34 0 331KB
METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE Strategiile moderne de evaluare urmăresc să accentueze dimensiunea acţiunii evaluative care oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu ca ansamblu de cunoştinţe, dar mai ales, ceea ce pot să facă( priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe). Evaluarea formativă, continuă şi regulată este implicită demersului pedagogic curent în orele de tehnologii, permiţând, atât profesorului cât şi elevului, să cunoască nivelul de achiziţionare a competenţelor şi a cunoştinţelor, să identifice lacunele şi cauzele lor, să facă remedierile care se impun în vederea reglării (ajustării) procesului de predare / învăţare. Pentru a se realiza o evaluare cât mai completă a învăţării, este necesar să se aibă în vedere, mai ales în evaluarea formativă continuă, evaluarea nu numai a produselor activităţii şi învăţării elevilor, ci şi a proceselor de învăţare, şi a competenţelor achiziţionate, a atitudinilor dezvoltate, precum şi a progresului elevilor. Este evident că modalităţile (metode, instrumente) tradiţionale de evaluare nu pot acoperi toată această paletă de rezultate şcolare care trebuie evaluate. În aceste condiţii, pentru a putea obţine cât mai multe date relevante privind învăţarea, este necesar ca pentru evaluare profesorii să facă apel la metode şi instrumente complementare de evaluare, cum ar fi: Observarea sistematică (pe baza unei fişe de observare) Tema de lucru (în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării Proba practică
1
Investigaţia Proiectul Portofoliul Autoevaluarea Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor Furnizează informaţii asupra performanţelor elevilor privind capacitatea lor de acţiune, relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Modalităţile de inregistrare a informaţiilor sunt: - fişa de evaluare - scara de clasificare - lista de control/verificare Fişa de evaluare înregistrează date despre evenimente importante şi interpretările profesorului care surprinde modelul comportamental al elevilor: - modul în care elevul îşi expune cunoştinţele şi capacităţile în experimente; - desene; - atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi; - atitudinea ştiinţifică; - interesul; - aprecieri; - adaptarea socială. Avantaj: nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul
Dezavantaj:
2
consum mare de timp cotă ridicată de obiectivitate. Scara de clasificare însumează un set de comportamente însoţit de un tip de scară (scara Liket). Se prezintă un număr de enunţuri în raport de care elevul trebuie să-şi manifeste acordul în cinci trepte- puternic acord, acord, indecis(neutru),dezacord, puternic dezacord. Pentru disciplinele Geografie şi Ştiinţe ale naturii, pot fi folosite în evaluarea atitudinii elevului faţă de o activitate de învăţare sau faţă de o sarcină de lucru, individual sau în grup, următoarele clasificări: Exemplu: 1. Participarea elevului la experiment/ sarcina de lucru: Deloc
da
nu
Puţin
da
nu
Ocazional
da
nu
Frecvent
da
nu
Permanent
da
nu
2. Gradul de adaptabilitate al elevului în grupul de lucru: Puternic dezacord
da
nu
Dezacord
da
nu
Neutru
da
nu
Acord
da
nu
Acord puternic
da
nu
3
Trebuie îndeplinite condiţiile de redactare a unui bun enunţ: - enunţ cu structură simplă; - enunţ exprimat clar pozitiv sau clar negativ; - lista finală de enunţuri să conţină un număr egal de enunţuri pozitive şi negative; - fiecare enunţ să producă informaţia necesară. Lista de control/verificare este asemănătoare ca structură cu scara de clasificare, dar constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici sau comportament, fără a emite o judecată de valoare. Exemplu: Elevul: - a urmat instrucţiunile specifice activităţii
da
nu
- a colaborat cu colegii de grupă
da
nu
- a respectat regulile de protecţie a muncii
da
nu
Avantaje: - se elaborează uşor - este obiectivă în evaluarea abilităţilor. Investigaţia: Este o metodă ce presupune căutare, cercetare a unor situaţii noi, pornind de la situaţii deja cunoscute, de la cunoştinţe deja dobândite. Presupune respectarea următoarelor etape: - atribuirea unor instrucţiuni precise sarcinii; - aplicarea demersului investigativ în situaţii noi de învăţare. Evaluarea investigaţiei se realizează holistic, urmărindu-se: 4
- strategia de rezolvare; - aplicarea cunoştinţelor; - corectitudinea aplicării cunoştinţelor; - abilitatea; - produsul; - atitudinea în faţa sarcinii; - dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup. Demersul investigativ presupune: - definirea problemei, - alegerea metodei/ metodologiei; - identificarea soluţiilor. Exemplu: „Investigaţi cum influenţează lumina dezvoltarea unei plante!” Sarcini de lucru: - descrierea fenomenelor investigate; - utilizarea unor echipamente simple pentru a măsura şi a face observaţii asupra plantelor studiate; - identificarea factorilor implicaţi; - înregistrarea observaţiilor; - emiterea şi argumentarea concluziilor. Profesorul trebuie să aibă în vedere: Ce aşteptări are de la elevi? Ce cunoştinţe utilizează? Care vor fi rezultatele învăţării?
5
Proiectul: Activitate mai amplă decât investigaţia, începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul unui timp mai îndelungat în care elevul are consultări cu profesorul, se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute sau a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul sau subiectul va fi ales de către profesor sau elevi. Exemplu: „Organizarea administrativ-teritorială a ţării” (realizat individual sau în grup / sfărşit de clasa a VIII-a) Etapele de urmat în realizarea proiectului: - colectarea datelor; - realizarea proiectului. Elementele de conţinut ale proiectului: - pagina de titlu (tema , numele autorului); - cuprinsul; - introducere; - dezvoltarea elementelor de conţinut; - bibliografie; - anexe. Criterii generale de evaluare: - aprecierea calităţii proiectului; - prezentarea proiectului.
6
Aprecierea calităţii proiectului: a) Validarea proiectului; b) Completitudinea proiectului; c) Elaborarea şi structurarea proiectului; d) Calitatea materialului utilizat, semnificaţia şi acurateţea datelor colectate, precum şi analiza acestora; e) Creativitatea, gradul de noutate. Criterii care vizează calitatea activităţii elevului: - în ce măsură elevul a înţeles sarcina pe care a avut-o şi în ce măsură a realizat-o; - valorizarea competenţelor elevului; - documentarea; - nivelul de eleborare şi comunicare; - greşeli; - creativitate; - calitatea rezultatelor.
Portofoliul: Reprezintă o metodă de evaluare complexă, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev dea lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de elev în timp. Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecinţe: 7
Elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul progres Elevii şi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor Elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină Factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă. Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat şi nu invers. Pot fi concepute portofolii pe un anumit tip de competenţe. Exemplu: „Protejarea mediului” care poate cuprinde sarcini de lucru variate, subsumate acestei competenţe.
Portofoliul poate cuprinde: Răspunsuri la chestionare privind protejarea mediului; Proiecte pe acestă temă; Creaţii şi compuneri literare; Modele practice însoţite de fotografii, filme, diapozitive; Postere, colaje, desene, caricaturi; Contribuţii la reviste şcolare, emisiuni radio, înregistrări.
Etapele realizării portofoliului sunt: 8
Se indică elevilor conţinutul şi criteriile după care vor fi evaluate diverse activităţi componente, termenele de control, de evaluare şi de notare Pentru eficienţa evaluării se recomandă notări finale bianuale, ca medii ale notelor acordate în perioadele de realizare a portofoliului Se
impune
imaginarea
unei
tehnici
ergonomice
de
gestiune
informaţională, prin transmiterea către părinţi a unor aprecieri obiective pe parcursul realizării portofoliului.
Autoevaluarea: Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri: Profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate Elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare Ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile de atingere a competenţelor stabilite Cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă. Chestionar:
Exemplu: Unitatea de învăţare vizată: „Vegetaţia, fauna şi solurile” Enumeră modalităţile pe care le-ai parcurs pentru a înţelege stările de agregare. Prin efectuarea experimentului, am învăţat: a) ……………………………………………………………………………… 9
b) ……………………………………………………………………………… c) ……………………………………………………………………………… Au apărut câteva dificultăţi: …………………………………………………………… Pentru a-mi îmbunătăţi activitatea trebuie să: ………………………………………… Activitatea mea poate primi calificativul: ……………………………………………..
BIBLIOGRAFIE
10
Bârgăoanu P., Octavian Mândruţ - Metodica predării geografiei, E.D.P., Bucureşti, 1979 Bruner I. S. – Pentru o teorie a instruirii (traducere), E.D.P., Bucureşti, 1970 Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar – ghidul
programului de informare/ formare a
institutorilor/ învăţătorilor Cerghit I. – Metode de învăţămnt, E.D.P., Bucureşti, 1976 Crişan Alexandru – Curriculum şcolar- ghid metodologic, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1995 Donişă I. – Bazele teoretice şi metodologice ale geografiei, E.D.P., Bucureşti, 1977 Dumitru Gheorghe, Dumitru Constanţa – Psihologia procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1977 Dulamă Maria Eliza – Didactică geografică, Ed. Clusiuni, ClujNapoca, 1996 Grigore Posea – Geografia de la A la Z, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1986 Grigore Posea şi Mândruţ Octavian – Geografia fizică generală, E.D.P., Bucureşti, 1998 Ghinea
D.
–
Enciclopedia
Geografică
a
României,
Ed.
Enciclopedică, Bucureşti, 1996 Golu T., Verza E. şi Zlate M. -
Psihologia copilului, E.D.P.,
Bucureşti, 1995 Joiţa Elena – Management şcolar, Ed. Gheorghe Ale., Craiova , 1997 11
Mehedinţi S. – Opere alese, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1967 Mihăilescu V. – Geografia teoretică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1968 Mândruţ O. – Geografia şi educaţia prin geografie în perspectiva reformei învăţământului preunuiversitar- ghid metodologic, Institutul de Ştiinţe al Educaţiei, 1996 Neacşu I. – Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1997 Nicola Ioan – Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996 Negreţ I. – O metodologie modernă a lecţiei, Revista de pedagogie, nr. 3/1983 Onoriu Dănuţ, M. Enache, E. Olănescu- metodica predării geografiei clasele V- VIII, E.D.P., Bucureşti, 1984 Oprescu Victor- Fundamentele psihologice ale predării şi formării didactice, Ed. Universitaria, Craiova, 1996 Roşu A. – Geografia fizică a României, E.D.P., Bucureşti, 1974 Radu T. Ion – Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1981 Radu I., Ionescu M. – Experienţă didactică şi creativitate, Ed. Dacia, Cluj, 1987 Stoica Marin – Sinteze pedagogice şi psihologie şcolară, Ed. Universitaria, Craiova, 1992 Tomescu Viorica, Pleniceanu V. Şi Popa Florentina – sinteze geografice şi metodico-didactice, Ed. Sitech, Craiova, 1998 Vâlsan G. – Opere alese, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1971 Vâlsan G. – Lecturi geografice, E.D.P., Bucureşti, 1971 Veza S., Hilt V. şi Obreja Al. – Metodica predării geografiei, E.D.P., Bucureşti, 1967
12
Vlăsceanu Lazăr – Proiectarea Pedagogică în Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988
13