Proiect Managementul Clasei de Elevi [PDF]

Zitiervorschau

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI PROFESORUL MANAGER AL CLASEI DE ELEVI

CUPRINS MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE 2. COMPONENTELE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI 3. DIMENSIUNILE STRUCTURAL-FUNCTIONALE ALE MANAGEMENTULUI PROFESORUL MANAGER AL CLASEI DE ELEVI 1. RESPONSABILITĂȚILE CADRULUI DIDACTIC 2. ROLURILE SI STILURILE DE CONDUCERE

1

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI 1. Delimitari conceptuale Folosit initial în ţările anglo-saxone, conceptul de management a cunoscut o rapidă dezvoltare pe toate meridianele globului .Management derivă de la lati-nescul „manus” (mâna) si reprezintă ca expresie literară „manevrare”, „pilotare”. Cel chemat să organizeze această manevrare sau pilotare este managerul. El este cel care participă nemijlocit la organizarea si efectuarea actiunii manageriale. Asa cum subliniază Al. Graur, de la latinescul „manus”, s-a format în limba italiana „mannegio” (prelucrarea cu mâna), de unde, prin intermediul cuvântului francez „manege” a trecut în limba româna cu semnificaţia de „loc unde sunt dresati caii”. Din franceza, cuvântul a fost împrumutat de limba engleză sub forma verbului „to manage” care înseamnă a administra, a conduce. Englezii au derivat apoi „manager” si „management”, ceea ce ar însemna „conducator” si „conducere. Managementul in sens larg exprimă un ansamblu de reguli si principii de conducere a unei activitaţi, in condiţii specifice , de gestionare a unor resurse existente , pentru atingerea unor finalitaţi/obiective prestabilite. Romiţă Iucu atrage atenţia asupra faptului că vorbim de un management educaţional care are în subordinea lui conceptul de management al instituţiei şcolare care la rândul său are subordonat managementul clasei de elevi. Dacă analizăm comparativ termenii constatăm că: a) management educaţional se referă la întregul sistem educaţional, la toate nivele instituţionale, la relaţia dintre instituţiile educaţionale, la relaţia dintre actorii implicaţii în contextul educaţional;

2

b) managementul clasei de elevi se referă la clasa de elevi, la coordonarea tuturor resurselor financiare, materiale şi umane ale acesteia cu scopul creşterii eficienţei educaţionale. În concluzie, acestea două sunt intercorelate, managementul clasei de elevi fiind parte componentă a managementului educaţional. Managementul educaţional se referă la intreg sistemul educaţional, la toate nivelele instituţionale, la relaţia dintre institutiile educaţionale, la relaţia dintre actorii implicati in contextul educaţional. Mai exact este o metodologie de acţiune orientate spre obţinerea succesului in educaţie, care cuprinde un ansamblu de principii si funcţii, de norme si metode de conducere prin intermediul carora se asigura realizarea obiectivelor sistemului educativ. Romiță Iucu definește managementul clasei de elevi ca fiind un domeniu de cercetare în științele educației, care studiază atât perspectivele teoretice de abordare a clasei de elevi, cât și structurile dimensional-practice ale acesteia, în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situațiile educaționale concrete. Inițial acest domeniu s-a focalizat pe analiza situațiilor problematice din clasă, pe dezvoltarea capacității necesare menținerii și sporirii disciplinei . Treptat, a devenit un suport teoretic și metodologic pentru cei care doresc să creeze în clasă un spațiu al colaborării, învățării eficiente, autocunoașterii, autoevaluarii , autocontrolului, scopul fiind acela de a-I ajuta pe viitorii profesori să dobândească competențele necesare obținerii succesului în activivitatea didactică. 2. Componentele managementului clasei de elevi Cu ajutorul managementului şcolii şi al clasei de elevi se încurajează controlul comportamental al elevilor, prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor şcolare pozitive. Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale, conform autorilor Froyen şi Iverson

(1999, p. 118-

221): -

managementul continutului managementul problemelor disciplinare managementul relatiilor interpersonal

Managementul conţinutului nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină specifică , ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor si activităţilor . Noţiunea de management al conţinutului intervine când profesorul/profesorii se află in postura de a coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi materialul de studiu propriu-zise, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu. Doyle a accentuat că managementul educaţional se caracterizează în principal prin asigurarea cooperării elevilor în timpul activităţilor de învăţare, iar Kounin afirmă că în central deprinderilor de management al clasei se află managementul activităţilor instrucţionale, corelarea şi integrarea activităţilor suplimentare şi rezolvarea problemelor specific disciplinei. 3

Managementul problemelor disciplinare se refera la tehnicile necesare rezolvarii problemelor de disciplina si are la baza credintele despre natura umana. Studiile demonstreaza ca problemele disciplinare din clasa au un impact semnificativ asupra eficientei predarii si invatarii. Prin integrarea ideii deversitatii si a individualitatii in acelasi timp in filosofia educationala, cadrele didactice pot imbunatati managementul clasei. Managementul problemelor disciplinare este esential pentru crearea unui demers de predare-invatare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor, care sa asigure elevilor mai multa independenta si autonomie in procesul de socializare. Componentele unui plan de manager al problemelor desciplinare sunt: recompensarea comportamantului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil si iandecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrari verbale usoare, asezarea preferantiala in banci etc. Managementul relațiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social. Rolurile şi aşteptările cadrelor didactice şi ale elevilor construiesc un mediu de învăţare. Atât educatorii, cât şi elevii devin coparticipanţi în procesul de predare-învățare. Profesorul Mielu Zlate definește relațiile interpersonale ca „legături psihologice conștiente și directe între oameni”. Același autor precizează și condițiile de realizare a relațiilor interpersonale: - participă întregul sistem de personalitate al indivizilor pentru obținerea reciprocității (caracterul psihologic); - în actul respectiv se implică persoana conștientăde sine și de celălalt (caracterul conștient); - necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri (caracterul direct).

3. Dimensiunile structural-functionale ale managementului clasei de elevi Dimensiunea ergonomica se refera la dispunerea mobilierului in clasa, vizibilitatea si amenajarea salii de clasa. Aceste elemnte sunt importante pentru succesul activitatii. -

Dispunerea mobilierului in clasa: ,,Mobilierul şcolar reprezintă o parte importanta a bazei tehnico-materiale a învăţământului şi, potrivit specialiştilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de mobilă folosite în mediul şcolar, ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaţionale."(R.Iucu, 2006, pag.75) In compozitia mobilierului scolar intra atat piesele destinate locului de studiu si invatare al elevilor cat si piesele de mobilier destinate cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic, mobilierul scolar este realizat corespunzator caracteristiclor psiho-somatice ale elevilor si 4

adecvat spatiului din clasa. Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt după Ullich (1995):

simplitatea,

funcţionalitatea,

durabilitatea

instrucţionalitatea

şi

modularitatea. Cel din urma atribut face referire la modul de organizare/reorganizare, compunere/descompunere a mobilierului şcolar, în funcţie de sarcina de învaţare şi stilul educaţional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere intr-o maniera traditionala favorizeaza expunerea cadrului didactic si atitudinea pasiva a elevilor si preteaza la activitati educationale de tip predare, conferinta si prelegere(fig.1)In opozitie cu acesta, o dispunere a mobilerului in semicerc sau chiar in sistem oval (fig2) schimba accentul interpersonal al relatiei educationale -

-

favorizand si incurajand interactiunile permanente si activismul elevilor. Vizibilitatea: reprezinta o substructura dimensionala a managementului clasei de elevi dependenta de ergonomia acesteia. Acesta presupune adaptatea spatiului scolar ala clasei, inclusiv mobilierul la necesitatile somato-fiziologice si de sanatate ale elevilor. Vizibilitatea este conditionata de dispunerea mobilierului in clasa si de starea de sanatate a elevilor, repectiv copiii cu deficiente de vedere sau auz vor fi asezati in bancile de in fata. Tot aici pot fi inclusi si copii care sunt mici de inaltime. Tinand cont de aceste specte cadrul didactic va lua deciziile cu privire la dispunerea elevilor in banca. Amenajarea salii de clasa: trebuie sa se realizeze in functie de particularitatile culturale ale clasei de elevi care ar crea tuturor sentimentul de identitate cu grupul. Cadrul didactic trebuie sa respecte din punct de vedere managerial ideea ca clasa poate sa se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare, de exemplu o mascota, un simbol al clasei, o poveste reprezentativa. Clasa poate fi amenajata intr-un mod cat mai placut si educativ in acelasi timp.

Dimensiunea psihologica reprezinta cea de-a doua dominanta structurala a managementului clasei de elevi. Elementele principale ale acestei dimensiuni sunt reprezentate de cunoasterea, respectarea si exploatarea particularitatilor individuale ale elevilor. Factorul central este capacitatea de munca a elevilor in clasa. Capacitatea de munca a elevilor este definita ca “potentialul energetic si functional fizic si psihic de care trebuie sa dispuna indivisul uman-elevul pentru a desfasura la un nivel opim de intensitate si ritm si eficienta a unei activitati educationale data” Principalele componente ale capacitatii de munca a elevilor sunt: a. Capacitatea de munca nominala, care este reprezentata de totalitatea resurselor energetice si functionale ale organismului si ale sistemului psihic uman care pot alcatui potentialul maxim de effort fizic si intelectual al elevilor in conditii optime de ritm biologic, sanatate si motivatie. 5

b. Capacitatea functionala de munca reprezinta energia fizica si psihica solicitata si utilizata efectiv in activitatea scolara. c. Capacitatea de munca disponibila care este rezultatul diferentei dintre primele doua forme ale capacitatii de munca si reprezinta rezervele de energie psihica si fizica de care dispune elevul la un moment dat pentru investirea lor in desfasurarea unor activitati de ordin scolar. d. Capacitatea de munca auxiliara este un potential energetic de rezerva sau secundar si necer elevului pentru desfasurarea cu succes a altor sarcini decat cele scolare. Modul de concretizare structural-integrativa a capacitatii de munca a elevilor in legatura directa cu managementul clasei de elevi se prezinta astfel: -

Capacitatea de invatare Trasaturi de personalitate(dimensiunea relational-valorica si socio-interactionala)

Capacitatea de învăţare are ca element central starea de pregatire a elevilor asimilată ca "nivel de dezvoltare psihoeducaţională care face posibila abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de învăţare" (Dan Potolea, "Curriculum", note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1991). Această stare de pregătire a elevilor este condiţionată de: - stadiul dezvoltării biopsihosocial necesar în situaţia de învăţare; - componenta motivaţională asimilată cu atenţia şi interesul; - nivelul de abilităţi, cunoştinţe în raport cu un conţinut predeterminat. În cazul

trăsăturilor de personalitate

vom avea în vedere fundamentele psihologice ale

competenţelor socio-relaţionale, şi anume: -conştiinţa morală nu este o garanţie a comportamentului elevului. Observăm frecvent elevi care, cunosc principiile morale sunt capabili să emită judecaţi valorice dar nu acţionează conform acestora prompt în circumstanţele strict definite. Normele şi principiile socio-morale ar trebui să se transforme în trăsături esenţiale de caracter. - convingerea reprezintă un element psihologic complex, cognitiv, afectiv şi voliţional, care coaguleză

întreaga

teorie

privitoare

la

fundamentarea

psihologica

a

competentelor

sociorelaţionale. - voinţa reprezintă în planul practic al formarii şi consolidării sale, un adevărat exerciţiu de măiestrie pedagogica şi manageriala. Voinţa, reprezintă din punct de vedere psihologic, capacitatea fiinţei umane de a depăşi obstacole care o împiedică atingerea unui obiectiv fixat. Elevii înţeleg de obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de părinţii şi educatorii lor şi acceptă principiile morale dar, dacă voinţa lor nu este suficient de puternică, la un prim şoc, la un

6

prim obstacol, va apărea abandonul, dar prin intermediul unor intervenţii educaţionale voinţa poate fi exersată şi consolidată.

Dimensiunea socială: Analiza clasei de elevi din perspectivă sociologică reprezintă asocierea dintre clasa de elevi şi grupul social, având ca principale arii de preocupare: structura, sintalitatea şi problematica leaderilor. Clasa de elevi este definită de pofesorul Mielu Zlate ca "ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate". Caracteristicile clasei ca grup social: -

-

-

întinderea clasei are in vedere numarul de elevi care compun grupul (25-30 în cazurile cele mai frecvente, 30-40 în cazurile cele mai inoportune și 20-22 în cazurile cele mai fericite) interacțiunea membrilor clasei , vizate fiind interacțiunile directe, nemijlocite și multivariante. Scopurile ,atat cele pe termen scurt cât și pe termen lung sunt comune grupului-clasă și pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada școlarității. Structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce privește grupurile mici și implicit clasa de elevi , atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal , cât și ca ierarhie internă a grupului. compoziția și organizarea sunt rezultatul interacțiunilor tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punct de vedere al acestuia fiind gradul de omogenitate sau eterogenitate a clasei

Sunt introduse la specificul clasei ca grup social și sintalitatea, înțeteasă ca personalitatea grupului respectiv și problematica liderilor care în cazul clasei poate fi un subiect extreme de delicat mai ales la nivel de identificare, diagnoză și coordonare din partea cadrului didactic. Dimensiunea normativă: din punct de vedere constitutiv, la baza construcției grupului-clasă stau unele seturi de norme, reguli, care vor regal întreaga desfășurare a activității școlare. Conceptul de norma acoperă un spațiu de cerințe ale unei comunități în ceea ce prevește atitudinile, alegerile și acțiunile membrilor, manifestându-se sub forma unor obișnuințe, uzanțe, constanțe și stereotipuri comportamentale. Respectarea acestor norme poate fi evidențiată prin forța sintalității grupului , a tradițiilor, a culturii grupale în clasa de elevi. Profesorul Emil Păun arată că normele sunt ansambluri de reguli ce reglează desfășurarea unei activități. În clasa de elevi remarcăm doua tipuri de norme: - Norme explicite (sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate) - Normele implicie ( sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului) 7

Normele explicite pot fi divizate in 2 categorii: -norme constitutive (care decurg din caracteristicile procesului de predare-învățare și de transmitere a valorilor cunoașterii); - norme instituționale ( care decurg care decurg din prezentarea instituției școlare ca instituție socială; Normele explicite sunt sistemul de referință al organizației grupale , ele preexistând apartenenței la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face în mod uniform și unitar pentru toți elevii și au rolul de reglementare a activității școlare. Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viața în comun a grupului. În viziunea profesorului Emil Păun, cele mai importante surse de constituire a normelor de grup sunt: - interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea pot devein normele grupului, nemaifiind simțiteca forme exterioare de constrângere - importul de norme din afara școlii și a clasei, astfel încât pot fi apelate alte valori normative - interacțiunile din viața grupului( favorizează distincția dintre o clasă și alta) Dimensiunea operaţională este strâns legată de dimensiunea normativă. Dacă dimensiunea normativă promovează problematica teoretică a normelor şcolare, dimensiunea operaţională se referă la materializarea în practică a acestor norme şi reguli. În practică, apar deseori nepotriviri între cultura profesorilor şi cea a elevilor, de unde apare nevoia elevilor de a apela la strategii de supravieţuire în clasă, , cele mai importante fiind axate pe o idee valoroasă a sociologiei educaţiei, „Nu te naşti elev , ci devii elev..”. Specialiştii acordă o importanţă mai mare normelor implicite, concretizate într-un sistem de povestioare, ceremonii, ritualuri, reflecţii ale stării de spirit a membrilor respectivului grup. Acest sistem este cartea de vizită a grupului. În ceea ce priveşte strategiile de intervenţie ale cadrului didactic, pedeapsa şi recompensa sunt instrumentele tradiţionale pentru corectarea unui anumit comportament. Pedeapsa aplicată de un învăţător cald, implicat şi ataşat din punct de vedere socio-afectiv are efecte benefice imediate faţă de pedeapsa aplicată de un învăţător dur, distant. Pentru şcolarii mici recompensa este mai benefică. Am observat că oferindu-le mici recompense copiii devin mai motivaţi şi se implică mai mult în activităţi. Efectul produs de recompensă este mai durabil faţă de cel produs de pedeapsă. De exemplu am pedepsit un elev pentru un comportament greşit, dar peste 2 ore el a repetat acel comportament. Pedeapsa nu are întotdeauna efect benefic pentru şcolarii mici, mai eficientă fiind recompensa. În vederea strategiilor moderne cele mai reprezentative sunt :

8

1. Strategia de dominare: se regăseşte în spaţiul de descriere alocat anterior pedepsei şi pe care o vizează în plan practic. Susţinerea teoretică se face prin structuri relaţionale asimetrice şi comportamente profesorale de prestigiu şi de autoritate 2. Negocierea :"ca formă de întâlnire dintre două părţi. Noi şi Ceilalţi - Scott, Bill, "Arta negocierii", Bucureşti, Editura Tehnică, 1996 -, în scopul realizării unei înţelegeri. Pentru managementul clasei negocierea din perspectiva elevilor îmbracă două forme: explicită (consensual, deschisă) şi implicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze limitele de toleranţă aleculturii normative explicite , determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depăşesc structura normativă a clasei). 3. Fraternizarea: are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic, convertită într-o forma de "alint pedagogic"; observându-şi neputinţa de intervenţie cadrul didactic se aliază cu elevii, dând naştere unui univers interacţional foarte ciudat; 4. Strategia bazată pe ritual şi rutină: creează aşa-numitul "profesor predictibil, careşi fundamentează intervenţiile pe standardizare şi uniformizare; 5.Terapia ocupaţională: sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare dar şi grave; 6. Strategia de susţinere morală: pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială.

Dimensiunea inovatoare implică înţelegerea necesităţii de ameliorare, schimbare, perfecţionare a vieţii şi activităţii clasei, a grupului şi apoi luarea de decizii adecvate şi aplicarea lor progresivă. Activitatea cadrului didactic nu trebuie să se caracterizeze prin pasivitate faţă de elementele de noutate ci, dimpotrivă, aceasta trebuie să implice o maximă receptivitate. Jean Thomas lansează conceptul educaţie în schimbare şi defineşte inovaţia ca: "Acea schimbare în domeniul structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului" Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie esenţială a optimizării interacţiunilor şi a microdeciziilor educaţionale în universul grupului. Inovarea în educaţie trebuie astfel implementată încât să ducă la progres.

PROFESORUL MANAGER AL CLASEI DE ELEVI 1. Responsabilitatile cadrului didactic

9

Profesorul este figura centrala a intregului proces formativ-informativ, reprezentand o variabila psihosociala, experentiala, profesionala foarte importanta.Didactica traditionala l-a asezat pe cel care face educatie pe o pozitie privilegiata, investita cu atributele autoritatii si puterii, mentinandu-l pe cel educat in situatia de dependent fata de resursele de putere ale educatorului. Comportamentul managerial al profesorului ca manager educational este extins de la nivelul global, institutional, la cel al clasei, al rezolvarii diferitelor situatii specifice procesului instructiv-educativ-concret. Personalitatea cadrului didactic este una dintre cele mai complexe structuri psihologice, intemeindu-se pe un anamblu de trasaturi interne, valori personale ce se contureaza si dezvolta prin interactiunea cu ceilalti intr-un context socio-cultural si institutional specific. Personalitatea de baza a cadrului didactic trebuie sa se distinga printr-o serie de calitati intelectuale, efective si morale. Toate acestea sunt preluate, selectate si trasformate de aptitudinea psihopedagogica, ce contribuie la formarea unui ansamblu de competente. Esentiala pentru profesor este competenta lui didactica. Competenta, in mod general conta in capacitatea de a desfasura cu succes anumite sarcini. Competenta este contituita dintr-o suma de “ calitati aptitudini-abilitati si cunostinte c e sunt implicate in indeplinirea sarcinilor specifice unei activitati care pot fi educabile, masurabile, evaluabile si care pot fi numite standarde de performanta.” Termenul de competenta psihopedagogica se refera in sens larga la capacitatea unui educator de a se pronunta asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoasterii aprofundate a legitatilor si determinarilor fenomenelor educative.” In sens restrans se refera la capacitatea unei persoane de a realiza, la un nivel de perfoarmanta, totalitatea sarcinilor tipice de munca specifice profesiei didactice. Profilul profesional al cadrului didactic cuprinde 3 tipuri de competente: 1. Competenta psihosociala este constituita dintr-o suma de capacitati, trasaturi antrenate in scopul optimizarii efectului formativ, socializator al demersului educativ realizat in scoala. 2. Competenta stiintifica asigura realizarea abiectivelor didactice prin antrenarea unor abilitati specifice: de selectare a continuturilor, de transmitere a lor prin operatii de transfer, comparatie, analiza, sinteza, generalizare, in conditiile unui effort permanent de perfectionare. 3. Competenta manageriala asigura prin capacitatile dezvoltate de planificare, organizare, control, orientare si prin trasaturile antrenate formate, rezolvarea diferitelor tipuri de probleme de la cele de disciplina pana la cele de natura relationala, optimizand climatul educativ.

10

Intr-o sinteza, Diaconu (2002, pg. 28-29) prezinta principalele atributii/competente pe care le are un profesor eficient: -

stabileste cu claritate obiectivele educative pe care urmeaza sa le realizeze; prezinta elevilor performantele cele ami inalte la care ei se asteapta sa se ridice in realizarea diferitelor activitati scolare; identifica si concepe activitati de invatare relevante pentru contextele reale de viata ale elevilor.

Principiile care se referă la responsabilitățile/obligațiile unui cadru didactic sunt următoarele: -

-

-

-

-

Primul principiu statornicește obligațiile cadrelor didactice pentru îndrumarea copiilor, a tineretului și a adulților în procesul cunoașterii, pentru a-i pregăti pe aceștia să devină cetățeni autonomi, să aibă un spirit democtaric. Al doilea principiu prevede ca dascălii și părinții copiilor sunt datori ca împreună să modeleze formarea fiecarui elev în conformitate cu cerin țele sociale și în func ție de aspiratiile și posibilitățile fiecărui copil. Eficiența procesului de învatamânt depinde, bineînteles, în mare masură de relațiile de colaborare dintre școală și familiile elevilor. Al treilea principiu se referă la faptul că învatamântul ocupă o pozitie de interes public național, fapt ce implică relația directă dintre școală și societate. Eficien ța învațamântului și imaginea lui în societate este dată și de relația constructivă dintre sistemul social și subsistemul învațământului. Al patrulea principiu se referă la faptul că cei ce lucrează în învațământ au obligații și cu privire la angajare. Aceste obligații se bazează pe respect mutual și încredere, pe relații de tipul patron-angajat. Ocuparea unor funcții didactice trebuie să fie pe bază de competență. Cadrele didactice au datoria de a nu admite nici un fel de discriminare sau abatere de la prevederile legale. Al cincilea principiu stabilește că respectul și recunoașterea socială a profesiunii didactice depinde în mare masură de valoarea profesională și morală a dascălilor. Profesioniștii educației au datoria de a apăra și spori acest prestigiu prin contribu ția lor la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ. Exercitarea profesiunii didactice se deosebește de toate celelalte activități prin unicitatea și calitatea relațiilor profesionale între dascăli. Prin trecerea de la raspundere la responsabilitate, dascălul conturează autentica datorie a profesiunii didactice, aceea care oferă libertatea responsabilității, mai ales în cadrul permisiunilor nonobligatorii. Aceste acțiuni permise, dar totodată nonobligatorii, rămân la libera alegere a fiecarui dascăl. În cazul acestor permisiuni nonobligatorii se realizează autentica datorie a dascălului se pun în valoare tactul și măiestria pedagogică, capacitatea empatica, etosul didactic, umorul, etc.

2. Rolurile si stilurile de conducere ale cadrului didactic

11

Rolurile manageriale ale profesorilor Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidenţiat o serie de multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în actiunea educativa. Sinteza logică a materialelor investigate ne permite să relevăm următoarele roluri (comportamente fundamentale) ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi. 1.Planificare: activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei, etc. 2.Organizare: activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile şi formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic. 3.Comunicare: informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă implica de altfel şi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor (merită să subliniem de asemenea şi stimularea elevilor în facilitarea procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elevprofesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv. 4.Conducere: activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de "dirijare" care facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor comune. 5.Coordonare: în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului. 6.Îndrumare: elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor. 7.Motivare: activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei. 8.Consiliere: elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară. 9.Control: elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor. 12

10.Evaluare: măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor. Stilurile de conducere Din perspectivă psihosocială, stilul de conducere poate fi definit ca ”modul concret de jucare a unui rol, deci transpunerea efectivă în plan comportamental a exigențelor ce derivă din statutul de conducător” (apud M. Zlate, 2004, p 97). Una dintre celebrele teorii asupra tipologiei stilurilor de conducere ale unui grup mic este cea a lui K. Lewin și a colaboratorilor săi, R. Lippit și R.K. White (1939). Aceștia au identificat două stiluri de bază: autoritar și democratic și unul de referință numit laissez- faire. Stilul autoritar se caracterizează prin faptul că liderul (profesorul în cazul colectivului școlar) este cel care va decide, fără să-i consulte pe toți ceilalți membri ai grupului, care sunt obiectivele, sarcinile de realizat de către fiecare membru al grupului; atitudinea generală este una rece și impersonală, spiritul de echipă fiind anihilat de egoism și individualism. Acest stil poat fi avantajos în situațiile în care sunt necesare decizii importante. Stilul democratic se situează la polul opus și poate fi creionat astfel: liderul propune grupului și negociază cu membrii acestuia obiectivele, activitățile, mijloacele, metodele ce vor fi folosite,admosfera generală fiind una de cooperare, sprijin reciproc, deschidere către comunicare sinceră a ideelor. În ciuda avantajelor sub aspect relațional, socioafectiv, acest stil este cronofag. Stilul laissez-faire se traduce printr-o atitudine de pasivitate din partea liderului, acesta lăsând grupul să decidă cum se vor desfășura activitățile. Implicarea liderului constă în furnizarea de mijloace și de informații, dacă îi sunt solicitate. Lipsește însă îndrumarea, evaluarea activității de grup din partea cadrului didactic, situație în care se poate instala o stare de dezordine, de frustrare chiar, la nivelul grupului. Pornind de la corelații stabilite între poziția de autoritate și cea de putere, E. Wragg a distins mai multe tipuri de control exercitate de profesor si care pot fi suprapuse parțial pe tipurile identificate de Lewin:  Autoritar, identic cu cel propus de Lewin si colaboratorii sai, in care domina pozitia de impunere inflexibila adoptata de profesor , cu efecte negative in planul dezvoltarii personalitatii autonome , independente a elevilor;  Permisiv, identic cu stilul laissez-faire caracterizat mai sus si care poate sa prezinte avantajul incurajarii creativitatii , autonomiei de gandire si de actiune a elevilor , dar care poate afecta negativ climatul educational , in sensul ca absenta unui scop precis al activitatii poate sa 13

genereze anxictate, frustrare , sentimente de neincredere.  Centrat pe modificarile de comportament ale elevilor , stil bazat in buna parte pe folosirea pedepselor si recompenselor si care conduce la formarea unor reflexe conditionate , nicidecum la o atitudine determinata de liberalul consimtamant si pe asumarearesponsabila a actelor personale;  Centrat pe cultivarea unor relatii de parteneriat cu elevii – coincide cu stilul democratic cunoscut deja si care dezvolta abilitatile de socializare , colaborare ale elevilor ;  Știintific-centrat pe aspectele de ordin cognitiv , uneori in detrimentul celor sociale , in sensul identificarii celor mai bune metode de predare si invatare ;  Centrat pe conexiunile scolii cu alte subsisteme sociale_caracterizat de dorinta de a gestiona influentele si efectele acestora exercitate de alti factori decat cei scolari ( economici , politici , financiari, etc (apud E. Stan, 1999, pp.23-24). Deprinderea unuia sau altuia dintre stilurile de conducere/control ale clasei este conditionata de o serie de factori : • Factorii de personalitate ( temperamentali, caracteriali ) • Sistemul de motive, interese, scopuri, obiective dezvoltat de profesor; • Particularitățile elevilor (de vârstă, individuale, experiența școlară, configurația și •

dinamica clasei ca si grup); Presiunile de rol, expectantele la nivel organizational sau macrosocial asupra repertorului

•

atitudinal-comportamental al profesorului; Climatul organizațional prin intermediul tipului de sarcina prescris si apreciat, modalităților de gestionare, valorificare eficientă a acestuia, maniera de comunicare la

•

nivelul structurii organizationale; Modul personal de percepție a climatului, contextului , a diverselor tipuri de reacție,

diferite stereotipii cu referire la stilul de conducere. Cunoașterea stilului de conducere al profesorului este importantă sub aspectul efectelor cognitive, socioafective, relaționale pe care le poate produce asupra fiecărui membru în parte, cu atât mai mult atunci când este vorba de copii a căror personalitate este în formare, asupra grupului și dinamicii sale, influența relativă prin climatul relațional , coeziunea de grup. De asemenea, s-a constatat faptul că în grupurile conduse autoritar de un profesor a crescut frecventa comportamentelor ostile, impulsive în interiorul clasei, unii dintre elevi devenind agresivi față de colegii lor. Alteori însă, s-a observat o tendință către comportamnete apatice, de acceptare pașnică a regulilor impuse de liderul adult. Mai mult, deși unele stiluri par mai avantajoase, mai eficiente decât altele, cercetările au demonstrat că pot fi și situații care demonstrează contrariul. Astfel, pe termen lung stilul democratic poate fi favorabil dezvoltării 14

libere, autonome a elevilor, dar atunci când se impune realizarea rapidă a unor sarcini, mai eficient pare sa fie stilul autoritar. De-a lungul carierei sale, un profesor poate fi caracterizat de mai multe stiluri, importantă fiind eficiența acestora; ,, eficiența unui stil educațional este mult mai influențată de natura sarcinii și a situației cu care se confruntă grupul , de vârsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale elvilor și ale profesorilor, de natura obiectvelor etc. “ (D. Salavastru, 2004. p. 160) . Pornind de la aceste finalități, psihopedagogii au apreciat ca cel mai potrivit ar fi așa numitul stil centrat pe elev, pe nevoile , trebuintele , dorintele acestuia , cristalizarea acestuia fiind determinată de câțiva factori: 1. charismă -capacitatea de a atrage si de a influența oamenii prin propria personalitate ; 2. ascendență-capacitatea de a obține controlul asupra unei situații prin simpla prezență a persoanei respective; 3. resursele informative și intelectuale ; 4. resursele de putere – capacitatea unui cadru didactic de a organiza activitatea unei clase “(K. Wadd apud E. Stan, 1999, p. 23)

Bibliografie: 1. Cristea,S.,2003,Managementul organizaţiei şcolare,E.D.P.A.RA.,Bucureşti 2. Gherguţ, A., Ceobanu, C., 2010, Introducere în managementul clasei de elevi, Ed. Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi 3. Joiţa, E. ,(2000), Management educational, Ed. Polirom, Iasi 4. Iucu, R., 2006, Managementul clasei de elevi-Aplicaţii pentru gestionarea situatiilor de criza educaţională. Ed. Polirom, Iasi 5. Stan, E., 2009, Managementul clasei, Ed. Institutul European, Iasi

15