Evaluare Ces [PDF]

Zitiervorschau

2. EVALUAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE (CES) Ca termen generic, evaluarea se referă la colectarea şi interpretarea unor informaţii cât mai diverse care oferă o imagine de ansamblu asupra achiziţiilor şi comportamentelor subiectului. Ea nu se referă doar la administrarea unui test şi interpretarea scorului obţinut la acesta, ci presupune luarea în considerare a mai multor condiţii sau factori, ceea ce face ca evaluarea să aibă un caracter comprehensiv. Evaluarea şi diagnoza copiilor cu cerinţe speciale este un proces complex, unitar, dinamic şi de durată care are drept finalitate facilitarea elaborării şi aplicării demersului terapeutic compensator şi recuperator, orientarea şcolară a copilului în condiţii optime, favorizarea integrării şcolare şi sociale şi normalizarea vieţii copilului. Evaluarea are la bază urmăroarele criterii: 

Criterii specifice fiecărui domeniu în parte (medicale, psihologice, educaţionale şi sociale);



Criterii specifice încadrării într-un grad de deficienţă / dizabilitate;



Criterii specifice orientării şcolare şi profesionale.

Toate aceste criterii se completează reciproc, iar specialiştii trebuie să aibă în vedere toate aspectele evaluării. Cele patru mari domenii de evaluare sunt (Gherguţ, 2006): 1. Evaluarea medicala: presupune examinarea clinică şi efectuarea unor investigaţii de laborator şi paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet, care va conduce, alături de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare la determinarea tipului de deficienţă; 2. Evaluarea psihologică: se realizează prin raportare la standardele existente, prin teste şi instrumente specifice care vizează anumite procese psihice – inteligenţa, aptitudinile şi personalitatea în ansamblul ei; 3. Evaluarea educaţională: se referă la stabilirea nivelului de cunoştinţe, la gradul de asimilare şi corelare a acestora cu potenţialul aptitudinal şi nivelul

intelectual

al

copilului,

precum

şi

identificarea

cerinţelor

educaţionale speciale; 4. Evaluarea socială: presupune analiza, cu precădere, a calităţii mediului de dezvoltare a copilului, a factorilor de mediu şi factorilor personali.

Evaluarea are multiple şi diverse obiective (Gherguţ, 2006): 

Stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie, educaţie, recuperare şi asistenţă socială;



Acordarea drepturilor şi serviciilor potrivit legislaţiei în vigoare;



Stabilirea cerinţelor educative speciale ale copilului cu dizabilităţi;



Stabilirea compatibilităţii între cerinţele speciale ale copilului şi profilul asistentului personal (dacă este cazul);



Susţinerea pregătirii profesionale şi identificare unui loc de muncă;



Identificarea progreselor efectuate în recuperare, educaţie, integrare socială;



Evaluarea eficienţei serviciilor şi strategiilor de intervenţie.

Verza (1998) atrage atenţia asupra faptului că, în efectuarea unei psihodiagnoze valide în domeniul psihopedagogiei speciale se impune respectarea următoarelor condiţii: -

diferenţierea tulburărilor organice de cele funcţionale;

-

stabilirea rolului factorilor socioculturali şi familiali;

-

identificarea factorilor etiologici;

-

estimarea nivelului deficienţei;

-

evaluarea

prognozeişi

stabilirea

unei

metodologii

recuperativ

–

compensatorii. Evaluarea

educaţională

comprehensivă

presupune

alegerea

unor

instrumente şi tehnici în funcţie de scopurile evaluării şi se realizează în cadrul unei echipe multidisciplinare. Datele obţinute din aceste surse diverse sunt ulterior integrate şi interpretate pentru a se lua decizii educaţionale adecvate nevoilor copilului. Aceste decizii se referă la eligibilitatea elevului pentru a primi anumite servicii, tipul serviciilor de care are el nevoie, locul unde pot fi oferite acestea, şi cele mai eficiente abordări educaţionale care pot fi folosite pentru a îmbunăţăţi, dacă este posibil la maximum, rezultatele sale şcolare (Lewis şi Russo, 2002). Scopurile evaluării sunt grupate după cum urmează: 

Identificare şi screening. Screening-ul este procesul prin care se determină dacă este necesară

o evaluare aprofundată. În mod obişnuit, vizează un 2

eşantion de funcţii specifice (spre exemplu, văz, auz etc.) care sunt comparate cu funcţionarea acceptată la modul general în grupul căruia îi aparţine subiectul. Dacă rezultatele obţinute sunt diferite, copilul este evaluat de către o echipă de evaluare complexă. 

Clasificarea şi eligibilitatea, în scopul plasării în mediul de învăţare cel mai puţin restrictiv.



Planificarea instruirii şi plasarea, respectiv identificarea conţinutului şi a modalităţilor de predare a acestuia. Datele obţinute în urma evaluării sunt folosite pentru a determina nivelul actual al performanţelor, potenţialul şi stilul de învăţare al elevului, pentru a formula obiectivele pe termen scurt şi pe termen lung ale planurilor de intervenţie individualizată, şi pentru a face predicţii referitoare la performanţele viitoare. Sintetizând, acest scop presupune găsirea răspunsurilor la următoarele întrebări: ”Ce anume trebuie să înveţe elevul?”, “Cum anume învaţă el?” şi ”Care sunt aşteptările, respectiv nivelul de achiziţii pe care el trebuie să-l atingă?”. Aceste răspunsuri stau la baza elaborării unui program educaţional optim, respectiv realizarea unei corespondenţe între caracteristicile elevului (resurse, nevoi, stil de învăţare) şi caracteristicile instruirii (mediu de învăţare, conţinut, strategii de predare, dificultăţi etc.).



Evaluarea

elevului,

respectiv

monitorizarea

progresului

acestuia

şi

utilizate,

a

determinarea eficienţei strategiilor de intervenţie. 

Evaluarea

programului,

respectiv

a

eficienţei

strategiilor

intervenţiilor individualizate etc. (Lewis şi Russo, 2002;

Salvia şi

Ysseldyke,1981) În procesul evaluării se utilizează o serie de instrumente formale şi informale, standardizate şi nestandardizate, individuale şi de grup. Într-o sinteză realizată în anul 1986, Hall, Scholl şi Swallow propun o structură de evaluare. Fiecărei etape a evaluării îi corespunde un obiectiv, o procedură de realizare, sunt menţionaţi membrii echipei de evaluare şi rezultatele aşteptate. După aceste autoare, principalele etape ale procesului evaluării şi procedura specifică fiecăreia dintre ele constau în: 1. Determinarea motivului / motivelor evaluării. Dintre procedeele de lucru se recomandă: 3



Realizarea de interviuri cu persoanele care pot oferi informaţii relevante despre nevoile copilului.



Observarea prezenţei / absenţei dificultăţilor copilului în medii diferite.



Descrierea comportamentului sau a performanţei.



Descrierea alternativelor sau a intervenţiilor care au fost realizate până în acel moment.

2. Obţinerea de informaţii privind problema prin: 

Studiul documentelor şcolare (fişe de caracterizare psiho-pedagogică, cataloage etc.)



Descrierea caracteristicilor diferitelor medii în care trăieşte copilul.

3. Realizarea propriu-zisă a evaluării, respectiv: 

Selectarea şi administrarea unor instrumente de evaluare

4. Coroborarea şi interpretarea rezultatelor prin: 

Revizuirea tuturor informaţiilor obţinute.



Discutarea strategiilor alternative.



Identificarea celei mai adecvate strategii.

5. Implementarea prin: 

Formularea obiectivelor pentru intervenţie.



Distribuirea responsabilităţilor pentru realizarea planului de intervenţie individualizat.



Oferirea de resurse pentru realizarea intervenţie.

6. Evaluarea progresului prin: 

Procedee specifice follow-up-ului (spre exemplu, telefoane, vizite, elaborare de rapoarte)

În concluzie, este recomandabil să se realizeze o planificare atentă şi să se asigure eficienţa evaluării dată fiind complexitatea, caracterul multidisciplinar şi al impactul acesteia asupra deciziilor educaţionale. Accentul trebuie sa se mute spre incurajarea fiecarui elev in parte sa realizeze ceea ce poate pe baza unor cerinte de invatare ale respectivei clase scolare. Integrarea copiilor cu nevoi speciale se face pe baza unui plan de educatie personalizat. Acest plan trebuie sa concretizeze: 

Obiectivele realizabile (termen scurt / termen lung)



Tipul de servicii acordate si strategiile de rezolvare



Programul si orarul desfasurarii programului



Standardele de evaluare 4

Programul de educatie individualizat presupune o serie de etape, concretizate in urmatoarele componente: 

Cunoasterea psihopedagogica a elevului



Planul de servicii personalizat



Planul de interventie



Adaptarea curriculara

În perspectivă dinamică,

se urmăreşte evaluarea progresului în recuperare,

compensare şi educaţie, prin raportare la setul de obiective stabilite în urma actului iniţial de evaluare. Evaluarea progresului poate viza:  progresele în gradul de autonomiei;  progresele în limitarea efectelor secundare ale dizabilităţii şi în prevenirea secundară şi terţiară;  progresele în antrenarea potenţialului restant;  progresele în actul compensării;  stagnarea / regresul (cauze, evoluţii etc.). Prin urmare, evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor metode, tehnici şi instrumente de măsurare, alese în funcţie de obiectivele şi tipul evaluării. Pentru o psihodiagnoză riguroasă sunt esenţiale datele culese prin anamneză, chestionar, observaţie. Subiectul care prezintă anumite deficienţe este mult mai receptiv dacă probele de evaluare au o componentă ludică sau dacă sunt apicate sub forma unor jocuri (Gherguţ, 2006). La noi în ţară, evaluarea şi identificarea nevoilor educaţionale speciale se face de către serviciul de evaluare complexa din cadrul serviciului public specializat aflat în subordinea consiliului judeţean sau consiliilor locale ale sectoarelor municipiului Bucureşti şi comisia internă de evaluare continuă din unitatea şcolară de învăţământ special, integrat şi/sau incluziv. Evaluarea se face pe baza unei metodologii de expertiză şi evaluare a copiilor (H.G. 218 / 2002) şi utilizării unui set de instrumente de evaluare unitar, coerent, la nivel naţional.

5

3. INTERVENŢIA EDUCAŢIONALĂ: EDUCAŢIE INTEGRATĂ, EDUCAŢIE INCLUZIVĂ Educaţia integrată a devenit o mişcare care se opune politicilor şi practicilor exclusiviste. Normalizarea este un principiu, o filosofie dezvoltată la sfârşitul anilor ’60 şi în anii ’70, potrivit căruia persoanele cu handicap au dreptul universal de aduce o viaţă cât mai normală posibil, asemeni semenilor din comunitate şi să-şi păstreze pe cât posibil o conduită personală faţă de normele culturale ale comunităţii. Această concepţie, apărută iniţial în Peninsula Scandinavă, a fost preluată şi dezvoltată în America de Nord şi pe alte continente, constituind una dintre premisele majore ale apariţiei şi dezvoltării învăţământului integrat şi ulterior a celui incluziv, pe mapamond. Integrarea – în sensul cel mai larg, integrarea este definită de UNESCO ca un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele. În general, termenul de integrare este relativ şi se poate aplica tuturor copiilor şi indivizilor, tuturor aspectelor vieţii umane. În viziunea actuală asupra acestui fenomen complex, care include relaţia fundamentală dintre mediul şcolar şi cel social, se apreciază că, şcoala nu este doar un mediu de instruire şi educare, ci este ea însăşi o formă de integrare socială. Integrarea şcolară se poate aborda în cel puţin două sensuri: -

un sens larg, adică adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolii;

-

un sens restrâns, care vizează problematica şcolarizării unor copii cu cerinţe speciale în contextul aplicării filosofiei normalizării – cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite sau în structuri şcolare cât mai apropiate de acestea. Această semnificaţie corespunde şi noţiunilor de “educaţie integrată” sau de “învăţământ integrat”.

Învăţământul integrat este modalitatea instituţionalizată de şcolarizare a copiilor cu cerinţe educative speciale, în structuri şcolare cât mai apropiate de cele obişnuite, dacă nu este posibil chiar în aceste şcoli. Integrarea învăţământului pentru copiii cu CES are mai multe dimensiuni: -

una legislativă şi administrativă – şcolarizarea acestor copii trebuie să fie parte integrantă şi o responsabilitate a sistemului naţional de învăţământ; recomandările unor documente internaţionale sau legislaţie naţională; 6

-

una pedagogică, în sensul apropierii condiţiilor de predare – învăţare pentru copiii cu CES de cele accesibile celorlalţi copii – din punct de vedere al locului de şcolarizare, al curriculum – ului, al interacţiunilor sociale în afara orelor de clasă etc.; există o gamă foarte variată de forme şi modalităţi de integrare a învăţământului pentru copiii cu CES.

Această mişcare a câştigat teren în cursul ultimului deceniu până când a devenit metoda preferată pentru a răspunde nevoilor educative ale tuturor elevilor şcolilor şi claselor obişnuite. Iniţiativele în plan internaţional luate de Naţiunile Unite, UNICEF, UNESCO, Banca Mondială şi organizaţii neguvernamentale au dus la următoarele concluzii/opinii: 

Toţi

copiii

au

dreptul

de

a

fi

educaţi

împreună,

oricare

ar

fi

dizabilitatea/handicapul sau dificultăţile de învăţare 

Educaţia integrată este un drept în respectarea căruia este vorba de educaţie bună şi de bunul simţ social

Centrul de Studii în Educaţia Integrată (CSIE) a adaptat aşa-numita „Carta incluziunii”, după cea apăruta în Marea Britanie în 1989. Carta incluziunii 1. Susţinem plenar includerea tuturor copiilor în circuitul normal al educaţiei. 2. Incluziunea în educaţie este o problemă care ţine de drepturile omului. 3. Toţi copiii au aceeaşi valoare şi acelaşi statut. Excluderea copiilor din circuitul normal al educaţiei din cauza/având la bază un handicap/o dizabilitate sau o dificultate de învăţare este o practică discriminatorie şi devalorizantă. 4. Resursele, ştiinţa acţiunii, personalul şi elevii din şcolile segregate ar trebui să fie relocalizaţi în circuitul normal, cu diversificarea şi susţinerea care

se

impune. 5. Educaţia segregată contribuie la segregarea persoanelor cu dizabilităţi pe parcursul întregii lor vieţi. Educaţia integrată este deci o etapă crucială pentru modificarea atitudinilor discriminatorii, crearea unor comunităţi primitoare şi a unei societăţi incluzive. 6. Integrarea plenară a persoanelor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare în viaţa economică şi socială a comunităţii cere ca elevii să fie susţinuţi pentru a putea accede la o educaţie incluzivă.

7

7. Chemăm guvernele centrale şi locale să furnizeze sprijinul necesar pentru ca toţi copiii să poată participa la medii cât mai incluzive. Educaţia (şcoala) incluzivă – sinonimă incluzivităţii şcolare reprezintă extinderea scopului (şi a organizării) şcolii obişnuite pentru a putea răspunde unei mari diversităţi de copii – în speţă, copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi / sau excluşi de la educaţie. “Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi” (MEN & UNICEF, 1999). Expresia relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază faptul că schimbările organizaţionale şi metodologice realizate în şcoli ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii pot conduce la ameliorarea predării – învăţării pentru toţi elevii. Educaţia integrată – este aproape sinonimă “învăţământului integrat”, cu nuanţele semantice care derivă din deosebirile dintre cei doi termeni “educaţie” şi “învăţământ”. Sunt semnificative câteva premise sociopedagogice ale educaţiei integrate: -

egalitatea şanselor educaţionale;

-

caracterul democratic, deschis al sistemelor şcolare – educaţia pentru toţi;

-

pedagogia de sprijin şi discriminarea pozitivă.

Procesualitatea integrării:



Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării, în sensul de educaţie sau învăţământ integrat, are în vedere prezenţa unor copii cu deficienţe în clase de învăţământ obişnuit, cu scopul de reducere a distanţei fizice dintre cele două categorii de copii.



Integrarea funcţională sau pedagogică – reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficienţe la un proces comun de învăţare cu ceilalţi copii din clasa obişnuită.



Integrarea socială – presupune – suplimentar faţă de contextul şi relaţiile de învăţare atinse în stadiul anterior – includerea copiilor cu deficienţe şi în activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în viaţa şcolii (pauze, jocuri, activităţi sportive etc.) cât şi în cele din afara şcolii, realizate cu acelaşi grup şcolar.

8



Integrarea societală – poate apărea atunci când copilul sau persoana cu deficienţe parvine la un sentiment de apartenenţă şi participare deplină la viaţa comunităţii, ceea ce presupune asumarea de roluri. Acest nivel de integrare presupune asumarea de responsabilităţi sociale, exercitarea unei anumite influenţe asupra partenerilor, acceptarea de către ceilalţi membri ai comunităţii, încrederea în sine şi în ceilalţi. Walker (1995 apud Gherguţ, 2006) pune în discuţie diferenţele dintre „integrare”

şi „incluziune” prezentate în tabelul de mai jos: Integrarea Modalitate de realizare a normalizării

Presupune:  focalizarea pe elev / tânăr  examinarea elevului de către specialişti  diagnosticul rezultatelor  programe pentru elevi  plasarea în programe adecvate Pune accentual pe:  Nevoile „copiilor speciali”  Recuperare  Beneficiile pentru copilul cu nevoi speciale  Expertiza specializată şi suportul formal  Intervenţia specială

Incluziunea - esenţă unui sistem educaţional comprehensiv real; - este opusă excluderii; - reprezintă orientarea şi concentrarea acţiunilor pe şcoală ca instituţie deschisă pentru toţi Presupune:  focalizarea pe clasă  examinarea elevului de către cei implicaţi în procesul instructiv-educativ  colaborare în rezolvarea problemelor  strategii pentru profesori  crearea unui mediu adaptativ şi condiţii de sprijinire a elevilor în clasă Pune accentual pe:  drepturile tuturor copiilor  schimbarea şcolii  beneficii pentru toţi copiii  suportul informal şi expertiza cadrelor didactice specializate  predare-instruire pentru toti

Educaţia specială – se referă în special la procesul de adaptare a procesului de învăţământ, precum şi la intervenţia specifică prin reabilitarea / recuperarea destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă, în cadrul învăţământului obişnuit, nivelurile educative şi sociale corespunzătoare vârstei (UNESCO, 1983). Educaţia specială este un concept mai cuprinzător şi mai flexibil decât învăţământul special deoarece acoperă o gamă mai largă de activităţi decât cele corelate noţiunii clasice de învăţământ, iar procesul de adaptare şcolară şi intervenţia specifică de reabilitare 9

/recuperare pot fi realizate în diverse instituţii şcolare – atât în şcolile speciale cât şi în cele obişnuite, alternativ ori combinat – precum şi în centre de zi sau în familie. Intervenţia specifică prin reabilitare / recuperare este un proces complex destinat să dea posibilitatea persoanelor cu deficienţe să ajungă la şi să îşi păstreze la niveluri fizice funcţionale, senzoriale, intelectuale psihiatrice şi/sau sociale optime. Serviciile care colaborează la realizarea acestui proces (de natură multidisciplinară: medicală, psihopedagogică şi socio-profesională) furnizează instrumentele cu care aceste persoane îşi pot organiza viaţa pentru a obţine un grad mai mare de autonomie personală şi socială. Reabilitarea /recuperarea include măsuri care să furnizeze şi/sau să refacă funcţiuni, să compenseze pierderea, absenţa ori limitarea unor funcţiuni. Recuperarea este un termen specific românesc, cu o semnificaţie echivalentă reabilitării. Noţiunea pare să devină inoperantă în cazul deficienţelor dobândite şi/sau în cazul celor care este evident că refacerea, restabilirea nu mai este posibilă, când devine obligatorie folosirea termenului “compensare”. Programe / servicii de reabilitare bazate pe comunitate: scopul reabilitării bazate pe comunitate (RBC) - concept apărut la sfârşitul anilor 1970, inspirat de OMS – este de a “demistifica” procesul reabilitării /recuperării şi de reda responsabilitatea acesteia către individ, familie şi comunitate (O’Toole, B., 1995). RBC aspiră la implicarea comunităţii în planificarea, implementarea şi evaluarea programelor pentru persoane cu handicap, dar există, de asemenea, şi relaţii profesionale cu servicii / instituţii specializate, pentru a putea face faţă unor solicitări mai complexe. Este foarte important ca reabilitarea / recuperarea să fie percepută ca o parte a dezvoltării comunităţii. Orice copil cu cerinţe educaţionale speciale va putea primi acele categorii de servicii ce derivă din natura nevoilor sale, numite şi servicii educaţionale de sprijin. Acestea cuprind:  activităţi de învăţare individualizată (sub îndrumarea unui profesor de sprijin, a unui profesor / învăţător itinerant, în colaborare cu învăţătorul / profesorii clasei);  activităţi de evaluare şi adaptare curriculară (desfăşurate de către profesorul de sprijin, de profesorul / învăţătorul itinerant, în colaborare cu învăţătorul / profesorii clasei);

10

 activităţi de intervenţie recuperatorie individualizată (terapie logopedică, kinetoterapie,

terapie

cognitivă,

consiliere

psihopedagogică,

educaţie

senzorial – perceptivă, educaţie audiologica, etc.);  servicii pentru părinţi (asistenţă la domiciliu, informatre privind cerinţele educative speciale, asistenţă psihologică);  servicii pentru personalul didactic (asistenţă metodică, psihologică şi psihopedagogică din partea specialiştilor din şcolile speciale / centrele de resurse).

4. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE Compensaţia este o “lege a dezvoltării personalităţii, mecanism biologic de menţinere şi redresare a funcţiilor vitale ale organismului… disponibilitatea de a reacţiona compensator este o trăsătură comună a tuturor organismelor, adică nu numai a deficienţilor, ci a oricărui individ aflat - la un moment dat sau permanent – în dificultate” (M. Golu, 1976). Referindu-se la copiii cu deficienţe, M. I. Zemţova (1965) defineşte compensaţia ca fiind “un proces aparte de dezvoltare, în condiţiile căruia se formează noi sisteme dinamice de legături condiţionate, au loc diferite substituiri, se produc corectări şi refaceri ale unor funcţii distruse sau nedezvoltate, se formează modalităţi de acţiune şi însuşire a experienţei sociale, se dezvoltă capacităţi fizice şi mentale şi personalitatea copilului în ansamblul său.” Ca “lege” a procesului dezvoltării, compensaţia acţionează în direcţia reechilibrării acestui proces, ori de câte ori intervine câte un factor perturbator, de exemplu o deficienţă, o disfuncţie, o incapacitate, etc. Fenomenul dezvoltării compensatorii este prezent la toate categoriile de deficienţi, la fiecare categorie având un anumit specific şi anumite limite. În anumite condiţii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen invers compensării se produce frecvent la copiii deficienţi, înregistrându-se regrese şi dezadaptări. Mai apar la deficienţi fenomene pseudocompensatorii, constând în reacţii adaptative, neadecvate, ca răspuns la condiţiile ambientale sau educative defavorabile. Prin reacţii pseudocompensatorii repetate se consolidează trăsăturile caracteriale negative. 11

Un alt fenomen negativ este supracompensarea, când comportamentele compensatorii domină comportamentul de ansamblu, ducând la dizarmonia personalităţii. Formele compensării:  Regenerarea organică (nesemnificativă la om);  Vicarierea - suplinirea unei funcţii pierdute (de exemplu afectarea funcţiei unui analizator) prin activitatea altora. Această formă este implicată masiv în

dezvoltarea

compensatorie

a

copiilor

cu

deficienţe

senzoriale

(compensare intersistemică);  Restructurarea funcţională sau dinamică a activităţii vitale a oricărui organism lezat în condiţiile specifice, neobişnuite pe care o ceează prezenţa oricărei deficienţe sau incapacităţi în vederea readaptării la condiţiile de mediu (compensare intrasistemică).  D. Damaschin (1973) consideră că în afara activităţii – inclusiv sub formă de învăţare, de muncă – nu poate exista compensaţie, îndeosebi compensaţie prin restructurarea schemei structurale, acest proces bazându-se pe interiorizarea treptată (uneori deosebit de dificilă), a unor modele de acţiune, pe care deficientul le exersează în procesul adaptării, fie spontan, fie dirijat. Principiile adaptării compensatorii (D. Damaschin, 1973): 1. Principiul integrării şi ierarhizării , presupune raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune, substituţie, sincronizare între diferitele componente ale comportamentului. 2. Principiul determinismului, presupune acţiunea cauzelor externe asupra dezvoltării (compensatorii) individuale, prin intermediul condiţiilor interne. 3. Principiul activismului (fundamental în restructurarea schemei funcţionale): “treptat, prin încercări izbutite şi erori, deficientul îşi formează procedee compensatorii individuale, care, în baza principiului economiei forţei, a locului şi timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma că, în afara activităţii, nu există şi nu poate exista adaptare compensatorie”. 4. Principiul unităţii vizează echilibrarea organismului afectat, integrarea şi armonia stărilor sale fizice, psihice şi morale. Nu poate exista “compensaţie

12

pe

felii”,

pe

sectoare

sau

paliere

ale

personalităţii.

Dezvoltarea

compensatorie nu poate fi decât consecinţa unor influenţe pozitive multiple, exercitate asupra întregului organism, a întregii personalităţi. 5. Principiul analizei şi sintezei - orice acţiune vizând stimularea dezvoltării compensatorii trebuie să-şi propună depăşirea dificultăţilor analiticosintetice. Aceasta cu atât mai mult cu cât mobilizarea şi coordonarea în procesul de restructurare compensatorie a funcţiilor mai bine păstrate, depinde, în mare măsură, de calitatea prelucrărilor analitico-sintetice în scoarţa cerebrală, a impulsurilor venite de la diferiţi analizatori. Procesul se află în strânsă legătură cu “pârghia” ce stă la baza mecanismelor compensatorii, adică cu fenomenul de feed-back sau aferentaţie inversă. Legităţi ale dezvoltării compensatorii (M.I. Zenţova, 1965): 

Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării are loc pe baza formării

conexiunilor

reflex-condiţionate,

în

conformitate

cu

legile

neurodinamicii, referitoare la forţa, mobilitatea, echilibrul şi interacţiunea proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia. În felul acesta se dezvoltă treptat diferite funcţii psihice, au loc diferite restructurări funcţionale şi substituiri, trasarea şi consolidarea unor căi ocolite. 

Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării se declanşează automat, imediat după ce s-a produs leziunea organică sau dereglarea funcţională.



activitate de terapie complexă iniţiată de timpuriu determină obţinerea unor rezultate compensatorii optime.



În procesul adaptării compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de funcţii, care în mod obişnuit nu joacă un rol aparte, dar care se intensifică, treptat prin exerciţiu.

Învatare – dezvoltare - compensare Astfel, învăţarea ne apare atât ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltării psihosociale, în general, cât şi ca factor de echilibrare treptată, de corectare a abaterilor de la traseul obişnuit al dezvoltării; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, în condiţiile unei învăţări orientate formativ.

13

5. CONSILIEREA: DELIMITĂRI CONCEPTUALE În sens larg, consilierea este acţiunea de ajutor în viaţa şi dezvoltarea omului, alături de psihoterapie şi educaţie. Toate aceste trei forme de sprijin îl ajută pe individ să înveţe cum să îşi modifice sentimentele, atitudinile, gândurile şi comportamentele pentru a avea o viaţă psihică echilibrată şi, prin urmare o existenţă mai bună. În esenţă, consilierea este atât o activitate distinctă, cât şi o profesiune emergentă acesteia. Consilierea este văzută ca un serviciu adus oamenilor aflaţi întrun anumit grad de confuzie sau într-o stare de stres, care doresc să discute pentru a rezolva această problemă. Ivey (1986) defineşte consilierea ca o relaţie de colaborare în care o persoană specializată asistă clientul în ameliorarea problemei cu care se prezintă şi în îmbunătăţirea abilităţilor de rezolvare de probleme şi luare a deciziilor (Ivey, 1986). În sens mai specific, consilierea şcolară, arată G. Tomşa, este un proces intensiv de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor, studenţilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional (profesori, părinţi, tutori şi autorităţi şcolare). Rolul consilierii este, cu precădere, unul proactiv, ceea ce înseamnă că ea încearcă prevenirea situaţiiilor de criză personală şi educaţională şi, mai mult, urmăreşte dezvoltarea personală, educaţională şi socială a elevilor. Pe ansamblu, în procesul de consiliere şcolară se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul clientului (elev, părinte, profesor). Strategiile folosite în acest scop depind însă atât de scopurile clientului, cât şi de orientarea teoretică a consilierului.

Relaţia dintre consiliere, psihoterapie şi educaţie Termenii de consiliere şi psihoterapie sunt termeni cu semnificaţie apropiată. Psihoterapia este definită ca fiind intervenţia psihologică utilizată în patologie şi optimizarea subiecţilor umani sănătoşi. Consilierea este o intervenţie psihologică orientată predominant spre optimizarea subiecţilor umani sănătoşi (ex. crearea unui

14

sistem coerent de scopuri în viaţă, dezvoltarea autonomiei clienţilor etc.) (David, 2003). Anumiţi autori printre care şi

C. Rogers susţin că termenii de consiliere şi

psihoterapie sunt mai mult sau mai puţin sinonimi deoarece se referă la aceiaşi metodă fundamentală: o serie de contacte cu individul care încearcă să îl ajute să îşi modifice atitudinile şi conduita. Dintr-o astfel de perspectivă C. Rogers spune că termenii de consiliere şi psihoterapie sunt echivalenţi sau aproape echivalenţi. Alţi autori încearcă să diferenţieze consilierea de psihoterapie, deoarece se întâlnesc frecvent confuzii. Principalele caracteristici ale consilierii sunt: Consilierea prezintă anumite particularităţi şi note specifice care o diferenţiază de psihoterapie (Băban, 2003): -

este o relaţie de colaborare dintre consilier şi cel consiliat;

-

este focalizată pe problemă;

-

este orientată atât către dimensiunile şi comportamentele problematice ale clientului, dar şi spre îmbunătăţirea unor aspecte din viaţa clientului (ex. comunicarea, abilităţile de învăţare, de luare de decizii, etc.) şi mai puţin spre schimbarea personalităţii în ansamblu;

-

este eclectică (integrează şi aplică principii şi strategice specifice mai multor orientări teoretice, în funcţie de problema şi stilul clientului);

-

este formativă (vizează nu doar intervenţii “curative” dar mai ales prevenţia unor comportamente neadaptative şi învăţarea acelor strategii care vor facilita o adaptare mai eficientă situaţiilor de viaţă);

-

este informativă, furnizând clientului datele necesare pentru a lua decizii informate şi responsabile;

-

este suportivă, oferind clientului cadrul adecvat pentru a-şi exprima emoţiile, conflictele, dilemele legate de sine, lume, trecut, prezent sau viitor;

-

este focalizată pe situaţiile prezente, trecutul fiind abordat sporadic, doar pentru a înţelege mai bine situaţiile din present;

-

este un proces ce facilitează identificarea resurselor proprii de adaptare la mediu şi de soluţionare a situaţiilor problematice;

-

este un proces ce potenţiază validarea resurselor persoanei în lumea reală;

-

este o intervenţie de durată scurtă şi medie. 15

Principalele caracteristici ale psihoterapiei sunt: -

implică formarea extensivă a terapeutului în anumite orientări specifice

-

se adresează schimbărilor profunde la nivelul comportamentului şi al personalităţii

-

implică abordarea unor aspecte psihopatologice

-

se pot aborda aspecte profunde, neconştientizate de pacient

-

este focalizată în mai mare măsură înspre trecut

-

este de lungă durată

Ce NU este consilierea? -

oferire de sfaturi

-

conversaţie obişnuită, fără nici un obiectiv

-

proces de manipulare a clienţilor

-

formă de tratament al bolilor mentale

Relaţia dintre consiliere şi educaţie Consilierea este o funcţie esenţială a întregului proces de educaţie, practica şcolară arată faptul că relaţiile educatorului cu copilul se pot modifica radical şi pot intensifica educaţia pe o anumită direcţie sau se pot axa pe o problemă determinată de educaţie. În multe privinţe educaţia este centrul actvităţii de consiliere, uneori identificându-se cu consilierea. Însă, educaţia are în vedere viitorul celui educat, iar consilierea are în vedere mai ales prezentul acestuia drept urmare educaţia nu se identifică cu consilierea. Relaţia dintre educatorul matur şi copilul sau adolescentul constituie baza relaţiei pedagogice în timp ce consilierea se desfăşoară în contextul relaţiei de consiliere. Această relaţie este empatică, bazată pe cooperare şi pe căutarea împreună a soluţiei la problemele persoanei. Sub aspect diferenţial consilierea este o activitate dezvoltată în direcţia care acordă prioritate recuperării problemelor şi conflictelor, iar pedagogia oferă ajutor dezvoltării copilului aflat într-o stare psihică normală. G. Tomşa (2003:29-31) descrie câteva criterii de diferenţiere a celor trei modalităţi de sprijin - educaţie, consiliere, psihoterapie – sintetizate în tabelul de mai jos. 16

În concluzie, poziţia consilierii în contextul activităţilor de sprijin psihopedagogic este una intermediară, între educaţie şi psihoterapie. Din această poziţie consilierea se poate apropia uneori de educaţie şi alteori de psihoterapie, fapt pentru care în domeniul consilierii se vorbeşte de două variante, una mai educativă şi alta mai terapeutică. Consilierea educaţională a fost multă vreme marginalizată, dar în ultimul timp a câştigat teren mai ales în spaţiul şcolar, în timp ce varianta terapeutică a consilierii s-a afirmat destul de puternic în plan ştiinţific şi instituţional.

6. SCOPURILE ŞI PRINCIPIILE CONSILIERII Prin

consiliere

sunt

abordate

emoţiile,

cogniţiile

(gândurile)

şi

comportamentele care împiedică dezvoltarea şi adaptarea optimă a persoanei la cerinţele cu care se confruntă. Întrucât practicienii trebuie să acorde atenţie la ceea ce subiectul gândeşte, simte şi face, majoritatea consilierilor contemporani adoptă abordări şi modele de consiliere care provin din mai multe modele de consiliere abordarea eclectică (eclectic = extras din mai multe surse) (Tomşa, 2003). Scopurile consilierii în şcoală Scopul fundamental al consilierii educaţionale este funcţionarea psihosocială optimă a persoanei, grupului. Acest scop poate fi atins prin trei obiective ale consilierii (Băban, 2003): a) Promovarea sănătăţii şi a stării de bine b) Dezvoltare personală (mentală, educaţională şi socială a elevilor) c) Prevenţia situaţiilor de criză personală sau educaţională în şcoală În acest sens, consilierea are un rol proactiv prin care vizează: -

consolidarea stării de sănătate fizice şi psihice ale fiecărui elev

-

facilitarea procesului de adaptarea socială şi şcolară şi ameliorarea relaţiilor copilului cu şcoala, familia şi societatea

-

crearea condiţiilor psiholgice de accesibilitate pentru diferitele acţiuni formative desfăşurate la nivel general

-

sprijinirea elevului în procesul orientării sale şcolare şi profesionale

17

Scopurile pot fi grupate şi descrise pe 4 nivele relativ distincte : a) Scopurile fundamentale au aplicabilitate globală pentru toţi elevii aflaţi în consiliere şi pe tot parcursul unui ciclu de şcolaritate consilierul va permite elevului să îşi recunoască forţele şi capacităţiile sale, limitele, să aibă o atitudine pozitivă faţă de situaţia sa reală, să se adapteze la mediul în care trăieşte, să îşi exprime opţiunile sale în concordanţă cu ceea ce vrea, poate şi trebuie să facă. b) Scopurile formulate de părinţi bazate pe comportamentele curente ale copilului şi pe rezultatele sale şcolare deoarece părinţii doresc pentru copii lor ca întotdeauna să înveţe mai bine. c) Scopurile stabilite de consilier, apar, de regulă, ca o consecinţă a ipotezelor consilierului ipoteze ce privesc cauzele pentru care elevul manifestă anumite atitudini şi comportamente indezirabile. Deoarece, uneori, ipotezele consilierului în procesul de consiliere pot fi greşite se impune ca în permanenţă scopurile stabilite de consilier să fie reactualizate. d) Scopurile elevului apar în timpul unor şedinţe de consiliere, este voba despre scopuri proprii copilului, generate de materialul cognitiv şi afectiv adus de el în şedinţa de consiliere. Scopurile elevului vor avea întotdeauna prioritate faţă de scopurile consilierului şi cele ale părinţilor. Stabilirea scopurilor în cadrul activităţii de consiliere este de dorit să fie un proces consultativ şi interactiv, cu participarea elevilor şi părinţilor acestora. Încă de la debutul procesului de consiliere, consilierul trebuie să înceapă, împreună cu persoana consiliată, formularea scopurilor care urmează să fie atinse. Scopurile iniţiale pot fi modificate în cursul procesului de consiliere în urma înţelegerii mai profunde a problemei, precum şi a dezvltării unor atitudini şi comportamente noi care vor elimina treptat respectiva problemă cu care se confruntă persoana. Scopurile care pot fi formulate în procesul consilierii pot fi grupate în 2 categorii : a) Scopuri – proces, care ţin de competenţele şi responsabilitatea consilierului şi sunt legate de asigurarea condiţiilor educaţionale şi terapeutice necesare pentru schimbarea atitudinală şi comportamentală a persoanei. Ex. Stabilirea relaţiei cu clientul, crearea unui cadru adecvat consilierii, crearea unei empatii pentru client. b) Scopurile - rezultat, sunt legate direct de motivele pentru care persoana are nevoie de consiliere. Ele pot fi vagi şi imprecise sau specifice şi precise. 18

Participarea persoanei la stabilirea scopului este o acţiune personală care necesită un efort total din partea celui consiliat. Uneori, persoana consiliată

manifestă

rezistanţă la stabilirea scopurilor, respingând ideea stabilirii unui scop. Consilierul trebuie să plece de la premisa că întotdeauna comportamentul omului are un scop, ca urmare putem descoperi că, cei care resping stabilirea scopului îşi protejează, de fapt, comportamentul. Consilierul trebuie mai întâi să înţeleagă natura problemei persoanei după care să treacă la transformarea acestuia într-un scop sau mai multe scopuri specifice. În încercarea de a defini scopurile persoanei de consiliat, consilierii trebuie să depăşească mai multe obstacole : -

persoana priveşte problema sa ca fiind comportamentul altcuiva;

-

persoana îşi exprimă problema ca pe un sentiment ;

-

problema persoanei este absenţa unui scop ;

-

problema este că, uneori, comportamentul dorit de persoana consiliată este indezirabil ;

-

problema este că persoana nu ştie că manifestarea sa comportamentală este nepotrivită;

-

problema persoanei este interesul de a nu identifica nici o problemă.

Cât mai repede posibil, consilierul şi persoana consiliată trebuie să identifice scopuri precise şi comportamentale. Acestea pot viza una sau mai multe din urmăroarele arii: -

autocunoaştere

-

comunicare

-

stima de sine

-

modificarea unor comportamente problematice sau patternuri dezadaptative de gândire

-

ameliorarea emoţiilor negative şi a consecinţelor determinate de diferite traume

-

acordarea de suport

-

însuşirea şi dezvoltarea unor strategii de adaptare

-

facilitarea învăţării unor comportamente sau abilităţi noi

-

prevenirea apariţiei unor probleme şi menţinerea stării de sănătate mentală

Principiile consilierii

19

Pentru ca relaţia dintre consilier şi elev să fi eficientă consilierul trebuie să respecte în activitatea sa de consiliere şcolară câteva principii fundamentale (Tomşa, 1999:137-140): a) Resonsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia şi nu consilierului. Din capul locului,consilierul trebuie să manifeste un respect autentic pentru persoana consiliată. Acest lucru presupune să-laccepte ca peun individ unic, cu calităţile şi defectele sale,în sensul că trebuie să respecte persoana consiliată atât pentru dreptul de a avea succes,cât şi dreptul de a eşua în activitatea de consiliere. b) Relaţia de consiliere este una permisivă. Permisivitatea relaţiei de consiliere rezidă în faptul că cei doiparteneri pot întrerupe relaţia de consiliere,oricând ei doresc acest lucru. De asemenea, permisivitatea relaţiei presupune neîngrădirea de către consilier a libertăţii persoanei consiliate de a avea propriile sale idei şi concepte,opinii şi convingeri. c) Consilierul trebuie să gândească problemele clientului împreună cu acesta. Consilierul trebuie să facă distincţia între „a gândi cu”, „a gândi despre” şi „a gândi pentru” cineva. El trebuie să se axeze,în totalitate,pe „a gândi cu”, în sensul că trebuie să gândească împreună cu persoana consiliată problemele acesteia. Cu alte cuvinte, consilierul trebuie „să intre în procesele de gândire ale clientului şi să lucreze împreună cu el la rezolvarea problemelor cu care se confruntă. Datoria lui este de a evita, pe cât posibil, „să gândească despre” client. d) Aplicarea consecventă a tuturor principiilorşi regulilor în conformitate cu idealurile şi valorile democratice. Conform acestui principiu general, consilierul trebuie să accepte persoana consiliată ca individualitate unică aşa cum este el în realitate, cu calităţile şi defectele sale. De asemenea, el va manifesta un respect real pentru drepturile clientului, situându-se astfel pe poziţiile valorilor şi idealurilor specifice unei societăţi democratice.

7. ETAPELE UNUI PROCES DE CONSILIERE Orice demers de consiliere cuprinde următoarele componente: a) Diagnosticul şi evaluarea psihologică;

20

b) Relaţia terapeutică (numită şi alianţă de consiliere, Eagan, 1990) caracterizată prin colaborare, încredere reciprocă, respect, implicare, autenticitate; c) Conceptualizarea cazului (formularea cazului) adică explicaţia dată de consilier problemei sau simptomelor persoanei consiliate; d) Tehnicile de intervenţie - alese în funcţie de conceptualizarea cazului, urmărind explicit şi implicit modificarea acelor factori care cauzează sau menţin problema. Aceste componente se regăsesc într-o manieră reiterativă în procesul consilierii, proces care poate fi împărţit în mai multe etape: 1. Stabilirea relatiei si cadrului in care are loc consilierea - presupune crearea unei atmosfere de acceptanta, deschidere, empatie, securitate emotionala care invita persoana consiliată sa se deschida si sa comunice. In prima sedinta se discuta ‘contractul’ de consiliere care ofera un cadru de desfasurare si o structura procesului consilierii. Este importantă identificarea expectanţelor persoanei faţă de consiliere şi consilier, familiarizarea cu procesul şi strategiile de consiliere şi motivarea pentru a-şi asuma un rol active în schimbare. Discutarea contractului inlcude aspecte legate de timp, spatiu, definirea rolului consilierului, stabilirea unor scopuri initiale, deontologie profesionala (confidentialitate) si aspecte financiare. 2. Culegerea de informatii, definirea problemei – in etapele initiale ale unui proces de consiliere se impune un demers de evaluare a persoanei consiliate si situatiei sale in scopul clarificarii dificultatilor cu care se confrunta. Evaluarea se poate realiza prin metode diferite: fie pe baza de convorbire, anamneza, interviu, observatie care furnizeaza informatiile necesare clarificarii problemelor, fie pot fi adaugate probe de evaluare psihologica a personalitatii persoanei consiliate. 3. Definirea obiectivelor consilierii, a rezultatelor dorite – se bazeaza pe informatiile si rezultatele evaluarii, intrucat clarificarea problemelor ajuta la clarificarea scopurilor. Stabilirea scopurilor consilierii trebuie făcută în termeni specifici, concreţi şi realişti. Identificarea problemelor şi a ierarhiei în abordarea lor structureaza procesul consilierii

si a sedintelor care urmeaza si ajuta la

alegerea strategiilor de lucru in consiliere.

21

Primele 3 etape pot fi parcurse în decursul a 1 – 4 şedinte, în funcţie de problematica în discuţie şi personalitatea persoanei consiliate. 4. Interventia propriu-zisa – consta in demersul de consiliere si strategiile folosite care trebuie adaptate persoanei consiliate (ex. varstei, tipului de deficienţă / nevoi speciale, tipului de personalitate) si rezultatelor urmarite (ex. depasirea unei crizei existentiale, cresterea stimei de sine etc.). Ordinea de abordare a problemelor poate să urmeze diferite criterii: -

a opţiunii persoanei consiliate;

-

a celei care poate fi ameliorată/rezolvată cel mai uşor, mai ales în cazul celor care au resurse minime de mobilizat în procesul schimbării şi au nevoie de întăriri pozitive în ceea ce priveşte propria persoană (cazul multor deficienţe, în special cele mintale);

-

a gradului de stringenţă şi interferenţă cu activitatea cotidiană;

Intervenţia urmăreşte şi modificarea factorilor care au predispus, declanşat sau menţinut problema (ex. stil cognitiv, stil de viaţă dezadaptativ, stil de coping, relaţii interpersonale conflictuale, predispoziţii biologice, etc.). Interventia este etapa cea mai lunga si consistenta a procesului de consiliere. Ea presupune învăţare intra-terapeutică (în cadrul şedinţelor de consiliere) şi extra-terapeutică (prin exersare şi practicare independentă în mediul real). Durata intervenţiei variaza foarte mult in functie de cele trei variabile implicate in procesul consilierii: persoana consiliată - consilierul - problema de rezolvat. 5. Monitorizarea evolutiei persoanei, evaluari intermediare si redefinirea scopurilor – monitorizarea este un proces continuu de raportare a evolutiei persoanei si procesului consilierii la scopurile si obiectivele inital formulate. Informatiile noi, reiesite pe parcurs, permit re-definirea scopurilor initiale in acord cu schimbarile, transformarile care au avut loc pana la momentul re-evaluarii situatiei. 6. Generalizarea si transferul invatarii. Evaluarea finala si incheierea. Şedinţele de încheiere urmăresc evaluarea eficacităţii intervenţiei şi pregătirea terminării relaţiei terapeutice. Monitorizarea continua ne indica momentul la care sunt atinse obiectivele propuse in consiliere si /sau este indicate incheierea consilierii. In acest stadiu persoana

este capabila sa transfere si generalizeze aspectele

invatate in procesul consilierii si comportamentele adaptative dobandite in viata sa. 22

Incheierea relatiei de consiliere este un moment important care are nevoie de o atentie si focalizare speciala, ca o ultima etapa a consilierii in care se ‘dizolva’ transferurile, are loc separarea si individuarea persoanei consiliate. In functie de caz, incheierii i se poate aloca una sau mai multe sedinte de consiliere. După parcurgerea unui demers de consiliere se recomandă urmărirea evoluţiei persoanei la intervale mai mari de timp (după 2 luni, 6 luni, etc), în măsura în care acest lucru este posibil.

8. SPECIFICUL CONSILIERII PERSOANELOR CU CES Feltham şi Horton (1996) precizează că puţini dintre cei care au trăit dintotdeauna cu o dizabilitate apelează la servicii de consiliere sau psihoterapie. Motivele par a fi multiple: fie pentru că au fost vazuţi deja de foarte mulţi specialişti (medici, psihologi etc.) de-a lungul vieţii lor, fie pentru că nu au acces la astfel de servicii, fie pentru că nu îşi doresc acest lucru. Majoritatea persoanelor cu dizabilităţi care apelează la consiliere sau psihoterapie sunt cei care au dobândit recent deficienţa / dizabilitatea. Dificultatea lor psihologică principală este accea de a învăţa să trăiască cu dizabilitatea, cu noua identitate; au nevoie de ajutor în a explora emoţiile şi sentimentele lor, pentru a face faţă traumei, accidentului sau bolii şi a prelua din nou controlul asupra propriei vieţi. Dacă profesioniştii au adesea ca obiectiv când lucrează cu astfel de persoane „acceptarea” dizabilităţii, depăşirea traumei, aceste expectanţe pot fi prea mari şi pun o presiune ridicată asupra clienţilor pentru care se poate ca fiecare zi să fie o lupta cu dizabilitatea. Feltham şi Horton (1996) subliniază că un obiectiv mult mai realist este acela de a încuraja persoanele cu dizabilităţi să înveţe să trăiască cu dizabilitatea / deficienţa pe care o au. Intervenţia trebuie să se axeze pe a ajuta persoana sa depăşească neajutorarea şi să iniţieze acţiuni pozitive în viaţa personală. Consilierii / terapeuţii care lucrează cu persoane cu deficienţe şi dizabilităţi pot avea o pregătire teoretică diversă, corespunzătoare unei anumite orientări terapeutice (ex. cognitivă, comportamentală, umanista, psihodinamică etc.). Setul de abilităţi şi tehnici folosite în consilierea / terapia persoanelor cu nevoi speciale va fi 23

excat acelaşi ca şi în cazul persoanelor obişnuite şi va reflecta formarea teoretică şi practică a specialistului. Diferenţele care apar ţin de aspectele practice ale contextului consilierii persoanelor cu deficienţe / dizabilităţi, cum ar fi: 

Nevoia unui interpret, facilitator (ex. deficienţe auditive, de vedere);



Locaţia – trebuie sa fie accesibilă clientului (ex. în cazul unei dizabilităţi fizice);



Vizite la domiciliu sau consiliere prin telefon – pentru persoanele imobilizate care nu se pot prezenta sau nu pot fi aduse la cabinet;



Aspecte financiare – multe persoane cu nevoi speciale trăiesc din venituri minime, motiv pentru care este necesară adecvarea şi negocierea plăţii în accord cu posibilităţile persoanei.



Acordare de sprijin, asistenţă - în cazurile în care un client are nevoie să fie însoţit până la uşă, ajutat să ia loc, să fie împins în scaunul cu rotile etc.); în aceste situaţii atitudinea trebuie să fie strict profesională, ca un fapt în sine.

În lucrul cu persoane cu nevoi speciale apare tendinţa unora de a se raporta intr-un mod diferit, adesea prea infantile sau prea apropiat, familiar cu persoane care prezintă deficienţe / dizabilităţi, ceea ce va afecta alianţa terapeutică şi va fi în defavoarea relaţiei de consiliere / terapie. Alte situaţii negative descrise de persoanele cu nevoi speciale care au urmat şedinţe de terapie sunt: „vroia doar să accept ceea ce mi se întâmplase ”, „îmi punea mereu întrebări despre dizabilitatea mea…era singurul lucru care îl interesa… nu vroia sa audă despre mine”, „era interesat doar de ceea ce am pierdut, ceea ce nu mai am / pot”. Perspectiva modelului social de intervenţie, comparativ cu modelul medical, este accea de a muta accentul dinspre patologic, deficienţă, dizabilitate spre a oferi clienţilor oportunitatea de a explora atât vulnerabilităţile, cât şi potenţialul lor de schimbare - resurse, capacităţi, abilităţi – în contextul social dat. Feltham şi Horton (1996) atrag atenţia asupra faptului că, deşi există numeroşi autori de cărţi care au diferite dizabilităţi, sunt foarte puţini consilieri sau terapeuţi care prezintă o formă de dizabilitate care au publicat materiale. De obicei cei care scriu despre consilierea si terapia persoanelor cu nevoi speciale sunt consilieri / terapeuţi care nu au experienţa directă a unei dizabilităţi. Pentru a reuşi să înţeleagă cât mai bine experienţele celor consiliaţi legate de a trăi cu o dizabilitate autorii recomandă consilierilor/ terapeuţilor să ia legătura cu un supervizor care are o 24

dizabilitate pentru a discuta cazurile specifice. În plus, supervizarea oferă cadrul adecvat al discuţiilor legate de percepţiile, sentimentele, temerile, atitudinile consilierului / terapeutului faţă de persoanele cu dizabilităţi. În concluzie, aspectele cele mai importante pentru consilierii şi terapeuţii care lucrează cu persoane cu deficienţe şi dizabilităţi se referă la: 1.

Folosirea aceluiaşi set de abilităţi şi tehnici pe care le utilizează cu clienţii obişnuiţi;

2.

În plus, este necesară înţelegerea impactului factorilor sociali cu care se confruntă persoanele cu deficienţe / dizabilităţi (ex. limite fizice, imposibilitatea de lua parte la diferite activităţi, evenimente, educaţie segregate în şcoli speciale în anumite cazuri, stigmă şi marginalizare, dependenţa de ajutorul altcuiva etc.).

3.

Valoarea supervizării din partea unei persoane atestate care are şi experienţa unei dizabilităţi (chiar şi telefonic).

9. MODELE DE PROGRAME DE CONSILIERE Planurile de interventie prezentate de Jongsma, A.E., Jr., Peterson, L.M., McInnis, W. P. (1996) ofera un cadru de organizare a procesului terapeutic pornind de la definirea in termeni comportamentali a unor tulburari specifice copilului si adolescentului, formularea unor obiective pe termen lung si pe termen scurt, si sugestii de interventie terapeutica. Indicatiile terapeutice nu apartin unei singure orientari psihoteraputice, ci sunt de natura eclectica incluzand tehnici din abordarile : cognitiva, comportamentala, dinamica, sistemica - de familie, fenomenologica si educationala. Tehnicile terapeutice sugerate au caracter orientativ, iar abordarea poate fi in sesiuni individuale sau grup terapeutic. Nevoia planificarii si elaborarii de obiective terapeutice a aparut in momentul in care s-a pus problema evaluarii rezultatelor unui tratament in termeni observabili, masurabili. Astfel se diferentiaza un demers profesional de terapie de unul neprofesinal in care terapie este doar un context deschis in care se vorbeste despre dificultati personale, emotii, ganduri, comportamente. Existenta scopurilor terapeutice 25

si obiectiveor clare de lucru focalizeaza interventia si obliga la analiza continua a procesului terapeutic, interventiilor realizate si celor ce urmeaza, pentru alegerea unei strategii cat mai eficiente in atingerea rezultatelor asteptate. Elaborarea unui plan terapeutic Fundamentul unui plan de terapeutic eficient este reprezentat de datele detaliate obtinute in etapa de evaluare bio-psiho-sociala. In culegerea datelor pot fi folosite ca metode anamneza, interviul clinic, observatia, examen psihologic, examen fizic, informatii furnizate de o persoana semnificativa. In sedinta initiala de evaluare atentia teraputului trebuie sa se indrepte spre intelegerea istoricului familiei de origine si a problemelor asociate, potentiali factori stresori in viata actuala, starea emotionala a clientului, starea de sanatate fizica, relatiile sociale si de suport, conflicte interpersonale, abilitati de coping, stima de sine etc. Integrarea datelor obtinute de clinician sau de o echipa multidisciplinara (ex. consultul psihiatric) reprezinta elementul cheie in intelegerea si constientizarea problematicii si dificultatilor cu care se confrunta clientul in incercarea sa de a le face fata. Pasi in elaborarea unui plan de interventie terapeutica (dupa Jongsma, A.E., Jr., Peterson, L.M., McInnis, W. P. (1996) 

Pasul 1 : Selectarea problemei - se face din multitudinea de teme despre care vorbeste clientul in etapa de evaluare ; de obicei se desprinde o problema primara, centrala si posibil mai multe secundare, dar si altele, mai putin importante care vor fi lasate deoparte intr-o prima etapa. Un plan eficient de interventie se va ocupa doar de cateva dintre dificultati, selectate, in caz contrar terapia nu va avea o directie clara. Pe masura ce terapeutul reuseste sa identifice problemele necesare a fi abordate, este esentiala si opinia clientului cu privire la prioritatea nevoilor sale. Motivatia si cooperarea clientului pe parcursul procesului terapeutic depind de masura in care terapia se adreseaza celor mai importante nevoi ale sale.



Pasul 2 : Definirea problemei – clientii prezinta nuantat si diferit felul in care o problema se manifesta in viata lor si se raporteaza diferit la simptomele pe care le au. Din acest motiv, fiecare problema pe care ne focalizam atentia in terapie are nevoie de o definire clara a modului in care se manifesta la un

26

anumit client. Simptomatologia existenta poate fi definita conform criteriilor de diagnostic ale DSM – IV, care ofera cadrul teoretic de incadrare. 

Pasul 3 : Elaborarea scopului terapiei – se refera la stabilirea unor scopuri generale de rezolvare a problemei identificate anterior. Aceste scopuri sunt globale, de durata si exprima rezultatele pozitive asteptate, dorite in urma interventiei terapeutice. De obicei se formuleaza un scop cu caracter mai general.



Pasul 4 : Construirea / Elaborarea obiectivelor – spre deosebire de scopul / scopurile generale de lunga durata, obiectivele trebuie exprimate in termeni comportamentali, masurabili ; acest fapt aduce claritate in privinta momentului la care clientul a atins unul din obiective. Pentru

a adresa

o problema,

simptomatologie pot fi formulate mai multe tipuri de obiective de scurta durata in functie de client, motiv pentru care terapeutul va alege acele obiective adecvate persoanei cu care lucreaza. Obiectivele sunt cele care orienteaza demersul terapeutic. In esenta, aceste obiective pot fi privite drept etape spre atingerea scopului general, de lunga durata. Pentru obiectivele de scurta durata pot fi prognozate termene, flexibile in functie de evolutia terapiei; in timp pot fi adaugate si alte obiective descoperite pe parcurs. 

Pasul 5: Crearea strategiei terapeutice – include actiunile terapeutului si tehnicile folosite pentru atingerea rezultatelor dorite. Pentru anumite obiective se va dovedi suficienta o singura interventie, in timp ce atingerea altor obiective va necesita mai multe intalniri si tehnici folosite. Strategia terapeutica se bazeaza pe nevoile clientului si repertoriul de tehnici de interventie cunoscute de terapeut, reflectand formarea si experienta acestuia. In masura in care exista o echipa de profesionisti clientul poate fi indrumat spre terapeutul cel mai in masura sa se adreseza problemei lui (ex. terapeuti specializati in lucrul cu victmele abuzului sexual)



Pasul 6: Determinare diagnostica – fiecare tulburare este asociata cu anumite categorii diagnostice conform DSM-IV, prezentate doar ca ipoteze diagnostice. Deasemenea diagnosticul psihiatric este cel care ne poate orienta in alegerea planului terapeutic indicat.

27

Concluzie : Fiecare din planurile de interventie prezentate sunt date cu scop orientativ, urmand a fi adecvate specificului fiecarui caz in parte. Din descrierile comportamentale asociate unei ‘probleme’ se aleg doar cele prezente la clientul nostru, la care se adauga altele specifice acestuia ; in acelasi mod se pot alege sau formula unul-doua scopuri generale si mai multe obiective de scurta durata ; in functie de acestea se alege strategia terapeutica, care poate fi inspirata, ghidata de sugestiile din volum sau personala.

10. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU RETARDAREA MINTALĂ Definiţii comportamentale 1. Funcţionarea intelectului la o cotă semnificativ sub media demonstrată de un punctaj de 70 de puncte sau sub 70 de puncte obţinut la testul de inteligenţă. 2. Deteriorarea semnificativă a abilităţilor de comunicare, de gestionare şi dezvoltare a vieţii personale. Dificultăţi în utilizarea abilităţilor sociale, a utilizării resurselor comunitare, a abilităţilor academice şi în gestionarea muncii şi a timpului liber. 3. Dificultăţi în înţelegerea şi urmărirea instrucţiunilor acasă, la şcoală şi pe plan vocaţional. 4. Deteriorarea memoriei de scurtă şi lungă durată. 5. Gândire concretă sau abilităţi deteriorate de a discuta (raţiona) în mod abstract. 6. Abilităţi sociale diminuate (sărăcite) manifestate prin uilizarea frecventă a intelectului fără discernământ şi înţelegerea limitată a antecedentelor şi consecinţelor acţiunilor sau nuanţelor sociale. 7. Lipsa de intuiţie (perspicacitate, discernământ, înţelegere) şi neputinţa de a învăţa din experienţe şi greşeli – în mod regulat. 8. Respect de sine scăzut (subapreciere) evidenţiat prin remarci depreciative la adresa propriei persoane ( ex., „Sunt atât de prost!”). 9. Model periodic de comportament – acţionarea fără a lua în considerare consecinţele acţiunilor.

28

Obiective pe termen lung 1. Îndeplinirea tuturor scopurilor (obiectivelor) academice identificate în Planul Educaţional Individual (IEP) al clientului. 2. Realizarea tuturor obiectivelor comportamentale, social interpersonale şi personale identificate în Planul Individual de Serviciu. 3. Funcţionarea la un nivel corespunzător de independenţă la debutul rezidenţial, educaţional şi vocaţional. 4. Stimularea acceptării şi cunoaşterii (conştientizării) limitărilor cognitive şi intelectuale de către client astfel încât acesta să-şi poată autoevalua sentimentele şi să se exprime verbal cu consecvenţă (fermitate). 5. Conştientizarea şi acceptarea capacităţilor intelectuale şi cognitive ale pacientului de către părinţi/îngrijitori astfel încât aşteptările acestora să fie realiste. 6. Consimţirea şi supunerea cu consecvenţă la o rutină zilnică prin directive simple primite acasă, la şcoală sau în planificarea vocaţională. 7. Reducerea frecvenţei şi gravităţii comportamentelor sociale neadecvate. Obiective pe termen scurt 1. Efectuarea unei evaluări cognitive şi intelectuale cuprinzătoare. 2. Efectuarea testării psihologice. 3. Efectuarea testării neuro-psihologice. 4. Efectuarea unei evaluări fizice de către un terapeut. 5. Efectuarea unei evaluări a limbajului şi a modului de exprimare. 6. Obţinerea consimţământului părinţilor pentru intervenţii educaţionale privind şcoala, conformându-se recomandărilor făcute de o echipă de evaluare multidisciplinară. 7. Mutarea clientului în clase adecvate într-un cadru educaţional sau program educaţional. 8. Mutarea pacientului într-o aşezare rezidenţială potrivită. 9. Implementarea de către părinţi şi profesori a unor strategii educaţionale care maximizează puterea pacientului de învăţare şi compensează slăbiciunile lui ăn acest sens. 10. Asigurarea unor servicii auxiliare adecvate (i.e., fizice, vorbire/limbaj, terapie ocupaţională şi consiliere). 29

11. Păstrarea de către părinţi a unei comunicări permanente cu profesorii şi alţi reprezentanţi apropriaţi ai şcolii. 12. Implementarea unei recompensări cu jetoane în clasă sau în cadrul plasamentului pentru reîntărirea comportamentului pe sarcină, îndeplinirea atribuţiunilor şcolare, controlarea impulsivităţii şi a comportamentului social pozitiv. 13. Determinarea părinţilor să încurajeze şi să stimuleze clientul, aducându-i laude pentru performanţele şcolare şi comportamentul social. 14. Căderea de acord asupra unui contract circumstanţial cu clientul, părinţii şi profesorii acestuia pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare, împiedicare unui comportament impulsiv şi dezvoltarea

comportamentului pozitiv în

societate. 15. Stoparea negării verbale de către membrii familiei a deficitului cognitiv şi intelectual al pacientului. 16. Părinţii recunosc şi mărturisesc aşteptările lor nerealiste sau presiunea excesivă exercitată asupra pacientului. 17. Părinţii recunosc şi mărturisesc că tiparul lor supraprotector interferează cu dezvoltarea intelectuală, emoţională şi socială a pacientului. 18. reducerea ponderii activităţilor pe care părinţii le efectuează în numele pacientului în ciuda faptului vă acesta este capabil de a realiza independent (ex. vorbit în numele acestuia). 19. Creşterea

implicării

pacientului

în

activităţile

familiei

(excursii

sau

responsabilităţi). 20. Părinţii implenetează tehnici de organizare comportamentală pentru a reduce frecvenţa ţi violenţa izbucnirilor temperamentale şi a comportamentului agresiv. 21. pacientul şi părinţii acestuia se pun de acord asupra unui program de alocare a banilor, care să ajute pacientul în progresul de învăţare a gestionării acestora în mod eficient. 22. Crearea unei rutine zilnice (baie, duş, pieptănat, spălat pe dinţi, aplicarea deodorantului). 23. preluarea iniţiativei în situaţii de socializare (adresarea salutlui, zâmbetul, contactul vizual) 24. Sporirea frecvenţei afirmaţiilor pozitive pe care pacientul le face despre sine. 30

25. Dezvoltarea abilităţilor pacientului de a identifica şi exprima sentimentele. 26. Recunoaşterea şi identificarea vrebală a comportamentului sexual adecvat sau neadecvat. 27. urmărirea tratamentului medicamentos prescris de medic. Intervenţii terapeutice 1. Stabilirea unei evaluări intelectuale şi cognitive pentru determinarea prezenţei întârzierii mentale şi pentru o aprofundare în capacitatea de învăţare a pacientului (plusuri şi minusuri – calităţi şi defecte). 2. Efectuarea unei testări psihologice unei testări psihologice pentru a decie dacă există simptomatică ADHD sau dacă alţi factori emoţionali interferează cu funcţionarea intelectuală sau academică a pacientului. 3. Efectuarea unei examinări neuropsihologice pentru a exculde posibili factori organici care ar putea contribui la deficitul cognitiv sau intelectual al pacientului. 4. Asigurarea informaţiilor (feed-back) necesare părinţilor, cadrelor didactice şi personalului medical cu privire la rezultatele testelor de inteligenţă, psihologice şi neuropsihologice. 5. Îndrumarea

pacientului

către

un

terapeut

(specialist)

educaţional

şi

ocupaţional, pentru a evalua deficitele motor-senzoriale sau de percepţie şi pentru a lua o decizie optimă cu privire la necesitatea continuării terapiei fizice şi/sau ocupaţionale. 6. Îndrumarea pacientului către un psiholog, pentru a evalua deficienţele în exprimare şi pentru a decide dacă este nevoie de terapie în acest sens. 7. frecventarea

şedinţelor

unui

Comitet

de

Planificare

Educaţională

Individualizată împreună cu părinţii. Profesorii şi alţi prfesionişti, direct implicaţi pentru a determina eligibilitatea pacientului pentru servicii educaţionale speciale, pentru a crea intervenţii educaţionale şi a stabili obiective. 8. Discuţii cu pacientul, cu părinţii, profesorii şi alte cadre direct implicate cu privire la întocmirea unor programe de învăţare sau alte intervenţii care să dezvolte calităţile pacientului, prin compensarea slăbiciunilor. 9. Discuţii cu pacientul, cadrele didactice sau alţi specialişti în sănătate mentală despre nevoia de plasare a pacientului într-o instituţie specialzată sau într-un program rezidenţial. 31

10. Îndrumarea pacientului spre un atelier sau centru educaţional de reabilitare, în vederea dezvoltării unor îndeletniciri elemnetare. 11. În curajarea părinţilor pentru a comunica constant cu profesorii pacientului pentru a monitoriza în permanenţă progresul educaţional, comportamental, emoţional şi social al acestuia. 12. Crearea unui model de gratificare cu jetoane pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare, controlul impulsurilor şi abilităţilor sociale. 13. Încurajarea părinţilor să susţină frecvent pacientul şi să-l laude pentru comportamentul său social (pozitiv) şi pentru performanţele şcolare. 14. Crearea unui sistem de recompensare, sau unui contract pentru clauze neprevăzute

pentru

a

stimula

manifestarea

adaptabilităţii

şi

unui

comportament social adecvat. 15. Educarea părinţilor pacientului cu privire la simptomele şi caracteristicile retardării mentale. 16. Dezbaterea tendinţei părinţilor de a nega deficienţele intelectuale ale pacientului, pentru ca aceştia să coopereze cu specialiştii, în vederea intervenţiilor educaţionale şi de plasare a pacientului. 17. Programarea unuo şedinţe de terapie familială pentru a afla dacă părinţii exercită o presiune excesivă asupra clientului pentru ca acesta să aibă rezultate pe care practic nu este capabil să le obţină. 18. Provocarea părinţilor la dezbateri pe tema exercitării presiunii excesive asupra pacientului. 19. Obesrvarea interacţiunii părinte-client în vederea luării unei decizii corecte cu privire la influenţa asupra dezvoltării sociale, emoţionale şi intelectuale a pacientului provocată de comportamentul supraocrotitor al părinţilor. 20. Susţinerea părinţilor şi îngrijitorilor (aparţinătorilor) clientului în dezvoltarea unor aşteptări realiste cu privire la capacitatea sa intelectuală şi nivelul de adaptare funcţională. 21. Încurajarea părinţilor şi a membrilor familiei să stimuleze participarea clientului la activităţi şi ieşiri în are liber (ex. evenimente soprtive, atinaj, vizite la muzeu, etc.) 22. Atribuirea unei sarcini clientului, în viaţa de zi cu zi a familiei (ex. pregătirea msei, grădinărit) care să-i dezvolte simţul responsabilităţii sau proprietăţii.

32

23. Consultarea cu personalul didactic sau medical în legătură cu un loc de muncă potrivit clientului pentru a dezvolta respectul de sine al acestuia cât şi pentru a-l stimula pe acesta în asumarea responsabilităţii. 24. Prezentarea unor tehnici eficiente de organizare comportamentală, pentru reducerea frecvenţei şi a violenţei temperamentale şi a comportamentului agresiv. 25. Încurajarea părinţilor să reacţioneze în mod natural, logic a comportamentul social nepotrivit sau greu adaptabil al clientului. 26. Consilierea părinţilor pentru a fi capabili să efectueze un plan de alcoare (raţionalizare) a resurselor financiare ale clientului, pentru ca acesta să devină mai responsabil şi să dezvolte abilităţi de gestionare a banilor. 27. Crearea unui sistem de recompensare pentru a stimula efectuarea de către pacient, în mod independent, a activităţilor rutiniere zilnice, ce ţin de igiena personală. 28. Prezentarea clientului a unor strategii de mediere şi autocontrol (ex. oprire, gândire, ascultare, privire) care să amâne satisfacţiile de moment, cu scopul inhibării impulsurilor. 29. Identificarea şi reîmprospătarea comportamentului social adecvat clientului. 30. Organizarea unor scenete cu manechine şi marionete în cadrul şedinţelor individuale pentru a îmbunătăţii abilităţile sociale ale clientului. 31. Încurajarea clientului să participe la Olimpiade Speciale pentru a-şi dezvolta respectul de sine. 32. consilierea clientului pentru a ajunge la înţelegerea şi acceptarea limitărilor provocate de deficitul său intelectual şi adaptativ. 33. predarea tehnicilor de comunicare (ascultarea activă, contactul vizual, asumarea opiniei) pentru a îmbunătăţii abilităţiile acesteia de a-şi exprima ideile, sentimentele şi nevoile într-un mod consecvent. 34. Educarea pacientului cu privire la diferite stări emoţionale sau sentimente implicite. 35. Asigurarea educaţiei sexuale pentru a ajuta clientul să recunoască şi să identifice verbal comportamentele sexuale adecvate şi inadecvate. 36. Evaluarea tratamentului medicamentos prescris pacientului.

33

Sugestii de diagnostic (DSM): Autism, Simdromul Rett, Sindromul Asperger, Tulburarea dezintegrativă a copilăriei (axa I); Retard mental (axa II)

11. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE

Definitii comportamentale 1. Performanta la citire, comprehensiune, masurata prin teste standardizate este semnificativ inferioara nivelului asteptat, comparativ cu varsta cronologica, nivelul si masura inteligentei persoanei. 2. Abilitatile matematice, masurata prin teste standardizate, sunt sub nivelul asteptat, comparativ cu varsta cronologica, nivelul si masura inteligentei persoanei. 3. Abilitatile de scris, masuratae prin teste standardizate, sunt sub nivelul asteptat, comparativ cu varsta cronologica, nivelul si masura inteligentei persoanei 4. Istoria performantei academice in general se situeaza sub expectane, avand in vedere nivelul de inteligenta masurat. 5. Tulburarea de invatare interfereaza semnificativ cu performanta academica a clientului sau activitatiile zilnice care cer una sau mai multe dintre abilitatile: citit, matematica, exprimare in scris. 6. Sentimentele de inferiorotate, depresia, anxietatea care provin din dificultatile de invatare tind sa amplifice problemele de invatare. 7. Un pattern recurent de comportamente negative, acting-out, disruptive, solicitare de atentie in mod negativ cand apar obstacole sau intervine frustrarea in invatare. 8. Istorie familiala care inregistreaza dificultati scoalare, dezinteres sau esec scolar. Obiective pe termen lung 1.Sa arate interes sustinut permanent, initiativa si motivare in invatare si sa 34

ridice performanta la nivelul asteptat dat de abilitatile intelectuale (Q.I.). 2.Sa atinga scopurile de invatare formulate in planul educational personalizat. 3.Performanta la nivelul capacitatii in domeniul unde inregistreaza cele mai slabe rezultate. 4.Dezvoltarea constientizarii si acceptarii dificultatilor de invatare, astfel incat clientul va fie capabil sa mentina o balanta sanatoasa intre implinirea scopurilor academice si nevoile sale sociale, emotionale si personale. 5.Dezvoltarea respectului de sine, astfel incat clientul sa fie in stare sa faca fata frustrarilor asociate cu dificultatile de invatare si sa-si faca temele de casa in mod constant, fara a renunta la ele. 6. Eliminarea patternurilor comportamentale negative (acting-out, impulsivitate etc.) asociate frustrarilor legate de invatare. 7.Parintii sa stabileasca asteptari realiste si sa implementeza acasa strategii eficiente prin care sa ajute copilul sa faca fata temelor de casa si scolii si sa-si atinga obiectivele scolare. 8.Indepartarea obstacolelor emotionale sau rezolvarea conflictelor familiale care vor permite imbunatatirea performantelor scolare. Obiective pe termen scurt 1. Completarea unei evaluari psiho-educationale. 2. Completarea de teste psihologice. 3. Clientul si parintii sai furnizeaza informatii legate de anamneza. 4. Indrumare spre examinare medicala (vaz, auz). 5. Respectarea recomandarilor facute de echipa multidisciplinara de evaluatore privind interventiile educative. 6. Mutarea clientului intr-o clasa potrivita. 7. Teste neuro-psihica 8. Parintii si profesorii trebuie sa implementeze strategii educationale care sa maximizeze capacitatile de invatare ale elevului si sa compenseze slabiciunile prezente. 9. Participarea la meditatii particulare pentru imbunatatirea cunostintelor in domeniile in care este cel mai slab pregatit. 10. Cooperarea cu recomandarile meditatorului. 11. Implementarea unor abilitati de studiu eficiente, care sa imbunatateasca 35

indeplinirea sarcinilor de la si pentru scoala. 12. Dezvoltarea unor strategii eficiente de a face fata testarilor scolare, care sa scada anxietatea si sa imbunatateasca performanta la teste. 13. Parintii sa mentina o comunicarea regulata (zilnic-saptamanal) cu profesorii. 14. Stabilirea unui program echilibrat in care copilul sa aibe timp de joaca, sa petreaca un timp de calitate cu familia si sa-si poate efectua temele. 15. Sporirea

laudelor si recompenselor

pozitive de catre parinti in ceea ce

priveste rezulatele scolare. 16. Identificarea si indepartarea dificultatilor emotionale sau inhibitiilor in invatare care apartin elevului sau familiei. 17. Parintii sunt ajutati sa identifice negarea legata de dificultatile de invatare ale copilului si modul in care aceasta interfereaza progresele de invatare. 18. Stoparea negarii in sistemul familial. 19. Mai mult timp acordat de parinti copilului la efectuarea temelor. 20. Parintii isi recunosc verbal asteptarile nerealiste si presiunea excesiva pe care o pun asupra copilului pentru a performa. 21. Parintii recunosc verbal ca modelul lor educatie care este supraprotectiv afecteaza dezvoltarea academica a copilului si responsabilizarea lui. 22. Cresterea frecventei sarcinilor si temelor efectuate fara exprimarea frustrarii. 23. Cresterea frecventei afirmatiilor pozitive legate de scoala si a increderii in abilitatea de a avea succes la scoala. 24. Reducerea frecventei si severitatii comportametelor negative (acting-out, impulsivitate etc.) 25. Administrarea medicatiei prescrise de psihiatru (daca este cazul). Interventii terapeutice 1. Planificarea examinarii psiho-educationala pentru evaluarea prezentei dificultatilor de invatare si determinarea daca copilul este eligibil pentru educatie incluziva (scoli speciale). 2. Planificarea testarii psihologice prin care sa se evalueze daca ADHD sau factori emotionali interfereaza cu abilitatile de invatare. 3. Aduna informatii de anamneza care includ evenimente cheie de viata si dezvoltare a copilului, anamneza familiala si succese / insuccese academice. 36

4. Ofera feedback copilului, familiei si reprezentantilor din mediul scolar cu privire la evaluarea psihoeducationala si psihologica. 5. Coroborarea datelor cu rezultatele examinarii medicale (vaz, auz) pentru a exclude factori de deficienta senzoriala sau boala drept cauze ale dificultatilor de invatare. 6. Participarea la stabilirea planului de educatie personalizat alaturi de parinti, profesori stabilirea scopurilor si interventiilor educationale. 7. Consultarea cu parintii si reprezentantii scolii despre programe de invatare eficiente si strategii care sa construiasca pe resursele, punctele tari ale copilului si sa compenseze punctele slabe. 8. Coroborarea datelor de evaluare cu rezultatul testelor neuropsihologice, pengtru a exclude factorii neurologici/organici care pot contribuie la dificultatile de invatare. 9. Pentru parinti se recomanda, ca si in afara orelor sa asigure meditatii copilului şi sa lucreze cu el acasa (citire, matematica, scriere.etc.) 10. Invatarea copilului abilitati de studiu mai eficiente (ex. indepartarea factorilor care distrag atentia, studiu in locuri linistitie, special amenajate, planificarea pauzelor). 11. Invatarea copilului abilitati mai eficiente de a face fata testelor scolare (studiind cu el pe o perioada mai lunga, recapitularea regulata a materiei, recorectarea temei). 12. Incurajarea parintilor sa mentina comunicarea regulata (zilnic-saptamanal) cu profesorii pentru a ajuta copilul sa fie organizat si sa tina pasul cu sarcinile scolare. 13. Sedinte de consiliere de familie in care sa se identifice dificultatile de natura emotionala care contribuie la dificultatile de invatare ale copilului. 14. Asistarea parintilor in rezolvarea de conflicte familiale care afecteaza invatarea si stabilirea de modele noi si pozitive de interactiune in familie care vor ajuta dezvoltarea copilului. 15. Asistarea copilului si a parintilor pentru a elabora un program care sa devina rutina zilnica cat copilul sta acasa si sa ii asigure un echilibru sanatos intre realizarea temelor de casa, joaca, timp de calitate petrecut cu pritenii si familia. 16. Incurajarea parintilor sa isi laude copilul frecvent si sa intareasca 37

permanent eforturile acestuia legate de invatare. 17. Asistarea parintilor si a profesorilor in dezvoltarea unui sistem de recompense pentru progresele realizate (planse cu stelute pentru indeplinirea

obiectivelor,

recompensa

pentru

fiecare

succes,

recompensare materiala. 18. Educarea parintilor cu privire la semnele si simptomele dizabilitatii de invatare. 19. Confrunta si provoaca parintii sa depaseasca stadiul negarii (daca e cazul) cu privire la tulburarile de invatare ale copilului, pentru ca acestia sa colaboreze si sa respecte recomandarile rivind interventiile educationale speciale. 20. Incurajarea parintilor sa se implice regulat in efectuarea temelor alaturi de copil (sa citeasca cu ei, sa foloseasca planse pentru imbunatatirea invatarii matematicii, pronuntarea de cuvinte.etc.). 21. Sedinte de consiliere cu familia in care sa se evalueze daca parintii au asteptari nerealiste asupra performantelor copilului sau pun presiune pe el sa performeze scolar. 22. Confruntarea si lucrul cu parintii daca acestia streseaza prea mult copilul in privinta scolii. 23. Observarea relatiei parinte-copil, pentru a stabili daca este vorba si de un comportament supraprotectiv sau de infantilizare a copilului care contribuie la realizari scolare sub potentialul copilului. 24. Asistarea parintilor in stabilirea de obiective realiste de invatare pentru copil. 25. Asistarea parintilor sa inteleaga limitele impuse de dificultatile de invatare ale copilului. 26. Consulatarea profesorilor cu privire la modul in care poate fi crescuta performanta in sarcina a copilului (ex.

plasarea copilului aproape de

profesor, pozitionarea in preajma copiilor buni, care reprezinta modele pozitive de invatare, asigurarea de feed-back regulat copilului, structurarea materialului de realizat in pasi mici). 27. Invatarea copilului a unor strtegii pozitive de coping (ex. Tehnici de relaxare, dialog interior pozitiv, restructurare cognitiva) pe care sa le foloseasca in situatiile de frustrare la invatare. 38

28. Intarirea experientelor si afirmatiilor pozitive ale copilului legate de scoala . 29. Confruntarea copilului cu remarcile de autosabotaj si dorintele de renuntare la efectuarea temelor. 30. Invatarea copiluli ca zilnic sa isi spuna un lucru pozitiv cu privire la scoala si abilitatile sale si sa le noteze intr-un jurnal (gandire pozitiva). 31. Indrumarea copilului sa identifice ce recompense l-ar motiva mai mult la lucru si i-ar creste performanta scolara si includerea acestora in programul de recompense. 32. Invatarea copilului de strategii eficiente de coping si auto-control (restructurarea cognitiva, lauda de sine,  »opreste-te », asculta, gandeste) si stoparea actionarii dupa impuls. 33. Recomandarea unei evaluari medicale daca se presupune ca exista probleme emotionale sau ADH care interfereaza. Sugestii de diagnosticare (DSM): tulburari de invatare, tulburari de insusire a scirs – cititului, probleme scolare, deficit de atentie / hiperactivitate, tulburare distimica (axa I); retardare mintală uşoară, funcţionare intelectuală borderline (axa II).

12. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU TULBURĂRI DE VORBIRE / LIMBAJ Definiţii comportamentale 1. Abilităţi expresive de vorbire situate, conform testelor standardizate, mult sub nivelul normalului. 2. Deficienţe expresive de limbaj, demonstrate prin vocabular evident limitat, erori gramaticale frecvente şi dificulăţi în memorarea cuvintelor sau în producerea propoziţiilor de lungime şi complexitate adecvate dezvoltării mentale. 3. Abilităţi de înţelegere şi producere a limbajului situate, conform testelor standardizate, mult sub nivelul normalului.

39

4. Tulburări comprehensive, manifestate prin dificultăţi de înţelegere a unor cuvinte şi propoziţii simple, a anumitor tipuri de cuvinte precum termeni spaţiali (de situare în spaţiu), sau fraze mai lungi. 5. Deficienţe de înţelegere şi / sau de producere a limbajului, dezvoltare ce împiedică realizările academice sau profesionale, sau integrarea socială. 6. Eşecuri frecvent semnalate în reproducerea sunetelor adaptate dezvoltării mentale. 7. Bâlbâială repetată demonstrată prin alterarea fluenţei normale şi a paternurilor temporale de limbaj. 8. Deficienţe, în producerea sunetelor sau în fluiditate, ce intervin sever în performanţele şcolare sau profesionale, sau în integrarea socială. 9. Mutism selectiv, caracterizat printr-un eşec continuu în comunicare, în situaţii specifice (ex. şcoală) însă fără probleme de comunicare în alte situaţii. 10. Retragere şi izolare socială din cadrul grupului de apartenenţă, grupul şcolar, sau cadrele sociale în care individului i s-ar putea cere să comunice. 11. Panternuri recurente în manifestări agresive sau comportament negativ exteriorizat datorită necesităţii de atenţie, în momentele apariţiei frustrărilor provocate de deficienţele de limbaj. Obiective pe termen lung 1. Atingerea obiectivelor de exprimare şi limbaj identificate în Planul Educaţional Individual (PEI). 2. Îmbunătăţirea abilităţilor expresive şi receptive până la nivelul capacităţilor. 3. Atingerea nivelului de stăpânire a sunetelor de vorbire, apropiat vârstei şi dialectului. 4. Eliminarea bâlbâitului; vorbire fluentă cu un ritm normal pe o bază ordonată, consecventă. 5. Conştientizarea şi acceptarea deficienţelor de vorbire/limbaj pentru o participare consecventă în discuţiile din cadrul grupului de apartenenţă, al şcolii sau cadrelor sociale. 6. Formarea unor expectanţe reale referitoare la abilităţile de comunicare/limbaj ale copilului în rândul părinţilor. 7. Rezolvarea problemei nucleu care conduce la apariţia mutismului selectiv, astfel încât clientul să se poate exprima fluent în toate situaţiile sociale. 40

8. Eliminarea paternurilor de manifestări agresive sau comportament negativ, exteriorizat datorită necesităţii de atenţie, în momentele apariţiei frustrărilor provocate de deficienţele de vorbire/limbaj. Obiective pe termen scurt 1. Evaluarea vorbirii/limbajului pentru a determina acceptarea educaţiei speciale. 2. Evaluarea din punct de vedere psihoeducaţional. 3. Testarea psihologică. 4. Examinarea neuropsihologică. 5. Coroborarea cu consultaţia / examinarea medicală. 6. Încetarea verbalizării negaţiei, din cadrul familiei, referitoare la deficienţa clientului. 7. Acceptarea recomandărilor făcute de o echipă multidisciplinară din cadrul şcolii referitoare la intervenţiile asupra limbajului sau asupra educaţiei. 8. Acceptarea verbală a serviciilor educaţionale speciale pentru a interveni asupra deficienţelor de vorbire/limbaj. 9. Acceptarea terapiei şi cooperării în cadrul recomandărilor sau intervenţiilor oferite de către logoped. 10. Implementarea unor metode de intervenţie de către părinţi, profesori şi logoped ce au ca scop întărirea abilităţilor şi compensarea (diminuarea) deficienţelor. 11. Menţinerea unei comunicări regulate între părinţi, profesori şi logoped. 12. Lăudarea şi susţinerea pozitivă a clientului de către părinţi referitoare la dezvoltarea abilităţilor de comunicare. 13. Mărirea timpului petrecut, de către părinţi cu clientul, în activităţi care construiesc şi facilitează dezvoltarea limbajului. 14. Recunoaşterea şi acceptarea verbală din partea părinţilor, a aşteptărilor nereale sau a presiunii excesive exercitate asupra clientului referitoare la dezvoltarea abilităţilor de vorbire/limbaj. 15. Conştientizarea şi recunoaşterea verbală din partea părinţilor, a tendinţei de a vorbi în numele clientului în cadrele sociale. 16. Încetarea manifestării paternurilor părinţilor, precum vorbirea în numele clientului în cadre sociale la momente nepotrivite. 17. Îmbunătăţirea sistemului de comunicare din cadrul familiei. 41

18. Creşterea frecvenţei interacţiunilor sociale, în care clientul ia iniţiativa sau susţine conversaţia) 19. Creşterea frecvenţei declaraţiilor pozitive referitoare la activităţile din cadrul grupului de apartenenţă precum şi a performanţelor şcolare. 20. Scăderea

frecvenţei

şi

gravităţii

manifestărilor

agresive

sau

a

comportamentelor negative, exteriorizate datorită necesităţii de atenţie, în momentele apariţiei frustrărilor provocate de deficienţele de vorbire/limbaj. 21. Reducerea gravităţii şi frecvenţei discontinuităţii în vorbire. 22. Completarea cu un program sistematic de desensibilizare pentru a reduce ritmul vorbirii şi a controla bâlbâiala. 23. Verbalizarea şi înţelegerea modului în care mutismul selectiv este asociat cu pierderi din trecut, traume sau persecutări. 24. Identificarea verbală a dinamicii sau conflictelor din sistemul familial care contribuie la mutismul selectiv. 25. Urmarea tratamentului medical prescris de către medic. Intervenţii terapeutice 1. Îndrumarea clientului pentru o evaluare logopedică în vederea determinării prezenţei unei deficienţe, precum şi a acceptării sale pentru serviciile unei educaţii speciale. 2. Programarea unei evaluări psihoeducaţionale care să ateste abilităţile intelectuale şi să excludă prezenţa altor posibile deficienţe. 3. Programarea unei testări psihologice pentru a determina dacă există factori emoţionali sau ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder) care intervin în dezvoltarea vorbirii/limbajului a clientului. 4. Programarea la evaluare neurologică sau neuropsihologică pentru a exclude posibila prezenţă a unor factori organici, care ar putea contribui la deficienţele clientului. 5. Trimiterea clientului la un examen medical pentru a exclude cauze medicale ce ar putea interveni în dezvoltarea vorbirii/limbajului. 6. Asistarea la o întâlnire PEI alături de părinţi, profesori şi logoped pentru a determina acceptarea clientului la serviciile educaţionale speciale, proiectarea intervenţiilor educaţionale, stabilirea obiectivelor şi delimitarea problemelor emoţionale ce trebuie tratate prin consiliere. 42

7. Consultarea cu părinţii clientului, profesorii săi şi logopedul asupra proiectării unei strategii de intervenţie efective, care să consolideze punctele forte şi să compenseze deficienţele sale. 8. Îndrumarea clientului către un logoped privat pentru asistenţă suplimentară în vederea îmbunătăţirii abilităţilor de comunicare/limbaj. 9. Încurajarea părinţilor în meţinerea unei comunicări regulate cu profesorii şi cu logopedul pentru facilitarea dezvoltării vorbirii/limbajului clientului. 10. Îndrumarea părinţilor în direcţia laudei frecvente şi a reîntăririi pozitive a dezvoltării clientului. 11. Educarea părinţilor asupra semnelor şi simptomelor specifice deficenţelor de vorbire/limbaj. 12. Provocarea recunoaşterii de către părinţi a deficienţelor clientului, astfel încât aceştia să coopereze referitor la situaţia actuală şi intervenţiile ce urmează să fie făcute asupra lui. 13. Repartizarea unor teme zilnice, în care clientul să citească părinţilor şi apoi să povestească cele citite, în vederea dezvoltării vocabularului. 14. Trasarea de directive clientului şi familiei sale pentru ieşiri săptămânale, şi solicitarea de a-şi împărtăşi gândurile şi sentimentele referitoare la ieşire în vederea dezvoltării abilităţilor de înţelegere şi producere a limbajului. 15. Confruntarea şi provocarea părinţilor referitor la exercitarea unei presiuni excesive şi irealiste asupra clientului de a ”vorbi corect” 16. Asistarea părinţilor în vederea însuşii unor aşteptări realiste referitoare la dezvoltarea vorbirii/limbajului clientului. 17. Observarea interacţiunilor părinte – copil pentru a evalua în ce măsura paternurile de comunicare familială afectează dezvoltara clientului. 18. Explorarea interacţiunilor părinte – copil pentru a determina dacă, părinţii vorbesc sau umplu adesea pauzele pentru client, încercând astfel să îl protejeze de sentimente de anxietate sau nesiguranţă referitoare la limbajul său. 19. Încurajarea părinţilor în direcţia permiterii clientului să ia iniţiativă mai des în demararea sau susţinerea conversaţiilor. 20. Predarea unor tehnici de comunicare efective (ex.: ascultarea activă, reflectarea sentimentelor, enunţuri la pers.I) în cadrul sesiunilor de terapie a familiei în vederea facilitării dezvoltării clientului. 43

21. Asistarea clientului şi părinţilor în diercţia dezvoltării, înţelegerii şi acceptării referitoare la limitarea deficienţei de vorbire/limbaj. 22. Întărirea atingerii obiectivului clientului prin terapie. 23. Confruntarea blândă a paternurilor clientului de a se retrage din cadre sociale pentru a evita astfel experienţa anxietăţii datorată problemelor de comunicare. 24. Repartizarea sarcinii clientului de a contribui zilnic cu un comentariu în faţa clasei, întărindu-i astfel încrederea de a vorbi în faţa altor persoane. 25. Repartizarea sarcinii clientului de a împărţi jucării sau obiecte în timpul jocului ”arată şi povesteşte” pentru a-i dezvolta astfel abilităţile de comunicare expresivă. 26. Familiarizarea(învăţarea) clientului cu mecanisme de întărire pozitivă (ex. tehnici de relaxare, auto-sugestia, refacere cognitivă) pe care le poate utiliza în întâmpinarea frustrarilor la apariţia problemelor de vorbire/limbaj. 27. Familiarizarea(învăţarea) clientului cu strategii de auto-control (ex.: refacere cognitivă, auto-sugestia, ”stai, priveşte, ascultă şi gândeşte”) pentru a inhiba impulsul de a se manifesta cand întâmpină frustrări referitoare la problemele de comunicare. 28. Proiectarea şi implementarea unui program sistematic de desensibilizare, în care este utilizat un metronom care este retras gradual, pentru a reduce ritmul vorbirii clientului şi a controla bâlbâiala. 29. Predarea clientului a unor tehnici efective de reducere a anxietăţii(relaxare, auto-sugestia, refacere cognitivă) pentru a reduce anxietatea anticipativă în situaţii sociale şi pentru controlul bâlbâielii. 30. Explorarea trecutului clientului referitoare la pierderile, traumele sau persecutările care pot contribui la apariţia mutismului selectiv. 31. Utilizarea unei sesiuni individuale de terapie prin joc pentru a ajuta clintul să-şi exprime sentimentele referitoare la pierderi, traume sau persecutări din trecut. 32. Evaluarea dinamicii familiei ce contribuie la refuzul clientului de a vorbi în anumite situaţii. 33. Programarea unei evaluări medicale dacă s-a determinat faptul că o problemă emoţională şi/sau ADHD interferează cu dezvoltarea vorbirii/limbajului. Sugestii de diagnosticare (DSM): Deficienţe expresive de limbaj, Deficienţe mixte, expresive – receptive, de limbaj, Deficienţe fonologice, Bâlbâială, Mutism selectiv , 44

Fobie socială, Deficienţa anxietăţii de separare (axa I); retardare mintală uşoară, funcţionare intelectuală borderline (axa II).

13. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT

Definitii comportamentale 1. Esec continuu in acceptarea regulilor si a asteptarilor acasa, la scoala sau in comunitate. 2. Lupta excesiva, intimidare sau altele, cruzime sau violenta asupra oamenilor sau animalelor si distrugerea proprietatii. 3. Cunostinte despre spargeri, efractii sau furturi. 4. Adaptarea scolara caracterizata prin absente repetate, lipsa de respect si comportament rau. 5. Conflicte repetate sau confruntari cu autoritatea de acasa, de la scoala sau din comunitate. 6. Esec in asumarea consecintelor actiunilor, asumarea riscurilor si angajarea in comportamente cu senzatii tari. 7. Numeroase eforturi pentru a-i pacali pe altii prin minciuna sau manipulare. 8. Esec consistent in acceptarea responsabilitatii pentru comportamente rele, insotite de modele de blamare a celorlalti. 9. Mici remuscari, sau niciun fel de remuscare pentru comportamentele rele din trecut. 10. Lipsa sensibilitatii pentru gandurile, sentimentele si nevoile celorlalti. 11. Existenta mai multor parteneri sexuali, lipsa angajamentului emotional si implicarea in relatii sexuale care duc la aparitia bolilor cu transmitere sexuala. Obiective pe termen lung 1. Demonstrarea cresterii onestitatii, acordului in ceea ce priveste regulile, intelegerea

drepturilor

si

sentimentelor

celorlalti,

controlului

asupra

impulsurilor, acceptarii responsabilitatii pentru comportamentul ei/lui.

45

2. Satisfacerea regulilor si asteptarilor acasa, la scoala si in comunitate pe o baza consistenta. 3. Eliminarea tuturor comportamentelor ilegale si antisociale. 4. Incetarea oricaror acte de violenta sau cruzime asupra oamenilor si distrugerea proprietatii. 5. Examinarea nemultumirilor prin verbalizari potrivite si modalitati nonverbale de exprimare pe o baza consistenta. 6. Demonstrarea

imbunatatirii

marcante

in

ceea

ce

priveste

controlul

impulsurilor. 7. Rezolvarea conflictelor interioare care contribuie la descoperirea problemelor de conduita. 8. Parintii stabilesc si mentin limitele potrivie, cadrul ferm, limitele consistente in momentul in care clientul actioneaza intr-o maniera agresiva si rebela. 9. Demonstrarea empatiei, grijii si sensibilitatii pentru gandurile, sentimentele si nevoile celorlalti pe o baza regulara. 10. Eliminarea tuturor comportamentelor sexuale promiscue. Obiective pe termen scurt 1. Completarea testarii psihologice (1,3). 2. Completarea evaluarii psihoeducationale (2,3). 3. Completarea unei evaluari referitoare la abuz si indeplinirea recomandarilor oferite de constatarile facute in urma evaluarii (4,5,6). 4. Cooperarea la recomandarile si cerintele mandatate de sistemul de justitie criminala (3,5,6,7). 5. Indreptarea catre un cadru alternativ potrivit sau facilitatea detentiei juvenile (5,6,7). 6. Recunoasterea si verbalizarea modului in care sunt legati de comportamente rele (9,11,35). 7. Cresterea numarului de declaratii care reflecta acceptarea responsabilitatii pentru comportamente rele (10,12,13,22). 8. Scaderea frecventei verbalizarilor care proiecteaza raspunderea pentru problemele personale spre alte persoane (10,12,13). 9. Exprimarea supararii prin verbalizare corespunzatoare si iesiri fizice sanatoase (14,15,16, 17). 46

10. Reducerea frecventei si severitatii comportamentelor agresive, distructive si antisociale (8, 10,14, 16). 11. Cresterea acordului in ceea ce priveste regulile pentru casa si scoala (8,9, 19,20,21). 12. Amanarea activitatilor recreative(ex.a juca baschet cu prietenii) pana la terminarea temelor sau a treburilor casnice (8,18,22,23). 13. Parintii stabilesc limite corespunzatoare, descopera reguli clare si urmeaza consecintele pentru rele comportamente (8,20,21,23) 14. Clientul si parintii lui sunt de acord si urmeaza implementarea unui sistem bazat pe recompensa sau un posisbil contract (8,20,22). 15. Parintii sporesc frecventa intaririi pozitive a clientului si lauda acestuia (20,22). 16. Cresterea timpului petrecut cu parinti neimplicati sau detasati, in activitati de timp liber, scoala sau munca (24,25,26,27). 17. Parintii verbalizeaza limitele potirvite pentru disciplina, pentru a preveni eventuale forme de abuz si sa se asigure de siguranta clientului si a rivalului in competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora) (25,28,29,30). 18. Verbalizarea si intelegerea modului in care comportamentele agresive sunt asociate cu neglijari din trecut, abuz, separare sau abandon (28,31,32,33,34). 19. Identificarea si verbalizarea sentimentelor asociate cu neglijari din trecut, abuz, separare sau abandon (31,32,33,34,35). 20. Cresterea participarii la activitati extracurriculare sau activitati pozitive in grupuri de aceeasi varsta (36, 38,39). 21. Identificarea si verbalizarea modului in care comportamentele concrete ii afecteaza negativ pe ceilalti (10,13,37). 22. Cresterea verbalizarii empatiei si preocuparii pentru cei din jur (18,35,36,37). 23. Stabilirea si mentinerea unei ocupatii sigure pentru a impiedica aparitia comportamentelor impulsive ( 40,41). 24. Identificarea si verbalizarea riscurilor implicate in comportamente sexuale promiscue (42,43). 25. Identificarea si verbalizarea sentimentelor, gandurilor irationale si nevoilor care contribuie la aparitia comportamentelor sexuale promiscue (28,42,43). 26. Cresterea comunicarii, intimitatii si consecventei dintre parinti (24,25,44). 27. Luarea de medicamente prescrise de doctor (1,45).

47

Interventii terapeutice 1. Pregatirea clientului pentru testarea psihologica pentru a aprecia daca factorii emotionali sau ADHD contribuie la impulsivitatea clientului si la comportamente concrete. 2. Pregatirea clientului pentru o evaluare psihoeducationala pentru a exclude prezenta unei dizabilitati invatate care poate contribui la comportamente impulsive si concrete in cadrul scolii. 3. Asigurarea feed-back-ului clientului si parintilor sai, oficialilor scolii sau oficialilor justitiei criminale in ceea ce priveste testarea psihologica si/sau psihoeducationala. 4. Pregatirea pentru evaluarea referitoare la abuz si/sau tratament pentru client. 5.Consultarea cu oficialii justitiei criminale despre consecintele comportamentului antisocial al clientului(ex. restituirea de bani, serviciu in cadrul comunitatii, verificare, supraveghere intensiva). 6. Consultarea cu parintii, oficialii scolii si oficialii justitiei criminale despre nevoia de a plasa clientul intr-un cadru alternativ (ex.copii lipsiti de adapost, program rezidential, facilitatea detentiei juvenile). 7.Incurajarea si provocarea parintilor pentru a nu proteja clientul de consecintele comportamentelor sale antisociale. 8. Asistarea parintilor clientului in stabilirea clara a regulilor, a limitelor si a consecintelor pentru comportamente rele. 9. Construirea progresiva a nivelului de incredere a clientului in sedintele de terapie prin: contactul vizual, ascultare activa, cosideratie neconditionata si calda acceptare in ajutorul cresterii abilitatii clientului pentru a identifica si a exprima sentimente. 10.Confruntarea ferma a comportamentelor antisociale ale clientului si atitudine, sublinierea consecintelor pentru client si pentru ceilalti. 11.Asistarea clientului in a face conexiunea dintre sentimente si comportamente reactive. 12.Confruntarea declaratiilor in care clientul ii acuza pe ceilalti pentru relele sale comportamente si esueaza in acceptarea responsabilitatii pentru actiunile sale. 13. Explorarea si procesarea factorilor care contribuie la modelul clientului de a-i blama pe cei din jur.

48

14. Invatarea de stategii pentru detinerea controlului propriu(relaxare, “stop privire”, ascultare si gandire) pentru a ajuta clientul sa-si exprime furia prin verbalizari potrivite si modalitati de exprimare nonverbala. 15. Incurajarea clientului pentru a folosi listele de monitorizare proprie acasa sau la scoala pentru a descoperi mai eficient controlul asupra furiei si a impulsurilor. 16. Utilizarea cartii terapeutice “Monstrul furios” pentru a-l ajuta pe client sa descopere intr-un mod mai eficient controlul asupra furiei si a impulsurilor. 17. Clientul sa invete comunicarea efectiva si priceperi declarate pentru exprima sentimentele intr-un mod controlat si

a-si

sa-si intalneasca nevoile prin

actiuni mai constructive. 18. Asistarea parintilor in cresterea structurii pentru a-l ajuta pe client sa invete sa amane realizarea obiectivelor pe termen lung (ex.finalizarea temelor sau a muncilor casnice inainte de a juca baschet). 19. Stabilirea de reguli clare pentru client acasa sau la scoala; clientul este pus sa repete regulile pentru a demonstra ca a inteles. 20. Desemnarea unui sistem bazat pe recompensa sau un eventual contract pentru client pentru a intari comportamentele pozitive identificate si pentru a impiedica aparitia comportamentelor impulsive. 21.Desemnarea si implementarea unei economii simbolice pentru a spori comportamentele sociale pozitive ale clientului si pentru a impiedica aparitia comportamentelor impulsive si concrete. 22.Incurajarea parintilor pentru a prevedea lauda frecventa si intarirea pozitiva pentru comportamentele sociale pozitive ale clientului si pentru bunul control al impulsurilor. 23.Sarcina pentru parinti sa citeasca “1-2-3 Magic: Cum sa-ti antrenezi prescolarul sa faca ce vrei tu”(Phelan), “Regulile familiei”(Kaye) si “Disciplina asertiva pentru parinti”(Canter si Canter). 24. Dirijarea sedintelor de terapie familiala pentru explorarea dinamismului care contribuie la urgentarea problemelor comportamentale ale clientului. 25.Utilizarea tehnicii

“ family-sculptin” in care clientul defineste rolurile si

comportamentele fiecarui membru al familiei intr-o scena proprie in care alege sa evalueze dinamismul familiei.

49

26. Dirijarea sedintelor de terapie familiala in care membrilor familiei clientului li se dau sarcini sau probleme de rezolvat impreuna(ex.construirea unui vas, observarea interactiunilor in familie si procesarea experientei cu ei pe viitor). 27.Trasarea de directive parintilor neimplicati sau dezinteresati, sa petreaca mai mult timp cu clientul in activitati de timp liber, scoala sau munca. 28. Investigarea trecutului familiei clientului pentru a afla istoria unui abuz fizic sau sexual care poate contribui la problemele comportamentale ale clientului. 29.Confruntarea parintilor clientului pentru a inceta sa mai aplice metode de disciplina punitive sau de abuz fizic. 30.Implementarea pasilor necesari pentru protejarea clientului sau a rivalului in competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora) pentru un eventual abuz(ex. raportarea abuzului la cea mai apropiata agentie; luarea clientului sau a autorului abuzului de acasa) 31.Incurajarea si sprijinirea clientului in a-si exprima sentimentele asociate cu neglijarea, abuzul, separarea sau abandonul. 32. Dirijarea sedintelor de terapie individuala prin joc pentru a informa clientul in legatura cu posibilitatea de a-si exprima sentimentele legate de neglijarea din trecut, abuz, separare sau abandon. 33. Interpretarea sentimentelor exprimate in terapia prin joc si legarea lor de furia clientului si comportamentele sale concrete. 34.Trasarea unei sarcini clientului de a scrie o scrisoare unui parinte absent sau folosirea tehnicii scaunului gol pentru urmarirea clientului in a se exprima si a lucra prin intermediul sentimentelor de furie si suparare despre abandonul din trecut. 35.Utilizarea jocului terapeutic “Vorbind, simtind, facand” pentru sporirea constientizarii gandurilor si sentimentelor sale. 36.Pregatirea clientului pentru participarea la un grup terapeutic pentru a imbunatati judecata sa sociala si deprinderile interpersonale. 37.Trasarea pentru client a sarcinii de a arata empatie, bunavointa si sensibilitate fata de nevoile celor din jur (ex.sa citeasca o poveste la culcarea unui rival in competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora), sa coseasca iarba pentru bunica).

50

38.Incurajarea clientului sa participe la activitati de grup de aceeasi varsta, extracurriculare sau pozitive, pentru a demonstra o depasire sanatoasa a furiei, pentru a-si imbunatati deprinderile sociale si pentru a spori stima de sine. 39. Indrumarea clientului spre organizatii tip Big Brother/Big Sister pentru a vedea un model de rol pozitiv. 40.Indrumarea clientului spre training-uri vocationale pentru a descoperi deprinderile de baza pentru munca si gasirea unui loc de munca. 41.Incurajarea si intarirea asumarii responsabilitatii pentru o munca a clientului, acceptarii autoritatii unui supervizor si regulilor angajatilor. 42.Educatia sexuala a clientului si discutarea riscurilor care apar in relatii sexuale promiscue. 43.Explorarea sentimentelor clientului bazate pe gandire irationala si nevoi nesatisfacute care contribuie la urgentarea comportamentelor sexuale promiscue. 44.Evaluarea diadelor maritale pentru posibile conflicte care plaseaza problema pe comportamentele concrete ale clientului si departe de sursele mariajului. 45.Pregatirea pentru evaluarea medicala a clientului pentru a prevedea controlul impulsurilor si stabilizarea starilor. Sugestii

de

diagnostic

(DSM):

Comportament

deviant/tipologia

copilariei;

Comportament deviant/tipologia adolescentei ; Tulburari de comportament opozant ; Deficiente

de

atentie/Tulburari

hiperactive 

(ADHD) ;

Tulburari

explozive

intermitente ;  Probleme in relatia parinte-copil (axa I).

14. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU AUTISM / DISFUNCŢIE PERVAZIVĂ DE DEZVOLTARE Definitii comportamentale 1.Lipsa de interes si/sau feed-backul fata de alti oameni 2.Esecul cronic de a dezvolta relatii sociale potrivite nivelului de dezvoltare. 3.Lipsa de spontaneitate si reciprocitatea emotionala sau sociala 4.Amanarile semnificative in dezvoltarea limbajului vorbit sau totala lipsa a acestuia sau incapacitatea de a sustine sau initia conversatii 51

5.Ciudatenii

in

vorbire

si limba

manifestate

prin ecolalie,

inversare

pronominala, sau limbaj metaforic 6.Aderenta inflexibila la repetitia ritualurilor nonfunctionale sau a manierelor stereotipice. 7.Preocuparea exagerata ptr.obiecte, parti ale obiectelor sau ptr.domenii de interes restranse. 8.Primejdia subliniata sau variabilitatea extrema in functionarea intelectuala si cognitive. 9.Rezistenta extrema sau reactia exagerata la schimbarile minore in rutina sau in mediu. 10Disimularea emotionala sau prefactoria. 11.Modelul repetat a comportamentelor auto-abuzive(ex.pendularea capului, muscatul, sau temperatura). Scopuri pe termen lung 1.A dobandi scopurile educationale, comportmentale, si sociale identifcate sau Planul Educational Indivdualizat al clientului. 2.A dezvolta deprinderi ale limbajului de baza si abilitatea de a comunica pur si simplu cu altii. 3.A stabili o leg. De BAZA intre client si figura cea mai apropiata din viata lui 4.Membrii familiei sa dezvolte o acceptare a capacitatilor anormale ale clientului sis a aiba asteptari realiste de la el ca si comportament. 5.Sa se angajeze in joaca reciproca, cooperanta si imitativa bazata pe ceva obisnuit. 6.Sa stabilizeze o stare de spirit a.i. clientul sa fie capabil sa tolereze schimbari in rutina sau schimbari ale mediului inconjurator. 7.Sa elimine intregul comportament de tip autoabuziv. Obiective pe termen scurt 1.Sa completeze o apreciere intelectuala si cognitiva 2.Sa completeze o evaluare de vorbire si limbaj 3.Sa completeze o evaluare de tip neurologic si\sau neuropsihologica 4.Sa ia medicamente pe baza prescrierii psihiatrului 5.Clientul si parintii sai se supun unor recomandari oferite de Comitetul de Planificare Educationala Individuala. 52

6.Sa se supuna mutarii intr-o clasa potrivita. 7.Sa se supuna mutarii intr-un loc potrivit ca asezare. 8.Sa creasca verbalizarea spontana in prezenta terapeutului. 9.Sa descreasca ciudateniile din limbaj si vorbire. 10.Sa creasca frecventa comunicarii sau interactiunii cu ceilalti. 11.Sa descreasca frecventa si severitatea izbucnirlor de temperament si a manifestarilor ciudate in comportament. 12.Sa descreasca severitatea comportamentului autoabuziv. 13.Sa participe la jocuri sau activitati orgnizate cu parintii sau fratii cate 20 min. in fiecare zi. 14.Sa dezvolte o grija esentiala asupra propriei persoane si calitati independente de trai. 15.Parintii dezvolta si mentin un sistem suportiv. 16.Sa dezvolte calitati de baza in gasirea unei slujbe care sa-I prilejuiasca clientului domenii de interes intr-un mod pozitiv Interventii terapeutice 1.aranjati o evaluare intelectuala si cognitive pentru a patrunde in lumea interioara a clientului si a-I descoperi partile lui puternice si slabiciunile. 2. faceti referire la evaluarea de vorbire si limbaj a clientului 3. stabiliti o evaluare de tip neurologic sau neuropsihiatric care sa testeze factorii organici 4. stabiliti raspunsuri de la parintii clientului cu privire la tot ce au gasit din punct de vedere al evaluarii 5. stabiliti o evaluare psihiatrica a clientului 6. participate la o intalnire IEPC pentru a determina eligibilitatea clientului pentru servicii educationale speciale, trasati interventii educationale si stabiliti scopuri 7. consultati-va cu parintii, profesorii si alti oficiali ai scolii cu privire la intocmirea unor programe de invatamant efficient sau cu privire la slabiciunile sale 8. consultati-va cu parintii, oficiali ai scolii si medici psihiatrii despre nevoia de a plasa clientul intr-o asezare alternativa (loc care sa se potriveasca nevoilor sale) – de exemplu ingrijire speciala, camine sau un program rezidential 53

9. construiti in mod activ un nivel de incredere al clientului prin contactul continuu al privirii, atentie frecventa si interes, recompensa pozitiva neconditionata si facilitarea cresterii comunicarii. 10. faceti referire la un logoped pentru a-i imbunatatii abilitatile de vorbire si limbaj 11. construiti si implementati un program de raspuns prin desen utilizand principii pozitive pentru a facilita dezvoltarea limbajului clientului 12. sustineti parintii si exemplificati metode de incurajare a dezvoltarii limbajului clientului 13. folositi frecvent recompensa si incurajarea pentru a creste feed-back-ul venit din partea clientului 14. invatati parintii tehnici de management comportamental – exemplu: pauza, asumarea responsabilitatii, indepartarea de la privilegii – pentru a descreste vorbirea idiosincretica a clientului, autostimularea excesiva, izbucnirile temperamentale si comportamentul autoabuziv. 15. construiti o pusculita pentru clasa sau pentru un program rezidential in vederea imbunatatirii calitatilor sociale ale clientului, a controlului impulsivitatii si abilitatilor de vorbire si limbaj 16.dezvoltati un sistem de recompensare sau un contract de eventualitate ptr.a imbunatati calitatile sociale ale clientului si controlul furiei. 17.Folositi tehnici de terapie prin aversiune ptr. a opri sau a limita comportamentul autoabuziv al clientului. 18.Consiliati parintii sa dezvolte interventii ptr. a controla comportamentul clientului de tip autoabuziv folosind incurajarile, iar daca este necesar constrangerea psihica. 19.Incurajati membrii familiei sa includa in mod regulat clientul in munca structurata sau in activitati de joc ptr.20 min. In fiecare zi. 20.Dati-i clientului si parintilor sai o sarcina, (ex. Innotul, mersul pe bicicleta) care ajuta la construirea increderii si a dependentei reciproce. 21.Incurajati parintii detasati sa se implice in viata de zi cu zi a clientului, in activitatile sale din timpul liber sau in ceea ce trebuie sa faca ptr. Scoala. 22.Educati parintii clientului sau membrii familiei in leg. Cu privire la simptomele si caracteristicile autismului sau a dereglarii comportamentale. 23.Incurajati parintii clientului sa caute ragaz pe o perioada de timp. 54

24.Sugerati parintilor incadrarea intr-un grup terapeutic, de sustinere. 25.Consiliati parintii cu privire la invatarea clientului despre calitati esentiale de autoajutorare(ex. Pieptanatul parului, imbaierea, spalatul dintilor) 26.Monitorizati si dati feed-back frecvent asupra progresului clientului legat de dezvoltarea tehnicilor de auto-ajutorare. 27.Faceti referire la un atelier de munca linistit sau la un program de pregatire vocationala pentru a dezvolta talente de lucru de baza. 28.Faceti referire la integrarea intr- un centru de copii cu probleme de acest gen . 29.Faceti referire la participarea intr-o tabara de vara ptr. A facilita contacte sociale. 30.Redirectionati preocuparile clientului prin obiecte sau un domniu resrans de activitate in concordanta cu cerintele sociale acceptabile.(ex. Clientul invata sa acordeze instrumente sau sa impacheteze obiecte intr-un atelier linistit. Sugestii de diagnostic

(DSM): tulburare de tip autist; tulburare de dezvoltare

pervaziva; Sindromul Rett; Sindromul Asperger; deregalrea ractiva de atasament; schizofrenia (axa I); Retardul mental (axa II).

55