03 - ECocorada-Consiliere educationala-PSH3, Sem1, Curs Nou-2013 PDF [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA “TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV CENTRUL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ (CIDIFR) FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI PROGRAMUL DE STUDII PSIHOLOGIE

Elena Cocoradă (coordonator) Ana Maria Cazan Camelia Maria Truţa

CONSILIERE EDUCAŢIONALĂ curs pentru anul al III-lea, Psihologie ID

Braşov, 2013

Unităţile de învăţare au fost elaborate astfel: Prof. dr. Elena Cocoradă: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8, 9. Lect. dr. Ana Maria Cazan: 10, 11, 12, 13. Lect. dr. Camelia Truţa: 14.

2

Introducere Disciplina Consiliere educaţională formează competenţe necesare psihologilor pentru a desfăşura activităţi de consiliere a grupurilor de elevi în cadrul ariei curriculare Consiliere şi orientare, introdusă în curriculum românesc în ultimul deceniu al secolului anterior. Consilierea educaţională sau psiho pedagogică este o arie de servicii în cadrul căreia psihologul şcolar oferă asistenţă şi suport emoţional grupului de elevi în scopul dezvoltării personale şi al prevenirii situaţiilor-problemă ori a crizelor, servind finalităţii formulate în legea învăţământului privind educaţia centrată pe elev. O parte din obiectivele acestei arii curriculare sunt realizate în ciclul secundar prin lecţiile de dirigenţie. Competenţele consilierului sunt relativ diferite de cele activate în orele de predare-învăţareevaluare, fiind impuse de specificul obiectivelor urmărite şi al metodelor necesare centrării pe elev şi grup. Atitudinile specifice consilierului sunt: respect pentru cel consiliat, acceptare necondiţionată, respectarea confidenţialităţii şi responsabilitate faţă de clientul său. Abilităţile necesare includ ascultarea activă, furnizare interactivă de informaţii, animarea grupului etc. Lor li se adaugă cunoştinţe din diverse domenii, preponderente fiind cele din psihologie şi ştiinţele educaţiei. Obiectivul general al disciplinei: diagnoza şi intervenţia primară în situaţii simple de consiliere şi orientare în învăţământul primar şi secundar inferior. Obiectivele specifice ale disciplinei: • utilizarea adecvată a limbajului psihologic specific consilierii grupului şcolar, • elaborarea strategiilor de intervenţie adecvate rezolvării problemelor grupului de elevi, • aplicarea metodelor şi instrumentelor specifice consilierii educaţionale, cu respectarea normelor deontologice, • evaluarea efcienţei intervenţiilor, • gestionarea dezvoltării personale şi profesionale a studenţilor.

3

Competenţe formate • C5 Proiectarea şi realizarea intervenţiilor psihologice (cf. grilei 2) DISCIPLINA contribuie şi la atingerea competenţelor C3 şi C6 din grila 2. C3 Evaluarea critică a situaţiilor problematice şi a soluţiilor posibile în psihologie C6 Relaţionare şi comunicare interpersonală specifică domeniului psihologiei.

Resurse şi mijloace de lucru Pentru parcurgerea cursului este util un dicţionar de psihologie, programele de consiliere şi orientare, aflate pe pagina web a Ministerului Educaţiei Naţionale. Vă recomandăm să vă programaţi realist învăţarea, lăsând suficient timp pentru recapitulare şi pentru efectuarea temelor de control. Resursele „timp” şi „imaginaţie” sunt importante! Folosiţi metoda studiului individual, lucrul cu manualul şi frecventaţi activităţile de tutoriat. Reflectaţi tot timpul asupra a ceea ce citiţi şi încercaţi să realizaţi unele aplicaţii lucrând cu persoane disponibile din jurul dvs. Repetaţi ceea ce aţi prelucrat pentru a reţine mai temeinic. Amintiţi-vă că învăţarea individuală este mai eficientă dacă o alternaţi cu învăţarea în grupuri mici: dezbateţi ideile, analizaţi aplicaţiile propuse cu 2-3 colegi, confruntaţi modurile dvs. de înţelegere, de rezolvare a temelor. Cu ei vă puteţi întâlni faţă în faţă sau puteţi să comunicaţi prin chat şi e-mail. Activitatea

de

învăţare

în

timpul

tutorialelor

foloseşte

predominant

principiul

izomorfismului didactic. Tutorialele organizate de universitate vă oferă oportunitatea simulării unor activităţi de consiliere, prin urmare veţi învăţa din experienţă şi din feedbackurile primite din mai multe surse: colegi şi profesori.

Structura cursului – 14 UI şi 2 teme de control; – teste de evaluare si sugestii de rezolvare grupate pe unităţi de învăţare;

– Temele de control se vor transmite cadrului didactic pe suport hârtie. Rezultatele evaluărilor se vor transmite studenţilor prin încărcarea pe platforma eLearning.

Cerinţe preliminare • Cunoştinţe de bază din Psihologia educaţiei, Psihologia vârstelor şi Psihologia personalităţii, Dinamica grupurilor, Introducere în psihoterapie, Teoria şi metodologia instruirii

4

Durata medie de studiu individual pentru o unitate de curs: 4 ore.

Evaluarea este dinamică (prin temele de casă şi aplicaţii) şi sumativă (examen scris şi teme de control). În nota finală: - evaluarea sumativă (examen scris ) va avea ponderea de 50% - temele de control vor avea ponderea de 50%. Criterii de evaluare: 1.

Explicarea corectă a unui proces, stare, situaţie, comportament din mediul

educational 2.

Analiza, din perspectiva psihopedagocică, a unei situaţii problematice din

mediul educational. 3.

Proiectarea lecţiei de consiliere educaţională pentru un grup de elevi

5

Cuprins UI 1şi 2- Probleme ale consilierii şi orientării în ciclul primar şi secundar inferior 1. Introducere ............................................................................................................................11 2.Obiective ................................................................................................................................11 3. Durată ...................................................................................................................................11 4. Conţinut 1.Aria curriculară Consiliere şi orientare 12 2. Consilierea şi orientarea în sistemul de învăţământ românesc 14 3 Competenţele consilierului 17 4. Cercetarea propriei activităţi 23 5. Rezumat ................................................................................................................................25 6. Test de evaluare ....................................................................................................................26 UI 3, 4 şi 5Utilizarea grupurilor şcolare în consiliere 1. Introducere ...................................................................................................................28 2.Obiective .......................................................................................................................28 3. Durată ..........................................................................................................................29 4. Conţinutul 1 Clasa de elevi ca grup socio-educativ 29 2. Roluri în grupul mic 33 3. Efecte ale mărimii şi omogenităţii grupului-clasă 36 4. Stereotipuri şi prejudecăţi în mediul şcolar 39 5. Influenţa socială şi procese de grup în mediul şcolar 42 5. Rezumat .......................................................................................................................52 6. Test de evaluare ...........................................................................................................53 UI 6 şi 7 Metode de consiliere a grupurilor de elevi 1. Introducere ...................................................................................................................54 2.Obiective .......................................................................................................................55 3. Durată ..........................................................................................................................55 4. Conţinutul 1. Specificul activităţilor de consiliere 55 2. Metode de lucru în grupuri mici 56 3. Metode care folosesc întreaga clasă 67 5. Rezumat .......................................................................................................................74 6. Test de evaluare ...........................................................................................................74 UI 8 şi 9 Proiectarea şi evaluarea activităţii de consiliere 1. Introducere ...................................................................................................................75 2. Obiective ......................................................................................................................75 3. Durată ..........................................................................................................................76 4. Conţinutul 1. Raţiuni ale proiectării 76 2. Curriculum naţional pentru consiliere şi orientare 77 3. Niveluri ale proiectării 79 6

4. Proiectarea unei lecţii de consiliere 83 5. secvenţe speciale 92 5. Rezumat....................................................................................................................... 94 6. Test de evaluare........................................................................................................... 94 7. Tema de control nr.1 …………….……....………………………………………...95 UI 10 şi 11 Strategii eficiente de învăţare 1. Introducere……………………………………………………………………...... 96 2. Obiective……………………………………………………………………….....96 3. Conţinut 1 Învăţarea – delimitări conceptuale 97 2 Strategiile de învăţare 97 3 Stilul de învăţare 104 4 Metode de dezvoltare a abilităţilor autoreglatorii la elevi 108 4. Rezumat ...................................................................................................................109 5. Test de evaluare.......................................................................................................110 Tema de control nr. 2..................................................................................................112 UI 12 Consilierea şi orientarea carierei în şcoală 1. Introducere .............................................................................................................. 113 2. Obiective ................................................................................................................. 113 3. Conţinut 1 Importanţa consilierii pentru carieră 114 2. Strategii ale consilierii pentru carieră . 114 4.Rezumat……………………………………………………………………………122 5. Test de autoevaluare…………………...…………………………………………122 6. Test de evaluare…………………………...……………………………………...122 UI 13 Comunicarea interpersonală la preşcolari şi şcolarii mici 1. Introducere .............................................................................................................. 123 2. Obiective ................................................................................................................. 123 3. Conţinut 1 Comunicarea în grupurile de elevi 124 2. Dezvoltarea competenţei emoţionale în copilărie 127 3. Curriculum-ul centrat pe dezvoltarea emoţiilor 130 4. Activităţi folosite în consilierea educaţională 132 4. Rezumat …………………………………………………………………………134 5. Teste de autoevaluare……………………………………………………………134 UI 14 Emoţiile şi reglarea emoţională la vârste mici

1. Introducere .............................................................................................................. 135 2. Competenţe ............................................................................................................. 135 3. Durată .....................................................................................................................136 4. Conţinut. Conceptul de reglare emoţională 136 Reglarea emoţională la vârste mici 140 Tranziţia către adolescenţă şi reglarea emoţională 144 5. Rezumat ..................................................................................................................145 6. Test de evaluare ......................................................................................................146 Bibliografie………………………………………………………………………….147 7

Evaluare iniţială

1. Consilierul şcolar: a. este un practician, nu are nevoie de cercetare; b. îşi întemeiază activitatea pe cercetare; c. are formarea iniţială exclusiv ca psiholog; d. nu este consultant pentru echipa pedagogică.

2. Teoria geamului spart se aplică în mediile şcolare prin:

a. reglementarea limbajului; b. evitarea etichetei în relaţiile interpersonale; c. absenţa uniformelor care dezindividuează; d. niciuna din căile de mai sus.

3. Intervenţia în consilierea educaţională va prefera: a. metode care nu folosesc energia grupului; b. să nu sumarizeze ideile produse; c. metode care cer implicarea autoacceptată a elevilor d. să nu se diferenţieze de alte lecţii de predare-învăţare.

4. Care dintre următoarele situaţii este cea mai adecvată ilustrare a metacogniţiei? a. Anca stă până noaptea târziu ca să înveţe la geografie. A doua zi este atât de obosită, încât nu se mai poate concentra la lecţie. b. Corina ştie că are dificultăţi la istorie, de aceea după fiecare capitol rezolvă testele de autoevaluare. c. Andreea învaţă la română. Ea rescrie notiţele profesorului pentru fiecare lecţie. Dorina se pregăteşte pentru un test despre războaiele mondiale. A căutat mai multe cărţi pe această temă şi le-a citit în întregime. 8

5. Profesorii pot facilita învăţarea strategiilor d eautoreglare prin: a. fără a utiliza ei înşişi aceste strategii; b. descurajarea elevilor pentru a distinge între cauze, expresii emoţionale şi comportamente; c. folosirea metodelor de învăţarea individuală, fără a antrena alţi elevi; d. crearea de oportunităţi de exprimare emoţională pentru copii.

Răspunsurile corecte sunt: 1-b, 2-a, 3-c, 4-b, 5-d.

9

Unităţile de învăţare 1-2.

PROBLEME ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII ÎN CICLUL PRIMAR ŞI SECUNDAR INFERIOR Cuprins 1. Introducere................................................................................................................................11 2.Obiective ...................................................................................................................................11 3. Durată ......................................................................................................................................11 4. Conţinut 1. Aria curriculară Consiliere şi orientare 12 2 Aria curriculară Consiliere şi orientare în sistemul de învăţământ românesc 14 3 Competenţele consilierului 17 4 Cercetarea propriei activităţi 23 5. Rezumat....................................................................................................................................25 6. Test de evaluare........................................................................................................................26

1.1. Introducere Unităţile de învăţare 1 şi 2 descriu principalele probleme şi specificul ariei curriculare Consiliere şi orientare, arie nou introdusă în curricula românească. Sunt prezentate principalele abilităţi şi atitudini ale psihologului şcolar, în calitate de consilier şi consultant. Se subliniază şi argumentează specificul muncii de consiliere ca activitate de cercetare continuă a propriei munci, de reflecţie asupra ei, de evaluare a organizaţiei şcolare şi participare la monitorizarea schimbării. Aceste unităţi de învăţare oferă o imagine condensată asupra ocupaţiei de psiholog şcolar şi evidenţiază una din dimensiunile esenţiale a acesteia, cercetarea propriei activităţi. 1.2. Obiective: • să definească specificul consilierii grupului şcolar, • să identifice obiectivele ariei curriculare consiliere şi orientare la vârsta preşcolară, şcolară mică şi mijlocie, • să argumenteze specificul ocupaţiei de psiholog şcolar ca ocupaţie în slujba altora şi ocupaţie de cercetare a propriei activităţi.

11

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 4 ore.

1. Aria curriculară Consiliere şi orientare Consilierea este definită în dicţionare ca arie de servicii oferite unui client (individ sau grup) care constau în informare, orientare, sfătuire pentru a-şi rezolva problemele sau pentru a-şi planifica viitorul (Reber, 1985). Consilierea se exercită în domenii diverse şi este o activitate calificată, la diverse niveluri de competenţă, atribut care imprimă un anumit specific acestei activităţi şi relaţiei consilier-consiliat/client. Există tipuri de consiliere diverse, cu un specific mai mult sau mai puţin pronunţat, cu zone certe de interferenţă care asigură continuitatea activităţilor şi favorizează rezolvarea situaţiilor, prin convergenţa eventuală a eforturilor. Unele tipuri de consiliere, de exemplu cea informaţională este prezentă în toate activităţi, iar cea suportivă – în multe dintre ele, pe când consilierea de criză are adresabilitate limitată şi este strict specializată. Exemple

Tabelul 1. Tipuri de consiliere Tipuri de consiliere

Informaţională , tehnică

Suportivă

Vocaţională De dezvoltare

Descriere

Persoana care consiliază

Oferă informaţii pe o temă, într-un domeniu, sfaturi privind execuţia unor lucrări, derularea unor procedee într-un domeniu Oferă sprijin moral şi emoţional în situaţii dificile

Consilier tehnic

Prieteni, părinţi, profesori, psiholog

Dezvoltă capacitatea de planificare a carierei

Psiholog

Formare de atitudini şi abilităţi care să permită atingerea stării de bine

Psiholog

12

Instituţie/loc

Ex. Ghişee de informaţii/relaţii cu publicul

Cadru informal (familie, prieteni), formal (şcoală, cabinete psihologice, logopedice) Şcoală, întreprinderi, oficii/servicii de resurse umane Cabinete psihologice

Consiliere şi orientare (psihopedagogică / educaţională)

Oferă repere pentru menţinerea sănătăţii mentale, emoţionale, fizice, sociale şi spirituale a copiilor

Pastorală

Oferă sfaturi/ ghidează conduita religioasă/ spirituală Asistă persoanele aflate în impas existenţial

De criză

Profesor/ învăţător

Grupul de copii (clasa)

Preot/ maestru spiritual Psiholog, psihiatru

Biserică/locuri de întâlnire a membrilor unei secte Cabinet psihologic/de psihiatrie

Consilierea educaţională, realizată la nivelul ariei curriculare Consiliere şi orientare, se distinge prin următoarele notele: •

oferă informaţii;

•

este suportivă, formează abilităţi pentru atingerea sau menţinerea stării de bine; aceleaşi

obiective sunt prezente, cu ponderi diferite şi în alte forme de consiliere, dar specifice acestei categorii sunt publicul ţintă (copiii) şi larga arie de probleme vizate; •

consilierul este învăţătorul/educatorul;

•

se adresează copilului normal, ţintind prevenirea acutizării sau cronicizării problemelor, evitarea crizelor;

•

ţinta consilierii nu sunt copiii aflaţi în situaţii de criză, dar pentru aceştia, educatorul oferă „primul ajutor” semnalând situaţia, direcţionând spre persoanele competente.

Informaţională

De criză Tehnică Pastorală

Educaţională

De dezvoltare personală

Vocaţională

Fig.1.2. Relaţia între tipurile de consiliere

13

În contextul creionat, propunem următoarea definiţie: consilierea şi orientarea şcolară este un serviciu în cadrul căruia psihologul şcolar/ educatorul/ învăţătorul oferă asistenţă şi suport emoţional grupului de copii şi indirect fiecărui copil în scopul dezvoltării personale şi a prevenirii situaţiilor-problemă sau a crizelor. Abordările actuale includ consilierea în „managementul vizibil” – un proces prin care indivizii reglementează ei înşişi măsura în care dezvăluie trăsături sau caracteristici care altfel ar fi greu de remarcat (Lasser, 2005).

Aplicaţii Ce este consilierea? 1. Cum credeţi că ar defini consilierea un absolvent cu altă specializare decât psihologia? Prezentaţi definiţia în 4-5 rânduri. 2. Dacă aţi locui pe altă planetă şi aţi avea misiunea de a descoperi ce se întâmplă în clădirile pe care pământenii le numesc „şcoli publice" şi aţi vizita, fără a fi văzut, nişte grădiniţe sau nişte clase I-IV, ce i-aţi scrie superiorului dumneavoastră? Nu uitaţi că nu aţi mai văzut niciodată o şcoală, aşa că, pentru a da un răspuns bun, trebuie să gândiţi altfel decât sunteţi obişnuit. 2. Consilierea şi orientarea în sistemul de învăţământ românesc Creşterea ponderii formativului în procesul educaţional, propusă teoretic din secolul trecut şi readusă mai acut în centru preocupărilor din România de reforma recentă a învăţământului, s-a concretizat şi în introducerea unei arii curriculare noi, numită „Consiliere şi orientare”. Această arie curriculară este prezentă la cele trei niveluri preuniversitare – primar, gimnazial şi liceal, dar şi în învăţământul universitar există servicii de acest tip. Activităţile de consiliere şi orientare tind să rezolve, la nivel social, două probleme: asigurarea echităţii sociale prin accesul universal la educaţie şi la formare profesională, precum şi îmbunătăţirea continuă a utilizării resurselor la nivel naţional. 2.1. Rolul ariei Consiliere şi orientare Noua arie curriculară îndeplineşte următoarele roluri: •

a oferi copilului sprijin pentru învăţare, a evita eşecului şcolar şi a stimula dezvoltarea

personală acestuia; 14

•

a optimiza relaţiile din grupul de copii, relaţiile interpersonale ale copiilor şi a favoriza

participarea acestora la viaţa comunităţii locale; •

a răspunde nevoilor de intercunoaştere şi autocunoaştere ale copiilor, a le întări stima de

sine; •

a forma/dezvolta capacitatea de orientare şcolară;

•

a oferi educatorului un climat adecvat predării.

Aplicaţii 1. Amintiri din copilăria mea Pentru acest exerciţiu, vă rog să scrieţi pe o foaie de hârtie una, două sau trei amintiri din copilărie, redactate pe scurt. Pentru fiecare amintire, veţi crea un titlu, ca şi când ar fi vorba despre o poveste dintr-un ziar, care să surprindă esenţa amintirii. Veţi realiza apoi o sinteză, pornind de la dinamica şi semnificaţia amintiri din copilărie: - În ce măsură amintirea notată reflectă teme importante din trecut sau din prezent? - de exemplu, natura relaţiilor cu alte persoane semnificative, conflicte, emoţii, atitudini etc. - Este amintirea exactă? Sunt detaliile semnificative? Există interferenţe cu alte amintiri? - Cum şi-ar aminti alte persoane fiecare eveniment? De ce oamenii îşi amintesc acelaşi eveniment diferit? - Sunt amintirile noastre reprezentarea exactă a realităţii? - Care sunt cele mai frecvente teme amintite? Pornind de la aceste teme, realizaţi o listă a problemelor care pot fi abordate în consilierea copiilor.

2.2. Folosirea grupul în activităţile de consiliere Consilierea educaţională se adresează grupului de copii şi utilizează valenţele formative ale acestuia, dar vizează şi formarea competenţelor sociale ale copiilor. Avantaje ale utilizării grupului în învăţare: 15

•

copiii nu mai urmăresc doar scopuri personale, apar sentimente de acceptare, simpatie

între participanţii la acelaşi grup; •

apare fenomenul de “facilitare a socială”- învăţare mai rapidă în prezenţa altei persoane;

•

în munca intelectuală sau în crearea de soluţii noi, grupul produce, uneori, performanţe

mai mari decât cele realizate de un membru mediocru al lui; •

hotărârile luate în grup, prin acord general, tind să se fixeze mai bine şi influenţează mai

mult comportamentele participanţilor; •

sentimentele de inferioritate ale copiilor mai puţin dotaţi scad în intensitate, creşte stima

de sine, încrederea în forţele proprii; •

se diminuează anxietatea, teama de eşec;

•

scad agresivitatea, rivalitatea sau invidia dintre copii;

•

nivelul interacţiunilor pozitive dintre copii creşte;

•

copiii cu probleme emoţionale, minoritarii sunt mai bine acceptaţi;

•

copiii învaţă să comunice fiind obligaţi să-şi exprime cât mai precis opiniile spre a se face

înţeleşi; •

permite dezvăluirea treptată a informaţiilor despre propria persoană, scăzând sentimentul

de izolare, de singurătate şi crescând sentimentul de încredere în sine (Neculau & Boncu, 1998). Activitatea în grup are însă şi influenţe negative asupra învăţării: •

la început, grupul evoluează spontan şi nu se obţin rezultatele scontate;

•

uneori se pierde motivaţia pentru învăţare, mai ales când motivaţia de afirmare este foarte

puternică; •

distribuţia sarcinilor nu este întotdeauna cea mai bună - unii copii au prea multe sarcini,

alţii se sustrag fiindcă nu pot fi controlaţi şi lasă totul pe seama altora; •

copiii dominatori au tendinţa de a monopoliza activitatea;

•

apar conflicte datorate diferenţelor de opinii, diferenţelor de implicare în activitate;

•

unii indivizi suportă “efectul de aţipire”; pentru că nu-şi pot evalua propriul aport,

lucrează mai puţin; •

apare comportamentul de complezenţă – unii copii se declară de acord cu alţii doar pentru

a închide controversa; •

pentru educator activitatea este mai dificilă: el trebuie să devină consultant şi facilitator de

relaţii sociale; •

menţinerea disciplinei este mai dificilă – oricând activitatea se poate transforma în haos 16

•

ritmul de învăţare cognitivă pentru copiii buni este încetinit;

•

copiii agresivi pot încerca să domine, distrugând organizarea democratică. Activităţile de consiliere şi orientare nu înlocuiesc consilierea realizată de psihologul

expert. Educatorul care oferă “lecţii” de consiliere şi orientare colaborează cu psihologul şcolar: îndrumă spre acesta pe copiii ale căror probleme apreciază că nu le poate rezolva prin consiliere de grup şi beneficiază de îndrumare şi asistenţă.

3. Competenţele consilierului Profesorul/educatorul care realizează consilierea psiho-pedagogică are, în România deocamdată, prescripţii de rol relativ slabe, rămânând loc pentru jocul creativ al rolului. Comunicarea autentică în grupul de consiliere este bazată în cele mai multe abordări contemporane pe concepţia lui Rogers, conform căruia „Nu-l putem învăţa ceva semnificativ pe celălalt”, numită nondirectivitate – abţinerea de la orice presiune exercitată asupra clientului/ elevului. În acord cu Rogers, consilierul va avea încredere totala în capacitatea de autodezvoltare, de autonomie a clientului său, iar a-i sugera acestuia o direcţie sau o evaluare a faptelor sau alegerilor acestuia este incorect. Exemple Comunicarea dintre consilier şi client este autentică când se derulează între două persoane, doua fiinţe independente, ambele trebuie să implice în comunicare experienţa lor subiectivă, intimă, sensibilă. Această comunicare autentică se realizează când consilierul este congruent, empatic şi îl accepta necondiţionat pe interlocutor, acordându-i atenţie. Congruenta /autenticitatea este echivalentă cu a fi tu însuţi, a fi prezent, deschis, nondefensiv în raport cu propriile sentimente, a integra informaţiile, emoţiile, limbajul intern şi extern, experienţa. Noncongrenţa presupune un decalaj, o discrepanţă între ceea ce simte, ce face, ce spune consilierul. Comunicarea autentică se realizează prin reformularea, susţinerea exprimării, clarificarea spuselor. Empatia definită ca transpunere în celălalt, este condiţia înţelegerii acestuia, cine este impresionat de ceea ce descoperă în fiinţa celuilalt devine capabil să-l înţeleagă.

17

Condiţiile comunicării autentice sunt: •

decentrarea,

•

atenţia pozitivă necondiţionată, a-l accepta fără a-l judeca,

•

acceptarea propriei persoane, astfel încât diferenţa să nu mai fie un pericol pentru

acceptarea celuilalt, •

efort de elucidare, care favorizează exprimarea libera a clientului.

Reprezintă obstacole ale comunicării autentice: cunoaştere slaba a sinelui, neacceptarea propriei persoane. Scopul terapiei/ consilierii nu este sa rezolve problema clientului/ grupului, să-i ofere un sfat ci să-l ajute să se maturizeze! Ascultarea activă ne asigură că am înţeles mesajul celeilalte persoane înainte de a trimite propriul nostru mesaj. Ascultarea activă este o tehnică de comunicare cu următoarele obiective: să comunici celeilalte persoane că ai înţeles ceea ce spune; să arăți că respecţi cealaltă persoană; să arăţi că înţelegi sentimentele celeilalte persoane faţă de subiectul discutat înseamnă că se produc mai puţine neînţelegeri. Reflecţie asupra sentimentelor este o altă tehnică recomandată de Rogers, constă în a arăta empatia exprimând înţelegere faţă de sentimentele care se ascund în spatele cuvintelor persoanei, a demonstra capacitatea de a vă pune în locul celeilalte persoane şi de a vedea situaţia din punctul de vedere al acesteia.

Exemple – Se pare că sunteţi satisfăcut de…?– Eu aş fi furios dacă mi s-ar întâmpla mie aşa ceva… – Îmi imaginez cât de greu a fost…

Cereţi clientului dvs. să dezvolte enunţul prin formularea de întrebări care obligă cealaltă persoană să dezvolte ceea ce a spus deja sau să explice ceva dificil. Restricţii: nu faceţi presiuni asupra celeilalte persoane ca să vă relateze ceva prea personal citiţi „printre rânduri”. •

referirea la sentimentele celeilalte persoane poate adesea destinde atmosfera şi îmbunătăţeşte comunicarea 18

•

descifraţi limbajul corpului atunci când aduceţi în discuţie dimensiunea emoţională. Exemple – Spuneaţi că… ….aţi putea să-mi spuneţi mai multe despre…? – Aţi putea, vă rog, să mă ajutaţi să înţeleg…? – Cum aţi reacţionat la asta? Notă: Întrebările inchizitoriale care încep cu „de ce” nu fac parte din ascultarea activă. Este preferabil ca ele să fie evitate.

Să ne reamintim... Tabelul 2 Atitudini favorabile relaţiei de consiliere Atitudini

Descriere

favorabile consilierii Respect

pentru respect dependent de valoarea intrinsecă a fiecărei persoane,

cel consiliat

rezultată din unicitatea ei

Întâmpinare

acompaniere a persoanei de-a lungul evoluţiei simptomelor

susţinută

sale, readaptare permanentă la ceea ce exprimă copilul/clientul care încearcă să-şi elucideze problemele interioare

Acceptare

recunoaşterea demnităţii persoanei, fără a o critica indiferent

necondiţionată

ce spune şi ce face aceasta

Empatie

capacitatea de a te transpune în rolul copilului, “de pătrundere în universul celuilalt, aşa cum este perceput de acesta, pentru a te simţi acolo ca în propriul tău univers”, deci “a te substitui celuilalt fără a emite judecăţi”

Congruenţă

concordanţa dintre comportament, sentimente şi vorbe; conform exprimării lui Rogers “aceasta implică ca el (consilierul - n.n) să fie el însuşi, deplin conştient de atitudinile pe care le adoptă, să se simtă în stare să-şi accepte sentimentele reale

Colaborare

antrenarea copilului în rezolvarea propriilor probleme 19

Gândire pozitivă

bazată pe încrederea educatorului în sine şi în copii

Responsabilitate

concretizată în implicarea cognitivă în problemele copilului

Abilităţile (ce face) cele mai des solicitate consilierului sunt: •

ascultare activă numită şi ascultate rogersiană (după numele celui care a introdus-o)

caracterizată prin note uneori contradictorii. Ascultarea activă nu este tăcere prelungită ci dialog, luare de cuvânt în sprijinul interlocutorului care este consiliat. Consilierul ascultă şi vorbeşte fără a concepe proiecte în legătură cu celălalt, fără a frâna dialogul. Ascultarea este participativă, fără grabă sau nerăbdare, fiind centrată “pe lupta cu sine, pe trăirea interioară” a celuilalt; •

observare;

•

formulare şi adresare de întrebări,

•

reformulare, parafrazare sunt posibile sub formă de rezumat succint sau detaliat, sau o

dezvoltare; ele pot fi neutre, dubitative sau interogative, dar vor evita repetarea formulei; reformularea poate fi de tip “oglindă” care reflectă relaţia de comunicare, sau oferă o imagine trecătoare ( “îmi spuneţi” tocmai acum

…”sau“ observ că abordaţi atent discuţia...”);

reformularea şi parafrazarea se fac pentru a obţine garanţia corectei înţelegeri a clientului; •

furnizare interactivă de informaţii;

•

sumarizare a ceea ce s-a discutat sau realizat până la un moment dat;

•

comprehensiune, exprimare a înţelegerii care ia forma ecoului sau a reverberaţiei şi

rezonanţei: -

ecoul este produs în numeroase moduri: adverbe şi interjecţii obişnuite (a, aha, da, exact),

expresii (înţeleg, te-am auzit, nu sunt sigură că am înţeles bine, ceea ce spuneţi mă interesează); -

reflectare a modului în care interlocutorul spune ceva sau reflectare a gesturilor, poziţiei

corpului, a mimicii, a accentului vorbirii; - reverberare: o transpunere a ascultării aşa cum a fost memorată, prin reluarea unor enunţuri anterioare, care articulează contrastele fără să le respingă, care reaminteşte discret ce s-a spus sau completează pentru a reexprima ceea ce a spus clientul; •

dezvăluirea propriilor sentimente trăite în relaţia cu copilul/clientul, implicarea

emoţională în relaţie, în limite normale, pentru a crea o atmosferă călduroasă şi a-şi pune

20

Cunoştinţele consilierului (ce ştie) provin din diverse domenii – particularităţi de vârstă şi individuale ale copiilor, dezvoltare personală, stiluri de învăţare, relaţii interpersonale etc. Pentru a oferi corect informaţii, este eficient ca psihologul-consilier: •

să identifice corect cunoştinţele pe care le posedă copiii;

•

să identifice cunoştinţele care le sunt necesare, pentru a nu oferi un surplus inutil de

informaţii care pot împiedica rezolvarea problemelor; •

să posede abilităţi de furnizare interactivă a informaţiilor.

Aplicaţii Realizaţi împreună cu colegii următoarele două activităţi sau cel puţin una dintre ele. Discutaţi apoi asupra stărilor sufleteşti, a gândurilor celor care au fost actori. Varianta 1. Trei voluntari joacă rolul de orbi. Fiecare dintre ei va adopta un stil comportamental diferit: docil, cooperant sau ostil. Alte trei persoane vor juca rolul de

însoţitori. Însoţitorii trebuie să-i conducă pe orbi pe un traseu cu

obstacole pe care orbii nu îl cunosc. Varianta 2 Trei voluntari joacă rolul de orbi. Fiecare dintre ei va adopta un stil de comportament diferit: docil, cooperant sau ostil. Alte trei persoane vor juca rolul de însoţitori, care trebuie să-i conducă pe orbi pe un traseu cu obstacole pe care orbii nu îl cunosc. Însoţitorii vor adopta şi ei stiluri diferite de conducere: autoritarist, laissez–faire, democratic. În ambele situaţii se vor discuta următoarele aspecte: • Cum v-aţi simţit în timpul jocului? • Cum aţi încercat să rezolvaţi situaţia conflictuală apărută? • Cum a influenţat desfăşurarea sarcinii comportamentul persoanei asistate? Dar stilul de conducere al însoţitorului? • Care stil este mai eficient? Ce similitudini există între situaţia reprezentată şi relaţia consilier – copil?

21

Adesea comunicarea cu clasa de elevi este blocată de replici pe care consilierul le foloseşte cu cele mai bune intenţii, dar care analizate au consecinţe negative asupra relaţiei de consiliere. Tabelul următor prezintă câteva astfel de replici, cu semnificaţia lor reală. Dacă aţi constat astfel de replici şi la propria persoană, amintiţi-vă că trebuie să vă adaptaţi comportamentul situaţiei educaţionale şi că desfăşurarea activităţii de consiliere şi orientare ne solicită eforturi de schimbare, dar care au consecinţe pozitive asupra întregii personalități. Tabelul 3. Semnificaţia replicilor blocante în consiliere Replici cu efecte negative

Semnificaţie

1. Ai dreptate categoric/Întotdeauna.

Absenţa implicării

2. Ai greşit/greşeşti mereu/ E rău!

Moralizare,

dădăceală,

învi–novăţire,

prognoză negativă 3. Dacă se mai întâmplă…

Ameninţare

4. De ce nu procedezi aşa…?

A da soluţii, a arăta lipsă de respect

Ar trebui să…/ În cazul tău… 5. Îmi placi când…

Condiţionarea acceptării

6. Lasă…

Non-acceptare mascată, indiferenţă

7. Nu e nici o problemă/ Nu te mai Minimalizarea problemei necăji… 8. Nu trebuie să simţi asta..

Respingerea sentimentelor copilului

9. Te voi aprecia dacă..

Condiţionarea acceptării

10. Totul va fi bine…/ Se va rezolva..!

Suport nedeterminat

Psihologul poate furniza interactiv informaţii respectând următoarele condiţii: -

folosirea unui limbaj adecvat nivelului de înţelegere a copilului;

-

prezentarea unor informaţii corecte;

-

prezentarea secvenţială a informaţiilor, în funcţie de derularea evenimentelor;

-

sprijinirea copiilor pentru a căuta şi identifica singuri informaţii;

-

analiza informaţiilor copiilor şi co-evaluarea lor pentru a le elimina pe cele eronate;

-

evitarea prezentării unei cantităţi insuficiente de informaţii, care ar afecta corectitudinea

deciziei (Băban, 2001).

22

Aplicaţii Pentru fiecare dintre următoarele situaţii, elaboraţi o variantă eficientă de răspuns. Explicaţi de ce fiecare dintre aceste fraze blochează comunicarea (Hall, 2003). Tabelul 4 Obstacole în comunicare şi deblocarea lor Obstacole în comunicare

Fraza

care

blochează Alternativa

comunicarea Falsă liniştire

Nu vă faceţi griji, sunt sigur că totul va fi bine

Negarea sentimentelor

Înveseleşte-te si uită-te la partea bună a lucrurilor.

Falsa

recunoaştere

a Ştiu exact cum te simţi.

sentimentelor Distragerea atenţiei

Să nu insistăm pe aceste probleme. Spune-mi despre altceva.

4

Oferirea sfaturilor

Eu stiu exact ce ar trebui să faci ...

Argumentele logice

Da, dar…

Intrebări nepotrivite

Dar de ce ai făcut asta?

Critica

Nu trebuia faci asta…

Sarcasmul

Poate in visele tale!

Etichetarea

Sunteţi nişte visători!

Diagnosticarea

Ştiu exact care este problema ta.

Moralizarea

Cel mai bine pentru tine este să…

Porunca

Ceea ce trebuie să faci este să...

Ameninţarea

Dacă nu faci aşa, atunci….

Autodezvăluirea

Ştiu pe cineva cu această problemă,

neadecvată

ceea ce face ea/el este ....

Cercetarea propriei activităţi

Psihologul şcolar îndeplineşte două roluri principale, este consilier şi consultant. În calitate de consilier, el explorează, diagnostichează, organizează şi implementează intervenţii asupra claselor, grupurilor, indivizilor; În calitate de consultant, răspunde la o cerere de 23

analiză, de evaluare a diverselor aspecte din situaţiile educaţionale şi de punere în practică a eventualelor interveţii, acompaniindu-l pe cel care a făcut solicitarea. Aceste roluri îi solicită să identifice probleme, să formuleze un diagnostic şi să propună intervenţii, iar uneori chiar să le implementeze şi să evalueze eficacitatea lor. Specificul activităţii de consiliere, a activităţii psihologului, în general, îi solicită acestuia să-şi cerceteze permananet şi propria activitate (Hargreaves, 2007) şi să fie un consumator de cercetare, deoarece îi este utilă abilitatea de a incorpora în activitatea sa practică rezultate ale noilor cercetări sau de a aprecia critic astfel de rezultate (Keith, 2002) sau pentru a-şi verifica eficacitatea activităţii profesionale, a–şi transforma cunoştinţele personale în cunoştinţe profesionale. O astfel de abordare a ocupaţiei de psiholog şcolar favorizează dezvoltarea de proiecte individuale, locale şi permite comunicarea între consilierii şi cercetători (Wentzel &Mellouki, 2010). În acord cu principiile etice ale APA (American Psychological Association) şi cu Legea psihologului din România, psihologii au obligaţia să folosească teste, tehnici, metode adecvate populaţiei cu care lucrează, avizate de forurile profesioanle, iar când au dubii asupra calităţilor psihometrice ale acestora, ei vor prezenta comunităţii, beneficierilor punctele tari şi limitele rezultatelor obţinute (American Psychological Association, 2002). Pentru a-şi atinge obiectivele, consilierea trebuie să fie o ocupaţie bazată pe cercetare care să privească toţi clienţii potenţiali: elevi, părinţi, organizaţia şcolară, comunitatea. Evaluarea şcolii sau a claselor de elevi este descrisă adesea ca o analiză de nevoi, ca un proces sistemic de colectare şi analiză a datelor, în scopul de a identifica nevoile şi problemele care trebuie abordate în programul de management al şcolii şi incluse în programele dezvoltare şi de schimbare (Nagle, 2002). Autorul arată că, în această evaluare a nevoilor, este importantă identificarea exactă a scopului evaluării şi a obiectelor evaluării (ceea ce se va evalua) cât şi monitorizarea activităţilor prin care se implementează schimbările, reformele în şcoală. Pentru a fi capabili să participe la astfel de programe şi să le conducă la nivel local, psihologii au nevoie de abilităţi de cercetare şi evaluare a organizaţiilor, grupurilor sau comportamentului indivizilor. Dezvoltarea acestor abilităţi este condiţionată de reflecţia personală, o activitate permananetă, realizată pe baza de portofoliu scris, poveste de succes, evaluare formativă care priveşte curriculum, adaptarea metodelor de consiliere la realitatea clasei şi reflecţii critice asupra aspectelor morale ale profesiei. Ea presupune şi observarea colegilor, căutarea de aspecte paralele asupra unor elemente comune în predare, consiliere şi frunizare de feed back, astfel încât şcoala să devină un spaţiu de dezvoltare profesională a novicilor. Metodele utilizate sunt explorarea teoriilor asimilate în timpul formării iniţiale şi pe baza lecturilor 24

proprii, a discuţiilor, referatelor, rapoartelor scrise, pe bază de simulare, coaching, feedback în pereche. O altă metodă utilă este cercetarea colaborativă, realizată de consilieri şi cercetători care lucrează împreună într-o reţea universitate-şcoală (Levin, 2011).

Aplicaţii Scopurile mele…. După ce aţi parcurs întreaga unitate de învăţare, gândiţi-vă scopurile pe care vi leaţi propune dacă aţi fi consilier şcolar: Scopul meu pentru săptămâna următoare în activitatea de consiliere este să: ………………………………………………………………………………………………… Dovada că trebuie să lucrez în acest scop este că ……………………………………………………………………………………………….. Avantajele atingerii acestor scopuri sunt: 1. ……………………………………………………………………………………………. 2. …………………………………………………………………………………………….. 3. …………………………………………………………………………………………….. Problemele pe care s-ar putea să le întâmpin sunt: 1. …………………………………………………………………………………………… 2. …………………………………………………………………………………………… 3. …………………………………………………………………………………………… Cui pot cere ajutorul, la ce resurse pot apela? ……………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… După ce am analizat aceste aspecte, îmi voi schimba scopul astfel: ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… Cum voi afla dacă mi-am atins scopurile? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

25

Să ne reamintim... Psihologul şcolar îndeplineşte roluri de consilier şi de consultant. În calitate

de

consilier,

el

explorează,

diagnostichează,

organizează

şi

implementează intervenţii asupra calselor, grupurilor, indivizilor; În calitate de consultant răspunde la o cerere de analiză, de evaluare a diverselor aspecte şi de punere a lor în practică, acompaniindu-l pe cel care a făcut solicitarea. Specificul activităţii de consiliere şi a activităţii psihologului, în general, îi solicită acestuia să-şi cerceteze permananet propria activitate şi să fie un consumator de cercetare. Evaluarea şcolii sau a claselor de elevi este o analiză de nevoi, un proces sistemic de colectare şi analiză a datelor , în scopul de a identifica nevoile şi problemele care trebuie abordate în programul de management al şcolii şi incluse în programele dezvoltare şi de schimbare. Pentru a fi capabili să participe la astfel de programe şi, uneori chiar să le conducă la nivel local, psihologii au nevoie de abilităţi de cercetare şi evaluare a organizaţiilor, grupurilor sau comportamentului indivizilor. Dezvoltarea acestor abilităţi este condiţionată de reflecţia personală, cercetarea colaborativă, realizată de consilieri şi cercetători care lucrează împreună într-o reţea universitate-şcoală.

Rezumat Aria curriculară “Consiliere şi orientare” este nou introdusă în curriculum românesc, vizând preponderent atingerea unor obiective socio-afective, necesare împlinirii personalităţii copilului. Consilierea este o arie de servicii în cadrul cărora educatorul oferă asistenţă şi suport emoţional grupului de copii/copilului în scopul dezvoltării personale şi al prevenirii situaţiilor-problemă ori a crizelor. Competenţele consilierului sunt relativ diferite de cele activate de educator în orele de predare-învăţare-evaluare, fiind impuse de specificul obiectivelor urmărite şi al metodelor consacrate de abordarea centrată pe copil/grup, propuse de psihologia umanistă. Atitudinile specifice sunt: respect pentru cel consiliat, acceptare necondiţionată, empatie, acompaniere a copilului de-a lungul evoluţiei sale, congruenţă. Abilităţile necesare includ ascultarea activă (rogersiană), furnizare interactivă de informaţii, animarea grupului etc. Lor li se adaugă 26

cunoştinţe din diverse domenii, preponderente fiind cele din psihologie şi pedagogie.

Test de evaluare a cunoştinţelor 1. Comparaţi consilierea realizată de psiholog şi activităţile de consiliere realizate de educatori. 2. Identificaţi avantajele şi dezavantajele folosirii grupului în activităţile de consiliere cu preşcolarii. 3. Completaţi lista replicilor blocante în consiliere cu alte exemple şi explicaţi efectele lor negative. 4. Identificaţi 4-5 deosebiri între activitatea de consiliere şi orientare şi lecţiile de la disciplina pe care o predaţi.

27

Unităţile de învăţare 3-4-5

UTILIZAREA GRUPURILOR ŞCOLARE ÎN CONSILIERE

Cuprins 1. Introducere................................................................................................................... 28 2.Obiective....................................................................................................................... 28 3. Durată ......................................................................................................................... 29 4. Conţinutul 1 Clasa de elevi ca grup socio-educativ

29

2. Roluri în grupul mic

33

3. Efecte ale mărimii şi omogenităţii grupului-clasă

36

4. Stereotipuri şi prejudecăţi în mediul şcolar

39

5. Influenţa socială şi procese de grup în mediul şcolar

42

5. Rezumat ....................................................................................................................... 52 6. Test de evaluare ........................................................................................................... 53 1. Introducere În aria curriculară Consiliere şi orientare, abordarea învăţării este diferită de abordarea specifică disciplinelor centrate preponderent pe obiective cognitive şi la care se efectuează predare–învăţare propriu–zisă, finalizată prin notare. Consilierea educaţională nu foloseşte notarea, este centrată preponderent pe obiective socioafective, fără a le neglija pe cele cognitive. Pentru atingerea acestora foloseşte învăţarea în grup şi experienţa de viaţă a elevilor. Această unitate de învăţare sprijină consilierul în valorificarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite în anii anteriori privind grupul şcolar şi relaţiile intergrupale, stereotipurile, prejudecăţile şi discriminarea cât şi principalele procese de influenţă socială. 2. Obiectivele unităţii de învăţare După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili: •

să caracterizeze grupul şcolar, grupul omogen/ eterogen, relaţii intergrupale; 28

•

să stabilească complementaritatea rolurilor de lider formal şi lider informal În

grupurile şcolare; •

să aplice tehnici de reducere a prejudecăţilor şi discriminării;

•

să descrie conformarea, obedienţa, influenţa minoritară, lenea şi facilitarea

socială; •

să analizeze relaţia dintre principalele procese de influenţă socială

şi

caracteristici ale grupului şcolar şi elevului; •

să analizeze consecinţe ale conformării, obedienţei şi influenţei minoritare

asupra persoanelor şi grupului în activitatea şcolară; •

să găsească exemple de normalizare, conformare, obedienţă şi lene socială în

viaţa grupului şcolar; • să analizeze avantajele şi dezavantajele utilizării grupului în consilierea şcolară

3. Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 4 ore.

1 Clasa de elevi ca grup socio-educativ Oamenii nu trăiesc singuri şi nu învaţă singuri, ci în grupuri. Grupul este un ansamblu de persoane care trăiesc sentimentul de apartenenţă la o entitate, între care există o diversitate de interacţiuni subordonate realizării unui scop comun. Grupurile se deosebesc de mulţimi, deoarece acestea din urmă se constituie spontan: publicul de la un spectacol, călătorii din acelaşi autobuz, turiştii aflaţi la un muzeu, la o anumită oră sunt mulţimi, dar nu sunt grupuri. După mărime şi funcţii, se întâlnesc grupuri mici cu 6-13 indivizi, grupuri medii (14-24) şi grupuri mari (vaste) cu 25-50/60/80 de indivizi. În grupul mic se stabilesc interacţiuni foarte puternice şi complexe, fiecare individ având relaţii cu fiecare alt individ cât şi cu subgrupurile. Sunt uneori incluse în această categorie şi grupurile cu 14-24 de indivizi, dar şi cele cu 3-7 membri. Cantitatea de informaţie şi competenţele unui grup cresc pe măsură ce creşte numărul de membrii, dar această relaţie nu este liniară, după un anumit volum, eficienţa grupului rămâne neschimbată. Creşterea cantităţii de informaţie din grup nu este direct proporţională cu satisfacţiile membrilor: în grupurile mari, persoanele pot interveni mai puţin, motivaţiile sunt mai diverse şi satisfacerea lor mai problematică, coeziunea scade, controlul este mai dificil (Amado&Guittet, 2007). Satisfacţiile cele mai mari sunt trăite în grupurile mici. Volumul 29

grupului influenţează eficienţa acestuia şi prin medierea tipului de sarcină: o soluţie logică se găseşte mai uşor într-un grup de 3-4 persoane, una de creaţie în grupul de 6-8, analiza critică este mai corectă într-un grup de 8-12 persoane (Amado&Guittet, 2007). Grupurile se deosebesc şi după efortul în realizarea scopului comun, perseverenţă, disensiuni, realism, capacitatea de analiză şi decizie colectivă, tip de comunicare. Aceste însuşiri se organizează formând un sistem numit sintalitate – concept analog celui de personalitate, desemnând identitatea unui grup în comparaţie cu grupuri similare (Cattell, 1948). În grupuri apar procese de influenţă care schimbă comportamentul membrilor: normalizare, conformare, influenţă minoritară, facilitare şi lene socială. 2.2. Caracteristici ale grupului-clasă Clasa de elevi are un număr de membri ca variază între 10/11 şi 40, volumul mediu fiind de 25-30, cu variaţii după ţară şi epocă. Compoziţia este relativ omogenă prin similitudinea de vârstă şi dezvoltare psihică, dar o analiză mai profundă dezvăluie o eterogenitate care antrenează numeroase probleme psihosociale şi educative. Grupul oferă un spaţiu natural de viaţă elevilor şi facilitează, de regulă, învăţarea. Fiecare grup şcolar prezintă caracteristici: •

generale, regăsite la toţi elevii, caracteristici ce justifică obiectivele comune ori metodele

frontale de învăţare; •

tipice, specifice doar unor elevii – fundament al divizării grupului clasă în subgrupuri;

•

singulare care impun personalizarea predării-învăţării-evaluării (Meirieu, 1987). Interacţiunile din clasa de elevi sunt de tip „faţă în faţă”, directe, formale sau informale şi

dispuse pe orizontală/ simetrice (elev-elev) şi pe verticală/ asimetrice (profesor-elev). Elevii comunică unii cu alţii, îşi coordonează intenţiile, acţiunile, se cunosc reciproc. Scopul grupului este formativ, iar rolurile majore ale membrilor sunt complementare: educatori şi elevi nu pot exista unii fără ceilalţi. Activităţile principale desfăşurate sunt specializate: predare, învăţare, calificare, antrenament competitiv în sport, evaluare. Activităţile auxiliare (culturale, ştiinţifice, de loisir, relaxare) sunt subordonate celor principale. Cele trei caracteristici – scopul, complementaritatea rolurilor de educat şi educator şi tipul de activităţi desfăşurate sunt notele distinctive ale grupurilor şcolare, de educaţie (Tucicov-Bogdan, 1981). Organizarea grupului şcolar este una circulară, elevii gravitând în jurul educatorului, singurul adult al grupului. Normele şi valorile grupului sunt necesare atingerii scopului şi prin ele se exercită presiuni asupra membrilor. Există o structură formală, instituţionalizată a clasei 30

rezultată din investirea oficială a elevilor cu anumite roluri – şeful clasei, casier, administrator etc. – numiţi de profesor sau aleşi de către elevi – ce activează pentru a asigura atingerea scopului comun. Grupul şcolar nu exercită doar influenţe dezirabile asupra elevilor, ci şi influenţe negative, contrare valorilor promovate de societate şi exprimate de regulamentele şcolare. Prin opţiunea pentru valori diferite de cele promovate de şcoală, grupurile pot încuraja violenţa, pot valoriza eşecul şcolar şi atitudinile negative faţă de învăţare, faţă de valorile şcolii şi profesori. Impactul lor este cu atât mai mare cu cât grupul exercită o presiune mai mare la conformare pentru normele proprii decât pentru cele instituite de profesor. Aceste grupuri deviante trebuie cunoscute şi consiliate pentru a-şi schimba orientarea. Aplicaţia 1 Pornind de la exemplele de mai sus, descrieţi 1-2 situaţii în care grupul de egali exercită presiune de conformare asupra unui preadolescent.

2.3. Evoluţia clasei de la grupul formal la grupul informal Apartenenţa elevilor la o clasă sau alta este rezultatul unei decizii administrative, ea este obligatorie, clasa fiind condusă de un şef ierarhic investit oficial cu autoritate (învăţătorul sau dirigintele). Existenţa clasei de elevi nu atrage în mod spontan şi existenţa grupului capabil să lucreze şi să se dezvolte împreună. Modelele privind evoluţia grupurilor descriu această evoluţie în cinci etape: formarea/ constituirea, tatonarea, normarea, performarea şi dizolvarea grupului/suspendarea (Thacker, in Jones& Frederickson, 1990 ). Formarea sau constituirea grupului şcolar este o etapă caracterizată printr-o oarecare anxietate a elevilor privind normele a căror respectare va fi solicitată. Ei se simt dependenţi faţă de profesor neştiind care dintre comportamente le vor fi acceptate şi care vor fi respinse. Pentru profesorul-lider al grupului, această perioadă este utilă unor intervenţii centrate pe intercunoaşterea elevilor, comunicarea regulilor şcolii şi pe negocierea regulilor specifice grupului dat, în acord cu normele acceptate social. A doua etapă, tatonarea, are ca specific încercările fiecărui elev de a se simţi confortabil cu ceilalţi. Este o etapă în care apar idei şi valori divergente ce par a nu se armoniza. Dacă în etapa anterioară, elevii se simţeau dependenţi de profesor, acum ei experimentează nesupunerea faţă de autoritate, iar consilierul/ profesorul poate să creadă că aceste conflicte sunt greşeli ale propriei 31

persoane. Se recomandă acestuia să accepte conflictul ca fiind un rezultat firesc al interacţiunii variatelor idei, credinţe, comportamente cu care elevii au venit în grup şi să încerce să le abordeze folosind soluţii creative de rezolvare, în care să-i antreneze pe elevi. Exerciţiile de intercunoaştere, educare a empatiei sunt utile în această etapă, ca şi cele prin care grupul ia cunoştinţă de nevoile sale. Normarea sau normalizarea este etapa în care grupul se echilibrează, găsindu-şi propriile norme pe care le respectă. Intervenţiile consilierului /profesorului vor viza acum creşterea responsabilităţii elevilor pentru munca în comun, implicarea tuturor în toate activităţile grupului, dezvoltarea deprinderilor sociale ale elevilor. În această etapă, grupul de elevi poate sprijini efectiv învăţarea. A patra etapă este performarea, când grupul experimentează sarcini noi, elevii îşi exprimă şi se acceptă reciproc diferenţele de opinii, se fac compromisuri utile. Energia grupului este folosită eficient pentru sarcini cognitive şi pentru dezvoltarea relaţiilor interpersonale ale elevilor. Dizolvarea grupului /suspendarea este etapa în care grupul se apropie de final. Este posibil să apară şi acum o oarecare anxietate şi teama de sfârşit. Se recomandă consilierul / profesorului-lider să invite grupul la cât mai multe retrospective în care să-şi analizeze evoluţia, să-şi sărbătorească victoriile şi privească înainte. Etapa poate fi mai dificilă pentru clasele care au probleme persistente, nerezolvate încă (Thacker, in Jones& Frederickson, 1990). Aplicaţia 3 Pe baza descrierii evoluţiei grupului, prezentaţi, cu exemple pentru fiecare fază, evoluţia grupului dvs. de studii sau a grupului de lucru.

2.4 Funcţiile grupurilor şcolare Grupul-clasă îndeplineşte mai multe funcţii: de integrare, de securitate, de reglementare a relaţiilor cu sine, de reglementare a relaţiilor în interiorul grupului. Funcţia de integrare. Relaţionând cu egalii, copilul şi adolescentul îşi protejează respectul de sine, îşi păstrează liniştea. Izolaţii nu beneficiază de confort psihologic, manifestă atitudini negative, sentimente de ostilitate faţă de şcoală, colegi sau profesori. Funcţia de integrare a grupului se accentuează la şcolarii mari. Funcţia de securitate: clasa recunoaşte membrilor ei – spre deosebire de grupul adulţilor un statut de independenţă şi îi ajută să-şi construiască identitatea socială. În grupul de egali, 32

elevul îşi clarifică rolurile, experimentează valori, scopuri, comportamente. Funcţia de reglementare a relaţiilor cu sine. Copilul şi adolescentul, ultimul mai ales, se vede în oglinda celorlalţi, îşi compară permanent propria imagine cu realizările şi atitudinile colegilor sau cu imaginea pe care aceştia o au despre el. Învăţarea în prezenţa altora îmbunătăţeşte adesea rezultatele şcolare prin fenomenul de ,,facilitare socială”,dar le poate şi diminua, în anumite condiţii. Funcţia de reglementare a relaţiilor în grup. Clasa recompensează sau sancţionează comportamentele membrilor în funcţie de acceptarea valorile şi normelor grupului. Asemănările de vârstă, gusturi, preocupări măresc atracţia personală dintre elevi şi satisfacţia acestora (Neculau, 1998). Coeziunea grupului şcolar este o caracteristică favorizantă adesea pentru atingerea scopului comun – învăţarea – cât şi pentru dezvoltarea competenţelor sociale ale elevilor. Pentru grupul şcolar, coeziunea este conturată de cadrul organizaţional, de normele şi modelele de comportament impuse de şcoală şi a căror încălcare este sancţionată. Treptat, într-o evoluţie firească, aceste norme se interiorizează, presiunea spre respectarea lor venind şi din interiorul grupului de elevi. Coeziunea este favorizată şi de interacţiunile membrilor grupului, de activităţile derulate în comun, de proximitatea fizică pe durata a 4-6 ore zilnic, de ameninţările externe sau de perspectiva unor recompense comune, de stilul de conducere al profesorului, caracteristici de personalitate şi psiho-sociale comune (vârstă, interese etc.).

2. Roluri în grupul mic Odată constituit, grupul funcţionează, de regulă, pentru atingerea scopului său. În grupuri, membrii joacă roluri variate, mai mult sau mai puţin adaptate îndeplinirii scopului comun. Unele dintre aceste roluri pot fi jucate de lider şi de alţi membri. Există numeroase abordări ale acestei probleme, dar cele mai multe acceptă că rolurile se împart în două categorii: roluri de sarcină şi roluri de construire şi menţinere a grupului. Formând elevii pentru a îndeplini astfel de roluri, profesorul înţelege şi acceptă că va împărţi puterea şi conducerea clasei în beneficiul tuturor. Dacă rolurile de sarcină sunt mai uşor vizibile şi necesitatea lor – mai evidentă pentru mediul şcolar, rolurile din a doua categorie par inutile unora. Specialiştii arată că menţinerea grupului poate fi şi mijloc de a facilita învăţarea, pe lângă faptul că ele contribuie la dezvoltarea competenţelor sociale ale elevilor. Îndeplinirea acestor roluri este mai dificilă se pare decât a 33

rolurilor centrate pe sarcinile de învăţare şi elevii trebuie antrenaţi pentru a le îndeplini: controlul propriului comportament şi al colegilor este dificil, încrederea multor elevilor în ei înşişi este redusă în acest domeniu.

Exemple Din categorie roluri de sarcină enumerăm: iniţiatorul contributiv, solicitantul de informaţii, solicitantul de opinii (şi complementarele lor: furnizorul de informaţii şi de opinii), elaboratorul, coordonatorul, orientatorul, evaluatorul critic, energizatorul, tehnicianul procedural, registratorul. Din categoria roluri de construire şi menţinere a grupului menţionăm: încurajatorul, armonizatorul, realizatorul de compromisuri, uşierul, creatorul de standarde, observatorul şi comentatorul, executantul (Neculau, 2003, p. 220).

Aplicaţii - Eu şi noi Intervenţiile consilierului vor avea ca obiectiv formarea elevilor pentru ambele tipuri de roluri. La preadolescenţi, consilierul va lucra cu subgrupuri ale clasei (5-6 elevi) pentru care va propune sarcini mai simple de executat şi va solicita ca, simultan, elevii să noteze numele colegilor care au ajutat grupul şi maniera în care au procedat. Această activitate va fi analizată în grupul reunit, arătând elevilor că pentru învăţare sunt utile şi rolurile de menţinere a grupului (Thacker, 1990). Variantă: elevii pot lucra cu fişe în care marchează, pe coloane numele colegilor care au îndeplinit anumite sarcini, ca în tabelul de mai jos (tab.1). Tab. 1 Fişă de observaţie a grupului Ce fac colegii Centrare

Aduc idei noi, dau sugestii

pe

Întreabă pentru a da ajutor

sarcină

Folosesc ideile altora

Cine?

Încurajează şi laudă pe alţii Centrare

Sunt veseli şi distractivi

pe grup

Clarifică, confirmă, propun compromisuri 34

Pentru elevii mai mari, după 13/14 ani, activitatea va deveni mai complexă, folosindu-se fişe de observaţie construite după modelul rolurilor specializate în grup (Thacker, 1990), numeroase în literatură şi din care oferim un exemplu (Tab. 2).

Exemple Tab. 2. Fişă de observaţie a rolurilor în grupul şcolar Rolul Iniţiator

Descrierea rolului Pune probleme, are idei noi, soluţii

Clarificator

Cere clarificarea ideilor, soluţiilor

Primii 3 colegi

Furnizor de Ajută la clarificare, dă exemple personale informaţii Elaborator

Organizează, motivează alegerile, verifică

Uşier

Încurajează participarea colegilor, salvează armonia grupului, comunicarea

Evaluator

Propune criterii, standarde, pune sub semnul întrebării

Energizator

Impulsionează, susţine

Executant

Acceptă idei, soluţii, munceşte, este mai puţin activ

Funcţionarea grupurilor nu este perfectă, existând elevi insuficient integraţi care îşi joacă propriile roluri şi care fac grupul mai puţin eficient: agresorul, blocantul, confesivul, dominatorul, căutătorul de recompensă etc. (Benne&Sheats, 1948, apud Neculau, 2003, p. 221). Scopurile acestora sunt irelevante pentru sarcinile grupului şi pentru funcţionarea lui. O caracterizare sumară a unor astfel de roluri se află în tabelul 3. Tabelul poate fi folosit ca fişă de observaţie în grup sau de autoobservare a unor momente în care elevii au activat astfel de roluri. În acest caz se va adăuga o coloană nouă „Când mi s-a întâmplat mie?” Tab. 3 Roluri individuale în grupul mic Roluri individuale Agresorul Blocantul

Descriere Încearcă să micşoreze statusul altora, dezaprobă valorile, actele, sentimentele altor membri. Este invidios, revendică merite personale. Atacă grupul sau problema. Negativist, încăpăţânat, se opune fără motiv deciziilor, opiniilor comune. Reînvie probleme pe care grupul le-a respins în trecut. 35

Căutătorul de Vrea să atragă atenţia, se laudă, se străduieşte să nu fie plasat pe poziţie inferioară. recompensă Confesivul

Foloseşte grupul pentru a-şi exprima sentimente, opinii, opţiuni irelevante pentru grup.

Play-boy-ul

Face caz de lipsa sa de implicare, e nonşalant, poate deveni cinic

Dominatorul

Încearcă să manipuleze sau domină prin flatare, prin asertarea unui status superior, a dreptului la atenţie specială, îi întrerupe frecvent pe ceilalţi.

Solicitantul de Cerşeşte răspunsuri simpatetice, îşi exprimă insecuritatea, confuzia personală, se autohandicapează. ajutor Lobbistul

Vorbeşte în numele unor pretinse grupuri, (comunitatea, elevii supradotaţi etc.) care se potrivesc momentan propriilor interese. Să ne reamintim... Clasa de elevi are un număr de membri ca variază între 10/11 şi 40, volumul

mediu fiind de 25-30 şi are anumite caracteristici reunite în sintalitate – concept analog celui de personalitate, ce desemnează identitatea unui grup în comparaţie cu grupuri similare Organizarea grupului şcolar este circulară, elevii gravitând în jurul educatorului, singurul adult al grupului. Existenţa clasei de elevi nu atrage în mod spontan şi existenţa grupului capabil să lucreze şi să se dezvolte împreună deoarece apartenenţa elevilor la o clasă sau alta este rezultatul unei decizii administrative. Modelele privind evoluţia grupurilor descriu această evoluţie în cinci etape: formarea/ constituirea, tatonarea, normarea, performarea şi suspendarea (Thacker, in Jones& Frederickson, 1990 ). În grupuri există o varietate de roluri cele mai multe, divizate în două categorii: roluri de sarcină şi roluri de construire şi menţinere a grupului. Funcţionarea grupurilor nu este perfectă, existând elevi insuficient integraţi care îşi joacă propriile roluri şi care fac grupul mai puţin eficient: agresorul, blocantul, confesivul, dominatorul, căutătorul de recompensă. Conştientizarea acestor roluri este utilă pentru consilier şi elevi şi pentru a sprijini acest obiectiv, propunem câteva aplicaţii adecvate. 3. Efecte ale mărimii şi omogenităţii grupului-clasă Varietatea volumului grupurilor poate fi exploatată din perspectivă pedagogică, ele oferind un spaţiu natural de viaţă elevilor şi facilitând în diverse grade învăţarea. Unele grupuri sunt 36

considerate optime pentru probleme de logică, altele sunt mai adecvate rezolvării problemelor cu mai multe soluţii, creaţiei, iar pentru confruntarea opiniilor sunt potrivite grupurile cu alt număr de membri (Amado &Guittet, 2007). Indiferent de criteriile folosite pentru gruparea elevilor, se recomandă ca grupurile mici să nu rămână fixe, ci să se schimbe pentru a oferi posibilitatea unor contacte sociale variate. 3.1. Volumul grupurilor Grupurile mari de elevi au un potenţial informativ mare, ce creşte odată cu volumul grupului până la un anumit punct, prin multitudinea de opinii, fac posibilă dezbaterea unor teme, analiza unor situaţii complexe. Ele se pot utiliza pentru vizionări de spectacole, demonstraţii experimentale, concursuri sportive, se pot diviza în grupuri mici, după diverse criterii, realizând mai rapid sarcini complexe. Grupurile mari favorizează sentimentul de superioritate faţă de elevii care aparţin unor grupuri mici, iar elevul nu se simte ţinta hărţuielii evaluative, a supravegherii continue din partea profesorului, el se poate pierde în masa de participanţi. Dintre dezavantajele grupurilor mari, amintim: introducerea unei disonanţe cognitive greu de gestionat prin diversitatea de opinii, valori, apariţia indiferenţei faţă de unii participanţi, slaba mobilizare a potenţialului în rezolvarea de probleme. Grupul mare reduce gradul de implicare sau de satisfacţie pentru unii participanţi mai timizi, retraşi, deoarece se exprimă frecvent doar indivizii foarte siguri de ei. Reunind în acelaşi spaţiu un număr mare de elevi, grupurile de acest tip solicită o supraveghere atentă, riguroasă. Grupurile medii (24-36 de elevi) oferă posibilitatea de schimburi intense, identificări reciproce între elevi, sunt capabile de autoreglare, permit funcţionarea complementară a diverselor roluri şi învăţarea „diferenţei”, a toleranţei. Ele se pot diviza în grupuri mici după însuşiri de personalitate: temperament, aptitudini, preferinţe pentru o activitate sau o metodă de lucru, după nivelul achiziţiilor la o materie sau după viteza de învăţare. Dezavantajele grupurilor mici se concretizează în favorizarea geloziei, a invidiei, stimularea competiţiei pentru a câştiga favorurile liderului. Indiferent de criteriile folosite pentru grupare, obţinerea unui impact formativ mai puternic impune ca grupurile mici să nu rămână fixe ci să se schimbe pentru a oferi elevilor posibilitatea unor contacte sociale variate. Mai ales când se organizează grupuri de nivel la o disciplină, este absolut necesară instituirea dreptului elevilor de a trece de la un grup la altul, în funcţie de evoluţia învăţării.

37

3.2. Gradul de omogenitate Din perspectiva însuşirilor elevilor, grupurile şcolare pot fi omogene (elevii au caracteristici similare) sau heterogene – elevii sunt diferiţi ca însuşiri de personalitate, mediu de provenienţă (statusul socio-economic şi nivelul de instruire al părinţilor, rezidenţă etc.). Preferinţa pentru un tip sau altul de grup a marcat istoria pedagogiei şi viaţa şcolilor în secolul trecut, optându-se cu argumente filosofice, pedagogice, psihologice sau administrative pentru un tip sau altul de grup. Exemple de grupuri omogene şi heterogene La activităţile de consiliere, grupurile omogene de elevi se pot crea folosind criteriile: stil şi strategii de învăţare, aptitudini, preferinţe, obstacole în învăţare, stil de comunicare, nivel de anxietate etc. Argumentele care se împotrivesc utilizării grupurilor omogene rezultă din riscul potenţării punctelor slabe, al nivelării cunoştinţelor, relaţionarea acestei atitudini cu conservatorismului social, cu discriminarea. Grupurile heterogene rezultă din plasarea în aceeaşi structură socială a unor elevi care prezintă diferenţe între atitudinile faţă de şcoală, nivelurile de înţelegere, de asimilare, de viteză de lucru, între originile sociale şi experienţele culturale, contextele familiale care impun experienţe unice de viaţă, interese şcolare sau extraşcolare etc. Grupurile heterogene sunt efectul normal al eterogenităţii sociale şi al democratizării şcolii contemporane. Argumentele care susţin utilizarea grupurilor heterogene sunt: menţinerea coeziunii sociale, favorizarea socializării copiilor, opoziţia faţă de tendinţa de fracţionare a societăţii în „societate cu două viteze” şi pregătirea elevilor pentru o societate mai justă, mai umană, în care indivizii se simt solidari. Se apreciază că folosirea grupurilor heterogene creează un sistem de învăţământ mai echitabil şi favorizează emulaţia între şcoli şi inovaţia pedagogică.Ea dinamizează învăţarea şi construcţia personalităţii prin schimburile dintre elevi, bogăţia de legături dintre elevi creând complementarităţi benefice dezvoltării. Există şi unele argumente împotriva utilizării grupurilor heterogene: creează dificultăţi educatorului, scade eficacitatea formării: dacă se opreşte să-i ajute pe cei slabi îi defavorizează pe cei buni şi invers. Unele sisteme de învăţământ, printre care şi România, au propus o soluţie de compromis care utilizează un grup de referinţă heterogen – clasa de elevi – unde se practică 38

diferenţierea predării-învăţării la unele discipline şi în alte momente foloseşte regrupări temporare ale elevilor în funcţie de obiective specifice.

Aplicaţii Folosind contextul unei anumite şcolii, identificaţi grupuri mari şi grupuri mici, grupuri omogene şi heterogene.

Să ne reamintim... Grupurile se clasifică după criterii variate, volum, grad de omogenitate, durată de viaţă. După volum, grupurile sunt mari, mijlocii şi mici, fiecare având avantaje şi dezavantaje în consiliere şi orientare. După gradul de omogenitate, grupurile sunt omogene şi heterogene. Indiferent de criteriile folosite pentru gruparea elevilor, se recomandă ca grupurile mici să nu rămână fixe, ci să se schimbe pentru a oferi posibilitatea unor contacte sociale variate. 4. Stereotipuri şi prejudecăţi în mediul şcolar În cunoaşterea celorlalţi apar adesea ,,stereotipurile” - informaţii generalizate, aprecieri extinse la toate persoanele din acelaşi grup, şabloane, scheme pe care le folosim inconştient. În unele situaţii, stereotipurile sunt utile asigurând adaptarea prin rapiditatea judecăţilor. Efectele lor sunt nefaste dacă însuşirile aplicate sunt negative, astfel încât întregul grup şi fiecare individ din grup este văzut într-o lumină nefavorabilă. Când stereotipurile sunt negative, ele determină apariţia prejudecăţilor şi a discriminării ce influenţează negativ relaţiile dintre grupuri.

Exemple de stereotipuri Cele mai frecvente stereotipuri în mediul şcolar sunt stereotipurile de gen: băieţii sunt consideraţi buni la matematică, fetele - bune la limbile străine, stereotipurile de vârstă (tinerii nu respectă valorile tradiţionale, adulţii sunt conformişti, demodaţi). Pe baza unei idei negative despre o persoană sau o situaţie, o idee a cărei valoare de adevăr n-a fost verificată, apar prejudecăţile, atitudini ce influenţează comportamentul faţă de persoana sau situaţia vizată. Apariţia şi menţinerea prejudecăţilor sunt favorizate de presiunile grupului, de 39

stările de frustrare trăite de elevi sau profesori etc. Prejudecăţile apar şi se manifestă şi în funcţie de personalitate, astfel că unii indivizi au mai puţine prejudecăţi, alţii mai multe. Prejudecăţile explică discriminarea, comportament prin care out-grupul (grupul din care persoana care evaluează nu face parte - „ei”) este denigrat şi defavorizat, iar in-grupul (grupul de apartenenţă al persoanei care evaluează – „noi”) este favorizat. 4.1. Autofavoritism şi discriminare Relaţiile care se stabilesc între două grupuri, relativ la reprezentările, evaluările şi comportamentele acestora sunt relaţii intergrupale şi nu se pot deduce din caracteristicile membrilor grupului. Tendinţa membrilor unui grup este de a evidenţia similitudinile dintre membrii propriului grup şi deosebirile faţă de alte grupuri. Aceste tendinţe sunt însoţite de distorsiuni care privesc ambele grupuri: grupul de apartenenţă este favorizat (autofavoritism), iar celălalt grup este denigrat, discriminat. Distorsiunile sunt evidente în reprezentările, imaginile pe care un grup le construieşte despre alte grupuri, în evaluările acestuia ca şi în comportamentul membrilor unui faţă de membrii altuia. Existenţa prejudecăţilor este un obstacol în calea comunicării şi intercunoaşterii elevilor, constituind o sursă potenţială de conflict. 4.2. Reducerea prejudecăţilor Reducerea prejudecăţilor şi, implicit, a discriminării (aspectul comportamental al prejudecăţii) se obţine pe mai multe căi: utilizarea apartenenţei încrucişate, proiectul comun, contactele, educaţia copiilor în familie, educaţia interculturală etc. Exemple Tehnici de reducere a discriminării Utilizarea apartenenţei încrucişate: fiecare elev este, în acelaşi timp, membru al mai multor grupuri; astfel băieţii şi fetele aparţin unor categorii diferite de gen, dar pot fi elevi în aceeaşi clasă sau membri ai aceleiaşi echipe de teatru. Această calitate le poate modifica reprezentările reciproce şi modul în care se evaluează reciproc, micşorând ostilitatea dintre ei. Proiectul comun constă în organizarea unei activităţi care presupune efort comun pentru îndeplinirea unui scop supraordonat, a unui interes comun ambelor 40

grupuri. Această modalitate a fost evidenţiată de experimentul realizat de Sherif & Sherif (1961) într-o tabără şcolară. Copiii au fost împărţiţi în două grupuri „diavolii roşii” şi „buldogii” antrenate în diverse activităţii competiţionale, în urma cărora au apărut conflicte, agresiuni între membri. În ciuda desfăşurării unor activităţi comune – servirea mesei, participarea la spectacole, excursii – grupurile nu şi-au redus ostilitatea. Instalarea unui climat de convieţuire a fost posibilă doar când grupurile au fost nevoite să repare împreună camionul care aproviziona tabăra cu alimente (proiect comun). Destinul comun este faptul de a împărtăşi aceeaşi soartă, indiferent dacă ea a fost creată datorită întâmplării sau unei decizii externe. A nu fi promovat examenul de bacalaureat poate reduce prejudecăţile dintre membrii a două grupuri diferite şi îi poate reuni pentru a atinge un scop comun. Reducerea prejudecăţilor, esenţială pentru organizaţia şcolară, dar şi pentru orice comunitate, se realizează şi prin alte activităţi efectuate împreună cu persoanele discriminate, pentru atingerea unor obiective comune: întâlniri personale cu membrii ai altor grupuri, observarea membrilor grupului discriminat, aflaţi în poziţii sociale importante, participare la viaţa unor grupuri lipsite de prejudecăţi. Aplicaţie Arătaţi cum aţi putea folosi una din tehnicile de reducere a discriminării pentru o clasă de elevi din ciclul primar sau gimnazial.

Să ne reamintim... Stereotipurile sunt informaţii generalizate, aprecieri extinse la toate persoanele din acelaşi grup, şabloane, scheme pe care le folosim inconştient. În unele situaţii, stereotipurile sunt utile asigurând adaptarea prin rapiditatea judecăţilor, dar efectele lor sunt nefaste dacă însuşirile aplicate sunt negative, astfel încât întregul grup şi fiecare individ din grup este văzut într-o lumină nefavorabilă. Stereotipurile negative determină apariţia prejudecăţilor şi a discriminării practici ce influenţează negativ relaţiile dintre grupuri Tendinţa membrilor unui grup este de a evidenţia similitudinile dintre membrii propriului grup şi deosebirile faţă de alte grupuri. Aceste tendinţe sunt însoţite de distorsiuni care privesc ambele grupuri: grupul de 41

apartenenţă este favorizat (autofavoritism), iar celălalt grup este denigrat, discriminat. Reducerea prejudecăţilor şi implicit a discriminării se obţine pe mai multe căi: utilizarea apartenenţei încrucişate, proiectul comun, contactele, educaţia copiilor în familie, educaţia interculturală etc. 5. Influenţa socială şi procese de grup în mediul şcolar Influenţa socială este un proces prin care atitudinile şi comportamentele indivizilor se schimbă datorită presiunii reale sau imaginare a altor persoane. Vom analiza dintre procesele de influenţă, conformarea, obedienţa şi influenţa minoritară. Dintre procesele de grup, ce indică modul în care grupurile schimbă comportamentul membrilor lor, vom analiza facilitarea socială, lenea socială şi dezindividuarea. În procesele de influenţă enumerate, esenţială nu este reducerea incertitudinii cu privire la un obiect şi trăirea de către indivizi a unui conflict între ceea ce cred ei şi ceea ce cred alte persoane, conflict care se rezolvă în maniere diferite, în funcţie de grup, de caracteristici ale membrilor, de context (Moscovici, 1980). 5.1. Conformarea Conformarea sau efectul lui Asch este procesul de influenţă socială prin care o persoană îşi modifică propria poziţie şi /sau comportamentul în direcţia poziţiei grupului din care face parte. Procesul de conformare este frecvent în grupurile şcolare, dar şi în grupurile de profesori sau părinţi: premiantul clasei care decide, după ezitări, să chiulească împreună cu majoritatea colegilor, se conformează, iar noul venit într-o clasă, obişnuit să întârzie, poate începe să fie punctual dacă resimte presiunea colegilor majoritar disciplinaţi. Factorii conformării Conformarea variază în funcţie de caracteristici ale grupului (volumul grupului, numărul de subgrupuri dintr-un grup, gradul de consens din grup), caracteristici ale membrilor lor sau după relaţia dintre o persoană şi grup. Aceşti factori au analizaţi, pe larg, la disciplina Introducere în psihologia socială. Asch s-a întrebat ce se întâmplă dacă subiectul naiv nu mai este singurul care susţine o poziţie diferită de a altor membri ai grupului. Pentru a atinge acest obiectiv, a montat un experiment în care exista un al doilea subiect naiv, cei doi aliaţi răspunzând în poziţia a patra şi a opta (ultima). S-a constatat că procesul de influenţă a grupului scade de la 33% până la 10,4% şi 42

chiar până la 5,5%. Prin urmare apariţia fenomenului de alianţă scade conformarea (Moscovici, 1998). Ne explicăm acum de ce venirea unui elev nou, obişnuit să nu-şi facă temele, poate accentua acelaşi comportament la un alt elev, şi el mai puţin harnic, din aceeaşi clasă. Scăderea conformării în situaţia unei alianţe se explică prin factori afectivi (prezenţa aliaţilor scade frica subiectului naiv faţă de eventuale represalii ale grupului) şi cognitivi (aliatul furnizează subiectului naiv informaţii convergente despre obiectul-stimul). Studiul efectelor alianţei asupra conformării a arătat că rezultatele variază şi după tipul sarcinii: când sarcina solicită opinii, judecăţi de valoare, suportul unui singur aliat reduce conformarea doar atunci când opinia acestuia este identică cu a subiectului naiv. Experimente ulterioare au variat condiţiile în care s-a produs conformarea şi au identificat consecinţe interesante. 1. Cu cât presiunea grupului este mai puternică şi exclusivă (creşte numărul de răspunsuri incorecte date de majoritari) cu atât efectul de conformare este mai puternic. 2. Influenţa începe să crească de la doi membri care dau acelaşi răspuns şi este maximă la trei membri, dar începe să scadă când mesajul este emis de patru membri. Conformarea nu creşte liniar cu creşterea volumului grupului, deoarece majoritatea este percepută ca o singură sursă de influenţă. Când membrii grupului sunt percepuţi ca entităţi separate, conformarea este mai accentuată, deoarece competenţele lor întăresc credibilitatea răspunsului. Experimentele privind influenţa localizării controlului au vizat două condiţii: acceptarea publică şi acceptarea privată. Acceptarea privată priveşte schimbarea reală a atitudinii care se modifică în sensul atitudinii grupului. Acceptarea publică priveşte schimbarea opiniei unei persoane în sensul atitudinii grupului prin afirmare în spaţiul public, dar cu păstrarea opiniei iniţiale pe planul personal (supunere). În ce priveşte acceptarea privată: •

internaliştii, mai sensibili la influenţa informaţională, se conformează mai puţin la presiunea

grupului; •

externaliştii, mai sensibili la influenţa normativă, se conformează mai mult la presiunea

grupului. În paradigma acceptării publice, nu sunt diferenţe între internalişti şi externalişti (Levine&Zdaniuk, in Moscovici, 1998). Gradul de conformare variază şi în funcţie de relaţia dintre individ şi grup. Când lucrează pentru o recompensă comună, indivizii se supun mai mult presiunii grupului. Statusul în grup influenţează de asemenea conformarea: se conformează mai puternic persoanele cu status mediu şi mai puţin cele cu status înalt sau scăzut deşi şi acestea din urmă se conformează. Explicaţia? grupul este mai atractiv pentru individul cu status mediu, dar mai puţin atractiv pentru ceilalţi.

43

Numeroase instituţii încurajează şi recompensează conformarea publică, a cuvintelor, ca mijloc de a evita conflictele cu autoritatea sau sancţiunile grupului de egali (Moscovici, 1998). Printre acestea se află şi şcoala, prin profesori şi elevi, cât şi prin unii părinţi. Conformarea copiilor şi adolescenţilor la presiunea grupului de egali este foarte puternică şi explică multe din comportamente indezirabile din spaţiul şcolar. Conformarea nu este, în sine, acceptabilă sau de respins. Ea poate avea consecinţe pozitive pentru o persoană: ceilalţi pot fi, în mod real mai competenţi, mulţi indivizi doresc să fie acceptaţi de către anumite grupuri, unii chiar se identifică cu grupul. Pentru grup, conformarea la norme este esenţială, fiind una din condiţiile de existenţă ale acestuia. Există însă şi consecinţe negative ale conformării: ideile susţinute de un grup pot fi greşite (este util să chiuleşti!), uneori conformarea este respinsă de grup (adolescentul care se conformează faţă de cerinţele adulţilor este dispreţuit). În şcoală, profesorii, de regulă, valorizează conformarea mai mult decât devianţa, chiar privitor la rezolvarea sarcinilor. Grupurile de adolescenţi au o situaţie specială, aceştia se conformează în grupul de egali, dar refuză, de cele mai multe ori, conformarea la normele impuse de adulţi, de instituţii (Cosmovici &Iacob, 1999).

Aplicaţie Imaginaţi o situaţie de conformare într-un grup şcolar, descrieţi această situaţie pe scurt şi arătaţi cum se pot folosi ideile din textul prezentat în curs pentru a descreşte sau acreşte conformarea, după caz.

5.2. Obedienţa Obedienţa este un proces de influenţă socială prin care se schimbă atitudinea sau/şi comportamentul unei persoane în urma unui ordin venit din partea autorităţii. Dacă în cazul conformării, schimbarea era datorată presiunii din partea egalilor, în obedienţă, diferenţa de statut influenţează schimbarea. Obedienţa a fost studiată iniţial de Stanley Milgram, psiholog american. Milgram a arătat că atunci când indivizii (subiecţii naivi) sunt supuşi presiunii exercitate de o autoritate, ei se supun ordinelor acesteia, indiferent cât de grave sunt consecinţele actelor lor. Comportamentul participanţilor supuşi presiunii unei autorităţi variază, ca şi în cazul conformării, în funcţie de caracteristici ale autorităţii, ale subiectului sau ale locului în care se află laboratorul şi de caracteristici ale grupului. 44

Când autoritatea este prezentă fizic, 65% din subiecţii naivi sunt obedienţi, iar când ordinele sunt date prin telefon numai 21% dintre subiecţii naivi rămân obedienţi. Dacă experimentatorul, se dovedeşte a fi imoral, adică promite că va întrerupe experimentul când i se va cere, dar nu o face, procentul celor care se supun este de 40%. Locul în care este situat laboratorul în care se derulează experimentul influenţează supunerea, dar participanţii rămân, în mare parte, obedienţi. Când laboratorul este situat în universitate, 65% dintre subiecţii naivi aplică şocuri până la valoarea maximă, iar când se află într-un orăşel, ponderea celor obedienţi lor scade la 48%. Prin urmare prestigiul instituţiei influenţează procentul celor care se supun. Când ordinele vin de la un alt participant la cercetare, dar sunt prezentate ca emanând de la experimentator, subiecţii refuză să se supună. Când doi experimentatori dau ordine contradictorii, subiecţii nu aplică şocuri electrice, nu se mai supun autorităţii. De asemenea, prezenţa mai multor subiecţi naivi care se revoltă, adică nu mai respectă ordinele autorităţii, scade gradul de obedienţă până la 10% (fenomenul de alianţă, similar alianţei din conformare). Milgram conchide că „în opoziţia lui solitară faţă de autoritate, individul este slab, dar grupul este puternic” (Doise et al., 1999). La experimentele lui Milgram au participat atât femei cât şi bărbaţi, rezultatele arătând că bărbaţii şi femeile nu au comportamente diferite faţă de autoritate. Alte studii sugerează că bărbaţii sunt mai obedienţi. Ca şi în cazul conformării, consecinţele obedienţei nu sunt doar negative sau doar favorabile. Cel care se supune unei autorităţi poate fi recompensat ori poate evita o sancţiune, păstrează respectul superiorului, are de multe ori siguranţa că acesta este mai competent decât el. Pentru cel care reprezintă autoritatea, supunerea subordonaţilor este sursă a creşterii sentimentului de putere, a stimei de sine, dar se simte şi responsabil pentru faptele acestora, poate trăi sentimente de vinovăţie când acţiunile ordonate se dovedesc incorecte. Pentru grupul mai vast, căruia îi aparţin cei doi actori (autoritatea şi persoana care se supune), apar şi alte consecinţe: grupul îşi atinge mai uşor scopurile dacă există obedienţă. Prin urmare a evalua obedienţa, ca şi conformare, ca fiind „bună sau rea” este incorect, judecăţile variind după consecinţe şi situaţie. Pornind de la ideea unui experiment invers celui efectuat de Milgram, Zimbardo s-a întrebat ce s-ar întâmpla dacă subiecţilor, în loc să li se ceară executarea unor ordine de a face rău altora, li s-ar cere să-i ajute pe alţii, să fie altruişti. Programul în 10 paşi prin care oamenii pot învăţa să reziste influenţelor nedorire este fundamentat de Zimbardo pe trei idei-cheie ce privesc dezvoltarea celor trei „S”: self-awareness (conştiinţa de sine), situational sensitivity (sensibilitatea situaţională) şi street smarts (inteligenţa comportamentală/ cotidiană). Abilitatea de a rezista forţelor situaţionale puternice care îi prind cu uşurinţă în capcană pe ce mai mulţi 45

oameni a fost apreciată de Zimbardo, în lucrarea „Efectul Lucifer” tradusă în româneşte în 2009, ca fiind „eroism”. 5.3. Inovarea minoritară Paragrafele anterioare au prezentat condiţiile în care majoritatea şi autoritatea influenţează individul şi îi impun punctele lor de vedere. În acest mod, divergenţele dintre membrii unui grup se micşorează, se impune o concepţie uniformă despre realitate. Istoria omenirii arată însă că există şi situaţii în care majoritatea dintr-un grup îşi schimbă aprecierile, cogniţiile datorită influenţei unor grupuri mici. Conformarea întăreşte uniformitatea şi serveşte continuităţii grupului, influenţa/ minoritarilor introduce idei şi comportamente noi, serveşte inovării. Poate exista putere şi acolo unde nu sunt mulţi? Poate să introducă o schimbare şi cel care nu are o poziţie înaltă în grup, se întreba Serge Moscovici. În 1969, Moscovici a arătat că minoritatea poate influenţa, în anumite condiţii, majoritatea. Procesul de influenţă având ca sursă o minoritate sau un individ care se angajează să introducă ori să creeze moduri noi de gândire sau de comportament, să modifice idei primite, atitudini tradiţionale sau comportamente vechi a fost numit inovare sau inovare minoritară (S. Moscovici, 1969). Minoritatea, reprezentând mai puţin de jumătate din membrii unui grup, devine sursă de influenţă dacă: •

deţine un punct de vedere coerent, bine definit, în dezacord cu norma dominantă;

•

îşi câştigă vizibilitatea, îşi face cunoscut punctul de vedere, ajunge să fie recunoscută social

de către majoritate; pentru a deveni vizibilă şi recunoscută social, minoritatea trebuie să fie motivată să-şi facă publice opiniile; •

produce un dezacord, un conflict la nivel grupal şi intraindividual ca urmare a confruntării

cognitive a celor două opinii, perspective. Influenţa minoritarilor variază după volumul grupurilor, tipul ţintei, dispunerea spaţială, tipul mesajului transmis. Cercetările au arătat ca influenţa creşte când grupul minoritarilor creşte de la 1 la 4, ei fiind văzuţi ca fiind mai competenţi. După 4 membri, scade încrederea acordată de majoritate şi efectul de schimbare diminuează. Minoritatea de trei persoane pare să garanteze cea mai mare schimbare: ea este privită ca fiind şi competentă şi de încredere. Efectul minoritar este mai puternic dacă minoritarii conving iniţial pe unul din membrii majorităţii să li se alăture efect demonstrativ (Doms&Moscovici, 1992). Dacă majoritatea este avertizată, poate să prevadă comportamentul membrului deviant, ea nu mai acceptă punctul de vedere minoritar. Minoritarii sunt mai influenţi când ocupă locul din capul mesei decât unul lateral, în acest caz fiind percepuţi 46

ca siguri de ei, capabili să conducă. Influenţa este mai mare când se exercită asupra unei ţinte izolate, faţă de care grupul nu a emis nici o susţinere. Sunt mai eficace schimbările aflate în acord cu spiritul timpului (zeitgeist/ trend), care sunt deja populare. Paicheler (1976, 1977) şi Maas (1982) arată că sunt acceptate cu mai multă uşurinţă idei „la modă” faţă de idei care par depăşite. Minoritatea este mai influentă atunci când argumentarea ei este organizată, dar flexibilă, când prezintă mai multe alternative pozitive. Deci consistenţa este o sursă de influenţă mai mare decât numărul (Amado&Guittet, 2007). Comportamentul consistent al minorităţii instaurează îndoiala, atrage atenţia, semnalează existenta unui punct de vedere alternativ, demonstrează propriul ataşament la acest punct de vedere şi anunţă că singurul mijloc de a ieşi din conflict este luarea în considerare a acestui punct de vedere. Cu alte cuvinte, minoritatea forţează majoritatea să se lanseze într-un proces de validare, să analizeze mesajul în profunzime. O parte a majorităţii este sensibilă la argumentele minorităţii pentru că ele corespund unor gânduri intime, au fost deja auzite, dar şi pentru că este atrasă de noutate. Când este supus unei influenţe, indiferent de forma ei, individul trăieşte un sentiment de ambivalenţă: faţă de majoritate, individul experimentează atracţie publică şi rezervă privată/ intimă, ostilitate (este cazul conformării); faţă de minoritate individul experimentează ostilitate publică sau rezervă şi admiraţie privată/ intimă (cazul inovării). Acest sentiment ambivalent trebuie înlăturat sau diminuat prin conformare la presiunea grupului sau prin cedare la influenţa minorităţii. În inovare, acceptarea este iniţial privată şi mai târziu ea poate deveni publică.

Aplicaţie Imaginaţi o situaţie de inovare minoritară într-un grup şcolar, descrieţi această situaţie pe scurt şi arătaţi cum se pot folosi ideile din textul prezentat în curs pentru a creşte consecinţele pozitive ale acesteia. Ce probleme aţi întâmpina în implementarea acestor idei? Cum aţi proceda pentru a-le depăşi?

Să ne reamintim... Procesele de grup şi de influenţă socială sunt uşor de observat în grupurile de elevi, fiind dependente puternic de caracteristici ale vârstei, ale elevilor implicaţi, dar şi de specificul relaţiei pedagogice, o relaţie de putere. 47

Aplicaţii Alegeţi unul din procesele de influenţă socială descrise anterior şi studiaţi-l întrun grup şcolar. Identificaţi: momentul apariţiei, factori favorizanţi, consecinţe asupra relaţiei dintre colegi sau dintre profesor şi elevi Apreciaţi caracterul favorabil sau nefavorabil al consecinţelor din perspectiva valorilor şcolii şi a dezvoltării personale a elevilor. 5.4. Lenea socială Lenea socială sau efectul Ringelmann a fost definită ca proces de diminuare a eforturilor celor care desfăşoară împreună o activitate şi ale căror aporturi personale nu pot fi măsurate şi apreciate. Ca explicaţie a procesului de lene socială a fost propusă lipsa identificabilităţii (nu se poate măsura contribuţia, efortul fiecărui membru), căreia i s-au adăugat distribuţia inegală a compensaţiei în unele grupuri sau lipsa de coeziune a grupului. Absenţa identificabilităţii (Latane, 1970, apud Necualu, 2003) se referă la credinţa unor membri că nu li se vor cunoaşte şi recunoaşte contribuţiile în grup. Ea se bazează pe diferenţa dintre situaţia individuală şi situaţia de grup: când lucrează singuri, indivizii fac toate eforturile pentru că munca lor poate fi recunoscută, când există mai mulţi participanţi, munca unora se poate pierde în anonimat, iar lipsa de participare nu poate fi sancţionată. Lipsa evaluării favorizează lenea socială: când indivizii lucrează în grup, se măsoară doar performanţa comună, fără a se măsura şi contribuţiile individuale. Această diminuare a aportului personal se datorează şi imposibilităţii de a conştientiza efectele efortului personal. In situaţia de comparaţie socială, subiectul îşi ajustează eforturile până la nivelul la care crede că îl vor reduce ceilalţi pentru a evita, în opinia sa, efectul de fraier.

Exemplu - efectul de fraier În situaţie de anonimat, când membrii unui grup nu au informaţii despre contribuţia altor membri, ei îşi reduc efortul până la nivelul la care presupun că se implică alţi colegi, pentru a nu fi „exploataţi” deci a nu fi „fraieri”. Când sunt informaţi că şi ceilalţi vor munci mai mult, se implică mai puternic. De asemenea, în grupurile cu coeziune mică, membrii nu sunt interesaţi de realizarea scopului comun şi îşi reduc participarea la efortul colectiv (Piezon & Donaldson, 2005). 48

Studiile efectuate arată că lenea socială este o tendinţă universală, întâlnită în culturi variate: India, Taiwan, ţările europene, în America, dar este mai accentuată în culturile individualiste (Europa şi America) comparativ cu cele colectiviste (Asia). În şcoala actuală, dar şi în organizaţii, munca în grupuri sau în echipe este apreciată ca sursă a unor performanţe înalte, ce pot fi reduse de tendinţa indivizilor de a-şi reduce, în anumite condiţii, participarea la efortul colectiv. Lenea socială are efecte negative asupra atingerii scopului urmărit de grup, asupra relaţiilor din grup şi a coeziunii grupului. Dar există şi efecte asupra membrilor grupului. Unele persoane cu competenţe înalte într-o activitate pot fi dezamăgite de slaba contribuţie a altora sau cei care ar putea să înveţe muncind alături de colegi nu o fac pentru că refuză să se implice. Din aceste motive, s-au căutat soluţii pentru a reduce tendinţa indivizilor la lene socială, prin stimularea motivaţiei de autocunoaştere şi de autovalidare. Exemplu Identificarea performanţelor individuale şi cunoaşterea standardului de performanţă pot reduce lenea socială. A afla ce performanţe au obţinut alte persoane, a-ţi compara propria contribuţie cu a altora (motivaţia de autocunoaştere), tendinţa de autovalidare prin obţinerea unor rezultate mai bune decât ale altora (motivaţia de autovalidare), apartenenţa la un grup performant cu care individul de identifică sunt mijloace de a diminua lenea socială.

Aplicaţie Reflectaţi la situaţiile în care aţi desfăşurat o activitate de grup în care a apărut lenea socială. Care au fost condiţiile concrete care au favorizat-o? Cum aţi proceda acum, după ce aţi învăţat mai mult despre acest fenomen, pentru a diminua efectul ei nefavorabil? Cum v-aţi simţit când aţi fost implicat în această situaţie? 5.5. Dezindividuarea Dezindividuarea sau deindividuarea este starea psihologică asociată cu pierderea sensului identităţii proprii, cu o conştientizare de sine redusă şi cu scăderea consecutivă a 49

responsabilităţii personale, manifestarea agresivităţii, nerespectarea normelor sociale. Apariţia comportamentelor antinormative nu este limitată de apartenenţa unui individ la o mulţime. Comportamentele antinormative apar în orice grup, indiferent de mărime şi de tip, în care membrii nu sunt priviţi ca indivizi, nu pot fi identificaţi. În grupurile şcolare mari, la serbări, manifestări sportive la care elevii participă, poate să apară dezindividuarea. Exemplu Un experiment care verifică producerea dezindividuarii este realizat de către Diener şi colaboratorii (1976). Situaţia experimentală este furnizată de sărbătoarea de Halloween, când copiii, purtând costume speciale şi măşti merg la vecini pentru a primi daruri. Autorii au introdus două condiţii experimentale: unii copii au venit singuri, alţii au venit în grup. Alte două condiţii au complicat procedura: unii copii au fost rugaţi să-şi dea jos costumele şi măştile după ce au fost lăudate (condiţie de identificabilitate) alţii au fost lăsaţi cu costumele (condiţie de anonimat). Copiii au vizitat 27 de case, unde au fost invitaţi să se servească cu câte o bomboană. Bomboanele se aflau într-un coş, la îndemâna copiilor. Pentru câteva momente gazda a părăsit camera şi copiii au rămas singuri. Toţi copiii au fost observaţi. Rezultatele au arătat că acei copii care au fost identificaţi au luat mai puţine bomboane decât cei care s-au aflat în situaţie de anonimat, iar copiii care erau în grup şi neidentificaţi au luat cele mai multe bomboane. Interpretarea autorilor susţine că anonimatul are efecte mai puternice de dezindividuare când se produce în grup.

Studiile asupra dezindividuării au evidenţiat existenţa a numeroşi factori favorizanţi. O sinteză a acestora a fost realizată de Ph. Zimbardo care a clasificat datele în trei categorii: antecedente /factori input, schimbări subiective inferate şi consecinţe (output). Antecedentele dezindividuării sunt anonimatul, scăderea responsabilităţii, activităţi desfăşurate în grup, mărimea grupului, ancorarea în prezent cu neglijarea efectelor pe termen lung, excitaţia fiziologică, stările modificate de conştiinţă prin alcool, droguri sau muzică intensă, orice situaţie noua şi nestructurată. Persoanele aflate în situaţiile de mai sus îşi minimizează autoobservarea, sunt focalizate pe evaluarea socială, controlul bazat pe vinovăţie sau teamă de sancţiune este scăzut. Consecinţele sunt particularizate în distorsiuni perceptive, reacţii impulsive, reacţii emoţionale puternice, contagiune, pierderea raportării la grupul de referinţă, absenţa raportării la tradiţie, la structurile sociale, regresia. Prin urmare, susţine Zimbardo, unele condiţii sociale duc 50

la schimbări în percepţia Eu-ului şi în percepţia altora şi la comportamente altfel reprimate (Zimbardo, 1969). Pe baza acestor observaţii s-a constituit teoria geamului spart (Broken Windows Theory, 1982) care afirmă că simbolurile de ordine-dezordine influenţează comportamentul uman, favorizând crimele şi vandalismul. Metafora geamului spart indică neglijenţă, absenţa preocupării şi favorizează producerea altor comportamente care indică dezordinea. Exemplu Starea mediului urban care influenţează producerea infracţiunilor se raportează la trei tipuri de factori: normele sociale care sunt internalizate de către indivizi, conformarea lor la norme în prezenţa sau absenţa monitorizării şi semnalizarea dezordinii, a crimei prin anumite simboluri. Teoria are un succes foarte mare, unele comunităţi folosind-o pentru reducerea infracţiunilor: intervenţia în comunitate trebuie să înceapă cu înlăturarea semnelor de neglijenţă (dezordine, mizerie, graffiti, afişaje necontrolate) şi înmulţirea simbolurilor de ordine – curăţenie, echipe de control, creşterea frecvenţei patrulelor de poliţie etc. (Wilson, 1997).

Teoria geamului spart se aplică în mediile şcolare prin reglementarea limbajului (descurajarea argoului, a jignirilor, poreclelor, blestemelor), folosirea etichetei în relaţiile interpersonale (ascultarea celui care vorbeşte, respectarea normelor de politeţe) purtarea uniformelor, evitarea bijuteriilor etc. Strategia sugerată de teoria geamului spart a fost aplicată şi de primarul New York-ului, Rudy Giuliani, din 1993, sub numele „toleranţa zero” şi „calitatea vieţii”. Aplicaţie Identificaţi într-o şcoală, într-un cartier, în parcuri, la alegere, elemente de dezordine care pot favoriza apariţia comportamentelor antinormative şi scăderea calităţii vieţii elevilor şi profesorilor. Ce intervenţie aţi propune pentru a reduce dezordinea? Listaţi 2-3 activităţi pe care intenţionaţi să le recomandaţi autorităţilor şi argumentaţi-le, folosind limbajul ştiinţific.

51

Să ne reamintim În grupurile şcolare se întâlnesc procese sociale cum sunt lenea socială şi dezindividuarea. Lenea socială este procesul de diminuare a eforturilor celor care desfăşoară împreună o activitate şi ale căror aporturi personale nu pot fi măsurate şi apreciate. Dezindividuarea este starea psihologică asociată cu pierderea sensului identităţii proprii, cu o conştientizare de sine redusă şi cu scăderea consecutivă a responsabilităţii personale, manifestarea agresivităţii, nerespectarea normelor sociale. Pentru ambele procese există modalităţi de evitare sau diminuare a căror cunoaştere este absolut necesară consilierului şcolar. Rezumat Grupul este un ansamblu de persoane între care există o diversitate de interacţiuni subordonate realizării unui scop comun. Scopul, complementaritatea rolurilor de educat şi educator ca şi tipul de activităţi desfăşurate sunt notele distinctive ale grupurilor de educaţie. Grupurile şcolare oferă un spaţiu natural de viaţă elevilor şi facilitează în diverse grade învăţarea. Varietatea volumului grupurilor poate fi exploatată din perspectivă pedagogică, folosind în funcţie de obiective şi sarcini grupuri mari sau grupuri mici. După gradul de omogenitate grupurile şcolare pot fi omogene (elevii au caracteristici similare) sau eterogene, ce beneficiază de tratare psiho pedagogică diferită. În funcţie de mărimea lor şi de gradul de omogenitate, grupurile şcolare prezintă, din perspectivă educativă, avantaje şi dezavantaje, a căror cunoaştere este utilă educatorului. Clasa de elevi este un grup socio-educativ care se formează treptat, prin accentuarea caracterului informal al relaţiilor dintre elevi şi al creşterii coeziunii concomitent cu creşterea coeziunii grupului, a intensificării relaţiilor afective dintre elevi. Grupurile şcolare au un liderul formal-elev (şeful clasei) cu o autoritatea ce derivă din valoarea socială a funcţiei şi un lider formal adult – profesorul-diriginte sau învăţătorul clasei. Rolurile profesorului diriginte/ învăţătorului se manifestă în toate acţiunile sale dedicate formării clasei ca grup: impune norme, sugerează reguli, oferă alternative, aprobă ori sancţionează. În unele grupuri apare şi un lider elev informal ale cărui roluri pot să contravină normelor promovate de şcoală. Există 2 etape în evoluţia colectivului de elevi: etapa formării, dominată de 52

structura formală, în care normele, regulile sunt impuse din exterior, iar structura informală este fragilă, incompletă, nu îi cuprinde pe toţi elevii şi etapă dominaţiei structurii informale, când fiecare elev intră în câmpul psihologic al celorlalţi, colectivul fiind preocupat de cei care-l compun. În grupuri apar stereotipuri faţă de proprii membri şi faţă de alte grupuri. Stereotipurile sunt informaţii generalizate, aprecieri extinse la toate persoanele din acelaşi grup; ele sunt şabloane, scheme pe care le folosim inconştient. Grupul de apartenenţă este favorizat (autofavoritism), iar celălalt grup este denigrat, discriminat. Atitudinile şi comportamentele indivizilor se schimbă datorită presiunii reale sau imaginare a altor persoane. Acest proces este numit influenţă socială. Am analizat dintre aceste procese conformarea, obedienţa, influenţa minoritară şi lenea socială. În toate procesele enumerate, indivizii trăiesc un conflict între ceea ce cred ei şi ceea ce cred alte persoane, conflict care se rezolvă în maniere diferite, în funcţie de grup, de caracteristici ale membrilor, de context. Test de evaluare a cunoştinţelor 1. Comparaţi grupurile omogene şi grupurile heterogene. 2. Stabiliţi complementaritatea grupurilor mari şi mici în învăţare. 6. Identificaţi, pentru o clasă a IV-a sau a V-a, stereotipuri ale fetelor faţă de băieţi şi reciproc. Analizaţi tehnicile de reducere a acestora şi propuneţi 1-2 care se pot adopta pentru clasa studiată. Proiectaţi, pe scurt, o intervenţie la clasa aleasă. 7. Comparaţi avantajele şi dezavantajele în învăţare ale grupurilor mari cu ale celor mici. Arătaţi cum pot fi diminuate inconvenientele ambelor tipuri de grupuri. 8. Folosind informaţiile despre conformare, găsiţi 2-3 argumente pentru a respinge ideea că „mai multe perechi de ochi văd mai bine decât una singură”. Identificaţi printre cunoscuţii dvs., pe baza observaţiei, persoane care se conformează mai uşor şi descrieţi comportamentul acestora. 9. Găsiţi exemple de obedienţă şi dezindividuare în experienţa dvs. de studenţi sau elevi.

53

Unităţile de învăţare 6-7

METODE DE CONSILIERE A GRUPURILOR DE ELEVI

Cuprins 1. Introducere................................................................................................................... 54 2.Obiective....................................................................................................................... 55 3. Durată ......................................................................................................................... 55 4. Conţinutul 1. Specificul activităţilor de consiliere

55

2. Metode de lucru în grupuri mici

56

3. Metode care folosesc întreaga clasă

67

5. Rezumat ....................................................................................................................... 74 6. Test de evaluare ........................................................................................................... 74

1. Introducere Metodele de consiliere psihopedagogică sunt diferite de metodele de predare-învăţare din şcoala tradiţională. Alegerea unei metode de către consilier va fi ghidată de cantitatea de interacţiuni prilejuite, de posibilitatea lucrului în grupuri mici, de formarea de atitudini şi comportamente dezirabile, totul realizat într-o atmosferă destinsă care să nu creeze rezistenţă, revoltă sau distanţare. Dintre metodele posibil a fi utilizate în consilierea psihopedagogică vom descrie metode care pornesc de la grupul mic, metode care utilizează activitatea individuală sau în diade şi metode în care se porneşte de la lucrul cu întreaga clasă. Cunoaşterea unui evantai cât mai larg de metode este deosebit de utilă psihologului pentru a –şi atinge mai uşor obiectivele şi a creşte gardul de participare a elevilor la activitate cât şi gradul lor de satisfacţie.

54

2. Obiectivele unităţii de învăţare După studierea acestei unităţi tematice, studenţii vor fi capabili: • să descrie cel puţin jumătate din metodele prezentate; • să stabilească, în situaţii concrete, relaţii între obiective, metode de consiliere, criterii şi modalităţi de evaluare; • să aleagă metodele cele mai potrivite pentru grupul cu care lucrează, în funcţie de vârstă, interese, nevoi; • să anticipeze, pentru un anumit grup, obstacole în utilizarea unei metode şi mijloace de diminuare a acestora; • să beneficieze de evaluarea primită din partea unui coleg sau a unui supervizor; • să se autoevalueze pentru a-şi ameliora activitatea. 3. Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 4 ore.

1. Specificul activităţilor de consiliere Implementarea proiectului de consiliere solicită efectuarea unei serii de activităţii: pregătirea materialelor auxiliare, a instrumentelor de evaluare, elaborarea sau crearea unor exerciţii de încălzire sau de evaluare, elaborarea situaţiilor de învăţare sau de exersare a capacităţilor vizate de obiectivele şedinţei. Ca metode de intervenţie se vor prefera metode care folosesc energia grupului, care cer implicarea autoacceptată a elevilor. Indiferent de metoda aleasă, după prelucrarea temei cu elevii este necesară sumarizarea ideilor de către consilier, corectarea unor eventuale erori, recompensarea elevilor şi evaluarea eficienţei activităţii. Metodele de consiliere psihopedagogică sunt diferite de metodele de predare-învăţare din şcoala tradiţională, obiectivele urmărite fiind preponderent socio-afective, fără ale neglija pe cele cognitive. Alegerea unei metode de către consilier va fi ghidată de cantitatea de interacţiuni prilejuite, de posibilitatea lucrului în grupuri mici, de formarea de atitudini şi comportamente dezirabile, totul realizat într-o atmosferă destinsă care să nu creeze rezistenţă, revoltă sau distanţare. Dintre metodele posibil a fi utilizate în consilierea psihopedagogică vom descrie metode care pornesc de la grupul mic, metode care utilizează activitatea individuală sau în diade şi 55

metode în care se porneşte de la lucrul cu întreaga clasă. Oricare ar fi metoda/ procedeul ales, consilierul va acorda atenţie modului de distribuire a elevilor în grupuri, astfel încât să contracareze tendinţa de inerţie socială a elevilor sau tendinţa de a grupa elevii după preferinţele sale personale. Notele specifice activităţilor de consiliere şi orientare nu permit utilizarea metodelor tradiţionale de instruire, deoarece esenţiale sunt, la nivelul acestei arii curriculare, nu achiziţia de informaţii, ci formarea de atitudini, convingeri, interese, abilităţi care să influenţeze pozitiv conduita elevilor, dezvoltarea personalităţii lor sau funcţionarea optimă a grupului de studiu. Alegerea metodelor de lucru la nivelul acestei arii curriculare trebuie să asigure cât mai multe interacţiuni

elev-elev,

elev-consilier

şi

consilier-grup,

să

accentueze

dezvoltarea

comportamentelor concordante cu valorile acceptate social, să ocazioneze activităţi plăcute. Nici o metodă nu este însă perfectă, aplicabilă în orice situaţie, cu orice grup de elevi, ideală rămâne combinarea metodelor, a tehnicilor în funcţie de obiectivele urmărite, de particularităţile de vârstă şi de sintalitatea grupului, de competenţele sau preferinţele consilierului. Pentru fiecare metodă, vom realiza o scurtă prezentare a derulării, completată de menţionarea obiectivelor la a căror atingere contribuie preferenţial.

3. Metode de lucru în grupuri mici Metodele de lucru în grup îşi demonstrează utilitatea în activităţile de consiliere a elevilor pentru că amortizează efectele competiţiei, permit interacţiuni mai complexe între elevi, o mai bună intercunoaştere, sunt optime pentru rezolvarea de probleme sau confruntarea de opinii (Cocoradă, 2003). De asemenea, lucrul în grupuri mici permite elevilor să lucreze efectiv, să-şi împărtăşească experienţa, să îşi exerseze competenţele sociale. Activităţile care debutează cu utilizarea grupurilor mici se finalizează cu reunirea grupului-clasă, într-o alternanţă eficace. 2.1 Tehnica 1, 2, 4, 8 Întreaga clasă primeşte o sarcină a cărei rezolvare apare progresiv: •

elevii reflectează individual la sarcina dată (3-5 minute, în funcţie de complexitatea acesteia);

•

se reunesc şi produc în cupluri un răspuns comun (4-6 minute);

•

se reunesc câte 4 şi ameliorează, timp de 10 minute, răspunsul cuplurilor;

•

se grupează câte 8 şi perfecţionează răspunsul anterior (15 minute); 56

•

sinteza finală se poate realiza solicitând fiecărui grup de opt să noteze pe tablă sau pe o foaie

de hârtie cu mărime adecvată, răspunsul propus clasei. Folosind această metodă se pot obţine interpretări, explicaţii ale unor situaţii, evenimente, caracterizări ale unor personaje etc. într-o singură oră. 2.2. Tehnica triadelor şi tetradelor Elevii se grupează câte 3, respectiv 4, după diverse criterii, iar consilierul distribuie fiecărui grup sarcini variate, dar care vizează acelaşi obiectiv, solicitând un raport final al grupului, parte a sintezei colective. Grupurile lucrează 10-20 de minute, apoi prezintă, în 2-3 minute, produsul activităţii, pentru grupul reunit. Consilierul realizează sinteza, corectând şi întregind răspunsurile grupurilor mici (7-10 minute). 2.3. Tehnica mesagerului Elevii se grupează câte 4-5 şi aleg un mesager; acesta pleacă în alt grup şi participă aici la rezolvarea sarcinii propuse de consilier. Apoi mesagerul se întoarce în grupul de origine şi prezintă, 2-3 minute, ceea ce s-a învăţat în grupul gazdă şi/ sau afişează pe tablă ceea ce a comunicat, pentru a informa alţi mesageri sau pe consilier. Grupurile mici trebuie să deruleze activităţi diferite. Alegerea mesagerului este importantă la primele utilizări ale metodei: acesta trebuie să fie un elev capabil să se concentreze, să comunice corect şi uşor colegilor ceea ce a învăţat. Altfel, obiectivele nu se pot atinge şi se poate compromite chiar folosirea metodei. Fiecare din tehnicile activităţii în grup se poate adapta, încorporându-se ca procedee în alte metode, se pot utiliza pentru rezolvarea unor probleme diverse. Pentru că dezvoltarea competenţelor sociale, de relaţionare în grup constituie unul din obiectivele consilierii şi orientării, elevii vor fi îndrumaţi să-şi supravegheze conduita proprie cât şi activitatea grupului (Argyle, 1988). 2.4. Phillips 6.6. Phillips 6.6. este o modalitate de lucru care permite abordarea mai multor teme în acelaşi timp sau a mai multor aspecte ale aceleiaşi probleme, faţă de care îşi pot exprima şi confrunta opiniile aproape toţi elevi. Consilierul descrie modul de constituire a grupurilor şi modul de lucru: se vor grupa câte şase şi vor lucra şase minute. Etape ale activităţii: 57

•

după constituirea grupurilor, folosind una din modalităţile prezentate la a doua temă, fiecare

subgrup numeşte un coordonator şi un raportor: coordonatorul veghează ca fiecare membru al grupului să-şi exprime punctul de vedere, sentimentele faţă de tema discutată, iar raportorul/ purtătorul de cuvânt va sintetiza ideile produse şi vorbi în grupul reunit. •

după expirarea celor şase minute, grupurile se reunesc şi purtătorii de cuvânt prezintă

produsul propriului grup cât mai fidel; ei pot rămâne în grupul căruia îi aparţin sau pot forma un panel care discută tema; •

după prezentarea purtătorilor de cuvânt, consilierul solicită celorlalţi elevi din grupuri să

completeze prezentarea dacă este cazul; •

sinteza dărilor de seamă ale reprezentanţilor grupurilor se poate realiza de către consilier sau

de către raportori prin discuţia în panel. După sinteză, este posibilă reluarea activităţii în aceleaşi formaţii; grupurile se reunesc şi reiau analiza unor probleme rezultate din sinteză sau propuse de consilier. Metoda Phillips 6.6. se poate transforma în dispozitiv PM: un număr de P persoane discută M minute, cu condiţia ca m şi p să nu fie prea mari; ex. 4-5 persoane pot discuta 10-15 minute (De Peretti et al., 2001). 2.5. Panelul O metodă care combină activitatea grupului cu activitatea întregii clase, este panelul. Etape ale activităţii: •

anterior desfăşurării propriu-zise a activităţii (de preferinţă cu o săptămână chiar două

înainte), elevii se divid în: grupul panel, reprezentând un sfert din elevii clasei, desemnaţi de clasă, de consilier sau prin voluntariat şi grupul de ascultători – restul de elevi; grupul panel se pregăteşte pentru a dezbate, a analiza tema fixată; •

în ziua stabilită pentru activitate, grupul panel se aşează în semicerc în faţa clasei şi dezbate

subiect anterior stabilit; •

dacă este cazul, consilierul intervine pentru a anima discuţia, a tempera participarea;

•

grupul de ascultători, audiază ceea ce discută panelul şi notează, pe foi mici de hârtie,

întrebări sugerate de dezbatere; după 10 minute, grupul panel sistează discuţia, colectează întrebările (cu ajutorul unui elev, special desemnat) şi răspunde la ele; dacă nu reuşeşte, intervine consilierul; •

în final, consilierul va realiza o sinteză a problemelor dezbătute. Panelul se utilizează pentru a dezvoltarea spiritului critic, confruntarea opiniei

participanţilor cu opinia celor din panel. Succesul metodei este dependent de implicarea elevilor 58

selectaţi în grupul panel, de capacitatea lor de a argumenta, de a-şi prezenta punctul de vedere cu îndrăzneală, dar neagresiv (Cocoradă, 2004).

Aplicaţii Alegeţi o metodă din cele descrise mai sus, care vă place cel mai mult, şi prezentaţi-o colegilor într-o manieră originală, astfel încât s-o îndrăgească şi ei.

2.6. Fabula şi povestirea

Fabula şi povestirea se folosesc pentru impactul exemplului sau contraexemplului conţinut. Ele sunt accesibile şcolarilor mici, dar utile şi celor mari, deoarece permit adecvarea unor teme la problemele specifice vârstei favorizând identificarea cu eroii povestirii, înţelegerea tacită a unor concepte dificile. Exemple - Cele două capre Deasupra unei prăpastii adânci şi întunecoase se află o punte îngustă care leagă cele două maluri înverzite. Într-o zi călduroasă de vară, două capre înaintează una spre alta, dinspre capetele punţii. Caprele se privesc de departe şi fiecare gândeşte că ea a pornit prima şi are dreptul să treacă mai departe. Cealaltă ar fi trebuit să o aştepte să ajungă la capăt. Ajung faţă în faţă: capra albă îi cere caprei negre să elibereze puntea şi să o lase să treacă; capra neagră, mânioasă îi cere să o lase pe ea să treacă. Caprele se iau la bătaie, susţinând fiecare că dreptul de a înainta este al ei. În furia care le-a cuprins, caprele se lovesc tot mai tare, îşi pierd echilibrul şi cad amândouă în hău. Se solicită participanţilor: 1. să producă replicile pe care caprele şi le-au adresat şi să analizeze consecinţele acestora asupra evenimentului; 2. să identifice evenimente asemănătoare în propria experienţă. 3. să găsească un final nonviolent.

Etape ale activităţii: •

se citeşte fabula/ povestirea individual sau în grup ori este relatată de către consilier; 59

•

se solicită elevilor explicarea finalului, a comportamentului personajelor, a relaţiei dintre

acţiuni, a efectelor unor acţiuni; •

se găsesc analogii cu viaţa clasei;

•

se stabilesc asemănări şi deosebiri;

•

se transpune acţiunea în desen/ bandă desenată ori se ilustrează doar anumite părţi ale

acesteia. Alegerea povestirii, fabulei se realizează astfel încât elevii vizaţi să se identifice uşor cu personajele; deci se va căuta identitatea de gen, vârstă sau similaritatea preocupărilor, fără ca ultimele elemente să fie excesiv de transparente. Pe lângă fabula sau povestirea integrală se pot oferi fabule/ povestiri cu început/ final dat, elevii fiind solicitaţi să găsească un final, respectiv început, să realizeze un desen complet. Analiza produselor obţinute permite cunoaşterea motivelor, a intereselor, aspiraţilor, a conflictelor sau atitudinii elevilor faţă de diverse persoane, situaţii, evenimente. 2.7. Metoda metaforei Utilizată şi la vârsta adultă pentru a aprofunda un concept sau relaţiile dintre evenimente, persoane, metoda metaforei presupune ca elevii să înţeleagă ce este o metaforă. Etape ale activităţii sunt detaliate în funcţie de protagoniştii principali. 1. Consilierul determină domeniul, tema de abordat, prezintă problema de transpus într-o metaforă (ca exemple: de ilustrat generozitatea, cinstea, de transpus metaforic conflictul elevelev, elevi-consilier, copii-părinţi) şi grupează elevii, după un procedeu adecvat. 2. Fiecare grup găseşte o metaforă, însoţită de explicaţia, comentariile necesare şi o prezintă în grupul reunit metafora produsă. În grupul reunit se analizează metaforele, se extrag elementele comune mai multor grupuri şi se extrag elementele viabile pentru tema abordată. Cu elevii mai mari se vor evidenţia şi limitele metaforei. În lecţiile iniţiale, consilierul va prezenta metafore care vor fi descifrate de către elevi şi abia apoi le va cere acestora să construiască ei înşişi metafore şi să le decripteze. Exemple Pentru a înţelege modalitatea în care creşte tensiunea psihică în cazul furiei, elevii au propus metafora „cazanul supraîncălzit” care evidenţiază efectul distructiv al acumulării de energie atât asupra celor din jur cât şi asupra celui furios. 60

În activitatea de consiliere, se pot găsi metafore pentru persoana violentă, elevul victimă, pentru nota mică nedorită de elev, pentru conflictul în grup, pentru insultă, pentru diverse forme de motivaţie sau pentru strategiile de învăţare. 2.8. Metoda fotografiilor Ca şi metoda anterioară, metoda fotografiilor se foloseşte pentru aprofundarea înţelegerii unor situaţii, atitudini, stări sufleteşti. Metoda se poate folosi şi pentru a asocia mimica cu o stare sufletească, pentru a exprima relaţii între situaţii, indivizi, a descrie etapele unei activităţi sau a le ierarhiza etc. Etape ale activităţii: •

se caută fotografii relevante pentru tema aleasă;

•

se stabilesc sarcinile grupurilor şi sarcinile elevilor în grup;

•

se aleg şi se ordonează fotografiile în funcţie de temă; dacă există un singur set, fotografiile

se lasă pe suport şi se ordonează doar numerele lor, în funcţie de opţiunile fiecărui grup. Asemănătoare cu metoda anterioară, construirea unei povestiri / legende /poveşti poate folosi o imagine sau a o serie de imagini. Etape ale activităţii: •

gruparea elevilor, după o tehnică oarecare;

•

prezentarea imaginii de către învăţător/consilier;

•

construcţia în grup a relatării, precedată de analiza imaginii, emiterea şi testarea de ipoteze;

•

finisarea povestirii/ legendei/poveştii şi redactarea ei;

•

prezentarea produselor în grupul reunit. Metoda prezintă avantajul verbalizării personale a unei situaţii, evidenţiază multitudinea de

interpretări posibile, pune elevii în situaţia de a negocia modalităţile de interpretare a imaginilor. 2.9. Posterul/colajul Posterul este o un produs grafico-literar de prezentare metaforică (mai rar directă) a unor informaţii complexe. Serveşte, ca şi cele două metode anterior prezentate, aprofundării înţelegerii unui subiect, concept, prezentării atitudinilor, a unor relaţii variate. Activitatea este deosebit de antrenantă, dar cere timp o pentru realizare de bună calitate: una – două ore sau chiar mai mult. Poate fi alcătuit doar din imagini sau poate conţine şi cuvinte, propoziţii care completează expresia grafică. Etape ale activităţii: •

analiza, la nivel teoretic, a temei de către grupul care va realiza posterul; 61

•

selectarea materialelor necesare (ilustraţii, texte, culori, hârtie);

•

organizarea grafică a materialelor într-un întreg pentru a exprima concepţia grupului asupra

temei date; •

prezentarea posterului realizat în grupul reunit;

•

realizarea unor expoziţii de postere. 2.10. Studiul de caz Această metodă îşi propune exersarea capacităţii de analiză în situaţii complexe, a

capacităţii de decizie a elevilor sau de aplicare a unor cunoştinţe la o situaţie particulară. Cazul antrenează informaţii din mai multe domenii, favorizează o abordare globală a situaţiei sau problemei, mult mai apropiată de realitate. Pentru elevi se va folosi cazul descriptiv ce prezintă o situaţie prin naraţiune şi descriere şi mult mai rar cazul evolutiv sau cel cazul interactiv. Exemplu Temele cazurilor sunt, cel mai adesea, reale, dar pot fi şi imaginate (fragmente de romane, filme de ficţiune), iar cele reale trebuie să aparţină trecutului. Prezentarea cazului se face prin texte scrise, texte însoţite de documente, folii transparente, afişe, fotografii, filme; mai rar prezentarea este orală pentru că informaţia se poate deforma sau pierde (De Peretti, 2001). Etape de desfăşurare: •

pregătirea unui „caz” de către consilier; acest caz poate fi real, dar fără a leza sensibilitatea

unor elevi sau poate fi un caz imaginar; la clasele mai mari, cazul poate fi propus de către elevi; •

prezentarea cazului;

•

gruparea elevilor pentru studierea cazului;

•

activitatea de analiză propriu-zisă care va include: desprinderea problemei, stabilirea

cauzelor/antecedentelor şi a efectelor/consecinţelor, explicarea unor situaţii, identificarea uneia sau mai multor soluţii; •

prezentarea rezultatelor obţinute de către raportorul grupului;

•

selectarea celor mai bune soluţii, a explicaţiilor celor mai adecvate cazului dat, realizată cu

întreaga clasă. Rolul consilierului în activitatea desfăşurată în clasă este de a preciza obiectivele urmărite, a distribui roluri elevilor (când cazul este complex, grupurile mici pot primi sarcini variate), a 62

favoriza exprimarea liberă a elevilor, a reaminti regulile, a sprijini argumentarea soluţiilor, a sumariza ideile produse de grupuri. Efectele formative ale metodei studiului de caz vizează angajarea elevilor într-o situaţie apropiată de realitate, care solicită cel mai adesea şi găsirea unei soluţii care poate fi experimentată. Cazul constituie pentru fiecare elev ocazia de a se confrunta cu o problemă care poate fi propria problemă, de a-şi descoperi reacţiile afective, a-şi confrunta soluţiile cu ale colegilor. 11. Brainstorming-ul

Iniţial o tehnică pentru stimularea creativităţii de grup, brainstormingul se poate utiliza şi ca metodă în activităţile de consiliere, păstrând principiile fundamentale. • Cea mai bună soluţie se obţine prin generarea unei cantităţi cât mai mari de idei. • O cantitate mare de idei se obţine prin separarea momentului de generare a soluţiilor de momentul evaluării acestora. În acest scop, analiza ideilor se va realiza doar după generarea acestora, iar consilierul va stimula creativitatea participanţilor folosind fraze stimulative şi evitându-le pe cele blocante (tab. 1) Înainte de a fi solicitat să se angajeze în rezolvarea unei probleme, grupul trebuie antrenat în utilizarea procedeelor imaginative (Roco, 1979).

Exemplu Tab. 1 Fraze stimulative şi blocante ale creativităţii Fraze stimulative

Fraze blocante

1. Toţi oamenii sunt creativi.

1.Eu nu sunt/tu nu eşti creativ!

2. Oricând există o soluţie, ea trebuie 2. Asta nu se poate (nu s-a pomenit, este un căutată.

lux, X nu va fi de acord).

3. O soluţie absurdă este mai bună 3. Este o prostie…S-a mai încercat. Nu se decât nici o soluţie

poate. / Teoretic sună bine, dar…

4. Nu aşteptaţi ca alţii să gândească 4. Te crezi grozav./ Poate la alţii, dar la noi înaintea voastră.

nu merge.

5. Organizaţi-vă viitorul, prezentul este 5. Mai este timp/ Timpul este prea scurt. deja trecut.

63

Etape ale brainstorming-ului: •

se constituie un grup de 6-12 elevi;

•

consilierul prezintă problema de rezolvat în termeni accesibili grupului;

•

se aleg 1-2 secretari care vor nota cât mai exact soluţiile propuse de grup;

•

se precizează regulile care se vor respecta: - fiecare elev va emite cât mai multe idei, fără a se preocupa de aplicabilitatea lor (Spuneţi tot ce vă trece prin cap!); - critica propriilor idei cât şi a ideilor altor colegi este interzisă deoarece blochează producerea soluţiilor (tab.1); - participanţii pot dezvolta sau modifica ideile celorlalţi, le pot modifica fără a le critica (Utilizaţi şi modificaţi ideile altora!); - nu se vor căuta idei de calitate, ci cât mai multe idei (Spuneţi tot ce vă trece prin cap, chiar cele mai nebuneşti idei!)

•

consilierul stimulează, prin fraze adecvate emiterea cât mai multor idei şi evită frazele

blocante ale creativităţii; •

după finalizarea activităţii grupului generator de soluţii, ideile găsite sunt clasificate după

criterii diverse şi apoi evaluate: se reţin ideile viabile, cu posibilităţi de aplicare, prin comparare; evaluarea se poate realiza în grupuri mici sau de un grup de elevi consideraţi experţi în problema analizată. Exemplu Pentru ca toată clasa să lucreze, ea va fi împărţită în două subgrupuri: un subgrup va emite idei şi celălalt îl va observa şi va evalua ideile generate. La finalul activităţii, după evaluarea ideilor, se vor comunica ideile reţinute şi rezultatele observării comportamentului grupului generator. Într-o altă lecţie, rolurile celor două subgrupuri se vor inversa. Variantă: metoda prezentată mai sus se poate folosi pentru a obţine idei privind viitorul clasei, şcolii, al elevului agresor sau victimă sau relaţia cu aceştia. Se poate porni de la întrebări cum sunt: „Cum îţi imaginezi că te vei purta cu persoanele din jurul tău peste 20 de ani?” sau „Care crezi că era comportamentul lui X în copilărie?” sau de la sarcini ca: „Scrie o scrisoare colegului tău Y care a insultat pe T.” sau „Reformulează într-un limbaj acceptabil insultele lui X…” etc. Se poate lucra şi în grupuri mici care-şi construiesc imaginea, proiectul împreună şi le prezintă oral, folosind eventual desene, imagini. După reunirea grupurilor, consilierul va selecta ideile asemănătoare şi va propune o analiză a acestora. Analiza se poate relua în grupuri mici, cu aceeaşi sarcină sau cu sarcini diferite; se vor prezenta rezultatele în grupul mare, eventual prin comparaţie cu prezentul şi /sau cu trecutul. 64

Metoda favorizează soluţionarea problemelor, ajută indivizii să-şi conştientizeze, în grup, aspiraţiile, stimulează relaţiile interpersonale sau demersurile de căutare a unei soluţii practice (Roco, 1979). 2.12 Basmul terapeutic Considerat de unii specialist o metaforă, basmul se foloseşte pentru a clarifica probleme, a inspira idei de rezolvare, a alina o durere, funcţie cunoscută în istorie şi în viaţa cotidiană. Basmul terapeutic se deosebeşte de alte basme prin combinarea dintre o comunicare simbolică şi intenţia de vindecare, de schimbare a comportamentului unui elev sau unui grup (Burns, 2011). Basmul are câteva avantaje faţă rezolvarea directă a unei probleme sau faţă de furnizarea unui sfat. •

Mesajul basmului este indirect, nu impus de un adult, se adresează subconştientul.

•

Reprezintă o lecţie de viaţă uşor de acceptat tocmai pentru că nu vizează direct pe nimeni.

•

Este înţeles la niveluri diferite, în funcţie de capacitatea celui care ascultă. La vârste mai mari

se revine uneori prin extragerea de înţelesuri inaccesibile anterior. •

Permite identificarea cu eroii dacă este corect ales.

•

Propune soluţii neaşteptate, care contrazic logica cotidiană şi obişnuinţele, dar care pot fi

adaptate capacităţii de înţelgere a ascultătorului. •

Are aproape întotdeauna un final fericit, alimentează optimismul, are efect emoţional pozitiv.

•

Propune modele de personaje, de comportamente, de situaţii (Filipoi, 1998).

•

Scurcircuitează rezistenţa la schimbare la persuasiune.

•

Dezvoltă capacitatea de a rezova probleme prin analogie (Burns, 2011).

Pentru exemple de basme terapeutice există mai multe lucrări în limba română din care amintim G. Burns (2011). 101 povesti vindecătoare pentru copii şi adolescenţi. Bucureşti: ed. TREI.

Exemplu „În grădina Ioanei şi a lui Mihai cresc multe fructe şi legume: mere, salată verde, dovleci, vinete, roşii, castraveţi şi multe, multe altele. Dovleacul este plantat aproape de castravete. Primul se întinde pe pământ, al doilea se ridică pe un arac. Castravetele se uită mândru peste toată grădina, se gândeşte la poziţia lui avantajoasă, este verde şi vesel. Într-o zi, se uită mai atent şi băgă de seamă că dovleacul a început să se rotunjească şi să fie galben ca soarele. - Ia te uită, zise castravetele, ce dolofan şi împăcat este! Şi eu? eu sunt slab şi verde. Aş putea chiar să devin amar, dacă nu găsesc destulă apă. Şi a început să 65

se uite pieziş spre vărul lui dovleacul, devenind pe zi ce trece mai tot mai amărât. Parcă nici apă nu mai găsea destulă şi vreo două frunze i se răsuciră de invidie. Spre seară, copiii intrară în grădină cu bunica. - Uite dovleacul a ajuns până la potecuţă! Şi ce galben este, ca soarele! Dovleacul se bucură de vorbele frumoase şi mai adăugă un centimetru la circumferinţa lui. Vom face o plăcintă delicioasă din dovleac, spuse Ioana, nu-i aşa bunico? - Delicioasă şi sănătoasă! răspunse bunica. Dovleacul auzi şi mai puse un strop de bine la starea lui şi mai crescu un centimetru. Castravetele se înfurie, se întristă, trecând de la o stare la alta şi îşi spuse că din el trebuie să facă o plăcintă delicioasă! şi strânse de ciudă aracul pe care creştea, până începură să-l doară cârcei. - Dar toate legumele sunt preţioase, continuă bunica! Uite, din castravete vom face o salată răcoroasă şi proaspătă. Dar castravetele nu o auzi, era preocupat de gândurile lui şi de cum ar putea să-l înlăture pe Dovleac. Să crească şi el pe pământ? Să nu se mai urce pe arac? Ce-i şi aracul ăsta? Un băţ oarecare de care trebuie să te ţii bine sau poate el, aracul se ţine de castravete. Pe pământ poate ar deveni rotund şi galben. Încercă să coboare ca să-l împungă pe dovleac cu vârful lui ascuţit, dar cârceii îl ţineau bine; încercă să se umfle, dar nu reuşi şi se arcui ca un covrig. De ciudă se amărî şi mai tare şi i se mai răsuciră câteva frunze! Parcă nici apa nu mai ajunge până în vârful lui! - Ce rea este lumea cu mine, îşi spuse Castravetele, strângându-şi frunzele şi cârceii. În acest timp, dovleacul se răsfăţa printre frunzele de dovleac şi se uita la castravete. - Este plăcut să te înalţi deasupra grădinii, pe un arac, zise dovleacul, dar nici aici, jos, nu este rău: frunzele mari mă apără de soarele prea puternic, stau tolănit pe pământ, observ furnicile şi roua. Dar şi soarele îmi place, avem aceeaşi culoare. Mai adăugă un strop la starea lui de bine şi se mai rotunji un pic. - Şi castravetele are o culoare frumoasă, continuă el cu admiraţie. Este verde şi suplu, dar este culoarea lui, spuse dovleacul fără urmă de invidie. Eu sunt un dovleac galben, rotund şi mulţumit cu forma mea. Nu voi deveni o salată răcoroasă, dar poate copiii vor face din mine o plăcintă! Mi-ar plăcea să păstreze câteva seminţe şi să le planteze anul viitor în grădină. Aşa vor creşte din nou dovleci şi poate vom fi vecini cu castraveţii cei supli şi verzi. Am putea să stăm de vorbă să ne povestim ce vede fiecare din poziţia lui (Elena Cocoradă et al., 2014, in press). Aplicaţii Alegeţi un basm terapeutic din lucrările citate şi arătaţi cum îl veţi folosi pentru o activitate de consiliere a grupului de elevi, identificând obiective, alte metode, 66

materiale necesare.

Să ne reamintim... Metodele de consiliere a grupului de elevi pot să folosească grupurile mici sau grupul reunit, întreaga clasă de elevi. De fapt chiar când sunt utilizate grupurile mici, se revine în prezentarea rezultatelor la o activitate cu întreaga clasă, pentru a împărtăşi idei, experienţe, soluţii, gânduri şi a valoriza munca elevilor. Fiecare din tehnicile descrise au reguli proprii, se derulează cu un număr variabil de elevi şi servesc mai bine unele obiective comparativ cu altele. Cunoaşterea unei game variate de tehnici de lucru permite atingerea unor obiective diferite, reduce monotonia, dezvoltă capacităţi diverse elevilor şi chiar consilierului.

3. Metode care folosesc întreaga clasă Dacă metodele anterioare foloseau în special, energia şi informaţiile generate de grupurile mici care se reuneau doar la finalul activităţii, există şi metode care debutează cu activităţi derulate cu întreaga clasă. Aceste metode antrenează obiectivitatea elevilor şi le creşte gradul de toleranţă în timpul audierii unei dezbateri, formează abilitatea de stăpânire / control al emoţiilor, exersează precizia argumentării, evidenţiază contradicţii posibile ale problemei discutate (De Peretti, 2001). 3.1. Turul de masă O modalitate de a consulta rapid elevii asupra poziţiilor lor faţă de o anumită problemă, înainte de a începe propriu-zis studierea acesteia este turul de masă (clasă). Etape ale activităţii: •

consilierul explică modalitatea sau o anunţă dacă a mai fost folosită: fiecare elev va prezenta

scurt, dar cât mai complet, opinia sa momentană în legătură cu tema anunţată; •

stabileşte locul de unde se începe emiterea mesajelor (dreapta, stânga, faţă, spate etc.);

•

veghează ca toţi elevii să se exprime indicând chiar ezitări, incertitudini, contradicţii sau

sentimente nu numai opinii; •

comentariile şi reacţiile celorlalţi nu sunt permise la “turul de masă”;

•

discuţia se reia, ulterior, cu orice altă metodă.

67

Când numărul elevilor din grup este mare, se va consulta la o şedinţă doar o parte dintre ei, urmând ca opiniile celor rămaşi să fie audiate privitor la alte teme. Această modalitate favorizează găsirea unei soluţii mai bune decât cele cunoscute, fiecare elev fiind ajutat să continue să reflecteze la problemă şi la soluţia enunţată (De Peretti, 1998). 3.2 Metoda fişelor colorate Metoda fişelor colorate se utilizează pentru a produce argumente pro şi contra, a enunţa aşteptări optimiste sau pesimiste etc. Etape ale activităţii: •

se fixează tipul de enunţuri şi culoarea fişei; ca exemplu, fişe verzi pentru argumente pro şi

fişe galbene pentru critici, obiecţii, respingeri; •

după gruparea elevilor şi stabilirea temei, fiecare grup analizează problema propusă şi

notează în scris opiniile, în funcţie de orientarea lor pe fişa de o anumită culoare; •

fişele de o anumită culoare sunt trimise unei comisii care le analizează, le combină pentru a

formula o concluzie, un diagnostic etc. •

se poate folosi un procedeu mai complicat de continuare a activităţii: elevii se împart în două

grupuri A şi B: primii iau fişele verzi, ceilalţi fişele galbene: - elevii din grupul A îi intervievează pe cei din B referitor la argumentele pro sau la aşteptările optimiste (ceea ce este scris pe fişele verzi); - elevii din grupul B îi intervievează pe cei din A referitor la argumentele contra sau la aşteptările pesimiste (ceea ce este scris pe fişele galbene). Acest mod de a lucra subliniază aspectele opuse, contradictorii ale unei situaţii, evidenţiază multiplele posibilităţi de abordare, diferenţele de percepţie dintre oameni. 3.2. Metode de argumentare Asemănătoare cu cea anterioară, metoda argumentării presupune ca etape cheie: •

consilierul prezintă o problemă şi o modalitate de rezolvare;

•

individual, elevii se pronunţă pentru sau împotriva soluţiei propuse;

•

se grupează, în funcţie de orientare, în două „tabere” care aprofundează argumentele, caută

temeiuri, resping argumentele contrare. Se pot imagina şi alte variante ale metodei. Exemplu O variantă mai antrenantă a metodei argumentării se poate derula astfel: 68

•

doi elevi sau două grupuri mici (3 elevi) îşi exprimă unii poziţia „pro” şi

ceilalţi poziţia „contra” problemei studiate; ei se vor aşeza în părţi opuse ale sălii •

ceilalţi elevi rămân, iniţial, neutri;

•

pe măsură ce se emit noi idei, elevii iniţial neutri se deplasează în spatele

celui/celor care au emis o opinie cu care sunt de acord momentan; •

ei îşi schimbă locul în funcţie de poziţia faţă de ideile emise.

La începutul exerciţiului sau oricând este necesar, pentru a înlătura inerţia elevilor, consilierul poate solicita unui participant care se deplasează să explice temeiurile mişcării sau unuia care stă pe loc motivul lipsei de participare. Unul-doi secretari pot ţine evidenţa deplasărilor elevilor. 3.3. Procesul O variantă mai complexă a metodei argumentării, procesul didactic simulează un proces din justiţie, trecând prin următoarele etape: •

se anunţă tema activităţi cu o săptămână înainte de ziua desfăşurării, timp în care elevii au la

dispoziţie materialele necesare; •

participanţii au libertate în stabilirea rolurilor (judecător, martori, experţi, public etc.), în

alegerea cazului şi modului de desfăşurare a procesului; •

se aranjează sala de clasă corespunzător unei săli de tribunal: uneori se invită un juriu pentru

a participa activ la stabilirea pedepsei; •

procesul propriu-zis cuprinde:

- prezentarea cazului; - prezentarea protagoniştilor: acuzarea, apărarea, victima, agresorii, juraţii; - prezentarea faptelor de către martorii; - solicitarea ca fiecare martor să jure că spune adevărul şi numai adevărul; - invitarea martorilor solicitaţi de avocatul apărării; - punctarea din partea celor doi avocaţi a momentelor importante şi relevante pe parcursul întregului proces; - intervenţia, atunci când este nevoie, a judecătorului; acest rol se recomandă a fi jucat de cadrul didactic pentru a modera activitatea; - retragerea juriului pentru deliberare; - anunţarea verdictului; - prezentarea hotărârii judecătoreşti; 69

•

după terminarea simulării, se analizează cu elevii argumentele fiecărei părţi, atitudinile

apărării, acuzării, ale martorilor etc.; •

se extrag concluziile de către consilier şi se evaluează activitatea. Deşi este foarte atractivă, metoda solicită eforturi mari din partea elevilor şi a consilierului,

o „regizare” minuţioasă, de durată mai mare, realizată cu tact. Se pot invita şi elevii altor clase ca spectatori iar după finalizare, se va analiza activitatea cu întregul grup prin completarea unor chestionare, fişe de observaţie, prin analize în grupuri mici, prin dezbatere.

Aplicaţii Stabiliţi asemănări şi deosebiri între tehnicile: argumentare, fişele colorate şi procesul. Argumentaţi adecvarea lor pentru situaţii diferite: vârsta elevilor, tema abordată, stadiul învăţării. 3.4. Personalizarea problemei După prezentarea de către consilier a unor situaţii diverse (conflicte, situaţii de succes/ eşec şcolar, probleme de comunicare, personaje agresive sau agresate), derularea metodei numită „personalizarea problemei” impune următoarele activităţi: •

doi elevi se transpun în rolul de consilier sau de client şi analizează problema propusă;

•

fiecare elev propune un mod de rezolvare personal;

•

cele două rezolvări sunt prezentate grupului-clasă oral sau cu ajutorul unui suport scris, al

unei scheme, desen etc.; •

soluţiile propuse sunt analizate în grupuri mici, apoi sunt ameliorate;

•

fiecare grup mic prezintă clasei soluţia proprie şi opinia faţă de soluţiile propuse. Metoda sensibilizează elevii la problematica umană, stimulează dezvoltarea capacităţii

empatice, a soluţionării unor probleme diverse, a spiritului critic de analiză a situaţiilor şi a adecvării unor soluţii. Se va evita, ca şi în alte cazuri, prezentarea unor probleme reale care ar influenţa negativ imaginea unor elevi. 3.5. Jocul de rol Metodă antrenantă, jocul de rol implică afectiv participanţii, reliefează indirect şi implicit aspecte multiple ale unei situaţii, subliniază detalii ajutând la înţelegerea ei globală, mai completă şi mai rapidă, chiar dacă nu sunt conştientizate toate elementele. 70

Exemplu Teme pentru jocul de rol: cum spui „Nu!” unei persoane care deţine puterea, cum spui „Nu!” unor colegi care te presează să îi laşi să copieze la teză, cum să discuţi cu un coleg de clasă despre care ai impresia că nu te preţuieşte suficient. Etapele jocului de rol: •

consilierul descrie situaţia în care se află actorii, se prezintă o schiţă de scenariu, care va fi

completată, concretizată prin jocul elevilor, absenţa precizării unor detalii favorizând „personalizarea rolului”; •

se distribuie rolurile: de regulă o parte dintre elevi sunt actori, alta spectatori (cu rol de

potenţiali observatori), alta observatori declaraţi; rolul fiecărui actor se precizează „în secret” pentru a nu influenţa jocul celorlalţi actori, direct de către consilier sau prin „înmânarea unei fişe”; •

se asigură decorul specific situaţiei alese;

•

se joacă „piesa” în faţa spectatorilor;

•

se analizează derularea jocului de rol de către: actori (relativ la dificultăţi, probleme,

percepţia rolului etc.) de către observatori (eventual pe baza unei fişe de observaţie sau a unei liste de inventar), eventual, de către spectatori; •

se realizează o dezbatere finală cu întreaga clasă, condusă de consilier pe baza unui plan,

propus de acesta sau construit cu elevii, privind problema vizată de jocul de rol; dezbaterea finală poate fi înlocuită de o masă rotundă sau de analiza pe grupuri mici ale căror rapoarte se prezintă în grupul reunit; •

se extrag concluzii de către consilier. Timpul necesar va depinde de tematică, de grupul consiliat, de antrenamentul pentru

această metodă. Orientativ, se acordă 5-10 minute pentru pregătire, 10-15 pentru joc şi 25-35 de minute pentru dezbaterea finală. Jocul de rol are virtuţi formatoare asupra elevilor deoarece permite cunoaşterea de către fiecare elev a modului în care reacţionează sau interacţionează întro anumită situaţie, învăţarea unor modalităţi de control al reacţiilor, de monitorizare şi reglare, creşterea capacităţii empatice a elevilor (De Peretti, 2001). 3.6. Analiza unor secvenţe de film Similară studiului de caz prin solicitările cognitive implicate, analiza unor secvenţe de film se poate utiliza pentru situaţii, comportamente greu accesibile prin descriere literară. Secvenţele 71

pot rezulta din filmarea unor situaţii reale sau a unora construite în mod special. Ele se disting prin prezenţa unor detalii semnificative, a fondului sonor adecvat situaţiei, a prezentării directe a personajelor prin vestimentaţie, limbaj nonverbal etc. Etapele activităţii: •

se prezintă filmul pregătit, asigurând elevilor o vizionare în bune condiţii;

•

după vizionare, pe baza unei fişe oferite de consilier, elevii notează elementele solicitate;

•

în grupuri de 3-6 sau cel mult 8, elevii analizează filmul prezentat în funcţie de obiectivele

comunicate de consilier; •

în grupul reunit, se prezintă rezultatele fiecărui grup şi se extrag concluzii, consilierul

veghind ca elevii să-şi exprime liber opiniile. Dacă filmul prezentat este mai lung, se pot distribui sarcinile, solicitând fiecărui grup o activitate specifică. Pentru a analiza cauzele consumului de alcool în preadolescenţă, un grup poate analiza presiunea grupului de egali, altul impactul reclamelor, un alt grup se concentrează pe exemplele oferite elevului de adulţii care consumă alcool etc. În final, produsele subgrupurilor se prezintă în grupul reunit oral, cu ajutorul unor scheme, desene şi se analizează sub conducerea consilierului 3.7. Analiza unui incident Incidentul este un eveniment de mică amploare, ale cărui consecinţe negative sunt reduse. Analiza unui incident constă în prezentarea succintă a unui incident real sau imaginar şi analizarea lui în grupuri mici. Exemplu Ca exemple de incidente: într-o clasă doi elevi s-au luat la bătaie, un elev a luat, fără să ceară voie, caietul de desen al colegului şi a uitat să-l restituie, o elevă a jignit-o pe profesoara de biologie etc. Incidentul se notează în forma lui primară, pe tablă sau pe alt suport vizibil pentru toate grupurile. Pentru a permite elevilor să-şi argumenteze opiniile, consilierul trebuie să posede diverse materiale suport.

Activitatea antrenează capacitatea de analiză, evidenţiază poziţiile indivizilor în diverse probleme, îmbogăţesc experienţa grupului, ameliorează capacitatea de decizie a fiecărui elev prin comparare cu colegii, măreşte şansa conştientizării unor motivaţii, stereotipuri (De Peretti, 2001). 72

Analiza cauză-efect (acţiune-consecinţe) este o variantă a analizei de incident. Este o metodă care presupune activitatea în grup, format prin oricare din tehnicile descrise în primul paragraf. Etapele activităţii sunt următoarele: •

elevilor li se prezintă o acţiune, un eveniment relevant pentru situaţia, activitatea lor;

•

se solicită grupurilor să găsească cât mai multe efecte, consecinţe ale evenimentului prin

deducţie logică, prin analiza experienţei lor de viaţă; •

se listează efectele, se grupează în categorii ori se ierarhizează după diverse criterii:

momentul apariţiei, importanţa, determinarea altor consecinţe; •

rezultatele se pot prezenta sub formă de liste, de ierarhii, de arbori, unde ramificaţiile

reprezintă categorii de efecte (consecinţe) ori efecte imediate respectiv îndepărtate. Rezultatele analizei se pot reprezenta şi grafic, sub forma unei diagrame „fishbone” (fig. 2), grupând efectele şi ordonându-le (Lotto, Dewey, 1994).

Consecinţe asupra colegilor

Consecinţe asupra relaţiei cu profesorii / consilierul

Indisciplină în timpul

Obiective

orelor

Consecinţe asupra lecţiei

Consecinţe asupra relaţiei cu părinţii

Fig. 2. Diagramă „fishbone”

Exemplu A. acţiunea unui elev – indisciplină în timpul orelor: consecinţe imediate (îşi împiedică vecinii să urmărească lecţia, este admonestat) şi consecinţe îndepărtate (nu va fi capabil să efectueze integral tema de casă sau efortul necesar va fi mare). •

B. acţiunea unui elev – indisciplină în timpul orelor: efecte asupra propriei

persoane (pierde unele părţi din explicaţia consilierului, nu va fi capabil să rezolve integral tema de casă, intră în conflict cu consilierul, eventual cu părinţii, este marginalizat de către colegi) şi efecte asupra colegilor (sunt împiedicaţi să urmărească lecţia, sunt antrenaţi în conflicte etc). 73

Să ne reamintim... Clasificarea propusă de noi este focalizată pe mărimea grupului în care elevii lucrează cea mai mare parte a timpului. Metodele /tehnicile care folosesc preponderent grupul-clasă sunt metode care antrenează obiectivitatea elevilor şi le creşte gradul de toleranţă în timpul audierii unei dezbateri, formează abilitatea de stăpânire / control al emoţiilor, exersează precizia argumentării, evidenţiază contradicţiile posibile ale problemei discutate. Dintre cele analizate amintim turul de sală/ clasă sau rând, fişele colorate, argumentarea, procesul, jocul de rol, analiza unui incident, a unor secvenţe de film. Aceste metode solicită psihologul în animarea clasei şi gestionarea evenimentelor apărute, a situaţiilor dificile. Rezumat Metodele de consiliere psiho-pedagogică sunt diferite de metodele de predare-învăţare din şcoala tradiţională, obiectivele urmărite fiind preponderent socio-afective şi nu cognitive. Alegerea unei metode de către consilier va fi ghidată de cantitatea de interacţiuni prilejuite, de posibilitatea lucrului în grupuri mici, de oportunităţile de formare a atitudinilor şi comportamentelor prescrise, totul realizat într-o atmosferă destinsă care să nu creeze rezistenţă, revoltă sau distanţare. Dintre metodele posibil a fi utilizate în consilierea psiho-pedagogică am descris mai multe, unele cu variante, din care amintim: Phillips 6.6., panelul, turul d masă, studiul de caz, jocul de rol, posterul, metoda argumentării, procesul, colajul, povestirea şi fabula, basmul terapeutic. Oricare ar fi metoda/ procedeul ales, consilierul va acorda atenţie modului de distribuire a elevilor în grupurile mici, astfel încât să contracareze tendinţa de inerţie socială a elevilor sau tendinţa de a grupa elevii după preferinţele sale personale. Va crea situaţii de învăţare prin descoperire, prin valorificarea şi împărtăşirea experienţei personale, va urmări păstrarea unui climat pozitiv, securizant, stimulativ. Test de evaluare a cunoştinţelor 1. Asociaţi 10 metode, la alegere, cu 2-3 obiective adecvate, extrasei din programa de consiliere şi orientare. 2. Selectaţi 2 basme terapeutice şi concepeţi pentru fiecare câte o situaţie de învăţare adecvată elevilor din ciclul primar şi cel gimnazial.

74

Unităţile de învăţare 8-9

PROIECTAREA ŞI EVALUAREA ACTIVITĂŢII DE CONSILIERE Cuprins 1. Introducere ............................................................................................................................... 75 2.Obiective ................................................................................................................................... 75 3. Durată ...................................................................................................................................... 76 4. Conţinutul

1. Raţiuni ale proiectării

76

2. Curriculum naţional pentru consiliere şi orientare

77

3. Niveluri ale proiectării

79

4. Proiectarea unei lecţii de consiliere

83

5. Secvenţe speciale ale activităţii de consiliere

92

5. Rezumat ................................................................................................................................... 94 6. Test de evaluare ....................................................................................................................... 94 7. Tema de control nr. 1 ………………………………………………………………………95

1. Introducere Unitatea de învăţare prezintă una din activităţile cheie ale consilierului, proiectarea didactică, realizată la toate nivelurile. Interesul pentru această unitate de învăţare rezultă din diferenţele majore dintre lecţia de consiliere şi orientare şi lecţiile de la celelalte discipline. Studierea acestei unităţi constituie fundamentul abordării cu succes a unităţilor care urmează, centrate pe obiectivele specifice consilierii. 2. Obiectivele unităţii de învăţare După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili: • să explice rolul proiectării în consiliere; • să stabilească relaţii între diferitele forme de proiectare; • să elaboreze proiectul unei lecţii/activităţi de consiliere; • să anticipeze comportamente ale consilierului adecvate fiecărei secvenţe; • să elaboreze criterii, instrumente pentru evaluarea activităţii de consiliere; • să ofere feedback unui coleg privind proiectarea activităţii de consiliere; • să-şi amelioreze proiectarea pe baza feedback-ului primit. 75

3. Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 4 ore.

Proiectarea în aria consilierii este o activitate complexă, creativă, pentru care avem nevoie de multe informaţii şi de multă muncă, activitate în care vom antrena treptat elevii. Proiectarea activităţii se poate realiza pe intervale de timp diferite: un an, un semestru, o unitate tematică serie de lecţii (UT), o activitate/ zi (A). Elementul central îl constituie unitatea tematică, analogă unităţii de învăţare, ce permite focalizarea pe obiective comune mai multor activităţi.

1. Raţiuni ale proiectării Proiectarea nu este o activitate formală, ci îndeplineşte funcţii majore care asigură raţionalitatea actului de consiliere. Astfel, proiectarea: •

indică direcţia activităţii, reduce anxietatea consilierului;

•

organizează secvenţele, creşte familiarizarea cu demersul psihopedagogic;

•

direcţionează confecţionarea sau selectarea materialelor, a instrumentelor necesare;

•

permite varierea strategiilor;

•

pregăteşte interacţiunea cu elevii, cu alţi parteneri;

•

încorporează tehnici de motivare a elevilor;

•

este sursă pentru alte proiecte. Proiectarea pentru un an, un semestru, o unitate tematică este doar scrisă, cea pentru o

activitate poate fi, la persoanele cu multă experienţă, mentală şi/sau scrisă. Când este scrisă, rezultatele se consemnează în proiecte anuale/ semestriale, ale unităţilor tematice sau ale lecţiilor de consiliere. Punctul iniţial al proiectării îl constituie analiza obiectivelor generale ce se regăsesc în curriculum pentru consiliere şi derivarea, dacă este cazul, a unor obiective specifice noi, mai adecvate clasei la care lucrăm. Obiectivul general şi cele specifice trebuie să fie enunţate afirmativ şi nu negativ, realist, în limita posibilităţilor momentane ale copiilor, dar situat în zona proximei dezvoltări socioafective a acestora. Ele trebuie să fie în acord cu valorile descrise în programele de consiliere şi orientare. Obiectivele operaţionale, derivate din cele specifice, trebuie să îndeplinească toate condiţiile de mai sus, dar să fie şi relativ măsurabile pentru a putea fi evaluate. Elaborarea planului de intervenţie solicită consilierului: • să formuleze obiective de referinţă pentru domeniul abordat, din care să derive obiectivele subordonate (cognitive, afective ori psihomotorii); 76

• să distribuie obiectivele pe lecţii; • să selecteze strategiile corelate cu obiectivele şi sintalitatea grupului; • să selecteze sau elaboreze materialele necesare; • să fixeze criteriile şi modalităţile de evaluare, să selecteze sau elaboreze instrumente de evaluare adecvate.

Să ne reamintim... Proiectarea este o activitate care asigură raţionalitatea actului de consiliere. Proiectarea poate fi pentru un an, un semestru, o unitate tematică. Când proiectarea este scrisă, rezultatele ei se consemnează în proiecte anuale/ semestriale, ale unităţilor tematice sau ale lecţiilor de consiliere. Punctul iniţial al proiectării îl constituie analiza obiectivelor generale ce se regăsesc în curriculum pentru consiliere şi diagnoza clasei pentru care este realizată. În funcţie de nevoile clasei consilierul poate deriva din obiectivele generale/ cadru, obiective specifice noi mai adecvate clasei la care lucrează.

2. Curriculum naţional pentru Consiliere şi orientare În sistemul de învăţământ românesc, a fost elaborat curriculum pentru consiliere şi orientare, pentru toate ciclurile şcolare, dedicat învăţătorilor care pot propune opţionale de Consiliere şi orientare, profesorilor diriginţi din învăţământul liceal, dar şi consilierilor şcolari. Valorile şi atitudinile urmărite pe parcursul întregii şcolarităţii sunt: •

respect şi încredere în sine şi în ceilalţi;

•

recunoaşterea unicităţii fiecărei persoane;

•

receptivitate la emoţiile celorlalţi;

•

valorizarea relaţiilor interpersonale;

•

valorificarea critică şi selectivă a informaţiilor;

•

adaptare şi deschidere la noi tipuri de învăţare, interes pentru învăţare permanenta într-o

lume în schimbare si în societatea cunoaşterii; •

flexibilitate în elaborarea propriului traseu educaţional si profesional;

•

responsabilitate şi disponibilitate pentru decizii şi acţiuni privind propria cariera;

•

orientare spre o viaţă de calitate, în prezent şi în viitor (Programe şcolare pentru aria

curriculară Consiliere şi orientare, clasele a I-VIII, p.3, clasele a IX-a XII-a, p. 5). Competenţe generale urmărite la ciclul liceal sunt rezultat al obiectivelor urmărite în ciclurile anterioare, îmbogăţite cu aspecte noi, adaptate adolescenţei. 77

•

1. Explorarea resurselor personale care influenţează planificarea carierei

•

2. Integrarea abilităţilor de interrelaţionare, în vederea dezvoltării personale şi profesionale

•

3. Utilizarea adecvata a informaţiilor, în propria activitate, pentru obţinerea succesului

•

4. Elaborarea proiectului de dezvoltare personala si profesionala 5. Exersarea abilităţilor de management al unui stil de viaţă de calitate (Programe şcolare

pentru aria curriculară Consiliere şi orientare, clasele a IX-a XII-a, p.5). La toate nivelurile de învăţământ, gruparea conţinuturilor învăţării se face în aceleaşi patru mari categorii, adecvarea în funcţie de particularităţile stadiului de dezvoltare fiind realizată la nivelul temelor. Grupurile de teme sunt: autocunoaştere şi dezvoltare personală, comunicare şi abilităţi sociale, managementul informaţiilor şi al învăţării, planificarea carierei, calitatea stilului de viaţă. Pentru fiecare ciclu şi clasă sunt formulate competenţe specifice şi exemple de conţinuturi asociate. Exemple Pentru ciclul primar şi gimnazial, obiectivele cadru sunt următoarele: 1. dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de sine; 2. dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare în contexte variate; 3. dezvoltarea abilităţilor de utilizare a informaţiilor în procesul de învăţare; 4. dobândirea abilităţilor de explorare si planificare a carierei; 5. exersarea abilităţilor de management al unui stil de viaţă de calitate. Apreciem că pentru consilierii şcolari, existenţa acestui curriculum poate fi un punct de sprijin, dar intervenţiile lor îl pot depăşi şi chiar trebuie să-l depăşească, printr-o adecvare mai accentuată la climatul specific şcolii, la nevoile grupurilor cu care lucrează. Această adecvare este impusă de sintalitatea fiecărei clase, diferită de tabloul general al particularităţilor de vârstă pe care este construit curriculum naţional, dar construită totuşi pe acesta. Competenţele de diagnoză şi intervenţie ale consilierilor şcolari, mai adecvate domeniului decât ale altor profesionişti din mediul şcolar, asigură succesul unor astfel de particularizări, înscriindu-se chiar în raţiunea ocupaţiei de consilier/ psiholog şcolar.

Să ne reamintim... În sistemul de învăţământ românesc, a fost elaborat curriculum pentru consiliere şi orientare, pentru toate ciclurile şcolare. Pentru consilierii şcolari, acest curriculum poate fi un punct de sprijin, dar intervenţiile lor îl pot depăşi şi chiar trebuie să-l 78

depăşească, printr-o adecvare mai accentuată la climatul specific şcolii şi la nevoile grupurilor cu care lucrează. 3. Niveluri ale proiectării Proiectarea activităţii de consiliere se realizează pe secvenţe variate ca întindere, ale căror obiective se transmit prin concretizare de la nivelul mai înalt spre cele subordonate. Debutează cu o proiectare anuală şi semestrială care fixează obiective cu grad mai mare de generalitate, continuă cu unităţile tematice/ de intervenţie şi se particularizează complet la nivelul lecţiei de consiliere; ultima având o durata în jur de 50 sau, mai rar, 100 de minute (tab.1). Tab. 1. Durata secvenţelor de proiectare Proiectare anuală Proiectare pe semestrul I Unitatea de tematică 1 A1

A2

UT2

UT3

Proiectare pe semestrul al II-lea UT4

UT5

UT..

UT n

A3

An

3.1. Etape ale proiectării unităţii de consiliere/ intervenţie Analog evaluării iniţiale din activităţile de predare-învăţare, consilierul va identifica la începutul activităţii şi periodic “probleme” ale clasei sau ale unor grupuri de elevi din clasă (diagnoza) care vor deveni obiectul unei unităţi de intervenţie. De la diagnoza clasei la implementarea activităţii, se trece prin mai multe etape care asigură eficienţa muncii (tab.2). Antrenarea elevilor în culegerea datelor şi identificarea factorilor favorizanţi se face prin aplicare de chestionare, convorbiri individuale şi de grup, studiul unor incidente din viaţa clasei.

Tab. 2 Etape ale proiectării activităţii de consiliere educaţională Etape Culegerea indicilor privind problemele prezumate

Descriere Culegerea indicilor cognitivi, afectivi şi comportamentali ai unor probleme prezumate ale clasei/subgrupurilor /elevilor

Formularea problemei

Selectarea unui termen general, a unei etichete adecvate

Identificarea factorilor care determină problema

Identificarea şi ierarhizarea factorilor care determină, menţin şi activează problema 79

Descrierea succintă a problemei

Particularizare folosind întrebări de precizare: ce, cine, cu ce, cu cine, unde, când, cât timp, cum

Schiţarea planului de intervenţie psiho-pedagogică pentru o unitate de intervenţie

Stabilirea obiectivelor unităţii de consiliere şi a rezultatelor aşteptate

Culegerea indicilor Dacă pentru activităţile de predare învăţare, consilierul beneficiază de obiective şi conţinuturi aproape unice, stabilite la nivel naţional, activitatea de consiliere are un grad de specificitate mai mare. Adecvarea activităţii la particularităţile unei clase se face după stabilirea diagnosticului acelei clase, realizat pe trei dimensiuni: cognitivă, afectivă şi comportamentală (tab. 3). Exemple Tab. 3. Indici ai problemelor grupului şcolar (apud Băban, 2001) Indici Cognitivi Aşteptări,

Exemple Aş dori …, aş vrea …,

predicţii,

descrieri, Nu-mi place…,

povestiri care relevă dorinţe, nevoi, Sunt nemulţumit(ă) de …, aspiraţii nerealiste ale unor elevi

Nu ştiu cum să învăţ, cum să procedez... Disconfort creat de conflicte verticale şi

Afectivi

Emoţii observate frecvent, durată orizontale prea mare, intensitate puternică, Semne de oboseală persistentă, tremurat, lipsa

de

adecvare

la

fluctuaţii

Teamă faţă de şcoală, evitarea activităţilor

Comportamentali Comportamente

situaţie, plâns Conflicte, agresivitate fizică sau verbală,

neadecvate eşec şcolar, indisciplină, slabe interese

situaţiei sau comportamente de pentru învăţare, excluderea unor elevi din evitare frecvente

grup

În evaluare vor fi antrenaţi elevii ca sursă de informaţii şi ca identificatori de probleme. Acest ultim rol contribuie, apreciem noi, la păstrarea specificului activităţii de consiliere de a fi o

80

activitate centrată pe grup, analog modului în care Rogers a definit consilierea centrată pe persoană. Formularea şi descrierea problemelor clasei După analiza indicilor se vor

Generalizare

selecta

cei

care

se

grupează şi par a contura o problemă Antecedente

Consecinţe

(comportamentul

problemă). Prin selectarea unui termen

Behavior

general

(intercunoaştere, Context

strategii de învăţare, relaţii interpersonale,

Fig. 1 Integrarea problemei/ comportamentului (ABC)

violenţă, comunicare

etc.), problema identificată se subordonează unui concept. Ea urmează a fi precizată prin

enumerarea şi ierarhizarea factorilor care determină, menţin şi activează problema (condiţii favorizante, actori, locuri, momente, efecte, reacţii ale elevilor clasei etc.). Particularizarea se poate adânci folosind o serie de întrebări de precizare: ce, cine, cu ce, cu cine, unde, când, cât timp, cum. Integrarea problemei include paşii/ operaţiile: antecedente - privirea înapoi; consecinţe – privirea înainte; generalizare – privirea în sus şi context - privire în jur, asupra soluţiilor analoge (M. Mucchielli, 1967). Aplicaţii Presupunem că sunteţi solicitat de un diriginte de la clasa a VI-a să-l ajutaţi în rezolvarea problemelor clasei cu care lucrează. Acesta va relatează că elevii săi par obosiţi în timpul lecţiilor, se concentrează cu dificultate. Pachetele lor cu gustarea conţin foarte des covrigi, sticks-uri, bucăţi de pizza. În ultimul an, 3-4 elevi au crescut mult în greutate. Diriginte a încercat să discute cu părinţii, dar aceştia au anunţat că au program prelungit, sunt foarte ocupaţi deocamdată. Identificaţi şi alte indicii care v-ar ajuta să proiectaţi o unitate tematică cu 4-5 lecţii.

81

Schiţarea planului de intervenţie Definirea şi descrierea problemei sunt urmate de stabilirea scopului intervenţiei psihopedagogice, prin care se acţionează pentru rezolvarea completă sau parţială a problemei identificate. În proiectare, scopul fixat trebuie să fie enunţat afirmativ şi nu negativ, să fie realist, în limita zonei proximei dezvoltări socio-afective a elevilor, să fie acceptabil social şi relativ măsurabil. Schiţarea planului de intervenţie solicită consilierului: • să formuleze obiective de referinţă pentru unităţile de intervenţie prezumate, din care să derive, ulterior, obiectivele subordonate: afective, cognitive ori psihomotorii, preponderente fiind cele afective; • să distribuie obiectivele pe unităţile de intervenţie activităţi; • să descrie rezultatele aşteptate; • să selecteze metode corelate cu obiectivele şi sintalitatea grupului; • să selecteze sau să elaboreze materialele necesare; • să fixeze criteriile şi metodele de evaluare, să elaboreze instrumente; • să rămână flexibil şi să opereze modificări în funcţie de evoluţia clasei. Descrierea rezultatelor aşteptate constituie un punct important al planului de intervenţie ce face legătura între obiectivele propuse şi mijloacele, probele, momentele de evaluare. Să ne reamintim... Citiţi cu atenţie itemii de mai jos şi marcaţi răspunsul corect pentru Dv. Pentru buna dv. formare, este necesar, ca în final, să răspundeţi corect la toţi itemii. Dacă nu reuşiţi încă, este necesar să mai lucraţi. Itemi

Da Nu

1. Sunt capabil/ă să descriu unui coleg rolurile proiectării în buna desfăşurare a activităţii de consiliere. 2. Sunt capabil/ă să identific orice etapă a proiectării şi acţiunile subordonate. 3. Sunt capabil/ă să culeg din comportamentele elevilor mei, semnale ale unor probleme care pot influenţa negativ grupul sau persoanele. 4. Sunt capabil/ă să descriu articulaţiile unei schiţe a planului de intervenţie asupra clasei mele.

82

4. Proiectarea unei lecţii de consiliere Odată elaborat planul de intervenţie pentru o unitate de intervenţie, consilierul se va pregăti pentru fiecare lecţie reîmprospătându-şi cunoştinţele privind psihologia dezvoltării cu accent pe vârsta şcolară vizată, psihologia personalităţi, psihologie socială sau din diverse domenii ale educaţiei. Activitatea de consiliere şi orientare este o activitate relativ dificilă, solicitând creativitate, disponibilitate afectivă şi ludică, o pregătire minuţioasă pentru a organiza situaţia de învăţare. Altfel, se pot compromite obiectivele urmărite şi poate să apară la elevi rezistenţa faţă de intervenţiile consilierului, să se formeze atitudini negative. Activitatea de consiliere şi orientare a grupului şcolar impune consilierului să–şi supravegheze atent conduita mai ales în perioada de formare-consolidare a atitudinilor şi abilităţilor specifice acestui rol, cu atât mai necesare cu cât consilierul este uneori şi profesor al elevilor cu care lucrează (Cocoradă, 2004b). 4.1. Secvenţele lecţiei de consiliere Implementarea proiectului de intervenţie constă în organizarea şi desfăşurarea unei serii de activităţi diferită de lecţia de predare-învăţare-evaluare tradiţională. Diferenţele de abordare sunt rezultatul diferenţelor de obiective: activitatea de consiliere răspunde, în cea mai mare parte unor obiective socio-afective. Nevoia de a se adresa clasei îl obligă pe consilier să lucreze la transformarea grupului formal de elevi într-un grup de lucru pentru a permite investirea unei mari părţi din energia disponibilă a elevilor în activităţile desfăşurate împreună (Solar, 2001). Secvenţele lecţiei de consiliere educaţională sunt: •

încălzirea (dezgheţarea);

•

împărţirea clasei în grupuri mici;

•

activitatea grupurilor mici;

•

prezentarea rezultatelor activităţii grupului;

•

sumarizarea;

•

evaluarea activităţiide către participanţi.

În prima şedinţă/ lecţie de consiliere derulată cu un grup nou sau efectuată la începutul anului şcolar, secvenţele lecţiei sunt altele şi le vom prezenta ulterior. Secvenţele lecţiei si ordinea acestora se învaţă rapid de către cei mai mulţi viitori consilieri, dar asimilarea lor nu asigură realizarea eficace a consilierii, existând numeroase alte probleme, mai subtile sau mai dificile care se cer rezolvate. 83

4.2. Exerciţii de încălzire (dezgheţare) Pregătirea elevilor pentru lecţia de consiliere se poate realiza cu ajutorul unor scurte exerciţii (3-7 minute) care focalizează atenţia pe noile activităţi, detensionează şi produc voie bună, relaxează. Dacă în psihodramă, rolul încălzirii este de a crea o atmosferă de încredere în conducător, o atmosferă propice eliberării potenţialului creativ al fiecărui participant, astfel încât „să fii ceea ce gândeşti că nu ai putea să fii şi să exprimi ceea ce părea imposibil de exprimat” (Karp, 1998) în consilierea educaţională obiectivul este mai modest: vizează, în primul rând, gândirea şi exprimarea liberă, stimularea spontaneităţii elevilor, fără a exclude obiective descrise de Karp. Se vor folosi exerciţii de ingeniozitate, care solicită gândirea, imaginaţia, exerciţii de mişcare, mimă. Ele se pot desfăşura individual sau în grup, preferabilă fiind implicarea întregii clase în aceeaşi activitate. Temele alese pentru încălzire pot fi asociate temei centrale abordate într-o activitate sau pot fi independente de aceasta („Căutătorii de comori”). Pentru unitatea de intervenţie „Asertivitatea” se poate folosi încălzirea „Lingură, cuţit sau furculiţă?” iar pentru activitatea „Empatia” – „Elefantul văzut de orbi” . Exemple Activităţi de încălzire pentru preşcolari şi şcolarii mici Titlul activităţii 1 - Corpuri talentate Materiale necesare: nu sunt! Desfăşurare: 1. Toţi copiii sunt aşezaţi în zona de joc a grupei. Educatoarea solicită copiilor să spună un număr şi numele unui obiect. Copiii formează spontan grupuri cu un volum egal cu numărul indicat de copiii şi realizează o statuie pentru a simboliza obiectul solicitat, folosindu-şi doar corpul. De exemplu: 2 balansoare! 2. După realizarea primei cerinţe, se solicită numirea şi imitarea unui alt obiect ce poate fi amuzant. De exemplu: maşină de spălat, pian, cascadă, elefant etc. Se solicită copiilor să formeze grupuri cât mai diferite ca volum, să îşi schimbe şi coechipierii şi poziţia. 3. Se poate termina într-o manieră amuzantă: Toată lumea, face un carusel! 84

Aplicaţii Pe baza descrierii de la aplicaţia prezentă în paragraful 3.1, a indiciilor propuse de dvs. proiectaţi una din cele 3-4 lecţii, la alegere.

Exemple Activităţi de încălzire pentru şcolari mijlocii şi mari Titlul activităţii 1: Lingură, cuţit sau furculiţă? Materiale necesare: flipchart, markere, foi de scris şi pixuri pentru participanţi. Desfăşurare • Consilierul prezintă activitatea: - există trei obiecte pe care le cunoaştem foarte bine şi pe care le folosim frecvent. Deci nu este nevoie să mai vorbim despre ele. - Voi scrie pe tabla numele celor trei obiecte. - Doresc ca fiecare să se gândească la comportamentul propriu în relaţiile cu ceilalţi şi să noteze pe foaia de hârtie proprie unul din cele 3 obiecte care crede că îl reprezintă cel mai bine. - După ce aţi stabilit obiectul care va reprezintă, căutaţi 2-3 argumente pentru alegerea voastră si notaţi-le scurt. Timpul de lucru este de 2-3 minute. • După prezentare, se realizează activitatea. Consilierul sau un elev notează pe flipchart frecvenţa obiectelor alese de grup şi argumentele comune. •

Se schiţează un portret al grupului.

Ca momente de încălzire se pot folosi, indiferent de tema zilei, scurte exerciţii de ingeniozitate, care solicită imaginaţia şi creează voie bună. Ca exemple: timp de 3-4 minute se vor scrie cât mai multe şi mai năstruşnice utilizări pentru diverse obiecte: o cărămidă, un cui, o mătură, o cutie de conserve, o hârtie, o carte, o pară, un bunic, un papuc, un creion, ziar etc. Activitatea se introduce prin întrebarea „Ce poţi face cu un/o …”, iar elevii vor fi stimulaţi prin îndemnuri să scrie cât mai multe utilizări şi cât mai neobişnuite. O variantă a exerciţiului poate solicita elevilor să indice cum se pot lipsi / cu ce pot înlocui: un cui, un ziar, papucii, plapuma, ceasul, apa, frigiderul etc. După expirarea timpului vor citi câteva liste. Consilierul va avea grijă 85

ca, în celelalte întâlniri, să dea altor elevi dreptul la cuvânt, valorizându-i pe toţi, fără preferinţe şi privilegii. Deosebit de apreciate sunt încălzirile care combină activitatea cognitivă cu cea motorie, care presupun mişcare. Exemple - Alte exerciţii care solicită ingeniozitatea: • comparaţii între diferite obiecte greu de relaţionat: un cui şi o rachetă, o poezie şi o lopată, o hârtie şi o cometă etc.; • creare de noi animale/arbori/fructe/obiecte: cămilama (cămila+lama), elefluturele (elef – (antul) + fluturele), bir-oul, cuţintă, (cuţit+ţintă) canaperna, caisarmaua etc.

Rezultatele se pot prezenta literar şi grafic. Exerciţiile de încălzire vor fi scurte, antrenate, vor produce voie bună, dar vor evita ilaritatea şi haosul (De Peretti, 2001). Se vor evita exerciţiile de încălzire prea lungi, peste 7 minute şi cele centrate exclusiv pe activităţi cognitive, preferându-se combinarea activităţii cognitive cu mişcarea, cu mici provocări. 4.3. Împărţirea clasei în grupuri mici Înainte de anunţarea activităţii propriu-zise sau alteori după aceasta, se va împărţi clasa în grupuri mici care vor aborda sarcinile propuse. Cunoaşterea de către consilier a unei multitudini de tehnici de grupare a elevilor este benefică deoarece există la elevi tendinţa de inerţie, de păstrare a subgrupurilor de lucru sau reunirea cu colegii simpatizaţi, cu prietenii ce defavorizează formarea grupului şi dezvoltarea competenţelor sociale. Consilierul însuşi are tendinţa de a grupa elevii după preferinţele personale, adesea neconştientizate, care pot fi receptate nefavorabil. Utilizarea unor tehnici diverse induce elevilor sentimentul unui tratament echitabil şi este amuzantă prin caracterul de surpriză. Din modalităţile propuse de A. De Peretti et al. (2001) selectăm câteva tipuri de grupări: •

prin tragere la sorţi : - se extrag numere de la 1 la 3/5/7 (sau litere) în funcţie de volumul clasei sau mărimea grupului dorit şi se formează grupuri din elevii care au extras aceleaşi numere sau aceleaşi litere; - se extrag jetoane colorate sau imagini (ca exemplu: delfinii constituie un grup, rechinii alt grup etc.);

•

prin desemnare de către consilier sau de către un elev; 86

•

pe bază de voluntariat – exprimare directă a dorinţei, înscriere pe o listă, alegerea unei teme

sau a unei metode de lucru de către fiecare elev; •

prin vecinătate;

•

pe baza rezultatelor la diverse jocuri sau teste, a zodiilor, intereselor, culorilor preferate;

•

prin reunirea unor grupuri mai mici sau segmentarea unor grupuri mai mari. Se va evita repetarea grupării elevilor pe baza aceleiaşi tehnici, pe bază de vecinătate sau

după dorinţa consilierului ca şi folosirea exclusivă a oricărui alt criteriu. Importante rămân varierea tehnicilor de grupare de la o activitate la alta şi evitarea impunerii modului de grupare de către consilier. Folosirea activităţilor pe grupuri mici este şi un mijloc prin care evităm discuţiile frontale, ce angajează o mică parte din clasă, marginalizându-i pe ceilalţi, nu oferă oportunitatea dezvăluirilor, a exprimării unei varietăţi de puncte de vedere. 4.4. Activitatea propriu-zisă După distribuirea sarcinilor, fiecare echipă îşi ocupă locurile astfel încât să se lucreze în linişte şi membrii grupului să comunice pentru realizarea scopului. Consilierul distribuie materialele necesare şi reaminteşte grupurilor că este necesar să se organizeze alegând un şef şi un raportor. În funcţie de tehnica folosită, sunt posibile şi alte roluri. După anunţarea timpului dedicat activităţii, se derulează activitatea. În acest timp, consilierul: supraveghează grupurile trecând de la unul la altul, acordă sprijin diferenţiat, fără a rezolva problema grupului, veghează respectarea timpului. După epuizarea minutelor acordate, anunţă întreruperea activităţii şi trecerea la prezentarea rezultatelor de către raportori. Dacă elevii nu respectă regulile convenite, consilierul le reaminteşte discret pentru a nu perturba activitatea altor grupuri. Pentru desfăşurarea activităţii este necesară elaborarea de materiale pe care elevii le vor folosi: cazuri, fişe de criterii, povestiri, imagini, texte scurte care conţin idei teoretice prezentate atractiv, mesaje ale unor personalităţi. Chiar dacă lecţia de consiliere şi orientare nu este focalizată pe obiective cognitive, vom evita rămânerea la cunoştinţele empirice ale elevilor, relaţionând atitudinile noi cu idei noi, fără a supraîncărca. Reactualizarea cunoştinţelor privitoare la schimbarea atitudinilor prin mesaj persuasiv, construite la disciplina Introducere in psihologia socială, este deosebit de utilă în acest caz. Aplicaţii Pe baza exemplelor din textul dat, imaginaţi şi descrieţi 2-3 modalităţi de împărţire a clasei în grupuri mici. 87

4.5 Prezentarea rezultatelor activităţii grupului În funcţie de metoda propusă, după ce grupul îşi efectuează sarcina primită/ aleasă, se trece la prezentarea rezultatelor; ea se poate realiza: • prin expunere liberă de către raportorul (reprezentantul) grupului; • prin expunere liberă de către raportorul (reprezentantul) subgrupului ajutat de unul sau doi sau doi asistenţi (membri ai subgrupului), în funcţie de mărimea grupului; • prin afişare; • prin simularea unei emisiuni radiofonice; • prin interviuri pe care şi le pot lua, reciproc, raportorii subgrupurilor; • printr-un panel al raportorilor grupurilor mici.

Exemple Prezentarea rezultatelor se realizează prin liste afişate, scheme, imagini, desene, în funcţie de solicitarea iniţială a consilierului; din afişele, schemele, desenele realizate de elevi se pot organiza galerii, expoziţii fapt care valorizează activitatea desfăşurată.

Stabilirea raportorilor se face de către grup sau prin oricare din tehnicile de formare a grupurilor, enumerate anterior, dar adaptate. Consilierul va veghea ca toţi elevii să joace, pe rând, rolul de reprezentanţi ai grupului, evitând monopolizarea prezentării rezultatelor activităţii de către dominatori. Îi va convinge treptat pe elevii timizi că este în avantajul lor să prezinte produsul grupului, îi va încuraja, recompensa, ajuta. 4.6 Sumarizarea După prezentarea rezultatelor activităţi de către elevi, consilierul realizează un rezumat al principalelor idei rezultate din prezentările raportorilor. Aduce completări şi face corecturi dacă este cazul, adaugă exemple. Această sumarizare nu este o predare, durata ei fiind scurtă de 5-10 minute, în funcţie de vârsta elevilor, de complexitatea sarcinilor rezolvate de grupuri. Prezentarea va valoriza ideile elevilor prin preluare în scurta expunere a consilierului. În acest moment se va aprecia activitatea grupurilor, a raportorilor, materialele prezentate. Acceptarea unor enunţuri false ale elevilor, preferată de unii consilieri pentru a evita conflictele sau a oferi impresia falsă a acceptării necondiţionate este periculoasă. Acceptarea necondiţionată priveşte acceptarea ca persoană, dar nu exclude confruntarea ideilor. La rândul ei, confruntarea ideilor între elevi sau între elevi şi profesor (conflictul sociocognitiv) nu trebuie să 88

se transforme în conflict interpersonal. Ideală rămâne identificarea erorilor cu ajutorul clasei, prin întrebări, exemple şi contraexemple care să elucideze ideile. 4.7 Evaluarea activităţii Evaluarea activităţii de consiliere psihopedagogică se realizează în scopul ameliorării activităţii şi al creşterii satisfacţiei elevilor. Poate fi efectuată de elevi (individual, în grupuri mici). Nu includem in această activitate evaluarea realizată de către consilier şi care rămâne preponderent o evaluare formativă. Evaluarea având ca agenţi elevii vizează cunoştinţe dobândite în activitate, atitudini, comportamente ale elevilor şi se realizează cu ajutorul unor chestionare de cunoştinţe sau atitudini, a scalelor de apreciere, a fişelor de autoobservaţie /observaţie, prin studiul documentelor şcolare. Indiferent care ar fi instrumentele alese, indicatorii utilizaţi vor viza: • plăcerea de lucra în grup, tendinţa de colaborare spontană între elevi; • numărul de întrebări, de probleme semnalate de elevi; • prezenţa motivaţiei, a efortului şi perseverenţei în activitate; • numărul comportamentelor aşteptate conform proiectelor de intervenţie; • gradul de toleranţă între elevi; • stilul de muncă al grupului; • obiectivitatea autoevaluării; • apariţia nevoii de experimentare şi monitorizare a comportamentelor; • eficienţa stilului de muncă, a stil de viaţă sănătos; • responsabilitatea elevilor faţă de problemele grupului, ale şcolii sau comunităţii (Jigău, 2001).

FIŞA DE EVALUARE ANONIMĂ 1

Data ………Clasa ……

Completaţi următoarele enunţuri privind activitatea de azi: 1. Cel mai uşor mi-a fost când ……………………………………………………………… 2.Cel mai greu mi-a fost când ………………………………………………………………. 3. Pentru data viitoare îmi propun să ……………………………………………………….

FIŞA DE EVALUARE ANONIMĂ 2

Data …… Clasa ………

Completaţi următoarele enunţuri privind activitatea de azi: 1. Cel mai plăcut am lucrat cu ... ...................................................................................... 2. Am avut probleme de cooperare cu x colegi. .............................................................

89

ANUNŢUL DE MICĂ PUBLICITATE Elevii vor avea o foaie de hârtie şi un creion. Ei vor citi sau asculta câteva anunţuri de mică publicitate dintr-un ziar. Fiecare elev va redacta un anunţ care priveşte nevoile, problemele personale la care aşteaptă, în activităţile de consiliere, sprijin din partea celorlalţi. După realizare, elevii se vor grupa câte 4-5 şi vor analiza anunţurile realizate de grupul lor. Ei vor produce, în grup, un nou anunţ care să conţină aşteptările, nevoile, probleme convergente prezente în anunţurile personale. După ce vor fi colectate, anunţurile vor fi clasate de raportorii pe teme şi raportorul raportorilor sau consilierul va prezenta o sinteză. Concluziile se reţin pentru ameliorarea proiectării sau a desfăşurării activităţilor viitoare. (De Peretti, 2001) Variantă: activitatea se poate derula la fel, dar elevii vor produce afişe, în loc de anunţuri orale. Activitatea este mai complexă deoarece textul devine foarte scurt, este dublat de desen şi trebuie să rămână persuasiv. Materialele necesare sunt mai diverse comparativ cu cele din cazul anunţului: carioca, creioane colorate, foi de hârtie de dimensiuni diferite.

Evaluarea aşteptărilor elevilor se poate realiza individual ori în grup, direct sau în forme metaforice, la începutul/finalul anului şcolar sau pe parcurs. Pentru a ameliora conduita elevilor în grup şi activitatea grupului, se poate aplica, la date succesive, folosind culori diferite următorul chestionar (tab. 5). inspirat din lucrarea lui G. De Vecchi (1994).

Tab. 5. Chestionar pentru evaluarea muncii în grup Activităţi 1. Când lucrăm în grup Există o distribuţie exactă a sarcinilor, încât fiecare ştie ce are de făcut. Activităţile sunt imprevizibile, toţi încearcă totul. Unii colegi „dormitează”. Unii colegi tind să facă tot, îi exclud pe ceilalţi. 2. Pentru atingerea obiectivelor grupului: Vorbesc suficient, mă fac înţeles Nu vorbesc prea mult Sunt ascultat fără a fi întrerupt. Facilitez munca celorlalţi. 3. În relaţiile cu ceilalţi Unii membri sunt agresivi verbal, chiar fizic. Se produc agresiuni verbale. Nu există agresiuni, membrii se acceptă reciproc. Nu există agresiune, dar unele momente sunt tensionate.

Frecvenţă Rar

De obicei

Foarte des

90

În funcţie de răspunsurile elevilor şi de propriile observaţii, consilierul va interveni propunând activităţi care să contribuie la îmbunătăţirea relaţiilor sociale. Pentru evaluarea de progres, coloanele se divizează în funcţie de datele aplicării chestionarului, fiind necesare 3-4 evaluări pe un anul şcolar. Conduita eficientă a elevului în grup prezintă o dublă utilitate: este mijloc pentru învăţare, pentru rezolvarea de probleme, dar şi un obiectiv independent al formării, cei care beneficiază mai mult fiind elevii timizi, agresivi sau izolaţi. Evaluarea nu rămâne o activitate gratuită. Rezultatele sunt analizate după terminarea lecţiei, confruntate onest cu observaţiile consilierului. În funcţie de rezultatele obţinute, se ameliorează proiectul lecţiei derulate şi evaluate, se schimbă comportamentul consilierului în activităţile ulterioare. Deşi activitatea elevilor în lecţiile de consiliere şi orientare nu se notează, evaluarea achiziţiilor, cunoştinţe, atitudini, abilităţi, este posibilă şi chiar necesară pentru a aprecia eficienţa activităţii. Instrumentele utilizate sunt itemi de diverse tipuri, propuşi de consilier sau de către elevi, (pseudo)teste psihologice, interviuri, chestionare, concursuri, jocuri de rol. Ca forme de evaluare se vor prefera autoevaluare, interevaluare între membrii grupului sau membrii a două grupuri. La vârste mai mici, se va folosi şi coevaluarea unor elevi realizată cu consilierul.

Să ne reamintim... Secvenţele lecţiei de consiliere sunt diferite de evenimentele lecţiei de predare învăţare. Secvenţele lecţiei sunt: încălzirea sau dezgheţarea, împărţirea clasei în grupuri mici, activitatea propriu-zisă a grupurilor mici, prezentarea, în grupul reunit, a rezultatelor activităţii grupului mic, sumarizarea, evaluarea activităţii.

Aplicaţii Listaţi secvenţele lecţiei de consiliere, detaliind pentru fiecare secvenţă, 3-5 acţiuni specifice. Anticipaţi şi menţionaţi pentru fiecare secvenţă 1-2 obstacole posibile. Arătaţi cum intenţionaţi să le depăşiţi.

5. Secvenţe speciale ale activităţii de consiliere Pentru situaţiile în care lucrează pentru prima dată cu o clasă sau pentru începutul fiecărui an şcolar, dacă apreciază că este necesar, consilierul va introduce în prima activitate două secvenţe absolut necesare, ale căror efecte asupra vieţii de grup sunt pozitive. 5.1. Stabilirea regulilor grupului 91

Consilierul va favoriza din prima întâlnire cu grupul, stabilirea normelor care vor fi respectate de elevi. Asumarea regulilor de desfăşurare a activităţii este mai sigură dacă ele sunt propuse chiar de elevi. Profesorul va stabili, din prima întâlnire cu grupul normele care vor fi respectate de către elevi, iar la activităţile cotidiene, se vor reamintesc regulile generale, dacă este cazul sau se vor completa, dacă se foloseşte o metodă nouă care impune schimbări. Etape în fixarea prin negociere a regulilor de conduită pentru activităţile de consiliere educaţională/ psihopedagogică: 1. se anunţă sarcina de lucru: „Vom propune reguli pe care să le respectăm cu toţii pentru a ne desfăşura activitatea cât mai bine posibil”; 2. consilierul precizează talia unui grup: 3-4 sau mai mulţi elevi, dar fără a depăşi cifra şapte/ opt; 3. se constituie grupurile; 4. se fixează şi anunţă timpul afectat activităţii; 5. în grupuri mici, elevii se sfătuiesc asupra regulilor pe care le cred necesare în propria activitate; cei mari le scriu pe o hârtie, carton; 6. un reprezentant al grupului prezintă regulile în faţa clasei; 7. regulile prezentate de fiecare grup sunt analizate de elevii conduşi de consilier şi se acceptă cele cu care majoritatea elevilor este de acord; este necesar mult tact din partea consilierului pentru a ajuta elevii să aleagă reguli adecvate spaţiului şcolar, fără a impune reguli ale adultului; consilierul poate propune unele reguli, dar nu prea multe (una-două), încât elevii să perceapă regulile ca propuse ei înşişi: de pildă: dreptul de a schimba regulile, când este necesar, cu acordul tuturor/al majorităţii elevilor. 8. după ce au fost fixate, regulile se scriu pe un carton mare şi se afişează într-un loc din care sunt vizibile; pentru clasa I enunţurile scrise se înlocuiesc cu desene adecvate; 9. la clasele dificile, cu probleme de disciplină, fiecare elev îşi va nota regulile într-un caiet pentru a putea, la date fixate de consilier, să-şi autoevalueze comportamentul în funcţie de ele; 10. pentru respectarea regulilor consilierul va acorda, la început, recompense mai dese, apoi mai rare, dar fără a neglija recompensarea; pentru încălcarea regulilor se vor preciza sancţiuni simbolice care se vor aplica de fiecare dată când regula este încălcată. Respectarea de către elevi a regulilor anterior fixate solicită unor consilieri eforturi de autoformare, nefiind obişnuiţi ei înşişi să respecte reguli. După stabilirea regulilor, consilierul va solicita elevilor să exprime aşteptări pe care le au de la el în timpul lecţiei. 5.2. Desfăşurarea activităţilor iniţiale de intercunoaştere Când consilierul lucrează cu un grup nou, este obligatorie prezentarea elevilor, înainte de orice alte activităţi. Deşi unora activitatea poate să le pară inutilă sau consumatoare de timp, experimentele din psihologia socială demonstrează că aceste momente stimulează relaţiile afective pozitive dintre elevi. grăbesc formarea echipei şi contribuie la creşterea performanţelor în activităţile viitoare. Activităţile se pot desfăşura folosind tehnici variate: 92

1. tehnica „de la pereche la grup” – câte doi, elevii se prezintă unul altuia, descriind calităţi, defecte, plăceri, obişnuinţe, succese etc. orice apreciază că este definitoriu pentru propria persoană. După prezentările reciproce, fiecare elev îşi prezintă colegul în grupul reunit; 2. tehnica triunghiurilor – activitatea se desfăşoară în acelaşi mod ca la tehnica anterioară, dar elevii se grupează câte trei (De Vecchi, 1994); 3. tehnici metaforice: elevii se pot autoprezenta grupului-clasă folosind o poezie, o floare, un personaj etc. ca sursă pentru dezvăluirea propriei personalităţi; 4. tehnica blazonului ce impune elevilor să construiască un „blazon” – instrument cu o certă conotaţie nobiliară, cu formă grafică specială – în care există mai multe zone: calităţi, defecte, amintiri, temeri, personaje model, deviza personală etc., în funcţie de vârstă sau de timpul disponibil. Sunt necesare foi de hârtie cel puţin de mărimea A4, creioane colorate, imagini decupate. După ce elevii şi-au construit blazoanele, ele sunt prezentate colegilor. Se poate realiza o galerie sau expoziţie de blazoane. Exemple Blazonul poate fi înlocuit cu alte suporturi: minge, afiş, floare, arbore, apă, peşteră (orice formă de relief) sau cu obiecte tehnice: bicicletă, tren, avion, schiuri, vapoare, care este cunoscut de elevi şi poate fi utilizat pentru autoprezentare (De Peretti, 1991).

Oricare dintre modalităţile de autocunoaştere / intercunoaştere descrise în capitolele următoare se pot adapta pentru a fi folosite în întâlnirea iniţială. Atenţia consilierului va fi focalizată acum pe creionarea unui portret, fără detalii, deoarece el se va preciza pe parcurs. Nu se va insista pe o autoprezentare completă, se vor evita întrebările delicate, stânjenitoare, lăsând fiecare elev să dezvăluie numai atât cât doreşte despre sine în această primă întâlnire. La această întâlnire se va prezenta şi consilierul. Activitatea se poate încheia printr-un portret al grupului realizat, pe loc de către consilier prin însumarea informaţiilor dobândite pe parcursul prezentării elevilor. Consilierul va valoriza neostentativ grupul, evitând ironia sau critica. Criterii ce se pot folosi în realizarea portretului colectiv număr de fete/ băieţi, vârsta/ înălţimea/ greutatea medie, minimă şi maximă, hobby-uri, preferinţe, interese comune, caracteristici specifice unor subgrupuri. Să ne reamintim... În prima lecţie de consiliere, când elevii nu se cunosc sau când consilierul nu îi cunoaşte pe elevi, se efectuează exerciţiile de intercunoaştere şi se stabilesc regulile grupului. Regulile se pot afişa în clasă, după ce au fost negociate de elevii conduşi de profesor. În ce priveşte intercunoaşterea, atenţia consilierului va fi focalizată acum pe creionarea unui portret al fiecărui elev, fără detalii, deoarece el se va preciza pe parcurs. 93

Rezumat Proiectarea activităţii de consiliere este o activitate complexă, desfăşurată la diverse niveluri, în diverse momente ale anului şcolar. Ea parcurge următoarele etape: identificarea problemei în funcţie de indici cognitivi, afectivi şi comportamentali, definirea şi descrierea problemei, stabilirea scopului şi elaborarea planului de intervenţie. Ea este o activitate creativă, în care profesorul va antrena treptat elevii, vizând formarea / dezvoltarea autonomiei acestora. Se proiectează unităţi de intervenţie pentru 3-4 săptămâni şi proiecte de activitate pentru o şedinţă/ întâlnire cu grupul de elevi. Implementarea proiectului de consiliere şi orientare presupune şi alte activităţi acompaniatoare, care îi asigură eficienţa: divizarea clasei în grupuri mici, stabilirea regulilor grupului, stabilirea modalităţilor de prezentare a rezultatelor grupului, desfăşurarea de activităţi de intercunoaştere iniţială, exerciţii de încălzire, activităţi de evaluare. după fiecare activitate a grupurilor mici, consilierul va efectua sumarizări, în care ordonează ideile, le completează şi, eventual, corectează rapoartele prezentate de grupuri. Activităţile de consiliere se diferenţiază de lecţiile de predare-învăţare având secvenţe şi obiective diferite. Seria de activităţi debutează cu exerciţii de intercunoaştere care favorizează constituirea echipei şi disponibilizează energia participanţilor. Fiecare şedinţă/ activitate va începe cu exerciţii de încălzire/ dezgheţare şi se va încheia cu exerciţii de activităţii propriu-zise. Activităţile se vor derula folosind, preponderent, lucrul în grupuri mici, pentru a permite exprimarea tuturor elevilor şi a forma competenţe sociale. Ea va alterna cu activităţi desfăşurate cu grupul reunit. Toate activităţile se derulează conform unor reguli propuse şi acceptate de elevi, la a căror respectare veghează consilierul.

Test de evaluare a cunoştinţelor 1. Propuneţi câte o variantă a fiecăruia dintre jocurile prezentate în curs şi explicaţi avantajele folosirii lor, obiectivele pe care le urmăreşte şi caracteristicile grupului. 2. Realizaţi o listă a posibilelor reguli pe care le puteţi propune dv. în grupurile de copii în cadrul activităţilor de consiliere: preşcolari, şcolari mici, mijlocii. Consideraţi oportun ca elevii Dv. să propună reguli pentru desfăşurarea activităţii? Care este rolul educatorului în acest demers? Argumentaţi poziţia Dv. 3. Identificaţi 3-4 probleme care pot fi întâlnite în grupa de preşcolari, la şcolarii mici, mijlocii care fac oportună desfăşurarea activităţilor de consiliere. 4. Pe baza modelelor din curs, construiţi activităţi de încălzire, fişe de evaluare, modalităţi de grupare a elevilor. Faceţi 5-6 schimburi din fiecare categorie cu colegii şi construiţi un dosar „Bune practici”. Imaginaţi 2 –3 modalităţi noi de a distribui elevii în grupuri mici de lucru. 94

5. Propuneţi 2-3 modalităţi noi de prezentare a produselor grupului şi analizaţi-le cu colegii. Evidenţiaţi efectele lor formative asupra elevilor. Temă de control nr.1 Elaboraţi două proiecte de lecţie, unul pentru ciclul preşcolar sau ciclul primar, altul pentru ciclul gimnazial, pe teme la alegere. Se cere: 1. să precizaţi unitatea tematică din care fac parte şi obiectivele ei de referinţă; 2. să organizaţi activitatea pe secvenţe şi menţionaţi timpul folosit la fiecare secvenţă; 3. să descrieţi exerciţiul de încălzire, modalitatea de evaluarea şi tehnica de împărţire a clasei în grupuri mici; 4. să descrieţi în detaliu, activitatea consilierului şi a elevilor din fiecare secvenţă; 5. să elaboraţi şi să ataşaţi toate materialele necesare pentru derularea celor două lecţii proiectate. Fiecare proiect se va prezenta pe 3-5 pagini A4 şi se va transmite tutorilor pe suport-hârtie. Soluţia finala a temei, realizată după primul feedback al tutorelui, va fi însoţită de 2 evaluări realizate de colegi. Nu se admit evaluări încrucişate. Nota obţinută la tema de control nr. 1 are o pondere de 25% în nota finală. Lecţiile copiate din diverse surse constituie plagiat şi se notează cu 1 (unu). În acest caz, studentul are obligaţia să refacă tema, elaborând un proiect original, propriu. Pentru evaluarea proiectelor de lecţie folosiţi criteriile: • prezenţa unei părţi introductive a proiectului care să precizeze: clasa, subiectul lecţiei, obiectivele, metodele, materialele auxiliare; •

respectarea ordinii secvenţelor lecţiei;

•

respectarea particularităţilor fiecărei secvenţe;

•

coerenţa obiective-metode-materiale;

•

coerenţa conţinut-particularităţi de vârstă ale elevilor;

•

corectitudinea exprimării;

• originalitatea întregului demers. Discutaţi proiectele realizate şi amelioraţi proiectarea în funcţie de feedback.

95

Unităţile de învăţare 10-11

STRATEGII EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE

Cuprins 1. Introducere………………………………………………………………………. 96 2. Obiective………………………………………………………………………. 96 3. Durata ……………………………………………………………………………97 4. Conţinut 1 Învăţarea – delimitări conceptuale 97 2 Strategiile de învăţare 97 3 Stilul de învăţare 107 4 Metode de dezvoltare a abilităţilor autoreglatorii la elevi 108 5. Rezumat ..................................................................................................................109 6. Test de evaluare.......................................................................................................110 7. Tema de control nr. 2.............................................................................................112 1. Introducere Unitatea de învăţare prezintă noţiuni despre învăţare şi strategiile de învăţare eficientă la elevi. Sunt reactualizate aspectele referitoare la învăţare în general şi sunt detaliate tipurile de strategii eficiente de învăţare, în relaţie cu stilul de învăţare. Aplicaţiile propuse vizează identificarea strategiilor de învăţare şi propunerea unor activităţi de optimizare a lor. 2. Obiectivele unităţilor de învăţare După parcurgerea acestei unităţi, studenţii vor fi capabili: •

să aplice cunoştinţele privind organizarea învăţării la şcolarii mici;

•

să sprijine elevii în folosirea eficientă a timpului

•

să proiecteze activităţi de consiliere centrate pe autocunoaşterea şi

ameliorarea strategiilor de învăţare; •

să comunice eficient cu elevii în probleme privind învăţarea.

96

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 4 ore.

1 Învăţarea – delimitări conceptuale Cum se produce învăţarea? De ce anumiţi elevi îşi dezvoltă strategii de învăţare eficientă şi alţii nu? Ce pot face părinţii şi profesorii pentru a-i ajuta pe elevi să-şi optimizeze modul în care învaţă? Toate acestea sunt întrebări cărora specialiştii din domeniul educaţional au încercat să le găsească răspunsul. O perioadă îndelungată s-a considerat că elevii îşi dezvoltă strategii eficiente de învăţare pe măsură ce înaintează în vârstă. Afirmaţia este numai parţial adevărată, majoritatea elevilor ajung să folosească strategii eficiente de învăţare numai după ce li s-a explicat în mod explicit cum să facă acest lucru. Elevii învaţă cel mai bine să-şi optimizeze strategiile pe care le folosesc, atunci când profesorul oferă modele de predare adecvate care includ problematizări, rezolvarea de probleme, demonstraţiile, sarcini de învăţare în grup, gândirea critică. Prin oferirea unor astfel de experienţe de învăţare, profesorii joacă un rol foarte important în dezvoltarea strategiilor eficiente de învăţare ale elevilor. Strategiile de învăţare pot fi învăţate şi se dezvoltă chiar şi după vârsta adolescenţei. Deşi numeroase cercetări au demonstrat importanţa autonomiei în învăţare, foarte puţini profesori îşi pregătesc studenţii pentru a învăţa într-o manieră independentă, familiarizându-i cu tehnicile de autoevaluare, încurajându-i să-şi stabilească scopuri specifice învăţare sau predând strategii de învăţare în mod explicit (Cazan, 2013). Foarte mulţi elevi au un potenţial ridicat de învăţare, dar nu reuşesc să se obţină performanţe ridicate, fiindcă nu ştiu să înveţe. Diferenţa majoră dintre elevii care excelează şi cei cu performanţe scăzute se află în eficienţa strategiilor de învăţare folosite (Dembo, 2004).

2 Strategiile de învăţare În sens larg, strategiile de învăţare sunt comportamente care facilitează învăţarea (Weinstein & Mayer, 1986). Astfel de strategii variază de la simple abilităţi precum a sublinia ideile principale, până la procese cognitive complexe, precum realizarea transferurilor între

97

cunoştinţele dobândite în contexte diferite. Totodată, strategiile de învăţare se referă la reguli, principii, proceduri folosite pentru a facilita procesul de învăţare a materialului învăţat. Lemeni (2009) defineşte strategiile de învăţare ca fiind orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit.

Aplicaţia 1 Descrieţi modul în care învăţaţi dumneavoastră pornind de la o sarcină concretă de învăţare. Care dintre comportamente sunteţi sigur că sunt eficiente? Care dintre comportamente nu sunteţi sigur că sunt eficiente? Păstraţi descrierea realizată, vă va fi utilă!

Elevii care nu folosesc strategii eficiente de învăţare au rezultate şcolare slabe, ceea ce poate duce la dezvoltarea unei imagini de sine negative, la reacţii emoţionale şi comportamentale dezadaptative. Aceste reacţii vor fi urmate de scăderea continuă a rezultatelor şcolare. Se formează, astfel, o spirală a eşecului şcolar, pentru că mulţi dintre aceste elevi vor dezvolta o atitudine negativă faţă de învăţare, motivaţia lor va scădea, iar în cazuri extreme, unii vor abandona sistemul educaţional (Brackney & Karabenick, 1995).

Exemple Reacţii dezadaptative: procrastinare, anxietate, depresie, frustrare, furie, izolare, agresivitate, fobie şcolară.

2.1 Strategiile cognitive şi metacognitive Elevii folosesc strategii de învăţare care pot fi grupate în trei categorii: strategii cognitive şi metacognitive, strategii comportamentale şi strategii motivaţionale. Strategiile cognitive şi metacognitive se referă la tipurile de activităţi în care se implică elevul pentru a aşi adapta şi schimba modul în care gândeşte sau rezolvă probleme, pentru a înţelege materialul de învăţat: selectarea informaţiilor relevante, stabilirea asocierii dintre informaţiile asimilate deja şi cele noi, memorare; abilităţi de luare de notiţe; strategii de înţelegere a textelor scrise

98

şi citite; abilităţi de redactare a proiectelor; tehnici de organizare a materialelor. Aceste strategii au grade diferite de elaborare şi complexitate, mergând de la simpla repetiţie, până la rezolvarea de probleme şi autoreglarea metacognitivă. Repetiţia se referă la recitirea elementelor care trebuie învăţate. Repetiţia este adecvată sarcinilor simple, dar nu asigură realizarea conexiunilor între cunoştinţe. Elaborarea presupune utilizarea cunoştinţelor dobândite anterior în vederea înţelegerii noilor informaţii şi stabilirii legăturilor dintre cunoştinţele vechi şi cele noi (Dembo, 2004). Elaborarea facilitează stocarea informaţiilor în memoria de lungă durată prin facilitarea legăturilor interne între itemii care trebuie învăţaţi. Strategiile de elaborare includ parafrazarea, sumarizarea, crearea analogiilor, luarea notiţelor. Organizarea ajută la selectarea informaţiilor adecvate şi la elaborarea conexiunilor între informaţii. Exemple de strategii de organizare sunt realizarea planurilor de idei, selectarea ideilor principale dintr-un pasaj etc. Organizarea se referă la gruparea noii informaţii în categorii (noi sau deja stocate în memorie) şi stabilirea unei structuri a noii informaţii. În unele cazuri, persoana trebuie să identifice structura intrinsecă a noului material. În alte cazuri, când materialul nu are o asemenea structură, trebuie să îi găsească o structură pe baza căreia o poate organiza (Dembo, 2004). Gândirea critică se referă la gradul în care individul foloseşte cunoştinţele anterioare în situaţii noi pentru a rezolva probleme, pentru a lua decizii, pentru a face evaluări referitoare la standardele de excelenţă. Aceste strategii includ formarea unei opinii proprii despre subiectele de învăţat, extragerea propriilor concluzii, analiza critică a concluziilor materialului elaborat de autor sau de profesor. Autoreglarea metacognitivă se referă la planificarea învăţării, monitorizarea progresului, diagnoza problemelor, testarea rezultatelor obţinute, ajustarea şi reflecţia (Pintrich & Zusho, 2002).

Să ne reamintim... Metacogniţia este activitatea de reflectare şi control asupra modului propriu de a gândi. Ea constă în reflectarea asupra întregii conduite a unui subiect angajat în cunoaştere (conduită cognitivă, afectivă, socială) şi reglarea ei. Metacogniţia este gândire asupra gândirii. Metacogniţia cuprinde

cunoştinţele

despre

cogniţii

şi

reglarea

metacognitivă.

Cunoştinţele despre cogniţii constau în: • cunoştinţe despre propria gândire şi modul în care gândesc alţii;

99

• cunoştinţe legate de faptul că diverse tipuri de sarcini impun diverse cerinţe cognitive; • cunoştinţe despre strategiile cognitive şi metacognitive necesare pentru îmbunătăţirea învăţării şi performanţei. Reglarea cogniţiei presupune procesele executive de monitorizare şi control. Monitorizarea este realizată prin achiziţia de informaţii despre procesul de gândire al persoanei prin: •

identificarea tipului de sarcină pe care îl urmăreşte persoana;

•

verificarea progresului realizat în rezolvarea sarcinii;

•

evaluarea progresului;

•

predicţia cu privire la rezultatul progresului

•

Controlul presupune reglarea proceselor gândirii prin:

•

alocarea resurselor pentru sarcina curentă;

•

determinarea ordinii paşilor necesari pentru completarea sarcinii;

•

stabilirea intensităţii efortului;

•

viteza cu care sarcina ar trebui realizată (Flavell, 197; Pintrich, 2011). Exemple - Distincţia cognitiv-metacognitiv: Planul cognitiv presupune a face ceva. Exemple: citirea, scrierea,

calculul, construirea de tabele şi ecuaţii, înlocuirea numerelor în formule, rezolvarea de ecuaţii şi anunţarea răspunsului final. Planul metacognitiv înseamnă alegerea şi planificarea a ce este de făcut şi monitorizarea lucrurilor făcute deja. Exemple: controlarea, monitorizarea şi reflecţia - cum ar fi încercarea de a înţelege problema (Despre ce este problema? Ce se cere aici?), analiza şi explorarea problemei (Care este diferenţa dintre problema aceasta şi cea anterioară?, Ce se întâmplă dacă?), planificarea (Haideţi să numim timpul x…!, Ar fi mai uşor dacă am desena…) şi verificarea soluţiei. Aplicaţia 2 Pornind de la exemplele de mai sus şi de la rezolvarea primei aplicaţii, identificaţi tipuri de sarcini de învăţare care vizează planul cognitiv şi pe cel metacognitiv). Formulaţi 3 sarcini de învăţare adresate

100

elevilor pentru o disciplină la alegere, care sa vizeze planul cognitiv. Reformulaţi sarcinile astfel încât ele să vizeze planul metacognitiv. 2.2 Strategiile comportamentale Strategiile comportamentale de învăţare se referă la aspecte precum managementul timpului şi mediului învăţării, reglarea efortului, căutarea sprijinului. Managementul timpului se referă la planificarea învăţării, la realizarea unui orar eficient de studiu: evaluarea corectă a timpului necesar efectuării unei sarcini specifice; utilizarea eficientă a timpului alocat efectuării unei sarcini; planificarea succesiunii de rezolvare a temelor. Managementul spaţiului de studiu se referă la organizarea spaţiului în care are loc învăţarea, la existenţa şi eliminarea factorilor perturbatori: alegerea unui spaţiu de învăţare cu un număr cât mai mic de distractori, alegerea unui grup/prieteni care valorizează succesul şcolar. Reglarea efortului vizează abilitatea individului de a-şi controla efortul şi atenţia în condiţiile existenţei unor factori perturbatori (zgomot, activităţi concurente interesante) şi ale sarcinilor neinteresante. Managementul efortului înseamnă auto-management şi presupune angajament pentru scopurile stabilite şi reglarea strategiilor de învăţare. Căutarea sprijinului se referă la căutarea sprijinului din partea celorlalţi (colegi şi profesori). De exemplu, a-l ruga pe profesor să mai explice o dată un subiect pe care nu l-ai înţeles suficient. A învăţa de la egali se referă la colaborarea cu colegii atunci când învăţăm un material, de exemplu, a discuta cu colegii de clasă despre subiectul lecţiei sau a rezolva tema împreună cu alţi colegi. Aplicaţia 3 Răspundeţi la următoarea întrebare: Când învăţ, de ce învăţ? Realizaţi o listă cu motivele care stau la baza învăţării în cazul dvs şi grupaţi-le în mai multe categorii. De exemplu: intrinsece versus extrinsece, cognitive vs. afective, de performanţă vs. de învăţare (dezvoltare). 2.3 Strategiile motivaţionale Strategiile motivaţionale pornesc de la modalităţile pe care le folosim pentru a ne motiva atunci când învăţăm, precum stabilirea scopurilor învăţării, folosirea încurajărilor, gestionarea interesului faţă de sarcina de învăţare, automonitorizarea. 101

Stabilirea scopurilor învăţării constituie unul dintre cele mai importante mecanisme motivaţionale ale învăţării. Motivele pentru care învăţăm pot fi foarte diverse: intrinsece sau extrinsece, orientate spre învăţare sau spre performanţă, cognitive sau afective. Elevii care au un nivel ridicat al expectanţelor îşi stabilesc scopuri bine circumscrise, specifice. Fixarea scopurilor creşte nivelul de activare al resurselor atenţionale şi determină mobilizarea eficientă a efortului. În absenţa formulării unor scopuri clare / specifice, elevii au dificultăţi în a se automotiva pentru studiu. Accentuarea relevanţei materialului de învăţat se referă la strategiile de auto-coaching, destinate identificării semnificaţiei materialului, precum identificarea semnificaţiei personale sau a utilităţii materialului. Accentuarea interesului face referire la strategiile de auto-coaching care urmăresc sporirea plăcerii imediate generate de activităţile academice sau creşterea interesului situaţional pe care îl trăiesc elevii în timpul rezolvării sarcinii. Automonitorizarea cuprinde strategiile de identificare şi de administrare a întăririlor extrinsece pentru atingerea unor scopuri specifice asociate sarcinii (Wolters, Pintrich, & Karabenick, 2005). Strategiile folosite de elevi trebuie monitorizate nu numai de către elev, dar şi de către profesor (Elliot, Kratochwill, Cook, & Travers, 2000).

Să ne reamintim... Motivaţia este un proces. Motivaţie nu mai este considerată o trăsătură dispoziţională, elevii fiind descrişi ca fiind motivaţi sau mai puţin motivaţi. Motivaţia elevilor este recunoscută ca fiind o funcţie a instruirii, a sarcinilor şi activităţilor care au loc în clasă (Maehr & Zusho, 2009). •

Elevii diferă în ceea ce priveşte modul în care pot fi motivaţi şi ceea ce îi

motivează. •

Diferenţele la nivelul motivaţiei conduc spre diferenţe în modul de învăţare.

•

Nicio teorie a motivaţiei luată separat nu informează profesorii despre modul în

care învaţă elevii. Pe parcursul dezvoltării, elevii devin tot mai responsabili pentru propriile acţiuni şi învaţă cum să îşi controleze motivaţia pentru învăţare. Nicio strategie de învăţare nu asigură succesul, dacă nu sunt îndeplinite câteva precondiţii: • mediul în care are loc învăţarea trebuie să fie suportiv şi încurajator, pentru ca

102

elevii să îşi asume riscuri fără teama că vor fi criticaţi. • provocările pe care şi le asumă elevii sunt adecvate, ceea ce se întâmplă atunci când profesorii îşi cunosc şi îşi înţeleg elevii. • obiectivele învăţării asumate de către elevi pot deveni motivatori puternici. • strategiile folosite de elevi trebuie monitorizate de către elev şi de către profesor.

Aplicaţia 4 Citiţi afirmaţiile de mai jos şi identificaţi strategiile de învăţare la care se face referire în fiecare situaţie: 1. Desenez figuri şi diagrame pentru a înţelege materia. 2. Îmi formulez întrebări despre materia învăţată. 3. Când învăţ ceva nou, încerc să îmi amintesc ce am învăţat înainte şi să găsesc relaţia dintre ele. 4. Discut cu alţi colegi despre ceea ce am învăţat. 5. Repet de mai multe ori materialul până când îl ştiu suficient. 6. Când nu înţeleg ceva, revin asupra materialelor parcurse anterior. 7. Memorez cuvintele cheie pentru a-mi reaminti conceptele importante ale acestei discipline. 8. Îi cer profesorului să îmi explice conceptele pe care nu le-am înţeles bine. 9. În momentul în care înţeleg un lucru mă felicit pentru asta 10. Când învăţ, fac rezumate ale ideilor principale din notiţele de curs. 11. Când mă simt foarte tensionat îmi spun: „Acum ia loc puţin şi încearcă să te relaxezi. 12. Voi încerca să mă concentrez mai mult asupra muncii, decât să-mi las mintea să-mi zboare aiurea. 13. O să-l rog pe profesor să-mi mai explice încă o dată fenomenul.

Să ne reamintim... Caracteristicile elevilor care folosesc strategii eficiente de învăţare: • folosesc strategii cognitive adecvate (repetiţie, elaborare, organizare), ceea ce le permite să înţeleagă, să transforme, să organizeze, să elaboreze şi să recupereze informaţia; 103

• ştiu cum să planifice şi să îşi controleze activitatea pentru a-şi atinge scopurile propuse pentru învăţare; • manifestă credinţe motivaţionale şi stări afective adaptative precum : un nivel ridicat al eficacităţii de sine academice, stări afective pozitive faţă de sarcină, capacitatea de a controla, de a modifica şi de a ajusta acţiunile întreprinse la sarcini specifice de învăţare; • îşi planifică şi controlează timpul şi efortul necesare sarcinii de realizat, ştiu să creeze un mediu favorabil învăţării; • se implică în mai mare măsură în controlul şi reglarea sarcinilor, a climatului şi mediului învăţării; • îşi folosesc abilităţile volitive pentru a gestiona eficient sarcina de învăţare (Cazan, 2013).

Aplicaţia 5 Descrieţi comportamentul unui elev care foloseşte strategii eficiente de învăţare, pornind de la o sarcină concretă de învăţare. Listaţi minimum 10-15 indicatori ai învăţării eficiente şi încercaţi, apoi, să îi grupaţi în categorii (tipuri de strategii).

3 Stilul de învăţare Copii sunt diferiţi: unii învaţă mai bine vizual (trebuie să vadă ce vor învăţa) iar alţii auditiv (trebuie să audă ce vor învăţa). Unii elevi învaţă linear, alţii învaţă holistic. Aceste diferenţe evidenţiază stilul de învăţare pe care îl foloseşte fiecare elev şi se referă, în sens larg, la modul în care fiecare persoană preferă să primească informaţiile noi şi apoi, să le proceseze. Stilurile de învăţare nu se exclud reciproc, astfel că un elev poate avea caracteristici specifice mai multor stiluri. Pe parcursul timpului, au fost elaborate diverse tipologii pentru explicarea stilurilor de învăţare, cele mai cunoscute fiind modelul senzorial (Modelul VAK – vizual, auditiv, kinestezic), modelul creierului stâng şi drept (pornind de la emisfericitatea cerebrală şi de la preferinţa emisferică cerebrală), modelul învăţării experienţiale (elaborat de Kolb), modelul inteligenţelor multiple (elaborat de Gardner) etc.

104

Aplicaţia 6 Care este relaţia dintre stilul de învăţare si strategiile de învăţare? Oferiţi exemple pentru a argumenta relaţia dintre cele două dimensiuni. Tab. 1. Tipologii ale stilurilor de învăţare Tipologie

Stiluri de

Caracteristici ale învăţării

învăţare Observa detaliile, reţine mai uşor ceea ce a văzut decât ceea ce a auzit, nu îl distrage zgomotul, preferă să citească, nu să i Vizual

se citească, preferă să observe fotografii, grafice, diagrame, scheme Preferă să asculte informaţia, învaţă ascultând conversaţii sau

Modelul

Auditiv

senzorial

prezentări, este uşor distras de zgomot, îi place sa înveţe cu voce tare, este mai bun povestitor decât scriitor Preferă experienţa fizică: atingere, manipulare Învaţă prin manevrarea obiectelor, este atent la gesturi şi gesticulează el

Kinestezic

însuşi, utilizează verbe de acţiune, utilizează acţiuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a învăţat

Preferinţa

Preferă materialele structurate logic, sunt organizaţi, preferă

Preferinţa

stângă

să lucreze singuri, adoptă un demers linear, secvenţial

emisferică

Preferinţa

Preferă să gândească în imagini, asociaţii, comparaţii,

cerebrală

dreaptă

abordează materialul de învăţat global, sunt creativi Este cel care “evaluează” ce s-a întâmplat

Modelul

Reflexivul (sau Este precaut, preferă să analizeze, să observe

Kolb

Divergentul)

Refuză presiunea timpului Preferă să lucreze în grupuri mici Realizează conceptualizări abstracte Analizează problemele în manieră logică, pas cu pas

Teoreticul (sau Refuză situaţiile ambigue sau cele în care sunt exprimate Asimilatorul)

emoţii.

Pragmaticul

Decide şi pune în practică

(Convergentul)

Îi plac provocările şi rezolvarea de probleme

105

Tipologie

Stiluri de

Caracteristici ale învăţării

învăţare Preferă să îi fie prezentat un model pe care să-l poată prelua Refuză să acţioneze atunci când nu vede nici un beneficiu Activul

(sau Deschis către experienţe noi, concrete

Acomodatorul)

Preferă întâi să acţioneze şi apoi să analizeze Refuză precauţia şi rutina Performanţi când desfăşoară activităţi iîn grup, le place să

Stilul extravert

descopere prin încercare şi eroare, să facă lucruri practice, cu utilitate directa, să aleagă din mai multe activităţi şi într-un mediu vizual bogat Preferă să lucreze singur, le place să aibă un loc retras sau

Stilul introvert

liniştit unde pot să lucreze nederanjaţi, preferă testele scrise la care au timp de gândire, în locul celor de performanţă sau orale

Tipologia Myers-

Preferă mediul care îi stimulează simţurile, preferă proiectele Stilul practic

Briggs

care se finalizează cu un produs concret, cum ar fi modelarea cu plastilina sau orele cu experimente de chimie.

Stilul

Preferă un mediu stimulativ şi bogat, studiază un concept

imaginativ

înaintea aplicării lui, sunt provocaţi de noutate

Stilul raţional

Preferă prezentările organizate logic, le palce să se documenteze, studiază subiecte care necesită logică, sunt analitici şi preferă activităţile foarte bie structurate

Stilul emoţional Preferă domeniile umaniste, sunt sensibili la laude, le palce să-şi analizeze propriile gânduri şi sentimente Stilul organizat

Învaţă bine într-un spaţiu ordonat, preferă zonele lor bine delimitate şi se supără dacă acest spaţiu le este încălcat, sunt frustraţi daca materialele de care au nevoie pentru o activitate nu sunt disponibile

Stilul flexibil

Preferă sarcinile puţin structurate, le place să aibă libertatea de a alege, a gândi, preferă recompensele pe termen scurt.

106

Aplicaţia 7 Completaţi tabelul de mai sus cu încă o coloană care va cuprinde exemple de strategii de învăţare preferate de elevii care aparţin fiecăruia dintre stilurile prezentate.

Exemplu Valorificarea tipologiei Myers-Briggs în predare-învăţare Disciplina: Consiliere educaţională Obiectiv: analiza relaţiei dintre stilul de învăţare şi luarea deciziilor Clasa: a VIII-a Desfăşurare: Elevii sunt rugaţi să descrie detaliat o situaţie în care au luat o decizie importantă, prezentând într-o succesiune cronologică evenimentele prin care au trecut şi acţiunile pe care le-au întreprins. Li se cere apoi să completeze o fişă de lucru care presupune răspunsul la următoarele întrebări: Ce ai gândit referitor la situaţie? (stilul raţional) Ce ai simţit în acea situaţie? (stilul emoţional) Ce efecte a avut comportamentul tău? (stilul practic) Ce alternative ar fi existat la acea situaţie? (stilul flexibil) Cum i-ai implicat pe alţii în demersul tău? (stilul extravert/ stilul introvert) Ce efecte crezi ca ar fi putut avea asupra celorlalţi sau asupra activităţii tale in general acţiunea întreprinsă? (stilul imaginativ) Există o succesiune logica a evenimentelor/ acţiunilor prezentate, ce obiective ţiai fixat pentru fiecare etapă? (stilul organizat). Pornind de la răspunsurile elevilor şi de la descrierea situaţiei, elevii vor identifica punctele slabe in demersul pe care l-au urmat pentru luarea deciziei, evidenţiindu-se aspectele pe care le-au eliminat (aspectele de natura emoţională, practică, imaginativă etc). Sunt discutate strategii de optimizare a luării deciziilor prin valorificarea stilurilor de învăţare diferite. Timp: 25-35 de minute

107

Aplicaţia 8 Construiţi un exemplu de activitate de învăţare pe care aţi folosi-o într-o activitate de consiliere la clasa a 5-a, astfel încât să valorificaţi stilurile de învăţare ale elevilor. Alegeţi una dintre tipologiile cunoscute şi formulaţi tipuri de sarcini pentru stimularea tuturor stilurilor 6. Metode de dezvoltare a abilităţilor autoreglatorii la elevi 6.1. Jurnalul învăţării Jurnalul învăţării este o metodă care susţine dezvoltarea strategiilor de învăţare în profunzime. Câteva dintre scopurile folosirii jurnalelor în învăţare sunt: facilitarea învăţării din experienţă, stimularea înţelegerii şi reprezentării cunoştinţelor, dezvoltarea gândirii critice şi a abilităţilor de rezolvare a problemelor, stimularea metacogniţiei (Moon, 2006). Din perspectiva învăţării autoreglate, jurnalele învăţării sunt folosite atât ca metode de dezvoltare a abilităţilor de învăţare autoreglată cât şi ca metode de evaluare. În ceea ce priveşte modalităţile de folosire a jurnalelor, se disting forme structurate sau forme mai puţin structurate ale jurnalului. Formele structurate propun o serie de prompteri cognitivi, metacognitivi sau prompteri combinaţi prin intermediul cărora este ghidată reflecţia asupra învăţării. Prompterii sunt întrebări sau indicii care urmăresc activarea strategiilor cognitive şi metacognitive. Exemple de prompteri metacognitivi: - Ce obiective mi-am propus pentru acest seminar - Ce aspecte din curs am anticipat ca fiind mai dificile - Ce puncte am înţeles bine, ce nu am înţeles bine/ suficient, ce am învăţat nou? (Cazan, 2013). 6.2. Hărţile conceptuale O hartă conceptuală este o reprezentare bidimensională a cunoaşterii similară unei reţele semantice, presupunând redarea unor caracteristici precum ierarhia, legăturile dintre concepte (noduri). Metoda poate fi folosită pentru a facilita reactualizarea informaţiilor anterioare sau însuşirea unor conţinuturi noi, dar şi pentru a evalua performanţele studenţilor.

108

Hărţile conceptuale sunt folosite şi pentru a rezuma sau a sintetiza informaţiile la sfârşitul unor unităţi de învăţare (Phye, 1997). Hărţile conceptuale pot fi folosite în învăţare pentru a crea ghiduri pentru învăţare, pentru a rezuma un capitol, pentru a aprofunda un subiect sau pot fi folosite în evaluarea cunoştinţelor. Pot fi construite hărţi radiale, hărţi lanţ sau hărţi de tip reţea. În harta radială toate conceptele secundare asociate sunt legate direct la conceptul principal, dar nu sunt relaţionate între ele. Harta lanţ conţine o secvenţă liniară de concepte în care fiecare idee este legată de conceptele care vin imediat înainte şi după ea. Harta de tip reţea este o reţea integrată şi ierarhică a conceptelor (Cazan, 2013). 6.3. Lectura reflexivă Învăţarea în profunzime cere elevului/ studentului să reflecteze asupra noilor cunoştinţe şi să creeze semnificaţii personale pentru aspectele învăţate. Pentru materialele suplimentare pe care le au de citit acasă, studenţii pot completa fişe de lectură care vizează următoarele întrebări: Care este ideea principală a acestui capitol / articol? Ce informaţii ţi se par surprinzătoare? De ce? Ce informaţii ţi se par confuze? De ce? Aceste reflecţii asupra lecturii vizează angajarea într-o activitate de procesare în profunzime a textului de citit şi construirea unor semnificaţii personale pornind de la acesta. De asemenea, reflecţiile personale ajută la identificarea dificultăţile în învăţarea anumitor conţinuturi (Cazan, 2013). 6.4. Sarcinile de (auto) şi (inter) evaluare Abilitatea de a evalua obiectiv performanţa propria sau pe a altuia într-o sarcină reprezintă un aspect esenţial al învăţării autoreglate. Elevii care sunt capabili să-şi evalueze obiectiv propria învăţare au abilităţi autoreglatorii mai bine dezvoltate, adică se implică mai uşor în activităţi de remediere sau de optimizare a învăţării, iau decizii legate de acţiunile viitoare (Metcalfe, 2009). Totuşi, cercetările au arătat că autoevaluările eficiente sunt dificil de realizat mai ales de către novici. Pentru a se autoevalua elevii trebuie să fie capabili să-şi monitorizeze procesul învăţării. De asemenea, ei trebuie să ştie să formuleze criterii şi

109

standarde de evaluare cu care performanţele proprii pot fi comparate. O altă modalitate este să li se ofere criterii pe care le pot folosi în autoevaluare.

Aplicaţia 8 Completaţi lista metodelor de mai sus cu alte tipuri de metode care pot stimula autoreglarea metacognitivă. Prezentaţi avantajele şi dezavantajele acestora. Rezumat Elevii învaţă cel mai bine să-şi optimizeze strategiile pe care le folosesc, atunci când profesorul oferă modele de predare adecvate

care includ

problematizări, rezolvarea de probleme, demonstraţiile, sarcini de învăţare în grup, gândirea critică. Prin oferirea unor astfel de experienţe de învăţare, profesorii joacă un rol foarte important în dezvoltarea strategiilor eficiente de învăţare ale elevilor. Elevii folosesc strategii de învăţare care pot fi grupate în trei categorii: strategii cognitive şi metacognitive, strategii comportamentale şi strategii motivaţionale. Pornind de la strategiile de învăţare preferate de elevi, au fost elaborate diverse tipologii pentru explicarea stilurilor de învăţare, cele mai cunoscute fiind modelul senzorial (Modelul VAK – vizual, auditiv, kinestezic), modelul creierului stâng şi drept (pornind de la emisfericitatea cerebrală şi de la preferinţa emisferică cerebrală), modelul învăţării experienţiale (elaborat de Kolb).

Test de autoevaluare a cunoştinţelor Alegeţi varianta corectă de răspuns: 1. Atunci când predă un concept nou, profesorul trebuie: a. să folosească exemple artificiale, b. să compare conceptul ce alte concepte din alte categorii diferite, c. să folosească exemple puţine ca sa nu ii deruteze pe elevi, d. să evite sa se raporteze la cunoştinţele anterioare ale elevilor, pentru ca acestea pot fi greşite. 3. Clasa la care este profesor dl. Andreiescu este una suportivă. Acesta

110

înţelege nevoile elevilor săi şi încearcă să stabilească obiective in funcţie de aceste nevoi, monitorizează dificultăţile şi nivelul efortului pe care îl depun elevii pentru a le depăşi. Deci, clasa lui Andrei: a. îndeplineşte precondiţiile necesare unui nivel ridicat al motivaţiei pentru învăţare, b. nu îndeplineşte precondiţiile necesare unui nivel ridicat al motivaţiei pentru învăţare, c. se bazează pe o concepţie behavioristă a învăţării, d. se bazează pe o concepţie cognitivistă a învăţării. 5. Metacogniţia este: a. totalitatea cunoştinţelor despre propria memorie b. abilitatea de a reactualiza cunoştinţele din memoria de lungă durată c. manipularea mentală a informaţiilor d. cunoaşterea despre cunoaştere 6. Profesorul le arată elevilor cum sa pregătească baza de date pentru analize statistice. Rezultatele modului in care a predat se reflecta in performantele elevilor. Acest exerciţiu va influenta si: a. conştiinţa de sine a elevilor, b. conceptul de sine al elevilor, c. auto-controlul elevilor, a. eficacitatea de sine a elevilor. 7. Care dintre următoarele situaţii corespunde unei abordări cognitive a predării şi a învăţării? b. profesorul este mai interesat de răspunsul specific al elevului decât de maniera în care ajunge la răspuns c. profesorul nu considera ca este important sa ia in considerare ce ştiu deja elevii despre un anumit subiect d. profesorul aloca timp pentru a le preda in mod explicit elevilor cum săşi îmbunătăţească abilităţile mnezice e. niciun răspuns nu este corect.

111

Răspunsuri corecte: 1b, 2c, 3a, 4b, 5d, 6d, 7c.

Temă de control nr. 2 Identificaţi la practica de specialitate sau în mediul vostru un elev de gimnaziu care foloseşte strategii ineficiente de învăţare. Pornind de la acest caz, rezolvaţi următoarele sarcini: 1. Descrieţi comportamentele elevului care indică folosirea unor strategii ineficiente. 2. Construiţi o grilă de observaţie pentru a identifica stilul său de învăţare dominant. 3. Proiectaţi un plan de intervenţie prin care să îl ajutaţi pe acest elev să îşi optimizeze strategiile de învăţare folosite, pornind de la stilul său de învăţare dominant. Fiecare proiect se va prezenta pe 2 pagini A4 şi se va transmite tutorilor pe suport-hârtie. Nota obţinută la tema de control nr. 2 are o pondere de 25 % în nota finală.

112

Unitatea de învăţare 12

CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA CARIEREI ÎN ŞCOALĂ

Cuprins 1. Introducere .............................................................................................................. 113 2. Obiective ................................................................................................................. 113 3. Durata………………….......................................................................................... 114 4. Conţinut 1 Importanţa consilierii pentru carieră

114

4. Strategii ale consilierii pentru carieră .

117

5.Rezumat……………………………………………………………………………122 6. Test de autoevaluare………………………………………………………………122 7. Test de evaluare…………………………………………………………………...122

1. Introducere Unitatea de învăţare ”Consilierea şi orientarea carierei în şcoală” prezintă importanţa activităţilor de consiliere a carierei pentru toate ciclurile de şcolaritate. Sarcinile consilierului vizează formarea unor competenţe precum: dezvoltare personală prin dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate, învăţarea unor comportamente prosociale, stimularea performanţelor şcolare. Prin introducerea acestui obiectivul de referinţă, unele competenţe sunt integrate şi subordonate planificării şi dezvoltării carierei. Sunt oferite exemple de activităţi care pot fi folosite şi adaptate în activităţile şcolare.

2. Obiectivele unităţii de învăţare După parcurgerea acestei unităţi, studenţii vor fi capabili: • să explice importanţa consilierii pentru carieră în şcoală; • să identifice obiective ale activităţilor de consiliere pentru orientarea carierei adecvate clasei cu care lucrează; • să proiecteze activităţi de consiliere educaţională care vizează consilierea

113

pentru carieră; • să elaboreze materiale necesare activităţi de consiliere a carierei. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

1 Importanţa consilierii pentru carieră Consilierea, planificarea şi dezvoltarea carierei este un proces de dezvoltare şi de învăţare care evoluează pe tot parcursul vieţii (McDaniels & Gysbers, 1992). Este un proces necesar pregătirii indivizilor de vârstă şcolară pentru a face faţă creativ şi proactiv provocărilor vieţii profesionale cu care se confruntă (Turner & Lapan, 2005). În activităţile de orientare în carieră elevii sunt asistaţi să analizeze informaţii despre posibile opţiuni profesionale, prin înţelegerea propriilor aptitudini, cunoştinţe şi experienţe comparate cu oportunităţile de pe piaţa muncii. Satisfacţia generată de implicarea persoanei în viaţa comunităţii se asociază cu un nivel mai ridicat al stimei de sine, cu satisfacţia faţă de scopurile personale şi faţă de contactele interpersonale (McIntosh, 2000). 1.1 Sarcini ale consilierii pentru carieră În centrul preocupărilor consilierii pentru carieră se află următoarele sarcini interdependente: - dezvoltarea eficacităţii de sine pozitive legată de carieră; - formarea identităţii profesionale prin implicarea în activităţi de explorare şi de planificare a carierei, de stabilire a scopurilor legate de carieră şi de asumarea responsabilităţilor faţă de aceste scopuri; - învăţarea unor comportamente prosociale şi a unor abilităţi sociale adecvate integrării profesionale; - dezvoltarea abilităţii de înţelegere a sinelui, a lumii muncii, precum şi a modalităţilor de integrare în lumea muncii; - cristalizarea intereselor vocaţionale; - stimularea performanţelor academice şi a învăţării autoreglate (Turner & Lapan, 2005). Multe din aceste sarcini vizează şi formarea altor competenţe: dezvoltare personală prin dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate, învăţarea unor comportamente prosociale, stimularea performanţelor şcolare, dar prin introducerea acestui obiectivul general, unele competenţele sunt integrate şi subordonate planificării şi dezvoltării carierei. 114

De-a lungul vieţii, elevii experimentează o varietate de roluri (fiu, fiică, prieten, membru într-o echipă de teatru etc.), acţionează în diverse medii (casă, şcoală, comunitate), participă la numeroase evenimente de viaţă (evenimente sportive, absolvire, locuri de muncă diferite etc.) care vor contribui la dezvoltarea identităţii lor personale şi profesionale. Astfel, cariera este un domeniu care integrează toate aspectele dezvoltării anterioare. Dezvoltarea carierei presupune integrarea rolurilor, evenimentelor, situaţiilor de viaţă pe care le experimentează un individ (Worzbyt, O’Rourke & Dandeneau, 2003). Necesitatea educaţiei pentru carieră încă din şcoala primară este susţinută de următoarele argumente elaborate de către Worzbyt, O’Rourke & Dandeneau (2003). Autorii citaţi consideră că acei copii care nu beneficiază de o educaţie pentru carieră eficientă se confruntă cu dificultăţi în: - dezvoltarea unor scopuri şi credinţe obiective şi realiste; - a înţelege relevanţa şcolii pe plan personal; - dezvoltarea atitudinilor pozitive şi a responsabilităţilor faţă de muncă; - conştientizarea importanţei carierei şi a profesiei.

Aplicaţia 1 Gândiţi-vă la propria persoană şi analizaţi 2-3 consecinţe ale educaţiei pentru carieră pe care aţi primit-o. Din perspectiva vârstei adulte, cum evaluaţi impactul acestor activităţi asupra succesului dvs. profesional.

1.2 Curriculumul centrat pe dezvoltarea carierei şi educaţia pentru carieră Scopul educaţiei pentru carieră şi al consilierii şi orientării pentru carieră este de a utiliza învăţarea pe baza experienţei, pentru a lua decizii realiste privind cariera. Programele de educaţie pentru carieră trebuie: - să ofere atât educaţie cât şi orientare în carieră integrate în curriculum-ul şcolii; - să fie proiectate cu focalizare pe elevi, şi nu pe şcoli (să fie centrate pe elev); -

să fie furnizate de şcoli şi de organizaţii externe (în parteneriat); să fie oferite într-o varietate de forme; să implice activităţi practice (Stevenson, Miclea & Opre, 2007). Orientarea şi consilierea pentru carieră poate fi realizată şi prin activităţile de predareînvăţare de la diverse discipline prin evidenţierea conexiunilor între cunoştinţele specifice şi unele aspecte ale lumii profesiilor pentru ca elevii să-şi dezvolte abilitatea de a-şi stabili scopuri, de a valoriza informaţiile dobândite.

115

1.3 Obiectivele ale consilierii pentru carieră la preadolescenţi şi adolescenţi Educaţia pentru carieră este un program planificat de activităţi curriculare şi experienţe de învăţare. Scopul său este de a-i ajuta pe tineri să-şi dezvolte cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru a face alegeri de succes şi a administra tranziţia de la perioada de studiu la un loc de muncă (Stevenson, Miclea & Opre, 2007). Programa şcolară pentru aria curriculară Consiliere şi Orientare propune pentru competenţa Dobândirea abilităţilor de explorare si planificare a carierei, următoarele obiective şi activităţi (Tab.1). Tab. 1 Obiective şi activităţi de explorare şi planificare a carierei în ciclul primar Obiective Să identifice hobbyuri, jocuri şi activităţi preferate Să explice de ce preferă o anumită activitate

Tipuri de activităţi - discuţii în grupuri mici despre jocurile si activităţile preferate; - exerciţii art-creative pentru ilustrarea hobby-ului personal; - exerciţii-joc de ierarhizare, în ordinea preferinţelor, a imaginilor reprezentând diverse activităţi, cu verbalizarea simplă a motivelor pentru care este preferată o anumita activitate

Să formuleze exemple de utilizare a achiziţiilor învăţării în viaţa cotidiană

- fişe de observaţie: situaţii desprinse din poveşti, din filme pentru copii în care personajele utilizează calcule aritmetice sau scris-cititul; - discuţii de grup cu privire la situaţii din viaţa cotidiană în care sunt utilizate achiziţii dobândite la şcoala; - discuţii, dezbateri cu membrii comunităţii cu privire la utilizarea, în activitatea personală, a achiziţiilor învăţării dobândite la şcoala; - descrierea activităţii profesionale a părinţilor

Să exemplifice jocuri, activităţi în care se lucrează individual sau în echipă

- discuţii de grup, pornind de la situaţii reale sau de la texte adecvate (povestire, fabula, articol de presa etc.), pentru evidenţierea efectelor activităţilor individuale si în echipa; - discuţii cu părinţii şi membrii ai comunităţii despre lucrul individual si cel în echipă

Să descrie în cuvinte simple activitatea preferata

- colectarea de informaţii despre activitatea preferată –din ziare, reviste, povestiri – cu sublinierea termenilor specifici unei activităţi; - realizarea unor postere, desene, colaje cu tema: „Activitatea

116

utilizând termini specifici

mea preferată”; - alcătuirea unui mic dicţionar cu termeni specifici unei activităţi.

Să exerseze abilităţi de stabilire a priorităţilor şi obiectivelor simple, de scurtă durată

- exerciţii-joc si exerciţii metaforice de stabilire a priorităţilor şi obiectivelor de scurtă durată (pentru clasa a V-a); - jurnalul personal: impresiile notate în timpul activităţilor de Consiliere si orientare

Să ne reamintim... Obiectivele consilierii pentru carieră pot fi îndeplinite dacă profesorii: 1. îi ajută pe elevi să înţeleagă importanţa sarcinilor de învăţare, 2. folosesc în mod eficiente sistemele de recompense în învăţare, 3. asigură transferul celor învăţate în contexte diverse, 4. respectă pe toţi elevii şi îi valorizează, 5. stimulează munca în echipă, 6. folosesc evaluarea ca stimul motivaţional, 7. stabilesc obiective care pot fi îndeplinite de către cei care sunt motivaţi să înveţe (Hoyt, 2001). Consilierii, părinţii, profesorii, comunitatea însăşi sunt responsabili pentru dezvoltarea identităţii profesionale şi pentru asumarea rolurilor sociale de către indivizi încă de la vârste fragede. Copiii manifestă trebuinţa de a participa la viaţa socială, astfel, satisfacţia generată de implicarea copilului în diverse activităţi cu scopuri sociale se asociază cu un nivel mai ridicat al stimei de sine, cu satisfacţia faţă de scopurile personale şi faţă de contactele interpersonale (McIntosh, 2000). Majoritatea teoreticienilor dezvoltării carierei şi a identităţii profesionale vorbesc despre stadii de dezvoltare pe care le parcurg copiii. Se pune, totodată, problema necesităţii stimulării acestui proces astfel încât copiii să fie expuşi la medii de predare-învăţare şi la experienţe de învăţare care să răspundă cerinţelor dezvoltării în fiecare stadiu. De aceea, dezvoltarea şi consilierea carierei nu pot fi lăsate la voia întâmplării. 2 Strategii ale consilierii pentru carieră Worzbyt, O’Rourke & Dandeneau (2003) enumeră următoarele strategii adecvate pentru consilierea carierei: 117

- identificarea modalităţilor prin care elevii transferă cunoştinţele asimilate la şcoală în activitatea cotidiană şi invers; - identificarea rolurilor sociale pe care le îndeplinesc şi a atribuţiilor asociate lor; - înţelegerea dinamicii ocupaţiilor; - înţelegerea relaţiei dintre muncă, starea de bine şi autodezvoltare; - explorarea valorii muncii şi a unei cariere în viaţa oamenilor. Acestea pot fi integrate în strategii mai complexe care vizează consilierea pentru carieră în ciclul preuniversitar.

2.1 Obiective şi tipuri de activităţi Următoarele întrebări pot deveni nucleul unor activităţi pe care le puteţi realiza împreună cu elevii. În grupuri de 3-4 colegi, transpuneţi aceste sugestii în activităţi de consiliere şi orientare, după modelul activităţilor descrise de noi în temele anterioare. - Cereţi elevilor să descrie persoana care ar dori să fie când vor fi mari. - Ajutaţi-i pe elevi să analizeze diferitele ocupaţii pe care le consideră dificile pentru ei înşişi şi ajutaţi-i să testeze obiectivitatea respingerilor lor. - Proiectaţi activităţi prin care să îi ajutaţi pe elevi să-şi exploreze interesele, hobby-urile, punctele forte. Cereţi-le să identifice activităţi şi ocupaţii în care ar putea să le valorifice. - Discutaţi cu copiii despre rolurile pe care le au la şcoală. Identificaţi atitudinile, abilităţile care îi ajută să îndeplinească cu succes cerinţele asociate acestor roluri. - Ajutaţi-i să identifice activităţile care îi interesează, cum să afle mai multe despre profesii. - Obişnuiţi-i să ia în considerare factorii care influenţează locuri de muncă (amplasarea geografică, cerinţele de calificare, aptitudini, beneficii, salariu, studii necesare etc.). Puneţi-i să selecteze factorii care ar fi cei mai importanţi pentru ei şi să argumenteze alegerile. Şcolarii mici vor fi ajutaţi să înţeleagă relaţia dintre ceea ce învaţă la şcoala şi o viitoare profesie: • explorarea şi înţelegerea modului în care aceleaşi informaţii pot fi aplicate în contexte diferite acasă, la şcoală, în comunitate. De exemplu, le puteţi cere elevilor să găsească ocupaţii care se bazează pe cunoştinţele de geografie sau limba română. Cereţi-le să identifice situaţii în care cunoştinţele de geografie sau limba română i-au ajutat şi în alte contexte decât cele şcolare; • cereţi-le copiilor să identifice situaţii în care s-au implicat în alte activităţi decât cele şcolare: activităţi de voluntariat, participarea la organizarea anumitor evenimente şi discutaţi despre:

118

- cunoştinţele pe care le-au folosit, abilităţi şi atitudinile implicate în acele activităţi; - cunoştinţele noi pe care le-au dobândit în aceste activităţi. • explorarea valorii muncii şi a unei cariere în viaţa oamenilor, prin realizarea unor interviuri ale elevilor cu părinţii lor sau alţi adulţi semnificativi, persoane cunoscute care sunt modele pentru ei.

2.2 Exemple de activităţi Programa şcolară pentru Consiliere şi orientare propune următoarele tipuri de activităţi: jocul de rol, simularea, exerciţii individuale, în perechi, în grup, conversaţia, discuţia, dezbaterea, tehnicile art-creative: prezentarea personală printr-un poster/ pliant, cartea de vizită cu imagini, participarea la activităţi, evenimente din comunitate, colaje, realizarea unor postere. Unele din aceste activităţi sunt folosite în lecţiile descrise succint mai jos. Activitatea 1: Posterul ocupaţiilor/ profesiilor Obiective: 1. Să aleagă o ocupaţie pentru a o investiga în profunzime 2. Să realizeze un poster care să ilustreze ocupaţia aleasă Materiale necesare: - foi A3 sau A4, markere, creioane colorate; - reviste, fotografii, citate, foarfece, lipici Procedura 1. Sugeraţi elevilor să aleagă 1-2 profesii pe care ar dori să le exploreze în profunzime. 2. Încurajaţi elevii să colecteze imagini şi alte informaţii despre ocupaţia aleasă. Le reamintiţi că vor fi folosi materialele colectate pentru a realiza un poster pentru ocupaţia aleasă. 3. Grupaţi elevii câte 3-4 în funcţie de ocupaţia care îi interesează 4. Posterul trebuie să conţină obligatoriu: a. numele ocupaţiei, b. mai multe poze care arată persoanele care lucrează în domeniul respectiv, c. o scurtă descriere a ocupaţiei, d. toate informaţiile sunt asamblate creativ de fiecare grup într-o manieră originală. 5. După ce au fost realizate, posterele se prezintă grupului reunit. 6. Discuţii: Ce aţi aflat nou despre această profesie? Cum aţi aflat mai multe informaţii despre profesia aleasă?

119

Aplicaţia 2 Propuneţi o modalitate de continuare a activităţii prezentate în exemplul 1. Propuneţi o altă variantă pentru activitatea prezentată în cadrul exemplului de mai sus.

Activitatea 2: Arborele profesiilor Obiectiv: Să exploreze tipurile de ocupaţii care sunt reprezentate în familia din care fac parte. Procedura Elevii primesc o foaie de hârtie A4 sau A3 pe care vor desena un arbore cu mai multe ramuri. Pe trunchi îşi vor scrie numele. Pe primul nivel de ramuri, vor scrie numele părinţilor, pe următorul nivel numele bunicilor, pe ultimul nivel numele străbunicilor. Pe ramurile intermediare pot scrie numele fraţilor, unchilor, verilor primari. In dreptul fiecărui nume vor scrie ocupaţia – profesia fiecărei persoane. Variantă: Realizarea unei genograme a profesiilor pe o schemă dată. Tata Bunica T

Mama Bunicul T

Bunicul M

Bunica M

Aplicaţia 2 Propuneţi o versiune pentru activitatea de mai sus adecvată pentru copiii preşcolari sau pentru şcolarii mici. Înainte de a proiecta una din activităţi, răspundeţi la câteva întrebări. Exemple: Cum aţi putea folosi acest joc în activitatea dumneavoastră? Ce obiective credeţi că urmăreşte acest joc? Care ar fi posibilele puncte tari şi posibilele limite ale acestei activităţi?

Activitatea 3: Băiat sau fată? Obiective: 1. să identifice 3-5 locuri de muncă sau ocupaţii în care sunt angajaţi preponderent bărbaţi şi altele în care sunt angajate preponderent femei, 2. să realizeze diagrame pentru a identifica legăturile dintre cerinţele locurilor de muncă analizate şi trăsături de personalitate specifice celor 2 genuri,

120

3. să analizeze întâmplări în care apreciază că au fost active stereotipurile de gen în planificarea carierei. Materiale necesare: foi A4, carioci sau creioane colorate Procedura: Se listează cu ajutorul întregului grup 3-5 locuri de muncă sau ocupaţii în care sunt angajaţi preponderent bărbaţi şi altele în care sunt angajate preponderent femei. Elevii se împart în grupuri de 3-4 şi aleg prin tragere la sorţi una din meseriile din listă (se poate lucra şi pe genuri, fetele separate de băieţi) Se execută sarcinile: realizarea unei diagrame pentru a prezenta legăturile dintre cerinţele locului de muncă ales şi trăsături de personalitate specifice femeilor sau bărbaţilor. Raportorii prezintă grupului reunit produsul grupurilor de apartenenţă, răspunzând şi la întrebările colegilor: 1. Sunt justificate aceste discriminări? Au ele întotdeauna un sâmbure de adevăr? 2. Care este impactul discriminării asupra indivizilor? Dar asupra societăţii? Se poate realiza o expoziţie de diagrame sau se păstrează în portofoliul clasei.

Activitatea 4: Plasa ocupaţiilor Obiective: 1. Să identifice 3-5 locuri de muncă sau ocupaţii care sunt necesare pentru a crea un obiect. 2. Să realizeze o schiţă pentru a identifica legăturile dintre locurile de muncă implicate în realizarea obiectului analizat. Materiale necesare: foi A4, carioca sau creioane colorate Procedura: 1. Aduceţi un obiect în faţa elevilor şi cereţi-le să se gândească la toate ocupaţiile care sunt necesare pentru a-l crea. Discutaţi pe scurt despre toate locurile de muncă care sunt implicate în realizarea acestui obiect. 1. Împărţiţi clasa în grupuri de trei-patru şi cereţi fiecărui grup să numească

un grup de obiecte pentru care să găsească ocupaţiile de care este nevoie pentru a fi produse. 2. Cereţi fiecărui grup să realizeze o diagramă pentru a reprezenta etapele necesare creării obiectului şi ocupaţiile implicate. 3. Realizaţi o sesiune de prezentare a posterelor. Discuţii 1. Ce aţi aflat nou, ce aţi fost surprinşi să aflaţi în urma acestei activităţi? 2. De ce este nevoie de mai mulţi profesionişti pentru a crea un obiect oricât de simplu ar părea?

121

Continuare 1. Ce ocupaţii desfăşoară oamenii din jurul şcolii Elevii vor face o vizită /drumeţie în imediata vecinătate a şcolii (depinde de vârstă…). Vor avea blocnotes-uri, ca nişte ziarişti. Vor nota firmele/ întreprinderile din jur şi ocupaţiile din acestea. Vor face prezentări ale ocupaţiilor, după ce se informează pe parcursul unei săptămâni (Inspirată de Worzbyt, J.C., O’Rourke, K., Dandeneau, C., 2003). Pe baza acestor modele şi a altora întâlnite în literatura studiată, puteţi concepe activităţi cu diverse grade de generalitate, adecvate grupurilor cu care lucraţi. Dacă la început creativitatea dvs. pare mai puţin productivă, veţi constată că, treptat, veţi reuşi să elaboraţi proiecte atractive, care vor produce satisfacţie elevilor şi dvs. înşivă.

Rezumat Prin activităţile de orientare în carieră elevii sunt asistaţi să analizeze informaţii despre posibile opţiuni profesionale, prin înţelegerea propriilor talente, cunoştinţe şi experienţe comparate cu oportunităţile de pe piaţa muncii. Scopul educaţiei pentru carieră şi al consilierii şi orientării pentru carieră este de a utiliza învăţarea pe baza experienţei, pentru a lua decizii realiste privind cariera Multe din sarcinile activităţilor de consiliere sunt subordonate formării şi a altor competenţe: dezvoltare personală prin dezvoltarea sentimentului se autoeficacitate, învăţarea unor comportamente prosociale, stimularea performanţelor şcolare, dar ele se pot integrate şi subordonate planificării şi dezvoltării carierei. Test de autoevaluare a cunoştinţelor Pornind de la exemplele oferite, propuneţi o activitate care poate fi folosită în cadrul lecţiilor de consiliere la ciclul primar. Adaptaţi activitatea propusă astfel încât să o folosiţi la ciclul gimnazial şi la ciclul liceal. Activitatea va urmări structura: titlul activităţii, obiective, materiale, procedura, discuţii, durata.

Test de evaluare a cunoştinţelor 1. Enumeraţi instituţiile pe care le cunoaşteţi şi care oferă servicii de consiliere pentru carieră. Împărţiţi-le în categorii. 2. Argumentaţi importanţa consilierii pentru carieră în şcoală. Ce alte servicii sau tipuri de activităţi credeţi că ar trebui organizate în cadrul modulului tematic Consiliere şi orientare pentru carieră? 3. Care credeţi că sunt abilităţile consilierului pentru carieră eficient? Completaţi lista strategiilor adecvate consilierii pentru carieră şi identificaţi activităţi concrete prin care le puteţi implementa.

122

Unitatea de învăţare 13

COMUNICAREA INTERPERSONALĂ LA PREŞCOLARI ŞI ŞCOLARII MICI

Cuprins 1. Introducere .............................................................................................................. 123 2. Obiective ................................................................................................................. 123 3. Durata ………………………………………......................................................... 124 4. Conţinut 1 Comunicarea în grupurile de elevi 124 2. Dezvoltarea competenţei emoţionale în copilărie 127 3. Curriculum-ul centrat pe dezvoltarea emoţiilor şi a relaţionării interpersonale copilărie 130 4 Activităţi folosite în consilierea educaţională 132 5. Rezumat …………………………………………………………………………134 6. Teste de autoevaluare……………………………………………………………134

1 Introducere Unitatea de învăţare ”Comunicarea interpersonală” îşi propune să prezinte grupul şcolar ca grup socio-educativ şi să analizeze specificul comunicării în grupurile de elevi, în strânsă legătură cu dezvoltarea socio-emoţională. Unitatea de învăţare propune idei pentru stimularea dezvoltării emoţionale care pot fi valorificate în activităţile cu elevii, în cadrul consilierii educaţionale.

2 Obiectivele unităţii de învăţare După parcurgerea acestei unităţi, studenţii vor fi capabili să: • să creeze activităţi care vizează dezvoltarea emoţională, • să definească grupul de elevi ca grup socio-educativ, • să creeze activităţi care vizează dezvoltarea abilităţilor de comunicare la elevi, • să construiască corect mesaje de tip eu, diferenţiindu-le de mesajele Tu/ El.

123

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

1 Comunicarea în grupurile de elevi Grupul de elevi este un grup socio-educativ deoarece are un scop de formare, rolurile de educator şi de copil sunt complementare, desfăşoară activităţi de predare, învăţare, evaluare sau de antrenament, relaxare, activităţi culturale. Comunicarea în grup este esenţială pentru menţinerea grupului şi realizarea scopului său educaţional. Comunicarea în grup vizează şi alte scopuri, cum ar fi: creşterea consensului membrilor, a uniformităţii informaţiilor, a opiniilor, necesitatea unor subiecţi de a-şi schimba poziţia în grup, de a-şi exprima emoţiile. 1.1 Comunicarea specifică organizării pe grupuri Pentru lecţia de consiliere educaţională / psiho-pedagogică se preferă dispunerea mobilierului în U, în semicerc pentru a permite schimburile reciproce de informaţii între participanţi. Pentru activitatea în grupuri mici, copiii participanţi la un grup îşi vor grupa mesele şi scaunele pentru a comunica mai uşor. Intercomunicarea verbală ia, în lecţia de consiliere psiho-pedagogică, forma convingerii, persuasiunii, sugestiei, situaţia cea mai dificilă fiind convingerea unui interlocutor ostil (individ ori grup). În acest scop este necesară: - începerea discuţiei cu o glumă, o replică hazlie; - utilizarea unor termeni înţeleşi de cei pe care dorim să îi convingem; - sublinierea iniţială a aspectelor asupra cărora ambele părţi sunt de acord; - să arate că părerea susţinută nu este unica posibilă; - să se argumenteze poziţia susţinută şi să se indice sursa argumentelor; - să se evite un deznodământ cu învingători şi învinşi. Pentru ca activitatea în grup să fie eficace, prin mesajele sale educatorul trebuie să propună sarcini care corespund obiectivelor sau motivaţiilor copiilor, să ofere un consemn clar, precis, să fixeze timpul de lucru şi eventual, modul de lucru, să fixeze un volum al grupului care favorizează activismul (3-5 persoane), să reamintească, dacă este cazul, regulile stabilite pentru desfăşurarea activităţii. Pentru atingerea scopurilor, profesorul/ profesoara va reflecta asupra dispunerii spaţiale a meselor de lucru, va asigura cooperarea între copii care fac parte din grup, libertatea schimburilor în grup, egalitatea de drepturi în acelaşi grup şi va lăsa suficientă libertate de acţiune grupului.

124

1.2 Mesajele-eu Mesajele-eu au fost introduse în consiliere de T. Gordon cu scopul de a oferi părinţilor şi profesorilor o modalitate de a fi mai eficace în relaţiile cu copiii şi de a respecta “dreptul părintelui de a fi el însuşi şi, totodată, dreptul copilului de a fi el însuşi.” (Rogers, 1966, apud De Peretti, 2001). Acestea se deosebesc, prin formulare şi, mai ales, prin consecinţele favorabile, de mesajele-tu şi mesajele-el Tab 1. Tipuri de mesaje Situaţii Un grup de copii face zgomot deranjând activitatea

Mesaje-tu şi mesaje-el Liniştiţi-vă, unde vă treziţi!? Vă rog să mă ascultaţi! Nu vă daţi seama că deranjaţi? Nu este corect/bine să deranjezi. Un pic de linişte! Ce se întâmplă acolo?

Mesaje-eu Aş vrea să nu fiu deranjat! Mi-ar plăcea să nu fiu mereu întrerupt.

Treci Ia loc mai repede. De ce ai întârziat? Îţi place să deranjezi atâţia oameni? Nu se cade să… Trebuie să fim punctuali/ civilizaţi! Mai bine mai târziu…

Aş vrea să nu fiu deranjat! Să revenim la activitatea noastră. Aştept să putem reîncepe!

Un copil întârzie la lecţie

Să-ţi fie ruşine! Un copil agresează un copil Ce părere ai despre conduita ta? mai mic (verbal sau fizic) Opriţi-vă imediat! Trebuie să te calmezi! Nu este corect! Ai s-o păţeşti!

Aş vrea să-ţi ceri scuze! Sunt şocat să văd aşa ceva! E necesar să intervin?

Aplicaţia 1 Elaboraţi mesaje de tip Eu, Tu şi El pentru situaţiile descrise în fişa de mai jos; evidenţiaţi tendinţele lor personale vizând mesajele pe care le emiteţi preferenţial şi, respectiv, rar în comunicarea interpersonală. Situaţii

Registrul tu (voi)

Doi copii se ceartă în timpul lecţiei şi vă deranjează activitatea.

125

Registrul se (el)

Registrul eu (noi)

Un elev întârzie la oră. Un copil a uitat să le dea părinţilor biletul cu anunţul pentru şedinţa cu părinţii. Un copil vă adresează o întrebare care vă surprinde. Părintele unui copil vă bruschează.

Mesajele-eu favorizează comunicarea sinceră a efectelor pe care comportamentul copilului îl are asupra adultului sau asupra unui coleg şi provoacă mai rar rezistenţa sau revolta, după cum susţine C. Rogers. Din acest motiv, consilierul se va antrena să emită mesaje-eu şi îi va antrena, apoi şi pe elevii săi să emită astfel de mesaje. Mesajele-eu sunt diferite atât de masajele-tu cât şi mesajele-el (TREBUIE!). Mesajele-tu favorizează involuntar atitudini devalorizante faţă de persoana căreia îi sunt adresate, sunt adesea moralizatoare şi deci ineficace, prin rezistenţa creată interlocutorului. Aplicaţia 2 Pornind de la aplicaţia 1, construiţi 2-3 exemple de situaţii conflictuale care pot apărea în relaţiile dintre copii. Construiţi alternativele de răspuns ale copiilor din situaţiile imaginate, evidenţiind tipologiile copiilor: agresiv, pasiv, asertiv. Exemple: Un copil vrea cartea pe care o citeşte un alt copil. Copilul agresiv: Dă-mi cartea aia, altfel o vei încurca! Copilul pasiv: Poţi lua cartea. Oricum nu am nevoie de ea. Copilul asertiv: Eu citesc această carte acum. Ţi-o voi da atunci când termin.

1.3 Influenţa utilizării etichetelor asupra conduitei copiilor Formarea atitudinilor şi abilităţilor descrise anterior necesită deschidere la schimbare, dar şi exersare tenace, monitorizare a propriului comportament, observarea reacţiilor interlocutorilor. Cei mai mulţi dintre copiii etichetaţi negativ de profesori, colegi sau de părinţi interiorizează caracteristicile atribuite şi se comportă conform etichetei. Dacă se văd inferiori celorlalţi, ei îşi vor fixa “sindromul de descurajare” şi nu vor reuşi nici în şcoală, nici

126

în viaţa socială ulterioară. Astfel, aprecierea profesorului sau a grupului determină uneori un şir de eşecuri. Dacă sunt percepuţi ca fiind capabili, buni, pricepuţi ei vor avea rezultate mai bune, aprecierea profesorului sau a grupului determinând succesul. Aplicaţia 3 Daţi exemple de etichete verbale pe care le folosesc adulţii în relaţia cu copiii. Identificaţi efectele acestor etichete asupra relaţiei profesor elev.

2 Dezvoltarea competenţei emoţionale în copilărie Dezvoltarea emoţională constă într-o creştere treptată în abilitatea copiilor de a recunoaşte şi de a răspunde corespunzător la emoţiile şi sentimentele lor şi ale altora. Fiecare dintre aceste etape este caracterizată prin abilităţi specifice, a căror stimulare este importantă pentru sănătatea emoţională. Astfel de abilităţi sunt învăţate prin interacţiunile repetate cu ceilalţi şi se pot consolida prin învăţare sistematică. 2.1 Dezvoltarea emoţională la preşcolari Pe parcursul copilăriei, afectivitatea copilului avansează, fiind mai puţin centrată pe sine. Dezvoltarea abilităţilor cognitive îi permite copilului să dezvolte răspunsuri emoţionale mai sofisticate. Dacă la începutul acestei perioade manifestările comportamentale sunt nediferenţiate şi implică stări afective confuze (copilul preşcolar râde şi plânge în acelaşi timp sau râde cu lacrimi pe obraz), după 4 ani emoţiile devin mai profunde, dispoziţiile mai persistente, stările afective sunt încă legate de ceea ce este mai apropiat în sensul de concret, perceptiv. Emoţiile sunt privite ca determinanţii importanţi ai comportamentului şi ai consecinţei interacţiunilor cu alţii. Astfel, emoţiile pot fi generate de observarea şi recunoaşterea a ceea ce se întâmplă cu alţii. De exemplu, un copil de 5 ani poate deveni trist dacă îl vede plângând pe fratele său, sentimentul de tristeţe al copilului fiind mai degrabă rezultatul stării fratelui. Acest tip de răspuns emoţional este cunoscut ca răspuns emoţional vicariant deoarece apare ca urmare a expunerii la starea emoţională a altcuiva. Strayer & Eisenberg (1987 cit in Salkind, 2002) au identificat diferite tipuri de răspunsuri emoţionale vicariante. Cei doi autori fac deosebirea dintre empatie – a te transpune în starea emoţională a altei persoane – şi simpatie – a manifesta îngrijorare, preocupare faţă de starea afectivă a altuia. Empatia apare destul de repede în ontogeneză şi se dezvoltă în copilărie. Deşi copiii de vârstă mică nu poate distinge propriile sentimente de la cele ale altora, ei răspund ocazional la stările emoţionale ale altora. De exemplu, copiii plâng adesea, atunci când aud un alt copil plângând. În timpul micii

127

copilării, copiii tind să acţioneze centrându-se pe propriile nevoi şi dorinţe. Ei caută moduri de răspuns care îi fac să se simtă confortabil. De exemplu, un copil de 3 ani care îşi vede mama plângând îi duce jucăria lui preferată, pentru a o înveseli. În această situaţie, copilul proiectează propriile nevoi asupra mamei sale (Hoffman, 1987). Pe măsură ce înaintează în vârstă, copiii îşi dezvoltă capacitatea de a privi situaţiile din perspectiva altora, devin tot mai conştienţi de sentimentele altor persoane. Totuşi, până spre sfârşitul copilăriei, răspunsurile empatice şi de simpatie sunt limitate la persoanele familiare sau la situaţiile familiare. Preşcolarii, de exemplu, tind să reacţioneze afectiv la evenimente de zi cu zi (precum a fi rănit sau a face haz de cineva) care provoacă suferinţă altor persoane cunoscute. Spre sfârşitul perioadei, aceste reacţii emoţionale se generalizează, copiii manifestând empatie şi simpatie şi faţă de persoane necunoscute. Preşcolaritatea şi mica şcolaritate sunt marcate, totodată, de dezvoltarea a ceea ce se numeşte competenţa emoţională, construct ce face referire la o multitudine de abilităţi emoţionale care pot fi subsumate aceleiaşi sfere.

Exemple - abilităţi ce compun competenţa emoţională: 1. identificare propriei stări emoţionale, chiar a faptului că poţi experimenta mai multe stări afective în acelaşi timp; 2. a diferenţia stările emoţionale ale altora, pornind de la indici situaţionali; 3. a folosi termeni care sugerează expresii emoţionale şi stări afective, de a face legătura dintre stările afective şi rolurile sociale pe care le îndeplineşte o persoană; 4. a experimenta empatie şi simpatie faţă de experienţele afective ale altora; 5. a înţelege că uneori stările afective interioare nu corespund expresiilor emoţionale afişate; 6. a te confrunta cu stări afective negative precum şi abilitatea de autoreglare emoţională; 7. a înţelege faptul că natura relaţiilor este în mare parte definită de modul în care sunt comunicate stările afective, de reciprocitatea şi de simetria emoţională care se stabilesc în cadrul relaţiei; 8. autoeficacitate emoţională – acceptarea propriei experienţe emoţionale şi corespondenţa dintre aceasta şi credinţele individului despre ceea ce înseamnă echilibrul emoţional acceptabil (Saarni, Campos, Camras & Witherington, 2006).

128

Să ne reamintim... Competenţa emoţională este o formă a eficacităţii de sine manifestată în alegerea emoţiilor şi a stărilor afective, în general în cadrul tranzacţiilor sociale (Saarni, Campos, Camras şi Witherington, 2006). Ea include mai multe abilităţi a căror formare poate fi stimulată prin activităţi de consiliere.

Capacitatea de autoreglare emoţională începe să se dezvolte încă de la 3-4 ani, când copilul începe să verbalizeze stările afective. De exemplu, atunci când copilul spune Mama a spus că se va întoarce repede, încearcă să-şi distragă atenţia de la lipsa mamei. O modalitate eficientă prin care copiii îşi însuşesc abilităţile autoreglatorii o reprezintă observarea adulţilor. Părinţii care îşi exprimă stările afective pozitive în relaţia cu copiii şi folosesc îndrumări verbale pentru a-i ajuta să înţeleagă şi să-şi controleze sentimentele, stimulează capacitatea copiilor de a face faţă situaţiilor stresante. Din contră, copiii ai căror părinţi nu îşi exprimă cu uşurinţă stările afective pozitive, tratează stările afective ale copiilor ca fiind neimportante sau au dificultăţi în a-şi controla furia sau ostilitatea au probleme în controlul emoţional (Katz & Windecker-Nelson, 2004). Totuşi, chiar şi preşcolarii care au bune abilităţi de autoreglare emoţională îşi controlează greu stările afective. Imaginaţia bogată a preşcolarilor, asociată cu imposibilitatea de a face încă distincţia între ficţiune şi realitate, face posibilă apariţia anumitor temeri, precum teama de întuneric, faţă de anumite animale etc. 2.2 Dezvoltarea emoţională la şcolarii mici Odată cu debutul şcolarităţii se dezvoltă şi abilităţile de autoreglare emoţională. Pe măsură ce copiii îşi compară realizările cu cele ale colegilor, încep să fie tot mai preocupaţi de aprobarea din partea celorlalţi şi trebuie să înveţe să-şi gestioneze stările afective negative care ameninţă imaginea de sine. Principalele temeri pe care le experimentează copiii în această perioadă fac referire la respingerea din partea colegilor (Berk, 2006). În jurul vârstei de 10 ani, copiii încep să folosească eficient două tipuri de strategii pentru gestionarea stărilor afective. Folosind copingul centrat pe probleme, copiii evaluează situaţia ca putând fi schimbată, identifică dificultăţile şi decid ce pot să facă în situaţia dată. Dacă această strategie dă greş, copiii folosesc copingul centrat pe emoţii, care este intern, subiectiv, şi vizează controlul emoţiilor negative atunci când situaţia nu poate fi schimbată.

Exemple Un copil care se confruntă cu o situaţie de evaluare şcolară care îi provoacă

129

anxietate, va cere ajutorul altor colegi sau profesorului. Dacă rezultatele sunt însă nesatisfăcătoare şi, în final obţine o notă proastă, copiii fie îşi concentrează atenţia asupra altui subiect, folosind o strategie de evitare, fie redefinesc situaţia: Putea să fie şi mai rău, mă voi descurca mai bine la alte teste. Folosirea acestor strategii este susţinută şi de dezvoltarea cognitivă a copilului, dar şi de extinderea experienţelor sociale. 3 Curriculum-ul centrat pe dezvoltarea emoţiilor şi a relaţionării interpersonale Cei mai mulţi educatori sunt de acord că pentru copii confortul emoţional contribuie totodată la dezvoltarea lor socială şi intelectuală. Cu toate acestea, adulţii au negat în mod tradiţional sentimentele copiilor, prin afirmaţii precum "Nu trebuie să te simţi aşa!" sau "Va fi bine, Las-o baltă…" Negarea stărilor afective ale copiilor poate duce la frică, confuzie, ruşine şi resentimente, care pot interfera cu procesul de învăţare. Când emoţiile negative sunt suprimate, ele pot să reapară şi să cauzeze probleme. Fiecare persoană experimentează o varietate de emoţii, care nu pot fi calificate drept corecte sau greşite. Ceea ce este important este modul în care copiii îşi gestionează stările afective. 3.1 Fundamentarea curriculum O cercetare recentă (Hyson, 2004) care a vizat dezvoltarea competenţelor emoţionale ale copiilor de vârstă preşcolară, a identificat următoarele aspecte pe care ar trebui să fie fundamentat un curriculum centrat pe dezvoltarea emoţională a copiilor: • crearea unui mediu emoţional sigur - dacă profesorii reuşesc să creeze un climat emoţional sigur, copiii sunt motivaţi să exploreze mediul şi să înveţe; • a-i ajuta pe copiii să-şi înţeleagă propriile stări emoţionale – copiii dobândesc astfel o perspectivă asupra propriilor sentimentele şi ale altora şi îşi dezvoltă abilităţile empatice şi competenţele sociale; • oferirea unor modele adecvate; • sprijinirea dezvoltării abilităţilor de autoreglare emoţională; • recunoaşterea şi valorizarea comportamentului expresiv al copilului, prin evidenţierea diferenţelor individuale în expresivitatea emoţionala, prin promovarea diferenţelor culturale în expresiile emoţionale; • asocierea învăţării cu emoţii pozitive - oferind copiilor oportunităţi de a experimenta situaţii noi şi de a depăşi frustrările generate de noile experienţe de învăţare, ei vor se vor implica mai profund în învăţare, vor căuta provocările, îşi vor dezvolta perseverenţa în învăţare.

130

Să ne reamintim... Ingredientele unui curriculum centrat pe emoţii (Hyson, 2004) Componente Implicarea emoţională

Descriere Copiii sunt implicaţi activ în învăţare, prin stimularea curiozităţii, a interesului, a emoţiilor pozitive generate de învăţare.

Relaţii apropiate adult - copil

Adulţii creează relaţii care sprijină dezvoltarea emoţională. Ei acceptă sentimentele copiilor şi răspund nevoilor lor de recunoaştere, confort şi incluziune.

Exprimarea directă a sentimentelor

Programele care nu sprijină exprimarea emoţiilor, duc la restrângerea posibilităţilor de dezvoltare a intereselor individuale şi cultural compatibile, a unui stil propriu de exprimare, deoarece copiii desfăşoară activităţi într-un mod stereotip. In curriculum-ul centrat pe emoţii, profesorii încurajează exprimarea individualităţii copiilor (Greenfield, 1994).

Activităţi relevante din punct de vedere afectiv

Conţinuturile preponderent cognitive sunt esenţiale dar profesorii care folosesc o abordare centrată pe emoţii selectează activităţile care au relevanţă pentru copii pe plan emoţional, planifică activităţi prin care ă încurajează copiii să vorbească , scrie şi să se joace cu privire la aspecte importante din punct de vedere emoţional. Activităţile emoţional relevante vor asigura consolidarea unor legături puternice între planul afectiv şi cel cognitiv şi vor avea ca rezultat o implicare mai profundă în învăţare.

Situaţiile de învăţare care ignoră stările afective sau nu stimulează crearea unui climat afectiv propice învăţării au efecte negative nu numai asupra rezultatelor imediate ale învăţării, dar şi asupra dezvoltării socio-emoţionale ulterioare a copilului şi asupra competenţelor sale cognitive. Relaţiile nesigure sau conflictuale din mediul şcolar sunt asociate cu probleme în adaptarea şcolară ulterioară. Copiii care încep şcoala cu dificultăţi emoţionale, care nu sunt capabili de autoreglare emoţională eficientă, vor manifesta şi dificultăţi în învăţare – competenţa emoţională este, astfel, la fel de importantă ca şi abilităţile matematice sau abilităţile de scris şi citit (Schultz, Izard, Ackerman, & Youngstrom, 2001). Multe cercetări au evidenţiat că acei copii care manifestă preponderent stări afective negative precum furia sau agresivitatea tind să abandoneze şcoala şi să se implice în activităţi delictuale sau antisociale (Raver, 2002). Astfel, neglijarea emoţiilor în învăţare poate plasa copiii pe o traiectorie negativă, afectând şansele lor de succes atât în plan socio-emoţional dar şi pe plan academic în general.

131

Exemple Idei pentru stimularea dezvoltării emoţionale: • Ajutaţi-i pe copii să–şi înţeleagă propriile sentimente prin folosirea jocurilor, marionetelor, povestirilor interactive sau jocurilor de rol. • Învăţaţi-i pe copiii să identifice şi să-şi verbalizeze sentimentele, să identifice semnalele emoţionale ale celorlalţi. • Expresiile faciale, postura, mimica sunt semne că un copil se confruntă cu o emoţie negativă puternică. Oferi modalităţi constructive pentru a-şi descărca tensiunea negativă. • Acceptaţi răspunsurile emoţionale ca legitime, chiar dacă nu vă place comportamentul care le-a produs. De exemplu, atunci când un copil îl răneşte pe altul, îşi exprimă sentimentul de furie. Ii puteţi spune copilului: "Este normal sa te simţi furios, nu este bine să îi răneşti pe alţii. Spune-mi ce simţi…" • Observaţi comportamentul nonverbal al copilului, el conţine indici care ne spun ce simte copilul. • Evitaţi etichetările "nu poţi face nimic bine?" sau "Care e problema ta?" Aceste comentarii descurajează comunicarea deschisă şi critică mai persoana, nu comportamentul. • Evitaţi generalizările moralizatoare, umilitoare ("Nu pot sa cred ca ai făcut asta."); ("Ar fi trebuit să ştii mai bine."). • Implicaţi copilul în rezolvarea problemelor, încurajându-l să se gândească la opţiuni de soluţionare (Davies, 2010).

4 Activităţi folosite în activităţile de consiliere Activităţile descrise mai jos pot fi folosite în activităţile cu elevii sau modificate astfel încât să fie cât mai potrivite pentru grupul consiliat. Într-un proiect detaliat, se vor menţiona: obiectivele, metodele, materialele necesare, clasa, după modelele anterioare. 4.1 Oglinda Participanţii se vor grupa în perechi. Aşezat sau în picioare, un elev din fiecare pereche preia conducerea şi începe să se mişte oricum doreşte. Sarcina pentru celălalt este de a urma sau imita tot ceea ce face emiţătorul/liderul. Elevii vor fi încurajaţi să folosească atât comportamente evidente, cât şi subtile. După un minut sau două, rolurile se schimbă. În a treia etapă, se reia exerciţiul, dar de data aceasta nimeni nu este lider sau urmăritor, perechile încercând să se deplaseze spontan la unison, prin schimbarea naturală a rolurilor ca şi când

132

gesturile ar fi oglindite reciproc simultan. Jocul poate fi realizat folosind doar expresii faciale. Discuţia cu elevii va fi orientată de întrebările: -

Ce dificultăţi aţi întâmpinat? În care dintre cele trei situaţii a fost mai dificil? De ce? Care este rolul emiţătorului/ liderului? Ce v-a împiedicat sau din contră, v-a ajutat să jucaţi fiecare rol? Cum puteţi adapta jocul în funcţie de vârsta copiilor?

4.2 Înveseleşte-l pe ursuleţ! Dacă activitatea anterioară se poate adapta pentru diverse grupe de vârstă, variind solicitările, cea de mai jos este destinată, în forma descrisă, preşcolarilor. Obiectiv: Identificarea expresiilor emoţionale adecvate. Conştientizarea propriei stări emoţionale. Resurse: fişa cu expresiile emoţionale, creion, foarfecă Desfăşurarea activităţii: Copiii primesc fişa, vor decupa pătratele şi vor scrie sub fiecare ursuleţ ce expresie emoţională reprezintă. În cele 3 pătrate libere pot desena alte expresii emoţionale. Pe spatele cartonaşului vor scrie în ce situaţii s-au simţit veseli, trişti, înfuriaţi etc. De exemplu, m-am simţit fericit când am vizitat-o pe bunica. Variante ale jocului: După ce au etichetat fiecare expresie emoţională, în grupuri mici, vor extrage câte un cartonaş şi vor mima în faţa colegilor expresia emoţională extrasă. Ceilalţi copii vor ghici la ce stare afectivă se face referire.

O bună derulare a activităţii va fi precedată de anticiparea posibilelor dificultăţi sau limite ale jocului descris. Dacă folosiţi activitatea cu un grup real, este foarte util să confruntaţi anticiparea cu situaţia reală. 133

Rezumat Activităţile desfăşurate cu copiii vizează înţelegerea unor fenomene psihosociale esenţiale pentru viaţa grupului cum ar fi importanţa etichetelor asupra relaţiilor din grup şi a performanţei în activitate, cunoaşterea modului de a comunica al altor persoane, dezvoltarea asertivităţii şi încurajarea autodezvăluirii. Cercetările au evidenţiat importanţa emoţiilor şi a relaţiilor interpersonale în dezvoltarea timpurie şi în învăţare precum şi rolul pe care adulţii şi mediile afective îl joacă în dezvoltarea competenţei sociale ale elevilor. Pentru elevi confortul emoţional contribuie totodată la dezvoltarea lor socială şi intelectuală. Componentele unui curriculum centrat pe dezvoltarea emoţională trebuie să se centreze pe următoarele aspecte: crearea unui mediu emoţional sigur, a-i ajuta pe elevi să-şi înţeleagă propriile stări emoţionale, oferirea unor modele adecvate, sprijinirea dezvoltării abilităţilor de autoreglare emoţională, recunoaşterea şi valorizarea comportamentului expresiv al copilului, asocierea învăţării cu emoţii pozitive.

Test de evaluare a cunoştinţelor 1. Elaboraţi un set de reguli pe care ar trebui să le aplice profesorii pentru a stimula dezvoltarea competenţei emoţionale a preşcolarilor. 2. Descrieţi un exemplu tipic pentru modul în care vă gestionaţi Dvs. emoţiile negative. Cum anume experienţele timpurii şi mediul cultural au influenţat stilul dvs. de autoreglare emoţională? 3. Construiţi un exemplu de situaţie în care o stare afectivă are un impact negativ asupra: a. procesării cognitive; b. comportamentului social; c. sănătăţii fizice a copilului.

134

Unitatea de învăţare 14

EMOŢIILE ŞI REGLAREA EMOŢIONALĂ LA VÂRSTE MICI

Cuprins 1. Introducere .............................................................................................................. 135 2. Obiective ................................................................................................................ 135 3. Durată .....................................................................................................................136 4. Conţinut Conceptul de reglare emoţională 136 Reglarea emoţională la vârste mici 140 Tranziţia către adolescenţă şi reglarea emoţională 144 5. Rezumat ..............................................................................................................145 6. Test de evaluare ...................................................................................................146 7. Test de evaluare ...................................................................................................146

I.1.1. Introducere În cadrul acestei unităţi de învăţare va fi abordată problematica gestionării emoţiilor, din dublă perspectivă: cea teoretic – explicativă şi cea practic – aplicativă. Prima parte a unităţii prezintă noţiuni teoretice generale despre reglarea emoţională, incluzând descrierea acestui proces şi strategii specifice de management al emoţiilor, conform Modelului procesual al reglării emoţionale. În cea de-a doua parte, abordarea este direcţionată înspre gestionarea emoţiilor la vârste mici, accentuând necesitatea învăţării şi susţinerii copiilor în a-şi regla propriile emoţii, modalităţi specifice de reglare a emoţiilor la vârste mici şi recomandări pentru educatori şi profesori privind maniera în care pot lucra cu copiii în vederea formării abilităţilor de reglare emoţională. Aplicaţiile şi exerciţiile incluse în această unitate au nu numai rolul de a facilita sau consolida învăţarea ci sunt exemple de activităţi ce pot fi folosite pentru analizarea propriilor strategii de reglare emoţională sau de învăţare a unor strategii noi, eficiente. I.1.2. Obiectivele unităţii de învăţare După parcurgerea acestei unităţi de învăţare, studenţii vor fi capabili:

135

După parcurgerea acestei unităţi de învăţare, studenţii vor fi capabili: • Să explice explice relaţiile dintre dezvoltarea socio-emoţională şi reglarea emoţională; • Să identifice strategiile de reglare emoţională folosite de ei sau de alte persoane în situaţii variate; • Să argumenteze necesitatea formării/dezvoltării abilităţilor de reglare emoţională la vârste mici; • Să exemplifice, în situaţii didactice date, modalităţi de învăţare a strategiilor eficiente de reglare emoţională la ciclul preşcolar, primar sau gimnazial.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

1. Conceptul de reglare emoţională Emoţiile sunt răspunsuri complexe, multidimensionale la anumiţi stimuli, care creează o disponibilitate de acţiune. Răspunsurile emoţionale apar la trei niveluri distincte. Primul nivel, cel bazal, este reprezentat de reacţiile neurofiziologice şi biochimice la stimuli, incluzând în această categorie ritmul bătăilor inimii, fluxul sanguin, respiraţia, secreţiile hormonale (în special epinefrină şi cortisol), răspunsuri neuronale. Cel de-al doilea nivel este al răspunsurilor comportamentale, cum ar fi expresiile faciale, plânsul, privirea ursuză, retragerea din interacţiunea cu ceilalţi. Răspunsurile cognitive reprezintă ce de al treilea nivel implicând limbajul (fie intern, fie rostit) prin intermediul căruia persoana folosesţe etichete verbale pentru a exprima ceea ce trăieşte (”Mă simt frustat.”, ”Sunt furioasă!”) (Strongman, 2003). Caracteristicile de bază ale emoţiilor sunt (Izard, 1993 cit. în Strongman, 2003): -

emoţiile au funcţie motivaţională, generând disponibilitatea de acţiune;

-

fiecare emoţie specifică implică percepţia, cogniţia şi comportamentul în scopul adaptării la situaţie/stimul;

-

relaţia dintre emoţie şi comportament se dezvoltă în primii ani de viaţă şi rămâne relativ stabilă chiar dacă învăţăm pe tot parcursul vieţii răspunsuri specifice (această caracteristică susţine ideea învăţării reglării emoţionale);

-

dezvoltarea emoţională contribuie la dezvoltarea personalităţii;

136

-

anumite trăsături de personalitate derivă din diferenţele individuale în ceea ce priveşte activarea şi experimentarea emoţiilor.

Reglarea emoţională este procesul prin care persoana îşi modifică emoţiile pe care le trăieşte (Gross, 1999) într-o manieră care este adecvată situaţiei în care se află. Reglarea emoţiilor presupune efort, mai mult sau mai puţin conştient, pentru a amplifica, a menţine sau a diminua unul sau mai multe dintre răspunsuri emoţionale la stimuli (Gross & Thompson, 2007; Cote, Moon & Miners, 2008).

Exerciţiu Ai de prezentat un proiect important pentru care ai muncit foarte mult şi care te poate ajuta în câştigarea unei burse. În dimineaţa prezentării ţi se spune că susţinerea ta se amână şi că un alt coleg candidat îşi va prezenta proiectul său în locul tău. Această ştire te face foarte furios. Din următoarele variante alege răspunsul care descrie cel mai bine reacţia ta într-o astfel de situaţie: a) Te duci direct la colegul respectiv, îţi ”verşi” imediat furia şi pleci foarte deranjat. b) Te angajezi într-o activitate care nu are nimic de a face cu această situaţie, pentru a te calma. În acest fel nu vei face nimic pripit. c) Priveşti situaţia ca pe o problemă ce necesită rezolvare. Îţi faci un plan de acţiune care te va ajuta să îţi fie recunoscută munca şi va preveni situaţii similare pe viitor. d) Nu spui nimic, uneori ai dificultăţi în a te exprima în astfel de situaţii. Te simţi neconfortabil să vorbeşti cu colegul. e) Te gândeşti, iar şi iar, la situaţie: de ce colegul este atât de oportunist, de ce îţi face o asemenea nedreptate? Fără a trece la acţiune, îţi imaginezi cum te vei răzbuna pe el. f) Dezamorsezi situaţia şi încerci să înveţi ceva din ea. Data viitoare va fi rândul tău. g) Când ajungi acasă, iei diferite substanţe (medicamente) care să te ajute să scapi de stres. h) Îi ceri colegului să îţi explice de ce a procedat astfel. Îi explici politicos dar ferm că eşti supărat, dar îi permiţi să îţi spună şi punctul lui de vedere.

137

Sursa: The Emotion Regulation Profile-Revised (Quoidbach, Berry, Hansenne, & Mikolajczak, 2010). La ora actuală, cel mai des citat şi abordat model al reglării emoţionale este Modelul procesual al reglării emoţionale (Gross, 1999), un model de sorginte cognitivă, care stipulează faptul că o emoţie începe cu evaluarea unui indiciu emoţional. Indicii emoţionali conduc la un set coordonat de răspunsuri (neurofiziologice, biochimice, comportamentale sau cognitive) care odată apărute pot fi modulate în cinci moduri diferite (John & Gross, 2007) corespunzătoare celor cinci momente distincte ale generării şi desfăşurării unei emoţii (Figura 1.1).

Selectarea situaţiei

Modificarea situaţiei

Situaţia

Devierea atenţiei

Schimbarea la Modularea nivel cognitiv răspunsului

Centrarea atenţiei

Evaluarea

Răspunsul

Fig. 1 Modelul procesual al reglării emoţionale (Gross & Thompson, 2007)

Primele patru tipuri pot fi considerate strategii centrate pe antecedente întrucât apar înainte ca evaluările să genereze răspunsuri emoţionale depline. Ultimul tip sunt strategii, centrate pe răspuns, apare după ce răspunsul a fost generat (Gross & Thomson, 2007). Strategia selectarea situaţiei presupune desfăşurarea de acţiuni care măresc sau diminuează probabilitatea de a ne afla într-o situaţie pe care o anticipăm ca generând emoţii. Adoptarea aceastei strategii înseamnă că alegem să ne apropiem sau să evităm anumiţi stimuli (oameni, locuri, obiecte) ca modalitate de a ne regla emoţiile trăite. Strategia modificarea situaţiei presupune o schimbare în mod direct a situaţiei în care ne aflăm pentru a modifica impactul emoţional al acesteia. Modificarea situaţiei face referire, cu precădere, la modificări generate în mediul extern, fizic. O altă strategie de reglare emoţională, devierea atenţiei face referire la modul în care, într-o situaţie specifică, indivizii îşi redirecţionează atenţia pentru aşi influenţa emoţiile, fie prin distragerea atenţiei pe aspecte distincte ale situaţiei sau de la 138

situaţie, fie prin concentrarea puternică a atenţiei pe caracteristicile emoţionale ale unei situaţii. Strategiile cognitive presupun schimbarea modului în care evaluăm situaţia pentru a-i modifica semnificaţia acordată. Această strategie implică schimbarea modului în care gândim fie despre situaţie, fie despre capacitatea noastră de a face faţă situaţiei. Strategiile de schimbare cognitivă includ tehnici cum ar fi: schimbarea perspectivei (luăm în considerare modul în care se simte o altă persoană), reîncadrarea situaţiei (ne gândim că situaţia ar putea fi mai rea decât este), reevaluarea situaţiei (schimbăm semnificaţia pe care o dăm situaţiei), blamarea celorlalţi (transferăm asupra celorlalţi responsabilitatea pentru apariţia situaţiei sau incapacitatea de rezolvare a ei) (Gross, 2002; Gross & Thomson, 2007). Modularea răspunsului presupune influenţarea directă a răspunsului fiziologic, subiectiv sau comportamental apărut. Putem vorbi de forme ale acestei strategii de la medicamente (care modifică răspunsul fiziologic şi pe cel experienţial) la exerciţii de relaxare sau reglarea comportamentului expresiv (mascarea sau simularea expresiilor faciale) (Mikolajczak, Tran, Brotheridge, & Gross, 2009).

Aplicaţie Frica este o răspunsul emoţional la un stimul pe care îl percepem ca fiind ameninţător pentru sănătatea, securitatea sau statutul nostru. Descrieţi o situaţie recentă în care aţi trăit această emoţie şi aţi gestionat frica resimţită. a. Ce tip de strategie de reglare emoţională, din cele descrise mai sus, aţi folosit? Argumentaţi răspunsul. b. Daţi exemple de strategii alternative pe care le-aţi fi putut folosi, corespunzătoare fiecărui tip descris.

Conform autorului modelului, reglarea emoţională se referă la un set heterogen de procese prin care emoţiile sunt gestionate. Procesele de reglare emoţională pot fi automate sau controlate, conştiente sau inconştiente şi se pot manifesta într-unul sau mai multe momente ale procesului de generare a emoţiei. Reglarea emoţională poate diminua, intensifica sau menţine emoţia în funcţie de obiectivele individului (Gross & Thompson, 2007). Deşi exemplele prototipice de reglare emoţională sunt conştiente, activitatea de reglare emoţională este iniţial voluntară dar, ulterior, apare fără control conştient. Gross (2008) vorbeşte de un continuum de la reglare conştientă, care presupune depunerea de efort şi control, la reglare emoţională inconştientă, lipsită de efort şi automată. 139

Să ne reamintim... Emoţiile sunt răspunsuri complexe la stimulii sau situaţiile cu care ne confruntăm. Ele au un puternic rol motivaţional şi adaptativ, contribuind la dezvoltarea personalităţii. Reglarea emoţională presupune un efort, conştient sau nu, controlat sau automat, de modificare a emoţiilor trăite şi/sau exprimate. Oamenii folosesc modalităţi diverse de a-şi gestiona emoţiilor, fie în momentele iniţiale ale generării emoţiilor (încercând să modifice mai degrabă situaţia sau trăirea internă), fie în momentele finale (modificarea realizându-se în această situaţie la nivelul comportamentului).

2. Reglarea emoţională la vârste mici Reglarea emoţiilor şi a comportamentului de către copii este considerată a fi una dintre cele şapte abilităţi critice pentru obţinerea succesului academic, profesional şi a celui social (Galinsky, 2010), alături de comunicare, schimbarea perspectivei (a înţelege că ceilalţi au preferinţe, nevoi, gânduri şi emoţii diferite de cele proprii), stabilirea de conexiuni (a încadra informaţiile în categorii, a identifica legăturile dintre lucruri sau dintre ceea ce acestea reprezintă), gândire critică (a căuta în permanenţă informaţii pertinente care să fundamenteze acţiunile şi deciziile luate), acceptarea provocărilor (a face faţă stresului, a încerca noi experienţe, a fi proactiv faţă de dificultăţile posibile) şi învăţare continuă (a căuta permanent informaţii noi, a cultiva noi abilităţi). Controlarea răspunsurilor emoţionale este o achiziţie a dezvoltării, nu este prezentă la naştere şi, ca atare, poate fi învăţată în aceeaşi manieră în care copilul învaţă să meargă, să vorbească sau să îşi controleze impulsurile. Dacă în primii ani de viaţă părintele are rol central în învăţarea acestei abilităţi (în special prin învăţarea controlului impulsurilor), în perioada preşcolară, copilul însuşi şi cadrul didactic devin agenţii de bază în dezvoltarea reglării emoţionale (Webster-Stratton, 2008). Copilul începe să îşi asume responsabilităţi legate de propriile emoţii şi reglarea începe să aibă rol reflectiv determinat de formarea conceptului de sine şi de mediu, spre deosebire de perioada primilor doi ani de viaţă când reglarea emoţională este mai degrabă reflexivă, un răspuns la disconfortul fiziologic resimţit. Dezvoltarea reglării emoţionale este influenţată de trei procese antecedente (Webster-Stratton, 2008): dezvoltarea sistemului nervos, temperamentul copilului şi suportul oferit de părinţi şi mediul şcolar. 140

Exerciţiu - Termometrul emoţiilor A. Prezentaţi copiilor imaginea de mai jos şi denumiţi-o ca fiind Termometrul emoţiilor. Citiţi apoi următorul scenariu: ”Într-o dimineaţa, Alina nu şi-a găsit pantofii de grădiniţă. I-a căutat în toate dulapurile, crezând că a uitat să îi pună la loc cu o zi înainte, dar nu i-a găsit. Dna educatoare nu îi lasă pe copii să intre în sală de grupă fără pantofiorii de grădiniţă. Alina a început să plângă, să îşi arunce lucrurile din rucsac şi chiar a ţipat la mama ei spunându-i că i-a rătăcit pantofii.” Formulaţi următoarele întrebări: - Cum se simte Alina? Indicaţi pe termometru care este starea ei? - Cum am putea denumi această stare? - Ce i-am putea spune Alinei ca să îşi schimbe starea?

B. Pentru fiecare emoţie prezentă în termometrul emoţiilor (furie, frică, frustrare, fericire, mulţumire, supărare), construiţi câte un scenario adecvat vârstei preşcolare care să ilustreze emoţia respectivă. Formulaţi întrebări care să îi ajute pe copii să identifice corect emoţia din fiecare scenariu.

Reglarea emoţională la vârste mici implică două aspecte distincte. Pe de o parte, copii învaţă să îşi inhibe impulsurile de natură emoţională şi să amâne recompensarea, pe de altă parte, învaţă şi internalizează norme şi standarde comportamentale. Diferenţele individuale în

141

ceea ce priveşte învăţarea reglării emoţională apar la nivelul dimensiunilor comportamentale (Perez-Litwin, 2010), prezentate în tabelul alăturat. Manifestări comportamentale ale copiilor cu Manifestări comportamentale ale copiilor cu bune abilităţi de reglare emoţională slabe abilităţi de reglare emoţională - Experimentează, exprimă şi recunosc o gamă largă de emoţii - Se adaptează mai uşor la situaţii sociale noi - Adoptă comportamente adecvate ca răspuns la stimulii de natură emoţională - Manifestă toleranţă ridicată la frustrare.

-

Exprimă un număr limitat de emoţii Au dificultăţi în a face faţă situaţiilor şi experienţelor stresante Pot manifesta emoţii negative extrem de intense În funcţie de vârstă, pot manifesta comportamente agresive sau egocentrice Dezvoltă abilităţi sociale mai slabe Manifestă, adesea, dificultăţi de învăţare şi adaptare şcolară.

Aplicaţie Metoda DIE (Descrie – Identifică – Exprimă) La vârsta preşcolară, sunt trei paşi de urmat pentru formarea abilităţilor de reglare emoţională. Exersaţi aceşti paşi cu un copil. 1. Ajutaţi copilul să descrie ceea ce simte. Simpla întrebare ”Cum te simţi?” conduce adesea la un răspuns general ”Bine/Rău”, ceea ce indică dificultăţi în recunoaşterea şi procesarea trăirilor emoţionale. Încurajaţi copilul să vorbească deschis despre situaţie şi trăirile lui prin întrebări de genul ”La ce te-ai gândit în momentul în care....?”, ”Dacă cineva te-ar fi privit, ce ar fi văzut în acel moment la tine...?”. 2. Ajutaţi copilul să identifice ceea ce simte. Exprimarea şi definirea corectă a emoţiei depinde de bogăţia vocabularului copilului. Ca atare, la vârste mici este util să facem exerciţii de învăţare a cuvintelor care descriu emoţii (cu ajutorul planşelor cu imagini, a jocurilor de rol, a scenariilor sau poveştilor). 3. Ajutaţi copilul să exprime adecvat ceea ce simte. Dificultăţile de exprimare a emoţiilor pot fi determinate de intensitatea mare a trăirii, de temeri legate de exprimare emoţiilor sau de vocabularul sărac. Exerciţii posibile de lucrat cu copii în aceste trei direcţii sunt: folosirea desenului sau a sculpturii pentru exprimarea emoţiilor, folosirea modelelor (fie de către educator, fie din poveşti), folosirea jocurilor de rol.

142

Sursa: Teaching children how to handle their emotions: As simple as Pie. (PerezLitwin, 2010). Iniţiativele de programe care să îi înveţe pe copii să îşi gestioneze emoţiile ar trebui să acopere următoarele competenţe care pot facilita dezvoltarea psiho-socială (Bradley, Atkinson, Tomasino, & Rees, 2009): -

Recunoaşterea şi înţelegerea emoţiilor fundamentale (bucurie, tristeţe, furie, frică, dezgust, surpriză) – prin intermediul: imaginilor, a modelelor de exprimare a emoţiilor oferite de educator/profesor prin propriul comportament, a modelelor de comportament extrase din poveşti sau desene animate, a exerciţiilor de tipul ”Termometrul emoţiilor” etc.;

-

Modalităţi de reglare a emoţiilor – prin intermediul jocurilor de rol, a poveştilor terapeutice, a scenariilor, etc.

-

Modalităţi de întărire a exprimării emoţiilor pozitive – prin aprecierea constantă a eforturilor pe care copiii le depun în acest sens.

Principiile recomandate pentru a fi urmate în cazul implementării acestui tip de intervenţie sunt formulate de Webster-Stratton (2008). •

Profesorul trebuie să ofere cât mai multă stabilitate şi consistenţă în ceea ce priveşte

standardele de comportament promovate. Astfel, copiii se vor simţi în siguranţă şi încrezători deoarece pot anticipa consecinţele acţiunilor lor. În timp, sentimentul de încredere se va transfera la nivelul situaţiilor mai puţin predictibile cu care se vor confrunta. •

Acceptarea deschisă a reacţiilor emoţionale ale copiilor. Este important ca educatorii şi

profesorii să înţeleagă că emoţiile copiilor sunt reacţii neintenţionate şi că e normal ca aceştia să ţipe, să spargă obiecte sau să se retragă în anumite situaţii. Acceptarea acestor reacţii îi ajută pe copii să facă faţă tensiunii emoţionale asociate. •

Folosirea frecventă a limbajului specific emoţiilor în prezenţa copiilor şi familiarizarea

acestora cu acest limbaj. Copiii care învaţă să exprime verbal emoţiile au un control mai înalt asupra exprimării nonverbale. •

Încurajarea copiilor să vorbească despre emoţii dar fără a oferi directive legate de

exprimare, de genul ”Nu fii supărat!” Acestea ar putea inhiba copilul; este important ca el să înţeleagă că nu e nimic greşit în ceea ce simte. •

Educatorul este modelul permanent de reglare emoţională.

•

Identificarea de situaţii tipice care conduc la reacţii emoţionale intense şi folosirea lor ca

situaţii stimul pentru a identifica alternative comportamentale.

143

3. Tranziţia către adolescenţă şi reglarea emoţională Perioada de tranziţie către adolescenţă se caracterizează prin schimbări semnificative în plan fizic, social, intelectual şi psihologic. Pe acest fond, puberii şi adolescenţii experimentează mult mai frecvent şi mult mai intens emoţii comparativ cu copiii. Principiile legate de dezvoltarea abilităţilor de reglare emoţională enunţate mai sus sunt valabile şi la această vârstă, însă accentul trebuie pus pe dobândirea autonomiei faţă de părinţi şi proferi în modificarea şi controlarea reacţiilor emoţionale şi a comportamentelor asociate. Totuşi, mai multe studii arată că rolul părinţilor şi al profesorilor rămâne semnificativ şi în această perioadă (Klimes-Dougan, Brand, Zahn-Waxler, Usher, Hastings, Kendziora, et al., 2007), dar influenţa exercitată este diferită. Dacă la vârste mici profesorul transmite atât standardul de comportament sau regula de natură emoţională, cât şi alternativa comportamentală adecvată, înspre perioada adolescenţei, calitatea relaţiei elev – profesor devine relevantă pentru calitatea reglării emoţionale a elevilor. Diferenţe semnificative apar şi în ceea ce priveşte scopul reglării emoţionale. În primii ani de viaţă copiii sunt învăţaţi să îşi gestioneze emoţiile fie pentru o mai bună adaptare la mediul social fie pentru a diminua tensiunea asociată experimentării emoţiilor negative. O dată cu trecerea înspre adolescenţă, reglarea emoţională devine relevantă în context şcolar. Maniera în care elevii îşi controlează emoţiile şi comportamentele asociate influenţează capacitatea acestora de a învăţa şi de a se funcţiona independent în mediul şcolar; elevii care au bune abilităţi de gestionare a emoţiilor fiind mai eficienţi în sarcinile de învăţare (Boekaerts, 2002 cit. în Fried, 2012). Există autori care susţin că rolul gestionării emoţiilor asupra performanţelor şcolare, în perioada de debut a adolescenţei, este la fel de semnificativ precum cel al abilităţilor cognitive (Gumora & Arsenio, 2002 cit. în Fried, 2012). Formarea abilităţilor de reglare emoţională în perioada de tranziţie către adolescenţă accentuează învăţarea strategiilor centrate pe antecedente, aceste strategii asociindu-se în mai mare măsură cu consecinţe pozitive comparativ cu strategiile centrate pe răspuns (Gross & Thomson, 2007). Câteva modalităţi prin care profesorii pot facilita învăţarea acestor strategii sunt (Fried, 2012): -

manifestarea şi utilizarea de către profesori înşişi a acestor strategii;

-

crearea de oportunităţi de exprimare emoţională, crearea contextelor în care elevii să poată vorbi despre emoţiilor lor;

144

-

atunci când elevii vorbesc despre experienţele lor emoţionale, aceştia trebuie încurajaţi să distingă între cauze, expresii emoţionale şi comportamente;

-

folosirea metodelor de învăţarea prin colaborare cu elevii pentru a dezvolta la nivelul acestora sentimentul de apartenenţă şi suport social, sentiment care facilitează exprimarea şi reglarea emoţiilor.

Aplicaţie Lista miturilor despre emoţii Următoarele afirmaţii sunt credinţe ale anumitor persoane referitoare la emoţii şi exprimarea lor. Solicitaţi unui elev din clasele VIII – X să îşi exprime acordul sau dezacordul faţă de aceste afirmaţii şi să îşi argumenteze răspunsul. A. B. C. D. E.

Emoţiile negative sunt distructive. A avea emoţii la şcoală înseamnă a nu avea control. Emoţiile apar fără niciun motiv. A arăta altora ceea ce simţi este un semn de slăbiciune. Elevii care exprimă frecvent emoţii pozitive (bucurie, entuziasm) sunt consideraţi superficiali de către profesori. F. Elevii învaţă mai bine atunci când resimt emoţii negative (de exemplu, frică).

Rezumat Reglarea emoţională este o abilitate umană fundamentală care facilitează adaptarea la contexte sociale dar şi obţinerea performanţelor şcolare, profesionale şi sociale. Această abilitate poate fi dezvoltată în mediul şcolar sau cel al consilierii psihologice începând cu vârsta preşcolară, La aceste vârste reglarea se realizează prin efort conştient pentru învăţarea şi exersarea de strategii şi modalităţi, urmând ca la vârsta adultă, efortul depus în cadrul acestui proces să se diminueze considerabil şi chiar să iasă din sfera conştiinţei. Relaţia emoţie – comportament dezvoltată în primii ani de viaţă este relativ stabilă, dar putem învăţa modalităţi specifice de gestionare a emoţiilor pe tot parcursul vieţii. În învăţarea reglării emoţionale accentul trebuie pus pe formarea capacităţii de recunoaştere şi identificare a emoţiilor proprii şi a celor exprimate de ceilalţi, şi ulterior pe învăţarea de strategii specifice de reglare.

145

Test de evaluare a cunoştinţelor 1. Realizaţi o ierarhizare a celor mai frecvente emoţii trăite de copiii de vârstă şcolară mică. Pentru a rezolva această sarcină: b. Faceţi o listă de emoţii specifice întâlnite frecvent în literatura de specialitate. Oferiţi o scurtă descrierea fiecărei emoţii şi câte un exemplu de situaţie care poate genera emoţia respectivă. Formulaţi descrierile şi exemplele într-un limbaj accesibil ciclului primar. c. Identificaţi cel puţin 10 elevi (fete şi băieţi) din clase diferite. Prezentaţi-le fiecare emoţie în parte şi solicitaţi-le să vă spună dacă au trăit respectiva emoţie în ultima săptămână. d. Realizaţi ierarhia celor mai frecvente emoţii, în funcţie de frecvenţa răspunsurilor. 2. Care sunt emoţiile care interferează cel mai puternic cu performanţa şcolar în perioada gimnaziului? Argumentaţi răspunsul făcând referire la rezultatele studiilor empirice pe această temă.

Test de autoevaluare a cunoştinţelor Răspundeţi cu adevărat (A) sau fals (F) la următoarele afirmaţii: 1. Ne putem regla emoţiile numai la nivelul răspunsului comportamental la stimuli. ______ 2. Strategiile cognitive de reglare a emoţiilor presupun schimbarea modului în care evaluăm situaţia. ______ 3. Copilul poate învăţa să îşi regleze emoţiile numai după ce achiziţionează conceptul de sine. _____ 4. La vârsta preşcolară, copilul însuşi şi educatorul au un rol mai important decât părintele în învăţarea reglării emoţionale. ______ 5. Copiii cu slabe abilităţi de reglare emoţională pot exprima o gamă foarte largă de emoţii specifice. _____ 6. Programele de formare a abilităţilor de reglare emoţională pentru copii trebuie să includă module de recunoaştere şi înţelegere a emoţiilor. ____ 7. Reglarea emoţională influenţează performanţele şcolare ale elevilor. _____ Răspunsuri corecte: 1. F

2. A

3. F

146

4. A

5. F

6. A

7.A

BIBLIOGRAFIE *** Programa şcolară pentru Aria curriculară Consiliere şi Orientare clasele I – a IV-a, Aprobat prin ordinul ministrului Nr. 5286 / 09.10.2006, Bucureşti. *** Programa şcolară pentru Aria curriculară Consiliere şi Orientare clasele I – a IV-a, Aprobat prin ordinul ministrului Nr. 5286 / 09.10.2006, Bucureşti, 2006 *** Programa şcolară pentru Aria curriculară Consiliere şi Orientare clasele I – a IV-a, Aprobat prin ordinul ministrului Nr. 5286 / 09.10.2006, Bucureşti, 2006 ***American Psychological Association. (2002). Ethical principles of psychologists and Hoyt, K.B. Career education and education reform: Time for a rebirth., Kappan, 83, 327–332, Argyle, M., Competenţele sociale. In S. Moscovici (1998). Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi:Polirom. Argyle, M. (1967). The psychology of interpersonal behavior. London Penguin Books, Băban, A. coord. (2001). Consiliere educaţională. Cluj-Napoca: Editura Imprimeria Ardealul. Berk, L.E. (2006). Child development. Boston: Pearson Education. Brackney, B., & Karabenick, S. (1995). Psychopathology and academic performance: The role of motivation and learning strategies. Journal of Counseling Psychology, 42(4), 456-465. Bradley, R. T., Atkinson, M., Tomasino, D., & Rees, R. A. (2009). Facilitating emotional selfregulation in preschool children: Efficacy of the early HeartSmarts program in promoting social, emotional and cognitive development. Boulder Creek, CA: HeartMath Research Center, Institute of HeartMath. Cazan, A.-M. (2013). Strategii de autoreglare a învăţării. Braşov: Editura Universită ii Transilvania din Braşov. Cocoradă, E. (2004). Consilierea elevilor. O constantă a activităţii educative. Sibiu: Ed. Universităţii Lucian Blaga. Cocoradă, E., coord (2004). Consilierea în şcoală. O abordare psiho-pedagogică. Sibiu: Editura Psihomedia. Cocorada, E. coord. (2008). Microviolenta scolara conexa evaluarii. Ghid de consiliere educationala. Brasov: ed. Univ. Transilvania din Brasov. Cosmovici, S., Iacob, L. (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom. Cote, S., Moon, S., & Miners, C. T. H. (2008). Emotion regulation in the workplace. In N. M. Ashkanasy, & C. L. Cooper (Eds.), Research companion to emotion in organizations (pp. 284300). Cheltenham, UK: Edward Elgar. Davies, L. (2010). Enhancing Children's Emotional Development. http://www.kellybear.com/ TeacherArticles/TeacherTip30.html accesat la 22 decembrie 2010. De Peretti, A. (1991). Organiser des formation. Paris: Hachette. De Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare. Iaş: Editura Polirom. Dembo, M. (2004). Don’t lose the sight of the students, Principal Leadership, 4, 37-42. Elliot, S.N., Kratochwill, T.R., Cook, J.L., & Travers, J.F. (2000). Educational psychology: Effective teaching, effective learning. Boston: McGrow Hill. Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring a new area of cognitive - developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-912. Fried, L. (2012). Teaching teachers about emotion regulation in the classroom. Australian Journal of Teacher Education 36 (3), 117 – 127. Klimes-Dougan, B., Brand, A.E., Zahn-Waxler, C., Usher, B.A., Hastings, P.D., Kendziora, K., & Garside, R.B. (2009). Parental emotion socialization in adolescence: Sex, age, and problem status. Social Development, 16, 326-342. Gheorghe, D.M., &Mastan, B. (2001). Ghid de bune practice. Tehnici creative. Editura Vanemonde. Gross, J.J. (1999). Emotion regulation: Past, present, future. Cognition and emotion, 13(5), 551-573. Gross, J.J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive and social consequences. Psychophysiology, 39, 281-291. Gross, J.J. (2008). Emotion regulation. In M. Lewis, J. M. Haviland-Jones, & L. Feldman Barrett (Eds.) In Handbook of emotions, 3rd ed. (pp. 497-512). New York: The Guildford Press.

147

Hall, E. (2003). Counselling pupils in school. New York: Taylor & Francis Group. Hamachek, D. (1987). Encounters with the Self. Michigan State University. Hargreaves, D. (2007). Teaching as a Research-Based Profession: Possibilities and prospects. In M. Hammersley (Ed.), Educational Research and Evidence-based Practice (pp. 3-17). London: SAGE, The Open University.) Hoffman, M.L. (1987). Empathy, Its Development and Prosocial Implications. In C. B. Keasey (ed.), Nebraska Symposium on Motivation, Vol. 25. Lincoln: University of Nebraska Press. Hoyt, K.B. (2001). Career education and education reform: Time for a rebirth. Kappan, 83, 327–332. Hyson, M. (2004). The emotional development of young children: building an emotion- centered curriculum. New York: Teachers College Press. Iliescu, D., & Dinca, M. (2007). Inventarul Stilurilor de Invăţare (LSI, Learning Styles Inventory): Manual tehnic si interpretativ. Cluj-Napoca: Odiseea. Jigău, M. coord. (2001). Consiliere şi orientare. Ghid metodologic. Bucureşti: Editura Sigma. John, O.P., & Gross, J. J. (2007). Individual differences in emotion regulation. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation (pp. 350-372). New York: The Guilford Press. Katz, L.F., Windeker-Nelson, B. (2004). Parental meta-emotional philosophy in families with conduct problem children. Links with peer relations. Journal of Abnormal Child Psychology, 32, 385-398. Klimes-Dougan, B., Brand, A. E., Zahn-Waxler, C., Usher, B. A., Hastings, P. D., Kendziora, K., & Garside, R. B. (2009). Parental emotion socialization in adolescence: Sex, age, and problem status. Social Development, 16, 326-342. Lemeni, G., Mihalcea, L., & Mih, C. (2010). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră. Cluj-Napoca. Levin, B. (2010). Can education be a research-based profession? The Australian Educational Leader, 32(2), 21-23. Levin, B. (2011). Mobilising research knowledge in education. London Review of Education, 9 (1), 15-26. Maehr, M.L., & Zusho, A. (2009). Achievement goal theory: The past, present, and future. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of Motivation at School (pp. 77-104). New York, NY: Routledge & Francis Group. Mahony, P. (1996). Competences and the first year of teaching. In D. Hustler, D. McIntyre, Developing competent teachers. London: David Fulton Publishers. McDaniels, C., & Gysbers, N.C. (1992). Counseling for career development: Theories, resources, and practice. San Francisco: Jossey-Bass. McIntosh, P.I. (2000). Life career development: Implications for school counselors. Education, 120, 621–626. Metcalfe, J. (2009). Metacognitive judgments and control of study. Current Directions in psychological sciences, 18, 159-163. Mikolajczak, M., Tran, V., Brotheridge, C. M., & Gross, J. J. (2009). Using an emotion regulation framework to predict the outcomes of emotional labor. In N. Ashkanasy (Ed.), Research on emotion in organizations. Emotions in groups, organizations and cultures (pp. 245-274). New York: Emerald Group Publishing. Moon, J. (2006). A handbook for reflective practice and professional development. New York: Taylor and Francis Group. Neculau, A., & Boncu, Ş. (1998). Perspective psihosociale în educaţie. In A. Cosmovici , L. Iacob, Psihologie şcolară, Polirom: Iaşi. Niculescu, R.M. (2000). Formarea formatorilor. Bucureşti: Editura All. Perez-Litwin, A. (2010). Teaching children how to handle their emotions: As simple as Pie. Disponibil la: http://simplekids.net/pie-approach-to-emotions/. Accesat: 12.12. 2013. Phye, G. D. (1997). Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. San Diego: Academic Press. Pintrich, P. R., & Zusho, A. (2002).The development of academic self-regulation: The role of cognitive and motivational factors. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 249-284). San Diego, CA: Academic Press. Qi, J., Levin, B. (2010). Professional learning: Portfolio of 'Can education be a research-based profession. Journal of Australian Council.

148

Quoidbach, J., Berry, E., Hansenne, M., & Mikolajczak, M. (2010). Positive emotion regulation and well-being: Comparing the impact of eight savoring and dampening strategies. Personality and Individual Differences, 49, 368-373. Raver, C. (2002). Emotions matter: Making the case for the role of young children’s emotional development for early school readiness. Society for Research in Child Development, 16(3), 1-20. Reber, A.S. (1985). The penguin dictionary of psychology. London: Penguin. Rogers, C. (1966). Développement de la personne. Paris: Dunod. Saarni, C., Campos, J.-J., Camras, L. A., Witherington, L. (2006). Emotional Development: Action, Communication, and Understanding. N. Eisenberg (ed.) Handbook of child psychology (vol. 3). Social, emotional, and personality development. John Wiley & Sons: New Jersey. Salkind, N. J. (2002). Child development. New York: Macmillan Library. Schultz, D., Izard, C. E., Ackerman, B. P., Youngstrom, E. (2001). Emotion knowledge in economically disadvantaged children: Self-regulatory antecedents and relations to social difficulties and withdrawal. Development and psychopathology, 13, 53–67. Stevenson, L., Miclea, M., & Opre, A. (2007). Orientarea în carieră. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Editura Atelier Didactic. Strongman, K. T. (2003). The psychology of emotions, 5th ed. Oxford: John Wiley & Sons. Turner, S. L., Lapan, T. R. (2005). Promoting Career Development and Aspirations in School-Age Youth. In S.D. Brown & R.W Lent (ed.). Career development and counseling: putting theory and research to work. New Jersey: John Wiley & Sons. Webster-Stratton, C. (2008). How to promote children’s social and emotional competences. London: Sage Publication. Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). Handbook of research and teaching, 3rd edition. New York: McMillan. Wentzel, B. (2010). Le praticien réflexif: entre recherche, formation et compétences professionnelles. Spécificités et inter -dépendance, Bienne: Editions BEJUNE, Actes de la recherche (vol. 8). Wolters, C. A., Pintrich, P. R., & Karabenick, S. A. (2003). Assessing Academic Self-regulated Learning. Paper presented at the conference on Indicators of Positive Development: Definitions, Measures, and Prospective Validity, Washington, DC. Worzbyt, J.C., O’Rourke, K., Dandeneau, C. (2003). Elementary school counseling: a commitment to caring and community building. New York: Francis & Taylor Books.

149