Educația Timpurie [PDF]

Zitiervorschau

Prof. univ. dr. Stan Liliana, 2018, Educație timpurie, curs ID, pentru PIPP, Editura Universității Al. I . Cuza, Iași, pp. 86 - 162. Introducere Competenţe specifice acumulate Competenţe profesionale şi descriptori Proiectarea unor programe de instruire sau educaţionale adaptate pentru diverse niveluri de vârstă/ pregătire şi diverse grupuri ţintă  Utilizarea, interpretarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-pedagogice şi metodologice în cadrul întregului demers didactic de proiectare a activităţilor instructiv-educative şi a materialelor didactice.  Identificarea şi aplicarea principiilor şi strategiilor didactice în proiectarea activităţilor instructiv-educative specifice nivelului de vârstă al grupului cu care se lucrează.  Raportarea la norme, la standarde şi la obiective curriculare în analiza şi evaluarea documentelor şcolare oficiale, sau pentru autoevaluarea celor proiectate.  Elaborarea modelelor de proiectare a activităţilor instructiv-educative şi/ sau extracurriculare. Abordarea managerială a grupului de preşcolari/ şcolari mici, a procesului de învăţământ şi a activităţilor de învăţare/ integrare socială specifice vârstei grupului ţintă.  Identificarea diverselor tipuri de resurse educaţionale necesare în diferite contexte specifice învăţământului preşcolar/ primar.  Utilizarea unor strategii specifice învăţământului preşcolar/ primar în scopul diferenţierii şi individualizării demersurilor didactice şi adaptării metodelor la nivelul grupului/ copilului/ şcolarului mic.  Utilizarea documentelor programatice ale ministerului/ şcolii/ grădiniţei ca suport pentru luarea unor decizii manageriale în diferite contexte educaţionale. Consilierea, orientarea şi asistarea psiho-pedagogică a diverselor categorii de persoane/ grupuri educaţionale (preşcolari/ şcolari mici/ elevi, familii, profesori, angajaţi etc.)  Susţinerea/ asistarea dezvoltării individuale a preşcolarilor/ şcolarilor mici/ elevilor, a competenţelor lor sociale şi punerea în practică a regulilor de protejare a sănătăţii şi siguranţei fizice şi mentale a fiecărui preşcolar/ şcolar mic/ elev, în mod adecvat.  Promovarea corectitudinii şi justiţiei şi adoptarea unor practici anti-discriminatorii cu privire la gen, rasă, vârstă, religie şi cultură.  Sesizarea şi analizarea problemelor/ dificultăţilor personale ale preşcolarilor/ şcolarilor mici/ elevilor/ altor grupuri şi categorii de persoane, privind dezvoltarea lor socială şi emoţională şi dirijarea comportamentului acestora pentru eliminarea acestor probleme. Competenţe transversale Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională, fundamentate pe opţiuni valorice explicite, specifice specialistului în ştiinţele educaţiei. Obiectivele disciplinei Obiectivul general Însuşirea şi utilizarea corectă a conceptelor domeniului; cunoaşterea reperelor esenţiale ale activităţii în învăţământul preprimar şi primar. Obiectivele specifice La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili să:  Explice concepte specifice domeniului: terminologie fundamentală contextualizată, principii, metode, instrumente, condiţii ale activităţii cu copiii de vârstă mică etc.;  Descrie activităţile specifice învăţământului preşcolar;  Descrie metode şi instrumente de predare/ evaluare diferenţiate pentru grădiniţă;  Proiecteze activităţi cu copiii. Structura cursului: Unităţile de învăţare şi timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare Unitatea de învăţare 1. Problematica educaţiei timpurii în actualitate. Educaţia timpurie – direcţie de acţiune socială - 3 ore Unitatea de învăţare 2. Educaţia timpurie – obiect de studiu al pedagogiei vârstei timpurii - 2 ore Unitatea de învăţare 3. Educaţia timpurie – problemă de interes internaţional. iniţiative româneşti de afirmare a educaţiei timpurii - 3 ore Unitatea de învăţare 4. Educaţia timpurie – răspuns pentru provocările lumii contemporane - 3 ore Unitatea de învăţare 5. Principiile activităţii educative desfăşurate cu copiii de vârstă mică - 3 ore Unitatea de învăţare 6. Cunoaşterea copilului de vârstă mică – principiu fundamental în educaţia timpurie - 3 ore Unitatea de învăţare 7. Repere ale deontologiei activităţii formative cu copiii de vârstă mică - 3 ore Unitatea de învăţare 8. Finalităţile formării copiilor în primii ani de viaţă - 3 ore Unitatea de învăţare 9. Conţinuturile oferite copiilor de vârstă mică - 2 ore Unitatea de învăţare 10. Modalităţi de acţiune folosite în educaţia copilului de vârstă mică - 3 ore

EDUCAŢIE TIMPURIE  

Tipurile de activităţi care facilitează parcurgerea unităţilor de învăţare inserate în curs: teste de autoevaluare pentru fiecare unitate de învăţare şi răspunsuri (plasate la finalul cursului), exemple, aplicaţii, întrebări, teme de reflecţie etc. Instrucţiuni privind parcurgerea cursului: Studenţilor li se recomandă parcurgerea unităților de învățare în ordinea indicată în suportul de curs. Fiecare unitate de învățare include aplicații, întrebări, teme de reflecție și teste de autoevaluare care au ca scop facilitarea procesului de învățare. Deși nu sunt obligatorii, acestea susțin parcurgerea structurată, gradată și temeinică a conținuturilor disciplinei. Temele de control obligatorii sunt semnalate și în unitățile de învățare corespunzătoare. Se sugerează rezolvarea fiecărei sarcini de lucru pe măsură ce se parcurge fiecare unitate de învățare. Evaluare a. Evaluarea continuă:  cuprinde 10 teste de autoevaluare (câte un test pentru fiecare unitate de învăţare) al căror conţinut este menţionat la fiecare unitate de învăţare; răspunsul corect este indicat la finalul cursului, după componenta „bibliografie”;  presupune şi 4 teme de control redate mai jos: Tema de control 1. Evidenţierea specificului activităţilor desfăşurate de instituţiile implicate în educaţia timpurie; valorificarea reglementărilor în vigoare din România. (10 puncte. Timp de lucru: 5 ore) Tema de control 2. Prezentarea unei instituţii de învăţământ preşcolar de tip privat din România sau din străinătate. Evidenţierea aspectelor originale ale organizării faţă de modalitatea tradiţională. (10 puncte. Timp de lucru: 5 ore) Tema de control 3. Valorificarea ideilor din citatele indicate pentru realizarea unui referat pe tema: De ce este important să cunoaştem copiii pe care îi educăm? (10 puncte. Timp de lucru: 5 ore) Tema de control 4. Descrierea componentelor spaţiale ale unei grădiniţe. Completarea unei fişe de descriere realizată în manieră personală. Indicarea funcţiilor educative ale diviziunilor/ subdiviziunilor spaţiale ale unei instituţii de învăţământ preşcolar în relaţie cu dotările corespunzătoare deţinute. Conceperea structurii spaţiului interior al unei şcoli prin comparaţie cu cea caracteristică grădiniţei. Explicarea diferenţelor existente între spaţiul sălii de grupă şi cel al sălii de clasă/clasa şcolarilor mici. (10 puncte. Timp de lucru: 5 ore) b. Evaluarea finală:  evaluarea studenţilor se va realiza prin examen;  nota finală va cumula 10% - AT, 40% -TC şi rezultatul la examen - 50% .

87

LILIANA STAN

Unitatea de învăţare 1. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI TIMPURII ÎN ACTUALITATE. EDUCAŢIA TIMPURIE DIRECŢIE DE ACŢIUNE SOCIALĂ Pe fondul evoluţiilor de anvergură cunoscute de umanitate în ansamblul ei, în ultimele decenii problemele educaţiei timpurii se bucură de un interes deosebit. La toate nivelele, instanţe diverse (persoane, organizaţii, partide, instituţii/ naţionale şi internaţionale) afirmă insistent că prezentul presupune ca toate persoanele să fie integrate în forme diferite de educaţie, că formarea se cere realizată permanent, că doar astfel educaţia se dovedeşte folositoare dezvoltării indivizilor, dar şi dezvoltării grupurilor, societăţilor determinate, umanităţii în ansamblu. Explicitarea ideii anterioare solicită câteva precizări. Atunci când se afirmă că toate persoanele trebuie să fie integrate într-o formă de educaţie, se foloseşte formula educaţia pentru toţi. Se au în vedere necondiţionat toţi oamenii, începând (cel puţin) de la naştere şi până la bătrâneţe, indiferent de contextul organizatoric în care are loc educaţia (educaţie formală, nonformală, informală), indiferent de agenţii participanţi la realizarea ei (heteroeducaţia, autoeducaţia, educaţia individuală sau de grup), indiferent de scopurile vizate (educaţia elementară, de bază, pentru calificare, recalificare/ reconversie profesională/ perfecţionare, formare continuă etc.), indiferent de potenţialul deţinut de beneficiarul formării (normal, subnormal sau supranormal/ educaţia persoanelor cu cerinţe educative speciale - CES). În cazul evidenţierii permanenţei formării, se face trimitere la caracterul neîntrerupt, continuu al formării, la învăţarea pe parcursul întregii vieţi, corelat cu urmărirea unui complex de finalităţi specificate pentru toate nivelurile: educaţia vârstelor mici/ educaţia timpurie – antepreşcolară, preşcolară, şcolară/ elementară, liceală, universitară, postuniversitară, a adulţilor, a bătrânilor. De asemenea, educaţia este pusă explicit în relaţie cu dezvoltarea deoarece orice iniţiativă, orice intenţie de a realiza un anumit lucru, orice proiect se bazează pe educaţie, fie că aparţine persoanelor sau grupurilor şi indiferent de anvergura lui. Sensul în care este vizată dezvoltarea solicită iniţierea unui demers educativ pe măsura intenţiilor ce se vor materializate. a. Premise terminologice de definire Specificul acţional al educaţiei timpurii. După cum se observă, educaţia timpurie se regăseşte ca ipostază de sine stătătoare alături de alte forme de realizare a intervenţiilor educative. De aceea, a evidenţia specificul educaţiei timpurii implică a puncta elementele ce o diferenţiază faţă de alte ipostaze ale educaţiei. Anvergura unui asemenea demers obligă, însă, la o simplificare, astfel încât reţinem doar analiza educaţiei pentru toţi, educaţiei incluzive şi a educaţiei elementare. Educaţia pentru toţi. Sintagma educaţia pentru toţi a fost introdusă în limbajul de specialitate al ştiinţelor educaţiei după Conferinţa miniştrilor educaţiei de la Jomtien (Thailanda, 1990). Expresia a devenit un concept central în pedagogia contemporană şi vehiculează câteva mesaje importante pentru contextul lumii întregi, idei cu valoare normativă (Vrăşmaş, 1999, p. 41); sintetizăm mai jos două idei complementare.  Toate persoanele trebuie integrate într-o formă de educaţie. Nici o persoană, deci, nici un copil nu trebuie să rămână în afara acţiunii educative. Prin prisma formării lui, însuşi copilul nenăscut, copilul nou născut şi copilul aflat în plin proces de creştere în primele luni, în primii ani de viaţă solicită un anumit mod de abordare din partea părinţilor. De aceea, educaţia pentru toţi presupune formarea, pregătirea tutorilor copiilor pentru a face faţă cât mai bine rolului de adult responsabil de creşterea, dezvoltarea şi educarea celui mic; “educaţia timpurie constituie astfel primul pas şi cel mai important pentru a sprijini prin politici şi practici adecvate educaţia tuturor copiilor” (Vrăşmaş, 2014, p. 14). Pe aceste temeiuri, se susţine explicit că discriminarea educaţională trebuie abolită. 88

EDUCAŢIE TIMPURIE  

 Fiecare individ trebuie să găsească în învăţământ un răspuns potrivit/ adecvat, adaptat cerinţelor educative pe care le are (Vrăşmaş, 1999, p. 43). Educatorul trebuie să accepte ideea că beneficiarul actului formării este în acelaşi timp subiect şi obiect al educaţiei, că educatul “reprezintă un izvor de experienţe în învăţare” pentru alţii, ca şi pentru sine, iar potenţialul acestuia trebuie valorificat în mod deplin. Prin referirea la “toţi”, sintagma la care ne raportăm invocă dimensiunea cantitativă, dimensiunea universalităţii a ceea ce se urmăreşte prin politicile educative ale statelor. Sistemele educaţionale în ansamblu şi de pretutindeni sunt solicitate să aibă în vedere toate categoriile de beneficiari ai educaţiei. Nu există nici o raţiune pentru care “unii” pot beneficia de efectele măsurilor de politică educaţională, iar “alţii” - nu. Afirmarea ideii de educaţie pentru toţi impune raportarea la un sistem de valori şi norme ale eticii şi moralei sociale. Educaţia incluzivă. Educaţia incluzivă adânceşte mesajul implicării în actul formării umane pentru toţi în dimensiune calitativă; toţi cei implicaţi în educaţie trebuie respectaţi prin raportare la unicitatea trebuinţelor pe care le deţin. Acest fapt solicită “adaptarea mijloacelor şi formelor educaţiei pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor” (Vrăşmaş, 2014, p. 14), acceptarea faptului că fiecare educat trebuie valorizat cu resursele, cu potenţialul propriu deţinut în procesul formării, indiferent dacă are sau nu anumite probleme. Concluzionând în spiritul celor două sintagme analizate mai sus, măsurile sociale legate de educaţie sunt pentru toţi (educaţie pentru toţi), intervenţiile determinate sunt particularizate/ diferenţiate pentru fiecare (educaţie incluzivă). De asemenea, instanţele implicate sunt instituţiile ce exercită puterea la nivel de sistem educaţional (educaţie pentru toţi), respectiv şcoala/ cadrele didactice ale şcolii care se adaptează la cerinţele fiecărui educat (educaţie incluzivă/ şcoală incluzivă). Educaţia elementară. Sintagma învăţământ elementar a fost invocată în Raportul către UNESCO elaborat în anul 1996 de Comisia Internaţională pentru Educaţie în secolul XXI, sub coordonarea lui Jacques Delors (2000). Ea se referă la învăţământul preşcolar şi primar de tip tradiţional sau alternativ, respectiv la intervalul cuprins între 3 ani şi 12 ani. Fiind asociată cu cititul, scrisul şi calculul, educaţia elementară urmăreşte asigurarea unui corpus de cunoştinţe de bază, precum şi instrumentele esenţiale ale procesului de învăţare; cele din urmă se referă la capacitatea de a citi, de a scrie, de a se exprima oral şi scris, de a calcula şi de a rezolva probleme. Asimilate cât mai temeinic la momentul oportun din primii ani de viaţă, instrumentele învăţării constituie o premisă atât pentru succesul şcolar al educaţilor, cât şi pentru succesul lor social. Educaţia elementară îi poate viza şi pe adulţi, în cazul adulţilor analfabeţi. „Paşaport pentru viaţă”, educaţia elementară este esenţială pentru eliminarea inegalităţilor de toate tipurile – susţin autorii raportului Delors (2000, pp. 95 – 103).

APLICAŢII Realizaţi o schemă care să evidenţieze relaţia dintre vârsta educaţilor şi formele acţiunii educative exercitate asupra lor: educaţie pentru toţi, educaţie elementară, educaţie ante-preşcolară, educaţie preşcolară, primară, gimnazială, liceală, universitară etc. b. Caracteristicile educaţiei timpurii Sintagma educaţia timpurie indică activităţile formative iniţiate şi derulate pentru copilul aflat în intervalul 0 – 6/ 7/ 8 ani; evenimentele-cheie de delimitare ale educaţiei timpurii sunt, la început naşterea, iar la final - intrarea la şcoală (moment care diferă de la ţară la ţară). Pentru acest complex acţional de intervenţie sunt folosite şi alte expresii: educaţie antepreşcolară, educaţie preşcolară, învăţământ preşcolar, educaţie preprimară, învăţământ preprimar, educaţie în familie, educaţie maternală. Cu toate acestea, în ultimele decenii, 89

LILIANA STAN

formula “educaţia timpurie” s-a dovedit cea mai cuprinzătoare şi pare să fie cea mai sugestivă. Moduri de înţelegere a educaţiei timpurii. Înţelegerea şi abordarea problemelor educaţiei copiilor în intervalul 0 – 6/ 7/ 8 ani se realizează de obicei în două moduri.  O primă modalitate se referă la educaţia copilului înainte de şcoală prin raportare la un interval de timp distinct/ mai mic, acela petrecut în instituţia de învăţământ preşcolar sau la grădiniţă, în intervalul de la 3 la 6/ 7/ 8 ani. Grădiniţa integrează acţiuni speciale, concentrate, programate, controlate. Pentru această perspectivă sunt ilustrative formulele educaţie preşcolară/ învăţământ preşcolar, educaţie preprimară/ învăţământ preprimar. Domeniul teoretic de studiu constituit pregnant (şi mai bine prezentat publicului) pentru investigarea intervalului la care ne referim este “Pedagogia învăţământului preşcolar”.  A doua modalitate comprehensivă are în vedere întreaga perioadă premergătoare momentului intrării la şcoală, interval în care copilul se află permanent în familie (educaţia copilului mic: 0 – 1 an, educaţia copilului în intervalul 1 – 3 ani), dar, în anumite condiţii, el este (sau poate fi) beneficiar al activităţilor din creşă, centre de zi, grădiniţă sau al altor modalităţi de supraveghere şi îngrijire (activitatea bonelor, rudelor apropiate, familiilor cu copii mici ce stabilesc consensual activităţi de suplinire reciprocă etc.). Pentru acest cadru existenţial se foloseşte formula educaţia timpurie. Domeniul teoretic de studiu al intervenţiilor educative în intervalul 0 – 6/ 7/ 8 ani (ca întreg) este “Pedagogia vârstei timpurii”. Beneficiarii şi agenţii serviciilor de educaţie timpurie. Beneficiarii direcţi pe termen scurt şi în perspectivă îndelungată ai activării educaţiei timpurii sunt copiii mici, iar beneficiarii indirecţi sunt familiile şi comunităţile de apartenenţă. Cele din urmă reprezintă, însă, concomitent, şi agenţi responsabili de aplicarea proiectului/ filosofiei educaţiei timpurii. Agenţii prezenţi în viaţa copilului după naşterea lui trebuie angajaţi inevitabil şi în egală măsură în îngrijirea, protecţia, creşterea, dezvoltarea copilului, dar şi în educaţia timpurie a lui. Părinţii copiilor trebuie receptaţi ca agenţi esenţiali ai educaţiei timpurii în cadrul vieţii de familie, chiar şi atunci când cei mici sunt cuprinşi în activităţi specifice creşei, grădiniţei, centrului de zi. În situaţia în care părinţii nu-şi exercită, din diferite motive, atribuţiile parentale se pune problema preluării acestora de alte categorii de profesionişti. Totuşi, chiar dacă societatea organizează instituţii care oferă sprijin/ asistenţă tuturor categoriilor de minori, acestea, oricât ar fi de bune, de performante, nu pot înlocui pe responsabilii direcţi ai copiilor, respectiv pe părinţii acestora. De aceea, realizarea educaţiei timpurii angajează ample programe de educaţie a părinţilor, respectiv educaţie parentală, care se referă la un ansamblu de probleme specifice vârstelor mici1. De aceea, odată cu impunerea ideii şi practicilor educaţiei timpurii se afirmă şi alte ipostaze acţionale ce solicită, la rândul lor, redimensionări substanţiale: - educaţia prenatală şi postnatală a familiei; - consilierea familiilor/ părinţilor; educaţia comunităţii; - educaţia părinţilor/ parenting; - educaţia personalului specializat în asistarea copiilor de vârstă mică – cadre didactice, asistente medicale, nutriţionişti, psihologi, personal de îngrijire etc.; - educaţia pentru eliminarea riscurilor în copilărie; - educaţia dificultăţilor instrumentale – legate de comunicare (educaţia pentru comunicare/ dezvoltarea limbajului) şi dificultăţi legate de raportarea pro-socială/ la mediul social de apartenenţă (educaţia pentru responsabilizare/ implicare/ participare).                                                              1

Educaţia părinţilor este vizată cel mai frecvent în legătură cu problemele intrării copilului la şcoală, ale preadolescenţei şi adolescenţei şi mai puţin pentru ceea ce este specific creşterii şi educării copilului foarte mic sau până la intrarea lui la şcoală. În plus, se cere depăşirea prejudecăţii că problemele demne de atenţie pentru părinţi sunt doar cele legate de realizarea sarcinilor şcolare ale copiilor (mai mari sau mai mici).

90

EDUCAŢIE TIMPURIE  

Programele de educaţie timpurie sunt reglate de principii operaţionale (Evans, apud Vrăşmaş, 1999, p. 22), din respectarea cărora derivă premisele realizării unei bune interacţiuni copii – adulţi în instituţiile educative propriu-zise.  programele vor porni de la ceea ce este, de la realitate; esenţial este ca să se clarifice cognitiv cât mai multe aspecte referitoare la educaţia vârstelor mici în contextul determinat respectiv;  se va asigura o fundamentare teoretică multifactorială adecvată;  se va integra cât mai bine mediul larg în care se vor derula programele;  se va sigura flexibilitatea programelor;  programele se vor sprijini pe parteneriatul dintre familiile copiilor şi comunitatea de apartenenţă;  programele trebuie să promoveze accesul echitabil la beneficiile oferite;  programele trebuie să reflecte diversitatea;  intervenţiile trebuie să utilizeze strategii cât mai variate, adecvate beneficiarilor şi condiţiilor lor existenţiale;  programele trebuie să asigure calitatea serviciilor educaţionale şi creşterea ei;  programele trebuie să fie rentabile (să obţină beneficii) prin raportare la costurile angajate. Procese complementare în viaţa copilului mic: creştere, dezvoltare, educaţie. Este unanim acceptat faptul că în primii ani de viaţă ai copilului trebuie avute în vedere câteva procese complementare şi concomitente, de complexitate deosebită fiecare în parte, dar şi ca ansamblu corelat de manifestări. Aceste procese sunt creşterea, dezvoltarea şi educaţia copilului. Care este sensul acordat acestor componente? Creşterea se raportează predilect la aspectul biologic legat şi determinat de hrănire/ alimentaţie, dar şi de supraveghere, de îngrijire medicală. Perspectiva educaţiei timpurii angajează o viziune în care primii 3 ani de viaţă ai copilului sunt concepuţi ca o perioadă de creştere biologică foarte importantă, uşor şi prioritar vizibilă. Ea solicită adulţii în probleme legate de hrănirea/ alimentaţia copilului, igiena corporală şi a mediului de viaţă, supravegherea şi îngrijirea medicală a minorului. Pe lângă aspectele menţionate, perspectiva educaţiei timpurii impune considerarea celor 3 ani de la începutul vieţii ca un interval al învăţării cu efecte esenţiale pentru întreaga existenţă a individului. Aspectele antrenate de asistarea creşterii copilului devin, inevitabil, şi conţinuturi ale învăţării; de exemplu, aspectele legate de igiena corporală, igiena alimentelor, a îmbrăcămintei etc., sunt practicate ca atare de către adulţi în relaţia cu cel mic, dar sunt asimilate şi unui mesaj de transmis/ înţeles/ acceptat şi practicat la un moment dat de către copil; ele constituie obiect al influenţării/ educării copilului. În aceste condiţii, adulţilor din preajma copilului li se cere să-şi asume intervenţii educative conştiente şi explicit dirijate în folosul copilului. O atare valoroasă viziune motivează, de altfel, nevoia de asimilare a reperelor fundamentale ale unei pedagogii a vârstei timpurii.

TEMĂ DE REFLECŢIE Sintetizaţi ideile esenţiale din mesajele redate mai jos. - “Degeaba alergi, trebuia să porneşti la timp!”- Napoleon Bonaparte - “Copiii care au primii ani din viaţă umbriţi de malnutriţie şi boli sau copiii a căror minte nu este stimulată printr-o bună interacţiune cu adulţii şi cu mediul în care trăiesc, suferă de pe urma acestor neajunsuri de-a lungul întregii lor vieţi – aşa cum suferă şi societatea, de altfel. În comparaţie cu alţi copii mai norocoşi de vârsta lor, aceşti copii se confruntă cu dificultăţi de învăţare, pot abandona şcoala prematur, pot deveni analfabeţi funcţional şi obţin mai greu un loc de muncă în lumea de azi care se bazează tot mai mult pe înalta tehnologie. În ansamblu, privarea acestor copii la începutul vieţii lor de o educaţie adecvată, va afecta productivitatea muncii şi prosperitatea economică naţională.”- Armeane M. Choksi (Banca Mondială)

91

LILIANA STAN

Dezvoltarea/ dezvoltarea timpurie presupune mai ales aspectele socio-relaţionale în care este implicată o persoană. Se are în vedere socializarea şi efectele acesteia la nivel psihic (intelectual, emoţional, volitiv etc.). Dezvoltarea integrează şi componenta fizică a manifestării unei persoane2. Dezvoltarea timpurie trebuie completată, întregită de educaţia timpurie şi realizată prin educaţia timpurie în care sunt implicate persoane cu competenţe specifice. Educaţia/ educaţia timpurie este concepută ca un context existenţial cuprinzător care are capacitatea să influenţeze decisiv dezvoltarea copilului mic atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung. Acest context este instituit la nivel familial, dar şi extra-familial, integrează în egală măsură persoane şi instituţii şi se exprimă în acţiunile acestora corelate (cu) şi impregnate de atitudinile şi valorile pe care le practică toţi agenţii implicaţi în activităţile cu copiii mici. De asemenea, în acelaşi cadru se includ resursele materiale, cele organizatorice şi manageriale etc. necesare unei intervenţii de calitate, eficiente asupra copilului în primii lui ani de viaţă. Întregul complex de elemente indicate este subordonat finalităţii explicite de a asigura ceea ce este denumit generic ca fiind creşterea şi dezvoltarea copilului mic pe baza luării în considerare a nevoilor generale şi individuale ale copiilor (Vrăşmaş, 2008, p. 8).

APLICAŢII Realizaţi un eseu având ca temă de reflecţie puterea educaţiei asupra modelării personalităţii copilului. Raportaţi-vă la ideile citate mai jos. - „Noi nu putem spera să schimbăm cu totul firea copiilor, să facem dintr-un temperament vesel unul meditativ şi grav, sau, dintr-unul melancolic, unul plin de vioiciune – fără a le dăuna. Dumnezeu a imprimat fiecărui om un caracter care, ca şi forma trupului, poate fi uneori întrucâtva îmbunătăţit, dar cu greu poate fi complet schimbat şi transformat în opusul său. Prin urmare acei care se ocupă de educaţia copiilor, trebuie să le studieze cu grijă aptitudinle şi să constate prin experienţe numeroase, ce anume pot prinde ei mai uşor şi ce li se potriveşte să observe care este zestrea lor naturală, cum se poate ea spori şi ce se poate face în acest sens. Educatorii trebuie să cunoască lipsurile copiilor şi dacă ei sunt în stare să câştige prin muncă şi prin practică ceea ce le lipseşte, precum şi dacă merită sau nu osteneala educatorului. În multe cazuri, de fapt, ceea ce putem face, ceea ce trebuie să urmărim este de a trage foloasele cele mai bune din darurile naturii, prevenind viciile şi defectele spre care sunt înclinate astfel de temperamente şi dezvoltând bunele dispoziţii pe care firea lor le poate folosi. Trebuie să dezvoltăm cât se poate de mult aptitudinile naturale ale fiecărui copil, dar trebuie să renunţăm la truda zadarnică de a impune cuiva un caracter care nu este al său. Căci, ceea ce este sporit în felul acesta va fi în cel mai bun caz ceva nelalocul său şi va avea întotdeauna în înfăţişarea sa pecetea dizgraţioasă a constrângerii şi a afectării” (Locke, 1971, pp. 34-35). - “Educaţia precoce este destinată să permită celor mici să înveţe să stăpânească registrul pulsional la care sunt supuşi, care îi traversează şi îi înfricoşează pentru că nu ştiu cum să-l gestioneze. Prin percepţia progresivă a spaţiului, a timpului şi a celuilalt, educaţia va reuşi să-i facă să descopere legătura socială pe care trebuie s-o investească în mod indispensabil, dar pe care aceste ultime decenii au neglijat-o. Ea se dovedeşte a fi o mare consumatoare de resurse, mai ales atunci când nu este aplicată cu convingerea necesară, şi mult mai puţin consumatoare atunci când se înţelege că                                                              2

Procesul dezvoltării poate fi delimitat la mai multe niveluri: dezvoltarea formelor organice ori a unui grup de animale sau plante din lumea vie; apariţia individuală a organismelor vegetale şi animale cuprinzând toate transformările organismului (de la stadiul de embrion şi până la sfârşitul existenţei – ontogeneză); dezvoltarea şi apariţia speciei umane (antropogeneză); dezvoltarea fizică a speciei umane (ontogeneză umană); apariţia şi dezvoltarea funcţiilor psihice la om (psihogeneză); apariţia şi dezvoltarea funcţiilor psihice umane individuale (ontopsihogeneză); apariţia şi dezvoltarea societăţii umane (sociogeneză). Ontogeneza umană integrează totalitatea schimbărilor de ordin biologic, psihic, social petrecute la nivel individual; ea devine astfel o ontobiopsihosociogeneză. „Referitor la identificarea factorilor implicaţi în dezvoltarea umană, întâlnim o convergenţă principială; (...) sunt discutaţi ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul, educaţia" (Cosmovici, Iacob, 1998, coord., p. 25).

92

EDUCAŢIE TIMPURIE  

direcţia în care îl îndreaptă pe copil îi va servi acestuia toată viaţa şi îi va permite să traverseze fără dificultăţi etapele critice ale dezvoltării sale” (Naouri, 2009, pp. 21-22). c. Instituţii de realizare a educaţiei timpurii Realizarea educaţiei timpurii implică în primul rând familia copilului mic; minorul poate fi integrat, însă, şi în activităţile unor instituţii de specialitate, dacă părinţii lui (sau alte persoane cu rol de tutore), din variate motive, solicită acest fapt. Se apelează la diferite servicii de zi, de tipul centrelor de zi, dar şi la activităţile creşei, grădiniţei sau ale altor forme de supraveghere, îngrijire şi educaţie pentru minori. Familia – cadrul fundamental al derulării educaţiei timpurii. Pentru orice copil, indiferent de vârstă, familia constituie cadrul esenţial al vieţii cu impact decisiv pentru perspectivă imediată, dar şi pentru termen lung. În cazul copilului mic, viaţa, devenirea, formarea normală a acestuia presupune cu obligativitate prezenţa fizică a părinţilor, implicarea lor în sens pozitiv, valoros, din cât mai multe perspective.

APLICAŢII Realizaţi un eseu despre poziţia familiei între factorii educaţiei individului având în vedere ideile lui Rose Laub Coser: „Se poate afirma că familia este locul în care se însuşesc deprinderile de bază (regulile de interacţiune socială şi comunicare, igiena personală, responsabilităţile) şi reprezintă un sprijin crucial în asigurarea succesului instituţiilor de tip secundar, spre exemplu grădiniţele şi şcolile” (Coser, 1974, p. 43). Serviciile de zi: centrele de zi – creşele. Serviciile de zi – în perspectivă legislativă românească - sunt concepute pentru a asigura menţinerea, refacerea şi dezvoltarea capacităţilor copilului şi ale părinţilor acestora pentru depăşirea acelor situaţii generatoare de separare a copilului de familia de apartenenţă. Specializate în funcţie de nevoile copiilor şi ale părinţilor lor, serviciile de zi includ centrele de zi şi centrele de consiliere şi sprijin pentru părinţi şi copii. Formele de sprijin arătate îndeplinesc un cumul de atribuţii: asigură programe educaţionale adecvate vârstei, nevoilor, potenţialului de dezvoltare şi particularităţilor copiilor; asigură activităţi recreative şi de socializare; asigură servicii de consiliere psihologică şi orientare şcolară şi profesională/ pentru cazul copiilor de vârste mai mari; asigură consilierea şi sprijinului pentru părinţi; dezvoltă programe specifice pentru prevenirea comportamentelor abuzive ale părinţilor şi a violenţei în familie; depistează situaţiile de risc care pot determina separarea copilului de părinţii săi etc. Beneficiarii serviciilor de zi sunt copiii şi părinţii aflaţi în situaţia de risc de separare, copiii care au beneficiat de o măsură de protecţie specială şi au fost reintegraţi în familie, copiii care beneficiază de o măsura de protecţie special, părinţii ai căror copii beneficiază de o măsură de protecţie special, copiii neînsoţiţi de părinţi, sau de alt reprezentant legal, care solicită o formă de protecţie în condiţiile reglementărilor legale privind statutul şi regimul refugiaţilor. Centrele de zi (CZ) constituie servicii pentru protecţia copilului a căror rol esenţial constă în prevenirea abandonului copiilor şi instituţionalizarea acestora (de exemplu, copii preşcolari care nu frecventează grădiniţe, copii cu dizabilităţi, copii ai străzii ş.a.)3. Pe timpul unei zile, pentru copii centrele                                                              3

Caracteristicile centrelor de zi se reflectă complex pe dimensiunea dezirabilului în precizările Ordinului Nr. 24 din 4 martie 2004 pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi; este un document emis de Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei şi de Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie (MO Nr. 247 din 22 martie 2004) în conformitate cu Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 12/ 2001 privind înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru

93

LILIANA STAN

asigură activităţi de îngrijire, educaţie, recreere-socializare, consiliere, dezvoltare a deprinderilor de viaţă independentă, orientare şcolară şi profesională etc. Pentru părinţi, reprezentanţi legali sau alte persoane care au în îngrijire copii, centrele oferă activităţi de sprijin, consiliere, educare etc. Întotdeauna, însă, serviciile oferite în centrele de zi sunt concepute ca demersuri complementare celor realizate în familiile copiilor, în unităţile de învăţământ sau în alte servicii ce vizează pe cei mici. Sensibilizând anual comunitatea în legătură cu nevoia de realizare a unor demersuri riguros orientate pentru prevenirea abandonului şi instituţionalizării copiilor, centrele de zi colaborează cu instituţiile relevante (primăria, şcolile, unităţile sanitare, biserica, poliţia etc.) pentru a identifica potenţialii beneficiari. Personalul din centrele de zi îşi derulează intervenţiile în temeiul conştientizării rigorilor profesionale şi moral-etice deosebit de complexe specifice lucrului cu persoane vulnerabile prin excelenţă, respectiv copiii de vârstă mică, indiferent de ipostaza în care se află fiecare. Fiecare copil din centrul de zi beneficiază de un program personalizat de intervenţie - PPI; el este conceput de o echipă de specialişti, reflectă rezultatul valorificării datelor obţinute prin evaluare individualizată, are ca miză sprijinirea dezvoltării armonioase a copilului şi este reactualizat periodic. Copiii din centrele de zi au un program educaţional structurat de personalul de specialitate în aşa manieră încât să se poată realiza dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă a beneficiarilor foarte mici sau orientarea şcolară şi profesională, consilierea vocaţională, căutarea unui loc de muncă etc. – pentru beneficiarii mari/ mai mari. Educatorul sau educatorul specializat (pentru grupa de copii sau pe tură) vizează activităţi recreative şi de socializare pentru a se realiza un echilibru între activităţile de învăţare şi cele de relaxare şi joc, pentru a se evita suprasolicitarea copiilor. În cazul particular al copiilor mici (aflaţi în intervalul de la naştere şi până la vârsta de 3 ani), îngrijirea acestora se realizează cu respectarea legislaţiei în vigoare cu privire la organizarea şi funcţionarea creşelor. Instituţia creşei deţine câteva caracteristici identitare; referindu-ne la cadrul organizatoric din România, sintetizăm un ansamblu de elemente. - Creşa poate funcţiona de sine stătător (instituţia creşei), dar şi în structura unei grădiniţe (instituţia grădiniţei cu grupe de educaţie antepreşcolară pentru copii mai mici de 3 ani) sau a unui centru de zi; aceste grupe cu copii sub 3 ani “sunt considerate ca secţii ale unităţii respective”; în România există un Registru naţional al furnizorilor de educaţie timpurie antepreşcolară acreditaţi şi un Registru naţional al furnizorilor acreditaţi de educaţie preşcolară în evidenţa ARACIP/ de interes atunci când există grupe de antepreşcolari în grădiniţe. Creşele sunt vizate de activităţile de autorizare provizorie, de acreditare şi de evaluare externă periodică (la un interval de 5 ani), în conformitate cu cadrul legal existent în România. - Creşa oferă servicii de educaţie timpurie în completarea şi continuarea celor de îngrijire şi supraveghere pentru copiii de câteva luni până la intrarea lor în grădiniţă; conform Metodologiei de organizare şi funcţionare a creşelor şi a altor unităţi de educaţie antepreşcolară, din România (2012) “creşa este un serviciu de interes local, public sau privat, care are misiunea de a oferi, pe timpul zilei, servicii integrate de îngrijire, supraveghere şi educaţie timpurie copiilor de vârstă antepreşcolară”. Legea din 2014 specifică, la rândul ei, faptul că instituţia creșei se înființează, se organizează și funcționează drept centru cu program de lucru zilnic și/ sau, în situații excepționale, săptămânal, în sistem public ori privat. Creşele sunt “specializate în servicii cu caracter social, medical, educațional pentru creșterea, îngrijirea și educarea timpurie a copiilor de vârstă antepreșcolară“. Vârsta de primire în creşă a fost considerată în decursul timpului: mai mică de un an (3 luni, 4 luni, 6 luni) sau                                                                                                                                                                                            Protecţia Copilului şi Adopţie, aprobată şi modificată prin Legea nr. 252/ 2001 şi ale art. 9 alin. (3) din Hotărârea Guvernului nr. 770/ 2003 privind organizarea şi funcţionarea Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi Adopţie (intrată în vigoare de la 1 ianuarie 2005).

94

EDUCAŢIE TIMPURIE  

un an / 12 luni. Limita de vârstă de la care un copil este acceptat în creşă este o variabilă a politicilor sociale cu motivaţii diferite. - Creşa (în cazul României) are o dublă afiliere sau subordonare; ea face parte, pe de o parte, din sistemul naţional de servicii sociale (reglementat de Legea asistenţei sociale nr. 292/ 2011), prin furnizarea de servicii de îngrijire şi supraveghere şi, pe de altă parte, ea constituie parte a sistemului de învăţământ preuniversitar (Legea educaţiei naţionale nr. 1/ 2011, cu modificările şi completările ulterioare), prin oferirea serviciilor specifice de educaţie timpurie antepreşcolară. Obiectivele generale ale educaţiei timpurii antepreşcolare (specificate în articolul 4 al metodologiei invocate mai sus) vizează următoarele aspecte: - “stimularea diferenţiată a copilului în vederea dezvoltării sale individuale în plan intelectual, socioafectiv şi psihomotric, ţinând cont de particularităţile specifice de vârstă ale acestuia şi de potenţialul său evaluat; - realizarea unui demers educaţional bazat pe interacţiunea activă cu adultul, rutina zilnică, organizarea eficientă şi protectivă a mediului şi a activităţilor de învăţare; - promovarea jocului ca formă de activitate, metodă, procedeu şi mijloc de realizare a demersurilor educaţionale la vârstele timpurii; - promovarea interacţiunii cu ceilalţi copii prin activităţi de grup specifice vârstei; - sprijinirea părinţilor şi familiei în educaţia timpurie a copiilor”. Grădiniţa. În România, învăţământul preşcolar este reglementat în configuraţia actuală din anul 2000 şi integrează unele modificări ca urmare a aplicării legislaţiei din 2008; el cuprinde mai multe tipuri de grădiniţe. În funcţie de numărul de ore în care cadrele didactice îşi desfăşoară activitatea, implicit timpul în care copiii beneficiază de asistenţă pedagogică, se diferenţiază grădiniţa cu program normal – 5 ore pe zi, cu program prelungit – 10 ore de activitate zilnică şi cu program săptămânal – 5 zile lucrătoare pe parcursul întregii zile (inclusiv noaptea). Deoarece grădiniţele integrează efective variabile de copii, ele sunt organizate în moduri variate. Pentru efective mari de copii, structura grupelor de preşcolari este stabilită pe baza vârstei biologice; astfel, se organizează grupe omogene – cu copii de aceeaşi vârstă: grupă mică (3-4 ani), grupă mijlocie (4-5 ani), grupă mare (5-6 ani), grupă pregătitoare (6-7 ani – până în anul 2012). Pentru efective de mărime medie, se organizează grupe pe nivele: nivelul I – cu copii de 3-4 ani împreună şi nivelul II – 5-6/ 7 ani. În cazul efectivelor mici, funcţionează grupe combinate - cu copii având vârste şi dezvoltare diferite, de la 3 la 6/ 7 ani. Grupele pe nivel şi cele combinate sunt grupe eterogene (cuprind copii cu vârste diferite). Copiii care pot beneficia de instituţiile preşcolare sunt copii normali sub aspectul dezvoltării fizicopsihice; ei alcătuiesc grupe cu copii normali/ grupe normale. În procesul educaţiei din grădiniţă sunt integraţi şi copii cu cerinţe educative speciale - grupe integrate. Acestea intră sub incidenţa cerinţelor învăţământului special exprimate în Regulamentul propriu de funcţionare. În învăţământul preşcolar funcţionează şi grupe cu program suplimentar care integrează copii cu aptitudini pentru diferite domenii (artistic, limbi străine, sportiv) şi parcurg programe îmbogăţite faţă de ceea ce studiază copiii în mod obişnuit. Pentru situaţiile respective, este nevoie de acordul părinţilor, ca şi de respectarea unui ansamblu de condiţii: existenţa unei programe speciale aprobată de ministerul de resort, programul zilnic al copilului beneficiar să nu depăşească două ore în structura activităţilor alese etc. APLICAŢII - În ce condiţii se organizează o instituţie de învăţământ preşcolar în România? Studiaţi reglementările în vigoare. Descrieţi traseul administrativ ce trebuie parcurs de părinţii unui copil pentru înscrierea acestuia în învăţământul preprimar. 95

LILIANA STAN

- Studiaţi Regulamentul de organizare şi desfăşurare a învăţământului special şi indicaţi prevederile cu privire la copiii de vârstă preşcolară şi şcolară mică.

TEMĂ DE CONTROL Evidenţierea specificului activităţilor desfăşurate de instituţiile implicate în educaţia timpurie; valorificarea reglementărilor în vigoare din România.

TEST DE AUTOEVALUARE 1 Ce interval temporal vizează educaţia timpurie? 1. 0 – 3 ani 2. 0 – 10 ani 3. 0 – 6/ 7 ani 4. 0 – 11/ 12 ani

96

EDUCAŢIE TIMPURIE  

Unitatea de învăţare 2. EDUCAŢIA TIMPURIE – OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI VÂRSTEI TIMPURII Problematica educaţiei timpurii deţine consistenţă şi anvergură certe şi în abordări teoretice, nu doar practice. Ea constituie un subiect de analiză de sine stătător, în perspectivă interdisciplinară: ştiinţifică, filosofică, teologică, artistică ş.a. Pedagogia vârstei timpurii este domeniul teoretic care se ocupă cu studiul problematicii educaţiei timpurii din perspectivă ştiinţifică. O sinteză a subiectelor ce prezintă interes investigativ pentru pedagogia vârstei timpurii realizăm în ideile de mai jos, grupându-le în trei categorii (Stan, 2014, pp. 14 – 17): teme ce se referă la educaţia vârstelor mici ca întreg acţional deţinând anumite caracteristici specifice, teme ce vizează explicit copilul de vârstă mică şi teme centrate pe problematica mediului familial de apartenenţă a copilului de vârstă mică. Temele ce se referă la educaţia vârstelor mici ca întreg acţional deţinând anumite caracteristici specifice se referă la aspectele următoare:  educaţia timpurie – educaţie pentru toţi copiii;  efectele pe termen scurt ale educaţiei timpurii a copilului şi urmările pe termen lung asupra educatului, familiei sale şi asupra comunităţii din care face parte;  educaţia timpurie a copiilor proveniţi din medii defavorizate economic, din grupul minoritarilor etnici, din zone izolate/ greu accesibile;  politicile socio-educaţionale naţionale şi internaţionale de asigurare a accesului la educaţia timpurie, de eliminare a barierelor accesului la educaţie, de prevenire a excluderii sociale şi educaţionale;  asigurarea calităţii serviciilor de creştere, îngrijire şi educaţie pentru copiii de vârstă mică în contextul stabilirii reperelor sistemului calităţii educaţiei timpurii la nivel naţional şi internaţional/ european. Reperele, criteriile, indicatorii, standardele calităţii educaţiei timpurii sub raportul siguranţei copiilor, a creşterii, igienei, sănătăţii lor, a curriculum-ului educaţional oferit, a resurselor umane profesionalizate etc. Temele de interes actual care vizează explicit copilul de vârstă mică cuprind aspectele enumerate mai jos:  activitatea de cunoaştere a personalităţii copiilor de vârstă mică – demers situat între evaluare psihologică şi cunoaştere pedagogică; copilul între ignorare şi drepturi; copilul între alţi copii/ în colectivitate: grupele omogene ca vârstă şi eterogene/ combinate (ca vârstă, etnie, potenţial intelectual etc.); personaje imaginare în lumea copiilor şi efectele asupra personalităţii copiilor; caracteristicile psihopedagogice şi socio-morale ale copiilor de vârstă mică şi consecinţele lor asupra organizării şi desfăşurării procesului educativ pentru categoria de beneficiari vizaţi;  manifestări ale minorilor în contextul lumii tehnicizate: egoism vs. egocentrism, adultrismul copilului mic; dependenţă – independenţă/ autonomie - învăţare dirijată/ învăţare prin descoperire; fragilitate afectivă, negativism/ conduite refractare, crize de prestigiu, violenţă/ agresivitate, anxietate, nervozitate, competitivitate accentuată, precocitate, creativitate intensă etc.; categorii de disfuncţii ale comportamentelor copilului în primii ani de viaţă; problemele copilului mic provenit din familiiproblemă; elemente de psihopatologie infantilă;  copilul – victimă a manifestării disfuncţionale a adulţilor din preajma sa (părinţi biologici, adoptivi, asistenţi maternali, alte persoane); copilul – victimă a maltratării (relele tratamente în toate formele sale); trauma exercitată asupra copilului; iniţierea de activităţi pentru obţinerea rezilienţei copilului;  evoluţii în sfera trebuinţelor copiilor de vârstă mică – nevoi autentice, adevărate şi nevoi false/ pseudonevoi (marcate de trăsăturile consumatorismului excesiv actual din lumea adulţilor, de

97

LILIANA STAN

sistemul publicitar); trebuinţele afective la vârsta mică şi modalităţile de răspuns; bioritmul şi psihoritmul copilului de vârstă mică;  efectele exercitate de alte medii asupra copilului în zilele noastre, în special ale mass-media; categoriile de intervenţii intenţionate exercitate asupra copilului: categorii diverse de experienţe de viaţă, forme de organizare a activităţilor cu copiii mici. Temele de reflecţie centrate pe problematica mediului familial de apartenenţă a copilului de vârstă mică vizează un cumul de aspecte:  familia şi rolul acesteia în formarea copilului în primii ani de viaţă; rolul părinţilor (mama, tata), al fraţilor, surorilor, rudelor; adultul din familie – mijloc de educaţie pentru minor;  părintele copilului – prieten al copilului; a deveni părinte - şcoala părinţilor/ despre parenting;  probleme ale familiilor actuale – perspectivă economică, morală, pedagogică;  tipuri de disfuncţii ale comportamentelor parentale faţă de copii; managementul relaţiei paideice cu minorii până la vârsta de 10 ani; situaţii de risc ale copilului în mediul familial etc.

TEST DE AUTOEVALUARE 2 Indicaţi două probleme studiate de domeniul Pedagogiei vârstelor mici în legătură cu mediul familial de apartenenţă a copilului de vârstă mică. 1. Educaţia timpurie şi educaţia elementară 2. Rolurile părintelui şi tipurile de disfuncţii ale familiilor 3. Fişa de observare a copilului şi efectele educaţiei timpurii 4. Politicile de asistenţă socială şi calitatea spaţiilor din creşe

98

EDUCAŢIE TIMPURIE  

Unitatea de învăţare 3. EDUCAŢIA TIMPURIE – PROBLEMĂ DE INTERES INTERNAŢIONAL ŞI NAŢIONAL. INIŢIATIVE ROMÂNEŞTI DE AFIRMARE A EDUCAŢIEI TIMPURII 3.1. EDUCAŢIA TIMPURIE - PROBLEMĂ DE INTERES INTERNAŢIONAL Acţiunile unor organizaţii internaţionale au favorizat luări de poziţie deosebit de consistente despre problematica educaţiei timpurii; UNESCO4, UNICEF5, OMS6, OECD7 ş.a. au lansat ideea educaţiei timpurii, dar au şi promovat diverse măsuri pentru aplicarea ei. Ideea educaţiei timpurii este vehiculată alături de un ansamblu de mesaje complementare pe care le punctăm în consideraţiile următoare. Ideea respectului copilului şi a drepturilor copilului. “Convenţia cu privire la drepturile copilului” (1989, New York, SUA) a fost anunţată în fondul său de “Declarația privind Drepturile Copilului” (1924, Geneva, Elveţia). În timp, s-au configurat o multitudine de iniţiative, de acţiuni de anvergură internaţională pentru diseminarea conţinutului acestor documente. De exemplu, 1979 a fost marcat în lume ca Anul Internaţional al Copilului, iar intervalul 2001 – 2010 a fost declarat Deceniul Internaţional al Culturii Păcii şi Non-Violenţei pentru Copiii lumii. 1990 indică anul desfăşurării Summitului Mondial pentru Copii. Şefii de state participanţi la summitul arătat s-au pronunţat asupra necesităţii de a se atinge anumite obiective până în 2000. În anul 2000, Summitul ONU a chemat statele să investească în educaţie timpurie în temeiul unui ansamblu de raţiuni confirmate şi valabile la nivel mondial: perspectivele evoluţiei familiei; politica cu privire la echitatea socială; tendinţele în problema drepturilor omului; existenţa cadrului legal constituit de Convenţia privind drepturile copilului; noile dimensiuni ale procesului de emancipare a femeii; conştientizarea beneficiilor educaţiei timpurii; noile studii referitoare la dezvoltarea copilului în perioada primilor ani de viaţă; dovezile ştiinţifice de ultimă                                                              4

5

6

7

UNESCO - Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (în engleză - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) a fost fondată la 16 noiembrie 1945. Cu sediul în Paris, Franţa, are şi 73 de suboficii active în diverse ţări ale lumii. Scopul organizaţiei este de a contribui la pacea şi securitatea lumii prin colaborarea între naţiuni în educaţie, ştiinţă, cultură, şi comunicaţii pentru a se reuşi stabilirea unui respect faţă de justiţie universal, pentru corectitudinea justiţiei şi pentru drepturile şi fundamentele omului liber, indiferent de rasă, limbă sau religie, după Carta Naţiunilor Unite. Una dintre misiunile UNESCO este cea de a menţine o listă de locuri din patrimoniul mondial, importante din punct de vedere natural sau istoric (cf. https://ro.wikipedia.org/wiki/Organiza%C8%9Bia_Na%C8%9Biunilor_Unite_pentru_Educa%C8%9Bie,_%C8%98tiin%C8% 9B%C4%83_%C8%99i_Cultur%C4%83). UNICEF - Fondul Internaţional pentru Urgenţe ale Copiilor al Naţiunilor Unite a fost creat de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite în 1946. În 1953, numele său a fost prescurtat în Fondul pentru Copii al Naţiunilor Unite. Cu sediul în New York, UNICEF oferă asistenţă umanitară şi pentru dezvoltare copiilor şi mamelor lor în ţările în curs de dezvoltare. UNICEF se concentrează pe cinci priorităţi de bază: educaţia fetelor, plus de imunizare, protecţia copilului, HIV/SIDA şi copilărie pentru copii. Alte priorităţi includ supravieţuirea copiilor, copilul şi familia şi sporturi pentru dezvoltare (cf. https://ro.wikipedia.org/wiki/UNICEF). OMS - Organizaţia Mondială a Sănătăţii (în engleză - World Health Organization - WHO) are sediul central la Geneva. Înfiinţată la 7 aprilie 1948, OMS are în prezent 193 de state membre, reprezentanţe în 147 de ţări şi 6 birouri regionale. Este o organizaţie internaţională care are rolul de a menţine şi coordona situaţia sănătăţii populaţiilor pe glob (https://ro.wikipedia.org/wiki/Organiza%C8%9Bia_Mondial%C4%83_a_S%C4%83n%C4%83t%C4%83%C8%9Bii). OECD - Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică este o organizaţie internaţională a acelor naţiuni dezvoltate care acceptă principiile democraţiei reprezentative şi a economiei de piaţă libere. Organizaţia îşi are originile în anul 1948, fiind cunoscută ca Organisation for European Economic Co-operation (OEEC), respectiv Organizaţia pentru Cooperare Economică Europeană, pentru a ajuta la administrarea planului Marshall pentru reconstrucţia Europei după cel de-al doilea război mondial. Ulterior, calitatea de membru a fost extinsă pentru statele din afara Europei; în 1961 numele a devenit Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (în franceză Organisation de coopération et de développement économiques (https://ro.wikipedia.org/wiki/Organiza%C8%9Bia_pentru_Cooperare_%C8%99i_Dezvoltare_Economic%C4%83).

99

LILIANA STAN

oră referitoare la consecinţele educaţiei timpurii (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani, 2008, p. 4). De asemenea, în 2002 a avut loc Sesiunea Specială pentru Copii a Adunării Generale a ONU (la care au participat peste 7000 de persoane, inclusiv copii). Evenimentul este apreciat drept cea mai importantă reuniune internaţională privind copiii din ultimii ani şi a adoptat documentul O lume demnă pentru copii (2003). Acesta constituie un angajament al comunităţii internaţionale de a acţiona concertat pentru rezolvarea problemelor globale importante şi pentru construirea unei lumi demne în folosul copiilor. Documentul integrează 21 de obiective şi ţinte specifice pentru următorul deceniu; patru aspecte sunt considerate esenţiale: promovarea unei vieţi sănătoase; asigurarea unui învăţământ de calitate pentru toţi; protecţia copiilor împotriva abuzului, exploatării şi violenţei; combaterea HIV/ SIDA. Menţionăm şi Mişcarea Globală pentru Copii/ Global Movement for Children, context generos în care sunt puse/ repuse în atenţia guvernelor, opiniei publice, organizaţiilor guvernamentale sau neguvernamentale zece imperative prioritare (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani, 2008, p. 3): - eliminarea excluziunii sociale şi a discriminării de orice formă a copiilor; - respectarea drepturilor copiilor; - asigurarea pentru toţi copiii a unui start în viaţă cât mai bun; - stoparea exploatării copiilor; - accesul la educaţie al tuturor copiilor (băieţi sau fete); - lupta împotriva HIV/ SIDA; - dreptul copiilor şi al tinerilor la exprimare şi la participare pentru luarea deciziilor care îi privesc; - protejarea copiilor de războaie; - protejarea pământului; - lupta împotriva sărăciei prin investiţii în copii. Configurarea complexului finalist cunoscut drept Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului – ODM (The Millennium Development Goals – MDG), repere de atins până în 2015; ele au fost structurate de Summitul de la New York din 2005. Obiectivele vizate (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani, 2008, p. 3) se referă la:  eradicarea sărăciei extreme şi a foametei;  finalizarea educaţiei primare;  promovarea egalităţii de gen şi a emancipării femeii;  reducerea mortalităţii infantile;  îmbunătăţirea sănătăţii prenatale;  combaterea HIV/ SIDA, malariei şi altor boli;  asigurarea autosusţinerii mediului;  construirea unui parteneriat global pentru dezvoltare. Ideea educaţiei pentru toţi - EPT (Education for All – EFA) s-a conturat oficial prin Declaraţia Conferinţei Mondiale despre Educaţia pentru toţi (Jomtien, Thailanda, 1990). 1994).

Ideea educaţiei inclusive a fost afirmată pregnant prin Declaraţia de la Salamanca (Spania,

Ideea dezvoltării timpurii sau a dezvoltării totale a oricărui copil. În lume are loc susţinerea de programe vizând Dezvoltarea timpurie a copilului – DTC; ele sunt centrate pe obiectivul sprijinirii dezvoltării psihice, emoţionale, sociale a copiilor şi, în plan îndepărtat, pe supravieţuirea copilului (Strategie privind educaţia timpurie, p. 1). Se remarcă şi derularea acţiunilor pentru Îngrijirea copilăriei timpurii pentru dezvoltare/ Early Childhood Care for Developement - ECCD (Evans, Meyers, Ilfeld,

100

EDUCAŢIE TIMPURIE  

2000, p. 21), respectiv structurarea acţiunilor pentru Îngrijire şi educaţie în copilăria timpurie/ Early childhood education and care – ECEC (Vrăsmaş, 2014, p. 20). Ideea studiului multidimensional, a cercetării practicilor educaţiei timpurii, implicit exprimarea necesităţii de extindere a experienţelor valoroase. Începând cu anul 1996 şi până în 2004 în această direcţie OECD a iniţiat în 20 de ţări un program de dezvoltare a unor strategii adresate copiilor de la naştere până la momentul şcolarizării obligatorii. Rapoartele de monitorizare Starting Strong I din 2001 şi Starting Strong II din 2006 au fost larg difuzate şi dezbătute în numeroase ţări ale lumii. 3.2. EDUCAŢIA TIMPURIE – INIŢIATIVE ROMÂNEŞTI DE AFIRMARE La nivelul României, preocupările legate de educaţia timpurie s-au constituit după 1990, corelat cu multiple măsuri luate în alte planuri: juridic, social, asistenţial, administrativ. Structurarea cadrului juridic naţional privitor la copii, la respectul acordat acestora şi la respectarea drepturilor copiilor. - România a ratificat în 1990 Convenţia drepturilor copilului (Legea nr. 18/ 1990) şi a adoptat Legea Copilului (Legea nr. 272/ 2004), lege privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului. În cele două documente se stipulează că drepturile copilului fac parte din categoria drepturilor omului şi dispoziţiile acestora sunt valabile pentru toţi copiii, nu doar pentru cei aflaţi în situaţii speciale, dificile sau de risc. Legea Copilului introduce în România o nouă viziune asupra copilăriei. Fundamentul său este constituit din cele patru principii ale Convenţiei cu privire la drepturile copilului: interesul superior al copilului, nediscriminarea copilului, supravieţuirea şi dezvoltarea minorului şi respectarea/ valorificarea opiniei şi participării copilului. - Guvernul României a înfiinţat în 2001 (prin Ordonanță de urgență) instituţia Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului și Adopție – ANPCA în scopul de a asigura un cadru administrativ unitar pentru promovarea, respectarea şi garantarea tuturor drepturilor copilului. Redenumită (de la 1 ianuarie 2005) Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului – ANPDC, atribuțiile în domeniul adopției au fost preluate de Oficiul Român pentru Adopții - ORA. Începând cu 26 noiembrie 2009, ANPDC a fost desființată, iar sarcinile acesteia au fost preluate de Autoritatea Națională pentru Protecția Familiei și a Drepturilor Copilului – ANPFDC. - Pentru îngrijirea copilului nou născut/ mic, în 1997 a fost adoptată Legea privind concediul maternal/ paternal. Iniţierea unui complex acţional vizând sprijinirea şi asistenţa copilului, protecţia şi promovarea drepturilor copilului. - A fost elaborată prima Strategie guvernamentală în domeniul drepturilor copilului (pentru perioada 1997-2000); strategia a marcat începutul reformei sistemului de protecţie a copilului în România. - A fost iniţiată Strategia guvernamentală în domeniul protecţiei copilului în dificultate 2001 – 2004 (adoptată prin Hotărârea Guvernului nr. 539/ 2001). Concomitent, s-a structurat Planul operaţional pentru implementarea Strategiei guvernamentale în domeniul protecţiei copilului în dificultate (2001 – 2004). Structurarea unui ansamblu de măsuri pentru afirmarea educaţiei timpurii în cadru formal: creşa şi grădiniţa - Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului cu sprijinul UNICEF din România a elaborat în 2005 Strategia privind educaţia timpurie, intervenţie de anvergură deosebită proiectată până în anul 2015. Cadrul structurat viza „problema educaţiei timpurii în România cu o perspectivă pe termen lung în vederea unei abordări convergente care va include sănătatea, nutriţia şi protecţia socială a copiilor 101

LILIANA STAN

cu vârste între 0 şi 6 ani” (Strategie privind educaţia timpurie, p. 2). Ca scop, strategia îşi propunea să genereze îmbunătăţirea calităţii sistemului naţional de educaţie în general prin furnizarea educaţiei timpurii copiilor cu vârste între 0 şi 6/ 7 ani, în aşa fel încât aceştia să fie mai bine pregătiţi pentru a face faţă încercărilor generate de confruntarea cu şcoala primară. Strategia privind educaţia timpurie reprezenta o parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului8. În intervalul 2007 – 2011, Strategia privind educaţia timpurie a generat două proiecte reprezentative: Proiectul pentru reforma educaţiei timpurii (PRET) şi Proiectul de educaţie timpurie incluzivă (PETI). - Funcţionarea creşelor a fost reglementată printr-o succesiune de acte normative: Legea nr. 263/ 2007 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea creşelor (MO nr. 507 din 30 iulie 2007), Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, art. 27 alin. (2), cu modificările şi completările ulterioare; Constituţia României, art. 108, republicată; Hotărârea Guvernului Nr. 1252 din 12 decembrie 2012 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi funcţionare a creşelor şi a altor unităţi de educaţie timpurie antepreşcolară (MO nr. 8 din 7 ianuarie 2013) şi Legea nr. 90/ 2014 pentru modificarea Legii nr. 263/ 2007 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea creşelor (M.O. nr. 500 din 04.07.2014, lege adoptată de Parlamentul României); Metodologia de evaluare instituţională în vederea autorizării, acreditării şi evaluării periodice a furnizorilor de educaţie timpurie antepreşcolară – din primăvara anului 2013 ca ordin comun a Ministerului Educaţiei Naţionale şi a Ministerului Sănătăţii. - În cazul învăţământului preşcolar, după 1990 s-au derulat numeroase programe în sprijinul afirmării educaţiei timpurii. În 1992, ministerul de resort în colaborare cu UNICEF a iniţiat Programul de Educaţie Timpurie pe Arii de stimulare - PETAS destinat învăţământului preşcolar; este introdus conceptul de ,,arii de stimulare” şi se vehiculează o nouă abordare a problemelor educaţiei copiilor de vârstă mică. De asemenea, în 2001 România a adoptat Programul Naţional de Educaţie Parentală în Învăţământul Preşcolar (http://www.unicef.org/romania/ro/media_10530.html). Scrisoarea metodică a MECT din 2004 Anul şcolar 2004-2005, anul comunicării în învăţământul preşcolar românesc (adresată cadrelor didactice din grădiniţe) menţiona câteva dintre iniţiativele momentului respectiv: • Programul „Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii. Formarea competenţelor-cheie” (Generalizarea grupei pregătitoare în învăţământul preşcolar din România, Să citim pentru mileniul trei); • Programul „Fundamentarea ofertei educaţionale pe baza nevoilor de dezvoltare personală a elevilor, din perspectiva dezvoltării durabile şi a asigurării coeziunii economice şi sociale” (Studiu de analiză a situaţiei actuale a învăţământului preşcolar din România); • Programul „Asigurarea echităţii în educaţie” (Programele Phare 2001, 2003 - Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate); • Programul „Asigurarea calităţii proceselor de predare şi învăţare, precum şi a serviciilor educaţionale” (Educăm aşa, Centrele de resurse pentru părinţi – potenţial, nevoi şi perspective); • Programul „Educaţie prin activităţi extraşcolare şi extracurriculare” (Ecogrădiniţa).                                                              8

Strategia privind educaţia timpurie evidenţiază cu claritate ideea necesităţii de a forma specialişti pentru educaţia timpurie. Sistemul creşelor din România, se subliniază în material, oferă anumite forme de îngrijire medicală „fără nici un fel de componentă de educaţie timpurie” (Strategie privind educaţia timpurie, p. 5). Până în 2002 creşele au fost în responsabilitatea Ministerului Sănătăţii, iar după 2002 acestea au fost lăsate “fără nici o identitate formală şi fără sprijin guvernamental” (Strategie privind educaţia timpurie, p. 5); administrarea instituţiilor respective a rămas în grija autorităţilor locale. Pregătirea cadrelor competente să gestioneze profesionist sprijinul educativ, asistenţa psihopedagogică necesară copiilor până la intrarea în grădiniţă nu se realizează în prezent prin nici o componentă a sistemului de profesionalizare din România: “nu există nici un fel de formare a cadrelor didactice (formare iniţială sau continuă) în domeniul educaţiei timpurii, respectiv pentru cei care lucrează cu copii cu vârste între 0 şi 3 ani” (Strategia privind educaţia timpurie, p. 10). De altfel, analizele internaţionale asupra problematicii educaţiei timpurii integrează distinct mesajul necesităţii structurării în ţările lumii/ europene a cadrului academic de formare a specialiştilor pentru formarea în primii ani de viaţă (Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale, 2009, pp. 109 - 110).

102

EDUCAŢIE TIMPURIE  

- Curriculumul pentru învăţământul preşcolar a beneficiat după 1990 de un amplu efort de revizuire (Stan, 2014, pp. 38-42). În 1991 era concepută o primă formă a programei (după cea care se aplica în 1989), în 1993 era structurată Programa activităţii instructiv – educative din grădiniţa de copii9, în 1998 se elabora proiectul de Programă pentru învăţământul preşcolar10. Prin modificările din 2003 şi din 2005, programei i se adăugau unele aspecte de ordin axiologic-strategic, avansate printr-o serie de scrisori metodice anterioare: accesul la educaţie, echitatea şi calitatea în învăţământ etc. Sub egida Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, în 2008 apărea Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani11 şi concomitent Curriculumul pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani - cf. O.M. 5233 din 1 septembrie 2008). - Organizarea învăţământului preşcolar alternativ s-a bucurat şi el de atenţie după 1990. Au fost înfiinţate grupe de grădiniţă Waldorf în 1990 (Iaşi, Bucureşti, Cluj ş.a.), o grupă de preşcolari Montessori în 1991 (Bucureşti), grupe Step by Step şi ale alternativei educaţionale Planul Jena în 1994. În 1999 se înfiinţa Comisia Naţională pentru Alternative Educaţionale. - Ulterior anului 1990 s-au făcut eforturi de organizare a învăţământului preşcolar particular; Legea Învăţământului din 1995 prevedea posibilitatea înfiinţării şi finanţării grădiniţelor private. În 1996, structura Ministerului Învăţământului cuprindea şi Serviciul pentru Învăţământ Particular Preuniversitar, transformat (în 1997) în Direcţia Învăţământ Postliceal, Particular şi Alternative Educaţionale. - Pentru promovarea ideii educaţiei timpurii au fost iniţiate şi desfăşurate manifestări ştiinţifice, acţiuni de lobby, campanii de advocacy, caravane tematice, susţinere de cursuri, difuzare de materiale diverse, dotări de puncte de informare etc. De exemplu, la Bucureşti a avut loc în 2009 (14-17 octombrie) Conferinţa anuală a Asociaţiei Internaţionale Step by Step cu tema Educaţia timpurie12. De asemenea, UNICEF a realizat ample acţiuni de lobby pentru promovarea politicilor de dezvoltare şi educaţie timpurie a copilului, iar, împreună cu Holt România, a lansat o campanie de advocacy sub sloganul „Primii trei ani de viaţă – cei mai importanţi!” prin care a fost promovată ideea importanţei dezvoltării timpurii a copilului în mediul rural din întreaga Românie. S-au organizat conferinţe în 162 de comunităţi rurale, s-a semnat simbolic Angajamentul de promovare a educaţiei timpurii, s-a organizat în premieră pentru ţara noastră (în 36 de comunităţi rurale) o caravană de educaţie parentală - „Educaţia parentală la tine acasă”. În cadrul ultimei manifestări s-au oferit cursuri, s-au distribuit materiale informative cu privire la educaţia şi dezvoltarea timpurie majorităţii părinţilor din familii defavorizate din zonele rurale, s-au înfiinţat, în parteneriat cu administraţiile locale, biblioteci cu materiale de educaţie parentală, educaţie şi dezvoltare timpurie. În acelaşi context, au fost formaţi 36 de promotori europeni ai educaţiei parentale în fiecare dintre comunităţile beneficiare (https://www.unicef.org/romania/ro/media_10530.html).                                                              Programa activităţii instructiv – educative din grădiniţa de copii integra la momentul 1993 câteva componente inedite: obiectivele domeniilor de dezvoltare a copilului, conţinuturile supuse asimilării şi activităţile specifice. 10 Proiectul de Programă pentru învăţământul preşcolar din 1998 era adoptat în anul 2000 după numeroase modificări şi ajustări. Programa din 2000 includea componentele: obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi comportamentele dezirabile a fi dezvoltate prin activităţile desfăşurate în grădiniţă. Un element de noutate se referea la încadrarea curriculum-ului grupei pregătitoare în ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (alături de curriculum-ul pentru clasa I şi a II-a). 11 Un aspect inedit al curriculumului în varianta 2008 constă în reconsiderarea importanţei ansamblului activităţilor desfăşurate în grădiniţă, începând de la intrarea copilului în instituţia de învăţământ preşcolar şi până la finalizarea traseului educativ propus de aceasta, toate momentele semnificative fiind valorizate ca activităţi de învăţare. Documentul jalona o organizare inedită a categoriilor de activităţi de învăţare: activităţile pe domenii experienţiale, jocurile şi activităţile didactice alese, activităţile de dezvoltare personală (cu subcomponentele: rutine, tranziţii şi activităţi din perioada dupăamiezii pentru grupele cu program prelungit sau săptămânal, inclusiv activităţile opţionale. 12 Reunind reprezentanţi din 24 de state ale lumii, conferinţa de la Bucureşti a subliniat importanţa educaţiei timpurii atât pentru dezvoltarea personală, cât şi pentru calificarea profesională a individului. Cu această ocazie, au fost lansate ghiduri de bune practici pentru copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 3 ani destinate celor care lucrează în creşe, centre de zi, dar şi părinţilor. 9

103

LILIANA STAN

- Un fapt remarcabil îl reprezintă introducerea unui ansamblu de măsuri pentru pregătirea specialistului educator-puericultor – la nivel liceal începând cu anul 2011. Specializarea nouă se adaugă celor de învăţător–educatoare, pedagog şcolar, mediator şcolar, instructor de educaţie extraşcolară)13.

TEST DE AUTOEVALUARE 3 Specificaţi documentul reglator în vigoare utilizat în desfăşurarea activităţii din grădiniţele din România. 1. Curriculumul pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani - cf. O.M. 5233 din 1 septembrie 2008) 2. Programa activităţii instructiv – educative din grădiniţa de copii 3. Programă pentru învăţământul preşcolar 4. Programul Naţional de Educaţie Parentală în Învăţământul Preşcolar

                                                             13

Anexa 2 a Ordinului ministrului OMECTS nr. 5347/ 7.09.2011, respectiv Anexa 3 la Ordinul ministrului educaţiei naţionale OMECTS nr. 5021/ 12.09.2013 (http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c555/) indică disciplinele psiho-pedagogice de învăţământ parcurse de elevii ce frecventează cursurile specializării educator-puericultor: la clasa a IX-a – Introducere în pedagogie. Educaţie timpurie, Psihologie generală, Pregătire practică de specialitate; la clasa a X-a – Curriculum pentru educaţie timpurie, Pregătire practică de specialitate şi Psihologia copilului şi a relaţiei mamă-copil; la clasa a XI-a – Educaţia copiilor cu nevoi speciale, Psihologia educaţiei, Activităţi de dezvoltare cognitivă, senzorio-motrică, socio-afectivă şi de dezvoltare a capacităţii de învăţare a copilului de la 0 la 3 ani, Pregătire practică de specialitate; la clasa a XII-a – Educaţie diferenţiată, Joc şi învăţare, Managementul grupului de copii şi al relaţiilor cu familia, Drepturile copilului. Servicii de protecţie a copilului, Pregătire practică de specialitate. Este demn de remarcat faptul că reglementările în vigoare prevăd şi alte discipline relevante pentru formarea educatorului-puericultor; ne referim, selectiv, la: educaţia muzicală (în clasa a IX-a), educaţia vizuală (în clasa a X-a), igienă şi puericultură (în clasa a XI-a şi a XII-a), patologia copilului de 0 - 3 ani (în clasa a XI-a), artă dramatică (în clasa a XI-a), elemente de educare a limbajului şi a comunicării la copilul mic (în clasa a XI-a), metodica activităţilor matematice şi de cunoaştere a mediului (în clasa a XII-a), metodica educației muzicale (în clasa a XI-a), metodica educației plastice (în clasa a XII-a), Metodica activităților de dezvoltare psihomotrică (în clasa a XII-a).

104

EDUCAŢIE TIMPURIE  

Unitatea de învăţare 4. EDUCAŢIA TIMPURIE – RĂSPUNS PENTRU PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE 4.1. PROBLEME ALE LUMII CONTEMPORANE CU IMPACT ASUPRA EDUCAŢIEI LA VÂRSTELE MICI Specialiştii domeniului educaţional, socio-asistenţial, dar şi al filosofiei socio-morale actuale (C. Hardyment, J. Thomas, A. Pai, K. Killen, W. Crain) scot în evidenţă în ultimii ani anumite caracteristici ale contextului lumii actuale în care trăiesc copiii de vârstă mică. Situaţiile dificile sau tensionate care marchează acest context afectează pe copiii de vârstă mică şi educaţia lor în măsuri diferite, direct sau indirect. Câteva categorii majore de probleme trebuie avute în vedere în mod necesar: - probleme generate de dezvoltarea economică a ultimelor decenii; - probleme legate de cadrul familial de existenţă sau de modul de viaţă adoptat în mediul domestic; - probleme în sfera valorilor practicate de indivizi şi grupuri umane. Fiecare categorie presupune aspecte identitare proprii pe care le prezentăm denominativ mai jos: 1. Probleme generate de dezvoltarea economică a ultimelor decenii: 1.a. probleme globale cu impact major; 1.b. probleme legate de extinderea urbanizării. 2. Probleme legate de cadrul familial de existenţă sau de modul de viaţă practicat în mediul domestic: 2.a. structura familială perturbată din care fac parte copiii de vârstă mică; 2.b. statutul socio-economic/ material al familiilor de provenienţă; 2.c. relaţia copilului de vârstă mică cu mediul domestic de viaţă căruia aparţine, cu spaţiul de locuit; 2.d. exercitarea rolurilor parentale. 3. Probleme în sfera valorilor practicate de indivizi şi grupurile umane: 3.a. criza valorilor; 3.b. modalităţi distorsionate de receptare a valorilor; 3.c. supraevaluarea competiţiei. 1. Probleme generate de dezvoltarea economică a ultimelor decenii 1.a. Probleme globale cu impact major. Fenomenele îngrijorătoare ale lumii actuale sunt invocate drept context global al vieţii noilor generaţii de copii: poluarea, degradarea calităţii alimentelor consumate încă din primele luni de viaţă, explozia informaţională ş.a. Tot mai mult se invocă cursa înarmărilor, pericolul nuclear mondial, se clasifică (apocaliptic) crimele (genocid, crime de război, crime împotriva umanităţii), se explică inevitabilitatea (oarecum apropiată) a „sfârşitului lumii” (Godin, 2005). Toate au loc pe fondul manifestării altor fenomene de anvergură, cu conotaţii pozitive, de această dată, de tipul: generalizarea educaţiei şi permanentizarea educaţiei, realizarea educaţiei pe axa formal-nonformal-informal într-o varietate de modalităţi etc. (Tomşa, Oprescu, 2007, pp. 26-27). 1.b. Probleme legate de extinderea urbanizării. Modul de viaţă al celor mai mulţi copii (inevitabil alături de cel al maturilor) este esenţial marcat de realitatea urbanizării, mai ales în marile oraşe. Aglomerările demografice impun copiilor o multitudine de stimuli agresivi (tehnologii foarte avansate, medii informaţionale, practici relaţionale dure etc.) şi toate acestea au loc fără să se poată explica în manieră adecvată/ satisfăcătoare celor mici sensul, conţinutul şi utilitatea umană a lor. Aceleaşi condiţii explică vehicularea largă a ideii „străinului periculos” pentru 105

LILIANA STAN

copilul mic; se creează un context ideatic ce menţine o atitudine rezervată, prudentă (şi justificată, din nefericire) faţă de deschiderea spre ceilalţi oameni. 2. Probleme legate de cadrul familial de existenţă şi modul de viaţă practicat în mediul domestic 2.a. Structura familială perturbată din care fac parte copiii de vârstă mică. Un număr tot mai mare de copii aparţine unor structuri familiale incomplete; în ultimele decenii, căsătoriile eşuează în număr neegalat în alte intervale istorice ale umanităţii, iar părinţii stabilesc între ei aşa-zise parteneriate (Tomşa, Oprescu, 2007, p. 73). În multe cazuri copiii sunt crescuţi de mame singure (fie prea bătrâne pentru această calitate, fie premature), de părinţi cu probleme emoţionale profunde sau de cupluri de homosexuali. Copiii abandonaţi de către proprii părinţi sunt crescuţi în noi structuri umane: centre de plasament sau familii „noi” – familii ale rudelor, familii adoptive (sau doar un adult adoptă un copil), familii de asistenţi maternali/ părinţi foster. Cel puţin o întrebare se cere clarificată de studiile domeniului: care sunt efectele exercitate asupra copiilor de mediile familiale incomplete sau atipice/ anomice în cadrul cărora cresc? 2.b. Statutul socio-economic/ material al familiilor de provenienţă. Copiii sunt marcaţi de statutul socio-material/ economic al familiilor de provenienţă în sensuri incontrolabile. Sunt familii care trăiesc la limita sărăciei, dar sunt şi familii cumularde de bunuri materiale în exces. Care este nivelul minim acceptabil la care educaţia copilului de vârstă mică se dovedeşte eficientă? Care sunt, se întreabă teoreticienii şi decidenţii în materie de politică educaţională, standardele minime ale educaţiei de calitate, în special formarea în primii ani de viaţă? Cum se poate asigura cadrul socio-obiectiv al respectării dreptului copilului la educaţie, la şanse egale de devenire şi poziţionare socială/ comunitară atunci când acesta face parte din structuri familiale sărace? 2.c. Relaţia copilului de vârstă mică cu mediul domestic de viaţă căruia aparţine, cu spaţiul de locuit. Copiii se află, ca şi părinţii lor, de altfel, pentru intervale de timp din ce în ce mai mari în afara casei sau a mediului rezidenţial de bază (Hardyment, 2000, p. 72). De regulă institutoare de identitate, actualmente familia îşi vede pusă în pericol această funcţie deoarece ea se manifestă în afara unui spaţiu utilizat în comun (de exemplu, masa se serveşte de către toţi membrii familiei la restaurant/ cantină, dar nu acasă etc.), în absenţa unui timp trăit împreună (mulţi părinţi muncesc în alte localităţi/ ţări decât locul de domiciliu, fără posibilitate de revenire acasă zilnic sau la câteva zile), fără experienţe receptate în „întregul lor”, de la început până la sfârşit, fără experimentarea unor munci pe măsura copilului, dar cu efecte certe în privinţa creării de amintiri plăcute legate de membrii familiei, de importanţa activităţii pentru familie etc.

TEMĂ DE REFLECŢIE Ce fel de mediu este necesar să se structureze în instituţiile care se ocupă de copii ? – se întreabă specialiştii peste tot în lume. Ce relaţie trebuie creată între mediul din familie, cel din creşă, grădiniţă şi mediul şcolar pentru a eficientiza educaţia? Instituţiile şi persoanele care preiau rolurile şi activităţile specifice modului de viaţă familial se confruntă cu problema conceperii şi realizării unui mediu existenţial similar sau identic cu acela al familiei, al casei de domiciliu. Pe lângă cerinţa ca grădiniţa şi şcoala să integreze copiii cu cerinţe speciale în grupul copiilor normali, se pune problema integrării acestor instituţii în comunitate şi, la limită, în sens metaforic mai degrabă, în căminele familiilor cu copii (mici sau mai mari). Instituţiile de educaţie a copiilor de vârstă mică sunt receptate ca elemente structurale ale comunităţii, ceea ce le transformă în centre educative. De la ele se aşteaptă ca să devină suplinitoare ale membrilor familiei de bază. Dacă în alte etape de timp, de la aceste instituţii se aştepta ca ele să ofere conţinuturi informaţionale semnificative, în prezent acestora li se „pretinde” o mai mare bogăţie experienţială de tip familial sau de esenţă comună cu aceasta, una care să „umple” multidimensional absenţa convieţuirii copilului în primii ani de viaţă în familia de provenienţă.

106

EDUCAŢIE TIMPURIE  

2.d. Exercitarea rolurilor parentale. Cei care dau naştere copiilor noilor generaţii se dovedesc, în multe cazuri, insuficient pregătiţi pentru exercitarea rolurilor parentale, ele însele asumate în condiţii sociale, tehnice, valorice etc. noi. Fără o pregătire anterioară adecvată, observă Cristina Hardyment, părinţii copiilor mici de azi sunt persoane care nu „au pus mâna” niciodată pe un copil mic înaintea propriului lor copil. Receptată ca activitate copleşitoare, împovărătoare, ca barieră în „trăirea vieţii”, creşterea copiilor este transferată de către părinţii biologici ai acestora spre alte persoane: bunici, mătuşi, fraţi/ surori (mai mari sau mai mici), vecini sau persoane ce aparţin unei categorii profesionale noi (persoane cu o anumită pregătire în creşterea copiilor, mai mult sau mai puţin recunoscută): nanny/ bona, baby-sitter/ cadru didactic supraveghetor/ cadru medical supraveghetor etc. În cazuri speciale, copiii sunt preluaţi de servicii de asistenţă socială, de centre de plasament sau sunt „daţi” spre îngrijire asistenţilor maternali. În aceste condiţii, devine imperativă punerea în discuţie a problemei profilului psiho-socio-moral al adultului/ educatorului care intră în contact cu copilul de vârstă mică şi a pregătirii acestuia pentru exercitarea responsabilă a rolului asumat (Cojocaru, 2008). 3. Probleme în sfera valorilor practicate de indivizi şi grupurile umane 3.a. Criza valorilor. Analiştii invocă tot mai frecvent în lumea prezentă criza valorilor şi dezechilibrul flagrant între preţuirea exagerată acordată valorilor materiale faţă de absenţa interesului pentru valorile culturale şi spirituale, în general.

TEMĂ DE REFLECŢIE Atmosfera în care cresc noile generaţii este din multe puncte de vedere dezechilibrată; există luptă pentru putere, pentru bani, succes etc., există conflicte (în toate sferele vieţii sociale), există violenţă distructivă, se apelează la forţă, la înarmare (a persoanelor, a statelor, a coaliţiilor politice). Oamenii, în general, nu mai puţin copiii mici, sunt incitaţi la violenţă, chiar violenţă gratuită, la supraconsum (prin sistemul publicitar agresiv se cultivă atitudinile de consumator/ gustul pentru consum/ consum ostentativ/ terapie prin shopping), la a accesa soluţii cât mai facile, cât mai rapide atât pentru necesităţi autentice, cât şi pentru false trebuinţe, la a folosi un efort minim pentru rezolvarea tuturor problemelor (indiferent de natura şi de complexitatea lor), la lipsa de sens în trăirea stării de confort/ distracţie, dar şi efort/ muncă etc. (Thomas, 2009, p. 16). 3.b. Modalităţi distorsionate de receptare a valorilor. Receptarea valorilor şi valorizarea elementelor existenţei sunt esenţial afectate de absenţa contactului copiilor mici cu realitatea concretă, neglijată/ abandonată în favoarea lumii virtuale. Simţul concretului este slab structurat la copiii confruntaţi necontrolat cu televizorul, calculatorul şi internetul. Copilul descoperă lumea „plecând de la elemente virtuale şi spectaculoase, în locul unei realităţi lente şi exigente: îi este greu să aibă răbdare să observe, să mediteze, să definească o problemă şi să se concentreze” – susţine Jacques Thomas (2009, p. 32). Preşcolarii se situează pe poziţia a doua (după pensionari) în privinţa numărului de ore petrecute în faţa televizorului. Copiii nu mai beneficiază de condiţiile care le pot permite să aibă „experienţe ideale” formării lor prin contactul cu ceilalţi, prioritar cu părinţii lor, martori ai creşterii şi devenirii personale.

APLICAŢII Analizaţi ideile din citatul următor. Descrieţi care este problema semnalată de autor. Se poate susţine autenticitatea acesteia? Care ar fi argumentele favorabile susţinerii acestei opinii? Ce soluţie se poate concepe pentru rezolvarea aspectului critic identificat? Situaţia semnalată este valabilă pentru societatea românească actuală? 107

LILIANA STAN

„Putem să constatăm (...) că unele caracteristici noi ne-au modificat modul de viaţă. Totul merge prea repede în ceea ce priveşte transmiterea informaţiilor, modurile de deplasare etc., având drept consecinţe comportamente impulsive, atât la părinţi, cât şi la copii. Deoarece părinţii lucrează de cele mai multe ori în afara domiciliului, copiii nu îi mai văd exercitându-şi meseria şi nu mai au aceleaşi puncte de reper. În acest context, discursul trece înaintea acţiunii. Totul se negociază, totul se argumentează în sânul unei familii: drepturile fiecăruia, sarcinile fiecăruia. Egocenstrismul natural devine preponderent şi poate da naştere la confruntări frecvente şi la polemici fără sfârşit” (Thomas, 2009, p. 31). 3.c. Supraevaluarea competiţiei. Mediul uman actual este guvernat de competiţie, fără a exista o pregătire pentru confruntarea sau gestionarea situaţiilor respective nici în ceea ce-i priveşte pe copii, dar, ceea ce este cu adevărat grav, nici în ceea ce priveşte părinţii copiilor de vârstă mică. La toate aceste aspecte se adaugă faptul că, indiferent de locul în care se manifestă şi indiferent de elementele de specificitate a timpului modern/ postmodern cu care sunt contemporani, copiii rămân copii, tot aşa cum părinţii rămân, în esenţa lor, părinţi. Atât copiii, cât şi părinţii manifestă structural poziţiei lor identitare (de copii, respectiv, de părinţi), comportamente disfuncţionale. Identificate, ordonate şi descrise amplu în literatura psihopedagogică, disfuncţiile se configurează în relaţie cu noi conţinuturi şi cu noi împrejurări socioexistenţiale. Ele integrează paleta largă a aşa-ziselor „defecte” ale copilului (încetineala, agitaţia, lenea, dezordinea, minciuna, neascultarea, obrăznicia etc.) şi ale părinţilor (protecţionismul/ supraprotecţia, perfecţionismul, lipsa de iubire pentru copii/ maltratarea ş.a.) (Berge, 1967 a; Berge, 1967 b).

APLICAŢII Realizaţi o listă proprie cu probleme caracteristice situaţiei copiilor de vârstă mică din România. Selectaţi o problemă dintre cele inventariate şi indicaţi soluţia pentru aceasta în cazul României. 4.2. SOLUŢII LA PROBLEMELE ACTUALE ALE EDUCAŢIEI VÂRSTELOR MICI; TENDINŢE GLOBALE Pe fondul ansamblului complex de probleme inventariate mai sus, copilul şi copilăria reprezintă un subiect de dezbatere al cunoaşterii ştiinţifice, dar şi al actanţilor sociali. Cei din urmă propun un ansamblu de măsuri administrative din care vom reda mai jos pe cele mai semnificative. A. Măsuri administrativ-organizatorice în sprijinul educaţiei timpurii  La nivelul sistemelor educative din lume întâlnim moduri diverse de reacţie faţă de paleta problemelor arătate. Practicile actuale evidenţiază un ansamblu de tendinţe de structurare a soluţiilor administrativ-organizatorice adoptate pentru educaţia copiilor de vârstă mică. Câteva variante rezolutive semnificative sunt redate mai jos.  Organizarea creşelor/ căminelor/ centrelor de zi/ educative pentru copiii antepreşcolari (copii de şa 6 luni până la 2/ 3 ani). Experienţa organizării unor astfel de instituţii este din ce în ce mai consistentă în ultimele decenii (inclusiv în România) pe fondul invocării explicite a imperativului realizării educaţiei timpurii; ea integrează numeroase iniţiative private.  Cuprinderea copiilor în grădiniţă. Măsură de protecţie socială, în special în mediile defavorizate (localităţi izolate de munte, deltă sau sărace), cuprinderea copiilor în grădiniţă urmăreşte două obiective importante pentru comunităţi: protecţia şi asistenţa socială a minorilor, pe de o parte, şi asistenţa educaţională a lor (conform cu exigenţe adaptate lumii moderne), pe de altă parte.

108

EDUCAŢIE TIMPURIE  







 









Instituţiile de învăţământ preşcolar constituie parte a sistemului naţional de învăţământ; există grădiniţe ce funcţionează de sine stătător, dar există şi grădiniţe integrate în structura şcolilor. Coborârea vârstei de debut a preşcolarităţii (Cristea, 2000, pp. 14-18), ca şi a intrării în şcoală. Vârsta de acces în grădiniţă variază de la ţară la ţară: 2 – 2,5 ani (Franţa) 2,5 ani (Belgia), 3 ani (România, Germania, Cehia, Ungaria, Spania), 4 ani (Grecia) (cf. Mihalcea, 2012). În ceea ce priveşte începerea şcolii primare, ea are loc, de asemenea, la vârste diferite; şcoala începe la 5 ani (în Marea Britanie, Bulgaria), la 6 ani (în România, Italia, Germania, Cehia, Ungaria, Spania, Franţa, Belgia) sau la 7 ani (în Suedia, Danemarca, Polonia). În Polonia şi Bulgaria parcurgerea ultimului an de grădiniţă este obligatoriu pentru copii, iar în Italia, acelaşi fapt este opţional. În unele state din SUA (New York, Illinois, Connecticut), şcolaritatea debutează la 4 ani. Conceperea unor structuri de sine stătătoare în cadrul sistemului de învăţământ pentru a asigura pregătirea pentru şcoală a copiilor; se urmăreşte atingerea maturităţii şcolare sau formarea aptitudinii de şcolaritate. În momentul actual, în lume sunt ţări care organizează grupe pregătitoare pentru şcoală (cazul României până în 2012), dar există şi ţări care au clase pregătitoare (cum este şi cazul României după 2012). Într-un plan mai general, se discută despre găsirea modalităţilor optime de asigurare a continuităţii între antepreşcolaritate şi preşcolaritate, dar şi despre o bună legătură între clasele primare şi cele gimnaziale. La nivel mondial se vorbeşte, totuşi, despre tendinţa şcolilor de a pierde din importanţă prin raportare la celelalte modalităţi de instrucţie (Coombs, 1968, p. 20). Stimularea iniţiativelor private pentru organizarea educaţiei copiilor de vârstă mică (creşe, grădiniţe particulare, sisteme de supraveghere şi formare de tip after school, before school etc.). Este din ce în ce mai puternică tendinţa implicării comunităţii în educaţia minorilor aflaţi într-o diversitate de situaţii normale şi speciale prin multiplicarea agenţilor furnizori de asistenţă educaţională; alături de instituţii specializate de stat, sunt înfiinţate instituţii particulare – de către biserici, organizaţii nonguvernamentale, fundaţii, asociaţii, instituţii publice, persoane etc. Pentru educaţia la vârstele mici s-au propus în decursul timpului diverse alternative educaţionale: funcţionează grădiniţe Waldorf, Montessori, Step by Step, Planul Jena etc. Luarea de măsuri la nivelul autorităţilor locale şi/ sau centrale pentru creşterea procentelor integrării copiilor în grădiniţe. Se formulează distinct şi tot mai insistent imperativul de a sprijini evitarea instalării eşecului şcolar în perioada şcolarităţii, în general şi a şcolarităţii mici, în special, prin stimularea integrării copiilor în învăţământul preşcolar. Crearea condiţiilor corespunzătoare pentru implicarea familiei sub aspect pedagogic în demersul formării timpurii a copiilor. În tot mai multe instituţii educative se oganizează şcoli pentru părinţi; sunt vizaţi atât viitorii părinţi, cât şi cei care au deja copii şi se confruntă cu probleme generate, în principal, de caracteristicile lumii în care trăim. În cadrul UNESCO s-a pus problema educării părinţilor încă din 1955 (Stern, 1972). Inventarierea/ cunoaşterea condiţiilor necesare pentru asigurarea învăţării de bază în mediul preşcolar sau pentru crearea contextului socio-educaţional favorabil instituirii premiselor succesului şcolar. Mediul de viaţă al minorului din instituţiile de educaţie este peste tot asociat cu valenţele lui formative; acesta este considerat prima şi cea mai importantă sursă a conţinuturilor educaţiei la vârstele mici. Responsabilii educaţiei formulează standarde distincte pentru asigurarea calităţii educaţiei timpurii. Standardele vizează instituţiile care realizează educaţia, personalul didactic şi nedidactic (medici, psihologi ş.a.), activităţile iniţiate/ derulate, activităţile educative/ climatul educaţional, asistenţa medicală/ condiţiile igienice, condiţiile materiale etc. Precizarea caracteristicilor dezirabile ale contextului moral-deontologic pe care îl presupune activitatea cu copiii de vârstă mică. Codurile deontologice ale educatorilor care relaţionează cu această categorie de parteneri transmit mesajul necesităţii responsabilizării agenţilor ce modelează personalitatea fiinţei umane în primii ani de viaţă; parteneriatele comunitare (între grădiniţă şi şcoală, pe de o parte, şi agenţi economici, instituţii culturale, de asistenţă socială, medicală, 109

LILIANA STAN

pastorală etc., pe de altă parte) care deservesc interesul mai bunei educări a copiilor de vârstă mică semnifică o creştere a responsabilităţii adulţilor faţă de creşterea şi formarea tinerei generaţii încă din primii ani de existenţă.

APLICAŢII Identificaţi un cod etic sau deontologic referitor la activitatea cadrelor didactice din lume. Analizaţi conţinutul prin prisma relevanţei elementelor integrate pentru cadrele didactice care lucrează cu copiii de vârstă mică. B. Opţiuni valorice principiale Fiecare ţară iniţiază măsuri specifice pentru impulsionarea educaţiei în primii ani de viaţă ai persoanei. Agenţii implicaţi în acest demers acceptă un ansamblu de idei esenţiale despre formare, în general, între care ideile referitoare la educaţia pentru toţi, educaţia timpurie, educaţia elementară, educaţia permanentă şi autoeducaţia. Importanţa acordată acestora le transformă în valori fundamentale capabile să genereze politici educaţionale pe măsură. Chiar dacă nu este vorba despre idei absolut noi în perimetrul teoriei pedagogice sau al practicii formative, ceea ce le conferă în prezent anvergură, implicit, vizibilitate maximă este tocmai continua înnoire a contextului care le impun drept valori esenţiale, drept imperative recurente.

TEMĂ DE CONTROL Prezentarea unei instituţii de învăţământ preşcolar de tip privat din România sau din străinătate. Evidenţierea aspectelor originale ale organizării faţă de modalitatea tradiţională.

TEST DE AUTOEVALUARE 4 Identificaţi 3 categorii de probleme întâlnite în contemporaneitate cu efecte directe sau indirecte asupra educaţiei copiilor de vârstă mică. 1. situaţia familiilor din care fac parte copiii, calitatea alimentelor folosite, calitatea drumurilor 2. situaţia familiilor din care fac parte copiii, calitatea alimentelor folosite, alegerile valorice ale adulţilor 3. calitatea pregătirii cadrelor didactice, alimentele din hrană şi calitatea lor, raporturile politice din fiecare ţară 4. reţeaua de facilităţi pentru copii, situaţia economică a familiilor, relaţiile internaţionale în materie de interculturalitate

110

EDUCAŢIE TIMPURIE  

Unitatea de învăţare 5. PRINCIPIILE ACTIVITĂŢII EDUCATIVE DESFĂŞURATE CU COPIII DE VÂRSTĂ MICĂ 5.1. De la reguli la principii ale formării Exercitarea rolului de educator, ca părinte sau cadru didactic într-o instituţie specializată, presupune asumarea unui ansamblu de cerinţe, exigenţe sau norme. Respectarea acestora condiţionează direct însuşi succesul acţiunii desfăşurate. În ceea ce priveşte pe părinţii preşcolarilor, este vorba despre acele exigenţe pe care tutorii copiilor şi le asumă prin statutul de adulţi responsabili pentru creşterea şi dezvoltarea minorilor, dar şi despre unele solicitări concrete cu aspect normativ formulate de reprezentanţii instituţiilor în care sunt educaţi copiii. Cunoaşterea de către părinţi a acestor reguli (de anvergură variabilă şi contextuală) şi raportarea adecvată la ele susţin actul formativ al cadrului didactic, îl completează, îl potenţează. Normativitatea pentru părinţi are ca direcţie şi ca sens implicarea adulţilor din viaţa copiilor în substanţa actului educativ conceput şi oferit de către profesioniştii instituţiilor specializate. Deşi normele din această categorie nu constituie obiect de cercetare distinct (încă) în studiul educaţiei copiilor de vârstă mică, în comunitatea cadrelor didactice sunt invocate o serie de exigenţe cu aspect normativ (asumate „folclorului” pedagogic actual) ce se cer avute în vedere în relaţia părinte – copil. Asumate ca decalog al părinţilor, cele zece porunci ale părinţilor exprimă în manieră implicită mesajul că dobândirea adevăratei fericiri a părinţilor derivă din respectarea normelor respective (http://www.didactic.ro/materialedidactice/117909_cele-10-fericiri-ale-parintilor). Normele modului de a fi ca părinte îi au ca autori pe copiii înşişi. În formă concentrată şi cu iz paremiologic, sunt vehiculate numeroase solicitări ale copilului către adulţii care îi sunt în preajmă. APLICAŢII Indicaţi cerinţele pe care trebuie să şi le asume părinţii având ca punct de plecare textul de mai jos. Fericiţi părinţii care îşi educă copilul chiar de la venirea lui în lume. Copilul e ca un copac: strâmb a crescut, strâmb rămâne. Fericiţi părinţii care nu dau copilului tot ce vrea el. Două lucruri îi pot aduce pe copii la ruină: să aibă totul sau să nu aibă nimic. Fericiţi părinţii care nu iau întotdeauna apărarea copilului lor. Iubirea adevărată nu constă în a-i lua apărarea, ci a-l obişnui cu umilinţa; din recunoaşterea sinceră a greşelii se naşte dorinţa de îndreptare. Cu bătaia se face dresură, nu educaţie. Fericiţi părinţii care nu vor lăsa critici sterile şi continue la adresa altuia, a societăţii, mai ales a dascălilor, care nu se critică unul pe altul, nu se vorbesc de rău reciproc. Fericiţi părinţii care nu îşi plâng copiii pentru orice mic neajuns ce li se întâmplă, dar îi vor ajuta să profite de inevitabilele necazuri pentru ca voinţa să li se întărească, să nu devină rataţi. Fericiţi părinţii care au răbdare şi încredere, îi ajută pe copiii lor să îşi dezvolte propriul eu. E o lege pe care puţini părinţi o cunosc: copilul va fi mai târziu ceea ce i se spune că este când era mic. Dacă i s-a spus că este un bou, un animal, un măgar, un tâmpit, un huligan, un cretin de care nu se va alege nimic, aceasta se va adeveri mai târziu. Fericiţi părinţii care cultivă în inimile copiilor bunătatea, dărnicia, compătimirea faţă de semenii aflaţi în suferinţă. Înţelepţi şi buni sunt acei părinţi care, de pildă, dau pomană săracilor prin mânuţele copiilor. Fericiţi părinţii care îşi îndrumă copiii pe calea credinţei. Modul de viaţă în familie poate hrăni dispoziţiile afective care în timpul întregii vieţi rămân temeiuri ale unei credinţe vii. Fericiţi părinţii care se străduiesc să trăiască, împreună cu copiii lor, iubirea în adevăratul ei sens. Fericiţi părinţii şi educatorii care, în ciuda greutăţilor, vor avea mereu faţa senină şi zâmbetul pe buze fiindcă nu bătaia e ruptă din Rai, ci zâmbetul părinţilor şi al dascălilor.

În ceea ce priveşte normele acţiunii profesionale a cadrelor didactice, acestea structurează normativitatea educativă/ pedagogică/ didactică, iar cerinţele cele mai importante deţin forma principiilor didactice. Normele pedagogice indică prescripţiile sau regulile ce trebuie respectate în derularea 111

LILIANA STAN

acţiunilor cadrelor didactice pentru ca acestea să ajungă la eficienţă; ele sunt orientative în rezolvarea anumitor sarcini pedagogice1 (Ştefan, 2006, p. 236).

TEMĂ DE REFLECŢIE Prin prisma vârstei celor care utilizează principiile, putem vorbi, însă, de relativitatea valorii principiilor deoarece experienţa confirmă că ceea ce are efect pozitiv într-un caz poate fi total inutilizabil în altul. Nancy L. Van Pelt (2002, p. 7) sugerează plastic această idee: „cineva spunea odată că înainte de a se căsători avea zece porunci pentru educarea copiilor. După ce s-a căsătorit şi au apărut copiii, el le-a schimbat în zece reguli pentru creşterea copiilor. Când copiii au devenit adolescenţi, el vorbea despre zece sugestii în creşterea tinerilor. Acum când este bunic, el le numeşte zece idei la întâmplare despre creşterea copiilor”. 5.2. CLASIFICAREA PRINCIPIILOR ACTIVITĂŢII EDUCATIVE DESFĂŞURATE CU COPIII DE VÂRSTĂ MICĂ În activitatea cadrelor didactice implicate în educaţia copiilor mici se structurează categorii multiple de principii. Trei categorii de principii se remarcă în mod deosebit: (1) principii care se referă la abordarea copilului de vârstă mică, respectiv la relaţia adult-copil; (2) principii referitoare la conceperea şi realizarea activităţii de învăţare a copilului în cadru formal – creşă, grădiniţă; (3) principii referitoare la abordarea conţinuturilor vehiculate în relaţia adult-copil. Fiecare categorie integrează un ansamblu de principii evidenţiate denominativ mai jos. 1. Principiile relaţionării cu copilul de vârstă mică vizează: - principiul respectării copilului/ respectării drepturilor copilului; - principiul cunoaşterii caracteristicilor copilului; - principiul considerării copilului ca un întreg; - principiul parteneriatului dintre instituţiile de formare în care este implicat copilul şi familia acestuia, comunitatea etc. Principiile amintite pot fi îmbogăţite, nuanţate şi prin formularea altor cerinţe importante, complementare (mai puţin explicitate în literatura de specialitate, dar a căror aplicare este cerută mai ales în situaţii speciale): - principiul valorificării constante a aspectelor pozitive din ansamblul manifestărilor copilului; cerinţa de a nu denigra copilul şi a nu denigra nici o persoană (ponderare în critici); - principiul atribuirii intenţiei pozitive pentru ceea ce face copilul (sau pentru cea mai mare parte a manifestărilor lui); - principiul acordării de sens pentru mesajele vehiculate în interacţiunea cu copilul de vârstă mică („construirea poveştii”); - principiul asigurării condiţiilor de succes al copilului de vârstă mică (a-l ajuta pe copil să simtă succesul, să se folosească de el, ceea ce contribuie la respectarea dreptului copilului de a-şi materializa eforturile depuse); - principiul relativizării metodologice a valorii achiziţiilor obţinute de copil (deoarece el este în continuă schimbare, evoluţie, nimic nu trebuie „luat în tragic” sau ca fapt „definitiv” la această vârstă); - principiul iubirii copilului.

112

EDUCAŢIE TIMPURIE  

2. Principiile conceperii şi realizării activităţii de învăţare a copilului sunt: - principiul medierii învăţării; - principiul intuiţiei/ utilizării materialului didactic; - principiul diversităţii metodologice/ strategice/ tehnologice (a creativităţii metodologice a cadrului didactic); - principiul valorificării jocului în actul didactic; - principiul alternanţei formelor de organizare a activităţii copiilor (frontal – grupal – individual); - principiul repetării/ multiplicării experienţelor de învăţare până la asimilarea conţinutului vizat (informaţii, deprinderi, capacităţi etc. - valabil mai ales pentru copiii cu ritm lent de asimilare); - principiul generării schimbării (progresului) la nivelul personalităţii copilului; - principiul optimismului/ entuziasmului/ răbdării/ calmului în educaţie (J. Thomas, F. Savater); - principiul impunerii respectului/ a autorităţii/ a oferirii modelului personal ş. a. 3. Principiile referitoare la abordarea conţinuturilor vehiculate sunt următoarele: - principiul abordării/ predării interdisciplinare a conţinuturilor; - principiul abordării integrate a conţinuturilor; - principiul diferenţierii şi individualizării conţinuturilor; - principiul selecţiei conţinuturilor care sprijină explicit realizarea finalităţilor formative alături de cele care favorizează informarea/ instruirea; - principiul folosirii mediului de viaţă al copilului ca sursă primordială a conţinuturilor transmise copilului de vârstă mică; - principiul utilizării formative a modului de viaţă din familie (Dorothy Nolte); - principiul valorificării tuturor conţinuturilor ca ocazii de a determina dispoziţia pentru învăţare, dragostea, plăcerea de a învăţa, de a face descoperiri etc. 5.3. DESCRIEREA UNOR PRINCIPII ALE EDUCAŢIEI COPIILOR DE VÂRSTĂ MICĂ Din ansamblul principiilor ce caracterizează activitatea educativă desfăşurată de profesori cu copiii de vârstă mică, în consideraţiile de mai jos vom descrie câteva principii cu însemnătate deosebită în relaţia adultului cu cei mici: principiul respectării copilului şi a drepturilor lui, principiul considerării copilului ca un întreg, principiul medierii învăţării. Principiul respectării copilului şi a drepturilor lui. În toate împrejurările în care se confruntă direct sau indirect cu copilul, adultul trebuie să îl respecte. Cele mai sugestive şi convingătoare modalităţi de a proba acordarea respectului se referă la cunoaşterea personalităţii de ansamblu a lui, la cunoaşterea trebuinţelor fundamentale ale copilului şi la satisfacerea permanentă, necondiţionată şi adecvată a lor. De asemenea, adultul dovedeşte respect autentic faţă de copilul de vârstă mică atunci când concepe activităţi/ situaţii/ contexte folositoare creşterii fizice şi dezvoltării psihice normale a copilului, când favorizează relaţii cu el pentru a-l afirma ca persoană demnă, capabilă să deţină respect de sine şi o imagine pozitivă despre sine. Respectul de sine este receptat ca un dar oferit fiinţei în devenire, unul mai valoros chiar decât iubirea, astfel încât cultivarea acestuia la copii constituie aspectul care desăvârşeşte respectul adultului pentru copil. Părinţii şi cadrele didactice dovedesc respect pentru copil atunci când practică pedagogia formării şi dezvoltării imaginii pozitive despre sine/ de sine; „lăudăroşenia şi mândria cuiva, legate de sine şi de realizările sale, sunt simptomele clasice ale preţuirii de sine scăzute. Persoanele care îşi preţuiesc valoarea personală nu prea au nevoie să-i impresioneze pe alţii cu capacităţile şi averea lor” – susţine Nancy L.V. Pelt (2002, p. 19). Adultul care transmite copilului mesajul unicităţii sale, a apartenenţei necondiţionate la familie şi a iubirii devotate construieşte o imagine adecvată a copilului despre sine (Pelt, 2002, pp. 24 - 26). Dimpotrivă, adultul care ţipă, bate, jicneşte, ridiculizează, ironizează, intimidează, impune aleatoriu ritmuri/ activităţi/ condiţii etc., adică adultul care comite zilnic „răni” sufleteşti distruge imaginea de sine a copilului; „o gafă sau o greşeală socială, făcută în primii ani de 113

LILIANA STAN

viaţă, poate să urmărească o persoană, uneori, tot restul vieţii” (Pelt, 2002, p. 29). Valoarea sinelui poate fi afectată în sens negativ şi de anumite condiţii ale vieţii familiale din care face parte copilul de vârstă mică: creşterea cu un singur părinte, un părinte alcoolic, un membru al familiei cu probleme fizice sau psihice, apartenenţa la o minoritate (etnică, religioasă etc.). Una dintre expresiile acordării respectului constă şi în cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale copilului. Pe fondul preocupărilor existente la nivel internaţional legate de drepturile omului, în general, şi de drepturile unor categorii restrânse de persoane (minorităţi etnice, femei, copii ş.a.), drepturile copilului au fost puse în discuţie şi în lucrările de pedagogie. În contextul educaţiei copiilor de vârstă mică, s-a ajuns la formularea unui principiu pedagogic de sine stătător; el invocă respectul pentru copil şi respectul pentru drepturile copilului ca aspecte complementare. Convenţia cu privire la drepturile copilului (adoptată în cadrul Adunării Generale a Naţiunilor Unite în 20 noiembrie 1989) include în cele 54 de articole ale sale drepturile explicite ale copilului, iar acestea pot fi completate cu un ansamblu de drepturi implicite14. Drepturile explicite ale copilului se referă la: - dreptul inerent la viaţă (art. 6); dreptul la nume/ identitate/ identitate naţională – cetăţenie (art. 7); dreptul la exprimare liberă a opiniilor asupra oricărei probleme care priveşte copilul (art. 12); dreptul la libertatea de gândire, de conştiinţă şi religie (art. 14); dreptul la protecţie împotriva violenţei de toate tipurile (fizică, psihică, sexuală, neglijenţă – art. 19); dreptul la educaţie (art. 28) etc.

-

APLICAŢII Convenţia pentru drepturile copilului consemnează categoriile de drepturi ce trebuie asigurate minorilor de către adulţi. Studiaţi acest document şi inventariaţi toate drepturile invocate. Analizaţi Convenţia pentru drepturile copilului din perspectivă pedagogică. Drepturile implicite sugerate de Convenţie (dar consemnate distinct în numeroase studii, analize, lucrări de specialitate centrate pe copilul de vârstă mică şi educaţia lui) se referă la aspectele următoare: dreptul copilului la copilărie; dreptul copilului la joacă/ joc; dreptul copilului de a greşi; dreptul copilului de a nu fi jicnit/ de a i se respecta demnitatea; dreptul copilului de a cunoaşte lumea în care trăieşte; dreptul copilului de a beneficia de ocazii de învăţare şi de medii de învăţare; dreptul copilului la acces la valori spirituale perene; dreptul copilului de a primi explicaţii despre limitele manifestărilor proprii/ ale constrângerilor inerente ale vieţii, dreptul de a afla care sunt aceste limite în diferite contexte, situaţii, momente; dreptul copilului de a fi ascultat; dreptul copilului la intimitate/ privatitate/ spaţiu propriu; dreptul copilului de a se simţi bine/ a avea satisfacţii/ a avea succes/ a avea încredere / a avea în preajmă adulţi responsabili, a fi optimist/ a fi împlinit/ a fi fericit; dreptul copilului la dragoste/ afectivitate/ căldură sufletească (R. Campbell, G. Chapmann), dreptul la „acordare afectivă” cu cei din jur (J. Thomas), la veselie/ dinamism/ bună dispoziţie etc. Copilul mic trebuie învăţat că are drepturi şi trebuie sprijinit să le identifice. Principiul considerării copilului ca un întreg. Practica dovedeşte cu uşurinţă că în primii ani de viaţă “nu este de ajuns doar să îngrijim copilul, cum nu este de ajuns doar să-l hrănim sau să-l învăţăm lucruri noi. Copilul are nevoie simultan şi de hrană sănătoasă, şi de îngrijire atentă, şi de atenţie şi de                                                              14

Convenţia pentru drepturile copilului este completată şi cu alte tipuri de documente; menţionăm ca exemplu conţinutul Protocolului opţional la Convenţia cu privire la drepturile copilului privind vânzarea copiilor, prostituţia şi pornografia cu copiii şi Protocolul opţional la Convenţia cu privire la drepturile copilului privind implicarea copiilor în conflicte armate – documente adoptate la Sesiunea Specială dedicată Copiilor a Adunării Generale ONU (în mai 2002).

114

EDUCAŢIE TIMPURIE  

căldură, şi de stimulare, şi de încredere, şi de răbdare, şi de un mediu prielnic în care să se dezvolte etc., fiecare la timpul potrivit. Ştirbirea vreuneia dintre aceste condiţii, în această perioadă de viaţă, are consecinţe pe termen lung” (Ionescu, coord., 2010, p. 4). Este acceptat larg faptul că dezvoltarea copilului are loc simultan într-o multitudine de domenii: pe lângă domeniul dezvoltării fizice (fapt asimilat creşterii/ creşterii corporale, trupeşti), are loc un ansamblu de achiziţii ale dezvoltării psihice: comunicaţionale, emoţionale, cognitive, volitive, socio–morale etc.

Între toate acestea există interrelaţii, “astfel că fiecare achiziţie într-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. De exemplu, când copilul învaţă să meargă, chiar dacă în cea mai are parte este implicat domeniul fizic, cel al motricităţii grosiere, copilul este implicat şi din punct de vedere al receptării semnalelor auditive (dezvoltare senzorială) şi din punct de vedere al dezvoltării socio-emoţionale prin interacţiunea cu adultul şi din punct de vedere al limbajului (receptează mesaje orale). Adultul comunică cu el în acel moment, îi transmite emoţii, îl încurajează, îi zâmbeşte, copilul înţelege mesajul şi simte susţinerea adultului, simte siguranţa. Când încearcă să povestească ceva, în cea mai mare parte este implicat domeniul dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dar copilul este implicat şi socio-emoţional, pentru că urmărește reacţiile celorlalţi şi învaţă semnificaţia lor, gesticulează (motricitate fină) sau se manifestă chiar prin mişcări largi (motricitate grosieră), uneori inventând cursul narativ sau problematizând cursul narativ (dezvoltare cognitivă). Când experimentează, execută mişcări de motricitate fină. Aşadar, este implicat din punct de vedere senzorial, stabileşte relaţii de cauzalitate, trăieşte emoţii şi descoperă ce poate şi ce nu poate să facă (imagine de sine) sau simte dacă are nevoie de ajutorul unui alt copil sau adult (dezvoltare socioemoţională)” (Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la 3 ani - pentru uzul personalului de îngrijire şi educaţie, 2008, p. 6). Aşadar, problemele care privesc pe copilul de vârstă mică trebuie receptate ca fiind în acelaşi timp chestiuni de biologie, de igienă (de la cea corporală la cea mintală), de sociologie, psihologie şi pedagogie. Conturarea imaginii întregi a copilului sau în integritatea educatului, solicită abordarea lui ca întreg (Glava, Glava, 2002, pp. 87- 89) cu implicarea tuturor domeniilor ştiinţifice relevante pentru acest studiu. Principiul medierii învăţării. Deoarece contactul cu lumea nu conduce automat la cunoaşterea acesteia, medierea se referă la găsirea unor „instrumente” interpuse între copil şi lume pentru ca primul să aibă acces la cea de a doua pe calea cunoaşterii. Însăşi dezvoltarea copilului are loc în condiţiile producerii contactului cu mediul natural înconjurător, cu mediul socio-uman/ cu persoanele din grupul din care face parte şi prin antrenarea în activităţi fizice şi intelectuale, prin acordarea de ajutor din partea adultului (Ockel, 1976, p. 7) în forme, modalităţi şi condiţii specifice. Principiul medierii învăţării cuprinde cerinţa ca învăţarea copilului mic să se bazeze pe utilizarea de resurse diferite (umane, materiale, contextuale/ situaţionale, relaţionale, acţionale) concepute special şi orientate pentru facilitarea accesului educatului la esenţa şi sensul mesajelor pe care i le oferă lumea înconjurătoare.

-

Medierea se realizează cu ajutorul unui element mediator; acest rol poate fi deţinut de: - obiecte diverse (transformate în materiale didactice sau mijloace de învăţământ), anumite elemente ale mediului fizic ambiant natural sau creat de om; spaţiul fizic ca atare în care se derulează viaţa copilului/ dotările acestuia; manifestările umane sau socio-umane, respectiv tipurile de activitate (muncă, joc, vizite/ excursii, experienţe aşa-zis „ideale” - J. Thomas);

115

LILIANA STAN

-

relaţiile interpersonale cu diferite persoane, ca şi persoanele ca atare (copii sau adulţi, mai ales în cazul în care acestea sunt „semnificative”, deosebite, interesante, reprezentative, fascinante chiar, capabile să constituie modele etc.).

Referitor la capacitatea persoanelor de a fi mijlocitori pentru copii în activitatea de învăţare a acestora, este demn de reţinut faptul că minorii (ca orice persoană, de altfel, indiferent de vârstă) pot învăţa singuri, descoperind, dar pot învăţa şi cu ajutorul altor persoane (copii sau adulţi). Dacă unii copii învaţă predilect singuri, sunt şi copii care se bazează mai mult pe ajutorul primit de la alţii. Normalitatea copiilor de vârstă mică presupune atât achiziţionarea prin efort individual, cât şi învăţarea cu sprijinul altei persoane. Adulţii din preajma copiilor trebuie să-şi asume cu responsablitate rolul de mediator între copil şi lumea umană; ei trebuie să intermedieze copilului mic trecerea din lumea proprie – dominată de biologic – în lumea „celorlalţi” oameni, dar şi a altor lucruri existente decât cele din mediul familial de apartenenţă. Pe axa de la apropiat la îndepărtat, lumea „celorlalţi” este înţeleasă ca univers familial din care face parte copilul (respectiv familia restrânsă şi cea lărgită), dar şi ca univers uman extra-familial. Relaţiile copilului mic cu proprii părinţi sunt deosebit de importante; T. Berry Brazelton şi Stanley I. Greenspan observau că „la nivelul cel mai elementar, relaţiile încurajează afecţiunea, intimitatea şi plăcerea, furnizează securitate, siguranţă fizică şi protecţie faţă de boală şi vătămare fizică şi satisfac nevoile primare. Aspectele „moderatoare” ale relaţiilor (de exemplu, protejarea copiilor de stimulare insuficientă sau excesivă) îi ajută pe copii să rămână calmi şi atenţi pentru o nouă învăţare” (Brazelton, Greenspan, 2013, p. 31). Copiii înşişi pot fi consideraţi mediatori ai învăţării pentru alţi copii; „şi mai mult folosesc copiilor cunoştinţele pe care le primesc de la cei de o vârstă cu ei, fie că îşi povestesc ceva, fie că se joacă împreună. De aceea, să nu ne îndoim că un copil poate oţeli mai bine decât oricine altul, intelectul altui copil – susţine Comenius” (Ştefan, 2006, p. 166).

TEST DE AUTOEVALUARE 5 Care sunt principiile legate de abordarea copilului de vârstă mică? 1. principiul cunoaşterii copilului, respectării copilului şi drepturilor lui, abordării copilului ca un întreg 2. principiul intuiţiei, cunoaşterii copilului, iubirii copilului 3. principiul medierii, iubirii copilului, folosirii materialului didactic 4. principiul valorificării jocului în educaţia copilului, cunoaşterii copilului, al optimismului în formare

116

EDUCAŢIE TIMPURIE  

Unitatea de învăţare 6. CUNOAŞTEREA COPILULUI DE VÂRSTĂ MICĂ – PRINCIPIU FUNDAMENTAL ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE Relaţia cu copilul nu reprezintă un dat absolut şi imuabil, ci constituie un construct circumstanţial determinat de caracteristicile fundamentale ale copilului în calitate de beneficiar al educaţiei. Raporturile copil – cadru didactic se pot modela, se pot construi/ re-construi după necesităţile contextuale existente la un moment dat. Pentru aceasta, profesorul trebuie să angajeze în acţiunile derulate nu o imagine abstractă, dorită, imaginată (chiar ideală) despre educat, ci este necesar să utilizeze datele care-i descriu personalitatea reală, configurată într-un moment determinat al vieţii (Badea, 1997, p. 19); “pedagogia trebuie să aibă ca preliminar un studiu de psihologie individualizată” – conchidea semnificativ în urma cu un secol Alfred Binet (1975, p. 28). Cunoaşterea educatului trebuie receptată drept punct de pornire în proiectarea, organizarea, desfăşurarea, evaluarea şi reglarea intervenţiei educaţionale (Glava, Glava, 2002, p. 27). Cunoscându-şi partenerul, profesorul va şti cum să procedeze pentru a scoate la lumină din individualitatea lui ceea ce are mai bun, “raportând ceea ce este la ceea ce ar putea fi, nu numai la ce ar trebui să fie” (Holban, Durnea, 1972, p.7). De aceea, domeniul teoretic al pedagogiei vârstelor mici afirmă ca principiu fundamental al acţiunii paideice pe acela al cunoaşterii copilului. A. CUNOAŞTEREA COPILULUI - FUNDAMENT AL INTERVENŢIEI EDUCATIVE Esenţa principiului cunoaşterii copilului de vârstă mică se referă la cerinţa de a realiza permanent şi riguros, în forme profesioniste adecvate descifrarea personalităţii acestuia; se cere ca datele procurate despre copil să fie valorificate maxim pentru modelarea lui, finalmente pentru o bună dezvoltare a acestuia. Emil Planchard încuraja cadrele didactice să creadă că “a cunoaşte în mod precis fiinţele asupra cărora trebuie să se exercite acţiunea educatorului este prima condiţie a succesului” (Planchard, 1976, p. 15), iar David P. Ausubel şi Floyd G. Robinson invocau rezultatele unor cercetări ca argument pentru a susţine că “profesorii mai bine informaţi asupra structurilor personalităţii elevilor şi care sunt ajutaţi să utilizeze această informaţie la elaborarea unor acţiuni didactice specifice vor determina o mai mare eficienţă a învăţării” (Ausubel, Robinson, 1981, p. 476). Nevoia de a-l cunoaşte pe copil derivă şi din faptul că pedagogii conştienţi de puterea acţiunii lor ştiu că nu dispun de reguli spre “a optimiza” un copil. Deoarece “măsurile pe care le luăm acţionează diferit asupra fiecărui copil”, atunci devine inacceptabil “să aplicăm una şi aceeaşi măsură la cazuri diferite” (Adler, 1995, pp. 95-96). Respectarea principiului cunoaşterii copilului solicită tuturor cadrelor didactice asumarea unui ansamblu de roluri, respectiv a unor activităţi specifice derivate din primele. Mai precis, cadrul didactic trebuie să-şi asume rolul de: - persoană care procură informaţii/ “culegător” de informaţii; - persoană care ierarhizează informaţiile identificând criterii diverse de ordonare; - interpret al datelor procurate; - utilizator al concluziilor decelate în relaţiile profesionale. Activităţile ce trebuie efectuate de către profesor în consens cu rolurile asumate se referă la:  identificarea unui ansamblu de metode specifice care servesc scopurilor contextuale;  utilizarea unor instrumente/ fişe de consemnare structurată a informaţiilor obţinute;  selectarea datelor colectate prin raportare la scopul pedagogic urmărit; 117

LILIANA STAN

 identificarea semnificaţiilor relevante şi corecte a datelor puse în corelaţie;  sesizarea şi valorificarea aspectelor importante pentru beneficiari etc. B. BENEFICIILE CUNOAŞTERII COPILULUI Activitatea de cunoaştere a copilului de vârstă mică are implicaţii directe asupra celui care este cunoscut, ca şi asupra cadrului didactic însuşi, prin structurarea unor beneficii; conţinutul lor trebuie conştientizat cât mai bine, în mod distinct. În ceea ce-l priveşte pe copil, acesta resimte efecte pozitive mai ales în următoarele direcţii sau componente: învăţare-formare optimizată, evaluare corectă individualizată şi stimulativ-formativă, consiliere adecvată, autocunoaştere asistată etc. Referitor la cadrul didactic, cunoaşterea partenerilor implicaţi în relaţia formativă contribuie esenţial la afirmarea caracterului ştiinţific al actului pedagogic pe care acesta îl prestează. Importanţa, implicit, necesitatea demersului cunoaşterii personalităţii copiilor formaţi sunt corelate cu funcţiile acestuia: diagnostică, prognostică, de reglare a formării, de informare a agenţilor educaţiei, de condiţionare a deciziilor pedagogice (Glava, Glava, 2002, pp. 28-30). a. Învăţare - formare optimizată Descoperirea personalităţii educatului nu constituie un scop în sine al manifestării profesorului. Activitatea de descifrare a unicităţii umane fundamentează deciziile legate de formarea personalităţii copilului; de aceea, cele două activităţi (de educare şi de cunoaştere) sunt considerate consubstanţiale (Grigoraş, 1982, p. 222). Adecvarea intervenţiilor formative la copiii mici prin raportare la caracteristicile lor esenţiale facilitează calitatea (Voiculescu, 2001, p. 33) şi eficienţa activităţii instructiv-educative, eficienţa/ eficacitatea (Zlate, Zlate, 1982, p. 15) intervenţiei cadrului didactic în grupul de copii, optimizarea relaţiilor pedagogice cu fiecare copil şi cu grupurile de copii. Sub incidenţa cunoaşterii educaţilor se situează un ansamblu de activităţi ale profesorului: - organizarea şi conducerea instrucţională; - adaptarea curriculară (selecţia obiectivelor operaţionale, conţinuturilor şi strategiilor); - individualizarea/ stimularea personală; - diferenţierea intervenţiei asupra formaţilor; - umanizarea maximă (în scop formativ) a raporturilor educat-educator în defavoarea asimilării rolurilor administrative ale cadrelor didactice etc. Prin cunoaşterea educatului se pot evidenţia dificultăţile întâmpinate de acesta în învăţare sau piedicile din procesul anevoios de adaptare la cerinţele mediului instituţional. Identificarea punctelor slabe pe care le deţin copiii trebuie întregită prin evidenţierea punctelor tari ale acestora. b. Evaluare corectă, individualizată şi stimulativ formativă Rezultatele demersului cunoaşterii educatului afectează activităţile implicate de evaluarea lui atât direct, cât şi indirect. Caracterul direct al influenţării intervine la nivelul realizării propriu-zise a aprecierii. Aprecierea presupune raportarea informaţiilor, constatărilor procurate la dezirabilul scontat, dar şi proiectat să se împlinească şi să se materializeze prin activitatea didactică. Deoarece aprecierile trebuie să corespundă exigenţelor legate de corectitudine şi celor referitoare la utilitate, atunci ele solicită luarea în calcul a potenţialului fizic, intelectual, de personalitate, în general, de care dispune evaluatul. Caracterul indirect se instituie în conţinutul condiţiilor şi modului de exprimare a aprecierii (în situaţia în care aceasta este adusă la cunoştinţa copilului), la valorificarea educativă a rezultatelor evaluării, în identificarea modalităţilor de realizare a corecturilor/ remediilor, în determinarea progresului, în formularea predicţiilor etc. Practica şcolară a demonstrat – subliniază N. Mitrofan (1997, p. 15) – “că nu este obligatoriu să existe o corelaţie pozitivă la nivelul unui copil sau al unui grup de copii” între 118

EDUCAŢIE TIMPURIE  

rezultatele măsurătorilor psihologice şi pedagogice; “de exemplu, continuă explicaţia teoreticianul citat, nu întotdeauna un elev cu notele cele mai mari la învăţătură are şi cea mai mare valoare a coeficientului de inteligenţă”. De asemenea, evaluările terminale “ar fi mai grăitoare – observă Annie Barthelemy (1993, p. 41) – dacă ne-am fi dat osteneala de la început să evaluăm la ce nivel erau elevii”. Aprecierea transmite elevului un mesaj despre materia învăţată şi, în plus, indică educatului un minimum informaţional despre el însuşi în raport cu conţinutul respectiv. Cunoaşterea personalităţii educatului influenţează decisiv şi formularea predicţiilor pe termen scurt sau îndelungat asupra etapelor viitoare parcurse de subiectul evaluat, fie în totalitatea manifestărilor sale, fie sub aspectul unor componente structurale delimitate. În vreme ce diagnosticul se configurează cu referire la starea prezentă a unei situaţii în care se află subiectul evaluat, predicţia antrenează formularea unei ipoteze despre evoluţia acestuia. Chiar dacă viitorul încă nu există, cadrul didactic este “condamnat” să realizeze previziuni în aceeaşi măsură în care el este obligat să facă evaluări. Persoana care sintetizează o ipoteză despre “ceea ce va fi” trebuie să consimtă la o legătură implacabilă cu prezentul, cu “ceea ce este”. Este necesar ca examinatorul care îşi asumă responsabilitatea formulării predicţiilor să-şi propună distinct să prevadă corect; pentru aceasta, el “trebuie să vadă” întreaga personalitate a copilului cu fineţe psihologică deosebită, cu tact pedagogic nelimitat, cu răbdare şi atenţie inepuizabile (Pavelcu, 1968, p. 86).

TEMĂ DE REFLECŢIE Evaluarea psihologică se raportează la nivelul de dezvoltare psihică sau psiho-comportamentală, în ansamblu sau pe anumite arii: motricitate, limbaj, afectivitate, inteligenţă etc. Evaluarea pedagogică se centrează pe efectele valorificării unui potenţial psihic oarecare (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi etc.) tocmai din considerentul că potenţialul existent nu se materializează automat în rezultate, în general, şi în rezultate şcolare, în particular. c. Consiliere adecvată În contextul producerii unei schimbări de configuraţie a funcţiilor instituţiei educaţiei, consilierea constituie una dintre atribuţiile noi ale acesteia. Investit cu autoritate formală, profesorului i se cer competenţe legate de consiliere, în general. Într-o formulare radicală, Andre Berge susţine că “educatorul conştient de responsabilităţile sale este aproape întotdeauna obligat să se transforme, parţial, într-un psihiatru” (Berge, 1968, p. 12). Desigur, analiza caracteristicilor psihoterapiei specializate şi ale psihiatriei întăreşte opinia de bun simţ că cele două forme de intervenţie nu stau în puterea cadrului didactic, oricât ar fi acesta de informat în domeniile respective. În sensul unei intervenţii specializate, nici chiar consilierea nu i se poate pretinde formatorului. Dacă avem în vedere nivelurile consilierii (la primul nivel – consilierea reprezintă o parte a funcţiei didactice, la al doilea nivel – ea este corelată cu funcţia didactică, dar şi cu un anumit grad de specializare, şi la al treilea nivel – separată de funcţia didactică, consilierea este furnizată de specialişti), atunci devine evident că orice cadru didactic îşi va asuma sarcini specifice primului nivel al consilierii. Relaţia de consiliere se constituie, pe de o parte, prin existenţa unor persoane cu probleme şi, pe de altă parte, prin intenţia unei alte persoane de a-i acorda celei dintâi sprijin confidenţial. În cazul acordării consilierii, parcurgerea demersului cunoaşterii copilului este imperativă deoarece aceasta se sprijină pe principiul dezvoltării personale, care presupune ajutorarea din perspectiva identificării/ conştientizării resurselor şi a valorificării lor. În mod cert, însă, cadrului didactic din grădiniţă i se cere realizarea consilierii părinţilor copiilor, desigur, în limitele competenţelor pe care le deţine, şi legat, prioritar, de problemele derivate din finalităţile specifice instituţiilor în cadrele cărora funcţionează.

119

LILIANA STAN

d. Autocunoaştere asistată a copilului Cunoaşterea de sine întregeşte cunoaşterea celorlalţi şi, mai cu seamă, o desăvârşeşte. Solicitată şi implicată să-l ajute pe copil într-o multitudine de direcţii, grădiniţa nu poate să se retragă sau să-şi abandoneze strădaniile tocmai în privinţa autocunoaşterii educatului. Este necesar ca profesorii să iniţieze demersuri adecvate pentru asistarea formaţilor în a se descoperi pe ei înşişi. Procesul dobândirii imaginii proprii este deosebit de dificil deoarece comportă un exces de subiectivitate (de obicei dăunător, păgubitor) prin prezenţa sentimentelor, a intereselor proprii, adică a aparatului afectiv de recepţie care adesea ne determină să “credem ceea ce dorim” (Pavelcu, 1970, p. 62). Adultul-educator trebuie să conştientizeze faptul că informaţiile sale despre copil reprezintă prima categorie de resurse de care are nevoie pentru a-l ajuta pe educat să se cunoască imparţial.

APLICAŢII Analizaţi conţinutul Curriculumului pentru învăţământul preşcolar – varianta 2008 – şi sintetizaţi conţinutul pe care îl vizează tema integratoare “Cine sunt?/ Cine suntem?” Motivaţi integrarea acestei teme ca mesaj esenţial pentru preşcolari. C. REPERELE UNEI CONCEPŢII DESPRE COPILUL DE VÂRSTĂ MICĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUI Realizarea propriu-zisă a activităţilor de cunoaştere a copilului, precum şi valorificarea funcţională a datelor procurate se fundamentează într-o concepţie complexă asupra copilului însuşi, asupra copilăriei, asupra raporturilor copil-adult/ educator şi asupra cunoaşterii lui. Substanţa acestei viziuni integrează câteva idei importante, evidenţiate în observaţiile următoare.  Formatorul trebuie să accepte unicitatea sufletului copilului; “în materie de educaţie, fiecare tânăr constituie un caz particular” (Thomas, 1987, p. 67), a cărui existenţă generează unicitatea situaţiei educative. “Dacă într-adevăr dorim să cunoaştem o persoană, atrage atenţia G. Allport, nu e suficient să-i ştim notele la testele de personalitate, nici biografia sa, nici ceea ce poate să spună într-un interviu. Înţelegerea pretinde ca noi să o luăm ca o fiinţă unică în lumea sa” (Allport, 1991, p. 273). Unicitatea copilului presupune, aşadar, iniţierea şi parcurgerea unui mod singular, inedit de cunoaştere a acestuia, precum şi obţinerea unor informaţii ce vor reflecta particularităţile educatului, alături şi în completarea trăsăturilor lui comune cu covârstnicii.  Profesorul îşi va apropria adevărul conform căruia etapa copilăriei (ca şi a preadolescenţei/ adolescenţei, de altfel) reprezintă un “moment”, o etapă a vieţii umane care presupune numeroase schimbări. Odată realizat într-un interval oarecare, demersul cunoaşterii nu trebuie considerat “încheiat”. Dimpotrivă, el se va relua periodic; ideal ar fi ca acest fapt să se producă ori de câte ori este nevoie pentru a procura observaţii şi date suplimentare după criterii reconsiderate şi în scopul de a realiza noi măsurări şi aprecieri (ale aceloraşi indicatori) pentru a constata modificările produse, sensul, direcţia şi, bineînţeles, semnificaţia lor. Avem, deci, de a face cu un proces recurent.  Cadrul didactic trebuie să înţeleagă ireductibilitatea copilului la condiţia de adult; copilul nu se identifică cu un adult în miniatură. Transferul probelor cu destinatari-adulţi spre subiecţi-copii este inacceptabil.  Educatorul trebuie să conştientizeze prezenţa în viaţa copilului a două procese concomitente de cea mai mare complexitate: creşterea şi educaţia/ învăţarea. Creşterea biologică şi învăţarea (în mediu instituţional extra-familial – creşa sau/ şi grădiniţa) reprezintă manifestări complementare. Problemele educative trebuie receptate ca fiind în acelaşi timp chestiuni de biologie, conturându-se astfel integritatea educatului. Dimensiunea biologică se va adăuga celei igienice, celei sociale, psihologice şi pedagogice, iar copilul va fi abordat ca întreg (Glava, Glava, 2002, pp. 87 – 89).

120

EDUCAŢIE TIMPURIE  

 Adultul responsabil de educaţia copilului va trebui să consimtă că acesta se dezvăluie în manifestările sale ca persoană singulară autonomă, dar, în egală măsură, şi ca membru al grupului de apartenenţă. Ca membru al grupului, se pune problema stabilirii condiţiilor optime de manifestare în contextul producerii interacţiunilor sociale. Structurile micro-sociale care îl includ pe copil trebuie receptate şi valorizate ca surse semnificative de informaţii despre acesta, desigur, alături de considerarea copilului însuşi ca furnizor de date despre sine.  Formatorul trebuie să conştientizeze ideea ireductibilităţii activităţilor de cunoaştere a copilului la completarea unor instrumente de tipul fişei psiho-pedagogice (mai ales când activitatea este superficială).  Profesorul trebuie să accepte necesitatea cunoaşterii personalităţii celui educat în mod sistematic, continuu şi cu instrumente şi metode ştiinţifice; este vizată realizarea unei cunoaşteri de tip ştiinţific. De aceea, fiecare cadru didactic trebuie să-şi clarifice răspunsurile la interogaţia: “cum se poate asigura caracter ştiinţific activităţii de cunoaştere?” Activitatea de cunoaştere a copilului este asimilată unei intervenţii ştiinţifice în măsura în care respectă următoarele cerinţe (Glava, Glava, 2002, pp. 30 – 31): - reflectă unitatea structurală a personalităţii; - se raportează la ansamblul factorilor existenţiali (fizici, fiziologici, psihologici, pedagogici, sociofamiliali, culturali); - valorifică perspectiva transversală şi longitudinală în cercetarea copilului; - utilizează modalităţi investigative cantitative şi calitative adecvate; - este organizată riguros şi se realizează continuu etc. Aspectele care conferă caracter ştiinţific activităţii de cunoaştere a personalităţii copilului sunt exprimate, în viziunea lui Ion Holban (1978), ca principii ale acestei manifestări, iar în concepţia Elenei Badea (1997) ca principii-normă. D. METODE DE CUNOAŞTERE A COPILULUI – UN TABLOU SINTETIC Metodele de cunoaştere a personalităţii copilului se integrează metodologiei cuprinzătoare şi complexe a descifrării fiinţei umane, în general. Variantele metodologice valorificabile atunci când este vizat cognitiv copilul diferă faţă de cele folosite de cercetarea ştiinţifică a adultului. Randamentul utilizării unei metode determinate stă sub semnul pregătirii de specialitate şi nu pe inspiraţia “bunului simţ neajutorat” – despre care aminteşte G. Allport15. Totuşi, practica educaţională a evidenţiat faptul că “anumite metode de cunoaştere a elevilor pot fi utilizate eficient de profesori fără sprijinul autorizat al unui specialist în domeniul psihologiei” (Havârneanu, 1998, p. 88). Literatura de specialitate (A. Cosmovici, I. Holban, C. Havârneanu, E. Badea, F. Turcu, A. Turcu, U. Şchiopu, N. Mitrofan, E. Vrăşmaş, A. Gugiuman ş.a.) integrează în această situaţie următoarele metode: observaţia, analiza psihopedagogică a activităţii şi produselor activităţii preşcolare/ şcolare, convorbirea, chestionarul, metoda biografică (anamneza), testul şi experimentul.                                                              15

Un tablou exhaustiv al metodelor de investigaţie ştiinţifică a personalităţii umane este deosebit de dificil de întocmit; cu toate acestea, literatura de specialitate cuprinde încercări de categorisire/ inventariere pe baza identificării unor repere de ordonare. G. Allport (1991, pp. 396-397) enunţă 7 principii logice de structurare a metodelor de evaluare: teoriile ce fundamentează conceperea unui instrument; 2. domeniile de personalitate explorate; 3. tipul de stimul prezentat subiectului; 4. tipul de răspuns cerut; 5. condiţiile de administrare; 6. principiile de construire; 7. modul de interpretare. S. Rosenzweig (apud Allport, 1991, p. 397) ordonează metodele în trei categorii: 1. metode subiective (autobiografia, autoevaluarea, interviul, testul de personalitate hârtie-creion); 2. metode obiective (realizate prin măsurători fiziologice, experimente, observări în laborator, situaţii cotidiene şi aprecieri ale unor persoane); 3. metode proiective (de trei tipuri: expresiv-motorii, perceptiv-structurale şi aperceptiv-dinamice).

121

LILIANA STAN

În viziunea lui Ion Holban (1978), metodele arătate se pot grupa în 3 categorii, fiecare având câteva variante de acţiune: - metode de cunoaştere bazate pe analiza conduitei şi activităţii educatului; - metode de cunoaştere ce solicită colaborarea educatului; - metode de cunoaştere prin intermediul studierii grupului din care face parte copilul. Metode bazate pe analiza conduitei şi activităţii educatului. În categoria menţionată sunt incluse observaţia şi analiza psihopedagogică a activităţii şi produselor activităţii copilului. Metode ce solicită colaborarea copilului. Participarea nemijlocită a educatului la demersul cunoaşterii sale se produce folosind anamneza, convorbirea, chestionarul, interviul, testul, experimentul. Metode bazate pe studierea grupului de copii. Grupul de copii interesează ca realitate mijlocitoare din înţelegerea căreia decurge şi cunoaşterea celor ce îl alcătuiesc şi prin prisma caracteristicilor lui unitare şi specifice, respectiv a sintalităţii lui (Nicola, 1978, pp. 46 – 47). Profesorul poate utiliza tehnicile sociometrice, metoda observării psihosociale şi metoda aprecierii obiective a personalităţii. Tehnicile sociometrice includ instrumentele de măsurare a comportamentului social al membrilor unui grup şi a relaţiilor reciproce sau unilaterale dintre aceştia (atracţie/ respingere/ aversiune, cooperare/ preţuire reciprocă şi agresivitate/ subordonare etc.). Iniţiate de Jacob Levy Moreno16, tehnicile sociometrice includ următoarele modalităţi de cunoaştere: testul sociometric; matricea sociometrică (socio-matricea); indicii socio-metrici; sociograma; cadranele sociometrice; psihodrama. E. INSTRUMENTE DE ORGANIZARE A INFORMAŢIILOR DESPRE COPIL ŞI GRUPUL DE COPII Informaţiile obţinute de cadrele didactice despre copii şi despre grupurile din care aceştia fac parte la grădiniţă sunt reflectate, implicit, stocate cu ajutorul anumitor instrumente de consemnare/ organizare a datelor procurate. Ele sunt indicate prin denumiri diferite: fişe de caracterizare (a copilului sau a grupului de copii), fişe de observaţie, de examinare, foi, registre, carnete, cataloage, dosare de colectare/ consemnare a unor observaţii (date confidenţiale, cereri, comunicări/ constatări), monografii, planuri17 ş.a.m.d. În practica educativă din România, termenul care cunoaşte cea mai largă întrebuinţare este acela de “fişă”. Pedagogii şi psihologii preocupaţi de problematica cunoaşterii omului, în general şi a cunoaşterii celor educaţi, în special, au preferat această formulă datorită potenţialului impresionant de diferenţiere pe care-l deţine (ea permiţând specificarea scopului urmărit), precum şi în virtutea păstrării formulei iniţiale vehiculate de către pionierii acestui domeniu de investigare18.                                                              La începutul secolului al XX-lea, Jacob Levy Moreno (născut în 19 mai 1892 la Bucureşti) a pus bazele unei noi ştiinţe sociale, sociometría. Cuvântul “sociometrie” provine din limba latină: socius înseamnă „camarad”, „tovarăş”, „social” şi metrum înseamnă „măsură”. În limba greacă metron desemnează tot măsură. Utilizarea termenului ca atare se înregistrează însă înaintea preluării lui de către Moreno. Petre Andrei în lucrarea Sociologie generală (Andrei, 1936, p. 305) susţine că prima dată s-a făcut uz de termen la un congres ţinut la Roma în 1887. 17 Dicţionarul de neologisme semnat de F. Marcu şi F. Maneca (1986) precizează pentru termenii folosiţi următoarele accepţii: catalogul, în sens de fişier, numeşte o colecţie de fişe; dosarul cuprinde totalitatea actelor scrise – adunate la un loc – privitoare la o anumită persoană; monografia vizează studiul ştiinţific care are ca obiect un anumit subiect tratat din cât mai multe sau din toate punctele de vedere; fişa este actul sau documentul „care cuprinde datele personale ale cuiva sau care conţine note, observaţii, detalii documentare”. 18 Teoreticienii români (G.G. Antonescu, F. Ştefănescu-Goangă, I. Gabrea, C. Narly, I. Găvănescul, N. Apostolescu, I.G. Biber, E. Brandza, D. Teodosiu, G. Zapan, I. Radu, D. Muster, M. Zlate, E. Verza, P. Golu, U. Şchiopu, N. Mitrofan, I. Mitrofan, E. Badea, Ş. Bârsănescu, V. Pavelcu, I. Holban, A. Cosmovici, A. Neculau, A. Gugiuman, L. Iacob, A. Stoica, M. Caluschi, C. Havârneanu ş.a.) au manifestat un interes constant faţă de aspectele implicate de tema arătată. Contribuţiile lor materializează cel puţin trei mari direcţii de cercetare: argumentarea necesităţii imperative a cunoaşterii agentului 16

122

EDUCAŢIE TIMPURIE  

Sub aspectul conţinutului sub care se înfăţişează, fişa psihopedagogică integrează o sumă de indicatori referitori la personalitatea educatului (de interes prin prisma activităţii educative) sau un “eşantion de variabile” (Radu, 1972, p. 192), prezentat fie în manieră sintetică, fie în formă analitică, ca detalieri ale unor aspecte determinate. Demersul complex al cunoaşterii educatului se sprijină pe întrebuinţarea inevitabilă a unui instrument şi se finalizează cu completarea propriu-zisă a lui. Nu scrierea sau redactarea în sine a fişei reprezintă scopul activităţii cadrului didactic, ci valorificarea datelor consemnate. Utilizarea fişei prezintă avantajul principal că pune la dispoziţia cadrului didactic o sumă de cerinţe minime în ghidarea eforturilor de descifrare a “formulei individuale” (Ion Holban) a educatului. În plus, fişa face posibilă concretizarea/ “obiectivarea”, ca şi ordonarea/ organizarea informaţiilor recoltate şi înregistrate cu diferite prilejuri “atât pentru a fixa o stare de fapt, cât şi pentru a prognoza asupra evoluţiei lui ulterioare” (Golu, Zlate, Verza, 1992, p. 197). Fişa trebuie înţeleasă ca instrument ce reflectă ansamblul informaţiilor procurate de cadrul didactic despre copil. Din inventarierea analitică a numeroase instrumente de consemnare a datelor despre educat rezultă câteva tendinţe semnificative atât în abordarea educatului, cât şi în conceperea/ construirea fişelor de cunoaştere a acestuia: a. tendinţa reflectării complexe a subiectului observat, fapt exprimat în fişe cu un număr impresionant de rubrici, implicit, de criterii de descriere; b. tendinţa analizei selective a manifestărilor/ dimensiunilor existenţiale ale persoanei de cunoscut, situaţie în care se elaborează fişe cu un număr mic de criterii sau instrumente “simplificate”; c. tendinţa evidenţierii trăsăturilor specifice ale copilului (ce se vrea cunoscut) atunci când acesta se află într-o situaţie determinată. Într-o sinteză realizată în 1991 de Elena Badea (Badea, 1991, pp. 4-12) sunt prezentate 48 de modele de fişă; autoarea propune o structurare a instrumentelor existente, utilizând un ansamblu de criterii: - în funcţie de vârsta celor educaţi, fişele se diferenţiază pe cicluri şcolare: fişe pentru nivelul preşcolar, primar, gimnazial, liceal; - în funcţie de natura particulară sau colectivă a datelor pe care le integrează, se disting fişe individuale şi fişe colective; - după gradul de complexitate a structurii instrumentelor folosite se deosebesc fişe simple şi fişe complexe; - prin raportare la sistemul de prelucrare şi codificare al datelor pe care le cuprind, există fişe standardizate/ informatizate şi fişe non-standardizate/ non-informatizate; - considerând drept criteriu de diferenţiere scopul utilizării datelor pe care le conţin fişele, se identifică următoarele categorii:  fişe de înscriere (cu caracter individual);  fişe de instruire (folosite în manieră specifică la diferite obiecte de învăţământ pentru recuperare, dezvoltare, executare, autoinstrucţie etc.);  fişe de evaluare a randamentului şcolar;  fişe de evaluare a unor caracteristici particulare de interes contextual;  fişe de observaţie (cu structură simplă în cazul observărilor curente sau cu alcătuire complexă pentru situaţia în care observarea se face anual şi generează caracterizări cuprinzătoare);  fişe de caracterizare complexă realizată din perspectivă medicală, socio-familială, psihologică, pedagogică sau mixtă;  fişe de orientare şcolară şi profesională.                                                                                                                                                                                            influenţat educativ, analiza valenţelor cognitive ale metodelor de investigare a personalităţii elevilor şi a sintalităţii grupurilor şi realizarea/ aplicarea instrumentelor practice de sprijinire a demersurilor de descifrare a individualităţilor umane cercetate.

123

LILIANA STAN

De asemenea, cadrele didactice pot utiliza fişele de examinare exclusiv medicale (completate de către specialiştii în asistenţa medicală) sau/şi fişele de examinare psihologică (aparţinând practicienilor din domeniul aferent), desigur în măsura în care accesul la acestea este posibil fără încălcarea normelor prevăzute de codurile deontologice corespunzătoare.

TEMĂ DE CONTROL Valorificarea ideilor din citatele indicate pentru realizarea unui referat pe tema: De ce este important să cunoaştem copiii pe care îi educăm? - “Procesul de învăţământ începe când tu, profesor, înveţi de la elev, când tu, situându-te în locul lui, înţelegi ceea ce a înţeles el în felul în care a înţeles” (Kierkegaard, 1940, p. 28). - “A face să înflorească personalitatea, înseamnă a cunoaşte copilul aşa cum este el, pentru ca, dândune seama de posibilităţile sale, să-l ajutăm să-şi dezvolte calităţile şi să-şi corecteze defectele” (Dottrens, 1970, p. 17). - “Cauzele mici declanşează efecte mari” (Botezatu, 1979, p. 13). - “La fel ca soarele, copilul este un concentrat de căldură şi lumină, un concentrat de inepuizabil, un concentrat de viitor, un concentrat de eternitate care ne permite să credem că putem sfida moartea. Şi tot ca acesta, copilul radiază în mod evident. El radiază în toate sensurile (…)” (Naouri, 2009, p. 67).

TEST DE AUTOEVALUARE 6 Care sunt activităţile pe care cadrul didactic trebuie să le desfăşoare pentru a realiza o bună cunoaştere a educatului ? 1.Culegerea de informaţii 2. Identificarea unor instrumente de consemnare a datelor şi completarea lor 3. Culegerea, consemnarea fidelă, ierarhizarea, interpretarea informaţiilor despre copil 4. Cooperarea cu diferiţi specialişti

124

EDUCAŢIE TIMPURIE  

Unitatea de învăţare 7. REPERE ALE DEONTOLOGIEI ACTIVITĂŢII FORMATIVE CU COPIII DE VÂRSTĂ MICĂ Respectul principiilor didactice este complementar şi se întregeşte cu respectul datoriilor moraldeontologice pe care le implică activitatea cu copiii de vârstă mică. Categorie de persoane prin excelenţă vulnerabilă şi neajutorată, copiii de vârstă mică solicită respectarea unui ansamblu de exigenţe moral-deontologice sau de datorii morale. Un ansamblu de datorii morale valabile, în opinia noastră, pentru profesorii din toate timpurile sunt cele invocate de către Hans Jonas în contextul unei morale dezinteresate. Filosoful francez Hans Jonas observa că oamenii trebuie să aibă în vedere acele datorii care nu implică primirea în schimb a unor drepturi. Imperativele fixate de către Jonas pentru toate categoriile de persoane sunt relevante mai cu seamă în cazul profesorilor, în general, şi în situaţia celor care interacţionează cu copiii de vârstă mică, în particular. Aceste imperative sunt (Jonas, 1993, pp. 30-31): - Acţionează astfel încât efectele acţiunii tale să fie compatibile cu permanenţa unei vieţi autentic umane pe Terra. - Acţionează astfel încât efectele acţiunii tale să nu fie distructive pentru posibilitatea de viitor a unei astfel de vieţi. - Nu compromite condiţiile pentru supravieţuirea nelimitată a umanităţii pe Terra. - Include în alegerea ta actuală, integritatea viitoare a omului ca obiect secundar al voinţei tale. A. ETICA EDUCAŢIEI TIMPURII Fiecare profesie deţine o determinare socio-existenţială care generează nevoia de legitimare morală şi de delimitare a specificului angajamentului moral al celor care o practică. Interacţiunile inevitabile ale adulţilor din mediul familial (părinţi mai cu seamă) şi din mediul extra-familial (educatoripuericultori, profesori, personal medical, asistenţial, de îngrijire etc.) cu copiii mici solicită punerea în discuţie a rigorilor, exigenţelor, normelor multiple pe care primii trebuie să le materializeze constant pentru a favoriza creşterea şi dezvoltarea timpurie optime ale minorilor. Ansamblul expectanţelor normative de ordin moral este invocat distinct, fapt care conduce la instituirea unei morale delimitate explicit pentru sfera educaţiei, în general, dar şi a educaţiei timpurii, mai cu seamă în condiţiile în care formarea are loc în cadrul şi prin intermediul unor instituţii specializate în realizarea acestui demers (creşe, grădiniţe, centre de zi etc.). Acţiunea profesorilor se bazează, de cele mai multe ori, pe normele morale asimilate în familie, la biserică sau pe ceea ce consideră ei a fi „bine“, dar în mod intuitiv, are ca temei „morala personală“ a cadrului didactic, codurile „nescrise“ ale vieţii comunitare/ societale şi aceasta în condiţiile în care morala privată şi morala instituţiei de formare nu se confundă. Creşa sau grădinița, şcoala (primară şi gimnazială) sau liceul, nu mai puţin universitatea, nu pot fi asimilate unor spaţii oarecare. Profesionalismul cadrului didactic înseamnă depăşirea modurilor cotidiene de raportare la educat, ca şi la ceilalţi agenţi/ actori ai educaţiei, inclusiv prin prisma abordării problemelor morale sau cu dimensiune morală. Complexitatea statutului educatorului (pusă în discuţie atât de mult, de altfel), trebuie evidenţiată şi prin includerea componentei care ţine de statutul moral al acestuia, nu doar de statutul profesional-ştiinţific, psihopedagogic şi psihosocial (Mitrofan, 1988).

125

LILIANA STAN

Punând în discuţie aspectele vieţii curente, etica reprezintă o problemă foarte practică (Dahlberg & Moss, 2005, p. 65). Tocmai de aceea etica educaţiei, în general, şi etica educaţiei timpurii, în mod specific, trebuie să fundamenteze politicile și practicile educației timpurii. Structurarea eticii educației timpurii (ca univers comprehensiv de sine stătător prin intermediul unui demers discursiv şi reflexiv) contribuie esenţial la conturarea identităţii profesionale a celor ce lucrează cu copiii de vârstă mică. Ea poate procura celor implicaţi în activităţi cu copiii în primii lor ani de viaţă beneficii în mai multe direcţii:  Deoarece situaţiile cu care se confruntă cadrele didactice şi ceilalţi specialişti nu vor mai fi abordate doar din perspectiva moralei cotidiene, a bunului-simţ (presupus), ci potrivit unor norme recunoscute de comunitatea profesională, etica/ deontologia educaţiei timpurii va favoriza fortificarea interioară a acestora, dobândirea încrederii în forţele proprii.  Prin definirea rolurilor şi responsabilităţilor educatorilor, a datoriilor/ obligaţiilor, ca şi a constrângerilor exercitării sarcinilor profesionale, etica/ deontologia educaţiei timpurii va procura un suport motivaţional suplimentar de natură morală pentru cariera didactică.  Un conţinut atent decantat, consistent şi reprezentativ pentru activităţile educative desfăşurate cu copiii de vârstă mică poate deveni un reper în configurarea eticilor adecvate pentru alte categorii profesionale cu responsabilităţi în creşterea şi dezvoltarea celor mici. În prezent, în multe ţări ale lumii sunt configurate cadre normative etice/ deontologice deosebit de valoroase pentru profesioniştii implicaţi în educaţia timpurie. De exemplu, The National Association for the Education of Young Children (NAEYC) din SUA a adoptat (în 2005 şi revizuit în 2011; https://www.naeyc.org/store/node/450) un cod (devenit celebru). El este structurat în 3 părţi care sintetizează valorile – nucleu ce dau substanţa morală a abordării activităţilor cu copiii de vârstă mică, principiile care se cer respectate pentru eficientizarea intervenţiei timpurii şi practicile exemplare dezirabile/ ideale ce trebuie să constituie repere ale acţiunii cotidiene.

-

Valorile sintetizate în codul citat se referă la: - aprecierea copilăriei ca etapă unică a dezvoltării umane, ca interval cu valoare deosebită pentru devenirea umană; cunoaşterea dezvoltării copilului ca bază pentru activitatea educativă cu acesta; acordarea unei aprecieri deosebite legăturilor strânse dintre copil şi familia lui, ca şi sprijinului acordat copilului, indiferent de natura şi originea lui; recunoașterea faptului că preşcolarii sunt înţeleşi şi sprijiniţi optim în contextul familiei, comunităţii şi societății de provenienţă sau al culturii din care fac parte; respectarea demnității, valorii și unicității fiecărei persoane cu care se confruntă profesionistul educaţiei timpurii (copil, membru al familiei, coleg).

Principiile activităţii cu copiii mici se polarizează în jurul unei cerinţe fundamentale sau prioritare faţă de celelalte; „mai presus de toate”, se precizează în cod, nu se va face rău copiilor. Vor fi cu stricteţe evitate/ interzise (şi sancţionate în caz de încălcare) actele care dovedesc lipsă de respect pentru copil, manifestările degradante, periculoase, de intimidare, de exploatare a copiilor, acţiunile generatoare de deteriorarea normalităţii emoţionale sau fizice a celor mici. Responsabilitățile asumate prin rolul de cadru didactic implicat în educaţia timpurie derivă în întregul lor din substanţa principiului arătat. Practicile exemplare/ ideale vizate spre a fi urmărite de profesioniştii domeniului sunt evidenţiate prin prisma capacităţii reflexive a practicienilor. Aceştia ar trebui să dovedească în interacţiunea cu copiii: - familiarizarea cu cunoştinţele/ informaţiile esenţiale despre sistemul de educaţie timpurie, implicit, actualizarea lor prin intermediul sistemului de formare continuă; - recunoaşterea şi respectarea unicităţii şi potenţialului fiecărui copil; - respectarea demnităţii fiecărei familii cu obiceiurile și credințele, cu limba şi cultura ei; 126

EDUCAŢIE TIMPURIE  

- stabilirea și menținerea relațiilor de respect, încredere și cooperare cu colegii; - crearea unui climat de încredere și deschidere/ sinceritate/ onestitate în colectivul de educatori (motivaţi să vorbească și să acționeze în interesul copiilor și al familiilor acestora). Există prejudecata că este mai ușor să realizezi acţiuni educative, să comunici/ predai copiilor de vârstă mică, mai ales pentru considerentul că bagajul de conţinuturi formative (inclusiv cunoștințe) vehiculat între educator și copil este mult mai mic şi că el se plasează la nivelul unor mesaje elementare (Stan, 2014, p. 128). Dimpotrivă, studiile de specialitate atestă faptul că cu cât vârsta educatului este mai mică, cu atât problemele (dincolo de conţinuturi, de mesaje) pot fi mai complicate, că etapa micii copilării (extrem de importantă în devenirea umană) necesită abordări profesioniste. Din acest motiv, vârsta mică constituie o provocare și ca subiect al eticii. Dacă (de multe ori) vârsta adultă este aceea în legătură cu care se edifică sau instituie etica (inclusiv studiul ei), copilăria poate fi acel punct focal nou ce trebuie luat în considerare pentru înţelegerea eticii (Wall, 2010). B. GRIJA PENTRU COPIL – IMPERATIV DEONTOLOGIC PRIORITAR ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE Grija constituie o atitudine complexă, delimitată la diverse niveluri, care implică o relaţie specială între doi poli: purtătorul grijii şi receptorul ei. Fiind ”orice îl ajută pe celălalt să se dezvolte”, grija susţine viaţa, derularea ei normală, optimă. Ca ”relaţie moral-emoţională”, grija presupune atenţie şi respect pentru celălalt, ca şi materializarea unei responsabilităţi complexe (Van Manen, 2002). În contextul educaţiei timpurii, grija constituie o modalitate fundamentală de a ajuta copiii să progreseze, mai ales ca efect al oferirii atenţiei, responsabilităţii şi respectului (Engster, 2005, pp. 54–55). Grija se exprimă în activarea unor resorturi psihologice specifice, dar se materializează şi ca practică societală; prin cea de a două ipostază, grija deschide drumul pentru crearea a numeroase oportunităţi de acţiune în toate sectoarele vieţii sociale. În educaţia timpurie grija poate fi concepută ca valoare - cheie de la care trebuie să se pornească în apărarea şi promovarea altor valori. Cu toate că de-a lungul timpului numeroşi gânditori au reflectat asupra conceptului de grijă, acesta a devenit foarte vizibil odată cu resemnificările aduse de autoarele feministe Nel Noddings şi Carol Gilligan după anii 1980. Grija desemnează, explică autoarele, actul complex derulat între două părţi: purtătorul grijii (persoana care acordă grijă) şi receptorul grijii (persoana îngrijită). În lucrarea In a Different Voice, Carol Gilligan (1982) a pus accentul pe perspectiva de gen, semnalând modurile diferite de raţionament ale bărbaţilor şi femeilor în confruntarea cu dilemele morale. Astfel, grija este asociată mai ales cu atitudinea femeilor faţă de semeni, această conduită fiind încurajată de practicile familiale şi sociale. Nel Noddings explică faptul că atunci când avem grijă de cineva pentru că vrem vorbim de grija naturală, iar când avem grijă pentru că trebuie delimităm grija etică. Pentru planul vieţii familiale se aplică grija naturală, pe când, în domeniul profesiilor se activează grija etică. Grija etică este o formă deliberată, controlată/ mai puţin spontană a grijii decât grija naturală (Tong, 1997, p. 164). Nel Noddings (1984, pp. 11-12) structurează trei cerinţe pentru instituirea grijii, două vizând pe purtătorul grijii şi una pe receptorul acesteia; purtătorul grijii apare ca persoana ce trebuie să manifeste o gândire altruistă cu privire la nevoile celorlalţi şi care trebuie să fie decentrată motivaţional. Nu mai puţin responsabil, receptorul grijii trebuie să se implice adecvat în relaţia de sprijin de care beneficiază, trebuie să răspundă primului într-un mod cuvenit. Allmark (1995, p. 23) consideră că ipostaza menţionată se poate configura atunci când sunt îndeplinite cel puţin două condiţii: în primul rând, purtătorului grijii trebuie să-i pese de lucrurile corecte, el trebuie să creadă într-un set de valori autentice/ acceptabile, corecte socialmente; 127

LILIANA STAN

în al doilea rând, persoanei trebuie să-i pese în modul corect, adică ea trebuie să aibă sensibilitate pentru alte persoane, pentru nevoile speciale ale lor şi trebuie să fie capabilă/ disponibilă să răspundă adecvat acestora. După cum se observă, condiţiile amintite sunt aplicabile fără dificultăţi în managementul grupului de copii în legătură cu stabilirea pedepselor şi recompenselor, organizarea grupurilor de activitate (de învăţare şi joc), gestiunea autorităţii etc. Cu o contribuţie decisivă în problema grijii, Joan Tronto (1993) a văzut grija ca practică societală, instituţională, dar şi culturală; Tronto defineşte grija ca activitate a speciei care include tot ceea ce se face pentru a menţine, a continua şi „a repara lumea noastră”, astfel încât să putem trăi în ea cât de bine/ cât mai bine posibil. Lumea invocată anterior include corpurile umane, fiinţa umană ca întreg/ ceea ce desemnăm prin acel „noi înşine”, dar şi mediul existenţei oamenilor, împletite împreună într-o ţesătură complexă care susţine viaţa (Tronto, 1993, p. 103). Cu alte cuvinte, grija este o problemă generală, care priveşte pe toţi oamenii, fiind în legătură cu toate activităţile sociale desfăşurate, nu doar cu demersurile din plan individual/ privat. Numai acţionând împreună, oamenii vor putea satisface nevoile de grijă mereu în creştere. Joan Tronto (Tronto, 1993, p. 109) delimitează patru faze sau etape ale procesului grijii: prima fază constă în „a-ţi păsa de” (caring about), ceea ce presupune recunoaşterea la celălalt a nevoii de grijă; a doua fază se referă la „a avea grijă de” (taking care of), implică asumarea responsabilităţii faţă de celălalt şi proiectarea unor moduri adecvate de acţiune; a treia etapă presupune „a oferi grijă” (care-giving), adică a efectua o activitate concretă (eventual împreună cu receptorul grijii) pentru ca nevoia de grijă să fie satisfăcută; a patra fază constă în „a primi grija” (care-receiving) şi se referă la reacţiile de răspuns ale receptorului în raport cu oferirea grijii. Cele patru faze alcătuiesc un întreg, dar fiecare antrenează în mod specific alte valori, respectiv atenţie, responsabilitate (nu doar legală, ci “înrădăcinată biologic”), competenţă şi capacitate de reacţie. Valorile arătate sunt intrinseci, consubstanţiale grijii (Tronto, 1993, pp. 129-133), dar ele rămân complementare în raport cu grija ca întreg ce trebuie recunoscută ca valoare morală centrală, fundamentală, dar şi ca imperativ deontologic prioritar în educaţia timpurie. Privitor la contextul educaţiei timpurii se cer realizate câteva clarificări. În primul rând, grija nu se confundă cu dragostea, cu apropierea cadrului didactic de copii/ educabili până la nivelul unei relaţii intime. Nu se poate face abstracţie de faptul că în relaţia educaţională formator – copil se configurează aşa-zisul travaliu emoţional (Isenbarger & Zembylas, 2006, p. 123), care îi solicită pe dascăli să facă eforturi pentru a-şi controla emoţiile negative (lucru care nu este foarte simplu), pentru a oferi doar acele emoţii care sunt acceptate socialmente şi moralmente. Dar chiar având în vedere caracteristicile muncii emoţionale, relaţia educator - copil deţine un specific generat de natura sarcinilor de comunicare/ asimilare/ propunere de conţinuturi variabile/ învăţare, iar acesta nu trebuie eludat. De asemenea, grija nu înseamnă indulgenţă şi trecerea cu vederea a greşelilor, nu înseamnă doar zâmbete şi îmbrăţişări. Aceasta constituie o abordare superficială, în care grija se referă doar la o stare bună, la un sentiment confortabil, acceptabil şi se exprimă în a fi drăguţ, amabil. În al doilea rând, trebuie valorificată cu discernământ ideea lui Goldstein conform căreia grija pentru copii este în acelaşi timp un act emoţional, dar şi unul intelectual de mare complexitate (Goldstein, 1998). Nefiind o activitate non - intelectuală, ea nu poate fi, totuşi, separată de gândire. În această ipostază inedită ea formează un fundal legitim pe care trebuie să se bazeze curriculumul pentru educaţia timpurie. Straits (2007, p. 174) a stabilit printr-o cercetare o serie de indicatori ai grijii pentru instrucţia liceală. Unii dintre ei pot fi valorizaţi fără nici o reţinere şi pentru educația copiilor de vârsta mică; de exemplu: a fi disponibil în relaţia cu copiii/ elevii pentru problemele pe care le semnalează, a respecta 128

EDUCAŢIE TIMPURIE  

copiii/ elevii ca indivizi, a fi dispus la efort suplimentar, a răspunde cu bunăvoinţă întrebărilor adresate, a invita pe educaţi la discuţii în afara activităţilor formale, a cunoaşte copiii/ elevii, a dori ca cei formaţi să aibă succes. Manifestările enumerate sunt favorizante delimitării unor ipostaze/ forme/ tipuri ale grijii; Isenbarger şi Zembylas (2006, p. 132) au identificat trei forme ale acestei manifestări umane: grija pedagogică (ceea ce înseamnă a-ţi păsa de expectanţele academice ale copiilor), grija morală (exigenţa, atenţia în legătură cu valorile selectate pentru a fi comunicate copiilor în demersurile formale, cel puţin) şi grija culturală (preocuparea responsabilă pentru transmiterea valorilor şi cutumelor/ tradiţiilor/ normelor culturii din care fac parte copiii şi grupurile de apartenenţă ale acestora). Analizând două perspective ale relaţiei educator – elev, Doyle şi Doyle (2003, pp. 260-261) vorbesc, la rândul lor, despre două variante identitare ale grijii: „grija pentru elevi” şi „grija pentru activitatea prestată de către elevi” (grijă spre elevi), dar legat de grija însăşi. În timp ce prima este relativ uşor de explicat, a doua trimite la grijă ca activitate metacognitivă a elevilor; indiferent de vârstă, copiii trebuie „să gândească, să implementeze şi să reflecteze la cât sunt de implicaţi în grija pentru alţii”. Totuşi, în general, relaţia educaţională este o relaţie de grijă între iniţiatorul formal al relaţiei, educatorul, şi receptorul ei, copilul/ elevul. Referindu-se la profesor, Guzman şi colab. (2008, p. 488) prezintă două maniere de a acţiona ale educatorilor ca expresie a grijii pedagogice, mai cu seamă: „a preda din inimă” şi „a preda cu inimă”. În ciuda aparentei ambiguităţi, chiar subiectivităţi a termenilor, ei sunt definiţi cu meticulozitate: „a preda din inimă” constituie o situaţie ce este asociată cu grija vizibilă probată convingător de către educatorii care îşi îndeplinesc eficient sarcinile faţă de elevi şi se opresc la acestea. „A preda cu inimă” se referă la abilitatea de a oferi grija chiar dincolo de îndeplinirea sarcinilor profesionale, de a avea o prezenţă plină de grijă, în general, în instituţii, în afara lor, în legătură cu conţinuturile programate, dar şi cu cele aleatorii etc. (Guzman şi colab., 2008, p. 495).

TEMĂ DE REFLECŢIE Interesul pentru înţelegerea esenţei grijii este întreţinut în ultimele decenii deoarece chiar în substanţa acestei manifestări se constată o anumită disoluţie, anumite involuţii; în acest sens, Berry Brazelton şi Stanley Greenspan (2013, pp. 17-18) constatau: “chiar şi atunci când copiii sunt îngrijiţi acasă în primii ani de viaţă, tot există tendinţe îngrijorătoare. A avut loc o mutaţie către tipuri de îngrijire mai degrabă impersonale decât afectuoase pentru nou-născuţi, bebeluşi, preşcolari şi copii în general. Un raport recent al Fundaţei Kaiser a dezvăluit că, în medie, copiii îşi petrec între cinci şi şase ore pe zi în faţa televizorului şi/ sau monitorului computerului. În acest răstimp, copiii nu beneficiază de căldura îngrijirii sau de interacţiuni sociale şi intelectuale potrivite vârstei lor. Însă acesta este doar un semn al mutaţiei către o îngrijire impersonală. Multe familii au un program excesiv de încărcat. Ambii părinţi lucrează pentru a o scoate la capăt finanaciar sau pentru a îmbunătăţi starea economică a familiei, lasând prea puţin timp de relaxare în familie. Educaţia devine şi mai impersonală, mai tehnologizată, pierzându-şi caracterul personal. Familiile, în cadrul relaţiilor membrilor lor, se îndreaptă, de asemenea, spre moduri de comunicare mai impersonale. E-mailurile înlocuiesc prânzul luat împreună, iar timpul petrecut în faţa monitorului înlocuieşte multe alte forme de interacţiune personală. Atât recreerea, cât şi munca au loc într-o atmosferă mai impersonală, cu mai puţină interacţiune între familii şi în interiorul familiei”.

129

LILIANA STAN

C. TOLERANŢA Termenul toleranţa constituie o vocabulă cu multiple înţelesuri: atitudine îngăduitoare, dispoziţie a trupului omenesc de a suporta diverse substanţe/ medicamente, capacitate a unui organism de a se dezvolta în condiţii nefavorabile de mediu, admiterea unei mici abateri de la greutatea, măsura, calitatea, de la numărul obişnuit al unei mărfi etc. Cel mai cunoscut sens al termenului face trimitere la universul moral şi se referă la atitudinea îngăduitoare sau indulgentă manifestată de o persoană în anumite împrejurări sau situaţii ce o implică direct sau indirect (Marcu, 2002, p. 876). Toleranţa este invocată la nivelul manifestărilor umane de diferite tipuri (în religie, politică, educaţie, asistenţă socială etc.) mai cu seamă ca stare dezirabilă, dar ea se şi materializează în măsuri variabile în tot atâtea categorii factuale.

-

Interogaţiile care au întreţinut discuţiile prelungite, încă de actualitate, pe marginea temei toleranţei vizează câteva aspecte: - Toleranţa faţă de Celălalt induce pierderea identităţii proprii? Toleranţa este întotdeauna şi în orice împrejurare o virtute? Care este valoarea morală a toleranţei? Există toleranţă bună şi toleranţă rea? Se poate manifesta toleranţă oricând, faţă de orice şi faţă de oricine? Care este valoarea morală a tolerării intoleranţei, minciunii, ipocriziei, falsităţii? (Grigoraş, 1982, p. 231) Dacă totul trebuie iertat, totul trebuie tolerat? Tolerantul este omul compromisului şi/ sau al duplicităţii morale? Cum influenţează cultura unei persoane şi în special cultura umanistă atitudinea tolerantă şi spiritul tolerant? Care sunt paradoxurile toleranţei? Care este locul şi importanţa toleranţei în cadrul societăţilor democratice? Ce relaţii se stabilesc între toleranţă şi statul de drept, drepturile omului, responsabilitatea faţă de cetăţeni? etc.

Atunci când este considerată virtute morală, toleranţa se exprimă de către indivizii capabili să deţină conştiinţa prezenţei altora alături de ei, ca şi conştiinţa importanţei ontologice a semenilor - cel puţin egală cu aceea deţinută de cei dintâi. Condamnaţi să trăiască împreună (Charbit, 2001), oamenii au capacitatea să recepteze prezenţa celorlalţi ca entitate diferită, dar nu întotdeauna ajung la conştiinţa valorii existenţiale a lor, la relaţionarea cu ceilalţi altfel decât în termeni de confruntare. Toleranţa se configurează ca manifestare umană ce exprimă acceptarea necondiţionată a unei persoane, oricât de diferită ar fi aceasta faţă de tolerant. Dacă este recunoscut larg faptul că cine se aseamănă se adună, practica toleranţei marchează o răstălmăcire şi o răsturnare a principiului de mai sus: cei ce sunt diferiţi, oricât de diferiţi, dacă sunt toleranţi, pot fi împreună, se pot aduna în jurul umanităţii lor unice şi unitare. Toleranţa constituie o cale, o modalitate de ordin moral aplicabilă în existenţa persoanelor, ca şi în cea comunitară/ socială prin care oamenii vieţuiesc/ supravieţuiesc împreună. De fapt, unitatea diferenţelor şi afirmarea egală a diferiţilor dobândesc un mod de a se produce tocmai prin toleranţă. Calea nu este unică; ea poate fi iubirea, prietenia, devotamentul, sacrificiul, datoria etc., după cum poate fi şi toleranţa. Toleranţa se bazează şi presupune câteva valori complementare: încredere reciprocă, omenie, solidaritate, conştiinţa destinului uman comun, colaborare, comunicare/ dialog, responsabilitate pentru omenire şi viitorul ei etc. (Maxim, 2004, p. 17), dar şi mila, iubirea, iertarea, înţelegerea, bunătatea (Maxim, 2004, p. 36). De asemenea, alături de afinitate, dăruire, generozitate, recunoştinţă, sinceritate, devoţiune, datorie, simplitate etc., toleranţa este un indiciu pentru iubirea care zideşte sau care în-fiinţează (Cozma, 2001, p. 185). 130

EDUCAŢIE TIMPURIE  

Deşi plasată în registrul complementarităţilor axiologice, Vladimir Jankélévitch (1998) evidenţiază motivele ireductibilităţii toleranţei la iertare şi diferenţele dintre acestea şi înţelegere, clemenţă, conciliere, scuză, indulgenţă, împăcare, milă, recunoştinţă, acordarea circumstanţelor atenuante, „topirea ranchiunii”, indiferenţă ş.a. Dacă toleranţa este generată de simpla prezenţă a celuilalt diferit de noi înşine sau a altceva care se diferenţiază de noi înşine, iertarea are la origine actul greşelii, al păcatului, al culpei. Toleranţa trebuie reprezentată ca un mod de a fi acceptabil prin simplul act al conştiinţei diferenţei implacabile dintre oameni, iar iertarea include lupta interioară pentru a depăşi starea culpabilă când ea îşi păstrează esenţa, când ea rămâne vinovăţie. Corelatele fundamentale ale toleranţei rămân, însă, libertatea şi responsabilitatea deoarece în absenţa libertăţii - diferenţa manifestărilor individualilor nu este posibilă, iar o toleranţă iresponsabilă este „o toleranţă către neant, către moarte” (Maxim, 2004, p. 123). Responsabilitatea umană constituie o fatalitate a existenţei umane în condiţiile vieţuirii inevitabile a individului între oameni, cu oamenii şi împreună cu aceştia. Condamnaţi a trăi între oameni, indivizii trebuie să suporte şi condamnarea responsabilităţii pentru Celălalt. Aşadar, între libertăţile pe care ni le rezervă viaţa, nu o vom găsi pe aceea de a nu fi responsabili; „nu noi alegem să fim responsabili: din momentul în care Celălalt ne relevă propria sa prezenţă, noi suntem condamnaţi la responsabilitate; Celălalt mă intrigă, mă solicită, mă obligă. Eu devin responsabil de toţi şi de toate, până şi de responsabilitatea Celuilalt!” explică Sorin Tudor Maxim - în spiritul gândirii lui Emanuel Lévinas (Maxim, 2004, p. 20). D. ALTRUISMUL Termen care îşi are originea în latinescul alter (ce înseamnă altul), altruismul este invocat în sociologie (A. Comte, M. Mauss, A.W. Gouldner), sociobiologie (W.D. Hamilton, R. Trivers), psihologie socială, economie, teoria comportamentului politic, asistenţă social, etică şi pedagogie (I. Kant, A. Shaftesbury, I. Găvănescul ş.a.) cu accepţii specifice care conservă, totuşi, înţelesul primordial indicat în Dicţionarul explicativ al limbii române - DEX (1984). Sensul de bază conţine şi vehiculează dimensiunea morală; el se referă la atitudinea sau dispoziţia sufletească trăită de o persoană ce acţionează în favoarea altuia/ altora sau pentru altul/ alţii şi nu pentru sine sau nu doar pentru sine. Altruistul este persoana călăuzită de altruism (DEX., 1984, p. 27). Neurmărind un interes propriu, altruistul satisface (în mod direct şi în ultimă instanţă) o dorinţă, o expectanţă, un interes, un obiectiv/ scop/ finalitate străine sieşi, dar proprii altora şi semnificative, importante pentru aceştia. O persoană poate proba altruism atunci când în relaţiile cu alţii acceptă ideea binelui celuilalt şi, totodată, agrează ideea complementară că binele respectiv poate fi materializat cu ajutorul său, cu implicarea sa personală. Binele celuilalt se înfăptuieşte cu participarea, cu contribuţia decisivă a persoanei altruiste, sau cu susţinerea sa exclusivă. Atunci când face gesturi sau acţiuni altruiste, individul nu se raportează la interesele proprii, chiar dacă ele există, sau mai ales în cazul existenţei lor. Altruistul consideră interesele celuilalt demne de interesul propriu chiar în situaţia în care pentru aceasta este necesară sacrificarea unora dintre interesele personale (a celor esenţiale, de regulă, sau a tuturor). Un fapt poate deveni expresia unei acţiuni altruiste sau a unei atitudini corespunzătoare dacă îndeplineşte anumite condiţii: el trebuie să fie liber consimţit, trebuie să se bazeze pe o decizie proprie conştientă (deci, nu va fi un simplu ataşament gregar, cum atenţionează A. L. Baldwin, cf. PopescuNeveanu, 1978, p. 40) şi este necesar să fie expresia unei relaţii interpersonale ce angajează interese comune sau complementare ale actanţilor implicaţi în relaţia nemijlocită respectivă. Altruismul este înţeles în lucrările de specialitate atât ca valoare morală, cât şi ca principiu moral. Ca valoare, altruismul se structurează prin instituirea ataşamentului, bunătăţii, abnegaţiei (Dicţionar de filosofie, 1978, p. 24) sau a devotamentului (Ferréol, coord., 1998, p. 12). În ipostaza de principiu moral, 131

LILIANA STAN

altruismul conţine solicitarea „fii altruist!” sau indicaţia „Să fii altruist!”, ceea ce îl individualizează între regulile importante ale convieţuirii socio-morale. În formă imperativă, însă, altruismul conţine o contradicţie structurală; după cum nu poţi fi bun, generos, milostiv etc. urmând indicaţiile sau „comanda” unei terţe persoane, similar - altruismul autentic nu se poate institui din raţiuni sau motive exterioare conştiinţei şi trăirii celui care îl săvârşeşte. Decizia săvârşirii actelor altruiste trebuie să exprime o hotărâre strict personală şi liberă pentru ca, astfel, să semnifice o convingere intimă legată de respectarea şi favorizarea interesului celuilalt. Altruismul superior înseamnă şi sacrificiu; dacă nimic din ceea ce este valoros pentru o persoană nu este atins/ afectat/ solicitat pentru săvârşirea actelor altruiste şi concomitent cu ele, atunci acestea se reduc la a exprima datoria generozităţii. Opus altruismului, egoismul indică starea sau atitudinea caracterizată de centrarea excesivă sau exclusivă a unui individ pe persoana proprie, atunci când nu este nici necesar şi nici indicat să se realizeze acest fapt. Dacă altruistul slujeşte altora necondiţionat, egoistul are ca prioritate existenţială urmărirea intereselor proprii cu orice preţ sau indiferent dacă pentru aceasta angajează modalităţi, instrumente imorale sau dacă încalcă, neglijează, trădează etc. interesele altora. Termenul este prezent ca sinonim pentru individualism, astfel că unele dicţionare îi menţionează prezenţa simplu, neexplicativ, insistând pe prezentarea individualismului.

TEST DE AUTOEVALUARE 7 Care sunt valorile morale esenţiale activate în relaţia adultului cu copiii de vârstă mică? 1. Libertatea, echitatea şi grija 2. Grija, toleranţa, altruismul 3. Dreptatea şi echitatea 4. Empatie şi mizericordie

132

EDUCAŢIE TIMPURIE  

Unitatea de învăţare 8. FINALITĂŢILE FORMĂRII COPIILOR ÎN PRIMII ANI DE VIAŢĂ Activitatea educativă cu copiii mici implică inevitabil o sumă de componente. În cele ce urmează vom evidenţia o serie de caracteristici pentru finalităţile, conţinuturile şi modurile de acţiune specifice educaţiei timpurii. Indiferent de contextele spaţio-temporale în care se derulează, educaţia copiilor de vârstă mică este orientată de anumite intenţionalităţi majore, imperative şi recurente, respectiv de câteva finalităţi generale. Urmărite constant şi insistent pe întregul parcurs al antepreşcolarităţii, preşcolarităţii şi şcolarităţii mici, finalităţile generale implică adultul cu mecanisme procedurale adecvate etapei parcurse de educabili (pe măsura ritmurilor particulare de evoluţie), angajează conţinuturi şi moduri de acţiune specifice.

-

O inventariere a finalităţilor majore integrează câteva componente: - dezvoltarea - realizarea învăţării/ pre-învăţării anumitor tipuri de conţinuturi autonomizarea umanizarea socializarea disciplinarea culturalizarea pregătirea copiilor pentru accesul în nivelul formal următor de pregătire ş.a.

Finalităţile amintite interacţionează între ele, sunt interdependente şi devin prioritare (succesiv sau corelat) în anumite intervale ale manifestării copilului mic. De exemplu, disciplinarea copilului (demers ce vizează însuşirea de reguli) se intersectează cu socializarea (acţiune centrată pe acceptarea altor persoane din proximitatea existenţială şi pe interacţiunea normală cu acestea în funcţie de anumite reguli cunoscute şi aplicate adecvat). De asemenea, finalitatea legată de socializarea copilului este prioritară şi are valoare strategică la nivelul integrării acestuia în grupa mică de grădiniţă sau în clasa pregătitoare şi clasa I; de calitatea realizării socializării depinde în mare măsură structurarea capacităţii de antrenare a copilului în procesele învăţării care vizează diferite domenii ale câmpului cunoaşterii. A. DEZVOLTAREA COPILULUI – FINALITATE PERMANENTĂ A INTERVENŢIEI EDUCATIVE După momentul naşterii, copilul parcurge etape distincte de dezvoltare în care se structurează un aşa-zis „echipament mental” sau un „sistem mental primitiv” reglat prin acţiune, prin ceea ce se face (Fraiberg, 2009, pp. 16 - 17), pentru ca, treptat, acesta să fie înlocuit cu procesele gândirii raţionale direcţionate prin vorbire/ limbaj, prin ceea ce se spune. Pe parcursul dezvoltării copilului apar probleme tipice care impun adoptarea anumitor principii de creştere şi educaţie.

„Copilăria mică este deopotrivă perioada cea mai critică şi cea mai vulnerabilă din dezvoltarea oricărui copil. Cercetările demonstrează că în primii ani de viaţă se pun bazele pentru dezvoltarea intelectuală, emoţională şi morală. Este adevărat că, dacă nu se pun aceste baze, un copil aflat în creştere le mai poate dobândi, însă preţul creşte şi şansele de succes scad cu fiecare an care trece. Nu putem să-i neglijăm pe copii în aceşti primi ani de viaţă” (Brazelton, Greenspan, 2013, pp. 10 – 11). 133

LILIANA STAN

Literatura de specialitate atrage atenţia că „80% din arhitectura cerebrală a individului se dezvoltă în perioada prenatală. 60% din structurile mentale ale unui adult se formează în primii trei ani de viaţă şi din acestea 50% înainte de naştere. Copilul se naşte cu 100 miliarde de celule nervoase, între ¼ şi 1/5 din celulele nervoase ale creierului unui adult şi petrece primii trei ani din viaţă adăugând celule gliale pentru a sprijini şi hrăni aceşti neuroni. În primul an de viaţă are loc o explozie sinaptică ce este susţinută de interacţiunile cu cei care îl îngrijesc. Neuronii sunt capabili să formeze mii de interconexiuni între ei sub forma dendritelor şi axonilor care se extind şi în alte regiuni ale creierului. La 6 ani copilul are două treimi din creierul unui adult şi are de 5-7 ori mai multe conexiuni între neuroni decât creierul unui copil de 18 luni sau al unui adult. Creierul unui copil de 6-7 ani are o imensă capacitate de a realiza mii şi mii de conexiuni dendritice între neuroni. Acest potenţial de dezvoltare se finalizează în jurul vârstei de 10 -11 ani, când copilul pierde cam 80% din acest volum de conexiuni neuronale. Ceea ce nu dezvoltăm sau nu utilizăm, pierdem ca şi capacitate. O enzimă este eliberată în creier şi dizolvă toate căile neuronale slab mielinizate (Early Childhood Resource Pack, Young Child Survival, Growth and Development, 2004, p. 4). Dacă dezvoltarea umană, în general, nu este un proces spontan, ci unul orientat, organizat, atunci este evident faptul că demersul formativ pentru copilul de vârstă mică trebuie să urmărească dezvoltarea personalităţii (sub toate aspectele ei) cu cea mai mare atenţie, cu implicare conştientă, cu maximum de control (mai cu seamă din perspectiva a ceea ce i se oferă celui mic). Dezvoltarea copiilor trebuie receptată ca o finalitate asimilată în toată complexitatea ei de către familii şi de către specialiştii din instituţiile de învăţământ. Articolul 67 din Legea Educaţiei din România (2011, p. 25) exprimă distinct imperativul dezvoltării copiilor de vârstă mică: Curriculum naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficienţe de dezvoltare. Finalitatea educaţiei timpurii constă în dezvoltarea globală a copilului, dezvoltare care îi va asigura “un start bun în viaţă” (Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la 3 ani - pentru uzul personalului de îngrijire şi educaţie, 2008, p. 6). Obiectivele generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani precizate în Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani (2008, p. 5) integrează direcţiile de mai jos. - Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. - Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi. - Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare; - Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; - Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. Afirmarea distinctă, explicită a finalităţii dezvoltării copilului în primii ani de viaţă solicită agenţilor implicaţi în viaţa celui mic un ansamblu de informaţii, de cunoştinţe despre acest fenomen. În absenţa unui orizont cognitiv semnificativ despre dezvoltarea umană, a spune că se vizează dezvoltarea copilului devine o afirmaţie – şablon, o lozincă, o formă lipsită de virtuţi acţionale. Aceasta cu atât mai mult, cu cât ultimele decenii au impus o ştiinţă a dezvoltării – pentru toate nivelurile - de o consistenţă extraordinară, cu potenţial autentic în a influenţa întregul complex acţional al omului.

134

EDUCAŢIE TIMPURIE  

Factorii convergenţi principali care intervin în dezvoltarea umană sunt ereditatea19, mediul20, educaţia"21 (Cosmovici, Iacob, coord., 1998, p. 25). Deoarece omul deţine o anumită putere doar asupra mediului şi educaţiei, dezvoltarea umană devine astfel o variabilă direct şi esenţial determinată de calitatea mediului şi calitatea educaţiei. De altfel, antrenând în definiţia educaţiei componentele mediu şi dezvoltare, Edgar Faure (1974, p. 104) observa că aceasta se prezintă ca activitate specializată desfăşurată doar de către oameni ce mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său (în special cel social) şi care face posibilă dezvoltarea omului. În această perspectivă, explică Mihaela Iacob, educaţia apare ca liantul dintre potenţialitatea de dezvoltare („propusă" de ereditatea individului) şi oferta de posibilităţi a mediului. Ea face medierea între ceea ce s-ar cere (ereditatea) sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii, duratei, formei, mijlocului etc., şi ceea ce se oferă (mediul). O acţiune educativă reuşită armonizează cererea şi oferta, ceea ce nu este deloc uşor pentru că, dată fiind unicitatea eredităţii şi unicitatea constelaţiilor de mediu, nu există reţete. Ceea ce într-un moment şi pentru un individ s-a dovedit influenţă benefică, poate fi dezastruos în următorul moment sau pentru un alt individ" (Iacob, 1994, p. 39). Din perspectiva raportării la ansamblul condiţiilor determinante pentru dezvoltarea umană, psihologul Mihaela Iacob observă că “este extrem de important de subliniat că accentul se pune nu pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci pe măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre acei factori şi individul uman. Un factor de mediu prezent, dar indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltării (...). La fel cum doar simpla prezenţă a biberonului în apropiere nu-l ajută pe un sugar de câteva luni să-şi astâmpere foamea, tot aşa un conţinut didactic pe care nu-l înţelege şi care nu-i trezeşte prin nimic interesul, nu-l ajută cu nimic pe un şcolar în dezvoltarea sa cognitivă. Prezenţele indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relaţii sociale etc.) nu stimulează, nu transformă universul psihic al cuiva" (Iacob, 1994, p. 39).

                                                             Ereditatea, însuşire fundamentală a materiei vii, constă în fenomenul sau procesul transmiterii informaţiei genetice de la o generaţie la alta, adică de la ascendenţi la descendenţi. Ereditatea realizează transferul mesajelor caracteristice ale speciei, grupului şi individului sub forma codului genetic. Diferenţierea organismelor este realizată prin genotip şi fenotip (W. Johannsen). Dacă genotipul este totalitatea genelor şi a plasmogenelor în stare manifestă sau latentă şi reprezintă dimensiunea conservatoare a eredităţii, fenotipul este reprezentat de totalitatea caracteristicilor dobândite ca rezultat al interacţiunii organismului cu mediul. Genotipul şi fenotipul reprezintă unitatea biologică a organismelor (Stan, 2007, pp. 7 – 9), inclusiv în cazul organismului uman. 20 Mediul cuprinde totalitatea componentelor care alcătuiesc condiţiile fizice ale existenţei20; ele pot fi naturale (a), artificiale (b), socioumane (c). a) Condiţiile fizice naturale cuprind: aspectele geografice (relieful, clima, solul, vegetaţia, fauna) care determină sau favorizează sistemul activităţilor economice (agricultură, industrie, transporturi, servicii etc.). b) Condiţiile „fizice" artificiale (create de om) integrează acţiuni şi instituţii în cadrul unor sisteme: economic, politic şi cultural. Din elementele cuprinse de acestea rezultă ambianţa economică, politică şi culturală prin care şi în contextul căreia se formează şi dezvoltă fiinţa umană. c) Condiţiile socioumane se referă la totalitatea relaţiilor interumane în care este antrenat sau de care este „marcat" (întrun fel determinat) individul prin convieţuirea lui în grupul familiei, al prietenilor, al şcolii, al instituţiilor extraşcolare (de cultură, de ocrotire socială, derularea activităţilor profesionale, religioase ş.a.m.d.), prin integrarea concomitentă în comunitatea naţională/ etnică şi internaţională. 21 Educaţia constituie una dintre activităţile desfăşurate exclusiv de om conceput ca fiinţă bio-psiho-socio-culturală (alături de producţia bunurilor materiale, de viaţa politică, instituţional-administrativă, juridică, religioasă, morală, artistică etc.) care se exprimă printr-un ansamblu de acţiuni conştiente, sistematice, având grade diferite de organizare. Ea contribuie (în măsuri variabile şi cu mijloace mai mult sau mai puţin specializate) la formarea/ dezvoltarea personalităţii umane în sensul cerinţelor, aşteptărilor exprimate de societatea care integrează pe cel format, ca şi în direcţia aspiraţiilor, a dorinţelor, a idealurilor persoanei educate. 19

135

LILIANA STAN

Pe baza analizei ideilor exprimate de Emil Surdu şi Nicolae Iorga (redate mai jos), desprindeţi caracteristicile raporturilor existente între dezvoltare şi educaţie. - “Efectul educaţiei este mijlocit de factorii interni, favorabili, creaţi tot de acţiunea sa prin cerinţele adresate copilului; acţiunea educaţională obligă la efort psihic, dezvoltarea fiind efect, însă, în formularea cerinţelor sale, pornind de la un nivel al dezvoltării psihice, dezvoltarea apare ca premisă pentru propria realizare”. (Emil Surdu) - “Ca şi natura, sufletul cere o iarnă de aspre suferinţe pentru a putea da o nouă primăvară”. (Nicolae Iorga) Un document intrat în vigoare în sistemul de învăţământ din România începând cu anul şcolar 2010 – 2011 (ca efect al emiterii ordinului ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului nr. 3851 din 17. 05. 2010) îl constituie lucrarea “Reperele Fundamentale privind Învăţarea şi Dezvoltarea Timpurie” (RFIDT, Ionescu, M., coord., 2010). “Reperele Fundamentale privind Învăţarea şi Dezvoltarea Timpurie” (RFIDT, Ionescu, M., coord., 2010) esenţializează informaţiile ce se cer cunoscute de către adulţii implicaţi în creşterea, îngrijirea, dezvoltarea şi educaţia copiilor în primii ani de viaţă din punctul de vedere specific al dezvoltării şi învăţării pe care aceştia le pot şi este necesar să le materializeze. Implicarea mai multor categorii de servicii şi de specialişti în acţiuni cu copiii mici impune acest ansamblu ideatic comprehensiv drept cadru comun de referinţă în abordarea integrată a copilului. În mod particular, cadrele didactice au în documentul pe care îl invocăm un punct de referinţă obligatoriu în activitatea cu cei mici, atât din perspectiva proiectării, cât şi din cea a reglării şi optimizării intervenţiei educative. Mai precis, RFIDT includ “un set de enunţuri care reflectă aşteptările privind ceea ce ar trebui copiii să ştie şi să fie capabili să facă. Acestea sunt definite pentru a sprijini creşterea şi dezvoltarea copiilor de la naştere până la intrarea în şcoală, atât în mediul familial, cât şi în cadrul altor servicii de îngrijire şi educaţie timpurie” (Ionescu, M., coord., 2010, p. 5). Reperele descriu o realitate dezirabilă, posibilă pentru toţi copiii normali care beneficiază de condiţii normale de existenţă familială şi socială; ele trebuie valorizate drept componente ale finalităţilor acţiunii formative (şi nu numai) cu copiii mici. În conţinutul RFIDT se explică distinct acest aspect: reperele “reflectă finalităţile acţiunilor noastre, ne orientează şi ne ajută să ne adaptăm practicile în acord cu specificul dezvoltării în această perioadă a vieţii, având în vedere în mod holist toate domeniile dezvoltării copilului” (Ionescu, M., coord., 2010, p. 5). Mai precis, în educaţia timpurie trebuie avute în vedere următoarele domeniile de dezvoltare: - dezvoltarea fizică, sănătatea şi igiena personală; - dezvoltarea socio-emoţională, - dezvoltarea atitudinii de învăţare; - dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premiselor citirii şi scrierii; - dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii. Fiecare domeniu se exprimă printr-un tip specific de achiziţii. Dezvoltarea fizică, sănătatea şi igiena personală se exprimă prin deprinderile şi abilităţile motrice ale copilului (sau legate de mişcarea corporală/ a membrelor, a trunchiului). Mişcările largi sunt implicate în sărituri, alergări, iar mişcările fine se regăsesc în modelare şi realizarea desenelor. Mişcarea presupune coordonarea/ dezvoltarea senzorială. Păstrarea sănătăţii şi realizarea igienei personale se bazează pe cunoştinţele şi practicile despre îngrijire şi igienă personală, nutriţie, menţinerea sănătăţii şi securităţii personale. Dezvoltarea socio-emoţională integrează achiziţii legate atât de relaţiile copilului cu alte persoane (componenta socială a dezvoltării), cât şi de trăirile experimentate de copil (componenta emoţională). Deprinderea de a accepta şi interacţiona cu adulţi şi copii marchează debutul vieţii sociale a copilului şi 136

EDUCAŢIE TIMPURIE  

mediază maniera în care copiii se privesc pe ei înşişi în lumea din jur. Dezvoltarea emoţională este indicată de prezenţa capacităţii copiilor de a percepe şi exprima emoţiile proprii, de a înţelege şi răspunde emoţiile celorlalţi, de a deţine conceptul de sine (în forme specifice vârstei), de a avea o imagine despre sine pozitivă, bună, favorabilă. Dezvoltarea atitudinii de învăţare se referă în mod particular la capacitatea şi disponibilitatea copilului de a învăţa categorii diferite de conţinuturi. Se pleacă de la ideea că dezvoltarea generală a unui individ se bazează pe învăţare şi presupune învăţare, astfel încât atitudinea faţă de această activitate devine esenţială în stimularea devenirii normale a oricărei persoane. Adulţii pot facilita formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare copiilor oferindu-le interacţiuni stimulative cu mediul uman şi natural, realizând acţiuni interesante, incitante, încurajând realizările copiilor în toate planurile manifestării acestora, oferind aprecieri generoase pe măsura stadiilor în care se află copiii şi a dorinţei lor de a descoperi lumea. Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premiselor citirii şi scrierii are în vedere specificul componentelor arătate. Limbajul este vizat sub aspectul vocabularului, gramaticii, sintaxei şi înţelegerii semnificaţiilor. Comunicarea are în vedere abilităţile de ascultare, dar şi de comunicare orală şi scrisă, verbală şi nonverbală. Antrenarea copiilor în direcţia comunicării implică şi asimilarea preachiziţiilor necesare însuşirii cititului şi scrisului. Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii de către copilul mic vizează formarea abilităţii copilului de a înţelege obiectele, fenomenele, evenimentele naturale şi sociale de sine stătător, dar şi în diferite contexte (apropiate sau largi/ îndepărtate/ cuprinzătoare). Aceste componente ale realităţii favorizează în măsuri considerabile antrenarea gândirii logice a copilului, a capacităţii de rezolvare de problem, a cunoştinţelor despre mediul înconjurător, inclusive pe dimensiune cantitativă, matematică. Dezvoltarea ca finalitate a educaţiei timpurii, nu este doar o simplă afirmaţie cu aspect imperativ sau declarativ. Dimpotrivă, documentele de reglementare a activităţii cadrelor didactice oferă detalii importante în dirijarea etapizată a activităţilor ce pot sprijini dezvoltarea în fiecare domeniu. De exemplu, pentru domeniul dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală, RFIDT explică ce subdomenii trebuie avute în vedere (pe de o parte - dezvoltare fizică, pe de altă parte - sănătate şi igienă personală), ce aspecte sunt antrenate, ce repere trebuie să atingă devenirea copilului în temeiul antrenării lui continue. Acestea se vor urmări de către specialişti în intervalele de timp parcurse de către copii: 0 – 18 luni, 19 – 36 de luni, 37 – 60 de luni, 61 – 84 de luni. Mai precis, redăm o secvenţă din RFIDT (Ionescu, M., coord., 2010, p. 18). DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE A.1. Subdomeniul: Dezvoltarea fizică A.1.1. Aspect specific: Motricitate grosieră Reper 1: Copilul ar trebui să fie capabil să-şi coordoneze muşchii mari ai corpului cu un scop al mişcării. Reper 2: Copilul ar trebui să fie capabil să participe la activităţi fizice variate. A.1.2. Aspect specific: Motricitate fină Reper 3: Copilul ar trebui să fie capabil să utilizeze mâinile şi degetele pentru scopuri diferite. A.1.3. Aspect specific: Dezvoltare senzorio-motorie Reper 4: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze utilizarea simţurilor (văzul, auzul, simţul tactil, mirosul etc.) în interacţiunea cu mediul pentru a-şi orienta mişcările. A.2. Subdomeniul: Sănătate şi igienă personală A.2.1. Aspect specific: Promovarea sănătăţii şi a nutriţiei Reper 5: Copilul ar trebui să fie capabil să utilizeze o alimentaţie sănătoasă variată. A.2.2. Aspect specific: Promovarea îngrijirii şi igienei personale Reper 6: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze deprinderi de păstrare a sănătăţii şi igienei personale. 137

LILIANA STAN

A.2.3. Aspect specific: Promovarea practicilor privind securitatea personală Reper 7: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze abilităţi de protecţie faţă de obiecte şi situaţii periculoase. Reper 8: Copilul ar trebui să demonstreze conştientizarea şi înţelegerea regulilor de securitate personală. B. ÎNVĂŢAREA Fenomen multidimensional şi plurinivelar, învăţarea generează efecte asupra adaptării caracteristicilor umane, asupra dezvoltării lor şi se derulează pe parcursul întregii vieţi a individului. Realizarea pre-învăţării şi a învăţării anumitor tipuri de conţinuturi constituie o finalitate generală a formării copiilor mici. În copilăria timpurie, învăţarea angajează educaţia antepreşcolară, preşcolară şi din şcolaritatea mică; „copilăria mică, perioadă de acumulări cognitive (apprentissages), de rafinare a capacităţilor senzoriale şi motrice, de elaborare a schemelor afective, reprezintă prin excelenţă faza adaptării la viaţa socială. La vârsta de 6 ani, creierul a atins 90% din greutatea sa definitivă şi „instrumentele” necesare achiziţiilor fundamentale există” (Segalen, 1996, p. 163). Educaţia urmăreşte determinarea şi stimularea învăţării în funcţie de potenţialul educaţilor, de caracteristicile acestei activităţi în intervalul primilor ani de viaţă, ca şi de unele presiuni exterioare contextuale cu conţinut şi coloratură socială. Pre-învăţarea se referă la procesul învăţării realizat în etapa preşcolară; ea desemnează faptul că minorul asimilează elementele de bază, primare ale orientării în mediul de viaţă.

1.

2. 3. 4.

Robison şi Mukerji (1966, pp. 32 – 37) indică 4 tipuri de achiziţii ce trebuie asimilate în primii ani de viaţă, în special, între 3 - 6/ 7 ani: achiziţii legate de relaţionarea copilului cu diferite persoane; legate direct de procesul socializării, aceste achiziţii presupun pre-învăţarea psihosocială şi vizează, mai specific, stabilirea comportamentelor de răspuns adecvat în situaţia confruntării cu persoane din interiorul sau din exteriorul mediului familial, formarea încrederii în sine şi în capacitatea rezolutivă proprie; achiziţii legate de comunicarea copiilor cu cei cu care interacţionează; copiii asimilează informaţii, moduri de organizare a acestora şi modalităţi diferite de exprimare sau transmitere a unor mesaje către alţii; achiziţii legate de vehicularea corectă a unui ansamblu de idei, reprezentări, concepte reflectând mediul imediat de viaţă; achiziţii legate de orientare, în general şi de orientarea creativă în situaţiile, contextele umane, lingvistice, procedurale etc. cu care copilul se confruntă.

Învăţarea şcolară, în mod particular, deţine un ansamblu de însuşiri surprinse în variantele explicative redate mai jos: - “Definirea învăţării include trei elemente esenţiale, indiferent de perspectiva teoretică la care aderă cel ce formulează definiţia respectivă:  schimbări semnificative şi durabile la nivelul comportamentului individual, inclusiv la nivelul percepţiei, gândirii sau răspunsurilor observabile la solicitările din mediu;  (schimbări) independente de ereditate sau maturare;  (schimbări) independente de stări temporare sau speciale ale organismului, cum ar fi oboseala, intoxicaţia alcoolică sau cu substanţe stimulante sau halucinogene” (Lisievici, 1997, p. 86). - “Învăţarea nu este reductibilă la simpla ”înmagazinare” a informaţiei transmisă de către profesor, la stocarea acestei informaţii în memoria-depozit a elevului şi nici actualizarea în momentul verificării datelor achiziţionate” (Chircev, 1977, p. 17). - Învăţarea este “procesul de achiziţie mnezică, asimilarea activă de informaţii, formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi de atitudini. (…) Definim procesul învăţării şcolare prin produsul 138

EDUCAŢIE TIMPURIE  

acestuia – informaţii, operaţii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini etc. – deci, în funcţie de ceea ce se învaţă, de conţinut” (Ionescu, 1999, p. 29). Dacă se acceptă că în familie, creşă, grădiniţă, ca şi în şcoala primară, o finalitate esenţială este producerea învăţării, atunci devine necesar să se specifice şi ce anume este învăţat. Corelând învăţarea, ca finalitate, cu materialul vizat spre învăţare, se pot indica finalităţile derivate, mai specifice ce sunt vizate în familie, grădiniţă, şcoala primară. Astfel, pentru cazul în care învăţarea urmăreşte asimilarea de către copil a regulilor orientării în mediul natural de manifestare, în cadrul social căruia aparţine şi când ea are în vedere regulile manifestării personale în contextul existenţial din care face parte, finalitatea se referă la disciplinare. Atunci când se vizează dobândirea controlului de sine a celui mic sau acţiunea lui pe cont propriu se urmăreşte, în ultimă instanţă, autonomizarea. În situaţia în care prin învăţare se accentuează configurarea raporturilor copilului cu alte persoane - se indică finalist socializarea acestuia. De asemenea, în cazul asimilării elementelor culturii (selectate în funcţie de diverse criterii ale intenţionalităţii umane) ce se doresc interiorizate se urmăreşte culturalizarea, civilizarea, moralizarea, alfabetizarea etc. În ultimă instanţă, în etapa preşcolară se vizează asimilarea acelor mesaje ce vor fi valorificate în şcoala primară pentru a realiza următorul nivel al educaţiei elementare, adică însuşirea scrisului, cititului, calculului matematic elementar etc. Cerinţele şcolii primare se transformă în finalităţi ale grădiniţei. C. AUTONOMIZAREA Dobândirea autonomiei are valoare de finalitate esenţială în formarea copilului de vârstă mică. Dacă până la 2/ 3 ani în relaţia adultului cu copilul aspectul menţionat este de multe ori plasat în plan secund, în perspectiva intrării la grădiniţă, aspectul este acceptat ca intenţionalitate presantă, inevitabilă. Ce înseamnă, de fapt, autonomia – pentru care adultul este chemat să acţioneze? Prezentată explicativ în moduri variate, autonomia este pusă în relaţie cu câteva noţiuni corelative: independenţă, libertate, conducere personală/ guvernare/ autoguvernare, determinare/ autodeterminare, responsabilitate/ responsabilizare, voinţă/ impunerea voinţei proprii, identitate, individualism, individuare, intenţionalitate, scop, sine etc. Deşi reciproc sustenabili explicativ, termenii puşi în discuţie nu se reduc unul la celălalt (J. Piaget, P. Popescu Neveanu, C. Liesse, M. Cuciureanu, D. Badea ş. a.). Autonomia se ipostaziază multiplu, având mai multe forme: autonomie cognitivă (desemnată şi ca autonomie în gândire sau autonomie intelectuală), autonomie comportamentală (sau funcţională), autonomie emoţională şi autonomie valorică. Literatura de specialitate invocă şi autonomia atitudinală. Autonomia individului se defineşte frecvent prin libertatea lui. Pentru Gabriel Albu (1998, pp. 8889), libertatea deţine trei componente interdependente, una dintre ele fiind autonomia; acestea constă în: coordonata învăţării permanente (fiecare situaţie prin care trece persoana îi aduce acesteia informaţii noi, îi schimbă modalităţile de a înţelege lumea, propria viaţă, scopurile, modurile de acţiune); coordonata alegerii (dintr-un ansamblu de posibilităţi existente, individul optează pentru una sau mai multe variante de a proceda, în funcţie de conjunctură, scop, resurse contextuale etc.); coordonata autonomiei. Autonomia vizează capacitatea şi posibilitatea persoanei de a se opune constrângerilor. Autonomia reprezintă libertatea omului care, prin efortul propriilor reflexii, îşi dă sieşi principii de acţiune, în condiţiile respectării legii (Popescu-Neveanu, 1978). Autonomia mai este asimilată cu independenţa individului. P. Popescu-Neveanu (1978) desemnează prin autonomie modul de a fi al unui organism, al unei persoane, al unui grup sau al unui 139

LILIANA STAN

sistem, în general, care „funcţionează independent, se determină în baza propriei structuri, a legilor sale interne”, iar prin independenţă psihologul numeşte o caracteristică „ a celui care refuză sau reduce la maximum dependenţa de alţii, preferând autonomia în baza unui sistem de atitudini personale bine conturate şi autoacceptate”. În viziunea Ursulei Şchiopu şi a lui Emil Verza (Şchiopu, Verza, 1997, p. 96), autonomia poartă amprenta mediului de apartenenţă a individului, în special prin solicitările şi ofertele pe care acesta i le pune la dispoziţie. Comportamentul autonom exprimă capacitatea de deliberare neinfluenţabilă a persoanei şi semnifică gradul de libertate de care aceasta dispune. Individul autonom are propriile legi/ norme/ reguli (mai mult sau mai puţin originale) şi se supune acestora în mod liber şi consecvent. A fi autonom nu exclude raportarea la alţii, ci o presupune: atunci când o persoană este autonomă, ea „îşi construieşte o lume a sa, independentă, dar în respectul normelor generale ale societăţii” (Badea, Cuciureanu, coord., 2007, pp. 10-11). Autonomia trebuie pusă în opoziţie cu starea de dependenţă faţă de o altă persoană, respectiv cu heteronomia; cine devine autonom depăşeşte starea de dependenţă faţă de altă persoană, de constrângere faţă de altul (prin regulile, rigorile, limitele acestuia). Normalitatea vieţii nu exclude, desigur, dependenţa de alţii; se pune, însă, problema păstrării unui echilibru între legăturile cu ceilalţi şi absenţa acestora din viaţa oricărei fiinţe. Dependenţa în exces (sau ocnofilia), ca şi independenţa excesivă (sau filobatismul) acordate copilului mic constituie două capcane pe care adultul din preajma minorului trebuie să le evite. Ocnofilia se referă la atitudinea dependentă a persoanei, la „agăţarea” ei de altcineva din motive legate de teamă exagerată. Filobatismul caracterizează persoana care crede că numai pe calea propriilor puteri poate accede la rezultatele scontate; valorificarea maximă a autonomiei personale exclude participarea altora la proiectele proprii. Dependenţa de alţii este receptată în cazul ocnofiliei ca fiind o stare strict obligatorie şi o măsură de protecţie, iar în cazul filobatismului ca un fapt primejdios pentru individ şi acţiunile sale (Francois, Christophe, 2003, p. 165). Dependenţa trebuie deosebită şi de contradependenţă, atrage atenţia Moreau (2007, p. 83); „când suntem dependenţi facem cum ni se spune. În etapa de contradependenţă facem contrariul”. În jurul vârstei de 4 ani, contradependenţa ia forma negativismului (exprimat sintetic sub forma încăpăţânatului „nu”), iar mai târziu, în adolescenţă, aceeaşi stare se exprimă ca revoltă împotriva mediului de apartenenţă (Şchiopu, 1979, p. 34).

APLICAŢII Realizaţi un eseu cu tema Importanţa autonomiei copilului de vârstă mică valorificând ideile de mai jos: - Autonomia reprezintă abilitatea de a gândi, a simţi, a lua decizii şi a acţiona de unul singur. (L. Steinberg) - Autonomia se referă la libertatea unei persoane de a–şi aranja viaţa în concordanţă cu propriile dorinţe şi valori. (A. Sipos, H. Barratt) - Autonomia emoţională constă în eliberarea de nevoia presantă de a fi aprobat şi a primi asigurări. (M. Albu, C. Negruţiu) Pentru educaţia copilului de vârstă mică, finalitatea dobândirii autonomiei se exprimă în câteva scopuri subordonate: cunoaşterea regulilor grupului de apartenenţă (familial sau al instituţiei de formare), respectarea regulilor, respectarea altora şi a sinelui, respectarea cuvântului dat etc.

140

EDUCAŢIE TIMPURIE  

TEST DE AUTOEVALUARE 8 Care sunt termenii sinonimi frecvent invocaţi pentru a explica autonomia copilului? 1. independenţă 2. independenţă, libertate, contradependenţă 3. libertate, ocnofilie 4. contradependenţă, filobatism

141

LILIANA STAN

Unitatea de învăţare 9. CONŢINUTURILE OFERITE COPIILOR DE VÂRSTĂ MICĂ Adultul care are responsabilitatea formării persoanei în copilărie trebuie să fie competent să decidă asupra conţinutului necesar modelării nu numai orientat de instrumentele proiectării curriculare (oferite la nivelul conducerii centrale a sistemului de învăţământ), dar el trebuie să devină autonom în alegerea oportună de mesaje potrivite pentru copiii cu care interacţionează. Din acest motiv, sintetizăm câteva criterii de selecţie ce trebuie activate în alegerea conţinuturilor folositoare formării copiilor de vârstă mică. Profesorii le pot considera instrumente de reglare a activităţilor didactice curente; ei au mare nevoie de aceste criterii deoarece conţinuturile efective (ce iau forma poveştilor, poeziilor, cântecelor, experienţelor provocate etc.) sunt stabilite zi de zi de către cadrele didactice de la grupa de preşcolari; conţinuturile pentru copiii din grădiniţă sunt indicate generic în Curriculum, dar ele devin un „conţinut creat”, selectat, propus de către formator. În cazul şcolii primare, cadrul didactic beneficiază de repere precise în cuprinsul programelor şcolare pentru fiecare disciplină de învăţământ. Şapte criterii de selecţie a conţinuturilor educative pentru copiii de vârstă mică (Stan, 2014, pp. 125-133) trebuie avute în vedere în activitatea educativă. În primul rând, este necesar ca alegerea conţinuturilor pentru copilul de vârstă mică să se realizeze având în vedere importanţa sau relevanţa lor pentru orientarea adecvată a copilului în spaţiul natural înconjurător, în mediul socio-uman imediat. În al doilea rând, în educaţia copilului de vârstă mică trebuie să fie vizate conţinuturile care descriu modul de viaţă omenesc normal, implicit dezirabil al oricărei persoane, al copilului, în mod particular din perspectivă familială, grupală/ socială. În al treilea rând, conţinuturile modului de a fi uman trebuie să integreze cu prioritate valorile morale; în ansamblul lor, ele concretizează respectul de alţii, dar şi respectul de sine. În al patrulea rând, complementar cu valorile morale, conţinuturile propuse copiilor de vârstă mică trebuie să integreze constant valorile estetice. În al cincilea rând, conţinuturile propuse copiilor spre asimilare trebuie raportate la abordarea ludică. În al şaselea rând, conţinuturile pentru preşcolari, mai ales, integrează câteva activităţi derulate constant în instituţiile pentru cei mici şi care au o poziţie similară aceleia a jocului; observările, convorbirile, povestirile, memorizările reprezintă modalităţi de intervenţie pedagogică, dar operaţiile corespunzătoare pe care le presupun şi dorim să fie însuşite trebuie deprinse treptat, prin reluări, rafinări, complicări etc. Observarea se învaţă observând, convorbirea se asimilează prin dialog/ convorbiri/ conversaţii, jocul se învaţă jucând etc. Din situaţia specială a acţiunilor enumerate derivă posibilitatea catalogării, valorizării lor în cadrul pedagogiei vârstelor mici drept mijloace de realizare a activităţilor de formare a preşcolarilor şi şcolarilor mici. În al şaptelea rând, conţinuturile vehiculate în activităţile formative pentru copiii de vârstă mică presupun prezenţa componentei emoţionale; ea trebuie activată ori de câte ori este posibil, având în vedere că unele conţinuturi (poveştile, poeziile etc.) etalează trăiri ale unor „personaje”, altele, prin natura lor, nu dispun intrinsec de această caracteristică, dar educatorul trebuie să reacţioneze emoţional în funcţie de context, ca şi de propriul potenţial afectiv. Conţinuturi propuse în învăţământul preşcolar românesc – perspectivă de ansamblu. Conţinuturile propuse spre valorificare pedagogică în învăţământul preşcolar sunt specificate în cuprinsul documentelor curriculare ce reglementează activitatea formativă. Actualizate, restructurate periodic, aceste conţinuturi sunt inventariate în prezent pentru învăţământul preşcolar în documentul cunoscut cu denumirea Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani (numit în continuare Curriculum 2008). O descriere detaliată a conţinuturilor vizate în formarea copiilor din 142

EDUCAŢIE TIMPURIE  

România ar echivala cu reproducerea documentelor respective. De aceea, în continuare vom menţiona doar structurile majore de organizare a conţinuturilor respective pentru a creiona o imagine de ansamblu orientativă utilă viitoarelor cadre didactice. Curriculum 2008 propune o schimbare radicală de optică asupra conţinuturilor oferite preşcolarilor în consens cu tendinţele cele mai recente ale politicilor educaţiei timpurii din multe ţări ale lumii şi prin asumarea explicită a perspectivei curriculare asupra formării.

Prin substanţa ideii lui D’Hainaut, autorii materialului citat evidenţiază că punctul central al curriculumului trebuie să fie elevul, nu materia … şi că atunci când se vorbeşte de conţinutul curriculumului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general ale elevului (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani, 2008, p. 9). Conţinuturile indicate se concretizează în cunoştinţe, atitudini, abilităţi, dar şi concepte despre un ansamblu de aspecte ale lumii exprimate ca/ în 6 teme majore abordabile concentric în întreaga perioadă a grădiniţei; ele sunt corelate cu 5 domenii experienţiale (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani, 2008, pp. 23-26). Temele parcurse în învăţământul preşcolar sunt: 1. Cine sunt / suntem? 2. Când, cum şi de ce se întâmplă ? 3. Cum este / a fost şi va fi aici pe pământ? 4. Cine şi cum planifică/ organizează o activitate ? 5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim ? 6. Ce şi cum vreau să fiu ? Domeniile experienţiale corelate cu temele de mai sus sunt: 1. Domeniul Limbă şi comunicare - DLC 2. Domeniul Ştiinţe - DŞ 3. Domeniul Om şi societate - DOS 4. Domeniul Domeniul estetic şi creativ - DEC 5. Domeniul psihomotor – DPM În cadrul activităţilor pe domenii experienţiale, conţinuturile pot fi oferite copiilor (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani, 2008, p. 18) pe discipline/ domenii de învăţare; acestea sunt activităţi de educare a limbajului, activităţi matematice, activităţi de cunoaştere a mediului, activităţi de educaţie pentru societate, activităţi de educaţie fizică, activităţi practice, activităţi de educaţie muzicală sau activităţi artistic-plastice. Conţinuturile pot fi etalate mono-disciplinar sau în manieră integrată (conţinuturile din mai multe discipline sunt îmbinate armonios pe durata unei zile de activitate educativă). DOMENII EXPERIENŢIALE Domenii de învăţare / discipline Domeniul Limbă şi comunicare - DLC Activităţi de educarea limbajului Domeniul Ştiinţe - DŞ

Activităţi matematice Activităţi de cunoaştere a mediului

Domeniul Om şi societate - DOS

Activităţi de educaţie pentru societate

Domeniul Domeniul estetic şi creativ - DEC

Activităţi de educaţie muzicală Activităţi artistico-plastice Activităţi practice 143

LILIANA STAN

Domeniul psihomotor – DPM

Activităţi de educaţie fizică Activităţi practice

Un exemplu relevant pentru a evidenţia diversitatea şi amploarea mesajelor ce se pot propune copiilor de vârstă mică îl constituie conţinuturile recomandate în educaţia estetică a preşcolarilor. Oferta curriculară pentru copiii de vârstă mică include experienţele din domeniul estetic în mod coerent şi adecvat nivelului, în spaţii distincte şi în relaţie directă cu tematicile prioritare abordabile în funcţie de nivelul dezvoltării copiilor (cunoaşterea lumii naturale, a lumii grupurilor umane/ sociale şi a omului ca fiinţă unică). Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani (2008) valorifică valenţele formative ale esteticului din natură, societate, manifestări umane sau artă ca atare22. Cu valoare de exemplu, descriem succint elementele de conţinut estetic pentru nivelul I (3 – 5 ani) şi pentru nivelul II (5 – 6/ 7 ani) ale învăţământului preşcolar. Familiarizarea gradată a copilului de vârstă mică cu esteticul se realizează, pe de o parte, prin intermediul desenului, picturii, modelajului şi, pe de altă parte, cu ajutorul muzicii. Prin prisma conţinuturilor desenului, picturii şi modelajului, Curriculumul 2008 reţine ca mesaje integrabile în activitatea cu preşcolarii următoarele componente tematice: - stimularea producerii gesturilor grafice, „chiar şi prin mâzgălituri” (Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani, 2008, p. 42, 52); - activarea elementelor de limbaj plastic în produse tematice sau nontematice: punctul (static sau dinamic), linia (dreaptă sau curbă, închisă, deschisă, în poziţii diferite, continue/ discontinue), elementele decorative, suprafaţa plastică (plană), formele spontane; - utilizarea culorii de sine stătător sau combinat prin antrenarea a diverse tehnici (fuzionare, presare, suprapunere, decolorare, stropire, plierea hârtiei, utilizarea pămătufului de vată, a firului de aţă etc.), utilizarea de tehnici variate de modelaj propriu-zis (apăsare, adâncire, mişcare circulară, aplatizare ş.a.) sau de tehnici complementare modelajului; - utilizarea de materiale de lucru diferite pentru desen, pictură, modelaj (creionul, pensula, creta, carioca, ceracolorul, buretele, palma, degetul, hârtia – ghemotoc, ţesături speciale/ rare, peria, ştampila, lutul, plastilina, coca) ce trebuie cunoscute, folosite adecvat, în temeiul unei reglementări specifice, subordonate finalităţilor educaţiei estetice; - folosirea de suporturi variate (hârtie, carton, sticlă, lemn, pânză, obiecte diverse) pentru desenat, pictat, modelat; - realizarea de desene alb-negru sau colorate (pe întreg registrul cromatic), pe suprafeţe date sau libere, în contururi date sau semi-trasate/ lacunare (suprafeţe ce se cer completate), individuale sau colective (colaje), realizarea de compoziţii plastice, de modelaje cu teme diverse (mingea, omul etc.); - participarea la crearea cadrului estetic ambiental din instituţia de învăţământ preşcolar, la situaţii de etalare a produselor obţinute prin activităţile artistico-plastice sau de modelaj (expoziţii, decorări, concursuri, tombole etc.); - provocarea reacţiilor multiple faţă de produsul desenat, pictat sau modelat de copilul însuşi, de alţi copii, de orice persoană, de marii creatori consacraţi (apreciere/ respingere argumentată, admiraţie, dorinţă de reproducere, de îmbunătăţire, de a face comentarii, recunoaştere a unor opere de artă naţionale sau universale etc.); - folosirea de cuvinte şi expresii specifice activităţilor artistico-plastice în descrierea acţiunilor generate de aplicarea diferitelor tehnici de lucru (aspecte valabile pentru nivelul II al preşcolarităţii).

                                                             22

Analiza Curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani arată că aspectele legate de componenta estetică se regăsesc în cuprinsul fiecărui element al structurii documentului; în conţinutul unor componente trimiterile sunt la nivel enunţiativ, în altele acestea sunt ample, explicite, consistente, directe.

144

EDUCAŢIE TIMPURIE  

Prin prisma conţinuturilor muzicale, Curriculumul 2008 indică următoarele elemente ale ofertei formative: - ascultarea de sunete din natură şi mediul înconjurător, audierea unor compoziţii muzicale/ cântece (piese populare ale zonei, fragmente din creaţia muzicală cultă naţională sau internaţională) prin audiţii, participarea la concerte pentru copii, festivităţi care implică muzica; - recunoaşterea sunetelor vorbite/ rostite, a celor cântate, a unor cântece; - redarea sunetelor, a cântecelor/ cântul sau cântatul ca activitate individuală, în perechi (duet) sau grup (grup vocal/ cor), ca activitate simultană sau alternativă/ în lanţ, integrând caracteristici diferite ale sunetelor (intensitate, ritm, timbru, tonalitate, durată, armonii), cu şi fără acompaniament; - acompanierea cântecelor cu obiecte sonore, jucării muzicale sau instrumente propriu-zise (folosite de adulţi, de regulă); - redarea ritmului muzical receptat de către copii în moduri diverse (mişcări libere sau impuse, gesturi, acţiuni corporale); - trăirea de stări sufleteşti concordante cu genul/ stilul muzical ascultat sau cântat/ interpretat de către copii.

TEST DE AUTOEVALUARE 9 Indicaţi două caracteristici ale conţinuturilor utilizate în educaţia copiilor de vârstă mică. 1. accesibilitatea şi prioritatea valorilor morale 2. caracterul interesant şi accesibilitatea 3. reflectarea prioritară a valorilor morale şi a datelor despre mediul proxim natural şi socio-uman 4. caracterul complex şi reflectarea lumilor îndepărtate copilului

145

LILIANA STAN

Unitatea de învăţare10. MODALITĂŢI DE ACŢIUNE FOLOSITE ÎN EDUCAŢIA COPILULUI DE VÂRSTĂ MICĂ Activităţile educaţionale, ca şi celelalte activităţi umane (economice, politice, culturale, administrative etc.), presupun „o modalitate practică de lucru, un mod specific de acţiune, un fel anume de a se proceda, adică o anumită metodă” (Cerghit, 1980, p. 9). Sensul etimologic al termenului de metodă se regăseşte în cuvintele greceşti: metha care înseamnă "spre", "către" şi odos - traductibil prin "cale" sau "drum"; termenul methodos primeşte sensul de "cercetare, căutare, urmărire". În cadre instituţionale, formale, metodele educative dobândesc trăsături specifice, în măsura în care cadrele didactice care le aplică/ materializează urmăresc un control cât mai bun al intrumentelor pentru a genera efecte formative maxime. Literatura de specialitate analizează metodele de învăţământ sau metodele didactice, procedeele didactice, strategiile şi tehnologiile didactice; se parcurge un traseu care pleacă de la elementele de bază, primare (adică metoda cu componentele ei, procedeele) şi se ajunge la structuri mai complexe (ce le integrează pe primele) din ce în ce mai cuprinzătoare, respectiv metodologiile, strategiile şi tehnologiile didactice. A. METODA DE ÎNVĂŢĂMÂNT. PROCEDEUL DIDACTIC – COMPONENTĂ A METODEI Metoda de învăţământ reprezintă calea urmată de profesor în cadrul instituţional preşcolar (şi şcolar) prin intermediul şi în sprijinul conţinutului unei teme sau discipline de învăţământ şi care este subordonată realizării unor finalităţi formative ce îi vizează pe educaţi. Întrucât activităţile dominante ale profesorului în grădiniţă sunt comunicarea/ predarea şi evaluarea, iar ale copiilor - învăţarea şi autoevaluarea, metodele de învăţământ mai pot fi definite ca "modalităţi de organizare şi conducere a procesului de predare/ învăţare şi evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor, în funcţie de obiectivele didactice” (Stoica, 1996, p. 213). Practica educativă în instituţii specializate a cunoscut întotdeauna o mare bogăţie instrumentală. Arsenalul metodelor şi procedeelor materializate în serviciul finalităţilor formative diverse este impresionant atât cantitativ, cât şi calitativ. Sintagma metodologie didactică acoperă cu înţelesurile sale tocmai realitatea multiplicării deosebite a modalităţilor de realizare a formării. În limbajul teoreticienilor şi al practicienilor, ea se utilizează cu dublă semnificaţie: în sens practic, acţional şi în sens epistemologic. Metodologia activităţii educative desfăşurate cu copiii antepreşcolari şi preşcolari, prin comparaţie cu metodologiile celorlalte niveluri de şcolaritate, chiar şi cu metodologia şcolii primare, constituie o experienţă deosebit de interesantă, oarecum diferită faţă de ceea ce se antrenează instrumental în relaţia pedagogică cu copiii de gimnaziu sau cu tinerii de liceu. Ineditul metodologiei didactice preşcolare este evidenţiat prin câteva caracteristici interdependente pe care le deţine; dintre acestea, redăm mai jos pe unele dintre ele: - alegerea metodologiei pentru preşcolari presupune raportarea prioritară (chiar subordonarea) la necesităţile psiho-intelectuale, afective, volitiv - morale ale copiilor; - metodologia concepută şi realizată solicită adaptarea maximă la finalităţile formative dinamice ale etapei preşcolare, cu accente specifice pentru fiecare copil, pentru fiecare categorie de copii; - metodologia concepută de cadrele didactice în grădiniţă şi în afara acesteia integrează structural şi constant jocul, manifestările ludice, în general; valorizarea instrumentală a jocului se realizează în ipostaze diferite: jocul este utilizat ca metodă în sine, respectiv ca joc didactic, dar şi ca strategie 146

EDUCAŢIE TIMPURIE  

-

didactică sau ca mijloc fundamental de realizare a activităţilor formative din instituţia specifică formării în primii ani de viaţă; toate elementele cadrului vieţii şi activităţii în grădiniţă a preşcolarului trebuie reconsiderate prin prisma semnificaţiei instrumental-metodologice pe care o integrează structural.

Fiecare dintre aspectele precedente arată că, pentru o structurare adecvată, metodologia educaţiei preşcolarului solicită cadrului didactic o viziune specifică despre ea însăşi care presupune şi se bazează pe o concepţie nuanţată despre copil (fiinţă unică de cea mai mare fragilitate), despre copilărie (etapă a maximei asimilări, dar şi a primelor, în ordine temporală, experienţe cognitive din viaţa individului), despre formarea omului în primii ani de existenţă (ca demers cu implicaţii pentru întreaga viaţă a persoanei). Pentru educaţia copilului de vârstă mică, orice element al cadrului vieţii şi manifestării umane poate deveni metodă, în sens larg (sens pe care îl vom avea constant în vedere) cu condiţia ca acesta să fie valorizat pentru a sprijini asimilarea unor achiziţii semnificative de către minori. Calea, metoda educativă propusă preşcolarului şi şcolarului mic poate fi de ordin material (orice obiect intră în această categorie, nu numai obiectele cu destinaţie explicită, expresă pentru a fi puse la dispoziţia educaţilor), de ordin acţional (acţiunea oamenilor sau a elementelor naturii), de ordin comunicaţional/ comunicativ (limbajul oral sau scris), de ordin uman general. În ultimul caz, întreaga personalitate a unui om (părinţii, fraţii, cadrele didactice, alte persoane adulte sau minore din anturajul copilului) poate avea efecte formative esenţiale prin însăşi prezenţa lor în cadrele manifestării copilului de vârstă mică sau prin manifestările (acţiuni, atitudini, valori, trăiri, mod de a comunica verbal, nonverbal, paraverbal etc.) pe care le exteriorizează contextual. Configurarea unei atare modalităţi de concepere a metodologiei pentru copiii de vârstă mică este stimulată în egală măsură de studiile de pedagogia preşcolarităţii, de practica educativă derulată în instituţiile de specialitate, dar nu mai puţin de înţelegerea educaţiei ca acţiune modelatoare a omului prin resursele deţinute şi activate de omul însuşi. J. Simon conchidea aforistic că educaţia reprezintă o operaţie prin care un spirit formează alt spirit şi o inimă formează altă inimă (Planchard, 1992, p. 35). În nici o altă perioadă a vieţii omului componentele ce structurează cadrul fizic, uman, social, comunicaţional etc. al vieţii nu mai dobândesc o asemenea forţă instrumental-metodologică cu efecte persistente pentru durata întregii vieţi. Punând astfel problema instituirii metodologiei didactice pentru educaţia copiilor de vârstă mică, este evident că facem abstracţie de valoarea (în sens axiologic) a ceea ce conţine instrumentarul inventariat. Este de presupus că un conţinut adecvat, valoros, bun oferit educatului va avea consecinţe pe măsură, iar un mesaj formativ vulnerabil va induce efecte insuficiente, perfectibile. Metodele utilizate în grădiniţă nu sunt construcţii procedurale absolut inedite, ci reprezintă căi de acţiune care păstrează/ conservă/ preiau/ perpetuează esenţa conţinutului metodelor de educaţie cunoscute larg, dar care se aplică adaptat maxim la specificul caracteristicilor de vârstă şi individuale ale copiilor de vârstă mică, la caracteristicile procesului de asimilare/ învăţare a acestora, la conţinuturile propuse spre învăţare etc. Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (Cerghit, 1980, p. 89; Cerghit, Vlăsceanu, 1988), metodele didactice se grupează în categoriile următoare: 1. Metode bazate pe utilizarea cuvântului : a) atunci când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicare orală; b) când comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie reflecţia personală; c) când cuvântul este scris/ tipărit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisă. 2. Metode bazate pe observarea directă a realităţii sau a substitutelor obiectelor reale, respectiv metodele intuitive (obiective sau demonstrative). 3. Metode bazate pe acţiune (metode practice, operaţionale). 147

LILIANA STAN

Metode de comunicare orală În cadrul procesului de învăţământ se declanşează mecanismul comunicării bilaterale profesor educat, pe fondul căruia cel dintâi efectuează transmiterea unui mesaj (prin metodele de comunicare/ transmitere/ predare), iar cel de al doilea recepţionează şi asimilează mesajul emis pe baza unui demers propriu, învăţarea (proces deosebit de complex care presupune la rândul ei anumite metode de învăţare). Metodele de comunicare orală (metode orale) se bazează pe utilizarea cuvântului rostit; ele constă în expunere şi conversaţie, ambele fiind indicate şi sub formă de plural (metode expozitive, respectiv metode conversative) deoarece fiecare deţine mai multe variante. Aceste variante procedurale deţin o poziţie esenţială în educarea copilului de vârstă mică. B. EXPUNEREA – METODĂ DE EDUCAŢIE A COPIILOR DE VÂRSTĂ MICĂ Metoda expunerii constă în comunicarea de către profesor, pe cale orală, a unor informaţii, date, cunoştinţe din cadrul unei arii tematice/ teme/ obiect de învăţământ într-un interval determinat de timp şi cu intenţia realizării unor obiective pedagogice precizate în funcţie de diverse repere. În decursul timpului, această metodă a fost indicată şi sub alte denumiri: „expunere dogmatică” (Oprea, 1979, p. 224) sau „metodă dogmatică” (Palmade, 1975, p. 60), dar şi “metodă afirmativă” sau “metodă monologică” – formule care nu s-au impus în limbajul de specialitate. Metodele expozitive deţin prin excelenţă potenţial imens pentru a favoriza comunicarea interpersonală. De aceea, utilizarea lor în învăţământ, în general, solicită profesorului o mare responsabilitate cu privire la veridicitatea celor expuse şi la interiorizarea mesajului transmis. Succesul metodei depinde de capacitatea/ competenţa de a comunica pe care o probează cadrul didactic, ea însăşi configurată de fluenţa vorbirii, de formele logice variate şi simple pe care le întrebuinţează, de bogăţia vocabularului şi plasticitatea acestuia, de adecvarea fondului lexical vehiculat la specificul temei, la scopul expunerii sau la particularităţile auditoriului etc. Atributele anterioare trebuie să se regăsească în mod imperativ în cadrul expunerii, deoarece numai datorită prezenţei lor cel care receptează mesajul va fi activizat din perspectiva unui ansamblu de procese psihice: atenţia, gândirea, imaginaţia ş.a. Afirmând rolul conducător al profesorului în actul educativ, transmiterea informaţiilor pe calea expunerii presupune, pe lângă exigenţele legate de probarea competenţei de comunicare didactică, respectarea câtorva cerinţe pedagogice interdependente:  operarea cu noţiuni precizate riguros şi corecte prin prisma domeniului de apartenenţă (ştiinţa, filosofia, teologia, arta);  ordonarea logică a volumului informaţional vehiculat;  reliefarea relaţiilor dintre cunoştinţe pentru a se permite perceperea lor ca un sistem;  vehicularea cuantumului de cunoştinţe minimal prevăzut de documentele reglatoare existente/ programa preşcolară;  determinarea unui echilibru dinamic între esenţial şi neesenţial şi accentuarea elementelor esenţiale;  selectarea şi integrarea informaţiilor care dispun de potenţial formativ manifest ş.a. Specificul vârstei celor care beneficiază de mesajul expunerii, natura şi amploarea deducţiilor şi argumentelor implicate structural, ca şi alte aspecte, generează o multitudine de ipostaze, forme sau categorii ale acestei metode: povestirea (numită şi metoda expozitiv-narativă, expunere narativă sau naraţiune); prelegerea; explicaţia; descrierea; instructajul; expunerea cu oponent; conferinţa; 148

EDUCAŢIE TIMPURIE  

informarea; enunţul şi demonstraţia logică; microsimpozionul. Povestirea, prelegerea, explicaţia şi descrierea constituie ipostazele esenţiale ale expunerii în derularea procesului de învăţământ. Ele au pondere dominantă în ansamblul formelor acestei metode şi deţin istoria cea mai îndelungată. Celelalte ipostaze ale expunerii (expunerea cu oponent, conferinţa, instructajul, informarea etc.) sunt de dată mai recentă şi servesc intenţiei formatorilor de a eficientiza metoda ca atare, implicit, actul educativ instituţionalizat. Ipostazele expunerii sunt asociate în practica educativă a ultimelor decenii (uneori/ adeseori) cu utilizarea unor mijloace tehnice de transmitere a informaţiei: televizorul, radioul, calculatorul, caseta audio sau video etc. Mass-media preia o parte a atribuţiilor profesorului legate de expunerea unui conţinut de idei. Elena Macavei (Macavei, 1997, p. 241) diferenţiază metodele de comunicare orală, scrisă şi interioară şi, alături de ele, le integrează şi pe cele de comunicare oral – vizuală. Autoarea le prezintă ca „modalităţi didactice de folosire a mijloacelor mass media cu scop didactic”; un avantaj important al acestora constă în faptul că prezintă informaţia de actualitate în manieră concentrată, prin participarea grupelor interdisciplinare de specialişti. În educaţia copilului de vârstă mică în context formal, cea mai mare parte a formelor metodelor expozitive menţionate sunt activate constant. Excepţie fac, desigur, prelegerea23, ca şi conferinţa24, microsimpozionul25 sau expunerea cu oponent, în sens strict, ca o situaţie provocată şi controlată de cadrul didactic. Povestirea – ca metodă didactică Povestirea trebuie receptată într-un câmp semantic mai larg ce pune în relaţie termenii: povestea, a povesti, povestirea, povestitor, naraţiune (Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, 1984, pp. 729 şi 582):                                                              Prelegerea reprezintă o expunere orală neîntreruptă, concepută şi realizată de profesor pe marginea unei teme din programa de studiu, într-un interval de timp de o oră sau două, pentru elevii din anii terminali ai liceului sau pentru studenţi. Prelegerea şcolară se adresează predilect elevilor de liceu din clasele a XI-a şi a XII-a, cu condiţia ca auditoriul să dispună de un nivel corespunzător de pregătire şi de maturizare intelectuală. De obicei, tematica propusă este constituită dintr-un material necunoscut sau puţin cunoscut de către elevi. Forma cea mai frecventă a prelegerii şcolare este prelegerea introductivă, prin care profesorul descrie elevilor problematica disciplinei ce va fi parcursă în anul şcolar respectiv. Este utilizată şi prelegerea de sinteză pentru ca, după însuşirea unui volum informaţional cuprinzător, profesorul să precizeze aspectele esenţiale ale materialului deja parcurs sau relaţiile dintre cunoştinţe. Prelegerea universitară are ca beneficiar studenţii şi are ca durată, de regulă, două ore. Ea solicită profesorului precizie şi rigurozitate în structurarea conţinutului de idei prezentat, dar şi inspiraţie în adecvarea formei de exprimare a mesajului. 24 Conferinţa (în cadru instituţional şcolar) reprezintă expunerea pe care o realizează un profesor într-un interval determinat de timp (stabilit în special în funcţie de vârsta celor ce audiază şi de complexitatea temei propuse), pe marginea unui subiect care interesează pe beneficiari şi care se înscrie într-o arie de conţinut monodisciplinar sau pluridisciplinar. Având ca loc de desfăşurare şcoala, universitatea sau spaţii nonformale (case de cultură, cinematografe, teatre etc.), cel care susţine conferinţa trebuie să-şi adecveze conţinutul expus (ca nivel ştiinţific, claritate, precizie, actualitate, relevanţă etc.) şi forma de prezentare a acestuia (accesibilitate, caracter antrenant, incitant, plăcut, plasticitate, coerenţă, elocvenţă, eleganţă în exprimare). Ca şi prelegerea, conferinţa poate propune şi momente de dezbatere (conferinţa-dezbatere) la care să participe persoane interesate din auditoriu. De regulă, după prezentarea unor probleme de către cel care conferenţiază, se creează explicit ocazia schimbului de opinii, plecând de la întrebări (sau pe marginea acestora) şi de la comentarii generate de tratarea subiectului. 25 În context şcolar, microsimpozionul constituie o modalitate de organizare şi de susţinere a ideilor şi opiniilor pe teme diverse pe care o structurează fie elevii, fie profesorul pentru a da prilejul elevilor să susţină intervenţii-expuneri de durată variabilă, de complexitate mai mare sau mai mică. Se vizează omagieri, comemorări, comunicări ştiinţifice etc. Sub forma „meselor rotunde”, microsimpozionul îl afirmă pe profesor ca organizator şi manager, iar pe elev ca protagonist al unei expuneri asupra unui conţinut deja cunoscut şi aprofundat de către acesta. Microsimpozionul nu reprezintă prin sine însuşi una dintre ipostazele expunerii profesorului, ci cadrul organizatoric conceput şi aplicat de către cadrul didactic în care elevii înşişi pot evidenţia, etala, expune, în ultimă instanţă, diverse idei, subiecte, problema (alături de profesorul lor sau alte persoane). 23

149

LILIANA STAN

 ca substantiv, ca produs, povestea numeşte o specie a epicii populare exprimată în proză care relatează întâmplări fantastice ale unor personaje imaginare în luptă cu personaje nefaste şi în care elementele pozitive triumfă; acest sens de bază a fost extins cu un aspect care ţine de redarea unei situaţii posibile sau reale;  ca verb, acţiunea de a povesti indică faptul de a relata conţinutul unei poveşti sau a spune o poveste (ce trimite la fantastic sau la real, cotidian); sinonimul său este a nara sau a istorisi;  povestirea numeşte acţiunea de a povesti şi rezultatul ei; povestirea face referire şi la naraţiunea literară de dimensiuni relativ reduse care conţine un fond liric;  povestitorul (sau povestaşul, povestarul, naratorul) este persoana care povesteşte sau care ştie să povestească frumos (oral sau în scris, ca scriitor);  naraţiunea indică expunerea sau relatarea unui fapt, a unui eveniment sau a mai multor astfel de manifestări într-o desfăşurare gradată şi în formă literară; ea are în povestire doar o iostază de concretizare. Povestirea ca metodă didactică reprezintă o expunere care relatează într-o desfăşurare gradată fapte, întâmplări, evenimente petrecute unor persoane reale sau imaginare într-un timp şi spaţiu îndepărtate sau apropiate, existente în realitate sau imaginare. Ea integrează simboluri ale forţelor binelui şi răului (ca în cazul basmului). Această variantă a expunerii este indicată imperativ în procesul de învăţământ pentru copiii mici, dar fiind integrată în strategii analogice sau transductive, ea produce efecte formative la orice vârstă.

Experienţa educaţională a evidenţiat că, pe cât este de necesară povestirea în actul didactic, pe atât de dificilă este realizarea ei. K.K. Uşinski (apud. Cerghit, Vlăsceanu, 1988, p. 310) afirma că „arta de a povesti în clasă nu se întâlneşte des la profesori nu pentru că aceasta ar fi un dar special al naturii, ci pentru că cere mult exerciţiu. Chiar un om dotat trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o povestire care să satisfacă pe deplin cerinţele pedagogice.” Priceperea de a fi un bun povestitor poate fi dobândită de către profesor utilizând bogatele surse care redau pilde sau istorioare. „Istorioarele aparţin genului literar scurt şi rolul lor este ca, printr-o întâmplare petrecută în viaţa unor personalităţi sau în aceea a unor oameni simpli, dar trecuţi prin şcoala vieţii, să se ofere cititorului o învăţătură; au, întotdeauna, un scop moralizator şi duhovnicesc.” În viziunea lui Kieran Egan (Egan, 2007, p. 16), povestirea deţine atractivitate formativă la toate vârstele, dar ea se detaşează ca importanţă în procesul de modelare a personalităţii copiilor de vârstă mică. Considerentele invocate de autor se referă la un ansamblu de dimensiuni pe care le redăm sintetic în consideraţiile următoare. În primul rând, descriind întâmplări variate, povestirea permite redarea oricărui tip de mesaj care reflectă realitatea ca atare sau ficţiunile de toate genurile; ea constituie un instrument ce modelează experienţa şi cunoaşterea. În al doilea rând, povestirea „permite să înţelegi cum să simţi legătura cu evenimentele şi cu întâmplările”, poate să „stabilească, în mod unic, înţelesul lor emoţional. Povestirile (...) modelează conţinuturile, astfel încât noi ne vom simţi mai bine sau mai rău, mai veseli sau mai trişti, pe măsură ce le auzim. Nici o altă formă a limbii nu poate face acest lucru”. În al treilea rând, povestirea constituie vehiculul ideal, poate chiar singurul posibil, pentru stările emoţionale ce sunt experimentate de oameni. Prin intermediul povestirii, copiii pot fi informaţi că oamenii au anumite trăiri, stări sufleteşti şi că în diferite contexte de viaţă ele au o mare varietate.

150

EDUCAŢIE TIMPURIE  

În al patrulea rând, potenţialul educativ al povestirii este evidenţiat şi prin recunoaşterea ei ca formă de bază a gândirii umane, cea mai veche faţă de orice altă formă cunoscută. Cadrul didactic ce realizează activităţi educative cu copiii de vârstă mică trebuie să deţină deprinderea de a povesti, trebuie să-şi formeze capacitatea de a reda adecvat mesaje pentru copii.

-

APLICAŢII Concepeţi o poveste pentru a vehicula informaţii legate de lumea plantelor; precizaţi vârsta copilului pentru care o realizaţi. Identificaţi în literatura pentru copii o poveste cu subiect referitor la acelaşi referenţial – lumea plantelor. Ce cuprinde competenţa de a fi povestitor? Integraţi în răspunsul dat ideea următoare a lui Kieran Egan: „cu cât putem concepe poveşti mai amuzante, cu atât mai bine!” Povestirea în grădiniţă

Recunoscută drept metodă importantă în educaţia persoanelor de toate vârstele (copii, tineri, adulţi - Nicola, 2003, pp. 444-445), povestirea este prezentă în formarea preşcolarilor în multiple ipostaze: ca metodă, ca procedeu, dar şi ca mijloc de realizare /sau formă de realizare a activităţii didactice în grădiniţă, indiferent de domeniul din care provine conţinutul vehiculat. În ipostaza de mijloc sau formă de realizare a activităţii formative cu copiii de grădiniţă, povestirea cunoaşte multiple ipostaze (Lespezeanu, 2007, pp. 82-91). Din perspectiva implicării agenţilor educaţiei, se diferenţiază povestiri relatate de către educatoare (oral şi fără suport informaţional sau lecturate după o sursă oarecare) şi repovestiri (libere) sau povestiri ale copiilor dirijate/ orientate (după un suport material ilustrativ, diafilme sau filme, după un plan verbal, după un model oferit de profesor, cu diferite elemente structurale de sprijin – început sau sfârşit preformulat de către adult (sau un copil), cu repere ideatice ale unui plan etc.). Solicitând o metodică laborioasă de aplicare în grădiniţă, ca mijloc, povestirea mizează pe formarea competenţei de povestitor a celor mici, achiziţie deosebit de complexă ce solicită antrenament îndelungat, exersare permanentă, în legătură cu subiecte cotidiene (viaţa familiei, a prietenilor şi colegilor etc.) sau inaccesibile (fantasticul basmelor, imaginarul legendelor etc.). Pentru fiecare dintre ipostazele povestirii amintite, copilul este solicitat din perspective sau posturi diferite, pentru a proba caracteristici diferenţiate situaţional: copilul ascultător/ receptor (atent, interesat, activ etc.) de mesaje relatate direct de terţe persoane, copilul emiţător de conţinuturi cunoscute (fidel, scrupulos, atent la detalii, la esenţial, la conexiuni etc.), copilul creator de poveşti (imaginativ, credibil, convingător, implicat etc.). Povestirea constituie una dintre puţinele (singura?) experienţe didactice în care se actualizează şi vehiculează pentru copii conţinuturi emoţionale propriu-zise, stări afective. Personajele din poveşti sunt implicate în fapte diferite generatoare de stări sufleteşti variate (ale lor, dar şi ale celor care audiază povestea); stările emoţionale ale acestora devin pretexte de descoperire a trăirii copiilor, de conştientizare de către copii a trăirilor pe care ei înşişi le au sau le-ar putea avea în anumite împrejurări (sunt deosebit de provocatoare întrebările de tipul „ce-ar fi dacă...?”). În relatarea conţinutului poveştilor, profesorul trebuie să concretizeze trăiri nuanţate, expresive, puternice, dar controlate, fiind el însuşi o sursă care oferă emoţii autentice. Indiferent de ipostaza activată, activităţile de povestire au ca miză antrenarea şi, prin aceasta, dezvoltarea componentelor psihice (limbaj/ comunicare verbală, achiziţie primordială în primii ani de viaţă ai persoanei, gândire logică, imaginaţie, atenţie, memorie voluntară). În egală măsură, activitatea 151

LILIANA STAN

didactică de povestire facilitează cunoaşterea lumii, în general (natură, societate, om), cunoaşterea de sine a copilului, facilitează descoperirea sensurilor fiinţării lucrurilor, persoanelor, lumii, în general. C. Conversaţia în grădiniţă Dacă expunerea îl situează pe profesor în ipostaza de a dezvolta oral o problemă (cu sau fără intervenţia copiilor), conversaţia se bazează pe întrebare, element verbal formulat de către cadrul didactic (în cele mai multe cazuri, dar nu exclusiv) şi adresat copiilor pentru a realiza diverse scopuri instructiv-educative. Deoarece din adresarea întrebării rezultă, în condiţii normale, un răspuns de la cel căruia i se adresează aceasta, metoda mai este denumită şi metodă dialogată, metodă interogativă sau dialog. Exprimând o cerinţă (cel mai ades ca întrebare, dar uneori şi ca enunţ-solicitare), profesorul determină, ca răspuns, o intervenţie din partea elevului, adică iniţiază şi susţine un dialog, o conversaţie.

Ioan Cerghit observa că „stă în firea omului (…) trebuinţa interioară de a întreţine un larg schimb de informaţii şi idei, de impresii şi de opinii, de a se exterioriza în comunicarea cu alţii”, dar trebuie menţionat că „în învăţământ, dialogul este în întregime subordonat realizării unor sarcini didactice şi educative, este axat pe procesul de învăţare şi dezvoltare a personalităţii“ (Cerghit, 1980, p. 112). „Structură elaborată bipolar”, conversaţia este, în opinia lui Emil Surdu, un sistem activ de interacţiuni simbolice, verbale, comunicaţionale, informaţionale profesor-elevi, subordonat inevitabil unor obiective instructiv - educative proiectate (Surdu, 1995, p. 213). Etimologic, termenul de conversaţie provine din limba latină: con desemnează pe „cum”, „cu”, iar versus înseamnă “întoarcere”. Conversaţia numeşte, aşadar, cercetarea amănunţită a unui referenţial sau examinarea sub toate aspectele a unei probleme, una favorizată de întoarcere – reîntoarcere, reluare - verificare. Ca metodă de învăţământ, conversaţia activează educatul într-o măsură superioară aceleia realizate de metodele expozitive deoarece face „apel mai mult la activitatea elevului decât la docilitatea lui” (Piaget, 1972, p. 123). Faptul este posibil şi ca urmare a situaţiei specifice în care seria întrebărilor trebuie formulată de către profesor; acesta concepe cerinţele pe marginea unui material deja cunoscut de către elevi, chiar dacă în proporţii variabile sau cu semnificaţii incomplete. Prin raportare la obiectivele pe care le sprijină, implicit la funcţiile pe care le îndeplineşte, conversaţia se concretizează într-un ansamblu de forme (Stoica, 1996, p. 217): conversaţia introductivă, conversaţia euristică, conversaţia de aprofundare, conversaţia de fixare şi sistematizare a achiziţiilor, conversaţia de valorificare, de control şi de verificare a performanţelor învăţării.  Conversaţia introductivă înlesneşte pregătirea pentru susţinerea unei activităţi didactice.  Conversaţia euristică sau dialogul euristic face posibilă re-descoperirea unor cunoştinţe prin intermediul întrebărilor special concepute de către profesor, favorizante asimilării acestora.  Conversaţia de aprofundare realizează ordonarea, clasificarea, stabilirea unui sistem de relaţii între cunoştinţele deja asimilate.  Conversaţia de fixare şi sistematizare a achiziţiilor sprijină activităţile de precizare/ fixare a celor asimilate de educaţi, dar şi de ordonare/ configurare mentală în anumite structuri informaţionale.  Conversaţia de valorificare, de control şi verificare a performanţelor învăţării sau conversaţia examinatoare (Cerghit, 1980, p. 86) presupune angajarea unui dialog între copil şi profesor care vizează explicit realizarea evaluării rezultatelor învăţării educatului. Obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, transformate în itemi, devin criterii de evaluare.

152

EDUCAŢIE TIMPURIE  

În ansamblul activităţii didactice a unui profesor, toate formele conversaţiei pot şi trebuie practicate, ele fiind solicitate în întregul lor de complexitatea finalităţilor instituţiei preşcolare. Alături de formele menţionate ale conversaţiei, unele lucrări de pedagogie mai pun în discuţie ipostaza conversaţiei catehetice, o ipostază a cărei înţeles se dezvăluie mai convingător în corelaţie cu conversaţia euristică. Conversaţia euristică. Conversaţia euristică mai este numită conversaţie de descoperire, dar şi metodă socratică (deoarece a fost practicată cu mare succes în antichitate, de către Socrate) sau maieutică (înţeleasă ca artă de a «moşi» adevărul26). Conversaţia euristică îşi dezvăluie sensul primar prin decodificarea etimologiei greceşti a termenului euriskein care înseamnă “a afla”, “a găsi”, “a descoperi”. Prin conversaţia euristică, „folosindu-se de o succesiune de întrebări cu abilitate puse şi alternate cu răspunsuri primite din partea elevilor, profesorul îi determină pe aceştia să efectueze o investigaţie în sfera propriei lor informaţii, existente deja în mintea lor (strâns legată, bineînţeles, de tema lecţiei) şi să descopere, prin reorganizarea ei, noi adevăruri” (Cerghit, Vlăsceanu, 1988, p. 187). Din această perspectivă, prin conversaţie nu se transmit noi cunoştinţe copiilor, dar se provoacă starea de tensiune, de căutare a unor răspunsuri la probleme semnalate prin întrebare, se determină cercetarea, investigarea valorii informaţiilor, a cunoştinţelor deja asimilate pentru a soluţiona cerinţele exprimate. Prin urmare, „noul” apare pe baza a ceea ce se ştia deja, pe baza „vechiului”, prin investigare şi descoperire. Dacă prin întrebări nu-l învăţăm nimic pe educat (Mialaret, 1976, p. 130), prin acestea contribuim la „deschiderea minţii”. Atunci când, în cadrul unui dialog, caracterul de căutare, de descoperire (definitoriu pentru conversaţia euristică) se diminuează parţial şi chiar se pierde, se estompează în întregime, identificăm ipostaza conversaţiei catehetice.

TEMĂ DE REFLECŢIE Realizaţi un eseu plecând de la ideile lui Constantin Noica: „Ce frumos lucru e discuţia, dacă eşti viu, dacă nu spui ce ai gândit acasă, ci te laşi dus de ispitele momentului, dacă rişti.” Conversaţia catehetică. Opusă conversaţiei euristice, conversaţia catehetică27 constituie o „metodă prin care se realizează reproducerea cunoştinţelor «gata făcute», de memorare mecanică a unor întrebări şi răspunsuri la ele, (…) insuficient descoperitoare de adevăr, secvenţiatoare a materiei de predat, „dirijistă”, promovând o învăţare „stimul-răspuns”, behavioristă, de tip „întrebare-răspuns”, fără intervenţia „căutării”, fără respectarea funcţiilor conversaţiei euristice, elevii fiind conduşi cu paşi mărunţi, prin întrebări închise, la descoperirea unor părţi de adevăr, impunându-li-se de fapt modul de gândire al profesorului” (Surdu, 1995, p. 214). Teoreticienii manifestă o atitudine reticentă faţă de conversaţia catehetică, susţine Elena Macavei, deşi aceasta „se practică intens la toate nivelurile de învăţământ” (Macavei, 1997, p. 241). În practica şcolară, utilizarea ei este favorizată de necesitatea ca educatul să fie solicitat să reproducă definiţii, clasificări, enumerări de date şi evenimente, descrieri ale componentelor obiectelor şi fenomenelor etc. Deşi are rol important în ordonarea, consolidarea şi                                                              În dialogurile platoniciene, maniera de abordare menţionată a fost strălucit redată de filosoful din Stagira. Originea antică a metodei, ca şi actualitatea ei demonstrează şi în prezent valoarea sa formativă. Formă de exprimare a unor idei, puncte de vedere sau teorii, dialogul a fost utilizat de nume de referinţă în cultura universală în decursul secolelor. Pentru relevanţa lui specială, vom aminti numele lui Augustin care, în lucrarea De magistro - 388-389 (1994, p. 19) îşi propunea ca, plecând de la întrebări, „să discute pe larg despre virtutea şi rostul cuvintelor” cu fiul său, Adeodat. 27 Denumirea metodei catehetice impune precizarea termenilor catehet, catehumen, cateheză. Într-o manieră strictă, catehetul este persoana care predă catehismul, catehumenul este persoana pregătită pentru primirea botezului (o persoană adultă, în primii ani ai creştinismului), iar cateheza indică instruirea religioasă prin întrebări şi răspunsuri (http://dexonline.ro/definitie/cateheza). 26

153

LILIANA STAN

repetarea materialului învăţat, conversaţia catehetică „nu trebuie folosită excesiv, în nici un caz exclusiv, întrucât determină învăţarea mecanică”. Despre întrebare în educaţia copilului de vârstă mică. În activitatea didactică, punerea întrebărilor trebuie să sprijine învăţarea. În aceste condiţii, este evident faptul că profesorul are nevoie de un orizont informaţional cuprinzător despre problematica interogaţiei, oferit generos de logică prin domeniul său teoretic specializat – erotetica. În acest mod se va putea preîntâmpina utilizarea superficială şi în exces a conversaţiei în activitatea de instruire. Domeniul eroteticii vizează o ordonare a întrebărilor care pot fi utilizate în cadrul conversaţiei; Ioan Cerghit (Cerghit, 1980, pp. 116-117 şi p. 124) relevă existenţa unei multitudini de tipuri de întrebări şi le inventariază având în vedere două criterii; criteriul funcţiei îndeplinite şi criteriul destinatarului întrebării. După funcţia îndeplinită se structurează două tipuri de interogaţii: întrebările reproductive şi întrebările productiv-cognitive, cu mai multe ipostaze, evidenţiate mai jos: a) întrebări reproductive (care solicită memoria, pentru a se reda definiţii, clasificări, enumerări, descrieri): - întrebări reproductiv-cognitive (care este? ce? cine? când?); - întrebări mnemotehnice (ce este? ce aţi avut?); b) întrebări productiv-cognitive (care solicită gândirea): - întrebări cauzale sau relaţionale (din ce cauză? de ce?); - întrebări ipotetice (dacă… atunci?); - întrebări cognitive (care?, cine?, ce?, unde? când?, ce sunt?); - întrebări „de descoperire” (de ce?); - întrebări convergente (care solicită operaţiile gândirii de bază: analize-sinteze, comparaţii, integrări de date, asociaţii de idei, explicaţii, elaborări de noi generalizări); - întrebări divergente (care generează identificarea unor răspunsuri originale inedite la cerinţele exprimate prin întrebare, adică interpretări, formulări de ipoteze, extrapolări etc.); - întrebări de evaluare (care determină efectuarea judecăţilor apreciative faţă de anumite evenimente, stări, situaţii, persoane etc.); - întrebări de anticipare, de predicţie etc. După adresabilitatea întrebării, se distinge: - întrebarea frontală (generală sau de ansamblu) – care se adresează tuturor; - întrebarea directă – pentru un anume participant; - întrebarea universală (redirijată ) – de la elev la profesor; - întrebarea de releu şi de comunicare – un elev o pune iar profesorul o reia; - întrebarea de revenire - se reia o idee, se repune în discuţie pentru toţi copiii/ elevii. Apreciată şi valorificată în experienţa şcolară, conversaţia îşi probează eficienţa dacă întrebările care o fundamentează întrunesc anumite condiţii, unele cu caracter permisiv, altele restrictive (Tănase, 1996, pp. 74-75):  să constituie tipul cel mai potrivit de întrebare prin raportare la circumstanţele situaţiei de instruire;  să se refere la conţinuturi de idei recomandate de programa;  să fie corecte ştiinţific şi gramatical;  să fie clare, precise, concise;  să fie gradate logic şi ca dificultate;  să nu fie „viclene”, încuietoare, de tip „cursă” (I. Bontaş);  să nu solicite răspunsuri monosilabice;  să nu sugereze răspunsul;  să nu depăşească potenţialul copiilor (ca grad de dificultate şi complexitate);  să nu solicite răspunsuri de amploare foarte mare mai cu seamă la vârstele mici; 154

EDUCAŢIE TIMPURIE  

 să fie utilizate prin respectarea de către profesor, a unor cerinţe pedagogice specifice: - în cazul unui impas al educatului, profesorul trebuie să repete întrebarea sau să formuleze întrebări ajutătoare, suplimentare; - să nu formuleze o nouă întrebare până când nu se elucidează răspunsul la cea precedentă; - profesorul trebuie să adreseze întrebarea întregului colectiv de copii, să lase suficient timp pentru elaborarea răspunsului şi apoi să numească un elev pentru exprimarea acestuia; - profesorul trebuie să utilizeze o manieră stimulativă de formulare a întrebărilor care să încurajeze elevii să ceară lămuriri, să exprime puncte de vedere proprii sau să emită ei înşişi întrebări pentru cadrul didactic; - se recomandă ca răspunsurile primite să fie evaluate preponderent în forma întăririi pozitive a acestora, fie cognitivă, fie afectivă, “exprimată prin cuvinte (stimuli verbali), prin mimică şi gesturi (stimuli muţi) sau realizată cu ajutorul prezentării unei scheme, a unei hărţi sau a unui model etc., care confirmă sau infirmă răspunsurile bune sau rele” (Cerghit, 1980, p. 119). D. DOTAREA SPAŢIULUI GRĂDINIŢEI: CENTRELE DE INTERES Elementele materiale ale dotării spaţiului interior şi exterior al creşelor şi grădiniţelor sunt reţinute de pedagogia vârstelor timpurii pentru capacitatea acestora de a constitui instrumente sau mijloace/ resurse concrete antrenate în realizarea demersurilor formative pentru copiii de vârstă mică. Pentru cadrele didactice, componentele materiale au valoare de instrument preţios în sprijinirea învăţării copiilor, iar pentru cei mici acestea reprezintă acel „ceva” inedit (mai mult sau mai puţin) care stârneşte curiozitatea, interesul, adică, un conţinut de descoperit (treptat, la timpul potrivit, cu funcţiile intrinseci deţinute etc.). Spaţiul interior şi exterior al creşei şi grădiniţei se structurează ca ansamblu interdependent de arii/ domenii de stimulare (colţuri, ateliere, sectoare locuri, ungheraşe) sau de centre de cunoaştere/ experienţe cognitive de tipul: Bibliotecă, Ştiinţă, Artă, Construcţii, Joc de rol/ Colţul păpuşii, Nisip şi apă, Jocuri de masă. Spaţiul interior al grădiniţei Spaţiul sau contextul fizic-material în care se desfăşoară educaţia preşcolarilor trebuie să fie purtător de mesaje educative esenţiale, cu relevanţă maximă pentru beneficiari deoarece ele vor constitui elemente de bază în experienţa de viaţă ulterioară (Vrăşmaş, 2008, p. 69). La nivelul învăţământului preşcolar se pune problema amenajării spaţiului grupei într-o manieră care să nu reproducă, să nu imite modelul şcolar, ci să dea copiilor ocazii de a învăţa în conformitate cu caracteristicile intrinseci ale etapei de vârstă. Aceasta obligă la luarea în considerare a jocului, valorizat drept context al afirmării libere şi creative a preşcolarilor (Vrăşmaş, 2008, p. 74). Interiorul grădiniţei este alcătuit din săli pentru activităţi didactice/ săli de grupă, hol, vestiare, grup sanitar, anexe diferite, dar şi bucătărie, sală de mese – pentru grădiniţele cu program prelungit sau săptămânal; el constituie spaţiul primului contact al copilului cu un mediu instituţional diferit de cel al familiei, ceea ce obligă pe profesor la a-l realiza ca mediu securizant şi stimulativ învăţării, cunoaşterii. De exemplu, holul deţine roluri proprii legate de ocazionarea derulării unor activităţi caracteristice grădiniţei: întâlniri pentru persoane de vârste/ generaţii diferite (copii, educatoare, părinţi, bunici, angajaţi ai unităţii, reprezentanţi ai comunităţii locale), joaca preşcolarilor/ jocuri colective între grupe, susţinerea serbărilor, informarea părinţilor prin diverse modalităţi de vehiculare a datelor operative (avizier pentru părinţi), etalarea produselor realizate de către copii în grădiniţă (panouri) etc.

155

LILIANA STAN

APLICAŢII 1. Realizaţi o descriere a componentelor spaţiale ale unei grădiniţe. Completaţi pentru fiecare componentă o fişă de descriere/ prezentare realizată în manieră personală şi specificaţi ce conţinuturi de idei integrează sau spre ce direcţii/ categorii de mesaje deschide. 2. Concepeţi o structură a spaţiului interior al unei grădiniţe prin comparaţie cu cea caracteristică unei şcoli. Argumentaţi alegerile exprimate. 3. Explicaţi diferenţele existente între spaţiul sălii de grupă şi cel al sălii de clasă/ clasa şcolarilor mici. Centrul „Jocuri de masă” cuprinde: jocuri lego; jocuri în bucăţele/ puzzle cu diferite grade de dificultate; jocuri cu diferite forme; cuburi (mici) colorate; domino/ loto cu imagini; cărţi de joc; materiale pentru sortare şi combinare adunate împreună cu copiii (seminţe/ sâmburi, pietre, boabe, nasturi, steluţe, bastonaşe, mărgele, castane, pioneze de plastic sau orice obiect de dimensiuni reduse) (Vrăşmaş, 2008, p. 93). Centrul jocurilor de masă dezvoltă copilul din punct de vedere fizic, dar şi psihic, în special sub aspect cognitiv (limbajul şi comunicarea) şi afectiv. Manipularea obiectelor mici permite realizarea coordonărilor ochi-mână, antrenarea musculaturii mici, realizarea de discriminări vizuale/ perceperea culorilor, mărimii, formelor, formarea deprinderilor de îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondenţă, rezolvări de probleme, experimentarea sentimentului de satisfacţie/ bucurie la finalizarea unei sarcini, realizarea de contacte cu alţi copii/ cooperarea în realizarea unor produse colective etc. (Boca, coord., Batişte, Fluieraş, 2009). Centrul „Căsuţa pentru joc de rol” integrează, de regulă, suporturi care facilitează jocul, în general, şi jocul de rol, în special, pentru a reproduce/ crea activităţi, situaţii, reacţii caracteristice vieţii în contexte diferite - reale (familia/ casa/ spaţii destinate locuirii, cabinetul medical, farmacia, strada, staţia de autobuz/ tren, magazinul etc.) sau imaginare/ fantastice (din lumea poveştilor, basmelor, fabulelor etc.). De regulă centrul are forma unei căsuţe dotate cu obiecte diverse: obiecte de mobilier (paturi, dulapuri cu rafturi, fotolii, cuiere ş.a.), aparate/ maşini casnice, truse de bucătărie/ sanitare/ baie, haine/ costume pentru personaje diferite. Unele piese recomandate să constituie elemente ale dotării centrului sunt confecţionate şi comercializate special pentru copii: setul bucătăria mea (masă, scaune, suporturi pentru ustensilele aferente spaţiului, veselă etc.), setul casa păpuşii (cu mărime suficientă pentru a „găzdui” mai mulţi preşcolari concomitent), setul tejghea-butic, setul garaj pentru maşini. În Centrul „Căsuţei pentru Joc de rol” copiii trebuie provocaţi să trăiască experienţe personale intense, intime, în relaţii directe cu obiectele puse la dispoziţie, ca şi cu ceilalţi copii, să înveţe să comunice şi cum să o facă optim (să-şi exprime şi să–şi controleze reacţiile emoţionale, să se adapteze la situaţii, cerinţe şi persoane minore sau adulte), să descopere cum sunt ceilalţi participanţi la joc (normali/ anormali) şi ce este diferit la aceştia faţă de propria persoană (Boca, coord., Batişte, Fluieraş, 2009, p. 28). Centrul „Artă” include o gamă largă, specifică de obiecte: blocuri de desen, hârtie de toate dimensiunile şi culorile, creioane colorate, acuarele, tempera, guaşe, pensule de diferite mărimi şi grosimi, role pentru pictură, tăbliţe negre şi cretă colorată, diferite obiecte pe a căror suprafaţă să se poată aplica modele decorative (farfurii, faianţă, gresie, linguri de lemn, sticlă, scoarţă de copac, pietre, scoici), foarfece, pastă de lipit, planşete, pastă de modelat (plastilină, cocă, argilă, lut moale), coloranţi alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, beţe de chibrit, gheme de lână divers colorate, bucăţi de pânză, blană, resturi din material de piele, şabloane, reviste, ziare, casetofon, radio, casete cu muzică, instrumente muzicale funcţionale sau în miniatură: muzicuţe, fluiere, xilofoane, tamburine, măşti, vestimentaţie pentru dansuri. Activităţile provocate pe baza dotării asigurate în centrul Artă trebuie să fie cât mai variate: pictură (cu degetele, cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, cu sfoara, cu paiul, cu ştampile confecţionate din cartofi, morcovi), modelare/ modelaj (din aluat, plastilină şi lut), confecţionare (de colaje, păpuşi din pungi de hârtie, din şosete sau mănuşi şi alte jucării), decupare/ rupere de materiale, trasare de contururi, lipire/ ataşare în forme diverse, amprentare etc. (Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3 - 6/7 ani , 2008, p. 45). Pe lângă acumularea de 156

EDUCAŢIE TIMPURIE  

cunoştinţe şi deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru, de deprinderi igienice privind condiţiile de muncă, copiii dobândesc abilităţi de comunicare prin limbajul artistic şi antrenează motricitatea fină şi senzorio-motorie (Boca, coord., Batişte, Fluieraş, 2009, p. 27). Centrul „Bibliotecă” poate inventaria o suită specifică de materiale începând cu dulapul cu rafturi (biblioteca în sine, ca obiect): cărţi cu imagini cât mai variate reflectând genurile şi speciile literare, cărţi de colorat, planşe de mărimi variate/ planşe cu elemente detaşabile (pentru jocuri, sinteze etc.), jocuri de masă, puzzle, seturi de jetoane/ imagini despre teme diferite, simboluri (imagini, litere/ litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje, cuvinte, desene), pliante, tablă magnetică cu litere, radiocasetofon, casete, diascol, diapozitive, calculator, Cd-uri, Dvd-uri, televizor, calculator, imprimantă, mese pentru scris/ desenat, instrumente de scris: creioane, carioca, pixuri, stilouri, markere, hârtie (liniată şi neliniată, albă, colorată, cu forme diferite), alte categorii de materiale (perne, covoraşe, scaune, fotolii, canapele, băncuţe/ mese de confecţionat cărţi ) etc. Educarea limbajului presupune o dotare specifică a acestui centru de activitate, pe lângă elementele deja menţionate: tablă magnetică cu litere pentru educatoare şi pentru copil, material grafic (alfabetul în imagini pentru educatoare şi pentru copil), dicţionare ilustrate, albume accesibile vârstei, portrete de scriitori ai literaturii pentru copii, măşti, păpuşi pentru mânuit etc.

APLICAŢII - Evidenţiaţi avantajele şi dezavantajele utilizării televizorului în activitatea din grădiniţă în legătură cu respectarea cerinţei principiului intuiţiei. Motivaţi ideile avansate. - Inventariaţi ideile susţinute de Virgiliu Gheorghe în lucrarea „Efectele televiziunii asupra minţii umane” (Editura Evanghelismos, Bucureşti, 2005) pe marginea cerinţei exprimate mai sus. Centrul „Construcţii” integrează cel mai frecvent, în principal: cuburi de diferite mărimi construite din diferite materiale (material textil, lemn, plastic), rotodiscuri, cărămizi din plastic, lego, beţişoare, cutii de chibrituri şi materiale din natură (ghinde, conuri, castane, frunze presate, paie, nuiele, scoici), jucării - mijloace de locomoţie de diferite mărimi, imagini sugestive/ stimulative pentru joc (blocuri, clădiri, sate, oraşe, ferme etc.). Centrul „Nisip şi apă” trebuie să ofere experienţe pentru antrenarea motricităţii fine sau grosiere şi pentru dezvoltarea senzorio-motorie. Materialele şi accesoriile recomandate la acest centru sunt: vase (suporturi de diverse forme, cuve din plastic, albiuţe, ligheane) şi unelte (găletuşe cu forme, pâlnii, lopăţele, greble, căni gradate, site, bureţi de diferite forme, teluri, dopuri de plută, vaporaşe, pipete, strecurători, perii, mături, făraşe, prosoape); materiale din natură (scoici, pietre de râu, pene, solzi, cochilii de melci, steluţe de mare); substanţe lichide sau solide dizolvabile (coloranţi alimentari, săpun, şampon); păpuşi minione şi îmbrăcăminte pentru păpuşi; obiecte care plutesc şi care se scufundă. Centrul poate fi folosit şi iarna deoarece apa poate fi înlocuită cu zăpadă - element modelabil şi sursă de distracţie şi bucurie specifice anotimpului. Activităţile provocate de manipularea materialelor din centrul la care ne referim pot fi deosebit de diverse: de tip construire (de obiecte pe bază de model/ redare/ reproducere), experimentare (scufundare, plutire, topire, dizolvare, colorare etc.), rezolvare de probleme/ găsire de soluţii la probleme diferite, apreciere aproximativă/ estimare/ comparare, trasare de forme/ contururi ş.a., toate cu semnificative contribuţii în formarea unui set de cunoştinţe pre-ştiinţifice (Boca, coord., Batişte, Fluieraş, 2009, p. 31). Centrul „Ştiinţă” trebuie să favorizeze copiilor de vârstă mică prioritar explorarea/ învăţarea independentă şi activă, experimentarea, descoperirea, observarea, comunicarea celor aflate despre mediul înconjurător/ lumea vie şi receptarea acestuia în termeni de relaţie (relaţii cauzale, temporale, spaţiale) şi de operaţii prematematice (grupare, seriere, ordonare, comparare, clasificare, măsurare etc.) (Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3- 6/7 ani , 2008, p. 49). Materialele care întreţin activităţile menţionate cuprind: colecţii diverse (roci, insecte, ierburi, pietre, scoici etc.), 157

LILIANA STAN

instrumente (microscop, lupă, cântar, metru de croitorie, rigle gradate, eprubete, lanterne, termometru, spirtieră, magneţi oglinzi, cărbuni, recipienţi, prismă, baterii, clepsidră etc.), ghivece, pahare, lădiţe, tăviţe, seminţe (porumb, grâu, orz, ovăz ş.a.) aflate în diferite stadii de dezvoltare, crenguţe (înflorite, înmugurite, presate), mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări, forme geometrice (truse logi II, tangram), bancnote, monede, coli, instrumente de scris, seturi de cărţi, planşe cu imagini despre subiecte diverse, loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase, suport de sticlă pentru hamster sau porcuşor de Guineea, colivie pentru papagali sau peruşi), spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe, scoarţă de copac, castane, fructe, legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare); loc pentru pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii cu mijloace de locomoţie, harţi geografice etc.; spaţiu pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile Lotto, jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balanţă, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc. (Boca, coord., Batişte, Fluieraş, 2009, p. 25), calendarul naturii (pentru completare zilnică cu ajutorul copiilor). În fiecare grădiniţă se pot adăuga alte categorii de materiale furnizate de mediul natural specific zonei. Spaţiul exterior al grădiniţei/ Curtea Curtea de joc a unităţii de învăţământ preşcolar trebuie reprezentată/ amenajată ca spaţiu de învăţare prin joc, un perimetru exploatabil la fel de intens ca şi cel interior, structurat într-un mod sau altul. Amenajată după exigenţe estetice, funcţionale şi de securitate, curtea oferă pământul (nisip, iarbă, alei), apa, aerul şi soarele în context natural, alături de multiple alte dotări: suprafeţe plane, suprafeţe înalte, zone umbroase, spaţii deschise, spaţiu pentru săpat, echipamente pentru căţărare, balans, mers pe biciclete, platformă de beton, teren de joacă cu aparate de urcat, căţărat, tobogan cu nisip, nisipar, băncuţe, mese de joc cu scaune, piscină, scânduri de mers în echilibru, spaţiu verde, scenă, table cu stative/ amenajări speciale/ specifice pentru activităţile de pictură/ desen, în general şi pentru desen pe asfalt, aparate de joacă: hinte, balansoare, leagăne, carusele, tobogan simplu, dublu sau triplu, cu turn, prevăzut cu scară pentru căţărare, mingi de diferite mărimi, butoaie pentru târâre, căsuţă din lemn echipată cu scăunele, măsuţă, dulăpioare, (amenajarea de) parcelă cu ministraturi etc.

APLICAŢII Descrieţi modalitatea de folosire pedagogică a nisiparului din curtea grădiniţei prin prisma conţinuturilor ce le activează.

TEMĂ DE CONTROL Descrierea componentelor spaţiale ale unei grădiniţe. Completarea unei fişe de descriere realizată în manieră personală. Indicarea funcţiilor educative ale diviziunilor/ subdiviziunilor spaţiale ale unei instituţii de învăţământ preşcolar în relaţie cu dotările corespunzătoare deţinute. Conceperea structurii spaţiului interior al unei şcoli prin comparaţie cu cea caracteristică grădiniţei. Explicarea diferenţelor existente între spaţiul sălii de grupă şi cel al sălii de clasă/clasa şcolarilor mici.

TEST DE AUTOEVALUARE 10 Identificaţi 4 ipostaze ale metodei expozitive. 158

EDUCAŢIE TIMPURIE  

1. prelegerea, conversaţia, activităţile practice, jocul 2. microsimpozionul, activităţile practice, jocul, povestirea 3. povestirea, explicaţia, descrierea; instructajul 4. conferinţa, informarea, jocul, microsimpozionul

Bibliografie obligatorie  Allport, G., 1991, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Badea, E., 1991, Fişa şcolară – ghid documentar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.  Badea, E., 1997, Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 la 17/ 18 ani) cu aplicaţie la fişa şcolară, Editura Tehnică, Bucureşti.  Badea, D., Cuciureanu M., (coord.), 2007, Drepturile şi responsabilităţile copilului în context şcolar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.  Berge, A., 1967a, Defectele copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Berge, A., 1967b, Defectele părinţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Binet, A., 1975, Ideile moderne despre copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Boca, C., (coord.), Batişte, J., Fluieraş, V., 2009, Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă, Bucureşti, Educaţia 2000+  Brazelton, T.B., Greenspan, S.I., 2013, Nevoile esenţiale ale copiilor, Editura Trei, Bucureşti.  Cerghit, I., 1980, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.  Cojocaru, D., 2008, Copilăria şi construcţia parentalităţii. Asistenţa maternală în România, Editura Polirom, Iaşi.  Cosmovici, A., Iacob, L., coord., 1998, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.  Cristea, S., 2000, Educaţia 2000, în Revista Învăţământului Preşcolar, numărul 1-2.  Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani, 2008  Early Childhood Resource Pack, Young Child Survival, Growth and Development, 2004, Module 2: Brain Development, Rethinking the Brain, Module 3: Basic Course on ECD, Importance of Care, Feeding is a Critical Interaction. UNICEF Headquarters, New York.  Egan, K., 2007, Predarea ABC-ului învăţării. Implicarea imaginaţiei micilor cititori şi scriitori, Editura CD Press, Bucureşti.  Evans, J. L., Myers, R.G., Ilfeld, E. M., 2000, Early childhood counts: a programming guide on early childhood care for development, Washington: World Bank. WBI Learning Resources Series.  Fraiberg, S.H., 2009, Anii magici. Cum să înţelegem şi să rezolvăm problemele copiilor, Editura Trei, Bucureşti.  Glava, A., Glava, C., 2002, Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.  Hardyment, C., 2000, Viitorul familiei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.  Havârneanu, C., 1998, “Metode de cunoaştere a elevilor”, în vol. Psihologie şcolară, coord. A. Cosmovici şi L. Iacob, Editura Polirom, Iaşi.  Holban, I., coord., 1978, Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Holban, I., Durnea, A., 1972, Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Iacob, M.L., 1994, “Aspecte ale dezvoltării psihogenetice şi ale problematicii educabilităţii”, în Psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura „Spiru Haret”, Iaşi.  Ionescu, M., 1999, Didactica modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 159

LILIANA STAN

 Ionescu, M., (coord.), 2010, Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani, Editura Vanemonde, Bucureşti.  Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale, 2009.  Legea Educaţiei Naţionale, 2011, în Monitorul Oficial al României nr. 18 din 10 ianuarie 2011.  Lespezeanu, M., 2007, Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar. O metodică a activităţilor instructiv-educative, Editura Omfal Esenţial, Bucureşti.  Lisievici, C., 1997, Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Macavei, E., 1997, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la 3 ani (pentru uzul personalului de îngrijire şi educaţie), 2008, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului.  Naouri, A., 2009 Cum să ne educăm copiii, Editura Trei, Bucureşti.  Nicola, I., 1978, Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.  Noddings, N., 1984, Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education, University of California Press, Berkeley.  Piaget, J., 1972, Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Planchard, E., 1976, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Planchard, E., 1992, Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Radu, I., 1972, O fişă de caracterizare psihopedagogică a elevilor, în “Revista de Psihologie”, nr. 2.  Robison, H.F., Mukerji, R., 1966, Concept and Language Development in a Kindergarten of Disadvantaged Children, Agency-Office of Education, Washington.  Stan, L., 2007, Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului, curs I. D., Facultatea de Istorie, Universitatea “Al. I. Cuza” din Iaşi, Iaşi.  Stan, L., 2013, Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. În Manualul ID pentru programul de studii Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza din Iaşi. Disponibil on-line pe platforma BlackBoard: https://bb.mediaec.uaic.ro/webapps/login/  Stan, L. 2014, Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici, Editura Polirom, Iaşi.  Stern, H.H., 1972, Educarea părinţilor în lume, Institutul pentru Educaţie, UNESCO, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Stoica, M., 1996, Psihopedagogia personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Surdu, E., 1995, Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Ştefan, M., 2006, Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureşti.  Tănase, Gh., 1996, Metodica predării istoriei, Editura Spiru Haret, Iaşi.  Thomas, J., 1987, Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Thomas, J., 2009, Cum să aveţi un copil împlinit, Editura Teora, Bucureşti.  Tomşa, G.N. Oprescu, 2007, Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Editura V&I Integral, Bucureşti.  Van Pelt, Nancy L., 2002, Secretele părintelui deplin, Editura „Viaţă şi Sănătate”, Bucureşti.  Vrăsmaş, E., 1999, Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie, Editura Prohumanitate, Bucureşti.  Vrăşmaş, E., 2008, Educaţie timpurie şi Grădiniţa adaptată sau De la pedagogia grupului la pedagogia diversităţii, Asociaţia Reninco România, Bucureşti.  Vrăsmaş, E., 2014, Educaţia timpurie, Editura Arlequin, Bucureşti.  Voiculescu, E., 2001, Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti. 160

EDUCAŢIE TIMPURIE  

 Wall, J., 2010, Ethics in Light of Childhood, Georgetown University Press.

                            

Bibliografie suplimentară Adler, A., 1995, Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, Bucureşti. Albu, G., 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi. Allmark, P., 1995, Can there be an ethics of care?, în Journal of medical ethics, nr. 21. Andrei, P., 1936, Sociologie generală, Editura Scrisul Românesc, Craiova. Augustin, 1994, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti. Barthelemy, A. 1993, Analiza practicilor de evaluare, în “Analele Ştiinţifice ale Universităţii «Al.I.Cuza»”, seria Psihologie-Pedagogie, Iaşi. Botezatu, P., 1979, Note de trecător, Editura Junimea, Iaşi. Charbit, D., 2001, “Condamnaţi să trăim împreună”, în Toleranţa. Pentru un umanism eretic, coord. Claude Sahel, Editura Trei, Bucureşti. Chircev, A., 1977, Problematica progresului/ succesului şcolar, în “Progresul şcolar”, Cluj-Napoca. Cicero, 1967, Despre îndatoriri, Editura Ştiinţifică, Bucureşti. Coombs, Ph.H., 1968, La crise mondiale de ľ éducation, PUF, Paris. Coser, Rose Laub, „The Family: Its Structure and Functions”, ed. a II-a, New York, St. Martin’s Press, 1974, apud. Adina Băran Pescaru în Familia azi. O perspectivă sociopedagogică, Editura Aramis, Bucureşti. Cozma, C., 2001, Introducere în aretologie, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi. Dahlberg, G., Moss, P., 2005, Ethics and politics in early childhood education, Routledge, London. Delors, J., (coord.), 2000, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi. Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, 1984, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti. Dicţionar de filosofie, 1978, Editura Politică, Bucureşti. Doyle, L.H., Doyle, P.M, 2003, Building Schools as Caring Communities: Why, What, and How?, A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, The Clearing House, vol. 76, nr. 5. Dottrens, R., 1970, A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Engster, D., 2005, Rethinking Care Theory: The Practice of Caring and the Obligation to Care, Hypatia , vol. 20, nr. 3. Faure, E., 1974, A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Ferréol, G. (coord.), 1998, Dicţionar de sociologie, Editura Polirom şi Editura Ştiinţă şi Tehnică, Iaşi, Bucureşti. Francois, L., Christophe, A., 2003, Cum să ne purtăm cu personalităţile dificile, Editura Trei, Bucureşti. Gilligan, C., 1982, In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts. Godin, Ch., 2005, Sfârşitul umanităţii, Editura Ştiinţa, Chişinău. Grigoraş, I., 1982, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. II, coordonator G. Văideanu, Editura Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi. Grigoraş, I., 1982, Personalitatea morală, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti. Grigoraş, I., 1999, Probleme de etică, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi. Guzman, A.B., Uy, M., Siy, E.Y., Torres, R.K., Tancioco, J.F., Hernandez, J.R., 2008, From Teaching from the Heart to Teaching with a Heart: Segmenting Filipino College Students’ Views of their Teachers’ Caring Behavior and their Orientations as Cared-for Individuals, Asia Pacific Education Review vol. 9, nr. 4. 161

LILIANA STAN

 Isenbarger, L., Zembylas, M., 2006,The emotional labour of caring in teaching, Teaching and Teacher Education, vol. 22.  Jankélévitch, V., 1998, Iertarea, Editura Polirom, Iaşi  Jonas, H., 1993, Le Principe responsabilité, Cerf, Paris.  Kierkegaard, S., 1940, Point de vue explicatif de mon oeuvre, Bayogesen-Pareds.  Locke, J., 1971, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Marcu, F., 2002, Marele dicţionar de neologisme, Editura Saeculum I.O., Bucureşti.  Marcu, F., Maneca, F., 1986, Dicţionarul de neologisme, Editura Academiei, Bucureşti Maxim, S.T., 2004, Toleranţa. Dreptul la diferenţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti  Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti.  Moreau, A., 2007, Psihoterapie. Metode şi tehnici, Editura Trei, Bucureşti.  Ockel, E., 1976, Cât poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Oprea, O., 1979, Tehnologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Palmade, G., 1975, Metodele pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Pavelcu, V., 1968, Principii de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Pavelcu, V., 1970, Invitaţie la cunoaşterea de sine, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.  Popescu Neveanu, P., 1978, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.  Sahel, C. (coord.), 2001, Toleranţa. Pentru un umanism eretic, Editura Trei, Iaşi  Segalen, M., 1996, Sociologie de la famille, Armand Collin, Paris.  Tong, R., 1997, Feminist Perspectives on Empathy as an Epistemic Skill and Caring as a Moral Virtue, Journal of Medical Humanities, Vol. 18, Nr. 3.  Tronto, J., 1993, Moral boundaries: a political argument for an ethic of care, Routledge.  Van Manen, M., 2002, Care-as-worry, or “don't worry, be happy”, Qualitative Health Research, 12(2).  Zlate, M., Zlate, C., 1982, Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Editura Politică, Bucureşti.  https://ro.wikipedia.org/wiki/UNICEF  http://dexonline.ro/definitie/cateheza  http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/product/9101011e.pdf http://www.unicef.org/lac/spbarbados/Implementation/ECD/StartingStrongII_OECD_2006.pdf  http://www.didactic.ro/materiale-didactice/117909_cele-10-fericiri-ale-parintilor

RĂSPUNSURI LA TESTELE DE AUTOEVALUARE Unitatea de învățare 1 – varianta 3 Unitatea de învățare 2 – varianta 2 Unitatea de învățare 3 – varianta 1 Unitatea de învățare 4 – varianta 2 Unitatea de învățare 5 – varianta 1

162

Unitatea de învățare 6 – varianta 3 Unitatea de învățare 7 – varianta 2 Unitatea de învățare 8 – varianta 2 Unitatea de învățare 9 – varianta 3 Unitatea de învățare 10 – varianta 3