Metodica Cun Mediu [PDF]

Zitiervorschau

I III

Capitol ul

,I

11111\\I ,1111)1 'III T" unul 1965, aprobat de Ministerul ,\1 I \1 III', 7014/4.1.l968, revizuit in anul 1967 "1111'1\ 111111~ .olari 1968-69 si 1971/1972

, 1/ , 1/, ,/"/

Invata-

PROBLEME INTRODUCTIVE

A. OBIECTUL ~I IMPORTANTA STUDIERII METODICII CUNOA~TERII MEDIULUI INCONJURATOR ~I A DEZVOLTARII VORBIRII

Illbol'\, \ clc M, Taiban

/I

IIIiNIIYIII'I'II

-

~i E. Varzari

"

du", \nbol'at de V. J'itlanasia ~ ilustratli - elaborat de E. Varzari "lI'llllIldlll'li ii.'bOI'3t de M. Taiban

t IIIIVII/llitl

, 'IIIIVIII'IIII'I -

,'!lv".'II'I'1i \ lab rat de M. Taiban l\iI'lIllIdwl'l'l1 .....,~bon1t de E. Varzari

11,,11/1'/11' III 1111111,/111 /V 111111/1/111

'labQ\ laborat de E. Varzari d M. Taiban 1'lnl) r~\\t d E. Gheorghian t de I~. Varzari

olab

I

\,\t

'l'I'IIIIIII,,'dtll'ior: NII,~t' ('IIIII'I'lIl : ('omeZ '1'CI/"M

/I,tlilltl

si M.

Taiban

Metodica cunoasterii mediului inconjurator si a dezvoltarii vorbirii este 0 ramura a didacticii speciale. Ea are drept scop studierea sarcinilor, continutului, metodelor si formelor deorg.arllZare a- activitatii" instructiv-educative de insusire a cunostintelor in legatura cu natura, viata sociala si cu privire Ia exprimarea copiilor prescolari. Decurge de aici obiectul metodicii cunoasterli mediului inconjurator si a dezvoltarii vorbirii 11oonstituie predarea si insusirea, pe baze stiintifice, a celor mai simple reprezentari si notiuni despre ceea ee-l inconjoara pe copilul prescolar, in strinsa Iegatura eu invatatura sistematica a limbii materne in cadrul gradinitei de copii.

ca

"

In gradinita de copii studiul procesului de insusire a limbii materne nu constituie obiectul unei metodici aparte ca la celelalte grade de invatamint, deoereoe nu poate fi diferentiat si separat de procesul de largire a orizorutului si de Iamiliarizare a copiilor cu aspectele cele mai semnificative ale vietii inconjuratoare. La celelalte grade de invatamint procesul de cunoastere a mediului inconjurator se realizeaza prin intermediul mai multor obiecte de inva~iimint, din ce in ce mai specializate, corespunzind diferitelor stiinte oare cerceteaza realitatea, de pibda : stirnte naturale, istorie, geegrafie, Iizica etc. In gr adinita, datorita specificului dezvoltarii si particularitatilor procesului de cunoastere ale copilului prescolar nu este posibida 0 cunoastere analitica si detadiata a lumii inconjuratoare, ci doar un contact in care perceperea aspectelor generale imediate si foarte simple rezolva cerintele adaptarii si familiari3

Ilului Ia realitatea data. Caracterul concret al I , I JlI inant senzorial, face ca si limbajul sa fie asi11111 II II I 1'1111 ni cu mai mare usurinta pe oalea imitar ii si a , 11111 II 1111 \I d I' et cu obiectele corespunzatoare diferitelor cuvinte 11111 Itl/'\l1 fond lexical al copilului. 11", in liceele pedagogice de educatoare, se preda ca obiect elt. 11 l~ mint 0 metodica care cuprinde indicatiile de baza in It· , ILL'!' eu mod~l de insusire a cunostintelor despre mediul in(' njur tor si a formelor de exprimare corespunzatoare, III

JlI

III

I

In

usirea indicatiilor metodice cuprinse in manualul de fata, va pe eleve sa inteleaga mai bine necesitatea indrumarii perrna11 mt si sistematice a procesului de cunoastere la copiii de virsta ):)1' $ clara. Totodata elevele i$i vor insusi caile cele mai eficiente p ntru dezvoltarea 108 copii a calitatilor necesare pentru incadrarea in viata si, mai ales, ,in viata sociala. Studiul acestui obiect de Inv tamint de catre elevele liceelor pedagogice de educatoare i$i Jundamenteaza insernnatatea pe 'locuI $L rolul pe care n are cun st rea mediului inconjurator si dezvoltarea vorbirii in pro, 11 de form are a personalitatii copilului prescclar, aspect pe r urrneaza sa-I analizam in continuare.

Jut

B. CUNOA~TEREAMEDIULUIINCONJURATOR $1 DEZVOLTAREA VORBIRII - PROBLEME IMPORTANTE ALE ACTIVITATII INSTRUCTIV-EDUCATIVE DESFA~URATE IN GRADINITA DE COPII

opilului pre$colar se realizeaza in procesul cornuno ~t re 'a mediului inconjuratcr, rnediu care actio'/. 1. upr onstiintei acestuia, fie nemijlocit - prin stimulenti 'I' '~I (simpJi sau complecsi), fie mijlocit - prin intermediul uvin tulul, Pr .cs 11 d \ millarizare a copilului cu tot ceca ee-l mconjoara impli i1 il't' I~il' un J~erii de curW$tinte valoroase pentru dezvoltarea lui ul L rioara, dezvoltarea eap~tatii de a cunoaste $i

orint i d

a dobindi noi cuno, lir\~ n urnita e:x:pcrientCl car e 11 va aj uta ~ mai profund reahtatea mcon]uratoare, S S I II II 'U m i III r usurinta la conditiile existente, sa-$i lar~ .. -~i dezvolte relatiile cu mediul. Pe baza acestei expelognitiv ca si pe ham Iargirii ralatiilor cu mediul $i a f rl' rii procesului de comunicare cu adultii are loc dezvollimbajului sub toate aspectefe sale. In acelasi timp imboI \11' si compli'Oarea formelor limbajului influenyeaza in mod tI I' t procesul de cunoa~tere care devine mai diferentiat $i mai (ot plex. ..~ T oria si practica pedagogic a inaintata subliniaza legatura si nterdependenta dintre procesul de cunoastere $i cel de dezvoltare a limbajului. Din aceasta cauza problema vorbirii si a cunoasterii va fi tratata in metodica de fata in corelatia fireasca ce xista intre ele. 'j

T

,w

1. IlNFLUENTA MEDIULUI :INCONJURATOR $1 A VIETH SOCIALE . ASUPRA FORMARII $1 DEZVOLTARII PERSONALITATII COPILULUI

Medi "n.con.jllI;ato :eprezinta -tetaIJtatea-tactori'lor externi din natura si societate, care actioneaza asupra ornului si conditio':' neaza existenta, hti.':",coiillul·inca de la na~tere mtra in reiatit' din in ce mai complexe cu mediul in care traieste, dezvoltindu-se sub influenta lui directa. Pe de 0 parte, mediul constituie un cadru necesar evolutiei ulterioare a copilului prin conditiile materiale si culturale pe care Ie ofera. Pe de alta parte, mediul inconjurator consti.tuie principal a sursa de impresii, care vor sta la baza procesului de cunoastere a realitatii, In mod deosebit trebuie sa subliniem ca mediul social, constituit din fenomene de productie si relatii, limba si fenomene de suprastructura este el insusi un factor educativ hotaritor care infIuenteaza permanent in mod activ asupra formarii personalitatii a.cestuia. Din aceasta cauza cunoasterea mediului inconjurator este 0 problema impor-

ce

--

, ,dill' (~

I

II

lI"

I

t

m iltilaterale a copiilor ..de d

virsta

prescolara

baza a procesului instructiv-educativ

si

in gra-

'oill.

Iii

I 'os bita pe care a reprezinta procesul de inswiire a 1'111\11 I lit ,1 ' r zlda in faptul ca acest proces contribuie in pri111111 I'TII 11 dezvoltarea intelectuala a copiilor-;In contact cu obit' "I, ~1 f nomenele naturii 9i societati! se dezvolta si se perfec~ 011(' Z sensibilitatea tuturor organelor de simt si datorita acesI I, f pt continutul senz.atiilor 9i perceptiilor se adince:;;te :;;i se I.b at ste. Bogatia de impresii pe care a ofera copilului mediul in njurator constituie 0 baza importanta pentru formarea unor I' EX' z ntari clare despre obiectele lumii reale. Astfel, cunoaster a in mod organizat a jucariiLor, a obiectelor de uz personal etc. d posibHitatea corpiilor sa Ie perceapii prin cit mai multe lInt1d£i, sa diferentieze insu9irile caraderistice .ale acestora, sa-si form ze treptat reprezentarile respective. , dll \I'

'Il

---

In procesul cunoasterii mediului inconjurator se dezvolta 1a copii spiritul de observatie, care contribuie.clac.lmbnnatatirea continua a calitati! -perceptiei. Astfel se educa La copii deprinderea de a vedea anumite aspecte, de a sesiza diferitele insusiri caraoteristice ale obiectelor si Ienomenelor. De exemplu, observind rosia 9i a1'·deiul, oopiii sint pusi in situatia de a peroepe culoarea, forma, partile componente etc. Copiii se obisnuiesc astfel, treptat, sa observe eu mal rnulta usurinta ceea ce este caracteristic obiectelor si fenomenelor. Importanta cunoasterii mediului inconjurator decurge si din f lul in care procesul de insusire a cunostintelor activeaza gindirea, In cadrul activitatilor de cunoastere a mediului inconjurator copiii depun un efort intelectual sustinut, deoarece observarea obiectelor si fenornenelor Ii pune in situatia de a analiza, de a sintetiza, de a cornpara. De asemenea, aceste activitati influent aza in mod direct asupra trecerii copilului de la a gindire concr ta saturata de imagini, la gindirea abstract a care se manifests in int·l gerea si insusirea unor notiuni elementare, cum ar fi de n plu : fruct, Iloare, animal, animal domestic, animal salbatic, 6

lilt' d , imbrbkamint,

mobila etc. Sub mdr-urnarea educatoar p sa se dezvolt Ia copii capacitatea de a eerceta 9i,de a d,'1.v lui r .1atiil uzale dintre obiecte. Curiozitatea spontana a 11('(

Iller manifestata prin intI1ebi'i:riada:':. incep sa mteleaga pe cale directa, [ntuitivii, unele relatu .

de cauzalitate. Prin observari, prescolarii it;>i largese si isi precizeaza cuno~tin~ele Idespre anirnalele domestice ; ciinele, pisica, vaca, oaia, porcul.; ~ul, gaina, rata etc., de asemenea, ~unose. t.ot ~ai multe animale salbatice, cu modul lor de viata specific : Iepurele, ursul; vulpear veverita, broasca, ,pe17tele, barza, rindunica etc. Sub in-I 'urn area edueatoarei, eopiii invata sa deosebeasca animalele do11 stice de cele salbatiee, pasarile migratcare de ,cele nemigra-·

L

re, anilmalele

dune. rin I rl'll

care

aduc folos omului

observiir i copiii

ifice regiunii .tiferi, diferiti un nivel

se familiarizeaza

de cele care-i si ,eu

0

serie

pri'Cinuiesc' de plante

in care traiesc. Ei cunosc : fl~ri, le~ume, po~i arbori si 0 data eu aceasta ajung sa cunoasca.,

elemental',

desigur,

condi~iile de care are nevoie

planta

31 :30

!?i felul cum trebuie ingrijita de om. Prin interbs rvarii, paralel cu asimilarea noilor cunostinte, pre~1 larges'c,' i9i precizeaza si i9i activizeaza in mare maur abularul. Ei afla continuu cuvinte noi care denumesc: f non ne, lucruri, plante, animale, trasaturile l;r caracteristice, m dii de viata caracteristice etc. Din punct de uedere formativ observarile contribuie la dezvoltarea memoriei, a atentiei si a gindirll copiilor, -la educ;;;a lor pe plan -l1l.OraT~i estetic. Cu prilejul observarilor, multe dintre cunostintele copiilor se l'eact~~~za,_se adincesc, se sisternatizeaza, ceea ce duce la organizarea ~oriei ~_dezvoltar-eaei. In egala masura, prin efortul pe care il cere copiilor de a se concentra mai mult timpasupra unui obiect, observarea contribuie si la dezvoltarea atentiei lor, mai ales a laturii voluntare a acesteia. I'

f

H'

Observarea solicita din partea copiilor si eforturi intense de gi dire, reclama anali e, sfnteze,compar;tii, abstractizari, generalizari, contribuind la dezvoltarea operatiilor respectiVe, lucru foarte 'important, daca ne gindim la posibilitatile restrinsei ale prescolarilor in aceasta directie. Prin tematica lor cuprinzatoare si variata, observarils aduc un aport insemnat in directia educarii morale ,9i estetice acopiilor. Cunoscind in mod sistematic .elementele simple din activitatea practica a oamenilor, stind de yorba cu ei, urmarindu-i cum lu-creaza, prescolarii incep sa inteleaga unele aspecte accesibile lor privind relatiile de munca, rolul si importanta muncii in dezvoltarea societatii si, in acelasi timp, ajung sa pretuiasca munca, sa iubeasca si sa respecte pe oamenii muncii. Cunoscind peisajul si bogatia tinutului natal, constructiile tot mai numeroase si mai m t care se ridica zi de zi sub ochii lor, copiii inVJa,tasa iubeasca natura, frumosul, patria, constructiile ei noi. Obs rvarile exercita asadar a influenta multilaterala asupra dezvoltarii prescolarilor. Ele contribuie La imbogatirea cunostintelor prescolarilor, la dezvoltarea . tuturor proceselor lor psihice 9!

I1d

tl

a

osebi a gindirii si a hmbajului Ior, contribuie la eduoatia este-si morala a .copiilor.

2, FELURILE ,OBSERVARILOR

In clasificarea observarilor, tinind seama de practica curenta a educatoarelor din gradinitele noastre, putem avea in vedere mai multe criterii si anume : a) aspectul organizatoric" b) materialul folosit, c) durata observarii ; d) rolul formativo-cognitiv pe care il au observarile in perr tionarea modul ui d'~'-~f;ct'ii~~e"'a---operatmor--giIldTriI .opii, in imbogattrea cunostintelor si ridicarea nivelului calitativ 1 reprezentarilor pe care ei si le formeaza in legatura cu elem ntele mediului inconjuratcr.

-de-'c~-tre

a. Privind observarile din punct de vedere organizatoric distinem observari dinainte ~planificate si obsprnarV ocazionale. Prorama pentru invatamjntul prescclar stabileste un sir de teme p ntru observari ce pot fi esalonate de educatoare la date fixe, Intr-o succesiune data si unele teme de observari ce nu pot fi cuprinse de educatoare in planificarea ei la 0 data fixa, deoarece Wnd legate de fenomene ale naturii nu li se pot fixa date decit cu proximatie, Ele se efectueaza atunci cind fenomenul are loco Imrtant este ca 9i observarile pLanificate la date fixe si cele cu L ,ap:roximative au caracter obIigatoriu, adica sint activitati oblitorii de observare, si constituie forma de baza a muncii de transIL re a cunostintelor noi. Toate ,observarile planificate _avind caracter obligatoriu

r . oara cu intreaga grupa de copii, conform programei

se des9i numa-

"L11uide ore prevazut in planul de invatamint pentru fiecare grupa parte. Esalonarea temelor observi'irilorpe intregul an iscolar se r ic inca de la inceputul anului, pentru a se asigura buna lor disL,' 1 uire 9i alternarea lor judicioasa cu celelalte activitati obliga,

I.

I' •

un asberea

m edrul ui inoonjuril.tor ~i dezvoltarea

vorbsrti

33

r 1 cazionale, dupa cumarata insa~i denumirea lor, nditii neprevazute, in timpul jocurilor libere, al plimu a1 excursiilor. De pilda, copiii observa, in timp ce se Intr-un pare, a broasca testoasa si se string curiosi in jurul Ii, ucatoarea profita de aceasta imprejurare si organizeaza a Ii urt observare dind copiilor explicatiile necesare. Observarile zionale nu sint obligatorii, nu se desfasoara in mod neconditionat cu intreaga grupa de copii desi e de dorit, desigur, sa participe cit mai multi. ,Aceste observari au loc de obicei la initiativa copiilor. Ele trebuie Sa aiba a durata scurta, 5-10 mii'lUte. ~n functie de obieotul care se observa ~i de interesul pe care-I manifesta copiii fata de acest obiect. Este bine, de asemenea, ca observarile ocazionale sa nu ,decurga rigid, sa nu fie conduse sever dinafara, ci sa se lase copiilor initiativa de a intreba, de a deschide discutii, Observarile ooazionale sint foarte valoroase si decurg, de regula, in ,bune conditii, dat fiind faptul ca au loc la cererea copiilor si interesul lor pentru ele este foarte viu. Ele intregesc in masura apreciabila cunostintele prescolarilor si le stimuleaza interesele ,de cunoastere, b. Din punet de vedere al materialului tola-sit aetivitatile ohligatorii ,de observare se efectueaza in gradinita fie pe baza de material natural, si atunci se face 0 observare dupa natura sau observare din viata sociala, fie ,pe baza de imagine, mulaj, si atunci se face observare dupa imagine, mulaj etc. I

Observarile dupa natura au doua moduri diferite de desf'asurare, dupa ci.m activitatea obligatorie de observare dupa natura S8 efectueaza in mediul natural al obiectului oe trebuie cunoscut sau intr-un mediu organizat de educatoare astfel incit sa fie favorabil desfasurarii observarii respective. Ou alte cuvinte in primul caz, copiii sint dusi si apropiati de natura, in al doilea caz natura, ca sa spunem asa, este adusa .in f'ata copiilor, Obs rvarea dupa natura, prin modul de prezentare a materiaIului de observare, este mai Iavorabil perceperii naturii si vietii sociale in complexitatea lor. Astfel copiii pot sa inteleaga bine34

1l~'1 1a niv 1u1 ,1 Hit tilor lor, influenta mediului asupna plant 1'1 , u anlmalulul ~1 if rite alte Influente reciproce, Pentrh aseIII -n obiect ~i:f n m ne cunoastsroa in oadrul mediului lor II uural este id al (d xemplu: inmugurirea, inflorirea, ninsoaI \ t .).

~1 doilea mod d pr zentare a materialului de observare da posit t a educatoars i sa se concentreze mai bine asupra analizei II \ tului de observat, sa realizeze a percepere a acestuia de catre I i .mai adinca 9i mai amanuntita, 0 astfel de observare prile[ul \ t educatoarei posibilitatea sa exerseze cu usurinta operatiile t aza ale gindirii, analiza si sirrteza etc. Avantajele folosirii acesin urrna mod de prezentare a materialului sint strins legate rticularitatiie de virsta ade prescolarilor, In mijlocul naturii ii se concentreaza mult mai greu asupra obiectivului de observat ~ia lor fiind sustrasa de nenumarato aspecte laturalriice, toate Iwl ntru ei, care le trezesc curiozitatea. Din aceasta cauza perI 'I r a mai analitica, mai adinca a obiectului, este foarte greu de I' liz, t in rnediul natural, iar timpul afectat de obicei observarii P 'li vului obiect se micsoreaza proportional cu multitudinea de 111£W sli colaterals. In cadrul unor asernenea observari, eduoatoaI 1I poate efectiv sa retina timp mai indelungat atentia copilului 1111111 \1 pra unui singur obiect, ceea ce are ca rezultau 0 percepere 1I1I1W' 0 analiza cuprinzind doar in mare partile vizibile ale obiI' 111111 observat. Fie ca se observa un copac di~ padure, fie ca I oj) t vAi un porn din gradina, fie ca se observa un aspect de 1111111('/ sa de viata sociala, in nici unul din aceste cazuri educa11/1\/ 1 I u izbuteste sa separe obieetivul de observat de multituI 1\ '\ d aspecte inconjuratoare care creeaza copilului impresii II/ I In II sau mai putin puternico suetragindu-l de la observarea II" I'dlv ilui central. Altfel stau lucrurile cind observarea se desI (I II' intr-un cadru special organizat, adica obiectivul de obserI t adus in sala de grupa. Atunci educatoarea poate organiza 1/ III, rv r mai amanuntita, Izbuteste sa concentreze atentia copii11// III t t11pmai indelungat si sa le formeze reprezentari mai preI', I 1 complexe. In ordonarea ternelor care fac obiectul acti-

I

II

I

I

35

,

I

vtt 1\,11,' I J f' eIi de observare, educatoarea trebuie sa aiba grija lit -r ,~ [udicios observarile ce se fac in mediul natural cu I tueaza in mediul organizat, adica in clasa, in asa , oreleze avantajele amindurora. I 1', nu mtotdeauna obiectul necesar pentru efectuarea observ 1'l1 sti'i la mdemma educatoarei. Sint situatii cind ea nu poate due pe copii sa observe elernentul natural si nici nu-l poate aduce In sala de grupa, cazul observarii animalelor mari de catre copiii din oras sau animalelor din tarile calde. Atunci, observarea se efectueaza dupa mulaje sau dupa imagini. In asemenea cazuri este foarte important ca obiectivul prezentat spre observare in imagine sa fie corect redat, clar si suficient de mare ca sa poata fi bine vazut de copii, sa nu fie insotit de nici un amanunt de prisos care sa sustraga atentia copiilor. Pentru a impresiona pe copii este necesar ca acesta sa apara pe prim plan in tabloul adus ca material didactic. DUPa 0 asemenea imagine se ipoate realiza 0 lectie de observare eel putin tot atit de buna ca si dupa materialul natural. c. Dupa durata activitatilor obligatorii de observare distingem: observarile de scu;ta durata si observarile de lunga durata (in timp).

Observarile de scurta durata Ele sint cele mai frecvente.

,

fac obiectul unei singure

. 'lot si observi 1'1 £1'1. timp care se desfasoara individual sau in mici, zilni ,d atre prescolarii de serviciu la coltul viu. 1)(' xemplu, ei r m rape parcurs toate schimbari le intervenite I I obiectivul obs rvat si acurnuleaza cunostinte pe care Ie trans'lilt apoi grupci Intr gi. In observarea episodica, care urmeaza s desfasoare u toata grupa asupra fenomenulur in evolutie, 'iri, iar a celor de 4-5 ani asupra a 3-4 insusiri mai vizibile. De asemenea, este important ca obieetivul sa fie crt mai aproape Ide oopii, pentru 00 ei sa-I poata vedea, pipai ii>iastfel observarea Sa fie impletita cu actiuni si trairi .emotionale plaeute. Pe copiii mid nu-i satisface numai vederea obiecte1or supuse observarii, ei vor sa ia contact cu e1e, sa le manipu1eze, sa se joace cu ele si sa ,provoace repetarea a ceea ce Ie-a jilacut SaU i-a surprins (iepurele sa ciuleasca urechile sau sa rnustaceasca, pestisorul din acvariu sa Inoate sau sa prinda rnincarea cu gurita, pisica sa se joace cu un motocel sau sa Iinga lapte etc. etc.).

a face singuri sinteza ajutati de i~trebadespre care am vorbit In capitolul an-

I,

mparatia va fi facuta la inceput de catre educatoare L t, repetata de copii iar in a doua jumatate a anului £1 facuta de copii. Cind copiii s-au familiarizat cu ope-' mparati- se poate proceda la efectuarea ei impreuna III tI 7. . P ntru aceasta se asaza de la inceput in fata copiilor mplarele ce vor fi comparato 9i in rnomentuj cind se una din partile componente ale primulut exemplar se 1'01l1} ratia cu aceea9i parte componenta de la celelalte exern-

II

I u 'I III

III

0,

/I

'I'

,

I

s!i1'9itul anului p

hI p/

~i de abstragere

a caracterelor

comune la inceput de

I

I I'

I'

TI ! lul acesta se va cl9tiga tirnp 9i se va putea introduce

U Loare, apoi fikuta de ea ~i repetatg de catre copii, iar t l'z1U Iectuata direct de ei.

[,

III I

III

rupa copiilor de 5-6 ani introducerea efectuarii in mod , L ac tor operat" f ' ... .11 se va ace intr-un ritm mai rapid. Daca d C~Pl1l care in marea lor majoritate au frecventat " d ,ntI gradi~ita si s-au familiarizat cu aceste operatn, t cere de la mceput sa efectueze analiza 9i sa repete £ uta de educatoare. Apoi vor efectua singuri ambele

I

scolar educatoarea

baza abstragerii

caracterelor

va putea

f

ace gene-

comune.

mat jos un tabel cuprinzind ordinea in care poate fi inin activitatile obliga:torii deobserv:are e1ctuarea in mod t operatiilor gindirii.

66 67

I. 1\1 IIllzL1

Iectuata

de educatoare

i?i repetata

de copll. efectuata d copii. Sinteza efectuata

2. Analiza

de educatoare

si repetatii

de educatoare.

t:

1 t 1 ca daca in grupa sint multi copii CU' tu t istematic in anii precedenti operatiile resI' 1 .', lu l va incepe exercitiul de la punctul unu parIII 'Ill I~l-l tr pial p celelalte in ritmul pe care il ingaduie graill II III c1 zvoltar - atins de majoritatea copii1or. 1)1'(' ritmul introducerii efectuari] acestor operatii ale gindirii III d la caz la caz. Educatoarea nu va cere copiilor sa I I () 0 ratie noua pina oind ei nu vor fi capabil! sa efectueze. I II II IIrlnta pe aceea care a fost deja introdusa. Ea nu va par-' I III \' Tn mod .obligatoriu toate etapele indicate pentru virsta res11'1 I oj numai pina la etapa la care ii permite nivelul de dez111111' 'I grup i.

'" Analiza si sin- ..,. teza se efectu- ~ eaza pe baza QJ unor criteriij ~ simple. 'g..

1 ill

I

u

3. Analiza efectuata de copii. Sinteza efectuata de educatoare. ___________________

-:-_IAnaliza ~i comparatia Iacute pe baza unor cr iter ii 4. Analiza efectuata de copii. - simple. Com paraSinteza efectuata de educatoare :?i repetata tia facuta intre de copii. {ndivizi de aceeasi specie. Spre "fir1---------------------1 situl anului anaiiza se efectueaza 5. Analiza si sinteza efectuate de copii. pe baza unui com1---------------------plex de criterii (lilnsui?iri). 6. Analiza si sinteza efectuate de copii. Comparatia etectuata de educatoare. \

/

Q)

-0

0..

I',

o

i

IIIC'lI

l'

a activitatii

,. u

~-------------------------------~---~------~~-I~ 7. Analiza si sinteza efectuate de copitAnaliza, sinteza si comComparatia efectuata de educatoare si repe- paratia efectuate la Intata de copii. [ceput pe baza criterii______ -------------------110r simple, apoi pe ba. f t t de za de criterii comp1exe· 8. Analiza, sinteza ~i comparatia e ec ua e Comparatia se face Incopii. tre indivizi de aceeasi specie, 9. Analiza, sinteza si comparatia efectuate de copii. comune efectuata Abstragerea caracterelor de educatoare.

.h QJ

( I

I

-0

._ .~ u

si mcheierea ei variaza de la caz Activitatea poate fi incheiata cu sinteza celor Invatate;. lit' \ sta ste facuta de educatoare, fie c:a intr-un stadiu mar '.·l Hicuta de copii. I

10. Analiza, sinteza si cornparatia efectuate de copii. Abstragerea efectuata de educatoare si repetata de copii. 11. Analiza, sinteza, cornparatia ~i abstragerea caracterelor comune efectuate de copii.

,I d s£a~urtClre.aactivitatii

I' \~,

l za finala se pastreaza eventual ordinea in care a fost bi ctul. Daca el a fost cercetat Intr-o anum ita ordine, Ita decit cea fireasca, in conoluzii se poate pastra rdine. Educatoarea poate prcoeda insa si invers (in cJ situatiile concrete), adica poate face in concluzi] 0 altfel organizata a obiectului, desi in analiza a urmat rdine. Respectiv, ghiocelul poate fi infatisat ca avind ratulpina, Irunze, flori, desi a fast analizat incepind cu

A 'tivitat a se mai

poate incheia si eu comparatia facuta de L r .sau eopii sau cu abstragerea caracterelor comune :;;i J \'\H'I' lizar a efectuata pe baza lor, care euprinde bineinteles nu 11\11 I 1 mente refritoare la structura corpului ci si Ia relatiileI II • rJinta respective si mediu sau la raporturile de cauzalitate \I II 'I Ind pot fi stabilite. \,(111'

12. Analiza, sinteza, comparatia si abstragerea efectuate de copii. Generalizarea etectuata de educatoare.

68

69

n a, educatoarea poate raspunde La unele intrebari are au legatura cu subiectul observat.

ale

Dam mai jos citeva exemple extrase din practica. lata modul cum se desfasoara 0 activitate de cunoastere a unor elemente din mediul apropiat copiilor: Observarea "Spaliitorul". Observarea a avut loc la inceputul anului scolar si s-a desfasurat cu grupa copiilor de 3-4 ani. Scopul urmarit : recunoasterea si denumirea unor obiecte din spalator ; cunoasterea actiunilor care se desfasoara ad (spalatul . t'i stersul). Metodele folosite au fost : demonstrarea, S-au folosit si proeedee de joe.

"~1 l't'l .' III

I II

SI

III

\PO

II

' (' \ lit

,I

I

"'recizari care de obieei nu figur'eaza in plan).

--------

r

'Tema:

f

Il{rU.t

l'

Anuntarea

temei s v f c folosind procedeul urprizei : se va atrag atentia copiilor prin ntrebarea ,,~titi voi, opii, ce v-am ad us azi?

t

~ (/r/"v./~.N d

: Observare

Dent£mil'ea activitdtii

vedem dad! hi i~1 l" Se desfasoara primul blou. "Ce animal est acesta ?". Se precizeaI, ca este desenat un urs dar nu 0 [ucarie ci .chlar un urs adevarat.

t

f.-

Ursul

Scopul :' Forrnarea

reprezentarii des pre urs. _ Subgrupa de 3-4 ani: perceperea aspectului general :;;i cunoasterea ,..denumirilor unor parti componente ale corpului. Precizarea unor actiuni spe-cifice animalului. Irnbogatirea vocabularului cu cuvintele: .git, trunchi, Efec-tuarea analizei par ti lor periferice ale corpului. _ Subgrupa de 4-5 ani: imbogatirea eunostintelor .cu date privind viata .animalului si a vocabularului cu cuvintele: hirlog, cafeniu sau bruno Efec-tuarea analizei complete a partilor componente vizibile ale corpului, forma.rea deprinderii de a face sinteza celor analizate. . _ Subgrupa de 5-6 ani: imbogatirea cunostintelor cu date prrvind viata .antmalului :;;i a raporturilor sale cu omul, imbogatirea vocabularului cu de.numlrile : ursoaica, urs brun, urs alb. Forrnarea deprinderii £opiilor de 3 ';,efectua comparatii in mod organizat si explicit. Familiarizarea copiiTor-:~ aefec;:tuarea operatiei de abstragere a car;:tctereiotcomune> un tablou

Materiale;::::>-

_

reprezentind

un tab lou reprezentind

0

sun ursulet lese din birlog ; _ 0 plansa care reprezinta

familie un

un

urs mergind,

de ursi

urs

brun

in mediul si un

urs

vazut

I\. ste raspunsurl vor fi repetate de copm ~I 3-4 ani care vor arata si ei par tile respec41v pe tablou denumindu-le, apoi ei vor arata I 1 lalte parti ale corpului. I II li precizarea partilor componente ale corpul t s vor analiza $i principalele insusiri ale I t ra prin Intrebarfle :

din profil;

natural alb

continua spunindu-se "Cine stie sa-mi spuna vede la ursul acesta .!" (Se arata capul)punsul 11da un copil din subgrupade 3-4 l, apoi se continua aratindu-se urechile hil, botul, intrebind: dar aici? dar aici? It spunsurile sint date t~t de copiii de 3-4 nl. Se arata in continuare gitul si trunchiuI • rindu-se raspunsuri copiilor de 4-5 ani.

(padure)

in mediile

r

;

lor

-specifice ;

1un

_

~r.'

betisor ; hirtie si creioane

negre si verzi.

ac tiIVI·t~t" atu

"VTgaDizarea

Copiii din subgrupa

de 3-4 ani sint

-trei laturi

ale acestora).

.permita

deplasare

0

Scaunelele

usoara.

. cere in jurul

copi ilor

. pentru

vor fi asezate

fi fixate

aratat

plansele

Ceilalti

de 3-4

va fi plasat

asezati

in jurul

vor fi departate copii sint asezati

ani: Plansele,

la indemina

hirtia,

-educatoarei,

in tata copiilor.

activitati!

a doua

masute

de mese astfel pe scaunele creioanele suportul

(pe

ineit sa in semi-

:;;i betisorul pe care

vor

l'mA are capul ? (Raspund copiii din subI I'll U d 3-4 ani-) 'I P l'ma au urechile? (Raspund copiii din • III /.(1'UP de 3-4 an i.) ~J1\ t stnt asezate urechile? (Raspund copiii d 11 ub rupa de 3-4 ani-) , 1\ I marl sau mici? (Raspund copiii din subI )'11 1 d 3-4 ani.) ( ' r 1 ursul eu urechile? (Raspund copiii din rl rupa de 4-5 ani; repeta cei de 3-4 ani.) I'mA au ochii ursului ? (Raspund copii] din Illl I'UPfi de 3-4 ani-) ,I n I sint asezati ? (Raspund copiii din sub, )'111)1 d 3-4 ani.) " /I' ursul cu ochii? Raspund copiii din Iii) l'UpS de 4-5 ani; repeta eei de 3-4 ani.) "

I 1\

• are botul ursului ? (Raspund ub rupa de 3-4 ani.)

j'01'

copiii

Chiar si copiii de 3-4 ani cunosc ursul (din [ucari ile indragite de ei), deei pot raspunde la intrebare.

Se considera ca pma, la aceasta activitate in analiza facuta de copiri de 3-4 ani s-a omis gitul si trunchiul. Pentru ei analiza acestora vor constitui cunostinte noi.

Copiii

de 3-4

ani

au

mai facut analize de acest fel :;;i pot da raspunsuri· la aceste intrebari.

Intrebarile sint adresate tuturor copiilor cerindu-se raspunsur ile de la copiii care sint capabili sa faca acest lucru potrivit nivelului de dezvoltare la care a ajuns subgrupa din care _fac parte . R-aspunsurile de 5-6 ani

copiilor constituie

83

t

Il~ Z t ?

(Raspund

copiii

din

sub-

3-4 ani.) '\ t'I' ursul cu botul? (Raspun d copiii din sub rupa de 4-5 ani; repeta cei de 3-4 ani.) f rma ~i unde este asezat gitul ursuIui? (R spund copiii din subgrupa de 5-6 ani; rep ta cei de 4-5 ani.) e forma are trunchiul? (Raspun d copiii din subgrupa de 4-5 ani-) Ce putem spune de marirnea trunchiului ? Cum este el? (Raspund copiii de 5-6 ani; repeta cei de 4-5 ani.) Cum este coada ursului ~i unde este asezata ? (Raspund copiii de 5-6 ani ~i repeta cei de 4-5 ani.)

cunostinte nol pentru copiii de 4-5 ani iar raspunsurile acestora constituie cunostinte noi pentru cei de 3-4 ani; de aceea aceste raspunsuri trebuie repetate de copiii pentru care ele constituie predare de cunostinte-

Cum sint Iabele ursului ? Cite sint si cum sint asezate ? (Raspund copiii de 4-5 ani r;;i repeta cei de 3-4 ani.) Cu ce se termina labele ursului? (Raspund copiii din subgrupa de 4-5 ani ~i repeta cei din subgrupa de 3-4 ani.) Cum sint ghearele ursului? (Raspund copiii de 5-6 ani.) Daca nu vor sti se va preciza ca sint mari, puternice si ascutite, La ce-i folosesc ursului ghearele ?(Raspund copiii de 5-6 ani.) Cu ce este acoperit corpul ursului? (Raspund copiii de 3-4 ani.)

Cind copiii dintr-o subgrupa nu pot da raspunsu1 coreet cerut de intrebare, sint solicitati sa raspunda copiii din subgrupa urmatoare. Daca mci copiii de 5-6.ani nu pot da un raspuns eorect si compIet, acesta va fi dat de educatoare :;;i repetat de acestia.

Ce culoare are blana ursuIui? (Raspund copiii de 5-6 ani ~i repeta cei din subgrupa de 4-5

Pen tru copm ani constituie tinta noua,

anl-)

Ce maninca ursul ? (Raspund copiii de 4-5 ani; completeaza cei de 5-6 ani ~i repeta copiii de 3-4 ani.) Unde traieste ursul? (Raspund copiii de 4-5 ani ~i repeta cei de 3-4 ani-) t Sinteza va fi facuta de copiii. din subgrupa " de 4-5 a11Ji ajutati, daca este nevoie, de un copil de 5-6 ani, In acest moment se anunta : "Acum voi .aseza aici un alt tablou (al II-lea) si voi 0 sa va uitati 1a el pin a Impart hirtie :;;i creioane copiilor mici. Dupa aceea noi 0 sa vorbim mai

86

de 4-5 cunos-

0

1 porte despre uq.i"· In e st timp se afiseaza tuhl ul si se irnparte rup I de 3-4 ani hirtie I .reioane (unul negru ~l unul verde pentru rl are copil.) 11:1 l~i vor apropia s aunele de masute si li t va spune sa d s n z c doresc. naca vor, IlOt desena copacii din padurea in care traI' e ursn. Apoi se va spune celorlalti copii: "I\~tpr ivit tabloul? Cine poate sa-rni spuna ce • t I r zinta" (raspund opiii de 5-6 ani). Se arata birlogul ~l se va denumi- Denumirea v{ fl repetata de coplii de 4-5 ani apoi cei II -6 ani vor fi intrebati din ce se compune II !lia ursilor. Copiii de 4-5 ani vor repeta uvlntul : ursoaica (nou pentru ei). va arata al 3-lea tablou si se va cere collin r de 5-6 ani sa compare cele doua specii II urst prin intrebarile : Prin ce se aseamana It'll U doi ursi ? Ce vedem la amindoi? Cum • (' \ ul lor? Cum este trunchiul ? Cum este ,'III I ? Cum sint labele? Cu ce este acoperit "0(' ul lor? (la toate aceste lntrebarf vor ras111111 I opiii de 5-6 ani). I • 11 se deosebesc acesti doi ursi ? Daca 1111 va primi nici un raspuns se va adresa III. r : Ce culoare are blana lor? (vor , II md opiii de 4-5 ani). '111.\ tnt boturile lor? (vor raspunde copiii .II nl), r I se? (vor raspunde copiii de 5-6 ani) 1(:1 uga de catre educatoare ca ursul de of nie se mai numeste si urs brun I lit - alb - se mai numeste ~i urs polar tlilld' LI' I ste la pol un de este mereu zapada III lit, 1 maninca numai peste, • VOl' num ra caracterele comune ale tuturor IIlflllll', (N stirn ins a ca toti acestia sint III I I on I'Ll toti au un capcu doua urechi I.dllll«i(, m l jos au 2 oehi rotunzi, apoi un 11111 Au 10 gH scurt si gros, au un trunchi 11\1111 /1' A, patru labe grease asezate doua II 11\ ~I d ud In spate in partea de jos a ,11'11'111111111. rpul este acoperit cu blana deasa.

celelalte subgrupe ea moment de con tempI are a tabloului, Astfel se asigura continuitatea activitatii si mentinerea nivelului atins de curba de efort de cele doua subgrupe cu care se va continua activitatea-

.1

Momentul In care se imparte materialul copiilor scosi din activitate este folosit pentru

Abstragerea oaracter-elor comune se face de catre edueatoare pentru a-I putea obisnul pe copii eu aceasta operatie,

87

P

: Mer J Mer! (Copiii vor repeta ~i ei V r speetivii). AI' f. VIl adauga ea ursilor le place mult sii B b! e asca in apa iar ursuletilor sa se hir'j n asca ~i sa se eatare pe copaci, Ursii sint p rlculosl, de aeeea vtnatorit iivineaza uneori. Dar ursii sint foarte destepti si de aeeea sint dresati de mici si ii putem vedea la eire. T

fo

mijloace speciale a1 zvoltarii vcrbirii. d te -;::u- observarih dupa tablouri.

n mut

Ineheierea

daca

au vazut

B. CONVORBIREA DUPA ILUSTRA'fII (tablouri)

LOCUL $1 1MPORTANTA PUPA 1LUSTRATII

ACT1V1TAT1LOR (DE CONVORBIRE

a. Specificul convorbirilor

dupa ilustrath

Convorbirile dupa ilustratii, ca ~i observarflo oonstituie un mijloc valoros de cunoastere -a rnediului inconjurator si de dezvoltare a vorbirii copiilor prescolari. In observari, asa cum s-a aratat cade pe cornunioarea

in capitolul anterior,acc:entul

de noi cunostinto,

a obieatelor si Ienomenelor

pe cunoasterea

lumii inconjuratoare,

direota

pe descoperirea

pe calea simturilor a aspectelor esentialo ale obiectelor, pe cita vreme in conv.orbiriLe dupa ilustratn primeaza analiz,a,--descri.e-rea si mai 'ales interpretarea datelor, a actiunilor- inf'ati~ate in ilustratii. Mai precis, observarile sint mai ales' mijloace proprii cunoasterii 88

mediului

inconjurator,

iar

ccnfun-

Dar observarea ontribuie in mare masura 9ila Iargirea si \ tivizarea vooabularului copiilor (altfel nici nu putem privi lu'rurile), iar convorbirile dupa ilustratii, dupa cum vom arata n:ai I parte, au si el un aport insernnat 1a largirea 1?iadincirea cu91t~coIililor. El€ au ~Iai mult un r.9l -.;~--are-9i-r>Fe'lzare a lor 1?i in ~e~ activizar:e CL...Y...o.oabtl-larulm.

acfiv itati]

Copiii vor povesti pe seurt u rsi la eire si ce faceau.

-

~.

Ele nu trebuie --

convorbirile

dupa flustratii,

$i"intr-un oaz si in celalalt, elementul specific care declanseaza ctivitatea este perceptia ; ambele tipuri de activitate presupun n liza arnanunti ta a intregului, sinteza si generalizarea de un I umit grad, a datelor percepute. De asemenea, in ambele aotivlt ti este folosita metoda conversatiei, iar intre?arile' constituie ·1 m ntul de stimularsca perceQ.tiei, a 0 r~ii1or gindid' si., a I I bajului. Convo;birHe- ~a iluSitratiiJnsa au.un anumit spedfi:-. fin insasi denumirea lor, asemenea aotivitati irnplica fo10S1unor il~stPatii sau - tablouri oare trebuiJe sa zugraveasca 0 II , un aspect din viata, sa sugereze un anumit mesa]. i procesul perceperii acestor ilustratii (in mod deosebit se ·IJ I za la perceptia vizuala) : aocen~ oade pe re.actua~izarea reI 1'( j', nltarilor, pe valorificarea elernentelor cunoscute 1?1.a .exr~~ I' 'n ~i anterioare a copiilor 9i mai ales pe stimularea exprimaru I'!II. n' i oreote si complete .a impresiilor provooate. de datele inIII

tL

I), uloarea Instructiv-educativa a convorbirilor dupa ilustratli. ('( v rbirile dupa ilustratii se organizeaza oa octivitat' o.bligaInll j s praotica insa 9i in afana aativit~tilo::. ob1igato!~ cu I I II r 111'1 r trinse de oopii, in celelal e momente ale zilei. II Lul ~i irnportanta lor deriva din insemnatatea deosebita a II1II

~I'\

II 1111

I"' .1

I"

1'01

ntru procesul

Liv- duoativa I',

in special. m nius -

cunoasterii in general 1?i din, valoarea pe care 0 au ilustratiile in viata copilului -;

oare a fonmulat si sl1s'til1iutpentru

it b a aplicarii principiului

prima

intuitiei, a :promovat- 1?iideea

i

"Livada

ell cirese" (Hustratie

pentru convorbire dupa imagini lor de 5-6 ani)

la grupa

copi i-

~I

folosirii Ilustratiilor oa mijloc de cunoastere ,a naturli, a prooeselor de produotie 9i in general a aspectelor legate de viata omului, Astezi, aplioarea prineipiului intuitiei, implicit si folosirea materialului rlustrativ in proeesul de invatamint este 0 cerinta de baza a did~tidi care se i pune cu.- neoesitate 19i in activitatea instruetfv-educativa desfasurata in gradinita de copii. Prin fo10sirea ilustratiilor in oadrul activitatilor organizate in gradinita de oopii se realizeaza momentul initial al cunoasterii si se asigura conditiile Iavorebile Iargirii si imbogatirii sistematica a experientei perceptive, a sferei de reprezentari vii care constitute baza dezvoltarii notiunilor si gindirii copilului. Astf el, in convOI1birile 'Pa-j..l-Hs4;l'!a·t-i-i,€api4i-&i>nt-p~i-ia-si.t.1J.a tia de a relata verbal ceea ce infati.'Ieazaaoeste:a, de a explica datele r speotive, de a le da 0 anumilifTrlteI1pretJare.Edueatoarea are astfel rilejul sa oorecteze pronuntia copiilor, sa le irnbunatateasca exrimarea, s~-i d;;j:}rind~ cu 0 vonbire oorecta, coerenta si logica, onvorbrrile dupa ilustratiioontribuie, asadar, la dezvoltarea limI jului copiilor sub toate aspeotele sale. Desigur, influenta convorI lrilor dupa ihustratii nu se restringa nurnai La atit, ea se resirnte i in multe alte directii. Astfel, discutarea ilustratiilor, interpreII' a lor, reclama di par:tea=eerpirlOr'eforturi de gindire, de atent , le Salidta i~ns memoria si imaginatia. Deci,. pe linga faptul menea activitati due La perfeota:r:ea limbaju1ui, ele au 0 eontrlbutie mare si la dezvoltarea tuturor oe1orlalte prooese psihice. Un alt aspect pe care trebuie sa-l subliniem este acela- ea prin nt rmediul ccnuorbirilor dupa ilustraiii, eopiii ajung so. se famili11/ z ze eu diferite aspecte ale mecliului mai iruieptirtat: si pe oare nu 1 -au ounoscut pe cale direota, nernijlocita ci numai prin interIII( liul observar ilor dupa ilustratii sau al~p~v~stir[lor. Astfel, ei sint III Hiarizati eu variate aspecte ale peisajului de la munte sau de la m \1 , cu diferilte edificii, parcuri, gradim din patria noastra, eu II ,(t ri t aspecte de munca din mine, din fabrici etc. Astfel se pot c 1\ xemple, temele : Prin tara no astra, In capitala patriei I/lIu,vLr , Munea oamenilor in aieliere, Ocupaiia mamelor 'in afara C /I. /' 151multe altele .

\t

----

••Closea eu pui" (Ilustratie

pentru convorbire dupa imagini 1a grupa eopiilorde 3-6 ani)

91

)

In

,.1 masura, cu ajutorul ilustratiilor se precizeaza, S' n~i s oompleJ.eaza-e1:li'l09·Hnteledoblfi.dite anterior d 1.1' pii in diferite imprejurari, in mod mai rnult sau mai putir» organizac. De exemplu, copiii cunoso anumrte uspecte din viata si acttvitatea oamenilor sau diferite plante .,;>ianimale fie direct (cu prilejul observarilor, al plimbarilor, al excursiilor, .al vizitelor), fie indirect, prin iruterrnediul adultilor, oare lie povestesc despre toate aoestea. Ca urmare, prescolarii i~i formeaza un cere larg de cunostinte, Convorbirile dupa ilustratii fac apel la aceste curiostinte, le consolideaza, le vaprofundeaza, lie' ordoneaza. Aetivitatile respective au un aport insernnat ~i in educaiia estetica. Analizind diferite tablouri sub conducerea e TICat. "

I

1.3~

deele prin care se poate incheia 0 convorblr \ stul

'. pun rea celor percepute sub forma de naratiun I{ ISp tarea acestor cerinte presupune irrtocmirea L nUl., 1111 n. Iti asa a planului dupa care urrneaza sa se desfasoar acti i tatea (precizarea momentelor ei principale ; alegerea metod 1 I' ~i procedeelor de lucru cu copiii, corespunzator fiecarei verigi in parte; formularea planului povestirii si a intrebarilor ajutatoar.adresate copiilor). Din practica educatoarelor noastre desprindem, ca mai adc 'vata si rnai eficienta, urrnatoarea structura a activitatilor de povestire dupa ilustratii : a) prezentarea ilustratiilor si pregatirea copiilor pentru pere _ perea lor; b) observarea atenta a Ilustratiilor de catre copii ~i discutarea lor; sintetizarea de catre educatoare a celor observate :, c) compunerea povestirii de catre copii pe parti si in intregime; d) incheierea activitatii, Pentru a intelege mai bine aceasta structura a activitatii ne , , vorn opri asupra fiecarui moment in parte. Pregatirca copiilor pentru perceperea Ilustratrilor. Acest moment al activitatii trebuie sa asigure, in primui rind, buna dispozitie a copiilor, sa le stirrieasca curiozitartea ~i interesul pentru activitatea care urmeaza. In acelasi timp, el trebuie astfel organizat incit sa pregateascg intuirea clara a tablourilor si intelegerea actiunii infatisate in succesiunoa ei logica. .. Procedeele care se folosesc in desfasuraroa acestui moment al activitatii sint strins legate de continutul tablourilor si de gradul de experienta a copiilor in directia povestirilor dupa ilustratii. Astfel, in momentul pregatttor al activitati] se poate face 0 scurta introducere in care sa se arate cadrul povestirii si personaj.ele cuprinse in tablouri (manifestartle acestor personaje, actiumle pe care ele le intreprind etc.). In acest fel educatoarea Iamiliarizeaza pe copii cu terna care va fi tratata in continuare le stirnuleaza asociatii, idei legate de tema respectiva, fapt care va influenta substantial rntelegerea oontinutului tablourilor.

p te fi folosit este acela al prezentarii, ontinutului primei ilustratii din suita d folosite in activitate. In acest caz, esIucatoaopii cu elementele esentiale ale ilustratiei, Ie Z I dul cum trebuie observata si interpretata a ilushiztndu-le perspectivaintuirii adecvate a eelorlalte ta,

I,

11,

"I"IVIr 111 ntul III •

pregatitor al activitatilor de povestire dupa ilustratii 1"1 rip i realizat si printr-o conversatie cu copiii. Edu:atoa~e~ face I I 1 xperienta lor, evocind acele date care VOl'inlesni inter1"1'1II' tablounilor, desprinderea mesajului pevestirii. . II 1'-0 Iaza mai avansata de lucru cu copiii se pot cia numat 11111.1 indicatii referitoare La atcntia cu care ei trebuie Sa analizeze IIII tl' tiile, la grija lor de a respect a in povestire succesiunea fapt, 11)1' de a se exprima corect, curgator. 1 ro edeele care pot fi iritrebuintate de educatoare sint desigur II I lilt mai multe. Am aratat numai oiteva, cu titlu de exemplu. Observarea atenta a Ilustratiilor de catre copii, discutarea lor. r" ceasta etapa a activitatii, educatoarea indrumeaza copiii sa IH' v ascii cu atentie ilustratiile prezentate si ii ajuta, prin interIII diul mtrebarilor, sa dezvaluie contintrtul acestora. e obicei, prima ilustratie cuprinde elementele esentiale ale poi stirii cadrul in care are lac actiunea, personajele principale, I tentiile lor. De aceea, in aceasta etapa, analiza primei ilustratii ()'upa 10cu1 eel mai insemnat. Ea trebuie Iacuta cit mai amanun~t. Pe baza mtrebarilor, copiii sint condusi sa observe in mod nrganizat scena reprezentativa. Astfel, sa remarce personajele, Ielul cum ele aotioneaza, unde si cind se petrece actiunea, si sa oxplice cum au dedus acest lucru. Observarea ilustratii lor caret urrneaza este mai putin amanun~ita. Copiii Val' exam ina mai ales ceea ce este nou fata de tabloul analizat anterior, Val' sesiza modificarile survenite, in special in actiunile si in atitudinile personajelor. Dupa analiza fiecarei ilustratii, la care pot fi antrenati 2-~ !?l chiar mai multi copii, educatoarea sintetizeaza cele observat " 2J. J

2]0

urt cadrul In care se destasoara povestir j 1 ~i cum decurge actiunea. Astfel planul dat prin intermediul imaginilor cap t ~i 0 Ini fire verbals. In concluzie, momentul ounoasterii directe a ilustratiilor de ditl" copii ate scopul de a contribui la mtelegerea continutului imaginilor respective ~i la redarea verbala cit mai completa si mai In.chegata a acestutcontinut, Compunerea povestlrii de catre copii. Trecerea la compunerea independents a povestirii constituie veriga prindpalaa activitatii. Acum se urmareste valorificarea si , interpretarea de catre copii a datelor observate, Inchegarea,' pe baza acestor date, a unei povestiri. Aceasta veriga a activitatii se poate desfasura In doua momente : povestirea pe episoade (pe parti) oorespunzator ilustratiilor analizate, cu partioiparea mai multor copi!i,; povestirea integrala (realiwta de un singur copil), Pastrind ilustratiile In f'ata copiilor ~i reamintindu-le planul verbal expus, educatoarea nurneste pe 'unul dintre ei sa povesteasca primul episod (infatisat In prima Ilustratie). In cazul In care copilul numit nu a cuprins intregul continut al Ilustratiei - respectiv al episodului vizat -, educatoarea cere altor copii si'l intregeasca cele povestite de colegul Lor. Celelalte episoade vor fi povestite pe rind de catre alti copii. In tot acest timp, educatoarea" urmareste ca povestitorii sa nu se departeze de subiect, sa respecte succesiunea logica a ideilor, sa-s; imagineze dialogul dintre personaje, sa se exprime cored. In acest scop, atunci cind este cazul, ea poate interveni cu iritrebari, cu explicatii sau cu observatii. De asemenea, interventia educatoarei mai poate fi de natura sa intregeasca cele povestite, In oazul In care copiii nu reusese sa fad 0 expunere completa. Dupa ce povestirea este redata pe fragmente, cu participarea mat multor copii, ea va fi reprodusa In intregime de catre unul sau doi copii, dintre cei mai buni povestitori. De data aceasta, interventiile educatoarei vor fi, pe cit posibil, mai putine,

I

.

Lt. eopiilor nu este corespunzatoare, 0 ~ l'lndu-leastfe1 un exemplu de f,e1u1.cum toarea poate cere capiilor sa gaseasca un tirii create. Se analizeaza titlurile propuse si 1 11111

I t dvH

III' \ 11111.

111I

1 m 1 bun dintre ele. m mai jos un oxemplu.

1t

pa

V

CO piilor

de 5-6 ant

activitiitii : Povestire dupa ilustratii. 0 in t imp 1are h a z 1 i e. • 'f' p : Consolidarea deprinderii eopiilor de a crea 1111, p strind suecesiunea momentelor; valorificarea ,), Iwmil'ea

','mna :

.It I r animale salbatice. Matel'ial: Patru tlustrattt I,ll II. Ele vor fi fixate

It anizarea

reprezentind

.

v

povesbr:, .dupa ta~loreprezentanlor copi ilor

0

momentele

suecesive

ale

poves-

pe tabla si acoperite.

activitatii

. ,Aerisirea C1asei,

d a ucerea

COP1'1'lorin

sala

de

grupa

si asezarea

lor pe

une.

esfai?ural1ea activitatii Se deseopera

primul

tabolu. El va fi intudt cu ajutorul

- Ce vedeti in tablou ? __ Unde sint acesti ursuleti? _ Ce fae ur-suleti i ? Unde se due? Se va urmari obtinerea unor raspunauri eoreete. La urrna, edueatoarea va sintetiza eele observate:

tntrebarilor

doi

ursuleti

:

se due

spre casa cu un cosulet de ciuperei. .... Dupa intuirea primului tablou va fi deseoperit eel de-al doilea. Copm VOl' . Iiniste POl' 11'se vor pune urrnatoarele mtrebart : fi lasatt sa- 1 pnveasca m v' .n. _ Cu cine s-au intilnit ursuletii ? v

A

A

213 212

~I

11\11111

Est

1'1 '/

vesela

sau trista ? Ce credeti

ea le-a spus ursu-

III vor raspunde la aeeste Intrebari, edueatoarea va sublinia tell e I pl'II'j 111: ursuletii se Intilnesc eu vulpea ; ea este sireata ; le spurie III III (II' eiupereile nu sint bune de mine at. • 1 V proeeda la fel si eu eel de-al treilea tablou. Se vor pune urrnatoarele IlLI' b 1'1 : fae ursuletii ? - Cum sint ei ? - Dar vulpea ee face ? Si la eel de-al treilea tablou se va sublinia ideea principala : ursuletii sperioti arunca eiupereile jos si 0 iau la fuga. 1111\1

I'

Se va deseoperi intrebari : -

cel de-al patrulea

tablou- Se

VOl'

pune eopiilor

urrnatoarele

Ce face vulpea ? Dar ursuletii ?

Dupa primirea raspunsurtlor se seoate ideea principala : vulpea se intoaree si aduna eiupereile in basma, in timp ee ursuletii merg spre casa eu cosuletul gol. Se vor cere copiilor sa povesteasca ceea ce au vazut in ilustr'atii , F'iecare tablou va fi povestit de catre un copil. . Dupa ce au fast red ate cele patru momente ale povest~rii, 2-3 0 vor expune in in tregime, respectind suecesiunea episoadelor infati$ate in tablouri. Ei vor fi ajutati sa 0 redea cit mai complet $i sa 0 interpreteze cit mai bine.

lncneierea

activitatri

Se va cere copiilor sa gaseasca un titlu povestir ii create. Va fi ales titlul cel mai potrivit. Se vor face scurte aprecieri asupra felului cum a decurs activ itatea.

c. Povestirile

eu

inceput

dat

In aceasta activitate, copiii au sarcina de a inchega cu mijloace proprii 0 povestire al carui inceput (original) le este dat in preaIaoil de catre educatoare, \ Asadar, caracteristic genului respectiv de povestire este Iaptul ca in timpul aceleiasi activitati, copiii trec de la situatia de ascultatori Ia cea de povestitori, au obligatia de a continua firul

214

l

:f atiunii incepute de catre educatoare. ActivitaL a solicita elOruri speciale din partea copiilor. Ei trebuie sa urmareasca cu multa atentie expunerea educatoarei, sa sesizeze si sa retiJa toate elernentele date, ca apoi sa-~i imagineze felul curn pot evolua lucruri le si finalul lor. / Inceputui dat de catre educatoare trebuie astfel intocmit incit sa trezeasca copiilor un viu interes, sa le impulsioneze imaginatia. Conditia principala pe care trebuie s-a indeplineasca inceputul pavestirii este aceea de a sugera subiectul, de a marca perspectiva dezvoltarii lui. Inspirat din viata cotidiana a capiilor sau a adultilor, din viata animalelor ori a pasarilor, subiectul trebuie sa fie accesibil intelegerii copiilor, Sa se apropie de interesele firesti ale virstei lor si sa corespunda in acelasi timp scopurilor educative unmarite in gradinita. Programa prevede ca berne pentru povestirile cu un inceput dat urmi'i'tJoareLe: .Scrisoarea lui MO$ GerilO.", "Jucaria-.Eierduta" si ,,0 jata bumii", Se pot realiza si alte teme, de pilda, teme in care sa se dezvolte ideea bunelor deprinderi, a cornportarii capiiLar fat a de parinti sau prietenii de joe, a ingrijirii animalelor, sau terne in care sa se puna problema ascultarii si neascultarii, a harniciei si a lerieviei, a invidiei, a ingimfarii si a consecintelor acestora. Inceputul povestirii dat de catre un anumit cadru de desfasurare flictul (in linii mari) si persanajul satur ile sale caracteristice.

educataare trebuie sa schiteze a actiunii ; de asemenea, con(persanajele) principal cu tra-

Deci, copiii vor fi ajutati sa se incadreze in atmosfera povestir ii, sa cunoasca pe erai, sa-si precizeze atitudinea fata de ei, . sa intrevada conflictul si rezolvarea lui. Inchegarea unei povestiri cu un inceput dat de educatoare este conditionata nu numai de calitatea acestui inee-put dat, ci si de momentul in care eduoatoarea mtrerupe pavestirea pentru a fi continuata de catre copii. Acest moment tl'ebuie Sa eorespunda cu schitarea intrigii, deci cu mobilizarea oopiilor in directia dezvoltarii ei. In acelasi timp, trebuie sa se favorizeze continuarea pavestirii in directii diferite, de multe ori chj.ar opuse,

215

I cit mai personal (stiut fiind faptul ca la activiipa mai multi copii). I 1'1 II' I -1 ajuta sa continue povestirea, este necesar ca eduI I 1/' I, intreruplnd-o, sa Ie adreseze citeva Intrebari ajutatoare III le dea citeva indioatii suplimentare asupra directiilor in It' poa~e fi s'peculat subiectul, De asemenea, se va pr~ciza ca fI are dintre el va trebui sa-l dezvolte in chip personal. Powvestirea creata de fiecare copil trebuie sa fie apreciata critic, d. catre educatoare. Ea va sublinia calitatile povestirii si in acelasi tlmp. va arata unele lipsuri de care sufera naratiunea ~a. In ace~t fel. sint ~jut~ti copiii care urrneaza sa povesteasca. Ei se strad~lesc sa ev:.te. greselile semnalate la colegii lor si primesc indIrect, SUg~stll asupra Ielului cum pot sa dezvolte subiectul dat. znc~e:erea activitiitii este indicat sa se arate care a fost cea ~aI reusita povestire si de ce trebuie considerata astfel. In cazul in c.are plasm~irile copiilor nu corespund cerirrtelor, educatoarea, reluind povesbrea de la inceput, compune ea sfir9itul, oferindu-Ie astfel un model pentru activttatile viitoare. I II III\ "I

11111 I \I'Li

1:"

Sa analizam acum structura unei activitatl de povestire cu inceput dat. Tema acestei povestiri este : 0 jaW burui, SCO~Ul U1'1nal'it: crearea unui sfirsit logic intimpliirii c~no~tmte:or dobindite despre viata piisiirilor ciiliitoare rrrea sentJmentului de dragoste ~i de gr ija latii de piisari.

date; valorificarea (rindunica); inta-

Organizal'ea activttatjt Introducerea copiilor in sala de grupa, dupa ce in prealabil aeristrea ei ; stabilirea ordinii si a atmosferei prielnice activitiitii.

s-a asigurat

"Intr-o zi frumoasa de prirnavara, cind iarba lnvcrzf I lllll)" de floare, iar copiai veneau la gradinita cu haine mai subtlrt, (\ ./) l\ dill III calde un stol de rindunele. Ajunse aici, la noi, rindunelele zburau 'III;' fllt "I III sa-s! gaseasca cuibul parasit, in toamna. Una dintre ele s-a tndr Dill III I casa de lingii un pare. Ajunsa Ia cuibul ei de sub streasin ('1\ ,·1, apucat sa-l repare, caci ploaia si vintul il cam stricasera intr LIIIIJl alergat dupa pamint, dupa apa, dupa paie si in citeva ore ~i-a r 'COIl II'\lI~ un cuib moale ~i calduros, Peste citeva saptamini, rmdunica a flicllt 1 •• 1 oua din care au iesit trei puisori mici si golasi. Ii iubea foarte mur: rmdumca. Dis-de-dimineata pleca dupa graunte $i gindacei, cu care II I hraneasca. Puisorii 0 asteptau in cuib cu pliscurile intinse. Cind s-au I' ut mai martsori, rindunica a inceput sa-I tnvete sa zboare. I

Intr-o dimineata, cind puisorii inca dormeau, rindunica a plecat dupl1 mincare. Unul dintre ei, eel mai nazdravan, s-a sculat sl a incercat s zboare singur. A dat, de citeva ori, din aripioare dar nu a reusit sii zboar prea mult ~i a cazut [os pe iarba, in parcul din apropierea casei- Piu ! Plu t Piu ! Am cazut, ajutati-ma - parea el sa spuna ...". Aid povestea este intrerupta. Se dau copiilor citeva indicatii asupra felului cum trebuie continuata : sii povesteascii ce i s-a putut intimpla puiului de rindunica, daca l-,a. gasit cineva si. cum 'l-a ajutat, Se da timp de g'indire copiilor. Apoi se va numi un copil, dintre .cet care stapinesc mai bine arta de a injgheba povestiri, spre a continua intimplarea ielatata de educatoare. In continuare vor fi numiti pe rind si alti copii care sa povesteasca, 'in maniera lor, ce s-a intimplat cu puiul de rmdunica neascultator. In timp ce copiii povestesc, educatoarea Ii urmareste cu atentie si intervine [n cazurile 'in care constata cii relata rea lor este lipsita de logic ii, de sens, ca se abat de la tema data (0 tapta buna) sau ca se exprirna necorespunziitor. Dupa fie care povestire, educatoarea apreciaza sfirsitul povestirii creat de fiecare cop,]l' in parte $i subliniaza ceea ce considera cc1 a corespuns mai bine inceputului dat. In acest mod stimuleaza imaginatia creatoare a copiilor care urmeaza sa povesteasca si sugereaza 0 noua directie in care va putea fi continuata povestirea. In

Desfli~urail'ea activitatl]

celui Se ariunta activitatea cu tema respectiva '. 0 t tii b ap a una si se atrage atentia copiilor cii nu este yorba de 0 activitate obisnuita ci de 0 t • . ~,poves e pe care 0 va mC,epe educatoarea, iar copiii 0 vor termina asa cum vor dori ei. Se expune mceputul povestirii :

incheierea

activitatii

mai bun sfirsit

creat.

este

indicat

sa

se

fad

aprecierea

motivata

a

In cazul

cind modul

in care a fost continuata

povestea

de catre copii n-a corespuns

contiriutului

$i ccrIntelor

catoarea

construieste

expuse,

edu-

w

tirii oferind

ea doua sau trei variante

copiilor un model pentru

Stimulator este ~i procedeul bun sfirsit creat.

activitatile

consemniirii

posibile

ale sfirsitului

poves-

viitoare,

in albumul

grupei

a celui

mal

216 217

l

fl

(IC)

llnu~re darn un exemplu de Ielul cum peat It ()I'g' eel zburdai1L/(

Il'. It Introducerea activitatii Ia tema: Martine; !, copiilor urmatorul inceput de povestire:

/1

111111 IH nta s-a tr zIt eu laba lupului

pe el! ul , nu tl-am Uieut nimic, de ce vrei sa ma maninci ? N\I t maninc, dar spune-rni, nu ai vazut vreo capra sau un eerb, ca III I 1111' :foame! All vazut in partea stinga ..1a izvor- Lupul i-a dat drumu1, iar Martine1 I I "'~I eu sic ca l-a pacalit si a luat-o la fuga. A alergat ce a alergat st till d easa padurarului, unde se auzeau cotcodacind gaini. I,ll!

.Tntr 0 'pad~re mare IIi deasa li)i avea bir-logul un urs IIi 0 ursoair-d. 1':1 avea~ do] pui .. Cel mare se numea Morrnaici. Cel mic, MartineJ. Morrn "('1 ra foarte curnints III ascultator, Martine! In schimb, se tinea num i (iI' pozne. Intr-o zi ursoaica i-a lasat pe amiridoi la zmeura iar ea ili-a vazut I. treaba pe llnga casa, Martinel a Inceput sa f'aca tumbe, sa alerge prin p _ dure dupa ginganii. La un moment dat nu l-a mati vazut pe Morrnaici. A inceput sa-I strige dar degeaba. Pesemne se departase mult de frate!e lui. Incotro s- apuce ?..." Povestea se intrerupe aici. Educatoarea cere copi ilor sa 0 continue dl.ndu-Ie urmatoarele elemente de sprijin: Ce a patit Martinel ratacind priJ~ padure? Prin ce in tirnplar] a trecut ?

fel de animale or mai fi 9i astea? se mat departe pina a ajuns intr-o poiana 1111 I' utat pina a gasit birlogul lor si frint de lid s-a trezit, mama lui i-a tras 0 urecheala I r cut-e sa alerge si sa se sperie atrt".

Din cele doua exemple date se observa ca inceputul de povestire prezentat de catre educatoare are In vedere: personajele cu trasa,turile lor specifice !i\i schitarea conflictului. Indlcatiile educatoarei la intreruperea povestirii mareheaza directia In care trebuie continuata povestirea si deschid perspectiva dezvoiltar-ii subiectului.

ei au valorificat multe dintre reprezentarile si cunostintele pare .le au despreanimalele padurii si au reusit sa prezinte uitr-o succesiune logica 0 serie de intimplari, gasind naratiunii 1111 sfirsit corespunzator,

Darn mai jos citeva exemple de Ielul sfirsi'tu] povestirii Martinel cel zburdalnic:

d. Povestirile copiilor dupa rnodelul educatoarei

cum a Iost construit

IIII

gindea el. Si a luat-o iar la care i se parea cunoscuta- A obosit s-a dus si s-a culcat. si I-a certat zdravan pentru

I in aeeste exemple se poate aprecia ca inceputul dat si indi'~Iil educatoarei au irnpulsionat imaginatia copiilor. In povesI'l',

o

Paruieiaq (6 ani IIi5 luni) - "Martinel merse prin padure si vazu ceva mare. Era cerbul si Martinel se sperie si 0 lua 1a fuga. Si a dat apoi peste un pui de vulpe cu care s-a mai jucat putiri pin a cind a venit vu1pea si I-a trimis acasa. A dat apoi de casa iepurasului si de acolo a auzit mormaitul 1ui Mormaici care il cauta. De bucurie ca s-au gasdt s-au imbrati9at si s-au sarutat ferlciti". Ady (6 ani si departfndu-ss de care l-a rntrebat "A, ma fluiera mers si dupa un

7 1uni) : "Martine1 s-a pierdut si a p1ecat la intimp1are, casa lor. A vazut 0 scorbura in care sedea sarpele, pe : "Pot sa stau si eu cu dumneavoastra ? Sarpele a suierat, ca sa ies din casa l ? Bine, am sa plec". De aici a tot copac a vazut 0 umbra de care s-a speriat. Era chiar vina-

torul. Martine1 s-a ascuns intr-o scorbura A pornit

maa departe

9i copoiu1 nu l-a gasit,

I?i a gas:i.t 0 tufa cu fragi, a mincat bine ~i s-a cul cat

\,i a visat ca era acasa in patutul

1ui, cu parintii

la un loc.

data deprinsi sa repovesteasca, copiii pot ~i trebuie stirnusa povesteasca in mod liber, independent, anumite fapte, InLlmplari din experienta lor personals. Un mijloc eficaee ll eonstituie povestirile dupa modelul edu• atoarei. Oferind ca model povestiri cu mtimplari din viata personala, eu intimplari de acasa, sau din gradinita, educatoarea reactualizeaza impresii asernanatoare din viata copiilor, f'apte concrete traite de ei si Ie trezeste dorinta de a le povesti. De asernenea, modelul educatoarei poate s'a reflecte 0 mtlmplare din viata altor copii, din viata animalelor etc. I

ti

Modelul oferit de educatoare serveste copiilor drept exemplu practic de alcatuire a unei povestiri In care trebuie sa existe, asa cum se stie, un inceput, 0 intriga si 0 incheiere. Edueatoarea, prin modelul prezentat, Ii invata deci pe copii, In mod intuitiv,

218

219

, n tl'uiasca

povestire. De asemenea, prin felul cum. povescepit1 I, l~ Inva:a sa SElexprUl1e corect, expresiv, fara cuvinte de prisos ~1 pe intelesul celor care asculta, Copiii imprumuta de la educatoare modul de expunere si de selectionare a mijloacelorverbale. 0

t '.:t '. prin ~ij~oacele ve:-bale folosite Influentoazg Iimbajuj

. Povestirile dupa modelul educatoarei se pot organiza cu copiii din grupa de 5-6 ani. Structura acestor activitat] este in general urmatoarea : a) anuntarea temei; b) expunerea povestirii model a educatoarei :, c) povestirea de cafre copii a unui fapt trait de ei; d) aprecierea povestirilor copiilor.

°

.Anuntarea. ternei este bine sa se faca in termenii cei mai sirnph. atentie specials in pregiHirea si desfasuraroa acestui gen de povestiri trebuie sa se acorde alegerii si expunerii textulus care serve.;;te copiilor drept model. Pentru ca povestirea educatoarei sa poata servi copiilor ca model .;;i deci sa influenteze pozitiv compunerile lor libere, ea trebuie sa indeplineasca anumite cerirrte. Din punctul de vedere al ccntinutulut, povestirea model a educatoarei trebuie sa aiba un ~1dQ~ctsi.£1 lu, cu valoare educativa, .;;i sa cuprinda elemente eft mai apropiate de experienta .;;i interese1e copiilor. Fie ca poves-teste fapte cotidiene, momente traite cu prilejul unor calatori! excursii sau Intirnplar] amuzante din viata scol.ii, educatoarea, prirx ~OId1el~1sau, ~r~huie sa orienteze povestiroa copijlor catre fap:te 91. actiuni pozitivs. Povestirea trebuie sa fie corespunzatoaro 9t din punctul de vedere al formei. . ~ovestirea model trebuio expusa clar .;;~expresiv, pentru a rnobiliza atentia copiilor 9i a le crea 0 stare afeetiva pozitiva. Dupa ce expune povestirea, educaf;oarea cere copiilor Sa redea si ei unele intimplari pe care le-au trait. La inceput, cind introducem pentru prima oara acest fel de povestiri, copiii, aproape fara exceptie, irnita intocmal modelul: eduoatoarei, adica .;;i-l insu.;;esc, se trans pun In situatia respeo-

t

ovestesc ca si cum totul s-ar fi petrecut in viataIor, "I'repILl oererea mereu reinnoi ta a educatoarei de a nu repeta ceea t· • 'a spus ea, ci de a povesti intimplari din viata lor, copiii incep povesteasca ceea ce Ii s-a intimplat lor. Uneori, incepu~ul ~~ , tirii ramine la fel cu eel prezentat de educatoare, ca apoi copni ,l\ intervina cu elemente noi, personale. Alteori, l.;;i incep povestlrea in chip original ca sa abandoneze ideea .;;isa ramina tributari modelului. Pe masura antrenarii copiilor in asernenea povestiri, ei reusese sa se desprinda tot mai mult de model, sa povesteasca urgator si logic intimplari, aspecte care i-au impresionat mai mult Aceasta este etapa catre care trebuie sa tinda educatoarea, Prezentam mai jos, pentru a ilustra cele relatate, 0 povestire model si citeva exemple de povestiri ale unor copii de 5-6 ani,. ompuse in astfel de activitati :__ Povestirea model a fost intitulata ,,0 irrtimplare din viata mea" ~i e adresata copiilor din grupa de 5-6 ani, I

~i

E mult de-atunci ! Eram si eu copil putin mai mare decit voi. Abia intrasem in scoala. Imi amintesc ca era 0 iarna geroasa, asa cum a fost ~i anul. acesta. Peste noapte viscolise zapada si din loc in loc ramasese numai gheata sticloasa 1?i alunecoasa. De dimineata am pornit spre scoala i?i mama mi-a

spus : Sa fii foarte atenta, pe drum cu zapada, ocoleste gheata !

este alunecus, mergi mai mult

pe locurile

Asa am fiicut, cu toate ca tare mi-ar fi placut sa-mi fae vint pe gheata. In rata mea mergea 0 femeie batdna care tinea in miinile sale inghetate un cos mare. Abia inota prin zapada, tragindu-si cu greu picioarele obosite de ani. Mergeam in urma ei si chiar ma gindeam s-o rog sa ma lase sa-i ajut la cos, cind deodata, batrinica aluneca si cazu pe spate cu cosul peste ea. Dintr-un pas am fost 11nga ea, i-am pus cosul de 0 parte si m-am aplecat s-o ridie. Sarrnana gemea greu. La prima incercare, am alunecat si a~ cazut si eu linga ea dar m-am ridicat intr-o clipa. La indemnul meu, batrinica si-a pus miinile in jurul gitului meu si a izbutit sa se ridice putin, a urmat inca 0 incercare; eu m-am asezat in genunchi 1?i ea, sprijinindu-se de data aceasta de umerii mei, a izbutit sa se ridice. T-am luat cosul din mina, am rugat-o sa se sprijine mai departe dElI'umarul meu. $i am condus-o pina acasa. Locuia foarte aproape.

220 221

l acum cum mi-a multumit urindu-mi nor c $l sanatatc, II dill 'n' mi-a adus un pumn de prune dulci afumat. La inceput II litH vrut sa le primesc dar ea m-a rugat mult ~i... le-arn luat! Am pJt. 'ut spre scoala cu pasi repezi ca sa nu irrtirz ii, Eram tare multumita Cl'tcusem0 fapta buna !" 1111

/11111

•.

11111111111

I

II

.opii sa se detaseze de mcidelul prete recomandabil ca educatoarea, dupa 1 d 1, sa dea copiilor 0 serie de iridi atii : d cit ceea ce le-a spus educatoarea ; sa se de a incepe sa povesteasca ; sa expuna 'I',

H.

Acest model de povestire - pus in valoare de educatoare printr-o expunere vie, intonatie si expresivitate corespunzatoare situatiei, a stimulat dorinta copiilor de a povesti intimplari din viata lor, cu teme variate. Astfel copiii au povestit: Ioana "Era iarria si mama mi-a spus sa nu ma dau pe gheata, ca sa nu cad. Si eu n-am ascultat-o pe mama, m-am dus pe gheata si mi-am lovit piciorul. AWl data, mama ma tragea cu sania, 9i eu faceam fel de fel de figuri pe sanie si mama alerga inainte si cind am trecut peste un dimb eu am cazut, din sanie, :;;i mama mergea inainte. Cind s-a intors sa vada ce mai fac, mama m-a gasit mototol in zapada si a spus: «Ma miram eu de ce era sania asa de usoara»". Anca "Eram mica de 3 ani. Mama calca in bucatarie. Acolo avea un scaun. M-a trimis pe mine sa pun 0 rochie calcata- Mama a pus fierul pe scaun :;;i eu cind am trecut am dat peste fier si mi-am fript piciorul. Am inceput sa tip. Aoleu, aoleu! Mama a sarit, m-a ridicat de pe fier :;;i m-a dus in casa :;;i mi-a pus ceva - nu stiu ce ca eram mica si nu mai tin minte· A doua zi nu ma mai durea, dar aveam un semn mare". Florin - ,,0 data cind am fost la bunici, aveam 4 ani. Linga noi era un vecin care avea un dine mare. A sartt peste poarta si m-a muscat de mina, Eu am tipat. A venit mama si m-a certat : - Ce-ai cautat in curtea vecina ? - Nu am fost eu, a sarit ciinele gardul.

Atunci

mama

m-a

luat

si m-a

dus la doctor

!Ii mi-a

facut

inject ii".

Cristina "Cind aveam 4 ani, m-am dus la bunica si am gasrt un pui de vrabie. L-am luat :;;i l-am dus in casa, Tata m-a certat si mi-a spus ca puiul de vrabie 0 sa moara daca-l tinem in casa!li s-a dus :;;i I-a pus in cuib. Puiul s-a bucurat cind a ajuns in cuib si a ciripit".

A9a cum se observa, copiii redau diferite fapte reale. Povestirile lor au 0 constructie simpla, dar sint inchegate si in buna masura motivate logic. Fiecare copil s-a straduit sa gaseasca povestirii sale 0 introducere, 0 oarecare intriga si un deznodamint. 222

sprijin trebuie acordat copiilor in timp ce potoarea trebuie sa-i ajute, prin intrebari sau comxpuna limpede ideile, sa lege faptele Intre ele, III1J logic, sa gaseasca un deznodarnint povestirii creI' 'IHL , mai cu seama in etapa iriitiala, bineinteles E?iin flllli \ I' I posibilitatile povestitorului. Este necesar, de asemeI intervina atunci cind eel care povesteste se refera la I II I a tiuni reprobabile, fara a le condamna. Intervenind cu I, I (I I atoarea trebuie Sa schimbe evolutia povestirii, sa suge,'I pllului 0 modalitate adecvata de interpretare a lucrarilor. 11\ III lima parte a activitatii, educatoarea trebuie sa fad apretsupra Ielului cum ea a decurs, sa arate cum a povestit II \ opil, care este cea mai reusita povestire. Este bine sa se I 11'\' Z in mod deosebit compunerile mai personale si cu 0 f I lit'( !l'a mai inchegata. I

), I

F, MEMORIZAREA 1. VALOAREA

s:

INSTRUCTIV-EDUCATIVA

A POEZIILOR

morizarile constituie activitati obligatorii special organizate I r dinita de copii pentru insusirea constienta a poeziilor de I It)' prescolari, pentru repetarea sau veri~icarea lor. Ele au 0 ,Ie 0, bita valoare in educatia iritelectuala. tin intermedlul poeziilor ascultate ~i invatate, copiii iE?ilartreptat orizontul de cunoastere, iE?iprecizeaza si iE?iimboc reprezentarile despre obieote si fenomene ale naturii si orturi sociale. Astfel, multe dintre poezii iniatiE?eaza copiilor nimente cu sernnificatie social-politica (de exemplu, poe.!liile 1\

!I

I

I I

I

I

I II

')H Au • t, 1 Mai de P. Razvan, Copii, vine Intii Mat 1 M \I" l J3 nus etc.). sau prezinta noua infatisare a oraselor p tri i (II xemplu Bucuresti, Ne-a 'injlorit orasui de Elena Dregos t ,) ; d asemenea sint poezii care dezvaluie copiilor un 1 spc 'U caracteristice ale anotimpuri1or, frumusetea lor (de pilda, lama pe ulita de G. Cosbuc, Primiiuara de V. Alecsandri); sint poezli care infatiseaza aspeote de munca la nivelul de intelegere a1 copiilor (Gospodina, Micul constructor) sau surprind trasaturile caracteristice ale unor animale indragite de copii (Pisoiul, Puiul, Melcul, Ciiluiu; etc.); tot poezia Ii ajuta pe copii sa-si apropi f'igura legendara a lui Mos Gerila (Scrisoare de O. Cazimir etc.) s.a.m.d. Sub influenta poeziilor incep sa apara si sa se dezvolte la copii .0 gam'a bogata de sentirnente moral-sociale ;dragostea fata de parinti (TatcH meu de V. Porumbacu, Mama mea de V. Anitescu, Familia de E. Dorian etc.), fata de educatoare si adultii care-i ingrijesc (Tovariisa educatoare de T. Constantinescu), dragostea fata de patrie si de popor (Sterna tarii de M. Beniuc, Patria de R. Muresan, 23 August de El. Dragos), dragostea fata de munca (Zidarul de N. Cassian, Micul mecanic de Aurel Rau, TimpZarul de M. Teodorescu etc.), dragostea faija de nature patriei (Somnoroase pasarele de M. Eminescu, Pentru tine primaoarii de O. Cazimir) etc. De a irnportanta deosebita este apropierea copiilor de frumusetea Iimbiu noastre, PrI'I\' vers, perscnificare si fictiune poetica. Desi, in general, poeziile pentru copii sint scrise in cuvinte obisnuite, simple, sensul nou pe care-I capata acestea in context de~chid perspective inve[egerii unor imagini artistice simple, ca de pilda comparatia, metafora, hiperbola, create cu ajutorul cuvintelor. De exemplu, analizind .poezia "Patria" tern desprinde

0

larga posibilitate

de R. Muresan, pu-

de a trezi in mintea copiilor

:imaginea v~e a acesteia. Poetul se suostituie

copilului

-1 viata, toate fiintele oare-i sint Iavorabile, sa se joace toti copiii etc.). I If III 1·1111 nt 1 folosite pentru a da imaginea patriei, elemente I It -oncrete, in fraza rirnata si ritmata devin p mtru copil I I lid IL dar apropiate fiinte vii, prin intermediul carora incep I IIJllll l': primele reprezentari despre patrie, sa-si concreti1111\ \1 a de patrie. III, 1'"1)'

l

I dill I III d

I"

I t,

II , I II

d \I

I

I,

I

11II "

t

I \I~l poeziilor la eduoatia estetica a copiilor este de ne-

\II'

t! I

nv

,

'u ajutorul poeziei, copiii invata in bun a masura sa n~ leaga frumosul din arta, din natura, din viata sizeze muzicalitatea si frumusetea limbii materne. motioneaza, Ie dezvolta perceptia estetica, sentimentele 1 stimuleaza creatia.

uel ~i recitind versuri, copiii descopera in cuvinte sensuri t ptate, i;;i insusesc expresii literare, figuri poetice care

I ~

III l

v cabularul lor, colorindu-l;;i nuantindu-l. In acelasi I 'II, 11 1 sura in care copiii au inteles versurile intentia si senIII 111« I 0 tului, tnvata Sa reciter expresiv, sa respecte ~auzele C' 1 , logice si psihologice marcate de punctuatie, de seriII I"" P 1.1ti i sau al frazei rimate etc. II

""d

I" '1II II L nta

instructiv-educativaa activitatilor de memorizare numai in educarejLunor sentimente morale si estetice I II cJ zvoltarea unor procese psihice ca: memoria, imagi~I I, I I Ir a. Activi atea ae inefnorizare.Tprin structura ei, soII l0l'tlul sa memoreze in mod constient a seams de verI r produca atunci cind este necesar. Insusindu-si in tic poezii, accesibile, copiii capata deprinderea de a stient, se familiarizeaza cu procedeele de memorare st sens, sint exersate Iunctiile memoriei si educate opilul pregatindu-se pentru procesul de invatare din

II 1,1 IIlI

___

_

t

,

si -in vi-

ziunea acestuia, prin versuri simple dar care fac sa vibreze, in-

timp, sub influenta

.cearca a sinteza a continutului

opiilor (jocurile, desenele, povestirile) lsi largeste con-

notiunii de patrie (patria e gra-

imaginilor poetice,

activitatea

din a si Iivada, e vara 9i iarna, uzina, mina si tarina pe care creste .224

1111111\.1 ,'0[1 m dbul ui tnconjurator

ij>i

dezvoltarea

vorbtrtt

225

I

I

at fiind influenta poeziei asupra dezvoltarii tuturor laLuI'I111' r onalitatii pre~colarului,memoriza!'ea ocupa un loc import I I in activitatea instructiv-educativa a gradinitei si constitui un mijloc pretios de cunoastere, de dezvoltare a vorbirii, de Lilli yare a sentimentelor estetice si morale, de exersare a mem r\(t 1?ide stimulare a imaginatiei creatoare.

I II. I '1111, I

I"

I

\

PREDARII

INVATARII

POEZIILOR

ACESTORA

IN

DE CATRE

GRADINITA

DE

COPII

f';ll

COPII

Predarea poeziilor la prescolari se realizeaza in Iunctie de particularitatile pe care le prezinta procesul de Invatare si in SpL' cial memoria acestora. Pornind de la considerentul ca intreaga activitate psihica, de la procesele cele mai simple pina la cell' mai complexe, se bazeaza in mare masurape memorie, educataarea trebuie sa urrnareasca in cadrul activitatilor de memorizare aotivizarea acestui proces psihic prin stimularea copilului sa participe cit mai activ la invatarea poeziei. Din aceasta cauza ln stabilirea sarcinilor principale ale predarii poeziilor trebuie sa St' tina seama de caracterul concret, plastic-intuitiv al memoriei, de tendinta copiilor mici de a mernora pasiv si involuntar, ca ~i de stapinirea insuficienta de catre copii a procedeelor de memorare. Totodata este necesar de avut in vedere ca procesul memorarii unei poezii depinde in mare masura de interesul si ernotia pe care le suscita poezia. De asernenea, este cunoscut' Iaptul ca un copil invata mai usor 0 poezie care reflecta actiuni simple, usor de reprodus in timpul invatarii, pre cum si poeziile care le dau posibilitatea sa se transpuna in situatia unui personaj. Principalele sarcini ce revin educatoarei in cadrul activitatii de memorizare sint : - dezvoltarea interesului copiilor si a dorintei lor de a memora o poezie; .'- imbogatirea continutului vietii afective a copiilor prin interrnediul poeziei;

:

j

10

si reproduce

voluntar

I prinderii de a le reda nuantat si expresiv ; IIwc1 practic a continutului

1\

si frumusetilor

limbii

1111 11101' \" ,

I" I

SARCINILE

poeziei

unui material oarecare si cu atit mai mult [ sar sa se educe la copil dorinta de a 0 I .,,' 111111 LI' buie sa-i placa poezia, sa sesizeze 'mijloacele I po 'LI 'u. Cu cit copilul este mai mic, educatoarea I II Ii 'I in activitatile de memorizare la procedee mai I I I IIII I ele de joc, sa bata din palma la un anurnit /" 1\ ~ I '. HI X cute miscaroa de leganare in tirnpu] re, I" III il or anumite onamatopee etc. Pentru Iiecare III. Ii II 11'1' I tr buie sa gaseasca mijloacs si procedee prin III ,I, invatare a poeziei sa incuraj,~aza

lnceti~ posibiljtati.

:reactiUe lor venbale, lipsa de incr edere in proprrile lor Aspectul educativ [mporoant -oare' sle poate---:rezOl,:a---cel-~ mai bine la copii in aceste momente, este de a-9i coordona actlU.nea, de a vorbi [n funcj;ie de !oeea oe sQun ,cei1~JJ~ de _a~sc~h ~e spune de a permite __si _alto: _c~pii _~a participe la. ~is~u~ie, comba: tlnd tendinta unor copii de aoaparare a dialoguhui m JOc. To~odata e mare drnportanta este de a-i obisnui pe oopii sa-si regleze inten(}.fJJ

(

- Participarea directa la aotivstatrle 9i in situatiile in care dialogul intre copii este foarte sarac, eu soopul de a-i antrena pe copii in acest sens. .

I

I

- tncunaj,~rea eopiiJor ~i aP:2:cierea joc':lrilor a oaE.?r d::.s~~urare a fost vie $i interesanta. Reiese clar catendirite unoreduoatoare de a cere copiilor Iiniste, disciplina excesiva in timpul jocurilor si activitatilor alese este departe die a fi corespunzatoare cerintelor dezvoltarii vorbirii, a astfel

250

Observarea

bradul ui

251

'1\ " ntru a nu deranja pe ceilalti in [oc, bineinteles si. hi 'r \1 L' buie facut in functia de continutul jooului ales si 111 III t ~ul aotiuni] la care s-a ajuns. Facem aoeasta mentiune, , ~inti;momente de trairi intense in oare nu purtem pretinde lJ 1 . sa vorbeasoa in soapta (~~slli animalelor in jocul de-a vi1, d -a pesc,::itul, circulatia vehiculelor in cadrul jocurilor ae.:aI toria). Din ce1e aratate rnai sus putem sa conchidem ca forma de organizare c:a mai pO.tri:iffi pentru dezvoltarea vorbirii copiilor in tirnpul [ocului 0 constituie convorbirile fie cele desfasurate sub forma dialogului intre copii, flie cele desfasurete i.ntre eduoatoare ~i copii.

Temabitca principalelor plimbari este prevazutOOin programa gradini~de copii la fiecaTe grupa 9i cuprinde : _ plimbari in jurul gradinitei pentru -cunoa9terea ltnprejurimilor ei, a sira:milor 9i cladirif(;~ apropiart;e;' . _ plimbari prin localitate cu scopul de a cunoa9te obiective, institutii importiante specifice acesteia; _ plimbari penfru cUnoa!;>terea-circulatiei din localitate, a mijloacelor de locomotie ; ---: plimbar i pentru f.§I]l.~liari~~r..€.a copiilor cu munca variata a adultilor pe strazi, in magazine ~i in art;eliere; _ plimbari pentru cunoasterea plantelor, a animalelor, a Ienomene or s~cifice diferitelor anotimpuri. - inafara -- de aceste observari i'IlcadI'ate in plimbari, sint nenuDar

4. PLIMBARILE

1;)1 EXCURSIILE.

ACTIVITATEA

IN NATURA

Plimbiirile si excursiile organizate l~radinita de copii aduc de asemenea un aport insemnat in insusirea unor ouvinte- nor in- formarea c:~pac:i.~atii copiilor~e a descrie ce~ ce vad, de a se exprirna c?rec~_~~?~. Prezenoind in Iata copiilor multiple fenornene si orhede, 11 punern in situatia de a intreba "Ce este ?" sau "Cum se numeste ?" Satisfaoindu-le curiozrtatea, educatoarea introduce treptat si sistematic cuvinte noi care, datorita suportului lor senzorial, patrund mai adinc in constainta copiilor, se pastreaza mai bine. lar daca educatoarea are bUD!UI obicei de a reveni la un anumit in-

terval de timp prin locurile respective, are posibilitatea de a fixa cuvintele insusute de copii intr-o plimbare anterioara, de a preciea sensul Lor, de a le aotiviza. De altfel_ observa:rea acelui~i obi.ec.tin diferirtJeconditii imbogateste nu numai voeabularul copiilor, dar le provoaca un interes ac- • tiv si le Iormeaza spiritul de cercetar-;:-cw.iozitatea, in sensul" ca ajung singuri sa diferentieze ceea ce le este cun:oscut intr-uri 10-c anumit si ceea oe le este necunoscut cerind lamuriri eduoatoarei in legatura cu aceasta. 252

rnarate mornente in care oducatoarea poate orienta copiii spre cunoasterea medsului ambiant, in cursul unei deplasari obisnuitePentru reusita, plimbarilor ~i exeursiilor este neoesar ca educatoarea sa-9i aleaga- dinainte Un anumit numar Iimibat de objeotive asupra carora sa ,art;ragaatentia oopiilor si sa discute cu ei, pentru a nu suprainoarca memoria acestora cu prea multe ouvinte noi. De altfel, repetarea pnmbarilor permite completarea continua a voca-. bularului copiilor eu denu..!ItirL!!-oige obiecte, fenomene sau ac~iuni. De asem~e recomanda ca activitatea _de insusire a cuvintlJlui nou sa He asociata cu activitatea de peroepere a obiectului respectiv de citre copii. ..Intrucst plimbarrle constituie oele mai bogate surse de introducere de noi cuvinte in vooabularul copiilor, ed-ueatoarele trebuie sa organizeze eel putin 2 plimMri saptarrrinal 1a gradinitele cu-ora'r normal si 3 plimbari la gradinitele cu program saptaminal:' De a8€menea trebuie -valorificat din plin tiiIiPUr petr,ecut in colonie, prin org&lizarea zilnica a unei plimbari , iar Ia 4-5 zile a unei excursii de oiteva ore (4-5) in scopul fa.miliarizarii oopiilor au specifioul naturii si mediul ambiant. In cadrul pHmbarH9r si eX£,illsiilor, forma ye organi:z;are specifioa a aotivitatii de dezvoHare ~ vorbirii 0 oonstltuie observarea inotita de discutii dirijate sau libere asupra obiectivelor intilnite.

2&3

proprietati ale acestora, actioneaza intr-un anu1 s este pus in srtuatia de a Iolosi cuvintele 'coresI! H~f '1 in timpul ingrijiri! plantelor si animalelor de la III I d 111'1', .opiii i1?iactivizeaza vocabularul referitor la fenomeI "I 11'1'11 ~i volutiei pLantci(saminya, ins armntea incolt~1te I III I, \'\111;1, ,muguDe, boboc etc.), Ia unehtele fo1osite (stropitoare, I I, ~1111' '. , 1a insll1?irileronstatJa,te (lucrtor, neted, aspru, zgruriII 'l'1t inchis, verde deschisetc.). I I III \1 diferitelor sarcini in oadrul serviciului zilnic sau al I 1/ ~ luntare, obliga pe copd:isa foloseasoa 0 serie de formu1e· I"d 11'\', .~ exprime clar 0 anumtta rugaminfte fata de alti copii I r 1\ I dulti, sa justifice verbal anumite oerinte. I III I,ID I' a poate interveni prin intrebari 'penJtliU'astirnula vorI IIiP 1 r, pentru a-i pune in situatia de ·a relata rezultatele ob1111, I I" urn si operaniile executate in acest scop. "

II~OI r

cu

He

d Iucru 0

0

eons tit I uie munoa eu grupa intneaga sau alternati v

~u~a.tate din grUPa,~U~i

cind conditiile

0

permit (exis

t ~n~a unei l~l.rmiere. in timpul plimbarii). Dupa efectuaroa plim barilor, VialonflOarea Impresitillor si ·a vocabularului lnsustt se poato face Iflititprill1 convorbi In OJ. ,At·· . ~ 1?1pnn povestiri. sau descrieri a celor

vazute,

, ,II

111\1'/'

111l1"II~

I /

ia,

6. PROGRAMUL 1I1

I

II

1 papusi, a reprezentarii

unor diJafilme sau a1 audierii,

accentul cade pe asculterea vorbirii model a adultilor

tate, povestesc sau iau parte activ la dialogul scenetei,

I

nstructiile verbale auzi'te anterior. IIIIJl um a rei~.iLdin eL tl ez~e pina acurrn~iata copiilor II I (I I 1~ ofera nenumarate ocazii pentru imbogatirea si Iargirea I

5. MUNCA

alta forma de ,activirtaJ1Je cu implicatit bogate in ceea ce priveste de copii in ~i-

v~I1Sele~momente ale vietii lor. Fie ca este vorQ~_de munca gospodareasea, de munca in natura sau de forme-mal complexe de munca

.254

'

" usir a in aeest mod a unor oonstructii verbale. In schimb in :0 torilor, 081joourilor distractive, copiii reproduc poezii,

Observarea automobilului.

mtelectuala,

lui posibilitati de alcatuire, I

( UTi,

vocabu1arul copiilor OCo'l1sti;tuiemunca desfii$urata

sub variatele

I asemena 0 ocazie buna pentru activizarea vorbirii eo~i p ntru perfectionarea peroeptiei fonernatice. In cadrul,

1111,

III Iii \I

o

distractiv

DISTRACTIV

copilul vine in contaot cu uneHele, cu materialele

\ lid

vorbirii, pentru~perfectioll'area capacitatii de exprimare co renta. Totodara s-au putut desprinde mai multe forme'

II\ 1IIIIllllli

I 10

III/

1\ II

lz

J.'

a dezvoltarii vorbirii in aceste momente.

· l"ORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITATII DE DEZVOLTARE A VORBIRII, IN AFARA ACTIVITATILOR OBLIGATOR II

Activitatea de dezvoltare a vorbirii se poate organiza in timpul libel' al oopiilor prin forme asemiinartoare cu activi1;iitil~obligatorii, uneori chiar cu oontinut asemanator. Astfel educatoarea Iolosestc Intr-'lln cadru nou : _ convorbirile, de data aceasta libere,_ cu copiii; _ ob;ervarile spontane ale coprilor si observar ile dirijate ; - po~e -libere a1ecopiilor;- l_e~ educatoaref; _ repetarea jocurilor didactice, povestirilor si poeziilor ; inviitirea [ocurilor distractive si a jocurilor didactice noi; - drarriatizar ile ; _ anditiile de discuri, benzi de magnetofon si a emisiunilor radiofonice ; _ vlzlonarile de diafilme, filme pentru copii,de spectacole de teatru de papusi-

, I

Teatru de papusi

libere se axeaza pe 0 tematica strins legata de evenidin viata copiilor ~l pM "avea loc in orioe"rnoment In 1 cu seama la sosirea si plecarea copiilor. I llbere se organizeaza au grope mid sau cu um sin"II, I

~l tiva educatoarei sau la aceea a copiilor, avind drept

I

1"llfjl!!1I'

oopiilor noi veniti in ambianta gradinitei si stiru a-i impartasiceea ce-i fdimima, ii bucura sau li

'I

1,,1 I t ''1 "I II II

acestor oonvorbiri IOU un singur copil sau ou un oopii este determinata de faptnl ca educatoarea

It

sa urmareasoa trecut, preocupa-

i indeaproape de vorbirea lor, poate -r

II

.

•

bine irrtirnplarrle prin oareau

-

..•.•

1 ", unele calitati si Iipsuri ale oopiilor, §tind d,e II

t

1'11'1

pil din grupa, educatoarea poate studia toate as-

111, stabilind progresul Iacut sau constatind ramiPoveste

256

dramatizata III II tlll lnoonj,urAtol"

/ill dez\,olitarea

vorb1li1

257

I

i

In functie de aceste constatari, eduoatoarea isi fixeaza apoi ddr ctia in care trebuie Sa-9i indrepte etentia, pentru a dezvohta vorbirea copilului, peritru a-I apropia si a-i cistiga increderea. ~adrul acestor convorbiri individuClJlese oate duoe munci:i de inlaturare a defecte or e vonbire si la greselilor gramaticale. Tematica acestui gen de convorbire P2ate sa fie foarte~rariatiL S(' pot alege ~teme i~Jeg~tu~~ ~;- v~~ ~opiilor din Iamihe, au jocurilc si istraotiile lor, cu prietenii lor de joe, au jucariile, cu tablourile ~i ilustratiile vazute cu evenimentele traite, cu poveetirile ascultatcIn unele oazuri se poate disouta despre cornportarea copilului, facind 0 scunta analiza. Cerinte eu privire Ia organizarea convorbir ilor Iibere, Cu toatceel educatoarea nu este obligata sa-si intocmeasca un plan pentru acest gen de convorbiri, care prin specificul lor au loc in mod spontan, in functie de imprejurarile ivite, e~trebuie sa reflecteze la intrebarile pe care le Viapume si la rezasltatele pe care le urmare9te. Reusnta acestor convorbiri depinde in mare masura nu numai de pregetirea lor 9i de alegerea momentului desfasurarii lor, cit de ambianta pe care 0 creeaza educatoarea, atentia si mteresul pc oare-I manlfesta fa'tJi'ide raspunsurHe copiilor, taobul cu care coreeteaza greseltle de exprimare. 0 mare .irnportanta 0 au cunoasterea si respect area particularttatilor individuale ale oopiilor arlit pentru ~'1egerea temelor eelar mai atrarctive:-cirt si pentru continutul lntrebarilor formulate de edueatoare. De :0 valoare educativa considerabila sint convorbirile dintre copii, ivite mai ales in timpul jocurilor. !gterventia educatoarei in cadrul acesbui gen de oonvorbiri trebuie ·f,acuta cu multa grija, deoarece atunci cind lipseste taetul, disoutia se poate destrama, copiii pot sa-sf piarda firul ideilor 9i sa renunte. Convorbirile organizate au un grup de copii prezinta mai multa culoare 9i dinamism, dartoriw· unor oontroverse care pot sa apara in parerile copiilor 9i datorita nevoiri de a argumenta ideile sustimrteIn cadrul conoorbirilor organizato de eduoatoare sau la propunerea oopiilor, l.ntrebarile puse _ die copii au un ro~ important in dezvaluirea aspeetelor care n-au foot ilntelese de ed sau ln saJtisfa258

tora, In .afara de interesul si atentia cuoare serecomanda III lid 1111' Tn ,. spuns. Totusi nu Ia tcate intrebi'irile se poate rasll1lpltl ~ r, pe !intelesul copiilor, In oazul in care intreII I"' t \ urtere;ade intelegere a copidlor, educatoarsa le va 1111 I IL Intrebarea p-ysa de ei este Ioarte -grea si ca vor Pill, \1l atunci cind vor inV'ata 113 scoala, Uneori educaII n I unoaste raspunsul la lnttrebaroa pusa de oopii , II II It I I numirea unei plante). Ln aoest caz Viaraspundr. co/I 'C' uL in cart; sau va intreba .alte persoane ili Ie va l mai sourt ,timp raspunsul avind grija sa respecte , UDa. 1111

I~

II

~

1\'

.~""nll''('11 I, hul

sa '8seuJte Intrebari1e eopiilor,

I

III

rbirilor libere constituie in consecinta un mijloc I .,11m dezvoltarea vorbirid copiilor sub toate aspectele ei, I (. , acestea sa fie asociate si au alte forme de organiI, I vH ~1i din gl'adinita de copii si ma] ales ou observarils II1I '\1 prilejul plimbarilor sau ,al excursiilor. . Ii I I 1'( I V

III II

III

,Ill q(. ranizate in diferite momente ale unei plimbari resII II I

l'l"l'aristructu@ unei ra:ctiviltatioblilg:9-to~'ii eleau insa i putin did~tic _9i'~~eori mai putin sistematic. I I IIjl) I ,in parcun, In colonie copiiLsin.LaJtOO9LcL diferite asII II' inft rvenJi~~~ucaltoarei este totdeaun:a necesara. Ei li II t de a sesiza ce es~interesant- ili-mal :atragator III t J I pomind de la aoeste date sa gaseasca procelCf~eprin t I I J z ~i sa sistematiz€lze cuno9tintele insusite. Intrebarile , I II f' It, buie sa axeze discret dar cu precizie desiasurarea II lilor. ~ , II

1/11

II

~ai

I

I( libere , aLe copiilor se organizeaza cu grupa intreaga I t din ea, in genere dimineata, In momentele de treeere I III t t 1a alta, oit 9i Ia asteptarea servitului mesei, in rnoI It t II ihna din itimpul jocurilor si :aotivitatilor in aer liber 11\ I 11'1 11 plimbarilor 9i exoursiilor. ' j I

I·

II

t

II JI

1111 I 1 (

I tllftll,

11111

I

to~.povesriri se p baza orientarii date de intreb~re. '-chI(' lioarei se integreaza in acelasi momente ca 91 oveii>':" Io , piilor, l"€lSipectiV1;'; timpul ~nei asteptari si in mo. In timpul unei lecturi sint antrenati toti copiii lilt l'

t)

II'

II Lilt l' pentru lecturile facute copiilor prescolarireste pe 'l'I\1~1a populara, ~e..1c:;..alt(parteJ. creati1:iliterara..£11lta .11111 crii,1Jorilorcontemporani. Alegerea textului pentru I II Ilih I U numai de bagajul de cunostinte ale copiilor ci si de 1111 1\ eeste integrat (respectiv urn text seurt, cu actiune: 111111111/1 pentru moments de trecere, un text reflectind asII tI. II IlL sau anotimpul observat in oazul unor momernte de I II" I pul plimbarilor sau al excursiilor). III

I

" rl, tl buie sa fie in legatura cu evenimentele traite de I I I , in perioada de asteptare a pomului de iarna se pot I III Mos Gerila (Otilia Cazimir) sau povestiri ·adecvate I II ,II J rituri de Andersen). I

I'

I

1

I

tI'l

~nltrt} lectura trebuie avut 1m vedere ca n-:.. 11111 I ilL itirea unei bucati numai 0 singuradata, ci l~tura II II I II, repetata dupa un anumit interval, pentru a asigura It I 'I r mai frumoase expresii literare si a continutului. In • I I L't"li1ede selectionare a bucatilor folosite pentru lecture • III II L are cu acelea ale alegerii povestirilor si anume asigu1'1' I lilitatii, a continutului atractiv si interesant, .':1. valorij I, d logico-politioe si artistice. Spre~~~~!Ee ~e"p,9vestiri, I llli aZiasa fie citite trebuie sa fde mai scurte, deoarece I II 1111 1 oturi este rn.lai oi:iositclare, datorita neo€sltatii ~d'e II1I t I 1\ lrIl i mare. din' paI~ea copiilor, Eidu'oatoarea este' preocu:": ~~ . III t II IILL d cHi,t, privirea ei fiirud atintita mai mudt asupi-a II 11111 1'1 II' iteste. Din aeeasta cauza cornunicarea cu grupa se f!ace I I II II, It 1a povestire, la care educatoarea are permanent in I I I I I figurile copiilor, putind sa constate cu usurinta pulsul 11111 ~11 foloseasca 0 mimica si gesticulatie mai variata penI II III lItH a rnesajului textului, Lectura-se axeaza in principal I'

It xtelor

.

Leetura literarl'

260

j j

rp modulatia ~i nuantarea vocii, rnijloc efieace, dar insuficient pentru copil, la care vazul este reoeptorul cu influenta cea mai puternica. Ca structura, lectura Iiterara se desfasoara dupa verigilesi in Iuncie de cerintele l!EleC,~tIVita i de _poyestire. ,Le1dturaunui texttrebuie sa fie Insotita de explicarea sensului cuvintelor noi si se incheie eu discutii sumare asupra textului ascultat. Discutia pe marginea celor citite este un mijloc pentru Iixarea si c:rist~e.a impresiilorpicidusede textul Iiterar asupra gindirii si ~~rii copiilor. Disoutiilc pot fi orientate in mai multe directii. Astfel se poate conversa in Iegatura cuproblerna pusa de text, cu Intrebarea pe care 0 foloseste in final autorul. 12.e pilda, la sfrrsitul Iecturii textului "CuV'intul fermecat" de N. Oseeva, se pune intrebarea : "Care este ouvinrul fermeoat cu ajutcrul caruia se poate obtine bunavointa celor din jur". In alte eazuri, bineinteles ce!.e mai frecvente, educatoarea pune intrebari in Iegi'itturaau continutul textului citit. -In sfirsit, discutia poate sa porneasca de la cele citite de educatoare, dar sa f,aca apel la impresii personale sau intimpJ.ari asemam.atoare· din viata copiilor, Intrueit pl asarea lecturilor se face in rnomentele de trecere de la 0 activitate la alba sau in momenta de odihna, durata lor nu -trebuie sa depaseasca 10 minute. Rem:oducerea textelor ascultate ~ .. --.......,- in aceste ocazii se poate faoe dupa repetarE;a eel putin inca 0 da:tlaa lecturii si este recomandabil sa se faca individual sau cu grope mid de copii. Reproducerea textului de catre copii trebuTe stimulata cu ~jutorul' intrebarilor, atuncT d';d copiii nu au retinut ell exactitate contfiititul bucatii, Dad este nevoie, eduoatoarea 1-12 aminteste singura ceea ce copiii eu uitat, citind chiar unele pasaje din buoata. Important es,re insa de a mentine dispozitia afectiza.pezitiva a copiilor fata de textul citit, de a asigura panticiparea lor

--- --

activa,

Repetares jocurilor didactice a povestirilor sl poeziilor, organisarea jocurilor' distractive reprezinta a forma de activitate Indragtta de copii. Repetarile se organizeaea cu eficienta rnai mare in pauzele dirntre jocurile in aer libel' sau dupaactdvitatile obligatorii. In gradinitele eu oral'_no.-:.mal, ele i;;i justifiea organizarea in conditiibune

I

II< L upa gustare, d~oarece odihna de' zi mareste I I I I l' d a m~Il}Q£asi de ~'re12rodruce. oelilrrl di~ I II 'I \~ t eu grupe mici, dirnineata in perioada sosirir 1111

I'

it

,I

~i in etapa destinata jocurilor si activitatilor

se port;r¥ta la .9~rinta copiilor sau la sugesrima situatie apare atunci oind li se da pcsibiliI II aminte de joc prin intermediul materialului pus 1\ I I zlua respectiva sau printr-o discutis scurta despre 111 ugestia educatoarei va fi diartain oazul in care un I II I,ti(' Iungat oopiii n-au manifestet dorinta dea repeta ast1111'111' , altfel se reoornanda ca eel putin de 2 ori pe repete de.,..£i'iitre copii jocuri didaotica invatat« anInvete joeuri didactice noi si jocuri distractive in t' d masa. l'

1111 \1

\1.

ului didactic sau la jocului distraotiv se face dupa l'ii curente a oricarui joc in oadrul unei activlttati d osebirea eli in aceste irnprejurari nu este recoI) IIILroducere9i 0 explicatie prea amanuntita, Jocul s~ Ill! user, in aoest oaz, in procesul practiclirii lui, dupa 0 '8 regulilor, inain'te de executarea lui, De a1tfel acest sar, deoarece educatoarea nu se poate dedica prea II 1111 I III ut singur grup de eopii, trebuind sa fie disponibila pen1111 I V i acolo unde apar probleme educative de rczolvat. III III 'I. rlle reprezin~ punerea in scena a povestirrlor cunoscute "I' I '\1 S opul de a adinci impresiile dobindite prin povestire II' I' 1 viata si fdimi'llltari1e personajelor, Dramatimreaare 111'1 tant in dezvoltaroa vorbirii, deoarece ii deprinde pe r 1 asca Iimba, sa-;;'i stapineasca miscarile si-i invatd I I I 'izeze sentimentele, sa exprime intentiile ;;i actiunile unui anumit persona]. tizarile au un cagcter intens de [oc, el·" nu trebuie u jocurile de creatie cu subiecte d~ pove9tC oare se La initiativa si dorinta copiilcr, fara obli~ia de a na iritreaga poveste in succesiunaa ei. .- ~

262 263

are parcicipa actor] profesionisti al gerea p2.YestiIjlQccare sa fie dramatizate, este necesar su e respeote ci~eva cerinte e~ntitale: oontinut simplu; povestire ou actiune multa, cu dinamism; dialoguri suficiente, simple si expresive. In cadrul unei dramatizari, educabaarei Ii revine sarcina de a organize intreaga desfasurarea jocului, respecbind o anumita succcsiune a momentelor, si anume: - 'pregatirea materlaluhii, a Iocului desfaeurarii dramatizarii : discutie cu privire la continutul povestirii ; distribuirea rolurilor ; indicatii SCUI1tecu privire la ipuneooa in scena ; reproducerea dialogortlor l;d a actiunilor de catre copii cu . ajutorul si sub indrurnarea directs a educatoarei ; - repetarea dramatizarii cu aceiasi copii sau cu alti copii (dacii timpul permite 9i dac a textul nu este prea lung). La repetarea unei dramatizari in aoeeasi zi seu [n a1ta zi decit aceea in oare si-au IIlISu9itcopiii pentru prima oara textul, li so aoorda mai multa independenta in. organizare 9i desf'asurare. Do asemenea este bine. de retinut ca. folosirea costumatiei prezintii multe avanteje, in 'seI1JSul ajuta La introducerea oopilului 'in rol, la crearea ambiantei unei anumite povesti. Totodata insa costumatia poate &t'injeni pe copil in invatarea rolurilor, fiind mai preocupati de imbradirrninbe decirt; de re:spunsul ee-l au de dat 'in suocesjunea aotiunilor. Din aceasta oauza se reoomanda ca intraducerea .costumatiei sa se faca numai dupa ce rolurile au fost 'ins~be intr-o anumita masura de catre copii, dupa ce acestia s-au familiarizat in Iinii generale cu reproduoerea actiunilor intr-o anurnita ordine. Auditiile de discuri, ale benzilor de magnetofon 9i ale emisiunilor radiofonice au. a valaare iIlcantB.stabila in formarea unei vorbiri corecte 9i ales nuantate. Din discuri si benzi de_ magnetofan intereseaza an mad deosebit inregtstrartle de basm"e. Aceste .lnl'egistrari prezinta mai multe forme: expunerea povestii de catre un povestitor ;

In

ci

mar

iuficienta in aceasta directie ; rezentata pe un fond rnmzjcal 9i r cirrtece, bucati muzicale. \ alta depinde de nivelul grupei. De ste mai user sa audieze pavestirea fa\11'

I II I I

J II

I'

I'll unei auditii

de basm este necesar ea .unoscut de catre copii, 'in special cind este Hi sub 5 ani.

limo f ra auditiei trebuie faouta cu multa grija

ionsul prezentarii pick-upului sau a magneImularea atentiei copiilor pentru ascultare. tlld ~I 'i s recornanda oa educatoarea sa evite abIIdl(' l~lile, deoarece prin aceasta se conturba grupa III t 11 alta direotie atentia copiilor, III' rt incheiate, la fel ca si lecturile, cu a scurta dis. ontinutului celar--as'cultafe sau asupra ..iIDpreSiilar , piilor 'in legatUl:a .au terna respeotiva. Atunci cind I I, lorinta sa mai asculte a data discul sau poves11'lt P banda de magnetofon, se poate repeta auditia. I d diafilme, -de. -filme _pentru copii, de emisiuni de - p sctacole de teatru de papusi aduc a contributle I zvoltarea vorhirii. prescolarilor, 'in masura In care " 111\ m ntariu interesant si accesibil sau in cazul filme1111111' , u al teatrului de papusi, prin dialogurile ce le cuI I )1" in timpul auditiilor si al vizionarilor atitudinea coI II' r lativ pasiva din punctul de vedere al practicar ii vord deosebita a acestor mijlaace rezida 'in faptul dl ;-.lnta a sursa inepuizabila de cuvinte noi, de constructii expresivitate in varbire. I

1

I III

II

'I

cauza 'in ·alegerea diafilrnelor, a filrnelor 9ia specd teatru de papusi trebuie pus pe prim plan criteriul I 1111 ml terialului verbal, bineinteles fara a neglija valoarea art II I V loarea educativa si accesibilitacea. 1111\

'8! ~

111,101'

26S

264

M todica desfa~urarii vizionarii unui diafilm ridica 0 scri I\ probleme a carer tratare nu este strins legata de obiceiul mete II ,It de fata. Din aoeasta cauza vorn valorifioa numai aspectele at' \ sint direct in legatura ou stimularea vorbirii copiilor in cursul uncl vizionari, Astfel dupa ce s-au creat conditiile necesare vizionarl i diafilmului, fara alrta introducers dectt anuntarea titlului pov sti l, educatoarea trece Ia prezentarea fiecarui cadru, insotindu-l de punerea dialogurilor, de motivarea unor actiuni. Este recoman lat oa eduoatoarea sa-~i dozeze bine volumul de explicatii in expuner , pentru a lasa pe copil sa desprinda din imagine logica actiunii. In genere educatoarea trebuie sa se orienteze dupa textul care inset $te fiecare scena prezentata, prelucrindu-I si adaptindu-l la uiv Iul grupei, Din oind in cind este bine sa antreneze si copiii 1a stabilirea unor momente importante din poveste sa~ l~?.::.~crminareD urmarii unei Inbirnplari, unei aotiuni.

Dupa vizionare se pot organize discutii asupra continutului diafilmelor, tinind oont de ceea oe a fost mai atractiv, de ceea ce a placut mai mult copiilor. de filrne si de emisiuni de televiziune se deosebesc anumita masura de vizioriarea unui diafilm, deoarece in aceste conditii ritmul si suceesiunea oadrelor nu depind de educatoare '9i nu pot Ii adaptate unei grupe anumite. Comentariul, dialogurile insotesc actiunea prczentata si trebuie unmarite cu multa atentie pentru ca nu exista posibilitatea reluarii oelor vizionate. Din aceasta oauza interventiile eduoatoarei se fae numai in situatii exceptionale. Accentul cade pe aslgurareaatentiei in cursul emisiunii ~1 pe discutiile organizate eu scopul de a stabili ce au inteles copiii :;;i cum au desprins esentialul din eele vazute, la termirrarea vizionarii.

de

Vizionarila

2G6

sa fie prezentata, .pentr-u a usura procesul de intele-

!ilia

colului.

intr-o

Panticiparea la un spectacol de teatru de papusi are un specific asemanator cu vizionarile de filme, deoarece ~i in acest caz educatoarea trebuie sa obtina 0 conoentrare buna . a atentiei copiilor asupra acti.unii si dialogurilor dintre personaje, fara a putea interveni efectiv cu explicatii in timpul spectacolului. Din aceasta caUZ3 se recomanda sa se comunioe in prealabil subieotul piesei de teatru

diafilm

u rezultate bune a acestor forme variate de activitate genere in programul distractiv al gradinitiei esteconIpa cite s-a aratat pina acurn, de citeva cerinte gene-

Ii,

"ll

1I!lIlIin

'a unui program y, rbirii ;

/II Iii

:

1\

cu un continut

valoros pentru

dez-

justa a diferitelor forme de activitate in programul' r a si ianbinarea lor armoriioasa, asigurindu-so varieI \'P ctarea particularitati lor de virsta ; iltl.· \I' hibzuita a cuvintului educatoarei cu celaH:e mijloace 111111111 r pe care le presupunacestea. III

I' \1'

tI

t),

':

Capitolul

IV

u

ROLUL EDUCATOAREI IN EDUCAREA VORBIRII CORECTE LA PR~COLARI

1IIlIb juJ.,ui.

•••."~Ij ••,lilil·I

ti ale procesului de insusire a limbii materne rbirii sint invinse treptat de catre copii, sub I I 1'1111 lnua a metodelor de vorbire oferite de catre adulti I II II I '~lunii de oorectare din partea acestora. ~tunci dnd II I 11. Lotal indreptarea gregelilor observate in vorb~ea I I 111 tnd aceasta se face sporadic ori necorespunzator, \1 I II' lmt in vorbirea lor, care poate pastra timp indelun-: I I Ill'> 'cut'i infantile, poate fi greoaie, improprie, contuza II 1111111 roase greseli gramatkal.e etc. De altfel, trebuie sa lit I multe dintre greselile de limba observate in vorbirea 1111111 U radacina in copilarie. scolarii l~i petftec 0 bun a parte din timp la gr~direi ii revine un ~ rol deosebH in eduoarea ---vorbirii tora, , I I / n't sa 1:ncirepte consecvent si competent gre$elile de vortI/1 /'I'I'ate la copii si paralel so, foloseasca cele mai corespunIII IlIljl ace $i metode pentTu dezvoltarea Lexicului lor $i pentru "'/111 1ft procesuiui de insu$ire a sensuiui exact al cuvintelor. l'dtanta cu•. specificul 9i evolutia limba;i..uJJJLpI1€9'colaririzat prin imperfectiuni pe latura fone.tic.a, semantica, ducarea vorbirii coreota nu trebuie sa se restringa_ I I 'III se i-ntimpla, uneori, dintr-o intelegere in compIeta a 1III II/ 1 numai la indreptarea pronuntiei ori a greselilor de I ramaticala, ci trebuie sa aiba in vedere porfectionarea I &j 11III1 in toate aspectele sale. hll II liJ·cutie privitoare la cultivarea limbii, T_V~~'llndm~r~~ cuvi~le de a Ul1.-jOCla altul, deci oferind copiilor posibilitatea 'Sa identifloe muIte alte sunete aile Iirnbii, ei lncep sa-si dea seama ca Iiecare sunet poate ocupa in ouvinte diverse locuri, ca gruparea diferiJta a sunetelor duoe [a schimbarea cuvintului, Spre sfirsit, se pot folosi in jocurile respective chia~ cuvi.nte alese:~astf~l incit schimbarea diversa a prirnului seu ultimului SUIlJetsa duca . t ui1 masa, 1a cuvinte cu sens nou (de exemplu, Se poate folosi c.uvm copiii putind forma prin schirnbarea prirnului sunet ouvintele : casa, lasa . etc). Toate [ocurile varatate pina aici trebuie sa fie considerate de caine eduoatoare ca modalitati pentru perfeotarea pronuntiei copiilor. Dar, asa cum aratam la Ilnoeput, ea trebuie sa se preooupe permanent de aceasta, in cadrul tuturor activitatilor care au loc in gradinita, Alte_ proceiiee pen.tru insU$irea de oiitre copii a unei prorumtii corecte. Convorbirile libere cu copiii preeum si activitatile oblig'i'torii ~f~ri' educatoarei numeroase prilejuri pentru controlul.9i imbunatatirea pronmntiei lor. Fireste, nu le putem cere, Ia fiecare abatere sesizata, repetarea ouvintuiui in forma lui eoreesa - hieru care de altfel nici nu er fi posibil - si nici nu Vall putea face cu orice prilej 0 demonstratie asupra felului cum trebuie sa se pronunte, Pe llnga ca n-arn avea timpul neoesar, niei n-ar fi recomandabil, intrucit am obosi copiii si le-am frina ,~brinta de eomunioare cu educatoarea - stiindu-se continuu supusi unor exereitii plictisitoare penrtru ei. Deci, cum procedam ? Deseori, mai ales cu oopii de 3-4 ani, este suficient sa le repetam Iorma cOJ!eeta,He ca Ii facem sau nu atenti in' mod direct asupra aeestci lucru.- De exempIu,· 0 fetita de 3 ani cornunica edueatoarsi ca "Nana mi-a luat ulsl}l,etul". Aoeasta ii poate. replica:" Vrei sa spui poate ca ti-a Iuat ursuletul" ... , accentumd sunetul r, pronuntet gre~irt. Ali~idaita, poate repeta nurnai ouvintul care a 283

·t

resic, spunind apoi copilului ca ill .felul aoesta tr but fi pronuntat, Cu prescolarti la care se observa v, dislaJ.ie fiziolo logioa labHa (pronuntarea corecta alternind cu forma Incor t) sau 'care /?i-au insusit gresit runele cuvinte, se poate adopt () aliil atitudine. Acestora Ii se poate oere sa repete in mod oor C'(. cuvirstul, educatoarea pretextind ca n-aauzit bine cele spas ell' copil (Cum ai spus ? N-am inteles I). CopiluI va face eforturi S repete mai clar cele spuse, indreptindu-si atentia, asupra pronuntiei, In cazul in care el repeta aoeeasi greseala, educatoarea felul in care trebuie pronuntat cuvintul respectiv.

Ii arau

In timpul activitatilor obligatorii este necesar sa fie repetate JIl mod oorect de catre educatoaro toate raspunsurtle copiilor, cartcuprind ouvinrte deformats, oa pronuntie,' ea accentuind in mod deosebit sunetele care au fest alterate (inlocuite, inversate de i). Atunc] cind este cazul, copiii vor repeta r...., si ei corect , 103 rindul 1 I' ,. cuvirrtele respective. Prin nrrmare, procedeele care oUi folo..§itein vederea insusiril de catre copii 'a unei pronuntii corecte sint urrnatoarele : a) Repetarea intr-o forma coreeta a ~uvintelor (propozitiilor) pronrunme ~ae cat~ ~opii :cu_gre§eIi - fara sa Ii se atraga atcntia in mod special asupraace..§tui Illcru,_da seotindu-se in evi denta, 'in forma lor coreota, sunertele care au sUferH modif'icari. Metoda este recomandabila pentru J}e~9;>lqriide 3-4 ani, pre cum .'?i pentru eel oare depasesc aceasta virsta, dar care au () sensibilitate mai pronuntata, b) Repetarea intr-o forma corecta a .cuvintelor pronuntate gr('9it de di,t~ copii, atr~~indu-Ii-~e atentia ~2ra_f.'-e.luh( corect de pronytare (tot prin sublinierea sunetelor rostite gresit). Metoda poate fi folosita cu presoolari] de 4-5 anL. e) Repetarea de ca!re oopil .Jntr.::..ofoup~. corecta a cuvintel I' pe care le-a proriuntan gresit, Metoda r:es~ctiva~;-fgloge~tc\ atunci cind_se constata dislalin fiziologica Iabila sau numai urrnc rare ale dislaliei fiziolo@,ee «;:dica :atunci cind copilul are posibilitatea sa repete cuvintele in mod corect), De asemenea, ea se uti284

,'/,

in toate cazurile 'in call! copmcnu au retinut bine struotura UI' a unor cuvinte inva~te recent, dial' au posibilitetea s.a le munte cored. j Mo alitatea de a interveni variaza deci dURa vlrsta si posibili, ~1 de ticulare ale copiilor,_pr~um ~i dupa sensibilitatea lor. 1""11\11 cu care le atragem atentia asupra pronuntarii nu trebuie I niciodata ridicat, oerinta nu va fi formulata iaspru, [igniI II, Putem anmmpina, in cazul folosirii unei atitudini necoresJlIIIl'/, to are , 0 rezistenta neaeteptata din partea copilului, pe ~are 1II I U greu a put.em_anihi1a. I; losindu-se in mod sistematic si adecvat procedeele aratate, IIII' i incep sa deyina constienti ca fac diverse greseli atunci ctnd 1111 sc, Ca urmare a acestei constientizari, asculta cu mai multa I '1;1\~1 Ielul cum pronunta educatoarea, marindu-sl astfel, pe zi I II' e, posibilitatile de diferentiere a sunetelor limbii, de autoIIIIlLI' 1 131 emisiei verbale si de reproduoere verbals coreota, ,,'

ptrnd oopiii,cL! hipoacuzie 9i pe cei cu dislalii sau eu alte ori maladii '9Clreafecteaza 81pa~,a:tuL~tor, ~r:-

11I11H1l'ari

,ron 11 al R!'.t.~l'i.rilor_ ~ J.0hideaza pina la virsta rintr-o mUl1ca aJent'a si perseverenta (lin -pa~~ ~Q.a-=-_ " Il'i. Dificuldatile dupa aceasta vtrsta sint mai ales de ordinul I ntierii fonetice, fiind numeroase cazurile cind copiii, nepuI lid iza corect structura sonora a unor ouvinte noi - mai lungi 11\ tt grele -, le modifica, inlocuind, eliminind sau adaugind diIIt( sunete. De pilda, pot spune cuneubeu, in loc de curcubeu, I I ot pronunta corect sunetul r, panjiste cu flori in 100 de II cu flori s~J.1caiicatura in Ioc de caricatura etc. Greselile I Pi :tive se indr,~,apta U901" prin repetarea de mai multe ori a I intului in forma-sa corecta, E1e nu vor fi neglijate, ori de cite /I tnt observate 1a copii, intrucit se pot fixa, rarninind asttel rli I'll multa vrerne, eviderrtiindu-se mai ales in scoala, la scris I'ill r La citit. Trebuie sa se acorde atentie 'in acest sens mai I. IL inci cind se predau cunostinte noi si, deci, se transmit cuvinte I ,'\I copilul nu le cunoaste, pentru ca acestea sa fie insusite de llj,(~ ,put in forma lor corecta, I

I It d

I

~

'I(

· TNDREPTAREA

GRE$EL1LOR

GRAMAT1CALE

$1 DE' SENS

mil ulltatile pre~lco1arilor in lnvatarea limbii materne nu sin I numai de ordinul diferentierii fonetiee, al reproducerii exacte a sunetelor limbii si a struoturii sonore a cuvintului, Ele •.slnt evidenlt{ ~i sub aspectul gramatical. Ca urmare, se observa (mai pregnan t pina la 5 ani) util izarea un or forme gramaticale gresite sau nesiguranta In folosirea formelor corecte de vorbire. De exemplu, 51 pot intilni greseli in p£lralul substantive lor (bunaoara, se spun "mase" in loc de "mese", "lingure" In loc de "linguri", "gutuie", "mari" , "meri", in loc de "gutui", "mere" etc.); in acordul dintre pr!,dicat 9i subiect ("copiii ride", "bah~tii plinge" etc.); in intrebuintarea conjJlPQtiilor (dar, insa, ca, pentruca s.a.) : in utilizarea cazurilor genitiv ~i dativ ("I-au dat lu Viorel", "Lu papusa e Ioame'' etc.); in folosirea timpului, trecut 9i viitor etc. Se mai constata, la aproape toti prescolarii mici, inventarea unor cuvinte (de exemplu, "grasimoasa" in loc de unsuroasa) rezultate in urma unor generalizari pripite, superficiale, a formelor gramaticalecunoscute. Urmarind educarea la copii a unei vorbiri oorecte din punct de vedere gramatical, ejucatoareiLtrebuie, in primul rind. sa orere ea Insasi modele corecte de vor)Jire in toate relatiile ei de comunicare eu copiii. Exjgenta pe care 0 va manifesta in vorbire sub aspectul corectitudinii va fi insa totdeauna imbinata eu grija pentru exprimarea la nivelul de intelegere a prescolarilor. Aceasta nu inseamna citusi de putin coborirea la un nivel infantil, ci exprimarea clara, preeisa, in termeni simpli. Folosirea unui limbaj prea evoluat, pe liruga era duce la neintelegerea completa a mesajului de catre copii, comporta 9i un alt rise. ~i lsi ppt 5nsw;;i pe dinafara C'Uvin1le MFa sa Ie copilul res pectiv , oare siut masnrile I k ,( [, d :; trebuie luete ]n gradinita pentru a sustine si intari II 1\, mentul efectuat. In acelasi tirnp, eduoatoarea comunica· 10dului modul de oomRol'ltare a1 COtplluluiin oauza. arnelioraobs'er'Viatein urma tmtamentului ,dtifie inca. directa, strinsa, dintre gradinita si centru1 10"I

111111 \7,

I

Formele bilbiielii. Se deosebesc, de regula, Itrei forme ale bilbiielii : donica, tonica 9i mixta (elono-tonidi). In bilbiiala doniea spasmele se manifes1a prin repetarea primei si1a~ dint:,.-Uineuvilllt, de exemplu "da-da-da-mi si mie putin bi'-bi-bicideta". La prescolari este freoventa mai ales aoeasta forma de bilbuala, Ea .!l.u trebuie confundata c~ ezWirile..sa'll dif~uHatile de pmnuntie a cuvintelor pe care le pot avea copii~ 3-4 ani la un moment dat (e verba de asa-zisa b11JbiialafizioIogica) si care se pot exterioriza oarecurn asemanator. In acest sens este uneori chiar dificrI pentru nespecialist sa semnalezo la timp adevaratele simptoma ale bilbiielii. Bilbi'ala tonka Be caraderizealza prinltr~o a rireseurta sau spastica p~n,gita a muschilor, de exemp1u: g...radinita, b...asm. .spasmele au lac de obioei La pronuntarea ocluzive1or (consoanelor .r, b, c, g, t, d, si rnai rar La pronuntarea cons riotivelor (f, v, s, j etc.), De asemenea, ele apar mai ales la mceputul unui cuvint, asa oum am aratat in exemplele de mai sus, si mai rar la rnijlocul sau la sfirsitail lui.

I

Bilbijala clono-ionicii presupuno lalt1tspasmul, contractia clon,icii cit §i oea toni,Sa, predornintnd insa numai una din ele. Adesea bilbiiala este insotita..de miscari spastiee invo1untare _ mai pronuntato si mai extinso in cazuri1e mai grave - ~i anume, miscari ale fetei sau si ale gitului, tnunchiului etc. Totoc1ata bllbiitii isi pot asocia, ir:l.-1imP-UL.y~rbirii,v{)luntar, diferite mi9cari, ca ; framintarrea degete10r, 10eganareapicioal'elor, incrtlJci9area lor, leganarea d~e ll[1 pidor pe alltuletlC., mt>;cari_~estinate parca 300

-

-

--------

301

P die, mijloee.;;te apliearea unui tartament adeevat, evitarea 1£1'1' ~ liloll' din partea eduoatoarei, p~luerarea si ·imbunat}itirea dup: caz a siSitemului de masuri ee se oer luate de catre -toti oei .an: se oe'UlPade eduoatia copilului respectiv. / In aceasta actiune e neoeser sa fie angajata deopotriva si Iaml lia '~~ 19..,Pepelte). Ambele procedee dau rezultate bune. Folosirea lor trebuie In!-oil discutata cu Iogopedul care se ocupa de reeducarea copilului, pen tru realizarea unei influente oit mai unitare si sistematice. De aso menea, ele trebuie s'a fie folosite cu taot, ou prudenta si delicatclo pentru a se. evita srtuatiile jenante care l-ar pune pe eel ajultat III stare de inferioritate Iata de colegii sai. Aceste procedee pot fi intrcbuintete si in activitatee individuala. Se pot initia cu acest pril j jocuri didactics speciale ca : "Citim impreuna", 'in care sa se facii, sub forma de joc, Ieoturi dupa imagini, utilizindu-se proeedeul vorbirii concomitente, sau jocul "Spune dupa mine" in care eu ajutorul ilustratiilor diverse, Sa se utilizeze vorbirera' renectata. 304

IIll1b. auna vorbirea oonoornitenta trebuie sa preceada "orbit' a "dnL , la aceasta din urrna apelindu-se mai tirziu, in funetie d ) III I I',' le realizate de copil. lit! L dintre activrtatile obisnuite care se desfasoara in gradinita, hi I Tn forma in care se-practica in mod curent, sint deosebit de IIi I ntru oopii bllbiiti. AsHel 5int aotivitatile pentru eduoarea III~ulul rilttrnilo9i entru f~area unei res Ira ii eorede in timpul 1111111 I, oa de exemplu: jocun e muzicale. iocurile cu text $i cini; 1'1i/l1t1~LL a 9i insusi cilntul. Dintre jocurile rnuzicale, oele mai eficace III I igur ~ltarea ritmica, aceeasi recital' a asociata cu batili 1111 I ILm sau eu mersul ritmat - eventual cu amindoua -, mersul 1IIId upa bataia din toba, oontinuarea aoestui fel de mers si dupa I \I 1\ il din toba au incetet, bataia ritmica in masa dupa muI

I'li.

'I'II/\'~ aceste jocuri, in care prescolarul bilbtit trebuie sa fie antreII I'L mai activ, au 0 influenta mare asupra sa, ajutindu-l sa-si IIIIII I'! ' ritrnul, oadenta nor-mala, sa Ise poata incadra in ele. Faptul JIII'urile muzieale ritmice angajeaza deopotriva mai multe sim\ III lI' 0 valoare sporita in tratamentul bilbiielii, Astfel de joeuri 1 "I ntrebuintate ei in munoa individuala, 1111 '1I1'iL ou text si cirut, pe linga faptul 'cil presupun 0 aotivitake I 11111 'I ~i de coordonare atenta a miscarilor, foarte necesara pre"I 11'1 r bilbiiti, le ofera posibili tatea de a se rmanifesta si indiviI I Ii ,LlinJdu~se,ca de regula ei nu se bilbiie atunc; cind cinta ~i 11I1Il i,La. Asadar, jocnride cu text si oint, activitatile muzioale, I I' I 11111 I$i cele de memorizare pot fi socotite potrivite pentru de1111\1111' prescolarilor bilbiiti de a raspunde individual, fara retiI II\I I IIi 'a~fizVca ii?i.ad-noein oazul n~oontributia La de'Z¥oltax;ea 11111111 0 a organism marirea rezistentei 1ui, 1a perfect rin,derjlor mQtrice de baza 9i ,ea unoI' trasatu i 1_ oaDooterului §i vointei. ESte bine sa se i?1iewa ca nu /oit insiste niciodata oa prescolarul b~libii.tsa efectueze ii inspira tearna (saricuri de La inMtimi mai mari, ,,) intru:alJt riscam ca unul dintre scopuri le principale urcducarea curajului - sa se 'transforme in opusul sau. t ", aoeeasi delicateta si rabdare se impun si , aici, I

I

I

'11\11111.11 r' medbulud

rneonjurator

:;;i dezvolea.rea

vorbirii

305

3. TAHILALIA

12gsenul. mod'elQjul i lucrul manual, priJlleultivarea spirieulul d\ ine a rabdarii, perseveren ei a simtului e 1 l' ru ui, aI arrnu . . ,al fI1umosului din naJ - ~i societate etc. au un 1'01 poziLlv 1\

1 lbiiala, tahilalia se inscrie prirrtre tulburarile de ritm ale se manif'esta printr-un ritmaccelerat de vorbire, tahidupa cum arata datele cercetarilor - putind pronunta 1(\ [, unete intr-o secunda fata de oele 10-12 sunete care se IIIIII~ tn mod normal. I "III II 0 inltilnim de regula la copiii nervosi, tradind un sistem II b, inhibitie ~i atentis insuficient dezvoltete, Dar spre deoI (hW?Hbiiti,care sinit constienti c:lJe defeotul 101'_ si evita dis5uI I II 1 srsoenele straine din teama de a nu se rtrada ~i oomproII, I ilillalioii nu au aSltfel de temerj S'8'll rezerye. Dirnpoteiva, II! I dn li se atrage atentia asuppa deiectului pe care il prez~r;!.ta, I I It' forturi sa si-l amelioreze in discutiile cu persoanele ,gtrame, II 1111t d ionsilsa vorbeasca in ritmullor atrunci oind se ana in me-, I

B....;p~ru

,II,

educarea copiilor biwbiiji. Ele sint la fel de Q'tJ." COlli a ii'sil;iLCJl fa.wi· ,re oo1arulu' '1 iit aju tind-o Sa inteleaga ca in -terapia bilbiielil vaceasta poate da copl lului eel mai mare concurs , e:a de ea atirn'a in, buna masura au: nuarea sau inlaturarea bilbiielii (

De multe ori, din lipsa die initiere, pacinti! pot gresi prin masurilipe care le iau, agravind si rnai muht starea ooprlului. Astfel, sll\d parinti care se alarmeaza peste masura atunci cind constata ('if coprlul lor a Inceput sa se bilhiie,~i-~i manifesta disperarea sail cornpatirnirea ~n fa~a celui in oauza. Acestor parinti educatoaroa trebuie sa le arate ca 0 estfel de pozitie .e Itota-lgresita. ~illll I'll' are nevoie de calm, de 1ini~te, de inlCI1eOere .. Alt~p()· triva, siIllt seven, neingruduitJori,lamenLni'oo OOr nul ca-

pe-

depsi aca ai bilbiie. $iaceasta atitudine trebuie sa fie {:0111bii>tutafiindca il inhiba si mai mult pe copil. Exista si parinti can' tree ou vederea asernenea tulburari, invocind motivul oa unul .d'int-re membrii Iarnilliei este bH'blit, iar copilul lor seernana nl aoe.sta ~'i deoi nu este nimic de fateut pentru a-I indrepta, Este adoI

•

v'iimt ca se irrtilnesc situatii in oare ta,ti:'l~, mama sau unchiul etc.. est' bilbiit, dar copilul a ajuns sa se bilbiie nu atit pentru ca Ii seamana, ci pentru ca involuntar l-a imitat. Cercetarile demonstreaza azi tot mai convingator acest lucru. In discutiile pe care le poanta cu parintii, eduoatoarea va cauta sa fie convingatoare, menajind insa susoeptibjlitatile acestora. Ea le va arata necesirtateacrearii in familie a unei ambiante linistite, evitindu-se neintelegerile, discutiile, jignirfle, compatirnirea acestuia sau neincrederea in posibilitatea Iui de a se indrepta. 306

I

III

t Ill1ilia\l.

-;==:.-:::.-

I ,Ii I I Ita este 0 nevroza a vorbirii mai rar intnn~ta ~i Se poate I' IIlE\, sub fOlI'meoo,O'Clire, dar ~i sub forme mai grave, dnd vorlIII \ \\ I lapro:apede neinteles. Intrucit presupune si alte de~ici-e~te 1IIIdir 'ooniuza, auz fonemCliticsl,ab, pe.rturbarea generala a rit11111111 'D '. se recomaIlJd&rieaparat tratamentul Ilogopedic. Aceslba I hll'\ sa fie sufi.dient de indelungat pel1'tru a da,.Ezulta:t., hllne, II III l. a ~i bilbiila~a,rtahila1i:apoate recidiva. 1,,1111