Rolul Metod. Active in Gradinita A5 PDF [PDF]

Zitiervorschau

RAMONA CLAUDIA COTEANU • Rolul metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă

1

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României COTEANU, RAMONA CLAUDIA Rolul metodelor active în socializarea copilului în grădiniţa / Ramona Claudia Coteanu. - Baia Mare : Editura Casei Corpului Didactic Baia Mare „Maria Montessori”, 2016 Conţine bibliografie ISBN 978-606-701-112-8 371.3

2

RAMONA CLAUDIA COTEANU

Rolul metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă

Editura Casei Corpului Didactic Baia Mare „Maria Montessori”, 2016 3

4

PREFAŢĂ A supune atenţiei un subiect din metodologia instruirii ne îndreaptă cu gândul, în primul rând, spre o analiza a acestuia din perspectivă tehnică, de ancorare în normele impuse de construcţia metodei. Rezultatul obţinut este însă incomplet, adevăratele valenţe evidenţiindu-se prin abilitatea cadrului didactic de a armoniza toţi factorii care conlucrează pentru o învăţare eficientă. Tema aleasă vizează demersurile desfăşurate de către cadrul didactic pentru inovarea şi modernizarea strategiilor de predare-învăţare în vederea creşterii motivaţiei şi interesului copiilor precum şi pentru valorificarea potenţialului creativ şi intelectual al fiecăruia. Metodele moderne interactive au menirea de a ridica gradul de interes din partea copiilor în ceea ce priveşte participarea activă la activităţi, stimulându-i în realizarea conţinuturilor şi aplicarea lor în viaţa reală. S-a constatat că implicarea activă a copiilor în procesul predării-învăţării are consecinţe directe atât în planul dezvoltării proceselor intelectuale (gândire creatoare, operativitatea gândirii, analiză, sinteză, generalizare, spirit e observaţie, imaginaţia, memoria logică), precum şi al celor motivaţionalafectiv-volitive (motivaţia intrinsecă,, calitatea voinţei etc.) Tema este una de actualitate şi deşi există numeroase preocupări în acest sens, ea este una atât de complexă, încât orice nouă contribuţie nu poate fi decât benefică. Apreciem pozitiv calitatea prelucrării elementelor teoretice precum şi cea a interpretărilor propuse. Lucrarea dovedeşte competenţă de operare cu conceptele specifice, capacitate de analiză şi

5

sinteză a informaţiilor, dar şi o reală pricepere în construcţia logică a argumentaţiei, bazată pe apelul la o bibliografie atent selectată. Valoarea lucrării se întregeşte prin partea practică, evidenţiată în cel de al treilea capitol, care poate fi apreciat drept exemplu de bune practici, oferit celor interesaţi. Referent ştiinţific: Lect.univ.dr. Florina Achim

6

INTRODUCERE Tema prezentei lucrări este „Rolul metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă”. Am ales această temă din considerente ce ţin de rolul deosebit de important pe care metodele active le au în procesul educaţional al preşcolarului. Perspectiva de analiză pe care o propunem în lucrarea de faţă este una de esenţă pragmatică, în sensul că ne interesează modul cum pot efectiv cadrele didactice să devină agenţi ai schimbărilor educaţionale, şi, mai ales, cum pot fi puse în practică şi dezvoltate strategii inovatoare folosindu-se metode interactive, în procesul de formare a preşcolarului. Bazele personalităţii copilului se pun încă din grădiniţă, când se formează unele trăsături stabile de temperament şi caracter. Folosirea metodelor interactive în cazul preşcolarilor, poate fi considerată o ocazie benefică de organizare pedagogică a unei învăţări uşoare şi plăcute. Pe de altă parte, folosirea sistematică a metodelor interactive în cadrul colectivului de preşcolari presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora copiii obţin beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic-aplicativ. Pentru a se mări beneficiile educaţionale în planul personalităţii copilului, este foarte important să se îmbine activităţile individuale cu cele desfăşurate în cadrul grupei, dar şi susţinerea şi promovarea învăţării prin cooperare, alături de învăţarea prin competiţie constructivă. Interactivitatea se bazează pe relaţiile reciproce şi se referă la procesul de învăţare activă, în cadrul căreia, cel care învăţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una 7

nouă, personală şi interiorizată. In sens constructivist, cel ce învăţă „reconstruieşte” sensuri prin explorarea mediului înconjurător/educativ, rezolvând probleme şi/sau aplicând informaţia dobândită în situaţii noi. Eficienţa activităţilor din grupa de grădiniţă depinde şi de cât se aşteaptă şi de cât se primeşte din partea copiilor şi a educatorului. Într-o grădiniţă este de dorit ca activităţile să fie plăcute, dotările să fie corespunzătoare şi să faciliteze învăţarea, şi nu în ultimul rând să aibă la bază colaborarea dintre copil şi educator, să stimuleze dezvoltarea personalităţii primului. Studiul implică o documentare teoretică a literaturii de specialitate şi o cercetare cantitativă fundamentată de un sondaj de opinie realizat pe baza unui chestionar. Scopul lucrării de licenţă este de a identifica rolul metodelor interactive în contextul socializării copilului de grădiniţă. Luând in considerare scopul cercetării, s-au stabilit o serie de obiective principale precum: conştientizarea cadrelor didactice asupra importanţei metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă; identificarea importanţei metodelor interactive folosite în cadrul activităţilor din grădiniţă; identificarea relevanţei aplicaţiilor metodelor interactive în cadrul grupei în procesul de socializare al copilului; si identificarea impactului metodelor interactive asupra copilului preşcolar. Lucrarea de faţă a definit o serie de termeni-cheie privind socializarea şi integrarea copilului, particularităţile psihosociale ale copilului de vârstă preşcolară şi rolul metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă. Lucrarea a fost structurată în trei capitole, la modul următor: - în primul capitol am considerat necesar prezentarea anumitor consideraţii teoretice asupra procesului de socializare, definind şi

8

prezentând dimensiunile acestuia; şi prezentarea unor anumite aspecte în legătură cu integrarea socială. - al doilea capitol schiţează particularităţile psihosociale ale copilului de vârstă preşcolară; capitolul include consideraţii cu privire la caracterizarea psihosocială a copilului de vîrstă preşcolară, grupurile de apartenenţă, familie, integrarea şi socializarea preşcolarului în grădiniţă, şi nu în ultimul rând, consideraţii asupra rolului metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă. - al treilea capitol reprezintă studiul de caz al lucrării, realizat prin folosirea unei cercetări cantitative. Studiul de caz are rolul de a sublinia importanţa metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă. Pentru o mai bună sinteză a subiectului am uzat de bibliografia în domeniu.

9

10

CAPITOLUL 1. SOCIALIZAREA ŞI INTEGRAREA SOCIALĂ 1.1. Consideraţii asupra procesului de socializare 1.1.1. Definirea socializării si dimensiunile acesteia Copiii se nasc fără nicio cultură. Procesul general de dobândire a culturii este menţionat ca „socializare”. În timpul procesului de socializare, oamenii învaţă limba culturii în care s-au născut, precum şi rolurile pe care le vor avea în viaţă (spre exemplu, fetele învaţă cum să fie fiice, surori, prieteni, soţii şi mame). În plus, oamenii învaţă despre rolurile profesionale pe care societatea le oferă. Prin procesul de socializare, oamenii adopta normele culturii din care fac parte. Normele sunt concepţiile de comportament adecvate şi de aşteptat, deţinute de către majoritatea membrilor societăţii. Socializarea este un proces important în procesul de formare al personalităţii. În timp ce o mare parte din personalitatea umană este rezultatul genelor noastre, procesul de socializare poate modela in direcţii speciale prin încurajarea credinţelor şi atitudinilor specifice, precum şi prin furnizarea de experienţe selective. „Educaţia ca socializare este un proces progresiv şi cumulativ prin care individul, pe tot parcursul existenţei sale, asimilează comportamentele, valorile, normele, rolurile, convenţiile şi modurile de a gândi, proprii ambientului sociocultural înconjurător. În accepţiunea sa de socializare, educaţia se poate identifica cu procesul de «interiorizare a culturii». Anumite trăsături culturale ale personalităţii sunt achiziţionate din copilăria 11

timpurie şi constituie un fel de moştenire socială încorporată în inconştientul individual care imprimă direcţii specifice posibilităţilor naturale date prin codul genetic.”1 Procesul de socializare este caracterizat de două momente principale, anume, cel de intrare a individului în grupul social şi viaţa individului în cadrul grupului în care a intrat. Ca şi proces, socializarea se desfăşoară pe o perioadă inclusă în trei etape de viaţă, implicând următoarele trei forme principale: a) socializarea primara manifestată în timpul copilăriei timpurii – perioada este caracterizată de influenţele pe care părinţii le exercită asupra copiilor. Copilul va internaliza aceste influenţe in structura personalităţii sale in formare; b) socializarea secundară se manifestă prin învăţarea normelor care reglementează relaţiile copilului cu cei consideraţi egali lui (fraţi, colegi, prieteni etc.); c) socializarea continuă se manifestă pe întreg parcursul vieţii adultului, în timp ce acesta asimilează noi valori, îşi însuşeşte deprinderi noi şi capătă experienţă de viaţă. Acest proces de socializare nu trebuie redus numai la formarea copilului; repetându-se de fiecare dată când un adult este introdus într-un nou mediu. P. Berger şi T. Luckmann2, consideră că imaginea desprinsă din viziunea holistă a lui Durkheim despre societate (închisoare) ar trebui completată cu ideea că „oamenii care au o structură Carcea Maria Ileana, Preliminarii la activitatea instructiv-educativă, în Carcea Maria Ileana (coordonator), Introducere în pedagogie. Manual pentru educaţie tehnică şi profesională, Editura Ghe. Asachi, Iaşi, 2001, p. 8 2 Berger Peter, Luckmann Thomas, Construirea socială a realităţii, Editura Univers, Bucureşti, 1999, p. 22 1

12

dată de societate lucrează ei înşişi activ la menţinerea în perfectă stare a zidurilor închisorii. Astfel ei îşi construiesc eul social şi îşi modifică identitatea”3. Sociologii americani Ch. Cooley (1864-1929) şi G.H.Mead (1863-1931) sunt cei care au iniţiat un capitol important al sociologiei, prin introducerea problemelor socializării. Ulterior, aceştia au fost consideraţi ca „un fel de pionieri ai microsociologiei întrucât sunt interesaţi în mod deosebit de procesul de constituire a personalităţii. Ideea lor de bază este că individul nu există decât prin societate şi societatea numai prin indivizi. Individul separat de lumea socială e o abstracţie. Societatea, gândită separat de indivizi e tot o abstracţie. Când vorbim de societate şi de indivizi trebuie să avem clar ideea că prin cele două noţiuni nu desemnăm realităţi separate, ci doar aspecte diferite ale aceluiaşi fenomen: aspectul colectiv şi cel individual.”4 Anthony Giddens găseşte că deşi Mead susţine în studiile sale că personalitatea umană este una mai puţin tensionată, există puncte în comun între părerile acestuia şi cele ale lui Freud.5 Pentru a-şi susţine observaţiile, Giddens pleacă de la faptul că potrivit teoriei lui Mead, copiii încă de foarte mici se dezvoltă ca fiinţe sociale în primul rând imitând acţiunile celor din preajma lor. Luăm spre exemplu jocul. Atunci când se joacă, copiii foarte mici imită repetitiv ceea ce fac adulţii. Dar aceste jocuri ale copiilor foarte mici, vor evolua de la imitaţie la jocuri mai complicate în care copilul de 4-5 ani va interpreta rolul unui adult.

Perpelea Nicolae, Imagini ale sociologiei contemporane. Idei, concepte, metodologie, Editura Ars Docendi, 2007, Bucureşti, p. 60 4 Ibidem, p. 61 5 Giddens Anthony, Sociologie, Editura All, Bucureşti, 2000, pp. 41-42 3

13

Aceasta este faza în care copiii dobândesc un sentiment dezvoltat al sinelui. Întorcându-ne la afirmaţia lui Giddens, potrivit căreia între ceea ce susţine Mead şi ceea ce susţine Freud sunt anumite similitudini, vom aminti şi de faptul că ambii consideră că la aproximativ 5 ani copilul devine un agent autonom, capabil de înţelegere de sine şi de a se desfăşura în afara contextului familiei. „Pentru Freud, acesta este rezultatul fazei oedipiene, în timp ce pentru Mead el este consecinţa unei capacităţi dezvoltate de conştientizare a sinelui.”6 Un alt stadiu pe care Mead îl consideră avansat în dezvoltarea copilului, se desfăşoară atunci când acesta are 8-9 ani. La aceasta vârsta, copilul va participa mai mult la jocuri organizate, preferându-le celor nesistematice. De fapt, aceasta este perioada în care copiii încep să înţeleagă valorile în funcţie de care se desfăşoară viaţa socială. Pentru a putea participa la jocuri organizate, copilul trebuie să înţeleagă regulile acestora şi noţiunile de onestitate şi participare egală. Mead încadrează acest moment la o vârsta mai mare decât Freud, dar şi din aceste considerente rezultă similitudini clare între ideile lor. Se consideră că socializarea are trei dimensiuni importante: a) „Psihologică” – se referă la maturizarea treptată a copilului, perioadă în care acestuia i se vor fixa trăsături psihice de durată; b) „Culturologică” – se referă la formarea unor aptitudini, a structurii de gândire si a capacităţii de a comunica;

6

Perpelea Nicolae, op. cit., p. 61

14

c) „Propriu-zis sociologică” – se referă la asimilarea rolurilor sociale şi formarea unor comportamente potrivite status-urilor.7 Aceste dimensiuni pot fi deduse şi din exemplul pe care l-a oferit literaturii de specialitate, „Copilul sălbatic din Aveyron” (şi alte multe cazuri de copii care şi-au petrecut primii ani departe de un contact normal): „pe data de 9 ianuarie 1800 din pădurile de lângă satul Saint-Serin din sudul Franţei a apărut o creatură stranie. În ciuda faptului că mergea în două picioare, părea mai degrabă animal decât om, deşi la scurtă vreme s-a descoperit că era un băiat în vârstă de unsprezece ani sau doisprezece ani. Vorbea doar prin urlete stridente, care sunau ciudat. Se părea că băiatul nu avea simţul igienei personale şi se uşura când şi acolo unde îi venea la îndemână. A fost informată poliţia din localitate şi a fost dus la un orfelinat. La început a încercat în mod constant să evadeze, fiind prins cu oarecare dificultate. Refuza să poarte haine, sfâşiindu-le imediat ce erau puse pe el. Nimeni nu a venit să-l revendice. Copilul a fost supus unui examen medical amănunţit, care n-a scos în evidenţă o anomalie majoră. Atunci când i s-a arătat o oglindă, se pare că a văzut imaginea, dar nu s-a recunoscut pe sine. Într-o anumită ocazie a încercat să treacă prin oglindă spre a înşfăca un cartof pe care l-a văzut în ea. (De fapt cartoful era ţinut în îndărătul capului său). După mai multe încercări, fără a întoarce capul, a luat cartoful întinzând mâna peste umăr. Un preot care l-a ţinut sub observaţie zilnică pe băiat, a descris în acest mod incidentul cu cartoful: «Toate aceste mici detalii, şi multe altele pe care le-am mai putea adăuga, dovedesc că acest copil nu este total lipsit de inteligenţă, gândire, putere şi judecată. Totuşi, suntem 7

Ibidem, p. 63

15

obligaţi să spunem că, în toate ipostazele fără legătură cu necesităţile sale naturale sau cu satisfacerea apetitului său, în el se poate vedea doar comportamentul animal».”8 În anul 1950, John şi Beatrice Whitings au condus un studiu extins referitor la practici de socializare anticipate. Studiul a fost realizat în şase societăţi diferite. John şi Beatrice Whitings au fost în Gusii Kenya, Rajputs din India, satul Taira pe insula Okinawa în Japonia, Tarong în Filipine, Mixteca Indians din centrul Mexicului, precum şi într-o comunitate din New England. Toate aceste societăţi aveau în comun faptul că erau relativ omogene cultural. În urma realizării studiului, au reieşit două concluzii generale. În primul rând s-a constatat că practicile de socializare variază semnificativ de la societate la societate. În al doilea rând s-a constat că practicile de socializare au fost, în general, similare între persoanele aparţinătoare aceleiaşi societăţi. Acest lucru nu este surprinzător, deoarece oamenii din aceeaşi cultură şi comunitate sunt susceptibili de a împărtăşi valori fundamentale şi percepţii. John şi Beatrice Whitings au descoperit că în aceste şase societăţi au fost folosite diferite metode pentru a controla copiii. Spre exemplu, în Gusii erau folosite în principal teama şi pedeapsa fizică. În schimb, oamenii din Taira foloseau lauda părintească, iar cei din Tarong preferau să îşi sperie copiii.9 Având în vedere aceste aspecte, se poate pune întrebarea: există o modalitate corectă sau greşită de a socializa copiii? Într-o măsură Perpelea Nicolae, Sociologie generală, note de curs, Şcoala naţională de studii politice şi administrative, Bucureşti, p. 21 9 Dennis O'Neil, Process of Socialization: Socialization, accesat pe site-ul http://anthro.palomar.edu/social/soc_1.htm, la 1-03-2013 8

16

oarecare răspunsul depinde de cadrul de referinţă. Ceea ce este corect într-o cultură poate fi greşit într-o alta. Acţiunile chiar aparent nesemnificative ale părinţilor pot avea efecte majore asupra socializării copiilor lor. 1.1.2. Tipuri de socializare Potrivit lui Nicolae Perpelea se pot întâlni şase tipuri de socializare. Acestea vor fi prezentate în tabelul 1.1.

Tipuri de socializare Socializarea primară

Socializarea secundară

Socializarea anticipativă

Tabelul nr. 1. 1 – Tipuri de socializare Descriere Se realizează la vârsta copilăriei, la vârsta maximei plasticităţi a individului. Reprezintă prima etapă a socializării. E de bază pentru că e socializarea ce conduce la cristalizarea personalităţii de bază – reproduce modelele culturale ale unei societăţi. Este procesul în care individul interiorizează structurile de bază atitudinale, morale, de gândire. Ne marchează pentru toată viaţa. Socializarea e însă continuă. Asimilarea şi dobândirea de către oameni a unor noi norme sociale, noi sisteme de deprinderi, noi roluri sociale, potrivit cu noile medii, grupuri, status-uri sociale în care intră. Are scopuri distincte. Socializarea primară se face într-un climat afectiv. Cea secundară se face într-un context de neutralitate afectivă, de instrumentalitate, funcţionalitate. Ea intervine în tot cursul vieţii oamenilor. Procesul de pregătire a indivizilor pentru a-şi asuma în viitor noi roluri sociale, pentru a putea intra uşor în noi medii, pentru a exercita uşor noi drepturi, obligaţii. Serveşte ca instrument care permite individului să progreseze social, uşurează mobilitatea profesională. 17

Socializarea concordantă

Se desfăşoară sub influenţa modelului cultural – normativ admis, dezirabil într-o societate. Se face în concordanţă cu normele recunoscute într-o anumită societate. Socializarea Se realizează în grupuri marginale, prin interiorizarea discordantă unor astfel de valori. E conformă cu cerinţele unor grupuri periferice aflate în conflict cu normele sociale recunoscute. Resocializarea Proces de convertire a celor care au fost obiect al proceselor de socializare negativă, readucerea lor la recunoaşterea, respectarea modelului normativ, cultural al unei societăţi. Urmăreşte recuperarea indivizilor marginali şi devianţi. Se organizează instituţii ce au ca scop reeducarea individului deviant. Ea mai are şi următoarele semnificaţii: corectarea greşelilor comise de către agenţii primari ai socializării (familia); pentru completarea lacunelor sociale primare; pentru înlăturarea eşecurilor ce însoţesc, uneori, mobilitatea socială. Sursa: Perpelea Nicolae, Sociologie generală, note de curs, Şcoala naţională de studii politice şi administrative, Bucureşti, p. 21

1.2. Aspecte ale integrării sociale Integrarea presupune în sens larg plasarea/transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puţin separate într-unul obişnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele ei. Sociologul francez Emile Durkheim, este creditat cu introducerea teoriei de integrare socială în secolul al XIX-lea. Integrarea socială este mijlocul prin care oamenii interacţionează şi valida reciproc într-o comunitate. Teoria propune ca oamenii să experimenteze beneficiile 18

mentale, emoţionale şi fizice atunci când cred că sunt o parte acceptată de un colectiv. Fără acest sentiment de conexiune, ei pot experimenta depresie, izolare şi boli fizice.10 În contextul şcolar, integrarea reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerinţe speciale, în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii, având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. „Prima condiţie pentru integrare este acceptarea conştientă de către membrii grupului a fiecărei persoane, aceasta fiind favorizată de o organizare şcolară care pune în act o metodologie de intervenţie didactică, bazată pe un curriculum flexibil. O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare include:”11 a) Integrarea spaţială – este prezent; b) Integrarea socială – este împreună cu alţi copii; c) Integrarea şcolară – învaţă împreună cu ceilalţi elevi. Integrarea şcolară, ca proces, este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competitive, care valorizează doar nivelurile de achiziţie academice ridicate. Interacţiunea pozitivă între copiii cu cerinţe educaţionale speciale şi semenii lor nu are loc automat, doar prin plasarea copiilor în medii presupuse integrate/inclusive. Traian Vrăşmas defineşte incluziunea/includerea ca fiind „esenţa unui sistem educaţional comprehensiv, specific unei societăţi care are ca obiective valorizarea şi promovarea diversităţii şi egalităţii în drepturi.”12 Acelaşi autor afirmă că acest sistem este caracterizat prin: 10Hardy

CL, Teoria integrării sociale, accesat pe site-ul http://www.ehow.com/about_ 5399164_theory-social-integration.html, la 2-03-2013 11 Vrăşmas Traian, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti 2001, pp 34-35 12 Vrăşmas Traian , op. cit., p. 35

19

a) „reacţii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat; b) flexibilitatea programelor şcolare, a strategiilor educaţionale şi a serviciilor de suport pentru elevii cu dificultăţi de învăţare; c) promovarea egalităţii în drepturi şi responsabilităţi, precum şi asigurarea accesului la oportunităţi; d) parteneriat cu familia/părinţii; e) implicarea activă a comunităţii în programele şcolii; f) încurajarea exercitării dreptului la atitudine şi cuvânt.”13 La rândul său, Paraschiva Negru este de părere că „succesul integrării sociale a copiilor reprezintă rezultatul efortului socializator al familiei, al influenţelor educative extra-familiale în care sistemul şcolar are un rol determinant. Integrarea socio-profesională a adulţilor în devenire este rezultatul tuturor acestor factori şi se manifestă prin câştigarea independenţei economice şi asumarea unor roluri-statusuri active în procesul de participare la viaţă socială. Integrarea se bazează pe convingerea că adulţii lucrează în comunităţi inclusiv, alcătuite din persoane de diferite rase, religii, aspiraţii, cu sau fără dizabilităţi. Tot aşa, indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească şi să înveţe în medii asemănătoare celor în care vor lucra ca adulţi, iar şcoala este principala instituţie care trebuie să răspundă acestei nevoi.”14

Ibidem, p. 36 Negru Paraschiva, Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă, accesat staticlb.didactic.ro, la 2-03-2013 13 14

20

1.3. Forme de învăţare în procesul socializării Omul nu se naşte cu experienţă socială. Pe parcursul întregii vieţi el învaţă, dobândeşte cunoştinţe, priceperi, deprinderi, comportamente. Acest lucru este firesc având în vedere că valorile morale, valorile estetice şi cunoştinţele, create de-a lungul istoriei dezvoltării sociale, pot fi însuşite prin învăţare individuală. In esenţă, procesul învăţării constă în orice achiziţie în percepere, spirit de observaţie, comportare sau motivare. Cu alte cuvinte, învăţarea este o schimbare în comportament, luată în sens general, care corespunde tendinţei umane de explorare a mediului înconjurător cu care vine fiinţa umană pe lume. Curiozitatea şi condiţiile de viaţă l-au împins pe om din cele mai vechi timpuri să exploreze mediul fizic şi social, să înveţe a învăţa. Orice achiziţie nouă reprezintă o premisă pentru însuşirea cu uşurinţă a unei alte achiziţii. De altfel, progresul societăţii nu este posibil fără ca individul să acumuleze experienţa generaţiilor anterioare, într-un domeniu sau altul. Pe de altă parte, accelerarea sau întârzierea dezvoltării unor procese intelectuale la anumite nivele depinde în mare parte de formele de învăţare, de însuşire şi evaluare. În procesul de învăţământ, învăţarea cuprinde activitatea elevilor în scopul „însuşirii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor necesare pentru viaţa personală şi socială.”15 „Învăţarea presupune şi dobândirea de către elevi a unor procedee de muncă intelectuală. Aceste procese se

Stupacenco Lidia, Didactica sau teoria învăţământului, Curs universitar, Bălţi, 2006, accesat pe site-ul tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/stupacenco/did_teoria_invat.pdf, la 4-03-2013 15

21

realizează prin sistemul: observare, conspectarea unui text, clasificare, ordonare, rezolvarea de probleme, luarea de notiţe sau repetare.”16 Oamenii trăiesc în colectivităţi şi prin intermediul cuvântului, al simbolurilor şi al gesturilor se transmit cunoştinţe, deprinderi şi atitudini. Experienţa umană circulă de la individ la individ şi de la colectivităţi la colectivităţi. Oamenii se influenţează reciproc, fac schimb de idei cu ajutorul limbii. „În cazul învăţării psihosociale o persoană poate fi faţă de altă persoană atât generator de stimulare, cât şi factor de control al efectului produs, cu condiţia ca acele persoane să se găsească într-o interacţiune psihică reciprocă.”17Învăţarea socială este considerată a fi o învăţare participativă. Persoanele se implică în activităţi productive, sunt coparticipanţi la evenimente, toate acestea fiind furnizoare permanente de experienţă socială. Un procentaj mare de învăţare se bazează pe reproducerea experienţei generaţiilor anterioare. Experienţa reproductivă ne ţine departe de erori sau de cheltuială inutilă de energie. Învăţarea experienţei reproductive poate fi realizată prin două modalităţi: a. prin transmitere de către educator – în acest caz cel care face obiectul educaţiei achiziţionează experienţa prin intermediul altora. Rolul celor care fac obiectul educaţiei (elev, student) poate fi de executanţi docili, sau de receptori pasivi. b. prin participarea celui educat – în acest caz cel care face obiectul educaţiei ia parte la propria sa formare acumulând experienţa 16Tucicov

Bogdan Ana, Psihologie generală şi psihologie socială, vol. II EDP Bucureşti 1973, p. 81 17 Ibidem, p. 83

22

prin efort propriu. Cerinţa participării se exprimă în angajarea elevilor şi studenţilor la propria instruire. Potrivit lui Mircea, Maliţa învăţarea anticipativă şi învăţarea participativă sunt operaţionale prin ele însele.18 Dar omul nu învaţă numai din trecut şi prezent, ci şi din viitor. îşi imaginează noi experienţe, pe care să nu le parcurgă in vivo, ci să le trăiască în mod simulat, economisind suferinţe, eforturi, traume costisitoare. Anticipaţia este alimentată de învăţarea creativă. Termenul este folosit în sensul că, în procesul de învăţământ, elevii şi studenţii, prin căutarea de noi răspunsuri la problemele nerezolvate, să anticipeze noi soluţii sau noi experienţe. Învăţarea se poate produce în anumite condiţii de natură internă, dependente de subiectul care învaţă şi condiţii de natură externă, dependente de organizatorul şi îndrumătorul instruirii. Dintre condiţiile interne, se menţionează în general următoarele: a. b. c. d.

existenţa scopului – pentru ce se învaţă? existenţa motivaţiei – de ce se învaţă? existenţa capacităţilor prealabile existenţa stării de sănătate a celui care învaţă.

Condiţiile externe rezidă din următoarele aspecte:

18Maliţa

Mircea, Promotor al consensului asupra unui număr minim de valori universale, în Postolache Tudorel, Academicieni aşa cum i-am cunoscut, Editura Centrului de Informare şi Documentare Economicã, 2009, p. 44

23

a. b. c. d.

modalităţile de comunicare cu educatorii, mijloacele de instruire, igiena locului de muncă, ambianţa din clasă, sau din camera de lucru.

Atât condiţiile interne cât şi condiţiile externe nu apar de la sine ci sunt rezultatul priceperii didactice a profesorului.

24

CAPITOLUL 2. PARTICULARITĂŢILE PSIHOSOCIALE ALE COPILULUI DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ 2.1. Caracterizarea psihosocială a copilului de vârstă preşcolară Cercetările efectuate de psihologi şi pedagogi, referitoare la evoluţia copilului, demonstrează că vârsta preşcolară cunoaşte cel mai rapid ritm de dezvoltare fizică şi intelectuală, arătând totodată că, până la 6-7 ani, copilul îşi dezvoltă 40% din capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate. Vârsta preşcolară mijlocie, cuprinsă între 3-5 ani, este caracterizată de elementul intuitiv. Senzaţia, percepţia, memoria, imaginaţia şi gândirea se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice, obiectuale. Activitatea concretă cu obiectele, experienţa senzorială a copilului, constituie treapta iniţială a cunoaşterii şi dezvoltării sale psihice. Pentru ca aceasta să devină cât mai eficientă, este necesară dirijarea percepţiei copilului prin cuvânt şi imagine. Procesul de cunoaştere, de examinare a obiectelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare trebuie astfel organizat şi dirijat, încât să dea posibilitatea copiilor să găsească cele mai eficiente procedee de reprezentare a lumii reale. Nu trebuie neglijată nici ideea că, pentru a sincroniza percepţia copilului cu explicaţia verbală, este necesar să se indice, pe materialul intuitiv, elementul despre care se vorbeşte. Treptat, copilul trece de la

25

formele nesincronizate ale percepţiei spre percepţia organizată şi orientată unui anumit scop. Evidenţierea însuşirilor caracteristice ale unui obiect şi fixarea lui prin cuvânt creează premisele formării unor reprezentări concrete şi uşurează formarea noţiunilor, căci cuvântul este acela care face posibilă trecerea de la reprezentare la noţiune. Noţiunile pot fi concrete sau abstracte, cele concrete reflectând trăsături generale ale obiectelor sau fenomenelor privite ca întreg (de exemplu noţiunea de copac, floare), în timp ce noţiunile abstracte reflectă numai anumite însuşiri şi relaţii ale obiectelor cărora le aparţin (de exemplu mişcarea, culoarea), cuvântul având rol esenţial, ca mijloc de analiză, ca mijloc de fixare. Saltul calitativ ce se produce la vârsta preşcolară în formarea proceselor cognitive este cel care mijloceşte dezvoltarea gândirii la preşcolari, punându-le baze sigure pentru asigurarea pregătirii în vederea şcolarizării. Cercetările psihologice au arătat că dezvoltarea limbajului copiilor are loc sub influenţa mediului şi educaţiei. Sub influenţa cerinţelor crescânde ale activităţilor din grădiniţă, copiii asimilează diferite forme ale limbajului sub aspect fonetic, de vocabular sau al structurilor gramaticale. Intre 5-7 ani, o dată cu interiorizarea limbajului exterior, se intensifică acea funcţie importantă a limbajului – „funcţia intelectuală”. În dezvoltarea imaginaţiei copilului preşcolar, un rol important îi revine funcţiei reglatoare a limbajului şi gândirii. La vârstele de 6-7 ani, asistăm deja la un important salt calitativ în dezvoltarea imaginaţiei, în sensul că se intensifică procesul de combinare a reprezentărilor pe plan intern, eliminându-se tot mai mult situaţiile practice. Astfel, înainte de a începe să se joace, copilul reflectă iniţial asupra temei, îşi elaborează un plan de desfăşurare a jocului. În joc, copilul interpretează anumite roluri, 26

rezolvă anumite sarcini, pentru care trebuie să respecte anumite reguli. Deci, în situaţia de joc, imaginaţia copilului este controlată de aceste reguli, în acest mod ea devenind voluntară. Unele situaţii de joc devin simbolice. Spre exemplu, atunci când copilul „dă de mâncare păpuşii”, el simbolizează acţiunea respectivă, nu imitând acţiunea de alimentare, ci subliniind semnificaţia socială a faptului în sine. Asistăm acum la o etapă a preşcolarităţii de preluare şi generalizare a reprezentărilor la nivelul interpretărilor verbale. Astfel, se accentuează caracterul conştient, intenţionat şi planificat al imaginaţiei. „Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei etape: a) cea a preşcolarului mic (între 3 şi 4 ani), b) a preşcolarului mijlociu (între 4 şi 5 ani) c) cea a preşcolarului mare – (între 5 şi 6 ani).”19 În perioada preşcolară mică se remarcă creşterea interesului, aspiraţiilor şi atitudinilor în ceea ce priveşte plăcerea de explorare a mediului. Având în vedere dependenţa copilului de mamă şi de mediul familial, adaptarea acestuia la grădiniţă este dificilă. Pe de altă parte, în aceasta perioadă, copilul va fi pus în situaţia în care va simţi diferenţa de regim între cele două medii. „Astfel, perioada de adaptare dificilă se poate întinde pe o perioadă de maximum 10 săptămâni. Instabilitatea psihomotorie, anxietatea în situaţii de desprindere de mediul familial, contribuie la această adaptare la mediul grădiniţei. La acestea se adaugă şi inconsistenţa unor limite clare între realitatea personală, subiectivă şi realitatea obiectivă.”20 Schipor Doina Maria, Psihologia vârstelor, Universitatea Ştefan cel Mare, Suceava, 2012, p. 6 20 Şchiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vârstelor- ciclurile vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 56 19

27

La această vârstă, procesele cognitive sunt impregnate de acţiune; gândirea este subordonată acţiunii cu obiectele; procesele de gândire fiind operaţii ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică. Limbajul păstrează un pronunţat caracter situativ, vocabularul putând cuprinde maximum 1000 de cuvinte, majoritatea copiilor achiziţionând aproximativ 700-800 de cuvinte până la această vârstă. În plan afectiv, preşcolarul mic este instabil, trece rapid de la o stare la alta, trăieşte foarte intens emoţiile, râde cu hohote, plânge cu lacrimi în exploziile lui de afecţiune, abandon sau furie, după care se simte vinovat. O mare instabilitate se poate observa şi la nivelul motricităţii, este neîndemânatic, face mişcări bruşte, insuficient coordonate. Manifestă interes pentru adulţi, adresându-le acestora întrebări în lanţ, fiecare răspuns fiind pretext pentru o altă întrebare. „Capacităţile cognitive care sprijină răspunsul la vină se dezvoltă în perioada preşcolară şi se rafinează continuu în copilăria mijlocie. Cu toate că aceeaşi perioadă este atribuită de Freud formării conştiinţei, baza răspunsului la sentimentul de vină este considerată acum ca fiind decisiv diferită de ceea ce Freud descrie în teoria complexului lui Oedip. Contrar la ceea ce crede Freud, dezvoltarea morală nu este un eveniment abrupt, care se finalizează în jurul vârstei de 5-6 ani. În schimb, este un proces gradat, care începe în copilăria timpurie şi durează până la vârsta adultă.”21 Caracteristic pentru această perioadă este ritmul accelerat al socializării copilului, el devenind mai sensibil la unele manifestări, precum evenimentele din familie ori din grădiniţă. Astfel, şi jocurile lui Sion Graţiela, Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2003, p. 99 21

28

capătă caracter colectiv, trecând de la însingurare, competiţie, rivalitate, la cooperare. Fiind activitatea de bază a acestei perioade, jocul este încărcat de caracteristici active de manipulare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, emoţiilor, a acţiunilor şi emoţiilor ce se vehiculează şi pe care le poate observa în ambianţa sa. Se evidenţiază astfel experienţa socială achiziţionată, capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri, copilul reconstruind prin intermediul lor realitatea înconjurătoare. „În genere, curiozitatea devine mai amplă şi abordează mai pregnant relaţiile între fenomene (relaţii de dependenţă, de cauzalitate, de condiţionare)”22. Cercul cunoştinţelor despre lume se îmbogăţeşte, este din ce în ce mai preocupat de realitatea externă, dezvoltarea sa psihică producându-se în ritm alert. Procesele intelectuale se desprind treptat de acţiune şi se conturează ca procese de sine stătătoare, independente. Se dezvoltă foarte mult limbajul, ritmul de achiziţie fiind cam de 50 de cuvinte pe lună, memoria devine deosebit de activă, iar datorită dezvoltării vorbirii, capătă caracteristici psihologice şi sociale importante. Percepţia devine un proces orientat, cu sarcini şi modalităţi proprii de realizare, se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginaţie). Un rol important în dezvoltarea psihică a preşcolarului mijlociu o are formarea limbajului interior. Creşte capacitatea de concentrare a atenţiei, de la 5-7 minute în preşcolaritatea mică, la 12-14 minute. Reacţiile emoţionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele educatoarei sau colectivului de copii. „Se intensifică, de asemenea, dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin creşterea 22

Şchiopu Ursula, Verza Emil, op. cit., p. 101

29

opozabilităţii, a bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa.”23 La această vârstă se constituie şi se dezvoltă trebuinţa de expresie creativă, legată de constituirea „sinelui”, ca o tumultoasă dorinţă de identificare, însoţită de tendinţe afective, opoziţie şi conflicte acute legate de existenţa afectivă din familie. În perioada preşcolară mare continuă să existe o oarecare opoziţie faţă de adult, aceasta manifestându-se spontan, dar fiind urmată de dorinţe de reconciliere. Aceste atitudini se pot manifesta la unii copii prin conduite alimentare (anorexie). Caracteristica acestei perioade este şi diferenţierea comportamentului şi conduitelor faţă de diferite persoane în funcţie de caracteristicile acestora şi ale celor două concurente, grădiniţa şi familia. „Astfel, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar la grădiniţă răsfăţat, nervos, şi invers, ceea ce pune probleme legate de dificultăţile sale de adaptare, manifestate prin aceste distanţe psihologice de conduită între cele două medii.”24 Cu toate acestea, integrarea în grădiniţă nu mai pune probleme pe o perioadă mai mare de patru săptămâni. La grădiniţă, programul formativ este mai dens, activităţile obligatorii mai numeroase, cerinţele mai susţinute. Programele educative din grădiniţă îi măresc sensibilitatea intelectuală, îl abilitează cu manualităţi tot mai complexe. De pe acum începe pregătirea pentru şcoală, pentru noile responsabilităţi care îi revin şi pentru competiţia şcolară căreia va trebui să-i facă faţă.25

Ibidem, p. 102 Ibidem, p. 102 25 Golu Florinda, Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară, Editura Miron, Bucureşti, 2004, p. 32 23 24

30

Acestea schimbă radical atitudinea copilului faţă de realitatea fizică şi umană în care trăieşte. El îşi va organiza mai bine propriile activităţi, va manifesta o atitudine critică faţă de ele. Capacitatea de învăţare devine activă şi este dublată de interese de cunoaştere „care încorporează şi forme mai evoluate de simbolizare în care acţionează integratori verbali (alimente, păsări, flori, fructe etc.)”26. În această perioadă, limbajul capătă o structură mult mai închegată, fiind construit după regulile gramaticale, construcţia propoziţiilor se complică, încep să fie folosite multe adjective, iar vocabularul ajunge la o medie de 2 000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ şi cel pasiv (înţeles, implicat în competenţă) se modifică, cel pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Sub influenţa acestor evoluţii, diverse capacităţi psihice suferă modificări importante. Astfel: a) percepţia, transformată în observaţie, prin exersări, devine pricepere; b) apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea şi observarea faptelor particulare; c) sunt utilizate modalităţi de memorare; d) atenţia voluntară îşi prelungeşte durata, ajungând la 20-25 de minute, chiar 40-45 de minute în joc. Imaginaţia utilizează probabilul fantastic mai puţin în viaţa de zi cu zi datorită intervenţiei planului intelectual corector, dar este acceptat ca o convenţie de joc. Imaginarul rămâne însă un instrument al vieţii intime pe care o animă în continuare.

26

Şchiopu Ursula, Verza Emil, op. cit., p. 102

31

2.2. Grupurile de apartenenţă: familia şi grădiniţa „Pregătirea pentru viaţă a viitorului matur începe din primele luni de existenţă şi primii chemaţi să pună bazele educaţiei sale sunt părinţii, familia. Cristalizarea principalelor trăsături ale acestuia începe în primii 6-7 ani. După această vârstă şcoala şi societatea intervin, contribuie, dar factorul hotărâtor îl constituie bazele educaţiei primilor ani, în familie. În mod curent opinia publică, ca fin şi inteligent observator apreciază importanţa, răspunderea deosebită faţă de creşterea copiilor.”27 Mediul familial constituie cadrul în care se petrece socializarea primară a copilului, contextul în care acesta face experienţa contactului cu anumite norme, roluri şi modele pe care va încerca să le înţeleagă şi să şi le apropie şi să le interiorizeze. Deşi toate relaţiile interumane sunt unice, cele dintre părinţi şi copii au un caracter aparte, concretizat în impactul puternic pe care îl au asupra dezvoltării ulterioare a preşcolarului. Prima şi cea mai importantă experienţă umană o constituie relaţia mamă-copil, de succesul sau eşecul acesteia depinzând relaţiile viitoare ale copilului. La 3 ani relaţia este blândă şi satisfăcătoare, atât pentru mamă cât şi pentru copil, deoarece este perioada lui „noi”, când mama este companionul favorit al copilului, la 3 ani şi jumătate, copilul se simte cam nesigur în relaţie şi o întreabă de nenumărate ori pe mamă: „Mă Gatej Loredana-Camelia, Mediul-familie-scoală în formarea personalităţii, accesat la http://staticlb.didactic.ro/uploads/assets/123/50/33//mediul_familie_scoala_in_ formarea_personalitati.rtf, la 10-03=2013 27

32

iubeşti?”, culminând cu atitudinea de revoltă şi opoziţie pe care preşcolarul o afişează la 4 ani. Şi, dacă la 5 ani relaţia mamă-copil este prietenoasă, docilă, suportivă, copilul fiind chiar dornic să se supună .acţiunilor mamei, la sfârşitul perioadei preşcolare apare o atitudine sfidătoare concomitent, plină de emoţionalitate, prin treceri bruşte de la o extremă la alta. Mamele trebuie să cunoască această caracteristică a copilului şi să se raporteze cu tact la manifestările acestuia, insuflându-i un sentiment de încredere în el. Tatăl reprezintă stabilitatea, fermitatea în familie. Tatăl este pentru mulţi copii autoritatea supremă (chiar şi cel mai mofturos copil poate deveni o fiinţă plină de blândeţe atunci când tatăl îi acordă atenţie). La 5 ani, copilul este din ce în ce mai mândru de tatăl său şi foarte legat de el, iar la 6 ani, când copilul încearcă „să se elibereze” de mamă, are mai mult respect pentru autoritatea paternă decât pentru cea maternă. Perioada preşcolară constituie terenul propice instaurării complexului oedipian. Interesul băieţelului pentru tatăl său, pe care vrea să-l imite („vreau să fiu ca tata!”), reprezintă o încercare prin care „eul caută să semene cu ceea ce el îşi propune ca model”28. Simultan, apare şi atracţia sexuală pentru mamă. Tatăl este privit astfel ca un obstacol, de unde şi atitudinea ostilă a copilului faţă de el şi dorinţa de a-l înlocui în relaţia cu mama. (Se pare, potrivit lui S. Freud, că aici ar fi geneza homosexualităţii masculine). „Teoria lui Freud este valoroasă prin faptul că subliniază importanţa relaţiilor familiale în dezvoltarea copilului şi, de asemenea, elaborează un cadru de abordare pentru problemele emoţionale ce însoţesc dezvoltarea copiilor, precum şi pentru că

28

Freud Sigmund, Psihanaliză şi sexualitate, Editura Antet, Bucureşti. 1995, p. 71

33

evidenţiază rolul experienţelor timpurii în stabilirea unor coordonate ale vieţii adulte.”29 Şi relaţiile cu fraţii / surorile au conotaţii importante în acesta perioadă. Iniţial, relaţiile sunt relativ bune, dar nu foarte consistente, de vreme ce copilul de 3 ani îşi tachinează fraţii mai mari ori le strică lucrurile. La 4 ani copilul este egoist, nerăbdător, dur cu fraţii mai mici, enervant pentru cei mai mari, cu certuri şi chiar lupte fizice, iar la 5 ani devine protector şi responsabil pentru fraţii şi surorile mai mici, mai ales în prezenţa altora. Spre 6 ani, se luptă şi rănesc fraţii mai mici, îi bârfesc, îi pârăsc şi se bucură atunci când aceştia sunt pedepsiţi, iar cu cei mari se ceartă şi le scotocesc prin lucruri. Rivalităţile dintre fraţi, gelozia provocată de apariţia unui alt copil în familie, care „îi fură” dragostea părinţilor, urmată de tendinţele regresive ale copilului (fenomen cunoscut sub numele de complexul lui Cain), constituie aspecte esenţiale ale atitudinilor şi comportamentelor copilului de această vârstă. Părinţii trebuie să fie foarte atenţi la aceste exprimări atitudinal-comportamentale, încercând să inducă copilului înclinaţia de a coopera cu fraţii, de a se uni în acţiuni comune, de a-i proteja şi apăra, de a se bucura de prezenţa altui frate lângă el, care nu-i va lua în nici un caz locul. În cazul în care în familie există un singur copil, acesta va dezvolta ulterior capacităţi adaptative reduse. Acesta este supraprotejat, chiar răsfăţat, devenind dominator, egoist şi, la un anumit moment, cu o structură caracterială destul de labilă. Totuşi, datorită interacţiunii sporite cu adultul, copilul unic se dezvoltă sub raport lingvistic mai bine decât cei care au fraţi. Contactul strâns cu părintele stimulează şi dezvoltarea 29

Sion Graţiela, op. cit., p. 31

34

sferei intelectuale a copilului unic, care va dobândi câştiguri nebănuite în ceea ce priveşte independenţa şi originalitatea în gândire ori bogăţia creativităţii. Mărimea familiei influenţează şi ea relaţiile copilului cu mediul familial. Într-o familie mică, datorită implicării masive a părinţilor, copilul se află sub presiunea de a se ridica la înălţimea aşteptărilor părinţilor. Achiziţiile lui sunt măsurate cu cele ale colegilor sau prietenilor, copilul dezvoltând ulterior manifestări individualiste, izolare socială. în orice caz, părinţii încearcă să promoveze un sistem educaţional axat pe calitate. În familia mare, copilul trebuie să înveţe să se adapteze din mers schimbărilor variate care apar: de statut şi de rol, de responsabilitate. Numărul crescut de membri din familie necesită, din partea părinţilor, un mai mare control, autoritate, organizare şi disciplină, iar frecvenţa mai redusă a contactului părinte-copil va determina acumularea de frustrare la nivelul nevoilor interne, psihologice ale copilului preşcolar. „Relaţiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului. Constanţa atitudinilor, frecvenţa interacţiunilor şi calitatea lor contribuie în primul rând la acest proces. Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaţiile afective stabile, consistente şi de durată. Interrelaţiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matriţele afectivităţii pentru întreaga viaţă.”30 Eventualele experienţe negative din mediul familial pot conduce la apariţia unor manifestări hiperactive la copii, ca şi a conduitelor opozante; condiţiile din familie, tipul de părinte, relaţiile dintre părinţi; pe de o parte, şi dintre părinţi şi copii, pe de altă parte, gelozia faţă de fraţi / 30

Creţu Tinca, Psihologie generală, Editura Polirom, Bucureşti, 2001, p. 177

35

surori, modalităţile educative utilizate pot influenţa simptomatica şi evoluţia ulterioară a acestor manifestări. Normele, regulile, limitele impuse de părinţi nu sunt luate în considerare de copil sau pot fi respectate pe moment. Odată cu apariţia necesităţii unei permanente atenţionări a copilului, „experienţele pozitive din familie şi de la grădiniţă trec din ce în ce mai mult în plan secund, iar manifestările hiperactive şi cele opozante, precum şi comportamentele agresive devin tot mai intense”31. Consecinţele pot fi nenumărate: probleme comportamentale atât acasă, cât şi la grădiniţă, dificultăţi de relaţionare, scăderea randamentului în activităţi, neatenţie, crize de furie alternate cu momente de apatie totală, tulburări de somn şi de apetit, comportament distructiv, scăderea capacităţii de concentrare, superficialitate. Particularităţile familiei contribuie intens la satisfacerea nevoilor de socializare ale copilului preşcolar: - configuraţia membrilor ei, - tipul de relaţii afective promovate (adaptate, echilibrate sau conflictuale), - alegerile (pozitive sau negative), - preferinţele şi respingerile, - scala de valori promovată, - orientările formative, - rolurile sociale specifice sexului, - conştiinţa apartenenţei la familie, Dopfner Manfred, Schurmann Stephanie, Lehmkuhl Gerd, Copilul hiperactv şi încăpăţânat. Ghid de intervenţie pentru copiii cu tulburări hieprchinetice şi opoziţionale, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004, p. 27 31

36

- stilurile de comunicare, - relaţiile maritale dintre soţi (calde, bazate pe respect reciproc, ori reci, ostile, care pot să ducă la divorţ). Un mediu familial închegat, pozitiv, stimulant şi suportiv pune bazele unor atitudini pline de încredere la copil, făcând să apară indici de sociabilitate, autonomie, originalitate şi curiozitate, toleranţă crescută la frustrare şi la stres, integrare facilă în planul social. În schimb, un mediu dezbinat, stresant, îl transformă pe copil într-o fiinţă nesociabilă, timidă, nesigură şi anxioasă. Relaţiile pozitive şi echilibrate cu mediul familial conduc la o adaptare socială optimă a copilului. Astfel, pe lângă funcţia ei economică, de ocrotire, familia are şi importante funcţii educativ-formative de călăuzire, influenţare şi optimizare a dezvoltării plenare a personalităţii copilului ajutându-l să se elibereze, treptat, de angoasele şi complexele care pot devia cursul normal al dezvoltării. Toate acestea constituie premise fundamentale care ilustrează nevoile acute de socializare ale copilului în această perioadă, nevoile lui de a fi ocrotit, îngrijit, iubit, şi, mai ales, de a fi înţeles, apreciat şi valorizat. Grădiniţa, prin menirea ei, are atât un caracter specific, răspunzând particularităţilor de vârstă ale copiilor între 3-6 ani. Încă nu putem vorbi, la ora actuală, de o cuprindere în procent de 100% a populaţiei între 3-6 ani în instituţiile preşcolare din următoarele motive: insuficienţa capacitatea de cuprindere a grădiniţelor de pe o anumită rază teritorială; reţineri nejustificate ale unor familii care, neînţelegând rolul grădiniţei, îşi educă singure copiii;

37

motive de ordin medical (sănătate fizică şi psihică insuficientă, instabilitate nervoasă ş.a.). Se încearcă şi la noi o serie de modificări în activitatea şi structura grădiniţelor, însă ideea centrală în jurul căreia gravităm rămâne aceea a necesităţii pregătirii copilului, valorificând potentele receptive ale preşcolarului şi asigurând legătura reală dintre grădiniţă şi şcoală. Realizarea acestei legături, acestei continuităţi presupune: „realizarea unei unităţi de vedere cu privire la conţinutul activităţii şi al metodelor de activitate din grădiniţă şi şcoală; cunoaşterea reciprocă şi temeinică a programei de învăţământ pentru grădiniţă şi clasa I primară; cunoaşterea mediului familial al copilului, a particularităţilor dezvoltării acestuia şi în funcţie de acestea, asigurarea unui învăţământ individualizat încă din grădiniţă; preocupare specială pentru conţinutul şi formele de pregătire la copiii din grupa mare; asigurarea posibilităţilor reale de frecventare a grădiniţei pentru toată populaţia între 3-6 ani.”32 Pregătirea copiilor preşcolari pentru şcoală este o chestiune de vie actualitate în condiţiile intensificării şi accelerării întregului proces de învăţământ, începând chiar de la vârsta de 3 ani. Acest aspect îl înţelegem nu ca o coborâre a vârstei de şcolarizare, ci ca pregătire sistematică a copilului încă din grădiniţă. Vârsta de 6 ani este optimă şcolarizării datorită unor reale disponibilităţi intelectuale (posibil, chiar mai mare decât bănuim), fapt care ne Anghelache Vasilica, Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, note de curs, Universitatea Dunărea de Jos, Galaţi, 2011, p. 56 32

38

permite să apreciem că eventualele eşecuri şcolare la vârste mici se datorează nu activităţii şcolare prea timpurii, ci unor influenţe nefaste din partea mediului social-familial, motivaţiei şi calităţii muncii educative desfăşurate în şcoală. Baza învăţământului preşcolar o constituie activitatea operaţională a copilului, care oferă prilejul de iniţiativă şi experienţă, care duce la angajarea copilului în procesul de căutare şi exprimare verbală a cunoştinţelor. „Activităţile de învăţare dirijată din grădiniţă pregătesc copiii pentru lecţia din şcoală (îi pregătesc atât informal cât şi formal). Aprecierea activităţii copiilor, prin analiza rezultatelor obţinute în cadrul diferitelor activităţi, a concentrării atenţiei, a comportării, a conştiinciozităţii este un mod real de pregătire a preşcolarilor pentru şcoală.”33 Pe de altă parte „interesul comun al celor două instituţii trebuie să determine o mişcare de apropiere cu dublu sens: familie – grădiniţă, grădiniţă – familie, în vederea unei suficiente cunoaşteri a ambelor părţi.”34 Pentru o intervenţie oportună trebuie ca educatoarea .să cunoască bine condiţiile vieţii de familie unde trăieşte copilul. Acest lucru se realizează prin vizitarea familiei, pentru cunoaşterea condiţiilor de viaţă, a regimului de activitate şi odihnă, a raporturilor dintre părinţi – copii, precum şi a climatului familial în general. „Vizitele la domiciliul copiilor cer mult tact şi delicateţe, atât în privinţa modului de a intra în mijlocul familiei, cât şi în. privinţa felului de a interveni cu sfaturi. Indicaţiile educatoarei trebuie să aibă caracterul şi nuanţa unor sugestii pentru o Morar Cristina Adriana, Grădiniţa, treaptă premergătoare şcolarizării, în Universul şcolii, Revistă de informare, opinie şi inovare pedagogică, Anul XIV Nr. 3 (3), 2012, p. 12 34Simpozionul Învăţământul românesc între tradiţie şi modernism, Deva, 2009, accesat la http://www.siphd.ro/doc/simpozion/simpozion_2009.pdf, 12-03-2013 33

39

evoluţie mai bună a preşcolarului, în funcţie de ceea ce poate oferi familia.”35Acţiunea comună şi apropierea mai mare se realizează dacă vizitele sunt reciproce în sensul că şi părinţii vor trebui să vină uneori chiar asistând la unele activităţi şi realizări ale copiilor în timpul programului de activitate.

2.3. Consideraţii cu privire la familie 2.3.1. Definire şi tipologii „Etimologic, termenul familia provine din latinescul familia, – ae, care înseamnă totalitatea membrilor dintr-o casă sau gintă. Termenul de „familie”, introdus în Ţările Române după 1696 prin filieră neogreacă, desemnează grupul social format din soţi şi copiii lor, grup numit, până atunci, „fămeie” (de la latinescul familia). Acest termen se opune celui de „casă”, care desemna, în principal, grupul de persoane fizice solidarizate prin legături de sânge şi prin interese clientelare.”36 În prezent, familia este definită din punct de vedere sociologic şi din punct de vedere juridic. Sociologic, „familia, ca formă specifică de comunitate umană, desemnează grupul de persoane unite prin căsătorie, filiaţie sau rudenie, care se caracterizează prin comunitate de viaţă, interese şi întrajutorare.”37

Gatej Loredana-Camelia, op.cit., accesat la staticlb.didactic.ro Barbu Violeta, De bono coniugali. O istorie a familiei din Ţara Românească în secolul al XVII-lea, Editura Meridiane, Bucureşti, 2003, p. 22. 37 Stănoiu Andrei, Maria Voinea, Sociologia familiei, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1983, p. 5-15 35 36

40

Sociologii disting două tipuri de familie:38 a. familia simplă sau nucleară, formată din părinţi şi copiii lor necăsătoriţi – aceasta este unitatea compusă dintr-o pereche maritală (soţ, soţie) şi copiii dependenţi de ei, care locuiesc şi gospodăresc împreună. Această combinaţie este considerată unitatea minimală panumană a organizării sociale, ea reprezentând nucleul tuturor celorlalte forme de structuri familiale. b. familia extinsă sau largă, formată şi din alte persoane în afară de primul caz – „aceasta nu desemnează o formă propiu-zisă de structură familială, ci sugerează un fenomen des întâlnit în lumea contemporană. Anume, faptul că în ciuda independentizării cuplurilor nou formate, a separării lor teritoriale de părinţi, familia continuă să existe ca familie extinsă, între părinţi şi copii, fraţi şi surori, bunici şi nepoţi menţinându-se puternice legături de ordin socio-afectiv în primul rând, dar şi economice. Prin despărţirea fizică a membrilor familiei există în principiu posibilitatea de a se diminua disensiunile cotidiene şi de a spori semnificaţia unor evenimente proeminente ale familiei lărgite, cum sunt naşterile, căsătoriile etc. În varianta ei extinsă modificată, familia funcţionează ca un întreg în luarea de decizii majore.”39

Filipescu Ion P., Filipescu Andrei I., Tratat de dreptul familiei, ediţia a 8-a revizuită şi completată, Editura Universul Juridic, Bucureşti, 2006, nota de subsol nr. 3 de la pagina 12. 39 Chiribucă Dan, Sociologie – suport de curs pentru învăţământ la distanţă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, 2009-2010, accesat la http://ro.scribd.com/doc/ 120733081/sociologie, la data de 12-03-2013 38

41

Familia îndeplineşte, în raport cu individul şi cu societatea, funcţii fundamentale, accentul punându-se pe ansamblul şi natura relaţiilor manifestate în grup, ca şi pe latura dinamico-funcţională care conferă specificitate familiei, în raport cu alte forme de comunitate. 2.3.2. Funcţiile familiei În literatura de specialitate, se specifică funcţiile familiei. În tabelul 2.1 acestea vor fi prezentate. Tabel 2.1 Funcţiile familiei Funcţii Descriere funcţia de această funcţie asigură reproducerea populaţiei, reproducere deoarece fără perpetuarea speciei umane a populaţiei şi societatea este de neconceput; perpetuare a speciei funcţia ce îşi găseşte expresia în ducerea în comun a economică gospodăriei casnice şi comunitatea de bunuri a soţilor, precum şi în ajutorul acordat membrilor aflaţi în nevoie din cauza incapacităţii de a munci. Această funcţie se exprimă şi în caracterul de unitate de producţie pe care îl are familia, spre exemplu familia din mediul rural, familia meşteşugarilor, familia micilor întreprinzători etc.; funcţia care are ca scop formarea unui om cu o educativă dezvoltare multilaterală şi armonioasă. Astfel, părinţii sunt datori să crească copilul îngrijind de sănătatea şi dezvoltarea lui fizică, de educarea, învăţătura şi pregătirea profesională a acestuia, potrivit cu însuşirile lui, spre a-l face folositor colectivităţii. De asemenea, părinţii au dreptul de a asigura, potrivit propriilor lor convingeri, educaţia copiilor minori a căror răspundere le revine. Sursa: Filipescu Ion P., Filipescu Andrei I., op. cit., pp. 15-16 42

2.3.2. Stiluri parentale Este firesc ca părinţii să îşi influenţeze, supravegheze şi să îşi înveţe copiii, acesta fiind rolul lor, însă o fac în mod diferit: pe de o parte sunt părinţi care doresc să deţină un control absolut, punând o mare presiune pe umerii copiilor; pe de altă parte sunt părinţi care se limitează la a îndeplini doar sarcinile elementare presupuse de statutul de părinte. Pe baza acestor diferenţe, specialiştii în domeniu au propus conceptul de stil parental. Există patru stiluri parentale majore pe care le vom prezenta în tabelul 2.2.. Tabel 2.2. Stiluri parentale Stiluri Descriere parentale Părintele Persoanele care adoptă acest stil parental sunt orientaţi spre autoritar supunere şi statut şi se aşteaptă ca regulile şi ordinele lor să fie respectate cu stricteţe, chiar dacă nu explică raţiunile pe care acestea se întemeiază. Dominat de aşteptări mari şi de dorinţa de perfecţiune, părintele autoritar doreşte un copil competitiv, care să-şi folosească la maxim posibilităţile, motiv pentru care îl presează pe acesta să studieze în permanenţă. Chiar şi atunci când copilul are reuşite, părintele autoritar nu îşi arată afecţiunea, recurgând arareori la laudă şi recompensă. De regulă, copiii ai căror părinţi utilizează acest stil parental obţin performanţe şcolare bune şi nu prezintă probleme de comportament, în schimb nu demonstrează abilităţi sociale dezvoltate, au o stimă de sine scăzută şi înregistrează nivele crescute de depresie. Părintele Asemeni părinţilor autoritari, părinţii democratici stabilesc demoreguli şi cer ca acestea să fie respectate. Diferenţa rezidă, însă, cratic în faptul că aceste reguli sunt comunicate într-o manieră clară. Sensibil la nevoile copilului, părintele democratic acceptă întrebările şi solicită opiniile acestuia. El îşi arată atât aprobarea, cât şi nemulţumirea faţă de comportamentul copilului. Atunci când acesta greşeşte, nu este atât de orientat spre pedeapsă precum părintele autoritar, metodele sale disciplinare fiind, mai curând suportive decât punitive. 43

Specialiştii sunt de părere că părinţii democratici au stabilite standarde clare pentru copiii lor, urmărind constant măsura în care acestea sunt atinse. Asertivi, dar nu intruzivi şi restrictivi, aceşti părinţi vor să-şi educe copiii, astfel încât să poată deveni adulţi responsabili, disciplinaţi şi cooperanţi. Acest stil parental nu pare a rămâne lipsit de rezultate: copiii şi adolescenţii ai căror părinţi adoptă acest stil se auto-evaluează şi au scoruri la evaluări obiective care indică o mai bună competenţă socială şi instrumentală decât copiii ai căror părinţi adoptă alte stiluri. Părintele Părinţii permisivi sau indulgenţi sunt atenţi la nevoile permisiv copiilor, dar nu au aşteptări clare de la ei. Non-conformişti şi blânzi, ei nu impun copiilor un anumit tip de comportament, ci le acordă o mare libertate, lăsând la latitudinea acestora procesul de auto-reglare. Părintele permisiv aplica o disciplină inconstantă, evită confruntările şi cedează uşor constrângerilor sau plânsului copilului. Este, în general apropiat de membrii familiei şi comunicativ, preferând, mai degrabă, statutul de prieten al copilului decât pe cel de părinte. Copiii ai căror părinţi adoptă stilul permisiv prezintă o mai mare probabilitate de a manifesta probleme de comportament ori de a înregistra performanţe şcolare scăzute, dar au o stimă de sine ridicată, bune abilităţi sociale şi sunt puţin predispuşi depresiei. Părintele Părintele căruia îi este caracteristic acest stil nu are prea neimplicat multe aşteptări de la copil şi comunică destul de puţin. Deşi satisface nevoile fundamentale ale copilului, el rămâne, de obicei, detaşat şi dezinteresat faţă de viaţa acestuia. În cazuri extreme, astfel de părinţi pot ajunge chiar să neglijeze sau să respingă nevoile copilului. Atitudinea pasivă a părintelui adept al acestui stil se reflectă în rezultatele copiilor: aceştia au cele mai slabe performanţe în majoritatea domeniilor în care desfăşoară activităţi. Sursa: Stilurile parentale, accesat la http://www.parintilascoala.com/ 2012/01/stilurile-parentale, la 14-03-2013

44

2.4. Aspecte generale ale integrării şi socializării preşcolarului în mediul instituţionalizat/grădiniţă Intrând la grădiniţă copilul se va confrunta cu o situaţie nouă, fiind pus în faţa situaţiei în care se desprinde de viaţa şi obiceiurile familiale. Adaptarea la noul mediu şi la grup este un proces de durată cu progrese şi regrese ce presupune eforturi perseverente şi regulate. Grădiniţa are rolul de a contribui la dezvoltarea psihică a copilului şi mai ales la dezvoltarea identităţii şi a identificării cu modele socio-comportamentale complexe şi, mai ales, socializante. Se au în vedere planuri ale conduitelor, în care este solicitată adaptarea copilului în noul mediu în mod diferit. Între aceste planuri următoarele sunt cele mai importante: a. „planul deservirii, b. planul prezenţei regimului de activităţi obligatorii din grădiniţă c. planul integrării în colectivitate, în activităţile ce o caracterizează.”40 În urma cercetărilor, se evidenţiază şase tipuri de adaptare la nivel mediu, cel din grădiniţă: a. „adaptare foarte bună (despărţire fără ezitări de persoana care a adus copilul în grădiniţă, conduite de curiozitate şi investigaţie activă în noul mediu, stabilirea rapidă de relaţii cu educatoarea şi copiii din grupă); b. adaptare bună (despărţirea fără ezitări de persoana care a adus copilul în grădiniţă, stabilirea facilă de relaţii verbale cu 40

Golu Florinda, op. cit., p. 86

45

educatoarea şi cu câţiva copii din grupă, dar cu o atitudine de expectativă, nu de investigaţie activă); c. adaptarea dificilă, intermitent tensională, caracterizată prin nervozitate, reţinere tacită (de mână) a persoanei însoţitoare, nesiguranţă, dar şi curiozitate faţă de ambianţă; d. adaptarea tensională continuă, cu nervozitate de fond şi conduite de abandon evidente; e. adaptare dificilă, prin refuzul copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare, atitudine permanent refractară şi tensională faţă de ceea ce se petrece în grădiniţă, de blocaj al curiozităţii şi mutism persistent; f. neadaptarea, ca un refuz activ al copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare, negativism, uneori violent, conduite refractare, atitudine crispată.”41 Pentru o mai bună înţelegere a dezvoltării personale şi sociale, E. Erikson (1968) a conceput „teoria psihosocială”, care arată că, în general, oamenii au aceleaşi nevoi de bază, iar dezvoltarea se realizează în stadii, fiecare stadiu fiind marcat de o problemă socială sau de o criză. Schimbarea, fiind strâns legată de relaţiile sociale, apare ca urmare a crizei. În ceea ce-i priveşte pe preşcolari, aceştia aparţin celui de-al treilea stadiu eriksonian: iniţiativă versus vinovăţie – ceea ce este caracteristic copiilor de 3-6 ani este o anumită atitudine de explorare şi investigare a realităţii rezultată din întâlnirea şi acceptarea schimbărilor. Dezvoltându-şi simţul autonomiei, copiii sunt pregătiţi să-şi extindă

Mustaţă Iuliană, Consilierea pentru educaţie timpurie, suport de curs, Casa Corpului Didactic Bucureşti, accesat la http://ro.scribd.com/doc/76189005/Suport-de-Curs-CETEEE, la 14-03-2013 41

46

curiozitatea, prin mari salturi cognitive, fiind motivaţi intrinsec să exploreze realitatea înconjurătoare.42 „Procesul înţelegerii este condiţionat de participarea activă a copilului în procesul cunoaşterii prin angajarea lui la descoperirea noului din universul imediat înconjurător, prin accentuarea elementului de problematizare. O condiţie de bază este aceea ca elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activităţi din grădiniţă, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe. Procesul educaţiei intelectuale din grădiniţă este, de asemenea, condiţionat de măsura în care, alături de alte condiţii, se respectă şi aceea a valorificării experienţei personale a copilului.” 43 Prin gama de activităţi dirijate, dar şi prin cele la libera alegere, grădiniţa are posibilitatea de a sistematiza, organiza, completa şi corecta informaţiile pe care le deţin copiii la intrarea în instituţiile de învăţământ preşcolar. Noile informaţii primite de copil completează şi lărgesc sistemul vechilor cunoştinţe pe care acesta le are. Formele de intervenţie a educatoarei în jocurile copiilor reprezintă o altă problemă cu implicaţii serioase în procesul dezvoltării gândirii preşcolarului. Caracterul mai liber al jocului, mai puţin direcţionat la vârsta mică favorizează stimularea gândirii independente. Acelaşi efect se obţine şi la grupa mare, însă, în cadrul unor activităţi de joc în care apar sarcini precise ce permit apropierea copilului de activitatea din şcoală. Ilica Anton, Herlo Dorin, Binchiu Viorel, Uzum Corina, Curetean Ana (coordonatori), O pedagogie pentru învăţământul primar, Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare şi gradul didactic II, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2005, accesat la http://www.academia.edu/2482870/O_pedagogie_pentru_invatamantul_primar, la 15-03-2013 43Dumitrean Ana, Cerinţele actuale ale educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară, accesat la http://www.rasunetul.ro/cerintele-actuale-ale-educatiei-intelectuale-la-varsta-presc olara, la 15-03-2013 42

47

Tot către apropierea formelor de activităţi practicate în grădiniţă şi în şcoală conduce şi modul în care educatoarea stimulează capacitatea de autoanaliză şi autoapreciere a copiilor privitoare la felul în care au lucrat, la greşelile făcute şi posibilităţile proiectării lor în viitor.

2.5. Aspecte deviante ale integrării şi socializării preşcolarului în mediul instituţionalizat/grădiniţă Dacă abordăm scopul educaţiei intelectuale ca fiind acela al întregirii formării personalităţii (la modul cel mai general posibil) analitic, el înseamnă realizarea unui tablou de sarcini raportate metodic strict la specificul vârstei cronologice şi a celei individuale. Este vorba de: a. „deschiderea copilului pentru cunoaşterea concret intuitivă a realităţii cu care poate intra în contact direct doar prin joc; b. lărgirea cunoaşterii prin sporirea posibilităţilor de reflectare la nivelul percepţiilor şi reprezentărilor; c. stimularea curiozităţii epistemice; d. formarea primelor deprinderi de muncă intelectuală.”44 Atingerea obiectivelor propuse a constituit obiectivul unor largi dezbateri ale fiziologilor, psihologilor, pedagogilor care au conchis că există posibilităţi cu mult mai mari ale activităţii scoarţei cerebrale comparativ cu cele valorificate. Se apreciază că există rezerve ele energie nervoasă pe baza cărora omul poate să acumuleze şi să dea un randament superior celui cunoscut. Dacă se lucrează organizat pe baze metodico-ştiinţifice cu copilul din cea mai fragedă vârstă se depăşeşte 44

Şchiopu Ursula, Verza Emil, op. cit., p. 107

48

considerabil numărul celor 50 000 conexiuni la nivelul creierului ce reprezintă stadiul normal de funcţionare. Întrucât capacitatea creierului este mult mai mare decât se credea până nu de mult, sarcina educaţiei este de a valorifica din plin această capacitate în vederea înlesnirii adaptării copiilor la solicitările tot mai intense ale mediului. Integrarea copilului în procesul de învăţământ şi progresele realizate sunt deseori frânate de neajunsuri ca: însuşirea scris-cititului şi socotitului înainte de înscrierea la şcoală în condiţiile nerespectării cerinţelor psihologice şi pedagogice, sărăcia de conţinut a influenţelor educative în familiile care nu au stimulat interesele de cunoaştere ale copilului. Singura în măsură să vină în întâmpinarea acestor neajunsuri, este grădiniţa care, prin sistemul de activităţii instructiv-educative, eşalonate pe grupe de vârstă, poate să asigure ritmul pregătirii copilului pentru cunoaştere şi integrare socială la nivelul cel mai înalt posibil. Prin intermediul educaţiei intelectuale, copilul capătă informaţii suficiente şi corecte despre mediul înconjurător, îşi formează priceperea de a observa, capătă deprinderea de exprimare corectă, înţelege sensul noţiunii de mulţime şi poate opera cu acestea. O cerinţă a modului de lucru în grădiniţă se referă la sporirea preocupărilor de individualizare a procesului, instructiv-educativ, pentru recuperarea, în timp, a unor eventuale întârzieri, pentru completarea lacunelor cu care copilul vine din familie, permiţând şi corijarea unor greşeli de înţelegere şi comportament dar şi, unde este cazul, valorificarea la nivelul maxim posibil a potentelor copiilor supradotaţi. Trecerea copilului din grădiniţă în şcoală constituie momentul crucial al integrării socio-şcolare a acestuia. Dacă copilul este condus cu 49

iubire şi blândeţe spre munca disciplinată, spre munca şcolară, atunci aceasta nu va mai fi resimţită ca un exil în afara frontierelor jocului. În plan psihologic, avem în vedere respectul adultului pentru copilul aflat în procesul instruirii, ne referim în special la clasele primare şi gimnaziu. Dacă copilul întâlneşte umilinţă, indiferenţă din partea dascălului, dacă are dificultăţi de înţelegere a materialului predat, atunci şcoala este resimţită negativ şi devine sursă de anxietate pentru copil. Astfel, copilul intră într-un cerc vicios, el se simte singur în faţa unor sarcini cu dificultate obiectivă, începe să tatoneze rezolvarea de nenumărate ori, fără a identifica metoda adecvată. Începe să se subestimeze, iar sub efectul emoţiilor anxioase, sarcinile şcolare sunt percepute într-un mod deformat. Copilul trăieşte anticipări anxioase în ceea ce priveşte evaluarea muncii sale, iar fiecare confruntare cu profesorul este trăită ca o sursă de umilinţă. Masca nepăsării pe care o întâlnim atât de frecvent la adolescenţii noştri este o faţetă a anxietăţii şcolare şi a depresiei.

2.6. Rolul metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă Potrivit Crenguţei Lăcrămioara Oprea, „dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a strategiilor didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor şi tehnicilor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al copilului. Cerinţa primordială a 50

educaţiei progresiviste este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare de învăţare în grup şi de muncă interdependentă. „45 În mod cert, învăţarea este o activitate proprie, care se realizează prin efortul individual depus cu scopul de a înţelege şi conştientiza semnificaţiile informaţiilor, iar relaţiile interpersonale de grup sunt un factor al apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. „Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”46 „Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor (învăţător) într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.”47 Pe de altă parte, interactivitatea presupune competiţia: „forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” dar şi cooperarea: „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea

Oprea Crenguţa Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2009, p. 188 46 Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 1997, p. 54 47 Cristea Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998, p. 303 45

51

unui ţel comun”48. Competiţia şi cooperarea nu sunt antitetice, cele două implicând un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual. Avantajele interacţiunii:  „interrelaţiile favorizate au efecte pozitive favorabile în planul dezvoltării cognitive şi sociale a personalităţii;  dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei verbal/lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţei logico-matematice, inteligenţei spaţiale (care se referă la capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi de a folosi patternurile spaţiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenţei interpersonale (capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunităţi în munca colectivă), inteligenţei intrapersonale (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corelată a propriilor sentimente, motivaţii, temeri), inteligenţei naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător), inteligenţei muzicale (capacitatea de a înţelege cel mai bine lumea prin ritmuri şi melodii), inteligenţei corporale/kinestezice (ce presupune coordonarea dintre trup şi spirit), inteligenţei existenţiale (capacitatea de a pune întrebări profunde despre existenţa umană);  stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii); 48

Oprea Crenguţa Lăcrămioara, op. cit., p. 189

52

 munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat;  timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;  cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale preşcolarilor;  interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând preşcolarii pentru învăţare;  lucrul în echipă oferă preşcolarilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;  se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;  grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă şi antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul.”49 2.6.1. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup După funcţia didactică putem clasifica metodele şi tehnicile interactive de grup potrivit tabelului 2.3.. Tabel 2.3. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup metode de predare – învăţare în Metoda predării/ învăţării grup reciproce (reciprocal teaching – Palinscar) Metoda Jigsaw (Mozaicul); Citirea cuprinzătoare 49

Oprea Crenguţa Lăcrămioara, op. cit., p. 190

53

metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare

metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii

Cascada STAD (Student Teams Achievement Division)- Metoda învăţării pe grupuri mici TGT (Teams Games Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe Metoda schimbării perechii (Share – Pair Circles) Metoda piramidei Învăţarea dramatizată Harta cognitivă sau harta conceptuală Matricele Lanţurile cognitive Fishbone maps (scheletul de peşte) Diagrama cauzelor şi a efectului Pânza de păianjen (Spider map – Webs) Tehnica florii de lotus (Lotus Blossom Technique) Metoda R.A.I. Cartonaşele luminoase Braistorming Explozia stelară (Starbursting) Metoda Pălăriilor Gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono) Caruselul Multi – voting Masa rotundă Interviul de grup Studiul de caz Incidentul critic Philips 6/6 Tehnica 6/3/5 Controversa creativă 54

Fishbowl (tehnica acvariului) Tehnica focus grup Patru colţuri Metoda Frisco Buzz – groups Metoda Delphi metode de cercetare în grup Tema sau proiectul de cercetare Experimentul pe echipe Portofoliul de grup Sursa: Oprea Crenguţa Lăcrămioara, op. cit., p. 190 2.6.2. Aplicaţii metode interactive A. Metoda cubului

Descriere:

Etape

strategie didactică de predare – învăţare, descoperită în 1980, urmăreşte un algoritm ce vizează descrierea, comparaţia, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se doreşte explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogăţit cu noi cunoştinţe sau a unei situaţii privite din mai multe perspective. se formează grupuri de 4 -5 copii. fiecare copil din grup interpretează un rol în funcţie de sarcina îndeplinită. copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat. prezintă pe rând răspunsul formulat . Toţi copiii din grup analizează răspunsul, fac comentarii, pot solicita reformularea întrebării. au loc comentarii care conduc la selectarea sau reformularea răspunsului corect prin combinarea ideilor individuale.

55

Aplicaţie 1. „Cubul personajelor” – „Fata babei şi fata moşneagului” şi „Cenuşăreasa”. Copiii vor fi împărţiţi în 6 grupe, fiecare grupă va trebui să rezolve una din sarcinile scrise pe feţele cubului: să descrie, să compare, etc.. Prima dată cubul va fi aruncat de educatoare şi tot ea va adresa întrebarea, în funcţie de cerinţa de pe faţa cubului, aflată cu partea în sus. Apoi fiecare copil din grupă va realiza sarcina lui: Rostogolici, aruncă cubul; Isteţul, citeşte imaginea; Umoristul încurajează grupul etc. descrie fata moşneagului – („cum era moşneagului?”); descrie surorile vitrege ale Cenuşăresei;

fata

compară fata moşneagului cu surorile vitrege ale Cenuşăresei; („cum era fata moşneagului?”, „cum erau cele două surori vitrege ale Cenuşăresei?”); asociază comportamentul fetei moşneagului cu cel al unui personaj din povestea „Cenuşăreasa”; aplică din comportamentul fetei moşneagului sau al Cenuşăresei în viaţa de zi cu zi („cum ar trebui să ne comportăm noi faţă de colegi dar şi faţă de adulţi?”) analizează personajele din poveste; (cum se comporta fata babei? Dar fata moşneagului?), („Cum se comporta baba ?”, „cum se comportau cele două surori vitrege cu Cenuşăreasa?”) argumentează (De cine ţi-a plăcut din poveste şi de ce?); Educatoarea va modera jocul.

56

B. Harta cu figuri (vezi anexa 2)

Descriere:

Metoda constă în selectarea elementelor reprezentate prin simboluri şi poziţionarea lor în spaţiul ales. Tehnica se poate utiliza în activităţile de predare – învăţare, când copiii îşi însuşesc cunoştinţe şi se desfăşoară în grupuri mici. 1. Comunicarea sarcinii didactice – se formează grupuri de câte 4 copii, se distribuie materialul şi se anunţă sarcina de lucru în cadrul unei teme. Timp de 7 minute copiii discută şi schiţează conturul spaţiului pe care vor să-l reprezinte în funcţie de tema aleasă, iar în interiorul lui îşi fixează elementele constitutive ale hărţii şi locul pe care îl ocupă fiecare element. 2. Activitatea pe grupuri – fiecare grup lucrează la propria hartă cu figuri, membrii grupului aducându-şi contribuţia personală (desenează, caută simboluri „ scriu”etichete), etc. Pentru ca harta cu figuri să fie reprezentată corect şi cât mai aproape de realitate se pot utiliza texte (lecturate de educatoare), imagini, fotografii. După ce hărţile cu figuri au fost realizate de fiecare grup, vor fi expuse într-un loc vizibil . 3. Prezentarea de grup – se prezintă de către un reprezentant al grupului ales anterior, care prezintă / „explică” motivele aranjării elementelor în spaţiul hărţii. 57

Beneficiile metodei

- încurajează conlucrarea în grup - dezvoltă gândirea prin găsirea de simboluri a corespondenţei elementelor - dezvoltă memoria vizuală şi de orientare în spaţiu - dezvoltă reprezentările mentale şi schematice ale copiilor.

Aplicaţie: Subiectul : Harta cu figuri „Ursul păcălit de vulpe” de I. Creangă. 1. Comunicarea sarcinii de lucru: – se împart copiii în grupe de câte 4 copii; se prezintă fiecărei grupe materialul cu care se va lucra (simboluri, carioca, lipici, marker); fiecare grup va avea acelaşi material de lucru, rămânând ca membrii acestuia să decidă ce scenă vor reprezenta pe hartă. li se cere copiilor să realizeze Harta poveştii „Ursul păcălit de vulpe” (scene din poveste), hartă ce va fi prezentată la final colegilor de la celelalte grupe. Este posibil ca harta aceleaşi scene din poveste să fie realizată de mai multe grupuri. Astfel putem vedea creativitatea, imaginaţia fiecărui grup. Timp de 7-8 minute copiii îşi împart sarcinile, schiţează conturul hărţii – stabilesc scena pe care vor să o reprezinte – figurile, siluetele, elementele constitutive ale scenei şi corespondentul lor grafic. 2 . Activitatea pe grupuri După ce au fost stabilite sarcinile de lucru, grupurile încep munca în echipă. În cadrul fiecărui grup copiii discută, cooperează, desenează, găsesc semne convenţionale ale unor elemente componente 58

ale hărţii (un dreptunghi poate însemna drumul, un rotund – balta, rombul – peştele), aleg siluetele potrivite pentru scena ce vor să o reprezinte. Toate aceste elemente componente ale hărţii vor fi lipite pe suportul de carton, realizând astfel harta. 3. Prezentarea hărţii: După cele 7-8 minute de lucru în echipă, liderul de grup prezintă harta realizată şi explică motivul pentru care au reprezentat elementele respective. Hărţile vor fi expuse într-un loc vizibil tuturor copiilor.

C. Ciorchinele

Descriere:

Obiectivul metodei :

Ciorchinele este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme şi facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces şi actualizând cunoştinţele anterioare (despre un anotimp, un lucru, o zonă cunoscută, o poveste, un animal etc.). integrarea informaţiilor dobândite pe parcursul învăţării în ciorchinele realizat iniţial şi completarea acestuia cu informaţii noi tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor exersează capacitatea copiilor de a înţelege un anumit conţinut

59

Aplicaţie: Poveşti: „Punguţa cu doi bani” de I. Creangă; „Capra cu trei iezi” de I. Creangă. Tehnica se poate lucra individual, pe grupe de copii sau cu întreaga grupă.(vezi anexa 3) Etapele elaborării ciorchinelui: a) Distribuirea materialului de lucru: copiii vor avea pe mese o coală, carioci, imagini din poveste, siluete ale personajelor, imagini ale unor lucruri sau obiecte întâlnite în cele două poveşti, dar şi imagini, personaje din alte poveşti învăţate. În mijlocul colii vor avea o imagine din povestea „Punguţa cu doi bani” („Capra cu trei iezi”) încercuită, iar de jur împrejurul acesteia, alte cercuri în care copiii vor aşeza tot ceea ce are legătură cu povestea (imagini, obiecte, desene). Dacă se lucrează individual fiecare copil va avea în faţa sa acelaşi material didactic. b) Comunicarea sarcinii de lucru: copiii vor alege imagini, vor desena obiecte sau scene care înfăţişează sau transmit informaţii despre această poveste. c) Activitate individuală sau pe perechi: dacă vor lucra individual, copiii vor completa ciorchinele cu informaţiile cerute. Dacă activitatea se desfăşoară în perechi, copiii se vor sfătui, vor confrunta păreri, idei. Alteori la sugestia partenerului pereche elimină propria idee. d) Activitate în grupuri: fiecare pereche îşi prezintă ciorchinele unei alte perechi şi adaugă alte cunoştinţe noi prezentate de colegii de grup prin desen, jetoane, imagini . La fel se lucrează şi individual, prin schimb de idei, opinii, păreri.

60

CAPITOLUL 3. ROLUL METODELOR ACTIVE ÎN SOCIALIZAREA COPILULUI ÎN GRĂDINIŢĂ 3.1. Noţiuni asupra designului cercetării Studiul de faţă este fundamentat de o cercetare cantitativă, ce are la bază aplicarea unui chestionar. Metodele de cercetare sunt căile efective prin care un cercetător strânge anumite date în funcţie de domeniul cercetat. Există patru tehnici fundamentale de cercetare: experimentul, ancheta, observaţia şi analiza secundară. Ancheta este metoda de cercetare cea mai obişnuită. În cadrul acestei metode subiecţii sunt rugaţi să răspundă la o serie de întrebări despre caracteristicile, atitudinile, valorile, comportamentul sau percepţiile unei situaţii sau ale unor evenimente. Ancheta pe eşantion reprezintă o culegere metodică de informaţii printr-o tehnică care asigură colectarea şi analiza datelor. Ea are mai multe etape: a. Precizarea temei, a obiectivelor ei esenţiale. b. Stabilirea eşantionului/lotului c. Elaborarea instrumentelor de investigaţie. d. Ancheta efectivă. e. Analiza şi prelucrarea statistică a datelor. f. Interpretarea rezultatelor obţinute. În cazul de faţă ancheta, pentru a avea rezultatele scontate, am efectuat-o pe un lot, adică pe un grup de persoane reprezentativ pentru studiul care se doreşte. 61

După alegerea lotului se foloseşte una din metodele de anchetare: chestionarul sau interviul. 3.1.1. Obiectivele şi ipotezele cercetării Tema cercetării:  Rolul metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă. Obiectivul fundamental al cercetării este:  conştientizarea cadrelor didactice asupra importanţei metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă.

Obiectivele specifice temei de cercetare sunt:  Impactul metodelor interactive asupra copilului preşcolar  Importanţa metodelor interactive folosite în cadrul activităţilor din grădiniţă în stimularea potenţialului intelectual  Relevanţa aplicaţiilor metodelor interactive în cadrul grupei în procesul de socializare al copilului Legată de elaborarea obiectivelor este şi problema definirii ipotezelor cercetării, cu alte cuvinte realizarea in mod anticipat a unor presupuneri in legătura cu problema ce este investigată, acestea urmând a fi verificate după prelucrarea informaţiilor obţinute pe baza chestionarului. Astfel, s-au formulat următoarele ipoteze:

62

 Dacă voi folosi in cadrul activităţilor metodele interactive atunci va creste interesul copilul faţă de mediul grădiniţei;  Cu cât în cadrul grupei de preşcolari se folosesc metode interactive, cu atât acestea vor stimula potenţialul intelectual al copiilor  Cu cât voi folosi în cadrul activităţilor metodele interactive cu atât copilul va socializa mai uşor 3.1.2. Prezentarea lotului supus cercetării Lotul supus cercetării a fost format din 87 de cadre didactice din învăţământul preşcolar atât din mediul rural cât şi din mediul urban. Subiecţii au fost selectaţi după criterii socio-profesionale. Respondenţii predau în medii diferite, implicit lucrează cu copii ce provin din medii culturale diferite, dar diferiţi şi din punct de vedere psiho-emoţional:  în mediul rural majoritatea copiilor provin din familii numeroase cu mulţi membri dar cu un venit minim (uneori numai alocaţiile minorilor), familii dezorganizate (concubinaj), alţii sunt lăsaţi în grija bunicilor sau a altor rude, copii în plasament. Sunt şi familii înstărite, cu venituri sigure, preocupate de educaţia copiilor.  în mediul urban copiii provin din familii cu o situaţie materială destul de bună, cu un venit sigur, de obicei sunt singuri sau au un frate, iar părinţii sunt preocupaţi de educaţia lor. La chestionar a răspuns un număr de 87 subiecţi, din mediile urban şi rural (rural – 47 % (41 subiecţi) şi urban – 53% (46 subiecţi). Toţi 63

respondenţii au fost de sex feminin. Explicaţia ar putea fi dată de faptul că în prezent bărbaţii şi femeile urmăresc ocupaţiile şi profesiile care li se potrivesc mai bine lor. Majoritatea celor cu profesii care au ca baza empatizarea sunt femei. În ceea ce priveşte vârsta respondenţilor, aceştia se încadrează între 18 şi 57 de ani. Cadrele didactice invitate să răspundă întrebărilor acestui chestionar, au fost alese aleatoriu din punct de vedere al experienţei: sub 10 ani experienţă în domeniu şi peste 10 ani experienţă în domeniu. 3.1.3. Chestionarul Aplicarea chestionarului reprezintă o etapă importantă de care depinde reuşita unei cercetări selective. Chestionarul reprezintă, în cercetările de sociologie, o succesiune programată, logic şi psihologic, de enunţuri interogative şi/sau enunţiative, care, prin interdependenţa dintre ele formează un singur tot. Prin administrarea de către operatorii de interviu sau prin autoadministrare de către subiect sau de către un grup de subiecţi, determină din partea acestora un comportament verbal ce urmează a fi înregistrat în scris. Chestionarul beneficiază de tehnici specifice de structurare, de construcţie, de aplicare . Preferinţa pentru utilizarea chestionarului drept instrument al cercetării se datorează avantajelor pe care le prezintă: a. bogăţia tematică a datelor ce pot fi recoltate cu ajutorul său, b. accesibilitatea sa de manevrare, c. uşurinţa colectării datelor; d. posibilitatea administrării lui repetitive. Detaliile chestionarului sunt date de: a. întrebările propriu-zise 64

b. de formularea întrebărilor c. de ordinea întrebărilor şi aranjarea sau dispunerea lor în cadrul chestionarului. Chestionarul de faţă a fost aplicat unui număr de 87 cadre didactice din grădiniţe şi conţine 16 întrebări.(vezi anexa 1) Datele obţinute sunt confidenţiale, folosindu-se doar ca bază documentară. Toate întrebările au fost aplicate în grădiniţe din Piatra Neamţ şi comunele limitrofe. Fiind un chestionar administrat „faţă în faţă” am putut să intervin cu informaţii suplimentare pentru a clarifica unele neclarităţi cu privire la conţinutul întrebărilor , evitând însă influenţarea opiniei subiectului. Chestionarul a inclus întrebări închise (sau precodificate), scalate sau cu evantai de răspunsuri pentru a surprinde cât mai bine opiniile respondenţilor. Acestea au fost urmate de variante de răspuns, respondentul alegând varianta de răspuns potrivită din punctul său de vedere unei întrebări. S-au folosit întrebări închise dihotomice50 şi întrebări multihotomice51. Primele întrebări ale chestionarului, cele introductive, au fost formulate cu scopul de „a sparge gheaţa”. Acestea au fost de identificare a subiecţilor, întrebări care permit descrierea unor criterii precum: mediu de provenienţă, sex, vârstă, vechimea în muncă. Întrebările chestionarului trebuie au fost clare, concise, accesibile, familiare astfel încât să dea o idee subiectului asupra problemei cercetate, să identifice problema sau subiectul abordat în chestionar şi importanţa Acest tip de întrebare închisă se utilizează atunci când punctele de vedere al respondenţilor sunt susceptibile de a fi clare. 51 Acest tip de întrebare este urmat de mai mult de două variante de răspuns. Respondentul alege o variantă de răspuns sau mai multe dintr-o listă de variante de răspunsuri. 50

65

acestuia deoarece începutul este cel care incită subiectul, cel care are influenţă asupra primei impresii pe care subiectul şi-o face atunci când vine prima dată în contact cu chestionarul.

3.2. Interpretarea rezultatelor 1. La chestionar a răspuns un număr de 87 subiecţi, din mediile urban şi rural. a. Rural – 47 % (41 subiecţi) b. Urban – 53% (46 subiecţi) Am considerat necesar ca întrebările să fie adresate atât în mediul rural cât şi urban într-un procent relativ egal deoarece indiferent de mediul social în care trăieşte, educaţia copilului trebuie sa implice aceeaşi atenţie.

2. Toţi respondenţii au fost de sex feminin. Explicaţia ar putea fi dată de faptul că în prezent bărbaţii şi femeile urmăresc ocupaţiile şi profesiile care li se potrivesc mai bine lor. Majoritatea celor cu profesii care au ca baza empatizarea sunt femei. 66

3. În ceea ce priveşte vârsta respondenţilor, aceasta a fost apreciată astfel:  18-27 ani 10 %  28-37 ani 32 %  38-47 ani 38 %  48-57 ani 20 %

67

4. Cadrele didactice invitate să răspundă întrebărilor acestui chestionar, au fost alese aleatoriu din punct de vedere al experienţei: a. Sub 10 ani experienţă în domeniu b. Peste 10 ani experienţă în domeniu

Se observă faptul că cele mai multe cadre didactice au o vechime sub 10 ani in domeniu (78 % – respectiv 68 subiecţi), iar 28 %, respectiv 32 subiecţi, au o vechime peste 10 ani in domeniu. 5. În ceea ce priveşte măsura folosirii metodelor active în cadrul activităţii cu preşcolarii, variantele de răspuns au implicat: a. în foarte mică măsură; b. în măsură potrivită; c. în mare măsură; d. în foarte mare măsură.

68

Observăm faptul că în foarte mare măsură 53% dintre subiecţi folosesc metodele active în cadrul activităţii cu preşcolarii, 26% folosesc în mare măsură metodele active, 12% în măsură potrivită si 9% în foarte mică măsură. 6. În ceea ce priveşte angajarea copiilor din grupa în învăţarea prin metodele active, subiecţii consideră că aceştia se implică: a. 7% în foarte mică măsură; b. 10% în măsură potrivită; c. 28% în mare măsură; d. 55% în foarte mare măsură.

69

Observăm faptul că subiecţii consideră în majoritate (55%) că micuţii se angajează în foarte mare măsură în învăţarea prin metodele active, numai 9% consideră că aceştia se angajează în foarte mică măsură în învăţarea prin metodele active. 7. În ce priveşte măsura în care subiecţii consideră că metodele active stimulează potenţialul intelectual, s-au primit următoarele răspunsuri: a. 6 % în foarte mică măsură; b. 4 % în măsură potrivită; c. 22 % în mare măsură; d. 68 % în foarte mare măsură.

Observăm că 68 % dintre subiecţi consideră că metodele active stimulează în foarte mare măsură potenţialul intelectual, pe de altă parte 4 % stimulează în măsură potrivită potenţialul intelectual al copiilor. 70

8. Din experienţa cadrelor didactice acestea consideră metodele active ca fiind elementul central al formării şi dezvoltării intelectuale a preşcolarului în următoarele proporţii: a. 83 % Da b. 17 % Nu

Observăm că cea mai mare parte dintre subiecţi (83 %) consideră metodele active ca fiind elementul central al formării şi dezvoltării intelectuale. Doar 17 % nu sunt de acord cu afirmaţia. 9. În ce priveşte măsura în care în care copiii timizi participă la lecţie când se folosesc metodele active, subiecţii apreciază: a. 8 % foarte mică măsură; b. 35 % în măsura potrivită; c. 43 % în mare măsură; d. 14 % în foarte mare măsură. 71

Observăm că cea mai mare parte dintre subiecţi (43 %) consideră în mare măsură că preşcolarii timizi participă la lecţie când se folosesc metodele active; doar 8 % sunt de acord cu această idee în foarte mică măsură. 10. Subiecţii consideră că se asigură progresul preşcolarului folosindu-se metodele active în proporţiile următoare: a. 8 % foarte mică măsură; b. 35 % în măsura potrivită; c. 43 % în mare măsură; d. 14 % în foarte mare măsură.

72

42 % dintre subiecţii consideră că în măsură mare se asigură progresul preşcolarului folosindu-se metodele active, la capotul opus, într-un procent de 2 % subiecţii consideră că în foarte mică măsură se asigură progresul preşcolarului folosindu-se metodele active 11. În ceea ce priveşte metodele interactive folosite cu succes în cadrul jocurilor didactice, subiecţii au răspuns astfel: a. 18 % centrate pe copil şi pe activitate b. 14 % comunicare multidirecţională c. 19 % accent pe dezvoltarea gândirii d. 14 % formare de aptitudini, deprinderi e. 14 % evaluare formativă f. 21 % încurajarea, participarea, iniţiativa, creativitatea copiilor

73

Observăm că între metodele interactive folosite cu succes în cadrul jocurilor didactice, cel mai folosite sunt cele care susţin încurajarea, participarea, iniţiativa şi creativitatea copiilor (21 %); urmate de cele cu accent pe dezvoltarea gândirii (19 %), cele centrate pe copil şi pe activitate (18 %); şi de cele de comunicare multidirecţională, cele cu accent pe formare de aptitudini, deprinderi şi evaluare formativă – fiecare cu câte un procent de 14 %. 12. Între aplicaţiile metodelor interactive prezentate, subiecţii optează pentru: a. 26 % metoda cubului b. 34 % harta cu figuri c. 40 % ciorchinele

74

Observăm că între aplicaţii cel mai des folosită este ciorchinele (40 %), urmată de harta cu figuri (34 %) şi metoda cubului (26 %). 13. La întrebarea aceasta subiecţii au răspuns la modul următor: a. 3% Părinţii au o părere foarte proastă; b. 5% Părinţii au o părere proastă; c. 22% Părinţii nu au o părere bună, dar nici proastă; d. 31% Părinţii au o părere bună; e. 34% Părinţii au o părere foarte bună; f. 5% Nu ştiu ce părere au părinţii în legătură cu acest aspect.

75

14. Între schimbările percepute în comportamentul copiilor în urma aplicării metodelor interactive, au fost specificate următoarele: în proporţie de 23%, subiecţii consideră că în timp ce copiii vor fi stimulaţi, vor da dovadă de un comportament competitiv în rezolvarea de probleme şi obţinerea soluţiei corecte; în proporţie de 31%, subiecţii sunt de părere că micuţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual; în proporţie de 27%, subiecţii sunt de părere că micuţii îşi dezvoltă capacităţile de a lucra împreună – componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea profesională viitoare; într-o mai mică măsură, 19%, subiecţii sunt de părere că micuţii îşi descopere capacităţile lingvistice, inteligenţa logică, spaţială, interpersonală şi intrapersonală, dar şi limitele.

15. Legat de comportamentul copiilor hiperactivi atunci când sunt antrenaţi în acţiuni ce presupun metode interactive, subiecţii sunt în următoarele procente în acord cu afirmaţiile date: 76

a. 23% – Copilul hiperactiv va învăţa prin joc manierele adecvate de interacţiune. b. 21% – Prin poveştile sociale copilul va învăţa regulile sociale. c. 25% – Folosindu-se umorul blând, nicidecum sarcasmul sau ironia la adresa hiperactivităţii sale, copilul se apropie mai mult de cadrul didactic. d. 31% – Educatorul poate puncta şi întări momentele în care copiii hiperactivi se concentrează la ce au de făcut ori stau liniştiţi, reuşind să îi determine să îşi stăpânească imboldurile.

16. În cea mai mare măsură, 78% dintre subiecţi, consideră că metodele interactive stimulează mai mult interrelaţionarea, comunicarea şi inteligenţele multiple, decât metodele tradiţionale. 77

3.3. Concluzii În urma analizei răspunsurilor la chestionar se confirmă prima ipoteza a cercetării: „Dacă voi folosi in cadrul activităţilor metodele interactive atunci va creste interesul copilul faţă de mediul grădiniţei”. Am observat faptul că în foarte mare măsură (53%) dintre subiecţi folosesc metodele active în cadrul activităţii cu preşcolarii stimulându-le interesul faţă de grădiniţa. A doua ipoteză a cercetării: metodele active stimulează potenţialul intelectual în mare măsură – a fost confirmată de rezultatele obţinute. „Cu cât în cadrul grupei de preşcolari se folosesc metode interactive, cu atât acestea vor stimula potenţialul intelectual al copiilor” deoarece 68 % dintre subiecţi consideră că metodele active stimulează în foarte mare măsură potenţialul intelectual.

78

Şi a treia ipoteză a cercetării a fost confirmată: „Cu cât voi folosi în cadrul activităţilor metodele interactive cu atât copilul va socializa mai uşor” prin că faptul că subiecţii consideră în majoritate (55%) că micuţii se angajează şi interrelaţionează în foarte mare măsură în învăţarea prin metodele active De asemenea, din interpretarea rezultatelor obţinute în urma aplicării chestionarului, a rezultat că cea mai mare parte a subiecţilor consideră că părinţii au o părere foarte bună în legătură cu folosirea metodelor active în grădiniţă acestea ajutându-i să se integreze mai uşor în colectivitate . Tot din rezultatele analizate, un procent mare de subiecţi consideră că părinţii nu au o părere bună, dar nici proastă în legătură cu folosirea acestor metode. Între schimbările percepute în comportamentul copiilor în urma aplicării metodelor interactive, subiecţii au constatat că acestea pe lângă faptul că îi stimulează în relaţionarea cu colegii sau cu adulţii, le dezvoltă şi inteligenţele emoţionale: interpersonală (capacitatea de a înţelege intenţiile , motivaţiile , dorinţele celorlalţi creând oportunităţi în munca colectivă), intrapersonală (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii, temeri. Mulţi copii se evidenţiază în cadrul diferitelor activităţi printr-un talent, o aptitudine(unii sunt buni în comunicare, alţii se evidenţiază printr-o gândire logică, unii sunt foarte talentaţi la tot ceea ce ţine de artă). În cea mai mare măsură se consideră că micuţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.

79

Legat de comportamentul copiilor hiperactivi atunci când sunt antrenaţi în acţiuni ce presupun metode interactive, subiecţii sunt în cea mai mare parte de părere că educatorul poate puncta şi întări momentele în care copiii hiperactivi se concentrează la ce au de făcut ori stau liniştiţi, reuşind să îi determine să îşi stăpânească imboldurile. Subiecţii au constatat că situaţiile de învăţare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj , comportamentul unui copil , o faptă ,o idee, un eveniment , ei critică comportamentul , ideea , fapta , nu critică personajul din poveste sau copilul , adultul . În cea mai mare măsură, subiecţii consideră că metodele interactive stimulează mai mult interrelaţionarea, comunicarea şi inteligenţele multiple, decât metodele tradiţionale.

80

CONCLUZII Din parcursul celor expuse în primul capitol al lucrării rezultă că socializarea este un proces important în procesul de formare al personalităţii. Procesul de socializare este caracterizat de două momente principale, anume, cel de intrare a individului în grupul social şi viaţa individului în cadrul grupului în care a intrat. Pe de altă parte, integrarea presupune în sens larg plasarea unei persoane dintr-un anumit mediu într-unul obişnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele ei. Este ştiut că omul nu se naşte cu experienţă socială, ci, pe parcursul întregii vieţi învaţă, dobândeşte cunoştinţe, priceperi, deprinderi, comportamente. Procesul învăţării constă în orice achiziţie în percepere, spirit de observaţie, comportare sau motivare. Cu alte cuvinte, învăţarea este o schimbare în comportament, luată în sens general, care corespunde tendinţei umane de explorare a mediului înconjurător cu care vine fiinţa umană pe lume. În procesul de învăţământ, învăţarea cuprinde activităţi desfăşurate în scopul însuşirii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor necesare. Cercetările referitoare la evoluţia copilului, au demonstrat că vârsta preşcolară cunoaşte cel mai rapid ritm de dezvoltare fizică şi intelectuală, arătând totodată că, până la 6-7 ani, copilul îşi dezvoltă 40% din capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate. Saltul calitativ ce se produce la vârsta preşcolară în formarea proceselor cognitive este cel care mijloceşte dezvoltarea gândirii la preşcolari, punându-le baze sigure pentru asigurarea pregătirii în vederea 81

şcolarizării. În perioada preşcolară mică se remarcă creşterea interesului, aspiraţiilor şi atitudinilor în ceea ce priveşte plăcerea de explorare a mediului. Având în vedere dependenţa copilului de mamă şi de mediul familial, adaptarea acestuia la grădiniţă este dificilă. În plan afectiv, preşcolarul mic este instabil, trece rapid de la o stare la alta, trăieşte foarte intens emoţiile, râde cu hohote, plânge cu lacrimi în exploziile lui de afecţiune, abandon sau furie, după care se simte vinovat. Mediul familial constituie cadrul în care se petrece socializarea primară a copilului, contextul în care acesta face experienţa contactului cu anumite norme, roluri şi modele pe care va încerca să le înţeleagă şi să şi le apropie şi să le interiorizeze. Deşi toate relaţiile interumane sunt unice, cele dintre părinţi şi copii au un caracter aparte, concretizat în impactul puternic pe care îl au asupra dezvoltării ulterioare a preşcolarului. Un mediu familial închegat, pozitiv, stimulant şi suportiv pune bazele unor atitudini pline de încredere la copil, făcând să apară indici de sociabilitate, autonomie, originalitate şi curiozitate, toleranţă crescută la frustrare şi la stres, integrare facilă în planul social. În schimb, un mediu dezbinat, stresant, îl transformă pe copil într-o fiinţă nesociabilă, timidă, nesigură şi anxioasă. Relaţiile pozitive şi echilibrate cu mediul familial conduc la o adaptare socială optimă a copilului. Grădiniţa, prin menirea ei, are un caracter specific, răspunzând particularităţilor de vârstă ale copiilor între 3-6 ani. Intrând la grădiniţă copilul se va confrunta cu o situaţie nouă, fiind pus în faţa situaţiei în care se desprinde de viaţa şi obiceiurile familiale. Adaptarea la noul mediu şi la grup este un proces de durată cu progrese şi regrese ce presupune eforturi perseverente şi regulate. Grădiniţa are rolul de a contribui la dezvoltarea psihică a copilului şi mai ales la dezvoltarea identităţii şi a identificării cu modele socio-comportamentale complexe şi, mai ales, socializate. 82

BIBLIOGRAFIE Anghelache V., (2011), Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, note de curs, Universitatea Dunărea de Jos, Galaţi, Barbu V. (2003), De bono coniugali. O istorie a familiei din Ţara Românească în secolul al XVII-lea, Editura Meridiane, Bucureşti Berger P., Luckmann T., (1999), Construirea socială a realităţii, Editura Univers, Bucureşti, 1999 Carcea M. I., (coordonator) (2001), Introducere în pedagogie. Manual pentru educaţie tehnică şi profesională, Editura Ghe. Asachi, Iaşi Cerghit I., (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti Chiribucă D., (2010), Sociologie – suport de curs pentru învăţământ la distanţă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca Creţu T., (2001), Psihologie generală, Editura Polirom, Bucureşti Cristea S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti Dopfner M., Schurmann S., Lehmkuhl G., (2004), Copilul hiperactiv şi încăpăţânat. Ghid de intervenţie pentru copiii cu tulburări hieprchinetice şi opoziţionale, Editura ASCR, Cluj-Napoca Filipescu I. P., Filipescu A. I., (2006), Tratat de dreptul familiei, ediţia a 8-a revizuită şi completată, Editura Universul Juridic, Bucureşti 83

Freud S., (1995), Psihanaliză şi sexualitate, Editura Antet, Bucureşti Giddens A., (2000), Sociologie, Editura All, Bucureşti, 2000 Golu F., (2004), Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară, Editura Miron, Bucureşti Ilica A., Herlo D., Binchiu V., Uzum C., Curetean A., (2005), O pedagogie pentru învăţământul primar, Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare şi gradul didactic II, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad Postolache T., (2009), Academicieni aşa cum i-am cunoscut, Editura Centrului de Informare şi Documentare Economică Oprea C. L., (2009), Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti Perpelea N., (2007), Imagini ale sociologiei contemporane. Idei, concepte, metodologie, Editura Ars Docendi, Bucureşti Perpelea N., (2010), Sociologie generală, note de curs, Şcoala naţională de studii politice şi administrative, Bucureşti Şchiopu U., Verza E., (1981) Psihologia vârstelor – ciclurile vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Schipor D. M, (2012), Psihologia vârstelor, Universitatea Ştefan cel Mare, Suceava Sion G., (2003), Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

84

Stănoiu A., Maria V., (1983), Sociologia familiei, Tipografia Universităţii Bucureşti, Bucureşti Vrăşmas T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti ******* Dennis O'Neil, Process of Socialization: Socialization, http://anthro.palomar.edu/social/soc_1.htm Dumitrean A., Cerinţele actuale ale educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară, www.rasunetul.ro Gatej L. C., Mediul-familie-scoală în formarea personalităţii, http://staticlb.didactic.ro Hardy C. L., Teoria integrării sociale, site-ul www.ehow.com Negru P., Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă, staticlb.didactic.ro Stupacenco L., Didactica sau teoria învăţământului, tinread.usb.md *******

85

Morar C. A., Grădiniţa, treaptă premergătoare şcolarizării, în Universul şcolii, Revistă de informare, opinie şi inovare pedagogică, Anul XIV Nr. 3 (3), 2012 *** Simpozionul Învăţământul românesc între tradiţie şi modernism, Deva, 2009 www.siphd.ro

86

ANEXE Anexa 1. Chestionar 1. Mediul în care vă desfăşuraţi activitatea: c. Rural d. Urban 2. Sexul respondenţilor a. Feminin b. Masculin 3. Vârsta respondenţilor a. 18-27 ani b. 28-37 ani c. 38-47 ani d. 48-57 ani 4. Vechimea în învăţământ c. Sub 10 ani d. Peste 10 ani 5. În ce măsură folosiţi metodele active în cadrul activităţii dvs. cu preşcolarii ? e. în foarte mică măsură; f. în măsură potrivită; g. în mare măsură; h. în foarte mare măsură. 87

6. În ce măsură se angajează copiii din grupa dvs. în învăţarea prin metodele active? a. în foarte mică măsură; b. în măsură potrivită; c. în mare măsură; d. în foarte mare măsură. 7. În ce măsură consideraţi că stimulează potenţialul intelectual metodele active? a. în foarte mică măsură; b. în măsură potrivită; c. în mare măsură; d. în foarte mare măsură 8. Din experienţa dumneavoastră consideraţi metodele active ca fiind elementul central al formării şi dezvoltării intelectuale a preşcolarului? c. Da d. Nu 9. În ce măsură participă copiii timizi la lecţie când folosiţi metodele active? a. în foarte mică măsură; b. în măsură potrivită; c. în mare măsură; d. în foarte mare măsură

88

10. În ce măsură consideraţi că se asigură progresul şcolar folosind metodele active? a. în foarte mică măsură; b. în măsură potrivită; c. în mare măsură; d. în foarte mare măsură 11. Ce metode active se folosesc cu succes în cadrul jocurilor didactice? g. entrate pe copil şi pe activitate h. omunicare multidirecţională i. ccent pe dezvoltarea gândirii j. ormare de aptitudini, deprinderi k. valuare formativă l. ncurajarea, participarea, iniţiativa, creativitatea copiilor 12. Între aplicaţiile metodelor interactive de mai jos, pe care o folosiţi frecvent? d. metoda cubului e. harta cu figuri f. ciorchinele

89

13. În postura de cadru didactic în care vă aflaţi, ce variantă de răspuns alegeţi în legătură cu părerea părinţilor în legătură cu utilizarea acestor metode în grădiniţă? a. Părinţii au o părere foarte proastă; b. Părinţii au o părere proastă; c. Părinţii nu au o părere bună, dar nici proastă; d. Părinţii au o părere bună; e. Părinţii au o părere foarte bună; f. Nu ştiu ce părere au părinţii în legătură cu acest aspect. 14. Ce schimbări aţi perceput în comportamentul copiilor în urma aplicării acestor metode? a. Copiii sunt stimulaţi, dând dovadă de un comportament competitiv în rezolvarea de probleme şi obţinerea soluţiei corecte; b. Copiii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual; c. Copiii îşi dezvoltă capacităţile de a lucra împreună – componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea profesională viitoare. d. Copiii îşi descopere capacităţile lingvistice, inteligenţa logică, spaţială, interpersonală şi intrapersonală, dar şi limitele. 15. Cum reacţionează şi cum se comportă copiii hiperactivi atunci când sunt antrenaţi în acţiuni ce presupun metode interactive? a. Copilul hiperactiv va învăţa prin joc manierele adecvate de interacţiune b. Prin poveştile sociale copilul va învăţa regulile sociale

90

c. Folosindu-se umorul blând, nicidecum sarcasmul sau ironia la adresa hiperactivităţii sale, copilul se apropie mai mult de cadrul didactic d. Educatorul poate puncta şi întări momentele în care copiii hiperactivi se concentrează la ce au de făcut ori stau liniştiţi, reuşind să îi determine să îşi stăpânească imboldurile 16. Care sunt metodele care consideraţi că stimulează mai mult interrelaţionarea, comunicarea şi inteligenţele multiple? a. metodele tradiţionale b. metodele interactive

91

Anexa 2. Harta cu figuri „Fata babei şi fata moşneagului”

92

Anexa 3 Ciorchinele „Poveştile lui Ion Creangă”-

93

CUPRINS PREFAŢĂ .................................................................................... 5 INTRODUCERE ........................................................................ 7

CAPITOLUL 1. SOCIALIZAREA ŞI INTEGRAREA SOCIALĂ ................................................................................... 11 1.1. Consideraţii asupra procesului de socializare ........................................ 11 1.1.1. Definirea socializării si dimensiunile acesteia ................................ 11 1.1.2. Tipuri de socializare ........................................................................... 17 1.2. Aspecte ale integrării sociale .................................................................... 18 1.3. Forme de învăţare în procesul socializării .............................................. 21

CAPITOLUL 2. PARTICULARITĂŢILE PSIHOSOCIALE ALE COPILULUI DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ..................... 25 2.1. Caracterizarea psihosocială a copilului de vârstă preşcolară ............... 25 2.2. Grupurile de apartenenţă: familia şi grădiniţa ....................................... 32 2.3. Consideraţii cu privire la familie .............................................................. 40 2.3.1. Definire şi tipologii ............................................................................ 40 2.3.2. Funcţiile familiei ................................................................................. 42 2.3.2. Stiluri parentale ................................................................................... 43 2.4. Aspecte generale ale integrării şi socializării preşcolarului în mediul instituţionalizat/grădiniţă ................................................................................. 45 2.5. Aspecte deviante ale integrării şi socializării preşcolarului în mediul instituţionalizat/grădiniţă ................................................................................. 48 2.6. Rolul metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă ............... 50 2.6.1. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup ............... 53 2.6.2. Aplicaţii metode interactive .............................................................. 55

94

CAPITOLUL 3. ROLUL METODELOR ACTIVE ÎN SOCIALIZAREA COPILULUI ÎN GRĂDINIŢĂ ........................................................................ 61 3.1. Noţiuni asupra designului cercetării........................................................ 61 3.1.1. Obiectivele şi ipotezele cercetării..................................................... 62 3.1.2. Prezentarea lotului supus cercetării ................................................. 63 3.1.3. Chestionarul ........................................................................................ 64 3.2. Interpretarea rezultatelor .......................................................................... 66 3.3. Concluzii...................................................................................................... 78

CONCLUZII.............................................................................. 81 BIBLIOGRAFIE ........................................................................ 83 ANEXE ...................................................................................... 87

95