Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten: Eine gesprachsanalytische Studie am Beispiel deutscher Manager in Spanien 3531166654, 9783531166650 [PDF]

Zitiervorschau

Julia Hormuth Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten

VS RESEARCH Europäische Kulturen in der Wirtschaftskommunikation Band 13 Herausgegeben von Prof. Dr. Nina Janich, Technische Universität Darmstadt Prof. Dr. Dagmar Neuendorff, Åbo Akademi, Finnland Dr. Christopher M. Schmidt, Åbo Akademi, Finnland

Die Schriftenreihe verbindet aktuelle sprachwissenschaftliche, betriebswirtschaftliche, kulturwissenschaftliche und kommunikationstheoretische Fragestellungen aus dem Handlungsbereich der Wirtschaft. Im Kontext einer interdisziplinär verankerten und interkulturell angewandten Forschung sollen wissenschaftlich fundierte und praxisnahe Problemlösungsstrategien für die Wirtschaftskommunikation geschaffen werden. Auf diesem Wege wird auch eine Überwindung traditioneller Fachgrenzen zur Erhöhung des Erkenntnisgewinns für die einzelnen Disziplinen angestrebt.

Seit Januar 2008 erscheint die Reihe, die bisher beim Deutschen UniversitätsVerlag angesiedelt war, im Programm VS Research des VS Verlags für Sozialwissenschaften.

Julia Hormuth

Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten Eine gesprächsanalytische Studie am Beispiel deutscher Manager in Spanien

VS RESEARCH

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Dissertation Universität Bayreuth, 2008

1. Auflage 2009 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009 Lektorat: Christina M. Brian / Dr. Tatjana Rollnik-Manke VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-16665-0

Vorwort

Mit der „Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten“ wird in der vorliegenden Arbeit ein Phänomen der Wirtschaftskommunikation untersucht, das im Kontext der Globalisierung zunehmend an Bedeutung gewinnt. Im Fokus steht damit ein aktuelles und praxisrelevantes Forschungsthema, das mit der Methodik der Gesprächsanalyse und anhand von Daten aus dem Unternehmenskontext bearbeitet wird. Zum Gelingen dieses Projekts haben viele Menschen beigetragen. Ihnen allen möchte ich hierfür danken, auch wenn nicht alle genannt werden können. Herrn Prof. Dr. Bernd Müller-Jacquier danke ich herzlich für die Betreuung der Arbeit, für seine Motivation und die Beratung und Unterstützung von Seiten der Interkulturellen Kommunikation. Herrn Prof. Dr. Heiko Hausendorf gilt ein großer Dank für die Übernahme der Zweitbetreuung und seine konstruktiven Rückmeldungen, insbesondere im Prozess der Modellbildung. Entscheidend zur Entwicklung der Arbeit hat auch Prof. Dr. Reinhard Fiehler beigetragen. Von Anfang an, im Rahmen von Datensitzungen und in der Diskussion einzelner Kapitel hat er mir wertvolle Anregungen gegeben, wofür ich ihm herzlich danke. Stärker als andere Methodiken ist die Gesprächsanalyse auf einen kommunikativen Austausch mit anderen Forschern angewiesen. Für vielfältige Hinweise im Rahmen von Datensitzungen und individuellen Diskussionen danke ich daher Dr. Andrea Bogner, Barbara Dengel, Prof. Dr. Arnulf Deppermann, Dr. Martin Hartung, Dr. Peter Kistler, Prof. Dr. Jan ten Thije, Edelgard Vacek und Prof. Dr. Johannes Wagner. Ein besonderer Dank gilt Dr. Wolfgang Kesselheim für seine hilfreichen Rückmeldungen zu zentralen Kapiteln der Arbeit. Gesprächsanalytische Arbeiten leben von authentischem Datenmaterial. Ein großes Dankeschön gilt daher dem kooperierenden Unternehmen sowie den Auslandsentsandten, die an der Studie teilgenommen haben und dieser durchweg mit großem Interesse und Offenheit entgegengetreten sind. Der Stiftung der deutschen Wirtschaft danke ich für die Förderung der Promotion und den Reihenherausgebern und dem Verlag für Sozialwissenschaften für die gute Zusammenarbeit bei der Publikation. Mein größter Dank gilt schließlich meinen Eltern und meinem Partner, die so wie bei allen anderen Projekten auch während der Promotion immer voll hinter mir standen.

Inhalt

Einleitung .......................................................................................................... 13 1

Forschungskontext und theoretische Bezüge.......................................... 23 1.1

Interkulturelle Kommunikation ....................................................... 25 1.1.1 Forschung zur interkulturellen Kommunikation.................. 26 1.1.2 Kulturvergleich, Interkultur und ethnisch-kultureller Diskurs................................................................................. 28 1.1.3 Der Kulturbegriff in der Interkulturellen Kommunikation .. 32

1.2

Interkulturelles Personalmanagement.............................................. 36 1.2.1 Auslandsentsendung als Forschungsthema .......................... 37 1.2.2 Vorbereitung von Auslandsentsandten ................................ 40 1.2.3 Vor-Ort-Betreuung von Auslandsentsandten....................... 42 1.2.4 Unterstützung bei der Reintegration .................................... 45

1.3

Interkulturelles Wissens- und Erfahrungsmanagement ................... 47 1.3.1 Die Begriffe Wissen und Erfahrung..................................... 48 1.3.2 Differenzierung zwischen Wissens- und Erfahrungsmanagement ....................................................... 50 1.3.3 Interkulturelles Wissensmanagement .................................. 57 1.3.4 Prozesse der Erfahrungskommunikation ............................. 59

1.4

Wirtschafts- und Unternehmenskommunikation ............................. 62 1.4.1 Wechselwirkungen zwischen Wirtschaft und Linguistik..... 62 1.4.2 Linguistische Forschung zur Wirtschaftskommunikation.... 63

1.5

Deutsch-spanische Kommunikation ................................................ 65 1.5.1 Forschung zur deutsch-spanischen Wirtschaftskommunikation .................................................................... 65 1.5.2 Situation deutscher Auslandsentsandter in Spanien............. 67

1.6

Zusammenfassung und disziplinäre Einordnung ............................. 69

8

Inhalt

2

Methodisch-theoretische Grundlagen ..................................................... 71

3

4

2.1

Methodik der Gesprächsanalyse ...................................................... 71 2.1.1 Die Forschungstradition der Gesprächsanalyse ................... 71 2.1.2 Das methodische Vorgehen der Gesprächsanalyse.............. 74 2.1.3 Die angewandte Gesprächsforschung .................................. 79

2.2

Gesprächsanalytische Beschreibungsmodelle ................................. 81 2.2.1 Das Modell der kommunikativen Gattung........................... 82 2.2.2 Modelle zur Rekonstruktion kommunikativer Aufgaben..... 86 2.2.3 Zusammenfassung ............................................................... 91

Empirische Studie und Datenkorpus ...................................................... 93 3.1

Übersicht der erhobenen Daten........................................................ 93 3.1.1 Primärdaten-1: Gespräche während der Entsendung ........... 94 3.1.2 Primärdaten-2: Gespräche im Vorbereitungstraining .......... 99 3.1.3 Sekundärdaten: Nachgespräche und Interviews................. 100

3.2

Aufbereitung der Daten ................................................................. 102

3.3

Vorstellung ausgewählter Gespräche............................................. 105 3.3.1 ENTSENDUNGSZIEL (ENTSZIEL) ......................................... 105 3.3.2 ANMELDUNG (ANM)........................................................... 106 3.3.3 LOCKERHEIT (LOCKER) ...................................................... 108 3.3.4 KOLLEGIALE BERATUNG (KOLBER)................................... 108 3.3.5 FREUNDSCHAFT (FREUND) ................................................. 110

3.4

Spanische Kultur als Gesprächsthema ........................................... 112 3.4.1 Überblick über die behandelten Themen ........................... 112 3.4.2 Themen der deutsch-spanischen Forschungsliteratur ........ 113 3.4.3 Thematisierung deutsch-spanischer Zusammenarbeit in den Gesprächen.............................................................. 114

Beispielanalyse und Modellbildung....................................................... 123 4.1

Exemplarische Analyse eines Gesprächsausschnitts ..................... 123 4.1.1 Abschnitt-1: Frage nach dem Erfahrungshintergrund des Neuentsandten ............................................................. 127 4.1.2 Abschnitt-2: Darstellung erster kultureller Erfahrungen durch den Neuentsandten................................................... 128 4.1.3 Abschnitt-3: Interkulturelle Erläuterungen der erfahreneren Entsandten .................................................... 133

Inhalt

4.2

5

6

9

Systematisierung der Analyseergebnisse....................................... 140 4.2.1 Analyseprozess und induktive Modellbildung................... 141 4.2.2 Systematik der Aufgaben, Verfahren und Formen ............ 142 4.2.3 Aufbau der einzelnen Aufgabenkapitel.............................. 145

Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren .................................. 147 5.1

Definition und Forschungskontext................................................. 147

5.2

Aufgabenspezifika ......................................................................... 153 5.2.1 Kompetenzbereiche ........................................................... 153 5.2.2 Soziale Rollen und Identitäten ........................................... 156 5.2.3 Situativ-funktionale Gesprächsrollen................................. 159

5.3

Verfahren zur Etablierung von Erfahrungskompetenzen............... 164 5.3.1 Beschreiben des individuellen Erfahrungshintergrunds..... 165 5.3.2 Anzeigen des individuellen Erfahrungshintergrunds ......... 169 5.3.3 Demonstrieren des individuellen Erfahrungshintergrunds ................................................................................ 175 5.3.4 Zusammenfassung ............................................................. 183

5.4

Praxiskommentar ........................................................................... 184 5.4.1 Aufgabenüberblick und Bezug zur Praxis ......................... 184 5.4.2 Die Herausforderung potenzieller Gesichtsbedrohungen .. 186 5.4.3 Strategien zum Umgang mit Gesichtsbedrohungen........... 188

Aufgabe-2: Relevante Themen einführen ............................................. 193 6.1

Definition und Forschungskontext................................................. 193

6.2

Aufgabenspezifika ......................................................................... 196 6.2.1 Hervorhebung und Begründung der Themenrelevanz ....... 196

6.3

Verfahren zur Einführung relevanter Themen............................... 200 6.3.1 Explizites Benennen von Themen ..................................... 201 6.3.2 Implizites Nahelegen von Themen .................................... 205 6.3.3 Zusammenfassung ............................................................. 209

6.4

Praxiskommentar ........................................................................... 211 6.4.1 Aufgabenüberblick und Bezug zur Praxis ......................... 211 6.4.2 Die Herausforderung der Identifikation relevanter Themen .............................................................................. 212 6.4.3 Die Strategie des Novizen-orientierten Thematisierens..... 214

10

7

8

Inhalt

Aufgabe-3: Kulturelle Prägungen darstellen........................................ 217 7.1

Definition und Forschungskontext................................................. 217

7.2

Aufgabenspezifika ......................................................................... 224 7.2.1 Verwendung des Erfahrungsbegriffs in den Gesprächen... 225 7.2.2 Verwendung des Kulturbegriffs in den Gesprächen .......... 231 7.2.3 Kulturelle Verankerung der Aussagen............................... 239

7.3

Verfahren zur Darstellung kultureller Prägungen.......................... 247 7.3.1 Verallgemeinernde Darstellung kultureller Prägungen...... 248 7.3.2 Erzählerische Veranschaulichung kultureller Prägungen .. 270 7.3.3 Zusammenfassung ............................................................. 283

7.4

Praxiskommentar ........................................................................... 284 7.4.1 Aufgabenüberblick und Bezug zur Praxis ......................... 284 7.4.2 Das Problem des Vorbehalts gegenüber Stereotypen und Strategien zur Abschwächung von Stereotypen.......... 285 7.4.3 Die Herausforderung der Verbalisierung von Erfahrungen und die Strategie des Storytelling ................. 288

Aufgabe-4: Individuelle Betroffenheit aufzeigen ................................. 291 8.1

Definition und Forschungskontext................................................. 291

8.2

Aufgabenspezifika ......................................................................... 296 8.2.1 Individuelle Betroffenheit, Emotionalität und Problemdarstellung ............................................................ 296 8.2.2 Solidarisierungen in der Darstellung von Betroffenheit .... 298

8.3

Verfahren zum Aufzeigen individueller Betroffenheit .................. 301 8.3.1 Thematisieren individueller Betroffenheit ......................... 301 8.3.2 Anzeigen individueller Betroffenheit................................. 311 8.3.3 Demonstrieren individueller Betroffenheit ........................ 316 8.3.4 Zusammenfassung ............................................................. 318

8.4

Praxiskommentar ........................................................................... 320 8.4.1 Aufgabenüberblick und Bezug zur Praxis ......................... 320 8.4.2 Die Herausforderung der Darstellung von Betroffenheit in institutionellen Kontexten und Strategien zu ihrer Bewältigung....................................................................... 322

Inhalt

9

11

Aufgabe-5: Interkulturelle Ratschläge formulieren ............................ 325 9.1

Definition und Forschungskontext................................................. 325

9.2

Aufgabenspezifika ......................................................................... 328 9.2.1 Beratung oder Ratschlag? .................................................. 328

9.3

Verfahren zur Formulierung interkultureller Ratschläge............... 336 9.3.1 Explizites Aussprechen von Handlungsempfehlungen ...... 336 9.3.2 Implizites Anzeigen von Handlungsempfehlungen ........... 345 9.3.3 Zusammenfassung ............................................................. 358

9.4

Praxiskommentar ........................................................................... 360 9.4.1 Aufgabenüberblick und Bezug zur Praxis ......................... 360 9.4.2 Die Herausforderung einer nicht-institutionalisierten Beraterrolle ........................................................................ 361 9.4.3 Die Strategie der impliziten Handlungsempfehlung .......... 362

10 Diskussion und Ausblick ........................................................................ 365 10.1

Beschreibungsmodell für die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten ....................................................................... 365

10.2

Relevanz der Ergebnisse und Konsequenzen für die Unternehmenspraxis ...................................................................... 369

10.3

Reichweite der Ergebnisse und weiterführende Fragestellungen .. 371

Literatur .......................................................................................................... 373

Einleitung

Auslandsentsendungen von Fach- und Führungskräften nehmen in international tätigen Unternehmen heute einen wichtigen Stellenwert ein. Regelmäßig werden Manager unterschiedlicher Aufgabenbereiche und Hierarchieebenen für eine bestimmte Zeit (durchschnittlich etwa zwei bis drei Jahre) als ‘Auslandsentsandte’ oder ‘Expatriates’1 an Auslandsstandorte versetzt. Sie übernehmen dort beispielsweise die Funktion eines Abteilungs- oder Gruppenleiters, begleiten die Verlagerung der Produktion eines bestimmten Produkts an den Auslandsstandort oder die Einführung eines Produkts auf dem ausländischen Markt. Meist verlagern diese Manager auch ihren Wohnort ins Ausland, und häufig werden sie von ihrem Lebenspartner oder ihrer Familie begleitet. Die Auslandsentsendung hat für sie daher erhebliche berufliche und private Konsequenzen. Es gibt keine exakten Angaben zur Zahl der Auslandsentsandten in deutschen Unternehmen oder weltweit. Kühlmann (2004) schätzt, dass für die 100 größten deutschen Unternehmen 2004 etwa 60.000 Auslandsentsandte tätig sind. Im Anschluss an eine Umfrage der Unternehmensberatung PriceWaterhouseCoopers geht er davon aus, dass die Zahl der Auslandsentsendungen künftig noch steigen wird.2 Die Auslandsentsendung ist damit ein wichtiges Phänomen unserer globalisierten Gesellschaft.

Der kommunikative Austausch unter Auslandsentsandten als Phänomen der globalisierten Gesellschaft Die zunehmende internationale Mobilität von Managern bringt weitreichende gesellschaftliche Konsequenzen mit sich. Moosmüller (2002a)3 beschreibt als eine zentrale Veränderung die Herausbildung sogenannter ‘Expatriate Communi1

2 3

Im Unternehmenskontext und in der Forschung zur interkulturellen Kommunikation wird alternativ zum deutschen Begriff des ‘Auslandsentsandten’ der englische Begriff ‘Expatriate’ oder kurz ‘Expat’ verwendet. Vgl. PriceWaterhouseCoopers (2001). Die Umfrage von PriceWaterhouseCoopers et al. (2006) bestätigt einen nach wie vor andauernden Anstieg der Zahl der Auslandsentsendungen. Vgl. auch die anderen Beiträge in dem Sammelband von Moosmüller (2002b) sowie die Aufsätze in Kühlmann/Müller-Jacquier (2007).

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Einleitung

ties’, in denen sich Manager im Ausland zusammenfinden und die mit kulturellen Diaspora-Gemeinden im Kontext bestimmter Migrationsbewegungen vergleichbar sind.4 Diese ‘Expatriate Communities’ besitzen laut Moosmüller eine wichtige Bedeutung für die Integration und Identitätssicherung der Manager im Ausland. Hier knüpfen Auslandsentsandte Kontakte zu Personen mit einem ähnlichem kulturellen Hintergrund, mit denen sie sich über ihre Erfahrungen austauschen können. Moosmüller stellt fest, dass deutsche Auslandsentsandte, obwohl sie selbst häufig betonen, dass sie eher die fremde Kultur und Angehörige der fremden Kultur kennen lernen und auf das Neue zugehen möchten, meist den Kontakt zu anderen Deutschen suchen, sich in der Freizeit viel unter Deutschen bewegen und weiter ihre „deutsche Art“ pflegen (Moosmüller 2002a: 22). Eine wichtige Rolle spielt für die Auslandsentsandten in der ‘Expatriate Community’ der kommunikative Austausch mit anderen Entsandten. Die Auslandsentsendung ist für sie häufig eine neuartige und prägende Erfahrung, die sie entsprechend verarbeiten müssen. Der Austausch mit anderen Auslandsentsandten kann ihnen dabei helfen, Erfahrungen zu reflektieren und das Verhalten fremdkultureller Kollegen oder Mitarbeiter zu verstehen. Insbesondere neue Auslandsentsandte suchen in der ‘Expatriate Community’ den Kontakt zu erfahreneren Kollegen, die ihnen Wissen und Erfahrungen im Bezug auf die fremde Kultur weitergeben können: Wie kann man beispielsweise Mitarbeiter der fremden Kultur motivieren? Wie sehr muss man nachhaken, um bestimmte Aufgaben rechtszeitig erledigt zu bekommen? Welche Fettnäpfchen gibt es, die man vermeiden sollte? Dies sind Fragen, die sich die Neuentsandten stellen oder deren Relevanz ihnen im Gespräch mit erfahreneren Auslandsentsandten bewusst wird. Neuentsandte verschaffen sich in solchen Gesprächen mit erfahreneren Kollegen einen Zugang zu berufsrelevantem Erfahrungswissen.5 Umgekehrt scheinen auslandserfahrene Mitarbeiter einen Drang zu verspüren, ihre Fremdkulturerfahrungen in öffentlichen oder privaten Kontexten mitzuteilen (MüllerJacquier 2007: 18). Auf der einen Seite steht dahinter möglicherweise das Bedürfnis, Kollegen vor Fehlern und Fettnäpfchen zu bewahren, in die man selbst am Anfang getreten ist. Auf der anderen Seite erfahren Auslandsentsandte für ihre Erfahrungen und Hinweise oft Dankbarkeit und Anerkennung seitens der Neuentsandten.

4 5

Cohen (1997) spricht auch von ‘business diasporas’. Kotkin (1996) nennt die gezielt ‘geplante’ Diaspora japanischer Geschäftsleute im Westen ‘dispora by design’. Moosmüller (2002a: 25) schreibt hierzu: „In der Praxis zeigt sich [...], daß sich die expats das für sie notwendige interkulturelle Wissen vor Ort aneignen und dabei insbesondere auch auf den Wissens- und Erfahrungsschatz der Diaspora-Gemeinde zurückgreifen.“

Einleitung

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Unternehmenspraktische Relevanz der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten Aus Unternehmensperspektive ist die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten durchaus begrüßenswert. Sie wird in einigen Unternehmen gezielt genutzt und gefördert und besitzt gegenüber anderen Instrumenten der interkulturellen Personalentwicklung und des unternehmensinternen Wissens- und Erfahrungsmanagement verschiedene Vorteile:6 Eine zentrale Herausforderung des interkulturellen Personalmanagements besteht darin, Auslandsentsandte vor und zu Beginn ihrer Entsendung möglichst schnell und effektiv auf ihre neue Tätigkeit vorzubereiten. Dazu gehört auch, dass sie kulturspezifische Verhaltensweisen, Werte und Einstellungen bzw. kulturelle Unterschiede kennenlernen, die für ihre Arbeit relevant sein können. Auslandsentsandte besetzen häufig verantwortungsvolle Positionen im Unternehmen. Daher ist es wichtig, dass sie sich von Anfang an ihren Mitarbeitern und Kollegen gegenüber angemessen präsentieren und es vermeiden, in kulturelle ‘Fettnäpfchen’ zu treten. In den meisten großen Unternehmen besuchen Auslandsentsandte daher interkulturelle Vorbereitungstrainings. Ein wichtiger Bestandteil dieser Trainings ist die Vermittlung von Wissen über kulturelle Unterschiede im Arbeitskontext und über Strategien zum Umgang mit diesen Unterschieden (z.B. Arbeitsorganisation, Führung und Kommunikationsstil). Mündliche Erfahrungsberichte erfahrener Auslandsentsandter können solche interkulturellen Vorbereitungstrainings sinnvoll ergänzen. Denn in mündlichen Berichten werden authentische Erfahrungen weitergegeben, häufig in Form konkreter und lebendiger Erzählungen, die dem neuen Auslandsentsandten leicht und oft einprägsam in Erinnerung bleiben und ihm einzelne Aspekte besonders anschaulich verdeutlichen können. Außerdem können Kollegen aus dem gleichen Unternehmen im Gegensatz zu externen Trainern auch unternehmens- und werksspezifische Aspekte thematisieren, was für neue Mitarbeiter und auch aus Unternehmenssicht von besonderem Interesse ist. Aus der Perspektive des unternehmensinternen Wissens- bzw. Erfahrungsmanagements trägt die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten dazu bei, dass das Wissen und die Erfahrungen der Mitarbeiter nicht verloren gehen, sondern vielmehr strategisch für das Unternehmen genutzt werden können. Die Gespräche sind damit auch aus Sicht des interkulturellen Wissensmanagements von Vorteil. In Unternehmen wird die Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten zum einen im Rahmen interkultureller Vorbereitungstrainings 6

Vgl. auch hierzu Moosmüller (2002a: 25): „Die entsendenden Organisationen dürften zunehmend daran interessiert sein, die in den Diaspora-Gemeinden vorhandenen Erfahrungen bzgl. der ‘Anpassung an die Gastkultur’ und der ‘interkulturellen Effektivität im Beruf’ zu nutzen.“

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Einleitung

genutzt. Hier geben ‘Repatriates’7 ihre Erfahrungen an zukünftige Auslandsentsandte weiter. Zum anderen finden Gespräche zwischen ‘erfahreneren’ und ‘neuen’ Auslandsentsandten in der Auslandsniederlassung statt. Das Potenzial der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten wird jedoch noch nicht ausgeschöpft. Grund hierfür ist möglicherweise auch der noch unzureichende Forschungsstand zur Weitergabe kultureller Erfahrungen in Gesprächen.

Forschungsstand und Forschungsbezüge Obwohl die Weitergabe kultureller Erfahrungen von ‘erfahreneren’ an ‘neue‘ Auslandsentsandte für Manager und für Unternehmen von zentraler Bedeutung ist, fand sie bisher kaum wissenschaftliche Beachtung. Die interkulturelle Personalentwicklung, die sich aufgrund ihrer Anwendungsperspektive mit der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten beschäftigen könnte, entwickelte zwar vielfältige Ansätze zu interkulturellen Qualifizierungsmethoden (v.a. zum interkulturellen Training und Coaching) und hebt auch verschiedentlich die Vorteile einer Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten hervor (z.B. Wirth 2003: 353, Brüch 2001: 44, Martin 2001, Scherm 1999: 204, Mayrhofer 1996: 35, Debrus 1995a: 163, 1995b: 126, Schröder 1995, Kammel/Teichelmann 1994: 86). Es gibt jedoch keine konkreten Untersuchungen zur mündlichen oder schriftlichen Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten. In der allgemeinen Personalentwicklung sind in den letzten Jahren einige umfassende Studien zu den Instrumenten des Mentoring und der Patenschaft entstanden (z.B. Reichelt 2008, Hilb 2007, Ragin/Kram 2007, Schell-Kiehl 2007, Richert 2006). Diese Instrumente funktionieren grundlegend über die Erfahrungsweitergabe zwischen (im Hinblick auf bestimmte Aspekte) erfahreneren Mitarbeitern und weniger erfahrenen (z.B. erfahrene Führungskraft und Trainee, langjähriges und neues Teammitglied). Die Ergebnisse solcher Arbeiten können in begrenztem Maße auf interkulturelle Kontexte übertragen werden. Übertragbar wären sicherlich Ergebnisse im Bezug auf die Prozesse der Verbalisierung von Erfahrungen und die Organisation einer Erfahrungsweitergabe unter Kollegen. Spezifisch ist im interkulturellen Kontext allerdings die Problematik der Darstellung kultureller Erfahrungen und die Frage, wie man Aussagen über fremde Kulturen machen kann, ohne dabei in den Verdacht der Stereotypisierung zu geraten. Umgekehrt lassen sich auch die Ergebnisse dieser Arbeit in bestimmtem Maße auf andere Kontexte der Erfahrungsweitergabe übertragen (z.B. die Erfah7

Repatriates sind Mitarbeiter, die für eine bestimmte Zeit als Auslandsentsandte gearbeitet haben und inzwischen wieder im Heimatland sind.

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rungsweitergabe von Älteren an Jüngere, von Vorgängern an Nachfolger, von ausscheidenden an verbleibende Mitarbeiter). Beispielsweise spiegeln die Ergebnisse zur Etablierung von Erfahrungskompetenzen und zur Formulierung interkultureller Ratschläge (vgl. Kapitel 5 und 8) allgemeine Herausforderungen der Erfahrungsweitergabe wieder. Andere Ergebnisse wiederum sind spezifisch für den Kontext der Auslandsentsendung und somit für andere Kontexte weniger relevant, zum Beispiel die Ergebnisse zur Darstellung kultureller Prägungen (vgl. Kapitel 7). Wie im Personalmanagement so wird auch im allgemeinen Wissensmanagement der Aspekt des Erfahrungsmanagements bzw. konkreter der Erfahrungsweitergabe erst allmählich in den Blick genommen. Dabei gibt es nach wie vor wenig Forschung zu konkreten Instrumenten der Erfahrungsweitergabe. Auch zum interkulturellen Wissens- und Erfahrungsmanagement gibt es bislang sehr wenige Forschungsbeiträge, und auch dort wurde die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten noch nicht untersucht. Für die beiden Disziplinen des Personal- und Wissensmanagements gilt außerdem, dass in den wenigen Arbeiten, die zur Erfahrungsweitergabe erschienen sind, nur selten die kommunikativen Prozesse der Erfahrungsweitergabe in den Blick genommen werden. Es werden verschiedene Personalentwicklungs- oder Wissensmanagementinstrumente betrachtet, die auf einem Erfahrungsaustausch oder einer Erfahrungsweitergabe basieren (z.B. Mentoring, Patenschaft, Community of Practice). Diskutiert werden die organisatorischen Voraussetzungen, Bedingungen und Kontexte für den Erfolg solcher Instrumente. Dass jedoch all diese Instrumente nur erfolgreich sind, wenn die kommunikativen Prozesse zwischen den Beteiligten funktionieren, und dass entsprechend diese kommunikativen Prozesse genauer untersucht werden müssten, wird selten berücksichtigt. Die Disziplin, die sich grundlegend mit den Organisationsprinzipien und Strukturen mündlicher Kommunikationsprozesse beschäftigt, ist die Gesprächsanalyse. Sie untersucht bestimmte Gesprächstypen und -kontexte im Hinblick darauf, welche kommunikative Formen und Praktiken Gesprächspartner verwenden und welche Funktionen diese jeweils im Gesprächszusammenhang besitzen. Im Rahmen der gesprächsanalytischen Forschung zur Wirtschafts- und Unternehmenskommunikation ist die Erfahrungsweitergabe unter Auslandentsandten ein potenzieller Forschungsgegenstand, der bislang nicht untersucht wurde. Lediglich zu einigen verwandten Gesprächstypen gibt es gesprächsanalytische Untersuchungen (z.B. zu Beratungsgesprächen, Unterweisungsgesprächen). Die Arbeit reagiert also auf einen Forschungsbedarf in Bezug auf die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten, der aus der Perspektive verschiedener Disziplinen besteht. Gegenstand der Arbeit ist die mündliche Weitergabe kultureller Erfahrungen von erfahreneren Auslandsentsandten an Neuentsandte.

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Einleitung

Mit ‘kulturellen Erfahrungen’ sind alle Erfahrungen gemeint, die ein Individuum in der Interaktion mit Angehörigen einer fremden Kultur macht, bei denen kulturelle Verhaltensweisen, Werte oder Einstellungen bzw. kulturelle Unterschiede eine Rolle spielen (z.B. in Bezug auf die Arbeitsorganisation, die Motivation von Mitarbeitern oder den Umgang mit Konflikten).8 Der Fokus wird dabei auf die kommunikativen und interaktiven Prozesse der Erfahrungsweitergabe im Gespräch gelegt. Der Begriff der ‘Weitergabe’ ist entsprechend nicht im Sinne eines informationstheoretischen Sender-EmpfängerModells (Shannon/Weaver 1949) als unidirektionaler Prozess misszuverstehen. Bei der ‘Erfahrungsweitergabe’ im Sinne dieser Arbeit handelt es sich vielmehr um einen interaktiven und wechselseitigen Aushandlungsprozess der Gesprächspartner. Daher wird in der Arbeit alternativ zum Begriff der ‘Erfahrungsweitergabe’ auch der Terminus ‘Erfahrungskommunikation’ verwendet (in Analogie zur ‘Wissenskommunikation’, vgl. z.B. Antos 2005, Eppler/Reinhardt 2004, Reinmann-Rothmeier 2001). Dieser Begriff wird der Interaktivität der Prozesse der Erfahrungsweitergabe besser gerecht. Er spezifiziert allerdings keine Teilnehmerrollen und umfasst damit sowohl Prozesse des Erfahrungsaustauschs als auch der Erfahrungsweitergabe (zur Konzeptualisierung der Begriffe ‘Wissens-’ und ‘Erfahrungskommunikation’ vgl. 1.3.4). Herausgearbeitet werden die Charakteristika und Besonderheiten der mündlichen Kommunikation kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten. Dabei wird beschrieben, wie erfahrenere Auslandsentsandte ihre kulturellen Erfahrungen im Gespräch an Neuentsandte weitergeben.

Die Methodik der Gesprächsanalyse Zum Einsatz kommt die Gesprächsanalyse als Methodik, die an der Schnittstelle zwischen Soziologie und Linguistik entstanden ist. Die Besonderheit der Gesprächsanalyse besteht darin, dass sie die Organisationsprinzipien und Strukturen mündlicher Kommunikationsprozesse anhand von Audio- oder Videoaufnahmen 8

In Anlehnung an Thomas’ (2005a) Ausführungen zur fremdkulturellen bzw. interkulturellen Wahrnehmung wird der Begriff ‘kulturelle Erfahrung’ hier (im Gegensatz zu ‘interkulturelle Erfahrungen’) auf Erfahrungen bezogen, bei denen der Blick primär „vom Handelnden auf den Vertreter einer fremden Kultur gerichtet“ ist bzw. „Ausgangsbedingungen beim Handelnden in Bezug auf die Konfrontation mit einer fremden Kultur thematisiert“ werden (ebd.: 101). Diese Perspektive ist bei den Gesprächspartnern der für die vorliegende Arbeit aufgezeichneten Gespräche dominant. Nur an wenigen Stellen nehmen sie eine interkulturelle Perspektive ein, bei der „sowohl die kulturell bedingten Besonderheiten der eigenen Wahrnehmungsprozesse wie auch der des fremdkulturellen Partners“ gewissermaßen aus einer Außenperspektive (auf einer ‘dritten Ebene’) thematisiert und reflektiert werden (ebd.).

Einleitung

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authentischer Gespräche untersucht. Mithilfe detaillierter Transkripte werden die einzelnen Äußerungen der Gesprächspartner nachvollzogen und ihre Auswirkungen auf den Gesprächsverlauf beobachtet. Die Gesprächsanalyse ist also im Gegensatz zu Methoden, die mit Interviews arbeiten, nicht auf Selbsteinschätzungen der Probanden angewiesen (z.B. zu Herausforderungen bei der Erfahrungsweitergabe oder zu Strategien des Umgangs mit Stereotypen). Sie kann stattdessen die tatsächlichen kommunikativen Prozesse der Erfahrungsweitergabe und die von den Gesprächspartnern verwendeten kommunikativen Verfahren analysieren und beschreiben. Die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten wird in der vorliegenden Arbeit als kommunikative Gattung (Luckmann 1988, 1986) aufgefasst, die in unserer globalisierten Gesellschaft im Entstehen und für die Gesellschaft prägend ist. Die Ergebnisse der Gesprächsanalysen werden in Rückgriff auf ein gesprächsanalytisches Beschreibungsmodell von Hausendorf und Quasthoff dargestellt (Hausendorf 2000a, Hausendorf/Quasthoff 1996). Dazu werden die kommunikativen Aufgaben rekonstruiert, die sich Auslandsentsandten bei der Erfahrungsweitergabe stellen, sowie die kommunikativen Verfahren und linguistischen Formen, die sie zur Bewältigung dieser Aufgaben verwenden. Die Datenerhebung wurde in Kooperation mit einem führenden deutschen Industriekonzern durchgeführt. Das Unternehmen gehört zu den weltweit größten Unternehmen seiner Branche und hat Niederlassungen auf allen Kontinenten. Entsprechend hat es eine große Zahl an Auslandsentsandten weltweit zu betreuen und bemüht sich kontinuierlich, die Maßnahmen zur Vorbereitung und Begleitung der Auslandsentsandten zur verbessern. In der Studie wurden Gespräche unter deutschen Auslandsentsandten in Spanien betrachtet. Die Community der Auslandsentsandten ist hier in Städten wie Madrid oder Barcelona sehr gut organisiert.9 Der kulturelle Kontext eignet sich daher gut für eine Untersuchung der Weitergabe kultureller Erfahrungen.

Forschungsleitende Fragestellungen Aus dem Ziel der Arbeit und der gesprächsanalytischen Herangehensweise lässt sich folgende übergeordnete Fragestellung ableiten: ƒ Was zeichnet die kommunikativen Prozesse der mündlichen Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten aus linguistisch-gesprächsanalytischer Perspektive aus? 9

Vgl. hierzu eine Umfrage der deutsche Handelskammer für Spanien (AHK Spanien 2006: 31).

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Einleitung

In Anlehnung an das verwendete Beschreibungsmodell und im Hinblick auf die Praxisorientierung der Arbeit lassen sich folgende konkretere Fragestellungen für die Arbeit formulieren: ƒ Welche kommunikativen Aufgaben müssen Auslandsentsandte bei der Erfahrungsweitergabe interaktiv bewältigen, und welche kommunikativen Verfahren und linguistischen Formen verwenden sie zur Realisierung dieser Aufgaben? ƒ Welche kommunikativen Herausforderungen lassen sich identifizieren, die für eine Umsetzung der Gespräche in der Unternehmenspraxis relevant sind, und welche Strategien verwenden Gesprächspartner zu ihrer Bewältigung?

Aufbau der Arbeit Die Arbeit gliedert sich in zwei Teile. Die Kapitel 1 bis 3 stellen theoretische und methodische Grundlagen sowie das erhobene Datenkorpus vor. Die Kapitel 4 bis 10 präsentieren sukzessive die Ergebnisse der Arbeit, zunächst in Form einer Beispielanalyse und anschließend in systematischer Herangehensweise. Teil A: Theorie, Methodik und Datenkorpus Kapitel 1 gibt einen Überblick über die zentralen Forschungsfelder, die für das Thema der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten relevant sind und für die die Arbeit gewinnbringende Erkenntnisse liefern: Die Interkulturelle Kommunikation stellt die zentrale Bezugsdisziplin des Projekts dar. Das interkulturelle Personalmanagement und das interkulturelle Wissens- und Erfahrungsmanagement werden als anwendungsorientierte Disziplinen vorgestellt, die sich mit Instrumenten der Erfahrungsweitergabe beschäftigen. Die Forschung zur Unternehmens- und Wirtschaftskommunikation und die zur deutsch-spanischen Kommunikation unterstützen die Charakterisierung der Gespräche im Hinblick auf die spezifischen Gesprächskontexte. Linguistische Forschungsbezüge, die für die einzelnen kommunikativen Aufgaben der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten relevant sind, werden ergänzend in den Abschnitten ‘Definition und Forschungskontext’ der Kapitel 5 bis 9 dargestellt. Kapitel 2 stellt Forschungsansätze und Vorgehen der linguistischen Gesprächsanalyse vor und präsentiert die gesprächsanalytischen Beschreibungsmodelle, die zur Charakterisierung der Weitergabe kultureller Erfahrungen herangezogen werden (das Modell der kommunikativen Gattungen von Luckmann 1988,

Einleitung

21

1986, das Modell zur Rekonstruktion kommunikativer Aufgaben im Gespräch von Hausendorf 2000a, Hausendorf/Quasthoff 1996). Kapitel 3 erläutert systematisch das Vorgehen zur Erhebung und Aufbereitung der Daten und gibt einen Überblick über das der Arbeit zugrunde liegende Datenmaterial. Dabei werden auch die zentralen Themen und Inhalte des Korpus im Hinblick auf die deutsch-spanische Zusammenarbeit dargestellt. Teil B: Ergebnisse Gegenstand des Kapitels 4 ist erstens eine Beispielanalyse eines repräsentativen Ausschnitts aus einem der aufgezeichneten Gespräche. Die Beispielanalyse gibt einen ersten Einblick in die Daten und führt dabei das sequenzanalytische Vorgehen der Gesprächsanalyse beispielhaft vor. Zweitens enthält das Kapitel Kommentare zum Modellbildungsprozess. Diese dienen vor allem dem Überblick und besseren Verständnis der nachfolgenden systematischen Ergebniskapitel. Die Kapitel 5 bis 9 stellen systematisch die fünf kommunikativen Aufgaben vor, die sich Auslandsentsandten gemäß den Analysen bei der Erfahrungsweitergabe stellen. Diese Kapitel stellen den Hauptteil der Arbeit dar. Alle Aufgaben werden zunächst definiert, und es werden linguistische Forschungsbezüge aufgezeigt, die sich in den Analysen als relevant herausgestellt haben. Anschließend werden für alle Aufgaben spezifische Analyseergebnisse kommentiert (z.B. zu zentralen Begriffen der Aufgabenbezeichnung oder spezifischen Definitionskriterien) und schließlich kommunikative Verfahren und Formen beschrieben, die die Gesprächspartner zu ihrer Realisierung verwenden. Abschließend enthalten die Aufgabenkapitel jeweils einen Praxiskommentar, der die Bedeutung der Aufgabe aus Sicht der Praxis darstellt und mögliche Konsequenzen für eine Umsetzung in der Unternehmenspraxis formuliert. Das Kapitel 10 fasst die Grundlagen und Ergebnisse der Arbeit zusammen, diskutiert theoretische und praktische Erkenntnisse zur Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten und gibt einen Ausblick auf weiterführende Fragestellungen.

1 Forschungskontext und theoretische Bezüge

Das Thema der vorliegenden Arbeit ist an der Schnittstelle mehrerer Forschungsfelder angesiedelt. Die Untersuchung der Frage, wie erfahrenere Auslandsentsandte ihre kulturellen Erfahrungen im Gespräch an Neuentsandte weitergeben, ist aus unterschiedlichen Perspektiven relevant und greift auf theoretische Konzepte und Begriffe aus verschiedenen Disziplinen zurück. In diesem Kapitel beschreibe ich den Bezug dieser Forschungskontexte zur Fragestellung der Arbeit. Dabei werden drei Ziele verfolgt: Erstens wird die Arbeit disziplinär eingeordnet, und es werden theoretische Konzepte und Begriffe, die für die Arbeit relevant sind, eingeführt. Zweitens werden innerhalb der einzelnen Disziplinen Fragestellungen aufgezeigt, zu deren Beantwortung die vorliegende Arbeit beiträgt. Drittens wird erläutert, worin aus der Perspektive der einzelnen Forschungsfelder die Relevanz des Projekts besteht. Abbildung 1.1 gibt einen ersten Überblick über die relevanten Forschungskontexte und ihre jeweiligen Bezüge zum Thema der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten. Abbildung 1.1:

Forschungskontexte für die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten

24

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

Das Kapitel beginnt mit einem Forschungsüberblick über das interdisziplinäre Feld der Interkulturellen Kommunikation, welche die zentrale Bezugsdisziplin des Projekts darstellt (1.1). Die Arbeit wird im Hinblick auf verschiedene Forschungsperspektiven innerhalb der Interkulturellen Kommunikation eingeordnet, und es wird diskutiert, welcher Kulturbegriff angesichts der Thematik und Herangehensweise angemessen erscheint. Anschließend werden zwei anwendungsbezogene Forschungsdisziplinen betrachtet, die sich mit den Spezifika bestimmter Managementthemen, nämlich dem Personal- und dem Wissensmanagement, im Rahmen interkultureller Kontexte beschäftigen. Im Bezug auf beide Disziplinen wird zum einen gezeigt, wie sich die praktische Relevanz des Themas durch sie begründen lässt, zum anderen, welche Forschungslücke die Arbeit jeweils füllen kann. Innerhalb des interkulturellen Personalmanagements (1.2) lässt sich die Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten als innovative und gewinnbringende Maßnahme zur Unterstützung von Auslandsentsandten betrachten, die bisher nicht wissenschaftlich untersucht wurde. Im Bezug auf das interkulturelle Wissens- und Erfahrungsmanagement (1.3) ist die Frage nach der Wissensbewahrung und -kommunikation im Unternehmen von hoher praktischer Relevanz. Die Arbeit liefert innovative Einsichten im Hinblick auf verschiedene Aspekte: Sie fokussiert erstens auf das Erfahrungs- im Gegensatz zum Wissensmanagement und nimmt dabei zweitens interkulturelle Kontexte in den Blick. Eine Besonderheit der Arbeit besteht drittens darin, dass sie sich auf die kommunikativen Prozesse der Erfahrungsweitergabe konzentriert, die in der betriebswirtschaftlichen und psychologischen Forschung zum Wissensmanagement häufig vernachlässigt werden. Schließlich werden zwei Forschungsbereiche dargestellt, die den Kontext, in denen die Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten stattfindet, genauer in den Blick nehmen. Die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten wird als kommunikative Gattung der Wirtschaftskommunikation (1.4) aufgefasst, die in der entsprechenden Forschung noch nicht untersucht wurde. Für den Kontext der deutsch-spanischen Kommunikation (1.5) gilt zum einen, dass es zu ihm im Vergleich zu anderen Kulturbeziehungen (z.B. der deutschfranzösischen) relativ wenig Forschung gibt. Zum anderen eignet sich der spanische Kulturkontext aufgrund der positiven Standortbedingungen für deutsche Auslandsentsandte in Spanien bzw. Madrid für die Untersuchung der kommunikativen Prozesse der Erfahrungsweitergabe. Abschnitt 1.6 fasst die disziplinäre Einordnung der Arbeit, die Bezüge zwischen den Forschungsdisziplinen und die herausgearbeiteten Fragestellungen zusammen.

1.1 Interkulturelle Kommunikation

25

Aufgrund der methodischen Herangehensweise sind für die durchgeführte Studie gesprächsanalytische Forschungsarbeiten besonders relevant. Innerhalb dieses Kapitels werden an verschiedenen Stellen gesprächsanalytische Forschungsbezüge aufgezeigt: Für die Konzeptualisierung der interaktionistischen Perspektive innerhalb der Interkulturellen Kommunikation sind linguistischgesprächsanalytische Arbeiten zentral (1.1.2). Die Forschungskontexte der Wirtschaftskommunikation (1.4.1) und der deutsch-spanischen Kommunikation (1.5.1) weisen wichtige Beiträge aus der Gesprächsanalyse auf. In 1.3.4 werden die Leistungen und Besonderheit der Methodik für die Erforschung der kommunikativen Prozesse der Erfahrungsweitergabe herausgestellt. Eine Übersicht über die Forschungsrichtung und Methodik der Gesprächsanalyse gibt Kapitel 2. Auf spezifische linguistisch-gesprächsanalytische Forschungsbezüge, die für bestimmte Analyseaspekte innerhalb der einzelnen Aufgaben relevant sind (z.B. Stereotypisierung, Beratung), gehe ich innerhalb der Aufgabenkapitel jeweils im Abschnitt ‘Definition und Forschungskontext’ ein.

1.1 Interkulturelle Kommunikation Das Thema der Interkulturellen Kommunikation (IKK) ist in den letzten Jahrzehnten zunehmend Gegenstand verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen geworden. Spätestens seit den 90er Jahren kann man geradezu vom einem ‘Boom’ interkultureller Fragestellungen und Forschungsprojekte sprechen. Hauptgrund für dieses wachsende wissenschaftliche Interesse an Interkulturalität ist fraglos die zunehmende Bedeutung interkultureller Begegnungen in der Gegenwart. Infolge der zunehmenden Globalisierung und weltweiten Vernetzung ergeben sich internationale Kontakte in Wirtschaft, Wissenschaft, Entwicklungshilfe, Politik, Tourismus etc. Aufgrund allgemeiner Migrationsbewegungen müssen heute sehr viele Menschen im alltäglichen und beruflichen Kontext in interkulturellen Handlungskontexten agieren (z.B. am Arbeitsplatz, in der Schule, in Ämtern). Die Interkulturelle Kommunikation stellt die Rahmendisziplin der vorliegenden Arbeit dar. Untersucht werden Gespräche, die als Folge der Internationalisierung im Kontext interkultureller Wirtschaftsbeziehungen stattfinden. Es handelt sich jedoch nicht um eine Form der interkulturellen Kommunikation im engeren Sinne, bei der Angehörige verschiedener Kulturen in Interaktion treten. Vielmehr sind interkulturelle Kommunikations- bzw. Interaktionssituationen Gegenstand der Gespräche. Die Gesprächspartner sprechen über Kulturunterschiede und über interkulturelle Kommunikationssituationen, um die neuen Auslandsentsandten auf interkulturelle Interaktionssituationen vorzubereiten.

26

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

Im Folgenden gebe ich zunächst einen Überblick über Forschungsdisziplinen, die einen Beitrag zur Interkulturellen Kommunikation leisten (1.1.1), und verschiedene Forschungsperspektiven innerhalb der Interkulturellen Kommunikation (1.1.2). Anschließend erläutere ich, welche Auffassung von Kultur für unsere Fragestellung angemessen erscheint (1.1.3). 1.1.1 Forschung zur interkulturellen Kommunikation Der Forschungskontext der interkulturellen Kommunikation kann heute auf Arbeiten aus verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen zurückgreifen: Frühe ethnologische bzw. kulturanthropologische Ansätze leisteten insbesondere einen Beitrag zur Definition von Kultur (Geertz 1987, Goodenough 1957, Kroeber/Kluckhohn 1952) sowie zur Beschreibung von Kulturunterschieden (Hall 1983, 1976, 1966, 1959, Kluckhohn/Strodtbeck 1961). Seit den 90er Jahren setzt sich in Deutschland insbesondere die Münchner Ethnologie für die Konzeptualisierung einer interkulturellen Kommunikation auf der Basis theoretischer und methodischer Konzepte der Kulturanthropologie ein (K. Roth 2004, Moosmüller 2004, J. Roth/K. Roth 2001, J. Roth 1996). Innerhalb der Psychologie kann auf eine wirkkräftige Tradition der CrossCultural Psychology in den USA zurückgegriffen werden (Landis/Bhagat 1996, Triandis/Brislin 1980). In Deutschland wurde in den letzten Jahren vor allem das ebenfalls kulturvergleichend angelegte Kulturstandard-Konzept des Regensburger Sozialpsychologen Thomas auf verschiedene Kulturkontexte übertragen (zu den Grundlagen vgl. Thomas 2005b, 2004, 2000, 1999, 1996, zur Anwendung auf spezifische Kulturkontexte z.B. Thomas/Schenk 2005 zu China, Foellbach/Rottenaicher/Thomas 2002 zu Argentinien, Schroll-Machl 2002 zu Deutschland). Darauf aufbauend wurden praktische Maßnahmen zum Training interkultureller Handlungskompetenzen für Führungskräfte diskutiert (Thomas 2005b, 2000, Kinast 2005, Thomas/Hagemann/Stumpf 2003). Wegweisend im Kontext der Betriebswirtschaftslehre bzw. der interkulturellen Managementforschung waren die kulturvergleichenden Arbeiten Hofstedes (v.a. 1991, 1980), auf die in der Folge verschiedene Forscher aufbauten (v.a. House/Hanges/Javidan 2004, Trompenaars 1993). Daneben beschäftigten sich Forscher mit den Auswirkungen von Interkulturalität auf bestimmte Managementaufgaben wie Führung, Motivation, Teamarbeit (vgl. z.B. die Artikel in Bergemann/Sourisseaux 2003), zu kulturellen Auswirkungen von Firmenfusionen (z.B. Mendenhall/Stahl 2005) sowie zu personalwirtschaftlichen Konsequenzen der Internationalisierung wie insbesondere dem Phänomen der Auslandsentsendung (vgl. hierzu 1.2).

1.1 Interkulturelle Kommunikation

27

Die Fremdsprachenphilologien setzen sich schon lange mit Strategien zur Verständigung in interkulturellen Kontaktsituationen auseinander. Neben sprachlichen Aspekten haben sie dabei immer auch den kulturellen und landeskundlichen Kontext berücksichtigt. Insbesondere im Fach Deutsch als Fremdsprache kann von einer intensiven Beschäftigung mit interkulturellen Fragestellungen gesprochen werden. Daher hat sich hier zunehmend der Begriff der ‘Interkulturellen Germanistik’ durchgesetzt (Wierlacher 2004, 2003). Die Interkulturelle Germanistik beschäftigt sich mit der Vermittlung der deutschen Kultur im Ausland und der Auseinandersetzung mit Fremdheit und Fremdverstehen in interkulturellen Kontaktsituationen zwischen Deutschen und Angehörigen fremder Kulturen. Aus der Linguistik stammen konversationsanalytische Ansätze zur Interkulturellen Kommunikation. Neben kontrastiven Arbeiten zu Unterschieden in den Kommunikationskonventionen konkreter Kulturen (z.B. von Helmolt 1997, Keim 1994, Günthner 1993), findet man hier vor allem empirische Arbeiten zu den Auswirkungen kultureller Unterschiede auf interkulturelle Interaktionssituationen (Müller-Jacquier 2004, ten Thije 2002, Koole/ten Thije 1994a, 1994b) sowie zur Entwicklung einer ‘Linguistic Awareness of Cultures’ (MüllerJacquier 2000) bzw. zum Training interkultureller Kommunikationsfähigkeit (ten Thije 2001, Liedke/Redder/Scheiter 1999, Knapp-Potthoff 1997, 1994). Die konversationsanalytischen Ansätze sind aufgrund der in der vorliegenden Studie verwendeten Methodik besonders einschlägig. Neben diesen zentralen Bezugsdisziplinen beschäftigen sich auch weitere wissenschaftliche Disziplinen wie beispielsweise die Soziologie, die Geschichtsund Religionswissenschaften mit einzelnen Aspekten der interkulturellen Kommunikation. Der kurze Forschungsüberblick konnte zeigen, dass insgesamt eine große Interdisziplinarität im Bereich der interkulturellen Kommunikationsforschung herrscht. Das Thema der interkulturellen Kommunikation wird aus unterschiedlichen Perspektiven und mithilfe verschiedener Methoden und Herangehensweisen erforscht. Diese grenzen sich teilweise deutlich voneinander ab, können sich aber auch fruchtbar ergänzen. In den letzten Jahren wird zunehmend die Herausbildung einer eigenen Disziplin der ‘Interkulturellen Kommunikation’ diskutiert.10 Auch wenn diese angesichts der unterschiedlichen theoretischen Modelle und Begriffe, Methoden und Fragestellungen eine Herausforderung darstellt, verwende ich den Begriff der ‘Interkulturellen Kommunikation’ im Folgenden zur Bezeichnung einer solchen interdisziplinären Forschungsdisziplin.

10

Vgl. die Tagung zum Thema „Interkulturelle Kommunikation – Konturen einer wissenschaftlichen Disziplin“ in München im November 2004 (Kraemer/Moosmüller 2005).

28

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

1.1.2 Kulturvergleich, Interkultur und ethnisch-kultureller Diskurs Kulturvergleichende und interkulturell-interaktionistische Forschungsansätze Innerhalb der Interkulturellen Kommunikation kann man zwei Forschungsansätze bzw. -perspektiven unterscheiden. Während kulturvergleichende Ansätze primär die Beschreibung von Unterschieden zwischen Kulturen in den Blick nehmen, beschäftigen sich interkulturelle Ansätze mit den Auswirkungen von Kulturunterschieden in interkulturellen Interaktionssituationen: 1.

2.

11

Kulturvergleichende bzw. kontrastive Ansätze (cross-cultural approaches) beschäftigen sich in Rückgriff auf verschiedene Methoden mit der Erforschung und Erklärung von Unterschieden zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen (z.B. im Bezug auf Werte, Eigenschaften, Verhaltensweisen, Kommunikationskonventionen). Kulturvergleichende Ansätze findet man in der Psychologie (vgl. Straub/Thomas 2003, Schwartz 1994), der BWL (House/Hanges/Javidan 2004, Trompenaars 1993, Hofstede 1991, 1980), der Ethnologie (z.B. Hall 1983, 1976, 1966, 1959, Kluckhohn/Strodtbeck 1961), der Soziologie (Inglehart 1997) und der Linguistik (z.B. von Helmolt 1997, Keim 1994, Günthner 1993).11 Interkulturelle Ansätze (intercultural approaches) erforschen Auswirkungen von Kulturunterschieden in interkulturellen Interaktionssituationen. Sie betrachten beispielsweise die Entstehung von Missverständnissen in der interkulturellen Kommunikation sowie die Hervorbringung von etwas Neuem, einer ‘Interkultur’, in der Interaktion. Wichtige Beiträge zur Erforschung interkultureller Interaktionsprozesse stammen von der linguistischen Die linguistischen Arbeiten zu Kulturunterschieden nehmen innerhalb der Systematik einen gewissen Sonderstatus ein. Sie greifen zwar auf Gesprächsaufnahmen interkultureller Interaktionssituationen zurück und ihr Grundverständnis von Kommunikation ist ein interaktionistisches. Ziel der genannten Arbeiten ist es jedoch, Kulturunterschiede im Bezug auf das kommunikative Verhalten von Angehörigen unterschiedlicher Kulturen zu beschreiben. Daher handelt es sich gemäß unserer Unterscheidung um kulturvergleichende Studien. Auch in anderen Disziplinen gibt es Untersuchungen, die Kulturunterschiede anhand von interkulturellen Daten rekonstruieren (z.B. anhand von Interviews mit Managern, die von ihren interkulturellen Erfahrungen berichten). An einigen dieser Studien ist zu kritisieren, dass sie nicht berücksichtigen, dass sich das Verhalten der Beteiligten in interkulturellen Situationen von ihrem Verhalten in intrakulturellen Situationen unterscheiden kann. Zum Beispiel passen sich Individuen häufig an fremdkulturelle Partner an, oder sie entwickeln ‘neue’ Verhaltensweisen im Umgang mit Partnern anderer Kulturen (vgl. hierzu die Ausführungen zum Phänomen der ‘Interkultur’ in diesem Abschnitt). Beschrieben werden also nicht Unterschiede in Bezug auf das ‘normal’-kulturelle Verhalten der Angehörigen bestimmter Kulturen, sondern Unterschiede des Verhaltens in interkulturellen Interaktionssituationen. Dies sollte entsprechend deutlich gemacht und bei Schlussfolgerungen berücksichtigt werden.

1.1 Interkulturelle Kommunikation

29

Gesprächssanalyse. Denn diese beschäftigt sich aufgrund ihres interaktionistischen Grundverständnisses vor allem mit konkreten interkulturellen Kommunikations- und Interaktionsprozessen (z.B. Müller-Jacquier 2004, Kohle/ten Thije 2001). Aber auch Arbeiten aus anderen Disziplinen heben die Etablierung einer Interkultur in interkulturellen Kommunikationssituationen hervor und untersuchen die Konsequenzen kultureller Unterschiede in interkulturellen Interaktionssituationen (z.B. Bolten 1999, Mauritz 1996, Höhne 1995).12 Der Begriff der ‘Interkulturellen Kommunikation’ bezieht sich im engeren Sinne auf die Erforschung interkultureller Kommunikationssituationen im oben beschriebenen Sinne (vgl. Punkt 2.). Daneben wird der Begriff der ‘Interkulturellen Kommunikation’ im deutschen Sprachraum jedoch, wie in der vorliegenden Arbeit auch, als Überbegriff zur Bezeichnung einer Disziplin verwendet, die sowohl kulturvergleichende als auch interkulturelle Forschung betreibt.13 Viele Arbeiten, die sich selbst in den Kontext der Interkulturellen Kommunikation stellen, leisten daher im engeren Sinne kulturvergleichende Forschung (vgl. Bolten 1999: 31). Welche Überlegungen zeichnen nun interaktionistische Ansätze zu interkulturellen Interaktionssituationen im Vergleich zu kulturvergleichenden aus? Die Erforschung interkultureller Kommunikation erfordert eine konkrete Auseinandersetzung mit der Begegnung von Angehörigen verschiedener Kulturen und deren Folgen. In interkulturellen Begegnungssituationen verhalten sich die Interaktionspartner häufig nicht einfach entsprechend ihrer kulturspezifischen Werte, Konventionen und Verhaltensweisen. Abgesehen von individuellen und sozialen Unterschieden ist zu beachten, dass handelnden Personen in der Interaktion mit Partnern anderer Kulturen die interkulturelle Kommunikationssituation häufig bewusst ist und dass sie daher und als Reaktion auf die Handlungen der fremdkulturellen Partner oft ihre eigenen Verhaltensweisen anpassen oder ändern. Dadurch entsteht etwas qualitativ Neues, es entstehen neue Handlungsstrukturen, 12

13

Zum Zusammenhang zwischen interaktionstheoretischem Kommunikationsbegriff und einer interaktionistischen Auffassung von Interkultureller Kommunikation vgl. Bolten (1999: 29): „Wie zu zeigen sein wird, ist die Verwendung eines interaktionstheoretisch begründeten Kommunikationsbegriffs unabdingbare Voraussetzung, um eine Managementforschung betreiben zu können, die das Attribut ‘interkulturell’ zu Recht bei sich führt. Eine Orientierung an anderen, nicht-interaktiven Kommunikationsbegriffen lässt allenfalls kulturvergleichende bzw. -kontrastierende Ansätze zu.“ Die englische Sprache unterscheidet zwischen ‘Cross-Cultural Communication’ und ‘Intercultural Communication’. In Deutschland ist der Begriff der kulturvergleichenden Forschung sehr viel weniger verbreitet als der der interkulturellen Kommunikation (vgl. Müller-Jacquier 2004: 71).

30

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

die häufig nicht auf die Einzelkulturen zurückgeführt werden können. Dies betonen insbesondere einige linguistisch-gesprächsanalytische Autoren: Forschungen zur interkulturellen Kommunikation müssen also immer als Wirkungsforschung verstanden werden. Damit wird das Verhalten von Personen in interkulturellen Situationen nicht nur aufgrund ihrer eigenkulturellen Sozialisation (kontrastiv) erklärt, sondern auch als Produkt eines wechselseitigen Interpretations- und Anpassungsprozesses, das im Extremfall stark von den in den jeweiligen Einzelkulturen praktizierten Verhaltensnormen abweichen kann und [...] situative Neuschöpfungen zeigt. (Müller-Jacquier 2000: 25) [Man kann davon ausgehen,] dass interkulturelle Kommunikationssituationen keine starren festgefahrenen Begegnungen zwischen homogenen, statischen Kulturen sind, sondern die Interagierenden sich an Konstruktionen und Erwartungen vom ‘Anderen’ orientieren. Diese Erwartungen können zur Entwicklung neuer Kommunikationsformen führen, die jenseits der tradierten konventionalisierten Kommunikationsmuster der eigenen wie auch fremden kulturellen Gruppe liegen. (Günthner 1999b: 261, vgl. auch Kotthoff 1994: 93, Clyne 1994: 4, Knapp/Knapp-Potthoff 1990: 69)

Die Forscher sprechen von der Entstehung einer ‘Interkultur’ oder ‘diskursiven Interkultur’ in interkulturellen Kommunikationssituationen: Bei der Analyse interkultureller Kommunikationssituationen muss der Analysierende prinzipiell von Konstrukten wechselseitig hergestellter, situativer Inter-Kulturen ausgehen. (Müller-Jacquier 2004: 79) Diskursive Interkultur enthält Diskurselemente unterschiedlicher Muttersprachen sowie auch Elemente, die im interkulturellen Kontakt konstituiert werden. (Koole/ten Thije 1994a: 422)

Das Konzept einer ‘Interkultur’ hat Konsequenzen für die weitere Analyse von interkulturellen Kontaktsituationen. Müller-Jacquier (2004: 71ff) beschreibt diese Konsequenzen folgendermaßen: Mit Gumperz (1996) geht er davon aus, dass sich Interaktionspartner in interkulturellen Interaktionssituationen gegenseitig mithilfe sogenannter Kontextualisierungshinweise (cues) anzeigen, wie sie ihre Äußerung verstanden haben möchten. Solche ‘cues’ müssen nicht kulturspezifisch sein, sondern können sich an der situativ geschaffenen Inter-Situation orientieren. Der jeweilige Gesprächspartner achtet also auf diese ‘cues’ und interpretiert vor ihrem Hintergrund die Äußerungen des anderen. Seine folgende Handlung ist als Reaktion auf diesen Komplex von Äußerung und Interpretation zu sehen. Die Handlungen der Interaktionspartner sind also nicht als kulturspezi-

1.1 Interkulturelle Kommunikation

31

fische Handlungen zu betrachten, sondern immer wieder als Reaktionen auf die situativ hervorgebrachten ‘Inter-Handlungen’ des Gesprächspartners. Es entsteht eine Folge von Reaktion-auf-Reaktion, deren kulturelle Wurzeln nicht zu rekonstruieren sind. Ein Verhalten kann nicht als typisch deutsches Verhalten gewertet werden, sondern höchstens als typisch für Kommunikationssituationen zwischen Kultur A und B. Erforschung ethnisch-kultureller Diskurse In der vorliegenden Arbeit geht es weder primär um eine kulturvergleichende noch um eine interkulturelle Forschungsperspektive. Gegenstand der Forschung sind vielmehr Gespräche, in denen Gesprächspartner eines Kulturkreises über Kultur bzw. kulturelle Unterschiede auf der einen Seite (Kulturvergleich) und über interkulturelle Kontaktsituationen auf der anderen Seite (interkulturelle Kommunikation i.e.S.) sprechen. Das heißt in den Gesprächen werden Aspekte beider Forschungsperspektiven, der kulturvergleichenden und der interkulturellen, von den Gesprächspartnern selbst thematisiert. Die Forschung über solche Gespräche kann der übergeordneten Forschungsdisziplin der Interkulturellen Kommunikation zugeordnet werden, denn es werden kommunikative Konsequenzen der zunehmenden Internationalisierung betrachtet und Kulturunterschiede thematisiert. Es handelt sich jedoch weder um eine kulturvergleichende Studie (vgl. Punkt 1: kontrastive Ansätze) noch um eine Erforschung interkultureller Kommunikationsprozesse im engeren Sinne (vgl. Punkt 2: interkulturelle Ansätze). Alle Gesprächspartner der für das vorliegende Projekt aufgezeichneten Gespräche sind deutsch, sie unterhalten sich nicht mit Spaniern, sondern über spanische Kollegen und Mitarbeiter. Wie ist eine solche Arbeit innerhalb der Interkulturellen Kommunikation einzuordnen? Einige Forscher der Interkulturellen Kommunikation betrachten Äußerungen einzelner Gesprächspartner über Kultur und Kulturunterschiede, allerdings eher im Rahmen interkultureller Diskurse (z.B. ten Thije 2006b, 2003, Keim 2002, Günthner 1999b, Dausendschön-Gay/Krafft 1998). Für die Erforschung intrakultureller Gespräche über Kultur und Kulturunterschiede und über interkulturelle Kommunikationssituationen wurde in der Interkulturellen Kommunikation bisher kein Begriff etabliert.14 In der gesprächsanalytischen Kategorisierungsforschung werden Gespräche, „in denen Vertreter einer Ethnie über eine andere Ethnie reden, ohne dass Mitglieder dieser zweiten Ethnie an der Interak14

Ten Thije (2006a) nennt als einen Bereich der interkulturellen Diskursanalyse die „Rekonstruktion mehrerer überlappender (inter)kultureller Diskurse“. Er selbst betrachtet als Beispiel hierfür allerdings lediglich interkulturelle Gespräche, in denen über kulturelle Unterschiede gesprochen wird.

32

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

tion beteiligt wären“ (Drescher 1994: 2) als ‘ethnische Diskurse’ bezeichnet (z.B. Quasthoff 1995, Drescher 1994, Hausendorf 1994).15 Ich bezeichne diesen dritten Bereich der Interkulturellen Kommunikation (neben der kulturvergleichenden und der interkulturellen Forschung) daher als ‘Erforschung ethnischkultureller Diskurse’.16 Auf die gesprächsanalytische Kategorisierungsforschung werde ich in 7.1 im Zusammenhang mit der Aufgabe ‘Kulturelle Prägungen darstellen’ genauer eingehen. Die gesprächsanalytische Kategorisierungsforschung beschäftigt sich mit der Konstitution sozialer und nationaler Selbst- und Fremdbildern im Gespräch, mit sozialen Kategorisierungen und Stereotypisierungen (z.B. Hausendorf 2000a, Czyzewski et al. 1995, Drescher 1994; Keim 2002, Nazarkiewicz 2002, 1999). In diesem Kontext betrachtet sie auch ethnisch-kulturelle Diskurse. Allerdings liegt in den entsprechenden Arbeiten der Fokus stärker auf der Frage nach der Konstitution kultureller und sozialer Selbst- und Fremdbilder und der Darstellung kultureller und sozialer Unterschiede im Gespräch. Der Aspekt der Kommunikation über interkulturelle Interaktionssituationen spielt höchstens sekundär eine Rolle. Die Spezifika eines Sprechens über interkulturelle Kontaktsituationen wie sie in der interaktionistischen Forschung herausgearbeitet wurden, fanden bisher keine besondere Berücksichtigung. 1.1.3 Der Kulturbegriff in der Interkulturellen Kommunikation Was für ein Kulturbegriff erscheint nun angesichts des linguistischinteraktionistischen Ansatzes einerseits und der Erforschung ethnisch-kultureller Diskurse andererseits angemessen? Zur Definition und Verwendung des Kulturbegriffs gibt es eine lange Tradition an Forschungsliteratur aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen. Kroeber/Kluckhohn haben bereits 1952 über 300 Definitionen des Kulturbegriffs gezählt. Da der Begriff im Alltag und in der Wissenschaft zunehmend auch in neuen Kontexten und Begriffskonstellationen verwendet wird, kommen nach wie vor neue Forschungsaspekte hinzu.17 Grundlegend für die vorliegende Arbeit ist die Diskussion um Kulturkonzeptionen in 15

16

17

Drescher bezieht sich bei ihrer Begriffsbestimmung auf Luzio/Auer (1986: 329, zitiert nach Drescher 1994), die sich mit Gesprächen beschäftigen, in denen „das Problem der interkulturellen Kommunikation nicht als Praxis, sondern als Thema des Gesprächs“ relevant wird. Die Bezeichnung ‘ethnisch-kulturell’ gebrauche ich in Anlehnung an Drescher (1994: 3), da in meinem Material nicht nur über ethnische Gruppen, sondern auch andere kulturelle Gruppen und Unterschiede gesprochen wird. Bausinger (2003: 271) betont den „inflationäre[n] Gebrauch des Worts ‘Kultur’“ und nennt als Beispiele für neue Komposita die Mahnmalkultur, Biergartenkultur, Gesprächskultur und Misstrauenskultur. König (2004: 19) führt als Beispiele unter anderem die Wohn-, Ess- oder Kneipenkultur, die Unternehmenskultur, die Subkultur und die politische Kultur an.

1.1 Interkulturelle Kommunikation

33

der Interkulturellen Kommunikation (vgl. v.a. die Beiträge in Lüsebrink 2004). Traditionell herrschte hier ein statischer, deterministischer Kulturbegriff vor (a). Dieser wurde jedoch zunehmend von einem dynamischen, erweiterten, offenen Kulturbegriff ersetzt (b). In der vorliegenden Arbeit wird zudem eine interaktionistische Erweiterung des Kulturbegriffs vorgeschlagen (c). (a) Lange Zeit ging man in der Interkulturellen Kommunikation von einem relativ statischen, deterministischen Kulturbegriff aus. Kultur, meist verstanden im Sinne von Nationalkultur, wurde als geschlossenes, homogenes und über die Zeit stabiles Regelsystem aufgefasst. Kulturkontrastive Studien wie z.B. die Arbeiten von Hall, Hofstede oder Thomas18 beschreiben vermeintlich typische Eigenschaften, Verhaltensweisen und Gewohnheiten einzelner Kulturen. Auch Goodenoughs anthropologisch-kognitivistische Auffassung von Kultur als Wissenssystem impliziert einen relativ statischen Kulturbegriff. Goodenough fragt danach, was ein Individuum wissen muss, damit es sich angemessen in seiner Kultur verhalten kann.19 Als Voraussetzung für eine Kulturteilhabe wird damit ein gemeinsames, strukturiertes Wissen der Beteiligten angenommen. Das Modell neigt daher ebenfalls zu einer starken Homogenisierung. (b) Die Dominanz eines statischen Kulturbegriffs in der Interkulturellen Kommunikation hat dazu geführt, dass die Dynamik interkultureller Interaktionsund Fremdwahrnehmungsprozesse in der Diskussion lange Zeit vernachlässigt wurde (vgl. Lüsebrink 2004: 11). Erst in den letzten Jahren fand sie in der Konzeption und Analyse interkultureller Kommunikation eine stärkere Berücksichtigung. Eine dynamische Sichtweise von Kultur betont, dass es nicht möglich ist, für eine Kultur ein homogenes Bündel an Merkmalen und Gewohnheiten zu bestimmen, sondern dass Kultur vielmehr in der konkreten Situation interaktiv ausgehandelt wird und dass sie sich über die Zeit verändert. Es werden innere Differenzierungen in beispielsweise regionale oder soziale Teilkulturen hervorgehoben, und kulturelle Grenzen werden als tendenziell unscharf betrachtet. Bolten (1999: 29) geht davon aus, dass heute innerhalb der Interkulturellen Kommunikation sowohl kulturvergleichende als auch interaktionistische Forschungsansätze von einem erweiterten Kulturbegriff ausgehen.20 Aufgabe der Wissenschaft ist gemäß dieser Auffassung eine verstehende Analyse kulturellen 18 19

20

Für einen aktuellen Überblick über kulturkontrastive Studien, die einen Kulturvergleich über sogenannte kulturelle Dimensionen beschreiben, vgl. House/Hanges/Mansour 2004. „A society’s culture consists of whatever it is one has to know or believe in order to operate in a manner acceptable to its members. Culture is not a material phenomenon; it does not consist of things, behavior or emotions. It is rather an organization of these things. It is the form of things that people have in mind, their models for perceiving, relating, and otherwise interpreting them“ (Goodenough 1957: 167). Anderer Forscher sprechen von einem ‘offenen’ Kulturbegriff (z.B. Götze 2004: 37, Wierlacher 2004: 189, Bausinger 2003: 274).

34

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

Handelns, das heißt eine ‘dichte Beschreibung’ kultureller Zusammenhänge im Sinne des Anthropologen Geertz21 im Gegensatz zu einer reinen Zusammenstellung isolierter Phänomene einer Kultur. In der interkulturellen Trainingspraxis wird der Dynamik von Kultur in unterschiedlichem Maße Rechnung getragen. Aus praktischer Perspektive ist die Ansicht Moosmüllers (2004: 60ff, 2000: 25ff) durchaus überzeugend, dass je nach Handlungskontext ein unterschiedliches Kulturkonzept angemessen sein kann. Für eine Interkulturelle Kommunikation, die sich stark an Anwendung und Praxisbedarf orientiert, hält Moosmüller die Annahme eines geschlossenen Kultursystems für sinnvoll. Im Kontext internationaler Organisationen entstünden Probleme vor allem dadurch, dass kulturelle Differenzen übersehen oder unterschätzt werden. Daher sei es notwendig, die kulturelle Prägung des Menschen bewusst zu machen, ethnozentrische Einstellungen aufzubrechen und den Umgang mit kultureller Differenz bewusst zu steuern. Dazu dienten Kulturbegriffe, die Kultur als relativ homogenes System darstellen wie zum Beispiel Goodenoughs kognitivistische Auffassung von Kultur als Wissenssystem. Allerdings berücksichtigt Moosmüller m.E. zu wenig, dass auch in interkulturellen Trainings für Führungskräfte dynamische Aspekte von Kultur, Veränderungsprozesse über die Zeit und unterschiedliche Ebenen von Kultur bewusst gemacht werden können. Im Kontext der ‘multikulturellen Gesellschaft’ ist sich der Einzelne laut Moosmüller kultureller Besonderheiten bewusst. Kulturen sind hier „aktuell, lebendig und ändern sich beständig“ (Moosmüller 2000: 27). Die Betonung essentieller, kultureller Differenz würde hier bestehende Probleme, Missverständnisse und Aversionen nur verstärken. Es bestünden weniger als in einer multinationalen Firma Möglichkeiten, den Umgang mit kultureller Differenz zu steuern. Daher sei das Ziel interkultureller Trainingsmaßnahmen hier eher die Ausbildung von Toleranz. Dies setze voraus, dass man mit der Betonung kulturspezifischer Besonderheiten und kultureller Differenz vorsichtiger umgeht. (c) Aus konversationsanalytischer Perspektive kann man die dynamische Sichtweise von Kultur noch einen Schritt weiter verfolgen.22 Selbstverständlich kann man beispielsweise in dem Korpus dieser Arbeit nicht davon ausgehen, 21

22

Der interpretative Anthropologe Geertz vertritt einen semiotisch-öffentlichen Kulturbegriff. Kultur wird für Geertz interaktiv ausgehandelt und verändert: „Kultur […] ist also öffentlich […]. Obwohl sie aus Ideen besteht, existiert sie nicht in den Köpfen; obwohl sie unkörperlich ist, ist sie keine okkulte Größe. Die endlose, weil nicht zu beendende Debatte in der Ethnologie, ob Kultur ‘subjektiv’ oder ‘objektiv’ ist [...] geht total in die Irre. [...] Kultur ist deshalb öffentlich, weil Bedeutung etwas Öffentliches ist“ (Geertz 1987: 16 und 18). Grundlagen für eine konversationsanalytische Konzeption von Kultur und interkultureller Kommunikation liefern v.a. Hausendorf 2007, Müller-Jacquier 2004, Dausendschön-Gay/ Krafft 1998, Hinnenkamp 1990.

1.1 Interkulturelle Kommunikation

35

dass die Interaktionspartner kulturspezifische Eigenschaften und Verhaltensweisen im Sinne eines Wissenssystems ‘gespeichert’ haben und lediglich in der Situation formulieren müssen. Vielmehr konstruieren sie im Kommunikationsprozess selbst individuell oder gemeinsam kulturelle Selbst- und Fremdbilder, die sie kontinuierlich modifizieren, kommentieren und bewerten. Dieser kommunikative Konstruktions- und Aushandlungsprozess zeichnet sich durch Formulierungsschwierigkeiten, Revisionen und auch Widersprüchlichkeiten innerhalb einzelner Aussagen aus. Hinzu kommt, dass aus Sicht des Forschers nicht selbstverständlich ist, wann eine Äußerung als kulturell aufgefasst werden kann. Aus der Perspektive eines externen Beobachters können sehr viele Aussagen prinzipiell als kulturell im Sinne von ‘auf eine oder mehrere kulturelle Gruppen bezogen’ betrachtet werden. Dass die Gesprächspartner dargestellte Erfahrungen jedoch tatsächlich als kulturell auffassen, kann nur dann behauptet werden, wenn ein oder mehrere Gesprächspartner Kultur oder kulturelle Zugehörigkeit im Gespräch relevant setzen.23 Kultur wird daher in der vorliegenden Arbeit als etwas interaktiv-kommunikativ Hervorgebrachtes betrachtet. Aus konversationsanalytischer Perspektive interessiert, ob und wie Kultur für die Gesprächspartner in der Kommunikation und für die Kommunikation Bedeutung besitzt und wie sie Kultur und kulturelle Eigenschaften in den Kommunikationsprozessen hervorbringen.24 Die konversationsanalytische Auffassung von Kultur findet in der Trainingspraxis bisher wenig Berücksichtigung. Zwar wird in gesprächsanalytisch basierten interkulturellen Trainings die Rolle kommunikativer und interaktionistischer Aspekte der interkulturellen Kommunikation im Gegensatz oder in Ergänzung zu psychologischen Aspekten hervorgehoben (vgl. z.B. Müller-Jacquier 2004, 2000). Der Begriff Kultur wird in seiner interaktionistischen Auffassung in Trainings jedoch selten thematisiert. Dabei könnten sich daran interessante Trainingsdiskussionen und -erkenntnisse anschließen. Die Integration eines interaktionistischen Kulturbegriffs in interkulturelle Trainings würde zum Beispiel implizieren, dass man deutlich macht, dass wir kontinuierlich kulturelle Selbstund Fremdbilder (und das heißt auch Stereotype) hervorbringen und dass diese unser Handeln beeinflussen. Diese Einsicht könnte die Diskussion von Stereotypen in interkulturellen Trainings positiv beeinflussen. Die Erläuterung eines 23 24

Vgl. hierzu Hinnenkamp (1990: 51): „Kultur [...] findet in erster Linie in der Situation statt. Kultur ist das, was in der Kommunikation, ‘vor Ort’ relevant gemacht wird.“ Entsprechend definiert Hausendorf (2007: 405) das Konzept der Interkulturellen Kommunikation: „Nach diesem Verständnis muss die Orientierung an personengebunden Daten, aufgrund derer man über das Vorliegen oder Nichtvorliegen interkultureller Kommunikation entscheidet, aufgegeben bzw. modifiziert werden: Man muss danach fragen, ob und wie die Herkunft der Interaktionsteilnehmer, ihr kultureller Hintergrund und ihre Zugehörigkeit in der Kommunikation für die Kommunikation Bedeutung gewinnen können.“

36

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

konversationsanalytischen Kulturbegriffs in Trainings könnte außerdem den Vorwurf aufgreifen, die Wahrnehmung fremder Kulturen sei doch sehr subjektiv und eine Vermittlung allgemeiner kultureller Unterschiede in Trainings daher kaum möglich. Innerhalb eines interaktionistischen Kulturkonzepts könnte man zeigen, dass Kulturbeschreibungen tatsächlich subjektiv sind, dass sich Individuen bei der Konstruktion ihres individuellen Kulturkonzepts jedoch an gesprächsexternen Darstellungen orientieren (z.B. aus Medien oder Fremdsprachenunterricht), die wiederum bestimmte Tendenzen beschreiben. Zum anderen könnten anhand des konversationsanalytischen Kulturbegriffs verschiedene dynamische Aspekte des Kulturbegriffs, wie sie oben dargestellt wurden, verdeutlicht werden (z.B. dass es verschiedene Auffassungen von Kultur gibt, Kultur interaktiv ausgehandelt wird, wandelbar ist).

1.2 Interkulturelles Personalmanagement Die Bedeutung von Auslandsentsendungen in unserer globalisierten Wirtschaft wurde in der Einleitung deutlich. Auslandsentsendungen werden vor allem im Bereich des interkulturellen Managements und der Interkulturellen Psychologie erforscht. Konkreter sind sie ein Thema des internationalen Personalmanagements, das sich mit den Konsequenzen der zunehmenden Internationalisierung von Unternehmen für die Personalarbeit beschäftigt. Zum Thema der Auslandsentsendungen ist dort in den letzten Jahren eine Vielzahl an wissenschaftlicher und praktisch orientierter Literatur erschienen (z.B. Mütze/Popp 2007, Morley/ Heraty/Collings 2006, Kühlmann 2004, Brüch 2001, Pawlik 2000, Scherm 1999, Stahl 1998, Mayrhofer 1996, Kühlmann 1995, zum internationalen Personalmanagement insgesamt vgl. Stahl/Björkman 2006, Mayrhofer/Kühlmann/ Stahl 2005, Dowling/Welch 2004, Weber et al. 2001). Daneben beschäftigen sich einige Ethnologen unter dem Aspekt der ‘Expatriate Community’ oder der ‘kulturellen Diaspora’ mit Auslandsentsendungen (v.a. Moosmüller 2002a, 1997). Im Folgenden werde ich zunächst einen Überblick über die Forschungsergebnisse zum Thema der Auslandsentsendung geben: Was genau meint der Begriff Auslandsentsendung? Welche Ziele werden mit einer Auslandsentsendung verfolgt? Welche Herausforderungen und Probleme ergeben sich? Welche Maßnahmen realisieren Unternehmen zur Unterstützung von Auslandsentsandten? (1.2.1). Darauf aufbauend erläutere ich, welchen Stellenwert die aufgezeichneten Gespräche im Kontext von Auslandsentsendungen besitzen und welche Ziele mit der Durchführung solcher Gespräche verfolgt werden, und zwar sowohl im Bezug auf die Vorbereitung (1.2.2) und die Vor-Ort-Betreuung von Auslandsentsandten (1.2.3) als auch die Unterstützung ihrer Reintegration (1.2.4).

1.2 Interkulturelles Personalmanagement

37

1.2.1 Auslandsentsendung als Forschungsthema Unter Auslandsentsendungen versteht man eine spezifische Form des Auslandseinsatzes von Mitarbeitern, bei der diese für eine befristete Zeit ins Ausland entsandt werden und (meist) auch ihren Wohnort ins Ausland verlagern. Die allgemeineren Bezeichnungen ‘Auslandseinsatz von Mitarbeitern’ oder ‘internationaler Personaleinsatz’ werden als Sammelbegriffe verwendet für alle „Formen der Arbeitstätigkeit, die vom Mitarbeiter einen Aufenthalt außerhalb des Landes fordern, in dem er seinen Heimatwohnsitz hat“ (Kühlmann 2004: 4; vgl. daneben Harris/Brewster/Erten 2005, Pawlik 2000, Debrus 1995b, Medrano-Kreidler 1995, Schröder 1995, Kammel/Teichelmann 1994, Wirth 1992). Kühlmann unterscheidet folgende Varianten des Auslandseinsatzes von Mitarbeitern: Tabelle 1.1: Varianten des Auslandseinsatzes (Kühlmann 2004: 4) Bezeichnung Dauer Geschäftsreise mehrere Tage mehrere Montage Wochen mehrere CommuterWochen Entsendung (Rückkehr am bis Wochenende) Monate 3-12 Abordnung Monate (befristete) Versetzung

Übertritt

Wohnsitz Arbeitsvertrag Heimatland unverändert Heimatland unverändert Heimatland unverändert

Heimatland Vertragsergänzung mit Heimatunternehmen 1-5 Jahre Ausland neuer Vertrag mit Auslandsgesellschaft; ruhender Vertrag mit Heimatunternehmen unbegrenzt Ausland neuer Vertrag mit Auslandsgesellschaft

Zweck (z.B.) Abschluss eines Vertrags Errichtung einer Anlage Mitarbeit an einer internationalen Marketingstudie Personalentwicklung

Errichtung einer Auslandsgesellschaft Übernahme der Geschäftsführung einer Auslandsgesellschaft

Nur bei der Abordnung (3-12 Monate) und der befristeten Versetzung (1-5 Jahre) handelt es sich laut Kühlmann um Auslandsentsendungen.25 Auslandsentsendun25

Die Frage, ob Abordnungen unter einem Jahr auch unter den Begriff der Auslandsentsendung gefasst werden können, ist umstritten. Scherm (1999: 193) beispielsweise spricht nur von einer Auslandentsendung, „wenn es sich um einen Auslandseinsatz handelt, der die Notwendigkeit

38

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

gen gelten als „Prototyp des internationalen Personaleinsatzes“ und haben als solche „bislang die weitaus meiste Beachtung in der Forschung und der internationalen Personalpraxis gefunden“ (Kühlmann 2004: 5). Harris/Brewster/Erten (2005) zeigen, dass in neuerer Zeit aus verschiedenen Gründen (Kostenersparnis, dual-career-Problem, Repatriierungsproblem) alternative Formen der Auslandsentsendung realisiert und getestet werden. Neben der klassischen Auslandsentsendung findet man vor allem kurzfristige Entsendungen (< 1 Jahr mit Verlagerung des Wohnsitzes, Familie kann mitkommen oder nicht), ein internationales Pendeln (Mitarbeiter pendelt zwischen dem eigenen Land und einem Arbeitsplatz im Ausland, die Familie bleibt zu Hause) und die ‘Vielflieger Entsendung’ (der Mitarbeiter unternimmt häufige Geschäftsreisen, lässt sich aber nicht im Ausland nieder). Für die Mitarbeiter, die ins Ausland entsandt werden, wird neben dem Begriff des ‘Auslandsentsandten’ im deutschen Sprachraum auch der englische Begriff des ‘Expatriate’ (oder abgekürzt ‘Expat’) verwendet (z.B. Thomas/SchrollMachl 2005, Holz/Hieronymi/Rietz 2003, Puttlitz 2003). Bei den Gesprächspartnern der aufgezeichneten Gespräche handelt es sich um Auslandsentsandte, die für durchschnittlich drei bis vier Jahre ins Ausland entsandt worden sind. Zwei der Gesprächspartner sind Trainees, die für lediglich sechs Monate im Ausland waren. Einige der Auslandsentsandten haben in einem ausländischen Werk die Funktion eines Abteilungsleiters übernommen, andere sind als Spezialisten für ein spezifisches Produkt entsandt worden, wieder andere haben bestimmte Funktionen innerhalb einer Abteilung übernommen. Welche konkreten Ziele werden mit Auslandsentsendungen verfolgt? Insgesamt kann man unterscheiden zwischen den individuellen Motiven, die einzelne Unternehmensmitarbeiter zu einer Auslandsentsendung bewegen, und den übergreifenden Zielen des Unternehmens. Als individuelle Ziele, die einen Mitarbeiter dazu bewegen, sich gezielt um eine Auslandsentsendung zu bemühen bzw. ein Auslandsentsendungsangebot anzunehmen, wurden im Rahmen unterschiedlicher Studien herausgearbeitet: die Hoffnung auf eine Verbesserung der Karrierechancen, eine Einkommenssteigerung, der Ausbau beruflicher und persönlicher Qualifikationen, die Suche nach einem Abenteuer, das Streben nach Selbständigkeit und Verantwortung und auch die Unzufriedenheit mit der gesellschaftlichen und beruflichen Situation im Heimatland (vgl. z.B. Mayrhofer/Kühlmann/ Stahl 2005: 5, Brüch 2001: 28-33, Stahl 1995: 24-25, Kammel/Teichelmann 1994: 65). einer Anpassung an lokale Erfordernisse nach sich zieht, d.h. mindestens eineinhalb bis zwei Jahre häufig drei bis fünf Jahre dauert.“ Insgesamt stellen die Autoren eine Tendenz zur Verkürzung von Auslandsentsendungen fest (z.B. Mayrhofer/Kühlmann/Stahl 2005: 9, Kühlmann 2004: 11, Wirth 2003: 338, Brüch 2001: 26).

1.2 Interkulturelles Personalmanagement

39

Aus Unternehmensperspektive dienen Auslandsentsendungen traditionell dem Transfer von Know-how, der Verbesserung der Kommunikation zwischen Stammhaus und Auslandsgesellschaft und der Sicherstellung einer einheitlichen Unternehmenspolitik und -kultur. Heute wird vor allem auch der Erwerb von Auslandserfahrung der Mitarbeiter als Ziel einer systematischen Personal- und Führungskräfteentwicklung gesehen (Harris/Brewster/Erten 2005: 271, Mayrhofer/Kühlmann/Stahl 2005: 5-6, Stahl 2005: 294, 1995: 19-20, Kühlmann 2004: 89, Wirth 2003: 337, Brüch 2001: 33-37). Während einer Auslandsentsendung entwickeln Mitarbeiter wertvolle Managementkompetenzen und sammeln interkulturelle Erfahrungen, die für die Übernahme einer Führungsverantwortung in internationalen Arbeitskontexten unumgehbar sind. In den meisten großen Unternehmen ist daher mindestens eine Auslandsentsendung Bedingung für den Aufstieg eines Mitarbeiters in obere Führungsebenen. Welche Herausforderungen und Probleme ergeben sich im Kontext von Auslandsentsendungen? In der vorliegenden Arbeit geht es vor allem um solche Probleme des Auslandsentsandten, die durch kulturelle Unterschiede am Arbeitsplatz bedingt werden (z.B. Unterschiede im Bezug auf Arbeitsorganisation, Führungsstil oder Kommunikation). Die Auslandsentsandten müssen vom ersten Tag an intensiv mit spanischen Kollegen und Mitarbeitern zusammenarbeiten und werden dabei oft mit erheblichen Kulturunterschieden konfrontiert, die sie teilweise so nicht erwartet haben. Zudem werden die Auswirkungen dieser kulturellen Unterschiede durch verschiedene „potentielle Stressoren“ einer Auslandentsendung (Kühlmann 2004: 15) verschärft. Auslandsentsandte stehen meist unter enormem Zeit- und Erfolgsdruck, haben wenig Kontakt zum Stammhaus und sehen sich Loyalitätskonflikten zwischen Stammhaus und Auslandsgesellschaft ausgesetzt. Einheimische nehmen ihnen gegenüber oft eine skeptische oder sogar ablehnende Haltung ein. Hinzu kommen Probleme im familiären Kontext. Wenn Auslandsentsandte ihren Wohnsitz ins Ausland verlagern und dabei von dem Lebenspartner bzw. der Familie begleitet werden, so impliziert dies möglicherweise, dass der mitausreisende Lebenspartner den eigenen Job aufgeben muss und eventuell im Gastland nicht arbeiten kann. Kinder müssen die Schule wechseln, verlieren ihren Freundeskreis, verstehen anfangs die fremde Sprache nicht etc. Häufig ist es gerade der familiäre Kontext, in dem sich erhebliche Herausforderungen und Probleme ergeben, die teilweise sogar Grund für die Entscheidung gegen eine Auslandsentsendung sind (Mayrhofer/Kühlmann/Stahl 2005: 10, Thomas/Schroll-Machl 2005: 412, Stahl 1995: 25) oder im schlimmsten Fall zum vorzeitigen Abbruch einer Auslandsentsendung

40

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

führen (Harris/Brewster/Erten 2005: 274). All diese Stressfaktoren26 tragen zu einer Verstärkung der Konsequenzen kultureller Unterschiede bei. Je größer die beruflichen und privaten Probleme des Auslandsentsandten sind, desto weniger Toleranz bringt er für andersartiges Verhalten mit, desto stärker greift er auf gewohnte und erprobte Verhaltensweisen zurück, desto geringer ist also tendenziell seine eigene Verhaltensbandbreite, desto weniger Problemlösekreativität entwickelt er und desto gravierender sind somit die Auswirkungen kultureller Unterschiede. Wie kann das Unternehmen den Mitarbeiter bei seinen Problemen und Herausforderungen unterstützen? Aus Sicht des strategischen Managements haben Unternehmen heute insbesondere mit zwei Problemen zu kämpfen. Zum einen sind die Kosten für Auslandsentsendungen und erst recht für gescheiterte Auslandeinsätze enorm (vgl. z.B. Harris/Brewster/Erten 2005: 272, Kühlmann 2004: 6). Außerdem lässt sich zunehmend eine ablehnende Haltung von Mitarbeitern gegenüber Auslandseinsätzen feststellen (Harris/Brewster/Erten 2005: 272, Mayrhofer/Kühlmann/Stahl 2005: 12, Brüch 2001: 39, Krippl et al. 1993: 154). Um den Erfolg einer Auslandsentsendung sicherzustellen und Mitarbeiter für Auslandsentsendungen zu motivieren, ist es daher unbedingt notwendig, eine Auslandsentsendung von Seiten des Personalmanagements gut vorzubereiten und zu begleiten. In der Literatur werden vier Phasen der Auslandsentsendung unterschieden: 1. Rekrutierungs- und Auswahlphase, 2. Vorbereitungsphase, 3. Entsendungsund Betreuungsphase und 4. Phase der Rückkehr und Wiedereingliederung (z.B. Harris/Brester/Erten 2005, Kühlmann 2004, Brüch 2001, Scherm 1999, Stahl 1995). Während jeder dieser Phasen bestehen spezifische Probleme und sind spezifische Maßnahmen zur Unterstützung des Auslandsentsandten möglich. Für unser Thema sind vor allem die Phasen der Vorbereitung, der Betreuung vor Ort sowie der Reintegration relevant. Diese werde ich im Folgenden etwas genauer kommentieren und zeigen, welchen Nutzen die Gespräche zur Weitergabe kultureller Erfahrungen im Rahmen der entsprechenden Phase bringen. 1.2.2 Vorbereitung von Auslandsentsandten Zur Vorbereitung von Mitarbeitern auf ihre Auslandsentsendung werden von Unternehmen inzwischen unterschiedliche Maßnahmen realisiert. Neben der organisatorischen, rechtlichen und persönlichen Beratung und Unterstützung bieten die meisten großen Unternehmen Auslandsentsandten interkulturelle Vor26

Eine ausführlichere Zusammenstellung beruflicher und privater Belastungsfaktoren bei Auslandsentsendungen findet man z.B. in Thomas/Schroll-Machl 2005, Kühlmann 2004, Stahl 1995.

1.2 Interkulturelles Personalmanagement

41

bereitungstrainings an. In diesen Trainings werden die Teilnehmer – meist durch einen externen Trainer – einerseits auf psychologische Aspekte im Zusammenhang mit der Auslandsentsendung vorbereitet (Kulturschock, Probleme der Mitreisenden etc.), andererseits auf landesspezifische Aspekte (z.B. politische und gesellschaftliche Situation) und auf den Umgang mit kulturellen Unterschieden (z.B. Arbeitsorganisation, Führungsstile).27 Allerdings konstatieren Mayrhofer/Kühlmann/Stahl, dass „[d]er Umfang internationaler Personalentwicklung [...] in multinationalen Unternehmen deutlich hinter dem Angebot an Maßnahmen und den Erwartungen der betroffenen Mitarbeiter zurück[bleiben]“ (Mayrhofer/Kühlmann/Stahl 2005: 11). Studien zum Erfolg interkultureller Trainings zeigen, dass insbesondere fraglich ist, inwiefern Mitarbeiter das erworbene Wissen am Arbeitsplatz umsetzen können (ebd., Mendenhall et al. 2004). Daher sollte über neue, ergänzende Maßnahmen zur interkulturellen Vorbereitung des Auslandsentsandten nachgedacht werden. In der Forschung wird an verschiedener Stelle betont, dass ehemalige Expatriates (sogenannte Repatriates) sinnvoll in die Vorbereitung neuer Auslandsentsandter einbezogen werden können oder dass Kontaktgespräche mit Mitarbeitern, die bereits in dem betreffenden Land gearbeitet haben, organisiert werden können (z.B. Brüch 2001: 44, Martin 2001, Mayrhofer 1996: 35, Kammel/Teichelmann 1994: 86). Dennoch gibt es bisher kaum Untersuchungen zu solchen Formen der Erfahrungsweitergabe. Martin (2001) untersucht Möglichkeiten des Einsatzes von Repatriates als Vermittler interkultureller Kompetenzen in interkulturellen Vorbereitungstrainings. Sie diskutiert, inwiefern und unter welchen Bedingungen es möglich ist, Repatriates als Trainer in interkulturellen Vorbereitungstrainings einzusetzen, und welche Rolle sie bei der Vorbereitung und Durchführung der Trainings übernehmen können. Dabei berücksichtigt sie Möglichkeiten des Einsatzes von Repatriates je nach eingesetzter Trainingsmethode (z.B. Kulturassimilator, Cultural Awareness Training, Rollenspiele und Simulation). In dem Unternehmen, mit dem ich für meine Studie kooperiert habe, wurden Repatriates in das Vorbereitungstraining integriert, indem sie (nicht als, sondern zusätzlich zu professionellen interkulturellen Trainern) in Kleingruppen ihre Erfahrungen mit der fremden Kultur und der Auslandsgesellschaft an die neuen Auslandsentsandten weitergegeben haben. Diese Form der mündlichen Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten wurde bisher noch nicht systematisch erforscht. Grundsätzlich lassen sich einige Vorteile (bzw. sinnvolle Ergänzungsleistungen) der Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Expatriates gegenüber 27

Zur Vorbereitung von Auslandsentsendungen und zu interkulturellen Vorbereitungstrainings vgl. z.B. Thomas/Hagemann/Stumpf 2003, Bittner 1996, Moosmüller 1996, Debrus 1995b, Thomas 1995.

42

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

herkömmlichen interkulturellen Trainings beschreiben: Im Unterschied zu vielen interkulturellen Trainings bieten die Erfahrungsberichte eines ExpatriateKollegen einem neuen Expatriate authentische Erfahrungen aus erster Hand. Statt allgemeiner Informationen erhält der Neue konkrete, häufig lebendige und emotional gefärbte Erzählungen. Wenn der erfahrenere Auslandsentsandte zudem aus der gleichen Firma stammt wie der Neue, ist im Vergleich zu interkulturellen Trainings durch externe Trainer außerdem ein ähnlicher Erfahrungs- und Handlungskontext gesichert. Es werden diejenigen Aspekte thematisiert, die für die spezifische Art der Kontakte und die tatsächlichen Kontaktpersonen relevant sind. Diese Faktoren können eine stärker affektive und individuelle Auseinandersetzung mit der interkulturellen Problematik fördern sowie die Fähigkeit zur Umsetzung von interkulturellem Wissen in die Praxis unterstützen.28 Als Nachteile des Einsatzes von Repatriates in interkulturellen Vorbereitungstrainings nennt Martin (2001: 92) die Tatsache, dass Repatriates nicht als Trainer ausgebildet sind und nicht unbedingt als Vermittler akzeptiert werden, sowie dass sie häufig nicht verfügbar sind. Akzeptanzprobleme und mangelnde Verfügbarkeit haben sich auch in unserer Studie als Nachteile herausgestellt. Das Problem der mangelnden Ausbildung besteht weniger, wenn man Repatriates nicht als interkulturelle Trainer, sondern neben interkulturellen Trainingsexperten einsetzt. Außerdem können Repatriates in gesonderten Trainings, Trainingsmodulen oder Briefings auf ihre Rolle als kultureller ‘Erfahrungsexperte’ vorbereitet werden (z.B. auch im Rahmen eines Reintegrationsseminars). 1.2.3 Vor-Ort-Betreuung von Auslandsentsandten Die Betreuung von Auslandsentsandten vor Ort findet im Vergleich zur Vorbereitung im Heimatland in der Literatur nach wie vor weniger Beachtung (Mayrhofer/Kühlmann/Stahl 2005: 12, Schröder 1995: 143). Insgesamt wird eine fachliche, administrative und psychologisch-persönliche Betreuung von Auslandsentsandten auch vor Ort gefordert (Scherm 1999: 202ff, Debrus 1995a, Schröder 1995: 146-148). Auch im Bezug auf die Betreuung vor Ort wird an verschiedener Stelle betont, dass erfahrenere Expatriates eine wichtige Rolle übernehmen können. „Kollegiale Informationen“ (Debrus 1995a: 163, Debrus 1995b: 126) von Kollegen, die schon länger vor Ort sind, können für den Neuen eine große Hilfe darstellen: 28

Martin (2001: 91) nennt als Vorteile des Einsatzes von Repatriates in interkulturellen Trainings im Vergleich oder in Ergänzung zu externen Trainern deren Vertrautheit mit Maximen und Leitbildern des Unternehmens und mit Unternehmensspezifika im Stamm- und im Gastland, eine erhöhte Glaubwürdigkeit ihrer Aussagen und positive Effekte durch die Gemeinsamkeit der Erfahrung sowie die Möglichkeit der Vermittlung praxisnahen Wissens.

1.2 Interkulturelles Personalmanagement

43

Bewährt haben sich auch Gespräche mit ehemaligen Auslandsmitarbeitern oder Entsandten, die zur Zeit noch im Ausland sind. Sie können wertvolle Insider-Tips geben. Wir raten jedoch, eine vorsichtige Auswahl zu treffen: Die Auskünfte fallen oft sehr subjektiv aus und sind nicht ganz frei von Eigeninteresse. Je nachdem, welche Erfahrungen der Informant und seine Familie gemacht haben, wie sie die Schwierigkeiten im betreffenden Land empfunden und beurteilt haben, kann aus der Information sehr schnell Demotivation der zukünftigen Auslandsmitarbeiter entstehen. (Debrus 1995b: 126)29

An einigen Stellen wird auch die Einführung eines Paten- oder Mentorensystems vor Ort vorgeschlagen (Wirth 2003: 353, Scherm 1999: 204, Schröder 1995: 149, Kammel/Teichelmann 1994: 88). Neuentsandte bekommen gemäß dieser Idee systematisch einen ‘Mentor’ oder ‘Pate’ vor Ort (manchmal ist dies der Vorgesetzte, manchmal bewusst ein anderer Kollege), der seit längerer Zeit als Auslandsentsandter in demselben Land tätig ist und sie bei der Integration in die fremde Kultur sowie in die Auslandsgesellschaft unterstützen soll: Der Pate im Gastland soll dazu beitragen, dass die Integration in die Auslandsgesellschaft und die neue Umwelt sowie deren Unternehmungs- und Nationalkultur reibungsloser abläuft. Um sich in die Rolle des Expatriate hineinversetzen zu können, sollte es sich hierbei um eine Führungskraft mit internationaler Erfahrung handeln, die in allen Problembereichen Rat geben und gegebenenfalls auch innerhalb der Auslandsgesellschaft vermitteln kann [...]. Die Kontaktaufnahme zwischen ihm und dem Expatriate beginnt idealerweise bereits vor dem Transfer. (Scherm 1999: 204)

Ein solcher Mentor oder Pate kann den neuen Auslandsentsandten nicht nur bei der beruflichen Integration und der Einarbeitung in die neue Aufgabe unterstützen, sondern eben auch im Bezug auf den Umgang mit kulturellen Unterschieden am Arbeitsplatz. Außerdem wird betont, dass der Kontakt zu anderen Personen aus der ‘Heimat’ die Integration des Auslandsentsandten insgesamt unterstützen kann (Schröder 1995: 144). Auch Moosmüller ist der Ansicht, dass die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten innerhalb der Expatriate-Gemeinde vor Ort (der auch Mitarbeitern anderer Unternehmen angehören können) äußerst hilfreich für die Integ29

Debrus macht in diesem Zusammenhang zurecht auf die Gefahr aufmerksam, dass solche „kollegialen Informationen“ je nach Informant auch eine demotivierende Wirkung auf neue Auslandsentsandte haben können. Allerdings sollten Auslandsentsandte mit einer negativen Einstellung gegenüber der Auslandsentsendung in einem Gespräch mit einem Mitarbeiter der Personalarbeiter leicht identifiziert werden können. Eine geeignete Auswahl wird außerdem begünstigt, wenn man die Gespräche auf freiwilliger Basis durchführt. Es ist eher weniger zu erwarten, dass sich Auslandsentsandte, die ihre Entsendung insgesamt negativ bewerten, von sich aus zur Weitergabe von Erfahrungen an neue Auslandsentsandte bereit erklären.

44

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

ration von Auslandsentsandten ist und von Unternehmen systematisch genutzt werden kann und sollte: In der Praxis zeigt sich aber, dass sich die expats das für sie notwendige interkulturelle Wissen vor Ort aneignen und dabei insbesondere auch auf den Wissens- und Erfahrungsschatz der Diaspora-Gemeinde zurückgreifen. Weitgehend unbekannt ist allerdings noch, wie dieser Schatz beschaffen ist und auf welche Weise sich die expats darauf beziehen, oder anders formuliert, wie interkulturelles Wissen in der Diaspora-Gemeinde erzeugt, gespeichert und vermittelt wird. [...] Es ist damit zu rechnen, daß international operierende Organisationen und Institutionen ein strategisches Interesse an der expat-Diaspora haben. Die entsendenden Organisationen dürften zunehmend daran interessiert sein, die in den DiasporaGemeinden vorhandenen Erfahrungen bzgl. der ‘Anpassung an die Gastkultur’ und der ‘interkulturellen Effektivität im Beruf’ zu nutzen. (Moosmüller 2002b: 25, vgl. auch Dobler/von Groll 2002: 126)

Insgesamt gelten für die Weitergabe von Erfahrungen von einem erfahreneren zu einem neuen Auslandsentsandten die gleichen Vorteile wie bei der von einem Repatriate zu einem Entsendungskandidat. Ein Vorteil des Austauschs mit einem kulturellen Mentor vor Ort (im Vergleich zum Gespräch mit einem Repatriate noch in Deutschland) ist zum einen, dass der Erfahrene direkt bei praktischen Problemen zur Seite stehen kann. In Bezug auf unternehmens- und kulturbezogene Aspekte ist von großem Vorteil, dass sich Neuentsandter und Mentor über längere Zeit und wiederholt treffen können. Dadurch kann sich eine persönliche Beziehung aufbauen, die Voraussetzung für die Öffnung im Bezug auf manche Probleme ist. Ein Vorteil im Bezug auf die Weitergabe kultureller Erfahrungen ist, dass der neue Auslandsentsandte vor Ort zunehmend eigene Erfahrungen macht und den erfahreneren Auslandsentsandten direkt zu diesen Erfahrungen befragen kann. Ein Nachteil besteht darin, dass nicht immer geeignete Kandidaten vor Ort sind und dass zu einem Mentor vor Ort, mit dem der neue Auslandsentsandte im direkten beruflichen Kontext zu tun hat, unter Umständen weniger Offenheit und Neutralität bestehen kann. Obwohl die Einführung eines kulturellen Paten- oder Mentorensystems in der Forschungsliteratur vorgeschlagen wird, wurde diese Form der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten bisher nicht systematisch erforscht. Zurückgegriffen werden kann in bestimmten Aspekten auf Untersuchungen aus der allgemeinen Personalentwicklung, die immer mehr das Potenzial eines gezielten Erfahrungsaustauschs und einer Erfahrungsweitergabe unter Mitarbeitern erkennt (vgl. z.B. Wegerich 2007a:138ff, 2007b:221f). In der Folge sind einige neuere Arbeiten zu den Instrumenten des Mentoring und der Patenschaft erschienen (z.B. Reichelt 2008, Hilb 2007, Ragin/Kram 2007, Schell-Kiehl 2007, Richert

1.2 Interkulturelles Personalmanagement

45

2006) sowie zum Nutzen des Erfahrungslernens bzw. der Erfahrungsweitergabe insgesamt (z.B. Wegerich 2007b, in der Psychologie z.B. Plum 2006, Masberg 2004, Kluge 1999). Allerdings werden in keiner der genannten Arbeiten die konkreten kommunikativen Prozesse der Erfahrungsweitergabe in den Blick genommen (vgl. hierzu 1.3.4). 1.2.4 Unterstützung bei der Reintegration In den letzten Jahren beschäftigt sich die Forschung zunehmend mit Problemen der Auslandsentsandten bei der Reintegration (vgl. Peltonen/Ladwig 2005, Hirsch 2003, Winter 1996, Kühlmann/Stahl 1995, Schilgen 1995, sowie auch die entsprechenden Kapitel in Kühlmann 2004, Pawlik 2000, Scherm 1999). Nach einem mehrjährigen Auslandsaufenthalt erleben sowohl Unternehmensmitarbeiter als auch ihre Familien die kulturelle Differenz zur Heimatkultur häufig ähnlich wie anfangs die Unterschiede zur Gastkultur. Mitarbeiter passen sich während der Auslandsentsendung in gewissem Maße an die fremde Kultur an, so dass sie bei der Rückkehr Probleme mit Werten, Einstellungen und Verhaltensweisen der eigenen Kultur haben.30 Dadurch kann es dazu kommen, dass Auslandsentsandte mit Kollegen, mit denen sie vor der Auslandsentsendung gut zusammenarbeiten konnten, nicht mehr so gut zurechtkommen. Bei manchen Auslandsentsandten hat sich während der Auslandsentsendung ein idealisiertes Bild der Heimatkultur entwickelt, das bei der Rückkehr enttäuscht wird. Zweitens beklagen Auslandsentsandte bei der Rückkehr häufig, dass die erwartete Karriereentwicklung nicht eintritt. Kontakte im Stammhaus sind verloren gegangen, es wird keine angemessene Position im Stammhaus gefunden, der Auslandsentsandte fühlt sich gewissermaßen ‘vergessen’. Ein dritter Problemkomplex besteht darin, dass die Rückkehr für Auslandsentsandte häufig mit einem Statusverlust verbunden ist (erstens werden Auslandsentsandte insgesamt sehr gut bezahlt, zweitens haben sie sich zum Beispiel in bestimmten Ländern an Hausangestellte, großes Haus und Schwimmbad gewöhnt) sowie am Arbeitsplatz mit dem Verlust von Autonomie, Führungskompetenz und Entscheidungsfreiheiten. Daneben wird viertens hervorgehoben, dass Rückkehrer das Gefühl haben, dass ihre interkulturellen Erfahrungen im Ausland sowohl beim Unternehmen als auch bei den Kollegen im Stammhaus wenig Anerkennung finden und wenig genutzt werden (z.B. Harris/Brewster/Erten 2005: 276, Thomas/Schroll-Machl 2005: 395, Kühlmann 2004: 26, Hirsch 2003: 422, Brüch 2001: 51, Kühlmann/ Stahl 1995: 189). Die mangelnde Nutzung der Erfahrungen von Auslandsentsandten ist auch aus Unternehmensperspektive zu beklagen: 30

Kühlmann/Stahl (1995: 180) betonen, dass Mitarbeiter, die sich gut im Gastland eingelebt haben, mit mehr und intensiveren Problemen bei der Wiedereingliederung rechnen müssen.

46

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge Betrachtet man die Erfolgskriterien der Wiedereingliederung, so wird deutlich, dass sowohl in der wissenschaftlichen Literatur als auch in der Unternehmenspraxis eine wichtige Facette der Auslandsrückkehr vernachlässigt wird: die Nutzung der Auslandserfahrungen von ehemaligen Entsandten. (Kühlmann/Stahl 1995: 189, vgl. auch Kühlmann 2004: 102-103, Hirsch 2003: 428, Scherm 1999: 215f, Krippl et al. 1993: 184, Wirth 1992: 207-208)

Die Rückkehr ist für den Auslandsentsandten also insgesamt mit Problemen verbunden, die in ihrer Intensität durchaus mit den Umstellungen zu Beginn einer Auslandsentsendung verglichen werden können.31 In Unternehmen wird die Rückkehrerproblematik jedoch häufig vernachlässig. Dies ist insbesondere angesichts der Diskussion um die ‘Auslandsmüdigkeit’ deutscher Manager nicht verständlich (Kühlmann/Stahl 1995: 177, zum Thema der Auslandsmüdigkeit deutscher Unternehmensmitarbeiter vgl. auch Brüch 2001: 39, Krippl et al. 1993: 154). Die vorliegende Arbeit untersucht eine Maßnahme, die insbesondere auf das Problem der mangelnden Anerkennung und Nutzung der Erfahrungen von Auslandsentsandten reagiert, nämlich die systematische Organisation der Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten. In der Literatur wird auch im Zusammenhang mit Maßnahmen zur Reintegration von Auslandsentsandten an verschiedener Stelle vorgeschlagen, die Erfahrungen von Auslandsentsandten auf diese Weise zu nutzen: Die im Ausland gewonnenen Erkenntnisse sollten [...] im Rahmen eines ‘Debriefing’ strukturiert aufgearbeitet und interessierten Unternehmensangehörigen zur Verfügung gestellt werden. Dem ehemaligen Expatriate wird somit deutlich gemacht, dass seine individuellen Erfahrungen einen entscheidenden Beitrag zum organisationalen Lernen darstellen. (Pawlik 2000: 121) Die Anerkennung der im Ausland gewonnenen Erfahrungen durch das Stammhaus [...] kann auch dadurch erfolgen, dass der Rückkehrer gebeten wird, seine Landeskenntnisse und Erfahrungen im Rahmen von Entsendungs- oder Rückkehrerseminaren zur Verfügung zu stellen. (Kühlmann/Stahl 1995: 208) Weitere Einsatzmöglichkeiten ergeben sich als ‘Experten’ im Rahmen der Auswahl und der Vorbereitung von Expatriates sowie als Ansprechpartner für Entsandte und in der Abwicklung der Reintegration. (Scherm 1999: 216)

Der Vorschlag von Kühlmann lässt prinzipiell offen, ob die Erfahrungen in schriftlichen Erfahrungsberichten fixiert und an Neuentsandte weitergegeben 31

Verschiedene Autoren haben daher ein Rückkehrer-Modell in Analogie zum klassischen Kulturschock-Modell entwickelt (z.B. Kühlmann 2004, Hirsch 2003, Adler 1991).

1.3 Interkulturelles Wissens- und Erfahrungsmanagement

47

werden (z.B. über das Intranet oder über die Verteilung länderspezifischer Informationsmaterialien an Neuentsandte) oder ob eine mündliche Weitergabe von Erfahrungen angestrebt wird. Der Vorteil einer mündlichen, face-to-face Weitergabe besteht ganz deutlich darin, dass der erfahrenere Expatriate oder Repatriate auf bisherige Erfahrungen und Fragen des Neuentsandten eingehen kann, dass Aussagen diskutiert und hinterfragt werden können, so dass ein Interaktionsprozess zwischen Erfahrenerem und Neuem zustande kommt und dass sich zwischen den Gesprächspartnern eine Beziehung aufbauen kann, die insbesondere die Weitergabe von Erfahrungswissen unterstützt.32 Durch die Integration von Repatriates in interkulturelle Vorbereitungstrainings und der von erfahreneren Expatriates in die Betreuung neuer Auslandsentsandter vor Ort kann eine deutliche Wertschätzung der Erfahrungen des Auslandsentsandten ausgedrückt werden. Die Maßnahme begegnet damit dem genannten Problem der mangelnden Anerkennung der Entsendungserfahrung von Repatriates und kann eine motivierende Wirkung auf diese haben: Validation involves the amount of recognition expatriates receive upon returning home. Returnees who receive more recognition from bosses and colleagues for both their foreign work and their potential future contributions do better than do less recognized returnees. (Adler 1991: 244)

Aus Unternehmensperspektive ermöglicht es die Organisation der Erfahrungsweitergabe außerdem zu vermeiden, dass die Erfahrungen von Auslandsentsandten verloren gehen, und sie stattdessen systematisch zu nutzen. Auf diesen Aspekt werde ich in Abschnitt 1.3 im Zusammenhang mit Instrumenten des interkulturellen Wissens- und Erfahrungsmanagements genauer eingehen.

1.3 Interkulturelles Wissens- und Erfahrungsmanagement Neben dem interkulturellen Personalmanagement stellt das interkulturelle Wissens- und Erfahrungsmanagement einen für unser Thema zentralen Forschungsund Anwendungsbereich dar. Die Frage nach dem individuellen und organisationalen Umgang mit Wissen und Erfahrungswissen hat in den letzten Jahrzehnten angesichts der zunehmenden Fülle und Komplexität vorhandenen Wissens an Bedeutung gewonnen. Ein erfolgreiches Wissensmanagement im Unternehmen wird heute als deutlicher Wettbewerbsvorteil gesehen (z.B. Sollberger 2006: 55, Holden 2001b: 279, von Felbert 1998, Pawlowsky 1998: 13). Sowohl Praktiker als auch Wissenschaftler beschäftigen sich mit der Frage, wie Individuen und 32

Zu den Vor- und Nachteilen von Schriftlichkeit und Mündlichkeit vgl. auch 1.3.2.

48

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

Organisationen Wissen erwerben, weiterentwickeln, austauschen, organisieren und bewahren können. Dabei findet zunehmend auch die Frage nach dem Management von Erfahrungswissen Beachtung. Im Zentrum der vorliegenden Untersuchung steht ein spezifischer Anwendungsfall des Erfahrungsmanagements im Unternehmen. Es geht um die Frage, wie kulturelles Erfahrungswissen von erfahreneren Auslandsentsandten in Gesprächen an neue Auslandsentsandte weitergegeben werden kann. Bevor ich im folgenden einen kurzen Überblick über die Forschung im Bereich des Wissens- und Erfahrungsmanagements gebe und zeige, welchen Beitrag die vorliegende Arbeit zur Diskussion leisten kann, möchte ich zunächst klären, was unter den Begriffen Wissen und Erfahrung konkret verstanden wird und wie sie zueinander stehen (1.3.1). Anschließend werde ich zentrale Forschungsergebnisse im Bezug auf ein Wissens- und vor allem Erfahrungsmanagement im Unternehmen darstellen (1.3.2), auf Besonderheiten des interkulturellen Wissens- und Erfahrungsmanagements eingehen (1.3.3) und schließlich die Fokussierung auf die Wissens- bzw. Erfahrungstransferprozesse in der vorliegenden Arbeit theoretisch verankern (1.3.4). 1.3.1 Die Begriffe Wissen und Erfahrung Zur Beschreibung der mündlichen Erfahrungsweitergabe unter Expatriates greife ich in der vorliegenden Arbeit auf einen wissenssoziologisch orientierten Wissensbegriff zurück, wie er auch in den linguistisch basierten Transferwissenschaften verwendet wird (z.B. Palm 2001). Die Wissenssoziologie versteht Wissen als den individuellen Wissensvorrat des Einzelnen. Dieser umfasst „nicht nur eine explizite, klare und gut formulierte Einsicht, sondern jede Form der Meinung und Annahme, die sich auf einen Sachverhalt beziehen, der als fraglos gegeben hingenommen wird“ (Schütz 1982: 113). Der Begriff des Wissens wird also aus wissenssoziologischer Perspektive nicht nur auf explizites, enzyklopädisches Wissen bezogen, sondern auch auf implizites oder Erfahrungswissen, das der einzelne auf der Grundlage individueller Erfahrungen entwickelt hat und für „fraglos gegeben“ hält. „Was fraglos gegeben ist, hält man bis zum Beweis des Gegenteils einfach als ‘gegeben’ und ‘gegeben-so-wie-es-mir-scheint’ – das heißt so wie ich oder andere, denen ich traue, es erfahren oder ausgelegt haben“ (Schütz 1972: 89). Eine solche Wissensauffassung impliziert, dass Wissen immer vorläufig und veränderbar ist. Denn wenn ein Individuum neue Erfahrungen macht, kann sich die Einschätzung, was als „gegeben-so-wie-es-mir-scheint“ gilt, ändern. Wissen wird in der Wissenssoziologie also als dynamisches Konstrukt aufgefasst. Es ist an das Individuum gebunden, umfasst auch implizites Wissen und wird auf der Basis individueller Erfahrungen entwickelt.

1.3 Interkulturelles Wissens- und Erfahrungsmanagement

49

Auch in der betriebswirtschaftlichen und psychologischen Forschung zum Wissensmanagement wird zwischen explizitem und implizitem Wissen unterschieden (v.a. in Rückgriff auf die wegweisende Arbeit von Nonaka/Takeuchi 1997). Gemäß der Definition von Polanyi (1985), der den Begriff des impliziten Wissens in den 80er Jahren geprägt hat, wird implizites Wissen als ein Handlungswissen für den Umgang mit bestimmten Situationen aufgefasst, das ein Individuum in langjähriger Erfahrung erworben hat, das aber nur schwer in Worte gefasst werden kann.33 Implizites Wissen bezieht sich also auf menschliches Handeln und ist das Ergebnis verarbeiteter oder unverarbeiteter Erfahrungen. Der Begriff des impliziten Wissens wird mit dem des Erfahrungswissens häufig gleichgesetzt (z.B. Haugk 2006: 189). Erfahrungs- oder implizites Wissen ist grundsätzlich lernbar, allerdings nur schwer verbalisierbar und kommunizierbar (vgl. Haugk 2006: 189, Plum 2006: 17, Fink/Meierewert/Rohr 2003: 5-6, Herbig/Büssing 2003: 38, Holden 2001b, Burton-Jones 1999, Polanyi 1985: 14). Einige Autoren gehen davon aus, dass implizites Wissen nur durch Vorbilder, Musterbeispiele und vorbildliches Handeln vermittelt oder durch eigene praktische und konkrete Erfahrungen erworben werden kann (z.B. Haugk 2006: 189). Anderen Autoren sehen es gerade als eine Herausforderung eines unternehmensinternen Wissens- und Erfahrungsmanagements, implizites Wissen in explizites Wissen umzuwandeln (v.a. Nonaka/Takeuchi 1997).34 Diese unterschiedlichen Einschätzungen machen eine weitere Differenzierung in zwei verschiedene Formen des impliziten Wissens erforderlich (vgl. Hasler-Roumois 2007: 41, Schreyögg/Geiger 2004, Sollberger 2004: 34). ‘Tacit knowledge’ oder ‘stilles Wissen’ im engeren Sinne meint ein Wissen, das praktisch nicht – oder jedenfalls nur sehr unvollständig – expliziert werden kann. Hierbei handelt es sich vor allem um ein Können oder ‘Knowing How’ im Sinne Ryles (1949), also um praktische Fertigkeiten und Geschicklichkeiten (z.B. eines Sportlers, Handwerkers oder Künstlers), die primär durch Anleitung oder Nachahmung von Vorbildern oder durch eigene Erfahrungen und eigenes Üben erworben werden. Eine Erfahrungsweitergabe kann für diese Form des impliziten 33

34

Polanyi (1985) geht bei seinen Überlegungen zur menschlichen Erkenntnis von der Tatsache aus, „daß wir mehr wissen, als wir zu sagen wissen“ (ebd.: 14). Als Beispiele für Formen des impliziten Wissens nennt er Kenntnisse über eine Physiognomie (wir erkennen Gesichter ohne dass wir sagen können warum), die nicht-explizierbaren Fähigkeiten eines wissenschaftlichen oder künstlerischen Genies oder eines erfahrenen Diagnostikers, praktische Fertigkeiten und Geschicklichkeiten eines Künstlers, Athleten oder Handwerkers etc. Nonaka/Takeuchi (1997) führen den Erfolg japanischer Unternehmen auf deren besonderes Geschick bei der Schaffung von Unternehmenswissen durch die Umwandlung von implizitem in explizites Wissen zurück. Auf ihr Modell der ‘Wissensspirale’ werde ich in 1.3.2 genauer eingehen.

50

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

Wissens durch die Förderung einer gezielten Zusammenarbeit von erfahreneren und weniger erfahrenen Mitarbeitern unterstützt werden. Daneben gibt es implizites Wissen, das unbewusst ist, aber prinzipiell expliziert werden kann. Diese Form des impliziten Wissens kann man als ‘latentes Wissen’ oder ‘narratives Wissen’ bezeichnen (Hasler-Roumois 2007, Schreyögg/Geiger 2004).35 Hierzu gehört zum Beispiel ein unbewusstes Wissen über bestimmte Machtstrukturen oder Sprachgewohnheiten im Unternehmen, über kulturelle Verhaltensregeln und Benimmregeln, über bestimmte Handlungs- und Problemlösestrategien etc. Die Explizierung eines solchen unbewussten Erfahrungswissens ist auch mit Schwierigkeiten verbunden. Latentes oder narratives Wissen kann jedoch im Rahmen eines unternehmensinternen Erfahrungsmanagements gezielt erfasst werden. Bei den kulturellen Erfahrungen, die in den Gesprächen unter Auslandsentsandten weitergegeben werden, handelt es sich nicht um praktische, handwerkliche Fertigkeiten, sondern um ein narratives Wissen über kulturelle Verhaltensweisen, Eigenschaften und Einstellungen und über den Umgang mit kulturellen Unterschieden. Dieses implizite Wissen kann prinzipiell expliziert und verbal weitergegeben werden. Die Herausforderung für die Gesprächspartner besteht allerdings darin, einen angemessenen Darstellungsmodus zu finden. 1.3.2 Differenzierung zwischen Wissens- und Erfahrungsmanagement Disziplinen wie die Philosophie, Soziologie, Psychologie, Kommunikationswissenschaften und Linguistik beschäftigen sich schon seit Jahrzehnten (oder, wie im Fall der Philosophie, gar Jahrhunderten) mit dem Thema des Wissens und des Wissenstransfers. Seit Mitte der 90er Jahre hat das Thema im Bereich der Betriebswirtschaftslehre und der Psychologie enorme Bedeutung gewonnen, so dass heute geradezu von einem Boom des Wissensmanagements gesprochen werden kann.36 Viele der betriebswirtschaftlichen und psychologischen Arbeiten stellen primär Strategien und Instrumente des Wissensmanagements oder Praxisberichte aus bestimmten Firmen oder Branchen dar. Diese Tool-Beschreibungen und Fallstudien zum Wissensmanagement sind häufig rein beschreibend und nur 35

36

Den Begriff des ‘narrativen Wissens’ verwenden Schreyögg/Geiger (2004) in Anlehnung an Lyotard (1999). Nur ‘narratives Wissen’ kann laut Schreyögg/Geiger im Sinne der Wissensspirale von Nonaka/Takeuchi (1997) expliziert werden. Auf der Annahme eines narrativen Wissens basieren auch die Arbeiten zum Storytelling als Methode des Wissensmanagement (vgl. hierzu die Ausführungen in 1.3.2). Einflussreiche Arbeiten aus der Betriebswirtschaftslehre sind z.B. Probst/Raub/Romhardt 2006, Davenport/Prusak 1998, Pawlowsky 1998, Nonaka/Takeuchi 1997, im Bereich der Psychologie Reinmann-Rothmeier 2001, Reinmann/Mandl 2000 sowie die Beiträge in Reinmann/Mandl 2004, Mandl/Reinmann-Rothmeier 2000.

1.3 Interkulturelles Wissens- und Erfahrungsmanagement

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wenige basieren auf wissenschaftlich-empirischen Studien. Außerdem fällt auf, dass viele Arbeiten allgemeine Theorien und Instrumente des Wissensmanagements entwickeln und sich nur wenige Arbeiten mit konkreten Anwendungsfällen beschäftigen (Masberg 2004). Die vorliegende Arbeit untersucht auf wissenschaftlich-empirischer Basis einen konkreten Anwendungsfall des Wissens- bzw. konkreter Erfahrungsmanagements, nämlich die Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten. Erfahrungsmanagement als spezifische Form des Wissensmanagements Das Erfahrungsmanagement ist eine spezifische Form des Wissensmanagements, die sich insbesondere mit der Systematisierung und Nutzung individuellen Erfahrungswissens im Unternehmen beschäftigt. Obwohl im Kontext der Diskussion um den Zusammenhang zwischen Wissensmanagement und organisationalem Lernen (Argyris/Schön 1978)37 und der Betonung der Bedeutung impliziten Wissens im Unternehmen (Nonaka/Takeuchi 1997) zunehmend auch die Rolle eines unternehmensinternen Erfahrungsmanagements hervorgehoben wird, ist dieser Bereich bisher relativ wenig erforscht.38 Vereinzelte Arbeiten zum Erfahrungsmanagement sind psychologisch fundiert und fokussieren auf spezifische Instrumente und Anwendungsfälle: Kluge (1999) entwickelt ein allgemeines Konzept des Erfahrungsmanagements und behandelt dabei verschiedene Möglichkeiten und Wege des Erfahrungslernens im Unternehmen (z.B. informelle Erfahrungsweitergabe von ‘Oldtimern’ an ‘Newcomer’, Qualitätszirkel, LernLaboratorien). Masberg (2004) beschäftigt sich mit dem Anwendungsfall der Wissens- und Erfahrungsweitergabe bei Führungswechseln. Plum (2006) untersucht Möglichkeiten der Optimierung von Lessons-Learned-Berichten im Rahmen von Projektarbeit. Eine spezifische Methode des Erfahrungsmanagements stellt das ‘Storytelling’ dar. Unter dem Begriff des ‘Storytelling’ sind in den letzten Jahren – zunächst in den USA, später auch in Europa und Deutschland – verschiedene Ansätze zum Nutzen von Geschichten im Unternehmen erschienen (z.B. Frenzel/ Müller/Sottong 2006a, 2006b, Thier 2006, 2004, Schreyögg/Koch 2005, Loeb37

38

Die Forschung zu organisationalem Lernen kann als Vorläufer des Wissens- und Erfahrungsmanagements betrachtet werden (vgl. z.B. Plum 2006, Sollberger 2004). Während das organisationale Lernen stärker theorieorientiert ist, beschäftigt sich das Wissensmanagement eher mit praxisorientierten Aspekten (Plum 2006: 9). Kluge (1991: 1) betrachtet Erfahrungsmanagement im Sinne eines Lernens aus Erfahrungen als Spezialfall der lernenden Organisation. Inzwischen ist eine ganze Reihe an Literatur erschienen, die sich mit dem Zusammenhang zwischen Wissensmanagement und organisationalem Lernen beschäftigt (z.B. Falk 2007, Prusak/Matson 2006, Easterby-Smith/Crossan/Lyles 2005, Bennet/Bennet 2003, Sanchez 2003). Zum Erfahrungsmanagement vgl. Plum 2006, Masberg 2004, Reinmann 2005, Kluge 1999.

52

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

bert 2003, Denning 2001, Nymark 2000, Czariniawska 1998, Kleiner/Roth 1997, 1996). Mögliche Anwendungsbereiche für die Methode des Storytelling sind neben dem Wissensmanagement das Changemanagement, die Analyse und Veränderung der internen Unternehmenskultur sowie Herausforderungen des alltäglichen Managements (z.B. Führung, Projektdokumentation). Aus der Perspektive des Wissens- bzw. Erfahrungsmanagements verfolgt ‘Storytelling’ das Ziel, das Erfahrungswissen der Mitarbeiter eines Unternehmens durch das Erzählen von Geschichten zu erfassen und zu verbreiten.39 Aus der Perspektive des Erfahrungsmanagements stellt sich in Unternehmen insbesondere die Frage, wie das Erfahrungswissen der Mitarbeiter identifiziert, transparent gemacht, ausgetauscht und genutzt werden kann. In Anlehnung an Nonaka/Takeuchi (1997) wird die Umwandlung impliziten Wissens in explizites Wissen als zentrale Aufgabe des Erfahrungsmanagements gesehen (z.B. Plum 2006, Masberg 2004). Nonaka/Takeuchi definieren in ihrem ‘Modell der Wissensspirale’ (Abb. 1.2) ausgehend von der Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem Wissen vier Formen der Wissensumwandlung im Unternehmen: 1. Sozialisation: von implizitem zu implizitem Wissen, 2. Externalisierung: von implizitem zu explizitem Wissen, 3. Internalisierung: von explizitem zu implizitem Wissen, 4. Kombination: von explizitem zu explizitem Wissen. Abbildung 1.2:

Formen der Wissensumwandlung (Nonaka/Takeuchi 1997: 75) Implizites Wissen

Implizites Wissen

Zielpunkt

Explizites Wissen

Sozialisation

Externalisierung

Internalisierung

Kombination

Ausgangspunkt Explizites Wissen

Die Umwandlung von implizitem in explizites Wissen, also die Externalisierung, wurde laut Nonaka/Takeuchi bisher weitestgehend vernachlässigt, ist jedoch zentral für ein erfolgreiches Wissensmanagement im Unternehmen. Sie führen den Erfolg japanischer Firmen auf deren Fähigkeit zurück, aus implizitem Wissen explizites Wissen zu machen (Externalisierung) und in der Folge mithilfe

39

Speziell zur Anwendung des Storytelling als Wissensmanagement-Methode vgl. Thier 2006, 2004, Erlach/Thier 2005, 2004, Reinmann 2005, Schreyögg/Koch 2005, Neubauer/Erlach/ Thier 2004, Schnalzer/Hermann 2004, Kleiner/Roth 1997, 1996.

1.3 Interkulturelles Wissens- und Erfahrungsmanagement

53

mehrerer Iterationen das explizite Wissen wiederum in eine implizite Unternehmensressource umzuwandeln (Internalisierung) (Nonaka/Takeuchi 1997). Im Vordergrund der vorliegenden Arbeit steht die Frage, wie Auslandsentsandte implizites Wissen über den Umgang mit der spanischen Kultur in individuellen Gesprächen explizieren und weitergeben können. Es wird also ein bestimmter Anwendungsfall interkulturellen Erfahrungsmanagements im Unternehmen betrachtet (Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten) und ein konkretes Instrument für diesen Anwendungsfall vorgeschlagen (mündliches Gespräch zur Erfahrungsweitergabe). Die Gesprächspartner wurden bei den aufgezeichneten Gesprächen angeregt, sich vor allem über kulturelle Unterschiede im Arbeitskontext, weniger über alltagspraktische Aspekte auszutauschen. Grund hierfür ist die Tatsache, dass es sich bei alltagspraktischen Aspekten primär um explizites Wissen handelt, das sehr viel einfacher erfasst und verteilt werden kann (z.B. in schriftlicher Form über das Intranet). Bei den Erfahrungen im Umgang mit kulturellen Unterschieden am Arbeitsplatz handelt es sich um eine Form des impliziten Wissens (vgl. 1.3.1), dessen Weitergabe eine deutlich größere Herausforderung darstellt. Daher interessiert aus Unternehmensperspektive vor allem der Nutzen mündlicher Gespräche zur Weitergabe kulturellen Erfahrungswissens. Formen der Erfahrungsweitergabe im Unternehmen Es gibt verschiedene Möglichkeiten, wie Erfahrungen im Unternehmen weitergegeben und genutzt werden können. Als Instrumente eines Erfahrungsmanagements im Unternehmen wurden beispielsweise untersucht: Lessons-LearnedBerichte (Plum 2006, Vogel/Meusburger 2004), schriftliche Erfahrungsgeschichten (Thier 2006), Wissensdialoge (Mengis/Eppler 2004) und Communities of Practice (z.B. Zboralski 2007, Bettoni/Clases/Wehner 2004, Heiss 2004, Schneider 2004, Smith/McKeen 2003, Winkler/Mandl 2002). Aus Perspektive des Anwendungskontextes wurden unter anderem Instrumente für folgende Bereiche beschrieben: Wissens- und Erfahrungsweitergabe bei Führungswechseln (Masberg 2004) bzw. im Fall eines ‘Leaving Expert’ (Krause 2005), informelle Weitergabe von Wissen von ‘Oldtimern’ an ‘Newcomer’ innerhalb von Arbeitsgruppen (Levine/Moreland 1991). Die genannten Formen des Erfahrungsmanagements unterscheiden sich im Hinblick auf zwei Dimensionen, die ich im Folgenden darstellen und für unseren Anwendungskontext diskutieren möchte: a. b.

Schriftlichkeit vs. Mündlichkeit Hoher Grad vs. niedriger Grad an Strukturiertheit/Organisiertheit

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1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

a. Schriftlichkeit vs. Mündlichkeit: Wenn man das Ziel verfolgt, Erfahrungen im Unternehmen zu bewahren und unabhängig von einzelnen Mitarbeitern verfügbar zu machen, so ist anzustreben, diese in schriftlicher Form allgemein zugänglich zu machen. Ein Beispiel für schriftliche Erfahrungsberichte sind LessonsLearned-Berichte, die im Anschluss an bestimmte Projekte im Unternehmen verfasst werden (Plum 2006, Vogel/Meusburger 2004). In unserem Fall könnten Auslandsentsandte zum Beispiel schriftliche Erfahrungsberichte über ihre Auslandsentsendung verfassen, die über das Intranet zugänglich gemacht werden. Vorteile solcher schriftlichen Erfahrungsberichte sind, dass sie zeitüberdauernd fixiert, mehrfach verwendbar und unmittelbar zugänglich sind. Wenn die Berichte erst einmal niedergeschrieben sind, so ist sowohl zeitlich als auch finanziell nur ein geringer Aufwand für deren Nutzung nötig. Zudem kann in schriftlichen Erfahrungsberichten eine Synthese aus verschiedenen Erfahrungen und Perspektiven hergestellt werden.40 Der Nachteil schriftlicher Erfahrungsberichte ist, dass ihre systematische Erstellung verhältnismäßig aufwändig ist, dass nicht klar ist, ob der konkrete Erfahrungsbericht auch tatsächlich genutzt wird, und dass nicht sichergestellt ist, dass der Rezipient der Erfahrungsberichte in diesen die Informationen findet, nach denen er sucht bzw. die er benötigt. Außerdem können Erfahrungen und implizites Wissen in schriftlichen Berichten nur bedingt wiedergegeben werden (vgl. unten). Eine mündliche Erfahrungsweitergabe findet in spezifisch zu diesem Zweck organisierten oder in alltäglichen Gesprächen zwischen Mitarbeitern statt (z.B. Mengis/Eppler 2004 zu Wissensdialogen, Masberg 2004 zur Erfahrungsweitergabe bei Führungswechseln, Dombrowski/Horatzek/Wrehde 2004 zur gezielten Zusammenführung von erfahreneren und weniger erfahrenen Mitarbeitern in bestimmten Projekten). In der vorliegenden Arbeit wird die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten in speziell zu diesem Zweck organisierten Gesprächen untersucht. Mündliche Formen der Erfahrungsweitergabe haben gegenüber schriftlichen einige Vorteile. Implizites Wissen und Erfahrungen lassen sich insgesamt nur schwer verbalisieren und kommunizieren (vgl. z.B. Haugk 2006: 189, Plum 2006: 17, Fink/Meierewert/Rohr 2003: 5-6, Herbig/Büssing 2003: 38, Holden 2001b, Burton-Jones 1999) und noch schwerer verschriftlichen. Das mündliche Gespräch eignet sich deutlich besser für die Weitergabe von Erfahrungen als 40

Dies schlagen Thier und andere Autoren im Rahmen eines Storytelling-Konzeptes vor (z.B. Thier 2006 in Anlehnung an Kleiner/Roth 1997, 1996, Schnalzer/Hermann 2004). Für das Verfassen einer Erfahrungs-Story oder eines „Erfahrungsdokuments“ (Thier 2006: 78) führt ein Storytelling-Experte mehrere Interviews mit Unternehmensmitarbeitern durch. Diese werden systematisch ausgewertet und anschließend von dem Storytelling-Experte in eine Geschichte integriert.

1.3 Interkulturelles Wissens- und Erfahrungsmanagement

55

schriftliche Kommunikationsformen, denn im mündlichen Redefluss sind kontinuierliche Reformulierungen möglich, es entsteht ein Interaktionsprozess zwischen den Gesprächspartnern, durch Rückfragen und Rückmeldungen können vielerlei Aspekte geklärt und diskutiert werden. Außerdem baut sich im face-toface-Kontakt eine Beziehung zwischen den Gesprächspartnern auf, die die Preisgabe von Erfahrungen und Erfahrungswissen begünstigt. Ein weiterer Vorteil besteht darin, dass der Erfahrenere im Gespräch individuell auf die Interessen und Bedürfnisse des weniger Erfahrenen bzw. Ratsuchenden eingehen und dieser umgekehrt fragen, nachfragen und das Gespräch auf bestimmte Themen lenken kann. Auf der anderen Seite erfordert eine mündliche Erfahrungsweitergabe oft einen erheblichen Organisationsaufwand, denn insbesondere erfahrenere Mitarbeiter müssen immer wieder neu die Zeit für die Erfahrungsweitergabe aufbringen. Es muss der passende Ansprechpartner gefunden werden, der Auskunft geben kann. Die Gesprächspartner müssen möglichst an einem Ort sein, zusammen arbeiten oder sich zu einem Gespräch treffen. Nach dem Gespräch sind die Erfahrungen nicht überdauernd fixiert und nicht allen Unternehmensmitarbeitern zugänglich. Sollten beide Mitarbeiter das Unternehmen verlassen, so gehen die Erfahrungen verloren. b. Hoher Grad vs. niedriger Grad an Strukturiertheit/Organisiertheit: Sowohl im Bezug auf schriftliche Erfahrungsberichte als auch auf Formen der mündlichen Erfahrungsweitergabe kann man unterschiedliche Grade an Strukturiertheit und Organisiertheit unterscheiden. Welche Maßnahmen sind von Unternehmensseite für unseren Kontext denkbar, und was sind jeweils Vor- und Nachteile? Relativ wenig kontinuierlichen Organisationsaufwand erfordert die Bereitstellung eines Forums oder eines Bereichs im Intranet, in dem Auslandsentsandte kurze Beiträge zu Fettnäpfchen in bestimmten Kulturen verfassen oder längere Erfahrungsberichte über ihre Auslandsentsendung zur Verfügung stellen können. Da in den meisten großen Unternehmen ein Intranet zur Verfügung steht, ist eine solche Form der Erfahrungsweitergabe relativ einfach und kostengünstig realisierbar. Allerdings wird der Einzelne jeweils nur angeregt, seine Erfahrungen niederzuschreiben. Ob das Instrument tatsächlich genutzt wird, bleibt der Initiative Einzelner überlassen. Eine stärker vorstrukturierte Form der schriftlichen Erfahrungsweitergabe sind Erfahrungs- oder Lessons-Learned-Berichte, die standardmäßig im Anschluss an Auslandsentsendungen verfasst werden, bei denen bestimmte Leitfragen vorgegeben werden und die ggf. in ein Expatriate-Portal gepflegt werden (vergleichbar den Lessons-Learned-Berichten im Anschluss an bestimmte Projekte, die Plum (2006) untersucht). Eine Standardisierung und Vorstrukturierung der Erfahrungsberichte bedeutet zwar einen gewissen Aufwand für das Unter-

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1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

nehmen (Entwicklung der Leitfragen etc.) sowie für die Auslandsentsandten (Verfassen des Erfahrungsberichts in Analogie zum Leitfaden), begegnet jedoch den im letzten Absatz genannten Problemen. Die am stärksten organisierte Form der schriftlichen Erfahrungsweitergabe stellen Erfahrungsberichte dar, die von Experten auf der Basis mehrerer Interviews mit Unternehmensmitarbeitern verfasst werden (vgl. Thier 2006). Schnalzer/Hermann schlagen solche Erfahrungsberichte unter anderem für die Vorbereitung von Mitarbeitern auf einen Auslandseinsatz vor (Schnalzer/Hermann 2004: 275). Die Erstellung solcher Erfahrungsberichte ist allerdings sehr aufwändig und die Nachteile der Schriftlichkeit bleiben bestehen, so dass die Frage ist, ob man mit einem vergleichbaren Aufwand nicht sinnvoller gezielt Gespräche zwischen Mitarbeitern organisiert (s. unten). Eine relativ wenig organisierte Form der mündlichen Erfahrungsweitergabe stellt die Anregung persönlicher Kontakte über Intranet oder Kontaktlisten dar. Zum Beispiel können in einem Intranet-Portal Expatriate-Profile zur Verfügung gestellt werden mit Informationen, welche Mitarbeiter in welchem Land in welcher Funktion tätig waren und für Auskünfte zur Verfügung stehen. Eine solche Kontaktanregung kann ggf. mit schriftlichen Tipps oder Erfahrungsberichten verknüpft werden. Der neue Auslandsentsandte kann dann die schriftlichen Erfahrungsberichte lesen und den Autor für eine weitere mündliche Erfahrungsweitergabe kontaktieren.41 Eine weitere Möglichkeit der Kontaktanregung besteht darin, neuen Auslandsentsandten eine Liste mit Kontaktdaten zu anderen Auslandsentsandten vor Ort zu übergeben. In beiden Fällen wird eine Erfahrungsweitergabe nur angeregt. Ihre tatsächliche Realisierung hängt von der Eigeninitiative des Auslandsentsandten ab (die zu Beginn einer Auslandsentsendung sowieso sehr stark beansprucht wird). Ein Vorteil ist jedoch, dass sich neue Auslandsentsandte ihre Gesprächspartner in gewissem Maße aussuchen können und dass eine relativ informelle Beziehung zwischen den Gesprächspartnern möglich ist. Stärker organisiert wird die mündliche Erfahrungsweitergabe, wenn Unternehmen gezielt erfahrenere und weniger erfahrene Mitarbeiter im Kontext ihrer Arbeit zusammenbringen, zum Beispiel in bestimmten Projekten (Dombrowski/ Horatzek/Wrehde 2004) oder während einer Übergangszeit bei Führungswechseln (Masberg 2004). Eine spontane Erfahrungsweitergabe wird hier quasi nahegelegt. Für den Kontext der Auslandsentsendung könnte dies zum Beispiel 41

Eine ähnliche Form der Erfahrungsweitergabe schlagen Dombrowski/Horatzek/Wrehde (2004) für die Weitergabe von Wissen unter Mitarbeitern insgesamt vor. Gemäß ihres Vorschlags wird Wissen in einem Wissensmanagement-Tool (z.B. Datenbank, Portal, Gelbe Seiten) zur Verfügung gestellt, und es wird jeweils ein Ansprechpartner angegeben, mit dem der Wissensbedürftige bei Bedarf Kontakt aufnehmen kann.

1.3 Interkulturelles Wissens- und Erfahrungsmanagement

57

bedeuten, dass bei Auslandsentsendungen eine Überschneidungszeit mit dem Vorgänger eingeplant wird (wenn es einen Vorgänger gibt) oder eine enge Zusammenarbeit mit anderen Auslandsentsandten im Rahmen bestimmter Projekte organisiert wird. Ein großer Vorteil besteht darin, dass Tipps spontan während des Arbeitsalltags weitergegeben werden können. Das heißt sie erfolgen gezielt im Bezug auf bestimmte Arbeiten und stellen kaum einen zeitlichen Zusatzaufwand dar. Die Herstellung eines gemeinsamen Arbeitskontextes lässt sich aber nicht immer organisieren. Eine noch stärker organisierte Alternative, insbesondere wenn erfahrener und weniger erfahrener Mitarbeiter nicht in einen gemeinsamen Arbeitskontext integriert werden können, ist die gezielte Organisation von Gesprächen zur Weitergabe von Erfahrungen. Organisierte Gespräche zur Weitergabe kultureller Erfahrungen wurden bisher nicht systematisch untersucht. Ein Vorteil gegenüber der letzten Form besteht darin, dass die Gesprächspartner eine gewisse Zeit wirklich nur der Erfahrungsweitergabe widmen und auch Zeit haben, diese Erfahrungen zu überdenken und zu diskutieren. Ein Vorteil im Kontext von Auslandsentsendungen ist aus Personalmanagement-Perspektive außerdem, dass das Unternehmen eine Unterstützung für den Auslandsentsandten bzw. eine Wertschätzung der Erfahrungen von Expatriates bzw. Repatriates signalisiert. Allerdings stellen insbesondere Gespräche im Entsendungsland einen gewissen Organisationsaufwand dar. Ein Kontext mit einem geringeren Aufwand (vor allem für die Neuentsandten) sind Gespräche im Rahmen des interkulturellen Vorbereitungstrainings. Noch mehr Steuerung durch das Unternehmen ist schließlich möglich, wenn die Gesprächspartner durch bestimmte Trainings- oder Briefings-Maßnahmen auf die Erfahrungsweitergabe vorbereitet werden. Dies stellt einen noch größeren Aufwand für Unternehmen und Auslandsentsandte dar (obwohl die Maßnahmen zum Beispiel in Reintegrationsseminare integriert werden könnten), kann jedoch den Verlauf solcher Gespräche äußert positiv beeinflussen. 1.3.3 Interkulturelles Wissensmanagement In der vorliegenden Arbeit geht es um ein Instrument des interkulturellen Wissens- und Erfahrungsmanagements. Obwohl das Thema des Wissensmanagements vor allem in international tätigen Unternehmen eine große Rolle spielt und eine große Herausforderung darstellt (Gehle 2006), gibt es bisher nach wie vor wenig Literatur speziell zum Thema des interkulturellen Wissensmanagements (Fink/Meierewert/Rohr 2003, Holden 2001a, 2001b). Was meint konkret der Begriff ‘interkulturelles Wissensmanagement’? Im engeren Sinne wird damit (vergleichbar der interaktionistischen Auffassung von ‘interkultureller Kommu-

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1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

nikation’, vgl. 1.1.2) das Management bzw. der Transfer von Wissen zwischen Kulturen bezeichnet. So verwenden den Begriff auch Holden (2001a, 2001b), der sich auf allgemeiner Ebene mit Implikationen der interkulturellen Situation für den Wissenstransfer beschäftigt, sowie Kölling (2006), der interkulturelles Wissensmanagement zwischen Ost- und Westdeutschland untersucht. In der vorliegenden Arbeit wird ‘interkulturelles Wissensmanagement’ – vergleichbar dem übergeordneten Begriff ‘Interkulturelle Kommunikation’ und dem Terminus ‘interkulturelles Personalmanagement’ – als Überbegriff zur Bezeichnung von Wissensmanagement in einem interkulturellen Kontext verwendet (vgl. auch die Begriffsverwendung bei Fink/Meierewert/Rohr 2003). Konkret beschäftige ich mich mit dem Nutzen der Erfahrungen von Auslandsentsandten und dem Management oder Transfer von Wissen über Kulturen (nicht zwischen Kulturen). Zum Nutzen des Wissens und der Erfahrungen von Expatriates und Repatriates im Unternehmen gibt es bisher nur relativ wenige Arbeiten (v.a. Fink/ Meierewert/Rohr 2003, Rohr 2002, Berthoin Antal 2001, 2000, Berthoin Antal/ Böhling 1998). Die meisten dieser Arbeiten beschäftigen sich mit der Frage, welche Arten von Wissen Auslandsentsandte gewonnen haben und wie dieses unmittelbar für die Entwicklung des Unternehmens genutzt werden kann. Vorgeschlagen wird zum Beispiel die Durchführung von Workshops, in denen Repatriates ihre Erfahrungen diskutieren und systematisieren und Ideen entwickeln für die Optimierung von Betriebsabläufen im Heimatunternehmen (vgl. z.B. Kühlmann 2004: 102, Hirsch 2003, Scherm 1999: 215, Kühlmann/Stahl 1995: 207, Wirth 1992). Fink/Meierewert/Rohr (2003: 8) nennen fünf Vorteile einer Nutzung des Wissens von Repatriates im Mutterunternehmen: The benefits of the transfer of knowledge to the sending firm (parent company) are multiple: ƒ Headquarters can get a better understanding of international operations […] ƒ The communication between the parent and the subsidiary can be improved and thereby diminish sources of frictions [...]. ƒ Better market access trough the network that expatriates have built during their assignment. ƒ A pool of highly skilled employees for further international expansion. ƒ Expatriates as innovators may create more effective processes within the company having seen different ways to deal with open issues […]. (Fink/Meierewert/Rohr 2003: 8)

Die Frage, wie die Erfahrungen von Auslandsentsandten im Zusammenhang mit der Vorbereitung neuer Auslandsentsandter genutzt werden kann, das heißt inwiefern die Weitergabe kultureller Erfahrungen in Gesprächen, wie in der vor-

1.3 Interkulturelles Wissens- und Erfahrungsmanagement

59

liegenden Arbeit vorgeschlagen, zugleich als Instrument des interkulturellen Wissensmanagements als auch der interkulturellen Personalentwicklung genutzt werden kann, wurde bisher noch nicht untersucht. So wie übrigens auch insgesamt die Themen Personalentwicklung, Wissensmanagement und Lernende Organisation im Unternehmen zu selten integriert betrachtet werden (vgl. Falk 2007). 1.3.4 Prozesse der Erfahrungskommunikation Die vorliegende Arbeit hebt sich von anderen Arbeiten des Wissens- und Erfahrungsmanagements ab, indem sie auf die Erforschung der kommunikativen Prozesse der Erfahrungsweitergabe zielt. Inwiefern ist die Wissens- oder Erfahrungsweitergabe ein Element des Wissensmanagements, und unter welchen Gesichtspunkten wird sie in der Wissensmanagement-Forschung diskutiert? Einige Wissensmanagement-Modelle unterscheiden verschiedene Phasen bzw. Bausteine des Managements von Wissen, von denen eine die Wissensweitergabe ist. Tabelle 1.2 gibt einen Überblick über verschiedene solche Wissensmanagement-Modelle. Tabelle 1.2: Phasen und Bausteine des Wissensmanagements Probst/Raub/Romhardt (2006) („Bausteine des Wissensmanagements“) - Wissensidentifikation - Wissenserwerb - Wissensentwicklung - Wissens(ver)teilung - Wissensnutzung - Wissensbewahrung Pawlowsky (1998) („Lernphasen des Wissensmanagementprozesses“) - Identifikation & Generierung von Wissen - Diffusion von Wissen - Integration & Modikation von Wissen - Umsetzung von Wissen in Handlung

Reinmann-Rothmeier (2001) („Bereiche von Wissensprozessen“) - Wissensrepräsentation - Wissensnutzung - Wissenskommunikation - Wissensgenerierung

Davenport/Prusak (1998) („subprocesses of knowledge management“) - Knowledge Generation - Knowledge Codification & Coordination - Knowledge Transfer

Alle vier Modelle enthalten eine Phase oder einen Baustein, in der es um die Verteilung, Diffusion oder Weitergabe von Wissen bzw. Erfahrungen geht. Bei Probst/Raub/Romhardt (2006) ist es die Wissens(ver)teilung, bei ReinmannRothmeier (2001) die Wissenskommunikation, bei Pawlowsky (1998) die Diffu-

60

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

sion von Wissen und bei Davenport/Prusak 1998 der Knowledge Transfer. Die Autoren weisen darauf hin, dass in diese Phase auch der interpersonale Austausch bzw. die Weitergabe von Wissen oder Erfahrungen zwischen Individuen fällt, um die es in der vorliegenden Arbeit geht (Probst/Raub/Romhardt 2006: 142, Reinmann-Rothmeier 2001: 24-25, Pawlowsky 1998: 27, Davenport/Prusak 1998: 88). Die genannten Ansätze spezifischere spezifischere Ansätze zum Thema der Wissensdiffusion beschäftigen sich vor allem aus psychologischer bzw. betriebswirtschaftlicher Sicht mit den Voraussetzungen, Bedingungen und Kontexten der Wissensverteilung (z.B. hierarchische und organisationale Strukturen, Wer braucht welches Wissen?, Motivation zur Wissensweitergabe, Herstellung eines ‘Klimas des gegenseitigen Vertrauens’ und einer ‘Kultur des Teilens’, Wissensverteilung in virtuellen Teams), mit konkreten Instrumenten (z.B. Wissensnetzwerken, Communities of Practice, Learning histories) oder mit Softwarelösungen zur Unterstützung der Wissensverteilung im Unternehmen (z.B. LOTUS-Notes). Allerdings werden dabei die kommunikativen Prozesse der Wissens- und Erfahrungsweitergabe zwischen Individuen kaum in den Blick genommen. Dies verdeutlichen schon die Begriffe, die verwendet werden. Begriffe wie ‘Wissensverteilung’ oder ‘Wissensdiffusion’ fokussieren auf eine zentral gesteuerte Verteilung organisationalen Wissens im Unternehmen und erfassen nicht die Interaktivität der konkreten Kommunikationsprozesse zwischen Individuen.42 Der Begriff der ‘Wissenskommunikation’ von Reinmann-Rothmeier (2001) wird den interaktiven Prozessen des Wissensaustauschs und der Wissensweitergabe am ehesten gerecht. Sie verstehen unter Wissenskommunikation „den Versuch, Wissen auszutauschen und untereinander zu teilen, Wissen zu verteilen und zu vernetzen“ (ebd.: 24). Auch Reinhard/Eppler (2004) verwenden den Begriff in ihrem Sammelband zum Thema der ‘Wissenskommunikation’. Sie entwickeln ein Konzept der ‘Wissenskommunikation’ und verstehen darunter „die (meist) absichtsvolle interaktive Konstruktion und Vermittlung von Erkenntnis und Fertigkeit auf der verbalen und nonverbalen Ebene“ (ebd.: 2). Eine typische Situation, in der Wissenskommunikation praktiziert wird, ist die ‘Aufgabenübergabe’, bei der „langjährige MitarbeiterInnen [...] ihre Erfahrungen an Neuanfänger [kommunizieren]“ (ebd.: 4). Die Autoren stützen sich dabei allerdings auf psychologische, kommunikations- und informationswissenschaftliche Kommunikationsmodelle. Der vorliegenden Arbeit liegt im Gegensatz dazu eine ge42

Allerdings ist positiv hervorzuheben, dass Probst/Raub/Romhardt (2006: 142) bei dem Begriff der Wissens(ver)teilung bewusst das Präfix ‘ver’ in Klammer setzen, um damit sowohl auf die organisationale (Ver)teilung von Wissen als auch das (Mit)teilen von Wissen unter Individuen zu verweisen.

1.3 Interkulturelles Wissens- und Erfahrungsmanagement

61

sprächsanalytisch-interaktionistische Auffassung von Kommunikation zugrunde. Die Linguisten Antos und Wichter haben in den letzten Jahren aufgrund der zunehmenden Komplexität der Thematik des Wissenstransfers und der Vielfalt der Ansätze und beteiligten Forschungsbereiche für die Herausbildung einer eigenen Disziplin der ‘Transferwissenschaft’43 plädiert, die verschiedene Wissenskonzeptionen, Modelle und Strategien des Wissenstransfers in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen entwickelt (z.B. Politik, Gesundheitswesen, Wirtschaft, Medien, Wissenschaft). Die linguistisch orientierten Beiträge aus diesem Forschungskontext verwenden an einigen Stellen den Begriff der ‘Wissenskommunikation’ und fassen ihn gesprächsanalytisch-interaktionistisch (v.a. Antos 2005, Antos/Pfänder 2001: 7 zur Kommunizierbarkeit von Wissen) In Analogie zum Begriff der ‘Wissenskommunikation’ werden in der vorliegenden Arbeit die Prozesse der ‘Erfahrungskommunikation’ unter Auslandsentsandten untersucht, das heißt die interpersonelle Weitergabe von Erfahrungen im Sinne eines linguistisch-gesprächsanalytischen Ansatzes. Die Besonderheit einer solchen Herangehensweise besteht darin, dass die konkreten kommunikativen Prozesse der Wissens- und Erfahrungsweitergabe betrachtet und dabei als interaktiv aufgefasst werden.44 Diese kommunikativen Prozesse stellen die Basis eines jeden Wissensmanagementsystems dar. Nur wenn die Wissenskommunikation von Individuum zu Individuum funktioniert, können unternehmensweite Wissensmanagementsysteme einen tatsächlichen Nutzen erbringen. Die Linguistik bzw. Gesprächsanalyse bietet ein fundiertes Instrumentarium zur Beschreibung der kommunikativen und interaktiven Prozesse, durch die Wissen kommuniziert wird und durch die im Gespräch implizites in explizites Wissen umgewandelt wird (vgl. Nonaka/Takeuchi 1997). Ziel eines linguistisch basierten Wissensmanagements ist es, die im Unternehmen bestehenden kommunikativen Prozesse des Wissensmanagements zu erfassen und auf Optimierungspotenziale hin zu untersuchen (Nickl 2004: 262). Die Arbeit zeichnet sich also dadurch aus, dass sie auf die Erforschung der kommunikativen Prozesse der Erfahrungsweitergabe zielt, die in den meisten Arbeiten zum Wissens- und Erfahrungsmanagement vernachlässigt werden. Ziel ist es zu analysieren, wie Auslandsentsandte kulturelle Erfahrungen im Unter43

44

Antos/Pfänder (2001: 5) definieren die ‘Transferwissenschaft’ als „transdisziplinär orientierte Wissenschaft [...], die Prinzipien, Wege und Strategien des selektiven und nachhaltigen Zugangs zu Wissen im Zeitalter der Inforationsflut und der Wissensexplosionen erforschen soll.“ Ziel ist „eine umfassende Erforschung des Problems der Kommunizierbarkeit von Wissen“ (ebd.: 7). Auch Nickl (2004: 261) betont, dass sich bisherige Ansätze zum Wissensmanagement hauptsächlich auf den Kontext des Wissenstransfers (Organisation) und auf Instrumente des Wissenstransfers (Technik) bezogen haben, nicht jedoch auf die konkreten Prozesse des Wissenstransfers (Sprache).

62

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

nehmen kommunizieren. Die Datenbasis stellen Aufzeichnungen authentischer Gespräche unter Auslandsentsandten dar, in denen eine solche Erfahrungskommunikation zwischen erfahreneren und weniger erfahrenen Auslandsentsandten stattfindet.

1.4 Wirtschafts- und Unternehmenskommunikation Gegenstand der vorliegenden Arbeit sind Gespräche unter Auslandsentsandten im Wirtschaftskontext. Ein weiterer wichtiger Bezugspunkt der Arbeit ist daher die Forschung zur Wirtschafts- und Unternehmenskommunikation.45 Die aufgezeichneten Gespräche finden im institutionellen Unternehmenskontext statt und weisen inhaltlich und kommunikationspraktisch deutliche Merkmale der Wirtschafts- und Unternehmenskommunikation auf. Im Folgenden werde ich daher kurz auf das Verhältnis zwischen Wirtschaft und Linguistik und die Relevanz unterschiedlicher Disziplinen bei der Erforschung der Wirtschaftskommunikation eingehen (1.4.1). Anschließend ordne ich die Arbeit in einen Überblick über die linguistische Forschung zur Wirtschaftskommunikation ein (1.4.2). 1.4.1 Wechselwirkungen zwischen Wirtschaft und Linguistik Die Sprachwissenschaft hat den Bereich der Wirtschaftskommunikation lange Zeit nicht als relevantes Untersuchungsfeld betrachtet, sondern es insbesondere Betriebswirten und Psychologen überlassen, sich mit Bedingungen und Strategien für erfolgreiches kommunikatives Handeln im Wirtschaftskontext zu beschäftigen. Insbesondere im Zusammenhang mit der zunehmenden Verbreitung der angewandten Perspektive in der Gesprächsanalyse (vgl. hierzu 2.1.3), werden heute zunehmend Schnittstellen zwischen der Linguistik und der Wirtschaft hervorgehoben. Das Bewusstsein für das Potenzial sprachwissenschaftlicher Forschung für den Wirtschaftskontext hat sich innerhalb der Linguistik verstärkt. Dies zeigt die zunehmende Zahl linguistisch, vor allem gesprächsanalytisch basierter Publikationen zu Sprache und Kommunikation im Wirtschafts- und 45

In der Linguistik werden alternativ die Begriffe Wirtschafts-, Unternehmens- oder betriebliche Kommunikation verwenden. Wirtschaftskommunikation bezeichnet insgesamt die Kommunikation im Bereich der „Einrichtungen, die sich – durch den Einsatz von Produktionsfaktoren – auf Produktion und Konsum von Gütern beziehen, also Produktions- und Dienstleistungsunternehmen, Handwerksbetriebe, landwirtschaftliche Betriebe, Banken, Einzelhandelsgeschäfte oder Restaurants“ (Brünner 2000: 5). Die etwas enger gefassten Begriffe der Unternehmenskommunikation (z.B. Becker-Mrotzek/Fiehler 2002, Bungarten 1994, 1991) oder der betrieblichen Kommunikation (z.B. Müller 2006, Thörle 2005, Pogarell 1988) fokussieren vor allem auf die Kommunikationsprozesse innerhalb, zwischen oder von Unternehmen bzw. Betrieben.

1.4 Wirtschafts- und Unternehmenskommunikation

63

Unternehmenskontext (einschlägig sind beispielsweise die Sammelbände bzw. Monographien von Menz/Müller 2008, Müller 2006, Thörle 2005, BeckerMrotzek/Fiehler 2002, Brünner 2000, weitere Verweise finden sich in 1.4.2). Parallel zu dieser Entwicklung stieg auch im Bereich der Wirtschaft die Überzeugung, dass Kommunikation und Kommunikationsfähigkeit eine zentrale Rolle für wirtschaftliches Handeln spielt. Nicht nur Kommunikationsforscher, sondern auch Unternehmensvertreter sind heute der Ansicht, dass 70 bis 90% der Tätigkeit von Managern aus Kommunikation besteht (vgl. Brünner 2000: 15f; Rosenstiel 1994: 117). Egal ob Manager Aufgaben an ihre Mitarbeiter delegieren, sich mit Kollegen abstimmen, mit Geschäftspartner verhandeln oder Kunden überzeugen wollen, für all diese Tätigkeiten benötigen sie kommunikative Fähigkeiten. Kommunikation wird daher heute in allen wirtschaftlichen Tätigkeitsbereichen als Schlüsselqualifikation betrachtet. Dabei kann die Rolle von Kommunikation je nach Branche und konkreter Tätigkeit variieren. Beispielsweise sind die Anforderungen an kommunikative Fähigkeiten in Dienstleistungstätigkeiten oder bei Kundenbetreuern besonders hoch. In der Unternehmenspraxis finden nach wie vor primär organisationspsychologische und -soziologische Arbeiten sowie Ratgeberliteratur zu spezifischen Kommunikationssituationen wie Bewerbungs-, Mitarbeiter- oder Verkaufsgesprächen Berücksichtigung. Die Forschung der angewandten Linguistik ist im Wirtschaftskontext weitgehend unbekannt. Dabei hat insbesondere die linguistisch-gesprächsanalytische Herangehensweise für Kommunikationstrainings und -beratung in der Unternehmenspraxis eine Reihe von Vorteilen (vgl. hierzu die Ausführungen zur Methodik der angewandten Gesprächsforschung in 2.1.3). Gesprächsanalytische Forscher bemühen sich zunehmend, ihre Forschungsergebnisse in die Unternehmenspraxis zu tragen und dort in Kommunikationstrainings und -beratung umzusetzen (vgl. z.B. Weber/Antos 2005, Fiehler/Schmitt 2004, Hartung 2004a, 2004b, 2003a, 2003b, Fiehler 2001b). Allerdings ist weitere Öffentlichkeits- und Überzeugungsarbeit zu leisten, um die Linguistik bzw. Gesprächsanalyse als relevante Bezugdisziplin für die Erforschung von Kommunikationsprozessen im Wirtschaftskontext zu etablieren (zur Notwendigkeit einer verstärkten Öffentlichkeitsarbeit der Linguistik vgl. z.B. Barth-Weingarten/ Metzger 2005, 2004). 1.4.2 Linguistische Forschung zur Wirtschaftskommunikation In der linguistisch-gesprächsanalytischen Wirtschaftskommunikationsforschung der letzten fünfzehn Jahre zeichnen sich folgende Themenschwerpunkte ab:46 46

Einen ausführlichen Überblick über die linguistische Forschung zur Wirtschaftskommunikation gibt Brünner 2001, 2000.

64

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

Untersucht wurden zum einen unterschiedliche betriebsinterne und -externe Gesprächstypen der Wirtschaftskommunikation (z.B. Besprechungen: Dannerer 1999, Meier 1997, Müller 1997; Verkaufsgespräche: Brons-Albert 1995; Reklamationsgespräche: Fiehler/Kindt/Schnieders 1999, Fiehler/Kindt 1994; Bewerbungsgespräche: Birkner 2001; einen Überblick über die zentralen Diskurstypen gibt Brünner 2000). Wenig Literatur gibt es nach wie vor zu privaten Gesprächen am Arbeitsplatz, das heißt zu Formen der Sozial- oder Softkommunikation im Unternehmen (Kleinberger Günthner 2005, 2003, Brünner 2000: 8f und 222ff). Mit verschiedenen Aspekten der Kommunikation unter Mitarbeitern eines Unternehmens beschäftigen sich auf der Basis eines stilanalytischen Untersuchungsansatzes einige Forscher des Instituts für Deutsche Sprache. SpranzFogasy (2003a, 2003b, 2002a, 2002b) betrachtet insbesondere Aspekte und Probleme der Kommunikation unter Führungskräften. Schmitt/Heidtmann (Schmitt 2002, Schmitt/Heidtmann 2002) haben empirische Untersuchungen zur Konstitution von Hierarchie in Arbeitsgruppen durchgeführt. Thörle (2005) entwickelt in ihrer Arbeit Erkenntnisse zur Fachkommunikation in Betrieben. Eher selten sind umfassende soziolinguistische Untersuchungen zur internen Kommunikation eines Unternehmens, die auch Vernetzungen zwischen den kommunikativen Vorgängen in größeren Betrieben berücksichtigen. Solche soziolinguistischen Gesamtdarstellungen sind sehr aufwändig und schwer zu realisieren, da Unternehmen häufig zögern, dem Forscher einen umfassenden Einblick in die Kommunikationsprozesse ihres Unternehmen zu geben. Müller (2006, vgl. auch 2002a, 2002b, 2000) konnte trotz dieser Schwierigkeiten eine umfangreiche Studie zum kommunikativen Haushalt mehrerer Betriebe eines Wirtschaftsunternehmens durchführen. Er beschreibt kommunikative Gattungen (z.B. Privatgespräche, Planungsgespräche, Krisengespräche) und Formen (z.B. Routineinformation, Arbeitsanweisung, Scherzen) in je einem deutschen, spanischen und französischen Tochterunternehmen eines deutschen Konzerns der Automobilindustrie. Ein wichtiger und inzwischen relativ gut erforschter Bereich ist daneben der der linguistisch basierten Kommunikationstrainings und -beratung (u.a. Weber/ Antos 2005, Fiehler/Schmitt 2004, Habscheid 2004, 2003, Hartung 2004a, 2004b, 2003, Fiehler 2001b, 1999, 1994, Becker-Mrotzek/Brünner 1999, Becker-Mrotzek 1994, Fiehler/Kindt 1994, Fiehler/Sucharowski 1992). Hier steht konkret das Ziel im Vordergrund, nicht nur Kommunikationsprozesse oder -kontexte im Unternehmen zu beschreiben, sondern Probleme zu diagnostizieren und entsprechende linguistisch basierte Problemlösungen zu entwickeln. Im Bereich der Interkulturelle Wirtschaftskommunikation wurden insbesondere kommunikative Kulturunterschiede im Wirtschaftskontext insgesamt oder in spezifischen Diskurstypen untersucht. Einige Arbeiten wurden bereits in Ab-

1.5 Deutsch-spanische Kommunikation

65

schnitt 1.1 zur Interkulturellen Kommunikation genannt (z.B. von Helmolt 1997 zur Kommunikation in deutsch-französischen Arbeitsgruppen, Günthner 1993 zu deutsch-chinesischen Verhandlungen). Für die spanische Kultur relevant sind die Arbeiten von Keim (1994, 1993) zur deutsch-spanischen Wirtschaftskommunikation, von Fant (1995) zu Unterschieden zwischen schwedischen und spanischen Verhandlungen sowie von Grindsted (1995) und Villemoes (1995) zu Unterschieden zwischen spanischen und dänischen Verhandlungen. Mit der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten wird in der vorliegenden Arbeit ein Gesprächskontext oder -typ47 der unternehmensinternen Kommunikation untersucht. Dabei gibt es Überschneidungen zu verschiedenen bereits beschriebenen Gesprächstypen im Unternehmen (z.B. Arbeitseinweisung, Beratungsgespräch). Gegenstand der aufgezeichneten Gespräche sind Aspekte der interkulturellen Wirtschaftskommunikation (deutsch-spanische Unterschiede und deutsch-spanische Interaktionssituationen), wobei nur relativ wenige sprachliche und kommunikative Aspekte explizit thematisiert werden (z.B. Duzen/Siezen, Formulierung von Kritik, emotionaler Kommunikationsstil, vgl. 3.4). Aufbauend auf die Ergebnisse der Untersuchung kann ein Kommunikationstraining zur Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten entwickelt werden, das die Erkenntnisse für die Unternehmenspraxis nutzt.

1.5 Deutsch-spanische Kommunikation Die spanische Kultur ist zum einen Thema zum anderen Kontext der aufgezeichneten Gespräche. Daher werde ich die Arbeit im Folgenden erstens innerhalb der Forschung zu deutsch-spanischen Unterschieden und zur deutsch-spanischen Zusammenarbeit einordnen (1.5.1) und anschließend zweitens den ethnographischen Kontext der deutschen Auslandsentsandten in Spanien darstellen (1.5.2). 1.5.1 Forschung zur deutsch-spanischen Wirtschaftskommunikation Gegenstand der aufgezeichneten Gespräche unter Auslandsentsandten sind kulturelle Besonderheiten der spanischen Kultur, deutsch-spanische Unterschiede und die deutsch-spanische Zusammenarbeit. Obwohl Spanien für Europa in politischer, wirtschaftlicher und kultureller Hinsicht zunehmend an Bedeutung gewinnt, gibt es nach wie vor wenig umfassende und wissenschaftlich fundierte Untersuchungen zu deutsch-spanischen Unterschieden im beruflichen Kontext und zur deutschspanischen Zusammenarbeit. 47

Zu der Frage, ob es sich bei der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten um einen Gesprächstyp bzw. eine kommunikative Gattung handelt vgl. 2.2.1.

66

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

Ein Referenzpunkt ist immer noch die linguistisch basierte Arbeit von Keim (1994) zur deutsch-spanischen Wirtschaftskommunikation.48 Keim beschreibt auf der Basis einer Interviewstudie sowie aufgezeichneter Simulationen Unterschiede zwischen der deutschen und der spanischen Kultur in folgenden Bereichen: alltäglicher Ablauf von Geschäftsbeziehungen, Umgang mit Kritik oder Reklamationen, Gesprächsführung und Verhandlungsführung, Zeitauffassung, soziale und psychologische Distanz sowie aus linguistischer Perspektive Aspekte des Interaktionsverlaufs, Rederechtorganisation, Fokussierung/Fokuswechsel und Imagearbeit/Facework. Herbrich (1994) hat einen Culture Assimilator für deutsche Manager entwickelt, die mit Spaniern zusammenarbeiten. Dafür hat er folgende spanische Kulturstandards herausgearbeitet: Personenorientierung (persönliche Beziehungen und Amigoismo), Hierarchieorientierung (Autorität und Machtposition), Entscheidungsprozesse (Zentralisation und Entscheidungsfindung), Verantwortungsorientierung (Flexibilität und Indirektheit), Ehrgefühl (Stolz und Gesichtsverlust), polychrones Zeitverständnis, Gelassenheit (Arbeitsbereich und Privatsphäre). Auch Dunkel (2001a, 2001b) beschreibt zentrale spanische Kulturstandards im Vergleich zu deutschen und österreichischen Kulturstandards: personenorientierter Umgang, Amigowirtschaft, polychrones Zeitgefühl, Saving Face und Ehrgefühl, Autorität, Stellenwert der Kommunikation, Geschlechterverhältnis, Familie und Freundschaften. Fröndhoff (1990) stellt in ihrer Diplomarbeit eine Beziehung her zwischen allgemeinen Topoi über die spanische Kultur und Aussagen deutscher und spanischer Führungskräfte. Daneben gibt es einige Diplomarbeiten, die sich mit der deutsch-spanischen Zusammenarbeit am Beispiel unterschiedlicher Firmenkontexte beschäftigen (Vogel 2004, Kleine-Heitmeyer 1993, Lühmann 1992) sowie praktische Ratgeber, die aus einer Trainingsperspektive Informationen und Ratschläge für deutsche Manager in Spanien enthalten (Marek/Müller 2004, Siemark Consulting 1995, Wattley-Ames 1994). Eine Reihe eher kulturwissenschaftlich orientierter Arbeiten beschreiben die spanische Gesellschaft, Kultur, Wirtschaft und Politik aus deutscher Perspektive, ohne dabei einen Schwerpunkt auf Aspekte der konkreten beruflichen Zusammenarbeit zu legen (v.a. Bernecker 2006, Nohlen/Hildenbrand 2005, Bernecker/Dirscherl 2004, Straub 2004, Collado Seidel/König et al. 2002, Ludwig 1988). Gesellschaftliche oder historische Aspekte können jedoch helfen, bestimmte Einstellungen und Verhaltensweisen im beruflichen Kontext zu verste48

Weitere linguistisch basierte Arbeiten zu kommunikativen Besonderheiten der spanischen Kultur und Sprache wurden im Rahmen der Forschung zur interkulturellen Wirtschaftskommunikation genannt (Grinsted 1995, Villemoes 1995, Fant 1995, 1992, 1990).

1.5 Deutsch-spanische Kommunikation

67

hen (z.B. das Nationalbewusstsein der Spanier, bestimmte Wertvorstellungen, der Mythos des ‘Sonderwegs’ Spaniens in Europa). In den aufgezeichneten Gesprächen werden Aspekte thematisiert, die auch in der Forschung zur deutsch-spanischen Kommunikation herausgearbeitet wurden (vgl. 3.4). Das Datenkorpus dieser Arbeit ist daher auch im Hinblick auf die Erforschung deutsch-spanischer Unterschiede bzw. der Perspektive deutscher Manager auf die spanische Arbeitskultur ergiebig. Insbesondere enthält das Korpus zahlreiche konkrete Beispielerzählungen zu Aspekten, die in der bisherigen Forschung abstrakt beschrieben wurden. Das primäre Ziel der Arbeit ist jedoch nicht die inhaltliche Erforschung deutsch-spanischer Unterschiede, sondern vielmehr die gesprächsanalytische Betrachtung der kommunikativen Prozesse der Erfahrungsweitergabe. Daher werden Aussagen über deutsch-spanische Unterschiede nur am Rande betrachtet (zu einem Überblick über die behandelten Themen der deutsch-spanischen Zusammenarbeit vgl. 3.4). 1.5.2 Situation deutscher Auslandsentsandter in Spanien Über die Situation deutscher Auslandsentsandter in Spanien gibt es bisher so gut wie keine Forschungsliteratur. Dabei stellen deutsche Unternehmen in Spanien – abgesehen von touristischen Kontakten – heute den Kontext dar, in dem Deutsche und Spanier am intensivsten miteinander in Kontakt treten (Dirscherl 2004: 566). Insgesamt befanden sich 2006 laut dem spanischen Statistikamt ‘Instituto Nacional de Estatística’ (INE) über 150.000 Deutsche in Spanien. Damit steht Deutschland unter den europäischen Einwanderern in Spanien an dritter Stelle nach Rumänien und Großbritannien (INE 2007). Diese Zahl umfasst jedoch jegliche deutsche Einwanderer in Spanien. Differenzierte Zahlen über deutsche Arbeitnehmer oder Expatriates in Spanien sind laut Auskunft des INE leider nicht verfügbar. Über die Anzahl deutscher Unternehmungen gibt es jedoch eine Schätzung der deutschen Handelskammer in Spanien (AHK Spanien). Sie geht zur Zeit von ca. 1.100 deutschen Unternehmen in Spanien aus.49 Die meisten dieser Unternehmen sind in Barcelona oder Madrid angesiedelt. Für die vorliegende Arbeit wurden Gespräche in spanischen Niederlassungen eines deutschen Unternehmens in bzw. bei Madrid aufgezeichnet. Hier ist 49

Auskunft der AHK Spanien, Pressestelle, 2007. Genauere Daten hat die AHK über 760 dieser Unternehmen, die im Rahmen einer Umfrage der AHK Spanien 2006/2007 angeschrieben wurden. Die Hälfte dieser Unternehmen ist in Katalonien angesiedelt (49,5%), ein Drittel in Madrid (31%), der Rest verteilt sich über das übrige Land. Die 239 Firmen, die an der Umfrage letztendlich teilgenommen haben, beschäftigen insgesamt 59.391 Arbeitnehmer (AHK Spanien 2006: 8).

68

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

die Gemeinde der deutschen Auslandsentsandten relativ gut organisiert. Dies zeigt sich unter anderem in der relativ hohen Zahl deutscher Institutionen. Neben der deutschen Botschaft und dem Goethe-Institut gibt es in Madrid die deutsche Handelskammer für Spanien (AHK Spanien), die Unternehmen mit Informationen über deutsch-spanische Wirtschaftsbeziehungen versorgt und bei ihrer Arbeit im deutsch-spanischen Kontext unterstützt und auch Veranstaltungen und Seminare für Auslandsentsandte anbietet. Unter der Schirmherrschaft der AHK Spanien steht auch der Zusammenschluss der Wirtschaftsjunioren Madrid (Círculo Hispano-Alemán de Jóvenes Directivos), der insbesondere einen informellen Austausch unter Führungskräften fördert. Auch in privater Hinsicht ist die deutsche Gemeinde in Madrid gut organisiert. Es gibt eine klassische deutsche Auslandsschule (Colegio Alemán de Madrid) sowie diverse spezialisiertere deutschspanische Schulen (Colegio Hispano-Alemán, Asociación Hispano-Alemana de Enseñanzas Técnicas, Europäische Wirtschaftsakademie), je eine evangelische und katholische Kirchengemeinde, eine deutsche Bäckerei, eine deutsche Buchhandlung und viele kleinere deutsch-spanische Vereine.50 Die deutschen Auslandsentsandten finden also in Madrid in organisatorischer Hinsicht gute Bedingungen vor. Insofern wundert es auch nicht, dass gemäß einer Umfrage der AHK Spanien die „Lebensbedingungen für ausländische Führungskräfte“ in Spanien seit Jahren als deutlich positiver Standortfaktor bewertet werden (AHK Spanien 2006: 31). Hinzu kommt, dass die Deutschen in Spanien insgesamt nur wenig mit kulturellen Akzeptanzproblemen zu kämpfen haben. Die Forschung zu deutschem und spanischem Selbst- und Fremdbild zeigt, dass Spanier insgesamt eine positive Einstellung gegenüber Deutschen haben, beispielsweise im Vergleich zu ihrer Einstellung gegenüber Frankreich, Großbritannien und Portugal (Collado Seidel 2002, Dirscherl 2004). Collado Seidel nennt als Gründe hierfür die Tatsache, dass Deutschland die Demokratisierung Spaniens tatkräftig und finanziell unterstützt hat, dass in den vergangenen Jahrhunderten zwischen Deutschland und Spanien wenig Konfliktpotenziale bestanden und dass sie in Frankreich eine Art „gemeinsamen Gegner“ sehen (Collado Seidel 2002: 101-102). Umgekehrt ist auch das Spanienbild der Deutschen von positiven Aspekten und Assoziationen geprägt (Urlaub, Sonne, Strand, Lebensfreude, Feierfreudigkeit, Lockerheit der Spanier) (vgl. Collado Seidel 2002, König 2002b). Diese grundsätzlich positive Beziehung ist vermutlich mitverantwortlich dafür, dass sich die Gesprächspartner in den aufgezeichneten Gesprächen wenig mit Fremdheitsgefühlen und Akzeptanzproblemen und damit psychologischen Problemen der Auslandsentsendung beschäftigen, sondern vielmehr über kulturelle Unterschiede im Arbeitskontext sprechen, so dass 50

Informationen über deutsche Institutionen in Madrid findet man u.a. auf folgenden Websiten: www.madridfuerdeutsche.com, www.ahk.es, www.madrid.diplo.de, www.dsmadrid.com.

1.6 Zusammenfassung und disziplinäre Einordnung

69

die Weitergabe kultureller Erfahrungen zur zentralen Aufgabe wird. Damit eignet sich dieser kulturelle Kontext besonders gut zur Erforschung der Weitergabe kultureller Erfahrungen in Gesprächen unter Auslandsentsandten.

1.6 Zusammenfassung und disziplinäre Einordnung Die Ausführungen in diesem Kapitel haben gezeigt, dass die Erforschung der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten aus der Perspektive unterschiedlicher Forschungsrichtungen relevant ist und zu unterschiedlichen Forschungsfragen beitragen kann: Innerhalb der übergeordneten Disziplin der Interkulturellen Kommunikation (1.1) fokussiert die Arbeit auf die Erforschung ethnisch-kultureller Diskurse, das heißt die Frage, wie Individuen über Kultur und über Kulturunterschiede reden. Dies stellt eine dritte Forschungsperspektive der Interkulturellen Kommunikation neben der Erforschung von Kulturunterschieden (Kulturvergleich) und von Konsequenzen kultureller Unterschiede in interkulturellen Interaktionssituationen (Interkultur) dar. Ethnisch-kulturelle Diskurse werden in der Interkulturellen Kommunikationsforschung im Vergleich zu Kulturvergleichen und Phänomenen der Interkultur selten betrachtet. Herangezogen werden können aber insbesondere gesprächsanalytische Arbeiten aus der sozialen Kategorisierungsforschung. Es wurde gezeigt, dass die Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten sowohl aus der Perspektive des interkulturellen Personalmanagements (1.2) als auch des interkulturellen Wissens- und Erfahrungsmanagements (1.3) ein innovatives und gewinnbringendes Instrument für die Unternehmenspraxis darstellt. Für die interkulturelle Personalentwicklung kann sie die Vorbereitung und Vor-Ort-Betreuung von Auslandsentsandten unterstützen. Damit kann gleichzeitig erfahreneren Auslandsentsandten oder Repatriates Wertschätzung entgegengebracht werden, die diese häufig vermissen. Aus der Perspektive des interkulturellen Wissens- und Erfahrungsmanagements trägt die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten dazu bei, dass interkulturelles Wissen und Erfahrungen dem Unternehmen nicht verloren gehen. Dabei eignen sich Gespräche insbesondere für die Weitergabe impliziten Wissens bzw. Erfahrungswissens, das nur schwer verbalisiert und weitergegeben werden kann. Innerhalb beider Forschungsdisziplinen zeichnet sich die vorliegende Arbeit dadurch aus, dass sie die kommunikativen Prozesse der Erfahrungsweitergabe in den Blick nimmt und detailliert erfasst. Diese werden in der psychologischen und betriebswirtschaftlichen Forschung zum Personal- und Wissensmanagement

70

1. Forschungskontext und theoretische Bezüge

häufig vernachlässigt, obwohl sie für den fruchtbaren Einsatz entsprechender Instrumente grundlegend sind. Die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten wird schließlich als eine kommunikative Gattung der Wirtschaftskommunikation (1.4) aufgefasst, die bisher nicht wissenschaftlich untersucht wurde, aber Bezüge zu anderen Gattungen der Wirtschaftskommunikation aufweist (z.B. zu Beratungsgesprächen). Dabei stellt die deutsch-spanische Kommunikation (1.5) einen spezifischen Gesprächskontext der aufgezeichneten Gespräche dar, der bisher ebenfalls vergleichsweise wenig wissenschaftliche Beachtung fand. Die einzelnen Disziplinen interessieren sich für die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten aus unterschiedlichen Perspektiven, welche durch den Gegenstand der vorliegenden Arbeit zusammengeführt werden. Es wurde herausgearbeitet, dass für das interkulturelle Personal- und Wissensmanagement die gesprächsanalytische Herangehensweise der vorliegenden Arbeit eine Besonderheit darstellt, während innerhalb der Forschung zu ethnisch-kulturellen Diskursen, der Wirtschafts- und deutsch-spanischen Kommunikation gezielt auf gesprächsanalytische Arbeiten zurückgegriffen werden kann.

2 Methodisch-theoretische Grundlagen

Die vorliegende Arbeit nähert sich dem Gegenstand der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten aus linguistisch-gesprächsanalytischer Perspektive. Der Vorteil einer solchen Herangehensweise besteht darin, dass die kommunikativen Prozesse der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten anhand authentischer Gesprächsdaten in den Blick genommen werden. Das vorliegende Methodenkapitel verfolgt zwei Ziele: Erstens soll die gewählte Kombination gesprächsanalytischer Konzepte und Beschreibungsmodelle verdeutlicht werden. Zweitens soll das Vorgehen der Gesprächsanalyse (auch für nicht-gesprächsanalytisch geschulte Leser) vorgestellt werden. In Abschnitt 2.1 erläutere ich dazu zunächst die Grundlagen und das Vorgehen der Gesprächsanalyse. Ich gehe auf verschiedene Forschungstraditionen innerhalb der Gesprächsanalyse ein (2.1.1), stelle das methodische Vorgehen der Gesprächsanalyse vor (2.1.2) und diskutiere die Ziele der angewandten Gesprächsforschung und deren Relevanz für die vorliegende Arbeit (2.1.3). Ziel unseres Projekts ist es, die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten zu beschreiben. Dazu ist es erforderlich, die im Rahmen gesprächsanalytischer Einzelfallanalysen gewonnen Ergebnisse in ein entsprechendes Beschreibungsmodell zu integrieren. In 2.2 stelle ich zwei gesprächsanalytische Modelle vor, auf die ich dazu zurückgreife. Mit dem soziologischen Modell des kommunikativen Haushalts und der kommunikativen Gattung (2.2.1) lässt sich insbesondere die gesellschaftliche Einbettung und der Status der Gespräche erfassen. Für die Darstellung der Analyseergebnisse greife ich auf ein Modell zur Rekonstruktion kommunikativer Aufgaben im Gespräch zurück (2.2.2).

2.1 Methodik der Gesprächsanalyse 2.1.1 Die Forschungstradition der Gesprächsanalyse Die Gesprächsanalyse ist eine Forschungsrichtung und Methodik an der Schnittstelle zwischen Linguistik und Soziologie, deren Ziel es ist, Organisationsprinzipien und kommunikative Praktiken der mündlichen Kommunikation sowie deren Funktionen zu beschreiben. Die Grundlagen der Gesprächsanalyse wurden in

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2. Methodisch-theoretische Grundlagen

den 60er und 70er Jahren in den USA im Rahmen der ethnomethodologischen Soziologie entwickelt. Der Soziologe Harvey Sacks gilt als wichtigster Wegbereiter der amerikanischen Conversation Analysis (CA). Die Entstehung und frühe Entwicklung der Conversation Analysis ist dabei relativ gut nachvollziehbar, da Sacks’ Vorlesungen, die dieser zwischen 1964 und 1972 an der Universität Berkeley gehalten hat, aufgezeichnet und nach seinem Tod in einer editierten Publikation zugänglich gemacht wurden (Sacks 1992). Wichtige Bezugspunkte für Sacks waren die Ethnomethodologie Harold Garfinkels (1967) sowie Erving Goffmans Arbeiten zum Konzept des ‘face’ in der mündlichen Kommunikation (1967). Die Conversation Analysis entwickelte sich in den USA in den 60er und 70er Jahren als eigene soziologische Forschungsrichtung. Dabei leisteten neben Sacks vor allem Emanuel Schegloff (z.B. 1968, 1972, 1992, 1997) und Gail Jefferson (z.B. 1972, 1988) wichtige Beiträge (zu einer neueren Darstellung der Grundlagen der Conversation Analysis vgl. z.B. ten Have 1999, Hutchby/ Wooffitt 1998). In Deutschland wurden die Arbeiten der Conversation Analysis seit den 70er Jahren rezipiert und unter dem Terminus der ethnomethodologischen Konversationsanalyse (KA) adaptiert und weiterentwickelt (vgl. v.a. Bergmann 2003, 2001, 1994, Kallmeyer/Schütze 1976). Dabei fand die Konversationsanalyse sowohl in der Soziologie als auch der Linguistik Verbreitung. Die Ausgangshypothese der Konversationsanalyse besteht darin, kommunikative Äußerungen als Handeln, das heißt als soziale Interaktion zu betrachten. Die Konversationsanalyse geht davon aus, dass Individuen in der Kommunikation kontinuierlich damit beschäftigt sind, die Situation und den Kontext ihres Handelns zu analysieren, die Äußerung ihrer Handlungspartner zu interpretieren und das eigene kommunikative Handeln mit dem der anderen zu koordinieren. Ziel der Konversationsanalyse ist es, die Prozesse der Bedeutungszuschreibung und Interpretation in der Kommunikation zu bestimmen sowie die grundlegenden Organisationsprinzipien der Interaktion zu beschreiben (z.B. turn-taking, sequenzielle Organisation von Redezügen) (zu den Grundlagen der Konversationsanalyse vgl. v.a. Bergmann 2003, 2001, 1994). Neben der ethnomethodologischen Konversationsanalyse entwickelte sich in der deutschen Linguistik in den 70er und 80er Jahren die funktionalpragmatische Diskursanalyse (vgl. Rehbein 2001, Ehlich 1986, zum Konzept der Funktionalen Pragmatik Brünner/Graefen 1994). Die Diskursanalyse greift auf grundlegende Einsichten der Konversationsanalyse in die Probleme der Gesprächsorganisation und der Bedeutungskonstitution zurück. Als genuin linguistisches Konzept legt sie jedoch den Schwerpunkt auf die Erforschung sprachlicher Einheiten des Kommunikationsprozesses. Im Anschluss an die Funktionale Pragmatik interessiert sie sich außerdem für die gesellschaftlichen Zwecke be-

2.1 Methodik der Gesprächsanalyse

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stimmter Formen des kommunikativen Handelns. Im Gegensatz zur Konversationsanalyse, die streng davon ausgeht, dass soziale Gegebenheit ausschließlich von den Interaktanten in der Interaktion hervorgebracht werden, nimmt sie eine Vorgeformtheit des sprachlichen Handelns durch gesellschaftliche Zwecke und institutionelle Bedingungen an (vgl. z.B. das Konzept des ‘Handlungsmusters’, Ehlich/Rehbein 1979). Weiterhin wertet sie den analytischen Stellenwert des Hörers auf und betont die Rolle von Höreräußerungen für den interaktiven Sinnbildungsprozess (zu den Unterschieden zwischen der Konversations- und Diskursanalyse vgl. z.B. Hausendorf 2001, Rehbein 2001, Brünner/Graefen 1994). Nachdem sich die beiden Forschungsrichtungen der Konversationsanalyse und der Diskursanalyse zeitweise scharf als Schulen voneinander abgrenzten, werden heute verstärkt die gemeinsamen Leistungen gesprächsanalytischer Forschung hervorgehoben, und man geht von einer Orientierung an gemeinsamen methodischen Standards aus (vgl. z.B. Hausendorf 2001: 972, Brünner/Graefen 1994: 13). Unter dem übergeordneten Begriff der Gesprächsanalyse (vgl. Deppermann 2001, im englischen discourse analysis, z.B. Schiffrin 1994) hat sich in den 90er Jahren ein umfangreicher Forschungskontext entwickelt, der herausragende wissenschaftlich und praktisch relevante Erkenntnisse zu Alltagsgesprächen und Gesprächen aus institutionellen Kontexten lieferte. Ausdruck dieser vielfältigen Forschungspraxis sind eine Vielzahl an Monographien (zu viele, um hier eine Auswahl zu treffen) und Sammelbänden (ein Grundlagenwerk ist insbesondere das HSK Handbuch zur Gesprächslinguistik, Brinker/Antos/Heinemann/Sager 2001) sowie einige Publikationsreihen (z.B. die Reihe ‘Kommunikation und Institution’ beim Gunter Narr Verlag) zu gesprächsanalytischen Fragestellungen (eine ausführliche Bibliographie zur Gesprächsforschung mit über 16.000 Einträgen im Frühjahr 2009, darunter vor allem Neuerscheinungen aus den Jahren 2000-2008, findet sich unter http://hypermedia.ids-mannheim.de/ pls/prag/bib.ansicht). Dass es sich um eine eigenständige Forschungsrichtung handelt drückt sich auch darin aus, dass es seit 1995 eine jährliche Arbeitstagung zur Gesprächsforschung (www.gespraechsforschung.de/tagung.htm), seit 2000 den Verlag für Gesprächsforschung (www.verlag-gespraechsforschung.de) und eine Zeitschrift „Gesprächsforschung“ (www. gespraechsforschung-ozs.de) und seit 2005 den Verein „Gesprächsforschung e.V.“ (www.gespraechs-forschungev.de) gibt. Die Produktivität und Vielfältigkeit der Gesprächsanalyse beruht nicht zuletzt auf der Tatsache, dass bei der Erforschung von Gesprächen verschiedene wissenschaftliche Traditionen und Disziplinen zusammenwirken.51 51

Neben der soziologisch-linguistischen Konversations- und der Diskursanalyse gibt es eine Reihe weiterer Forschungsrichtungen in verschiedenen Disziplinen, die einen Beitrag zur Erforschung von Gesprächen bzw. Diskursen leisten: z.B. die ‘Dialoganalyse’ oder ‚Dialoggrammatik’ von Fritz/Hundsnurscher (1994), die ‘kritische Diskursanalyse’ von Fairclough

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2. Methodisch-theoretische Grundlagen

Die vorliegende Arbeit orientiert sich an dem methodischen Vorgehen der ethnomethodologischen Konversationsanalyse und der funktional-pragmatischen Diskursanalyse zurück. Daneben berücksichtigt sie auch Elemente der ethnographischen Gesprächsanalyse (Deppermann 2000, den Begriff übernimmt Deppermann von Schwitalla 1986), auf die ich daher noch kurz eingehen möchte. Die traditionelle Konversationsanalyse geht davon aus, dass sich Gesprächsteilnehmer den Sinn und die Ordnung ihres Tuns in der Kommunikation gegenseitig aufzeigen (‘display-Hypothese’, vgl. Schegloff 1997). Aufgabe des Konversationsanalytikers ist es, allein auf der Basis der Gespräche deren Sinn und Ordnung herauszuarbeiten, indem er rekonstruiert, wie die Gesprächsteilnehmer selbst einander verstehen und an welchen Regeln oder Prinzipien sie sich dabei orientieren. Dafür ist nach Meinung der Konversationsanalytiker keinerlei Kontextwissen nötig. Diese Grundannahme verkennt allerdings, so Deppermann (2000: 99-100), dass dem Erfassen von Sinn und Ordnung im Gespräch immer ein Interpretationsprozess zugrunde liegt, der auf gesprächsexternem Vorwissen beruht (z.B. umfassendem Alltagswissen, ethnographischem Wissen über Milieus und historische Kontexte sowie theoretischem Wissen beispielsweise über typische Gesprächsabläufe). Ziel der ethnographischen Gesprächsanalyse ist es daher, durch teilnehmende Beobachtung, Interviews und Dokumentanalysen gezielt ethnographisches Kontextwissen zu erheben, das die Analysen unterstützen kann. Dabei wird das ethnographische Vorgehen allerdings immer in den Dienst der Gesprächsanalyse gestellt und lediglich als „methodisches Hilfsmittel“ eingesetzt, um die methodologischen Vorteile der Konversationsanalyse nicht zu übergehen (Deppermann 2000: 104). Es ist Aufgabe des Gesprächsanalytikers zu entscheiden, welcher Kontext an welcher Stelle der Analyse relevant ist, wie sich dies am Gesprächsdatum ausweisen lässt und was genau diesen Kontext ausmacht (ebd.: 88). 2.1.2 Das methodische Vorgehen der Gesprächsanalyse Das methodische Vorgehen der Gesprächsanalyse52 zeichnet sich insbesondere durch die Arbeit mit authentischem Gesprächsmaterial aus. Kommunikative

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(1995), die ‘Diskursanalyse’ nach Foucault (z.B. 1996), die ‘psychologische Diskursanalyse’ von Potter und Wetherell (1987), die ‘Discourse Analysis’ nach Coulthard (1985, Coulthard/Montgomery 1981). Da diese Forschungsrichtungen für unser Projekt keine direkt Relevanz besitzen, werden sie hier nicht genauer dargestellt. Insgesamt gibt es vergleichsweise wenige systematische Darstellungen des methodischen Vorgehens der Gesprächsanalyse. Deppermann (2001: 7) beklagt zu Recht ein „eigentümliches Defizit an methodischer Reflexion“ in der Gesprächsanalyse. Das Feld wird dominiert von methodisch-theoretischer Grundlagenliteratur auf der einen Seite und exemplarischen Studien auf der anderen Seite (zu Literaturverweisen vgl. die Ausführungen in diesem Kapitel). Depper-

2.1 Methodik der Gesprächsanalyse

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Prozesse und Praktiken werden unmittelbar anhand authentischer Interaktionssituationen nachvollzogen. In authentischen Gesprächskontexten im Sinne der Gesprächsanalyse verfolgen die Gesprächspartner authentische Handlungsziele, und es besteht ein „echter“ Sprechanlass (Schank 1979b: 74, zum Problem der Authentizität bzw. Natürlichkeit von Gesprächen vgl. Schu 2001, Lalouschek/Menz 1999). Um kommunikative Prozesse der Bedeutungskonstitution und kommunikative Praktiken in Gesprächen detailliert nachvollziehen zu können, ist es erforderlich, diese in Form von Ton- oder Videoaufzeichnungen verfügbar zu machen. Die Gesprächsaufzeichnungen werden nach gesprächsanalytischen Prinzipien transkribiert (z.B. nach dem gesprächsanalytischen Transkriptionssystem GAT von Selting et al. 1998) und anschließend methodisch ausgewertet (zum Prozess der Datenerhebung und -aufbereitung vgl. 3.1 und 3.2). Das zentrale methodische Instrumentarium der Gesprächsanalyse ist die Sequenzanalyse. Ziel der Sequenzanalyse ist es, einzelne Gesprächsausschnitte Äußerung für Äußerung im Hinblick auf linguistische und interaktionistische Auffälligkeiten detailliert zu beschreiben. Gemäß dem Sequentialitätsprinzip der Gesprächsanalyse begibt sich der Gesprächsanalytiker dabei immer auf eine Ebene mit den Gesprächspartnern, um nicht vorzugreifen und Früheres durch Späteres zu erklären. Eine sequenzanalytische Beschreibung berücksichtigt zentrale Aspekte der kommunikativen Äußerungen und des Interaktionsverlaufs. Sie fragt beispielsweise, welche konkreten sprachlichen Handlungen die Gesprächspartner realisieren, durch welche linguistischen Merkmale sich einzelne Äußerungen auszeichnen, wie Einheiten innerhalb eines Beitrags aufeinander folgen, wie Sprecherwechsel gestaltet sind, welche Äußerungs-Reaktions-Muster sich identifizieren lassen, auf welche übergreifenden Muster die Gesprächspartner zurück greifen etc. (zu Analysegesichtspunkten der Sequenzanalyse vgl. z.B. Deppermann 2001: 53ff, zur Methode der Sequenzanalyse auch ten Have 1999, Hutchby/Wooffitt 1998). Ergebnis der Sequenzanalysen sind detaillierte gesprächsanalytische Beschreibungen einzelner Gespräche oder Gesprächsausschnitte. Das Ziel der Gesprächsanalyse ist mit einzelnen sequenzanalytischen Fallanalysen erst teilweise erreicht. Strebt man die Beschreibung und Explikation kommunikativer Praktiken oder Muster an, so ist es erforderlich, die in der Analyse einzelner Gesprächsausschnitte gewonnenen Ergebnisse erstens zu verallgemeinern und zweitens zu systematisieren. Deppermann (2001: 108) schreibt hierzu: „Die Explikation von Einzelfällen ist für die Gesprächsanalyse [...] nur selten das Ziel, sondern vielmehr der Ausgangspunkt, um zu einer fallübergrei-

mann (2001) erhebt den Anspruch, einen ersten Beitrag zur Überwindung des Methodendefizits zu leisten.

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2. Methodisch-theoretische Grundlagen

fenden, systematischen Typologie und zu abstrakteren, allgemeinen Aussagen über Gesprächspraktiken zu gelangen.“ Die Verallgemeinerung der sequenzanalytisch gewonnenen Analyseergebnisse, meint Folgendes: Das Ergebnis erster Sequenzanalysen sind einzelne Erklärungshypothesen zu bestimmten kommunikativen Phänomenen an bestimmten Gesprächsstellen, das heißt Hypothesen über linguistische Formen und Strukturen und deren Funktionen in bestimmten Gesprächskontexten. Es werden nun Gesprächsstellen aus verschiedenen Gesprächen gesammelt, an denen das beobachtete kommunikative Phänomen auftritt (z.B. Gesprächsstellen, an denen die Gesprächspartner explizite Ratschläge formulieren). Man spricht in der Gesprächsanalyse von der Bildung einer ‘Kollektion’ von Fällen einer interessierenden Gesprächspraktik (Deppermann 2001: 95, vgl. auch Bergmann 2001: 923, Hutchby/Woofitt 1998: 93ff ‘building a collection’). Es wird dann überprüft, ob sich die an einer Gesprächsstelle entwickelte Erklärungshypothese an anderen Gesprächsstellen bestätigt. Werden neue Gesprächsstellen herangezogen, so wird zu deren Analyse zunächst wieder auf das grundlegende gesprächsanalytische Instrument der Sequenzanalyse zurückgegriffen. Bestätigt sich eine Hypothese, so kann sie beibehalten werden, ansonsten muss sie entsprechend revidiert werden. Ergebnis der ‘vergleichenden’ oder ‘fallübergreifenden Analysen’ (Deppermann 2001: 94ff, ten Have 1999: 129ff ‘comparison’, ‘comparative data treatment’) ist eine größere Zahl von Erklärungshypothesen, die das Datenmaterial hinreichend gut beschreiben. Es folgt nun die Systematisierung der Analyseergebnisse. Ziel gesprächsanalytischer Arbeiten ist es, die einzelnen Erklärungshypothesen in ein theoretisches oder beschreibendes Modell zu integrieren (vgl. Schmitt 2001: 167ff zur Phase der ‚Konzeptualisierung und Theoretisierung‘, Deppermann 2001: 108 zur Entwicklung einer ‘systematischen Typologie’). Dabei betont Schmitt (201: 167) insbesondere das Ziel der Gesprächsanalytiker, im Rahmen der Theoretisierung „methodisch kontrolliert [...] vom lokalen Sprachverhalten zu abstrakten und allgemeinen sozialstrukturellen Konzepten [zu] gelangen.“ Das heißt es sollen abstrakte Aussagen über bestimmte kommunikative Phänomene und Gesprächspraktiken formuliert werden, die aber auf der Analyse konkreter Gesprächsstellen basieren. Dabei wird eine globalere Perspektive eingenommen als in der strikt lokal orientierten Sequenzanalyse (vgl. Schmitt 2001: 167 zum ‘MikroMakro-Problem’), um aus den gewonnenen Ergebnissen und Hypothesen eine allgemeine Systematik zu entwickeln. Ziel unseres Projekts ist entsprechend die Entwicklung eines Beschreibungsmodells für die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten (zur Theoretisierung und Systematisierung von Analyseergebnissen vgl. Deppermann 2001: 108ff, Schmitt 2001: 167ff).

2.1 Methodik der Gesprächsanalyse

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Eine Herausforderung für den Gesprächsanalytiker besteht in der Darstellung der Analyseergebnisse: Diese sollen einerseits in ihren theoretischen Zusammenhängen systematisch zugänglich gemacht werden, dabei soll jedoch andererseits die Fundierung der Aussagen in Sequenzanalysen deutlich und der Sequenzanalyseprozess in gewissem Maße nachvollziehbar werden. Schmitt (2001: 177) betont, dass die Ergebnispräsentation als eigene Phase des Gesprächsanalyseprozesses aufzufassen ist, die bisher kaum methodologisch reflektiert wurde. Dabei hebt auch er die Diskrepanz zwischen dem gesprächsanalytischen Analyseprozess und der Präsentation der Analyseergebnisse hervor: Nur selten hat man die Gelegenheit Ergebnisse so zu präsentieren, wie sie im Rahmen der eigenen Untersuchung und des spezifischen eigenen Erkenntnisinteresses entstanden sind. [...] Die tatsächlich realisierte Forschungsarbeit mit ihrer sequenziellen Struktur aufeinander folgender Arbeitsschritte lässt sich, so gerne man dies auch versuchen möchte, in der Regel nicht einfach als Präsentationsstruktur reproduzieren. [...] Zudem sind nicht so sehr die einzelnen Sequenzanalysen, sondern die aus deren Ergebnissen entwickelten Konzepte und Theorien mittlerer Reichweite das Interessante am gesprächsanalytischen Forschungsgang. Diese benötigen jedoch eine von der Sequenzanalyse völlig unabhängige Beschreibung und Darstellung. (Schmitt 2001: 178-179)

Deppermann beschreibt das Verhältnis zwischen gesprächsanalytischem Analyseprozess und Präsentation einer fallübergreifenden, systematischen Typologie folgendermaßen: Klar ist [...], dass immer nur ein Ausschnitt der Daten, Erfahrungen und Argumente, die allgemeineren Aussagen zugrunde liegen, darzustellen ist. Im Gegensatz zur Explikation von Einzelfällen bleiben Behauptungen über allgemeine Gesprächsstrukturen und Typologien von Gesprächspraktiken durch die im Bericht präsentierten Fälle zwangsläufig unterbestimmt. Solche abstrakten Aussagen müssen prinzipiell einholbar sein: Sie müssen durch die dargestellten Materialien zumindest motiviert und mit ihnen vereinbar sein. Zum anderen entscheidet sich die Güte der Theorie an ihrer konzeptuellen Dichte: der logischen Konsistenz, dem Vernetzungsgrad, der strukturellen Transparenz und Systematik sowie der Differenziertheit der Aussagen. (Deppermann 2001: 109)

Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit wurden induktiv durch systematische Sequenzanalysen aus dem Material heraus gewonnen. Sie wurden verallgemeinert und systematisiert mit dem Ziel, ein Beschreibungsmodell für die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten zu entwickeln. Bei der Präsentation der Analyseergebnisse kann der Prozess der detaillierten Sequenzanalyse und der induktiven Modellbildung nur bedingt nachvollziehbar gemacht werden. Die

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2. Methodisch-theoretische Grundlagen

Beispielanalyse in 4.1 dient der exemplarischen Präsentation des sequenzanalytischen Vorgehens anhand einer Einzelfallanalyse eines Gesprächsausschnitts. Es wird gezeigt, wie Schritt für Schritt Hypothesen zu Formen und Funktionen einzelner sprachlicher Äußerungen und zur interaktiven Gesprächsorganisation entwickelt wurden. Auf der Basis vergleichender Analysen wurden diese Hypothesen zunehmend verallgemeinert, und es wurde ein systematisches Beschreibungsmodell für die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten entwickelt. Die Ausführungen in diesem Abschnitt (2.1.2) sowie die zu dem verwendeten Beschreibungsmodell (2.2.2) dienen einer abstrakten Beschreibung des Vorgehens bei der Analyse und Modellbildung. Die Ergebnisse des Analyse- und Modellbildungsprozesses werden in Kapitel 5 bis 9 systematisch dargestellt, wobei die einzelnen Aussagen durch zahlreiche und teilweise ausführliche Ausschnitte aus den Gesprächsdaten mit entsprechenden gesprächsanalytischen Kommentaren illustriert werden. Der große Vorteil der gesprächsanalytischen Methodik für die Untersuchung der Erfahrungskommunikation unter Auslandsentsandten besteht darin, dass die konkreten Erfahrungstransferprozesse, das heißt die kommunikativen Prozesse, mit denen Auslandsentsandte kulturelle Erfahrungen weitergeben, betrachtet und beschrieben werden können (vgl. hierzu 1.3.4). Im Fokus der vorliegenden Arbeit steht die Frage, wie kulturelle Erfahrungen in Gesprächen unter Auslandsentsandten weitergegeben werden. In Interviews könnten sich die Gesprächspartner zwar dazu äußern, ob und in welchen Kontexten sie Erfahrungen erzählt bekommen oder weitergegeben haben, welche Erfahrungen dabei thematisiert wurden und ob sie die Erfahrungsweitergabe als positiv oder negativ empfunden haben. Die konkreten kommunikativen Prozesse der Erfahrungsweitergabe sind den Gesprächspartnern jedoch normalerweise nicht bewusst. Wie formulieren Gesprächspartner beispielsweise verallgemeinernde Aussagen über fremde Kulturen, und wie können sie diese so relativieren, dass sie nicht stereotyp erscheinen? Wodurch zeichnen sich Erzählungen einzelner Erfahrungen auf sprachlich-kommunikativer Ebene aus? Wie werden Ratschläge formuliert? Gesicherte Antworten auf solche Fragen können über Interviews praktisch nicht erforscht werden. Die Analyse authentischen Gesprächsmaterials erlaubt es dagegen, die tatsächlichen kommunikativen Äußerungen, die Auslandsentsandte zur Erfahrungsweitergabe formulieren, zu beschreiben und zu verfolgen, wie sich bestimmte Gesprächspraktiken auf den Interaktionsverlauf auswirken. Durch die systematische und detaillierte Transkription des Datenmaterials (vgl. 3.2) können die einzelnen Äußerungen der Gesprächspartner wiederholt und detailliert nachvollzogen werden, und es können alle Ebenen der kommunikativen Äußerung (syntaktische, lexikalische, stilistische, prosodische und nonverbale) in die Analyse mit einbezogen werden.

2.1 Methodik der Gesprächsanalyse

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2.1.3 Die angewandte Gesprächsforschung Obwohl sich die Gesprächsanalyse in Deutschland zunächst als reine Grundlagen erforschende Disziplin etabliert hat, gibt es inzwischen eine breite Basis anwendungsorientierter Gesprächsforschung. Diese Forschung analysiert nicht nur Beispiele aus der Anwendungspraxis, sondern verfolgt darüber hinaus das Ziel, praxisrelevante Ergebnisse zu liefern und diese in die Praxis zu tragen (zu dieser Auffassung vgl. z.B. Becker-Mrotzek/Meier 1999: 18, Brünner/Fiehler/Kindt 1999: 8). So entstanden beispielsweise Arbeiten zur Arzt-Patienten-Kommunikation, zur Kommunikation in Unternehmen, in der Schule oder in Behörden.53 Der Wirtschafts- und Unternehmenskontext nimmt als Anwendungsbereich in der angewandten Gesprächsanalyse einen wichtigen Stellenwert ein (Fiehler/Schmitt 2004: 343). In der Gesprächsforschung ist in den letzten Jahren eine Vielzahl an Publikationen zur Wirtschaftskommunikation entstanden (vgl. hierzu die Ausführungen in 1.4), darunter auch zahlreiche Arbeiten zu gesprächsanalytisch basierten Kommunikationstrainings, die darauf zielen, gesprächsanalytisch gewonnene Erkenntnisse in die Anwendungspraxis zu tragen (z.B. Weber/Antos 2005, Fiehler/Schmitt 2004, Habscheid 2004, 2003, Hartung 2004a, 2004b, 2003, Fiehler 2001b, 1999, 1994, Becker-Mrotzek/Brünner 1999, BeckerMrotzek 1994, Fiehler/Kindt 1994, Fiehler/Sucharowski 1992). In der Unternehmenspraxis sind gesprächsanalytische Ansätze und Kommunikationstrainings bisher noch wenig bekannt. Dabei hat die gesprächsanalytische Methodik gegenüber anderen Methoden, auf die in Kommunikationstrainings zurückgegriffen wird, deutliche Vorteile: Durch die Arbeit mit authentischem Datenmaterial kann das individuelle Gesprächsverhalten der Beteiligten unmittelbar nachvollzogen werden. Simulationsartefakte werden vermieden, wenn das Kommunikationsverhalten der Trainingsteilnehmer in ihrem gewohnten Arbeitsalltag aufgezeichnet wird. Die Verwendung von Transkripten sowohl in der Trainingsvorbereitung als auch im Training erlaubt eine detaillierte Rekonstruktion von Kommunikationsproblemen, ohne dass es dabei zu Verzerrungseffekten durch Erinnerungsfehler kommt (zu den Vorteilen gesprächsanalytisch basierter Kommunikationstrainings vgl. z.B. Weber/Antos 2005, Fiehler/Schmitt 2004, Hartung 2004a, 2004b, 2003, Becker-Mrotzek/Brünner 1999, Fiehler 2001b, 1999, 1994, Fiehler/Sucharowski 1992). Aufgrund der Tatsache, dass die Wirtschaftskommunikation innerhalb der angewandten Gesprächsanaly53

Grundlagenwerke zur angewandten Gesprächsforschung sind die Sammelbände von Brünner/Fiehler/Kindt (1999) sowie (teilweise) Knapp et al. (2004). Organisatorischen Ausdruck fand die Ausbildung einer anwendungsorientierten Gesprächsforschung in der Gründung des Arbeitskreises ‘Angewandte Gesprächsforschung’ im Jahre 1987 (www.linse.uni-due.de/linse/ aag/index.html).

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2. Methodisch-theoretische Grundlagen

se einen wichtigen Stellenwert einnimmt, wurden in ihrem Kontext auch wichtige Beiträge zur methodologischen Diskussion der angewandten Gesprächsanalyse geleistet. Ziel der angewandten Gesprächsanalyse ist es, Gespräche und Gesprächspraktiken in bestimmten Anwendungskontexten (z.B. dem Wirtschafts- und Unternehmenskontext) zu beschreiben. Dabei fokussiert sie insbesondere auf Verständigungsprobleme und Kommunikationsstörungen in bestimmten Gesprächen oder Gesprächstypen. Ihr Anliegen ist es, diese Kommunikationsprobleme zu beschreiben und zu erklären und alternative Lösungswege bzw. Gesprächsstrategien zu identifizieren (vgl. Fiehler/Schmitt 2004: 346ff, Hartung 2004b: 303f, Fiehler 2001b: 1699f). Im Gegensatz zur gesprächsanalytischen Grundlagenforschung, deren Ziel es ist, Gesprächsabläufe und kommunikative Praktiken rein zu beschreiben (deskriptiver Ansatz), geht die angewandte Gesprächsforschung damit einen Schritt weiter: Sie bewertet Gesprächspraktiken im Hinblick auf das Ziel, das mit ihnen erreicht werden soll (normativer Ansatz) (vgl. Hartung 2004b: 308). Wie können solche Bewertungen wissenschaftlich fundiert vorgenommen werden? Die angewandte Gesprächsforschung greift dazu insbesondere auf sogenannte ‘deskriptive Normen’ zurück, die sie aus der Beschreibung authentischer Gesprächsdaten gewinnt (Fiehler 2001b: 1701ff, 1999: 32f).54 Gesprächsanalytische Untersuchungen zu den Organisationsprinzipien und kommunikativen Charakteristika eines bestimmten Gesprächstyps ermöglichen Aussagen darüber, wie solche Gespräche gewöhnlich verlaufen, und damit die Formulierung deskriptiver Normen in Bezug auf diesen Gesprächstyp (zu einer ausführlichen Diskussion des Konzepts ‘deskriptiver Normen’ vgl. Fiehler 2001b: 1701ff, 1999: 32ff.). Für die Gesprächsanalyse relevant ist dann die Frage, inwieweit ein individuelles Gesprächsverhalten von solchen deskriptiven Normen abweicht. Denn durch solche Abweichungen können Kommunikationsprobleme erklärt werden. Ein wichtiger Aspekt ist dabei, dass die Gesprächsanalyse deskriptive Normen nicht im Sinne von Normen versteht, die vorschreiben, wie sich ein Sprecher in einer bestimmten Situation verhalten soll. Im Bezug auf die Frage nach Strategien zur Lösung von Kommunikationsproblemen und nach Kommunikationsstrategien insgesamt zielt die Gesprächsanalyse stattdessen auf die Bewusstmachung, Explikation und Erprobung alternativer Verhaltensweisen. Das heißt in Kommunikationstrainings werden unterschiedliche Gesprächsstrategien von Gesprächspartnern anhand von Transkripten rekonstruiert und diskutiert, um so eine höhere Sensibilität der Teilnehmer im Bezug auf ihr Kommunikationsverhalten zu erreichen und ihr kommunikatives Verhaltensrepertoire zu erweitern 54

Damit unterscheidet sie sich grundsätzlich von den meisten Konzepten für Kommunikationstrainings, die auf ‘präskriptive Normen’ rekurrieren.

2.2 Gesprächsanalytische Beschreibungsmodelle

81

(vgl. z.B. Hartung 2003b: 57f, Fiehler 2001b: 1701ff, 1999: 34f, Becker-Mrotzek/Brünner 1999: 44). Die vorliegende Arbeit verfolgt grundsätzlich die Ziele und Prinzipien der angewandten Gesprächsforschung und strebt praxisrelevante Ergebnisse an, die helfen, Kommunikationsprobleme in Gesprächen unter Auslandsentsandten zu vermeiden und das kommunikative Verhaltensrepertoire der Gesprächspartner zu erweitern. Dabei erschien es jedoch angesichts der Tatsache, dass der Gesprächskontext der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten noch kaum erforscht ist, erforderlich, zunächst grundlegende Beschreibungsarbeit zu leisten. Primäres Ziel ist daher eine Beschreibung der kommunikativen Prozesse der Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten. Das Aufgabenmodell von Hausendorf/Quasthoff (1996, Hausendorf 2000a, vgl. 2.2.2), auf das zur Darstellung der Analyseergebnisse zurückgegriffen wird, ist entsprechend ein primär deskriptives Modell, und aus der Perspektive der angewandten Gesprächsforschung leistet die Arbeit insofern Grundlagenforschung. In den Praxiskommentaren werden jedoch Ausblicke auf den Nutzen der Ergebnisse für die Unternehmenspraxis gegeben. Potenzielle Kommunikationsprobleme bzw. kommunikative Herausforderungen werden beschrieben und individuelle Gesprächsstrategien der Gesprächsteilnehmer aufgezeigt. Aufgrund seiner Handlungsorientierung liefert das Aufgabenmodell dafür eine gute Grundlage.

2.2 Gesprächsanalytische Beschreibungsmodelle Bisher wurden in diesem Kapitel verschiedene Forschungstraditionen der linguistischen Gesprächsanalyse vorgestellt (2.1.1), ihr methodisches Vorgehen wurde beschrieben (2.1.2) und Grundannahmen der angewandten Gesprächsanalyse sowie ihre Bedeutung für unser Projekt wurden erläutert (2.1.3). Dabei wurde insbesondere in 2.1.2 deutlich, dass die anhand von Einzelfallanalysen in unserem Projekt gewonnenen Erkenntnisse in ein systematisches Beschreibungsmodell zur Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten integriert werden sollen. Die Gesprächsanalyse stellt verschiedene Modelle zur Beschreibung von Gesprächstypen oder -praktiken zur Verfügung, die entsprechend für eine Systematisierung unserer Untersuchungsergebnisse hätten herangezogen werden können. Die Konversationsanalyse arbeitet beispielsweise mit dem Modell der kommunikativen Gattung (Luckmann 1988, 1986) und dem der Handlungsschemata (Kallmeyer 1985, Kallmeyer/Schütze 1976). Die funktional-pragmatische Diskursanalyse entwickelte das Modell der Handlungsmuster (Ehlich/Rehbein 1979).

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2. Methodisch-theoretische Grundlagen

Für die Beschreibung der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten hat es sich als sinnvoll erwiesen, auf eine Kombination aus dem Modell der kommunikativen Gattung (Luckmann 1988, 1986) und dem Modell der kommunikativen Aufgaben, Mittel und Formen (Hausendorf 2000a, Hausendorf/Quasthoff 1996) zurückzugreifen. Mit dem Gattungsmodell lässt sich insbesondere die soziologische Einbettung der Gespräche und ihre gesellschaftliche Funktion erfassen (vgl. 2.2.1). Für die Darstellung der Analyseergebnisse eignet sich das linguistische Modell zur Rekonstruktion kommunikativer Aufgaben im Gespräch (vgl. 2.2.2). 2.2.1 Das Modell der kommunikativen Gattung Luckmann entwickelte das Konzept kommunikativer Gattungen im Rahmen seines wissenssoziologischen Ansatzes zur allgemeinen Struktur der kommunikativen Vorgänge bzw. des „kommunikativen Haushalts“ einer Gesellschaft (Luckmann 1988, 1986). Das Modell wurde in der soziologischen und linguistischen Gesprächsforschung von Knoblauch und Günthner weiterentwickelt (Knoblauch/Luckmann 2003, Günthner/Knoblauch 1997, 1996, 1995, 1994, Günthner 2001, 1999a, 1995). Konkrete Anwendung findet es zum Beispiel bei Knoblauch/Raab (2002), Birkner (2001), Christmann/Günthner (1999), Keppler/Luckmann (1992, 1991) und Bergmann (1987). Unter dem kommunikativen Haushalt versteht Luckmann die Gesamtheit aller kommunikativen Vorgänge, das heißt kommunikativer Gattungen und spontaner kommunikativer Handlungen, die in einer Gesellschaft zu einem bestimmten Zeitpunkt relevant sind.55 Sein Ziel ist es, dem kommunikativen Haushalt einer Kultur zu einem bestimmten Zeitpunkt näher zu kommen. Während der gesamte kommunikative Haushalt einer Gesellschaft nur schwer bestimmt werden kann, stellt das Feld kommunikativer Gattungen einen grundsätzlich analysierbaren und zugänglichen Bereich dar (Luckmann 1986: 206). Die Analyse des Repertoires kommunikativer Gattungen einer Kultur kann damit zu Aussagen bzw. Vermutungen über die (kommunikativen) gesellschaftlichen Herausforderungen und Probleme einer Kultur führen: Kommunikative Muster und Gattungen sind [...] Antworten auf die Anforderungen der modernen Kommunikationskultur und bilden damit ein Verbindungselement zwischen dem subjektiven Wissensvorrat und den sozialen Strukturen einer Gesellschaft. [... Es] neigen vor allem jene kommunikativen Vorgänge zur Sedimentierung 55

„Das gesamte ‘Feld’ kommunikativer Gattungen [...] bildet zusammen mit den typischen ‘spontanen’ kommunikativen Handlungen in einer Gesellschaft ein Ganzes, das man den kommunikativen ‘Haushalt’ einer Gesellschaft nennen kann“ (Luckmann 1986: 206).

2.2 Gesprächsanalytische Beschreibungsmodelle

83

als Gattungen, die für die sozialen Akteure von bestimmter Relevanz sind. D.h. die kommunikativen Probleme, für die vorgeprägte, gattungsartige Lösungen im gesellschaftlichen Wissensvorrat einer Kultur existieren, sind für den Bestand einer Gesellschaft zentral. Deswegen können die Verfestigungen und Formalisierungen kommunikativer Vorgänge als Anzeichen für die gesellschaftliche Relevanz der durch sie gelösten kommunikativen Probleme angesehen werden. (Günthner/ Knoblauch 1994: 716)

Die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten ist eine zentrale kommunikative Kommunikationspraxis unserer globalisierten Welt. In ihr drückt sich das Bedürfnis und das kommunikative Handeln von Auslandsentsandten aus, sich in der Fremde mit anderen ‘Leidensgenossen’ auszutauschen und auf die Erfahrungen älterer Kollegen oder Vorgänger zurückzugreifen. Die Erfahrungskommunikation unter Auslandsentsandten kann somit als charakteristischer Bestandteil des aktuellen kommunikativen Haushalts unserer globalisierten Kultur betrachtet werden. Sie ermöglicht einen Zugang zur gesellschaftlichen Problematik zunehmender Auslandsentsendungen und wachsender Expatriate Communities. Die kommunikativen Aufgaben und Verfahren der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten können Aufschluss geben über kommunikative Bedürfnisse und Anforderungen von Auslandsentsandten in einer globalisierten Gesellschaft. Was versteht Luckmann unter einer kommunikativen Gattung, und inwiefern handelt es sich bei der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten um eine kommunikative Gattung? Kommunikative Gattungen sind für Luckmann „routinisierte und mehr oder weniger verpflichtende Lösungen für bestimmte kommunikative Probleme“ (Luckmann 1988: 282). Sie sind „Muster, welche bestimmte – in der Regel die wichtigsten – kommunikativen Vorgänge vorzeichnen, indem sie die kommunikativen Bestandteile dieser Vorgänge mehr oder minder detailliert und mehr oder minder verpflichtend festlegen“ (ebd.: 283). Kommunikative Gattungen steuern nicht nur das kommunikative Handeln von Individuen, sondern auch die Deutung dieses Handelns durch andere. Sie bilden somit einen Orientierungsrahmen für die Produktion sowie Rezeption kommunikativer Äußerungen. Die Funktion kommunikativer Gattungen besteht darin, Individuen von der Bewältigung untergeordneter Handlungsprobleme zu entlasten, indem sie bestimmte häufig vorkommende kommunikative Vorgänge vorzeichnen (vgl. z.B. Günthner/Knoblauch 1994: 700). Beispiele für kommunikative Gattungen, die unter Rückgriff auf das Konzept Luckmanns beschrieben wurden, sind Klatschgespräche (Bergmann 1987), Unterrichtsgespräche (Keppler/Luckmann 1991), Lebensweisheiten (Keppler/ Luckmann 1992), Chatgespräche (Schmidt 1999), Entrüstungssequenzen (Christmann/Günthner 1999), Bewerbungsgespräche (Birkner 2001) und Werbespots (Knoblauch/Raab 2002). Dabei handelt es sich um sehr unterschiedliche Ge-

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2. Methodisch-theoretische Grundlagen

sprächtypen oder Kommunikationspraktiken, die unterschiedlich stark etabliert sind. Es finden sich darunter Gattungen, die nicht unbedingt als etablierte Gesprächstypen gelten (z.B. Klatschgespräch, Entrüstungssequenz, Lebensweisheit), und solche, die in besonderem Maße Ausdruck unserer aktuellen Kommunikationskultur sind (z.B. Chatgespräche, Werbespots). Bei den einzelnen Arbeiten muss unterschieden werden, ob der Schwerpunkt der Untersuchung auf der Konzeptualisierung des Gegenstands als Gattung und damit auch der Frage liegt, ob es sich um eine Gattung handelt (z.B. Bergmann 1987 zu Klatschgesprächen), oder ob das Modell primär zur Beschreibung eines (etablierten) Gesprächstyps verwendet wird (z.B. Birkner 2001 zu Bewerbungsgesprächen). Inwiefern handelt es sich nun bei der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten um eine Gattung, und inwiefern eignet sich das Gattungsmodell zur Beschreibung dieses Gegenstands? Die Weitergabe kultureller Erfahrungen stellt für Auslandsentsandte eine Lösung für das kommunikative Problem dar, wie sie Erfahrungsasymmetrien im Hinblick auf kulturelle Themen zwischen sich abbauen und konsequent nutzen können. Sie bietet den Gesprächspartnern einen Orientierungsrahmen für den kommunikativen Austausch zwischen neuen und erfahreneren Auslandsentsandten, indem sie zum Beispiel Verfahren zur Etablierung einer Erfahrungsasymmetrie, zur Verbalisierung von Erfahrungen und zur Formulierung verallgemeinerter Aussagen über fremde Kulturen bereitstellt. Die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten kann damit als kommunikative Gattung begriffen werden.56 Die Analysen haben allerdings gezeigt, dass die Gesprächspartner in einigen Punkten noch kommunikative Unsicherheiten zeigen (z.B. in der Formulierung verallgemeinerten Aussagen über fremde Kulturen, in der Etablierung von Erfahrungsasymmetrien), in anderen einen gewissen Formulierungs- und Reflexionsprozess benötigen (z.B. im Bezug auf die Einführung relevanter Themen). Dies deutet darauf hin, dass die Verfahren für die Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten noch nicht komplett verfestigt sind und die Gattung damit noch nicht vollständig im kommunikativen Haushalt unserer Kultur etabliert ist. Sie ist noch im Entstehen begriffen und erlangt insbesondere im Kontext von Globalisierung und internationaler Mobilität verstärkt Bedeutung.57 56

57

Müller-Jacquier (2007) betrachtet ‘fremdkulturelle Erfahrungsberichte’ in unterschiedlichen Kontexten (Tourismus, Berufsleben, Lebensalltag) als Gattung, die sich dadurch auszeichnet, dass ein ‘kultureller Experte’ einem Rezipienten fremdkulturelle Verhältnisse, Ereignisse oder Gegenstände vermittelt. Im Gegensatz zu diesen ‘fremdkulturellen Erfahrungsberichten’ geht es in dieser Arbeit um Erfahrungsberichte in einem bestimmten Kontext (unter Auslandsentsandten). Diese weisen in einigen Punkten spezifischere Charakteristika auf als fremdkulturelle Erfahrungsberichte insgesamt (vgl. z.B. Formulierung interkultureller Ratschläge, Kapitel 9). Selbstverständlich haben Menschen schon immer kulturelle Erfahrungen in mündlichen Gesprächen an andere weitergegeben – und zwar sowohl in privaten Kontexten (z.B. Reisen, Im-

2.2 Gesprächsanalytische Beschreibungsmodelle

85

Das Konzept kommunikativer Gattungen betont ausdrücklich, dass im Rahmen gesellschaftlicher Veränderungsprozesse Neu-Herausbildung von Gattungen auftreten. Es geht davon aus, dass in jeder Epoche einige Gattungen gerade erst dabei sind, zu festen Gattungen zu gerinnen, andere sich in lockere geregelte kommunikative Vorgänge auflösen (Günthner/Knoblauch 1994: 717). Aufgrund der wachsenden Zahl der Auslandsentsendungen, der zunehmenden Bemühungen von Unternehmen um eine Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten und des Bedürfnisses neuer Auslandsentsandter nach Kontakten vor Ort (vgl. 1.2) ist durchaus anzunehmen, dass sich Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten noch fester als kommunikative Gattung im kommunikativen Haushalt unserer globalisierten Gesellschaft etablieren werden. Was bedeutet dies nun für die gesprächsanalytische Beschreibung der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten und damit die Systematisierung der Analyseergebnisse aus den Sequenzanalysen? Inwiefern eignet sich das Gattungsmodell zur Beschreibung und Systematisierung der Analyseergebnisse unseres Projekts? Das Gattungskonzept beschreibt Verfestigungen und Formalisierungen kommunikativer Vorgänge in bestimmten Gattungen auf drei Strukturebenen: der Binnenstruktur, der situativen Realisierungsebene und der Außenstruktur (vgl. z.B. Günthner 1995: 201ff, Günthner/Knoblauch 1994: 705ff). Die Binnenstruktur umfasst textinterne, verbale und nonverbale Elemente, die für die Gattung konstitutiv sind (z.B. prosodische, gestische, mimische, lexikosemantische und morpho-syntaktische Phänomene). Auf der situativen Realisierungsebene liegen Phänomene, die den interaktionalen Austausch zwischen den Gesprächspartnern (z.B. Beteiligungsrollen, Höreraktivitäten) oder die Sequentialität von Äußerungen betreffen (z.B. Gesprächsphasen, Themenprogression, Gesprächssteuerung). Auf der Ebene der Außenstruktur schließlich werden gesellschaftliche Kontexte und die gesellschaftliche Bedingtheit kommunikativer Gattungen erfasst (z.B. soziales und gesellschaftliches Milieu, gesellschaftliche Funktion). Die Außenstruktur der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten zeichnet sich durch die gesellschaftliche Funktionen der Organisation einer Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten sowie durch den Wirtschaftsund Unternehmenskontext sowie den Kontext der Expatriate Community aus. Da Verfestigungen im Bezug auf die Gattung noch nicht komplett etabliert sind und daher bisher nur bedingt von einem verbreiteten Musterwissen über die Gattung ausgegangen werden kann (wie dies beispielsweise im Bezug auf das Bewerbungsgespräch der Fall ist, vgl. Birkner 2001), können auch nur bedingt migration) als auch in beruflichen Kontexten (z.B. Entwicklungshilfe, Auslandstätigkeiten). Allerdings gewinnen solche Gespräche im Zusammenhang mit der Internationalisierung der Wirtschaft und der damit verbundenen zunehmenden Zahl an Auslandsentsandten in Unternehmen eine neue Bedeutungund Ausprägung.

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2. Methodisch-theoretische Grundlagen

strukturelle Merkmale auf der Binnenstruktur und situativen Realisierungsebene der Gattung beschrieben werden. Es hat sich herausgestellt, dass sich ein Aufgabenmodell, das Verfestigungen in Bezug auf bestimmte konkrete Aufgaben der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten beschreibt, besser eignet, um die Analyseergebnisse zu systematisieren. Die Verfestigung im Bezug auf diese konkreten Aufgaben, die teilweise aus anderen Gesprächskontexten bekannt sind (z.B. die Darstellung kultureller Prägungen, die Formulierung von Ratschlägen), erscheint in einigen Punkten weiter fortgeschritten zu sein als die im Bezug auf die Gattung insgesamt. Aus diesem Grund greife ich für die Beschreibung der kommunikativen Verfahren zur Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten auf ein Modell zur Rekonstruktion kommunikativer Aufgaben im Gespräch zurück. 2.2.2 Modelle zur Rekonstruktion kommunikativer Aufgaben Die Systematisierung der Analyseergebnisse zur Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten orientiert sich im Wesentlichen an dem Modell der Aufgaben, Mittel und Formen von Hausendorf (2005a, 2005b, 2000a, 2000b) bzw. Hausendorf/Quasthoff (1996). Es handelt sich um ein gesprächsanalytisches Modell, das bestimmte Kommunikationspraktiken oder Gesprächstypen über die Rekonstruktion kommunikativer Aufgaben erfasst. Ziel des Modells ist es, die zentralen kommunikativen Aufgaben zu rekonstruieren, die sich Gesprächspartnern bei der Realisierung eines bestimmten Gesprächstyps oder einer Kommunikationspraxis stellen, und linguistische Auffälligkeiten zu beschreiben, die sich bei der Bewältigung dieser Aufgaben zeigen. Für unseren Untersuchungsgegenstand erschien eine Aufgabenrekonstruktion aus zwei Gründen vorteilhaft: Erstens hat sich im Analyseprozess herausgestellt, dass sich die kommunikativen Charakteristika der aufgezeichneten Gespräche besser konkreten Aufgaben zuordnen lassen, die sich den Gesprächspartnern im Rahmen der Weitergabe kultureller Erfahrungen stellen (z.B. kultureller Prägungen darstellen, interkulturelle Ratschläge formulieren), als der kommunikativen Aktivität oder Gattung insgesamt. Dies hängt vermutlich damit zusammen, dass die Gattung noch nicht komplett im kommunikativen Haushalt unsere Gesellschaft etabliert ist und man daher bisher nur bedingt von einem verbreiteten Musterwissen über die Gattung ausgehen kann (vgl. 2.2.1). Zweitens wird die Orientierung an Aufgaben im Gegensatz zu einer strukturalistischen Betrachtungsweise, wie sie beispielsweise das Gattungsmodell bereitstellt, der Praxisorientierung der vorliegenden Arbeit stärker gerecht. Sie erlaubt die Formulierung von Aussagen darüber, welche kommunikativen Handlungen von

2.2 Gesprächsanalytische Beschreibungsmodelle

87

Gesprächspartnern bewältigt werden müssen und welche Herausforderungen sich dabei ergeben können. Das Aufgabenmodell lässt sich gut mit den Grundannahmen des Gattungsmodells vereinen. Hausendorf selbst greift in seinen Arbeiten auf den Begriff und das Konzept der ‘kommunikativen Gattung’ zurück. Er nutzt sein Modell der Aufgaben, Mittel und Formen zur Beschreibung unterschiedlicher Untersuchungsgegenstände: Bei der ‘Kommunikation von Zugehörigkeit’ (2000a) und dem ‘Sprechen über Kunst’ (2005a) handelt es sich um eine Art übergeordnete Gesprächsaufgabe, eine „Kommunikationspraxis“ (2005a: 99) oder ein „interaktives ‘Problem’“ (2000a: 15), bei Erzählungen (Hausendorf/Quasthoff 1996) und der Zugdurchsage (2005b) um Gesprächstypen und schließlich bei der Zuschrift (2000b) um eine Textsorte. Sowohl im Bezug auf die Zugdurchsage als auch das Sprechen über Kunst verwendet Hausendorf in Rückgriff auf Luckmann den Begriff der ‘kommunikativen Gattung’ (2005b: 217 bzw. 2005a: 107). Dies ist bezeichnend, denn in beiden Fällen steht ein charakteristisches Moment des Gattungsmodells im Zentrum: Im Fall der Zugansage handelt es sich um einen Gesprächstyp, der im Entstehen begriffen bzw. im Wandel ist (2005b: 216-217), bei dem Sprechen über Kunst um eine Kommunikationspraxis, die für den kommunikativen Haushalt unserer Gesellschaft charakteristisch und durch sie geprägt ist (2005a: 107). Aus ähnlichen Gründen wurde auch in Bezug auf unseren Untersuchungsgegenstand der Gattungsbegriff verwendet (vgl. 2.2.1). Die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten kann als übergeordnete Gesprächsaufgabe oder Kommunikationspraxis aufgefasst werden, der aus bestimmten Gründen (Relevanz für kommunikativen Haushalt der globalisierten Gesellschaft, als Kommunikationspraxis im Entstehen begriffen, vgl. 2.2.1) der Status einer Gattung zugeschrieben werden kann. Allerdings erscheint für die Darstellung der Analyseergebnisse eine andere Systematik als die des Gattungsmodells angemessen. Primär orientiert sich die Rekonstruktion der kommunikativen Aufgaben in unserem Projekt an dem Modell von Hausendorf (2000a) bzw. Hausendorf/ Quasthoff (1996). Da das Modell der Handlungsschemata (vgl. Fiehler/Kindt/ Schnieders 1999, Pothmann 1997, Kallmeyer 1985, Kallmeyer/Schütze 1976), das ebenfalls auf die Rekonstruktion gesprächskonstitutiver Aufgaben zielt, insgesamt älter und in der Gesprächsanalyse einflussreich ist, war es auch für unser Projekt ein Bezugspunkt, und ich möchte einige Grundannahmen des Modells bezüglich der Herangehensweise der Aufgabenrekonstruktion kurz vorstellen. Das Modell der Handlungsschemata wurde von Kallmeyer/Schütze (1976) entwickelt und in der Folge auf verschiedene, größtenteils etablierte Gesprächstypen angewandt (z.B. Fiehler/Kindt/Schnieders 1999 zu Reklamationsgesprä-

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2. Methodisch-theoretische Grundlagen

chen, Pothmann 1997 zu Verkaufsgesprächen, Nothdurft 1995, Nothdurft/ Spranz-Fogasy 1991 zu Schlichtungsgesprächen, Nothdurft/Reitemeier/Schröder 1994, Kallmeyer 1985, Nothdurft 1984 zu Beratungsgesprächen). Es basiert auf dem gesprächsanalytischen Verständnis von Gesprächen als „eine komplexe Hierarchie von Aufgaben, die von den Kommunikationspartnern gemeinsam zu bewältigen sind. Für jeden Gesprächstyp lässt sich – gestützt auf umfangreiche empirische Korpusanalysen – eine spezifische Aufgabenstruktur herausdestillieren. Diese hierarchische Aufgabenstruktur wird als Handlungs- oder Interaktionsschema bezeichnet“ (Fiehler/Kindt/Schnieders 1999: 134). Das Handlungsschema-Konzept kann grundsätzlich als ein Gesprächsphasenmodell aufgefasst werden, dessen Ziel es ist, die Aufgabenstruktur bzw. Teilphasen der ‘Gesprächsmitte’ eines bestimmten Gesprächstyps herauszuarbeiten (vgl. Spiegel/Spranz-Fogasy 2001). Das Modell geht jedoch davon aus, das die Aufgaben bzw. Teilphasen eines Gesprächs nicht klar voneinander abgrenzbar sind, dass sie nicht linear auf einander folgen und dass einzelne Gesprächsaktivitäten nicht eindeutig bzw. nicht immer allein einer bestimmten Aufgabe bzw. Phase zugeordnet werden können (ebd.: 3 bzw. 8-9). Rekonstruiert wird daher eine Struktur hierarchisch festgelegter Handlungen bzw. Aufgaben, die von den Gesprächspartnern zur Realisierung des jeweiligen Handlungsschemas interaktiv bewältigt werden müssen. Die Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung wird von den Gesprächsteilnehmern selbst nach drei Prinzipien festgelegt: (a) dem Prinzip der logischen Abfolge, (b) dem Prinzip der Zerlegung komplexer Aufgaben und Anpassung der Teilfokussierung an die jeweiligen lokal wirksamen Kontextbedingungen und (c) dem Koordinierungsprinzip der Interaktion (Kallmeyer 1985: 96-97). Das heißt die Aufgaben des Handlungsschemas sind hierarchisch strukturiert, aber nicht chronologisch linear festgelegt. Ihre Realisierung orientiert sich an der Interaktionslogik des konkreten Gesprächs. Diese Überzeugung liegt auch der Darstellung der Aufgaben in der vorliegenden Arbeit zugrunde: Die Aufgaben zur Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten werden in ihrer logischen Reihenfolge dargestellt, was nicht heißt, dass sie in der Interaktionspraxis sequenziell aufeinander folgen müssen. Es hat sich zwar gezeigt, dass beispielsweise die erste Aufgabe (‘Erfahrungskompetenzen etablieren’) meist relativ früh in den Gesprächen relevant wird und zum Beispiel die letzte Aufgabe (‘Interkulturelle Ratschläge formulieren’) eher am Ende der Gespräche bearbeitet wird. Innerhalb der Gespräche findet jedoch ein kontinuierlicher Wechsel zwischen den Aufgaben statt. Häufig werden mit einer Äußerung mehrere Aufgaben gleichzeitig bewältigt. Die einzelnen Aufgaben werden immer wieder im Verlauf eines Gesprächs relevant, und die Reihenfolge, in der sie bearbeitet werden, kann variieren.

2.2 Gesprächsanalytische Beschreibungsmodelle

89

Gemäß dem Modell der Handlungsschemata werden in der vorliegenden Arbeit zentrale kommunikative Aufgaben der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten beschrieben. Allerdings wird dabei kein differenziertes, hierarchisch gegliedertes Handlungsmuster herausgearbeitet. In den Analysen hat sich gezeigt, dass sich einige der Auffälligkeiten bei der Bearbeitung der einzelnen Aufgaben im Bezug auf verbreitete kommunikative ‘Verfahren’ der mündlichen Kommunikation zusammenfassen lassen (z.B. Generalisierung, Relativierung, Erzählen). Daher erschient für die Beschreibung der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten der Rückgriff auf das Modell der Aufgaben, Mittel und Formen von Hausendorf/Quasthof geeignet. Hausendorf/Quasthoff (1996) verwendeten ihr Modell erstmals im Zusammenhang mit der Analyse von Erzählungen. Hausendorf (2000a) entwickelte es insbesondere zur Beschreibung der Kommunikation von Zugehörigkeit weiter. Ziel des Modells ist die Beschreibung bestimmter Gesprächstypen oder Kommunikationspraktiken (z.B. Hausendorf 2005a: Sprechen über Kunst, 2005b: Zugdurchsagen, 2000a: kommunikative Hervorbringung von Zugehörigkeit, 2000b: Zuschriften, Hausendorf/Quasthoff 1996: Erzählungen), die zur Lösung eines bestimmten kommunikativen Problems verwendet werden.58 Das Modell Hausendorfs fragt nach den zentralen Aufgaben, die Gesprächspartner im Kontext eines von ihnen bestimmten Diskurstyps bzw. interaktiven Problems bearbeiten. Er definiert die Aufgaben als „Anforderungen, die in und mit Kommunikation, aber egal durch welchen der Teilnehmer, ob mit oder ohne Absichten, bemerkt oder unbemerkt, kommentiert oder unkommentiert realisiert werden müssen“ (Hausendorf 2000a: 109). Beschrieben werden dann konkrete linguistische Formen, die zur Realisierung dieser Aufgaben verwendet werden (v.a. grammatische und lexikalische Formen). Diese Formen werden zu zentralen Mitteln der Aufgabenbewältigung zusammengefasst (Hausendorf 2000a: 107ff). Die Ebene der Mittel stellt damit eine Art Binnenklassifizierung der zu einer Aufgabe gehörenden Formen dar und beschreibt „Verfahren“ (Hausendorf 2005a: 106, Hausendorf 2000a: 121) oder „Strategien (Hausendorf 2005a: 106) zur Aufgabenbearbeitung.59 Ein großer Vorteil des Modells besteht darin, dass konkrete Beschreibungskategorien für eine Fokussierung auf sprachliche Formen 58

59

Der Begriff des Problems ist dabei weder im Sinne eines Problems für den Beobachter noch im Sinne einer bewussten Schwierigkeit oder Verwirrung für die Gesprächspartner zu verstehen. Gemeint ist vielmehr, dass konkrete empirische Erscheinungsformen (z.B. Gattungen) im konversationsanalytischen Sinne als Lösungen zu rekonstruierender kommunikativer Probleme aufgefasst werden. Diese Probleme sind den Gesprächspartnern meist nicht bewusst. Zum Begriff des ‘Problems’ in der Konversationsanalyse und seiner Übertragung auf das Aufgabenmodell vgl. Hausendorf 2000a: 99ff. Zu einer ausführlichen Modelldarstellung vgl. Hausendorf 2000a und Hausendorf/Quasthoff 1996.

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2. Methodisch-theoretische Grundlagen

bereitgestellt werden und dass immer ein Zusammenhang zwischen diesen Formen und ihren Funktionen im Zusammenhang bestimmter kommunikativer Aufgaben hergestellt wird. Eine funktionale, handlungsorientierte Herangehensweise wird also mit einer Fokussierung auf sprachlich-kommunikative Formen und Verfahren kombiniert. Gemäß dem Modell von Hausendorf/Quasthoff werden in der vorliegenden Arbeit kommunikative Aufgaben zur Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten beschrieben. Die kommunikativen Aufgaben wurden induktiv aus dem Datenmaterial heraus entwickelt. Im Prozess der Modellbildung wurden die anhand von Einzelfallanalysen entwickelten und verallgemeinerten Hypothesen (vgl. hierzu 2.1.2) in eine Systematik kommunikativer Aufgaben, Verfahren und Formen integriert. Als ‘kommunikative Aufgaben’ betrachten wir im Sinne des Modells der Handlungsschemata (z.B. Fiehler/Kindt/Schnieders 1999, Kallmeyer 1985, Kallmeyer/Schütze 1976) und im Sinne Hausendorfs und Quasthoffs (Hausendorf 2000a, Hausendorf/Quasthoff 1996) Teilaufgaben eines Gesprächstyps oder einer Gattung, die Gesprächspartner zur Realisierung der Gattung bewältigen müssen. Die Analyse der aufgezeichneten Gespräche hat fünf zentrale Aufgaben ergeben, die sich den Auslandsentsandten bei der Erfahrungsweitergabe stellen: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Aufgabe-1: ‘Erfahrungskompetenzen etablieren’ (Kapitel 5) Aufgabe-2: ‘Relevante Themen einführen’ (Kapitel 6) Aufgabe-3: ‘Kulturelle Prägungen darstellen’ (Kapitel 7) Aufgabe-4: ‘Individuelle Betroffenheit aufzeigen’ (Kapitel 8) Aufgabe-5: ‘Interkulturelle Ratschläge formulieren’ (Kapitel 9)

Unter ‘Verfahren’ verstehe ich kommunikative Wege oder Lösungen, die Gesprächspartner zur Bewältigung bestimmter kommunikativer Aufgaben verwenden. In unserem Gesprächskontext handelt es sich in einigen Fällen um Phänomene, die in der Literatur vielfach als ‘Verfahren’ bezeichnet werden: zum Beispiel bei der Generalisierung und der Relativierung (Czyzewski et al. 1995), der Kontrastierung (Czyzewski et al. 1995, Drescher/Dausendschön-Gay 1995) und der Prädikation (Kesselheim 2003, Drescher/Dausendschön-Gay 1995). Daher greife ich im Gegensatz zu Hausendorf (2000a) und Hausendorf/Quasthoff (1996), die den unspezifischeren Begriff der ‘Mittel’ verwenden, auf den Begriff des ‘Verfahrens’ zurück. Für jedes Verfahren ließ sich eine größere Zahl linguistischer Formen rekonstruieren, die die Gesprächspartner zur Realisierung des Verfahrens verwenden. Der Begriff der ‘linguistischen Form’ bezieht sich auf die Ebene der konkreten sprachlichen Realisierung (z.B. syntaktische, lexikalische und seman-

2.2 Gesprächsanalytische Beschreibungsmodelle

91

tische Auffälligkeiten). Die Ebene der Verfahren stellt damit wie bei Hausendorf die Verbindung zwischen konkreten sprachlichen Formen und kommunikativen Aufgaben her und leistet gewissermaßen eine Binnenklassifizierung der zu einer Aufgabe gehörigen Formen. In den Ergebniskapiteln 5 bis 9 werden die kommunikativen Aufgaben der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten systematisch aber in Rückgriff auf einzelne Gesprächsausschnitte dargestellt, und es werden jeweils kommunikative Verfahren und linguistische Formen beschrieben, die die Gesprächspartner zu ihrer Realisierung verwenden. Die einzelnen Aussagen werden durch zahlreiche Gesprächsausschnitte illustriert, um ihre Fundierung in dem empirischen Gesprächsmaterial zu verdeutlichen. 2.2.3 Zusammenfassung Für die gesprächsanalytische Rekonstruktion der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten wird auf zwei gesprächsanalytische Modelle zurückgegriffen: Das Gattungsmodell (Luckmann 1988, 1986) eignet sich als konzeptionelles Modell, um die soziologische Einbettung und gesellschaftliche Funktion der Weitergabe kultureller unter Auslandsentsandten zu erfassen. In Rückgriff auf das Modell wird die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten als kommunikative Gattung aufgefasst, die im Rahmen der zunehmenden Globalisierung der Wirtschaft im Entstehen begriffen ist und die Rückschlüsse auf die kommunikativen Bedürfnisse und Aktivitäten von Auslandsentsandten erlaubt. Für die konkrete linguistische Beschreibung und damit die Systematisierung der Analyseergebnisse hat es sich als sinnvoll erwiesen, auf ein Modell zurückzugreifen, das auf die Rekonstruktion kommunikativer Aufgaben in Gesprächen zielt. Ein solches handlungsorientiertes, funktional ausgerichtetes Beschreibungsmodell eignet sich besser für die Beschreibung der noch nicht komplett etablierten Gattung als das eher strukturalistisch orientierte Gattungsmodell. Rekonstruiert werden in dem Projekt kommunikative Aufgaben, Verfahren und Formen der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten in Rückgriff auf das Aufgabenmodell von Hausendorf und Quasthoff (Hausendorf 2000a, Hausendorf/Quasthoff 1996).

3 Empirische Studie und Datenkorpus

Nachdem im ersten Kapitel der Forschungskontext und theoretische Bezüge der Arbeit und im vorigen Kapitel die methodisch-theoretischen Grundlagen dargestellt wurden, widmet sich dieses Kapitel nun der empirischen Studie und dem Datenkorpus unseres Projekts. Für die Arbeit wurde eigens ein Korpus erhoben, das nach gesprächsanalytischen Prinzipien aufbereitet und anschließend analysiert wurde. Im Folgenden werde ich zunächst das Vorgehen bei der Erhebung der Daten beschreiben und einen Überblick über die Daten des Korpus geben (3.1). Anschließend gehe ich auf den Prozess der Aufbereitung und Vorbereitung der Daten für die Analyse ein (3.2). Da im Rahmen der Ergebniskapitel immer nur kürzere Ausschnitte aus den Gesprächen zitiert und kommentiert werden können, werde ich diejenigen Gespräche etwas genauer vorstellen, auf die ich in der Arbeit besonders häufig zurückgreife (3.3). Ein wesentlicher Aspekt für den Zusammenhalt des Korpus ist die Thematik der spanischen Kultur bzw. deutschspanischer Unterschiede. Daher werde ich abschließend einen Überblick über die diesbezüglich behandelten Themen und Inhalte geben (3.4).

3.1 Übersicht der erhobenen Daten Das Datenkorpus der vorliegenden Arbeit wurde in Kooperation mit einem führenden deutschen Industrieunternehmen erhoben. Das Unternehmen gehört zu den weltweit größten Unternehmen seiner Branche und hat Niederlassungen auf allen Kontinenten, unter anderem mehrere Standorte in Spanien. Es gehört seit Jahren zu den Vorreitern im Bereich der Vorbereitung und Begleitung von Auslandsentsendungen durch interkulturelle Personalentwicklungsmaßnahmen. Da die Weiterbildungsabteilung des Unternehmens dabei war, Instrumente zur Weitergabe von Erfahrungen unter Auslandsentsandten einzuführen, hatte sie Interesse an unserem Forschungsprojekt zu diesem Thema und war zu einer Kooperation bereit. Das in dem Unternehmen aufgezeichnete Gesprächskorpus besteht primär aus Audioaufnahmen authentischer Gespräche unter deutschen Managern, die für das Unternehmen als Auslandsentsandte nach Spanien entsandt wurden (Primärdaten). In diesen Gesprächen geben jeweils erfahrenere Auslandsentsandte oder

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3. Empirische Studie und Datenkorpus

Rückkehrer ihre Erfahrungen mit der spanischen Kultur an Neuentsandte weiter. Als Primärdaten konnten sowohl Gespräche zwischen erfahreneren und weniger erfahrenen Auslandsentsandten während ihrer Entsendung im Ausland (3.1.1) als auch Gespräche im Rahmen von Vorbereitungstrainings in Deutschland (3.1.2) erhoben werden. Die Primärdaten stellen die zentrale Datengrundlage der Arbeit dar und sind Gegenstand der gesprächsanalytischen Untersuchung. Daneben umfasst das Korpus Nachgespräche mit den Teilnehmern dieser Gespräche und Interviews mit anderen deutschen Auslandsentsandten des Unternehmens in Spanien, die die Analyse der Primärdaten unterstützen sollen (Sekundärdaten, vgl. 3.1.3). Alle Daten wurden zwischen August 2004 und Februar 2005 in zwei Niederlassungen in der Region Madrid sowie in der Unternehmenszentrale in Deutschland erhoben. Insgesamt umfasst das Korpus ca. 21½ Stunden Audioaufnahmen. 3.1.1 Primärdaten-1: Gespräche während der Entsendung (im Ausland) Die Gespräche unter Auslandsentsandten während der Entsendung in Spanien stellen die zentrale Datenbasis dieser Arbeit dar. Für sie wurde deutschen Managern, die neu nach Spanien entsandt wurden, in Kooperation mit der Personalabteilung angeboten, ein Gespräch mit einem anderen Auslandsentsandten zu arrangieren, der für dasselbe Unternehmen schon länger vor Ort tätig ist. Die Reaktionen auf dieses Angebot waren insgesamt sehr positiv. Die meisten angesprochenen Auslandsentsandten waren an einem Gespräch interessiert. Auslandsentsandten ist insbesondere am Anfang ihrer Entsendung häufig nicht bewusst, welche Rolle kulturelle Aspekte (z.B. kulturelle Unterschiede im Bezug auf die Motivation von Mitarbeitern oder den Ablauf von Besprechungen) im Gegensatz zu alltagspraktischem Wissen (z.B. über Anmeldeformalitäten, Wohnungssuche) für ihre Eingewöhnung spielen können. Dies zeigte sich darin, dass in den drei Gesprächen, die im Rahmen der Vorbereitungstrainings aufgezeichnet wurden (vgl. unten), deutlich mehr praktische als kulturelle Themen angesprochen wurden. Im Theoriekapitel dieser Arbeit (Abschnitt 1.3) wurde jedoch gezeigt, dass mündliche Gespräche gerade für die Weitergabe kultureller Erfahrungen ein großes Potenzial besitzen. Daher regte die Forscherin die Gesprächspartner in einer kurzen Gesprächseinleitung insbesondere zur Weitergabe kultureller Erfahrungen im Umgang mit spanischen Mitarbeitern oder Kollegen an. In den Nachgesprächen gaben die Gesprächspartner deutlich positive Rückmeldungen in Bezug auf diese Fokussierung auf kulturelle Aspekte (vgl. z.B. E im Gespräch ANMELDUNG: wir ham=uns konkret über die themen eigentlich im wesentlichen noch net unterhalten... [das ist aber] auch für mich ganz interes-

3.1 Übersicht der erhobenen Daten

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sant mal zu reflektieren, beide profitieren davon we=ma sich einfach die zeit nehmen würde, ma müsste des vielleicht gezielter planen). Der folgende Ausschnitt stellt ein Beispiel für eine Gesprächseinleitung durch die Forscherin dar.60 ENTSENDUNGSZIEL: „wo=s bei uns drum einfach geht” (03:57, Z.13) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

F: sie kennen des beide. wenn man NEU is im AUSland is=es int=ressant einfach mit jemand zu sprechen der schon länger vor ORT is? (---) ähm:: (-) nich nur für so die praktischen sachen (-) wo muss ich mich ANmelden, wo kann ich was KAUfen, sondern eben (.) AUCH? (--) und das is das was UNS vor allem int=ressiert, für (-) erfahrungen im umgang (-) mit der SPAnischen kultur (.) mit (-) SPAniern- (--) sein=s (.) MITarbeiter vorgesetzte an[gestellte (--) N: [mhm. F: geSCHÄFTSpartner. in [DIEse richtung. E: [mhm, mhm, F: eben erFAHrungen die für=n (.) jemand der relativ NEU is noch, interessant sein können um: (--) ja (-) effektiv ARbeiten zu können am arbeitsplatz.

Kommentar: Die Forscherin (F) etabliert in dem Ausschnitt in Z. 2-3 zunächst zwei situativ-funktionale Teilnehmerrollen (vgl. hierzu 5.2.3), nämlich die des neuen Auslandsentsandten (wenn man neu is im ausland) und die des erfahreneren Auslandsentsandten (jemand...der schon länger vor ort is). Sie formuliert eine Behauptung bzw. Überzeugung, die Anlass gab für die Organisation des aktuellen Gesprächs. Sowohl durch die Einleitung (sie kennen des beide) als auch durch die Konstruktion als neutraler wenn-dann-Satz (wenn man neu is... is=es interessant) wird eine verbreitete Gültigkeit der Behauptung postuliert. Es folgt in Z. 4-6 eine Konkretisierung dieser Überzeugung und dabei die Darstellung eines ersten möglichen Gesprächsgegenstands (die praktischen sachen). Dabei wird die allgemeine Kategorie die praktischen sachen durch zwei parallel konstruierte und parallel betonte Fragen (wo muss ich mich ANmelden, wo kann ich was KAUfen) erläutert. In Z. 7-20 schlägt F in zwei Abschnitten (Z. 7-16 und 17-20) einen zweiten Aspekt als Gesprächsgegenstand vor (erfahrungen im umgang mit der spanischen kultur). Durch die Formulierung nicht nur...sondern eben auch (mit Betonung und auffälliger Stimmhöhenbewegung auf AUCH) sowie die eingeschobene Modalisierung das is das was uns vor 60

Eine weitere Gesprächseinführung wird in 5.2.3 zitiert und im Hinblick auf die Konstitution situativ-funktionaler Gesprächsrollen kommentiert.

96

3. Empirische Studie und Datenkorpus

allem interessiert (mit Betonung auf UNS61) wird dieser zweite Aspekt deutlich hervorgehoben und als zentraler Gesprächsgegenstand vorgeschlagen. Im ersten der beiden Abschnitte (Z. 7-16) wird konkretisiert, um Erfahrungen womit es konkret gehen soll (erfahrungen im umgang mit der spanischen kultur mit spaniern). Mit dieser Phrase wird der Fokus des Gesprächs auf kulturelle Erfahrungen gelegt, und zwar auf Erfahrungen in der Interaktion mit Angehörigen einer spezifischen fremden Kultur, nämlich der spanischen. Zugleich wird die Darstellung von Handlungszusammenhängen in den Vordergrund gerückt. Die Formulierung im umgang mit impliziert, dass nicht nur erlebte Ereignisse, sondern auch Reaktionen auf diese und konkrete Handlungsstrategien interessieren. In Z. 11-13 wird durch die Konkretisierung, dass mit Spaniern vor allem mitarbeiter vorgesetzte angestellte geschäftspartner gemeint sind – alles Personenbezeichnungen, die aus dem beruflichen Kontext stammen und dort Relationen der Zusammenarbeit bezeichnen – konkreter auf die berufliche Zusammenarbeit fokussiert. Die Rückmeldesignale N’s und E’s in Z. 12 (mhm) bzw. 15-16 (mhm mhm) deuten darauf hin, dass diese durchaus Gesprächsbedarf im Bezug auf den vorgeschlagenen Gesprächsgegenstand sehen. Im zweiten Abschnitt zu dem als zentral vorgeschlagenen Gegenstand (Z. 17-20) wird eine weitere Präzisierung des intendierten Gesprächsgegenstands vorgenommen. Dabei werden Erfahrungen relevant gesetzt, die insbesondere für neue Auslandsentsandte interessant sind (Z. 17-18, vgl. Betonung auf NEU). Abschließend formuliert F gewissermaßen das Ziel der Erfahrungsweitergabe, ein effektives Arbeiten am Arbeitsplatz in Spanien zu ermöglichen (Z. 18-19). Es wird wieder ein Schwerpunkt auf den beruflichen Kontext gelegt (arbeiten, arbeitsplatz). Mit der Einführung des Begriffs der Effektivität (effektiv arbeiten) werden die Gespräche nicht mehr nur als interessant (vgl. Z. 2, 18), sondern als höchst relevant für eine erfolgreiche Arbeit eingestuft. Durch die vorangehende Pause von insgesamt fast einer Sekunde und den eingeschobenen Verzögerungspartikel (ja) wird dieser abschließende Zielformulierung ein besonderes Gewicht gegeben.

Während der Gespräche war die Forscherin nur als Beobachterin anwesend. Sie hatte keinerlei Einfluss auf die weitere Themenentfaltung und Gesprächsentwicklung.62 Die Analysen der Gespräche haben gezeigt, dass die Gesprächspartner dabei in den Gesprächen für sich ein authentisches Interesse und authen61

62

In dem Ausschnitt bleibt offen, worauf sich das Personalpronomen uns konkret bezieht. Denkbar ist erstens eine Bezugnahme auf alle Gesprächsteilnehmer (also F, N und E), zweitens auf die Gruppe der Personen, die sich für die Umsetzung eines ErfahrungsmanagementInstruments im Unternehmen einsetzt (d.h. F und die Weiterbildungsabteilung), und drittens auf die Gruppe der linguistischen Forscher, die sich mit dem Thema beschäftigen (d.h. F und weitere Forscher). In 1.3.2 wurde gezeigt, dass aus der Perspektive des Unternehmens mündliche Gespräche wie das vorliegende vor allem für die Weitergabe impliziten Wissens (im Gegensatz zu explizitem, alltagspraktischem Wissen) von Vorteil sind und daher in ihnen vor allem die Weitergabe impliziten Wissens interessiert. Diese Überlegung spricht für die Hypothese, dass F hier als Vertreterin der Weiterbildungsabteilung spricht und sich mit dem Personalpronomen uns damit auf sich und die Mitarbeiter der Weiterbildungsabteilung bezieht. Nur in einem Gespräch wandten sich die Gesprächspartner von sich aus in einzelnen Äußerungen an die Forscherin, auf die diese entsprechend reagierte.

3.1 Übersicht der erhobenen Daten

97

tische Handlungsziele entwickeln. Anhand der folgenden Sequenz aus dem Gespräch ANMELDUNG möchte ich dies kurz illustrieren. ANMELDUNG: „was die kulturellen besonderheiten angeht” (04:34, Z.191) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

N: ja GUT äh: (--) jetzt (--) äh: (--) was die kulturellen besonderheiten angeht des=is KLAR was (-) was int=ressiert is (1.0) äh::: (---) wir sind beides führrungskräfte? (---) und (--) des heißt (--) wir ham mit dem problem zu kämpfen wie motivier=ma die mitarbeiter; (--) F:

(--) N: und des is (--) nach meiner erfahrung in jeder kultur anders? (--) die eine kultur reagiert (--) oder fast alle reagieren auf GELD, (---) und des is (--) meistens des mittel was uns net (--) am wenigsten zur verfügung steht. (1.0) ja? (--) des heißt (-) also mitarbeiter durch: (--) äh finanzielle anreize zu motivieren ist eigentlich (1.0) nebensächlich; (---) sa=mal SO; (-) und (---) jetzt ist die frage (--) äh:: (-) welche (1.5) sa=mal welche fettnäpfchen gibt=s in die man auf keinen fall reintreten darf weil ma ansonsten bei den mitarbeitern verlor=N hat und sie überhaupt nim=mer motivieren kann? (--) des isch=es wichtigste, (--) damit ma (---) von anfang an net gleich irgendwelche sachen zerstört, (1.0) und zum andern (---) äh: we=ma jetzt vermieden hat in fettnäpfchen zu treten w (.) W (.) W:IE kann ma jetzt dann mitarbeiter (---) von neuen ideen oder von (1.0) äh:: sa=mal (---) implementierten (---) äh:: ideen der geschäftsleitung überzeugen, (1.5) letztendlich- (---) von denen ja (-) von vorn=herein (-) keiner so ganz genau weiß:=äh ob der:=erfolg dann wirklich so positiv oder (--) weniger positiv eintritt. F: hm=m; (---) N: des=n heikle themen. (--) schwierige themen. (1.5) und DA is die frage [hat=s da (-)] möglicherweise in den E: [((räuspern) ] N: vergangenen ZWEI jahren=n denen du da warst (-) schon:: (-) solche fälle AUCH sicher gegeben und wie wie (---) wie sind deine erfahrungen da (--) in dem zusammenhang;

98

3. Empirische Studie und Datenkorpus

Kommentar: Der Ausschnitt folgt unmittelbar auf die Gesprächseinleitung durch die Forscherin. In 6.2.1 werde ich ihn ausführlich analysieren im Hinblick auf die Einführung und Relevantsetzung bestimmter Themen durch die Gesprächspartner. Hier möchte ich lediglich diejenigen Aspekte hervorheben, die zeigen, dass N in dem Ausschnitt für sich und den Gesprächspartner eine authentische Gesprächssituation und authentische Handlungsziele etabliert. In Z. 1-2 übernimmt N zunächst das von F eingeführte Thema der kulturellen besonderheiten. Sehr schnell geht er dabei von einer neutralen Perspektive (3.Ps.Sg: was interessiert is) zu einer individualisierten Darstellung über (1.Ps.Pl: wir sind beides führungskräfte, wir ham mit dem problem zu kämpfen wie motivier=ma die mitarbeiter). Die Verwendung des Personalpronomens wir bzw. ma deutet bereits darauf hin, dass er individuell für sich und den Gesprächspartner eine Herausforderung im Handeln sieht. In Z. 7 weist er darauf hin, dass er selbst in dem genannten Problemkontext Erfahrungen in anderen Kulturen gemacht hat, die ihm gezeigt haben, dass dieses Thema relevant sein kann (des is nach meiner erfahrung in jeder kultur anders). Im folgenden (Z. 9-16) formuliert N für sich ein authentisches Handlungsziel, nämlich die Motivation der Mitarbeiter durch andere als finanzielle Mittel. In Z. 17-24 bzw. 25-35 formuliert N zwei weitere authentische Handlungsziele, nämlich die Vermeidung von Fettnäpfchen, die das Verhältnis zu den Mitarbeitern stören können, und die Überzeugung der Mitarbeitern von Ideen der Geschäftsleitung. In beiden Fällen entsteht zwar wieder eine gewisse Distanz durch die Verwendung der 3.Ps.Sg. und des neutralen Personalpronomens man. Aber die relativ ausführlichen Formulierungen deutet darauf hin, dass N bei der Äußerung einen Reflexionsprozess vollzieht, in dem er sich über den Zusammenhang zwischen authentischen Handlungszielen und Gesprächskontext bewusst wird. Nach einer resümierenden Bewertung des Gesprächsgegenstands auf einer Metaebene (Z. 36-37), spricht N in Z. 39-43 (erstmals!) explizit den Gesprächspartner E an (du, deine erfahrungen) und fragt diesen nach seinen bisherigen Erfahrungen. Nachdem in dem Ausschnitt bisher nur F zweimal ein Rückmeldesignal geäußert hat (Z. 6 und 34), erfolgt in Z. 40 außerdem erstmals eine Reaktion von E. Beide Aspekte deuten darauf hin, dass sich N zunehmend von F, die unmittelbar zuvor in das Gespräch eingeführt hat, abwendet und E, mit dem er das folgende Gespräch führen wird, zuwendet. Die Formulierung der Frage wie sind deine erfahrungen da in dem zusammenhang (Z. 42-43) trägt damit zur Konstitution der Gesprächssituation und eines authentischen Gesprächsziels bei, nämlich der Weitergabe von Erfahrungen von E an N.

Anhand des Ausschnitts konnte also gezeigt werden, dass N das von F in der Gesprächseinleitung eingeführte Thema der kulturellen besonderheiten übernimmt, es aus seiner Perspektive reformuliert und dabei für sich und den Gesprächspartner authentische Handlungsziele und eine authentische Gesprächssituation konstituiert. Dies ist ein Kriterium dafür, dass man laut Schank von einem ‘natürlichen’ Gespräch sprechen kann:

3.1 Übersicht der erhobenen Daten

99

Von natürlichen Gesprächen [...] kann man sprechen, wenn für das Gespräch echte Sprechanlässe in der Alltagswelt vorliegen, die von den Teilnehmern wahrgenommen und bewältigt werden müssen. [...] Gespräche, die aus echten Sprechanlässen entstehen, werden nicht um ihrer selbst willen geführt, sondern zum Zwecke der Verfolgung von Handlungszielen in der Alltagswelt. (Schank 1979b: 74)

Auch wenn die Bezeichnung des ‘natürlichen’ Gesprächs in unserem Fall vielleicht nicht ganz angemessen ist, kann man von einem authentischen Gesprächskontext und damit einer Authentizität der Daten ausgehen (zum Problem der Authentizität gesprächsanalytischer Daten vgl. Schu 2001, Lalouschek/Menz 1999). Die Gespräche während der Entsendung fanden vor Ort in Spanien auf dem Werksgelände statt. In der Regel nahm ein neuer und ein erfahrenerer Auslandsentsandter an den Gesprächen teil (in einem Fall zwei erfahrenere Auslandsentsandte). Die neuen Auslandsentsandten waren jeweils seit ein bis drei Monaten in Spanien, die erfahreneren (bis auf eine Ausnahme) seit ein bis acht Jahren. Insgesamt wurden neun Gespräche während zweier Aufenthalte in Madrid im Oktober 2004 und Februar 2005 aufgezeichnet (vgl. Tabelle 3.1). Tabelle 3.1: Gespräche während der Entsendung (~10 Stunden) Name

Kürzel LÄRM

Erfahrene(r): Zeit in Spanien 1 Jahr

Neue(r): Zeit in Spanien 2 Monate

LÄRM ENTSENDUNGSZIEL

ENTSZIEL

1 Jahr

1¾ Monate

IMPROVISATION

IMPRO

½ Jahr

3 Monate

ANMELDUNG

ANM

1¾ Jahre

1½ Monate

LOCKERHEIT

LOCKER

1 Jahr

1 Monat

UMZUG

UMZ

2 Jahre

2 Monate

KOLLEGIALE BERATUNG

KOLBER

2½ Jahre

2½ Monate

STANDORT

STAND

5 Jahre, 4 ½ Jahre

2½ Monate

FREUNDSCHAFT

FREUND

8 Jahre

1½ Monate

3.1.2 Primärdaten-2: Gespräche im Vorbereitungstraining (in Deutschland) Eine Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten kann von Unternehmen nicht nur vor Ort, sondern auch im Rahmen von Auslandsvorbereitungsseminaren organisiert werden (vgl. 1.3). Für unser Datenkorpus konnten neben den in

100

3. Empirische Studie und Datenkorpus

Spanien organisierten Expatriategesprächen auch Gespräche aufgezeichnet werden, die im Rahmen der firmeninternen interkulturellen Vorbereitungstrainings in Deutschland stattfanden. In diesen Trainings organisiert das Unternehmen regelmäßig Einzel- oder Kleingruppengespräche zwischen neuen Auslandsentsandten und Repatriates desselben Entsendungslandes. Repatriates sind Firmenangehörige, die als Expatriate im Ausland waren und inzwischen wieder zurück in Deutschland sind (vgl. 1.2). In den Gesprächen sollte jeweils ein Repatriate (evtl. mit Lebenspartner), der in einem bestimmten Land war, seine Erfahrungen an einen oder mehrere Expatriates weitergeben, die kurz vor der Entsendung in dasselbe Land standen. Teilweise haben die Repatriates an einem speziellen Training teilgenommen, das das Unternehmen für diejenigen anbietet, die sich bereit erklären, ihre Erfahrungen an Neuentsandte weiterzugeben. Dieses Training soll die Repatriates auf die Weitergabe von Erfahrungen an Neuentsandte vorbereiten. Ziel des Trainings ist insbesondere eine Reflexion der eigenen Erfahrungen sowie eine Aufbereitung derselben für die Erfahrungsweitergabe. Auf die Gespräche im Rahmen der Vorbereitungstrainings hatte die Forscherin keinen direkten Einfluss. Sie war nicht an der Organisation der Gespräche beteiligt und führte nicht in die Gespräche ein. Teilweise war sie bei den Gesprächen anwesend. Im Rahmen der Vorbereitungstrainings konnte ein Gespräch für Spanien aufgezeichnet werden. Um auf einer größeren Basis Unterschiede zwischen den Gesprächen im Entsendungsland und den Gesprächen im Rahmen der Vorbereitungstrainings herausarbeiten zu können, wurden außerdem je ein Trainingsgespräch für Frankreich und Italien aufgezeichnet (vgl. Tabelle 3.2). Tabelle 3.2: Gespräche im Vorbereitungstraining (~ 7½ Stunden) Name

Kürzel SPTRAIN

Erfahrene(r): Zeit im Ausland 3 Jahre

Neue(r): Zeit bis Entsendung 2 Monate

SPANIEN-TRAINING FRANKREICH-TRAINING

FRTRAIN

1 Jahr

½ Monat, ½ Monat

ITALIEN-TRAINING

ITTRAIN

3½ Jahre, 3½ Jahre

1 Monat, 1 Monat, 2 Monate

3.1.3 Sekundärdaten: Nachgespräche und Interviews Als Ergänzung zur Analyse der Primärdaten wurden neben diesen zwei Formen von Sekundärdaten erhoben. Dabei handelt es sich zum einen um Nachgespräche mit den Gesprächsteilnehmern der in Spanien durchgeführten Expatriategesprä-

3.1 Übersicht der erhobenen Daten

101

che, zum anderen um Interviews mit deutschen Auslandsentsandten in Spanien, die nicht an den übrigen Gesprächen teilgenommen haben. In all diesen Gesprächen konnten Informationen über typische Kontexte, Zeitpunkte und Inhalte einer Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten gewonnen werden sowie Einschätzungen der Auslandsentsandten bezüglich der Bedeutung solcher Gespräche am Anfang und im Verlauf der Auslandsentsendung. Der Rückgriff auf ethnographische Daten war für die vorliegende Arbeit in dreierlei Hinsicht gewinnbringend: Erstens ermöglichte es das ethnographische Hintergrundwissen, den Status der aufgezeichneten Gespräche einzuschätzen. Wie typisch sind die erhobenen Gespräche für die Praxis der Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten? Wie häufig kommt eine solche Erfahrungsweitergabe im Alltag der Auslandsentsandten vor? Welchen Stellenwert besitzt sie aus Sicht der Auslandsentsandten für deren Integration? Zweitens konnten die Kontextinformationen die Datenauswertung an einzelnen Stellen unterstützen und verbessern, indem sie die Forscherin auf bestimmte Phänomene aufmerksam machten oder ihre Analyse der Gespräche berichtigten, konkretisierten oder vertieften. Schließlich ergaben die Nachgespräche und Interviews interessante Erkenntnisse für die Umsetzung solcher Gespräche in der Unternehmenspraxis (z.B. Motivationen und Hemmschwellen), die in die Ausarbeitung der Praxiskommentare eingeflossen sind.63 Die Tabelle 3.3 gibt eine Übersicht über das gesamte Datenkorpus: Tabelle 3.3: Übersicht Datenkorpus Primärdaten Gespräche während der Entsendung (im Ausland)

9 Gespräche

~ 10 Stunden

Gespräche im Vorbereitungstraining (in Deutschland)

3 Gespräche

~ 7½ Stunden

Nachgespräche

5 Nachgespräche

~ 2 Stunden

Interviews

3 Interviews

~ 2 Stunden

Sekundärdaten

63

Zum allgemeinen Nutzen ethnographischen Kontextwissens für die Gesprächsanalyse vgl. Deppermann 2000: 105-106 und 108-113.

102

3. Empirische Studie und Datenkorpus

3.2 Aufbereitung der Daten Für alle aufgezeichneten Gespräche (Primär- und Sekundärdaten) wurden zunächst ausführliche Gesprächsprotokolle erstellt. Dabei wurden ausgewählte Formulierungen der Gespräche in die Protokolle übernommen. Die Gesprächsprotokolle gaben einen ersten Überblick über die Gespräche, erlaubten eine inhaltliche Analyse (vgl. 3.4) sowie eine Auswahl der für die Fragestellung der Arbeit besonders relevanten Gesprächsausschnitte. Die Primärdaten, die ja Gegenstand der gesprächsanalytischen Untersuchung werden sollten, wurden anschließend detailliert nach gesprächsanalytischen Standards transkribiert. Für die detailliertere Transkription wurden zunächst fünf Gespräche der spanischen Primärdaten ausgewählt, die nach Durchsicht des Materials als repräsentativ für den Gesprächstyp eingeschätzt wurden, da in ihnen primär kulturelle Erfahrungen thematisiert, auf vielschichtige Weise dargestellt und interaktiv ausgehandelt werden. Es handelt sich hierbei um die Gespräche ENTSENDUNGSZIEL, ANMELDUNG, LOCKERHEIT, KOLLEGIALE BERATUNG und FREUNDSCHAFT. Innerhalb dieser Gespräche wurden zunächst diejenigen Gesprächsausschnitte ausgewählt, fein transkribiert und sequenzanalytisch bearbeitet, in denen kulturelle Erfahrungen auf besonders aufwändige und auffällige Weise dargestellt und weitergegeben wurden. Ausgehend von diesen Analysen wurden erste Hypothesen über linguistische Auffälligkeiten formuliert. Darauf aufbauend wurden weitere Gesprächsausschnitte ausgewählt und transkribiert, bis schließlich ein Großteil der fünf Gespräche (in unterschiedlichem Feinheitsgrad) transkribiert war. Zunehmend wurden dann vergleichende Analysen zwischen Gesprächsausschnitten bzw. Gesprächen durchgeführt. Dazu wurde schließlich auch das übrige Primär- und Sekundärmaterial gesichtet, teilweise transkribiert und zur Verfeinerung der erarbeiteten Analyseergebnisse herangezogen. Die Gespräche sind durchschnittlich rund eine Stunde lang und umfassen jeweils etwa 35 DIN-A4-Seiten Transkript. Im Text der vorliegenden Arbeit können daher keine ganzen Gespräche wiedergegeben und analysiert werden. Die Kapitel enthalten vielmehr einzelne Gesprächsausschnitte, die im Bezug auf einen systematischen Aspekt kommentiert werden. In 4.1 wird ein längerer Gesprächsausschnitt ausführlich zitiert und analysiert, um das sequenzanalytische Vorgehen der Gesprächsanalyse beispielhaft zu illustrieren. In der Darstellung in dieser Arbeit geht jedem Transkriptausschnitt eine Titelzeile voran, die den Namen des Gesprächs enthält, dem der Ausschnitt entstammt, ein Zitat als Titel für den Ausschnitt sowie den Zeitpunkt des Beginns

3.2 Aufbereitung der Daten

103

des Ausschnitts innerhalb des Gesamtgesprächs (mm:ss bzw. hh:mm:ss) und die Zeile im Gesamttranskript.64 Ein Beispiel: KOLLEGIALE BERATUNG: „n=wie war=n so jetzt die ersten erfahrungen” (06:13, Z.120)

Es folgt der Gesprächsausschnitt sowie jeweils ein Kommentar, der den Ausschnitt gesprächsanalytisch im Hinblick auf die relevanten Aspekte beschreibt. Die Kommentare zu den Gesprächsausschnitten sind etwas kleiner gesetzt als der ‘normale’ Text und von diesem deutlich abgehoben.65 Im laufenden Text wird auf einzelne Gespräche mit deren Titel in Kapitälchen verwiesen (z.B. KOLLEGIALE BERATUNG). Wenn im Text oder in Tabellen kurze Zitate aus den Gesprächen angeführt werden (z.B. eine Zeile oder Formulierung), so wird jeweils in Klammer das Kürzel der Gespräche in Kapitälchen sowie die entsprechende Zeile im Gesamttranskript angegeben (z.B. KOLBER Z. 244). 66 Auf die Nachgespräche wird lediglich mit dem Titel des Gesprächs, ohne Zeit- oder Zeilenangabe verwiesen (z.B. E im Nachgespräch zu KOLLEGIALE BERATUNG). Die Transkriptionen erfolgten mit wenigen Änderungen nach den Konventionen des gesprächsanalytischen Transkriptionssystems (vgl. Selting et al. 1998). Als Sprechersiglen wurde jeweils E für den erfahreneren Auslandsentsandten (bzw. E1, E2... bei mehreren Sprechern), N für den neuen (bzw. N1, N2...) und F für die Forscherin verwendet. Selbstverständlich sind alle Namen sowie Firmen- und Ortsnamen innerhalb der Gespräche verändert und durch Pseudonyme ersetzt worden. Um eine gute Lesbarkeit der Transkripte zu erreichen, orientieren sich GAT-Transkriptionen an der traditionellen Orthographie. Lediglich besonders auffällige umgangssprachliche oder dialektale Färbungen wurden in den vorliegenden Transkripten kenntlich gemacht (z.B. ham statt haben, net statt nicht, schwäbisch nehmet se statt nehmen sie). Transkribiert wurden neben dem reinen Wortlaut Überlappungen und Verschleifungen, Stimmhöhenbewegungen am Einheitsende, Pausen, Dehnungen, Akzente, paraverbale Elemente (z.B. Lachen, Husten) sowie (wenn besonders auffällig) Veränderungen der Sprechlautstärke oder Sprechgeschwindigkeit. Prosodische Elemente wie Stimmhöhenbewegun64

65 66

Bei den Transkriptausschnitten wird auf das Gesamtgespräch zusätzlich zur Zeilen- mit einer Zeitangabe verwiesen, da dies dem Leser einen besseren Eindruck gibt, wann innerhalb des Gesprächs ein bestimmter Ausschnitt anzusiedeln ist. Diese Information kann für die Analyse eines Ausschnitts aufschlussreich sein. Eine Ausnahme stellt die Beispielanalyse in 4.1 dar. Da die gesprächsanalytischen Kommentare hier den eigentliche Inhalt des Abschnitts darstellen, sind sie normal gesetzt. Aus Datenschutzgründen können die Gesamttranskripte der Gespräche nicht öffentlich zugänglich gemacht werden.

104

3. Empirische Studie und Datenkorpus

gen innerhalb einer prosodischen Einheit wurden nicht transkribiert, da sie für unsere Fragestellung nicht oder kaum relevant sind. Tabelle 3.4: Transkriptionskonventionen (nach Selting et al. 1998) ( ) (solche) (solche/welche) ((...)) [ ] [ ] = und=äh (.) (-), (--), (---) (2.0) :, ::, ::: akZENT ak!ZENT! ? , ; . mhm, ja, nee hm=hm

((hustet))

.h, .hh, .hhh h, hh, hhh ich hebe hervor *peter*, *industria*

unverständliche Passage vermuteter Wortlaut mögliche Alternativen Auslassung Überlappungen und Simultansprechen schneller Anschluss neuer Turns oder Einheiten Verschleifungen innerhalb von Einheiten Mikropause kurze, mittlere, längere Pausen (ca. 0.25 - 0.75 Sek.) geschätzte längere Pause (bei mehr als ca. 1 Sek. Dauer) Dehnung (je nach Dauer) Akzent extra starker Akzent stark steigende Intonation am Einheitsende leicht steigende Intonation am Einheitsende gleichbleibende Intonation am Einheitsende leicht fallende Intonation am Einheitsende stark fallende Intonation am Einheitsende einsilbige Rezeptionssignale zweisilbige Rezeptionssignale forte, laut piano, leise allegro, schnell lento, langsam tiefes Tonhöhenregister hohes Tonhöhenregister Kommentar sprachbegleitendes Lachen Einatmen (je nach Dauer) Ausatmen (je nach Dauer) Hervorhebung von Auffälligkeiten, die kommentiert werden Pseudonyme für Namen, Firmennamen, Ortsnamen etc.

3.3 Vorstellung ausgewählter Gespräche

105

3.3 Vorstellung ausgewählter Gespräche Im Text der vorliegenden Arbeit können immer nur kurze Ausschnitte aus einzelnen Gesprächen zitiert und kommentiert werden. Um dem Leser einen Überblick über die gesamten Gespräche zu ermöglichen und die einzelnen Ausschnitte in einen Kontext einzubetten, werde ich im Folgenden kurz die fünf Gespräche vorstellen und charakterisieren, aus denen ein Großteil der zitierten Gesprächsausschnitte stammt. 3.3.1 ENTSENDUNGSZIEL (ENTSZIEL) Gesprächspartner des ca. einstündigen Gesprächs ENTSENDUNGSZIEL sind zwei Führungskräfte, die in zwei verschiedenen Werken des Unternehmens arbeiten. Das Gespräch fand gegen Ende des Arbeitstags auf dem Werksgelände in Madrid statt. Der erfahrenere Auslandsentsandte (E) ist seit einem Jahr in Spanien und war vorher noch nie längere Zeit im Ausland tätig. Der neue Auslandsentsandte (N) ist seit eindreiviertel Monaten in Spanien. Er war zuvor als Expatriate in Frankreich und China, worauf er auch gleich zu Beginn des Gesprächs hinweist. Dadurch kommt es allein aufgrund der Vorerfahrungen zu einer problematischen Rollenkonstellation, denn E hat zwar schon mehr Erfahrungen in Spanien, N jedoch mehr Auslandserfahrungen insgesamt. Verlauf des Gesprächs: Nachdem sich die Auslandsentsandten zu Beginn des Gesprächs über ihre konkrete Tätigkeit, über bisherige Auslandserfahrungen sowie über die Anfangszeit in Spanien ausgetauscht haben (Sprachkurs, Ankunft, Wohnungssuche etc.), thematisieren sie unterschiedliche Aspekte, die sie in Spanien als auffällig erfahren haben (v.a. die Delegation von Aufgaben an Mitarbeiter, die Kommunikation unter Deutschen und Spaniern, die Übernahme von Verantwortung und das Einhalten von Terminen). Dabei kommen immer wieder auch typische Probleme von Auslandsentsandten zur Sprache (z.B. Probleme der Familie, Kommunikation mit den Chefs in Deutschland, Sprachbarrieren). Gegen Ende des Gesprächs tauschen sich die Gesprächspartner auf einer relativ emotionalen Ebene darüber aus, welche Vorteile und Lebensqualitäten mit einer Auslandsentsendung in Spanien und China jeweils verbunden sind. Auffälligkeiten: Das Gespräch zeichnet sich dadurch aus, dass sich E wiederholt als institutioneller und Auslandsexperte und teilweise auch als kultureller Experte inszeniert und die Vorschläge N’s, wie man mit der Situation in Spanien umgeht, nur bedingt akzeptiert (vgl. Kapitel 5). In der Beschreibung der kulturellen Besonderheiten und Unterschiede sind sich die Gesprächspartner relativ einig. In Bezug auf die Aufgabe der ‘Darstellung kultureller Prägungen’ findet man daher auf repräsentative Weise bestimmte Darstellungsverfahren realisiert.

106

3. Empirische Studie und Datenkorpus

Bereits die Bewertung der kulturellen Besonderheiten unterscheidet sich jedoch bei den Gesprächspartnern. E bewertet die Erfahrung in Spanien insgesamt als schöne Erfahrung und betont, dass er mit den Spaniern gut klarkommt, während N die Erfahrung als nich so angenehm empfindet, da er unter einem starken Erfolgsdruck steht und vielmehr die Erfahrungen in China als hervorragend und herrlich bezeichnet. In Bezug auf die Frage nach dem Umgang mit den Unterschieden ergeben sich erhebliche Differenzen. Der Gesprächspartner E verweist in dem Gespräch wiederholt auf seine berufliche Aufgabe (er muss junge Leute aufbauen, die Firma muss neu aufgebaut werden etc.) bzw. auf die Aufgabe von Auslandsentsandten insgesamt hin (der Job ist, die Mitarbeiter anzuleiten) und wirft dem Gesprächspartner N mangelnde Durchsetzungsfähigkeit und Effizienz vor. Dies führt an einigen Stellen des Gesprächs zu Kompetenz- und Rollenkonflikten und infolge dessen zu erheblichen Gesichtsbedrohungen (vgl. hierzu Kapitel 5). 3.3.2 ANMELDUNG (ANM) Auch das Gespräch ANMELDUNG dauerte insgesamt ca. eine Stunde. Es fand während des Arbeitstags auf dem Werksgelände bei Madrid statt. Gesprächspartner sind wieder zwei Führungskräfte. Der erfahrenere Auslandsentsandte des Gesprächs (E) ist seit eindreiviertel Jahren in Spanien, der neue (N) seit eineinhalb Monaten. Er war zuvor als Expatriate in China und führt während des Gesprächs verschiedene Vergleiche mit seinen Erfahrungen in China an bzw. leitet aus seinen Erfahrungen in China Fragen zu Spanien ab. Die Gesprächspartner kannten sich vor dem Gespräch. Sie sind sich bereits in Deutschland innerhalb des Unternehmens begegnet und haben sich dann vor allem bei der Inforeise67 N’s kennen gelernt. E hat dem neuen Auslandsentsandten N auch schon in einigen pragmatischen Dingen weitergeholfen. Vor dem Gespräch waren die Gesprächspartner daher etwas skeptisch, da sie glaubten, schon viele Erfahrungen ausgetauscht zu haben und in dem Gespräch keine neuen Aspekte thematisieren zu können. In dem Nachgespräch stellte sich jedoch heraus, dass sie über Fragen nach der mentalität am arbeitsplatz noch nicht gesprochen haben (N: mir ham jetzt mehr zu reden gehabt als ich eigentlich gedacht hab am anfang – E: ja wir ham=uns konkret über die themen eigentlich im wesentlichen noch net unterhalten – N: ja richtig). Sie halten es für sehr interessant, über solche Themen zu reflektieren, und wertvoll, sich für solche Gesprä67

Im Entscheidungsprozess für eine Auslandsentsendung bekommen potenzielle Auslandsentsandte von dem Unternehmen eine sogenannte ‘Inforeise’ oder eine ‘Look-and-see-Trip’ angeboten (mit Partner bzw. Familie), bei dem sie sich über Arbeits- und Lebensbedingungen vor Ort ein Bild machen können (vgl. z.B. Kühlmann 2004: 43).

3.3 Vorstellung ausgewählter Gespräche

107

che Zeit zu nehmen (E: auch für mich ganz interessant mal zu reflektieren, beide profitieren davon we=ma sich einfach die zeit nehmen würde, ma müsste des vielleicht gezielter planen). Verlauf des Gesprächs: Da sich die Gesprächspartner vor dem Gespräch bereits kannten, steigen sie relativ schnell in die kulturelle Thematik ein. Auf die Gesprächseinleitung durch die Forscherin folgt lediglich eine Anmerkung N’s dahingehend, dass pragmatische Aspekte im Vergleich zu kulturellen Aspekten für ihn zur Zeit eine große Rolle spielen, denn er hat große Probleme mit den Anmeldeformalitäten in Spanien. Der Gesprächspartner N steigt dann mit der Formulierung einer ausführlichen Frage nach kulturellen Fettnäpfchen und Motivationsstrategien für Führungskräfte in das Gespräch ein (dieser Ausschnitt wird in 3.1.1 und 6.2.1 kommentiert). Auch das Gesamtgespräch ist vor allem durch immer wiederkehrende Fragen N’s strukturiert (vgl. hierzu 7.3.1). Themen, die die Gesprächspartner nach und nach bearbeiten, sind vor allem Mitarbeitermotivation und Führungsstil, die Rolle der Familie, Ehrlichkeit und Verantwortungsbewusstsein, Mitarbeitergespräche, außerbetriebliche Aktivitäten und die Bürokratie in Spanien. Auffälligkeiten: Das Gespräch zeigt in exemplarischer Weise, wie kulturelle Erfahrungen mithilfe allgemeiner und erzählerischer Verfahren dargestellt werden können und wie sich daran erfahrungsbasierte Ratschläge für den Umgang mit kulturellen Unterschieden bzw. mit Spaniern anschließen können. In dem Gespräch lässt sich sehr gut ein Reflexionsprozess der Gesprächspartner im Sinne eines Prozesses der allmählichen Entwicklung von Hypothesen über die spanische Kultur nachvollziehen. Außerdem wird sehr gut deutlich, wie dabei das Wechselspiel von Generalisierung und Relativierung funktioniert (vgl. 7.3.1.2). Charakteristisch für das Gespräch ist, dass sich in den Äußerungen der Gesprächspartner relativ wenig Emotionalität und individuelle Betroffenheit zeigt. Das Gespräch zeichnet sich vielmehr durch einen eher formellen Charakter aus. Die Gesprächspartner gehen sehr pragmatisch an das Gespräch heran und in allen Aspekten schnell zur Frage nach dem Umgang mit kulturellen Unterschieden über. Auffällig ist außerdem, dass das klassische Rollenverhältnis NeuerErfahrener in dem Gespräch auf sehr repräsentative Weise realisiert wird. Möglicherweise dadurch, dass sich die Gesprächspartner bereits kennen, hat der neue Auslandsentsandte offenbar keine Probleme damit, seine Unerfahrenheit einzugestehen. Er stellt kontinuierlich Fragen und Nachfragen an den erfahreneren Auslandsentsandten und nimmt dessen Erläuterungen und Ratschläge an.

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3. Empirische Studie und Datenkorpus

3.3.3 LOCKERHEIT (LOCKER) Das Gespräch LOCKERHEIT dauerte insgesamt ebenfalls ca. eine Stunde und fand während des Arbeitstags auf dem Werksgelände in Madrid statt. Gesprächspartner sind eine Führungskraft (E) und eine Mitarbeiterin (N). Der erfahrenere Auslandsentsandte des Gesprächs ist seit einem Jahr in Spanien, die Neue seit einem Monat. Sie war jedoch zuvor für vier Monate in Singapur und verweist im Verlauf des Gesprächs mehrfach auf diese Asienerfahrung, die sie als deutlich schwieriger als die Erfahrung in Spanien empfunden hat (Z. 598: also des is mal ne interkulturelle herausforderung) Verlauf des Gesprächs: Nach einem Austausch über pragmatische Probleme zu Beginn der Auslandsentsendung (v.a. Wohnungssuche, Zurechtfinden in der Stadt) sprechen die Gesprächspartner über verschiedene kulturelle Besonderheiten und Unterschiede. N hebt vor allem immer wieder die Lockerheit der Arbeitskultur und der spanischen Mentalität insgesamt hervor, die sich in verschiedenen Aspekten widerspiegelt (Arbeitseinstellung, Abendaktivitäten, Umgang miteinander etc.). Weitere Themen, die behandelt werden, sind Probleme mit der Termineinhaltung, der Umgang mit normativas (Regeln) im Arbeitsalltag, die Vermischung von privatem und beruflichem Kontext, der Aufbau von Kontakten zu Spaniern, die Rolle persönlicher Beziehungen und persönlichen Engagements, die mangelnde Detailgenauigkeit der Spanier etc. Auffälligkeiten: Das Gespräch zeichnet sich insgesamt dadurch aus, dass die neue Auslandsentsandte für sich stellenweise einen gewissen Expertenstatus etabliert und es insofern an einigen Stellen eher zu einem Erfahrungsaustausch als einer Erfahrungsweitergabe kommt (vgl. 5.3.3). Allerdings macht N immer wieder deutlich, dass sie weniger Erfahrungen hat als N (z.B. Z. 795: ich arbeite ja noch nich so lange) und auch E verweist die Gesprächspartnerin N an einzelnen Stellen auf ihre Grenzen (z.B. Z. 1855f: jetzt wart mal ab...du bisch ja noch=e paar tage da). Allerdings stoßen die Gesprächspartner wiederholt auf Aspekte, in denen sie unterschiedliche Einschätzungen haben. Dabei ist auffällig, dass sie diese an mehreren Stellen auf ihre unterschiedliche familiäre Situation, die Arbeit in unterschiedlichen Abteilungen und Aufgabenbereichen etc. zurückführen. Damit wird eine Erklärung für die unterschiedlichen Erfahrungen oder Einschätzungen gegeben, und eine konkrete Rollenaushandlung sowie eine mögliche Gesichtsverletzung des Gesprächspartners wird vermieden. 3.3.4 KOLLEGIALE BERATUNG (KOLBER) Das Gespräch KOLLEGIALE BERATUNG fand am Ende des Arbeitstags auf dem Werksgelände in Madrid statt. Gesprächspartner sind wieder eine Führungskraft

3.3 Vorstellung ausgewählter Gespräche

109

(E), die seit zweieinhalb Jahren in Spanien ist, und ein Mitarbeiter (N), der seit zweieinhalb Monaten in Spanien ist. Allerdings ist seine Freundin Spanierin, so dass er gewisse Vorerfahrungen mit Spanien und den Spaniern im privaten Kontext hat. Diese Vorerfahrungen werden von der Gesprächspartnerin E wiederholt als wertvoll anerkannt (Z. 1272: durch diesen familiären kontakt auch is für dich ja spanien...hat sich schneller geöffnet). Verlauf des Gesprächs: Die Gesprächspartnerin E befragt N in dem Gespräch zunächst systematisch nach seinem Tätigkeitskontext (Tätigkeitsbereich, Aufgabenstellung, Anzahl und Art der Kontakte zu Spaniern etc.). Anschließend fragt sie nach den ersten Erfahrungen N’s. Das Gespräch ist insgesamt dadurch strukturiert, dass N nach und nach thematisiert, was ihm bisher aufgefallen ist, und E die jeweiligen Aspekte anschließend kommentiert und weitergehend erläutert. Gegen Ende des Gesprächs bringt sie zunehmend auch eigene Themen ins Gespräch ein. Thematisiert werden insgesamt die Arbeitsorganisation in Spanien, Sprachprobleme, Akzeptanzprobleme, Feedback-Kultur, Emotionalität in Besprechungen, Arbeitszeiten in Spanien, Geburtstagsfeiern am Arbeitsplatz, Familieleben und Tageplanung, Führungsstil und Hierarchie sowie die Frage nach der Akzeptanz einer Frau als Vorgesetzte. Gegen Ende des Gesprächs gibt E dem Gesprächspartner N auch Ratschläge im Bezug auf die Eingewöhnung als Auslandsentsandter, das Privatleben etc. Die Gesprächspartner unterhalten sich insgesamt ca. eine Stunde über kulturelle Besonderheiten und Unterschiede. Anschließend gehen sie zu einem privaten Smalltalk über (z.B. Freizeitaktivitäten in Madrid) und bitten irgendwann darum, das Aufnahmegerät abzustellen, da sie zunehmend über sehr persönliche Dinge sprechen. Auffälligkeiten: Auffällig ist in dem Gespräch die klare Struktur, die sich durch das von E initiierte Muster (ggf. Frage E’s – Darstellung von Auffälligkeiten durch N – weitergehende Erläuterungen von E) ergibt (vgl. hierzu 5.4.3, 6.4.2). Die Gesprächspartnerin E ist die einzige in dem Korpus, die Notizen zum Gespräch mitbringt und die im Nachgespräch deutlich macht, dass sie sich auf das Gespräch vorbereitet hat (ich hab echt überlegt wie ich mich vorbereiten kann). In dem Gespräch entsteht durch die konsequente Realisierung des Musters und die Verwendung formelhafter Formulierungen zunehmend der Eindruck, dass E eine bestimmte Gesprächsstrategie verfolgt (den Gesprächspartner nach seinen Erfahrungen fragen, dann eigene Erfahrungen und Erläuterungen anschließen). In dem Nachgespräch beschreibt und begründet sie tatsächlich, dass sie sich dieses Vorgehen überlegt hat. Sie berichtet von ihrer Befürchtung, lediglich Äußerungen im Sinne von goldenen regeln zu formulieren (ich hatte so=n bisschen sorge dass das dann so kommt n=jetzt goldene regel merke und das wollt ich halt auf gar kein fall). Daher hat sie als Gesprächsvorbereitung ein Brainstorming gemacht, was für sie selbst Schlüsselerlebnisse am Anfang der

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3. Empirische Studie und Datenkorpus

Auslandsentsendung waren, um diese im Gespräch als Reaktion auf Äußerungen E’s anzubringen (wenn dann so stichworte von dir kommen dass ich das dann irgendwie bringen kann). Das Gespräch zeichnet sich außerdem dadurch aus, dass sich zunehmend ein Vertrauensverhältnis zwischen den Gesprächspartnern entwickelt. Dies zeigt sich während des Gesprächs in einer zunehmenden Offenheit im Bezug auf private und berufliche Probleme sowie in dem langen informellen Small-Talk am Ende des Gesprächs. Zudem sind die Kommentare der Gesprächspartner in dem Nachgespräch äußerst positiv, und sie visieren ein mögliches zweites Treffen an. Die Tatsache, dass N im Verlauf des Gesprächs ausführliche Rückmeldungen, Kommentare und Reflektionen zu den dargestellten Inhalten äußert (z.B. Z. 410: des=s=n guter hinweis, Z. 906: also richtig aufgefallen is=s mir jetz nich; aber dass=es lauter zu geht als bei uns,... des=s mir aufgefallen) lässt auch darauf schließen, dass eine erfolgreiche Erfahrungsweitergabe stattgefunden hat. Als Metaäußerungen interessant sind die Erläuterungen E’s zu Gesprächen, die sie selbst zu Beginn ihrer Auslandsentsendung mit Kollegen organisiert hat, die auch neu als deutsche Auslandsentsandte in Spanien waren. Sie bezeichnet diese Gespräche als „kollegiale Beratungen“. Für die Gespräche hat sie sich mit zwei Kollegen ca. ein Jahr lang regelmäßig getroffen, um sich über berufliche Erfahrungen und Probleme auszutauschen. Sie hat diese kollegialen Beratungen als sehr positiv empfunden (Z. 1431ff: da hab ich mich gefragt passiert=des jetzt nur mir oder passiert des ander=n auch, am anfang hat mir das sehr geholfen, war=ne sehr gute starthilfe, damit hat man vielleicht auch noch mal dinge reflektiert die man sonst aufgrund der arbeitsfülle schnell ad=acta gelegt hätt oder verdrängt hätte). 3.3.5 FREUNDSCHAFT (FREUND) Das Gespräch FREUNDSCHAFT dauert mit eindreiviertel Stunden deutlich länger als die anderen Gespräche. Es fand am Ende des Arbeitstags auf dem Werksgelände in Madrid statt. Gesprächspartner sind zwei Mitarbeiter aus zwei unterschiedlichen Unternehmensbereichen. Der erfahrenere Auslandsentsandte des Gesprächs (E) ist seit acht Jahren in Spanien und mit einer Spanierin verheiratet. Der neue (N) ist seit eineinhalb Monaten in Spanien und ebenfalls mit einer Spanierin bzw. Halbspanierin verheiratet, allerdings ist sie in Deutschland aufgewachsen. N hat als neuer Auslandsentsandter auch an dem Gespräch SPANIENTRAINING im Rahmen des interkulturellen Vorbereitungstrainings in Deutschland teilgenommen . Verlauf des Gesprächs: Nachdem die Gesprächspartner zu Beginn ihre unterschiedlichen Vorerfahrungen deutlich gegenüber stellen, erzählt E in dem

3.3 Vorstellung ausgewählter Gespräche

111

Gespräch relativ unstrukturiert von seinen Erfahrungen in Spanien. Er hebt zunächst die enorme Erfahrung hervor, die er in Spanien gemacht hat (Z. 240: bitter bitter böse erfahrungen hier, Z. 963: i hab hier sehr viel gelernt...brutal viel) und äußert sich dann zum Umgang mit Kritik in Spanien, zur Freundlichkeit der Spanier, zur Bedeutung von Freundschaft, zu Problemen beim Sprachenlernen, zum Siezen und Duzen, zu den Problemen der Spanier im Umgang mit deutschen Namen etc. N greift insgesamt relativ wenig und vor allem in zwei Aspekten in den Erzählfluss E’s ein. Zum einen betont er gleich zu Beginn, dass er das Vorurteil, Spanier seien unzuverlässig und man müsse immer nachhaken, auf der Basis seiner bisherigen Erfahrung nicht bestätigen kann, und widerspricht E auch im Verlauf des Gesprächs in dieser Hinsicht. Zum anderen fragt er wiederholt nach dem Unterschied zwischen Freundschaft und Bekanntschaft in Spanien und nach den Konsequenzen, die dieser für die Herstellung von Kontakten mit Spaniern hat. Auffälligkeiten: Das Gespräch ist insgesamt geprägt durch starke, fast übertrieben generalisierende Aussagen E’s (z.B. Z. 318ff: die spanier sind...extrem neidisch können !HAUPT!nicht mit kritik umgehn, Z. 1449: alles was sie net kontrollieret wird !NIE!mals realität werde, vgl. 7.3.1.2), mit denen dieser seine Erfahrungen verallgemeinernd darstellt. Die übertriebene Generalisierung und starken Emotionalisierungen (vgl. z.B. Akzente) deuten auf nationale Stereotypisierungen hin, die nur wenig abgeschwächt werden. In Kombination mit der starken expliziten Selbstinszenierung E’s als Experte (z.B. Z. 235: inzwischen weiss ich aber wos langgeht, vgl. 5.2.3, 6.3.2) wirken diese offenbar nicht glaubwürdig (dabei handelt es sich grundsätzlich um Aspekte, die auch in der Literatur zur deutsch-spanischen Kommunikation thematisiert werden). N reagiert nur sehr verhalten auf die Aussagen E’s. An einzelnen Stellen widerspricht er vorsichtig (z.B. Z. 961: naja so würd ich des aber glaub ich auch nicht sehen oder), insgesamt zeigt er durch sein Rückmeldeverhalten Desinteresse bzw. keine Zustimmung an (lediglich Aufmerksamkeit anzeigende Partikel wie mhm, hm, vgl. 5.4.1, 7.4.2). Hinzu kommt, dass der Gesprächspartner E in dem Gespräch gegenüber N eine deutlich überlegene Rolle einnimmt. Dies zeigt sich in der Hervorhebung des Erfahrungsvorsprungs zu Beginn des Gesprächs (Z. 32ff: N: ich bin jetzt seit sechs wochen hier – E: ich seit acht jahren, vgl. 5.2.2) sowie in wiederholten Einschätzungen des Gesprächspartners, in expliziten Ratschlägen und Prophezeiungen im Verlauf des Gesprächs (vgl. z.B. 9.3.1). Das Gespräch ist also ein Beispiel für ein Gespräch, in dem die Gesprächspartner Schwierigkeiten haben, eine gemeinsame Darstellungsmodalität für die Darstellung kultureller Verhaltensweisen etc. zu finden, und in dem sich kein positives Verhältnis zwischen den Gesprächspartnern entwickelt. Trotzdem wer-

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3. Empirische Studie und Datenkorpus

den Themen und Aussagen formuliert, die auch in den übrigen Gesprächen zur Sprache kommen und in der Literatur zu deutsch-spanischen Unterschieden hervorgehoben werden. In einigen Reaktionen N’s zeigt sich, dass möglicherweise gerade aufgrund der Stereotypisierungen bei ihm ein Reflexionsprozess angeregt wird.

3.4 Spanische Kultur als Gesprächsthema Insgesamt besteht in den Gesprächen des Korpus eine große Homogenität im Hinblick auf die Themen, die von den Gesprächspartnern behandelt werden, und die Inhalte, mit denen sie diese füllen. Die Gesprächsthemen und -inhalte sind für die Gespräche zentral und bedingen wesentlich den Zusammenhalt des Korpus. Daher soll an dieser Stelle anhand von Ausschnitten aus den Gesprächen ein Überblick über die von den Gesprächspartnern behandelten Themen gegeben werden. Nach einem kurzen Gesamtüberblick über die behandelten Themen (3.4.1) werde ich insbesondere auf Themen eingehen, die die deutsch-spanische Zusammenarbeit betreffen. Dazu fasse ich zunächst Anknüpfungspunkte in der deutsch-spanischen Forschungsliteratur zusammen (3.4.2) und stelle anschließend konkrete Themen und Inhalte der Gespräche zur deutsch-spanischen Zusammenarbeit dar (3.4.3). 3.4.1 Überblick über die behandelten Themen Zur Erarbeitung des Themenspektrums wurden für alle Gespräche inhaltliche Verlaufsschemata erstellt, die alle behandelten Themen sukzessive verzeichnen. Die Tatsache, dass es in vielen Gesprächen deutliche Themengrenzen und -übergänge gibt und zudem in einigen Fällen Themen explizit benannt werden (vgl. 6.3.1), begünstigte dieses Vorgehen. Insgesamt konnten folgende Themenkomplexe herausgearbeitet werden: 1.

2.

Den größten Raum nehmen innerhalb der Gespräche Aussagen über die spanische Kultur und deutsch-spanische Unterschiede ein. Da sich auch das Forschungsprojekt primär für Aussagen zu diesen Aspekten interessiert, werde ich im Folgenden auf die einzelnen in dieser Hinsicht behandelten Themen genauer eingehen. Pragmatische Fragen zum Alltag in Spanien treten in den meisten Gesprächen gegenüber der Darstellung kultureller Auffälligkeiten zurück. Allerdings findet man vor allem in den Gesprächen im Rahmen der interkulturellen Vorbereitungstrainings, aber auch in anderen Gesprächen Smalltalk-

3.4 Spanische Kultur als Gesprächsthema

3.

113

Passagen, in denen Aspekte wie zum Beispiel die Wohnungssuche, Anmeldung, Einkaufsmöglichkeiten oder das Kulturprogramm in Madrid zur Sprache kommen. Ebenfalls in deutlich geringerem Umfang thematisiert werden Aspekte der Auslandsentsendung insgesamt wie zum Beispiel Symptome eines ‘Kulturschocks’, Probleme der Familie oder beim Erlernen der Fremdsprache, das Verhältnis zur Unternehmenszentrale oder Akzeptanzprobleme als Deutscher im Ausland.

Da die Themen zur deutsch-spanischen Zusammenarbeit (Punkt 1) den wesentlichen Teil der Gespräche ausmachen, werde ich auf sie genauer eingehen. 3.4.2 Themen der deutsch-spanischen Forschungsliteratur In Abschnitt 1.5.1 wurde bereits ein Überblick über die Forschungsliteratur zur deutsch-spanischen Kommunikation gegeben. Um bei der Darstellung der Gesprächsinhalte direkt darauf zurück greifen zu können, fasse ich im Folgenden noch einmal die Ergebnisse der zentralen Studien zu deutsch-spanischen Unterschieden im Managementkontext zusammen: 1.

Keim (1994) beschreibt in ihrer linguistischen Studie zur deutsch-spanischen Wirtschaftskommunikation Unterschiede in folgenden Bereichen: ƒ Alltäglicher Ablauf von Geschäftsbeziehungen ƒ Umgang mit Kritik/Reklamationen (z.B. imagewahrende Gesprächsstrategie) ƒ Gesprächsführung/Verhandlungsführung (z.B. Rolle der Person, Emotionalität) ƒ Zeitauffassung ƒ Soziale und psychologische Distanz (z.B. Empathie, Freundlichkeit, Du/Sie) Auf der Basis der Analyse von Verhandlungssimulationen erfasst sie insbesondere Unterschiede im Hinblick auf kommunikative Aspekte: ƒ Aspekte des Interaktionsverlaufs ƒ Rederechtorganisation ƒ Fokussierung/ Fokuswechsel ƒ Imagearbeit/Facework

114

3. Empirische Studie und Datenkorpus

2.

Herbrich (1994) hat für seinen Culture Assimilator für deutsche Manager, die mit Spaniern zusammenarbeiten, folgende spanische Kulturstandards herausgearbeitet: ƒ Personenorientierung (persönliche Beziehungen und Amigoismo) ƒ Hierarchieorientierung (Autorität und Machtposition) ƒ Entscheidungsprozesse (Zentralisation und Entscheidungsfindung) ƒ Verantwortungsorientierung (Flexibilität und Indirektheit) ƒ Ehrgefühl (Stolz und Gesichtsverlust) ƒ Polychrones Zeitverständnis ƒ Gelassenheit (Arbeitsbereich und Privatsphäre)

3.

Dunkel (2001) beschreibt zentrale spanische im Vergleich zu deutschen und österreichischen Kulturstandards: ƒ Personenorientierter Umgang ƒ Amigowirtschaft ƒ Polychrones Zeitgefühl ƒ Saving Face und Ehrgefühl ƒ Autorität ƒ Stellenwert der Kommunikation ƒ Geschlechterverhältnis, Familie und Freundschaften

Daneben werde ich im Folgenden auf einige Arbeiten zu spezifischen Aspekten der spanischen Kultur aus deutscher Perspektive zurückgreifen (v.a. auf verschiedene Aufsätze in Collado Seidel/König 2002). 3.4.3 Thematisierung deutsch-spanischer Zusammenarbeit in den Gesprächen Die meisten der von den Gesprächspartnern behandelten Themen zur spanischen Kultur oder deutsch-spanischen Unterschieden betreffen entweder direkt Abläufe des Arbeitsalltags (z.B. Führung, Termineinhaltung) oder Aspekte, die indirekt einen Einfluss auf den Arbeitskontext haben (z.B. Rolle der Familie: Fragt man als Chef nach dem Wohlergehen von Frau und Kindern?). Im Folgenden werde ich die einzelnen Themen aufführen und jeweils kurz erläutern, welche Aussagen die Gesprächspartner zu diesen machen. Zu jedem Thema soll zumindest ein Teilaspekt durch einen Gesprächsausschnitt illustriert werden. Um zu zeigen, welche Relevanz das Thema in dem Korpus insgesamt besitzt, wird in Klammer hinter jeder Themenbenennung angegeben, in wie vielen der zehn SpanienGespräche es behandelt wird. Da das Ziel der Arbeit primär die Beschreibung der kommunikativen Prozesse der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten ist, kann der inhaltli-

3.4 Spanische Kultur als Gesprächsthema

115

che Überblick in diesem Kapitel nur kurz ausfallen und ist daher gezwungenermaßen pauschalisierend. In den Analysen innerhalb der einzelnen Aufgabenkapitel wird jedoch detaillierter deutlich, welche konkreten Situationen Gesprächspartner zu bestimmten Themen erlebt haben, welche Zusammenhänge sie wahrnehmen und welche konkreten Aussagen sie machen. Teilweise verweise ich daher am Ende der Darstellung der Themen in diesem Abschnitt auf längere Gesprächsausschnitte, die in dieser Arbeit zitiert werden und in denen das jeweilige Thema eine Rolle spielt. Weitere Verweise stellen einen Bezug zu Forschungsarbeiten her, um zu illustrieren, dass die Gesprächspartner tatsächlich relevante Themen der deutsch-spanischen Zusammenarbeit behandeln. Führungsstil und Hierarchie (7) In den Gesprächen, in denen die Gesprächspartner Führungsverantwortung in Spanien haben, wird häufig die Aussage gemacht, dass Führungskräfte in Spanien stärker hierarchieorientiert sind. Dies impliziert, dass Mitarbeiter tendenziell weniger in Entscheidungen eingebunden werden, dass weniger Verantwortung delegiert wird und eher konkrete Anweisungen formuliert werden und dass auch die Umsetzung von Anweisungen stärker kontrolliert wird. Ein Beispiel: KOLLEGIALE BERATUNG: „patrialistischer führungsstil” (34:21, Z.888) 01 02 03 04 05 06 07 08 09

E: also was für MICH halt noch so=n bisschen der PUNKT war; is also was wir schon grade besprochen hatten; einmal (--) äh=das=s des kontrollieren: (--) der arbeit (.) Äh der mitar[beiter, N: [a=des=n wichtiger PUNKT. des [is=ähm was was ich NICH-] E: [und=äh (1.0) ] patrialistischer:: führungsstil, is eigentlich noch das normale. (---)

Weitere Ausschnitte: z.B. KOLBER 06:13, vgl. 4.1 – FREUND 44:08, vgl. 6.3.2 – ANM 06:53, vgl. 7.3.1.3 – ANM 06:53, vgl. 9.2.1 – KOLBER 34:42, vgl. 9.3.1 Literatur: König 2002a, Dunkel 2001, Herbrich 1994

Verantwortungsbewusstsein (7) Auch das Thema Verantwortungsbewusstsein wird vor allem in den Gesprächen unter Führungskräften ausführlich behandelt. Diese kritisieren die vermeintlich mangelnde Eigenverantwortung der spanischen Mitarbeiter und schließen daraus, dass sie die Umsetzung bestimmter Aufgaben entsprechend kontrollieren müssen (vgl. Führungsstil/Kontrolle). Zum anderen stört einige Deutsche, dass

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3. Empirische Studie und Datenkorpus

insbesondere bei Problemen keine Verantwortlichen bzw. Schuldigen benannt werden. Dieser Aspekt hängt eng mit dem Thema ‘Facework’ zusammen. Das folgende Beispiel illustriert sowohl den Aspekte der mangelnden Verantwortung als auch den des Facework: ENTSENDUNGSZIEL: „genauso des thema ich bin schuld” (29:30, Z.840) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

E: genauso des thema (-) ich bin SCHULD. (--) ((...)) des wäre (---) für viele meiner kollegen wäre das=n !GANZ! schlimmes eingeständnis zu sagen ICH persönlich [(--) hab] N: [hm=m. Ja.] E: an irgendeiner stelle nich aufgepasst; (--) ((...)) E: und man wundert sich manchmal (--) wie bestimmte dinge einfach nich klar ausgesprochen werden.=ne? N: [hm=m; E: [nämlich WER hat die schuld? wer hat jetzt die verantwortung? wer wird die aufgabe erledigen.

Weitere Ausschnitte: z.B. ENTSZIEL 13:41, vgl. 5.2.2 – ENTSZIEL 29:30, vgl. 5.3.3 – ANM 28:13, vgl. 7.3.1.2 Literatur: König 2002a, Herbrich 1994

Flexibilität, Kreativität und Arbeitseinsatz (6) Auf der anderen Seite werden der hohe Arbeitseinsatz und die Kreativität der Mitarbeiter gelobt, die diese entwickeln, wenn es einem gelingt, sie entsprechend zu motivieren. Damit hängt auch die Bereitschaft zusammen, flexibel auf kurzfristige Bedürfnisse und Änderungen zu reagieren (vgl. das folgende Beispiel), sowie der grundsätzliche Ideenreichtum der spanischen Mitarbeiter. ENTSENDUNGSZIEL: „wenn sie kurzfristige aktionen brauchen” (16:54, Z.438) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

E: sie werden hier IMmer freunde finden wenn sie KURZfristige akTIOnen [brauchen; (--) N: [klar. E: und da sind sie !VIEL! besser als wir in [deutschland. N: [hm; E: und vie:l (--) problemLOser. wenn=s [drum geht irgendwas [MAL zu machen. (--) N: [hm; [hm; E: wir kriegen hier verSUCHSaufträge oder so. des MAchen die; (--) des MAchen die (--) äh=we’ wenn se die motiVIEren können

3.4 Spanische Kultur als Gesprächsthema 12 13

117

bestimmte s=Ding mit ihnen (-) DURCHzuziehen; (---) äh:m:: (-) sind die SEHR innovativ.

Weitere Ausschnitte: z.B. KOLBER Z. 24:08, vgl. 5.3.2 – LOCKER 30:35, vgl. 7.3.2.1 Literatur: Dunkel 2001a, 2001b

Beziehungsorientierung (10) In allen Gesprächen wird die Relevanz persönliche Beziehungen für die Zusammenarbeit in Spanien hervorgehoben. Als Verhaltensweisen werden beschrieben, dass man sich auch über private Themen austauscht, dass man auch mal ein gemeinsames Abteilungsessen macht, dass man Mitarbeiter persönlich anspricht und sich persönlich für sie interessiert und dass man insgesamt versucht, ein Vertrauensverhältnis zu Kollegen oder Mitarbeitern aufzubauen. Im Zusammenhang mit der Relevanz persönlicher Beziehungen wird häufig auch darauf hingewiesen, dass sich Spanier im Arbeitskontext meist duzen. LOCKERHEIT: „von den kollegen geschätzt” (25:05, Z.830) 01 02 03 04 05 06 07 08

N: un wie siehst du des (-) also ich hab den eindruck dass man (.) je !MEHR! man (.) per!SÖN!lich? (--) von den kollegen geschätzt wird? (--) E: mhm, N: desto !MEHR! (--) MAchen=se auch für dich. oder [HELfen dir auch: [und- (--) E: [absolut. [ja; N: !VIEL! stärker als in DEUTSCHland.

Weitere Ausschnitte: z.B. LOCKER 17:35, vgl. 7.2.2 – LOCKER 28:28, vgl. 7.3.2.1 – LOCKER 25:52, vgl. 9.3.2 Literatur: König 2002a, Dunkel 2001, Herbrich 1994, Keim 1994

Flexibles Zeitverständnis und Termineinhaltung (9) Meist negativ bewertet wird das flexible Zeitverständnis und die mangelnde Termineinhaltung der Spanier, vor allem wenn Termine gegenüber dem Kunde nicht eingehalten werden und vom deutschen Chef entsprechend verantwortet werden müssen (vgl. Beispiel). An manchen Stellen wird jedoch, wie schon im Zusammenhang mit dem Thema Flexibilität angemerkt, positiv hervorgehoben, dass auch mal ein kurzfristiger zeitintensiver Arbeitseinsatz möglich ist. LOCKERHEIT: „termineinhaltung isch e biss=l problematisch” (34:27, Z.1175) 01 02

E: nur wie gesagt die terminEINhaltung isch isch e biss=l probleMAtisch. (1.0)

118 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

3. Empirische Studie und Datenkorpus dann eben au oder auch RÜCKmeldungen zu kriegen. zu sagen wir ham da=en KUNde in deutschland, der brauch des=un=des bis da=un=da HIN, (--) un=da wird dann halt=en TAG vorher sagen die dann vielleicht MIR noch bescheid, also des kriegen ma net hin. (---) statt und des wussten die aber LETSCHte woche schon. (--) statt dass die LETSCHte woche schon sagen. ACHtung. (--) n NÄGSCHte woche des kriegen=ma net HIN. SAG DA mal beSCHEID.

Weitere Ausschnitte: z.B. FREUND 46:21, vgl. 7.3.2.3 – LOCKER 34:27, vgl. 8.3.1 Literatur: König 2002a, Dunkel 2001, Herbrich 1994, Keim 1994

Lockerheit, Humor und Gelassenheit (5) Insgesamt fällt den Gesprächspartnern die Lockerheit und der lockere Umgangston der Spanier auf. Dazu gehört auch deren Freundlichkeit und Fröhlichkeit, eine Lebenseinstellung, die als ‘relaxed’ beschrieben wird, sowie eine Lebensfreude, die sich unter anderem in vielfältigen und ausgedehnten Abendaktivitäten zeigt. LOCKERHEIT: „die sind da viel lockerer drauf” (08:13, Z.111) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16

E: ah die spanier sin=da: (-) sehr geLÖST;=ne?= =was des angeht. die sind da viel LOCkerer drauf wie- (--) ((...)) N: sie sind halt=ähm: (--) des is sehr entSPANNT.=ja? ((...)) E: ich denk auch sie arbeiten des im prinzip des gleiche pensum wie wir in deutschland vielleicht auch, sie arbeiten=s halt in zwei=o=drei stunden LÄNger.=ne? aber (--) sie arbeiten=s=e bissl geLÖSter ab.=e? (--) N: aber ich [weiß nich ob=s nichE: [die sin=net so verBISsen. [die sin net so verBISsen. N: [ja. ob=s ihnen nich auch besser GEHT; weil sie sind auch (--) ICH hab den eindruck sie sind auch viel FRÖHlicher;

Literatur: Braun 2002, Dunkel 2001, Herbrich 1994

Emotionalität (v.a. in Besprechungen) (8) Ebenfalls fast in jedem Gespräch hervorgehoben wird die Emotionalität in Diskussionen oder Besprechungen. Der spanische Kommunikationsstil wird als

3.4 Spanische Kultur als Gesprächsthema

119

lauter, hitziger und emotionaler charakterisiert. In mehreren Gesprächen wird die Szene beschrieben, dass sich zwei spanische Kollegen in einer Besprechung laut und emotional beschimpfen und anschließend am Kaffeeautomat (dieser wird immer in diesem Zusammenhang genannt!) wieder eine positive Beziehung herstellen. KOLLEGIALE BERATUNG: „es geht teilweise auch sehr emotional zu” (22:46, Z.532) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16

E: es geht teilweise auch sehr emotioNAL zu. (--) N: JA ja.

E: [(hm/so) ich erinner mich noch an meine (--) ERSte besprechung hier als wirklich jemand anfing RUMzuschreien; (-) und dem andern VORhaltungen zu machen; (-) er hätte da seine ARbeit nicht ordentlich gemacht;= =

DAS denn; ((lacht)) ((...)) und hab DANN irgendwann geSEhen, (-) dass die leute NACH der besprechung zusammen KAFfee getr’ ge’ g=tru’ trinken gegangen sin. (--) ((...)) n=danach macht man so dieses ähm ICH bin okay DU bist okay, des heißt man geht zum KAFfeeautomaten und unterhält sich über die faMIlie,

Weitere Ausschnitte: z.B. ANM 06:53, vgl. 9.2.1 Literatur: Dunkel 2001, Keim 1994

Ehrgefühl und Facework (9) Als weiterer Aspekt wird der Stolz und das Ehrgefühl der Spanier beschrieben, die im beruflichen Kontext ihre Konsequenz darin finden, dass man vermeidet, andere offen und vor allem vor anderen zu beschuldigen (vgl. Thema Verantwortungsbewusstsein) oder zu kritisieren. Für solche tendenziell gesichtsbedrohenden Sprechhandlungen wird ein indirekterer Kommunikationsstil gewählt. Umgekehrt haben die Gesprächspartner die Erfahrung gemacht, dass Lob äußerst positiv und als motivierender Faktor aufgenommen wird. FREUNDSCHAFT: „du hast das nicht gemacht” (10:14, Z.339) 01 02 03 04 05 06

E: wenn sie=n einer beSPREechung zum beispiel zu einem SPAanier sagen (--) !DU! (.) hast (.) DAS (.) NICHT (.) geMACHT; in SPAanisch; (--) dann LÄchelt der sie AN. (-) (---) N: mhm, E: des verSPRECH=i=ihne. (---) nein (--) sie sind einfach (---) er weiß GANZ genau aus der gesprächsfolge weiß er GANZ genau dass (-) er gemMEINT ist. ((...)) ihn dann noch mit NAmen anzusprechen; (---) des (--) kommt GANZ bös Rüber.

Weitere Ausschnitte: z.B. FREUND 09:51, vgl. 7.2.3 Literatur: König 2002a, Dunkel 2001, Herbrich 1994, Keim 1994

Machismo (3) Thematisiert wird auch der Aspekt des ‘Machismo’, insbesondere die Frage, wie Frauen im Unternehmenskontext und als Vorgesetzte akzeptiert werden. KOLLEGIALE BERATUNG: „ne frau als vorgesetzte” (37:06, Z.987) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

N: un=wie (-) wie akzeptier=n (-) spanier als (.) ne frau als vorgesetzte? (--) E: hm; da hab ich anfang::s: (-) ähm gedacht dass des SCHWIErig wird? (-) N: ja, (--) E: WEI:L man mir auch in DEUTSCHland das so eingeredet hat; ja maCHISmo::. und so [WEIter. N: [mhm, E: des heißt also ich hab gedacht (.) !DAS! wird das HAUPTproblem. (--) und das war am ende !GAR! (--) kein problem. (-)

Literatur: Kattermann 2002, Dunkel 2001

Rolle der Familie (8) In vielen Gesprächen wird die Bedeutung der Familie in Spanien hervorgehoben. Für den beruflichen Kontext impliziert dies gemäß der Erfahrungen der Gesprächspartner, dass es den Aufbau einer Beziehung unterstützen kann, auch mal nach der Familie des Mitarbeiters zu fragen und seine familiäre Situation zu berücksichtigen. Die Rolle der Familie hat zum Beispiel auch die Konsequenz, dass die Mitarbeiter wenig flexibel im Verlegen ihrer Urlaubszeiten sind, da diese häufig mit der Großfamilie abgestimmt sind.

3.4 Spanische Kultur als Gesprächsthema

121

ANMELDUNG: „die familie hat=n sehr hohen stellenwert” (19:27, Z.638) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

N: wie s:ehr (--) nee ich hab gehört es=is (-) es=is wichtig beim spanier is die familie hat=n SEHR hohen stellenwert;= =und es=is wichtig dass ma IRgendwo (--) net nur die MITarbeiter als MITarbeiter sieht sondern dass ma den auch als (--) familien VAter (.) oder (.) MUTter (.) oder was weiß ich also en TEIL einer faMIlie (--) beTRACHtet, (--) und die irgendwo in=s gespräch auch mal mit EINbezieht. (-) indem=ma zum beispiel fragt was weiß ich wie=s der FRAU geht; wie=s den KINdern geht; ob se in der SCHUle mitkommen; und so weiter;

Literatur: Izquierdo Martín/Sánchez León 2002, Dunkel 2001, Herbrich 1994

Kontakte und Freundschaften knüpfen (6) Insgesamt halten es die Gesprächspartner für nicht so einfach, in Spanien Kontakte zu knüpfen (was u.a. mit der Bedeutung der Familie zusammen hängt). Hier handelt es sich um ein Thema, dass insgesamt im Zusammenhang mit Auslandsentsendungen relevant wird. In den Gesprächen zeigt sich aber auch, dass das Verständnis von Freundschaft in Spanien anders ist als das in Deutschland. FREUNDSCHAFT: „freundschaft gibt=s in spanien gar nicht” (14:05, Z.454) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10

E: freundschafts gibt=s in spanien GAR nicht. es gibt nur faMIlie, (-) und was die FREUNde nennen sind beKANnte; (--) diese wort FREUNschaft in deutschland hat ne (.) !GANZ! andre n ganz andern:: wert (--) wie in SPAnien. (--) N: mhm, (--) E: sie können sich eme spanier bis zum=e GANZ bestimmte punkt NÄhern; (1.0) über diesen punkt geht der mit ihne NET naus. !AU!ßer (--) sie werden faMIliemMITglied. (1.0)

Weitere Ausschnitte: z.B. FREUND 44:08, vgl. 6.3.2 Literatur: König 2002a, Herbrich 1994

Lärm und körperliche Nähe (5) Eher im privaten, aber auch im beruflichen Kontext relevant ist der Lärmpegel (v.a. Straßenlärm) und die körperlichen Nähe (auf der Straße, bei Begrüßungen), die manche deutsche Gesprächspartner als unangenehm empfinden.

122

3. Empirische Studie und Datenkorpus

KOLLEGIALE BERATUNG: „körperkontakt is schnell hergestellt” (29:59, Z.733) 01 02 03 04 05 06 07 08

E: KÖRperkontakt is schnell (--) HERgestelltalso irgendwie durch ANfassen, wenn man (.) sich unterHÄLT,= =dann (-) fasst man(=en) auf die SCHULter kurz, oder an den ARM=n, einfach um zu=s: zu signalisieren also ich (.) bin BEI dir; ich hör die ZU, so um ne verBINdung herzustellen,

Literatur: König 2002a, Keim 1994

Zusammenfassung: Insgesamt hat die inhaltliche Analyse gezeigt, dass das Spektrum der Themen, die von den Gesprächspartnern behandelt werden, sehr homogen ist. Dabei handelt es sich insgesamt umd Themen, die auch in der deutsch-spanischen Forschungsliteratur behandelt werden. Die Tabelle 3.5 gibt einen Überblick, welche Themen in den einzelnen Gesprächen auftauchen. Tabelle 3.5: Gesprächsthemen in den einzelnen Gesprächen LÄRM ENTSZIEL 1. Führungsstil/ Hierarchie 2. Verantwort.bewusstsein 3. Flexibilität/ Arbeitseinsatz 4. Beziehungsorientierung 5. Zeitverständnis/Termine 6. Lockerheit/ Humor 7. Emotionalität 8. Ehrgefühl/ Facework 9. Machismo 10.Rolle der Familie 11.Kontakte/ Freundschaft 12.Lärm/körperliche Nähe

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IMPRO

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4 Beispielanalyse und Modellbildung

Die Kapitel 5 bis 9 stellen systematisch die Ergebnisse der Analysen der aufgezeichneten Gespräche zur Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten dar. Um einen ersten Einblick in die Daten zu geben und das sequenzanalytische Vorgehen der Gesprächsanalyse zu illustrieren, werde ich in diesem Kapitel zunächst einen etwas längeren Ausschnitt aus einem der Gespräche vorstellen und sequenzanalytisch beschreiben (4.1). Anschließend gehe ich kurz darauf ein, wie aus solchen Sequenzanalysen ein systematisches Beschreibungsmodell entwickelt wurde und wie dieses Modell aufgebaut ist (4.2). Die Kapitel 5 bis 9 stellen dann systematisch die fünf kommunikativen Aufgaben dar, die sich Auslandsentsandten gemäß den Analysen bei der Erfahrungsweitergabe stellen, sowie kommunikative Verfahren und Formen, die sie zu ihrer Bewältigung verwenden.

4.1 Exemplarische Analyse eines Gesprächsausschnitts Der Gesprächsausschnitt, den ich im folgenden analysieren werde, entstammt dem Gespräch KOLLEGIALE BERATUNG. Gesprächspartner sind eine Gruppenleiterin, die bereits seit zweieinhalb Jahren in Spanien ist (im Folgenden E für Expertin oder Erfahrene), sowie ein Mitarbeiter, der erst seit zweieinhalb Monaten in Spanien ist (N für Novize oder Neuer). Die Teilnehmer des Gesprächs kannten sich vor dem Gespräch nicht. Das Gespräch kam über Vermittlung anderer Auslandsentsandter zustande, ein konkreter Termin wurde von der Forscherin arrangiert. Das Gespräch fand gegen Ende des Arbeitstags in einem Besprechungsraum auf dem Werksgelände statt. Neben den beiden Auslandsentsandten war die Forscherin anwesend. Die Gesprächsteilnehmer unterhielten sich insgesamt ca. eine Stunde über ihre Auslandsentsendung und Erfahrungen im Umgang mit Spaniern und der spanischen Kultur. Anschließend gingen sie zu einem informellen Small Talk über (Tipps zum Ausgehen in Madrid etc.). Der Gesprächsausschnitt entstammt der Anfangsphase des Gesprächs. Während der vorausgehenden ca. sechs Minuten führte die Forscherin kurz in das Gespräch ein, dann befragte E den Gesprächspartner N ausführlich über seinen konkreten Tätigkeitskontext (Tätigkeitsbereich, Aufgabenstellung, Anzahl und

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4. Beispielanalyse und Modellbildung

Art der Kontakte zu Spaniern etc.). In dem gewählten Ausschnitt werden zum ersten Mal in dem Gespräch kulturelle Erfahrungen und Unterschiede thematisiert. KOLLEGIALE BERATUNG: „wie war=n so jetzt die ersten erfahrungen” (06:13, Z.120) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

E: n=wie war=n so jetzt die ersten erFAHrungen? ich meine gut deZEMber is ja auch sch=etz schon (.) fast drei MOnate.=ne? oder ZWEI, (--) jenachdem wann man im dezember angefangen hat; N: ende (.) MITte dezember. (--) E: mhm, (--) ((39 sec. Auslassung)) N: aber (--) TROTZdem die ARbeitsweise (-) is SCHON=ne umstellung. (1.0) in MEIn augen. (---) E: zum BEIspiel? (--)

(1.0) N: ja zum beispiel (.) es is (-) ä:hm: (1.0) alles sehr vie:l=äh (1.0) Oberflächlich gesagt chaOtischer? (--) aber des is so des SCHLAGwort was ma=eben IMmer (--) geBRAUCHT, (--) = =sondern es is (--) äh d’ d’ die LEUte (.) s=geht (-) SEHR viel mehr diREKter. (-) ja:=es kommt (.) jemand (-) so kenn ich des in MEI=m umfeld. (-) SCHAU mal da kurz was NACH. (-) JETZT sofort. (--) oder MEEtings werden ständig unterBROchen weil grad jemande REIN kommt, und eben was (-) GLEICH soFORT klären will; (--) (-) E: (--) N: und DESwegen (.) is auch ne bestimmte (-) en bestimmtes CHAos da, deswegen kann man auch bestimmte sachen einfach (-) nich zuENde machen;= =weil (.) s=kommt STÄndig (.) was NEUes dazu was man nich KENNT. (-) ja, (--) und man kann auch sehr schlecht (---) PLA:nen; sein=n TAG planen; bei MIR is=es zumindest ich hab des gefühl (-) am Anfang: (-)

4.1 Exemplarische Analyse eines Gesprächsausschnitts 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94

E: N:

E:

N: E:

N: E: N: E: N: E:

N: E: N: E:

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vor allem dass mein (1.0) ARbeitstempo nich von MIR bestimmt wird, sondern von=den ANderen. (--) hm=hm, (---) und=des hat sich jetzt=n bisschen geBESsert, wenn man eben dann (.) anfängt zu FILtern, und (--) dann=auch (.) entsprechende (.) dinge hinterher erledigt (1.0) aber (.) DES is schon (.) en (-) RIEsen (--) WECHsel, (--) zu dem wie ich VORher gearbeitet habe. (-) hm=hm? (--) das hab ich damals auch so empfunden.= =als ich hier ANgefangen habe, (--) äh::m: also bei meiner FRÜheren tätigkeit hab ich sehr struktuRIERT arbeiten können;= =des heißt also ich (-) hab mir MORgens (.) n PLAN gemacht was will ich heute MAchen, genau. und hab den ABgearbeitet, natürlich gab=s dann mal=n teleFONanruf, SO: also (.) aber die störungen war=n (.) eher (.) geRING. (--) u:nd (.) also hier is des tagesgeschäft sehr stark geprägt durch (.) äh: (.) FREMde störungen also irgendjemand WILL etwas; und es ist schon irgendwie- (--) ja; sechs wochen ÜBERfällig; und deshalb muss=es alles jetzt ganz SCHNELL [geh=n; [GEnau und so weiter;] genau genau ] genau. (--) äh:m: (---) das (-) äh (-) FÜHRT (-) DAzu (-) gemäß MEI=n erfahrungen dass (.) also natürlich diese erfahrung die man SELber macht, (-) die is (.) allgeMEIN verBREItet, das heißt die mitarbeiter machen diese erfahrung geNAUso? (---) ä:hm: (-) und die geFAHR is so=n bisschen dass da so die (---) ähm die ZIEle (.) aus den augen verloren [werden; [mhm, weil man IMmer wieder abgelenkt wird undja; (--) äh:: (--) DINge tun: äh:m: SOLL ganz schnell die=jetz eigentlich nicht zum eigentlichen geplanten gehören die man das man sich VORgenommen hat; (--) ähm (--) so dass=es (--) !DA!rauf hinausläuft dass äh viel STÄRker (-) kontrolLIERT WIRD,

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4. Beispielanalyse und Modellbildung

95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127

N: E: N: E:

N: E:

durch den VORgesetzten als (.) in (-) DEUTSCHland. das heißt der vorgesetzte (--) KUCKT nach relativ (-) KURzen abständen immer, (-) MACHT der mitarbeiter noch das (---) in die richtung was wir uns VORgenommen haben, oder is der=jetzt schon völlig (--) AUFgesaugt durch ein ANderes thema. (--) mm (-) das ist mir am anfang=n bisschen SCHWERgefallen; weil ich gedacht hab etz=ch steh ich hier als der Oberkontrolleur,= =das war ich auch nich so geWOHNT, (-) ja; (--) ähm (-) hab aber dann a=die erFAHrung gemacht dass die mitarbeiter das erWARten. (--) mhm, also dass=sie erWARten dass ich (.) NACHfrage wie die dinge LAUfen? (--) dass (.) äh: ich geZIELT auch also (.) ANspreche gibt es proBLEme? (-) wo kommst du jetz nicht WEIter? (---) und (.) äh:m: (.) dass ich das regelmäßig überwache. (--) weil äh:m: SONST kann=es eben halt nach nem JAHR, wenn das em a GE, wenn der zeitraum UM is, (--) äh:m: (.) we=man dann sich zuSAMmensetzt kann=des einfach ma (gro’) m=böse überRAschungen geben.= =also dieses (.) sich darauf verLASsen dass der mitarbeiter das schon (.) im AUge beHÄLT, (--) ähm (-) das is hier (--) DEUTlich WEniger stark ausgeprägt.= =und wird auch vom (.) vorgesetzten eher erWARtet. (-) [mhm; [kontrollelemente;

Der Gesprächsausschnitt lässt sich in drei Interaktionseinheiten einteilen, wobei die letzte noch einmal drei deutlich abgrenzbare Sequenzen umfasst. Die folgende Analyse ist gemäß dieser Einteilung gegliedert. 1. 2. 3.

Frage nach dem Erfahrungshintergrund des Neuentsandten (Z. 1-7) Darstellung erster kultureller Erfahrungen durch den Neuentsandten (Z. 9-53) Interkulturelle Erläuterungen der erfahreneren Entsandten (Z. 54-126) ƒ Bestätigung und Reformulierung kultureller Unterschiede (Z. 54-76) ƒ Weitergehende Erläuterung der Unterschiede (Z. 77-101) ƒ Darstellung eigener Reaktionen und Handlungsstrategien (Z. 102-127)

4.1 Exemplarische Analyse eines Gesprächsausschnitts

127

4.1.1 Abschnitt-1: Frage nach dem Erfahrungshintergrund des Neuentsandten (Z. 1-7) Nachdem E den Gesprächspartner N zuvor hinsichtlich seines Tätigkeitskontextes befragt hat, leitet sie in Z. 1 des vorliegenden Gesprächsausschnitts mit einer fast formelhaft wirkenden Floskel zur Frage nach N’s bisherigen Erfahrungen über. Dass es sich um eine Frage nach kulturellen Erfahrungen bzw. Erfahrungen in Spanien handelt, wird zum einen aus dem globalen Gesprächskontext deutlich (in der Gesprächseinleitung wurde der Fokus der Gespräche auf die Weitergabe kultureller Erfahrungen gelegt). Zum anderen verweist der lokale Gesprächskontext auf den Kulturbezug, denn voraus geht dem Absatz eine Diskussion zu der Frage E’s wie spanisch is denn das umfeld. Diese beendet N unmittelbar vor dem hier betrachteten Abschnitt mit der Äußerung des heißt da is des umfeld schon relativ spanisch. Die Frage N’s schließt an diese Äußerung an (vgl. die Verbindung durch die nebenordnende Konjunktion n/und) und ist daher als Frage nach kulturellen Erfahrungen zu verstehen. Mit der Konkretisierung der Erfahrungen als erste Erfahrungen schreibt E dem Gesprächspartner N eine spezifische Erfahrungskompetenz zu. Er hat zwar gewisse, aber eben auch nur erste Erfahrungen. E rekonstituiert damit die für N in der Gesprächseinleitung schon konstituierte Rolle des ‘neuen’ Auslandsentsandten. Zu einer Art allgemeinen und neutralen Formel wird die Frage E’s durch die Verwendung einer unpersönlichen Satzkonstruktion (wie war=n), des bestimmten Artikels die (anstatt des Personalpronomens deine) sowie der Modal- oder Abtönungspartikel so und jetzt. Diese Formelhaftigkeit könnte ein Hinweis auf die Orientierung an einer etablierten Gesprächssituation sein und, vor allem angesichts der Tatsache, dass E auch im bisherigen Gespräch systematisch bestimmte Fragen abgearbeitet hat, auf die Verwendung einer bestimmten Gesprächsstrategie durch E, bei der sie sich an einer Art Frageraster orientiert. Diese Hypothese ist im weiteren Verlauf des Ausschnitts im Blick zu behalten. Eine Konsequenz der potenziellen Gesprächsstrategie ist, dass E mit ihrer Frage dem Gesprächspartner N die Aufgabe zuweist, Kulturdifferenz erstmals zu thematisieren und einen ersten Darstellungsmodus für die Beschreibung kulturspezifischer Eigenschaften oder Verhaltensweisen zu etablieren. In Z. 2-5 differenziert E die für N postulierte eingeschränkte Erfahrungskompetenz. Mit der Modalisierung ich meine gut nimmt sie die vorhergehende Äußerung, mit der sie N eine bestimmte Rolle zuwies, teilweise zurück. Sie geht nun individueller auf die Situation N’s ein. Dennoch bleibt die folgende Äußerung einem neutralen Darstellungsmodus verhaftet (vgl. die unpersönliche Satzkonstruktion dezember is, unpersönliches Pronomen man). Die individuelle Si-

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4. Beispielanalyse und Modellbildung

tuation N’s wird in eine Art Kategorisierungsraster für Auslandsentsandte im Hinblick auf deren Vorerfahrungen eingeordnet. N wird der Kategorie derjenigen Auslandsentsandten zugeordnet, die seit zwei oder drei Monaten in Spanien sind. N geht auf diese Kategorisierung ein und präzisiert in Z. 6, wie er konkret einzuordnen ist (ende mitte dezember). Mit der Rückmeldung in Z. 7 bestätigt E, dass mit dieser Angabe die Kategorisierung N’s, die verbunden ist mit der Zuschreibung einer bestimmten Erfahrungskompetenz, abgeschlossen ist. Zusammenfassung: Im ersten Absatz des Gesprächsausschnitts bewältigen E und N interaktiv die kommunikative Aufgabe, für N spezifische Erfahrungskompetenzen zu etablieren, über die zugleich seine situative Rolle als neuer Auslandsentsandter rekonstituiert wird. Zum anderen wird eine bestimmte Gesprächsstrategie E’s deutlich, deren Konsequenzen im weiteren Verlauf des Gesprächs im Blick zu behalten sind. Es folgt nun ein Exkurs N’s zu seinem konkreten Erfahrungshintergrund (Z. 8), der hier nicht genauer betrachtet wird.68 N bringt in dem Absatz weitere relevante Faktoren für die Einschätzung seiner Vorerfahrungen ins Spiel: Seine Freundin ist Halbspanierin, und er hatte dadurch bereits vor der Auslandsentsendung einige Erfahrungen mit Spanien, insbesondere da sie häufiger gemeinsam die Eltern in Spanien besuchten. N unterscheidet verschiedene Erfahrungsniveaus je nach Lebensphase (vorher wenig erfahrungen mit dem land, dann schon mehr). Damit übernimmt er das Vorgehen E’s, seinen Erfahrungshintergrund neutral bzw. kategorial zu beschreiben, und etabliert für sich selbst ebenfalls eine gewisse aber nicht besonders große Erfahrungskompetenz. 4.1.2 Abschnitt-2: Darstellung erster kultureller Erfahrungen durch den Neuentsandten (Z. 9-53) Im Anschluss an den Exkurs zu seinem Erfahrungshintergrund reagiert N ab Z. 9 konkret auf die Frage E’s nach seinen ersten Erfahrungen. Mit der Aussage aber trotzdem die arbeitsweise is schon=ne umstellung thematisiert er einen Aspekt, den er in Spanien als anders erfahren hat (die arbeitsweise). Er fokussiert mit dem Begriff deutlich auf den beruflichen Kontext. Eine kulturelle Differenzerfahrung wird durch die Vokabel umstellung angedeutet. Widergegeben wird nicht eine konkrete Erfahrung (im Sinne einer Einzelerfahrung), sondern vielmehr eine resümierende Einschätzung und Bewertung der bisherigen Erfahrungen (im Sinne der Verbalphrase ‘die Erfahrung gemacht haben dass’). Dabei macht N zunächst auch keine konkrete Aussage über die spanische Kultur (über die arbeitsweise), sondern beschreibt vielmehr, welche Konsequenz sich für ihn 68

Den Ausschnitt werde ich in 5.3.1 im Zusammenhang mit der Etablierung von Erfahrungskompetenzen behandeln.

4.1 Exemplarische Analyse eines Gesprächsausschnitts

129

persönlich ergibt (ne umstellung), wie er individuell betroffen ist. Die Aussage enthält eine (leicht) negative Bewertung, die in der Vokabel umstellung enthalten ist und grundsätzlich auf problematische Erfahrungen im Zusammenhang mit Kulturdifferenz hindeutet. Die Intensität der Differenzerfahrung wird dadurch hervorgehoben, dass die Aussage als kontrastive Fokussierung zu N’s vorheriger Aussage weil ich schon einiges kannte vom land (diese Aussage ist Teil des ausgelassenen Absatzes) formuliert ist (vgl. aber, stark betontes trotzdem und schon). In seiner Formulierung rekurriert N auf Schlagwörter (arbeitsweise, umstellung) und eine Floskel (is schon ne umstellung), die typischerweise im Zusammenhang mit Auslandsentsendungen und interkulturellen Kontaktsituationen verwendet werden. Die Formulierung ist durch die 3.Ps.Sg.-Konstruktion und das Fehlen jeglicher Personalpronomen neutral gehalten. Die floskelartige Antwort N’s erscheint als Reaktion auf die floskelartige Frage E’s in Z. 1. N und E tauschen sich bisher eher nicht auf einer persönlichen Ebene aus, sondern vielmehr in ihrer sozialen Rolle als Auslandsentsandte mit einem bestimmten Erfahrungshintergrund.69 Der Rückgriff auf eine formelhafte Formulierung N’s in Z. 9-10 kann jedoch auch auf seine Unsicherheit damit zurückgeführt werden, dass er als Neuer zuerst Erfahrungen mit der spanischen Kultur darstellen soll. Die Pause in Z. 10 unterstützt die Vermutung, dass N unsicher ist. Er wartet möglicherweise auf eine Zustimmung, vielleicht auch eine konkretere Stellungnahme oder einen Erfahrungsbericht E’s. Nachdem keinerlei Reaktion erfolgt, subjektiviert N in Z. 11 nachträglich seine vorhergehende Äußerung (in mein augen). Er stellt seine soziale Rolle damit vorübergehend in den Hintergrund und eine individuelle Sichtweise in den Vordergrund. Die folgende Pause in Z. 12 sowie die Reaktion E’s in Z. 13 machen deutlich, dass offenbar auch die nachträgliche Subjektivierung ihre Erwartung nicht erfüllt. Mit ihrer Frage nach einem Beispiel beharrt sie auf der Eingangsfrage nach ersten erfahrungen und zeigt zugleich an, dass sie damit konkrete Erfahrungen und nicht Verallgemeinerungen aus Erfahrungen meinte. Unerwartet und fast unnatürlich wirkt das Lachen E’s im Anschluss an die Nachfrage (Z. 14). Die Pause zwischen Frage und Lachen deutet darauf hin, dass es sich bei dem Lachen um eine Remodalisierung der vorherigen Äußerung handelt. E’s forderndes, beharrendes Nachfragen nach Beispielen erscheint im Kontext eines Erfahrungsaustauschs unangemessen. E besitzt nicht – wie das beispielsweise in einem Beratungsgespräch der Fall wäre – das Recht, N konsequent auszufragen. Mit dem Lachen nimmt sie der vorhergehenden Aussage ihre Schärfe und 69

Hier ist allerdings anzumerken, dass diese Distanziertheit relativ zu Beginn des Gesprächs möglicherweise auch auf die Gesprächseinführung durch die Forscherin und die Aufnahme zurückzuführen ist.

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4. Beispielanalyse und Modellbildung

schwächt die Beanspruchung der Rolle einer Beraterin gewissermaßen ab.70 Mit dem Lachen gesteht E außerdem N zu, dass es nicht einfach ist, konkrete Erfahrungen zu beschreiben. Im Folgenden stellt N zunächst zwei allgemeine Charakterisierungen der Arbeitsweise in Spanien dar (Z. 16-17 und 21-22), die dann zu zwei generalisierenden Erlebnisdarstellungen (Z. 23ff und 27ff) hinführen. In Z. 16 reagiert N zwar auf E’s Nachfrage tatsächlich mit einem Beispiel. Er interpretiert die Frage jedoch nicht als Frage nach einem konkreten Beispielerlebnis, sondern nennt einen Beispielaspekt für die genannte These, dass die Arbeitsweise eine Umstellung sei. Die Beschreibung der Arbeitsweise in Spanien bleibt trotz der Rahmung als Beispiel abstrakt (vgl. die Charakterisierung der Situation durch das Adjektiv chaotischer), neutral (vgl. 3.Ps.Sg: es is) und stark generalisierend mit Tendenz zur Stereotypisierung (vgl. Allquantor + verstärkende Gradpartikel: alles sehr viel). Durch die Wortwahl (chaotischer) und übertriebene Generalisierung (alles sehr viel) erhält die Aussage eine negativ wertende Tendenz. Durch die unpersönliche Partizipialkonstruktion oberflächlich gesagt wird die Generalisierung jedoch zugleich abgeschwächt. Auch das vorausgehende Zögern (vgl. mehrfache Pausen, insb. eine Sekunde Pause vor der konkreten Charakterisierung) wirkt relativierend. Außerdem konstatiert N in Z. 18 selbst, dass er auf einen stereotypen Begriff (schlagwort) zurückgreift und relativiert mit dieser Rahmung seine Aussage explizit. In einer nachgestellten Bemerkung macht er deutlich, dass er nach alternativen Begriffen oder Beschreibungen sucht. Die Formulierungsprobleme N’s (Pausen, ähm) zeigen nicht nur eine anhaltende Unsicherheit bei der Formulierung kulturbezogener Aussagen sowie bezüglich der Gesprächssituation an, sondern sein Zögern deutet möglicherweise auch darauf hin, dass er noch nach einem konkreten Beispiel(erlebnis) bzw. nach Beispiel(erlebniss)en sucht. Auch der zweite Ansatz zu einer Darstellung kultureller Erfahrungen (Z. 21ff) bleibt abstrakt (direkter), neutral (es is, die leute, es geht) und stark generalisierend (sehr viel mehr). In beiden Aussagen steht durch die Verwendung eines Komparativs (chaotischer, direkter) deutlich eine Vergleichsperspektive im Vordergrund, auch wenn nicht explizit das Vergleichsobjekt genannt wird. Im ersten Fall wird außerdem durch die Wortwahl (chaotischer) eine negative Be-

70

Schwitalla (2001b: 337) beschreibt als eine Funktion des Lachens die Demonstration, „dass man sich bewusst über gemeinhin übliche Normalitätserwartungen, Höflichkeitsmaximen und gesellschaftliche Regeln des Anstands hinwegsetzt“. Hier verweist er auch auf ein Beispiel bei dem ein Sprecher gegen die ‘Regeln’ des Beratungsgesprächs verstößt und diesen Verstoß durch Lachen markiert. Das lachende Sprechen erlaubt es laut Schwitalla in diesem Fall, „eine Verfehlung zwar zuzugeben, aber sich nicht entschuldigen zu müssen“ (ebd.: 338).

4.1 Exemplarische Analyse eines Gesprächsausschnitts

131

wertung angezeigt, im zweiten Fall (direkter) wird allenfalls durch den Kontext eine negative Konnotation deutlich. In Z. 23 bis 26 folgt nun eine erste konkretere Darstellung des Arbeitsalltags in Spanien. Allerdings erzählt N noch immer kein konkretes Erlebnis, sondern stellt vielmehr eine wiederkehrende, generalisierte Erfahrung dar (vgl. die 3.Ps.Sg.-Konstruktion es kommt, die neutrale Personalreferenz durch jemand und die leute sowie die Verwendung des generischen dein). Er verwendet jedoch einen szenischen Darstellungsmodus (vgl. die szenische Inszenierung kommen an dein schreibtisch in Z. 24 sowie die Redewiedergabe in Z. 24-26). Durch den eingeschobenen Verweis auf eigene Erfahrungen (so kenn ich des in mei=m umfeld) schränkt N einerseits die Reichweite seiner Aussage ein (Relativierung), andererseits legitimiert er sie durch die Authentizität der eigenen Erfahrung. Das Verb kennen besitzt – wie zum Beispiel die Verbalphrasen die erfahrung machen, erlebt haben auch – einen deutlich höheren Legitimitätsanspruch als zum Beispiel Verbalphrasen wie sehen, glauben, den eindruck haben, das gefühl haben etc. Damit etabliert N wieder eine gewisse Erfahrungskompetenz für sich. Es folgt schließlich eine zweite Konkretisierung der Charakterisierung der Arbeitsweise als chaotischer bzw. direkter (Z. 27-32). Diese ist wieder neutral formuliert, stellt eine generalisierte Erfahrung dar (vgl. jemand, da wird gewartet, wird gemacht, des wird gemacht) und ist stark generalisierend mit Tendenz zur Übertreibung (vgl. ständig, gleich sofort, alles gleich sofort), was auch hier auf eine negative Bewertung hindeutet. Eine vergleichende Perspektive wird durch die verneinende Darstellung deutlich, die als Gegenbild die Erwartungshaltung N’s anzeigt (wird nicht erst gewartet, wird keine terminabsprache gemacht). Nachdem E die Darstellung N’s durch ihr Lachen und ein Rückmeldesignal bestätigt hat, äußert N wieder eine allgemeinere Darstellung der Situation (Z. 34ff). Er greift hier ohne Einschränkungen auf den Begriff des chaos zurück, den er zuvor als schlagwort abgetan und abgelehnt hat und zeigt damit eine deutlich negative Bewertung der Situation an. Z. 36-42 enthält eine Konkretisierung dieser allgemeinen Beschreibung bzw. Bewertung im Sinne zweier Beispielaspekte (Z. 36-17: man kann Sachen nicht zuende machen, Z. 41: man kann sehr schlecht planen). Die negative Bewertung wird in diesen Zeilen wie schon zuvor durch die Darstellung einer nicht erfüllten Erwartung deutlich (kann man nicht zuende machen, man kann sehr schlecht planen). Wieder ist die Darstellung außerdem neutral (is da, 3x man) und generalisierend mit Tendenz zur Übertreibung (ständig, sehr schlecht) formuliert. Ab Z. 43 geht N erstmals – wenn man einmal von den eingeschobenen Perspektivierungen in mein augen (Z. 11) und so kenn ich des in mei=m umfeld (Z. 23) absieht – zu einer individualisierten Darstellungsweise über. Er beginnt seine

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4. Beispielanalyse und Modellbildung

Aussage mit zwei Ausdrücken, die die folgende Aussage vorausgreifend individualisieren (bei mir is=es zumindest ich hab des gefühl). Mit dem gefühl wird eine neue Ebene der Wahrnehmung bzw. Erfahrung eingeführt (bisher angesprochene Ebenen: bildliche Wahrnehmung/augen (11), Erfahrung/kennen (23)). Es folgt die Darstellung einer individuellen Empfindung bzw. Reaktion auf die erfahrenen Unterschiede bezüglich der Arbeitsweise, die eine negative Bewertung bzw. allgemein eine problematische Erfahrung anzeigt. Erneut wird die eigene Erwartung in der Darstellung qua Negation mit angezeigt (dass mein arbeitstempo nicht von mir bestimmt wird). Die Rückmeldung E’s in Z. 47 deutet darauf hin, dass E ähnliche Erfahrungen gemacht hat und die Empfindungen und Bewertungen N’s teilt. In Z. 48 bis 51 bewertet N seine Erfahrung insgesamt und zeigt noch deutlicher an, dass er Probleme mit den beschriebenen Situationen bzw. Unterschieden hat (das Verb bessern deutet darauf hin, dass die Situation schlecht war). Der erneute Wechsel zur 3.Ps.Sg. (hat sich gebessert) bzw. neutralen Personenreferenz (man) deutet darauf hin, dass es N nicht ganz leicht fällt, individuelle Probleme einzugestehen. Nach einer Reflexionspause hebt N in Z. 52-53 noch einmal resümierend seine prinzipielle kulturelle Differenzerfahrung im Hinblick auf das Thema Arbeitsweise hervor (vgl. die Vokabel wechsel in Analogie zu umstellung). Auch hier fokussiert er mit dem Verb arbeiten wieder deutlich auf den beruflichen Kontext (vgl. auch das Vokabular in dem gesamten Absatz, Z. 9: arbeitsweise, Z. 24: schreibtisch, Z. 31: terminabsprache, Z. 44: arbeitstempo). Die Kontrastkontexte werden auch hier nicht explizit benannt (also etwa als Wechsel von Deutschland nach Spanien), sondern nur implizit und dabei nicht wie zu erwarten durch lokale Referenzausdrücke verankert, sondern durch temporale (vorher). Damit verweist N zunächst allein auf eine Differenzerfahrung durch den Wechsel des Arbeitsplatzes. Allerdings ist aus dem (globalen und lokalen) Gesprächskontext klar, dass dieser von Deutschland nach Spanien erfolgte und dass kulturelle Aspekte wohl eine Rolle spielen. Eine nur implizite kulturelle Verankerung lässt sich auch rückblickend für den gesamten Absatz feststellen. N verweist in dem gesamten analysierten Redebeitrag (Z. 9-53) kein einziges Mal auf einen konkreten kulturellen Kontext (Deutschland, Spanien, das spezifische Werk o.ä.). Selbst wenn eine Vergleichsperspektive angezeigt wird (umstellung, chaotischer, direkter etc.), wird nie eine Vergleichsgruppe oder ein Vergleichskontext genannt. Allein durch den Gesprächskontext (auch dadurch, dass in dem hier nicht analysierten Exkurs N seinen Bezug zu Spanien differenziert beschreibt und dabei auch mehrmals explizit auf spanien verweist) versteht man N’s gesamte Aussage vor dem Hintergrund seines Arbeitsplatzwechsels von Deutschland nach Spanien. Hier kommt auch die Tatsache zum Tragen, dass es

4.1 Exemplarische Analyse eines Gesprächsausschnitts

133

sich um Gespräche unter Auslandsentsandten handelt, die aus der gleichen Kultur kommen und im gleichen Unternehmen sowie (meist) im gleichen Auslandsstandort arbeiten. Dieser gemeinsame Erfahrungshintergrund ist für die Gespräche äußert prägend und zeigt sich unter anderem darin, dass eine explizite kulturelle Verankerung häufig nicht nötig ist und vermieden werden kann. Zusammenfassung: Folgende Interaktionssequenzen bzw. kommunikative Aufgaben konnten innerhalb des Absatzes herausgearbeitet werden: Nachdem N einleitend ein konkretes Thema aus dem Arbeitsalltag einführt (Z. 9: die arbeitsweise) und seine individuelle kulturelle Differenzerfahrung hervorhebt (Z. 8: umstellung), stellt er anschließend in mehreren Anläufen Besonderheiten der Arbeitsweise in Spanien dar. Er beginnt zunächst in kontrastierender Darstellungsweise mit zwei allgemeinen Beschreibungen (Z. 16-20: chaotischer, Z. 2122: direkter). Diese fungieren gewissermaßen als vorgreifende Verdeutlichung der anschließenden Konkretisierungen, die in Form zweier (mehr oder weniger stark) generalisierter Erfahrungen erfolgen (Z. 23-26: es kommt jemand, Z. 2732: meetings werden ständig unterbrochen). Es folgt eine weitere allgemeine Charakterisierung der Situation (Z. 34: chaos) mit zwei Konkretisierungen im Sinne der Beschreibung konkreter Verhaltensweisen oder Zustände (Z. 36-39: man kann bestimmte sachen nich zuende machen, Z. 41-42: man kann sehr schlecht planen). N schließt mit einer individualisierten Bewertung der Differenzerfahrung (Z. 43-51: ich hab des gefühl), gefolgt von einer resümierenden Aussage, die die Hervorhebung der kulturellen Differenzerfahrung zu Beginn des Absatzes reformuliert (Z. 52: des is en riesen wechsel). Vereinzelt eingestreut in die Sequenzen findet man Verweise auf den eigenen Erfahrungshintergrund (z.B. Z. 23: so kenn ich des in mei=m umfeld), die die Behauptungen subjektivieren bzw. relativieren und mit denen N zugleich für sich bestimmte Erfahrungskompetenzen etabliert. 4.1.3 Abschnitt-3: Interkulturelle Erläuterungen der erfahreneren Entsandten (Z. 51-126) 4.1.3.1 Bestätigung und Reformulierung kultureller Unterschiede (Z. 54-76) Nachdem N durch seine resümierende Aussage in Z. 52-53 angezeigt hat, dass sein Redebeitrag abgeschlossen ist, übernimmt E den Turn zunächst mit einer grundsätzlichen Bestätigung der Aussage N’s (hm=hm und das hab ich damals auch so empfunden). Sie schließt dabei an N’s Darstellung individueller Betroffenheit und Emotionen an. Durch die Verwendung des Verbs empfinden, das einen relativ unmittelbaren Wahrnehmungsmodus anzeigt (im Gegensatz zum Beispiel zu die Erfahrung gemacht haben, kennen), und die Hervorhebung der

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4. Beispielanalyse und Modellbildung

Vergleichbarkeit ihrer Erfahrungen (vgl. auch, Hinweis auf Beginn der Auslandsentsendung) begibt sie sich auf eine Ebene mit N. Eine solche Herstellung einer gemeinsamen Problemsicht und Solidarisierung hinsichtlich bestimmter Bewertungen und Emotionen bewirkt primär eine Stärkung und gegenseitige Rückversicherung der Gesprächspartner bezüglich der individuellen und sozialen Identität als deutscher Auslandsentsandter in Spanien. In der vorliegenden Stelle distanziert sich E allerdings gleichzeitig durch die Darstellung in der Vergangenheit und das rückschauende Tempusadverb damals bzw. den temporalen Nebensatz als ich hier angefangen habe von der Situation N’s und deutet einen individuellen Lernfortschritt und Erfahrungsvorsprung an. Damit konstituiert sie lokal für sich die Rolle einer ‘Erfahrungsexpertin’, die N Erfahrungen und Erfahrungswissen weitergeben kann. Die Hervorhebung der gemeinsamen Problemsicht ist aus dieser Perspektive als emotionale und psychologische Unterstützung gegenüber N zu interpretieren. E geht zunächst nicht weiter auf den Erfahrungsvorsprung ein, sondern stellt aus ihrer Sicht kontrastierend die Arbeitsweise in Deutschland und Spanien dar (Z. 57-74). Auch sie zeigt in dem gesamten Absatz durch das verwendete Vokabular einen deutlichen Bezug zum beruflichen Kontext an (z.B. Z. 57: tätigkeit, Z. 38: arbeiten, Z. 66: tagesgeschäft, Z. 81: mitarbeiter, Z. 95: vorgesetzten). Im Gegensatz zu N beginnt E nicht mit einer verallgemeinernden Charakterisierung und Bewertung, sondern mit einer individualisierten Beschreibung der eigenen Arbeitsweise (vgl. die Verwendung der Pronomen ich, meine, mir). Ihre frühere Arbeitsweise (temporale Referenz!) stellt sie zunächst über eine Handlungsprädikation mit Verstärkung dar (Z. 57-58: hab ich sehr strukturiert arbeiten können), auf die eine Konkretisierung folgt (Z. 59-62: hab mir morgens n plan gemacht...). Der Hinweis auf Ausnahmen (Z. 63: natürlich gab=s dann mal=n telefonanruf) bestätigt die grundsätzliche Normalität der beschriebenen Abläufe. Die Verwendung der 3.Ps.Sg. bei dieser Einschränkung deutet auf eine grundsätzliche Generalisierbarkeit der eigenen Arbeitsweise hin. E schließt die Darstellung ihrer Arbeitsweise mit einer resümierenden allgemeinen Charakterisierung in unpersönlicher Satzkonstruktion (Z. 64: die störungen war=n eher gering), die durch das komparative Grad-Adverb eher bereits zur Darstellung eines Kontrasts überleitet. Die Beschreibung der Situation hier (lokale Referenz!) ist von vornherein neutral formuliert (vgl. hier is, irgendjemand, es ist, muss es). Sie erfolgt ebenfalls als allgemeine Charakterisierung in unpersönlicher Satzkonstruktion (Z. 6667: is geprägt durch fremde störungen) mit anschließender Konkretisierung (Z. 67-68: irgendjemand will etwas...). Sowohl allgemeine Darstellung als auch Konkretisierungen enthalten Generalisierungen mit Tendenz zur Stereotypisierung und bewertender Konnotation (sehr stark, alles jetzt ganz schnell). Aller-

4.1 Exemplarische Analyse eines Gesprächsausschnitts

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dings ist E’s Darstellung sowohl in Bezug auf die ‘deutsche’ als auch die ‘spanische’ Arbeitsweise deutlich weniger kategorisierend als die N’s (keine Eigenschaftsprädikationen), weniger bewertend und eher sachlich beschreibend. Letzteres zeigt sich in der Wortwahl und den Formulierungen (z.B. strukturiert arbeiten, einen Plan machen, Störungen waren gering, das Tagesgeschäft ist geprägt durch fremde Störungen) sowie in den Satzkonstruktionen (lange Projektionen, lange Satzketten, insgesamt Tendenz zur Schriftsprache). Für die Konkretisierungen verwendet E eher einen berichtenden als erzählenden Stil (kein inszenierender Darstellungsmodus, keine Redewiedergabe etc.). Diese Darstellungsmodalität, gerade im Kontrast zu der N’s, unterstützt die Konstitution einer Erfahrungskompetenz für E. Durch die rückblickende neutrale und sachliche Beschreibung wird deutlich, dass E ihre Erfahrungen verarbeitet hat. Die persönliche Betroffenheit N’s deutet eher auf eine Unerfahrenheit hin und trägt daher zur Konstitution der Rolle eines ‘unerfahrenen Neuen’ bei. Auch der gegensätzliche argumentative Aufbau der beiden Beiträge unterstützt diese Rollenkonstitution. N beginnt seinen Redebeitrag mit Verallgemeinerungen und Bewertungen (Z. 922), schließt dann illustrierende Beispielerfahrungen an (v.a. Z. 23-32) und zeigt, nach erneuten Verallgemeinerungen (Z. 34-42), erst am Schluss eine individuelle Perspektive an (Z. 43-53). E geht von der Darstellung individueller Erfahrungen und Empfindungen aus (Z. 55-64) und schließt darauf aufbauend auf mögliche Verallgemeinerungen (ab Z. 66). Die eher logisch strukturierte Argumentation deutet auf eine reflektiertere Sichtweise auf die kulturellen Unterschiede hin. Auffällig ist in der Darstellung E’s außerdem der Wechsel zwischen lokalund temporal-deiktischen Ausdrücken zur kulturellen Verankerung der Aussagen. Auf den ‘eher spanischen’ Arbeitsstil wird durch lokale Referenz Bezug genommen (Z. 56: hier angefangen, Z. 66: hier is des tagesgeschäft), auf die ‘eher deutsche’ Arbeitsweise durch temporale Referenz (Z. 57: bei meiner früheren tätigkeit). Die Verwendung lokaler Deixis macht deutlicher kulturelle Einflüsse für bestimmte Verhaltensweisen relevant (diese können sowohl die Nationalkultur als auch Unternehmens-, Werkskultur etc. betreffen). Temporale Deixis kann grundsätzlich nur in bestimmten Fällen für die Kontextualisierung kultureller Erfahrungen verwendet werden, nämlich dann, wenn die Überschreitung kultureller Grenzen an einem bestimmten Zeitpunkt festgemacht werden kann. Temporal-deiktische Ausdrücke bleiben vager und verweisen (allein von der Formulierung her) weniger unmittelbar auf kulturelle Kontexte. Sie deuten außerdem an, dass allein ein Wechsel der Tätigkeit zu Problemen führen kann. Die Verwendung lokaler bzw. temporaler Deixis in dem vorliegenden Absatz spiegelt möglicherweise die häufig zu beobachtende Tendenz wider, fremde Eigenschaften und Verhaltensweisen schnell verallgemeinernd einer bestimmten Kul-

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4. Beispielanalyse und Modellbildung

tur zuzuschreiben, eigene Verhaltensweisen eher individualisiert und die eigene Kultur eher differenziert wahrzunehmen. In dem hier nicht analysierten Abschnitt N’s lässt sich eine ähnliche Verwendung lokaler und temporaler Referenzausdrücke feststellen. Erfahrungen in Spanien verankert N hauptsächlich mithilfe lokal-deiktischer Ausdrücke (in spanien, hierher), Erfahrungen in Deutschland temporal-deiktisch (vorher). In dem analysierten Absatz macht N allein temporale Aspekte relevant (umstellung, wandel, vorher). Diese besitzen im Vergleich zu lokaler oder gar personaler Referenz die Funktion einer Abschwächung kultureller Stereotype. Die Äußerungen E’s werden von N mehrfach und zunehmend nachdrücklich bestätigt (Z. 61, 70, 73, 75). Diese Bestätigungen deuten darauf hin, dass E erfolgreich die Erfahrungen und Eindrücke N’s reformuliert hat und die Gesprächsteilnehmer damit zu einer geteilten allgemeinen Charakterisierung und Bewertung der spanischen Kultur und entsprechender Kulturunterschiede gefunden haben. 4.1.3.2 Weitergehende Erläuterung der Unterschiede (Z. 77-101) Nachdem E und N zu einer gemeinsamen ersten Einschätzung der spanischen Kultur gefunden haben, beginnt E eine neue Sequenz (vgl. die abschließende Floskel und so weiter sowie die Pausen und den Zögerungspartikel In Z. 76 und 77). Sie gibt nun weitere Erläuterungen bezüglich der spanischen Kultur, bei denen sie für sich eine größere Erfahrungskompetenz und damit im Verhältnis zu N einen Erfahrungsvorsprung beansprucht (Z. 77-101). Gleich zu Beginn in Z. 77-78 verweist E darauf, dass die folgenden Aussagen auf eigenen, tatsächlichen Erfahrungen basieren, legitimiert diese damit vorausgreifend und etabliert für sich eine bestimmte Erfahrungskompetenz. Sie verwendet den Erfahrungsbegriff im Plural, das heißt ihre Aussage basiert auf mehreren Erfahrungen. Auf ihren fortgeschrittenen Erfahrungsstand deutet auch die Tatsache hin, dass sie nicht mehr erste erfahrungen darstellt, sondern vielmehr Schlussfolgerungen (das führt dazu). Auffällig und durch die Verwendung des Erfahrungsbegriffs zunächst verwunderlich ist die Aussage die mitarbeiter machen diese erfahrung genauso (Z. 80). Denn E’s Beschreibung und vor allem Bewertung der Arbeitsweise ergibt sich ja gerade aus der Erfahrung kultureller Differenz. Wenn mit die mitarbeiter die spanischen Mitarbeiter gemeint sind (und E’s Mitarbeitern sind fast ausschließlich Spanier, wie sie an anderer Stelle des Gesprächs berichtet), dann kann lediglich gemeint sein, dass deren Arbeitsprozesse vergleichbar verlaufen, nicht jedoch, dass sie diese ebenso empfinden bzw. erfahren. Die Darstellung der Konsequenzen aus dem spanischen Arbeitsstil erfolgt in zwei Sequenzen (Z. 77-92 und 93-101), die jeweils mit einer Schlussfolgerungs-

4.1 Exemplarische Analyse eines Gesprächsausschnitts

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floskel eingeleitet werden (das führt dazu bzw. so dass=es darauf hinausläuft). Beide Sequenzen sind neutral formuliert (vgl. 3.Ps.Sg.: die gefahr is, Passivkonstruktion: verloren werden, kontrolliert wird, neutrales Personalpronomen: man) und zunehmend generalisierend (vgl. Frequenzadverb immer in Z. 87 und 97) mit Tendenz zur Übertreibung (vgl. die Verwendung der Gradpartikel Z. 90: ganz schnell, Z. 93-94: viel stärker, Z. 100: völlig). In der ersten Sequenz wird die allgemeine Situation negativ bewertend als gefahr bezeichnet, das heißt tatsächliche negative Konsequenzen aus der bisher nur negativ empfundenen Arbeitsweise werden dargestellt (vgl. auch die weitere Wortwahl: ziele aus den augen verloren, abgelenkt sowie die Andeutung eines Kontrasts qua Negation: nicht zum eigentlichen geplanten gehören). Mit der zweiten Sequenz geht E über von einer Beschreibung der Arbeitsweise zur Darstellung von Konsequenzen für den Führungsstil. Es wird erstmals ein Vergleich mit explizitem Verweis auf eine Bezugskultur (stärker ... als in deutschland) vorgenommen. In dieser Sequenz findet man wieder eine allgemeine Charakterisierung mit Vergleich (Z. 93-95) und anschließender Konkretisierung, hier eingeleitet mit der Konkretisierungs-Floskel das heißt (Z. 96-101). Die Konkretisierung erfolgt in diesem Fall über die Darstellung einer generalisierten Ablauf- bzw. Handlungsbeschreibung. Es werden konkrete Akteure genannt (vgl. Verwendung des Singulars mit bestimmtem Artikel und des Personalpronomens wir), allerdings werden diese als Typen aufgefasst (vgl. die Bezeichnung über die sozialen Rollen: der vorgesetzte bzw. der mitarbeiter). Ein szenischer Darstellungsmodus zeigt sich in der Redewiedergabe (Z. 98-101). Auffällig ist in den Schlussfolgerungs-Sequenzen insgesamt der Kontrast zwischen einem abgeklärten Sprechen (lange Projektionen, lange Satzketten, argumentativer Darstellungsmodus), mit dem E für sich einen gewissen Expertenstatus etabliert, und generalisierenden Ausdrücken andererseits (s. oben), die emotionale Bewertungen anzeigen und auf Stereotypisierungen hindeuten. Innerhalb des Absatzes tritt die generalisierende Darstellungsweise zunehmend in den Vordergrund (vgl. auch explizite Konkretisierung, Redewiedergabe). Dem entspricht auch die vermehrte Verwendung von Formen der personalen Referenz in diesem Absatz (Z. 87 und 91: man, Z. 95 und 96: vorgesetzter, Z. 81 und 98: mitarbeiter). Allerdings bleiben diese alle implizit. E verwendet in dem Absatz lediglich einen expliziten Referenzausdruck, der jedoch lokal ist (Z. 95: in deutschland). Implizite Formen der Referenz sowie Formen der lokalen im Vergleich zur personalen Referenz bleiben insgesamt vager im Bezug auf die Zuschreibung kultureller Eigenschaften und Verhaltensweisen. Sie bewirken damit tendenziell eine Abschwächung kultureller Zuschreibungen bzw. Stereotypisierungen.

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4. Beispielanalyse und Modellbildung

4.1.3.3 Darstellung eigener Reaktionen und Handlungsstrategien (Z. 102-127) Die fallende Intonation in Z. 101 sowie die anschließende Pause und der Zögerungspartikel mm in Z. 102 deuten wieder auf den Beginn einer neuen Sequenz hin. In dieser Sequenz (Z. 102-127) thematisiert E vor allem die eigenen Reaktionen und den individuellen Umgang mit den beschriebenen kulturellen Differenzen. Sie beschreibt noch einmal explizit ihre eigene Betroffenheit und Empfindung zu Beginn der Auslandsentsendung. Die Aussage in Z. 102 (das ist mir am anfang=n bisschen schwergefallen) stellt zunächst eine Art Reformulierung der individuellen Einschätzung in Z. 55-56 dar (das hab ich damals auch so empfunden als ich hier angefangen habe). Allerdings liegt der Fokus in diesem Fall nicht auf der reinen Wahrnehmung und Bewertung der Unterschiedlichkeit, sondern vielmehr auf der Frage nach Konsequenzen aus den beschriebenen Kulturdifferenzen für das eigene Handeln. Das Verb schwer fallen zeigt Schwierigkeiten beim eigenen Handeln an. Auch in der folgenden Äußerung (Z. 103-104) steht die individuelle Handlungsperspektive im Vordergrund. Der etwas ironische Begriff oberkontrolleur impliziert zwar auch eine negative Bewertung des spanischen Führungsstils, den E implizit mithilfe dieses Begriffs beschreibt. Die eigentlich angesprochene Schwierigkeit besteht jedoch darin, dass sich E selbst genötigt sieht, als solcher zu handeln. Mit dieser Darstellung von Problemen für das eigene Handeln im beruflichen Kontext wird implizit die Frage aufgeworfen, wie man als deutscher Auslandsentsandter in Spanien handeln kann oder sollte, das heißt wie man auf die kulturellen Differenzen reagiert. In Z. 105 wird noch einmal explizit die kulturelle Differenzerfahrung E’s hervorgehoben und das Neue als ‘ungewohnt’ charakterisiert (das war ich auch nich so gewohnt). In Z. 107-120 stellt E dann eine Erwartungshaltung der Spanier gegenüber der deutschen Führungskraft dar. Einleitend verweist sie noch einmal auf ihren Erfahrungshintergrund bzw. durch die Verwendung des Sequenz-Adverbs dann sogar auf einen Erfahrungs- bzw. Lernfortschritt (hab aber dann die erfahrung gemacht) und etabliert damit wieder für sich einen Erfahrungsvorsprung. Der Erfahrungsbegriff wird hier im Singular mit bestimmtem Artikel verwendet. Er verweist damit auf ein Erfahrungswissen, das auf der Basis von Verallgemeinerungen aus Einzelerfahrungen gewonnen wurde. Auf die verallgemeinernde Darstellung der Erwartungshaltung (Z. 107-108) folgt, eingeleitet durch das Nexus-Adverb also, eine Konkretisierung (Z. 110-115) im Hinblick auf konkretes Handeln, das heißt den Umgang mit kultureller Differenz (vgl. die Verwendung der Handlungsverben nachfragen, ansprechen, überwachen sowie der Redewiedergabe in Z. 112-114). Die Erwartungen werden individualisiert als Erwartungen an das eigene Handeln dargestellt (vgl. die Verwendung des Personalpronomens ich). Dadurch bleibt E der Ebene des Erfahrungsberichts verhaftet.

4.1 Exemplarische Analyse eines Gesprächsausschnitts

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Es folgt schließlich eine Darstellung der zu vermeidenden negativen Konsequenzen, die sich aus einem anderen (vgl. das Konjunktionaladverb sonst, das auf zwei sich ausschließende Alternativen hindeutet) Handeln ergeben könnten (Z. 116-120). Das ‘andere’ Handeln wird nicht näher konkretisiert, es ist jedoch zu erwarten, das im Gegensatz zu dem ungewohnten, eher ‘spanischen’ Führungsstil (stärkere Kontrolle), das gewohnte, also ein eher ‘deutsches’ Handeln gemeint ist (weniger Kontrolle). Die Darstellung der negativen Konsequenzen eines ‘deutschen’ Handelns in Spanien stuft die beschriebene ‘spanische’ Handlungsweise im spanischen Kulturkontext als vorteilhaft ein. Der Absatz enthält damit eine implizite Handlungsempfehlung für den neuen Auslandsentsandten, die durch die Darstellung einer eigenen Handlungsstrategie in Form von Handlungsprädikationen (dass ich nachfrage...) in Kombination mit der Darstellung möglicher Konsequenzen, die zu vermeiden sind (weil sonst...), realisiert wird. Dabei steht deutlich die Frage nach dem beruflichen Handeln und der beruflichen Aufgabe als Vorgesetzter im Vordergrund (vgl. dass die mitarbeiter erwarten...). E schließt ihren Redebeitrag, eingeleitet durch das Nexus-Adverb also, mit einer Zusammenfassung der dargestellten Erfahrung vorerst ab (Z. 121-127). Die Aussage resümiert sowohl den Führungsstil der Spanier (Z. 121-124) als auch die Erwartungshaltung, die dadurch gegenüber dem Handeln deutscher Vorgesetzter besteht (Z. 125-127). Die Charakterisierung der Situation in Spanien erfolgt erneut über die Negation gewohnter, deutscher Verhaltensweisen. Dazu wird (erstmals!) eine explizite Charakterisierung des deutschen Führungsstils formuliert, und zwar in Form einer Substantivierung einer relativ langen Verbalphrase mit dass-Adjunkt (dieses sich darauf verlassen dass der mitarbeiter das schon im auge behält). Durch den Minderungs-Komperativ in der Formulierung weniger stark ausgeprägt zeigt E eine Vergleichsperspektive an. Die Darstellung der Erwartungshaltung der spanischen Mitarbeiter scheint mit der Verwendung des komparativen Grad-Adverb eher an diese Formulierung eines Vergleichs anzuschließen. Bezogen auf das Subjekt des ersten Satzteiles (diese sich darauf verlassen...) macht der Satz jedoch keinen Sinn, denn er würde genau das Gegenteil dessen ausdrücken, was zuvor gesagt wurde. In Z. 126 wird die problematische Satzkonstruktion repariert, das Substantiv kontrollelemente wird als Subjekt des zweiten Satzteils ‘nachgeliefert’. Die allgemeine Charakterisierung der Situation in Spanien sowie der Erwartungshaltung zeichnet sich auch hier insgesamt durch eine neutrale Darstellung (ist hier, wird) und Generalisierungen (deutlich weniger stark) aus. Auf den deutschen und spanischen Kulturkontext wird nicht mithilfe expliziter Referenzausdrücke verwiesen. Allerdings zeigt der deiktische Ausdruck hier (wie bereits in Z. 56 und 66) eine lokale Verankerung der Aussage und damit einen Bezug zum kulturellen Kontext an.

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4. Beispielanalyse und Modellbildung

Zusammenfassung: Innerhalb von E’s Redebeitrag konnten verschiedene Interaktionssequenzen bzw. kommunikative Aufgaben herausgearbeitet werden. Nachdem E einleitend ihre individuelle Differenzerfahrung bewertet und damit N in seinen Empfindungen emotional unterstützt (das hab ich damals auch so empfunden), stellt sie aus ihrer Perspektive kontrastierend typische Verhaltensweisen bzw. Charakteristika der deutschen und spanischen Arbeitsweise dar (strukturiert arbeiten vs. geprägt durch fremde störungen) und entwickelt dadurch eine gemeinsame Problemsicht und Einschätzung der Situation (Z. 54-75). Bereits in diesem Absatz und noch einmal explizit zu Beginn des nächsten beanspruch E für sich einen deutlichen Erfahrungsvorsprung und erläutert N aus dieser Position heraus Konsequenzen aus der erfahrenen Arbeitsweise für den Verlauf von Arbeitsprozessen (Z. 77-92: Gefahr des aus den Augen Verlierens) und den Umgang mit Mitarbeitern (Z. 93-101: es wird stärker kontrolliert). Schließlich leitet E durch die Darstellung eigener Probleme mit dem spanischen Führungsstil (is mir am anfang=n bisschen schwergefallen) zur Frage nach dem Umgang mit den beschriebenen Unterschieden über (Z. 102-120). Sie empfiehlt N implizit, den spanischen Führungsstil zu übernehmen. Dazu betont sie zum einen, dass eine entsprechende Handlungsweise (Kontrolle) von spanischen Mitarbeitern erwartet wird, zum anderen dass ein anderer (wohl eher deutscher) Führungsstil zu Problemen führen (böse überraschungen geben) kann. Abschließend (Z. 121-126) resümiert E verallgemeinernd den konstatierten Unterschied bezüglich des Führungsstils (is hier deutlich weniger stark ausgeprägt) sowie die Handlungserwartung bzw. Handlungsempfehlung (wird auch eher erwartet).

4.2 Systematisierung der Analyseergebnisse In der Beispielanalyse in 4.1 wurde illustriert, wie in einer gesprächslinguistischen Sequenzanalyse Schritt für Schritt kommunikative Auffälligkeiten in den Äußerungen der Gesprächspartner sowie deren Funktionen im Gesprächskontext beschrieben werden. Im Folgenden möchte ich kurz auf die im Rahmen des Methodenkapitels (2.1 und 2.2) behandelte Frage zurückkommen, wie aus solchen Sequenzanalysen ein systematisches Beschreibungsmodell entwickelt wurde (4.2.1). Anschließend erläutere ich die Systematik des Modells zur Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten (4.2.2) und gebe einen Überblick, wie die Ergebniskapitel aufgebaut sind (4.2.3).

4.2 Systematisierung der Analyseergebnisse

141

4.2.1 Analyseprozess und induktive Modellbildung Im Zusammenhang mit der Darstellung des methodischen Vorgehens der Gesprächsanalyse in 2.1.2 wurden die einzelnen Schritte erläutert, die Gesprächsanalytiker gehen, um von der sequenzanalytischen Bearbeitung einzelner Gesprächsausschnitte zu einer systematischen Modellbildung zu gelangen. Diese waren auch für unser Projekt maßgebend: 1.

2.

3.

Mithilfe des Instruments der Sequenzanalyse wurden Gespräche bzw. Gesprächsausschnitte aus dem Korpus wie in der Beispielanalyse in 4.1 illustriert bearbeitet (Einzelfallanalysen). Anschließend führten vergleichende Analysen zwischen einzelnen Gesprächsausschnitten zu Verallgemeinerungen im Hinblick auf die Verwendung bestimmter kommunikativer Formen und deren Funktionen (vergleichende Analysen). Schließlich wurden aus den Ergebnisse aus den Sequenzanalysen und den vergleichenden Analysen ein systematisches Beschreibungsmodell entwickelt (Modellbildung).

Zur Systematisierung der Analyseergebnisse wurde auf ein Modell von Hausendorf (2000a, Hausendorf/Quasthoff 1996) zurückgegriffen, das die Rekonstruktion kommunikativer Aufgaben, Verfahren und Formen bestimmter Kommunikationspraktiken anstrebt. Kommunikative Aufgaben sind gemäß diesem Modell Anforderungen, die Gesprächsteilnehmer (bewusst oder unbewusst) bewältigen müssen, um eine mündliche Weitergabe kultureller Erfahrungen zu realisieren. Die einzelnen kommunikativen Aufgaben werden als interaktive Aufgaben aufgefasst, das heißt beide Gesprächspartner leisten einen Beitrag zu ihrer Bewältigung. Die Analysen des Datenmaterials haben ergeben, dass sich den Auslandsentsandten bei der Erfahrungsweitergabe fünf kommunikative Aufgaben stellen: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Aufgabe-1: ‘Erfahrungskompetenzen etablieren’ (Kapitel 5) Aufgabe-2: ‘Relevante Themen einführen’ (Kapitel 6) Aufgabe-3: ‘Kulturelle Prägungen darstellen’ (Kapitel 7) Aufgabe-4: ‘Individuelle Betroffenheit aufzeigen’ (Kapitel 8) Aufgabe-5: ‘Interkulturelle Ratschläge formulieren’ (Kapitel 9)

Das Beschreibungsmodell geht davon aus, dass die Gesprächspartner zur Realisierung dieser Aufgaben verschiedene linguistische Formen verwenden. Der Begriff der ‘linguistischen Form’ bezieht sich auf die Ebene konkreter sprachli-

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4. Beispielanalyse und Modellbildung

cher Realisierungen, meint also syntaktische, lexikalische und semantische Auffälligkeiten in den Gesprächen. Diese linguistischen Formen lassen sich wiederum zu kommunikativen Verfahren zusammenfassen. ‘Verfahren’ sind formenübergreifende kommunikative Wege oder Lösungen, die der Bewältigung bestimmter Aufgaben dienen. Zum Beispiel ist das ‘Erzählen einer Einzelerfahrung’ ein Verfahren zur Darstellung kultureller Eigenschaften oder Verhaltensweisen, die ‘Benennung von Themen’ ein Verfahren zur Einführung relevanter Themen. Die Ebene der Verfahren stellt damit die Verbindung zwischen den konkreten sprachlichen Formen und den kommunikativen Aufgaben her. Sie leistet gewissermaßen eine Binnenklassifizierung der zu einer Aufgabe gehörigen Formen (zu einer ausführlicheren Darstellung des Modells vgl. 2.2.2). Die in den folgenden Kapiteln dargestellten kommunikativen Aufgaben, Verfahren und Formen wurden mithilfe der Sequenzanalyse induktiv aus dem Datenmaterial heraus entwickelt. Bei der Präsentation der Analyseergebnisse kann dieser Prozess der induktiven Modellbildung nicht im Detail nachvollzogen werden. Ziel ist es vielmehr, die im Verlauf des Analyseprozesses entwickelten Aufgaben und ihre Realisierungsformen in systematischer Form zu präsentieren und anhand von Ausschnitten aus dem Datenmaterial zu illustrieren (zum Verhältnis zwischen Analyseprozess und Ergebnispräsentation in der Gesprächsanalyse vgl. 2.1.2). 4.2.2 Systematik der Aufgaben, Verfahren und Formen Zur Systematisierung der für die fünf Aufgaben verwendeten Verfahren und Formen erwies es sich als sinnvoll, diese auf einer Skala mit den Polen der ‘Explizitheit’ und ‘Implizitheit’ zu ordnen. Das heißt die einzelnen Verfahren wurden im Hinblick darauf unterschieden, wie explizit oder implizit die jeweilige Aufgabe durch sie bearbeitet wird. Eine Aufgabe wird stärker ‘explizit’ bearbeitet, wenn die entsprechenden Aussagen zur Bearbeitung der Aufgabe semantische oder syntaktische Informationen enthalten, die deutlich auf die Bearbeitung dieser Aufgabe schließen lassen. Beispielsweise wird in der Aussage „Ich rate Ihnen, geben Sie einem Spanier immer zwei Tage mehr als einem Deutschen.“ explizit deutlich, dass der Sprecher hier einen Ratschlag formuliert. Eine Aufgabe wird eher ‘implizit’ bearbeitet, wenn die sprachliche Äußerung eines Gesprächspartners nur indirekt auf die Bearbeitung einer bestimmten Aufgabe verweist. Der Hörer muss auf Kontextwissen und -informationen zurückgreifen, um die Aussage als Teil der Bearbeitung einer entsprechenden Aufgabe zu interpretieren. Macht zum Beispiel ein Gesprächspartner die Äußerung „Ich persönlich habe hier in Spanien meist auf diese Weise gehandelt und war damit auch recht

4.2 Systematisierung der Analyseergebnisse

143

erfolgreich.“, so enthält diese Äußerung auf der sprachlichen Ausdrucksebene keinen Ratschlag. Aus dem Gesprächskontext lässt sich jedoch schließen, dass hier die Aufgabe ‘Interkulturelle Ratschläge formulieren’ bearbeitet wird. Die Auffassung der expliziten und impliziten Aufgabenbearbeitung ist nicht absolut, sondern vielmehr relativ zu verstehen. Das heißt die einzelnen Verfahren lassen sich auf einer Skala von einer eher expliziten hin zu einer eher impliziten Aufgabenbearbeitung ordnen. Ein Verfahren ist insofern als Verfahren einer ‘stärker expliziten’ oder ‘expliziteren Aufgabenbearbeitung’ oder einer ‘stärker impliziten’ oder ‘impliziteren Aufgabenbearbeitung’ zu bezeichnen. Auch einzelne Formen innerhalb eines Verfahrens können Ausdruck einer expliziteren oder impliziteren Aufgabenbearbeitung sein (vgl. zum Beispiel die Kommentare zum Verfahren des ‘expliziten Aussprechens von Handlungsempfehlungen’ in 9.3.1). Ohne dass auf die linguistische Tradition der Begriffe ‘explizit’ und ‘implizit’ im Detail eingegangen werden kann, sollen hier einige wichtige Bezugspunkte für die verwendete Terminologie dargestellt werden: Die Auffassung der Begriffe geht insgesamt zurück auf das Konzept direkter und indirekter Sprechakte bei Austin (1975) und Searle (1982). Beide Autoren unterscheiden zwischen ‘expliziten’ oder ‘direkten’ Sprechakten auf der einen Seite und ‘impliziten’ oder ‘indirekten’ Sprechakten auf der anderen Seite.71 Dabei hat Austin (1975) deutlich gemacht, dass die direkte, explizite Verwendung von Sprechhandlungen im Gesprächsalltag eher die Ausnahme darstellt. Er widmet sich insbesondere der Beschreibung explizit performativer Sprechakte. Das Konzept impliziter oder indirekter Sprechakte wird bei ihm lediglich durch das Fehlen einer explizit performativen Formel gefasst. Explizit performative Sprechakte finden wir laut Austin vor allem in institutionellen Kontexten, da hier die äußeren Bedingungen häufig eine eindeutige Formulierung verlangen. Das Konzept der indirekten Sprechakte wird genauer charakterisiert bei Searle (1982). Searle versteht unter indirekten Sprechakten Äußerungen, die zwei Illokutionen (kommunikative Handlungen) implizieren, die sprachlich ausgedrückte und die intendierte. Entsprechend sind die impliziten Verfahren in unserer Systematik konzeptualisiert: Beispielsweise werden mit dem impliziteren Verfahren des ‘Demonstrierens des individuellen Erfahrungshintergrunds’ (mindestens) zwei sprachliche Handlun-

71

Die Begriffe ‘explizit’ und ‘direkt’ bzw. ‘implizit’ und ‘indirekt’ können nach unserer Auffassung gleichgesetzt werden. Auch in der Forschungsliteratur werden sie häufig alternativ bzw. in ähnlicher Bedeutung verwendet. Austin (1975) spricht eher von explizit performativen Verben, Searle (1982) dagegen definiert indirekte Sprechakte. Harras (1983) setzt diese Konzepte zueinander in Beziehung und konzeptualisiert indirekte Sprechakte in Rückgriff auf Austins Konzept der explizit performativen Verben.

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4. Beispielanalyse und Modellbildung

gen realisiert, die eigene Erfahrungskompetenz wird hervorgehoben und die Aussage des Gesprächspartners bewertet (vgl. 5.3.3). Zentrale Bedeutung erlangen die Begriffe der ‘Implizitheit’ bzw. ‘Indirektheit’ und ‘Explizitheit’ bzw. ‘Direktheit’ in der linguistischen Höflichkeitsforschung (z.B. Haferland/Paul 1996, Held 1995, 1992, Brown/Levinson 1987). Die genannten Autoren fassen implizite oder indirekte Formulierungen als tendenziell höflicher auf als explizite oder direkte Formulierungen. Haferland/Paul (1996: 21) weisen dabei allerdings darauf hin, dass der Begriff der Indirektheit nicht unmittelbar von Searle übernommen werden kann. Denn nur eine bestimmte Gruppe der indirekten Sprechakte im Sinne Searles hat mit Höflichkeit zu tun. Beispielsweise handelt es sich bei der Äußerung „Da ist die Tür!“, die nach der Auffassung Searls als indirekter Sprechakt aufzufassen ist (sprachlich ausgedrückte Illokution: „Ich zeige Dir, wo die Tür ist“, intendierte Illokution: „Geh raus!“), keineswegs um eine höfliche Äußerung. Laut Haferland/Paul (1996) muss man unterscheiden zwischen der Indirektheit von Sprechakten im Sinne Searles und dem Phänomen der kommunikativen Indirektheit, das für den Höflichkeitsgrad von Äußerungen relevant ist. Relevant für den Aspekt der Höflichkeit ist, inwiefern in einer Äußerung „kommunikativ indirekt[e] und elliptisch[e]“ Sprechakte (ebd.: 23) verwendet werden. Gemeint sind damit Sprechakte, „bei deren wörtlicher Interpretation Hintergrundwissen ergänzt werden muss, um sie rekonstruieren zu können“ (ebd.: 23) und bei denen dem Gesprächspartner ein Handlungs- und Entscheidungsspielraum zugestanden wird (ebd.: 22). Ein Beispiel für eine höfliche Formulierung durch kommunikative Indirektheit ist die Äußerung „Kannst Du mir einen Bleistift geben?“. Der Satz formuliert wörtlich eine Frage, impliziert jedoch (indirekt) eine Bitte. Die Äußerung ist elliptisch, denn der Adressat muss eine Handlungsaufforderung ergänzen, um die Aussage als Bitte zu interpretieren. Ihm wird dabei ein größerer Handlungsspielraum offen gelassen als bei der expliziten Aufforderung „Gib mir einen Bleistift!“. Darin liegt die Höflichkeit der Aussage begründet. Der Aspekt der kommunikativen Indirektheit spielt auch für einige unserer Verfahren eine zentrale Rolle. Beispielsweise unterscheiden sich die Verfahren zur Formulierung interkultureller Ratschläge darin, wie deutlich der Sprechakt des Ratschlagens in der Äußerung wird, wie viel Hintergrundwissen ergänzt werden muss und wie viel Handlungsspielraum dem Gesprächspartner gelassen wird (vgl. 9.3). Alternativ zum Begriff der ‘Indirektheit’ oder ‘Implizitheit’ verwendet von Polenz (1988) den Begriff des ‘hintergründigen Satzinhalts’. Darunter versteht er „Satzinhalte bzw. Satzinhalts-Teile, die nicht ‘auf den ersten Blick’ zu erkennende Inhalte der tatsächlich geäußerten Wörter und Satzkonstruktionen sind, Inhalte, die im sprachlichen Ausdruck unberücksichtigt sind, aber zu ihm hinzuge-

4.2 Systematisierung der Analyseergebnisse

145

dacht werden müssen“ (von Polenz 1988: 302). Das Konzept des ‘hintergründigen Satzinhalts’ steht dem der indirekten Sprechhandlung sehr nahe. Hausendorf (2000a) greift für seine Klassifikation linguistischer Mittel und Formen auf die Begriffe der interaktiven Vorder- und Hintergründigkeit zurück. Er unterscheidet, „ob die durch ein jeweiliges Mittel [= Verfahren] geleistete Aufgabenerledigung (stärker) im Vordergrund oder (stärker) im Hintergrund der Interaktion stattfindet“ (Hausendorf 2000a: 127). Hinter- und Vordergrund stehen für ihn dabei „für die Pole einer Skala zunehmender interaktiver ‘Relevanz’“ (ebd: 128).72 Steht die Aufgabenerledigung bei einer Formulierung stärker im Vordergrund, so besitzt sie an dieser Stelle größere interaktive Relevanz. Hausendorf weist darauf hin, dass Vordergrund und Hintergrund der Interaktion häufig mit der Explizitheit und Implizitheit der Aufgabenerledigung einhergeht. In unseren Gesprächen hängt die Verwendung eines bestimmten Verfahrens bei einigen Aufgaben mit der Frage nach einem angemessenen Höflichkeitsniveau zusammen (insbesondere bei den Aufgaben ‘Erfahrungskompetenzen etablieren’, ‘Interkulturelle Ratschläge formulieren’, ‘Kulturelle Prägungen darstellen’). Daher erscheint es sinnvoll im Gegensatz zu Hausendorf die Begriffe der ‘Explizitheit’ und ‘Implizitheit’ zu verwenden, die einen Zusammenhang zur linguistischen Höflichkeitsforschung herstellen. 4.2.3 Aufbau der einzelnen Aufgabenkapitel Ziel der Kapitel 5 bis 9 ist eine systematische Darstellung der Analyseergebnisse zu den fünf zentralen kommunikativen Aufgaben der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten. Anhand von Gesprächsausschnitten sollen die Verfahren und Formen erläutert und diskutiert werden, die die Gesprächspartner zu ihrer Realisierung verwenden. Die fünf Aufgabenkapitel sind nach der folgenden Struktur aufgebaut: 1.

2.

72

Im ersten Abschnitt wird jeweils die Aufgabe definiert, und es werden relevante linguistische Forschungsbezüge aufgezeigt. Dies ergänzt die Darstellung des Forschungsüberblicks in Kapitel 1 um linguistisch-theoretische Bezüge, die für die einzelnen Aufgaben relevant sind. Der zweite Abschnitt geht auf spezifische Aspekte der jeweiligen Aufgabe ein. Dabei werden zum Beispiel Begrifflichkeiten der Aufgabenbenennung genauer in den Blick genommen, gesprächsexterne Einflüsse, die sich in

Hausendorf orientiert sich dabei grundlegend an der innerhalb der Textlinguistik geprägten unterscheidung von ‘Horizont’ und ‘Fokus’ bzw. ‘Thema’ und ‘Rhema’ (vgl. Hausendorf 2000a: 127ff).

146

3.

4.

73

4. Beispielanalyse und Modellbildung

den Gesprächen zeigen, herausgearbeitet oder bestimmte Definitionsaspekte der Aufgabe anhand von Gesprächsausschnitten erläutert. Im dritten Abschnitt werden systematisch die kommunikativen Verfahren und linguistischen Formen vorgestellt, die die Gesprächspartner zur Realisierung der jeweiligen Aufgabe verwenden. Der Abschnitt ist nach den einzelnen Verfahren gegliedert. Für jedes Verfahren werden anhand von Gesprächsausschnitten linguistische Realisierungsformen dargestellt. Entsprechend dem in 4.2.2 dargestellten Systematisierungsschema werden die Verfahren in der Reihenfolge ihrer zunehmender Implizitheit dargestellt. Das heißt zunächst werden die eher expliziten und dann zunehmend implizitere Verfahren dargestellt. Die Aufgabenkapitel schließen mit einem Praxiskommentar, der die zentralen Aspekte der Aufgabe zusammenfasst und dabei insbesondere diejenigen Aspekte herausgreift, von denen man annehmen kann, dass sie aus Sicht der Unternehmenspraxis für das Gelingen einer Weitergabe kultureller Erfahrungen unter Auslandsentsandten relevant sind. Es handelt sich um Aspekte, die aus Sicht der Praxis einen gewissen Handlungsspielraum eröffnen, der potenziellen Gesprächspartnern in einem vorbereitenden Training oder Briefing aufgezeigt werden kann. Es werden aus Sicht der Praxis die kommunikativen Herausforderungen formuliert, die sich den Gesprächspartnern in Bezug auf die jeweilige Aufgabe stellen, sowie kommunikative Strategien73 beschrieben, die sie zu deren Bewältigung verwenden. Aufgrund ihres zusammenfassenden Charakters enthalten die Praxiskommentare keine detaillierten Analysen einzelner Gesprächsausschnitte. Sie greifen vielmehr auf die Analysen aus den vorherigen Abschnitten zurück oder betrachten globale Gesprächsverläufe.

Der Begriff der ‘Strategie’ wird in der vorliegenden Arbeit im Gegensatz zu dem des ‘Verfahrens’ für praktisch anwendbare Gesprächsstrategien verwendet. Die beschriebenen Strategien sind entweder mit einem bestimmten Verfahren deckungsgleich, oder es handelt sich um eine Kombination verschiedener Verfahren oder um eine übergeordnete Strategie, die auf einzelne Elemente aus den Verfahren zurückgreift.

5 Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren

5.1 Definition und Forschungskontext Eine Voraussetzung dafür, dass man von einer Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten sprechen kann, ist, dass die Gesprächspartner interaktiv eine Erfahrungsasymmetrie zwischen sich aufbauen. Dies impliziert, dass sie einem Gesprächspartner im Hinblick auf ein bestimmtes Gesprächsthema einen umfangreicheren Erfahrungshintergrund und damit eine größere Erfahrungskompetenz zuschreiben als dem anderen. Die aufgezeichneten Gespräche wurden organisiert mit dem Ziel einer interaktiven Erfahrungsweitergabe von demjenigen Auslandsentsandten, der schon länger in Spanien ist, an den, der noch relativ neu ist. Allerdings findet nicht in allen Gesprächen bzw. nicht über die gesamten Gesprächsverläufe hinweg eine solche Erfahrungsweitergabe statt. Teilweise gehen die Gesprächspartner jedoch lokal zu einem Erfahrungsaustausch über, oder das Teilnehmerverhältnis kehrt sich sogar um. So kommt es beispielsweise an einigen Stellen dazu, dass der neue Auslandsentsandte im Hinblick auf ein bestimmtes Thema eine Erfahrungskompetenz für sich beansprucht, die dem Gesprächpartner gleichwertig oder sogar überlegen ist. Infolgedessen kann er einen Erfahrungsaustausch einleiten oder sogar eine umgekehrte Erfahrungsweitergabe, das heißt von dem neueren an den erfahreneren Auslandsentsandten. Unabhängig von dem konkreten Teilnehmerverhältnis und der Frage, ob eine Erfahrungsweitergabe oder ein Erfahrungsaustausch stattfindet, haben die Analysen ergeben, dass in allen Gesprächen eine zentrale Aufgabe für die Beteiligten darin besteht, für sich oder den Gesprächspartner Erfahrungskompetenzen (oder -defizite) im Hinblick auf bestimmte Gesprächsthemen zu etablieren und dadurch ein spezifisches Kompetenzverhältnis zwischen sich zu konstituieren. Es hat sich gezeigt, dass die Gesprächspartner für diese Aufgabe einen erheblichen Formulierungsaufwand betreiben und dass die Aufgabe meist relativ zu Beginn der Gespräche relevant wird. Ich nenne diese erste Aufgabe der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten ‘Erfahrungskompetenzen etablieren’. Gemäß der gesprächsanalytischen Grundüberzeugung ist davon auszugehen, dass Erfahrungskompetenzen nicht als Gesprächsvoraussetzung bestehen, sondern ein Faktor der Kommunikation sind, der im Gesprächsvollzug aktualisiert bzw. erst produziert wird. Das heißt Erfahrungskompetenzen werden von

148

5. Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren

den Gesprächspartnern jeweils lokal und in Bezug auf aktuelle Gesprächsthemen etabliert. Die Etablierung von Erfahrungskompetenzen ist eine interaktiv zu bewältigende Aufgabe, das heißt beide Gesprächspartner leisten einen Beitrag zu ihrer Realisierung. Wie bereits angedeutet, kann man prinzipiell unterscheiden zwischen der Etablierung von Erfahrungskompetenzen für sich selbst (Selbstzuschreibung) und für andere (Fremdzuschreibung). Zeigt ein Gesprächspartner in einer Formulierung an, dass er schon einige Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit Spaniern gemacht hat, so steht die Selbstzuschreibung von Erfahrungskompetenzen im Vordergrund. Verweist er hingegen darauf, dass der Gesprächspartner immerhin schon drei Monate in Spanien ist, so schreibt er dadurch vor allem dem anderen gewisse Erfahrungskompetenzen zu. Weiterhin ist zu unterscheiden zwischen der Etablierung vorhandener Erfahrungskompetenzen und derjenigen von Erfahrungsdefiziten im Sinne fehlender Kompetenzen. Beispielsweise kann ein Gesprächspartner darauf verweisen, dass er schon lange in Spanien ist, was auf vorhandene Erfahrungskompetenzen schließen lässt. Oder er betont, dass erst wenige Monate seiner Auslandsentsendung in Spanien vergangen sind, und weist damit auf eigene Erfahrungsdefizite hin. Zwischen den genannten Möglichkeiten bestehen vielfältige Wechselwirkungen. Die Selbstzuschreibung von Erfahrungskompetenzen (ich bin schon relativ erfahren) geht häufig mit der Fremdzuschreibung von Erfahrungsdefiziten einher (der andere ist nicht so erfahren) – und umgekehrt.74 Durch die Kombination der genannten kommunikativen Handlungen entsteht die Teilnehmerkonstellation einer Erfahrungsasymmetrie. Dabei können die Fremdzuschreibung von Erfahrungskompetenzen und die Selbstzuschreibung von Erfahrungsdefiziten in seperaten Äußerungen realisiert werden (z.B. „Ich bin ja jetzt schon seit drei Jahren hier. – Sie erst seit drei Monaten, richtig?“). Einige kommunikative Verfahren oder sprachliche Formen implizieren aber auch gleichzeitig eine Zuschreibung von Erfahrungskompetenzen für die eigene Person und von Erfahrungsdefiziten für die andere Person (z.B. eine Bewertungen der Aussage des Gesprächspartners: „Sie sagen’s richtig.“, vgl. hierzu 5.3.3). Auch umgekehrt können bestimmte Verfahren und Formen gleichzeitig eine Selbstzuschreibung von Erfahrungsdefiziten und eine Fremdzuschreibung von Erfahrungskompetenzen darstellen (z.B. Erkundungsfragen: „Gibt es Unterschiede zwischen Deutschland und Spanien im Hinblick auf die Führung vom Mitarbeitern?“, vgl. hierzu 5.3.3). Meist steht bei den Verfahren und Formen jedoch einer der beiden Aspekte im Vordergrund. Für die einzelnen im Folgenden beschriebenen Verfahren und Formen ist daher zu diskutieren, inwiefern sie primär für eine Selbst- oder 74

Dass Selbst- und Fremddarstellung eng ineinander verwoben sind, zeigen auch Spiegel/SpranzFogasy (1999: 219) und Schwitalla (1996: 332).

5.1 Definition und Forschungskontext

149

eine Fremdzuschreibung von Erfahrungskompetenzen oder für beides verwendet werden und inwiefern durch sie vor allem Erfahrungskompetenzen oder -defizite etabliert werden oder beides. Die beschriebenen alternativen Aspekte der Kompetenzetablierung werden in der Aufgabenkonzeptualisierung alle unter der Bezeichnung der ‘Etablierung von Erfahrungskompetenzen’ zusammengefasst. Der Begriff der Kompetenz bezieht sich dabei also sowohl auf vorhandene als auch auf fehlende Kompetenzen, und mit der Kompetenzetablierung ist sowohl die Selbst- als auch die Fremdzuschreibung von Erfahrungskompetenzen gemeint. Durch die Kombination der beschriebenen Optionen und in Anwendung der noch zu beschreibenden kommunikativen Verfahren können die Gesprächspartner somit auf vielfältige Weise ein asymmetrisches (oder auch vorübergehend symmetrisches) Teilnehmerverhältnis herstellen. Das Spektrum derjenigen Bereiche, für die die Gesprächspartner Erfahrungskompetenzen etablieren, ist nicht allzu breit. In den Gesprächen wird insbesondere auf Aspekte der kulturellen bzw. interkulturellen Kompetenz, der institutionellen Kompetenz sowie der Auslandsentsendungs-Kompetenz Bezug genommen (vgl. 5.2.1). Die einzelnen Kompetenzen werden an unterschiedlichen Stellen der Gespräche relevant und teilweise in Konkurrenz zueinander gestellt. Die Etablierung von Erfahrungskompetenzen hängt eng mit der lokalen Konstitution von Teilnehmerrollen im Gespräch zusammen. Diese Teilnehmerrollen stehen jedoch in Wechselwirkung mit sozialen und situativen Rollen und Identitäten der Beteiligten, die diese im Gespräch aktualisieren und bearbeiten. Bevor die Verfahren zur Etablierung von Erfahrungskompetenzen in 5.3 im Einzelnen dargestellt werden, soll daher in 5.2.2 und 5.2.3 anhand von Beispielen gezeigt werden, inwiefern in den Gesprächen auf soziale und/oder situative Rollen als Beteiligungs- und Kompetenzvoraussetzungen zurückgegriffen wird. Linguistische Forschungsbezüge Innerhalb der Linguistik gibt es relativ wenig Forschung zu Verfahren der Etablierung von Kompetenzen und Kompetenzunterschieden im Gespräch. Für die Experten-Laien-Kommunikation (vgl. z.B. Brünner 2005, Busch 1994, Wichter 1994) sind Kompetenzunterschiede zwar grundlegend, jedoch werden hier meist Gesprächskontexte betrachtet, in denen die Kompetenzunterschiede durch soziale und institutionelle Rollen geprägt sind (z.B. Arzt-Patient, Lehrer-Schüler), so dass ein geringerer Formulierungsaufwand für die Etablierung von Kompetenzen nötig ist. Als Experte gilt in der linguistischen Experten-Laien-Forschung meist jemand, der aufgrund seiner Ausbildung über ein bestimmtes Spezialwissen verfügt (vgl. z.B. Brünner 2005: 90). Eine wichtige Frage ist, wie solches Spezi-

150

5. Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren

alwissen verständlich an Laien weitergegeben werden kann. Es werden vor allem Einflüsse der Kompetenzunterschiede auf das Sprachverhalten beschrieben (vgl. Fachsprachenforschung), weniger umgekehrt die Konstitution von Kompetenzunterschieden durch kommunikatives Verhalten. Ausführliche gesprächsanalytische Analysen zu Kompetenzunterschieden in der Interaktion hat Furchner (1997) durchgeführt. Sie interessiert sich für Verfahren zur Relevantsetzung von Kompetenz und Kompetenzunterschieden im Gespräch, unabhängig vom jeweiligen Kompetenzbereich (sie selbst konzentriert sich dabei allerdings auf Sprach- und Sachexpertise in Gesprächen zwischen Erst- und ZweitsprachensprecherInnen) und unabhängig von der Gesprächssituation (alltäglich oder institutionell). Furchner unterscheidet grundsätzlich zwischen global zugeschriebenen Kompetenzen und der lokalen Zuschreibung von Wissen bzw. Nichtwissen. Einige der von ihr beschriebenen Verfahren finden sich auch in den Gesprächen zur Weitergabe kultureller Erfahrungen wieder. Schmitt/Heidtmann beschäftigen sich mit Verfahren zur Konstitution von Hierarchieunterschieden in Arbeitsgruppen (Schmitt 2002, Schmitt/Heidtmann 2002). Zwar basieren Hierarchieunterschiede nicht immer auf Kompetenzunterschieden, aber beide implizieren ein asymmetrisches Verhältnis zwischen den Gesprächspartnern, das im Gespräch (re)konstituiert werden muss und bestimmte Rechte und Pflichten mit sich bringt. Schmitt/Heidtmann beschreiben, wie Gesprächspartner im Gespräch eine Hierarchieorientierung anzeigen und ein asymmetrisches Verhältnis zwischen den Teilnehmern konstituieren oder rekonstituieren (z.B. durch Äußerungsmodalisierungen und Relativierungen, Reformulierungen, prosodische Mittel etc.). Dabei unterscheiden sie zwischen Formen der „kommunikativen Selbstbeschränkung“ (Hierarchieorientierung der Mitarbeiter) und des „kommunikativen Voluntarismus“ (Hierarchieorientierung der Vorgesetzten). Es finden sich dabei Parallelen zu den im Korpus der vorliegenden Arbeit verwendeten Formen und Verfahren. Anhaltspunkte für die Beschreibung von Verfahren zur Etablierung von Erfahrungskompetenzen findet man weiterhin in der linguistischen Forschung zur Selbst- und Fremddarstellung im Gespräch.75 Selbst- bzw. Fremddarstellung meint kommunikatives Handeln, mit dem Menschen sich selbst oder anderen Persönlichkeitseigenschaften zuschreiben. Kompetenz kann ein Aspekt davon sein. In einem engen Zusammenhang zu dem vorliegenden Gesprächskontext stehen die Ausführungen von Spiegel/Spranz-Fogasy (1999) zur Selbstdarstellung im öffentlichen und beruflichen Gespräch. Sie unterscheiden drei verschiedene Arten der Selbstdarstellung in öffentlichen Gesprächen: explizite Selbstaus75

Diese Phänomene wurden laut Spiegel/Spranz-Fogasy (1999: 216) vor allem im Bereich der Stilistik- bzw. Stilisierungsforschung, im Zusammenhang mit Beziehungsaspekten, mit der Gestaltung sozialer Beziehungen sowie mit sozialen Stilen beschrieben.

5.1 Definition und Forschungskontext

151

sagen (z.B. ich als realist), Eigenschaften sprachlicher und sprachbegleitender Aktivitäten (z.B. alltagssprachlicher, nüchterner Gesprächsstil) und übergreifende Eigenschaften des Gesprächshandelns (z.B. Übernahme einer bestimmten Interaktionsrolle). Die Etablierung von Erfahrungskompetenzen hängt bei der Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten eng zusammen mit der Frage nach der Rollenund Beziehungskonstitution.76 Für die vorliegende Untersuchung heißt dies, dass die Weitergabe kultureller Erfahrungen spezifische Teilnehmerrollen (die Rolle des ‘Erfahreneren’ und die Rolle des ‘Neuen’) und ein spezifisches Rollenverhältnis zwischen den Gesprächspartnern (Asymmetrie) impliziert. Die Rollen definieren sich hauptsächlich über die Kompetenzen und die Kompetenzunterschiede der Beteiligten. Wird für einen Gesprächspartner an einer bestimmten Stelle eine Erfahrungskompetenz (z.B. im Hinblick auf die Zusammenarbeit mit Spaniern) etabliert, so übernimmt er lokal die Rolle des kulturellen ‘Erfahrungsexperten’77, der dem ‘Neuen’ seine Erfahrungen weitergibt. Allerdings implizieren Relevantsetzungen von Kompetenzen und Kompetenzunterschieden nicht immer spezifische Gesprächsrollen. Furchner (1997: 57, 89) unterscheidet zwischen Kompetenz-Positionen (die nicht zwangsläufig mit entsprechenden Rollen verbunden sind) und Kompetenz-Rollen (wenn die Teilnehmer die Kompetenz für die Interaktion relevant setzen und für konkrete Zwecke nutzen). KompetenzPositionen deuten also allein auf die Existenz von Kompetenzunterschieden hin, während Kompetenz-Rollen Interaktionsrelevanz besitzen (ebd.: 59). Umgekehrt werden die Gespräche beeinflusst durch soziale und situativ-funktionale Rollen, die den Gesprächspartnern jeweils zukommen. Diese haben auch einen Einfluss auf die Prozesse zur Etablierung von Erfahrungskompetenzen (vgl. 5.2.2 und 5.2.3).

76

77

Auch für Furchner (1997: 331) steht die Relevantsetzung von Kompetenzunterschieden in einem engen Zusammenhang mit der Rollenkonstitution. Sie nennt als Gegenstand ihrer Arbeit das „Rollenhandeln von InteraktantInnen in bezug auf Kompetenz“. Spranz-Fogasy (1997: 37) betont, dass vor allem die Etablierung von Handlungsschemata (und die Erfahrungsweitergabe unter Auslandsentsandten wird hier als sprachliche Aktivität oder Handlungsschema aufgefasst) mit bestimmten Beteiligungsrollen verbunden ist. Der Begriff ‘Experte’ wird hier gemäß eines wissenssoziologischen Begriffsverständnisses betrachtet nicht als „(professioneller) Sachverständiger“, sondern als „jemand, der auf dem in Frage stehenden Gebiet besonders gut Bescheid weiß. Und was ‘besonders gut Bescheid wissen’ heißen soll, bestimmt sich nach dem jeweiligen sozialen Kontext“ (Eberle 1994: 138-139). Hitzler/ Honer/Maeder (1994a: 6) betonen, dass ‘Experte’ eine „soziale Etikettierung“ ist, „die aufgrund spezieller Kompetenzansprüche und/oder Kompetenzunterstellungen vorgenommen wird“. Die Rolle des Experten basiert bei dieser Auffassung nicht auf einer institutionellen Zugehörigkeit, sondern jemand gilt als Experte, wenn er „glaubhaft zu machen versteht“, dass er über Wissen verfügt.

152

5. Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren

Gesprächsanalytische Ansätze zu Rollen und Beteiligungsrollen im Gespräch (z.B. Schwitalla 2001a, 1996, 1992, Spranz-Fogasy 1997, 1993, Kallmeyer/Schmitt 1996) gehen im Gegensatz zur Soziologie davon aus, dass im Gespräch nicht allein soziale Rollen und Identitäten (z.B. Unternehmensberater, Vater) und situative Rollen (z.B. Interviewer im Radio, geladener Gast in einer Diskussionsrunde) aktualisiert werden, sondern dass die Gesprächspartner lokal bestimmte Beteiligungsrollen für sich etablieren. Diese können zwar auf soziale oder situative Rollen verweisen, werden jedoch erst im konkreten Gesprächskontext und durch das interaktive Handeln der Gesprächsteilnehmer hergestellt. Sie tragen umgekehrt selbst dazu bei, soziale Identitäten und Beziehungen zu definieren (vgl. z.B. Spranz-Fogasy 1997: 37). Die lokal konstituierten Rollen der Gesprächspartner implizieren typische Gesprächshandlungen (z.B. Fragen stellen) sowie bestimmte Rechte und Pflichten im Gesprächsverlauf (z.B. das Recht zu einer bestimmten Redezeit, die Pflicht zur Auskunft) (vgl. z.B. Schwitalla 2001a: 1358, Spranz-Fogasy 1997, 1993). Linguistisch-gesprächsanalytische Ansätze zu Beziehungsdynamiken im Gespräch betonen den Zusammenhang zwischen dem Phänomen der Selbst- und Fremddarstellung und der Konstitution von Rollen. Für sie basiert Beziehungsund Identitätskonstitution auf der Selbst- und Fremddarstellung von Gesprächsteilnehmern in Interaktionen (vgl. z.B. Spranz-Fogasy 1997: 18, Schwitalla 1996). In diesem Sinne etablieren die Gesprächspartner in den aufgezeichneten Gesprächen durch Verfahren der Selbst- und Fremddarstellung nicht nur Kompetenzen und Kompetenzunterschiede im Bezug auf kulturelle Erfahrungen, sondern sie konstituieren für sich die gesprächsspezifischen Teilnehmerrollen des ‘Erfahreneren’ und des ‘Neuen’. Im Folgenden werde ich zunächst anhand von Beispielen aus den Gesprächen drei Aspekte betrachten, die für die Definition und Konzeptualisierung der Aufgabe der Etablierung von Erfahrungskompetenzen von zentraler Bedeutung sind (5.2). Eingehen werde ich auf die Frage, innerhalb welcher Kompetenzbereiche die Gesprächspartner in den Gesprächen Erfahrungskompetenzen etablieren (5.2.1), sowie auf die Fragen, inwiefern soziale (5.2.2) und situativfunktionale Rollen (5.2.3) einen Einfluss auf die Aushandlung von Kompetenzen in den Gesprächen haben. Anschließend werde ich drei kommunikative Verfahren beschreiben, mithilfe derer die Gesprächspartner Erfahrungskompetenzen etablieren (5.3): das Beschreiben (5.3.1), das Anzeigen (5.3.2) und das Demonstrieren (5.3.3) des individuellen Erfahrungshintergrunds. Dabei fasse ich das Beschreiben als das expliziteste Verfahren der Kompetenzetablierung auf, das Anzeigen und das Demonstrieren als zunehmend implizitere Verfahren. Im Praxiskommentar (5.4) fasse ich die Analyseergebnisse zu der Aufgabe zusammen

5.2 Aufgabenspezifika

153

und gehe insbesondere auf kommunikative Herausforderungen und Strategien ein, die für die Praxis relevant sind.

5.2 Aufgabenspezifika 5.2.1 Kompetenzbereiche Der folgende Abschnitt gibt einen Überblick über die Kompetenzbereiche, auf die die Gesprächspartner bei der Kompetenzetablierung Bezug nehmen. Eine Tabelle am Ende des Abschnitts führt kurze Beispiele aus den Gesprächen auf, bei denen die Gesprächspartner für die einzelnen Kompetenzbereiche jeweils ein bestimmtes Kompetenzniveau etablieren (im Sinne von Erfahrungskompetenzen oder -defiziten) (vgl. Tabelle 5.1). Auf häufigsten beziehen sich die Gesprächspartner auf den Bereich der kulturellen bzw. interkulturellen Kompetenz.78 Die wissenschaftliche und praktische Diskussion um den Begriff der interkulturellen Kompetenz zeigt, dass es sehr schwer ist, Faktoren dafür zu bestimmen, wann jemanden als interkulturell kompetent gilt.79 Da es in den Gesprächen jedoch primär um die Frage nach der (inter-)kulturellen Kompetenz der Teilnehmer geht, ist es nicht weiter verwunderlich, dass die Gesprächspartner zur Etablierung dieser Kompetenz einen hohen Aufwand betreiben. Die Fremdsprachenkompetenz der Beteiligten wird in den Gesprächen thematisiert, allerdings hat sie nur selten einen Einfluss auf die interaktiven Beteili78

79

‘Kulturelle Kompetenz’ (oder auch ‘Kulturkompetenz’) meint allein das Wissen über eine bestimmte Kultur und die Kompetenz, auf der Basis von Wissen und/oder Erfahrungen Aussagen über die fremde Kultur zu machen (vgl. Rathje 2006, Vester 1996). Der Begriff wird vor allem im Kontext des Sprachlernens und der praktischen Arbeit (z.B. Wirtschaftstrainings, Migrationsarbeit) verwendet. Im Bereich der Wissenschaft ist der Begriff der ‘interkulturellen Kompetenz’ verbreiteter (z.B. Rathje 2006, Thomas 2003, Bolten 2002, Volkmann/ Stierstorfer/Gehring 2002, Herbrand 2000, Lustig/Koester 1999, Kühlmann/Stahl 1998, Moosmüller 1996, Hinz-Rommel 1994, Müller 1993b, Wiseman/Koester 1993). ‘Interkulturelle Kompetenz’ bezieht sich auf die kompetente Interaktion mit Angehörigen der fremden Kultur. Im Kontext dieser Arbeit werden beide Begriffe verwendet, da viele Äußerungen der Gesprächspartner lediglich zeigen, dass sie sich (mehr oder weniger kompetent) über die fremde Kultur äußern können, andere zugleich darauf hindeuten, dass sie in konkreten interkulturellen Kontaktsituationen kompetent handeln. Vgl. hierzu z.B. die Diskussion um das Konzept der interkulturellen Kompetenz in der Zeitschrift „Erwägen, Wissen, Ethik“ (2003) zwischen Alexander Thomas und dreißig anderen Wissenschaftlern aus unterschiedlichen Disziplinen. Diskutiert wird die Frage nach relevanten Faktoren für die Bestimmung von interkultureller Kompetenz auch im Zusammenhang mit der Entwicklung von Instrumenten zur Diagnose interkultureller Kompetenz (z.B. Kühlman/Stahl 1998).

154

5. Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren

gungsrollen und impliziert kaum bestimmte Rechte oder Pflichten der Gesprächspartner.80 Mit der Relevantsetzung der Fremdsprachenkompetenz (oder mangelnder Fremdsprachenkompetenz) werden also gemäß der Unterscheidung Furchners hauptsächlich Kompetenz-Positionen, nicht Kompetenz-Rollen etabliert (Furchner 1997: 57, 89, vgl. auch S. 151 dieser Arbeit). Neben der (inter-)kulturellen Kompetenz setzen die Gesprächspartner in den Gesprächen vor allem ihre Auslandsentsendungs- und institutionelle Kompetenz relevant. Für die Auslandsentsendungs-Kompetenz zählt, wie lange und in wie vielen verschiedenen Ländern jemand insgesamt (als Expatriate) im Ausland war. Sie berechtigt zu Aussagen über typische Empfindungen, Erfahrungen und Probleme während einer Auslandsentsendung. Für beide Gesprächspartner wird aufgrund ihrer Zugehörigkeit zum selben Unternehmen eine bestimmte institutionelle Kompetenz vorausgesetzt. Auf sie wird nur selten explizit verwiesen. Institutionelle Kompetenz meint die Kompetenz im Bezug auf das Handeln in einer bestimmten Institution und impliziert ein Wissen über Strukturen, Abläufe, Ziele, Werte etc. Institutionelle Kompetenz umfasst auch die Kompetenz, eine bestimmte Funktion innerhalb der Institution zu erfüllen (z.B. Kompetenz als Führungskraft). Auch aus der Auslandsentsendungs- und institutionellen Kompetenz leiten die Teilnehmer bestimmte Rechte und Pflichten für sich ab. Von der institutionellen Kompetenz ist die fachliche Kompetenz zu unterscheiden. Sie meint die Kompetenz in Bezug auf ein bestimmtes Fach- oder Arbeitsgebiet (z.B. Marketing, Einkauf, Produktion). Fachliche Kompetenzen werden in den Gesprächen nur selten relevant gemacht und wenn dann nur im Sinne von Kompetenz-Positionen. Sie haben keinen Einfluss auf die interaktiven Beteiligungsrollen der Gesprächspartner. Tabelle 5.1: Bereiche der Kompetenzetablierung Kompetenzbereich

Beispiele aus den Gesprächen

Kulturelle bzw. interkulturelle Kompetenz

- N: ich bin auch nicht ganz unbeleckt was spanien angeht, meine frau is spanierin (FREUND Z. 48ff) - N: ich muss dazu sagen dass meine freundin spanierin is... ich hatte vorher wenig erfahrungen mit dem land aber jetzt dann schon mehr (KOLBER Z. 127ff)

80

Bei den unten aufgeführten Beispielen ist das nur im letzten Ausschnitt der Fall, bei dem E dem Gesprächspartner N eine Besonderheit der spanischen Sprache erklärt. Der Metakommentar des wissen sie vielleicht von ihrer frau bereits zeigt an, dass E einen Wissens- bzw. Kompetenzvorsprung vor N hat, der ihn zu einer Belehrung berechtigt, und ihm damit lokal die Rolle eines Experten der spanischen Sprache zuweist.

5.2 Aufgabenspezifika

155

- E: des isch meine erfahrung hier dass sehr über vorschriften gearbeitet wird (LOCKER Z. 260ff) - N: ich hab die unterschiedliche erfahrung in china (ANM Z. 896f) Fremdsprachenkompetenz

- N: ich sprech immer noch sehr schlecht spanisch (KOLBER Z. 337f) - E: die phase des beginns wo du des problem hast dass du sprachlich nicht in der lage bist des zu machen (ANM Z. 661ff) - E: nach einem jahr konnte ich el pais lesen aber noch nicht verstehen (FREUND Z. 594f) - E: wenn sie in der spanischen sprache des wissen sie vielleicht von ihrer frau bereits, die spanische sprache machtn brutalen unterschied...zwischen du und sie (FREUND Z. 820ff)

AuslandsentsendungsKompetenz

- E: warn sie schon häufiger im ausland? – N: fast die ganze zeit meines *industria*lebens im ausland gewesen (ENTSZIEL Z. 62ff) - N: is natürlich schwierig für die familie ich mein sie werdens mit der zeit dann merken (ENTSZIEL Z. 189f) - E: i kann des bestätige was sie erscht gsagt ham des hoch und runter. mir sin die erschte anderhalb jahre hema uns gfühlt wie generalmanager...und dann gings nach unten (FREUND Z. 2187ff)

Institutionelle Kompetenz

- E. ich hatte den eindruck ich hab viele risikofaktoren mitgebracht weil ich halt sprache nicht kannte, ich kannte das werk nich, äh ich kannte die aufgabe hier nich genau, war meine erste führungsposition hier (KOLBER Z. 398ff) - N: ich denke mal dass ihr job ist die mitarbeiter anzuleiten damit se irgendwann die aufgabe übernehmen können oder ja des wissen transferieren in neue projekte die sie hoffentlich irgendwann bekommen (ENTSZIEL Z. 336ff)

Fachliche Kompetenz

- E: was mich gerettet hat am anfang war das wissen was ich transferiert habe aus deutschland...ich glaub wenn ich das nich mitgebracht hätte des heißt wenn ich au noch vom fachfremden bereich gekommen wär dann wärs echt schwierig geworden (KOLBER Z. 404ff)

156

5. Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren

5.2.2 Soziale Rollen und Identitäten In der Aufgabendefinition wurde bereits deutlich, dass die Etablierung von Erfahrungskompetenzen in den Gesprächen eng mit der Konstitution von Teilnehmerrollen zusammenhängt und dass dabei sowohl soziale als auch situativfunktionale Rollen einen Einfluss haben. In diesem Abschnitt (5.2.2) werde ich genauer erläutern, inwiefern die Gesprächspartner in den Gesprächen auf soziale Rollen zurückgreifen, im nächsten auf den Einfluss situativ-funktionaler Gesprächsrollen eingehen (5.2.3). Im Rahmen einer gesprächsanalytischen Rollenauffassung (z.B. Schwitalla 2001a, Spranz-Fogasy 1997, Kallmeyer 1985) kann man davon ausgehen, dass in alle Interaktionen soziale Identitäten und Beziehungen als Voraussetzungen eingehen. Die Beteiligungsrollen der Gesprächspartner sind an bestimmte soziale Identitäten und Beziehungen gebunden, die wiederum mit bestimmten Handlungen, Rechten und Pflichten verbunden sind. Soziale Rollen werden Gesprächspartnern unabhängig von einer bestimmten Gesprächssituation zugeschrieben. Sie basieren auf der Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen oder gesellschaftlichen Gruppe. Soziale Rollen und Identitäten, die in den Gesprächen relevant werden, sind zum Beispiel die des Unternehmensvertreters, der Führungskraft oder des Auslandsentsandten, aber auch die des Familienvaters und des Ehemanns. Die Gesprächspartner nehmen häufig auf solche sozialen Rollen Bezug, ohne dass sich daraus bestimmte Rechte oder Pflichten für den Gesprächsverlauf ergeben. Das folgenden Beispiel zeigt jedoch, dass soziale Rollen einen unmittelbaren Einfluss auf den Interaktionsverlauf haben können. In dem Gespräch fragt N nach E’s Erfahrungen mit der Delegation von Aufgaben an Mitarbeiter. E stellt daraufhin seine Erfahrungen im Team und im Werk insgesamt dar. Er schließt mit folgender Einschätzung: ENTSENDUNGSZIEL: „das ziel ihrer entsendung” (13:41, Z.313) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

E: und sie sehen HIER, (--) in (-) in diesen büros, sehen sie abens ab sieben fast nur noch DEUTsche = N: =hm=m; E: und sie sehen HIER, (--) in (-) in diesen büros, sehen sie abens ab sieben fast nur noch DEUTsche = N: =hm=m; (---) E: viele praktiKANten,

5.2 Aufgabenspezifika 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

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aber auch eben leute wie MICH, N: klar; (--) E: die die dann AUFräumen und das versuchen zu bearbeiten was einfach (-) unbedingt geMACHT werden muss;=[ne? N: [hm=m; E: ich glaub des ist der job (-) da brauchen wir uns nichts VORmachen. der bleibt LIEgen. (---) [ne? N: [.hh E: [den müs (-) den müssen wir dann ABfangen. N: [(da/des) E: dafür SITzen wer hier. (1.0) N: gut (--) ich mein (---) ziel ihrer entSENdung denn=äh- (--) E: n:::ee [das ist nicht des ziel; N: [ich denke mal dass ihr job ist die die mitarbeiter ANzuleiten damit se irgendwann die aufgabe überNEHmen können oder im (---) ja des wissen transferieren in neue proJEKte die (--) sie HOFfentlich irgendwann beKOMmen, (--) E: [ja? N: [und nicht hier den Edelsachbearbeiter zu machen (-) denn äh (1.0) beide etwas zu TEUer. ((...)) E: ähm:: (1.5) die erfahrung die ich hier gemacht hab ist dass es wesentlich MEHR bringt, (1.5) den: leuten na=gut (-) wie soll man des SAgen; (1.0) so wie in deutschland AUCH, sich mit den leuten versuchen zu arranGIER=N, (-)

Kommentar: In Z. 1-12 beschreibt E die Arbeitsituation in seinem Bereich: Dringende Arbeiten werden meistens nur von Deutschen bis in den Abend hinein aufgearbeitet. N bestätigt die Aussage E’s dreimal (Z. 5, 9, 13), nicht nur durch einfache Rückmeldesignale (hm=m), sondern auch durch das stärkere Rückmeldesignal klar, das deutlich eine Zustimmung zur Situationsdarstellung ausdrückt. Es folgt eine Bewertung E’s, in der er die Situation akzeptiert (Z. 14-16) und eine mögliche Hoffnung oder Behauptung, man könne die Situation ändern, zurückweist (da brauchen wir uns nichts vormachen). Die Pause in Z. 16 mit folgendem Fragepartikel ne? zeigt an, dass E offenbar eine erneute Zustimmung erwartet. Diese bleibt jedoch aus. Vielmehr setzt N zu einer eigenen Aussage an (vgl. sein Einatmen in Z. 17). E reformuliert daraufhin seine Überzeugung und geht in seiner Bewertung sogar noch einen Schritt weiter, indem er das Aufarbeiten unerledigter Aufgaben als eine seiner Aufgaben, seiner jobs darstellt (den müs den müssen wir dann abfangen) und, nachdem N noch einmal zu einer Gegenaussage ansetzt (Z. 19), letztlich als ein Ziel seiner Auslandsentsendung (dafür sitzen wer hier). Das Personalpronomen wir (Z. 14, 18, 20) verweist darauf, dass er diesen Job bzw. dieses Ziel nicht nur für sich selbst, sondern für eine Gruppe von Leuten bestimmt. Es bleibt offen, ob mit wir er und andere Mitarbeiter im Büro gemeint sind

158

5. Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren

(vgl. die Formulierung leute wie mich, Z. 8) oder er und der Gesprächspartner N oder insgesamt die deutschen Auslandsentsandten im Werk. Die relativ lange Pause in Z. 21 deutet auf eine Unstimmigkeit zwischen den Gesprächspartnern hin. Es erfolgt keine Bestätigung durch N und keine Rücknahme oder Einschränkung der Aussage durch E. Ab Z. 22 formuliert N dann eine deutliche Kritik an der Aussage E’s. Er schwächt seine Aussage zunächst ab durch ein einleitendes Zögern, die modalisierenden Floskeln gut und ich mein sowie einen ironischen Darstellungsmodus (lachender Tonfall). Die Kernaussage s=ja eigentlich nicht das ziel ihrer entsendung stellt jedoch einen Vorwurf gegenüber E dar und impliziert eine erhebliche Gesichtsbedrohung (und zwar in Form einer relativ direkten Bedrohung des ‘positive face’ im Sinne von Brown/Levinson 197881). Der Verweis auf das ziel ihrer entsendung verschiebt die Diskussion von der Frage nach kulturspezifischen Verhaltensweisen hin zu der Frage nach einem angemessenen, unternehmenskonformen Verhalten im Arbeitskontext. N wirft E vor, dass seine Sichtweise nicht der des Unternehmens entspreche und dass er nicht im Sinne des Unternehmens handle. E reagiert auf die Gesichtsbedrohung mit einer Zustimmung (nee das ist nicht das ziel), die streng genommen einen Widerspruch zu seiner Aussage in Z. 20 darstellt (dafür sitzen wer hier). Dies lässt sich damit erklären, dass E hier versucht, sein Ansehen als Führungskraft wieder herzustellen. Der Widerspruch könnte darauf hindeuten, dass E die Aussage in Z. 20 nicht ganz ernst gemeint hat. Wie beschrieben enthält die Argumentation E’s in Z. 1-20 ja eine gewisse Steigerung (Situationsdarstellung, Bewertung als unvermeidlich, Bewertung als Ziel der Entsendung). Möglicherweise lässt sich N zu dieser Steigerung und letztlich der Aussage in Z. 19 vor allem durch eine fehlende Bestätigung durch N verleiten. In Z. 25-28 setzt N seine (gesichtsbedrohende) Kritik an E fort, indem er E’s Aufgabe (job) aus seiner Sicht definiert. Durch die Verwendung des Possessivpronomens in der 3.Ps.Sg. (ihr job, Z. 23, 25, im Gegensatz zu wir, Z. 14, 18, 20) distanziert sich N deutlich von der Sichtweise und dem Handeln E’s. Auffällig ist die gehäufte Verwendung von positiv konnotierten Ausdrücken und Floskeln aus dem Unternehmens- und Führungskräftejargon (ihr job ist, die mitarbeiter anzuleiten, aufgaben übernehmen, wissen transferieren in neue projekte, vgl. auch Z. 23: ziel ihrer entsendung), mit denen N implizit auf seine soziale Rolle als Unternehmensvertreter und Führungskraft verweist. Mit seiner Aussage stellt er sich selbst als Führungskraft dar, die die Werte und Ziele des Unternehmens vorbildlich verinnerlicht hat, er betreibt also ‘positive facework’ für sich selbst (vgl. Brown/Levinson 1978, Goffman 1967, 1955). 81

Brown/Levinson (1978) gehen unter Rückgriff auf Goffman (1967, 1955) davon aus, dass jedes Individuum über ein bestimmtes ‘face’ oder Image verfügt, das in der Interaktion mit anderen geschaffen bzw. bearbeitet wird. Sie unterscheiden zwischen zwei Arten des ‘face’: dem ‘positive face’ als dem eigenen Bedürfnis nach Anerkennung und Wertschätzung und dem ‘negativ face’ im Sinne eines Bedürfnisses nach einem Schutz der persönlichen Privatsphäre. Gesichtsbedrohungen (sogenannte ‚face-threatening acts’) können nach Brown/Levinson beide Aspekte des ‚face’ betreffen. Sie unterscheiden weiterhin zwischen verschiedenen Graden der Direktheit von Gesichtsbedrohungen (‘baldly on record’, ‘on record with redressive action’, ‘off record’). Strategien der ‘positive politeness’ dienen der Wahrung des ‘positive face’, Strategien der ‘negative politeness’ der Wahrung des ‘negative face’.

5.2 Aufgabenspezifika

159

Nach einer Pause und einer Verlegenheitsrückmeldung E’s (ja?), steigert N in Z. 31-32 noch einmal seine Kritik, indem er das Verhalten E’s mit einer Negativfloskel aus dem Unternehmensjargon beschreibt (den edelsachbearbeiter zu machen) und auf die mangelnde Kompetenz E’s als Führungskraft hinweist. Die Kritik wird dabei durch eine herauszögernde Pause, den lachenden Tonfall und floskelartig-ironisch eingeschobene Partikel (nicht hier, etwas zu teuer) verstärkt. Die abschließende Verwendung des Personalpronomens wir verweist explizit darauf, dass die Situation für beide Gesprächspartner gleich ist, N jedoch im Gegensatz zu E als Führungskraft angemessen zu reagieren weiß. Nachdem E seine Einstellung vorgestellt hat, lehnt E diese Strategie zum Umgang mit Spaniern deutlich ab und schlägt erneut eine alternative Strategie vor (sich mit den leuten versuchen zu arrangier=n). Der Verweis auf den eigenen Erfahrungshintergrund (die erfahrung die ich hier gemacht hab ist dass) ist hier als Reaktion auf den Widerspruch und die Infragestellung seiner Kompetenz und damit auf die Gesichtsbedrohung zu sehen und besitzt eine deutlich legitimierende Kraft. E verweist implizit auf die Erfahrungskompetenz, die er über die situative Rolle zugewiesen bekam.

N stellt also in dem Abschnitt für die Einschätzung, wie mit der Situation in Spanien umzugehen ist, die institutionelle Kompetenz über die kulturelle Kompetenz. Durch den Verweis auf seine soziale Rolle als Führungskraft etabliert er für sich eine institutionelle Kompetenz, die ihn lokal dazu berechtigt, sich kritisch gegenüber E zu äußern. Der Ausschnitt enthält mehrere direkte Gesichtsbedrohungen N’s gegenüber E (‘face-threatening acts’, vgl. Brown/Levinson 1978). Er etabliert für sich die interaktive Beteiligungsrolle des erfahrenen und vorbildlichen Unternehmensmitarbeiters, der den weniger kompetenten Gesprächspartner belehren und kritisieren darf. Zusammenfassung: Anhand eines Gesprächsausschnitts wurde gezeigt, wie in den Gesprächen soziale Rollen (z.B. Unternehmensvertreter, Führungskraft, Auslandsentsandter) als Beteiligungsvoraussetzung mit geringem Formulierungsaufwand aktualisiert werden können. Diese Aktualisierung sozialer Rollen kann zur Etablierung von Kompetenzen und Teilnehmerrollen beitragen, die wiederum bestimmte Rechte für die entsprechende Person mit sich bringen (z.B. Kritik am Gesprächspartner). 5.2.3 Situativ-funktionale Gesprächsrollen Nicht nur soziale Rollen beeinflussen als Beteiligungsvoraussetzungen die Etablierung von Erfahrungskompetenzen in den Gesprächen, sondern auch situativfunktionale Gesprächsrollen. Dies sind Rollen, die den Gesprächspartnern für ein bestimmtes Gespräch oder Gesprächsthema aufgrund einer spezifischen Eignung oder Funktion zukommen. Sie sind nicht an eine institutionelle Zugehörigkeit oder soziale Rolle gebunden, sondern meist an ein spezielles Wissen oder eine spezielle Erfahrung (z.B. Fachexperte bei einer Podiumsdiskussion, Interviewer

160

5. Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren

im Radio, Augenzeuge eines bestimmten Vorfalls) (vgl. z.B. Schwitalla 2001a: 1358). Auch situativ-funktionale Rollen kovariieren mit interaktiven Beteiligungsrollen in Gesprächen und implizieren bestimmte Handlungen, Rechte und Pflichten für die Interaktion (z.B. das Recht, länger oder öfter zu sprechen, Themen einzuführen, Gesprächsbeiträge anderer zu bewerten etc.) (Schwitalla 2001a: 1358). Während der Gesprächsvorbereitung und in der Gesprächseinleitung wurden für die Gesprächspartner der aufgezeichneten Gespräche bestimmte situativfunktionale Rollen etabliert. Bestimmte Personen wurden aufgrund ihres individuellen Wissens ausgewählt, nämlich deutsche Auslandsentsandte, die bereits seit mindestens einem Jahr in Spanien sind. Ihnen kommt für die Gespräche die situativ-funktionale Gesprächsrolle des Erfahrungsexperten (für die Zusammenarbeit mit Spaniern) zu, der seine Erfahrungen an neue Auslandsentsandte weitergeben soll. Den jeweils anderen Gesprächspartnern wird für die Gespräche aufgrund ihres (vermeintlichen) Nicht-Wissens im Bezug auf die Arbeit in Spanien und mit Spaniern die Rolle des Neuen, Unerfahrenen zugeschrieben. Anhand von zwei Gesprächsausschnitten möchte ich im Folgenden zeigen, wie in dem Gespräch FREUNDSCHAFT zunächst in der Gesprächseinleitung die situativ-funktionalen Rollen der Beteiligten etabliert werden (Ausschnitt 1) und diese unmittelbar anschließend durch die Teilnehmer rekonstituiert werden (Ausschnitt 2). Die Beteiligungsrollen des ‘Neuen’ und des ‘Erfahreneren’ wurden in den Gesprächseinleitungen jeweils auf vergleichbare Weise durch die Forscherin eingeführt. Der folgende Ausschnitt (1) zeigt repräsentativ anhand eines Gesprächs, wie eine solche Rollenetablierung realisiert wurde. FREUNDSCHAFT: „wenn man neu ist im ausland” (00:07, Z.6) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16

F: die iDEE (.) ist einfach bei der SAche dass es für jemand (--) kennt jeder wenn man NEU ist im ausland (--) ähm (--) intresSANT sein kann mit jemandem zu SPREchen der schon LÄNger da ist.= =der einfach schon mehr erFAHrungen (-) HAT, (--) vor ORT, (-) GRAD=i’ speziell im WERK jetzt AUCH, (1.0) ((...)) was SIE glauben was erFAHrungen sind die (--) ähm (-) für jemand der eben relativ NEU da is (--) vielleicht WERTvoll sein können um (--) EFfektiv ARbeiten zu KÖNnen- (-) oder (--) sachen die DU jetzt auch schon in den ERSten (---) WOchen (--) ähm (-) hattest wo du gesagt hast da wärs vielleicht interesSANT mal noch mal mit jemand drüber zu SPREchen-

5.2 Aufgabenspezifika

161

Kommentar: In dem Ausschnitt erläutert F den beiden Gesprächspartnern, warum das Gespräch zwischen ihnen organisiert wurde (die idee ist einfach bei der sache). In Z. 2-4 werden dabei zunächst auf allgemeiner Ebene, das heißt nicht in Bezug auf die konkreten Interaktionspartner (vgl. das Indefinitpronomen jemand), zwei komplementäre Gesprächsrollen konstituiert, die sich über die Länge der bisherigen Auslandserfahrung in Spanien definieren. Einem Gesprächspartner kommt die Rolle desjenigen zu, der neu ist im ausland, dem anderen die von jemandem...der schon länger da ist der einfach schon mehr erfahrungen hat vor ort. Die Hauptakzente des Satzes heben die zentralen Bestimmungskriterien für die Rollen hervor (NEU, LÄNger, erFAHrungen vor ORT). Das Kriterium der Länge der Auslandserfahrung und der Menge an Erfahrungen wird relevant gesetzt und bestimmt die Rollen, die den Gesprächspartnern situativ für das Gespräch zukommen. In Z. 9-16 bezieht F die Rollen konkret auf die Gesprächspartner und reformuliert noch einmal deren Spezifik bzw. leitet aus ihnen konkretere Aufgaben und Funktionen für das Gespräch ab. In Z. 9 wird mit dem betonten Personalpronomen SIE dem einen Gesprächspartner die Rolle des Erfahreneren zugewiesen, in Z. 13 mit dem betonten DU dem anderen Gesprächspartner die des Neuen.82 Dem Erfahreneren wird die Aufgabe zugeschrieben, Erfahrungen zu identifizieren, die für den Neuen vielleicht wertvoll sein können. Aufgabe des Neuen ist es, zu überlegen, über welche ersten Erfahrungen er gerne einmal sprechen würde (da wärs vielleicht interessant mal noch mal mit jemand drüber zu sprechen). Dabei wird auf die beiden Rollen noch einmal in neutraler Weise verwiesen (jemand der eben relativ neu da is bzw. jemand). Gerade die neutralen Formulierungen machen deutlich, dass es um eine funktionale Rolle geht (der Erfahrene), nicht um eine individuelle Gesprächsbeteiligung.

Zwar handelt es sich bei den Rollen des Erfahrenen und des Weniger-Erfahrenen nicht um institutionelle oder soziale Rollen, aber die Rollen sind als situative Gesprächsrollen allgemein verbreitet und bekannt (z.B. aus dem Kontext der Erfahrungsweitergabe von älteren an jüngere Arbeitskräfte im Unternehmen oder auch aus privaten Gesprächen, bei denen beispielsweise Reiseerfahrungen weitergegeben werden), so dass sie mit einem relativ geringen Formulierungsaufwand konstituiert werden können. Vor allem zu Beginn aber auch im Verlauf der Gespräche verweisen die Gesprächspartner selbst stellenweise auf die situativ-funktionalen Gesprächsrollen und leiten daraus teilweise bestimmte Rechte oder Pflichten für sich ab. Der folgende Ausschnitt (2) zeigt, wie die Gesprächspartner in dem gleichen Gespräch unmittelbar nach der Gesprächseinleitung die situativ-funktionalen Gesprächsrollen für sich rekonstituieren und wie dabei erhebliche Kompetenzunterschiede etabliert werden.

82

Die unterschiedliche Adressierung (Sie bzw. du) hängt damit zusammen, dass F den neuen Auslandsentsandten vor dem Gespräch bereits aus einem interkulturellen Vorbereitungstraining kannte, den erfahreneren Auslandsentsandten jedoch nicht.

162

5. Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren

FREUNDSCHAFT: „ich bin jetzt seit sechs wochen hier” (00:58, Z.34) 01 02 03 04

F: [( )] N: [also ICH muss ich muss sagen,] ich mein=jetz ich bin jetzt seit (-) SECHS wochen hier. (---) E: (1.0)

05 06

N: [aha, (-) (hehe)]= F: [((lachen)) (hehe)]

07 08

N: [=also die zeit die zeit STIMmt fast, (-)] F: [((lachen ))]

09 10 11

N: [s=fast GLEICH, ] E: [((leises lachen))] F: [(hehe) ]

12 13

N: [aber (-)] nur was daHINter steht; F: [hh=ja, ]

14 15

N: [des stimmt nich GANZ. (1.0)] F: [j=genau. ((hehe))]

16 17

N: [aber=ich] bin auch nicht ganz UNbeleckt was spanien angeht, F: [hm; ]

18 19 20 21

N: meine FRAU is spanierin. (---) [oder(--)] E: [ (-)] N: AUCH; (-)

22 23 24

E: [((leises lachen)) ] F: [ ] N: MENSCH. (---)

Kommentar: N setzt in Z. 2 zu einer individuellen Einschätzung an. Bevor er seine eigentliche Aussage formuliert, modalisiert er diese in einem Einschub durch einen Verweis auf die Zeit, die er bisher in Spanien ist. Die Zeitspanne wird nicht bewertet (z.B. durch ein schon oder ein erst), so dass der Einschub entweder als Legitimierung der folgenden Aussage verstanden werden kann (im Sinne von ‘ich bin ja immerhin schon seit sechs Wochen da’) oder als Einschränkung (im Sinne von ‘ich kann natürlich nur eine vorläufige Aussage machen, da ich erst sechs Wochen da bin’). Auch die Einleitungsmodalisierung ich mein lässt beide Interpretationen zu. E reagiert, indem er darauf verweist, dass er schon sehr viel länger in Spanien ist (Z. 4). Er bestimmt die Aussage N’s damit eindeutig als einschränkende Floskel. Der ausgesprochen große Gegensatz zwischen sechs Wochen und acht Jahren (E ist innerhalb des Korpus derjenige Auslandsentsandte, der mit Abstand am längsten in Spanien ist) verleiht der Aussage E’s eine besonders starke, fast ironische Wirkung. Hinzu kommt, dass die große Differenz nicht nur (wie bei einer kleineren Differenz anzunehmen) in den Zahlen, sondern vor allem auch in der Zeiteinheit (Wochen, Jahre) liegt. Die Wirkung der Aussage wird unterstützt durch die Intonation in tiefem Tonhöhenregister, die kurze, präzise Formulierung sowie die syntaktische Parallelkonstruktion (die Satzkonstruktion N’s wur-

5.2 Aufgabenspezifika

163

de lediglich verkürzt: ich bin jetzt seit sechs wochen hier – ich [bin jetzt] seit acht jahren [hier]). Mit seiner Aussage inszeniert sich E selbst(herrlich) als Experte. Zugleich wirkt die Aussage deutlich gesichtsbedrohend für N. N und F reagieren auf die Gesichtsbedrohung mit einem Lachen, das hier eine gesichtswahrende bzw. konfliktabschwächende Funktion besitzt.83 N formuliert daraufhin in Z. 7-14 explizit einen Aspekt der bereits beschriebenen Erklärung dafür, warum die Aussage E’s eine so starke Wirkung hat (die Differenz liegt vor allem in der Zeiteinheit, nicht in den Zahlen). Diese Explizierung deutet auf eine Unsicherheit seinerseits hin. Mit seiner expliziten Beschreibung der Wirkung der Aussage schwächt er zugleich ihr gesichtsbedrohendes Potenzial ab. Das begleitende Lachen und die Zustimmungen F’s (Z. 8, 11, 13, 15) unterstützen ihn dabei und besitzen ebenfalls eine gesichtswahrende Funktion. In Z. 14 lacht auch E leise. Dieses Lachen wirkt jedoch, auch aufgrund der unterschiedlichen Intonation, fast ‘hämisch’.84 In Z. 16-18 hat N seine Unsicherheit überwunden und setzt zu einem (erneuten) Versuch an, eine gewisse Erfahrungskompetenz für sich zu etablieren. Im Gegensatz zu dem selbstbewussten Darstellungsmodus E’s beschreibt N seinen Erfahrungshintergrund vorsichtiger (vgl. die modalisierenden Partikel und die Negativformulierung in auch nicht ganz unbeleckt). Wieder reagiert E kurz und präzise, diesmal mit kürzerer Pause und in Unterbrechung N’s (er zieht das Rederecht regelrecht an sich). Wieder stellt seine Reaktion eine verkürzte Parallelkonstruktion zu der Aussage N’s dar (meine [frau is] auch [spanierin]), und wieder spricht er in tieferem Tonhöhenregister. Auch diese Reaktion impliziert eine deutliche Gesichtsbedrohung gegenüber N. Die kurze Reaktion N’s in Z. 21 (auch), sein anschließendes Schweigen sowie die Verlegenheitsfloskel mensch (wie schon zuvor das auch mit Akzent) deuten auf eine anhaltende Unsicherheit N’s hin.

Der Ausschnitt illustriert also den zweimaligen Versuchs N’s, eine Aussage zu formulieren und dabei für sich eine individuelle Erfahrungskompetenz zu etablieren, die gerade nicht den vorgegebenen situativen Rollen entspricht (sechs Wochen heißt immerhin nicht ganz neu, die Frau ist Spanierin). In beiden Fällen geht E nicht auf diese individuelle Erfahrungskompetenz N’s ein, sondern aktualisiert vielmehr die in der Gesprächseinleitung schon vorgezeichneten situativfunktionalen Gesprächsrollen. Durch die beschriebene Darstellungsmodalität (kurze Aussagen, Parallelkonstruktionen zu N, tiefes Tonhöhenregister, Lachen) hebt er die extremen Erfahrungsunterschiede und damit die Rollenungleichheit der Gesprächspartner hervor. Er realisiert mehrere direkte Gesichtsbedrohung gegenüber N (‘face-threatening acts baldly on record’, Brown/Levinson 1978). Was in dem Gesprächsausschnitt nicht mehr nachvollzogen werden kann, in dem 83

84

Auch Furchner (1997: z.B. 31, 65, 205) beschreibt Lachen als typische imagewahrende Maßnahme im Kontext der Konstitution von Kompetenzunterschieden. Insgesamt wird die imagewahrende Funktion von Lachen vielerorts hervorgehoben (z.B. Schwitalla 2001b: 33f bzw. 336f sowie die Verweise dort). Dass Lachen sowohl zum Schutz als auch als Bedrohung des fremden Face eingesetzt werden kann, zeigt auch Schwitalla (2001b).

164

5. Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren

gesamten Gespräch jedoch deutlich wird, ist, dass E aus seinem Erfahrungsvorsprung erhebliche Rechte für sich ableitet (z.B. das Recht, Gesprächsthemen einzuführen, sehr viel länger als der Gesprächspartner zu sprechen, Persönlichkeitsmerkmale des Gesprächspartners einzuschätzen, Prophezeiungen aufzustellen etc.), die eher auf eine Belehrung hindeuten als eine Erfahrungsweitergabe (vgl. hierzu 5.4.2). Zusammenfassung: Anhand von zwei Ausschnitten aus dem Gespräch FREUNDSCHAFT wurde gezeigt, wie die Forscherin in den Gesprächseinleitungen bestimmte situativ-funktionale Rollen für die Gesprächspartner etabliert (die Rolle des ‘Erfahreneren’ und des ‘Neuen’) und inwiefern die Gesprächspartner diese im Verlauf des Gesprächs aufnehmen und rekonstituieren. Sie verweisen vor allem dann auf ihre situativ-funktionalen Rollen, wenn sie aus ihnen bestimmte Rechte für das Gespräch ableiten (z.B. Rederecht) oder ihre Erfahrungskompetenz hervorheben möchten (z.B. um ihre Einschätzung gegenüber der des Gesprächspartners aufzuwerten).

5.3 Verfahren zur Etablierung von Erfahrungskompetenzen Bisher wurde in diesem Kapitel zunächst die Aufgabe der Etablierung von Erfahrungskompetenzen definiert und linguistische Forschungsbezüge wurden aufgezeigt (5.1). Das Unterkapitel der Aufgabenspezifika ging darauf ein, für welche Kompetenzbereiche die Gesprächspartner Erfahrungskompetenzen etablieren (5.2.1) und welchen Einfluss soziale (5.2.2) und situativ-funktionale (5.2.3) Rollen auf die Kompetenzetablierung haben. Im Folgenden werden nun drei kommunikativen Verfahren dargestellt, die die Gesprächspartner zur Etablierung von Erfahrungskompetenzen verwenden: 1. 2. 3.

Beschreiben des individuellen Erfahrungshintergrunds (5.3.1) Anzeigen des individuellen Erfahrungshintergrunds (5.3.2) Demonstrieren des individuellen Erfahrungshintergrunds (5.3.3)

Das ‘Beschreiben des individuellen Erfahrungshintergrunds’ meint die explizite Darstellung des Erfahrungshintergrunds eines der Gesprächspartner (z.B. ich bin jetzt seit drei Wochen hier). Das ‘Anzeigen‘ erfolgt vor allem über Äußerungsmodalisierungen (z.B. ich glaube, meine, habe die Erfahrung gemacht dass) und ist dabei deutlich impliziter. Das impliziteste Verfahren ist schließlich das ‘Demonstrieren des individuellen Erfahrungshintergrunds’ durch bestimmte beziehungsdynamische kommunikative Handlungen (z.B. eine Bewertung der Aussage des Gesprächspartners). Im Sinne des in 4.2.2 dargestellten Systematisie-

5.3 Verfahren zur Etablierung von Erfahrungskompetenzen

165

rungsschemas werden die Verfahren damit in der Reihenfolge ihrer zunehmenden Implizitheit dargestellt.85 Durch das Etablieren (geringerer oder größerer) Erfahrungskompetenzen konstituieren die Gesprächspartner in den Gesprächen lokal für sich bestimmte Rollen im Hinblick auf die Weitergabe kultureller Erfahrungen. Bei der Darstellung der einzelnen Verfahren wird daher auch darauf einzugehen sein, welche Rollen die Gesprächspartner etablieren und welche Rechte und Pflichten sie daraus ableiten. Eine Tabelle am Ende des Unterkapitels gibt einen Überblick über die dargestellten Verfahren mit Beispielen aus allen Gesprächen. 5.3.1 Beschreiben des individuellen Erfahrungshintergrunds Im Zusammenhang mit der Erläuterung der Rekonstitution situativ-funktionaler Rollen in 5.2.3 habe ich an einem Gesprächsausschnitt aus dem Gespräch FREUNDSCHAFT gezeigt, dass eine explizite Beschreibung des konkreten Erfahrungshintergrunds in Spanien bzw. mit Spaniern zur Etablierung von (vorhandener) Erfahrungskompetenz beiträgt. N verweist in dem Ausschnitt zunächst neutral darauf, wie lange er schon in Spanien ist (ich mein=jetz ich bin jetzt seit sechs wochen hier) und etabliert dann durch den Verweis auf biographische Umstände (ich bin auch nicht ganz unbeleckt was spanien angeht, meine frau is spanierin) für sich eine gewisse Erfahrungskompetenz. E beansprucht jedoch für sich eine größere Kompetenz, indem er die situativ-funktionalen Gesprächsrollen aufgreift. Die Etablierung einer (wenn auch geringen) Erfahrungskompetenz in der ersten Aussage N’s macht er mit dem Verweis auf den enormen Unterschied der Länge des bisherigen Aufenthalts in Spanien zunichte (ich seit acht jahren). Das zweite Argument N’s schaltet er durch Gleichziehen aus (meine auch). Damit zählt als Kriterium lediglich der unterschiedlich lange Aufenthalt in Spanien. Der individuelle Erfahrungshintergrund wird hier also durch eine lokale Angabe (ich bin hier) mit temporaler adverbialer Bestimmung (seit sechs wochen) sowie durch ein Gattungsprädikat in Bezug auf eine nahestehende Person (meine frau is spanierin) bestimmt. Auch in der Beispielanalyse in 4.1 wurde gezeigt, inwiefern die explizite Beschreibung des konkreten Erfahrungshintergrunds N’s zur Etablierung von Erfahrungskompetenzen beiträgt. Die Frage nach ersten erfahrungen sowie der Verweis auf die konkrete Länge des bisherigen Aufenthalts (schon fast drei mo85

Eine ähnliche Systematik, die deutliche Parallelen zu den hier vorgestellten Verfahren der Kompetenzetablierung aufweist, schlagen Spiegel/Spranz-Fogasy (1999: 220) vor. Sie unterscheiden drei Arten der Selbstdarstellung im Gespräch: (a) explizite Selbstaussagen, (b) Eigenschaften sprachlicher und sprachbegleitender Aktivitäten und (c) übergreifende Eigenschaften des Gesprächshandelns.

166

5. Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren

nate=ne? oder zwei) dient der Etablierung einer gewissen, aber noch geringen Erfahrungskompetenz für N und deutet zugleich auf die Diskrepanz zum Erfahrungshintergrund E’s hin. In dem Ausschnitt, der bei der Beispielanalyse ausgelassen wurde, erläutert N seinen biographischen Erfahrungshintergrund im Bezug auf Spanien etwas genauer: KOLLEGIALE BERATUNG: „dass meine freundin spanierin is” (06:22, Z.127) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

N: also die’ (-) die ers’ (-) ich muss (-) dazu sagen dass meine FREUNdin spanierin is. (--) E: ah okay. [((lacht)) ((lacht)) ] N: [des heißt sie is HALB spanierin halb deutsche.] (-) E: (--) N: ähm (-) ((räuspert sich)) und ich hab=se:: (-) IN spanien KENnengelernt,= =hab aber (---) VORher des war vor drei: vor v’: (-) drei=n=halb jahr=n;= =hab=ber vorher noch NIE=n fuß in SPAnien (---) nach spanien (-) in spanien gesetzt ( ) (--) auf sp’ nee in

(1.0) ähm: (-) also ich hatte vorher WEnig erfahrungen=mit dem land. aber jetzt (-) natürlich dann schon MEHR, auch (-) beVOR ich hierher kam weil (---) wir öfters dann (-) zu ihr=n eltern gefahr=n sind (--) die IN spanien wohn=n. (--) E: hm=hm,

Kommentar: Zuvor wurde nur die Frage thematisiert, wie lange N schon in Spanien ist. In Z. 1-2 führt N nun, nachdem er zunächst zu einer Antwort ansetzt, als weiteren relevanten biographischen Aspekt die Tatsache an, dass meine freundin spanierin is (Gattungsprädikat86 im Bezug auf eine nahestehende Person). Er unterbricht sich dabei in seiner Aussage und verwendet die modalisierende Einleitungsfloskel ich muss dazu sagen. Die Formulierung deutet darauf hin, dass er einen Aspekt anführt, den E vermutlich nicht erwartet (und der auch nicht der für ihn konstituierten situativ-funktionalen Gesprächsrolle des Neuen, Unerfahrenen entspricht). Mit ihrer Rückmeldung (ah okay mit anschließendem Lachen) bekräftigt E, dass der Aspekt relevant, auffällig und erwähnenswert ist. E erkennt damit außerdem eine höhere Erfahrungskompetenz für N an. In Z. 4 nimmt N die etablierte Erfahrungskompetenz wieder etwas zurück. E’s gemäßigtere Rückmeldung (hmhm) deu-

86

Zum Begriff des Gattungsprädikats vgl. von Polenz 1988: 164.

5.3 Verfahren zur Etablierung von Erfahrungskompetenzen

167

tet jedoch darauf hin, dass sie dieser Einschränkung weniger Gewicht gibt als der grundsätzlichen Tatsache, dass N’s Freundin spanischen Ursprungs ist. In Z. 8 zögert N zunächst, gibt dann jedoch weitere Erläuterungen, inwiefern der biographische Umstand, dass seine Freundin Halbspanierin ist, ihm eine bestimmte Erfahrungskompetenzen verleiht. In zwei Absätzen (Z. 8-14 und Z. 16-21) stellt er jeweils einen fördernden und einen einschränkenden Aspekt im Hinblick auf seine Erfahrungskompetenz gegenüber. Beide Absätze sind als Fokusoppositionen strukturiert (vgl. aber in Z. 10 und 17).87 Dabei entwirft er über die beiden Absätze hinweg ein zeitliches Raster zur Unterscheidung mehrerer Kompetenzlevel. Folgende Zeitpunkte bzw. Phasen werden unterschieden: Im ersten Absatz wird dem Zeitpunkt des Kennenlernens (Z. 8-9, 10: des war vor drei... vor drei=n=halb jahr=n) die Zeit vor dem Kennenlernen gegenüber gestellt (Z. 10-14: vorher). Zum Zeitpunkt des Kennenlernens war N in spanien, was eine gewisse Vorerfahrung mit Spanien (und damit Erfahrungskompetenz) impliziert. Diese schränkt er jedoch mit der Angabe, dass er vorher noch nie in Spanien war, sofort wieder ein. Im zweiten Absatz wird der Zeit vor dem Kennenlernen (Z. 16: vorher) die Zeit zwischen Kennenlernen und Auslandsentsendung in Spanien gegenüber gestellt (Z. 18: jetzt, 19: bevor ich hierherkam). Hier sagt N explizit, dass er vorher wenig erfahrungen hatte, jetzt natürlich dann schon mehr. E erkennt das von N für sich etablierte Kompetenzlevel mit ihrer Rückmeldung in Z. 23 wieder an.

N etabliert also für sich in dem Ausschnitt durch die explizite Beschreibung seines Erfahrungshintergrunds eine gewisse Erfahrungskompetenz. Trotzdem erhält er (durch verschiedene Einschränkungen) eine Erfahrungsasymmetrie im Verhältnis zu E aufrecht. Auffällig ist, dass Erfahrungskompetenzen in beiden Absätzen, obwohl es eigentlich um den Kontakt zu Spaniern geht, an dem Aufenthalt in spanien, also an einer lokalen Präsenz festgemacht werden (Z. 8: in spanien, 12-13: in spanien, nach spanien, in spanien, 18: zu ihr=n eltern, 20: in spanien). Auch wenn N in Z. 15 explizit den Begriff ‘Erfahrung’ verwendet, bezieht er sich auf das Land als lokale Größe, nicht auf Personen (vgl. die Personifizierung Spaniens in der Formulierung erfahrungen=mit dem land). Der personale Kontakt zu Spaniern (zur Freundin, zu den Eltern) wird implizit deutlich, N verleiht jedoch der lokalen Präsenz in Spanien eine größere Bedeutung als dem persönlichen Kontakt. Der Verweis auf eine lokale Präsenz in Spanien steht auch bei dem folgenden Beispiel im Vordergrund:

87

Fokusoppositionen sind zweiteilige Äußerungsformate, bei denen jeweils ein relevanzabgeschwächter Teil einem relevanzhochgestuftem Teil gegenüber gestellt wird (vgl. Kallmeyer/Schmitt 1996). Relevanzhochgestuft wird hier im ersten Absatz die völlig fehlende Spanienerfahrung vor dem Kennenlernen der Freundin, im zweiten Absatz der Erfahrungshintergrund durch die spanische Freundin.

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5. Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren

ENTSENDUNGSZIEL: „war=n sie schon häufiger im ausland” (04:54, Z.62) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16

E: war=n (-) wa (.) war=n sie schon HÄUfiger im ausland?= [oder is-] N: [ja. (-) ] JA ja. (-) E: [(ja.)] N: [fast ] die ganze zeit meines *industria*lebens im AUSland gewesen. ich war lange in CHIna, ich war in FRANKreich, (--) ich war zuletzt in OSTdeutschland, F: [hmhmhm. N: [ hahaha (1.0) und sage und SCHREIbe, (1.0) DREI=nhalb JAHre in *produkTIONSstadt*. (-) des war meine zeit (.) bei in deutschland. ((lacht))

Kommentar: Auf die Frage E’s nach N’s bisheriger Auslandserfahrung (Z. 1) reagiert N zunächst mit einer dreifachen Bejahung (Z. 3-4). Es folgt eine allgemeine Aussage, bei der N die lokale adverbiale Bestimmung aus der Frage (im Ausland) aufnimmt und diese mit einer temporalen adverbialen Bestimmung (fast die ganze zeit meines industrialebens) beantwortet (Z. 6-7). Das Fehlen von Subjekt und Prädikat (ich bin) verleiht der Aussage eine besondere Schärfe und unterstützt damit die Etablierung von Erfahrungskompetenz für N. Anschließend führt N vier Orte auf, an denen er bereits war, teilweise mit temporaler adverbialer Bestimmung, wie lange er dort war (Z. 8: lange, Z. 14: drei=n halb jahre). Die Parallelkonstruktion der ersten drei Angaben (ich war [ggf. Tempusadverb] in [Land/Stadt]), die Ironie in Z. 12 und 15-16 sowie die verstärkende Floskel sage und schreibe (Z. 13) unterstützen die Wirkung der Aussage.

Auch in diesem Ausschnitt etabliert N für sich Erfahrungskompetenzen durch den Verweis auf die lokale Präsenz in Spanien (ggf. mit temporaler adverbialer Bestimmung). Zusammenfassung: Anhand der Analyse der Beispiele konnte gezeigt werden, wie die Gesprächspartner durch die explizite Beschreibung von Vorerfahrungen mit der spanischen Kultur Erfahrungskompetenzen etablieren.88 Für diese 88

Furchner (1997: 308, 313) führt aus, dass explizite Zuschreibungen von Kompetenz in ihrem Korpus eher die Ausnahme darstellen. Wenn sie auftauchen, werden sie häufig strategisch eingesetzt und besitzen vor allem eine lokale Wirkung (ebd.: 314, 335). Sie beschreibt konkreter lokale Präzisierungen des Wissensstands, die für die Erledigung der jeweils anstehenden Aufgaben erforderlich sind (z.B. Verweis auf Auslandsaufenthalt) (ebd.: 310), explizite Kompetenzzuschreibungen, die auf der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Kategorie beruhen (z.B. berufliche, institutionelle Position, Nationalität etc.) (ebd.: 308-309) sowie explizite Kompetenzzuschreibungen in Form von ‘formulations’, die einen Kenntnisstand zum Ausdruck brin-

5.3 Verfahren zur Etablierung von Erfahrungskompetenzen

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Erfahrungskompetenzen wird vor allem die lokale Präsenz in Spanien relevant gemacht (lokale + ggf. temporale adverbiale Bestimmung), sekundär ein intensiver Kontakt zu Spaniern (z.B. Gattungsprädikat in Bezug auf nahestehende Person: meine freundin ist spanierin). Meist etablieren die Gesprächspartner mit dem Verfahren für sich selbst Erfahrungskompetenzen, seltener auch für den Gesprächspartner (vgl. Beispielanalyse in 4.1: ich meine gut dezember is ja auch sch=etz schon fast drei monate.=ne?). Mit dem Verfahren werden hauptsächlich vorhandene Erfahrungskompetenzen etabliert, gelegentlich auch Erfahrungsdefizite (vgl. du bisch ja noch=e paar tage da, LOCKER Z. 1541). Das Verfahren dient häufig der Rekonstitution der situativ-funktionalen Gesprächsrollen, wobei vor allem Abweichungen von den mit den Rollen verbundenen Erwartungen dargestellt werden. In den betrachteten Beispielen wurde das Verfahren jeweils in Bezug auf die Rolle N’s verwendet. Dies ist kein Zufall, denn die Rollendefinition von N ist deutlich präziser (keine Erfahrungen) als die E’s (mehr Erfahrungen). Daher sind Abweichungen von den Rollenerwartungen durch individuelle Umstände häufiger und erläuterungsbedürftig. 5.3.2 Anzeigen des individuellen Erfahrungshintergrunds Ein weiteres Verfahren neben dem Beschreiben des individuellen Erfahrungshintergrunds besteht darin, dass die Gesprächspartner anzeigen, dass sie ‘Erfahrung haben’ bzw. dass ihre Aussagen auf eigenen Erfahrungen basieren. ‘Anzeigen’ meint im Gegensatz zum ‘Beschreiben’ eine implizitere Form des Verweises auf den individuellen Erfahrungshintergrund. Es erfolgt vor allem durch die Verwendung entsprechender Äußerungsmodalisierungen (z.B. ich hab die Erfahrung gemacht, gemäß meiner Erfahrung, so kenn ich das, ich hab das Gefühl, ich finde etc.).89 Eine bestimmte Modalisierung von Aussagen sagt etwas über die beanspruchte Erfahrungskompetenz des Sprechers aus. Wenn zum Beispiel ein Sprecher sagt ‘ich habe den Eindruck, dass...’, dann beansprucht er weniger Erfahrungskompetenz für sich als wenn er sagt ‘ich habe die Erfahrung gemacht, dass...’ oder ‘inzwischen weiß ich, dass...’.

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gen, der von den kategoriengeleiteten Kompetenzzuschreibungen abweicht und insofern nicht erwartbar ist (ebd.: 313). Auch Spiegel/Spranz-Fogasy (1999: 221) betonen, dass mit expliziten Selbstaussagen häufig soziale Kategorien aufgerufen werden. In der traditionellen Grammatik beschreibt der Bereich der ‘Modalität’ die Einstellung des Sprechers zur Aussage. Es kann grundsätzlich unterschieden werden zwischen Sprechhandlungstypen bzw. Verben, die ein ‘Für-Wahr-Halten’ ausdrücken (z.B. behaupten, wissen, überzeugt sein, hinweisen, mitteilen), und solchen, die kein ‘Für-Wahr-Halten’ beanspruchen (z.B. fragen, vermuten, annehmen, glauben, für wahrscheinlich halten). In der Sprechakttheorie wird dieser Bereich als ‘propositionale Einstellung’ diskutiert, in der deutschsprachigen Sprachpragmatik ist der Begriff der ‘Sprechereinstellung’ üblich (von Polenz 1988: 212-215).

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5. Aufgabe-1: Erfahrungskompetenzen etablieren

Auch Furchner (1997: 54 und 57-58) betont, dass Gesprächspartner „durch die Modalität ihrer Äußerungen unterschiedliche Kompetenzen hinsichtlich [bestimmter] Sachgebiete“ markieren. Sie unterscheidet zwischen der Darstellung von Fakten/Wissen, Vermutungen, Einschätzungen, Nicht-Wissen etc. Dabei geht sie jedoch nicht näher darauf ein, mit welchen Modalisierungsformen welches Kompetenzniveau angezeigt wird. Schmitt/Heidtmann (2002) arbeiten die Bedeutung von Äußerungsmodalisierungen für die Konstitution von Hierarchie heraus. In der Beispielanalyse in 4.1 wurden bereits Aussagen betrachtet, bei denen mithilfe von Modalisierungen, die den Erfahrungsbegriff enthalten, Erfahrungskompetenzen etabliert wurden (z.B. gemäß meinen erfahrungen). An folgendem Beispiel lässt sich gut zeigen, wie unterschiedliche Modalisierungen (durch die Verwendung unterschiedlicher Verben bzw. Verbalphrasen) ein unterschiedliches Erfahrungs- bzw. Kompetenzniveau anzeigen können, da in dem Abschnitt der Lernprozess und damit Erfahrungsfortschritt E’s nachvollzogen wird. Ich werde im Folgenden ausschließlich die Formulierungen kommentieren, die der Modalisierung von Aussagen über kulturspezifische Verhaltensweisen, Eigenschaften, Abläufe, Zustände etc. dienen. Diese sind in dem Abschnitt durch Unterstreichung hervorgehoben. KOLLEGIALE BERATUNG: „was mir übrigens auch aufgefallen is” (24:08, Z.586) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

N: was mir übrigens AUCH aufgefallen is is dass (---) aber des LIEGT viellL:EICHT an unser=m geSCHÄFTSbereich.= =des WEISS ich nich, (---) is dass=ähm (-) HIER sehr LANge gearbeitet wird. ((...)) E: ICH sehe hier einen ziemlich starken generaTIOn=nterschied. (---) N: [hm=m; E: [also (-) bisschen ABhängigkeit w’ auch von den verTRÄgen die die leute haben. (--) ich SEhe viele junge LEUte, (--) die sich !SEHR! sehr engagieren.= =also die MORgens früh ANfangen; (--) bis [SPÄT abends ARbeiten; N: [((räuspert sich)) E: und (-) also ECHT so: (--) ALles GEben, (-) N: [hm=m, E: [und (.) aber ich sehe auch EInige leute (-) die halt also (--) beQUEme verTRÄge haben; und die dann also SCHON: auch sagen okay jetzt is::t=äh acht stunden UM, jetzt stempel ich AUS. (--) N: hm=m.

5.3 Verfahren zur Etablierung von Erfahrungskompetenzen 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72

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E: also (--) insgeSAMT war ich über die ANzahl der stunden das=s vierzig STUNden war=n pro woche (--) auch am anfang=n bisschen überRASCHT, das kam mir VIEL vor, (---) ähm (--) aber mit der ZEIT wurde der blick en differenz’ (-) en bisschen differenZIERter, und=s ham=m: (-) sich (--) viele LEIStungsträger heRAUSkristallisiert,= =aber die ANderen wurden dann irgendwann AUCH sichtbar. (--) die sieht man am ANfang vielleicht NICH so. weil die gehen so STILL nach hauseoder- (-) N: hm=m; E: die nimmt man vielleicht nich so WAHR, (--) so dass ich am anfang AUCH gedacht habe

(-) hart geARbeitet; und LANge un so; aber ich GLAUbe es konzentriert sich auf [(---) EInige. N: [(-) n=paar wenige. E: vielleicht=s der bereich MARketing:, sehr stark mit jungen LEUten: (.) durchsetzt dass der eindruck da vielleicht STÄRker is. (--) ((...)) E: aber das=s=ähm (-) hab ich am anfang auch stark geSEH=N. ha’ also: v=r=allendingen mit=m falschen BILD hergekommen. (--) ((...)) un ich HAB mir schon so ich hab scho=n verDACHT gehabt dass des so GANZ nich stimmen KANN, N: [hm=m; E: [aber (.) ähm (.) dann (.) also die realiTÄT hat mich dann doch noch mal überRASCHT. [also (-) N: [hm=m mich AUCH ja, (--) E: und zumal: eben die erWARtungshaltung dann bei den DEUTschen die=HERkommen=dann IS okay also (--) verDIENT halt mehr,= =kann man auch=n bisschen mehr verLANgen; das [heißt also die erWARtungshaltung IS (--) dass du auf N: [mhm; E: JEden fall zu DEnen: (-) geHÖRST (.) die NICH pünktlich heimgehen; ((...)) N: ja aber sonst is=es GANZ schwierig mit=der akzeptanz. (--) E: [

N: [sonst=ähm (---) kommt daHER, kann kein SPAnisch, und geht früh HEIM, (--) [des:=is: (-) glaub ich GAR nich [gut. E: [mhm, [