată la: 10, 20, 30, 40 şi 50cm de la sol. 67.Să meargă în echilibru, reducân u-se treptat suprafaţa de sprijin. 68.Să meargă în echilibru (la sol), cu mâinile în diferit e poziţii (lateral, în faţă, pe cap, pe şolduri). 69.Să meargă pe vârfuri şi pe călcâie. 70.S e un vas plin cu apă pe o tavă, fără să verse apa. 71.Să transporte o minge de ping-pong sau o bilă pe o planşetă, fără să cadă. 72.Să ţină în echilibru, pe palmă sau pe deget, un băţ ( poziţie verticală. 73.Să sară pentru a atinge obiecte atârnate deasupra capului său. 74.Să ex cute acţiuni complexe de echilibru: cumpăna, lumânarea. 75.Sărealizeze mişcări complexe de d eplasare: ,,pasul ştrengarului", ritm de dans, sărituri pe un picior şi pe două picioare (pe loc şi cu deplasare înainte şi înapoi). 76.Să realizeze la comandă mişcări ale capului: spate, la dreapta, la stânga. 77.Să realizeze la comandă şi după demonstraţie, rotirea capu lui spre dreapta şi stânga. 78.Să realizeze mişcări ale trunchiului: aplecări, îndoiri, rotir . 79.Să realizeze genuflexiuni cu braţele întinse în faţă, lateral sau în sus. 80. Să îşi coo respiraţia (inspiraţie – expiraţie) la comandă. 81.Să poată stinge o lumânare prin suflare l oarecare distanţă (mai mare de 20-30 cm). 82.Să poată executa la comandă inspiraţie – reţine expiraţie. 83.Să poată respira alternativ pa nas şi pe gură. 84.Să îşi controleze respiraţia ire, prin mărirea şi scăderea intensităţii. 85.Să rotească braţele (deschise) în faţă şi în s tească braţele: morişca (înainte şi înapoi). 66

87.Să rotească pumnii spre interior şi spre exterior cu braţele întinse în faţă, sincronizat. .La indicaţia profesorului, să lovească piciorul stâng cu mâna dreaptă şi piciorul drept cu m stângă. 89. Să atingă nasul cu degetul arătător de la mâna dreaptă, apoi de la mâna stângă. urechea dreaptă cu mâna stângă şi urechea stângă cu mâna dreaptă (la comandă). 91.Să arunce o coş (o minge de ping-pong într-un vas, o minge de tenis într-un coş improvizat de la o distanţă de 1-2 m). 92.Să tragă la ţintă în diverse modalităţi. 93.Să transporte obiecte frag iecte de sticlă, ouă) ,,în lanţ", prin luarea de la cel din faţă şi să-l predea celui din spa cu mărirea vitezei. 94.Să închidă şi să deschidă, sincronizat, palmele, pumnii. 95.Să loveasc inge de ping-pong cu degetul arătător sau un nasture pentru a se deplasa din poziţia i niţială. 96. Să ridice degetele după demonstraţie, având palmele pe masă, degetele răsfirate. .Să pună unele peste altele mai mult de 4 cuburi (care nu se îmbină) fără să cadă. 98.Să imit simple ale mâinilor, picioarelor, capului şi corpului interlocutorului. 99.Să imite m işcări mai complexe ale interlocutorului. 100.Să imite strâmbături. 101.Să închidă şi să desc (după demonstraţie şi la comandă). 102.Să scoată şi să ridice limba. 103.Să umfle şi să dezu jii. 104.Să realizeze ţuguiatul buzelor. 105.Să realizeze mişcarea ochilor (spre stânga, s pre dreapta şi să-i rotească). 106.Să dea comenzi (vino!, pleacă!) 107.Să verbalizeze o acţiu e simplă 108.Să realizeze coordonarea fină a mişcării diferenţiale (introducerea aţei într-un , învârtirea titirezului). 109.Să realizeze o coordonare şi o precizie oculo-manuală compl exă (exerciţii la tremometru şi scriere). 110.Să joace ,,jocul palmelor" din ce în ce mai repede, cu un interlocutor. III.Educarea capacităţii de organizare a conduitelor şi st ructurilor perceptiv-motrice 111.Să identifice 4-6 culori uzuale. 112.Să denumească 46 culori 113.Să identifice şi să diferenţieze nuanţe ale aceleiaşi culori. 114.Să recunoască me simple, după arătarea modelului: pătratul, cercul triunghiul, dreptunghiul. 115.Să re cunoască şi să sorteze diferite forme (indicate) dintr-un grup de forme diverse. 116.Să diferenţieze, prin pipăire: aspru, neted, lucios 117.Să diferenţieze sus-jos, faţă-spate, ală uri, lângă. 67

118.Să diferenţieze stânga-dreapta, înainte-înapoi. 119.Să diferenţieze orizontal, vertical, blic. 120.Să diferenţieze mare-mic, mijlociu, înalt, scund, lung, scurt. 121.Să diferenţie ze lung-scurt, mult-puţin. 122.Să diferenţieze lungime, lăţime, înălţime. 123.Să fie capabil observa şi denumi obiecte. 124.Să urmărească cu privirea un obiect în mişcare. 125.Să denumea că forme de acelaşi fel dintr-o mulţime diversă de forme. 126.Să desprindă vizual şi să indic n element dintr-un context (o fiinţă, un lucru dintr-un tablou) 127.Să localizeze o su rsă sonoră 128.Să diferenţieze o sursă sonoră, denumind-o 129.Să diferenţieze grade diferite intensitate ale unor surse sonore. 130.Să diferenţieze înălţimi diferite ale unor surse so nore. 131. Să depisteze şi să denumească direcţia din care vine un sunet. 132.Să poată urmări sursă sonoră care se deplasează. 133.Să reproducă onomatopee. 134.Să reproducă un anumit ritm 135.Să diferenţieze aproape – departe 136.Să diferenţieze devreme – târziu, mai devreme – ma ziu. 137.Să transpună grafic (după model) figuri geometrice: pătrat, cerc, triunghi, dre ptunghi. 138.Să diferenţieze acum, imediat, demult. 139.Să reproducă diferite elemente g rafice. 140.Să coloreze contururi fără depăşirea marginilor. 141.Să mărească şi să micşoreze imple. 142.Să diferenţieze după gust. 143.Să diferenţieze după miros. 144.Să diferenţieze dup t. IV. Educarea capacităţii de organizare a acţiunilor 145.Să efectueze mişcări complexe ale mâinilor: rotiri, îndoiri 146.Să basculeze şi să învârtă (întrerupătoare sau alte dispozitiv e simple). 147.Să poată înşuruba şi deşuruba cu mâna liberă. 148.Să poată înşuruba şi deşurub u cu cheia fixă. 149.Să înşireteze şi să deşireteze. 150.Să încheie şi să descheie nasturi şi .Să se îmbrace şi să se dezbrace singur. 152.Să se formeze numărul de telefon ( la telefon c u disc şi cu taste). 153.Să se perfecţioneze în mânuirea unor dexterimetre cu inel. 68

154.Să facă modele şi mozaicuri din mărgele, rondele şi cilindrii. 155.Să manevreze paraşuta a comandă, împreună cu alţi copii. 156.Să facă uşoare construcţii din cuburi, cu diverse tipu de îmbinări (după model). 157.Să-şi menţină echilibrul în diverse posturi pe un semicilindru. 8.Să-şi menţină echilibrul în diverse posturi pe ,,roata de echilibru" (uşor împins de profes r). 159.Să stea în echilibru şi să împingă ( cu mâinile sau picioarele) pentru a se deplasa p ,,roata de echilibru pe rotile", în diferite posturi. 160.Să-şi menţină echilibru fără să se e o trambulină care sare. 161.Mânuiri la termometru, cu grade mai mari de dificultat e, fără prea multe erori. 162.Să aibă capacitatea de a monta şi demonta jucării, prin: îmbina e, asamblare înşurubare, deşurubare. 163.Să realizeze construcţii în care să-şi controleze sa făcător: intensitatea forţei, fineţea, precizia. 164.Să poată introduce aţă în ac şi să coasă cu foarfecele după contur. 166.Să fie capabil să execute lipiri de diferite complexităţi. 167.Să bată un cui cu ciocanul (cu grade diferite de complexitate, date de mărimea cu iului). 168.Să scoată cuie cu cleştele (cu grade diferite de complexitate, date de mărim ea cuielor). 169.Să îndrepte cuiul, sârma, tabla (cu ciocanul). 170.Să realizeze împletitu ri simple din două sfori. 171.Să realizeze împletituri complexe, din 2-3 sfori. 172.Să r ealizeze împletituri la ,,cutia cu cuie" (după modele). 173.Să realizeze ţesături pe gherg heful mic. 174.Să verbalizeze propriile acţiuni. 175.Să simuleze acţiuni (pantomimă). 176. Să realizeze activităţi din ce în ce mai complexe care pot deveni faze ale unor lucrări pe ntru diverse meserii. Proba de lateralitate Harris Proba de lateralitate Harris se găseşte, ca sursă origina lă, în lucrarea ,,Education psychomotrice et arrieration mentale" (aplication aux di feferents types d inadaptation) par Louis Picq, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 P lace de l*Odeon, Paris 6-e 1972.) Obiectivul testului vizează dominanta laterală pe coordonata ochi (O), mână (M) şi picior (P). Datele obţinute în urma aplicării testului cont ribuie la stabilirea tipului de lateralitate şi, pe baza lor, se pot elabora progr ame corective corespunzătoare. 69

Exerciţiile care testează lateralitatea mâinii sunt: aruncarea unei mingi, întoarcerea d eşteptătorului, răsucirea unei chei, perierea dinţilor, pieptănatul părului, întoarcerea buto ului de închidere a uşii, ştergerea nasului, tăierea cu foarfecele, tăierea cu un cuţit şi sc isul. Copilul este în picioare, fără obiecte în mână, iar cadrul didactic notează ce mână a f t copilul: D – pentru dreapta, S – pentru stânga, 2 – pentru ambele mâini Exerciţiile care t estează lateralitatea ochilor vor folosi cartea, telescopul şi o puşcă de jucărie. După fiec are probă, cadrul didactic va nota ochiul folosit: D – pentru dreptul, S – pentru stângu l şi 2 pentru ambii ochi. Exerciţiile de testare a lateralităţii piciorului vor viza joc ul şotronului şi lovirea mingei. Notarea fiecărei probe pentru piciorul folosit se va face astfel: cu D pentru dreptul, cu S pentru stângul şi cu 2 pentru ambele picioare . Fiecare elev va primi în final o formulă de lateralitate, după următorul algoritm: Dom inanta mâinilor: notarea se face cu o literă mare sau mică. D:când 10 probe (a-j)sunt ef ectuate cu mâna dreaptă d:când probele 7,8,9sunt efectuate cu mâna dreaptă S:când 10 probe ( a-j) sunt efectuate cu mâna stângă s:când probele 7,8,9sunt efectuate cu mâna stângă M:toate elelalte cazuri Dominanta ochilor: D:dacă răspunsul este cu ochiul drept la 3 probe d:dacă duoă răspunsuri din trei sunt cu dreptul S:dacă răspunsul este cu ochiul stâng s:dacă ouă răspunsuri din trei sunt cu stângul M:cazurile rare când subiectul priveşte cu amândoi o chii Dominanta piciorului: 70

D:dacă răspunsurile sunt cu dreptul S:dacă răspunsurile sunt cu stângul M:dacă un răspuns est cu dreptul iar altul cu stângul

Se obţin astfel: Pentru un dreptaci: DDD Pentru o lateralitate încrucişată: DSD Pentru o lateralitate rău afirmată: ddD sau ssD Pentru un stângaci: SSS Fişa de evaluare a dific ultăţilor la scris Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris este un instrument logopedic utilizat frecvent în educarea – reeducarea scrisului la copilul cu tulburări lexico-g rafice. Folosită în mod curent în activitatea terapeutică de bază, această fişă atrage atenţi pra dificultăţilor şi oferă posibilitatea intervenţiei eficiente. Cele mai frecvente defor mări ale scrierii sunt redate în 6 categorii (deformări ale literei, deformări în scrierea cuvintelor, deformări în scrierea propoziţiei şi frazei, deformări ale paginaţiei, alte cat egorii de deformări, dificultăţi de citire şi scriere a cifrelor şi numerelor), prezentând i temi detaliaţi, cu grade diferite de dificultate: U – uşor M – mediu G – greu Această fişă es constituită din 22 de itemi: 1.lizibilitate 2.omisiuni de litere 3.omisiuni de sil abe 4.confuzii de litere 5.inversiuni de silabe 6.adăugiri de litere 7.substituiri de litere 8.lipsa majusculei 9.omisiuni de cuvinte 10.contopiri de cuvinte 11.a gramatismele atipice 12.semne de punctuaţie 13.scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor de consoane 14.grupurile ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi 15.art iculări 16.conjugări 17.erori sociolingvistice 71

18.vocabular deficitar în scris Această fişă este constituită din 22 de itemi: 1.lizibilit ate 2.omisiuni de litere 3.omisiuni de silabe 4.confuzii de litere 5.inversiuni de silabe 6.adăugiri de litere 7.substituiri de litere 8.lipsa majusculei 9.omisiu ni de cuvinte 10.contopiri de cuvinte 11.agramatismele atipice 12.semne de punct uaţie 13.scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor de consoane 14.grupurile ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi 15.articulări 16.conjugări 17.erori sociolingvistice 18.vocabular deficitar în scris 19.inversiuni de cuvinte 20.proas ta organizare a paginii 21.scrisul în oglindă 22.scrisul cifrelor şi a numerelor 19.in versiuni de cuvinte 20.proasta organizare a paginii 21.scrisul în oglindă 22.scrisul cifrelor şi a numerelor

Itemii 5,9,10,11,21 sunt de cea mai puternică abatere, evidenţiind tulburări disgrafic e. Itemii 3,4,7,11,12,15 vădesc nerespectarea regulilor, iar 20 poate fi (combinat cu itemul 1) semnalul de alarmă a unei disgrafii motorii. Se vădesc dificultăţile de nu anţare asupra cărora terapia poate interveni, la nivelul fiecărui item. Acordând un punc taj de 3 puncte la itemuri notate cu G, 2 puncte la cele notate cu M şi 1 punct la cele notate cu U putem evidenţia gravitatea tulburărilor în scris. La 44 de puncte, e levul prezintă tulburări disgrafice. Între 0 şi 14 puncte, tulburările sunt uşoare şi se pot onsidera oscilaţii ale învăţării. Se va ţine seama de tipul greşelilor. De la 15 la 28 de pun te, copilul trebuie evaluat cu atenţie în privinţa proceselor de învăţare a scrisului. De la 29 la 44 de puncte, trebuie intervenit complex şi cu o terapie adecvată. Proba de t apping Este un test care are ca scop investigarea lateralităţii dominante, fiind urm arită in mod exclusiv lateralitatea dominantă manuala in contextul unei probe ce se adresează competenţelor incluse în scris. Materiale : 72

• • • foaie de hârtie pe care este desenat un cerc cu diametrul de 10 cm. carioca un cro nometru. INSTRUCŢIUNI : Foaia este prezentată copilului în lungimea ei şi i se face următo rul

intructaj: „ Ia această carioca. Va trebui sa faci cat mai multe puncte in interioru l cercului. Fii atent ! ( copilul ia creionul în mână, la alegere ) Ai înţeles bine ? Atun ci începe cât poţi de repede, până când îţi spun : stop! ( Se va repeta de multe ori în cursu bei îndemnul : „ mai repede!”) Durata : 30 secunde. Se repetă aceeaşi probă cu cealaltă mână. nstrucţiunile nu sunt respectate (puncte in interiorul cercului) se va explica din nou, cerându-se rapiditate şi proba reîncepe). Se va nota rezultatul acelei mâini care prezintă performanţa mai bună. IV. 5 Interpretarea rezultatelor Fisa de evaluare amanuntita a abilitaţilor psihomotorii Aplicarea fişei de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii Ioan Dorin Radu la elevii proveniţi din cadrul Şcolii enerale N. Tonitza a condus către rezultatele procentuale următoare: 72% dintre elev i au atins dezideratele întregului inventar de abilităţi, 18% dintre subiecţi au reuşit o realizare parţială a inventatului, iar 10% dintre copii nu s-au putut adapta la ceri nţele inventarului, ratându-l. Reprezentarea grafică a rezultatelor testului se afl ma i jos. 10% 18% 72% obiective realizate obiective partial realizate obiective nerealizate 73

Fisa de evaluare amanuntita a abilitaţilor psihomotorii, lot experimental, testare a I Aplicarea fişei de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii Ioan Dorin Radu la el evii ce constituie lotul experimental a condus către rezultatele procentuale următoa re: 57% dintre elevi au atins dezideratele întregului inventar de abilităţi, 25% dintr e subiecţi au reuşit o realizare parţială a inventatului, iar 18% dintre copii nu s-au p utut adapta la cerinţele inventarului, ratându-l. Ele pot fi, în bună parte, îmbunătăţite pe tor, printr-o conduită pe măsură şi prin eforturi susţinute. Reprezentarea grafică a rezulta telor se află in imaginea de mai jos. 18% 25% obiective realizate obiective partial realizate obiective nerealizate lot experimental testarea I 57% Fisa de evaluare amanuntita a abilitaţilor psihomotorii ,lot experimental testarea II Aplicarea fişei de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii Ioan Dorin Radu la el evii a condus către rezultatele procentuale următoare: 68% dintre elevi au atins dez ideratele întregului inventar de abilităţi, 22% dintre subiecţi au reuşit o realizare parţia lă a inventatului, iar 10% dintre copii nu s-au putut adapta la cerinţele inventarul ui, ratându-l. Pe linie de ansamblu, considerând dificultatea ridicată a inventarului de abilităţi, timpul redus de rezolvare a problemelor indicate, stresul psiho-afecti v dublat al celei de-a doua aplicaţii rezultatele generale obţinute acordă un tonus op timist proiectului finalizat. Aplicarea programului terapeutic complex de recupe rare a făcut ca finalităţile testării a II-a să se prezinte superioare celor din prima tes tare 74

10% 22% 68% obiective realizate obiective partial realizate obiective nerealizate lot experimental testarea II Concluzii Inventarul de abilităţi psihomotorii s-a cons tituit drept o veritabilă ,,piatră de încercare" pentru toţi aceia implicaţi in acţiune: cop ii, cercetător, cadre didactice; important de precizat rămân următoarele: • lotul de contr ol: deşi parcurşi cu rezultate mulţumitoare, itemii vizaţi ar putea căpăta progrese vizibile , dacă instituţia şcolară şi cadrele didactice ar continua să lucreze după un program de inte venţie ilustrativ, într-un ritm şi condiţii corespunzătoare; • lotul experimental: testările şi II demonstrează un progres remarcabil al elevilor în ceea ce priveşte parcurgerea şi îns uşirea inventarului de abilităţi psihomotorii. La o a doua ,,întâlnire" cu inventarul viza t, subiecţii fie au parcurs într-o măsură cu mult mai mare toate obiectivele, fie au micşo rat procentul obiectivelor parţial realizate şi pe cel al obiectivelor nerealizate. Mai jos se află o analiză comparativă a rezultatelor testării: 75

analiza comparativa 80 70 60 50 40 30 20 10 0 lot control lot exp T1 lot exp T2 ob. total indeplinit e ob.partial indeplinite ob.neindeplinite 76

PROBA DE LATERALITATE HARRIS lot de control Grupul de elevi cercetat în cadrul Şcoli i Generale N. Tonitza a demonstrat o dominantă dreaptă a activităţilor desfăşurate la nivelu l mâinilor. Faptul că majoritatea subiecţilor se situează pe aceeaşi lateralitate uşurează mu ca educativă a cadrelor didactice şi interrelaţionarea de la nivelul clasei. Elevii stân gaci principal şi secundar şi elevii cu lateralitate ambidextră reprezintă o minoritate a clasei. Grupul de elevi cercetat în cadrul Şcolii Generale N. Tonitza a demonstrat că dominanta ochilor este percepută şi controlată principal şi secundar de lateralitatea dreaptă. Printre subiecţii cercetaţi s-au regăsit şi elevi cu lateralitate oculară stângă pri pal şi secundar, neîntâlnind însă nici un caz de lateralitate oculară duală (de altfel sunt c zuri excepţionale şi greu adaptabile la activitatea semenilor din jur). Grupul de el evi cercetat în cadrul Şcolii Generale N. Tonitza a demonstrat că dominanta piciorului este majoritar dreaptă (principal) şi ambidextră (secundar). Elevii care ar utiliza p iciorul stâng cu cea mai mare frecvenţă sunt o minoritate la nivelul colectivului cerc etat. Subiecţii tind să asocieze mâna principală cu piciorul corespondent: mâna dreaptă cu p iciorul drept, mâna stângă cu piciorul stâng, şi foarte rar (din motive întemeiate) invers.

PROBA DE LATERALITATE HARRIS SCOALA GENERALA N. TONITZA NUMELE SI PRENUMEL E AC AB AV AI AR BEF BSA BUA BUM BR CA CEG DM EI FIS IAN LIE MI MCF NCC DOMINANTA MÂINILOR D X X X X X X X X X X X X X X X X X X X d S s M X DOMINANTA OCHILOR D d S s X x X X X X X X X X X X X X X X X X X X DOMINANTA PICIORULUI M D X X X X X X X X X X X X X X X X X X d S s M TOTAL DDD DDD DDD Ddd DDD DDD Ddd DDD DDD SSS DDD DDD DDD SSS Ddd DDD SSS DDD DD D dDd X X

NUMELE SI PRENUMEL E OD OG PR PB PL RM SE SS ŞD VI DOMINANTA MÂINILOR D X X X X X X X X X d S X s M DOMINANTA OCHILOR D d S s X X X X X X X X X X DOMINANTA PICIORULUI M D X X X X X X X X X d S X s M TOTAL DDD DDD SSS DDD DSD DDD DSD DDD DDD DDD lo td ec o n tr o l 7 0 % 6 0 % 5 0 % d re p ta c i 4 0 % 3 0 % 2 0 % 1 0 % 0 % 1 s ta n g a c i ra ua firm a ta in c ru c is a ta

PROBA DE LATERALITATE HARRIS – lot experimental Grupul experimental de elevi cerce tat la testarea I a demonstrat că dominanta mâinii este coordonată de lateralitatea dr eaptă, principal şi secundar, că pot exista subiecţi stângaci principal, dar nu şi secundar, şi că o parte dintre ei îşi folosesc în secundar calităţile ambidextre. Cadrele didactice tr buie să aibă în vedere consideraţiile de mai sus şi să conceapă proiectele şcolare astfel înc pună în valoare toate variabilele directe şi indirecte, personale şi colective Grupul ex perimental de elevi a demonstrat că dominanta ochilor este axată indubitabil pe late ralitatea dreaptă, principal şi secundar. Există şi subiecţi stângaci, principal şi secundar, să într-o proporţie evident mai mică. Faptul că procentul dreptacilor compleţi este atât de m re la nivel de colectiv şi faptul că există elevi cu lateralitate oculară duală (în principi u, cazuri excepţionale) ne conduc către ideea că o mare parte dintre subiecţi sunt purtăto ri de ochelari sau au nevoie de corecţie oculară. Grupul experimental de elevi cerce tat a demonstrat că dominanta piciorului este orientată către majoritar lateralitatea dreaptă, principal şi secundar, şi către lateralitatea ambidextră. Subiecţii stângaci, princi al şi secundar, sunt minoritari, dar coezivi. Din punctul de vedere al dominantei piciorului, colectivul de elevi se comportă ca şi o structură normală, diferenţiată, capabilă de varietate. În cazul celei de-a doua testări, se poate constata o diminuare a număru lui de subiecţi cu tulburări de lateralitate, respectiv lateralitate încrucişată şi laterali tate rău afirmată. Aceste rezultate sunt puse pe seama programului de intervenţie.

PROBA DE LATERALITATE HARRIS Lot experimental, testarea I NUMELE SI PRENUMELE AD AL BAG BR1 BR2 BS CAS CER DM DMP EA GO GG HI LF LC MA ME1 ME2 ML MM MMR NN NT P I DOMINANTA MÂINILOR D X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X d S s M DOMINANTA OCHILOR D d S s X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X DOMINANTA PICIORULUI M D X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X TOTAL DDD SSS ddD DDD Ddd SDS ddD DDD DDD SSS DSD DDD SDS DDD ddD DDD DDD DDD Ddd SSS ddD DDD Ddd SDD SDS d S s M

NUMELE SI PRENUMELE PO SC SD ZC ZP DOMINANTA MÂINILOR D X X X X d S X s M DOMINANTA OCHILOR D d S s X X X X X DOMINANTA PICIORULUI M D X X X X TOTAL SSS DDD ddD DSD SDS d S X s M L o te x p e r i m e n t a lt e s t a r e a I 3 5 % 3 0 % 2 5 % d r e p t a c i 2 0 % 1 5 % 1 0 % 5 % 0 % 1 r a u a f i r m a t a i n c r u c i s a t a s t a n g a c i PROBA DE LATERALITATE HARRIS

Lot experimental TESTAREA a-II-a NUMELE SI PRENUMELE AD AL BAG BR1 BR2 BS CAS CER DM DMP EA GO GG HI LF LC MA ME1 ME2 ML MM MMR NN DOMINANTA MÂINILOR D X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X d S s M DOMINANTA OCHILOR D d S s X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X DOMINANTA PICIORULUI M D X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X TOTAL DDD SSS ddD DDD Ddd SSS ddD DDD DDD SSS DDD DDD SDS DDD ddD DDD DDD DDD Ddd SSS ddD DDD Ddd d S s M

NUMELE SI PRENUMELE NT PI PO SC SD ZC ZP DOMINANTA MÂINILOR D d S X X X X X X X s M DOMINANTA OCHILOR D d S s X X X X X X X DOMINANTA PICIORULUI M D d S X X X X X X X TOTAL SDD SSS SSS DDD ddD DDD SSS s M lot experimental testarea a IIa 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 1 dreptaci incrucisata rau afirmata stangaci

Concluzii Proba de lateralitate Harris îşi regăseşte rostul de a ne prezenta lateralităţile axate pe mână, ochi şi picior. Lotul de control: la nivelul lateralităţii s-au detectat în m ajoritatea dreptaci, şi minoritar stângaci şi ambidecştrii. În linie de ansamblu, colectiv ul de elevi are o structură şi o conduită psiho – fiziologică normală; varietatea remarcată i tră în normalitate, atât timp cât cadrele didactice reuşesc să construiască tabloul clasei de elevi cu specificitatea fiecărui individ în parte reunit într-o coeziune de ansamblu, fără a face discriminări. Lotul experimental dovedeşte că lateralitatea manuală s-a dovedit a fi înclinată cu predominanţă pe dreapta şi parţial pe stânga şi în formă ambidextră. Asimil mare) greutate a citit-scrisului se poate explica şi prin lateralitate parţial const ituită sau încrucişată; întreg procesul de învăţământ este mai greu de susţinut şi de urmărit ei lateralităţi schimbate sau ale unei lateralităţi insuficient dezvoltate. Cadrele dida ctice are datoria să coreleze specificul lateralităţii (parţiale sau complete), întreg tab loul acestei lateralităţi, cu personalitatea, temperamentul şi potenţialul adaptativ al fiecărui individ în parte. O analiză comparativă grafică a rezultatelor se regăseşte mai jos: Proba de lateralitatea Harris - analiza comparativa 70% 60% 50% dreptaci rau afirmata incrucisata stangaci 20% 10% 0% 1 2 3 30% 40% Proba de tapping Proba de tapping sau punctare are ca scop stabilirea dominanţei m anuale în condiţii relativ similare cu cele de scris. După administrarea probei, au fo st analizate rezultatele, astfel în cazul dominantei manuale stabile s-au înregistat între 70 şi 80 de puncte pe spatiul de

testare realizate cu mâna dominantă, spre deosebire de 30-40 de puncte realizate cu cealaltă mâna. În caz de lateralitate nefixată, se constată realizarea de 30 -50 de puncte cu ambele mâini. Astfel, se poate constata că, în cazul lotului de control avem 23 de subiecţi cu lateralitate manuală dominantă dreaptă, 4 cu lateralitate dominanta stângă şi 3 u lateralitate manuală nefixată. Reprezentarea grafică a rezultatelor se prezintă astfel : Test tapping lot de control lat.dreapta lat. stanga lat nefixata

În cazul lotului experimental, rezultatele se prezintă astfel: 12 subiecţi au laterali tate manuală dominantă dreaptă, 6 au lateralitate manuală dominantă stângă iar restul de 12 a lateralitate manuală nefixată. Reprezentarea grafică a rezultatelor este: Test tapping lot experimental lat.dreapta lat. stanga lat nefixata

Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris – „Ecaterina Vrăşmaş”; Fişa de evaluare a dificult cris Ecaterina Vrăsmaş a fost aplicată într-o primă testare pe un eşantion de 30 de subiecţi roveniţi din învăţământul de masă (clasele a III-a B şi a III-a C din cadrul Şcolii Generale nitza) şi pe un eşantion de 30 de subiecţi proveniţi din învăţământul de masa din cadrul clas a III a care frecventează cabinetele logopedice interscolare şi sunt diagnosticaţi cu dislexo-disgrafie. Cele două aplicaţii ale fişei au necesitat o ulterioară comparaţie stat istică a rezultatelor obţinute, astfel încât punctajele finale să se afle în comuniune direc tă. Diagrama colectivă punctată este menită a ilustra această comparaţie statistică, punând î denţă fluctuaţiile de scor obţinute de elevi diferiţi, la itemi identici. În linie de ansamb lu, cercetătorul a urmărit ca, prin fişa de evaluare a dificultăţilor la scris, să se pună în lanţă deformările literei (forma, proporţiile, dimensiunile), deformările din scrierea cuv intelor, deformările din scrierea propoziţiei şi a frazei, cazuistica paginaţiei, alte c ategorii ale grafopatologiei şi deformările de scriere ale cifrelor şi numerelor. Elev ii din lotul de cotrol au acumulat un număr infinit mai mic de greşeli, comparativ c u elevii lotului de control, considerându-le nivelul intelectual supraliminal, med iu şi peste medie, activitatea educaţională cu un parcurs de dificultate înalt şi ambientu l socio-afectiv specific La nivelul celei de-a doua testări, ce a avut loc după apli carea programului de recuperare, fişa de evaluare a dificultăţilor la scris a fost apl icată în mod succesiv pe acelaşi lot experimental. Cele două aplicaţii ale fişei au necesita t o ulterioară corelaţie statistică a rezultatelor obţinute, astfel încât punctajele finale să se afle în interrelaţie necondiţionată. Diagrama colectivă procentuală este menită a ilust această corelaţie statistică, evidenţiind fluctuaţiile de scor obţinute de aceiaşi elevi, la ceiaşi itemi. Proba de evaluare efectivă a păstrat acelaşi conţinut pe parcursul ambelor întâ niri, scopul cercetătorului fiind de a consolida caracterul obiectiv al aplicării fişe i Vrasmaş: ,,Duminica, la noi acasă e tare plăcut. Tata citeşte ziarul. Bunica face ghem e. Mama ne pregăteşte îngheţată. Petrache joacă două partide de şah cu Paraschiva. -Te-am înv Petrache! Spune sora sa. -Ai câştigat o îngheţată! Răspunde Petrache fără supărare."

FIŞĂ DE EVALUARE A DIFICULTĂŢILOR LA SCRIS – ECATERINA VRĂSMAŞ TESTAREA LOTULUI DE CONTROL NR CATEGORIE ITEM 1. lizibilitate forma mărime proporţie distanta Contopiri ale literei 2. Omisiu ni de litere 3 .Omisiuni de silabe 4. confuzii de litere tipice atipice 5. inver siuni de silabe 6. adăugiri de litere 7.substituiri de litere 8. lipsa majusculei 9.omisiuni de cuvinte 10. contopiri de cuvinte 11.agramatismele atipice 12.semne de punctuaţie 13 scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor de litere 14. g rupurile ce, ci , ge, gi che, chi, ghe , ghi 15.articulari 16. conjugări AC A A A

AB AV A A U A A A A A A

AI AR A A A A A A A A A

BF BA U A U A A A U A A

A A A A

A A A U

A A A A

A A A U

A A A A

U A A A

A A A A

A U A A

A A A A

A A U A

A A A A

A A A A

U A A A

A A A A

A U A A

A A A A

U A A A

A A A A

U U A A

A U A A

A U A A

A U U A

A A A A

A A U A

A A A A

A A A A

A A A A A A A A A A A A A

BU A U A U A A M U A U U U A G A A M G M G M A B M A A A A A A A A A A A A M A A A M U M U A B R A A A A A A A A A A A A U A A A U A U A A C A A A A A A A A A A A A A U A A A U A U A A CG A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A D M A A A A A A A A A A A A A A A A U A A A EI M U M U A U U U M U M U M U U U M U M U U FS A A A A A M A A A A A A A A A A A A A A A IN U A U A U M U A U U U A U A A A U A U A A LE MI MF A A A A A A A A A A A A U A A A U A U A A U A U A A A U A U U U A A A A A A A A A A U A U A A U U A U U U A U A A A U U U U A N C M U M M A U U U M U M U M U A U M M M M U O D A U A U U A A U A A A U A U A U U A U A A O G M A M A A A M A U U M A A A A A A A A A A P R U A U A A U U A A U U A A A A A A A A A A P B A A A A A A A A A A A A A A A A A A U A A PL RM SE SS U A U A A A U A U A U A U A A A U A U A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A U A A A A A A A A A A A A A A A A A A U A U A A A A A A A A A A A A A A A A A A U A U A S D M U M U U M M U M A M U M U U U M M M M U VI A A A A A U A A A A A A U A A A U A U A A I DEFORMARI ALE LITEREI (FORMA, PROPORTIE, DIMENSIUNI) II DEFORMARI IN SCRIEREA CUVINTELOR III. DEFORMARI IN SCRIEREA PROPOZITIEI SI FRAZEI

NR CATEGORIE ITEM 17. Erori sociolingvistice 18 vocabular deficitar in scris 19. inversiuni d e cuvinte 20. proasta organizare a paginii 21. scrisul in oglinda 22. scrierea c ifrelor si a numerelor AC AB AV AI AR BF BA A A A A A A 4 BU A A M A A A M 27 B M A U A A A U 10 B R A A A A A A 3 C A A A A A A A 3 CG A A A A A A 0 D M A A A A A A 3 EI A U U A A U 30 FS A A A A A A 2 IN A A A A A A 11 LE MI MF A A A A A A 4 N C A M U A A M 35 O D U A U A A A 8 O G A A A A A A 10 P R A A A A A A 6 P B A A A A A A 1 PL RM SE SS A A A A A A 8 S D U M U U A M 37

VI A A A A A A 4 A A A A A A 3 A U A A A U 8 A A A A A A 0 A U A A A U 5 A A A A A A 3 A A A A A A 0 A A A A A A 6 A U A A A U 14 A U A A A A 4 A U A A A U 2 A U A A A U 4 IV PAGINA V. ALTE CATEGORII VI. CIFRE SI NUMERE PUNCTAJ L O T D E C O N T R O L 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 4 7 1 0 1 3 1 6 1 9 2 2 2 5 2 8 S e r i e s 1

FIŞĂ DE EVALUARE A DIFICULTĂŢILOR LA SCRIS – ECATERINA VRĂSMAŞ TESTAREA I – LOT EXPERIMENTAL NR CATEGORIE M M M U U A A U M G A A U M G M A G M M ITEM 1. lizibilitate forma mărime proporţie distanta Contopiri ale literei 2. Omisiu ni de litere 3 .Omisiuni de silabe 4. confuzii de litere tipice atipice 5. inver siuni de silabe 6. adăugiri de litere 7.substituiri de litere 8. lipsa majusculei 9.omisiuni de cuvinte 10. contopiri de cuvinte 11.agramatismele atipice 12.semne de punctuaţie 13 scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor de litere 14. g rupurile ce, ci , ge, gi che, chi, ghe , ghi 15.articulari 16. conjugări AD U U A U U M U M U U U M M M U M M M AL M U A A A M U M A A U M U M A M M M BG U M U U U U U M U U M U M U U M G M BR U U A U U M U M U U U U M U U M M M BR U U A A A M U M A A U U M U A M M G BS U U A A A M U U A A U U G U A G M M CS U A A U U M U U U U A U G U U G M M CR M U U U U M M M U U U M M M U M G M DM U A A A A M U M A A A U M U A M G G DP M U U A A M M M A A U M M M A M M M EA U A A A U G U M A U A U G U U G M M GO U M U U A M U M U A M U M U A M G G GG M A U A A M M M A A A M M M A M G M HI M U A A A G M U A A U M G M A G M M LF U U A U A M U M U A U U M U A M M M LC M U U A U M M M A U U M M M U M M M MA M U U A A U M M A A U M G M A G G G ME U A A A U M U M A U A U M U U M M M MF U A A A A M U M U A A U M U A M M M ML U A A U A M U M A A A U G U A G G U M R A A A A U M A M U U A A M A U M M G NN A A A A U M A M U U A A M A U M U G NT U U U U U M U M U U U U M U U M G M PI M U U U A M M G A A U M G M A G M M PO M U U U A U M M A A U M G M A G M M

SC U A A A U M U G U U A U G U U G M G SD U A A A A M U M A A A U M U A M G G ZC M U U U A M M M U A U M M M A M M G ZP U A A A A U U U M A A U U U A U G M I DEFORMARI ALE LITEREI (FORMA, PROPORTIE, DIMENSIUNI) II DEFORMARI IN SCRIEREA CUVINTELOR III. DEFORMARI IN SCRIEREA PROPOZITIEI SI FRAZEI M M M M U U G M M M M M M M M M M U M M G G M M G G M M M M M M G G G M G M M M M G M M M M M M G G G M M M M M M G U G M M G M G M U G M

G M M M M M M M M M G G G G M M G M G M U

NR CATEGORIE ITEM 17. Erori sociolingvistice 18 vocabular deficitar in scris 19. inversiuni d e cuvinte 20. proasta organizare a paginii 21. scrisul in oglinda 22. scrierea c ifrelor si a numerelor AD M M U M A M AL M U A U A U BG U M U U A U BR U M U U A U BR U M A U A U BS U U A U A U CS U M U U A U CR M G U U A U DM U G A U A U DP M U A U A M EA U M U U A U GO U G A U A U GG M M A M A M HI M M A M A M LF U M A U U U LC M M U M A M MA M G A M A M ME U M U U A U MF U M A U A U ML U G A U A U M M M M A M A M M R A M U A A A NN A U U A A A NT U G U U U U PI M M A M A M PO M M A M A M SC U M U U A U

SD U G A U A U ZC M M A M A M ZP U M M U A U IV PAGINA V. ALTE CATEGORII VI. CIFRE SI NUMERE PUNCTAJ 38 29 40 39 34 28 36 44 32 37 35 40 39 38 32 41 44 31 28 32 40 27 24 41 43 39

38 33 41 25 L O T U L E X P E R I M E N T A L -T E S T A R E A I 5 0 4 5 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 3 5 7 9 1 1 1 3 1 5 1 7 1 9 2 1 2 3 2 5 2 7 2 9 S e r ie s 1

FIŞĂ DE EVALUARE A DIFICULTĂŢILOR LA SCRIS – ECATERINA VRĂSMAŞ TESTAREA a II-a LOT EXPERIMENT L NR CATEGORIE M M M U U A A U M G A A U M G M A G M M ITEM 1. lizibilitate forma mărime proporţie distanta Contopiri ale literei 2. Omisiu ni de litere 3 .Omisiuni de silabe 4. confuzii de litere tipice atipice 5. inver siuni de silabe 6. adăugiri de litere 7.substituiri de litere 8. lipsa majusculei 9.omisiuni de cuvinte 10. contopiri de cuvinte 11.agramatismele atipice 12.semne de punctuaţie 13 scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor de litere 14. g rupurile ce, ci , ge, gi che, chi, ghe , ghi 15.articulari AD A A A U U A A U A A U U M U U U M U AL U U A A A U U M A A U U U A A U U U BG A U A A U A U A U A U A U U U U M M BP U U A U U M U U U U U A U A A U U U BR U U A A A U A U A A U A U U A U U M BS A U A A A M U U A A U M M U A M U U CS U A A U A U U A A U A U M A U M U M CR M U U U U M M M U U U M M M U M M U DM U A A A A U A U A A A A U U A M M U DP U A U A A U M M A A U M M M A M M U EA U A A A U M U U A U A U M U U M U M GO A U U U A M U A U A U A M U A U M U GG A U A A A U U M A A A M U M A M M U HI U U A A A M M U A A U M M M A M M U LF U U A U A M U M U A U U M U A M M M LC M U U A U M M M A U U M M M U M M M MA M U U A A U M M A A U M G M A G G G ME A A A A U U U U A U A U M U M U M U MF U A A A A A A U U A A U U U A U M U ML U A A U A U A U A A A U M U A M M U M R A A A A U U A M A U A A U A U U M M NN A A A A U M A M U U A A M A U M U M NT A U A U A U A U U A U A U A U U M M PI M U A U A U U M A A U U M U A U A U PO A U U U A U M U A A U M U M A M M U

SC U A A A U M U G U U A U G U U G M G SD A A A A A U U M A A A U U U A U M M ZC M U U U A M M M U A U M M M A M M G ZP U A A A A U A U M A A U A U A U M U I DEFORMARI ALE LITEREI (FORMA, PROPORTIE, DIMENSIUNI) II DEFORMARI IN SCRIEREA CUVINTELOR III. DEFORMARI IN SCRIEREA PROPOZITIEI SI FRAZEI U M U U M M U M U M U U M U M M U M U A M U M M M U U U M M M M G G U U M M M U M M U U U M

G M M U M U M G M U M G M A

NR CATEGORIE ITEM 16. conjugări 17. Erori sociolingvistice 18 vocabular deficitar in scris 19. inversiuni de cuvinte 20. proasta organizare a paginii 21. scrisul in oglinda 22 . scrierea cifrelor si a numerelor AD U U U U M A M AL A U U A U A A BG M U M U U A U BP M U U A A A U BR U A U A U A A BS A U U A U A A CS M U U U A A U CR U U M A U A U DM M U M A U A U DP A U U A U A M EA M A U A U A U GO U U M A U A A GG U U M A M A U HI M U U A U A U LF M U M A U U U LC M M M U M A M MA G M G A M A M ME M U A U U A A MF M U M A U A U ML M U M A U A U M M G M M A M A M M R U A U A A A A NN U A U U A A A NT M U G U U U U PI U U M A M A U PO M U M A U A U SC G U M U U A U

SD U U M A U A U ZC M M M A M A M ZP U U U U U A U IV PAGINA V. ALTE CATEGORII VI. CIFRE SI NUMERE PUNCTAJ 24 17 25 23 17 20 23 34 18 25 25 24 25 27 34 38 44 22 21 18 40 16 21 28 28 25

38 31 41 29 T E S T A R E A a I I a L O T E X P E R I M E N T A L 5 0 4 5 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 3 5 7 9 1 1 1 3 1 5 1 7 1 9 2 1 2 3 2 5 2 7 2 9 S e r ie s 1

Concluzii: Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris Vrăsmaş este un instrument logopedic utilizat frecvent în educarea – reeducarea scrisului lFolosită în mod curent în activitat ea terapeutică de bază, această fişă atrage atenţia asupra dificultăţilor şi oferă posibilita ervenţiei eficiente. Cele mai frecvente deformări ale scrierii sunt redate în 6 catego rii (deformări ale literei, deformări în scrierea cuvintelor, deformări în scrierea propoz iţiei şi frazei, deformări ale paginaţiei, alte categorii de deformări, dificultăţi de citire scriere a cifrelor şi numerelor), prezentând itemi detaliaţi. Fişa de evaluare a dificu ltăţilor la scris Vrăsmaş aplicată pe lotul de control şi pe cel experimental a observat, in dubitabil, că elevii din lotul experimental fac cu mult mai multe greşeli decât elevii din lotul de control. La nivelul lotului de control au fost depistaţi 4 subiecti dislexo-disgrafici, ce au fost orientaţi spre cabinetul logopedic interşcolar de apa rtenenţă. De asemenea, atât cadrele didactice, cât şi cercetătorul, au intenţionat să introdu u menţinut acelaşi cadru general de desfăşurare. Cea de-a doua testare a exprimat un pro gres majoritar, înscris într-un procent de 84%. Stagnarea minorităţii eşantionului testat (16%) s-ar putea datora unor variabile psihologice individuale, greu de stăpânit şi cu antificat. Mai jos se afla reprezentarea grafică corelativă a rezultatelor celor două testări, precum şi reprenzentarea grafică a progresului înregistrat în urma aplicării progra mului terapeutic. 5 0 4 5 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 4 7 1 0 1 3 1 6 1 9 2 2 2 5 2 8 lo t d co n tro l lo te xp .T e sta re aI lo te xp .T e sta re a a IIa

progres - stagnare lot experimental stagnare 84% progres 16%

Studiul de caz nr. 1 I. Date personale: Nume şi prenume: R.M.M. Vârsta cronologică: 9a ni şi 5 luni Domiciliu: oraş –Constanţa, Str. Albinelor nr.4, Şcoala Generală nr.39, Constanţ , Cabinetul logopedic interşcolar de la Scoala Generală nr. 10, M. Koiciu. II. Date familiale: Părinţi: -tata: I., vârsta 39 ani, 8 clase, electrician -mama: E., 42 ani, casnică Fraţi: -S., 13, elev la aeeaşi şcoală Bugetul familiei: sub venitul mediu pe econo mie Structura familiei: familie organizată Relaţiile familiale: bune Stilul de integ rare a copilului în familie: relativ bine integrat III. Date medicale. Naşterea: la termen Sarcina. Normală Dezvoltarea fizică: normală Datele anamnestice privind evoluţia copilului (apariţia gânguritului, primele cuvinte, primii paşi independenţi etc.): nu ex istă în dosar IV. Nivel de dezvoltare: Percepţie: normală Atenţie, temperament şi personalit ate: instabilă, se concentrează greu în activitate; este impulsivă (dă răspunsuri neclare, fă a se gândi dacă sunt sau nu), se poate năpusti la traversarea străzii fără cea mai mică grijă ntru trafic. Îşi pierde cu uşurinţă interesul pentru ceva, fiind atrasă e orice zgomot, imag ine sau miros din afară. Ea cercetează noul stimul, dar numai până apare altul care-i di strage atenţia. Acest salt de la o acţiune la alta îi

perturbă în mare măsură procesul de învăţare. Neputând fi implicată un timp suficient întro a te, nu are cum să înveţe din ea, astfel că rezultatele sale la învăţătură sunt medii. Gândire lică Limbaj şi comunicare: -volum vocabular: relativ sărac -tip de comunicare: verbală, mimico-gestuală -semantica: înţelegerea relativ dificilă a mesajului transmis -structura gramaticală: construcţia propoziţiilor – deficitară acordul gramatical – incorect formulat tulburări de limbaj: dislexo-disgrafie medie Psihomotricitate: -controlul, coordon area motrice generală – dezordonată -motricitatea fină – deficitară -schema corporală – forma ateralitate – încrucişată -orientare în spaţiu – bună -orientare în timp – redusă Diagnosticu ic este dislexo-disgrafie medie. Tulburările lexiei se transpun mai pregnant în plan ul comportamentului grafic, putându-se evidenţia frecvente omisiuni şi substituiri de grafeme. Mai reduse ca număr am întâlnit inversiunile de silabe, contopirile de cuvint e şi omisiunile de propoziţii. Un fenomen specific al elevei R îl constituie omisiunil e de grafeme, care vizează sistemul vocalic, ceea ce ne determină să credem că acest luc ru se datorează importanţei mai mici pe care o au vocalele în recunoaşterea cuvântului. Vo calele cele mai frecvent omise de R sunt I şi E (în special omiterea lui I final). În ceea ce priveşte sistemul consonantic, cele mai frecvente omisiuni se produc în cazu l lui N. Scrisul ei este dezordonat şi împrăştiat; este prost plasat în pagină, nerespectând paţiul paginii, având o viteză redusă atât în citit, cât şi în scris. Volumul vocabularului e ac. Are o gândire simbolică, preconceptuală, memorie imediată, de scurtă durată, cu o imagin aţie reproductivă. Est sociabilă şi extrovertită. Nu este agresivă şi interacţionează bine cu oanele cunoscute. Înţelegerea vorbirii persoanelor din jur este bună. Recomandările care au fost stabilite vizau terapia tulburării de limbaj, integrarea într-un grup de st imulare pentru socializare şi cât mai mult suport afectiv din partea celor apropiaţi. În

strânsă colaborare cu cadrele didactice de la clasă şi conducătoare ale instituţiei şcolare, ercetătorul a inclus un lot de şcolari mici– în care se regăsea şi eleva vizată – într-un pro complex de terapie a tulburărilor de limbaj scris. Rezultatele primei evaluări cumul au 35 puncte greşeli, în condiţiile în care cea de-a doua testare a redus greşelile la 32 puncte. Programul de terapie a tulburărilor de limbaj a condus în linie generală la un mare progres şi la o îmbunătăţire a conduitei lexico-grafice pentru şcolarii mijlocii din eş ntionul studiat. Eleva R a făcut mai puţine omisiuni şi substituiri de grafeme, precum şi inversiuni de silabe sau contopiri de cuvinte; propoziţiile nu au mai fost nici ele omise. testarea2 32 testarea2 testarea1 testarea1 35 30 31 32 33 34 35 36

Reprezentarea valorica a itemilor eroare Recomandări: • • • • • Adaptarea programului educaţi nal la potenţialul de dezvoltare şi la ritmul propriu de lucru. Dezvoltarea în continu are a exprimării corecte, a abilităţilor lexico-grafice şi matematice. Acordarea unei at enţii mai deosebite, formarea unui program strict şi disciplinat. Sublinierea stimei de sine (cazul elevei R), odată cu înregistrarea unor succese notabile. Menţinerea de către profesor a unui contact strâns cu părinţii (tehnicile practicate acasă şi la şcoală tr ie să fie consecvente). Studiul de caz nr. 2 I. Date personale: Nume şi prenume: C.E .G. Vârsta cronologică: 8 ani şi 5 luni

Domiciliu: oraş Constanţa str. Meduzei, 13 Şcoala generală nr. 29, Cabinetul logopedic i nterşcolar de la Şcoala Generală nr. 7, Constanţa II. Date familiale: 1. Părinţii: -tata: D. , vârsta 46 ani, 7 clase + 3 clase şcoală profesională, sudor -mama: V. Varsta 40 de ani , 8 clase, vanzătoare -bugetul familiei: slab -structura familiei: familie organiz ată -relaţiile familiale: bune -stilul de integrare a copilului în familie: relativ bi ne integrat -sănătatea familiei: bună Nu au existat persoane cu tulburări de limbaj în fam ilie. 2. Fraţii: nu are. III. Date medicale: 1. Naşterea: la termen 2. Sarcina: norm ală 3. Dezvoltarea fizică: normală 4.Date anamnestice privind evoluţia copilului: -pronu nţia: întârziată, primele cuvinte la 1 an şi 2 luni, primele propoziţii la 1 an şi 8 luni -st rea actuală: limbaj în dezvoltare -ritmul vorbirii: normal -înţelegerea persoanelor din jur: bună IV. Nivel de dezvoltare: -atenţie, temperament şi personalitate: instabilă, se concentrează greu în activitate, este impulsiv (întrerupe lectura, deranjând pe ceilalţi copii; în acest interval de linişte, el îşi împinge colegii, astfel, comportamentul lui de termină respingerea sa de către colegi şi iritarea profesorilor săi). Astfel, el îşi face gr eu prieteni. Este incapabil să asculte ceva un timp mai îndelungat, ca să prindă esenţa lu crurilor, concentrarea lui fiind întreruptă de orice factor de distragere. Totdeauna îi este greu să se joace liniştit, jocurile trebuie

să fie zgomotoase, cu multe strigăte şi alergări de acolo-acolo, deşi alţi copii de seama lu i desfăşoară de mult activităţi mai liniştite. -gândire: simbolică -limbaj şi comunicare: • • cabular: deficitar Tip de comunicare. Verbală, mimico-gestuală Cunoaşte toate literele , nu le citeşte, citeşte direct silabele, în mod normal Semantica: înţelegerea greoaie a m esajului transmis Structura gramaticală: construcţia propoziţiilor – deficitară, acordul g ramatical – nu e bine format -psihomotricitate: • • • • • • V. Controlul , coordonarea motric generală: dezordonată Motricitatea fină: deficitară Schema corporală: formată Lateralitate: rău afirmată Orientare în spaţiu: bună Orientare în timp: bună Aspecte ale adaptării psihosociale: Sociabil: nu Deprinderi de autoservire: bune Se descurcă bine în mediul cunoscut. Di agnosticul logopedic este dislexo-disgrafie uşoară. Tulburările se transpun mai pregna nt în planul comportamentului grafic, se pot evidenţia frecvente omisiuni şi adăugiri de grafeme. Mai reduse ca număr am întâlnit inversiunile de silabe, omisiunile şi contopir ile de cuvinte. Un fenomen specific elevului G sunt omisiunile de grafeme, care vizează sistemul consonantic, cel mai frecvent omise de G sunt N, L şi P. Scrisul es te oscilant, tremurat, nu respectă direcţia, grafemele sunt inegale, este prost plas at în pagină, nerespectând spaţiul paginii şi având o viteză redusă atât în citit, cât şi în l vocabularului este sărac. Are o gândire simbolică, memoria este de scurtă durată, imagin aţia – reproductivă. Este agresiv, neastâmpărat, este tulburat pentru că nu reuşeşte să facă

lucruri pe care colegii săi le efectuează cu uşurinţă. Frustrarea consecutivă incapacităţii d reuşi în jocuri din cauza neînţelegerii, poate duce la accentuarea supărării. Rareori ascul tă instrucţiunile sau regulile unui joc sau ale unei activităţi. La fişa de evaluare a dif icultăţilor la scris eleva a obţinut 34 puncte-greşeală, situânduse la un nivel supramediu d e pregătire lexico-grafică în interiorul colectivului din care face parte. Erorile au fost concretizate în mod deosebit în omisiuni, substituiri şi inversiuni, dovedind de fapt mai degrabă o insuficientă concentrare a atenţiei asupra sarcinii, decât un bagaj c ognitiv deficitar. În strânsă colaborare cu cadrele didactice de la clasă şi conducătoare al e instituţiei şcolare, cercetătorul a inclus un lot de şcolari mici – în care se regăsea şi e ul vizat – într-un program complex de terapie a tulburărilor de limbaj scris. Programu l de terapie a tulburărilor de limbaj a condus, în linie generală, la un mare progres şi la o îmbunătăţire a conduitei lexico-grafice pentru şcolarii mijlocii din eşantionul studia t. Elevul G a făcut mai puţine omisiuni şi substituiri de grafeme, inversiuni de silab e, precum şi contopiri de cuvinte. testarea2 18 testarea2 testarea1 testarea1 34 0 10 20 30 40

Reprezentarea valorica a itemilor eroare Recomandări: Dată fiind durata scurtă a atenţie i concentrate la G., este important ca ea să înveţe să-şi organizeze timpul productiv. Ace st lucru trebuie învăţat cu paşi mici şi cu multă răbdare. Scurte episoade de instrucţie, alt d cu activităţi de relaxare ar fi ideale pentru ea. Reducerea la maximum a motivelor de distragere a atenţiei din organizarea fizică a clasei. Astfel îi va fi mai uşor să se concentreze asupra sarcinii ei momentane. Sublinierea succesului ar avea un efec t pozitiv asupra G., pentru că este o elevă cu stima de sine scăzută. Adaptarea programu lui educaţional la potenţialul de dezvoltare şi la ritmul propriu de lucru al elevei. Formarea deprinderilor de citit-scris corecte şi stimularea activităţii psihice.

Efectuarea de exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii, pentru formarea mişcărilor fine corespunzătoare scrisului. Obţinerea colaborării cadrelor didacti ce de la clasă în vederea manifestării tactului şi a îngăduinţei necesare faţă de eleva disle sgrafică. Menţinerea unui contact strâns cu părinţii. Tehnicile practicate la şcoală şi acasă uie să fie consecvente. Recomandările stabilite vizează terapia tulburărilor de limbaj şi a celor de adaptare psiho-socială, integrarea într-un grup de stimulare pentru socia lizare şi cât mai mult suport afectiv, din partea celor apropiaţi. Programul complex în terapia tulburărilor limbajului scris Programul complex în terapia tulburărilor limbaj ului scris serveşte în bună măsură logopezilor şi oricărui specialist interesat să se implice erapia tulburărilor scris – cititului. Acest program este bazat pe geneza şi construcţia proceselor psihice prezente, alăturate exerciţiilor specifice necesare. Pornind de la obiectivele menţionate, după identificarea deficienţelor specifice particulare, se poate construi pentru fiecare aspect al învăţării un program separat, în perspectiva compr ehensivă şi integrativă propusă de noi. Programul complex în terapia tulburărilor limbajului scris conţine, în formă sintetică, următoarele: 1.Diagnosticare: 1.1.Diagnostic general 1 .2.Diagnostic specific 2.Etapa de precitire şi prescriere: 2.1.Pregătire psihomotrică: -motricitatea generală -educarea mâinii dominante -coordonarea mişcare-respiraţie-vorbi re -pregătire grafo-motrice (generală, desen) -stabilizarea lateralităţii şi a coordonării o culo-motorii (lateralitate, oculo-motorie) 2.2.Pregătirea limbajului verbal: -educ area deprinderilor de articulare corectă coordonare

-educarea auzului şi a percepţiei analitice -identificarea atributelor sunetelor 2.3 .Formarea conduitelor perceptiv-motrice de organizare, structurare spaţială şi tempora lă -identificarea culorilor -perceperea formelor geometrice -percepţia formelor graf ice -percepţiile de mărime şi cantitate -percepţiile spaţiale (direcţiile, poziţiile, relaţii -percepţiile temporale (aprecierea duratei, ordinea, noţiunile temporale) 2.4.Integ rarea senzorio – motrice -cunoaşterea schemei corporale -transpunerea structurilor s paţiale şi temporale -stabilirea tipului de lateralitate -viteza reacţiilor şi a activităţii manuale 2.5.Dezvoltarea abilităţilor perceptiv-motrice-vizuale-auditive (formarea s tructurilor) 2.6.Formarea şi dezvoltarea mecanismelor de structurare – integrare fon ografică 2.7.Dezvoltarea motivaţiei pentru actul lexico-grafic 3.Etapa iniţierii în actu l lexico-grafic. Învăţarea literelor 3.1.Pregătirea însuşirii literelor 3.2.Reproducerea şi î rea literelor -identificarea şi însuşirea -succesiunea -specificul vocalelor -specific ul consoanelor -particularităţi ale limbii -particularităţi în diferenţieri 3.3.Perfecţionare însuşirii literelor 4.Etapa învăţării silabelor

5.Etapa însuşirii cuvântului (recunoaşterea şi reproducerea cuvintelor, prefecţionarea scrie rii şi citirii cuvintelor) 6.Etapa însuşirii propoziţiilor (recunoaşterea şi reproducerea, c onsolidări) 7.Etapa textelor Programul terapeutic complex (prezentare detaliată) A. Preliminarii: Programul pentru corectarea tulburărilor de scris-citit va ţine seama de următoarele elemente fundamentale: coordonarea corectă respiratorie, articularea corectă, ritmică, educaţia mişcărilor generale şi a celor fine pe ritm şi chiar pe muzică, cu irea spaţiului general prin orientare şi lateralizare corectă, cucerirea spaţiului şi late ralizarea corectă pe suprafaţa orizontală, grafismul pe o foaie de caiet, jocuri de po ziţie şi de simetrie şi lateralizare, descoperirea funcţiei simbolice, alegerea semnelor , evoluţia obiectului spre imagine, spre mai multe reprezentări a aceluiaşi obiect, sp re semnul abstract, specializarea mişcării (corp, braţ, încheietură, mână, degete) cu ajutoru picturii, desenului liber, umplerii formelor, decupaje şi chiar cusături). Scrisul şi cititul se însuşesc şi se structurează concomitent. Ansamblul codului grafic al copilul ui (semne, litere, cifre, puncte, punerea în pagină) devine operant când transmite mes aje, deci devine mod de comunicare şi expresie personală. Iată de ce, terapia scrisulu i şi cititului, la copilul cu tulburări de limbaj scris (cu dificultăţi specifice sau ne specifice) este importantă şi din punct de vedere al dezvoltării generale a personalităţii acestuia.

Structura programului:

I.Diagnosticarea (cunoşterea scrisului şi cititului copilului) 1.Diagnostic general: -nivelul de înţelegere a vorbirii -starea auzului, văzului şi a motricităţii -pronunţia sune elor -cunoaşterea vocii şi modulaţiile ei 2.Diagnostic special: -orientare spaţială şi tempo rală -lateralitate -orientare pe pagina caietului -cunoaşterea şi rostirea literelor, silabelor, cuvintelor, propoziţiilor, textelor mici -tipurile de erori II.Etapa de prelexie şi pregrafie 1.Pregătire psiho-motorie a)Motricitatea generală: -probă pentru schema corporală -probă de orientare spaţială şi temporală -probe pentru cunoşterea lateralit -probă pentru scris (prin copiere, dictare, text liber) -fişă de evaluare şi înregistrare a greşelilor -exerciţii de coordonare motorie generală -exerciţii pentru independenţa mâinil or şi a degetelor (a apropia şi a depărta mâinile şi -tehnicile utilizate la diagnosticare a complexă a limbajului oral

-dezvoltarea forţei musculare şi posibilitatea degetele); lucrează pe rând mâna stângă şi de ijare a acesteia mâna dreaptă. -dezvoltarea mişcărilor de fineţe a braţelor -exerciţii pentru independenţa degetelor şi ale mâinii -exerciţiile de opunerea degetului mare cu celelalt e -exerciţii de opunerea degetelor (prin imitare sau comandă verbală) b)Educaţia mâinii do minante: -exerciţii de a închide şi deschide pumnul (folosită în special în etapa premergătoa e a -exerciţii de prehensiune (cu şi fără suport material) terapiei disgrafiei) -exerciţii de apăsare -ţinerea unui baston în echilibru c)Coordonare: -mişcare -exerciţii de mers asociat cu număratul, în

Bibliografie: 1. AJURIAGUERRA de J. şi colab., Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Ped agogică, Bucureşti, 1980. 2. ALBU A., ALBU C., Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copil ului deficient fizic, Ed. Polirom, 2000. 3. ARCAN P., CIUMĂGEANU D., Copilul defic ient mintal, Ed. Facla, Timişoara, 1980. 4. BOŞCAIU E., Bâlbăiala – prevenire şi tratament, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983. 5. BOŞCAIU E., Îndrumător pentru dezvoltarea vo birii în colectivităţile de copii (vârsta antepreşcolară), Universitatea Babeş-Bolyai, Clujapoca, 1983. 6. BOŞCAIU E., Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele de copii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973. 7. CALMY S., Cum să facem exerciţii grafice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967. 8. CARAMAN , MĂESCU L., Metodologia procesului demutizării, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983. 9. CASTEILLA A., Sc rierea cursivă modernă, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.

10. ENĂCHESCU C., Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihic, Ed. Medicală, Bucureşti , 1979. 11. FOZZA C., A., Îndrumar pentru corectarea deficienţelor fizice , Ed.Fundaţi ei România de Mâine, Bucureşti, 2002. 12. GELDER M., GATH D., MAYOU R, Tratat de psihi atrie – Oxford,Ed. Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România, Geneva Initiative Publis hers, 1994, ed.a II-a. 13. GORGOS C., Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Me dicală, Bucureşti, 1988. 14. IONESCU G., Psilhologie clinică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1985. 15. KULCSAR T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Ed. Didactică şi Pedagog ică, Bucureşti, 1978. 16. LAROUSSE, Dicţionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1998. 17. LUNGU NICOLAE S., Sfera perceptiv-motr ică a handicapatului mintal, Institutul Naţional pentru Recuperare şi Educaţie Specială a Persoanelor Handicapate, 1994. 18. MUŞU I., TAFLAN A., Terapie educaţională integrată, E d. ProHumanitate, Sibiu, 1997. 19. NEVEANU-POPESCU P., Dicţionar de psihologie, Ed . Albatros,Bucureşti, 1978. 20. PĂUNESCU C., Limbaj şi intelect, Ed. Ştiinţifică şi Enciclope ică,Bucureşti, 1973. 21. PĂUNESCU C. şi alţii, Intoducere în logopedie, vol. 1, Ed. Didactică Pedagogică, Bucureşti, 1976. 22. PĂUNESCU C., Copilul deficient. Cunoaşterea şi educarea lui, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1983. 23. PĂUNESCU C., Dezvoltarea vorbirii copilului şi tulburările ei, E.S.D.P., Bucureşti, 1962. 24. PĂUNESCU C., Tulburările de vo rbire la copii, Ed. Medicală, Bucureşti, 1966. 25. PĂUNESCU C., Nervozitatea copilului , Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977. 26. PĂUNESCU C. şi alţii, Tulburările limbaju scris, Bucureşti, 1967. 27. PĂUNESCU C., MUŞU I., Psihopedagogie specială integrată – Handi cap mintal. Handicap de intelect, Ed. ProHumanitate, Sibiu,1997. 28. PREDESCU V. , Psihiatrie, vol. I, Ed. Medicală, Bucureşti, 1989. 29. RADU GHE., Psihopedagogia şco larilor cu handicap mintal, Ed.ProHumanitate, 2000.

30. RADU GHE., STOICIU M., E., Unele particularităţi ale învăţământului pentru debilii mintal Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976. 31. ROBĂNESCU N., Readaptarea copilului han dicapat fizic, Ed.Medicală, Bucureşti, 1976; 32. ROŞCA M., Psihologia deficienţilor mint al, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967. 33. SIMA I., Psihopedagogie specială – stu dii şi cercetări, vol. I, Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998. 34. STĂNICĂ C., VRĂŞMA apia tulburărilor de limbaj, Bucureşti, 1994. 35. STRĂCHINARU I., Psihopedagogie speci ală, vol. I, Ed. Trinitas, Iaşi, 1994. 36. ŞCHIOPU U., Dicţionar de psihologie, Ed. Babe l, Bucureşti, 1997. 37. VERZA E., Ce este logopedia?, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucur eşti, 1982. 38. VERZA E., Dislalia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 19 77. 39. VERZA E., Disgrafia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică,Bucureşti, 1983. 40 . VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Ed. Universităţii Bucu reşti, 1990. 41. VERZA E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a, şcol i normale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998. 42. VERZA E.. Conduita verbală a şc olarilor mici, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973. 43. VERZA E., Probleme de d efectologie, vol.8, Ed. Universităţii Bucureşti, 1988. 44. VERZA E., Metodologii conte mporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Ed. Universităţii Bucureşti, 1987. 45. VRĂŞM T., DAUNT P., MUŞU I., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative specia le, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1996. 46. VRĂŞMAŞ E., Educaţia copilului preşcolar. Elemente d e pedagogie la vârsta timpurie, Ed. ProHumanitate, 1999. 47. ZAZZO R., Debilităţile mi ntale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979. 48. WEIHS TH., Să-i ajutăm, iubindu-i, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1992.