Barns tankar om livet: En ebok från Natur och kultur 9127092178, 9789127092174 [PDF]

Zitiervorschau

Barns tankar om livet Sven G Hartman

Natur och Kultur

Barns tankar om livet © 1986, Sven G Hartman och Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm e-boksredaktör: Kerstin Öström e-boksproduktion: eLib AB, 2003 ISBN 91-27-09217-8 www.nok.se [email protected]

Innehåll Förord

Utgångspunkter Till att börja med Synen på barnet inom äldre barnpsykologi Forskningssammanhanget Tre projekt och deras bakgrund Undersökningsmaterial Metoder Materialbearbetning

Vad funderar barn på? Inledning Små barns perspektiv Utdrag ur några intervjuer Käk och tennisdojor. Ur en intervju med en femårig pojke Syskon och kompisar. Ur en intervju med en sexårig flicka Språk och familjebråk. Ur en intervju med en sexårig flicka När man är liten och världen är stor. Ur en intervju med en åttaårig pojke Översikt över de yngre barnens perspektivval Lärarerfarenheter av livsfrågor i barngrupp

9 – 12-åringarnas perspektiv Fyra frågare på mellanstadiet. Texter och kommentarer En sönderslagen ruta och hot om krig Liten och ensam En familjeflicka En konsument Helhetsbilden Översikt över 9 -12-åringarnas perspektivval Tio år senare: Andra barn, samma typ av frågor Översiktlig bild av perspektivvalet Vanliga motiv i barnens funderingar De oftast återkommande motiven Ensamhet Liten och rädd Mobbning Mycket att göra Osämja Rättvisa Glädje Livet Krig Döden Framtiden Funderingarnas grogrund Behovet att uttrycka vad man tänker

Variationer i svarsmönstret Social bakgrund Åldersskillnader Könsskillnader Olika förhållningssätt till livsfrågor På väg mot en personlig livsåskådning Vad är en personlig livsåskådning? Livsfrågor och en personlig livsåskådning Faktorer av betydelse för livsfrågorna och den personliga livsåskådningen Personlig egenart och erfarenhet Utvecklingsnivå Tankestil Kunskaper Medvetenhet Integrering Tolerans och vilja att ompröva Familjebild Socialt nätverk Massmedia Konsumtionsmönster Skolan Kyrkor och ideella organisationer Produktionsförhållanden Barns samhällssyn Barns människosyn Barnatro

Trosbegreppet Gudsbilden Tron i praktiken I stället för sammanfattning

Det pedagogiska sammanhanget Historiska rötter Den progressiva traditionen Människosyn och skola Läroplansutveckling Arbetsplanering Svårigheter För svårt för vem? Får man påverka? Noter Litteratur Tabellbilaga Register

Förord Först några ord för den som söker en läsanvisning i förordet. Min strävan har varit att skriva så att också den som inte är insatt i forskningsfrågor ska kunna läsa boken med behållning. Samtidigt har jag försökt följa gängse vetenskapliga krav på att redovisa grunden för våra resultat och slutsatser. Det finns några tabeller som sammanfattar resultaten av olika materialbearbetningar. Det finns också en rad noter där jag hänvisar till annan forskning eller anger citerade källor. Jag hoppas att dessa inslag i texten inte ska tynga framställningen för den som vill läsa snabbt och översiktligt. Boken har tre delar. Den första delen omfattar avsnitt där jag redogör för de utgångspunkter vi haft för vårt arbete. Jag tror att det första kapitlet kan vara av särskilt intresse, eftersom det, säger en hel del om vårt sätt att se på vårt ämne och vår forskning. Övriga avsnitt i denna del tar mer fasta på de forskningsmässiga förutsättningarna för våra undersökningar. I andra kapitlet behandlas den äldre barnpsykologins syn på barn. Därefter presenteras projektsammanhanget, undersökningsmaterialen, metoderna och materialbearbetningen som ligger till grund för framställningen i boken. I den andra delen behandlas de resultat vi kommit fram till i vår forskning. Det gemensamma temat är Vad funderar barn på? Först presenteras de yngre barnens perspektiv på tillvaron, därefter mellanstadiebarnens. I det sjätte kapitlet beskrivs de vanligaste motiven i barns funderingar med

hjälp av ett stort antal exempel. Därefter sägs något om frågornas grogrund och om variationen i svarsmönstret. I det nionde kapitlet beskrivs hur barnens frågor kan leda vidare till tankesystem av livsåskådningsmässig art och vice versa. Det material som presenteras i bokens andra del är omfattande och kan bli svåröverskådligt för den som bara önskar en snabbskiss av området. Snabbläsaren rekommenderas i första hand att bläddra fram till det sjätte kapitlet. Den tredje delen innehåller en samling marginalanteckningar i anslutning till bokens huvudtema. De behandlar huvudsakligen en del pedagogiska förutsättningar när det gäller undervisning på livsfrågeområdet. Undervisningsmetodiska frågor berörs endast i förbigående. Tyngdpunkten ligger på generella problem med anknytning till skolan. Också en del förskolefrågor berörs. Så något om de människor och institutioner som finns bakom denna bok. Det har varit naturligt för mig att skriva långa partier i viform, eftersom det är många som på olika sätt varit med i arbetet, även om jag i slutvarvet blev ensam om att försöka skriva boken som ett slags översiktlig sammanfattning. Forskningsmaterialet har samlats in inom ramen för tre på varandra följande forskningsprojekt – UMRe, BaLi och UBOL. De två första finansierades av skolöverstyrelsen, det tredje av humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet. En lång rad medarbetare och studerande har inom

ramen för dessa tre projekt bidragit till att ge underlag för det här arbetet. Ingrid Ståhl har under många år arbetat med intervjuutskrifter, tabellredigering och rapportutskrifter. Sten Pettersson har ända från början fungerat som min medförfattare eller som kritisk lektor. Denna gång har han tagit på sig den senare uppgiften. Jan Odencrants har gjort större delen av det kodningsarbete som ligger bakom tabellerna i den här boken. De resonemang som vi förde i samband med utarbetandet av våra kategoriseringsscheman har betytt mycket för bokens innehåll. Ytterligare några projektmedarbetare bör nämnas. Elisabeth Carlsson, Gunilla Dahlberg och Marianne Lidefeldt medverkade som intervjuare i BaLi-projektet. Gordon Westling och Siw Vinestrand svarade för metodikdelen i UMRe- respektive BaLi-projektet. Ulla Eklund, Ulla Ekström, Inger Green, Ingrid Rydefalk och Ingeborg Sjöberg har i samband med studier i pedagogik gjort specialarbeten som ingått i projektarbetet. De har därigenom tvingats ha mig både som lärare, handledare och projektledare, vilket inte kan ha varit så lätt. Alla dessa personer är jag tack skyldig. Det gäller också mina kolleger vid institutionen för pedagogik vid högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Det är vid den institutionen som arbetet har utförts. Det finns alltså många medarbetare bakom den här boken, för att inte tala om de tusentals ungar som försett oss med vårt arbetsmaterial. Själva framställningen i boken ansvarar jag emellertid själv för. Skrivarbetet började först

efter det att de tre projekten var avslutade. Boken har därigenom blivit ett försök till en tillbakablickande syntes av inemot tio års forskning. Detta har skett vid sidan av andra arbetsuppgifter, vilket lett till att det dragit ut på tiden. Detta är förklaringen till en del språkliga ojämnheter i framställningen. Det hade varit svårt för mig att slutföra arbetet om jag inte via min arbetsplats fått ett ekonomiskt bidrag från Carin Ulins dödsbo "för att bedriva forskning i Carin Ulins anda". Anslaget gjorde det möjligt att genomföra en del kompletterande databearbetningar och gav mig själv ett par veckors skrivro på heltid. Carin Ulin gjorde sig först och främst känd som en av förskolepionjärerna i vårt land. Särskilt vinnlade hon sig om en god barnpsykologisk grund för förskoleverksamheten. Vad som är mindre känt är att hon också ägnade sig åt ungdomspsykologi, där hon arbetade med dagboksstudier. Jag tror därför man kan säga att den här boken i flera avseenden ansluter till Carin Ulins egen forskning. *** Det är svårt att sätta punkt för skrivandet. – Kanske borde ytterligare aspekter av undersökningsmaterialen belysas. Kanske borde något läggas till eller dras ifrån. Arbetet har pågått med olika intensitet under lång tid. Det är inte utan att man blivit fäst vid undersökningsmaterialen, eller rättare sagt vid dem som materialen representerar. Därför känns kravet starkt att göra rättvisa åt

allt det som de medverkande velat uttrycka i texter och intervjuer. Det är möjligt att detta varit en omöjlig uppgift. Materialet är disparat och ansatserna många. Helst skulle man börja om från början, med en enda undersökningsgrupp som man följde under några år och som fick alla de uppgifter som här har fördelats på olika undersökningar. Men det låter sig inte göra, inte just nu i alla fall. Min avsikt har varit att ge kunskap om barn, om vad barn funderar på, om barn som livsåskådare och om livet som liten. Jag har strävat efter att ge en bild med både vidd och djup, skuggor och dagrar. Detta är knappast något man kan lyckas med i första försöket. På varje punkt som jag tagit upp till behandling skulle man kunna gå vidare med fördjupade studier. Detta gäller inte minst de avslutande pedagogiska anteckningarna, som strängt taget bara innehåller en rad antydningar om sådant som borde utforskas närmare. De förhållanden som jag behandlar där berör nämligen många av de förutsättningar som gäller för problemområdet Livsfrågor och livsåskådning hos barn och också förutsättningarna för själva utforskandet av detta problemområde. Jag hoppas att jag i alla fall lyckats klargöra behovet av detta slags barnkunskap. Jag tror att den behövs om vuxna ska lära sig respektera barn som människor. Kanske behövs också denna kunskap för att föra barn och vuxna närmare varandra och för att ge de vuxna kontakt med sitt eget förflutna. Det ligger nämligen en värdefull historisk insikt i satsen: Alla har vi varit små. Sven G Hartman

Utgångspunkter

Till att börja med Den här boken handlar om barn och om barns tankar. Den är strängt taget skriven av barn, åtminstone till stora delar. Den huvudfråga som ställs i boken är – Vad funderar barn på? Nära tre tusen barn har i samband med olika undersökningar hjälpt oss att besvara den frågan. Redan ämnesvalet säger en hel del om utgångspunkterna för vårt arbete. Jag ska inledningsvis försöka beskriva några inslag i det synsätt som finns bakom våra studier. Barnen står i centrum för våra undersökningar. Inte så mycket för att de skulle vara annorlunda, som ett främmande folk, utan för att de är människor. Jag tror att det finns anledning att påminna sig det. Kanske är det rent av så, att barnen har kvar mer av sin mänsklighet än många vuxna och att studier av det mänskliga är särskilt angelägna i en teknologisk tidsålder. Det är främst barnens frågor inför tillvaron vi studerat. Sådana s k livsfrågor betraktar jag som ett uttryck för en typiskt mänsklig egenskap – den att reflektera kring erfarenheter och livsvillkor. Först i andra hand ser jag det som ett ämnesområde hämtat från skolans läroplan. Människan reflekterar. Hon strävar efter att vidga sin horisont och öka sin kontaktyta med omvärlden redan innan hon kan tala. Se på spädbarnets möda att lyfta sitt tunga huvud för att få syn på världen. Denna strävan fortsätter sedan med språkets hjälp, när man med ord och begrepp

försöker begripa och få grepp om tillvaron. Det vi bevittnar är ett möte mellan världar, mellan barnets "inre" världsbild och omvärlden, ett möte som bearbetas i barnets tankevärld. De senaste tjugo åren har man ägnat mycket forskning åt studier av barns tänkande. Men forskningen har så gott som uteslutande gällt hur barn tänker och hur de ger form och struktur åt sin omvärldsuppfattning. Detta har gett värdefull kunskap om barns förutsättningar i olika avseenden, men frågan är om den kunskapen är tillräcklig. Vill man nå kunskap om hela barnet, om hela människan, bör man enligt vår uppfattning också fråga vad barnet tänker. Och då inte för att få fram tankar och synsätt som symtom på den ena eller andra kognitiva strukturen eller på ett eller annat psykiskt tillstånd, utan för att lära känna en människa och något av hennes livssituation. I våra studier läggs huvudvikten vid barnens perspektiv på tillvaron. Livet som liten ter sig av många skäl annorlunda än livet som vuxen. Därför är också barnens eget sätt att se på livet värt ett särskilt studium utan mellanliggande specialvinklingar. Bakom detta förhållningssätt ligger antagandet att barnen och deras livssituation utgör en egen storhet vars inneboende egenskaper bör studeras utifrån sina egna förutsättningar. På samma sätt som man studerat barnkultur och ungdomskultur som självständiga företeelser, bör man också kunna studera barns reflektioner inför tillvaron som ett fristående fenomen, utan att först filtrera materialet genom teorier om barns begreppsbildning, socialisation eller personlighetsutveckling.

De utvecklingspsykologiska studierna av barns tänkande tar oftast fasta på olikheter mellan åldrar och mellan barn och vuxna. I våra undersökningar är det snarast likheterna som är det mest slående. Barnens reflektioner gäller en tillvaro som de i stor utsträckning delar med de vuxna. När man som vuxen lär känna barnens tankar, lär man därför också känna en del av sig själv. Man kan rent av få ett nytt perspektiv på vår gemensamma tillvaro. Den som betraktar livet som liten tycks ibland se vissa ting klarare än den som blivit stor. Man brukar säga att barndomen upptäcktes först i och med romantiken och att barndomen länge förblev ett privilegium för de besuttna. Länge betraktades barn som mindre och klenare varianter av vuxna. Skillnaden mellan små och stora var av kvantitativt slag, inte kvalitativt. Ibland tillmättes barnen sitt värde efter storlek och ålder.[1] Det är klart att studier av det slag som jag behandlar i denna bok inte vore tänkbara utan att vår kultur först "upptäckt" barndomen. 1900-talets ökade insikt om de första levnadsårens betydelse för en människas utveckling och levnad har ytterligare bidragit till att ställa barndomen i fokus. Det finns två påtagliga risker att på detta sätt särskilja barnaåren ur människans levnadslopp. Den första risken är att man underskattar barnen. Genom att man särskiljer barn från andra människor utsätter man dem direkt eller indirekt för jämförelser med de vuxna. Man fäster sig vid vilka färdigheter de inte har i stället för att ta fasta på deras häpnadsväckande förmåga att skaffa sig dem. John Dewey

har skrivit några tänkvärda rader om detta synfel i vårt sätt att betrakta barnen: Vår vana att uppfatta omognad uteslutande som en brist, och växande som någonting som fyller gapet mellan den omogne och den vuxne beror på att vi betraktar barndomen komparativt, i stället för något som har ett eget inneboende väsen. Vi behandlar barndomen helt enkelt som avsaknad av något, för vi mäter den med de vuxnas mognad som måttstock. Detta låser fast uppmärksamheten på det som barnen saknar, och kommer att sakna till dess de blir vuxna. Denna komparativa ståndpunkt kan försvaras i vissa sammanhang, men om vi låter den bli slutgiltig, är frågan om vi inte gör oss skyldiga till en omåttlig förmätenhet. Barnen skulle, om de kunde uttrycka sig klart och allvarligt, ge ett annat vittnesbörd; och det finns på vuxet håll stöd från högsta ort för övertygelsen om att vuxna för att nå vissa moraliska och intellektuella mål måste bli som små barn.[2]

Den andra risken med att särskilja barndomen från övriga åldrar är att man idealiserar barnen. Den epok i vår kulturhistoria som upptäckte barndomen gav oss också barndomsmyten. I Rousseaus anda lärde Anna Maria Lenngren hur man skulle se på barnaåren: Jag minns den ljuva tiden, Jag minns den som i går, Då oskulden och friden Tätt följde mina spår; Då lasten var en häxa,

Och sorgen snart försvann; Då allt – utom min läxa Jag lätt och lustigt fann. Uppå min mun var löjet, Och hälsan i min blod. I själen bodde nöjet, Var människa var god; Var pojke, glad och yster, Var straxt min hulda bror; Var flicka var min syster, Var gumma var min mor.[3]

Barndomsmyten lär att barnet är lyckligt, oskyldigt, ädelt och oberört av denna världens ondska. På sina håll talar man om "barnen och änglarna" och ibland tycks man ha svårt att skilja dessa två osannolika arter från varandra.[4] Den största faran med barndomsmyten ligger kanske i att den lätt görs icke-social. I vår strävan att ge det växande släktet en bra barndom, inrättar vi de tidiga åren som ett slags reservat. Vi särskiljer barndomen på ett sätt som utestänger barnen från samhället, från en fullvärdig social gemenskap, från arbete och ansvar. Vi ser det barnsliga, hjälplösheten, växandet, leken och spontaniteten, men vi gör oss blinda för stora delar av barnens verkliga levnadsvillkor. Som om det vore möjligt att skilja på vad som angår barnen och vad som angår mänskligheten. Det kan vara svårt att betrakta barnaårens karaktär utan att idyllisera och idealisera. Janusz Korczak, en polsk

pedagog och författare kan kanske vara oss till hjälp mot denna åkomma. Själv stred han för barnens rätt att vara sig själva och för deras rätt till respekt. Han kunde tala varmt om barnens ädelmod, tapperhet och rättskänsla, men han idylliserade inte. Den hårda verkligheten som han i egenskap av barnläkare och barnhemsföreståndare delade med sina många barn, korrigerade effektivt sådana tendenser: Den lärare, som börjar med den ljuva illusionen om att få möta en liten värld av rena, tillgivna och öppenhjärtade själar vars tillgivenhet och förtroende är lätt att vinna, han blir snart besviken. Och i stället för att ta avstånd från dem som lurade honom, och förebrå sig själv för att ha varit lättlurad, kommer att hysa en motvilja mot barnen för att de krossade hans illusion... I barnens värld är allt precis som i den ruttna vuxenvärlden. Man kan finna exempel på varje tänkbar människqtyp och på varje tänkbart ont. För barnen formas av livet, de tar efter språket och värderingarna i den omgivning där de växer upp... Du blir en dålig lärare, om du inte ens förstår att barnen är – människor.[5]

Synen på barnet och barndomen borde vidgas till ett helhetsperspektiv, ett perspektiv som också innefattar en människosyn. En av utgångspunkterna för våra studier skulle då kunna formuleras så här: barn är också människor. Satsen ansluter till en humanistisk tradition där vördnaden för människans väsen förenas med ivriga studier av hennes egenskaper. Att studera barn är enligt min uppfattning att

lära känna en av de mest respektingivande variationsformer som det mänskliga kan ikläda sig. I vad mån som våra undersökningar präglas av detta synsätt ska jag låta vara osagt, men det är i alla fall klart att jag under arbetets gång känt behovet av ett sådant vidgat perspektiv. Så till en annan del av bakgrunden till våra barnstudier. Det gäller forskningssammanhanget. 70-talet avslutades med ett internationellt barnaår. För en svensk pedagog låg det nära till hands att påminna sig titeln på det mest inflytelserika pedagogiska arbete som någonsin skrivits i vårt land, "Barnets århundrade". Var nu ett futtigt barnaår, ett publicitetsjippo för politiker och barnexperter, det som återstod av Ellen Keys vision av en ljusare framtid och ett rättvisare samhälle för barnen och genom barnen? Nej, den progressiva pedagogiken har haft större inflytande än så.[6] "Barnets århundrade" var ett av många betydelsefulla pedagogiska arbeten som kom fram under 1900-talets första årtionden. Ellen Key gick till angrepp mot "själamorden i skolorna". John Dewey kritiserade skolans förtorkade och otidsenliga kunskapssyn. "Learning by doing" blev ett alternativ till det fördummande läxrabblandet. Maria Montessori visade hur barnets egen arbetsiver och självverksamhet kan ersätta en vuxendominerad lärardiktatur. Janusz Korczak stod upp för barnets rätt till respekt. I Frankrike lät Célestin Freinet sina elever lämna det dammiga klassrummet och de läroboksstyrda lektionerna till förmån för ett upptäckande arbetssätt ute i naturen och i samhället.

Det fanns stora variationer mellan olika pedagoger i den progressiva pedagogiken, men där fanns också några genomgående drag. Progressivismen tillmätte skolan en avgörande roll som instrument för en samhällsomvandling. Genom utbildningsreformer skulle skolan bli en spjutspets in i framtiden. Genom att utgå från barnets behov och genom att bygga på kunskaper om den enskilde elevens psykologiska förutsättningar, trodde man sig veta hur man bäst skulle bygga upp en fungerande skola.[7] Den progressiva traditionens inflytande på svensk pedagogik har skiftat under olika årtionden. Starkast gjorde sig inflytandet gällande i samband med de två viktigaste reformerna av folkskolan, den i anslutning till 1919 års undervisningsplan och den som 1962 ledde till den 9-åriga grundskolan. När man nu på 80-talet kan blicka tillbaka på grundskolans två första årtionden, har man kanske för första gången möjligheten till ett praktiskt grundat erfarenhetsperspektiv på de progressiva skolidéerna i svensk tappning. Och kritiken har inte uteblivit – det blev inte som man hade tänkt sig. Det gick tydligen inte att utbilda bort orättvisor i samhället. Skolreformer kunde inte ersätta samhällsreformerna. Spjutspetsen in i framtiden var trubbig. Det räckte tydligen inte med psykologisk kunskap om elevernas förutsättningar för att bygga upp ett nytt skolsystem. Allt psykologiserande och individualiserande har gjort skolan blind för en rad samhällsfaktorer, som tycks påverka förutsättningarna för skolans arbete.

Kritiken av progressivismens psykologiserande och individualistiska perspektiv är viktig i det här sammanhanget. Den här boken är nämligen en typisk produkt av den progressiva forskningstraditionen. Den grundar sig på barnpsykologiska studier genomförda vid en pedagogisk forskningsinstitution med stöd av forskningsmedel från bl. a. skolöverstyrelsen. Undersökningarna ställer barnet i centrum. De handlar om vad barn funderar på. Förmodligen tänkte sig anslagsgivaren en gång att man på grundval av en ökad psykologisk kunskap om barns funderingar skulle kunna ordna en bättre undervisning. Om man förordar ett helhetsperspektiv på barnet kan det onekligen ligga en svaghet i en undersökningsuppläggning där man ställer barnen i centrum för ett psykologiskt studium. De sociala sidorna kommer då lätt i skymundan för de mer individuella. Men när undersökningarna planerades en gång var det andra skäl som fick avgöra uppläggningen. Det märkliga är att vårt forskningsproblem och vårt undersökningsmaterial har kompenserat oss för undersökningsuppläggningens begränsade perspektiv. Försöker man klarlägga vad barn funderar på och använder man sig av barnen som huvudsaklig informationskälla, då bidrar nämligen barnen själva och deras egna tankar med ett helhetsperspektiv. Även om forskningsperspektivet från början var begränsat, så gäller inte detta för barnen. De tänker och reflekterar utifrån hela sin tillvaro och den har både individuella och sociala sidor. Jag har nu, till att börja med, försökt beskriva det synsätt som präglat våra studier. Perspektivvalet bestämmer

mycket av vad som kommer fram av ett forskningsarbete och blir på så sätt en utgångspunkt i arbetet. Man måste veta ungefär vad man söker för att upptäcka det, när man väl träffar på det. Vilket inte innebär att man alltid finner det man söker. Frågan är alltså vad barn funderar på. Jag ser reflektioner inför tillvaron som något typiskt mänskligt. Barnens funderingar blir därför inte i första hand barnsliga, utan mänskliga, och reflektionerna kan gälla hela det mänskliga erfarenhetsfältet. Detta är ett brett panorama utan klara gränser. Den säkerhet som forskaren kan känna i arbetet med ett väl avgränsat forskningsproblem finns inte mycket av i dessa studier. Det kan säkert ha påverkat precisionen i våra iakttagelser. Men jag menar att det vida perspektivet och den öppna uppläggningen varit nödvändiga för att fånga in vårt forskningsproblem: Vad funderar barn på?

Synen på barnet inom äldre barnpsykologi I varje forskningsrapport brukar ingå ett avsnitt där man redogör för forskningsläget, dvs för forskningens senaste rön. Där har författaren tillfälle att demonstrera sin stora beläsenhet och att dessutom markera vilken skola han ansluter sig till i den vetenskapliga debatten. Här ska jag avstå från den sortens skrivövning. I stället ska här nämnas något om den äldre barnpsykologins forskningsrön. Jag misstänker nämligen att det snarare är den som på gott och ont kan ha påverkat våra försökspersoners livssituation, inte det allra senaste på området. Det tar tid för nya idéer att tränga ut till barnfamiljer och skolor. Det tar också tid innan gamla tänkesätt slutar att färga de vuxnas uppfattning om barn. Den första egentliga barnpsykologin växte fram under andra hälften av 1800-talet. Det är symptomatiskt att Charles Darwin hörde till dem som påverkade den tidiga barnpsykologin. Många skulle i hans efterföljd finna paralleller mellan arternas eller människosläktets utveckling och barnens.[8] Skulle man lita till vissa av den äldre barnpsykologins företrädare kunde man lika gärna avsluta den här boken med en gång. Den senare barndomen har nämligen bedömts som en synnerligen andefattig och tråkig period i människans liv. Eller vad sägs om följande: barnen är under dessa år "utåtriktade realister. Deras intresse gäller icke själslivets

hemligheter, icke grammatik, icke religion. Deras vetgirighet riktar sig på naturens ting. Det är den fasta, jordbundna, ja, varför inte säga ut ordet, den prosaiska verkligheten som intresserar dem... Barnens vetgirighet... riktar sig på själva insamlingen av fakta och observationer..., men den gäller icke sammanhang, allra minst de yttersta sammanhangen."[9] En religionspedagog av den äldre skolan är inne på samma tankegång och skriver så här: "Det är väl möjligt, att en personlig tro någon gång kan förekomma hos barn. Men detta tillhör nog sällsyntheterna. För personlig tro fordras nämligen ett personlighetens centrum, men ett sådant finnes endast i mycket ringa grad hos barnet."[10] Den äldre barnpsykologin ger oss en ganska entydig bild av perioden mellan småbarnsåren och puberteten. Under dessa år sägs människan i det närmaste sakna ett eget "inre liv". Barnen påstås vara oemottagliga för kulturföreteelser som t ex konst, musik, poesi och religion. Religiöst och moraliskt beskrivs barnen i dessa åldrar som fantasilösa imitatörer, hemfallna åt magiska och allmänt primitiva tankemönster. En allmänt ointressant period alltså, det kan vara ett skäl till att det också är tämligen ont om forskning om barn i denna ålder. Vissa psykologer har beskrivit barnets olika utvecklingsstadier i klimattermer. Det skulle finnas kyliga, varma och överhettade perioder och psykologen kan som ett slags väderspåman pricka in olika åldrar på en temperaturkurva. Den senare barndomen beskrivs då som en kylslagen period, som ter sig föga inbjudande jämförd med de föregående

varma och innerliga småbarnsåren eller med de heta och dynamiska tonåren. Andra psykologer har skildrat utvecklingen som en vågrörelse mellan objektivt utåtriktade och subjektivt inåtvända perioder. Enligt detta synsätt skulle det femte levnadsåret innebära ett omslag till en objektiv livshållning som sedan kulminerar i en intensivt vetgirig, men nyktert iakttagande period i l 0–11-årsåldern.[11] Bakom dessa uppfattningar verkar i allmänhet dölja sig någon av två teoretiska utgångspunkter, som helt eller delvis influerat beskrivningen av barnaåren inom den äldre barnpsykologin. Den ena teorin, mest företrädd i den tidiga amerikanska barnpsykologin, hävdar att barnens utveckling kan ses som en parallell till människosläktets utveckling. Den senare barndomen motsvaras då av de s k primitiva kulturerna och en tioåring skildras följaktligen gärna i samma termer som man beskrivit "den lyckliga vilden". (Inom parentes sagt resulterar detta i en fördomsfull och orättvis bild av både tioåringar och "vildar".) Den amerikanska utvecklingspsykologins nestor Stanley Hall var den främste företrädaren för dessa idéer. Det är klart att han som så många andra psykologer kring sekelskiftet var starkt påverkad av det perspektiv på utveckling som öppnats genom Darwins teori om arternas uppkomst. Idéer hämtade från biologiskt och antropologiskt håll förekommer därför ofta i den äldre barnpsykologin.[12] I förlängningen av denna teori kunde barndomen beskrivas som ett naturtillstånd och de vuxna som kulturens

företrädare. Utvecklingen skildras därför som ett gradvis tillägnande av kulturens välsignelser eller som en pågående kamp mellan natur och kultur, mellan det vilda och det civiliserade. En tysk barnpsykolog hävdar att pojkarnas intresse för indianberättelser beror på "likartade själsliga förutsättningar" mellan pojkar och naturfolk. Han skriver: "I båda fallen härskar en krigisk-heroisk livsuppfattning, som står i brysk motsättning till den civiliserade världens fredligt-borgerliga uppfattning. Kriget är äldre än freden. Människan är av naturen ett rovdjur och blir först så småningom civiliserad, dvs förborgerligad. I varje äkta pojke finns något av krigare och hjälte, och han saknar ingalunda vissa rovdjursdrag."[13] Den andra teoretiska utgångspunkten för beskrivningen av barnaåren inom äldre barnpsykologi förefaller vara hämtad från psykoanalysen. Visserligen finns också hos Freud idén om paralleller mellan primitiva kulturer och barnaårens psykologi. Könsmognadsförloppet hos tidigare varianter av människosläktet skulle återspeglas i småbarnsårens sexualitet.[14] Men inom psykoanalysen är intresset mer koncentrerat på sexualteorin än på antropologiska paralleller. Mellan småbarnssexualiteten och könsmognaden ligger enligt Freud latensperioden, de år då sexualiteten anses ligga i dvala. Småbarnsårens sexualitet anses vara sublimerad under latensen, vilket leder till ett märkbart energitillskott. På detta sätt förklaras alltså den allmänt förekommande uppfattningen om den senare barndomens intensiva och utåtriktade aktivitetsmönster.

Eftersom den psykoanalytiska skolan betraktar sexualiteten som en drivkraft bakom människans medvetna och omedvetna känsloliv och hela agerande, är det lätt att förstå om den period som påstås sakna egentlig sexualitet också kommer att beskrivas som kyligt utåtriktad, allmänt ointressant och i avsaknad av eget inre liv. Freuds mest kända arbete om småbarnssexualiteten är den skrift han ägnat åt fallet med lille Hans. Det är en beskrivning av hur en nevros uppstår, utvecklas och lakes hos en liten överklassgosse i Wien från det att han är 3 1/2 år till dess han är 5 år gammal. Nevrosen tar sig främst uttryck i att pojken utvecklar en fobi för hästar som är så stark att han inte kan gå ut. När lille Hans genom sin pappas förmedling för gå i terapi hos farbror Freud visar det sig förstås att fobin har sin grund i förträngd småbarnssexualitet. Han är verkligen en liten Oidipus som skulle vilja röja fadern ur vägen för att få vara ensam med den vackra modern och sova hos henne. Denna önskan uppstod under sommarferierna då växlingarna mellan faderns närvaro och frånvaro gjorde klart för Hans vilken omständighet som den efterlängtade intimiteten med modem var knuten till... Bakom den först uttryckta rädslan för att hästen skall bita honom har den djupare rädslan för att hästarna skall falla omkull blivit avslöjad, och båda, hästen som bits liksom hästen som faller, är fadern som kommer att straffa honom därför att han hyser så onda önskningar mot honom.[15]

Det är två förhållanden som är särskilt intressanta i Freuds resonemang kring fallet med lille Hans. För det första menar han att han strängt taget inte lärde sig något nytt av fallet. Samma typ av barndomskomplex finner han hos flertalet av sina vuxna patienter. Detta vittnar om den betydelse som Freud och hans meningsfränder tillmäter den tidigare barndomen när det gäller den allmänna personlighetsutvecklingen. Det andra, som i vårt sammanhang ter sig särskilt intressant, är den åldersperiod som Freud tar fasta på, från treårsåldern till och med femårsåldern. Det är då som det viktiga och riktningsgivande tycks inträffa. I en efterskrift till senare upplagor av den lilla skriften om Hans har Freud skildrat hur han träffar sin patient när han hunnit bli en ståtlig yngling på 19 år. Freud noterar då att pojken var fullkomligt frisk och hade genomgått puberteten utan hämningar eller andra besvär. – Småbarnsåren och puberteten är alltså de åldersperioder som Freud koncentrerar sitt intresse på när det gäller utvecklingen. Vad som där emellan är, är tystnad, åtminstone från Freuds sida. Även hos psykologer som inte verkade inom den psykoanalytiska traditionen möter vi ett liknande betraktelsesätt. Charlotte Bühler skriver t ex följande: En verkligt spontan uppskattning av naturen och konsten kan vi vänta först med adolescenstiden. Och först med pubertetstiden börjar beredelsen för sådana stämningsintryck. Detta utesluter icke, att aktiv konstnärlig sysselsättning – sång, teckning, målning, bandslöjd – också bereder barnet stort nöje,... Men

under barndomsåren kommer själva funktionsglädjen – hanterings- och verksamhetsglädjen – i leken liksom i skapandet i första rummet.[16]

Fram träder här återigen bilden av barnet som en aktiv och självverksam naturvarelse, som strängt taget är omöjlig att nå för påverkan, fram till den tidpunkt när denna fas är överstånden någon gång vid könsmognaden. På motsvarande sätt har Arnold Gesells omfattande kartläggning av mognadsförloppet under barn- och ungdomsår ibland tolkats som att det naturgivna, dvs de ärftliga inslagen i barnaårens psykologi, är så dominerande att någon egentlig påverkan från de vuxnas sida vare sig är möjlig eller önskvärd. I en av de mest spridda barnpsykologiska arbeten som finns på svenska kan man läsa följande: Beteendet är en funktion av kroppskonstitutionen. Det vill säga att den mänskliga organismen tycks fungera som den gör i stort sett därför att den är byggd som den är byggd. Antingen vi försöker förstå personligheten genom att iaktta hur kroppen är byggd eller genom att observera hur individen uppträder, så kommer vi till den slutsatsen att personligheten på det hela taget är medfödd.[17]

Till det märkliga med Jean Piaget hör att han var verksam under en så lång tidsperiod att han hann med att bli både omodern och återupptäckt under sin egen levnad. I viss mening kan man utan tvekan räkna Piaget till den äldre barnpsykologin, trots att han blev en av 70-talets mest

omhuldade orakel. Beroendet av biologin delar han med flertalet forskare i den äldre barnpsykologin, likaså intresset för omfattande teoribyggnader. Piagets teorier är knappast lika heltäckande och svepande som de äldsta barnpsykologernas. Men inte så sällan träffar man på Piaget-uttolkare som tillmäter hans arbeten just en sådan allmängiltighet. Man uppfattar inte bara hans stadieteori som en modell för hur olika åldrar formar sin kunskap om omvärlden, utan även som en skildring av de olika periodernas allmänna karaktär. Den tendens som barnen under de första skolåren har att tänka i konkreta och handfasta banor tolkas direkt eller indirekt som utslag av ett torftigt själsliv. Den intellektuella mognaden ses som synonym med mottaglighet för exempelvis kulturella och religiösa företeelser i omgivningen. Frågan är om inte också Piaget själv, åtminstone i sina tidigare arbeten, gav uttryck för den uppfattning om barnaårens psykologi som på ett obefogat sätt framhävde de "primitiva" dragen i barns tänkande. Religionspsykologen Hjalmar Sundén påpekar att Piagets skildring av animistiska och ologiska drag i barnens tänkande utformades samtidigt som den franske filosofen Lévy-Bruhl utvecklade idéer om de skriftlösa folkens "primitiva" mentalitet, som också den ansågs vara av prelogisk natur. Denna uppfattning om de skriftlösa folkens s k primitivitet har sedan länge varit inaktuell. Sundén ifrågasätter även de slutsatser som Ronald Goldman dragit på grundval av Piagets teorier om tänkandets utveckling. Goldman hävdar att barnen före 12– 13-årsåldern strängt

taget saknar möjligheter till äkta engagemang och förståelse på det religiösa fältet.[18] Även Göte Klingberg har skrivit om Piagets beroende av Lévy-Bruhl. Han anför dessutom annan forskning, som visar att de logiska brister som Piaget har påvisat i barns uppfattning av kausalitet och realitet, också ofta förekommer hos "mannen på gatan". En jämförelse mellan olika åldrar skulle alltså inte alltid behöva utfalla till barnens nackdel. De logiska bristerna i barnens resonemang skulle ju följaktligen också kunna vara direkt eller indirekt övertagna från vuxna.[19] Gareth B Matthews har utifrån en rent filosofisk utgångspunkt bidragit med en uppfriskande kritik av Piagets studier. Han påpekar att själva föreställningen att tänkandet skulle kunna indelas i utvecklingsstadier leder vilse. Det torde vara omöjligt att avgöra vad som kan anses vara ett framsteg inom filosofin. Matthews hävdar nämligen att stadierna i Piagets teorier till stor del gäller barns filosoferande. Det märkliga är att om man tillämpar analysen av barns tankar på tänkandet inom filosofin, visar det sig att flera filosofiska skolbildningar skulle föras till samma utvecklingsstadier som anses känneteckna femåringar eller åttaåringar. Piagets biologiskt inspirerade inriktning på att indela barns tänkande i utvecklingsstadier har enligt Matthews gjort honom okänslig för tänkandet som ett utslag av undran inför tillvaron. Detta är en undran som på intet sätt är avslutad i och med att alla stadierna i tänkandets utveckling är genomgångna. Den hindrar inte heller skolade filosofer

att på många punkter ge uttryck för samma uppfattningar och samma frågor som små barn. "Vissa människor är immuna mot filosofisk undran. De tycker att det finns mycket att lära sig om världen, men ingenting att undra över. Att döma av [boken Barns omvärldsuppfattning] är Piaget en sådan person."[20] Till dessa kritiska anmärkningar mot Piagets studier av barns omvärldsuppfattning skulle man kunna foga ytterligare en av mer allmän natur: Den omvärld som de små försökspersonerna försöker strukturera och beskriva i Piagets undersökningar förefaller vara folktom. Den tycks uteslutande vara fylld med föremål och mer eller mindre fysikaliska skeenden, som ska avläsas och tolkas av barnen. Piagets teorier ger stor vikt åt samspelet mellan organism och miljö men inriktar uppmärksamheten så gott som uteslutande på yttre ting och förhållanden i denna yttre miljö. En sådan insnävning av omvärldsperspektivet medför att det blir lättare att renodla de kognitiva aspekterna av barnens utveckling. Detta kan i och för sig vara välbefogat av forskningsmetodiska skäl, men det innebär samtidigt att andra aspekter av barnens liv kommer i skymundan. Bilden av barnen riskerar därför att bli ofullständig och missvisande. Trots allt är en av mänsklighetens och i synnerhet barndomens kännetecken att den enskilde i en mängd avseenden är beroende inte bara av sin fysiska miljö utan kanske framförallt av sina medmänniskor. Till och med barnens moral utveckling tolkas av Piaget utan större avseende på sociala förhållanden och personliga

bindningar. Moral utvecklingen definieras i termer av logisk struktur, inte i mellanmänskliga förhållanden. På den här punkten kritiserades Piaget tidigt av bl a sovjetiska forskare som hävdade att barnens tänkande inte borde studeras isolerat under laboratoriemässiga förhållanden och i speciella försökssituationer, utan i mer vardagliga och sociala sammanhang. I motsats till Piaget hävdar de att barnens utveckling i stor utsträckning bestäms av deras interaktion med det omgivande samhället och inte av en ärftligt bestämd utvecklingsgång för tänkandet. Det asociala förhållningssätt som Piaget menar blir följden av förskoleålderns egocentriska tänkesätt kan de sovjetiska forskarna inte finna i normala förskolegrupper. De anser att bara man ger barnen en god pedagogisk ledning så klarar också små barn av att förstå och samarbeta med varandra.[21] Den oerhört omfattande forskning av barns tänkande som bedrivits i Piagets efterföljd de senaste tjugofem åren har så gott som genomgående en egenskap: man inriktar sig på tänkandets formella egenskaper, inte på dess innehåll. Efter säkert tiotusen undersökningar av hur barn tänker, vet vi fortfarande ganska litet om vad de tänker. Det kan tyckas som om denna forskningsinriktning varit mer intresserad av att fastställa logiska tankestrukturer hos barnen än att få kunskap om barnen själva. Den här endast antydda kritiken mot Piaget riktas i första hand mot de förhastade slutsatser många av hans uttolkare dragit av experimenten när det gäller jämförelser mellan barn och vuxna. Denna typ av jämförelser, som för övrigt John Dewey varnade oss för i det föregående kapitlet,

leder till att man lätt underskattar barnen och till att man underlåter att förstå varje barngrupp utifrån dess speciella sociala och åldersmässiga förutsättningar. Som vi nu har sett tycks det vara gemensamt för flertalet av de äldre barnpsykologiska skolorna att man har ett deterministiskt perspektiv på barnens utveckling. Utvecklingen ses alltså som förutbestämd och lämnar inget eller obetydligt utrymme för påverkan från omgivningen. Det är ett ärftligt betingat förlopp som till följd av sin naturgivna karaktär lämpligen bör studeras genom metoder som ligger naturvetenskaperna nära. I synnerhet biologin har haft ett stort inflytande. Intresset kommer följaktligen genom detta synsätt att inriktas på det "naturliga", dvs det som kan knytas till barnets utveckling. Därmed blir barnets beroende av sin omgivning av mindre intresse. I den äldre barnpsykologin finner man följaktligen också en människosyn som starkt betonar det biologiska och naturlagsbundna i människans utveckling. Det vetenskapliga perspektivet blir naturvetenskapens. Människan betraktas i första hand som en naturvarelse. Om man till äventyrs också tillmäter kulturella och sociala faktorer någon betydelse, så gäller detta först när barndomen lyckligen är överstånden och djuret blivit människa. Denna summariska skildring av vissa drag i den äldre barnpsykologins uppfattning om den senare barndomen har tagits med i detta sammanhang för att jag menar att denna uppfattning fortfarande övervintrar här och var. Därigenom kommer den att bli en utgångspunkt för mångas sätt att förhålla sig till barn. Den äldre psykologins synsätt ska här

ställas mot den helhetsbild som framträder ur våra undersökningsmaterial.

Forskningssammanhanget Vad funderar barn på? Så formulerar man alltså enklast den centrala frågeställningen i de barnstudier som utgör grunden för den här boken. Frågeställningen kan tyckas okomplicerad. Men vid närmare granskning visar den sig ha många bottnar och åtskilliga förgreningar. Särskilt har vi ägnat uppmärksamhet åt livsfrågebetonade tankegångar hos barnen. Med livsfrågor menas här frågor och reflektioner kring de grundläggande villkoren för mänskligt liv och för tillvaron i allmänhet. Jag återkommer längre fram till en diskussion om begreppets innebörd. Först ska jag helt kort redogöra för de sammanhang och de metoder som präglat de undersökningsmaterial som ligger till grund för arbetet. Därigenom beskrivs ytterligare en utgångspunkt för vårt arbete.

Tre projekt och deras bakgrund Skolreformer blir alltid omdebatterade. Det ligger i sakens natur att ett samhällsåtagande som ett allmänt skolväsende utgör också blir föremål för samhällsdebatt när det förändras. Men det är anmärkningsvärt att just skolans religionsundervisning så ofta har diskuterats intensivt i samband med svenska skolreformer.[22] Under 60-talet fördes också en lång och intensiv debatt om objektiviteten i skolans religionsundervisning. Först

med anledning av 1962 års läroplan för grundskolan, därefter till följd av den s k granskningsnämndens anmärkningar mot osakligheter i läromedel avsedda för grundskolans religionsundervisning. Det är möjligt att detta förhållande bidrog till att skolöverstyrelsen satsade forskningsmedel för religionspedagogisk forskning. Genom forskning ville man få underlag för nya lösningar på de religionspedagogiska problemen. 1967/68 började projektet undervisningsmetodik/religionskunskap (UMRe). Det pågick fram till läsåret 1972/73. Då hade de värsta debattstormarna blåst över och den nya läroplanen för grundskolan, Lgr 69, var i bruk.[23] Det forsknings- och utvecklingsarbete som bedrevs vid olika pedagogiska institutioner präglades under denna period av relativt mycket undervisningsteknologi och av metod-materialinriktat arbete. En variant av detta var också en kognitivt inriktad tradition där bl a Piaget och Bruhner spelade en framträdande roll. Barnstugeutredningen hade också arbetat några år och sökte teoretiskt underlag för sitt arbete, vilket man bl a fann i Piagets forskning. UMRe-projektets övergripande syfte var "att undersöka hur skolans mål om en objektiv undervisning i ämnet religionskunskap skall kunna förverkligas på ett pedagogiskt lämpligt sätt", och att dessutom utarbeta och pröva metoder för denna undervisning. I projektarbetet ingick en ganska omfattande förutsättningsanalys, där religionskunskapsundervisningens allmänna premisser på mellanstadiet analyserades. I detta sammanhang undersöktes bl a

mognadsproblemen i samband med undervisning i religionskunskap. I många undervisningssammanhang samverkar intellektuella och emotionella faktorer med varandra. Inte minst i ämnet religionskunskap måste en sådan samverkan kunna få stor betydelse. Därför ägnades en god del av projektet åt studier av barnens intressen och attityder i anslutning till ämnet. Detta var det andra huvudinslaget i projektets förutsättningsanalys och det är närmast denna del av projektet jag tagit upp för ny bearbetning i detta sammanhang. Livsfrågor var en term som vid denna tid fördes in i det pedagogiska språkbruket genom grundskolans nya läroplan. Där sades att: fundamentala livsfrågor av personlig och social natur upplevs starkt av barn och ungdom. De berör bl a liv och död, ansvar och skuld, lidande och medmänsklighet, rädsla och trygghet, ensamhet och gemenskap.[24]

Projektgruppen ställdes bl a inför frågan om det verkligen fanns ett spontant intresse för livsfrågor hos mellanstadieeleverna. De studier som ägnades åt detta problem fick sedan en fortsättning i nästa projekt, Barn och livsfrågor. BaLiprojektet startade läsåret 1973/74, också det med forskningsmedel från skolöverstyrelsen. Det pedagogiska debattläget var då ett annat än på 60-talet. Objektivitetsfrågorna dominerade inte längre den religionspedagogiska diskussionen. Elevernas egna livsfrågor gjordes i stället till

en medelpunkt i undervisningen. Detta var åtminstone vad som åsyftades med vissa partier av den nya läroplanen för grundskolan. Uppmärksamheten riktades alltmer neråt i åldrarna till följd av att barnstugeutredningen började framlägga sina betänkanden. 1973 kom lagen om en allmän förskola. I detta sammanhang uppmärksammades frågor som rörde livsåskådningsområdets ställning i förskoleverksamheten. På visst håll såg man med oro på förhållandet att förskolan inte hade någon form av religionsundervisning liknande skolans på sitt program. Å andra sidan fanns det de som hävdade att en allmän förskola kunde utgöra en fara genom att påverka barnen i livsåskådningsfrågor på ett sätt som var föräldrarna främmande.[25] Denna diskussion kan kanske ses som en del av bakgrunden till BaLi-projektets tillkomst. Projektet inriktades nämligen på barn i förskole- och lågstadieåldrarna. Detta förhållande sammanföll också med projektgruppens intresse. Erfarenheterna från UMRe-projektet pekade mot att flera av de pedagogiska och psykologiska problem man arbetat med borde ses i ett vidare perspektiv. Ett sätt att göra detta föreföll vara att även ta hänsyn till barnens erfarenheter under tidigare år. Syftet med projektet Barn och livsfrågor var att studera förskole- och lågstadiebarns förutsättningar att förstå och handskas med frågor på livsåskådningsområdet. Projektet arbetade med denna problemställning utefter flera linjer. Tyngdpunkten har legat vid projektets barnstudier, men uppmärksamheten ägnades också åt en del stoffanalytiska och undervisningsmetodiska frågor. I projektets inlednings-

skede genomfördes en probleminventering bland förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare. Resultaten från denna undersökning visade bl a att lärarna ansåg att olika slags livsfrågor regelbundet förekom i barngrupperna, att man bedömde dessa frågor som angelägna för barnen och att lärarna själva upplevde väsentliga svårigheter när det gällde livsfrågornas behandling i barngrupperna.[26] Undersökningsmetodiskt knöt studierna än till erfarenheterna från det tidigare UMRe-projektet. De undersökningsmaterial som insamlades i BaLi-projektet har legat till grund för en stor del av resonemanget i denna bok. Det går inte att bedriva pedagogiska och barnpsykologiska studier inom ett visst ämnesområde utan att också komma in på frågor som gäller stoffets karaktär och egenskaper hos de förhållanden man studerar, dvs frågor som handlar om hur man med ett mer teoretiskt språk kan avbilda de sidor av verkligheten som man intresserar sig för. I det tredje projektet har detta varit den huvudsakliga inriktningen. Projektet Utvecklingen i barns omvärldsorientering och livsåskådning (UBOL) hade huvudsakligen en teoretisk inriktning. Syftet var att skapa ett förbättrat underlag för studiet av hur barns omvärldsorientering och livsåskådning utvecklas. Detta skedde bl a genom fördjupade analyser och material som insamlats inom ramen för de tidigare projekten, genom en fortsatt teoretisk analys av området och genom en viss kompletterande datainsamling. Uppgiften var bl a att sammanställa och föra vidare de erfarenheter och de resultat som framkommit genom de tidigare projekt-

arbetena. Det är utifrån den grunden som denna bok har utarbetats. Och det är alltså inom ramen för något av ovanstående tre forskningsprojekt som våra undersökningsmaterial har samlats in.

Undersökningsmaterial Vi har haft tillgång till ett omfattande material när vi arbetat med vår problemställning. Frågan om vad barn funderar på har direkt eller indirekt behandlats i sju olika undersökningar inom de tre forskningsprojekt jag nyss presenterade. En del resultat åberopas här enbart som jämförelsematerial, en del material från tidigare publicerade undersökningar har vi bearbetat på nytt, och en del är tämligen nyinsamlat och presenteras här för första gången. De äldsta materialen samlades in redan i slutet på 60talet, det senaste för bara några år sedan. Detta innebär naturligtvis en rad tolkningsproblem som kräver eftertanke och försiktighet i resultattolkningen. Men på det stora hela visar det sig att de olika materialen trots tidsdifferenserna är ovanligt samstämmiga i sin framtoning. Överallt finner man visserligen spår av det tidstypiska, men det dominerande intrycket är trots allt samstämmigheten. Det samlade materialet utgörs av följande sju undersökningar. De nämns i den ordning som de genomförts. En utförligare presentation av undersökningarnas uppläggning, inriktning och rapportering ges i de sammanhang där de tidigare har rapporterats.

•

•

•

•

•

Eleverna och skolans religionsundervisning. En intresseundersökning på grundskolans mellanstadium med 2081 elever från hela landet. Materialet insamlades 1969. I denna enkätundersökning behandlades bl a frågor om elevernas inställning till skolans religionsundervisning, deras religionsattityder och intresse för livsfrågor.[27] Vad funderar barn på? En inventering av 377 mellanstadieelevers tankar och frågor inför tillvaron och omvärlden. Undersökningen genomfördes 1970 med hjälp av projektivt betonade satskompletteringsuppgifter och ett intresseformulär.[28] Barn och livsfrågor. En inventering av omkring 1 500 förskollärares, lågstadielärares och fritidspedagogers erfarenheter och problem när det gäller livsfrågeområdets behandling i barngrupper. I enkätundersökningen berördes frågor om hur ofta livsfrågor förekommer i barngrupperna, vilka livsfrågor som är svårast för lärarna att behandla och vilka pedagogiska problem som uppstår i sammanhanget. Materialet insamlades 1974 från ett slumpmässigt urval av lärare.[29] Vad funderar små barn på? En intervjuundersökning med 96 förskolebarn och 127 barn ur lågstadiets årskurs 2 om deras tankar och frågor inför tillvaron och omvärlden. Materialet insamlades huvudsakligen under läsåret 1975/76.[30] En gång när jag tänkte på Gud. En uppsatsundersökning om vad barn tänker om Gud med 745

•

•

medverkande elever ur årskurserna 3–6 i grundskolan. Materialet insamlades 1977.[31] Vad är en människa? En uppsatsundersökning av barns människosyn med 716 medverkande elever ur grundskolans årskurs 3–6. Materialet insamlades 1978.[32] Livsfrågor och attityder hos barn i åldrarna 9–13 år. En enkätundersökning med 725 medverkande elever ur grundskolans 3–6 klass. Materialet insamlades 1979.[33]

Metoder Det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta, har man sagt oss. Likaså, att tänka fritt är stort, att tänka rätt är större. Detta är uttryck för klassiskt akademiska krav på ordning och reda i tänkandet, en ordning där den formella sidan ligger mycket nära den innehållsmässiga. Min uppfattning är att man inte kan, och inte heller bör, tillämpa sådana principer vid bedömningen av barns tänkande. Den äldre barnpsykologins ringa tilltro till den senare barndomens förmåga till äkta känsla och rikt tankeliv kan möjligen bero på att man betraktade barns uttrycksmöjligheter som identiska med det de hade att uttrycka. På motsvarande sätt får man enligt min uppfattning vara försiktig att utifrån de senaste årens omfattande forskning om hur barn tänker, dra förhastade slutsatser om vad de intresserar sig för och engagerar sig för.

Vi vet idag att barns tänkande har en annan form, ett annat funktionssätt än de vuxnas. Men tolkningen och bedömningen av deras tankar bör inte ske komparativt, utifrån den vuxnes perspektiv. De måste ske utifrån barnets egna förutsättningar. Annars riskerar man lätt att förväxla barnens sätt att uttrycka sina tankar, känslor, önskningar och värderingar, med deras förmåga att över huvud taget tänka, känna, vilja och värdera. Det är bl a överväganden av detta slag som fått styra vårt metodval. Göte Klingberg är en svensk forskare som mer ingående än de flesta ägnat sig åt studier av den senare barndomens psykologi. Han har uppmärksammat detta problem och satt det i förhållande till de undersökningsmetoder som står till buds för forskarna. Han skriver: "Just den metodiska svårigheten att komma åt den senare barndomens "inre liv" är betydande. Under den tidigare barndomen visar barnen mera öppet sina känslor och inställningar. Bilden av tonåren åter bygger hos många författare (t ex Charlotte Bühler) på skriftlig produktion, dagböcker etc. Denna metodiska möjlighet står inte i samma utsträckning till buds vid studium av den senare barndomen."[34] De undersökningsmaterial som ligger till grund för den här boken har samlats in vid flera olika tillfällen, med varierande undersökningsgrupper och med skilda metoder. Vi har använt oss av traditionella enkättekniker, barnobservationer, lärarskattningar, projektiva uppgifter för barnen i anslutning till bilder, intervjuer och samtal kring bildserier, satskompletteringar och slutligen uppsatsskrivning under givna rubriker.

De olika metoderna ställer olika krav på barnens ordförråd, uttrycksförmåga och skrivkunnighet. Metoderna kräver också olika mycket av barnen när det gäller förmågan att leva sig in i skilda situationer, att kunna byta ämne och perspektiv och att kunna så att säga tänka kring sitt eget tänkande. Allt detta kan vara mycket svårt särskilt för förskolebarn. Och detta är något som man måste ha klart för sig både när man genomför undersökningen och när man tolkar resultaten. Graden av styrning från försöksledarens sida är mycket olika i olika undersökningsmetoder, likaså den typ av tolkning som krävs vid olika undersökningsmaterial. En enkät med fasta svarsalternativ är t ex mycket hårt styrd av försöksledningen. Där är det vi som bestämmer vilka problemområden som ska behandlas och vilket språk som de medverkande ska få använda sig av när de uttrycker sig. En stor del av den språkliga tolkningen vilar där på barnen, medan forskaren mest tolkar svarsfrekvenser. I de kompletteringsuppgifter, intervjuer och uppsatsundersökningar som vi använt oss av, är styrningen betydligt mindre, vilket rimligtvis ger större utrymme för barnens spontana tankar och formuleringar. Här kommer en större del av den språkliga tolkningen att vila på forskaren. Olika metoder har olika svagheter och felkällor. Vi har medvetet använt oss av olika undersökningsmetoder parallellt för att belysa ett och samma problem, för att metoderna på så sätt ska komplettera varandra. Förhoppningen är givetvis att de olika metodernas svagheter på detta sätt ska ta ut varandra.

Det har varit en medveten strävan från vår sida att så långt möjligt anpassa undersökningsmetoderna till barnens eget sätt att uttrycka sig. Metoden får inte upplevas som ett hinder, utan bör helst kännas som en hjälp för barnen att delge oss sina tankar, utan att vi för den skull styr tankeinnehållet. I och med att undersökningarna genomförts successivt under en längre tidsperiod, har erfarenheter från de tidigare undersökningarna kunnat användas vid instrumentkonstruktionen i de senare. Eftersom vi i andra sammanhang ganska ingående redogjort för uppläggning och instrumentkonstruktion i de olika delstudierna, ska jag här nöja mig med att ge några korta exempel ur de olika undersökningsinstrumenten.[35] Till en av våra tidigare undersökningar utarbetade vi ett instrument vars uppgift var att fånga upp, att inventera mellanstadiebarns funderingar. Instrumentet bestod av nio mycket korta och oavslutade berättelser. Varje berättelse skisserade ett stämningsläge, men var i övrigt mycket allmänt hållen. Barnens uppgift bestod i att skriftligt och med egna ord avsluta berättelsen. Till varje uppgift hörde en bild som projicerades på väggen framför klassen. Det var bilder av barn i deltagarnas egen ålder.

Bild 1

Instruktionen var enkel: Se på bilden. Lyssna när vi läser den inledande berättelsen. Känn efter. Skriv ner det du kommer att tänka på. I motsats till traditionella enkäter är den här metoden inte särskilt styrande. Styrningen består i att man presenterar ett visst stämningsläge, inte mer. Bilderna och de korta inledningarna verkar projektivt genom att barnen kan identifiera sig med situationen och göra den till sin egen. Metoden fungerar också stödjande för de verbalt svaga eleverna, som med mycket få ord ändå kan ange hela problemområden eller stämningslägen. Metoden visade sig fungera bra, den gav ett rikt och varierat undersökningsmaterial med helt andra kvaliteter än traditionell enkät. Material från denna undersökning kommer att tas upp längre fram. Det visade sig att kombinationen bild och kompletteringsuppgift fungerade väl även i starkt förenklad och förkortad form. Ovanstående två gubbar (bild l) användes i en enkät i årskurserna 3–6. Elevernas fria skrivning i den här uppgiften blev ett utmärkt komplement till de svar de fick ge i de traditionella krysserifrågorna. Det går bra att arbeta med den här typen av undersökningar på mellanstadiet. Barnen kan läsa och skriva. De förstår vad man säger och vad man förväntar sig. De gör i allmänhet som man ber dem. Dessutom har de flesta tyckt att det varit roligt att delta. Det är knepigare med de yngre barnen. De kan inte skriva och de har ofta svårt att ta till sig instruktioner av den typ som brukar vara nödvändig i testsammanhang. Vi måste

därför utveckla en annan metod för de yngre barnen, även om vi medvetet anknöt till den metodik vi använt oss av på mellanstadiet. De instrument som kom till användning i undersökningarna med de yngre barnen fick formen av lätt styrda intervjuer som bandinspelades. Intervjuerna eller samtalen skedde individuellt vid två olika tillfällen. Det första samtalet inleddes med en kort instruktion och en liten ramberättelse. Samtalet byggde på en serie med femton bilder. Det är bilder på en flicka som kallas för Lena och på en pojke som kallas Pelle. De första fyra bilderna i serien utgör tillsammans med en text som hör till bilderna en inledning. Därefter tar den egentliga intervjun vid. Samtalet byggs upp kring åtta olika situationer eller stämningslägen: • • • • • • •

Pelle sitter alldeles tyst för sig själv och funderar. Pelle ligger och tänker i väntan på att somna på kvällen. Lena en dag då hon är fruktansvärt arg över någonting som har hänt. Lena en dag när hon känner sigjättepigg och när hon är riktigt glad. Lena sitter och har det mysigt för sig själv. Pelle en gång när han är förskräckligt rädd för någonting som har hänt. Pelle en dag då han har det bra och just är på väg att göra någonting som han tycker är jätteroligt.

I våra undersökningar märkte vi ganska snart att barn i förskole- och lågstadieåldrarna lätt fastnar i ett enda tema

under ett samtal. I instrumenten använde vi oss därför av en "särskiljande" berättelseteknik, en växling mellan pojk- och flickbilder och mellan olika stämningslägen illustrerade av starka, uttrycksfulla bilder. För varje situation som inventeringsinstrumentet tar upp ställs frågor om vad man kan tänka eller känna i ett sådant läge. Den första delen av samtalet följs sedan efter någon vecka av ytterligare en del. Den bygger på en likartad teknik även om samtalet kring bilderna där inte åtföljs av någon ramberättelse. Den enda instruktion som ges i denna del, är att barnen ska se på bilderna och sedan berätta det som de kommer att tänka på. Den andra delen av intervjun är uppbyggd kring åtta bilder och några satskompletteringar? Gemensamt för de två samtalen är att de bygger på bilder som är uttrycksfulla på ett sätt som gör det möjligt för barnen att ge en rad olika tolkningar beroende på vilken utgångspunkt de har. Vår metod bygger på antagandet att barnen kan identifiera sig med de personer och de situationer som antyds i text och bilder. Om så blir fallet ger också intervjun anledning till associationer hos barnen som kan säga oss något om barnen själva och deras situation. Alla intervjuer spelades in på band. Relevanta delar av samtalen har sedan skrivits ut och detta skriftliga material har legat till grund för en innehållsanalys som jag ska berätta mer om i nästa avsnitt. Erfarenheterna av våra undersökningar visar att det kan vara svårt att få fram fungerande instrument som underlättar att få kontakt med barnens tankevärld. Svårast har det varit med förskolebarnen, svårt men inte omöjligt. De undersöknings-

metodiska problem som Göte Klingberg påtalade när det gällde undersökningar av den senare barndomens "inre liv" har alltså gjort sig gällande. Men de har inte varit oöverstigliga, vilket ju också kan vara ett slags undersökningsresultat värt att lägga märke till så här på tröskeln till de egentliga resultatavsnitten.

Materialbearbetning Olika slags undersökningsmaterial kräver olika slags bearbetning. För våra enkätstudier finns sedvanliga statistiska bearbetningsmetoder att tillgå. För de undersökningar som bygger på barnens fria skriverier eller berättande blir det hela mer komplicerat. Det gäller att finna vägar att analysera materialet som tydliggör vilket innehåll som finns i det och vilka egenskaper innehållet har. Innehållsanalys är inte någon uniform metod för materialbearbetning. Uppläggningen kan variera starkt beroende på intentioner och materialets art. Mycket beror t ex på om man låter analysen i första hand ta fasta på kvantitativa eller kvalitativa aspekter i materialet, och om man försöker fånga upp ett latent innehåll i det som sagts och skrivits eller om man uteslutande håller sig till manifesta uttryck. Tonvikten i våra undersökningar har till stor del lagts vid kvantifierbara aspekter. Vi är under vissa arbetsmoment i första hand intresserade av åldersgrupper, inte av enstaka individer. Våra undersökningar beskriver egenskaper hos

grupper av individer. De diagnostiserar inte enskilda personer. Dessutom är de studier vi genomfört inte särskilt djuplodande. I gengäld har vi arbetat med ett ganska stort antal barn. När vi valt en arbetsform som gör det möjligt att kvantifiera innehållsanalysen, innebär detta inte att de kvalitativa aspekterna skulle vara ointressanta. Det gäller ju att ta reda på vad barn funderar på och att bedöma förekomsten av olika livsfrågeuttryck i barngrupperna. Det kan alltså röra sig om tämligen subtila spörsmål. De kvalitativa aspekterna i barnens svar på frågor är därför viktiga. Vi måste ange vilka kvalitativa egenskaper i materialet som är av intresse och se till att de återspeglas i analysen. I innehållsanalysen har vi bl a arbetat med kategorischeman. Texter, textfragment eller yttranden från barnen kan med hjälp av sådana scheman föras till olika innehållskategorier och tilldelas en kod. Att ange hur ofta något förekommer i materialet brukar inte bereda någon större svårighet. Beskrivningen av vad det är som finns i texten eller intervjun, brukar vara svårare. Frågan är då om en text eller ett svar kan sägas motsvara innehållet i en bestämd innehållskategori. Då aktualiseras problemet om man endast ska ta fasta på manifesta uttryck i bedömningen eller om man också ska väga in det latenta innehållet i kodningen och hur mycket utrymme som ska lämnas åt egna tolkningar av det material som kodas. För det första får man då ha klart för sig att det är relativt små barn vi har arbetat med. Deras språkliga uttryck är inte alltid lika uttömmande och precisa som vuxnas. Man

måste därför gå barnen tillmötes i intervjusituationen genom att ställa de följdfrågor som kan behövas och sedan i kodningsfasen ta hänsyn till det som finns i barnens svar även om det inte är klart utsagt. Man måste alltså i viss utsträckning försöka koda även ett latent innehåll. För det andra måste de latenta aspekterna tas med på grund av ämnets karaktär. Det rör sig här om funderingar och livsfrågor. Att berätta om sådant kan många gånger bli som att försöka uttrycka det osägbara. Det manifesta innehållet kanske ger besked om vad barnet talar om – ett sönderslaget glas t ex – men det latenta innehållet säger också något om hur ämnet behandlas, och om det exempelvis är fråga om ett uttryck för skuldkänslor. Tolkningen av det latenta innehållet kan göras mindre osäker, genom en god kännedom om den ram inom vilken undersökningen har ägt rum. Elevernas svar kan alltså kodas mot bakgrund av de bilder och de samtal som förekommit i intervjun. Ytterligare en tolkningsram finns i själva undersökningsmaterialet. Kännedom om hela materialet ger ett slags förförståelse vid tolkningen av enskilda texter. En tredje referenspunkt för tolkningsprocessen har varit den innebörd vi givit begreppen Livsfråga och Personlig livsåskådning. Tolkningen bör däremot inte sträckas utöver dessa ramar. En symbolisk eller allegorisk tolkning av barnens yttrande på djuppsykologiskt maner har vi undvikit. Tre krav brukar ställas på en vetenskaplig innehållsanalys: objektivitet, systematik och generaliserbarhet. All innehållsanalys kräver att forskaren använder sitt omdöme för att fatta beslut om hur materialet ska behandlas

i analysen. Ska en text föras till den ena eller andra kategorin? Ska ett uttalande anses vara kodbart eller ej? Objektivitetskravet innebär att sådana omdömen sker enligt strikt utformade regler eller rutiner. Meningen är att på så sätt eliminera riskerna för att resultaten mer ska återspegla forskarens egna förväntningar än egenskaperna i det analyserade materialet. I och för sig kan man väl alltid utforma idiotsäkra kodningsrutiner, men frågan är om de innehållsdimensioner man kan komma åt på ett sådant sätt blir särskilt intressanta. De kanske kan tillämpas i fråga om ordförrådsskattningar och vissa språkanalyser, men knappast för inventering av barns funderingar och livsfrågor. Där tvingas man ge utrymme för en viss osäkerhet i kodningen för att över huvud taget komma åt de dimensioner i materialet som är väsentliga i sammanhanget. Innehållsanalysens objektivitetssträvan kräver systematik i arbetet. Materialets olika komponenter ska tas upp till bedömning eller uteslutas ur analysen efter bestämda rutiner. Kategorierna bör vara uttömmande i den meningen att de tillsammans bör ge en fullödig bild av materialet. De ska vara klart avgränsade från varandra och ömsesidigt uteslutande. Kodningen i en kategori ska vara oberoende av kodningen i andra.[36] Krav av det här slaget skapar ordning och reda i innehållsanalysen, men det är inte detta som gör den till en forskningsmetod. Det viktigaste med kategorischemat är att det återspeglar undersökningens frågeställningar och på så sätt gör det möjligt att göra generaliseringar.

Generaliserbarhet i en innehållsanalys gör det möjligt att dra väl grundade slutsatser om förhållanden utanför det analyserade materialet. Praktiskt innebär detta att innehållsanalysens data inte bara ska säga något om text- och intervjumaterial, utan också ge kunskap om barngruppen som gett oss materialet. För att sådana slutsatser ska bli möjliga krävs att innehållsanalysen är knuten till någon form av teoretiska utgångspunkter för undersökningen. En viktig utgångspunkt för våra undersökningar har varit att vi försökt se de funderingar och livsfrågor vi mött hos barnen i sitt sammanhang. Livsfrågor uppstår, om de över huvud taget uppstår, inte i ett vakuum. De har en viss social grogrund och fyller en bestämd funktion i personens orientering i tillvaron och i personens sökande efter mening och sammanhang. Livsfrågeuttrycken betraktas alltså som ett utslag av en process, där en person reflekterar över de grundläggande villkoren för mänskligt liv så som han eller hon upplever dem i sin egen situation. Utvecklingen av en personlig livsåskådning ingår i detta skeende. Två komponenter är särskilt viktiga i detta resonemang: reflektionen och reflektionens grogrund, dvs det sociala sammanhanget. I den mån specifika egenskaper i dessa faktorer slår igenom i barnens livsfrågeuttryck bör detta återspeglas i innehållsanalysen. Jag ska inte här gå närmare in på hur kopplingen ser ut mellan de teoretiska utgångspunkterna och innehållsanalysens praktiska utformning. Det har redovisats i annat sammanhang.[37] Resultatet av arbetet finns däremot redovisat i följande avsnitt. Den produkt som i allmänhet

kommer ut av en kvantitativt upplagd innehållsanalys är en frekvenstabell av det ena eller andra slaget. Tabellen visar t ex att ett visst motiv förekommit så eller så ofta i den ena eller andra gruppen. Jag ska snart visa vilken information man kan få ut av den sortens tabell. Men en innehållsanalys kan också ägnas åt enskilda texter. De kvantitativa sidorna i analysen får då vika för de kvalitativa. Det blir då mer fråga om en mer ingående texttolkning. Jag ska inte här fördjupa mig i den vetenskapliga diskussionen som länge förts om hur texttolkningar bäst bör genomföras. I stället ska jag kort försöka beskriva det förhållningssätt som vi försökt tillämpa i vårt arbete: Uppgiften i tolkningen av enskilda texter är att beskriva barnens tankevärld så som vi möter den i en text eller en barnintervju. Beskrivningen inriktas på tankarnas kärna, så att man om möjligt kommer åt själva essensen i barnets funderingar. Genom att vi tar fasta på den variation som finns mellan olika barn och mellan olika funderingar hos ett och samma barn, ges ett ökat djup åt beskrivningen av barnets tankevärld. (I den kvantitativa analysen är ärbetssättet det motsatta. Där tar man fasta på det gemensamma, inte det divergerande.) Texterna, intervjuerna, orden som vi tolkar har alltid ett subjekt. De står för något barnen har upplevt och känt. Det finns en subjektivitet i orden som ska bevaras. Men det är barnens subjektivitet som ska råda, inte vår. Målet är att de tolkningar vi gör skulle kunna omfattas av barnen själva. Detta medför att vi medvetet försökt avhålla oss från alltför,

"fria" tolkningar, som kanske skulle te sig spännande för forskaren, men som skulle upplevas som helt främmande av barnen.[38] Textsammanhanget är den viktigaste tolkningsramen, inte våra eller andra forskares teoretiska utgångspunkter. Text ska med text utläggas. Bakgrundsuppgifter om ålder, kön, hemort och liknande kan komma in som stöd för tolkningen. Erfarenheter från den kvantitativt grundade innehållsanalysen och från andra intressestudier har vi också använt oss av som referenspunkter i tolkningen. Det är svårt att i så här korta och allmänna ordalag beskriva de principer vi följt i tolkningsförfarandet. Den bästa informationen om vårt arbetssätt får man genom att ta del av de undersökningsresultat som nu följer.

Vad funderar barn på? The poor beetle, which we tread upon, In corporal sufferance feels a pang as great, As when a giant dies.[39] W Shakespeare

Inledning Man har ibland betecknat vissa åldersperioder som frågeåldrar. Oftast är det tre-fyraårsåldern som inmutats som frågeåldern framför andra. Men den som har med barn att göra märker snart att frågandet fortsätter också efter denna period, även om det inte sker på samma sätt och med samma envetenhet. I själva verket finns det goda skäl för att kalla hela barn- och ungdomsperioden för en frågeålder. Den kunskap som forskningen gett oss om människans mentala utveckling visar att själva mognadsförloppet förutsätter ett ständigt pågående ifrågasättande. Den växande ställer oavbrutet frågor inför sin omvärld. Frågorna leder till nya erfarenheter och ökad kunskap. De nya erfarenheterna tvingar barnet att också ifrågasätta och revidera sin egen omvärldsuppfattning. Frågandet kan därför ses som både ett medel och ett uttryck för liv och växande. Därför är det också fara å färde om ett barn alldeles slutar att fråga. Våra undersökningar visar att en god del av barnens funderingar rör livsfrågor. När jag i fortsättningen talar om livsfrågor har begreppet denna innebörd: En livsfråga gäller de grundläggande villkoren för mänskligt liv och för tillvaron i allmänhet. När man möter en livsfråga hos en person är den ett uttryck för ett behov att bearbeta och formulera

upplevelser av omgivningen och av den egna personligheten i förhållande till den och till tillvaron i stort.

Denna begreppsbestämning är avsiktligt vid. Gränsen mellan reflektioner kring livsfrågor och mer allmänna funderingar måste göras flytande eftersom det är omöjligt att i varje enskilt fall avgöra vad som kan vara grundläggande villkor för den ena eller andra personens liv och leverne. Det som är viktigt för barnen kan vara oviktigt för vuxna och tvärtom. Begreppsbestämningens andra steg talar om livsfrågornas psykologiska funktion. Den är lika väsentlig i det här sammanhanget som den innehållsmässiga sidan. Om en tankegång så att säga är övertagen och inte är ett uttryck för egna reflektioner, då är den enligt min uppfattning egentligen inte någon livsfråga. Men när den är ett uttryck för ett eget sökande och reflekterande, då är den också angelägen för personen ifråga. Angelägenhetsgraden är enligt vår erfarenhet inte beroende av frågeställarens storlek eller formuleringsförmåga. Man har ofta använt sig av barns frågor som symptom på exempelvis utvecklingsnivåer i den intellektuella utvecklingen eller som symptom på störningar i den mentala hälsan.[40] Vår infallsvinkel är en annan. Vi menar att barns frågor och funderingar har ett intresse i sig själv. De är ofta ett direkt uttryck för en individ och en livssituation. Att ta del av ett barns funderingar kan för en vuxen innebära ett lärorikt möte med en person, som kan ha tungt vägande synpunkter på tillvaron, även om personen ifråga själv går i

myggvikt och bara har 34 i skonummer. Ett systematiskt studium av frågor och funderingar från en åldersgrupp kan ge en bild av barnens livssituation och deras perspektiv på tillvaron.

Små barns perspektiv Man kan tycka, att de små barnens värld är mycket begränsad, och att den icke sträcker sig längre än till horisonten kring deras dagliga himmel. I själva verket har den lika mycket av vidd och fjärran som någon vuxens. Det är blott, att det står annorlunda till med deras avstånd än med våra. De veta väl icke, om det är mycket eller litet att resa hundra mil, men då de segla med en barkbåt i en vattensamling, veta de, att det är en ofantlig väg från den ena stenen till den andra. Ock då de leka i beteshagen en sommarafton och de komma på den sida, där trädens grönska är mera mörk och en stig, som de icke känna, slingrar sig bort mot det obekanta, då uppleva de den skrämmande och tjusande makten av det fjärrbelägna.[41]

Citatet är hämtat ur den klassiska barndomsskildringen Åke och hans värld av Bertil Malmberg. Författaren förklarar på detta sätt varför hans alter ego, femåringen Åke, är så intresserad av att höra fadern berätta om främmande länder, eller om "de stora landena", som Åke uttrycker saken. Därigenom ger författaren också en snabbskiss av pojkens världsbild. De egna erfarenheterna och den egna omgivningen lämnar de byggstenar av vilka pojken bygger sin världsbild. – "Är de stora landena större än Nordströms potatisland?" undrar Åke. Åke var fem år någon gång i mitten av 1890-talet. Mycket har förändrats sedan dess när det gäller barnens levnadsvillkor. I detta kapitel ska jag försöka visa att

barnens omvärldsorientering byggs upp på samma sätt med hjälp av frågor och reflektioner utifrån egna upplevelser och den egna omgivningen. Kapitlet bygger på de intervjuer vi gjort med barn i förskola och lågstadium. Om man lämnar perioden runt 10–11-årsåldern och går nedåt i åldrarna bör man ha klart för sig att helt andra förutsättningar kommer att gälla. En tioåring är inte något småbarn. Han har via skolan tagit steget ut i samhället och har en tämligen vid utblick på världen. Första- eller andraklassaren har inte hunnit så långt, än mindre förskolebarnen. När 5- och 6-åringarna kommer in i bilden kan man inte längre tala om den senare barndomen. Skillnaderna gör sig gällande såväl socialt som intellektuellt och känslomässigt. Därför har det också varit nödvändigt för oss att använda andra undersökningsmetoder när vi arbetat med de yngre barnen. Intervjuer har fått utgöra den huvudsakliga kontaktlänker mellan barn och forskare, inte papper och penna. Detta innebär att det blir svårt att göra jämförelser mellan de olika undersökningsgrupperna. Dels varierar barnens egna förutsättningar starkt med åldern, dels har våra undersökningsmaterial olika karaktär till följd av varierande metoder. Som jag tidigare nämnt var det ganska problematiskt att få fram ett intervjuförfarande som fungerade för syftet att ge en bild av de yngre barnens funderingar. Det som utgjorde det största hindret var egentligen inte själva instrumentkonstruktionen utan förhållandet att små barn oftast inte kan tänka över sitt eget tänkande. Därför blir det i regel

ganska magra svar på frågor av typen "Vad tror du pojken på bilden tänker på... Vad brukar du själv fundera över?" Kontrasten mellan svaren på sådana frågor och de elevtexter som barnen på mellanstadiet kan författa när det vill sig väl, är slående. Skillnaderna kan alltså ses både som ett resultat av olikheter i mognadsgrad och olikheter i undersökningsmetoder. Visst möter man reflektioner och "djupa" funderingar också hos de yngre barnen, men de utgår då inte från mer eller mindre klart formulerade problem som mellanstadieeleverna gör, utan från händelser och förhållanden som ligger nära i tid och rum. Denna tendens blir tydligare ju yngre barnen är. Intervjuanalyserna har därför inriktats på tre olika aspekter av det samlade materialet. För det första ställs frågan vad barnens sätt att fungera i intervjusituationer rent allmänt kan säga om deras förhållningssätt till omvärlden och om deras sätt att reflektera över tillvaron. För det andra har vi gjort en översiktlig analys av barnens samlade svar på en mängd frågor, för att på så vis få en indirekt uppfattning av förskolebarns och lågstadiebarns allmänna perspektiv på omvärlden. För det tredje belyses frågan om vilka motiv som oftast återkommer i intervjuerna. De två förstnämnda aspekterna tas upp i följande två avsnitt, den tredje berörs i ett senare kapitel.[42]

Utdrag ur några intervjuer Större delen av de förskolebarn som deltog i intervjuerna var sex år gamla eller hade just fyllt sju, men där fanns också några femåringar. De ganska påtagliga åldersskillnader som finns i materialet är i flertalet fall större mellan femåringar och sexåringar än mellan sexåringarna och de deltagande lågstadiebarnen. Detta beror till stor del på femåringarnas sätt att fungera i intervjusituationen, eller rättare sagt på deras sätt att inte fungera i intervjuerna. Femåringens egocentriska och konkreta förhållningssätt gör det mycket svårt att genomföra regelrätta intervjuer med den teknik vi tillämpat. De kunde vara intresserade av bilderna vi använde som utgångspunkt för samtalen, men de kunde inte på samma sätt som de äldre barnen använda dem som hjälpmedel för att associera vidare till egna funderingar i olika frågor. Det kunde hända att vi inte fick några egentliga svar på intervjufrågorna eller att vi helt enkelt fick en tillrättavisning av det här slaget: "Nicke Nyfiken är ännu roligare. Han åt upp en pusselbit i en bok." Och med det fick man låta sig nöja.[43] Femåringarna kan på så vis utgöra en prövning för en forskare. De är inte alltid forskningsbara, som det brukar heta på forskarjargong. Men detta utgör förvisso en del av deras charm. Man tar dem inte där man sätter dem. Undersökningsmetodiskt innebär detta att de allra yngsta barnens frågor och funderingar lämpligen bör samlas in på annat sätt än med intervjuer, exempelvis genom

observationer eller dagboksanteckningar. Att också femåringar reflekterar över sin tillvaro är det ingen tvekan om. Så mycket framkommer i alla fall genom våra intervjuer och det kan man konstatera i vilken barngrupp som helst. Men det sker alltså inte alltid på beställning, när intervjuformuläret plockas fram och bandspelaren går. De egenskaper i femåringens sätt att vara som leder till de här undersökningsmetodiska problemen gör sig gällande också i de fall när vi faktiskt fick till stånd lite mer innehållsrika samtal med femåringarna. Det framgår av följande exempel. Käk och tennisdojor. Ur en intervju med en femårig pojke (Intervjuaren visar bild nr 1 och 2:) Det här är Lena och det här är Pelle... Pojken: (avbryter) Jag dussa igår. Ute eller inne? Inne. Var det skönt? För kallt var det. Mamma skruva allt som gick på kallt. Iskallt. Och då skruva jag av... De här bilderna handlar om Lena och Pelle... Hur många såna här har du? Vi får se, ett tiotal kanske. Här har vi Lena hon är sex år... Sex! Som min storasyrra. –––

Bild 2 (Intervjuaren visar bild nr 2): Här har Pelle kommit hem från dagis. Då vill han sitta för sig själv ett tag och fundera. Det är något han vill tänka på... Vad kan det va för något? Mmm. Var satt Peter och du? Där eller här? Vi satt där. Satt Peter inte här? Jo, precis där. Och satt du precis här? När Pelle har funderat färdigt... Vet du att det här är blåa rummet? Mmm, allt är blått här. Okej. Okej. Vitrummet, det finns inget som heter vitrummet, blåa rummet är det nåt som heter. (Intervjuaren visar bild nr 5:) Vad tror du han gör när han funderat färdigt? Då går han ut.

Du, vet du vad jag gör i stället. När jag tänkt färdigt. När jag tänker, då går jag ner i källarn och går runt en stund, sen sätter jag mig. Vad tänker du på då? Tänker på allt kul. Vad kan det vara för nåt? Vet inte. Om du tänker på nåt kul nu då? Jo, äta! (Intervjuaren visar bild nr 6:) Sen blir det kväll. Vad gör man då? Går och lägger sig. Pelle kryper ner i sängen. Han är trött... Han ligger ett tag och funderar. Nää, men det gör inte jag. Nää, jag brukar läsa, när jag inte får. För ifall jag inte läser, då sover jag inge länge. När du har läst färdigt, tänker du på nåt då? Nää, när jag läsit, ska jag säga vad jag läser när jag ska sova? Mmm. Jag läser Tin-Tin. Tin-Tin är tjock. Tjock bok. Så där kan det vara för Pelle en vanlig dag... Men alla dagar är inte likadana. Nä, på julafton ingen lika dag. Då på julafton får jag vara uppe till tolv. ... Det finns många olika slags dagar. Här t ex är Lena arg... Vad kan det vara som har hänt? (Intervjuaren visar bild nr 3) Vet jag inte. Men om du tänker efter. Vad är det som har hänt när du blir så där arg?

Bild 3 När nån retar brukar jag bli arg. Men då går jag in och byter och tar på mej tennisdojorna och så springer jag och springer jättefort. Jag kan (ohörbart) springa min storebror med tennisdojor. Mycket lätt. (pekar på en bild) Tänk att han är storebror och den där gubben är jag. Jaha, lätt före! (pekar) Det är Peter och det är jag, då springer jag lätt före. Så är det. Vem är det som brukar reta dig då? Alla på min gård. Vad säger dom då? Kan inte ta mej och nåt annat som jag inte kommer ihåg. Är det nån mer som du kan bli så där arg på? När dom slåss. Då blir jag ännu argare. Då springer jag fort, fort. Varför tar du träningsdojorna på dig?

Därför trillar jag med dom. Därför jag kommer bara här. (pekar på fotknölarna) Det tycker jag gör ont å snubbla. Det är farligt att snubbla med träskor. Visst? Det har jag gjort tusen gånger. (Intervjuaren visar bild nr 8:) Sen när Lena går och lägger sig kan hon inte somna med detsamma, hon tänker på när hon var så där arg... Så här gjorde jag hemma. Jag satt en kudde här och en kudde där. (visar med kuddarna i soffan) Vad tror du hon tänker på när hon varit så där arg? Vet inte. Jag gör inte så. Jag springer fort och sitter där. I skogen. Jag kommer alltid att springa till skogen, (för) I lilla skogen där har det varit en farbror som supit en tant. En farbror som har...? Nej, en fullgubbe har supit en tant. Därför jag alltid springer bort till skogen. I lilla skogen var det där. Vad händer då? Då bygger jag en koja som ser ut som ett träd, som en trädgren. Jaha, så ingen ser den. Vad gör du då? Vet inte. Det är en farbror som sågat ner ett träd, vaktmästare. Vet du varför? (ohörbart) Därför att det var en jätteläskig gunga. Jaha, nära kanten satt den. Och hemma hos oss har vi bara järnstång. Och järnstången kan man klättra upp i mycket lättare. Och den hänger där. Och så går gungan runt. Och så släpper man taget, då hamnar man i gräset. Långt bort i gräset. Det tycker jag är kul. Men jag kan inte klättra upp ännu... Jag har inte märkt att du bläddrat. Jo, jag har bläddrat. (Intervjuaren visar bild nr 9:) Här ser du att hon inte är arg längre. Här är hon jätteglad... När blir du jätteglad?

Ibland (avbryter) Jag tycker det är så roliga böcker här. Den här har inte jag. Den här tycker jag är rolig. Den här har jag hemma, den tycker jag är kul. Jag vet... (avbryter) Kan vi titta på de här bilderna först? När tycker du att nåt är jätte roligt? Jätteroligt?... (tyst) När pappa kommer. När kommer han då? Han kommer en liten stund. Han kommer sent eller inte sent. Ska jag säga när jag la mig idag?... Nio! Men jag är inte trött. Var kommer din pappa ifrån då? Från jobbet. Var jobbar han då? Vet inte. Han räknar med en massa pengar. För många papper så han inte orkar, (ohörbart) Pappa inte hunnit göra, för han haft brått. (Intervjuaren visar bild nr 14:) Här skall Pelle gå och göra nåt som är jättekul. Vad kan det vara tror du? Vet inte. Nähä, men vad är det som är jätteroligtför dej? Käka banan. Nu var det slut på bilderna. Mmm, vad ska vi göra nu... Sven, har inte du spelat in? Jo, vill du höra?

Kommentar Den här pojken var mer meddelsam än flertalet av de deltagande femåringarna. Men det är just genom hans relativt många och långa utläggningar som det som är typiskt för femåringarna tränger igenom också i skriftlig

form. Mycket går ju annars förlorat genom en utskrift. Här illustrerar hans långa associationskedjor flera typiska drag i de yngre förskolebarnens sätt att reflektera. Intervjuutskriften vittnar om en ganska dråplig kamp mellan den pliktmedvetne intervjuarens försök att hålla sig till formuläret och femåringens bångstyriga utflykter i periferin. Som vi tidigare nämnt har småbarnen genom sitt egocentriska perspektiv på tillvaron svårt att föreställa sig hur andra tänker. I intervjun säger också pojken upprepade gånger ifrån att han inte kan veta vad Lena eller Pelle tänker på. Han har också svårt att tänka över sitt eget tänkande. Han återvänder hellre till aktuella händelser eller till föremål i omgivningen. Det kan vara några böcker i bokhyllan, en trasig lampa i taket, spännande knappar på bandspelaren, skrik och oväsen ute i korridoren eller något annat som ter sig mer angeläget. Det är ofta svårt för den vuxne att hänga med i svängarna. Associationsbanorna är inte alltid de enklaste. Femåringens tankebanor löper ofta som hästen på ett schackbräde. Inte rätlinjigt och målbestämt som andra, utan ett skutt åt sidan och två snabba hopp framåt – men likväl rör den sig. Resultatet blir ofta oväntat, men sällan tråkigt. I senare delen av intervjun går tankegången ungefär så här: retas – arg – springer – tennisdojor – skogen – fullgubbe springer – skogen – koja – träd – träd med gunga – gungställning på gården – hoppa i gräset – vara för liten. En intervju av det här slaget kan endast ge en tämligen ytlig och slumpmässig bild av pojkens tankevärld. Ändå framgår det tydligt att han ständigt reflekterar över det som

händer honom. Men reflektionen gäller hela tiden hans egen värld. Det är dagis och kamraterna, det är käket, den egna familjen och gården där hemma. Trots det trånga perspektivet finns där hela tiden stora problem att brottas med, ensamhet, faror och konflikter. De behandlas i mycket konkreta ordalag. Han beskriver situationerna, men saknar ännu ord för att få grepp om problemen. Man märker också tydligt att han jobbar med sin begreppsbildning. – Blå rummet, ja visst ja, här är allt blått. Det finns inget som heter vita rummet. – Han tycks veta vad en fullgubbe är, men inte vad som menas med att supa. Han kan inte som en tioåring säga att man ibland känner sig liten och rädd, att han längtar bort när han blir mobbad eller att han skulle vilja vara en annan person. I stället talar han om käk och tennisdojor som hjälper honom att fly ifrån sina svårigheter. Den pojke som här har kommit till tals är talträngd i flera bemärkelser. Han pratar gärna, men stammar och talar anmärkningsvärt orent för sin ålder. Detta är ett av flera tecken på att han befann sig i en svår situation vid tiden för intervjun. Andra tecken var ideliga konflikter med kamraterna och ett påtagligt tröstätande. Pojkens situation dominerades vid tillfället av att föräldrarna nyligen hade separerat och barnen och mamman hade flyttat till en ny plats. Allt det här finns med i intervjun, men inte uttalat. Det kommer bara fram glimtvis här och var. I de satskompletteringar som ingick i intervjuns andra omgång framstår läget något tydligare:

Det bästa jag vet är...

Mjölkmakaroner.

Det roligaste jag vet är...

Jag vet inte, jag har inget mer.

När man är ensam...

Då får man vara ensam hemma.

Det är orättvist när...

Mmm det är orättvist. När mamma och pappa och nån annan har åkt bort och lillebror får stanna hemma.

Om jag fick bestämma...

Då skulle inte jag vart bra. Ska jag säga varför? Därför det är mycket bättre då får man bestämma för mat också ja all mat som finns i världen.

Nåt som jag brukar bli arg på...

När man är dum. Mot alla.

När jag varit dum...

Då vet jag inte – då grinar dom som du har slått. Ungarna som man har slått.

När jag blir stor då...

Vet jag inte. Jag vill rida på en häst. Få en hundralapp och köpa en häst. – Du, pappa har lovat mej att han ska köpa en hel påse med godis, sa han när jag skulle lägga mej. Men han gjorde inte det. Men han har lovat!

Något jag tycker om är...

Jag vet inte. – Va snäll. – Nej! Det tycker jag inte, därför att mamma är så dum. Jag får inte vara uppe när Maja bråkar. Då vet hon att det är Maja, men jag får gå och lägga mig i alla fall. Men det är Maja som har slåtts...

Här framträder pojkens problembild mer renodlat. Här finns konflikterna med kamrater och syskon, besvikelser över föräldrarna, den vacklande självtilliten och mjölkmakaroner och annat mungott som tröst i den stora bedrövelsen. Återigen får vi prov på femåringens typiska sätt att bearbeta sina erfarenheter. Han ger en situationsbeskrivning och inte en problemformulering. Den oemotståndliga egensinnighet som man kan träffa på hos somliga femåringar förefaller att dämpas i sexårsåldern. De har då i allmänhet hunnit utveckla ett samspelsmönster som gör det lättare för dem att fungera i intervjusituationen. De försöker medvetet att anpassa sina svar till intervjufrågorna och associerar inte lika spontant och ohämmat som tidigare. Men detta kan för många sexåringar verka hämmande. Å ena sidan anstränger de sig att svara på intervjufrågorna. De vill verkligen samarbeta och kan också göra det under intervjun. Å andra sidan har de fortfarande svårt att tänka över sitt eget tänkande och att göra generaliseringar av typen – det är troligt att Pelle tänker så eller så, och själv brukar jag ju fundera så här när jag sitter för mig själv och tänker. – Detta medför att det blir en hel del vet-inte-svar också i denna åldersgrupp, även om det inte alls är lika vanligt som bland femåringarna. De reflektioner som tas upp i svaren gäller också hos sexåringarna det allra mest näraliggande. Det är familjen, släkten, kamraterna och livet i barngruppen och därhemma. Kamratrelationerna förefaller få ett ökat utrymme i sexåringarnas tankevärld. Däremot förekommer inte associa-

tioner till den konkreta omgivningen i själva intervjusituationen lika ofta. Följande exempel får illustrera sexåringarnas bidrag till vårt undersökningsmaterial. Syskon och kompisar. Ur en intervju med en sexårig flicka (Intervjuaren visar bild nr 2, ovan:) När Pelle kommer hem sitter han ett tag och funderar... det är något han inte riktigt förstår. Vad tror du det kan vara han tänker på? Det är att man måste sluta i lekis så tidigt. Kan det vara något annat? Varför kan man inte få bjuda hem en massa kompisar? ––– (Intervjuaren visar bild nr 3, ovan:) Den här dan är Lena arg. Hon är så arg så det kokar i henne... Vad kan det vara som har hänt tror du? Har hon nån lillebror eller lillasyster? Jag tror att hon har det, vad tror du? Har hon en lillebror som har bråkat med henne, så tror jag nog att hon är förbannad, för det brukar jag vara på min storebror. Jag brukar bli så här, bara hysterisk, bara dom råkar säga nånting så där dumt åt mej: "lilla lilla Vivi". Så blir jag så förbannad att jag smäller i dörrarna och allting. Jag skiter i allt... Fall hon har en lillasyster så, ja,... småsyskon brukar va väldigt så där. Om det är en liten bebis, så vet jag inte vad hon har gjort... Men har hon en bebis så kanske hon bara blir förbannad av sig själv. Men har hon en annan, dom där på 3 och 2 år, dom är väldigt retsamma. Mmm, det är dom. Tänk om hon har en sån!

Ja det är kanske därför hon är arg. Hur känner man sig då när dom är retsamma? Det vet jag faktiskt inte. ––– (Intervjuaren visar bild nr 2:1:) Vad tror du händer på den här bilden? Viskar! Mm, vad säger dom då tror du? Va sa Hanna att hon gjorde? Jag kommer inte riktigt ihåg, vad säger du? Vad tror du dom viskar till varann? Ska vi leka i skolan? Ja just det sa Hanna också, eller hon sa "Ska vi leka när vi går hem från skolan?" Mmm, det menar jag med. Brukar du viska så där? Nej, jag brukar säga det högt till Hanna, det är min bästa vän. Är det? Jag har varit hemma hos henne en gång. ––– (Intervjuaren visar bild nr 2:2:) Vad tror du den barflickan tänker? Att hon är ensam... vad sa Hanna? Jag kommer inte riktigt ihåg. Att hon tänker på att varför andra viskar, (återknyter till den tidigare bilden). Nej, hon och hon! Ja vad tänker hon på då? Varför jag inte fick gå hem till henne och leka. Vad sa Hanna? –––

(Intervjuaren visar bild nr 2:3:) Hur känner sig den här pojken då? Ensam. Varför då? Varför det inte finns några lekkamrater, alla ska bort... Sa Hanna det med? Något liknande sa hon. Jag kommer inte ihåg så noga. Hur känner sig pojken? Dom här bilderna är inte lika. Kan vi ta dom i stället? Vi tar den här först. Hur känner han sig? Lessen... för att han inte har några kompisar. Kan man va lessenför något annat då? Ja, för att man slagit honom eller för att han blir arg så där. (Intervjuaren visar bild nr 2:4:) Vad är det där? (Flickan reagerar på ljud och doft utifrån:) Du får också kaffe. Ja då får vi gå och käka sen. Det är en fågel som har dött. Ja... Jag har hittat en fågel som är död... Den grävde jag ner... Och massor av möss som min katt... som jag har stoppat ner. En stoppa jag ner i papper, sen stoppa jag ner en i ett filmjölkspaket, när man eldar. (skratt) Filmjölkspaket! Där bor han och en död råtta. Vad händer när man dör, när människor dör, vad händer då? Kan man andas när man dör? Nej, det kan man inte, tror du det? Tror du det kommer ett liv efter det här, ett till liv? Tror du det? Mmm.

Hurdant liv blir det då? Vet inte. Kan inte säga. Kanske jag får gå om lekis då! Ja just det. Det vet man aldrig.

Kommentar Sexåringarnas sätt att reflektera och delge sina reflektioner har vi redan diskuterat. I det här exemplet ser man hur tankarna mest kretsar kring förhållanden i den egna livssfären. Man ser också i samtalet kring syskonkonflikter hur hon noggrant försöker ta reda på intervjufrågans förutsättningar innan hon ger sitt svar. Hon är angelägen om ett fungerande samarbete med intervjuaren. Innehållsmässigt bestäms tankegångarna av flickans sociala situation. I intervjun framkommer att hon inte längre har någon pappa därhemma och att mamman är långvarigt sjukskriven. En storebror, en dagmamma och några sommarföräldrar finns också med i familjebilden. Situationen verkar medföra att hennes bindning till kamrater och framför allt till bästa vännen Hanna blir särskilt viktig för henne. I högre utsträckning än sina jämnåriga återkommer hon till kamrater och kamratförhållanden under samtalets gång. Som en följd av detta tycks också ensamhetsproblemen ha blivit särskilt kännbara. Det är för övrigt något man kan märka i bidragen från äldre barn – texter om ensamhet av olika slag tycks öka i takt med inriktningen på kamratrelationer och kamratberoende. Det är en storstadstjej som kommer till tals i intervjun. Stundtals flödar snacket ohämmat och nästan brådmoget. Men man märker att den här flickan, som så många andra

storstadsbarn, har ett problem gemensamt med barn i glesbygden – svårigheten att få träffa kamrater. Man känner sig ensam för att man inte har några kamrater eller för att alla har åkt bort. Hon är lite besviken över att hon inte får ta hem en massa kamrater och minns med en blandning av stolthet och glädje den gången hon fick följa med sin bästis hem. I detta läge blir lekskolan till en oas i ensamhetsöknen och hon undrar över varför man måste sluta lekis så tidigt på dan. Hon ser det rent av som en ljusglimt i tanken på ett liv efter detta, att hon då kan få gå i lekis ännu en gång. Den här flickan har tydligen ägnat sig mycket åt tanken på döden. I en annan del av intervjun där hon ombads ge exempel på tre frågor som är mycket svåra att svara på, så sa hon följande: "Ja, det tänker jag på nästan varje kväll. Varför måste man dö? Det är tråkigt. Jag vill inte dö." Som vanligt tycks det vara egna erfarenheter som leder fram till reflektionerna. En död fågel ute på gården. Katten som är så mysig att klappa kommer dragande med små möss. Därmed inställer sig frågorna, dels kunskapsfrågorna om vad som kännetecknar det som är dött och det som är levande ("kan man andas när man dör?") och dels de s k eviga frågorna om döden ("kommer det ett liv efter det här, ett liv till?")Stort och smått blandas om vartannat i intervjuns båda delar. Det är en egenskap som är mycket vanlig också i våra övriga undersökningsmaterial. Det anmärkningsvärda är därför inte att flickan säger sig fundera på döden varje kväll, utan att hon problematiserat sina funderingar på ett så klart sätt. Det förekommer inte så ofta

bland de yngre barnen. Om detta är något hon övertagit från någon i omgivningen är svårt att veta. Däremot visar intervjun att denna typ av frågor mycket väl kan förekomma också i förskolegrupperna. En indirekt belysning av den här flickans sociala relationer får man om man jämför hennes svar med en annan flickas. De bor inte många mil från varandra, de är ungefär lika gamla, de är bägge pratglada och har lätt för att upprätta kontakt med vuxna. Men i övrigt finns många olikheter i deras situation. Detta framgår också av vad de väljer att prata om i intervjusamtalen. Språk och familjebråk. Ur en intervju med en sexårig flicka (Intervjuaren visar bild nr 2, ovan:) Har du suttit så där och tänkt någon gång? Ja, jag har tänkt många många gånger. Vad har du då tänkt på? Jag har tänkt på min mamma och på min pappa och varför man måste gå till dagis varenda dag. Att man nästan aldrig får vara hemma och så. Mmm. Hur tänker du då? Jag tänker bara man fick vara hemma några där så man fick göra precis som man ville och så. Finns det något mer som du har funderat på? Det vet jag inte. Är det nåt som du tyckt vara svårt att förstå? Ibland är det några ord som jag inte vet vad de betyder och så... Och varför man måste... Att polisen följer när det är nån som

kommer till Sverige och till exempel kungen och dom kommer till Arlanda. Varför måste polisen? Det tänker man ofta på. Det kan jag inte förstå varför. Och varför får man inte hälsa på kungen? Ja, det finns mycket att fundera på. Har du tänkt på nåt mera? Ja, ibland som jag ligger i sängen tänker jag när jag blir kissnödig, ska jag gå och kissa eller ska jag ligga kvar. Då tänker jag och tänker jag. Fast (suck) så blir jag så kissnödig så jag gör det. Ja det kanske är säkrast. ––– (Intervjuaren visar bild nr 6:) Pelle kryper ner i sängen. Han är trött. Men han kan ändå inte somna med detsamma utan han ligger och tänker för sig själv Det gör jag aldrig. Jag somnar aldrig på en gång. Jag ligger och tänker precis som han... Jag har ofta tänkt på det. Jätteofta... Ibland så tänker jag så här. Nej i morron så ska jag inte gå på dagis. Neej, det ska jag inte göra. Jag ska inte bry mig om vad pappa och mamma säger... Jag tänker inte gå nåt mer... Men sen på morron. Ska jag berätta en sak som jag gör ofta. Först vill jag inte gå och lägga mig på kvällen va. Men sen vill jag inte gå upp på morron. Det skulle varit tvärt om! ––– (Intervjuaren visar bild nr3, ovan:) Här är Lena arg. Hon är så arg så det kokar i henne... När jag är arg på nån så säger jag: "Jävlar gå ut härifrån. Det är mitt rum det här. Så kryper jag ner under våningssängen för där får jag vara ifred. Vad är det då som har hänt när du blir så där arg?

Det är nån som tycker jag har gjort fel eller att jag tycker att jag har gjort nånting dumt. Då blir jag arg! Vem blir du arg på då då? På mamma och pappa... Man kan bli arg på Stefan. Till exempel tar mina grejer och river sönder. Stefan, är det din lillebror det... Det argaste du har blivit vad är det? Det är när mamma sa: "Gå ut med dej gnällunge. Då blev jag arg på mamma. Hon tyckte jag var gnällig. Det hör man ju. Men då var nog hon lite sur på mej. ... När Lena går och lägger sig sen på kvällen så tänker hon efter på att hon var så arg... Jag tänker... nej jag skulle inte varit så arg jag skulle bara sagt till mamma att jag ville gå ut fast jag våga inte för dom stora barnen var ute. ––– (Intervjuaren visar bild nr 11:) Här är Pelle rädd. Han är så rädd så han skulle vilja försvinna... Vad kan det va? Vad kan det vara som gör att han är så rädd? Jag vet inte. Vad kan det vara som gör dig så rädd? Ja, ja. Att det är mörkt. Och jag ligger i sängen, va? Om jag går upp och kissar nu, så kommer ett spöke! Jag ligger och inbillar mig hela tiden! Och så kan jag tro så här, fast det törs jag inte tala om... Då säger jag så tyst så ingen alls hör. Jag viskar, (viskar i intervjuarens öra, sedan med låg röst)... Jaa, i morron när jag vaknar så har hela huset brinnit upp. Fast det händer ju aldrig. Finns det nåt mer som kan hända och som...

Hända? Ja visst. Man tänker så hära: "Tänk om mamma och pappa har försvinnit och om min lillebror Stefan och alla har försvinnit från mej och jag ligger ensam kvar i lägenheten. ––– (Intervjuaren visar bild nr 2:1:) Berätta för mig om den här bilden. Titta dom viskar. Kanske dom är kompisar och inte vill leka med nån annan... Och så kanske dom tycker att alla dom andra är dumma, precis som min kompis och jag. Hur tycker dom att det är att va tillsammans på det sättet? Att dom har blivit kamrater. För att dom kanske har flyttat in samtidigt... Det känns bra och skönt... Dom viskar hemligheter som t ex att nån ska flytta om en stund eller att dom ska köpa en ny bil. Eller viskar att alla andra är dumma eller nånting... (Intervjuaren visar bild nr 2:1:) Kan du berätta om den bilden? Är hon ledsen eller tänker hon?... Hon kanske tänker på mamma eller pappa. Hur tänker hon då då? Bara jag hade snällare mamma eller pappa eller storebrorsa eller lillabrorsa. Varför vill hon ha snällare familj? Jo, för att dom är så himla dumma kanske. Vad gör dom när dom är dumma då? Dom slåss och river en i håret när man gjort illa nån eller så. Ibland blir dom så arga så dom skickar ut en. Det brukar min mamma göra... Vad tycker flickan om det? Dumma, sura, jävla mamma, kanske hon tycker. Och så går hon ner till sandlådan och gungar lite.

Hur känns det då, då? Bättre. Sen kanske mamma ropar på en och då kommer man och sjunger och trallar och har roligt. Vad säger mamma då? Nä men höru du, har du blivit så glad? Jag har blivit glad för att jag blivit glad, säger man då... (återknyter till bilden) Hon kanske tänker att solen har blivit så skön eller stolen, solen – stolen. Har det hänt att du suttit så där och funderat nån gång? Ja, det har det hänt. (Man tänker) Dumma mamma! Du är så jävla mamma. Och så tänker man ut ett riktigt fult ord att säga åt den där dumma mamman... Så här brukar jag säga: "Jävla mamma, bajsapa, jävla apjävel. (fniss, fniss)

Kommentar Familjen är det nav kring vilket det mesta centrerar i samtalet med den här sexåriga flickan. Dagisvistelsen ses närmast som ett irriterande avbrott från livet därhemma, där man mer kan rå sig själv. Även om hon gör många utblickar på än det ena och än det andra, så återkommer hon ständigt till familjen. Där verkar det vara raka besked och mycket ge och ta familjemedlemmarna emellan, men man får också ett intryck av att det under vredesutbrotten hela tiden funnits en grundtillit och en tillgivenhet. Under samtalets gång visar det sig emellertid att även den fasta familjeborgen är stadd i gungning. Det som till och med kan vara hemskare än spöken och eldsvåda, det att de andra i familjen ska försvinna och man själv blir lämnad ensam kvar, det lär väl inte inträffa, åtminstone inte riktigt.

Men hemlisen att "nån ska flytta om en stund", visar sig gälla pappan. Han ska flytta till en egen lägenhet i närheten, "för att det blev för jobbigt och så var det närmare till jobbet... då blir jag ledsen för pappa är min bästa vän.'' Nu undrar hon "om pappa ska trivas". Återigen har vi alltså stött på ett barn med erfarenheter av separation inom familjen, även om den här bara är på planeringsstadiet. Detta är nu ingen tillfällighet. Dels är det ett vanligt fenomen i vårt land med skilsmässor av olika slag, och dels är barn med sådana erfarenheter ofta överrepresenterade i heltidsförskolan genom att familjeproblem brukar ge förtursrätt i daghemsköerna. Pappans förestående uppbrott behöver inte nödvändigtvis innebära någon katastrof för flickan. Men med tanke på vad den sammanhållna familjen och pappan betyder för henne förstår man om hon ängslas. De skäl som hon fått till pappans flyttning verkar också vara svävande och man får hoppas att hon får möjlighet att prata mer om saken, innan han lämnar familjen. Detta är annars ett vanligt exempel på ett problemområde som är svårt för de vuxna att tala med barnen om. När föräldrarna tiger om sin osämja eller sin separation, blir risken att barnen i sin ovisshet tvingas dras med en massa osäkerhet och skuldkänslor. Det är återigen de egna erfarenheterna som utgör grunden för frågor och reflektioner. Nyligen inflyttad norrifrån till en kommun i Arlandas närhet vet hon både vad det innebär att vara ny bland barnen på gården och hur det går till när poliseskorterna med fint folk far förbi i riktning mot Stockholm. Erfarenheter av alla slag, både från centrum

och från periferin i flickans livsrum, tas upp för reflektion och eftertanke. Många barn har ett mycket uttrycksfullt och fascinerande språk. Ofta är de också själva fascinerade av språket som fenomen. Vem skapade språket och varifrån får det sin betydelse? Vad betyder vuxenvärldens många och svåra ord? Hur kommer det sig att det finns olika språk? Detta är frågor som vi ofta fått fram i intervjuerna med förskolebarn och lågstadieelever. Man ser också exempel på barnens egen språkglädje i intervjuer och andra bidrag. De vänder fram och åter på ett rimordspar som kom upp i förbifarten. De skrattar åt en felsägning och roar sig själva och omgivningen med att låta tungan slinta iväg i långa ordramsor med samma ljudkombination som den första felsägningen. De smakar på starka och förbjudna ord och åbäkar sig och frustar av förtjusning när de kommer på något riktigt läskigt. Mycket av det här speciella språkintresset ser man exempel på i den här intervjun. Där finns tankemödan med svårförståeliga ord, rimordsbollandet – solen, stolen – och förtjusningen i starka ordkombinationer som förmår att lätta på ilskan gentemot en oförstående mamma. Vissa ord tycks ha en inneboende kraft. Det är kraftorden förstås, men också orden för det nästan otänkbart hemska, den nattliga eldsvådan i hennes egen fantasi. De orden är så laddade att de måste viskas fram. I den andra intervjuomgången tycker sig den här flickan kunna identifiera en utstött invandrarpojke på en av bilderna (bild 2:3). Det är intressant att hon menar språket

vara den egentliga orsaken till invandrarpojkens problem. Han kan varken betala eller prata med någon, förklarar hon. "Någon kanske säger hur mycket det kostar, så förstår han inte det, va. Så kanske han säger – hur mycket kostar det – på deras språk. Och så förstår inte den andra." Flickans uttalade intresse för ord framkommer på ytterligare ett ställe i intervjun. Hon säger sig vilja veta mera om "demokrati", ett ord som hon just ska få förklarat genom en Hedvig-bok man håller på att läsa därhemma. Det helhetsintryck man får av de två intervjuomgångarna med den här flickan är att hon är intensivt sysselsatt med att vidga sitt erfarenhetsfält och sitt vetande. Det är möjligt att hennes ovissa familjesituation bidrar till att denna expansionssträvan får ett litet forcerat drag. Hon går på högvarv. Hennes kunskapsaptit kan vara förklaringen till hennes kluvna inställning till dagisvistelsen. Hon säger att det är roligt ibland och tråkigt ibland på dagis. Det som är roligt är när vardagslunken bryts och man gör "nåt speciellt", vilket visar sig vara detsamma som att man har någon planerad verksamhet tillsammans med barnstugans personal. I hennes förskolegrupp tycks inte detta förekomma särskilt ofta. Hennes intressen förefaller snarare svara mot en mer skolinriktad arbetsform. Och inom ett år är hon ju också nybörjare. När man studerar ett intervjumaterial av det här slaget upplever man gång på gång hur svindlande snabbt barnen utvecklas. När man går från en intervju till en annan innebär det många gånger att man får gå från en föreställningsvärld till en helt annan, utan att barnen för den skull behöver

variera så värst mycket i ålder. Det snabba mognadsförloppet i kombination med den ganska stora variationen mellan enskilda barn i utvecklingstempo och hembakgrund gör att man inom en och samma förskolegrupp får en stor spännvidd i barnens sätt att se på omvärlden. Barnens faktiska livsrum, den bit av omvärlden de kan överblicka, expanderar. Sättet att reflektera över vunna erfarenheter utvecklas. Dessutom förbättras förmågan att formulera för sig själv och för andra vad man tänker. Detta medför att man hos flera av de sex-sjuåriga förskolebarnen möter ett sätt att tänka och att uttrycka sig, som har mer gemensamt med de barn vi intervjuat i lågstadiets andra klass, än med de femåriga kamrater de har i sina förskolegrupper. Därför blir steget över till nästa intervju med en skånepåg i lågstadiets andra klass inte fullt lika långt som man kanske skulle vänta. När man är liten och världen är stor. Ur en intervju med en åttaårig pojke (Intervjuaren visar bild nr 6:) Pelle kryper ner i sängen och är trött... han kan ändå inte somna med detsamma utan ligger och funderar... Ja, han tänker på att nu sitter dom där nere och har det gott och tittar på TV och kanske har en smörgås med ost och sånt. Hur känns det då? Han tänker ouh, jag skulle också vilja komma upp och titta på TV och ta ett glas saft. Hur känns det när det är så? Tjaskigt.

––– (Intervjuaren visar bild nr 3, ovan:) Här är Lena arg... Hon har blitt osams med sin kamrat eller osams med sin mamma och pappa. Hur tänker man då? Jo, fy vad alla är dumma. Vad kan man göra då? Då går man för sig själv och tröstar sig själv. Hur gör man då? Man går in och sätter på en skiva och så läser man en tidning som är rolig, och så. ––– (Intervjuaren visar bild nr 11:) Här är Pelle rädd... Det är kanske nån som har sagt att vi ska slå dej på hemvägen, eller så är han ensam hemma, och så hör han nåt som knackar. Vad gör man då? Man öppnar inte, man bara tittar ut genom fönsterrutan om där är nåt. Fast jag blir aldrig rädd när jag hör nåt på fönstret, för det är min katt! ––– (Intervjuaren visar bild nr 12:) Senare på kvällen funderar Pelle över sånt som man kan bli rädd eller ledsen för... Nån som har dött eller nåt som har hänt... förskräckligt... Vet du om nån som har dött? Ja, min katt Lisa... Hon var borta en hel vecka. Men så kom hon igen. Då vart jag glad. Och så var hon borta en gång till. Så kom hon igen. Då vart jag ju glad, va. Men så kom hon med till skolan en dag, hon var bara ute och rände hela tiden och så har

hon kommit bort. Jag vet inte vad som hände med henne. Hon bara försvann. Så har jag inte sett henne mera. Hur kändes det? Liksom om hela... den jag tycker om, hon var så... som om allt som var roligt hade gått bort! Men så fick jag ju hons källing. Hon dog när hon hade fått källingen, så fick jag Lisa nu, och hon ska ha källingar snart. Hon har haft en gång och så ska hon ha nu. Så ska vi ge bort dom. Det var härligt att få en ny katt. Den tycker jag om! ––– Vad tycker du om att göra? Jag tycker om att vara hos min mormor. Hon har en massa djur. Har ni några djur? Katten och så har jag fiskar... Jo, för jag är intresserad av djur och kryp och allt sånt. Där (hos mormor) finns det massor.

Det bästa jag vet är...

Att leka.

Det roligaste jag vet är...

Att gömma sig.

När man är ensam då...

Känner man sig ledsen.

Det är orättvist när...

När vuxna bestämmer.

Om jag fick bestämma då...

Då skulle jag vilja att det vore lekplatser överallt.

Något som jag brukar bli arg på är...

Ja, saker som t ex vuxna ibland, dom bara skäller på en.

När jag blir stor då...

Ska jag göra något med djur.

När jag gjort något eller varit Ber jag om förlåtelse. dum då...

Jag skulle vilja veta mer om... Världen. Något som jag tycker om är...

Glass.

Jag tycker en kamrat är bra när...

När man kan lita på den andre.

Det är tråkigt...

När man ska gå och lägga sig.

Kommentar Lågstadiebarnen har i allmänhet lärt sig det här med frågor och svar. I likhet med pojken i den här intervjun inregistrerar de frågorna noga och ger sedan väl avvägda svar. Möjligen kan det för somliga vara lite svårt att förstå, att det inte finns rätt och fel svar på de frågor vi ställer. Intervjuerna sker ju i skolan. Där har tydligen många redan i andra klassen hunnit lära sig att bedöma det mesta man gör i termer av godkänt eller icke godkänt. Detta kan naturligtvis verka hämmande till en början, men det brukar i allmänhet släppa när intervjun pågått ett tag. Den här intervjun har en eftertänksam prägel. Det hänger delvis samman med att åtta-nioåringarna kan tänka över sitt eget tänkande på ett annat sätt än de yngre barnen. Detta medför också att det ena lätt kan leda till det andra i ganska långa tankebanor där associationerna är lätta att följa även för en vuxen. Intervjuarens följdfrågor fungerar som draghjälp och upplevs inte som störande eller pressande. På det hela taget förefaller pojken intresserad av att via intervjufrågorna redogöra för delar av sin tankevärld. Som vanligt återspeglas barnets erfarenhetsvärld i de svar som kommer fram i intervjun. Här möter vi familjen,

kamraterna och katten. Men som vi snart ska se är det en värld som inte längre har några fasta gränser. Den växer snabbt. Den roll som pojken spelar i denna värld är barnets roll. Han skäms inte för att han tycker att det är roligt att leka. Han vet om att han är liten. För den här pojken, som för så många andra, utgör läggningstiden ett prestigemättat tecken på de äldres ställning och den egna underordnade positionen. De sena TV-kvällarna är fortfarande förbjuden frukt, och därför dubbelt lockande. Men å andra sidan har den här åttaåringen redan skaffat sig en självständighet som utgör förutsättningen för ett kommande oberoende. Han kan vara ensam hemma. Han kan trösta sig själv. Han sköter själv sina kamratkontakter. Han har en egen katt och egna intressen. Det verkar som om barnrollen i förening med den relativt nyvunna självständigheten skapar förutsättningar för en speciell motsatsställning mellan den senare barndomen och vuxenvärlden. Där är det barn och vuxna, vi och dom. Och det är orättvist "när vuxna bestämmer". Åttaårsåldern räknas till den senare barndomen. Perioden har ibland kallats de glömda eller okända åren. Detta beror nog inte bara på uteblivna anslag till fritidshem och forskningsprojekt, det kan också ligga en djupare innebörd i orden. Dessa barnaår förblir kanske okända för oss eftersom barnen då saknar en naturlig hemvist i vuxenvärlden. De vuxna arbetar och barnen leker. Och man gör det på helt olika håll.

Samtidigt har barnen under dessa år erövrat en relativt stor självständighet. De har flyttat ut gränspålarna för sitt livsrum. De har inte längre behov av en direkt ögonkontakt med mamma eller pappa genom köksfönstret. Men de tycker fortfarande det är roligt att leka. Och den intervjuade pojken skulle gärna "vilja att det vore lekplatser överallt". Över huvud taget ser man inte till barnen så ofta under dessa år. De kan sysselsätta sig själva utan att för den skull bli lika högljudda och påträngande som tonåringarna. Ett annat tecken på denna självständighet finner man i intervjun i pojkens intresse för djur. Det är inte bara det att han tycker om sin katt. Han är vetgirig om det mesta som gäller naturen. Och det allra viktigaste, han vet med sig att han är en som "är intresserad av djur och kryp och allt sånt". Detta att ha ett intresse eller en hobby blir något som han fogar till sin egen identitet. Pojken är utan tvekan vetgirig. Men hans nyfikenhet inskränker sig inte till krypen ute i gräset hemma hos mormor. Han vill veta mer "om världen". Även om de sena TV-kvällarna ännu ligger utom räckhåll för honom, är det troligt att han genom TV och andra massmedia fått erfarenheter som är tunga att bära. I det avslutande partiet av den andra intervjuomgången gällde det för honom att formulera de allra svåraste frågorna han kunde komma på. Han behövde inte själv veta svaren. Hans frågor vittnar om det vi nu har sagt. Vetgirigheten ger en vidgad horisont. Kunskap är makt, heter det, den kan också ge en känsla av vanmakt. Här följer pojkens frågor:

Hur långt är det till månen? Lägger maskarna ägg eller delar dom på sig? Kan du ännu svårare frågor? Du behöver inte veta svaret själv. Nu ska vi se... hur långt... hur lång tid tar det att resa runt jorden? Är det nåt du tycker ärjättesvårt själv? Jo, hur får man det... att gå ihop? Hur kan man samsas i världen, utan att det blir nåt krig å så?

Pojkens vetgirighet inriktar sig alltså i stor utsträckning på faktainsamlande. Det handlar om djur, om natur och liknande, men också om det svåra och ogripbara. Han redogör noga för alla märkliga turer innan hans katt gick bort i uttryckets båda bemärkelser, men ställer mot den erfarenheten också sin egen stora sorg och saknad. Frågan om maskarnas fortplantning följs av den eviga frågan: varför skola mänskor strida? Jag har nu försökt komma åt de kvalitativa aspekterna i några få intervjuer ur det omfattande undersökningsmaterialet. Genom dessa exempel har vi visat hur barnens sätt att samtala med en vuxen samtalspartner kan variera med åldern. Intervjuerna har också illustrerat barnens speciella perspektiv på omvärlden, vilket i stor utsträckning också bestämmer deras sätt att reflektera. Man kan naturligtvis diskutera hur pass representativa de här intervjuerna är för materialet och för åldersgruppen i sin helhet. Urvalet har ju bl a styrts av att intervjuerna skulle erbjuda en meningsfull läsning i utskrivet skick, vilket gör att de mer tystlåtna barnen inte kunde komma ifråga. Men

urvalet av de fyra intervjuerna har dessutom skett utifrån vår egen kännedom om hela materialet. Vi har alltså försökt finna exempel som kunnat illustrera egenskaper som är typiska för hela materialet. Här har också resultaten av den kvantitativa analysen varit av betydelse. Dessa resultat har så att säga bidragit med en förförståelse både vid tolkningen och urvalet av de fem intervjuerna. I viss mening kan ändå inte de här fyra intervjuade barnen representera några andra än sig själva. De är ju högst individuella upplevelser och reflektioner vi fått ta del av. Men också detta kan ge en värdefull kunskap. Det enskilda barnets funderingar över förhållanden som han eller hon delar med många kan i gynnsamma fall ge en mer djupgående förståelse för de mångas situation. Och detta är en typ av insikt som man endast kan få genom enskildas förmedling. De breda urvalen och tvärsnitten kan ge oss en överblick, men aldrig en djuprelief till människors problem. Kanske är det också så att man överhuvudtaget har svårt att ta till sig kunskap om hur barn faktiskt har det, om man inte också har kontakt med sin egen barndom. Det skulle innebära att all verklig insikt om hur livet som liten kan te sig, förutsätter ett stänk av igenkännandets smärta och glädje. Insikt och överblick, djup och tvärsnitt, jag har försökt kombinera olika perspektiv och arbetssätt så att bilden av barnen ska bli så fullödig som möjligt. Därför ska vi nu för en stund lämna den mer djuplodande intervjuanalysen för att gå vidare till resultaten av den kvantitativt grundade analysen.

Översikt över de yngre barnens perspektivval I föregående avsnitt stiftade vi bekantskap med fyra av de 223 barn som ingick i intervjuundersökningen. Genom intervjucitat och kommentarer försökte jag ge en närbild av vad som kan rymmas i undersökningsmaterialet. Nu ändras perspektivet för att leda över till den del av analysen som syftat till att ge en översiktsbild över hela det vildvuxna landskap som lever och vrenskas i intervjumaterialet. Jag ska övergå från en kvalitativ analys av enskilda intervjuer till att redovisa en kvantitativ bearbetning av hela intervjumaterialet. Kartläggningen av materialet har gått till så här. De delar av intervjuerna som behandlat vad barnen funderar på i största allmänhet har skrivits ut för samtliga medverkande barn. De intervjufrågor som har styrts mot särskilda ämnesområden har inte tagits med i denna del av materialbearbetningen. Utskrifterna har sedan kodats enligt ett kategorischema som omfattar 65 olika innehållskategorier grupperade under sju olika huvudrubriker. Schemat har utformats så att det utgår från jag-centrerade innehållskategorier mot mer utåtblickande och från konkreta företeelser till mer abstrakta. Samma kategorischema har också kommit till användning vid kodningen av det skriftliga material som insamlats på mellanstadiet. Den kvantitativa intervjuanalysen anger att ett visst motiv tagits upp i samtalet, men säger ingenting om hur detta har skett. Barnens perspektivval och val av ämnesområde klarläggs genom kodningen, men inte mycket av

deras eget engagemang. På detta sätt har 1 429 svarsfragment tagits fram ur intervjuerna och kodats. Resultaten framgår av tabell 1. Tabellen kan ses som en översiktsbild över de två åldersgruppernas perspektivval när det gäller deras reflektioner inför tillvaron. I tabellen har intervjusvaren delats upp under sju mycket vida huvudkategorier. Dessutom har intervjuerna delats upp efter kön och åldersgrupp. Allt detta gör att det blir en tämligen skissartad och platt bild vi får av barnens svar. Djupreliefen får man tänka sig själv, kanske med hjälp av minnesbilder från den mer personligt hållna intervjuredo visningen i föregående avsnitt. Trots dessa begränsningar kan ändå en del intressanta förhållanden utläsas av tabell 1. De yngre barnens förankring i det jag-centrerade perspektivet illustreras tydligt i tabell 1. Vartannat svar från förskolebarnen och vart tredje från lågstadiebarnen gäller det egna jaget eller familjen. Den som är liten får med nödvändighet ett begränsat synfält, men det är något som tydligen går över ganska snart. Tabell 1 visar hur tyngdpunkten i barnens motivval förskjuts med stigande ålder. Redan i andra årskursen på lågstadiet minskar andelen jag-inriktade svar och familjemotiv till förmån för svar som gäller kamrater och skola och för frågor som rör livsprocesser, dvs frågor om natur, liv och död.

Tabell 1 Barnens perspektivval i intervjumaterialet. Procentuell fördelning på olika huvudkategorier, skolformer och kön för de motiv som förekommer i barnens intervjusvar.[44] Huvudkategorier

Förskolebarn P

Fl

Barn i åk 2 P

Fl

2

2

Existensfrågor Internationella företeelser Livsprocesser

7

9

18

16

Samhälle

19

19

20

16

Kamrater/(för)skola

15

20

32

37

Familjen

18

17

8

9

Jag-inriktade svar

41

35

20

20

100

100

100

100

Antal kodade motiv

177

291

520

431

Antal medverkande elever

39

57

66

61

Under hela den åldersperiod som vi arbetat med i våra undersökningar, från femårsåldern upp till det första tonåret, kan man iaktta en ökande vikt för frågor som gäller kamrater och skola. Men detta är bara ett inslag i det vidgade perspektivet som följer med ökad ålder och erfarenhet. Händelser i närsamhället väcker frågor. Det som växer och gror inom en själv och i naturen, det ofattbart stora universum, livet och döden ställer barnen inför ännu fler frågor. Så småningom kommer också det internationella perspektivet in i bilden.

Frånvaron av vissa motiv i tabell 1 säger också en hel del om de två åldersgrupper som det här är frågan om. De internationella utblickarna är sällsynta och saknas helt i förskolegruppen. De frågor vi kallat existensfrågor saknas i bägge åldersgrupperna. Till denna kategori förs bara renodlade abstrakta livsfrågor som innehåller avancerade begrepp av mer eller mindre filosofisk natur. – Nåväl, som vi tidigare sett kan barnen filosofera ganska avancerat utan de avancerade begreppen. Också ett jämförelsevis trångt perspektiv kan tydligen tillåta djuplodande tankar. Man kan iaktta ytterligare en tendens i det här materialet. Den ska visa sig bli ännu tydligare i de övriga undersökningsmaterialen som omfattar äldre barn. Det är en könsskillnad som yttrar sig dels i att flickorna tycks ha ett mognadsförsprång framför pojkarna, så att de hela tiden föregriper pojkarnas utveckling. Dels visar flickorna ett större intresse för kamratkontakter och sociala relationer. I tabell 1 är denna tendens visserligen svag, men den är identisk med tendenser i tabell 3 och 4, där könsskillnaderna framgår ännu klarare. Det är ofrånkomligt att ett intervjumaterial ter sig avskalat och nyansfattigt när man får det serverat i en så bearbetad och renodlad form som är fallet i tabell 1. Läsaren måste undra vad som kan dölja sig bakom de olika innehållskategorierna. Man kan se att 18 % av förskolepojkarnas svar har kodats under huvudrubriken "Familjen". Men vad var det småpojkarna sa? Frågan är berättigad. Låt oss därför gå in i intervjumaterialet och ta en av de sju intervjukomponenter som sammanförts och kodats i tabellen och sedan för

varje medverkande barn se efter vad han eller hon svarat. Kanske kan detta ge lite mera kött på benen. I den andra hälften av barnintervjun ingick en satskomplettering med lydelsen "Jag skulle vilja veta mera om...". I tablå 1 har samtliga svar på denna fråga skrivits ut och lagts in under den huvudrubrik dit de förts vid kodningen. Tablå 1 erbjuder en rikt varierad läsning under de sju huvudrubrikerna. Där finns allt från tekniska mojänger och husdjur till högtflygande utblickar och teologiska spörsmål. Barnens vetgirighet och deras reflektioner spänner över vida fält. Det till synes triviala samsas med det sublima, nonsensfrågor med livsfrågor. Satskompletteringens formulering "Jag skulle vilja veta mera om...", uppmanar barnen att rikta blicken bortom det som ligger dem allra närmast. Detta återspeglas också i svaren. Som vi tidigare kunde utläsa av tabell 1 utgår huvuddelen av de yngre barnens perspektiv på tillvaron från det näraliggande, från familjen och kamraterna. När de talar om vad de vill veta mera om beskriver de i stället den riktning som deras expanderande livsrum utvecklas i. De vill veta mera om företeelser de möter på sin väg ut i världen. De ställer frågor om det gåtfulla i det liv de ser omkring sig och framför sig. Det hemmavana i familjen och kamratgänget behöver man just inte veta så mycket mera om.

Tablå 1 Svar på satskompletteringen "Jag skulle vilja veta mera om..." Uppgiften ingår i intervjun med 223 barn i förskola och klass 2 på lågstadiet. 148 barn har svarat på just denna fråga. Svaren har kategoriserats och förts in under respektive huvudkategori. Det står en punkt efter varje enskilt svar. Har fler än en givit samma svar anges antalet inom parentes efter svaret. Fristående begrepp – existensfrågor

Demokrati

Internationella företeelser

Världen, som det är i andra länder och så. Hur det går till i världen, jorden. Om andra länder och höra hur dom har det. Hur allting går till i världen. Indianer. Utländska stenar.

Livsprocesser

Livet, hur världen är. Världen (6). Rymden (5). Flygande tefat. Jordklotet. Naturen (3). Havet. Hur det ser ut på havets botten. Vinden. Blommor. Svampar. Djur (5). Djur och natur. Vargarna om dom ska stanna kvar. Missan vår katt. Kattor (2). Hundar (2). Hur man sköter kaniner. Hur man behandlar en katt. Veta mera om hundar. Hästar (3). Fåglar (2). Göken. Igelkottar. Fiskar eller så. En apa. Sverige. Hur det ser ut i Norrland. Hur djur börjar finnas. Världen, rymden, hur blommorna kommer till. Gud och Jesus, man vet liksom inte hur dom kommit till. Vill veta mycket om Gud, inte bara lite. Jesus och Gud (2). Gud (3). Jesus (4). Jesus och dom i kristendomen, Moses och det. Jesus som fanns för länge sen. Mormor, att hon inte kunde leva, hon blev 74 år.

Samhälle

Vad allt betyder som man pratar om i t ex Rapport pratar dom mycket som jag inte förstår. Nyheter. Tjuvar. Tidningarna. Hur barn har det. Att vara rik. Saker som stora vet mer om än man själv. Hur man gör. Hur man jobbar. Hur man gör kläder. Arbete och sånt (2). Hur man kokar mat eller så. Hur man gör bilar. Hur bilar fungerar. Hur man kör bil. Bilar som man inte sett. Bilar (4). Grävskopor. Åsas båt. Båtar (2). Tåg. Raketer och helikopter och såna saker. Tekniken. Lampor. Hur lampor kan lysa. Hur man spelar in bandet. Elektriker. Trafiken. Hur man går över gator. Klockan, jag kan inte klockan. Att räkna. Läsa. Sagor (5). Böcker (2). En serie. Fantomen. En världsomsegling över haven, en bok. En film om en skatt. Om man ser en långfilm och slutar mitt i vill man veta mera.

Kamrater (för)skola

Skolan. Hur det är när jag blir stor. Att bägge får bestämma. Jag vill veta vad Anders gör. Fröken i skolan. Bestämma. Jag förstår inte när fröken berättar. Hur man blir polis. Om den här skolan ska rivas. Hur man gör när man är stor.

Familjen

Om stora. När mamma var liten. Stor och liten.

Jag-inriktade svar

Jag fick leksaker. Klippa, göra saker. Om tennis. Bowling. Fotbollsspelare kan göra mål. Rida. Hur man leker krig. Leksaker. Fotboll.

Övrigt

Dina bilder. Om det här, det som vi håller på med. Det här som vi pratar om. Det här berättelsen. När mamma är arg springer jag långt bort. Vad jag gör. Dej. Om dej och mej.

Men vad säger då materialet om barnens livsfrågor? Hur pass vanliga är de och hur stor andel av barnens alla intervjusvar berör livsfrågeområdet? – Det är inte lätt att svara på dessa frågor. Skälet är helt enkelt att det inte alltid är så lätt att känna igen en livsfråga när man möter den hos barnen. I den vida definition som jag gav på livsfrågebegreppet tidigare, finns det två delar. Den första delen tar fasta på innehållet: en livsfråga ska gälla grundläggande livsvillkor. Den andra delen tar fasta på livsfrågans funktion: den ska vara angelägen för den som ställer frågan, eller som definitionen säger den ska vara ett "uttryck för ett behov att bearbeta och formulera upplevelser". Barnens grundläggande livsvillkor är ofta mycket olika de vuxnas. Det som för den vuxne kan te sig som en struntsak kan vara helt avgörande för ett barn. Den som är stor kan ofta ha svårt att förstå hur det är att vara liten och kan därför också ha svårt att känna igen barns livsfrågor. Frågan om vilken fröken som öppnar dagiset på morgonen, vem som ska få använda sågen med det svarta handtaget, vad det är för mat på matbespisningen och var den svarta katten tagit vägen som brukar sitta på balkongen i huset längst bort på vägen till dagis, det kan vara frågor som på ett eller annat sätt gäller grundläggande livsvillkor för barnen, men som knappast väger lika tungt för den vuxne. Den andra delen av vår livsfrågedefinition är inte enklare att tillämpa. För hur avgör man angelägenhetsgraden i de tankemotiv och de frågor som barnen nämner i sina intervjusvar? I många fall kan man visserligen märka

på ordvalet och röstläget när ett samtalsämne rör något personligt och angeläget, men så är inte alltid fallet. Vissa frågor kan dessutom vara så brännande för någon eller några, att man ogärna berör dem tillsammans med en tämligen främmande intervjuare. Det finns åtminstone två fel som lurar vid bedömningen av barnintervjuerna. Det ena är att man inte upptäcker engagemanget där det finns ett sådant, det andra är att man tror att barnen är engagerade i frågor som kanske i själva verket intervjuaren ovetande har lockats fram av intervjusituationen. Ingen undersökningsmetod är helt utan styrning. Forskaren kommer alltid att påverka det han studerar vare sig han vill det eller inte. I det här sammanhanget har livsfrågeområdet ägnats särskild uppmärksamhet. Det är möjligt att detta här och var i enkäter och intervjuer provocerat fram ett intresse för livsfrågor hos barnen, trots att vi på olika sätt försökt undvika det. Om vi nu trots allt har styrt barnen, så visar i så fall våra resultat, att barnen ändå på ett anmärkningsvärt sätt haft beredskap att ta till sig och reflektera över denna typ av frågor. Hade de, som många hävdat, befunnit sig i en utvecklingsperiod som saknar beredskap för "stora frågor", då skulle i konsekvensens namn inte heller en aldrig så provocerande undersökningsmetod kunna leda till de resultat som vi har fått. Ett sätt att kringgå svårigheten att bedöma vad som ska godtas som en livsfråga eller ej, är att formulera om problemet och i stället fråga hur pass vanligt det är att barnen på något sätt berör traditionella livsfrågeområden i sina svar. I grundskolans läroplan räknar man upp ett tjugotal livsfråge-

områden som barnen på lågstadiet och mellanstadiet förutsätts få möjlighet att bearbeta i skolan. Låt oss se efter hur ofta dessa områden förekommer i intervjumaterialet, utan att närmare pröva djupet i barnens formuleringar. Resultatet av en sådan bearbetning framgår av tabell 2. Resultaten visar att nästan alla barn en eller flera gånger under intervjuns gång har givit svar som ansluter till de livsfrågeområden som räknas upp i läroplanen. Frekvensen varierar något mellan åldersgrupperna och mellan könen, men underlaget är inte tillräckligt väl genomarbetat för att jag ska våga dra några slutsatser av dessa skillnader. I genomsnitt har 87 % av de medverkande barnen behandlat ett eller flera livsfrågemotiv i sina svar. Tabell 2 ger också besked om att det är det, som ligger barnen närmast, som förekommer oftast i svaren. Det påtagliga är vanligare än det diffusa. De stora honnörsorden och de abstrakta begreppen förekommer relativt sällan. I stort ger tabellen en resultatbild som väl överensstämmer med våra övriga resultatsammanställningar. Men eftersom vi där kunnat arbeta med ett kategorischema och med kodningsrutiner som varit bättre avpassade till våra undersökningsmaterial än den sammanställning av läroplansrubriker som utgör stommen i tabell 2, ska jag vänta med en mer ingående diskussion av resultaten till senare.

Tabell 2 Antalet intervjusvar som berör de livsfrågeområden som nämns i grundskolans läroplan (Lgr 80, sid 127). Svaren har hämtats från sju intervjufrågor med inriktning på barns funderingar och har i tabellen delats upp på respektive livs frågeområden, ålder och kön.[45] Rang

Livsfrågeområde

1 2 3

Familjerelationer Ensamhet Det egna livet – identifikationsfrågor – framtiden 4 Hur allt började 5 Våld, krig och förtryck 6 Gemenskap, vänskap 7 Hur livet förs vidare 8 Kamratrelationer 9 Människors likheter och olikheter 10 Olyckor och sjukdom 11 Rättvisa (kamrater, syskon osv) 12 Frågor om livet 13 Om Gud, Jesus, religion 14 Vårt ansvar för allt levande 15 Frågor om döden 16 Konfliktlösning 17 Människans åldrande 18 Samvete, förlåtelse 19 Frihet 20 Rättvisa, nationellt internationellt 21 Vårt ansvar för varandra Antalet kodade "livsfrågemotiv" Antalet barn som givit ett eller flera "livsfrågesvar" i intervjun Antal barn som deltagit i intervjun

Fö

Åk 2

P 18 9 12

Fl 24 24 12

P 25 21 24

Fl 25 26 22

2 4 5 4 2 3 3 2

9 9 8 12 8 4 6 8 5 5 3 4

28 27 14 14 10 16 16 8 9 6 8 6 4 2

18 16 15 10 14 10 6 9 7 7 9 5 2

2

2 1

3

2

69

144

238

203

28

55

62

49

39

57

66

61

Lärarerfarenheter av livsfrågor i barngrupp Det har redan sagts att intervjuer är en ganska bristfällig metod att samla information om småbarns tankevärld. De har svårt att tänka över sitt eget tänkande och att återge sina funderingar på beställning. Och när funderingarna väl kommer fram så är intervjuaren sällan på plats. Även ett omfattande intervjumaterial blir av den anledningen ofullständigt. Det är därför lämpligt att komplettera den bild som vi fått genom intervjuerna med kunskaper om barns funderingar som samlats in på annat sätt. Vi har tillgång till ett undersökningsmaterial om barn och livsfrågor som samlats in från yrkesverksamma lärare från förskola, fritidshem och lågstadieklasser.[46] Lärarna följer barnen en stor del av dagen och delar ofta både arbete och avkoppling, mat och vila med dem. Vid matbordet, under lektionerna, vid samlingar och sagostunder och i en lång rad vardagssituationer bubblar barnens frågor fram. Det är åtminstone den bild som man får av lärarenkäten. Lärarna fick bedöma femton olika frågeområden ur tre aspekter: hur ofta förekommer frågorna i barngruppen, hur angelägna är de för barnen, hur svåra är de för lärarna att hantera i barngruppen? Resultaten visade att livsfrågor av olika slag regelbundet kommer upp i barngrupperna. Vanligast är frågor som gäller relationer inom barngruppen och andra socialt färgade frågor. Sådana frågor förekommer så

gott som dagligen. Vanliga är också frågor om ensamhet och familjerelationer. De livsfrågeområden som förekommer mer sällan hade en annan inriktning. De var mer abstrakt formulerade och hade inte direkt att göra med det dagliga livet i barngrupperna. Bland dessa ganska sällan förekommande motiv finns flera traditionellt formulerade livsfrågor t ex, Människan och döden, Tro och religion, Våld, krig och förtryck. Lärarnas skattning av angelägenhetsgraden stämmer i stort sett med deras bedömning av förekomsten. Flertalet av de femton livsfrågeområdena skattades visserligen som angelägna eller mycket angelägna för barnen men tre frågor bedömdes som viktigare än andra, nämligen Att äga och dela med sig, Familjerelationer och Ensamhet och övergivenhet. Tre motiv föll litet ur ramen och bedömdes som inte särskilt angelägna för barnen. Det var Tro och religion. Människans åldrande och Samhällssyn och politik. En lärarenkät av det här slaget är ett tämligen grovt undersökningsinstrument och resultaten blir tämligen onyanserade. Detta påpekades av flera av de deltagande lärarna. Vi citerar några lärarkommentarer från enkäten. Detta frågeformulär har för mig känts svårare att besvara än all världens frågor och lindringar från barnen själva. På förskolenivå anser jag att man inte "tar upp" så många frågor. Däremot känns det för mig viktigt att så lyhört som möjligt lyssna efter barnens direkta och indirekta frågor. Det behövs inte heller alltid svaras med ord, lika viktigt är att barn och vuxna kommer fram

till ett gemensamt svar genom att tillsamman lösa den situation som just är aktuell. Får små barn uppleva vuxna som "svarar" så i deras begränsade sociala sammanhang, kanske de sedan har större möjligheter att klara en vidgad omvärld. Förskollärare på daghem Kommer frågan direkt från barnen är det underbart att diskutera med dem. De flesta har ju redan en inställning och är inte rädda för att säga vad de tycker. De flesta tycker om att prata om dessa ting. Detta har lett till att jag varje vecka har en pratstund som alla ser fram emot. Då tar vi upp allt som vi undrat över. Men naturligtvis pratar vi när som helst när det behövs också. Lågstadielärare Alla dessa livsfrågor upplever jag som mycket angelägna för barnen. Både jag och barnen vill prata om sådana frågor. Problemet är att jag vet inte när jag ska göra det. Jag känner ofta att jag knycker tid från något annat som vi måste göra, för att hinna med kurserna. Lågstadielärare

Den helhetsbild som man får av lärarenkäten stämmer ganska väl överens med huvuddragen i barnintervjuerna så som de kodats i tabell 1. Det näraliggande och alldagliga dominerar i de yngre barnens reflektioner och frågor. Men också detta rymmer livsfrågeaspekter. Då och då kommer de traditionella, "stora" livsfrågorna upp i barngrupperna. Också små barn bär alltså på stora frågor. Detta är en iakttagelse som kan vara bra att ha i bakhuvudet när vi nu

övergår till studierna av de något äldre barnen. Också tioåringars reflektioner över tillvaron har alltså sin förhistoria.

9–12-åringarnas perspektiv När vi nu riktar blicken mot de äldre barnen i undersökningsmaterialen kommer vi till den period som i allmänhet brukar kallas den senare barndomen. Barnen i 10-11-årsåldern har lämnat det förtroligt småbarnsliga bakom sig. Mjölktänderna har fallit. De har växt sig långa, tunna och starka, men de flesta har ännu inte hunnit bli skrangliga eller rundkurvade. De står på gränsen till ungdomsåren. Könsmognaden kommer allt närmare. Den kommer också tidigare nu än hos föregående generationer. Hälften av alla flickor har sin mognadsspurt före 12-årsåldern. Mensdebuten ligger i genomsnitt på 13 år för svenska flickor. Pojkarna mognar senare. De ligger ungefär två år efter när det gäller den fysiska mognaden.[47] Nu gäller det alltså åren före det stora språnget in i den kroppsliga mognaden och rollbytet från barn till ungdom. Den senare barndomen betecknades som "De glömda åren" i en statlig utredning för några år sedan.[48] Det är tydligen en period när barnen varken är tillräckligt hjälplösa eller tillräckligt besvärliga och störande för att samhället riktigt ska bry sig om dem. Uppfattningen om dessa år har som vi tidigare sett inte heller varit särskilt smickrande. I den mån man över huvud taget intresserat sig för denna period i människans utveckling har barnen beskrivits som ett slags lyckliga, men ack så ytliga vildar, som under några år strövar omkring i vår omgivning. Man har givit en bild av

den senare barndomen som ett litet indianreservat i folkhemmet eller som en Barnens ö i folkhavet. P C Jersild har i sin skildring av den elvaårige Reine givit en annan bild av denna period: Hur lång tid skulle han få på sig: ett år? Två år? Den dag han kom i puberteten var allt förlorat. Då skulle han bli indragen i de vuxnas angelägenheter och det skulle inte finnas någon återvändo. Man skulle bli fångad i kåtheten och andra snuskerier, ens tankar skulle aldrig mer bli rena. All energi skulle gå åt att skaffa sig knull, ingenting skulle bli över för att lösa gåtorna om Gud finns och hur det i så fall lät när han skapade Adam. Kanske var det här sista sommaren eftersom barn mognade så tidigt numera[49]

Så kan man alltså också se det; några få klarögda år, när människan står livets hemligheter närmast. Den senare barndomen som de viktiga frågornas period. Tio- elvaåringen som filosof. Uppfattningarna går isär. Vilken bild som är mest rättvisande kan vi kanske avgöra efter att ha tagit del av barnens egna reflektioner i skilda ämnen. I följande avsnitt får läsaren möta flera exempel på funderingar från enskilda mellanstadieelever. Jag börjar med att presentera fyra serier med korta texter. Varje serie har skrivits av en mellanstadieelev. Detta material kompletteras sedan med systematiska sammanställningar och bearbetningar av två olika material hämtade från samma åldersgrupp.

Fyra frågare på mellanstadiet texter och kommentarer Några korta rader säger ibland mer än en lång utredning. Följande rader skrivna av en pojke i åk 5 har vi ofta använt oss av för att ge en koncentrerad bild av vad som kan röra sig i mellanstadiebarnens tankevärld. Raderna har skrivits i anslutning till en uppgift som ingick i undersökningen "Vad funderar barn på?" från 1970 (bild 4 nedan). Den här 11-åringen betraktar tillvaron med klar blick och ställer en rad frågor om själva grundvalen för vår existens. Kort och koncist ställs här frågor om alltings uppkomst och om människolivets mening. Engagemanget går inte att ta miste på. Den ena frågan ger den andra. Han är så inne i sin egen tankegång att han går förbi den uppföljningsfråga som står i formuläret för att i stället fullfölja sina egna funderingar. Ser man på den här pojkens svar på undersökningsformulärets övriga uppgifter, visar det sig att hans första rader inte kommit till genom en slump. Inriktningen på s k stora frågor finns kvar i de följande uppgifterna, även om också mer lättsamma motiv tas upp till behandling. Men först en anvisning till läsaren. Läs elevtexterna sakta. Tänk på hur långsamt det går för barnen att skriva. Varje ord är format med möda och får därigenom en särskild tyngd. Återvänd därför gärna till elevernas egna formuleringar och ställ dem mot mina tolkningsförslag och kommentarer. Barnens texter är korta och märgfulla. Därför krävs att man läser mellan raderna och med eftertanke.

Bild 4

En sönderslagen ruta och hot om krig 2. Olle känner sig dyster. Han känner sig så här därför att Varför slog jag sönder den där rutan. Jag vägar inte gå in nu heller. Jag har kunnat gått där ifrån i stället. Nu undrar han över Undrar vad som händer nu när jag kommer in. Vad ska pappa saga. Undrar om jag får gå ut i morgon. 3. Eva känner sig riktigt glad därför att Solen skiner och kompisarna är hyggliga. Pojkarna retas inte heller. Just nu tänker hon Vad härligt det skulle vara med en dricka nu, det är så varmt, jag går och köper en dricka eller en glass. 4. Per sitter och funderar för sig själv. Han undrar Hur skulle det vara om inte jag fanns, om nogån annan fanns i stället. En flicka t ex Jag undrar ja. Sånt kommer man att tänka på När man är ensam kan man sitta och filisofera för sig själv.

5. Hans känner sig rädd. Han tänker Tänk om det blir krig. Vad skulle jag göra. Tänk om alla andra i familjen dog utom jag. Sånt kommer man att tänka på När man ser t ex andra barn leka krig eller på tv men det gör inget. 6. Karin går och tänker på något hon inte kan prata med någon om utan vidare. Karin Undrar om den där killen tycker om mig. Han är snygg ju. När man tänker så då känner man. Har aldrig känt det. 7. Lars tänker på något som gör att man kan känna sig trygg och glad. Lars tänker på Vad kul det ska bli när mamma kommer med babyn. Han ska heta Pär. Det ska bli kul.

Kommentar Det eftertänksamma stämningsläget i den första uppgiften förknippade den här pojken med frågor om tillvarons yttersta orsak och mening. Frågorna är stora, men sättet att formulera frågorna är en liten människas. De abstrakta problemen formuleras så konkret som möjligt. Lägg märke till att han vill veta hur det såg ut, att icke-existensen konkretiseras i begreppet "tomma intet" och att han tänker sig icke-existensen existerat en viss tid. På samma sätt ställs frågor om människolivets mening i påtagliga ändamålstermer. Människans existens tycks honom gåtfull eftersom hon inte gör någon nytta. Den andra texten handlar om något som enligt introduktionen inte är så roligt att tänka på. En krossad ruta är sådant som kan hända vilken elvaåring som helst. I fem

korta meningar berörs olika sidor av problemet om skuld och straff. Man ångrar sig efteråt när det är för sent. Hade det gått att smita från brottsplatsen? Hade det varit rätt att smita? I bakgrunden finns pappa, som domare. Blir det ett frihetsberövande? Elvaåringens frihet – att få gå ut. Faderns och de vuxnas maktsfär tycks klippas av när ytterdörren har stängts. Det allra viktigaste vi kan lära oss av den här texten är att den lilla och privata skulden, den traditionella barnaskulden, den krossade fönsterrutan, finns samtidigt och så nära den stora kollektiva skulden, som vi mötte i den första texten. Där formulerades den "vi gör knappast någon nytta, krigar, dödar och sånt där." Den tredje uppgiften har en stämning av vackert väder och livslust. Den för mellanstadieåren typiska inriktningen på kamrater och uppdelningen i pojk- och flickläger återspeglas i texten kompisarna är hyggliga och pojkarna retas inte. Och sen en dricka! Aldrig smakade väl en läsk så gott som när man var elva år. En ekonomisk uppoffring, men en god törst. Nästa text har en annan atmosfär. – Det handlar om Per som dragit sig undan för att kunna fundera en stund. Återigen tar vår elvaåring upp existensproblemet. Men denna gång sker det i ett mikroperspektiv. Det gäller den egna personen, inte kosmos. Det verkar som om han indirekt håller på att bearbeta det filosoferna kallar en teleologisk världsbild, dvs en uppfattning om att allt har ett inneboende ändamål. Denna föreställning anses vara typisk för barnens världsbild. Men det är tydligt att vår författare här prövar tankens hållbarhet. I den första uppgiften skrev han om

"människans nytta". Nu skriver han om sin egen existens som utbytbar. Underförstått ligger att någon annan skulle ha kunnat få hans plats och hans uppgift i tillvaron. Hur skulle det då blivit? Åter ställs existens mot icke-existens. I texten finns också frågan om den könsbestämda identiteten. Hade det varit samma person om en flicka så att säga fått ta hans plats? Frågan kan ha aktualiserats genom att författaren i den tidigare uppgiften förutsattes identifiera sig med Eva och skriva utifrån hennes perspektiv. Men naturligtvis får man också räkna med att könsrollsproblematiken är aktuell för den här pojken. Han har redan övat på sin mansroll i flera år. Vad är det för tankar som kan göra att man känner sig ängslig och rädd? Detta behandlas i den femte uppgiften. Den stora världen kommer åter in i bilden. Den stora onda världen – tänk om det blir krig – ställs mot den lilla trygga världen – familjen. Den stora skräcken är att "alla andra i familjen dog utom jag". Tanken kan tydligen dyka upp när man ser kompisar leka krig eller när man får möta den stora världen i TV. Men det verkar som om författaren lärt sig distansera skräckbilderna. De tillåts inte ta överhanden. "Det gör inget", menar han. Det är kanske också en elvaårings svar på den pedagogiska diskussionen om de farliga effekterna av krigslekar och TV-våld. I den sjätte uppgiften handlar det om Karin som funderar på något som hon inte kan prata med några andra om utan vidare. Hon är söt. Det ser man på bilden. Vår elvaåring är påtagligt kluven inför den här uppgiften. Intresset för flickorna finns där. Den där killen som tycker om Karin,

kan det möjligen vara författaren själv? Samtidigt vill han göra slut på sådana löjliga spekulationer med ett hastigt "har aldrig känt det". Den sista texten handlar enligt ingressen om sådant som gör att man kan känna sig trygg och glad. Familjen ges här en ljus framtoning som den stora trygghetsgrunden. Familjen har ju skymtat förut som en naturlig utgångspunkt för vår elvaårings utblickar. Mamma står för tryggheten, en ny lillebror för glädjen – "det ska bli kul". Med denna text avslutar denne mellanstadieelev en kort och koncis skildring av sina funderingar. Vi har mött ett brett panorama av tankar och funderingar kring frågor som har både vidd och djup. De stora livsfrågorna finns där jämsides med den krossade fönsterrutan och sommarens läskande sockerdricka. Om man snabbt ögnar igenom texterna märker man hur de, både vad beträffar innehållet och dispositionen, påminner om några klassiska versrader: Från alla stego där suckar upp. "Var stamma vi från, och vart går vårt lopp?" Var stråle, som hän genom rymden far, är ett bud, som letar och ber om svar. Men svaret på "Vadan och Varthän?" var gömt på det tigande Mörkrets knän. Jag drömde mig sen i den bästa hamn: jag var ett barn i min moders famn. På frågan jag hört från stjärnorna nyss gav hon mig svar med en ljuvlig kyss.[50]

Viktor Rydberg skrev versraderna, men vem skrev texterna? Det vet jag inte mycket om. Han gick i årskurs fem för ett tiotal år sedan i en landsbygdsskola i Jämtland. Hans familjebakgrund känner jag inte till. Av hans intresseformulär kan man däremot utläsa att han inte trivdes särskilt väl i skolan.[51] Hans favoritämnen var gymnastik, teckning och musik. Hans värsta ämnen var svenska, kristendom, geografi och engelska. Sport tycks vara det främsta fritidsintresset. Kamraterna tar en stor plats i hans liv. Han är inte religiös, han läser inte särskilt mycket. På det hela taget är han alltså som en vanlig elvaåring, kanske lite mer filosofiskt lagd. Han har uppgett att han ofta sitter för sig själv och funderar. "När man är ensam kan man sitta och filosofera för sig själv", har han ju redan berättat för oss i en av sina texter. Det är klart att den här eleven haft en anmärkningsvärt god formuleringsförmåga, trots att han inte gillade svenskämnet. Det har den fördelen att man relativt lätt kan få en bild av hans funderingar, men å andra sidan blir det tveksamt hur representativ man kan anta att han är för sin åldersgrupp. Låt oss därför ta ytterligare några exempel ur materialet, som inte präglas av lika stor berättarglädje och formuleringsförmåga. Följande exempel har jag valt för att ge en påtaglig motvikt till det föregående. Den här tioårige gotlänningen har haft svårt att finna ord och kanske ännu svårare att pränta ner dem. Hans svarshäfte bär spår efter stora mödor med penna och suddgummi. De skrivna orden är så

sparsamma, att vi måste ta med hela ingresserna för att de ska bli förståeliga. Liten och ensam 1. Ibland händer det att man funderar på saker som man inte riktigt kan klara ut. Det här är ANDERS. Ni ser hur han känner sig. Anders sitter just nu och grunnarpå en sak som han funderat på flera gånger förut, och som han verkligen skulle vilja veta mera om. (Se bild 5 nedan.) 2. Det finns vissa saker som det inte alltid är så roligt att tänka på. Det här är OLLE, och det han just nu funderar på är något sånt där. Du ser ungefär hur han känner sig. Han är riktigt dyster till mods Olle känner sig så här därför att han kört i diket. Nu undrar han över hur det skall gå till när han kommer hem. 3. Det här är EVA. Hon tycker just nu att det är skönt att leva. Hon känner sig riktigt glad, men ändå har det inte hänt något särskilt, utan det är faktiskt en helt vanlig dag. Eva känner sig så här därför att det händer ingenting. Just nu tänker hon hur värden är. 4. Ibland känner man att man vill vara ifred. Det här är PER. Han har dragit sig undan för att kunna fundera en stund för sig själv. Vad är det Per sitter och tänker på? Jo, han undrar hur det är att vara ensam. Sånt kommer man att tänka på när man vill vara i fred.

Bild 5 5. Det händer ibland att man känner sig ängslig och rädd, utan att man har råkat utför något särskilt. Så är det för HANS just nu. Han bara sitter och ser rakt ut i luften och känner sig rädd. Vad är det för tankar som gör att han känner sig så? Jo, han tänker på vad han gjort. Sånt kommer man att tänka på när man är ensam. 6. Det här är KARIN. Hon går och tänker på något, som hon tycker att hon inte kan prata med någon om utan vidare. Men själv har hon funderat ganska mycket på det här. Karin tänker på att vara stor. När man tänker så, då känner man sej bortkomen. 7. För en stund sedan såg LARS inte alls särskilt glad ut. Men så kom han att tänka på att det finns sånt som gör att man kan

känna sig trygg och glad. Nu sitter hänför sig själv och tänker på det. Lars tänker hur det är att vara glad.

Kommentar De här mödosamt nerplitade orden bör tolkas i ett större sammanhang. Kanske kan några upplysningar från intresseformuläret sprida ljus över texten och över författaren. Han säger att han ibland är tillsammans med kamrater på fritiden, att han ofta skulle vilja hålla på med djur, att han ofta tycker det är roligt att hjälpa till därhemma och att han också ofta pratar med sina föräldrar om skolan. I skolan trivs han inte särskilt bra. Gymnastik, teckning och slöjd är favoritämnena. Sport är det främsta fritidsintresset. Den här tioåringen tycks enligt intresseformuläret vara hemma mer, och tillsammans med kamrater mindre, än vad som är fallet för hans jämnåriga. Är ensamheten hans problem? Hur det är att vara ensam, begrundar han i den fjärde texten. Har han någon att dela den första textens båtbygge med? Det verkar inte så. Ordet ensam förekommer två gånger, men däremot sägs ingenting om några kamrater i hans texter. Skulden finns där också. Den ensamme tänker "på vad han gjort" eller rättare, på VAD HAN GJORT! (text nr 5) Och vad händer när han kommer hem med cykeln förstörd efter dikeskörningen (text nr 2)? Det verkar som om den här pojken känner sig liten, mycket liten. När han tänker på framtiden, på att vara stor, känner han sig bortkommen (text nr 6). Det är hans egen

privata sfär som dominerar hans världsbild. Där tycks inte rymmas mycket glädje. Men den stora världen finns där ändå, trots allt. Han tänker över "hur värden är". Men inte heller det tycks ge någon glädje, trots att både bild och introduktionstexter till den uppgiften manar fram en ljus stämningsbild (text nr 3). Pojken undrar i den sista texten över "hur det är att vara glad". Det verkar som om han själv sällan fått vara det. De korta textfragmenten är, så som jag läser dem, genomsyrade av svårmod och uppgivenhet, trots de inledande tankarna på båtbygget. Där finns problem, men inget ifrågasättande. Bakom en formulerad livsfråga ligger enligt mitt synsätt upplevelser och reflektioner. Före själva formuleringen ligger alltså erfarenheten och eftertanken. Det är väl snarast dessa skeden i tankeprocessen vi fått se prov på i dessa texter. En livsfråga aktualiseras således inte alltid i frågeform. Kanske skulle en kritisk läsare hävda att min textanalys här varit övertolkande. Det är möjligt, men själv tycker jag att denna tolkning är rimlig mot bakgrund av pojkens svar på intresseformuläret och av vad man i övrigt vet om mellanstadieelevernas tankevärld. Vi har nu stiftat bekantskap med två exempel ur undersökningsmaterialet. Det ena valdes för de goda formuleringarnas skull och för att där fanns så mycket att läsa. Det andra exemplet valdes för att där nästan ingenting stod skrivet, men där det ändå fanns åtskilligt att läsa mellan raderna. Hur ser då ett normalt exempel ut? Vi ska se

närmare på ytterligare två bidrag. Om dessa är representativa är väl svårt att säga – frågan är om några enskilda exempel kan vara representativa i det här sammanhanget – men jag har i alla fall valt exemplen slumpmässigt ur våra arkivpärmar. En familjeflicka 1. Anders sitter och grunnarpå något. Han undrar över Vad han får när hans mamma kommer hem från affären. Sånt kommer man att tänka på när Man vet att mamma är på affären o. att hon låvat köpa något åt honom. 2. Olle känner sig dyster. Han känner sig så här därför, att hans mormor är död o. då känner man sig så där dyster. Nu undrar han över Hur hon kunde dö o. varför hon gjorde de. 3. Eva känner sig riktigt glad. Hon känner sig så därför att Hon tycker det är varmt och skönt ute. Just nu tänker hon på att bada o. simma o. leka förstårs. 4. Per sitter och funderar för sig själv. Han undrar Varför dom aldrig leker med nya barn i skolan? Sånt kommer man att tänka på när Han ser att dom andra barnen leker tillsammans och inte han eller h får vara med i leken. 5. Hans känner sig rädd. Han tänker på Vad dom ska bråka med honom o. skälla på honom. Sånt kommer man att tänka på när Dom sitter och titta honom.

6. – – – 7. Lars tänker på något som gör att man kan känna sig trygg och glad. Lars tänker på att han har en mamma o. en pappa det är det han är så glad åt. Han tycker att det är bra att ha en mamma o. en pappa mycket bra.

Kommentar Den tredje skribenten är en flicka i åk 4 i en Jämtlandsskola. Hon trivs riktigt bra i skolan. Hennes favoritämnen är teckning och musik. I övrigt gillar hon alla ämnen lika bra. Hon har inga ämnen som hon tycker direkt illa om. Hon tecknar och musicerar även på fritiden, tycker bra om att hjälpa till där hemma och att passa små barn. Hon läser mycket. Hon sitter ofta för sig själv och funderar. Hon tror på Gud och går i kyrkan med sina föräldrar ibland. Kamraterna tar en stor del av hennes fritid. Detta är i grova drag vad man kan utläsa av intresseformuläret. Tillvaron tycks vara harmonisk och trivsam för författarinnan. Intrycket från formuläret förstärks ytterligare när man läser flickans texter. Familjen och kamraterna utgör större delen av hennes värld. I den första texten talas om en mamma som är snäll och köper med sig något hem till barnen. Men redan i den andra texten behandlas ett oroselement. Mormor är död. Familjen, den fasta grunden, är inte ointaglig. När man tänker på mormor som är död blir man dyster. Till sorgen fogas frågor inför den gåtfulla

döden. Hur och varför? Flickan ställer samtidigt en fråga som går att besvara, en "kunskapsfråga", och en som inte har något svar, en "evig" fråga. "Hur hon kunde dö o. varför hon gjorde de". Dödens biologiska sida är inte mindre gåtfull för den okunnige, än den existentiella varför-frågan. I den tredje uppgiften skiftar stämningen. De klassiska barndomsattributen lyfts fram i texten. Varmt, skönt väder. Bad och lek. Utomhus förstås. Utevistelsen tycks ofta stå som en slags frihetssymbol i barnens texter. När man läser texten några gånger förstår man plötsligt talet om lyckliga vildar. Och visst minns man den ljuva tiden, åtminstone känslan av frihet och glädjen över sommarbadet. För inte var det väl kallt i vattnet på den tiden? Inte ens i den här tioåringens soliga värld saknas det källdrag. I den fjärde texten sticker ensamheten upp sitt fula tryne. – Varför leker dom aldrig med nya barn i skolan? Det verkar inte vara så att hon själv råkat ut för detta. Men författarinnan har sett hur det kan vara för andra. I textens andra hälft visar en detalj, en antydning till ett litet skrivfel, hur pass stark hennes inlevelse varit i problemet. Pojken i berättelsen "ser att dom andra barnen leker tillsammans och inte han eller h får vara med i leken" (min kursivering). Jag tolkar detta som ett utslag av flickans eget engagemang i problemet. Texter om ensamhet av olika slag är vanliga i materialet. Texterna kan bära det självupplevdas prägel eller, som här, formuleras ur betraktarens perspektiv. Man ser hur andra drabbas av det man själv fruktar. Man tycker kanske att det är fel och orättvist, men man förmår inte att

göra något åt det. Kamratkollektivet är viktigt för mellanstadieeleverna och det förefaller ta allt större plats i barnens liv allt eftersom de blir äldre. Men kollektivet kan vara hårt, det tycks ha sina egna lagar, och många får sina törnar. Barnens texter utgör ett sentida korrektiv till Anna Maria Lenngrens idyll: Jag minns den ljuva tiden... var människa var god; var pojke, glad och yster, var straxt min hulda bror; var flicka var min syster, var gumma var min mor. I den femte uppgiften skärps stämningen ytterligare. Den handlar om en pojke som känner sig ängslig och rädd. Återigen tycks det vara kamratgruppen som är den fruktansvärda hydran. De sitter och tittar på honom. De vaktar honom som ett rovdjur på sitt byte. Bråk och skäll drabbar hårdast när det kommer från dem som man är beroende av. Det finns gott om texter i det insamlade materialet som handlar om mobbning, även om ordet inte nämns. (Undersökningen gjordes innan skolan på allvar uppmärksammat kamratförtrycket och givit det ett namn.) Både denna och föregående text visar att situationen för de ensamma och mobbade barnen, de i onåd fallna, de som hamnat ute i kylan, griper och oroar också den som har bra kontakt med sina kamrater. Författarinnan har inte besvarat den sjätte uppgiften. Kan det möjligen bero på att introduktionen säger att det skulle handla om något som man inte kan prata om utan vidare. I så fall är det ju konsekvent att inte svara. Eller också var det bara udden som gick av, eller något som hände utanför klassrumsfönstret.

Den sista texten handlar åter om familjen. Det är bra att ha en mamma och en pappa, mycket bra. Men med detta svar återknyter författarinnan till sin första text. Intrycket av social harmoni förstärks och läsaren får ytterligare ett exempel på vad som utgör de viktigaste inslagen i hennes liv. Den helhetsbild som kan utläsas ur den här tioåriga flickans skriverier, vittnar om ett relativt begränsat perspektiv. Familjen, skolan och kamratkretsen utgör hennes värld. Utblickar mot den stora världen saknas helt. Men också i den lilla världen finns stora och svåra frågor jämsides med det vardagliga och trygga. Nu till det fjärde exemplet, texter skrivna av en Uppsala-pojke i åk 6. En konsument 1. Anders sitter och grannar på något. Han undrar över om han får en cykel av pappa, när han får lön. Sånt kommer man att tänka på när man ser klasskamrater kommer och cyklar till skolan. 2. Olle känner sig dyster. Han känner sig så här därför att han haft sönder en fönsterruta. Nu undrar han över om han får betala. 3. Eva känner sig riktigt glad. Hon känner sig så därför att hon har fått nya kläder. Just nu tänker hon vad Lou hannes bästa kompis ska säga om de är fula eller snygga.

4. Per sitter och funderar för sig själv. Han undrar om han ska gå på bio. Sånt kommer man att tänka på när man ser i tidningen. Det stor kom och titta på succenummer. 5. Hans känner sig rädd. Han tänker på att det är krig på jorden, det är hemskt tanker han. Sånt kommer man att tänka på när man ser på TV att människor dör varje dag. 6. Karin går och tänker på något hon inte kan prata med någon om utan vidare. Karin tänker på att hon vill ha en kille. När man tänker så, då känner man sig kär. 7. Lars tänker på något som gör att man kan känna sig trygg och glad. Lars tänker på snart är skolan slut. Han tycker det är skönt att vara hemma.

Kommentar Författarens intresseformulär berättar att han trivs ganska bra i skolan. Matematik, teckning, historia och geografi är hans favoritämnen. Gymnastik gillar han däremot inte, vilket skiljer honom från flertalet jämnåriga. Hans läsintresse är inte stort, han pratar inte mycket med föräldrarna, sitter nästan aldrig för sig själv och funderar. Kamraterna tycks däremot ta en mycket stor del av hans fritid.

Att ha och inte ha, det är det underliggande motivet i den första texten. Nu vet man förstås inte om författaren själv saknar cykel, men det förefaller ganska klart att han vet vad det innebär att klasskamraterna har det han själv saknar. Pappan är den som har makten att göra något åt saken, dvs om lönen räcker. Över huvud taget tycks pengar och konsumtion inta en stor plats i den här pojkens liv. Det är kanske något som hör åldern till. Nästa år fyller han tretton. Tonåringarna har ju blivit en allt viktigare målgrupp för konsumtionsvaror. Pengar finns med i bilden också i den andra texten. Den behandlar den ofta återkommande skuldsituationen med den sönderslagna fönsterrutan. Men skulden tycks hos den här pojken snarare ligga på det ekonomiska planet än på det personligt moraliska. – Blir han tvungen att betala? Kläder kostar också pengar. Den tredje texten behandlar kläder och kamrattryck. Är de nya kläderna snygga eller fula? Ska glädjen över de nya kläderna förbytas i skam? Det är möjligt att författaren tagit upp temat för att uppgiftens huvudperson är flicka. Men han tycks ändå veta vad han skriver om. Kamratkritiken har han säkert fått pröva på. Det som vid första betraktandet kan te sig som ett ytligt konsumtionsmönster – att ha de rätta kläderna – gäller ytterst en ganska grym prövning som barnen ständigt tvingas genomgå. Duger jag som jag är, eller hur vill ni ha mig? Kläderna är kanske inte så viktiga, men kamraternas dom är livsviktig. Det bestämmer en stor del av barnens skolvardag. Så utsätts de för en dubbel prövning. Skolans

sortering i duktiga och mindre duktiga och kamraternas öppna eller fördolda bedömning. All konsumtion behöver ju inte vara ångestladdad. Barnens skriverier om biobesök kan ha samma förklarade glans som skildringarna av sommardagarnas utomhusbad med matsäck och läsk. I den fjärde uppgiften möter vi ett sådant exempel: "Kom och titta på succenummer". I den femte texten vidgas perspektivet mot internationella förhållanden. Kriget är det som mer än något annat skrämmer. Det finns ofta med som en hotande underton i barnens utblickar mot den stora världen. Texter om krig och orättvisor mellan rika och fattiga möter man lika ofta i undersökningsmaterialet som mobbningsmotivet. Ensamhet – mobbning och krig – orättvisa är de vanligaste motiven i hela materialet. Ofta finns det ett fördömande på eller mellan raderna, ett fördömande av de ansvariga av vuxenvärlden: "Det är hemskt tanker han". Den sjätte uppgiften gäller återigen en flickas funderingar. Det ter sig naturligt för författaren att ta upp pojkeflicka-motivet. Hon vill ha en kille och då känner man sig kär, står det. Vi har mött detta motiv i ett av de tidigare exemplen, men då med en något yngre skribent, som fann sig föranlåten att lägga in en snabb dementi. I detta exempel är författaren visserligen mycket ordknapp, men någon dementi får vi inte. Pojke-flicka-temat blir vanligare med åldern och förekommer ganska ofta i den sjätte årskursen. Till sist en kort och koncis sluttext. – Snart är skolan slut och sak samma gäller skriverierna i undersökningsformuläret. Det är skönt!

Helhetsbilden Vi har nu sett närmare på fyra exempel ur undersökningsmaterialet. Om man försöker väga samman alla de korta texterna, vad får man då för helhetsbild av mellanstadieelevernas tankevärld? Visst finns det både djup och bredd i materialet. En mellanstadieklass är inte enkelspårig. Och nog finns det ett "inre liv". Barnen är olika. En hopar mängder av funderingar kring stora djupa frågor, en annan håller sig mest på skolgården eller inom familjen. Men i båda fallen slår livsfrågor av det ena eller andra slaget igenom i en eller flera texter. Det är också klart att texterna och funderingarna har ett nära samband med barnens livssituation. Deras frågor kommer inte fram ur tomma intet, de är rotade i barnens egna erfarenheter. Fyra exempel ur ett stort elevmaterial är inte mycket. Man kan naturligtvis ställa frågan om hur pass representativa de här texterna är. I egentlig mening representerar de fyra barnen inga andra än sig själva. Läsaren har mött fyra individer och en del av deras tankevärld och livssituation. Enligt min uppfattning har det skett på ett sätt som inte är missvisande. Man möter inte identiskt samma tankar hos de fyra, men däremot finns samma typ av frågor och tankebanor hos barnen, vare sig de nu var ordkarga, talträngda eller genomsnittliga i sin framställning. På grundval av barnens texter kan man dra slutsatsen att den sortens tankar tydligen kan tänkas i en mellanstadieklass. I den meningen

är de representativa för sin åldersgrupp. Därmed borde man också kunna avfärda de grövsta fördomarna om den senare barndomens mognadsbetingade ytlighet och primitiva känsloliv.

Översikt över 9–12-åringarnas perspektivval Mitt resonemang kring barnens texter skulle kanske kunna kallas för en kvalitativ analys. Jag har medvetet sökt ta vara också på det latenta textinnehållet och tolka det i ljuset av vad vi vet om författarna och deras jämnåriga. Men det här undersökningsmaterialet rymmer också kvantitativa aspekter. Denna sida har vi försökt klarlägga genom att bedöma varje text i materialet enligt ett schema omfattande sextiofem olika kategorier fördelade på ett tiotal huvudkategorier. Om man på detta sätt sammanfattar egenskaperna i hela undersökningsmaterialets tusentals textfragment, vilken blir då bilden av mellanstadieelevernas tankevärld? Hur stämmer den kvantitativt uppbyggda bilden av barnens funderingar med den mer kvalitativt inriktade skissen av de fyra elevernas tankevärld? I tabell 3 nedan finns resultaten från den kvantitativa analysen av alla deltagande elevers svar på de kompletteringsuppgifter som vi tidigare granskat och diskuterat. Det innebär att över 400 barn i årskurserna 3–6 är representerade i tabell 3 med högst sex texter vardera. Texterna har kodats i de sextiofem innehållskategorierna, men i tabellen har de slagits samman under sina huvudrubriker. Resultatet av en

sådan sammanvägning blir naturligtvis att de individuella variationerna försvinner, men i stället framträder ett helhetsmönster för perspektivvalet i barnens texter, eller, om man så vill, en grovskiss över barnens tankevärld. Tabell 3 Perspektivvalet i barns funderingar. Den procentuella fördelningen på olika huvudkategorier, årskurser och kön för de motiv som förekommer i de elevtexter som insamlats i undersökningen "Vad funderar barn på?" från 1970.[52] åk3 P

åk4 Fl

P

åk5 Fl

P

Existensfrågor

åk6 Fl

P

Fl

1

1

1

Internationella företeelser Livsprocesser

7

8

4

6

7

6

8

10

15

11

11

12

8

13

10

9

Samhälle

3

1

5

5

4

4

3

8

Kamrater/skola

19

22

26

31

30

30

29

28

Familjen

9

9

10

13

10

16

14

18

Jag-inriktade texter Övriga svar

37

42

36

28

28

27

27

23

10

7

8

5

13

3

8

3

100

100

100

100

100

100

100

100

302

294

401

416

433

343

501

577

49

53

59

58

65

46

73

78

Antal kodade motiv Antal medverkande elever

Tabell 3 visar att barnens funderingar rör sig över ett brett spektrum. Från det jag-inriktade, de egna prylarna och

fritidsaktiviteterna, över familjen och kamraterna, till livsprocesser och internationella företeelser. Resultaten återspeglar barnens expanderande livsrum och erfarenhetsfält. De jag-inriktade texterna dominerar, särskilt bland de yngre barnen. Till dessa kategorier har texter förts som inte uttryckligen gäller någon eller något utanför den egna personen. Det ligger i sakens natur att funderingar som manats fram i uppgifter av det slag som det här är frågan om, gärna handlar om den egna personen. Men siffrorna återspeglar också barnaårens tendens till egocentriskt tänkande. (En tendens som väl aldrig riktigt försvinner.) De höga frekvenserna för de jag-inriktade texterna finns följaktligen i de yngre åldersgrupperna. Funderingar kring förhållanden och händelser inom den egna familjen är också vanliga. Familjerelationerna är ett ständigt återkommande tema i barnens texter. Familjen utgör den bas varifrån barnen utforskar världen och till vilken man ständigt återvänder. Man skulle kanske väntat att andelen texter om familjen skulle minska med ökad ålder. Förhållandet är emellertid det motsatta, i synnerhet för flickorna. Detta ger anledning att påminna om att funderingar och frågor ofta kan innebära ett ifrågasättande. Med ökad ålder och ökad kringsyn följer ett förändrat perspektiv på den egna familjen, ett perspektiv som ger insikt både om att familjen inte är en självklar tillgång – familjen kan splittras på många sätt och om att föräldrar och familj inte är ofelbara. Det som är viktigast att påpeka är kanske ändå förhållandet att också barn reflekterar över detta med att leva i en familj.

Kamraterna och skolan intar av förståeliga skäl en stor plats i barnens skriverier. Det handlar ju om deras kolleger och dagliga arbete. Texterna skrevs ju dessutom på skoltid i kretsen av kamrater. Det finns en tendens till en ökning av texter med denna inriktning bland de äldre barnen, också här speciellt bland flickorna. Flickorna har för övrigt visat ett större intresse än pojkarna för frågor om sociala relationer och förhållanden. Detta märks också tydligt i de kategorier som gäller samhälleliga och internationella företeelser. Man ser hur vyerna vidgas med åren. Mest anmärkningsvärt är nog ändå att dessa ämnen förekommer så allmänt i barnens texter. Detta gäller alla årskurser. TV och tidningar har fört in den stora världen i vardagsrum och skolsalar, på gott och ont. Huvudrubriken Livsprocesser sammanfattar en rad frågor om livets uppkomst och funktionsformer, om naturens och den egna utvecklingen och sist men inte minst texter om döden. Motiv av detta slag är återkommande inslag i materialet från alla årskurser. Något som inte kan utläsas direkt av tabellen är att andelen livsfrågor, dvs frågor om människans grundläggande livsvillkor, är stor i så gott som samtliga kategorier. Men det är typiskt att dessa frågor inte uttrycks i abstrakta termer, utan att de sätts in i ett socialt sammanhang och relateras till familj, kamrater och nationella och internationella företeelser. Detta framgår av den minimala frekvensen i kategorin Existensfrågor. Dit har vi fört texter som så att säga behandlat existentiella frågor i renodlat abstrakt form, oftast i anslutning till begrepp av typen ångest, tro, män-

niskovärde och liknande. Den typen av resonemang förekommer endast bland de äldre barnen. Existentiella frågeställningar finns visserligen ofta i texterna, men då insatta i konkreta sammanhang, inte i en abstrakt språkdräkt. En mer detaljerad redogörelse för vilka slags motiv som kan rymmas under kategorischemats huvudrubrik ska jag ge i ett senare kapitel där några av de vanligare problemområdena tas upp till behandling. De slutsatser som kan dras av resultaten i tabell 3 låter sig väl förenas med egenskaperna hos de texter som analyserades i början av kapitlet. Den kvalitativa och den kvantitativa innehållsanalysen pekar i samma riktning. Jag menar därför att vår bedömning av mellanstadiebarnens tankevärld kan betraktas som tämligen väl underbyggd. Min slutsats styrks av att liknande resultat framkom i enkätundersökningen från 1969. Där medverkade över 2 000 mellanstadieelever från hela landet. Eleverna fick bl a skatta sitt intresse för ett trettiotal livsfrågor. I rapportens sammanfattning står följande att läsa: Resultaten visar att eleverna i anmärkningsvärt hög grad uttryckt sitt intresse för frågor av detta slag (dvs livsfrågor). Intresset var störst för en fråga, som gällde rymden och livets uppkomst. Men även frågor om lidandet i världen, U-landsförhållanden, ensamhetsproblem och kamratrelationer tycktes engagera eleverna starkt. Ett betydligt svalare intresse visades för frågor om vad som är rätt och vad som är fel, om vad som händer med en människa

efter döden. Lägst skattades frågor som gäller religionens innebörd och verkan. Något större var intresset för frågor, som ger uttryck för tveksamhet och tvivel inför religionen.[53]

Här är det på sin plats med en invändning. Den stora enkätundersökningen genomfördes alltså 1969. Även om jag här presenterat en nykodning av Vad funderar barn på? – undersökningen från 1970 så är också det materialet gammalt vid det här laget. Med tanke på hur pass ombytliga både barn och vuxna är i sina intressen och attityder kan man ifrågasätta hur pass giltiga resultaten är idag. Frågan om hur tidstypiska undersökningsresultat av det här slaget kan vara kräver ett eget resonemang. Jag ska ta upp frågan till behandling längre fram. Ett sätt att få frågan belyst är att jämföra de resultat som nu presenterats med elevmaterial av betydligt yngre datum. Låt oss därför se närmare på ett annat undersökningsmaterial.

Tio år senare: andra barn, samma typ av frågor Våren 1979 genomfördes en enkätundersökning med 725 elever ur årskurserna 3–6 från fyra olika orter. I undersökningsformuläret fanns både kompletteringsuppgifter och flervalsfrågor av traditionell typ. Undersökningen gavs medvetet en sådan inriktning att det skulle vara möjligt att göra jämförelser med det material jag tidigare behandlat.

Låt oss börja med att se på några svar på kompletteringsuppgifterna. De utgick från en glad-gubbe och en ledsen-gubbe. Exempel på barnens svar har sammanställts i tablå 2. Kommentar De här enkla kompletteringsuppgifterna har en utformning som skiljer sig ganska mycket från de föregående. Gladgubben och ledsen-gubben kan inte mana fram samma eftertänksamma atmosfär. Svaren får mer karaktären av uppräkning och mindre av inåtblickande problemformulering. Men trots detta finns det förvånansvärt mycket gemensamt i de två materialen. Alla de stora problemområdena berörs i de enkla kompletteringsuppgifterna. Personlig framgång och olycka varvas med fritidsaktiviteter och vackert väder. Texter om ensamhet och gemenskap, mobbning och kamratskap, blandas med ljusa eller hotande familjebilder. Skolans vardagsproblem fördjupas i reflektioner om detta med att bli bedömd, att vara bra eller dålig. Livet ute i det fria och friska naturupplevelser ställs mot en hotande miljöförstöring. Folkhemmets välfärd ges relief direkt eller indirekt genom jämförelser med orättvisor och svält i tredje världen. Krig och ofred skildras gång på gång som det stora hotet mot tillvarons ljusare sidor.

Tablå 2 Åtta elevers svar på en kompletteringsuppgift som handlar om vad man kan tänka på när man är glad och när man är ledsen.

Glad för:

Sport. För det är också bra kamratskap. Och när vi akter bort på simastör.

Ledsen för:

Krig, mobning osv, och jag har läst en bok om för i tin. Dom var hämska. Pojke åk 3

Glad för:

Julafton och när jag tänker på att min moster snart ska få barn och när jag tänker på när jag blir stor och jobb och barn. När jag ska rida på min häst.

Ledsen för:

Att nån i släkten ska dö eller mina djur. Jag blir ledsen när jag slår mig. Flicka åk 3

Glad för:

Sommarlov hur skönt det ska bli att få spela fotboll.

Ledsen för:

Framtiden och mig själv. Pojke åk 4

Glad för:

Att i morgon ska vi åka på skolresa. Då känner jag mig så längtansfull.

Ledsen för:

Det finns människor som inte har nått hem eller någonstans att bo och lever i krig. Flicka åk 4

Glad för:

Att om jag kunde simma då skulle jag vara jätteglad.

Ledsen för:

Att jag inte kan simma fast en jag går i 4a jag blir mobad för det fast jag ber till Gud varje kväll har inte det hjälpt än. Flicka åk 4

Glad för:

Att jag har bra kompisar och går i en bra skola där alla är snälla. Jag är glad när jag tänker på att jag har det bra.

Ledsen för:

Allt som kan hända i världen, all miljöförstöring och hur jorden försummas. Det är ju vi som får ta reda på allt detta. Flicka åk 5

Glad för:

Sommarlovet och andra lov. När man har en bussig kamrat. När andra tycker om mej och berömmer mej. När min hund och jag får vara tillsammans.

Ledsen för:

Att min farfar dog på juldagen. När andra tycker att jag är dålig och dum. När någon mobbar mej. När mamma och pappa bråkar. När min förra hund är död. Flicka åk 5

Glad för:

Allt jag och mina kompisar ska göra i sommar och om jag haft något problem som redat ut sig. Någon fest som jag varit på och haft kul. När mamma förstår mig när jag berättar för henne.

Ledsen för:

Att nån dött som jag känner, att jag ligger hemma och är sjuk när mina kompisar är ute och har kul med killarna, helst lördags och fredagskvällar. Flicka åk 6

I en mängd olika varianter ställs på detta sätt ljus mot mörker, liv mot död, både bildligt och bokstavligt. Nästan alla slags motiv förekommer i alla fyra åldersgrupperna, men också i dessa komprimerade texter är andelen livsfrågor anmärkningsvärt stort. På samma sätt som i det föregående materialet ser man tydligt spåren av barnens expanderande erfarenhetsfält i deras sätt att formulera sig och välja exempel. Detta framgår när man gör en kvantitativ innehållsanalys av de två kompletteringsuppgifterna. Översiktlig bild av perspektivvalet I tabell 4 nedan får man en komprimerad bild av det vida fält som barnen har behandlat i sina korta texter. Där har vi använt samma kategorischema för klassificeringen av texterna som i tabell 1 och 3. Helhetsbilden stämmer väl överens med den i tabell 3. Men vissa skillnader mellan könen och åldersgrupperna framträder här ännu klarare. De äldre barnen tar i större utsträckning upp motiv som rör internationella företeelser och kamrater och skola. Detta kan ses som tecken på ett med åldern vidgat perspektiv på

omvärlden. De yngre har å andra sidan en viss övervikt när det gäller jag-inriktade motiv på texter som handlar om familjen. Jämfört med det tidigare analyserade textmaterialet förekommer här en betydligt större andel jag-inriktade texter. En god del av förklaringen till detta ligger säkert i uppgiftens konstruktion. Det heter ju i instruktionen "så här glad/ledsen blir jag, när jag tänker på...". I den tidigare undersökningen hade uppgiften en annan uppläggning. Där gällde det att identifiera sig med andra tänkta personer för att därigenom tänka sig in i olika stämningslägen och sedan skriva vad man kom att tänka på. En egenhet som däremot inte kan förklaras av detta förhållande är den iögonfallande könsskillnaden i barnens skriverier. Pojkarna har genomgående i högre grad än flickorna låtit ett jag-inriktat perspektiv dominera i sina texter på glad/ledsen-motivet. De tycks mer än flickorna stå sig själv närmast eller vara sig "selv nok", åtminstone i det här sammanhanget. Det är svårt att ge någon enkel förklaring till detta resultat. Det är möjligt att flickornas mognadsförsprång spelar in i sammanhanget. Deras större mognad skulle minska tendensen till egocentriska perspektivval. Men det förefaller som om flickorna oavsett ålder var mer öppna och intresserade för sociala och mellanmänskliga frågor än pojkarna. Detta framgår på flera ställen i våra material.

Tabell 4 Perspektivvalet i barns funderingar. Den procentuella fördelningen på olika huvudkategorier, årskurser och kön för de motiv som förekommer i de elevtexter som insamlats genom de två satskompletteringarna på temat "Glad – ledsen" som ingick i enkätundersökningen 1979.[54] åk 3

åk 4

åk 5

åk 6

P

Fl

P

Fl

P

Fl

P

Fl

Existensfrågor Internationella företeelser Livsprocesser

6

9

9

12

14

12

10

15

17

18

16

21

11

16

13

14

Samhälle

6

4

4

8

5

8

5

11

Kamrater/skola

8

15

16

12

18

21

14

22

Familjen

10

16

8

13

9

8

7

10

Jag-inriktade texter

53

38

47

34

43

35

51

28

100

100

100

100

100

100

100

100

173

225

232

319

278

359

221

380

71

79

90

92

97

91

102

103

Antal kodade motiv Antal medverkande elever

Den enkät där dessa kompletteringsuppgifter ingick ägnades till större delen åt flervalsfrågor om barnens intresse och attityder på livsfrågeområdet. Bl a fick de ta ställning till ett tjugotal livsfrågeområden och ange om de tyckte att de var intressanta och viktiga. I figur 1 har elevernas intresse illustrerats med ett slags tio-i-topp-lista. I figur 1, anges hur många procent av pojkarna och flickorna som ansett att respektive livsfrågeområde var "viktigt".

Figur 1. Resultatet från ett formulär för skattning av intresset för tjugo livsfrågor. Figuren anger den procentuella andelen elever som svarat att den aktuella frågan är "viktig".[55]

Figur 1 bekräftar de iakttagelser vi gjorde i anslutning till kompletteringsuppgifterna. Resultaten är också påfallande lika dem som framkom i enkäten som genomfördes 1969. I och för sig finns det anledning att vara skeptisk mot sådana här enkätresultat. De kan vara svårtolkade. – Vad menar eleverna när de sätter ett kryss i rutan för "viktigt"? Är det en intresseyttring eller en attitydyttring? Kryssar man för rutan för att man tycker att själva frågeställningen är intressant att fundera över eller gör man det för att man har en bestämd åsikt? Eller ännu värre, väljer man rutan för "viktigt" för att man tycker att det är roligt att vara med i en intresseundersökning? I det här fallet är dock överensstämmelsen mycket god mellan enkätsvaren och innehållet i de öppna kompletteringsuppgifterna, där barnen själva bestämt ordvalet. Varje livsfrågeområde som fått höga skattningar hör till dem som oftast återkommer i de fria elevtexterna. Frågor om rika och fattiga, krig och fred, familjerelationer, mobbning, livets uppkomst osv har alla en framskjuten ställning vare sig eleverna skriver på fri hand eller använder sig av ett skattningsschema. På motsvarande sätt förekommer de traditionellt religiösa frågorna relativt sällan i kompletteringsuppgifterna och ligger långt ner i skattningsresultaten. Här kan män alltså återigen konstatera att flickorna genomgående uttryckt ett större intresse för sociala frågor och medmänskliga relationer. Detta kan knappast förklaras av att de över lag är mer benägna att skatta frågorna som

intressanta än vad som är fallet för pojkarna. Det tycks vara tämligen klart att man finner större öppenhet hos flickorna för den här typen av frågor. Jag har nu beskrivit några huvuddrag i en del av vårt undersökningsmaterial. Enskilda elevtexter, översiktliga innehållsanalyser av hela textmassor, skattningsskalor och attitydsiffror ger tillsammans en tämligen samstämmig bild av barnens perspektiv på tillvaron och deras intressespektrum. Det är tydligt att man hos barn runt 10-11årsåldern kan räkna med en öppenhet och ett intresse för en lång rad frågor om tillvarons grundläggande villkor. De s k stora och eviga frågorna förekommer jämsides med de vardagsnära och triviala. Sättet att formulera frågorna kan variera med ålder och kön. Särskilt märks hur perspektivet på omvärlden vidgas under dessa år. Man kan också konstatera en större öppenhet för sociala frågor hos flickor än hos pojkar. Hur grogrunden och det inre sammanhanget kan te sig för barnens funderingar ska jag diskutera längre fram. Närmast följer nu en redogörelse för vilka motiv som oftast återkommer i barnens funderingar.

Vanliga motiv i barnens funderingar Frågan om vad barn funderar på ska i detta kapitel ställas på ett nytt sätt: vilka motiv är de oftast återkommande i de av våra undersökningsmaterial som inriktats på att inventera barnens funderingar? I de resultattabeller som jag presenterat hittills har endast kategorischemats huvudrubriker funnits med. På så sätt belystes variationen i de olika åldersgruppernas perspektiv på tillvaron. I detta kapitel ska jag ge exempel på elevtexter som berör de vanligaste motiven.[56]

De oftast återkommande motiven Att vara liten innebär tydligen att man ofta har anledning att fundera över ensamhet och rädsla. Det är de två motiv, som återkommer oftast i intervjuerna med förskolebarnen. Dessa motiv förekommer parallellt med mindre ångestladdade reflektioner om det näraliggande och vardagliga livet i förskolan eller i samvaron med kamraterna. Åtskilliga av intervjusvaren gäller sådant som man vill veta mer om. Det kan vara tekniska saker, något man sett på TV eller läst om, eller något i naturen. De konflikter förskolebarnen tar upp gäller i första hand familjen, även om också kamratkonflikter nämnts av flera. Tankar på presenter eller andra överraskningar är ett återkommande lustbetonat motiv.

Drömmen om ett eget djur förekommer särskilt ofta hos flickorna. Familjen som källa för glädje och trygghet berörs också i åtskilliga svar. Detta är alltså de motiv som återkommer oftast i förskolebarnens svar på de allmänt hållna intervjufrågorna. Motiven har rangordnats enligt sin frekvens i tabell 5 ovan. Det som kanske är det mest slående i tabellen är att ensamhetsmotivet är så framträdande. Som vi snart ska se gäller detta även de äldre barnen. Hos förskolebarnen är det ensamheten därhemma som dominerar. De äldre barnen tar oftare upp ensamhet och övergivenhet när de skriver om att man inte har några kamrater eller att man inte får vara tillsammans med dem. Detta återspeglar förskolebarnens sociala situation. Deras familjeberoende är större än de äldre barnens. Samtidigt innebär förmodligen de små kärnfamiljerna, som ju är en ganska sen företeelse i vår kultur, att risken för ensamhet av olika slag blir stor för just småbarnen. Också resultaten i övrigt återspeglar den värld som är förskolebarnens egen. Där finns förskolan och leken och frågorna om hur allt fungerar i deras expanderande omvärld, vare sig det nu är bilar och lyftkranar eller växande träd och kattungar som väcker deras förundran. Ett viktigt kännetecken för frågorna, som ryms i de innehållskategorier som förekommer i tabell 5, är att de i allmänhet innebär en direkt återspegling av barnens känslor och erfarenheter. Oftast i anslutning till den egna personen eller familjen. Mera sällan förekommer det att barnen i denna åldersgrupp formulerat sig på en mer abstrakt nivå, så

att de så att säga har problematiserat sina frågor. Men å andra sidan visar också resultaten att "problemen" ändå finns där, även om de inte har problematiserats. Jag menar med andra ord, att förskolebarnen i sina svar återger en rad omedelbara iakttagelser som de finner anledning att fundera över och återkomma till, men deras reflektioner tar sig sällan uttryck i ett klart ifrågasättande. Tabell 5 Rangordning av de vanligaste motiven i förskolebarnens svar på intervjufrågor inriktade på barnens funderingar.[57] Rang Innehållskategori (Kod nr)

Jämförelsetal

1

Ensamhet, övergivenhet (17+27+38)

62

2

Rädsla, sorg (15)

44

3

Livet i förskolan (34)

43

4

Frågor om litteratur, film, TV, musik, språk (43+53)

41

5

Lek och annan aktivitet (09)

38

6

Teknologi (42)

32

7

Konflikter (23+31)

31

8

Hur naturen fungerar (46)

22

9

Att få saker, presenter, födelsedag (05)

22

10

Gemenskap, glädje, trygghet (28)

15

11

Att få ett djur (06)

12

12

Den egna kroppen, sjukdom, smärta (13)

12

Antal intervjuade barn 96

Hos lågstadiebarnen finner man i stort sett samma motiv som hos de yngsta försökspersonerna, men deras perspektiv har vidgats och där finns även en del renodlade "problemformuleringar" bland svaren. I tabell 6, finns en rangordning av de innehållskategorier som inrymmer de flesta svaren från denna åldersgrupp. Från lågstadiebarnen har vi inte mindre än tre olika undersökningsmaterial att tillgå. En undersökningsgrupp har hämtats från andra klass och två från den tredje. De olika materialen har olika karaktär. Det första materialet är insamlat genom intervjuer och de två övriga är skriftliga. Också undersökningarnas sätt att ställa frågor har varierat. Detta gör att materialen strängt taget inte är jämförbara. Trots detta har vi försökt väga samman dem, för att på så vis få fram rangordningen i tabell 6. Också bland lågstadiebarnen dominerar ensamhetsfrågor av olika slag. Det ökade beroendet av kamratgruppen återspeglas genom att ensamhetsmotivet oftare nämns i anslutning till kamraterna än till familjen. Lågstadiebarnen tar upp mobbning som ett återkommande tema. Också detta återspeglar kamratberoendet. Mobbningsmotivet är i stort sett lika vanligt, som mer allmänna uttryck för rädsla och sorg. Konflikter med kamrater eller med familjemedlemmar är ett annat återkommande motiv. Många barn nämner döden och kriget, inte minst som exempel på något man tänker på när man är ledsen. Detta är tecken på att mer "problematiserade" motiv börjar dyka upp i lågstadiematerialen. Frågan om alltings uppkomst är ett annat återkommande exempel på den typen av reflektioner.

Framtiden och universum är två andra motiv som flera lågstadiebarn har aktualiserat. Alla dessa mer eller mindre svåra och tunga frågor tas upp jämsides med motiv som återspeglar det alldagliga och utåtriktade i lek och aktiviteter, i livet i skolan och i drömmar om presenter och överraskningar. Där finns också åtskilliga frågor om hur naturen fungerar, om sådant man läst eller sett i TV och om tekniska ting. Familjen nämns av många som den fasta grunden för glädje och trygghet. Av tabell 6 kan man också utläsa hur pass beroende barnens svar är av undersökningsförfarandet. I de tre olika undersökningarna som finns representerade i tabellen, har vi lagt tyngdpunkten på olika saker i de frågor som barnen haft att besvara. Det första materialet som hämtats från intervjuundersökningen har givit stort utrymme för livet i skolan och för saker som man vill veta mera om. Det andra materialet består av satskompletteringar med ett mer eftertänksamt och reflekterande tonfall. Det tredje materialet gäller sånt man tänker på när man är glad och när man är ledsen. Dessa skillnader märks tydligt i tabellen. Som man ropar i skogen får man svar, heter det. Låt oss åter ställa frågan om barnens svar helt enkelt provocerats fram av undersökningsförfarandet? Jag tror inte det. Den styrning som vi använt oss av har i första hand inriktats på att aktualisera vissa stämningslägen, inte bestämda problemområden. Variationen i barnens svar tyder snarare på att det så att säga finns någon i skogen som svarar. Barnen har erfarenhet av de stämningslägen vi aktualiserat i undersökningarna och de förknippar dem med vissa

Tabell 6 Rangordning av de vanligaste motiven i lågstadiebarnens svar hämtade från tre undersökningsmaterial: I. Svar på sju intervjufrågor inriktade på barnens funderingar (åk 2). II. Texter från tre funderingsinriktade satskompletteringar (åk 3). III. Texter från två satskompletteringar på temat glad/ledsen (åk 3).[58] Rang

Innehållskategori (Kod nr)

Jämförelsetal I

II

III

åk 2

åk 3

åk 3

1

Ensamhet, övergivenhet (17+27+38)

94

25

3

2

Lek o andra aktiviteter (09)

38

16

33

3

Livet i skolan (34)

106

8

6

4

Döden (54+55)

8

18

32

5

Konflikter (23+31)

43

12

6

6

Mobbning, att bli retad (32)

24

17

7

7

Krig och intern, konflikter (62)

6

25

16

8

Rädsla, sorg/allmänt (15)

33

19

2

9

Att få presenter/födelsedag (05)

18

12

17

10

Framtiden, att bli stor (20+19)

7

26

5

11

Hur naturen fungerar (46)

49

17

0

12

Glädje, trygghet (18+28+39)

17

0

33

13

Litteratur, TV, språk, musik (43+53)

49

1

1

14

Att få ett djur (06)

6

1

17

15

Alltings uppkomst (52)

25

16

0

16

Teknologi (42)

42

3

0

17

Universum (51)

23

8

0

Antal deltagande elever

127

106

150

problemområden som är välbekanta för dem. Tabellfrekvenserna har en egenskap som tyder på att så verkligen är fallet. Flertalet motiv är företrädda i alla tre undersökningsmaterialen. De täcker alltså varandra. Det är bara tyngdpunkten i barnens svar och skriverier som förskjutits med variationerna i vårt sätt att fråga. Detta visar att det hos barnen själva finns en bred uppsättning av olika reflektioner inför tillvaron och omvärlden. Jag har redan konstaterat att barnens perspektiv på tillvaron vidgas med åldern. Denna iakttagelse bekräftas av resultaten i tabell 7. Där har de motiv som förekommer oftast i mellanstadieelevernas texter rangordnats. Det internationella inslaget har relativt stor vikt i mellanstadieelevernas svar. Till de motiv som förekommer hos lågstadiebarnen har här också fogats frågor om rättvisa mellan rika och fattiga. Nu kommer också frågor om relationer mellan pojkar och flickor och om den egna kroppsutvecklingen eller identiteten in i bilden. Det är då särskilt eleverna i åk 6 som ägnar sig åt de motiven. Texter om idrott av olika slag är i den här åldern i det närmaste lika vanliga som skriverier om lek och andra aktiviteter. Den samhälleligt organiserade leken håller alltså på att ta överhanden över den fria och oorganiserade leken, åtminstone i barnens reflektioner. Problem och frågor kring den snabbt växande personen, förhållandet till kamrater, som alltmer tycks ta över familjens roll som främsta referenspunkt i tillvaron, livet i skolan, livet och döden och så den stora världen, allt detta finns representerat i mellanstadiematerialet. Indirekt speglar

också detta barnens sociala situation. Om tonåringarna kan sägas stå på gränsen till vuxenlivet, så står mellanstadieeleverna på gränsen till ungdomskulturen. Tabell 7 Rangordning av de vanligaste motiven i mellanstadiebarnens svar hämtade ur två undersökningsmaterial: II. Texter från fem funderingsinriktade satskompletteringar. III. Texter från två satskompletteringar på temat glad/ ledsen.[59] Rang

Innehållskategori (Kod nr)

Jämförelsetal II

III

1

Ensamhet, övergivenhet (17+27+38)

42

7

2

Krig och internkonflikter (62)

24

25

3

Döden (54+55)

14

31

4

Lek och annan aktivitet (09)

7

37

5

Skuld (16+26+37+41)

37

4

6

Konflikter (23+31)

30

5

7

Idrott (10)

13

21

8

Gemenskap, glädje (18+28+39)

4

29

9

Mobbning (32)

26

6

10

Orättvisa, rika-fattiga, svält nationellt-

18

13

internationellt (25+36+58+63) 11

Pojke/flicka-relationer (33)

21

6

12

Att få saker, födelsedag (05)

11

11

13

Livet i skolan (34)

10

11

14

Framtiden, att bli stor (20+19)

16

4

15

Den egna kroppsutvecklingen, identiteten (48)

16

2

377

575

Antal deltagande elever

Den ökade förmågan att "problematisera" motiven märks bl a genom att frågor om skuld är relativt vanliga i den här åldersgruppen. Men detta är något som även gäller för mellanstadiebarnens formuleringar kring andra ämnesområden. Allmänt sett möter man i mellanstadiematerialen relativt ofta livsfrågemotiv formulerade på det sätt som vanligen förknippas med s k stora frågor. Abstraktionsgraden har med andra ord höjts, men fortfarande bär ändå texterna det självupplevdas prägel. Inte så att barnen verkligen upplevt krig, död och internationell orättvisa, men deras frågor kring dessa motiv bottnar direkt i deras eget engagemang för sådana frågor. Abstraktionen tycks ännu inte ha lett till någon större distansering till problemen. Denna summariska uppräkning av vad som ligger överst i kodningslistorna säger kanske inte så mycket om själva innehållet i barnens texter och intervjusvar. I följande avsnitt ska jag därför ge större utrymme åt exempel på vad det är som barnen tagit upp.

Ensamhet Ack, tysta ensamhet! Man har sagt att den skulle vara en svensk folksjukdom och att vemodet skulle karakterisera vår folksjäl. Nu behöver man knappast spekulera i den svenska folkkaraktären för att förklara att så många barn berättar om sin ensamhet. Det beror snarare på deras sociala situation. Barn är barn och vuxna är vuxna. De lever till stor del i olika världar. De vuxna har inte alltid tid med barnen och

barnen har inte alltid varandra inom räckhåll. Ensamheten blir därför som vi redan konstaterat en aktuell fråga för anmärkningsvärt många barn. Den behagliga ensamhetens lugn och ro har behandlats ganska sällan av barnen. Ensamheten ses ofta som en olycka. Den har många aspekter. Ensamheten som gruppens straff mot en medlem. Ensamheten när de vuxna inte har tid eller som småttingarnas lott, när de inte får vara tillsammans med de stora barnen. Ensamheten som ren sysslolöshet, ensamheten som glesbygdsbarnens och nykomlingarnas problem. Här följer några exempel på alla dessa olika typer av barns ensamhet. Per undrar varför stora alltid jobbar. Sånt kommer man att tänka på när ens mamma och pappa alltid jobbar på alla helger. Pojke åk 6 Olle känner sig dyster därför att mamma och pappa grälar allt oftare. Som när han gick hemifrån nyss, de tänkte inte på honom. Nu undrar han över hur det ska gå. Kanske dom tänker skiljas. Vart ska då han ta vägen? Flicka åk 6 Hans tänker på att han ska flytta ifrån sina kamrater. Börja en ny skola. Sånt kommer man att tänka på när man tänker sig att man har flyttat nu. Pojke åk 5 Karin tänker på varför hon aldrig pratar med någon utan vidare. Sådan har hon varit sen hon var sju år och nu är hon femton år.

Hon är jämt så ensam. När man tänker så då känner man sig ganska ledsen. Jag vågar inte prata med någon utan vidare säger: Karin. Jag har aldrig någon att leka med. Flicka åk 4 Hans tänker på att han är utlänning och inte får några kompisar. Sånt kommer man att tänka på när man kommer till en stad man flyttat till. Pojke åk 6

Ensamhet är inte detsamma som att ingenting uppleva. Ensamheten är kanske framför allt en social erfarenhet. Föräldrar, kamrater blir just genom sin frånvaro närvarande på ett smärtsamt sätt i den ensamhet barnen upplever. Något av barnens spontana reaktioner på detta att "inte få vara med" framgår av följande exempel: (Intervjuaren visar bild nr 10:) Kan du berätta om den här bilden? Här sitter hon väl och funderar eller nåt, eller tittar. Hur känner hon sig när hon sitter där? Hon kanske känner sig ensam och så där, ledsen. Hon kanske inte har nån att leka med. Hmm. Hur tänker man då när det är på det sättet? Så där att man, jag känner mej alltså såhära att man vill slå dom andra när dom inte vill leka med mej. Jaha, hur blir dom andra då, när du känner dig på det sättet? Då säger dom så här: nej, vi ska inte leka med dej! Vi har inte tid med dej.

Vad kan man göra åt det... när det blir på det sättet? Man kan ju säga till dom. Så kan man hämta en annan lekkamrat. Händer det nån gång att andra är arga på dej för att dom inte får leka med dej? Dom är större. Och en som jag känner hon är mindre än mej fast hon är sju. Jaha, så det är större barn som säger så till dej att dom inte har tid? Hmm. Dom bråkar och kastar grejor. Flicka 6 år

En stor del av våra undersökningsmaterial består alltså av texter eller intervjusvar där barnen beskriver sin ensamhet. Redan mängden förskräcker, de enskilda uttrycken är ofta upprörande och man trevar efter en förklaring. En del av de erfarenheter som barnen beskriver kan förmodligen betraktas som ett led i deras personlighetsutveckling.[60] Att växa till som människa innebär bland mycket annat en ökad insikt om att man är särskild. Navelsträngen är avklippt en gång för alla. Som enskild individ blir man med nödvändighet också ensam i flera avseenden. Det som den enskilde upplever kan inte alltid delas med andra. Denna insikt torde emellertid inte vara en uttömmande förklaring till det vi möter i barnens funderingar. Den sociala situationen har jag redan upprepade gånger berört som en förklaringsgrund till barnens erfarenheter. Det är klart att sjunkande födelsetal, befolkningsomflyttning, kvinnornas ökade förvärvsarbete och andra företeelser har

påverkat barnens situation. Svensk pedagogik berömmer sig idag av att vara barncentrerad, men det gäller knappast samhället i övrigt. Det finns ingen plats för barnen i samhällets vardagsliv. Till sist tvingas man också ställa frågan om det idag finns plats för barnen i de vuxnas liv. Barn borde ha rätt till de vuxna. Så verkar inte alltid vara fallet. Den hopplösa stämning som genomsyrar vissa texter och svar tyder närmast på att många barn känner sig ensamma helt enkelt för att de i en eller annan mening är övergivna. Om detta är riktigt ger oss barnens tankar om ensamhet inte bara en gripande inblick i deras erfarenhetsvärld, de utgör också en moralisk utmaning till vuxenvärlden, som i följande två exempel. Så här ledsen brukar jag känna mig, när jag tänker på när nån i familjen ska dö och att dom inte skiljs och att man slutar bråka och att ingen rymmer hemifrån och det är så dumt när dom ska bråka och slås hela tiden. Flicka åk 4 När Pelle går och lägger sig på kvällen... ligger han och tänker. Vad kan man tänka på då? När man... när sin mamma och pappa går och lägger sig eller nåt. Hur då menar du? Om dom skulle vara uppe sent – hela natten eller så – om pappa skulle jobba eller så där, eller mamma. Skulle han också vilja vara uppe då?

Jag vet inte – en dag på kvällen då skulle min pappa och mamma åka bort på Stallis eller var det var – och där dansar man och det. Och sen på morron då jag vakna var dom inte hemma än. Vad tänkte du då? Är dom inte hemma än tänkte jag. Var det nån mer än du hemma då? Min lilla brorsa han heter Björn. Vad tänker du mer när det är så? Att det ska komma nån – tänk om det kommer ett spöke tänker jag. Ibland då blir jag rätt så rädd – därför tänder jag lampan hela tiden – då kommer mamma in och släcker den sen. När du har somnat? Ja – ibland brukar jag ha radio på eller skivspelare – då somnar jag bättre. Flicka 6 år

Liten och rädd Med orden Rädd och hungrig sammanfattade en gång i tiden August Strindberg sina barndomsminnen. Svenska barn behöver inte gå hungriga i våra dagar. Våra material ger många prov på att ungarna får sin aptit stillad både när det gäller husmanskost, lördagsgodis, nöjen och aktiviteter. Men rädslan finns kvar. Att vara liten innebär fortfarande att man ofta har anledning att vara rädd.[61] Våra innehållsanalyser visar att rädsla och oro hör till de motiv som barnen ofta tar upp

spontant i intervjuer och texter. Många har skrivit och berättat om sin rädsla. Så här kan det se ut. Hans tänker på spöken som inte finns men han kan vara rädd ändå, när man har tankar. Sånt kommer man att tänka på när man ska gå upp på vinden och det blåser vindar in genom taket. Flicka åk 4 Hans tänker på vad som ska hända nu eller imorgon om jag bara inte sett den där hemska filmen. Sånt kommer man att tänka på när man är rädd för någonting som man vet inte händer så ofta. Kanske någon mördar mig kanske jag blir överkörd. Nej det kan inte hända nu men ändå. Flicka åk 5

Detta är exempel på den näst intill lustbetonade rädslan där den bakomliggande orsaken fortfarande är lagom diffus och oidentifierad. Det finns betydligt fler exempel på rädsla som är direkt knuten till ett identifierat problem som t ex mobbning, olyckor, krig och annat elände. Så här ledsen brukar jag känna mig när jag tänker på... hur människor dör av olyckor och andra saker t ex när man hör att någon mördats på radion eller att någon är försvunnen eller någon drunknar. Ibland tänker jag på att detta kan också hända mig. Då kommer gråten fram. Flicka åk 6 Så har ledsen brukar jag känna mig när jag tänker på... krig och mördare. När många gamla och unga människor dör. Pojke åk 5

Redan tidigt intresserade sig forskningen för barns rädsla.[62] Man menade att barnen, åtminstone under den senare barndomen, strängt taget skulle sakna förmåga till fruktan. Likt vildar skulle de förhålla sig tämligen obekymrade gentemot omvärldens faror. I den mån som de över huvud taget upplevde någon fruktan så skulle det vara för helt orealistiska ting som vilda djur, vålnader och liknande. På den här punkten ger våra material anledning till följande kommentarer. Även om barnen i den ålder som brukar räknas till den senare barndomen inte tagit upp sin rädsla lika ofta som våra yngsta barn, så finns det ingen grund för påståendet att t ex tioåringar skulle vara obekanta med fruktan. Tvärtom förblir detta ett vanligt motiv rakt igenom de åldersgrupper vi studerat. Man bör också komma ihåg att det finns en lustbetonad fruktan, som inte minst barnen förstår sig på att odla. Rädsla för spöken, monster och andra odjur kan höra till denna kategori. Det beklagliga är bara att många barn har svårt att avgöra var gränsen går mellan det lustfyllda och det otäcka i alla ruskigheter. Detta gäller speciellt när det blir mörkt och när det är svårt att somna. Antagandet att barns rädslor skulle vara mer orealistiska än andras får inte heller stöd i våra material. För säkerhets skull har vi dock i intervjuerna särskilt frågat förskole- och lågstadiebarnen om vad det är som kan göra att man blir rädd. Svaren har kategoriserats och återges i tabell 8.

Tabell 8 Vad är det som kan, göra att förskolebarn och lågstadiebarn blir rädda? Intervjusvar uppdelade på svarskategorier, skolform och kön.[63] Svarskategori

Förskola P

Fl

P

Fl

3

1

3

11

9

1

3

6

33

26

1

1

2

När man gjort orätt mot kamrater Bestraffning från vuxna

1

Gräl mellan vuxna Större barn som bråkar, hotar med stryk

4

Inte få vara med (kamrater)

åk 2

Övergivenhet (föräldrar)

1

7

3

3

Mörker, hemska ljud, ensam hemma

5

5

15

10

Skrämmande saker i böcker – TV

1

2

6

5

Spöken, monster

6

9

2

2

Tigrar, krokodiler etc

5

6

1

5

3

3

Folk som skräms Mardrömmar

3

2

3

3

Göra sig illa – olyckor – bli sjuk

5

3

11

9

Gå vilse, komma bort

3

2

Farliga djur i omgivningen

4

10

7

6

Åska, eldsvåda

1

2

2

7

Tjuvar, fula gubbar

3

2

3

6

2

l

Krig

2

Döden

2

1

3

7

Övrigt

1

1

2

1

Antal kodade motiv

45

68

114

103

Antal kodade intervjuutskrifter

27

46

61

54

Visst finns här exempel på både spöken, sovrumstigrar och krokodiler under sängen, särskilt hos de yngre barnen, men det är ändå verklighetens faror som är mest skrämmande. I likhet med andra områden är det återigen faktorer i barnens sociala situation som har störst genomslagskraft. Här berättas om större barn som bråkar och hotar med stryk, om att vara ensam hemma och om vuxna som skäller eller straffar på annat sätt. Hundar och andra farliga djur i omgivningen tycks både vara flera och hemskare än fantasitigrarna. Den sociala aspekten av barns rädsla framgår än tydligare när man lyssnar till några exempel ur intervjuerna: Pelle är rädd... vad kan det vara som gör att man blir så rädd? Ja, varför är han rädd? Ja, vad tror du? Att nån ska slå han. Vad tänker han då? På sandlådan – då tror han att nån ska slänga sand. En bebis som heter Henrik – han har kastat sand förr. På dej – fastän han är så liten? Ja – han förstår inte. Är du rädd för honom då? Nej, han är liten. Är du rädd för lite större pojkar? Ja, Patrik är stark – fastän han är liten som Cecilia. Har du brottats med honom?

Nej – han är stark – dom andra ungarna är inte så starka som Patrik. Erik är mycket starkare än Patrik – Erik är mycket stor pojke. Något mer man kan bli rädd för? Ramla i en brunn så att man kommer inte upp. Så får man dricka fast det smakar äckligt. Om man halkar kan man ramla i brunn. Var har du sett nån brunn? Hemma hos mej fast jag har inte ramlat ner. Pojke i förskolan. Pelle är rädd... vad kan det vara som gör att man blir så rädd? En stor pojke kan komma och slå honom bara för man har retat honom. Dom brukar vara så stöddiga bara för dom går i högre klass. Jag brukar vara rädd för dom. En del busar ju bara och kommer och skjuter med slangbella. Men vi ska också få slangbella då ska dom få tillbaka. Är det bara för dom går i högre klass som dom ger sig på mindre pojkar? Jag har sagt, ni som är stora ni kan ju slå större. Sa du det, det tycker jag var bra sagt. Gjorde dom det då? Nej, dom bara kom och slog å... Har dom slagit dej då? Ja, och Kjell – han slår också. Har du blivit slagen av honom? Nej, men han är ganska dum. Han går och slår nästan alla. En dag slog han Kent i vår klass. Men han hade kniv. Han är så feg och måste ha kniv till hjälp. Och hans lillebror är också rädd. Han går till sin bror och säger att nån har slätt honom. Är det något annat man kan vara rädd för?

Man kan vara mörkrädd. Jag och min lillebror vi måste ha ljust på nätterna för vi är mörkrädda. Jag är rädd för hundar. Schäfer. Jag är rädd dom ska hoppa på. Pojke åk 2

Det börjar alltså redan i sandlådan. Och sedan blir våldsmännen bara större, börjar i skolan och sätter skräck i alla småungar. Vägen ut i världen är kantad med ett otal tänkbara faror. Kanske inte alltid farliga på riktigt, men det är upplevelsen som räknas. Är man så liten att någon "bara kan komma och ta en", då behövs inte mycket för att sätta fart på skräcken: Pelle är rädd... vad kan det vara som gör att man blir så rädd? Kanske ser nåt som är farligt. Vad är det? Vet inte vad det kan vara. Det kanske kommer nån polis emot honom. Och då tror han det är nåt han har gjort eller så. Hur tänker man då? Om nån bara kommer och tar en och man inte vet vad man ska göra, bara står där. Något mer? Att mamma hans slår honom eller så. Kanske göra illa sig, man kan ramla. Man kan skära sig på en vass kniv. Flicka åk 2 Pelle är rädd... vad kan det vara som gör att man blir så rädd?

Alla är borta i hela huset det är tomt och det hörs en massa... Det brinner i ett hus. Har det brunnit nån stans där du vet? Ja, jag tror det, upp i skogen nånstans och så kommer brandkåren och ambulansen. Vad tänkte du då, blev du rädd? Nej, jag visste ju var det var, nånstans i skogen. Nåt mer man kan bli rädd för? Jo, om nån ska bort på en vecka eller så då och flyga, får nån annan ta hand om mej så länge. Är du lite rädd för det? Ja, att dom ska störta. Har du varit med om det att dom rest bort och du väntat på dom? Ja, och om man tänker att man ska göra illa sej eller på natten om man har berättat spökhistorier som man tänker på. Flicka åk 2

Stora barn som bråkar var det vanligaste motivet till svaren på vår direkta fråga om vad det är som kan göra en rädd. Därifrån är steget inte långt till nästa tema.

Mobbning Det finns något ont och skrämmande som lurar i utkanten av varje skolgård och som följer varje kamratgäng i spåren där det drar fram. När våra första material samlades in hade det onda ännu inget namn. Men dess verkningar var väl kända.

Också våra senaste material ger skrämmande bilder av det hemska, men nu vet barnen vad det kallas. Dess namn är mobbning.[64] Över alla våra material från låg- och mellanstadiet svävar detta spöke. Det kanske inte är så många barn som direkt har blivit mobbade, men alla har någon gång sett mobbningsspöket i ansiktet och märkt dess följder. Hans tänker på att alla är dumma mot honom, att alla vill honom illa. Sånt kommer man att tänka på när någon ger en ökennamn t ex fegis, tjockis eller fetto och brillotto. Flicka åk 4 Karin tänker på mamma, hon sa när hon gick hemifrån (att jag) skulle ju klippa (mig) i dag. När man tänker så, då känner man sig utskrattad när man kommer till skolan i morgon. Flicka åk 4 Hans tänker på att han kommer få slåss och få stryk av en kille som går i en högre klass. Sånt kommer man att tänka på när dom tittar på en vid matbordet i skolan. Pojke åk 5 Olle känner sig dyster därför att hans kamrater retar honom för att han inte har lika fina kläder som dom andra och för att föräldrarna är vanliga arbetare. Flicka åk 5

Per undrar varför alla andra skall slåss mot en som dem vet är svagare än alla andra killar. Sånt kommer man att tänka på när man får stryk av dom där starka killarna. Pojke åk 5 Det är vår och det är soligt och skönt på skolgården. Några flickor på en bänk. Dom har nyss ätit. Det är fortfarande några minuter kvar innan det ringer. Det verkar som om flickorna... har stängt ute en flicka som tycks se rar och snäll ut, de sitter ju och pratar, fnissar och viskar utan att ta den minsta notis om den andra. Det är ju i alla fall väldigt vanligt. När det är så, då känner man sig ledsen och tycker att det är ju synd att man inte har några kamrater och de andra är dumma. Flicka åk 6

Mycket att göra "Jag har inget att göra!" den uppgivna sucken har undsluppit oändligt många barn oändligt många gånger. Som vuxen kan man kanske erinra sig den hopplösa gråvädersstämning som sysslolösheten tycktes sprida kring sig. Kanske minns man också den hånfulla barnramsan som de vuxna ibland tog till som svar på den uppgivna sucken: ta ett par kattor och köra. Ta svansen till töm. Far ner i Motala ström. Visst är det riktigt att beskriva den senare barndomen som en aktiv period. Alla de exempel på djup eftertänksamhet som vi fått i våra barnstudier behöver inte på något vis motsäga detta. Det är rimligt att anta att barnen oftare

grubblar över vad de ska hitta på att göra än över andra frågor av mer filosofisk natur. Men som sagt var, den ena sidan utesluter inte den andra. Aktivitetslusten står inte i vägen för sökandet efter mening och sammanhang i tillvaron. Det aktiva och utåtriktade i barns sätt att vara återspeglas i många texter och svar. Lek, fritidsintressen, idrott och andra aktiviteter tas ofta upp till behandling: Lars tänker på när han var på kolonien. Han tycker att det var så roligt därför att han fick bada och fiska så mycket. Pojke åk 6 Lars tänker att det ska bli skönt att komma hem och läsa en bra bok och sedan gå ut ett tag. Han tycker att det är av de skönaste sakerna som finns näst efter sömn förstås. Pojke åk 6 Så här glad brukar jag känna mig när jag tänker på Att jag skulle få en knattekross. Att det ska bli sommarlov. Att jag ska fara och köpe en rolig grej. Så här ledsen brukar jag känna mig när jag tänker på Så roligt jag kunde ha haft det. Pojke åk 6 Så här glad brukar jag känna mig när jag tänker på sport, mat, ma, oä, rast, avslutningen och sommarlov. Så här ledsen brukar jag känna mig när jag tänker på Skola, gröt och tandläkare. Pojke åk 3

Så här glad brukar jag känna mig när jag tänker på min kille, scoutläger, julafton, sommarlovet, sportlovet, slalomåkning, bandy och fotboll på gymnastiken, biofilmer, resor, påsken, 13 rätt på tipset, skolresan, när jag dansar tryckare med min kille, snygga killar. Flicka åk 5

Det finns skäl att anta att det är naturligt för barn att vara aktiva. I pedagogiska sammanhang talas ofta om vikten av att barn får stimulans att utveckla sin inneboende aktivitetslust. Frågan är om det idag inte är lika viktigt att vara på sin vakt mot en överstimulering av barnen. Flera barn har idag almanackor som är lika fulltecknade som den värste byråkrats. Till detta kommer sedan det intensiva massmediautbud som riktas speciellt till barn. Man undrar ibland när barnen har tid att bearbeta alla de tankar som de att döma av våra material ändå går omkring och bär på. Kanske kan det intensiva aktivitetsprogram som många barn idag tar del av förklaras av vuxenvärldens vilja att "låta barn vara barn". Man vill ge dem något man själv kanske saknade i sin egen uppväxt. En följd av detta kan dock bli att många barn visserligen blir intensivt sysselsatta inom det offentliga livets ramar, men att de ännu mindre än tidigare har några naturliga uppgifter att fylla i samhället. Därigenom isoleras barnen från samhällslivet i stort. Genom en barncentrerad pedagogik och genom barnspecifika aktiviteter kommer samhället att bli alltmer främmande för barnen.

Detta dilemma blir mer påtagligt när barnen går in i ungdomsperioden. Det är idag många ungdomar, som aldrig får chansen att ta steget över från att vara enbart konsument av utbildning, mediautbud och all sköns andra aktiviteter, till att bli producent och fullvärdig samhällsmedlem. Barnen själva har knappast några farhågor för överstimulering. Som framgått av de citerade texterna är det tvärtom sysslolösheten som kan ge problem. För barnen innebär sysslolösheten ofta detsamma som att inte ha någon att vara med. Deras aktivitetsiver har i allmänhet en social grund. Aktiv är man tillsammans med andra. Sysslolösheten uppstår när några jämnåriga inte finns i närheten eller när barnen får erfara att deras värld ofta är mycket avlägsen från de vuxnas och att några vuxna därför inte finns att tillgå, varken för gemensam lek eller gemensamt arbete. Så till sist en text som visar att alla aktiviteter inte upplevs lika stimulerande: Per undrar om det inte kan bli sommarlov snart. Sånt kommer man att tänka på när det kommer någon från lärarhögskolan och man får sitta och skriva hela timmen. Pojke åk 6

Osämja De tankegångar man möter i vårt undersökningsmaterial är till största delen ett uttryck för reflektioner över de erfarenheter barnen gör i sin vardag. Barnens vardagsliv innebär

trots all ensamhet oftast ett liv i beroendeställning till andra. Detta bidrar till att sociala frågor ständigt hamnar i fokus. Att växa upp innebär bl a att man fostras in i en gemenskap, en samsyn, ett värderingsklimat, ett språk, ett samhälle och en samhällsklass. Att växa upp innebär också att man successivt lär sig förstå och handha sina mellanhavanden med andra enligt gängse normer. Men vägen dit är kantad med konflikter. Inte minst förskolebarnen har givit åtskilliga exempel på hur konflikter i barngruppen, osämja mellan vänner eller syskon och motsättningar mellan barn och vuxna är något som kräver eftertanke. Detta finns kvar också i de högre åldrarna. (Intervjuaren visar bild nr 4:) När Pelle har kommit hem från dagis sitter han ett tag och funderar... Vad kan det vara han funderar på när det är så? (med tummen i mun) Han kanske tycker det är tråkigt eller nåt. Han har slått eller nånting. Och så blir det lite – han har kanske dragit i hår. Så blir det lite flintskalligt där. Och kanske han tänker han inte vill göra det. – Kanske han sitter och funderar på det. Ja, jag förstod inte riktigt. Vem var det som hade blivit lite flints kallig? Var det han eller hade han dragit i nån annan så att... Ja. Hmm. Hur känner man då, när man tänker på det sättet? Man känner sig lite deppad eller nånting. Ledsen! Kan det vara nåt mer man tänker på? Man kanske är lite trött. Flicka 6 år

Per undrar kanske varför han började slåss med Olle. Det var ju onödigt tycker han. Sånt kommer man att tänka på när man har slagits färdigt. Varför han gjort det. Pojke åk 6 Karin tänker på en flicka som inte har gjort henne något men som hon ändå inte kan stå ut med. När man tänker så då känner man sig taskig. Man försöker intala sig att flickan man inte kan stå ut med är snäll, men ändå så kan man inte tycka att hon är bra. Flicka åk 6 Per undrar varför hans föräldrar slår honom när han vet att de tycker om honom så mycket. Sånt kommer man att tänka på när man skälv får en örfil el dylikt. Pojke åk 4 Sår här ledsen brukar jag känna mig när jag tänker på Att min kille gjort slut. När jag är osams med någon, när jag inte får göra vad jag vill, t ex gå på fest. Flicka åk 6

Rättvisa Man kan inte missta sig på äktheten i det rättspatos som genomsyrar många texter och uttalanden i våra undersökningsmaterial. Moralisk indignation över förtryck i alla former och medkänsla med dem som behandlas illa uttrycks

rättframt och klart. Den sektor av omvärlden som omfattas av denna lidelse för rättvisa vidgas med barnens ålder. De små barnen ser mest rättvisan från sin egen utgångspunkt. Mycket av det som kodats under rubriken Konflikter rymmer exempelvis rättviseaspekter i förhållandet mellan syskon eller familjemedlemmar. Barnen berättar om konflikter med syskon och lekkamrater. Där blir läggtider, veckopeng och lördagsgodis sådant som aktualiserar rättviseproblem.[65] De yngre barnens associationer till rättvisebegreppet har vi fått via en satskomplettering som ingick i intervjustudien. Satsen löd helt enkelt "Det är orättvist när...". Barnens svar berörde följande huvudmotiv uppställda efter frekvens med det vanligaste motivet först.[66] 1. Någon får mer än någon annan. 2. Någon får mer än jag. 3. Man inte får vara med. 4. Man inte har några kompisar. 5. Man inte får göra vad man vill. 6. Man slåss. 7. Man är fler mot en. 8. Vuxna bråkar eller bestämmer.

Man bör ha klart för sig att detta är motiv som på en mycket omedelbar nivå associeras till själva begreppet rättvisa. Det som då ligger närmast tillhands för barnen är just "millimeterrättvisan", men också på detta ytliga plan finns andra dimensioner representerade. Intervjuerna har i övrigt givit

många exempel på att det också hos de yngre barnen finns förmåga till inlevelse och medkänsla, även om det kanske inte alltid knyts direkt till ordet rättvisa. Med åren vidgas alltså perspektivet. Man tar upp kamratgruppens oskrivna lagar och skolmiljöns speciella rättvisefrågor. Med tiden kommer även frågor om rika och fattiga och om i-länder och u-länder med i bilden. Så här ledsen brukar jag känna mig när jag tänker på Dödsfall i släkten, fattigdom, utnyttjning av fattiga. Pojke åk 5 Så här ledsen brukar jag känna mig när jag tänker på Krig orättvisor fattiga människor folk som ljuger när någon gör illa sig. Flicka åk 6 Så här ledsen brukar jag känna mig när jag tänker på Alla människor som svälter ihjäl. Att inte dom rika delar med sig till dom fattiga. Att världen är så orättvis. Att människor krigar om lite mark. Att jag bara klarat 1,25. (i höjd). Flicka åk 5 Per undrar varför alla vuxna tränger sig före i köer, både till bussen och till kiosken och varför man blir avsnäst om man säger det. Sånt kommer man att tänka på när man just ståt i en kö till kiosken och en vuxen tränger sig fram och förklarar att han bara ska ha en Expressen och ett paket cigarretter. Flicka åk 6

Olle känner sig så här därför att läraren slår honom för saker som han inte gjort istället för Lasse. Nu undrar han över vad som skulle hända om man avskaffade stryket i skolan. Pojke åk 4 Per undrar över varför så många människor ska behöva svälta och ha det tråkigt. Sånt kommer man att tänka på när några har roligt och sitter med matbordet proppfullt och man själv inte får vara med. Flicka åk 6

Om oskulden och friden som tätt följer barnen i spåren skrev en gång fru Lönngren. Den finns säkert där, men också ofriden och skulden. Inte minst i mellanstadieelevernas texter återkommer detta motiv upprepade gånger. I flera av de texter som handlar om rättvisa mellan rika och fattiga finns ett stråk av självförebråelse. Karin tänker på att det är fuskit här på Jorden. Hon är rik och grannen är hemskt fattig. När man tänker så då känner man va de är synd om folk som är fattiga. Pojke åk 4 Olle känner sig så här därför att han tänker på alla problem i världen. Nu undrar han över om man inte kunde göra något åt dem. Pojke åk 6

Olle känner sig så här därför att det finns så mycket hemskt i världen. Nu undrar han över vem som ställt till med sånt här. Han undrar om han kan vara medskyldig. Flicka åk 6

Glädje Till det man kallar barndomsmyten hör föreställningen om barnaåren som livets stora smultronställe. Myten betraktar också entrén in i vuxenvärlden som ett utdrivande ur paradiset. Att barnaåren inte ter sig alltigenom ljusa utan rymmer djupa schakt av mörker och olycka, det har vi sett åtskilliga exempel på. Men ändå – också myter rymmer en sanning. Lika viktigt som det är att visa på det mörka och problematiska i barnens världsbild, lika viktigt är det att ta med glädjen, tryggheten och livslusten i den bilden. För sådant finns där också. Det ena behöver inte utesluta det andra. I ett levande landskap skiftar dagrarna. Där finns både solgläntor och djupa skuggor. De ögonblicksbilder som barnen gett oss av livets solsidor rymmer mycket öppenhet och känsla. Där finns en närhet till livet och det levande som kan ta andan ur en vuxen läsare. Man häpnar och minns en tid när väder och vind inte bara var ett ämne för kallprat grannar emellan, utan själva livsluften för fotboll, kojbyggen, hopprep och prat med en bästa vän.

Det här är en riktig glad dag för Lena... Vad kan det vara som gör att man blir så glad? Man är glad för att man har fått rida eller nåt sånt därå. Eller att man har fått godis. Eller fyller år. Kan det vara nåt mer som man blir glad för? När man får gå på cirkus den dan. Om man får tag på biljetter. Om man kommer ihåg sen hur det var. Då brukar man bli glad. Pojke 6 år Eva känner sig så här därför att det har blivit vår och solen skiner så skönt. Och Eva är riktigt glad. Snart börjar sommarloven och då kan man bada hela dagarna. Just nu tänker hon att det är sommar och att hon ska gå ner till stranden och bada. Och sen skall hon ligga och solas sig i det gröna. Flicka åk 4 Lars tänker på att i morgon är det min födelsedag och om en månad är det julafton. Han tycker att det ska bli spännande imorgon. Pojke åk 4 Lars tänker på att han önskar sig varmkorv och pommes frites till mat idag. Han tycker mycket om korv. Pojke åk 4 Så här glad brukar jag känna mig när jag tänker på Någonting som är rätt, eller något man förstår väldigt bra. Flicka åk 6

Så här glad brukar jag känna mig när jag tänker på Att få gå till Biblioteket. Att alla i familjen är glada, när alla i familjen har det trevligt, när jag samlat i hopp pengar och köpa mig nått som jag önskat. Pojke åk 4

Den glädje som har trygghetens förtecken är framförallt knuten till familjen och så småningom till bästa vänner eller rent av pojk- eller flickvänner. Eva känner sig så här därför att hennes mamma var hemma i morse och dom drack te tillsammans och hörde på radio. Och det är sommarlov. Just nu tänker hon på vad lycklig hon är som har både mamma och pappa och syskon. Flicka åk 6 Lars tänker på att han skall få följa med pappa och fiska. Han tycker att det är kul. Pojke åk 6 Lars tänker på att det finns morsor. Han tycker det är bra. Pojke åk 5 Så här glad brukar jag känna mig när jag tänker på nästa gång jag får se min häst, för det är inte ofta. Om killen jag gillar, gillar mej. Flicka åk 6

Livet Vem vill förresten sova, inte Madicken! Hon vill vara vaken och känna livet i sej. Precis som farbror Nilsson. "Jag känner livet i mej", säger farbror Nilsson då och då. Det är när han är glad och munter. När han är dyster, känner han inte livet i sej alls. Så är det med mej också, tänker Madicken. Men just nu känner hon livet i sej så att det bara porlar, och med ett skutt är hon ur sängen.[67]

Astrid Lindgren skriver inte bara för barn, hon skriver för oss alla, om barn och deras livssituation. Förmodligen har hennes böcker betytt mer än all världens barnpsykologi för sättet att idag uppfatta de åldrar som vi studerat i våra undersökningar. Här ter det sig naturligt att särskilt anknyta till Astrid Lindgrens konsekventa linje att skildra barn som hela individer, som sammansatta personligheter. Till och med världens starkaste flicka, den utåtriktade och ständigt aktiva Pippi Långstrump har känsligt skildrade stråk av eftertänksam melankoli i sin person. Och Madicken som har så svårt att motstå de frestelser som lurar på en liten skolflicka är lika impulsiv i sin medkänsla och solidaritet som i sina vilda lekar.

Tablå 3 Vad tycker förskolebarn är svårt att förstå? Några lätt redigerade svar hämtade ur intervjuer med 96 förskolebarn. Varför man leker spöktåg? Man kan ju ramla och slå sej. Nu vill jag gå hem. Att jag inte kan läsa. Jag vet inte hur människorna har kommit till. Mycket är ju av plast och så. Hur kan djuren leva? Varför man river hus? Varför man har blommor? Varför det finns vapen? Varför man har bil? Och om jag ska leka, då kan inte dom andra leka. Det är tråkigt. Varför finns det hus? Fjärilen, hur kan den flyga? Solen, att den är uppe på himmelen. Hur kan man bygga en snögubbe? Tåget, hur man kör det. Hur många tåg finns det, hur många bilar, hur många droskor, hur många mopeder? När man inte kan ett ord. Det är många saker – det är svårt att komma på nåt – hur de första människorna kom till? Hur ska det kunna bli två människor om det bara finns en från början? Prata och så, i Finland. Hur Jesus föddes? Hur det blir bilar? Hur en blomma ser ut inuti? När mamma är arg... Varför får jag inte gå i skolan och ha läxor? Dom som kommer från ett annat land är svåra att förstå. Vad är en flaska gjord av? Varför snyter du dej så mycket? Varför får man hosta? Varför kan en fluga flyga? Hur gör dom skivor?

Att "känna livet i sej", är en synnerligen abstrakt upplevelse som barnen bearbetar på sitt eget sätt. Livet har många gestalter som ger upphov till reflektioner i många olika ämnen. Där finns det tekniska som snurrar och arbetar i bilar och maskiner. Där finns barn, djur och blommor som växer och gror. Mitt i alltihop finns det egna jaget som också växer och utvecklas. Och där finns till sist också det som – kanske – ligger bakom allt detta liv. Tablå 4 Vad tycker lågstadiebarn är svårt att förstå? Några lätt redigerade svar som hämtats ur intervjuer med 127 lågstadiebarn. Hur solen och stjärnorna kom till? Hur jorden har blivit i så många länder? Hur så många språk blir till och vem som hittar på orden? Hur maskiner och sånt kommer till? Jag tycker det är svårt att förstå hur de första maskinerna kom till som sedan gjorde andra, som vi gör saker med. När slutar solen att brinna? Vilken är det sista talet i räkningen? (I er räknebok?) Nej, av alla tal i räkningen. Vad heter Hollands nummer 14 i fotboll? – Johan Cruyff. Hur kom människorna till? Hur kom alla blommor och stenar till? Hur gör kattor när dom parar sig? Varför går jag på Fritis? Varför får inte barnen bestämma lika mycket som vuxna? Hur gör man tvål? Hur kommer människorna och djuren till? Varför ska man dö?

Varför har kommunen så lite pengar så dom inte kan köpa leksaker och så? Vad är det som är viktigast på jorden? Det vet man inte själv. Jag menar det allra viktigaste, alla som bråkar. Om vad som helst. Varför måste alltid dom stora bestämma? Det är en svår fråga det med. Vad är det för likhet mellan en räv och en gris? Förut var det svårt med multiplikation, men nu kan jag det. Hur ett krig blir till kanske. Varför släpps alla avlopp ut i rent vatten? Varifrån kommer stormen? Varför måste Gud finnas? Varför måste böcker finnas? Varför måste man ha en lägenhet att bo i? Vad händer när man dör? Fast det vet väl inte dom andra heller. Hur allt kommer till i kroppen? Ja var allt kommer ifrån? Hur det första djuret kom till? Varför får jag ingen kattunge? När kommer solen att slockna? Hur många stjärnor finns det i rymden? Hur många mil är rymden? Hur lång tid tar det för en planet att komma till? Vilken var den första människan på jorden eller det första djuret eller varelsen? Hur gammal kan en elefant bli? Varför brukar tre slåss mot en? Varför är Molle så bra i fotboll? Vad heter den största valen i världen?

Intervjuundersökningen med förskole- och lågstadiebarnen innehöll en uppgift där de skulle nämna frågor som de tyckte var riktigt svåra. I tablåerna 3 och 4 återges några

av svaren i lätt redigerad form. Svaren tyder på att livets mångfald också skapar en mångfald frågor. Barnens väg ut i livet är kantad med frågor. Många frågor handlar om hur saker och ting, växter och djur är konstruerade och fungerar. Det är inte alla gånger de yngsta barnen gör skillnad mellan organiskt liv och mekanisk funktion. Allt utgör beståndsdelar i den värld i vilken de håller på att orientera sig. Så börjar de skolan. Där lär man sig mycket. De fortsätter sin orientering i omvärlden. Horisonten öppnas så sakteliga för nya världar, men de gamla frågorna om begynnelsen och änden, vidden och djupet finns kvar, även om barnen kanske lär sig formulera frågorna på ett annat sätt. Tablå 4 ger en rad exempel på lågstadiebarnens svar på samma uppgift i intervjuundersökningen. Många av de motiv som finns i tablåerna återkommer också i mellanstadiematerialen. Där är formuleringarna annorlunda. Där har orden satts på papper. När barnen ställs inför sina egna formuleringar av problemen, leder lätt det ena till det andra och de får därigenom en chans att tränga djupare in i sina egna frågor. Möjligen kan detta vara en anledning till att mellanstadiebarnen också sätter in sig själva, sin egen existens, i de stora sammanhangen. Frågan om alltings vara ses inte längre som fristående från den egna existensen och vice versa. Ytterligare en anledning till detta är förmodligen deras ökade mognad. De har i allmänhet uppnått en utvecklingsnivå i sättet att tänka som innebär en minskad egocentricitet. Detta ger dem bättre

möjligheter, att så att säga betrakta tillvaron utifrån, på avstånd. Undersökningsmaterialen illustrerar på detta sätt ganska klart vad den kognitiva utvecklingen kan betyda för sättet att uttrycka livsfrågor. Sättet att formulera och att vrida frågorna fram och tillbaka, utvecklas och förändras. Åtskilliga frågor förblir ändå i grund och botten desamma och återkommer på olika åldersnivåer. Människan utvecklas, men i vissa avseenden förblir hennes grundläggande livsvillkor desamma. Per undrar om universum är oändligt, det verkar konstigt, men det skulle vara ännu konstigare om det fanns ett slut. Sånt kommer man att tänka på när man försöker somna eller när man sitter och tänker. Pojke åk 6 Anders undrar över varför allting är som det är. Man säger ju att Gud vakar över jorden men varför så många svälter när det finns så mycket mat varför så många människor fryser när det finns så mycket kläder. Sånt kommer man att tänka på när man ser på TV. Flicka åk 6 Anders undrar över varför en stor samling atomer som han själv egentligen kan röra sig och känna. Sånt kommer man att tänka på när man försöker somna eller om man sitter och tänker. Pojke åk 6

Anders undrar över någonting som bara är så. Någonting som han vissa stunder inte haft en tanke på. Han undrar över sitt liv. Han vet på vilket sätt han har fötts, men tycker ändå det är underligt att han finns. Sånt kommer man att tänka på när man kanske är ensam hemma eller i skolan. Flicka åk 5

De två senaste citerade texterna leder vidare till de frågor som berör den egna personligheten. Mellanstadiebarnen utvecklas snabbt. De iakttar sin egen utveckling och får mycket att fundera över. Denna typ av texter förknippar man vanligen med tonårsperioden. Det finns åtskilligt av denna problematik också hos mellanstadiebarn. Man kan därför räkna med att frågor om den egna personen och den egna utvecklingen är angelägna också under den senare barndomen. Per undrar över att om han inte fanns, hur det skulle bli då. Eller om han hade varit en annan människa i stället för Per. Sånt kommer man att tänka på när man är ensam. Flicka åk 4 Per undrar över vad han egentligen är. Han kan fråga sig vad är jag egentligen. Det är ganska kusligt att tänka på. Sånt kommer man att tänka på när man ser sig i spegeln eller när man är ensam ute i skogen. Flicka åk 6

Karin tänker på hur det är bli kvinna. Vad händer? Blir man förändrad? När man tänker så då känner man sig olustig. Man vill vara kvar i barndomen. Få vara så liten att man kan krama mamma och pappa utan att vara rädd att någon ser en. Men man känner lite spänning också. Man vet inte vad man vill. Allt är ett virrvarr. Flicka åk 6 Per undrar vad det är för mening med att leva. Sånt kommer man att tänka på när man har tråkigt. Pojke åk 6

Krig Varför skola människor strida? – Denna mycket gamla fråga möter man idag också hos mycket unga människor. Kanske ska man vara tacksam för att det inte bara är politiker och militärer som tänker på krig. Om kriget kommer – den tanken är inte främmande för barnen. I alla våra undersökningsmaterial är tankar på krig ett mycket vanligt tema. Det rör sig genomgående om ett avståndstagande till en grym och oförnuftig hantering eller en skräck för det ofantliga lidande som kriget förorsakar. Bakom texterna finns många gånger ett moraliskt patos som både markerar makthavarnas ansvar och barnens maktlöshet. Kanske finns det idag skäl att särskilt notera, att detta är ett framträdande inslag i alla våra undersökningsmaterial. Materialen samlades in långt innan skolöverstyrelsen anmodade skolan

att bedriva den fredsfostran som den senaste tiden blivit så politiskt kontroversiell. Anders undrar över varför de krigar, det dör tusentals människor. Det blir bara elände och stora förluster. Det är onödigt att kriga. Man tjänar ingenting. Sånt kommer man att tänka på när man tittar i tidningen och ser blodiga människor på bilderna. Pojke åk 4 Anders undrar över krig. Hur kommer det sig att det blir krig? Varför kan inte de vuxna behärska sig, utan bara hålla på och slåss? Flicka åk 6 Olle känner sig dyster därför att han nyligen läst om massmorden i Vietnam. Om hur folk flyter utmed floden Mekong. Vapen, krig, usch. Nu undrar han över varför måste sådant ske? Kommer vissa länder aldrig att kunna vara sams med varandra. Detta är en svår fråga för Olle. Flicka åk 6

Någon gång gör barnen också försök att förklara krigets oförnuft. Namnen på samtidshistoriens politiska skurkar skiftar med tiden för insamlingstillfällena. Ibland möter man också försök till ett slags förklaring till krigets vanvett i människornas aggressivitet. En och annan drar paralleller mellan mobbning och krig, mellan krigslekar och krig på riktigt.

Per undrar hur människor kan vara så grymma som de är. Varför skall många tusen människor dö för ett uselt krig som bara kostar pengar och människoliv. Sånt kommer man att tänka på när man ser pojkar och flickor med för den delen står och skäller på varandra. Flicka åk 6 Olle känner sig så här därför att det finns så mycket hemskt i världen tx krig. Nu undrar han över vem som ställt till med sånt här. Han undrar om han kan vara medskyldig. Flicka åk 6 Anders undrar över varför det är krig och varför alla blir så arga ibland de skulle fråga mer så de vet säkert att om de behöver bli arg. Sånt kommer man att tänka på när Mamma blir arg för att man kanske råkar knuffa sin lilla syster så hon börjar gråta fast det inte gjorde ont. Flicka åk 4

Döden Pär Lagerkvists självbiografiska bok Gäst hos verkligheten hör till den svenska litteraturens stora barndomsskildringar. Ett dominerande tema i boken är den tolvårige Anders skräck för döden. På sin speciella honesten inne i skogen bestormar han Gud med böner om att ingen i hans närhet ska dö.

Kinderna brände hetare och hetare. Han låg med händerna hårt hopknäppta. Men han bad inte om mer än ett enda: Att han inte skulle dö, att ingen av dem skulle dö, säkert ingen! Att far skulle leva, mor, syskonen – räknade upp dem – de gamla ute på landet, alla, alla! Att säkert ingen skulle dö! Att det skulle vara så som det var. Att ingenting skulle ändras![68]

Den ljusa tryggheten hos mor och far i det lilla småländska stationssamhället rämnar för Anders när det blir klart att mormor insjuknat i obotlig kräfta. Det hände som inte fick hända. Döden som det stora hotet mot familjetryggheten är ett tema som återkommer också i våra undersökningsmaterial. Men där förekommer också en rad andra infallsvinklar på dödsproblematiken. Olle känner sig så här därför att hans mormor har dött, som han höll så mycket av. Nu undrar han över varför måste man dö. Flicka åk 5 Hans tänker på att hans pappa eller mamma kan ha kört ihjäl sig. Sånt kommer man att tänka på när mamma eller pappa är borta länge på kvällen. Pojke åk 6 Hans tänker på att någon kommer någon gång kommer hans föräldra att dö och då är han ju alldeles ensam. Sånt kommer

man att tänka på när man tycker riktigt bra om sina föräldrar och när man känner sig trygg hos sina föräldrar. Flicka åk 6 Tore funderar på att det finns något efter döden, ett tusenårsrike, en himmel och om Guds domstol. Han tycker att han skulle vilja komma dit. Pastorn sa ju att man fick välja på liv och död. Flicka åk 4

Både tidig och sen barnpsykologi har ägnat stort intresse åt frågan om barnens sätt att förhålla sig till döden. Äldre studier har hävdat att barns intresse för frågor om döden skulle vakna vid sexårsåldern och pågå några år. Under perioden 9–12 år skulle intresset svalna för att sedan vakna till liv med puberteten.[69] Våra material ger inte belägg för dessa åldersskillnader. Däremot tyder materialet återigen på att barnens funderingar är ett uttryck för att de bearbetar sina erfarenheter. Det kan vara sorgen efter familjehunden som dog, en död fågel i en blomsterklädd grav, en morfar som fick propp i hjärtat "så att blodet inte kunde gå runt", eller olyckor och sjukdom som drabbar familjen. Människan behöver begrepp för att begripa sin omvärld. En av de grundläggande byggstenarna i barnens begreppsbildning är begreppsparet liv–död. Det finns inte några entydiga åldersskillnader när det gäller förekomsten av olika dödsmotiv i materialet. Däremot föreligger det klara skillnader mellan förskolebarnen och de äldre barnen i sättet att begripa döden. De äldre barnen har kunskap och begrepp som täcker dödens biologiska dimensioner. Detta

saknas fortfarande hos många förskolebarn. Döden beskrivs genom yttre tillstånd som att man blundar, ligger ner, inte kan stå eller liknande. Men begreppsbildningen utvecklas snabbt. Kvar står emellertid ofta döden som livsfråga. Det framgår av följande samtal som utgick från frågan vad man kan vara rädd för. (Intervjuaren visar bild nr 11:) Pelle är rädd... vad kan det vara som gör att man blir så rädd? Att nåt ska hända eller nåt. Vad då då? Att det ska bli krig eller nåt. Hmm. Och då blir man rädd? Har du tänkt på det nån gång? Hmm. Är det något mer man kan blir rädd för? Ja, jag blir rädd för, när man försvinner bara så där. När man dör och så där. Då försvinner dom bara. Ja, om människor dör? Hmm, då försvinner dom bara. Har du pratat med nån om det, som sagt att dom försvinner? Nej. Vem har sagt att dom försvinner då? Jag kommer inte ihåg. Det var så länge sen jag lärde mej det där. Du kommer inte ihåg vem det var? Jag tror det var pappa som börja tala om sånt, och han sa att... Hmm, gick du i första eller andra då? Jag gick väl i lekis tror jag. Vad sahan då då?

Jag fråga så här: vart tar man vägen när man dör? Och så sa han: man ruttnar väl bort, sa han. Tror du det då? Hmm. Tror du det är farligt då? Nej, det är väl skönt när man somnar in. När man vet att man har levt sitt liv och ska få sova nu. Hmm, när man är gammal? Trött och utsliten och så. Hmm, när man har gjort sitt. – Men du sa i alla fall att du blir rädd när du tänker på det. Varför det? Hmm. Jag tänker väl så här, man kommer ju aldrig mer igen. Vad ska man göra då, då ligger man ju bara där. Hmm. Det är svårt att förstå. Tänker du ofta på det? Nej, det är mest på kvällarna, då man hör... Då har man ju inga tankar i sej. På dagarna, då leker man ju mest, och då glömmer man bort sånt där. Just det. Det kommer bara av sig själv då på kvällen när du ska somna. Hmm, men inte så ofta. Har man haft en kul dag. Då tänker man inte på sånt. Men har man haft det tråkigt, en trist dag, då tänker man mest på det. Hmm. Det brukar bli så. Du kan väl kanske fråga din pappa nån mer gång om det här... Pojke åk 2

Det finns åtskilliga undersökningar om barn och döden. Jag ska därför inte fördjupa mig ytterligare i detta tema. Sammanfattningsvis kan man konstatera att det finns många

exempel på att barn upplever döden också i vårt samhälle, där döden ofta institutionaliserats och tabuförklarats. Barnen arbetar på att förstå dödens yttre betingelser och bygger upp en begreppsapparat för detta. Samtidigt förs de också in i ett förhållningssätt till döden som har något olika färgnyanser hos olika barn. Problemet barn och döden förefaller som så ofta är fallet främst vara ett vuxenproblem. Döden hör till den kategori frågor man inte pratar om, åtminstone inte om man är nykter och vet hur man för sig i städade sällskap. När barn ändå tar upp sådana tabubelagda frågor blir de till ett problem för de vuxna. Det är nog ingen tillfällighet att pojken i ovanstående intervjuutdrag efter så lång tid fortfarande grubblade över frågan om döden, utan att kunna fortsätta det samtal med pappan, som påbörjades två eller tre år tidigare. De vuxnas osäkerhet smittar snart av sig på barnen som lär sig att behålla vissa frågor för sig själva. Att inte ha någon att tala med om sådana frågor är tungt för vem det vara må. När frågorna beläggs med tabu kan de stora frågorna bli extra tunga för dem som är riktigt små.[70]

Framtiden Tror ungdomarna på framtiden? Frågan anmäler sig osökt varje vår när gymnasieskolans avgångsklasser med en druckens envishet skrålar "åååå den ljusnande framtid är vår". Tror de på vad de själva sjunger? Tror barnen på framtiden? Frågan går naturligtvis inte att besvara med ett

enkelt ja eller nej. Framtiden innebär så olika saker för så många olika personer. John Dewey, filosofen som i vissa avseenden kan betraktas som det svenska skolsystemets amerikanske gudfader, han trodde på framtiden, även om han formulerade det på annat sätt än den s k studentsången. Han såg framtiden i barnen. I småttingarnas omognad låg möjligheten till individuell utveckling, en utveckling som också var själva förutsättningen för samhällets fortsatta framsteg. Växande individer och ett föränderligt samhälle var de två poler han såg i den utvecklingsprocess som leder till framtiden. Och han såg mycket optimistiskt på utvecklingen både hos individ och samhälle. Det här spänningsfältet mellan individ och samhälle finns också i våra barns perspektiv på framtiden. Men deras uppfattning är inte alltid lika optimistisk. Å ena sidan finns där nyfikenhet och stora förväntningar på den egna utvecklingen. Man ser fram emot att bli större, börja skolan, få vara uppe på kvällarna, köra moped, få en pojkvän, ett yrke. Å andra sidan finns där en påtaglig tveksamhet till det framtida samhälle de håller på att växa in i. Finns det över huvud taget någon framtid att ta över? Barnens upplevelsevärld färgas i stor utsträckning av allt de inte kan eftersom de är för små. De räcker inte upp, de hinner inte med, de orkar inte, de förstår inte, de får inte tillåtelse. – Men vänta bara till dess att jag är sju, tio, femton eller tjugo år, till dess att jag är stor! – Tillförsikten är stor, framtiden ter sig ljus:

Anders undrar över hur det är att bli stor. Sånt kommer man att tänka på när När jag inte får som jag vill. Pojke åk 3 Karin tänker på Hur det ska vara att gifta sig. Man går i kyrkan med vit klänning och orgelmusik hörs. När man tänker så, då känner man sig ful men på samma gång lycklig. Flicka åk 4

Men hos många finns också tvivlet. I likhet med Peter Pan och Pippi Långstrump är de tveksamma inför steget in i vuxenvärlden. "Den ljusnande framtid" kanske trots allt inte väntar därborta på andra sidan skolgången. Tveksamheten uttrycks ännu klarare när det gäller framtiden ute i stora världen. De större barnens engagemang för frågor om krig, svält och orättvisor förknippas ofta med tankar på framtiden. De senare undersökningsmaterialen berör också frågor om miljöförstöring och arbetslöshet på ungefär samma sätt. Karin tänker på varför vuxna inte har något kul. När man tänker så, då känner man sig lite ledsen. Flicka åk 4 Karin tänker på varför man ska ha såna besvärligheter när man är snart en stor flicka. När man tänker så, då känner man sig rädd att bli stor. Flicka åk 4

Karin tänker på att hur det ska bli framtiden. Om det ska gå bra eller dåligt. När man tänker så, då känner man sig lite rädd och kanske lite glad på samma gång men mest känner man sig rädd. Flicka åk 6 Så här glad brukar jag känna mig när jag tänker på Att krigen och klasskillnaden försvann om alla människor fick vara med och bestämma, att allt som heter miljöförstöring, mobbning, arbetslöshet, tortyr, lagbrytare försvann. Om jag får ett bra jobb och får leva i en ren miljö. Så här ledsen brukar jag känna mig när jag tänker på Krig, arbetslöshet, klasskillnad, miljöförstöring, mobbning, lagbrytare. Om jag blir arbetslös, får leva i en trist miljö, om någon i min familj dör eller blir handikappad, invalid. Pojke åk 6

Funderingarnas grogrund Resultat av det slag som presenterats i föregående avsnitt brukar mötas av följande invändning: är detta verkligen uttryck för barnens spontana tankar och intressen, är det inte när allt kommer omkring effekten av yttre påverkan? Mycket kan dölja sig bakom den här invändningen. Kanske är det föreställningar från den äldre barnpsykologin som är ute och spökar. – Det måste ju finnas en förklaring till att barnen inte verkar vara så okomplicerade, utåtriktade och "lyckliga" som man hade tänkt sig. Invändningen kan också grunda sig på uppfattningen att det är själva undersökningsförfarandet som påverkat barnen och lett fram till resultaten. Mot detta talar två förhållanden. För det första har vi i flera av studierna medvetet valt projektivt betonade metoder för att undvika styrning av barnens svar. För det andra har det ju visat sig att resultatbilden förblir densamma även när undersökningsmetoderna ändras, och därmed formerna för påverkan. Bakom invändningen kan också ligga ett slags vanetänkande som återspeglar en traditionell psykologisk forskningsmetodik. Där strävar man ofta efter att studera ett fenomen i taget och efter att undanröja all ovidkommande påverkan. Man försöker studera barnet "i sig", skilt från omgivningen. Detta kan äga sin giltighet i vissa sammanhang, men i andra är det alldeles galet. Barnen existerar inte "i sig". För att överhuvudtaget kunna överleva måste de leva tillsammans med andra. Vill man få en hel och inte en

söndersplittrad bild av barnet måste också sociala aspekter tas med. Vill man studera barns livsfrågor, vore det en dårskap att försöka hålla barnens liv utanför sökarsiktet. Ett levande barn påverkas ständigt. "Spontana frågor" i meningen frågor fria från yttre påverkan existerar knappast hos barn. Barnens frågor har alltid en grogrund. Frågorna kommer inte till dem som något slags uppenbarelse ovanifrån eller som ett inre eko från djupt förborgade arvsanlag. När vi arbetat med undersökningsmaterialen har vi många gånger frågat oss hur och varför livsfrågor uppstår hos barnen och vad sådana frågor kan betyda för dem. Då har vi resonerat ungefär så här: Människan vill förstå och finna en mening i tillvaron. Därför reflekterar hon över sig själv och sin situation. Detta är en process som följer människan genom hela livet. Det medför att man på olika sätt formulerar sig kring livsfrågor. Uttrycken varierar både när det gäller abstraktionsgrad och yttre referensram, men i grund och botten kan frågorna föras tillbaka till problem som gäller de grundläggande villkoren för mänskligt liv och för tillvaron i allmänhet. Sådana uttryck för livsfrågor kan aldrig uppstå i ett vakuum. De har alltid sin grogrund i en viss livssituation. Därmed inte sagt att just den situation som råder vid den tidpunkt när livsfrågan har aktualiserats måste ha orsakat frågan. I varje situation där en livsfråga uppstår finns en person, ett subjekt med i sammanhanget. Det innebär att man också måste ta med personens tidigare erfarenheter i bilden när man ser på livsfrågans uppkomst.

Man brukar säga att personligheten, jaget, konstitueras av begreppen vara, ha och göra. Det är i samspelet mellan detta "jag" och den yttre miljön med de människor och med det liv som ingår där, som livsfrågorna uppstår. Vissa linjer i det här mönstret, men långt ifrån alla, är gemensamma för samtliga människor. – Alla människor föds, lever tillsammans med varandra och dör. – De grundvillkor som är gemensamma skulle då också skapa förutsättningar för en viss problemgemenskap på livsfrågeområdet. Men det finns också åtskilliga faktorer, som måste verka åtskiljande. Miljöfaktorerna hör dit. Skillnader mellan olika ortstyper och befolkningsgrupper bör rimligen ha en stor betydelse. Likaså måste den individuella variationen som är knuten till "jaget" spela en stor roll. Eftersom livsfrågor enligt detta sätt att se är ett uttryck för behovet att formulera och bearbeta personliga upplevelser måste inte minst personens varierande förmåga till reflektion vara av vikt i sammanhanget. Det här resonemanget bekräftas av de resultat som framgår av de tidigare presenterade resultattabellerna. De tankar som barnen formulerat låter sig väl infogas i ett schema som återspeglar uppbyggnaden av deras expanderande erfarenhets värld. Tabellerna ger också på flera punkter besked om hur perspektivvalet i barnens funderingar vidgas med stigande ålder. Barnens funderingar sprider sig som ringar på vattnet från den egna personen, vidare över familj, kamrater och skola, ut mot samhället och internationella företeelser. Där

finns också hela tiden en underström av reflektioner som gäller livsprocesser av olika slag, frågor om liv och död, om utveckling och växande. Barnens egna kommentarer till sina funderingar ger också stöd för detta resonemang. Den egna erfarenheten tjänar som utgångspunkt för flertalet reflektioner. Det framgår i följande exempel av deras svar på följdsatsen "sånt kommer man att tänka på när..." Per sitter och funderar för sig själv. Han undrar om man måste bli stor? Få ta så mycket ansvar. Han vill inte bli stor, han vill alltid bo hos mamma och pappa. Sånt kommer man att tänka på när man just kommer in i ett samtal mellan föräldrarna. De pratar om Pers framtidsutsikter. Flicka åk 6 Anders undrar över varför kamrater är dumma mot honom. Kanske därför han har så dumt utseende eller kanske därför att han är bättre i skolan än alla dom andra. Sånt kommer man att tänka på när man tx fått stryk av en kompis och alla andra har hejat på honom. Pojke åk 6 Anders undrar över krig. Hur kriget föddes och när. Det är ju en onödig sak bara för makten. Varför kan man inte dela lika? Sånt kommer man att tänka på när man ser på TV om Vientnamn och Biafra. Flicka åk 4

Erfarenheter från omvärlden och egna inre reflektioner återspeglas i dessa texter från 1970. Jämför man dem med de material som samlats in vid senare tillfällen, visar det sig att man kan se skillnader till följd av att de yttre förhållandena har ändrats. Namnen på krigsskådeplatserna skiftar. 1969 var det Biafra och Vietnam. Idag skulle man skriva om Polen, Libanon och El Salvador. Då skrev man om dumma kamrater. Idag har man fått ett ord att använda för det fruktansvärda – mobbning. Idag får man ta del av texter om arbetslöshet. För tio år sedan var det mer yrkesdrömmar eller flyttplaner. Arbetslösheten fanns inte då i barnens erfarenhetssfär. Förändrade förhållanden gör att exemplifieringen skiftar, men problemkärnan tycks hela tiden finnas kvar. Barnen lever i sin samtid, påverkas av den och de reflekterar över sina erfarenheter. De uttryck för livsfrågor som man möter hos barnen fyller en funktion i deras orientering i tillvaron och i deras sökande efter mening. Frågor som formuleras på ett sådant sätt kan med ett filosofiskt begrepp kallas existentiella. Det innebär att de är framsprungna ur en individs subjektiva situation, som i sin tur är beroende av situationens yttre faktiska villkor. Men för att frågan verkligen ska vara existentiell krävs att den formuleras av ett mer eller mindre medvetet subjekt. Först när frågan upplevs som min fråga, först då är den existentiell. Det står snart klart för den som arbetar med våra undersökningsmaterial att barnen där ofta formulerat sina livsfrågor. Man möter barnens funderingar i funktion, som ett led i sökandet efter mening och ökad kunskap. Barnens

frågor kan därför också ses som drivkraften till att på sikt forma en egen livsåskådning. Livsfrågornas grogrund säger således en hel del om deras funktion för individens orientering i tillvaron. Detta får också konsekvenser för den innehållsmässiga sidan. Frågorna växer fram ur barnens erfarenheter av en mångsidig tillvaro. Det innebär att frågorna är mångfasetterade. Barnen formulerar sällan färdiga och preciserade frågeställningar. De försöker snarare gripa tag om hela frågekomplex. Det kunskapsstoff som berörs kan vara av mycket olika karaktär. Det kan å ena sidan gälla sådant som lätt låter sig besvaras genom naturvetenskaplig eller historisk kunskap. Det kan å andra sidan gälla frågor som inte har något bestämt eller för alla tider godtagbart svar. De s k eviga frågorna förekommer också i barnens texter. Låt oss som exempel ta två relativt ofta förekommande motiv, frågor om alltings uppkomst och frågor om döden. I båda dessa områden finns "besvarbara" aspekter som t ex frågor om arternas uppkomst, utveckling och fortplantning och frågor om de biologiska följderna av livsprocessens avstannande. Men där finns också "obesvarbara" element om hur allting började, hur det känns att dö och om det finns ett liv efter detta, dvs sådana funderingar som man brukar kalla för de stora eller eviga frågorna i en människas liv. Detta kan tyckas vara en onödig indelning av livsfrågeuttryck, men jag tror att den av pedagogiska skäl kan vara klargörande, inte minst för vuxna som har att samtala med barn om livsfrågor. Barnen brottas med hela problemkomplex. Om den vuxne

då inte kan urskilja de "besvarbara" sidorna i frågekomplexet förblir också dessa aspekter obesvarade för barnen och därmed kanske också ångestladdade. De vuxna skyggar nämligen ofta för de "obesvarbara" frågorna. De är många gånger tabubelagda i vår kultur. Men om man får upp ögonen för att dessa frågor ofta av barn kombineras med frågor av ren sakupplysningskaraktär, så kanske man åtminstone kan ta tag i de senare och ge klara besked på den punkten. Två bidrag från uppsatsundersökningen på temat En gång när jag tänkte på Gud, får belysa detta resonemang. Jag undrar om det finns något helvete och något paradis, och i så fall hur det ser ut där. Och om Gud finns så undrar jag hur han ser ut. Jag undrar om det finns änglar. Jag undrar om det finns djävular och djuävuletter. Jag undrar vad som händer just innan man dör? Flicka 11 år Var finns Gud? När jag tänkte på Gud då undrade jag när jag dör, tar Gud hand om mig då eller? Gräver dom ner mig i jorden? Sitter Gud åvan rnålnen? Flicka 9 år

Vi ser här dels hur frågor om döden förs samman med religiösa frågor, vilket är ganska vanligt, dels hur barnen i detta sammanhang också ställer frågor av ren upplysningskaraktär. Dessa frågor om begravningsskick och vård av

döende patienter är inte obesvarbara, men de är framförallt obesvarade för flickorna. Texterna utgör typiska o s afunderingar – om svar anhålles. Om barnen inte får svar på det som är besvarbart, finns risken att man lägger sten på börda och gör i och för sig redan stora och svåra frågekomplex ännu tyngre för barnen att bära. Barnens frågor bör alltså betraktas mot den bakgrund där frågorna vuxit fram. Frågornas grogrund spelar stor roll för deras innehåll och funktion. Denna grogrund är till en del gemensam för alla människor, men bara till en del. Det finns också åtskilliga faktorer som leder till variationer i helhetsbilden av barnens tankevärld. Till detta ska vi återkomma längre fram.

Behovet att uttrycka vad man tänker Arbetet med materialinsamlingen i våra olika undersökningar gav ett bestående intryck. Det var den entusiasm som barnen visade inför uppgiften att berätta om sina funderingar. Detta gällde särskilt de skriftliga undersökningsmetoderna. Där har en bild, en inledande sats eller en instruktion hjälpt barnen att komma igång med skrivandet och har dessutom tillhandahållit en ram för berättandet. Barnen tände tydligen på dessa uppgifter. De har haft något att komma med, och de har funnit en glädje i att uttrycka sig. Instruktionerna har noga understrukit att här finns det inte rätt eller fel. Här gäller det att känna efter, tänka en

stund och skriva ner det man kommer på. Och det har alltså de flesta gjort. De skrivglada har skrivit långt och mycket, de fåordiga har åtminstone fått ihop något. Det är klart att vissa barn blir handikappade genom den här typen av undersökningsmetodik. Den är verbalt krävande och fordrar dessutom en driven skrivkunnighet. Äldre elever skriver bättre än yngre, flickor har uppenbarligen lättare att formulera sig än pojkar, och barn från studieinriktade miljöer har ett försteg framför barn från andra socialgrupper.[71] Det kan ju också vara så att man helt enkelt inte har lust att skriva. Innan jag går vidare i resonemanget ska jag ge exempel på ett fall där undersökningsmetoden uppenbarligen inte fungerat. Det är hämtat från människosynsundersökningen. Uppsatsbladet bär tydliga spår av att författaren börjat skriva något på det angivna temat, men sedan suddat ut det, för att skriva följande: Hej, jag skulle gärna villa skriva, men jag har inte tid.Nä, nu klistrar jag igen kuvertet och går ut på rast. Hej då! Hej då! Hälsningar J. P. P.S. Detta gick jag inte på. DS. Pojke 13 år

Men i allmänhet har alltså barnen demonstrerat en anmärkningsvärd skrivglädje och lust att uttrycka sig. Detta är något att ta fasta på. Ett syfte med undersökningarna har varit att få ta del av barnens funderingar och tankar på livsåskådningsområdet. I vanliga fall brukar man använda

intervjumetoder för studier av djupare och personliga frågor. Man anser att man kommer närmare varandra i intervjusituationen än vad som blir fallet när papper och penna utgör kontaktmediet. Våra erfarenheter säger oss emellertid att den fria skrivningen fungerat bäst som medium på det område som vi studerat. Vid närmare eftertanke ter sig inte detta så märkligt. Vi har sagt att en livsfråga gäller tillvarons grundvillkor och att reflektionen över gjorda erfarenheter är ett centralt inslag i en persons livsfrågor. Det gäller alltså ett inbördes växelspel, eller om man så vill, en inre dialog mellan frågor och erfarenheter. Jag tror att en intervjuare lätt stör en sådan tankeprocess med sin närvaro. I intervjun blir det i bästa fall en god dialog mellan intervjuaren och barnet. Trots att intervjuaren strävar efter att ha försökspersonen och undersökningsområdet i centrum för samtalet kommer det ändå att bli en yttre dialog mellan barnet och den vuxne, där barnet medvetet eller omedvetet anstränger sig att få denna yttre dialog att fungera. Barnets eventuella inre dialog kommer på detta sätt i skymundan. Den fria skrivningen kan däremot under gynnsamma omständigheter framkalla just den inre dialog jag talar om. Tidigare upplevelser av omvärlden blir föremål för inre reflektion, man formulerar egna livsfrågeuttryck. Olika livsfrågor ställs mot tänkbara svarsmönster. Denna inre kommunikation äger rum på privat område. Det är något mellan undersökningsdeltagaren och det papper han skriver på, eller mellan personen och hans eget uttryck. Uttrycks-

formerna kan naturligtvis växla. Också teckning, dramatisering och musicerande kan erbjuda sådana möjligheter. Den entusiasm som flertalet klasser har visat inför undersökningarna tror jag inte i första hand kom sig av att de fick göra något nytt och ovant, utan av att barn har ett behov att uttrycka sig kring sådana här frågor. De har ett behov av den inre dialog som skrivandet eller andra uttrycksformer kan erbjuda. Texten är den förmedling med vilken vi förstår oss själva.

Så skriver den franske språkfilosofen Paul Ricoeur.[72] Han menar att man med skrivandets hjälp kan få distans till sina egna tankar och därigenom uppnå en bättre medvetenhet. Det man skriver möjliggör ett växelspel mellan författaren och hans eget uttryck. När man skriver, eller formulerar sig på annat sätt, blir man alltså varse vad man tänker, och detta gör det lättare att tänka vidare. Detta är ett växelspel som jag tror underlättar den reflektion och den inre dialog mellan frågor och svar, mellan problem och åskådningar, som man ofta ser prov på i barnens texter. Vill man tillspetsa det hela skulle man kunna säga att möjligheten till personliga uttryck är ett villkor för personlig utveckling. Det bör understrykas att en inre dialog av det här slaget, om den nu kommer till stånd, är av privat natur. Detta måste respekteras. Man får passa sig väldigt noga för att klampa in i barnens privata sfär. Mer än en av våra skribenter har låtit förstå att det varit skönt att få formulera sig kring svåra och personligt angelägna frågor, men att

detta varit otänkbart om de inte kunnat göra det helt anonymt. Det är påfallande ofta som man möter en dialog av den här typen i vårt undersökningsmaterial. Ta t ex den pojke vars texter återgivits tidigare (bild 4). Han tycks ha blivit så engagerad av sin egen framställning och av att formulera sina egna livsfrågor att han sprängt ramen för kompletteringsuppgiften och lämnat dess andra hälft utan svar. I stället går han vidare i sina egna tankegångar och fortsätter med att skriva om ytterligare livsfrågekomplex. I följande exempel från människosynsundersökningen har författaren också sprängt uppgiftsramen och lämnat det uppställda ämnet för att i stället formulera en lång rad frågor. • • • • • • • • • • • •

Hur kom en människa till? Hur kom djuren till? Hur kom värden till? Hur kom vattnet till? Jag undrar hur värden ser ut? Jag undrar vad det finns uppe i månen och på pluto? Undrar hur solen kom till? Hur kan den vara så varmt på solen? Hur kom krig till? Hur kom molnen till? Vad finns det mitt inne på jorden? Hur kom gräs till? Pojke 11 år

I uppsatserna om Gud kan man också finna exempel på stort engagemang. I stort sett tycks detta motiv ha legat barnen närmare om hjärtat än det som gällde människosynen. Eleverna har haft lättare att formulera sig för eller emot, med trosvisshet, tvivel eller avståndstagande. Här följer två exempel som ur undersökningsmetodisk synpunkt är särskilt intressanta. Ibland tänker jag att Gud ligger i min säng och smeker mig på kinden, har du gentligen skäg. Flicka 9 år När jag tänkte på Gud. Jag tänker om gud ska ta hand om mig när jag dör. Gud är min vann när jag är änsamen och när mamma är arg då tänker jag på gud. Jag skull gärn villja se gud. Om det häder en bilolycka så tänker jag på dig jag tänker att du ska bevara den som blev överkörd. Flicka 9 år

Dessa två flickor börjar skriva om Gud men uppsatserna övergår till att formas som ett tilltal till Gud. Religionspsykologer skulle säkert kunna orda mycket om den rollförskjutning som detta perspektivbyte innebär, men här är vi alltså i första hand intresserade av vad detta kan säga om behovet att uttrycka sig själv.[73] Vi menar att de två uppsatserna utgör exempel på vad som i gynnsamma fall kan ske när barnen ges tillfälle att formulera sig i ett existentiellt ämne, utan att störas av en försöksledare. En

inre dialog kan alltså uppstå mellan frågor och svar, eller mellan det egna uttrycket och ett fortsatt funderande, eller, som här, mellan den egna övertygelsen, tron och föremålet för trosövertygelsen.

Variationer i svarsmönstret Jag konstaterade tidigare att barnens frågor inte uppkommit i ett socialt vakuum. Livsfrågor är ett resultat av personens möte med omgivningen och med tillvaron i stort. Det är därför rimligt att anta att frågornas formulering blir beroende av den sociala bas där de uppkommit. Olika miljöer och skilda livssituationer skulle alltså ge olika anledningar, och kanske olika möjligheter, till reflektioner kring livsfrågeproblematik. Det finns en viss variation i barnens tankar som kan förklaras av speciella förhållanden i samtiden. Funderingar kring arbetslöshet förekommer som jag tidigare nämnt relativt ofta i materialet från 1979, men inte alls i det från 1969. Likaså återkommer tankar på en hotande miljöförstöring oftare i texterna från slutet av 70-talet än vad som är fallet i de äldre materialen. Förändringar i de sociala villkoren leder alltså till en förändrad svarsbild. Motsvarande skillnader borde därför också finnas mellan barn från olika sociala miljöer. På samma sätt kan man förvänta sig skillnader mellan pojkar och flickor och mellan yngre och äldre barn när det gäller uppbyggnaden av deras tankevärld. Åtskilliga förutsättningar för barns reflektioner varierar ju med ålder och kön. Och visst finns det skillnader. Men innan jag går närmare in på dem, måste det sägas att frånvaron av skillnader mellan olika grupper i våra undersökningsmaterial är mera anmärkningsvärd än variationerna, och

variationerna har ofta ett gemensamt tema. Namnen på de politiska krishärdarna och skräckgestalterna växlar, men rädslan och avskyn för krig och förtryck är densamma. Oavsett kön, ålder, socialgrupp, hemort och liknande finns i alla material en genomgående egenskap som vittnar om att barn med stort allvar och engagemang reflekterar över sitt liv och över tillvaron i stort. Formerna och motivvalet för dessa reflektioner kan variera mellan grupperna, men helhetsbilden förblir i stort sett densamma.

Social bakgrund Inflytandet från barnens sociala bakgrund är komplicerat och låter sig inte spåras i första taget. Gränserna och skillnaderna mellan olika sociala grupper är idag inte lika påtagliga i det svenska samhället som det var tidigare och som det fortfarande är i de flesta länder. För att på ett fullständigt sätt komma åt den sociala bakgrundens inflytande på barnens tankevärld krävs därför mer ingående uppgifter än vad vi haft tillgång till. Uppgifter om barnens sociala bakgrund finns inte i alla våra material. I de fall där det finns har barnen själva lämnat uppgifterna. Den socialgruppering som man kan göra på en sådan grundval, gör den redan från början vaga tregradiga socialgrupperingen mycket osäker. I den intresseundersökning som genomfördes 1979 framkom inte några genomgående socialgruppsskillnader i attityder eller intressen. Det fanns ett enda undantag. Det

gällde de elever som spelade något instrument. De var betydligt färre i arbetarklassen. Denna egenhet påminner om den mycket intuitiva socialgruppsindelning som i något sammanhang gjorts av Harry Martinson. Han skilde mellan Barn med piano och knästrumpor, Barn med piano eller knästrumpor, och Barn med varken knästrumpor eller piano. Nu är det naturligtvis varken pianot eller knästrumporna som gör en socialgruppsskillnad till vad den är, utan de materiella villkoren och den livsstil som de står för. Detta är inte förhållanden som är lika påtagliga för barnen som detta med att vara pojke eller flicka och att ha en viss ålder. Därför slår de sociala skillnaderna igenom enbart i mer komplicerade skeenden och företeelser. De socialt betingade variationerna i materialet är inte lika generella och genomgripande som dem vi kan finna mellan könen eller mellan olika åldrar. Språket visar påtagliga sociala särdrag. Enkäter med fasta svarsalternativ ger få eller inga socialgruppsskillnader. I uppgifter där barnen själva fått formulera sig blir skillnaden däremot tydligare. Medelklassbarn skriver längre texter än arbetarbarn. De skriver oftare om känslor och "finkulturella" intressen. De formulerar sig i allmänna termer. Barn från arbetarklassen skriver oftare om natur och miljöförhållanden. Deras texter är mindre generella och mer situationsbundna till sin karaktär.[74] Går man närmare in på de ekonomiska faktorer som konstituerar de sociala skillnaderna finner man också variationer. En analys av kompletteringsuppgifterna glad– ledsen, visar att texter om pengar, lotterivinster och inköp

förekommer dubbelt så ofta hos arbetarbarn som hos medelklassbarn. Det är sak samma när det gäller texter om arbete, arbetslöshet och bostadsfrågor. När barnen skriver om fattiga och om fattigdom i mer allmänna termer är skillnaderna betydligt mindre även om arbetarbarn fortfarande dominerar. Om perspektivet sedan vidgas ytterligare till att gälla svält och umbäranden i tredje världen dominerar medelklassbarnen bland skribenterna. Dessa socialgruppsskillnader styrker de iakttagelser jag nämnde tidigare. De egna livsvillkoren återspeglas i funderingarna. Barn från medelklassmiljö talar om materiella förhållanden i allmänna termer. Arbetarbarnens texter bär mer det självupplevdas prägel när de berättar om den materiella grunden för vardagen. Statistiska skillnader av det här slaget återspeglar alltså de skilda perspektiv som olika barn utgår från i sina tankar. Detta blir ännu tydligare när man lämnar de kvantitativa beräkningarna och försöker tränga in i enskilda texter. Ett och samma motiv kan te sig ganska olika beroende på skribenternas sociala utgångsläge. Motivet "hus och hem" behandlas på det här sättet av en pojke i åk 3: Så här glad brukar jag känna mig, när jag tänker på... att hela familjen har en egen stuga.

Med några få ord lyckas den här pojken förmedla ett starkt drag av kollektiv samhörighet i familjen. Den tryckta ingressens jag–inriktade formulering byter han snabbt ut mot vi–formen, där han sätter familjen i centrum. Familjen

och stugan. Man kan jämföra den här texten med följande. Då får man samtidigt byta perspektiv från sprutlackerarfamiljens situation till tandläkarfamiljens. Så här glad brukar jag känna mig, när jag tänker på... att vi ska flytta dit där det är tyst och mycket fiskar så att kamraterna kommer dit fast det är en bit dit. Att jag ska leka med en kompis och slippa bara sitta hemma och göra läxorna.

Mellan raderna möter man i denna text ett slags konsumtionsinriktad individualism och samtidigt en påtaglig ensamhet, åtminstone vad skribenten beträffar. Både ägandet och valfriheten tycks vara självklar. Men gemenskapen har en annan valör. Den tycks för pojkens del vara en kamratangelägenhet och inte något för ett familjekollektiv. Den sociala bakgrunden har betydelse för barnens omvärldsorientering. Det kan man alltså märka på flera sätt i undersökningsmaterialen. Samtidigt visar frånvaron av skillnader på en rad andra punkter, att det här rör sig om komplicerade förhållanden. Man ställs därför inför en rad frågor. På vilka områden får variationer i den sociala bakgrunden genomslagskraft och på vilka områden saknar den betydelse? Får den sociala bakgrunden olika vikt i olika åldrar och hur påverkar det i så fall inflytandet? Vilken typ av sociala skillnader bottnar i bristande jämlikhet och en orättfärdig fördelning av välståndet och vilken typ av skillnader beror mer på kulturella variationer i hemmiljö och lokalsamhällen?

Detta är frågor som visserligen kan väckas genom våra undersökningar, men som inte kan besvaras genom dem. Till det skulle krävas en annan försöksuppläggning. Utan tvekan är detta ett viktigt forskningsområde. En genomgående tendens i våra resultat har ju varit att barnens funderingar återspeglar deras varierande erfarenheter av omvärlden. Hur detta förhållande beror av den sociala strukturen på barnens omvärld är värt ett särskilt studium.

Åldersskillnader Reflektionens centrala roll för barnens frågor har redan framgått klart och tydligt av materialredovisningen. Nu är det ett välkänt faktum att människans sätt att tänka och reflektera varierar med åldern. Detta har klarlagts ingående genom de senaste årens mycket omfattande Piagetinspirerade forskning. Det finns en samlad barnpsykologisk kunskap om utvecklingsmönstret i sättet att tänka och reflektera. Det grundmönster som man med olika variationer återfinner i flertalet psykologiska teorier om tänkandets utveckling visar en utveckling som går från det jagcentrerade till det de-centrerade, från det konkreta till det abstrakta, från det speciella till det generella och från det enkla till det komplicerade. Man räknar med ett varierande antal anhåller eller stadier i denna utveckling och man har också åsikter om vad det är som är det drivande i utveck-

lingsförloppet. Detta grundmönster tycks dock i stort sett vara genomgående hos flertalet forskare. Till en utvecklingsprocess av det här slaget hör att de senare utvecklingsstadierna innefattar de tidigare. Man lämnar inte ett sätt att tänka bakom sig, för att därefter alltid och i alla sammanhang tänka på ett nytt och mer utvecklat sätt. Man kan ha mognat mer i sitt tänkande på ett visst område än på andra. Tidigare tankestadier finns alltid kvar i någon form hos personerna. De olika tankestrategierna kan komplettera varandra. Det är alltså inte ett tänkande som byts mot ett annat, utan det är strukturen i tänkandet som förändras. Mot denna bakgrund är det också rimligt att tänka sig att det finns utvecklingsmässigt betingade skillnader också när det gäller människors sätt att handskas med livsfrågor. Det är möjligt att man hos individer med olika kognitiv mognad kan finna olika reflektionsnivåer när det gäller att resonera kring livsfrågor.[75] De resultat som hittills presenterats tyder på att så verkligen skulle vara fallet. Även om det är svårt att jämföra de yngsta barnen med mellanstadiebarnen, eftersom de ingår i olika undersökningsmaterial med olika undersökningsmetoder, så är det ändå klart att de yngre har ett mer jagorienterat perspektiv än de äldre och att de yngsta tar fasta på mer handfasta sidor av tillvaron. De äldre barnen ger å andra sidan uttryck för ett vidare perspektiv på tillvaron. Detta har vi redan konstaterat i de tidigare resultatkommentarerna.

En och samma livsfråga kan formuleras på ganska olika sätt beroende på vilket perspektiv på omvärlden som dominerar hos barnet. Ta till exempel ett livsfrågekomplex som rör mellanmänskliga relationer, hat, kärlek och rättvisa. I tidiga åldrar faller det sig naturligt att formulera livsfrågor kring detta motiv utifrån erfarenheter av syskonrivalitet och konflikter med föräldrarna. Så småningom kommer kamrater och skolvärlden in i bilden. Då formuleras frågor om mobbning och orättvisor i betygsättningen och liknande. Efter ytterligare någon tid kan samma livsfrågekomplex uttryckas med exempel hämtade från krigshändelser och förhållandet mellan fattiga och rika, mellan u-land och iland. Föregående avsnitt om de vanligaste livsfrågemotiven i barngrupperna har givit fler exempel på denna utvecklingsgång. De utvecklingsbetingade skillnaderna i sättet att reflektera över livsfrågor tar sig alltså inte bara uttryck i vad man funderar över utan också i hur det sker. Detta framgår också i våra uppsatsundersökningar av barnens människosyn. I figur 2 nedan illustreras vilka aspekter barnen tagit fasta på i sin beskrivning av människan.

Figur 2. Vad tar barn fasta på när de beskriver människan? Figuren visar den relativa frekvensen av olika beskrivningskategorier i olika åldersgrupper. (Ur Boken om skolbarns utveckling, red Jon Naeslund. Stockholm: Liber Utbildnings Förlaget, 1982.)

De yngsta barnen gick i årskurs 3. De skriver mest om människans yttre kännetecken. Det handlar om kroppsdelar, kläder och utseende. De något äldre barnen beskriver gärna människokroppens olika funktioner. De berättar om blodomlopp, matsmältning och om allt vad en människa kan uträtta. De äldsta barnen som gick i årskurs 6 har mer än de yngre barnen tagit fasta på människans inre egenskaper och på hennes mentala förmågor. På ett mycket tydligt sätt illustrerar detta material hur barnen under loppet av några få år ändrar eller snarare vidgar sitt perspektiv i skildringen av människan. Trots detta visar det sig att barnen i alla fyra åldersgrupperna förmår att diskutera och engagera sig i livsfrågeinriktade problem som kan gälla relationer, rättvisa och konflikter.

Denna övergripande egenskap i materialet är trots åldersskillnaderna det viktigaste resultatet undersökningen. Den slutsats man kan dra av våra material är att likheterna mellan olika åldrar i många avseenden är större än olikheterna, i synnerhet om man ser till motivval och innehåll och inte till formen. Man bör alltså inte förväxla förmågan att reflektera med förmågan eller sättet att uttrycka sina reflektioner.

Könsskillnader Det har redan framgått av de tidigare resultatkommentarerna att det finns vissa skillnader mellan pojkarnas och flickornas svarsmönster. Jag ska därför bära beröra könsskillnaderna i korta ordalag. Både i enkäter och i fritt skrivna texter har flickorna givit ett större utrymme än pojkarna åt relationsfrågor och åt känslor. Pojkarna har å andra sidan mer sysslat med prylar och aktiviteter av olika slag. Flickorna har visat ett något större intresse än pojkarna för religiösa frågor åtminstone i de äldre materialen, men är å andra sidan mindre intresserade av sport. Nu kan det vara vanskligt att jämföra pojkar och flickor som är i skolåldern. Flickorna har under denna period ett mognadsmässigt försprång inte minst på det språkliga planet. Detta återspeglas tydligt i barnens skriverier. Flickorna skriver längre än pojkarna och uttrycker sig ofta mer nyanserat. Eftersom flickorna har

lättare att uttrycka sina tankar blir det många gånger svårt att avgöra om könsskillnaderna i våra material snarare är effekten av olika uttrycksförmåga än av olikheter i tänkandet. Det kan ju också vara så att könsskillnader i grund och botten är olikheter till följd av mognadsfaktorer. I flera sammanhang kan man t ex se markanta könsskillnader i årskurs 4 och 5, som sedan tycks vara utjämnade i årskurs 6. Detta kan mycket väl vara tecken på att pojkarna i ett visst avseende legat efter i utvecklingen och i 12–13-årsåldern så att säga hunnit i kapp flickorna. Men det är klart att det inte bära är utvecklingsbetingade faktorer som leder till resultatskillnaderna mellan pojkar och flickor. Ser man närmare på hur de uttrycker sig när de behandlar ett och samma motiv visar det sig hur pass olika utgångspunkterna kan vara. Naturligtvis är det inte annat att vänta, eftersom man rent allmänt kan finna klart utvecklade könsrollsmönster långt ner i åldrarna. Eller är det kanske så att de könsskillnader man tycker sig finna i de omfattande materialen i själva verket återspeglar iakttagarens förväntningar? En van bedömare brukar redan på handstilen kunna se om det är en pojke eller flicka som har hållit i pennan. Därför läser man förmodligen texten med vissa förväntningar i stil med "denna uppsats kommer från årskurs 5 och handstilen är pojkaktigt spretig och orytmisk, alltså kan man här vänta sig den eller den tankegången och det eller det känsloläget. Den svaga stavningen och den ofullgångna språkbehandlingen förstärker intrycket."

Genom olika kodningsförfaranden försöker man så gott det går komma till rätta med den sortens skevheter vid bedömningen, men helt förutsättningslöst kan man aldrig läsa en text. Pröva själv. Läs följande fyra uppsatser. De är skrivna på samma tema, vid samma tillfälle och i samma klass i årskurs 5. Vilka är författarna och vilka är deras särskilda egenskaper? 1. Menskan är en robot kan man säga. Den hjärnan och tänker med han gör som mamman eller pappan säger. Ibland går man på bio eller teater, man får veckopengar 20 kronor i veckan 100 i månaden. Barn går i skolor men bara till nian. föräldrarna arbetar ihop sina pengar. 2. En människa är ett djur med hög intelligens. Hon har inte medföda försvarsvapen som andra djur har t ex horn, klor och tänder. Hon använder hjärnan och gör vapen för att försvara sig med. Våran utveckling har gått väldigt snabbt de senaste åren. De flesta människor är själviska, om hon en gång har fått mycket av något vill hon ha mer av samma vara. Vi här i Sverige har t ex mat att äta har chans att få utbildning. Men däremot har man det inte i andra länder så där får inte alla mat och undervisning som jag får. Varför, jo det ska jag tala om. Dom som fick mycket dom de flesta fick också mer. Men det var inte så med alla dom som då var fattiga blev fattigare, då dom rika ville ha mer. Då tog dom rika från dom fattiga och på så sätt har många orättvisor begåtts. 3. Hon känner sig glad, och ibland känner hon sig ledsen. Det

viktigaste är att prata med andra. Ögonen är lika på en del, känselorganen kan vara olika. Människan kan klara av att röra sig på olika sätt. Alla har inte samma möjligheter att kunna se, gå, springa, höra eller prata. En del människor är dumma mot varandra och sura, men en del kan vara snälla mot varandra. Om man själv är snäll mot andra så är dom snälla tillbaks. 4. En människa känner sig olika dag för dag. En dag kanske hon är glad en annan dag lessen. Vad det beror på vet jag inte men det känns inuti. Det viktigaste är att man får visa sina känslor och inte krypa undan som en rädd liten mus. Alla människor är i grund och botten lika men utanpå är alla olika. En har kanske ljust hår, en mörkt. Det finns de som är nästan precis lika, de kallas tvillingar. Människan är en mycket klok varelse, den klokaste varelsen på jorden. Hon kan t ex skriva, läsa, räkna. Och hon vet det mesta på jorden. Det beror på att människan är mycket nyfiken. Därför vill hon gärna ta reda på saker och ting. I hela världen finns det människor med handikapp, stora eller små. Det kan vara sådana man föds med eller sådana man fått när man blivit större. Man kan ha råkat ut i en bilolycka eller kan man blivit sjuk. De handikappade har det svårt, jag tror att det är värre utomlands än i Sverige men de handikappade har inte samma möjligheter som de utan, för samhället är byggt till de friska. Ibland betvivlar jag vänskapen mellan människorna, när man hör att flera miljoner judar utrotades i andra världskriget. Och hur kan alla dessa rika människor bara vräka sig med sin pengar medan det sitter barn och vuxna i andra länder och

svälter. Många barn där dör innan de blivit fem år gamla. Det här är det vad jag tror om människan. Men kanske har jag fel?

Är det så att pojkarnas förhållningssätt är mer nyktert, analyserande och kategoriserande än flickornas? Är de i högre utsträckning inriktade på prestationer och materiella ting, medan flickorna tar fasta på känslor och mellanmänskliga förhållanden? Den kvantitativa bedömningen pekar alltså i den riktningen, men ser man till enskilda texter, finner man att det sällan är frågan om ett antingen – eller. Det finns skillnader både i perspektivval, formuleringar och tonfall, men det gemensamma området tycks ändå vara större. Ovanstående fyra exempel ger prov på detta. Jag menar att de två första texterna är ganska typiska för pojkarna och att de två senare är goda exempel på flickornas bidrag i årskurs 5. Trots detta kan man på flera punkter finna överensstämmelser mellan alla fyra uppsatserna. Den första texten fäster stort avseende vid arbete och materiella villkor, vilket kanske också bottnar i att det är en arbetarpojke som håller i pennan. Människan liknas vid en robot, men å andra sidan menar författaren att det viktigaste är att man kan prata med varandra och kan vara kamrater. Den andra uppsatsen ger prov på en ganska avancerad uppfattning av människan. Författaren talar om människan som ett högintelligent och själviskt djur och ger dessutom en förklaring till hur den ojämlika världsordningen uppkommit. Men också han menar att känslouttrycken är människans viktigaste kännetecken.

I tredje texten dominerar känslouttrycken som så ofta är fallet i flickornas texter. Författarinnan skriver också att det viktigaste är att prata med andra. Men här finns också exempel på den typ av uppräkningar av yttre kännetecken som brukar förekomma hos pojkarna. Slutligen vittnar den fjärde uppsatsen både genom större längd och sitt motivval om att den har skrivits av en flicka. Också i denna text ges känslolivet och relationsfrågor stor vikt. Men å andra sidan balanseras författarinnans uppgivenhet inför människans ondska av hennes uppfattning av att människan är "den klokaste varelsen på jorden", en tankegång som man oftast brukar möta hos pojkarna. Den slutsats som man kan dra av jämförelsen mellan pojkarnas och flickornas bidrag till våra olika undersökningar blir således inte särskilt uppseendeväckande. Där finns intressanta och säkert viktiga nyansskillnader, men knappast några oöverstigliga olikheter mellan pojkarnas och flickornas sätt att se på tillvaron.

Olika förhållningssätt till livsfrågor Det som de senaste årtiondenas barnpsykologiska forskning påvisat om olika åldrars tankestilar har alltså till viss del framkommit också i våra material. Utöver dessa åldersbetingade olikheter kan man också ana en närbesläktad variation som har att göra med själva förhållningssättet till olika problemområden. Reflektioner över egna erfarenheter är som tidigare sagts en huvudkomponent i alla livsfråge-

uttryck. Denna reflektion verkar få olika inriktning och föra olika långt hos olika personer. När somliga barn reflekterar över sin tillvaro och sin omgivning inriktas reflektionerna på att notera vad som sker och vad som är sakernas tillstånd. Eventuellt låter man också skymta ett ställningstagande för eller emot, eller en känsloreaktion av något slag. Andra barn nöjer sig inte med detta. De går ett steg vidare och problematiserar det som de iakttagit. De frågar varför. De kanske relaterar sina iakttagelser till tidigare erfarenheter och söker en mening. Eventuellt försöker de också föra upp problemet på ett mer generellt plan för att pröva olika förklaringar. En tredje grupp fortsätter resonemanget till att också gälla tänkbara alternativ. Man ifrågasätter det man iakttagit, även när man fått insikt om vari problemet består. De här olika förhållningssätten kan mycket väl hänga samman med barnens mognadsförlopp, men det är knappast den enda förklaringen. Förmodligen skulle man kunna finna samtliga förhållningssätt i samtliga åldersgrupper, möjligtvis med undantag för de yngsta. Hos förskolebarnen möter man företrädesvis ett noterande och beskrivande förhållningssätt till de egna erfarenheterna. Detta är för övrigt något som vore värt att pröva i fortsatta studier. Det måste sägas att dessa iakttagelser av de olika förhållningssätten är av mycket intuitiv och preliminär natur. Men en sak har man som vuxen fast sig vid i samband med arbetet med undersökningsmaterialen. Det är att så många av världens stora problem är levande för så stor

andel av barnen. Och inte bära det, barnen frågar varför och kräver en ändring. Det ter sig skrämmande att det är barnen, som ju är helt maktlösa i de stora frågor som rör vårt väl och ve, det är barnen som ställer frågorna och kräver en ändring på förhållanden som vi vuxna tydligen lärt oss att acceptera. Det är som sagt möjligt att de olika förhållningssätten hänger samman med barnens utveckling. Men i så fall tvingas man konstatera att barnen i vissa avseenden ter sig mer mogna än de vuxna, eller om man så vill, mer mänskliga. I vilken ålder slutar man att fråga och att ifrågasätta? När lär man sig vilka frågor som är acceptabla och anses fruktbara? Är detta möjligen ett steg i socialisationen till en välanpassad samhällsmedborgare? Ja, här saknas inte problem för en forskare. Det intressanta är att problemen också uppmärksammats av vissa av våra försökspersoner: Så här ledsen brukar jag känna mig, när jag tänker på... alla fattiga och allt krig i världen. Att jorden kanske i framtiden kommer att gå under av all förstöring. Att jag inte reagerar mot allt våld som visas i TV och i tidningar. Att jag blivit så van vid våldet så jag inte bryr mig om det. Flicka åk 6

Jag har nu uppehållit mig vid de skillnader som finns mellan olika undergrupper i materialen. Kanske är det åter på sin plats att påminna om att de gemensamma dragen i våra undersökningsmaterial är mer påfallande än gruppskillnaderna. Det är inte så att barnen har helt olika

förutsättningar när det gäller funderingar på livsfrågeområdet. Variationerna i deras livssituation slår igenom, men det gemensamma finns där hela tiden. De är alla människor. De skillnader man kan iaktta mellan pojkar och flickor, mellan socialgrupper och mellan olika åldersgrupper kan kanske snarast liknas vid olika dialekter inom en och samma språkfamilj.

På väg mot en personlig livsåskådning Om individens erfarenheter och vanan att reflektera över dem är livsfrågornas grogrund, vart leder då frågorna? Varifrån hämtar man svar och vad gör man med dem? Eller med andra ord, om detta är grogrunden, vilken är då växandets riktning? Visserligen är det så att åtskilliga av de livsfrågor som vi sett exempel på är så kallade eviga frågor, frågor som inte låter sig slutgiltigt besvaras. Ändå är det viktigt att också formulera problemet om livsfrågornas "vadan och varthän", annars blir detta med barn och livsfrågor lätt ett gulligt inslag bland andra gulligheter man tillvitar dem som är för små för att värja sig. Enligt min uppfattning är det klargörande att relatera livsfrågefenomenet till begreppet livsåskådning. På så sätt tydliggörs något av livsfrågornas funktion och inriktning, och därigenom också något av våra barnstudiers teoretiska grund.

Vad är en personlig livsåskådning? Först ett påpekande. Jag har funnit att det i dessa sammanhang är praktiskt att skilja mellan livsåskådning i bemärkelsen en given religiös eller politisk lära och en personlig

livsåskådning, en livsåskådning så som man finner den i funktion hos en person. En etablerad livsåskådning eller lära har satts på pränt. Den utgör en tankebyggnad, som exempelvis kristendom, islam, marxism, liberalism, antroposofi, naturism osv. Det är en traditionssamling som man så att säga kan sätta pärmar på. Ofta har den också knutits till en särskild social organisation, exempelvis en förening eller en kyrka. En personlig livsåskådning är något annat. Den kan visserligen vara påverkad av någon eller några av de etablerade livsåskådningstraditionerna, men den säger framför allt något om den enskildes sätt att förstå tillvaron och förhålla sig till den. En sådan förståelse och ett sådant förhållningssätt finns hos alla. I den meningen anser jag alltså att alla människor har en personlig livsåskådning. Man kanske inte är medveten om den på så sätt att man klart kan formulera vad den innebär. Den kan vara okritiskt övertagen från den närmaste omgivningen. Man har inte internaliserat den, gjort den till sin egen. Man kanske inte heller lyckats integrera de olika delarna med varandra, så att de utgör en konsekvent uppbyggd helhet. Men ändå är det något man lever med och kanske rent av lever med hjälp av.[76] Det finns i en personlig livsåskådning tre viktiga sidor, som kan vara värda att hålla i minnet. Först det man skulle kunna kalla den teoretiska sidan. Den omfattar personens övertygelse och omvärldsorientering. Det är det man tror på och det man vet och som har betydelse för den personliga livsåskådningen. Till denna del av en personlig livsåskåd-

ning kan man räkna tro och vetande inom en rad områden, som alla gäller olika aspekter av tillvaron. Följande inslag brukar ingå i de flesta livsåskådningssystem och finns mer eller mindre medvetet formulerade också i en personlig livsåskådning: • • • • • •

Människosyn Samhällssyn Gudsuppfattning Världsbild Verklighetsuppfattning Historiesyn

Övertygelse och omvärldsorientering eller tro och vetande på alla dessa områden varierar starkt mellan olika livsåskådningstraditioner och mellan olika personer, men i allmänhet finns det något slags uppfattning uttalad eller outtalad i alla dessa avseenden. Föreställningar inom ett område blir beroende av uppfattningen inom andra. Människosynen påverkas av samhällssynen och tvärtom. Sättet att se på verkligheten, tid och rum, kan vara beroende av gudsuppfattning etc. I våra undersökningar har vi haft möjlighet att något belysa tre av dessa komponenter i barnens personliga livsåskådning, nämligen samhällssyn, människosyn och gudsuppfattning. Jag återkommer till detta längre fram. En annan sida av en personlig livsåskådning är värderingarna. Ett värderingssystem av något slag ingår alltid i etablerade livsåskådningar och är då till stor del

beroende av de föreställningar som ingår i övertygelse och omvärldsorientering. Värderingarna berör i allmänhet någon av följande tre aspekter, vad är... • • •

gott eller ont rätt eller fel vackert eller fult

Värderingarna kommer ständigt till uttryck i människans sätt att se på tillvaron och i hennes sätt att leva. De är ofta, men inte alltid, grundade på det hon menar sig tro eller veta. Den tredje sidan av livsåskådningen är själva tillämpningen, dvs personens handlingar och handlingsberedskap, där livsåskådningens mer teoretiska sidor omsätts i praktiken. Därmed är en personlig livsåskådning inte bara ett sätt att betrakta livet utan också ett sätt att leva. De olika sidorna i en personlig livsåskådning hänger samman med varandra, eller borde åtminstone göra det. För att det hela ska fungera krävs att livsåskådningen är väl integrerad, dvs att de olika delarna är samstämda med varandra. Det är nämligen inte nyttigt att i längden hävda en tro eller en övertygelse som strider mot det man vet. genom tillgängliga fakta, eller att hysa värderingar som saknar grund i det man tror sig veta, eller att handla stick i stäv mot sina kunskaper och värderingar. Man mår med andra ord bäst, om man lever som man lär. För att nå fram till en sådan avstämning mellan livsåskådningens olika sidor krävs att man försöker göra klart för sig själv var man står, dvs att man försöker bli medveten om sin egen livsåskådning.

En personlig livsåskådning är inte enligt min uppfattning någon fast och sluten tankebyggnad där möbleringen är given en gång för alla. Den svarar nämligen mot individens livsfrågor. De svar man sökt på livsfrågorna har infogats i den personliga livsåskådningen. Det behöver inte vara svar i vanlig mening. Det kan lika gärna vara förhållningssätt till livsfrågorna eller ett sätt att bearbeta dem eller rentav en väg att fördjupa dem. När människans livsvillkor skiftar i olika skeden av livet, ställs hon också inför nya livsfrågor. De svar eller förhållningssätt man då söker tillför nytt innehåll i livsåskådningen. Övertygelsen omprövas, omvärldsorienteringen vidgas, värderingarna och livsföringen ändras. Varje förändring av en komponent i livsåskådningen påverkar de andra. Den personliga livsåskådningen blir enligt detta synsätt till ett skeende, där människan ständigt bearbetar sina skiftande erfarenheter och livsvillkor. En återkommande obalans mellan livsfrågorna och livsåskådningen, eller mellan olika sidor inom livsåskådningen, utgör en drivkraft bakom den personliga livsåskådningens gradvisa utveckling och mognad. Det kan kanske tyckas onödigt att göra åtskillnad mellan livsåskådningsläror och en personlig livsåskådning, mellan "det som står skrivet" och "det som leves". Att dessutom särskilja en rad komponenter i det som här kallas en personlig livsåskådning kan kanske ytterligare komplicera ett redan från början svåröverskådligt område. Men våra erfarenheter visar att det är befogat med en beskrivningsmodell av det här slaget. Även om man inte alltid kan finna

tydliga exempel på dessa livsåskådningskomponenter hos barnen, särskilt inte hos förskolebarnen, så sker det ändå tillräckligt ofta för att modellen ska vara meningsfull i sammanhanget. Läs följande text som exempel: Gud har jag nog tänkt på många gånger men som jag inte kommer ihåg. Jag har också många gånger frågat mig själv vem är det som skapat jorden? Och då har jag för det mesta fått svaret Gud. Men hur? När? Ja dessa frågor kommer man nog aldrig få ett äkta svar på. Det är vell därför ni frågat oss vad vi tror och tänker om gud (förmodar jag). Utav en del kommer ni nog att få samma svar utav för: Det är lärare och föräldrar som påtar i ungarna så och så är det t ex Gud är rett så gammal har långt skägg och bor uppe i himmelen. Jasså skulle han sväva omkring på ett moln där och se ut som en annan gammal farfar? Nej. Jag tror att han bara är. Men varför skulle han då låta 100 000 människor svälta och låta 100 000 tals på samma gång bli miljonärer. Ja nu ska ni inte tro att jag inte tror på honom för det gör jag (nästan) och (ibland) men jag tror inte speciellt mycket på biblarna m m. Så tycker och tänker Jag om Gud. Slut.

Den här uppsatsen har skrivits av en 11-årig flicka. Hennes far var vid undersökningstillfället försäljare och familjen bodde i en mindre ort någonstans i Mellansverige.

Det är slående hur noga flickan är med att skilja sin egen personliga livsåskådning ("Så tycker och tänker Jag om Gud") från lärorna eller livsåskådningstraditionerna ("biblarna" och "lärare och föräldrar som påtar i ungarna så och så är det"). Hennes egen övertygelse om Gud visar prov på en ganska avancerad gudsbild: "Jag tror att han bara är". Denna formulering har för övrigt klara paralleller inom judisk/kristen tradition där man talar om Gud som "varats vara" eller låter Gud representeras av formeln "jag är den jag är". Denna övertygelse konfronterar flickan mot vissa delar av sin omvärldsorientering, där 100 000 svältande ställs mot 100 000 miljonärer. Underförstått finns här flickans värderingar om att detta är ett orättfärdigt förhållande. Därigenom aktualiserar hon en livsfråga om Gud och det onda. Genom hela texten kan man följa ett växelspel mellan livsfrågor och tänkbara svar av övertygelsekaraktär. Man kan också märka hur "svaren" snarare fördjupar livsfrågorna än utraderar dem. Det ger anledning att närmare diskutera sambandet mellan livsfrågor och den personliga livsåskådningen.

Livsfrågor och en personlig livsåskådning Redan själva ordet livsfråga säger att man kan betrakta en persons livsfrågor som något som söker ett svar. Enligt min uppfattning är den personliga livsåskådningen en ram inom

vilken det är naturligt att bearbeta livsfrågorna och dit man också för de "svar" som man till äventyrs finner. Den personliga livsåskådningens olika delar skulle då motsvara olika typer av livsfrågor. Omvärldsorienteringen svarar mot livsfrågor av kunskapskaraktär eller "besvarbara" livsfrågor, om man vill använda sig av det begreppet. Livsåskådningens övertygelsekomponent svarar mot de "obesvarbara eller eviga frågorna". Som vi redan sett berör många livsfrågor också rena värderingsfrågor och därmed livsåskådningens värderingssystem.

Figur 3. Arbetsmodell för beskrivningar av relationen mellan livsfrågor och personlig livsåskådning.

För den som tycker att det underlättar med en grafisk framställning av komplicerade förhållanden kan kanske figur 3 ovan vara till glädje. Här har jag försökt illustrera relationen mellan en persons livsfrågor och hans personliga

livsåskådning. Jag har också markerat att bägge fenomenen påverkas av individuella variationer och av sociala bakgrundsfaktorer. När man via olika undersökningsmaterial försöker lära känna barns personliga livsåskådning eller delar av den, visar det sig snart att den renodlade uppdelning i olika komponenter som jag här har gjort, är en kraftig förenkling. I själva verket går det mesta in i vartannat. Men det viktiga är, att när man ser till det samlade materialet och till de stora linjerna, så kan man belägga samtliga inslag som ingår i modellen. Allt kan inte påvisas hos alla barn, eftersom våra undersökningsmaterial inte avser att täcka hela fältet. Däremot kan i de allra flesta fall någon typ av livsfråga eller något livsåskådningselement påträffas hos var och en av de medverkande. Tillsamman taget ger alltså våra material en uppfattning om den helhet som figuren avser att illustrera. Relationen mellan livsfrågor och värderingar har jag redan berört. Sambandet mellan olika livsåskådningselement av typ människosyn, samhällssyn och gudsuppfattning, framgår klart av våra uppsatsundersökningar. Och sist men inte minst finner man upprepade exempel på ett ömsesidigt beroende mellan livsfrågor och inslag i den personliga livsåskådningen, så att en livsfråga aktualiserar en uppfattning av livsåskådningskaraktär, som i sin tur kanske leder till ytterligare en annan livsfråga. Längre fram ska vi återkomma till vad undersökningsmaterialen säger om barns personliga livsåskådning när det gäller samhällssyn, människosyn och gudsuppfattning. Men först ska jag försöka åskådliggöra växelspelet mellan olika

delar i en personlig livsåskådning och livsfrågornas funktion i sammanhanget så som det kan avspegla sig i barns texter. När man ber barnen skriva på temat "Vad är en människa och hur är hon?" då närmar man sig den del av deras personliga livsåskådning som gäller människosynen. Barnens omvärldsorientering möter man i det de kan berätta om människans biologi, psykologi, samhällsliv och liknande. Deras övertygelse återspeglas bl a i deras bedömning av människans karaktär och hennes framtidsutsikter. Värderingarna om vad som är rätt och orätt, gott och ont, förekommer rikligt, ibland även förslag till handlingsprogram. Mot dessa livsåskådningskomponenter ställs ofta livsfrågor. Man märker då att det inte bara är livsfrågor som aktualiserar ett livsåskådningsinnehåll. Det omvända tycks förekomma lika ofta. I följande exempel kan man se ett sådant växelspel mellan livsfrågor och en personlig livsåskådning, man kan också märka tankegångar som kan hänföras till olika komponenter i författarens personliga livsåskådning. Vad är en människa och hur är hon? En människa är en apa utan svans och så mycket hår och så kan vi prata, fast en del är ju analfabeter och det tycker jag är synd. I skolan är ju en del tuffa och så, men jag tror att under det tuffa, hårda skalet är alla snälla. Att en del är svarta och en vita, en del gulaktiga osv kvittar. En människa kan vara snäll, dum, lång, kort, lycklig, sorgsen, glad, sur, osv. Men alla lever inte på samma sätt. En del är fattiga, en del är rika, så jag tycker att vi som är rika också ska

dela med oss lite mer än vi gör. I vårt land kan vi få hjälp när vi är sjuka, men dom i de fattiga länderna kan kanske inte få någon hjälp. Vi kan läsa, skriva, räkna m m. Men dom som är fattiga kan ju för det mesta ingenting. Det är bra att vi adopterar, fast vi ska inte bara adoptera små barn, utan också dom som är äldre, för dom behöver det lika väl. En del bor i hyddor och vi i hus, men en del har inte ens en hydda. Det är dumt, men vi har ju insamlingen vid palmsöndagen och "kollekt" vid högmässan. Jag hoppas att det blir bättre längre fram. I en del länder (Sovjet m fl) har man inte tanke frihet. Då får man inte tänka som man vill, det är dumt. Men det får vi (som tur är) i Sverige. Jag undrar om det är sant att det kommer en istid om 100 000 år eller mer men då är vi döda. Jag undrar hur dom döda har det och varför människor skiljer sej. Om gud finns, hur ser han ut. Varför röker, knarkar, sniffar och dricker en del. Det är verkligen dumt. En del kan många språk, en del bara sitt eget, alla borde få lära sig läsa, skriva, räkna, rita och kunna en massa språk. Varför blir utlänningar mobbade? Dom har väl lika mycket rätt att vara här, annars ska vi ju inte få åka utomlands. Jag läste i en tidning att någon eller några hade sett ett flygande tefat. Kan det vara sant. I så fall hur ser varelserna ut? Hoppas på en bättring, att alla länder sluter fred. Så måste det bli. Hoppas, hoppas, hoppas! Flicka 12 år

I den här relativt långa uppsatsen av en tolvårig flicka finns inslag som väl svarar mot olika aspekter av en personlig livsåskådning. Omvärldsorienteringen får stor plats i hennes text. Detta är vanligt, om man ser till uppsatsmaterialet i sin

helhet. På samma sätt som den här flickan lägger barnen ofta fram en rad kunskaper om människans härstamning och biologi, och om hennes sätt att fungera intellektuellt, känslomässigt, socialt och politiskt. Inte minst betonar man variationerna mellan olika individer och samhällen. Däremot förekommer långt ifrån alltid så klart formulerade uttryck för en övertygelse, som i det här fallet. Hela den här uppsatsen präglas av en tro på människors lika värde och på en demokratisk samhällssyn. Dessutom finns där en innerlig önskan om "en bättring, att alla länder sluter fred. Så måste det bli. Hoppas, hoppas, hoppas!" Det finns en klar koppling mellan omvärldsorienteringen, övertygelsen och de värderingar flickan ger uttryck för. Hon vet att det finns analfabeter, orättvisor, politiskt förtryck och kamratförtryck och det anser hon vara dumt och orättfärdigt. Dessa värderingar leder vidare till ett behov att handla. Det handlingsprogram hon tänker sig är tydligen att man ska dela med sig ekonomiskt och på annat sätt och att alla borde få lära sig mycket, och att man ska arbeta för freden. När författarinnan tar itu med uppgiften att beskriva sin uppfattning om människan märker man hur det genast anmäler sig en rad svårigheter av livsfrågekaraktär. Därmed uppstår alltså ett växelspel mellan livsfrågor och livsåskådningselement. Det långa tidsperspektivet 100 000 år aktualiserar frågan om hur de döda har det. I närheten av den frågan finns som så ofta frågor om Gud. En svår livsfråga leder till andra om skilsmässor och drogmissbruk. Skildringen av vad

människan kan lära sig, framförallt när det gäller språk, leder vidare till frågan "varför utlänningar blir mobbade?" Underförstått kommer då också frågan om varför inte alla delar uppfattningen att mobbning är orätt. Det är väsentligt att lägga märke till att alla livsfrågor inte bär frågans form. I den här uppsatsen underförstås eller antyds åtskilliga livsfrågor genom att författarinnan tar upp en rad sociala förhållanden och ställer dem mot varandra. "Vi kan läsa, skriva, räkna m m men dom som är fattiga kan ju (för det mesta) ingenting... Vi bor i hus men en del har inte ens en hydda... I en del länder... får man inte tänka som man vill. Men det får vi..." Trots uppsatsens längd är det inte någon uttömmande bild man får av författarinnans människosyn, än mindre av hennes personliga livsåskådning. Men uppsatsen har ändå ett djup som visar något av hur komplicerad en personlig livsåskådning kan vara. I sin helhet demonstrerar den här uppsatsen att det inte bara är så att livsfrågor kan få sitt "svar" genom olika inslag i en personlig livsåskådning. Också det man tror sig veta i kraft av sin övertygelse eller i kraft av kunskaper i omvärldsorienteringen, föder nya frågor eller fördjupar dem man redan formulerat. Därmed tydliggörs den dynamik som finns mellan livsfrågor och en personlig livsåskådning. Jag har nu försökt beskriva det växelspel mellan livsfrågor och en personlig livsåskådning som uppstår när en person reflekterar över människolivets grundläggande villkor. De inblickar vi har fått i barnens tankevärld är visserligen alltför ofullständiga för att man ska kunna

fastställa om detta är något som finns hos alla barn. Hos de yngsta är det säkert så, att direkta livsåskådningsuttryck inte förekommer så ofta som hos de äldre barnen. Småttingarna har så att säga ännu inte hunnit samla på sig så många "svar" genom sin omvärldsorientering eller i form av en övertygelse. Men att livsfrågorna finns där som en början har vi ändå kunnat konstatera. Hos skolbarnen möter man enligt min mening tillräckligt många exempel på en klar koppling mellan livsfrågor och olika uttryck för en personlig livsåskådning, för att det ska vara meningsfullt att sätta in barnens frågande i detta större perspektiv. Den begreppsapparat vi har använt i analysen av barns texter är därför inte något överdrivet teoretiserande, utan kan förhoppningsvis leda till en fördjupad förståelse av vad det rör sig om. De ögonblicksbilder vi fått av barnens brottning med de stora frågorna och av deras strävan att systematisera sina erfarenheter för att bättre förstå sin tillvaro vittnar om att tankemödan har en bestämmelse. Allt deras frågande leder till utveckling av något som kanske inte i första hand bör beskrivas i form av utvecklingsstadier, utan som något mer personligt. På så vis är enligt min uppfattning begreppen livsfråga och livsåskådning relevanta i sammanhanget. Om det är sant, att medvetna reflektioner i motsats till omedvetna reflexer är något som kännetecknar människan, då kan man också konstatera, att barn är människor och att deras växande har en riktning. Kanske borde kapitelrubriken över detta avsnitt ändras. Det är inte riktigt att påstå att barnen är på väg mot en

personlig livsåskådning. Det är snarare så att de är på väg med en personlig livsåskådning. Till sist kan det vara på sin plats att påpeka att själva undersökningsförfarandet många gånger kan ha föranlett reflektioner, som just bestått i detta växelspel mellan livsfrågor och komponenter i en personlig livsåskådning. I följande uppsats ser man hur uppgiften att beskriva vad en människa är, leder författaren fram till grundläggande livsfrågor om existensen och den egna identiteten, om freden och om människors olikheter. Om man läser uppsatsen långsamt kan man känna något av den andhämtning eller rytm som präglar författarens tankegång. En människa är otroligt invecklad tycker jag. Det är liksom så konstigt. Jag har två ben två armar. Till exempel om man sitter och tittar på en hand. Så tänker man jag lever det är så konstigt. Tänk om jag inte fanns. En del människor är snälla mot varandra. En del är dumma mot varandra. Om jag fick en önskan så skulle jag önska att de blev fred på jorden för alltid. Alla alla i hela värden är olika. Alla har olika näsor och öron och ben och alting är olika. Pojke 9 år

Faktorer av betydelse för livsfrågorna och den personliga livsåskådningen De uttryck som barnen ger sina livsfrågor kan gestalta sig ganska olika. Detta med livsfrågornas form förtjänar därför ytterligare en kommentar. Jag menar alltså att livsfrågorna kan formuleras också på annat sätt än genom en direkt fråga. Det kan ske genom lek, genom bilder eller andra personliga uttryck, kanske också genom mer eller mindre provokativa eller förbittrade påståenden. Om man hävdar att ett påstående i många fall kan inrymma en livsfråga, då har man också tagit på sig en vansklig tolkningsuppgift. Men läs följande uppsatser på temat Vad är en människa, så kanske det blir klarare vad jag menar: Människan är onödig som bara skrepar ner, förstör, orenar luften, dödar djur och mycket mera. Kan kenna sig dum i huve gör ingen nytta har det bara lyxit. En del snälla mot varann en del är dumma alla har inte samma möjlighet som dom andra. Människan är egoistiga mot andra djur. Människan kan klara av att vara dum. Slut Pojke 10 år Menniskan är en slaks varelse. Det fins över driljarder driljoner biljoner meniskor i hela värden en del är onda och sneda. Meniskan är olika utapå och väldigt olika inuti. En del stora meniskor tror att dom är betre enn små menniskor. Slut. Pojke 10 år

En människa är ett tvåbent svin. Hon är ett djur. Människan är en stormördare. Som alltid äter djur. Pojke 11 år Vi människor är otroligt tjockskalliga (fast vi tror att vi är smarta). Ett exempel kärnkraften/atombomben vilka var det som uppfann det – jo människan. Och vad används det till. Atombomben används till att döda på ett effektivt sätt. Atomkraften är en ur natursynpunkt miljövänlig energikälla men vilka är det som får ta hand om avfallet, jo vi barn och våra barn och det är vad människan klarar av: göra livsfarliga grejor! Pojke 11 år

Fyra mellanstadiepojkar skriver kort och koncist om sin uppfattning om människan. Mellan de korta raderna vibrerar en moralisk ilska över tingens ordning. De ställer vissa delar av sin kunskap om omvärlden mot en mer eller mindre underförstådd övertygelse om att det borde vara på annat sätt. Människan borde inte vara ett tvåbent svin. De stora borde inte göra som de gör mot dem som är små, människan borde förhålla sig på ett annat sätt mot djur och natur. Läsaren möter klart formulerade motsättningar mellan kontrasterande intressen. De fräna påståendena speglar kontrasten mellan det som är och det som borde vara, och därmed åskådliggörs spänningen mellan omvärldsorientering och övertygelse. Genom dessa påståenden uttrycks alltså en rad underliggande livsfrågor av värderingskaraktär. I dessa fyra fall är det ingen tvekan om att livsfrågorna är

brännande för författarna, utan att de egentligen formulerat några frågor. Det är inte svårt att inse att en rad psykologiska och sociala faktorer spelar in när livsfrågorna formuleras och när en personlig livsåskådning finner sin form och egenart. Det har vi redan sett prov på och flera exempel följer. Alla faktorer har inte samma genomslagskraft för alla. Deras betydelse kan inte heller spåras i alla uttryck för livsfrågor och livsåskådning. Det material som analyseras i denna bok har allt för mycket karaktären av stickprov för att möjliggöra en uttömmande belysning av dessa faktorers inverkan på varje enskild medverkandes personliga livsåskådning. Sammantaget kan däremot materialen ge en relativt nyanserad bild av vad det kan vara fråga om. Jag tror att det då finns anledning att hålla utkik efter bl a följande faktorer när man vill försöka beskriva en personlig livsåskådnings psykologiska och sociala förutsättningar. Personlig egenart och erfarenhet Många studier har ägnats åt att fastställa vilka människotyper som ansluter sig till vilka livsåskådningar. Man anser sig ha fått fram olika personlighetstyper också på livsåskådningsområdet. Dessa typologier kan väl vara intressanta i och för sig, men deras största värde ligger enligt min uppfattning i, att de visar på sambandet mellan individens personliga läggning och hans eller hennes personliga livsåskådning.[77] Alla människor, också små barn, har en egen livshistoria bakom sig. Alla kan känna sig mer eller mindre

säkra på vilken identitet, vilket jag, som man har i djupet av sin person. Det personlighetspsykologiska utgångsläget är betydelsefullt både för "valet" av livsåskådning och för den form och karaktär som man ger den. Det har t ex visat sig att man under de perioder av livet, där man genom snabba förändringar eller personliga kriser blir osäker på sig själv och på sin situation, gärna ansluter sig till en livsåskådning, som utger sig för att ha fasta och bestämda svar på allting. Man kommer då att använda livsåskådningen som ett slags stödkorsett för sin vacklande person. Å andra sidan kan man under vissa skeden av sitt liv känna sig pressad av just en sådan livsåskådning, i synnerhet om det är andra och inte man själv som har valt den. Man brukar i vårt land tala om Guds barnbarn. Det är personer som vuxit upp i hem, som varit starkt präglade av kristen tro, och som under sin uppväxt farit illa av den atmosfär som präglat hemmets livsstil. De har därför ofta tagit avstånd från allt vad religion heter. Också detta är ett val av livsåskådning, som i mycket har bestämts av det personlighetspsykologiska utgångsläget. En människas allmänna förhållningssätt till tillvaron kan också betyda mycket i sammanhanget. Är man nyfiken på det livet har att erbjuda, eller är man likgiltig? Är man optimist eller pessimist? Inom en och samma livsåskådningsgruppering kan man finna företrädare för ganska olika livshållning. Därigenom blir detta en komponent som bestämmer den individuella utformningen av en personlig livsåskådning.[78]

I allmänhet är de enskilda bidragen i våra undersökningsmaterial alltför knapphändiga för att ge någon uttömmande beskrivning av den personliga egenarten hos de livsfrågor eller den personliga livsåskådning som till äventyrs kommer till uttryck i en intervju eller en textsnutt. Men å andra sidan saknas sannerligen inte exempel som visar hur oerhört stor variationen är mellan de olika deltagarnas uttryck för sina personliga erfarenheter. Därigenom belyses också den personliga egenartens betydelse för alla uttryck för livsfrågor och livsåskådningskomponenter. Utvecklingsnivå I flera sammanhang har jag haft anledning att kommentera åldersskillnader i våra resultat och flera sådana iakttagelser kommer längre fram. De utvecklingspsykologiska aspekterna har strängt taget dominerat forskningen inom området. Främst har man ägnat sig åt utvecklingens kognitiva aspekter. I Piagets efterföljd har man studerat religionsmognad och moralutveckling.[79] Denna forskning skulle, om den relaterades till vårt sätt att beskriva fenomenen livsfråga och personlig livsåskådning, visa på följande egenheter: a. Beteende- och handlingsdimensionen i en personlig livsåskådning dominerar hos barnen. Det barnen känner, upplever och gör, är mer framträdande än de teoretiska komponenterna inom övertygelse, omvärldsorientering och värderingar.

b. De motiverande leden mellan teori och praktik i livsåskådningen är ofta inkonsekventa eller obefintliga. Resonemang och reflektioner i samband med föreställningar av olika slag och värderingar är ofta sj älv motsägande. c. Det omedelbara och intuitiva i barnens tänkande kan ofta ge deras engagemang på livsåskådningsområdet ett stänk av genialt nyskapande.

Flera av dessa iakttagelser kan man bekräfta med hjälp av våra studier, men andra punkter finns det däremot anledning att modifiera. Särskilt anser jag att talet om barnens inkonsekventa hållning i livsåskådningsfrågor är överdrivet. Viktigare i detta sammanhang är emellertid att påpeka att människans utveckling inte enbart gäller sättet att tänka. Barnens sociala utveckling har jag redan flera gånger haft anledning att beröra. Hos flera psykologer, t ex Erik Homburger-Erikson och Gordon W Allport, finns också en utvecklingsteori som ligger mycket nära de fenomen som här har behandlats inom ramen för begreppet personlig livsåskådning.[80] Detta gör att steget inte är långt till de många traditionella utvecklingsteorier som finns inom religionernas värld. Där finns talrika exempel på att man ser troslivet eller rent av hela den personliga tillvaron som en andlig mognadsprocess. På våra breddgrader talade man inom den lutherska gammalkyrkligheten om "nådens ordning", vilket var ett veritabelt utvecklingsschema för den andliga tillväxten i sju olika stadier. Man var också mycket noga med att anpassa sin undervisning, dvs predikan och

själavården, till dessa olika stadier, så att var och en skulle få sitt. Åt de andligen nyväckta och mindre mogna gavs "mjölk att dricka", åt de längre komna gavs "fast föda", allt enligt aposteln Paulus rekommendation till församlingen i Korint.[81] På samma sätt finner man t ex inom den klassiska buddismen föreställningar om olika mognadsstadier på vägen mot livets mål, Nirvana, icke-varat. Det är stadier vars egenskaper klarast konkretiseras genom Buddhas egen andliga utveckling och som därigenom kommer att bli de troendes förebild. Inom socialistiska och marxistiska åskådningar kan man också finna inslag som vittnar om att man ser politisk utbildning och fostran som en mognadsprocess. Kampen för ett nytt samhälle eller för den "nya människan" är en långsiktig kollektiv ansträngning, som förutsätter den enskildes medverkan och gradvisa tillväxt. Detta synsätt genomsyrar i stor utsträckning socialistisk pedagogik.[82] Tankestil Det finns egenskaper i sättet att tänka, som inte kan förklaras av den kognitiva utvecklingen. Det är frågan om variationer i sättet att ta till sig och bearbeta information om verkligheten. Jag har redan pekat på att sättet att formulera livsfrågor tycks återspegla ett slags förhållningssätt, som inte nödvändigtvis har att göra med utvecklingsstadier. Inom religions-sociologin menar många att det finns klara skillnader i människors förhållningssätt till religiösa uttrycks-

former. Dessa skillnader skulle hänga samman med olikheter i tankestil. "De litet och de mycket sofistikerade" skiljer sig bl a därigenom att mångtydigheter för den sofistikerade har ett egenvärde, likaså ett tämligen distanserat känsloläge. Man skiljer mellan form och innehåll och mellan myt och budskap. Men den mindre sofistikerade tolkar de religiösa uttrycken "som dom är". Rätt är rätt och fel är fel, och den allmänna hållningen är omedelbar.[83] Dessa iakttagelser ligger mycket nära de språksociologiska studier som analyserat språkliga skillnader mellan olika socialklasser och funnit språkliga uttryck för det jag här kallat varierande tankestilar.[84] Som jag tidigare påpekat har också vi funnit spår efter sådana skillnader, även om de inte varit särskilt tydliga, vilket inte innebär att de skulle vara ointressanta att studera närmare. Kunskaper Parallellt med personens utveckling pågår ett ständigt kunskapsinhämtande av mer eller mindre formell natur. Det finns en samverkan mellan utveckling och kunskapsinsamlande, med vars hjälp man tränger in i "verkligheten". Det finns gott om exempel i våra material på hur barn använder sina kunskaper om världen för att jämföra och kombinera olika förhållanden med varandra, för att formulera och omformulera sina frågor, för att förkasta gamla lösningar eller söka sig till nya. Kunskap är makt heter det, makt att utvecklas och mogna. Det är givet att kunskaper har betydelse för en persons utveckling också på livsåskådningsområdet. Detta gäller inte minst om

begreppslig kunskap, något som jag ska återkomma till längre fram. Medvetenhet Som redan framgått är detta ett ofrånkomligt begrepp när man ska försöka klarlägga strukturen i en personlig livsåskådning. Enligt mitt sätt att se innebär medvetenhet i en personlig livsåskådning, att man vet med sig att man har en egen livsåskådning och att man vet vad den innebär i fråga om övertygelse och värderingar och för ens sätt att leva. Detta innebär att personen har ett reflekterande förhållningssätt till sin omgivning, till sig själv och till sin egen livsåskådning. Men på samma sätt som man kan iaktta olika förhållningssätt i anslutning till livsfrågorna, så kan man räkna med varierande nivåer av medvetenhet. Alla människor har en personlig livsåskådning av något slag, men med olika grad av medvetenhet. Detta kommer bl a till uttryck genom en varierande förmåga att motivera och systematisera de olika delarna i en livsåskådning, de olika delarnas inbördes samband, och den personliga livsåskådningen som en helhet. Medvetenheten beror också på hur internaliseringen av föreställningar och värderingar har gått till. Har det skett genom ett okritiskt övertagande av ett livsåskådningsstoff man mött i sin omgivning, eller har stoffet bearbetats på ett självständigt sätt för att kunna infogas i och sammansmälta med övriga erfarenheter man gjort i sitt liv.[85] Om man på det här sättet räknar med skilda nivåer av medvetenhet i olika människors personliga livsåskådning,

kommer detta också att få en utvecklingsaspekt. Man kan inte förvänta sig att ett barn med sitt speciella sätt att tänka och resonera har samma förutsättningar som en vuxen att vara medveten om vad han eller hon står för på livsåskådningsområdet. Upprepade gånger har vi redan konstaterat att småbarnens svar ofta präglas av att de inte kan tänka över sitt eget tänkande. Men det är inte bara utvecklingen som är utslagsgivande. Också vuxna personer kan vara mindre medvetna i sin livsåskådning. I samband med vår probleminventering bland lärare på förskole- och lågstadienivåerna visar det sig att olika svårigheter inför behandlingen av livsfrågor ofta bottnade i lärarnas egen osäkerhet och i att man inte själv visste var man stod i livsåskådningsfrågor. Begreppet medvetenhet säger alltså i det här sammanhanget mycket om en persons relation till sin egen livsåskådning. Detta kommer till uttryck bl a genom sättet att reflektera, organisera och motivera. Men livsåskådningen har också en helhetsaspekt som man inte får förlora ur siktet. Medvetenhetsbegreppet ska inte bara gälla de teoretiska delarna utan även livsåskådningens omedelbara upplevelse- och handlingsmättade aspekter. Integrering I en välintegrerad personlig livsåskådning harmonierar olika inslag och komponenter väl med varandra. Det man tänker och tror inom ramen för sin övertygelse strider inte mot det man vet i kraft av sin omvärldsorientering. Värderingarna är väl förenliga med föreställningarna om tillvaron och sättet att leva stämmer med det man vet, tror och anser. En god

integrering av den personliga livsåskådningen är eftersträvansvärd, för det är alltid plågsamt och ofta ohälsosamt, att i längden leva med en uppsättning oförenliga komponenter i sin mer eller mindre medvetandegjorda livsåskådning. Denna innebörd av begreppet integrering medför att det kommer att gränsa till medvetenhetsbegreppet. Med en växande medvetenhet om den egna livsåskådningen följer också att man uppmärksammar hur de olika komponenterna i livsåskådningen överensstämmer med varandra. Våra undersökningsmaterial visar tydligt att särskilt barn i mellanstadieåldern tycks vara intensivt engagerade i att avstämma olika livsåskådningselement mot varandra. Alla de kunskaper som de infogar i sin omvärldsorientering ställs mot de föreställningar som ingår i deras övertygelse. Föreställningar som de möter hos andra eller som de själva tidigare har tagit till sig jämförs med varandra. Också värderingarna och handlingsberedskapen omprövas. Till en god integrering hör också att livsåskådningen som helhet kan fungera väl i den verklighet och i det samhälle som personen har att leva. Detta handlar inte bara om att "modernisera" otidsenliga livsåskådningselement, som t ex när tomtar och troll bleknar bort i takt med att det elektriska ljuset sprids runt byarna. Livsåskådningen ska också kunna tjäna som instrument att tolka och bearbeta, påverka och förändra det samhälle och det liv man står mitt uppe i.

Tolerans och vilja att ompröva En faktor som är viktig för livsåskådningens individuella form och karaktär är beredskapen att ompröva den egna ståndpunkten och att tolerera andras uppfattning. Det är alltså frågan om ett sätt för personen att förhålla sig till sin egen livsåskådning, en faktor som kanske hör till de sidor av den personliga livsåskådningen som blir tydligast för omvärlden, eftersom den ger konkreta uttryck för förhållningssättet till medmänniskor i omgivningen. Variationerna i förmågan att tolerera och ompröva måste i stor utsträckning bero på hur pass trygg man är i sin livsåskådning och hur pass pressad man till äventyrs kan vara på andra områden i sitt liv. En person kan som bekant hålla fast vid en livsåskådning eller ett fragment av en sådan, med den mest fanatiska envishet, oemottaglig för alla argument och synpunkter som kan rubba hans uppfattning. Andra kan däremot plocka en bit här, en annan där, och pröva och förkasta, alltid öppna för att ompröva om skäl finns för det.[86] Utvecklingsaspekterna är viktiga också i det här sammanhanget. Vi vet t ex att det centriskt tänkande barnet har svårt att skifta perspektiv och se saker och ting annat än från sin egen utgångspunkt. Det kan göra det svårt för ett barn att förstå, att olika människor kan ha olika uppfattningar på livsåskådningsområdet såväl som på andra områden. Som kanske redan framgått av tidigare exempel ur undersökningsmaterialen, präglas åtskilligt av barnens inställning under mellanstadieåren av en vilja till ompröv-

ning. De utsätter sina tidigare föreställningar och åsikter för en kritisk granskning och många nagelfar energiskt det som de får erfara av vuxenvärldens värderingar och handlingssätt. Toleransen och generositeten mot oliktänkande är inte alltid välutvecklad. På den här punkten kommer också olika livsåskådningsgrupperingars sätt att se på sitt lärostoff och på den personliga livsåskådningen att bli betydelsefullt. Om man betraktar en personlig livsåskådning som ett slutet system, med slutgiltigt definierade föreställningar, ett fixerat värderingssystem och en noga reglerad handlingsberedskap, då får det naturligtvis konsekvenser för viljan att ompröva och lyssna på andra. I de elevtexter som gäller religiösa frågor och förhållanden träffar man ofta på toleransproblemet på ett konkret sätt. Här och var brinner fortfarande svavelsjöarna i våra samfundslokaler. Å andra sidan känner sig många barn trängda av sina kamrater i trosfrågor. Det sekulariserade Sverige har sekulariserade barn. En barnatro kan bli en tung börda för den pojke eller flicka som riskerar att bli retad för sin övertygelses skull. Familjebild Den sociala institution som torde ha det största inflytandet på personens livsåskådning är familjen. Det är den ram inom vilken den största och viktigaste delen av barnens inlemmande i samhället äger rum. Genom familjen förs barnen inte bara in i det samhälle där man lever, utan också in i ett givet socialt, geografiskt och kulturellt sammanhang.

Familjen och de arbetsförhållanden som präglar dess utkomst är den naturliga basen för överföringen av den övertygelse och omvärldsorientering, de värderingar och den handlingsberedskap som ingår i en persons livsåskådning. Det rör sig här också om kulturella och språkliga mönster som till stor del är klassbundna. Jag har tagit upp familjen som en av de sociala faktorer som kan påverka en personlig livsåskådning. Men när det gäller familjen är den en så viktig faktor att flertalet av de psykologiska faktorer jag tidigare nämnt som betydande i sammanhanget, torde vara beroende av de förhållanden som råder i den familj där man växer upp. Relationen mellan barn och föräldrar, och då speciellt mellan mor och barn, är exempelvis något som religionspsykologer menat vara av grundläggande betydelse för den typ av livsåskådning som en person utvecklar som vuxen.[87] Man kan anta att det nya familjemönster som utbildats i vårt land under det senaste kvartsseklet också har ett inflytande på barns livsåskådning. Familjens roll som fostrare och värdeförmedlare skyddas genom juridiska konventioner och genom lagstiftning. Den enskilda familjens eller gruppens intressen överensstämmer dock inte alltid med dem som samhällets företrädare hävdar. Detta gäller inte minst om påverkan och fostran på livsåskådningsområdet. Hur föräldrarätten ska tillämpas när det gäller barnens religiösa, politiska och moraliska fostran, är därför ett av de mer svårlösta problemen inom familjepolitiken. I de fall där klara motsättningar uppstår mellan familj och samhällsföreträdare är detta

naturligtvis något som blir betydelsefullt för de berörda personernas livsåskådning.[88] Socialt nätverk Runt varje familj och varje person finns ett socialt nätverk av relationer människor emellan. Släkt, vänner, grannar, arbetskamrater, alla påverkar varandra mer eller mindre i de kontakter man har med varandra. Det finns mycket som tyder på att den påverkan som sker inom ett sådant nätverk är mer betydelsefull än den påverkan som exempelvis utgår från olika samhällsinstitutioner. Detta är något man ofta medvetet försöker utnyttja i den opinionsbildning som ständigt bedrivs från olika livsåskådningsgrupperingar. Religiösa samfund och politiska partier såväl som mer prylinriktade försäljningsorganisationer bygger ofta upp särskilda nät av kvartersombud eller liknande, för att via det sociala nätverket sprida sitt budskap. Även i de fall där man inte medvetet använder sig av en sådan strategi, kommer exemplets makt i den närmaste omgivningen alltid att vara viktigt. Detta gäller inte minst för barn och ungdomar som under sin sociala utveckling periodvis kan vara särskilt beroende av sina jämnårigas sätt att leva eller av deras åsikter. Massmedia Detta är en grupp av institutioner i samhället som man inte kan förbigå i detta sammanhang. Stor uppmärksamhet har ägnats åt att studera massmedias och i synnerhet TV: s opinionsbildande roll. Det är ingen tillfällighet att flertalet

media har en direkt folkrörelseanknytning i vårt land. Därav följer att en god del av utbudet från massmedia har en direkt livsåskådningsanknytning, som är mer eller mindre tydliggjord. Således får vi räkna också massmedia till de faktorer som kan ha ett avsevärt inflytande på en persons livsåskådning. Som redan framgått finns det i våra undersökningsmaterial åtskilliga exempel på hur barn reflekterar över något de sett på TV, läst eller hört genom andra kanaler för massproducerad kommunikation.[89] Konsumtionsmönster Steget är inte långt från massmedia till de konsumtionsmönster som präglar livet i vårt samhälle. Utan tvekan är det så, att en av de större förändringar vi haft i konsumtionsmönstret de senaste årtiondena, består i att barn och ungdomar blivit starka konsumentgrupper. Det som människan äger och konsumerar utgör en viktig del av hennes bild av sig själv och av livet i stort. Vi har redan sett att åtskilliga av barnens spontana funderingar tycks vara inriktade på ägande och konsumtion. Det är också så att stora ekonomiska intressen mycket målmedvetet inriktar sina försäljningskampanjer på just barn och ungdomar. Och att livsåskådningsområdet lätt går att exploatera i sammanhanget har demonstrerats av pop- och rockindustrin de senaste åren.[90] Man kan också lägga märke till att barns och ungdomars konsumtionsmönster på dessa områden tycks vara helt fristående från de vuxnas. De vuxna känner i allmänhet inte till vad ungarna ser, läser eller lyssnar på.

Skolan Detta är en samhällsinstitution vars betydelse ökat kraftigt under det senaste århundradet. Allt fler personer tillbringar allt längre tid av sitt liv i skolan. Skolans inflytande på livsåskådningsområdet bör inte underskattas. Dels medför skolplikten att alla barn utan undantag nås av skolan under en lång tidsperiod, dels har skolan en klart uttalad uppgift att påverka, också på livsåskådningsområdet. Även om skolans roll som påverkare har förändrats under senare år så att utvecklingen gått "från katekestvång till religionsfrihet", så kvarstår dess inflytande på den enskilde eleven.[91] Längre fram ska vi återkomma till de särskilda religionspedagogiska problem som kan vara förenade med skolans uppgift att ge kunskaper på livsåskådningsområdet. Kyrkor och ideella organisationer Kyrkor av olika slag, politiska partier och folkrörelser kan alla ses som ett slags livsåskådningsinstitutioner. Det är mer eller mindre statligt understödda organisationer, som alla har något slags påverkan på sitt program och som på något sätt utgör en ram för enskilda personers livsåskådningsutövning. I detta sammanhang är det viktigt att påpeka, att så gott som alla dessa institutioner har en egen barn verksamhet och egna studieförbund. Skolan är alltså inte den enda samhällsinstitution som har ett pedagogiskt program med livsåskådningsanknytning. Dessa institutioner är verksamma jämsides med skolan med ett synnerligen varierat livsåskådningsstoff på programmet. Detta förhållande kan ses som ett uttryck för pluralismen i vårt sam-

hälle. Denna pluralism är dock knappast total. Det är troligt att också vårt s k pluralistiska samhälle åtminstone på något plan och i några avseenden har en ideologisk överbyggnad, som omhuldas av flertalet institutioner. Vari denna överbyggnad skulle bestå, är dock svårt att kartlägga. Kanske kan detta med konsumtionsmönster som vi tidigare nämnde utgöra en sådan övergripande faktor. Produktionsförhållanden Detta begrepp möter man oftast inom samhällsvetenskaplig teori. Det är främst i samband med analyser av förhållandet mellan olika samhällsklasser och av samhällsutvecklingen som detta begrepp brukar användas. Man menar att de förhållanden under vilka produktionen sker också kommer att återverka på alla andra funktioner inom samhället. Om man ser på olika livsåskådningsyttringar i vårt samhälle är det svårt att komma ifrån det här sambandet mellan produktionsförhållanden och olika livsåskådningselement. Vad beror det annars på att man finner den högsta andelen gammalkyrklig fromhet i gamla jordbruksbygder och i fiskelägen, att kyrkobesöksfrekvensen är lägst i industriområdenas förortsbebyggelse, att den industrialiserade Ådalen är röd och att militära förläggningsorter brukar vara blå?[92] Det religionsfenomenologiska studiet av olika religioner visar också med all önskvärd tydlighet hur människans förhållande till naturen och till naturföreteelser som är väsentliga för utkomsten, genomsyrar den religiösa föreställningsvärlden. Sol, regn, tidvatten, årstids växlingar,

villebråd, boskap och gröda behandlas i mer eller mindre symbolisk förklädnad och infogas i de religiösa föreställningarna allteftersom produktionsförhållandena växlar.[93] Det går lätt att i de stora sammanhangen finna mönster där produktionsförhållanden samvarierar med olika livsåskådningsinslag. Sådana mönster framträder inte lika tydligt när man försöker kartlägga barns livsfrågor och livsåskådning. Men spåren efter förändringar i arbetsmarknadsläget, skillnader mellan stad och land och mellan olika socialklasser är ändå tillräckligt många, för att motivera att man håller ögonen öppna för dessa förhållanden. *** Jag har nu nämnt några psykologiska och sociala faktorer som utövar ett väsentligt inflytande på en persons livsåskådning. Detta inflytande är dock knappast absolut eller entydigt i den meningen att en påverkan från den inre psykologiska faktorn x eller från den yttre sociala faktorn y, alltid och under alla omständigheter skulle resultera i livsåskådningen z hos berörda personer. Det är naturligtvis frågan om ett inflytande av en helt annan och mycket mer komplicerad natur. Inflytande från en och samma faktor kan få helt olika verkningar hos olika personer. Ett intensivt grupptryck på livsåskådningsområdet kan resultera i en omvändelse och identifikation med gruppen hos en person, men i häftig opposition hos en annan. Effekterna av de olika psyko-

logiska sociala faktorerna kan alltså variera, men inte desto mindre är de väsentliga och verksamma. Syftet med denna uppräkning av tänkbara påverkansfaktorer har främst varit att illustrera hur mångdimensionellt livsåskådningsbegreppet är och hur många tänkbara infallsvinklar det finns för ett vetenskapligt studium av fenomenet ifråga. Varje faktor omfattar i sig ett stort forskningsfält. De hänvisningar jag givit till vetenskapliga arbeten är bara några bland en rad tänkbara. Jag har inte försökt att ge någon heltäckande redovisning av all tillgänglig kunskap på området, inte heller har jag strävat efter att få med det allra senaste. Min huvuduppgift har hela tiden varit att försöka redovisa innehållet i en annan kunskapsmassa – den som finns dold i våra undersökningsmaterial. Därför har begreppet livsfråga och personlig livsåskådning med vidhängande delbegrepp fått större genomslagskraft i materialanalysen än de påverkansfaktorer som jag nu gått igenom. När jag tidigare presenterade huvudkomponenterna i en personlig livsåskådning tog jag fasta på tre huvuddelar. En "teoretisk" del med övertygelse och omvärldsorientering om en rad olika aspekter av tillvaron. För det andra fanns "det ett centralt värderingssystem som gäller frågor om rätt och orätt, gott och ont, vackert och fult. Som en tredje del fanns tillämpningen, där livsåskådningen kommer till uttryck i handlingsberedskap, i liv och handling. Det är anmärkningsvärt hur nära en sådan indelning ligger den klassiska attitydforskningens innehållsdeklaration av attitydbegreppet. Attityder sägs nämligen ha tre dimensioner, en kognitiv, en

emotionell och en som gäller individens handlingsberedskap.[94] Skulle man rent av kunna betrakta begreppen personlig livsåskådning och attityd som utbytbara storheter? Knappast. Det finns en omfattande forskning om både livsåskådningar och attityder, men de forskningsfälten är långt ifrån identiska. Däremot har de åtskilliga beröringspunkter. Attitydforskningen har bl a ägnat mycket arbete åt att utforska hur olika livsåskådningstyper färgar en persons attityder. Man har t ex jämfört katoliker, protestanter och ateister när det gäller inställning till olika företeelser i samtiden. Man betraktar alltså livsåskådningen som ett övergripande sammanhang, en överordnad företeelse som tar sig uttryck bl a genom en persons attityder. Med andra ord skulle man kunna få en indirekt belysning, eller åtminstone en punktvis belysning, av en personlig livsåskådning genom att beskriva attityder hos personen eller gruppen ifråga. Låt oss därför ta en titt på några av de attitydfrågor som ingick i den enkätundersökning som genomfördes 1979. Jag har tagit fram resultat som gäller barns samhällssyn, människosyn och gudsuppfattning och kompletterat attitydresultaten med exempel hämtade från uppsatsmaterialen. Enkäten besvarades av 725 elever i årskurserna 3–6. Den innehöll några attitydfrågor, som bl a gällde barnens ställningstaganden till frågor om demokrati, rika och fattiga, människosyn, framtiden och Gud. Attitydfrågorna hade

formen av påståenden. Eleverna kunde ange om påståendena stämde eller inte stämde med deras egen uppfattning. De invändningar mot enkätmetoder som jag tidigare anfört gäller även här. Det är svårt att med ett kryss och med färdiga formuleringar ange sitt eget ställningstagande i så komplicerade frågor, om man nu över huvud taget har en egen åsikt. Detta gäller i synnerhet om man som här varit fallet bara har två svarsalternativ att välja emellan. Därför tolkar vi resultaten av attitydfrågorna försiktigt och inriktar oss uteslutande på huvudtendenser i elevernas svar.

Barns samhällssyn Håller sig verkligen barn med en egen samhällssyn? Det beror naturligtvis på vad man menar med det. Men om man antar att en övertygelse om hur samhället ska förhålla sig exempelvis till fördelning av makt, pengar och arbete, så är det inte svårt att finna sådana inslag i våra undersökningsmaterial. I figur 4 nedan har några av enkätens påståenden tagits upp. De gäller vem som ska bestämma och förhållandet rik – fattig. Figurens staplar anger hur stor andel av barnen som markerat att påståendena stämmer med deras egen åsikt. När det gäller synen på bestämmandet visar attitydresultaten en entydig dominans för demokratins ideal. Men man kan lägga märke till att det särskilt bland pojkarna tycks finnas en hel del företrädare för meritokratiska tankegångar, eftersom ungefär var fjärde eller var femte

Figur 4. Attityder till medbestämmande och förhållandet mellan rika och fattiga. Andelen instämmanden i fem påståendesatser anges i procent för årskurs och kön.

pojke delar uppfattningen att "de som kan mycket ska bestämma viktiga saker". Det övervägande flertalet har också instämt i ett relativt provokativt påstående om relationen rik och fattig. De instämmer i påståendet att de stora skillnaderna beror på att de rika tar från de fattiga och att de inte vill dela med sig. Denna uppfattning tycks öka något med stigande ålder. Om man jämför dessa attitydsiffror med de tendenser som kunde fastställas i det stora uppsatsmaterialet på temat "Vad är en människa?", visar det sig att de grundläggande värderingarna om jämlikhet och rättvisa får starkt utrymme också i barnens fritt skrivna texter. Däremot är det få som över huvud taget berör frågor om hur "bestämmandet" ska organiseras. Av uppsatserna att döma finns det ett mycket stort engagemang bland skolbarnen för frågor som gäller grundläggande politiska värderingar. Politiska organisationsformer behandlas däremot ganska sällan i uppsatserna. Detta är egentligen ganska anmärkningsvärt eftersom det visade sig i uppsatsundersökningen, att det var väsentligt mycket lättare för eleverna att formulera sitt vetande om människan än sin tro på och om människan. Omvärldsorienteringen tycks alltså ha en bättre språklig underbyggnad än övertygelsen. De kunde skriva mycket och bra om blodomlopp, nervtrådar och sinnesfunktioner, men de hade betydligt svårare att finna ord för att beskriva mer ideologiska aspekter av sin människosyn. Det verkar som om eleverna saknade begrepp för den sidan av saken. När det gäller samhällsaspekterna tycks alltså förhållandet i viss mån vara det motsatta.

Det skrivs inte mycket i barnens uppsatser om hur samhället fungerar. Samhällskroppens motsvarigheter till blodbanor, lungor och nervtrådar nämns inte ofta i barnens texter. Däremot ger anmärkningsvärt många uttryck för en övertygelse om hur det borde vara i samhället. Trots att det på samma sätt som när det gäller människosynen ofta saknas relevanta begrepp lyckas de ändå formulera sina ståndpunkter på ett effektivt sätt. Här följer några exempel. En människa kan vara klok och inte klok. Men människan är lika mycket värd hur hon än är. Det finns människor som bara vill ha makt t ex Idi Amin eller Adolf Hitler m fl. En del är givmild eller snål. En del människor vill ha bort saker t ex kärnkraften. Då går man i strejk, flera människor som går i rad och den som tycker som dom som går i strejk kan bara gå i ledet så kan man göra och så är hon. Pojke 10 år

Den tioårige pojke som skrivit det här är inte representativ för flertalet i undersökningen. Han skriver nämligen både om människovärde och politiska arbetsformer, något som ofta saknas hos andra författare. Att sedan begreppsförståelsen ännu inte riktigt har finjusterats är något som man måste förlåta en fjärdeklassare. Skillnaden på strejk och demonstration kan ju vara oklar för den som aldrig haft tillfälle att ta del av någondera. Pojkens demokratiska ideal framgår av hans sätt att kontrastera människors lika värde mot två sinnebilder för diktatur och kejsarvansinne, Hitler och Idi Amin. Och dessa

diktatorer ställs sedan mot den demokratiska kraft som representeras av "flera människor som går i rad och den som tycker som dom... kan bara gå i ledet". Förhållandet rika–fattiga hör till de teman som ofta tagits upp i uppsatserna om människan. Attitydresultaten bekräftas av uppsatsundersökningen. Många barn ger uttryck för indignation för sakernas läge, som exempelvis i följande två texter: Hur meniskor är. En del meniskor kan vara fatiga så dom inte kan få mat eller kläder då kan man jelpa dom lite gråna. Dom kanske har 5 barn dom kanske bara för en halv smurgos var. En del är rika och har mat och bekenter när dom ropar på bekenten kommer han och sejer vad vill ni ha. Så kan hon seja en kopp te så får hon te de är en stor skilnad melan dom familjerna. Flicka 10 år En människa är ett djur med hög intelligens. Hon har inte medfödda försvarsvapen som andra djur har t ex horn, klor och tänder. Hon använder hjärnan och gör vapen för att försvara sig med. Våran utveckling har gått väldigt snabbt de senaste åren. De flesta människor är själviska om hon en gång har fått mycket av något vill hon ha mer av samma vara. Vi här i Sverige har t ex mat att äta har chans att få utbildning. Men däremot har man det inte i andra länder så där får inte alla mat och undervisning som jag får. Varför, jo det ska jag tala om. Dom som fick mycket dom flesta fick också mer. Men det var inte så med alla dom som då var fattiga blev fattigare, då dom rika ville ha mer.

Då tog dom rika från dom fattiga och på så sätt har många orättvisor begåtts. Pojke 12 år

Bägge texterna andas samma förtrytelse som attitydresultaten ger belägg för. Trots att det är besvärligt med rättstavningen så lyckas en flicka från tredje årskursen med några få ord skildra det svalg som är befäst mellan den rike och den fattige. Hon vet vad det är att längta efter en smörgås. Hon vet att det finns de som inte ens har en smörgås att äta. Och på TV har hon säkert sett hur det går till hos överklassen, när de dricker sitt eftermiddagste. Barn kan inte tänka i abstrakta termer, har utvecklingspsykologerna sagt oss. Och visst tänker flickan mycket konkret. Hon mäter inte levnadsstandarden i BNP och taxerad inkomst utan i smörgåsar och betjänter. Men det gör strängt taget hennes resonemang än mer övertygande. Fattigdom och rikedom är ju inte något abstrakt. Det handlar om ytterst konkreta ting. Det har tydligen den här flickan insett. Den andra texten har en äldre författare. Det märks bl a genom att abstraktionsgraden är betydligt högre. Dessutom presenterar författaren en förklaring till sakernas läge. Därigenom ger han oss också inblick i en del av sin livsåskådning. Den tycks vara uppbyggd ungefär så här: hans övertygelse säger honom att de flesta människor är själviska. Omvärldsorienteringen omfattar hans kunskaper om olikheter länder emellan och om betydelsen av mat och utbildning. Den springande punkten är att han har upptäckt

att de rika ständigt vill ha mer, och att detta gör de fattiga ännu fattigare. Hans underliggande värdering är att detta är orättvist. Det är intressant att märka att flera uppsatsförfattare i likhet med den här pojken har fått upp ögonen för utbildningens roll. Det finns t o m de som gör avancerade iakttagelser av den egna skolgångens sorterande roll i samhällsmaskineriet. En flicka i klass 4 konstaterar t ex: "Alla människor har samma möjligheter från början. När dom börjar skolan. Men sen får en del det jobb dom vill ha. Och dom andra får ta dom jobb som blir över. En del får gå arbetslösa." Många uppsatser ger i likhet med den här anledning till följande kommentar. Den som inte varit röd och radikal har aldrig varit ung, brukar det heta, när väletablerade och lagom konservativa femtioåringar försöker förklara mer eller mindre revolutionära förlöpningar under ungdomsåren. Det är då tonårsperioden och studentåren man brukar tänka på. Att åsikterna och det känslomässiga engagemanget ofta föregår ungdomsårens öppna politiska uttryck nämns mera sällan. Faktum är att det tycks finnas ett klart formulerat och djupt känt patos för frågor som gäller social rättvisa och demokratiska värderingar redan under den senare barndomen. Detta syns tydligt i våra attitydsiffror. Elevernas egna texter bestyrker på ett entydigt sätt attitydundersökningens resultat på denna punkt. Skolans mål och riktlinjer om att aktivt påverka barnen att "omfatta vår demokratis grundläggande värderingar... att väcka respekt för sanning och rätt, för människans egen-

värde, för människolivets okränkbarhet och därmed för rätten till personlig integritet... söka grundlägga solidaritet med eftersatta grupper inom och utom landet..."[95] har alla en god grogrund i elevernas egna attityder. Man bör också kunna våga påståendet att barnens attityder vittnar om att barnen är i färd med att utveckla sin egen personliga livsåskådning också när det gäller synen på samhället.

Barns människosyn Som väl redan framskymtat genom olika citat är barnens människosyn inte särskilt ljus. Attitydsiffrorna från vår enkätundersökning visar att mer än hälften instämmer i påståendet att "Jag tycker att de flesta människor är dumma. De bara krigar och förstör." Flickorna verkar mer pessimistiska än pojkarna (se figur 5). Å andra sidan har i stort sett lika många instämt i det alternativa påståendet, som säger att människor är snälla. Några har för säkerhets skull markerat sitt instämmande i båda påståendena. Detta är något som gäller för flertalet av de frågor som ingår i attitydformuläret. Åtskilliga har alltså samtidigt instämt i två eller flera motstridiga påståenden. Resultat av det har slaget brukar ibland tas som exempel på hur inkonsekvent barn fungerar och hur oförmögna de är till ett eget tänkande i livsåskådningsfrågor. Enligt min uppfattning är det rimligare att tolka detta som ett försök att nyansera fyrkantiga påståenden i ett kryssformulär och att på så sätt formulera en tvivlares tredje ståndpunkt.

Figur 5. Attityder till frågor som gäller människosyn och framtidstro. Andelen instämmanden i fem påståendesatser i procent för årskurs och kön.

Mot bakgrund av den pessimistiska människosynen är det kanske förståeligt att en ljus tro på framtiden inte är särskilt utbredd bland barnen. Som framgår av figur 5 instämmer mer än hälften av barnen i påståendet att världen kommer att förstöras av krig och miljöförstöring. Pessimismen tycks öka något med åldern. Också uppsatsundersökningen visar att en relativt pessimistisk uppfattning om människan, och ibland även om framtiden, är spridd bland barnen. Men där har författarna haft bättre möjligheter att nyansera sig. Flertalet anger att somliga människor är snälla och andra dumma, eller att man ibland är så och ibland så. Försöken att nyansera bilden tilltar med åldern, och är också något vanligare bland flickor än bland pojkar. Det är möjligt att detta i sin tur beror på barnens växande förmåga att uttrycka sig i skrift. När en filosof analyserar människosynen inom en åskådning av något slag kan han eller hon ta fasta på fyra ting: 1. En bakgrundsteori om universums natur 2. En teori om människans natur 3. En analys av vad det är för fel på människan 4. En ordination som anger hur felet kan rättas till.[96]

Denna innehållsdeklaration av komponenterna i en genomarbetad människosyn låter sig väl förenas med den beskrivning av en personlig livsåskådning jag tidigare givit. Punkt 1 och 2 svarar mot livsåskådningens "teoretiska del" med omvärldsorientering och övertygelse, tro och vetande, om

människan och hennes situation. Den tredje punkten rymmer åtskilliga värderingsaspekter. Den fjärde innehåller en handlingsdimension. Man kan fråga sig om dessa fyra aspekter finns representerade i människosynen hos de barn i åldern 9–13 som skrivit uppsats på temat Vad är en människa? Utan att ha gjort någon särskild innehållsanalys utifrån dessa fyra aspekter vågar jag ändå göra följande bedömning. Det förekommer inte särskilt ofta att barnen beskriver någon livsåskådningsmässig eller annan övergripande teori om universum när de berättar om människan. Detta är inte heller att vänta, eftersom sådana sammanhang med nödvändighet blir mycket abstrakta och föga barntillvända. Dessutom kan frånvaron av ett övergripande livsåskådningssammanhang för människosynen kanske också ses som ett utslag av att barnen i allmänhet vuxit upp i sekulariserade miljöer. Däremot förekommer det att barnen konkret sätter in människan på hennes plats i universum. De ger en positionsbestämning av typen Stina Svensk, klass 5 C, centralskolan, Svenskby, Uppland, Sverige, Europa, jorden. Men också andra övergripande perspektiv kan föras in i sammanhanget när de beskriver sin människosyn. Här följer två exempel. Människan är en slags varelse, som kom till för många år sen. Det började med att det var en tom jord. Sen kom vatten och sen växter och djur, sen började de första varelserna komma fram och det var stenåldersmänniskan. Så gick det till.

Det finns mycket som skiljer människan från andra varelser. Det viktigaste tycker jag är: Att man ser olika ut. Tänk om alla såg lika ut då skulle man inte kunna känna igen den person eller kompis som man skulle träffa. Flicka 10 år Människorna är olika allihop. Det finns inga som tänker likadant. Jag tror människan är en varelse och sedan när man dör kanske man blir något djur. Eller på andra planeter så kanske dom kallar djur tvärtom. Så man kanske blir en människa när man dör som djur. Jag tror att många tänker mycket på pengar. Det så klart man måste ha det för att kunna leva och köpa kläder o. mat. Jag tycker också att människan är en underlig varelse. Jag tänker ofta på hur vi kan röra oss, prata och allting. Jag tror också att växterna förstår vad vi säger, och djuren med. Det är också konstigt att vi kan drömma. I drömmen så lever man i den världen man drömmer om. Flicka 12 år

När det gäller den andra människosynsaspekten, en teori om människans natur, finns det åtskilligt att läsa i barnens uppsatser. De ökar hela tiden sitt kunnande om människan och särskilt om människokroppen. Skolan ger ett rikhaltigt material. Som jag tidigare nämnt finns det klara åldersskillnader i vad barnen tar fasta på i sin människoskildring. Tredjeklassarna beskriver yttre fysiska drag. I årskurs 4 och 5 behandlas fysiska funktioner och i sjätte klassen läggs tyngdpunkten ofta vid mentala funktioner. Ibland har jag frågat mig om inte detta lika gärna kan vara en avspegling

av kursplanen för skolans naturorienterande ämnen som en effekt av barnens kognitiva mognad. Åtminstone tror man sig ibland märka när en klass har haft "människokroppen" på schemat. En mnsk är en slags apa men mnsk kan inte dänga och slänga sig lika mycket. Och den har två ben och två armar och ett huvud tio fingrar och tio tår ett hjärta och ett skelett och två lungor. En bra kamrat är en bussig, vänlig och snäll mnsk. Ingen mnsk kan vara lik en annan mnsk dom är olika tellexempel i ansiktet och på själva kroppen. Flicka 9 år En människa? Jaa, ett skelett med skinn runtomkring. Invecklat! Hjärtat som pumpar blod till alla olika ställa i kroppen. Hjärnan som mest liknar en magnet. Den tar åt sig allt som händer omkring en. Om något slutar funka så blir hela människan förstörd. Hon kan inte arbeta, inte röra sig, inte tänka. I människan virvlar det av små celler. Muskler och allt det andra får man on i huvudet av om man tänker på det. Mer finns det väl inte att skriva om. En människa är helt enkelt en levande datamaskin som lätt går sönder. Är hon utvecklingsstörd vid födelsen, så kommer hon aldrig att bli riktigt bra. En del människor blir modiga, andra fega och svaga. Hur det kommer sig har jag ingen aning om. För all del, det skulle var kul att få reda på det. Om man fick se en människa i genomskärning skulle man säkert baxna. Det finns mycket som skiljer människan från andra varelser. Det viktigaste tycker jag är: Människan lär sig saker, går i skola, har

ett jobb. En tjur t ex står bara i ladugården. Människan pratar, går på två ben. De flesta djur går på fyra ben. Flicka 10 år

Jag har redan berört en viktig iakttagelse man kan göra i materialet. Barnen visar sig kunna formulera sitt vetande om människan mycket bättre än sin tro om människan. Barnen skriver mycket om den delen av sin omvärldsorientering som gäller människokroppens uppbyggnad och funktion, om matsmältning, nervbanor och sinnesfunktioner. Men de har betydligt svårare att finna ord för att formulera en övertygelse om människan. Det verkar som om de saknade begrepp för den sidan av saken. I och för sig är detta inte så märkligt, eftersom det alltid är svårare att beskriva något abstrakt än något konkret. Men det märkliga är att eleverna i vår andra uppsatsundersökning, den som hade temat En gång när jag tänkte på Gud, tycktes ha bättre tillgång till relevanta begrepp. De kunde beskriva sitt tvivel, sin tro eller otro på Gud, något som väl borde vara minst lika abstrakt som människan. Det förefaller alltså som om eleverna hade en begreppsapparat för att formulera sin övertygelse när det gäller uppfattningen om Gud, men inte när det gäller synen på människan. Om iakttagelserna på denna punkt är riktiga, aktualiserar detta frågan om skolan har misslyckats att formulera den människosyn som den genom sin verksamhet ger uttryck för. Barnen har fått begrepp och insikter som gör det möjligt för dem att beskriva människan som ett kemiskt katalysatorkomplex, som en skinnpåse fylld med ben och

slangar, men de saknar ord som täcker människans karaktär, väsen och värde. Men det finns också de som trevar sig fram mot något slags övertygelse eller tro om människan med hjälp av de ord som de ändå har till hands. En menniska – är... Som ett djur fast vi kanske förstår mer en djuren – för djuren känn inte räkna eller skriva eller rita. Kanske djuren kan räkna bär eller något sånt där. Det är klart att vi menniskor inte bara är som djur, vi är också nånn slags växt, jag vet inte vad för växt... nånn slags konstig växt. Vi är också en bit av gud kanske en bit av Jesus också. Det var va jag tror om en menniska. Det finns mycket som skiljer människan från andra varelser. Det viktigaste tycker jag är: Att menniskorna inte blir slaktade och uppätna. Ock att vi har det bettre än djuren. Skönare bostad. Vi kan nästan alltid få hjälp som vi behöver hjälp med. Pojke 11 år

När man väl har iakttagit svårigheterna i elevernas försök att formulera en människosyn bör man också konstatera att flertalet barn genom ofta mycket färgstarka uppsatser ändå indirekt lyckas ge uttryck för ett bestämt sätt att se på människan. Detta gäller inte minst den tredje människosynsaspekten, den som gäller att ange vad det är för fel på människan. Vi har redan mött flera exempel på texter där barn uttrycker sin förtrytelse över människans sätt att vara.

Särskilt vredgas de över krig och annat våld, orättvisor, miljöförstöring, överkonsumtion, djurplågeri, allt skildrat i mer eller mindre konkreta ordalag. Ett genomgående drag i barnens skildring av människans natur är att de pekar på alla olikheter som ryms inom människosläktet. När de sedan sätter fingret på vad det är för fel på människan, går de många gånger vidare och demonstrerar att många olikheter i själva verket innebär brist på jämlikhet och rättvisa. Detta har vi redan sett flera exempel på. En och annan söker sig också fram till en förklaring till varför det är så illa ställt med människan. Här följer två exempel som antyder en ekonomisk och maktpolitisk förklaringsmodell. En människa är en härskande varelse som har den mesta makten här på jorden men vissa har mer makt än andra här på jorden och dom som har mer makt har för det mesta mer pengar. Det finns mycket som skiljer människan från andra varelser. Det viktigaste tycker jag är: Att djuren ska släppas fria från Zoo och att vi människor ska sluta jaga. Pojke 10 år En människa är en varelse som vill leva i fred (vissa) men det finns också andra som bara vill ha och ha. Tänk om alla vore sams vilket paradis. Alla skulle dela med sig och det skulle va jämlikhet i de mesta jobben. Som det är nu så är det ju inte klokt, kvinnorna får mindre lön än män för samma arbete. Jag tror att människorna härstammar från aporna som i flera flera sekler utvecklats. Kroppen har blivit längre och hjärnan har utvecklats så att den kan tänka.

Det finns mycket som skiljer människan från andra varelser. Det viktigaste tycker jag är: Att människan är den enda varelse som gör allt för att få mycket pengar. Flicka 12 år

Den fjärde människosynsaspekten skulle innebära en ordination för hur man ska kunna komma till rätta med människans brister. Man kan knappast förvånas över att det inte förekommer några mer ingående försök att föreslå en ordination för den skröpliga mänskligheten. Vem kan göra det? I den mån det förekommer är det mest en spegel vändning av tidigare ställd diagnos. Man skriver om att somliga människor är snälla och andra är dumma. Följaktligen borde alla vara snälla. Alla borde dela med sig. Alla borde uppföra sig mänskligt. Frågan om hur detta ska åstadkommas behandlas sällan. Här följer emellertid två exempel där den ena förespråkar uppfostran och den andra kärlek som botemedel. Människan är en figur som man inte säkert vet var hon kommer ifrån. Några tror att gud skapade människan andra tror att aporna var de som mer och mer blev människor. En människa kan ha olika känslor t ex någon blir arg för att någon retar en. Eller så har hon för sig att ingen tycker om hon. Alla har inte samma möjligheter som t ex någon får bra jobb bara för att ha varit bra i skolan. Någon har varit bra i simning och blir världsmästare. Såna möjligheter har inte alla. Vissa som blivit upp-pryglade av andra vill ge igen, kanske med ett mord. Andra ser att polarna röker och dricker sprit, för att inte tala om knarka och sniffa.

Sen blir man själv sån för att polarna gör det. Det som är bra hos olika människor är att om de blir bra uppfostrade blir de bra människor. Andra som blir dåligt uppfostrade och bortskämda de blir dåliga människor, som t ex gentlemannatjuvar. Vissa människor kan man lita på, andra ej. Vissa människor är bara sump. Andra är hederliga. Själv är jag nöjd med mitt liv. Det är min förklaring. Det finns mycket som skiljer människan från andra varelser. Det viktigaste tycker jag är: Att varelserna från ett solsystem får träffa varelser från ett annat. Men människorna behöver utvecklas mer för att kunna göra en så fantastisk grej. Pojke 11 år En människa det är en stor figur på två ben. Hon kan vara snäll, ledsen, stygg, arg, retsam. Jag skulle vilja att de var snälla och omtänksamma men ibland måste man ju bli ledsen eller arg. Jag tror att om alla människor kunde hålla fred så skulle det mesta bli bra, men människan kan bli sjuk så att hjärnan fördärvas t ex Idi Amin han dödar ju människor varje dag, sånt tycker jag är hemskt! Till sist skulle jag vilja säga att det bästa hos människan är kärleken. Det finns mycket som skiljer människan från andra varelser. Det viktigaste tycker jag är: Klokheten och visheten, lärdomen. Men en sak är dum att vi inte har någon svans att vifta bort flugor med. Pojke 10 år

Jag ska avsluta detta avsnitt med att kommentera ytterligare en uppsats. Jag har valt den för att den utvecklar en del av de tankar som jag förmodar ligger bakom attitydresultaten i enkätundersökningen. Dessutom sammanfattar den en rad föreställningar om människan och hennes livssituation som förekommer i uppsatsmaterialet. Däremot är författarens självmedvetna och slängiga stil inte särskilt typisk. Den distanserade och lite kyliga inställning som författaren intar till sitt ämne är inte heller så vanlig. En människa är ett tvåbent djur som har en intelligent hjärna. (Intelligentare än andra djur förutom delfinen som är utomordentligt klyftig, men ändå inte lika intelligent som människan). Människan är definitivt snurrig ena stunden krigar man och andra stunden hjälper man varann. Man sover, äter, arbetar, sover, äter, arbetar, blir äldre och dör och förmultnar. Ganska meningslöst egentligen. Dessutom har man en massa religioner inblandade i röran. Och så köper man en massa skräp som man inte har någon användning för. Ännu mer idiotiskt. Vad lever man för egentligen? En del människor lever för att skaffa mer och mer grejor. Medan andra lever för att leva så att säga. Fattigdom och svält på ett ställe, rikedom på nästa plats. Orättvist! Människan är orättvis och tar ingen hänsyn (en del tar faktiskt hänsyn till andra). Till råga på allt så sabbar man jorden. Den enda ställe där vi kan leva. Många vill också ha makt och bestämma över andra. Allting är negativt, (nästan). Kort sagt: människan har ingen uppgift att fylla. Det vore bra om man kunde hitta en

annan planet att bo på. Eftersom jorden snart är förbrukad. Enligt Erich von Dänikens teorier har det funnits eller finns det varelser på andra planeter som har varit på jorden för länge sen. Det verkar inte som om man forskar så mycket i den frågan, konstigt nog. Så varför inte forska mer i det. Finns det någon sådan forskningsorganisation. Finns det det skulle jag kunna få adressen dit. Det finns mycket som skiljer människan från andra varelser. Det viktigaste tycker jag är: Människan är intelligentare. Människan kan tänka och uppfinna saker. Hon slösar mer med saker än andra varelser. Pojke 13 år

Uppsatsen innehåller som vi nämnde en rad inslag som ofta återkommer i materialet i sin helhet. Särskilt kan man peka på följande: •

• • •

Människans biologiska utrustning beskrives. Hon betraktas ofta som ett djur och jämförs med andra arter. Jämförelsen utfaller ofta till människans nackdel, åtminstone i moraliskt hänseende. Människors krig ställs mot deras fredslängtan, fattigdom mot rikedom. Överkonsumtion eller drogmissbruk kontrasteras mot ett gott och enkelt liv. Rasfördomar, förtryck och maktmissbruk kommenteras med avsky.

• •

Miljöförstöringens orsaker och konsekvenser beskrivs. De negativa inslagen i människans värld ställs mot all den vänskap, kärlek, solidaritet, fantasi, intelligens, uppfinningsrikedom, uttrycksförmåga som människan också kan ge uttryck för.

Uppsatsen är inte bara intressant genom att den tar upp så många av de vanligaste motiven till behandling. Den utgör också exempel på hur en del av en trettonårings personliga livsåskådning kan gestalta sig när det gäller synen på människan. Författarens omvärldsorientering täcker ett stort område som expanderar snabbt. Egna iakttagelser blandas med kunskaper från massmedia och skola. – Allt är inte som det borde vara, mycket är galet. – Kunskapen om hur det är bryts skarpt mot övertygelsen om hur det borde vara. Värderingar om rätt och orätt, gott och ont finns på och mellan raderna. De starka kontrasterna mellan mörkt och ljust leder till frågan "Vad lever man för egentligen?". Och slutsatsen "Människan har ingen uppgift att fylla". Denna pessimistiska slutsats söker en motvikt, en utväg. Pojken söker nya himlar och en ny jord i form av de spekulativa teorier som frodas kring rymdforskningen. De teorier han åberopar har klart metafysiska inslag.[97] Den handlingsberedskap som tycks ligga närmast till hands för författaren är att satsa på vidare forskning om möjligheter till en kommande Aniara-färd mot nya djärva mål, för nog är han något av en sökare, sin pessimism till trots.

Barnatro Har du kvar din barnatro ifrån hemmets lugna bo? Kan du bedja än som förr du alltid bad: Gud som haver barnen kär, se till mig som liten är? Gamla mor då känner sig så nöjd och glad. Barnatro, barnatro, till himmelen du är en gyllne bro. Du blir lycklig liksom förr, om du öppnar hjärtats dörr. Barnaårens sällhet åter bliver din. Uti himmelen blir fröjd, och du själv blir glad och nöjd, du kan sjunga sen med jubel i ditt sinn: Barnatro, barnatro till himmelen du är en gyllne bro.[98]

Med den här sången drog en gång i tiden Anna-Lisa Öst, eller Lapp-Lisa som hon kallade sig, stora skaror till Frälsningsarméns lokaler. Man kan fråga sig vad det är i den gamla visan som var så publikdragande. Möjligen skulle det kunna vara att textförfattaren har funnit en anslående kombination mellan barndomsmyt och barnpsykologi i religiös tappning. Texten ger nämligen uttryck för två ganska

spridda uppfattningar om barndomen. Dels betraktas barnaåren som ett förlorat paradis med alla de religiösa överlagringar som denna tanke kan rymma, ett paradis som varje vuxen sörjer och saknar. Dels betraktas barn som varelser som inte riktigt är av denna världen, vilket i sin tur innebär att religiösa föreställningar blir något typiskt barnsligt, något som finns hos alla barn, men som sedan avtar i takt med skostorleken för att försvinna ungefär i samband med målbrottet. Jag ska nu pröva i vilken utsträckning som denna bild stämmer överens med barnatron så som den framstår i våra undersökningsmaterial. Det ska sägas att min analys varken kan bli heltäckande eller djuplodande. Detta är för övrigt ett område som tidigare har studerats i andra forskningssammanhang.[99] Här ska endast antydas hur den religiösa dimensionen i barns personliga livsåskådning kan gestalta sig. Tre aspekter tas upp till behandling. Först ställs frågan hur vanligt det är att barn tror på Gud. Därefter behandlas översiktligt barnatrons innehåll och sedan också dess funktion. Jag börjar med att återvända till attitydundersökningen. Som vanligt är i sådana sammanhang hade vi också med några frågor om Gud. Resultaten visar att ungefär 20–30 % av barnen är övertygade om att Gud finns. Något fler, 30–40 %, är övertygade om att det inte finns någon Gud. Den största gruppen, ungefär 40–70 %, har markerat att de inte vet vad de ska tro om Gud. Antalet barn som tror minskar också något med åldern. En viktig iakttagelse är dock att denna förändring i första

hand leder till ett ökat antal tvivlare. Bland flickorna minskar nämligen också de som är säkra på att de inte tror, under det att tvivlarna ökar. Tvivlet är alltså inte någon typisk ungdomsföreteelse. Barnatvivel är vanligare än barnatro. Ska man peka på någon särskild brytningsperiod för barns religiösa utveckling verkar 11–12-årsåldern vara en sådan. Detta har framkommit i flera av våra studier. De i religiösa sammanhang vanliga könsskillnaderna kan också spåras i resultaten även om de inte är lika klara som i våra äldre material. I frågan om hur jorden kommit till är det genomgående flera flickor än pojkar som tänker sig en skapare bakom världsalltets tillblivelse. De traditioner som ligger bakom dessa gruppskillnader kan troligen ses som förklaringen till en kommentar vi en gång fick av en tolvårig grabb i en av våra undersökningar: Det där med Jesus är bara till för tjejer och småbarn. Om man lägger samman procenttalen i figur 6 nedan finner man att åtskilliga barn har valt att instämma i mer än ett påstående. Jag tolkar detta som ytterligare ett utslag av osäkerhet eller tvivel inför de religiösa frågorna. Hur det förhåller sig med de yngre barnen på lågstadiet och i förskolan är svårare att uttala sig om. Vårt intervjumaterial ger genom sin inriktning betydligt mindre möjligheter att dra slutsatser om innehållet i barns personliga livsåskådning. Intervjuerna tog i första hand fasta på barns funderingar och livsfrågor i största allmänhet. Så mycket kan man ändå säga att förekomsten av religiöst färgade livsfrågemotiv är beroende av barns omvärldsorientering.

Religiösa frågor förekommer bara i den utsträckning som barnen stött på religiösa bruk eller idéer någonstans i omgivningen. De förskolebarn som lever i alltigenom sekulariserade miljöer har därför ofta inga sådana frågor, eftersom de varken hemma eller i förskolan stött på ett religiöst stoff eller andra religiösa företeelser. Ibland händer det förstås att någon kamrat berättar något, som han eller hon fått med sig hemifrån eller från kyrkans barntimmar. Då inställer sig också frågorna. Lågstadiebarnen har däremot genom sin bredare omvärldsorientering, genom skolan eller på annat sätt alltid kommit i kontakt med religiösa fenomen. Detta återspeglas också klart i deras svar på de intervjufrågor som ger utrymme för erfarenheter och frågor på det religiösa området. Däremot ger intervjumaterialet inte något underlag för att bedöma hur pass många barn som säger sig tro eller inte tro på Gud. Det är säkert länge sedan barnatron var allmänt förekommande i Sverige. Ett sekulariserat land får sekulariserade barn. Våra enkätfrågor om barnens gudstro skulle ha fått helt andra svar i andra länder och kulturer.[100] Man kan också spåra betydande resultatskillnader mellan olika orter i våra egna undersökningsmaterial. Men allmänt sett kan man alltså konstatera att barnatro inte längre rimmar särskilt bra med "till himmelen en gyllne bro". Som vi ska se, är det många barn som ställer sig avvisande till den typen av religiösa föreställningar.

Figur 6. Attityder till frågor om tro på Gud och skapelsen. Andelen instämmanden i fem påståenden anges i procent för årskurs och kön.

Detta konstaterande skulle förmodligen ha bedrövat Lapp-Lisa. Men det är möjligt att hon skulle ha blivit något mindre bekymrad om hon fått klart för sig att frånvaron av "barnatro" hos våra barn inte är detsamma som frånvaro av tro och intresse för "Gud och Jesus och det", som barnen brukar uttrycka saken. Detta framgår när man lämnar attitydsiffrornas relativt platta bild av barnens religiösa tro, för att i stället försöka få en djupare förståelse av innehållet i barnens åskådning. Trosbegreppet Det första man har anledning att konstatera beträffande innehållet i barnens trosföreställningar, är att det inte finns någon riksnorm för vad man ska mena med "att tro på Gud". Alltsedan konventikelplakatet avskaffades har vi haft det ordnat på det sättet här i landet. Och det är för väl, även om det skapar språksvårigheter. De till synes självmotsägande siffrorna i attitydundersökningen tyder på detta. Barnen säger sig inte tro på Gud, men ändå tro att Gud skapade världen. Alltså har förmodligen uttrycket "att tro på Gud" en annan innebörd för somliga elever, än vad som hade föresvävat formulärkonstruktören. Denna speciella aspekt av innehållet i vår tids barnatro framgår ännu tydligare i de uppsatser som skrevs på temat En gång när jag tänkte på Gud. Många elever skriver att de inte tror på Gud och att de framför allt inte är religiösa, men ändå skriver de om hur de tänker på Gud, ber till Gud eller räknar med Gud som en slags världsförklaring. Det är som om det hos många funnes ett behov att värna ett slags

personlig integritet gentemot ett religiöst programpaket som man i fler avseenden upplever som orimligt. Eller om man så vill, de försöker utveckla sin personliga livsåskådning också i religiöst avseende utan att för den skull behöva bli kollektivanslutna till det religiösa fårahuset. Möjligen kan detta också förklaras av att den religiösa traditionen så att säga hamnar i spänningsfältet mellan tro och vetande hos barnen, mellan deras övertygelse och om världsorientering. Denna spänning finns inbyggd i många barns tänkande kring det religiösa. Vi har redan mött en uppsatsförfattare som mycket medvetet skilde mellan sin egen tro och det som lärarna "påtar i ungarna" och som ställde traditionella religiösa föreställningar mot kunskaper hon hämtat från sin omvärldsorientering. Här följer ytterligare några exempel på denna typ av argumentering. När jag var liten 3–5 år ungefär trodde jag på gud. Nu tror jag inte på gud längre. Ibland när jag är rädd, ledsen och ensam brukar jag ibland be till gud. Jag brukar tänka på fall han igentligen finns. Eller hur han kan se ut. Ibland så tänker jag att det inte hjälper att be till gud. För t ex om det är någon som ber till gud och vill att det ska bli jätte finnt väder hela dan i morgon medan en annan som vill att det ska bli regnigt och dåligt väder hela dan. Jag tycker att jag kanske är lite löjlig som ber till gud när jag inte tror på honom. Inte kan någon skapa världen och Adam och Eva. Jag tror att jorden alltid har funnits. Men ibland undrar jag hur människan kom till. Jag tror inte att gud har skapat till dem. Det ärjättesvårt att beskriva hur man tycker om gud tycker jag. Flicka 11 år

En gång var jag på söndagskolan för första gången. En kamrat till mig som gick där på söndagskolan sa att jag fick gå in och titta hur dom hade. När vi kom in pratade en farbror och han sa att det bara finns en gud. Han frågade, fall vi hade några frågor att ställa. Då fråga jag. Hur kan du veta att det finns en Gud, sa jag. Det kunde han inte svara på. Senare när det var slut gick farbrorn (som jag frågat) fram till mig och sa: Det var en svår fråga du gav mig, sa han och skrattade. Slut. Gjord av Mikael K. PS. Jag tror så och så på gud. Pojke 12 år

I dessa två exempel ser man hur barnen rådbråkar själva trosbegreppet. Uppenbarligen tilltalas de av vissa sidor av den kristna tron, men stöts bort av andra. Det förefaller som om de själva var i färd med att utveckla ett trosbegrepp som var mer nyanserat än det som de fått möta i sin omgivning. Då är det lätt hänt att man känner sig "lite löjlig om man ber till gud om man inte tror på honom". Den egna övertygelsen ställs mot de traditionella religiösa föreställningarna. Barnens egna försök på det religiösa området ter sig oförenliga med den kännedom de fått om den etablerade religionen. Att tro "så och så" eller mittemellan blir en beteckning som många barn använder sig av för att skildra sin personliga livsåskådning i religiösa ting. Möjligen kan man tolka våra attitydsiffror så, att denna inställning också är den som är allra vanligast bland barnen. I följande exempel ser man

hur en tolvårig flicka utvecklar denna teologiska ståndpunkt på ett mycket personligt sätt. Jag tror att Gud behövs för en del. Vem egentligen Gud är vet man inte men enda tycker många att de känner sig tryggare när de ber till Gud. Om man delade in människorna i Sverige (inte bara i Sverige) i tre grupper. Det finns en del som tror stenhårt på Gud och Jesus och sen en del som ligger mittemellan att tro "stenhårt" eller icke tro. Den sista gruppen är alltså för de som inte tror på Gud och Jesus. Själv håller jag till i mitten. Ibland så kanske man tänker mycket på Gud och ibland tänker man inte på det alls. Man skall inte klandra de som tycker olika än man själv. Jag tycker att man skall tycka som man själv vill. Jag tror att Gud finns lite över allt. De finns många som har det väldigt svårt och då finns han hos dem. Man tänker ofta att man själv ej kan råka ut för något hemskt. Gud har stor makt och kan hjälpa många, men ändå tycker en del att Gud inte tänker på dem. De tycker att de har det så svårt. Jesus har nog funnits, men vem han är, är svårt att säga. Jag är i kyrkan ganska ofta för jag sjunger i en kör, och då brukar jag lyssna på predikan. Jag förstår inte allt vad prästen menar, men jag tänker på det jag förstår. Gud kan inte få bort allt ont ifall inte vi själva hjälper till. Slut. Flicka 12 år

Det bör sägas att det inte bara är barn som tror "mittemellan" som gjort en kritisk prövning och personlig

bearbetning av ett religiöst livsåskådningsstoff. Det finns många fina exempel på att samma process försiggår hos barn som kommit fram till en övertygelse som gör att de tagit avstånd från den religiösa föreställningsvärlden. Grunden för avståndstagandet kan variera. Det kan röra sig om en rationell analys av sanningshalten i de religiösa utsagor man har mött i olika sammanhang. Det kan vara personligt djupt kända erfarenheter som gör att man kommit fram till samma ställningstagande. Jag ska ge exempel på bägge fallen. Först ska vi möta en pojke som har en intensiv uppgörelse med det han lärt känna av kristna föreställningar. Han börjar med att konstatera att han inte tror på Gud, därefter radar han upp de skäl han funnit för sin ståndpunkt. Enklast kan man beskriva hans framställning som en konfrontation mellan det han vet genom sin omvärldsorientering och det han menar de kristna tror på i kraft av sin övertygelse. Religionens föreställningar om himmel och en god gud ställs mot en annan världsbild och mot lidandet i världen. Bibelns gud ställs mot tusentals gudar i östra Asien. Den historiska grunden för berättelserna om Jesus och hans lärjungar ifrågasätts. Den häftiga uppgörelsen med alla religiösa orimligheter innefattar också den religionsundervisning han fått i skolan. Skolan försöker smälla in en massa vidskepligheter i småungarna menar, han. Slutsatsen blir den han inledde med. – Jag tror inte på Gud. Den andra uppsatsen kommer fram till samma ståndpunkt, men där är erfarenhetsgrunden en annan. Den är trots sin fåordighet mer personligt färgad. Den präglas inte av

bildstormarens häftiga andning och röda färg utan snarare av bitter men behärskad sorg. Den elvaåriga flickan har börjat inse en del saker. Och mellan raderna kan man läsa att den insikten inte var lättköpt. Jag tror inte på Gud. Men alla som tror på Gud, tror att han är uppe i himlen. Men himlen är ju bara syre, kväve, planeter och himlakroppar. Var finns han? Dom som tror säger att han eller hon ser vad man än gör. Sulle Gud sitta på ett moln med en kikar framför ögonen? Fall Gud finns, han hjälper ju alla. Men tänk på alla u-länder. Vad har han eller hon hjälp dom med? Dom svälter, det regnar inte där. Ingen vet om Gud finns. Hade jag säg så till en relegös, så hade han rabiat upp alt han sett, hört och läst i Bibeln. Just nu läser vi om religion i östra Asien. Hinduismen och Budismen tror ju på flera gudar. T ex Shiva, Kali, Ganesha och Vishna som siter på en sjuhövdad kobra. Gudarna där har två upptill tio armar. Då finns det ju tusentals gudar. I överskriften står där ju en gång när jag tänkte på Gud. Jag kan inte minnas att jag tänkt på gud. Men ni säger att det är bevisat i lågstadiet pluggar dom in eleverna om Jesus och dom jag tror det va tolv stycken lärjunar. Menings löst, dom fanns kanske inte någon stans i Israel fanns Jesus begravd. Ett par mil där ifrån säger en annan här är han begravd. Pojke 12 år När jag gick i ettan så bedde jag till gud. Jag trodde på gud.

Men nu har jag börjat inset en del saker. T ex när min mormor dog så skrek hon och sa att gud har inte hjälpt mig så jag måste dö. Hon var bara 63 år. Då började jag fatta saker. Gud hjälper en aldrig kom jag fram till. Och från denna dag slutade jag tro på gud. Flicka 11 år

I båda dessa uppsatser ser man hur den personliga erfarenheten, författarnas utvecklingsnivå och kunskaper spelar stor roll för framställningen. Man märker också att medvetandenivån är relativt hög. De vet vad de tror och varför. Författarna kämpar också med att nå en väl avvägd integrering mellan de olika inslagen i den personliga livsåskådningen. Förhoppningsvis har jag nu lyckats nyansera innebörden av begreppet "tro på Gud" som man möter det hos barnen. Det är fullt möjligt att innebörden av detta begrepp ändras med tiden, utan att de föreställningar som begreppet står för behöver ha genomgått så stora förändringar. Detta gör det vanskligt att jämföra attitydresultat från olika tidpunkter.[101] När man en bit in på 80-talet tyckt sig märka att flera barn än tidigare säger sig tro på Gud, kan detta lika gärna innebära att uppfattningen om vad som menas med att "tro på Gud" har utvecklats i en bestämd riktning, som att själva gudstron har förändrats. De som tror "mitt emellan" kan med ett visst sätt att betrakta trosbegreppet kalla sig själva för troende, och för icke-troende om de anlägger ett annat betraktelsesätt.

Det kan så vara dags att se hur barnen nalkas den religiösa trons objekt, vilka trosföreställningar de har och vilken gudsbild som framträder ur deras skriverier.

Gudsbilden I barnens uppsatser på temat En gång när jag tänkte på Gud förekommer åtskilliga livsfrågor. En översikt över vilka livsfrågemotiv, utöver de rent religiösa, som förekommer i materialet säger en hel del om gudstrons ställning och innebörd i deras personliga livsåskådning. En innehållsanalys av materialet visar att följande livsfrågemotiv är de som oftast tas upp i samband med barnens skriverier om Gud: 1. Alltings uppkomst 2. Döden

3. Sjukdom och olyckor 4. Krig, svält och katastrofer.

Tillsammantagna ger dessa motiv konturerna av en gudsbild. De livsfrågemotiv många barn relaterar till sin eventuella tro eller icke-tro på Gud är av ödeskaraktär. Det är ödesguden, den som styr över liv och död, begynnelsen och änden som framträder i många elevers texter. – Någonting måste ligga bakom alltings begynnelse, någonting bakom slutet, kan det kanske vara något slags gud? Någonting hotar, sjukdom i familjen eller en olycka, hjälper Gud? Någonting sker i främmande länder, barn svälter, människor dödas i krig, vems är felet? Funnes det en gud så vore det hans fel. Det klassiska teodicé-problemet, frågan om hur föreställningen om en god och allsmäktig gud är förenlig med all världens lidande, är inte bara något som engagerar teologer och filosofer. Som vi redan sett i några av de citerade uppsatserna kan problemet vara i högsta grad levande både för troende och icke troende elever på mellanstadiet. Ett påtagligt förhållande är att flertalet av de vardagsnära livsfrågor som dominerat i våra andra undersökningsmaterial är så relativt sällsynta i barnens uppsatser. Jag tänker här på de frågor som gäller hem, skola, kamrater och frågor om det egna jaget. Den gud flertalet tänker på när man frågar dem är alltså ingen vardagsgud. De alldagligaste livsfrågorna tycks ha föga med barnens religiösa föreställningar att göra. Det är möjligt att detta vittnar om religio-

nens ställning i det sekulariserade Sverige. De rester av kristna föreställningar man möter i flertalets personliga livsåskådning tycks vara fragment av tron på något slags ödesgud. Till den religiösa föreställningsvärlden har under århundradenas lopp knutits en mycket rik symbolflora, som tar sig uttryck i språk, bild, färg, form, rörelse och musik. Ett språkligt uttryck för en vanlig gudsuppfattning lyder exempelvis: Herren är i sitt heliga tempel, hans tron är i himmelen. Han är ock när dem som hava en ödmjuk och förkrossad ande. Han hör de botfärdigas suckar och vänder sig till deras bön.[102]

Till och med teologiskt skolade barn går bet när de försöker förstå sådana språkliga formler så länge de själva tänker i konkreta termer. I en av våra undersökningar skrev en prästapojk på nio vårar följande: Det var en gång när jag gick på gatan och så började jag tengka på gud och hur bor han. Jag vet att han är osynlig men jag vet inte hur han kan bo där när det är så mycket måln. Slut. Pojke 9 år

Den här pojken har kanske genom sin miljö en möjlighet att korrigera sin missuppfattning av de språkliga symbolerna och fördjupa sin förståelse av det religiösa symbolspråket. Men hur många kan det i ett sekulariserat samhälle?

Det har inte varit svårt att finna exempel i undersökningsmaterialen på hur den kognitiva utvecklingen påverkar barnens sätt att ta till sig och bearbeta livsåskådningsstoff. Tydligast blir det kanske hos de yngre barnen när de på ett handfast och konkret sätt transformerar de abstrakta religiösa föreställningarna till sin egen begreppsvärld. Detta gäller både troende och icke troende barn. När jag tänkte på Gud. Jag tror lite på Gud, men var bor han någon stans? Jag vill ha reda på var han bor någon, vet ni var han bor. Jag skulle vilja veta vart någonstans han sover och var han får sin mat ifron, och var tvättar han sig, var bor i för hus. Pojke 9 år Nu tänker jag på var Gud bor. Många som jag känner ritar Gud i ett moln. Jag undrar hur Gud såg ut när han levde. En kväll när jag låg i min säng och läste. Då trodde jag att Gud flög runt i luften. Då tittade jag kvickt ut genom fönstret. Jag tyckte jag såg Gud där utanför. Men när jag hade stått där en lång stund så såg jag att det bara var ett löv. Då kom min mamma in och frågade vad jag tittade på. Då sa jag att jag tyckte jag såg Gud. Flicka 9 år När jag tänkte på Gud. Då tänkte jag så här. Varför är gud så bra? Vad är det för någon bra med honom? ingen ting blir bätter för att man ber till honom. Livet går som det går. Det kanske blir semmmere. Det är ingen som vet. Man vet att ingen som lever

finns i himmelen. Hur vet jag de. Jo. Allt som är tungt faller ner. För det finns ingen ting att ligga på då faller man ned. Pojke 9 år

De här tre exemplen visar hur svårhanterlig den religiösa symbolvärlden kan bli för barnen. När det abstrakta förstås i konkreta termer, eller när metaforer urholkas genom att deras symbolfunktion uteblir, då fungerar inte längre det religiösa språket. Exemplen visar också hur barnen ställer olika delar av sin personliga livsåskådning mot varandra. Övertygelsen på det religiösa området prövas gentemot den erfarenhet som barnens omvärldsorientering representerar. Om inte det religiösa stoffet på något sätt kan knytas till den egna erfarenhetssfären upplever barnen det religiösa språket som meningslöst, ja rent av anstötligt. Jag tror inte att detta i första hand bör förklaras mot bakgrund av barnens kognitiva utveckling och de egenheter detta för med sig i sättet att tänka. Det finns också sociala faktorer att räkna med. Mycket i barnens uppsatser tyder på att en religiös begreppsbildning förutsätter något slags religiöst färgad erfarenhet. I en sekulariserad miljö saknas ofta förutsättningar för en sådan erfarenhet. Det förtjänar kanske att påpekas att också de som inte tror på Gud ofta har en bild av den gud de inte tror på. Många gånger förefaller den gudsbilden vara mycket antropomorf till sin karaktär, dvs Gud betraktas helt i människoliknande termer. När man tar del av barns tankar kring de religiösa föreställningarna får man ett intryck av att många har fastnat i en snäv, konkret tolkning av de religiösa

begreppen och symbolerna.[103] Där finns då den skäggige Gud Fader sittande i en gyllene fåtölj på en molntapp, omsvärmad av ett flyttfågelsträck av rödkindade bokmärkesänglar. Lyckas man hitta den rätta magiska böneformeln, ordnar gubben på molnet en leverans av en ny cykel med blå handtag. Det vakande ögat som ser allt, utan att blinka, kallt och enögt, särskilt när barn gör det som är förbjudet. Gubben som tar de levande ifrån oss.

Det är säkert inte uteslutande barnens sätt att tänka som lett till den antropomorfa gudsbilden hos många barn. En vårdslös användning i undervisning och fostran av den religiösa symbolvärlden har säkert många gånger lett till en uppfattning av religionen som barnen naturligtvis måste ta avstånd ifrån, när de med ökad ålder börjar tänka rationellt och kritiskt.

Men kvar står svårigheten att det religiösa erfarenhetsområdet kräver symboler för att kunna beskrivas. Om man då har kasserat bilden av gubben på molnet som en småbarnslig bild, vad ska man då använda sig av för språkliga uttryck? Svårigheten att beskriva det obeskrivliga har upplevts av den här elvaåringen, som visserligen har förkastat de antropomorfa dragen i sin gudsbild till förmån för föreställningen om en allestädes närvarande gud, men som ändå söker ett utseende att klä sin gudsföreställning i. När jag var liten då trodde jag att gud var en gammal farbror som hade grått långt hår, och långt skägg, och var sträng. Men nu tror jag inte det, nu tror jag att gud är överallt. Men jag undrar om man kommer till paradiset? Jag undrar hur gud ser ut? Ser gud ut som en människa? Pojke 11 år

Om barns gudsföreställningar många gånger tycks bära handfasta yttre drag så är deras uppfattning om Jesus påtagligt diffus i kanten. Frågan om Jesu historicitet har visat sig vara aktuell för anmärkningsvärt många barn. Man är helt enkelt osäker på om han har existerat. I samband med vår första Vad funderar barn på-undersökning hade vi en satskomplettering som ägnades frågor om "sånt som hade med Gud och Jesus att göra". Jag har valt några av texterna som handlar om Jesus och sammanställt dem i tablå 5. Den fråga om Jesus som är vanligast i det här materialet gäller om han över huvud taget har

existerat. Därefter kommer frågor som handlar om olika underverk och om korsfästelsen. Det är troligt att de två första motiven hänger samman med varandra. Det man fått höra om Jesus förefaller så otroligt, att det inte heller ter sig sannolikt att han har existerat. De som däremot tagit fasta på korsfästelsemotivet har tydligen gripits av berättelsen och tänkt mycket på den. En och annan har tagit fasta på en något mer sentimental framtoning av Jesus stora godhet. Sammantaget kan man säga att påfallande många barn tillskriver Jesu person sådana egenskaper att han antingen framstår som ett guldlockigt mähä i långklänning eller upplöses i ett historiskt töcken. De barn som betraktar sig själva som troende tycks anmärkningsvärt nog ha en mer jordbunden Jesusbild. När man på detta sätt får ta del av en lång rad vittnesbörd om religiös tro eller otro, då finns det återigen anledning att peka på betydelsen av det sociala sammanhanget. Här har givits många exempel på barnens kritiska prövning av olika trosföreställningar. Enligt min uppfattning är ett aktivt ställningstagande att föredra framför en allmän omedvetenhet på vilket område det vara må. När det gäller det religiösa området hade man nog många gånger önskat att ställningstagandet skulle kunna ske på bättre premisser än vad som ofta tycks vara fallet. Det är lika galet om ungarna luras in i en religiös tro eller om de tar avstånd från en sådan, när det sker på ovederhäftiga grunder. Det här förhållandet är naturligtvis inte speciellt knutet till barnens situation utan till det sekulariserade samhället i stort. Vilka förutsättningar har för övrigt vi svenskar i

gemen, att idag förstå de religiösa drivkrafter som de senaste åren varit verksamma i länder som Polen och Iran? Oklarheten och okunnigheten är säkert inte begränsad till den religiösa delen av livsåskådningsfältet. Hur står det till med politiken, efter det som kallats ideologiernas död. Vilka är premisserna där för ett ställningstagande i sådana frågor? Tablå 5 Sammanställning av några texter om Jesus. Materialet har hämtats från undersökningen Vad funderar barn på? Uppgiften hade följande ingress: Den här pojken heter Tore. Han sitter och tänker på något som han fått höra. Det handlade om sånt som har med Gud och Jesus att göra. Nu sitter han här och funderar. Tore funderar på... Åk 4 Pojkar Om Jesus har funnits. Han tycker att... det är overkligt att han kunde trolla. Hur Jesus kunde bota sjuka mäniskor. Han tycker att... det låter konstit som en saga som fantomen. Ska jag vara snäll som Jesus och hjälpa och leka med Lars. Han tycker att... Lars är snällare än dom andra. Hur Jesus kunde uppstiga ur sin grav. Han tycker att... men då säger pappan: Jo säg det du? Jag önskar att jag får träffa Jesus, han kanske kommer och hämtar mej snart. Han tycker att... det är bra att vara frälst vem skulle man annars vända sig till när man är ledsen.

Åk 4 Flickor Om Jesus blev kors fäst å det där med attjälpa och bära korset. Han tycker att... der var dumt mot Jesus för att han jälpte alla fattiga. Hur kunde Jesus försvinna i himmelen. Han tycker att... det verkar konstigt att Jesus bara hux flux flög upp i himmelen. Om det värkligen är sant att Jesus kunde bota sjuka genom att lägga handen på dem. Han tycker att... det låter ovärkligt och då ska väl åtminstone en lakar kunna göra lika dant. Hur Jesus kunde göra sådana under som han gjorde när han var här på jorden. Han tycker att... Jesus är en god människa. Åk 5 Pojkar Att idag kom prästen och sa till honom att Jesus kan göra dej trygg och aldrig rädd. Han tycker att... det var nästan löjligt en man som levde för flera tusen år sen kan göra mej trygg men han tänker också att det kanske ligger någonting i det. Finns verkligen Gud Jesus. Han tycker att... var för gör han inte så man inte blir sjuk. Om Jesus verkligen var en sådan trollpar som man fått höra. Han tycker att... det verkar löjligt. Om Gud värkligen finns och om Jesus har gått här nere. Han tycker att... det måste väl finnas för så många predikanter kan väl inte ljuga. Åk 5 Flickor Hur kunde Jesus bota folket att bara säga stig upp och följ med mig. Han tycker att... han skulle finnas nu också så han kunde bota alla i biafra. Är allting verkligen sant det där med Jesus och

Gud, han tror att hälften är sant och hälften är fel. Han tycker att... det är inte något roligt med kristendomen, men han vill ha reda på hur mycket det är som är sant och hur mycket som är fel. Att Jesus kunde vara så stor i bland folket och kunde hjälpa andra och bota. Han tycker att... det skulle vara svårt och det skulle vara konstigt om han hade varit så stor i bland folket. Åk 6 Pojkar Om Jesus har funnits och har kunnat bota sjuka. Han tycker att... det värkar lite konstigt. Om Jesus verligen fanns som det står i böckerna. Han tycker att... för allt verkar vara så otroligt som han gjorde. Om Jesus verkligen fanns, om han hade lärjungar, om han lärde folk. Och att han kunde uppstå från döden. Han tycker att... det är ganska intressant det här med de gamla tiderna. Om det är sant eller så. Han tycker att... det var svårt för Jesus på korset. Åk 6 Flickor Om inte han kunde bli som Jesus. Mamma brukar ju säga att han är snäll, mammas lilla pojke. Han tycker att... det är han nog också i själva verket. Han gav sin gamla läkerkula till grannens pojke igår. Kanske blir han som Jesus.

Tror jag på Gud eller ej. Han har aldrig tänkt på Gud o. Jesus innan han började i skolan. Han tycker att... kristendom är lite dumt och trist. Han kan inte förstå hur det var då.

Fanns verkligen Jesus eller inte var Jeses en person eller var han bara en ande. Han tycker att... Jesus och Gud är samma person det kanske är så tycker han fast han vet inte säkert. Varför inte han kan lämna sig åt Jesus. Då får man ju komma till himmelen och slippa satans frestningar. Han tycker att... alla ska tro på Jesus. Det blir roligare då. Tron i praktiken Bilden av de religiösa aspekterna av barns personliga livsåskådning skulle bli ofullständig om jag inskränkte mig till att beskriva barnens tro och gudsbild. Religion består inte bara av ett antal försanthållanden. En personlig livsåskådning har också en handlingsdimension. Det gäller även om livsåskådningens religiösa sidor. Tron "i praktiken" brukar av sociologerna mätas genom kyrkogångsfrekvens och bönevanor. Här ska redogöras för sådana uppgifter, men jag ska också försöka gå ett steg längre för att se om det går att fånga något av den vardag som ligger bakom de frekvenser som en statistisk beskrivning av fromheten brukar ge. Jag ska diskutera några av barnatrons sociala aspekter genom att se efter i vilka situationer som barnen kommer att tänka på Gud och slutligen ska jag ge några exempel på sambandet mellan livsfrågor och den personliga livsåskådningens religiösa sidor. Men först alltså fromheten mätt i siffror. Ungefär 5 % av barnen i årskurs 3–7 brukar ofta eller alltid gå i kyrkan med sina föräldrar på söndagarna. 80 % av pojkarna och 70 % av flickorna gör det aldrig. Dessa siffror har hämtats från den enkätundersökning vi genomförde

1979. Siffrorna ger en bild som stämmer ganska väl med den officiella kyrkogångsstatistiken i vårt land. Det finns betydande lokala variationer i sådana här sammanhang. Men även om kyrkogångsfrekvensen är två eller tre gånger större i Västergötland än i Stockholms förortsförsamlingar så ter sig variationen ändå inte så stor i majoritetsgruppen, den som aldrig brukar gå i kyrkan. Därför har vi inte gjort några särskilda studier av den lokala variationen i vårt material. I visan om barnatron utgår författaren från att alla barn ber aftonbön... "kan du bedja än som förr du alltid bad: Gud som haver barnen kär...". Dagens barnatro innebär att cirka 10 % av barnen på mellanstadiet ofta eller alltid brukar be till Gud när de lagt sig. I årskurs tre är det något fler. Det finns skäl att påpeka att vi inte funnit några klara könsskillnader i materialet på den här punkten. Drygt 70 % av barnen säger sig aldrig be aftonbön. Aftonbönsvanorna återspeglar den religiösa fostran som ges på hemmaplan i den mån det över huvud taget förekommer någon påverkan från hemmets sida. Det vanligaste är förmodligen att man undviker att över huvud taget påverka sina barn på detta område, eftersom föräldrarna kan antas vara lika odeciderade till religiösa frågor som sina barn. I denna situation är det naturligt att far- och morföräldragenerationen kommer att stå för en del av den religiösa socialisationen. Vi har sett flera exempel på att barnen förknippar den religiösa sfären med sina mormödrar eller farmödrar. Detta med att lära sig läsa aftonbön blir en intressant parallell till andra typer av traditionsförmedling. Visor, ramsor och sagor har i alla tider traderats till barn

från far- och mormödrar, med föräldragenerationen som ett passivt mellanled. Detta illustreras av följande två korta uppsatser: Jag tänkte på Gud när min mormor lärde mej Fader vår. Nu tänker jag på Gud när jag läser den på kvällarna. Jag undrar om Gud finns. Ibland läser jag Gud som haver också. Flicka 9 år Jag brukar tänka på Gud ibland på kvällarna när jag läser aftonbön. Min mormor brukar berätta för mig om Gud. Och jag tror på Gud. Flicka 9 år

Även om våra resultat gett anledning att understryka hur pass stor självständigheten och den individuella variationen kan vara i barnens personliga livsåskådning, så är det ofrånkomligt att barns beroende av hemmet och familjen slår igenom. Förmodligen är det så att religionen bidrar till den familjeidentitet som utvecklas i varje hem. Religion blir därför inte bara en fråga om tro och rituella bruk utan också en fråga om identitet och familjekänsla. Den individualism som man gärna odlar i religiösa sammanhang är inte alltid lika utvecklad hos barn och inte heller hos alla religiösa traditioner, något som de senaste decenniernas invandring har lärt oss. Därför blir inte den primära frågan för åtskilliga barn: vad tror jag? utan, vad tror vi i vår familj? Detta innebär att man hos många barn möter en argumentering som går ut på att så eller så tror jag, därför att så

tror vi i vår familj. Tron i vid bemärkelse blir en del av familjekänslan och den egna identiteten. Följande tre exempel demonstrerar alla denna sida av en personlig livsåskådning trots att de ger uttryck för tre helt olika konfessionella ståndpunkter. Ibland funderar jag: vilken religion har mest rätt? Är det buddismen med Buddha? Eller är det kristendomen med Jesus? Eller det kanske judendomen med Gud. Jag själv tror på Gud. Inte för han gjort något särskilt, men ändå. Min mamma gör det. Vi i vår familj är judar, och det är kanske därför jag tror på Gud. Pojke 10 år En gång när jag tänkte på gud. Jag tänker att gud är en som har skapat jorden och människorna och alla djur och växter. Jag tror på gud och går i kyrkan ibland, när jag tänker på gud då vill jag att han ska hjälpa mig. Min mamma och pappa tror också på gud och hela våran släkt tor på gud. Ibland undrar jag hur Jesus kunnat göra så dana under som det står i Bibeln. Pojke 11 år Jag tror inte på GUD och jag har inte behövt att tänka på GUD. För ingen i våran familj eller någon i släkten har gjort sig illa. Flicka 11 år

Familjen är alltså det sociala sammanhang som är det primära för barnatron. Samtidigt är det så att det knappast finns någon livsåskådningsgruppering i detta land som inte har någon form av verksamhet speciellt riktad till barnen.

Ofta är det väl så att den verksamhetsform som barnen söker sig till också sammanfaller med den livsåskådningsprofil som präglar hemmet. Men så behöver inte alltid vara fallet. Det är ett känt förhållande att religiösa omvändelser kan ingå som ett led i ungdomarnas frigörelseprocess. Följande text har skrivits av en tioårig flicka. Trots att uppsatsen är kort demonstrerar den flera av barnatrons sociala sidor. "...mineårena och onsdagsträff och sångkör allt det där handlar om gud", skriver flickan. Men de utgör också sociala fritidsaktiviteter som är viktiga för henne och hennes personliga utveckling. De tycks ha det ganska mysigt på sina möten om man får tro den frihandsteckning hon har bifogat till sin uppsats. Det är intressant att se hur hon markerar att den övriga familjen inte delar hennes uppfattning och att hon menar sig ha haft fördelar av att ha följt en annan linje än de andra. Det tar hon som ett tecken. Jag tror på gud men jag har aldrig tänkt riktigt på honom. Jag ber aftonbön varge kväll. Ingen mer i våran familj tror riktigt på gud. Jag brukar be i andra ställen också. Till exempel när vi har matteprov när killarna är dumma o. v. s. Jag har gått på mineårena och onsdagsträff och sångkör allt det där handlar om gud. Och mitt nyårslöfte är att inte svära. Jag skulle också villja sluta att ljuga men det går inte. Jag är tio år och röker inte men alla i min familj gör det. Och bara jag i min familj tror på gud. Så det är nog gud som gjort det i förtjänst. Slut. Flicka 10 år

Som vi sett tidigare är kamratgruppen ett inslag i barnens sociala nätverk som får allt större betydelse med åren. Kamraternas inställning är mycket viktig i alla frågor också det personligt färgade. Alla de texter som vi har samlat in har kommit till mitt bland kamraterna. Barnen har suttit i klassrummet och plitat ned sina funderingar. I anmärkningsvärt många fall har denna situation tydligen lett till upptäckten, att många av barnen aldrig skulle våga yppa något för sina kamrater om de funderingar de utvecklat i sina uppsatser. Det religiösa området och många av livsfrågorna är tydligen något man inte utlämnar till det kamratkollektiv man är bunden till och beroende av. Följande uppsats belyser flera av de faktorer i barnens religiösa engagemang som jag nu har diskuterat. Särskilt vill jag peka på författarens kommentar till sin egen osäkerhet inför kamraterna när det gäller frågor om tro och religion. Jag vet inte riktigt hur jag ska börja, men jag tror att någon måste ju ha skapat världen. En speciel gång när jag tänkte på Gud var när min mormor åkte till sjukhuset hon blev opererad 3 gånger och en gång tog allt stopp så dom var tvungna att sätta igång med hjärtmassage annars hade hon dött. Nu är hon pigg och kommer hem nästa onsdag. Då var jag rädd så jätterädd att förlora min mormor. Jag bad stilla till Gud då att mormor skulle bli bra. Och bra blev hon. Mamma och pappa var nog lika rädda som jag fast dom visar det på ett annat sätt. Jag hoppas ni förstår. Man vet inte vad man ska göra när allt går snett. När jag är ute bland kompisar tänker jag sällan på Gud. Fast ibland när man är i knipa eller något hänt är det bra att man kan liksom

prata med Han. Det låter nog dumt men så är det. Det här hade jag alldrig vågat erkännt för kompisarna. Men jag vet ju inte vem ni är, och ni vet inte vem jag är. Så då spelar det ingen roll. Flicka 12 år

En viktig sida av barnatrons funktion kan man belysa genom att se efter i vilka situationer som den religiösa föreställningsvärlden aktualiseras av barnen. I uppsatsundersökningen skrev alltså barnet på temat En gång när jag tänkte på Gud. I 40 % av de 745 uppsatserna har det varit möjligt att identifiera en sådan situation. Följande fem situationstyper kan urskiljas i materialet, den vanligaste situationen nämns först. 1. Nödsituationer 2. Vid läggdags 3. Andaktstillfällen och religionsundervisning 4. Prestationer och prov 5. Möten med döden.

De exempel jag har redovisat så här långt har givit en ganska fyllig illustration av dessa olika situationstyper. Möjligen kan detta med prestationssituationer behöva diskuteras något. En situation som relativt ofta beskrivits i barnens uppsatser är tävlingstillfällen av olika slag. Det kan vara fotbollsmatcher eller ridtävlingar där man känner sig pressad att lyckas. Då kommer man att tänka på Gud. Uppsatsmotivet förekommer dubbelt så ofta hos pojkarna som hos flickorna. Här möter man flera exempel på

bönesuckar som snarast har en magisk karaktär. Bönen blir något man prövar, för det kan ju aldrig skada. För övrigt är det välkänt att en rad vidskepliga eller snarare rituella bruk förekommer i samband med tävlingsidrott på elitnivå. Så är alltså också fallet bland juniorerna. Det hela kan uttryckas på det här viset: När jag tänkte på Gud sist så stog jag i mål så att inte bollen skulle gå i målet. Pojke 10 år

Den här situationstypen förekommer flera gånger som utgångspunkt för ett resonemang om effekten av bön. Man ber om hjälp för att göra mål när man ska lägga straffen. Straffen går in i krysset. Alltså finns Gud, kanske. Eller också går straffen utanför, således finns det nog inte någon gud. Å andra sidan förekommer också denna situation i kritiska resonemang om gudsföreställningarnas rimlighet. – Det kan ju inte vara rimligt att det finns en gud som hör bön, för vad händer om den som ska lägga straffen ber Gud om ett mål, och målvakten ber i sin tur att han ska klara straffen. Att tänka på Gud i sådana här lägen får alltså ibland karaktären av religiösa laborationer. Man gör experiment, man varierar böneformuleringar och böneämnen och så utvärderar man sedan resultatet. Det finns tecken på att det här är vanligast bland de yngre barnen.

Jag tänkte på Gud. Var en gång när jag var fem år när jag satt i sofan och titta på tv. Det var inte kul. Det var bara tv-nytt jag stängde av tven. Jag la mig på sofan. Jag tog av mina mockasiner och kasta iväg den ena. Jag knäppte mina hender och sa till Gud att min andra mockasin skule komma på samma plats. Jag kast iväg min mockasin och den kom på samma plats och en annan gång när jag läste en tidning som heter Kamrat där stog det att det hade landat en ängel och då blev jag fundersam. Pojke 9 år

Den här typen av resonemang kring de praktiska sidorna av religionen illustrerar att alla som ägnar sig åt religiösa övningar inte ser på saken på samma sätt. Somliga ser på bön som en mer eller mindre formell framställning om en förmån av något slag, ett bra resultat, vackert väder eller något liknande. Andra nyttjar snarare bönen som ett slags samtalsrelation med en vän eller med "den andre", med Gud. I följande vardagliga exempel hämtade från en intervju med en nioårig flicka finns också en situation fylld av prestationskrav, men här är det snarare ensamheten och utsattheten än prestationen, som flickan söker hjälp för. (Intervjuaren visar bild nr 2– 7:) Kan du berätta om den här bilden? Alla ber där. Jag undrar vad dom gör... Dom ber till sin gud. Har du bett till Gud nån gång? Jaha. Vad brukar man be om då?

Jag brukar tacka för maten. Och så har jag... en gång när jag skulle riva en sak... riva almanackan. Det har jag aldrig gjort förut i skolan. Då bad jag honom att det skulle gå bra. Det gick jättebra. Och så när jag åkte buss ensam en gång, då kändes det så pirrigt i magen att jag bad att mamma skulle be busschauffören och säga när man skulle stanna. Det kändes jättepirrigt. Jag var så rädd. Hade alrig åkit buss ensam förr. Det gick bra i alla fall. Flicka åk 2

Förmodligen är det så att graden av djup och känsla i religionsutövningen inte bara varierar mellan olika barn utan också hos en och samma individ. Vi har sett åtskilliga exempel på hur högt och lågt, djupsinnigt och ytligt samsas jämsides i en och samma text. Det verkar ibland som om vuxenvärlden var obenägen att kännas vid denna variationsvidd i barnens tankar. Man tar bara fasta på det "barnsliga". När man är ett barn tänker man barnsliga tankar, konstaterade redan aposteln Paulus på sin tid. Om man till äventyrs möter "vuxna" tankar hos ett barn verkar de vuxna vara benägna att jollra bort det hela. – Oh så gulligt. Vilken liten filosof vi har ibland oss då. – Eftertanken och allvaret berövas sitt värde just för att det råkar vara barn som tänkt och känt. Alla historier som berättas om barn och deras sätt att ta till sig den religiösa föreställningsvärlden är ett bra exempel på dessa försök att gulla bort små barns arbete med stora frågor. Denna typ av historier säger mer om vuxnas sätt att förhålla sig till barn än om barnatro.

När man är liten gäller inte vuxenvärldens normer för vad som är stort och smått, djupt och ytligt, heligt och profant. Detta är något att lära av snarare än att berätta historier om. Det vore under alla omständigheter en fördel om vi kunde möta barnens tankar med samma saklighet som exempelvis präglar följande text. Jag har tänkt på Gud fyra gånger och det var när jag tänkte på de döda om de kom till himmelen. Och en gång när jag var ensam hemma då tänkte jag på Gud. Sen tänkte jag på Gud när jag spelade kula. Och en gång när jag spelade ishockey. Pojke åk 3

Det viktigaste vi tycker oss ha funnit i våra studier av barnatron är att barnen trots sitt ofta konkreta förhållningssätt till tillvaron ändå tycks ha förmågan till ett djupt engagemang också i religiösa ting, vare sig man nu är en som tror eller inte, eller som flertalet, en som står mittemellan. Tydligast ser man kanske detta i de texter där det finns en klar koppling mellan livsfrågor och den personliga livsåskådningens religiösa sidor. I sådana texter blottläggs många gånger den förtvivlan och utsatthet som präglar många barns livssituation. Här följer två sådana texter. De är korta, men ändå så uttrycksfulla att varje kommentar blir till ett intrång. Mamma och pappa och jag har trott på vår Jehova. Men vi nynade (tynade) mer och mer bort. Det var hemskt då. Mamma och pappa döpte sig som Jesus gjorde. Men sen skilde dom sig och Mamma – och jag slutade.

Men ibland tänker jag på vår Jehova. Slut. Flicka 9 år Jag tänkte på gud när jag blev arg på pappa då tänkte jag. Varför skulle man finnas. Varför skulle jag födas. Jag brukar tänka på Gud när jag är arg. Då brukar jag alltid säga till mig själv varför skulle man finnas. Varför skulle man födas. Pojke 12 år

Till sist ytterligare en uppsats som mer utförligt än flertalet uppehåller sig vid en livsfråga. En flicka som står vid livets början har redan drabbats av döden. Hennes pappa har dött. Föreställningen om en gud som är både begynnelsen och änden blir då mycket. viktig för henne. När min pappa dog tänkte jag på Gud. Jag tänkte att pappa snart skulle komma till Gud. Jag tror än idag att gud finns. Jag vart rätt så glad när jag tänkte att pappa skulle komma till Gud och få ett bättre liv. Jag funderade länge på om jag skulle tro på Gud eller inte men jag bestämde att jag skulle tro på Gud. Jag hoppades att pappa skulle få det bra hos Gud. Jag tänkte på Gud rätt så länge. Men jag var ändå rädd att pappa inte skulle komma till Gud. Jag kunde inte sova så bra dom nätterna efter att pappa hade dött. Jag var liksom ledsen för att pappa hade dött men jag var glad på samma gång. Det finns många som inte tror på Gud men jag tror i alla fall på Gud och Jesus. Jag hatar dom som är så dumma som inte tror på Gud och Jesus. Det känns dumt när dom andra pratar om sina pappor för att jag har ju ingen pappa

längre. Men jag ville inte att mamma skulle gifta om sig. För det käns taskigt och ha en styvpappa. Jag vill nästan börja gråta när nån pratar om min pappa. Det är tråkigt och gå på begravning alla bära gråter man blir så ledsen att man nästan vill börja gråta själv. Det var en gång när jag tänkte på Gud. SLUT. Flicka 10 år

Pappans död var ett svårt slag för flickan. Det är tydligt att hennes gudsföreställningar spelade en viktig roll för hennes sätt att bearbeta sin svåra situation. Även om vi här saknar den traumatiska gud-död-fixering som vi sett några få exempel på i andra uppsatser, så finns det ändå en smärtsam konflikt i flickans tankegång. Man har sagt henne att pappa "skulle komma till Gud och få ett bättre liv". Hon försöker glädja sig vid tanken, men är ändå "liksom ledsen". Hon skulle föredra att pappan levde hos henne framför att han så att säga var död för att leva hos Gud. Det är ju denna påstådda glädje hos Gud, som har förorsakat henne så stor sorg. Gud blir på så vis hennes rival. Inte undra på att hon fick fundera "länge på om (hon) skulle tro på Gud eller inte". Man kan få svårt att sova för mindre. Flickan kämpar för att hålla fast vid pappan också efter hans död. Hon försöker hålla åtminstone tanken på honom levande. Detta tar sig två uttryck. Dels vägrar hon att acceptera att en ny man intar pappans plats. Dels håller hon fast vid föreställningen om att pappan nu lever hos Gud. Trots sina tvivel "bestämde (hon sig för att hon) skulle tro på Gud." (min kursivering). Därför upplever hon andras

tvivel som ett hot mot sig själv och mot pappan. Den som inte tror minskar så att säga genom sin otro pappans livskraft i hans nya tillvaro. Därför skriver hon: "Jag hatar dom som är så dumma som inte tror på Gud och Jesus." Här är det mer en brinnande lojalitet gentemot pappan som talar än kallhamrat trosnit och bristande tolerans. Författaren har på eget initiativ illustrerat sin berättelse med en snabbteckning. Man ser en skön ängladam i balklänning och långt lockigt hår och en flickängel med knäkort klänning och träskor. De svävar på lätta vingar bland molnen ovanför ett kedjehusområde.

Det ligger nära till hands att tolka detta som en bild av flickans familjesituation. Mor och dotter ställda utan pappan. Och någon styvpappa får naturligtvis inte vara med på bilden. Flickan är ledsen. Man ser en tår på hennes

vänstra kind. Man får dessutom ett intryck av hon känner sig ovanligt hjälplös och handfallen för hon saknar händer. Genom att tanken på att pappa "har det bra hos Gud" illustreras med bilden av en änglamamma och en ängladotter, förstärks ytterligare intrycket av att författaren använt sig av den religiösa föreställningsvärlden för att åtminstone i sitt inre behålla sin egen familj intakt och därigenom bearbeta sitt allt överskuggande problem och de livsfrågor som det medfört. Hela denna uppsats genomsyras av författarens personliga erfarenheter och hennes familjesituation. Utvecklingsnivån präglar hennes sätt att skriva. Hennes medvetenhet om att hon tror, och på vad, har tvingats fram av den tunga livsfrågeproblematik hon brottas med. Integreringen mellan de olika delarna av hennes personliga livsåskådning pågår under stor vånda. Man kan förstå om åsiktsyttringar från kamrater i det sociala nätverket kan bli hotande och om flickans vilja till tolerans och omprövning blir svag. Det som gjort starkast intryck på mig i denna uppsats är det intensiva växelspelet mellan livsfrågor på temat liv och död och den religiösa övertygelsen i flickans personliga livsåskådning. Det bör kanske sägas ännu en gång att ett sådant växelspel är möjligt, också hos tioåringar.

I stället för sammanfattning De studier av barnens frågor och tankar som jag nu presenterat låter sig inte sammanfattas. De är i sig själva inte något annat än försök att sammanfatta många personers livserfarenhet och tankar om livet. Däremot kan kanske något skrivas om de erfarenheter som själva arbetet med materialet har givit. Det har gått lång tid sedan vi samlade in våra undersökningsmaterial. Efter flera års arbete med materialet tycker man nästan att man lärt känna ungarna. Man undrar hur det har gått för dem. Det är klart att de växer och står i. Det har hänt att jag lagt märke till en målbrottsskrovlig punkare på bussen, och plötsligt, i punkaren, känt igen en liten lågstadiegrabb som en gång berättade för mig om sina funderingar, sina intressen och sin rädsla. Man undrar om han fortfarande går omkring med samma frågor som då. Tycker han fortfarande att det är jättespännande med djuphavsforskning? Har han fortsatt att fundera över världsläget? Någonstans verkar han vara densamma som då, bara så annorlunda och så mycket större. När Åke, Bertil Malmbergs alter ego, var sex år visste han redan hur väldiga "de stora landena" var. Den stora världen kom in i hans liv när fullriggaren India boxerades uppför Ångermanälven och angjorde kajen i Veja. Under några intensiva sommardagar fick Åke vara ombord medan skeppet lossades och lastades. Han lärde känna skeppet och

befälhavarens unga hustru. Sedan den stunden var han helt upptagen av India och dess härskarinna. Ett sagoskepp med vars hjälp han utforskade världen i sina lekar. Men en dag på senhösten samma år stod det i tidningen att India hade gått under med man och allt. Åke satt vid det långa barnkammarbordet, men han grät icke. Hans ögon voro brännande och tårlösa; och det skymde omkring honom. Vinden drev höstregnet mot rutan, och det brusade som av stora vågor. India hade gått under. India hade gått under med man och allt. India, drömmarnas skepp...[104]

Det ligger trekvarts sekel mellan Åkes värld och Reine Larssons Stockholm. Visst finns det drömmar också i P C Jersilds bok. Visserligen ingen fullriggare, men väl en Ålandsbåt, en teatervagn och några raggaråk, alla farkoster på vägen bort från Barnens ö, in i vuxenvärlden. En stundtals mycket grym verklighet gör att också dessa skepp kapsejsar för Reine. Det är en verklighet som just genom sin bitterhet och smärta måste hanteras och begripas. Tiden går fort. Reine kom in i puberteten så som han hade fruktat. Förmodligen hann han inte fullborda sitt stora företag att i sin lilla svarta bok samla "Världens Viktigaste Frågor och Svar".

Vad hade han fått ihop? Med någon möda översatte han från sitt eget skifferspråk: 1. Strunta i och fundera på vem som är farsa. 2. Finns det någon mer än jag? 3. Du kommer att bli en ängel. 4. Fixa tio svar. Lura Stig. 5. Spräng hela skiten i luften! Det var allt han hade fått ihop på nästan fyra veckor! Snart hade hela sommaren gått.[105]

Våra listor över "Världens Viktigaste Frågor" är längre. Men vi har å andra sidan haft många medarbetare i forskningsarbetet. Reine var ensam. Den ensamhet och den utsatthet som tycks prägla många barns livssituation är kanske det som starkast fäster sig i minnet när man en tid arbetat med barnens texter. En litterär gestaltning av barndomen, som t ex Malmbergs eller Jersilds, får lätt ett vemodigt och distanserat skimmer över sig. Barnens egna texter är sällan distanserade. Därför blir de så mycket verkningsfullare. Öppet och rakt återger de sina erfarenheter. Genom sitt beroende och sin skyddslöshet har väl barn i alla tider haft det svårt, men nog hade man hoppats att folkhemmet skulle erbjuda barnen en ljusare tillvaro. Barnens närhet till det svåra och smärtsamma märks inte bara när de behandlar sin egen situation. När de skriver om världsläget, om miljöförstöring, krig och svält drabbas

man många gånger av själva frånvaron av det distanserade ordflöde som experter och andra vuxna vanligtvis använder för att beskriva det fruktansvärda. Men i barnens texter möter man klara besked. Några mödosamt nedplitade rader kan naket och konkret säga oss hur illa ställt det i själva verket är. Att få ta del av barnens reflektioner har ibland varit som att skåda världen på nytt med rentvättade ögon, fria från vuxenvärldens resignation och liknöjdhet. Då blir det lätt så att de mörka sidorna i barnens bild av världen dominerar när man som vuxen ska försöka återge den. Man hade önskat att deras livserfarenhet hade varit lättare och deras världsbild ljusare. Barn ska få vara barn säger vi, och så envisas de ändå med att se världen sådan som den är. Barnens egen klarögdhet står i så obarmhärtig kontrast till allt det mörker de iakttar. Om de mörka färgerna tycks framträda klarare i barnens bild av världen än i de vuxnas, så gäller samma sak om livets ljusa sidor. Sommarlovets omätliga frihet, livslusten, vännerna, matglädjen, hästar och fotboll. Vi minns den ljuva tiden, vi minns den som igår. Hur gärna önskade vi inte, att detta var den hela och sanna bilden av barndoms världen. Om det låg ett skimmer över vår barndoms dagar, så är förvisso barnen de som bäst förstår att påminna oss om den saken. Nu är det inne med Gud igen, sägs det. Carola har fått en bibel med dedikation från farbröderna i biskopsmötet och prinsessan Viktoria har fått en egen bönbok utgiven av gamle fältprosten. Hur alla våra medverkande barn har det

ställt med barnatron idag vet vi ingenting om. Men ett har de lärt oss, att man tänker över stora ting också när man är liten. Detta är en långt viktigare iakttagelse än att siffrorna i barnens religionsattityder förskjutits uppåt eller nedåt. Allt mellan himmel och jord ryms i huvudet på en tioåring och livets väsentligheter utforskas redan av våra sexåringar. I och för sig är väl detta inte något nytt. Av barns och spenabarns mun tycks i alla tider ha utgått märkliga utsagor om vägen, sanningen och livet, om begynnelsen och änden. Men det är som om vi vuxna ständigt behövde bli påminda om den saken. Inledningsvis skrev jag en del om den äldre barnpsykologins sätt att se på de åldrar vi har studerat. Vi tycker oss ha märkt att alla de tankar vi mött hos barnen bottnar i behovet att reflektera över erfarenheter och över tillvaron i stort. Med den äldre barnpsykologins synsätt skulle barnens tankar knappast betraktas som reflektioner utan snarare som symptom på vissa utvecklingsstadier, som "reflexer" av vissa arvsmässigt bestämda utvecklingsförlopp. Reflektion eller reflex, det är inte många bokstäver som skiljer, men det rör sig ändå om två helt olika sätt att se på barn, och på människor över huvud. Reflektioner förutsätter ett mer eller mindre medvetet subjekt, en tänkande och kännande person. "Reflexer" kräver ingenting sådant, snarare tvärtom. Där är det artens genuppsättning eller människosläktets utvecklingsförlopp som står i centrum för studiet, inte Åke och hans värld, inte Reine, inte Lena och Pelle och alla de andra.

Kanske är det dags att återigen påminna om risken för att idealisera och idyllisera barnskildrmgen. Det är inte så att det måste vara ett antingen–eller. Antingen har de gamla psykologerna rätt, eller också har de alldeles missuppfattat det här med barnaårens inneboende karaktär. Antingen är barnen som kringströvande vildar, eller också är de som kringvandrande filosofer. Om man bortser från det tillspetsade i min formulering, skulle det ena inte nödvändigtvis behöva utesluta det andra. Jag har försökt visa på den oerhört rika variation man möter i våra material. Den återspeglar både det som är utvecklingsbestämt och det som är personberoende. Det är en variation som inger respekt och vördnad. Det vi lärt oss om barns tankar om tillvaron har förhoppningsvis också lärt oss att respektera barnen själva, deras utveckling, deras ensamhet, rädsla, iver, rättspatos, glädje och allt annat de givit uttryck för. Att inte idyllisera, att inte förenkla bilden av komplicerade förhållanden är något att hålla i minnet. Människan är komplicerad, och barn är också människor. Här skulle jag sätta punkt för min analys av undersökningsmaterialen, för att gå över till några avslutande pedagogiska kommentarer. Men det vore inte rätt att själv ta sista ordet i denna skildring av livet som liten. Jag slutar i stället med att återge en text hämtad från ett helt annat undersökningsområde där man studerat barns förståelse av biologiska begrepp. Den här uppsatsen kom till efter det att man i klassen hade arbetat på temat Livets mångfald. Man hade sett ett bildband med vackra bilder av allsköns växter

och djur. Man hade gått en naturstig. Sedan fick barnen i uppgift att rita, skriva och berätta på temat "Liv".[106] Den teckning som hör till den här uppsatsen finns på den här bokens omslag. Originalversionen är stort upplagd. I bildens mitt en liten lägereld, två barn och en späd blomma. I utkanten två förtorkade träd. Allt är omgivet av ett stort och djupt mörker. Texten förstärker bildens intensiva uttryck för barnens ensamhet och utsatta position i en mörk värld. Förmodligen handlar detta om livet efter bomben, om de överlevande. Där finns en klar motsatsställning mellan barnen och de frånvarande, de vuxna. Mitt i det förlamande mörkret hålls ändå livets låga brinnande. Där finns en tro, ett hopp, en kamp, som inte är de vuxnas, utan barnens egen. Den traditionella fromhetsapparaten och den gulliga barnatron märker man ingenting av i den här uppsatsen. Det hotande mörkret utmanas i stället av barnens egen trotsiga och ljussprakande livskänsla. Det sista livet. Två barn, dom sista. En bloma, den sista. En värld, en död... Dom ber för bloman. Dom dom tror, även efter det som hänt. I fall en vuxsen skulle vara i samma situation skulle denne inte tro, inte rädda, denne skulle inte ans försöka. Men barnen försöker, med hela sin stjäl arbetar dom. Dom vet vad dom vill, vad dom känn, vad dom måste lyckas med. Dom vet att dom inte får misslyckas med det. Flicka 10 år

Det pedagogiska sammanhanget

Historiska rötter Det talas idag ganska ofta och i många olika sammanhang om livsfrågor. Säkert har den pedagogiska utvecklingen under 1970-talet bidragit till att begreppet livsfrågor hamnat i det allmänna medvetandet. Det gäller i synnerhet konstellationen barn och livsfrågor. Livsfrågebegreppet kom att spela en viktig roll för delar av den pedagogiska debatten under slutet av 1960talet. Livsfrågebegreppet fick då en pedagogisk funktion. Den barnpsykologiska grunden för en livsfrågepedagogik har jag behandlat i bokens föregående kapitel. Jag ska nu ägna några sidor åt rent pedagogiska aspekter av livsfrågornas ställning i undervisningssammanhang. Den svenska skolan bar länge en kristen prägel, närmare bestämt en evangelisk-luthersk. Svenska kyrkan var från början skolans huvudman. En kyrklig förvaltning föregick den kommunala. Kyrkoherden var länge självskriven ordförande i skolstyrelsen. Kristendomsämnet var långt fram på 1920-talet skolans dominerande ämne. Doktor Martin Luthers lilla katekes var den i särklass mest tummade läroboken. Herbert Tingsten har sammanfattat den gamla folkskolans program med orden "Gud och fosterlandet".[107]Katekesplugget präglade också andra ämnen än kristendomen. Det var ett evigt läxrabblande, färdiga frågor och färdiga svar enligt fastlagda och enhetliga riktlinjer.

En del av kyrkans intresse för folkskolan bottnade i att den svarade för huvudparten av Svenska kyrkans dopundervisning. Till ett så gott som allmänt bruk att döpa barn hörde kyrkans uppgift att förse de döpta med en grundläggande undervisning i trosläran. Folkskolans kristendomsundervisning betraktades som en förberedelse för den egentliga konfirmationsundervisningen. I vissa delar av landet ansåg prästerskapet länge att en fullständig insikt i katekesens huvudstycken utgjorde helt nödvändiga förkunskaper för konfirmationsläsningens mer teologiskt avancerade undervisning.[108] Det är troligt att detta historiska arv åtminstone delvis har gjort sig gällande i folkskolans utveckling ända fram till grundskolans dagar. Någon form av religionsundervisning ska enligt läroplanen fortfarande bedrivas på alla skolans stadier. Kyrkor och samfund litar fortfarande till skolans medverkan för sin dopundervisning. Jämför man med förskolan, som har en helt annan historisk bakgrund, ser man skillnaden klart. Förskolan har programmatiskt undvikit att beröra frågor som gäller barnens religiösa eller ideologiska fostran. Den stränge, men barnkäre, Martin Luther får nog betraktas som folkskolans förste skyddspatron. Hans ideologiska motsats, den spirituelle upplysningsfilosofen Jean Jacques Rousseau är förskolans beskyddare. Också den pedagogiska debatten under 1900-talet speglar något av denna historiska bakgrund. Skolans kristendomsundervisning har på ett märkligt sätt gång efter annan hamnat i fokus för den utbildningspolitiska

knivkastningen. 1900-talets skolhistoria skulle kunna ge anledning till att upphöja följande slutsats till en allmän lag: varje ny skolutredning eller läroplan följs av åtminstone en kungauppvaktning eller en namninsamling från oroade kristna grupper. Utan att förtröttas har man nämligen gång efter gång slagit vakt om kristendomsämnets status i skolan.[109] I början av 1900-talet var det mest kyrkliga och allmänt konservativa grupper som ville bevara katekesens ställning i skolan. De frikyrkliga grupperna var till en början emot svenska kyrkans monopolställning och understödde de liberala reformkraven. De frikyrkligas kritik gällde främst den helt dominerande ställning som Luthers lilla katekes hade i religionsundervisningen. På senare år har däremot de kristna grupperna kunnat samsas och gör nu ofta gemensam sak mot skolans s k avkristning. Som hetast blev väl debatten under 60-talet när man framför allt diskuterade de krav på objektiv undervisning i kristendomskunskap som hade skrivits in i grundskolans läroplan 1962. Debatten kulminerade i den stora namninsamlingen som 1963 värnade om religionsämnets ställning i gymnasieskolan. Insamlingen inbringade över 2 miljoner namnunderskrifter och ledde indirekt till bildandet av ett nytt politiskt parti. Partiet Kristen demokratisk samling grundades i efterdyningarna till den stora namninsamlingen. Detta har ytterligare bidragit till att understryka de religionspedagogiska frågornas politiska laddning. I alla dessa påtryckningar kan man urskilja en strävan både att bevaka

möjligheter till fortsatt grundläggande trosundervisning inom skolans ram och att slå vakt om egna ideologiska positioner i tider av ökad sekularisering och pluralism. Men detta ger knappast hela bilden. Man har också tyckt sig märka att trögheten i fråga om förändring i samhällets traditionsförmedling, fostran och utbildning är större på områden som bär livsåskådningsprägel än vad som gäller andra områden. Religionsforskare brukar säga att riten överlever myten. Sak samma tycks gälla trosundervisningen. Något liknande kan man i alla fall iaktta när det gäller målskrivningen för skolans religionsundervisning. De allmänna undervisningsmål om en elevcentrerad pedagogik som framfördes i 1962 års läroplan för grundskolan, kom t ex inte att tillämpas för religionskunskapen förrän i 1969 års läroplan. Den ämnesintegrering som genomförts för flertalet ämnen i och med 1969 års läroplan har inte ens i 1980-talets läroplan tillämpats fullt ut för undervisningen i religionskunskap. Det verkar som om inflytandet från de kristna påtryckningsgrupperna ytterligare har förstärkt det konservativa draget i skolans religionspedagogik. De kristna gruppernas agerande verkar sällan eller aldrig ha byggt på en analys av hur undervisningen faktiskt har fungerat i skolan och av hur den upplevts av eleverna. I stället har man inriktat sig på läroplansformuleringar och timplaner enligt principen: ju mer som kan behållas av tidigare kursmoment och riktlinjer under längsta möjliga undervisningstid, desto bättre. Effekten har många gånger blivit att påtryckningsgrupperna

har slagit vakt om en religionsundervisning som flertalet bland både elever och lärare skarpt ogillat. En utomstående betraktare kan inte gärna komma till någon annan slutsats än att aktionsgrupperna genom sitt agerande strängt taget motarbetat sina egna intressen. Om man renodlar problemet kan man kanske säga att effekten av skolpolitiken för skolans religionsundervisning har blivit att religionsämnet har särbehandlats på ett sådant sätt att vi i ett sekulariserat samhälle och i en sekulariserad skola fortfarande har en religionsundervisning som inte behöver vara sekulariserad. Det är troligt att denna historiska bakgrund haft betydelse för livsfrågornas ställning i skolan. Detta blir tydligt i synnerhet om man relaterar situationen till ytterligare ett viktigt förhållande i den svenska skoltraditionen: det svenska skolsystemet i sin helhet, och inte minst 60- och 70talens skolreformer, präglas av en långt driven centralstyrning. Man har arbetat fram pedagogiska och administrativa modeller som genomdrivs på samma sätt och på samma gång för alla över hela landet. Här har Gustav Vasas och stormaktstidens centralbyråkratiska arvtagare funnit ett nytt arbetsfält. Jämför man den svenska skolan med skolsystemen i de övriga nordiska länderna får man en tydlig bild av läget. I Finland är förutsättningarna ungefär desamma. Den statsadministrativa traditionen har vi ju gemensam med våra finska bröder. Kanske blev centralstyrningen ytterligare förstärkt under den tsaristiska tiden.

I Norge ges det ett betydligt större utrymme för egensinne och gruppintressen på det pedagogiska fältet. I Danmark har vi en skoltradition som i stora stycken är rakt motsatt den svenska och finska. Den danska friskoletraditionen skulle aldrig rymmas i det svenska skolsystemet, möjligen med undantag för folkhögskolan som vi ju också hämtat från vårt södra grannland. Under 60- och 70-talen uppstod en situation där olika intressen bröts mot varandra: kyrkliga intressen med djupt historiska rötter, politiskt radikala grupper som var starkt kritiska mot kyrka och religion, nya invandrargrupper med varierande religiös bakgrund. Pedagogisk centralstyrning och obligatorisk undervisning i religionskunskap är svårt att kombinera med sekularisering och pluralism.[110] Religionsämnets konsulent på skolöverstyrelsen, John Ronnås, hade förvisso ett svårskött pastorat. När man betraktar problemområdet så här i efterhand är det mycket som talar för att möjligheten att lyfta in barnens livsfrågor i skolans religionsundervisning inte bara var ett uttryck för nya pedagogiska principer, det. var också ett sätt att komma runt en ohjälplig låsning i objektivitetsdebatten och att lösa motsättningen mellan olika intressegrupper. Jag ska illustrera detta genom att diskutera några avsnitt ur olika läroplaner, men först ska jag beröra ytterligare en faktor i den historiska bakgrunden.

Den progressiva traditionen Det finns två viktiga vändpunkter för den religionspedagogiska utvecklingen inom den svenska skolan. Den första kom när man i 1919 års undervisningsplan lyfte ut Luthurs lilla katekes ur skolan. Den andra när man 50 år senare i 1969 års läroplan för grundskolan föreslog elevernas livsfrågor som en möjlig utgångspunkt för skolans religionsundervisning. Bägge dessa förändringar färgades enligt min uppfattning av ett synsätt som inspirerats av den pedagogiska progressivismen. Denna rörelses amerikanska strömfåra svepte in över Sverige som en pedagogisk golfström i två omgångar, den första i början av seklet, den andra årtiondet efter andra världskriget. Vi kan inte här gå närmare in på den progressiva rörelsens förutsättningar och idéer. Det har man skrivit om i flera andra sammanhang.[111] Jag ska här nöja mig med att peka på några punkter där det progressiva programmet har haft betydelse för livsfrågornas ställning i skolan. Det kanske viktigaste kännetecknet för den progressiva pedagogiken är att den ser utbildningsväsendet som ett instrument för samhällsutveckling. Skolan ska vara en spjutspets in i framtiden. Progressivismens fader John Dewey har trosvisst formulerat denna maxim: Jag tror att utbildning är den grundläggande metoden för sociala framsteg och reformer.[112]

Utbildning och utveckling blir därför två centrala begrepp inom den progressiva traditionen. I begreppet utveckling inbegriper man både individens och samhällets utveckling. Utbildning blir så den process där man tar tillvara individens utvecklingsmöjligheter och ger den en samhällelig inriktning och funktion. Utan en god utveckling för den unga generationen kommer ingen samhällsutveckling till stånd. Detta utvecklingsperspektiv ledde till att den relativt nya forskningsdisciplinen utvecklingspsykologi gavs en central ställning i den progressiva pedagogiken. Detta förstärktes ytterligare genom en allmän tillit till forskningens möjligheter att ge lösningar på alla tänkbara problem. John Dewey skriver t ex: Jag tror att frågan om metodiken ytterst kan reduceras till frågan om i vilken ordning barnets förmåga och intresse utvecklas. Lagen om när man skall presentera och behandla ett material är den lag, som finns nedlagd i barnets egen natur.[113]

Alltså, får vi bara tillräcklig kunskap om barnets utveckling, löser sig alla metodproblem. Forskningens roll inom progressivismen är typisk. Speciellt inom den amerikanska progressivismen var man obenägen att fördjupa sig i värderingsmässiga eller moraliska aspekter på undervisningen. I denna anda kom man på svensk botten ofta att ersätta utbildningsideologiska utspel med stora utredningar och utbildningspolitik med forskning. Det är symptomatiskt att man i Sverige inte motiverade Luthers förvisning ur

skolsalarna år 1919 med ideologiska eller skolpolitiska skäl, utan med att Luthers lilla katekes ur utvecklingspsykologisk synpunkt var ett olämpligt läromedel.[114] Mönstret gick igen också 50 år senare. Innan man sjösatte 1969 års läroplan, där man alltså för första gången på allvar räknade med en livsfrågeinriktad religionspedagogik, genomförde skolöverstyrelsen en större enkätundersökning som visade att tonåringar var engagerade av livsfrågor.[115] Undersökningsresultaten spreds parallellt med att den nya läroplanen introducerades. På så vis kunde man motivera livsfrågepedagogiken på utvecklingspsykologiska grunder i stället för att ge renodlat utbildningspolitiska skäl för omläggningen. Utvecklingspsykologins starka ställning inom progressivismen var också en följd av rörelsens strävan att arbeta barncentrerat. Man ville komma ifrån den gamla folkskolans kollektiva minnesexercis och utantillrabblande. Individualisering och intresse blev två honnörsbegrepp. Båda går igen i våra dagars livsfrågepedagogik. En god undervisning kräver att man "hela tiden tar hänsyn till individens begåvning, smak och intressen. Dvs... (att) utbildningen fortlöpande översätts till psykologiska termer." Så uttrycker Dewey saken. Han fortsätter: Intressen skall ses som en mätare på vilken utvecklingsnivå barnen har nått. ... De förutsäger vilket stadium barnet är på väg in i. Jag tror att en vuxen bara genom en ständig och inkännande observation av barns intressen kan ta del av barnens liv och se

vad de är mogna för och vilket material de bäst kan arbeta med.[116]

Genom att utgå från barnens intressen löses individualiseringsbehovet. Dessutom utgör intressefokuseringen en inbyggd läroplansprincip. Dewey utgår i likhet med dåtidens barnpsykologi från antagandet, att varje barn återupprepar den utveckling som människosläktet genomgått under århundraden. Det innebär att varje motiv som på allvar upptar barnens intresse återspeglar en tidigare kulturepoks tankemöda och arbete. Det finns alltså en motivkrets som skulle vara gemensam för barnens spontana funderingar och kulturhistorien. Följaktligen kan man då också belysa civilisationens utveckling genom att följa och arbeta utifrån barnens intresseutveckling, eftersom det finns en motivgemenskap mellan den och civilisationens historia.[117] När de pedagogiska principerna om individualisering och intressecentrering tillämpades på livsfrågeområdet i den svenska skolan ett sjuttiotal år efter att de utvecklades av Dewey, innebar det inte bara att den progressiva pedagogiken ännu en gång visat sin livskraft. Det innebar också att man fick nya möjligheter att komma till rätta med en del historiskt givna svårigheter och en del problematiska förhållanden i samtiden. Den kylslagna objektivitetskramp som drabbat en stor del av lärarkåren efter 60-talets uppslitande debatt om objektivitetskravet i religionsundervisningen kunde börja lösas upp. Den värme och det engagemang som behövs i alla undervisningssammanhang kunde nu knytas till

elevernas egna livsfrågor i stället för det traditionella lärostoffet. Det lärostoff som tidigare stod i centrum för religionsundervisningen betraktades som ett material vilket som helst eller ett slags vilande svarsresurs, där eleverna kunde förse sig med de svar som man tyckte passade bäst till de egna livsfrågorna. I botten antogs nämligen ligga en problemgemenskap mellan elevernas livsfrågor och de traditionella livsåskådningarna, motsvarande den motivgemenskap som Dewey räknade med. Genom att utgå från problemgemenskapen blev det också möjligt att bedriva en för flertalet gemensam religionsundervisning, trots den pluralistiska samhällssituationen. Därmed kunde man också tillfredsställa de kristna gruppernas krav på en fortsatt religionsundervisning inom skolans ram. Jag ska nämna ytterligare en viktig programpunkt i den progressiva pedagogiken. Det är idén om en för alla gemensam bottenskola. Skolan betraktades som den kanske viktigaste byggstenen i det demokratiska samhällsbygget. Det var då viktigt att alla gavs samma möjligheter till utbildning och att man i en allmän skola tillsammans fick en gemensam medborgarutbildning. Därför har man också varit skeptisk till privatskolor och konfessionella skolor inom den progressiva rörelsen. Särskilt starkt betonades behovet av en gemensam bottenskola i USA, som genom den stora invandringen hade akuta svårigheter att föra samman olika kulturer till en enda medborgarkår. John Dewey motsatte sig både att de allmänna skolväsendet skulle ge konfessionell religionsundervisning och att de konfessionella skolorna skulle öka i antal:

När våra skolor för samman elever med olika nationalitet, språk, traditioner och trosinriktningar, när skolorna assimilerar dem på grundvalen av det som är gemensamt och allmänt i strävanden och handlingar, då gör man en oändligt betydelsefull religiös insats. Skolorna främjar den sociala enighet ur vilken när allt kommer omkring en äkta religiös enighet måste gro. Skall vi hindra detta arbete? Skall vi ta risken att förstöra det genom att i skolan föra in ett ämne, som kräver att eleverna segregeras för att på särskilda timmar föras över till skilda representanter för konkurrerande trosriktningar? ... det amerikanska folket vet att deras skolor bäst tjänar religionens sak genom att tjäna den sociala sammanhållningens sak.[118]

Detta skrevs 1908. Bortsett från att svenska skolpolitiker säkert inte skulle våga ge religionsbegreppet en så vid definition som Dewey gjorde, är det troligt att överväganden av detta slag varit aktuella i den svenska skolsituationen under 50- och 60-talen. Bedömningar av detta slag har säkert också haft betydelse för resonemanget om den s k problemgemenskap som våra samtida läroplansförfattare räknat med på livsfrågeområdet. Med den här historiska tillbakablicken har jag velat fästa uppmärksamheten på att den livsfrågepedagogik som idag förespråkas inte uteslutande bör förstås utifrån utvecklingspsykologiska förutsättningar. Det är t o m så, att det utvecklingspsykologiska synsättet har sin historiskt givna tradition inom skolutvecklingen. Det utvecklings-

psykologiska perspektivet kan därför med fördel kompletteras med ett allmänpedagogiskt.

Människosyn och skola Undersökningen av barns människosyn ger anledning att reflektera något över skolans roll i sammanhanget. Vi kunde konstatera att barnen hade svårt att finna ord för att uttrycka de ideologiska dimensionerna av sin människosyn. Det verkade som om de inte hade fått någon hjälp med den saken i skolan. Sedan eleverna skrev sina uppsatser har skolan fått en ny läroplan. Där får frågan om skolans människosyn en framskjuten plats. I själva upptakten till grundskolans mål och riktlinjer står följande att läsa: Grundskolan är en del av samhället. Läroplanen speglar demokratins samhällssyn och människosyn: människan är aktiv, skapande, kan och måste ta ansvar och söka kunskap för att i samverkan med andra förstå och förbättra sina egna och sina medmänniskors livsvillkor. Skolans innehåll och arbetssätt måste vara så utformat att det befrämjar denna samhälls- och människosyn. Skolan har skyldighet att ge eleverna ökat ansvar och medinflytande i takt med deras stigande ålder och mognad.[119]

I tidigare läroplaner har man så vitt jag vet inte mött begreppet människosyn, åtminstone inte på detta sätt. I Lgr

80 ges det en ideologibärande innebörd med klart normativa inslag. Detta är alltså något man tror på och vill arbeta för. Det bör följaktligen prägla både det man lär ut i skolan och sättet man gör det på, både elevroll och lärarroll. Men på vad sätt detta ska ske framgår knappast av läroplanen. Det får bli föremål för tolkning och diskussion. De senaste årtiondena har det inte förekommit någon debatt av människosynen i skolan eller någon analys av fenomenet ifråga. Man har möjligtvis diskuterat människosynen i vissa pedagogiska riktningar som t ex undervisningsteknologin, men inte människosynen i skolan och dess måldokument. Det är möjligt att detta kan förklaras av pedagogikämnets utveckling efter andra världskriget. Det är knappast en överdrift att påstå att pedagogiken då avhumaniserades. En pedagogisk forskning utan humanistisk resonansbotten är varken medveten om behovet av studier av människosynsfrågor eller kompetent till en insiktsfull analys av sådant material. En annan förklaringsgrund kan kanske skönjas i den hastigt skisserade historiska bakgrunden jag gav i ett tidigare avsnitt. På den tiden som skolan låg under kyrkans inflytande var människosynen knappast något problem. Den fick man så att säga på köpet med den lutherska teologin. På samma sätt som lag hänger ihop med evangelium, balanserades en tämligen kärv och pessimistisk människosyn av den lutherska läran om rättfärdiggörelse genom tron allena. Människonaturen är enligt denna uppfattning skröplig och

inkrökt i sig själv och förmår inget gott om den lämnas åt sig själv utan gudomlig hjälp och ledning. Man kan undra vad som hände med skolans människosyn när det lutherska programmet fick ge vika i takt med sekulariseringen och de progressiva skolidéernas spridning. Vad hände när svartrockarna fick lämna över till förmån för vitrockarna, psykologerna och vetenskapsmännen? Den amerikanska progressivismen var i likhet med sin lärofader John Dewey ointresserad av att diskutera skolideologi i traditionella termer. Man undvek medvetet de klassiska filosofiska frågeställningarna till vilka människosynen får räknas. Man var visserligen kritisk till den kyrkliga människosynen. – Människonaturen har alltid varit de professionella moralisternas strykpojke, skriver Dewey. – Men man formulerade knappast något alternativ. I stället gällde det att forma skolan på rationella grunder. Vetenskapligt grundad kunskap om människan skulle lösa skolans problem. Som jag nyss påpekade har emellertid dessa vetenskapsmän knappast haft något intresse av människosynsfrågor. De har varit beteendevetare, inte humanister. Detta kan vara några av skälen till att skolan ännu inte fått den kritiska människosynsdebatt som sedan flera år pågår inom vård och omsorg. Detta gör att det kan finnas vissa svårigheter med att introducera människosynsbegreppet genom den nya läroplanen. Plötsligt ställs alltså ett begrepp i fokus som man inte har någon vana att hantera. Denna beskrivning av skolans förutsättningar att hantera människosynbegreppet är ofullständig. Men jag tror ändå att den innehåller tillräckligt säkra iakttagelser för att

det ska vara befogat att spekulera något i vilka tänkbara följder vi kan få av denna situation. Jag kan tänka mig tre utvecklingslinjer som inte på något sätt utesluter varandra. Troligast är förmodligen att ingenting särskilt inträffar. Begreppet människosyn görs helt enkelt till ett honnörsbegrepp, som infogas i den allmän-pedagogiska retoriken, men vars innebörd aldrig klargöres. I stället för en kritisk diskussion av skolans människosyn och dess konsekvenser för vad skolan lär och gör med eleverna, får vi en ideologiskt mycket diffus diskussion med glidande formuleringar och debattekniska övergrepp. Snart sagt vilken pedagogisk ståndpunkt som helst kan motiveras med hänvisning till människosynen i 1980 års läroplan för grundskolan. Detta kommer i så fall att leda till en ökad vilsenhet hos både lärare, elever och föräldrar. En annan möjlighet är att resterna av en luthersk människosyn övervintrar i skolan, eftersom aldrig något klart alternativ har erbjudits. Det innebär en pessimistisk, kravfylld och moraliserande människosyn, utan religiös överbyggnad. Eleverna ses som mottagare och lärarna som förmedlare av överhetens budskap. Det som gäller är lag utan evangelium, vilket i själva verket är mycket olutherskt. En kombination av pedagogisk retorik och en sådan kravfylld skolvardag kan bli ödesdiger för eleverna. För några år sedan varnade Birgit Rohde i en artikel för faran att eleverna hamnar i kläm mellan samhällets högtflygande mål för skolans verksamhet och den bistra verklighet de möter inom och utanför skolvärlden:

Skolans värld blir en värld utan nåd därför att den sätter upp den bästa av alla världar som ett mänskligt uppnåeligt mål. Harmoni och lycka skall vara möjliga mål att nå för både individ och samhälle. Är det inte på tiden att rensa ut den ur formuleringarna för skolans mål? Kan en skola i en värld som ser ut som den gör, där lidande och ondska är levande realiteter inom och än mer utanför våra gränser, ställa upp harmoni och lycka som mål för människor att eftersträva?[120]

En tredje utvecklingsmöjlighet är att frånvaron av en klart formulerad människosyn i skolan skapar ett tomrum, som snabbt kan intas av nya frälsningsläror av det ena eller andra slaget. På köpet får man då en grumlig människosyn som kan bli ödesdiger för skolans arbete. Detta är som sagt spekulationer, men ofrånkomligt är att de barn vi mött i våra undersökningar själva brottas med människosynsfrågor och att de uppenbarligen behöver hjälp i denna tankemöda. De behöver ord för att uttrycka det som de tänker. De behöver få möta andras tankar om människan. Detta gör att frågan om skolans människosyn också måste ställas. Jag vill slutligen peka på ytterligare ett skäl för att betona frågan om skolans människosyn. Det som vi har fått ta del av i våra barnstadier ger också en bild av människan, även om det rör sig om små människor. Hur överensstämmer den bilden med den elevsyn som skolan tillämpar? Skolan arbetar elevcentrerat, heter det. Men känner skolan de elever som påstås stå i centrum? Erkänner och respekterar skolan dem? Det är frågor som inte bara gäller

barn- och ungdomspsykologi, utan också vilken människosyn som skolan tillämpar i realiteten.

Läroplansutveckling Ett sätt att belysa de förhållanden och de historiska skeenden som jag nu berört, är att se på hur olika läroplansdokument behandlat livsfrågeområdet. Jag kan inte här fördjupa mig i målanalyser eller teoretiska aspekter på läroplansutvecklingen. Avsikten är endast att ge en snabbskiss över hur livsfrågorna har behandlats i några av måldokumenten från 1962 och framåt. I grundskolans första läroplan förekommer veterligt inte begreppet livsfrågor. Undervisningen i kristendomskunskap var som vi redan nämnt tämligen stofforienterad. I den mån som livsfrågor aktualiserades skedde detta via stoffet, inte utifrån elevernas egna initiativ och frågor. Detta trots den elevcentrering som i övrigt präglar denna läroplan. Ett modifierat förmedlingspedagogiskt synsätt präglar läroplanens moment om kristendomskunskapen. Genom det stoff som behandlas aktualiseras frågor, som rör elevernas egen inställning. Normer och livsideal, som är av betydelse för deras personliga utveckling och som fostrar till sanningssökande och livsallvar, kan härigenom förmedlas.[121]

De moment som gäller kristendomskunskapen präglas enligt vår bedömning mer av den gamla skolans arbetssätt än vad som är fallet för den övriga undervisningen. Detta skulle alltså vara ett tecken på den förändringströghet som i

särskilt hög grad skulle vara knuten till undervisning på livsåskådningsområdet. I och med 1969 års läroplan förs livsfrågebegreppet in i samband med undervisningen i religionskunskap. Men detta sker inte i själva målformuleringarna. De är i stort sett desamma som tidigare. Undervisningen i religionskunskap har till uppgift att orientera eleverna om de bibliska skrifternas huvudsakliga innehåll, om kristen tro och etik och om huvuddragen av kristendomens historia och samfundsformer. Den skall orientera om övriga religioner, deras heliga skrifter, tro, etik och samfundsformer.[122]

Anvisningarna om hur man ska arbeta för att nå dessa mål byggs upp kring ett utvecklingspsykologiskt konstaterande – livsfrågor är angelägna för barn och ungdomar. Man ger sedan en undervisningsmetodisk rekommendation, men fortfarande är det inget krav att undervisningen ska vara livsfrågecentrerad. Man skyndar alltså långsamt. Fundamentala livsfrågor av personlig och social natur upplevs starkt av barn och ungdom... Det är angeläget att sådana för dem väsentliga frågor av livsåskådningsmässig och etisk art blir föremål för ett allsidigt studium... Arbetet kan utgå såväl från för eleverna väsentliga livsåskådningsmässiga och etiska frågor, som direkt från lärostoff...[123]

Läroplanens formulering tycks ge två möjligheter. Antingen arbetar man som förut utifrån en välkänd kärna av undervisningsstoff eller också söker man sig till ett nytt arbetssätt, som har två kraftcentra: elevernas livsfrågor och arbetet med lämpligt lärostoff. Det är alltså utifrån dessa anvisningar som den egentliga livsfrågepedagogiken får sin början i den svenska grundskolan. Samtidigt med att 1969 års läroplan introducerades började flera samfund en genomgripande omarbetning av målskrivningen för sin undervisningsverksamhet bland barn och ungdom. Man eftersträvade en anpassning till skolans nya sätt att undervisa.[124] Man ville skapa möjligheter för sina lärare att om de så önskade anpassa uppläggning och metodik till den religionspedagogik som barnen var vana vid från skolan. Detta belyser relationen mellan samfundens och skolans religionsundervisning, något som vi berört tidigare. Barnstugeutredningen arbetade i början på 70-talet med förskolans målfrågor. I det sammanhanget berördes även livsfrågornas behandling i barngrupperna. Förskolans traditionella hållning till livsåskådningsområdet avspeglas i utredningen, problematiken behandlas kortfattat och i tämligen intetsägande ordalag. Framställningen präglas av en i flera avseenden avvaktande hållning. En rad frågor som rör etiska spörsmål och livsåskådning kommer upp bland barn i förskoleåldern: det är viktigt att personalen är förberedd och inställd på att möta sådana frågor.

(Barnen) har rätt att få ventilera dessa frågor med de vuxna, även om några färdiga och slutgiltiga svar inte går att ge.

Initiativet ligger här helt och hållet hos barnen. Livsfrågeområdet aktualiseras endast i den mån som barnen själva tar upp det. Barnen får vara sin egen läroplan. Vad de vuxna förväntas bidra med när de möter barnen i dessa frågor är svårt att avgöra. Men det förutsätts ske på ett så ärligt och allsidigt sätt som möjligt, så att barnen successivt skall få insikt om att en del människor tror, medan andra inte gör det, och att även människans tro kan ha olika innehåll.

Det mer långsiktiga målet för denna del av barnstugepedagogiken formuleras så här: förskolan... bör inrikta sig på... att ge barnen förutsättningar att på sikt själva fatta sina beslut i frågor om religiösa och andra värderingar.[125]

Även om dessa förskolepedagogiska målformuleringar kan tyckas magra, har de ändå sitt intresse. Det sades nämligen i förarbetet inför grundskolans senaste läroplan, den från 1980, att grundskolan skulle föras närmare förskolans arbetssätt. Med detta avsågs då förmodligen den utvecklingspsykologiskt grundade elevcentrering som är folkskolepedagogikens främsta kännetecken.

I och med 1980 års läroplan för grundskolan befästes uppfattningen om elevernas livsfrågor som en lämplig utgångspunkt för undervisningen. Livsfrågor nämns nu som ett inslag i klass med traditionella begrepp som t ex tro och etik. Visserligen nämns själva begreppet livsfrågor inte heller i denna läroplan i avsnittet Mål och riktlinjer, men i följande formuleringar står det så att säga skrivet mellan raderna: De kunskapsområden som skall behandlas skall vara av grundläggande betydelse för alla, oavsett kommande verksamhet. Skolan skall därför bl a ge eleverna insikter i livsåskådningsfrågor, de stora samlevnads- och överlevnadsfrågorna, internationella frågor... miljöfrågor... familjefrågor, sexualfrågor, invandrarfrågor, lag och rätt... I valet av innehåll finns... en spänning mellan elevernas omedelbart upplevda behov och intressen och de kunskaper de behöver på sikt för att kunna fungera i samhället i övrigt. Det är skolans uppgift att söka brygga över denna motsättning och utnyttja drivkraften i elevernas spontant upplevda kunskapsbehov för orientering inom vidare områden.[126]

Den pluralistiska samhällsbakgrunden till skolans verksamhet betonas mycket starkt i den nya läroplanen. Som jag tidigare påpekat kan den livsfrågeinriktade undervisningens plats i skolan knappast förstås utan denna samhällsbakgrund.

I skolarbetet ställs man dagligen inför frågor där det föreligger olika uppfattningar. Det kan gälla livsåskådning, politik, sociala värderingar eller moral, det kan gälla människosyn och historieuppfattning, det kan gälla stilriktningar och smak. Skolan tar emot barn ur alla grupper och åsiktsläger i samhället. Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att dessa inte blir påverkade från skolans sida till förmån för den ena eller den andra av inbördes kämpande åskådningar och uppfattningar. I frågor, där det föreligger olika uppfattningar, skall skolans undervisning därför vara saklig och allsidig. Skolan skall vara öppen för att skiljaktiga värderingar och åsikter framförs och hävda betydelsen av ett personligt engagemang...[127]

I de kursplaner som anges för skolans olika ämnen och ämnesblock har livsfrågebegreppet fått en mycket stor vikt i orienteringsämnena. Särskilt då de särskilda avsnitt som gäller religionskunskap. Där står följande att läsa som gemensamma moment för alla tre stadierna: Livsfrågor, tro och etik: hur olika etiska uppfattningar styr våra handlingar och våra ställningstaganden till olika livsfrågor. T ex om rätt och orätt, gott och ont, synen på människan och tillvaron. Betydelsen av religiös tro när man på olika sätt i livet tar ställning till livsfrågor. De aktuella livsfrågorna kan vara av typen...

Därefter följer en uppräkning av olika livsfrågeområden som varierar något mellan de tre olika stadierna. Om undervisningen sägs ytterligare följande: Undervisningen skall utgå från och anknytas till elevernas egna erfarenheter, aktuella händelser och företeelser och behandla aktuella personer i nutiden.[128]

En konsekvens av den nya läroplanens inriktning är att livsfrågor också nämns som en lämplig utgångspunkt för studium av andra frågor än rent religiösa och livsåskådningsmässiga. För de naturorienterande ämnena nämns för högstadiet bl a momentet Naturvetenskaperna och livsfrågorna. Och för de två lägsta stadierna ingår följande moment bland andra inslag om djur och växter, väderiakttagelser, indelningsgrunder för växter och djur m m. Lågstadiet Frågor kring tingen, livet och döden, föranledda av barnens egna funderingar. Frågor som rör respekten för allt levande och människors förhållningssätt till och ansvar för naturen. Mellanstadiet Några vanliga teorier och trosföreställningar som belyser livets uppkomst. Frågor om döden föranledda av barnens funderingar.[129]

Man kan alltså konstatera en successivt ökad vikt för en livsfrågeinriktad pedagogik i grundskolan. Detta gäller

åtminstone om läroplanernas utformning. Samtidigt förefaller det som om mycket av den diskussion och den kunskapsutveckling kring livsfrågepedagogiken, som följde på 1969 års läroplan, har avstannat. Detta kan vara betänkligt, för redan då visade det sig att den livsfrågeinriktade metodiken inte är oproblematisk.

Arbetsplanering En av de stora förändringar som följde med grundskolans senaste läroplan var att man övergått från det man skulle kunna kalla för regelstyrning till målstyrning. Det innebär att läroplanen inte längre ska detalj reglera skolans arbete utan mer fungera som riktningsgivare. I gengäld förutsattes det lokala inflytandet öka över så väl ekonomisk som pedagogisk planering. Detta nya arbetssätt innebär att varje arbetsenhet i grundskolan ska utarbeta en lokal arbetsplan som komplement till läroplanen. Uppgiften består inte i att skriva en ny läroplan, utan snarare i att tolka, konkretisera och utarbeta en lokal tillämpning av den gällande läroplanen. Att de formuleringar som samlats i Lgr 80 inte alltid är så uttömmande och klara har vi redan konstaterat, så visst finns det plats för ett sådant lokalt komplement. Vad ska då en lokal arbetsplan innehålla när det gäller undervisning på livsfrågeområdet? Den frågan måste besvaras av de enskilda arbetsenheterna som ska utforma

den. Här ska jag bara peka på några tänkbara konsekvenser av våra tidigare redovisade studier. Först och främst bör man tänka igenom vad som ligger bakom att vårt allmänna skolväsende har religionskunskap på schemat. Ämnets utformning har visserligen alltid varit omtvistat, men dess plats i skolan har aldrig ifrågasatts på allvar. Här finns ett klart utbildningspolitiskt ställningstagande som säger att livsåskådningsområdet representerar en viktig del av vårt kulturarv. Ska man förstå det sammanhang där man lever så måste man få ta del också av denna sida av vår kultur. Många har tolkat 30- och 40-talens historiska utveckling som ett exempel på vad som kan inträffa om det uppstår ett livsåskådningsmässigt vakuum i ett samhälle. Då skulle fältet ligga öppet för allsköns fascism och annan livsåskådningsmässig extremism. När de senaste tjugofem årens utveckling av den svenska skolan skisserades i slutet av 40talet utgjorde med säkerhet denna åsikt en av de viktiga utgångspunkterna för arbetet.[130] Den svenska skolan utgår såvitt jag förstår från två förutsättningar på den här punkten, a. Det är värdefullt för den nya generationen att ta del av de livsåskådningsmässiga dimensionerna av kulturarvet, b. Alla livsåskådningar är inte lika bra. Demokratins ideal och arbetsformer ska stödjas av skolans arbete. De lokala arbetsplanerna bör följaktligen ange hur livsåskådningsområdet ska komma in i skolarbetet. I de fall där man väljer att integrera religionsämnet med andra orienteringsämnen ska man ange hur detta bör ske. Det

viktiga är att den lokala arbetsplanen tydliggör hur man arbetar med livsåskådningsområdet i skolan. Den ibland något grumliga diskussionen om religionskunskapens "bortintegrering" skulle kunna föras under bättre villkor om man visste mer om hur man faktiskt arbetar på området. Begreppet kulturarv är diffust. Det skulle föra alltför långt att i detta sammanhang försöka konkretisera begreppet. Men jag vill peka på två inslag som jag menar är väsentliga. På livsåskådningsområdet lever kulturarvet kanske som mest intensivt i de texter som oftast konkretiserar de olika traditioner som utvecklats under århundradenas gång. En god del av dessa texter utgörs av ett berättelsestoffsom på ett märkligt sätt bevarat sin litterära lyskraft. Att läsa sådana texter eller kanske ännu hellre få höra dem berättas, är det enda sättet att få del av det kulturarv som de representerar. Att i någon lärobok i stället få läsa några rader om allt detta kan aldrig bli detsamma. Det är värre än att få Gösta Berlings saga serverad som Månadens bok eller i sammandrag i Det Bästa. Denna typ av texter, myter, legender, berättelser eller vad man kallar dem för, bör bli föremål för ett inkännande studium och det ligger då nära till hands att samordna undervisningen i religion och svenska för ett sådant arbete. En lokal arbetsplan kan då lämpligen ange vilka texter man ska ta upp och hur samordningen mellan ämnena ska göras. En annan aspekt av detta med kulturarv är att det alltid finns konkretiserat också på det lokala planet. På 1890-talet skrev John Dewey om hur man i sydstats skolorna kunde läsa i flera dagar om Mississippifloden utan att eleverna fick

klart för sig att det var fråga om samma vatten som flöt förbi utanför klassrumsfönstret.[131]En sådan risk för avståndsskapande lurar förmodligen vid alla skolstudier. I en lokal arbetsplan har man möjlighet att lyfta fram kulturarvets lokala uttrycksformer, för att på så sätt föra skolarbetet närmare till det liv och den kultur som barnen ska föras in i. Kulturarvet är alltså en grundbult i skolans arbete på livsåskådningsområdet och detta bör komma till uttryck i de lokala arbetsplanerna. En annan lika viktig faktor är det förhållande som vi ägnat större delen av denna bok åt: barn tänker mycket på frågor inom livsåskådningsområdet. Detta borde innebära att man i en lokal arbetsplan också tar ställning till om och hur barnen ska få möjlighet att bearbeta och utveckla sitt eget tänkande på området. Att sådana inslag i skolarbetet kräver att barnens integritet skyddas har vi redan framhållit. Men å andra sidan har vi märkt att barnen själva tycker att det är värdefullt att få arbeta med sina egna tankar och att de uppskattar att få ta del av det som jämnåriga tänker. De undersökningsmetoder vi använt oss av visar att det borde finnas liknande arbetssätt som kunde tillämpas i undervisningssammanhang. En lokal arbetsplan borde kunna ange vägar för hur man ska ta tillvara barnets eget engagemang på livsåskådningsområdet. Ytterligare en viktig aspekt menar jag ligger i förhållandet att man kan finna strukturer och centrala begrepp och återkommande mönster bakom de flesta företeelser på livsåskådningsområdet. Vi har också tyckt oss finna sådana strukturer i barnens eget tänkande på området. Om man menar att det är viktigt att skolan ger stöd åt barnen till att

utveckla sin personliga livsåskådning har deras begreppsbildning en avgörande betydelse i sammanhanget. Barnen behöver ord för att utveckla sitt tänkande. En lokal arbetsplan skulle kunna komplettera Lgr 80 på ett förtjänstfullt sätt genom att fokusera ett antal centrala begrepp eller problemområden på livsåskådningsområdet och se till att barnen får hjälp att fylla dem med ett levande innehåll. Den begreppsapparat som vi arbetat med i våra studier är inte särskilt klassrumsanpassad. Men det innehåll som de svarar mot borde kunna ges motsvarigheter i en mer barnanpassad språkdräkt.

Svårigheter Om man också tar med andra förhållanden än de rent utvecklingspsykologiska i bilden, blir de pedagogiska förutsättningarna för livsfrågeundervisningen ganska komplicerade, i synnerhet som de enligt min uppfattning inte har redovisats särskilt klart i de aktuella måldokumenten. Inte heller har man satt in livsfrågebegreppet i något ämnesteoretiskt sammanhang. Som framgått av tidigare avsnitt menar jag att livsfrågorna lämpligen kan relateras till livsåskådningsbegreppet. Nu är denna otydlighet knappast någon unik företeelse. Läroplaner präglas ofta av en konsekvent genomförd oklarhet, i synnerhet i kontroversiella frågor. I många fall balanseras dessa brister genom kompletterande anvisningar från skolledningen och genom lärarfortbildning av olika slag. Så har knappast varit fallet när det gäller livsfrågepedagogiken. Detta har lett till en del svårigheter som jag här ska beröra i korta ordalag. De lärare som 1969 skulle förverkliga de nya intentionerna för livsfrågepedagogiken hade inte fått någon träning för detta i sin yrkesutbildning. Berättelser ur Gamla testamentet, Palestina på Jesu tid och reformationstidens kyrkohistoria hade de på sin lärarrepertoar, men knappast samtal om livsfrågor. Parallellt med introduktionen av Lgr 69 genomfördes ett mycket ambitiöst fortbildningsprogram i religionskunskap. Märkligt nog innefattade detta fortbildningsmaterial nästan ingenting om livsfrågor utan behand-

lade så gott som uteslutande religionsämnets traditionella stoff.[132]Förskollärarnas utrustning var knappast bättre. Den lärarenkät vi genomförde i mitten av 70-talet visade att lärarnas egen osäkerhet på livsåskådningsområdet var en tung börda för många. – Hur ska man kunna arbeta med livsfrågor tillsammans med barnen, om man själv har svårt att nalkas och hantera området i sin helhet?[133] Ett sådant utgångsläge leder lätt till någon av två tänkbara skenlösningar. Den första är att man använder livsfrågepedagogiken som en ny kapprock åt den gamla vanliga stoffcentrerade undervisningen. Man serverar en livsfråga som lockbete för att få eleverna fast på kroken, så att man sedan kan hala in dem i de gamla vanliga fårorna: Läraren: Vilket väder! Fy vad mörkt och ruskigt det är ute i dag. Är inte livet en plåga? Eleverna: Joo. Och i dag är det fiskbullar i matbespisningen! Läraren: Säger ni det. Några andra som tycker livet är en plåga är hinduerna. Slå upp läroboken på sidan 50 och läs om hinduismen.[134]

Detta är naturligtvis ett karikerat exempel. Men själva företeelsen har inte varit ovanlig, allra minst i läromedelssammanhang. Förfaringssättet innebär en allvarlig och dubbel underskattning av livsfrågornas roll i undervisningen. För det första innebär det att man underskattar elevernas engagemang och möjlighet att på allvar tränga in i väsentliga frågor. Dessutom representerar det en osmaklig

manipulering av eleverna, som ibland förväxlas med god lärarskicklighet. För det andra kan ett förfaringssätt av det här slaget innebära en allvarlig underskattning av de livsåskådningstraditioner som kan komma in i bilden. Att göra alltför lättvindiga kopplingar mellan barnens livsfrågor och problemställningar i avlägsna, mångtusenåriga traditioner innebär att man gör sig skyldig till en ganska avancerad form av storsvensk kulturimperialism. Den livsfrågeorienterade pedagogiken ställs inför en svår balansakt. Dels gäller det att göra eleverna rättvisa och deras engagemang i mer eller mindre personliga livsfrågor. Detta ska då ske med engagemang och saklighet, utan ensidig påverkan och utan att man går deras personliga integritet fömär. Allt enligt läroplanens rekommendationer. Dels gäller det också att göra rättvisa åt de livsåskådningstraditioner som man förutsätter ska föras samman med elevernas frågor. Man kan förstå om denna dubbla uppgift varit svår att lösa för många lärare. En andra lösning som många lärare tycks ha tillgripit i sitt trångmål är helt enkelt att "glömma bort" de undervisningsmoment på låg- och mellanstadiet som innefattas under religionskunskapen. Man har enligt läroplanen möjlighet att integrera ämnet med de övriga orienteringsämnena även om läroplanen inte föreskriver detta, vilket är fallet för övriga orienteringsämnen. Så har man som det hetat "integrerat bort" religionsämnet.[135] Jag har ingen anledning att ta ställning till denna företeelse. Däremot tror jag mig ana hur den kan ha

uppkommit. Om det i ett sekulariserat och pluralistiskt samhälle finns ett obligatoriskt skolsystem med religion på schemat, är det nödvändigt att också denna undervisning sekulariseras. Både 1969 och 1980 års läroplaner för grundskolan eftersträvar en sådan utveckling, men intentionerna är inte klart formulerade, kanske med hänsyn till kristna påtryckningsgrupper. Dessutom följdes de inte upp med den lärarfortbildning som situationen hade krävt. Följden blev att mycket blev vid det gamla. Detta gamla hade sedan länge visat sig vara eleverna främmande. Religionskunskapen var på många håll ett mycket impopulärt ämne.[136] Läget förefaller ha lett till en okontrollerad "sekularisering underifrån". Många lärare tog saken i egna händer genom att "hoppa över" de besvärliga kursmomenten. I princip kan man säga att man på detta sätt i grundskolan införde ett förhållningssätt till livsåskådningsområdet, som alltid varit det rådande i förskolan. Den livsfrågeinriktade pedagogiken innebär en ökad frihet gentemot stoffet och läroämnet. Men en ökad frihet kan ofta skapa ökade problem. Vissa forskare menar att den progressiva pedagogikens metoder har skapat ett arbetsklimat som är gynnsamt för somliga elever, men försvårande eller rent av nedbrytande för andra. Fritt skapande, individualiserande och intressecentrerad undervisning, projektstudier, blockläsning och andra fria arbetsformer skulle missgynna arbetarklassens barn, men gynna mellanskiktets barn, som hemifrån blivit

bekanta med liknande förhållningssätt och på så vis lärt sig att ta för sig i sådana situationer.[137] Det är möjligt att dessa iakttagelser är riktiga. Vi har visserligen inte funnit några betydande sociala skillnader i elevernas livsfrågeintresse, men däremot har vi ju märkt en betydande variation i sättet att uttrycka det personliga engagemanget, en variation som åtminstone till en del tycks kunna förklaras av olikheter i den sociala bakgrunden. Även om man alltså skulle kunna räkna med en s k intressegemenskap på livsfrågeområdet så är förutsättningarna att i en fri och ostrukturerad arbetssituation bearbeta och utveckla stoffet i denna intressegemenskap säkerligen mycket varierande. Detta är ett problem som man veterligt inte har uppmärksammat. På vems villkor ska de gemensamma livsfrågorna bearbetas? Det är frågan. Vidare har man från forskarhåll visat på ett paradoxalt förhållande. För att en fri pedagogik ska kunna fungera tycks det krävas att man utvecklar en ny typ av kontroll eller något slags consensus lärare emellan. När inte längre läroplan och skolämnen tillhandahåller en fast struktur, måste en liknande stadga utvecklas på något annat plan, om inte det hela alldeles ska urarta. Ligger det något i detta synsätt, är det inte svårt att finna ytterligare en förklaring till att det livsfrågeorienterade religionsämnet på många håll "integrerades bort" från låg- och mellanstadiets schema. Det gamla religionsämnets uppbyggnad hade brutits ned och ersatts med en ny och ganska otydlig struktur. Denna situation skulle kräva en hög grad av enhetlighet och gemensamma bedömningsgrunder från lärarkårens sida.

Någon sådan fanns knappast, åtminstone inte på livsåskådningsområdet. Två möjligheter återstod: att förbli vid det gamla, eller att lämna ämnesområdet därhän. Det är också möjligt att den fria pedagogiken i vissa stycken minskar elevernas frihet. En elevcentrerad och individualiserande livsfrågeundervisning öppnar mer av elevernas tankar, känslor och värderingar för skolans insyn. En aldrig så mysig samtalsmetodik och gruppatmosfär kan bli hotande för eleven just genom att livsfrågorna, hur stor problemgemenskapen än råkar vara, är privata till sin innersta natur. De problem som jag här lyft fram är av så generell natur, att de inte låter sig lösas genom några metodiska konstgrepp. Möjligen skulle man kunna visa på några allmänna pedagogiska riktlinjer av lika generell natur som problemen. En god del av svårigheterna jag pekat på tycks bottna i bristen på strukturering av livsfrågeområdet. För att inte den livsfrågepedagogik som förordas i läroplanen ska bli ännu mer lös i konturen för att till sist upplösas och bli en osynlig pedagogik, helt styrd av en "dold läroplan", borde livsfrågebegreppet studeras närmare. Det borde infogas i ett ämnesteoretiskt sammanhang, exempelvis genom att, som jag tidigare gjort, relatera de två begreppen livsfråga och livsåskådning till varandra. Om det ämnesteoretiska sammanhanget blev klarare skulle kanske också en begreppsstruktur avteckna sig. Den livsfrågeinriktade religionsundervisningen tycks ofta ha inneburit att man försöker få till stånd ett lockande

pedagogiskt smörgåsbord. Man utgår från elevernas livsfrågor. Presenterar därefter ett antal livsåskådningars sätt att förhålla sig. – En del tycker så, en del tycker så, om den eller den frågan. – Sedan hoppas man att eleverna självständigt väljer den variant eller den kombination av varianter, som passar dem bäst. Därmed är ju också kravet på allsidighet i undervisningen löst. En undervisning av den här typen löper dock risken att bli alltför ytlig för att bli meningsfull, om inte eleverna åtminstone fått redskap för att ta sig än det som bjuds. Dukar man ett smörgåsbord bör där också finnas bestick. Begreppen är de nödvändiga redskapen för att en livsåskådningsundervisning av det här lätt karikerade slaget ska bli genomförbar. Det är med hjälp av detta slags redskap man kan komma till insikt om vad en livsåskådning är, och vad den kan betyda för en människa. Alf Ahlberg har uttryckt saken så här: Det är med hjälp av språkliga symboler som vi organiserar eller strukturerar en annars kaotisk yttervärld, omskapar den till en verklighet som vi kan handskas med.[138]

Inom alla livsåskådningar finns en uppsättning begrepp och symboler med vars hjälp man framställer sina föreställningar om tillvaron och sina värderingssystem. Utan tillgång till detta speciella språk kan man inte tränga in i de olika livsåskådningarna och på allvar pröva deras giltighet. I livsåskådningarnas språk, deras begrepp och symboler, står deras egenart och inneboende liv att finna.

De är kanske inte den lexikala innebörden i begreppen som här är de mest väsentliga, dvs deras betecknande funktion. Ett begrepp av det slag som det här är frågan om, blir mer än ett tecken, det blir en symbol. Till egenheterna med livsåskådningarnas språk, såväl som för konstens och vissa vetenskapers, hör begreppens/symbolernas stora betydelse. Symbolen har det gemensamt med tecknet att den pekar hän på något bortom sig själv, men i motsats till tecknet är den själv delaktig i det som den pekar hän mot. Den banar väg till plan hos verkligheten som annars är otillgängliga för oss. På samma gång öppnar den vägar till dimensioner i vårt själsliv som svarar mot dessa för begreppsmässig kunskap oåtkomliga verklighetsplan. Religionsfilosofen Paul Tillich skriver följande om studiet av sådana begrepp och symboler: "Symbolik" är vetenskapen om de kännetecken, som utmärker de olika kyrkorna, dvs vetenskapen om de olika trosbekännelsernas egenart. Man skulle också kunna se alla andra symboler ur denna synpunkt. Sålunda kunde man tänka sig en universell "symbolik" såsom en allmän vetenskap om alla gruppers, riktningars och gemenskapers uttryck för sig själ va.[139]

Kanske är det någonting av detta som borde vara en utgångspunkt för undervisningen på livsåskådningsområdet och på alla andra områden som angrips ur ett livsfrågeperspektiv. I läroplanerna finns inga konkreta anvisningar i den här riktningen. Barnstugeutredningen har på ett annat sätt än vad som är fallet i skolans läroplaner betonat

begreppsbildningens centrala roll i barnens utveckling. Men vad detta rent konkret skulle innebära för behandlingen av exempelvis livsåskådningsområdet har man dock inte sagt någonting om. Till saken hör nu att begreppskunskap alltid med nödvändighet är subjektiv. Den kan i viss mening inte förmedlas. Den måste förvärvas, genom tålmodigt arbete.[140] Begreppen får ett innehåll genom att de relateras till någonting utanför dem själva. De måste förankras inåt, i personens egna erfarenheter och upplevelser och i ett behov att strukturera och formulera dessa erfarenheter och upplevelser. Men det finns också en förankring utåt, i andras erfarenheter och i ens kommande upptäckter i omgivningen. Det är först med en sådan dubbel förankring som begreppen blir meningsfyllda och användbara som redskap med vars hjälp man kan gripa om tillvaron och kommunicera med omgivningen. Utan sådana begrepp kan man ingenting begripa. Till stöd för denna uppfattning kan jag ännu en gång citera John Dewey, han som var den progressiva pedagogikens fader, och som därför väl också kan betraktas som livsfrågepedagogikens gudfader. Jag tror att undervisningsarbetet skulle underlättas väsentligt, om 9/10-delar av den energi som nu inriktas på att förmå barnen att lära sig vissa saker, i stället skulle användas för att se till att de bildade sig riktiga begrepp.[141]

Den livsfrågeinriktade undervisning som numera anbefalls i så många olika pedagogiska sammanhang har alltid någon form av samtal eller åsiktsutbyte som en inbyggd förutsättning. Där finns växelspelet mellan eleven och hans eller hennes egen livsfrågeformulering, mellan elevernas livsfrågor och olika livsåskådningstraditioner. Där finns samtalen mellan eleverna, och mellan elever och lärare. Allt detta ställer krav och skapar åtskilliga svårigheter. En del av dessa svårigheter försökte vi fånga upp genom en lärarenkät vars resultat jag tidigare berört. Det visade sig att flera av de problem som där aktualiserades inte uteslutande var lärarproblem, utan var av en mer generell natur. Det gällde lika mycket vuxenrollen som lärarrollen. På följande sidor ska jag lyfta fram några av de svårigheter som kom fram genom probleminventeringen.

För svårt för vem? "Allt som vi gör förklarar vi för barnen, allt utom kyrkan, döden och sexualiteten", så kommenterade en förskollärare sitt svar i vår lärarenkät. Det fanns flera kommentarer med den innebörden, men med andra livsfrågeområden som exempel. Varför vill man då inte "förklara" för barnen? – Det är svårt, säger många. Barnen begriper inte. De stora världsproblemen är för tunga för barnen att bära. Detta kan nog äga sin riktighet. Väsentliga delar av livsfrågeområdet rör abstrakta problem och förhållanden. Barn tänker konkret. Som jag tidigare påpekat saknar de

ofta de begrepp som krävs för att de ska få grepp om problemen. Därför begriper de inte alls vad man säger eller också så missförstår de. ... Barn tolkar lätt fel. En mamma till ett av mina förskolebarn hade mist ett par nära anhöriga. Hon talade om detta med utomstående och säger: "Min syster har gått bort." Hennes minsta pojke blev alldeles förtvivlad när hon sedan någon kväll senare skulle göra ett besök hos en bekant. Det dröjde länge innan hon förstod varför. Hon hade använt samma ordval: "Jag skall gå bort." Pojken trodde hon skulle dö. Förskollärare

Ofta är det den här typen av missförstånd som utgör basen för s k barnhistorier. När missförstånden gäller livsfrågeområdet tycker de vuxna ofta att de blir svåra att hantera. Dilemmat är dessvärre olösligt: Man vill att barnen ska begripa för att man ska tala med dem om livsfrågor. Men det är just för att de inte begriper som de kommer med sina livsfrågor. Om detta finns mycket att säga, inte minst om betydelsen av utvecklingsgången i barns tänkande. Men jag nöjer mig med att göra några korta påpekanden. Inom religionspedagogiken har vissa forskare studerat barns förmåga att tolka begrepp och symboler och funnit att den är bristfällig ända upp i 12–13-årsåldern. Den kognitiva utvecklingen anses först då medge ett abstrakt tänkande. Slutsatsen som somliga har dragit av detta är att begrepp och symboler på livsåskådningsområdet bör anstå till dess barnen behärskar det abstrakta tänkandet. De Piaget-

inspirerade studier som utgör grunden för dessa ställningstaganden utgör knappast tillräcklig grund för att man ska kunna dra sådana slutsatser.[142] Barn måste få krypa innan de går, också när det gäller begreppsinlärning. En ofullständig förståelse av ett begrepp på livsåskådningsområdet är inte detsamma som en felaktig. Om man ser det ur vuxenperspektiv kan visserligen barns begreppsförståelse tyckas vara ofullständig. Men begreppen fungerar ändå i sitt sammanhang, dvs som nödvändiga om än något "bristfälliga" instrument i barnens eget tänkande. Det viktigaste med barnens ofullständiga begreppsförståelse är inte att den är ofullkomlig, utan att den är ofullbordad. Den är precis som barnen själva – på gott och ont stadd i utveckling. Du frågar som du har förstånd till, brukar det heta. Man skulle också kunna tillägga, att utan frågor blir den ingen förståndsutveckling. Frågorna fyller en viktig funktion i barnens utveckling. De svar som barnen får kan vara av två slag. Bägge är lärorika, vart och ett på sitt sätt. Antingen säger svaret något om livsfrågan, eller också så säger svaret ingenting om barnets fråga, men väl om den vuxnes ovilja att svara. I vår lärarenkät fanns åtskilliga tecken som tydde på att svårigheterna i anslutning till temat Barn och livsfrågor inte låg hos barnen, utan hos de vuxna. De livsfrågeområden som av lärarna bedömdes vara problematiska i barngrupperna, utgjorde tillsammans en förteckning över några av de samtalsämnen, som kan betecknas som tabubelagda i varje städad konversation mellan vuxna. Barnen tycks många

gånger vara tämligen obekymrade inför de konfliktladdade livsfrågeområdena, medan lärarna däremot tycker de är svåra att handskas med, mycket beroende på relationerna till andra vuxna, främst föräldrar och kolleger. Mot denna bakgrund kan man också undra över om inte förhållandet att lärarna bedömt sådana svåra livsfrågeområden som mindre angelägna för barnen och som ganska sällan förekommande, kan hänga samman med att det rör sig om känsliga frågor som lärarna inte själva vill kännas vid eller bearbeta för egen del. Frågor av denna typ: döden, våld, krig, förtryck och i synnerhet tro och religion är svåra både för barn och vuxna, men barnen är oftast mer intresserade och öppna för dessa än vuxna. Det är därför av största vikt och deras rättighet att sådana frågor även behandlas i förskolan. Förskollärare i lekskola Föräldrar skjuter allt över på oss som handhar barnen. Ofta får barnen svar hemma "fråga fröken". Jag skulle vilja veta mera om föräldrarnas inställning till livsfrågor av detta slag. Vid våra kvartssamtal med föräldrar berörs sällan livsfrågorna. Där märker jag att föräldrar blir lätt generade om man försöker tala om dessa. Fritidspedagog på fritidshem

Som vi sett är små barns livsfrågor oftast av konkret karaktär. Låt oss ta motivet Att äga och dela med sig som exempel. Det har förvisso en rad konkreta sidor som säkert

dagligen aktualiseras i en barngrupp. Men också ett sådant konkret problemområde hänger samman med ett ideologiskt förhållningssätt av mer eller mindre abstrakt slag. – Man ska dela med sig av det man äger, därför att... – Denna mer abstrakta dimension aktualiseras så fort man kräver motiveringar eller frågar varför man ger det ena eller andra svaret på en livsfråga. Barn frågar ofta varför. Varför-frågandet ligger djupt förankrat i deras utveckling. Det innebär att barnen också behöver bearbeta de konkreta frågornas mer abstrakta överbyggnader. Villkoret är givetvis att överbyggnaden inte löskopplas från den situation, där den första frågan i raden av alla frågor en gång väcktes. Man får inte heller kräva en omedelbar och fullständig förståelse från barnens sida. Jag tror alltså att det är viktigt att barnen får fråga vidare, när de bearbetar sina livsfrågor, även om detta kan leda till att de "lätta" livsfrågorna kan omvandlas till "svåra".

Får man påverka? Ska man verkligen påverka barn i livsåskådningsfrågor? Är det inte bäst att vänta med det till dess att de är tillräckligt stora för att själva kunna ta ställning? Livsåskådningsfrågor förefaller vara det område som är känsligare än något annat när det gäller problemet med påverkan och barns integritet. Vi har i flera sammanhang märkt en stor osäkerhet inför detta problem.

Osäkerheten kan ha flera grunder. Somliga har kanske tråkiga erfarenheter av en trångbröstad och auktoritär fostran från sin egen barndom. Andra har påverkats av 60talets uppslitande debatt om objektiviteten i skolans religionsundervisning. Vanligast är kanske ändå att den här ängsligheten bottnar i en osäkerhet om var man själv står i livsåskådningsfrågor. Nu är det dessvärre så att också den som strävar efter att vara neutral i alla stycken förmedlar ett ställningstagande. Vare sig vi vill det eller inte påverkar vi de människor vi möter. Man kan inte välja att inte påverka. Valet gäller på vad sätt man påverkar. Här finns det en del barnpsykologiska överväganden som kan vara relevanta i sammanhanget. Av erfarenhet vet man att barn är känsliga för s k dubbla budskap. De genomskådar intuitivt en vuxen som säger ett och menar ett annat. Barn far illa av att ställas inför sådana budskap. Man har också diskuterat om och när barn är mogna att möta pluralism, dvs förhållandet att olika människor tänker, tycker och lever enligt olika principer. Man bör ha klart för sig att problemet med dubbla budskap är väsensskilt från pluralismens problem. Barn lär sig nog ganska snart att förstå och acceptera att olika människor intar olika ståndpunkter i en rad olika frågor. Fröken tycker så, och hemma hos oss tycker vi så. Kalles mamma och pappa tycker så, men Stinas familj tycker så. Men att i samma fråga, hos samma människa samtidigt möta två motstridiga budskap i form av halvlögner eller undan-

glidande svar är svårt för barnen. Det skapar otrygghet och förvirring. Dessa förhållanden gör att den vuxne enligt vår uppfattning bör acceptera sin roll som påverkare. Sättet att gå in i den rollen bör präglas av vad man kallar öppen auktoritet. Observera att en sådan auktoritet möjligen är auktoritativ men inte auktoritär! Det innebär • • •

• • •

att man accepterar att man som vuxen framstår som en auktoritet för barnen i många frågor att man talar om vad man står för och är beredd att motivera sin ståndpunkt att man talar om när man är osäker eller inte kan svara (barn måste lära sig att vuxna inte kan allt, inte ens fröken) att man inte döljer att andra ser saker och ting på annat sätt att man respekterar andras ståndpunkt (inom rimliga gränser) och att man också accepterar att barnen intar en ståndpunkt som mer och mer blir deras egen och kanske fjärmar sig från den man själv förespråkar.[143]

Den öppna auktoritetens princip är inte enkel. Den kräver bl a att man inte blundar för sina egna frågor och att man försöker komma fram till hur ens egen personliga livsåskådning ser ut. Den kräver också att man lär sig respektera barnens egen integritet på livsåskådningsområdet. Det är min förhoppning att denna bok kan vara behjälplig på den punkten.

Noter Tillbaka till [1] Jag tänker här på de studier av barndomens historia som den franske forskaren Philippe Ariés initierade på 60-talet och som introducerades i Sverige av Ronny Ambjörnsson. Se t ex Ronny Ambjörnsson. Barnets födelse – en skiss över barnet i historien. Ord & Bild årg 85, nr 1, 1976, eller Aronsson m fl i samlingsarbetet Barn i tid och rum. (Stockholm 1984) Tillbaka till [2] Min översättning. Citatet är hämtat ur John Dewey, Democracy and Education, 1916. Författaren anspelar anmärkningsvärt nog på ett nytestamentligt motiv. Matteus version lyder så här: Lärjungarna frågade... "Vilken är den störste i himmelriket?" Då kallade han fram ett barn och ställde det mitt ibland dem och sade: "Sannerligen säger jag eder: Om I icke omvänden eder och bliven såsom barn, skolen I icke komma in i himmelriket. Den som nu så ödmjukar sig, att han bliver såsom detta barn, han är den störste i himmelriket." (Matt 18:1–4) Tillbaka till [3] Två strofer ur dikten Pojkarne av Anna Maria Lenngren, 1797. Skaldeförsök, 1819. Tillbaka till [4] I den svenska evangelieboken som konungen gillade och stadfäste 1942 bär den Helige Mikaels dag samlingsrubriken "Barnen och änglarna". Jag har svårt

att tänka mig att det hade varit möjligt med en sådan rubrik i 1695 års psalmbok. Tillbaka till [5] Min översättning från engelskan. Citaten har hämtats ur Janusz Korczaks pedagogiska huvudarbete Konsten att älska ett barn. Selected works of Janusz Korczak. Editor, Martin Wollins. Published for the National Sience Foundation, Washington. Poland, 1967. Tillbaka till [6] Ellen Key. Barnets århundrade. (Stockholm 1900) Tillbaka till [7] John Dewey skrev redan 1897 i sitt pedagogiska credo: "Jag tror att frågan om metodiken ytterst kan reduceras till frågan om i vilken ordning barnets förmåga och intresse utvecklas." John Dewey. Individ, skola och samhälle. (Stockholm 1980) s 45. Tillbaka till [8] David P Ausubel. Theory and Problems of Child Development. (New York 1958) s 30. John Landquist. Charles Darwin. Liv och verk. (Stockholm 1959) s 166 ff. Tillbaka till [9] Jan Gästrin. Stadier i barnets andliga utveckling. Pedagogiska kåserier. (Stockholm 1947) s 65, 66.

Tillbaka till [10] En kritisk granskning av denna bild av den senare barndomen finns hos Göte Klingberg. Grundskoleårens psykologi. (Stockholm 1966) s 26 ff. Tillbaka till [11] En kritisk granskning av denna bild av den senare barndomen finns hos Göte Klingberg. Grundskoleårens psykologi. (Stockholm 1966) s 26 ff. Tillbaka till [12] David P Ausubel. a a Tillbaka till [13] Richard Müller-Freienfels. Barndomens och ungdomens psykologi. (Stockholm 1939) s 144, 173. Tillbaka till [14] Sigmund Freud. Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. (Wien 1905) s 34, 35. Tillbaka till [15] Sigmund Freud. Lille Hans. Analys av fobi hos en femårig pojke. (Stockholm 1983) s 102. Första tyskspråkiga utgåvan kom 1910. Tillbaka till [16] Charlotte Bühler. Ungdomens själsliv. Ett försök till analys och teori över den själsliga puberteten. (Stockholm 1935) s 190. Tillbaka till [17] Citatet har hämtats ur den lärobok som dominerade all barnpedagogisk utbildning under 50- och 60-talen. Frances Ilg & Louise Bates. Så gör alla barn. Hur föräldrar lär sig förstå sina barn och deras utveckling. (Stockholm 1967.)

Tillbaka till [18] Hjalmar Sundén. Barn och religion. (Stockholm 1970) s 50. Tillbaka till [19] Göte Klingberg. Grundskoleårens psykologi. (Stockholm 1966) s 165. Tillbaka till [20] Gareth B Matthews. Barn filosoferar. (Stockholm 1982) s 64. Tillbaka till [21] Jämför Lars-Christer Hydéns antologi. Sovjetisk barnpsykologi. (Stockholm 1982). Tillbaka till [22] Jag utvecklar detta ytterligare på s 234. Tillbaka till [23] En utförlig redogörelse för projektets resultat har givits av Gordon Westling och Sten Pettersson. Barn och religionskunskap. En bok om barns undervisning med utgångspunkt från arbetet i religionskunskap på grundskolans mellanstadium. (Stockholm 1973). Tillbaka till [24] Läroplan för grundskolan 1969, s 176. Tillbaka till [25] Jämför Gunilla Dahlberg, Sven G Hartman & Sten Pettersson. Barn och livsfrågor. Lärares erfarenheter från förskola-lågstadium-fritidshem. (Stockholm 1977) s 19 ff. Tillbaka till [26] Resultaten redovisas i det nyss anförda arbetet.

Tillbaka till [27] Sven G Hartman. Eleverna och skolans religionsundervisning. En intresseundersökning på grundskolans mellanstadium. Pedagogiska institutionen, lärarhögskolan i Stockholm, 1971. Stencil. Tillbaka till [28] Sven G Hartman, Sten Pettersson & Gordon Westling. Vad funderar barn på? Ett försök att inventera mellanstadieelevers tankar och frågor inför tillvaron och omvärlden. Skolöverstyrelsens rapportserie Utbildningsforskning 1973:3. Tillbaka till [29] Gunilla Dahlberg, Sven G Hartman & Sten Pettersson. Barn och livsfrågor. Lärares erfarenheter från förskola-lågstadium-fritidshem. (Stockholm 1977). Tillbaka till [30] Resultaten publiceras för första gången i denna bok. Undersökningens uppläggning har rapporterats i rapporten Vad funderar små barn på? Inventeringsinstrument. Information från projektet Barn och livsfrågor nr 5. Pedagogiska institutionen, lärarhögskolan i Stockholm 1976. Stencil. Tillbaka till [31] Ulla Eklund & Ingeborg Sjöberg. Vad barn tänker om Gud. En innehållsanalys av 745 uppsatser skrivna av barn i åldern 9–12 år. Institutionen för pedagogik, högskolan för lärarutbildning i Stockholm, 1978. Stencil.

Tillbaka till [32] Inger Green, Ingrid Rydefalk & Sven G Hartman. Vad är en människa? En redovisning av barns människosyn så som den tagit sig uttryck i uppsatser skrivna av elever i åk 3–6. Institutionen för pedagogik, högskolan för lärarutbildning i Stockholm,1980. Tillbaka till [33] Ulla Ekström & Jan Odencrants. Livsfrågor och attityder hos barn i åldrarna 9–13 år. Institutionen för pedagogik, högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Rapport 13/1980. Tillbaka till [34] Göte Klingberg. Grundskoleårens psykologi. (Stockholm 1966) s 30. Tillbaka till [35] För en närmare redogörelse för de metodiska aspekterna av de olika delstudierna hänvisar jag till rapporterna som angivits i not 27–33. Ett mer principiellt metodresonemang för jag i rapporten Sven G Hartman & Sten Pettersson. Livsfrågor och livsåskådning hos barn. Några utgångspunkter för en analys av barns livsfrågor och livsåskådning samt en presentation av några delstudier inom området. Institutionen för pedagogik, högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Rapport 7/1980. Tillbaka till [36] Vi har inte genomfört några reliabilitetsprövningar av de kategoriseringar som ligger till grund för de kvantitativa analyser som presenteras i denna bok. I våra första materialbearbetningar gjorde vi sådana prövningar och då visade det sig att precisionen var

tillfredsställande. Traditionella mätningar av interbedömarreliabilitet är emellertid inte särskilt tillämpliga i dessa sammanhang. I våra undersökningar läggs största vikten vid arten av de motiv som barnen tar upp, inte vid det specifika innehållet. Om det då råkar komma i den ena eller andra kategorin är av mindre betydelse om kategorierna är "besläktade" med varandra. Gränsen mellan kategorierna "orättvisa" och "konflikter" är flytande. De meningsskiljaktigheter som skulle kunna uppstå i en kodningssituation är därför många gånger ointressant. Frågornas art är densamma. I stället för att använda två av varandra oberoende bedömare har vi i allmänhet varit minst två väl samtränade kodare som diskuterat kodningen av alla tveksamma fall med varandra. Tillbaka till [37] De undersökningsmetodiska och teoretiska utgångspunkterna har vi närmare redogjort för i rapporten som anges i not 35. Uppbyggnaden av de kategorischeman vi använt oss av framgår av de tre översiktstabellerna i bilagan. Tillbaka till [38] Jag ansluter här närmast till en fenomenologisk forskningstradition. De analysmetoder som utvecklats av Amadeo Giorgi har betytt mycket för min tolkning av enskilda texter. Han hade 1979 en sommarkurs kring metodfrågor i anslutning till fenomenologisk psykologi. Se Amadeo Giorgi. Psychology as a Human Science. (New York 1970.)

Tillbaka till [39] Det här Shakespeare-citatet har jag knyckt från Jane Austen och hennes roman Northanger Abbey, första kapitlet. Hon har i sin tur hämtat det från dramat Measure for Measure. Akt 3, scen 1, rad 77. Mitt försök till översättning lyder så här: Det stackars krypet, som vi trampar på Av egen smärta får en smäll så stor, Som när en jätte dör. Tillbaka till [40] Vi har lärt oss mycket av de testmetoder som utvecklats inom barnpsykologin. Särskilt värdefulla har de mer eller mindre projektiva metoderna visat sig vara för våra syften. Se till exempel Isak Rabin ed. Projective Techniques in Personality Assessment (New York 1968). Men detta gäller själva metoden för att samla in barns tankar. När det sedan gäller förhållningssättet till det insamlade materialet har vi utvecklat vårt eget arbetssätt. Tillbaka till [41] Bertil Malmberg. Åke och hans värld. (Stockholm 1924) s 12 f. Tillbaka till [42] Det var i denna ordning som våra studier genomfördes. De första undersökningarna ägnades åt barn i 10–12-års åldern. De forskningsmetodiska svårigheter som följer med att gå nedåt i åldrarna har jag redan antytt. De berörs utförligare i rapporten Information från projektet Barn och livsfrågor, nr 5. Pedagogiska institutionen. Lärarhögskolan i Stockholm, 1976. Stencil.

Tillbaka till [43] Detta intervjucitat och alla följande är hämtade från de utskrifter som gjorts av intervjuernas centrala partier. Utskrifterna och intervjuinspelningarna har arkiverats på Institutionen för pedagogik vid Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Tillbaka till [44] Procentsatserna är alltså beräknade på grundvalen av antalet kodade motiv inom respektive undergrupper. Dessa värden fungerar som ett slags sammanfattning av huvudtendensen i intervjumaterialet. Tabellen bygger på de råvärden som finns i översiktstabellen i tabellbilagan. Råvärdena bygger i sin tur på kodning av barns svar på sju olika frågor av "allmän funderingskaraktär", som ingick i intervjuns två delar. Varje barn kan kodas för mer än ett svar på varje fråga. I genomsnitt kodades 6,4 motiv per deltagare. De äldre barnen ger fler svar än de yngre. Tillbaka till [45] En samling läroplanscitat utgör inget lämpligt kategorischema. För att ett kategorischema ska fungera måste det anpassas till materialet och forskningsuppgiften, det ska utprövas och kodarna ska skolas in på arbetsuppgiften. Här har tillvägagångssättet varit mer improviserat, vilket gör att resultatet inte kan anses vara lika väl underbyggt som vår övriga materialbearbetning. Tillbaka till [46] Här följer endast ett kortfattat referat av de resultat som tidigare publicerats i Gunilla Dahlberg, Sven G Hartman & Sten Pettersson. Barn och livsfrågor. Lärares

erfarenheter från förskola-lågstadium-fritidshem. (Stockholm 1977). Tillbaka till [47] Se t ex Gunilla Westin-Lindgrens artikel Mognadsnivåer och självuppfattning. Ingår i Boken om skolbarns utveckling. Redaktör Jon Naeslund (Stockholm, 1982). Tillbaka till [48] Talet om 7–12-årsåldern som den "glömda åldersperioden" aktualiserades när Barnstugeutredningens betänkande Barns fritid diskuterades. SOU 1974:42. Tillbaka till [49] P C Jersild. Barnens ö. (Stockholm 1976) s 22. Tillbaka till [50] Viktor Rydberg. Vadan och varthän, (1876). Tillbaka till [51] Här följer några uppgifter som hämtats från ett traditionellt intresseformulär med flervalsfrågor, som eleverna besvarade efter att ha klarat av kompletteringsuppgifterna. Tillbaka till [52] Procentsatserna har beräknats på grundvalen av antalet kodade motiv inom respektive ålders- och könsgrupper. Därigenom sammanfattas huvudtendensen i materialet. Tabellen bygger på de råvärden som finns i översiktstabellen i tabellbilagan. Barnen har svarat på sju uppgifter och kan ta upp fler motiv i varje uppgift. Det är

emellertid ovanligt att samma motiv förekommer mer än gång hos samma deltagare. Värdena för årskurs tre är inte helt jämförbara med resultaten för de övriga klasserna. Materialet för klass tre bygger på färre uppgifter, med en något annan utformning och har dessutom insamlats senare än det övriga materialet. Tillbaka till [53] Sven G Hartman. Eleverna och skolans religionsundervisning. En intresseundersökning på grundskolans mellanstadium. Pedagogiska institutionen. Lärarhögskolan i Stockholm,1971. Tillbaka till [54] Tabellen har sammanställts på samma vis som tabell 3, och värdena har beräknats på ett likartat sätt. Råvärdena finns i en översiktstabell i tabellbilagan. Tillbaka till [55] Figuren har hämtats från Ulla Ekström och Jan Odencrants. Livsfrågor och attityder hos barn i åldrarna 9–13 år. Institutionen för pedagogik, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Rapport 13/80 s 73. Frågornas formulering är starkt nerkortad i figuren. I rapporten återges formulärets text och undersökningsresultat utförligare. Tillbaka till [56] Även om denna forskningsinriktning inte är särskilt vanlig, så har det ändå framkommit en del studier med kartläggande eller inventerande förhållnimgssätt till barns tankar. Följande arbeten kan nämnas som exempel. Kornej Tjukovskij. Från två till fem år. Om barns språk,

dikt och fantasi (Stockholm 1975, första ryska upplagan 1925). David och Rosa Katz. Samtal med barn (Stockholm 1938). Helen Parkhurst. Barn berättar om sig själva. (Stockholm 1953, den första amerikanska upplagan 1951). Barn berättar. (Helsingborg 1980). Lisa Berg & Annika Holm. När jag blir stor. 21 barn berättar om framtiden (Stockholm 1979). Finske barns tanker. Sammandrag av en undersökning ur Prismet 1977, nr 6. Hasse Hansson & Birgitta Qvarsell. En skola för barn (Stockholm 1983). Anna-Lisa Kjälvesten och Maj Ödman. Barn i fem länder tecknar och tänker (Stockholm 1979). Lars Åke Lundberg & Birgitta Rudeskog. Vet du som är stor hur det känns att va' liten? (Stockholm 1979). Lyssna på oss (Stockholm, Allmänna Barnhuset 1985). Monstad, B I & Saetre, L. Hva tenker barn på? En undersøkelse om hvilke tanker som opptar elever i 4. og 6. klasse, med saerlig vekt på religøse tanker. Ur Prismet 1977, nr 3. Post till Palme! Olof Palmes brevväxling med barn och tonåringar. (Stockholm 1975). Inga Sylvander & Maj Ödman. Barn och besvikelser. (Stockholm 1975). Tonåringen och livsfrågorna. Utgiven av Rönnäs, Aronsson, Bergqvist & Magnusson (Stockholm 1969). Tonåringen och livet. Undersökning och diskussion kring tonåringen och livsfrågorna. (Stockholm 1980).

Tonåring skriver dagbok. Utgivare Jan Carlqvist & Ingemar Fägerlind. (Lund 1978). Charles Westin. De besvikna. En studie över barns uppsatser och en undersökning i emotionens fenomenologi. (Göteborg 1979). Boken av barn för barn och vuxna. (Stockholm 1983). Tillbaka till [57] Tabellen ska läsas som en enkel rangordningslista. Det motiv som är vanligast har rangen 1 och står överst. Rangordningen baseras på de jämförelsetal som räknats fram på följande sätt: alla barns svar på sju frågor med "allmän funderingskaraktär" kodas. Det totala antalet för varje kategori eller sammanslagna kategorier delas med antalet intervjuer, 96 stycken. De kategorier som slagits samman ligger mycket nära varandra innehållsmässigt. Jämför kategorischemat i tabellbilagans råvärdestabeller. Det finns därför endast en liten risk att en och samma intervju kan ha kodats för samma kategori mer än en gång genom att svaren från flera frågor förts samman och genom att vissa kategorier slagits ihop. Våra kontroller har visat att så varit fallet endast i ett litet fåtal intervjuer, vilket inte nämnvärt kan påverka resultatbilden i tabellen. Tillbaka till [58] Denna tabell ska läsas som en rangordningstabell med det vanligaste motivet överst i tabellen. Rangordningen har grundats på en sammanvägning mellan jämförelsetalen för de tre materialen. Jämförelsetalen har erhållits på samma sätt som i tabell 5, dvs genom att dividera antalet kodningar i en kategori eller i samman-

slagna kategorier med antalet medverkande. Också här kan man alltså räkna med att någon enstaka elev får större genomslagskraft i resultatsiffrorna genom att han eller hon har givit fler svar eller kodats för samma motiv mer än en gång. Vår bedömning är emellertid att rangordningen av motiven inte skulle påverkas nämnvärt om man korrigerade för detta. Tillbaka till [59] Också detta är alltså en rangordningstabell. Rangordningen har räknats fram på ett likartat sätt som i tabell 5 och 6. Tillbaka till [60] Erich Fromm skriver att barnens utveckling till självständiga individer har två sidor: "... den ena består i att barnet blir psykiskt, affektivt och intellektuellt kraftigare... jaget blir starkare... Den andra sidan i individuationsprocessen är ökad ensamhet. De ursprungliga förankringarna skänker trygghet och samklang med miljön. I den mån som barnet löser sig ur denna miljö, blir det medvetet om att det är ensamt, skilt från alla andra." Erich Fromm. Flykten från friheten. (Stockholm 1945) s 27. Tillbaka till [61] Bland de studier av barns rädsla som publicerats på senare år kan nämnas Inga Sylvander och Maj Ödman. Barn och rädsla. (Stockholm 1969). Lisa Berg och Annika Holm. Liten och rädd. (Stockholm 1977). Tillbaka till [62] Jämför Göte Klingbergs redogörelse i Grundskoleårens psykologi. (Stockholm 1966) s 190 f.

Tillbaka till [63] Detta är en enkel frekvenstabell. Alla exempel i intervjuerna på vad som kan göra en rädd har delats upp på olika kategorier. Relationen mellan antalet motiv och antalet intervjuade barn, visar att flertalet har givit mer än ett svar. Tillbaka till [64] När Paul Peter Heineman 1972 gav ut sin bok Mobbning. Gruppvåld bland barn och vuxna. (Stockholm 1972) lanserade han inte bara ett nytt ord som anammats både inom och utanför skolan, han medverkade säkerligen också till att detta gamla problem uppmärksammades i skolan och även inom forskningen. Många undersökningar har sedan dess gjorts om mobbning, bl a kan följande nämnas: David Olweus. Hackkycklingar och översittare. (Stockholm 1973.) Erling Roland. Mobbning. Att förebygga och bearbeta gruppvåld bland barn och ungdom. (Stockholm 1983). Tillbaka till [65] Barns rättvisefrågor har ofta blivit föremål för forskning. I Piagets efterföljd är det dock oftast de kognitiva aspekterna som uppmärksammats. Rättvisefrågor ses främst som ett exempel på ett ämnesområde där barnens egenheter i sättet att tänka tar sig iögonfallande uttryck. Barnens tänkande om rättvisa tolkas i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv, mer sällan i ett etiskt eller tvärvetenskapligt. En översikt av problemområdet finns i Kurt Bergling. Moralutveckling. Bedömning av rätt och orätt från barndom till vuxen ålder. (Stockholm 1982).

Tillbaka till [66] Denna fråga har besvarats av 172 av de 223 intervjuade barnen. Ingen av de svarande har kodats för mer än ett svar. Tillbaka till [67] Astrid Lindgren. Madicken och Junibackens Pims. (Stockholm 1976) s 9. Tillbaka till [68] Pär Lagerkvist. Gäst hos verkligheten. (Stockholm 1925) s 55. Tillbaka till [69] Jämför kapitlet om Barnet och döden i Hjalmar Sundén. Barn och religion. (Stockholm 1970) s 58 ff. Tillbaka till [70] Ytterligare läsning om barn och döden finns i Birgitta Johansson och Gunn-Britt Larsson. Barns tankar om döden. (Stockholm 1976). Wistrand, B & Zetterström, R. Barn och döden. SOU 1979:22. Erna Furman. A child's parent dies. Studies in childhood bereavement. (New Haven, Conn. 1974). Tillbaka till [71] Som exempel på undersökningar som belyser socialgruppsskillnader i elevers skriftliga framställning kan vi nämna Ebbe Lindell m fl. Om fri skrivning i skolan. Utbildningsforskning FoUrapport 32. Skolöverstyrelsen (Stockholm 1978). Ulf Teleman. Språkrätt. (Lund 1979) s 325.

Tillbaka till [72] Paul Ricoeur. The hermeneutical functions of distanceation. Philosophy Today 193. Nr 2. Här använd i svensk översättning Horrace Engdahl m fl Hermeneutik. (Stockholm 1977). Tillbaka till [73] Jag associerar här till Hjalmar Sundéns teori om rolltagandet som ett centralt inslag i religiösa fenomen. Hjalmar Sundén. Religionen och rollerna. Ett psykologiskt studium av fromheten. (Stockholm 1965). Tillbaka till [74] Detta är några tendenser som framträtt vid analysen av socialgruppsskillnader i våra material. Analyserna har emellertid inte varit särskilt djuplodande. För ett mer ingående studium av den sociala bakgrundens betydelse för barnens sätt att tänka, hänvisar jag till ett arbete som en gång påbörjades inom ramen för Baliprojektet, och som sedan vidareutvecklats, nämligen Gunilla Dahlbergs studie med den preliminära titeln Children's way of organizing the surrounding world. Tillbaka till [75] Denna linje dominerade inom religionspedagogiken under slutet av 60-talet och böljan av 70-talet. Detta var naturligtvis en parallell till Piagets dominans inom barnpsykologin. Se Ronald Goldman. Religions Thinking from Childhood to Adolescence. (London 1964). Tillbaka till [76] På följande sidor försöker jag så kort och enkelt som möjligt redogöra för den begreppsuppsättning och den begreppsliga struktur som ligger till grund för stora

delar av vårt arbete. En utförligare argumentering finns i rapporten Livsfrågor och livsåskådning hos barn. (Hartman & Pettersson, 1980). Där utvecklas de teoretiska riktlinjer som jag försökt följa i den här boken. Det ska också sägas att den modell vi försökt utforma i stor utsträckning har influerats av Anders Jeffners livsåskådningsanalys. Se särskilt Anders Jeffner: Livsåskådningsforskning. Förslag och diskussion av erfarenheter av projektarbetet. Forskningsrapport nr 7 från projektet Livsåskådningar i det moderna samhället. (Uppsala 1973). Stencil. Tillbaka till [77] Hjalmar Sundén diskuterar olika typologier i sitt arbete Religionen och rollerna. (Stockholm 1965). Tillbaka till [78] Dessa aspekter behandlar Anders Jeffner under "Livssyn" eller "Grundhållning" i sin livsåskådningsmodell. Tillbaka till [79] Ronald Goldman dominerade en god del av 70-talets religionspedagogik. Se K E Bugge. Ronald Goldmans Religions paedagogik. (Köpenhamn 1970). Tillbaka till [80] Läs om begreppet "Jagets integritet" hos Erik Homburger-Erikson. Barnet och samhället. (Stockholm 1954) s 244, och om begreppet "unifying philosophy of life" i G W Allport. Pattern & Growth in Personality. (London 1961).

Tillbaka till [81] Om nådens ordning står att läsa i exempelvis Bo Giertz. Kyrkofromhet. (Uppsala 1939). Tillbaka till [82] Jämför Urie Bronfenbrenner. Två barndomsvärldar, Sovjetunionen och USA. (Stockholm 1972). I den officiella pedagogiska tidskriften Sovjetskaja piedagogika förekommer åtskilliga artiklar om etisk mognad. Se översatta referat i Pedagogik i öst (7). Institutionen för pedagogik. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Rapport 31/980. Tillbaka till [83] Jag ansluter här till resonemanget i Berndt Gustafsson. Svenska folkets religion (Stockholm 1969) s 119. Han åberopar i sin tur både socialpsykologer och intelligensforskare. Personligen tror jag att den mer fenomenologiskt inriktade forskningen borde ha mer att ge i fråga om tankestilar. Se Ference Marton och C G Wennerstam. Att uppfatta sin omvärld. (Stockholm 1984). Tillbaka till [84] För en översikt över detta forskningsområde hänvisar jag till en symposierapport med titeln Språk och socialisation. Forskningsgruppen för läroplansteori och kulturreproduktion. Rapport 3. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Institutionen för pedagogik 1978. Tillbaka till [85] Det finns mycket forskning med varierande inriktning kring olika aspekter av medvetenhetsbegreppet.

Själv är jag inte särskilt beläst på området. Ett arbete som på ett intressant sänt tar upp problemet i anslutning till undervisning på livsåskådningsområdet är Jan Erik Perneman. Medvetenhet genom utbildning. Ett försök att utifrån Paulo Freires perspektiv forma ett ledarutbildningsprogram och beskriva utfallet i termer av kvalitativa skillnader. (Göteborg 1977). Tillbaka till [86] En del av den religionspsykologiska forskning som Hjalmar Sundén behandlar i boken Religionen och rollerna har särskilt studerat sambandet mellan olika personlighetstyper och förmågan till tolerans. Tillbaka till [87] Hjalmar Sundén redogör för en del teorier på detta område i sin bok Barn och religion. (Stockholm 1970). Tillbaka till [88] Europadomstolen har det senaste årtiondet haft en del viktiga ärenden som gällt den svenska situationen på detta område. Tillbaka till [89] Sveriges Radios Publik- och programforskningsavdelning följer kontinuerligt denna problematik. Se t ex Ingegerd Rydin. Växa med TV – om bild, ljud och ord i barns tänkande. (SR/PUB nr 17 – 1983; I Rydin.) Ett annat arbete med detta tema är Jonas Wall och Karin Stigbrand. Televisionsbarn (Stockholm 1983).

Tillbaka till [90] Statens ungdomsråd har på senare tid uppmärksammat dessa problem. Se Benny Henriksson. Pengarna eller livet. (Stockholm 1982). Tillbaka till [91] Jag alluderar här på titeln på Karl Göran Algotssons avhandling Från katekestvång till religionsfrihet. Debatten om religionsundervisningen i skolan under 1900-talet. (Stockholm 1975). Tillbaka till [92] Sveriges religiösa geografi har sedan många år kontinuerligt studerats av religionssociologer. Se t ex Berndt Gustafsson. Svensk kyrkogeografi. (Lund 1971). Tillbaka till [93] Se Geo Widengren. Religionens värld. (Stockholm 1953) s 198. Helmer Ringgren. Religionens form och funktion. (Lund 1968) s 133. Tillbaka till [94] Se t ex definitionen av attitydbegreppet i Thomas Brante och Eva Fasth. Termer i sociologi, innebörd och sammanhang. (Stockholm 1982). Tillbaka till [95] Lgr 80s. 16–17. Tillbaka till [96] Leslie Stevenson. Sju teorier om människans natur. (Stockholm 1977) s 19. Tillbaka till [97] De metafysiska dragen i science fictiongenren har uppmärksammats av många skribenter. Så har man t ex påpekat att den lille rymdvarelsen E T uppvisade

en levnadshistoria som i mångt och mycket påminner om den som Nya testamentet berättar om Jesus från Nasaret. Tillbaka till [98] Den första och sista strofen ur sången har hämtats ur Med sång genom livet. Lapp-Lisa i ord och bild. (Örebro 1971) Tillbaka till [99] Jag har redan berört frågor om Sveriges religiösa geografi. Ännu större blir naturligtvis skillnaderna i attityder och liknande när man jämför barn i olika länder med varandra. De arbeten som tas upp i följande not demonstrerar detta förhållande. En omfattande översikt över den äldre forskningen på detta område finns i den tidigare åberopade Hjalmar Sundén. Barn och religion. Andra utvidgade upplagan. (Stockholm 1974). Se även Knud Munksgaard. Børns religiöse oppfattelse. (Köpenhamn 1980). Odd Bjørn Evenshaug och Dag Hallen. Barnet og religionen. Barnets psykologiske forutsättninger for religion. (Oslo 1983). Tillbaka till [100] Det är visserligen utomordentligt vanskligt att få jämförbara undersökningsresultat mellan vitt skilda kulturer, men de resultat som redovisas i följande arbete är ändå helt entydiga på den punkten. Anna Lisa Kälvesten och Maj Ödman. Barn i fem länder tecknar och tänker. (Stockholm 1979). Tillbaka till [101] TV-programmet Barnjournalen rapporterade följande i ett program våren 1984.

Programmets panel som består av 2 200 barn i åldern 12–15 år och bor i hundra olika kommuner i Sverige fick svara på frågan "Tror du på Gud?". 52 % svarade ja, 48 % svarade nej. Av flickorna var det 60 % som trodde på Gud medan bara 40 % av pojkarna gjorde det. 1981 ställdes samma fråga till panelen. Då var det bara vart tredje barn som trodde på Gud. Tillbaka till [102] Dessa inledningsord kan barnen ha mött om de någon gång besökt en vanlig högmässa i Svenska kyrkan. Tillbaka till [103] I min undersökning Eleverna och skolans religionsundervisning från 1971 visade det sig att elevernas intresse sjönk mycket snabbt för livsfrågemotiv så fort motiven sammankopplades med religiösa uttryck. Frågan om alltings uppkomst hade en mycket hög intresseladdning, men när motivet uttrycktes i religiös språkdräkt uteblev intresset. Den religiösa symbolfloran verkade vara vissen. Den föreföll vara eleverna främmande, samtidigt som den tycktes vara dem alltför välbekant. Tillbaka till [104] Bertil Malmberg. Åke och hans värld. (Stockholm 1924) s 157. Tillbaka till [105] P C Jersild. Barnens ö. (Stockholm 1976) s 117.

Tillbaka till [106] Uppsatsen är hämtad ur ett material som höstterminen 1984 insamlats av Salme Gjärdman och Svend Pedersen vid Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Tillbaka till [107] Herbert Tingsten. Gud och fosterlandet. Studier i hundra års skolpropaganda. (2:a uppl Stockholm 1969). Tillbaka till [108] Nils Andersson. 1878 års katekes. Debatten om katekesens form och innehåll 1810–1878. (Lund 1973) s 106. Tillbaka till [109] I dessa anteckningar om livsfrågornas pedagogiska sammanhang finns en rad påståenden som skulle behöva diskuteras och utvecklas närmare. Religionsämnets utveckling under 1900-talet kan här endast ges en summarisk beskrivning. Icke desto mindre aktualiserar denna utveckling enligt min uppfattning en rad centrala pedagogiska problem med främst läroplansteoretiska aspekter. För en närmare redogörelse för religionsämnets utveckling och debatten kring den hänvisar jag som tidigare till Karl Göran Algotsson. Från katekestvång till religionsfrihet. Debatten om religionsundervisningen i skolan under 1900-talet. (Stockholm 1975). Tillbaka till [110] Hur man tänkte sig lösa denna komplicerade ekvation framgår av en skrift som gavs ut i anslutning till 1969 års läroplan för grundskolan. John Rönnäs och Stig Svärd var redaktörer för skriften som hade

rubriken Med engagemang och saklighet (1970). Där skrev dåvarande generaldirektören för skolöverstyrelsen en viktig artikel som man får förmoda hade skisserats av John Rönnäs, som var den som var arkitekt för den nya läroplanens moment för religionsundervisningen. Tillbaka till [111] Se inledningen till John Dewey: Individ, skola och samhälle (Stockholm 1980). Tillbaka till [112] John Dewey. My pedagogic creed. (1897) Sv övers Individ, skola och samhälle. Stockholm 1980, s 48. Tillbaka till [113] a a s 45. Tillbaka till [114] Jämför Karl Göran Algotson. Från katekestvång till religionsfrihet. (Stockholm 1975) s 167. Tillbaka till [115] Tonåringen och livsfrågorna. Elevattityder och undervisningen i livsåskådning och etik på grundskolans högstadium (Stockholm 1969). Ytterligare 10 år senare gav man ut en parallellundersökning i anslutning till Lgr 80. Tonåringen och livet. Undersökning och diskussion kring tonåringen och livsfrågorna. (Stockholm 1980). Tillbaka till [116] Dewey, a a s 47. Dewey utvecklar detta ytterligare i sin artikel The child and the curriculum, 1902. Svensk översättning i Individ, skola och samhälle, s 100.

Tillbaka till [117] Här finns en intressant parallell till livsfrågepedagogiken i svensk tappning, som bygger på förutsättningen att det finns en problemgemenskap mellan elever och olika livsåskådningstraditioner. Se Med engagemang och saklighet. Utg. Rönnäs & Svärd. (Stockholm 1970) s 62. Tillbaka till [118] John Dewey. The Religion and our Schools, 1908. Här citerad ur ett samlingsverk Education today. (New York 1940). Vår översättning. Tillbaka till [119] Lgr 80, s 13. Tillbaka till [120] Birgit Rohde. Människosynen i skolan. Årsbok för kristen humanism, 1977. Tillbaka till [121] Lgr 62, s 221. Tillbaka till [122] Lgr 69, s 175. Tillbaka till [123] Lgr 69, s 176. Tillbaka till [124] Jämför Karl Erik Brattgård. Kyrkans dopundervisning. (Stockholm 1970) och B Gustafsson. Barn och kyrka. (Uddevalla 1975). Tillbaka till [125] Barnstugeutredningen, SOU 1972:26, s 225.

Tillbaka till [126] Lgr 80, s 15. Tillbaka till [127] a a s 15. Tillbaka till [128] a a s 127. Tillbaka till [129] a a s 117. Tillbaka till [130] Behovet av en demokratiskt förankrad allmänbildning i livsåskådningsmässiga frågor betonas av 1946 års skolkomission. SOU 1948:27. s 37, 169. Tillbaka till [131] John Dewey. Individ, skola och samhälle. (Stockholm 1980) s 87. Tillbaka till [132] Det förefaller som om detta mycket ambitiösa fortbildningsmaterial planerades och producerades innan de nya linjerna i religionsundervisningen enligt Lgr 69 hade dragits upp. Därigenom ger materialet ett intryck att vara mer anpassat till Lgr 62 än till den nya läroplanen. Tillbaka till [133] Dahlberg, Hartman & Pettersson. Barn och livsfrågor. Lärares erfarenheter frå nförskolalågstadium-fritidshem. (Stockholm 1977) s 51 ff. Tillbaka till [134] Denna karikatyr har jag stulit från Christer Hedin vid högskolan för lärarutbildning i Stockholm.

Tillbaka till [135] I SÖ:s uppföljning av Lgr 69 visade det sig att åtskilliga lärare på mellanstadiet, närmare bestämt 44 %, inte tilldelat religionskunskapen så mycket tid som läroplanen förutsatte. Se Uppföljning av Lgr 69, religionskunskap. Rapport. SÖ 1974 09 15. (Stencil) Detta föranledde åtskilliga protester. En ny namninsamling med rubriken Rädda religionskunskapen genomfördes 1978. Så sent som 1981 väckte den centerpartistiska skolministern Ulla Tilländer en viss uppmärksamhet genom att kräva att läroplanen skulle följas och att religionen skulle tillbaka på schemat. (DN 13 juli 1981) Det hela ledde till en ganska häftig tidningsdebatt. Tillbaka till [136] Sven G Hartman. Eleverna och skolans religionsundervisning. En intresseundersökning på grundskolans mellanstadium. Ulla Ekström & Jan Odencrants. Livsfrågor och attityder hos barn i åldrarna 9– 13 år. Institutionen för pedagogik, högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Rapport 7/1980. Tillbaka till [137] Se vad Basil Bemstein skriver om osynlig pedagogik i Basil Bernstein och Ulf P Lundgren. Makt, kontroll och pedagogik. (Lund 1983) s 48. Tillbaka till [138] Alf Ahlberg. Symbol och verklighet. Ingår i På väg mot en världsbild? En antologi om begreppet liv. (Stockholm 1972).

Tillbaka till [139] Paul Tillich. Den religiösa symbolen. Ingår i Myt och symbol. (Stockholm 1966). Tillbaka till [140] Det här har jag hämtat från Björn Sandgren. Kreativ utveckling. En empirisk studie av kognitiv utveckling samt en kritisk analys av intelligensbegreppet. (Stockholm 1974). Tillbaka till [141] Detta är ytterligare ett citat ur Deweys credo från 1897. John Dewey. Individ skola och samhälle. (Stockholm 1980) s 46. Tillbaka till [142] Se mitt inledande resonemang om den äldre barnpsykologin. Tillbaka till [143] Se Anders Jeffner. Ideal och ideologier. Ingår i Förälder i 70-talet. (Stockholm 1971).

Litteratur Ahlberg, A Symbol och verklighet. Ingår i På väg mot en världsbild? En antologi om begreppet liv. – Stockholm 1972. Algotson, K G Från katekestvång till religionsfrihet. – Stockholm 1975. Allport, G W Pattern and Growth in Personality. – London 1961. Ambjörnsson, R Barnets födelse. – En skiss över barnet i historien. Ord & Bild, nr 1, 1976. Andersson, N 1878 års katekes. Debatten om katekesens form och innehåll 1810–1878. – Lund 1973. Ausubel, D P Theory and Problems of Child Development. – New York 1958. Barn berättar. – Helsingborg 1980. Barn i tid och rum. Utgivare, Aronsson m fl – Stockholm 1984. Berg, L & Holm, A Liten och rädd. – Stockholm 1977. Berg, L & Holm, A När jag blir stor. 21 barn berättar om framtiden. – Stockholm 1979. Bergling, K Moralutveckling. Bedömning av rätt och orätt från barndom till vuxen ålder. – Stockholm 1982. Bernstein, B & Lundgren, U P Makt, kontroll och pedagogik. – Lund 1983. Boken av barn för barn och vuxna. – Stockholm 1983.

Brattgård, K E Kyrkans dopunder visning. – Stockholm 1970. Bronfenbrenner, U Två barndomsvärldar, Sovjetunionen och USA. – Stockholm 1972. Bugge, K E Ronald Goldmans Religions pedagogik. – Köpenhamn 1970. Bühler, Ch Ungdomens själsliv. Ett försök till analys och teori över den själsliga puberteten. – Stockholm 1935. Dahlberg, G Children's way of organizing the surrounding world. (Utges troligen under 1985.) Dahlberg, G, Hartman, S G & Pettersson, S Barn och livsfrågor. Lärares erfarenheter från förskolalågstadium-fritidshem. – Stockholm 1977. Dewey, J Democracy and Education. – New York 1916. Dewey, J. The religion and our schools (1908). Ingår i samlingsverket Education to-day. – New York 1940. Dewey, J Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey. Utgivare Sven G Hartman och Ulf P Lundgren. – Stockholm 1980. Eklund, U & Söberg, I Vad barn tänker om Gud. En innehållsanalys av 745 uppsatser skrivna av barn i åldern 9–12 år. Institutionen för pedagogik, högskolan för lärarutbildning i Stockholm, 1978. Stencil. Ekström, U & Odencrants, J Livsfrågor och attityder hos barn i åldrarna 9–13 år. Institutionen för pedagogik, högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Rapport 1 31/1980.

Evenshaug, B & Hallen, D Barnet og religionen. Barnets psykologiske forutsättninger for religion. – Oslo 1983. Finske barns tanker. Sammandrag av en undersökning. Prismet, no 6, 1977. – Oslo, Institutt for Kristen Oppsendning. Forskningsgruppen för läroplans teori och kulturreproduktion. Rapport 3. Språk och socialisation. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Institutionen för pedagogik 1978. Fromm, E Flykten från friheten. – Stockholm 1945. Freud, S Lille Hans. Analys av fobi hos en femårig pojke. – Stockholm 1960. Freud, S Drei Abhandlungen zur sexualtheorie. – Wien 1905. Furman, E A Child's Parent dies. Studies in Childhood bereavement. – New Haven, Conn. 1974. Giertz, B Kyrkofromhet. Uppsala 1939. Giorgi, A Psychology as a Human Science. – New York 1970. Goldman, R Religions Thinking from Childhood to Adolescence. – London 1964. Green, I, Rydefalk, I & Hartman, S G Vad är en människa? En redovisning av barns människosyn så som den tagit sig uttryck i uppsatser skrivna av elever i årskurs 3–6. Institutionen för pedagogik, högskolan för lärarutbildning i Stockholm, 1980. Gustafsson, B Svenska folkets religion. – Stockholm 1969.

Gustafsson, B Svensk kyrkogeografi. – Lund 1971. Gustafsson, G Barn och kyrka. – Uddevalla 1975. Gästrin, J Stadier i barnets andliga utveckling. Pedagogiska kåserier. – Stockholm 1947. Haerberger, A Det religiösa livet under ynglingaåldern. – Stockholm 1930. Hansson, H & Qvarsell, B En skola för barn. – Stockholm 1983. Hartman, S G Eleverna och skolans religionsundervisning. En intresseundersökning på grundskolans mellanstadium. Pedagogiska institutionen, lärarhögskolan i Stockholm, 1971. Stencil. Hartman, S G, Pettersson, S & Westling, G Vad funderar barn på? Ett försök att inventera mellanstadieelevers tankar och frågor inför tillvaron och omvärlden. Skolöverstyrelsens rapportserie Utbildningsforskning 1973:3. – Stockholm 1973. Hartman, S G & Pettersson, S Livsfrågor och livsåskådning hos barn. Några utgångspunkter för en analys av barns livsfrågor och livsåskådning samt en presentation av några delstudier inom området. Institutionen för pedagogik, högskolan för lärarutbildning i Stockholm, rapport 7/1980. Heineman, P P Mobbning. Gruppvåld bland barn och vuxna. – Stockholm 1972. Henriksson, B Pengarna eller livet. – Stockholm 1982. HomburgerErikson, E Barnet och samhället. (Första amerikanska upplagan 1950) – Borås 1969.

Ilg, F & Bates, L Så gör alla barn. Hur föräldrar lär sig förstå sina barn och deras utveckling. – Stockholm 1967. Jeffner, A Livsåskådningsforskning. Förslag och diskussion av erfarenheter av projektarbetet. Forskningsrapport nr 7 från projektet Livsåskådningar i det moderna samhället. Uppsala universitet 1973. Stencil. Jeffner, A Ideal och ideologier. Ingår i: Förälder i 70-talet. – Stockholm 1971. Johansson, B & Larsson, G B Barns tankar om döden. – Stockholm 1976. Katz, D & R Samtal med barn. – Stockholm 1938. Key, E Barnets århundrade. – Stockholm 1900. Klingberg, G Grundskoleårens psykologi. – Stockholm 1966. Korczak., J Selected works of Janusz Korczak. Ed. Martin Wollins. – Poland, 1967. Kälvesten, A-L & Ödman, M Barn i fem länder tecknar och tänker. – Stockholm 1979. Landquist, J Charles Darwin. Liv och verk. – Stockholm 1959. Lindell, E m fl Om fri skrivning i skolan. Utbildningsforskning. FoU-rapport 32. Skolöverstyrelsen. – Stockholm 1978. Lundberg, L Å & Rudeskog, B Vet du som är stor hur det känns att va' liten? – Stockholm 1979. Lyssna på oss. Allmänna Barnhuset. – Stockholm 1985.

Läroplan för grundskolan (Lgr 62). Stockholm: Kungl. Skolöverstyrelsens skriftserie 60, 1962. Läroplan för grundskolan (Lgr 69). Allmän del. Stockholm: Skolöverstyrelsen/Utbildningsförlaget, 1969. Läroplan för grundskolan (Lgr 80). Allmän del. Mål och riktlinjer, timplaner, kursplaner. Stockholm: Skolöverstyrelsen/Liber Utbildningsförlaget, 1980. Marton, F & Wennerstam, C G Att uppfatta sin omvärld. – Stockholm 1984. Matthews, G B Barn filosoferar. – Stockholm 1982. Med engagemang och saklighet. Utgivare: John Ronnås och Stig Svärd. – Stockholm 1970. Monstad, B I & Sætre, L Hva tenker barn på? En undersøkelse om hvilke tanker som opptar elever i 4. og 6. klasse med særlig vekt på religiøse tanker. Ur Prismet nr 3, 1977. Munksgaard, K Børns religiöse oppfattelse. – Köpenhamn 1980. Müller-Freifels, R Barndomens och ungdomens psykologi. – Stockholm 1939. Olweus, D Hackkycklingar och översittare. – Stockholm 1973. Parkhurst, H Barn berättar om sig själva. – Stockholm 1953. Pedagogik i öst. (7) En samling sammanfattade artiklar i östeuropeiska tidskrifter under åren 1976–1979. Red

Michal Wroblewski. Institutionen för pedagogik, högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Rapport 3/1980. Perneman, J E Medvetenhet genom utbildning. Ett försök att utifrån Paula Freires perspektiv forma ett ledarutbildningsprogram och beskriva utfallet i termer av kvalitativa skillnader. – Göteborg 1977. Post till Palme! Olof Palmes brevväxling med barn och tonåringar. – Stockholm 1975. Projective Techniques in Personality Assessment. Ed Isac Rabin. – New York 1968. Ricoeur, P The Hermeneutical Function of Distanceation. Philosophy To-day 193. No 2. Här använd i svensk översättning av Horrace Engdahl m fl. Ingår i Hermeneutik. – Stockholm 1977. Ringgren, H Religionens form och funktion. – Lund 1968. Rohde, B Människosynen i skolan. Årsbok för kristen humanism, 1977. Roland, E Mobbning. Att förebygga och bearbeta gruppvåld bland barn och ungdom. – Stockholm 1983. Rydin I Växa med TV – Om bild, ljud och ord i barns tänkande. (SR/PUB nr 17–1983) Sandgren B Kreativ utveckling. En empirisk studie av kognitiv utveckling samt en kritisk analys av intelligensbegreppet. – Stockholm 1974. Sovjetisk barnpsykologi. Utgivare: L C Hydén. – Stockholm 1982.

Statens offentliga utredningar. (SOU 1948:27.) 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. – Stockholm 1948. Statens offentliga utredningar. (SOU 1972:26.) Förskolan del I. Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutredning. – Stockholm 1972. Statens offentliga utredningar. (SOU 1974:42.) Barns fritid. Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutredning. – Stockholm 1974. Stevensen, L Sju teorier om människans natur. – Stockholm 1977. Sundén, Hj Religionen och rollerna. Ett psykologiskt studium av fromheten. – Stockholm 1965. Sundén, Hj Barn och religion. – Stockholm 1970. Sylvander, I & Ödman, M Barn och besvikelser. – Stockholm 1975. Sylvander, I & Ödman, M Barn och rädsla. – Stockholm 1969. Teleman, U Språkrätt. – Lund 1979. Tillich, P Den religiösa symbolen. Ingår i: Myt och symbol. – Stockholm 1966. Tingsten, H Gud och fosterlandet. Studier i hundra års skolpropaganda. – Stockholm 1969. Tjukovskij, K Från två till fem år. Om barns språk, dikt och fantasi. (Den första ryska upplagan 1925.) – Stockholm 1979.

Tonåringen och livet. Undersökning och diskussion kring tonåringen och livsfrågorna. Utgivare: L O Lemberg m fl – Stockholm 1980. Tonåringen och livsfrågorna. Utgiven av Ronnås m fl – Stockholm 1969. Tonåring skriver dagbok. Utgivare: J Carlq vist och I Fägerlind. – Lund 1978. Wall, J & Stigbrand, K Televisionsbarn. – Stockholm 1983. Westin, Ch De besvikna. En studie över barns uppsatser och en undersökning i emotionens fenomenologi. – Göteborg 1979. Westin-Lindgren, G Mognadsnivåer och självuppfattning. Ingår i: Boken om skolbarns utveckling. Red John Naeslund. – Stockholm 1982. Westling, G & Pettersson, S Barn och religionskunskap. En bok om barns undervisning med utgångspunkt från arbetet i religionskunskap på grundskolans mellanstadium. – Stockholm 1973. Widengren, G Religionens värld. – Stockholm 1953. Wistrand, B & Zetterström, R Barn och döden. (SOU 1979:22.)

Tabellbilaga Tabellbilagan omfattar tre översiktstabeller. De innehåller resultaten från innehållsanalysen av de undersökningsmaterial som varit inriktade på att inventera barns funderingar. Tabellerna ger information på två viktiga punkter. För det första visar tabellernas innehållskategorier hur det analysinstrument varit konstruerat, som använts för innehållsanalysen. Konstruktionen har först och främst bestämts av materialens skiftande innehåll, men kategorischemat gör det också möjligt att klassificera svaren i mer eller mindre näraliggande och mer eller mindre abstrakta svarskategorier. För det andra visar tabellerna alla råvärden som framkommit från innehållsanalysen och som sedan legat till grund för efterarbetet av de tabeller och resultatsammanfattningar som presenterats i den här boken. Tabell A innehåller råvärden från skattningen av barnens svar på sju av intervjufrågorna. Frågorna hade "allmän funderingskaraktär". Varje barn kan kodas för flera motiv på samma fråga. Alla barn har inte svarat på alla frågor. Tabell B innehåller råvärden från innehållsanalysen av svaren på sex kompletteringsuppgifter som ingick i studien "Vad funderar barn på". Barnen kan kodas för flera motiv på varje uppgift. Tabell B har tillsammans med ytterligare

material legat till grund för tabellerna 3,6 och 7 i den här boken. Materialet samlades in under år 1970. Tabell C innehåller råvärden från innehållsanalysen av barnens svar på kompletteringsuppgifterna "Så här glad/ledsen brukar jag känna mig när jag tänker på...". Barnen kan ta upp och kodas för flera motiv på varje uppgift. Tabell C ligger till grund för tabell 4 och delar av tabellerna 6 och 7 i den här boken. Materialet insamlades under år 1979. Tabell A KATEOGORI SCHEMA

Huvudrubrik

Innehållskategori

SVARSFÖRDELNING

Kod

Förskola P

Fl

Åk 2 P

Tot.

Fl

P

Fristående begrepp

Existensfrågor

65

Internationella företeelser

Framtiden

64

Katastrofer

61

Orättvisor, svält, rikafattiga

63

2

1

2

1

Konflikter, krig

62

5

2

5

2

Övrigt

60

1

1

3

4

4

5

Religiöst liv

56

2

5

6

10

8

15

5

4

6

4

11

1

1

1

1

Livsprocesser

Döden Identitet, den egna kroppen, psyket

54+55 48

1

Fl 1

2

2

Samhälle

Alltings uppkomst

52

Universum

51

Miljöförstöring

47

Hur naturen fungerar

46

9

12

38

24

47

36

Övrigt

50

1

2

6

6

7

8

1

2

1

3

4

6

4

19

13

19

14

2

20

9

21

11

1

Jämlikhet, gemenskap, trygghet, harmoni

59+49

Orättvisor, rika-fattiga, arbetslöshet

58

1

Brottslighet, asocialt beteende, djurplågeri, konflikter

45+57

1

Olyckor, katastrofer, sjukdom

44

Litteratur, film, TV, språk, musik

Kamrater/skola

1

1

5

2

1

2

4

43+53

13

26

36

26

49

52

Teknologi

42

12

19

36

17

48

36

Skuld

41

Övrigt

40

Gemenskap, glädje, trygghet

39

Ensamhet, övergivenhet

38

Skuld

37

Orättvisor

36

Framtiden, om att bli stor

20

Framtiden, yrkesplaner m.m.

19

Krav och prestationer

35

Livet i skolan

34

Pojke/flicka-relationer

33

Mobbning, att bli retad

32

Konflikter

31

1 7

5

1

6

25

19

32

25

3

7

9

7

12

17

43

38

48

55

3 1 2

15

1

3

4

3

6

1

1

1

1

1

3

1

3

2

26

77

58

92

84

1

3

3

1

4

15

16

15

20

6

8

25

11

31

Familjen

Jag-inriktat

Sjukdom, olyckor

30

1

Övrigt

29

3

Gemenskap, glädje, trygghet

28

1

Ensamhet, övergivenhet

27

15

Skuld

26

Orättvisor

25

Konflikter mellan, skilsmässa

24

Konflikter med

1

7

2

10

2

8

2

3

3

11

17

15

14

30

31

1 2

2

1

1

1

23

8

13

Sjukdom, olyckor

22

2

Övrigt

21

4

Glädje, trygghet

18

2

Ensamhet, orelaterade känslor

17

1

Skuld

16

Rädsla, sorg

15

Övrigt

14

1 2

2

1

2

2

12

10

20

23

1

4

1

6

2

8

6

7

10

15

1

2

1

Känslor

5

4

5

5

10

4

1

3

1

7

12

30

19

23

31

53

Kropp Funktion, smärta, sjukdom, olyckor

13

6

5

9

9

15

14

Övrigt

12

3

1

7

1

10

2

Idrottsdrömmar

11

1

Idrott

10

1

2

12

4

13

6

Lek o. annan aktivitet

9

22

15

27

21

49

36

Övrigt

8

2

6

6

2

8

8

Aktiviteter

Ägodelar

1

Övrigt

Att få göra något

7

1

1

Att få ett djur

6

1

10

Att få saker, presenter

5

11

10

12

Övrigt

4

1

Vackert väder eller fult

3

2

Saker o. ting i den omedelbara närheten

2

1

2

Övriga svar

1

8

6

8

1

18

11

23

21

1

1

1

2

2

2

1

4

10

6

2 2

Antalet kodade motiv

177 291 520 431 697 722

Antalet medverkande barn

39

57

66

61

105 118

Tabell B KATEGORISCHEMA

Huvudrubrik

Innehållskategori

SVARSFÖRDELNING

Kod

Åk 3 P

Fristående begrepp

Existensfrågor

Internationella Framtiden företeelser

Livsprocesser

65

Fl

1

64

Åk 4 P

Fl

2

Åk 6

Tot.

P

Fl

P

Fl

P

Fl

2

2

5

4

9

6

1

1

2

2

1

5

7

1

1

1

1

2

1 3

Åk 5

Katastrofer

61

Orättvisor, svält, rikafattiga

63

3

1

1

3

5

4

8

17

17

25

Konflikter, krig

62

14

12

11

12

17

9

19

22

61

55

Övrigt

60

3

1

2

2

3

2

4

9

Religiöst liv

56

2

1

6

3

3

4

10

15

6

Döden

Samhälle

54+55 13

6

9

10

5

9

11

8

38

33

Identitet, den egna kroppen, psyket

48

2

4

3

11

4

11

12

18

21

44

Alltings uppkomst

52

9

8

5

4

5

4

1

5

20

21

Universum

51

7

2

12

9

5

5

13

2

37

18

Miljöförstöring

47

1

1

1

1

Hur naturen fungerar

46

5

9

34

28

Övrigt

50

2

1

10

8

9

5

1

10

6

2

59+49 Jämlikhet, gemenskap, trygghet, harmoni Orättvisor, rika-fattiga, arbetslöshet Brottslighet, asocialt beteende,

58 45+57

1

1

2

1

2

2

1

4

2

7

11

9

19

3

4

3

2

1

1

3

5

3

3

2

1

1

1

3

1

2

2

djurplågeri, konflikter Olyckor, katastrofer, sjukdom Litteratur, film, TV, språk, musik

44 43+53

1

Teknologi

42

3

Skuld

41

2

Övrigt

40

Kamrater/skola Gemenskap, glädje, trygghet

2

7

5

10

2

3

4

23

11

4

6

1

2

4

6

11

16

1

2

2

1

39 4

11

3

3

2

1

3

4

8

11

23

22

22

26

31

63

87

2

3

5

5

9

18

1

4

5

3

Ensamhet, övergivenhet

38

Skuld

37

2

9

Orättvisor

36

1

2

Framtiden, om att bli stor

20

8

6

12

14

6

7

12

9

38

36

Framtiden, yrkesplaner m.m.

19

7

7

3

4

6

2

4

1

20

14

Familjen

Jag-inriktat

Krav och prestationer

35

2

3

6

4

10

10

8

9

26

26

Livet i skolan

34

3

5

8

8

4

5

7

8

22

26

Pojke/flicka-relationer

33

1

6

5

12

18

2

20

21

44

41

Mobbning, att bli retad

32

11

7

19

14

20

13

17

14

67

48

Konflikter

31

9

11

8

6

8

13

25

30

Sjukdom, olyckor

30

5

1

1

7

1

Övrigt

29

3

2

14

7

1

1

2

5

1

3

1 1

3

1

3

Gemenskap, glädje, trygghet

28

Ensamhet, övergivenhet

27

1

1

1

3

2

4

2

2

6

10

Skuld

26

1

3

7

10

7

4

9

14

24

31

Orättvisor

25

2

1

2

3

4

2

4

10

Konflikter mellan, skilsmässa

24

5

3

1

1

7

3

3

9

14

Konflikter med

23

6

7

4

4

10

11

16

33

37

Sjukdom, olyckor

22

4

4

5

4

9

8

Övrigt

21

1

3

3

6

4

8

13

1

2

1

1

12

1

Känslor Glädje, trygghet

18

Ensamhet, orelaterade känslor

17

4

6

2

1

2

2

Skuld

16

2

4

11

3

4

4

10

8

27

19

Rädsla, sorg

15

9

11

7

4

10

7

3

6

29

28

Övrigt

14

2

4

2

Kropp

2

2

Funktion, smärta, sjukdom, olyckor

13

Övrigt

12

1

1

3

5

1

1

3

3

7

1

3

14

12

2

1

4

7

1

Aktiviteter Idrottsdrömmar

11

7

1

Idrott

10

4

2

6

9

9

6

10

10

29

27

Lek o. annan aktivitet

9

7

10

10

2

4

1

6

5

27

18

Övrigt

8

5

1

3

10

9

Ägodelar

Övrigt

Att få göra något

7

1

5

4

Att få ett djur

6

1

2

1

Att få saker, presenter

5

6

9

7

7

Övrigt

4

1

1

1

1

Vackert väder eller fult

3

Saker o. ting i den omedelbara närheten

2

4

4

4

5

Övriga svar

1

18

16

21

15

39

Antalet kodade motiv

191

182

260 270

290

217 320 355 1062 1025

Antalet medverkande barn

49

56

59

65

45

7

58

1

2

3

4

6

3

9

8

32

24

2

2

4

1

3

2

11

12

9

28

14

106

54

73

77

246

236

Tabell C KATEGORISCHEMA Huvudrubrik

Innehållskategori

SVARSFÖRDELNING Kod

Åk 3 P

Fristående begrepp

Existensfrågor

65

Framtiden

64

1

Katastrofer

61

1

Orättvisor, svält, rika-fattiga

63

1

Konflikter, krig

62

8

Övrigt

60

Internationella Religiöst liv företeelser Döden

Samhälle

Åk 4

Fl

P

Fl

Åk 5 P

Fl

Åk 6 P

1

Fl

P

Fl

1

1

1

3

5

9

3

4

7

3

3

3

1

3

2

1

5

2

7

8

12

8

13

19

37

16

17

26

25

27

14

35

64

104

1

1

1

1

1

4

1

1

Tot.

56

6

1

2

6

1

3

1

5

10

15

54+55

19

29

27

47

15

37

15

37

76

150

2

2

2

1

2

2

3

5

9

8

4

11

11

11

10

8

28

38

1

1

1

2

1

1

2

3

Identitet, den egna kroppen, psyket

48

Alltings uppkomst

52

Universum

51

Miljöförstöring

47

Hur naturen fungerar

46

Övrigt

50

1

59+49

3

3

2

7

3

5

4

7

12

22

58

2

2

1

2

4

4

3

6

10

14

45+57

2

1

6

4

8

1

9

7

24

Jämlikhet, gemenskap, trygghet, harmoni Orättvisor, rikafattiga, arbetslöshet Brottslighet, asocialt beteende, djurplågeri, konflikter

3

1

2

Olyckor, katastrofer, sjukdom Litteratur, film, TV, språk, musik

1

43+53

1

Teknologi

42

Skuld

41

1

Övrigt

40

1

39

3

Kamrater/skola Gemenskap, glädje, trygghet

Familjen

44

1

2

2

4

1

3

1 1

1

5

2

9

2

3

6

9

1

1

1

2

2

1

1

4

2

4

1

5

2

8

6

17

11

4

11

5

22

1

18

13

62

2

1

3

3

6

1

6

5

17

Ensamhet, övergivenhet

38

Skuld

37

Orättvisor

36

Framtiden, om att bli stor

20

Framtiden, yrkesplaner m.m.

19

1

Krav och prestationer

35

Livet i skolan

34

Pojke/flickarelationer

33

Mobbning, att bli retad

32

5

5

Konflikter

31

1

Sjukdom, olyckor

30

Övrigt

29

Gemenskap, glädje, trygghet

28

10

25

9

23

16

13

8

21

43

82

Ensamhet, övergivenhet

27

1

2

2

3

3

2

4

1

10

8

Skuld

26

2

1

1

2

1 1 2

2

5

1

2

3

7

3

5

11

17

2

1

2

2

4

4

8

6

1

3

8

2

12

11

21

15

7

21

14

11

14

49

52

6

6

6

12

14

18

10

4

6

2

6

17

27

3

1

4

4

1

5

6

13

1

1

7

3

1

2 6

2

Jag-inriktat

Orättvisor

25

1

Konflikter mellan, skilsmässa

24

2

3

4

4

Konflikter med

23

3

3

1

2

Sjukdom, olyckor

22

1

2

1

3

Övrigt

21

1

1

2

4

1

3 4

2

3

1

5

8

15

3

8

11

6

1

5

3

16

1

1

1

3

5

9

3

2

2

7

5

11

1

2

1

2

2

3

4

2

8

8

2

3

2

4

7

Känslor Glädje, trygghet

18

Ensamhet, orelaterade känslor

17

Skuld

16

Rädsla, sorg

15

Övrigt

14

1

4

1 3

1

1

1

Kropp Funktion, smärta, sjukdom, olyckor

13

Övrigt

12

5

4

4

3

2

11

3

7

14

1

25 1

Aktiviteter Idrottsdrömmar

11

1

1

2

Idrott

10

13

9

29

16

23

16

25

14

90

Lek o. annan aktivitet

9

30

19

44

28

44

39

31

27

149 113

Övrigt

8

1

3

1

3

3

4

6

Att få göra något

7

1

1

2

Att få ett djur

6

4

22

3

31

6

24

Att få saker, presenter

5

12

13

10

7

12

12

Övrigt

4

1

1

2

55

11

10

3

3

4

1

18

14

95

12

12

46

44

8

2

11

3

Ägodelar

Övrigt

Vackert väder eller fult

3

4

3

Saker o. ting i den omedelbara närheten

2

3

1

Övriga svar

1

12

7

2

2

6

3

5

3

1

12

8

15

6

1

20

7

11

5

9

12

8

59

29

Antalet kodade motiv

173

225 232 319 278 359 221 380 904 1283

Antalet medverkande barn

71

79

90

92

97

91

102 103 360 365

Register aktiviteter arbetslöshet attityder auktoritet BaLi-projektet barnstugeutredningen begreppsbildning bönevanor daghem demokrati djur dubbla budskap döden egocentrism elevcentrering ensamhet existentiell eviga frågor familjen framtiden frågeålder glädjeämnen

grundskoletanken gudsbild gudsuppfattning handlingsberedskap idrott ifrågasättande individualisering inre dialog integrering integritet internalisering internationella frågor Jesusbilden kamrater kognitiv utveckling konflikter konsumtion krig kulturarv kunskapsfrågor kyrkogångsfrekvens kyrkor könsskillnader lek

livets mening livets uppkomst livsfrågepedagogik livsfrågor – begreppsbestämning – form – frekvens – funktion – förhållningssätt till livsåskådning – personlig livsåskådningstraditioner lokal arbetsplan läroplaner massmedia materialbearbetning medvetenhet miljöförstöring mobbning människosyn objektivitetskrav omvärldsorientering personlig egenart pluralism problemgemenskap produktionsförhållanden progressiv skoltradition

påverkan religionsmognad religionsundervisning rädsla rättvisa samhällssyn sekularisering separation skillnader över tid skola socialgruppsskillnader socialt nätverk språk språkutveckling symboler synen på barn synen på barn – i äldre barnpsykologi tankestil teodicéproblemet tolerans trosbegreppet UBOL-projektet UMRe-projektet undersökningsuppläggning uttrycksbehov

varförfrågor verklighetsuppfattning värderingar världsbild åldersskillnader övertygelse