Metode de Evaluare Complementare [PDF]

Zitiervorschau

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE Strategiile moderne de evaluare urmăresc să accentueze dimensiunea acţiunii evaluative care oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu ca ansamblu de cunoştinţe, dar mai ales, ceea ce pot să facă( priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe). Evaluarea formativă, continuă şi regulată este implicită demersului pedagogic curent în orele de tehnologii, permiţând, atât profesorului cât şi elevului, să cunoască nivelul de achiziţionare a competenţelor şi a cunoştinţelor, să identifice lacunele şi cauzele lor, să facă remedierile care se impun în vederea reglării (ajustării) procesului de predare / învăţare. Pentru a se realiza o evaluare cât mai completă a învăţării, este necesar să se aibă în vedere, mai ales în evaluarea formativă continuă, evaluarea nu numai a produselor activităţii şi învăţării elevilor, ci şi a proceselor de învăţare, şi a competenţelor achiziţionate, a atitudinilor dezvoltate, precum şi a progresului elevilor. Este evident că modalităţile (metode, instrumente) tradiţionale de evaluare nu pot acoperi toată această paletă de rezultate şcolare care trebuie evaluate. În aceste condiţii, pentru a putea obţine cât mai multe date relevante privind învăţarea, este necesar ca pentru evaluare profesorii să facă apel la metode şi instrumente complementare de evaluare, cum ar fi:  Observarea sistematică (pe baza unei fişe de observare)  Tema de lucru (în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării  Proba practică

1

 Investigaţia  Proiectul  Portofoliul  Autoevaluarea Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor Furnizează informaţii asupra performanţelor elevilor privind capacitatea lor de acţiune, relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Modalităţile de inregistrare a informaţiilor sunt: - fişa de evaluare - scara de clasificare - lista de control/verificare Fişa de evaluare înregistrează date despre evenimente importante şi interpretările profesorului care surprinde modelul comportamental al elevilor: - modul în care elevul îşi expune cunoştinţele şi capacităţile în experimente; - desene; - atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi; - atitudinea ştiinţifică; - interesul; - aprecieri; - adaptarea socială. Avantaj:  nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul

Dezavantaj:

2

 consum mare de timp  cotă ridicată de obiectivitate. Scara de clasificare însumează un set de comportamente însoţit de un tip de scară (scara Liket). Se prezintă un număr de enunţuri în raport de care elevul trebuie să-şi manifeste acordul în cinci trepte- puternic acord, acord, indecis(neutru),dezacord, puternic dezacord. Pentru disciplinele Geografie şi Ştiinţe ale naturii, pot fi folosite în evaluarea atitudinii elevului faţă de o activitate de învăţare sau faţă de o sarcină de lucru, individual sau în grup, următoarele clasificări: Exemplu: 1. Participarea elevului la experiment/ sarcina de lucru: Deloc

da

nu

Puţin

da

nu

Ocazional

da

nu

Frecvent

da

nu

Permanent

da

nu

2. Gradul de adaptabilitate al elevului în grupul de lucru: Puternic dezacord

da

nu

Dezacord

da

nu

Neutru

da

nu

Acord

da

nu

Acord puternic

da

nu

3

Trebuie îndeplinite condiţiile de redactare a unui bun enunţ: - enunţ cu structură simplă; - enunţ exprimat clar pozitiv sau clar negativ; - lista finală de enunţuri să conţină un număr egal de enunţuri pozitive şi negative; - fiecare enunţ să producă informaţia necesară. Lista de control/verificare este asemănătoare ca structură cu scara de clasificare, dar constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici sau comportament, fără a emite o judecată de valoare. Exemplu: Elevul: - a urmat instrucţiunile specifice activităţii

da

nu

- a colaborat cu colegii de grupă

da

nu

- a respectat regulile de protecţie a muncii

da

nu

Avantaje: - se elaborează uşor - este obiectivă în evaluarea abilităţilor. Investigaţia: Este o metodă ce presupune căutare, cercetare a unor situaţii noi, pornind de la situaţii deja cunoscute, de la cunoştinţe deja dobândite. Presupune respectarea următoarelor etape: - atribuirea unor instrucţiuni precise sarcinii; - aplicarea demersului investigativ în situaţii noi de învăţare. Evaluarea investigaţiei se realizează holistic, urmărindu-se: 4

- strategia de rezolvare; - aplicarea cunoştinţelor; - corectitudinea aplicării cunoştinţelor; - abilitatea; - produsul; - atitudinea în faţa sarcinii; - dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup. Demersul investigativ presupune: - definirea problemei, - alegerea metodei/ metodologiei; - identificarea soluţiilor. Exemplu: „Investigaţi cum influenţează lumina dezvoltarea unei plante!” Sarcini de lucru: - descrierea fenomenelor investigate; - utilizarea unor echipamente simple pentru a măsura şi a face observaţii asupra plantelor studiate; - identificarea factorilor implicaţi; - înregistrarea observaţiilor; - emiterea şi argumentarea concluziilor. Profesorul trebuie să aibă în vedere: Ce aşteptări are de la elevi? Ce cunoştinţe utilizează? Care vor fi rezultatele învăţării?

5

Proiectul: Activitate mai amplă decât investigaţia, începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul unui timp mai îndelungat în care elevul are consultări cu profesorul, se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute sau a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul sau subiectul va fi ales de către profesor sau elevi. Exemplu: „Organizarea administrativ-teritorială a ţării” (realizat individual sau în grup / sfărşit de clasa a VIII-a) Etapele de urmat în realizarea proiectului: - colectarea datelor; - realizarea proiectului. Elementele de conţinut ale proiectului: - pagina de titlu (tema , numele autorului); - cuprinsul; - introducere; - dezvoltarea elementelor de conţinut; - bibliografie; - anexe. Criterii generale de evaluare: - aprecierea calităţii proiectului; - prezentarea proiectului.

6

Aprecierea calităţii proiectului: a) Validarea proiectului; b) Completitudinea proiectului; c) Elaborarea şi structurarea proiectului; d) Calitatea materialului utilizat, semnificaţia şi acurateţea datelor colectate, precum şi analiza acestora; e) Creativitatea, gradul de noutate. Criterii care vizează calitatea activităţii elevului: - în ce măsură elevul a înţeles sarcina pe care a avut-o şi în ce măsură a realizat-o; - valorizarea competenţelor elevului; - documentarea; - nivelul de eleborare şi comunicare; - greşeli; - creativitate; - calitatea rezultatelor.

Portofoliul: Reprezintă o metodă de evaluare complexă, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev dea lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de elev în timp. Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecinţe: 7

 Elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul progres  Elevii şi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor  Elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină  Factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă. Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat şi nu invers. Pot fi concepute portofolii pe un anumit tip de competenţe. Exemplu: „Protejarea mediului” care poate cuprinde sarcini de lucru variate, subsumate acestei competenţe.

Portofoliul poate cuprinde:  Răspunsuri la chestionare privind protejarea mediului;  Proiecte pe acestă temă;  Creaţii şi compuneri literare;  Modele practice însoţite de fotografii, filme, diapozitive;  Postere, colaje, desene, caricaturi;  Contribuţii la reviste şcolare, emisiuni radio, înregistrări.

Etapele realizării portofoliului sunt: 8

 Se indică elevilor conţinutul şi criteriile după care vor fi evaluate diverse activităţi componente, termenele de control, de evaluare şi de notare  Pentru eficienţa evaluării se recomandă notări finale bianuale, ca medii ale notelor acordate în perioadele de realizare a portofoliului  Se

impune

imaginarea

unei

tehnici

ergonomice

de

gestiune

informaţională, prin transmiterea către părinţi a unor aprecieri obiective pe parcursul realizării portofoliului.

Autoevaluarea: Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:  Profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate  Elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare  Ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile de atingere a competenţelor stabilite  Cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă. Chestionar:

Exemplu: Unitatea de învăţare vizată: „Vegetaţia, fauna şi solurile” Enumeră modalităţile pe care le-ai parcurs pentru a înţelege stările de agregare. Prin efectuarea experimentului, am învăţat: a) ……………………………………………………………………………… 9

b) ……………………………………………………………………………… c) ……………………………………………………………………………… Au apărut câteva dificultăţi: …………………………………………………………… Pentru a-mi îmbunătăţi activitatea trebuie să: ………………………………………… Activitatea mea poate primi calificativul: ……………………………………………..

BIBLIOGRAFIE

10

 Bârgăoanu P., Octavian Mândruţ - Metodica predării geografiei, E.D.P., Bucureşti, 1979  Bruner I. S. – Pentru o teorie a instruirii (traducere), E.D.P., Bucureşti, 1970  Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar – ghidul

programului de informare/ formare a

institutorilor/ învăţătorilor  Cerghit I. – Metode de învăţămnt, E.D.P., Bucureşti, 1976  Crişan Alexandru – Curriculum şcolar- ghid metodologic, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1995  Donişă I. – Bazele teoretice şi metodologice ale geografiei, E.D.P., Bucureşti, 1977  Dumitru Gheorghe, Dumitru Constanţa – Psihologia procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1977  Dulamă Maria Eliza – Didactică geografică, Ed. Clusiuni, ClujNapoca, 1996  Grigore Posea – Geografia de la A la Z, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1986  Grigore Posea şi Mândruţ Octavian – Geografia fizică generală, E.D.P., Bucureşti, 1998  Ghinea

D.

–

Enciclopedia

Geografică

a

României,

Ed.

Enciclopedică, Bucureşti, 1996  Golu T., Verza E. şi Zlate M. -

Psihologia copilului, E.D.P.,

Bucureşti, 1995  Joiţa Elena – Management şcolar, Ed. Gheorghe Ale., Craiova , 1997 11

 Mehedinţi S. – Opere alese, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1967  Mihăilescu V. – Geografia teoretică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1968  Mândruţ O. – Geografia şi educaţia prin geografie în perspectiva reformei învăţământului preunuiversitar- ghid metodologic, Institutul de Ştiinţe al Educaţiei, 1996  Neacşu I. – Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1997  Nicola Ioan – Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996  Negreţ I. – O metodologie modernă a lecţiei, Revista de pedagogie, nr. 3/1983  Onoriu Dănuţ, M. Enache, E. Olănescu- metodica predării geografiei clasele V- VIII, E.D.P., Bucureşti, 1984  Oprescu Victor- Fundamentele psihologice ale predării şi formării didactice, Ed. Universitaria, Craiova, 1996  Roşu A. – Geografia fizică a României, E.D.P., Bucureşti, 1974  Radu T. Ion – Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1981  Radu I., Ionescu M. – Experienţă didactică şi creativitate, Ed. Dacia, Cluj, 1987  Stoica Marin – Sinteze pedagogice şi psihologie şcolară, Ed. Universitaria, Craiova, 1992  Tomescu Viorica, Pleniceanu V. Şi Popa Florentina – sinteze geografice şi metodico-didactice, Ed. Sitech, Craiova, 1998  Vâlsan G. – Opere alese, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1971  Vâlsan G. – Lecturi geografice, E.D.P., Bucureşti, 1971  Veza S., Hilt V. şi Obreja Al. – Metodica predării geografiei, E.D.P., Bucureşti, 1967

12

 Vlăsceanu Lazăr – Proiectarea Pedagogică în Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988

13