Strategii didactice interactive [PDF]

Zitiervorschau

Lector univ. dr.

CRENGUŢA-LĂcRĂMIOARAOPREA: ..

STRATEGII DIDACTICE

INTERACTIVE

EDITURA DIDACTiCĂ ŞI PEDAGOGICĂ, R.A.

Colecţia "Idei Pedagogice Contemporane" este iniţiată de

prof.

�niv. dr.

Constantin Floricel şi coordonată de

prof. univ. dr. Sorin Cristea.

©EDP 2007. To at e D i d act i c e şi

drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate Editurii

Ped a go g i ce R.A., Bucureşti. Orice preluare, parţială sau

integrală, a textului sau a materialului grafic din această lucrare se face

numai cu acordul scris al editurii.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României OPREA, CRENGUŢ A Strategii didactice interactive: repere teoretice şi practice / Crenguţa-Lăcrămioara Oprea. - Ed. a 2-a. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogic ă, 2007 B ib l io gr . ISBN 978-97 3 - 3 0- 1 695-3

3 7 1 .3 3 7 1 .26 EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, R.A. Str. SpilU H aret l1r. 1 2 , sectolUl 1 , cod 010176, Bucureşti Tel.: 02 1 .3 1 5. 3 8.20 Tel.lFax: 02 1 . 312 . 2 8 . 85; 02 1 . 3 15.73.98 ,

www.edituradp.ro

Comenzile pentru această lucrare se primesc : prin poştă, p e adresa editurii, cu menţiunea Comandă carte p r in e-ma i l: [email protected] [email protected] [email protected] i pr n telefon/fax: 02 1 . 3 1 5 . 73 .98 (comercial) •

•

•

Redactor: Corneliu Ţurcaşiu Tehno re d actare computerizată: Coperta:

Gabriela Mihaela Zaharia Elena Drăgulelei Dumitru

CUPRINS Cuvânt Înainte

...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capitolul 1: Strategii didactice interactive În contextul .. .

. . . .

pedagogiei moderniste şi postmoderniste

.

.

,'� ; ........ :.: .. ;.;;. ·7·· ..

.. .. � �� . ;:; .....

. . .

...

1.1. Conceptul de strategie didactică interactivă . . .. ....... . .

.

.

. .

.

.

.

. .

.

.

. .. . � ..... '.

o',

�J ..

...:�-:::=;.:. '2t""

L 1.1. Ce se înţelege prin strategie didactică?

Care este specificul strategiilor didactice interactive? .. ... .

L 1.2. Elementele componente

.

. .

.

..... .................. ........................... 22

ale unei strategii didactice .. .. .

.. . .. .. . . ... ... .. . . .

.

.

. . .

.

.

.

.

. .

.

. .

..

.

. .

. . .

.

.

. .

. 28 .

L 1.3. Factorii/variabilele de care depinde organizarea

strategiilor didactice, În general şi a strategiilor didactice interactive, În special..................... . . ........................

1.2. Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente

. . . .

... .

. .

.

.

. .

.. .

.

.

. . 34 .

1.3. Relaţia dintre strategiile didactice şi celelalte componente ale procesului de Învăţământ

.

..

.... ...

.

. .

.

...... . .. . ..

.

.

.... .

. .

.

. . . . . .

.

. .

.

.

. . .. .. .. .

.

.

. 35 .

1.3.1. Relaţia dintre strategiile didactice şi finalităţile

procesului de învăţământ .. .. . . . . .. . .. I.3.2. Relaţia dintre strategiile didactice şi conţinutul procesului de învăţământ .. ... . . ................................. .... .

.

.

. .

.

.

.

.

.

.

.

..

.

. .

. .

.

. . . .

.

.

. . . .

.

.

41

1.3.3. Relaţia dintre strategiile didactice şi resurse

(umane, materiale etc.) 1.3.4. Relaţia dintre strategiile didactice şi fonnele de organizare

a procesului de învăţământ ...................................... .... ..... ..... 45

1.4. Rolul, locul şi funcţiile strategiilor didactice interactive În activitatea instructiv-educativă .. . . .

.

. . .

.

.

1.5. Criterii de apreciere a eficacităţii şi eficienţei unei strategii didactice ..................... .......... ................................... 49 .

.

..

1.6. Varietatea strategiilor

de predare - Învăţare - evaluare . . . . .. .. . . . . . . . .

.

.

.

.

.

. .

.

. .

.

.

.

••••

1. 7. Rela ţia dintre strategiile didactice

şi stilurile de învăţare ale elevilor .................................................... 58

1.8. Relaţia dintre strategiile didactice şi determinările

1.

("preferinţele") cerebrale ale subiecţilor învăţării ......................... 64 9. Stimularea inteligenţelor multip l e

p rin strategii didactice interactive

..

.

. . . . . ..

.

.

.. . .. . .. .

. . . .

.... . ........ . . ... . .. . .. . 65

1.10. Teoria constructivistă În educaţie

şi strategiile didactice interactive . ............. .. . . . . . . . . .. . 1.11. Tendinţe de diversificare a strategiilor didactice interactive .

.

în şcoala modernistă şi postmodernistă . ...

..

.

.

. .

... . . . .

.

..

. .

.

.

..

. .

. . . ..

.

.. . 90

. . . . . ....... . . . ... . ...... . . . 100

Capitolul II: S ociogeneza cunoaşterii transpusă în strateg ii didactice interactive . .

. . ..

.. . . . . . . . . .. . . .. . . . .. . . ..... . ... .. .. . . . 111

11.1. Momente în dezvoltarea teoriil or cunoaşterii ... . .. . . . . . .. . . . ....... . . . . .. . .. .. 111 11.2. De la constructivismul cognitiv-individual

la constructivismul cognitiv social-interactiv

.. . .

. . . . ... . . . .... .. . . .... . .. . .. . .

114

II.3. Studiul cognitivului din perspectiva interactivă a construirii ... .. ... . .. . . . .... ... .....

120

. . . ...... . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

123

sociale;condiţiile generatoare de progres cognitiv

II.4. Strategii didactice interactive de provocare şi susţinere a conflictului sociocognitiv În clasă, ca s ur s ă de progres cognitiv

11 . 5. Corelaţia teoriei psihogenetice cu teoria sociogenetică. Extcnsii în practica educativă din perspectivă postmodernistă .

....

. . . ... . .. ..... .. . .. . . .

. ..

.

.

. . ..

. . ... . . .. . ...... . .. 130

Capitolul III: Rolul st rategiilor didactice interactive în procesele de predare şi învăţare în şcoală . . .... ...... ... . 137

IIL1. Strategii didactice interactive bazate pe Învăţarea prin colaborare şi cooperare .....

. .. .

.. . .. .

. .. . .

...

.

..

.

... .. ..... .. . . .. . .. . . . . . . .

.

. .

.

.

.

. .

.

. . .

.

... 137

•

Condiţii l e unei învăţări prin colaborare eficiente

•

Relaţia dintre învăţarea prin cooperare

•

Principiile învăţării pr in cooperare ............................................. 142

. . . . . .

............ ... 139 .

.

şi Învăţarea prin competiţie ........................................................ 141 • • •

•

Grupul- element central al învăţării prin cooperare .. .... . ... . ... 143 . . .

.

Eta pe l e învăţării prin cooperare .. . . . . . . . .. .......... , ............................ 147

Efectele favorabile ale învăţării prin cooperare .......................... 148 Competenţele profesomlui necesare susţinerii învăţării pri n cooperare ............................................... 148 4

III. 2. Strategii didactice de învăţare interactiv - creativă. Ce este învăţarea interactiv-creativă?

.. . . .

150

. . .. . . ... . . . . .. . . . . . . . . . .. . .. . ... . . ... . . . .... . ... . . . .

•

Modalităţi de stimulare a creativităţii

•

Profilul elevului activ

•

Factorii care blochează creativitatea

154 16 1

şi a activismului în procesul didactic . . . .... . . . . . . . . . . . ... . ... . . ... . . .. . . . . . . .

şi creativ

. . . . . ... . .. . . ... . . . . .. . .. . . . . . . .... . . .. ...... . ... .

şi activismul elevilor în şcoală .. . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . ... •

Intemetul- instrument de învăţare interactivă . .... . . . . . . . . . . ...... . . . . . .

164 169

III.3. Exemple de metode şi tehnici interactive intra şi inter-grupale, componente esenţiale ale strategiilor interactive ................................................................. 179

III.3.1.

Metode şi tehnici de predare-învăţare interactivă în grup

.

. . . . . . 184

Metoda predării/învăţării reciproce ... . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metoda mozaicului Metoda

Gigsaw)

.

"Schimbă perechea" (share-pair circles)

Metoda piramidei

. . .

............. 190

.. ... . . .. . .. . . .... . . . .... . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . ...... . . . . . . .

III.3.2. Metode şi tehnici de fixare şi sistematizare

a cunoştinţelor, priceperilor

184

.. . ... . . . . .... . . . . ..... . . . . . . . . . . . . ..... . . . . 187

şi deprinderilor

192

........................... 193

Diagrama cauzelor şi a efectului ....................................... 193 Tehnica Lotus (Floarea de nu Iar) ..................................... 195 III.3.3. Metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii ...................................................... 20 2 Brainstorming ............................ Explozia stelară

(Starbursting)

. . . .

. ................................... 202 . . . . . . .. . . . . . . . ... . . . .. . . . . . . . . .. . . . . 205

Metoda PăIăriilor gânditoare

("Thinking hats" - Edward de Bono) ............................... 206 Tehnica 6/3i5 .................................................................... 2 13

Philips 6/6 ... . . ..... . .. . .. . . . ... . .. . . . . . .... . . .. . . . . . . .... . . . . ... . . . ... .. . . . . . . . .. . 214 . Metoda Frisco ................................................................... 215 Sinectica

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . .

Studiul de caz

..

216

. . . . . . . . . . . . . . ... . ... . .. . . . . . . .. . . .. . . . .. .. . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . 219

Capitolul IV: De la strategii interactive de predare!învăţare la strategii interactive de evaluare

. . . . . . .

.. . . . . .... . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . 223

IV.1. Importanţa şi funcţiile evaluării în stimularea activismului în învăţare şi în dezvoltarea

capacităţii de autoevaluare la elevi şi studenţi 5

.....

. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . 223

IV.2. Strategii interactive de evaluare •

.

. .

... . . . ... . . .... . . . . .. ... . . .. . . ... . ........ . ...... . .

. 233

Relaţiile dintre evaluarea iniţială, evaluarea forrnativă şi evaluarea sumativă

.. ..... . .

.

.. . . .

IV.3. Valenţele formativ-educative ale metodelor

..

. . . . .... .. . . . ..

. 235 .

alternative de evaluare din perspectiva

interactivităţii de gru p portofoliul; hărţile conceptuale; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.; :

studiul de caz; observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor; fişa pentru activitatea personală a elevului; investigaţia; proiectul . .. 245 IV.4. Condiţiile unei strategii de evaluare eficiente .................................. 276 . . . .. .

.

.......

....

286 . 289

Anexa 1

. . . .. . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . ...... . . .. . .. . . .... . . ... . . .. . .. . . ... . ............. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . .

Anexa 2

. . . ...

Bibliografie

.

...

.

... . .

... . . .

.

.. .

..

. . . .. . . . ...... .. . . .. . . . ...

. . .. .. .

.

...

.

..

.

.

.... .

. . .. .

.... ..... . . ...... . .. ...

.

..

.. . . . . . .

.

.

..... .

..

. .. ..... ... .....

.

..

. ..

. . .... . . . .. . . . .. . .. . . . .......

. ..... . ... ..

.. .. ..

... . .. . .......

291

Dedic această carte copiilor mei. Mara Doriana şi lustin Nicolae

Cuvânt înainte Premisa didactică şi organizatorică de la care s-a pl ecat în elaborarea

lucrării de faţă, a fost aceea confonn căreia, învăţarea nu este un simpl u

proces de înmag azinare de cunoştinţe, ci mai de grabă o activitate ce implică efort cognitiv, volitiv şi emoţional şi care se realizează cu mai multă eficienţă şi u şu rinţă, atunci când individul este angajat într-o relaţie

interumană,

în cadrul căreia se produce coordonarea eforturilor prin

schimbul reciproc

de mesaje. strategiile didactice interactive

Considerăm astfel că,

(de predare­

învăţare-evaluare) oferă ocazii b enefice de organizar e pedagogică a unei

învăţări temeinice, uşoare şi plăcute

,

în acelaşi timp, cu un pronunţat

caracter activ-participati v din partea elevilor/studenţilor, cu posibilităţi de

cooperare şi de comunicare eficiente . Obiectivele învăţării trebuie să fie în

concorda nţă cu tipu l

de interacţiune proiectat pent1u lecţia respectivă: între elev/student - elev/student şi/sau grupul de elevi/studenţi (pe orizontală). între profesor şi elev/student sau grupul de elevi/studenţi (pe verticală) şi între elev/student conţinut în cadrul proceselor instructiv-educative. Folosirea sistematică a strategiilor de interacţiune înt1·e participanţii la -

activitate, presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi cei care iau parte la d i scuţii să o bţină ,

beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitud i nal, social şi " practic-aplicativ. Este vorba de o acţiu n e reciprocă de influenţare cogni tivă. socială şi afectivă în cadrul grupurilor, deoarece strategii le interactive de gmp dezvoltă o re laţie dinamică, de comunicare şi de schimb de informaţi i înt1·e i ndivizi relaţie care depind e de influenţele, conduitele,

­

,

conflictele socio-cogni ti v e desfăşurate şi de sintalitatea grupului. 7

IV.2. Strategii interactive de evaluare •

........... . ..... . . .. . ..... . .. ..... .. . ..... .. . . .... . . . .

233

Relaţiile dintre evaluarea iniţială, evaluarea formativă şi evaluarea sumativă

. ....... . . .............. ....... ...

235

IV.3. Valenţele formativ-educative ale metodelor alternative de evaluare din perspectiva

interactivităţii de grup: portofoliul; hărţile conceptuale; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; metoda R.A.l;

studiul de caz; observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor; fişa pentru a tivit te personală a elevului; investigaţia; proiectul c

a

a

IVA. Condiţiile unei strategii de evaluare eficiente

. ....

. . ..... . . . ......

... .. ...... .. .... ..... . . ..........

Anexa 1

. . .. . .. . . .. . . .. . ... .... . ................. ............................. . ............. . . . . .... .......... .... .

Anexa 2

....

. . ......... .. .. . . .... . .. .. .. .. . ... . ..... . .. .......... ......... .... ..... ............... . ........... .....

Bibliografie

........... . .. ... . . . ....... . ...... ..... .. . . . ...... ... . .. .. . . .. ............... . .. . . . .. .. .... . ..... . ...

245 276 286 289 291

Dedic această carte copiilor mei, Mara Doriana şi Justin Nicolae

Cuvânt înainte Premisa didactică ş i organizatorică de la care s-a pl ecat în e laborarea lucrării de faţă, a fost aceea conform căreia, învăţarea nu este un simplu proces de înmagazi nare de cunoştinţe, ci mai de grabă o activitate ce impl i c ă e fort c o gni t iv, volitiv şi em o ţi on al şi care se realizează cu mai multă eficienţă şi uşurinţă, a tunc i când individul este angaj at într-o relaţie interumană, în cadrul căreia se produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje. Considerăm astfel că, strategiile didactice interactive (de predare­ învăţare-evaluare) o fe ră ocazii benefice de organizare p edago gi că a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, în acela ş i ti mp, cu un pronunţat caracter ac t iv p arti c i p a ti v din partea elevilor/studenţilor, cu posibilităţi de cooperare şi d e comunicare eficiente. Obiectivele învăţării h·ebuie să fie în concordanţă cu tipul de interacţiune proiectat pentm lecţia res p ec tivă : intre elev/student - elev/student şi/sau grupul de elevi/studenţi (pe orizontală), între profesor şi elev/student sau grupul de elevi/studenţi (pe verticală) şi în tre elev/student conţinut în cadml proceselor instructiv-educative. Folosirea sistematică a s trategiilor de interacţiune între particip anţi i la activitate, presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadml cărora, toţi cei care iau parte la discuţii, să o bţi nă beneficii în planuri le co gn i ti v afectiv mo ti vaţi ona l atitudinal, social şi practic-aplicativ. Este" vorba de o acţiune reciprocă de influenţare cogni­ tivă, socială şi afectivă În cadrul grupurilor, deoarece strategiile interactive de grup dezvoltă o relaţie dinamică, de comuni care şi de schimb de informaţii între indivizi, relaţie care dep i nde de in fluenţ e l e conduitele, conflictele socio-cognitive d es făşura te şi de sintalitatea gmpului. -

-

,

-

,

,

7

Pentru atingerea finalităţilor educaţionale şi sporirea beneficiilor în planul personalităţii educatului, nu neglijăm însă faptul că este necesară

imbinarea

activităţilor

individuale cu cele desfăşurate pe grupe/microgrupe, cooperare, corelată cu învăţarea prin

precum şi sus ţine rea învăţării prin

co mpetiţie constructivă intelindividuală şi intraJintergmpală. Facem precizarea că nu orice activitate desfăşurată în grup poate fi considerată învăţare prin cooperare . Aceasta implică în mod obligatoriu, prezenţa a două componente convergente, una de natură constă într-o anumită

organizare

didactică,

ce

a elevilor şi distribuirea corespunzătoare

a sarcinilor ce urmează a fi îndeplinite şi alta de natură

psihosocială,

ce

constă în ţesătura de relaţii între elevi în funcţie de participarea lor la

rezolvarea sarcinilor.

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesoml îi

ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emo­

constituindu-se dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe baza cărora profesoml elaborează un plan de lucru cu elevii/studenţii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării. În elaborarea acestui plan de lucm, profesoml ţi ne cont de o serie de factori care ţiile,

condiţionează buna desfăşurare a acţiunilor de predare/învăţare/evaluare, variabile ce ţin de educat, de curriculum, de organizarea şcolară şi chiar de profesoml însuşi. ca

profesoml

P entm

ca activitatea să fie activizantă, important este

să prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui plan de

lucru. Strategia didactică devine astfel rodul unei activităţi desfăşurate de

profesor

colaborative

împreună cu elevii, aceştia completând planul de

lUCIU cu propriile interese, dorinţe de cunoaştere şi de activitate intelectuală. Astfel, aceştia pot să-şi manifeste dorinţa de a învăţa prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, p entm anumite metode, tehnici sau procedee de lucru, elemente cosubstanţiale unei strategii di­ dactice. Dându-Ie şansa de a face astfel de opţiuni, profesoml contribuie

la creşterea activismului şi la dezvoltarea creativităţii propriilor discipoli, iar strategia didactică, izvorâtă din combinarea am1onioasă a tuturor factori l o r implicaţi, poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea învăţării. Şi nu orice învăţare, ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele şi nevoile 8

elevi lo r, este utilă şi se realizează prin paIticiparea fiecărui elev în proc esul costituirii propriilor înţelegeri. Considerăm strategiile didactice interactive de grup ca fiind modali­ tăţil e de organizare a activităţii prin care se favorizează schimburile interre­ laţio nale între participanţii l a a ctiv i t at e pri n procese interumane de coope­ rare şi competiţie constructivă (educat(i) - educat(i), educat(i) - profesor, educat(i) - grup), stimulănd activismul subiectului în interacţiunea sa, nu numai cu ceilalţi, ci şi cu mat eri al ul de studiu (educat(i) - conţinut), prin procese de acţiune şi trans fonnare a informaţiei. Tendinţele de diversificare a strategiilor didactice interactive în şcoala postmodemă au în vedere redimensionarea relaţiei pe velticală, dintre profesor şi elev/student, punând accent pe dialog, pe p roc es e le de nego­ ciere, favorizând î nv ăţare a autonomă. El e vu l / s tu dentu l intervine perma­ nent în deciziile pri v in d ce vrea să înveţe, cum va folosi ceea ce a dobândit şi care vor fi modalităţile de evaluare. D e asemenea, se ampli fic ă şi s e îmbogăţesc relaţiile dintre educaţi, aceştia cooperând mai mult, ajutându-se reciproc, asumându-şi responsabilităţile în cadrul grupului şi în văţ â nd uni i de la alţii. Lecţia devine un proces dinamic care s e p liază după specificul nevoilor, preferinţelor şi rezistenţelor elevilor, încura­ jându-se p articip are a acestora la construirea ei. Metodol ogic, s e caută altemative dialogate, de stimulare a creativităţii, a învăţări i p rin cooperare şi folosirea metodelor interactive de grup, insistând pe co nstru cţi a progresivă a cunoştinţelor şi abilităţilor, nu doar prin intermediul activi­ tăţi i proprii , ci şi pri n interacţiunile sociale atât dintre elevi/sudenţi, cât şi dintre aceştia ş i profesori sau comunitate. Se încearcă crearea ş i su sţi nerea p l ăc erii de a învăţa, descoperind şi aplicând, şi pri n antrenarea tot mai mult a m o tivaţie i intri n sec i În evaluare sunt favorizate procesele de negociere care implică conlucrarea d ecizio n al ă dintre educat şi profesorul e val u ato r S e eva­ luează în comun munca realizată împreună şi efectele reale ale formării. Sancţiunile vin din însăşi finalitatea ş i calitatea munci i. S.D.I. (strategiile didactice interactive) au în vedere s prij i ni re a dezvol­ tări i copilului pe baza interacţiunilor sociale ce conduc la conturarea supor­ tului cognitiv şi socioafectiv necesar fonnării profilul ui intelectual şi p s i h o logi c şi integrării acestuia în societate. Constuctivismul cognitiv-social abordează p rob l emati c a dezvoltării intelectuale a individului ca rezultat al trecerii de la o fun cţ i onare interindividuală la o funcţionare intraindividuală. .

.

­

9

Din acest motiv, strategiile didactice interactive de provocare şi susţinere a conflictului sociocognitiv constructiv, constituie o sursă de progres intelec­ tual, dar şi afectiv-emoţional ş i social. Progresul cognitiv este direct proporţional cu posibilitatea de a apărea o s i tuaţ i e de conflict sociocognitiv, prilej ce oferă fiecăruia posibilitatea să participe activ la elaborarea răspunsului colectiv. Reciproca: dacă relaţia este unilaterală, dacă decizia cognitivă o ia doar un singur agent (profe­ s01111 sau liderul de grup), pe când celălalt (elevul/studentul sau ceilalţi membri ai g111pului) este plasat într-o s i tuaţ i e pasivă, acesta din urmă nu are şanse suficiente să-şi dezvolte instrumentele cognitive. Din acest

motiv, trebuie promovată o metodologie axată p e ac ţiune operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele

gân d i li i ,

ale inteligenţei, ale ima gina ţ i ei şi creativ i tăţ i i , bazate pe schimburile inte111mane nu numai informaţionale, ci şi de natură afectiv­

emoţională. Avantajele conflictului sociocognitiv sunt deduse din faptul că acesta apare ca sursă de dezechilibru în acelaşi timp şi social şi cog ni ti v , fapt ce se traduce în două planuri: � În mod interindividual, prin divergenţa răspunsurilor date de subi ecţi , şi � în mod intra individual de îndată ce subiectul e făcut să se îndoiască de propriul răspuns din cauza unui simplu răspuns concurent. Achiziţiile cognitive elaborate în interacţiune cu celălalt îi pemit mai apoi cop il ulu i să poată în frunta autonom problemele cognitive ş i să part i c ipe la interacţiuni tot mai complexe.

Interacţiunea socială poate fi producătoare de noi coordonări cognitive, însă nu orice interacţiune are implicaţii semnificative asupra dezvoltării c ogni t i v e individuale, iar efectele i nteracţiun i i sociale asupra rest111cturării cog nit i ve a unui participant la activitate nu sunt în relaţ i e directă cu nivelul produselor colective.

Numeroase studii de specialitate demonstrează superiOlitatea strate­ giilor didactice cooperante faţă de cele competitive şi individuale în dezvoltarea proceselor cognit i v e superioare, a abilităţilor de comunicare, în îmbunătăţirea motivaţiei, a stimei de sine, în dezvoltarea personalităţii. Plecând de l a această p remi s ă am analizat învăţarea prin cooperare ca strategie pedagogică ce încurajează elevii/studenţii să lucreze împreună în micro grupu ri în vederea îndepl inirii unui scop comun, în comparaţie cu la

învăţarea pr i n competi ţ i e, ca practi c i care se întâlnesc în şcoala contem­ po rană , ambele fiind n ece sare . Deoarece strateg ii l e didactice interactive presupun şi ac t iv ităţi desfă­ şurate în mi crogru p , ne-am pus următoarele întrebări : � Când este învăţarea mai productivă, atunci când elevii/studenţii lucrează singuri sau atunci când se află in grup ?

� Ce diferenţe apar în interacţiunea dintre elevi/studenţi şi în ca litatea procesului de învăţare, datorită relaţiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei? Răspunsurile ne-au determinat să analizăm factorii favorizanţi ai învăţării prin co o pera re, precum ş i pe cei care în greunează activitatea de grup. Plecând de la ideea co nform căreia, profesorul are un rol dec isiv în cre area ocaziilor de i nterrelaţ i onare dintre elevi , am propus o serie de competenţe necesare s u s ţ i ner ii înv ăţări i pri n cooperare, cum ar fi: c o mp et enţ e energizante, empatice, lu d i ce, o rga ni zatorice, interrelaţionale, alături de cele ş ti i nţ i fice, psihopedagog i ce , meto di ce , m anageri a le şi ps i hosoc iale (a se vedea subcap. JIU.) Un alt concept propus de noi este cel referi to r la învăţarea interactiv­ creativă care se r eali zează în relaţie cu ce i l a lţ i şi cu mat eri alu l de studiu şi are la bază procese de construcţie şi deco n s trucţie creativă, inovatoare. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale şi c olecti ve , a l intera cţi unii interumane (elev/student-elev/student, pe ori zo nt a lă, e lev/student­ pro fesor, pe v e rti ca lă) şi i ntermateriale (elev/student-conţinut), bazân­ du-se pe schimburile sociale în dobândirea noului şi stimulând construirea şi redefinirea s ensuri lor, receptiv itatea faţă de exper i enţele noi, căutate şi rezolvate pr i n explorare, ded ucţi e , an ali z ă , sinteză, generalizare, abstrac­ tizare, concretiza re , punând accentul pe realizarea conexiunilor între noţiuni şi solicitând o p ro fu ndă i mpl icare i ntel ectu a l ă, p s i homoto r i e, afectivă şi voli ţi onală . Aşa cum afinnam an teri or, interactivitatea are la bază relaţ i i le reciproce şi se referă la procesul de învă ţ are ac tivă, în cadrul căreia, cel c are învăţă acţionează asupra i n fo rma ţ i ei pentru a o transforma într-una nouă, person ală şi i nt eri or i z ată. În sens cOl1structivist, cel ce învăţă "re­ con s tru i e şte" s e nsuri pr in expl orarea mediului înconjurător/educativ, rezo lvând p robl eme şi/sau aplicând informaţia dobâ nd i tă în situaţii noi. Din acest punct de vedere, principiile care stau baza construirii strategiilor interactive sunt: Il

1. Elevii îş i construiesc propri i l e înţele s ur i şi interpretări ale c onţ i n u­ instruirii. II. Scopurile instruirii s unt discutate, negociate, nu impu s e . III. S unt promovate alternativele metodologice de predare - învăţare evaluare. rv. S arcin i l e de învăţare vor s oli c i ta i nformaţii transdisciplinare şi analize m u lti dimen s ionale ale realităţii. v. Eva luarea va fi mai puţin criterială şi mai mu lt reflexivă, integrând metode alternative de e va luare . VI. Sunt promovate învăţarea prin de s coperire şi rezolvarea de prob leme; Învăţarea interactiv-creativă este un proces de creare de semnificaţii vls-a-vis de noua informare şi de cunoştinţele anterioare, de transfonnare a structurilor cognitive ale elevului/studentului, con secinţă a încorp orări i noilor achiziţii ( c unoşti n ţ e, priceperi şi d epr inde ri ) , prin angajarea efortu­ rilor intelectuale şi psihomotorii de construire a cunoaşterii. turilor

Deoarece interactivitatea presupune interrelaţionarea, directă sau mediată, cu ceilalţi, cu profesorul şi colegii şi procese de acţi une transfor­ mativă asupra

materialului de studiu,

abordăm în lucrare şi problematica

internetului ca instument de învăţare interactivă. Învăţărea într-un mediu

pe teoriile învăţări i autodirijate şi cooperative. I.D.D. presup une un an umi t tip de interactivitate cu elevii/studenţii prin discuţii, dezbateri care au loc în cad rul seminariilor virtuale. Pentru că noile medii de învăţare electronică convelie s c modelul structural al interacţiunii educator-educat, p ropun em, în subcapitolul III.2., un model triunghiular de interacţiune intre educator-computer-educat, analizând avantajele şi dezavantajele acestui tip de interacţi une . virtual se bazează

R eve n in d l a sp ecificul s t rate g i ilor interactive de grup d e s făşurate faţă­ în-faţă,

clasificăm şi

o listă de metode şi tehnici de activitate în ele promovează interacţiunea dintre personalităţile lor, d ucând la o învăţare mai

propunem

micro grupuri în virtutea faptului că minţile paliicipanţilor, dintre activă şi cu rezultate

evidente.

Plecând de la ideea necesităţii corelării proceselor de preda re

şi

învăţare cu cele de evaluare în a ctivi tat e a didactică, în capitolul al IV-lea, abordăm problem at i ca strategiilor de evaluare interactivă, mot i vâ n d

impolianţa şi funcţ i i le evaluării pentru stimularea activismului în învăţare şi în dezvoltarea capacităţi i de autoevaluare la e levi şi s tudenţi .

Dezvoltând interesul nostru pentru stimuarea autoevaluării, dezvoltăm o 12

nouă dimensiune a evaluării formati ve,

şi anume,

cea

formatoare,

conform căreia iniţiativa de învăţare şi, implicit, de evaluare aparţine elevului/studentului care reflectă asupra rezultatelor activităţii sale, iar

profesoml

îi

unnăreşte

Evaluarea formatoare

evoluţia,

oferindu-i

sprijin

şi

îndrumare.

are rol de reglare şi autoreglare a activităţii cu

sprijinul ambilor parteneri ai acţiunii educaţionale. Ea îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze. Un alt tennen pe care îl propunem este cel de

evaluare dialogată

care

este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare şi schimbare a ele\·ului/studentului şi implică

judecata rejlexivă a acestuia asupra

propriilor demersuri cognitive. Funcţia principală a acestei strategii este de

energizare din interior a procesului, depăşind concepţia plin care

evaluarea este un proces de control care acţionează din exteriorul procesului de învăţare. Elevul palticipă

activ la procesul de evaluare

printr-un proces în care negocierea şi consensul constituie elemente importante,

iar

profesoml

discută

cu

elevii

rezultatele,

oferindu-Ie

recomandări atunci când aceştia au nevoie. Noţiunea de evaluare îşi lărgeşte sfera de cuprindere, cuprinzând pe Iăngă evaluarea produselor şi pe cea a

procesului

predării/învăţării,

migrând de la cea centrată pe iniţiativa profesorului la cea centrată pe

iniţiativa elevului/studentului,

stimulând învăţare.

Evaluarea trebuie

privită ca un proces care promovează învăţarea şi nu ca un control extern, realizat de către profesor, asupra

"a ceea ce face" şi "cum face elevul".

Inclusă în însuşi actul de învăţare, aceasta necesită o mai bună atenţie, din

p artea

ambilor agenţi educaţionali, asupra proceselor care au loc în

învăţare, asupra cauzelor care determină erorile şi asupra factorilor favorizanţi ai cunoaşterii. Realizând o stânsă legătură cu învăţarea, metodele alternative de evaluare conferă strategiilor de evaluare, un grad ridicat de activism, prin promovarea intcrrelaţionării şi colaborării dintre profesor şi elev/student. Deoarece evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat în şcoală, lipsa alternativelor creează

rutină,

confonnism

şi

nu

duce

la

completa

dezvoltare

a

personalităţii. Plecând de la ideea conform căreia modul în care este şi se simte evaluat elevul/studentul influenţează performanţele şi reuşita sa şcolară, dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească evaluarea

eficientă sunt următoarele:

13

• • • •

evaluarea să fie o experinţă de învăţare; să fie motivantă, nestresantă, să fie o bucurie; să fie mai mult constructivă decât distructivă; să se bazeze pe dialog interpersonal şi intrapersonal;

•

să se concentreze pe ceea s-a învăţat şi nu pe ceea ce s-a greşit;

•

să se desfăşoare încă de la începutul programului, consiliind ŞI

ameliorând pe parcurs şi nu doar la sfârşit; •

să

favorizeze şi să pemită elevului/studentului

să

înveţe

să

construiască forma sa personală de realizare a învăţării; •

să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire;

•

să fie clară, explicită;

•

să fie în concordanţă cu particularităţile educatului;

•

să stimuleze procesele de ca-evaluare între profesor-elev, între

elev-elev; •

să promoveze dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare la elevi;

•

să valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;

•

evaluarea eficientă nu se opreşte la srarşitul procesului ci creează

noi alternative, studiază impactul şi preconizează noi demersuri.

Evaluarea illteractivă are în vedere aprecierea, dezvoltarea, perfec­ ţionarea continuă, controlul, împuternicirea educatului cu capacităţi menite să-I facă capabil să-şi susţină şi să-şi controleze (autoevalueze) procesele de

învăţare, dialogul permanent Între parteneri fiind bazat pe încredere reci­ procă şi pe responsabilitate. Dezvoltarea capacităţilor metaevaluative presupune stimularea proceselor de reflecţie a celui ce învaţă asupra p ropri ilor procese de evaluare. Chiar dacă le sunt recunoscute aproape în unanimitate valenţele

formativ-educative,

strategiile

didactice

interactive

sunt

folosite

ocazional din diferite motive: ../

dificultăţi în evaluarea exactă a contribuţiei fiecărui elev în rezol­

varea sarCIna; ../

nu toate conţinuturile se pot preda folosind strategiile didactice

interactive; ../ dificultăţi în modul de dirijare a procesului de predare-învăţare

în clasă; ../

raportul supraordonat

între timpul necesar aplicării lor şi ti mp u l

şcolar disponibil; 14

./

perturbarea ordinii şi disciplinei în clasă.

Factorii de care depind organizarea şi desfăşurarea activităţilor pe baza folosirii strategiilor interactive sunt Ulmătorii: Factori externi, independenţi de profesor şi de elev: .:. materialele didactice aflate la dispoziţia profesorului, echipamentele, aparatura, caracteristicile spaţiului şcolar; .:. timpul şcolar disponibil; .:. concepţia pedagogică generală a comunităţii didactice; .:. finalităţile educaţionale macrostructurale; .:. CU1Ticulum obligatoriu; .:. nonnativitatea didactică ce impune anumite reguli în realizarea cu eficienţă a activităţilor didactice. Factori interni, dependenţi de profesor:

� stilul de activitate pedagogică, detelminat de concepţia peda­ gogică personală; � experienţa teoretico-practică în domeniul didacticii aplicate, apreciind comparativ, după diverse criterii de eficacitate, variatele strategii folosite; � felul în care profesorul înţelege şi corelează eficient resursele disponibile (umane, materiale, de timp etc); � felul în care decide să organizeze colectivul de elevi şi relaţiile de comunicare care se stabilesc între elev - elev şi elev - profesor; � deciziile pe care le ia în ceea ce priveşte selecţionarea, alegerea şi combinarea metodelor, a suporturilor didactice şi a formelor de lucru cu elevii după principiul congruenţei, convergenţei şi eficienţei acestora în atingerea finalităţilor preconizate; � felul propriu în care înţelege necesitatea alternării modalităţilor de lucru frontale - individuale - grupale; � trăsăturile de personalitate ale profesorului şi competen­ ţele/abilităţile profesionale şi metodice; � atitudinea cadrului didactic faţă de necesitatea şi nevoia elevilor de implicare şi cooperare, preocuparea acestuia faţă de descoperirea şi dezvoltarea potenţialului cognitiv, creativ şi social- afectiv al elevilor; � echilibrul pe care doreşte cadrul didactic să-I realizeze Între activităţile ce se desfăşoară prin contribuţia însemnată a profesorului - ca transmiţător al cunoaşterii şi activităţile în care rolul central îi revine elevului, ce realizează activităţi de descoperire şi de construire a propriei cunoaşteri; 15

>- concepţia profesorului faţă de relaţiile dintre dev şi profesor; >- creativitatea şi deschiderea/receptivitatea cadrului didactic (open­ minded) faţă de inovaţiile în domeniu.

Factori interni, care ţin de elevi: o

nivelul şi particularităţile de dezvoltare cognitivă, socială ŞI

afectiv-emoţională ale elevilor; o

necesităţile, dorinţele şi interesele lor de cunoaştere şi acţiune.

Strategiile didactice interactive necesită, poate mai mult decât alte tipuri, un efort de proiectare În aspectele esenţiale, aceasta deoarece ele se construiesc din mers, manifestările spontane neputând fi prevăzute. Ele necesită o combinare atentă a resurselor în concordanţă cu metodele, tehnicile şi forma de organizare a activităţii, pentru a menţine constant şi pentru mai mult timp interesul elevilor pentru sarcină. În lipsa acestui interes de palticipare din partea elevilor pentru a colabora şi a lucra împreună, strategiile didactice interactive nu-şi satisfac condiţiile de eficienţă şi de eficacitate dorite. Ţinând coni de faptul că scopul interactivităţii este cel de stimulare a participării la interacţiuni şi la găsirea unor soluţii prin cooperare, mijloacele de învăţământ trebuie să se constituie în factori de sprijinire a lucrului în grup şi de stimulare a învăţării individuale şi colective. Eficienţa activităţilor depinde şi de cât se aşteaptă şi cât se primeşte din

partea celor doi agenţi educaţionali

implicaţi

în procesul de

învăţământ. Elevii îl recepţionează pe profesor nu doar ca sursă/izvor de cunoştinţe/învăţare ci şi ca manager al activităţilor propuse în concordanţă cu nevoile, dorinţele şi interesele elevilor, într-o atmosferă de sprijin şi de încredere reciprocă. Strategiile didactice interactive de predare, învăţare şi evaluare îndeplinesc exigenţele de asigurare a calităţii învătământului, având la bază promovarea colaborării dintre agenţii educaţionali într-o atmosferă optimă, relaxantă, de respect şi sprijin reciproc. Într-o şcoală dezirabilă, atât elevii căt şi profesorii îşi doresc ca activităţile să fie plăcute, dotările să fie corespunzătoare şi să faciliteze învăţarea, iar strategiile de predare, învăţare şi evaluare să aibe la bază colaborarea dinte elevi şi profesori şi să stimuleze dezvoltarea perso­ nalităţii individului. Activităţile desfăşurate pe baza folosiIii strategiilor interactive de 16

predare, învăţare, evaluare au condus la elaborarea următoarelor concluzii: 1. Subiecţii care au luc rat î n micr o grupuri , au realizat o învăţare ă şi s-au s imţ i t stimulaţi, iar responsabilitatea rezolvării ractiv inte sarcinilor a crescut. 2. Activitatea în echipă es te importantă pentru autodescoperirea p ro priilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. 3. Dinamica in t ergrupală are influenţe favorabile în planul dezvol­ tă rii s ocial-afective a personalităţii. 4. S ubi e cţi i care lucrează în ech ip ă sunt capabili să apli ce ş i să sintetizeze cunoştinţele în modm·i variate şi complexe, învăţând în ace laş i timp mai temeinic de cât în c azul lucrului individual. 5. Strategiile interac tiv e de grup de zv o lt ă capacităţile de a lucra împ re ună, manifestând toleranţă faţă de opinia participanţi lor la activitate şi respect reciproc. 6. Se dezvoltă componenta comunicaţională şi sociabilitatea. 7. Strategiile didactice interactive stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală - cap aci t ate a de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii). 8. Munca în grup permite împ ă rţirea sarcinilor şi responsa­ bilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat. 9. Timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găs i re a rezolvărilor pe c ont propriu. 10. Intenelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporesc interesul pentru o temă sau o sarcină dată , motivând subiecţii să se impli c e şi mai mult în învăţare . 1 1. Lucrul în echipă oferă elevil or posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile. 12. Se reduce la minim fenomenul blocaj ului emoţional al creativităţii. 13. Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a m embril o r ce duc e la dispariţia fricii de eşec şi curaj ul de a-şi asuma riscul. Strategiile dida ct i c e interactive baz ate pe folosirea metodelor şi tehnicilor interactive d e grup, v i z e a ză î n a c e l aşi timp şi crearea condiţiilor favorabile următoarelor aspecte integrate: 17

• promovarea unei atmosfere optime de încredere în forţele proprii şi de respect reciproc; • adecvarea mij loacelor didactice la specificul activităţii Şl a obiectivelor propuse; stimularea unei atitudini pozitive faţă de lucrul în microgrup; • • încuraj area învăţării reciproce, prin colaborare şi sprij in reciproc; • descuraj area negativismului şi egoismului; • rezolvarea în mod constructiv a conflictelor sociocognitive; • stimularea proceselor negociative, a dialogului între studenţi Şl între studenţi şi moderator. Necesitatea inovării şi a perfecţionării continue a pregătirii profesionale a cadrelor didactice, rezultată din prezenţa continuă şi p ermanentă a noilor solicitări şi provocări comunicaţionale şi informaţionale necesită schimbări la nivelul atitudinilor, concepţiilor cadrelor didactice, concomitent cu diversificarea rolurilor şi îmbogăţirea repertoriului strategic de realizare optimă a predării/învăţăriilevaluării în şcoală. Îmbunătăţirea instruirii, sporirea eficienţei acesteia sunt cerute de faptul că potenţialul de învăţare în lumea modernă a crescut considerabil, nivelul de pregătire s-a dezvoltat continuu ş i p iaţa produselor necesare învăţării s-a diversificat. Se impune tot mai mult o teorie constructivistă în viaţa cotidiană, în care mass-media influenţează comportamentul, dar şi stilul de a raţiona, de a percepe realitatea. (vezi Horst Siebert, 200 1 , pp . 1 1 4 - 1 1 5 ) Eficienţa activităţii didactice este dată de felul în care cadrul didactic înţelege şi reuşeşte să aplice şi să adapteze strategiile de pre­ dare/învăţare/evaluare, condiţiilor în care lucrează (umane, materiale, de timp etc . ) . Strategiile interactive au un caracter flexibil, dinamic şi deschis. Ele suferă modificări pe parcursul derulării lor, în funcţie de condiţiile care apar, iar adaptarea lor corespunzătoare şi optimă depinde în mare măsură de creativitatea şi de experienţa profesorului . Noile timpuri pe care le trăim soli cită noi modele şi strategii didactice eficiente care să promoveze : .:. angaj area în învăţarea temeinică a elevilor şi promovarea strate­ gii lor cooperante; .:. ancorarea învăţământului în realitate, prin propunerea de situaţii de învăţare care au mare ap licabilitate şi sunt întâlnite în viaţa de toate zi lele; 18

.:. introducerea noilor tehnologii de învăţare şi comunicare Ace ste celinţe apar nece s are ca urmare a nevoii de a fonna indivizi cap abili de o g ândire critică şi strategică în rezolvarea problemelor. Indiv i dul trebuie să înveţe rap i d şi continuu pentru a face faţă noilor pro vo c ă ri con s tru indu-şi propria cunoaştere, ap elând la diverse şi variate surse pentru a se adapta activ, eficient şi creativ. Iată câteva cerinţe pentru ca învăţarea în clasă să fie interactivă, d e c i activă şi participativă : .

,

1 ) elevi i /s tu denţi i să fie implicaţi/angaj aţi în sarcini de învăţare

aut e ntice

şi multi disciplinare; 2) aprecierile să s e bazeze p e p erformanţele reale; 3 ) strategii l e didactice să aibe la bază interrelaţionarea reciprocă; 4) grupurile de lucru să fie eterogene; 5) p rofe s o rul să fie un faci litator al învăţării; 6) elevii să înveţe căutând, descoperind, explorând nu numai s inguri ci şi împreună; 7) feed-back-ul să fie continuu, rapid şi constructiv . Cop ii i care învaţă împreună, învaţă să trăiască împreună. Acţionând ş i lucrând î n perechi sau în grupuri mai mari, elevii/studenţii s u nt încuraj aţ i să comunice şi să utilizeze mult iple căi de interacţiune. Dezvoltarea a t i t udinilo r pozitive, creşterea încrederii în propriile forţe sunt câteva dintre b enefi c iil e fol o s i li i s trat eg i i l o r didactice interactive. Rolurile profesorilor, ca manageri ai diferitelor tipuri de interacţiuni în clasă se divers i fică în sensul splij inirii muncii colaborative a discipolilor lor. Cadrul didactic este moderator, facilitator, consu l tan t dirij or, participant direct alătu ri de cursanţii săi, îndrumător şi p ro moto r al unei atmosfer e s t i mulatoare poziti v e şi constructive. Elevii/studenţi i şi pro fesorii lor îşi asumă împre ună responsab ilitatea pentru procesul învăţării. Încetând a mai fi doar un furnizor de informaţii, pro fesorul tratează elevul ca pe un s ubiect capabil să-şi asume diferite roluri (de ce rce t ăto r de analist etc.) ş i responsabi lităţi, lumi n ân du i calea către cunoaşterea prin propri ile forţe. Strateg i ile interactive se conshuiesc din mers, deoarece nu întotdeauna pot fi p revăzut e reacţiile sub iecţilor. Ele sunt dinamice şi în acelaşi timp fl exib i l e . Cadrul didactic înc u raj e ază spontaneitatea c u r s anţi l or săi, dâ n d în acelaş i ti mp dovadă de creat i vi t a t e , deschidere şi flexibilitate. S . D . I. au la b ază p ri nc i pi i le constructi vismului în ed ucaţ i e oferind ocazii s ubiec,

,

,

,

-

,

19

ţilo r de a-şi asuma răspunderea propri ilor demersuri cogmtlve, de a participa entuziast la propria formare, de a colabora pentru a obţine cele mai bune rezultate. Prin normele pe care le presupun, prin met o d e l e , tehnicile şi formele de organizare a colectivului în stl'ânsă corelaţie cu resursele disponibile (umane, materiale, de timp, de c o nţinut etc.), strategiile didactice interactive ocupă un loc impo rtant în rândul fac tor ilor de terminanţ i ai succesul în învăţare şi în dezvoltarea cunoaşterii la elevi.

Capitolul 1 STRA TEGII DIDACTICE INTERACTIVE ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIEI MODER.1\fISTE Ş I POSTMODERNISTE l. 1 . CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTIC Ă INTERACTIVĂ

Lucrarea îşi propune să răspundă la în treb ări de genul: Ce sunt strategiile didactice? Care este specific ul strategiilor didactice interactive şi variabilele de care depind proiectarea şi desfăşurarea lor? Care sunt rolul, locul şi funcţiile strategiilor didactice interactive în cadrul procesului de învăţă m ân t? Care sunt factorii care, implicaţi în alcătuirea strategiei didactice contribuie la o mai bună dezvoltare cogn itivă şi social-afectivă a individului? Ce rol au strategiile didactice interactive în sociogeneza cunoaşterii umane? Ce metode şi tehnici interactive de predare-învăţare poate folosi cadrul didactic cu elevii sau studenţii săi? Cum se pot co n cretiza în practică strategiile de evaluare interactivă ? Care ar fi atunci pra c tic i le de dezvoltare profesională ce ar putea conduce profesorii să predea În stilul centrat pe elev? Cum s-ar putea îmbunătăţi m etodica şi practica pedagogică pentru a asigura creşterea eficienţei activităţilor de predare - învăţare - evaluare? Sunt strategiile didactice interactive o cale de optimizare a acestor procese şi o sursă de construire a propriei cunoaşteri, în viziunea pedagogiei postmoderniste ? Care sunt tendinţele de di vers ificare a strategiilor interactive in şcoala postmodernistă ? În încercarea de a oferi răspunsmi cât mai complexe şi co mp lete la aceste întrebări ne propunem elaborarea şi verificarea dimensiunilor 21

ştiinţifice şi aplicative ale strategii l or didactice, în general şi ale s trategiil o r didactice interactive, în sp ec ia l . Vom avea în vedere fundamentele teoretice şi concluziile rezultate în unna cercetărilor practi ce întrep rins e . D eoa rec e n oţi un e a de strategie didactică, în g en eral , este destul de controversată, ne pro p u nem mai întâi, o abordare teoretică a c on cep tu lui .

1. 1 . 1 . Ce se înţelege prin strategie didactică ? Care este specificul strategiilor didactice interactive? Termenul de strategie îşi are originea "într-un cuvânt grecesc cu sem­ n i fi caţi a de ge n era l itate şi până de curând a avut un înţeles strict militar: arta p lani fi cări i şi conducerii războiulu i . " (Strategie, Ghid propus de The Economist Books, 1 99 8 , p. 1 65 ) DEX-ul indică originea latină a cuvântu lui , din latinescul strategia funcţia strategului; aptitudinea de a comanda; legătura cu Grecia Antică se face prin " strategi ", comandanţi militari ai uno r cetăţi . DEX-ul defi­ neşte s trategi a ca "parte comp o ne ntă a artei mi lit are , care se ocupă cu pro­ blemele pregătirii, p lani fic ării şi ducerii războiului şi o p eraţi i l o r militare." ( 1 998, p . 1 024) Izvorâtă din teoria şi practica militară, tennenul de "strategie", se referă la "planificarea şi directivarea mi şc ă ril o r militare ma s i v e sau a operaţiilor (în contrast cu "tactica", domeniu care presupune p rocesul actual al miş cări i forţelor". ( Th e International Encyclopedia of Education, 1 9 8 5 , p . 5 1 48) În sens general, strategia se referă la conducerea (man ag e me ntu l ) căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop. Istoria tennenului în e duc aţie cuprin de acc ep ţi un i sinonimice între strategie, metodă sau proc ed ee . (vezi The International Encyclopedia of EducatioT1, 1 98 5, p . 5 1 48) A st ăz i , conceptul de strategie se referă la un set de acţiuni de predare o ri entate int enţi o nat către ati ng erea unor finalităţi s p ec ifice , în t imp ce metodele sunt căile p ri n care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt i n strumente le de lucru, subordonate metod e l o r . Strategia miLitară se referă la organizarea unui "plan de atac sau de apărare, realizat în funcţie de constrângerile financiare, materiale, umane şi de factorii politici. " Prin analogie, strategia în educaţie, presupune 22

elaborarea de p l a n uri , de programe, de proiecte pentru a atinge generale ş i s pe c i fi c e , de p ăş i nd d i fi cu lt ăţi p art icul are s au p ro b l e mel e cu care se confruntă sistemul educativ." (Gaston â n d re z o l v p . 4 1 4) 979, M ial aret, 1 Th e American Heritage Dictionary of the English Language ( 1 969) sc oate în evidenţă faptul c ă folosirea strategiilor în educaţie implică măi e str i e şi a rt ă sau ,,0 capacitate (ab i l i t at e pricepere) în fo l o s i rea lor" şi sugerează că "profesorii treb u i e să înveţe această artă". Mai pre c is p ri n strategie putem s ă înţe l e ge m "un sistem de o p eraţ i i pe termen lung, multidimensionale şi interactive: � pe termen lung: s trategii le se disting aici de tactici, care se concep pe nn te en scurt, ele implicând în mod clar evo luţi a viito are ; � m ultidimensionale: deciziile nu se reduc la s imple optimizări, ci pun în joc seturi î ntreg i de obiective, mij l o ac e ş i c o ns trânge ri ; � interactive: dec i zii l e sunt luate încercând să se anticipeze iniţiativel e şi re acţii l e palticipanţilor la activitate (ale elevilor ş i studenţilor) . (Bemard Gazier, 200 3 , p. 9) Prima constatare care rezultă din cerc etarea şi documentarea ş t i i nţi fic ă asupra strategiilor didactice a fost aceea a p lural ităţi i semantice a conc ep tu lu i Iată cum s unt de fi ni t e strategiile didactice de către diverşi autori : o "ansamblu de resurse şi metode p l a n i fi cate şi org an i z ate de p ro fe s o r în scopul de a p e nni t e elevilor s ă atingă obiectivel e date. Persoanele, lo.c alurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de i nte rve n ţie (ab o rd are ) , fo rm e l e p edago gi c e şi tehnicile pedagogice constituie metodele" (1. Parent, Ch. Nero , 1 9 8 1 ) ; o " un ansamblu de forme, metode, mij loace te h nice ş i principii de uti lizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează c o nţin u turi le în vederea atingerii obiectivel or" (Miron Ionescu, Vasile Chiş, 1 992, p. 6); :J "a n s amb lul mij loacelor puse în lucru pentru a ati ng e s co pul fixat înc ep ân d de la o rgani z are a materială şi alegerea s u p o rturil o r p ână l a detenninarea sarcinii de învăţa re şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor dep i nde de obiectivele propuse a fi ati ns e şi de fazele fom1ări i trăite de subiect" (G. Nunziati, 1 990); o "ansamblu d e a c ţ i u n i ş i o p er aţi i de predare-învăţare în mo d deliberat structurate sau programate, orientate în direcţia at i nge ri i , în co n diţi i de maximă eficacitate a obiectivelor prestabi lite" (Ioan Cerghit, 2002, p. 276);

� bie cti ve l e

,

,

"

.

,

23

o , , 0 acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii , fi ecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificări i informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens , strategia devine un model de acţiune în acţiune, care acceptă in ab initio posibi litatea sc h i mb ă r i i tipuri lor de operaţii şi succesiunea lor" (Dan Potolea, 1 9 8 9 , p . 1 44) ; o "un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională, angaj ată la nivelul activităţii de predare-învăţare­ evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară" (Sorin Cristea, 2002, p. 3 50); D "ansamblu de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv­ educati v, în vederea ati ngerii unor obi ective, d e ciz i i adecvate situaţiei concrete (factorilor care influenţează asupra rezultatelor proiectate)" (Eugen Noveanu, 1 98 3 , p. 5 8 ) ; o m o d d e abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete d e instruire" (Ion A lbulescu, Mirela Albulescu, 2000, p. 80); O în sens general, strategia poate fi definită ca "ştiinţa sau arta de a combina şi coordona acţiunile în vederea atingerii unui scop . Ea corespunde unei planificări pentru a aj unge la u n rezultat, propunând obiective de atins ş i mij loace vizate p entru a le atinge" (Gaston Mialaret, 1 979, p. 4 l 4) . În viziunea noastră, strategia didactică este modalitatea eficientă prin care pro fesorul îi aj ută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderi le, aptitudinile, senti­ mentele şi emoţi i l e . Ea se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mij loace de învăţământ ş i forme de organizare a activi tăţi i , comp lementare, pe b aza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu e ficienţă a învăţării . În elaborarea acestui plall de lucru, profesorul ţine cont d e o serie d e factori care condiţionează buna desfăşurare a acţiunilor d e predare/învă­ ţare/evaluare, variabile ce ţin de elev, de curriculum, de orgamzarea şcolară şi chiar de pro fe sorul însuşi (a se vedea subcap. 1. 1 . 3 ) . ImpOliant este c a profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui plall de lucru, în calitate de subiecţi activi ce contribuie la construirea propriei cunoaşteri . Strategia didactică - în viziune postmo­ del11istă - devine astfel rodul unei participări colaborative des făşurate de "

24

�

�

e lucru c u p ro feso r mpreună cu . elevii, aceştia co m �letâ nd � l �nul � terese, donnţe de cunoaş tere ŞI de actIvItate mtelectuala. m ii l e p r p ro Astfe l , aceş tia pot s ă-şi man i feste d o ri n ţa de a Învăţa prin cooperare, în

echip ă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, t eh n ici sau procedee de Dându-le

lucru, elemente cosubstanţiale unei strategii didactice.

ş an s a de

a face

şi a

creşterea activismului

a s t fe l de

opţiuni, profe s o ru l contribuie la

dezvoltării creativităţii propriilor discipo li, i ar

strategia

didactică,

factorilor

implicaţi, poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor

izvorâtă

din

combinarea

armonioasă

a

tuturor

propuse, în primul rând că tre asigurarea învăţării . Şi nu orice învăţare, ci

una

temeinică, care are l eg ătură cu realitatea , cu interesele şi n e v o i le

elevilor, este utilă şi se

realizează

prin paliiciparea fi ecărui elev în

p ro c e s u l costituirii propriilor înţelegeri .

În acest sens, Ioan Ce rghi t sub liniază faptul că "strategiile schiţează evantaiul mo d alităţi lor practice de atingere a ţintei prev ăzute şi au valoarea unor instrumente de lucru" (2002, p. 273). El atribuie concep­ tului de s trategie didactică patru conotaţii care se întregesc reciproc: • "mod i n te grativ de abor dar e şi acţiune"; •

" structură procedurală";

•

"înlănţuire de decizii" ;

•

"o i n t eracţiune optimă Între s tra teg i i de

predare

ş i strategii d e

învăţare"(Idem. p . 274) . Acelaşi autor priveşte strategiile didactice ca:

.:. " ad optare a unui anumit mod de abordare a învăţăr i i prob lematizare , euri s tică, algoritmizată, factual - experimentală etc.); .:.

(prin

"opţiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor,

p ro ce deelo r , mij loacelor

.:. "mod de

de învăţământ, fOlmelor de o rgani zare a elevilor";

programare (selectare , ordonare şi ierarhizare) Într-o

etap e lo r (evenimentelor) proprii procesului date" (19 8 3 , p . 5 9 ) . Indicând u n s ens orientativ al traseului optim d e parcurs în a ting erea obiecti v elor, strategiile didactice se caracterizează prin flexibilitate, adap­ tându-se la situaţiile ş i c on di ţiil e apărute spontan. Această restructurare adaptativă depinde în mare măsură de creativitatea şi de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid p uncte l e slabe succesiune optimă a fazelor şi

de d e s fă ş ura re a lecţiei

ş i de a remedia în timp util erorile.

25

o "o acţiune decompozabilă într-o s u i t ă de decizi i-operaţii, fi ecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândi te în etapa anterio ară. Î n acest sens , strategia devine un model de acţiune în acţiune, care acceptă i n ab initio p o s i b i l itatea schimbării tipuri lor de operaţii şi succesiunea lor" (Dan Poto lea, 1 9 8 9 , p . 1 44 ) ; o "un gru p d e două sau mai multe metode ş i procedee integrate Într-o structură operaţională, angaj ată la nivelul activităţi i de predare-învăţare­ evaluare, pentru realizarea obi ectivelor p edagogice generale, speci fi ce şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară" (Sorin Cristea, 2002, p. 3 5 0); o "ansamblu de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv­ educati v, în vederea atingerii unor ob i e c t ive decizii adecvate s ituaţiei concrete (factorilor care in fl uenţează asupra rezultatelor proiectate)" (Eugen Noveanu, 1 9 8 3 , p. 58); o "mod de abordare şi rezolvare a sarci nilor concrete de instruire" (Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000, p. 80); o î n sens ge n er a l strategia poate fi de fi nită ca "ştiinţa sau arta de a combina şi coordona acţiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, propunând obiective de atin � şi mij loace vizate pentru a le atinge" (Gaston Mialaret, 1 97 9 , p. 4 1 4) . În viziunea noastră, strategia didactică este modalitatea e fi cientă prin care pro fesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderi le , aptitu di ni le senti­ mentele şi emoţiile. Ea s e constituie d i ntr-un ansamblu comp lex ş i circular d e metode, tehnici, mij loace d e învăţământ ş i forme d e organizare a activităţii, complementare, pe baza cărora pro fesorul elaborează u n p la ll de lucru cu elevii , în vederea realizării cu e fi cienţă a învăţării. Î n elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ţine cont de o serie de factori c are condiţionează buna desfăşurare a acţiunilor de predare/învă­ ţare/evaluare, variabile ce ţin de elev, de cUlTiculum, de orgal11zarea şcolară şi chiar de profesorul însuşi (a se vedea subcap . 1. 1 . 3 ) . Important este ca pro fesorul s ă prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui plan de lucru, în cali tate de s ub iec ţi activi ce contribuie la construirea propriei cunoaşteri . Strategia didactică - în viziune postmo­ dem istă - devine astfel rodul une i participări colaborative desfăşurate de ,

,

,

24

profesor împreună cu e l evi i aceşt ia comp letând p lanul de lucru cu p ro p ri i l e interese, dorinţe de cunoaştere şi de activitate intelectuală. Â st fe l aceştia pot să ş i manifeste dOlinţa de a înv ăţa prin cooperare, în ec hip ă, colectiv sau individual, pot să op te z e p entru an u mite materiale didactice p e care s ă le fo losea s că, pentru anumite metode, tehnici sau lucru, e l ement e co subs tanţial e unei strategii didactice. proc edee de D ându Ie şansa de a face astfel d e opţiuni , profesorul contribuie la cre ş terea activismului şi a dezvo ltării creativ i t ăţi i prop ri i lor di s c i p o l i , iar ,

,

-

-

strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicaţi poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse, în p rimu l rând către as igu ra r ea în v ăţări i . Ş i n u orice învăţare, ci un a temeinică, care are l e g ătură cu realitatea, cu interes ele şi nevoile elevilor, este ut i l ă ş i se realizează prin paiticiparea fiecărui elev în p roce sul costituirii propri ilor înţeleg eri În acest sens, Ioan Cerghit subliniază faptul că "strategiile s ch i ţează ,

.

evantaiul modalităţi lor practice de at inge re a ţintei prevăzute şi au valoarea unor instrumente de lucru" (2002, p. 273 ) . El atribuie concep­ tului de strategie didactică patru c ono taţii care s e întregesc reciproc : • "mod integrativ de abordare şi a cţiun e " ; •

• •

"structură procedurală"; "înlănţuire de dec izii ; 0 interacţiune op t i m ă Între strategii de predare ŞI strategii de "

,,

învăţare"(Idem. p . 274) . Acelaşi autor priveşte strategiile d id act ice ca: .:.

" ad o p t are a unui anumit mod de abordare a învăţării ( p ri n

problematizare, eUlistică, algOlitmizată, factual - experimentală etc.);

.:.

"opţiune p entru un anumit mod de combinare a metodelor,

procedeelor, mijloacelor de învăţământ , fonnelor de o rgani zare a e l ev i l o r" ;

.:. "mod de programare (selectare, ordonare şi i erarhizar e ) înt r o su cce s i une op timă a faze lor şi etapelor ( eve n i me nt elo r ) p ropri i procesului de desfăşurare a lecţiei date" ( 1 9 8 3 , p . 5 9 ) . Indicând u n sens orientativ a l traseului opti m de parcurs în atingerea obiectivelor, strategiile didactice se caracterizează prin jlexibilitate, adap­ tându-se la s ituaţiile şi condiţiile apărute spontan. Această restructurare ad ap tat i vă d ep ind e în mare mă sură de creativitatea şi de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe ş i de a remedia în timp util erorile. -

25

Trei sunt factorii în raport cu care se defineşte strategia, în o p i n ia lui Dan Potolea: 1) natura specifică a situaţiei la care se aplică (caracterul proble­ matic, lipsit de determinare riguroasă) ; 2) ro l u l strategiei în rezo lvarea s ituaţiei respective (reduce câmpul tatonărilor şi conferă ac ţ iuni i un grad s p ori t de p rob abil i tate de reuşită) ; 3 ) structura strategiei (sisteme de o p e raţii , etape, re gu l i de decizie etc .)" ( 1 989, p . 1 44). Lazăr VIăsceanu ( 1 98 8 , pp. 260 - 26 1 ) a na li ze ază parametrii de construcţie a unei strategii d i d ac ti c e, enumerând şase, fiecare cu câte trei variante: • o rgani za rea elevilor; • organ i z are a conţin u tului ; • mo dul de prezentare - asimilare a cunoştinţelor; • frecvenţa, continuitatea interv enţi i l o r profesorului ; • modul de programare a ex erc iţiil o r ap l i c at i ve ; • natura probelor de evaluare. Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, p res upu n munca în colaborare a elevilor o rgan iza ţ i pe micro grup uri sau echipe de lucru în ved e rea atingerii unor obiective preconizate (so l uţi i la o p rob l emă , crearea de al te rn ative ) Se bazează pe sprij inul reciproc în căutare-cercetare şi î nvăţ are , st i mu le az ă p art ici p ări l e i ndi vid u a l e , antre n ând s u b i e c ţi i cu toată personalitatea lo r (ab il i tăţi cognitive, afective, volitive, s oc i ale) . Solicită e fort de adaptare la normele de grup , toleranţă faţă de opiniile, părerile co legilor dezvoltând c ap acităţi l e autoevaluative. Sunt strategii de interac­ ţiune activă Între partic ip an ţ i i la activitate (elev-elev, elev-profesor, student-student, student-pro fesor) . Strategiile didactice interactive p res u pun crearea unor programe care să corespundă nevo ii de interrelaţionare şi de ră s pu ns d i fer e nţi at la reacţiile elev ilor. Interactivitatea în clasă ( face t o fac e ) se referă atât la promovarea re l aţ i i l o r i nt er şi intraglUpale cât şi între profesor şi elev. În cazul În văţământului la distanţă (Internet), interactivitatea se constituie Într-un "soft care răspund e Într-o manieră d i fer enţi ată la reacţiile celui care învaţă" (Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1 997, pp. 1 74 - 1 75 ) . P entru crearea unui program interactiv, pro fesorul trebuie s ă cunoască ş i să o rganizeze bine materialul d e studiu, să-şi i ma ginez e so l uţi i diverse la "

.

,

-

26

-

re acţ iile/răspunsurile e l ev i lor şi să conceapă trasee de în văţare dife re nţ' i ată , ada p tat e e l e vi l o r p ot e nţ i al i . Stra tegiile didactice interactive au în vedere p rovocarea ş i s us ţi ne re a învăţ ării act i ve în cadrul căreia, cel ce învaţă acţionează asupra infor­ maţ i � i pentru a o tran s fonna într-una no u ă, p ersonală, proprie. În sens co�struct i vi s t , folosind ac e s t e s trat e g i i, p ro fe s o ru l îl d e te nnin ă pe e l ev să devină răspunzător şi p a rt i c i p ant în p ro c e s ul construirii sensurilor infonnaţionale, p ri n re zo lv ări d e p ro b l e me , prin explorări şi cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în conte xte noi, diferite. Inte racţi unea so cial ă (i nt eract ivitate a) favorizează emergenţa conflic­ telor socio-cognitive, s timulative p entru învăţare, modifică reprezentări le p e rs o na l e şi fav ori ze ză două principii d e învăţ ar e : 1 ) p ri mul principiu e s t e dedus din constructivismul p iage t i an : prin i nt elmediul acţiunii asupra obiectelor s e modifică schemele de asimilare acomodare - echilibrare (conflict cognitiv); 2) al do ile a principiu este dedus din p siho logia s o c i a l ă a de zvo lt ări i : co n frunta re a p u n ct el or de vedere poate să o p e re ze transfonnări ale reprezentărilor prin confl i c t socio-cognitiv şi r e structurare cognitivă (vezi F ran c o i s e Raynal, Alain Ri e u n i e r , 1 997, p. 1 59). Construirea unei c or e l aţii între legăturile p s i h o so c i ale ale grupei şi structura c ogn i t i vă a g rupu l u i creează resurse de progre s în înv ăţ ar e ­

p entru to ţi elevi i .

Interacţiunea socială s emni fică o acţiune r e c ip roc ă d e influe nţare cogni tivă, so c i a l ă şi a fe ct i v ă în cadrul grup uri l o r . În psihologia s o c i a l ă, o inte racţ iun e e o re laţ i e dinamică, de comunicare şi de s ch i mb de infor­ maţii între doi s au mai mulţi indivizi în inte rio rul unui grup , c are d ep i nd e de influenţele, c