Metode Alternative Şi Complementare de Evaluare În Învăţământul Primar [PDF]

Zitiervorschau

ISBN 278-943-0-31764-4

METODE MODERNE DE ÎNVĂŢARE FOLOSITE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR (CARTE DE SPECIALITATE)

Referent ştinţific,

Autor,

Lector univ. dr.

Badea Ana- Maria

Aleandrina Mihaela Popescu

Slatina, 2021

INTRODUCERE Conştientizând că lucrarea de licenţă este o metodă esenţială de verificare a abilităţilor studentului, am hotărât să abordez un subiect, care din punctul meu de vedere, îmi scoate în evidenţă interesul faţă de educaţia aplicată cu ajutorul metodelor alternative şi complementare de evaluare. Evaluarea, în sine, este o componentă deosebit de importantă în activitatea didactică şi un act necesar în coordonarea unei activităţi. Evaluarea este o operaţie didactică prin care ne dăm seama de nivelul cunoştinţelor elevilor. Aceasta ne pune la dispoziţie o serie de metode tradiţionale şi moderne pentru a ne atinge obiectivele propuse. Trăim în anul 2014, iar în vremurile noastre sunt aplicate din ce în ce mai des metode de evaluare alternative şi complementare la clasă. Ca şi viitor dascăl, prefer ca orele de la clasă sa fie dinamice şi active, iar evaluare elevilor sa fie realizată în aceeaşi atmosferă. Lucrarea de faţă conţine două mari părţi: una teoretică şi una aplicativă, de cercetare. În partea teoretică am abordat şi am dezvoltat noţiuni teoretice despre evaluare în ceea ce priveşte definirea evaluării, obiectivele evaluării, funcţiile evaluării, operaţiile evaluării, formele evaluării şi metodele de evaluare în ciclul primar: metodele tradiţionale de evaluare (evaluare orală, evaluare scrisă, probele practice şi testul docimologic) şi metodele alternative şi complementare (observaţia sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare, faţă de

activitatea şcolară în general, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, referatul şi hărţile conceptuale). Cea de-a doua parte, cea de cercetare cuprinde obiectivele pe care le-am stabilit, ipoteza de la care am pornit cercetarea, iar în elaborarea cercetării am folosit două metode de cercetare şi anume: observaţia sistematică şi ancheta pe bază de chestionar. În urma cercetării am menţionat câteva concluzii în care sunt evidenţiate metodele alternative şi complementare de evaluare.

CAPITOLUL I EVALUAREA- DELIMITĂRI CONCEPTUALE 1.1 Defininirea conceptului de evaluare De multe ori, evaluarea rezultatelor şcolare este redusă la acţiuni cum sunt: a verifica, a cerceta, a nota. Tot aşa, acţiunea de evaluare este înţeleasă “a aprecia” (elev bun, elev slab, elev curajos, elev timid) şi “a clasifica” (cel mai bun, ultimul din clasă etc.). Sub raportul funcţiilor pe care le îndeplineşte, unii educatori îi atribuie acţiunii de evaluare funcţia de cunoaştere a rezultatelor şcolare şi de sancţionare a acestora; alţii o consideră o acţiune ce se suprapune activităţii de instruire, după cum cei mai mulţi îi recunosc rolul de reglare şi de susţinere a procesului de predare şi a activităţii de învăţare. Pentru a da un raspuns la întrebarea “ce înseamnă evaluarea?” trebuie menţionat că evaluarea este mai mult decat o operaţie sau o tehnică, fiind o acţiune complexă, care precizează: 

Conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;



În ce scop şi în ce perspectivă se evaluează;



Când se evaluează;



Cum se evaluează;



În ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorificate informaţiile;



Pe baza căror criterii se evaluează.

Alan Kerlan consideră că evaluarea presupune o concepţie sistematică şi operatorie pornind de la mai multe întrebari cheie: -

Pentru ce se face? ( ceea ce pune în evidenţă funcţii ale evaluării);

-

În raport cu ce? ( criterii de evaluare);

-

Pentru cine? (destinatarii evaluării);

t p ? in e m u c r -

Ce? ( ce se evaluează);

-

Cum? ( instrumentele şi procedeele de evaluare).

Figura nr.1. Întrebările evaluării

Constantin Cucoş defineşte evaluarea ca activitatea prin care profesorul verifică pregătirea

elevilor şi o apreciază prin note.

Ioan Jinga este de parere că evaluarea reprezintă „barometrul” prin care este indicată în orice

moment starea pregătirii şcolarilor, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport cu cele proiectate prin curriculum.

Steliana Toma spune că evaluarea este un proces de măsurare şi apreciere a valorii

rezultatelor sistemului de învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor,

condiţiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unei decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.

Terry Tenfrink se referă la evaluare ca la un proces de obţinere a informaţiilor asupra

elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ, de valorificare a acestor informaţii pentru elaborarea unor aprecieri necesare luării altor decizii.

Gerard Scallon distinge trei planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul „ a evalua ”:



a concepe o procedură de evaluare;



a face practic o evaluare;



a exprima o evaluare.

Unii autori au identificat trei grupe de definiţii pentru evaluare: -evaluare = măsură cu următoarele avantaje – obiectivitate, fidelitate, posibilitatea tratării matematice a rezultatelor, măsurare-precisă. Dintre dezavantaje se enumeră: identitatea invocată implică o centrare strict instrumentală, inflexibilitate datorată costurilor de producere de noi instrumente. Evaluare= măsurare: AVANTAJE Stimulează

DEZAVANTAJE miscarea

pedagogică

dezvoltare a masurii ştiinţifice;

de Lasă în afara evaluării tot ceea ce nu este direct sau esenţial măsurabil;

Atrage atenţia asupra intersului pe care pot Identitatea dintre măsurare şi evaluare să-l

prezinte

datele/informaţiile

tratate implică o centrare strict instrumentală (pe

matematic;

testele standardizate);

Se sprijină pe o măsură precisă, asigurând Producerea de teste standardizate este un grad mare de obiectivitate şi fidelitate.

dificilă şi costisitoare; Rămân în afara preocupărilor de evaluare aspecte importante care se supun măsurării. Tabelul nr.1. Evaluare= măsurare

-evaluare = congruenţă cu următoarele avantaje: - se referă la o acţiune puternic integrată în procesul de învăţământ, permit obţinerea de informaţii asupra elevului şi programului deopotrivă, au o retroacţiune imediată. Dezavantajele se referă la: riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrare restrânsă la obiective, evaluarea este mai mult o acţiune terminală, secvenţială. Evaluare= congruenţă : AVANTAJE

DEZAVANTAJE

Atrage atenţia asupra necesităţii de a stabili Evaluarea se centrează pe obiective, adesea un referential la care să se raporteze vizând doar comportamente observabile şi rezultatele obţinute de elevi ; Îndeamnă

la

cercetarea

măsurabile în

din

domeniul

şi

domeniul motor ;

evaluativ atat de produse (performante) dar Se

acordă

şi de modul în care s-a ajuns la acele rezultatelor rezultate ;

prea

mare

importanţă

finale,

în

defavoarea

elevilor

reprezintă

proceselor ;

Se referă la o acţiune puternic integrată Comportamentul procesului de învăţământ ; Obiectivele

cognitiv

şi

criteriile

elementul central de judecată ; pot

furniza Evaluarea se dovedeste mai mult o acţiune

informaţii importante asupra procesului secvenţială ; învăţării de către elev dar şi asupra Centrarea excesivă pe obiective care produsului final ;

exprimă comportamente observabile şi

Asigură retroacţiune imediată ;

măsurabile poate conduce la o derivă tehnicistă ;

evaluatorul

riscă

să

îndeplinească mai mult un rol tehic, oferit de operaţionalizarea obiectivelor. Tabelul nr.2. Evaluare= congruenţă 

-evaluare = judecare are ca avantaje: concretizări practice, uşoare, permit lărgirea variabilelor avute în vedere, sunt permisive la experienţe şi expertize, nu sunt consumatoare de timp. Ca dezavantaje se menţionează: rutină, fapt empiric neverificabil, sunt contestate din punct de vedere al fidelităţii şi obiectivităţii, date şi criterii ambigue există riscul unor generalizări pripite. Evaluare= judecată : AVANTAJE

DEZAVANTAJE

Evaluările de acest tip permit o lărgire a Se sprijină pe rutina cadrelor didactice ; variabilelor ce pot şi trebuie să fie Li

se

pot

contesta

fidelitatea

evaluate ;

obiectivitatea ;

Sunt permisive la experienţe şi expertize ;

Datele şi criteriile sunt ambigue ;

şi

Nu conduc la pierderi de timp în analiza Generalizările pripite implică unele riscuri. datelor. Tabelul nr.3. Evaluare= judecată 

Din definiţiile prezentate desprindem următoarele concluzii: (I. Jinga, 1998,p. 322) : -evaluarea este un proces (nu un produs), deci este etapizată, desfăşurată în timp; -evaluarea nu se rezumă la notarea elevilor (notarea fiind expresia numerică a aprecierii performanţelor şcolare ale elevilor), ci urmăreşte probleme şi aspectelor mult mai complexe; -evaluarea implică: măsurări, comparaţii, aprecieri (judecăţi de valorizare pe baza cărora se pot adapta anumite decizii pentru a optimiza, activa domeniile supuse evaluării. Ioan Nicola (în C.Cucoş coord. 1998 p.171) identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea: -evaluarea economică - urmăreşte eficienţa sistemului de învăţământ prin prisma raportului dintre resursele materiale financiare investite de şcoală şi rezultatele învăţării, materializate în competenţele achiziţionate; -evaluarea pedagogică - eficienţa învăţământului fiind urmărită prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultate obţinute de elevi în învăţare. De asemenea, se poate realiza o evaluare profesorilor, care cel mai adesea este înţeleasă prin relaţionarea cu achiziţiile elevilor. Evaluarea profesorilor (Landchere, 1992,p. 459) poate fi: -evaluare de tip formativ, pentru a ajuta profesorul în ameliorarea acţiunii sale şi selectarea celor adecvate mijloacelor de derulare a acesteia; -evaluarea normativă , stimulează recunoaşterea meritelor fiecărui cadru didactic, prin stabilirea de ierarhii a competenţelor. Landshcere consideră că o astfel de apreciere comparativă este injustă, deoarece pot exista diferenţe în alegerea obiectivelor urmărite, în caracteristicile personale şi în condiţiile de muncă. Pentru înţelegerea adecvată a naturii evaluării este necesară relevarea principalelor caracteristici. Astfel:

Evaluarea este o acţiune de cunoaştere (specifică) a unor fenomene sub raportul însuşirilor acestora, a stării şi funcţionalităţii unui sistem, a rezultatelor unei activităţi. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoană (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituţie, sistemul şcolar în ansamblu ş.a. Actul evaluativ vizează ameliorarea stării fenomenelor evaluate, fiind realizat în perspectiva luării unor decizii în acest sens. În legătură cu funcţia de ameliorare a fenomenului supus măsurării, evaluarea comportă un proces de colectare a datelor necesare fundamentării deciziilor ce urmează să fie adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi a activităţii considerate. Problema nu constă în a hotărî dacă este util ori nu să se evalueze, ci în a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizată o evaluare. Din aceasta decurge cerinţa de a se asigura concordanţa deplină între decizia care urmează să fie adoptată şi datele furnizate de acţiunile evaluative. De aceea, orice demers evaluativ face necesar să fie precizat: 

ce urmează să fie evaluat (obiectul evaluării);



natura şi obiectul deciziei avute în vedere;



tipul de date ce trebuie obţinute. În sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate

informaţi privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde şi prin care este influenţată evoluţia sistemului. O direcţie de dezvoltare a evaluării, promovată începând cu anii ’70, o reprezintă extinderea acesteia asupra activităţii, condiţiilor, factorilor şi proceselor de care depind rezultatele obţinute la un moment dat. Această orientare este stimulată de noi dezvoltări ale teoriei curriculumului şcolar şi teoriei instruirii. Depăşind concepţia tradiţională potrivit căreia nivelul rezultatelor activităţii şcolare este dependent de competenţa şi calitatea prestaţiilor realizatorului acesteia, s-a ajuns la înţelegerea faptului că eficacitatea activităţii şcolare, poate fi evaluată pertinent numai dacă sunt evaluate toate componentele activităţii (condiţii interne/externe, resursele de care dispune, starea şi funcţionalitatea factorilor participanţi - umani, naturali, procesuali, prin urmare activitatea în întregul ei, ca unitate a acestor elemente componente.

Rezultatele şcolare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate şi explicate decât în strânsă legătură cu evaluarea activităţii care le-a produs. În acelaşi timp, s-a ajuns la înţelegerea rolului complex pe care evaluarea îl are în activitatea şcolară, în relaţie cu procesele principale ale acesteia - predarea şi învăţarea - şi implicit cu factorii umani pe care aceste procese îi reprezintă. În evoluţia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de definiţii: a) definiţii “vechi”, care puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare’ b) definiţii

care

interpretează

evaluarea

prin

raportare

la

obiectivele

educaţionale

operaţionalizate; c) definiţii “moderne”, evaluarea fiind concepută ca emitere de judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării pe baza criteriilor calitative. Definiţiile mai recente au mai multe note comune, semnalându-se: o Trecerea accentuată de la evaluarea estimativă bazată pe cantitate, predominant sumativă, la evaluarea apreciată, bazată pe calitate, cu puternice accente formative; o Deplasarea accentului de la intelegerea evaluării ca examinare şi control la “evaluarea şcolara ca parte integrata a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Y. Abernot, 1996). Astfel evaluarea:  “constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă”;  “are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a elevului” (Y. Abernot);  “examină gradul de corespondenţa între un ansamblu de informaţii privind învăţarea de catre elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii” ( Ketele, 1982);  Este “actul prin care…referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii” ( Noizet, 1978);  Înseamnă “a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.” (Hadji) A evalua semnifică:

 A verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în cadrul unei progresii;  A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări; a judeca nivelul de pregătire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;  A estima nivelul competenţei unui elev;  A situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general;  A reprezenta printr-un număr (nota) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii şcolare a elevului în funcţie de diverse criterii  A pronunţa un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev;  A fixa/ stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc. Evaluarea se defineşte din mai multe perspective, astfel: Din punct de vedere structural, presupune: obiectul evaluării, criteriile de evaluare şi analiza comparativă a relaţiilor dintre caracteristicile obiectului de evaluat şi criteriile în funcţie de care se face evaluarea; Din punct de vedere funcţional: a) evaluarea presupune un scop specific (determinarea valorii ce se atribuie calităţii rezultatelor scolare, proceselor, programelor etc.; b) funcţii: maniera în care sunt valorificate rezultatele evaluării: pentru certificare, pentru selecţie, pentru reglare/ameliorare etc.; Din punct de vedere al operaţiilor presupune o desfăşurare procesuală, ce implică anumite operaţii specifice: măsurare, apreciere, decizie. Cele trei operaţii se susţin una pe cealaltă şi se justifică numai împreună. O caracteristică a ultimelor lucrări de referinţă în domeniu este aceea că abordează evaluarea prioritar în termeni de procese. Dorinţa de a asigura obiectivitate cât mai ridicată prin opraţia de măsurare este diminuată; dezbaterilie pe această temă reflectă tendinţa de a depăşi înţelegerea tradiţională evaluării ca instrument de măsură şi control, abordarea acesteia din perspectiva unui demers centrat pe învăţare, pe procesele cognitive ale elevului, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii.

1.2 Obiectivele evaluării

Evaluarea este o acţiune managerială caracteristică îndeosebi sistemelor socioumane, prin care se solicită raportarea rezultatele unei activităţi la anumite criterii tipice domeniului respectiv, pentru a lua o decizie optimă. Evaluarea pedagogică îmbină (S. Cristea, 1998, p. 149): -perspectiva sociologică, realizabilă în termeni de sistem; -perspectiva psihologică, realizabilă la nivelul procesului de învăţământ. Evaluarea pedagogică vizează situaţia instituţiilor şi a actorilor educaţiei, implicaţi în proiectarea şi realizarea procesului de învăţământ şi presupune (J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 473) : -măsurarea gradului de îndeplinire a obiectivelor la nivel de sistem ; -aprecierea prin obţinerea unor “dovezi experimentale”; -folosirea datelor pentru elaborarea aprecierii finale. Evaluarea de sistem vizează gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale într-o anumită spaţio- temporalitate, care permit: -măsurarea, aprecierea aspectelor centrate pe raporturile dintre învăţământ şi viaţa socioeconomică şi culturală; -corelarea calităţii învăţământului cu contribuţia la dezvoltarea socială fără a ieşi din cadrul pedagogic; -analiza managerială (sistemică- optimă- strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel central; -teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (şcoala) din perspectiva eficienţei sociale procesului de învăţământ. Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune complexă determinată de: -finalităţile macro- structurale (ideal, scop, obiective); -corelaţii profesor- elev, rezultate şcolare, metodologie folosită; -corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice (predare- învăţare- evaluare);

-operaţiile de măsurare şi apreciere, de la început, în timpul, la sfârşitul activităţii didactice; -instrumentele oficiale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor. Definirea conceptului de evaluare pedagogică în sens curricular, presupune raportarea evaluării la finalităţile pedagogice asumate în plan macro şi micro structural. Obiectul evaluării pedagogice vizează toate componentele (funcţionale, structurale, operaţionale) ale activităţii de instruire, determinate la nivelul interacţiunii proiectate între finalităţile macro structurale ale sistemului (ideal- scop) şi cele micro structurale ale procesului de învăţământ (obiective generale, specifice, concrete). Astfel, se au în vedere evaluarea planului de învăţământ, evaluarea programelor şcolare, evaluarea activităţii didactice bazată pe transpunerea obiectivelor generale ale planului de învăţământ, a obiectivelor specifice programelor şcolare la nivelul concret al clasei de elevi (Radu, I. T., 1981, p. 278- 279). Teoria evaluării tot mai des apare ca o ştiinţă pedagogică autonomă atât în plan preuniversitar cât şi universitar. Problematica teoriei evaluării se reflectă în dimensiunea obiectului de cercetare aflat într-o permanentă extindere. În contextul ştiinţelor pedagogice, identificarea teoriei evaluării se realizează din perspectiva metodologiei de cercetare promovată predominant (S. Cristea, 2004, p. 112). Astfel teoria evaluării „este dezvoltată intradisciplinar ca o componentă a teoriei generale a educaţiei- care nu se reduce la dimensiunile sau laturile educaţiei, angajând definirea conceptelor fundamentale ale educaţiei- şi în mod special ca o parte a didactici generale (teoriei generale a instruirii) extinsă şi aprofundată pe fondul valorificării paradigmei curriculum- ului (care consolidează unitatea oricărei activităţi de instruire/ educaţiei la nivelul interdependenţei dintre acţiunile de predare- învăţare- evaluare (S. Cristea, idem, p.112). Se delimitează două niveluri de referinţă: a.obiectivele evaluării la nivel social acestea pot fi proiectate de instituţiile din plan central, teritorial, local, consilii naţionale de evaluare din minister, din domeniul cercetării, inspectorate, catedre, comisii metodice etc. Obiectivele de la nivelul menţionat vizează creşterea relevanţei şi acurateţea evaluării rezultatelor elevilor în fiecare an de studiu, ridicarea calităţii examenelor de calificare, realizarea evaluării în beneficiul instruirii şi informarea clară, corectă a performanţelor şcolare ale elevilor.

b.obiectivele evaluării la nivel didactic acestea fiind proiectate în contextul procesului de învăţământ pentru verificarea calităţii activităţii de instruire după trei indicatori pedagogici: -progresul şcolar- raportarea elevului, clasei, organizaţiei la sine, la situaţia înregistrată anterior, în acest caz avem evaluarea criterială; -eficacitatea şcolară- raportarea rezultatelor la obiectivele generale şi specifice din programele şcolare (în termeni de competenţe) şi la obiectivele concrete concepute de profesor prin operaţionalizarea obiectivelor generale şi specifice, fiind vorba de evaluarea normativă; -eficienţa şcolară- raportarea rezultatelor şcolare la resursele existente în cadrul procesului de învăţământ, avem astfel evaluarea managerială.

CAPITOLUL II FUNCŢIILE EVALUĂRII

În educaţie, evaluarea îndeplineşte funcţii cu caracter preponderant socul, dar şi funcţii pedagogice. Privite din diverse unghiuri, acestea pot fie diagnostice sau prognostice, de

certificare sau de selecţie, cu intenţia de formare a capacităţii autoevaluative sau de orientare şcolară şi profesională. Scopul fundamental al evaluării, acela de cunoaştere şi apreciere a stării fenomenelor evaluate şi de reglare a activităţii, fac necesar ca evaluarea să îndeplinească mai multe funcţii. Unele din acestea au caracter general, revenind acţiunilor evaluative, oricât ar fi obiectul acestora, altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care se desfăşoară acţiunea de evaluare. Funcţiile generale ale evaluării constau în cunoaşterea fenomenului, a activităţii şi a rezultatelor acesteia, însoţită de aprecierea situaţiei constatate pe baza unor criterii.Astfel, actul evaluativ este o reflectare a fenomenului evaluat. Funcţia constatativă evidenţiează importanţa măsurării fenomenului evaluat, şi a preciziei măsurătorilor efectuate. A doua funcţie este de diagnoză, explică situaţia existentă. Funcţia de ameliorare şi de prognoză se concretizează în deciziile de ameliorare pe care le sugerează şi le fundamentează, precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a rezultatelor evaluate. În acest sens, se poate spune că menirea evaluării nu este numai de a constata şi de a demonstra, ci de a favoriza perfecţionarea activităţii pe care o are în vedere. Alături de aceste funcţii, se adaugă şi funcţia predictivă. Evaluarea performanţelor dobândite la fiecare nivel al formării elevilor trebuie să constituie o sursă de informare menită să contribuie la prevederea rezultatelor ulterioare. Funcţiile generale ale evaluării acoperă demersul de abordare a unui fenomen, punând în evidenţă : “ce este şi cum este”, “ cum se explică şi din ce cauză”, “cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare”. Funcţiile specifice ale evaluării, considerate ca subsistem al societăţii, se raportează pe de o parte la relaţia dintre învăţământ şi societate, iar pe de altă parte la funcţionalitatea internă a acestui subsistem. Ele se obiectivizează în: -

Informarea sistemului social asupra eficienţei activităţii de învăţământ;

-

Medierea relaţiei dintre produsele sistemului şcolar şi nevoile societăţii, având ca rezultat dorit adecvarea sistemului de învăţământ la cerinţele societăţii;

-

Asigurarea feed-back-ului necesar funcţionalităţii interne a activităţii de învăţământ, permiţând reglarea acestuia. Această relaţie pune în evidenţă funcţiile specifice ale evaluării rezultatelor şcolare în

activitatea didactică. Pe ansamblu, ea îndeplineşte un rol de reglare a procesului, atât a actului de predare, cât şi a activităţii de învăţare. Clasificarea funcţiilor evaluării: Natura

Sfera de operare a funcţiei

Instrumentele cele mai

funcţiei

frecvent utilizate

Diagnostică

Instrumente de evaluare Identificarea

nivelului

performanţei,

a

punctelor tari şi slabe, pe domenii ale performanţei.

diagnostice:

teste

psihologice,

de

inteligenţă,

teste

de

cunoştinţe

sau

de

randament etc. Prognostică

Estimarea domeniilor sau

zonelor cu Teste de aptitudini, de

performanţe viitoare maxime ale educabililor.

capacităţi

sau abilităţi

specifie. De selecţie

Clasificarea

candidaţilor

descrescătoare

în

ordinea Ideală este utilizarea de

nivelului de performanţă teste standardizate de tip

atins, într-o situaţie de examen sau de normative. Funcţia este concurs. Funcţia se poate actualiza, cu o miză activate

şi

de

către

mai mică, în situaţia necesităţii creării anumite componente ale claselor de nivel. De certificare

examenelor naţionale.

Recunoaşterea statutului dobândit de către Eliberarea de certificate, candidat în urma susţinerii unui examen sau diplomă, acte dovedind unei evaluări cu caracter normative.

dobândirea unor credite etc.

Motivaţională

Activează

şi

stimulează

autocunoşterea, Feed-back structurat din

autoaprecierea, valenţele metacognitive în partea

profesorului-

raport cu obiectivele procesului educaţional evaluator,

informal

stabilite de la început sau în funcţie de (oral) sau formal (sub obiectivele de evaluare communicate anterior.

forma

rapoartelor-

comentarii). De consiliere

Orientează decizia elevilor şi a parinţilor, în Discuţiile funcţie de nivelul performanţelor obţinute, “seri astfel încât orientarea şcolară şi profesională a vizite

ale cu

individuale, părinţilor”, scop

de

elevilor sa fie optimă, în echilibru stimulativ familiarizare între dorinţe şi posibilităţi.

a

instituţiilor educaţionale, alte forme de consiliere destinate elevilor sau părinţilor. Tabelul nr. 4. Funcţiile evaluării

Unii autori sugerează o altă clasificare a funcţiilor: o De a constata dacă o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a fost încorporată, o deprindere a fost achizitionată; o De informare a societăţii privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare; o De diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative; o De prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de învăţământ; o De decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori un nivel al pregătirii sale; o Pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor, de orientare şcolară şi profesională) şi în perspectiva profesorului ( pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).

CAPITOLUL III OPERAŢIILE EVALUĂRII

Figura nr.2. Operaţiile evaluării Operaţiile evaluării vizează paşii ce trebuie făcuţi in procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului. Structura acţiunii de evaluare include trei operaţii principale: măsurarea-aprecierea-decizia. A) Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare. Măsurarea asigură baza obiectivă a aprecierii. Prin ea se strâng informaţii de către evaluator “despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate procesului, acţiunii sau fnomenului evalutiv dat” (I. Cerghit, 2002, pag.28). Acum în această etapă se înregistrează obiectiv cantitatea conţinuturilor achiziţionate de elev. Teoria şi practica pedagogică relevă faptul că rezultatele diferite se pretează la moduri diferite de măsurare. Aşadar, dacă în domeniul matematicii, ştiiţelor naturii, limbilor moderne, educaţiei fizice măsurarea este mult mai riguroasă, în domeniul ştiinţelor sociale şi umane măsurarea este întotdeauna posibilă de a fi contestată. În alt punct de vedere, dacă luăm ca referinţă diversele taxonomii ale obiectivelor educaţionale, măsurarea rezultatelor şcolare ale elevilor, care vizează obiective simple se poate realiza cu mai

multă precizie. Aceste rezultate au aspect predominant cantitativ şi comportamental. Celelalte obiective- de analiză, de sinteză, de evaluare – implică anumite dificultăţi de măsurare. La aceste niveluri intervine, în mod deosebit, calitatea prestaţiilor pentru care sunt necesare referiri calitative privind prestaţiile elevilor. Ca să ajungem la măsurare, este necesară specificarea obiectivelor într-un mod în care realizarea lor poate fi masurată. Cu alte cuvinte, pentru a măsura, avem nevoie de evaluare. Obiectivele educaţionale pot deveni criteria în acest sens. În ultimii ani modalitatea cea mai des utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile, dar nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în domeniu. În învăţământul românesc, după cum se cunoaşte, tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale este cea a lui Mager, cunoscută şi sub denumirea de “ regula celor trei C”. Întrucât impune precizarea coportamentului ce urmează a fi evaluat, a condiţiilor în care lucrează elevul, precum şi a criteriului de reuşită minimal. După ce am stabilit criteriile/obiectivele urmează măsurarea propriu-zisă, adică strângerea de informaţii privind proprietăţile acestor rezultate. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor, care “produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât intrumentele de măsurare: probe orale, probe scrise, probe practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât infomarţiile sunt mai concludente. Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă, susţinută, de regulă, prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specific pedagogice, deschise interpretării pe termen scurt, mediu şi lung. B) Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate, în funcţie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de învăţământ. Aprecierea înseamnă emiterea unei judecăţi de valoare. “Prin această operaţie, pe baza informatiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale

(observare, analiza etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării” (P. Lisievici, 2002, pag.195). În cazul aprecierii, notarea cu valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificate, relaţii independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea. Relaţia dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă. A evalua înseamnă a măsura (ceea ce un instrument/ un aparat ar putea să realizeze cu mai multă precizie) şi a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor determinant.Aceasta este distincţia efectivă între cele două opraţii care conduc la ameliorare. Prin urmare, măsurarea stă la baza aprecierii, care este o operaţie mult mai cuprinzătoare. Ca operaţie specifică, aprecierea valorifică, pe de o parte, consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea procesului / activităţii didactice - calitatea "produsului" / instituţie sau elev, la "ieşire" (la sfârşitul lecţiei, capitolului, ciclului de instruire etc.); b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul pro-gramelor obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale, organizaţiei şcolare, clasei de elevi, fiecărui elev; c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime. d) criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp; e) criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială şi continuă, experienţă didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat. Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de valoare, operabilă la nivel de diagnoză pedagogică, în termenii unei formule standardizate care

descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat (şcoală, clasă de elevi, elev etc.), "localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor". C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară, caracterizare, hotărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoză pedagogică. Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială, care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice: a) valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituţiei şcolare, clasei de elevi; vârsta psihologică a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual; b) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ, în general, a activităţii didactice/educative, în mod special; c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei, clasei, elevului, verificabilă managerial la diferite intervale de timp; d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării. Stabilirea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării in ansamblul lui şi scopul acestui demers. Deoarece în decizie îşi gasesc justificare masurarea şi aprecierea. De abia în această etapă îşi găsesc raspuns întrebări de tipul: “Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?”. Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel puţin două categorii: -

O primă categorie cuprinde decizii care se referă la recunoaşterea/certificarea rezultatelor,

exprimată

în

termeni

de:

promovat/nepromovat;

admis/respins;

reuşit/nereuşit; acceptat/neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi profesională. -

O altă categorie pune accentul pe perfecţionarea procesului de instruire vizând: măsuri de diferenţire, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei.

Cele trei operaţii se justifică numai împreună. Ele se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluarea înseamnă: măsurare + apreciere + decizie.

Modernizarea procesului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii. “ Împreună ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de măsurare, de criteria de apreciere obiectivă şi coerentă, de standard în vederea adoptării unor decizii de calitate” (I.T. Radu, 1999). Una fără alta, aceste trei operaţii nu se justifică. Pentru că “măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă luării unei decizii” (I.Cerghit, 2002).

CAPITOLUL IV FORMELE EVALUĂRII

e r lu a v E iţ / ă n fi f o c ti m s Pentru cunoaşterea rezultatelor şcolare la sfarşitul unui segment de activitate, a evoluţiei

elevilor pe parcursul procesului, ca şi pentru stimularea activităţii acestora este necesară

evaluarea lor la începutul activităţii, pe parcursul şi în finalul acesteia. Astfel, evaluarea are loc în “trei timpi”:

Figura nr.5. Formele evaluării

Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire (an şcolar, semestru,

începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Ea este impusă de faptul că la începutul unei activităţi de instruire există o oarecare eterogenitate în rândul elevilor în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile şi posibilităţile de învăţare a noilor cunoştinţe.

Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind

menită să ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al elevilor la începutul unei

activităţi, de a şti dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea înţelege conţinutul ce va fi predat. Astfel, Ausubel D. subliniează: Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă!.

Evaluarea iniţială devine necesară la începutul unui ciclu de învăţământ, an şcolar sau după o întrerupere de mai mare durată a activităţii, după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca şi ale fiecărei lecţii. Rolul ei este de a permite atât profesorului, cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât mai corectă posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le răspundă. Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din mai multe circumstanţe reale, printre care pot fi evocate: -

Existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere mai mare de activitate, situaţie în care ea poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a desfăşurării unui învăţământ diferenţiat, cel puţin pe durata unei perioade în care diferenţa dintre elevi, sub raportul pregătirii, poate fi atenuată;

-

Asigurarea “continuităţii” în asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe şi în formarea unor capacităţi, când ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiează pe ceea ce a fost însuşit;

-

Nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor de învăţare al elevilor. Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie, la începutul activităţii

de instruire (lecţie, capitol, trimestru, an / ciclul de învăţământ), în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale. Evaluarea iniţială realizează, două funcţii: Funcţia diagnostic care vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program. În consecinţă, îndeplineşte atât o funcţie diagnostică, precum şi prognostică. Diagnoza pe care o realizează nu este, în mod necesar, etiologică. Deşi pune în evidenţă calitatea procesului de instruire din perioada anterioară, ea nu-şi propune să dezvaluie circumstanţele care au determinat deficitul în pregătirea elevilor, cât mai ales măsura în care acestea pot fi remediate pe parcursul programului care urmează. Prin urmare, pe baza diagnozei, profesorul cunoaşte pootenţialul de învăţare al subiecţilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate, astfel ca activitatea următoare să se deruleze în condiţii de reuşită.

Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise (pré-requis) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe. Ceea ce interesează nu este aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, ci cunoaşterea potenţialului de învăţare, a pemiselor „cognitive“ şi „atitudinale“ (capacităţi, interese, motivaţii) necesare integrării în activitatea care urmează. În consecinţă, sub raportul obiectului evaluării, are caracter selectiv, indicând condiţiile în care elevii ar putea asimila noile conţinuturi. Uneori evaluarea iniţială poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvenţe de recuperare a ceea ce elevii nu stăpânesc satisfăcător, pentru reamintirea unor conţinuturi sau chiar reînvăţarea acestora. Funcţia prognostică se exprimă în faptul că sugerează profesorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului următor (cel puţin sub raportul oportunităţii şi al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor, ritmul convenabil de desfăşurare a procesului de instruire. A gândi o acţiune înseamnă, de fapt, a stabili o manieră de a acţiona. Evaluarea iniţială, deşi utilizată cât mai mult în practica şcolară, constituie totuşi un demers realizat tot mai rar în prezent. Experienţa multor educatori demonstrează că realizarea evaluării iniţiale este posibilă, dar acest lucru impune mai multe condiţii: 1. Schimbarea mentalităţii după care realizarea ei constituie o risipă de timp sau o utilizare neraţională a acestuia şi înţelegerea faptului că, dimpotrivă, este util “să ştii să pierzi timp pentru a câştiga”; 2. Capacitatea de a gestiona raţional timpul de învăţământ; 3. Înţelegerea evaluării iniţiale nu ca simplu test de pornire, ci ca demers care însoţeşte activitatea pe o durată mai mare de timp. Numeroase cercetări, ca şi experienţa multor profesori, demostrează efectul pozitiv pe care îl exercită evaluarea anticipativă asupra pregătirii elevilor, nu numai la începutul unei perioade de activitate, ci chiar şi înaintea unor capitole sau a unor lecţii. Evaluarea continuă/ formativă angajează operaţiile de măsurare-apreciere- decizie pe tot parcursul activităţii de instruire. Ea stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin

proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate, evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea continuă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind parte componentă a procesului de învăţământ care valorifică gradual informaţiile pe care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale, asigurând comanda şi controlul şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică. Evaluarea continuă îndeplineşte o funcţie prioritar formativă, care stimulează pe tot parcursul activităţii: -

operaţiile de măsurare-apreciere continuă, cu posibilităţi de decizie (note, hotărâri, caracterizări, sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii);

-

acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil în sens prioritar formativ. Compararea strategiilor examinate pune în evidenţă existenţa unor note comune şi a unor

trăsături specifice. Astfel, toate aceste strategii:  au ca obiect rezultatele şcolare obţinute într-un interval de timp definit;  se realizează prin aceleaşi metode de verificare, chiar dacă alcătuirea probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor metode înregistează o frecvenţă diferită;  îndeplinesc, în general, aceleaşi funcţii: constatativă, diagnostică, prognostică, ameliorativă, cu accente pe unele din acestea. Evaluarea finală/ sumativă angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire, conform obiectivelor programelor şcolare, adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. El consemnează o realitate

pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor şi la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ. Evaluarea sumativă întreţine, în cele mai multe situaţii, o motivare externă a învăţării pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui trimestru şcolar), fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. În acest cadru tradiţional, "nota şcolară" nu are susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză, proprii unui învăţământ prioritar formativ, capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe. Evaluarea finală este, adesea, trăită de elevi ca singurul moment veritabil de evaluare, deşi nu este decât unul din elementele sistemului de evaluare. Ea îşi demosntrează utilitatea dacă avem în vedere faptul că cel ce învaţa simte nevoia să ştie dacă a realizat, în final, nivelul de performanţă care-l îndreptăţeşte la recunoaşterea socială. Importanţa evaluării finale decurge din cele două funcţii pe care le îndeplineşte: de verificare şi de comunicare. a) Funcţia de verificare este îndeplinită mai ales pe parcursul activităţii şi se manifestă în final într-un inventor, o sinteză a efectelor produse de activitatea derulată, concretizate în cunoştinţe acumulate. Unele rezultate sunt observabile direct, altele fac obiectul unor probe cu caracter de sinteză, de bilanţ sau al unor chestionare şi într-o varietate destul de largă de realizare ale elevilor. b) Funcţia de comunicare priveşte informarea, atât în interiorul sistemului, cât şi în afara lui, asupra randamentului activităţilor considerate. În interiorul sistemului, ea îi vizează pe elevi, profesori, autorităţi şcolare şi urmăreşte formarea unei opinii cât mai exacte cu privire la nivelul la care s-a desfăşurat activitatea şi la efectele produse. Comunicarea “în afara sistemului” priveşte toţi factorii sociali interesaţi în cunoaşterea randamentului activităţii de învăţământ (părinţi, autorităţi, publicul larg). În consecinţă, evaluarea finală compară, nu numai date privind nivelul de pregătire a unei populaţii şcolare pe o perioadă anumită, ci trebuie să pună în evidenţă şi elementele semnificative ale activităţii (organizare, condiţii, resurse, procese), care se află la originea rezultatelor finale.

CAPITOLUL V METODE DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR

Misiunea dascălilor este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie, pentru autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare. Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare, şi să le aplice în funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia. Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare. Metodele de evaluare au frecvenţe de utilizare variabile; aceasta nu presupune faptul că cele care se întâlnesc mai des în programul şcolar sunt şi cele mai folositoare motivării şi susţinerii învăţării educaţilor. Se pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare. Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de metode şi instrumente de evaluare instrumente diverse (fişe, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ. În efortul de determinare a calităţii rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar, cadrele didactice au la dispoziţie un arsenal de metode şi instrumente de evaluare.

Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit". Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus". Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...). (M.Stanciu, 2003, p.284) Metoda de evaluare reprezintă calea de acţiune comună profesor-elevi care conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluative, în vederea colectării informaţiilor privind procesul şi produsul învăţării, prelucrării şi valorificării lor în diverse scopuri. Modalităţile de evaluare disponbile la ora actual alcatuiesc un ansamblu metodologic coherent. Ele au character sistemic. Fără a-şi pierde entitatea specific. Metodele se îmbină, se completează şi se influenţează reciproc. Metodele de evaluare dispun de o serie de caracteristici generale, valabile în orice împrejurare, dar şi de caracteristici specific, în funcţie de tipul de evaluare, de context etc. Astfel: - din perspectiva învăţământului modern, predominant formative, metodele de evaluare însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului instructiv-educative. Într-un context de evaluare formativă, însoţesc şi permit reglarea desfăşurării procesului de învăţământ; - se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele component ale procesului de învăţământ, aflate în ipostaza de obiecte ale evaluării; - se concept, se îmbină şi se folosesc în legătură cu particularităţile de vârstă si individuale, cu modul de actionare al factorilor educative; - au character dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor; - raporturile dntre ele se schimbă în funcţie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concept. În diverse context educaţionale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul cărora este condus procesul evaluative, în timp ce în alte împrejurări pot devein mijloace de culegere, prelucrare a informaţiilor sau de comunicare socială profesor-elev.

Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode şi instrumente de evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284): A. Metode şi instrumente tradiţionale: 1. Probele orale: a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri); b) cu suport vizual; c) redarea (repovestirea); d) descrierea şi reconstituirea; e) descrierea / explicarea / instructajul; f) completarea unor dialoguri incomplete. 2.Probele scrise: a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată); b) activitatea de muncă independentă în clasă; c) lucrarea de control (anunţată); d) tema pentru acasă; e) testul. 3. Probele practice a) confecţionarea unor obiecte; b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale; c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice; d) interpretarea unui anumit rol; e) trecerea unor probe sportive etc. B. Metode şi instrumente complementare: 1. observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor; 2. investigaţia; 3. proiectul; 4. portofoliul;

5. autoevaluarea; 6.referatul

În funcţie de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în : Metode tradiţionale de evaluare

Metode moderne, alternative şi complementare

Evaluarea orală;

de evaluare Observarea

Evaluarea scrisă;

comportamentului elevilor;

Evaluarea prin probe practice;

Investigaţia;

Testul docimologic.

Proiectul;

sistematică

a

activităţii

Portofoliul; Autoevaluarea; Referatul. Tabelul 5. Metodele de evaluare Utilizarea metodele de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum: · metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele tradiţionale sunt „depăsite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic; · ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale vizate si în acord cu tipul de rezultate ale învăţării/natura achiziţiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive, afective, psihomotorii); · metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât si elevilor informaţii relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, si, implicit la calitatea procesului de învăţământ.

METODE ALTERNATIVE ŞI COMPLEMENTARE DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR

şi

Alături de modalităţile de evaluare tradiţionale pe care le-am analizat în paginile anterioare, la ora actuală se utilizează şi modalităţi alternative sau complementare de evaluare a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităţilor evaluative desfăşurate la nivelul întregului sistem de învăţământ. Cum uşor se poate anticipa, aceste modalităţi nu au fost concepute în ideea de a le înlocui pe cele clasice, ci în dorinţa de a face evaluarea mai flexibilă şi, de ce nu, mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât şi pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi, studenţi, persoane care participă la diverse programe de instruire. Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalităţi alternative de evaluare este în creştere, iar lucrările mai recente de specialitate rezervă deja spaţii pentru tratarea acestui subiect de maximă actualitate, iar exemplele sunt usor de găsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cucos (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identifică atât avantajele cât si limitele specifice acestor modalităţi. Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate în această unitate tematică sunt:

Figura nr.5. Metode complementare de evaluare Pedagogia modernă dezvoltă metode, tehnici şi instrumente pedagogice al căror scop principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învăţare. Metodele moderne/ alternative de evaluare sunt promiţătoare în acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind în acelaşi timp suporturi solide ale discuţiilor cu familia. În această categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evaluării calitative, centrate îndeosebi pe procesul învăţării de către elev. Sunt o alternativă la metodele tradiţionale/ clasice de evaluare. Ele completează practic informaţiile evaluative pe care le dobândeşte cadrul didactic prin metodele tradiţionale privind învăţarea de către elev. Utilizarea metodelor alternative şi complementare de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenţiei şi interesului cadrelor didactice în practica şcolară curentă. În esenţă, folosirea acestora este benefică cel puţin din două perspective: Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învăţării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativă); Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învăţării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativă); Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje: _ pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi; _ surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi ale domeniilor afectiv şi psihomotor; _ oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunostinţele şi deprinderile însuşite, în situaţii noi şi variate; _ reduc gradul de tensiune emoţională, în comparaţie cu metodele tradiţionale. Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje: _ sunt mari consumatoare de timp; _ unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelităţii evaluării.

Observaţia sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare, faţă de activitatea şcolară în general Observarea este „una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă şi inten ţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, „Cunoaşterea elevului: sinteză a metodelor”). Această metodă oferă mari resurse de cunoaştere a elevului în raport cu interesele şi preocupările acestuia, cu motivaţia pentru studiu şi cu posibilităţile sale raportate la cerinţele vieţii şcolare. Ea pune direct în evidenţă ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect şi anume cunoaşterea interesului şi a atitudinii elevului faţă de învăţare. Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor, dorinţa de a participa la ceea ce întreprinde pe parcursul acestora şi alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea şi gradul de pregătire ale elevilor”. (I.T. Radu, 2000, pag. 225). Este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare dar şi ca etapă însoţitoare şi absolut necesară altor metode. Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informaţiile care trebuie primite privesc nu doar abilităţile motrice, ci şi obiceiurile şi personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul în public. Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă sau orală ne furnizează date parţiale sau incomplete. Ea permite urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale individului ca şi contextul situaţional al comportamentului. În linii generale, etapele observării sunt următoarele: a.Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi tehnice de care dispune, care presupune: Lansarea unei/ unor ipoteze; Documentarea în problem;

Precizarea obiectivului/ scopului urmărit. b.Pregătirea unor aparate, instrumente necesare. Observarea propriu-zisă, care presupune: Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalităţi; Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat; Menţinerea discreţiei; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu ştie că este obiect de studiu; Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor. Prelucrarea şi interpretarea datelor: Stabilirea elementelor esenţiale; Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale; Desprinderea generalului, a concluziilor. Condiţiile unei bune observări sunt: Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit; Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare; Elaborarea unui plan riguros de observaţie; Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare; Efectuarea unui număr optim de observaţii; Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate; Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie); Observarea sa fie obiectivă, detaşată de prejudecăţile de simpatie-antipatie, deschisă a evidenţia aspectele pozitive, tendinţele de progres; Se recomadă consemnarea datelor observate în caiete personale şi folosirea lor prin asociere cu celelalte metode de evaluare- orală, scrisă şi practică. Avantaje: -Surprinde fenomenele psihopedagogice în ritmul şi modul lor natural de manifestare; -Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasa. Ea este necesară şi eficace în orice situaţie educaţionalăş -Este necesară mai ales la elevii cu handicap sau dificultăţi de învăţare şi comunicare. Dezavanteje: -Observarea este o metode de evaluare care cere mult timp;

-Este o metode subiectivă, fapt ce face necesară completarea datelor obţinute cu ajutorul ei cu date obţinute prin alte metode; -Marea sursă de eroare în informaţii obţinute prin observare o constituie lipsa obiectivităţii observatorului.

Investigaţia Investigaţia reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator cunoştinţele şi experienţele de învăţare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare, putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înşişi, în cazul în care aceştia nutresc anumite interese faţă de diversele aspecte ale realităţii. Putându-se realiza şi individual, dar şi în colectiv, investigaţia se poate desfăsura pe o perioadă de timp care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi, implicit, de dificultăţile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii. Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigaţia se distinge printr-o serie de caracteristici, din rândul cărora C. Cucos (2002, p. 386) menţionează: a) are un pronunţat caracter formativ; b) are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă; c) are un caracter sumativ, angrenând cunostinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare; d) se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă; După ce investigaţia s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din rândul cărora menţionăm: · Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei; · Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ; · Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei; · Calitatea prelucrării datelor obţinute;

· Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei; · Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei.

Proiectul

Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut dea lungul unei perioade mai îndelungate de timp. Proiectul este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt actori cu roluri multiple, experimentează şi cooperează. Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse si de către elevii care elaborează aceste proiecte. Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă, fac referire la următoarele aspecte: a) motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat tema; b) capacitatea elevului de a se informa si de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie; c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ si de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus; d) modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare; e) calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite. Proiectul prezintă următoarele caracteristici: Permite o apreciere compexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare. Permite identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.

Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Deoarece se desfăşoară pe durate de timp mai mari, în procesul de evaluare pot fi luate în considerare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs. Se realizează individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a nui grup de elevi. Proiectul presupune un demers evaluativ mai amplu. Acesta începe în clasă cu definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru şi se continuă acasă pe o perioadă de timp în care elevul are permanente consultări cu învăţătorul şi se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa clasei a unui raport asupra rezultatelor obţinute, eventual a produsului realizat. Există mai multe tipuri de proicete: 1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al caror scop principal este principal este prelungirea şi aprofundarea, îmbogăţirea activităţii de învăţare realizată în clasă, prin lecţii. 2. Proiecte cu character socio-cultural, desfăşurate în afara orelor de clasă şi anume: realizării de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc. În cadrul proiectului sarcina de lucru poate fi individuală sau de grup. Capacităţile elevilor posibil de evaluat prin intermediul aceste metode sunt: adecavarea metodelor de lucru şi a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect; folosirea corespunzătoare a materilalelor şi a echipamentelor din dotare; rezolvarea de probleme; realizarea cu acuarateţe a produsului din punct de vedere tehnic; posibilitatea generalizării problemei/soluţiei; prezentarea proiectului. Etapele proiectului sunt urmatoarele: -stabilirea domeniului de interes; -stabilirea premiselor iniţiale (cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaţiei); -identificarea şi selectarea resurselor materiale; -colectarea datelor; -precizarea elementelor de conţinut ale proiectului; -realizarea produsului. Un proiect conţine anumite elemente componente specifice, acestea sunt:

-

Pagina de titlu, prin care se consemnează tema proiectului, numele autorului, şcoala, perioada în care a fost elaborat proiectul ( alegerea temei proiectului poate fi facută de către învăţători sau chiar de cărte elev);

-

Cuprinsul proiectului care prezintă titlurile capitolelor şi subcapitolelor pe care se structurează lucrarea;

-

Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual şi metodologic căruia i se circumscrie studiul temei propuse;

-

Dezvoltarea elementelor de conţinut, a capitolelor şi subcapitolelor care oferă substanţa şi fundament analizei iniţiale;

-

Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei respective, de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate;

-

Bibliografia;

-

Anexa care poate cuprinde grafice tabele, chestionare, fişe de observaţie etc. Proiectul va fi evaluat atât dupa criteria care ţine de aprecierea calităţii proiectului

(validitatea, completitudinea, elaborarea şi structura, calitatea materialului utilizat, creativitatea) cât şi după calitatea criterii care vizează activităţii elevului (raportarea elevului la tema proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare, greşelile, creativitatea, calitatea rezultatelor). Strategia de evaluare a proiectului trebuie clar definită astfel încât să valorizeze efortul elevului în realizarea acestuia. Avantaje: Plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune; Cultivă încrederea în forţele proprii; Stimulează creativitatea; Cultivă gândirea proiectivă; Facilitează achiziţionarea unor metode de munca specifice; Facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice. Dezavantaje: Minimalizează rolul profesorului; Necesită timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;

Pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este mai purin interesantă. Ca şi în cazul altor metode alternative de evaluare, şi în cazul proiectului trebuie avuţi în vedere o serie de determinanţi, cum sunt vârsta elevilor, motivaţia acestora pentru un anumit domeniu de cunoaştere, varietatea experienţelor de învăţare pe care le-au acumulat în timp elevii, rezistenţa acestora la efort etc.

Portofoliul

Portofoliul este definit de către X. Roegiers (2004, p. 65) astfel: Un portofoliu este un dosar elaborat de către elev, fie că este vorba de un adult în formare, de un student, sau de către un elev. Acest dosar cuprinde în mod esenţial un ansamblu de documente elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuţii mai mult sau mai puţin reuşite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecţionat în funcţie de utilitatea lor în învăţările sale (o grilă de autoevaluare, o schemă, o sinteză …). Aceste documente sunt prezentate într-o manieră structurată şi organizată. Funcţiile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport în învăţare şi 2) sursă de informaţie pentru validarea achiziţiilor dobândite de către elev. Portofoliul ca suport al învăţării. Această funcţie se explică prin faptul că, prin elementele (produsele) pe care le conţine, le reuneşte, portofoliul susţine învăţarea devenind un authentic suport al acesteia. Această susţinere a învăţării este evidenţiată şi J. M. De Ketele (1993), care identifică şi direcţiile în care se concretizează progresele determinate de portofoliu, după cum urmează: a) mobilizare cognitivă este susţinută de o serie de producţii realizate de elev, cum sunt exerciţiile şi problemele rezolvate de acesta, compunerile şi sintezele pe care le elaborează, planurile de învăţare pe care şi le structurează.

b) mobilizare metacognitivă este susţinută de producţii cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecţii asupra unor procedee şi tehnici de lucru pe care le utilizează în învăţare c) mobilizare afectivă este susţinută prin referirea la progresele pe care le-a făcut elevul, la unele exemple care îi sunt deosebit de evidente, la unele creaţii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul său personal. d) mobilizare conativă este susţinută de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumită lacună, o anumită carenţă. Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziţiilor. În perspectiva celei de-a doua funcţii, portofoliul este un instrument care validează achiziţiile dobândite de către elevi ca urmare a implicării lor în activitatea de instruire şi învăţare. În consecinţă, producţiile realizate de către elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale învăţării, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar în această privinţă se poate afirma că portofoliul este un instrument foarte important pentru strângerea informaţiilor referitoare la certificarea achiziţiilor dobândite de către elevi. Avantajele si limitele portofoliului Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, şi portofoliul prezintă atât avantaje, cât şi limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele şi a le diminua substanţial pe ultimele. Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele: a) individualizarea demersului învăţării, pe care îl sprijină, pe care îl susţine, iar acest atu este determinat în special de prima funcţie pe care o îndeplineste portofoliul, şi anume aceea de suport al învăţării; b) facilitează legătura dintre învăţare şi punerea în proiect, adică facilitează considerabil o punte majoră între teorie şi practică; c) determină învăţarea organizării, a clarităţii şi a rigorii şi, într-o măsură semnificativă, familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală; d) vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă. Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la nivelul fiecărei funcţii pe care o îndeplineste portofoliul, iar la nivelul primei funcţii mai importante sunt următoarele:

a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este întotdeauna uşoară, motiv pentru care autorul menţionat consideră că ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit decât un instrument de evaluare”; b) în cazul elevului neexersat (cu puţină experienţă), partea de autoevaluare râmâne redusă, iar profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecţiile) necesare care ar trebui operate; c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerinţă care nu întotdeauna poate fi onorată în mod corespunzător. În privinţa celei de-a doua funcţii, limitele mai importante sunt următoarele: a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se ştie dacă este vorba de o producţie personală, de o producţie a unui părinte, a unui frate sau chiar a unui prieten; b) durata necesară pentru examenul portofoliului, datorată dificultăţilor de standardizare a procedurilor de corectare şi apreciere a producţiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile, necesită un timp mult mai mare de evaluare în comparaţie cu lucrările obişnuite (extemporale, teste de cunoştinţe) sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor; c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învăţării, pentru că oricât de voluminos şi de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele şi, deci, nu poate asigura o învăţare complinită. Avantajele şi limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase în evidenţă şi de alţi autori, astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe primele şi pentru a le diminua, în limita posibilului, pe ultimele. De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumeră cinci avantaje ale portofoliului după cum urmează: a) Ameliorează validitatea. Câstigul în validitate Ńine mai ales de faptul că portofoliul privilegiază realizarea sarcinilor complexe şi contextualizate al căror produs este susceptibil de a fi integrat în portofoliu (evaluare autentică); b) Informează pe diversii interesaţi. Examinarea portofoliului permite persoanei care îl consult să vadă direct (concret) ceea ce poate să facă sau să realizeze un elev fără a trebui să interpreteze un scor. c) Portofoliul poate fi arătat părinţilor, unui profesor din ciclul superior de învăţământ, unui eventual patron, fiecare examinându-l din punctul său de vedere;

d) Evidenţiază progresul elevilor în învăţare. Cum portofoliul este un instrument care însoţeşte elevul pe parcursul învăţărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă longitudinală şi să se urmărească elevul în evoluţia sa în instruire; e) Motivează elevii pentru activitatea de învăţare. Majoritatea profesorilor care utilizează portofoliul pot mărturisi interesul pe care-l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor comparativ cu alte activităţi mai tradiţionale care îi motivează în mai mică măsură; f) Dezvoltă metacunoasterea iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea portofoliului implică exercitarea unei judecăţi critice a elevului asupra realizărilor sale pe care doreste să le includă în acest document. În privinţa limitelor portofoliului, autorul menţionat enumeră următoarele aspecte, după cum urmează: a) Nu toate competenţele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite că portofoliul favorizează scoaterea în evidenţă a competenţelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimării scrise, dar sunt şi competenţe care nu sunt favorizate de această modalitate. b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilităţile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conţinutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bună a portofoliului să distragă atenţia asupra calităţilor materialelor prezentate. c) În concluzie, portofoliul păcătuieste prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează aspectele de prezentare în detrimentul calităţilor de conţinut. d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor, cât şi în evaluarea acestora, pentru că aceştia trebuie îndrumaţi în permanenţă asupra modului de selectare a materialelor care intră în componenţa portofoliului şi, implicit, asupra calităţii şi relevanţei acestora. În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este şi rămâne un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie să-l utilizeze ori de câte ori contextele de instruire facilitează evaluarea printr-o astfel de modalitate. Ca metodă de evaluare longitudinală a performanţelor elevilor, este mai puţin cunoscută şi utilizată în ţara noastră. Învăţământul alternativ propune utilizarea portofoliului, în special cu

rol de colectare a produselor activităţii elevilor, deşi nu se exploatează încă pe deplin valoarea evaluativă a acestei metode. Portofoliul este o colecţie formată din produse ale activităţii de învăţare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul însuşi şi sunt însoţite de reflecţiile sale personale asupra lor, astfel încât să contureze cât mai bine performanţa sa prezentă în domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. Elementul esenţial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea, colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului o importantă valoare instructivă, pe lângă valenţa sa evaluativă; elevii învaţă despre ei înşişi în procesul întocmirii portofoliului şi a reflectării asupra produselor propriei învăţări, iar profesorii/învăţătorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluţia copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepţia lor asupra rezultatelor proprii, trăirile şi aşteptările legate de performanţa lor, obiectivele şi planurile lor de viitor etc.). Ce se evaluează şi cum se obţin informaţiile pe baza portofoliului? Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliului. Se poate evalua: - fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare; - nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; - progresul realizat pe parcursul colectării produselor. Aceste metode pot fi combinate. Putem, de exemplu, să evaluăm atât nivelul atins, cât şi dezvoltarea pe parcursul perioadei respective. Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esenţiale: - un număr mic de piese (6,8 până la 12); dacă portofoliul conţine un număr foarte mare de piese este îngreunată selecţia produselor relevante de cele nerelevante; - precizarea corectă şi asimilarea de către elevi a scopului pe care îl are alcătuirea portofoliului; - reflecţiile personale care însoţesc produsele incluse în portofoliu şi care pot organiza întreaga informaţie conţinută în portofoliu. Nu este uşor de implementat un sistem de evaluare pe bază de portofoliu şi nici nu se potriveşte la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi: - pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competenţe de-a lungul timpului; - a crea o colecţie de produse personale importante; - a furniza informaţii pentru evaluarea întregii clase;

- a realiza o colecţie cu produse care să demonstreze pregătirea pentru trecerea la un nivel de învăţare superior etc. Există prin urmare mai multe tipuri de portofolii: - de celebrare (sărbătorire); - de dezvoltare; - de competenţă. Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai potrivită o îmbracă cele de celebrare. Acestea nu au intenţia de evaluare propriu-zisă, decât în sens foarte larg, demonstrează participarea elevilor la învăţare, la realizarea portofoliului, încât deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecţii. Portofoliile de dezvoltare invită efectiv la evaluare, întrucât au ca scop studiul dezvoltării unei competenţe. Ele sunt cu atât mai eficiente, cu cât specifică mai precis competenţa vizată (exemplu: „competenţa de scris” este mult prea largă pentru a putea fi vizualizată prin portofoliu, însă, spre exemplu „competenţa de exprimare logică în scris” sau „capacitatea de redare grafică a literelor” este mult mai specifică şi ghidează mai bine procesul de evaluare). Pentru acceptarea în diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este nevoie de demonstrarea gradului de pregătire, pentru a face parte dintr-un astfel de grup de studiu (exemplu: pentru copiii supradotaţi). În acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile de competenţă. Acest tip de portofoliu demonstrează mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei abilităţi decât orice test de admitere. Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplină, a unui an şcolar sau a unui ciclu de învăţământ. Prin intermediul lor se evaluează (oral, scris sau prin lucrări practice) asimilarea informaţiilor, deprinderilor şi priceperilor formate în perioada de timp enunţată. Examenul constată dacă s-a asimilat un minim necesar promovării. În sistemul nostru de învăţământ există examenele concurs, care sunt examene de selecţie ce ierarhizează candidaţii în funcţie de numărul de locuri sau de baremuri. Sunt folosite la concursurile de admitere (licee, şcoli profesionale, facultăţi etc.), la concursurile pentru ocuparea unor posturi, folosindu-se, după caz, forme de evaluare scrise, probe orale şi practice. Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecţie din produse ale activităţii

elevului, selectate de el însuşi, structurate şi semnificate în mod corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informaţie punctuală, într-un anumit moment al achiziţiilor elevului, ci chiar o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informaţii importante despre preocupările sale. Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informaţiei şi a mesajului: fişe de informare şi documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu obligatoriu. Elevul adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale carel reprezintă, subliniind atitudinea şi interesul faţă de domeniul abordat. Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat portofoliul şi nu invers, scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca bază de pornire preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa modulului respectiv şi obiectivelor de referinţă, suplimentare stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model al unui portofoliu, compatibil cu vârsta acestora, conţinând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar şi caracteristica valorică a diferitor elemente. Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentate introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului, elemente care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel, capacitatea elevului de realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate. Pentru a avea succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică care să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe. Tematica şi sursele de informare recomandate trebuie să sensibilizeze elevul şi să stimuleze interesul său pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-şi

atinge scopul, dacă tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităţilor. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului: -          fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare; -          nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus; -          progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului. Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenţia următoarelor capacităţi: -        capacitatea de a observa şi de a manevra informaţia; -        capacitatea de a raţiona şi de a utiliza cunoştinţe; -        capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru; -        capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele; -        capacitatea de a investiga şi de a analiza; -        capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia; -        capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple; -        capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul; -        capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs. Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţiuni ale altor instrumente evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va converi portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar şi formativă. Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un instrument propriu zis de evaluare. Acesta se poate constitui într-un element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea experienţei (artistice, ştiinţifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întărită.

Autoevaluarea

Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/ autoreglare a oricărui sistem, iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/ sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă. Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activităţii şcolare. Pentru a forma capacităţi autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi: 

”notarea reciprocă”, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;



”autonotarea controlată”, prin intermediul căreia cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele, motivând.

,,Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii (perceperii) de sine (autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine (autoconştiinţei), aspecte esenţiale ce vor da posibilitatea, cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori, premisă necesară oricărei depăşiri; o disponibilitate privită în perspectiva educaţiei permanente, care presupune angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci şi în acţiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabili de autoperfecţionare”. (Ioan Cerghit, 2002,p312). Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc atât între învăţător şi elevi, cât şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesul didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare. Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană, când se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniţiei prin implicarea tot mai evidentă a elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învăţare şi, implicit, asupra obstacolelor care o bstrucţionează. În privinţa definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consideră ,,a fi procesul prin care un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calităţii parcursului său, a activităţii şi achiziţiilor sale, vis-a-vis de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de apreciere”.

Analizându-se definiţia anterioară, rezultă cu claritate că autoevaluarea conţine două caracteristici fundamentale care, în fond, condiţionează şi realizarea ei, şi anume: a) necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o competenţă sau un element specific; b) necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior. Aceste două cerinţe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grille de evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura acestora delimitându-se şi obiectul evaluării, dar şi criteriile care trebuie respectate când se desfăsoară acest proces. Raportând această modalitate la funcţiile evaluării, mai mulţi specialisti apreciază că autoevaluarea se constituie într-un mijloc foarte important pentru realizarea reglării instruirii, a ameliorării acesteia, prin introducerea unor modificări în modul ei de desfăşurare. În privinţa formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 135) consideră că acestea pot fi destul de diferite si anume: a) un elev face analiza greselilor pe care profesorul său le-a încercuit într-un text şi trage concluzia că va trebui să acorde atenţie sporită unei categorii specifice de erori gramaticale; b) un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul că este mai mult sau mai puţin satisfăcut de activitatea pe care o prestează în rezolvarea unui exerciţiu la matematică; c) un elev face bilanţul contribuţiei sale la un proiect de echipă pe o foaie (pagină) care însoţeşte documentul final; d) un elev de la sfârsitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de evaluare a probei ministeriale de franceză scrisă pentru a reexamina textul argumentativ pe care îl va preda; e) un stagiar în ştiinţe medicale face un retur reflexiv asupra experienţei sale din ultimele zile, comentând intervenţiile sale cu ocazia unui seminar de stagiu; f) un elev a cărui atitudine în clasă este negativă se întâlneşte cu profesorul său pentru a-i spune ce ar putea face pentru a ameliora situaţia. Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reţinut este faptul că, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus în situaţia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise învăţării şi, în consecinţă, în urma acestui demers metacognitiv învăţarea însăşi are şanse să fie ameliorată şi să determine performanţe mai semnificative.

Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai mulţi autori, de mai mulţi specialisti în evaluare. În acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciază că principalele atuuri ale autoevaluării sunt următoarele: a) în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-si dezvolta autonomia, deoarece ei ajung să transfere în diverse situaţii abilitatea de a evalua realizările lor; b) în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcţie altădată rezervată profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor săi; c) în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilităţi din ce în ce mai importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să împărtăsească aprecierea propriei sale performanţe. Admiţându-se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluţia cognitivă ulterioară a elevilor, trebuie să se constientizeze totuşi că această modalitate de evaluare alternativă nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu crează situaţiile care s-o favorizeze şi, evident, în cazul în care elevii nu au nici motivaţia necesară pentru a se implica într-un demers autoevaluativ. În consecinţă, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i iniţieze pe elevi în activităţi de autoevaluare astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii, iar, pe de altă parte să identifice şi pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai motivaţipentru acest gen de activitate.

Referatul

Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt pusi în situaţia să le elaboreze. Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare, mai importante sunt următoarele:

a) Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul scolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate; b) Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia, varietatea şi profunzimea cunostinţelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare; c) Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunostinţele diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate; d) Referatul oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi, implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor; e) Referatul are o pronunţată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obisnuieste să caute informaţiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparaţii, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raţionamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc. f) Referatul generează o formă de învăţare activă, motivantă pentru elev, cu consecinţe benefice pe termen lung, deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi. g) Referatul poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spaţiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi, în special, în programele analitice, respectiv în manualele şcolare, astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară. Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparaţie cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice şi din rândul cărora le menţionăm pe următoarele: · Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate, fiind de la sine înţeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunostinţe şi informaţii şi variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelaşi lucru este

valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri de învăţare bine structurate. · Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului scolar. Elevii care nu sunt suficient motivaţi, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligaţi, percep această sarcină ca pe o corvoadă şi, în consecinţă, o tratează cu superficialitate. · Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcţie de care se va face aprecierea lor. Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par următoarele: 1) noutatea temei luate în discuţie; 2) rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei; 3) calitatea surselor de informare; 4) calitatea corelaţiilor interdisciplinare; 5) existenţa elementelor de originalitate şi creativitate; 6) relevanţa concluziilor detasate de autor.

Hărţile conceptuale Hărţile conceptuale (conceptual maps) sau hărţile cognitive (cognitive maps) se definesc ca fiind o imagine a modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui sau celor care le elaborează. În cazul nostru, şcolarul din ciclul primar după multe experienţe în acest sens realizează o hartă conceptă - simpla la început, apoi din ce în mai completă, devenind o modalitate, o procedură de lucru la diferitele discipline, dar şi inter - şi transdisciplinar. Aceasta procedura poate fi folosită: 

în predare



în învăţare



în evaluare Hărţile conceptuale care cuprind noţiuni largi şi complete se pot construi pe baza unor

reţele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii, în cadrul cărora sunt reînnodate reţele cognitive, sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoştinţe deja acumulate astfel încât idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente. Conceperea acestora se bazează pe temeiul: „învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea”. (Teoria lui Ausubel). Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Important este nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. În procesul de instruire constructivistă, hărţile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare. Avantaje ale hărţilor conceptuale: 

uşurează procesul de învăţare;



organizează cunoştinţele existente în mintea elevului;



pregăteşte noile asimilări;



ajuta la organizarea planificării sau proiectării unei activităţi;



elimină memorizarea şi simpla reproducere a unor definiţii sau algoritmi de rezolvare a unei probleme;



învăţarea devine activă şi constantă;



se pretează foarte bine la teoria constructivista a învăţării conform căreia noua cunoaştere trebuie integrată în structura existentă de cunoştinţe;



permit vizualizarea relaţiilor dintre cunoştinţele elevului;



evaluarea pune în evidenta modul cum gândeşte elevul şi cum foloseşte ceea ce a învăţat.

Ar fi şi câteva dezavantaje: 

solicită mult timp, deci un alt mod de organizare a învăţării;



nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finalităţi ale curriculumului;



elevul trebuie să respecte o rigoare şi o ordine deosebite.

Hărţile conceptuale pot avea diverse aplicaţii, ţinând cont de faptul că ele pot fi completate, dezvoltate de la un an de studii la altul. De exemplu harta conceptuala a Apei va arăta intr-un fel în clasa a II-a sau a III-a şi mult completată la sfârşitul clasei a IV-a. Dintre avantajele utilizării hărţilor conceptuale, menţionăm: 

stimulează explozia de idei;



creează soluţii alternative ale aceleiaşi probleme date;



uşurează înţelegerea;



fac accesibilă cunoaşterea;



integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi;



micşorează stresul şcolarilor mici;



atrag elevii în acţiuni de căutare, cunoaştere, învăţare;



permit desfăşurarea activităţilor de grup care plac mult elevilor mici.

Este foarte important ca elevii sa fie iniţiaţi cât mai de timpuriu în aceste proceduri de lucru, parcurgându-se paşii corespunzători în raport cu raportaţi la particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora: 

pregătirea, formarea grupurilor;



stabilirea temei de lucru;



generarea idelor, definirea conceptelor;



structurarea ideilor, selectarea lor;



reprezentarea grafică, elaborarea hărţilor conceptuale;



interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza utilităţii pentru scopurile propuse, analiza relaţiilor dintre concepte;

 utilizarea hărţilor conceptuale: prezentarea unor proiecte, realizarea unor produse, întocmirea unor portofolii.

BIBLIOGRAFIE

1. Mogonea Florentina, (2010), Formarea competenţei de autoevaluare, Editura Universitaria, Craiova. 2. Iucu Romiţa, (2001), Instruire şcolară. Perspective teoretice şi aplicative în Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 3. Joiţa, E., Ilie, V., Frăsineanu, E. (2003), Pedagogie- Educaţie şi curriculum, Editura Universitaria, Craiova. 4. Lisievici, P., (2002), Evaluare în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, Bucureşti.

5. Manolescu, M., (2002), Evaluarea şcolară- un contract pedagogic, Editura Fundaţiei Dimitrie Bolintineanu, Bucureşti. 6. Manolescu, M., (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor, Bucureşti. 7. Potolea, D., (coord.), Păun, E., (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi. 8. Radu, I.T., (2000), Evaluare în procesul didactic,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.