Teza Model [PDF]

Zitiervorschau

Insituția

CASTRAVEŢ Radusea FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE INTERCULTURALĂ LA COPIII DE 6-7 ANI ÎN MEDIU EDUCAŢIONAL MIXT TEZĂ de licență

Conducător ştiinţific: Autor:

CHIŞINĂU 2011 CUPRINS INTRODUCERE

4

1. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ CA PROBLEMĂ PEDAGOGICĂ ÎN INSTITUŢIA PREŞCOLARĂ 1.1. Definirea noţiunii competenţă interculturală 1.2. Problema formării competenţei interculturale în mediu educaţional mixt 1.2.1. Dimensiune naţională 1.2.2. Dimensiune universală 1.2.3. Multiculturalitate vs interculturalitate 1.2.4. Educaţie interculturală 1.3. Concluzii la capitolul 1

8 10 12 18 20 24 30

2. REPERELE TEORETICE ALE FORMĂRII COMPETENŢEI INTERCULTURALE ÎN MEDIUL EDUCAŢIONAL MIXT 2.1. Structurarea conceptelor cu privire la epistemologia şi teleologia

31

formării competenţei interculturale în mediu educaţional mixt 2.2. Principii de selectare şi structurare a conţinuturilor educaţiei

41

interculturale în instituţia preşcolară cu mediu educaţional mixt 2.3. Finalitatea principală a educaţiei interculturală în instituţia preşcolară -

43

copilul tolerant într-un mediu educaţional intercultural 2.4. Metodologii specifice de formare a CIC în instituţia preşcolară cu

49

mediu educaţional mixt 2.5. Modelul teoretic de formare la copii a CIC în mediu educaţional mixt 2.6. Concluzii la capitolul 2

54 66

3. VALORI ALE CIC, FORMATE EXPERIMENTAL ÎN INSTITUŢIA PREŞCOLARĂ CU MEDIU EDUCAŢIONAL MIXT 3.1. Valori ale CIC ale subiecţilor educaţiei preşcolare 3.2. Concluzii la capitolul 3

67 78

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFIE ANEXĂ

80 82 89

2

INTRODUCERE Actualitatea temei este determinată de următorii factori: diversitatea culturală, religioasă din ţară şi din lume; extinderea globalizării şi europenizării în R.Moldova; ritmul vieţii, exigenţele tot mai variate cărora trebuie să le facem faţă, apariţia tot mai frecventă a noului - datorită multiplicităţii canalelor de comunicare şi a relaţiilor 3

interpersonale etc. Situaţia în domeniul de cercetare şi identificarea problemelor de cercetare. Diversitatea culturală, religioasă este o trăsătură definitorie a majorităţii statelor lumii moderne. Contextele geopolitice, economice, culturale proprii Europei de azi presupun о intensificare a schimbărilor şi transformărilor în orice domeniu de activitate. Fenomenele globalizării şi europenizării s-au extins şi în R.Moldova, în toate sferele vieţii publice amplificând, mai ales, procesele de democratizare şi modernizare socială, de reconstruire social-economică şi cultural-spirituală, inclusiv a educaţiei. Noile educaţii, în primul rând educaţia interculturală (EIC), reprezintă una din şansele pentru soluţionarea prin educaţie a unui şir de probleme social-politice şi cultural-spirituale. O atare diversitate este proprie şi R. Moldova, unde, începând cu anul 1989, au fost adoptate o serie de acte legislativ-normative privind dezvoltarea culturală şi lingvistică a tuturor conlocuitorilor -ucraineni, ruşi, găgăuzi, bulgari, etc., pentru păstrarea şi consolidarea rădăcinilor culturale ale acestora. În condiţiile diversităţii culturale şi ale schimbului liber de valori la scară locală, naţională şi mondială, educaţia revendică anumite schimbări pentru a răspunde eficient necesităţii de inserţie cultural-spirituală a preşcolarului într-un mediu educaţional mixt. Multiculturalitatea, conform lui G. Gay, poate fi îndeplinită prin analiza educaţiei din perspective multiculturale, această acţiune trebuind să decurgă din analiza şi înţelegerea diversităţii culturale a unui popor în raport cu altul şi chiar a celei din interiorul fiecărui popor, pluralismul cultural fiind o sursă de îmbogăţire a trecutului, a prezentului şi a viitorului. Este nevoie deci de acceptare a celuilalt, care este diferit de noi. Diferenţele în raport cu celălalt se referă la: limbă, religie, practici sociale de comunicare, de relaţionare, vestimentaţie, alimentaţie, producţie, tradiţii, norme etc. Întîlnirea cu celălalt trezeşte, în general, două tipuri de reacţii contradictorii: curiozitate, interes, implicare - pe de о parte, şi teamă, negare, evitare - pe de alta. Străinul este în mod 4

natural perceput ca factor favorizator îmbogăţirii cunoştinţelor şi unor experienţe noi. Valorile înglobate de finalităţile EIC nu se realizează de la sine. Şcoala trebuie să formeze educaţilor toleranţa, deschiderea, acceptarea celuilalt, atitudini culturale faţă de propriul grup cultural şi faţă de cele străine deja la varsta preşcolarităţii. O premisă importantă a cercetării este eşantionul acesteia - copii de 6-7 ani. La vârsta de 6-7 ani copilul şi-a format toate mecanismele psihice pentru cunoaştere şi comunicare, îşi dezvoltă un stil de gândire stereotip cu privire la culturile din alteritate. În preşcolaritate, fiind ajutaţi de educatori, copii pot depăşi stereotipurile, deoarece posedă un bagaj cultural propriu în raport cu cel al altor copii. Alegerea acestei vârste este motivată

şi de teza E. Badea, potrivit careia „fiecare copil

realizeaza nivelul de maturizare specific varstei” [6, p. 22]: păstrează în memorie informatia, reproduce noţiuni, manifestă spirit de observaţie, explică o relaţie necunoscută, grupează imagini, descrie o serie de operaţii, are vocabular bogat, pronunţă corect toate sunetele limbii române, manifestă atitudini etc. Actualitatea cercetării este argumentată şi de contextul actual de reformare a învăţământului, în special, de principiul centrării pe personalitatea celui educat, de racordare a conţinuturilor şi metodologiilor educaţionale la specificul tipului de cunoaştere din care fac parte, şi stabilirea în această bază a unor soluţii pedagogice compatibile atât cu specificul materiilor predate cât şi cel al particularităţilor de vârstă a copiilor. Foarmarea competenţei de comunicare interculturală la preşcolari este o problemă actuală şi importantă la etapa de dezvoltare psihică a copiilor. A devenit, astfel, necesară implementarea educaţiei interculturale deja la vârsta timpurie. Instituţia preşcolară fiind terenul celei mai timpurii învăţări în acest sens, a regulilor sociale, dar şi punctul de demarare a activităţilor de integrare educaţională şi socială a tuturor copiilor. Deoarece copilul se descoperă pe sine cu adevărat, nu numai în micul univers al familiei, ori în activităţile pe care le întreprinde singur, ci şi în universul real al copilăriei, în cadrul unei colectivităţi de copii, care conduce nemijlocit la formarea unor legături de prietenie, de comunicare şi cooperare 5

interumană. Cercetarea noastră a fost fertilizată şi de căutarea unor soluţii eficiente de motivare a preşcolarilor pentru interculturalitate, care, în sine, reprezintă nu numai un instrument de comunicare şi cunoaştere a culturii altor popoare, ci şi însuşi mediul cultural-educativ al R. Moldova. Gradul de cercetare a problemei. Necesitatea unei educaţii naţional-universale este actualmente promovată tot mai insistent, în varii domenii ale activităţii umane Antony. D. Smith [4], G. Artaud [5], Z. Bauman. [10], S. Chelcea [17], M. Damian [32], D. Drăgănescu [35], G. Mantzaridis [56], C. Noica [63, 64], Vl. Pâslaru [6674] , R. Seişeanu [91], V. Stancu [92], B. Şerbănescu [93], Tz.Todorov [94], A. Toffler [95], J. Tomlinson [96], G. Văideanu [100]. Acceptarea şi asumarea ambelor coordonate ţine atât de natura implicită a acestor fenomene general umane cât şi de procesele definitorii ale lumii contemporane - globalizarea/europenizarea. Dar cercetări consacrate formării la preşcolari a competenţei de comunicare interculturală în mediul intercultural mixt nu s-au făcut. De aceea am ales să definim problema ştiinţifică a cercetării prin întrebarea: Ce repere teoretice ar trebui sistematizate pentru formarea competenţei interculturale la copii de 6-7 ani în mediul educaţional mixt? Obiectul cercetării: Subiecții cercetării: Scopul cercetării: Stabilirea reperelor teoretice de formare a competenţei de comunicare interculturală la preşcolarii de 6-7 ani în mediul educaţional mixt. Ipoteza cercetării: Formarea competenţei de comunicare interculturală la preşcolarii de 6-7 ani, va corespunde demersului educaţional, dacă se va întemeia pe: - ansamblul principiilor educaţiei interculturale; - conţinuturile şi metodologiile specifice de formare a competenţei de comunicare interculturală; - sistemul de activităţi educative la nivelul învăţământului formal. Obiectivele cercetării: 6

• analiza problemei formării competenţei interculturale la preşcolari în literatura de specialitate; • identificarea sistemului de influenţe asupra formării abilităţilor de formare interculturală în mediul educaţional mixt; • relevarea mijloacelor de formare a competenţei de formare interculturală în mediul educaţional mixt; • elaborarea modelului pedagogic de formare a competenţei de comunicare interculturală din perspectiva mediului educaţional mixt; Metodologia cercetării: documentarea prin cercetarea literaturii de specialitate; observaţia; convorbiri individuale şi colective; chestionarea; experimentul pedagogic. Valoarea teoretică a cercetării este dată de: • determinarea reperelor teoretice pentru formarea CIC copiilor de 6-7 ani în mediul educaţional mixt; • precizarea competenţei de comunicare interculturală; • determinarea factorilor ce contribuie la formarea personalităţii copilului şi a competenţei de comunicare interculturală copiilor în context naţional, intercultural; Valoarea aplicativă a cercetării rezidă în: • recomandările practice pentru educatori, conceptorii de curricula şi instituţiile de formare a cadrelor didactice cu privire la teleologia, conţinuturile şi metodologiile educaţiei interculturale şi pentru toleranţă interculturală a preşcolarilor. Etapele cercetării: Termenii-cheie: Structura tezei s-a constituit din introducere, 3 capitole, concluzii generale şi recomandări practice, bibliografie (113 surse) şi 1anexă. 1. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ CA PROBLEMĂ PEDAGOGICĂ ÎN INSTITUŢIA PREŞCOLARĂ 1.1. Definirea noţiunii competenţă interculturală Competenţa interculturală (CIC) este capacitatea de a înţelege şi a analiza

7

diferenţele unei alte culturi, de adaptare la aceasta şi de evaluare a ei, precum şi de a atinge obiective culturale proprii, luând în consideraţie aceste diferenţe [24, 111]. Distanţa culturală este greu de evitat. Prin urmare, diferenţele culturale rămân un factor care influenţează puternic relaţiile interculturale. Cauza menţinerii distanţei culturale este de cele mai multe lipsa comunicării. Percepţia asemănărilor şi diferenţelor contribuie la acceptarea propriului sistem de valori prin compararea lui cu modelele culturale ale altuia. Reprezentările sociale ale altei identităţi facilitează procesul identificării individuale şi sociale, înlesnesc reglementarea comportamentului individual şi al celui de grup în raport cu alteritatea. Caracterul proceselor interactive dintre grupurile etnice din comunităţile mixte sunt determinate de reprezentarea identităţii, iar condiţiile existenţei grupului etnic sunt dictate nu doar de relaţiile cu cultura de referinţă dar şi de posibilităţile de conservare, transmitere şi reproducere a modelelor culturale [113, p. 42]. Competenţa interculturală nu este o competenţă izolată de alte competenţe sociale, conform lui M. H. Rakotomena, reprezintă produsul şi procesul interacţiunii a două sau mai multe culturi [apud 112, p. 670]. M. C. Gertsen defineşte competenţa interculturală (CIC) capacitatea de a lucra eficient în sânul unei culturii străine [41, p. 341-362]. A. Bittner defineşte CIC capacitatea de a administra aspectele interculturale ale lucrului şi de a profita de sinergiile interculturale [13], iar G. Hofstede conştientizarea cunoştinţelor cu referire la o altă cultură; CIC este a reuşi într-un mediu social nou; a fi capabil să rezolvi probleme noi în mediu educaţional mixt [46]; capacitatea de a înţelege diferenţa unei alte culturi, a fi capabil să comunici eficient, conştientizând această diferenţă şi a putea să te integrezi în această cultură [50, p. 44-60, 17]: - o conştiinţă critică a caracteristicilor distinctive atât ale culturii străine cât şi ale celei proprii [11]; - capacitatea să se analizeze şi să se înţeleagă situaţii de contact între persoane şi între grupuri purtătoare de culturi diferite; să se cunoască şi să se distanţeze suficient în raport cu situaţia de confruntare culturală în care se implică [38, p. 43-63]; 8

- un ansamblu de aptitudini analitice şi strategice ale individului în interacţiunile sale interpersonale cu membrii altor culturi [8]. Fiecare autor consideră esenţial un anume element a CIC, diferit de al celorlalţi. M. C. Gertsen, P. Iles, D. E. Bender, Z. Zhu evidenţiază importanţa aspectului cognitiv, pentru CIC cunoştinţele necesare cele mai citate fiind: - cunoştinţele cu referire la cultură în general [98, p. 461- 477]; - cunoştinţele cu referire la propria cultură [53]; - cunoştinţele cu referire la cultura specifică cu care interacţionează [15, p. 61-80]. S. M. Flye şi P. Iles pun în prim plan termenul comprehensiune [38, p. 43-63; 50, p. 44-60], care parcurge fazele - de observare, de reţinere, de analiză - şi se rezultă cu o conştientizare la un nivel mai înalt. Comprehensiunea presupune, deci, un bagaj teoretic minim care permite unei persoane să adopte modelul de comportament pe care-l consideră adecvat situaţiei date. S. M. Flye pune accentul pe importanţa aspectelor comportamentale, pe anumite trăsături şi calităţi personale [38]. Y. Zhu consideră că atitudinile personalităţii sunt necesare contextului intercultural. Atitudinile sunt deseori evidenţiate prin manifestări comportamentale, precum respectul, empatia, flexibilitatea, toleranţa, interesul, curiozitatea, bunăvoinţa, motivaţia, etc. [108, p. 102-109]. CIC reprezintă capacitatea de a-ţi schimba cunoştinţele, atitudinea şi comportamentul la interacţiunea cu copii care aparţin altor culturi. Capacitatea de a manifesta deschidere, flexibilitate şi o atitudine pozitivă faţă de copii de diverse culturi, de a-ţi revizui credinţele şi valorile din perspectiva culturii: - cosmopolitismul: capacitatea de adaptare la o situaţie neaşteptată.; - flexibilitatea; - empatia; - toleranţa: respectul opiniilor şi felului de a fi ale altei persoane; - toleranţa ambiguităţii; - capacitatea de empatie culturală; 9

- spiritul de iniţiativă, inteligenţa, independenţa, optimismul [48]. Or, pregătirea preşcolarilor spre dimensiunea interculturală este necesar promovarea valorilor sociale şi individuale (respect, solidaritate, cooperare, echitate, toleranţă, onestitate, onoare, responsabilitate etc.) pentru evitarea formării unor reprezentări eronate a diferenţelor dintre etnii, rase, culturi. Sinteza definiţiilor date de autorii sus-numiţi şi a caracteristicilor/trăsăturilor de personalitate ne-a condus la definirea competenţei interculturale a preşcolarului: Competenţa interculturală a preşcolarului reprezintă capacitatea acestuia de a sistematiza un ansamblu de elemente interiorizate (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) necesare revizuirii propriului sistem axiologic, interacţiunii şi comunicării reuşite cu copii care aparţin altor culturi, percepţiei diversităţii culturale şi etnice a copiilor. Educaţia în domeniul competenţelor interculturale presupune, deci, înzestrarea copilului cu o multitudine de date referitoare la cultura unei ţări străine, descoperirea şi înţelegerea faptului că credinţele şi comportamentele sunt condiţionate cultural. Prin urmare, procesul presupune observarea similitudinilor şi deosebirilor dintre culturi dar şi recunoaşterea trăsăturilor distinctive ale culturii naţionale şi universale, trăsăturile distinctive ale propriei culturi. Competenţa interculturală determină capacitatea de a stabili o relaţie cu ceilalţi, de a comunica şi interacţiona, priceperea de a şti cum să te manifeşti. 1.2. Problema formării competenţei interculturale în mediu educaţional mixt Societatea moldovenească se caracterizează diferit de cea din celelalte ţări provenite din republicile unionale ale URSS. Poporul Republica Moldova este polietnic, iar cultura sa - multinaţională [23]. Limba maternă a populaţiei majoritare, conform Constituţiei Republicii Moldova, este limba moldovenească, iar

etnicii

majoritari se numesc moldoveni. O altă opinie avansează oamenii de ştiinţă, potrivit cărora limba oficială vorbită în Republica Moldova este limba română, populaţia etnică majoritară fiind români. Totuşi majoritatea etnicii majoritari din Republica Moldova se autoîntitulează 10

moldoveni şi afirmă că vorbesc limba moldovenească. Pentru identificarea unui concept ştiinţific de educaţie interculturală, avem nevoie de un răspuns clar în această chestiune, pe care-l aflăm în lucrările lui Vl. Pâslaru. Conform acestui autor, responsabili de situaţia dată este criza identităţii populaţiei majoritare şi criza proprietăţii acesteia [67]. Poporul R. Moldova nu formează şi o naţiune, ca şi celelalte popoare ocrotite de statele provenite din URSS, ci doar o parte a naţiunii române. Pe teritoriul Republicii Moldova nu locuieşte nici o altă etnie băştinaşă minoritară, ci doar persoane de alte etnii şi o parte a populaţiei găgăuze. Prin urmare, afirmă autorul, poporul R. Moldova nu este polietnic iar cultura sa nu este multinaţională. Formaţiunile etnice care trăiesc pe teritoriul R. Moldova produc doar elemente de cultură, care nu au şi valoare universală. Mai mult chiar, subliniază autorul, populaţia românească din teritoriul intrariveran Prut-Nistru n-a participat la definitivarea procesului de constituire a naţiunii române (sec. XIX), din care face parte, teritoriul respectiv fiind anexat la Rusia. Toate acestea fiind cauze şi condiţii ale crizei de identitate şi ale celei de proprietate. Prin urmare, autorul ajunge la concluzia că problema noastră este în primul rând în autoidentificarea corectă, care se poate obţine prin educaţie naţională, însoţită de o educaţie interculturală, conform lui Vl. Pâslaru [66-74]. Conform aceluiaşi autor românii/moldoveni, deşi suferă de criza de identitate, sunt foarte toleranţi, iar statul a dat persoanelor de alte etnii drepturi egale la educaţie şi învăţământ în limba maternă la toate treptele de învăţământ, adresarea în instituţiile statului în limba rusă; anual au loc sărbători ale culturilor naţionale etnicilor conlocuitori: festivaluri polietnice ale copiilor, serbări cu ocazia sosirii primăverii (Mărţişorul, Novruz Bairam, Masleniţa), sărbători interculturale: Limba Noastră, Zilele Scrisului şi Culturii Slave, etc., conform lui N. Cojocaru [20]. Pentru a fi capabil să-ţi formezi atitudinile interculturale, trebuie mai întâi să te formezi ca fiinţă a culturii tale naţionale - adevăr promovat de toţi autorii la care facem referinţă. Educaţia interculturală în instituţia preşcolară ar trebui centrată pe educaţia 11

identităţii etnice, culturale, sociale, politice etc., pe principii şi valori ale educaţiei interculturale: pluralismului cultural şi patriotismul constituţional, toleranţa şi respectul faţă de valorile naţionale ale fiecăruia. Diversitatea culturală este o realitate necesară în mediul preşcolar. Pentru a satisface cu succes scopurile unei educaţii interculturale la nivelul vârstei preşcolare curriculumul trebuie să asigure un loc cert diversităţii în structurile sale, să-i facă vizibili pe minoritari şi să dezvolte capacităţii interculturale în rândul tuturor. În acest demers trebuie să apelăm la diverse strategii de redimensionare interculturală a unităţii noastre de învăţământ. În instituţia preşcolară familiarizarea majorităţii cu limba, cultura, tradiţiile minorităţilor revine educatoarelor. Educatoarele trebuie să fie persoane deschise spre toţi copiii, indiferent din ce familii provin aceştia din punct de vedere etnic, religios, social,etc. Fiecare copil aparţine unei comunităţi congenitale, unui anumit spaţiu existenţial, utilizează aceeaşi limbă, posedă aceeaşi cultură, acestea fiind asigurate de dimensiunea naţională a copilului. Pe de altă parte, el este parte întregii lumi dimensiunea universală a existenţei umane, în sensul că toţi aparţinem aceluiaşi univers şi geografic aparţinem Europei. 1.2.1. Dimensiunea naţională. Naţionalul este o categorie filosofică a comunităţii etnice - a grupului etnic, populaţiei, naţiunii. Calitatea de a fi în istorie, sau dreptul la memorie, la nemurire, conform lui I. Chimet [36]. Naţiunile şi popoarele o câştigă prin producerea de valori care le identifică ca atare şi care valori, odată constituite ca naţionale, sunt şi universale, universalul producându-se exclusiv prin entităţi naţionale. Educaţia are menirea să-l ajute pe fiecare copil să se producă ca factor şi exponent al celor două dimensiuni umane, astfel ajutându-l să-şi creeze propria identitate şi universalitate. E. Lovinescu cerea ca însuşirea valorilor din exterior să se facă prin adaptarea acestora la particularităţile naţionale şi sociale ale ţării, şi propunea o imitare şi o sincronizare a acestora cu cele din statele dezvoltate [54]. 12

Or, un demers educaţional care doreşte promovarea ideii de naţional-universal în educaţie presupune achiziţionarea, selectarea, analiza şi reflexia asupra informaţiilor cu privire la naţional-universal, în general, şi în educaţie, în special. Aşadar, cel dintâi element constitutiv al naţionalităţii şi naţiunii este rasa. Termenul de rasă are două sensuri: antropologii înţeleg prin rasă un grup de oameni înrudiţi atât prin caracterele lor fizice cât şi prin caracterele lor lingvistice şi culturale - rasa albă, neagră, galbenă, latină, anglo-saxonă, germană, mongolă, franceză, română etc. Termenul etnic trebuie definit ca grup social care are aceleaşi caracterizări fizice, lingvistice şi culturale. Mai multe naţionalităţi şi naţiuni pot face parte din aceeaşi rasă, ele se deosebesc prin faptul că aparţin altor subdiviziuni ale aceleaşi rase. De ex., francezii, germanii, italienii, polonezii, românii, spaniolii fac parte din rasa albă; francezii, italienii, românii, spaniolii fac parte din grupul latino-romanic. Al doilea element constitutiv al naţionalităţii, limba, din cele mai îndepărtate timpuri popoarele au creat între ele frontiere lingvistice. Limba nu este numai un mijloc de înţelegere între copii, ci şi expresia graiului naţional sau modul de diferenţiere faţă de celelalte popoare. E. Coşeriu, defineşte limbajul ca bază a tot ceea ce este social, manifestare a sociabilităţii umane, a faptului de a fi cu alţii, un fapt social sau o instituţie socială [25, p. 37]. Prin limbaj, copilul capătă dimensiunea fundamentală a identităţii sale: percepe limba ca tradiţie prin faptul că o adoptă, continuă şi modifică într-o oarecare măsură fapt datorat realizării ei în vorbire în circumstanţe particulare, deci o îmbogăţeşte. Marele lingvist distinge între două tipuri de comunicare: „comunicarea a ceva, care aparţine părţii practice a limbajului şi care în anumite cazuri poate lipsi, fără ca procesul de comunicare sau limbajul să aibă de suferit, de comunicarea cu cineva, considerată implicit ca o condiţie originară pentru orice act lingvistic şi care nu poate să lipsească, deoarece este componentă a limbajului” [Ibid.]. Limbajul este întotdeauna orientat către cineva, către alţii şi astfel devine creaţie lingvistică. 13

E. Coşeriu explică acest lucru în următorii termeni: semnificaţiile şi semele lingvistice se creează pentru alţii, ca fiind deja şi ale altora. Prin limbaj preşcolarul creează valori prin înţelegerea şi exprimarea felului de a fi al lucrurilor. Preşcolarul, ca subiect vorbitor şi creator al limbajului, presupune şi alte subiecte. Aşadar, limbajul se înscrie, pe de o parte, într-o tradiţie, iar pe de alta, acceptă şi se supune prezentului şi viitorului prin modificările şi transformările pe care le cunoaşte în funcţie de epocă şi influenţe, fără însă să-şi modifice identitatea sa sau a naţiei pe care o reprezintă. Or, afirmă E. Coşeriu, „limbajul este o expresie a intersubiectivităţii şi, chiar mai precis, în sensul dublu de solidaritate cu o tradiţie istorică şi de solidaritate contemporană cu o comunitate de vorbitori, care de asemenea este istorică” [Ibid., p.138]. E. Renan a recunoscut şi el facultatea limbii de a uni, fără violenţă, dar afirmă că pot exista “aceleaşi sentimente şi aceleaşi gânduri” chiar şi dacă ele sunt exprimate în diferite limbi, mai este necesară şi unitatea limbii. Limba este depozitara geniului naţional, element constitutiv primordial al naţionalităţii şi al naţiunii şi în care copilul îşi exprimă sentimentele şi ideile. Prin limbă şi limbaj copilul se apropie/comunică cu semenii săi, creează valori, se socializează, apud R. Seişeanu [91, p. 20]. C. Schifirneţ susţine că limbajul acţionează asupra gândirii şi viziunii despre lume. Limitele limbajului exprimă limitele umanului [88, p.184]. Integrarea socială a preşcolarului (acţiune posibilă preponderent prin educaţie) este posibilă numai prin însuşirea limbii. Astfel că limbajul are meritul să diferenţieze gradul de educabilitate a preşcolarului şi felul în care şinstituţia preşcolară se poate implica în diminuarea diferenţelor pe această linie [87, 91]. Sociologic, afirmă C. Schifirneţ, educaţia este un fenomen social care se traduce prin acţiunea educatorilor asupra preşcolarilor în scopul transmiterii culturii prin învăţare individuală şi colectivă. Educaţia se distinge prin trăsături intrinseci: caracter specific uman, universalitate, istoricitate, caracter permanent, diferenţiere în funcţie de contextele reale în care acţionează caracterul naţional. Ea pune la dispoziţia preşcolarului mijloacele necesare socializării lui. Educaţia are un rol important în 14

însuşirea unei limbi naturale. Instituţia preşcolară transmite cunoştinţe în alt limbaj decât cel cunoscut din familie. Copiii din familii defavorizate, de ex., întrebuinţează un cod mai restrâns, ei comunică mai mult despre experienţa practică şi sunt interesaţi în mai mică măsură de ideile abstracte. Cei din familiile de mijloc întrebuinţează ambele coduri. Unitatea de credinţă religioasă este cel de-al treilea element constitutiv al naţionalităţii. La români, credinţa religioasă - ortodoxismul - este considerată strâns legată de ideea naţionalităţii. Poporul o numeşte legea românească, credinţa românească, sau legea sfântă strămoşească. Conform profesorul şi teologul N. Crainic preşcolarii se pot dezvolta prin valorificarea virtuţilor Bisericii strămoşeşti. Ortodoxia nu neagă existenţa etniilor şi a neamurilor. N. Crainic a recunoscut în creştinism modul de a fi local şi universal în acelaşi timp. Ortodoxia reprezintă, în concepţia gânditorului, spiritualitatea dătătoare de armonie între copii aparţinând diversităţilor naţionale: „Biserica ortodoxă este ecumenică în doctrină. Ea e naţională în modul de a administra elementul ecumenic” [89, p. 124]. Ortodoxia accentuează unicitatea şi nerepetabilitatea fiinţei umane creată de Dumnezeu. Ortodoxia respectă limba şi particularităţile etnice, iar orânduirea bisericească este în raport de fiecare naţiune: „sunt atâtea biserici câte naţiuni” [Ibid., p. 124]. Educaţia religioasă la preşcolari are o dublă menire: pe deoparte să anuleze pornirile rele, iar pe de altă parte să le cultive pe cele bune. Ca urmare, este perioada cea mai potrivită ca toţi copiii să fie învăţaţi să-l iubească pe Dumnezeu şi acest lucru se realizează în familie, în biserică şi în instituţiile preşcolare. Moravurile, obiceiurile şi tradiţiile. Moravurilor, obiceiurilor şi tradiţiilor promovate au un rol important în definirea naţionalului şi a naţiunii, în formarea spirituală a preşcolarului, afirmă R. Seişanu. [91, p. 45]. Chiar dacă prezintă unele asemănări cu ale altor popoare sau naţiuni, ele păstrează de la originea lor, caracteristica locală, religioasă şi specificul etnic. Cel mai de seamă etnolog român, acad. R. Vulcănescu, susţine că mitologia română este, prin însăşi dăinuirea ei în timp şi spaţiu, „un certificat autentic de 15

autohtonitate, continuitate şi originalitate emanate din mediul şi viaţa întregului popor roman şi a ramurilor lor istorice, un atestat istoric de creativitate culturală şi expresivitate creatoare” [105, p. 25]. În studiile consacrate mitologiei pământului românesc se disting trei categorii de interpretări: - geografică - pământul românesc se înfăţişează ca o cetate orografică, cu ziduri masive: Munţii Carpaţi, în mijlocul căreia se află Podişul Transilvaniei; cetate înconjurată cu şanţuri externe de ape naturale; - de filosofie a culturii, reprezentată de opera lui L. Blaga, conform căruia, pământul românesc este un spaţiu ondulat la infinit cu aspect de deal-vale, numit spaţiu mioritic, spaţiu care intră ca factor determinant în matricea stilistică a culturii române [14]; - de sociologie a culturii, prin care se spune că pământul românesc se înfăţişează ca o incintă circulară, conform lui R. Vulcănescu [105, p. 34]. Or, poporul nostru se distinge de restul lumii prin forme, genuri şi specii de manifestări etnoculturale. În cursul timpului, sub influenţa numeroşilor factori interni şi externi - sociali, politici, economici, juridici, morali - ritualurile au suferit modificări. Familiarizarea copiilor cu diverse ritualuri şi obiceiuri începe în familie şi continuă în grădiniţă. Astfel, rolul instituţiei preşcolare în formarea spirituală a copiilor este primordial. Comunitatea de aspiraţii reprezintă spiritul de solidaritate despre care Aristotel spunea că prin amiciţie sunt menţinute structurile în care trăiesc şi se dezvoltă oamenii şi că de acest principiu, sublinia Aristotel depinde forţa şi unitatea statului [91, p.19]. Platon constată cum fraternitatea formează legături de atracţie a copiilor şi că dacă n-ar exista acest sentiment puternic, manifestat între toţi copii/cetăţenii, existenţa statului liber n-ar fi cu putinţă şi nici existenţa unei constituţii şi a unei ordini interne [Ibid.]. Miron Al. Damian propune trei modele fundamentale în/pentru formarea 16

preşcolarului. Primul indică trăsături precum credinţa, speranţa, dragostea bunului creştin; al doilea - spiritul de sacrificiu, tenacitatea şi cinstea (Mioriţa, Meşterul Manole); al treilea reprezintă o trăsătură redată prin atribute precum forţa, independenţa [32]. Modelul de familie reprezintă încă o caracteristică a naţiei române. Familia este cea care răspunde de satisfacerea trebuinţelor elementare ale copilului şi mai ales de protecţia lui. Acţiunea educativă din familie are întotdeauna un caracter intenţional, urmărind formarea personalităţii copilului pentru integrarea lui în societate. Educaţia făcută de primii educatori - părinţii - ca şi cea în grădiniţă, se răsfrânge asupra tuturor laturilor copilului în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale acestuia. Părinţii joacă un rol determinant în generarea credinţelor şi a atitudinilor copiilor, şi ca atare pot influenţa – pozitiv sau negativ – deprinderile pe care copilul şi le însuşeşte vs educaţie interculturală. Stereotipurile părinţilor sunt transmisibile la copii, şi se pot dovedi greu de înlăturat atunci când, odată dărâmate prin educaţie interculturală, sunt reinstaurate în mediul familial. În cadrul familiei, mama reprezintă un simbol al unităţii şi al înţelepciunii. Ea este cea care îndeplineşte un dublu rol: de gospodină angajată în toate treburile casei şi de pedagog, ocupându-se fără încetare de educaţia, formarea copiilor şi pregătirea lor pentru inserţia în social. Smaranda din Amintiri din copilărie de I. Creangă este reprezentativă în acest sens pentru literatura română. Modelul de familie tradiţional este unul patriarhal. La nivelul discursului se simt diferenţe: mesajul principal al mamelor este de cele mai multe ori de acţiune: citeşte, învaţă alături de copil; mesajele taţilor însă sunt transmise doar prin fraze argumentative şi demonstrative. Există unele situaţii/discursuri argumentative, însă doar în cadrul relaţiei mamă – tată, în care se demonstrează capacitatea lor de a întrezări valori. „Nu cumva copiii de acea sunt copii, ca să nu-şi înţeleagă părinţii, fără ca mai întâi să se rătăcească, şi de aceea părintele e părinte, ca să-i ierte şi să sufere pentru ei?”. Mesajul este unul argumentativ, care vine să recupereze psihologic copilul: de aceea este copil să greşească şi să fie iertat. Şi la acest nivel se evidenţiază diferenţa dintre joacă 17

apanajul copilăriei - şi jocul specific adultului, unde intervin normele. Instituţia preşcolară este una dintre valorile preţuite de acestea. Astfel, conceptul de naţional întruneşte caracteristici şi condiţii proprii tuturor naţiunilor europene - obârşie, teritoriu, rasă, limbă, credinţă religioasă, tradiţii şi obiceiuri. Valorile naţionale reprezintă particularul ca entitate produsă / conservată / dezvoltată de creştinism, în formula ortodoxiei, creaţia populară orală şi de viaţa de la ţară (veşnicia s-a născut la sat, L. Blaga) prin institutul familiei ca celulă a neamului. 1.2.2. Dimensiunea universală. Universalul reprezintă sinteza dimensiunilor naţionalului. Valorile naţionale sunt şi universale. G. Mantzaridis [56] consideră că globalizarea şi universalizarea afectează preşcolarul şi arată că, formal, globalizarea şi universalitatea sunt două noţiuni înrudite, dar esenţial opuse una alteia. Preşcolarii de etnii diferite sunt unificaţi prin globalizare şi universalizare, se dezvoltă autolimitări naţionale. Opiniile despre globalizare şi universalizare s-au împărţit: unii [10, 56, 96] apreciază pozitiv fenomenul, deoarece acesta îi uneşte pe preşcolari în exterior, elimină barierele, facilitează comunicarea; alţii susţin că globalizarea şi universalizarea nivelează culturile, amestecă religiile, omogenizează înfăţişarea şi comportamentul copiilor, schimbă modul de viaţă. Noi considerăm că prezenţa globalizării şi universalizării în viaţa preşcolarilor contemporani reprezintă un drept câştigat, care urmează a fi valorificat cât mai deplin, prin educaţie în general şi prin educaţie interculturală în particular. Fenomenul de globalizare şi universalizare este propriu societăţii moderne, care este una adimensională; ele sunt proprii şi mijloacelor de informare culturală, vieţii economice şi politice etc., care sunt percepute de oameni ca benefice, cel puţin în aspect civilizatoriu. Globalizarea unifică oamenii după principii comune, care, potrivit lui G. Mantzaridis, „atenuează separările etnice sau de altă natură dintre oameni şi pledează pentru ziua când omul să nu mai fie nici indian, nici elen, nici sclav, nici bărbat nici femeie, ci toţi sunt una în Isus Hristos” [56, p.16]. 18

În toată deplinătatea sa, universalul, conform autorului citat, se produce/manifestă la două niveluri: - religios / teoretic, în care se reflectă şi se fundamentează adevărul persoanei; - antropologic, la care se reflectă şi se repetă acest adevăr. Universalizarea este un fenomen complex ce se poate manifesta la nivel religios / duhovnicesc, etc. Una dintre căile prin care poţi ajunge la universalitate este calea religioasă, unirea copiilor la nivel duhovnicesc prin valorificarea laturei spirituale a fiecătui copil deoarece universalitatea pe care o propune Biserica are ca temelie copilul/omul şi se extinde prin Fiinţa lui Hristos [Ibid, p. 66]. Unii, constată G. Mantzaridis, sunt de părere că globalizarea exprimă unirea autoritară şi omogenizarea, iar universalitatea exprimă unitatea spirituală, dar în acelaşi timp şi diversitatea persoanelor. Globalizarea îndepărtează particularităţile şi schimbă şi persoanele şi societăţile, în timp ce universalitatea respectă particularităţile

persoanelor şi ale societăţilor şi cultivă armonia

şi împlinirea

acestora. Globalizarea se prezintă ca fiind dinamică, pentru că se preocupă exclusiv de activitatea exterioară, pe când universalitatea pare statică, deoarece întrece dinamismul său înainte de toate spre omul interior. G. Mantzaridis examinează dimensiunea creştină a globalizării prin modelul oferit de Biserică în Hristos, unde egocentrismul este anulat şi apare persoana universală cu particularităţile ei irepetabile. Universalitatea apare ca rod al familiarizării cu viaţa Dumnezeiască şi cu desăvârşirea omului, în calitate de creaţie făcută după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu şi chemată la asemănare cu Dumnezeu. Pe de altă parte, este globalizarea care vine ca expresie a stăruinţei omului după putere, după stăpânire [Ibid., p. 21-22]. Universalitatea este identică cu mântuirea. Preşcolarii pot fi informaţi despre valorile universal umane: păcatul, adevărul, binele, frumosul, libertatea, pericolul poluării mediului. Săvârşirea păcatului atrage după sine pedepse. Premisa pentru universalitate este lepădarea egoismului, care otrăveşte omul şi subminează viaţa sa şi comunitatea. Adevărata universalitate se promovează numai prin oameni universali, 19

cu persoane care se apropie de modelul propovăduit prin Hristos, care face totul să fie iertat şi asimilat în cele din urmă Fiinţei Sale, în totalitatea ei [Ibid., p. 23-25]. Or, păcatul, ca şi adevărul, binele, frumosul, libertatea de a alege să nu-l săvârşeşti este propriu copiilor, prin aceasta înscriindu-se în universal. Or, universalul se găseşte mereu în naţional, particular şi individual, educaţia interculturală a preşcolarului ar trebui să promoveze unitatea acestor două dimensiuni prin valorile moral-spirituale şi etic-estetice. 1.2.3. Multiculturalitate vs interculturalitate. Diferite grupuri socio-culturale trăiesc într-un spaţiu fizic comun, fără a-şi propune în mod explicit să comunice şi să coopereze. Voinţa comună de a plasa o cultură mai presus de puterea statului sau de interesele unui grup social unifică multiculturalismul cu universalismul european. Interculturalismul implică înţelegerea, aprecierea şi valorizarea culturii proprii, la care se adaugă respectul bazat pe o informare autentică şi pe construirea curiozităţii faţă de cultura etnică a celuilalt. Înţelegerea adecvată a culturalismului trebuie să pornească de la viziunea diferită pe care acesta o propune chiar asupra conceptului de cultură. Cultura, examinată din mai multe unghiuri de vedere, capătă contururi clare: ea este constituită din diverse pattern-uri (implicite sau explicite) ce urmăresc scopul de a achiziţiona şi transmite (subl. n.- R.C.) comportamente fiinţelor umane prin simboluri. Cultura este reprezentă atât de tradiţiile derivate şi selectate istoriceşte cât şi de valorile ataşate pe parcurs; în calitate de sistem, afirmă P. J. Guilford, cultura trebuie considerată nu numai un produs al acţiunii ci şi un factor ce condiţionează elementele unor acţiuni de perspectivă. [45, p. 56-59] - caracteristică esenţial educativă a culturii, educaţia fiind şi ea domeniul care trasează şi realizează comportamente şi acţiuni de perspectivă, menite a forma noi valori ale culturii (morale, intelectuale, comportamentale etc.). C. Geertz, cultura este „un tipar de sensuri transmise istoric, intrupate în simboluri, un sistem de concepţii moştenite, exprimate în forme simbolice prin intermediul cărora oamenii comunică, transmit şi dezvoltă cunoştinţele şi atitudinile 20

despre viaţă” [39, p. 89]. Cultura există în cadrul fiecărui grup uman. Omul, oricine ar fi, este creator de cultură. Cultura este însăşi familia, explicaţia originilor şi a funcţionării universului, teoriile lor despre manipularea supranaturalului, dar în acelaşi timp este dansul lor, cântecele, miturile şi obiceiurile străbune. Ea nu se consumă decât în cadrul vieţii din interiorul grupului şi se transmite din generaţie în generaţie. Cultura reprezintă pentru membrii societăţii ceva normal, de care nu-şi dau seama decât atunci când intră în contact cu culturi diferite. Nici un om nu poate fi considerat fiinţă socială, ca membru al unei societăţi dacă nu aparţine unei culturi. O cultură nu se limitează doar la elementele de suprafaţă: literatură, muzică, dansuri, obiceiuri culinare şi vestimentaţie, ci are în vedere şi concepte privind prietenia, frumuseţea, modestia, ideile despre creşterea copiilor, modele de luare a deciziilor, de soluţionare a problemelor, distribuţia rolurilor în relaţie, preferinţa pentru cooperare sau competiţie, etc. Conceptul de cultură, astfel definit, implică în fapt coexistenţa unei pluralităţi de culturi, şi trebuie aşadar inţeles din prisma relativismului, ca şi curent cultural. Relativismul cultural intăreşte ideea de egalitate a diferitelor culturi în termeni de valoare intrinsecă, şi descurajează orice tentativă de a proclama o cultură anume ca fiind superioară sau inferioară altora. Valorile, normele, simbolurile unei culturi trebuie evaluate în contextul şi funcţionalitatea lor, şi nu după criteriile altei culturi. Coexistenţa mai multor culturi în acelaşi spaţiu a dat naştere unui set de concepte înrudite: multiculturalitate, interculturalitate. Interculturalitatea poate deveni o finalitate atunci când sunt sesizate transformările nefireşti sau comportamentele nefaste la acest nivel de intersectare a culturilor. Cultura unei macrocolectivităţi constituie un şir de elemente juxtapuse care nu permit vreo oarecare difuziune. Perspectiva multiculturală de aceea nu este agreată de majoritatea cercetătorilor pedagogi şi de psihologii din marile centre ştiinţifice occidentale, nici de organismele internaţionale cum ar fi Consiliul Europei. Ei pledează pentru viziunea interculturală, căci aceasta din urmă duce la formarea unei 21

sinteze de elemente culturale comune. În Republica Moldova, în acest sens, cele mai reprezentative sunt studiile lui Vl. Pâslaru [69, 71] Instituţia preşcolară, valorificând principii ca toleranţa, respectul reciproc, egalitatea, va putea pune în relief diferenţele culturale şi valorile spirituale ale preşcolarilor, racordându-le la valorile generale ale comunităţii. Conform lui C. Perregaux intercultural înseamnă: - recunoaşterea diversităţii de reprezentări, a referinţelor şi valorilor multiple; - dialogul, schimbul şi interacţiunile dintre diferitele reprezentări şi referinţe; - dialogul şi schimbul dintre persoanele şi grupurile ale căror referinţe sunt multiple; - descentrarea şi interogarea asupra referinţelor egocentrice trebuie să se bazeze pe obiectivele reciprocităţii; - relaţia dinamică dintre elementele culturale sau culturi, privite în ansamblu [76]. Intercultural înseamnă deci interdependenţă, reciprocitate, schimb, iar cele două dimensiuni de cunoaştere (cognitivă) şi a experienţei (subiectivă, relaţională) vin să accentueze conotaţia dinamică a interculturalităţii. Dimensiunea cognitivă vizează achiziţionarea de către preşcolari a unor cunoştinţe ce ar permite acestora o mai bună integrare în viaţa de zi cu zi, de a renunţa la prejudecată şi stereotip, de a dezvolta o formă de dialog ce ar permite comunicarea cu copii de alte etnii. Cealaltă dimensiune vizează modul de viaţă a copiilor, cooperarea şi înţelegerea mutuală. Conceptul de „intercultural” pune accentul pe interacţiunea dintre preşcolarii de etnii diferite din instituţia preşcolară, un proces dinamic de schimburi, de dialog între aceştia, precum şi de identificare a unui limbaj comun şi a unui spaţiu comun în care să se desfăşoare comunicarea. Conştiinţa deţinerii unei anumite culturi, consideră M. Abdallah-Pretceille, implică însă, cel puţin indirect, raportarea la o altă cultură faţă de care individul se delimitează. Din această prismă, nu poate exista decat conştientizarea interculturală, adică a faptului că o anumită cultură este percepută ca fiind diferită în raport cu alta. Astfel, conceptul de „interculturalitate” se referă la spaţiul dintre două sau mai 22

multe culturi, care este prin excelenţă un spaţiu dinamic, în permanenţă supus proceselor de negociere dintre două grupuri percepute ca aparţinand unor culturi diferite. Ia naştere în acest spaţiu comunicarea interculturală, un dialog între subiectivităţi, o negociere identitară, o interacţiune între indivizi şi grupuri percepute ca diferite din punct de vedere cultural [1, p. 49]. O mai bună inţelegere între copii din grupuri diferite este posibilă şi dezirabilă, este de părerea C. Perregaux [76, p. 56; 77, p. 125]. Abordarea interculturală se materializează în primul rand prin intermediul educaţie. Între conceptele de multiculturalism şi interculturalitate este o diferenţă majoră ca şi între termenele de multicultural şi intercultural. În lumina acestor clarificări, preferăm astfel utilizarea conceptului intercultural în locul termenului „multicultural”. Conceptul intercultural redă cu o mai mare acurateţe faptul că este vorba de un proces dinamic, de o relaţionare a diferitelor grupuri unul faţă de celelalte. Aşa cum susţine şi M. Rey, prefixul inter- sugerează o serie de procese dinamice şi reciproce: schimburi, interacţiune, reciprocitate, inlăturarea barierelor şi solidaritate între grupuri [83]. Formarea pentru interculturalitate ne va ajuta să răspundem nevoilor fiecărui copil, să le recunoaştem aptitudinile, fiecare copil fiind recunoscut în cadrul grupului; să descoperim, apreciem valorificăm aptitudinile copiilor născuţi în medii defavorizate. Este evident că interculturalismul devine o experienţă umană normală şi mai ales inevitabilă. Formarea şi educarea copiilor ar trebui să constituie preocupările majore ale cadrelor didactice. Sentimentul apartenenţei la o comunitate multiculturală se formează din primii ani ai vieţii, altfel spus, în cei ,,şapte ani de acasă’’, care includ anii petrecuţi în grădiniţă. Iată de ce educatoarelor le revine, în ansamblu, misiunea de a dezvolta în forme şi conţinut activităţi de educare şi formare interculturală. Considerăm interculturalitatea o parte componentă a realităţii zilnice din grădiniţă, şi nu o temă sau o activitate adăugată. De asemenea, ar trebui să se acorde atenţie materialelor expuse, organizării spaţiului care să permită învăţarea prin colaborare, comunicare, şi nicidecum marginalizarea unor copii, deschiderea către comunitate şi specificul ei organizând 23

întâlniri, excursii, serbări cu specific intercultural. 1.2.4. Educaţie interculturală. Şcoala are rolul de a forma indivizi adaptaţi şi adaptabili la mediul social propriu unui cadru temporal şi spaţial delimitat. Educaţia este astfel procesul prin care indivizii învaţă să funcţioneze în mediul lor social, prin transmiterea normelor sociale şi a regulilor explicite sau implicite ale culturii naţionale. În termeni sociologici, este vorba de procesul de socializare, definit ca „un proces interactiv de comunicare, presupunând dubla considerare a dezvoltării individuale şi a influenţelor sociale, respectiv modul personal de receptare şi interpretare a mesajelor sociale şi dinamica variabilă a intensităţii şi a conţinutuluii influenţelor sociale” [101, p. 555]. Conceptul de educaţie, ca activitate, reflectă angajarea preşcolarului într-un „produs şi într-un proces permanent de formare/dezvoltare, proiectat şi realizat conform unor finalităţi” [27, p. 108]. Educaţia poate fi simultan produs şi proces [Ibid., p. 109]. În această accepţie, în calitate de produs educaţia interculturală marchează rezultatul (finalitatea) activităţii de formare - competenţa interculturală; iar în calitate de proces - formarea competenţei de comunicare interculturală la copii. Putem numi interculturală educaţia care urmăreşte formarea preşcolarului capabil să aprecieze diferite culturi care trăiesc alături într-o societate multiculturală, acceptând să evalueze în contact cu aceste culturi pentru ca această diversitate să devină un element pozitiv, îmbogăţind viaţa culturală socială şi economică a ţării [21, p. 14] Educaţia modernă, consideră J. Delors, trebuie să formeze educatului deprinderea de a şti, a face, a trăi împreună cu ceilalţi şi de a fi [34]. Aceste patru roluri complementare ale educaţiei nu pot fi disociate unele de altele, iar direcţia către care converg este însăşi emanciparea individului, privită ca şi capacitatea de a participa la o cetăţenie deplină într-o societate deschisă şi democratică. Educaţia interculturală formează deprinderea de a trăi împreună cu ceilalţi „prin dezvoltarea cunoaşterii celuilalt, a istoriei sale, a tradiţiilor şi a spiritualităţii sale” [ibid., p. 18.]. 24

Nucleul conceptului educaţie interculturală îl constituie, deci, înţelegerea dintre culturi, valoare şi originalitate fiecărei culturi, înţelegerea dintre comunităţi. F. Ouellet consideră că educaţia interculturală desemnează ansamblul eforturilor sistematice care urmăresc să formeze preşcolarilor o mai bună cunoaştere a situaţiei culturii în societatea modernă; o mai bună capacitate de comunicare între preşcolarii de etnii diferite; atitudine mai bine adaptate contextului diversităţii culturilor şi grupurilor; o mai bună capacitate de a participa la interacţiunea socială, creatoare de identităţi şi de comuniune umană [65, p. 29-30]. Teleologia educaţiei interculturale. Obiectivul general al educaţiei interculturale este formarea abilităţilor de convieţuire în societatea interculturală. Obiectivele educaţiei interculturale: • dobândirea cunoştinţelor în domeniul culturii în general şi a culturii proprii în particular, inclusiv în ceea ce priveşte impactul acesteia asupra comportamentelor indivizilor. Reflecţia asupra propriei culturi precede reflecţia asupra culturii alterităţii; • conştientizarea cauzelor propriilor determinări culturale, a stereotipurilor, a prejudecăţilor proprii, precum şi identificarea acestora la ceilalţi. Formarea capacităţilor de a relativiza perspectivele şi punctele de vedere, precum şi de a dezvolta abilităţi de comunicare cu ceilalţi; • formarea unor atitudini pozitive faţă de societatea interculturală: respectul pentru diversitate, pentru identitatea celor percepuţi ca fiind diferiţi, şi implicit, respingerea atitudinilor intolerante şi discriminatorii faţă de aceştia; • stimularea participării active în sensul aplicării principiilor pluraliste şi a combaterii rasismului, xenofobiei, şi a discriminării [107]. Primele obiective urmăresc, deci, formarea unor desprinderii legate de operaţii cognitive: reflecţie, identificarea unor aspecte culturale, conştientizarea anumitor procese. Ultimele două obiective necesită însă asumarea unui rol activ de către educat: respectul pentru diversitate şi respingerea atitudinilor discriminatorii. Ultimul obiectiv este unul al acţiunii concrete, al implicării civice active în combaterea atitudinilor contrare principiilor educaţiei interculturale. Trecerea de la pasiv la activ 25

se desfăşoară prin interiorizarea principiilor educaţiei interculturale de către educat. Fără interiorizarea valorilor descoperite la primele două obiective, educatul nu poate trece la acţiunea concretă pe care o ţintesc ultimele două obiective ale educaţiei interculturale, iar aceasta nu-şi îndeplineşte în totalitate obiectivele propuse. O posibilă şi necesară definire a interculturalităţii şi a educaţiei interculturale ar trebui deci să includă tezele: • interculturalitatea în cadrul instituţiilor preşcolare - grădiniţa, lărgeşte orizontul axiologic; ea este un mijloc de difuzare culturală, de propagare a democraţiei şi toleranţei; • instituţiile preşcolare trebuie să cultive diferenţele create, revalorizând noile expresii culturale în contextul comunităţii în care s-au inserat noii veniţi; • reevaluarea criteriilor socio- şi etnocentriste şi renunţarea la acestea pentru a ajunge la o redimensionare culturală; • practica interculturală şi înţelegerea între preşcolari sunt în raport direct cu gestionarea proceselor educaţionale, de calitatea relaţiilor dintre educatorii străini şi cei autohtoni; relaţiile de înfrăţire dintre grădiniţele din ţări diferite, schimburile de copii sau de educatori constituie nişte strategii suplimentare de realizare a obiectivelor educaţiei interculturale în grădiniţă; • conţinutul curriculumului trebuie să fie racordat la exigenţele interculturalităţii; • formarea educatorilor trebuie să se facă şi din perspectivă interculturală, fiind revăzute strategiile, metodologiile, obiectivele şi practicile de formare profesională iniţială şi continuă a acestora; • în instituţiile preşcolare pluriculturale în care se manifestă tensiuni interetnice, interculturalitatea este o modalitate de aplanare a unor conflicte; • în instituţiile preşcolare pluriculturale unde nu există conflicte, dimensiunea interculturală trebuie să vizeze înţelegerea mutuală, colaborare şi deschidere interetnică. Educaţia interculturală susţine integrarea socială a grupurilor minoritare în mod „paşnic” fără ca acestea să fie nevoite să renunţe la propria identitate, orice grup 26

socio-cultural poate contribui la îmbogăţirea vieţii comunitare prin schimbul de elemente identitare, prin dialog şi implicare a tuturor membrilor comunităţii multiculturale. Educaţia interculturală în instituţia preşcolară îşi propune să pregătească preşcolariii pentru deschidere spre dimensiunea culturală a existenţei lor prin stabilirea următoarelor obiective: • păstrarea şi apărarea diversităţii culturale a copiilor. Instituţia preşcolară ar trebui să se centreze pe pluralitatea culturilor pe care mediul intercultural îl presupune şi evitarea instituirii primatului unei culturi asupra alteia. Acest obiectiv presupune două aspecte: pe de o parte, vizează adaptarea preşcolarului la mediul propriu, al regiunii, oraşului, culturii sale particulare, cu toate trăsăturile, iar pe de altă parte, acest tip de îşi propune să asigure adaptarea preşcolarului la mediu în condiţiile coexistenţei mai multor grupuri culturale. Se cer a fi vizate atât culturile familiale, cât şi cele înconjurătoare, ambientale. • unitatea culturilor. Specificitatea grădiniţei interculturale constă în promovarea în unitate a culturii conjugate, a interacţiunii culturale. Acest tip de cultură îşi propune să privilegieze toate culturile ambientale, să le evidenţieze pe toate în diferenţele specifice, cu bogăţiile indispensabile. Civilizaţia modernă nu se prezintă ca o entitate fixă, cu o structură definitivă. Se stabileşte astfel următoarele conduite interculturale: - deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit; - trăirea situaţiilor ambivalente; - aptitudine favorabilă de a experimenta: capacitatea de a pune în discuţie propriile norme. Privirea spre altul este determinată de sistemul referenţial spciocultural care ne transformă comportamentul. Cu cât ne dovedim mai incapabili să ne recunoaştem propriul sistem de referinţă, cu atât rămânem insensibili faţă de ceilalţi. Educaţia interculturală trebuie să ţină cont de diferitele stiluri de viaţă, să se adapteze la nevoile şi interesele fiecărui copil, dar să şi fie elaborată şi configurată pe principiul participării egale a tuturor celor implicaţi în procesul educativ [47]. 27

Or, egalitatea diferenţelor trebuie să fie baza educatiei interculturale. Pentru a acorda oportunităţi şi posibilităţi egale tuturor culturilor, pentru dezvoltarea fiecărei culturi şi identităţi educaţia interculturală trebuie să respecte diferenţele şi să promoveze egalitatea. Acest lucru contribuie la depăşirea inegalităţilor sociale. Educaţia interculturală în grădiniţă poate fi realizată din perspectiva dimensiunii etnice, religioasă, morală etc.; urmăreşte reducerea factorilor de tensiune şi conflict între grupuri de etnii diferite; elimină ideile preconcepute, a miturilor precum şi a diversiunilor interetnice prin aprofundarea cunoaşterii reciproce autentice; înlătură stereotipii legate de etnie prin contactul direct, nemijlocit cu elementele caracteristice celuilalt: - pregătirea copiilor pentru dezvoltarea unor relaţii armonioase între comunităţile etnice; - crearea unui cadru firesc de dialog între copii de diferite naţionalităţi; - deschiderea spre acceptarea diferenţelor etnice (limbă, obiceiuri, tradiţii) etc. Astfel, educaţia interculturală realizată prin acţiuni la nivelul preşcolarilor vizează următoarele obiective specifice: - promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească între diferite etnii; - transmiterea de cunoştinţe despre propria cultură şi despre alte culturi aparţinând altor etnii; - formarea unor deprinderi legate de viaţa într-o societate multiculturală; - formarea atitudinii de respect faţă de propria cultură şi a celorlalte etnii, combaterea discriminării şi a intoleranţei; - promovarea unor relaţii de prietenie şi de bună înţelegere între naţionalităţi. - învăţarea unor cuvinte, expresii, cântece şi dansuri în limba română, rusă, bulgară etc. Dimensiuni ale educaţiei interculturale. Cercetătorii din domeniul educaţiei interculturale [51, p. 15] au conceptualizat în mod diferit sistemul de procese pe care îl antrenează educaţia interculturală în practică. Pentru o simplificare analitică, am 28

preferat însă să ne referim la dimensiunea diversităţii şi echităţii ale educaţiei interculturale. Dimensiunea diversităţii reprezintă prima axă pe care se plasează conţinuturile educaţiei interculturale. În cadrul educaţiei interculturale, interesul pentru diversitate se manifestă diferit: în primul rând este vorba de redarea realităţii sociale ca fiind compusă din elemente diverse (grupuri, indivizi, interese, etc.). Sensibilizarea preşcolarului la această realitate plurală este o condiţie sine-qua-non a abordării eficiente a conceptelor proprii educaţiei interculturale. Din perspectiva educaţiei interculturale, realitatea trebuie redată din unghiuri diferite, permiţand astfel coexistenţa unor versiuni care reflectă diversitatea reală a punctelor de vedere din societatea pluralistă. Educatorul trebuie să ofere preşcolarului posibilitatea de a comunica şi de a coopera cu ceilalţi în cadrul unor grupuri eterogene [9, p. 7]. Dimensiunea echităţii este cea de-a doua dimensiune a educaţiei interculturale se referă la echitate. În stransă legătură cu prima dimensiune a diversităţii, miza majoră a axei echităţii este inţelegerea faptului că alte puncte de vedere pot fi la fel de de valabile şi poate la fel de „corecte” ca şi propria perspectivă, odată ce sunt evaluate cu ajutorul criteriilor „celuilalt”. Este vorba de punerea în aplicare a principiilor relativismului cultural la micronivelul gândirii educatului. Această dimensiune a educaţiei interculturale presupune abordarea conceptelor legate de drepturile omului (căci toţi indivizii se nasc egali), şi conştientizarea de către copil a practicilor de intoleranţă, discriminare şi rasism, care contravin principiilor drepturilor omului. Astfel, echitatea accesului la resurse educaţionale, a participării la actul educativ, dar şi echitatea din punct de vedere al aşteptărilor faţă de performanţele şcolare şi de competenţele copiilor, sunt condiţii fără de care copilul nu va conştientiza cu uşurinţă necesitatea de a respecta, la randul său, principiul echităţii. În concluzie, diversitatea culturală este o realitate necesară a fi fructificată şi în mediul preşcolar. Pentru a satisface cu succes scopurile unei educaţii interculturale la nivelul vârstei preşcolare, curriculumul preşcolar trebuie sa asigure un loc cert 29

diversităţii în structurile sale, să-i facă vizibili pe minoritari şi să dezvolte capacităţi interculturale în rândul tuturor prin utilizarea diverselor strategii de redimensionare interculturală a unităţii preşcolare. 1.3. Concluzii la Capitolul 1 • Finalitatea cheie a educaţiei interculturale o reprezintă competenţele, care sunt şi termenul cheie al educaţiei moderne. Formarea competenţei interculturale la preşcolari este o acţiune de educţie interculturală naţional-universală, de interacţiune cu ceilalţi copii, de comunicare şi priceperea de manifestare. • În raport cu cultura, preşcolarul este subiect receptor şi subiect creator; valorile cuprinse de cultură interacţionează şi se intercondiţionează. Cultura oferă preşcolarului deschidere spre o existenţă amplă şi formare ca identitate culturală. • Preşcolarul se formează cultural doar ca membru al unei colectivităţi umane stabilite şi congenitale: familia, naţiunea, poporul. Fiecare preşcolar este purtătorul propriei culturi naţionale, dar şi al unor elemente ale culturilor popoarelor şi naţiunilor cu care vine în contact ca subiect cultural/intercultural. • Educaţia interculturală este proprie întregii lumi moderne, dar în masură diferită, şi se realizează pe coordonata valori naţionale - valori ale poporului gazdăvalori universale. Educaţia interculturală în grădiniţă poate fi realizată din perspectiva dimensiunilor etnice, religioasă, morală, diversităţii şi echităţii.

2. REPERE TEORETICE ALE FORMĂRII COMPETENŢEI INTERCULTURALE ÎN MEDIUL INTERCULTURAL MIXT 2.1. Structurarea conceptelor cu privire la epistemologia şi teleologia formării competenţei interculturale în mediu educaţional mixt Scopul educaţiei interculturale constă în cultivarea receptivităţii faţă de diferenţă, mărirea permisivităţii faţă de alteritate, formarea unei competenţe interculturale. Părăsirea valorilor culturii de origine, a instrumentelor proprii de cunoaştere în explorarea culturii din alteritate nu este nici posibilă, nici recomandabilă, afirmă M.

30

Rey: „Niciodată individul nu va putea renunţa la schemele culturale achiziţionate mai demult” [85, p. 137]. Competenţa interculturală este rezultatul complex al unui proces cognitiv care presupune realizarea a două obiective: - lărgirea orizontului de percepţie a ceea ce este străin. Individul trăieşte o stare de dezechilibru transcultural: incapacitatea de a răspunde stimulilor externi prin reacţii obişnuite; - capacitatea de a-l accepta pe altul ca fiind altceva şi care se manifestă prin două modalităţi: negarea diferenţei şi refuzul acomodării cu altul şi receptarea celuilalt ca ceva negativ, tratarea cu ostilitate [Ibid.]. M. Rey menţionează că interculturalitatea nu presupune atât „dreptul la diferenţă” cât „dreptul la egalitate” şi, mai ales, locul esenţial al alterităţii, care fundamentează şi reînnoieşte întreaga viaţă şi însăşi cultura [ibid., p. 138]. Competenţa sintetizează cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile educatului, nu le însumează. M. H. Rakatomena propune un sistem de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini generale pentru formarea competenţei interculturale, care pot fi adaptate de educator la particularităţile de vârstă a preşcolarilor: A. Cunoştinţe: • cunoştinţe privind conceptul de cultură în general; • cunoştinţe privind cultura cu care urmează educatul să interacţioneze. B. Capacităţi: • capacităţi comportamentale; • capacităţi de adaptare; • capacităţi de a rezolva conflictele generate de neînţelegerea unor fapte, evenimente etc.; • capacităţi de a relaţiona; • capacităţi de a negocia; • efortul depus pentru o înţelegere permanentă. C. Atitudini: 31

• aprecierea eficienţei utilităţii sau conformităţii; • aprecierea gradului de complexitate a problemei pe care o rezolvă; • aprecierea tipului predominant de cunoştinţe, mobilitate; • ingeniozitate, creativitate [ibid., p. 140-141]. Finalităţile atitudinii multiculturale.

C. Cucoş indică pentru atitudinea

multiculturală formarea şi dezvoltarea următoarelor comportamente: - aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi); - cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui grup…; - respectul de sine şi al altora, toleranţa faţă de diverse opinii; - democratismul deciziilor luate; - acceptarea responsabilităţii altora şi a propriului eu; - soluţionarea problemelor interpersonale; - stăpânirea emoţiilor primare; - aptitudinea de a evita altercaţiile fizice etc. [28, p. 44] Profesorul G. Văideanu vine cu o sinteză a sistemului axiologic spre care tinde „educaţia umanităţii”. O reproducem, deoarece din aceasta am extras şi noi repere pentru concepţia cercetării noastre: I.

Cunoştinţe de dobândit

1. Egalitatea popoarelor: toate popoarele sunt egale şi au aceleaşi drepturi la existenţă, la libertate şi la autodeterminare. 2. Menţinerea păcii: înţelegerea diferitelor tipuri de conflicte şi a naturii negative sau pozitive a păcii, înţelegerea cauzelor conflictelor. 3. Dezvoltarea: înţelegerea necesităţii de a menţine un echilibru între creşterea economică şi dezvoltarea socială. 4. Sistemul Naţiunilor Unite: înţelegerea rolului, metodelor, funcţionării şi iniţiativelor ONU şi ale agenţiilor sale (UNESCO, OMS, FAO). II.

Atitudini şi valori

1. Respectul de sine şi respectul faţă de altul. 2. Grija faţă de mediu. 32

3. Ataşament faţă de dreptate şi de pace. 4. Deschidere spirituală şi solidaritate. III. Competenţe 1. Gândire critică: capacitate de a aborda problemele cu spirit critic şi flexibil, a şti să recunoşti şi să refuzi prejudecăţile. 2. Cooperarea: capacitatea de a lucra în echipă pentru realizarea obiectivelor complexe. 3. Imaginaţie: capacitatea de a proiecta un viitor dorit. 4. Afirmare de sine: capacitatea de a exprima şi de a argumenta puncte de vedere. 5. Toleranţă: capacitatea de a se implica responsabil în luarea deciziilor la nivelul comunităţii locale, dar şi la nivel naţional, regional şi internaţional. [100, p. 219-220] J. A. Banks [7, p. 120-125] evidenţiază următoarele caracteristici aferente formării competenţei interculturale în instituţia preşcolară cu mediu educaţional mixt: - cunoştinţe din ştiinţele socio-umane: teorii şi concepţii despre stereotipuri, prejudecăţi, etnocentrism, caracteristici ale preşcolarilor de etnii, rase, grupuri sociale diferite; - strategii de predare diferenţiată în dependenţă de patrimoniul cultural al educatului/preşcolarului; - clarificarea propriei identităţi culturale: perceperea propriei moşteniri culturale şi perspectiva interacţiunii acesteia cu altă dimensiune culturală; - atitudini intergrupale şi interetnice pozitive; - aptitudini: luarea unor decizii instrucţionale pozitive, rezolvarea conflictelor intergrupale, aplicarea unor strategii didactice ce ar facilita reuşita şcolară a preşcolarilor din diverse etnii, culturi. Educaţia interculturală presupune, în primul rând, o integrare care semnifică atât promovarea culturii grupului, instituţiei, comunităţii, cât şi a experienţei culturale a unui preşcolar nou în experienţa comună a grupei (regiunea, limba, religia, cultura). Astfel, instituţia preşcolară devine un spaţiu al universalizării sociale. Când în cadrul instituţional intră un „altul” acesta este îndemnat să se ralieze standardelor deja 33

existente, dar în acelaşi moment el are posibilitatea să-şi promoveze şi propriile valori. Rezultatele obţinute în procesul educaţional reprezintă o realitate complexă, un produs cu multiple aspecte. După G. Meyer [58, p.47], orice competenţă rămâne invizibilă. Rezultatele constituie singurele urme vizibile ale acestor competenţe. De la R. Tousignant [97] reţinem ideea diferenţei dintre produsul învăţării şi procesul învăţării. Produsul desemnează partea vizibilă, direct observabilă, a unui proces care rămâne invizibil. J. Vogler [102, p.162] apreciază performanţele şcolare ale copiilor ca „indicatori de produs” sau „indicatori de rezultat”.

I. Radu [81, p. 58]

consemnează că produsul/performanţa arată ce trebuie să fie capabil să facă sau să realizeze preşcolarul pentru a demonstra ceea ce ştie. În acest sens, rezultatele activităţii marchează intenţia de a pune accentul pe subiect şi nu pe conţinutul activităţii. Astfel, rezultatele şcolare constituie efecte ale activităţii didactice, diferite prin natura lor [80, p. 183]. Ele reprezintă indicatorul cel mai concludent pentru calitatea şi eficienţa procesului educaţional în instituţia preşcolară cu mediu educaţional mixt. Noile educaţii obligă instituţiile preşcolare să cultive valori universale autentice preşcolarilor prin realizarea a patru obiective: luarea în consideraţie a dimensiunii culturale a dezvoltării, afirmarea şi îmbogăţirea identităţilor culturale, lărgirea participării tuturor la viaţa culturală, promovarea cooperării culturale internaţionale valabile şi cercetării noastre, din care reiese că curricula pentru etapa preşcolară ar trebui racordată la diversitatea culturilor şi a interacţiunilor culturale, ceea ce ar promova o nouă mentalitate în care s-ar ilustra că dezvoltarea societăţii trece prin două dimensiuni: cultură şi educaţie, care capătă amploare şi care, în opinia lui C. Cucoş,

deschid

către

valori

multiple

vizând

„o

mai

bună

inserţie

a

individului/preşcolarului într-o lume spirituală polimorfă şi dinamică, adică pentru alteritate” [70, p. 14]. C. Clanet consideră că interculturalitatea „este un proces prin care indivizii sau grupurile interacţionează, ele aparţinând la două sau mai multe … culturi diferite sau 34

se pot raporta la culturi distincte”, proces care presupune mai multe etape. Autorul avertizează asupra etapelor şi riscurilor de formare a competenţei interculturale: 1.

Preşcolarul se exprimă în codul lui specific. Confruntat cu un nou cod, el

îl traduce pe cel nou conform datelor ştiute. Astfel, codul nou este transferat în cel vechi. 2.

Preşcolarul realizează că propriul cod cultural nu poate să exprime datele

noii realităţi; intră în codul cultural al altuia, îşi apropriază noul cod, la niveluri diferite - instituţional, relaţional, intrapersonal; se transformă operând cu noul cod, fără să dispară însă codul vechi. La această etapă se poate produce dezechilibrul cultural. 3.

Dezechilibrul generat de două coduri diferite poate duce la căutarea unui

„compromis” între cele două coduri. Are loc un proces de relativizare a codurilor culturale cu care se operează. 4.

Preşcolarul va confrunta realităţile celor două coduri culturale, situându-

se fie într-un cod, fie în celălalt. Se creează un al treilea spaţiu cultural cu referinţe din cele două coduri [19, p. 147]. În studiile de specialitate s-au sintetizat următoarele etape de formare a competenţei interculturale: I. Cunoaşterea: informarea asupra culturii din alteritate, aproprierea valorilor acesteia, cunoaşterea empatică a celuilalt. II. Acceptarea: efortul pentru apropierea, prin ascultarea celuilalt, de cultura/discursul celuilalt, în special pentru cunoaşterea şi înţelegerea registrelor de coduri lingvistice sau simbolice care nu coincid cu ale tale. III. Comunicarea nonverbală prin decodificarea elementelor suprasegmentale ale limbajului verbal. Detaliile contextului comunicativ (veşminte, organizarea spaţiului, poziţia

locutorilor,

mişcări,

mimică,

pantomimică)

sunt

relevante

pentru

comprehensiunea interculturală. IV. Contactul cu mediul: Deplasările în contextul fizic, socio-cultural străin sunt 35

efective în relaţia dintre culturi, deoarece fac din alteritate o parte a experienţei personale. V. Raportarea la timpul celuilalt: Descoperirea universului celuilalt este un demers temporal, ce imprimă o altă dimensiune evenimentelor percepute. [Concepte fundamentale] C. Cucoş menţionează că primul pas îl reduce pe celălalt la propriul cod cultural, preşcolarul ocupă o poziţie etnocentrică. Al doilea pas constituie pătrunderea în codul altuia. Descentrarea sau raportarea la coduri culturale diferite are loc la al treilea pas. Ultima etapă creează medieri, simboluri comune ce permit fluctuaţii între coduri culturale diferite [31, p. 160]. Acelaşi autor indică următoarele operaţiuni de reperare a unei realităţi culturale străine: • reperarea sistemului de semnificare al noii culturi ca fiind ceva distinct, ce poate cauza fisuri, la neputinţa de a articula sistemul, la pierdere de sens sau chiar la producerea de nonsens; •

recunoaşterea unei valori în sistemul nou de valori, introducerea unei

perspective relativiste; • transformarea sistemului de semnificare printr-o trecere de la un sistem relativ închis la un sistem relativ deschis, deci introducerea unei perspective interculturale; • la nivel educaţional, posibilitatea re-semnificării faptelor culturale se realizează pe etape. Trecerea către o altă cultură angajează mai multe niveluri de realizare a educaţiei interculturale: - nivelul instituţional - deschiderea instituţiei preşcolare spre asociaţii culturale, grupări constituite din părinţi; - nivel grupal - constituirea unor grupuri mixte de educatori: educatori-părinţi, educatori-cercetători; - nivel relaţional - crearea unui raport de dialectică între identitate şi diferenţă în relaţia cu altul; 36

- nivel psihologic - reperarea propriilor reprezentări şi efortul de a depăşi prejudecăţile [86, p. 148]. M. J. Bennett descrie 6 etape ale formării sensibilităţii interculturale: • negare: nerecunoaşterea diferenţelor culturale; • apărare: nerecunoaşterea existenţei unor diferenţe apreciate negativ; • minimizare: neputinţa unei proiecţii corecte a propriei culturi; aprecierea propriei culturi ca fiind superioară altor culturi; • acceptare: recunoaşterea şi respectul diferitor comportamente şi valori; • adaptare: adaptarea comportamentului pentru a se potrivi normelor diferitelor culturi, empatia, pluralism; • integrare: evaluare în context – schimbarea cadrului de referinţă şi tratarea problemei de identitate [12, p. 147-156]. Atitudinea interculturală este un răspuns la pluralismul cultural care constituie o sinteză de elemente definitorii unui spaţiu anumit pentru a constitui „un mediu modelator, ca bază a înţelegerii la nivel zonal sau mondial, în vederea construirii unei civilizaţii noi”, consideră Katz [52]. Această dimensiune este/trebuie să fie cultivată de grădiniţă, care percepe cel mai bine faptul că culturile sunt egale prin demersul lor umanist, deci nu sunt diferite ci complementare, de aceea grădiniţa va racorda valorile naţionale şi diferenţele culturale la valorile culturale universale, ale umanităţii, deschizându-i astfel şi formându-i

preşcolarului un orizont cultural

naţional-universal. Atitudinea multiculturală este un răspuns la pluralismul cultural, care constă în stabilirea şi supremaţia doar a unui singur tip de cultură, fără interferenţe cu altele, realizându-se astfel un spaţiu închis; În opinia lui C. Cucoş, acest tip de cultură se prezintă sub forma unui „mozaic de elemente juxtapuse, fără interpretări, comunicaţii sau difuziuni”. Se manifestă în plan educaţional atunci când instituţia preşcolară optează pentru afirmarea culturilor minoritare, fără a le pune pe celelalte în relief, chiar dacă unele din ele par a fi într-o relaţie de contiguitate [31]. Este cunoscut că educaţia întotdeauna a avut o dimensiune axiologică şi anume de 37

a difuza cultura, deci de a propaga un şir de valori, care se transmit din generaţie în generaţie şi constituie patrimoniul de aur al unui popor sau chiar al întregii umanităţi. În acest context, este de remarcat definiţia umanităţii prin trei valori a lui O. Reboul: - funcţionalitatea pe care o exercită: valori-scop (cunoştinţe, moralitate, cooperare) şi valori-mijloc (deprinderi, autonomie intelectuală, capacitate de evaluare şi autoevaluare); - validitatea temporală: fundamentale (valabile de-a lungul istoriei) şi circumstanţiale (funcţionale până la un anumit moment); - gradul de concretitudine a valorilor: abstracte (binele, frumosul), concrete (drepturile omului) [82]. Pentru a exclude extremismul naţionalist/cosmopolit în tratarea valorilor, autorul propune stabilirea unui echilibru între valori, raportându-le la realităţi şi necesităţi concrete, pledând pentru interculturalitate. Comunicarea culturilor este un fenomen obiectiv şi inevitabil, care se produce tot mai intens. Dar fenomenul produce şi disfuncţionalităţi, precum: ambiguităţi identitare sau de comportament, neacceptarea alterităţii. Coexistenţa mai multor culturi în cadrul aceleiaşi comunităţi, ar constitui o „sfidare deconcertantă a prezentului şi viitorului.” [Ibid., p. 196] - o idee preţioasă şi pentru cercetarea noastră, care s-a desfăşurat în condiţiile R. Moldova, unde contextul intercultural [71] este calificat iresponsabil ca unul multicultural [22, 23]. Astfel preşcolarul este impus să se afle într-o stare de dezechilibru transcultural. Pe de altă parte, preşcolarul care pătrunde într-un alt spaţiu cultural se va confrunta cu o altă viziune asupra realităţii. De aceea este necesar să se opereze cu simboluri comune, care creează punţi de trecere dintr-o lume a valorilor în alta, asigurând procesul de integrare. Opinia precum că prima identitate ar putea fi asimilată de a doua nu este fondată, educaţia interculturală fiind o opţiune, şi, ca orice opţiune, nu afectează identitatea celui care o face, chiar şi în cazul minoritarilor. Strategiile

formării

atitudinii

interculturale.

Conform

comprehensiunea interculturală presupune trei strategii cognitive: 38

lui

F.

Ouellet,

- strategia de comprehensiune autointerpretativă, unde se încearcă înţelegerea din interior a semnificaţiilor proprii unei societăţi; - strategia eterointerpretativă şi istorică, ce încearcă explicarea raţională a diferitelor manifestări ale culturii; - strategia relativismului critic, unde fiecare experienţă culturală este raportată la propriul context, fie la paradigme similare [65, p. 37]. Etapele de formare a atitudinilor interculturale. Atitudinile nu pot fi intuite în mod direct. Ele pot fi sesizate cu ajutorul a numeroşi indicatori, opinii, comportamente, afecte, etc. [90, p. 26; 72]. În literatura psihologică, filozofică şi pedagogică problema atitudinilor a preocupat numeroşi cercetători (G. Allport [2]; A. Chircev [18]; D. Vrabie [103, 104] ; Vl. Pâslaru [72] etc. Atitudinile înglobează atât elemente cognitive cât şi elemente afective şi comportamentale. Dar aceste elemente nu trebuiesc înţelese ca existând separat, deoarece ele interacţionează între ele. Conform lui J. Piaget şi V. Pavelcu [78, 75] afectivitatea la om devine raţională, iar gândirea este într-un sens afectivă. Componentele cognitivă şi afectivă ale atitudinii sunt acelea care determină conştientizarea şi semnificaţia raportului subiect-obiect. Prin urmare, prin elementele cognitive ale atitudinii preşcolarul cunoaşte obiectul/cultura, iar prin cele afective - îl apreciază, îl evaluează, îl valorizează. Pentru el, atitudinea ţine de o „dispoziţie de a reacţiona în mod favorabil sau defavorabil la un obiect”, afirmă J.-M Monteil. Atitudinile, după J.-M Monteil, se manifestă în câteva dimensiuni, ele fiind: -

evaluative:

cred

că

este

bine

să…/nu

este

bine

să…,

consider

interesant…/neiteresant …; - afective: îmi place/nu-mi place; - conative (volitive): voi face/nu voi face [59, p. 113]. D. Vrabie [104, p. 36] consideră că atitudinea se formează din procese cognitive şi afective, din scopuri, trebuinţe, interese, dorinţe, etc. Atitudinea determină comportamentul şi acţiunea. Elementele cognitive ale atitudinii îi conferă orientare, 39

înţelegere. Elementele afective (dispoziţiile, sentimentele, pasiunile, etc.) se înscriu în atitudine ca elemente de trăire. Ponderea elementelor structurale determină tendinţele predominante ale atitudinilor. Predominarea unei componente sau participarea în egală măsură a celor trei elemente în formarea atitudinii depinde de: a) conţinutul obiectului atitudinii; b) particularităţile subiectului. Astfel atitudinile preşcolarului se dobândesc prin educaţie, prin experienţă personală. Pentru a forma atitudinile preşcolarului trebuie să se acţioneze pe calea cognitivă şi afectivă. „Formarea atitudinilor şi învăţarea valorilor reprezintă un demers complicat şi de durată”, subliniază C. Cucoş [30, p. 69]. Dificultatea formării atitudinilor constă în faptul că acest fenomen, ca şi formarea culturii, este lent, ceea ce nu permite evaluarea lor imediată [Ibid.]. Atitudinea este o modalitate de raportare a subiectului la obiect, în cazul nostru, la interculturalitate. Esenţială este în această raportare nu latura exterioară comportamentală, ci latura lăuntrică - cea psihică, trăsătură comună şi stărilor afective. Atitudinile, la rândul lor, dau naştere comportamentului. Atitudinea spiritului deschis este cea care permite alegerea mai bună a viitorului şi trăirea din plin a momentului prezent. De aceea atitudinea preşcolarului faţă de interculturalitate trebuie să fie deschisă, comprehensivă, bazată pe trăiri personale. 2.2. Principii de selectare şi structurare a conţinuturilor educaţiei interculturale în instituţia preşcolară cu mediu educaţional mixt Modalitatea de realizare a educaţiei interculturale este indicată de D. Deborah şi K. Ralph, care consideră că educatorul trebuie să ajute preşcolarii să exploreze propriile sale culturi şi să contribuie la comprehensiunea interculturală (evid. n. R.Castraveţ) - care poate fi recunoscută şi ca principiu definitoriu al educaţiei interculturale: unitatea naţional-universalului (R.Castraveţ). Educatorul trebuie să reexamineze lista textelor recomandate pe criterii clasice şi s-o fertilizeze cu texte/poveşti care reflectă perspectivele, experienţele şi valorile grupurilor etnice şi 40

culturale. În momentul în care literatura cu valoare multiculturală devine o parte integrantă a curriculumului şi educatorii acţionează în calitate de promotori ai acestuia, orele de ocupaţie cu preşcolarii pot deveni ore de schimb liber de idei. Literatura şi discuţiile provocate de ea permit preşcolarilor să citească, să gândească şi să se implice în comentarea textelor [33]. În consecinţă, arată G. Graff, preşcolarii vor fi facilitaţi în intersectarea frontierelor culturale, care pot implica şi conflicte. Dar educatorul trebuie să le rezolve sau să le evite, fiind încredinţat că copii vor beneficia din descoperirea conexiunilor şi contrastelor multiculturale când acestea sunt prezentate pentru discuţie şi analizate la ocupaţie [42]. Considerăm că importante sunt principiile şi procesele pe care se bazează educaţia interculturală, şi nu etichetele impuse acestui tip de educaţie, am ales sa evidenţiem principiile esenţiale ale educaţiei interculturale. În cele ce urmează vom aprofunda valorile şi principiile educaţiei interculturale. Se stabilesc astfel valorile educaţiei interculturale în instituţia preşcolară cu mediu educaţional mixt: • integrarea perspectivei interculturale în procesul educaţional ca parte componentă a curriculumului preşcolar; • promovarea interacţiunii între copii de diferite etnii, reprezentanţi ai diferitelor grupuri culturale, şi confruntării mai multor puncte de vedere asupra uneia şi aceleiaşi probleme; • dezvoltării competenţei interculturale pe socio-constructivismul interactiv; • valorificarea aceleiaşi opere literare din perspectiva diferitelor culturi; • cooperare şi comunicare interculturală între opera literară şi preşcolari. Aceasta presupune un set de principii de bază. În primul rând, eterogenitatea este considerată o normă (ca termen din care s-a derivat conceptul de „normalitate [57, p. 12]. Această eterogenitate, ca respingere a omogenităţii etnice, culturale, identitare şi de interese reprezintă negarea totalitarismului şi un mijloc de garantare a valorilor societăţii deschise şi democratice. În acelaşi timp, educaţia interculturală nu este un mod de a nivela sau de a compensa inegalităţile, ci un mijloc de deprindere a 41

egalităţii. Un alt principiu de selectare a conţinuturilor educaţiei interculturale este ideea că preşcolarii, şi implicit grupurile din care fac parte, sunt supuse în permanenţă unui proces de schimbare producător de diversitate continuă. De notat aici este convergenţa acestui principiu cu percepţiile constructiviste ale conceptului de cultură, conform cărora orice cultură este în permanentă schimbare datorită permeabilităţii sale la influenţe din exterior. În momentul în care se asumă ideea de dinamică permanentă a oricărei culturi, prejudecăţile de tip esenţialist şi stereotipurile rigide sunt mai vulnerabile şi mai uşor de demontat. Educaţia interculturală promovează şi un anumit tip de dinamică de natură cognitivă a preşcolarului. Este vorba de deprinderea unei mişcări de deplasare, de la centrul pe care îl reprezintă propria cultură şi propriile norme, înspre exterior, pentru a putea privi către valorile alterităţii, pe cat posibil, din punctul de vedere al celuilalt, consideră O. Meunier [ibid., p. 12]. Acest principiu pare dificil de pus în practică, având în vedere că orice copil este produsul propriei culturi. Din acest punct de vedere, nu există posibilitatea unei stări, prin care copilul se poate „descotorosi” în totalitate de valorile promovate prin educaţie. Însă ceea ce educaţia interculturală aduce în acest proces de relativizare a propriilor valori este deprinderea deschiderii către alteritate, pentru a o putea înţelege din prisma valorilor sale. Această relativizare a propriilor valori trebuie să se realizeze într-un mediu de interacţiune continuă şi reciprocă. Judecăţile de valoare sunt înlăturate, diferenţa nu mai este stigmatizată, ci dimpotrivă, se pune accentul pe ceea ce preşcolarii au în comun, ceea ce le permite folosirea aceluiaşi limbaj, înţelegerea şi valorizarea reciprocă. Astfel, educaţia interculturală nu se adresează doar celor minoritari, ci deopotrivă majorităţii, care au aceeaşi datorie de a relativiza propriile valori, de a combate judecăţile de valoare stigmatizante şi de a-i valoriza pe ceilalţi. Educaţia interculturală promovează un dialog constant, de pe poziţii de egalitate. Una din dezbaterile referitoare la educaţia interculturală (de fapt, „multiculturală”, 42

deoarece dezbaterea se situa în anii 80 în Marea Britanie), se referă la dihotomia percepută între educaţia multiculturală şi educaţia antirasistă [38, p. 37- 46.]. S. Flyer arată că dezbaterea este sterilă, dar şi contraproductivă, deoarece din moment ce principiile educaţiei sunt cele enumerate mai sus, etichetarea tipului de educaţie propovăduit este promovarea principiilor drepturilor omului prin intermediul educaţiei. Astfel, educaţia antirasistă şi cea multiculturală se completează

si se

potenţează reciproc, fiind în fapt doar curente ale unor orientări politice diferite, dar cu scop similar (educaţia multiculturala fiind percepută a fi liberală, iar cea antirasistă, cu caracter radical şi militant, mai violentă şi mai directă, de stânga). Or, promovarea acestor valori şi principii ale educaţiei interculturale în instituţia preşcolară va conduce la: dezvoltarea şi evoluţia preşcolarului; formarea capacităţi de comunicare cu copiii minoritari; lărgirea orizontului de cunoaştere: tradiţii şi obiceiuri; deprinderea toleranţei şi a înţelegerii să respecte unicitatea şi diversitatea de opinii; cunoaşterea şi înţelegerea diferenţelor etnice, culturale şi sociale; crearea unei atmosfere prietenoase, pline de respect, atât între copii cât şi între părinţi; libertatea de exprimare opiniei proprii. 2.3. Finalitatea principală a educaţiei interculturale în instituţia preşcolară copilul tolerant într-un mediu educaţional intercultural Finalitatea educaţiei reprezintă anumite valori angajate în proiectarea sistemului şi procesului de învăţământ. Atingerea finalităţii orientează spre acţiuni strategice, care „dau sensul, orientarea, direcţia, ordinea, perspectiva acţiunii educaţionale” [61, p. 50]. Caracterul prioritar al finalităţii educaţiei, după G. de Landsheere, este dat de faptul că „orice modalitate sau particularitate a unei acţiuni educaţionale nu are nici o valoare dacă nu ştim spre ce merge ea”; „este necesară o singură finalitate”, „ceva la care tot restul trebuie să fie subordonat”, în orice situaţie pedagogică „este important să începem cu finalitatea”, este de părerea S. Cristea [27, p. 145]. Educaţia interculturală în spaţiul educaţional al Republicii Moldova subscrie principiilor generale ale acestui tip de educaţie şi are ca finalitate preşcolarul cu

43

capacităţi şi comportamente interculturale. Cum este/trebuie să fie acest preşcolar? Încercăm o schiţă a imaginii acestuia. În şcoala primară se pun bazele formarii personalităţii copilului: valorificarea capacităţilor intelectuale prin formarea unei motivaţii intrinseci pozitive, dezvoltarea intereselor, asigurarea echilibrului emoţional, formarea unei imagini despre sine şi despre alţii, capacitatea de a opera cu criterii morale şi de adaptare normativă. K. Gergen menţionează că la vârsta de 8-9-10 ani copilul are putere de deducţie imediata. El poate efectua anumite raţionamente de tipul dacă…, atunci cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple. Posibilitatea extinderii din planul real în planul posibilului sunt limitate, asociaţiile sunt locale. Capacitatea de clasificare, bazată la început pe un singur criteriu, se dezvoltă spre clasificarea aceloraşi obiecte, fenomene pe mai multe criterii. Se dezvoltă raţionamentul progresiv, de la cauză la efect, de la condiţii spre consecinţe [40, p. 56]. Personalitatea copilului la vârsta de 9-10 ani este şi profund contradictorie, datorită prezenţei anumitor comportamente şi funcţii psihice specifice sfârşitului copilăriei şi formării unor trăsături specifice preadolescenţei. Din punct de vedere bio-psihologic (J. Piaget, L. Ralph, W. Stern), în această perioadă se petrec multe transformări: copilul este sensibil şi chiar dificil. După vârsta de 8 ani se constată o creştere a sensibilităţii sociale, copilul devine mai echilibrat şi are o pronunţată stăpânire de sine. După 9 ani încep să se diferenţieze spontan grupurile de băieţi şi fete în funcţie de preocupările lor. Actuale acum au devenit grupurile de copii de aceeaşi naţionalitate şi refuzul sau neglijarea copiilor care nu aparţin grupului lor etnic. La vârsta de 9-10 ani se dezvoltă capacitatea intelectuală şi de autoevaluare, şi spiritul critic, capacităţile senzoriale prin învăţare în general şi prin activităţi specifice; se formează o viziune mai largă asupra limbii vorbite (limbii materne şi celei străine) şi a posibilităţilor de utilizare a ei; gândirea operează cu construcţii logice şi se apropie de general şi abstract; operaţiile gândirii - analiza şi sinteza, compunerea, concretizarea şi generalizarea - se dezvoltă permiţând activitatea 44

intelectuală; copilul descoperă relaţii cauzale şi însuşiri definitorii cu ajutorul cărora face operaţii de grupare şi dobândeşte capacitatea de a distinge între real şi fictiv, posibil şi imposibil. În documentul Consiliului de Cooperare Culturală de la Strasbourg Studierea limbilor şi cetăţenia europeană se menţionează că „cel care învaţă o a doua limbă (sau o limbă străină) şi o a doua cultură (sau o cultură străină) nu-şi pierde competenţa pe care o are în limba şi în cultura sa maternă”. Dar, adăugăm noi, cu condiţia ca acest lucru să fie realizat corect, pe temeiuri ştiinţifice. Preşcolarul, conform Documentului CCCS, devine plurilingv şi însuşeşte interculturalitatea. Competenţele lingvistice şi culturale referitoare la fiecare limbă sunt modificate prin cunoaşterea alteia şi contribuie la dobândirea unei conştiinţe interculturale, la însuşirea unor abilităţi şi deprinderi interculturale, precum ar fi, de ex., cea de mediere, prin interpretare şi traducere, între vorbitorii celor două limbi, care nu pot comunica direct. Personalitatea interculturală a preşcolarului este completată şi de definiţia toleranţei. Prin Declaraţia principiilor toleranţei (1995), ONU defineşte toleranţa ca respect,

acceptare

şi

înţelegere

corectă

a

diversităţii

culturale,

formelor

autoexprimării şi individualităţii umane, caracteristici care se găsesc şi în alte surse, de ex., în Dicţionarul etic [43]: îngăduinţă, indulgenţă - consimţământul de a acorda altui om sau a înfăptui pentru el libertatea ideii sau acţiunii, de a respecta drepturile altora de a fi aşa cum sunt, fără a permite însă cauzarea de prejudicii celui tolerant. Conform lui C. Mureşanu, toleranţa şi intoleranţa îşi au originile în „reacţiile biologice instinctive ale fiinţei umane, de autoconservare faţă de altcineva sau altceva. Ele s-au insinuat, treptat, şi în reacţii de ordin psihic, iniţial şi acestea în forme elementare, iar pe încetul - tot mai „argumentate” [60]. A. G. Asmolov menţiona încă în 1981 [109] că toleranţa este o „normă a stabilităţii, ce determină diapazonul păstrării diferitor comunităţi în realitatea transformabilă”, ca „mecanism unic evolutiv al coexistenţei grupelor sociale mari şi mici, care au diferite posibilităţi de dezvoltare”. Toleranţa, în cazul acesta, apare nu numai într-un sistem al relaţiilor între om şi alţi oameni, dar şi în sisteme mult mai 45

complicate: între om şi puteri de stat, societate, natură etc., în care toleranţa se interpretează drept condiţia funcţionării normale a societăţii civile şi chiar ca o condiţie a supravieţuirii omenirii. Anume în cazul acesta apare necesitatea de a forma la copiii claselor primare capacitatea de a fi tolerant, de a opera cu metode universale de orientare într-o lume complicată, diversă şi contradictorie. Idei preţioase şi chiar programe de educaţie interculturală au avansat C. Cucoş [28, 29, 31], T. Cozma [26], L. Antonesei [3], L. Iacob [49], O. Lungu [55], M. Rey [83, 84, 85], J. Banks [7], Vl. Pâslaru [66-74], S. Posternac [79] etc. Se promovează chiar ideea de instituţia preşcolară pentru diversitate ca o nouă formă de organizare a grădiniţei. T. Cozma menţionează caracterul divers al culturilor participante la educaţie şi al subiecţilor educaţiei şi necesitatea formării corespunzătoare a educatoarelor [26, p. 78]; idei similare a emis autorul rus G. B. Palatkina [110, p.13-18]. Uneori aproape toţi copiii care aparţin grupurilor etno-culturale minoritare nu-şi cunosc originile. Ei sunt trataţi cu reticenţă de societate. Segregarea va fi şi mai dureroasă pentru a doua generaţie, căci copiii de astăzi ai grupurilor minoritare mâine vor căuta cauza eşecurilor lor sociale şi economice în alte popoare - un argument în plus pentru educaţia interculturală şi cea pentru toleranţă. Formarea etnotoleranţei este un proces complicat şi îndelungat; el trebuie să înceapă din copilărie şi să continue întreaga viaţă. Primul pas spre formarea etnotoleranţei trebuie să fie făcut de la deschiderea noţiunii diferit, procesul educaţional fiind construit astfel încât în activitatea individuală şi grupală copiii să vadă toată diversitatea lumii, să accepte multilateralitatea ei şi să nu aibă frică de a fi diferiţi. Formarea etnotoleranţei trebuie să se facă prin strategii ale educaţiei interculturale [31]. Preşcolarul trebuie să fie angajat într-un proces de lungă perspectivă în educaţia sa interculturală, pe parametri precum durabilitatea în timp, interacţiunea evenimentelor şi proceselor actuale şi viitoare;

identificarea factorilor educaţionali

pe termen lung; asumarea unei răspunderi sociale şi umane concrete; centrarea 46

educaţiei pe omul şi grupul concret. Educaţia interculturală şi pentru toleranţă nu exclude ci include orientarea ei socială utilă, relaţiile interindividuale şi sociale din perspectiva dezvoltării personalităţii prin integrarea într-o societate democratică; individualizării instruirii; cultivării şi realizării vocaţiilor caracteristice fiecărui copil, profesionalizarea flexibilă prin asigurarea caracterului permanent al educaţiei; stimulării potenţialului creativ; educării spiritului de cooperare, a empatiei şi toleranţei. Educaţia interculturală şi pentru toleranţă este aferentă tuturor tipurilor de educaţie: intelectuale, morale, etice, estetice, fizice, juridice şi spirituale, afirmă M. Grigoroviţa [44, p. 103]. Toleranţă înseamnă acceptare, atitudine îngăduitoare, indulgenţă; totodată, principiul toleranţei implică anumită inegalitate, o atitudine de superioritate a celui tolerant faţă de cel tolerat, şi, implicit, de supunere şi acceptare a situaţiei de inferioritate de către cel tolerat. Toleranţa îşi are însă limitele sale, nu putem tolera atitudini care încalcă drepturi umane fundamentale, demnitatea umană. Conceptul educaţional modern este unul centrat pe valori şi pentru valori, iar conceptul de personalitate umană reprezintă centrul valorificării acestora, de aceea educaţia interculturală nu trebuie să diminueze acest precept. Toleranţa este generatoare de securitate, cooperare şi solidaritate. Ea poate fi elaborată şi impusă atât prin educaţie, care are efect de motivare, diminuând prejudecăţile şi resentimentele, promovând ideea pluralismului etnic, cultural şi politic, cât şi prin impunerea la nivel de guvernare a unor norme de conduită, care uneori poartă o tentă de formalism. Atitudinea interculturală şi cea de toleranţă este complexă, ea nu-i nici pe departe un automatism, de aceea se formează etapizat, în proces îndelungat: - informarea generală asupra celui cu care se stabileşte relaţia (persoană individuală sau grup); - formarea unei reprezentări (imagini) favorabile despre prezumtivul „partener” de 47

relaţie, prin relevarea semnificaţiei lui pozitive, „ca stimul” (el poate deveni un sprijin în anumite situaţii dificile, un apropiat, un prieten); - comunicarea şi dialogul tranzacţional: schimb reciproc de informaţii, identificarea diferenţelor şi apropierilor de idei, convingeri, interese; - convenirea asupra respectării reciproce a diferenţelor şi identităţii proprii (etnice, psihologice, sociale), stabilirea principiilor şi condiţiilor de interrelaţionare şi coabitare, valorificarea apropierilor şi punctelor de convergenţă; - exerciţiul efectiv al relaţiei: trecerea de la faza pasivă (de simplă coexistenţă spaţială) la faza activă, care presupune interacţiune, cooperare, coparticipare (acţiuni şi manifestări comune). Exerciţiul este o etapă esenţială pentru transformarea spiritului de toleranţă din simplă stare situaţională fără o rezonanţă psihologică de adâncime într-o trăsătură autentică de personalitate, care să confere constanţă şi previzibilitate atitudinilor şi comportamentelor relaţionale, menţionează C. Cucoş [31]. Cercetările sociologice în chestiunea toleranţei interetnice în Republica Moldova arată că relaţiile interetnice sunt vehiculate de o varietate amplă de subiecţi (familie, prieteni, vecini etc.); cetăţenii Republicii Moldova apreciază că între stilul de viaţă al populaţiei băştinaşe majoritare şi cel al cetăţenilor de alte etnii n-ar exista deosebiri semnificative. Totuşi, deşi se consideră că relaţiile interetnice avansează spre normalitate, o treime din respondenţi consideră că acestea mai sunt ostile şi tensionate, că se manifestă în viaţa privată, în transportul public, pe străzi etc., deci la moment există contradicţii sociale tangibile cu caracter latent. Se constată şi un soi de pasivitate specifică, manifestată prin nedorinţa de a participa personal la acţiuni de apărare a drepturilor omului în Moldova, respondenţii declarând însă că ar sprijini moral aceste acţiuni. Şi lucrul cel mai important pentru cercetarea noastră: respondenţii au sugerat diverse măsuri educaţionale care ar aprofunda înţelegerea reciprocă şi cooperarea diferitelor grupuri etnice [37, p. 41], ceea ce demonstrează existenţa unui filon cultural-spiritual sănătos.

48

2.4. Metodologii specifice de formare a CIC în instituţia preşcolară cu mediu educaţional mixt În mare măsură, instituţia preşcolară reprezintă spaţiul universalizării fiinţei umane, unde vine copilul să facă cunoştinţă cu valorile generale. Pentru a realiza reuşit perspectiva interculturală în cadrul instituţional este necesară aplicarea mai multor formule: propagarea unei pedagogii active; învăţarea cooperativă ce ar antrena copii cu posibilităţi materiale modeste pentru a egala şansele educaţionale, gestiunea democratică a grupei de copii etc. Activităţile în instituţia preşcolară cu mediu educaţional mixt se vor diversifica prin îmbinarea reuşită a diferitelor forme de organizare cu mijloace didactice noi şi chiar prin preluarea unor practici sau strategii specifice manifestărilor culturale la nivel local sau global. Cercetătoarea M. Rey [84, p. 179] menţionează următoarele tipuri de activităţi: - invitarea în instituţia preşcolară a unor persoane competente în domeniu din exterior; aceste contacte vor fi şi mai benefice dacă sunt împărtăşite diferite viziuni, iar persoanele respective fac parte din medii sociale şi culturi diferite; - utilizarea bibliotecilor, a unor centre de documentare audio-vizuale existente în instituţie; -

utilizarea noilor tehnologii ale comunicării (teleînvăţarea, televiziunea

educativă, cărţile-casetă); - participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale; - studiul aportului reciproc al culturilor; - organizarea unor întâlniri între persoane de culturi diferite; - reacţia la evenimentele politice locale şi internaţionale; - corespondenţa şcolară care poate fi realizată de către toţi copiii prin schimburi de desene, casete audio, video, etc. M. Rey consideră că educatorii implicaţi în educaţia interculturală trebuie să realizeze următoarele sarcini: - să asigure o gestionare democratică a grupei de copii sau instituţiei preşcolare, 49

pentru a oferi fiecăruia posibilitatea de a se exprima, de a dezbate, de a ţine cont de altul, de a-şi asuma responsabilităţi; - să acorde fiecărui copil şansa de a experimenta roluri diferite, de a lua cunoştinţă de diferite forme de conducere, de a percepe şi a analiza relaţiile din grup; - să supravegheze calitatea interacţiunilor dintre copii; - să stăpânească fenomenele de violenţă: copii care au tendinţe autoritare trebuie trataţi cu înţelegere şi puşi în situaţia de a colabora în diferite împrejurări cu cei către care îşi îndreaptă ura sau violenţa; - să asigure deschiderea grupului spre exterior şi să favorizeze o atitudine de empatie cu membrii altor grupuri; - să extindă colaborarea dintre educatori şi părinţii copiilor [Ibid., p. 202-203]. Or, educatorul trebuie să fie capabil să se manifeste atât pe plan didactic cât şi să faciliteze deschiderea spre alteritate, dar acest fapt întâlneşte în calea sa două bariere: - dificultatea pentru fiecare de a percepe diferenţele culturale, mai ales a celor minoritare. Aceste percepţii sunt selective, deseori prezintă nişte atitudini de devalorizare, discriminare, schematizare; - identitatea socio-culturală a fiecăruia este prisma de cunoaştere a alterităţii, decodificările axiologice ale culturilor străine făcându-se după modele deja fixate [ibid., p.207]. Formarea la preşcolari a competenţei interculturale în mediu educaţional mixt este proiectat să înceapă prin distrugerea, eliminarea stereotipurilor culturale, potrivit cărora copii de alte etnii sunt străini şi deci inabordabile şi incomunicabile. În acest scop este necesar a proiecta activităţi educaţionale speciale, precum: - examinarea noţiunilor toleranţa-intoleranţa, cultural-intercultural, respect, diversitate etc.; - examinarea stereotipurilor şi prejudecăţilor despre oamenii/copii de diferite etnii; - facilitatea cunoaşterii şi acceptării reciproce în grup; 50

- explorarea diferenţelor dintre copii; - cultivarea respectului faţă de cultura naţională şi cea a altor etnii; - demonstrarea faptului că toţi suntem diferiţi dar egali ca şanse de realizare; - cultivarea toleranţei şi înţelegerii între preşcolari; - încurajarea respectului faţă de diferenţele de cultură, valori, opinii; - reducerea barierelor în comunicare şi încurajarea pe fiecare să-şi exprime părerile în limba maternă. Realizarea perspectivei interculturale se poate proiecta în câteva etape: I. Cunoaşterea: informarea în legătură cu cultura altor copii, autoinstruirea, acordarea unei dimensiuni personale valorilor culturale din alteritate. Cunoaşterea alterităţii trebuie să fie neapărat empatică. II. Acceptarea: apropierea de cultura din alteritate prin aplecare către discursul celuilalt, chiar dacă nu-i cunoaştem registrele de coduri lingvistice şi simbolice sau dacă acestea nu coincid cu ale noastre. III. Comunicarea nonverbală: capacitate de comunicare prin decodificarea elementelor suprasegmentate ale limbajului verbal, detaliile contextului comunicativ veşminte, organizarea spaţiului, poziţia locutorilor, mişcări, mimică, pantomimică, fiind relevante comprehensiunii interculturale. IV. Contactul cu mediul: deplasările în contextul fizic, socio-cultural străin sunt efective în relaţia dintre culturi, deoarece fac din alteritate o parte a experienţei personale. V. Raportarea la timpul celuilalt: descoperirea universului celuilalt este un demers temporal, ce imprimă o altă dimensiune evenimentelor percepute. Înţelegerea altuia semnifică o reajustare valorică, cu riscul însă dezechilibrului cultural, impactului dintre sistemele culturale, căci valorile „vechi” nu sunt validate în cultura nouă. Este necesară de aceea o perioadă îndelungată de timp pentru a se stabili un echilibru referenţial valoric. Facilitarea acestui proces se poate obţine prin aplicarea unor strategii EIC, precum ar fi cele propuse de F. Ouellett: - Întrebări variate pentru stimularea diferitelor trepte de gândire (refolosirea 51

informaţiei pentru evidenţierea implicaţiilor unei decizii şi emiterea unor judecăţi de valoare în acele chestiuni). - Prezentarea iniţială a unei imagini generale a materialului ce urmează a fi predat (structurarea informaţiei astfel încât experienţele anterioare ale preşcolarului să se coreleze cu ideile noi din ocupaţia de zi). - Obiective clare pentru fiecare tip de ocupaţie (ascultare, lectură etc.). - Exerciţii de încălzire (asociaţii de cuvinte, brainstorming, pre-test de vocabular, călătorii imaginare etc.). - Folosirea mijloacelor multisenzoriale pentru procesarea şi recuperarea informaţiei. - Folosirea unei varietăţi de strategii de reluare şi concluzionare pentru încheierea învăţării (rezumate, recitări, dramatizări etc.). - Folosirea feed-back-ului descriptiv pentru o anumită afirmaţie (în loc de Bine făcut este mai bine să îi spunem preşcolarului Ai procedat corect) [65, p. 116]. În scopul formării competenţelor interculturale am folosit sugestiile lui Banks cu privire la tipologia de exerciţii: descrierea şi comentarea imaginilor; povestirea istoriilor în imagini; impresii personale şi interpretări asupra unor imagini de problemă; scrierea asociogramelor (associograms); elaborarea colajelor din imagini sau texte; compararea şi contrastarea, parafrazarea etc [7]. Succesul formării competenţei interculturale preşcolarului depinde în mare măsură de măiestria educatorului. Educatorul trebuie să identifice, selecteze şi să combine metodele, procedeele şi formele cele mai potrivite teleologiei şi educaţiei interculturale a preşcolarilor, variindu-le după necesitate. În pedagogia contemporană s-au cristalizat două perspective în tipologia rezultatelor şcolare: I - Delimitarea rezultatelor şcolare după natura lor, raportându-le la structura personalităţii (cognitive, afective, psihomotorii), cu menţiunea că un rezultat aparţine predominant uneia din aceste componente ale personalităţii, incluzând însă în proporţii variate şi elemente (intenţii) proprii celorlalte. B.-S. Bloom consideră că 52

este mai potrivit să se vorbească nu de comportamente cognitive, afective, psihomotorii, ci de intenţii de natură cognitivă, afectivă, psihomotorie în cadrul unui comportament. II - Ordonarea ierarhică a obiectivelor în funcţie de procesele cognitive, operând clasificarea

fiecăreia

după

complexitatea

comportamentului,

după

nivelul

performanţei [Ibid.]. Clasele comportamentale în cazul obiectivelor cognitive se grupează în: obiective care presupun stocarea şi capacitatea de redare a informaţiei; obiective care privesc capacităţi de a opera cu informaţia dobândită. Fiecare grupă acoperă o arie largă de comportamente, având o clasificare ierarhică proprie. Din această determinare, potrivit lui I. Radu, decurg mai multe consecinţe: a) Rezultatele şcolare vizează acumularea de cunoştinţe, formarea abilităţilor, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate. b) Rezultatele şcolare se pot prezenta la diferite niveluri de realizare (cunoştinţe ample, profunde, temeinice, superficiale, restrânse). c) Rezultatele şcolare includ efecte teoretice, practice şi efecte de ordin afectiv (emoţional) [80, p. 184]. În atingerea acestor obiective propuse apelăm la metode specifice educaţiei moderne bazate pe cooperare, comunicare, echitate. Este bine ca toţi copiii să vină în contact şi să cunoască şi aspecte legate de alte culturi. Pentru o bună convieţuire, pentru a se preveni şi evita conflictele interetnice şi de altă natură este necesară implementarea educaţiei interculturale încă de la grădiniţă, prin promovarea toleranţei, a bunei înţelegeri şi egalităţii de şanse între membrii aceleiaşi comunităţi. În acest context sunt tot mai numeroase ocaziile de implementare şi derulare a proiectelor, prin care grupuri de copii, dar şi educatori se implică în acţiuni specifice, bine structurate, bazate pe principii pedagogice temeinic studiate, elaborate şi îndeajuns experimentate şi aplicate în timp: Să păstrăm datinile şi obiceiurile străbune; Unitate şi diversitate; Copil ca tine sunt şi eu; Copilul în pas cu anotimpurile; Cei şapte ani de acasă, care promovează cunoaşterea culturii şi 53

tradiţiilor naţionale prin crearea de facilităţi pentru creşterea conţinutului cultural în rândul copiilor. Cum ar fi: culegerea de informaţii şi materiale care să reflecte cultura şi provenienţa etnică, cunoaşterea obiceiurilor şi tradiţiilor legate de sărbători religioase şi laice, respectarea unor reguli de convieţuire socială, respectarea mediului natural de viaţă, cunoaşterea şi respectarea valorilor naţionale. 2.5. Modelul teoretic de formare a competenţei de comunicare interculturală la copii în mediu educaţional mixt Conceptualizarea a început cu precizări ale termenilor aferenţi acţiunii de modelizare. Modelul pedagogic, conform lui S. Cristea, „tinde să reproducă” elementele esenţiale ale fenomenelor şi proceselor originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice şi concrete ale activităţii didactice respective. El îndeplineşte astfel o dublă funcţie pedagogică: funcţia de informare iniţială, care declanşează mecanismele logice şi epistemologice specifice raţionamentului de tip analogic; funcţia de validare finală a cunoştinţelor dobândite, la nivelul unor sisteme de referinţă diferite care angajează resursele specifice evaluării formative, permanente, continue [27, p. 312]. Modelarea este una din cele mai răspândite metode de cunoaştere atât în ştiinţa modernă cât şi în trecut. Ea este un astfel de procedeu al cunoaşterii ştiinţifice care studiază obiectul reproducând caracteristicile lui de bază sub forma unui alt obiect, material sau ideal, numit model. Modelarea pedagogică reprezintă o metodă educaţională în care predomină acţiunea de investigaţie indirectă a realităţii. Ea solicită educatorului elaborarea şi valorificarea unor modele de cercetate care orientează activitatea preşcolarului în direcţia sesizării unor informaţii, trăsături, relaţii etc. despre obiecte, fenomene şi procese, din natură şi societate, analogice din punct de vedere funcţional şi structural. Modelul teoretic de formare a competenţei de comunicare interculturală la copii în mediu educaţional mixt (în continuare Modelul FCCIC) prezintă un sistem pedagogic

54

axat pe două abordări conceptuale: teoretică (strategia) şi praxiologică (metodologia) (Figură). Toate componentele Modelul FCCIC, de la epistemologie şi până la finalităţile educaţiei interculturale, reprezintă un sistem de relaţii între componente axiologice generale - Dimensiunea naţională şi universală a educaţiei interculturale. Interculturalitatea înţeleasă ca univers axiologic şi principiu al lumii moderne, şi speciale - elemente epistemologice, teleologice, conţinutale, metodologice antrenate în acţiunea educativă, toate examinate prin prisma caracteristicilor şi valorilor interculturalităţii. Modelul FCIC porneşte de la ideile, conceptele, principiile examinate de noi în Capitolul I şi II cu privire la competenţa interculturală, valorile culturii naţionale şi universale, la atitudini interculturală şi modul de formare a acestora, educaţie interculturală, toate acestea fiind sintetizate de Interculturalitatea: univers axiologic şi principiu al lumii moderne. Modelul FCCIC indică procesul general Educaţia interculturală. Ca proces general, educaţia interculturală angajează toţi factorii şi toate valorile posibile, toate condiţiile, dar porneşte de la componenta epistemologică, teleologică, conţinutală (conţinuturile) şi metodologică a educaţiei interculturală. Modelul FCCIC stipulează astfel că comportamentul cultural al preşcolarului poate fi un răspuns adaptativ al unui grup social la condiţiile ecologice, socioeconomice şi istorice.

55

Activitatea de educaţie interculturală a copiilor

Metodologia EIC • Strategii: - eliminarea stereotipurilor negative; - stabilirea relaţiilor; • Metode şi tehnici: - comunicarea - conversaţia - instruirea prin texte, istorii orale - legende naţionale - proverbe etc. Educaţie interculturală (EIC)

Prezentarea unei situaţii cu conotaţii interculturale

Epistemologia EIC Idei, concepte, principii

Întrebări, supoziţii cu privire la situaţia dată

Teleologia EIC scop, obiective, finalităţi

Ce s-a întâmplat? Analiza cognitivă a situaţiei

Conţinuturile EIC valori naţionale; valori universale; valori promovate de curricula educaţiei preşcolare privind interculturalitatea

Analiza afectivă a situaţiei

56

Cum au realizat preşcolarii analiza interculturală de acţiune sau a comportamentului adoptat

Analiza răspunsurilor prin prisma etapelor dezvoltării sensibilităţii interculturale: - negare - apărare - minimizare - acceptare Fig. Modelul teoretic de formare a CCIC preşcolarilor în mediu educaţional mixt - adaptare Astfel, relaţiile din cadrul grupului şi comportamentul indivizilor implică o serie - integrare

de procese, dintre care cel mai important este transmiterea culturală, care se face prin Atitudine interculturală pozitivă a preşcolarilor

socializare. Conform lui B. Wurtz, influenţa culturii asupra dezvoltării copilului se face în baza selectării contextelor. Instituţia preşcolară ar fi un context în întregime Valori ale competenţei de comunicare interculturală a preşcolarului

particular, adică grupul de copii se constituie în baza unor factori, cum ar fi: vârsta, instruirea de către adulţi specializaţi, existenţa unor reguli instituţionale stricte. Contactele stabilite între culturi favorizează anumite tipuri de legături în interiorul instituţiei preşcolare, între familie şi grădiniţă. De relaţiile stabilite între culturi depind şi reprezentările sociale şi cele sociocognitive ale copiilor, părinţilor, educatorilor privind locul fiecăruia în instituţia preşcolară şi societate [106]. Procesul de socializare se produce în contextele biologic, care presupune adaptarea biologică, realizabilă prin caracteristici moştenite ale preşcolarului (transmitere genetică); social-politic, unde adaptarea socială se produce prin caracteristici deduse ale preşcolarului (transmitere culturală); cultural, în care adaptarea este strict culturală, realizabilă prin caracteristicile formate ale preşcolarului (transmitere culturală). Finalitatea procesului general de educaţie interculturală sunt competenţele de comunicare interculturală ale preşcolarului, indiferent de vârstă, locul şi timpul educaţiei etc. Ca proces particularizat, educaţia interculturală se realizează în condiţiile instituţiei preşcolare, deci este o educaţie formală, de aceea şi proiectarea ei este una de tip curricular, antrenând cele patru componente definitorii ale curriculumului epistemologică (baza conceptuală a EIC: idei, concepte, principii, teorii, paradigme etc.), teleologică (scopul - obiectivele generale - obiectivele de referinţă ale EIC), conţinutală (sistemul de valori prin care se realizează EIC), metodologică (strategii, metode, procedee, tehnici, forme etc. de EIC). Componenta epistemologică este reprezentată, în cercetarea noastră, de reperele teoretice prezentate în Capitolul I şi II, precum şi de concluziile generale ale tezei. 57

Epistemologia EIC a preşcolarilor de alte etnii a fost favorizată de achiziţiile în domeniu ale învăţământului din Republica Moldova şi din Europa modernă, printre care şi întemeierea învăţământului pe valori ale culturii naţionale şi universale, pe principii aferente lumii moderne, fiind astfel puşi în valoare toţi etnicii conlocuitori, fiecare cu valorile culturale proprii: - a fost clar definită educaţia ca reproducere şi dezvoltare a fiinţei umane, a etnosului din care face parte - în contextul culturii naţionale şi prin cultura naţională, înţeleasă nu doar ca o componentă ci ca generatoare a culturii universale; - s-a stabilit o orientare fermă a învăţământului pentru democraţie şi libertatea în educaţie; - orientarea teleologică a învăţământului a fost centrată pe fiinţa celui educat; - părinţii, comunitatea locală şi cea socială sunt consideraţi factori educaţionali de bază, alături de factorii instituţionali ai educaţiei [Educaţia în/prin cultura naţională, firească inserţiei individului în multiculturalitate şi universalitate, a fost scrupulos instrumentată atât pentru populaţia băştinaşă cât şi pentru alogeni, cf. Principiul etnocultural în învăţământul din Republica Moldova; Cu privire la conceptul de şcoală naţională, Valenţele reformei învăţământului [22, 66]. De asemenea, prin experimentul de constatare, s-a stabilit că părinţii, în general, indiferent de naţionalitate, acceptă ideea europeană, adică conceptul de aderare la valorile noii Europe. Modelul s-a întemeiat pe ideea pedagogiei interculturale, definită ca reprezentând o atitudine, un comportament, o manieră de a aborda problema, o viziune particulară privind sarcinile pedagogice, o recunoaştere a unor similarităţi şi diferenţe. Adică trebuie să fie o formare a copilului şi nu o informare. Printr-o abordare interculturală a pedagogiei, nu este vorba atât de a constitui o sumă de cunoştinţe, de date informaţionale cât de a propune demersuri interogative destinate să impulsioneze schimbarea, să provoace o mutaţie. Altă idee a pedagogiei interculturale este receptarea şi împărţirea. Receptarea include climatul grupului, al instituţii preşcolare, calitatea primirii mesajului, 58

realizarea efectivă a drepturilor pe care sunt invitaţi să le respecte vizavi de ceilalţi, posibilitatea de exprimare etc. Am considerat foarte important ca toţi copiii, indiferent de origine şi de existenţa unor diferenţe între ei, să poată să comunice într-un climat pozitiv, să poată să împărtăşească aceeaşi experienţă şi să fie egal acceptaţi. În ceea ce priveşte fenomenul împărţirii, acesta include solidaritatea, care se manifestă prin ascultarea celuilalt, colaborarea, împărţirea competenţelor, recunoaşterea şi apărarea drepturilor celuilalt, ajutorul reciproc. Doar astfel se poate instaura în cadrul grupului relaţia de prietenie şi de respect reciproc, preşcolarii acceptându-se cu fragilitate sau siguranţa lor; cu greşelile şi cu calităţile lor; cu valorile, diferenţele sau similitudinile lor, lucru important mai ales la prima etapă de şcolarizare. Încă de la bun început copiilor trebuie să li se cultive conceptele fundamentale referitoare la drepturile omului, la pace, la toleranţă, cu noţiunile respective: demnitate, libertate, justiţie, drept, respectul faţă de sine, respectul faţă de semeni etc., care reprezintă conceptul teleologic al educaţiei. Componenta teleologică. Conform conceptului teleologic, formarea personalităţii umane prin educaţie este esenţial orientată teleologic, în sensul că orice activitate umană este teleologic motivată, spre deosebire de activitatea altor fiinţe, care activitate este dirijată doar de instincte şi afecţiuni. Valorile care apar în timpul educaţiei se numesc capacităţi de personalitate, şi fac parte din valorile create în procesul educaţiei şi datorită educaţiei [66]. Componenta teleologică este reprezentată, în mare măsură, de obiective care ar putea forma copiilor comportamente culturale precum: - evitarea primatului unei culturi faţă de altele; - acceptarea fără presentimente şi frică a celuilalt; - comprehensiunea celuilalt fără a încerca să-l schimbi; - atitudinea favorabilă faţă de experimentarea unor situaţii noi; - stabilirea unei relaţii copil-copil, copil-părinţi, copil-societate la diferite niveluri. 59

Educarea toleranţei faţă de alteritate presupune schimbări profunde de gândire, de implicare afectivă şi de poziţionare atitudinală. În acest sens, sistemul teleologic poate fi fertilizat cu formarea de atitudini interculturale, care să vizeze cultivarea la preşcolari a: - respectului faţă de om ca valoare socială supremă; - respectului faţă de valorile culturale şi acceptarea diversităţii culturilor; - respectului de sine şi al altora; - toleranţei, acceptarea unor comportamente diferite; - luării deciziilor în mod democratic; - formării spiritului critic şi autocritic; - stăpânirii emoţiilor primare; - capacităţii de a dobândi relaţii satisfăcătoare şi de a dialoga; - descurajării agresivităţii şi a violenţei; - cooperării şi instaurării încrederii în interiorul grupului în care activezi; - capacităţii de a recunoaşte inegalitatea, injustiţia, rasismul, stereotipurile şi prejudecăţile; - aptitudinii de a accepta ceea ce este străin, neobişnuit, ambiguu; - cunoaşterii şi acceptării pluralităţii interpretărilor; - conştiinţei culturale şi interculturale adecvate; - exprimării eficiente a propriei identităţi culturale. Educaţia interculturală constituie coordonata principală a tuturor acţiunilor de formare a competenţei interculturale preşcolarilor în mediu educaţional mixt. Obiectivele pe care se axează aceasta sunt: • crearea oportunităţilor de cunoaştere reciprocă (cunoscându-i pe alţii, ne cunoaştem mai bine pe noi); • stabilirea unui echilibru între egalitate şi diversitate, exprimarea liberă a diferenţelor prin acceptarea acestor diferenţe; • dezvoltarea gândirii critice pentru a evita luarea deciziilor în baza gândirii schematice, a stereotipurilor; 60

• organizarea activităţilor culturale comune; • crearea zonelor de intercomprehensiune, în baza unor valori comune; • dezvoltarea competenţelor de comunicare personală şi socială; • crearea condiţiilor pentru exersarea experienţelor cooperante; • cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului; • realizarea comunicării interculturale prin conştientizarea complexului cultural propriu. Obiectivele indicate corespund conceptului A învăţa să trăim împreună, elaborat la Conferinţa Internaţională a UNESCO, în septembrie 2001, în care sunt stipulate cele patru scopuri definitorii ale educaţiei secolului XXI: - a învăţa să înveţi - a şti să acumulezi pe parcursul întregii vieţi cunoştinţele şi informaţiile necesare; - a învăţa să faci - obţinerea unor capacităţi necesare pentru adaptarea la condiţiile schimbătoare ale lumii moderne; - a învăţa să fii - capacitatea de autoedificare a personalităţii în baza valorilor morale şi sociale, capacitatea de a evalua propriile acţiuni şi de a fi responsabil; - a învăţa să trăieşti cu alţii - comprehensiunea celuilalt din punctul de vedere al toleranţei, pluralismului şi al respectului, deci formarea unei competenţe de comunicare interculturală. Dacă interculturalitatea poate fi definită ca o modalitate de apropiere a altei culturi şi de interpretare a problemelor şi situaţiilor prin contactul grupurilor sau indivizilor aparţinând unor culturi diferite, atunci competenţa de comunicare interculturală constă în integrarea cunoştinţelor, capacităţilor/aptitudinilor şi atitudinilor privind cultura celuilalt, care să se regăsească într-un comportament intelectual, capabil să rezolve diversele situaţii de natură socială interetnică. Deci, ştiinţa de a fi + ştiinţa de a învăţa + ştiinţa de a face = ştiinţa de a trăi [31]. Am detaliat obiectivele şi finalităţile către cele operaţionale, pentru a putea reflecta toate valorile interculturalului, aferente preşcolarităţii. Conţinuturile EIC a copiilor reprezintă sisteme de valori ale culturii naţionale a 61

acestora, ale culturii naţionale a populaţiei băştinaşe - româneşti, ale culturii universale. Având ca reper aceste valori, au fost aplicate şi acţiuni concrete pentru stabilirea unui context intercultural favorabil, întemeiat pe cele cinci valori fundamentale ale omenirii - Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea, dintre care astăzi prevalează Libertatea . EIC a preşcolarilor este proiectată de Model şi realizată experimental prin metodologii specifice acestei activităţi: • Comunicarea - metodă tradiţională de transmitere a informaţiei, cu caracter activ - a inclus rezolvarea de sarcini mici. • Conversaţia - metoda aplicată foarte des, ea înlesnind antrenarea preşcolarilor în cercetarea faptelor de cultură, în descoperirea regulilor; le cultivă gândirea logică, capacităţile de exprimare, încrederea în forţele proprii, priceperea de a folosi dialogul în comunicarea vie, actuală şi clară. Conversaţia s-a folosit în formele euristică şi catihetică: - forma euristică pentru căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori ai relaţiei educator-copil. Întrebările se adresează judecăţii copiilor, stimulându-le şi orientându-le gândirea; se foloseau la ocupaţiile de însuşire a noilor cunoştinţe şi de formare a unor capacităţi; - forma catihetică urmăreşte constatarea însuşirii anterioare de către copii a unor cunoştinţe; se adresează memoriei copiilor şi se aplică în partea iniţială a ocupaţiei sau în exerciţiile de încălzire, sau în partea finală a ocupaţiilor când se realizează feed-back-ul. • Învăţarea prin descoperire - metodă didactică modernă, descrisă de C. Schifirneţ, care implică şi elemente ale metodologiei clasice (identificarea, conversaţia euristică); este „o modalitate de a intra în posesia adevărurilor prin demersuri proprii, în contact cu realităţile de conţinut” [88, p. 51]; se bazează pe forţa personală de cunoaştere, pe instrumentele de cunoaştere pe care le posedă fiecare copil. Fiind aplicată, copilul observă, acţionează şi meditează, dobândeşte noi informaţii şi 62

desprinde noi semnificaţii despre obiectul cunoaşterii. Descoperirile de tip didactic sunt nişte redescoperiri, pentru că copii descoperă adevăruri deja cunoscute. Dar descoperirea este însoţită de dirijarea educatorului. • Învăţarea prin povesti, legende, exerciţii etc.: - exerciţiul este o metodă fundamentală, ce presupune efectuare conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni, în esenţă, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educativ-formative, printre care acela de a cultiva posibilităţile copiilor de transfer al cunoştinţelor, capacităţilor şi comportamentelor însuşite; la elaborarea exerciţiilor s-a ţinut cont şi de ideile lui M. Rey, care propune ca acestea să se desfăşoare în cadrul unor întâlniri cu oameni de vază, din medii sociale şi culturi diferite; a activităţilor în biblioteci şi centre de documentare audiovizuală, dotate d.p.d.v. intercultural [84, p. 79]. - colecţia de texte (istorii şi poveşti naţionale): le-am selectat şi adaptat la conţinuturile EIC - egalitatea şanselor, antirasismul, solidaritatea, toleranţa, responsabilitatea, curajul, respectul pentru celălalt; - istoriile legate de o anumită valoare au urmărit să ofere copiilor posibilitatea: - de a aprecia relativitatea naţională a culturii şi valorile universale ale acesteia, fiecare individ, grup, comunitate fiind în esenţă şi multiculturală, nu numai monoculturală; - textele adaptate au urmărit, pe lângă promovarea interculturalităţii, şi dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: audierea, citirea, scrisul, vorbirea; • Tehnologii moderne de

comunicare: teleînvăţarea, televiziunea educativă,

cărţile-casetă, care permit accesul la educaţia continuă a tuturor categoriilor de copii. Au fost valorificate şi forme precum participarea la evenimentele culturale şi sărbători; studiul aportului reciproc al culturilor; corespondenţa între copii de diferite etnii, inclusiv prin schimburi de desene, casete audio, video. Conceptul componentei metodologice s-a întemeiat pe principiul (triada) EIC pe raportul valori naţionale - valori ale culturii populaţiei băştinaşe, româneşti - valori ale culturii universale, preşcolarii urmând să parcurgă calea de la atitudine IC, ca 63

element fundamental de cunoaştere şi formare. Ne-am propus să desfăşurăm acţiuni în acest sens, precum: activităţi interculturale de muzică şi dansuri, valorificarea tradiţiilor populare, jocuri populare şi competiţii sportive, excursii, organizarea de grupuri eterogene de copii, dezbateri etc. Atitudinile fundamentale, care trebuie să fie şi interculturale, se formează de timpuriu, pe tot parcursul vieţii ele se re-învaţă, în funcţie de condiţiile în care oamenii îşi desfăşoară activitatea. Cultivarea competenţei interculturale preşcolarilor trebuie începută de la vârsta precoce a copilului. Un rol important în realizarea acestui deziderat îl are formatorul, pentru care Modelul FCCIC nostru prefigurează o strategie specială. Educatorul urmează: - să asigure o organizare democratică a grupului, care să permită fiecărui copil să înveţe să se exprime, să discute, să reflecteze, să ţină cont de celălalt, să îşi asume o serie de responsabilităţi; - să ofere ocazia fiecărui copil, prin aplicarea metodei jocului, să experimenteze diferite roluri (animator, lider); - să-şi deducă demersul educaţional din funcţia limbilor, culturilor, convingerilor etice şi religioase, competenţelor fiecăruia dintre copii; din specificul învăţării la fete şi băieţi; să analizeze imaginea socială vizavi de instituţia educativă; - să urmărească calitatea relaţiilor dintre copii. Se consideră că, cu cât copiii comunică mai mult între ei, cu atât învaţă mai mult. Organizarea unei educaţii de grup care să se fundamenteze pe cooperare poate fi o cale de reducere a inegalităţii; - să asigure deschiderea grupului sau a clasei spre exterior şi să favorizeze o atitudine de empatizare cu membrii altor grupuri; - să includă în echipa educativă psihologi care să poată fi la dispoziţia copiilor cu dificultăţi relaţionale sau afective etc. Recomandările au avut misiunea să-i ajute pe educatori să-şi cunoască mai bine copii, oferindu-le acestora o altă perspectivă asupra situaţiei, personalităţii şi aptitudinilor lor. În acest scop, educatorul poate recurge la diferite strategii educaţionale pentru a promova o pedagogie activă şi participativă, care ar avea ca 64

finalitate cultivarea unor atitudini interculturale la copii, facilitând astfel procesul de integrare în societate. Am considerat important de a aplica unele activităţi care să solicite interesul şi creativitatea copiilor, punând în valoare toate capacităţile acestora, fapt care ar permite şi ar dezvolta colaborarea: utilizarea unor jurnale de însemnări ale grupului, recitaluri, povestiri, interpretări de roluri, manifestări muzicale şi teatrale etc., care ar permite participarea tuturor membrilor grupului, şi astfel să se fortifice relaţiile dintre copii. De asemenea, am considerat eficace folosirea unor documente autentice: fotografii, diapozitive, filme video, desene animate, fapt ce ar permite acumularea unor informaţii diverse şi reale asupra obiectelor, culturilor etc. Recomandăm şi alte activităţi, care au ca scop cultivarea unei atitudini interculturale: • utilizarea noilor tehnologii ale comunicării (programe TV, filme, computere etc.) care permit accesul la educaţia continuă a tuturor copiilor; • participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale, vizitarea de muzee şi expoziţii. Arta este o cale de acces în ceea ce priveşte descoperirea, recunoaşterea şi aprecierea unor culturi diferite; • organizarea de întâlniri cu persoane de culturi diferite, ca mod de stabilire a unor relaţii de prietenie; • înfrăţirile, care oferă o ocazie concretă a schimbului şi solidarităţii. Ele se pot realiza între grupuri, pentru a iniţia contacte pozitive; • corespondenţa între copii de diferite etnii, care se poate realiza prin schimburi de desene, casete audio şi video; • sărbătorirea Zilei drepturilor copilului şi a Zilei copilului

- modalitate de

difuzare a informaţiei asupra drepturilor omului şi, în special, ale copilului. Pentru realizarea unei educaţii interculturale reuşite, este nevoie de profesionişti. Am propus de aceea formatorilor un sistem de repere teoretice pentru formarea atitudinilor interculturale la preşcolari, care a fost intercalat în conceptul metodologic modern: axarea pe copil, învăţarea activă, cooperantă, creativă, bazată pe experienţele culturale şi comunicative ale copiilor etc. li s-a recomandat ca cunoştinţele formate la 65

etapa preşcolară să pună accent pe cunoaşterea drepturilor omului şi a educaţiei interculturale. Astfel educatorii au fost pregătiţi să experimenteze şi să implementeze unele precepte ale educaţiei interculturale, precum spiritul toleranţei, al colaborării şi solidarităţii, pregătindu-i pentru o integrare socială adecvată. Modelul FCCIC răspunde şi la întrebări precum: Cum să atribuim instituţiilor preşcolare o perspectivă interculturală? Cum să evităm efectele formale din demersul educativ intercultural? Cum să conştientizeze formatorii înşişi şi să evalueze propriile prejudecăţi, stereotipuri? Cum să producem reorientarea percepţiei, gândirii, simţirii şi acţiunii în sensul interculturalului? Ce schimbări trebuie să se producă în organizarea instituţiei? Educaţia interculturală realizată este reprezentată de finalităţile procesului particularizat - competenţa interculturala a preşcolarilor din instituţia preşcolară. Modelul prevede ca acţiunile proiectate să se desfăşoare sistematic, angajând toţi copii în acţiuni de educaţie interculturală permanentă. Concluzie: Modelul teoretic elaborat reprezintă un construct teoretic care sistematizează principiile educaţiei interculturale, teleologia, conţinuturile şi metodologia acesteia, gândite în funcţie de particularităţile de vîrstă ale preşcolarilor. Linia directoare a Modelului teoretic este comunicarea interculturală a preşcolarilor. 2.6. Concluzii la capitolul 2 • Competenţa interculturală a preşcolarului în mediu educaţional mixt proiectată se manifestă în sinteza cunoştinţelor, capacităţilor/abilităţilor, atitudinilor pozitive a preşcolarilor şi comportamentelor interculturale, precum: cunoştinţe despre celălalt, înţelegerea altor culturi, acceptarea/recunoaşterea altor culturi, exprimarea părerilor şi valorilor culturale, capacitatea de a marca în orice cultură valori utile pentru sine, abilitatea de a evita stereotipuri negative şi prejudecăţi vizavi de valori culturale, atitudinea pozitivă faţă de diferenţele culturale. • Modelul teoretic elaborat preconizează o teleologie, conţinuturi şi tehnologii specifice EIC, întemeiate pe o epistemologie reprezentată în mare şi în detaliu de 66

valorile teoretice prezentate/examinate în Capitolul I, II cu privire la cultură, cultura naţională şi cea universală, interculturalitate şi multiculturalitate, educaţie culturală şi interculturală în lume şi la scară naţională, în R.Moldova. 3. VALORI ALE CIC, FORMATE EXPERIMENTAL ÎN INSTITUŢIA PREŞCOLARĂ CU MEDIU EDUCAŢIONAL MIXT 3.1. Valori ale CIC ale subiecţilor educaţiei preşcolare Experimentul a angajat recomandările Comisiei Europene cu privire la promovarea în interiorul fiecărui stat european a unei educaţii interculturale, bazate structural şi conţinutal pe elemente de apropiere, de coincidenţă culturală, precum democraţia, multiculturalitatea, libertatea, toleranţa etc. Experimentul de constatare a fost realizat cu părinţii, deoarece la vârsta de 6-7 ani copilul nu poate încă să scrie. Educaţia făcută de primii educatori - părinţii - ca şi cea în grădiniţă, se răsfrânge asupra copilului. Părinţii joacă un rol determinant în generarea credinţelor şi atitudinilor copiilor faţă de lumea din jur, pot influenţa pozitiv sau negativ - deprinderile pe care copilul şi le însuşeşte. Scopul experimentului: A stabili ce valori aferente formării competenţei de comunicare interculturală formează părinţii în mediul educaţional mixt. Eşantion. Au fost testaţi 50 părinţi de la grădiniţa mixtă nr. 44 din municipiul Chişinău. Metode. Sondajul s-a efectuat printr-un chestionar (Anexă) pe care l-am propus părinţilor. Chestionarul (Anexă) a inclus întrebări cu privire la aprecierea stării fizice şi psihice a copiilor lor, preferinţe de lectură şi muzică, interese, starea afectivă, comunicare. Prezentăm în continuare datele testării pe fiecare item în parte. Itemul 1, cum apreciaţi starea fizică a copiilor Dvs: - au răspuns

- 50/100%;

Majoritatea părinţilor 30/60% apreciază starea fizică a copiilor lor ca foarte 67

bună 12/24% bună şi 8/16% satisfăcătoare. Itemul 2, cum apreciaţi starea psihică a copiilor Dvs: - au răspuns

- 50/100%

- au apreciat ca foarte bună

- 35/70%

- au apreciat ca bună

- 10/20%

Doar 5/10% părinţi au apreciat starea psihică a copiilor lor ca satisfăcătoare. În dependenţă de starea fizică şi psihică copilul îşi formează anumite cunoştinţe, capacităţi şi atitudini faţă de ceilalţi, valori în formarea CIC, deoarece la vârsta de 6-7 ani sunt formate toate procesele senzoriale (percepţia, reprezentările, intelectul, gândirea intuitivă etc.), o dată cu evoluţia gândirii evoluează şi limbajul, comunicarea verbală, motivaţia, afectivitatea etc. Itemul 3: Faceţi explicaţii suplimentare la itemul 1 şi 2: - au răspuns

- 45/90%

- şi-au argumentat răspunsul

- 45/90%

O primă observaţie pe care o facem este că părinţii, în marea lor majoritate, au indicat că starea fizică foarte bună a copiilor lor se datorează plimbărilor la aer liber, jocurilor şi activităţilor educaţionale în cadrul grădiniţei. Astfel, copilul îşi multiplică şi diversifică relaţiile cu cei din jur, îşi lărgeşte procesul de cunoaştere. 35/70% părinţi consideră că starea psihică foarte bună a copiilor se explică prin faptul că starea afectivă, cognitivă şi motorie este dezvoltată. Copii manifestă un comportament calm, atent, grijuliu. Exemple: Starea fizică a copiilor mei este foarte bună şi asta se explică prin mişcările active la aer liber şi jocurile sportive. Starea emotivă, memoria dezvoltată şi gândirea spun despre starea foarte bună a psihicii (P2); Starea fizică a lui Laurenţiu este foarte bună, chiar aş spune că arată mai mare de vârsta pe care o are. Starea psihică la fel e foarte bună deoarece i se par interesante toate temele, este curios să afle cât mai multe lucruri noi, dar bineînţeles care îl interesează mai mult (P7); 68

Anastasia are starea fizică foarte bună. Mănâncă bine singură, doarme este dezvoltată fizic. Starea psihică este forte bună deoarece este comunicabilă, intră în contact cu copiii şi cu maturii, binevoitoare. Dar ca orice copil, are zile în care este agitată sau energică (P8); Copilul are schimbări totale, este mai calm, mai ascultător; Starea psihică: foarte bună, grijuliu la toate lucrurile care îl înconjoară (P5); Ceilalţi 15/29% au indicat doar că starea fizică şi psihică a copiilor lor este bună. - 14/28% nu au putut să-şi argumenteze răspunsul, indicând doar că este satisfăcătoare. Am constatat şi răspunsuri gen: copilul se dezvoltă conform vârstei; ar trebui să adauge în kilograme. Exemple: Starea fizică a copilului nostru e bună şi nu foarte bună fiindcă ar trebui puţin să adauge în kilograme (P10); Doar un număr mic de părinţi 15/30% consideră că copiilor lor au o stare fizică şi psihică foarte bună datorită faptului că comunică, interacţionează cu copii aparţinând unor culturi diferite. Astfel, comunicarea depinde de competenţele de comunicare, toate formele relaţiilor copiilor pot fi considerate interculturale, deoarece toţi copiii provin dintr-o cultură. Răspunsuri semnificative: Anastasia are starea fizică foarte bună. Mănâncă bine singură, doarme este dezvoltată fizică. Starea psihică este forte bună deoarece este comunicabilă, intră în contact cu copii şi cu maturii, binevoitoare (P8); La itemul, itemul 4, în ce limbă vorbiţi în familie cu copii Dvs, părinţii au dat următoarele răspunsuri (Tabelul 1). Tabelul 1. Limba vorbită în familie (%) Părinţi

moldoveni

ruşi

Română

97

45

Rusă

3

25

Limba

Observăm că: 69

97% din părinţii moldoveni vorbesc limba maternă româna; 3% vorbesc limba maternă rusa; chiar şi 45% din părinţii ruşi vorbesc limba română maternă; şi numai 25% părinţi ruşi limba rusă maternă; - 40/80% vorbesc doar o singură limbă: româna sau rusa; - 10/20% vorbesc limba română şi rusă. Exemple: În familie se vorbeşte doar limba română (P7); În familie cu copilul vorbim în două limbi: rusă şi română. Anastasia vorbeşte şi limba rusă şi limba română (P8); Acasă vorbim în limba română şi rusă (P11); Ceea ce demonstrează că în familiile mixte interculturalitatea are mai mari şanse să se realizeze, cunoaşterea a două sau mai multe limbi oferă posibilitate copilului să îşi formeze capacitatea de a comunica intercultural, capătă dimensiunea fundamentală a identităţii sale: o adoptă şi o îmbogăţeşte, se apropie şi comunică cu semenii săi, creează valori, se socializează în mediul educaţional mixt, or, în rezultatul interacţiunii cu reprezentanţii altor limbi şi culturi îşi formează competenţa de comunicare interculturală. La itemul 5, ce texte literare le citiţi copiilor Dvs, părinţii au menţionat: - poveştile moldoveneşti - 35/70%, - poveştile ruse - 20/40%, - cele mai des numite titluri fiind: a) româneşti: Punguţa cu doi bani; Capra cu trei iezi; Ursul păcălit de vulpe; b) ruse: Povestea celor 3 purceluşi;

Gogoaşa; Teremoc; Petuşoc zolotoi

grebeşoc, Sadco, Maşa şi urşii, Peştişorul de aur, Petuşoc zolotoi grebeşoc c) din folclorul/literatura universală: Pinochio; Scufiţa roşie; Alba ca zăpada. Exemple de răspunsuri. Povestea preferată este „Povestea celor 3 purceluşi”, de asemenea Gogoaşa, Punguţa de doi bani, Capra cu trei iezi, Ursul păcălit de vulpe, Pinochio şi poezii pentru copii (P7); Nu avem ceva special dar mai mult Gogoaşa (P5); 70

Mai mult îi citim poveşti „Punguţa de

doi bani”, „Capra cu trei iezi”;

„Pinochio”, „Maşa şi urşii”, „Scufiţa roşie”, „Alba ca zăpada” (P10); 46% părinţii au prezentat o diversitate culturală mai bogată: poveştile ruse, moldoveneşti, franceze, engleze, italiene şi poezii. Cele mai des au fost numite: Scufiţa Roşie (13%), Peştişorul de aur (23%), Sadco (10%). Exemple. Anastasia preferă literatura artistică în limba rusă, română şi poveştile străine: Capra cu trei iezi, Scufiţa roşie, Gogoaşa, Teremoc; Petuşoc zolotoi grebeşoc, Sadco (P8); 5/10% părinţi au răspuns că citesc acele poveşti pe care copii singuri le aleg:: preferă poveştile, dar şi diferite istorioare mai ales cu prezenţa animalelor. De obicei Vlăduţ alege singur ce să citim (P9); Constatăm că: - un număr mic de părinţi oferă/asigură copiilor o diversitate culturală mai bogată, accesul la o lume nouă şi necunoscută, familiarizarea copiilor cu valorile altei culturi. O cultură are în vedere coexistenţa unei pluralităţi de culturi. Relativismul cultural întăreşte ideea de egalitate a diferitelor culturi în termeni de valoare intrinsecă, şi descurajează orice tentativă de a proclama o cultură anume ca fiind superioară sau inferioară altora; - transmiterea de cunoştinţe despre propria cultură şi cultura altor popoare; - formarea atitudinii de respect faţă de propria cultură şi cultura altor popoare şi combaterea discriminării şi intoleranţei; Analiza

rezultatelor

arată

că

nivelul

de

cunoaştere

a

culturii

altor

popoare/universale, de către părinţi este foarte slab. Părinţii au cunoştinţe slabe despre cultura altor popoare, cunosc foarte puţine poveşti universale; nu au o înţelegere clară a valorilor culturale; Am înregistrat şi răspunsuri generale gen: fetiţei îi plac destul de mult poveştile; mai citim şi poezii; nu avem ceva special; citim mai multe cărţi cu texte diferite, dar privim şi desene animate; copiilor le plac poveştile, literatura artistică, cărţile cu 71

poveşti. La itemul 6, ce muzică ascultaţi în familie, 50/100% părinţi au indicat diferite genuri/stiluri de muzică. Datele generalizate sunt prezentate în Tabelul 2. Tabelul 2. Tip de muzică ascultată în familie Tip de muzică • populară, estradă • populară, roc, pop • instrumentală, clasică, de estradă • populară, modernă, muzică pentru copii • clasică, estradă, pop, muzică pentru copii

Nr./% 35/70 15/30 10/20 39/78 29/58

Exemple. Muzica ascultată de noi este diversă, de la populară până la estradă (P2); Instrumentală, clasică, de estradă (P4); Muzică diferită: modernă şi mai ascultă şi muzică pentru copii dar cea mai preferată este cântăreaţa Cleopatra (P10); În familie se ascultă mai multe feluri de muzică: atât populară cât şi modernă, atât mai nouă cât şi mai veche. Laurenţiu nu prea preferă să asculte muzică, în schimb îi plac desenele animate cu personaje care cântă (P7); Răspunsurile obţinute ne permit să concluzionăm următoarele: • faptul că toţi părinţii chestionaţi au menţionat că ascultă muzică de diferite genuri demonstrează că aceştia sunt dispuşi/deschişi spre interculturalitate şi diversitate culturală; - un anumit nivel de interculturalitate şi sensibilitate interculturală; • posibilitatea de a se forma intercultural şi de a-şi forma sentimentul apartenenţei la o comunitate interculturală; • realizează o educaţie interculturală copiilor caracteristică esenţial educativă a culturii, prin: - deschidere către comunitate şi specificul ei; - promovarea valorilor general umane: egalitate şi unitatea culturilor, libertatea alegerii, recunoaşterea şi respectul diferenţelor culturale etc.; Itemul 7, aţi observat un anumit interes al copiilor Dvs faţă de un anumit gen de 72

muzică: - 10% instrumentală; - 20% străină, muzică pentru copii; - 40% muzică pentru copii; - 25% populară, muzică pentru copii, muzică străină; - 5% nu au observat niciun interes: din păcate nu. Exemple. Mai mare interes are faţă de muzica străină şi cea cântată de copii la diferite emisiuni (P5); O primă observaţie pe care o facem este că copii manifestă acelaşi interes faţă de muzica ascultată în familie, ceea ce demonstrează că familia este cea care corespunde trebuinţelor copilului: de a comunica şi a se forma emoţional-afectiv – sensibilitate şi înţelegere în relaţie cu cultura naţională şi cultura celuilalt, urmărind formarea integrale a personalităţii copilului. Credinţele, tradiţiile şi stereotipurile părinţilor sunt transmise copiilor: un gen aparte de muzică

este muzica pentru copii şi cea

populară. La fel îi plac şi cântecele în engleză, chiar încearcă să reproducă ce aude uneori (P7); - interesul copiilor faţă de muzică se explică prin faptul că la vârsta de 6-7 sensibilitatea tuturor analizatorilor se adânceşte şi se restructurează, dar cea auditivă şi vizuală au cea mai mare pondere; - are loc trecerea de la emoţii la sentimente, prin mecanismul imitaţiei se preiau stări afective, expresii emoţionale, iar conduitele emoţionale ale copilului se diversifică; - predomină interesul faţă de muzica pentru copii, caracteristică vârstei de 6-7 ani; - realizează mai mult o cunoaştere artistică, decât ştiinţifică; - prin receptarea muzicii copiii îşi formează anumite emoţii şi sentimente, se formează emoţional şi afectiv. Itemul 8, cum se simte copilul dvs la grădiniţă: 73

- 41/82% au menţionat că foarte bine, cadrul grădiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea copiilor preşcolari multiplica şi diversifică relaţiile copilului cu cei din jur, lărgeşte orizontul de cunoaştere al copilului, contribuie la adâncirea contradicţiilor dintre cerinţele, solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului, această contradicţie constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice şi formării interculturale. Or, pregătirea copilului spre dimensiunea interculturală prin promovarea valorilor sociale şi individuale: respect, solidaritate, cooperare, echitate, toleranţă, onestitate pentru evitarea discriminării etnice şi culturale. Exemple. Foarte bine, merge cu mare plăcere şi se joacă cu prietenii, cu jucările, se simte excelent (P6); La grădiniţă copilul nostru se simte foarte bine, de exemplu, sâmbăta şi duminica ne întreabă de ce nu o ducem la grădiniţă (P10); Astfel, grădiniţa asigură integrarea educaţională şi socială a copilului. Deoarece copilul se descoperă pe sine nu doar în familie, ci şi-n relaţie cu alţi copii, conduce la comunicare şi cooperare interculturală: După părerea mea Vlăduţ se simte foarte bine la grădiniţă. Merge cu plăcere. Vorbeşte cu/despre colegii săi, despre educatori. Menţionează că îl iubesc educatorii şi este sincer (P9) - 9/18% au răspuns că copiilor lor frecventează grădiniţa nu de mult timp şi nu sau adaptat încă: frecventăm grădiniţa nu de multă vreme şi nu este adaptat cu ea (P2); Minunat, cu mare plăcere merge la grădiniţă, e libertate multă, se joacă cu ceilalţi copii, învaţă multe lucruri (P5). Or, interculturalitatea în grădiniţă facilitează cunoaşterea şi acceptarea reciprocă, comunicare şi raportare la celălalt, cultivă respectul faţă de cultura naţională şi cea a altor etnii, toleranţa şi înţelegerea între copii, reduce bariera în comunicare şi încurajează pe fiecare copil să-şi exprime părerea. Analiza răspunsurilor părinţilor a constatat că: 74

• grădiniţa asigură integrarea educaţională şi socială a copiilor. Deoarece copilul se descoperă pe sine nu doar în familie, ci şi-n relaţie cu ceilalţi copii, care conduce la comunicare şi cooperare interculturală. •

atitudini

interculturale

şi

de

toleranţă:

motivarea

copiilor

pentru

interculturalitate, care, reprezintă nu numai un instrument de comunicare şi cunoaştere a culturii, ci şi mediul cultural-educativ, deoarece interculturalitatea presupune nu interacţiunea culturilor, ci a reprezentanţilor diferitor culturi. Răspunsurile primite la itemul 9, se joacă cu copii vorbitori de altă limbă, demonstrează că 90% copii au un nivel înalt de toleranţă, care se caracterizează prin: • înţelegerea între culturi, lipsa de discriminare şi respectul pentru diversitate, lipsa stereotipurilor negative şi prejudecăţile vs valorile culturale ale altor etnii, capacitatea de a vedea alte culturi prin prisma valorilor acestor culturi; • egalitatea între culturi, atitudine pozitivă faţă de cultura naţională şi cultura altor etnii, sensibilitate interculturală, abilitatea de a găsi în orice cultură ceva folositor şi valoros pentru ei însăşi; • recunoaşterea valorilor altor culturi, a drepturilor la alt stil de viaţă, exprimare liberă a părerilor şi valorilor culturale; • atitudine tolerantă, deschisă, de acceptare şi înţelegere firească între diferite etnii; - înţelegere între comunităţile etnice; - crearea unui cadru firesc de dialog între copii de diferite naţionalităţi; - deschiderea spre acceptarea diferenţelor etnice (limbă, obiceiuri, tradiţii); - transmiterea de cunoştinţe despre propria cultură şi despre alte culturi aparţinând altor etnii; - formarea unor deprinderi legate de viaţa într-o societate multiculturală; - formarea atitudinii de respect faţă de propria cultură şi cultura altor etnii; - promovarea unor relaţii de prietenie şi de bună înţelegere între naţionalităţi. Exemple relevante. Nu are probleme cu copii care vorbesc în altă limbă, îi place să se joace cu copii 75

(P11); Foarte bine conversează cu copii vorbitori de limbă rusă. Da, se joacă cu copii vorbitori de alte limbi (P8); Intră foarte repede în contact şi nu am observat inconfort din cauza aceasta. Arată semne, gestionează, întreabă, repetă cuvintele necunoscute. Este de fapt foarte comunicabil (P9); Copilul meu nu face diferenţă între copii indiferent ce limbă vorbesc (P5): valori ale educaţiei interculturale: pluralismului cultural, toleranţa şi respectul faţă de valorile naţionale ale fiecăruia. El nu are încă vârsta corespunzătoare ca să facă diferenţa între copii de limbi străine şi cei români (P6): egalitate, lipsă de discriminare, echitate, toleranţă - 10/10% nu se joacă: nu avem posibilitatea să comunicăm cu copii vorbitori de alte limbi (P7); Itemul 10, Dvs încurajaţi învăţarea de către copii dvs a unei alte limbi străine, a operelor literare şi a cântecelor din alte culturi, prima observaţie pe care o facem este că majoritatea din părinţi (90%) încurajează învăţarea unei limbi străine, a căntecelor şi a operelor literare din alte culturi; consideră că învăţarea unei limbi străine trebuie să înceapă din grădiniţă, asigurând astfel o mai bună înţelegere între copii; capacitatea de a manifesta deschidere, flexibilitate şi atitudine pozitivă faţă de copii de alte culturi. Exemple. Da, mai uşor pe viitorul copilului. O mai bună înţelegeri între copii (P5); Da, bineînţeles. În prezent să cunoşti o limbă străină este un avantaj şi de aceea încurajez acest lucru şi este bine ca să se înceapă a studia limba engleză din grădiniţă; Nu poţi studia o limbă străină până nu-i cunoşti cultura, adică literatura, arta. Este foarte bine pentru copiii de grădiniţă să studieze, de exemplu, operele care au o morală, care îi învaţă ceva; Cu ajutorul cântecelor eu cred că este mai uşor de învăţat chiar şi limba respectivă. Copiilor le este mai interesant şi au o dorinţă mai mare de a afla ce se spune în cântec (P7); 76

Sigur că da. Eu consider că copilul de vârstă mică este capabil să înveţe mai multe limbi străine şi sunt de acord dă practicăm în grădiniţă studierea a mai multor limbi străine; încurajez studierea operelor literare de alte culturi şi de asemenea limbi străine, de exemplu, pentru opere dacă copilul cunoaşte limba în care sunt citite. Cred că acest lucru nu acţionează negativ pentru dezvoltarea psihică, morală şi culturală, ci din contra doar pozitiv şi pentru dezvoltarea copilului meu este binevenită (P8); Da, desigur. E bine şi pentru dezvoltarea corectă a vorbirii, a articulării, sunetelor. Dezvoltă spiritul de analiză, observaţii (pentru vârsta lui); este important pentru formarea personalităţii copilului, pentru viitor, pentru nivelul de inteligenţă, cultural (P9); 4% sunt de părere că vârsta timpurie copilului îi este greu să înveţe o limbă străine. Astfel, învăţarea unei limbi şi culturi străine favorizează: • implementarea educaţiei interculturale la vârsta timpurie; • plurilingvismul şi interculturalitatea; • formarea conştiinţei interculturală, abilităţilor şi deprinderilor interculturale; • înţelegerea şi exprimarea felului de a fi, prin limbă copii se apropie/comunică cu semenii lor, creează valori. Datele sondajului confirmă necesitatea familiarizării copiilor cu problemele interculturale şi implicării lor în diverse activităţide formare a atitudinii pozitive faţă de cultura naţională a altor etnii. Prin urmare, valorile aferente formării CIC copiilor are ca rezultat interacţiunea dintre: • dimensiunea emoţională/afectivă: sensibilitate şi înţelegere în relaţie cu cealaltă cultură. • dimensiune cognitivă: cunoştinţe despre cultura proprie şi cultura altora; • dimensiune comunicativă: limba, expresiile şi gesturile; comportamentul: a şti cum să se manifeste: respect, flexibilitate şi ascultare; 77

Sinteza răspunsurilor ne-a condus la stabilirea următoarelor valori aferente formării CIC copiilor: A. Valori ale conduitei interculturale - deschiderea spre altul, celălalt; - aptitudinea de a percepe ceea ce este străin; - acceptarea celuilalt ca fiind altul; - aptitudinea favorabilă de a experimenta: apropierea de celălalt explorând moduri existenţiale diferite; - alungarea fricii de altul; - egalitate; - libertatea alegerii. B. Valori ale atitudinii interculturale - toleranţă, înţelegere; - recunoaştere şi respectare a diferenţelor culturale; - lipsă de discriminare şi respectul pentru diversitate; - lipsa prejudecăţilor şi a stereotipurilor; - interacţiunea pozitivă între copii. C. Valori ale comportamentelor interculturale - aptitudinea de a comunica (a asculta şi vorbi); - cooperarea şi instaurarea într-un grup de joacă. 3.2. Concluzii la capitolul 3 • Părinţii au demonstrat o formare insuficientă cu privire la cultura naţională, precum şi o competenţă rudimentară de comunicare interculturală. Or, au manifestat Atitudini pozitive pentru o mai bună comunicare interculturală a copiilor lor. • Valorile manifestate de părinţi eferente formării CIC copiilor vizează conduite, atitudini şi comportamente interculturale. • În procesul didactic-educativ, desfăşurat conform Modelului teoretic elaborat, educatorii şi copii s-au arătat deschişi pentru interculturalitate, atitudinea copiilor faţă de educaţia interculturală la activităţile educaţionale/ocupaţii şi de formare a atitudinii 78

interculturale este pozitivă.

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI Rezultatele teoretico-experimentale obţinute au confirmat ipoteza cercetării, valoarea teoretică şi practică. Sinteza rezultatelor cercetării este dată de următoarele concluzii: 1. Termenul cheie a educaţiei interculturale o reprezintă competenţa 79

interculturală, care se formează şi se manifestă în sinteza cunoştinţelor, capacităţilor/abilităţilor, atitudinilor pozitive necesare interacţiunii şi comunicării interculturale, revizuirii propriului sistem axiologic. Formarea competenţei interculturale la copii din R. Moldova în instituţia preşcolară are suficiente repere teoretice si normative. 2. Conceptul de cultură este semnificativ formării identităţii preşcolarului: subiectul creator al culturii şi al civilizaţiei; fiecare preşcolar se formează/dezvoltă intercultural prin cultură şi educaţie. 3. Educaţia interculturala este proprie întregii lumi moderne, dar în măsură diferită şi se realizează pe algoritmul propriu şi al contextului cultural al R. Moldova: Valori naţionale - Valori ale poporului gazda - Valori universale. 4. Condiţiile primare ale educaţiei interculturale în R. Moldova sunt: deschiderea copiilor pentru formarea atitudinii şi competenţei interculturale, ca şi capacitate implicit-explicită: reperele teoretice şi epistemologice pentru formarea CIC demonstrează suficiente achiziţii pentru o mai bună comunicare interculturală. 5. Formarea CIC în mediul educaţional mixt se realizează prin interacţiune şi comunicare cu reprezentanţii altor culturi, sistematizarea unui ansamblu de elemente interiorizate (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) şi revizuirea propriului sistem axiologic. 7. Modelul teoretic de formare la copii a CIC în mediu educaţional mixt preconizează o teleologie, conţinuturi şi tehnologii specifice educaţiei interculturale, întemeiate pe o epistemologie reprezentată în mare şi în detaliu de valorile teoretice prezentate/examinate în Capitolul I, II cu privire la cultură, cultura naţională şi cea universală, interculturalitate şi multiculturalitate, educaţie culturală şi interculturală în lume şi la scară naţională, în R.Moldova, etc. Recomandări practice: 1. Educatorilor: • la nivelul obiectivelor: deducerea obiectivelor educaţionale reieşind din valorile fundamentale ale omenirii - valori ale culturii naţionale - valori ale culturii 80

universale; valorificarea potenţialului educaţiei interculturale de formare la preşcolari a valorilor: respectul pentru celălalt, toleranţă faţă de diversitate, complementaritatea dintre valori; • la nivelul conţinuturilor: studierea limbilor străine în strânsă legătură cu cultura

naţională şi cea universală şi civilizaţie; încurajarea studierii limbilor străine; • întreţinerea în permanenţă a respectului şi toleranţei interculturale în mediul educaţional mixt; • organizarea democratică a grupului de copii, care să permită fiecărui copil să înveţe să se exprime şi să discute ţinând cont şi de celălalt; • realizarea activităţilor activ-participative, care ar avea ca finalitate cultivarea unor atitudini interculturale pozitive la copii, facilitând astfel procesul de integrare în societate, prin selectarea şi utilizarea poveştilor, fabulelor şi legendelor naţionale, materialelor didactice care vor răspunde cerinţelor interculturale şi strategiilor educaţionale (de tipul: valorificarea tradiţiilor populare, povestiri, interpretări de roluri, manifestări muzicale şi teatrale) precum şi folosirea unor documente autentice (albumul familial, costume naţionale, filme video cu diverse sărbători naţionale). 2. Autorilor de curricula: dezvoltarea Curriculumului preşcolar, a celorlalte piese curriculare pe algoritmul: Valorile fundamentale ale omenirii - Valori ale culturii naţionale - Valori ale culturii universale. 3. Instituţiilor de formare continuă: formarea educatorilor pentru educaţia interculturală pe dimensiunile:

personală (privind propriile stereotipuri şi

prejudecăţi), cognitivă (cunoaşterea premiselor istorice, fenomenelor interculturale etc.), metodologică (selectarea şi aplicarea metodelor şi procedeelor aferente educaţiei interculturale) din perspectiva valorilor naţional-europene. BIBLIOGRAFIE 1. Abdallah-Pretceille, M. L'education interculturelle. Paris: PUF, 1999, 89 p. 2. Allport, W. Gordon. Structura si dezvoltarea personalităţii . Bucureşti: EDP, 1991, 350 p. 81

3. Antonesei, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996, 124 p. 4. Antony, D. Smith. Naţionalism şi istorism. Bucureşti: Eminescu, 1992, 436 p. 5. Artaud, G. Cântecul naiului sau Dulce amara Românie. Bucureşti: Albatros, 2000, 146 p. 6. Badea, E. Caracterizarea dinamica a copilului si adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicatie la fisa scolara. Bucuresti: Tehnica, 1997, 204 p. 7. Banks, J. An. Introduction to Multicultural Education. Boston: Allyn and Bacon, 1994, 150 p. 8. Barmeyer, C. Peut-on mesurer les compétences interculturelles? Une étude comparée. France-Allemagne-Québec des styles d'apprentissage. În: Revue internationale sur le travail et la société. 2005, nr. 2, p. 67-70 9. Batelaan, P. Le nouveau defi interculturel lance a l'education: la diversite religieuse et le dialogue en Europe, (DGIV/EDU/DIAL (2003), Consiliul Europei. Strasbourg, 2003 10. Bauman, Z. Globalizarea şi efectele ei sociale. Bucureşti: Antet, 1999, 140 p. 11. Bender, D. Intercultural competence as a competitive advantage. În: Marketing Review, Gabler Verlag, 1996 12. Bennett, M.J. Critical Incidents in an Intercultural Conflict-Resolution Exercise. 13. Bittner, A., Reisch, B. Interkulturelles personalmanagement. International personalentwicklung,

Auslandsentsendungen,

interkulturelles

trening,

Betriebswirtschaftlicher, Wiesbaden, 1994, 247 p. 14. Blaga, L. Spaţiul Mioritic. În: Trilogia Culturii. Bucureşti: Minerva, 1985, 478 p. 15. Caligiuri, P. Selecting expatriates for personality characteristics: a moderating effect of personality on the relationship between host national contact and crosscultural adjustment. În: Management international review. 2000, nr. 40 (1) 16. Cerghit, I. Metode de învăţământ. Bucureşti: EDP, 1997, 234 p. 17. Chelcea, S. Memorie socială şi identitate naţională. Bucureşti: INI, 1998, 300 p. 18. Chircev, A. Psihologia atitudinilor sociale. Cluj-Napoca: Dacia, 1988, 218 p. 82

19. Clanet, C. L'interculturel. Introduction aux approches interculturelles en education et en sciences humaines. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 1990, 170 p. 20. Cojocaru, N. Aspectul comunicaţional al acomodării alogenilor la mediul etnic autohton (MEA). În: Literatura şi arta. 2003, p. 34-38 21. Comite sur l ecole quebecoise et les communautes culturelles. Rapport du Comite sur l ecole quebecoise et les commenautes culturelles. Quebec: Gouvernement du Guebec 22. Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova (rezumat). În: Făclia. 1994 23. Concepţia naţională de stat a R. Moldova. În: Monitorul oficial. 2005, nr. 1-5 24. Conseil supérieur de l’éducation, L’intégration des savoirs au secondaire: au coeur de la réussite éducative, Québec: Gouvernement du Québec, 1991, 57 p. 25. Coşeriu, E. Lingvistică din perspectivă spaţială şi antropologică. Chişinău: Ştiinţa, 1994, 181 p. 26. Cozma, T. O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Polirom, 2001, 216 p. 27. Cristea, S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti-Chişinău: Litera Internaţional, 2000 28. Cucos, C. Locul educaţiei pentru diversitate în ansamblul problematicii educaţiei contemporane. În: O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Polirom, 2001, p. 24-49 29. Cucoş, C. Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi: Polirom, 2000, 288 p. 30. Cucoş, C. Pedagogie şi axiologie. Bucureşti: EDP, 1995, 78 p. 31. Cucoş, C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996, 394 p. 32. Damian, M. Spiritualitatea românească: între specific şi universal. Bucureşti: Focus, 2003, 183 p. 33. Deborah, D., Kathleen, S. Crossing Borders: Multicultural Literature in the Classroom. În: The Journal of Educational Issue of Language Minority Students, 83

V. 15, Winter 1995. Boise State University 34. Delors, J. L'education: un tresor est cache dedans. Rapport a l'UNESCO de la Commission Internationale pour l'education du vingt et unieme siecle. Paris: Editions Odile Jacob, 1996 35. Drăgănescu, D. Psihologia Poporului român. Bucureşti: Albatros, 1998, 312 p. 36. Chimet, I. Dreptul la memorie. Cluj-Napoca: Dacia, 1992-1993. I: 1992 - 446 p.; II: 1992 - 464 p.; III: 1992-700 p.; IV: 1993, 556 p. 37. Educaţie interculturală în Republica Moldova. Chişinău: Arc, 2004, 224 p. 38. Flye, S. M. La compétence interculturelle dans le domaine éducatif et social. În: Les cahiers de l'Actif. 1997, 250-25, 1, p. 43-63 39. Geertz, C. The Interpretation of Cultures, New York, Basic Book, 1973 40. Gergen, K. Personality and Social behaviour. London: Reading, 1970, 228 p. 41. Gertsen, M. C. Intercultural competence and expatriates. În: International Journal of Human Resource Management, 1992, nr. 3(3), p. 341-362 42. Graff, G. Teach the conflicts. The South Atlantic Quarterly, Chicago: University of Chicago, 1990 43. Grand dictionnaire de la psychologie. Paris: Larousse, 1991, 687 p. 44. Grigoroviţa, M. Predarea şi învăţarea limbilor străine. Bucureşti, 1995, 121 p. 45. Guilford, P. Personality. New York: Mc Graw Hill Book Company, Ind., 1960, 216 p. 46. Hofstede, G. Cultures and Organisations: Software of the Mind, London: McGraw-Hill, 1991, 436 p. 47.

http://articole.famouswhy.ro/educatia_interculturala__solutie_pentru_integrarea_sociala_a_grupurilor_minoritare/#ixzz1ARItkZPY

48. http://ctime.teaching.ro/materiale/educatie_interculturală.ppt

49. Iacob, L. Comunicarea didactică. Psihologia şcolară. Iaşi: Polirom, 1999, 301 p. 50. Iles, P. Learning to work with difference. Personnel Review, Emerald Group Publishing Limited. Boston, 24(6), 1995 51. Institutul Intercultural Timişoara, EURROM. Integrarea culturii romilor în 84

educaţia şcolară şi extraşcolară. Timişoara, 2000 52. Katz, D. The functional approach to the study of attitudes. Alabama: Public Opinio Quarterly, nr. 24 (2), p. 11-16 53. Lainé, S. Management de la différence: apprivoiser l'interculturel, Saint-Denis: La Plaine, 2004, 290 p. 54. Lovinescu, E. Critice. Bucureşti: Minerva, 1982, 384 p. 55. Lungu, O. Ghid introductiv pentru SPPS 10. Iaşi: Erota, 2001, 113 p. 56. Mantzaridis, G. Globalizare şi universalitate. Bucureşti: Bizantină, 2002 57. Meunier, O. Approches interculturelles en education. Etude comparative internationale, Institut National de Recherche Pedagogique, Lyon, 2007 58. Meyer, G. De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Polirom, 2000 59. Monteil, J.-M. Educaţie şi formare: Perspective psihosociale. Iaşi: Polirom, 1997, 256 p. 60. Mureşanu, C. Reflexii neortodoxe despre toleranţă. Cluj, 2000, 112 p. 61. Neacşu, I. Curs de pedagogie. Bucureşti: Universitatea, 1988, 235 p. 62. Nicola, I. (coord.).

Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţare.

Bucureşti: EDP, 1981, 168 p. 63. Noica, C. Creaţie şi frumos în rostirea românească. Bucureşti: Humanitas, 1996, 341p. 64. Noica, C. Model cultural european. Bucureşti: Humanitas, 1993, 476 p. 65. Ouellet, F. L'education interculturelle, essai sur le contenu de la formation des maitre. Paris: Harmattan, 1991, 230 p. 66. Pâslaru, Vl. Coordonatele social-politică, cultural-istorică şi normativ-pedagogică ale educaţiei pentru toleranţă în Republica Moldova. În: Educaţie pentru toleranţă. 2004, p. 3-11 67. Pâslaru, Vl. De ce nu avem o politică naţională a educaţiei. În: Didactica Pro. 2003, nr. 2

(189), p. 6-8

68. Pâslaru, Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău: Museum, 2001, 312 p. 85

69. Pâslaru, Vl. Politici educaţionale şi reforma învăţământului în Republica Moldova. În: Didactica Pro. 2004, nr. 5-6, p. 16-25 70. Pâslaru, Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003, 320 p. 71. Pâslaru, Vl. Reintegrarea europeană a învăţământului din Moldova. În: Didactica Pro. 2004, nr.2 (23), p. 20-25 72. Pâslaru, Vl. Valoare şi educaţie axiologică: definiţie şi structurare. În: Didactica Pro. 2006, nr. 1, p. 3-8 73. Pâslaru, Vl., Bolocan, V., Goraş-Postică, V. ş.a. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial. Limba şi literatura română. Clasele VIX. Ghid metodologic. Chişinău: Grupul editorial Litera, 2000, 52 p. 74. Pâslaru, Vl., Drăguţan A., Grâu E. Atitudini fundamentale. Chişinău: Cartier Educaţional, 1998, 235 p. 75. Pavelcu, V. Din viaţa sentimentelor. Bucureşti: Enciclopedică Română, 1969, 76 p. 76. Perregaux, C. Pentru o abordare interculturală în educaţie. În: Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. Educaţia interculturală. Iaşi: Polirom, 1999, p. 125 77. Perregaux. Accuils et approches interculturelles. Dossier interculturel, Corome, Comission romande des moyens d'enseignement et apprentissage, Neuchatel, 1994, 244 p. 78. Piaget, J. Psihologie şi pedagogie, Bucureşti, EDP, 1972, 87 p. 79. Posternac, S. Sociologia perceperii valorilor literar-artistice româneşti de către elevii

alolingvi din Republica Moldova. Autoref. al tezei de dr ped. Institutul

de Ştiinţe ale

Educaţiei, Chişinău, 2005, 22 p.

80. Radu, I. Psihologia şcolară. Bucureşti: Ştiinţifică, 1974 81.Radu, I. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. Bucureşti: EDP, 1981, 78 p. 82. Reboul, O. Le slogan. Paris: PUF, 1975, 218 p. 83. Rey, M. De la o logică „mono” la logica de tip „inter”. Piste pentru o educaţie interculturală şi solidară”. Iaşi: Polirom, 1999 86

84. Rey, M. Education interculturelle: Regards sur les travaux d’un Conseil de l'Europe. Berne, 1995, 170 p. 85. Rey, M. Former les enseignants a l'education interculturelle. Strasbourg: Les travaux du

Conseil de la Cooperation Culturelle, 1986, 250 p.

86. Robbinson, G. Cross-cultural understanding. New York, 1986, 623 p. 87. Schifirneţ, C. Civilizaţie modernă şi naţiune. Bucureşti: EDP, 1996, 423 p. 88. Schifirneţ, C. Generaţie şi cultură. Bucureşti: Albatros, 1985, 345 p. 89. Schifirneţ. C. Geneza modernă a ideii naţionale. Psihologie etnică şi identitate românească. Bucureşti: Albatros, 2001, 635 p. 90. Scurtulescu, D., Scurtulescu, F. Calea transcendentală a muzicii. Bucureşti: Ararat, 2000 91. Seişeanu R. Principiul naţionalităţilor. Originile, evoluţia şi elementele constitutive ale naţionalităţii. Bucureşti: Albatros, 1996, 347 p. 92. Stancu, V. Spiritul universal al culturii române. Iaşi: Cronica, 2002, 247 p. 93. Şerbănescu, B. Valorile naţionale şi educaţia. Bucureşti: Universitară Carol Davila, 2000, 207 p. 94. Todorov, Tz. Noi şi ceilalţi. Despre diversitate. Iaşi: Institutul European, 1999, 432 p. 95. Toffler, A. Al treilea val. Bucureşti: Politică, 1983, 458 p. 96. Tomlinson, J. Globalizare şi cultură. Timişoara: Amarcord, 2002, 333 p. 97. Tousignant, R. Les Principes de la mesure et de l’évaluation des apprentissages. Québec: Préfontaine, 1982 98. Tung, R. L. Managing cross-national and intra-national diversity. În: Human resource management. 1993, nr. 4, p. 461-477 99. Uuellet, F. Leducation intercuturelle. Essai sur la contenu de la formation des maîtres. Paris: L Harmatton. Collection Espaces interculturels 100. Văideanu, G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Politică, 1988, 379 p. 101. Vlăsceanu, L. Dicţionar de sociologie. Iaşi: Polirom, 1993 87

102. Vogler, J. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Iaşi: Polirom, 2000 103. Vrabie, D. Psihologia. Galaţi: Porto-Franco, 1994, 327 p. 104. Vrabie, D. Schimbarea atitudinii şcolarilor prin condiţionare. În: Revista de pedagogie. 1977, nr. 8, p. 45-52 105. Vulcănescu, R. Mitologie română. Bucureşti: Academiei Române, 1985, 711 p. 106. Wurtz, B. Un logique de la communication. Paris: Editura de Seuil, 1972, 274 p. 107. www.dromesqere.net 108. Zhu, Y. Using a knowledge-based approach to develop student intercultural competence in industry. În: Business communication quarterly, Association for Business Communication, Ryerson University. 2001, nr. 64 (3), p. 102-109 109. Асмолов, А. Г. Три грани интериоризации. В кн.: Научное творчество Л. С. 110. Палаткина, Г. Этнотолерантность в мултикультурном регионе. În: Школьные технологии, 1999. № 5, p. 13-18 111. Рикер, П. История и истина. СПб: Изд. Алтея, 2002, 245 с. 112. Розов, Н.С. Ценности в проблемном мире: Философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск: Изд. Новосибирского университета, 1998, 292 с. 113. Стандарт среднего (полного) общего образования по литературе. Профильный уровень. În: Учительская газета. 2006, nr. 48, (10129), p. 42 Anexă. Valori ale CIC manifestate de părinţi Vă rog să răspundeţi sincer la următoarele întrebări 1. Cum apreciaţi starea fizică a copiilor Dvs: foarte bună, bună, satisfăcătoare?... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .. ... ... .... .... ... ... . 2. Cum apreciaţi starea psihică a copiilor Dvs: foarte bună, bună, satisfăcătoare?... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... .... .... ... ... ... ... 3. Faceţi explicaţii suplimentare la itemul 1 şi 2... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 88

... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... .. 4. În ce limbă vorbiţi în familie cu copii Dvs?... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 5. Ce texte literare le citiţi copiilor Dvs?... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... . .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... .... ... ... 6. Ce muzică ascultaţi în familie?... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 7. Aţi observat un anumit interes al copiilor Dvs faţă de un anumit gen de muzică?... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8. Cum se simte copilul dvs la grădiniţă?... .... ... ..... .... .... .... .... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 9. Se joacă cu copii vorbitori de altă limbă?... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... .... ... 10. Dvs încurajaţi învăţarea de către copii dvs a unei alte limbi străine, a operelor literare şi a cântecelor din alte culturi… … … … … … … … … …. … … … … … …. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

Mulţumesc!

89