Cours Didactique de L'oral [PDF]

Zitiervorschau

Enseignant : Dr CHIALI Ramzi Maitre de Conférences Université de Tlemcen

Faculté des Lettres et des Langues Département de Français

Programme du module « Didactique de l’oral » «Considérer l’oral comme un objet d’enseignement peut paraitre incongru dans la mesure où savoir parler procède des acquis spontanés et non des apprentissages organisés. L’homme est génétiquement programmé pour acquérir et utiliser le langage oral. Le jeune enfant active instinctivement dès la naissance un appétit de communication et développe au contact de sa famille des capacités langagières rapidement opérationnelles ». Sylvie Plane Objectifs du module : -Faire réfléchir les étudiants aux différentes dimensions de l'acte de communication orale en langue étrangère, ce qui inclut une attention aux aspects linguistiques (caractéristiques propres au français), aux aspects culturels et interculturels, ainsi qu'aux aspects didactiques, les rapports entres différentes compétences (compréhensions vs expression) et processus cognitif quant à la matérialisation de la pensée via l’expression orale. -Démystifier la dimension épistémologique sur les notions de l’oral comme compétence et l’oral comme acquis. - Dans un registre didactique, réfléchir à la tâche qui focalise sur la pédagogie de l’oral, ce qui favorise les interactions en classe de langue : simulation, jeu de rôle (dimension ludique pour réduire l'effet de contrainte de l'apprentissage des langues étrangères …) Programme et contenu du Module :  Qu’est que l’oral ?  Délimitation des définitions de l’oral.  L’oral par l’expression, par la verbalisation, par les pratiques langagières, par les conduites discursives…  Qu’est que comprendre ?  L’oral et l’écrit, de la compréhension à la communication orale. 1

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Comment penser les relations entre ces deux modes d’existence du langage. La pensée et la matérialisation cognitive. La composante culturelle et interculturelle dans les « interactions verbalisées ». Analyse des situations de communication spécifiques de « l'enseignement » de l’oral et comprendre les dysfonctionnements.

INTRODUCTION L’école s’est donc donné traditionnellement pour mission principale de faire entrer les enfants dans la culture de l’écrit. Les priorités sont, bien entendu, différentes selon les niveaux : le fait que l’acquisition et le développement du langage oral s’étalent manifestement sur une longue période rend évidente la nécessité d’accorder une large place à l’oral à l’école maternelle, mais cette évidence ne s’étend guère audelà de la grande section, d’où les attaques contre le gâchis que constituerait un enseignement de l’oral à l’école élémentaire et plus encore au collège. Ajoutons qu’agir sur le langage oral une fois qu’il est installé parait une mission impossible tant les manières de s’exprimer semblent enracinées dans les individus L’oral joue un rôle non négligeable dans le déterminisme scolaire car c’est un puissant marqueur social dont les effets sont difficiles à masquer. Il peut en effet nourrir des présupposés quant à l’origine socioculturelle des élèves et, par conséquent, à la capacité qu’a leur milieu de les aider à progresser : les traits phonologiques, ou au contraire le soin mis à faire les liaisons par exemple) permettent d’identifier immédiatement l’appartenance d’un locuteur à un groupe social ou générationnel. L’oral et l’écrit sont donc souvent pensés en termes de concurrence ou de soumission : concurrence, comme si l’école devait choisir entre enseigner l’oral ou enseigner l’écrit ; soumission, comme si tout ce qui avait trait à l’oral devait avoir pour référence l’écrit. Il est vrai que dans la classe l’oral est source de difficultés pédagogiques : faire parler les élèves est très gourmand en temps et il faut déployer beaucoup d’ingéniosité didactique pour évaluer des prestations orales, sauf à se contenter de faire pratiquer par les élèves des exercices de diction ou de récitation, lesquels ne sont pas inutiles mais sont bien loin de couvrir tout le champ de l’oral. À l’échelle de la société, la maitrise de compétences orales et de compétences littéraciques sont l’une et l’autre des instruments de pouvoir et d’ascension sociale, mais il serait difficile d’en mesurer le poids respectif tant leur effet est tributaire des circonstances : certaines places se conquièrent à la force de l’écrit, d’autres grâce aux habiletés oratoires. Toutefois, la représentation que nous nous faisons de l’écrit 2

bénéficie d’un avantage dû à un ethnocentrisme dont nous n’avons pas conscience : les sociétés ou les groupes sociaux qui recourent à l’écrit s’estiment supérieurs à ceux qui n’en connaissent pas l’usage. Pourtant, écrit et oral présentent bien des points communs et il n’y a pas lieu de les opposer : ce sont l’un et l’autre des modes de production verbale qui exigent des efforts cognitifs, des acquisitions culturelles, une sensibilité à l’altérité, et qui jouent conjointement un rôle fondateur car ils sont les instruments de la pensée et de la communication, même s’ils ne fonctionnent pas exactement de la même façon. D’où la nécessité d’accorder à chacun d’eux une place éminente dans la classe. L’oral a des statuts différents à l’école et il pâtit du flou qui affecte sa définition. En effet, le terme « oral » sert à désigner à la fois des modalités pédagogiques, un outil au service des apprentissages et un objet d’apprentissage particulièrement complexe. L’écart entre ces différents statuts, « modalité pédagogique », « outil au service des apprentissages », « objet d’apprentissage », est assez subtil. La première catégorie renvoie simplement à des formes de gestion de la classe employées par l’enseignant. Le « cours dialogué » en est un bon exemple, de même que les exercices classés par certains manuels dans une rubrique « oral » uniquement parce qu’ils proposent que leur effectuation ait lieu à l’oral, alors qu’ils n’ont pas pour objectif de faire développer par les élèves des compétences ou des savoirs ayant trait spécifiquement à l’oral. Ces pratiques ont simplement le mérite d’offrir un terrain pour l’expression orale, mais les choses s’arrêtent là. En revanche, dans certaines activités la production verbale orale est sollicitée en tant que moyen d’affiner sa pensée, ou plutôt comme moteur de la pensée. C’est le cas de toutes les situations dans lesquelles un locuteur tâtonne, expérimente des formulations, recherche à partir des mots les associations d’idées qu’ils suscitent, réexamine le fil qui les relie pour vérifier l’articulation entre les idées, les ordonner et les hiérarchiser, que ce soit pour préparer un compte rendu ou la rédaction d’un texte. C’est également le cas des situations d’interactions qui requièrent de chaque participant qu’il prête attention au contenu développé par son partenaire tout en conservant sa propre visée et qu’il participe au tressage du fil conversationnel en enchainant à la fois sur son propre propos et sur celui de son interlocuteur. Et ce peut même être le cas de situations d’écoute qui exigent que l’on s’attache à prendre au vol des informations et à les traiter, par exemple pour les transmettre ou en faire la critique.

L’oral, un enseignement impossible ? 3

Marceline Laparra DIDACTIQUE DE L’ORAL ET VARIATIONS SOCIOLINGUISTIQUES 9Les différents phénomènes de variation qui affectent toute langue sont inévitablement une source de difficulté pour l’enseignement, qui préfère toujours ce qui est homogène et permanent à ce qui est divers et changeant. Les enseignants estiment néanmoins être mieux à même de les maîtriser à l’écrit qu’à l’oral. Ils pensent en effet user d’une langue écrite qu’ils ressentent comme plus stable au moins au plan syntaxique, alors qu’à l’oral tous les types de variations s’exercent simultanément. Les moins gênantes sont les variations diatopiques et diastratiques parce qu’elles sont prévisibles et permanentes dans une classe donnée, selon sa composition sociale et l’origine géographique des élèves. Les variations diachroniques sont plus insidieuses parce qu’elles placent souvent l’enseignant en situation de préconiser l’emploi de tours dont il ne se rend pas compte qu’il ne les met lui-même en pratique que de manière très minoritaire. On exige des élèves qu’ils disent des négations doubles alors qu’on n’use soi-même le plus souvent que de la négation simple. Peut-on demander aux élèves de discriminer les phonèmes du français sans savoir que le système vocalique est à l’heure actuelle extrêmement instable, cette instabilité étant parfois le fait d’un même locuteur ? 10Mais de toutes, les variations diaphasiques sont les plus perturbantes, l’activité même de la classe faisant que d’un tour de parole à un autre, ce type de variation peut exister, un énoncé pouvant être plus ou moins contextualisé, plus ou moins produit dans l’immédiateté, pouvant s’inscrire ou non dans une séquence discursive monogérée, etc. Il est en conséquence rigoureusement impossible d’opposer la langue du maître à celle des élèves, ou la langue de l’école à celle du monde extérieur. On passe, suivant les tâches effectuées, d’un oral de type conversationnel entre pairs ou entre les élèves et le maître à des oraux s’écartant plus ou moins fortement de ce modèle, pour y revenir et s’en écarter de nouveau, selon les contraintes imposées aux interactions verbales par les modifications de la situation de communication. LA PERMANENCE DE L’ECRIT DANS LA CLASSE, SUPERIEURE A L’IMMEDIATETE DE L’ORAL 28Une des raisons qui explique que le travail sur l’oral n’arrive pas à se passer de l’écrit tient à son caractère même : l’impossibilité de fixer l’oral au moment de sa production et d’en suspendre le flux semble interdire toute réflexion sur lui. Les spécialistes de l’oral ne peuvent se passer de transcriptions, alors même que celles-ci engendrent inévitablement des artefacts ; comment les enseignants pourraient-ils dans la classe éviter de recourir au tableau, donc à l’écrit, pour que les élèves puissent développer une attitude métalinguistique sur l’oral ? 4

29Cela est possible, même si c’est très difficile, à condition d’apprendre aux élèves à se servir du mot à mot de ce qui vient d’être dit et donc à développer un type de mémoire peu valorisée dans nos sociétés de la raison graphique. On entend malheureusement peu dans les classes des propos de ce type : « Tu as dit ceci, si je dis cela ce n’est pas pareil », ou encore « écoute bien, je vais essayer de répéter mot à mot ce que tu viens de dire, puis tu me diras si tu es d’accord, si j’ai répété exactement ce que tu as dit, ou non ». Cela suppose que l’enseignant ait lui-même cette mémoire verbale et qu’il arrive à créer dans la classe une attention très forte pour ce que chacun dit. LES MODALITES D’UN APPRENTISSAGE DE LA COMMUNICATION DE L’ORAL La production orale est une compétence très difficile à maîtriser dans l'apprentissage du FLE. L’oral, ce n’est pas seulement la langue. D’une part, il comporte aussi des éléments, comme le rythme, l’intonation, l’accent et d’autre part, les paramètres non linguistiques comme le langage corporel ou les gestes. L’objectif principal d’apprentissage de l’oral est de faire communiquer les apprenants de la manière la plus naturelle et la plus authentique. La communication orale peut être utilisée comme un outil d’apprentissage, dans la mesure où elle devient une façon de préciser et de faire évoluer la pensée de l’apprenant. Les activités d’apprentissage qui mettent de l’avant les interactions entre les pairs utilisent généralement l’oral comme outil d’apprentissage. L’oral a des statuts différents à l’école et il pâtit du flou qui affecte sa définition. En effet, le terme « oral » sert à désigner à la fois des modalités pédagogiques, un outil au service des apprentissages et un objet d’apprentissage particulièrement complexe. L’écart entre ces différents statuts, « modalité pédagogique », « outil au service des apprentissages », « objet d’apprentissage », est assez subtil. La première catégorie renvoie simplement à des formes de gestion de la classe employées par l’enseignant. Le « cours dialogué » en est un bon exemple, de même que les exercices classés par certains manuels dans une rubrique « oral » uniquement parce qu’ils proposent que leur effectuation ait lieu à l’oral, alors qu’ils n’ont pas pour objectif de faire développer par les élèves des compétences ou des savoirs ayant trait spécifiquement à l’oral. Ces pratiques ont simplement le mérite d’offrir un terrain pour l’expression orale, mais les choses s’arrêtent là. En revanche, dans certaines activités la production verbale orale est sollicitée en tant que moyen d’affiner sa pensée, ou plutôt comme moteur de la pensée.

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C’est le cas de toutes les situations dans lesquelles un locuteur tâtonne, expérimente des formulations, recherche à partir des mots les associations d’idées qu’ils suscitent, réexamine le fil qui les relie pour vérifier l’articulation entre les idées, les ordonner et les hiérarchiser, que ce soit pour préparer un compte rendu ou la rédaction d’un texte. C’est également le cas des situations d’interactions qui requièrent de chaque participant qu’il prête attention au contenu développé par son partenaire tout en conservant sa propre visée et qu’il participe au tressage du fil conversationnel en enchainant à la fois sur son propre propos et sur celui de son interlocuteur. Et ce peut même être le cas de situations d’écoute qui exigent que l’on s’attache à prendre au vol des informations et à les traiter, par exemple pour les transmettre ou en faire la critique. OUTIL OU OBJET L’oral est sollicité en tant qu’« outil au service des apprentissages » si l’accent est mis sur le contenu disciplinaire en jeu dans ces situations : il s’agit pour l’élève de mettre au point un exposé en français ou en histoire, de discuter avec ses pairs pour trouver la meilleure manière de réaliser un montage en technologie, de débattre pour promouvoir son interprétation d’un texte ambigu, ou de se faire le porte-parole d’un groupe de travail pour en transmettre les conclusions. L’oral devient « objet d’apprentissage » si ces situations donnent lieu à des conseils, des observations ou des analyses, faites par l’enseignant ou par les élèves en vue d’améliorer la qualité et l’efficacité des prestations orales. On apprend alors à repérer des failles ou des points forts dans une argumentation, à rester dans le thème, à le resserrer ou l’élargir, à identifier les caractéristiques d’un genre de discours, à adapter son lexique, à se rendre audible… Outre ces situations mixtes dans lesquelles deux niveaux sont intriqués, celui d’un apprentissage disciplinaire qui fournit le thème et le but, et celui de l’activité métadiscursive, il existe des situations d’enseignement purement dédiées à l’oral, par exemple celles dans lesquelles on apprend à formaliser des règles de communication, à dire les textes, à utiliser au mieux sa voix, à arbitrer un débat… Pour travailler les compétences langagières à l’oral chez les élèves, on peut entre autres les amener : à raconter ; à lire à voix haute ;à argumenter ;à débattre ; à interagir. On apprend alors à repérer des failles ou des points forts dans une argumentation, à rester dans le thème, à le resserrer ou l’élargir, à identifier les caractéristiques d’un genre de discours, à adapter son lexique, à se rendre audible… La communication orale revêt des formes multiples et les caractéristiques linguistiques des énoncés ne sont donc pas uniformes : elles dépendent d’un très grand nombre de 6

facteurs (genre de l’oral, enjeu, situation de communication, etc.) et sont extrêmement complexes. Cette complexité fait que la connaissance des traits linguistiques de la communication orale est une affaire de spécialistes. SPÉCIFICITÉ DE L’ORAL Cela a des conséquences négatives pour l’école : il est fréquent que l’on évalue la qualité d’une prestation orale en prenant pour référence des caractéristiques qui s’appliquent à l’écrit. En particulier, il arrive que l’on prenne pour indice de la complexité d’un énoncé oral sa structure syntaxique en analysant cet énoncé comme s’il s’agissait d’un texte écrit. Or la syntaxe de l’oral fonctionne différemment et de surcroit la complexité d’un énoncé ne s’analyse pas uniquement à partir de sa syntaxe. Bibliographie : -CHOMSKY, N., (1980), Essais sur la forme et le sens, Paris, Seuil. -COIRIER P., GAONACH, D. & PASSERAULT, J-M. (1996), Psycholinguistique textuelle : Une approche cognitive de la compréhension et de la production des textes, Paris, A. Colin. -GOODY , J.,(1994). Entre l’oralité et l’écriture, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Ethnologies ». - GOODY , J., 2007, "L'oralité et l'écriture", Communication et langages, 154, p. 3-10. -NONNON, E., (2002), « Des interactions entre oral et écrit : notes, canevas, traces écrites et leurs usages dans la pratique orale », Pratiques, N°115/116 . -NONNON, E. (2004) : « Ecouter peut-il être un objectif d’apprentissage ? », Le français aujourd’hui n° 146 : Oral : le rapport à l’autre. -NONNON, E. (2005) : « Entre description et prescription : qu’évalue-t-on quand on évalue l’oral ? », in Repères n° 31 : L’évaluation en didactique du français : résurgence d’une problématique. -NONNON, E., « L’histoire de la didactique de l’oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français », Pratiques [En ligne], 149-150 | 2011, mis en ligne le 13 juin 2014, consulté le 18 janvier 2019. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/1739 ; DOI : 10.4000/pratiques.1739 7

-PASTOR, R., SIBALDI, N. 2003. « La lecture en classe de FLE. Le dire du lecteur ou le dire du texte ? », dans M. Babot, S. Helman (dir.), Actes du VIIe Congrès national des professeurs de français -SOUCHON, M., 1997. « La lecture-compréhension de textes : aspects théoriques et didactiques », Revue de la SAPFESU, Hors série, p. 6-16.

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