Introducere in psihologia educatiei si a dezvoltarii [PDF]

Zitiervorschau

Seria Collegium. Ştiin/ele educa/iei este coordonată de Constantin Cucoş .

Ioan Neac:şu (n. 1945) , absolvent, in 1970 , al Facultăpi de Filosofie, secpa pedagogie-românl, Uni ver­ sitatea din Bucureşti. Doctor in pedagogie din 1976. Carierll universitari din 1970 la aceeaşi facultate, in prezent fiind profesor universitar doctor şi prodecan al Facultătii de Psihologie şi Ştiintele Educatiei, Universitatea din Bucureşti . Predll cursuri de psihologia educatiei , metode şi tehnici de invitare, psihopedagogia creativitătii , managementul resurselor umane, managementul resurselor umane şi al calitlltii, teorii şi practici ale invltAri i la adulti şi managementul proiectelor de cercetare . Membru activ al mai multor comitete şi colective editoriale , organisme şi asociatii profesionale, expert evaluator şi formator in proiecte şi programe nationale şi internationale. Autor, coautor sau coordonator a peste 40 de volume şi peste 150 de studii şi articole ştiinţifice, in reviste de specialitate din ta ri şi din strllinlltate . Dintre lucrllrile publicate, mentionllm : Motiva/ie şi invtl/are (1978); Educa/ie şi ac/iune (1986); CiviiiUl/ie şi conduitd (1987); Metode şi tehnici de invdtare eficientd (1990); Instruire şi invdtare (1999); Prelegeri pedagogice (in colab. , Polirom, 2001); Pregdtirea psihopedagogicd. Manual pentru definitivat şi gradul didactic 1/ (coord . impreunA cu Dan Potolea, Romitll B. lucu , Ion-Ovidiu Pânişoarll, Polirom, 2008).

@ 2010 by Editura POLIROM www.polirom.ro

Editura POLIROM laşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506 Bucureşti , B-duI I . C . Brlltianu nr. 6, et. 7, ap. 33, O.P. 37; P.O. BOX 1-728 , 030174 Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a RomAniei: NEACşU, IOAN Introducere in psihologia educatiei şi a dezvoltArii I Ioan Neacşu . - Iaşi: Polirom, 2010

Bibliogr.

ISBN 978-973-46-1798-2 37.015.3

Printed in ROMANIA

Ioan Neacşu

INTRODUCERE IN A

PSIHOLOGIA EDUCATIEI �

SI A DEZVOLTARII 't;

�

C u pri ns

Argument pentru o altfel de psihologie a educa/iei .................................. .. ......... .. 9 .

. .

Capitolul 1. Construcţia teoretico-metodologică şi statutul epistemologie 1. Context, provocări, intrebări ........................................... ..... ....................... 17 2. Statutul epistemologic şi specificitatea limbajului ....... ............ ..... ........... ......... 18 .

3. Natura şi statutul psihologiei educatiei .............................. ............................ 2 0 .

4 . Succint excurs istoric-evolutiv ............................ ............ .......................... . 23 .

.

4.1. Istoricitate pozitivă ................ . ............................. ................... ......... . 23 4.2. Constituirea fundamentelor. Un model alternativ ... .. ...................... .......... 29 5. Constructia statutului academic - un model curricular explicativ ......................... 30 .

.

.

6. Pentru un Cod etic al specialiştilor in psihologia educatiei . .......................... ... . 36 .

.

Bibliografie selectivă ........................ ......... . ................................................. 36 .

.

Capitolul II. Recursul la metodă şi metodologie. Opţiuni. Problematică 1. Specificitatea discursului ştiinţifico-metodologic ... ............................... ..... ... . 39 .

.

.

2. Metode şi tehnici in cercetarea psihoeducatională: descriptori ............................ 44 2.1. Observa/ia psihopedagogică ... ........................... ....................... .......... 2.2. Experimentul ştiinJific in psihologia educa/iei - repere orientative ... ...... ........ 2.3. Metoda analizei fenomenologice ..... ... ... ................... ... .... ...... .... . ........ 2.4. Metoda modelării ..... .............. ..... ..... ............................ .. .............. 3. Obstacole şi limitări in aplicatiile de ordin metodologic.................................. .. . .

.

.

.

.

.

.

.

.

..

44 45 50 52 55

Bibliografie selectivă ..................................................................................... 56

Capitolul III. Educaţia şi matricea dezvoltării umanului 1. Avertisment constructiv.............................................................................. 59 2. Paradigma educabilitlltii: concept, teorii, modele, aplicatii . .......................... ... 60 .

.

2. 1. Educabilitatea: analiză conceptuală .... ................................. ............... 2.2. Ce poate aduce nou psihologia educa/iei în materie de educabilitate? . ......... 2.3. Ordinea biologică şi dezvoltarea psihoeduca/ională a umanului ... ................. 2.4. Ordinea psihologică şi dezvoltarea umană 2.5. Ordinea mediului şi complexitatea dezvoltării ....... ................................. .. 2.6. Ordinea Eului in dezvoltarea umană 2.7. Modelul tridimensional al factorilor dezvoltării ........................................ 2.8. Transferul educabilită/ii. Proba validită/ii prin cercetări empirice ................. 2.9. DetermifUl/iile educa/iei in matricea educabilită/ii ................................ ..... 3. Dezvoltarea umană: concept, teorii, valori psihoeducationale ............ ................. .

.

... . ........................................... .

......................................... . .............

60 61 61 62 63 65

66

67 69 71

. . 4. Teoriile dezvoltllrii umane . ... 4.1. Statutul teoriei/teoriilor privind dezvoltarea .. 4.2. Teorii ale dezvoltdrii,' teze. principii. orientdri Bibliografie selectivd .

. . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

. . . . . . .

. . . . . . . . .

.

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

79 79 . 82 87

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capitolul IV. Dezvoltarea cognitivă: implicaţii psihoeducaţionale

1. Principii ordonatoare .................. ................................................ . ............ 89 2. Stadialitatea psihoeducationall. Indicatori descriptivi de evolutie 91 . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. Structuri cognitive primare şi experien/e senzoriomotorii (0-2 ani) 91 2.2. Preopera/ionalitatea cogni/iei,' instrumentalitatea jocului. a imaginarului şi a simbolului (2-7 ani) . .. . .. . . .. . . 93 2.3. Dialectica proceselor cogni/iei,' organizatorii sociali cognitiv; şi concret opera/ionali (7-12 ani) . . .. .. ... . 97 2.4. Construc/iile ipotetico-deductive (12-18/19 ani) .. .. .. ...... . .. . .. ... . 100 2.5. Modelarea cogniJiei dialectice,' între strategie. stiluri şi vectori sociali (tinere/e şi maturitate) . .. ... . ... .. 103 2.6. Traiectele involutive şi perspectiva ameliordrilor . ......... .. . . .. . 105 prin antrenament (vârstele a treia şi a patra) . 3. Modelul neoconstructivist clasic al cognipei - noi ipoteze, noi alternative .. . .. 105 . . . . . . . . . . . . . . . .

. .

. .

. .

. .

. . . .

. . . . . . . . . .

.

..

. .

.

.

.

.

. .

.

.

. . . . . . . . . . . . .

.. . . . .

. ..

. . . . . . .

... .

. . . . .

.

.

.

.

..

.

. . . .

.

. . . . . . . .

. . ..

. .

. . . . . . . .

.

.

. . ..

. . . .

.

.

.

. .

..

.

.

.

..

.

...

.

.

..

.. . .

. ..

.

. . . . .

. . .

.

. . .

.

. . . . .

.

. . . .

. . . .

. . .

. . . . . .

.

.. .

. . . . . . .

.

Capitolul V. Educaţia şi dezvoltarea sociomorală

.

. . . . . . . .

..

. . . . .

.

. . . . . .

. . .. . ....

. . . . .

. . . .

. . . .

.

.

. .

.

. . . .. . . . .

. 108

. 110 .

. . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . .

.

. . .

.

III III

112 114 . 117 . 119

. . . ... . .

. . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

1. Psihopedagogia mora li - istoricitate şi reconstructie . .. . .

.

. . . .

... .

.

.. .

.

. .

.

. .. 6.1. Revolu/ia in educa/ia cognitivd,' încotro? .. ....... .... . . . .. . 6.2. Tabloul factorial - valori generative . . . . . 6.3. Programe de stimulare cognitivd 6.4. Practici de succes şi solu/ii cognitive,' focalizdri procedurale Bibliografie selectivd ... .. . ... ... .. .......... .. .... . ..........

.

......... ...

.. .

. . . ..

..

.

. .

4. Metacognitia, resursl pentru educatie, nucleu in autoeducatie . .... . . ... .... 5. Cognitia sociali şi potentialitatea educationall . .. . . .. ..

.

. .

. . . .

6. Educatia cognitivl : factori, valori, strategii . . . .... .. ..... ..

. . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

.

. .

. . . . . . .

.

. . .

.

. .. . . ... ..... ... . . . .

.

.

. . .

. . .

.

.

.

. . . . . . .

. . . .

. . . .

.

. . . ..

. . . . . . . . . . .

123

1.1. Semnifica/ii majore .... ... . . .. ...... . .. .. ....... . . .. . ..... 123 1.2. Persoana morald - o realitate doritd. dar controversatd .. . . ... . . . 124 1.3. Logica deonticd a valorilor şi a principiilor morale ... ... .... ... . . ... . .. 125 . . .. . ... 126 2. Teorii şi orientllri in spatiul dezvoltllrii socioumane .. . .

. .

.

.

. .

.. .

. . . .

. . .

..

.

.

.

. . .

..

. . . .

..

.

.

. ... . . .

.

..

. . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

. .

.

.

. . . .

.

.

. . .

.

. . . . .

. . .

. . . . .

.

.

. . .

.

2.1. Focalizdri în orizontul major al teoriilor contemporane ... . . .. 126 2.2. Dezvoltdri teoretice şi metodologice prin continuitate şi complementaritate . 132 3. Repere in evolutia mora l-caracteriall . . . . .. .. .. . 135 . . . . . .

. . . . . . .

. . . . .

4. Valori, procese şi parcursuri formative . .. .

. .

. . .

.

.

.

. .

. . ... . . .

.

.

.

. . . . . .

. . . . .

.

. . . .

.

.

. . . . . . . .

. .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. .

. . . . . .. . . .

. . .

..

.

.

.

. .

. . . . . . . . . . . . . .

4.1. Tabla de valori,' centralitate şi sinergii posibile ... . .. ..... ...... ... 4.2. Psihologic. logic şi pedagogic in predarea-invd/area/formarea valorilor 5. Principiile şi valorile morale - pilon al structurilor caracteriale ..... .. . .

.

.

.

. . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . . . .

.. . . . .

.

. . . . . . . .

. . .

137 137 139 143

5.1. Semnifica/ii. vectori. caracteristici . ..... . . .. . .. ..... ..... . .. . . . . 143 5.2. Principii moral-caracteriale,' repere şi standarde de calitate ... .. .. . . . . 144 5.3. Niveluri şi parcursuri formative . ... . ..... ...... .... .. .. . . . 149 6. Programe, proiecte, modele, practici şi experiente de succes .. . . . . . 150 .

.

. . . .

.

.

.

. ..

.

..

.

.

. ... .

. . .

.

. . . .

..

..

.

.

.

.. .

. .

.

. . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. .

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

. .

. . . . . . . .

.

. . . .

. .

. . . . .

. . .

. .

.

. .

.

.

.

.

.

. . . .

. . .

. . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

. .

. . . . . . . . . . . . . .

6.1. Centre de interes . . . . 6.2. Programe şi proiecte de educare a caracterului .. . . . . 6.3. Codul responsabilită/ilor in educa/ia sociomorald .. . . .. Bibliografie selectivă . . . . . .. . ... . . . . . . .

. .

.

.

. .

.

.

. . .

. . . .

. . .

. .

. .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

150 154 158 158

Capitolul VI. Educaţia şi dezvoltarea emoţional-afectivă. Managementul inteligenţei emoţionale

1. Sinergia eJ;Jlotional-afectivă sau dualitatea emotionalului cu afectivul? .

4. Psihogeneza emotionalitătii

.. . . . . . . . . . . . . . .

. .. . . . . . . .

..

... .

.. .

... .....

.

. . . .

161 162

.167

. . . . .. . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .

.. . . . . . .. . .. . . . . . . .

5. De la teorii şi functii la relatii şi mecanisme explicative

.

. .....

.

......... . . .. . ..

....... .....

2. Legitimitatea şi autenticitatea emotional-afectivului. Argumente . . 3. Caracteristicile conduitei afectiv-emotionale ..

.

... . .

. .......

.

..

. . . .. . . . . . . . .

.

. . . .. . . . .

.

. . . . . .. .

.

...

.. .

. .

168 171

5. 1. Pionieri ai domeniuLui. Sumar aL teoriilor şi funcJiilor de bază . . 171 5.2. FUncJiile proceseLor emo/ionaL-afective . . . 172 5.3. Mecanisme de ac/iune şi posibilităJi de controL . . 172 5.4. Perspectiva parapsihoLogică - o referin/ă speciaLă . .. 175 5.5. Reia/ia cu structuriLe personalită/ii . .. .. . . . . 176 5.6. Semiotica stărilor emo/ionaL-afective. Dinamică. descriptori şi conexiuni . 178 5.7. Semiotică şi semantică - operatori de Lucru în emo/ionaL-afectivitate . 184 .. . . 185 6. Principalele categorii emotional-afective ... .. . . .

. .

..

..

. . .. . . .

. . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .. . .

. . ..

. . . . . . . . . . . . . . . ..

. ..

. .

. . . . . . .. . . .

. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .

.

.

. ..

..... . . .

...

. . . .. . . . . .

. .... .

..... .. .

. .. .... ..

.

. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . ..

6. 1. Iubirea. Tandre/ea . . . . .. . . 6.2. Fericirea . .. . .. . 6.3. Frica. teama .. .. . . . . . . 6.4. Mânia 6.5. GeLozia . .. .. . .. . . . 6.6. Suferin/a uma nă . .. . . . 6.7. CurajuL . . . .. 7. Educatia emotional-afectivă: putere, vulnerabilitate şi strategii formative . .. . . .

. . .. . .. .

..

. ........

.. . . . . . . . . .. .. . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . ...

.. . . . . . . . . .

. . . . . . . ..

. ....

.. . . . . . . .

. . .. .

..

..

.

.. . . ..

. .

. . ..

185 . 187 . . 189 191 . 191 192 . 194 194

. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. .. . .

.. . .. . . . . ..

. ..

...

. ....

. . . .... . .

. . . .. . .. . .. . ..

.

. . . .. . . .

. . . . . ..

. . . . . . . . . . . .. . .

..

. .

..

. . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . ..

..

. . . . . .. . . . . . . . . .. .. . . .. . .

. ..

. . . .. . . . . . . . . . .

. . . .. . . . . . . . . . . . .. . .

. . . . .. . .. .. . . . . .. . ..

.. . . . .

. .. . . . . . . . . . . . . . . .

..

. ...

. . . . . . ..

. . .. . .

. .. . . . . . . . . ..

. . .. . ..

. . . .. . . . .

. . . . . .. . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .

7. 1. Generarea vaLen/eLor umaniste . . . .. 7.2. RâsuL uman - sub semnuL comunicării stărilor emo/ionaLe 7.3. VuLnerabilitate. entropie şi tuLburări aLe stărilor emoJionaL-afective 7.4. Strategii. programe şi bune practici . 8. Inteligenta emotională - paradigma reconstructivă a unitătii cognitive, sociale şi emotionale . . . . . . . . . . . . . . ..

. . . . . . . .. . . . . . . .

. .

... . . .

.. . . . . . . . ..

.

. .. . .

. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.. . . . . . .. . . . . . . . . .

.. ...

.. ..

.

. .. . . . . . . .

.

. . . . . . . .. . . . .

. . . . . . . .. . . . . . .. .

....

. .

. . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . .

194 . 199 . 199 2 08

. . . . . .. . .

. .

. . . . . .. . .. . . . .

.

. . . . . . . .. . .

. . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . .

215

8.1. Repere . . . . .. . . .. 215 8.2. Abordarea inteligen/ei emo/ionaLe. Succint excurs istoric ... . . ... . . . . 218 8.3. InteLigen/a emo/ionaLă: coroLare educa/ionaLe . . . . . . . 221 8.4. Pragmatica interven/iilor formative: convergen/ă şi compLementaritate . . 225 8.5. Repere în determinarea. estimarea/măsurarea emo/ionaL-afectivită/ii 226 Bibliografie seLectivă . . .. . .. .. . . . . . . 236 . ....

. . . .. . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .

.... .

. ..

. .

.. .

..

.......

. .. . . . . . .

. . .. . . . . . . ..

. . .

.

. .

. . . . . . .. .

...

.........

. .

.

..

..

.. .

....

. .. .

.

. .

.. . . . . . . . . . . .

..

.

.......

..........

. . . . . .. . . .

.

. ......

.

..

.

..

......

. .. . . . . . . . .

. . ... ...

Capitolul VII. Educaţia şi psihomotricitatea

1. Psihomotricitatea - abordare culturală, interdisciplinară ................................... 241

1. 1. expLorări genetice . 241 1.2. Motricitatea - o perspectivă modernă. RecursuL La metaforă -................... 243 1.3. RecursuL motricită/ii La spiritualitatea religioasă şi nevoia de metalimbaj . 244 2. Psihomotricitatea: de la concepte, principii şi functii la conexiuni disciplinare 245 . . . .. . . . . . .. . . . . . .. . . .

. . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . ..

.

. .. . . .

2. 1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

CompLexitatea abordilrii conceptuaLe Principii aLe dezvoLtării psihomotrice . . . Sinergia planuriLor constructive: cognitiv, motor, afectiv, rela/ionaL Centralitatea paradigmei dezvoLtării .. . . Educa/ia fizică şi sportivă - disciplină şcolară. CorpusuL disciplinei

.245 . 246 247 249 252

. . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .

.. . . . . .

..

......

...... ..

. . . . .. . . . . . . . .

. .. .... ..... .

.

. . . . . .. . . . . . .

. . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . .

. . . . . . .. . . . .

3. Pers pective curriculare in educatia psihomotricitătii .

. . . . . . . . . . . . .

3.1. Registrul perspectivelor . ..... ... . . . .. . . .. 3.2. Obiective integrate. descriptori şi valori . 4. invătarea motrice - anatomia schemelor constructive .

. .

.

.

.

.

. .

. . .

. . .

. .

. . . . .

.. .

..

. . . .

254

. . . . . . . . . . . . . . . .

254 255 257

. . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . .

. ... . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

.

. . . . . .

. . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . . .

. . . .

. . . . . . . . . . . . . . . .

.

.

. . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1. Definilii neconcurente . . . . . 4.2. Principiile calitălii in invălarea psihomotorie 4.3. CondiJii de proiectare şi realizare . .. . . 5. Evaluarea psihomotricitătii intre psihometrie şi metodele deschise .

. . .

.

. . . . . . .

. . . . . . . . . . . . .

. 257 258 . 259 . 261

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

. . . . . . . . . . .

.

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . .

. .

. . . . . . . . . .

5.1. Focalizări educalionale .. .. .. . .... . .. . . . .. 5.2. Evaluarea dezvoltării psihomotrice şi a performanlelor asociate ... . 6. Inteligenta psihomotrice - paradigmă in educatia şi dezvoltarea umană. .. . . .

.

. . . . . .

. . . . . . . .

. .

. . . . . . .

.

. . .

.

. .

. . .

8. Studiu de caz B : conduita hiperkinetică cu deficit de atentie . . .

Bibliografie selectivă . . . .

.

. .

. . .

.....

. . . .

..

. . . . .

..

. . .

.

. . . . .

. . . .

. . . . . . . . . . . .

.

. . .

. . . . . . . . . . . .

268

. . . . . . . .

. . . . .

. .

7. Studiu de caz A: lateralitatea motrice - valori psihoeducationale

262 264 265

. . . . . . . . . . .

.

. . . . . . . . . .

.

. . . . . .

. . . . . .

271

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

278

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . .

. . . .

. . . . . .

.

Capitolul VIII. Educaţia şi psihologia dezvoltării spirituale şi religioase 1. Ştiintă, spiritualitate şi religie: de la confruntare la dialogul complementaritătilor

. . . .

275

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

280

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

284

2. Polaritatea dialectică ştiintă-spiritualitate. Informatie şi evolutie 3. Ce este educatia spirituală? Ce este pedagogia spirituală?

. . . .

3.1. Educalia spirituală - componentă a educaliei holistice. domeniu al transdisciplinaritălii 3.2. Stilul spiritual,' indicatori formativi . 4. Limbaj şi gramatică in educatia spirituală

.

285 287 . 288

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. De ce o psihologie a educatiei spirituale? . 6. Psihogeneza experientei şi semantica valorilor in relatia spirituală

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.1. Premise 6.2. Stadialitatea in psihologia indrumării educative 6.3. Relalia spirituaLă mentor-ucenic . . .. . . 6.4. Psihogeneză şi modelare procesuaLă . 7. Pentru o didactică psihologică a educatiei spirituale

. . . . . . . .

.. . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

. .

. . .

. .

.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . .

.

.

. . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1. Principii in educalia spirituală . . . ... . 7.2. Cunoaşterea - pilonul instruirii spirituale . . . . . . . 7.3. Călătoria inlelepciunii spirituale prin credinlă şi conduită specifică . . 8. Potentialitate şi dezvoltare spirituală şi religioasă 9. Curriculumul spiritual-religios: identitate şi legitimitate . ... . .. .. . . . . . . .

. . . .

. . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

.

. . . . . . . . . . . . .

. . . .

. .

. . . . . .

. . . . . . . . .

. . .

.

. . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . .

. . . . . .

.

. . . .

. . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

.

10. Inteligenta spirituală: structură, valori şi strategii formative .

.

.

. . . . . . . . .

.

. . . .

.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . .

293 299 299 299 301 303 306 3 06 308 308 310

. 311

... 315 .

10.1. Statutul şi structura-mozaic a caracteristicilor inteligenlei spirituale (SQ) 315 10.2. Pragmatica lintelor formative şi logica instrumentului investigativ . 317 10.3. Valori şi căi metodologice ale formării spirituale . . . . . 319 11. Consiliere şi terapie prin educatie spirituală şi religioasă 323 . . . . .

. .

.

. . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12. Sinteza complementaritătilor în educatia spirituală .

. . . . . . . .

326

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

327

.

Bibliografie seLectivă

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

. . . .

.. .. . . .

. .

. .

. . .

.. . .

. .

. . .

.

. . .

.

Argu ment pe ntru o a ltfe l d e ps i h ologi e a ed u caţi e i

1. De ce? Orice proiect privind fonnarea umanului prin educatie presupune, trimite sau postulează, în fonne mai mult sau mai putin explicite, analiza de mecanisme psihologice - dispozitive, stări, fenomene, procese, conditii, actiuni, evenimente, contexte, temeiuri, argumente etc. Unele sunt reale, altele sunt ipotetice. Unele sunt evidente şi accesibile, altele eronate . Unele sunt asumate, altele doar invocate. Unele sunt purtătoare de valori şi modele clare, altele doar de mesaje virtuale, de intentii difuze. Unele încărcate de inventivitate, altele reproductive. Unele sunt generatoare de puteri explorative, altele sunt doar mediatoare. Unele sunt individualizatoare, altele interactionale. Unele pline de rationalitate şi de reflectivitate, altele emotional-afective. Unele pline de cognitie şi cognitie socială, altele cuprinzând fibre ale spiritualului şi/sau sacrului. Psihologia educatiei vlizutli " astfel " semnifică o diversitate a abordărilor, a ritmurilor adaptative, a judecătilor de valoare, a experientelor culturale şi profesionale , a argu­ mentelor ştiintifice şi a ipotezelor. Deşi unele valori conservă pasul spre trecut, ele nu rlimân captive fundamentelor initiatice, parcurg prezentul şi anticipează holistic viitorul. Transinfonnatia şi transpozitia sunt coprezente, noile curente din psihologie făcând casă bună cu redefinirile cerute de cultura timpului inovator. Competitia psihologică a consumului rational de probe apelează la distinctia dintre eroare şi greşeală, dintre fapte, cunoştinte şi narativitate atitudinală. Cultura schimbării, a selfmanagementului, a Întoarcerii la problema de bază, când solutia nu satisface examinatorul, repozitionează analiza cauzalitlitii lucrurilor. Stilurile de comunicare, de relationare, de învătare se înscriu fenn în spatiul culturii angajamentului personal şi social , pe care îl pot avea cei ce studiază psihologia educatiei ca element al competentei profesionale. Psihologia educatiei consideră importante atât valorile Eului , ale transpersonalului, cât şi cele devenite standarde, principii de viată ale comunitlitii , ale grupului. Psihologia educatiei " altfel" se centrează dominant pe valorile functionale ale celor trei axe generatoare de calitate: limbajul ştiintific ; abordările dinamice, functionale; reflectivitatea/metafizica asociată referentialului henneneutic. Toate pot fi emergente, creatoare de valori, orientate atât spre sine (inner-directed) , cât şi spre celălalt (other-directed) .

10

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

2. Ce fe l de psihologie a ed u caţi e i p ro m ovă m? Un lucru este astăzi cert : interesul tinerilor şi adultilor pentru continuturile şi calitatea predArii psihologiei educatiei este În creştere. Impactul este vizibil În conceperea şi elaborarea programelor universitare, În proiectarea cursurilor, a prelegerilor şi scenariilor destinate creşterii eficacitătii activitătilor de instruire, de ÎnvAtare şi de evaluare, formale şi nonformale . Deşi aceste elemente sunt eonştientizate şi acceptate, abordările pragmatice c u privire la cum ar trebui receptată şi ÎnteleasA astăzi psihologia educatiei lipsesc, În special ce alternative se contureazA a fi moderne, eficace, interesante, motivante. Limpezi sunt, totodată, alte patru repere prezente În literatura de specialitate (Eggen, Kauchak, 1 995) . Prima abordare vizeazA formarea profesorilor : afinităti strategice, pregAtirea initialA şi continuA, orientarea teoreticA, abilitarea metodologicA şi anticipatia practicA ; În principiu , centrarea pe predare şi procese (Schulman, 1 986) . A doua urmAreşte competenlele de bază şi transversale ale cursantilor : cunoştinte, abilităti , valori , convingeri , atitudini profesionale; În principiu , centrarea pe calitatea ÎnvAtArii, pe rezultatele acesteia. A treia vizeazA reexaminarea, proiectarea. organizarea şi aplicarea curriculumului disciplinei universitare, bazate pe diversificarea, valorizarea şi aprofundarea câmpului cercetărilor ştiintifice şi pedagogice profesionale (Blumenfeld , Anderson, 1999). ExemplificAm enuntul de mai sus prezentând ipoteza sau o nouA informatie privind atât structura psihicului uman, cât şi a conexiunilor cu mecanismele educatiei. Avem În vedere faptul cA În special psihicul uman are o structurA cuanticA. Explicit, psihicul uman este o rezultantă, o entitate aflată În interactiune continuA cu structura atoma-celularA, ce conferA fiecArui om un statut de unicat biochimic şi psihic. Important de retinut pentru cercetarea psihoeducationalA este cA actiunea psihochimicll şi cuanticA declanşeazA, moduleazl reactiile organismului uman În functie de semnificatia gindului , sentimentelor, intentiilor. Totodată, au loc procese de selectie, dirijare, blocare sau reducere a excitatiilor neuronale/de influx nervos, potrivit semnificatiei stimulilor. Î n educatie mai tinem seama şi de faptul cA variatiile în spectrul larg al activitătii psihice pot fi explicate şi prin mecanismele cunoscute sub denumirea de neuroplasticitate, magnetism cuantic, modulare electricA, istorie personalA şi tip de personalitate (M. C . Vissarion, ViCl/a medicală, nr. 26, 2010) . Sintetizând , vom spune cA psihicul uman are proprietăti comutative şi modelatoare, contine câmpuri gravitationale, magnetice sau energie cu potential biochimie, centre neuronale cu rol În engramlrile functionale ale memoriei, stărilor emotionale şi matri­ celor holografice. Acestea sunt definite de vectori integratori, formati prin educatie, prin exercitiu, prin antrenament specific sau nonspecific. A p�tra abordare are În vedere ameliorarea continuă a formelor şi strategiilor de fundamentare a practicii profesional-educationale în domeniul cunoaşterii, Întelegerii şi aplicArii transferului creator al mecanismelor psihologiei educatiei În spatiul " comu­ " nită,ilor de ÎnvAtare motivată . Se va evita astfel eclectismul supArAtor, inutilitatea luptelor pentru Întâietate dintre psihologie şi pedagogie. " Psihologia educatiei vlzută " altfel semnificA o proiectare diferită a obiectivelor, perspectiva nouA fiind cerută de noile descoperiri la nivelul mecanismelor neurobiologice. Neuroştiinta modificA astăzi substantial perspectiva asupra domeniului.

ARGUMEN T PEN TRU O ALTFEL DE PSIHOLOGIE A EDUCAŢIEI

II

Psihologia educatiei capătă astfel o particularitate similară cu ceea ce Rimi afirmase despre emotionalitatea cognitiv-comunicationaIă, anume că educatia + psihologia " inte­ grează cunoaşterea şi sensul , generează cunoaştere, creează sens, intră în dialog , simpatizeazA , empatizează, functionează în retea cu alte repere ale mediului social , produce cunoaşterea şi sensurile care circulă în acest mediu ". Sensurile noi sunt date de motivatie, derivată din entuziasmul şi reflectivitatea specifice actorilor educatiei. Acestora li se adaugă deschiderea la dialog, dezbaterea în alternative, fundamentarea cunoaşterii pe modele convergente, dar şi divergente, analitice, dar şi sintetice, critice , dar şi constructive, problematizatoare, anticipativ-ipotetice, dar şi ofertante de certitudini . Câteva exemple din sfera paradigmei neuroştiintelor, cu impact asupra predării, învătării şi evaluării, asupra conduitei/comportamentului actorilor educatiei vor fi elocvente. Exemplul 1 : Daca şi în ce fel procesul concentrarii aten/iei influen/eaza rezultatele activita/ilor educa/ionale, formale şi nonformale ? Cercetări recente (vezi Jeffrey Schwartz, The Mind and The Brain , Los Angeles, 2009) arată că atentia, prin mecanismele sale ecranate , unele nonmateriale, are efecte fizice asupra modului în care functionează creierul uman. Consecinta : calitatea realitătii mentale, cea a atentiei şi a cognitiei celor educati influentează conduita lor de ansamblu . Explicatia neuroştiintei : efectul cuantei " zero " , specific mecanicii cuantice, produce modificări ale dinamicii cerebrale. Din punct de vedere educational , se recomandă ca la anumite intervale să se schimbe obiectul material al atentiei sau unele elemente nonintuitive ale atentiei . Imagistica cerebrală arată că se pot produce modulări ale functiilor cerebrale dacă se practică modificări ale orientării atentiei . Este evident ci intervine neuroplasti­ citatea, producând şi rezultate mai bune la învătare, instruire, în activitătile practice sau profesionale. " Cunoaşterea şi aplicarea efectului cuantei " zero influentează stabilitatea circuitelor cerebrale umane solicitate mai ales în actiuni de rezolvare a problemelor complexe. Exemplul 2 : Îmbuoota/irea capacita/ii cerebrale cognitive şi spirituale prin medita/ie, prin rejlec/ie controlata profundli amelioreză rezultatele înva/arii. ale practicii profesionale. Cercetările neurologului Andrew Newberg (director al Centrului pentru Spiritualitate şi Minte, Universitatea Pennsylvania) arată că scanările creierului uman relevă un fapt deosebit : meditatia profundă transformi materia cenuşie din zonele creierului uman responsabili de calitatea şi volumul concentrării, de prezenta sentimentului de com­ pasiune şi de reducerea ostilitătii , resentimentelor, a stărilor psihice negative corozive pentru echilibrul şi credibilitatea personalitătii. Complementar, se aduc în discutie valoarea argumentelor contraintuitive, mecanismele, dispozitivele şi mobilurile conduitei umane mai greu observabile, precum şi orientările " spiritual-religioase, numite " adevăruri de credintă . Exemplul 3 : Rolul proceselor şi starilor emo/ionale în educa/ie este semnificativ. Semiotica modernă cere şi oferă psihologiei educatiei o perspectivă interdisciplinari, prezente certe fiind psihologia socială, medicina, neurologia, filosofia, psihologia diferentială şi a Sinelui, psihologia inteligentei emotionale, psihologia emotiilor etc. Si acceptăm aici definitia de lucru propusă de Jean Askenasy (în lucrarea Catharsis. Emolii, umor, râs şi plâns , Editura Viata Medicală Românească, Bucureşti, 2009): " Emotia este

12

INTRODUCERE iN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

orice stare insotită de o senzatie de dragoste sau ură, de frică sau relaxare, de simpatie sau antipatie, de spaimă sau calm, fiecare dintre ele insotită de schimbări compor­ tamentale sau viscerale . . . , conducând la anumite comportamente care generează fie acalmia, fie opusul ei - agresivitatea". Proiectarea, organizarea şi realizarea activitătilor educationale , in special cele des­ tinate invătllrii , angajează functiile creierului emotional . Emotia intervine atât in invătarea prin memorare explicită, cât şi in cea implicită, nu numai in consolidarea ei, ci şi in modificarea acesteia. Cum explicăm ? Experientele emotionale traversează aceleaşi căi şi mecanisme perceptive, cognitive ca şi experientele neemotionale, un exemplu fiind 'Cele interne, evocate ca fiind mai accentuate, precum functionarea inimii , tensiunea arterială, sistemul digestiv sau sistemul imunitar. O asemenea informatie utilă pentru psihologia educatiei copilului cu cerinte educative speciale (CES) putând constitui o premisă de sprij in in combaterea unor ipoteze şi/sau erori produse de psihanalişti (vezi Bettelheim , 1 967) , conform cărora cauzele autismului ar fi atitudinea rece şi distantă a mamelor şi nu, cum s-a descoperit mai recent, disfunctiile neurologice şi imunitare (Nadel , Ragi, 1 998) . Prin urmare, in psihologia educatiei putem avea perceptii , imagini şi idei greşite, putem fi în eroare, chiar să rătăcim, in timp ce explicatiile corecte rezultă din alte mecanisme (Newberg, 1994) . Bogătia conexiunilor intre emotii, cum a r fi râsul sau umorul , ş i stările d e spirit, ca expresie a creativitătii, ca mod de a privi lumea (cum ar spune Wittgenstein) , este dintre cele frecvent invocate in literatura de specialitate sau de către institute de prestigiu (International Society for Humour Studies, American Association for Therapeutic Humour) . Important de ştiut de către educatori este că exprimarea emotională prin umor şi râs (studiate de ştiinta numită gelotologie) oferă o reală terapie educatională naturală, noninvazivă, asigurându-se astfel autovindecare in timp (Klans Scherer) , prin mobilizarea şi sincro­ nizarea tuturor mecanismelor şi activitătilor cerebrale, devenite astfel surse de sanogenezll .

3. Economia simplă a caracteristicilor Psihologia educatiei altfel" este mult mai globalizatoare, se bazează pe cunoaşterea şi " valorizarea mecanismelor prin care creierul , psihicul şi educatia, in evolutia lor, reactio­ nează la noi stimuli , mai stresanti, mai impredictibil i , la asistenta tot mai săracă in primii 5-7 ani ai copilăriei. Cauzele : regimul de muncă prelungit al părintilor, şomajul , demotivările salariale , sărăcia, dezordinea in compozitia hranei zilnice , accentuarea perioadelor critice, sensibile negativ pentru evolutia copilului, tentatiile şi stimulărilor ludic-agresive prezente in mass-media , În industria jocurilor şi jucăriilor, aflate Într-o extensie greu controlabilă. Efectele : înăbuşirea curiozitătii, descurajarea gândirii independente, blocarea potentialu­ lui creativ sănătos ; dezechilibrele produse Între lipsa complementaritătii antrenamentelor functionale specifice asimetriei celor două emisfere cerebrale (stânga - vorbitoare, verbală, centrată pe limbaj , pe logică şi secventialitate, pe ordine şi ierarhie ; dreapta­ mai tăcută , experientială, atipică , difuză, metaforică şi spatială, confortabilă În incerti­ tudine , in intuitie, in narativitate, putin utilizată) .

ARGUMEN T PEN TRU O ALTFEL DE PSIHOLOGIE A EDUCAŢIEI

13

Exemplu : Lipsa cunoaşterii, intelegerii şi aplicării unor astfel de informatii blochează experientele inovative. Este cazul ceasului digital . Prin anii 1 960, un angajat al companiei de ceasuri S\\j iss a descoperit o nouă modalitate de a cuantifica timpul : ceasul digital . Prezentată insistent superiorilor, creatorul a fost concediat, replica fiind "Ăsta nu e ceas , nici măcar nu are părti care se mişcă " . Viziunea şi dominatia sferei stângi , a neintelegerii, au blocat deschiderea şi ieşirea evaluatorilor in afara "cutiei " lor. Noua imagine a ceasului digital depăşea tiparul , iar neacceptarea patentului a făcut istorie la o altă firmă (Texas Instruments) . Şi exemplele pot continua . Psihologia educatiei " altfel " şi promotorii ei ar trebui să ofere noi explicatii privind: educatia perceperii timpului şi spatiului ; rolul prezentei sau absentei stimulilor şi ritmu­ rilor sonore , muzicale asupra rezultatelor invătării/activitătilor educationale (Gueguen, Lepy, 2(01 ) ; rolul ceasului nostru biopsihologic intern ; statutul buclelor neuronale ; rolul neurohormonilor in stările de bine , de confort (de exemplu , al dopaminei, seroto­ ninei sau noradrenalinei, ca markeri ai stărilor psihice speciale) etc. O psihologie a educatiei " altfel " gândită , elaborată, predată şi studiată se j ustifică şi prin intelegerea mai profundă a psihologiei evolutive şi diferenJiale a celor cărora le este destinată - elevi, studenti , tineri , cadre didactice, cercetători , consilieri etc. Să examinăm succint studentul de azi , personalitatea sa, modul de a gândi , de li percepe lumea in care trăieşte, cum se relationează la adevăr, la normele morale, la valorile sociale, politice, cultural-spirituale, economice , educationale etc. Ce ne spun studiile de specialitate privind studentii din România , SUA , Japonia, China , Germania etc. ? (vezi Neacşu, Cumming , Bloom, Potolea, Iucu) . Într-o sinteză continând unele caracteristici rezultate din cercetări empirice, altele din repere ipotetice , s e pot evidentia câteva elemente p e care l e considerăm importante in intelegerea şi interpretarea continutului capitolelor prezentei lucrări (vezi Neacşu, 2(06) . 1) Prezenta unui nou mediu de învătare, mai complex, mai diversificat, mai stresant şi mai provocator, urmare şi a creşterii numărului canalelor de acces la sursele informationale. 2) Epistemologia cunoaşterii se află intr-un nou câmp referential generat de globalizare, de explozia cantitativă invers corelativă cu implozia timpului de realizare, de obiecti­ vare şi comunicare. 3) Schimbări semnificative se constată in compozitia vârstelor de intrare in ciclul de licentă sau de master, in experienta socioprofesională, in stilul de viată , în orientarea tablei de valori , in spectrul intereselor şi al diversitătii motivatiilor, efect şi al " dublei spirale a invătării şi a muncii " (vezi Giarini , Malita , 2(05). 4) Proiectarea unor noi moduri de instruire pentru tinerii/studentii cu vârste de peste 28 de ani . " Universitatea trebuie, in mod progresiv, să invete, să instruiască studentii mai in vârstă şi mai experimentati - şi, fără indoială , mai exigenti - , să le lărgească perspectivele de formare pentru a răspunde unor nevoi mult mai diverse şi pentru a face procesul de invătare mult mai flexibil " , spunea profesorul Edward Thomas, secretarul general al Retelei Europene Universitare pentru Educatie Continuă. 5) Promovarea unei conduite academice autentice centrată pe : i) abilităti de ascultare activă, interogativă, exprimare orală şi scrisă ; ii) dispozitive de gândire flexibilă, critică, dialectică, deliberativă ; iii) incredere in propriile strategii ale muncii intelectuale eficiente ; iv) abilităti de studiu creativ, bazate pe tehnici complexe, pe algoritmi creativi ; v) capacităti mentale imaginative (re)constructive, interconectabile cu valori stilistice şi cu o hermeneutică a nuantelor ; vi) spectru lingvistic, semiotic şi metodologic

14

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCATIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

intercultural in continuii imbogiitire, redefinire şi nuantare ; vii) autoconducere responsabilii , autonomie asumatii , civism, democratism decizional etc. 6) Regândirea abordiirii curriculumului de bazii din perspectiva acceptiirii relativitiitii adeviirurilor acceptate cultural şi/sau metodologic experimental . Avem în vedere valori precum: rationalitatea, egalitatea de şanse, acceptanta diferentelor interumane, stilurile de viată, ideologiile, convingerile, exprimarea liberii, deschiderea la emergentă, la progres , acordul cu virtutile moralei sociale, acceptarea ideii cii stima de sine nu este un accident al timpului şi locului in care triiim , ci o necesitate fundamentalii a fieciirei fiinte umane etc. 7) Viziunea nouii asupra efortului presupus de exercitiul ludic in cunoaşterea intreprinsii din conştiinta ciiutiirii unor minime certitudini in riispunsurile la interogatii exis­ tentiale, fie din rosturile eliberiirii de prejudeciiti, fie din educatia orientatii spre excelentăIdesiivârşire, fie din nevoia asiguriirii justitiei sociale (libertate + egalitate) sau din respectul sacrului , al familiei, al comunitiitii. Prin psihologia educatiei " altfel " , studentul/tâniirul va discerne intre popularul psihologic şi dimensiunea lui ştiintificii . Misiunea este pe fond sii le spunii şi " cum sunt " oamenii, de ce sunt diferiti, ce motivatii au , cum sii-şi foloseascii economic potentialul şi capacitiitile mentale, cum sii actioneze inteligent şi siiniitos in lumea inconjuriitoare, cum sii controleze omul prin educatie optimalii , cum sii facii predictii asupra valorilor practicii , cum sii-şi controleze emotionalitatea (Bloom, 2006, p. 70) , cum sii dea sens vietii lor interioare prin imaginar, prin substanta continuitiitii intre " ceea ce par, ce sunt şi ceea ce ar putea fi ". Practic, psihologia educationalii " altfel " pe care o propunem reprezintii nu numai o dezbatere, ci şi o provocare la noi abordiiri , la noi deschideri , la noi modele referentiale in spatiul educational vAzut prin prisma mecanismelor psihicului modern, ale tâoiirului putin asemiioiitor celui de acum 10 ani sau mai putin. Thbloul convergentelor ar putea fi insii dominant, neexcluzând divergentele de opinii, in ciuda aşteptiirilor de ordine tip " manual " . Recapituliirile şi sintezele propuse sunt evident şi puncte cruciale, critice chiar, ale ofertei ştiintelor psihologice şi educationale , gândite fie sincron şi sinergetic, fie concurential . Eterogenitatea divergentelor şi emergentelor dau sentimentul cii sunt posibile noi anticipiiri , noi ipoteze, noi axe problematice privind destinul psihologiei educatiei in şcoala superioarii din România. Fizionomia capitolelor lucriirii este departe de a fi una idealii sau de a avea cores­ pondente de ordine şi continut cu capitolele din alte lucriiri similare, având titlul de " " " psihologia educatiei sau " psihologie educationalii . Toatii structura lucriirii aspirii la a oferi mesaje destinate sii orienteze cititorul spre a vedea imagini ale posibilului mecanism psihologic din lucrarea educatiei . Abordarea propusii este departe de a fi una localii . Este semnificativii ideea liirgirii granitelor identitiitii culturale, a holisticului , a vaselor comunicante intre diferitele stiluri . Cuvintele-cheie sunt : noutate , dezvoltare, provocare, curiozitate, aplicare, explicare, circuite noi intre trasee cunoscute, emergenta intelepciunii şi moderatia, discemiim ânt critic şi constructiv, context, expectatii inalte, stimuli autodezvoltanti, sustenabilitate, gestiune, selfmanagement, retele cognitive, potential , puterea educatiei, inovare, (re)crearea realului etc.

ARGUMENT PENTRU O ALTFEL DE PSIHOLOGIE A EDUCATIEI

15

Prezentul curs universitar, in primul său volum, are şi intentia de a mări şansa unor or ab dări pedagogice crosscurriculare distincte, de a introduce sau lansa noi standarde de eficacitate ştiintifică , epistemologică şi metodologică pentru cei ce aspiră la a deveni educatori , bUni profesionişti , experti, consilieri . Se va intelege şi se va depăşi, cum afirma C.E. Wieman, laureat al Premiului Nobel pentru Fizică (in 2(01) , " supozitia adânc inrădăcinată că a intelege ştiinta inseamnă a deprinde pur şi simplu un set de date şi fapte impreună cu retetele de rezolvare a problemelor, că stăpânirea acestor instrumente asigură singura calificare necesară pentru a deveni profesor intr-o disciplină ştiintifică ". Ideea ar putea fi continuată, spunând că noile moduri de intelegere sunt relevante şi pentru " psihologia educatiei " .

Bibl iografie selectivă Askenasy, J. (2009), Catharsis. Emolii, umor, râs şi plâns, Bucureşti : Viata Medicală Românească. Bloom, A. (2006), Criza spiritului american. Cum universittlIile au trddat democralia şi au stlrtlcit sufletele studenlilor, Bucureşti : Humanitas. Butler, G . ; McManus, Fr. (2007), Psihologia. Foarte scurtd introducere, Bucureşti : Allfa. Butler-Bowden, T. (2009), 50 de cdrţi fundamentale de psihologie, Bucureşti : Meteor Press. Eggen, P. ; Kauchak, D . ( 1 995), The Teaching of Educational Psychology : A Research Agenda Paper, S an Francisco : American Educational Research Association. Giarini, O. ; Malita, M. (2005), Dubla spimlă a Învtlldrii şi muncii, Bucureşti : Comunicare . ro. Neacşu, 1. (2006), Învtllarea academicd independentd. Ghid metodologie , Bucureşti : Editura UniversitAtii din Bucureşti . Schwartz, J . (2009) , The Mind and The Bmin , Los Angeles. Wittrock, M. (ed . ) ( 1 986), Handbook ofResearch on Teaching , ed. a III-a, New York : Macmillan. Woolfolk Hoy, A. ( 1 996), Teaching Educational Psychology : Text in Context " , Educational " Psychologist, 31 ( 1 ) , pp . 41 -44 .

Capitolul I

Con stru cţia teoreti co-metod ologică ş i statutu l epistemo logie

1. Context, p rovocă ri , Întrebă ri Lumea contemporană se caracterizează printr-o evolutie rapidă şi dificil de anticipat a ştiintei, tehnologiei şi artelor, a dispozitivelor creatoare de noi stiluri de viatA. Se înregistrează, astfel, o mişcare explozivă de idei, de inventii şi descoperiri, o creştere exponentială a tehnologiilor de vârf, la care omul modem trebuie să se adapteze. Ritmurile adaptării sunt însă extrem de variate. Motivările şi cauzalitatea tin de cultură, vârstă, context, antrenament, deschidere la experiente, la noi abordări ale formării umane (re)constructivistă, holistică, integrativă, pragmatică etc. Proiectele moderne de educatie şi învătAmânt, unele creative, altele critice sau critic-constructive, cer o revigorare a discursului educational, a înseşi stilurilor de receptare şi abordare a realitătii. Axioma noilor orientări, valide în destinatia lor, focalizează mesajul pe ideea conform căreia fiintele umane pot fi influentate semnificativ de educaJie şi prin educa/ie, prin însemnatul lor potential de actiune ameliorativă. Posibilitatea reală de progres a fiintei umane este examinată astăzi tot mai mult din perspectiva psihologiei, îndeosebi din cea a psihologiei educatiei, ale cărei orientări de legitimare a mesajelor şi de orientare vocatională converg spre asigurarea calitătii (sub)sistemelor în care se integrează fiinta umană de la cea mai fragedă vârstă până la cea mai expusă vulnerabilitătilor. Educatia a avut dintotdeauna statutul unei forte (auto)generatoare de umanitate. În fapt, ea este un proiect care îşi apropie teleologia emancipării prin cunoaştere, prin securizare şi socializare, prin satisfacerea nevoilor extrem de diferentiate ale unui număr cât mai mare de oameni. Aceasta nu înseamnă că poate răspunde satisfăcător la una dintre ÎntrebArile reprezentantilor postmodernismului: "Unde au condus visul controlului " rational şi cunoaşterea totală prin ştiintă ? . Argumentele de sustinere nu sunt simple, dar tentează afirmatiile potrivit cărora: i) a devenit probabilă teorema conform căreia ştiinta se bazează adesea pe "nisipuri mişcătoare", iar reflectivitatea modernă atacă cerintele excesive ale "globalizArii" ; ii) deşi se recunoaşte diferenta între intraindividualitate şi interindividualitate, provocările ludicului necontrolat (agonistica, paralogia ludică), precum şi ale parapsihologicului,

18

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI Ş I A DEZVOLTĂRII

slăbesc forta clasică a educatiei, creează noi spatii pentru manifestările rezistentei Ego-ului şi ale experientei individuale, dau acces şi culoare diferitelor atitudini nonconformiste , chiar şi unor conduite mai putin acceptate social ; iii) progresul prin educatie formală nu mai este unul foarte durabil , iar implicatia nonfor­ malului şi a informalului este nu numai crescândă , dar şi acceptată , valorificată, integrată . Dincolo de relativismul accentuat al unora dintre afirmatiile mcute există o stare de optimism. Ea este generată de acel nucleu comun de rationalitate (specific ştiintei, artei, tehnologiei şi filosofiei) continut de educaţie şi de psihologia educaţiei , datorită faptului că omul este o entitate unică , orizonturile lui de rationalitate se întâlnesc cu cel al emotionalitătii , configurând paradigma (auto)conştientizării sinergiei logosului cu ethosul prin paidos, în interacţiunea sa cu pathosul. Acestea sunt de fapt principalele coordonate în care se înscrie astăzi psihologia educatiei , ca sinteză de teorie academică şi practică profesională, benefică formării personalitătii armonioase, autonome , creative.

2 . Statutul e p i ste mologie ş i s pecificitatea li mbaj u l u i Psihologia educatiei nu este o ştiintli nouă. Unii autori consideră c ă istoria e i este tot atât de veche pe cât este şi educatia , aceasta pentru că a adus şi aduce semnificative contributii la reuşitele educatiei şi învătlimântului. Calitatea procesului instructiv-educativ din şcoală şi a celui nonformal educativ din afara şcolii se datorează în bună măsură contributiilor psihologiei educatiei , fie ele teoretico-metodologice sau actional-practice . Afirmarea şi dezvoltarea acestei discipline nu au fost şi nu sunt deloc liniare, nici lipsite de accente controversate. Dominante îi sunt valorile complementare, precum şi unele echivalente pertinente în logica specializărilor, relevanta şi substanta beneficiilor aduse institutiilor educationale şi actorilor educationali , inclusiv asociatiilor şi organismelor internationale (UNESCO, BIE, UNICEF ş . a) . C e elemente ar trebui semnalate l a o analiză globală în psihologia educatiei ? Mai întâi, constatăm existenta unor tratate de psihologia educatiei cu orientări diferite, dar şi cu obiective practice , focalizate pe o idee-cadru asumată , şi anume : cristalizarea fundamente lor teoretico-epistemologice şi, pe această bază , ameliorarea proceselor educationale în institutiile şcolare şi extraşcolare, în grupurile sociale sau în comunitătile umane socioantropologic definite . Apoi , afirmarea ei ca ştiinţă dublu specializată : pe de o parte, este puternic teoretizată şi, pe de altă parte, este relevantă în achizitii experimentale, ameliorative, ce traversează variate câmpuri profesionale, îmbogătindu-le conceptual , metodologie şi practic . În al treilea rând , evidentiem impactul generat de apropierile semantice, cu unele suprapuneri , chiar sinonimii între psihologia educaţiei , psihologia pedagogică şi psihologia şcolară. Ne-am putea întreba dacă psihologia educatiei şi psihologia educatională reprezintă unul şi acelaşi câmp semantic, definind acelaşi corpus de obiective, continuturi , metode, procese , produse/rezultate . În sintagma integratoare " Psihologia educatiei" se disting cei doi termeni , în definirea cărora apar cel putin trei obstacole : epistemologie, fenomenologic şi praxiologic.

CONSTRUCŢIA TEORETICO-METODOLOGICA ŞI STATUTUL EPISTEMOLOGIC

19

Dacă acceptăm că psihologia educatiei este un domeniu interdisciplinar, atunci vom opta pentru a-i defini esenta, fiiră a eluda tentativa de a-i identifica limitele şi inadecvatiile sau efectele negative, de frontieră. Vom porni de la ideea pe care, istoric şi logic, o întâlnim frecvent în studiile de specialitate, anume că fondul epistemologie, fenomenologic şi pragmatic este dat de aplicarea diferitelor laturi/componente/capitole ale psihologiei la zonele centrale ale educatiei şi învătllmântului. Consecinta este întâlnită în multiple denumiri, dintre care câteva sunt mai cunoscute : •

•

•

•

•

•

•

Psihologia şcolarului : are drept nucleu aspectele psihologiei vârstelor elevilor, precum şi caracteristicile psihologice ale etapelor şcolare/şcolaritătii (vezi Jadoule, 1 96 5 ) . Psihologia instruirii şi învă/ării şcolare : examinează munca didactică din şcoală, fiiră a include instruirea profesională a elevilor sau practica specifică formării profesionale (Bastien, 1 954) . Psihologia învă/ării : abordează problematica învătArii din perspectiva teoriilor, modelelor şi mecanismelor de rezolvare a unor sarcini psihologice şi pedagogice cu ajutorul cărora educatorii îşi îndeplinesc misiunile profesionale. Psihologia şcolară : studiază sub unghi psihologic procesul instructiv-educativ, la vârste cuprinse între 6 şi 1 8 ani (Radu, 1 974) , având drept misiuni complementare diagnoza şi recuperarea copiilor cu probleme de invătare (Kramer, 1 987). Psihologia educativă (a elevului) : valorizeazll experienta psihologică a educatorului in beneficiul educatului, fiicând din educator şi un clinician. Psihologia pedagogică : fundamentează normele, principiile şi procedeele pedagogice utilizate in învătllmânt, studiind din punct de vedere pedagogic procesul instructiv­ -educativ, in conditiile lui concrete de manifestare. Psihologia sistemului educa/ional : ansamblul preocupărilor sistematice de ordin psihologic, centrate atât pe subiecti de vârstA şcolară, cât, mai ales, pe investigarea psihologică a structurilor unui sistem şcolar (Mialaret, 1 98 1 ) .

Psihologia şcolară este disciplina academică cea mai apropiată de psihologia educatiei. în esentA, ea are drept tinte : - focalizarea atentiei, ca de altfel şi psihologia educatiei, pe acele preocupări, date şi rezultate ale investigatiilor psihologice posibil de a fi extinse şi/sau generalizate in invătAmântul şcolar (AlIal, 1 990) ; - studiul legilor activitAtii psihice şi psihosociale a elevilor, precum şi dezvoltarea acestora de-a lungul vârstelor şcolare ; - investigarea bazelor psihologice ale instruirii şi educării elevilor, în special ale insuşirii cunoştintelor, formării priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor specifice unor domenii aplicative (citit, scris, comunicare, calcul etc.) ; - fundamentarea psihologică a metodelor de actiune şi de interventie specializată asupra dezvoltArii psihice a copilului ; - cercetarea relatiilor dintre actele comportamentale ale profesorilor şi elevilor, statutul variabilelor educationale care intervin in cursul proceselor interactionale din şcoală (relatiile profesor�lev, în grupul şcolar, orientarea şi integrarea socioprofesională etc . ).

20

I NTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

3 . N atu ra ş i statutu l p s i h olog i e i ed u caţiei Natura interdisciplinară, larg integrativă a psihologiei educatiei face posibilă aparitia unui spectru larg al optiunilor privind definirea şi abordarea misiunilor acesteia. Se poate face, de la început, precizarea preluată din literatura americană (Wittrock, 1 992) conform căreia în psihologia educatiei se includ mai multe aspecte, ramuri sau corpusuri cognitive ale psihologiei - experimentală, clinică, socială, şcolară, de consiliere şi organizatională -, la care se adaugă valori, componente sau ramuri ale ştiintelor educatiei. Într-o perspectivă analitică modernă, vom accepta că psihologia educa/iei reprezintă : •

•

•

•

•

•

•

o ştiintă a sintezelor productive ce armonizează într-o sintagmă epistemologic-inte­ gratoare şi sinergetic-actională determinantele conceptelor de "psihologie" şi de " "educatie ; un domeniu al aplicatiilor psihologiei la educatie, care studiază conditiile de eficientă formativă ale subiectilor care cad sub incidenta proceselor de instruire, învătare şi evaluare ; studiul genezei structurilor şi procesualitătii functiilor psihice umane in conditiile specifice activitătilor de instruire şi educatie formală şi nonformală, ale sporirii calitătii acestora ; câmpul cercetărilor orientate spre studiul particularitătilor psihologice ale personalitătii educatorului şi educatului, examinati ca subiecti care interactionează în contexte culturale, formale şi nonformale, spre lămurirea bazelor psihologice ale instruirii şi educatiei (me­ canisme, principii şi legităti), spre cunoaşterea evolutiei personalitătii actorilor care invată şi care se formează sub influenta modelelor de instruire şi educare (Golu, 1 985) ; ansamblul modelelor interpretative disponibile şi apte să se desprindă de variabilele examinate, devenind instante care pun în relatie subiectul educational cu mediul său, omul cu societatea (Marc, 1 990) ; aplicatia ştiintifică a principiilor psihologice la educatie, urmărind ca obiective primare întelegerea şi ameliorarea educatiei, focalizate prioritar pe examinări privind : felul cum invată subiectii umani prin instruire ; dezvoltarea tehnicilor, programelor şi mate­ rialelor educationale din perspectiva optimizării învătării ; "cum învată şi se instruiesc oamenii, cum diferă de altii, cum se întâlneşte teoria avansată cu practica bună, eficientă ; cum asigurăm cea mai bună cunoaştere prin studiul elevilor, în institutiile şcolare ; cum evoluează fiinta umană de la copilărie la bătrânete, în şcoală şi în afara ei" (APA - Asociatia Psihologilor Americani) ; " "ştiinta investigării rezultatelor globale ale educatiei, indiferent de vârstă (Guillemard, 1 982) , asumându-şi complementar câmpul întelegerii şi ameliorării educatiei, gene­ rarea de noi cunoştinte şi de substantă teoretică privitoare la dezvoltarea şi învătarea umană, la instruirea şcolară şi la evaluarea celor educati în şcoală şi în afara ei (vezi Ratcliff, 2(01 ) .

C u privire la legitimarea psihologiei educa/iei ca domeniu de cunoaştere ştiinlifică şi ca disciplină academică , putem considera esentiale următoarele obiective reflective, constructive şi actionale : •

studiază câmpuri psihologice - procese, stări, activităti, mecanisme şi conditii ce actionează asupra ritmului dezvoltării umane, comportamentele (conduita) umane, personalitatea, învătarea, memoria, emotivitatea, atitudinile, caracterul etc. - , văzute

CONSTRUCŢIA TEORETICO-METODOLOGlCĂ ŞI STATUTUL EPISTEMOLOGIC

•

•

•

21

din interiorul contextelor educationale şi al celor aflate la interfata dintre psihologic şi educational ; alte câmpuri de investigare ale acesteia vizează cunoaşterea orientată spre a putea răspunde la problema : cum putem asigura sau cum putem face ca şcoala! educatia / să fie de calitate, însemnând printre altele eficientă , eficacitate, satisfactia beneficiarilor, valori adăugate, competitivitate, excelentă , performantă etc. ; creează un set dinamic de oportunităti , programe, proiecte şi actiuni ataşate câtorva componente/directii psihologice recunoscute a avea consistentă şi relevantă pentru educatie : psihologia şcolară, psihopedagogia creativitătii , orientarea şi consilierea personală şi de grup , fundamentele psihologice ale personalitătii şi conduitei umane, strategiile de interventie destinate copiilor, elevilor, tinerilor şi adultilor cu problemeI disfunctii în învătare, adaptare, integrare, muncă ; asigură formarea de competente necesare îndeplinirii unor roluri socioprofesionale, în special formative celor care o studiază sistematic. Importante sunt : - crearea şi diseminarea de cunoştinte noi , moderne, privind fapte , fenomene, stări , procese şi teorii , modele, paradigme şi orientări specifice domeniului ; - prezentarea argumentată a celor mai bune practici " , recunoscute de comunitatea " ştiintifică şi armonizate cu nevoile , interesele şi aşteptările beneficiarilor ; - modelarea comportamentelor, atitudinilor şi valorilor ; - analiza critică a modelelor de predare sau a celor curriculare, care se abat de la autenticitatea evolutiilor inovative şi eficace ale domeniului şcolar ; - evaluarea diagnostică a dificultătilor în învătare şi predictia reuşitei şcolare din perspectiva nivelurilor de performantă, a cursului maturizării şi autonomizării conduitei de învătare, influentate de practicile instruirii, de limbajul codurilor socioculturale etc. ; - promovarea stării de bine, de confort şi a unui stil psihologic adecvat şi eficient, corelate cu dezvoltarea competentelor de bază specifice conduitei profesioniştilor în educaţie, manifestate în modele manageriale, în activităţi de cercetare , în coduri etic-profesionale, în servicii educationale de calitate ; - formare de competente transversale şi specifice la profesioniştii practicieni, capabili să utilizeze creativ noile teorii şi paradigme din psihologie în rezolvarea " problemelor critice " din educatie ; - crearea competentelor-cheie in domeniul consilierii şi expertizei psihopedagogice individuale, în grup, în clasa de elevi, in şcoală sau în comunitate, precum şi al planificării strategice socioeducationale la nivel de sistem educaţional şi de subsisteme educationale ; acestea vor fi configurate de variate forme de educatie (formală, nonformală) şi vor îngloba elemente/continuturi diferite : psihoeduca­ ţionale, cognitiv-emotionale, neuropsihologice, ecopsihologice, comportamentale, de schimbare/inovare etc. ; formează competente interdisciplinare cheie, o sensibilitate specifică, un ethos profe­ sional fundamentat valoric şi practic asumat, o întelegere matură, o dirijare optimi­ zată a strategiilor de abordare a subiectilor educationali proveniti din diverse medii (de vârstă, etnie, sex, orientare religioasă) , asigurând servicii dinamice şi de calitate în şcoală, familie şi comunitate .

Legitimarea psihologiei educaţiei capătă substantă în măsura în care educaţia este abordată atât global , cât şi personalizat, iar semnificatiile ei de bază sunt conectate la nivel de : - ins/ilU/ie, vizând dispozitive institutionale, organizationale (de exemplu, cultura psiho­ organizatională, conduita de leadership) ;

22

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

- procese fundamentale, cu articulări de stadii/faze/etape şi desfăşurare spatio-temporală, cu sustinere energetică şi metodologie eficientă, de calitate ;

- elemente de conţinut, exprimate prin ceea ce numim " valori curriculare " , al căror repertoriu se constituie din valori de cultură şi de civilizatie autentice ;

- produselrezultate ale muncii unor echipe de actori/subiecti implicati formal şi nonformal într-o educatie de calitate ;

-

relaţii şi interrelaţii între persoane sau grupuri cu nevoi, motivatii , interese, aşteptări

-

şi aspiratii mai mult sau mai putin adecvate şi/sau comune ; valori adăugate în conduita şi personalitatea educatorilor, a celor educati şi a institutiei şcolare ca atare .

Psihologia novatoare şi educatia modernă îmbogătesc psihologia educatiei ca domeniu integrator şi repun continuu în discutie nevoia de modele noi , care să depăşească zonele plate ale gândirii , să deschidă ferestre spre întelegerea lumii, " care joacă mai multe j ocuri în acelaşi timp " , în care functiile psihologiei umane " nu mai pot fi ierarhizate " strict, în care omul este obligat să răspundă flexibil, în alternative, provocărilor. Întocmai ştiintelor focalizate pe interogatie , psihologia educatiei şi ştiintele educatiei ar trebui să se întemeieze pe ceea ce poate omul să devină , pe acel potential care-i permite să evolueze, pe combinatorica acelor elemente ce dau consistentă , relevantă şi validitate matricei lor epistemologice . Consecinţele unor asemenea orientări le găsim şi în diversitatea limbajelor care exprimă substanta valorilor actiunilor pedagogice . Invocând o asemenea perspectivă, G . Fourez ( 1 990) distinge patru tipuri dominante de limbaj : a) Limbajul accentuat psihologic , cu orientări majore legate de matricea disciplinară a psihologiei, cu rădăcini în imaginea entitătii subiectului ca persoană unică, cu focalizare pe răspunsuri la întrebări precum : Cum poate insul , cu particularitătile sale psihologice, să învete ? Care este efectul memoriei de scurtă şi de lungă durată asupra învătării ? Cum se produce diminuarea rezultatelor învătării după un anumit timp ? Ce avantaje creează diferitele tipuri de relatii pedagogice asupra rezultatelor învătării şcolare ? etc. b) Limbajul accentuat sociologic , cu orientări relevante pe valorizarea semnificatiilor mediului social înconjurător, pe institutii şi proiecte/programe socioeducationale, definitorii pentru paradigma educatiei sociale, pentru studiul fiintei umane în grup , în viata cotidiană . De un interes aparte sunt problemele ce vizează : descrierea structu­ rilor institutionale care pot favoriza mai mult sau mai putin învătarea ; examinarea valorilor psihologice specifice vietii de grup ; modificările de mediu care pot favoriza sau bloca rutele cunoaşterii ; investigarea dimensiunii sociologice a ştiintelor edu­ catiei, în special perspectiva legăturilor învătământului şi educatiei cu importante proiecte privind calitatea strategiilor socioumane orientate spre a crea un anumit tip de cetătean (cetăteanul democratiei reale) ; c) Limbajul accentuat tehnic , cu orientare metodologică valorificatoare a experientelor de succes , constituite din ansambluri de cunoştinţe ştiinţifice, descriptive, procedurale , condiţionale şi practice, încorporând tehnologii intelectuale dezvoltate şi importante pentru a fi transmise generatiilor mai tinere . Limbajul tehnic este conectat proiectelor ştiintifice, tehnologice , sportive, umanist-artistice destinate cunoaşterii, întelegerii şi (re)creării lumii înconjurătoare. d) Limbajul accentuat pedagogic, destinat să asigure transferul şi modelarea didactică a obiectivelor şi continuturilor ştiintifice esentializate, să realizeze practic proiectele de

CONSTRUCŢIA TEORETlCO-METODOLOGlCĂ ŞI STATUTUL EPISTEMOLOGIe

23

învătare ale unei ştiinţe potrivit unei programe şcolare sau unui manual , să fonneze caractere puternice, să dezvolte tehnicile de studiu eficiente pe toată durata vietii (de raţionare cauzală, de memorare, de imaginar-creativ, de compoziţie, de selfmana­ gement ;ll organizării învătlirii, de focalizare a atentiei etc. ). În spatele fiecărui tip de limbaj ar trebui să existe o anumită concepţie sau un set de teorii/abordări relevante pentru articularea, utilizarea şi îmbogăţirea limbajelor invocate. e) Am putea adăuga, pe filonul rădăcinilor, şi limbajul popular al psihologiei educatiei, specific simtului comun, folcloric cel mai adesea. Prin formele lui neelaborate, empirice, paremiologice (proverbiale), acesta pune în mişcare expresii cu o puternică notă perso­ nalizată, experientială, în special impresionistă, neconvenţională privind unele caracte­ ristici intuite sau care tin de infralogica educaţiei populare. Abordând o tematică bogată in valente comunitare, limbajul popular este nu numai experiential , dar este încărcat şi de aşteptări, intentii, interpretări şi stări mentale aparte (Ravenscroft, 2005 ; Baker, 1 999 ; Stănciulescu, 2005 etc. ). Psihologia populară (poporană) semnifică, În opinia lui Tr. Herseni ( 1 980) , "o sumă de cunoştinţe, opinii , interpretări psihologice create sau insuşite de popor, dezvoltate anterior psihologiei ştiinţifice". Mai mult , purtătorii unor astfel de mesaje sunt definiţi prin preocupări cognitive 'empirice , prepon­ derent practice, situationale, cu tendinţa de a fi generalizate şi acceptate de comunitate .

4 . S u cci n t excu rs i stori c-evo l utiv

4 . 1 . Istoricitate pozitivă Istoria psihologiei educatiei ca domeniu/disciplină/ştiintli este plină de momente critice, nodale adesea, dar sensibile şi nonliniare pentru cultura psihologică . În fondul comun al stocării de câmpuri creative, unele intuitive, altele ştiintifice, s-a constituit şi o productivă şcoală de psihologie a educaţiei, utilă pentru mentalul tinerei generaţii . Câteva repere ale stării actuale a disciplinei, văzute dintr-o perspectivă dinamică (Nicola, 2001 ) , sunt utile pentru cultura şi procesul formării unui specialist in domeniu . Mai intâi, Ia nivelul intelegerii anumitor orientări, trebuie reţinut : a) Prezenta unei concepţii clasice, conform căreia psihologia educaţiei este considerată o aplicare a cunoştinţelor de psihologie generală la modelele de acţiune practică ale instruirii şi educaţiei . Semnificative au fost cercetările de psihologie experimentală iniţiate de Wundt, in anul 1 878 , in cadrul laboratorului infiintat Ia Leipzig . Ceva mai vechi ( 1 802) sunt tentativele lui J . H . Pestalozzi, care definea ştiinţa educatiei drept aplicarea metodelor de psihologie empirică, preconizând in Cum îşi învaţă Gertruda copiii un studiu psihologic al metodei de invătare, precum şi al vârstei Ia care se poate invăţa un anume conţinut. b) Evolutia, nu lipsită de interes, a reprezentat-o considerarea psihologiei educaţiei cafiind domeniul aplicării cunoştinţelor de psihologie a copilului la teoria educaţiei, în special la practica educaţiei publice şi la educaţia părinţilor. Contribuţii esenţiale au adus E. Meumann, fondator al pedagogiei experimentale, şi A. Binet, autor al primei scale metrice a inteligentei, instrumentate în psihometrie, psihodiagnoză şi testarea psihologică. c) Legitimarea umii orientări aparte a constituit-o identificarea psihologiei (generând, prin exagerare, fie psihologism, fie psihologizare) cu ştiinţele/domeniile intrate În

24

I NTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

sintagma integratoare psihologia educa/iei. Un exemplu marcant l-ar putea constitui " " şcoala activA , prin autori consacrati precum J. Dewey, O. Decroly, Ed. Claparede şi elevii acestora, care au amplificat importanta aspectului psihologic, aspirând sA intemeieze pedagogia numai pe studiul copilului (pedocentrism), cu consecinte uneori negative asupra elaborArii programelor şcolare sau prin excesul de individualizare. De mentionat este şi conceptia psihologiei gestaltului (Kohler, Koffka, Wertheimer), " reprezentantii ei vorbind despre "o absorbtie a educatiei de cAtre psihologie . Ca efect educational, principiile psihologiei gestaltiste au marcat semnificativ unele orit:ntAri metodologice, cum au fost cele privind teoria şi practica citirii (vezi "metoda " globalA ), rezolvarea de probleme (geometrice, in special), pedagogia invAtArii mişcAriior motrice, aplicarea tehnicilor desenului tehnic in arhitecturA etc. Privilegierea psihicului la intâlnirea cu educatia o vom gAsi şi in orientările şcolii psihanalitice (dinamice), reprezentate de S. Freud, C.G. Jung, A. Adler şi discipolii lor. Modelele explicative pentru constructia şi functionarea psihismului uman, a personalitAtii umane sunt plasate adânc in biologic, mai ales in zona geneticii umane " şi chiar în metapsihologie, educationalul fiind element "contextual , cu valoare de " " " nişA , de zonA bunA pentru asigurarea unor "drene etc. d) Reactiile contrare la astfel de orientAri au marcat şi unele dintre discursurile teoretice. Mai evidentA a fost, în anumite etape şi la anumiti autori, subordonarea totalA a psihologiei educatiei spectrului taxonomic al ştiintelor educatiei. În acest fel, psiho­ logia educatiei îşi pierde din vigoarea interdisciplinarA, fiind consideratA un auxiliar, producând confuzii, unele explicabile doar prin tendintele în exces (nejustificate) de psihologizare, biologizare sau sociologizare a educatiei. e) Dezvoltarea şi formarea unui punct de vedere coerent, deschis, incArcat de valente şi " ataşat conceptului de "frontierA dintre psihologie şi educatie s-au observat mai ales in ultimele abordAri. Ca disciplinll/ştiintA unificatoare şi pluralistA in acelaşi timp, cu dimensiuni normative, fenomenologice, explicative, dialectice, modelatoare şi (re)constructive, psihologia educatiei este şi rllmâne un domeniu deschis cercetArii ştiintifice inovative. în logica timpului istoric şi a evenimentelor inregistrate ca având semnificatie pentru dezvoltarea psihologiei educatiei, se poate reconstrui, dacA nu o hartA geograficA, mai greu de realizat datoritA dificultAtilor documentare, cel putin o listA selectivA a reperelor evolutive mai importante. Prin aceasta, psihologia educatiei se caracterizeazA in privinta limbajului, a obiectului şi metodei mai curând prin pluralism decât prin unificare, prin identitate interdisciplinarA, prin cunoştinte integratoare, prin concepte supraordonate, tO,ate respirând o vocatie interactionistA şi euristicA, descoperitoare. Specificitatea epistemologicA se aseamAnA cu ceea ce G. 8achelard ( 1 986) afirma in Didactica spiritului ştiinJific modem : "Meandrele descoperirii trec necontenit de la pluralism la coerentA şi de la coerentA la un pluralism multiplicat, deoarece unitatea este intotdeauna unitate a punctului de vedere". Pornind de la sintezele literaturii de specialitate (Charles, 1 987 ; Hilgard, 1 996 ; Nicola, 2001 ; Mânzat, 2000 ; Anitei, 2006 etc. ), retinem aceste valori sub douA forme : prima exploreazA drumul formArii ştiintei, cealaltA legitimeazA drumul istoricitAtii evenimen­ telor, personalitAtilor şi valoarea marilor şcoli psihologice. Pentru explorarea drumului dezvoltArii psihologiei educatiei in România, recomandAm lucrarea lui 1 . Mânzat. ( 1 994 , pp. 1 42- 1 5 1 ) sau recenta sintezA a lui M. Anitei (2006) . Personal am adoptat o manierA de prezentare modularA, conştient de avantajele şi dezavantajele ei.

CONSTRUCŢIA TEORETICO-METODOLOGICĂ ŞI STATUTUL EPISTEMOLOGIC Ta bel u l 1 . 1 .

25

Modelul A. Evenimente in evoluţie, marcaje, şco l i , auto ri

ANUL

EVENIMENTE, AUTORI, LUCRĂRI DE REFERINŢĂ, SINTEZE

Origini infotmale

Traditii folclorice legate de educatia destinată tinerei generati i , precum şi altor categorii de vârstă ; central este modelul interactional adult-tânAr (de exemplu : ritualul

Passover) ,

cel al respectării diferentelor indiv iduale , al pregătiri i psi-

hologice pentru luptă . Secolele VI-V i . e . n .

Democrit scria despre avantajele conferite omului de educaPe, de învAtare/cognitie.

Thales formula ipoteze psihocosmogonice . Confucius

(55 1 479) fondează p rinci-

piile confucianismului dominate de spirit relig ios , norme şi comunicare morală.

400 i . e . n .

Platon şi Aristotel configurează fundamentele filosofice ale psihologie i . De retinut sunt : oameni ;

disputa dintre Socrates şi Epicur privind diferitele tipuri de

formarea corpulu i ;

cultivarea abil itătilor psihomotorii ;

formarea

afectiv itătii ; rolul observatie i , ratiun i i şi caracterului ; limitele educatiei morale ; efectele muzicii , poezie i şi ale altor arte asupra dezvoltării omului ; rolul mentorulu i ; natura invătArii ; conceptul de " celulă a gândirii " ; demnitatea ca virtute care se invată ; autocunoaştere ş . a . Secolul al III-lea Î . e . n .

Într-o nouă variantă a confucianismului se examineazA : relatialbalanta innllscut-dobândit ; calitătile morale (modestia, compasiunea) ca rezultat a l educatiei,

probate de unitatea util + moral + frumos ; conceptie activă fată de viatA, model

umanist privind conditia " omului În lume şi societate, imaginea de sine , aspiratiile , patosul şi autoreglarea prin initiativă şi efort " (apud Nicola, 200 1 , p. 23).

227 te.n

Erasistrat, medic grec , evidentiazA dependenta inteligentei de circumvolutiunile creierului uman .

303 e . n .

Redactarea i n sanscrită a unui tratat despre arta/psihologia iubirii

Secolele

Tratate orientale despre " lumea interioarA" (China) .

VIII-X

Conexiuni intre latura fiziologică şi cea psiholog icA , sufletească.

(Kama-Sutra).

Manifestările temperamentale sunt relevante şi provocatoare pentru om (mobil itate , echil ibru , stil comportamenta l , calităti ps ihomorale) . Prezenta angrenajului relati ilor soc iale În expl icarea naturii omulu i . Secolul al XIII-lea

Thoma d 'Aquino Roger Bacon

1 54 1

( 1 227- 1274) reexaminează distinctia dintre suflet şi spirit (inclu-

zând şi senzatiile) , dintre conştiintă/subiect care gândeşte şi obiectul conştiintei.

luan Vives

( 1 2 10/ 1 2 14-1292/ 1 294) examinează şi psihologic metoda observaliei.

( 1 492/3- 1 540) publică prima lucrare cu consistentA psihologicll : De

Tradendis Disciplinus . Secolul al XVII-lea

Aparitia cartezianismului lui Descartes ( 1 596- 1 650) . Acesta publicA Regulile pentru conducerea spiritului, Tratat despre lume, Discurs despre 11U!todă, Discurs despre pasiuni ş . a . , valorile centrale fiind : scepticismul metodolog ic, intuitia, gândirea metodică, dualitatea materie - spirit, cunoaşterea prin introspectie (observatia interioarA), mecanismele stărilor afective ş i vol itive , precum şi discursul despre sperantA , gelozie, disperare , curaj , spaimA, precum şi despre functiile cognitive ale conştiintei .

1 690

lohn Locke

( 1 632- 1 704) publică Essay Conceming Human Understanding

(Eseu privind inlelegerea umană),

o Întemeiere a fundamente lor filosofice şi

psihologice ale emp irismului .

1 732 ; 1 734- 1 754

Christian Wolf, filosof, publicA luc rarea

Psychologia empirica (Psihologia

empirică) . Condillac

( 1 7 1 5- 1 780) publicll lucrarea de referintA Traitee des sensations (orice

fapt psihic este o senzatie transformată ) .

1 802

lohann Herbart ( 1 776- 1 84 1 ) publicA Psychologie als Wissenschajt (Psihologia ca ştiinIă). 1 . G . Cabanis ( 1 756- 1 808) publică Traite sur les rapports de psychologie et de morale ( Tratat despre raporturile dintre psihologie şi moraLă) . ...

-

26 r- '"

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCATIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

1 839

Se publicli, in SUA, primul curs de psihologia educatiei , intitulat Filosofie mintaLă (MentaL Philosophy ) .

1 850- 1 860

Englezul H. Spencer ( 1 820- 1 903) publicli PrincipLes of Psychology (Principii de psihoLogie) , cu accente pe : psihologia experimentalli (o replicli fermli la subiectivism) , psihologia fiind vlizutli ca sistem de conexiune între faptele interne şi modelele genezei, ca dezvoltare şi transfonnare, ca unitate între impresii (senzatii) , perceptii, ratiune, sentimente şi vointli, ca relatie om-mediu ş . a .

1 863

Fiziologul rus I . M . Secenov ( 1 829- 1 905), asociationist, precursor al behaviorismului , publicli ReflexeLe creierului şi De către cine şi cum trebuie preLucrată psihoLogia , promovând un determinism fiziologic asupra gândirii , respingând introspectia şi argumentând evolutia ontogeneticli a functiilor psihice, experienta fiind intâlnirea biologicului cu realitatea.

1 875

W. James ( 1 842- 1 9 1 0) infiinteazli, in SUA, primul laborator de psihologie la Universitatea Harvard ; se publicli, în Japonia, prima lucrare de psihologie (shinrigaku) , in realitate o carte despre filosofia mentalli şi alte trei centre de interes - psihofizică, psihologia educatiei şi psihologia clinicli, iar in 1 877 se introduce psihologia educatiei de tip occidental .

1 879

Wilhelm Wundt ( 1 832- 1 890) infiinteazli primul laborator de psihologie la Universitatea din Leibzig (Germania) ; experimentul controlat şi observatia imediată sunt instrumente metodologice utile şi necesare în psihologie .

1 883

Se fondeazli, în SUA, de către G . S . HalI, revista Child Study Movement.

1 885

Herman Ebbinghaus ( 1 850- 1 909) publică prima lucrare privind memoria şi invătarea unui material ce exclude experienta. Autorul construieşte o curbă de tip .. acceleratie negativli " pentru intervalele imediate în învătare.

1 886

John Dewey ( 1 859- 1 952) publică primul manual de psihologia educatiei.

1 887

G. Stanley Hali fondeazli Revista de psihologie americonă (American Psychological ]ouma/).

1 888

James McKeen Cattell ( 1 860- 1 944) devine primul profesor de psihologie, în SUA, la Universitatea Pennsylvania. Se infiin(eazli primul Colegiu pentru profesori la Universitatea Columbia (SUA) .

1 890/ 1 89 1

Wiliam James ( 1 842- 1 9 1 0) , d e l a Universitatea Harvard, publică Principles of Psychology (Principiile psihologiei) . J . M . Cattell propune aplicarea testelor cognitive pentru a determina structura mentalli a unui subiect.

1 892

G . S . Hali , împreună cu alti special işti, infiinteazli Asociatia Psihologilor Americani (APA) , devenind şi primul ei preşedinte.

1 894

John Dewey ( 1 859- 1 952) devine profesor la Universitatea din Chicago, unde va deschide o perioadă importantli pentru cercetarea psihologică teoretică.

1 895

Se infiinteazli, in Germania, Fundatia Natională Herbart, redenumitli apoi Societatea Natională pentru Studiul Ştiintific al Educatiei .

1 897

Se publică primul studiu ştiintific asupra învlitlirii şcolare (de cAtre J. Rice), cu accent pe relatia dintre timp şi sarcina de invli(are (vezi achizitia ortografiei , pronuntiei ş . a . ) ,

1 898

E . B . Thlchener ( 1 867- 1 927) , englez l a origine , publică la Universitatea Cornell din SUA Postulates of a Structural Psychology. C . Rădulescu-Motru publicli Problemele psihoLogiei.

1 899

John Dewey publicli lucrarea Şcoalil şi societatea (1he School and Society).

1 900

John Dewey publicli Psychology and Social, tradusă la Universitatea din Chicago. (Mesajul nucleu : Educatia este viata ; a invăta a face instruirea centratli pe elev , ceea ce semnifică pragmatism şi functionalism.) =

CONSTRUCŢIA TEORETICO-METODOLOGICĂ ŞI STATUTU L EPISTEMOLOGIC Ta bel u l

1 903

1 .2. Evenimente, i n stituţi i , opere, conexi u n i şi dezvoltă ri ale psihologiei educaţiei in secolul XX

27

Edward L. Thomiike ( 1 874- 1 949) , psiholog, publică prima edi�e a lucrării Educarional Psychology (Psihologia educaTieI) , şi primul Manual şcolar de aritmetică ( 1 9 1 9) ;

manualul evidenţiază aspectele practice, de transfer al mecanismelor psihologiei la un domeniu curricular definit . Al . Binet şi T. Simon publică, in Franta , primul test IQ (test de inteligentă) şi lucrarea Scara metrică a inteligenTei , destinată unor determinări diagnostice.

1 907

În Rusia, V . M . Betherev ( 1 897- 1 927) publică lucrarea Psihologia obiectivă şi obiectul ei, cu accent pe necesitatea ieşirii din subiectivitate, din captivitatea conştiinţei .

1 908

Edmund B. Huey ( 1 870- 1 9 1 3) publică 1he Psychology and Pedagogy of Reading (Psihologia şi pedagogia citiriI) .

1 9 10

Se publică prima editie a revistei The Joumal of Educational Psychology. 1. Dewey publ ică lucrarea How we Think (Cum gândim) .

191 1 1912 1 9 1 3- 1 9 1 5

1916

A . Ştefănescu-Goangă ( 1 88 1 - 1 958) îşi SUSţine teza de doctorat sub titlul Psihologia

experimentaLă în problematica estetică .

Se pun bazele paradigmei gestaltiste de către cei tIei fondatori germani : M. Wenheimer

( 1 880- 1 943) , W . Kohler ( 1 887 - 1 967) şi K. Koffka ( 1 886- 1 94 1 ) .

Apar fundamentele psihologiei individuale, prin introducerea detenninismului intrapsihic şi al dialecticii subiective de către psihanalişti , precum : A. Adler ( 1 870- 1 937) , C . G . Jung ( 1 875- 1 96 1 ) şi S. Freud ( 1 856- 1 939) ; de asemenea, se introduce conceptul de metapsihologie, reluat mai târziu de neofreudişti şi de umanismul sociopsihanalitic : Melanie Klein, Anne Freud, K. Abraham, Karen Horney ( 1 885- 1 952) , H . Hartman, A. Roback, continuat, mai apoi, de S . L . Kubie şi E. Kris. G . Watson ( 1 878- 1 958) pune bazele behaviorismului , în Psychology as the Behaviorist Science, înteles ca teorie asupra psihicului fără constante interne , dezvoltată apoi de neobehaviorişti (E. Tolman, 1 930 ; B . F . Skinner ş . a . ) . Lewis Terman traduce , î n SUA , testul IQ creat d e Binet ş i publicat sub titlul Stanford-Binet IQ Test .

1 9 1 7- 1 9 1 8

Se elaborează, in SUA, prima scală a Testului IQ pentru adulti (WWI pentru recruţii din armată) .

1 920- 1 930

Wiliam S. Gray şi colegii de la Universitatea din Chicago publică numeroase studii privind comportamentul elevului la citire şi despre reuşita şcolară.

1 923

I.P. Pavlov ( 1 849- 1 936) , rus; Premiul Nobel pentru medicină ( 1 904) , publică lucrarea O experienlă de 20 de ani , reprezentând bazele natural ist-ştiinţifice ale psihologiei moderne şi a componamentului uman, prin interferenţele intre fIZiologie şi psihologie .

1 930- 1 935

In Rusia, L . S . Vîgotski ( 1 896- 1 984) fundamentează psihologia dezvoltării culturale, reconceptualizând şi îmbogăţind relaţia dintre învăţare şi dezvoltare, gândire şi limbaj , în contexte istorice şi culturale specifice ; exponent al teoriei cultural-sociale a învăţării umane .

1 935- 1 936

În Franta, Pierre Janet ( 1 859- 1 947) fundamentează psihologia conduitei, socotită drept o conexiune între lumea internă şi lumea externă, între subiect şi obiect, între gândire şi acţiune, intre psihic şi fizic.

1 936

C . Spearman ( 1 863 - 1 955) întemeiază, În SUA , orientarea factorială în psihologie , dezvoltări ulterioare semnificative apartinând lui J . P. Guil ford ş . a .

1 937

Americanul Clark HulI ( 1 884- 1 952) publică Mind. Mechanism and Adaptative Behaviour, în care argumenta posibilitatea .. extinderii principiilor condiţionării la procesele componamentale complexe " (Nicola, 2(0 1 ) ; mai târziu , acesta face consideraţii asupra ipotezelor privind evoluţia gradientă a copiilor ( 1 932) şi asupra definirii constructelor psihologice (reluate, mai târziu , de americanul G. KelIy) .

- -

28 - ,..

1 935- 1 945

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

În Gennania , se pun bazele psihologiei gestaltiste (K. Koftka, 1935 ; M. Wertheim:r ş . a . ) , cu dezvoltări sistematice, mai apoi , in SUA .

1 935

K. Lewin, gestaitist, dezvoltă psihologia dinamică a personaIitătii in lucrarea A Dinamic 1heory of Personality.

1 938- 1 945

Se cristalizează domeniul psihologiei creativităttii : trAsAturi , caracteristici , domenii , factori (Guilford, 1 938 ; Osbome, 1 938 ; Gordon, 1 944 ; J . A . Taylor, P. Torrance, F. Barron, McKinnen, Spames ş . a. ) .

1 940- 1 945

În Franta, Henri Wallon ( 1 879- 1 962) pune bazele evolutionismului in psihologia copilului prin publicarea lucrărilor EvolUiion psychologique de l 'enfanl ( 1 94 1 ) , De 1 'acte ti la pense ( 1 942) , Les origines de la pensee chez l 'en/ani ( 1 945).

1 947

Se infiinteazA, in SUA, primul Serviciu de Testare Educatională (Educational Testing Service) .

1 948

Departamentul 15 - Psihologia Educatiei al Asociatiei Psihologilor Americani (APA) reafirmă rolul psihologiei educatiei ca mediator intre arta predării şi ştiintele psihologiei (Middleman) .

1 949

În Franta, Henri Pieron ( 1 88 1 - 1 964) aduce contributii semnificative la lămurirea mecanismelor psihologiei diferentiale, cu impact asupra psihologiei educatiei .

1 950- 1 960

În Elvetia, Jean Piaget ( 1 896- 1 980) , reprezentant al Şcolii de la Geneva, fundamentează psihologia dezvoltării stadiale , cu termeni preluati din epistemologie, genetică şi structuralismul genetic (biologic) .

1 955- 1 960

Se elaborează paradigmele : psihologiei umaniste , ca psihologie centrată pe client (C. Rogers , 1 920- 1 987) ; psihologiei trebuintelor umane (A. Maslow, 1 908- 1 980) şi ale psihologiei personaiitătii optimale (R. W. Coan, 1 974) ş.a.

1 956

Benjamin S . Bloom (SUA) publică Taxonomy of Educational Objectives (Taxonomia obiectivelor educaJionale) , lucrare cu impact major in SUA şi in toată Europa.

1 957

Psihologul american B.F. Skinner (1904-1982) publică sinteza conceptiei sale psihologice privind comportamentul operam/recompensator in lucrarea ScheduJes of Reinforcement (Programarea întăririlor) .

1 960

Se infiintează Centrul pentru Studii Cognitive la Universitatea Harvard ; perspectiva cognitivă incepe să domine, contrabalansând behaviorismul psihologiei americane.

1 960- 1 970

În Franta, se afirmă puternic curentul psihologiei şcolare, al psihologiei dezvoltării şi a copilului (C. Bonnet, R. Giglione , J-F. Richard) , al psihologiei timpului (p. Fraisse, 1 9 1 1 - 1 996) , al serviciilor de psihologie şcolară, al problematicii eşecului şcolar şi al psihologiei copiilor cu deficientA (R. Zazzo , 1 9 1 0- 1 995) .

1 962

În Rusia, A. R . Luria ( 1 902- 1 977) , neuropsiholog, intemeiază o recunoscută mişcare

de idei şi cercetări aplicative in psihologia clinică, a mecanismelor compor1amelltului cu

deficit mintal (vezi autismul) , a rolului explicativ jucat de neuroştiinte in psihologie.

1 962- 1 970

Şcoala psihologică rusă de la St. Petersburg - A. Kovalev, V. Measiscev, B. JUl.'niev ş . a . - dezvoltă psihologia caracterului , cu focalizare pe modele atitudinale şi motivational-afective . Şcoala gruzină de psihologie, initiată de D . N . Uznadze ( 1 886- 1 950) şi continuată de R. Natdze , N . Eliana ş.a. , dezvoltă cercetări in psihologia mecanismelor pregătitoare in invătare şi conduita umană .

1 963

În SUA, Gordon Allport ( 1 897- 1 967) reia şi dezvoltă psihologia sistemic-dinamică a personalitătii (lucrarea Pattern and Growlh in Personality) , cu focalizări pe complementaritatea dintre concentrare şi expansiune, diferentiere şi integrare (I . Mânzat) ; Campbel şi Stanley publică lucrarea 1he Design of Experiments (Proiectarea experimentelor) , John Flavel publică lucrarea 1he Developmental Psychology of Jean Piaget (Dezvoltarea psihologiei lui J. Piaget) . Lucrările lui Piaget au o largă răspândire şi recunoaştere printre specialiştii şi educatorii din America, Europa, Asia.

1 963- 1 972

În SUA se cristalizează psihologia cibemetică (A. Newel, J. Shaw, H. Simon ş . a . ) .

- -

CONSTRUCŢIA TEORETlCO-METODOLOGICĂ ŞI STATUTUL EPISTEMOLOGIC ,.. ,..

1 967

29

Încep să se afinne orientările din psihologia cognitivă a personalitatii (U . Neisser, 1 967 ; A. Marr) şi din teoria constructelor personale (G . Kelly , P. Banister) .

1 968

David Ausubel publică manualul Psihologia educa/iei. O perspectivă cognitivă, confirmând influenta cognitivismului asupra câmpului activitatilor şcolare.

1 970

Are loc prima intâlnire a Asociatiei Cercetatorilor Psihologi din America.

1 984

Se publică, in SUA, lucrarea fundamentalA Cognition and Instruction (Cognilia şi instruirea) .

1 989

Apare, in SUA, prima editie a Educational Psychology Review (Revista de Psihologie Educaţională) .

1 996

D. Berliner şi R. Calfee publică Handbook of Educational Psychology (Manual de psihologia edUcaţieI).

1 997-2007

Se contureazA linii majore de dezvoltare in psihologie, cu impact semnificativ asupra psihologiei educatiei ; psihologia invAtArii , ecopsihologia, ergopsihologia, neuropsihologia ş.a.

Notă : Sinteza de fatA reflectA indeosebi puncte importante in evolutia psihologiei educatiei in cultura europeanA şi americanii. Studii interesante fac trimiteri şi la istoria domeniului in Japonia, China sau in tArile arabe (vezi bibilogratia) .

4 . 2 . Constituirea fundamentelor. Un model alternativ Un lucru este evident : noi trăim in social, in grup, in societate. Fiecare fibră a socialului este conectată la psihologic şi educational, direct sau indirect, iar conexiunile intre ele sunt mult mai penetrante decât cu alte domenii (cum ar fi anatomia, antropologia sau sociologia etc. ). Fără teama criticilor şi a unor căutări mai productive, reluăm aici perspectiva oferită de un studiu interesant elaborat de specialistul american dr. Robert Kigelman, pe care-I prezintă drept reprezentant al programei (Syllabus) istoricitătii psihologiei educatiei. Thmatica şi succesiunea abordărilor este următoarea :

1 . Repere în domeniile/disciplinele tradi/ionale care au oferit substan/ă psihologiei

educa/iei A . Platonism şi Magie naturală 1 . Marsilio Ficino ( 1 433- 1 499) 2 . Reprezentanti modemi : C . G. Jung , James Hilman B. Empirism 1 . John Locke ( 1 632- 1 704) 2. Reprezentanti contemporani - teoreticieni ai invătării şi mediului (opuşi nativişti1or) C. Anatomism : Vesalius, Descartes, Harvey D. Astronomie : Copemicus şi exploratorii noii lumi (spărgătorii cercului mec;micist) E. Ra/ionalism : 1 . Rene Descartes ( 1 596- 1 650) 2. Reprezentantii modemi din ştiintele umaniste II . Contribu/ia secolului al XIX-lea A. Fiziologie şi neurologie : Fechener, Helmholt B. Evolulionism : Darwin C. Statistică : Galton D. Filosofie : Dilthey, Brentano , MiU

30

I NTRODUCERE îN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

III . EmergenJa psihologiei ca ştiinJă şi domeniu de proJesionalizare A . Experimentalism : Wundt. Titchener. Binet, Michotte B. Disputa psihologie naturală - psihologie ştUnJifică : Ladd, Mercier 1 . James - dominant în psihologia experimentală 2 . Mercier - sinteza neoscolastică a filosofiei şi psihologiei experimentale 3 . Neoscolastica şi noua psihologie

C. Reperul William James D. Şcolile secolului XX ,' FuncJionalism. Structuralism. Gestalism. Behaviorism (Angel, 1 907 ; Bruner. Goodman. 1 947 ; Koffka, 1 922) E. Psihanaliză (Freud, 1 910) . F. Psihologie socială şi psihologie clinică : Allport, 1 937 ; Rogers, 1 947 G. Critica psihologiei de către psihologi : Marshal , Koch H. Psihologia ca ştiinJă umană. Psihologia Jenomenologică şi psihologia culturaLă (Calkins , 1 9 1 5 ; Van Kamrn, 1 963) IV. Psihologia în contexte naJionale şi regionale A. SUA B. Europa de Vest C. Psihanaliza în Rusia şi Europa de Est D. America Latină E. [ran şi lumea arabă F. Asia.

5 . Con stru cti a statutu l u i aca d e m i c ,

u n mod el cu rricu l a r expl i cativ

Interesul expertilor în educatie şi al studentilor din universitate pentru psihologia educatiei este cel mai adesea focalizat pe intrebllri de tipul : cum se configurează modelul aparte­ nentei psihologiei educatiei la taxonomia disciplinelor ştiintifice studiate in universitate ? Putem stabili criterii relevante şi substantiale pentru evaluarea similaritătilor şi a dife­ rentelor intre statutele epistemologice ale diferitelor discipline universitare ? Există legături valorice intre logica lor internă, stilurile de cunoaştere-invătare acceptate şi opinia societAtii academice universitare ? etc. Răspunsurile, unele bazate pe argumente teoretice de sustinere, altele pe cercetări socio­ educationale, au deschis necesarul drum al valorilor explicative şi al ideilor profesionale de succes. Reluăm, acceptând valoarea perspectivelor de tip " adaptativ " , două asemenea răs­ punsuri, puternic complementare, întâlnite în literatura americană. Primul, dezwltat de Anthony Biglan ( 1 973), reflectă o cercetare extensivă, bazatA pe chestionarea opiniilor autorizate apaqinând membrilor comunitătii academice din două universitAti din Dlinois. Itemii ches­ tionarului au avut o constructie scalară multidimensională cu 10 intervale - de la 10, acord foarte puternic, la 1 , dezacord puternic -, acoperind intentia de pozitionare a spectrului unui numAr de 36 de discipline de studiu cunoscute, plasate intr-un spatiu grafic bidimensional : a) discipline dificile, abstracte, cu nucleu tare vs discipline uşoare, concrete, cu nucleu moale ; b) discipline cu natură conceptual-metodologică dominant teoretică, reflexivă, numite şi fundamentale vs discipline cu natură conceptual- metodologică practică, aplicativă, activă.

CONSTRUCŢIA TEORETlCO-METODOLOGICA ŞI STATUTU L EPISTEMO LO GIC

31

Conceptia care a stat la baza analizelor a fost una structural-functională privind : învătarea şi stilurile de învăţare (clasice) ; a) rea academică şi stilurile de cunoaştere general acceptate ; cunoaşt b) F investigarea/căutarea şi stilurile constitutive logicii de grupare a profesiilo r la acel c) timp (anii '70). Figurativ, cele trei modele iconice se prezintă astfel (figurile l . l . a-c) : a) Procesul învă/ării este focalizat în psihologia educa/iei pe (vezi figura 1 . 1 . a) : Experien/ă

! I

r

Acomodare i

Extensiune

.

..

·__ ·_ . _-_ · __.. ·_

.

. . .. ... .. ·_. ·__

·_

. ·_·

Convergen/ă

I

Divergen/ă

.

r..·_..· ....·....__.

i

I

I

·_·_

.. ·.... .__... _._.

Intens iun e

Asimilare

i

În/elegere

F i g u ra 1 . 1 . a .

Reprezentarea model ului de analiză a psihologiei educaţiei pri n învăţa re

b) Procesul cunoaşterii domină psihologia educa/iei şi poate fi examinat în figura 1 . 1 . b : Interpretativ

Contextual

Instrumental

Integratlv

Disipativ

Structural

Evolutiv

În/elegere

F i g u ra 1 . 1 . b . Procesu l cunoaşteri i : perspectiva întemeierii psi hoed ucaţio nale

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

32

c) Procesul investigativ este realizat prin modelele psihologiei educa/iei ; în realitate se produce o profesionalizare bazată pe valori/domenii (poate fi examinat în figura 1 . I .c) : Calitativ umaniste

Ştiin/ele socioumane

Profesii sociale AplicQlive

Teoretice

Cantitativ Itiinpjice

Configura rea ştii nţelor potrivit criteriilor teoretic-aplicativ şi calitativ-cantitativ

F i g u ra 1 . 1 . c .

Rezultatul cercetărilor empirice l-a constituit elaborarea unei interesante şi utile hărti spatiale, care prezintă, pe baza similaritătilor create ca urmare a evaluării disciplinare la nivelul întâlnirilor a două axe de analiză, anume concret-abstract şi reflectiv-activ, dispunerea celor 36 de specialităti/domenii academice, precum şi pozitionarea fiecăreia într-unul dintre cadranele rezultate din întâlnirea axelor enu ntate anterior (figura 1 . 2) . CONCRET o

10 20

IlIj!inerio . civili

1=

&oIo,ie •

IDfinerie elOClrldl • • lI'1linerio . _iti

e Ane drwMlic:e

• .AItI �uzicl • Jumaltll'll • RoI.ricl

Spllllclll . · P....... • Germani 1 __ • • 1!IIj!IczI Bibliotecar •

80 90

.Flziea

ABSTRACT (importanta matematicii) F i g u ra 1 . 2 .

Cămpuriie D iscip l i nelor acade mice cu orientare pe axele concret/abstract şi activ/reflectiv in universităţi şi colegii d i n SUA (Biglan, 1 973)

CONSTRUCŢIA TEORETICO-METODOLOGICĂ ŞI STATUTUL EPISTEMOLOGIC

33

Examinarea celor două câmpuri intrate in combinatie arată următoarele : a) psihologia este o disciplină socioumanistă experimentală, alături de antropologie, sociologie, economie etc. , dispunând de cunoaştere divergentă , instrumental-c alita­ tivă, cu dominantă teoretic-reflexivă şi intensivă ; b) ştiinta educatiei este definibilă şi intemeiată pe structuri flexibile, acomodative in sens piagetian, concrete, extensive in planul cunoaşterii , puternic contextualizate, intrând in logica profesiilor dominant sociale, aplicative, centrate pe dimensiunea activă, pe asistentă, pe gestiune, intemeiere neuro/şi biomedicală . c) in figura 1 . 2 sunt prezentate similitudinile create ş i percepute intre cele 36 de specialităti academice care se studiază la Universitatea din Illinois (SUA) . Al doilea studiu pe care il invocăm in sprij inul ideilor argumentative este reprezentat de datele unei cercetări metodologice extensive, desfăşurate de expertii Comisiei Carnegie pentru Învătământul Superior din SUA . Instrumentul utilizat ca bază a fost chestionarul de opinie privind "orientarea dominantă a câmpurilor disciplinare de tip academic " definite pe două axe : a) concretă (specifică ştiintelor socioumane) vs abstractă (specifică ştiintelor matematice) ; b) reflectivă (nonconsultativă) vs activă (consultativă, negociabilă) . Valorile ataşate, bazate pe consultarea specialiştilor, arată măsura puterii sociale a unei discipline intr-un câmp disciplinar, precum şi şansa ca un grup de experti/o comunitate ştiintifică să influenteze constructia logicii a unui domeniu, să determine, intre anumite limite, chiar economia cunoaşterii acelui domeniu . Studiul Comisiei Carnegie, apartinând colegiilor şi universitătilor americane (Raportul lui Feldman , 1 974) , s-a bazat pe prelucrarea a 3 2 . 963 de răspunsuri ale absolventilor universitari din 1 58 de institutii şi a 60 . 028 de rlispunsuri ale studentilor din 303 de institutii privind dimensiunile valorice percepute la nivelul a 45 de câmpuri disciplinare identificate. întrebările au vizat în special cât de importantă este pregătirea lor de bază (background-ul) in matematică şi in ştiintele socioumane pentru câmpul de specializare sau profesiile alese (in primul caz pentru absolventi , in al doilea pentru studenti). Indicele de pozitionare a fost calculat prin insumarea procentului de subiecti respon­ denti care considerau fundamentul matematic ca fiind important şi procentul de studenti respondenti care rezultau din diferenta datelor ( 100 - numărul celor care considerau eli fundamental în ştiintele umane este cunoaşterea , nu aplicatia) . Formula de calcul : % (matematică este importantă) + % (ştiintele umaniste sunt importante)/2. Indicele de corelatie calculat pentru cele două mari orientări a fost de -0,78 (înalt negativ) . Explicit vorbind , indicele de scor foarte mare indicii notiuni polare, aprecierile fiind : un câmp este foarte important, cellilalt neimportant. Efortul nostru reflectiv în acest câmp investigativ a fost orientat spre a identifica o posibilă grupare a disciplinelor psihosociopedagogice cu o recunoscută orientare aca­ demică, relatiile de câmp şi functiile metodologie-explicative utile pentru definirea şi recunoaşterea statutului psihologiei educatiei ca disciplină academică. Imaginea graficii poate fi urmărită în figura 1 . 3 .

INTRODUCERE IN PSIHOLOGIA EDUCATIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

34

MODELUL DINAMIC , OCfOGONAL AL EDUCATIEI

I I

i IZ Iii Vi�,.:: ::.� I II I ;i V I ! � �

�: 5;1�

�!iIo

:E

�s

/

Cimpul

Cimpul CAmpul Cimpul Cimpul

Q � 1iIo

�

I

ip V� l CARN:I'E�� � � ":!d

DINAMICA LUDIC """""'"

.".. """'A

�

��

(3)

ME1ODOLOGIA SI TEHNOLOGIA INSTRUIRII EFICIENTE

T.P. DINAMICII GRUPURILOR ŞI RELATIILOR EDUCATIONALE

PARADIGMA UMANISTA

(1 ): (2): (3): (4): (5):

"

(.5 )

(4)

PARADIGMA ECOLOGiCA

(.5 )

Concepte transversale integratoare (CTI ) AbordAri m etodologice focalizate (AM F ) Arii psihologice aplicate (APA) CAmpuri educaţionale valorizate (CEV) Paradigmele explicative şi modelatoare (PEM)

F i g u ra 1 . 3.

Ta blou l relati ilor şi campurilor disciplinare şi i nterdisciplinare pentru psihologia educatiei

Un asemenea tablou deschide atât orizontul psihologiei spre educatie, cât şi al psihologiei educatiei spre alte ştiinte, zidul pozitivismului devine complementar conceptiei privind omul plurideterminat psihosocial, cultural şi educational, modelul de analiză fiind relevant pentru fixarea datelor problemei. Analiza cadranelor din figura 2 corelatA cu cea a elementelor din figura 3 , in care regAsim numeroase arii disciplinare psihoeducationale, plasează psihologia, ştiintele educatiei, implicit psihologia educatiei, sub semnul unor caracteristici importante precum : dominanta abiiitAtiior concrete, divergenta şi pluralismul strategiilor, validitatea valorilor experimentale, practice, acomodative (creative chiar) , consultative, de consiliere, toate constituindu-se in orientAri eficace, relevante pentru formarea subiectului uman.

CONSTRUCŢIA TEORETICO-METODOLOGlCĂ SI STATUTU L EPISTEMOLOGIC

35

Se instituie astfel un model operational-investigativ, un model adecvat de cunoaştere şi de invAtare, un mod de a gândi experiential , un stil epistemologic cu recunoscute valori teoretico-metodologice. De aici poate rezulta şi o anume proiectare a statuturilor/ rolurilor profesionale, un model operational de structurare a unitAtilor de competenti, precum cel al paşilor necesari profesionalizlrii pentru cariera de psiholog al educatiei. In realitate, o conceptie cu privire la ce şi cum ar putea psihologul care lucreazA in câmpul şcolar institutional şi/sau nonformal, comunitar sau privat, potrivit ultimelor orientlri ocupationale, si deviol actor şi creator de " bune practici " in domeniile de referinti. Formarea specialiştilor psihologi, pedagogi, psihopedagogi in domeniul psihologiei educatiei s-a inscris intr-un context bogat in initiative prezente atât in conferinte inter­ nationale speciale - UNESCO (Wall, 1 956) , Catterall ( 1 979) , Oakland şi Saigh ( 1 989) , Oakland şi Cunningham ( 1 992) , Farrell ( 1 993) , Burden ( 1 994) , Guillemard ( 1 994) - , cât ş i i n conferintele unor organisme psihologice la nivel european, regional (Balcani) sau national (vezi modelul organizatoric al Asociatiei Psihologilor din România) . Directive ale comunitAtii internationale destinate serviciilor speciale care asigurA expertiza in domeniul psihologiei şcolare şi al educatiei (PSE) sunt focalizate pe obiective prioritare, cu o documentare serioasA şi orientare spre a experimenta şi valida statutul unor seturi de nevoi precum : " achizitia unui corpus central de cunoştinte in psihologie ; aptitudinea de a lua decizii profesionale ; dezvoltarea aptitudinilor in sfera relatiilor interpersonale a domeniului clinic al cercetArii ; cunoştinte privind deontologia şi valorile profesionale, formarea/dezvoltarea capacitAtilor de analizA şi maturatia necesare pentru angajarea in explorAri interculturale şi internationale, vizând facilitarea dezvoltArii aptitudinilor reflexive şi de rezolvare a problemelor care sunt necesare pentru o autenticA şi profundA conceptie culturalA ". Importante sunt, de asemenea : echilibrul intre exigentele profesiei şi curriculumul asigurat prin programele de studii teoretice şi experientele practice ; supletea de a integra şi valoriza diferentele nationale ; stApânirea metodelor de cercetare şi ale statisticii descriptive, deschiderea spre orizontul creativitAtii şi flexibilitatea judecAtilor de valoare (Nixan, 1 991 ) . Reluând ideea unui corpus de domenii contributive ş i a unor platforme d e cunoştinte din arii centrale, autorii unor documente internationale (Conoley, 1 993 ; Oakland şi Cunningham, 1 992) mentioneazA prin consens : psihologia generalA, psihologia dez­ voltArii, psihologia invAtArii, psihologia cognitivA, psihologia educatiei, psihologia personalitAtii, psihologia socială, metodele de cercetare şi statistice, descriptive, expe­ rimentale, calitative etc. Acestora li se adaugă : psihologia experimentală şi biologică, tehnici de evaluare şi interventie in domeniile cognitive, comportamentale, afective, educative, sociale, de sAnătate, văzute in contexte variate (şcolare, familiale, comunitare, de teren etc. ) ; tehnici de diagnostic, reflectie, explorare, rezolvare de probleme şi luarea deciziilor ; proiectare, programare de formare/interventie educationalA adaptate nevoilor individuale, modele de abordare alternative la practicile educative traditionale (Burden, 1 994 ; Schon, 1 987) sau adaptate la noi situatii (de exemplu : persoane şi oferte, zone vulnerabile social sau educational, bilingvism, emigratie) , la noile standarde de calitate. Sintetizând, putem spune cA, în mod esential , contributiile şcolilor superioare şi ale expertilor în domeniul formArii specialiştilor pentru psihologia educatiei sunt orientate spre a asigura relevantA şi coerenti in dezvoltarea competentelor şi a calitAtilor personale, în pregătirea profesională armonizatllcompatibilizatA la nivel european şi international, de a configura structuri curriculare (planuri de studii, programe etc.) , retele institutionale

36

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCATIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

bazate pe relatii de parteneriat, cu reactii profesioniste, flexibile şi la parametri care să răspundă variatelor tipuri de solicitări şi standarde ale fiecărei comunitAti, ale fiecărui stat şi ale institutiilor internationale (vezi Cosmovici, Iacob, 1 997) .

6 . Pentru u n Cod eti c a l s peci a l işti lor În p s i h o l o g i a ed u caţiei

Într-un plan special, anume cel al etosului profesional, existA cerinta elaborării şi aplicării unui COD ETIC/DEONTOLOGIC (Oakland, Golloman, Bischoff, 1 991 ) . În fapt, acesta ar putea reprezenta un cod de onoare care să definească valorile fundamentale ce vor fi respectate în educatie şi învătământ : încredere în orice persoană educatA ca fiind o fortă discretA, care impune demnitate ; vointa de a ajunge la adevăr în beneficiul cauzei ; fiecare student aflat sub incidenta formării prin psihologie educatională are dreptul să trăiască într-un mediu academic liber, protejat de actele unei injustitii cauzate de orice formă a lipsei de onestitate apartinând membrilor comunitAtii universitare. În mod particular, îi avem în vedere pe specialiştii care se formează pentru cariera didactică, sau care vor opera în cercetarea din domeniul ştiintelor psihologice şi educationale. Aceştia vor fi semnificativ implicati în apărarea cauzei progresului uman, a adevărului, a afirmării conditiei umane, a demnitAtii, a gândirii critice, constructive, cu tolerantă " zero " fată de orice încălcare a drepturilor fundamentale ale copilului, ale familiei acestuia, ale omului şi comunitAtii căreia îi apartine. Valorile profesionale vor servi astfel pentru a promova progresul uman, a mentine integrarea educatională firească în spatiul comunitar al civilizatiei şi democratiei europene.

Bibl iografie selectivă Additional Web Site : Educational Psychology, http : //www. mhhe. com/socscience/education/ edpsych. Albu , G . (2004) , Psihologia educaliei, laşi : Institutul Român. AlIal , Linda ( 1 990) , .. La place de la psychologie scolaire dans la formation des enseignants " , in Actes du Colloque international chercheurs-practiciens Connaissance de l 'individu : Demarches et instrumentations psychologies ", Geneva. Anite i . M. (2006) , Istoria psihologiei , Bucureşti , Editura Universitătii din Bucureşti . Basties, H . ( 1 954) , Psicologia dell 'apprendimenti il problema fondamentale delia psicologia pedagogica, Brescia : La Scuola. Biglan, A . ( 1 973), " The Characteristics of Subject Matter in Different Academic Areas " , in Journal of Applied Psychology , nr . 5 7 . Cace, M . ; Diaconu, M . (2007) , Psihologia educatiei. T eorie, metodologie ş i practicd, Bucureşti : Editura ASE. Charles , D . C . ( 1 987) , The Emergence of Educational Psychology " , in I . A . Glover şi R . R . " Ronning (eds), Historical Foundations of Educational Psychology, New York : Plenum, pp . 3- 1 5 . Cosmovici, A . ; Iacob, L. ( 1 997) , Psihologia şcolard, Bucureşti : Editura Didactică ş i Pedagogică . Cozllrescu, T. M . ; Ştefan, L. (2004) , Psihologia educatei. Teorie şi aplicatii. ed. a II-a , Bucureşti : Editura ASE. Crahay, M . (2009) , Psihologia educatiei , Bucureşti : Editura Trei. n

CONSTRUCŢIA TEORETICO-METODOLOGICĂ ŞI STATUTUL EPISTEMOLOGIC

37

Doo little, P. ; Sherman, T. (2002), Advanced Educational Psychology , Syllabus , V.T. Honor System Constitution, Virginia Polytechnic Institute and State University. D rută , M . E . (2000) , Psihologia educa/iei, Bucureşti : Editura Didactică şi Pedagogică. Du ri� , L. ( 1 991 ) , ELements de psychologie de l 'education , BIE, Geneve : UNESCO. Foulin, J . -N . (2005), Psychologie de l 'education , Paris : Nathan. Fourez, G. ( 1 990) , Eduquer. Ecole, Ethiques, Societes, Bruxelles : De Boeck Universite . FrAtilA, 1 . ( 1 993 ) , Psihologie generaLă şi educa/ionaLă, Bucureşti : Editura Didactică şi Pedagogică. Golu, P. ; Golu , E . (2002 ) , Psihologia educa/ionaLă , Constanta : Editura Ex Ponto . Guillemard , J . ( 1 982) , Les psychologies li l 'ecole , Paris : PUF. Gui llemard , J . C . ( 1 994) , The role of school psychology in the development of school systems of the XX century, UNESCO, Paris : ISPA . Herseni , Tr. ( 1 980) , Cultura psihologictl româneasctl , Bucureşti : ESE . Hilgard, E . R . ( 1 996) , " History o f Educational Psychology " , i n D . C . Berlin şi R . C . Calfee (eds. ) , Handbook of Educational Psychology , New York : Macmillan. Hyes, N . ( 1 995) , Psychology in Perspective, London : Mcmillan Press . Jadoulle, A . ( 1 965) , Psychologie scolaire, Paris : PUF. Kuger Mann, R. (2001 ) , History of psychology II (online) . Legrand, L. ( 1 986) , La diJlerenciations petklgogiques , Paris : Editions du Scarabee. Louw, J. ( 1 992) , The History of Psychology : Applied Psychology and Professionalisation" , in " Applied Psychology , 42 , pp . 54-57 . Marc, P. ( 1 990) , Descolariser le psychologie scolaire " , in Actes du Colloque International, " Chercheurs-Practiciens Connaissance de l 'individue : Demarches et instrumentations psycho­ logiques , Geneva. MAnzat, 1. ( 1 994), Istoria universaLă a psihologiei. Istoria moderni1 şi contemporand (1860-1994) , Bucureşti : Universitatea Titu Maiorescu . Mialaret, G. ( 1 981 ) , La psychologie de l ' education , Paris : PUF. Ming, Li . (f. a . ) , Psychology in China : A Brief Historical Review (online) . Negovan, V. (2005) , Introducere In psihologia educa/iei , Bucureşti : Editura UniversitarA. Nicola, Gr. (2001 ) , Istoria psihologiei , Bucureşti : Editura Fundatiei " România de Mâine ". Radu , 1 . ( 1 974) , Psihologia şcolartl , Bucureşti : Editura ŞtiinţificA Ralea, M . ; Botez, C . I . ( 1 958) , Istoria psihologiei, Bucureşti : Editura Academiei . Sato , S . (f. a . ) , Th e History of Applied Psychology in Japan (online) . Sălllvllstru , D. (2004) , Psihologia educa/iei , laşi : Polirom . www. ispawele.org/en/Documents/Guidelines. French . htm . • • • (2000) , Carrers in Psychology. Graduate Study in Psychology. American Psychological Association (APA), Educational Psychology Q and A (online) • • • (2000), Directives internationales pour la formation des psychologies scolaires et de l' education (online) . •

.

C a p i to l u l I I

Recu rs u l la metodă şi metod olog i e . O pţi u n i . P ro b l e m atică

1. Specificitatea d iscursu l ui şti inţifico-metodolog ic Pe măsurA ce psihologia educatiei şi-a conturat şi delimitat statutul epistemologic, şi-a elaborat, progresiv, prin imprumut şi/sau validare, propria metodologie, propriile reguli normativ-procedurale. ExprimAm pentru inceput acordul cu distinctia generalA pe care o face Karl Popper ( 1 902- 1 994) intre proprietAtile discursului ştiintific, bazat pe elemente de epistemologie şi logicA a ştiintei, şi cele ale studiului psihologic, bazat pe cercetAri specifice. Avem in vedere faptul cA in psihologia educatiei discursul este orientat asupra realului, sprijinit pe fapte şi/sau ipoteze fenomenologice, precum şi pe actiuni, procese, stAri, limbaje şi instrumente apte sA conducA la rezultate pozitive. Un strAlucit exemplu il constituie cercetArile lui Piaget in domeniul epistemologiei genetice , ale neopiagetienilor (Griffin) sau cele ale constructiviştilor moderni in refundamentarea psihologiei cognitive contemporane, a celei metacognitive sau, mai nou, a ecopsihologiei. Pe lingA valoarea analiticA datoratA descrierii riguroase a faptelor şi a validitAtii rezultatelor cercetArii, evidentiem şi tentativele reuşite vizând surprinderea repetabiiitAtii şi/sau reproductibiiitAtii acestora, desigur, in conditii etice controlabile şi asumate public. Citim, spre exemplu, cazul lui Neal Miller, psihofiziolog american, care a revenit, in 1 986 , in lucrArile sale, asupra invAtlrii, motivatiei şi anxietAtii, publicând cu onestitate rezultatele negative obtinute ulterior, explicind astfel atât cauzalitatea, cât şi limitele intâlnite in alte cercetAri de profil ale comunitAtii ştiintifice (Bachelor, Joshi, 1986, p. 1 48) . Referintele privind metodele/metodologia utilizatA in psihologia educatiei nu pot face abstractie de legitimitatea, adâncirea continuA a statutului ei de ştiintl interdisciplinarA, de profesionalizarea pe axa teoretic-aplicativA a celor implicati, conectati la pAtrunderiie ipotetice in zonele ascunse ale cunoaşterii realizate prin intermediul metodelor noi, in special a celor calitative. De aici, forta dialogului şi a confruntArilor care se poartă intre paradigmele conventionale, pozitiviste in marea lor majoritate, şi cele alternative, intre care mentionlm postpozitivismul (reprezentat de Dennis Phillips), ştiinta criticA (Thomas Popkewitz), constructionismul (Yvonna Lincoln) , postmodemismul, cercetarea calitativA, ecopsihologia etc.

40

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

Interesante sunt , în contextul discutat, atât întrebările şi ipotezele-cadru formulate, dar mai ales răspunsurile care ordonează teoria şi practica domeniului psihologiei educationale. Să exemplificăm cu examinarea succintă a ecopsihologiei (Şcoala de la Palo Alto, Gregory Beteson , Robert Dilts etc . ) . Conform acestei orientări relativ noi , subiectul uman se înscrie existential într-o ecologie adâncă (deep ecology) . De aici derivă trei ipoteze focalizate în jurul a trei nuclee conceptuale : a) Geografia emoţională există o hartă emotională a fiecărui om, pe care trebuie să şi-o decodeze singur sau ajutat. Este cazul , spre exemplu , al " elanului vital " pe care îl simt unii subiecti in contactul cu natura sau cu mediul social în care trăiesc sau a cărui pierdere o resimt în cazul celor care s-au rupt de acest mediu (Cuypers, 2(02) . b) Terapia ecologică (WiIIi, 1 999) al cărei statut este de model ipotetic focalizat pe ideea asigurării unei corespondente între caracteristicile şi capacitătile psihologice ale unui subiect şi particularitătile mediului său existential . c) Maturizarea personală a cărei valoare de legitate poate fi regăsită în procesul de �aturizare personală, dependentă de ritmul şi modul în care subiectul îşi construieşte un mediu referential propriu , de calitatea interactiunii subiectului cu evolutia " nişelor personale " , de compatibilitatea şi controlul functiilor celor doul elemente aflate în interactiune : omul şi mediul său social . -

-

-

Metodologic, pentru psihologia educatiei sunt importante următoarele elemente : a) puterea metodei ştiinţifice , ceea ce implică o semnificativă atentie acordată prejude­ cătilor, cu efecte in planul diminuării , minimizării sau blocării influentelor negative ale acestora ; b) calitatea metodei standard de testare a ipotezelor şi de interpretare a rezultatelor, de natură să pună în aplicare puterea opiniei membrilor comunitătii ştiintifice ; c) gradualitatea cunoaşterii evolutiei unui subiect dinspre polul " necunoaşterii " , cel al lui " nu ştiu " , spre actul căutării, care tinde spre nivelul enuntuIui afirmativ, cel al lui " " " " ştiu , " se confirmă , " am reuşit , totul proiectat sub fonna unor modele mentale valide. Sinteza celor trei elemente poate fi întâlnită, spre exemplu , la unul dintre cele mai cunoscute modele mentale, anume cel propus de R. Marte m ( 1 987) , conform căruia componentele lantului cunoaşterii sunt : intuitie --+ introspectie --+ împirti­ şire/comunicare publici a experientei --+ studiu de caz --+ observatie sistematici --+ set articulat de metode ştiintifice ,

relevante pentru psihologia educatiei .

subordonate unor/unei paradigme valide şi

Principalele tipuri d e cercetare practicate î n domeniul psihologiei educatiei nu diferă de alte câmpuri ale psihologiei şi ştiintelor educatiei . Esentiale sunt următoarele tipuri de cercetare şi metode ştiintifice asociate : • •

• •

Cercetarea analitică istorică, filosofică, analiza critică de continut, metaanaliza etc. ; Cercetarea descriptivă analiza performantelor, chestionarul , interviul , studiul de caz, analiza documentelor, studiul de dezvoltare, analiza corelativă, comparativă, analiza de sarcini (creative, spre exemplu) ; Cercetarea experimentaLă experimentul propriu-zis, testul ; Cercetarea calitativă metoda interpretativă (hermeneutică) , antropologică, interviul clinic, fenomenologia etnografică, observatia coparticipativă, studiul de caz, self-ra­ portul etc. ; -

-

-

-

RECU RS U L LA M ETODĂ ŞI METODOLOGIE . OPŢIUN I. PROBLEMATICĂ • •

41

Cercetarea narativă orientată spre biografic (Lieblich et al. , 2(06) ; Cercetarea statistică (de sprijin) - scalară, de măsurare, factorială , descriptivă , de regresie, de corelatie de încredere etc. -

f

Toate aceste câmpuri de cercetare pot fi puse în mişcarea lor reală spre atingerea eficientei în educatie (vezi modelele evaluative, de actiune, interpretative etc. ) , în măsura În care problematica psihologiei educationale şi dezvoltarea ei vor fi orientate spre beneficiul cauzei actorilor educatiei , spre optimizarea zonelor de întâlnire dintre psiho­ logic, social şi educational , spre potentarea valorilor continute de marile orientări conturate în domeniu . Î ntre orientările de interes major în investigatia specifică psihologiei educatiei sunt de semnalat : a) orientarea spre renovarea conceptual-paradigmatică , de adâncire şi diversificare a câmpului tematic, interdisciplinar. Focalizările vor avea drept tintă : reelaborarea şi rafinarea teoriilor dezvoltării , teoriilor Învătării ; relationarea interindividualului cu individualul (vezi ecopsihologia) ; teoriile şi mecanismele explicative ale comporta­ mentului uman ; teoriile inteligentei cognitive ; manifestarea socioemotionalitătii şi psihomotricitătii ; modelele de stimulare a creativitătii educationale ; teoria compor­ tamentelor de Învătare deschisă , flexibilă ; teoria şi practica stilurilor de predare şi a stilurilor de Învătare, de relationare şi comunicare ; valorizarea metodologiilor nonconventionale În educatie etc. ; b) orientarea diagnostică destinată colectării şi interpretării de informatii care nu pot fi obtinute prin metode investigative invazive sau care prezintă risc experiential major. Se apelează , în acest caz, la metode care presupun că evenimentele au o cauză, că au avut o derulare explicativă prin contexte motivante sau a căror validitate rezultă din stabilirea unor caracteristici care facilitează surprinderea evolutiei, reali­ zarea de prognostic favorabil sau nu . Limitată În timp , o astfel de orientare poate fi definită prin potentialul său de supleantă (vezi suplimentarea informatiilor prin cunoaştere autobiografică) , de abordare longitudinală sau de dezvoltare, de focalizare pe cauzalitate (etiologică) sau pe recunoaşterea diferentelor. Important este ca orientarea diagnostică să fie centrată pe zonele tulburate sau entropice ale dezvoltării , pe caracteristicile covariationale ale caracteristicilor unui subiect aflat Într-o situatie comparabilă cu un altul în functie de context, de situatie şi care pot fi supuşi unei tratări diferentiale, individualizatoare, personalizate (vezi aspiratia, stilul de învătare, conştientizarea motivatională, antrenamentul inteligentei emotionale etc. ) ; c) orientarea constructivă, pozitiv experimentaLă , focalizată pe aplicarea şi controlul metodelor şi instrumentelor psihologice şi educationale ; importante sunt, totodată, organizarea şi optimizarea învătării , a transferului, dezvoltarea modurilor specifice de procesare informatională, testarea şi predictia performantelor, potentarea rolului factorilor cognitivi, metacognitivi şi emotionali , asigurarea calitătii şi ritmului invătării, creşterea şansei de utilizare a psihometriei dezvoltării intelectuale şi aptitudinale (Mitrofan şi Mitrofan, 2(05 ) , afirmarea proceselor creative, a dinamicii selfmanage­ mentului şi a grupului educational ; d) orientarea remediaLă, de corectare, recuperare şi reintegrare a subiectilor cu diferite carente , vulnerabilităti psihoeducationale, de vârstă, de context cultural , deficite de atentie sau exces activator (Neacşu , 2007) , de conştiintă conflictuală, neintegrativă în dinamica grupului, de atitudini caracteriale antisociale, de slabă socializare sau de -

INTRODUCERE îN PSIHOLOGIA EDUCA TIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

42

redusi integrare in proiectele educationale multiculturale (şcolare şi extraşcolare) , de neadaptare la strategiile/metodele moderne, la noile teorii cognitive şi metacognitive, virtuale sau nonconventionale, prezente sau cerute de situatii curriculare sau sociale. Avem în vede re şi conceptii sau practici de tip incluziune, adoptate de psihopedagogia subiectilor cu cerinte educative speciale ; e) orientarea prospectivă , realizatoare de predictii anticipative, cu focalizllri pe evolutiile personalitAtii , pe traseele de dinamicll a maturizllrii şi performantelor mentalului unui copil , pe rutele de evolutie profesionalll, strategiile de stimulare a copiilor cu potenti al pentru performanta inaltA, de utilizare in educatie a noilor tehnologii informatice şi de comunicare.

î ntre aceste patru mari directii existA raporturi foarte strânse, cu treceri fecunde dintr-un plan in altul, cu schimburi reciproc avantajoase. Abordlrile/orientArile de bazll in psihologia educatiei pot fi gândite şi ca alternative a ceea ce se intâmplll in ştiintele socioumane. Paradigmele noi din psihologia educatiei converg clltre abordlrile alternative , iar orientllrile ei majore merg spre : incredere in autoritatea cercetllrilor şi rezultatelor actiunil or directe in mediile educationale ; asigu­ rarea unei optime continuitllti intre ceea ce se introduce ca inovatie şi ceea ce s-a produs traditional in acest câmp ; a da mai multll substantA investigatiilor concrete cu privire la ce semnificll elevul, tânllrul , adultul , cu tot ce insemnll opinii, fapte, evenimente, conduite, valori nou-apllrute ; a da credit experientei personale şi proiectului de viatA sau profesional al acestora ; a sensibiliza comunitatea ştiintificll la nevoile de cercetare ştiintificll aplicatll, in conditiile in care şcoala, educatia şi actorii ei au un statut şi public, şi privat, ale cArui sensuri dau substantA libertlltii actiunilor membrilor ei. Toate acestea devin caracteristici ale cercetArii in psihologia educatiei in mllsura in care scopurile cunoscute (a, b, c) incorporeazA obiective subiacente de tipul celor de mai jos : a) explorative :

familiarizeazA cu fapte, idei, modele şi rezultate creatoare de imagine mentalll generali sau specifici ; ii) formuleazll şi focalizeazll demersul actiunilor pe calitate ; iii) genereazll noi idei, ipoteze şi câmpuri de cllutare ; i)

b) descriptive : iv) oferi detalii şi imagini convinglltoare privind valorile care explici şi ordoneazll conduita şi personalitatea actorilor investigati ; v) localizeazA şi interpreteazll atent biografia şi rezultatele ; vi) creeazA seturi categoriale de concepte şi scheme necesare pentru intelegerea rosturilor vietii de relatie, de comunicare ; c) explicative : vii) testeazA şi asigurll predictii pentru aplicarea unei teorii, a unui principiu la variate categorii de actiuni sociale şi personale ; viii) elaboreazlllextrapoleazlll transferl o teorie, un principiu la noi teme, la noi subiecte din psihologia educatiei. Apoi, semnalllm faptul ci specialistului i se impune in atentie nu un singur drum al cercetării empirice. ci alternative. Spre exemplu, definim urmltoarele noduri nonsuccesive ale demersului in identificarea rezolvllrii problemelor : alegerea subiectului/temei - foca­ lizarea pe ideea cercetArii - elaborarea/stabilirea modului de investigare - aplicarea modelului

RECURSUL LA METODĂ ŞI MElODOLOGIE . OPŢIUNI. PROBLEMATICĂ

43

rezolutiv - colectarea datelor - analiza datelor - interpretarea datelor - infonnarealela� rarea raportului de cercetare - feedbackul social - generalizarea/reiterarea investigatiei. Date s �ple, dar relevante pentru psihologia educatiei sunt oferite de semnificatiile care vizeazl raporturile intre investigatia cantitativă şi investigatia calitativă. Un sintetic exercitiu al comparării notelor caracteristice ne conduce la identificarea următoarelor valo ri , ceea ce asigură şi o mai bună intelegere a argumentelor departajatoare. Tabe l u l 2 . 1 .

Diferenţe conce ptuale Tntre cercetarea calitativă şi cercetarea cantitativă

Achizitiile moderne in materie de abordări generale sunt complementare celei definite mai sus . Retinem ca operationale următoarele criterii şi caracteristici aplicate celor trei abordări cunoscute in literatura de specialitate : pozitivă, interpretativă şi critică, prezente şi in psihologia educatiei . Tabel u l 2 . 2 . CRITERII

1 . Raliunea cercetlrii

Tabel sintetic a l corespondenţelor criteriale Tn diferite abordAri investigative

Cercetarea pozitivA Descoperire

Cercetarea interpretativA

I ncelegere

Cercetarea criticA Schimbare

2. Natura realitllii

Ordine

3 . Rolul simeului comun

Validitate slabi

Puternic

Selectiv

4. Natura fiincei umane

Rationali

Creativl

Adaptativl

S. Forma teoriilor

InterconectatA

GrupatA

C r itici

6.

Logici

CorectA

Instrumentall

7. Evidenca probelor

Repetabile

Contextuale

Legate de teorie

8. Specificul valorilor

Valori libere

Valori acceptabile

Valori bazale

Explicarea adevlrului

Interacliune

Structuri

44

2.

INTRODUCERE iN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

Metode şi teh n iCi În cercetarea psihoed ucaţională : d escri ptori

În psihologia educatiei, atât teoreticianul, cât şi practicianul utilizează un spectru larg de metode de cercetare şi investigare. Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul, tânărul şi adultul, dar şi grupurile constituite în scopuri psihoeducationale, modul de aplicare al unei metode este unul individualizator, cu legitimare justificată. Date fiind unele caracteristici ce personalizează aplicarea metodei, vom examina prin decupaj sintetic cele mai cunoscute metode, scopul principal constituindu-l măsura în care inten­ tionăm să avem acces la realul pntit, direct sau indirect, inferential, inductiv sau analogic.

2 . 1 . Observaţia psihopedagogică în psihologia educatiei, ca ştiintă cu valoare declarat empirică, se utilizează în explorarea realului educational observa/ia . Fiind mai întâi o simplă constatare, metoda observatiei vizează un sector al realitătii psihoeducationale, îl inventariază specific, decupând unităti descriptive care se impun fie de la sine, fie alese de către observator, prin tatonare sau explicit (de exemplu, un anume comportament verbal al unui subiect decupat dintr-un flux continuu de comunicare). Ca metodă, observatia vizează unnărirea intentionată şi inregistrarea riguroasă, sistematică a diferitelor manifestări ce tin de dinamica psihocomportamentală a unui subiect sau grup de subiecti, precum şi a valorilor de context. Pentru a se asigura şi monitoriza calitatea rezultatelor, practicianul face apel la mai multe fonne ale observatiei, criteriile operationale de alegere fiind dependente de : • •

• •

• •

orientarea actului observaJional (observatie, autoobservatie, interobservatie) ; dimensiunea intervalului temporal al observatiei (ocazională şi pe tennen scurt, sistematică şi pe tennen lung) ; gradul de implicare al observatorului (pasivă, participativă, coparticipativă) ; prezen/a directtl sau indirecttl a observatorului (directă, controlată, mediată, cu observator integrat, cu observator ascuns) ; particularittl/ile obiectivelor urmtlrite (selectivă, integrală) ; caracteristicile contextului observa/ional (naturală - joc, invătare, activităti alese ; seminaturală şi creatia).

Mecanismul observatiei utilizate în activitate şi procesele psihoeducationale devine functional în măsura în care sunt satisfăcute cel putin trei conditii : a) claritatea nivelului la care poate fi observată şi definită tinta observării ; b) calitatea departajtlrii între aspectul structural şi cel functional al entitătii supuse observatiei (vezi Reuchlin, 2(05) ; c) puterea de delimitare a aspectului supus observării şi cel inferabil din datele observatiei. Dintre aceste trei conditii, prima contine elementele problematizatoare mai semni­ ficative pentru observator, şi anume : cel al adâncirii analizei şi al nivelului raportului esential-detaliu în descompunerea obiectului pentru a-l putea descrie, întelege şi explica.

RECURSUL LA METODĂ ŞI METODOLOGIE. OPŢIUNI . PROBLEMATICĂ

45

Drumul ales poate fi unul general (numit şi molar) , vizând semnificatia schemei globale a entitătii, sau unul specific (numit şi molecular) şi structurat al detaliilor, cu anumite pierderi la nivelul semnificatiilor. De aici şi dificultatea restituirii integrale a obiectului observat ca! realitate pentru demersul psihoeducational . Simplu spus , prin observatie decupăm , descompunem, extragem , desprindem, izolăm anumite proprietăti cu valoare de invarianti (J . Piaget) , ignorând datele secundare. Să mentionăm şi un alt element : observatia , ca metodă, deschide foarte devreme calea spre emergentă mult mai mult decât o simplă constatare. Tocmai de aceea se impune şi o operatie de punere în ordine, nevoia unei clasificări posibile a ideilor compatibile cu criteriile stabilite. Această ordonare ajunge până la sistematică sau taxonomie, implicând o comparare, o ierarhizare a diferentelor şi asemănărilor, apropiindu-se de logica lansării unei ipoteze asupra organizării realului, sugerând o nouă diagramă a variabilelor ipotezei, iar ca urmare a surprinderii regularitătilor şi a recurentei lor se formulează legităti . Fie că este directă sau indirectă (cu ajutorul unor instrumente specifice - chestionare, teste, psihograme etc . ) , observatia utilizată în psihologia educatiei (vezi Dafinoiu, 2002) cere : eşantionarea unui număr rezonabil de evenimente, eşantionarea temporală, recurgerea la o grilă de notare codificată sau nu , precum şi utilizarea mai multor observatori , păstrându-se fidelitatea datelor cu valoare de precursori sau chiar de repere reale pentru cercetare. Alte elemente necesare şi utile în practica observativă a fenomenologiei psihoedu­ caponale sunt considerate : stabilirea cu claritate a scopurilor observatiei (generale, particulare şi individuale) , stabilirea unor repere de control reieşite din observarea anterioară sau pe baza cunoştintelor observatorului teoreticianlpractician sub forma unor concepte psihologice operationale (conceptualizarea unor fapte deja observate) . De exemplu, observarea conduitei copilului într-un joc poate avea ca repere ritmul acesteia, conversatia, initiativele, starea de agresivitate, de retragere, de disponibilitate la împru­ mutul jucăriilor etc. Acestea ar putea scăpa unui observator neavizat (vezi cercetările lui H . R . Marshall) . De aici : apelul la seturile de mijloace şi instrumente tehnice auxiliare pentru a da consistentă investigatiei (de exemplu, A. Gessell a folosit, încă din 1 928, mijloace auxiliare precum banda magnetică sau cinematografică pentru observarea conduitei pretimpurii a copiilor) . Importante sunt şi : utilizarea comparatiilor, folosirea unor grile de observatie, sistematizarea lor după recoltarea datelor conform unor criterii apreciate drept valide, identificarea şi diminuarea posibilelor obstacole (epistemologice , tehnice, de expertiză, de competente interdisciplinare, temporale) care ar putea împiedica aplicarea eficace a metodei observatiei . Sintetizând , afirmăm c ă drumul experientei ştiintifice bazate p e observatie a r putea fi conceptualizat astfel : 1 ) observarea/experienta � 2) rationamentul inductiv degajat dintr-o anume regularitate � 3) formularea ipotezei � 4) deducerea consecintelor pentru experientă/observatie � 5) experienta (observatia) � 6) induqia � 7) noua ipoteză � 8) deductia � 9) � interpretarea etc. (Rosenskine, 1 995 , p . 93) .

2 .2 . Experimentul ştiinţific În psihologia educaţiei - repere orientative Mai multe teme de cercetare, precum şi variate situatii-problemă specifice psihologiei educatiei pot fi abordate experimental sau cu apel la utilizarea unora dintre componentele metodei experimentale.

46

INTRODUCERE IN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

Logica elementarA , clasicA a experimentul ui şi a metodei experimentale în psihologie şi educatie este lAmuritA. Desigur, nu lipsesc nici controversele . Ca mod de a gândi demersul metodologic şi actional , experimentul constA în supunerea la proba observArii, declanşArii , producerii şi mAsurArii efectelor manipulArii unui set de variabile într-o situatie în care actiunea altor factori este redusA la minimum . Conceptele clasice au o bunA circulatie, existând însA nevoia de o minimll initiere în abordarea expe­ rimentalA a unei situatii, probleme, ipoteze. Trebuie retinute câteva repere importante. : a) Cele mai rAspândite forme de experiment sunt cele de laborator natural şi psihologic, în psihologia educatiei fiind utilizate cu precAdere cel natural şi psihopedagogic­ -explorativ, având în vedere conditiile familiare de viatA, de joc, de integrare, de invAtare, de muncA, de relatie, de comunicare etc. , mai putin provocate şi artificiale. b) Setul variabilelor cu care se opereazA într-un experiment este configurat astfel : • Variabile independente , în realitate factori experimentali ale cAror efecte şi influente asupra altor factori dorim sA le investigAm ; nivelurile variate ale actiunii acestora sunt provocate de caracteristici precum vârsta, sexul , profilul clasei şcolare, nivelul socioprofesional de provenientA al subiectilor, nivelul de pregAtire, contextul cultural şi intercultural etc. • Variabile dependente, cu statut de factori şi elemente considerate drept efecte sau reactii observate ca variind de la un subiect la altul , de la o conditie la alta, aspectul şi ritmul lor de actiune fiind lent, moderat sau rapid, expresiv sau nonexpresiv ca manifestare. • Variabile controlate sau de interventie, cu rol de factori moderatori sau modelatori, flrA o influentA expres evaluatA in experiment, dar care pot face subiectul variatiei sistematice, pot produce efecte neutrale prin mentinerea lor relativ constantA. c) Planul experimental este un model de schemA mentalA organizatoare, realA, simulatA sau simbolicA, operant pentru asamblarea sau combinarea conditiilor şi variabilele considerate ; procedurile experimentale (interventiile) şi metodele de operaponalizare ale planului se exprimA sub forma unor indici şi indicatori cantitativi şi calitativi . Importante pentru analiza specificitAtii experimentului/metodei experimentale in psihologia educatiei sunt : descrierea specificitAtii investigatiei , mAsurarea valorii adAugate de acel experiment, puterea modelului teoretic ales , surprinderea necesarei originalitAti a combinllrilor între variabile. Latura tehnică a experimentului devine solidarA cu calitatea demersului ipotetic, cu valentele explorative, de tatonare, de concepere, de analizA şi de interpretare a unui alt mod posibil de a vedea lucrurile şi evolutia lor. De interes major sunt şi modurile în care sunt plasate punctele optim sensibile şi generatoare de curiozitate epistemicA, registrul gândirii interogative sau constatative, calitatea premiselor care îndeamnll ia lecturA, la reflectie . Practicate în alternative, astfel de practici, alAturi de modelul mental ales conduc la deschiderea experimentatorului spre valori creative, flexibile. Miza teoreticA a experimentului ca metodA specificA psihologiei educatiei este legatA de spiritul în care se face pregAtirea subiectului investigat, finetea sesizArii diferentelor între o " manipulare " sau o " provocare " oarecare şi experimentarea riguros ştiintificA, pentru a testa ipoteze şi nu doar pentru a obtine un efect spectaculos , de a realiza acel du-te-vino constant într-o teorie, un set de concepte şi procedurile de verificare a validitAtii acestora.

RECURSUL LA METODĂ ŞI METODOLOGIE. OPŢIUNI . PROBLEMATICĂ

47

Care sunt temeiurile majore de verificare ale calit!tii modelului mental utilizat în constructia unui experiment sau în alegerea setului de proceduri experimentale în psihologia educatiei, cum se formuleazl lingvistic scopul prioritar al demersurilor ce unneazl ? Enunturile se bazeazA esential pe logica desfll şurArii argumentatiei informativ­ -fonnative propuse de Ewa Drozda Senkowska (2000) . Motivatia optiunii noastre o reprezint! puternica rezonantA între conceptia autoarei citate şi modelul adoptat de noi pentru aceast! abordare metodologicA. Experimentul , ca metodA, are calitatea de a facilita testarea ipotezelor cauzale , condilional-explicative şi descriptive formulate pentru diferitele fenomene educative supuse investigatiei . Interogatiile esentiale sunt de forma : Ce ? , CUm ? (CUm reactioolm ? , Cum procedAm ? , Ce se întâmplA ? etc. - pentru cercetarea narativ-descriptivA) şi De ce ? , De ce se întâmplA ? î n ce conditii se întâmplA ? , în ce conditii se produce ? (pentru cercetarea orientat! spre explicatia de mecanism) . î n cercetArile bazate pe experiment, cele mai importante de surprins sunt relatiile nAscute intre componentele diagramelor cauzale , cu valori de tip triadic :

1 ) relatii de determinare ; 2) relatii de conditionare ; 3) relatii de influentare. 1) Reia/ia de determinare este puternicA, explicit!, direct!, cauzalA, enunturile iau forma : -

fenomenul/factorul A este cauza cert! pentru aparitia fenomenului X ; fenomenul/factorul A considerat drept cauzA precede aparitia fenomenului X , considerat efect.

De retinut sunt şi urmAtoarele elemente : • •

•

•

efectele de ordine temporalA sunt importante in relatia cauzA-efect ; relatia mentionat! cere a fi verificat!/validat!, deşi este evident! prin frecventa aparitiei ei sub forma bifactorialA, de tipul (A�X) , numit! şi concurentA ; este importanti eliminarea unor alte fenomene - cauze concurente , ceea ce pune sub semnul demonstratiei argumentative cA nici un alt fenomen, cu exceptia lui A, considerat cauzA, nu a putut determina evidenta, forma sau mArimea efectului constatat (X) ; nu in toate cazurile se poate vorbi de confirmarea definitivA a efectului , pentru cA am acceptat cA avem de a face şi cu ipoteze concurente. Se pot gAsi scheme de eliminare a altor fenomene, evenimente sau factori care ar putea fi cauza aparitiei efectului considerat. în acest caz, acordAm credit unei alte ipoteze rezultante , care este mai bunA şi oferA o explicatie pertinent!.

Logic şi rezultativ vom spune : fenomenul/factorul A este cauza necesarA şi suficient! pentru aparitia fenomenului/efectului X . Notd : în psihologia educatiei , astfel d e rationamente sunt rar acceptate, ipotezele şi fenomenele concurente sunt extrem de limitative, dar, uneori, actioneazA.

2) Reia/ia de condi/ionare este una indirect! sau mediat cauzalA . Enunturile iau forma : fenomenul/factorul B este cauza eventualA sau conditioneazA aparitia fenomenului Z/ efectului Y. Aici , efectul este/poate fi şi el eventual situational . î n psihologia educationalA se pot identifica mai multe variante de enunturi : a) B poate conditiona Y (B� Y) ; b) Y poate conditiona B (Y �B) ;

INTRODUCERE IN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

48

c) B poate conditiona Y, care, la rândul lui , poate conditiona, prin reciprocitate, desflşurarea lui Y (B --+ Y, Y --+ B) ; d) B şi Y pot fi conditionati, uneori chiar mai slab determinati , de un al treilea fenomen Z, firă să existe o relatie directă Între B şi Y ; in acest caz, avem formula simbolică mediatoare Z : B � Z � Y De retinut În experimentele de acest tip sunt : •

•

Simpla constatare a unei frecvente mai ridicate a relatiei B --+ Y este departe de a fi suficientă pentru a concluziona că fenomenul B îl conditionează pe Y, dar ne Încurajează În sustinerea sau mentinerea ipotezei privind relatia mentionată, medierea fiind prezentă. i n cazul sus-mentionat, fenomenul B considerat drept cauză, precum şi alte fenomene C , O, pot fi socotite drept : - conditie suficientă pentru aparitia efectului Y ; - conditie necesară ; - conditie suficientă şi necesară. Literal , enunturile iau forma :

•

•

•

B poate antrena producerea lui Y, dar şi B sau C pot să-I producă pe Y (B--+ Y) (C --+ Y) ( 0--+ Y) ; Y poate antrena producerea lui B, după cum poate antrena şi producerea lui C sau O (Y --+ B) (Y --+ C) (Y --+0) ; B poate antrena producerea lui Y, care, la rândul lui, poate actiona asupra lui C , fiind posibil ca şi C să antreneze producerea lui Y ş . a . m . d .

Metodologic, pot fi gândite instrumente, proceduri ş i scheme d e eliminare sau reducere a seriei de fenomene mediatoare sau slab generatoare de efecte. Dintre cele mai productive scheme, În literatura de specialitate se mentionează următoarele : a) Schema unicei asemănări. Se presupune şi se constată că existenta unuia dintre fenomene este cauza prezentă În oricare dintre situatiile experimentale considerate. Modelul simbolic este următorul : Ta bel u l 2 . 3 .

Model cadru al unei situaţii experimentale, relaţia cauză-efect

SI

B

C

D --+ Y

S2

B

non C

D --+ Y

S3

B

C

non D --+ Y

S4

B

non C

non D --+ Y

Schema este valabilă pentru fenomenele apreciate ca fiind conditie necesară. b) Schema unicei diferenle. Se presupune şi se constată că : • Un fenomen este numai unul dintre cele trei cauze posibile care nu produce efectul considerat, formula fiind : Ta be l u l 2.4.

•

Model alternativ al relaţiei situaţie - factori cauzali - efecte

Si

B

C

D

-y

S2

non B

C

D

- non Y

Toate cele trei fenomene cauzale se Întâlnesc pentru a produce efectul

Y.

RECURSUL LA METODĂ ŞI METODOLOGIE . OPŢIUNI . PROBLEMATICĂ

C,

49

Această schemA este valabilA in special pentru situatia in care grupul de fenomene B ,

D este apreciat drept o conditie suficientă pentru a produce efectul Y ş i este adecvat

situatiilor din psihologia educationalA . L

3) Relalia de influenlare este una potential cauzalA, actionând intr-o retea de relatii şi interrelatii umane .

Spre exemplu, influenta socioemotionalA - concept cu multiple fatete şi ratiuni existentiale - poate fi abordată informational , structural , functional , normativ, genetic, psihogenetic. Pentru ca ceva sA aibA statut de influentA educationalA sunt necesare trei elemente/conditii : •

•

•

existenta a cel putin doi actori sociali (persoane/grupuri) , intre care unul este sursa influentei, cealaltă tinta influentei ; o temlilun subiect fatA de care cei doi actori reactioneazA (au opinie, dau valoare, au un anume comportament, creeazA o problemA, oferA o solutie etc.) ; o interactiune sociopsihologicA şi educationalA implicită sau explicitA in şi prin care se intentioneazA o modificare/schimbare a anumitor reactii/comportamente referitoare la acel subiect/acea temA .

în experiment sau prin metode experimentale cele trei mari tipuri de relatii iau forme de actiune sau interventie educationalA dintre cele mai variate. Retin atentia : a) intervenlia , prin care dorim sA evaluAm, sA estimAm ; b) controlul, prin care evaluAm şi atribuim reactiile observate unora dintre stimulii/ factorii introduşi in situatiile experimentale sau le comparAm impactul , considerând cA unii factori sunt controlabili (au valori constante in toate conditiile inventariate) , altii sunt liberi ş i variazA fiirA c a experimentatorul s A intervinA ; c) prezenta conduitei observative, prin care identificlimlinregistrAm şi estimAm valoarea rAspunsurilor comportamentale (reactii, opinii, performante) la anumiti stimuli experimentali ; d) comportament verbal , explicativ critic, prin care antrenlim o depAşire a canoanelor clasice de adaptare la situatie. Prin toate acestea se produce o mobilizare a experimentatorului , care are libertatea de a modifica aranjamentele pentru a surprinde mai bine relatiile dintre subiect şi mediul cunoaşterii/invAtArii/experientei . TotodatA, se organizeazA sau se discern mai atent argumentele de sustinere a ipotezelor, se formuleazA sau se construieşte un discurs care rezistă la puterea contraargumentelor, se estimeazA mai atent şansele generalizArii prin : soliditatea constatlirilor fiicute, reproductibilitatea premiselor experimentului , valoarea reglArilor şi corectărilor realizate ca urmare a conduitei reflective a experimentatorului. Un exemplu convingAtor pentru modelul explorArii îl constituie modelul şcolii genoveze (J . Piaget) , aplicat domeniului functionArii inteligentei în cursul dezvoltArii cognitive a copilului , precum şi in al cunoscutei probleme a conservArii numArului (în calitatea lui de concept logico-matematic) . Obiective ale influentei educationale, manifestate la nivel intraindividual şi inter­ individual , pot lua forme verbale cum sunt : nominalizarea ; conformarea ; schimbarea informationalA şi normativA ; gestionarea motivatiei ; eliminarea incertitudinii ; evitarea conflictului ; identificarea ; interiorizarea ; consistenta comportamentalA ; cognitia socialA ; formarea valorilor atitudinale ; schimbarea in perceptiile şi reprezentările educationale ;

so

INTRODUCERE IN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

remodelarea hArtiior cognitive şi ale celor emoţionale ; restructurarea stereotipiilor individuale şi sociale etc. Sintetizând, vom afirma , reluând un punct de vedere pertinent (Lieblich, Thval-Mashiach, Zilber, 2006 , pp . 126 şi urm . ) , cA experimentul prezintA şi avantaje, şi limite. Avantajele vizeazA : controlul mArit al variabilelor ; modificarea sistematicll a variabilelor (VI) ; înregistrarea efectelor pe care acestea le au asupra celorlalte (VD) , în esentA, a legllturilor cauzll-efect ; atingerea unei mai mari obiectivitAti comparativ cu cea rezultatA din metoda observatiei ; posibilitatea unei replicabiiitAti crescute (repetarea experimentului şi şansa . obtinerii aceloraşi rezultate etc. ) . Limitele sunt conectate unor efecte privind : depersonalizarea, un decalaj între viata realll şi cea de laborator ; distorsionarea comportamentului în situatii de constrângere ; influenta negativll a perceptiilor şi a rolului participantilor în situatii de caracteristici determinate ; aşteptAriie experimentatorului , interpretllrile lui care influenteazll expecta­ tiile participantilor la experiment, respectiv presupunerile psihologice derivate din datele obtinute ; eşantionarea conform unor criterii de echilibru psihosocial , care influenteazll organizarea personalitAtii sub influenta stimulAriior psihoeducationale . Rolul principiilor etice in experimentul psihopedagogic :

Experimentatorul, expertul , teoreticianul , precum şi practicianul au potential conştiinta şi sensibilitatea responsabilitAtilor fatA de statutul lor ca actori care lucreazll în beneficiul cauzei psihologice a celor investigati . Sub nici un pretext aceştia nu vor fi expuşi unor situatii care implicll un pericol real - fizic, psihic, emotional , spiritual, karmic - sau sll tulbure relatiile cu lumea, cu mediul înconjurlltor ale celor studiati . ExistA şi un pericol pe care expertii din psihologia socialll il formulau în concluziile studiilor lor, şi anume cll, în marea lor majoritate, oamenii fac ceea ce li se spune, tlrll a tine seama de natura actului prescris şi tlrll a întâmpina obiectii din partea propriei conştiinte, dacll ordinul pare sll emane de la o autoritate legitimll. Faptul psihologic are legllturll cu norma moralll ! În codul deontologic al psihologilor din Franta se spune : respectul persoanei în dimensiunea ei psihicll este un drept inalienabil . Recunoaşterea sa fondeazll actiunea psihologilor şcolari . Mai mult, cu o valoare generalll, în psihologia operationalll se invocll " dreptul la viatlll imagine privatA a cllrei violare afecteazli libertatea de a decide dacll doreşte sau nu sll participe la o cercetare/un experiment, de a fi informat detaliat despre ceea ce se întâmplll cu privire la natura realll a experimentului , dreptul la confidentialitatea datelor, la anonimitatea respondentului " (Francis, 1 999) (Kruger, Casey, 2005 , p. 21 ) .

2 . 3 . Metoda analizei fenomenologice Este greu de dat o definitie a analizei fenomenologice pe care unii o considerll tip de abordare a realitAtii, stil de investigare, stil de gândire asupra lucrurilor din interior, metodll de plltrundere în real prin meditatie asupra cunoaşterii empirice, concrete. Sintetizând datele oferite de pionierii occidentali ai acestei metode (Brentano, Husserl , Merlau-Ponty, Heidegger, Arendt, Waldenfels, Rica:ur, Dreyfus ş . a . ) , formulAm enuntul­ -cadru conform cllruia fenomenologia în cercetarea unui câmp/domeniu ştiintific, explicit studiul fenomenelor aşa cum apar ele conştiintei cercetAtorului, lucrul însuşi perceput la care ne gândim , despre care vorbim, evitllm sll formAm ipoteze despre fenomenul legat

RECURSUL LA METODĂ ŞI METODOLOGIE . OPŢIUN I . PROBLEMATICĂ

51

de fi inla al cArei fenomen este , cât ş i despre raportul care il leagA de Eul pentru care el este fenomen, despre identitate, corporalitate, intentionalitate etc. AplicatA în sociologie , istorie, lingvisticA, etnometodologie, precum şi in psihologie, fenomenologia se aplicA in ştiintele umaniste, empirice prin vocatia ei disociativA şi obiectivA, extern transparentA, reflexivA, intentionalA, observationalA, mAsurabilA empiric, instrumentalizatA prin semnificatii . Spiritul metodei fenomenologice inseamnA , psihologic vorbind, a cunoaşte faptele în reali­ tatea lor concretA, practicA şi mai pupn contingentA, iar nu dupA cauze şi legitAti exterioare. Pentru metoda fenomenologicA, subiectul uman existA şi se manifestA in şi prin relatiile lui experientiale cotidiene şi diverse cu lumea, cu obiectul perceput in functie de interes , de proiectul in care şi prin care se integreazA . Lumea subiectilor umani pe care o percepe specialistul in psihologia educatiei este una care poate fi sau este potrivit principalelor sale intentii şi care variazA odatA cu ele (Gentner, Stevens, 1 983 , p. 61 ) , SA luAm un exemplu din psihologia perceptiei , intemeiatA pe teoria gestaltului (Kohler, Koffka, Guillaume) . SA urmArim cele trei forme perceptive A, B, C şi sA detenninilm sensul şi directia privirii noastre .

1

I I I I

A

B

f

I

I

I

I

}- - - - - - -

-

c

F i g u ra 2 . 1 . Repere interpretative conexe modelelor percepţiei in educaţie

Ca produse ale perceptiei noastre, in fiecare imagine sunt angrenate nu numai date externe, ci şi interne . Acestea conduc la un fapt nu greu de constatat : pot fi vAzute diferit. Astfel , forma perceputA standard A işi modificA in B şi C sensul corelativ. Prin urmare, obiectul perceput nu este un dat, ci o constructie, o punere in relatie a unor raporturi intre diferite elemente ale intregului , care se organizeazA diferit, cApAtând şi sensuri diferite. în forma A percepem nu 1 2 linii separate, ci un paralelipiped oarecare ; in forma B percepem un paralelipiped vAzut de jos in sus, iar in forma C percepem un paralelipiped vAzut de sus in jos. Analog acestei teme, in psihologia educatiei, ca beneficiarA a abordArii fenomenologice, s-au dezvoltat cercetAri privind formarea şi modificarea atitudinilor la elevi, pornind de la intelegerea situatiei concrete, efect al interactiunilor sociale neadaptate şi reflectate in experienla proprie subiectilor. Este cazul opiniilor atât de diverse formulate in cadrul unor anchete privind disciplina şcolarA, rolul uniformei şcolare, al relatiilor bAieti-fete etc. Analiza fenomenologicA intreprinsA pe cazuri individuale oferA o intelegere progresivA a proceselor, a stArilor psihoeducationale pe mAsura avansArii in investigatie. Faptul cA cercetAtorul sau practicianul nu pot manipula mediul de cercetare, aşa cum se procedeazA

S2

INTRODUCERE IN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

in cazul experimentului, semnificA o apropiere de aspectul dinamic, procesual, transJormativ şi subiectiv al unei realităti . Aceasta nu exclude, totuşi , punerea în evidentă a legilor generale privind structura cognitiv-actională a psihismului uman şi procesul de legitimare a experientei (von Eckartsberg, 1 971 ) . Metoda analizei fenomenologice necesită într-o primă fază o descriere atentă ş i sistematică a perceptiei asupra experientei trăite, iar într-un al doilea timp identificarea şi elucidarea semnificatiei sale esentiale. Este vorba despre semnificatii anterioare oricăror presupuneri (ipoteze) sau constructii conceptuale (Gaillard , 1 990) . Din punct de vedere tehnic, procedural , în aplicarea metodei analizei fenomenologice se parcurg următoarele faze (vezi Gentner, Stevens, 1 983 , p 1 76 ; MucchielIi, 1 996) : a) stabilirea subiectului/obiectului analizei conform setului de obiective stabilite şi plasarea analizei într-un context favorabil investigatiei naturale ; b) culegerea datelor prin mărturie personală sau prin aşa-numitul autoportret (self-report) , convorbire, observatie participativă sau procedee mixte (combinate) ; c) analiza datelor, de o manieră frecvent inductivă, ceea ce presupune operatii analitice, orientate spre a asigura o percepere a sensului global al unitătii analizate, a delimita caracteristicile cu semnificatie naturală, a surprinde tema (teza) centrală din limbajul subiectului cu raportare la obiectivele cercetării, a defini structura fundamentală a fenomenului studiat ; d) evaluarea calitătii datelor culese prin : verificare şi confirmare/respingere a informa­ tiilor din punctul de vedere al reprezentativitătii faptelor şi efectelor ; compararea rezultatelor ; aprecierea ponderii valorilor inegale ; utilizarea metodei diferentelor ; analiza semnificatiilor ; confruntarea concluziilor cu ipotezele şi/sau cu realitatea reflectată (validitate ecologică) etc. ; e) decizia cu privire la integrarea datelor astfel obtinute într-un raport, într-o fişă, într-un studiu de caz cu tinut� ştiintifică sau într-o strategie eficientă de actiune psihopedagogică .

2 .4 . Metoda mode/ării Termenul model introdus în vocabularul investigatiilor de psihologie a educatiei , deşi pare mai putin utilizabil , are, după opinia noastră, o puternică rezonantă şi probată eficientă în pătrunderea şi întelegerea multor fenomene şi procese mai greu accesibile, adesea chiar dificil de sistematizat perceptiv, dar mai ales conceptual lingvistic. Modelarea ca metodă , dar şi modelul , ca nucleu al acesteia, capătă semnificatii/ valori în functie de natura fenomenului sau situatiei-problemă examinate. Spre exemplu, modelul/modelarea apare cu o valoare sinonimică termenului de ipoteză când se introduce fie testarea experimentală, fie, într-un plan mai abstract, formalizarea matematică. Modelul/modelarea apare ca o reproducere concretă a realitătii când experimentatorul sau cadrul didactic îşi propune să analizeze factorii existenti, dar mai greu de reprezentat şi examinat simultan. Exemplificăm cu intelegerea stării de stres, de stres şcolar indeosebi , care a generat nu putine tentative de modelare factorial-dinamică la nivelul unui subiect integrat sau nu unui anumit mediu (Cox, 1 978) . O variantă extrem de productivă în plan didactic a modelului/modelării este cea care utilizeazA mecanismul analogiei (modele analogice) . Câteva exemple mai putin cunoscute,

RECURSUL LA METODĂ ŞI METODOLOGIE. OPŢIUNI . PROBLEMATICĂ

53

dar interesante, pot conduce la o bună intelegere a două fenomene sau procese, altfel complicate, ecranate şi care au generat seturi de teorii, uneori concurente, chiar controversate. 1 ) Primul f�nomen este cel al motivaJiei, concept central pentru psihologia educatiei. Modelul la care apelăm este numit " hidraulic " şi a fost imaginat de Konrad Lorenz pentru a explica şi valoriza dinamica extrem de complicată a comportamentului uman . Componentele structural-functionale ale acestui model grafic (vezi figura 2 . 2) sunt : a) energia internă acumulată sau produsă de factori (agenti, cauze) interni şi externi este reprezentată analogic printr-un flux de lichid ( 1 ) care se acumulează intr-un rezervor (de apă) simbolizat R şi care, la bază, prezintă o ieşire (scurgere) ;

2

Valvll cu arc

R

2b

2b Repanitor

Schimbllri exterioare

Figura 2.2. Modelul fenomenului motlvaţional explicativ prin i poteza canal u l u i de TncArcare şi scu rgere de fl uide

b) dispozitiv de obturare (inchidere) la bază (2) şi care include valva cu arc (v), unde mărimea acestei deschideri depinde, pe de o parte, de presiunea exercitată de energia acumulată asupra arcului, iar pe de altă parte, de tractiunea executată de forta/puterea simulatorilor/solicitări lor exterioare (2b) adresate subiectului/com­ portamentului său specific ; c) jetul de energie care iese (mărimea sa depinde de intensitatea răs punsu r ilor) intră intr-un dispozitiv repartitor in functie de cantitatea de energie pusă in m i şcare sau declanşată, tinind seama de semnificatia situatiei concrete in care se găseş te subiectul uman, de capacitatea sa de autocontrol emotional, volitional şi de auto­ reglare a subiectului , de experienta, stilul de actiune şi de maturitatea acestui a 2) Al doilea model, cu valoare descriptiv-verbală, analogic, vizează producerea imagi­ nilor mentale (Kosslyn, 1 983). Acesta este destinat să exemplifice reprezentarea manierei in care sunt produse şi regăsite imaginile mentale intr-un proces de invătare. Posibilitatea de verificare empirică este una redusă. .

Esenta modelului descriptiv pe care o prezentăm constă intr-o rela/ie intre două programe. Unul initial , de bază , având drept componente :

a) fişierul valorilor currieulare ale obiectului de reprezentat structural şi junc/ional ; b) fişierul imaginii schematice a obiectului modelat ;

S4

INTRODUCERE IN PSIHOLOGIA EDUCATIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

c) controlul referenţial alfişierelor (conform cu mArimea, orientarea, localizarea imaginii şi ajustArile corespunzAtoare ) ; d) imprimarea imaginii schematice (schemei-cadru) pe matricea de suprafatA (controlul detaliilo r, al catalogArii sau al corectiil or ce se impun) . Al doilea program analog , de regAsire a modelelor, este constituit din procedurile urmAtoare : a) controlul fişierului poziţional, controlul fişierelor imagine (imagine, localizare, descriere, relatie) ; b) aplicarea programului de regăsire prin cercetarea matricei de suprafatA pe baza schemei de bazA, cu ajustArile de mArime, de localizare ; c) apariţia imaginii propriu-zise cu evaluarea ei şi eventuala corecţie .

o categorie aparte de modele este reprezentatA de cele matematice-grafice. Acestea exprimă atât valori dinamice (curbe de distributie, de evolutie) , cât şi valori ipotetice sau chiar reale, apaqinând fie statisticii descriptive, fie celei inferentiale (de semnificatie sau de şansă/posibilitate) pentru p 0,05 sau p 0,01 , unde existA şanse de la 5 la 1 ca să se obtină o diferentA observatA (din întâmplare) în eşantionul stabilit. În mod cert, diversitatea conceperii celor mai multe modele practicate în educatie este legatA de calitatea predării , învătArii şi evaluării, de natura disciplinei, de experienta cadrului didactic. Decupăm un model cu putere/valoare didactică, întâlnit sub denumirea de instruire centratA pe model (Model Centred Instruction - MCI) , apaqinând lui Andrew S . Gibbons şi colaboratorilor săi ( 1 995) . Conform acestor autori , modelul reprezintA structura centrală a procedeului, gândit în termenii principiilor prescriptive (articulate în jurul experientei rezolvării de probleme, fidelitAtii şi rezonabilitătii abaterii de la real) , al secventialitAtii şi orientArii spre scop . Nu în ultimă instantA se au în vedere resursele informationale, dinamica specializării, precum şi calitatea proiectării componentelor definitorii ale procesului instruirii continut, modele ce tin de actori, modele cauză-efect, modele ale performantei umane, strategii, controlul balantei relatiilor educator-educat, tinta mesajului , forta reprezen­ tArilor logice, a mediatorilor semantici, eficacitatea managementului clasei de elevi etc. Poate cea mai interesantA utilizare a modelării o reprezintă categoria modelului mental . Înteles ca reprezentare conceptuală şi schematică/grafică a realitAtii , modelul mental este consistent cu teoriile relativ unificatoare pe care gândirea umanll ie construieşte pentru o anumitA structură cognitivă, socială , actională, moral-spirituală etc. , pentru anumite rationamente (Holland, 1 986) , fenomene, stări şi evenimente acceptate. Incerti­ tudinea, simplificarea, dinamicitatea, anumite erori , incompletitudinea, simplitatea explicativă, regulile de conditionare, precum şi orizonturile evolutive (Gentner şi Stevens, 1 983 ; Johnson-Laird , 1 983 etc. ) sunt acceptate. Unele dintre cele mai cunoscute apli­ catii sunt cele realizate de G. Kelly la teoria constructelor personale sau de profesorul D. Haiyan Hua (2002) la domeniul managementului calitAtii în educatie (Universitatea Harvard, SUA) . Utilizarea metodei modelării în psihologia educatiei nu este o chestiune de modă. Valoarea ei tine de tripla semnificatie euristic-metodologică a conceptului vAzut drept : =

=

a) model cadru , furnizor al unui context pentru interpretarea/întelegerea unei situatii, a unor date sau rezultate din cercetare, ceea ce îi conferă valoare de instrument ştiinţific, relaţional şi dinamic ;

RECURSUL LA METODĂ ŞI METODOLOGIE . OPŢIUNI . PROBLEMATICĂ

55

b) model ipotetic, generator de situatii posibile şi care cer validarea experimentală ; o astfel de valentA îi asigură valoare de stimulent mental , el continând hllrti recognoscibile, conditii de actiune, de replicare şi chiar de institutionalizare a unor modele de gândire tatională, aplicabile în contexte cerute de obstacolele epistemologice sau de inaccesibilitatea unei cercetări experimentale propriu-zise ; c) modelul unificator al diversitătii , consistent cu o anume teorie relativ sistematică practicată de un stil de gândire care acceptă incertitudinea, incompletitudinea, simpli­ tatea explicatiei, reguli condensate, precum şi orizonturi evolutive (Gentner, Stevens, 1 983) . Precautiile în aplicarea acestei metode sunt legate de actiunea factorilor de personalitate a modelatorului , de competenta în asigurarea corespondentelor pe axa real - structuri mentalA - model - real , de nevoia unei continue validări ecologice, de acordul dintre realitatea investigată/contextul analizat şi modelul mental creat.

3. O bstacole ş i l i m ită ri În a pli caţi i l e d e o rd i n m etod olog i e Analiza atentă a pozitiei adoptate de un cercetător sau un practician î n cercetarea specifică psihologiei educatiei relevă nu putine obstacole, tensiuni şi limitări . Latura identificlrii acestora este de natură a avertiza conştiinta şi responsabilitatea celor care intră în acest câmp flră o pregătire aparte. Calitatea participativă a cercetătorului, pe dimensiunea integrării sale naturale , fireşti în mijlocul celorlalti subiecti poate produce tensiuni , mai mult sau mai putin evidente . între acestea mentionlm : oscilatiile la nivelul indicatorilor privind încrederea în expertiza cercetătorului , în claritatea şi transparenta intentiilor de investigare ; nivelul de stăpânire şi utilizare a limbaj ului specializat, de manipulare corectă a regul ilor normative ; personalitatea (sintalitatea) grupului de apartenentA sau de referintă . Intruziunea experimentală sau apropierea relativ invazivă cerută de verificarea unor date obtinute pe cale experimentală limitează în psihologia educatiei naturaletea conduitelor, induce rezistenta la schimbare, la inovare, la interventie recuperativă sau ameliorativă. Demn de relevat este şi faptul că cercetătorul abilitat în psihologia educatiei este el însuşi perceput şi analizat (fizic, relational , psihic, emotional) şi modifică pozitiv sau negativ comportamentul subiectilor investigati . La rândul lui , cercetătorul are propria-i perceptie, propriile anticipări , propriile aşteptări cu privire la subiectii cu care intră în relatie, influentând rezultatele cercetării . Aceste distorsiuni ale conduitei cercetătorului sunt cunoscute sub numele de " efectul Rosenthal " sau " efectul Pygmalion " (aluzie la piesa lui Bemard Shaw, în care un profesor de lingvistică transformă o tânără provenind dintr-un mediu plebeu într-o doamnă din înalta societate) . Valorizarea rationamentului derivat din cercetarea psihoeducatională în cazul pozitiilor mai rigide, monodetenniniste sau strict deterministe, rigoriste, se supune regulii, atitudinii conform căreia dacă am surprins/identificat cauza, prin simplificare putem controla global sau chiar prevedea evolutia fenomenului, a subiectului supus investigatiei/educatiei/ formării/recuperării . Cauzalitatea este adesea infinit mai complexă , mai supusă interactiunilor decât aparenta singularitătii , ierarhiei , aditionalitătii . Functională este în mod frecvent cauzali­ tatea retroactivă, bazată pe un anume feedback, pe " efectul de triaj " produs de context, de mediu, de schimbarea alternantă a cauzalitătii de la inferior spre superior (bottom- '!.p

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA E;D UCAŢIEI ŞI A DEZVOLTĂRII

causation ) , cu cea de la superior spre inferior (top-down causation) , aşa cum este cazul relatiei perceptie - gândire - imaginar. Lipsa de consens asupra valorii şi operationalitătii metodelor de cercetare este un principal obstacol în definirea unitătii şi stabilitătii rezultatelor din psihologia educa­ tională (vezi conflictele metodologice între introspectie şi behaviorism , între experimen­ talism şi etologism, între behaviorism şi cognitivism, între structuralism, functionalism şi constructivism etc. ) . Într-o concluzie partială, putem spune c ă edificiul psihologiei educatiei nu este doar unul (re)constructivist . În economia parcursurilor sale investigative, psihologia educatiei va lua în discutie atât inductivul , cât şi deductivul sau transductivul , va supraveghea câştigurile epistemologice, va examina fără prejudecăti coerenta conceptelor pe care se întemeiază mai ales " în amonte " , dar şi în evaluarea lor, prin consecinte " în aval " . Cel mai potrivit exemplu de interpretare grăbită a rezistentei la modelare l-am găsit atribuit francezului Rene Zazzo ( 1 983) , care, în interventia sa la Colocviul Societătii Franceze de Psihologie, scria " să ne ferim de modele. Am considerat întotdeauna că modelele indiferent de natura lor - sunt nişte fiinte suspecte : au prea mult tendinta de a da realitătii lectii de bunll purtare ; pe scurt, să servească drept modele " . În final , compOr­ tamentul manifestat este departe de a fi urmat modelul adoptat. Să recunoaştem că este vorba despre altceva, că adevărata lui tintă era cu totul alta : inoperanta modelului educativ. La nivelul metodologiei cercetării se uită, frecvent, logica pertinentă a circularitătii " teorie-metodă-fapte-teorie-practică " , axă extrem de utilă în stagiile de formare a specialiştilor în ştiinţele educaţiei. Dimensiunea spaţio-temporală a fenomenelor şi proceselor educationale, în special a celor din domeniul psihologiei dezvoltării specifice " a arcului vietii " , se impregnează cu calitatea raţionamentelor oferite de experimentele şi observatiile sistematice. Valorile morale constrâng discursul ştiintific la respectarea integritătii adevArului datelor, cerând adesea examinarea atentă a subsidiaritălii şi voluntaritătii specifice subiectilor investigati ( vez i studiile pe tema stresului, a hArtii cognitive, a geografiei emotionale) , efect şi al distantei î ntre experienta invocatA, experienta provocatA şi experienta trAitA. Procesualitatea naturalA a fenomenelor educationale investigate este afectatA sau lim itatA epistemologic de chiar interventia prin experiment, modelare, explorare criticA, interviu clinic sau observatie directA (vezi studiul comunicArii nonverbale, al emotio­ nalitAtii la vârste mici etc. ) . Efectul de siaj a l cercetArii evaluative în psihologia educatiei examineazA întocmai relatia directA cauzA-efect dintr-o perspectivA proprie. Orizontul posibil al interpretArilor are vocaţia, cel putin in psihologia educatiei, sA articuleze sintaxa operatorie a componentelor psihoeducationale, dominate de cuplul continuitate-discontinuitate, precum şi de valori morale, ipotetic personale sau sociale.

Bibl iografie selectivă Agabrian, M. (2006) , Analiza de conţinut, Iaşi : Polirom. Bachelor, A . ; Joshi , P. ( 1 986) , La methode phenomenologique de recherche en psychologie. Guide practique, St. Foy : Des Presses de L' Universite Laval. Berger, G . ( 1 997) , Tratat practic de cunoaştere a omului, Bucureşti : IRI. Boehnke, K. (2005), Qualitative and Quantitative Research Methods , Bremen : International University Bremen.

RECU RSUL LA METODĂ ŞI METODOLOGIE. OPŢIUNI . PROBLEMATICĂ

57

Dafi noiu , 1. (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observa/ia şi interviul, laşi : Polirom . De Ketele, J . - M . : Roegiers, X . ( 1 993) , Methodologie du recueil d 'information. Fondaments des methodeid 'observation, de questionnaires, d 'interviews et d 'etude de documents, Bruxelles : De Boeck Universite . Drozda Senkowska, Ewa (2000) , Psihologie sociald experimentală , laşi : Polirom . " Gai llard , Fr. ( 1 990) , " La predictivire , theme de recherche en psychologie scolaire , Actes du

Collocque International Chercheurs. Practiciens. Connaissance de I 'individu : demarches et instrumentations psychologiques, Geneva. Gentner, D . : Stevens, A. ( 1 983), Mental Models. Hilsdale, New York : Erlbaum. Gibbons, A . S . : Bunderson, C . V. : Olsen, J . B. ( 1 995), " Work models : Still beyond instructional objectives " , în Machine-Mediated Rearuing, 5 (3-4), pp . 221 -236. " Hoy, W. ( 1 998) , " Self-Efficacity : The Exercice Control , în Educational Administration Quaterly, 34 ( 1 ) , pp . 1 53- 1 5 8 . Ionescu, Ş . ( 1 998), Paisprezece abordări in psihologie, laşi : Polirom . Johnson-Laird, D . ( 1 983), Mintal Models, Cambridge : Harvard University Press. Karlien de Beer et al. ( 1 996) , A Selected and Adnnotated Literature List on Research. Methodology in Education (online ) . Kruger, R . A . : Casey, M . A . (2005), Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea aplicată , laşi : Polirom. Lieblich, A . : Thval-Mashiach, R. : Zilber, T. (2006), Cercetarea narativă. Citire, analiza şi interpretare, laşi : Polirom . Lyotard , J . F. ( 1 997), Fenomenologia , Bucureşti : Humanitas. Malim, T. : Birch, A. : Wadelley, A. ( 1 999 ) , Perspective fn psihologie, Bucureşti : Editura Tehnică. McKenna, E. (2003), Business Psyhology , New York : Press Ltd . Milgram, S . ( 1 956) , " Groupe pressure en action against a person" , în Journal of Abnormal Social Psychology , 25 , pp . 115- 129. Mitrofim, N . : Mitrofim, L. (2005), Testarea psihologică. lnteligen/a şi aptitudinile, laşi : Polirom. Mucchielli , A. ( 1 996) , Noua psihologie , Bucureşti : Editura Ştiintificl. Neacşu, 1. ( 1 998) , Psihologia educa/iei. Note de curs. Manuscris. Facultatea de Psihologie şi Ştiin/ele Educaliei, Bucureşti : Universitatea din Bucureşti . Neuman, W. L . (2003), Social Research Methods, Boston : Allyn and Bacon. Parot, Pr. : Richel le, M. ( 1 995) , Introducerea in psihologie, Bucureşti : Humanitas . Reuchlin, M . (2005), Totalităli, elemente, structuri in psihologie , Bucureşti : Editura Tehnici. Rosenskine, B. ( 1 995) , " Advances în Research of Instruction " , în The Joumal of Educational. Research , 88 (5) , pp . 262-268 . Salkind, N .J . ( 1 991 ) , Exploring Research , New York : Macmillan. Schenker, B.R. : Forsyth, D . R. ( 1 977) , " On the ethics of psychological research " , în Joumal of Social Psychology, 1 3 , pp . 369-396 . Schumacher, R. : Cyerwinski, M . ( 1 992) , " Mintal model and the acquisition of expert knowledge " , R. Hoffman (ed . ) , The Psychology of Expertise, New York : Springer-Werlag. Yin, R.K. (2005), Studiul de caz. Designul, colectarea şi analiza datelor, laşi : Polirom.

C a p i to l u l I I I

E d u caţia ş i matri cea d ezvoltă ri i u m a n u l u i

1. Avertisment con structiv Înainte de a fi un corpus de cunoştinte de sine stâtâtor, discursul despre filosofia, logica şi psihologia dezvoltârii poate fi plasat sub semnul unei aproximllri heideggeriene asupra gândirii umane, anume cea a reflectivitâtii, analizei logice şi a argumentului a contrario . Sll recunoaştem cll orice abordare cu tentâ psihologicll a dezvoltârii umanului implicll o dozll crescutâ de adâncime şi extensie a explorllrilor, dar şi de o adâncll reflectivitate experimental-argumentativll. Centralll in abordllrile privind bioetica umanului , a celor antropologice, inclusiv ale ecologiei, ale psihologiei educationale privind trendul naturii umane este ideea de evolutie, de devenire. Pozitiilor epistemologice nu le este strllinll ideea obstacolului in cunoaşterea profundll a umanului, dupll cum, in psihologia educationalll, ea tine de limitele principiului formativitălii . Expresia sinteticll ia nivel lingvistic a r putea fi enunţul : Î n educatie şi prin educatie DU totul este posibil ! Dar multe se înfăptuiesc !

Rezistenta pe care procesul formllrii umane o intâmpinll şi a cllrei forţare atinge substanta educatiei este determinatâ de însllşi natura ei psihologicll, flZicll şi spirituaUi, aspectul idiografic şi ideodinamic al personalitâtii fiecllrui ins constituind elementele unei paradigme recunoscute. Chiar şi legitâtile statistice, nomotetice, îşi au destinul lor in educatie, în psihologia educatiei aflate in sinergie cu psihologia dezvoltârii . Argumentele de sustinere a valentelor logicii gândirii reale care impun psihologiei educatiei sll abordeze problematica dezvoltllrii umane sunt, in esentll , urmlltoarele : •

•

•

dezvoltarea umanll este suportul constitutiv al arhitecturii psihologiei educatiei, biografia umanului punând în mişcare descrierea, explicatia şi întelegerea întregului arc al evolutiei : de la prenatal la vârsta a treia şi a patra ; educatorul/formatorul are ca misiune fundamentalll dezvoltarea şi formarea perso­ nalitâtii ca o continull relatie între prezent, experienta trecutului şi potentialul antici­ pllrilor viitorului ; psihologia educatiei este substantial gânditâ la nivelul intâlnirii atributelor : emergentă, dinamică şi schimbare sau autoschimbare/rllzgândire, cum ar spune Gardner (2006) cu atributele intensiv , progresiv şi calitativ, ataşate structurii, functiei, organizllrii şi creşterii complexitălii organismului uman ; -

-

60 •

LTĂRII INTROD UCERE îN PSIHOL OGIA EDUCA ŢIEI ŞI A DEZVO

psihologi a educatiei studiază factorii dezvoltării pentru a descoperi , explica şi controla constructia fundame ntelor psihologice ale unui subiect/grup uman prin puterea educa/iei , privite ca sistem functional , cu finalitate fonnativă (valorică) .

Efect al accentelor şi orientărilor metodologice specifice psihologiei dezvoltării , rolurile şi functiile educatiei vor fi examinate in cel putin câteva planuri interactive, adesea greu departajabile : •

•

•

•

•

•

•

•

planul neurofiziologie, exprimat de plasticitate, de retelele neuronale, de capacitatea de resetare a structurilor functionale ale creierului uman, precum şi ale organismului uman, in ansamblul său ; planul analitic al fenomenologiei : fapte, fenomene , procese, stări reale cu continut educational , explicativ şi/sau descriptiv ; planul construcţiei şi reconstrucţiei modelelor de actiune/interventie psihoeducativă, exprimând latura proactională pozitivă ; planul normativităţii, al aplicării anumitor principii, nonne , metode, tehnici, pro­ cedee, algoritmi etc. , exprimând latura procedurală ; planul valorilor, in special continutul tabelei de valori ce dă continut şi sens fonnativ actiunilor şi relatiilor educationale, exprimând latura axiologică ; planul strategiilor, definind paradigma educatională la nivel de conceptie, program, proiect ; planul eficienţei şi eficacităţii , in special al valorilor adăugate de interventiile psihoeducationale, exprimând unele componente-nucleu ale imbunAtAtirii continue ; planul managementului calităţii totale şi al self-managementului strategic şi inovativ.

2 . Parad igma ed ucabilităţi i : co n cept, teori i , modele, apl icaţi i

2 . 1 . Educabilitatea: analiză conceptuală Conceptul de educabilitate dezvoltă ideea confonn căreia fiinta umanA contine ca matrice internă a structurii sale functionale evolutia in progresie relativ controlabilă a echilibrului tuturor componentelor personalitătii sale . Pot fi invocate câteva enunturi de sustinere : 1 ) A educa şi a fonna înseamnli a scoate din fiecare om ceea ce fi impiedică să fie el în