Scoala activa. Paradigma a educatiei moderne [PDF]

Zitiervorschau

DIANA CSORBA

�COALA ACTIVĂ Paradigmă a

educaţiei moderne Istoria GânJirii

Pcda��P8icc •

"

.

EDITURA DIDACTicA ŞI PEDAGOGiCA, R.A.

Colecţia "Istoria Gândirii Pedagogice" este iniţiată şi coordonată de prof. univ. dr. Sorin Cristea.

© E DP 2011. Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate

Editurii Didactice şi Pedagogice R.A. Orice preluare, parţială sau integrală, a textului sau a materialului grafic din această lucrare se face numai cu acordul scris al editurii.

© Diana Csorba E DITURA DIDACTiCA ŞI P E DAGOGiCA, R.A. Str. Spiru Haret, nr. 12, sector 1, cod 010176, Bucureşti Telefon: 021.315.38.20 Tel./Fax: 021.312.28.85 e-mail: [email protected] www .edituradp.ro librăria E .D.P.: Str. Gen. Berthelot, nr. 28-30, sect. 1

Director general: Redactor-şef: Coperta:

Dane Karoly Andras Dan Dumitru E le n a Drăg u le le i Dumitru

Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a României CSORBA DIANA Şcoala activă: paradigmă a educatiei moderne / Csorba Diana Bucureşti : Editura Didactică şi Pedagogică, 2011 Bibliogr. ISBN 978-973-30-3113-0

371

Dedic această carte slujitorilor devotaţi ai şcolii româneşti şi în mod special, unuia ce şi-a închis în acest an istoria vieţii sale pamântene, ca model de vibraţie umană şi dăruire profesională, tatălui meu, învăţătorul, Ioan Grigoraş-Achiri.

Studiu introductiv MIZA CERCETĂRII ISTORICE

(Sorin Cristea) Cartea " Şcoala activă. Paradigmă a educaţiei moderne , autor Diana Csorba, lector univ. dr. la Facultatea de "

Psihologie şi Ştiin[e ale Educaţiei, Departamentul pentru Formarea Profesorilor, Universitatea din Bucureşti, se înscrie prin problematică, stil şi ideologie în programul editorial pe care îl lansam în 2007, odată cu Colecţia " Istoria gândirii pedagogice " . Avem în vedere deschiderea spre "o analiză istorică sincronică, prin publicarea unor opere pedagogice fundamentale, dar şi diacronică, prin prezentarea unor cercetări mai recente, cu referinţă la diferite personalităţi, epoci, curente, tendinţe şi paradigme afinnate în istoria gândirii pedagogice moderne şi postmoderne" . Autoarea este absolventă a Facultăţii de Psiholo­ gie-Sociologie-Pedagogie, a Universităţii din Bucureşti, specializarea Ştiinţele Educaţiei, promoţia 1 996. Fonnarea şi experienţa didactică acumulată marchează liniile unui drum profesional ascendent: absolventă a Liceului Pedagogic " " Ştefan cel Mare din Bacău ( 1 99 1 ); studii universitare, specializarea Ştiinţele Educaţiei, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din Bucureşti, 1 99 1 - 1 996; profesor de pedagogie (Liceul Pedagogic " Ştefan cel Mare " din Bacău, 1 996- 1 999), profesor consilier (Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Bacău, 1 999-2002); asistent univ.drd. ( Universitatea din Bacău, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, 2002-2003); director resurse umane (Societatea Prolad, Bucureşti, 2003 -2007); lector univ. dr. , (Facultatea de Psihologie şi Ştiin[ele Educa­ [iei, Universitatea din Bucureşti, Departamentul pentru Peda­ gogia Învăţământului Primar şi Preşcolar, 2007, integrat, din 20 1 1 , în Departamentul pentru Formarea Profesorilor). Cartea pe care o prefaţăm valorifică, în mare parte, textul unei teze de doctorat coordonată de regretatul profesor Ioan Gh. Stanciu, în perioada octombrie 1 998 decembrie 2006. -

5

Reţinem volumul mare de muncă depus de autoare prin parcurgerea unei bibliografii de peste 200 de titluri. Informaţiile acumulate, foarte numeroase, sunt prelucrate analitic, sintetic şi critic prin mij loace specifice cercetării istorice sincronice şi diacronice, valorificate, în mod special, pentru înţelegerea unui curent pedagogic extrem de complex, intrat în conştiinţa teoreticienilor şi practicieni lor din domeniul educaţiei, sub numele de Şcoala activă ". Meritul cărţii trebuie evocat, în primul rând, din perspectiva contribuţiei sale în zona epistemologiei pedago­ gice. Apelul la cercetarea istorică permite o astfel de dezvoltare, în condiţiile în care, în ultimul timp, investigaţiile în domeniul educaţiei, al învăţământului, sunt subordonate aproape exclusiv, artificial, programatic (? . . . ) modelului experimental tipic ştiinţelor naturii . Autoarea aduce c a argument valoarea metodologică a cercetării istorice asociată cu analiza hermeneutică, tipică ştiinţelor socioumane, în general. Această analiză este mai mult ca oricând necesară în pedagogie, în contextul unei prelungite "crize mondiale a educaţiei " , care solicită abordări strategice la nivelul valorilor şi al finalităţilor, imposibil de realizat doar în termenii unor variabile controlabile prin cerce­ "

tare empirică, experimentală, cantitativă. Tema propusă dezbaterii vizează o mişcare pedagogică de mare amplitudine, extindere, profunzime, complexitate, Şcoala activă, promovată la nivel european, dar şi mondial, cu adaptări semnificative în plan naţional , pe fondul unei ideologii cunoscute sub genericul de Educaţia nouă. Evocarea trecutului nu constituie însă un scop în sine, realizabil în l imitele unei analize istorice sincronice. Mai importantă devine reconsiderarea diacronică a Şcolii active " în perspectiva descoperirii valorii sale teoretice şi metodologice, semnificativă şi în context actual . Pentru o asemenea reinventare şi reactualizare a istoriei sunt propuse trei axe de reflecţie activă şi chiar proactivă: (a)filozofia educaţiei, aflată la baza valorilor şi finalităţilor educaţiei, instruirii, învăţământului; (b) utopia socială, stimu­ lativă pentru proiectarea reformelor într-un spaţiu cultural şi "

6

politic favorabil schimbării ; (c) pedagogia, ca domeniu dis tinct de cunoaştere şi de acţiune care implică o ontologie, o metodologie şi o normativitate proprie, pe măsura vocaţiei sale predominant prospective. Reflecţia istorică, generată de studiul Educaţiei noi/Şcolii active, articulată la nivelul intersecţiei celor trei axe cu valoare cognitivă, dar şi morală, poate contribui nu numai la reactualizarea unui curent pedagogic foarte important, ci şi la Întemeierea epistemo­ logică, mai trainică şi mai deschisă, a pedagogiei însăşi . Constituie î n sine un îndemn l a reconstrucţia pedagogiei ca bază a tuturor ştiinţelor educaţiei, mai vechi sau mai noi, care îşi pot justifica teoria şi acţiunea doar pe fondul unui nucleu epistemic tare, acumulat istoric şi validat la nivel axiomatic. Deşi îşi fixează cadrul de analiză la nivelul unei paradigme a educaţiei moderne, cartea are deschidere spre resursele pe care le oferă interpretările culturale postmoderne. Î n planul cercetării pedagogice fundamentale, avem în vedere saltul de la "istoria narativă " , la istoria interpretativă care valorifică potenţialul epistemologic al analizei hermeneutice demonstrat prin: actualizarea conceptelor şi a metodologii/or specifice; depăşirea oricăror tentaţii de ideologizare a problematicii educaţiei şi învăţământului; evidenţierea progresului l iniar, dar şi concentric, al cunoaşterii pedagogice; explicarea şi inter­ pretarea crizei educaţiei prin cauze sociale, dar şi episte­

mologice. Depăşirea crizei educaţiei poate fi realizată prin apelul la istorie care conţine aspiraţia epistemologică, dar şi etică la reîntoarcerea pedagogiei spre zona cercetării fundamentale. Altfel, ne avertizează autoarea, " sărăcia sintezelor istorico-teo­ retice şi meta-teoretice în domeniul ştiinţelor educaţiei " va întreţine criza educaţiei care este în egală măsură şi o criză a

pedagogiei.

Cercetarea orientată spre fenomenul " Şcoala activă " este raportată la contribuţiile Educaţiei noi, dezbătute, în 2004, la Conferinţa de la Geneva a Asociaţiei Internaţionale pentru Istoria Educaţiei (înfiinţată în 1 978), referitoare la raporturile cu instituţiile, sistemul de învăţământ, ştiinţele educaţiei, politica educaţiei. Această deschidere permite situarea Şcolii

active în cadrul unui demers general şi particular, interpretarea sa ca variantă naţională a Educaţiei noi, aşa cum s-a întâmplat în S.U.A. cu Progresivismul, lansat de Dewey. Remarcăm, în mod special, tensiunea epistemologică indusă şi chiar programată în capitolul 1, cu valoare de argument. Titlul propus, " Consideraţii preliminare. Impor­ tanţa cercetării istorice" , reflectă misiunea investigaţiei între­ prinse, asumată în mod explicit. Valorificarea cercetării Educaţiei noi/Şcolii active pennite evidenţierea contribuţiei acestor curente ale gândirii pedagogice la "maturizarea statutu­ lui ontologic şi epistemologic al ştiinţelor educaţiei " . Şcoala activă reprezintă un concept provocator care reflectă o realitate pedagogică profundă şi complexă. Trebuie interpretat la nivel fundamental, pentru a evita: (a) confuzia cu " " centrarea pe elev care întreţine ideea diminuării, chiar anulării rolului profesorului şi a instruirii fonnale; (b) limita indusă de modelul gennan al " şcolii muncii " , care conduce la reducerea Şcolii active la manualitatea practică; (c) tendinţa raportării Şcolii active doar la anumite metode (cooperarea/Freinet; proiectul/Kilpatrick, rezolvarea de pro­ bleme/Dewey) .

Autoarea relevă originalitatea pedagogiei româneşti care adoptă fonnula de " Şcoală activă " în contextul generic al Educaţiei noi. Perspectiva propusă - epistemologică, istorică, henneneutică - pennite realizarea analizei la nivel general particular, evidenţierea cadrului ideatic, conceptual, şi a practi­ cilor educative şi didactice semnificative. Cartea demonstrează, pe tot parcursul celor patru capitole, ipoteza istorică asumată cu un anumit spirit şi curaj programatic "Şcoala activă poate fi considerată paradigma ce a împăcat ideatic, sub semnul promovării activităţii elevului, controversele generate în cadrul mişcărilor şi curentelor promovate în domeniul educaţiei " . Î n acest context, este evitată, cu abi litate, teza ideologică - reluată, cu insistenţă, în prezent - a "centrării pe copil " , care poate induce ideea neglijării obiectivelor şi a funcţiei de integrare socială a elevului. -

În spiritul lui John Dewey, autoarea consideră că Şcoala activă este una care co�tribuie la afinnarea radigma pa unei ,,pedagogii centrată pe ac{iune" . Intr-un fel, forţând cadrul axiomatic al dezbaterii, este anticipată forţa integratoare a paradigmei curriculumului, reprezentativă pentru orizontul pedagogiei postmoderne, care încearcă să rezolve conflictul istoric dintre cele două paradigme ale modernităţii - psiho­ centrismul şi sociocentrismul. Centrarea pe acţiune susţine deschiderea spre paradigma curriculumului care va reconstrui fundamentele educaţieilinstruirii la nivelul interdependenţei dintre cerinţele psihologice (exprimate în tenneni de capaci­ tăţi/competenţe) şi cerinţele sociale (exprimate în termeni de cunoştinţe de bază, validate de societate). Rolul cercetării istorice în maturizarea pedagogiei este asumat nu numai în sens epistemologic, ci şi etic. Cunoaşterea trecutului devine o premisă pentru înţelegerea prezentului şi valorificarea sa pedagogică la nivel de reconstrucţie critică şi de prospectare a viitorului. În acest sens, concluziile capi­ tolului 1 sunt plasate între ceea ce autoarea numeşte situarea metodologică - privită ca resursă motiva{ională şi situarea conceptuală, care creează contextul favorabil cercetării pe parcursul viitoarelor trei capitole. Acestea vor putea valorifica, astfel, potenţialul inovator al ideii de paradigmă, deschiderea spre dezvoltarea, modernitatea şi chiar postmodernitatea cunoaşterii pedagogice, stimulată în mod excepţional de reprezentaţii şcolii active. Capitolul II - Apariţia şi afirmarea paradigmei " Şcoala activă " În plan european - valorifică epistemologic conceptul de dezvoltare istorică apl icat într-un context pedagogic determinat. La graniţa simbolică dintre secolul XIX-XX, autoarea identifică mai multe premise ale Şcolii active acumulate şi exprimate prin: evocarea educaţiei libere, lansată de Rousseau, în secolul XVIII; reevaluarea critică a herbartianismului; afirmarea pedocentrismului, mesianică (Tolstoi) sau programatică (Key); promovarea " şcolilor noi" susţinute teoretic şi metodologic de personalităţi marcante (Dewey - SUA; Claparede - Franţa, Montessori - Italia, Decroly - Belgia, Petersen - Germania); accentuarea -

funcţionalismului care condiţionează instruirea de dinamica intereselor elevului ; preluarea scientismului care pune la baza educaţiei cercetările din domeniul psihologiei; deschiderea spre toate laturile educaţiei (fizică şi igienică, intelectuală şi practică, morală şi estetică). Încercarea de împăcare între pedagogia teleologică (filozofică) - tehnică (aplicată), care conduce la ideea unei educaţii centrată pe acţiune, susţine "matricea paradigmatică" a Şcolii active, dezvoltată pe fondul Educaţiei noi, cu o bază: (a)filozofică (voluntarismul; pragmatismul, vezi Dewey); (b) psihologică (vezi psihologia copilului, psihologia experimentală, pedologia); (c) sociologică (vezi ideea de l ibertate în educaţie, de egalizare a şanselor în "şcolile noi "). Î n context european occidental, Şcoala activă dezvoltă patru dimensiuni paradigmatice: 1 ) Dimensiunea teoretică. Este susţinută de Ferriere - care promovează ideea cultivării spontaneităţii la nivel de experi­ enţă prin tatonare şi de abordare socială prin cooperare şi de Claparede, care concepe o educaţie/instrocţie funcţională, bazată pe experienţa motivaţională întreţinută de trebuinţele şi interesele elevului. 2) Dimensiunea metodologică. Este conţinută în formula de Şcoală activă, propusă de Ferriere în 1 920, care confirmă teza educaţiei bazată pe activitate, lansată dej a de Rousseau şi Tolstoi. Semnificaţia sa variază în jurul modului de concepere al activităţii ca activitate: (a) manuală ( " şcoala muncii " Kerschensteiner); (b) spontană (Montessori); (c) creativă (Freinet); (d) de grup (Cousinet); (e) bazată pe centre de interes (Decroly); (t) orientată spre viaţa socială, pentru integrare socială (Dewey). 3) Dimensiunea dialectică. Este relevantă la nivelul controversei principale pe care o dezvoltă Şcoala activă, pe fondul ideologic propagat de Educaţia nouă, între educaţia funcţională, bazată pe trebuinţe şi interese interne (Claparede) şi educaţia orientată din exterior realizată prin activitate manuală sau/şi intelectuală. Rezolvarea controversei este exersată de Dewey care anticipează paradigma curriculumului prin conceperea educaţiei ca acţiune eficientă, realizată prin -

10

reconstrucţie pennanentă a spaţiului său de manifestare psi hologică şi socială. 4) Dimensiunea practică. Este la nivelul activităţii did actice. La acest nivel, sunt promovate şi cultivate " "metodele active prezentate de Freinet în varianta de "tehnici " dinamice (fişierul şcolar, tipogrqfia şcolară, textul liber) şi de Dewey sau Kilpatrick (prin metoda rezolvării de probleme şi metoda proiectului). Semnificaţia extinsă a noii paradigme este surprinsă de autoare în fonnula "Şcoala activă de după Şcoala activă" . Aceasta va valorifica, după 1 920, teoriile psihologice ale învăţării la nivel de pedagogii ale învăţării (sau modele de instruire) dezvoltate într-o manieră psihocentristă, socio­ centristă sau tehnocentristă (opusă tendinţei tradiţionaliste, magistrocentristă). Deschiderea spre constructivismul structu­ ralist-genetic (Piaget) sau sociocultural (Vîgotski, Bruner) confinnă faptul că dezvoltarea, ca matrice a analizei istorice a pedagogiei, susţine modernitatea şi chiar postmodernitatea acesteia, realizabile prin intennediul Şcolii active în interiorul şi în afara Educaţiei noi. Ca paradigmă deschisă şi spre postmodernitate, Şcoala activă nu refuză dialogul, ci îl promovează, îl provoacă anticipat în raport cu alte modele de instruire exersate în istoria educaţiei, inspirate de behaviorism ( 1 950- 1 960), cogni­ tivism ( 1 960- 1 970) şi constructivism ( 1 970- 1 980). Procesul de afinnare a paradigmei Şcoala activă în spaţiul pedagogiei româneşti, într-un timp relativ extins între finalul secolului XIX şi prima j umătate a secolului XX, este analizat de autoare în ultimele două capitole ale cărţii. Capitolul III desprinde premisele istorice ale acestui proces sub genericul unui titlu care face referinţă la anumite

"Manifestări ale activismului În teoria şi practica pedagogică în România, În jurul anului 1900". Autoarea surprinde şi

descrie, cu exactitate, starea de tranziţie istorică de la

premodernitate spre modernitatea educaţiei, realizată pe

fondul unui anumit " liberalism cultural " , promovat de curente consacrate, reprezentate de personalităţi ale epocii, sub influenţă occidentală, adaptabilă la specificul naţional :

11

junimismul; paşoptismul; poporanismul; semănătorismul, socialismul.

Fonnula de "activism" exprimă în mod sugestiv această stare de tranziţie prelungită între 1 864- 1 9 1 8, cu realizări notabile, în plan legislativ, susţinute treptat şi în sens doctrinar la nivelul unor curente pedagogice deschise spre ceea ce va constitui teoria şi practica Educatiei noi, respectiv a " şcolilor

noi ". Mişcarea pedagogică din România antebelică promovează activismul ca stare de spirit necesară înnoirii, popularizată prin presa de specialitate (Şcoala modernă, 1 987; Şcoala viitoare, 1 898; Revista generală a învăIământului, 1 907), susţinută prin preluarea şi adaptarea ideilor inovatoare (Rousseau, Pestalozzi), prin critica herbartianismului, prin deschiderea spre re.flectia teoretică, filozofică, dar şi spre didactica experimentală sau spre instruirea individualizată. " are loc prin " Genninarea Şcolii active româneşti contribuţia ideatică a mai multor personalităţi ale culturii şi gândirii pedagogice româneşti: I. Eliade Rădulescu, Titu Maiorescu, Al. Odobescu, Gh. Bariţiu, N. Bălcescu, Spiru Haret, C. Dimitrescu-Iaşi, I. Slavici, Gh. Costaforu, I. Găvănescul, VI. Ghidionescu, O. Ghibu, G. G. Antonescu, I. Ionescu de la Brad, Gr. Tabacaru . . . Contribuţia lor este evocată, uneori chiar analizată de autoare pe parcursul acestui capitol . Este amintită orientarea practică a învăţământului, angaj ată şi la nivelul formării profesorilor prin Seminarul pedagogic, legiferat de ministrul Spiru Haret şi condus de C. Dimitrescu-Iaşi, seminar care îmbină pregătirea ştiinţifică de specialitate, cu cea didactică (generală şi aplicată, prin diferite metodici). În opinia noastră, în acest context al dezbaterii s-ar fi impus analiza explicită şi specială a contribuţiei lui Spiru Haret, ca exponent al unui activism social care a condus la elaborarea cadrului legislativ al şcolii româneşti la graniţa dintre secolul XIX-XX. Acest cadru legislativ reformator a fundamentat sistemul national modern de învăţământ, susţinut şi la nivel nonformal, prin lansarea mişcării de educaţie socială,

12

dezvoltată în mod special în mediul rural, intrată în istorie sub nu mele de haretism. Pe parcursul capitolului 111, autoarea analizează, în mod special, opera celui considerat "corifeul activismului educativ în perioada antebelică" - Nicolae Moisescu (1864-1924). Practician cu o experienţă didactică apreciabilă, ca profesor de ştiinţele naturii, N. Moisescu este autorul unei cărţi cu un titlu angajat şi angaj ant ,,şcoala veche. Şcoala nouă" (1912). Această carte, prefaţată de Iosif 1. Gabrea, ridică problema raportului dintre educaţie şi instrucţie, rezolvată în spiritul Şcolii active. Este evidenţiat faptul că scopul primordial al şcolii este reprezentat de educaţie. Este nevoie de transfor­ marea şcolilor vechi, care pun accent mai mult, poate chiar exclusi v, pe instrucţie, în şcoli noi. Î n opinia lui N. Moisescu ,,şcoala educativă este singura care merită să i se clădească localuri " . Pe acest fond teleologic, al priorităţii educaţiei în raport cu instruirea, este posibilă individualizarea mvăţă­ mântului ca parte a reformei şcolii, realizată pe baza unor metode care să asigure formarea deprinderi lor practice, prelungirea noţiunilor şi a ideilor însuşite de elevi în acţiuni eficiente. Sensul practic, instrumentalist, este susţinut intelectual, dar şi afectiv, consemnând influenţa " simţirii asupra gândirii " . Învăţarea va fi realizată ca o activitatea naturală "care face viaţa plăcută" . Spiritul Şcolii active este demonstrat la nivelul elevului şi în construcţia lecţiei. N. Moisescu consideră că "elevul este în stare să facă singur cartea, să devină autor" . Aspiraţia, modernă, aproape postmodernă spre autoinstruire presupune cunoaşterea, respectarea şi valorificarea experienţei personale a fiecărui elev. Va fi posibilă prin regândirea mai flexibilă a celor patru trepte ale lecţiei educative aflate în interacţiune: (a) reamintirea; (b) analiza subiectului (întreg, apoi pe părţi); (c) elaborarea de noţiuni abstracte care îl ajută pe elev " să vadă în zarea depărtată, posedând ideea generală" ; (d) aplicarea - "putinţa" , realizată prin "exerciţiu care leagă inteligenţa cu voinţa, corpul cu sufletul, ideea cufapta" . Concluziile capitolului sunt fixate de autoare la nivelul a trei idei care confirmă procesul ascendent de afirmare a -

13

" " "activismului în perioada antebelică: 1) scopul ,,şcolilor noi - educaţia armonioasă; 2) conţinutul Învăţământului echili­ bru între clasicism şi realism; 3) metodologia didactică acti­ vism, de tip practic, ,,manuaf', dar şi intelectual, prin -

-

" "gimnastica spiritului . Capitolul IV " Şcoala activă " În pedagogia românească interbelică evidenţiază, în mod special, analitic şi sintetic, acele contribuţii care au condus la delimitarea cadrului con­ ceptual al mişcării, pe o linie care intersectează aspiraţiile naţionale cu evoluţiile consacrate în plan mondial. Mişcarea Şcoala activă traversează simbolic curentele clasificate de cei mai cunoscuţi istonci ai pedagogiei : Stanciu Stoian -

-

(pedagogia clasică, pedagogia nouă, pedagogia culturii, pedagogia socială, pedagogia de inspiraţie marxist-leninistă) şi Ioan Gh. Stanciu (pedagogia filozofică, pedagogia socio­ logică, pedagogia psihologică şi experimentală, pedagogia care include "încercările de constituire ale unei pedagogii româneşti" , cu specific naţional). Autoarea caută un punct de vedere sincronie, dar deschis diacronic, pe care îl preia din analiza pe care o face Şcolii active, G. G. Antonescu. Deşi este sceptic faţă de destinul Educaţiei noi, considerată " o modă trecătoare " , reprezentantul

pedagogiei filozofice recunoaşte ecoul occidental al acestei mişcări care a generat pe teren naţional trei ramuri importante ale Şcolii active: (a) intelectualistă (Gr.Tabacaru, I.Nisipeanu); (b) manualistă (S.Mehedinţi); (c) integralistă (1. C. Petrescu). Analiza autorilor evocaţi evidenţiază contribuţia acestora la clarificarea statutului pedagogiei ca ştiinţă a acţiunii, a metodologiei care permite experimentarea inovaţiei didactice şi individualizarea instruirii, a principiilor care vor să fundamenteze axiologic toate demersurile necesare pe par­ cursul activităţii de educaţie. În opinia autoarei, dezvoltată în subcapitoul 3, Şcoala de pedagogie de la Bucureşti are o poziţie originală în raport cu Şcoala activă, cercetată din diferite perspective teoretice şi practice. Studiul lui G. G. Antonescu ,jnţelesul şi originea şcolii active" ( 1 923) clarifică semnificaţia celor trei ramuri în raport de orientarea lor: (a) materialistă (promovarea -

-

14

lucrului manual); (b) intelectual-materialistă (ilustrarea conceptelor în plan practic , inclusiv prin activităţi manuale); (c) integrală (îmbină activitatea manuală externă, cu cea spirituală, internă, în sensul unui adevărat " idealism activ" ). Modelul sintetic, propus de autoare, subliniază contribuţia originală a Şcolii de pedagogie de la Bucureşti care rezolvă în mod adecvat problema raportului dintre Educaţia nouă şi Şcoala activă. Astfel, în cadrul Educaţiei noi, Şcoala activă promovează o metodologie specifică. Această teză va fi confir­ mată în timp, cercetătorii remarcând faptul că departe de a ti o mişcare separată, Şcoala activă alcătuia aspectul metodologic al Educaţiei noi. Dovadă şi sugestia numelor adoptate, care continnă opoziţia faţă de orice tendinţă de realizare a învăţă­ mântului, pasiv, dominator sau dirij ist: ,.,şcoala libertăţii,

şcoala muncii manuale, şcoală În aer liber, şcoală vie[ii" .

Analiza genezei şi evoluţiei sale implică evidenţierea funda­ mentelor: (a) biologice (activismul necesar vieţii); (b) sociologice (importanţa mediului social democratic); (c) psihologice (rolul acţiunii în învăţare); (d) istorice (premisele confinnate în opera lui Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Montessori etc .); (e)jilozojice (voluntarismul, idealismul activ, pragmatismul etc.). Esenţială apare contribuţia lui 1. C. Petrescu ( 1 892- 1 967), apreciat de G. G. Antonescu, dar şi de unnaşii săi, drept fondator al Şcolii active româneşti. Este autorul unei "teorii a şcolii active" , apreciată de Ferriere, pentru spiritul său inova­ tor apropiat de cel promovat în occident. Fonna superioară de manifestare exprimată prin fonnula de "Şcoală activă integra­ Iă ", valori fică: (a) potenţialul psihologic al elevului realizat în activităţi proprii, cu caracter practic; (b) resursele mediului social "care acţionează asupra elevului " ; (c) solu[ia instituţi­ onală, care constă în promovarea a ceea ce el numea " şcoala activă regionalistă" ; (d) democratismul aflat în strânsă relaţie cu activismul pedagogic. " " Şcoala activă integrală dezvoltă o viziune pedagogică originală, bazată pe cultivarea unei educaţii annonioase, reali­ zată printr-o activitate complexă, nu doar manuală sau ludică, ci şi intelectuală, prin şi pentru " gimnastica minţii " . 15

Spontaneitatea demersului nu exclude rolul educatorului care susţine Şcoala activă prin individualizare şi democratism. Sensul larg, universal, nu exclude, ci presupune, ca necesitate, organizarea şcolii în raport de specificul naţional, valorificat chiar în tennenii unei doctrine pedagogice a regionalismului (1. C. Petrescu) sau a localismului (St. Stoian). Ideile de bază ale paradigmei Şcoala activă, obiectivate în pedagogia românească interbelică, sunt sintetizate de autoare cu claritate şi elocvenţă: ( 1 ) deschiderea şcolii spre viaţă (ca temă care iniţiază cercetarea în pedagogia socială, comple­ mentară cu pedagogia psihologică); (2) elaborarea unor teorii originale, care susţin resursele fonnative regionale şi locale (1. C. Petrescu, Regionalismul educativ; Stanciu Stoian, ,J)in problemele localismului educativ" - 1 93 1 ); (3) renovarea di­ dacticii în spiritul Şcolii active: (a) 1. Nisipeanu - principiile didactice ale Şcolii active: învăţământul activ; învăţământul atrăgător; învăţământul durabil şi practic; generalizarea şi aplicarea spontană - ca trepte ale lecţiei; (b) I. C. Petrescu metoda monografică, tratarea elevului ca cercetător condus de cadrul didactic; studiul conţinuturi lor pe "unităţi de viaţă" ; activitatea practică - sursă a cunoaşterii; lucrul în echipe, în comunităţi; (c) G. G. Antonescu - principiul autoguvernării realizat prin " libertatea disciplinată" ; (d) 1. C. Petrescu principiul individualizării corelat cu "aprofundarea cunoaşterii mediului şi a experienţei de viaţă a copilului " . Concluziile cărţii sunt construite în mod deschis, situate între argumente şi teorie" . Paradigma Şcoala activă " anticipează soluţii inovatoare, "condensate generic în deviza Elevul - autor al propriei sale fonnări şi deveniri " . Reperele ipotetice asumate sunt concentrate la patru niveluri de referinţă care fixează reuşitele, provocările şi interogaţiile Şcolii active: 1 ) Rezolvarea divergenţelor întreţinute de Educaţia nouă, prelungite până în prezent, generate şi de lipsa unei doctrine unitare, poate fi încercată prin cercetarea istorică şi henneneutică a Şcolii active; soluţia necesară este posibilă dincolo de tendinţa de abordare unilaterală a activităţii doar ca activitate practica, manuală sau intelectuală;

16

2) Promovarea activismului în pedagogia românească nte a belică va crea premise pentru afinnarea Şcolii active ca parad igmă a modernităţii, cu caracter original , nu de " "împrumut ; Şcoala activă evoluează ca variantă românească a Educaţiei noi; 3) Constituirea unei pedagogii centrată pe acţiune eficientă valo rifică spiritul pragmatismului promovat de Dewey, stimulând procesul de reconstituire epistemologică a dome­ niului, cu rezultate relevante, confinnate istoric în România interbelică; 4) "Apariţia şi cunoaşterea paradigmei Şcoala activă, în spaţiul pedagogiei, este rezultatul maturizării acestei " disc ipline . Lectura cărţii " Şcoala activă. Paradigmă a educaţiei moderne " ne-a oferit revelaţia unui autor care poate să împlinească visul profesorului Ioan Gh. Stanciu de a avea un discipol în domeniul istoriei pedagogiei, capabil să (re)scrie, la diferite intervale de timp, evoluţia educaţiei universale şi naţionale, atât de necesară ca premisă a cunoaşterii în spaţiul universitar şi social. Cartea doamnei Diana Csorba este o promisiune în acest sens. Sugerăm continuarea cercetărilor pe un drum deschis de mai multe cărţi publicate după anul 2000 la Editura Didactică şi Pedagogică (în colecţia: Idei pedagogice contemporane şi Istoria gândirii pedagogice), care anal izează evoluţia reformelor învăţământului în România, dar şi direcţiile de dezvoltare a teoriei educaţiei în viziune psihologică şi socială, în perspectiva realizării saltului - proiectat de unul dintre cei mai interesanţi autori din perioada interbelică, Iosif I.Gabrea "de la individualitate la personalitatea creatoare". P rof.univ.dr. SORIN CRISTEA

Capitolul I

CONSIDERAŢII PRELIMINARE. IMPORTANŢA CERCETĂRII ISTORICE .. Cum pentru 1.1 crea \"iiloml Irehuie sâ in/ilpfllieşli cel'a ill pl'e::ent, elim pregălirea a ceea ce

m/i 1111

se poaleface decal prill lIIili::area a ceea ce a

fosl, !'ia(a se I.lllgajea::ă illcii de la ÎncepuI sâ păslre::e IreclIIlIl şi să antici­

pe::e !'iilom/.. ,: IreculIIl şi l'iilol1ll Înrullresc IInlll pe celălall, formund o ullilale illdil'i::ihilii: memoria şi {II/Iicil'area c(}/lSli/llie ('ollşliin(a insii.,"i.'''

Hcnri Bcrgson .. L·cncrgic spirilucllc··. Paris. 1969

1. Situare motivaţion al-metodologică

Purtăm cu noi în viaţă ecouri ale istoriilor personale ce se întrepătrund şi ne influenţează destinul. Mai mult sau mai puţin receptivi, rezonăm la mesaj ele evenimentelor trecute, experienţe din familie, şcoală, locuri de muncă, viaţa noastră, cu tot ce înseamnă ea ca prezenţă şi interacţiune. Istoria trăieşte în noi în fiecare clipă şi renaşte metamorfozată în acţiunile noastre prezente şi în proiectele viitoare. Cartea aduce în actualitate o problematică pe care o considerabilă comunitate ştiinţifică internaţională o apreciază în contemporaneitate ca relevantă. Ea îşi propune, în mod special, să evidenţieze caracteristicile unei istorii active, în serviciul reflecţiei pedagogice. Principalele raţiuni ale acestui demers subliniază faptul că, în procesul de întemeire epistemologică a pedagogiei şi în demersul refomator al spatiului educational contemporan, mişcarea Educaţia nouă şi " " Şcoala activă sunt un teren fertil şi nedesţelenit. Istoria care a condus la apariţia cărţii " Şcoala activă. Paradigmă a educaţiei moderne ", concentrează în substanţa sa definitorie, câteva mesaj e ce fundamentează şi susţin esenţa unui crez pedagogic personal. Avem în vedere în special : Respectul şi ataşamentul faţă de şcoală şi lumea ei, culti­ vate încă din familie de către proprii părinţi, învăţători, sluji­ tori devotaţi profesiei de aur;

18

Exigenţa şi creativitatea în fundamentarea unei meto­ dolo gii de cercetare istorică a educaţiei , cultivate de spiritul

nobil al marelui pedagog al şcolii româneşti, profesorul 1. Gh. Stanciu, coordonator al tezei de doctorat, care a anticipat demersul de întemeiere a ideilor cuprinse în această carte; Entuziasmul şi receptivitatea studenţilor, viitoare cadre didactice pentru învăţământul primar şi preşcolar, deschişi să vadă în lecţiile trecutului căi de perfecţionare a şcolii prezente şi viitoare. Reconstituirea biografiei ideatice şi intelectuale a conceptu­ lui de " Şcoală activă " are în vedere trei axe de analiză ale unei istoriei complexe: filosofia educaţiei, gândirea şi utopiile sociale, politice, culturale şi pedagogia propriu-zisă. "Şcoala activă ", paradigmă a educaţiei moderne, şi-a cernut în timp atitudinile şi principiile originale, redefinind continuu elementele fundamentale care i-au orientat devenirea şi construit identitatea. Ea este asemenea operelor de artă modernă o operă deschisă, în care ideea "ce exprimă adevărul " , sensul şi viziunea definitorie nu sunt predetermina­ te în actul irepetabil în care au fost concepută. Odată cu trece­ rea timpului, aceasta îşi sporeşte mesaj ele, recreate de perso­ nalitatea celor ce le contemplă. "Şcoala activă " face din toţi cei ce vor să-i înţeleagă sensul, noi creatori, capabili să identi­ fice ipoteze proaspete şi soluţii pentru universul paideic contemporan. Este un îndemn spre activitate pentru construcţia unei ştiinţe a educaţiei gravitând în jurul acţiunii umane ce îl naşte şi renaşte continuu pe om în ceea ce are el mai bun ca valoare şi eternitate. Accelerarea tuturor transformări lor care au afectat lumea în mod considerabil începând cu sfârşitul secolului al XIX-lea angaj ează continuu investigaţii istorice. Ele urmăresc cu pre­ cădere determinarea constantelor spirituale şi reconstrucţia universului ideologic, propriu fiecărei epoci. Se constată în prezent o lărgire a centrelor de interes, vizându-se o " istorie totală" care să înglobeze diferite serii evolutive, economice, sociale, politice, culturale, capabile să ofere o imagine sistemi­ că a realităţii în perspectiva sa temporală. 19

Semnificaţia unui recurs la istorie, derivă din necesitatea înţelegerii caracteristicilor timpului nostru, pentru dezvoltarea, restaurarea şi reanimarea reflecţii lor educative, pentru regăsi­ rea şi revalorificarea gândirii şi culturii pedagogice. 0 analiză istorico-hermeneutică a contextelor educatio­ nale, istoric definite, poate să determine derivarea aspecte­ lor importante ale unei problematici. . . Analiza istorică a ,,

realităţii educative oferă un ajutor pentru rezolvarea marilor probleme pedagogice, actualizând originile acestor chestiuni în contextul problemelor actualei. Problematica unei istorii preponderent narative se subordonează astăzi unei perspective noi de analiză şi interpre­ tare, unnărindu-se conflictele ideatice şi fenomenele de antici­ pare sau constanţă care marchează şi/sau structurează o anumită evoluţie. De asemenea, se ţine seama de raporturile de interdisciplinaritate ce există şi pot fi evidenţiate evolutiv. Aprofundarea unei etape, detenninate temporal, trimite interogaţii spre conţinutul unei perioade anterioare sau/şi viitoare, adresând invitaţia spre deschiderea unor noi investigaţii, amintind că mai există încă " istorie nescrisă" . Printre problemele întotdeauna deschise în legătură cu demersul de investigare istorică, apare tema raportului între continuitate şi discontinuitate, între aspectele evocate şi devenirea lor. Cu alte cuvinte, istoria se angajează să identifice " "ritmul unei epoci, schimbările lui, ecoul, constanţa, devenind astfel cutia de rezonanta a unui timp, reper pentru noile ritmuri ale unor perioade vi itoare. Aceste consideraţii se pot certifica din unnătoarele motive: a) Recursul la trecut pennite o mai bună înţelegere a conceptelor şi metodelor ştiintifice actuale. Se poate aprecia că există o veritabilă evolutie istorică a notiuni lor unui domeniu şi că o dată cu trecerea timpului numeroase expresii şi-au schimbat semnificatia.

I Christoph, Wulf. 1 995, Introduc/ion aux sciences de /'educat ion. Anna nd Col in. Paris, p.26/27.

20

b) Istoria pennite reliefarea unor relaţii dintre dezvoltarea gândiri i individuale şi cea a ideilor ştiinţifice temporal configurate. c) Istoria ajută la explicarea şi înţelegerea naturii activităţii de cunoaştere, penniţând delimitarea dintre ideologiile unor epoci şi teoriile ştiinţifice iniţiate. d) Istoria pennite manifestarea unui veritabil umanism al cunoaşterii ştiinţifice, încadrează concepte, idei, raţionamente, delimitate de activitatea umană, de implicarea cercetătorului în procesele de refonnare a unui domeniu al cunoaşterii. e) Istoria integrează astfel, cunoaşterea ştiinţifică în progresul general al umanităţii. Spaţiul educaţional universal a acumulat în timp, nume­ roase probleme deschise, unele dintre ele controversate, care solicită fundamentări riguroase din partea ştiinţelor educaţiei. Incursiunea noastră în trecut a pornit de la constatarea faptului că pedagogia are încă de făcut paşi importanţi în scopul elabo­ rării şi aprofundării unor fundamente teoretice tot mai riguroa­ se, în acord cu evoluţiile din epistemologia contemporană. Sărăcia sintezelor istorico-teoretice şi meta-teoretice în domeniul ştiinţelor educaţiei, ne-a relevat faptul că pedagogia încă mai caută decantări de concepte şi explicaţii care să facili­ teze retlecţia epistemologică riguroasă şi valoroasă. Pentru pedagogie, o asemenea reflecţie epistemologică este o nece­ sitate stringentă, cu atât mai evidentă cu cât comunităţile ştiin­ ţifice apreciază nevoia clarificării şi delimitării extensiei explicative a unor teorii şi paradigme educative. Cunoaşterea istorică trebuie să se angaj eze într-un efort de recuperare şi reconstrucţie ideatică a unui trecut temporal de­ tenninat, readucând la lumină curente de gândire şi practici pentru a facilita procesul de redefinire şi elaborare riguroasă a spaţiului epistemic şi axiologic delimitat de ştiinţele educaţiei . În anul 1 978 a fost fondată Asociaţia internaţională pentru

istoria educatiei (Association internationale pour l'histoire de l'education). Aceasta organizaţie are ca scop general promo­ varea şi faci litarea cercetărilor în domeniul istoriei educaţiei . Obiectivele promovate de aceasta subliniază contribuţia istoriei pedagogiei la progresul educaţional şi social, prIn

21

facilitarea schimburilor de idei, popularizarea cercetărilor, dezbateri, întâlniri, seminarii de lucru pentru cei preocupaţi de domeniul istoriei doctrinelor educaţiei. 2 La Geneva, în perioada 14-17 iulie 2004, această Asociaţie a organizat Conferinţa cu tema: " Educaţia nouă: geneze şi metamorfoze " subordonată unnătoarelor teme: (a) Instituţiile şcolare şi extraşcolare: organizaţii şi practici; (b) " Educaţia noua şi sistemele educaţionale; (c) Actorii şi reţele; (d) " Educaţia nouă " şi ştiinţele educaţiei ; (e) Demersuri politice şi sociale; (t) " Educaţia nouă " înainte de " Educaţia ,

nouă " .

La această conferinţă au fost susţinute 238 de lucrări ce au acoperit o vastă problematică din tematica propusă. Printre cele mai dezbătute teme au fost cele ce priveau: raportul dintre naţional, local şi universal în procesul de valorificare a Educaţiei noi, promotoare de teorii şi practici educative 3 , � Membrii acestei asociaţii provin din 30 de ţări unde activează societăţi şi asociaţii pentru istoria educaţiei: ARGENTINA - AUSTRALIA AND NEW ZEALAND (ANZHES) - BELGIUM - BELGIUM AND THE NETHERLANDS - BRAZIL BULGARIA - CANADA - CHILE - COLOMBIA - DENMARK - FRANCE GERMANY - GREECE - HUNGARY - ISRAEL - JAPAN - MEXICO - THE NETHERLANDS - N IGERIA - NORWAY - POLAND - PORruGAL - SOUTH AFRICA - SPAIN - SWEDEN - SWITZERLAND - UNITED KINGDOM - USA­ VENEZUELA. 1 ALBERT Cecile ( Universite catholique de 1.0uestiISCEA, France) Continui/e e/

metamorphose: La personne au coellr de l 'Educat ion nouvelle. Un espoir pour les pays «pauvres»; Prof. GVIRTZ Silvina, University of San Andres, Buenos Aires, Las

estrategias del movimiento de Escuela Nueva para cambiar los sistemas educativos en America Latina; ADĂO Aurea, REMEDIOS Maria Jose ( Universite Lus6fona des Humanites et Technologies, Portugal) Une metaphore de l 'Education Nouvelle dans

la rhetorique de l 'Elat Nouveau de Salazar. Les apports de la grande presse portugaise en vue de sa formation/divulga/ion; BASTOS Maria Helena Camara (FACED/PUCRS, Bresil); Le nouveau et le national en revue: La Revue de I.Enseignement du Rio Grande do Sul et l'Education nouvelle (/939-1942); BERRIO

Julio R., RABAZAS Teresa, RAMOS Sara (Universidad Complutense de Madrid, Espaiia) The reception ofthe New Education in Spain across the His/ory ofEducation Handhooks (/898-1970); BRIFFAERTS Jan ( Universite catholique, Leuven, Belgique) Le discours de la nouvelle educat ion dans le contexte colonial; Le grand malentendu?; CAICEO ESCUDERO Jaime (Universidad de Santiago de Chile, Chile)

A lgunos antecedentes sobre la presencia de la Escuela Nueva en Chile durante el siglo XX; CHAGAS DE C AR V ALHO Marta Maria (Universite pontificale catholique de Sao Paulo/Universite de Sao Paulo, Bresil) Le Manifeste des pionniers de l'Education nouvelle au Bresil et la Ligue Internationale pour l 'Ecole Nouvelle;

COSTA RICO Anton (Faculdad de las Ciencias de Educaci6n, Universidad de Santiago de Compostela, Espana) La Nouvelle ecole galicienne: Manifesat ion du

22

controverse, dispute şi delimitări epistemologice în cadrul mişcării 4 , metafore, teorii şi practici educative 5 , ş .a . Problematica Educaţiei noi apare ca reînnoită în demer­ surile de cercetare iniţiate. Se constată ca tendinţă specifică, teoretizarea evoluţiilor naţionale, prin specificarea elementelor de originalitate în cadrul mişcării " Educaţia nouă ". De asemenea, sunt urmărite conflictele ideatice, dezbaterile, instrumentarea conceptuală a Educaţiei noi şi a Şcolii active, incertitudinile şi polisemia ce au determinat interpretări în man ieră reductivă uneori eronată 6• Este nevoie de o adevărată arheologie spirituală pentru a redescoperi "moştenirea pedagogică" a ceea ce a purtat denu­ mirea şi amprenta Şcolii active. Deşi, în aparenţă, despre Şcoala activă se pare că nu ar mai fi nimic de spus, problema­ tica sa poate fi redeschisă, fără a fi condamnaţi la o obositoare .

international de l 'Ecole nouvelle?); DENIS Daniel (lUFM Versailles/Universite de Paris XI, France) L 'Ecole republicaine fram;aise face il

mouvement

I 'education active (1878-1911) L 'Ecole des Roches, phare franr;ais au sein de la mibuleuse de l 'Education nouvelle (1899-1944): 4 Prof. HAMELINE Daniel, University of Geneva L 'education nouvelle apres /'Education nouvelle?; AVANZINI Guy ( Universite Louis Lumiere, Lyon II, France) Regard critique sur I' instrumentation conceptuelle de I 'Education nouvelle;

STEFANOV Stefan, TERZIY S KA Milka ( Institut National de I'Education, Sofia, Bulgarie) L 'injluence des idees de I 'Education nouvelle sur 1 'emergence et le developpement des disciplines pedagogiques en Bulgarie ( fin du 1 ge premiere moitie du 20e siecle); STEFANOV Stefan, TERZIYSKA Milka ( Institut National de I 'Education, Sofia, Bulgarie) La diffusion des idees de 1 'Education nouvelle en Bulgarie ( fin du 1ge premiere moitie du 20e siecle); MU LLER Christian Alain, THOMANN JEANNERET Astrid (Faculte de Psychologie et des Sciences de I'Education, Universite de Geneve, Suisse) L 'education nouvelle apres 1 '«Education nouvelle» : Ruptures et continuites du «renouveazl» educatţ{au .\Xe siecle; MAGNIN Charles ( Faculte de Psychologie et des Sciences de l'Education, Universite de Geneve, Suisse) Analyse historique comparative de deu.... debats sur I'ecole publique -

-

et «1 'Ecole active», ou «1 'Education nouvelle», tenus lors des congres de 1924 et 1950 de la Societe Ndagogique Romande. 5 CUNN INGHAM Peter ( Faculty of Education, University of Cambridge, UK) War and peace: Teachers and their accounts of pedagogical change in England. 19401960: DEL POZO ANDRES Maria del Mar, BRASTER J.F.A. (Department of Documentation, University of A1cala, Spain) The reinvention of the New Education mvvement in the Franco dictatorship (Spain, 1939-1975): GENOVESI Giovanni (Universitâ di Ferrara, Italia) Sperimentalismo e scuola attiva: II ruolo per una didattica come scien=a; KAHN Pierre ( I U FM Versailles, France) La methode active selon Henri Marion, ou les fausses pistes ti. une histoire des precurseur....

6

Avanzini, Guy, Regard critique sur / 'instrumentation conceptuelle de /'Education nouvelle, Universite Louis Lumiere, Lyon II, 2004.

şi inutilă repetare. Ea consituie un capitol cu totul nou, preocu­ pat să construiască o imagine clară a ceea ce a reprezentat în Occident şi la noi, din momentul afinnării sale până în prezent. Analiza pertinentă a Şcolii active între dezvoltările ŞI controversele specifice genezei unui curent de gândire şi practici educaţionale, se poate realiza în condiţiile în care considerăm ca premise unnătoarele idei : (a) Conflictul dintre ideile pedagogice nu este unul distructiv, el a generat noi pro­ ducţii şi orientări ideatice; a evidenţiat perenitatea unor idei, aplicabilitatea şi gradul sporit de generalizare a unor teorii, a pennis îndepărtarea concluziilor sterpe şi mai ales deschiderea perspective noi de abordare a fenomenului educaţional. (b) Ştiinţele educaţiei au o serie de note definitorii 7 care converg spre maturizarea statutului lor ontologic şi epistemic. Astfel, ele sunt: 1 . " Ştiinţe constructiviste " , al căror obiect nu este lumea materială, o lume " dată" care trebuie doar descoperită şi explicată, ci o operă, o lume artificială, un proiect care trebuie " "construit pe măsura cunoaşterii lui; 2. " Ştiinţe consensuale" , respectiv ştiinţe care nu utilizează drept criteriu de adevăr nici evidenţa (ca ştiinţele fonnale pure) şi nici experienţa (ca ştiinţele empirice), ci consensul inter-subiectiv al comunităţii ştiinţifice; 3. " Ştiinţe critice" , adică ştiinţe angajate, ştiinţe reflexive şi autoreflexive, care îşi propun să schimbe sistemul educativ confonn unui ideal de sorginte politică sau filosofică. În această ultimă ipostază, ştiinţele educaţiei devin ştiinţe ale crizei, prefigurând soluţii la marile probleme pe care societatea le pune în faţa educaţiei. 4. Doctrinele sau teoriile educaţiei care s-au impus, se datorau şi " logicii interne " , proprii practicilor educative, care au răspuns fireşte şi imperativelor din exterior. Profilul Şcolii active evidenţiază un important progres al organizării studiilor ştiinţifice la începutul secolului XX, prin 7

Cezar Bîrzea. 1 998. Arta şi ştiin/a educa/ iei, Editura Didactică şi Pedagogică, R,A., Bucureşti, p.34.

24

faptul că acestea sunt deschise spre valorificarea concluziilor, tratărilor interdisciplinare. Studiile de psihologia copilului, pedagogia experimentală, filosofia etc. conturează noi jaloane de analiză şi interpretare a educaţiei la începutul unui nou secol . Delimitarea epistemică a Şcolii active nu se poate realiza în mod autentic fără a evidenţia şi teoretiza relaţiile sale cu Educaţia nouă şi Progresivismul american!'. . Pentru a distinge specificul Şcolii active de Educaţia nouă, demersul epistemic impune analize şi interpretări de fineţe, deoarece, la însăşi susţinătorii şi promotorii lor, delimitările nu sunt foarte clare. Teoretizările mai recente în domeniu creează, de asemenea, confuzii prin inconsistenţa dovedită, uneori, pornind de la utilizarea vagă, imprecisă a termenilor. O nouă relectură a istoriei trebuie să redescopere soclul, platforma invizibilă pe baza cărora se poate stabili consensul şi fundamenta ideologia progresistă a educaţiei . Daniel Hameline, în lucrarea sa " Courants et contre­ courants dans la pedagogie contemporaine" ne invită să revizuim " locurile comune" ale Educaţiei noi, apreciind faptul că această mişcare este un amestec de "certitudini ştiinţifice" ,, şi "solicitudini militante 9 , un veritabil derivat cultural ce entuziasmează comunitatea pedagogică din toate timpurile. În acest cadru, " Şcoala activă " este o idee centrală, adesea, greşit înţeleasă: transformarea elevului în subiectul propriei sale formări nu implică "demisia educatorilor" , renunţarea la efort sau abandonul instrucţiei sistematice. Dacă, iniţial, termenul de " şcoală activă " - " I'ecole active " , datorat lui Pierre Bovet, a fost numai o traducere a germanului "arbeitsschule" (şcoala muncii), după puţin timp accepţiunea sa s-a lărgit, coexistând referiri la această sintagmă, diferite şi chiar diametral opuse. Confuzi ile cu privire la delimitarea conotaţiilor conceptului de " şcoală activă " derivă şi din faptul că s-au utilizat adesea M

se ştie că, in inceputurile sale Progresivismul a avut o bază comună cu Educaţia nouă. q Daniel Hameline, 2000 "COl/ranIS el contre-couranls dans la pedagogie conlemporaine Collection Pedagogies, E.S.F. editeur, Issy-Ies Moulineaux, Paris, p.87. ",

25

termenii de " şcoală activă ", " şcoala muncii " pentru a denumi aceeaşi realitate. Din punct de vedere istoric, denumirea de ,,şcoala muncii" (arbeitsschule) este utilizată pentru prima dată de Georg Kerschensteiner. El făcea referire la o şcoala în care se promova cu precădere activitatea cu un caracter accentuat manualist. Pentru alţii, şcoala activă este un cumul de tehnici educative noi care promovau cu insistenţă centrarea educaţiei pe activitatea personală bazată pe cooperare, a copilului (Celestin Freinet). Pe de altă parte, Şcoala activă este reconsiderată şi reformulată în SUA, ca expresie a practicilor şi teoretizărilor educaţiei progresiviste, promovate de William Heard Kilpatrick prin recunoscuta " metodă a proiectelor" şi 1. Dewey prin "metoda rezolvării de probleme" . Alte intervenţii consi­ deră şcoala activă ca formă de manifestare a Educaţiei noi aspectul concret, obiectivat al teoretizărilor în domeniul dezvoltării practicii educaţiei acelui timp. În spaţiul românesc al teoretizărilor educaţiei, şcoala activă este considerată în unele studii o "denumire " prin intermediul căreia au fost introduse la noi ideile Educaţiei noi. În cele mai multe lucrări ale teoreticienilor români apar şi referiri de genul: "curentul denumit Educaţia nouă sau Şcoala activă . . . . " Dificultăţile de apreciere a locului Şcolii active în " istonel educaţiei, apar deoarece, însuşi panteonul " Ad. Ferriere, autorul primei lucrări care teoretizează şi popularizează la nivel internaţional, pentru prima dată, în mod extensiv, şcoala activă, întreţine ambiguitatea, incertitudinile şi chiar confuziile. Această modalitate de definire, metaforic configurată, are însă un mare avantaj : trezeşte interesul pentru cunoaşterea realităţii metamorfozate ideatic, invită la reflecţie critică, la interogarea unui sistem de idei şi practici educative în devenirea sa: Şcoala activă nu este ceva, ea devine, apreciază Ad. Ferriere. " Ce a fost ieri nu va mai fi mâine. Ea se transformă. Este -

{ ..lÎn "funcţie " de individualităţile copiilor care o creează. A Încerca să o Închidem Într-un cadru rigid, ar Însemna să subapreciem ceea ce este esenţial În ea. Principiile care o 26

conduc sunt [. . .} de ordin dinamic, nu de ordin static, " " curente şi nu mase . Ea nu este deci un haos neorganizat; nu este Însă nici un mecanism rigid; este un organism, cu tot ceea ce presupune acest concept ca ordine şi ca neprevăzut, ca precizie În ceea ce este universal şi ca indefinibil În ceea ce este individual. " 10

Cartea pe care o propunem lansează întrebări referitoare la perioadă de intensă efervescenţă pedagogică, pentru a repera o paradigmele fundamentale. principalele curente, modele şi modalităţi de implementare a acestora în practica şcolii. O serie de exigenţe metodologice sunt necesare pentru aprofun­ darea analizei istorice : a) Analiza istorică implică distincţia clară între diferite planuri şi sectoare de investigaţie: anticipările generale sau utopiile, redactarea şi difuzarea diferitelor proiecte ideatice, încercările de implementare a unor proiecte şi realizările efective. b) Cercetarea originilor implică respingerea unei concepţii sumare despre istoria educaţiei ca simplă fi liaţie de idei sau succesiune de practici. Importante sunt analizele privind seriile doctrinare şi instituţionale, fenomenele de continuitate şi discontinuitate, schimbările de ritm, de recul sau de retur aparent ce afectează o serie evolutivă. c) Sunt relevante referirile la situaţiile politice, economice, sociale, ştiinţifice şi ideologice care au condus, susţinut sau respins diferite idei sau/şi instituţii pedagogice. d) Emergenţa unei forme noi de gândire şi acţiune nu exclude persistenţa unei forme vechi. Evoluţi ile sunt marcate şi de coexistenţa ideilor pentru ca apoi să urmeze conflictele de idei şi practici, atacarea locurilor comune, impune­ rea/promovarea inovaţii lor. e) Este dificilă fixarea unei date precise cu privire la naşterea unei idei, a unor practici sau a unor instituţii . Dimpo­ trivă, este posibil să fixăm pe o scară temporală, momente sigure ce au privilegiat naşterea unei idei, a practicilor sau \O Adolphe Ferriere, 1 972, Şcoala activă. trad. . Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 1 5.

27

instituţiilor, astfel încât pot fi distinse etape embrionare, anticipative, de organizare sau/şi generalizare. În primele decenii al secolului XXI, o nouă carte despre Şcoala activă, plasându-se pe palierul cunoaşterii tradiţiilor gândirii şi practicii educaţionale, îşi propune să evidenţieze faptul că viziunea realistă, democratică şi profund umanistă a Şcolii active este accentuat pragmatică şi actuală. Într-o perioadă în care se caută şi se propun, cu insistenţă, soluţii inovatoare, ideile şi practicile susţinute de promotorii şi susţinătorii Şcolii active , redevin, cu unele amendamente, actuale. Studiul asupra problematicii Şcolii active solicită aprofun­ darea unor aspecte importante, predominant interogative, precum cele referitoare la: a) Fundamente teoretice ce au stat la baza afinnării şi dezvoltării paradigmei Şcoala activă în ţara noastră şi în Occident. b) Universul ideatic propriu Şcolii active şi particu­ larizările sale în teoretizările occidentale şi româneşti. Ecouri ale paradigmei în contemporaneitate. c) Practici educaţionale în spiritul Şcolii active. d) Şcoala activă în România între individualitate şi rezo­ nanţă universală. Abordarea acestor probleme doreşte să ofere nOI perspective interpretati ve domeniului cercetării pedagogice, fundamentării refonnelor şcolare, cât şi infonnaţii necesare tuturor celor interesaţi de destinul educaţiei, deduse din cunoaşterea fructuoasei confruntări de idei în jurul Şcolii active , a destinului ei în lumea de ieri, de azi şi de mâine. Studiul documentelor istorice s-a subordonat unor repere ipotetice ce pot constitui elemente de referinţă pentru lectura de faţă, provocând naşterea unor noi interogaţii şi reflecţii pentru toţi cei ce îşi vor oferi răgazul de a o citi : a) Există idei, teorii şi proiecte educative elaborate de diferiţi teoreticieni ai educaţiei, încadraţi şi consacraţi ca reprezentanţi de marcă ai mişcării Educaţia nouă, care stau sub semnul divergentului, antinomicului. La începutul secolului XX, în lipsa unei doctrine unitare şi pertinent 28

fundamentate, s-au evidenţiat multiple diferenţe între evoluţiile particulare ale curentelor de idei şi practici pedagogice în Europa şi în SUA. Şcoala activă poate fi considerată paradigma ce a împăcat ideatic, sub semnul pro movării activităţii elevului, controversele generate în cadrul mişcărilor şi curentelor promovate în domeniul educaţiei . b) Activismul în domeniul educaţiei şi instrucţiei a apărut în pedagogia românească în mod sincron cu Educa/ia nouă, care a generat în deceniul al doilea al secolului XX, paradigma Şcoala activă. Mişcarea românească şi-a cristalizat identitatea, cu deschidere, receptivitate şi adaptabilitate sporite, în integrarea contribuţiilor teoretice şi practice externe. Şcoala activă în România nu este o şcoală de împrumut. Ea s-a afirmat şi crescut în contextul european, ca parte integrantă, intrinsecă acestuia, dar adaptată realităţii concrete ce a i-a permis şi nutrit evoluţia. Există tradiţii pedagogice româneşti favorabile manifestării paradigmei Şcoala activă. c) Odată cu afinnarea Şcolii active a început procesul constituirii unor pedagogii centrate pe acţiune, în scopul clarificării sensului şi semnificaţiei acesteia în câmpul intervenţii lor educative. Treptat s-au cristalizat, sub auspicii moderne şi postmoderne, componentele specifice ale acestor noi contribuţii psihopedagogice ce au influenţat remarcabil configuraţia designului pedagogic, sporindu-i perfonnanţele. Urmărind, în principal, înţelegerea şi explicarea complexu­ lui fenomen al Şcolii active pe fundalul dezvoltări lor şi controverselor manifestate în spaţiul educaţiei, investigaţia realizată, a fost una de tip istoric, prezentând, în mare măsură, caracteristicile predominante ale cercetărilor fundamentale l l . Acestea explorează probleme generale cu obiectiv prioritar teoretic fără afinnarea unui scop practic imediat, fiindu-le predominată intenţia teoretică; vizează creşterea cunoştinţelor şi explicarea faptelor; se definesc ca ansamblul de investigaţii ştiinţifice care pennit interogarea unor domenii încă necu­ noscute sau puţin cunoscute. II Dumitru Muster, 1 985, Metodologia cercetării in educaţie şi i'nvă(ământ. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.40.

29

Analiza universului şcolii active în dezvoltarea sa istorică utilizează ca principală metodă de investigaţie, metoda istorică. Aceasta necesită adunarea datelor pentru clarificarea problemelor în dezbatere, printr-o privire pe verticală, în cadrul evoluţiei lor de-a lungul timpului. Ea poate să întrezărească pe linia evolutivă a unui fenomen faptul că acesta se schimbă, are un trecut, posedă o tradiţie. Metoda investighează evenimente care provoacă o " - acel cum se face că s-a întâmplat şi s-a "întrebare istorică " ,, 1 2 întâmplat aşa? . Prin ea, prezentul caută în evenimentele trecute cheia alcătuirii sale. Se poate constata astfel că, deşi " istoria se îndreaptă spre trecut, nu poate face abstracţie de prezent şi de viitor în chiar interesul cunoaşterii trecutului . " 1 3 Metoda istorică unnăreşte nu numai cunoaşterea unui timp dat, ci şi antecedentele, dar mai ales consecinţele fenomenelor din epoca studiată. Cu siguranţă, efortul de refonnare al şcolii trebuie să se îndrepte spre a încorpora, în linia şi practica educaţională actuală, tot ceea ce este valoros în experienţa pedagogică acumulată, desigur, printr-o reconsiderare critică pusă în slujba noilor obiective unnărite. În fond, întreaga istorie a învăţă­ mântului este un efort continuu de schimbare şi inovare a finalităţilor, structurilor instituţionale şi a practicii educative. Tratând fenomenul Şcolii active în evoluţia sa istorică, realizarea studiului a valorificat un vast material documentar cuprins în aşa numita "istorie relatată" ce a inclus surse directe: lucrări fundamentale de pedagogie şi psihologie ce s-au concentrat pe teoretizarea Şcolii active; articole în reviste pedagogice ce au tratat aspecte ale activismului educativ şi ale şcolii active, dezbateri şi confruntări de idei şi problematici; documente oficiale ce au evidenţiat orientări le şi tendinţele politicilor educaţionale: texte ale legislaţii lor şcolare, expuneri de motive ale textelor unor legi şi surse indirecte : lucrări de epistemologie pedagogică, antologii, compendii, cromcI,

12 13

Mircea Florian. Curs de istoria/ilosojiei moderne, Bucureşti. 1 947- 1 948. p. 39

Ibidem. p. 68

30

.

glosare de tenneni, lucrări şi studii de istorie a pedagogiei cu priv ire la problematica în studiu. Recompunerea unei "epoci " , istoric contextualizate, " cris talizată în sintagma " Şcoala activă face apel la un câmp documentar dilatat. Există numeroase documente scrise, ico­ nografice, înregistrări, pentru a căror valorificare este nece­ sară, cu siguranţă multă erudiţie. Dificultatea cercetării este evidentă, deoarece, uneori, graniţele dintre obiectivitate şi imaginativ sunt invizibile şi periculos de flexibile. Astfel , istoria oricărui domeniu poate fi acuzată de relativitate. Se apreciază, pe bună dreptate că, relativitatea istoriei este ea " însăşi istoric detenninată. In fapt, exigenţel e de coerenţă internă a unui discurs istoric, depind de modul de administrare a probelor, documentelor, într-un efort de verticalitate aflat la frontiera ce separă ştiinţa de ficţiune. Utilizarea unui instru­ mentar de cercetare istorică, validat ştiinţific poate reduce partea de hazard, de arbitrar în adunarea materialelor, inventa­ rierea, explorarea şi valorificarea lor. Interogarea documentelor trebuie să evite, de asemenea, " ceea ce P. Bourdieu numea "excesul de distanţă 1 4 şi să cultive o relaţie de proximitate - să stăm faţă în faţă cu faptele educative în perspectivă istorică - pentru a spori obiectivitatea concluziilor noastre. ,

2. Situare contextual-conceptuală

Chiar şi la o analiză sumară, dezvoltările ştiinţei educaţiei par să stea sub semnul antinomicului . Dezvoltările şi controversele într-un domeniu ne relevă caracteristici noi şi perspective sistemice de abordare ce pennit celor interesaţi de o anumită problematică, elaborarea unui fundament solid de comprehensiune şi interpretare a unei realităţi, văzute până în acel moment dintr-o perspectivă statică. Analizele întreprinse în această carte, stau sub semnul relevării dezvoltărilor şi controverselor evidenţiate în procesul afinnării şi consacrării ideilor şi practicilor educative, descrise generic de sintagma " Şcoala activă ". 14

Pierre Bourdieu, 1 984, Homo Academie/l.\". Minuit, Paris, p. 1 1

31

Referirile la educaţie sunt deschise interpretărilor din cele mai diverse, deoarece ele presupun multiple dimensiuni: axiologice, psihologice, ideologice etc. Larga deschidere spre interpretare a fenomenului educaţional ar genera slăbiciunea epistemologică a oricărui demers teoretic despre educaţie (Charlot, 1 995). Acesta s-ar datora unnătoarelor posibile limite, enumerate de autor: 1 . educaţia este un proces complex, dificil de înţeles şi de explicat cu rigoare: referirile la virtual şi ideal împiedică evidenţierea clară a obiectului de studiat; 2. fiind un obiect abordat de mai multe ştiinţe, fenomenul educativ, ca obiect de studiu al pedagogiei, îşi pierde speci­ ficitatea şi chiar demnitatea epistemologică, devenind un fel de pasarelă care pennite oricărei ştiinţe să se aventureze pe tărâ­ mul altei ştiinţe, în virtutea faptului că educaţia nu mai este revendicată numai de o singură disciplină; 3. obiectul pedagogiei este multiplu dimensionat, fiind construit deja de alte ştiinţe şi revendicat, după unele aprecieri, oarecum abuziv de către pedagogie; 4. producerea cunoaşterii riguroase asupra educaţiei este realizată simultan cu încercarea de a rezolva două probleme: cea privind finalităţile şi cea referitoare la practici şi tehnici. Simultaneitatea interogaţiei asupra finalităţilor şi mij loacelor atrage după sine o serie de obstacole şi controverse epistemologice; 1 5 5 . controversele d e idei au adesea un substrat ireal, inexis­ tent, deoarece ele pot să se datoreze uti lizării defectuoase a limbaj ului pedagogic. Cauzele posibile datorate cu precădere unor dificultăţi de limbaj , au fost surprinse de O. Reboul , 1 984 (p.76-79): (a) uzajul ambiguu al tenninologiei - majoritatea cuvintelor folosite de specialiştii în educaţie prezintă un surplus de sens, ceea ce detennină ca interpretările să suporte direcţii dintre cele mai diferite: mişcare, curent, paradigmă; (b) utilizarea polemică a tennenilor - fiecare concept se instituie împotriva altui concept preexistent sau co-prezent; 15

Bemard eharlat. 1 995. Les sciences de I 'educa/ ion: un enjeu, lin deli, ESF. Paris

32

caracterul critic al pedagogiei transpare şi la nivelul aparatului conceptual folosit: ,,şcoala activă", " şcoala muncii " " şcoli noi " , "şcoala pe măsură" , "şcoală funcţională" etc.; (c) uzaj ul ezoteric al discursului pedagogic - cei mai mulţi termeni pedagogici circulă dintr-o limbă în alta, fiind de cele mai multe ori, neologisme. Rândurile ce urmează aduc o serie de delimitări conceptu­ ale necesare, sub lumina cărora am întreprins demersul de anal iză istorică, delimitat şi configurat de problematica Şcolii

active.

Utilizăm termenul de dezvoltare a unui domeniu de cunoaştere în următoarea accepţiune : proces complex de trecere de la inferior la superior, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai puţin închegată cu un specific calitativ propriu. Apreciem sensul dezvoltării într-o perspectivă ascendentă, asemănătoare unei spirale, incumbând momente de stagnare, reveniri aparente şi reînnoiri continue ca urmare a depăşirii unor controverse. Controversele în domeniul cunoaşterii sunt momente entropice însoţite de dezbateri, uneori contradictorii asupra unor chestiuni de principiu care, la prima vedere indică o stare de dezordine, de repartizare întâmplătoare a ideilor şi a lucrurilor. Dar, prin intervenţia euristică a umanului, controversele pot da naştere unor noi opere, pot conduce la aflarea adevărului, la soluţionarea creativă a problemelor. Alte două concepte ce necesită de limitări explicative în mod comparativ sunt tradiJia şi inovaţia, subsumate moder­ nităţii. Când discutăm despre tradiţie, termenul nu implică în mod necesar ceva depăşit şi devalorizat. De asemenea, modernitatea nu înseamnă ceva întrutotul valabil, pertinent. Relaţia dialectică dintre aceste aspecte trebuie subordonată interacţiunii dintre continuitate şi discontinuitate în dezvoltare. În mod necesar, modernitatea preia e lemente ale tradiţiei, dar ea nu se compune numai din preluarea acestora, ci impune şi depăşirea lor. În aceeaşi ordine de idei putem afirma faptul că nu putem juxtapune cei doi termeni ai raportului fie în numele tradiţiei, care şi-a dovedit temeiul în alte condiţii de 33

organizare şi desfăşurare a învăţământului fie în numele unei modernităţi ostentative, nefundamentate ştiinţific şi practic. De aceea, suntem pentru o dialectică a îmbinării a ceea ce s-a dovedit valoros în tradiţie cu ceea ce trebuie să constituie elemente de autentică inovaţie. Efortul de reformare al şcolii trebuie să se îndrepte spre a încorpora, în practica educaţi­ onală, tot ce este valoros din experienţa omenirii în materie de educaţie, printr-o reconsiderare critică, în slujba unor noi finalităţi macro şi microstructurale. Astfel, tradiţia se subor­ donează procesului de modernizare. În proiectarea şi reali­ zarea unor noi reforme nu trebuie să ne întoarcem la zero, ci să plecăm de unde ne aflăm, deoarece "nu ar exista nici o proble­ matică pentru învăţământul de mâine, dacă nu ar fi existat mai întâi învăţământul de ieri şi cel astăzi . [ . ] Nu numai că ar fi injust să tăgăduim şi să renegăm, dar ar fi inabil şi primej dios să distrugem totul. " "A revizui nu înseamnă a nimici " , apre­ ciază, pertinent, Edgar Faure 1 6 . Emil Păun aprecia faptul că "şcoala contemporană funcţi­ onează, în mare măsură, în spaţiul deschis şi delimitat de paradigma modernităţii" 1 7 , iar influenţele postmoderniste sunt încă timide în practica educati vă, chiar dacă sunt resimţite tot mai des indicii teoretice interesate de orientări le propuse de postmodernism. Termenul de modern este folosit în educaţie, de obicei, pentru a releva situaţia avansată a prezentului în relaţie cu trecutul care a fost depăşit prin dezvoltare. Moder­ nitatea este opusă practicilor tradiţionale şi se caracterizează prin schimbare, inovaţie şi dinamism. În 1987, S. Lash lansează propunerea de a înţelege terme­ nul de "modern " nu ca modernitate, ci în contextul semantic al modernismului. În timp ce modernitatea este prezentată ca fiind inaugurată în secolele XVI-XVII, modernismul este .

.

6 1 Edgar Faure, 1 974. (sub redacţie) A Învăţa să fii. trad. . Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. p.232. 1 7 Emil Păun, 2002, O lectură " a educaţiei prin grila postmodernităţii. În Emil Păun. ..

Dan Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.

Editura Polirom, Iaşi, p. 1 3 .

34

con cep tualizat ca "o schimbare de paradigmă în arte, care " IX în cep e la sfârşitul secolului al XIX -lea . Termenul d e postmodernism apare pentru prima dată în 1 870, într-un context artistic, când pictorul englez John Watkins Chapman utiliza sintagma "pictură postmodernistâ' pentru a denumi fenomenul plastic european, ulterior picturii impre sioniste. Către mij locul secolului al XX-lea termenul c apătă o evoluţie spectaculoasă, extinzându-se în diferite do­ menii, instaurând un nou stadiu al istoriei. Ca şi curent filosofic, postmodernismul îşi trage rădăcini le din lucrările precursorilor Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger şi Georg Simmel, pentru a se consacra în partea a doua a secolului al XX-lea prin lucrările lui Jacques Derrida, Jean-Fran90is Lyotard, Michel Foucault şi alţii. Utilizând din punct de vedere metodologic deconstrucţia dar şi recon­ strucţia, postmodernismul critică fundamentele raţionalist­ universale ale filozofiei tradiţionale, proclamând "sfârşitul " mari lor naraţiuni întemeietoare , renunţarea la fundamente, colapsul ierarhiilor cunoaşterii (preferinţa pentru aspectul local în detrimentul celui universal), migrarea de la logocentrism la iconocentrism (sub influenţa noil or tehnologii ale infonnaţiei şi comunicării). Teoretic, curentul postmodernist poate fi asociat cu deconstructivismul, cu poststructuralismul şi neo­ pragmatismul. Postmodernismul chestionează autoritatea şi impunerea arbitrară a oricărui punct de vedere singular. Sistemic, tole­ rează perspectivele diferite, chiar contradictorii . Ca fenomen cultural general, postmodernismul priveşte cunoaşterea ca produs al interacţiunii dintre ideile şi experienţele noastre despre lume şi viaţă. Cunoaşterea nu mai este nici eternă, nici universală. Respingând formele rigide, favorizând reflexivita­ tea, spontaneitatea şi descentralizarea, postmodernismul este preocupat de organizarea cunoaşterii. Postulatele curentului postmodernist în educaţie solicită apropierea individului de 18

Lash, S. şi Whimster S . , 1 987, Modernity ar modernism: Weher ami contemporary social theory. În Lash S., Whimster S., (eds), Mar Weber. Rationali!.v (Ind Modernity, Allen and Unwin, London, p.355.

35

lumea reală cu profi lul ei descris de contradicţi i şi complexi­ tate, disfuncţii, dezechil ibre, pentru a găsi soluţiile de contes­ tare şi de reclădire optime. Şcoala postmodernă, prin educaţia şi instruirea de care este responsabi lă, are ca preocupări fundamentale îndrumarea şi stimularea elevilor în direcţia dezvoltării cognitive, afective, sociale, a exersării abilităţilor în contexte variate, în vederea pregătirii acestora pentru adaptarea la viaţa socială. Premisele dezvoltării mecanismelor interne ale cunoaşterii îşi găsesc o concretizare adecvată în situaţiile în care individul este pus în ocazii reale de acţiune, asupra problemelor de rezolvat. Ele­ vul/studentul trebuie solicitat să ia contact cu realitatea cât mai des posibil, pentru a adopta decizii prompte şi potrivite. Implicaţiile curentului postmodernist în practica educati vă au în vedere sensibilizarea şi conştientizarea elevilor, de la cea mai fragedă vârstă în directia formării şi aplicării conceptelor despre viaţă şi realitatea înconj urătoare. Este necesar să li se creeze cât mai des oportunităţi de a face conexiuni între cunoştintele învătate în şcoală şi cele pe care le dobândesc pe căi nonformale şi formale, înţelegând utilitatea lor. Postmo­ dernismu/ promovează metodele dialogate, favorizând proce­ sele de îndrumare şi negociere. Conlucrarea profesor-discipol , nu înseamnă însă reducerea respectului faţă de cadrul didactic, ci subliniază necesitatea redimensionării relatiei, prin conside­ rarea sensului dublu al fluxului instructiv-educativ, al recipro­ cităţii învăţării . Curentele pedagogice reprezintă ansamblul d e idei, opinii şi practici cu privire la educatie adoptate la un moment dat de un număr semnificativ de oameni. Ele pot fi definite şi ca mişcări de o anumită amploare, care constituie o rezultantă generală a tendinţe lor unei anumite epoci în ceea ce priveşte educaţia, finalitătile, modalităţile de realizare şi specificul ei în timp. Educaţia nouă se remarcă drept curentul pedagogic care a marcat începutul secolului al XX-lea, configurând profilul educatiei pentru o perioadă de maximă efervescenţă ideatică şi practică. Paradigma ştiinţifică, aşa cum o defineşte T. Kuhn, reprezintă o realizare ştiinţifică exemplară care orientează 36

te oria şi practica ştiinţifică prin conţinutul său de legi, concepte, preferinţe, presupoziţii filosofice, sursă de probleme ale căror soluţii sunt prefigurate ca într-un joc de puzzle. Din perspectiva epistemologică, paradigma este un mod de expli­ caţie care domină într-o comunitate ştiinţifică, într-un anume moment al dezvoltării istorice a unei discipline particulare. În cal itate de corp organizat de concepţii logic sau empiric satis­ făcătoare, ea are o funcţie euristică: generare de ipoteze opera­ ţio nale, de metodologii şi criterii de validare. Paradigma educaţională subordonează sinergic modele şi metode dintre cele mai diverse, deschizând pedagogiei posi­ bilitatea de a fi gândită ca ştiinţă/gândire modelizată atât din punct de vedere teoretic cât şi aplicativ. Modelele permit astfel identificarea şi înţelegerea relaţiilor dintre logica acţiunii şi logica ideilor. Un aspect surprinzător pentru o analiză coerentă epistemo­ logică a Şcolii active, este acela că faptele şi fenomenele ce sunt cuprinse de teoreticienii educaţiei sub această cupolă nu pot fi explicate satisfăcător decât prin apelul la constructe teo­ retice şi metodologii aparţinând şi altor domenii (psihologie, sociologie, filosofie, neurofiziologie, etc). Această perspectivă este o rezultantă a orientării relativ noi în perimetrul cercetării ştiinţifice: integralitatea şi interdisciplinaritatea demersurilor descoperirii şi j ustificării ideilor. Încercarea de cristalizare a unei comunităţi educative reale şi a unor soluţii axiologice şi pragmatice privind educaţia a adus, în secolul al XX-lea, ( Secolul Copilului , romantic denumit de Ellen Key), faţă în faţă, teoreticieni şi practicieni interesaţi de soarta educaţiei "de astăzi şi de mâine " şi criza generată de multiplele opţiuni educative în plan teoretic şi practic care definesc mişcarea Educa/ia nouă şi toate " "valurile acesteia. Educaţia nouă poate fi apreciată ca un fenomen istoric de ordin socio-cultural care urmăreşte o ruptură în domeniul educaţiei, subordonată convingerii perfectibilităţii omului, ce generează o posibilă reformă a organizării vieţii sociale, a teoriilor şi practicilor educative specifice. Educaţia nouă nu apare ca mişcare lineară sau unitară. Ea nu constituie un corp "

"

37

unitar de doctrine, ci ea însăşi are centrul şi periferiile sale. Astfel, este posibi l să o definim ca sistem de valori socio­ educaţionale împărţite şi disputate de grupuri de gândire şi practică, identificabile, care au elaborat, în timp, caracte­ risticile reprezentative ale Educaţiei noi. Din această perspectivă putem unnări Educaţia nouă ca producţie socio­ culturală variabilă în timp şi spaţiu. Din acest motiv, am apreciat şi susţinut interogarea În manieră localizată a filiaţiilor de idei existente în spaţiul mişcării Educaţia nouă, a convergenţelor şi acţiunilor mai mult sau mai puţin contestatare de reînnoire educativă care s-au manifestat în secolul XX. Dificultatea generată de o astfel de manieră de interpretare este depăşită şi în pedagogie, asemănător altor domenii ale cunoaşterii umane, de introducerea de către Thomas Kuhn a noţiunii de " paradigmă " . În calitate de produs al curentelor de gândire dominante şi al ideologiei, ea este de asemenea, implicată în fenomenul de adeziune. Când credinţa din care ea decurge, este bulversată de intruziunea unor contradicţii inter­ ne sau externe, se produce o veritabila revoluţie ştiinţifică. În legătură cu definiţia pe care T. Kuhn o dă conceptului de " "paradigmă există numeroşi tenneni care sunt utilizaţi ca sinonimi în discutarea cristalizărilor de atitudini şi gândire care orientează mişcarea unei epoci în planul ştiinţei sau al umanului. Este vorba de: model, tipar, configuraţie, pattern. 1 9 Un aspect distinct cu privire la rolul paradigme lor în evoluţia cunoaşterii, îl constituie raportul lor cu evoluţia inves­ tigaţiilor teoretice, aplicative. Astfel , paradigmel e nu sunt dezvoltate în mod abstract, ci neapărat în funcţie de studiul unor aplicaţii într-un spaţiu problematic, util izând practica rezolvării de probleme. Un alt aspect pe care-l pune în discutie autorul Structurii revoluţiei ştiinţifice, îl reprezintă relatia unei paradigme cu anumite evolutii contradictorii ale investigatiilor ştiintifice. 1 4 Tennenul pattern " este luat din engleză, unde el apare in contexte foarte diverse. " exprimând după caz, prin configuratie, patron, structura, fonna buna, model, tip, alură generala.

38

Astfel, când cercetarea ajunge la constatări experimentale care contrazic prezumpţiile (şi deci aşteptările) unei paradigme, această cercetare trebuie să le trateze ca pe probleme sau difi­ cultăţi de înlăturat şi nu ca pe probleme care încearcă să infir­ me respectiva paradigma (în limbaj ul lui Kuhn - contra exem­ ple ). Din acest aspect reiese, confonn lui Kuhn, că progresele în fundamentarea şi aplicarea paradi gmei nu reprezintă confir­ mări, iar anomaliile nu ar reprezenta infinnări ale paradigmei , ci reprezintă rezolvarea unor probleme puzzle. Astfel, în conti­ nuarea cercetărilor, se va unnări rezolvarea acestor probleme puzzle şi nu testarea şi necreditarea paradigmei . Aceste aspecte nu trebuie să ne conducă la ideea că o anumită paradigmă poate evolua fără nici un fel de problemă, nediferind de evoluţia atât a cercetătorilor ştiinţifici cât şi a un or fenomene şi procese sociale. Ş i Kuhn recunoaşte că pot apărea semne de susceptibilitate faţă de o anumită paradigmă sau chiar tendinţe de infinnare şi înlăturare care să conducă la crize ale paradigmei. Asemenea situaţii pot fi văzute prin semne ca: (a) prezenţa unor anomal ii severe şi îndelungate care să se transfonne în obiecte ale cercetărilor ştiinţifice; (b) apariţia şi proliferarea unor cursuri alternative ale paradigmei; (c) exprimarea unor îndoieli la adresa metodelor utilizate ca şi a soluţiilor standard; (d) apariţia unor neînţelegeri, dificultăţi conceptuale care să conducă la o redefinire a lor; (e) exprimarea unor idei cu caracter general, abstract, "recursul la filozofie " şi la fi losofarea asupra problemelor cercetate; (f) necesitatea rediscutării fundamen­ telor întregii întreprinderi teoretice şi practice. În asemenea condiţii se impune pregătirea unei noi cerce­ tări care să conducă la adoptarea unor noi paradigme. În orice ştiinţă sau domeniu nu putem accepta doar eliminarea unei paradigme, ci neaparat trebuie pusă problema descoperirii şi recunoaşterii altei sau altor paradigme. Ieşirea sau rezolvarea crizei se poate realiza fie prin soluţionarea problemei cu afir­ marea unei noi paradigme sau prin abandonarea acestei probleme şi recunoaşterea paradigmei existente cu eliminarea oricăror susceptibilităţi. Important pentru întreaga evoluţie a cunoaşterii ştiinţifice este înţelegerea înlocuirii unei paradigme

39

cu o alta, trecerea de la o paradigma veche la una nouă care constituie pentru întreaga comunitate (nu numai ştiinţifică) o " " revolutie ştiinţifică . Acest fapt ne face să susţinem că evolu­ ţia întregi i cunoaşteri ştiinţifice se realizează în contextul incompatibilităţii şi incomensurabilităţii teoriilor şi/sau para­ digmelor, ceea ce determină o nouă redefinire a ştiinţei respective în urma acceptării unei noi paradigme. Schimbarea unei paradigme se concretizează într-o adevarată schimbare a concepţiilor despre lumea existentă, a schimbării modului de a vedea şi înţelege această lume. Paradigma este o " sinteză" capabilă să atragă în j urul ei, prin "convertire " teoreticieni şi practicieni, deoarece ea le demonstrează cum "arată" universul, devenind un principiu de coerenţă şi stabilitate. Particularizând, în ştiinţele educaţiei, o paradigmă a educaţiei îşi are delimitat cu claritate tipul de personalitate dezirabilă şi strategiile posibile prin care ea poate fi concretizată. Î n domeniul educaţiei utilizarea termenului de paradigmă nu mai este surprinzătoare. Andre de Peretti aprecia în lucrarea Educaţia în schimbare faptul că termenul de "paradigmă" a funcţionat pentru a desemna " scheme de variaţie în practica pedagogică, favorizând constituirea de clase de metode de învăţământ şi învăţare diferenţiată" . Astfel, de exemplu, apre­ ciază Peretti, "pedagogia Freinet se sprij ină pe acţiuni şi operaţii practice de imprimerie dar recurge la o exigenţă şi la o rigoare tehnologică la fel ca şi activităţile de expresie (texte libere). Pedagogia, după Rogers, se sprij ină pe echilibrul relaţiilor şi expresiei indivizilor, dar ea vizează acţiunile şi cul­ ,, tura pe care o apropie punând în valoare reprezentările. 20 etc. Se constată actualmente o concurenţă paradigmatică bene­ fică, înfruntându-se pedagogii clasice de tip normativ, specifi­ ce modernităţii, cu cele interpretative, postmoderniste. J. CI. Brief şi J. Morin 2 1 identifică şi analizează caracte­ risticile a trei paradigme educaţionale, de o mai largă 20

Andre de Peretti. 1 996. Educaţia În schimbare, Spiru Haret. laşi, p.44. Jean-Claude Brief; Jocelyne Morin, 200 1 . Comprendre I 'education. R�/lexion critique sur " educa/ion, Les editions Logiques.

21

40

amploare, instituite în acord cu un discurs ideologic specific, ob iectivat într-un fundament filosofic al definirii, comprehen­ siunii şi realizării educaţiei. Acestea sunt: paradigma roman­ tică exprimată prin concepţia ereditaristă (naturalism filoso­ fic), cea culturalistă aflată la baza empirismului filosofic şi a behaviorismului intluenţând practica educaţională, în special, prin pedagogia obiectivelor şi modelul skinnerian al proiectării şi predării şi cea progresivistă obiectivată în cognitivism şi funcţionalism, succedate de epistemologia piagetiană. Potrivit lui Thomas Kuhn, reuşita unei paradigme este la început mai mult o promisiune. În domeniul educaţiei paradigmele au "promis " soluţionarea problemelor cu care şcoala s-a confruntat de-a lungul timpului. Fiind o "promi­ siune" , o paradigmă educativă este un "patern " , suficient de deschis şi receptiv pentru a permite evoluţia. Dacă, însă, schimbarea este radicală, atunci în acel moment, s-ar genera o nouă paradigmă. Dincolo de aspectele definitorii ce constituie individu­ alitatea fiecăruia dintre reprezentanţii mişcării Educaţia nouă, se pot desprinde anumite elemente comune, jaloane pentru teo­ ria şi practica educaţiei. Aceste repere axiologice s-au constituit în " modele educative " , reprezentând tipare de gândire, principii de coe­ renţă ce au orientat finalităţile educaţiei până în contempo­ raneitate: (a) Educaţia trebuie să gravi teze în j urul activităţii individului ; (b) Interesul copilului are un rol determinant în organizarea şi structurarea activităţii educative; (c) Afirmarea libertăţii de manifestare în activitate a copilului este cheia reuşitei în educaţie; Aceste trei aserţiuni străbat întreg curentul Educaţia nouă, obiectivându-se în marile opere pedagogice ce au consacrat pe Dewey, Clapan!de, Montessori, Decroly, configurând nuc/eul paradigmatic al Şcolii active. Noile idei, teoriile şi proiectele educative care stau sub semnul divergentului, al diferenţei la diferiţii teoreticieni ai educaţiei încadraţi şi consacraţi ca reprezentanţi de marcă ai mişcării Educaţia nouă se împacă sub lumina acestei -

-

-

41

paradigme educative. Paradigma Şcoala activă, împacă divergenţele din mişcare sub semnul activităţii, orientând fina­ lităţile şi strategiile educative până în contemporaneitate. Sub auspiciile sale, controversele dintre pedagogia teleologică şi pedagogia tehnică, dintre individualizare şi cooperare, libertate şi autoritate, se împacă într-un efort de legitimizare a coordo­ natelor axiologice şi practice ale paradigmei Şcoala activă. În acelaşi cadru de idei, este necesar să elucidăm, pe scurt, raporturile unei paradigme educative cu practica educaţională. La o primă şi sumară analiză s-ar putea crede că practica gene­ rată de aplicarea principiilor şi ideilor presupuse de una şi aceeaşi paradigmă ar trebui să se manifest identic, în diferite spaţii culturale şi geografice. În realitate, o paradigmă educativă generează mai multe sisteme educative ce respectă şi particularizează în mod specific fundamentele acceptate ale acesteia. Adesea sunt detectate la nivelul practicii elemente izolate, explicite sau implicite abstrase din paradigmă şi apli­ cate chiar fără a cunoaşte paternitatea epistemologică a acesto­ ra. Procesul de dezvoltare din interior a practicilor educaţiei s-a fundamentat şi pe logica internă 22 a intervenţiei pedago­ gice, considerată esenţială în actul educaţiei. Însăşi apariţia şi dezvoltarea aceloraşi idei pedagogice în spaţii istorice şi culturale total diferite e un argument satisfă­ cător că originea şi factorii detenninanţi, fundamentele acestor curente trebuie căutate şi în " logica lor internă" şi nu doar în condiţiile exterioare. Practicienii în domeniul educaţiei lucrează, mai ales, după modele dobândite mai întâi prin aplicaţie şi prin asimilarea ulterioară a literaturii de specialitate, adesea neştiind ce caracteristici au conferit acestor modele statutul de paradigme ale unei comunităţi educative, deoarece ,, [ . . . ] din interior

" " Logica internă a intervenţiilor educative incumbă elemente de tradiţie - practici, idei, prejudecăţi. acţionând adesea ca frână în dezvoltarea şi modernizarea sistemelor educationale, ca factor de rezistenţă la schimbare de multe ori ignorat. ��

42

paradigma este mai greu de sesizat, genul proxim este mascat de diferenţa specifică ". 2 3 Sistemul educativ este o specificaţie la nivelul unei ţări, ce răsp unde tradiţiilor acestora, specificului naţional dar şi neces ităţilor sale din actualitate. Faţă de acesta, paradigma educati vă introduce într-o zonă de arbitrar nişte standarde , ni şte principii de coerenţă. Ele pot fi acceptate sau nu ! În legătură cu specificul relaţiei practicii educative cu para­ digma Şcoala activă trebuie menţionat faptul că aceasta din urmă îşi regăseşte rădăcinile cele mai îndepărtate în realitatea "şcolilor noi " proclamatoare şi promotoare a activismului copilului în şcoală. Profilul paradigmei Şcoala activă s-a schiţat aşadar , sub dimensiuni practice, înainte de teoretizările lui Ad. Ferriere , Ed. Claparede, 1 . Dewey, C. Freinet etc. dar a atins un nivel superior de definire mai ales prin contribuţia ace stora. Ei au nuanţat în mod personal procesul constituirii unei noi pedagogii, cristalizate în jurul activităţii copi lului. În lipsa unei doctrine unitare şi pertinent fundamentate datorate existenţei contradicţiilor şi oscilaţiilor în cadrul Mişcării Educaţia nouă, cât şi amestecului eclectic de practici şi experienţe educative, noua paradigmă a subliniat importanţa promovării unei şcoli active, capabile să valorifice şi perfecţioneze întregul potenţial uman. Şcoala activă s-a afir­ mat ca o consecinţă a opoziţiei faţă de pedagogia de o rigiditate extremă, care a proclamat o serie de tabuuri pedago­ gice, definite ca " locuri comune " de referinţă, pe baza cărora, într-o perioadă semnificativă de timp, se stabilise, aparent, consensul pedagogic. Educaţia nouă şi implicit Şcoala activă şi-au propus să atace locurile comune preexistente şi să propună dar să şi convingă comunitatea pedagogică a unui întreg secol, în legătura cu platfonna invizibil ă a unor noi şi oportune deschideri ce au furnizat două fundamente de elaborare a idei lor: un principiu de inteligibilitate (raţiona­ mente, fi liaţii logice) şi o ierarhie de valori la care se va face referire în mod constant. 23 Ligia Sari van, Paradigmii educativii, model edllcativ, sistem educativ, În Revista de pedagogie, nr. 1 1 / 1 99 1 , p. 1 1 .

43

Trecerea de la o paradigmă la alta, reprezintă un "proces necumulativ " în cadrul căruia se schimbă fundamental "con­ cepţia asupra domeniului, metodele şi scopurile " , se alcătuieş­ te un "univers de discurs diferit" , o practică ştiinţifică nouă cu regulile ei specifice; se concepe astfel un nou joc şi se definesc regulile lui . Ambele perspective de analiză a teoriilor ştiinţifice (logică şi istorico-critică) au valoare atât pentru înţelegerea structurii cât şi a dinamicii teoriilor ştiinţifice. Profi lul unei paradigme se poate modifica atât prin maturizarea ei, prin creşterea gradului ei de abstracţie, cât şi prin schimbarea locului acesteia în ansamblul unei discipline, a relaţiei ei cu restul fami liei de teorii ce alcătuiesc la un moment dat conţinutul unei discipline. Fiecărei paradigme îi corespunde, în cadrul dezvoltării unei discipline, o anumită " "orbită : ea poate debuta în mod detenninist, fiind direct legată de realitate şi experienţă şi având statutul unei sume logice de ipoteze. După ce s-a constituit o familie de teorii asociate unui program general, ea poate deveni o paradigmă structurală, dacă se plasează în cadrul nucleului abstract " " generator . Pe măsură ce teoria se dezvoltă, se fonnează o familie de teorii ( "reţele ") sau mai multe, modificându-se şi raporturile cu experienţa. Modelul (şi în pedagogie) reuneşte o realitate dinamică şi complexă care încearcă să elaboreze o orientare. Un model introduce o logică, o reprezentativitate, o conştiinţă individua­ lă sau colectivă, având, nu în cele din unnă, un rol anticipator, de descoperire. Dacă pedagogia este mişcare şi proiect, un model inte­ grează varietatea, devenind legătura dinamică dintre idei, invenţii practice şi modul de reprezentare al activităţii pedagogice într-o coerenţă multidimensională. Un model nu este o noţiune sau un concept, el desemnează multiple nivele de funcţionare ale numeroaselor aspecte ce coabitează într-o realitate dată. El se poate anunţa metaforic, ilustrând o construcţie simbolică ce aj ută la comprehensiunea unui proiect de acţiune, anticipând prin deliberare, consecinţele lui. Emergenţa unui model se înscrie într-un context cultural, social şi uman.

44

Problematica metodelor joacă, de asemenea, un rol central Î ntr-o accepţiune tehnică largă, pedagogia este pedagogie. în sinonimă cu " metoda" ca mod organizat şi conştient de practici, reguli implicite sau explicite, mecanisme de acţiune. Fiecare moment saw'şi model pedagogic se justifică prin invenţia şi /sau perfecţionarea metodelor. Metodele active se definesc ca o reacţie împotriva verbalismului şcolii tradiţionale. Ele au fundamentat învăţarea pe principiul interacţiunii elev-cunoaştere, cadrul didactic având un rol mediator. Elevul este actorul direct al construcţiei cunoaşterii. Metodele active se opun metodelor de acumulare, asimilare, reproducere sau revelare. Activitatea, aşa cum este definită ea în cele mai multe dicţionare de psihologie, reprezintă modalitatea specific umană de adaptare la mediu şi de adaptare a mediului la condiţia socio-umană. Activitatea presupune o înlănţuire sau un sistem ierarhizat de acţiuni care la rândul lor cuprind ope­ raţii . Activitatea se construieşte prin prelucrarea modelelor so­ cioculturale şi a instrumentaţiei sau tehnicii respective şi prin acomodarea acestora la sistemul psihocomportamental al indi­ vidului sau grupului. Se disting diverse tipuri de activitate: senzoriomotorii, communicative, intelectuale sau cognitive, sociale, muncă, învăţare, creaţie etc. În plan pedagogic reţinem : educaţia, instruirea, fonnarea profesională. Toate tind să constituie obiectul preocupărilor praxiologiei. Praxiologia , înţeleasă ca teoria acţiunii eficiente a apărut ca domeniu delimitat în cunoaştere prin contribuţiile lui Tacott Parsons, 1 93 7 (The structure of social action) şi Tadeusz Kotarbinski, 1 955, (Tratat despre lucrul bine lacut), lucrări, actualmente, clasice pentru problematica activităţii. Învăţarea reprezintă în plan psihologic activitatea fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală. În pedagogie reprezintă o acţiune de bază integrată în structura activităţii de instruire alături de predare şi evaluare. Există numeroase definiţii ale învăţării, în funcţie de orientări le psihologice şi pedagogice care s-au succedat. Învăţarea umană, proces complex, conştient de achiziţie mintală care devine achiziţie comportamentală, 45

implică atât capacităţile cogmtIve, de la cele mai simple (senzaţii, percepţii) până la cele mai complexe (gândire), ca şi o serie de procese non-cognitive (starea atitudinală şi motivaţională, afectivă şi vol iţională) ale persoanei care învaţă. Învăţarea nu mai poate fi înţeleasă în prezent, din perspectiva unei scheme tradiţionale rigide, care o reducea la o acumulare, stocare, asimilare, însuşire, achiziţionare, recepţionare de infonnaţii, deprinderi etc. În învăţământul participativ şi creativ, Învăţarea este tot mai mult înţeleasă, abordată, cercetată şi practicată ca o transfonnare progresivă a comportamentului în interacţiune cu obiectele cunoaşterii şi situaţiile de viaţă: Învăţarea înseamnă o atitudine atât faţă de cunoaştere, cât şi faţă de viaţă, care pune accentul pe iniţiativa omului . Tennenul de Învăţare cuprinde achiziţionarea şi practicarea de noi metodologii, cunoştinţe, deprinderi şi strategii cognitive, noi atitudini şi valori, necesare pentru a trăi într-o lume în continuă schimbare. Activarea Învăţării constă în intensificarea şi realizarea optimă a acţiunii de transmitere a cunoştinţelor şi de educare intelectuală prin apelul la metode interactive, euristice, crea­ tive. Importantă devine creşterea ponderii acţiunilor elevului în însuşirea cunoştinţelor şi în exersarea operaţiilor logice necesare stăpânirii uneI discipline ştiinţifice. Aceasta presupune promovarea iniţiativei şi independenţei în activitatea cognitivă şi metacognitivă. Activismul elevului implicat de strategiile folosite de către cadrul didactic în desfăşurarea activităţii de preda­ re-Învăţare-evaluare, se constituie ca un imperativ al orientări lor moderne şi postmoderne în educaţie. Şcoala trebuie să ştie cum să motiveze pe elev să înveţe şi cum să faciliteze procesul învăţării, organizând şi dezvoltând strategii de lucru interactive, punând accentul pe utilitatea cunoştinţelor şi pe necesitatea însuşirii lor pentru a se descurca în viaţă. Agenţii educaţionali trebuie să fie interesaţi de ceea ce-şi doresc elevii să înveţe şi de ceea ce pot să facă ei cu aceste cunoştinţe. Educatorul trebuie să fie un căutător, un producător pasionat şi un distribuitor de cunoaştere localizată. El devine un profesor-cercetător, şi prin aceasta un gânditor care se

46

raportează critic la practica educativă, conştient fiind de responsabil itatea sa în a cultiva la elevi i săi, practici investigative şi reflexive. Paradigmele, modelele şi metodele ilustrează evoluţia gân­ dirii pedagogice. Franc Morandi, profesor la l ' IUFM d' Aquitaine, Franţa, reuneşte în lucrarea sa Modele el methodes en pedagogie (200 1 ), sub forma unui tabel-scară, modelele, principiile, procesele, metodele, reperele sociocul­ turale, sistemele de gândire şi reperele pedagogice. Toate acestea sunt relevante pentru a evidenţia cronologia ideilor şi practicii pedagogice, efectele acumulării modelelor, schimbă­ rile de statut, zonele de complementari tate, diferenţele. Metaforele epistemice au la bază analogii, deschideri comparative , care îşi propun să descrie în imagini plastice, sugestive , un curent de gândire şi practici, o filiaţie ideologică şi chiar o paradigmă. De exemplu, redescoperirea lui Rousseau, a ideologiei sale romantice, are la bază aşa-zisa " "metaforă a plantei : dezvoltarea mentală a copilului ar fi după acest model de gândire pedagogică, analoagă creşterii organice a plantelor şi animalelor. Î n volumul L 'ecole, mode d 'emploi (Şcoala, mod de utilizare, n.tr), Philippe Meirieu ne relatează Poveştile lui Gianni, evocând parcursul fictiv al unui elev eliminat de la şcoală pe care îl face în mod sistematic să îl întâlnească pe Freinet, să frecventeze o clasă de tranziţie, să participe la un colocviu despre Piaget, să viziteze Summerhil l, să se lase sedus pentru câteva clipe de Rogers , să se poziţioneze pe scara obiectivelor etc. E o incursiune metaforică, o invitaţie, ca şi cea de faţă, care poate prefaţa iniţierea unui recurs la o istorie deschisă!

Capitolul II APARIŢIA ŞI AFIRMAREA PARADIG MEI " ŞCOALA ACTiVĂ " ÎN PLAN EUROPEAN 1. Paradigma "Şcoala activă " - o perspectivă

occidentală

La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea în faţa şcolii şi a gândirii pedagogice s-au ridicat noi provocări. Î nvăţământul tradiţional , cu orientare livrescă, intelectualistă şi rigorism de inspiraţie herbartiană, care îşi confirmase eficienta în secolul al XIX-lea se confrunta cu noi necesităţi şi imperative sociale pe care se dovedea că nu le mai sluj ea satisfăcător. Profilul dinamic al societăţii acelui timp impunea cultivarea unor personalităţi critice, libere şi creatoare, capabile să se adapteze schimbărilor sociale profunde dar şi să promoveze în continuare schimbarea atât la nivel individual cât şi social . Această realitate socială a confi­ gurat un teren prielnic de afirmare şi dezvoltare a unor noi idei despre educaţie capabile să ofere soluţii, pentru depăşirea impasului în care se afla şcoala timpului . Perioada supusă investigaţiei, a fost considerată o epocă efervescentă care a permis apariţia şi manifestarea unor noi deschideri în domeniul ştiinţelor educaţiei, generând şi întreţinând avântul pedagogiei experimentale, pedagogiei soci­ ale şi mai ales al activismului educativ. Ea s-a aflat sub auspi­ ciile organizării unui învăţământ mai apropiat de trebuinţele stringente ale societăţii timpului dar şi valorificării particulari­ tăţilor copilăriei . În jurul anului 1 900 influenţa lui Herbart era întinsă şi profundă, fiind recunoscută nu numai de autorii germani dar chiar şi de către francezi, M. Mauxion în "L ' education par l ' instruction d' apres Herbart" (Educaţia prin instrucţie după Herbart); G. Compayre "Herbart et l 'education par l ' instruction ", Paris 1 903 ; L. Glocker " La pedagogie de Herbart " , Paris 1 905 (Pedagogia lui Herbart); de către teoreti­ cieni ai educaţiei italieni ca Nicola Fornelli , profesor la

48

Universitatea din Bologna: La pedagogia secundo Herbarte la sua scuola (Pedagogia lui Herbart şi şcoala sa), Roma 1 886; Luigi Credaro , profesor la Universitatea din Pavia: La pedagogia di {. Fr. Herbart, (Pedagogia lui 1. Fr. Herbart), Roma, 1 900. In Anglia şi în SUA, ea a devenit în aceeaşi perioada obiectul unei atenţii generale: Murry publica The

Elements of general method based on the principles of Herbart, 1 892, Lang: Outlines of Herbart 's pedagogy (Privire generală asupra pedagogiei lui Herbart), New-York, 1 894; Charles de Garmo : Herbart and the Herbartians (Herbart şi herbartienii), London, 1 895 ş.a. ale căror lucrări au fost con­ sacrate studiului şi popularizării teoriilor herbartiene. 24 Î n general, herbartianismul a fost răspândit în special de către profesorii ce şi-au lacut studiile la Universităţile din Germania, de regulă la Jena, mai fidelă spiritului herbartian. La sfârşitul veacului al XIX-lea şi începutul noului secol, problema centrală care a concentrat atenţia cercetătorilor în educaţie era aceea a treptelor formale ce derivă din pedagogia herbartiană. Sub influenţa spiritului său logic, Herbart a construit tiparul unei " lecţii " şi al unui proiect anticipativ în sfera activităţii instructiv-educative, denumit de elevul său T. Zill er 25 " treptele formale ,, . Prin intermediul lor, pedagogul german viza să garanteze asimilarea ideilor şi odată cu aceasta forma­ rea caracterului. Aceste trepte spre cunoaştere şi devenire sunt considerate de istoricii pedagogiei consecinţa l ogică a individualismului şi intelectualismului pedagogic al secolului al XIX-lea. Î nvăţă­ mântuI de orientare livrescă, intelectuali stă şi rigorism de inspiraţie herbartiană, care îşi confirmase eficienţa în secolul al XIX-lea se confrunta la sfârşitul secolului cu noi necesităţi -

�4

Ştefan Bârsănescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1 976, pg. 36. 25 La stărşitul secolului al X IX-lea şi începutul secolului XX, mulţi pedagogi au ţinut să intervină cu personale corecturi ale "treptelor fonnale" care au îmbogăţit practica educativă şi pedagogia cu numeroase "planuri de lecţie" . Astfel, T. Zilier propunea unnătoarele trepte: "analiza, sinteza, asociaţia, sistem, metoda" ( 1 876), W. Rein "indicarea scopului, pregătirea (convorbire), predarea, asocierea (comparaţia), generalizarea noţionalului, aplicarea " ( 1 9 1 2).

49

ŞI Imperative sociale pe care se dovedea a nu le mai sluji satisfăcător. Profilul dinamic al societăţii acelui timp impunea cultivarea unor personalităţi critice, libere şi creatoare, capa­ bile să se adapteze schimbărilor sociale profunde dar şi să pro­ moveze în continuare schimbarea, atât la nivel individual cât şi social. Secolul al-XX-lea a debutat cu un avertisment ce atrăgea atenţia asupra unei situaţii intolerabile privind neglij area şi umilirea copilului, avertisment lansat de scriitoarea suedeză Ellen Key, în anul 1 900. Lucrarea sa " Secolul copilului " , reflectă o filosofie asupra vieţii, lumii şi naturii "antiraţio­ nalistă, liberală şi individualistă totodată, destul de nebuloasă şi utopică " . Ea îndeamnă la regândirea educaţiei stimulând dezvoltarea imperioasă a unei mişcări pedagogice centrate pe " "maiestatea sa copilul . Cartea manifest s-a constituit în stindardul susţinerii unor proiecte educative noi, reunite pe plan european sub cupola Educaţiei noi şi a Şcolii active sau a Educaţiei progresiviste în America. Ellen Key , Lev Tolstoi şi L. Gurlitt sunt cunoscuţi, ca principali reprezentanţi ai orientării cunoscute sub denumirea de " educaţia liberă ". Exponenţii acestei orientări încep prin redescoperirea lui J. J. Rousseau şi contestarea practicilor educative din şcoala tradiţională, propunând o şcoală care să pornească "de la copil ", de la nevoile şi aspiraţiile lui, în funcţie de care să se organizeze procesul de învăţământ. Ideile educaţiei libere au fost preluate şi dezvoltate în cadrul mişcării Educaţia nouă, aparută ca reacţie virulentă la adresa şcolii intelectualiste ce îşi evidenţiase cu prisosinţă ineficienţa. Ca şi educaţia liberă, Educaţia nouă se inspira din concepţia lui 1. 1. Rousseau la care se adaugă H. Spencer, voluntarismul lui Wundt, din neohegelianism, din pragmatism, din cercetări de psihologia copilului şi din pedagogia experimentală. Schimbările ce aveau să apară în educaţie au fost anticipate şi de o serie de ,,semne ". Dintre acestea sunt relevante " şcolile noi " , mişcarea pentru educaţia estetică, educaţia extraşcolară şi constituirea unei ştiinţe despre copil - "paidologia" . Utilizarea pentru prima dată a tennenului " educaţie nouă " se datorează francezului Edmond Demolins ( 1 852- 1 907), 50

creator al unei şcoli noi la Roches, lângă Paris ( 1 899), care denumeşte una dintre lucrări le sale: L 'education nouvelle

(18 98). Şcolile noi au apărut ca o reacţie faţă de şcoala tradiţională

cu un accentuat caracter herbartianist şi ca un început de revalorizare a ideilor lui J . J. Rousseau. Ele au avut o dezvol­ tare uimitoare, astfel că la sfârşitul secolului al XIX-lea exis­ tau 40 de şcoli noi. Ele contestau fundamentele clasice, filoso­ fice ale instituţiilor tradiţionale, impregnate de herbartianism. Practica lor generează " aspiraţia spre ştiinţifizare a pedago­ giei " care debutează prin constituirea unei ştiinţe despre copil: " "paidologia , care va prefaţa tendinţele psihologizante ale curentului Educatia nouă. Expresia Educaţia nouă caracte­ rizează o mişcare internaţională ce a debutat o dată cu înfiinţa­ rea şcolilor noi la ţară. Teoreticienii Educaţiei noi sunt recunoscuţi cu uşurinţă prin sintagmele care le guvernează proiectele pedagogice atât în plan teoretic cât şi practic. J. Dewey (USA) 1 859- 1 952 proclamă activitatea practică, sursă a cunoaşterii, importanţa experienţei şi a organizării ei; M . Montessori ( Italia) 1 870- 1 952 susţine libertatea de manilestare a copilului; Ed. Claparede (Franţa) 1 873 - 1 940 insistă pe satisfacerea trebuinţelor copilului - ca temei al unei educaţii funcţionale şi al unei şcoli pe măsură; O. Decroly (Belgia) 1 87 1 - 1 932 - se centrează pe interesul copilului; R. Cousinet (Franţa) 1 8 8 1 - 1 973 , P. Petersen (Gennania) 1 884- 1 962 - vizează edu­ carea capacităţii de cooperare prin munca pe echipe care ia în considerare particularităţile individuale. Există patru dominante care profilează, destul de fidel, -

-

-

Educatia nouă: 1 . Un naturism-energetism, argumentat în acelaşi timp de igienă şi de o antropologie de proximitate cu naturalul ca o mediere obligatorie spre spiritual şi cosmic. 2. Un pedocentrism preocupat concomitent de individu­ alizarea învăţări i, de autonomia morală şi de participarea socială (se(lgovernment).

51

3 . Un scientism care fundamentează educaţia, de aICI înainte "funcţională" , pe descoperirile psihologiei genetice şi ale legi lor dezvoltării copilului; 4. Un particularism, ce face din iniţiativele particularilor şi din întreprinderile lor, motorul progresului economic şi social opus birocraţiei statului şi spiritului "funcţionăresc " . Acest caracter cvadruplu al şcolilor noi se va regăsi în principiile Ligii internaţionale pentru educatia nouă, înfiinţată la Congresul de la Calais În 1 921. Dezbaterile pedagogice dintre cele două războaie mondiale le vor relua în mod contant. Redăm în rezumat cele 30 de principii ale Şcolilor noi, însoţindu-le de comentarii personale de clarificare şi prezentare a validităţii lor dincolo de spaţii şi timp, cu evidenţierea relaţiilor dintre mişcarea Educatia nouă şi Şcoala

activă: Cu privire la organ izarea generală

1 . Educatia nouă este un laborator de pedagogie practică, ce îşi propune să dea sugestii şcolilor oficiale.

Afirmarea principiului demonstrează recunoaşterea oficială a contribuţiei pedagogiei şi psihologiei experimentale (centrate atât pe cunoaşterea copilului cât şi a educaţiei sale) la dezvoltarea practicii educative. 2. Şcolile noi se prezintă ca un internat cu o atmosferă de

familie cât mai autentică. 3. Şcolile noi sunt instalate la ţară. În fonnulările ultimelor două principii ecourile romantice pornite spre căutarea vârstei de aur, ecouri de factură rousseauistă şi tolstoniană, privind retragerea din societate într-un mediu ferit de vicii şi patimi lumeşti. 4. Educaţia nouă grupează elevii în "pavilioane " de 1 O până la maximum 1 5 persoane. 5. Coeducaţia este practicată în Şcolile noi.

Se evidenţiază În conţinutul acestor ultime două principii generalizări teoretice a unor practici Întâlnite Încă din sfârşitul secolului al XIX-lea În Anglia şi Franţa. Semnalăm selectiv, În ordine cronologică: şcoala din A bbotsholme, fon­ dată În 1 889 de dr. Cecil Reddie, considerată prima " şcoală 52

nouă " şi şcoala din Bedales a dr. E. H. Badley (1893). Ambele se caracterizau prin promovarea unor noi modalităţi de instruire: Învă/area prin activitate pornind de la interesele şi curiozitatea copiilor şi prin valorificarea coeduca/iei pentru dezvoltarea acestora atât din punct de vedere intelectual cât şi moral-emo/ional. Cu privire la educatia fizică şi la igienă

6. Educa/ia nouă trebuie să aibă cel puţin o oră şi jumătate de lucrări manuale pe zi . 7. Tâmplăria ocupă primul loc printre aceste activităţi. Se recomanda, de asemenea, grădinăritul şi creşterea animalelor.

Se fac referiri la activitate În sens manualist, vizând exersarea unor deprinderi practice de muncă, capabile să dezvolte elevii din punct de vedere fizic. Nu suntem Iămuri/i În acest moment dacă este vorba şi de o preprofesionalizare a lor sau de valorificarea practicului În demersuri epistemice cu impregnări de natură cognitiv-creativă şi afectivă. 8 . Trebuie să fie posibile şi lucrări libere, adaptate fiecărei individualităţi.

Şcolile noi promovează În acelaşi timp, libertatea copilului de a se manifesta potrivit propriei individualităţi. Sunt ecouri ale ideilor lui J. J. Rousseau, metamorfozate în operele unor reprezentanţi de marcă ai curentului " Educa/iei noi ", precum M Montessori, J. Dewey etc. 9. Educaţia fizică este realizată prin gimnastică, jocuri, sport. 1 0. Excursiile în natură (camping) sunt indispensabile; ele unnăresc, o dată cu educaţia fizică, pregătirea pentru geografie şi viaţa socială.

Deschiderea şcolilor noi spre ini/ierea procesului de socializare în afara institu/iei şcolare este o idee originală, de perenă actualitate. Cu privire la formarea i ntelectuală

I l . Educaţia nouă dezvoltă mai mult judecata decât memo­ ria şi unnăreşte cultura generală.

Deplasarea accentului pe formarea competenţelor şi capacităţi/or elevilor vine dinspre critici/e şcolii tradiţio­ naliste de factură herbartiană cu un pronunţat caracter intelectualist care se centra pe magister şi pe transmiterea de informaţii de către acesta către elevi, cu precădere către memoria lor. Succesiunea treptelor psihologice herbartiene claritatea (comunicarea cunoştinţelor) asocierea (asoci­ erea, Îmbinarea lor) - sistemul (formularea concluzii/or şi generalizări/or) metoda (aplicarea cunoştinţelor) - de­ monstrează caracterul verbalist al Învăţământului din vremea sa. Acţiunea nu este sursă a cunoaşterii ci un moment ce se derulează după transmiterea cunoştinţelor şi fundamentarea concluziilor şi generalizări/or. Acest principiu va prefigura sensurile activităţii dezvoltate de susţinătorii Şcolii active. 1 2 . Educaţia nouă unnăreşte specializarea spontană, pe -

-

-

unnă cea gândită, pe lângă cultura generală.

Deşi elaborat În anul 1 921, acest principiu atrage atenţia asupra pericolului specializări/or pretimpurii În defavoarea unei culturi generale insuficient cristalizate. Asupra acestui aspect au fost trase semnale de alarmă mulţi ani după acest moment. Multe dintre reformele şcolare contemporane au invocat conţinutul acestui principiu În proiectarea şi imple­ mentarea strategiilor de modernizare şi inovare a sistemelor de Învăţământ. 1 3 . Învăţământul în şcolile noi se întemeiază pe fapte şi pe experienţe.

Principiul este definitoriu pentru ceea ce a fost Educaţia nouă şi mai apoi Şcoala activă, deoarece el aduce În prim planul educaţiei, fapta-acţiune şi experienţa personală, cumul de fapte-acţiuni capabile să dezvolte şi să afirme personalităţi. 1 4. Educaţia nouă se întemeiază şi pe activitatea personală a individului .

Aceste două principii sunt generoase din punct de vedere al demonstrării uneia dintre ipotezele noastre, conform căreia şcolile noi sunt matricea praxiologică a " Şcolii active " deoa­ rece promovează cu insistenţă activitatea personală a elevilor. În şcolile noi, activitatea, cuprinzând fapte şi experienţe, este pretext şi sursă a cunoaşterii. 54

1 5 . Învăţământul copilului .

este

bazat pe

interesul

spontan

al

La to{i sus{inătorii " Şcolii active " vom Întâlni fundamenta­ rea activită{ii copilului pe interesele şi trebuin{ele sale. 1 6. Munca individuală constă într-o cercetare a faptelor, a cărţilor, a periodicelor etc . şi constă într-o clasificare făcută în ordine logică. 1 7. Munca în colectiv constă într-o clasificare sau o elabo­ rare logică, în comun, de documente particulare. Şcolile noi

Îmbină formele de activitate individuală cu cele grupale promovând coeduca{ia. 1 8. Î nvăţământul propriu-zis are loc numai în cursul dimineţii. 1 9. Educa{ia nouă are în vedere numai una sau două materii de studiu pe zi, varietatea reieşind din felul de a le preda.

Principiul invită la elaborarea unor sisteme de practici educative diverse, la manifestarea creativităţii didactice, o invitaţie la activism din partea educatorului În proiectarea şi realizarea tuturor activită{ilor sale. Dacă şcolile noi sunt şcoli active, atunci educatorul " Şcolii active " este un spirit activ şi o minte creativă. Fapt demonstrat din plin de cel mai cunoscut practician al " Şcolii active ", C. Freinet. 20. Educa{ia nouă tratează puţine materii pe lună şi pe trimestru, adoptă orare individuale şi grupează materii le după gradul de avansare a elevilor.

Ideile surprinse aici anticipează modelul Învăţării depline elaborat de Bloom şi Carrol, unde variabila timp are o semni­ .fica{ie importantă, extinzându-se În funcţie de gradul individualizat de parcurgere a unei materii În procesul personalizat de învăţare. C u privire la formarea morală şi estetică

2 1 . Educaţia morală se efectuează din interior în afară, adică prin exercitarea gradată a simţului critic şi a libertăţii.

Este vorba despre deschiderea procesului de formare morală spre autoformare, în condiţii de libertate interioară şi probare a sim{ului critic. O astfel de şcoală nouă poate fi considerată şcoala activă, deoarece pentru a se desăvârşi din 55

punct de vedere moral prin autoeducaţie, elevii săi nu trebuie să fie obiecte pasive ci spirite deosebit de active, În planul conştiinţei morale teoretice şi practice. 22. Sistemul reprezentativ democratic este aplicat pentru organizarea administrativă şi disciplinară. 23 . Recompensele şi sancţiunile pozitive sunt concepute doar ca prilejuri de dezvoltare a iniţiativei. 24. Recompensele şi sancţiunile negative constau în punerea elevului în situaţia de a aj unge mai bine în scopul considerat ca bun. 25. Autoemulaţia înlocuieşte emulaţia între elevi. 26. Şcolile noi trebuie să prezinte o atmosferă estetică şi primitoare. 27. Muzica în ansambluri corale şi orchestrale face parte din educaţia estetică. 28. Educaţia conştiinţei morale se face la copii în primul rând în povestiri moralizatoare, prin reacţii spontane. 29. Cele mai multe dintre şcolile noi admit o atitudine religioasă fără sectarism şi practică neutralitatea confesională.

Observaţiile cu priVire la educaţia religioasă demonstrează, potrivit opiniei noastre, maturitate şi probitate axiologică, evitând deschiderea spre fanatismul religios şi promovarea inegalităţii umane în funcţie de diversitatea confesională a elevilor şi familiilor lor. 30. Educaţia nouă pregăteşte nu numai pe viitorul cetăţean pentru naţiune ci şi pentru umanitate (acest principiu a fost adăugat după primele redactări la Congresul de la Nisa, 1 932).

Adăugarea acestui principiu indică deschiderea spre umanitate şi viitor a Educaţiei noi, demonstrând atitudinea sa activă şi prospectivă. Dimensiunile relevante ale procesului educaţiei încadrează principiile şcolilor noi în categorii distincte. Deşi nu există clasificări separate pentru educaţia profesională şi religioasă regăsim referiri prudente şi pertinente la fiecare dintre ele. Se unnăreşte ca prin intennediul practicii şcolilor noi să se for­ meze integral personalitatea copilului . Este o contribuţie remarcabilă în domeniul educaţiei, fiind susţinută şi de cercetări psihologice şi pedagogice de atunci şi de mai târziu. 56

Unanimitatea în jurul Cartei de la Calais ascunde în alitate profunde divergenţe, pe care istoria pedagogiei le-a re scos treptat la iveală şi care, apreciem noi, au fost reconciliate sub auspiciile afinnării şi promovării paradigmei educaţionale

Şcoala activă: a) divergenţe sociopolitice: Grupul francez de educaţie nouă (GFEN) dominat din 1 932 de P. Langevin şi H. Wallon va opune particularismului fondatorilor un sociocentrism, care acorda prioritate democratizării studiilor şi trezirii conştiinţei politice, de la activitatea individuală la activitatea pe grupuri. b) divergenţe psihopedagogice: Educaţia nouă regrupează la fel de bine tehnologiştii preocupaţi de validitatea ştiinţifică a demersurilor teoretic-aplicative şi de validitatea testelor de învăţare individualizată, precum şi partizanii l ibertăţii absolute care se inspirau din new psychology în cadrul căreia W. Reich este un nume de referinţă. Aceste aspecte îl îndreptăţesc pe Emil Planchard să susţină ideea confonn căreia, Educaţia nouă este o mişcare de o amploare extraordinară, prea puternică pentru a fi o modă trecătoare în istoria pedagogiei la nivel mondial, greu de descris în câteva sintagme. "Ceea ce exprimăm curent prin expresiile: şcoala activă, şcoli noi, educaţie progresivistă, funcţională, metode moderne, şcoala pentru viaţă, dinamica grupurilor, creatIVItate, nondirectivitate etc, arată în mod global această mişcare. Sunt denumiri destul de puţin precise în fond supuse interpretării, aplicându-se la mai multe lucruri; sunt mai mult sugestive decât prescriptive . ,,26. Aceste aprecieri ale lui E. Planchard susţinute într-un capitol dedicat Educaţiei noi, în lucrarea sa " "Pedagogie şcolară contemporană , alimentează o perspectivă de abordare entropică, ce întreţine confuziile tenninologice, dar invită la reflecţie, la creaţie paideică, la reconfigurarea spaţiului practicii educative a fiecărui timp. Se observă la acest teoretician al educaţiei, de o cultură psihopedagogică vastă, o anumită atitudine prudent extaziată .

.

�h

Emile Planchard. 1 992. Pedagogie şcolară contemporană. trad.. Editura Didactică şi Pedagogică R.A.. Bucureşti, p. 290.

57

în faţa unei mişcări pedagogice de proporţii cum este cea a Educatiei noi. Analiza sa nu erupe dincolo de sugestia presupusă de tennenii invocaţi drept specifici Educatiei noi. Nu se fac decât referiri trecătoare asupra notelor definitorii ale şcoli lor noi şi Şcolii active. Aşadar, la E. Planchard, delimită­ riIe între concepte nu sunt clari ficatoare în sensul propus de lucrarea noastră, acela de a identifica profilul axiologic şi ontologic al Şcolii active în istoria doctrinelor educaţiei. De altfel, autorul afinnă în prefaţa lucrării sale: " intenţia noastră nu este de a aprofunda problemele, cât mai ales de a prezenta o largă panoramă asupra lor destul de clară şi de coe­ rentă pentru a pennite acest lucru celor ce doresc să ducă mai departe incursiunile proprii " . 1 7 2. Matricea paradigmei "Şcoala activă ".

F u ndamentarea filosofică a " Educaţiei noi"

Există la numeroşii teoreticieni ai Educatiei noi, referiri uşor încadrabile într-o filosofie a educaţiei. Am reţinut şi redăm în cele ce unnează acele proiecte ideatice care au confi­ gurat unele dintre reperele axiologice ale paradigmei Şcoala activă, în drumul ei de la constituire la afinnare deplină. Ele nu trebuie desprinse artificial de experienţele şi teoriile educa­ tive ale acelui timp. Filosoful de orientare reconstructivistă, T. 8rameld apre­ cia Educaţia nouă ca fiind "expresia unei filosofi i liberale de tranziţie între doua ere: a civilizaţiei occidentale tradiţionale şi a unei lumi noi care era pe cale a se naşte. Ea s-a constituit prin eforturi de cercetare şi experimentare a unor noi fonne de organizare instituţională a şcolii, S. HalI şi J. Dewey în SUA, Al. Binet la Paris, Ed. Clapan!de la Geneva, Decroly la Bruxelles şi Montessori la Roma. " Cu stricteţea unui geograf, Brameld configurează, în cele de mai sus, coordonatele topo­ grafice ale unei mişcări de idei şi practici în domeniul educaţiei .

�7

Idem, p.28.

58

Prezentăm, în continuare, câteva dintre contribuţiile celor mai importanţi filosofi ai Educaţiei noi care, mai aproape sau mai detaşaţi de spiritul acestei mişcării de idei şi practici educative, au dezvoltat proiecte ideatice capabile să configu­ reze şi să prezinte viziunea Şcolii active. Mare Andre 810eh este recunoscut drept unul dintre filo­ sofii Educaţiei noi, considerat încă de la începutul carierei sale, un refonnator radical al şcolii . O simpatie firească îl apropie de "pionierii Educaţiei noi" a căror gândire o va face cunoscută în Franţa printr-o lucrare de doctorat complementa­ ră. Ideile sale vor fi prelungite într-un eseu mai târziu " La pedagogie des clases nouvelles" (Pedagogia claselor noi, 1 953). Referindu-se la Educaţia nouă aprecia: ,,Educaţia nouă şi psihologia ştiinţifică trebuie considerate echivalente, " deoarece pedagogia nouă se sprij ină pe psihologia ştiinţifică a copilului, se "împărtăşeşte din rigoarea ştiinţifică pe care a atins-o această psihologie. " Dar aceasta nu ar fi însă singurul argument valid. Meritele Educaţiei noi ţin, afinna Bloch, mai puţin de ştiinţă cât de filosofie. 28 Bloch încearcă o reconciliere între Educaţia nouă şi filosofie, deşi este cunoscut faptul că mişcarea Educaţia nouă s-a născut şi ca o reacţie virulentă la acele studii pedagogice fundamentate excesiv filosofic, rupte de realitatea practicii educative şi a cercetării ştiinţifice. Analiza filosofică a curentului Educaţia nouă porneşte de la identificarea scopului educaţiei obiectivat în valorile pe care şcoala trebuie să le promoveze. Astfel, apreciază B loch, tre­ buie să nu uităm să ne întrebăm: "ce fel de om vrem să construim, ce valori, ce calităţi încercăm noi să promovăm în el? " . Sunt întrebări la care, după opinia sa, psihologia copilului şi "psihologia pedagogică ştiinţifică" sunt incapabil e să ofere răspuns. Din dorinţa de a evita relativismel e de interpretare cu privi­ re la Educaţia nouă, care era apreciată de mulţi "drept o miş­ care continuă" , un " dinamism al adaptării la lumea modernă " , Cambon. J . ; Delchet. R.; Lefevre. L.. 1 977. Antologia pedagogilor france::i contemporani. Irad. . Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 1 9.

2S

59

Bloch contestă pe toţi cei care o reduc la simpla fonnulă: " "adaptarea la lumea modernă , susţinând-o, doar dacă ea co­ respunde acestor imperative. Acest filosof afinnă, conştient de paradoxul pe care îl va crea interpretarea sa, faptul că idealul pedagogic al Educaţiei noi şi principiile prin care sunt fonnu­ late nonnele de acţiune, au o validitate intrinsecă ce scapă fluctuatiei situaţiilor istorice. " Educaţia nouă , afinnă Bloch, are "o validitate universală şi pennanentă chiar, dacă ea se intitulează " nouă" . Este vorba despre un paradox aparent şi nu real , continuă Bloch, deoarece teoreticienii Educaţiei noi "nu au racut altceva decât să precizeze, să codifice şi să actualizeze adevăruri pedagogice pe care " clasicii " - un Montaigne, un Rousseau, le prevăzuseră dej a în amănunt. " 29 Referirile sale cu privire la rolul dialogului în procesul instructiv-educativ îl detennină să susţină existenţa şi aparte­ nenţa unei "pedagogii a dialogului " în cadrul Şcolii active aşa "cum o defineşte şi preconizează mişcarea denumită "

Educaţia nouă" .

Considerat unul dintre teoreticienii de frunte ai Educaţiei noi, reprezentant al celei de-a doua generaţii a acestei mişcări, alături de H. Wallon, Celestin Freinet, Jean Piaget, ş.a., Roger Cousinet, a fost unul dintre fervenţii animatori ai procesului de renovare a şcolii franceze. El este unul dintre iniţiatorii metodei de munca liberă pe grupuri a elevilor (metoda Cousinet), descrisă în lucrarea " Une methode de travail libre

par groupes ".

Î n lucrarea ,.$ducaţia nouâ', Cousinet încearcă să prezinte un tablou coerent al acestei mişcări " astfel încât principiile ei să fie legate logic, iar aplicatiile practice să reiasă în mod ne­ cesar din principii, rară a adăuga ceva şi rară a face o conce­ sie" . Toată această muncă este concentrată spre a feri Educaţia nouă de acuzatiile care i s-au adus, dar şi de o indulgenţă exa­ gerată, "de care nu are nevoie " , subliniază autorul. R. Cousinet apreciază că la baza Educaţiei noi se află trei mari curente: cel mistic - reprezentat de 1. J. Rousseau şi 2q

Ibidem. p. 1 9

60

L. N. Tolstoi, cel filosofic - Şt. Hal i şi 1. Dewey şi cel ştiinţi­ fi c - pedagogia experimentală, psihologia copilului . 30 Educatia nouă este în viziunea sa, diferită de un cumul de metode active, fiind o stare de spirit şi o atitudine nouă faţă de copil, un nou mod de viaţă pentru elevi . Copilul nu trebuie privit ca un homunculus, un adult în miniatură, conchide R. Cousinet, ci el este o fiinţă sui-generis, "deosebită de adult având felul său propriu de a gândi şi a simţi " 3 1 Încercând să delimiteze Educatia nouă de teoretizările pedagogice ce au precedat-o, Cousinet apreciază faptul că nu ar exista rupturi ireconciliabile între ele. El împacă, fără a urmări aceasta în mod special, contradicţiile de practici şi idei proprii începutului de secol XX. Pedagogul ne lasă să intuim că, în fapt, disocierea oricărui demers ideatic şi practic în domeniul educaţiei de amprenta unei dimensiuni filosofice, este o aparenţa. Însăşi referirea la Şcoala activă ca stare de spirit are conotaţii mai mult axiologice decât praxiologice. Şi tradiţionaliştii acceptă unele dintre metodele Educatiei noi, apreciază R. Cousinet, dar le apropie de educator. În teoretiză­ riie lor, educatorul este figura centrală în jurul căruia gravitea­ ză întregul proces instructiv-educativ, spre deosebire de Edu­ catia nouă, care se concentrează în juru l copilului. De aseme­ nea, continuă Cousinet, ei nu neagă importanţa psihologiei copilului pentru discursurile pedagogice întreprinse, afirmând că ideile lor respectă particularităţile specifice vârstei în for­ mare. Desigur, este vorba de o psihologie empirică ce nu putea avea pretenţia să i se dea numel e de ştiinţă. Deşi se recunoştea existenţa unei mentalităţi a copilului, se refuza să se admită că această mentalitate era o esenţă deosebită de mentalitatea adul­ tului, cu o valoare în sine, în funcţie de care să fie construit actul educativ. Trăsătura fundamentală a acestei mentalităţi, susţineau, este supunerea, maleabilitatea spiritului copilului, o condiţie primordială pentru realizarea educaţiei . Se continua una dintre ideile prerousseauiste, care considerau copilul un �()

Roger Cousinet, 1 978, Educatia nouă. Irad. . Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.23-36. 3 1 ldem, p 4 8 .

.

61

adult În miniatură, iar copilăria o stare de imperfecţiune, de

tranziţie, care pregăteşte intrarea în viaţa de adult. Î n acest context, invitaţia lui Rousseau adresată educatorilor: " " Cunoaşteţi-vă copiii , căci desigur nu-i cunoaşteţi deloc ,

poate fi interpretată ca o îndrumare din timpuri trecute către reprezentanţii Educaţiei noi şi ai Şcolii active spre a funda­ menta psihologic cercetările lor în domeniul educaţiei. Pentru Rousseau şi apoi pentru cei mai fervenţi susţinători ai ideilor promovate de Educaţia nouă şi Şcoala activă, vârsta copilăriei nu este deloc o cale de acces, o pregătire, ci ea posedă propria sa valoare. Este o apreciere ce va domina vizionar întreg suflul pedagogiei noi, determinându-l pe Ed. Claparede să-i confere, fără exagerare, rangul de "revoluţie coperniciană. " Raymond Buyse, promotor în Europa al studiilor şi cercetărilor din domeniul pedagogiei experimentale, autor a numeroase lucrări de pedagogie şi psihologie 3 2 , (unele în colaborare cu O. Decroly) este un alt teoretician al educaţiei care contribuie, într-o manieră personală la desprinderea unor coordonate clarificatoare ale mişcării Educaţia nouă. Conştientizarea unui anume fenomen relaţional, care confe­ ră ştiinţelor educaţiei întreaga lor unitate, l-a determinat pe Raymond Buyse să readucă în discuţie multe noţiuni consacra­ te prin uz, pentru a fundamenta o terminologie adecvată, desti­ nată să clarifice noţiuni noi . Precizând faptul că îndată după primul război mondial "pedagogia nouă" intră într-o fază hotă­ râtoare a evoluţiei sale ajungând la maturitate sub impulsul extrem de viguros al unor pedagogi moderni ca J. Dewey, O. Decroly şi Ad. Ferriere, Raymond Buyse s-a asociat acestui curent fără a renunţa la spiritul critic care îl defineşte, derivat dintr-o perspectivă de abordare experimentalistă a educaţiei. Pedagogia Educaţiei noi considerată "pedagogie reînnoită" , " " "modernistă , "de avangardă este pentru Raymond Buyse o " " "formă de experienţă , o pedagogie "calitativă , o pedagogie 32

Lista lucrărilor publicate de Raymond Buyse şi referiri la contribuţia sa în domeniul pedagogiei şi psihologiei sunt prezentate în Cambon, 1.: Delchet, R.; Lefevre, L., Antologia pedagogilorfrance=i contemporani. trad. , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1 977, p.56.

62

inspirată de clarviziunea geniului pedagogilor clasici şi de intuiţiile propriilor săi promotori, valorificând totodată şi experienţele practicienilor pe tărâmul educaţiei. Demersul său explicativ se construieşte "pentru a pune capăt unei primej ­ dioase confuzii între ştiinţa experimentală ş i u n soi d e filosofie ,, zisă ştiinţifică ce nu este în nici un chip ştiinţă . . 33. Pretenţia acestui curent de a se declara şti inţific este pusă la îndoială de către Raymond Buyse, deoarece acesta ia drept reper pentru generalizări le sale teoretice ,.concluziile riscante sau ipotezele îndoielnice" ale dezvoltărilor de până atunci ale unor ştiinţe care au contact cu pedagogia: biologia, psihologia infantilă, sociologia. La o cercetare atentă, pedagogia Educa{iei noi se relevă lui R. Buyse drept o "pedagogie de artişti care se elaborează sub semnul unui impresionism exagerat şi postulează "darul subtil " al profesorului la cei care vor să reuşească în această ,, direcţie. 34 În acest cadru de idei el trage un semnal de alannă cu privire la prea " subţirea pregătire psihopedagogică a cadrelor didactice" afinnând " sigur că "ideile mari vin din inimă" , dar cu toate acestea, nu trebuie să pierdem niciodată din vedere că dorinţele noastre nu duc neapărat la realităţi şi că aspiraţiile noastre nu ajung fără luptă la adevăruri . " Această, aşa denumită, "pedagogie de artişti " , inspirată de Rousseau şi popularizată de Institutul de la Geneva, este dominată, apreciază Raymond Buyse, de un " spirit feminin, care, în mod spontan, îşi cheltuieşte în el rezervele de sensibilitate şi expresia sublimată a instinctului său matern. " Tennenul pe care Buyse îl atribuie considerându-l cel mai potrivit pentru a o exprima, este "epitetul calitativă" ce îi aminteşte de câteva remarci ale lui Ad. Ferriere, atunci când descrie condiţiile progresului Educaţiei noi în lume, disputa dintre tradiţie şi modernitate în domeniul educaţiei, între pedagogia filosofică şi cea experimentală, între analizele teoretice inductive şi cele deductive, între nou şi vechi, prezent şi trecut: .

.13 AplId ldem. p. 59.

34

AplId ldem. p.49-50.

63

" Oare progresul Înaintează de la răsărit spre apus, aşa cum afirmă amatorii de cantitate? Sau merge adâncindu-se spre orient, aşa cum susţin spiritele filosofice care iubesc calitatea? Nu ştiu. S-ar putea susţine şi că progresul merge de la perţ(erie spre centru, de la ţările de cultură recentă, unde obstacolul tradiţiei este slab, spre ţările de civilizaţie veche, unde preocupările pentru " desăvârşire " se opun inovaţiilor inslţ{tcient verificate. În acest caz, Franţa ar fi cea din urmă ţară care ar adopta şcoala activă, dar o Şcoală activă epurată, filtrată prin experienţele altora, pusă la punct şi definitivă, în măsura În care ceva poate fi considerat ca definitiv Într-o lume unde totul se schimbă mereu, În afară de inconsistenţa oamenilor. Un punct de vedere geogra.{tc, un punct de vedere al tradiţiei. Există şi un al treilea: acela al raselor În discuţie. Mistica indiană, pragmatismul anglo-saxon, raţionalitatea latină: vastă sinteză În care prejudecată stă alături de observarea exactă. ,, 3 5 Spiritul feminin, perspectiva romantică, artistică, amprenta accentuat calitativă a pedagogiei noi, aşa cum sunt ele văzute de Raymond Buyse, pot fi considerate atât critici cât şi aprecieri elogioase. Invocându-l pe B. Pascal care era "obosit de acele ştiinţe pe care omul le poate construi numai cu raţiunea" , Raymond Buyse acceptă "rolul sentimentelor" în fundamentarea unei noi pedagogii. Dar, ca şi Simon, repre­ zentant al unei pedagogii experimentale, consideră că atât Educaţia nouă cât şi pedagogia experimentală vor " să curme practicile clasice ale pedagogiei şi mai ales să substituie verbal ismul învăţământului " [ ] printr-o participare activă a . . .

copilului şi prin procedee de autoeducaţie ".

Expozeul teoretic construit de Raymond Buyse are o deose­ bită valoare pentru a i lustra controversele şi dezvoltările teore­ tice cu privire la educaţie, venite dinspre cele două filiere Curentul Educaţia nouă şi Pedagogia experimentală. Deşi între ele au existat aspecte de diferenţiere, din perspectiva analizei noastre, ele îşi converg sintezele de idei pe J5

Apud Jdem. p. 73.

64

unnătoarele aspecte : (a) ambele apar şi se definesc ca reacţii la principiile şi practicile pedagogiei clasice, preponderent intelectualist-verbaliste; (b) ambele consideră ,,participarea activă a copilului " drept soluţie pentru modernizarea educaţiei şi îndepărtarea ei de vechile sisteme de idei şi practici. Cercetările experimentale întreprinse de E rnst Meumann au confirmat una dintre tezele fundamentale ale Educatiei noi: "munca spirituală este cu atât mai valoroasă pentru individ, cu cât are un caracter mai activ şi mai spontan " . Al. Binet recu­ noaşte experimental faptul că elevii dobândesc mai uşor şi mai trainic cunoştinţele, prin activitate proprie. Este astfel, în acord cu iniţiativa, promovată în şcoala americană de către Stanley Hali şi J. Dewey de a se învăţa acţionând (Iearning by doing). De asemenea, individualizarea promovată de Educatia nouă şi implicit şi de către Şcoala activă a fost susţinută de utilizarea testelor psihologice, propuse de psihologia şi peda­ gogia experimentală. Dorind să demonstreze pertinenţa şi relevanţa ideilor pe care le susţineau, mulţi reprezentanţi ai curentului Educatia nouă au apelat ei înşişi la cercetarea experimentală a realităţii educative prin observare şi experiment (O. Decroly, Ed. Claparede, R. Cousinet, P. Bovet. ş.a.). Formula Şcoala activă de nedespărţit de Educatia nouă , va fi apărată şi aplicată de P. Bovet şi colaboratorii săi începând cu 1 9 1 2, când Claparede îl chema la Geneva pentru a conduce Institutul Jean-Jaques Rousseau, care se deschidea. Convins de rolul crucial al cercetării experimentale în educaţie, Bovet invită la mai multă deschidere spre cercetarea experimentală, reţinând două mari direcţii de cercetare: "controlul metodelor şcolare, ilustrat de Statele Unite şi determinarea aptitudinilor, ,, la care lucra la vremea aceea Claparede. 3 6 Grupul francez pentru Educa/ia nouă (GFEN), aprecia aportul pedagogiei experimentale la verificarea ideilor lor, subliniind prin unul dintre purtătorii saI de cuvânt (G. Mialaret), ca "experimentarea pedagogică" să fie -

31>

Gilbert de Landsheere, 1 995, Isloria universală a pedagogiei experimentale. Irad. . Editura Didactică şi Pedagogică. R.A.. Bucureşti, p. 1 1 3 .

65

" introdusă la toate nivelurile cercetării ştiinţifice, de la munca de cercetare îndeplinită de educator în clasă, pentru a ameliora calitatea activităţii sale zilnice, până la cercetarea şti inţifică cea mai complexă, organizată sub îndrumarea unui laborator ,, de pedagogie. ) 7 Concluzionând, această manieră de analiză ne demon­ strează faptul că paradigma Şcoala activă şi-a extras vitalitatea axiologică atât din contribuţiile Mişcări i Educaţia nouă cât şi din cele propuse de Pedagogia şi psihologia experimentală. Adepţii sistemului de gândire filosofică elaborat de John Dewey, s-au grupat, începând cu anul 1 9 1 9, în Asociaţia pentrn promovarea educaţiei progresiviste, ce şi-a desfăşurat activitatea mai bine de patru decenii . La începuturile sale, Progresivismul a avut o bază comună cu Educaţia nouă repre­ zentată de M. Montessori, O. Decroly, Ed. Claparede, Ad. F erriere, P. Bovet. J ohn Dewey concentrează în scrierile sale multe dintre ideile susţinute de reprezentanţi remarcabili ai Educaţiei noi, subordonându-Ie concepţiei: "educaţia este viaţă şi nu pregă­ tire pentrn viaţă "- ca expresie a fi losofiei pragmatice şi ca reacţie faţă de şcoala tradiţională. John Dewey şi apoi progresiviştii cereau unnătoarele: a) cunoaşterea să fie legată de interesele copilului; b) educatorul să se centreze pe crearea condiţiilor pentru a pennite satisfacerea intereselor copilului ; c) învăţarea să se realizeze prin rezolvare de probleme şi nu prin asimilare pasivă; d) copilul să caute mij loacele pentru a-şi atinge scopurile; e) copilul nu trebuie alimentat cu infonnaţii ci doar înzestrat cu capacitatea de a descoperi singur idei şi soluţii originale; activitatea elevului nu precede transmiterea de cunoştinţe (Herbart); în procesul dobândirii cunoştinţelor elevul trebuie să repete drumul pe care l-a parcurs omenirea în constituirea ştiinţei, să aj ungă la adevăr prin activitate practică (leaming by doing); 37

Gaston Mialaret, 1 976, Les sciences de ' ·education. Presses Universitaires de France, Paris, p. I I - 1 6.

66

t) unitate între activitatea teoretică şi activitatea practică; g) şcoala trebuie să organizeze şi să reorganizeze experi­ enţa copilului pentru a-l învăţa să se adapteze la noi ţeluri instrumentale de care dispune; h) şcoala trebuie să asigure egalitatea de şanse în educaţie, să aibă un caracter democratic; i) educaţia trebuie să afinne valoarea cooperării sociale în şcoală: educaţia fiind definită ca o creştere individuală prin creşterea socială (metoda proiectelor - Kilpatrick) Treptat, pe măsură ce J. Dewey îşi elabora teoria sa filosofică instrumentalismul propriile sale idei pedagogice dobândesc un accentuat caracter pragmatist valorificat la nivel de progresivism. Ca şi curent progresivismul se diferenţiază de educa/ia nouă. Astfel, educaţia nouă deşi insistă asupra necesităţii activităţii elevilor, nu a renunţat la ideea transmiterii moştenirii culturale aşa cum au procedat susţină­ torii progresivismului . De altfel, în lucrarea sa "Educaţia progresivistă la răscruce " , B. H. Bode aduce în 1 93 8 o serie de reproşuri educaţiei progresiviste: (a) este antiintelectualistă, unilate­ raii stă, exacerbând aspectul practic şi profesionalizarea; (b) utilizează conceptul de creştere pentru a defini educaţia şi scopul ei, sintagmă ce hrăneşte ambiguitatea; (c) accentul este pus pe situaţii locale, pe prezent; (d) lipsa unui scop bine detenninat. Î n legătură cu aceste critici apare reacţia lui Dewey, care acceptă într-un final, în lucrarea sa "Democraţie şi educaţie" (p. 1 04), existenţa unui scop al educaţiei: "participarea la -

-

corectarea privilegiilor nedrepte şi a priva/iunii nedrepte şi nu perpetuarea lor este ţelul educatiei progresiviste" . Acest scop

indică orientarea "creşterii " ca scop al educaţiei prin amelio­ rarea societăţii şi instaurarea spiritului de dreptate. Este un scop suficient de generos pentru a nu stânjeni manifestarea liberă a fiecărei individualităţi . Aceste referiri sunt răspunsuri şi pentru critica lui Hennan Harel l Home care aprecia unnă­ toarele: "creşterea poate să fie bună sau rea - şi nu poate

echivala în orice situaţie cu un act educational ".

67

În "Experienţă şi educaţie " , Dewey recunoaşte: "creşterea

nu este suficientă, trebuie să specificăm de asemenea, direcţia, ţinta inspre care are loc creşterea . . . " 3. Dimensi uni occidentale ale paradigmei "Şcoala

activă "

3.1 . Profilul teoretic al paradigmei ,,şcoala activă "

Şcoala activă În concepţia l u i Adolphe Ferriere Adolphe Ferriere ( 1 879- 1 96 1 ) este apreciat ca principalul teoretician al educaţiei care a fundamentat şi reprezentat cu maximă autoritate şcoala activă. Pedagog elveţian, profesor la Institutul J. 1. Rousseau din Geneva, fondator al Biroului Internaţional al Şcolilor Noi, publica în anul 1 922, lucrarea " "Şcoala activă , lucrare de referinţă în care sunt expuse principiile fundamentale ale Şcolii active. Pentru Ad. F erriere, şcoala de mâine, al unui mame proiectat temporal la începutul deceniului al treilea al secolului XX, este o "Şcoală activă" . Ea se afla încă în stare embrio­ nară, deoarece efortul ce trebuie depus pentru a se debarasa de erorile trecutului este imensă. Principalele disfuncţii remarcate la nivelul şcolii timpului sunt cauzate de încălcarea frecventă a " legilor creşterii individuale " . Noua şcoală va trebui să se adapteze la principi ile şi metodele noi descoperite de psihologia genetică ce aparţine, în concepţia lui Ferriere, unor teoreticieni remarcabili ca J. Dewey, Ed. Kilpatrick, Ed. Claparede, P. Bovet, J. Piaget, H. Wallon şi ai altor exploratori ai psihi­ cului copilului. Tehnicile autoeducative, aprecIaza Ad. Ferriere, Planul Dalton - şcolile din Winnetka - sunt considerate de către F erriere ca deschizătoare de drumuri pentru cercetări şi procedee esenţiale pentru buna funcţionare a Şcolii active. Dincolo de propriul lor specific - centrarea pe individualizare şi promovarea unui învăţământ potrivit înclina­ ţiilor elevilor - aceste cercetări şi procedee nu vor înlocui

68

activitatea unui educator remarcabi l, care din perspectiva

Şcolii active promovate de Ad. Ferriere are un rol important. În viziunea lui Ferriere "Construcţia" Şcolii active este un

proces dificil ce mobilizează oameni clarvăzători cu o perspectivă clară a scopului şi a misiunii pe care trebuie să o conducă la bun sfârşit, capabili să asiste şi să genereze o " " "creştere treptată şi "organică a instituţiilor, sistemelor de formare a cadrelor didactice etc . . Este interesant d e remarcat modul î n care Ferriere descrie cristalizarea profilului teoretic al Şcolii active. Procesul de întemeire ideatică este însoţit de îndemnul transmis spre pro­ movarea încrederii şi răbdării în succesul ascensiunii ei viitoare. Astfel, în jurul expresiei ,,şcoala activă ", autorul do­ reşte să concentreze o adevărată refonnă educaţională, " sl�flul unui spirit nou " care va transfonna lumea. Este o perspectivă optimistă, generoasă, de abordare a unei noi teorii pedagogice, în arealul ideatic, inovator şi dinamic promovat de fervenţii teoreticieni ai mişcării Educa/ia nouă. Ea proclamă cu tărie încrederea în puterea unei educaţii noi, active, creatoare. Şcolii active În concepţia l u i Ad . Ferriere Lectura cărţii lui Ferriere ne-a pennis derivarea principalelor caracteristici ale Şcolii active, în viziunea autoru­ lui. Le redăm şi comentăm în continuare: 1 . ,,şcoala activă" este o expresie necunoscută la 1 9 1 8, ce devine curentă începând cu 1 920. 2. Este mai mult decât o reformă, este o transfonnare, Caracteristici ale

" " suflul unui spirit nou care străbate lumea . 3 . Şcoala activă are drept ideal "activitatea spontană,

personală şi creatoare" . 4. Ea nu este ceva, ea devine. " Ce a fost ieri nu va mai fi mâine. Ea se transformă. Este [ . . . ] în " funcţie" de individuali­ tăţile copiilor care o creează. A încerca să o închidem într-un cadru rigid, ar însemna să subapreciem ceea ce este esenţial în ea. Principiile care o conduc sunt [ . . . ] de ordin dinamic nu de ordin static, "curente şi nu mase " . Ea nu este deci un haos neorganizat; nu este însă nici un mecanism rigid; este un 69

organism, cu tot ceea ce presupune acest concept ca ordine şi ca neprevăzut, ca precizie în ceea ce este universal şi ca indefi­ ,, nibil în ceea ce este individual. 38 5. Şcoala activă, pentru prima dată în istorie, "face

dreptate copilului " . 6. Şcoala activă este şcoala spontaneităţii în care copilul se

exprimă în chip creator. 7. Şcoala activă răspunde aspiraţiei spre libertate ce " se află în străfundul oricărui suflet omenesc" . 8 . Şcoala activă promovează întrajutorarea materială şi cea morală, în şcoală şi în afara şcolii Este o şcoală a dăruirii de sine, generoasă şi activă care constituie o bucurie pentru copii 39 . 9. Şcoala activă promovează autonomia morală spre care converg însăşi experienţele şi principiile sale. "Numai având răspunderea ordinii sociale şcolare, vei ştii mai târziu să vezi în adevărata lor lumină problemele de ordin politic ale ţării tale. ,, 40 -

1 0. Şcoala activă eliberează pe adult de povara disciplinei . 1 1 . Şcoala activă nu ţine cursuri de morală ex catedra, ci creează un mediu social care înlesneşte experienţa nemij locită a elevilor săi. " A munci În comun, nu numai unul lângă altul,

ci În colaborare, a veghea În comun la bunul mers al unui mic organism social, nimic nu e mai favorabil pentru a dezvolta simţul social, fără de care orice morală nu e decât , ,4/ amăgire. 1 2. Şcoala activă ajută la dezvoltarea spiritului critic, de

iniţiativă şi a celui de solidaritate. Vrea să "păstreze şi să crească energiile utile şi constructive ale individului pentru a face din el o personalitate autonomă şi responsabilă. ,,42 1 3 . Şcoala activă "consideră copilul ca un tot, fiecare parte influenţând ansamblul şi tot ce e legat de ansamblu influenţând părţile constitutive" . Porneşte de la copil aşa cum este el, "îi JK

.N 411 41

42

Ado1phe Ferriere. op. cit. , p. 1 5 . p. 1 03 - 1 06 p. 1 08 p. 1 09 p. 1 83

Idem. Idem. Idem. Idem.

70

aduce hrană spirituală" , îi îmbogăţeşte sau diferenţiază aptitudini le îi "concentrează şi unifică aptitudinile noi pe care le câştigă" . 1 4. Şcoala activă cultivă activitatea proprie conjugată cu a altora, creşte treptat aptitudinea pentru efort cu ongInI lăuntrice, energic şi perseverent. 1 5 . Şcoala activă îl învaţă pe copil să folosească munca drept o " pârghie care a ridicat lumea deasupra ei Însăşi ". 1 6. Şcoala activă formează "personalităţi echilibrate şi armonioase, care departe de a fi egoiste, au simţul înnăscut al solidarismului şi vor fi aşadar, lucrători activi şi constructori ai dreptăţii şi ai păcii în lume. " încheie apoteotic, Ad. Ferriere, lucrarea sa. Teoria Şcolii active este matca unei "pedagogii " pe care nu poate să o indice "căci ea nu este o metodă, este un spirit" , se află în contactul permanent al omului cu acel " elan vital " , "rădăcina întregii vieţi, [ . . . ] sursa oricărei activităţi demne de acest nume, care este izvorul celor trei calităţi care caracterizează fiinţa umană în creştere: interes, efort, creaţie. Cu el totul este căldură şi strălucire, dragoste şi lumină" . 4 3 Condiţia acestui contact al individului cu "viaţa sufletului " este "calmul, armonia, seninătatea: calm şi armonie a mediului ,, ambiant al copilului , calm şi armoni e a fiinţei lui intime 44 . O întrebare căreia îi argumentează cu prioritate răspunsul, este aceea dacă şcoala activă este pragmatică, termen pe care îl apreciază ca uzat şi de care s-a şi abuzat mult timp. Se face referire, cu precădere, la pragmatismul promovat în SUA de 1. Dewey şi progresivişti. Concluziile sale, oarecum similare teoriei pragmatist-in­ strumentaliste a lui Dewey, susţin că, într-adevăr Şcoala activă este pragmatică dacă ,,se Înţelege prin aceasta că se sileşte să

subordoneze mijloacele scopurilor, că nu face artă pentru artă, cultură pentru cultură, sport pentru sport, latină din snobism sau clasicism din naţionalism şi dacă " pragmatism ",

Diferenta dintre "elanul vital" bergsonian şi cel promovat de către Ad. Ferriere constă în aceea că Ad. Ferriere îl consideră intrinsec oricărei fiinte vii şi nu transcendent ei. 44 Ad. Ferriere. op.cif p. 37 43

.•

Înseamnă a creşte şi a extinde puterea spiritului procriu, şi a pune În slujba acestui scop toate valori/e spiritului. " 5 Concluziile lucrări i "Şcoala activă" încep cu o constatare: " " realitatea şcolii active nu este un cuvânt gol şi continuă cu

invitaţia Ia un exerciţiu de reală creaţie paideică: " . . . să ne închipuim ce ar fi lumea dacă [ . . . ] şcoala publică din toate ţările Europei şi Americii s-ar orienta pe calea nou trasată. " Punctele pe care le ia drept repere în procesul posibilei devenirii şi transfonnări sunt: (a) cultivarea spontaneitătii constructive şi creatoare a copi/ului , prin încurajarea iniţiativei şi prin bucuria muncii rezultate din probarea iniţiativei; (b) şcoala pe măsură, prin diagnostice perfecţionate ale tipurilor psihologice; conceptul are alte conotaţii decât în accepţiunea lui Ed. Claparede; Ad. Ferriere, promotor al noii paradigme educaţionale găseşte în fonnularea propusă de Ed. Claparede modalitatea de concretizare a deziderate lor

şcolii active; (c) selecţia naturală a capacităţi/or rezultate, pnn activitatea creatoare şi prin şcoala pe măsură. Aceste trei puncte, " suficiente ca să răstoarne lumea " se pot reprezenta, plecând de la referirile autorului, astfel : ,

I

CALM - ARMONIE - SENINĂTATE Punct de plecare -

�

.. ...

premise

Mijloc

Scopul

SPONTANE ITATEA ELAN U LUI VITAL

...

...

ŞCOALA ACTiV Ă "CE OFER Ă TREPTELE CE TREBUIE URCATE"

...

FIECARE OM LA LOC U L S ĂU ÎN ECONOMIA UMAN Ă DUP Ă M Ă SURA LUI -

r

..

t

.. slujitor al !>piritlliui care lucrează În sănul .. umanităţii 45

Idem, p. 1 2.

72

I

Educaţia fu ncţională - expres ie a promovării paradigmei

Şcoala activă

l a Edouard Clapan!de

Ed. Claparede, autor al lucrării Educa{ia func{ionaIă, fondează în 1 9 1 2 un Institut de " ştiinţe ale educaţiei " . După această iniţiativă începe să îl preocupe în mod activ pedagogia, deoarece scopul institutului " era să pregătească educatori . Principalele sale eforturi s-au concentrat spre fundamentarea pedagogiei pe psihologia copilului, o psihologie func{ionalistă care avea în vedere copilul real "considerat ca un organism biopsihologic, având anumite trebuinţe şi interese, un anumit fel de a percepe, de a reacţiona, de a judeca, de a simţi şi a se manifesta" şi care nu se întreabă care este structura unui proces psihic, ci la ce serveşte el în viaţa omului. Demersurile teoretice fondate psihologic din perspectivă funcţionalistă au fost încadrate de autor în domeniul "

pedagogiei func{ionaliste. Pedagogia funcţionalistă gravitează în jurul conceptului de

educatie funcţională, termen utilizat de Ed. Clapan!de pentru prima dată în anul 1 9 1 1 pentru a desemna educaţia "care-şi propune să dezvolte procesele mentale, considerându-le nu În sine ci din punct de vedere biologic, adică al rolului, al utilităţii lor În viaţa activă, prezentă sau viitoare. Educaţia funcţională este aceea care ia ca bază trebuinţa copilului, interesul său de a realiza un scop, acesta fiind stimulentul natural al activităţii pe care voim să-I deşteptăm în el. De exemplu, apreciază Ed. Clapan!de, inteligenţa "este o capaci­ "

tate de a rezolva prin gândire probleme noi " . . . , "un instrument de adaptare care intră în joc atunci când celelalte instrumente de adaptare, instinctul şi obişnuinţa nu pot fi de folos" . Aceeaşi interpretare funcţională este construită şi pentru alte procese psihice. Abordările psihologice precedente sunt consi­ derate, de către Ed. Claparede, inadecvate, deoarece nu permit înţelegerea complexităţii vieţii psihice, oferind doar decupaje imperfecte. Definită astfel, educaţia funcţională aminteşte de concepţia de sorginte pragmatist-instrumentalistă a lui J. Dewey cu privi­ re la teoria genetică a adevărului, potrivit căreia ideile nu sunt adevărate, ci devin adevărate în cursul acţiunii indivizilor, în 73

măsura În care ele sunt utile acestora, eficienţa fiind proba sau criteriul adevărului. Astfel, cele două perspective de abordare pot fi considerate complementare în a demonstra importanţa utilităţii prezente şi viitoare atât a funcţii lor psihice cât şi a conţinuturilor cu care acestea operează - ce îşi pot proba adevărul sau falsitatea în funcţie de utilitatea lor, detaşată de constrângeri temporale. Desigur, ambele concepţi i au fost supuse de-a lungul seco­ lului trecut la numeroase corecţii şi interpretări atât de pe tărâm fi losofic cât şi psihologic. M işcarea Frei net - expresie a paradigmei

Şcoala activă

În cadrul ansamblului difuz pe care-l acoperă termenul generic de " educaţie nouă s-au permanentizat mişcări mai mult sau mai puţin structurate. Mişcarea lui C. Freinet pune la dispoziţia teoreticienilor şi practicienilor pe tărâmul educaţiei o referinţă identitară durabilă: (a) modestia prudentă a practi­ cianului în faţa oricărei autorităţi; (b) pedocentrism modulat de convingerile sociale afişate; (c) ingeniozitate didactică (tipografia şcolară, corespondenţa şcolară, programarea învăţării). Celestin Freinet ( 1 896- 1 966) se remarcă drept promotor activ al paradigmei Şcoala activă, mai ales în spaţiul practicii educative. El a reunit în jurul său, educatori din arii geografice şi temporale dintre cele mai diverse. Unul dintre cele mai importante merite ale sale este acela de a fi fost un mare " "confederator de oameni . Încă de la începutul activităţii sale, a crezut cu tărie în " educabilitatea educatori lor" . Se vede cu claritate că această credinţă nu i-a fost înşelată, ecourile contri­ buţiilor sale fiind penetrante şi astăzi în întreaga lume. În 1 95 1 , Aldo Pettini întemeiază Mişcarea de Cooperare Educativă (M.C.E.) - asociaţia cadrelor didactice ce promo­ vează pedagogia Freinet în Italia. Delimitările şi interferenţele demersului inovator promovat de C. Freinet cu ,,Educaţia nouă" sunt necesare pentru a identifica astfel cu mai multă rigoare locul şi rolul paradigmei ",

74

Şcoala activă în mişcarea de idei şi practici educative denumită ,,Educatia nouă" . Participant

la congresele

Ligi i

internaţionale pentru

Educatia nouă, C. Freinet, simplul învăţător la o şcoală rurală,

"anonim, solitar, bolnav pe viaţă, care nu avea altă raţiune de a trăi decât dragostea pentru o meserie atât de dificil de ,, îndepl init 46 , regăseşte la teoreticienii Educatiei noi Ad. Ferriere, Ed. Claparede, R. Cousinet, J . Dewey multe dintre "proprii le aspiraţi i de constituire a unei noi didactici " . El aderă la Educaţia nouă în 1 92 5 . 4 7 Astfel , ca şi la reprezentanţii de marcă ai Educatiei noi, concepţia lui C. Freinet debutează prin afirmarea intoleranţei faţă de metodele tradiţionale de educaţie, şi gravitează în jurul următoarelor idei -ancoră: -

Copilul este situat în centrul pedagogiei; Educaţia trebuie să pornească de la trebuinţele, inte­ resele şi posibilităţile lui; 3. Activitatea practică este sursă a cunoaşterii; 4. Copilului trebuie să i se acorde libertate de m anifes­ tare pentru dezvoltarea şi fericirea sa. t. 2.

Unul dintre pedagogii care l-au interesat în cea mai mare măsură pe C. Freinet, este O. Decroly. Astfel încât, De Bartolomeis afirma justificat că o parte dintre tehnicile Freinet reprezintă "una dintre cele mai recente variaţi i ale metodei globale" , iar lupta sa pe tărâmul educaţiei împlineşte idealul " " şcoli pentru viaţă prin viaţă . C. Freinet practică şi el metoda centrelor de interes, pe care o denumeşte "metoda complexelor de interes " . Metoda globală de lectură îşi demonstrează eficacitatea, perfecţionându-se în acelaşi timp prin crearea de către C. Freinet a tipografiei

şcolare. Nu putem omite influenţa lui Ad. Ferriere faţă de care C. Freinet a avut cuvinte de o deosebită stimă, considerându-l un " genial iniţiator" , "un părinte spiritual " , un ghid, care după opinia sa, a codificat într-o anumită măsură mişcarea Educaţia 46

4Î

Din necrologul scris pentru Ad. Ferriere în " L' educateur" , iulie, 1 960. Mihaela Rădulescu, 1 999. Pedagogia Freinet. Polirom, laşi, p.33 -34.

nouă, după 1 9 1 8 şi astfel a contribuit semnificativ la trasarea

reperelor esenţiale ale acţiunii. De asemenea, el nutreşte o deosebită admiraţie faţă de Robert Dottrens, considerându-l un adevărat practician care a plecat în elaborarea operei sale pedagogice de la realitatea şcolară. Cei doi, C. Freinet şi R. Dottrens sunt apropiaţi de pasiunea comună pe care au manifestat-o faţă de căutarea instrumentelor adecvate invăţământului individualizat. Dottrens îi dedică lui C. Freinet, în lucrarea sa La scuola moderna, un întreg capitol care se încheie apoteotic cu unnă­ toarea apreciere : " Tehnica lui Freinet este una din formele

cele mai remarcabile şi cele mai studiate şi fecunde ale şcolii active in invăţământul public , ,48.

O influenţă de aceeaşi factură a avut-o asupra lui C. Freinet şi R. Cousinet prin introducerea în 1 920 a metodei muncii l ibere pe echipe. În şcoala sa de la Bar-sur-Loup, C. Freinet a iniţiat practica lucrărilor manuale colective, deşi nu este de acord cu denumirea de " metoda Cousinet , pentru a nu se atribui calităţi de pennanenţă unei simple secvenţe de cercetare pedagogică. Desigur, C. Freinet a fost receptiv la influenţele exercitate de Planul Dalton şi şcolile din Winnetka, traducându-le în realizări practice de mare valoare ca planurile de activitate şi "

fişierele autocorective. Unul dintre cei mai apropiaţi colaboratori ai lui C. Freinet, Ueberschlag, aprecia în mod ipotetic într-un articol apărut în

L 'Educateur 1 1 / 1 973, că multe dintre contribuţiile americane promovate de J. Dewey, H. Parkhurst, Washbume i-au parve­ nit lui Freinet prin opera lui J. M awet. 49 Influenţa lui Dewey se distinge cu claritate mai ales în referirile lui Freinet cu privire la raportul şcoală-societate. De altfel, C. Freinet cunoştea lucrările lui Dewey, îndeosebi Şcoala şi societatea şi Şcoala şi copilul, traduse în franceză încă din 1 9 1 3 , cu o prefaţă semnată de Ed. Claparede. ��

Robert Donrens, La sC/lola moderna, Armando Editore, Roma, 1 976. Aldo Pettini, 1 992, Metode moderne de educaţie. Freinet şi tehnicile sale. Bucureşti, CEDC, p. 1 33 .

�Q

76

" "Metoda proiectelor iniţiată de William Heard Kilpatrick nu este preluată în mod declarat şi vizibil, dar prin mij locirea revistei şcolare şi a corespondenţei, care pennit axarea pe multiple proiecte, bogate în implicaţii, se poate identifica şi în acest caz o benefică influenţă. Deşi de acord cu Alain 50 în ceea ce priveşte condamnarea oricărei şcoli "axate pe materia de predat şi de memorizat" în dauna fonnării intelectuale, morale şi sociale a copi lului, C. Freinet indică prin întreaga sa operă, alte sensuri ale formă­ rii decât cel susţinute de Alain, centrate pe imitare şi copierea marilor modele, pe metodele dure şi pe relaţiile autoritare, pe utilizarea uneia şi aceleiaşi metode "bune pentru toţi chiar dacă toţi sunt deosebiţi " (XXII) unde "dacă dascălul tace iar copiii citesc, totul merge strună. " (XXV). În prezentarea confruntării de idei dintre Alain şi C. Freinet - principalul susţinător al unei şcoli active în planul realităţii educative, filosoful educaţiei, Marc-Andre Bloch, se fereşte de ispita profeţiilor şi evită a decreta care dintre cele două opinii va fi confinnată în viitor "pe câmpul de luptă pedagogică", deşi nu uită să-I aprecieze pe Freinet în nenumărate rânduri. Re dăm unul dintre portretele sub care C. Freinet ne este înfăţişat: " acest curajos refonnator a voit să înalţe învăţămân­ tul primar la demnitatea unui învăţământ de cultură şi să asigure chiar din şcoala primară tuturor copiilor, şi în primul rând celor care aparţin claselor celor mai dezmoşteni te ale naţiunii - beneficiul unei educaţii înalt liberale, umaniste, umanizante, care refuză să fie numai o ucenicie mecanică a tehnicilor elementare; iar această voinţă, oricare ar fi ,, împrejurările, merită stimă, simpatie şi respect. 5 ] Divergenţele dintre concepţia pedagogică a lui C. Freinet şi cele incluse în mişcarea Educaţia nouă nu au întârziat să apară. Cititor asiduu, Freinet nu a fost doar extrem de receptiv SO Cel mai cunoscut contestatar al principiilor şi practicilor Educaţiei noi, susţinător al unnătoarelor idei: copilul nu tinde spre ceea ce este plăcut, ci spre ceea ce este anevo­ ios; singurul său interes este de a deveni adult; tot ce se exprimă spontan În fiinţa umană este periculos; efortul educatorului de a cunoaşte fiinţa umană este zadarnic pentru că omul nu poate fi cunoscut. SI Cambon, J.; Delchet, R.: Lefevre, L., 1 977, Antologia pedagogilor francezi contemporani. trad. . Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.26.

la teoretizările cu pnvIre la educaţia timpului său, ci în mij locul elevi lor şi a realităţii educative s-a raportat lucid, critic şi realist la tot ceea ce afla, construind o adevărată mişcare de idei şi practici educative originale şi pertinente. Asemenea lui Ad. Ferriere, C. Freinet interpretează cu ironie nedisimulată contribuţia Mariei Montessori la construi­ rea unui " mediu pe măsură" pentru copii, astfel încât să-i pre­ gătească pentru acţiune prin acţiune. Mediul "pe măsură" era unul artificial ce nu îl mulţumea pe C. Freinet, micii presti­ "

digitatori montessorieni sugerau o atmosferă de maimuţe savante. , ,52 Peste ani, C. Freinet va aprecia metoda Montessori

ca "prea rigidă" , "sc1avă a unui material imuabil " . Cu toate aceste "slăbiciuni " , C. Freinet recunoştea în Maria Montessori unul dintre mari i pedagogi ai timpurilor moderne, care, cu ingeniozitate şi curaj , a abordat aspectele activităţii şcolare. Într-un articol publicat în 1 93 1 , C. Freinet nu ezita să judece implementarea Planului Dalton la nivelul şcolii primare, considerându-l o adevărată " erezie pedagogică" din cauza tendinţei sale de a tayloriza învăţământul, tendinţă extrapolată de la nivelul taylorizării şi raţionalizării industriei. Această tendinţă va conferi învăţământului un caracter mecanicist, preocupându-se excesiv de "mobi larea memoriei copiilor" "prejudiciindu-se dezvoltarea intelectuală, morală şi ,, sociaIă 5 3 . Aceleaşi motive îl determină pe C. Freinet să respingă ideile lui Washburne cu privire la şcolile din Winnetka: " lipsa de motivaţie în activItatea şcolară, insuficientele raporturi cu mediul şi mai ales lipsa unei vieţi ,, sociale în contextul şcolii. 5 4 În consecinţă, C. Freinet considera problema educativă în întreaga ei complexitate, în special din perspectiva dependenţei şcolii de societate. Pe aceste fundamente se constituie în timp " pedagogia populară " a lui C. Freinet. A fost denumită "populară" , pentru că se îndreaptă spre satisfacerea aspiraţiilor profunde ale maselor, şi îşi găseşte 52

Freinet, Elise, 1 97 1 . Naissance d 'line pedagogie populaire, Francois Maspero. Paris (troisieme edition), p 1 6 2. 5� Ibidem, p 1 6 2 54 Aldo Pettini, 1 992, Op. cit. , p 1 3 1 . .

.

.

.

78

justificarea la baza societăţii, în şcoala obişnuită şi nu în vârfuri le, şi nu în cele din unnă, fiindcă se alimentează cu " "bunul simţ ţărănesc . Asemenea marelui Pestalozzi, C. Freinet "avea sentimentul că toate motivaţiile culturii se gă­ sesc în popor şi aj unge să trezeşti - la elev - aceste motivaţii ,, pentru a-l stimula, cu condiţia de a nu-l păcăli 55 . Guy Avanzini se considera îndreptăţit să afirme : " Dacă va adera la aceeaşi psihologie a copilului şi la aceeaşi filosofie a copilăriei ca teoreticienii Educaţiei noi, el se va distinge prin ,, sociologia sa 5 6, iar "pedagogia lui Freinet acoperă anumite lacune ale educaţiei noi şi evită obiecţii pe care aceasta le respingea cu dificultate " . La o primă şi sumară analiză, contribuţia lui C. Freinet ar consta în traducerea ideilor şi principiilor mişcării Educaţia nouă în tehnici şi realizări didactice aplicative, pe care le-a experimentat cu succes, el şi cel ce l-au urmat în şcolile vremi i, până în ziua de astăzi . Am putea să cădem în eroarea de a nu descifra dincolo de aceste tehnici spiritul lui C. Freinet, atitudinile sale teoretice în domeniul educaţiei, originale deopotrivă şi care clarifică o dată în plus coordona­ tele axiologice ale paradigmei Şcoala activă ce a dominat pro­ filul şcolii europene, mai bine de un secol. De altfel, însuşi C. Freinet nu se consideră un simplu misionar al ideilor Educaţiei noi, pe care le consideră în fapt " " de neaplicat la şcoala lui. El nu se arată foarte încrezător în specialiştii în educaţie, chiar dacă este vorba de Montessori, Dewey sau Decroly, pentru că, în ciuda excelentei lor munci , " nu erau e i cei care răzuiau pământul î n care avea să încol­ ţească sămânţa" ; ei erau detenninaţi să lase acest lucru în seama "tehnicienilor de bază, care, din lipsă de organizare, de instrumente şi de tehnici, nu ajungeau să transforme în ,, realitate visurile IOL 5 7 Contribuţia teoretică de cea mai mare valoare pe care C. Freinet a oferit-o pedagogiei contemporane este, după 55

Din comemorarea făcută de soţia sa Elise, în 1 967, ( L ' Educateur, 1 mai 1 967, p.5 1 ). Guy Avanzini, 1 975, La pedagogie au 20 siecle. Privat, Toulouse, p. 68. 5 7 Celestin Freinet, 1 964, Les teclmiques Freinet de ! 'eco!e Moderne. Bourelier, Paris, p. l l . 5(,

79

opinia lui Aldo Pettini , unul dintre cei mai fideli continuatori ai lui C. Freinet, teoria experienţei prin tatonare. Teoria sa cu privire la experienţa prin tatonare se înscrie fidel În spiritul paradigmei Şcoala activă. Experienţa prin tatonare (sau tatonarea) este În opinia lui C. Freinet "marea lege pe care o vom găsi mereu În centrul tuturor actelor umane " , constând În şirul de "tentative " pe care individul le iniţiază pentru a-şi satisface propri ile nevoi . Pentru Freinet, experienţa reprezintă sistematizarea şi utilizarea tatonării care presupune Învăţarea prin Încercări şi greşeli. La un moment dat În acest proces intervine inteligenţa, definită de C. Freinet ca "personalitatea în experienţă" , caracterizată de capacitatea de a profita de experienţele precedente şi de a dirij a tatonarea, care nu va mai fi oarbă şi întâmplătoare cum a fost la început. Cu ajutorul principiului " tatonării " , Freinet justifică întrea­ ga viaţă psihică umană. În aprecierea sa, tatonarea reprezintă unica fonnă de dobândire şi construire a personalităţii şi teme­ lia educaţiei bazate pe principiul confonn căruia, numai "expe­ rienţa efectivă lasă unne pe corp, pe muşchi, pe comporta­ ment" . Este vorba, susţine autorul, de o tatonare ce se configu­ rează în fonna unui proces strict personal (nimeni nu poate trăi pentru altcineva experienţe), dar care poate fi dirijat din afară. Modalitatea de intervenţie, pe care C. Freinet o propune, este asemănătoare susţinătorilor educaţiei active, de la Rousseau la Dewey. Ea constă în organizarea mediului în care copilul trăieşte şi îşi împlineşte experienţele. Mediul educaţional trebuie să fie bogat în oportunităţi, prevăzut cu materialele necesare capabile să conducă la tatonarea mai rapidă şi completă, mai profundă şi mai sigură de rezultatele sale, care să fie j alonat cu bariere de ajutor "­ " "recours-barrieres , acolo unde trebuie, nici să nu stânjenească dezvoltarea copilului, fiind prea îndepărtate, nici prea apro­ piate pentru a-l face dependent şi constrâns să-şi desăvârşească devenirea sufocat de îndrumări şi verificări externe. Un alt aspect de importanţă majoră ce trebuie amintit Într-o prezentare a contribuţiei lui C. Freinet în domeniul tehnicilor educative, ca expresii ale promovării de către acesta a unei şcoli active, este problema creativităţii. C. Freinet atribuie "

80

creativităţii, cu deosebită justeţe, o poziţie de primă impor­ tanţă, făcând din ea un element central al activităţii elevilor dar şi al activităţii didactice. Învălarea prin tatonare - încercări şi erori, prin aspectele sale preponderent mecanice - este proprie doar copilului foarte mic. Ea este de tip asociativ şi ar părea că nu este posibil să justifice în om prezenţa comportamente lor creatoare, inovatoa­ re şi automotivate. C. Freinet apreciază Însă importanţa unei " "tatonări inteligente, prin intennediul penneabi lităţii experi­ enţei, care pennit omului să-şi dirijeze experienţele anterioare, să le prevadă, să fonnuleze ipoteze, să-şi orienteze experienţa. Un al doilea reper axiologic, alături de tatonare este coope­ rarea, ce reprezintă elementul constant, prezent la toate nivelurile şi toate tehnicile promovate de C. Freinet. Ea se realizează între elevi în interiorul clasei, prin şedinţe de text liber, discuţii, " conferinţe " , activitate de grup, evaluări colective, iar în afara clasei prin corespondenţă şi călătoriile schimb de experienţă. Cooperarea se obiectivează şi la nivelul relaţiei profesor-profesor, justificându-se în corespondenţa interşcolară, schimbul de scrisori între elevi fiind dublat de cel Între profesori, pentru ca elevii şi clasele care corespondează să reuşească într-adevăr să coopereze. Acest fapt a detenninat pe mulţi teoreticieni ai educaţiei să denumească ades pedagogia lui C. Freinet drept o "pedagogie a cooperării. " Cristalizarea în "metodă" a întregii pedagogii a lui C. Freinet este împiedicată de procesul de tatonare care se desfăşoară prin educatori, care concretizează realizări practice de mare valoare născute din munca "celor practici " , şi nu a " 58 "teoreticienilor în materie de educaţie. Dincolo de tehnici, care sunt receptive la schimbări, există, aşadar, un cadru axiologic identic care poate să l e confere unitate şi să constituie substratul lor ideal.

5K

A1do Pettini, 1 992, Op. cit. p. 1 3 7. .

3.2. Elaborarea sens ului şi semnificaţiei activităţii În Şcoala activă

Clarificarea coordonatelor axiologice şi practice presupuse de paradigma 'şcoala activă" este considerabil facilitată de evidenţierea sensurilor şi semnificaţiilor " activităţii " la teoreticienii reprezentativi ai educaţiei, iniţiatori şi promotori ai unei " şcoli active la nivel mondial . J. J. Rousseau şi L. N. Tolstoi au fixat două repere importante referitoare la educaţia intelectuală a copilului pe care le-am identificat dominând întreaga mişcare Educaţia nouă. Î n primul rând este afirmaţia că elementul primordial al educaţiei intelectuale a copilului este activitatea sa personală. " " Nu trebuie ca el să Înveţe ştiinţa, ci să o descopere susţin cei doi, precizând faptul că el trebuie lăsat să pună mâna pe toate lucrurile, să le manevreze pe toate, ",

,,să-I lăsăm să gândească el în loc să gândim noi pentru el ", [. . .} "fiind neîncetat în mişcare, este nevoit să observe multe lucruri, să cunoască multe efecte; dobândeşte de timpuriu o mare experienţă; îşi primeşte lecţiile de la natură şi nu de la oameni, se instruieşte cu atât mai bine cu cât nu vede nicăieri intenţia de a-I instrui. , ,59

Un al doilea aspect care se găseşte doar în germene la Rousseau, vine în special de la Tolstoi şi a căpătat o dezvoltare ,, deosebită datorită "Mişcării pentru educaţia estetică. 6o Aceasta promovează ideea sensibilizării şi umanizării omului prin artă. Susţine dezideratul libertăţii activităţii copilului atât în domeniul artistic cât şi în cel moral şi intelectual. Aceste două elemente vor fi regăsite la toţi reprezentanţii mişcării Educaţia nouă ca premise sau argumente pentru pro­ priile elaborări teoretice.

59

Roger Cousinet. 1 978. Op.cit. p.37. Este o mişcare extinsă în aproape toate ţările Europei. Ia sfârşitul secolului al XIX­ lea şi începutul sec. XX. care a stimulat interesul tinerilor pentru natură, creaţie artistică şi creaţie în general. Este încă o modalitate de depăşire a limitelor şcolii tradiţionale. în special celei herbartiene. Dintre reprezentanţi amintim pe: Franz Cizek. Konrad Lange. Alfred Lichtwaerk etc. .

MI

82

Continuând călătoria ideatică pe "unnele " activităţii elevului la diferiţi pedagogi, apreciem faptul că încă înainte de afinnarea mişcării Educaţia nouă, constructul pedagogic iniţiat de J. F. Herbart în problematica intervenţiilor educati­ ve evidenţiază rolul important al activităţii . În concepţia herbartiană, activitatea elevului este momentul final al unei situaţii de instruire, pentru aplicarea a ceea ce s-a însuşit în unna transmiterii unor cunoştinţe . Succesiunea treptelor

psihologice herbartiene claritatea (comunicarea cunoştinţe­ lor) asocierea (asocierea, Îmbinarea lor) sistemul (formu­ larea concluzii/or şi generalizări/or) metoda (aplicarea cunoştinţelor) demonstrează faptul că acţiunea nu este sursă -

-

-

-

-

a cunoaşterii ci un moment ce se derulează după transmiterea cunoştinţelor şi întemeierea concluziilor şi generalizărilor. W. A. Lay , reprezentant al pedagogiei experimentale, la începuturile ei, aspirant al ştiinţifizării pedagogiei prin studierea copilului şi a acţiunii factorilor educativi prin obser­ vaţie şi experiment în clasă, publica în 1 9 1 1 lucrarea intitulată Die Tatschule (Şcoala faptei - acţiunii). Ea propune ca în şcoală să se extindă activităţile practice ale elevilor, utilizându-se fonne cât mai variate: muncă, modelaj , desen, dramatizări etc. La baza pedagogiei acţiunii pe care acesta o promovează, stă o concepţie biologică mecanici stă, care apreciază că orice contact al unui organism cu lumea ar parcurge trei momente : percepţia (observarea, dobândirea de impresii), prelucrarea (prelucrarea impresiilor de către conştiinţă) şi exprimarea (exteriorizarea a ceea ce a fost perceput şi prelucrat). Ultimul moment este considerat de Lay cel mai important, corespunzând tendinţei spre activitate a copilului. Ca şi la Herbart, activitatea este momentul final al unei situaţii educative, accentuându-se în mod deosebit exteriorizarea în defavoarea interiorizării. Denumirea de " şcoala muncii " (arbeitsschule) utilizată pentru prima dată de Georg Kerschensteiner făcea referire la o şcoala în care se promova cu precădere activitatea cu un caracter accentuat manualist, subordonată înţelegerii de către tinerii muncitori a rolului statului şi cultivării vredniciei personale. Kerschensteiner a sesizat forţa educativă a muncii şi -

83

potenţialul activităţii manuale de a dezvolta plăcerea de a produce. Cu toate acestea, există lucrări (l Chateau, 1 966, Les grands pedagogues, şi M. A. Bloch, 1 968, Philosophie de I 'education - ambele apărute la Paris) care îl prezintă pe Kerschensteiner ca pe un reprezentant al Educaţiei noi deoarece, adesea, el face referiri la o activitate întemeiată pe tendinţele şi dispoziţiile elevului şi pentru că preţuieşte în mod deosebit " interesele motrice " . Deşi a fost influenţat de J. Dewey şi Ed. Spranger, lucrarea sa principală, Arbeitsschule nu poate fi asimilată paradigmei Şcoala activă, deoarece în concepţia sa, munca (activitatea practică) nu era atât un izvor de cunoştinţe, cât mai ales un mij loc de formare a deprinderi lor motrice şi a virtuţi lor cetăţeneşti . Noţiunea de "Şcoala activă " popularizată Claparede şi Ferriere, o reia pe aceea de Arbeitsschule - şcoala muncii, împrumutată de la inspectorul şcolar munchenez G. Kerschensteiner, dar o dezvoltă şi o perfecţionează. Pentru cei mai mulţi înseamnă că "a face" , respectiv " a fabrica" , este mai formativ decât "a asculta" , " a redacta" sau "a dialoga" . Pentru susţinătorii paradigmei Şcoala activă, activitatea se obiectivează, ca sursa cea mai importantă de cunoaştere. Acţiunile personale sunt generatoarele procesului de asimilare de noi şi noi cunoştinţe şi strategii pentru formarea compe­ tenţelor şi atitudinilor. Susţinătoare a regenerării umane prin educaţie, M aria Montessori face din "l ibertatea copilului " o metodă de edu­

caţie. Sub lumina acestei convingeri se configurează profilul activităţii pe care o propune şi susţine cu tărie. Autoarea a identificat anumite perioade în viaţa copilului în care sunt evidente o serie de nevoi specifice, esenţiale devenirii sale ulterioare. În aceste etape ale vieţii, denumite "perioade senzitive " trebuie să fie satisfăcute anumite nevoi pentru ca apoi să apară altele care să solicite împlinirea. Acest demers facilitează dezvoltarea, devenirea şi transformarea spiritului, ferindu-l de atrofiere. El este pus în mişcare de instincte care apar în diferite perioade, şi de aici rezultă că sarcina principală a educatorului, la fel ca şi la Rousseau, constă în a crea 84

condiţiile necesare manifestării şi satisfacerii lor. Activitatea pe care autoarea o propune ca model teoretic, cu implicaţi i consistente în practica şcolară, are unnătoarele caracteristici:

a) este impulsionată de anumite instincte (biologicul dictează mai puternic decât socialul devenirea fiinţei umane) care apar in perioade senzitive determinate temporal; b) este dirijată de intervenţia divină, " natura " fiind cea care creşte fiinţa umană,' c) este o activitate În care copilul absoarbe din jur ceea ce Îi este necesar, astfel el nu este modelat de educator ci se construieşte singur (deoarece evoluţia umanului Îşi are originea in anumite surse misterioase, ascunse, educatorul trebuie să creeze mediulfavorabil de manifestare a lor). d) poartă amprenta fiecărei perioade senzitive pe care copilul o parcurge; e) utilizează anumite " materiale de dezvoltare " pentru dezvoltarea simţurilor copilului prin exersarea unei gimnastici senzoriale care satisfac tendinţa naturală spre activitate a copilului; .f) este liberă in limitele impuse de materialul de dezvoltare utilizat cu precădere Într-o anumită perioadă senzitivă 6/ , dar in activitate copilul alege materialele didactice În funcţie de inclinaţiile şi interesele sale. g) adevărata activitate nu este jocul ci aceea care are virtuţile muncii, deoarece aceasta angajează mâna care " este organul minţii " - de aceea, În prima copilărie, activitatea copilului este valorificată mai ales sub aspectele sale motrice, manualiste. Pentru a

lămuri sensul activităţii în concepţia lui Ad. Ferriere , trebuie să insistăm, o dată în plus, în a preciza faptul că, acesta considera că este periculos a denumi Şcoala activă prin " metodel e active" . Aceasta "este o capcană în care înclinarea către efort minim îi face să cadă pe unii 61

Acest aspect constituie un paradox major al conceptiei Mariei Montessori cu privire la libertatea de manifestare a copilului ca o conditie fundamentală a educatiei. deoarece "materialul de dezvoltare" nu trebuie utilizat decât pentru activitatea pentru care a fost creat. Libertatea copilului vine În conflict cu spiritul rigid al metodei.

85

,, învăţători 62 . "Şcoala activă " este mai mult decât un cumul de metode, susţine pedagogul, cu insistenţă. În acelaşi cadru de idei, Feniere apreciază că "metodele active constituie un procedeu în plus, un procedeu între multe altele, pentru a-i face pe elevi să asimileze o programă dinainte fixată şi ceea ce se cheamă curent "materia pentru examen " ; în consecinţă ele nu pot fi identificate cu ceea ce incumbă " " spiritul şcolii active . În aprecierea sensului şi semnificaţiei activităţii promovate de Şcoala activă imaginată de Ad. Ferriere, apelăm la trei concepte pe care autorul le consideră fundamentale în desemnarea acestei realităţi educative dinamice: interes, efort, creatie şi care sunt derivate din acel elan vital (inspirat din filosofia lui H. Bergson, de evoluţionismul spencerian şi de psihologia genetică). Elanul vital, imanent oricărei fiinţe în fonnare, reprezintă energia internă care generează toate procesele psihice şi care îl detennină pe cel educat să acţioneze. Se face apel la aceste concepte deoarece activitatea promo­ vată de Ad. Ferriere porneşte de la trebuinţele, aspiraţiile şi interesele copiilor, fiind centrată pe copil. Acest interes este departe de a fi , , 0 simplă atracţie" , care în opinia lui Ad. Feniere nu provoacă efortul ci, ea "te învaţă să i te sustragi, pe când interesul este pârghia care ridică munţii şi ,, suscită efortul cel mai autentic şi cel mai profund. 63 Doar acest efort este considerat un efort veritabil, "un efort util, creator de valori. " În acest context, a impune copilului, din afară, un şir de idei sau acţiuni pe care adultul le solicită este "o aberaţie care nu are altă scuză, apreciază, în continuare, Ad. Ferriere, decât tradiţia şi comoditatea" . Efortul bazat pe interes pe care îl susţine cu insistenţă Ferriere, este un efort spontan care se metamorfozează într-un efort creator sau în expresia creatoare a copilului în activitate. Nu orice activitate este aşadar, proprie Şcolii active construită ideatic de

�2

63

Ad. Ferriere. 1 973. op. cit., p . 2 3 . Idem, p.32.

86

Ad. Feniere, ci numai acea care are deschideri ample spre creaţie. Dincolo de aceste aprecieri accentuate, Ad. Ferriere aduce contraargumente obiective celor care consideră adevărata crea­ ţie inaccesibi lă omului în creştere, copilului care ar avea doar apanajul imitaţiei "împrumutând din ceea ce a văzut sau a învăţat " . Deschizând noi perspective procesului de definire a creaţiei, Ad. Ferriere recunoaşte existenţa şi specificul creaţiei copilului ca "activitate spontană şi constructivă " , dinamică, ce " măreşte câmpul experienţei lui "nu este direct imi tată şi care , " personale în artă şi în ştiinţă. , 64 Elementele care configurează matricea " activităţii " promovate de Ad. Feniere sunt: a) Elanul vital spiritual - este sursa oricărei activităţi b) Inspiraţia spontană, trebuinţele şi interesul derivate din " "elanul vital , reprezintă premisele efortului creator ce generează şi susţine activitatea copilului; c) Activitatea îngemănează spiritul şi corpul , "oricare ar fi ,, proporţia între ele ; 65 d) Ea urmăreşte un " scop " ca element intelectual al oricărei acţiuni constructive; e) Activitatea este deschisă afectivităţii deoarece pentru a se împlini este necesară bucuria de a realiza ceva, de a crea; t) Are un caracter dinamic, într-o continuă devenire şi transformare pentru promovarea noului, ferindu-se de actele repetitive, având virtuţile unui demers de cercetare: de la

culegerea datelor documentare; clasarea lor pe teme şi subteme pentru a le clasifica, ordona şi sistematiza; elabo­ rarea documentelor prin verificarea ipotezelor emise de către elevi, completarea datelor documentare; elaborarea şi redac­ tarea unei pagini din aşa numitul " caiet al vieţii " În care se găsesc astfel, toate temele prevăzute În programă.

h4 �5

Idem, p.34.

Asupra acestui aspect am insistat în capitolul rezervat "disputei de idei dintre Ed. Clapan!de şi Ad. Ferriere".

87

g) Activitatea este liberă de orice constrângere: programă, manual etc. Astfel configurată, activitatea elevului interiorizează acea exprimare creatoare (care) constituie una dintre principalele " caracteristici ale şcolii active , , 66 conchide Ad. Ferriere în lucrarea sa. c. Freinet pledează pentru aşezarea activităţii elevului şi a muncii sale, la temelia şcolii. Activitatea elevului, de învăţare şi de muncă reprezintă " marele principiu, mortarul şi filosofia ,, pedagogiei populare 67 pe care o promovează cu insistenţă. Noţiunea de " şcoală a muncii " este înlocuită de C. Freinet prin aceea de " educaţia muncii ".

,, [Munca] transformă în miere nectarul încă impur al cunoaşterii; este efortul de asimilare a experienţei [ . . .}, cu ajutorul muncii-joc, copilul, ca şi omul, intenţionează să [. . .} cunoască, să experimenteze, apoi să creeze [. . .} pentru ,, a-şi domina destinul 68

Limbaj ul sensibil, cu nuanţe poetice, utilizat de C. Freinet ne conduce cu gândul spre îndemnul de mai târziu, în 1 972, a lui Edgar Faure, în volumul devenit clasic " Apprendre a etre ", unde se propune învăţământului o finalitate complexă, cu un caracter umanist şi democratic deosebit de pronunţat: omul trebuie învăţat să fie. Şi, pentru că s-a constat că a se opri aici ar fi o stagnare ce ar genera consecinţe catastrofale, s-a adăugat cunoscutei fonnule o nouă vocabulă: " a Învăţa să fii şi să devii ", astfel încât omul să aj ungă capabil să-şi construiască destinul, viitorul, devenirea, în spiritul şi în sensul educaţiei pennanente. Jocul - muncă este o pregătire pentru activitatea eficientă. "Cu baza sa sigură şi robustă, cu o adaptare la necesităţil e individuale ş i sociale mobilă ş i suplă, educaţia îşi v a găsi ,, motorul esenţial în muncă. 69 Aceste jocuri răspund nevoilor 61>

Ad. Ferriere, 1 973, op.cit., p.34 Aldo Pettini, 1 992, op. cit. , p.56. Idem, p.229 1>9 Celestin Freinet, 1 994, L 'education du travail, În Geuvres pedagogiques, tome 1, Editions du Seuil, Paris.

1>7 6H

88

organice, funcţionale, sociale şi vitale ale copiilor, unele dintre ele satisfăcând nevoia generală şi înnăscută de a conserva viaţa. La C. Freinet, jocurile - muncă sunt generate de acele tendinţe şi nevoi care j ustifică şi munca adulţilor fără a fi provocate din afară. Este vorba de nevoia de hrănire, de a deveni puternic şi a se integra într-un mediu social, nevoia de a transmite şi continua viaţa. Deşi se opune unui învăţământ livresc, C. Freinet consideră că şcoala trebuie să transmită elevilor "anumite cunoştinţe elementare " astfel încât ea să depăşească "divorţul dintre cultură şi muncă" , pentru a annoniza instrucţia cu pregătirea socială şi morală a individului. În acest scop, el mi litează pentru crearea, experimentarea şi difuzarea unor tehnici de muncă pentru elevi, capabile să transfonne considerabil modul de desfăşurare a activităţilor instructiv-educative. Aceste tehnici sunt aşadar: tipografia, textul liber, fişierul şcolar cooperativ, corespondenţa interşcolară, desenul infantil, tatonarea experimentală. Pentru a evidenţia sensul şi semnificaţia activităţii în accepţiunea lui C. Freinet vom insista cu analiza noastră asupra unora dintre tehnicile enumerate. Tipografia şcolară este prima tehnică propusă de C. Freinet care poate să deschidă calea reconsiderării întregului învăţământ. Ea pennite într-o măsură mai mare decât în trecut comunicarea între indivizi . În corelaţie cu această tehnică se dezvoltă tehnica " textului liber " uşor de transpus în pagina tipărită, înlocuind manualul, care contribuie la "exprimarea liberă a copilului " în funcţie de interesele sale, dar desfăşurat după anumite reguli :

a) se pleacă de la motivaţiile elevului; b) există libertate neîngrădită în alegerea temei, momentului şi a locului realizării ei, a materialului folosit, a dimensiunii textului, a ritmului de lucru,· c) se stabileşte un climat de încredere care să permită exprimarea liberă a afectivităţii elevului în textul scris; d) se învaţă ascultarea celuilalt,· e) nu se acceptă închiderea în propriul limba}; 89

j) intervenţia educatorului este discretă lăsând elevilor impresia că ceeea ce acesta emite sunt tot gândurile şi ideile lui. Apelând la această tehnică C. Freinet dezvoltă la elevi înţelegerea dimensiunii sociale a scrisului (prin faptul că " textul tipărit avea o anumită destinaţie prestabilită) şi a rezistenţei lui la trecerea timpului (scripta manent), tot atâtea motive de al cultiva [ . . ] , de a-l perfecţiona" . 70 Astfel, debutează în acelaşi timp procesul de fonnare a elevilor din perspectiva unei etici a comunicării, care ii responsabilizează şi îi instrumentează cu repere gramaticale, logice şi etice pentru desăvârşirea exprimării orale şi scrise. În valorificarea acestei tehnici cheia succesului a stat în marea încredere pe care C. Freinet a acordat-o instinctiv şi intuitiv copiilor, dincolo de orice opoziţii şi critici exprimate făţiş de colegi săi, practicieni . El vedea în copii "nevoia de creaţie şi de expunere" ce poate să constituie " una din ideile .

forţă pe care se poate fundamenta o reÎnnoire pedagogică fără , / precedent. , 7 Paginile tipărite de către elevi alcătuiesc un dosar denumit

" " Cartea de viaţă ce se poate trimite spre alte şcoli prin

intennediul corespondenţei şcolare pentru a împărtăşi experienţe, pentru comunicare. Tehnica numită " Corespondenţa şcolară " , aflată în legătură cu utilizarea tehnicilor de multiplicare "are o înaltă valoare funcţională" întreţinând dorinţa de comunicare, de a menţine relaţii, " susţinând o voinţă de documentare şi de schimburi şi fortificând pe aceea de a ameliora simultan calitatea grafică şi nivelul ortografic " . 72 Se fac schimburi de texte libere, scrisori, desene, fotografii, reviste şcolare, care se valorifică mai întâi colectiv, fiecare elev citind în faţa clasei corespondenţa. Se poartă discuţii, se alcătuiesc albume tematice etc.

70 Mihaela Rădulescu, 1 999, op. cit. , p. 1 25

71 Celestin Freinet, 1 949, Naissance d 'une pedagogie poplilaire. Editure de I'ecole Moderne Francaise, Cannes, p. 368. 72 Guy Avanzini, 1 975, La pedagogie ali 20 siecle. Privât, Toulouse, p.70.

90

Unii analişti atrag un semnal de alannă cu pnvIre la uti lizarea cu orice preţ a corespondenţei interşcolare, deoarece mai ales în cazul copiilor mici - ea riscă să se reducă la un schimb sărac care poate să elimine interesul elevilor. Ca şi R. Dottrens, C. Freinet propune utilizarea fişierelor şcolare cooperative, care utilizează o mare varietate de fişe: fişe ghid, fişe cu exerciţii; fişe autocorective; fişe documen­ tare, fişele matcă (includ indicaţi i asupra noţiunilor ce trebuie însuşite). Modul în care sunt structurate şi valorificate demon­ strează că ele instrumentează elevii cu tehnici noi de muncă intelectuală. Tatonarea experimentală este pentru Freinet o tehnică educativă prin care elevii sunt învăţaţi să se adapteze la un mediu mobil. Amintind de învăţarea prin încercare şi eroare (E. L. Thordnike) şi de " legea efectului " , această tehnică reuşeşte să-I dezvolte şi perfecţioneze pe individ conducându-l treptat de la tatonările mecanice la tatonările inteligente, (atunci când se valorifică experienţa anterioară şi se dirijează unnătoarele tatonări) deschise spre valorizări creative. Acest proces de experimentare prin tatonare (1 'experience tatonnee) demonstrează originalitatea gândirii pedagogice proprii lui C. Freinet cu privire la activitate şi la sensurile ei. El propune un tip nou de activitate care se defineşte mai ales din perspectivă dinamogenă. Este o activitate într-o continuă transfonnare şi devenire, deschisă perfecţionării, automotivării şi energizării pe parcursul desfăşurării ei . Pornind de la ipoteze, anticipând şi creând strategii de abordare, acest tip de activitate ne pennite să o asemănăm cu rezolvarea de proble­ me promovată de 1. Dewey sau cu învăţarea anticipativă şi creativă. O observaţie importantă se impune a fi subliniată cu privire la ansamblul tehnicilor educative propuse şi experimentate de C. Freinet. Acestea contribuie într-o manieră eficientă şi activă la instrumentarea elevilor cu tehnici valide de muncă intelectu­ ală şi procedee de învăţare participati vă, promovând autoedu­ caţia şi concretizând principiul pennanenţei educaţiei. Ele stimulează independenţa în acţiune şi gândire, indispensabile desăvârşirii umanului prin educaţie. 91

Un patern al activităţii promovate de C. Freinet presupune următoarele coordonate-reper pentru elaborarea personalizată a unui dispozitiv pedagogic, la orice nivel şi în orice domeniu 73 . Astfel, activitatea:

1. Are o structură dinamică, deschisă perfecţionării şi autodezvoltării şi automotivării; 2. Răspunde trebuinţelor şi intereselor elevi/or in manieră personalizată dar şi interactivă; 3. Promovează observarea, descoperirea, cercetarea şi rezolvarea de probleme, elaborarea de proiecte personale sau de grup; 4. Permite valorizarea potenţialului intelectual şi creativ al elevi/or; 5. Educă În spiritul muncii; 6. Suprimă hiatusul existent intre cultura familială şi socială pe care elevii o deţin şi cea şcolară; 7. Asigură climatul necesar manifestării experienţei demo­ cratice; 8. Permite exprimarea liberă şi comunicarea - promovând aşa denumita pedagogie a cooperării; 9. Are efecte cathartice, eliberând energii afective, crea­ tive În mod terapeutic (În special tehnica " textului liber " cheie a Întregii pedagogii Freinet); J O. Acceptă autonomia elevi/or fără a exclude participarea educatorului. Atât Kerskenteiner, la Munchen cât şi Ferriere si Clapan!de la Geneva, valorificau în Europa sloganul americanului J. Dewey : learning by doing. În spiritul acestei sintagme, atât de des vehiculate, J. Dewey a fonnulat anumite "regul i ale metodei " apl icabile în intervenţiile educative, care indică sensul şi semnificaţia pe care el le acordă activităţii.

7 3 D e regulă. principiile pedagogiei C. Freinet au fost aplicate î n învătământ preşcolar şi primar şi mai putîn în cel gimnazial şi liceal. Există eforturi pentru a sugera astfel de demersuri în girnnaziu şi liceu semnalate de Mihai Stanciu. în Refonna con/inu­ furi/or Învătămânfului. Editura Polirom, Iaşi, 1 999. p. 1 98-203.

92

a) " Aspectul activ precede aspectul pasiv în dezvoltarea naturii copilului fiind detenninat, în aceeaşi timp de un cumul de factori printre care interesele, care sunt pentru acesta ",

forţe interne crescânde. Ele pot fi considerate mediatori, instrumente ale actului educaţional. Dewey este credincios ideilor sale instrumentaliste, confonn cărora, msaşl cunoştinţele dobândite devin instrumente pentru rezolvarea unor noi ipoteze şi probleme. În acest context, educatorul trebuie să descopere pentru care activităţi este pregătit copilul şi pentru ce discipl ine are înclinaţii şi posibilităţi deoarece, aşa cum apreciază Dewey, " interesul este întotdeauna indicele unei capacităţi " . b) " Emoţiile sunt reflexele acţiunilor " ceea ce face posibilă utilizarea lor cu succes în intervenţiile educative desfăşurate în şcoală. c) Activitatea implică "efortul conceput ca o tensiune a voinţei spre satisfacerea intereselor elevului " . d) Situaţiile de instruire trebuie să fie similare celor în care viaţa îl pune pe copil, deoarece susţine cu tărie Dewey ,,şcoala

este viaţa şi nu doar pregătire pentru viaţă ".

e) "Recitările lecţiei " trebuie să fie înlocuite cu "învăţarea socializată ", cu problem-solvingul şi " metoda proiect " (meto­ dă propusă şi susţinută împreună cu Kilpatrick). t) Scopul educaţiei - "creşterea" - să fie concretizat prin organizarea şi reorganizarea experienţei personale. Experi­ enţa, ea însăşi un aspect activ, să fie supusă unui proces continuu şi activ de reconstrucţie. Sunt evidente În acest decupaj de reguli influenţele filosofiei pragmatice asupra concepţiei autorului despre edu­ caţie. În concepţia sa, activitatea este:

a) sursă a cunoaşterii; b) puternic cristalizată afectiv,· c) viaţa însăşi şi nu doar pregătirea pentru viaţă; d) generatoare de experienţă personală; e) capabilă să stimuleze socializarea individului în şi prin grup, rezolvarea de probleme şi proiecte; J) bazată pe virtuţile unui demers investigator, de cercetare asupra realităţii, validatoare sau nu de ipoteze; 93

g) organizatoare şi reorganizatoare de experienţă; h) cadru de manţ(estare a intereselor personale şi de hrănire a lor prin şi pentru acţiunea transformatoare; Concluzionând, activitatea este ea însăşi un instrument, un

mediator pentru asigurarea "creşterii " individului prin educaţie. Cu toate aceste teoretizări, practica şcolilor progresiviste, ce l-a avut pe Dewey drept principal teoretician, a fost aspru criticată, pentru că aprecia activitatea mentală "mai mult ca funcţie practică şi mai puţin ideală. " De altfel, Dewey însuşi, va deveni în timp un critic al Progresivismului care va conduce la apariţia unui nou curent: Reconstructionismul . o. Decroly, medic psihiatru şi pedagog belgian, a fondat pedagogia sa pe globalism şi pe j oc. El recomandă educa­ torilor să organizeze intervenţiile educative în scopul dezvol­ tării fiinţei umane prin contactul cu mediul natural şi social . Ca şi Dewey şi Claparede, Decroly întemeiază procesele instructiv-educative pe trebuinţele şi nevoile copilului. Esenţa teoriei sale pedagogice se exprimă cu claritate în deviza:

şcoala pentru viaţă prin viaţă.

Consecvent teoriei sale despre globalism, confonn căreia, procesul cunoaşterii începe cu perceperea întregului, elementele componente fiind sesizate ulterior, Decroly propune renunţarea la sistemul de instruire pe obiecte de învăţământ şi susţine noi unităţi didactice corespunzătoare trebuinţelor elevului, numite " centre de interes " corespun­ zătoare trebuinţelor specifice copilăriei : hrănire, luptă împotriva intemperiilor, apărare împotriva diverselor pericole şi nevoia de a lucra şi de a se odihni. Activităţile incluse în actul cunoaşterii sunt observaţia (colecţionarea faptelor), aso­ cierea (clarificarea şi sistematizarea cunoştinţelor, integrarea şi corelarea lor în sistemul cunoştinţelor anterioare ) şi expre­ sia , aceasta din unnă, văzută ca fonnă de manifestare a capa­ cităţii creatoare a copilului şi nu ca aplicare a cunoştinţelor. -

Roger Cousinet considera că accentul trebuie pus pe " "activitatea naturală a copilului, în sensul dezvoltării confonn

94

trebuinţelor organice, psihice şi intelectuale. Dezvoltarea natu­ rală în viziunea reprezentanţilor mişcării Educaţia nouă nu trimite la crearea unor condiţii în mij locul naturii, (idee susţinută de Rousseau) ci la cunoaşterea de către educator a trebuinţelor copii lor şi organizarea mediului educativ în funcţie de aceste trebuinţe. Ca sinteză a multor idei care proveneau din direcţii variate ( " sel fgovemement-ul de tip american, anticiparea sociometriei de către A. Binet, teza durkhemiană a socializării metodice prin ataşarea la grup şi conceptul de libertate propriu Educa/iei noi" , observaţiile lui Cousinet cu privire la tendinţa copiilor de a se grupa spontan după anumite afinităţi) " Metoda muncii libere pe grupuri " indică propria viziune a lui Cousinet asupra coordonatelor şi caracteristicilor activităţii elevului . Este o în­ cercare admirabilă de conciliere a pedagogiei sociale cu

Educaţia nouă şi În plan secund cu pedagogia experimentală. Metoda muncii libere pe grupuri a fost experimentată în şcoli de către R. Cousinet în deceniile trei şi patru ale secolului xx. Ca şi la C. Freinet, activitatea elevu lui este denumită mai ales de sintagma " muncă liberă" . La amândoi utilizarea sintagmei " muncă" nu înseamnă însă o reducere a dimensiuni­ lor activităţii în centrarea acesteia pe aspectele manualiste, mecaniciste. "În şcoala educaţiei noi (şi în familie), educaţia nu intră în sarcina profesorului, nu este o activitate profesorală (nici părintească); educaţia este de fapt, o activitate infantilă, este munca, opera, realizarea copilului " 74 , pentru că ia ca reper trebuinţele naturale ale copilului, printre care, influentat de marele J. J. Rousseau şi Dewey, Cousinet enumeră, în mod special, trebuinţa de creştere şi trebuinţa de securitate. Trebuinţa de creştere este în opinia lui R. Cousinet "o activitate " a cărei satisfacere este condiţionată de " trebuinta de securitate " , care "nu este altceva decât încrederea în posibili­ tatea creşterii, trebuinţa de a simţi că această creştere, nu va fi stânj enită, nici împiedicată" . 7 5 74

Roger Cousinet, 1 978, op.cit. , p.62

7, Idem, p.77

În acest cadru conceptual şi observând faptul că. în clasă, grupurile de elevi se constituie spontan în funcţie de nivelul de dezvoltare a aptitudinilor şi motivaţiilor, Cousinet încearcă să pună la punct şi să perfecţioneze neîncetat "metoda muncii libere în grupuri " . Astfel, se constituie profilul pedagogiei lui R. Cousinet, pe care acesta o proclamă drept o pedagogie a libertăţii, care se sprij ină pe satisfacerea intereselor grupului, pe supunerea voită a elevilor, pe voinţa şi efortul necesar în vederea succesului . În acest context se impune o observaţie. Pentru R. Cousinet, această pedagogie are succes până la vârsta de 1 2- 1 3 ani . După aceea, activitatea evoluează spre o diviziune a muncii şi îşi schimbă aspectul. 76 În ce constă însă această metodă şi ce specific imprimă ea activităţii elevilor? Manifestarea naturală a trebuinţei de socializare a copiilor între 9 şi 1 2 ani îi determina pe elevi să se constituie în echipe de lucru. La început echipele se destrămau repede deoarece unii elevi progresau mai încet decât alţii sau mai repede. Cousinet surprinde astfel, câteva dintre trăsăturile dinamicii grupurilor în funcţie de motivaţii, afinităţi, experienţe personale etc. Treptat se asigură o grupare relativ constantă în funcţie de aptitudini, ritm de lucru, dar şi de relaţiile afective stabilite între ei. Fiecare echipă era alcătuită în genere din 6 elevi. Sala de clasă oferea multiple materiale şi mij loace pentru a trezi interesul elevilor pentru cunoaştere. Echipa alegea în urma unor dezbateri tema care va fi rezolvată în comun. Fiecare prelua din tema generală ceea ce corespundea intereselor şi aptitudinilor proprii. Intervenţia educatorului, discretă avea loc doar pentru a indica greşeli le, pentru a sugera direcţii noi de acţiune şi gândire, facilitând procesul realizării sintezelor. La sfârşitul activităţii sinteza era trecută într-un caiet, şi se raporta celorlalte grupe fiind discutată de întreaga clasă. În lucrarea sa, Pedagogia învăţării, se evidenţiază cu mai multă relevanţă sensul şi semnificaţia activităţii elevului în viziunea lui R. Cousinet. 76

Roger Cousinet, 1 978, op.cit. , p.90

96

"Este limpede - afinnă acesta - că primul instrument metodic care trebuie pus în mâna şcolarului este cercetarea. Orice elev care descoperă sau doar presupune a fi descoperit că nu ştie [ . . . ] trebuie să fie autorizat a Învăţa să caute [ . . . ] . S ă caute nu î n capul lui, ci aşa cum caută orice adult, adresându-se celor care ştiu. " Iar cei care ştiu sunt profesorii, cărţile, ceilalţi elevi care au mai multă experienţă sau munca în grup. "Dar cum va reuşi copilul să descopere că nu ştie? " - se întreabă în continuare Cousinet, iar răspunsul vine din perspectiva valorizării socialului : ,,[ . . ] în momentul când cel ce scrie arată altora ceea ce a scris . . . " , aşadar, atunci când împărtăşeşte cu alţi i ceea ce face, experienţa sa în formare, chiar viaţa sa. " " Munca pe grupuri este deosebit de preţioasă ea îi face pe elevi mai activi, le coordonează eforturile, individualizează intervenţiile educative şi social izează elevul. Cu toate acestea, însuşi Cousinet recunoaşte unele dezavan­ taje ale utilizării metodei : elevii dobândesc mai puţină infor­ maţie, mai ales ceea ce a adunat propria grupă şi puţin din contribuţia celorlalte; unii colegi se ascund în spatele efortului altor colegi şi nu toţi îşi dezvoltă spiritul de independenţă. Matricea activităţii promovată R. Cousinet cuprinde unnătoarele coordonate: .

1. A ctivitatea copilului se fundamentează pe trebuinţele şi interesele elevului şi ale gropului de elevi,· 2. Activitatea stimulează cooperarea Între elevi, socia­ lizarea şi dezvoltarea simlului de solidaritate; 3. Activitatea proclamă supremaţia libertăţii şi intereselor grupului, faţă de libertatea şi interesele individuale 77; 4. Activitatea urmăreşte reperele unei activităli de cercetare, de descoperire şi investigare a realitălii indiferent dacă se desfăşoară la nivel de grop sau individual;

77 Cine nu corespundea acestor interese şi libertăţi se autoexcludea din grup şi căuta alt grup pentru a se integra. Cazurile de izolare erau cu totul excepţionale, apreciază R. Cousinet.

97

Activitatea promovată Încearcă să dezvolte o mai mare independenţă a grupului de elevi şi a elevului faţă de educator. 5.

Preocupat de stabilirea semnificaţiei activităţii, Francesco de Bartolomeis, autor al lucrării Introducere În didactica

şcolii active, apreciază faptul că "activitatea [ . . . ] interesează

prin aspectele sale senzorio-motorii şi practice, dar mai ales prin pregnanţa caracterului creator şi spontan. Activitatea educativă este, mai presus de orice, exprimare - introducerea, într-o atmosfera de încredere, stimulantă, a propriei lumi în curentul de comunicare umană - şi satisfacere a exigenţelor afecti ve. " Î ntr-o astfel de viziune activitatea are efecte cathartice, " "duce la eliberare spirituală , deoarece "pune în acţiune energia psihică la un nivel creator" , implicând elevul în proce­ sele de învăţare cu toată personalitatea sa. Activitatea reprezintă forma existenţei subiectului, ,,0 solidarizare a energiilor interioare cu lucrurile în vederea transformării lor, a folosiri i lor în scopul dezvoltării spirituale. Numai şcoala care reuşeşte să realizeze pe deplin un caracter ,, creator în activitatea copilului este cu adevărat activă. 7 8 Bartolomeis condamnă uşurinţa cu care, din dorinţa de a depăşi metode şi practici verbaliste, sunt considerate cu adevărat active şi moderne doar metodele care se centrează pe posibilitatea oferită elevului de a asista la experienţe, la confecţionarea de obiecte, la practicarea unor jocuri educative. Toate acestea "nu sunt legate în profunzime de caracterul ,, creator al activităţii copilului 7 9 Travaliul dificil al definirii sensului şi semnificaţiei activităţii interiorizat de paradigma Şcoala activă este i lustrat elocvent de clasica dispută dintre Ed. Claparede şi Ad. Ferriere.

7H

Francesco de Bartolomeis, 1 98 1 , Introducere in didactica şcolii active, trad. , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.8-9. 7'1 Ibidem, p.8

98

3.3. ,,scoala activă " Între controverse

Abordând critic problema Şcolii active, Ed. Claparede deschide calea unor furtunoase dispute care converg spre dezvoltări remarcabile în domeniul ştiinţelor educaţiei. Criticile formulate de Ed. Clapart!de sunt adresate cu precădere prietenului Ad. Ferriere, concentrându-se asupra mai multor aspecte pe care le vom evidenţia în analiza noastră: S-a căutat cu prea multă insistenţă j ustificarea Şcolii active în filosofie şi mai puţin în psihologia copilului . Ed. Claparede condamnă teoretizările lui Ad. Ferriere care consideră ca fundamente psihologice ale Şcolii active: legea progresului, legea biogenetică şi legea tipurilor psihologice. Aceste legi pot fi luate în consideraţie, apreciază Ed. C laparede, doar atunci când se aplică principiul activităţii şi nu atunci când se încearcă o teoretizare a Şcolii active. De aceea ele nu sunt justificări pertinente pentru o " şcoală pe măsură" . Adevărata şcoală este cea care îşi concentrează i ntenţiile pe satisfacerea trebuinţelor fireşti ale copiilor, fiind funcţională şi în acest fel , c u adevărat, activă. C a răspuns la această observaţie, Ferriere aprecia " că nu e uşor să faci să se înţeleagă, cu o simplă privire, fundamentele psihologice ale Şcolii active. Cu toate acestea el insistă ca Şcoala activă să fie înainte de orice şi în mod general, aplicarea legilor psihologiei la educarea copiilor: " sociologia pe de o parte, şi pe de alta psihologia genetică, care studiază dezvoltarea fiinţelor umane, sunt ştiinţele mame ale acestei ştiinţe aplicate sau ale acestei arte care este educaţia" . 80 Există numeroase neclarităţi în definirea termenului de activitate, atât la Ad. Ferriere cât şi la alţi teoreticieni ai Şcolii active. Ferriere apreciază că elevul trebuie să fie "activ în cea mai înaltă accepţie a acestui cuvânt" , dar nu se lămureşte care este "cea mai înaltă accepţie" conchide Ed. Claparede. Există la Ferriere aprecieri asupra activităţii care nu fac distincţia clară între activitatea care răspunde unei trebuinţe (în spiritul concepţiei lui Ed. Claparede) activitate cu sens -

XO

Ad. Ferriere. 1973. op.cit. , p. 1 83

99

function al , care este spontan ă şi activitatea cu sens de efec­ tuare, exprim are, mişcare, dar care poate fi provocată din exterio r.

Lucrarea lui Ad. Ferriere realizează pe pagini extinse elogiul activităţii manuale în desăvârşirea procesului devenirii umane sub foarte multe aspecte - fizic, estetic, intelectual şi moral. De aici porneşte confuzia şi eroarea de a se considera, deseori , ca activă, o şcoală în care copiii sunt puşi doar să desfăşoare activităţi manuale. În acest context, Ed. Clapan!de ia atitudine şi cu privire la invocarea lui J. 1. Rousseau de către Ad. Feniere, ca precursor al ideilor promovate de mişcarea Şcoala activă: "Î n loc de a alege cu grij ă pasajele în care Jean Jacques exprimă principiul funcţional în toată puritatea sa, el (Ad. Feniere) dă extrase mari relativ la lucrul în atelier, la meserii etc .. " S l Ed. Claparede dorea s ă sublinieze c u tărie, faptul c ă "

" " Şcoala activă nu implică în mod necesar decupajul, lipitul, modelajul sau confecţionarea de obiecte " . Cu alte cuvinte, nu expresia manualistă a activităţii este nucleul Şcolii active. Din

această cauză, nu poate înţelege, de ce Ad. Feniere scapă din vedere, de exemplu, "rolul fundamental al jocului, ca fundament psihologic al şcolii active. , ,82 Jocul uneşte şcoala cu viaţa, pennite realizarea în clase a principiului funcţional şi are în consecinţă o importanţă capitală pentru realizarea practică a Şcolii active. Cu toate aceste limite, expozeul teoretic al lui Ad. Ferriere, cu privire la delimitările conceptuale necesare clarificării sensului Şcolii active, este, în opinia noastră, în mare măsură, în aceeaşi direcţie, configurată şi de Ed. Claparede. Astfel, Ad. Feniere aprecia că exista: ,, [ . . . ] o multime de imitatori fără imaginatie, scutiti de obligaţia de a Înţelege ceea ce nici raţiunea, nici intuiţia lor nu le permit să sesizeze În sufletul copilului şi legile ce îl guvernează, să se laude că fac şcoală activă când nu vor �I

Edouard Clapan:de, 1 973. Educaţia ./imcţiona/ă. Irad.. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 1 28. Jdem. p. 1 3 1

X2

1 00

fi făcut cel mult decât să aplice unele din procedeele ei: lucru manual, colecţii de eşantioane, jocuri educative. " s3

Cu aceleaşi grave accente continuă să sublinieze un aspect de maximă importanţă: " . . . cât de îndepărtate sunt metodele active (autorul cuprinde sub această denumire procedee care transced valorificarea singulară a lucrului manual în şcoală) de şcoala activă autentică, în care întregul psihic al copilului afectivitate, intelect, voinţă - este luat în considerare . . . " .

Intenţia lui Ad. Ferriere de a "proiecta" cu adevărat, o Şcoală activă autentică este lăudabilă. Ea depăşeşte concepţi­ ile psihologice asociaţioniste, care pornesc de la elemente, de la părţi. Ferriere are în vedere întregul. El înţelege faptele psihice parţiale în funcţie de raporturile lor cu un întreg de valoare. Are în vedere semnificaţia lor pentru complexul funcţional al acestui întreg. Din această perspecti vă epistemologică se asemănă cu unul dintre reprezentanţii de marcă ai pedagogiei culturii, Eduard Spranger. Referirile ample, în capitole speciale, la lucrul manual şi insuficienta justi ficare psihologică a Şcolii active în viziunea lui Ad. Ferriere, l-au determinat pe Ed. Claparede să reacţi­ oneze energic pentru a lămuri, o dată în plus, faptul că Şcoala activă nu este o " şcoală a mâinii " , ci ea are structuri şi funcţii mult mai complexe. Disputa şi contradicţiile epistemologice pe tărâmul educa­ ţiei, iniţiate de Claparede pot să apară ca pretexte de compre­ hensiune, tocmai pentru a releva cu tărie coordonatele definitorii ce configurează adecvat, Şcoala activă. De altfel, Claparede menţiona ,,[ . . . ] am atacat câteva dintre părerile lui Adolphe Ferriere, fără a pune în ele dulceaţa, poate dorită, pentru că ştiam foarte bine că prietenia noastră era destul de trainică pentru a nu mai fi nevoie de astfel de precauţii . . . " !l4 . Observaţii critice pertinente sunt adresate de Ed. Claparede şi lui W. A. Lay care în 1 9 1 1 a publicat lucrarea intitulată Die Tatschule (Şcoala faptei - acţiunii). Nici acesta nu oferă o X�

Ad. Ferriere. 1 973, op.cit p.23 Edouard Clapan!de. 1 973. Educa/ia .Iimcţională. trad. . Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. p. 1 26.

114

..

101

justificare satisfăcătoare principiului activităţii, propunând extinderea activităţilor practice ale elevilor, utilizându-se exce­ siv munca, modelaj ul, desenul etc . Este de reţinut orientarea lui Lay spre creşterea ponderii activităţii practice în procesul de învăţământ, inportantă pentru timpul la care a fost construită lucrarea sa. Semnalăm şi observaţia de mare importanţă potrivit căreia, deşi ideea extinderii activităţii practice era una dintre tezele fundamentale ale Educatiei noi,

., între pedagogia actiunii şi Şcoala activă există mari deosebiri în ceea ce priveşte activitatea practică. , ,85 Accentuând rolul exteriorizării se neglija procesul asimilării cunoştinţelor. În unna evidenţierii acestor zone de penumbră ale teoriei Şcolii active, fundamentată de Ad. Ferriere, Ed. Claparede începe să construiască propria Şcoală activă care, în acord cu propria viziune psihologizantă, trebuie să fie functională adică activitatea să nu fie impusă din afară, ci să fie declanşată dinăuntru şi să corespundă trebuinţelor bio-psihologice ale copilului. a) Ed. Claparede aprecia că nimic nu este mai uşor decât să întemeiezi Şcoala activă pe fundamente psihologice reale fără a te ridica "în norii metafizicii pentru a căuta acolo aceste fundamente" . Fundamentul psihologic al Şcolii active este în concepţia lui Ed. Claparede " legea interesului " - "pivot unic în jurul căruia trebuie să graviteze întregul sistem. Referirile lui Ad. Ferriere la interes tind să sublinieze faptul că şi în viziunea sa, Şcoala activă se sprij ină pe " un foc interior mistuitor" , capabil să genereze efortul creator. Este vorba despre interese, de la cele senzoriale (până la 3 ani), împrăştiate la vârsta j ocului între 4,5,6 ani, imediate la 7,8,9 ani, concrete specializate la 1 0, 1 1 , 1 2 ani până la cele abstracte simple la 1 3, 1 4, 1 5 ani sau abstracte complexe la 1 6, 1 7, 1 8 ani. R6 -

Ion Gh. Stanciu, 1 995, Şcoala şi doctrinele pedagogice În secolul xr. Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, p.37. �n Ad. Ferriere, 1 973, op.cit. , p.86.

R5

1 02

Critica lui Ed. Claparede vine să apreCIeze faptul că Ad. Ferriere nu teoretizează interesul în funcţie de studii psihologice autentice, ci plecând de la alte tipuri de legi precum legea progresului, legea biogenetică şi a legea tipurilor psihologice. Autorul le deduce printr-un efort speculativ încercând să găsească în delimitarea lor caracteristici specifice diferitelor perioade în evoluţia omenirii. Aceasta deoarece Ad. Ferriere se instituie într-un apărător al ideii conform căreia ontogeneza repetă filogeneza. b) 0 lecţie trebuie să fie un răspuns" , apreciază Ed. Claparede; "dacă ea îndeplineşte acest rol, va fi şcoală activă chiar dacă elevii nu ar face altceva decât să asculte " . Î n consecinţă, Şcoala activă promovată de acesta este construită în jurul unei activităţi cu mecanisme şi expresii atât interioare cât şi exterioare. c) Educaţia funcţională este " principiu funcţional " pentru Şcoala activă; în concepţia lui Claparede este o şcoală pe măsură, care prin utilizarea termenului "funcţional " în loc de activ poate să evite echivocul. Disputa ideologică pentru construirea paradigmei Şcoala activă pe tărâm european considerăm a-şi fi găsit răspunsul în plan teoretic în America prin contribuţia remarcabilă a lui John Dewey, teoretician al filosofiei instrumentaliste şi promotor al educaţiei progresiviste, creator de şcoală şi curente. Epistemologia pragmatică a lui John Dewey a urmărit întemeierea procesului educaţional pe experienţă. Organizarea şi reorganizarea experienţelor devine scop al educaţiei ca proces de creştere. Aplicând celebra regulă a "mediei de aur "(împrumutată de la Hegel) pentru împăcarea contrariilor şi extragerea valenţelor pozitive ale fiecărei orientări, pentru Dewey, copilul are o dublă natură atât individuală cât şi socială pe care o făureşte prin învăţare. Copilul trebuie educat, ,,

"ca un organism reflexiv, activ, capabil să-şi construiască şi să interpreteze propria experienţă şi să se adapteze inteligent la nevoile şi idealurile unei comunităţi ". Contrar ideilor tradiţionale de factură empIflst raţionalistă, pentru care gândirea reprezenta o reflectare pasivă a realităţii creatoare, pentru pragmatişti şi progresivişti 1 03

gândirea este ea însăşi activă, exploratoare şi creatoare. Astfel, cunoaşterea este o relaţie între om şi mediul său, mediată de activităţile mentale ca instrumente de rezolvare a problemelor care apar în perioada adaptării la mediul aflat într-o permanentă schimbare. Aceste idei amintesc de Ed. Claparede atunci când definea inteligenţa şi educaţia funcţională. În acest context se relevă pertinent zonele de complementari tate, suprapunere şi influenţă între cele două modele de gândire pedagogică. De altfel, Ed. Claparede îl invoca pe Dewey în scrierile sale, apreciindu-i contribuţia în domeniul fundamen­ tării educaţiei pe interes ş.a. Î n acelaşi cadru epistemologic, referindu-se la sensul şi semnificaţia activităţii copilului, Marc-Andre 8loch nota în lucrarea sa, Filosofia educatiei noi, faptul că ea poate fi înţeleasă în mai multe modalităţi şi perspective: a) ca activitate motrice - lecţia e atunci concepută ca un loc al experienţelor practice; b) ca activitate verbală - metoda activă fiind atunci concepută în opoziţie cu metoda învăţământului dogmatic din lecţia magistrală; c) ca activitate spirituală - atunci se cere participarea copilului, fără a fi doar obligat printr-o constrângere mecanică la sarcina şcolară. Aceste trei sensuri nu se exclud şi până la un punct, ele pot chiar să se împletească. Numai al treilea sens exprimă aspiraţiile fundamentale ale mişcări i Educatia nouă; celelalte două le exprimă numai în măsura în care sunt fondate prin recunoaşterea valorii lecţiei ca activitate spirituală. Ne permitem să dezvoltăm afirmaţia lui 8 loch apreciind faptul că observaţiile sale sunt pertinente şi utile şi din perspectiva înţelegerii paradigmei Şcoala activă ca rezultantă a emergenţei ideilor afirmate şi j ustificate de teoreticienii Educaţiei noi despre specificul şi sensul activităţii elevului. Mai puţin cunoscut este faptul că şi la pedagogul român I. C. Petrescu, aşa cum vom evidenţia în teoretizarea cu privire la Şcoala activă în spaţiul românesc, regăsim o abordare centrată pe împăcarea ideologiilor contrare cu privire la sensul activităţii elevu lui . 1 04

Opinia noastră cu privire la sensurile activităţii eficiente, unnăreşte, de asemenea, un demers de factură hegeliană promovat cu insistenţă de J. Dewey sau la noi de G. G. Antonescu şi 1. C . Petrescu. Unnărind calea de mij loc, pentru a împăca, aparent ireconciliabilele contrarii, apreciem faptul că activitatea, în aspectul său exterior şi activitatea, în fonna sa interioară, ca reflecţie, nu pot fi separate. Acţiune şi meta-acţiune, reflecţie şi meta-reflecţie, alcătuiesc un conti­ nuum indivizibil care asigură supravi eţuirea şi perfecţionarea noastră ca specie. Este probabil ca multe dintre contradicţiile şi confuziile create în procesul delimitării coordonatelor Şcolii active să provină din neputinţa înţelegerii raporturilor optime dintre activitate în ambele ipostaze de manifestare a sa, în plan mental şi în fonna sa exterioară. Chiar dacă este cunoscut şi evident că nu se pot trasa graniţe rigide între ele, în anumite momente ale dezvoltării şi fonnării noastre, una dintre mani­ festări pare a deţine supremaţia. Identificarea sensuri lor şi semnificaţiilor activităţii elevului la diferiţi susţinători ai paradigmei Şcoala activă ne-a pennis construcţia coordonatelor sale fundamentale aşa cum au fost ele în momentele de deplină afinnare şi dezvoltare. Considerăm aceste fundamente ca un set de repere transcendente şi atemporale, esenţiale pentru înţelegerea trecu­ tului, prezentului şi viitorului educaţiei dominat de paradigma

Şcoala activă. Paradigma Şcoala activă promovat o activitate:

-

în plan european şi american a

1 . motivată, fundamentată pe trebuinte funcţionale şi interese. 2. susţinătoare de iniţiative libere, democratice. 3. cu reflexe interne şi externe totodată. 4. valorificatoare de efort creator. 5. cu dimensiuni integrale, inter şi transdisciplinare, pola­ rizate creativ, cadru de ajirmare şi exprimare a capacităţii de creatie. 6. cu projil investigator, de cercetare şi descoperire.

1 05

dinamică, sursă de noi initiative de cunoaştere - actiune, de noi experienţe. 8. valorţficatoare a resurselor individuale şi de grup. 9. cu efecte terapeutice. 10. În slujba desăvârşirii umanului, izvorâtă dintr-o atitudi­ ne pozitivă fată de om, din Încrederea În fortele sale de a-şi construi destinul şi libertatea. 7.

3.4. Şcoli, experienţe şi practici educative. Obiectivări ale paradigmei " Şcoala activă "

Tendinţele moderne evidenţiate la nivelul teoriei educaţiei s-au concretizat în diferite tipuri de şcoli şi practici educative. Ele au validat sau infinnat principii active susţinute în plan teoretic de Educatia nouă şi de Şcoala activă. Sub pana pedagogului H. Marion, încă din 1 888 , metoda activă se definea prin mobilizarea pennanentă a interesului elevilor, prin folosirea tehnicilor care să-i incite astfel: (a) exersarea inteligentei lor prin schimb verbal,· (b) partici­

parea prin răspunsuri la elaborarea de obiecte ale propriului ansamblu de cunoştinţe; (c) experimentarea concretă a reali­ tăţii lucrurilor Înainte de initierea În nomenclatorul lor abstract. Pedagogia experimentală a realizat studii referitoare la dezvoltarea integrală a copilului efectuate pe o durată lungă de timp, confinnând necesitatea aplicării multor idei ale

Educatiei noi.

În Anglia, experimentele desfăşurate de D. E. Gardner au evidenţiat faptul că în şcolile în care se aplicau principiile Educaţiei noi comparativ cu şcolile cu programe şi învăţământ profesoral, rezultatele elevilor la desen, exprimare liberă, lim­ baj corect şi precis, purtare plăcută şi prietenoasă cu persoane adulte necunoscute, comportament social sunt net superioare. Cele două tipuri de şcoli au evidenţiat rezultate asemănătoare însă în ceea ce priveşte calculul, lectura şi ortografia. Pe tărâm american sunt remarcabile experimentele celor opt ani de studii, întreprinse sub auspiciile Asociaţiei de educaţie nouă (New Education Fellowship) şi ale Asociaţiei de

1 06

educaţie progresivistă (Progressive Educational Association). Experimentatorii şi-au propus să unnărească efectele neconfonnării procesului instructiv-educativ la programele existente de pregătire pentru examenele de admitere în universităţile americane. Studiul s-a realizat în 30 de şcol i, care au fost treptat transfonnate în comunităţi şcolare, şi a durat opt ani . S-a realizat un acord prealabil cu universităţile. Noul mod de pregătire pentru admiterea în universităţi cuprindea aplicarea unor idei specifice curentului Educaţia nouă, desigur în context american: (a) dobândirea unor metode mai bune de gândire; (b) fonnarea unor obişnuinţe de lucru; (c) exersarea unor deprinderi sociale; (d) cultivarea simţului estetic; S-a organizat o viaţă comunitară care acorda un loc important lucrărilor În grup, apropia profesorii de viaţa şi activitatea elevilor, pentru ca fiecare să contribuie la educaţia completă a acestora, inducea elevilor independenţă în acţiune şi gândire. Rezultatele obţinute la disciplinele universitare au fost favorabile pentru cei care au fost supuşi experimentului mai ales în ceea ce priveşte fonnarea caracterului şi adaptarea la viaţa socială. Heard Kilpatrick, unul dintre reprezentanţii mişcării pro­ gresiviste este iniţiatorul metodei proiectelor prin care se punea în aplicare învăţarea prin rezolvare de probleme, una dintre ideile fundamentale ale lui J. Dewey. În cadrul acestei metode, obiectele de învăţământ tradiţionale sunt înlocuite cu probleme puse de realităţile vieţii înconjurătoare: creşterea animalelor, prepararea hranei, transport, comerţ, transport etc. După primirea temei, individual sau în grup, elevii adună infonnaţii prin diferite modalităţi : lectură, convorbiri cu adulţi cunoscători ai problemei, vizite la muzee şi ateliere, efectuarea unor experimente. Pe baza infonnaţiilor culese astfel, se Întocmea un proiect care presupunea şi efectuarea unor lucrări practice şi descoperirea de noi adevăruri . Metoda proiectelor propusă de Kilpatrick realizează o corelare dezirabilă Între acţiune şi

cunoaştere, văzută ea însăşi ca o acţiune de descoperire a 1 07

adevărolui. Văzută în această manIera, activitatea elevilor propusă de metoda proiectelor este apropiată de cea promovată de metoda centrelor de interes a lui O. Decroly. Kilpatrick propune patru tipuri de proiect: (a) proiecte de construcţie - presupun realizarea unui plan al unei idei; (b) proiectele "consumatorului " - pentru cultivarea prin contactul cu operele de artă şi l iteratură, a gustului pentru frumos; (c) proiecte de rezolvare a problemelor, în sensul pe care îl preconizase 1. Dewey; (d) proiectele exerciţiu prin intennediul cărora se fonnează deprinderi şi priceperi . Cele patru tipuri de proiecte indică, o dată în plus, încercarea autorului lor de a stimula activitatea elevilor în perspective multiple, atât în legătură cu aspectele exterioare vizibi le ale activităţii, la nivel de deprindere - automatism cât mai ales în direcţia dezvoltării şi fonnării valenţelor euristice, creative ale activităţii presupuse de rezolvarea de probleme, crearea planurilor de idei, şi cultivarea gustului pentru frumos. Utilizarea exclusivă a acestei metode este apreciată însă de E. Planchard dăunătoare, deoarece ar conduce la o scădere a nivelului de instruire a elevilor datorat mai ales nesistematiză­ rii cunoştinţelor. În consecinţă, se impunea modernizarea mo­ dului de utilizare a metodei prin intervenţia unei monitorizări competente în scopul organizării şi sistematizării cunoaşterii . şcoala activă Î n vizi u nea l u i C . Freinet Contribuţiile remarcabile ale lui C. Freinet sunt cunoscute mai ales sub denumirea de "tehnicile Freinet" , cuprinzând textul liber, fişierul şcolar cooperativ, tipografia şcolară, corespondenţa, fişierele, desenul infantil etc., adică instrumente prin intennediul cărora devenea posibilă pentru toţi realizarea unei pedagogii moderne şi eficiente. Scrierile lui C. Freinet utilizează cu frecvenţă sporită tennenul de tehnică în defavoarea celui de metodă. Această alegere tenninologică este una voită din unnătoarele motive recunoscute de pedagog: în primul rând, expresia "metodă" implică o fundamentare ştiinţifică pornind de la cunoaşterea copilului, ceea ce nu s-ar putea pretinde în "stadiul actual al Teh nici, metode,

1 08

cunoştinţelor psihologice şi pedagogice" ; în al doilea rând, " "metodă este sinonim cu staticul , cu ceea ce nu se mai schimbă, pe care trebuie să-I aplicăm aşa cum a fost gândit de autor, fără a modifica datele, precum în cazul metodei Montessori (care şi în 1 964 se aplica tot aşa cum era în 1 93 0). Din această perspectivă, tehnicile educative sunt însă dinamice şi "pennit modificar�a şi îmbogăţirea lor" în funcţie de oameni şi spiritul vremii. In acest context, putem înţelege de ce C. Freinet a refuzat mereu să vorbească despre o "metodă a tipografiei şcolare " , deoarece el însuşi sublinia caracterul deschis al propriei sale concepţii teoretic-aplicati ve. Prin aceste observaţii, C. Freinet invită educatorii la creaţie, la reflecţie şi acţiune, la acceptarea schimbării prin tatonare şi experimentare. Este, pentru acel timp, o perspectivă înnoitoare care îşi dovedeşte actualitatea dacă avem în vedere modernizarea şi reformarea şcolii printr-un proces descentralizat unde adevăraţii autori ai inovaţiilor sunt chiar acei care le iniţiază şi promovează. Invitaţia adresată de C. Freinet educatorilor vizează îndemnul spre experimentarea metodelor "prea curând defi­ nitivate " înainte de a le utiliza, lăsându-ne conduşi de dorinţa de a atinge " maximum-ul în noua lumină a unei pedagogii esenţial practice şi de cooperare "t57. Tehnicile educative propuse de C. Freinet sunt, din această perspectivă, cele mai obiective realităţi educaţionale de legiti­ mare a Şcolii active ca paradigmă şi model pentru acţiune. Aceasta, deoarece ele se subordonează adevăratului spirit al Şcolii active, ce promovează o activitate deschisă spre conti­ nua desăvârşire şi creaţie, unde efortul secondat de interes este efort creator. În finalul acestei analize se impune prezentarea unei alte observaţii evidenţiate de C. Freinet. Acesta insistă a sublinia faptul că utilizarea tennenului "tehnică" nu exclude referirea la valori cum de multe ori se interpretează. Unul dintre cei mai valoroşi experimentatori italieni ai tehnicilor lui C. Freinet Bruno Ciari, aprecia unnătoarele: " . . . tehnica nu este altceva X7 Celestine Freinet. Op. cil. , p. 1 62 .

1 09

decât "realizarea" valorilor, care nu există deloc pentru sine" . liS Tehnicile lui C. Freinet sunt depozitare de valori educative esenţiale. Conştientizarea raportului dintre tehnici şi valori l-a detenninat pe C. Freinet să vorbească spre sfârşitul vieţii mai mult decât de tehnici, de o pedagogie Freinet, înţeleasă de unnaşii săi ca o pedagogie a totalităţii, deoarece ea s-a extins la toate nivelurile, în toate mediile, la toate vârstele, "pentru tot ceea ce alcătuieşte viaţa. " 4 . Secolul XX şi paradigma Şcoala activă ". " Metamorfoze ale paradigmei Şcoala activă " "

4.1 . " Şcoala activă " după " Şcoala activă " Istoria pedagogiei este un condensator al forţelor trecutului şi un motor al viitorului. Wilman A vorbi despre Şcoala activă, aşa cum au făcut-o, după 1 9 1 9, Claparede, Ferriere (reprezentanţi ai Institului Rousseau de la Geneva) înseamnă a pretinde că pentru a merge mai departe, singura şansă este " metoda activă " , ce recunoaşte în elev actorul care detennina propria învăţare, redefinind fundamental, intervenţia educativă. Dar acesta a fost doar începutul metaforei, istoria s-a deschis spre viitor din dezvoltare şi controversă, din cercetare ştiinţifică şi entuziasm militant. O veritabilă Odisee a cunoaşterii şi învăţării cu numeroase curente şi contra-curente, obstacole dar şi oportunităţi, a început de atunci pentru toţi cei preocupaţi de soarta educaţiei . Şi asemenea lui Ulisse, practicianul educaţiei, va trebui să supravieţuiască, să-şi întărească credinţele, să-şi definească identitatea epistemică pentru a se întoarce victorios într-o Itaca - transfigurată în tărâm pedagogic, unde fiul său îi aşteaptă învăţătura!

��

Aldo Pettini. 1 992. Op.cit. , p . 1 7 .

1 10

Secolul XX a deschis calea afinnării şi manifestări i unor pedagogii interactive, adevărate metamorfoze ale paradigmei " " Şcoala activă . Acestea pot să facă referire la: a) Psihologia copilului ce rupe relaţiile cu empirismul sen­ zualist al metodelor intuitive, pentru a deveni constructivă, atribuind operaţiilor mentale ale subiectului rolul preponde­ rent. Proclamată de Ed. Claparede, această trecere se va desă­ varşl prin opera lui 1. Piaget şi a piagetienilor, a reprezentanţilor cognitivismului şi constructiviştilor. b) Pedagogia institu{ională ce s-a născut la confluenţa Mişcării Freinet, a psihiatriei instituţionale, a psihanalizei lacanieine şi învecinată cu analiza instituţională. Acest curent critică educaţia şcolară întruchipată de instituţii în care copiii interiorizează atotputernicia instituţional a în dauna propriilor capacităţi de instruire. Cu toate acestea pedagogia instituţională nu precizează nondirectivitatea; renaşterea Educa{iei noi în fonna pedagogiei instituţionale redefineşte coordonatele axiologice ale paradigmei Şcoala activă. c) Lucrările recente asupra interacţiunii sau conflictului sociocognitiv, ca şi cercetările în domeniul didacticii care pot să confinne faptul că în cadrul "subsistemului " predare învăţare, a învăţa reprezintă activitatea detenninantă. În funcţie de fonna pe care o va îmbrăca învăţarea, şcoala va fi sau nu, activă. d) Medita{iile pedagogice în domeniul finalităţilor

educative susţinute şi argumentate de Gnlpul Francez de Educaţie Nouă (GFEN), care conchid faptul că problema obiectivelor este o necesitate ce nu poate rămâne nesatisfăcută. Problema ritmului alert de dezvoltare a societăţii îl determi­ na pe americanul W. H. Kilpatrick, reprezentat al mişcării progresiviste în deceniile trei-patru, în secolul XX, să considere că în situaţia unui viitor incert, singurul scop ce i se poate propune educaţiei este doar propria-i dezvoltare. Această idee este dezvoltată într-una dintre lucrările sale Education for a changing world Educa{ia pentru o lume în schimbare ( 1 926) care continuă cercetările întreprinse de John Dewey.

111

Spre deosebire de Kilpatrick, unul dintre purtătorii de cuvânt ai GFEN, Gaston Mialaret, prezintă, în 1 966, în Education nouvelle et monde moderne, trei niveluri de detenninare a obiectivelor pe care trebuie să le atingă educaţia: 1 . Educaţia trebuie să se adapteze în primul rând la viaţa actuală; 2. Educaţia nouă trebuie să se deschidă către viitor şi să adopte o atitudine "prospectivă" , pentru a defini cât mai bine acest viitor în vederea căruia este obligată să-i pregătească pe copiii de astăzi; 3. Educaţia trebuie să participe la detenninarea şi la crearea omului şi a societăţii de mâine. 89 Aceste obiective nu puteau fi concretizate decât printr-o activitate deschisă spre valorificarea multiplelor resurse ale grupurilor de elevi , dar şi prin redimensionarea valenţelor sale, astfel încât ea să pregătească oameni capabili să promoveze schimbarea societăţii şi nu doar să se adapteze la situaţia existentă. În acest cadru, G. Mialaret recunoaşte în concepţia acestei fonne de afinnare şi manifestare a Educaţiei noi o componentă " " "politică . "În cea ce priveşte conţinutul acestei "pol itici poziţiile pot fi, de altfel, destul de diferite şi faptul constituie din capul locului raţiunea fundamentală care explică varietatea mişcărilor ce se întemeiază pe Educaţia nouă. " Mialaret insistă a preciza punctul de vedere al GFEN cu privire la acest lucru, aspect la care aderăm fără rezerve: ,, [. . .} nu poate exista educaţie nouă fără referirea la o

societate democratică in care individul nu este o fiinţă anonimă ci o persoană dezvoltată şi aptă să influenţeze deci­ ziile generale ce urmează a fi luatefie pe planul vieţii civice fie pe planul vieţii naţionale. Nu poate exista educaţie nouă fără căutarea unui echilibru intre exigenţele sociale şi drepturile individului, fără ca individul şi gropul să stea

��

Gaston Mia1aret, 1 966, Edllcaf;on nOllvelle el monde moderne. Presses Universitaires de France, Paris, p . I I - 1 6.

1 12

unul În slujba celuilalt. Acţiunea noastră pedagogică este inseparabilă de acţiunea noastră civică şi socială " . 90 Educaţia nouă propusă şi susţinută de GFEN trebuie să reacţioneze printr-o cultură generală autentică împotriva specializării timpurii ce determină ,,0 îngustare a orizontului cultural al individului " . Ea va trebui să sprij ine înflorirea personalităţii, "să elibereze individul de muncile automate " ; Î n acest fel "va dezvolta simţul şi creaţia artistică a copilului pentru a da mai multe rădăcini umane formării intelectuale şi ştiinţifice indispensabile vieţii de mâine şi a echi libra evoluţia personalităţii " , va forma oameni sănătoşi pentru a înfrunta dificultăţile vieţii. continuă G. Mialaret respinge " Educa/ia nouă -

-

no/iunea de adaptare pasivă la condi/iile viitorului,' ea vrea să creeze un om capabil să Întâmpine lumea de mâine nu ca o fiinţă învinsă, ci ca o persoană conştientă de puterea, de responsabilităţile şi drepturile sale. " 91 Remarcăm în aceste gânduri optimismul pedagogic al autorului, încrederea nelimitată a acestuia în forţele omului de a-şi construi şi desăvârşi devenirea. Aceste reverberante accente dezvăluie dimensiuni noi ale activităţii educative ce amintesc şi împlinesc formula lui Decroly: "pentru viaţă şi prin viaţă. Reapar împrospătate şi opiniile pertinente ale Mişcării Reconstructiviste, pe tărâm american, apărute ca reacţie de împotrivire la unele dintre ideile şi principiile progresiviste. Se relevă în acest areal al analizei noastre evoluţia prin redefinire a dimensiunilor conceptului de activitate şi implicit de Şcoală activă, de la accepţiunea mai restrânsă cu care a debutat - o activitate şi o Şcoală activă centrate pe elev, pe interesele lui, aflată sub auspiciile libertăţii înţelese - spre o nouă accepţiune mai puţin teoretizată şi, în consecinţă, mai puţin cunoscută care defineşte şcoala activă din perspectiva implicării ei în societate.

'10 YI

Gaston Mialaret, 1 966, op.cil. , p.290. Idem, p.29 1 .

"Î ndrăzneşte şcoala să construiască o nouă ordine socială? " se întreba, încă din 1 93 2 , G. S. Counts 92 • Ideile lui G. S. Counts au fost reconsiderate în America, în anii ' 70, când s-a vizat revizuirea curriculumului şcolar din perspectiva

implicării active a şcolii În societate prin abilitarea elevilor În aceeaşi măsură cu valori, cunoştinţe, deprinderi şi competenţe sociale dinamice. Se observă că dimensiunile temporale au devenit flexibile, ariile geografice variate, fiind angajate spre îmbogăţirea conotaţiilor din ce în ce mai apropiate de prezent ale paradigmei Şcoala activă. Acest fapt ne îndreptăţeşte să considerăm paradigma Şcoala activă, o perspectivă actuală, redimensionată valoric pe coordonatele trecutului, prezentului şi, de ce nu, ale viitorului. 4.2. Naşterea pedagogiilor psihopedagogice

învaţării

fundamente

Preocupată de fundamentarea ştiinţifică a pedagogiei, M . Altet, şi-a propus să ofere o imagine cât mai clară a principalelor curente pedagogice şi a pedagogiilor învăţării care s-au succedat în evoluţie istorică. Contribuţia sa în dome­ niu este remarcabilă deoarece aduce un plus de rigoare organizărilor tematice elaborate din abundenţă, mai bine de un secol, prin utilizarea unor criterii riguroase de analiză, interpretare şi construcţie epistemică. Varietatea şi multitudinea clasificărilor pedagogice sunt date de diversitatea criteriilor utilizate în elaborarea lor. În repertoriul clasificărilor curentelor pedagogice, Bertrand şi Valois identificau în anul 1 979 deja mai mult de 80 de criterii utilizate în sens larg şi restrâns. 93

Q� reprezentant al Reconstructionismului născut ca reactie la Progresivismul sustinut de J. Dewey. QJ Apud. M. Altet, Les pedagogies de " apprentissage. Presses Universitaires de France, Paris. 1 997.

1 14

Istoria pedagogiei a reţinut, prin intennediul studiilor elaborate de M. Altet ( 1 998), unnătoarele clasificări , apreciate ca pertinente şi justificate epistemologic. Clasificarea elaborată de Louis Not, 1988, distinge în funcţie de structurare a cunoaşterii în cadrul interacţiunii dintre subiectul şi obiectul cunoaşterii : (a) Metode d e heterostructurare - cunoaşterea este organizată de multiple persoane, experţi în didactică, cadre didactice, părinţi, agenţi externi sau dispozitive de genul instruirii asistate de calculator. Accentul cade pe obiectul cunoaşterii . (b) Metode d e autostructurare acestea favorizează activitatea constructivă a elevului asupra lui însuşi prin observare, descoperire şi invenţie. Profesorii îi aj ută pe elevi să se fonneze. Primordial este elevul şi acţiunea sa ca subiect implicat în cunoaştere. (c) Metode de interstructurare acestea corespund unei strategii genetico-structurale de elaborare cognitivă, care consideră cunoaşterea un produs al activităţii elevului realizat cu ajutorul cadrului didactic, în calitate de mediator între cunoaştere şi elev. O asemenea perspectivă articulează procesul de învăţământ şi învăţarea pornind de la centrarea pe elev; demersurile sale şi mediul de învăţare, unde profesorul aj ută elevul să înveţe, îl situează în activitatea de învăţare, îi propune modalităţi de reuşită. Toate acestea promovează şi aderă la un tip nou de pedagogie, pedagogia i'n văţării. Jean Houssaye identifică o paradigmă concentrată pe o triadă pedagogică unde se configurează situaţiile educative în jurul a trei dimensiuni : cunoaştere - cadru didactic -elev. Ea se obiectivează în trei situaţii particulare, unde relaţia dintre două din elementele triadei domină pe cel de-al treilea. Astfel, sunt distinse trei categorii de procese: (a) procese de predare concentrate în mod privilegiat pe relaţia dintre cunoaştere şi cadru didactic şi pe transmiterea cunoştinţelor structurate prin intennediul profesorului ; (b) procese de formare axate pe relaţia profesor - fonnare, care corespunde pedagogiilor centrate pe fonnarea umană şi pe socializare; (c) procese de Învăţare derivate din raportul direct dintre cunoaştere şi -

-

-

-

-

1 15

elev. Profesorul devine, în această relaţie, organizatorul situ­ aţiilor şi condiţiilor externe de învăţare, prin care el pune în relaţie cunoaşterea şi elevii, având rolul unui mediator. Marguerite Altet completează clasificarea propusă de Jean Houssaye printr-un model sistemic şi dinamic configurat de comunicarea şi reglarea pedagogică. Modelul ţine seama de complexitatea şi totalitatea interacţiuni lor şi retroacţiunilor, de fluxuri, de reglarea funcţională, de dinamica şi energia ce caracterizează procesele de predare - învăţare şi articulaţiile dialectice dintre acestea în câmpul situaţiilor pedagogice. Pedagogia este, astfel, considerată o articulare dialectică şi regularizată funcţional între procesele de predare - învăţare, într-o situaţie dată, cu sprij inul comunicării aproximative a cunoaşterii şi al finalităţi lor vizate. Analiza sa, articulând cele trei elemente: cunoaştere-elev-profesor, pennite evidenţierea rolului activ al elevului şi rolului mediator al cadrului didactic în procesul de construcţie al cunoaşterii, specifică unei peda­ gogii a învăţării. Autoarea identifică 5 curente pedagogice şi pedagogii ale învăţării în funcţie de 5 elemente situaţionale ale modului în care elevul şi profesorul interacţionează în raport cu ştiinţa/cunoaşterea prin medierea proceselor de comunicare: 1. Curentul magistrocentrist vizează ca finalitate transmiterea cunoaşterii constituite, structurate de către profesorul care o transmite. Prestaţia cadrului didactic este de­ tenninantă. Cunoaşterea este primordială, profesorul o tratează pedagogic, tot el organizează situaţiile educative şi dirijează comunicarea. Elevul ascultă şi recepţionează cunoaşterea transmisă, nediferenţiată, aceeaşi pentru toţi . 2. Curentul puerocentrist unnăreşte dezvoltarea, fonnarea şi i luminarea elevului şi a personalităţii sale. Este centrat pe elev şi personalitatea sa, plecând de la interesele sale, vizând descoperirea şi structurarea cunoaşterii de către acesta. Profesorul acompaniază copilul în procesele de cerce­ tare şi construcţie a cunoaşterii. Comunicarea este iniţiată de către elev. Pedagogia este fondată pe capacitatea profesorului de a-l lăsa pe elev să acţioneze, de a-l ajuta să-şi reorganizeze cunoaşterea, ajustându-şi acţiunile personalităţii acestuia. Se -

-

1 16

exemplifică acest curent prin pedagogia activă promovată de O. Decroly. 3. Curentul sociocentrist vizează fonnarea omului socialmente educat. Şcoala se centrează pe copil ca membru al unei comunităţi şi subiect social. Primordiale sunt interesele comunităţii care pune elevul în situaţia de a acţiona. Baza comunicării constă în activitatea productivă în comunitate, colectivele de muncă, realizată prin cooperarea între elevi . Toate acestea unnăresc socializarea şi inserţia elevului în societate. Se exempl ifică acest curent prin pedagogia marxistă a lui Makarenko, pedagogia progresivistă propusă de Snyders şi cea socialist-productivă a lui Freinet. 4. Curentul tehnocentrist-vizează ca finalitate eficienţa, adaptarea omului la societate. Modelul acţionează pentru a păstra elevul activ, propunându-i o cunoaştere programată pentru descoperire şi reconstrucţie. Profesorul programează cunoaşterea şi situaţiile pedagogice pentru apropierea acesteia de elev. El analizează diferitele probleme în legătură cu relaţia dintre predare-învăţare în tennenii gestiunii de programe, opti­ mizează resursele şi evaluarea produselor şi proceselor desfă­ şurate pentru realizarea obiectivelor stabilite. Exemplu: învăţă­ mântuI programat şi pedagogia prin obiective. 5. Pedagogiile Învăţării definesc actul pedagogic din punct de vedere al elevului care învaţă. Finalitatea acestui model constă în a-l ajuta pe elev să şi elaboreze cunoaşterea, să o descopere şi valorifice. Cadrul didactic furnizează instrumentele de punere în acţiune a proiectelor, el animă situaţiile de învăţare şi ţine seama de aportul , iniţiativele, reprezentările, raţionamentele, stilurile şi profilurile de învăţa­ re ale elevilor. Profesorul alege situaţiile susceptibile a fi capa­ bile să declanşeze emergenţa problemelor, antrenează transfonnarea reprezentărilor, aj ută elevul să identifice strategii, să-şi dezvolte strategiile metacognitive, să-I ghideze în procesul de structurare şi restructurare a cunoaşterii. Comunicarea se sprij ină pe relaţia de mediere, de ascultare şi schimbare, de negociere, pe dialogul adaptat care permite individualizarea proceselor de învăţare. -

1 17

Caracteristici ale pedagogi i lor învăţării 94

l . Aceste pedagogii se sprij ină pe concepţi i cognitiviste şi constructiviste rezultate din psihologia dezvoltării şi psiho­ logia cognitivă: Piaget (activitate, echilibrarea dintre asimilare şi acomodare), Ausubel (învăţarea socială prin observare), Bruner (noţiunile de formare şi de sprij in), Vîgotski (medierea semiotică şi zona proximei dezvoltări). 2. Pedagogii le învăţării se situează într-o logică a învăţării, centrată pe raportul elev - cunoaştere, pe activitatea acestuia în procesele de construcţie a cunoaşterii şi pe rolul de mediere al profesorului în acest tip de învăţare. 3 . Ele sunt pedagogii ale modalităţi lor de învăţare şi de reuşită care necesită valorificarea, prin intermediul cadrului didactic, a unui instrumentar strategic pedagogic şi didactic, capabil să răspundă adecvat următoarelor întrebări : cum învaţă elevul? Cum poate fi organizat mediul de învăţare pentru a-l ajuta pe elev să înveţe, oferindu-i instrumentele necesare cu scopul de a-i optimiza activitatea? 4. Pedagogiile învăţării caută să dezvolte strategii cogni­ tive şi metacognitive la elevi, încercând să ajute elevul să dez­ volte capacitatea sa de a învăţa, de reflecţie şi de a le exersa în mod independent, construind şi exersând astfel, autonomia. 5. Principalii precursori ai pedagogiilor Învăţării , recu­ noscuti de autoare sunt: J. Dewey ( 1 859- 1 952) centrarea pe activitatea copilului, Ed. Claparede ( 1 873- 1 940) interesul copilului şi educaţia funcţională, Roger Cousinet ( 1 88 1 - 1 973) pedagogia învăţării; C. Freinet ( 1 896- 1 966) tatonarea -

-

-

-

experimentală. Lumea educaţiei a fost marcată la sfârşitul secolului al XIX-lea şi pe tot parcursul celui XX, de credinţa că omul se construieşte graţie acţiunii sale. Î n planul educaţiei, în Europa şi America au apărut şcolile noi care doreau să construiască un mediu de viaţă care să favorizeze activitatea elevului. Aceste prime încercări au fost în legătură ideatică directă cu teoriile promovate dej a de Montaigne, Rousseau ori Pestalozzi.