Strategii Didactice Tradiționale Și Moderne Utilizate În Educația Timpurie [PDF]

Zitiervorschau

Strategii didactice tradiționale și moderne utilizate în educația timpurie Strategia didactica semnifica modalitati de abordare a predarii, învatarii si evaluarii printr-o combinatie optima a metodelor, mijloacelor si tehnicilor de instruire, precum si a formelor de organizarea, prin care sa se poata înfaptui obiectivele, finalitatile stabilite la parametri superiori de performanta. Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective Metode de invatamant - reprezinta acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice. Mijloace de invatamant reprezinta ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ. Metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor didactice posibil de utilizat în procesul de învăţământ. Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei. Activitatea de instruire, de învăţare tinde să ia o formă optimă de organizare a acţiunii instructiv-educative prin îmbinarea eforturilor cadrului didactic, dar şi ale copilului. Acest lucru se înfăptuieşte graţie şi a ceea ce reprezintă metoda de învăţământ. Etimologic, termenul metodă este derivat din grecescul methodes, care înseamnă ,,drum spre”, până în zilele noastre, el fiind însă extins şi îmbogăţit succesiv pe baza cercetărilor de didactică ce au surprins caracteristici noi ale sferei şi conţinutului noţiunii de metodă. Predominantă este însă perspectiva acţionară, prin prisma căreia metodele sunt instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, avansează în acţiunea de cunoaştere şi de formare a priceperilor şi deprinderilor.

1

Metodele sunt aşadar, în acelaşi timp, planuri de acţiune (suite de operaţii ce se derulează conştient în vederea atingerii unui scop) şi modalităţi de acţiune (strategii acţionale graţie cărora copilul dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor sau fenomenelor). Procesul de educaţie, fiind foarte divers, necesită în ansamblul său metode diferite, fiecare utilă în anumite situaţii, singură sau în asociaţii cu altele şi nepotrivită în alte situaţii. În condiţiile în care obiectivele sunt simple, restrânse, este mai utilă o anumită metodă. Pentru obiective complexe se apelează la strategii didactice, adică la asamblări în care metode diferite îşi completează reciproc efectele şi constituie un demers coerent de educare. Este necesar de menţionat că procedeul este subordonat metodei, este un caz particular sau un detaliu, fiecare metodă cuprinde mai multe procedee (de exemplu explicarea cuvintelor poate fi folosită şi în conversaţie şi în expunere), de asemenea o metodă poate deveni procedeu în raport cu altă metodă. Modul de organizare a învăţării este un concept supraordonat celor de metodă şi procedeu didactic.Unii autori definesc noua ipostază a metodologiei didactice ca fiind un grupaj de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare. În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu toate modificările şi transformările survenite în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei, conţinuturile învăţământului, noile cerinţe ale elevilor şi societăţii. Metodologia se cere a fi suplă şi permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-educativ. O metodă se defineşte prin predominanţa, la un moment dat, a unor caracteristici ce se pot metamorfoza astfel încât metoda să gliseze imperceptibil într-o clasă complementară sau chiar contrară. De exemplu, o metodă aşa-zis tradiţională poate evolua spre modernitate în măsura în care secvenţele procedurale care o compun îngăduie restructurări inedite sau atunci când circumstanţele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi, după cum şi în unele metode aşa-zis moderne se regăsesc secvenţe tradiţionale. Cel mai adesea, metodele nu se manifestă izolat, în stare pură. Ele apar şi se concretizează în variante metodologice prin difuziunea permanentă a unor trăsături şi prin articularea a două sau mai multor metode. Există însă o serie de metode primare din care derivă combinaţii inedite, precum şi o serie de combinaţii metodologice. Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii:

2

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.; II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.; 2) metode de evaluare; III. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea, demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul); IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul, demonstraţia); euristice (problematizarea); V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc). Profesorul Cerghit propune o altă clasificare şi anume: 1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuţiile şi dezbaterile; problematizarea; 2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală); 3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii); 4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii: observarea sistematică şi independentă;  experimentul; învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode demonstrative; metode de modelare; 5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune reală / autentică: exerciţul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor (metoda dramatizărilor; învăţarea pe simulatoare).

3

Metoda didactică este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi“ .Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor. Metoda de învăţământ poate fi privită şi ca„o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini şi atitudini. În didactica modernă „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“ Observaţia este o metodă bazată pe relaţia directă cu realitatea înconjurătoare; este o metodă intuitivă. Ea este folosită în grădiniţă în special ca observaţie dirijată, maniera acesteia urmărindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observaţie independentă. Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursii lor şi vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învăţării, la vârsta de referinţă. Observaţia dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoaşterii realităţii înconjurătoare, îl ajută pe copil să descifreze mai repede şi mai corect lumea în care trăieşte. Este o metodă preponderent folosită în activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător dar, în special ca procedeu, poate să apară şi în alte activităţi obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului preşcolar sunt: •

dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;

•

dezvoltarea capacităţii de a urmări un plan corelat unui scop formulat,

deocamdată, de adult; •

dezvoltarea capacităţii de analiză, abstractizare şi de sinteză, generalizare;

•

dezvoltarea spiritului de observaţie;

•

trezirea interesului de cunoaştere, a dorinţei de a cunoaşte, a curiozităţii etc.

Din punctul de vedere al relaţiei sale cu principiile didactice, se pot face următoarele consideraţii: 4

•

se află în relaţie directă, explicită cu principiul intuiţiei pentru că se bazează pe

•

necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se

acesta; adresează; mai mult, se impune ca pe parcursul derulării observaţiei dirijate să se ia în consideraţie şi particularităţile individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru; •

inclusă fiind ca metodă într-un sistem de activităţi, ea presupune a fi angajată

sistematic; derularea sa în sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizării cunoştinţelor, în planul de observaţie existând momente explicite în acest sens, cu referire punctuală la conţinutul observat; •

cu principiile celelalte se află, în general, într-o relaţie implicită, în sensul că, bine

utilizată, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoştinţelor însuşite, la conştientizarea acestora prin înţelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conştientă şi activă a copilului în demersul observativ; de asemenea, contribuie în timp la însuşirea temeinică a cunoştinţelor, la formarea la fel de temeinică a deprinderilor; •

observaţia oferă şi cadrul de acţiune plenară a principiului retroacţiunii, cu rol

reglator pentru însăşi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte şi consecvente se constituie ca bază a formării capacităţii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul utilizării ei. bază a formării capacităţii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul utilizării ei. Explicaţia este o metodă preponderent verbală, centrată pe acţiunea cadrului didactic. Ea este frecvent întâlnită în educaţia preşcolară / şcolară mică, atât ca metodă cât şi ca procedeu; poate fi, de pildă, procedeu chiar pentru metoda observaţiei. În proiectarea ei şi prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile didactice în interacţiunea lor. Astfel:  demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj şi bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat şi înţeles.;  construcţia lui trebuie să respecte şi să determine sintetizarea informaţiei transmise prin explicaţie, pentru a se asigura ordonarea logică, deci însuşirea conştientă: activismul este mai

5

puţin prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele, care-i compensează această lipsă;  bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilităţii cunoştinţelor, la înţelegerea elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice şi, în final, la asigurarea însuşirii temeinice a ceea ce s-a învăţat;  cadrul pentru aplicarea principiului retroacţiunii este mai puţin evident, dar nu inexistent; se impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicaţiei. Povestirea, metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educaţia preşcolară; feste folosită pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - ştiinţific sau fantastic, în special în activităţile destinate educaţiei limbajului şi dezvoltării capacităţilor de comunicare. Ca procedeu, poate să apară şi în contextul unor activităţi muzicale. în cadrul observaţiei după natură, în anumite momente ale convorbirilor, la începutul jocurilor didactice; de asemenea unele activităţi libere pot să debuteze cu o scurtă povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor. Cerinţele pedagogice faţă de povestire ţin tot de respectarea normativităţii didactice. Astfel:  povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic şi, în special expresiv ;  conţinutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reţine tot ceea ce este esenţial, cu renunţarea la detaliile care îngreunează înţelegerea;  povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv şi să facă apel la fondul de reprezentări al copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginaţiei, captând şi reţinând atenţia o secvenţă temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru şcoală;  fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv. Povestirea are şi o metodă conexă - repovestirea - care plasează ca actor principal copilul sau grupul de copii; acestora li se formulează sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-a povestit anterior. în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dată de educatoare sau restabilită de către copii, ca primă sarcină), sugerează firul logic al conţinutului. Ele asigură şi suportul intuitiv al demersului cognitiv şi verbal în care copiii se angajează activ şi conştient; de asemenea, reprezentând o selecţie din conţinut asigură şi 6

sinteza acestuia. Repovestirea este, într-o oarecare măsură, o aplicaţie practică, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat să înţeleagă uşor cât este de utilă capacitatea de a te exprima corect, coerent şi expresiv. Ea vizează direct principiul însuşirii conştiente şi active şi implicit pe celelalte principii. Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajută considerabil la construcţia temeiniciei cunoştinţelor şi oferă cadru adecvat retroacţiunii. Demonstraţia este una dintre metodele importante ale educaţiei preşcolare / şcolare mici, integrată grupului celor intuitive ce determină observaţia directă a realităţii înconjurătoare. La preşcolar şi şcolarul mic, îmbracă forma demonstraţiei bazată pe exemple si a demonstraţiei pe viu. Însoţeşte, de cele mai multe ori, explicaţia, asigurând prezentarea concretă a obiectului sau a acţiunii despre care s-a explicat. Se realizează pe baza materialului intuitiv (obiect, planşa, tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ţine cont de efectele lui, în special în plan emoţional, la proiectarea didactică. Acest lucru este valabil şi în cazul observaţiei dirijate. Ca moment concret de intervenţie a acestei metode în demersul didactic se poate afirma prezenţa ei în special la deschiderea unor activităţi de educaţie fizică, muzică, desen, pictură, modelaj, abilitare manuală (sau acţiuni integrate acestor activităţi). Valoarea unei demonstraţii corecte se răsfrânge evident şi imediat asupra calităţii prestaţiei copiilor. De aceea, în faţa demonstraţiei stau câteva cerinţe : •

să apeleze la cât mai mulţi analizatori;

•

fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;

•

prezentarea fiecărui detaliu să fie însoţită de o explicaţie scurtă şi precisă;

•

denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate

unor obiecte sau acţiuni cunoscute; •

succesiunea momentelor demonstraţiei să fie logică, urmărind:

-

succesiunea operaţiilor necesare execuţiei (unei construcţii, unui desen etc.)

-

structura obiectului (la plantă sau la animal)

-

etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheaţă şi

invers) Se leagă explicit de principiul intuiţiei şi facilitează respectarea celorlalte principii. Conversaţia este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se regăseşte atât în forma euristică (cu nuanţe particulare la acest nivel ontogenetic), cât şi în aceea 7

a conversaţiei de consolidare ţi de verificare. Are loc în condiţiile în care există un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se foloseşte cu din ce în ce mai mare frecvenţă şi complexitate începând cu grupa mijlocie spre grupa pregătitoare. Este proprie activităţilor-de dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar se regăseşte cu ponderi mai mici sau mai mari în toate celelalte tipuri de activităţi. Presupune implicarea activă a copilului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversaţiei este mai accesibil, cu cât formularea întrebărilor este mai clară şi cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaţii practice, dezvoltă capacitatea de sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la sistematizarea cunoştinţelor, însuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis aplicării principiului retroacţiunii. Ea presupune participarea conştientă şi activă a copilului la demersul educaţional. Strategii moderne de predare – invatare I . TEHNICA,, MOZAICULUI ’’ Are ca scop învăţarea prin cooperare într-un grup mic de copii a unui conţinut mai dificil. În procesul instructiv-educativ din grădiniţă,am aplicat această metodă în cadrul activităţii de cunoaşterea mediului, folosind ca mijloc de realizare observarea. Astfel, în activitatea de observare cu tema ,,Toamna’’, am respectat etapele impuse de tehnică : Constituirea grupurilor cooperative s-a lucrat în grupuri egale numeric.Toţi cei din grupa 1 au învăţat despre aspectele caracteristice ale anotimpului. Cei din grupa 2 au învăţat despre legume,fructe si flori. Copiii de la grupa 3 au învăţat despre fenomene, iar cei de la grupa 4 au învăţat despre mediul de viaţă al acestora Activitatea cu grupuri de experţi. Toţi copiii cu acelaţi număr au format un grup nou, în care au clarificat toate aspectele, au extras ideile esenţiale, au căutat modalităţi eficiente de transmitere a conţinutului colegilor din grupul cooperativ. Activitatea în grupurile cooperative. Fiecare copil a revenit în grupul cooperativ din care a provenit şi a prezentat celorlalţi conţinutul învăţat. ,,Expertul’’ a răspuns întrebărilor adresate de către ceilalţi şi astfel s-au clarificat unele nelămuriri. Obiectivul grupului a fost ca toţi copiii să înveţe tot materialul prezentat şi grupurile au fost responsabile de aceasta.

8

Evaluarea individuală a copiilor am realizat-o prin răspunsuri orale la întrebări şi prin fişe individuale. Utilizând tehnica MOZAICULUI în activităţi, am observat multiple avantaje pentru copii.Am constatat adevărul aserţiunii ,,cel mai bine învăţ când îl învăţ pe altul’’.Dialogul pentru copii a fost foarte valoros deoarece a dispărut teama de a formula întrebări şi de a răspunde la ele. Faptul că toţi colegii au ascultat, a scăzut din anxietatea celor timizi care au dobândit încredere în sine şi curaj. II . TEHNICA ,,ŞTIU – VREAU SĂ ŞTIU –AM ÎNŢELES’’ Modelul de structurare a activităţii conform acestei metode l-am utilizat eficient îndeosebi în activitîţile de convorbire.Astfel, în convorbirea intitulată ,,Aspecte caracteristice ale anotimpului toamna’’ am parcurs mai mulţi paşi: Prima etapă, centrată pe întrebarea,,Ce ştiu despre subiect ?’’ s-a suprapus momentului de actualizare a cunoştinţelor anterioare(,,idei ancoră’’).Copiii au exprimat enunţuri afirmative,pe care le-am consemnat în rubrica,,Ştiu’’.Am urmărit ca întregul grup să fie de acord cu ideile scrise. A doua etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce vreau să ştiu?’’a presupus realizarea unei liste de întrebări prin care subiectul a fost înscris în sfera de interes a copiilor( ex.,ce stim despre toamna ?De ce se usuca frunzele ?,etc’’).A fost deosebit de interesant să ascultăm ce anume i-a interesat pe copii şi un câştig faptul că au scos la suprafaţă frământările lor şi le-au exprimat în colectiv. Etapa a treia – începutul învăţării – a fost desfasurata in natura .Copiii s-au confruntat astfel cu noi cunoştinţe, au căutat răspunsuri, dând sensuri noi informaţiilor primite. Etapa a patra, centrată pe aserţiunea ,,Am învăţat’’,a presupus o monitorizare şi o conştientizare a cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile cunoştinţe. III.

JOCUL DE ROL este cea mai folosită şi eficientă tehnică utilizată în

învăţământul preşcolar.Prin jocul de rol, copiii se transpun în diferite ipostaze ale vieţii sociale reale, cu scopul de a exersa multiple comportamente şi de a dobândi abilităţi diverse, de a acţiona conform unei anumite poziţii sau funcţii sociale, de a rezolva pozitiv situaţii problemă,de a-şi adecva comportamentul în situaţii similare.

9

Am utilizat jocul de rol ca metodă în cadrul unei activitîţi de cunoaşterea mediului cu tema,,Cosul cu fructe de toamna’’ şi ca mijloc de realizare în cadrul activităţii liber-creative cu tema ,,La piata’’.În urma folosirii acestei metode am constatat că am realizat o stimulare a dialogului dintre copii şi o bună interacţiune a acestora.Copiii au dat dovadă de spirit de echipă,au emis idei personale fără reţineri,au folosit limbajul verbal,nonverbal,paraverbal în contextul interrelaţionării copil-copil, copil-educatoare, valorificând fondul imaginativ şi creativ al copiilor. Un rol important în activităţile creatoare desfăşurate cu copiii îl are imaginaţia. Preşcolaritatea este prima perioadă în care copilul îşi manifestă şi îşi dezvoltă aptitudini. Domeniile muzicii, ale desenului, ale picturii, colajului, pirogravurii, modelajului, lecturii după imagini, jocurile de rol şi de creaţie sunt abordate cu dezinvoltură, plăcerea deosebită oferindu-i ocazii de a trăi satisfacţia. Problema creativităţii individuale şi colective este de natură să fie mai atent studiată şi cercetată. Copiii se imită unii pe alţii, copiază desenul vecinului, apar creaţii originale, poveşti noi după consultarea colegilor de grupă. Există metode specifice de stimulare a creativităţii de grup: Brainstorming, Gordon, Sinectica; dar mai greu accesibile vârstei preşcolare. Desenele colective, machetele, colajele, serbările şi spectacolele grupei, pot amplifica potenţele creatoare ale indivizilor şi colectivului în ansamblu.

1.

Brainstormingul - ,,metoda asaltului de idei”; ,,furtună în creier”

Brainstormingul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obţine, într-un răstimp scurt, un număr mare de idei de la un grup de oameni”. Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităţii în condiţiile activităţii în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului. Prin această strategie se află: ce anume ştiu copii despre un anumit subiect, ideile sau soluţiile referitoare la un subiect sau situaţie problemă, opinii despre o experienţă comună. Fiecare este determinat să se implice activ. Copiii învaţă să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalţi, să compare, să argumenteze şi să decidă. Ei devin mai curajoşi şi au mai multă încredere în propria persoană. 10

2. Tehnica ciorchinelui Este o tehnică de predare – învăţare care încurajează pe copii să gândească liber şi deschis, este o metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. ,,Ciorchinele” constă în utilizarea unei modalităţi grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relaţiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. ,,Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare cât şi în reflexie, fiind o tehnică flexibilă care se poate utiliza atât individual cât şi în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie să fie familiară copiilor care nu mai pot culege informaţii şi afla idei de la colegi. Folosită în grup, această tehnică, dă posibilitatea fiecărui copil să ia cunoştinţă de ideile altora, de legăturile şi asociaţiile dintre acestea. 3. Turul galeriei Este o metodă de învăţare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei şi opinii dar şi a părerilor cu privire la soluţiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de către colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri.

Metoda a fost adaptatã pentru vârstele timpurii de Kats & Chard în anul 1989, pentru Europa, dar la noi în ţarã a putut fi aplicatã doar în anul 2000, odatã cu apariţia primei programe preşcolare care oferea libertate în educaţie cadrelor didactice. Experimental aceasta şi-a dovedit eficienţa în judeţele pilot în care a fost iniţiatã şi apoi a fost extinsã în toatã ţara printr-un modul de formare în cascadã al educatoarelor, în vederea generalizãrii acestei metode de lucru cu preşcolarii. Este evident cã asistãm la o abordare educaţionalã a cãrei valoare pedagogicã se poate explica prin faptul cã interesele şi nevoile copilului nu sunt în opoziţie cu curriculumul, copiii se pot exprima pe ei înşişi, învãţarea este activã, şi în acelaşi timp, pentru educatoare este un bun instrument de prognosticare, întrucât indicã modul real de a dispune de anumite aptitudini de 11

cãtre copil, dar şi un instrument de diagnosticare, fiind un bun prilej de testare şi de verificare a capacitãţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale copiilor. Astfel, pe parcursul desfãşurãrii acestor proiecte educatoarea poate sã stabileascã dacã copilul beneficiazã de ceea ce înseamnã “aptitudinea de şcolaritate”, sau o poate forma dupã caz. Activităţile pentru copii trebuie să aibă un caracter spontan, să contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune. Metodele interactive de grup stimulează comunicarea, activizarea tuturor copiilor şi formarea de capacităţi ca : spiritul critic constructiv, independenţă in gândire şi acţiune, găsirea unor idei creative, îndrăzneţe de rezolvare a sarcinilor de învăţare. Copiii descoperă o nouă experienţă, inter- relaţionănd în grupuri de învaţare activă aceea de a studia, investiga şi capta încrederea în capacităţile individuale şi ale grupului. Metodele interactive sunt prezentate sub forma jocurilor de învăţare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, acestea învăţând şi îndrumând copiii să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi să aplaneze conflictele. Procedeele didactice reprezinta operatiile subordonate actiunii declansate la nivelul metodei de instruire propusa de profesor si adoptata de elev. Ele includ "tehnici mai limitate de actiune" care "contribuie la practicarea unei metode". in diferite conditii si situatii concrete ( Cerghit, Ioan, , . -). Definirea operationala a conceptului evidentiaza faptul ca procedeul constituie "o componenta sau chiar o particularizare a metodei", care conditioneaza - din interior sau din exterior - calitatea acesteia; din interior, prin capacitatea de reordonare a operatiilor in cadrul actiunii declansate la nivelul metodei; din exterior, prin preluarea unor responsabilitati ale metodei in situatia in care aceasta intra intr-un anumit impas sau blocaj pedagogic ( Cucos, Constantin, , .). Relatia procedeu-metoda didactica angajeaza un ansamblu de interactiuni de mare mobilitate operationala, dependenta de evolutia concreta a activitatii de predare-invatareevaluare. Astfel, o metoda poate deveai imediat procedeu, la fel cum un procedeu poate fi convertit in metoda atunci cand desfasurarea actiunii didactice o impune. De exemplu, metoda exercitiului, propusa initial de profesorul de limbi straine, devine procedeu in cadrul metodei conversatiei in momentul in care clasa de elevi realizeaza stapanirea deplina a materiei. Invers, profesorul poate renunta la metoda conversatiei, proiectata initial, in cazui constatarii unor 12

probleme care solicita promovarea exercitiului de la statutul de procedeu didactic ia cel de metoda didactica, determinanta pentru desfasurarea cu succes a activitatii de predare-invatareevaluare. Majoritatea metodelor de instruire au capacitatea de a functiona ca procedee didactice convertibile in metode, pe parcursul desfasurarii activitatii de predare-invatare-evaluare. Exercitiul este, din acest punct de vedere, un procedeu cu mari resurse pedagogice. El trebuie inclus in structura oricarei metode datorita, posibilitatilor sale de promovare imediata la conducerea actiunii didactice, ca metoda efectiva de predare-invatare-evaluare. Mijloacele didactice reprezinta ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc, selectate si adaptate pedagogic la nivelul metodelor si al procedeelor de instruire pentru realizarea eficienta a sarcinilor proiectate la nivelul activitatii de predare-invatare-evaluare. Valoarea mijloacelor didactice depinde de calitatile pedagogice angajate in masura in care ele sunt simultan sau succesiv: purtatoare de informatii semnificative; puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplina a metodelor alese; resurse practice, disponibile sa diminueze sau chiar sa anuleze "verbalismul" propriu metodologiilor traditionale. Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate actiunii imprimata la nivelul metodelor de invatamant, pe baza unui ansamblu de procedee operationale. Modernitatea tehnica a mijloacelor didactice (televizor, video, computer etc.) creeaza premisa optimizarii metodelor de predare-invatare-evaluare. Ea nu asigura insa, in mod automat, modernitatea pedagogica a metodelor didactice, dependenta de capacitatea eficientizarii instruirii la nivelul raporturilor dintre subiectul si obiectul activitatii de predare-invatare-evaluare. in acest context, exista metode de instruire e-ficiente datorita creativitatii profesorului, chiar daca acesta beneficiaza doar de mijloace didactice clasice: tabla, manual, planse etc. in mod analogic alte metode de instruire raman ineficiente pedagogic, chiar daca beneficiaza de mijloace didactice ultramoderne din punct de vedere tehnic. Clasificarea mijloacelor didactice angajeaza calitatea acestora de "instrumente auxiliare" care ofera o baza de sustinere senzoriala a activitatii de instruire/educatie. Acest criteriu, devenit clasic, permite urmatoarea clasificare ( Dottrens. Robert. coord., , .-): a) mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiectii fixe; b) mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon (casetofon); c) mijloace didactice audio-vizuale: filme sonore, televiziune - completate in ultimele decenii de tehnicile video si de folosirea computerului in procesul de invatamant. 13

Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative. Mijloacele de învăţământ = totalitatea materialelor, dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute. Mijloacele didactice = ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice selectate şi adaptate la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea sarcinilor proiectate. Mijloacele tehnice de instruire sunt constituite din ansamblul aparatelor, instalaţiilor, precum şi al procedeelor şi cerinţelor pedagogice de utilizare a lor, la care profesorii şi elevii recurg în scopul de a uşura perceperea, înţelegerea, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, abilităţilor practice. Mijloacele de învăţământ îndeplinesc următoarele funcţii pedagogice: -

informare-demonstrare;

-

de exersare şi formare a deprinderilor;

-

de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor;

-

de evaluare a rezultatelor învăţăturii.

Aceste mijloace tehnice de instruire prezintă anumite caracteristici: flexibilitatea, generalitatea, accesibilitatea, siguranţa în funcţionare etc. Clasificarea mijloacelor de învăţământ: -

mijloace didactice vizuale ( imagini, ilustraţii etc);

-

mijloace didactice sonore ( discuri, radio, casetofon);

-

mijloace audio-vizuale ( filme, televiziune);

Cerghit realizează o altă clasificare a mijloacelor de învăţământ: -mijloace didactice informativ-demonstrative: -

instrumente naturale ( insectar, colecţii de plante);

-

instrumente tehnice ( instalaţii tehnice);

-

instrumente elaborate ca substitute ale realităţii de tip bidimensional,

tridimensional, simbolic. -mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor ( instrumente de laborator, cabinet, atelier); -mijloace didactice de raţionalizare a timpului didactic ( hartă, contur, grile didactice, tablă electronică, dispozitive automate de instruire); 14

-mijloace didactice de evaluare a rezultatelor ( teste docimologice, şabloane pentru evaluare). Nicola distinge două categorii de mijloace de învăţământ: -mijloace care includ mesaj sau informaţie didactică ( colecţii, modele substanţiale, mijloace audio-vizuale); -mijloace

care

facilitează

transmiterea

mesajului

sau

informaţiilor

didactice

( magnetofonul, retroproiectorul, tabla magnetică etc). Prin mijloace didactice se înţelege ansambluri de instrumente/ obiecte folosite în desfăşurarea procesului de învăţământ pentru a-i creşte randamentul în realizarea unor scopuri ca: transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, dezvoltarea de abilităţi şi formarea / dezvoltarea de atitudini. Pentru a folosi corect şi cu maximă eficienţă mijloacele de învăţământ în cadrul strategiei didactice se cer a fi cunoscute şi respectate funcţiile pedagogice ale acestora. Funcţia de comunicare reflectă proprietăţile mijloacelor didactice de a transmite direct informaţii despre obiectele, faptele, fenomenele, evenimentele sau procesele studiate. Mijloacele didactice, prin îndeplinirea acestei funcţii, se constituie în instrumente obiective de facilitare a asimilării noilor cunoştinţe. Funcţia ilustrativă – demonstrativă reflectă capacitatea mijloacelor educaţionale de a susţine şi a ameliora comunicarea didactică bazată pe limbajul vorbit. Funcţia stimulativă evidenţiază rolul mijloacelor didactice în provocarea şi dezvoltarea suportului motivaţional al educabilului pentru problemele studiate. Unele mijloace educaţionale folosite corespunzător şi corelate adecvat cu metodele didactice sunt capabile să trezească interesul şi curiozitatea elevului pentru conţinutul informaţional ce urmează a fi abordat în cadrul procesului de învăţământ. Funcţia ergonomică decurge din posibilitatea anumitor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor de învăţare ale educabililor (adap. Jinga, I., Istrate, E., 2001, pp.298 - 299). Funcţia de evaluare este evidenţiată de posibilitatea utilizării mijloacelor didactice în actul de evaluare. Utilizarea mijloacelor didactice în procesul de evaluare constituie un factor

15

important pentru diminuarea erorilor de evaluare şi, în consecinţă, pentru creşterea eficienţei procesului ca atare. Abordând criteriul funcţiei pedagogice îndeplinite în cadrul procesului de învăţământ putem considera următoarea taxonomie a mijloacelor didactice. Înainte de a trece în revistă taxonomia mijloacelor didactice, trebuie specificat faptul că gruparea acestora în diverse categorii este oarecum relativă, deoarece contextualizarea şi corelarea adecvată a mijloacelor educaţionale cu metodele didactice şi cu obiectivele educaţionale urmărite determină, uneori, diverselor instrumente educaţionale caracteristici ce le pot integra lesne în altă categorie, limitrofă dacă nu chiar diametral opusă (în cazul unor clasificări dihotomice). A)

Mijloace informativ – demonstrative:

a)

Materiale intuitive – naturale: ierbare, insectare, minerale, roci, metale, diverse

animale (conservate sau în stare biologică) etc. b)

Substitute tridimensionale ale realităţii: mulaje, machete, corpuri geometrice etc.

c)

Substitute bidimensionale ale realităţii: ilustraţii, fotografii, albume, desene la

tablă, hărţi, atlaseetc. d)

reprezentări simbolice: formule, scheme, grafice, embleme, simboluri etc.

B)

Mijloace de formare şi dezvoltare a deprinderilor: aparate şi instrumente de

laborator, materiale şi aparate de educaţie fizică, instrumente muzicale etc. C)

Mijloace de optimizare a timpului în cadrul lecţiei: hărţi de contur, şabloane,

ştampile didactice etc. D)

Mijloace de evaluare: chestionare, tabele, texte utilizate pentru verificarea

cunoştinţelor dobândite anterior etc. (acestora le vom acorda un spaţiu mult mai mare în cadrul temei XII). E)

Mijloace tehnice audio-vizuale: diaproiectorul (diapozitivul), retroproiectorul

(foliile transparente), televizorul, pickup-ul, magnetofonul, calculatorul etc. Mijloacele tehnice cunosc în ultima perioadă o evoluţie explozivă, mai cu seamă cele legate de tehnica informatică. Acest fapt determină un efort de informare şi achiziţionare susţinut din partea cadrelor didactice. Eficienţa dovedită, dar şi comoditatea folosirii lor, odată abilităţile necesare deprinse, au dus la fetişizarea lor de către ambii actori ai procesului educaţional. Faptul în cauză ne face să prezentăm avantajele, dar şi dezavantajele didactice ce pot apărea în urma utilizării acestor mijloace tehnice: 16

Avantaje: *

suplimentează explicaţiile verbale;

*

consolidează cunoştinţe şi abilităţi;

*

eficientizează folosirea timpului didactic;

*

provoacă motivaţii cognitive

*

prezintă în detaliu realităţi greu accesibile pe cale verbală.

Dezavantaje: *

determină o uniformizare a percepţiei realităţilor discutate;

*

determină un oarecare spirit pasiv (mai cu seamă dacă nu sunt utilizate corect din

punct de vedere didactic); *

produc unele denaturări ale fenomenelor etalate, prezentând o imagine artificială

În concluzie, trebuie precizat că nu se pot determina aprioric mijloace mai mult sau mai puţin eficiente, ci că eficienţa oricărui mijloc didactic este dată de modul în care acesta este racordat în permanenţă la obiectivele educaţionale urmărite, la conţinutul învăţământului ce urmează a fi transmis şi, nu în ultimul rând, de gradul de corelare şi interacţiune cu metodele şi procedeele folosite în paralel. Aceste operaţiuni de racordare şi corelare nu trebuiesc, însă, scoase din contextul situaţiei concrete de învăţare în care este integrat educabilul, educabil considerat prin prisma particularităţilor sale atât de vârstă, dar mai cu seamă individuale. Materialele didactice propriu-zise, cumpărate sau confecţionate de educatoare şi chiar de copii uneori, care slujesc realizării activităţilor cu apel !a contactul direct-acţional cu conţinutul abordat. Enumerăm câteva dintre materialele ce aparţin acestei categorii: obiecte concrete (fructe, jucării de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.) ce sunt supune observaţiei; tablouri sau planşe cu imagini utilizate în povestiri, repovestiri, conversaţii etc; o jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice(trusele LOGI) pentru activităţile matematice şi nu numai; creioane, culori, acuarele, plastilină, hârtie, lipici, pânze de diferite tipuri etc. cu care se lucrează la abilitaţi manuale, la exerciţii grafice, la activităţile plastice; instrumente muzicale: muzicuţe, instrumente de percuţie, de suflat cu care se lucrează la muzică; costume, măşti pentru dramatizări; n material mărunt de construcţii (trusele LEGO); planşe de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub formă de caiete speciale); diafilme, diapozitive, cărţi cu imagini şi text scurt, pentru copii etc.

17

Instruirea asistata de calculator - directie strategica in perfectionarea metodologiei si tehnologiei instruirii (aplicatii in domeniul prescolar). Societatea modernă, calificată ca societate a dinamicii continue a cunoştinţelor şi deprinderilor intelectuale şi profesionale, plasează instituţiile de învăţământ într-o poziţie cheie de o copleşitoare responsabilitate. Acesta este marea provocare a sistemului educaţional în prezent; greşelile de abordare în educaţia modernă putând conduce la consecinţe greu de estimat chiar pentru intervale de timp scurte. Instituţiile de învăţământ trebuie să-şi adapteze metodele şi practicile clasice şi să găsească metode şi procedee didactice noi care să permită a "produce" elevi cu noi aptitudini: autonomie, flexibilitate, capacitate de cooperare şi dialog. Trebuie să găsească mijloace de a stimula şi favoriza autoinstruirea şi de a păstra echilibrul întren"individualism" şi "socializare". Trebuie să pregătească individul pentru un nou stil de viaţă şi de instruire: învăţarea continuă. „Supravieţuirea omului depinde de capacitatea sa de a învăţa, de a se recalifica, de a uita ce a învăţat cândva şi de a se instrui cu totul altfel pe viitor.‖ (Horst Siebert) În sprijinul educaţiei intervin noile tehnologii ale societăţii informaţionale - tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor. Metodele învăţământului tradiţional nu pot face faţă avalanşei de cunoştinţe şi acestei dispersii accentuate a calificărilor, meseriilor şi domeniilor de activitate, care devin tot mai specializate, dar în mod paradoxal tot mai interconectate. Avantajele oferite de utilizarea calculatoarelor în procesul de instruire impun stabilirea cât mai exactă a modului în care, calităţile acestora ca interactivitatea, precizia operaţiilor efectuate, capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor şi, mai ales, faptul că pot interacţiona consistent şi diferenţiat cu fiecare elev în parte, pot fi cât mai bine valorificate. Experienţa didactică a profesorului este integrată în programul de învăţare, prezenţa activă a profesorului fiind aici hotărâtoare; în momentul aplicării metodei prezenţa profesorului este discretă, dar importantă prin faptul că acesta stabileşte momentul şi modalităţile de aplicare a metodei, ca o alternativă importantă la metodele clasice. Prin urmare, metoda nu diminuează rolul profesorului în procesul de instruire, ci îi adaugă noi valenţe, îi creează noi modalităţi exprimare profesională.

Primele realizări în domeniul instruirii asistate de calculator au fost

orientate mai mult pe învăţare prin verificarea cunoştinţelor, ulterior au început să apară softuri 18

complexe, care să încurajeze construcţia activă a cunoştinţelor, să asigure contexte semnificative pentru învăţare, să promoveze reflecţia, să eliberează elevul de activităţi de rutină şi să stimuleze activitatea intelectuală asemănătoare celei depuse de adulţi în procesul de producţie. Aceste elemente au produs modificări esenţiale în sfera activităţii didactice, atât sub aspect cantitativ cât şi calitativ. Învăţarea asistată de calculator impune o regândire şi o restructurare a procesului educativ, o intensificare a cercetărilor privind psihologia cognitivă; profesorul trebuie să înveţe să gândească altfel, să-şi formuleze altfel problemele, să-şi revizuiască conceptele, să-şi coreleze obiectivele şi să-şi orienteze arsenalul metodic în direcţia eliminării activităţilor intelectuale de rutină. Informatizarea învăţământului evidenţiază resursele pedagogice angajate la nivel de politică a educaţiei prin: •

Valorificarea noilor tehnologii în direcţia procesării, esenţializării şi amplificării

activităţii intelectuale la parametrii de eficienţă individuală şi socială; •

Dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficientă, (auto)perfectabil în diferite

condiţii şi situaţii de timp şi spaţiu; •

Promovarea unei educaţii / instruiri individualizate în contextul (auto)evaluării

formative / continue a rezultatelor acţiunii didactice / educative care reflectă calitatea corelaţiei funcţional-structurale dintre subiectul şi obiectul educaţiei; •

Stimularea creativităţii „actorilor educaţiei‖ în condiţii de productivitate inventivă-

inovatoare şi de procesualitate optimă în raport cu posibilităţile maxime ale fiecărei personalităţi implicate în activitatea didactică / educativă; •

Antrenarea tuturor dimensiunilor educaţiei (intelectuală-morală-tehnologică-

estetică- fizică) în contextul unor acţiuni de instruire formală-nonformală-informală, integrate / integrabile în sensul educaţiei permanente. Practica informatizării învăţământului presupune valorificarea calculatorului în sens larg, „în vederea realizării scopurilor educaţiei‖( Gilbert De Landsheere, „Dictionnaire de l‘évaluation de la recherche en éducation‖, pag. 109). Această perspectivă teleologică depăşeşte viziunea didacticistă care evidenţiază avantajele tehnice ale instruirii asistate de calculator – metodă care, faţă de instruirea programată, „oferă posibilitatea urmăriri elevului pas cu pas în activitatea de învăţare‖.

19

Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică / de învăţământ, care valorifică principiile de modelare şi de analiză cibernetică a activităţii de instruire în contextul noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, caracteristice societăţii de tip postindustrial. Instruirea asistată de calculator reprezintă o nouă cale de învăţare eficientă, valabilă la toate nivelurile, treptele şi disciplinele preşcolare, şcolare şi universitare. Resursele sale interactive angajează practic „o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii şi cunoştinţe existente în planurile şi programele şcolare de astăzi şi de mâine‖(George Văideanu, „Educaţia la frontiera dintre milenii‖, pag.239). Apariţia învăţământului electronic a fost determinată de mai mulţi factori: dinamica foarte mare a informaţiei, necesitatea învăţării rapide, nevoia de a eficientiza costurile, plus ocazia de a avea acces flexibil la învăţare de-a lungul întregii vieţi. Metoda instruirii asistată de calculator valorifică următoarele operaţii didactice integrate la nivelul unei acţiuni de dirijare euristică şi individualizată a activităţii de predare – învăţare – evaluare: •

Organizarea informaţiei conform cerinţelor programei;

•

Provocarea cognitivă a elevului prin secvenţe didactice şi întrebări care vizează

depistarea unor lacune, probleme, situaţii – problemă; •

Rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobândirea

informaţiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de / prin calculator; •

Asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin medierea resurselor

autoreglatorii existente la nivelul calculatorului; •

Realizarea unei sinteze recapitulative după parcurgerea unei teme, lecţii, grupuri

de lecţii, subcapitole, capitole, discipline şcolare. asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii elevului. Învăţarea asistată de calculator încearcă să depăşească modelul linear al comunicării didactice, realizând o diversitate a modurilor de construcţie a realităţii de către participanţii la actul învăţării, o compatibilizare a noilor conţinuturi – prin trimiteri la realităţi abstracte, ştiinţifice şi culturale – cu constructele subiecţilor, o circumscriere a caracterului operaţional al cunoştinţelor predate, contextualităţii procesului de cunoaştere, relevanţei personale şi profesionale a situaţiilor de învăţare.

20

În contrast cu metodele tradiţionale, învăţarea asistată de calculator, prin caracterului procesual al învăţării: construcţie, reconstrucţie şi deconstrucţie permanentă a realităţii, permite transmiterea de cunoştinţe şi sugerează semnificaţiile acestora, dar lasă în egală măsură acest aspect şi la „aprecierea individuală, condiţionată biografic şi fundamentată emoţional‖. Se pune accent mai mult pe CUM decât pe CE cunoaştem. Cunoaşterea este, mai degrabă, un drum ce se deschide pe măsură ce-l parcurgem, o construcţie şi reconstrucţie permanentă. Prin această metodă, elevul devine centrul de greutate al şcolii. De acum înainte se poate vorbi de elev ca persoană, ca individ, şi nu de profesor sau de clasă ca entitate amorfă. Prin metoda instruirii asistată de calculator nu se mai recurge la antica schema expunere-întrebarerăspuns, ci discutăm de răspunsuri de la care se construiesc întrebări. Elevul construieşte fenomenul, din răspunsuri, prin experienţă, experiment, simulare, modelare de fenomene, de procese. Pe de altă parte, educaţia din manualele de pedagogie se axează pe cum predă profesorul. Nicăieri nu scrie „elevul va înţelege; elevul va pune întrebarea‖. Pedagogia modernă pune elevul în faţă. Profesorul nu dispare, dar centrul şcolii este elevul. Şcoala o facem pentru elevi, nu pentru profesori.

21