Cours Didactique [PDF]

Zitiervorschau

DIDACTIQUE D’INFORMATIQUE

Planning du cours    

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Genèse des questions didactiques Notion d’objectifs pédagogiques Observation de classe & Micro-Enseignement Evaluation pédagogique

Mr B. Lamharchi

DIDACTIQUE D’INFORMATIQUE

Genèse des questions didactiques

Pédagogie et didactique 

La pédagogie –



La didactique –

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C’est l’art de conduire et de faire la classe. L’enseignant doit aussi connaitre les faits éducatifs et réfléchir sur la pratique de l’enseignement collectif institué ainsi que l’organisation et la signification de travail.

C’est l’art ou la manière d’enseigner les notions propres d’une discipline, et même certaines difficultés propres à un domaine dans celle-ci. Mr B. Lamharchi

Situation de la didactique 

Le triangle didactique –

–

Le savoir, son étude et sa définition sont du domaine des experts de la discipline. Ce sont eux qui structurent et organisent le savoir ’savant’, à partir duquel les décideurs institutionnels définissent le savoir à enseigner ; La connaissance des élèves peut relever quant à elle de quatre types d’approche : sujets biologiques, affectifs, épistémiques (psychologie des apprentissages) ou sociaux ;

Maître

Savoir

Elève

Dans ce sens, des chercheurs américains ont observé que les facteurs les plus susceptibles de favoriser les apprentissages des élèves sont :

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Situation de la didactique    

   

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La motivation. L’estime de soi. Le sens des apprentissages proposés. Les stratégies et techniques d’enseignement. La relation maître/élève. Le climat qui règne en classe. Le milieu familial. Le potentiel intellectuel.

L’enseignant peut lui même être étudié comme sujet social, institutionnel (statut, fonction, etc.), pédagogique (ses modèles implicites) et affectif.

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Situation de la didactique 

Les trois domaines d’investigation de la didactique la didactique s’intéresse plutôt aux relations entre ces 3 pôles. 1.

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Relation Elève / Savoir : la didactique suppose que les élèves ne sont pas des boîtes vides, mais participent à la construction de leurs apprentissages sur la base de savoirs antérieurs Relation Enseignant / Savoir : Le savoir à enseigner est défini par les programmes, les instructions officielles et dans les manuels scolaires. L’enseignant intègre ces données dans sa démarche comme point de départ, mais il ne les restitue pas telles quelles il a à décontextualiser ces savoirs pour les recontextualiser en fonction du niveau de la classe, de ses choix méthodologiques et de ses objectifs spécifiques Relation Enseignant / Elève : C’est le domaine de la relation pédagogique, ou plus exactement du contrat didactique passé, le plus souvent implicitement, entre l’enseignant et les élèves. Ce contrat norme les situations d’apprentissage et renvoie à des attentes, à des habitudes ou à des mécanismes scolaires. Mr B. Lamharchi

Les 9 concepts de la didactique 1.

Contrat didactique –

Décrit les interactions, conscientes ou inconscientes, qui existent entre un enseignant et ses élèves. Cette notion est connue auparavant sous : 

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le nom de dialogue éducatif (qui insistait sur la forme asymétrique de la relation : le maître domine le savoir et le sens de dialogue que l’élève ignore ou ne perçoit que de façon confuse) ; puis transaction éducative (consiste à ce que la relation pédagogique repose sur la perception, l’évaluation et l’utilisation maximale des ressources de chacun).

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Les 9 concepts de la didactique 2.

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Représentation / Conception – L’apprentissage pour l’élève prend la forme d’une succession de réorganisations cognitives. Ce qui fait obstacle à cette dynamique de l’apprentissage ou la nourrit, ce sont les représentations du domaine étudié, celles déjà présentes initialement et les nouvelles représentations que l’enseignant apporte et tente de faire assimiler à ses élèves. En effet, le pédagogue doit pouvoir :  s’appuyer sur les représentations ou les conceptions qui sont favorables à l’apprentissage ;  utiliser les contrastes ou les niveaux qui peuvent émerger entre les élèves ;  analyser la nature des représentations erronées pour enlever l’obstacle. – Cette problématique de l’apprentissage a donné lieu à l’élaboration de concepts adjacents : Niveau de formulation d’un concept et Objectif-Obstacle. Mr B. Lamharchi

Les 9 concepts de la didactique 3.

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Niveau de formulation d’un concept – La démarche didactique vise à la conceptualisation avec et par les élèves des domaines de savoir que l’on explore avec eux et que l’on souhaite leur faire acquérir. – L’enseignant peut établir une typologie des niveaux de formulation d’un concept en fonction des niveaux scolaires, et les organiser dans la progression d’un cursus. Mais la prudence en didactique invite à considérer que les niveaux de formulation, dont on a pu établir la typologie, ne correspondent pas nécessairement au niveau d’assimilation de l’élève (un élève peut fort bien formuler un énoncé et ne pas en déduire la signification effective, ou à l’inverse, certains élèves peuvent très bien avoir intégré la signification d’un phénomène et en rester à des niveaux de formulation maladroits, correspondant à un niveau de conceptualisation antérieur. Mr B. Lamharchi

Les 9 concepts de la didactique 4.

Objectif-Obstacle –

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Les niveaux de formulation incertains et confus, les représentations erronées, les conceptions et les cadres de référence inadaptés, sont autant d’obstacles à l’apprentissage qu’il ne faut pas ignorer. Il ne serait pas pertinent de renvoyer les blocages des élèves à une question de psychologie ou d’affectivité. Il faut au contraire les envisager d’un point de vue didactique et penser qu’ils sont liés au processus de l’apprentissage. On ne peut enseigner qu’en s’appuyant sur le sujet (élève en difficulté), ses acquis antérieurs et les stratégies qui lui sont familières. On va donc transformer ces obstacles, une fois repérés, en objectifs. On appellera Objectif-Obstacle, un objectif dont l’acquisition permet au sujet de franchir un palier décisif de progression en modifiant son système de représentation et en le faisant accéder à un niveau supérieur de formulation. Mr B. Lamharchi

Les 9 concepts de la didactique 5.

Conflit sociocognitif Deux types de décalage peuvent être identifiés : – Entre deux élèves dont les conceptions sur un même sujet diffèrent sensiblement ; l’enseignant utilisera des décalages repérés entre les élèves pour les faire travailler en petits groupes et faire des divergences, que leur réflexion en commun fera apparaître, un moteur de remise en cause et de progrès. – Conflit de centration : chez un même sujet, entre des compétences liées entre elles, mais qui ne correspondent pas, pour un problème donné, à des structures opératoires parfaitement ajustés. L’élève est conduit à réorganiser ses conceptions anciennes pour intégrer un certains nombre d’éléments apportés par la nouvelle situation. – Les deux situations peuvent mener à une situation problème

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Les 9 concepts de la didactique 6.

Situation-problème –

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C’est une situation d’apprentissage conçue de telle façon que les élèves ne pourront pas résoudre la question posée par simple répétition ou application de connaissances ou de compétences acquises et telle qu’elle nécessite la formulation d’hypothèses nouvelles. Pour construire une situation-problème, l’enseignant doit clarifier l’objectif cognitif qu’il souhaite atteindre avec ses élèves, donc bien connaître aussi leur niveau, l’obstacle sur lequel ils vont buter et qui va les faire progresser quand ils auront trouvé les moyens de le franchir. Une situation-problème est très structurée sur les plans cognitif et méthodologique et doit en même temps permettre à l’élève une liberté d’action et un investissement personnel. Le choix des consignes est évidemment décisif. Mr B. Lamharchi

Les 9 concepts de la didactique 7.

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Trame conceptuelle L’idée de trame conceptuelle est introduite de deux façons : – A partir du niveau de formulation d’un concept dans les termes d’un programme, ou selon les conceptions/représentations des élèves : l’enseignant y trouve une base pour construire sa démarche. L’analyse critique permet, en effet, d’ordonner ou de hiérarchiser ces différentes conceptions ; certaines font clôture et vont constituer des obstacles, tandis que d’autres ont une structure plus ouverte et dynamique. – A partir de l’analyse apriorique de l’objet d’enseignement : à partir d’un tableau de concepts, l’enseignant peut circonscrire de façon précise et rigoureuse l’objet d’étude, définir son programme d’enseignement pour tel niveau et avec tels objectifs ; on est dans la phase d’opérationnalisation. A cet égard, les trames conceptuelles sont des outils précieux de mise en forme didactique ; il s’agit d’expliciter autant que possible la structure du savoir que l’on enseigne pour construire, à partir de là, démarches et programmations. Mr B. Lamharchi

Les 9 concepts de la didactique

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Modèle didactique

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La notion de modèle didactique renvoie à une modélisation des processus d’apprentissage. Meirieu distingue quatre grands types d’opérations : – La déduction est organisatrice du raisonnement d’inférence et de la normativité logique, elle oblige à la décentration et la mise à l’épreuve des faits ; – L’induction est son complément ; elle régit la méthode expérimentale, s’appuie sur l’observation méthodique et l’analyse du réel, relève les similarités et les constantes, elle est la voie de la généralisation et de la formalisation. – La dialectique, c’est la mise en relation des représentations et des concepts, de façon critique et problématisante. Il faut que l’élève puisse occuper successivement la place de chaque élément afin d’en intérioriser les interactions. – La divergence permet de rendre compte de la créativité. Elle décrit la mise en relation d’éléments considérés habituellement comme disparates, et l’émergence d’idées originales, éventuellement fécondes, offrant des points de vue et des solutions inédites.

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Les 9 concepts de la didactique 9.

Transposition didactique –

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La transposition didactique consistera pour l’enseignant à construire ses leçons en allant puiser dans les savoirs savants, en tenant compte des orientations fournies par les instructions et programmes (savoir à enseigner), pour les adapter à sa classe : niveau des élèves et objectifs poursuivis. La transposition consiste à extraire un élément de savoir de son contexte (universitaire, social, etc.) pour le recontextualiser dans le contexte toujours singulier de la classe.

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DIDACTIQUE D’INFORMATIQUE

Notion d’Objectifs pédagogiques

Définitions  



Un objectif est un énoncé d’intention décrivant ce que l’apprenant saura (ou saura faire) après apprentissage. Les objectifs pédagogiques sont les objectifs qui servent aux formateurs pour construire, conduire et évaluer les séances de formation. Ils sont destinés à concrétiser et à rendre opératoire les objectifs de formation. La pédagogie par objectifs consiste à penser le savoir à enseigner sous forme d’un ensemble d’objectifs et non pas sous forme d’un ensemble de chapitres (contenu). Ce qui permet une vision claire sur les finalités et les buts à atteindre.

B. Lamharchi

Formulation des objectifs 

Les objectifs pédagogiques sont divisés en objectifs généraux (compétences), en objectifs intermédiaires (niveaux de compétence) et en objectifs opérationnels (spécifiques ou terminaux). –

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Les objectifs pédagogiques généraux explicitent les compétences (contenus et capacités) que le formé doit nécessairement avoir acquis en fin de formation ( Plan de formation, Module). Les objectifs intermédiaires décrivent les niveaux de compétences, ils résultent de la démultiplication d’un objectif général ( Séquence). Les objectifs spécifiques ou opérationnels sont issus de la démultiplication d’un objectif pédagogique intermédiaire et décrivent les actions à réaliser par le formé qui montre qu’il a compris et appris. Ils sont observables. Ils peuvent être montrés au formé qui peut alors les contrôler. Un objectif opérationnel est la plus petite unité d’acquisition. B. Lamharchi

Formulation des objectifs 

La formulation des objectifs pédagogiques doit satisfaire aux conditions suivantes : –

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– –

Utiliser des verbes exprimant des actions observables (verbes d’action) comme : construire, évaluer, expérimenter, tracer, réparer, démontrer, etc. et non des termes ne pouvant donner lieu à une observation comme être sensibilisé à, pour énoncer ce que le formé doit être capable de réaliser au terme de sa formation. Choisir le verbe d’action permettant d’identifier le niveau d’objectif auquel on veut aboutir (information, acquisition, maîtrise d’un outil, maîtrise méthodologique). Exprimer cette action de point de vue du formé et non pas de celui du formateur. Formuler l’objectif en termes de résultat et non en termes de processus d’apprentissage.

B. Lamharchi

Formulation des objectifs 

Les verbes d’action peuvent être regroupés selon les six catégories suivantes : –

– – – –

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Connaître : Définir, distinguer, acquérir, identifier, rappeler, connaître, etc. Comprendre : Traduire, illustrer, représenter, distinguer, réécrire, réarranger, expliquer, démontrer, etc. Appliquer : Appliquer, généraliser, relier, choisir, développer, utiliser, employer, transférer, classer, restructurer, etc. Analyser : Distinguer, détecter, classer, reconnaître, catégoriser, déduire, discerner, comparer, etc. Synthétiser : Écrire, relater, produire, constituer, transmettre, modifier, créer, proposer, planifier, projeter, spécifier, combiner, classer, formuler, etc. Évaluer : Juger, argumenter, valider, décider, comparer, etc. B. Lamharchi

DIDACTIQUE D’INFORMATIQUE

Observation de classe & Micro-Enseignement

Observation de classe 

L’observation se fait par un groupe restreint d’élèves-professeurs



Objectifs de l’observation – –

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Donner un contenu concret aux questions didactiques Observer avec « les orientations pédagogiques » Voir fonctionner un lycée

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Qu’observer et comment observer ? 

Le cours comme un élément d’un ensemble où il prend sens –

Il faut s’enquérir du cadre dans lequel le cours observé s’inscrit   

–

Au sein de quel projet pédagogique ? A l’intérieur de quelle séquence ? Avec quelles objectifs ?

Comment prendre connaissance de ce cadre ? 

En consultant le cahier de textes de la classe



En interrogeant le professeur

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Qu’observer et comment observer ? 

Qu’observer dans un cours ? –

Identifier clairement la nature et la visée du cours. 



–

A quel niveau se situe-t-il (dans quelle classe) ? Dans quelle partie du programme s’inscrit-il ?

Le déroulement chronologique de la séance 

 

Noter les étapes successives et s’interroger sur leur fonction et leur enchaînement. Noter aussi la façon dont la séance est rattachée -explicitement ou implicitement- à la séance précédente, et à la séance suivante. La démarche mise en œuvre

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Micro-Enseignement 

Objectifs du micro-enseignement –

Préparer l’élève-professeur à la prise en charge (situation réelle) de la classe.

–

Permettre une situation simulée par laquelle on essaye de créer un cadre réel pour permettre à l’élève-professeur de s’auto-critiquer et aux élèves-professeurs de se critiquer mutuellement, ce qui induit un apprentissage immédiat et mutuel.

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Technique du Micro-Enseignement



Le sujet en situation simulée est filmé par caméra et visionné par magnétoscope L’auto-observation, la confrontation avec soi et le feed-back instantané sont à l’origine de la prise de conscience, de l’évaluation et de la modification des comportements du sujet en formation.

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Préparation de la leçon L’enseignant doit créer une situation d’apprentissage centrée sur l’apprenant en utilisant l’une des techniques suivantes : – – – –

Questionnement (Questions-Réponses) Travail en groupe restreint (Dynamique du groupe) Brainstorming Jeu de rôle

B. Lamharchi

Identification des aptitudes 

Aptitudes en rapport avec la motivation : renforcement, sensibilisation, encouragement, savoir accepter, soutenir, etc.



Aptitudes en rapport avec la présentation et la communication : explication, dramatisation gestuelle, intonation de la voix.



Aptitudes en rapport avec le questionnement : questions d’approfondissement, de réflexion.



Aptitudes en rapport avec le développement des processus intellectuels : favoriser l’apprentissage par la recherche, la découverte et la créativité. B. Lamharchi

Identification des aptitudes 

Aptitudes en/avec le travail par groupe ou individualisé : l’apprentissage individuel, l’organisation du travail par groupe, dialogue avec l’individu, entretien avec le groupe.

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Aptitudes en/avec la discipline et l’animation : comportements attentifs, inattentifs, susciter l’intérêt, faire face aux situations complexes.



Aptitudes en/avec l’évaluation : reconnaître et évaluer le progrès, diagnostiquer les difficultés, favoriser l’auto-évaluation.

B. Lamharchi

Cours dans une salle informatique Dans une salle informatique, le cours doit se faire en deux phases : 

Phase de présentation : Dans cette phase, il faut mettre en évidence les éléments essentiels qui vont permettre, par la suite, aux élèves de mener à bien les activités demandées. Il faut éviter à ce niveau de faire un cours magistral.

B. Lamharchi

Cours dans une salle informatique 

Phase de manipulation :

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La supervision : faire un tour rapide pour voir si les élèves ont bien compris la consigne. L’encadrement individualisé selon les besoins des élèves et selon les difficultés observées chez certains élèves. Voir si tous les élèves ont réalisé les opérations demandées.

–

Bilan :

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–





Réguler les différentes observations. Partager les réussites des élèves.

B. Lamharchi

Didactique d’Informatique

L’évaluation pédagogique

Définition de l’évaluation pédagogique 

L'évaluation est le jugement qualitatif ou quantitatif sur la progression de l'élève dans son apprentissage, en comparant les caractéristiques observables à des normes établies, à partir de critères explicites, en vue de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite de l'objectif tracé.

B. Lamharchi

Types d’évaluation On distingue plusieurs types d'évaluation en l'occurrence : 1.

L'évaluation critériée ou critérielle 

C'est un mode d'évaluation où la performance de l'élève dans son apprentissage est jugée par rapport à un seuil ou un critère de réussite Résultat de Mesure

Cadre de Référence

Résultat de L'évaluation

Critère

Exemple :

15/20

Les objectifs d'apprentissage

12/20

L'objectif est atteint

B. Lamharchi

Types d’évaluation 2.

L'évaluation normative 

C'est un mode d'évaluation où la performance de l'élève est comparée, en termes de rang centile ou de stanine, à celle des autres élèves d'un groupe de référence d'après un même instrument Résultat de Mesure

Cadre de Référence

Norme

Résultat de L'évaluation

Exemple : 31/75

Le groupe d'élèves

Moyenne 22/75

L'élève est supérieur à la moyenne

B. Lamharchi

Types d’évaluation 3.

L'évaluation formative 

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C'est un mode d'évaluation à fonction diagnostique, où des évaluations effectuées en cours d'apprentissage, fondées sur des interprétations tantôt critériées tantôt normatives, informent l'élève en regard des objectifs atteints ou non par ce dernier en vue de lui assurer le renforcement nécessaire, de déceler, s'il y a lieu, ses difficultés et de lui apporter l'aide utile le cas échéant. L'évaluation formative est orientée vers une aide pédagogique immédiate à l'élève. Elle peut se faire :  

Avant l'apprentissage, il s'agit de vérifier les apprentissages antérieurs afin de s'assurer que l'élève possède bien les pré–requis nécessaires. Pendant l'apprentissage, l'évaluation se focalise sur le processus, c'est-à-dire sur les succès, les difficultés ou les lacunes de l'élève. B. Lamharchi

Types d’évaluation 4.

L'évaluation sommative 

C'est une démarche qui vise à porter un jugement sur le degré de réalisation des apprentissages visés par un programme ou une partie terminale de programme ou encore d’un ensemble équivalent d’apprentissages faits en dehors de l’école en se basant sur des données pertinentes, pour prendre des décisions relatives : 

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au passage à la classe supérieure ; à la sanction des études ; à la reconnaissance des acquis expérientiels (équivalences) ; à l’orientation de l’élève. B. Lamharchi