Att förstå barns tankar : metodik för barnintervjuer [3rd ed.] 9789147049684, 9147049685 [PDF]

Zitiervorschau

ELISABET INGRID

DOVERBORG

PRAMLING

SAMUELSSON

Att förstå barns tankar Metodik för barnintervjuer

TREDJE

LIBER

UPPLAGAN

ISBN 978-91-47-04968-4 © 2000, Elisabet Doverborg, Ingrid Pramling Samuelsson och Liber AB REDAKTÖR OMSLAG OCH TYPOGRAFI

Ninni Ericsson Anna Hild

OMSLAGSTECKNING Julia Lindgren 5 år Daghemmet Hackspettsgatan, Göteborg Tredje upplagan 7 Repro: Repro 8 A B , Nacka

Tryck: Sahara Printing, Egypten 2009

KOPIERINGSFÖRBUD

A

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen.

Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t ex kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber A B , 113 98 Stockholm 08-690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: [email protected]

Innehåll

Förord

5

Varför barnintervjuer?

8

En resa i barns tankevärld 9 Perspektiv på lärande 13 Betydelsen av vuxnas förståelse av barns tankevärld Anpassa verksamheten till barnen Det livslånga lärandet

16

20

22

Hur går man tillväga?

25

Praktiska arrangemang

25

Det sociala kontraktet

26

Intervjuer - enskilt eller i grupp?

29

Hur frågar man?

31

Ge barnen tid 32 Frågeteknik

32

Olika typer av frågor 33 Till sist 44

Hur tolkar man bamintervjuer?

46

Barnens olika svar 46 Barns kvalitativt olika sätt att tänka Tolkning och analys Tillförlitligheten

50

49

48

Hur utnyttjar man det man har fått veta? Planering, dokumentation och utvärdering Samverkan förskola och skola Föräldrasamverkan Hur utnyttjas tiden?

55

58

60

Pedagogens medvetenhet Pedagogiska vinster

61

62 63

Intervjun - en del av vardagen

65

Temat »Biet« - barn intervjuer till grund för både planering, genomförande och utvärdering Barnens »värld«

Relationen bin - växter 77

Barns spontana frågor 79 Pedagogens roll

4

72

76

Barns och vuxnas värld

Litteratur

68

69

Bisamhällets uppbyggnad och funktion Utvärdering

55

87

81

79

Förord

Mycket av det vi som författare av denna bok vet om barn har vi lärt oss av barn, genom våra erfarenheter från förskola, lärarutbildning samt forskning. Intresset för barns tänkande väcktes redan under den tid vi arbetade som förskollärare med barn i olika åldrar. Vi reflekterade ofta över vad barnen egentligen förstod av det vi arbetade med. Ibland tyckte vi att barnen hade missuppfattat vissa saker, eftersom de svarade och kommenterade på ett sätt som vi inte hade förväntat oss. Under de år vi arbetade som metodiklärare på förskolläraroch fritidspedagogutbildningen besökte vi hundratals förskolor och fritidshem samt en del grundskoleklasser. Trots att vi där inte fick samma djupa relation till barnen på det sätt som vi hade haft i våra egna barngrupper, så fick vi dock gång efter annan erfara hur pedagoger och barn hade uppfattat samma situation på helt olika sätt. Vi blev alltmer intresserade av och uppmärksamma på vad barn uttryckte med vad de sa. Detta gjorde att vi upptäckte att vi behövde fördjupade kunskaper, vilket ledde till att vi började på forskarutbildningen i pedagogik, där vi kom att inrikta vår forskning mot barns tänkande om lärande och matematik. Det är nu 15 år sedan första upplagan av denna bok kom ut, som också var vår första gemensamma populärvetenskapliga bok. Vi har hunnit skriva flera böcker sedan dess och både utvecklats och lärt oss av alla års möten med barn och intresserade pedagoger. Samhället har förändrats. Vi har fått en nationell läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998a) och dessutom har Lpo 94 reviderats för att också gälla förskoleklassen och fritidshemmet (Utbildningsdepartementet, 1998b). Detta gör att denna bok känns än mer aktuell idag och därför har vi bestämt oss

för att skriva om vissa delar och revidera referenser och begrepp, som vi använder något annorlunda idag än i mitten av 8o-talet, när boken skrevs. Om man är intresserad av barns tänkande, faller det sig naturligt att fråga dem hur de tänker om olika saker. Detta har inneburit att vi i vår forskning har intervjuat ett stort antal barn i åldrarna två till åtta år. Samtliga citat i denna bok är hämtade från dessa intervjuer. Vi tycker oss förstå en del om barns tänkande, vilket vi inte alltid gjorde när vi arbetade som förskollärare, men som hade varit en värdefull kunskap att ha då. Vi vill därför utifrån våra erfarenheter och kunskaper försöka visa förskollärare, fritidspedagoger, barnskötare, grundskollärare samt studenter på nödvändigheten och glädjen i att lära sig att intervjua och samtala med barn. För att underlätta läsningen kommer alla dessa att benämnas pedagoger. Bokens uppläggning är densamma som tidigare. I det första kapitlet beskrivs en syn på barns lärande och en argumentation för ett visst förhållningssätt till barn i pedagogiska sammanhang, där kunnandet av att genomföra och analysera intervjuer är en tillgång i arbetet med barn. De följande tre kapitlen kommer i huvudsak att handla om strukturerade samtal, intervjuteknik och analys av intervjuer med enskilda barn. Därpå tar vi upp tillämpningen av barnintervjuer i förhållande till pedagogens vardag. I dessa kapitel kommer vi att betrakta gruppsamtal som liktydigt med gruppintervju. Boken avslutas med en sammanfattande diskussion, där vi försöker se barnintervjuer ur ett vidare perspektiv. Eftersom vi vid dags datum skrivit ett stort antal böcker om barns lärande (se t.ex. Doverborg, Qvarsell & Pramling, 1987; Doverborg 8c Pramling, 1995; Doverborg & Pramling Samuelsson, 1999; Pramling Samuelsson &c Mårdsjö, 1997; Pramling Samuelsson 8t Sheridan, 1999) så tänker vi här endast kort peka på några väsentliga punkter i vår syn på lärande. Vi vill framföra ett varmt tack till ett stort antal personer, som har läst vårt manuskript och givit oss värdefulla synpunkter under bokens tillblivelse. Speciellt vill vi tacka professor Ference Marton, 6

professor Claes-Göran Wenestam, metodiklärare Anita Eklöf, Margit Anevret och Anita Ståhlbäck, utbildningssekreterare Agneta Thorin, talpedagog Eva Delin, förskolechef Birgitta Sjöqvist, Lisbeth Ogren, Eva Josefsson, Nomi Mörtseli samt förskollärare Gunilla Bergqvist och Marie Tohrberg. Ett varmt tack också till Maj Asplund Carlsson, Karin Delin och Lisbetth Söderberg för deras hjälp med att utforma det slutliga manuskriptet. Sist men inte minst vill vi tacka alla de förskollärare som släppt in oss i sina barngrupper samt alla deras barn som så villigt har delat med sig av sina tankar.

7

Varför barnintervjuer?

Syftet med denna bok är att bidraga med ett tillvägagångssätt för pedagoger att kunna förstå mer av »barns värld« för att därigenom förhoppningsvis i nästa led utveckla sin pedagogiska verksamhet. Intervjun ser vi som ett redskap för pedagogisk utveckling och för att utveckla barns förståelse för sin omvärld. En utgångspunkt för denna bok är att barns tänkande har betydelse för vad de förstår och uppfattar. De erfarenheter och utmaningar barn far i pedagogiska sammanhang medverkar till att påverka deras tänkande. Det innebär att sammanhanget i vilket barns föreställningar skapas måste tas i beaktande för att man skall förstå deras tänkande. På detta sätt får man veta hur pedagogiska betingelser påverkar barn, dvs. hur den pedagogiska verksamheten bidrar till att forma barns omvärldsuppfattning. Motiven för att göra intervjuer med sina barn och analysera dessa är med andra ord flera, dels att som pedagog bli bättre på att förstå barns tankevärld och därmed kunna skapa en bättre lärandemiljö, dels för att utvärdera sitt eget pedgogiska arbete. Vi kommer i denna bok att beskriva genomförande, analys och slutsats av intervjun, vilket vi tror kan vara den enskilda pedagogen till hjälp i hennes dagliga arbete. Att intervjuer har en plats i varje pedagogisk verksamhet kan motiveras av att intresset för kommunikation och samspel ökat betydligt under de senaste åren. Man kanske t.o.m. kan påstå att samspels- och kommunikationsforskningen har bidragit till att vi fått en förändrad syn på lärandet i förskolan och skolan (Hundeide, manus). Den typ av intervju som vi använder oss av är närmast ett samtal mellan barn och pedagog. Avsikten är att få barnet att dela med

sig av sina tankar om ett visst innehåll och utveckla ett specifikt förhållningssätt till barns lärande. När vi använder oss av begreppet »innehåll« menar vi tema, ämne, situation, upplevelse, aktivitet, begrepp, erfarenhet m.m., dvs. det som är i fokus för samtalet. Förfaringssättet har sin utgångspunkt i Piagets kliniska intervjumetodik (Piaget, 1975), där genomförandet av intervjuerna har en undersökande karaktär som liknar det man använder sig av i forskningssammanhang. Det som dock skiljer det beskrivna tillvägagångssättet med avseende på genomförande, analys och slutsatser, är att i forskning finns det ett krav på noggrannhet, systematik och kontroll, vilket pedagogen inte behöver ta hänsyn till i samma utsträckning.

En resa i barns tankevärld Att barn tänker och uppfattar världen annorlunda än vuxna vet alla, men vad barns sätt att tänka har för konsekvenser i det dagliga arbetet är kanske inte lika vanligt att man reflekterar över. Vi vill påstå, att har man en gång upptäckt hur världen ter sig ur barns perspektiv, är det svårt att låta bli att fascineras av det och att söka vidare i detta delvis outforskade landskap. Själva fascineras vi ständigt av barns sätt att skapa mening i tillvaron. Låt oss beskriva Vilgots världsbild och genomskådande av en vuxens sätt att överlista honom. Han skulle fylla fyra år och skulle då fa. en cykel i födelsedagspresent. Men hur stor skulle cykeln vara? Bäst att ta med honom till affären. Men helst skulle han inte förstå att det var en cykel till honom, som var i blickpunkten. Därför sa den vuxna att hon skulle köpa sig en cykel och undrade om han ville följa méd till affären. Han prövade glatt olika cyklar och den vuxna kommenterade att han kanske skulle fa en cykel till sommaren. De gick sedan därifrån utan fler kommentarer om cykeln. Detta hände två dagar före hans fyraårsdag, som inträffade i början av februari. Tre timmar efter besöket i affären satt den vux9

na och åt middag tillsammans med Vilgot, och sa då lite i förbifarten: »Nu fyller du ju snart år Vilgot«, varpå han svarade: »Ja, jag fyller år när det blir lite mer sommar!« För det första så hade naturligtvis Vilgot förstått att anledningen till att titta på cyklar var att han skulle få en. Och för det andra så var naturligtvis hans tidsuppfattning annorlunda än den vuxnas, vilket gjorde att han inte alls såg något problem i att det nu var vinter, utan detta kunde nog ändra sig innan hans födelsedag. Den moderna kulturen kräver en hög nivå av abstrakt tänkande. Vi böljar tidigt att uppmuntra barn till detta abstrakta tänkande. Vi kan bara tänka på hur det är i vårt eget samhälle, där föräldrar och omgivning lägger stor vikt vid och uppmuntrar barn till att bli delaktiga av symbolernas värld. Pedagoger såväl som föräldrar visar som regel barnet mer uppskattning när det ramsräknar eller vill skriva bokstäver än när det första gången slår en kullerbytta. Vad som belönas och uppmuntras i olika samhällen är ingalunda självklart. Barns sätt att tänka är i tidig ålder konkret och fjärran från det abstrakta ideal som det västerländska samhället uppmuntrar, där endast en minoritet av världens barn befinner sig (Penn, 1998). Men våra barn lever ju i vår kultur och kommer därmed också att bli en del av denna, även om barn i Sverige representerar många olika kulturer och sätt att tänka. Om man studerar vuxna människors tänkande historiskt upptäcker man ibland, att samma sätt att tänka, som barn kan ge uttryck för idag, kan spåras många hundra år tillbaka hos vuxna. Detta innebär att den historiska tankeutvecklingen ibland kan ses inom ett barns utveckling (Polakow, 1992). Barndomen är ett kulturfenomen som man intresserat sig för först i modern tid. Piaget var en av de första forskare som vetenskapligade barndomen, dvs. han intresserade sig för och undersökte systematiskt hur världen ter sig ur barns perspektiv. Fyraåringar i Sverige och Indien fick i en intervjustudie (Pramling, 1983) svara på vad de lärde sig i förskolan. Många svenska barn hävdade att de inte lärde sig något. Om intervjuaren fick barnen att säga något som de uppfattade att de lärt sig, så var detta van10

ligtvis exempel på socialt beteende, dvs. att man inte skulle bråka, att man inte skulle springa inomhus, att man skulle smaka på all mat etc. Som kontrast till detta svarade samtliga indiska barn att de lärde sig att läsa och skriva. Detta trots att läsning och skrivning inte var en strukturerad verksamhet från pedagogens sida, utan den skedde helt och hållet på barnens initiativ under leken. Svenska och indiska barn gav därmed uttryck för vitt skilda uppfattningar av vad de lärde sig i förskolan. Dessa skillnader kan här ses som ett uttryck för vad man lägger vikt vid i två olika kulturer. Förväntningarna från omgivningen ser med andra ord olika ut i Sverige och Indien. I den pedagogiska situationen i förskolan i Sverige respektive Indien får barn därför olika erfarenheter som påverkar deras sätt att tänka och erfara sin omvärld. Liknande resultat framkom i en annan studie (Asplund-Carlsson, m.fl., 1996) med barn från Japan, Kina och Sverige. Där visade det sig att kinesiska barn ger uttryck för störst medvetenhet om sitt lärande, medan japanska barn däremot helt saknar denna medvetenhet. Här följer ett exempel från Pramlings (1986) studie, där 300 barn fick uppmaningen: »Berätta någonting för mig som du har lärt dig.« Barnen tog då upp och gav exempel på saker som de lärt sig. Innehållet i de svar barnen gav analyserades och beskrevs i tre olika kategorier, vilka representerar olika sätt på vilka barn tänker om lärande. Det vanligaste sättet på vilket barn förhöll sig till lärande var att de uppfattade att de lärde sig att göra något, dvs. de sa att de hade lärt sig olika färdigheter såsom att cykla, slå kullerbytta, väva, etc. Ett annat sätt att förhålla sig till lärande var genom att nämna kunskaper och de kunde till exempel föreslå, att de visste att man inte fick röra döda fåglar, eftersom de då kunde få baciller. För dessa barn representerar lärande att de vet något. Slutligen fanns det barn som förhöll sig till lärande på så sätt att de sa, att de plötsligt hade förstått något som de inte hade gjort tidigare - barnen hade kommit till insikt om något. De ovan beskrivna sätten på vilka barn uppfattar och säger vad lärande är, kan ses som en variation på barns sätt att tänka om ett speciellt innehåll. Denna variation fanns också hos en grupp på 11

elva åttaåringar, vilka fick i uppgift att berätta för en treåring vad som menas med att man lär sig något. Hela den variation av sätt att tänka om att lära sig, som stod att finna bland de 300 barnen, fanns också hos denna lilla grupp åttaåringar. Detta innebär att man som pedagog måste vara klar över, att det finns en stor variation av sätt att tänka i en barngrupp. Ett annat exempel på hur barn kan uppfatta samma situation på olika sätt är när barnen i en förskola arbetade med temat färg. En dag lekte man »Ett skepp kommer lastat« och barnen fick nämna olika färger. När barnen efteråt intervjuades hade vissa barn insett att man lekte leken för att de skulle lära sig de olika färgerna. Andra barn såg ingen annan anledning till leken utom den att pedagogen hade föreslagit den. Detta kan ses som ytterligare ett exempel på barns sätt att tänka om en specifik situation. Vissa barn uppfattar något bortom situationen, dvs. att leken skall leda till ett lärande av färger. Andra barn uppfattar bara situationen i sig, dvs. leken. Samma distinktion har Marton beskrivit hos högskolestudenter, men då i relation till att uppfatta texten i sig eller verkligheten som denna refererar till (Marton, m.fl., 1977; Marton &c Booth, 1997). Men det är naturligtvis inte så att barns tänkande är statiskt, snarare kan man se en utvecklingsgång i form av olika kvalitativa steg. På samma sätt som det finns en utvecklingsgång i barns motoriska utveckling, finns det en utvecklingsgång i barns tänkande. Den motoriska utvecklingen likaväl som den tankemässiga utvecklingen har av tradition betecknats som avhängig av mognad, medan vi här kommer att visa på att den tankemässiga utvecklingen är knuten till erfarenheter i vida större utsträckning. De erfarenheter ett barn har hunnit skaffa sig eller fått tillfälle att skaffa sig har betydelse för hur det tänker. Tankeutveckling är alltså nära relaterad till ett innehåll och erfarenhet. Detta innebär att barn har nått olika långt i sin tankeutveckling beroende på vilka erfarenheter de har inom det aktuella området (Feldman, 1980,1986; Pramling, 1994). I olika kulturer får barn olika erfarenheter. I en jämförande studie av barns förståelse av en saga i Sverige och i Kina kunde man 12

konstatera att antalet barn som uppfattade en innebörd och ett budskap i sagan, var betydligt större bland de kinesiska barnen (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993). Deras förståelse är förvisso inte en fråga om att de är smartare osv. utan en fråga om att de har fått andra erfarenheter än de svenska barnen. I den svenska förskolan läser man oftast böcker för att lugna ner barngruppen, exempelvis före lunch eller vid vila. Läsandet blir då bara förknippat med avkoppling. När det gäller de kinesiska barnen ser deras läsvanor annorlunda ut. De arbetar alltid med att försöka förstå och tolka budskapet i berättelser och sagor, så för dessa barn är det självklart att det finns ett budskap, som de måste leta efter. Kulturerna, så som de utvecklas i olika pedagogiska miljöer, finns naturligtvis på mycket närmare håll än i olika länder. Barngruppens medlemmar, pedagogerna och de fysiska ramarna skapar förvisso också olika lärandemiljöer, där barns tänkande får mer eller mindre utrymme. Men om man vill göra barns tankevärld synlig, måste man skapa förutsättningar för detta, och då är intervju och samtal bra utgångspunkter.

Perspektiv på lärande Det har i teorier om barns lärande skett en påtaglig förändring. Perspektivet har förändrats från en mognadssyn mot ett socialt, kulturellt erfarenhetsperspektiv. Detta får som konsekevens att man inte bör varken invänta barns mognad eller fokusera på barns brister. Istället framträder möjligheterna och det kompetenta barnet (Sommer, 1997). Vi vill här poängtera några punkter, som har avgörande betydelse för att pedagogen skall förstå barns värld. För det första så ser vi utveckling och lärande som två oskiljbara storheter, dvs. barn utvecklas genom att de lär sig och de lär sig genom att de utvecklas. Dessa två olika forskningsinriktningar har idag med nödvändighet flutit samman. Anledningen är framför allt att forskningen allt tydligare kommit att visa på kulturens, samhällets, tidens och erfarenheternas betydelse för barnets lärande (Sommer, 1997). 13

Lärandet blir här en fråga om att utvidga barns värld genom att de upptäcker, uppfattar eller ser något på ett nytt sätt än de gjorde tidigare. För att barn skall skapa mening och därmed vilja veta, kunna och förstå något i sin omvärld måste innehållet vara meningsfullt för dem. Man måste helt enkelt fa barn intresserade av det som man vill att de skall lära sig (se exempelvis Doverborg & Pramling Samuelsson, 1999; Pramling, 1994). Självfallet måste man arbeta med barnet som en helhet, dvs. både med sociala, emotionella och tankemässiga dimensioner. Men vår utgångspunkt är att i barnets tankevärld, dvs. deras sätt att uttrycka sig och relatera till olika saker och människor, kan man också se deras känslotillstånd och utläsa deras sociala kompetens. Barnets sätt att tänka om världen ärförgivettaget, dvs. oreflekterat och självklart för dem utifrån deras tidigare upplevelser och erfarenheter. Det är denna grund som alltid finns som utgångspunkt för varje lärandesituation. Barnet har med andra ord en förståelse med sig in i en situation eller skapar denna utifrån tidigare erfarenheter om liknande situationer. Säljö (1982) har, när det gäller vuxna och Francis (1982) när det gäller barn, påvisat att de föreställningar och antaganden man har om vart lärandet skall leda också har betydelse för vad man faktiskt lär sig. Francis skiljer på tre olika kategorier av barn med avseende på hur de uppfattar skolsituationen samt hur de lär sig läsa. En grupp karakteriseras som skickliga läsare. Dessa har fattat idén med att läsa och skriva, vilket de snabbt lär sig. Ytterligare en grupp barn karakteriseras av att de är långsamma i att lära sig läsa. Dessa barn uppfattar förmågan att kunna läsa och skriva som något som hör skolans värld till, inte något man kan ha glädje av hela livet. Den tredje gruppen består av barn som är mycket sena med att börja läsa. Många barn i denna grupp har uppenbara problem efter tre år på lågstadiet. De har passivt lärt sig att kopiera bokstäver, men har ingen förståelse för vare sig vad läsning eller skola går ut på. Att ge barn förutsättningar för att lära sig betyder att pedagogens uppgift är att möta och utmana barnets tankevärld. Detta betyder att pedagogen måste kunna förstå och tolka barnets värld. 14

Intervjuer kan då ses som ett medel i undervisningen, eftersom målet för undervisningen i såväl förskolan som i skolan är att påverka barns tänkande. Genom intervjuer och samtal måste barn tänka och reflektera, vilket i sin tur påverkar både deras lärande och tankeutvecklingen (Pramling, 1988). Barn lär sig genom eget aktivt engagemang. Pedagogens uppgift blir att aktivt organisera och strukturera barns erfarenheter på ett sådant sätt att de måste tänka och dra egna slutsatser. Barn som vistas i en miljö som erbjuder tankemässiga utmaningar, utvecklas och skapar förutsättningar för lärande på ett helt annat sätt än barn, som inte levt i denna form av miljö (Pramling, 1988; 1994). Pedagogens uppgift blir, dels att förstå varje enskilt barn och det han eller hon ger uttryck för, dels att hjälpa barnet vidare i hans eller hennes tankeutveckling. Vi kan aldrig som pedagoger tala om för barn hur de skall tänka, men vi kan ställa barn inför konkreta problem, där de utifrån tidigare erfarenheter och kunskaper upptäcker nya och mer avancerade lösningar. Intervjun i sig blir på så sätt ett instrument för att stimulera barnets tankeutveckling. Genom att pedagogen gör barnet uppmärksamt på handlingar och konsekvenser kan barnet börja fundera på saker som det annars inte hade reflekterat över. Donaldson (1983a) visar att barn som ofta har fatt frågor av typ »Hur menar du då?«, dvs. frågor där barnet måste beskriva eller förtydliga något, tidigare än andra barn kan se sin egen roll i en kommunikationssituation. Det antagande och ställningstagande vi gör är att lärande i förskola och skola skall bestå i att barns tänkande kring centrala begrepp, principer och idéer utvecklas, för att de bättre skall kunna förstå och hantera den värld de lever i. Om vi vill att barn skall utveckla sitt tänkande mot de mål som finns för de pedagogiska verksamheterna, mot mer relevanta, mer avancerade eller mer funktionella uppfattningar, måste vi först veta vilka föreställningar barn har och med utgångspunkt i denna kunskap hjälpa barnet vidare för att utvidga sin världsbild. Vilka centrala begrepp, principer och idéer som barn skall lära sig är idag formulerade i läroplanernas mål, varför detta inte be15

höver diskuteras vidare här. Vi skall dock ge exempel på vad vi menar med mer relevanta, mer avancerade eller mer funktionella begrepp. Det är inte ovanligt att barn under en tid uppfattar att hur man lär sig är kopplat till ålder, dvs. barn tror att de plötsligt kan något nytt när de fyller år. En annan uppfattning som vissa barn har är att de lär sig genom erfarenhet. En del av dessa barn förstår att det inte räcker bara med erfarenhet utan att deras eget aktiva engagemang och agerande har betydelse för vad de lär sig. Den senare uppfattningen, som har ett inslag av erfarenhet, kan ses som en mer relevant uppfattning. Det är till fördel för barnet självt, då de upptäcker detta. Pramling (1986) har beskrivit hur barn uppfattar att de kan lära sig att göra något, att veta något eller att förstå något. Man kan här se det som en mer avancerad uppfattning, när barnet har förstått att man inte bara kan lära sig att göra något, utan att man också genom lärande kan få kunskaper om världen och få veta något. Slutligen uppfattar barn att de kan lära sig i form av att förstå något, dvs. deras perspektiv på världen förändras vilket naturligtvis är en mer avancerad uppfattning. Ett annat exempel kan vara hur barn löser matematiska problem på mer eller mindre funktionella sätt (se exempel s. 59). Vissa barn har ett så omständligt och komplicerat sätt att räkna att de ganska fort ger upp när uppgifterna blir lite mer avancerade. Därför kan man säga att vissa sätt att tänka är mer funktionella än andra. Barns uppfattningar speglar inte en stabil individuell karakteristik utan endast sätt att tänka, dvs. sätt på vilka individen förhåller sig till en specifik situation. Detta innebär att samma barn kan ha olika uppfattningar, beroende på vilket innehåll man pratar med dem om eller i vilken situation intervjun eller samtalet sker.

Betydelsen av vuxnas förståelse av barns tankevärld Pedagoger vill gärna förmedla kunskaper verbalt till barn och 16

oftast är pedagoger duktiga på att lotsa barn fram till »rätt« svar (Lundgren, 1972). Men om man intervjuar barn eller i samtal blir medveten om barns förståelse, blir man ofta förvånad över vad som blivit kvar i barnens värld från en undervisningssituation. Detta beror till stor del på att pedagogen har strukturerat undervisningen utifrån sitt vuxna sätt att tänka och inte utifrån barnens erfarenhets- eller tankevärld. Om man vill ta reda på vad och hur barn tänker, måste man ställa dem inför situationer där de behöver tänka. Såväl barn som vuxna tar, som vi tidigare påpekade, mycket i vardagen för givet och självklart. Förmodligen måste det också vara så till viss del, för att man skall orka med alla intryck. Men vad som är av intresse i undervisningssammanhang är, att det är när pedagoger och barn tar olika saker för givna, som brott i kommunikationen uppstår. För att en kommunikation mellan två parter skall fungera, måste de ta samma saker för givna eller komma underfund med varandras perspektiv. Likaså kan det, som för pedagogen framstår som självklart och oreflekterat, vara just det som blir obegripligt för barnet eftersom barnets förgivettagande ser annorlunda ut, skapat utifrån dess erfarenheter. På förskolan tar pedagogen för givet att vissa saker, som hon säger gäller som regel, men med vissa självklara undantag. Några exempel får belysa vad vi menar. Ett barn hade fallit omkull ute på gården och slagit munnen så tandköttet var blodigt. Ingen av pedagogerna fanns ute på gården. När mamman kom frågade hon dottern varför hon inte hade gått in till fröken. Då svarade flickan: »Vi får inte springa in när vi är ute och leker.« Förmodligen hade pedagogen sagt detta åtskilliga gånger men hennes förgivettagande var att regeln inte gällde i alla lägen, medan barnet hade tagit hennes påpekande bokstavligt och tilldelat det absolut giltighet. På en annan förskola introducerades ett tema om former med en presentation av de fyra grundformerna cirkel, triangel, kvadrat och rektangel genom att visa logiska block. När barnen sedan intervjuades efter temats genomförande och fick se ett ägg, en

kloss eller något annat föremål, hävdade många barn att dessa saker inte hade någon form. Former var endast de fyra, som pedagogen hade presenterat och inget annat. För pedagogen var det självklart att detta var exempel på former, men detta förstod många barn inte, eftersom pedagogen aldrig gjorde sina förgivettaganden tydliga för barnen. Vid slutet av första skolåret tillfrågades en grupp barn: »Vad är det för skillnad på läseboken och omvärldsorienteringsboken?« Barnen uppfattade tre olika aspekter. Vissa barn tog fasta på att böckerna hade olika utseende, dvs. att den ena boken var tjock, den andra tunn; ena boken stor, den andra liten; ena boken innehöll tecknade figurer medan den andra hade fotografier etc. Andra barn tog fasta på innehållet i böckerna, dvs. läseboken innehöll sagor medan hembygdsboken handlade om verkligheten. Ytterligare en aspekt som andra barn tog fasta på var funktionen med böckerna, dvs. i läseboken lär man sig läsa medan man i omvärldsorienteringsboken lär sig fakta (Broddéus & Moberg, 1984). Barnen uppfattade helt oli ka aspekter av vad som skilde de olika böckerna åt. En intressant fråga är vad pedagogens uppfattning är om vad som skiljer dem åt. Det visar sig ofta, när man intervjuar yngre skolbarn att de tror att böcker är till för att de skall lära sig läsa, men att det finns ett innehåll, som de kan lära sig något av, är inte lika självklart. I förskolan och skolan arbetar man många gånger med att barnen skall lära sig om tid. Pedagogens mål är att barnen skall lära sig klockan. Som medel använder sig pedagogen ofta av konkret material, vilket innebär att barn får tillverka klockor. När man frågar barnen vad de lärt sig, blir svaret ofta: »Att göra klockor.« För dessa barn innebär lärande att de lär sig att göra något. Att man kan lära sig att veta något är en mer avancerad uppfattning (se s. 11) som många barn i dessa åldrar inte uppnått. De har således inte uppfattat pedagogens intentioner att de skall lära sig tiden, eftersom detta grundar sig på ett antagande om att lära sig kan vara att få veta något. Pedagogens medel, dvs. att tillverka klockor, blir målet för barns förståelse av det man gör. Pedagoger och barn har 18

olika antaganden om vad aktiviteten går ut på. Följden för de barn, som inte förstår pedagogens förgivettagna utgångspunkt, kan bli att de tröttnar, eftersom de har svårigheter att förstå. I en studie av Pramling (1986) tillfrågades barn, hur de skulle göra för att lära sig ett telefonnummer till en ny kamrat under dagen på förskolan. Många barn trodde inte att de skulle kunna klara detta, utan föreslog att de skulle be någon att skriva upp det på en lapp. Andra barn trodde dock att de skulle kunna klara av det. De hade insett vad grunden var för att lära sig ett telefonnummer, dvs. att man kunde använda sig av sitt tänkande. När de väl hade insett att de kunde tänka, så fanns det i alla fall förutsättningar för att de skulle kunna bestämma sig för att göra detta, dvs. upprepa telefonnumret i tankarna tills de kom ihåg det. Att ha förstått vad det innebär att man tänker är med andra ord en förutsättning för att barnet skall bestämma sig för att lära sig något utantill. Barn genomskådar snart vilka förväntningar pedagogen har och försöker ofta tillfredsställa dessa. Ett exempel på detta kan hämtas från förskolans vardag. På många förskolor har man en återkommande procedur med almanackan varje dag. Man drar av en lapp på almanackan, talar om vilken månad och veckodag det är, samt vem som har namnsdag. Barnen försöker svara med någon dag för att tillfredsställa pedagogen, men de har oftast ingen förståelse för vad syftet med almanackan är. Det centrala för barnen blir endast att dra av en lapp. Allt lärande vilar på vissa antaganden, vissa grunder, vilka oftast tas för givna. Ju mer elementära dessa grunder är, desto större risk är det att vi inte gör dem till föremål för undervisning eller reflektion för barnen, vilket kan få förödande konsekvenser längre fram. Det är därför av största vikt att som pedagog uppmärksamma dessa skillnader mellan barns och vuxnas uppfattning om vad man egentligen gör och varför man gör det. Att arbeta aktivt med detta är en viktig form av skolförberedelse, som man inte borde ignorera i förskolan och som man naturligtvis borde följa upp i skolan. I förskolan såväl som i skolan skall barn tillägna sig vissa kunskaper och färdigheter. Förmågan att tillägna sig dessa bygger på 19

vissa grunder vilka mestadels tas för givna. I de fall där de förgivettagna föreställningarna saknas hos barnen eller har en annan innebörd, är det naturligt att de uppfattar aktiviteter som något annat än det pedagogen avsett, och pedagogen når följaktligen inte sina mål. Tillgången till barns erfarenhetsvärld är för pedagogen en nödvändig förutsättning för att nå barnen och för att vara dem till hjälp i deras lärande. Detta innebär att ju större förmåga en pedagog har tillägnat sig att ta barns perspektiv, desto större förutsättningar har hon att anpassa sin undervisning efter barns erfarenheter. Frågan blir då hur man skaffar sig denna kunskap.

Anpassa verksamheten till barnen Såväl i förskolans som i grundskolans läroplan står det att verksamheten bör anpassas till barns utveckling och de erfarenheter som barn har med sig till förskolan och till grundskolan. Barn bär alltid med sig uppfattningar och tankar från en situation till en annan. Dessa påverkas av de nya miljöer barn möter eller integreras i. Barn kommer därför till förskolan med olika erfarenheter, vilket medför att de far olika lätt att känner sig hemma där. I förskolan far barn nya erfarenheter av varierande slag, eftersom verksamheten ser olika ut i olika barngrupper. I skolan möter barn ännu en ny verklighet som skall ge dem nya erfarenheter. Skall vi ta de mål som finns på allvar och försöka anpassa undervisningen till barns utveckling, måste vi utgå från hur barn ser på sin omvärld utifrån de erfarenheter de har. En från statsmakterna medveten satsning har länge pågått för att undanröja hindren och skapa övergripande förutsättningar för att förskola och skola skall bilda en helhet och utgöra delar i samma livslånga lärandeprocess. En förutsättning är varje enskild pedagogs kunskap och kompetens i att få barn att dela med sig av sina tankar om sin värld, men också att kunna tolka och använda sig av den information man får av barnen. Det finns olika sätt att ta reda på barns tankemässiga och erfa20

renhetsmässiga »värld«. Observationer har länge varit ett vedertaget sätt, när det gäller förskolebarn. Test och prov har varit vanliga, när det gäller skolbarn. Ingen av dessa tillvägagångssätt är tillräckliga eller ens alltid lämpliga. Framför allt får man som pedagog helt olika typer av information av barnet och om barnet, beroende på vilken metod man använder, eller vilka frågor man ställer. Detta innebär att för att man skall kunna planera och förbereda sitt arbete som pedagog bör man känna till hur barn tänker om det aktuella innehållet. Nära relaterad till planeringen är utvärderingen av arbetet med barn. Ett arbetsområde kan bl.a. utvärderas via barninteryjuer. Om man intervjuar barn i inledningsskedet av ett tema eller specifikt innehåll får pedagogen reda på barns föreställningar om området. Detta bör göras för att pedagogen skall kunna planera sitt arbete samt kunna hjälpa barnen att utveckla de tankar och föreställningar de har. För att möta barnet där det befinner sig, fordras att man dokumenterar för att i nästa led kunna utvärdera och planera. Genom att man som pedagog reflekterar över det man får veta i samband med utvärdering, sker också en kunskapsutveckling hos pedagogen. För att man som pedagog skall kunna bilda sig en uppfattning om vad barn har förstått eller uppfattat av det man arbetat med, är intervjuer ett utmärkt instrument. Tänk er att man i förskolan har arbetat med temat »Förr i tiden«, och ett barn vid utvärderingen säger: »En dag kom där en tant från förr i tiden och hälsade på oss.« Eller som på en annan förskola där man arbetade med temat »Hänsyn«. Pedagogen introducerade temat med att välta ut en ask med kritor, som man hjälptes åt att plocka upp. Efter några dagars arbete där man på liknande sätt försökt illustrera hänsyn konkret, inträffade en händelse där pedagogen frågar ett barn om hon glömt vad de lärt sig om hänsyn. Barnet vänder sig då om och tittar på golvet och säger: »Jag har väl inte vält ut något.« Ytterligare ett exempel är när man arbetade med att lära sig om temperatur och barn sa, att de hade lärt sig att göra termometrar. Utvärdering i form av barninteryjuer, där man får sådana uttalanden som här nämnts, borde leda till att pedagogen måste börja 21

fundera på om det är något fel på uppläggningen av undervisningen eller om innehållet kanske är för avancerat eller irrelevant för barnen. I de här refererade fallen har pedagogens undervisningsmedel blivit mål i sig för barnen, dvs. de konkreta illustrationerna är vad som blivit kvar i barnens tankar. Att anpassa verksamheten till barnen betyder alltså först och främst att man som pedagog förstår barns värld, att man är intresserad av den och att man skapar förutsättningar och utmaningar i för barn meningsfulla sammanhang, för att vidga deras värld.

Det livslånga lärandet För att göra bruk av begreppet »det livslånga lärandet« krävs att man tar utgångspunkt i ett innehåll, dvs. i de värden, färdigheter eller den förståelse man vill utveckla hos barn. Detta innebär att man anlägger ett perspektiv, som gör synligt att det i princip är samma innehåll barn lär sig om, oavsett var i utbildningssystemet man befinner sig, även om komplexitetsnivån är olika. Med tidigare exempel och resonemang har vi velat visa att genom att intervjua och samtala med barn, och analysera det de säger far pedagogen en grund till sitt arbete i förskolan och skolan. De mål som finns för verksamheterna kan endast nås om pedagogen är flexibel och villig att möta det enskilda barnet, där det befinner sig. Pedagogen måste då ständigt vara beredd att ompröva sin förståelse och därmed också sin undervisning. Om man tar utgångspunkt i barns tankar, upptäcker man snart att det inte går att planera en gång för alla och sedan följa denna plan från ett år till ett annat, eftersom barns föreställningsvärld varierar. En variation som har sin grund i att barn lever i olika miljöer och far olika erfarenheter i familjen, i kamratkretsen, på förskolan, på fritidshemmet och i skolan. Då det exempelvis gäller samverkan mellan förskola och skola, är en utgångspunkt kontinuitet i behandlingen av centrala begrepp och fenomen. Barn måste kunna känna igen ett innehåll som grundlagts på förskolan och sedan vidareutvecklas i skolan. 22

Ett begrepp som borde vara av central betydelse är lärandet. Både i förskolan och i skolan borde man bland annat arbeta med att barn skall kunna skapa en innebörd i lärandebegreppet. Att exempelvis ha insett att vad man lär sig till stor del beror på ens eget agerande, är en insikt värd att ha utvecklat. Pedagogens roll blir då att ställa frågor och göra barnen uppmärksamma på deras egna sätt att tänka och deras handlingar. På detta sätt styr man barn mot en medvetenhet om deras egen roll i lärandesituationen. Ett centralt innehåll om vilket det inte råder någon oenighet är att barn skall lära sig läsa. Större oenighet råder kanske om vad förskolan kan ge för grund för detta. Nu har ju visserligen förskolan fått ansvar, enligt läroplanen för att starta upp läs- och skrivprocessen hos barn, men därmed finns det ingen garanti för att man ser läsandet och skrivandet på samma sätt i förskolan och skolan. Att ta barnets perspektiv i denna typ av innehåll är en utmärkt utgångspunkt för samverkan mellan olika pedagoger (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren 8c Olsson, 1999). Vi har tidigare i kapitlet sett exempel på hur olika barn uppfattar och tänker om olika pedagogiska situationer. Där barnet befinner sig är den nivå från vilken barnet måste få stöd och hjälp av pedagogen för att komma vidare i sin utveckling. För varje enskilt barn måste skolan ta vid där förskolan slutar. Det barn sysslar med i förskolan och skolan måste te sig meningsfullt för dem. Motivation är som bekant en viktig faktor vid allt lärande och motivationen kommer med meningsfullheten för barnet. Intervjuar eller samtalar man med barn på förskolan och får veta att ett barn tror att hon måste kunna läsa innan hon börjar skolan (Dahlgren 8c Olsson, 1985), så kan man lätt föreställa sig vilken ängslan detta kan skapa om det nu bara är några månader kvar till skolstarten och barnet ännu inte kan läsa. Eller om man i en intervju med ett skolbarn på fritidshemmet får veta att barnet har uppfattat, att det viktigaste i skolan är att hon lär sig att sitta tyst. Får man som pedagog veta detta, måste man fråga sig hur dessa föreställningar uppstått och vilka tidigare erfarenheter barnet fått, samt hur samverkan mellan olika pedagoger bättre skulle kunna ge 23

barnet andra erfarenheter och påverka dess sätt att tänka. I alla pedagogiska sammanhang vill man gärna förklara varför barn agerar eller tänker på ett visst sätt, men innan man kan förklara och söka orsaken till något måste man ta reda på hur något är beskaffat, vilket i det här sammanhanget innebär att öka vårt vetande om hur och vad barn tänker om de erfarenheter vi försöker ge dem i förskola och skola.

24

Hur går man tillväga?

I en intervjusituation är det inte endast frågorna, deras formulering och uppföljningen av barnens svar, som är av betydelse för vad man får ut av intervjun, utan precis lika stor betydelse har den kontakt man kan skapa med barnet, eftersom man utan barnets vilja att samarbeta inte får veta något. Vi skall här peka på vissa yttre omständigheter vilka påverkar intervjusituationen, oavsett om denna sker med ett enskilt barn eller med en grupp barn.

Praktiska arrangemang Första steget i det praktiska arrangemanget är att planera för intervjutillfället. Att ha valt en lugn plats är en betydelsefull förutsättning för att barnet skall kunna koncentrera sig och inte tappa intresset. Det är olämpligt att använda sig av ett personalrum, omklädningsrum etc, dit andra pedagoger kommer med jämna mellanrum. Vid något tillfälle har vi varit tvungna att genomföra intervjuer i sådana rum, vilket har medfört att någon annan pedagog har kommit in och barnen har då reagerat med att antingen bli tysta eller genom att berätta för denna vad vi samtalar om. Detta har märkbart stört barnens fortsatta koncentration. Vad som också hör till de praktiska arrangemangen är att bandspelare och eventuellt material finns på plats. Självfallet måste intervjuaren vara väl förtrogen både med bandspelaren och eventuellt övrigt material, som behövs för att genomföra intervjun. För att ha möjlighet att skapa och upprätthålla kontakten med barnet bör man sitta mitt emot varandra. Då man vill vidmakthålla intresset för intervjusituationen fordras möjligheten till ögonkontakt under hela intervjutillfället. Detta förutsätter dessutom att 25

man som intervjuare kan frågorna utantill så att man inte behöver bläddra i sina papper. Vi tycker att det har stora fördelar att spela in intervjuerna. Detta för att det är så gott som omöjligt att kunna göra anteckningar hela tiden som samtalet pågår. För analysen av intervjun är det viktigt att man har hela intervjun inspelad. När man inte använder bandspelare utan antecknar det barnet säger, upptäcker man snart att man endast hinner skriva ner delar av det barnet sagt. Vi är väl medvetna om att det till följd av tidsbrist ändå många gånger får räcka med att göra anteckningar under samtalets gång. Dessutom har pedagogerna i förskolan, fritidshemmet och skolan inte kravet på sig att göra den typ av analys, som sker i forskningssammanhang. Tidpunkten för intervjun är också betydelsefull då det finns tillfällen under dagen som lämpar sig bättre eller sämre. Ett barn som är uttröttat, väntar på att få äta, gå på rast eller blir avbrutet i sin lek är inte alltid lika lätt att motivera och intressera för intervjun som ett barn som inte känner sig trött, avbrutet osv. Likaså är det viktigt att ha beräknat tillräckligt med tid för intervjun så att man inte behöver skynda på barnet och att man själv som intervjuare inte känner sig stressad av att barnet snart skall bli hämtat, att lektionen är slut osv. Hur länge kan en intervju pågå? Naturligtvis är det beroende på flera faktorer, dels på barnets ålder, dels på hur intresserat av och delaktigt i intervjusituationen vi kan få barnet. De intervjuer vi gjort med barn i åldrarna 2-8 år har haft en tidsvariation på 5-35 minuter. En sådan tidsskillnad blir naturlig då ett yngre barn inte har lika stor erfarenhet och språkförmåga som ett äldre. Dessutom tröttnar många gånger ett yngre barn fortare än ett äldre, vilket gör att intervjuerna inte kan pågå lika länge. Tiden man kan hålla på är också avhängig av om och vad man har för material och hur man kan intressera barnen.

Det sociala kontraktet Även om man vidtagit de åtgärder som nämnts ovan med de praktiska arrangemangen, blir det ingen bra intervju, om man inte har 26

skapat en relation som bygger på barnets förtroende. Pedagogen som intervjuar sina egna barn har här en klar fördel, eftersom hon sedan tidigare har byggt upp en sådan relation. Skall man däremot intervjua barn som man inte känner, är det viktigt att man har gjort sig hemmastadd i just den barngruppens miljö och med de barnen. Kontakten med barnen underlättas om barnens egen pedagog redan före första besöket har berättat för barnen vem som skall komma och vad som skall ske. Beroende på det sociala kontrakt som vi lyckas skapa får vi veta olika saker av barnet. Har man lyckats få god kontakt med barnet, finns det större förutsättningar för att det berättar och delar med sig av sina tankar. Om barnet däremot inte fått förtroende för intervjuaren kommer det sannolikt att vara mer återhållsamt med vad det berättar. Att skapa och upprätthålla ett socialt kontrakt, vilket bygger på en ömsesidighet i relationen, förutsätter koncentration från intervjuarens sida för att förstå vad barnet menar och för att kunna knyta nästa fråga till det barnet sagt. Det är svårt att planera hur många intervjuer man skall hinna med under en dag. Detta beror dels på intervjuns karaktär, vilket vi återkommer till, och dels på att man måste avsätta en stund för att skaffa sig en överblick över situationen, om intervjuerna skall göras med barn, som man inte arbetar dagligen med. I kontaktskapandet med det enskilda barnet är det en förutsättning att man har en gemensam referensram utifrån vilken man kan samtala (Hundeide, 1989). Barnens engagemang i dagens aktiviteter styr hur många intervjuer man kan göra. Man måste som intervjuare därför respektera att Lisa måste lägga sitt pussel färdigt och att Tord vill lösa sina matematikuppgifter, innan de intervjuas. Detta för att de skall kunna koncentrera sig på intervjun, men också för att barnen skall uppleva att intervjuaren respekterar dem och deras aktiviteter. I intervjusammanhang möter man vid enstaka tillfällen barn som inte vill svara på en viss fråga, vilket man måste respektera. Barnet kanske uppfattar frågan som känslig och därför inte vill svara. Vid ett tillfälle svarade exempelvis ett barn på frågan: »Berätta något för mig som du vet!« »Nej, det får jag inte för mamma.« 27

Även om det är viktigt att följa upp barnens svar måste det finnas en känslighet hos intervjuaren för tillfällen när man inte skall uppmuntra barnet vidare. I det här fallet tänkte barnet antagligen på en särskild händelse eller situation, som mamman sagt åt barnet att inte berätta för någon. Som intervjuare måste man vara medveten om att innehållet i intervjun kan upplevas som positivt eller negativt av barnet, vilket påverkar kontakten och villigheten att berätta. Har man varit utsatt för mobbning, kan detta ämne vara så till den grad konfliktfyllt att man inte vill prata om det. Det behöver naturligtvis inte vara så, utan det kan vara just det som upptar barnets värld och därför pratar barnet gärna om det. Även hos barn uppstår ibland försvarsmekanismer, som gör att man inte klarar av att svara, då man förträngt det obehagliga. Att respektera barn och barns känslor är således av största vikt för att bygga upp en positiv relation mellan intervjuare och barn. Denna relation grundläggs redan då man tar första kontakten med barnet. Därför skall barnen redan vid första kontakten få känna hur viktiga de är, dvs. att man har valt ut just dem och att man vill prata med var och en av dem. För att ytterligare understryka vikten av det barnet säger, berättar vi för barnen att samtalet skall spelas in på band. För att skapa en bra samtalssituation bör man också berätta för barnet vad samtalet skall handla om och varför det skall äga rum. För att bibehålla den ömsesidiga kontakten, som man skapat i början, fordras att man lyssnar intensivt till det barnet har att säga. Genom att man nickar, ler, hummar etc. så visar man sitt intresse för barnet och det som barnet berättar. Under intervjuns gång får man utöver vad barnet säger ytterligare information om barnet via dess kommunikation i form avgester, mimik, röstläge etc. De iakttagelser man gör av kroppsspråk och beteende är viktiga att anteckna efter intervjuns genomförande. Detta bidrar till att man får ett bättre underlag för en senare tolkning av vad barnet vill ha sagt under intervjun. Vidare måste det hos intervjuaren finnas en känslighet för när 28

det är lämpligt att avsluta frågandet, särskilt kring något som barnen inte kan svara på eller har tankar omkring. Det är nödvändigt att ha insikten att barn ibland inte kan ge svar på de frågor som vi ställer, därför att de inte tidigare har tänkt på det vi frågar om eller har någon erfarenhet av det. En annan situation som kan uppstå är när barnet plötsligt inte orkar mer. Att bli intervjuad är ansträngande och därför måste man respektera att barnet inte orkar mer just då, men att det kanske vill fortsätta nästa dag. Att ha en känslighet för hur länge barnet orkar samtala är därmed av största vikt. Kanske kan nedanstående intervjucitat vara ett uttryck för en brist i denna känslighet hos intervjuaren. Vid slutet av ett intervjutillfälle ställer pedagogen frågan: »Finns det något mer som du skulle vilja veta?« Barnet: »Ja, när far jag gå härifrån?« När intervjun är avslutad är det viktigt att barnen får lyssna på en del av det inspelade samtalet. Det är något som alla barn uppskattar mycket och oftast räcker det att lyssna på några minuters samtal. Trots att man som intervjuare utvecklar en sensitivitet för barnet och får en känsla för att motivera, att respektera, att lyssna och att veta när man skall gå vidare till en ny fråga eller avsluta, kommer man aldrig ifrån att man som intervjuare har ett övertag över barnet, den vuxne är en auktoritet. Ä andra sidan är intervjuaren utlämnad åt barnets vilja att dela med sig av sina tankar.

Intervjuer - enskilt eller i grupp? Huruvida en intervju skall ske med barn enskilt eller i grupp måste avgöras utifrån vad vi vill få ut av intervjun. Är det hur det enskilda barnet tänker kring eller har uppfattat ett visst fenomen, blir en enskild intervju att föredra. Är vårt intresse att ta reda på hur en grupp barn tillsammans tänker kring eller ger uttryck för ett visst fenomen, är en gruppintervju att föredra. I en gruppintervju kommer man att se att barns svar ger upphov till nya frågor och funderingar hos varandra, dvs. barnen påverkar varandra. 29

Då vi intervjuar barn i grupp måste vi vara medvetna om de mekanismer som styr en grupp. Får det tysta blyga barnet möjlighet att delta i samtalet? Hur mycket talar det pratglada barnet? Att inta sina vanliga roller är lätt för barnen och man måste vara medveten om vad detta kan innebära. Kanske är det viktigt att man varierar sammansättningen av gruppen, vänder sig till vissa barn etc. Fördelen med gruppintervju är att barnen kan bli medvetna om olika sätt att tänka, då de på så sätt far ta del av kamraternas tänkande och reflekterande. Detta kan då leda till att något eller några barn kommer att förstå saker på ett annat sätt än de gjorde tidigare. Självklart sätter man också igång barns reflektioner vid enskilda samtal med dem. Ibland har vi mött pedagoger som tyckt att det är fel att ta med sig barnet till ett angränsande rum och intervjua det där. Vissa pedagoger är skeptiska till att låta ett barn bli »utsatt« för att bli intervjuat ensamt och inte tillsammans med andra kamrater. Pedagogernas skepsis i sådana fall kan bero på den debatt, som förts om att inte peka ut och bedöma enskilda barn. Pedagogen kan ha erfarenhet av testsituationer, vilka hon sätter i samband med intervjusituationen. Vår erfarenhet är dock att barnen tycker att det är roligt och spännande att få gå ifrån och bli intervjuade en och en. Detta tror vi till stor del beror på att pedagogerna har många barn och lite tid att helt ägna sig åt ett enskilt barn. Detta gör att det blir intressant när någon vuxen ägnar sin totala uppmärksamhet åt barnet. Barn är i vanliga fall vana vid att konkurrera med många kamrater om pedagogens uppmärksamhet. Följande episod får illustrera hur barnen så gott som alltid ser på att bli intervjuade enskilt. Det är fri lek i förskoleklassen och intervjuaren och ett barn går till ett angränsande rum för att göra en intervju. Vid återkomsten till avdelningen finner de 18 barn som står på led, förväntansfulla inför att bli intervjuade. »Jag vill, jag vill«, ropar de. Detta är mer en regel än ett undantag för hur barn uppfattar att gå ifrån för att bli intervjuade.

30

Hur frågar man?

Vi hade arbetat med barn under många år, när vi började att göra intervjuer och därför trodde vi inte att det skulle vara några större svårigheter. Men snart märkte vi att det inte var så enkelt att genomföra en intervju, som vi först trott. Vi upptäckte att det är med intervjuer som med observationer - man måste genomföra åtskilliga för att utveckla en kompetens. Efter att ha genomfört och bearbetat intervjuerna ser man också hur man borde ha frågat och hur man skulle ha följt upp barnens svar. Var frågorna begripliga för barnen? Kunde en fråga ha ställts på ett annat sätt eller vid en annan tidpunkt under intervjun? Hur kunde barnens svar ha följts upp bättre? Fick barnen kanske inte den tid de behövde för att tänka färdigt, eller grep intervjuaren in och svarade i deras ställe: »Var det så här...?« Att gripa in och ge barnen halva svaret är ett fel, som man ofta gör i början. Ibland är det också svårt att föreställa sig hur en fråga uppfattas av barnen, därför bör man pröva frågorna på ett eller flera barn, innan man påbörjar den egentliga intervjuserien. Detta kan innebära att man blir tvungen att formulera om frågorna, innan man gör fler intervjuer. Detta är något som man kan få upprepa flera gånger, innan man tycker sig fånga barnets tankevärld. Utvecklandet av frågor är kunskapsbildande i sig, dvs. som pedagog blir man alltmer kompetent i att ställa de frågor, som gör att barn delar med sig av sina tankar.

3i

Ge barnen tid Vill vi veta hur barn tänker om något, måste vi ge dem möjlighet att göra detta. Barn har nästan alltid något att berätta, men vi måste låta dem fa den tid de behöver för att tänka färdigt. En pedagog berättade vid ett tillfälle att hon en dag bestämde sig för att ge ett tystlåtet barn mycket tid, vilket hon i vanliga fall inte gjorde, eftersom hon upplevde att hon pressade barnet med sin tystnad. Vid detta tillfälle upptäckte hon med häpnad, att efter en längre paus började flickan att prata och hade då massor av tankar, som hon gav uttryck för. Barn visar med hela sin kropp om pausen blir för lång, genom att börja titta på eller syssla med något annat, eller att helt enkelt börja prata om något helt annat.

Frågeteknik Innan vi ger exempel på olika typer av frågor vill vi poängtera att frågornas utformning är beroende av syftet med intervjun. Vad man skall fråga om måste hela tiden relateras till syftet. Om man vill veta hur barn uppfattar ett innehåll av mer generell natur, så som lärande, matematik, regler och läsning, måste man ställa en mängd frågor av varierande karaktär och innehåll. Vill man däremot veta vad barn uppfattar av en saga eller hur de uppfattar rastverksamheten, kan man som regel ställa färre och mer specifika frågor. Frågetekniken utmärks av att man börjar med att ställa vida och övergripande frågor, för att sedan alltmer närma sig det specifika innehållet, vilket inte innebär att man inte kan börja med en konkret händelse. Låt oss föreställa oss att vi vill veta om barnen i en viss grupp har insett att man kan lära sig genom egen aktivitet, dvs. själva ta reda på något: • Vi börjar med att säga till barnet att berätta något för oss som det har lärt sig. Här far barnet möjlighet att helt fritt föreslå vad det vill. Om barnet inte spontant föreslår att det har lärt sig något, frågar vi vidare. 32

• Vi snävar då in frågandet genom att be barnet berätta vad det har lärt sig i förskolan, i skolan osv. Om barnet fortfarande inte har föreslagit något som har med faktakunskap att göra, snävar vi ytterligare in frågandet. • Detta kan innebära att vi frågar: »Om du vill veta var elefanter finns, hur skall du ta reda på det?« »Finns det fler sätt att ta reda på det?« etc. (Fler exempel på andra specifika frågor finns på sidan 34-35.) Ju vidare frågorna är, desto större möjlighet har barnet att välja inriktning och tvärtom, ju mer specifika frågor, desto mindre utrymme ges åt barnet att välja inriktning. För varje steg i frågandet mot en allt större precisering innebär det att man gör det lättare för barnet att ge uttryck för hur det tänker kring det innehåll man samtalar om.

Olika typer av frågor Inledningen på en intervju bör ta sin utgångspunkt i en för barnet känd situation eller upplevelse. Det är alltid lättare för barnet att reflektera utifrån en för barnet konkret händelse, upplevelse etc. än att reflektera över ett begrepp. Ju mer förtrogen man som intervjuare är med barnets miljö, desto lättare är det att hitta en lämplig utgångspunkt för intervjun. Att börja en intervju med att samtala kring något som man sett hända eller som man vet att barnet har upplevt i klassrummet eller på förskolan, skapar förtroende mellan intervjuaren och barnet. Det finns många olika sätt att ställa frågor till barn för att fa dem att uttrycka sina uppfattningar eller sätt att tänka om ett specifikt innehåll. Vi vill dock påpeka att uppföljningen av barnens svar på frågorna är det som har stor betydelse för hur samtalet utvecklas. Frågor där barnet endast kan svara ja eller nej skall undvikas. De ger ändå inte någon information om hur barnet tänker kring det intervjun gäller. 33

B E RÄTTA!

En typ av frågor, som barn ofta uppfattar som lätta, är när man ber dem berätta något, t.ex.: »Berätta för mig om något som du har lärt dig!« eller »Berätta för mig när du brukar räkna!«. När man använder sig av denna typ av frågor, handlar det inte om att låta barnen berätta om något i största allmänhet, utan som intervjuare har man styrt in berättandet på det man vill veta om barnets tankar. Det är bättre att ge en direkt uppmaning - »Berätta för mig...« än att använda »Kan/vill du berätta...«. Då kan man fa »nej« som svar från barnet. Pedagogen Camilla Pedagogen: Camilla:

Fårjag höra om du kan räkna? Näej. Hur långt brukar du räkna då? Inte till 100 i alla fall... i, 2, 3, 4, 5, (osv. till 29), bara till 29 kan jag.

Man kan också låta barnen välja och berätta om kritiska händelser. Man ber då barnet berätta om en situation, som anknyter till det problem man vill få belyst i intervjun. Vill man t.ex. veta hur barn ser på rädsla frågar man: »Berätta om någon gång när du har varit riktigt rädd!« Vill man veta hur barn upplever skolsituationen kan man fråga dem: »Berätta om någon gång när det hände något riktigt roligt/tråkigt i skolan!« Vill man veta barnens åsikt om moral kan man säga: »Berätta om någon gång när du gjorde något riktigt dumt!« eller »Gör barn dumma saker ibland? Berätta om en sådan situation!« osv. BESKRIV

HUR

Intervjun måste få karaktär av ett samtal och inte av ett förhör. Ju mer intervjun får karaktär av att vara ett samtal, desto mer villiga blir barnen att dela med sig av sina tankar. Genom att be barnet berätta om något speciellt det lärt sig, får man barnet att beskriva något. Detta innebär att när barnet på en tidigare fråga 34

sagt att det lärt sig cykla, kan man gå vidare och fråga: »Hur gjorde du när du lärde dig cykla?« Barnet kommer då förmodligen att beskriva hur det uppfattat att det lärt sig detta. Det lilla begreppet »hur« kan fungera som en liten uppmaning att gå vidare i sitt berättande, som t.ex.: »Hur gick det sedan?«, »Hur såg det ut?«, »Hur skulle du vilja...?«, »Hur menar du då?«, etc. ÖVERGRIPANDE

OCH

SPECIFIKA

FRÅGOR

I en intervju bör man använda sig av omväxlande övergripande och specifika frågor. Med övergripande frågor menar vi t.ex. frågor som »Berätta hur det är att vara på förskolan!« eller »Berätta hur det är att gå i skolan!« Genom att ställa övergripande frågor ger vi barnen möjlighet att välja inriktning på samtalet. Vi får då fram det barnet just då kommer att tänka på. En specifik fråga som man kan ställa, om man vill få veta något speciellt i förskolan eller i skolan är: »Hur gör du om fröken säger att ni inte far vara fler i snickarvrån och du gärna vill snickra?« »Hur gör du i skolan om fröken förklarar ett nytt räknesätt och du inte förstår?« Ju yngre barn man intervjuar, desto svårare är det att använda övergripande frågor som uppmanar till att välja inriktning och till berättande. De yngre barnen behöver i de flesta fall mer specifika frågor för att kunna ge uttryck för sina tankar. Eftersom små barn oftast uttrycker sina intentioner och önskemål med hela kroppen, kan det vara en fördel att även använda sig av videoobservationer för att kunna tolka det lilla barnets värld (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999). DIREKTA OCH

INDIREKTA

FRÅGOR

Direkta och indirekta frågor är andra sätt man kan använda sig av. Vi kan tänka oss en situation där barnen inte vill leka tillsammans. Som pedagog vill man veta hur barnen uppfattar samspelet dem emellan. En direkt fråga i detta sammanhang är: »Varför leker du aldrig med Thomas?« En indirekt fråga är: »Varför tror du att vissa barn inte får vara med och leka?« Båda typerna av frågor kan ställas för att nå samma svar, men man skall vara klar över 35

att den direkta frågan ställer andra krav på barnets förmåga att förklara sig. Direkta frågor som innebär att barnet skall förklara något är svårare än indirekta frågor av berättande eller beskrivande karaktär. TA B I L D E R , A N N A T M A T E R I A L ELLER FILM TILL HJÄLP

Att använda bilder som utgångspunkt för en intervju är ytterligare ett sätt att få fram hur barn uppfattar eller tänker om något. Barnet får då berätta vad som händer på bilden eller använda bilden för att associera till något i sin egen erfarenhetsvärld. Bilder kan hjälpa intervjuaren att: • Fokusera på ett bestämt innehåll. • Få barnet att knyta an till sin egen erfarenhet med hjälp åv bilden. • Men bilden kan också föreställa en kritisk situation som är central i intervjun. Men även om en bild används för att fokusera på ett visst innehåll, kan man som intervjuare behöva hjälpa barn att koncentrera sig på det man vill veta något om, eftersom barn ibland fastnar i oväsentliga detaljer på bilden. Skall man samtala om innehållet i en bok, blir det lättare för barnet att komma ihåg boken, om man har den med sig under intervjun. Ju yngre barnet är, desto mer underlättas intervjun, om man har konkret material framför barnet. Det kan också vara bra att ha papper och penna tillgängligt, så att barnet kan rita och berätta. Till stor hjälp vid intervjuer med yngre barn är också dockor, leksaksdjur eller handdockor med vilkas hjälp barn kan leva sig in i det man samtalar om vid intervjutillfället. Men dessa attribut kan också få helt olika funktioner för barn. Williams och Pramling Samuelsson (manus) har visat hur olika barngrupper förhöll sig till handdockan på olika sätt. Antingen accepterade de handdockan som en kommunikationspartner eller som »någon« som man tyckte var söt och brydde sig om utseendemässigt. Att först låta barn rita och lösa problem på papper för att sedan berätta om detta går ofta bra, även med mycket små barn. Det har blivit allt vanligare att man använder sig av video för att 36

dokumentera olika saker i förskolan. Ofta älskar barnen att se sig själva i aktion på dessa filmer. Och självklart finns det massor av inspelade observationer av olika slag, som kan användas som underlag för en intervju med såväl enskilda barn som med en grupp barn. Flera forskare har med framgång använt denna teknik (Johansson, 1999; Rubinstein-Reich, 1993). PÅSTÅENDEN

Frågor av ledande karaktär bör användas med försiktighet därför att denna typ av frågor lätt skapar osäkerhet hos barnet. I vissa fall kan det dock vara befogat att använda sig av påståenden, som t.ex.: »Du tycker väl att... », »Det är väl så att...«, »Barn far inte...«, »Föräldrar får...«, »Det är väl roligt att...«. Om man vill veta huruvida barnet kan hålla fast vid en tidigare uttalad uppfattning eller ej, kan man använda sig av påståenden, som står i motsats till det barnet har sagt tidigare. Om vi vill veta barnets uppfattning om makt och vi i intervjun fått veta att barnet tycker att alla barn skall bestämma och inte bara pedagogen, kan man göra ett påstående: »Du tycker väl att det är riktigt att fröken bestämmer vad ni får göra.« Det svar barnet då ger visar, om det kan hålla fast vid den uppfattning som framkommit tidigare. Här fordras att intervjuaren är lyhörd för barnets reaktion. SAMMA FRÅGA I OLIKA S A M M A N H A N G ELLER OLIKA INNEHÅLL

Genom att vi ställer samma fråga till barnet fast i olika sammanhang får vi en mer nyanserad bild av barnets föreställningar, eftersom barnet får fler tillfällen att ge uttryck för sina tankar. En fråga som i ett sammanhang eller med ett visst innehåll ter sig svår för barnet, kan vid ett annat tillfälle eller med ett annat innehåll vara lättförståelig. Om ett förskolebarn ställs inför uppgiften att räkna ut vad 10-6 är, så är det många barn som inte klarar av att lösa uppgiften. Om samma barn däremot får frågan: »Du har 10 kronor och skall köpa en glass som kostar 6 kronor. Hur många kronor får du kvar då?« så 37

löser många förskolebarn uppgiften. Detta visar att när frågan ställs i ett för barnet känt sammanhang ger detta fler barn möjlighet att lösa uppgiften (Hughes, 1986). Ett annat sätt att skaffa sig en nyanserad bild av barnets föreställningar är att ställa en fråga med olika innehåll. Ett exempel på detta är när pedagogen vill veta om barn kan uppfatta någon förändring i sitt sätt att tänka. Frågan kan då ställas på två olika sätt med olika innehåll: »Tänker du på något annat sätt nu än du gjorde när du var liten? Berätta om det!« Ett annat sätt är att fråga barnen om de kommer ihåg hur de tänkte att det skulle bli att börja i förskoleklassen och hur de tänker om det nu, när de gått där en tid. För många barn visar det sig att de kan berätta skillnader i sitt tänkande, när frågan knyts till något de har upplevt eller till en konkret situation (Pramling, 1983). A T T F Ö L J A UPP E N

FRÅGA

Oavsett vilka frågor vi ställer till barnen, måste dessa följas upp med utgångspunkt i barnens svar. Som intervjuare måste man ha en idé om vad man vill med intervjun. Om man inte har en klar utgångspunkt kommer man inte att veta vilka svar, som bör följas upp. Det är en svår balansgång mellan att låta barnet prata fritt och att som intervjuare styra frågorna. Styr man inte samtalet alls, finns det risk för att man inte får veta det man vill. Det vanligaste sättet att göra intervjuer har varit att ställa vaije fråga (och eventuella följdfrågor) på exakt samma sätt till varje barn. Detta innebär att man behandlar alla barn exakt likadant. Den typ av intervju vi förespråkar bygger på att varje barn behandlas som en unik individ. Detta innebär att man kan ställa en fråga på olika sätt, men framför allt innebär det att man alltid följer upp barnets svar på varierande sätt med utgångspunkt i barnets sätt att hantera frågan. Att följa upp barnens svar och fa barnen att ge uttryck för sina tankar är som vi tidigare nämnt poängen med detta sätt att intervjua. Detta kräver att intervjuaren är lyhörd för barnens svar och formulerar följdfrågor utifrån det barnet säger. 38

Johan kommer med en träbit på vilken det är skrivet en trea. Han påstår att han själv har skrivit siffran. Han tar pedagogen i handen och vill att hon skall följa med till snickarrummet. Där vill han att hon skall skriva en trea på en annan träbit. Pedagogen har för länge sedan genomskådat att han inte själv kan skriva siffror och hon är intresserad av att få veta vad Johan ser för funktion med denna siffra. Hon bestämmer sig för att ta reda på detta. Pedagogen: Vad är det du skall bygga för något? Johan: Det ser du väl. Pedagogen: Nja, inte riktigt... berätta! Johan: Det skall ju bli en racerbil ser du väl. Pedagogen: Jaha... Johan: Så skall där vara nummer fram och bak, för det är det på racerbilar. Pedagogen: Jaså, hur kan det komma sig att det är nummer på racerbilar? Johan: Det vet du väl själv. Pedagogen: Nej, det vet jag inte. Varför är det nummer? Johan: Det säger jag inte. (Pedagogen tänker, hur skall jag nu komma vidare och få Johan att tala om vad han ser för funktion med siffran? Hon avvaktar en stund och säger sedan...) Pedagogen: Berätta för mig hur du skall göra din racerbil. Vilka träbitar skall du använda? Johan: ...först den långa, sedan den klumpen... och så måste det vara hjul. Pedagogen: Ska du måla den? Johan: Ja, den skall bli röd. Pedagogen: Var skall du sätta fast de bitarna, som det är skrivet en siffra på? Johan: Den skall sitta där (framtill) och den där (baktill). Pedagogen: Men varför har egentligen en racerbil nummer? 39

Johan: Pedagogen: Johan: Pedagogen:

Ah, det vet du ju... Nä, jag brukar aldrig titta på racertävlingar. Men det vet du... Kommer de i mål i den ordningen som de har nummer... eller vad betyder siffran? Johan: Det är ju hur fort de kör, förstår du väl... Pedagogen: Jaså, det visste inte jag. Där äntligen kom det - hur Johan såg på siffrans användning, som var så viktig för honom att fa skrivet på en träkloss, som skulle användas till racerbilen. Intervjuaren har hela tiden i sitt huvud att det är just detta hon vill veta. Som vi ser av Johans svar i början är det så självklart för honom att han tror att intervjuaren skojar, när hon vill veta detta. Det kan naturligtvis också vara så att Johan aldrig tidigare har funderat över varför en racerbil har nummer och därför inte vill svara. När han däremot fatt tid att fundera, kan han tala om vilken funktion han tror siffran har. Vi ser också att när Johan uttrycker att han inte vill säga hur det hänger ihop, byter intervjuaren inriktning och böljar prata om något annat, som har med racerbilar att göra - detta för att längre fram i intervjun återknyta till ursprungsfrågan. Denna situation utspelade sig på en förskola. En annan pedagog fanns i närheten och hörde samtalet. Efteråt sa hon: »Oj, vad envis du var när du pratade med Johan! Jag skulle antagligen ha gett upp långt tidigare.« Envisheten i detta fall bestod i att få barnet att ge uttryck för sina tankar och som intervjuare måste man uppnå en balans mellan denna »envishet« och lyhördhet för, när det inte är lämpligt att fråga vidare. Ibland misslyckas man som intervjuare med att följa upp en fråga. Antingen kan frågan vara fel ställd, eller också tror man att barnet har gett uttryck för allt det har att säga, varför man går vidare till nästa fråga. Detta upptäcker man oftast inte förrän man lyssnar igenom intervjuerna. För en ovan intervjuare är det lätt att nöja sig med det första svaret barnet ger, eftersom man har svårt för att veta hur långt man skall uppmuntra barnet att fortsätta att utveckla sitt 40

svar. Vi skall här se två barn som far samma fråga, men vars svar följs upp på olika sätt. Pedagogen: Varför tycker du det är bra att kunna räkna? Ola: Det är bra om man skall räkna pengar. Pedagogen: Kan du se vad det står på den här pappskivan? Ola: Nio. Pedagogen-. Varför är det bra att kunna räkna? Lisa: Om man skall räkna pengar. Pedagogen: Hur då menar du? Lisa: Jag räknar mina veckopengar. Pedagogen: Varför gör du det då ? Lisa: Jo, för jag sparar fem kronor varje vecka, för jag skall köpa en docka till jul. Genom att vi inte följer upp Olas svar, vet vi ju egentligen inte vad han menar med att räkna pengar. Däremot ger Lisa uttryck för både vad hon räknar och varför hon räknar sina veckopengar, då hon ges tillfälle att utveckla sitt svar genom att pedagogen ber henne berätta hur hon menar. Vi måste stanna vid en fråga tills vi är säkra på att barnet för tillfället inte har mer att säga. KLART SYFTE

KOMBINERAT MED

FLEXIBILITET

Då man gör denna typ av intervju kan man inte i förväg ha detaljplanerat frågorna. Däremot är det viktigt att man som intervjuare är helt på det klara med målet. Utifrån detta formulerar man frågor, som täcker in området man vill veta något om. Ju mer övergripande frågor man gjort i förväg, desto mer tvingas man följa upp det barnet säger. Genom att man delvis lämnar över till barnen att välja inriktning, blir det ibland så att barn pratar om saker, som inte har direkt relevans för intervjun. Barn kan till och med komma på idén att sjunga en sång, vilket man bör låta dem göra. För att man som intervjuare skall ha lättare att styra tillbaka barnets uppmärksamhet på det intervjun handlar om, måste man också lyssna på det 4i

som barnet för ögonblicket är upptaget av. Det barnet svävar ut i, vilket från intervjuarens synpunkt förefaller ovidkommande, kan senare visa sig ha betydelse för att man skall förstå barnet bättre. Man far också vara klar över att man får viss information, som man kanske inte kommer att använda sig av i analysen. GE

BARNEN

CHANS ATT UTVECKLA SINA TANKAR

Vi har tidigare sagt att det är viktigt att följa upp barnens svar och få barnen att utveckla sina tankar. Möjligheten till att göra detta beror till en del på vad barnen svarar. Låt oss titta på två barn som får frågan: »Vad är en regel för någonting?« Britta: Pedagogen: Britta: Niklas: Pedagogen: Niklas:

Ja, att tvätta händerna innan vi äter. Varför skall vi göra det? Det säger fröken att vi ska. Ja, t.ex. att man inte skall ljuga. Varför inte det då? Tänk om mamma sa att hon skulle gå och handla och så reste hon bort. Pedagogen: Har hon gjort det? Niklas: Nej, mamma ljuger inte. Pedagogen: Vet du någon som ljuger? Niklas: Min kompis Peter, han sa att vi skulle åka och simma, sedan kom han inte. I Brittas svar: »Det säger fröken att vi ska« tar inte pedagogen tillfället i akt till vidare uppföljning. Däremot utvecklas en diskussion med Niklas. A T T B Y T A I N Rl K T N I N G

Lika viktigt som det är att följa upp frågorna är det att barnen förstår när vi förflyttar oss från ett innehåll till ett annat under intervjuns gång. För att underlätta för barnet bör vi därför göra dem uppmärksamma på att vi byter inriktning. I situationer där 42

barnen inte gjorts uppmärksamma på detta hände vid upprepade tillfällen följande: Barnen har just löst en uppgift, där svaret var fem russin. Nästa fråga är: »Om du har två karameller och får två karameller till, hur många har du då?« »Fem«, svarar många barn eftersom de dröjer sig kvar vid det tidigare problemet med de fem russinen. Senare i intervjun far barnen samma fråga och svarar då direkt »fyra«. Detta tolkar vi som att barnen vid det första tillfället refererar tillbaka till situationen med russinen, vilket innebär att vi inte har gjort barnen tillräckligt uppmärksamma på att vi ställer en ny fråga. VAR

EN AKTIV SAMTALSPARTNER

Hur kan vi då hjälpa barnen att utveckla och uttrycka sina tankar? Att visa sig intresserad och att uppmuntra barnet är nödvändigt, vilket vi påpekat tidigare, men det räcker inte. Som intervjuare måste man också gå aktivt in i samtalet och ställa frågor som uppmuntrar barnet att fortsätta att utveckla sin uppfattning om ett speciellt innehåll. Den typ av frågor som vi här tänker på är: »Hur menar du?«, »Berätta mera!«, »Hur tänkte du då?«, »Nu förstod jag inte.«, »Berätta det igen!«, »Hur vet du det?«, »Hur kan det komma sig?«, »Varför då?«, »Hur?«, »När?«, »Var?« osv. Ibland kan man fa barnet att fortsätta prata genom att man upprepar det sista barnet sagt. Pedagogen: Om du har tre pärlor och så får du två pärlor till, hur många har du då? Bodil: Fem. Pedagogen: Jaha, fem. Bodil: Ja, ifall man har tre och tre då blir det sex, men nu fick jag en mindre, så det blir fem. Bodil fortsatte här att berätta hur hon gått tillväga för att få fram sitt svar, då intervjuaren upprepade hennes svar. Under vår tid som förskollärare ställde vi åtskilliga frågor till barnen. Vår uppmärksamhet var då oftast fokuserad på vad barnen 43

svarade, oavsett om det var rätt eller fel. Vår förändrade syn på barns lärande har medfört att vi menar att vägen till svaret är minst lika viktig som själva svaret. Detta får som följd att intervjuförfarandet mer far karaktär av ett samtal, vilket innebär en ömsesidig turtagning i kommunikationen, dvs. både intervjuare och barn är betydelsefulla för hur samtalet under intervjun kommer att utvecklas. STRUKTURERAT

SAMTAL

Vad betyder då ett strukturerat samtal i relation till intervjun? Det strukturerade samtalet, vilket vi menar är själva frågestrukturen och samtalets innehåll, är kärnan i intervjun, dvs. det strukturerade samtalet går ut på att leda barns uppmärksamhet och tänkande mot ett specifikt innehåll. Genom att introducera ett visst innehåll, ge barn utmaningar och stöd, får man barn att tänka och reflektera omkring just detta. Man kanske kan påstå att det strukturerade samtalet är essensen av intervjun, som man kan använda sig av i pedagogiska sammanhang för att utveckla barns förståelse för sin omvärld.

Till sist Skulle barnet bli osäkert och inte kunna hålla fast vid tidigare uppfattning, är det intervjuarens skyldighet att hjälpa barnet att stå på sig i sin tidigare uppfattning. Om barnet däremot, utan att tveka, ändrar sin uppfattning bör man som intervjuare ställa följdfrågor för att bli klar över vilken uppfattning, som är barnets verkliga. Som intervjuare måste man också vara lyhörd för hur lättpåverkade barn är i en intervjusituation, dvs. den följsamhet som barnet naturligt har, när det talar med en vuxen. Oftast anstränger sig barnet för att lista ut vad det är den vuxne vill ha reda på. Detta förhållande är det som mest skiljer barnintervjuer från vuxeninteryjuer. Barn är med andra ord följsammare än vuxna, vilket gör att det krävs en större lyhördhet, när man intervjuar barn. Följsamheten 44

är dock mindre ju yngre förskolebarnet är men desto större ju fler år barnet gått i en traditionell skola, där det förväntas ett rätt svar på frågorna.

45

Hur tolkar man barn intervjuer?

För att man skall ha nytta av intervjun och så småningom kunna förstå barn bättre, behöver man analysera och tolka det barnen har gett uttryck för. Om man inte analyserar och tolkar barnens svar, finns det en risk för att intervjun inte far några pedagogiska konsekvenser. Hur systematiskt och grundligt detta skall göras beror helt och hållet på syftet med intervjun. Det förhåller sig på samma sätt med intervjuer som med observationer. För att kunna tolka dem är det nödvändigt att öva upp sin sensitivitet för att urskilja den information som finns i materialet. Detta är en färdighet som man endast kan nå genom att man genomför, analyserar och tolkar intervjuer. Vad far vi egentligen veta genom att intervjua barn? Hur kan vi veta att det är barnens genuina tankar och idéer? Hur subjektiv far pedagogens tolkning vara? Vad får vi veta genom att analysera intervjuerna och vilka slutsatser kan vi dra av analysen? Den analys vi här kommer att beskriva går ut på att vi av barnens olika svar skapar beskrivningskategorier. Dessa kategorier beskriver barnens uppfattningar om vad de lärt sig när de tittat på tv. Kategorierna skapas utifrån den tolkning som pedagogen gör av barnens svar. Det väsentliga är att lyfta fram de kvalitativt skilda sätt på vilka barnen tänker.

Barnens olika svar Vi skall här illustrera de olika faserna i analysförfarandet. Vi har valt att beskriva vad barnen uppfattar att de lärt sig genom att titta på tv. Analysen börjar med att man gång på gång läser (om intervjuerna är i skrift) eller lyssnar (om de endast finns på band) 46

på det barnen uttrycker. Vi märker då att barnen uttrycker sig på olika sätt. Låt oss se på svaren som tio barn gav på uppmaningen: »Berätta något för mig som du har lärt dig av att titta på tv!« Stina: Kalle: Agnes: Patrik: Eva: Magnus: Gunilla:

Kerstin: Oskar: Siv:

Jag har lärt mig att knäppa av och på tv:n. Jag kan trycka in rätt kanal nu. En gång lärde jag mig att klippa ut olika figurer, som de visade på tv. Jag har lärt mig att skriva bokstäver. Jag brukar läsa texten på filmer, så lär jag mig att läsa. Jag har lärt mig en massa om rymden och planeterna. Jag har sett att i Sydamerika släpper fabrikerna ut så många farliga ämnen så att barnen blev sjuka och fick utslag över hela kroppen. Jag har lärt mig att man kan få allergi av vissa örhängen. Om man tittar för mycket på tv så kan man bli blind. Det är jättefarligt. Om man ser på tv för sent på kvällarna, så orkar man inte lyssna på fröken i skolan.

Som vi ser av svaren uttrycker barnen sig på olika sätt utifrån de erfarenheter som de har. Samtliga barn pratar på ett eller annat sätt om något som de uppfattar att de har lärt sig i samband med tv-tittande. Det barnen uttrycker som svar är det vi har att utgå ifrån, när vi i nästa led skall analysera och tolka vad barnen har uppfattat av ett visst innehåll, en princip, idé eller situation. Det är en fördel att ha tillgång till hela intervjun när man gör analysen, eftersom barnen mycket väl kan ha kommit in på det vi vill ta reda på i samband med en annan fråga. Det är ibland lättare att förstå barnens svar, om vi ser till hela intervjun. De tio svar som ovan belyser vad barnen svarar på frågan: »Berätta något för mig som du har lärt dig av att titta på tv!« är utplockade från längre intervjuer. 47

Barns kvalitativt olika sätt att tänka Det är ur den mångfald av svar som man far från intervjuerna, som man kan finna kvalitativt olika sätt att tänka, dvs. olika uppfattningar på vilka barns svar vilar. Då vi går tillbaka till barnens olika svar där de uttrycker vad de lärt sig genom att titta på tv, finner vi fyra olika sätt på vilka barnen har uttryckt detta. Vi kommer här att beskriva fyra kvalitativt olika kategorier. KATEGORI 1:

KONKRET HANDLING MED TV:N

De två första barnen (Stina och Kalle) svarar på frågan vad de har lärt sig att göra med tv:n i stället för vad de har lärt sig från tv:n. För dessa två barn innebär att lära sig, i detta sammanhang, en konkret handling, dvs. att sätta på och stänga av tv:n. Det som försiggår på bildrutan är bara bilder och ljud som barnen inte uppfattar att de lär sig något av. KATEGORI 2:

FOSTRAN

De två sista svaren (Oskar och Siv) är kopplade till effekter av tvättande, vilka dessa barn förmodligen har hört från föräldrar eller pedagoger. Man kan ur barnens svar föreställa sig de förmaningar, som vuxna har utdelat, när de önskar fa barnen att sluta upp med tv-tittandet. För dessa barn har lärande i samband med tv-tittande knutits till dessa förmaningar eller hot, som de hört från vuxna. KATEGORI 3:

KONKRETA F Ä R D I G H E T E R FRÅN TV:N

Agnes, Patriks och Evas svar är uttryck för olika färdigheter de har lärt sig genom att titta på tv. Genom att imitera det de sett på tv har de här barnen lärt sig att göra något, dvs. rita, skriva bokstäver eller läsa. Barnen ger uttryck för saker de lärt sig att göra, vilket tyder på att det man har lärt sig genom att titta på tv är färdigheter. KATEGORI 4:

INFORMATION

FRÅN TV:N

Slutligen har vi då Magnus, Gunilla och Kerstin som ger uttryck för att de har lärt sig något kunskapsmässigt genom att titta på 48

tv, dvs. de har fått veta något via tv:n. Dessa barn uppfattar att de fatt veta olika saker. Den information som de beskriver på detta sätt är det som de uppfattar att de har lärt sig.

Tolkning och analys De kategorier som vi ovan presenterat visar barnens uppfattning av vad de lärt sig av tv-tittande. När det gäller de två första beskrivningskategorierna säger nog många: »Men de barnen har ju missuppfattat frågan!« Vi ser det inte som att vissa barn uppfattar och andra missuppfattar, utan varje barn uppfattar och förstår utifrån sina erfarenheter. Det väsentliga är inte om barnen svarar rätt eller fel, utan vad de har uppfattat och ger uttryck för. När det gäller de två senare kategorierna, kan vi se en klar skillnad i vad barnen uppfattar av sin omvärld jämfört med de två tidigare kategorierna. Här har barnen tagit fasta på innehållsaspekten av tv-tittandet. Innehållsaspekten tar sig dock olika uttryck, där barnen i kategori 3 uppfattar färdigheten man lärt sig genom att titta på tv. I kategori 4 ger barnen uttryck för att de uppfattat information i form av ett vetande, en kunskap. När man fatt fram olika sätt på vilka barnen uppfattar eller tänker om ett visst innehåll, blir nästa steg att se om varje barns svar går att kategorisera, dvs. plocka in i någon av de beskrivningskategorier man har funnit. Om en del svar hamnar utanför de olika kategorierna, far man ompröva dessa tills alla svar tillhör någon kategori. Genom att titta på det som det enskilda barnet säger i relation till intervjuerna som helhet, faller pusselbitarna så småningom på plats och man får en karta över den variation av sätt att tänka, som finns i barngruppen när det gäller det innehåll man arbetat med. Vi vill påpeka att de sätt att tänka som är representerade i kategorierna ovan inte är ett generellt uttryck för barnens kapacitet, utan ett uttryck för hur barnen förhåller sig till just detta innehåll, dvs. vad de lärt sig genom att titta på tv. Genom att göra intervjuer med varje enskilt barn i en barngrupp och analysera svaren, får man dels fram den variation av sätt 49

att tänka på som förekommer i gruppen, dels hur det enskilda barnet uppfattar eller förstår ett innehåll. Vilken nivå man vill stanna på i analysarbetet, beror på i vilket syfte man gör analysen. Vi tror dock att man under sin lärotid behöver genomföra både intervjuerna och analysarbetet systematiskt, för att man skall fa en förståelse för barns tankevärld. Analysarbetet består, som vi här har visat, av två steg: Dels att finna de olika svar som är av intresse, dels att tolka dessa svar som sedan bildar kategorierna. När pedagogen väl kan detta, räcker det säkert att i vardagsarbetet stanna på den första nivån i analysen, dvs. att reflektera över det barnen uttrycker och försöka förstå hur och vad de har uppfattat av det man arbetat med för att kunna planera vidare. Ibland är det inte heller av intresse i pedagogens vardag att ta reda på alla barns uppfattningar om något, utan endast vad ett enskilt barn har uppfattat och vad detta är ett uttryck för i barnets tankevärld.

Tillförlitligheten Vad far man då veta? Det beror till stor del på de intervjuer man gjort. Har man lyckats följa upp barnens svar? Har man lyckats ta sig förbi de klyschor, som barn har lärt sig av vuxna? Har man nått fram till det som Piaget betraktar som barnets genuina svar, dvs. de svar som är ett uttryck för barnets sätt att tänka? Låt oss titta på två barn för att se hur de uppfattar att man skaffar sig kunskap. Selma och Pelle har båda fatt frågan: »Om du vill veta hur tung en elefant är, hur tar du reda på det?« Selma: Pelle:

So

Då skulle jag åka till Zoo och be djurskötaren att ställa elefanten på en våg. Jag skulle fråga mamma och öm hon inte vet så kunde vi gå till biblioteket och läsa i en bok.

Senare under intervjun ställer intervjuaren än en gång en fråga, som går ut på att se hur barnen uppfattar att man skaffar sig kunskap. Frågan denna gång är: »Om du vill veta hur långt det är härifrån till månen, hur skulle du ta reda på det?« Selma:

Jag skulle åka till en rymdstation och fråga en astronaut. Pelle: Jag skulle fråga pappa förstås. Pedagogen: Men om pappa inte vet? Pelle: Då skulle jag slå upp det i våran uppslagsbok. Vad är dessa barns svar ett uttryck för? Hur föreställer de sig att de kan ta reda på något? För Selma existerar inte kunskap fristående från handling och person, dvs. hon ger uttryck för att hon tror att hon själv måste agera och gå till en person, som är knuten till den aktuella frågan. Däremot ger Pelle uttryck för att kunskap inte längre är personligt knuten till någon som deltar i aktiviteten, utan kunskap existerar i sig, vilket innebär att man kan fråga vem som helst eller läsa i böcker. Vi kan här se hur de båda barnen håller kvar sin uppfattning vid båda tillfällena. Detta kan dels ses som ett bevis för tillförlitligheten i barnens svar, dels speglar detta barnens genuina svar. För att fa fram barnens genuina tankar behöver man inte alltid ställa flera liknande frågor, utan dessa visar sig oftast då man ställer följdfrågor. En pedagog bestämmer sig för att ta reda på hur Petra uppfattar sovstunden på förskolan. Pedagogen: Du Petra, varför skall man egentligen vila efter maten härpåförskolan? Petra: För att fröknarna skall ha rast. Pedagogen: Jaha, kan detfinnas någon annan anledning? Petra: Nä. Pedagogen: Kan det inte vara bra för barnen? Petra: Nä, inte för barnen, men för att fröknarna skall vila sig och äta mat. 5i

Vi kan här se att Petras svar kan betraktas som genuint, eftersom hon inte ändrar sin uppfattning om att sovstunden är till för fröknarna. Om man vill nå barnens genuina tankar, måste man lära sig att sortera bort andra typer av utsagor som man kan träffa på i en intervju. Till exempel om barnen får frågan: »Vilken mat tycker du bäst om?« och barnet säger: »Fiskbullar« därför att man just denna dag har ätit detta och det förmodligen är den första mat barnet kommer att tänka på. En annan typ av svar som man måste vara observant på är barns fabulerande, dvs. när barn fantiserar och hittar på något. Pedagogen: Peder, har du något djur hemma? Peder: Jag har en elefant som bor i en hydda i trädgården. Vi har planterat tre palmer runt hyddan... Slutligen kan intervjuaren ha ställt frågor, som är så ledande att de suggererar fram ett svar hos barnet. Barnet svarar helt enkelt för att tillfredsställa intervjuaren och delar inte med sig av sina egna tankar.

Pedagogen: Vad vi kan vara glada i Sverige somförgå i skolan och lära oss att läsa och skriva. Hur tror du att det är i andra länder? Maria: Jag tror inte att alla får gå i skolan. Pedagogen: Förresten, vad tycker du är det viktigaste att lära sig i skolan ? Maria: Att lära sig att läsa och skriva. Maria har uppfattat att pedagogen tycker att det viktigaste med skolan är att lära sig läsa och skriva. Denna typ av svar är många gånger vanliga i skolsammanhang, eftersom barn är vana vid att få frågor där pedagogen förväntar sig ett visst svar. De typer av svar som här beskrivs måste man redan under intervjun vara observant på, så att man inte hamnar i den situationen att 52

man har en intervju som är full av fabuleringar och framsuggererade svar. När det gäller fabuleringar under intervjuns gång skall man inte vara alltför snabb med att avbryta barnet. Ibland kan fantasierna ge upphov till att barnet kommer in på något som kan vara av intresse för intervjun. Om man som intervjuare spelar med i barnets fantasivärld, blir det ibland så förvånat att det spontant säger: »Det är ju bara på låtsas.« Ett annat sätt att pröva hur mycket man kan lita på det barnet säger är att med jämna mellanrum försöka få veta hur barnet har uppfattat situationen, uppgiften eller frågan. Detta låter sig lätt göras genom att man frågar barnet: »Vad var det du skulle göra? eller »Vad var det jag frågade om?« (Hundeide, 1989). Även detta skapar en tillförlitlighet som hör samman med intervjuförfarandet, vilket kan vara av stort värde när intervjuerna skall analyseras. Hur man väljer att beskriva barns tankemönster utifrån de svar man får, är en fråga om vuxnas tolkning av det barnen uttrycker. Detta innebär att om någon annan tolkar intervjuerna om tv-tittande (s. 47), skulle den personen mycket väl kunna beskriva kategorierna på ett annat sätt. Om man däremot ger instruktioner och beskriver vad de olika kategorierna står för, vilket vi gjort om barns föreställningar om vad de lärt sig av att titta på tv, skall någon annan kunna kategorisera intervjuerna på samma sätt som vi gjort. Både när man genomför och när man tolkar intervjuer är det viktigt att man har en gemensam referensram. Ju mer man vet om barnet och det sammanhang om vilket man pratar med henne, desto lättare är det att förstå och tolka det barnet säger. Då man som intervjuare t.ex. visar barnet en bok och frågar: »Vilken form har den här?« ter sig ett svar som »Det är en kvadrat för att den har en, två, tre, fyra, fem sidor.«, helt obegripligt om man inte tidigare sett att undervisningen för barnen gått ut på att definiera former genom att räkna hur många sidor och hörn formen har. Uppräknandet hade i det här fallet blivit det centrala för barnet, däremot kunde det inte relatera begreppen till respektive form. Man hade räknat varje gång som man tittade på en form och därför hade det här barnet uppfattat räknandet som det väsentliga. 53

Pedagogen har en gemensam referensram med barnen, eftersom de möter barnen och utgör en del av deras vardag, något som är en klar fördel för pedagogen vid analysen och tolkningen av intervjuerna. Trots detta krävs en sensitivitet och öppenhet vilket innebär att man som pedagog måste kunna göra sig fri från en lärarroll, i vilken man enbart letar efter rätt eller fel i barnens svar. Blir då inte pedagogens tolkningar subjektiva? Naturligtvis blir de det, sett utifrån, eftersom hon tolkar utifrån sina referensramar och sina kunskaper. Pedagogen interagerar alltid med barnen utifrån sin subjektiva verklighet, vilket bör ses som något positivt. Om det upplevs som en subjektiv tolkning eller ej för utomstående är av underordnad betydelse, eftersom pedagogen kommer att arbeta med barnen utifrån hennes förståelse för deras tanke- och erfarenhetsvärld. Om analysen skall ligga till grund för ett mer vetenskapligt arbete, bör man tydligt visa på hur analysen gått till samt ha en tydlig beskrivning med exempel från barns tankar, så att man som läsare själv kan bedöma trovärdigheten i tolkningarna.

54

Hur utnyttjar man det man har fått veta?

Utvärdering är ett moment som enligt läroplanerna skall genomföras inom både förskole- och skolverksamhet. Det framkommer både i Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998a) och i Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998b) att utvärderingar skall göras på ett naturligt och enkelt sätt genom olika former av dokumentation. I detta sammanhang är intervjuer med barn ett naturligt och enkelt hjälpmedel, eftersom de kan göras i barns naturliga miljö i förskolan eller i skolan. Det som pedagogen far veta om barnens uppfattningar och tankar blir senare till hjälp både i planeringsarbetet och i undervisningen.

Planering, dokumentation och utvärdering Vi har tidigare givit exempel på hur barn på olika sätt uppfattar ett innehåll. Innan vi går vidare skall vi stanna upp för ännu några exempel. I förskolan har temat »Andra länder« behandlats under ett par veckor. I slutet på andra veckan får barnen berätta för varandra till vilket land de helst vill resa. Ida: Lars:

Jag vill resa till Jugoslavien och hälsa på farmor igen. Till västkusten.

Pedagogen rättar då Lars och säger att västkusten inte är ett land och att han skall tänka ut något annat. Lars tänker en stund, men 55

kommer inte på något. Ett annat barn säger då till Lars att han skall säga Afrika, men Lars förstår egentligen inte vad det handlar om, så han sitter tyst. Som pedagog har vi här fatt viktig information, som ger oss möjlighet att hjälpa Lars vidare i sitt tänkande och sin förståelse för sin omvärld. Detta är ett exempel på en utvärdering, som sker i det dagliga arbetet och blir en hjälp i den fortsatta planeringen. Hur skall man gå vidare så att Lars far en uppfattning om vad ett land är? Han har inte som Ida någon konkret upplevelse att ta sin utgångspunkt i. På en annan förskola ville man arbeta med ett tema, där barnen skulle fa en konkret upplevelse av att mäta, väga och räkna. Mätning ville man konkretisera genom att plantera snabbväxande ärtor. Dessa plantor fick barnen sedan mäta varje dag och tillväxten antecknades och jämförelser gjordes med tidigare mätningar. Efter det att temat avslutats intervjuades barnen. Det visade sig då att barnen hade olika uppfattningar om vad de hade talat om och vad de hade gjort på samlingarna. Här ges några exempel på vad barnen svarade på frågan: »Vad har vi talat om på samlingarna den senaste veckan? Emma: Vi har talat om ärtor. Marie: Olika årstider. Rickard: Vi talar om vilken dag det är. Pedagogen: Vilken dag är det då? Rickard: Mars. Annelie: Vi brukar läsa sagor. Pedagogen-. Gör vi något mer än läser sagor? Annelie: Ja, vad det är för dag och för månad och för årstid talar vi om. Karin: Ja, att man inte skall bråka och så årstiderna. Lena: På samlingen river vi av en lapp. Pedagogen: Varför gör vi det? Lena: Jo, en får dra en lapp och sen far vi se vad för månad, dag och datum och årstid det är... Peter: Vi räknar barnen och så har vi mätt ärtor. 56

Dessa varierande svar ger pedagogen en idé om vad som blivit viktigt för barnen. De har tagit fasta på olika saker. Många av barnens svar syftar på återkommande inslag i samlingen såsom almanackan, deras eget beteende och sagoläsning. Barnen ger inte uttryck för att de har kopplat ihop den snabbväxande plantan med att lära sig mäta och räkna. Detta blir inte något centralt för barnen. Det är en ovärderlig kunskap som pedagogen får genom dessa intervjusvar. Hur kan man som pedagog planera vidare för att nå de mål man avsett? Hur går man tillväga för att göra detta innehåll begripligt för barnen? Barn har fått olika erfarenheter och upplevelser som gör att de uppfattar sin omvärld olika. Likaså tänker barn och vuxna många gånger på olika sätt. Vi vill ge ännu ett exempel på hur ett barn tänker och associerar, när de arbetar med temat »Handikapp«. Vid andra veckans utgång får barnen ställa frågor till en handikappad flicka som är på besök. Samtalet går mot sitt slut och som sista fråga undrar Lotta över något. Lotta:

Varför är flugsvampar så giftiga, när de är röda och fina? Pedagogen: (irriterat) Lotta, det är handikapp vi talar om. Lotta: Ar det inte svampar då? I det här fallet framkommer senare i en intervju med Lotta att hon fått lära sig av sin mamma att då man äter flugsvamp blir man förgiftad och sjuk. Vad är skillnaden mellan att bli sjuk och att vara handikappad för ett förskolebarn? Det är lätt att avfärda Lottas fråga, då den utifrån pedagogens perspektiv, förefaller irrelevant. Man kan tro att Lotta inte varit uppmärksam och lyssnat, men Lotta uppfattar och tolkar samtalet utifrån sina tidigare erfarenheter. Planering och utvärdering är varandras förutsättningar och konsekvenser. Utvärderingen i form av barns förståelse och sätt att tänka om något är grunden till planeringen, och förhoppningsvis är planeringen det som ger utvärderingen dess grund. 57

Samverkan förskola och skola Hur skapar man en samverkan som tar sin utgångspunkt i ett innehåll för att det skall bli en kontinuitet för barnen? Vad blir viktigt att arbeta med i förskolan, som barnen sedan känner igen i skolan? An en gång kan vi se intervjun som en hjälp att förstå barns uppfattningar och tankar kring olika innehåll. I förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 1998a) finns matematiska begrepp upptagna som ett område som skall göras synliga för barnen. Vad är matematiska begrepp för förskolebarn? Hur kan man arbeta med dessa? Hur tänker barn kring matematik? Vilken betydelse får det för undervisningen i förskolan och skolan då vi bland förskolebarn kan se följande variation i uppfattningar på frågan: »Varför är det bra att kunna räkna?« Edvin: Olle: Pedagogen: Olle: Pedagogen: Olle: Helga: Pedagogen: Helga: Olga: Pedagogen: Olga:

Därför att... se hur många år man är. Man skall räkna när man hämtar mat. Hur menar du då? Man skall köpa mat. Vad är det man räknar för någonting? Räknar maten. Därför att det är svårt att gå i skolan. Vad gör man i skolan? Dom lär sig räkna. Jo, man skall lära sig. Vad skall man lära sig? Man skall gå i skolan, läxor är svårt.

En del barn har inte någon uppfattning alls, vilket är vanligast bland de yngre förskolebarnen. Bland blivande skolbarn finns två grupper med skillnader i uppfattningar om varför man skall kunna räkna, dels den som ser att man har en praktisk nytta av det och dels den som ser att det hör skolan till. Dessa uppfattningar, som barnen ger uttryck för, ger oss som pedagoger en idé om det innehåll vi kan ge det skolförberedande momentet i förskolan. Som vi 58

tidigare har berört har barns uppfattningar; om syftet med det som de skall lära sig, betydelse för vad de faktiskt lär sig. Det är inte en bra skolstart för förskolebarn att börja skolan med uppfattningen att det är svårt i skolan eller att man har mycket läxor. Detta kan med all säkerhet skapa ängslan inför att börja skolan. Barnen kommer alltid till skolan med någon idé om vad skolan är till för. Likaså har de en uppfattning om vad det innebär att lära sig läsa, skriva, räkna osv. Men hur ser deras uppfattningar ut? Många barn kan redan läsa, skriva och/eller räkna när de börjar skolan, men på vilket sätt gör de det? Hur tänker de, när de löser en matematisk uppgift? Vilka informella strategier använder barnen? Vet vi pedagoger egentligen hur barnen tänker? Bland femåriga förskolebarn har följande fråga ställts (Doverborg, 1987): »Du har 2 kronor och vill köpa en glass som kostar 5 kronor, hur många kronor fattas det?« Petter: Nina: Nils: Lillemor:

Per:

(sätter upp ena handen, viker ner två fingrar, ser att det är tre kvar) 3 kronor. 3 kronor, för 2 och 2 är 4 och 1 krona till. 3, 4,5 det blir 3. (startar sin räkning på 3) (räknar 1-5 på fingrarna, sedan 1-2 och viker ner två fingrar och räknar sedan de fingrar som är kvar) Det fattas 3 kronor. 3 blir 1, 4 blir 2, 5 blir 3... 3 blir det.

Vi ser att de sex förskolebarnen använder sig av helt olika strategier för att komma fram till samma svar. De flesta använder sig av sina fingrar som hjälpmedel eller räknar högt. Tittar vi närmare på barnens svar, ser vi att både Lillemors och Pers sätt att lösa uppgiften är både omständliga och tidsödande. Däremot använder de andra barnen sig av snabbare och mer rationella sätt att lösa uppgiften. (För vidare läsning om förskolebarn och matematik, se Doverborg & Pramling Samuelsson, 1999.)

59

Föräldrasamverkan All forskning på området visar att, om man far föräldrar engagerade i sina barns skolgång, påverkar detta barnets lärande positivt. Ett sätt att fa föräldrar engagerade är att uppmärksamma dem på barns värld och lyssnandets betydelse. Ett projekt som har pågått i London (Tizard m. fl., 1981) visar på vikten av föräldrars engagemang i barnens skolgång. Man bad föräldrarna ta sig tid att lyssna på sitt barn under minst tio minuter varje dag, när barnet läste ett stycke ur sin läsebok. Vad som framkom var att dessa barn fortare lärde sig både engelska språket och att läsa än de barn vars föräldrar inte deltog i projektet. Detta hänför man till det visade intresset från föräldrarnas sida. Dessa familjer var invandrare och kunde inte engelska. De förstod inte vad deras barn läste, men det faktum att föräldrarna lyssnade och var intresserade gav detta positiva resultat. För att samverkan skall kännas meningsfull för föräldrarna måste vikten av och meningen med samverkan bli tydliga för dem. Undersökningar har visat att ju större och formellare föräldramötena är, desto färre föräldrar är det som deltar i dem. Däremot kommer nästan alla föräldrar till enskilda samtal (Flising och Kärrby, 1983). Detta tyder på att de flesta föräldrar inte är intresserade av något allmänt samarbete utan vill samarbeta om just sitt eget barn och då fa reda på hur barnet har det i skolan. Vårt förslag till föräldrasamverkan innebär, att man borde utgå från hur barnet uppfattar saker i skolan, såväl som i hemmet och låta det bli utgångspunkt för ett samtal mellan pedagoger och föräldrar. Vad berättar Tina om förskolan/skolan för föräldrarna? Vad berättar hon för pedagogen om sitt liv utanför skolan? Eller berättar Tina ingenting? Vad kan det i så fall bero på? Hur barn upplever sin situation i förskolan, på fritidshemmet, i skolan och i hemmet är av lika stor betydelse som den faktiska situationen. Det hjälper inte om pedagogen säger att Tina klarar sig bra i skolan om Tina ibland gråter och inte vill gå dit. Vad vet pedagogen egendigen om barnets tragglande med läxor eller barnets rädsla för att gå till skolan, när det har glömt att ta hem läxboken? 60

Skulle pedagogen kanske inte bli så irriterad på Bosse när han för tredje gången glömt att göra sin läxa, om hon visste att Bosse legat vaken halva natten och våndats? Tycker man som förälder att dessa och liknande incidenter är för »triviala« att ta upp med pedagogen? Inbjuder pedagogen till att man som förälder far möjlighet att diskutera liknande »trivialiteter®? Tror man som pedagog att man måste berätta för föräldrarna hur duktigt barnet är i skolan, därför att man tror att det är detta föräldrarna vill höra? Eller förväntar man sig som förälder att endast fa höra om barnets intellektuella kapacitet eftersom traditionen inom skolan varit sådan? Hur fasta är vi i våra roller som pedagoger och föräldrar? Visar man som förälder uppskattning, när pedagogen talar om att ens barn har haft 20 rätt av 25 möjliga på prov, fast man som förälder egentligen mycket hellre skulle vilja höra hur pedagogen och kamraterna upplever ens barn? Vår erfarenhet är att man som förälder snart glömmer antal rätt på provet, medan man för alltid kommer ihåg episoder om vad barnet sagt eller gjort. Samverkan mellan föräldrar och pedagoger måste innebära en ökad förståelse för barnet från båda håll. Det är ju trots allt för barnets skull som man skall samarbeta och inte för att vuxna skall lära känna varandra!

Pedagogens medvetenhet Vi har skrivit en del om barns tänkande och att barn måste få tillfälle att reflektera både i förskolan, fritidshemmet och i grundskolan för att utveckla sitt tänkande. Därför måste man själv reflektera över vad man tar för givet, samt över barnens förgivettagande. Vad är meningsfullt för barn och vad är det inte? En femårig flicka hade avverkat sin femte »före-skolan-bok«. Vid en intervju visade det sig att hon inte hade en aning om vad det hela gick ut på eller varför hon skulle göra det. Man kan ifrågasätta det meningsfulla med denna form av skolförberedelse, eftersom det inte utmanar barnet att se mångfald och variation, utan till stor del bygger dessa böcker på att man skall hitta det rätta svaret. 61

De meningsfulla sammanhang som lyfts fram i läroplanen blir inte heller särskilt ofta synliga i dessa böcker, eftersom de oftast utgår från en annan syn på lärande. Det som har störst betydelse för hur man som pedagog utnyttjar den tid man har till förfogande, är förmodligen den inställning man har till barns lärande. Om man som pedagog har en inställning som går ut på att utmana barnen och hjälpa dem vidare i sitt tänkande, blir det viktigt på vilket sätt vi talar med barnen, hur vi ställer frågor, hur vi följer upp med följdfrågor samt att vi ger barn tillräckligt med tid att tänka och reflektera. Vid ett tillfälle åkte barnen och pedagogen till stranden där barnen fick i uppgift att samla strandfynd. Pedagogen gick runt och tittade på vad barnen hade samlat ihop. Hon stannade och frågade ett barn: »Hur många saker har du hittat?« När pojken hade räknat alla sina strandfynd och svarade, var pedagogen redan hos några andra barn. Det är som vi tidigare påpekat viktigt att ställa frågor till barnen, men lika viktigt är det att ge sig tid att lyssna på barnens svar och komma med nya frågor för att hjälpa dem vidare i sitt tänkande. Detta förhållningssätt är något som vi måste lära oss, både för vår egen skull och barnens. Ibland kämpar vi med barn som vi tycker är »stökiga« eller inte lyssnar. Kan det vara så att vi inte ger oss tid att lyssna på dem och vad de har att säga?

Hur utnyttjas tiden? Det är viktigt att då och då göra en översyn över de arbetsmoment som ingår i dagens aktiviteter. Ar man alltid ensam eller finns det stunder under dagen då man är fler pedagoger? Vad är det egentligen barnen sysslar med under leken i förskolan och under lektionerna i skolan? När finns det tillfällen då barnen är sysselsatta med olika lekar och arbetsuppgifter? Det gäller att ta vara på de olika tillfällen som ges och då samtala med en liten grupp eller ett enskilt barn. I förskolan och på fritidshemmet såväl som i grundskolan har 62

man en hel del aktiviteter där barn är samlade i grupper. Man har grupparbeten, samlingar, skapande aktiviteter, utevistelser, raster, samt på förskolan lek, i vilka man aktivt kan gå in som pedagog och få veta hur barn tänker. Vi har tidigare givit ett par exempel från samlingsstunder i förskolan, där vi under samtal med barnen fått veta hur de tänker och associerar, både vid temat »Handikapp« och temat »Andra länder« (se s. 55 och 57). Dessa båda exempel visar att vi inte alltid behöver ordna en särskild situation för att få veta hur barnen tänker och uppfattar det vi talat om, utan i det här fallet var det samlingsstunden som gav oss informationen. När pedagogen frågade barnen vad de talat om på samlingen under den senaste veckan (se s. 56), framgick det att barnen hade tagit fasta på olika saker. Under lektionerna i skolan och under dagen i förskolan finns det många sådana naturliga tillfällen att ta vara på. Uppfattar man det som viktigt och meningsfullt att ta vara på barns tankar, kommer man lättare att vara uppmärksam på de möjligheter som erbjuds likaväl som man kommer att vara uppmärksam på de tillfällen då barnen spontant ger uttryck för hur de tänker om en bestämd fråga, händelse etc. och uppfattar olika situationer.

Pedagogiska vinster Att intervjua ett enskilt barn eller en grupp barn bör ses som en naturlig del i arbetet och inte som något som inkräktar på verksamheten. Det väsentliga är att man vet vad man är ute efter, t.ex. barnens uppfattningar. På en förskola kände pedagogerna sig missnöjda med vistelsen ute på gården. De beslöt sig för att fråga barnen om hur de upplevde utevistelsen. Då fick de fram att barnen lekte och bearbetade något som pedagogerna inte uppfattat då de observerade barnen. Det som från vuxenperspektiv såg ut som meningslöst hoppande och klättrande, visade sig vara en rollek som »stuntmen«. Genom att pedagogerna fick veta detta kunde de tillföra barnen nytt lekmaterial och ny information om »stuntmen«, som resulterade i en mer utvecklad rollek. 63

Samma grupp pedagoger fick av barnen veta att 16 av 21 barn trodde att de var tvungna att gå ut och få frisk luft, för annars kunde de inte leva. Pedagogerna hade många bra argument för att barnen skulle gå ut om dagarna, men dessa delade de aldrig med sig till barnen utan sa som regel: »Vi måste gå ut och få frisk luft«. Att intervjua barn för att få veta hur de uppfattar och tänker om sina erfarenheter är en förutsättning för att nå målen i den pedagogiska verksamheten. Detta innebär att om man pratar med barnet om saker som det kanske aldrig funderat på, kan det ge upphov till att barnet börjar tänka på det man har talat om. Ett barn som vid ett intervjutillfälle hade svårt för att komma på något det lärt sig, kom glädjestrålande springande ett par veckor senare och berättade för oss att han hade lärt sig alfabetet under helgen. I det här fallet innebar intervjuarens frågor att barnet började reflektera och blev medvetet om sitt eget lärande. Genom att man vid intervjutillfället ställer frågor och gör barn uppmärksamma på saker, påverkar man samtidigt barns tänkande. Vid ett annat intervjutillfälle svarade en flicka att hon aldrig hade behövt tänka på hur mycket pengar en glass kostade och om pengarna skulle räcka, för det var mamma som handlade och betalade. Efter ett par veckor då vi besökte förskolan igen, sade hon glatt: »Nu har jag tänkt, för jag fick betala med mammas småpengar. Jag har lärt mig räkna nu.« Även i det här fallet hade intervjuarens frågor påverkat barnet, så att hon skaffat sig erfarenheten att betala själv. Barn måste ges möjlighet att tänka och reflektera. Pedagogen måste se till att barn får utmaningar och erfarenheter, så att de får använda och utveckla sin förmåga att tänka. Barn skall få tankemässiga utmaningar i för dem meningsfulla sammanhang. Donaldson (1983b) har visat att barn kan tänka mycket mer avancerat om problemet är ett för barnet känt fenomen, dvs. om problemet har med barnets värld att göra. Donaldson refererar till hur barn löser Piagets »bergstest«, vilket går ut på att få barn att visa hur något ser ut ur en annan synvinkel än deras egen. Barnet får se en modell av tre berg. En docka 64

placeras mitt emot barnet, på andra sidan berget, och barnet har utifrån tio bilder att ta ställning till vad dockan ser, dvs. hur bergen ser ut från dockans synvinkel. Barn under sex till sju år väljer oftast bilden, som är tagen ifrån deras eget synfält. Detta tolkar Piaget som att barn är egocentriska och oförmögna till att ta någon annans perspektiv. Donaldson refererar vidare till en liknande undersökning men med ett helt annat innehåll. Här skall barnet bedöma utifrån en modell med fyra väggar, som bildar ett kryss, var en tjuv skall gömma sig för att inte bli sedd av polisen. I detta test klarade 90 % av barn mellan tre och ett halvt och fem år att lösa uppgiften att ta någon annans, dvs. tjuvens perspektiv. Att barnen i det senare fallet klarade uppgiften berodde enligt Donaldson på att polis-tjuv-situationen var känd och vardagsnära för alla barnen.

Intervjun - en del av vardagen Vad det betyder för pedagogen att ta sig tid att göra intervjuer med barn, ger Christina Lindholm uttryck för i filmen »Reflektera för att veta mera« (UR, B. Sohlman, 1990). Christina har medverkat i flera utvecklingsprojekt där barnintervjuer haft en framträdande roll. Hon säger att hon har förändrats i sin pedagogroll, inte minst genom att hon nu ger barn mycket mer tid att tänka och reflektera. Att detta inte bara är hennes upplevelse visar en episod som inträffade för något år sedan. Det var regnigt och kallt ute, barnen var lite allmänt oroliga och Christina frågade om några av dem ville se en film, där hon arbetade i förskolan med andra barn som nu gick i skolan. Alla blev intresserade och de samlades framför tv:n och såg ovan nämnda film. När den var slut säger Petter: »Nu vet jag Christina, varför du alltid tjatar om att vi skall tänka och fundera!« Barn som är i pedagogiska verksamheter där man kontinuerligt genomför strukturerade samtal eller intervjuer gör också denna verksamhet till sin egen på olika sätt. Vi kan på nästa sida (bild 1) se hur barn skrivit en skylt med texten »För att få veta något var vi tvungna att intervjua några vuxna«, dvs. barnen har insett att man 65

kan fa veta något, om man intervjuar. Det finns också flera andra exempel på hur barn tillverkar och sätter upp skyltar av olika slag, med text som »Stör ej, intervju pågår« eller som på nästa sida (bild 2), »Stör ej, vi vill vara ifred."

Bild 1. För att få veta något var vi tvungna att intervjua några vuxna.

66

Bild 2. Stör ej, vi vill vara ifred.

Vid något tillfälle har vi spelat in på video när barn intervjuar vuxna. Deras agerande kan sammanfattas med att man kan finna många olika stilar och strategier, allt från barnet som knappt kan titta upp från sitt papper där det skrivit ner eller illustrerat frågorna, till den följsamma intervjuaren som nickar, ler, hummar och ställer följdfrågor. Låt oss illustrera hur ett tema genomförts i en förskolegrupp med en pedagog som via intervjuförfarandet gjort tekniken av strukturerade samtal, förhållningssättet och intresset för barns värld till ett led i vardagen.

67

Temat »Biet« - barnintervjuer till grund för både planering, genomförande och utvärdering

Vi skall här se hur samtal och intervjuer används i ett temaarbete från planeringsstadiet till utvärdering. Temat fokuserar »biet och bisamhället», vilket också ingår i Utbildningsradions film »Reflektera för att veta mera« av Birgitta Sohlman (1990). I detta tema arbetar pedagogen mycket med bild och skapande av såväl teckningar som händelseböcker som komplement till den verbala kommunikationen. Detta tema relaterar i huvudsak till målet, att förskolan skall sträva efter att varje barn »utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur« (Utbildningsdepartementet, 1998a, s. 13). Det mål pedagogen har satt upp för temat är: • Bisamhällets uppbyggnad och funktion. • Sambandet bin - växter. Att välja detta tema är ur pedagogens perspektiv en fråga om att göra barn uppmärksamma på samspelet i naturen och människans roll, vilket också kan utvecklas mot miljöfrågor. Ett annat syfte är att börja göra barn uppmärksamma på likheter mellan djurens samhälle och vårt eget.

68

Barnens »värld« Efter att målen är formulerade, tar pedagogen reda på barnens kunskaper och föreställningar om de mål som formulerats. I detta tema valde hon att låta barnen rita och därefter samtalade hon individuellt med barnen och bad dem berätta om sina teckningar, som de gjort i en »egen« bok och som sedan följer barnet under hela temat. När barnen har berättat om sina teckningar och tillfrågats om de sett bin någon gång, (vilket alla har), ber pedagogen dem: »Berätta vad du vet om bin!«, »Hur ser bin ut?«, »Var bor de?« Här följer några intervjucitat som refererar till det första målet, dvs. bisamhällets uppbyggnad och funktion. Kalle: Pedagogen: Kalle: Pedagogen: Kalle: Pedagogen: Kalle: Lisa: Pedagogen: Lisa: Pedagogen: Lisa: Ulf:

Pedagogen: Ulf:

Ett bi är randigt med en gadd på. Det kan flyga och så bor dom i ett litet hus. Vad gör dom i det huset? Dom äter honung och sover där. Gillar människor bin ? Nej fy, dom bara sticks. Men, har vi ingen nytta av dom? Jo, vi får ju deras honung. En sån som flyger omkring och har en tagg i baken. Dom bor i en rund sak som hänger i träden. Var kommer dom runda sakerna ifrån som dom bor i? Dom växer i vissa träd. Vad gör bina i den runda saken ? Det finns städbin och en bidrottning. Hon bestämmer allt. Ett djur som har honung. Det är svart och lurvigt och så har det en sticka där bak. Dom sköter olika saker. Gör honung. Några vaktar. Drottningen föder barn. Och så bor dom i bikupor. Tycker människor om bin? Ja, vi gillar deras honung, men inte när dom sätter sig på saftglaset. 69

Pedagogen: Ulf: Pedagogen: Ulf: Pedagogen: Ulf: Pedagogen: Ulf: Eva:

Pedagogen: Eva: Pedagogen: Eva:

Pedagogen: Pia: Pedagogen: Pia:

Har bin någon nytta av människor? Ja, ibland bygger människor hus till dom. Varför gör dom det? Annars har dom ingenstans att bo. Men varför bryr sig människorna om bina? För att vi vill ha deras honung. Var har dom den ? Den lägger dom inne i huset. Bi är en geting som är gulrandig med svarta ögon. Dom har ett svart ansikte och en liten mun och näsa och en nål. Var bor dom ? Dom bor i ett träd i bistacken, det har jag sett på tv. Hur menar du då? Dom är många som bor där, och dom gör honung som dom suger upp och gör honung till oss. Man kan inte ta all deras honung, för då har dom ingen till sina barn. Tycker människor om bin? Nej, jag tycker i alla fall inte om dom, när dom sticks. Har man ingen nytta av dom? Nej, man kan ju inte äta dom, för då sticker man sig i munnen.

Vi har här sett några korta utdrag ur intervjuerna, där avsikten för pedagogen var att hon skulle fa en uppfattning om hur barnen tänkte om bin, deras »samhälle« och funktion. Vi ser tydligt hur pedagogen försöker följa barnets tankar. Men först ställer hon en fråga för att få dem att tänka och reflektera. Hon ställer frågor som hjälper barnen att formulera sina tankar om det hon vill veta. Det visar sig att alla barnen vet att biet har något de sticks med, även om de kallar det för olika namn. Vidare kopplar de ihop det med honung på något sätt samt har en idé om att bin bor i små 70

hus, bikupor, runda bollar etc. Människans nytta av bin är att man får honung från dem, det vet också de allra flesta barn. Vissa barn vet att olika bin har olika funktioner samt att det är något speciellt med drottningen. Inom nästa frågeområde som gäller samspelet bi - natur frågar pedagogen t.ex.: »Vad lever bina av för något?« »Vad gör dom när dom är ute och flyger?« »Har du sett att bin ibland sitter på blommorna, vad gör dom där?« Cecilia: Pedagogen: Cecilia: Pia:

Dom äter nektar från blommorna. Vad är det ? Det är honung som är gul. Dom flyger omkring och tittar på dom fina blommorna, så sticks dom. Pedagogen: Tittar dom bara på blommorna ? Pia: Dom tar dom finaste och äter på dom. Pedagogen: Vad är det dom äter? Pia: Dom äter på bladen. Pedagogen: Ar det bra för blommorna att bina äter av dom? Pia: Nej, dom går ju sönder då. Sebastian: Dom flyger och suger nektar. Pedagogen: Nektar? Sebastian: Ja, honung liksom. Pedagogen: Varfår dom det ifrån? Sebastian: Blommorna så klart, dom har det i mitten. Pedagogen: Vad gör bina med nektarn? Sebastian: Ger det till sina barn. Pedagogen: Tycker blommorna om det att man tar bort deras nektar? Sebastian: Nej, det tror jag inte. Den typ av strukturerat samtal som här använts för att få reda på barns tankar sker i intervjuform. Genom denna får pedagogen veta att praktiskt taget alla barn har en idé om att det finns ett samband mellan blommor och bin, även om de inte har någon djupare för71

ståelse för det. Barnen tar biets perspektiv och uppfattar att detta har nytta av blommorna, men ingen tycks ha någon idé om att blommorna på något sätt har någon nytta av biet. Efter denna intervju med varje barn har pedagogen en uppfattning om vad alla barn, vad några barn och vad enstaka barn vet och har för föreställningar om bin och bisamhället. Pedagogen far nu gå tillbaka till sin målsättning och fundera över vilka situationer och problem hon skall ställa barnen inför, för att de skall komma vidare i sin förståelse om biet och bisamhället. I det här beskrivna fallet har små korta samtal gjorts i enrum med varje barn. Men man skulle naturligtvis ha kunnat prata med grupper av barn för att få en bild av deras tankar, även om man då inte har möjlighet att följa varje barns tankar.

Bisamhällets uppbyggnad och funktion Pedagogen besöker bikupor med mindre grupper av barn. Hon ber barnen observera vad som händer där och gör dem uppmärksamma på sådant som hon vill att de skall utveckla en förståelse för. Hon frågar dem t.ex.: »Hur hittar bina till rätt kupa?« »Vad tror ni de gör därinne? »Varför sitter en del utanför?« »Kan ni se var de har maten, som de har varit ute och hämtat?« »Varför ligger vissa bin döda utanför kupan?« »Ar det något annat djur som har nytta av de döda bina?« När de tillsammans har iakttagit och det har väckts en del funderingar hos barnen, låter pedagogen barnen ta med sig var sitt dött bi (som nästan alltid ligger utanför) till förskolan. Pedagogen låter sedan barnen rita hur de uppfattar att det såg ut när de var och tittade på bikuporna och på så sätt ser hon, vad det är som barnen har lagt märke till. Återigen pratar pedagogen med barnen i smågrupper och de reflekterar tillsammans över det som barnen ger uttryck för i sina teckningar. Senare under temat låter hon åter barnen rita och ber dem sedan att ta fram de första teckningarna för att reflektera över om det 72

Bild 3. Elin har ritat av barnen bakifrån när de studerar bikupan.

finns några skillnader. På det sättet blir barnen medvetna om vad och hur de har lärt sig. Barnen studerar också de bin de tagit med sig från bikupan med lupp. Detta sker i smågrupper så att det blir tillfälle att fånga barnens spontana kommentarer. Pedagogen utmanar barnens tankar genom att ställa frågor som: »Ser alla bin likadana ut?« Om inte, »hur skiljer de sig åt?« »Varför sticks egentligen bina?« När man har pratat och funderat över hur biet ser ut, låter pedagogen barnen rita var sitt stort bi. Hon låter barnen jämföra och kommentera. Barnen upptäcker att det nya biet är mer detaljerat än det första de gjorde. De dokumenterar i speciella böcker som är avsedda just för att följa dem under hela temat, vilket är en fördel, då man lätt kan gå tillbaka och reflektera över olika saker som de pratat om. An en gång skapar barnen en bild. Denna gång är uppgiften att rita hur de tror att det ser ut inne i en bikupa. Pedagogen hjälper barnen att uttrycka sina tankar och föreställningar genom att vara intresserad och engagerad. När samtliga barn har gjort var sin bild 73

Bild 4. Tre bin på flygtur.

av hur de tror att det ser ut inuti kupan, låter pedagogen åter barnen jämföra och kommentera sina egna och varandras bilder. Hon låter barnen fundera över vad bina har för olika arbetsuppgifter i kupan. Varför de har olika arbetsuppgifter? Vad händer om det inte är någon ordning i bikupan? Hur är det i förskolan, har man olika arbetsuppgifter där också? Hur är det i familjen? Pedagogen använder sig här av strukturerade samtal\ dvs. hon vet vad hon vill att barnen skall utveckla en förståelse för och hon skapar situationer, där de far reflektera och uttrycka sig i ord och bild. Pedagogen har lånat ramar från en bikupa till förskolan. Hon låter barnen i smågrupper iaktta hur ramarna ser ut. Ser det ut inuti kuporna som de hade ritat på sina bilder? Vad är det för skillnader eller likheter? Varför finns det sådana små celler på ramarna? Vad gör bina där? På ramarna finns honung, som barnen far smaka på. Hela tiden finns böcker tillgängliga om bin och där letar och läser barnen (med eller utan hjälp). Det finns bilder där man kan se vad som finns i cellerna även om man inte kan läsa, och om man kan läsa finns det många faktaböcker att tillgå. Åter plockar bar74

nen fram sina böcker och ritar cellerna och vad som finns i dem. Pedagogen ber dem kommentera eller berätta för varandra. Några av barnen böljar att kalla pedagogens bil för en »bi-bil«, eftersom bilens grill bestod av sexkanter som liknade biceller. Denna upptäckt gör barnen själva, dvs. de kom att uppfatta cellernas form i ett annat sammanhang. De tittar på en film om bin. Pedagogen uppmanar barnen att lägga märke till sådant som de inte tidigare visste eller hade sett. Efteråt diskuterar de detta! Flera barn tar upp att de hade lagt märke till att biet dör, när det har stuckit någon. I filmen slits biets inälvor ut med taggen ur kroppen, när biet försökte att flyga från den person som den hade stuckit. Någon hade lagt märke till att getingar var fiender till bina. Någon pratade om hur det såg ut i cellerna: »Först fanns där ett ägg, sedan blev de ringlarver och sträcklarver.« Detta uppehåller man sig vid en lång stund. Någon tycker att det är konstigt att man satte lock på cellerna. »Då kan de ju inte andas!« Några har lagt märke till att arbetsbiet samlar pollen på bakbenen i säckar. Ytterligare någon tyckte att det är konstigt att ett så litet djur som drottningen kan få så många barn och att hon byts ut emellanåt. Andra saker de funderade över är hur bina kan sitta så stilla i en stor klump på vintern för att inte frysa ihjäl. Då filmen kommenteras är det barnen som mestadels initierar samtalet. Men pedagogen följer deras funderingar och ställer också utmanande frågor. Detta är bara några exempel på de funderingar och iakttagelser som togs upp. Många barn far prata, dock inte alla, varför de åter far plocka fram sina böcker och rita något som de kommer ihåg från filmen. På så sätt ges de ytterligare ett tillfälle att fundera och reflektera över filmens innehåll. I detta tema har pedagogen planerat olika konkreta situationer som att studera en bikupa, vaxkakor, en film etc, där hon får barn att fundera över den struktur som har med bisamhällets uppbyggnad och funktion att göra. Hon försöker också att visa på paralleller till andra »samhällen«. Ofta far barnen fundera och skapa sig en idé om det de ska studera innan de konkret går till verket. Kommunikationen och dialogen far ett stort utrymme! 75

Relationen bin - växter Redan i samband med att barnen ser filmen säger ett barn att det hade lagt märke till att bina flyger från blomma till blomma och tar frömjöl med sig. Pedagogens nästa steg i temat är att ge barn möjligheter att förstå sambandet mellan bi och växter, från växternas perspektiv, eftersom de redan har upptäckt att bina far något från växterna. Pedagogen tar fram en bild av en äppelkvist på vilken det sitter några bin. Hon låter barnen reflektera över varför bina sitter där och vad som händer med äppelblomman senare. Vidare frågar hon barnen, om det skulle bli äpplen även om det inte fanns bin? (Nu finns det ju visserligen sådana träd, men det kanske inte är nödvändigt att blanda in detta i det hela.) Eftersom det är vår, plockar de in en äppelkvist och går ut och tittar och känner på frömjölet! När barnen ger uttryck för att de tror att bina hämtar honung från blommorna, låter hon dem undersöka både frömjöl och honung och fundera över hur frömjölet blir till honung. Hon inspirerar barnen att rita två äppelträd, ett med blommor och ett med äpplen. Detta kommer de fram till efter att både ha pratat om och tittat på bilder av äppelträd. Var skall bina vara? Varför finns det inga bin på trädet med äpplen? Vad skulle hända om det inte fanns bin? De gör ett stort gemensamt arbete, som föreställer en äng med blommor och bin - det blir en kombination av målade bilder och skapande material. De gör ett träd med blommor och bin och de gör en pjäs tillsammans. De tillverkar ett jättebi (drottningen) i papier-maché, och småbin i lera. De leker lekar och skapar med musik hur ensamma bin eller hela bisamhällen kan låta. Pedagogen ställer hela tiden frågor som uppmuntrar barns tankar och reflektioner. Fisher och Madsen (1984) visar i sina studier hur barns engagemang i konkreta sammanhang föder funderingar och reflektioner samt hur dessa utvecklas genom att pedagogen erbjuder nytt material eller nya hjälpmedel. Men självklart har kommunikationen och dialogen en avgörande betydelse för temats utveckling! 76

Även i denna del av temat är det en viss struktur pedagogen försöker illustrera i konkreta situationer, nämligen sambandet mellan växter och bin.

Utvärdering Vi har i temat sett hur pedagogen både använder sig av intervjuer och skapande som en naturlig del i verksamheten, där hon varit fokuserad mot ett mål - att utveckla barns förståelse för vissa naturfenomen. Hon har varit aktiv för att få barn att observera, reflektera och uttrycka sig. Samtidigt har hon aktivt lyssnat till barn och följt eller utmanat deras värld. Vi har också i temat sett hur barnen dokumenterat i böcker, bilder och annat skapande material för att kunna blicka tillbaka när temat leder mot sitt slut, men också för att pedagogen skall kunna utvärdera det som skett. Temat utmynnar i att de tillsammans skriver och skapar en teater om binas liv, som man spelar upp för en annan grupp barn och för föräldrarna. I samband med planeringen av denna teater låter pedagogen barnen en och en också visa sina »biböcker« och berätta om vad de ritat. På så sätt utnyttjas böckerna som inspiration till deras teater. Pedagogen passar på att ställa nya frågor för att se hur de tänker om bina och deras samhälle. Tillsammans kommer de fram till vad det är de inte har fått med i sin bok om bina. Äter kan de rita och skriva. Det som vissa barn verkar ha haft svårast att förstå, låter pedagogen just detta barn få ta itu med i teatern. På så vis ger hon barnet ännu en chans till reflektion och förståelse. Både i förskolan och skolan används faktaböcker, vilket naturligtvis är viktigt i kunskapssökandet, men boken kan aldrig ersätta verkligheten för barn i dessa åldrar. Det är självklart att bokens betydelse i undervisningen ökar med barnens läsförmåga och att den har en given plats i undervisningen, men utgångspunkten för kunskapsbildandet är i första hand iakttagelser och experiment i verkligheten. Men om man nu inte har bikupor inom rimligt avstånd från förskolan eller skolan, måste naturligtvis temat läggas upp på 77

något annat sätt. Kanske skulle filmen eller någon berättelse då kunna fungera som utgångspunkt för temat, men pedagogens målmedvetna fokuserande på barns förståelse genom att ge barn möjlighet att tänka och reflektera är det centrala i arbetssättet. Ju mera kompetens man som pedagog har i att intervjua barn desto bättre förmåga har man att använda sig av det i vardagligt samspel och kommunikation i barngruppen. Självklart behöver inte temat vara slut här, utan kan utvecklas på olika sätt. Ett sätt att gå vidare skulle ju kunna vara att speciellt fokusera på »samhällsaspekten« eller ta upp andra djur (t.ex. myran) och se hur deras samhälle är uppbyggt och på så sätt jämföra likheter och skillnader i djursamhällen. Att utveckla bi-temat genom att anknyta till vårt eget samhälle och vilka arbeten man sysslar med där är en annan inriktning. Miljöaspekten är naturligtvis ytterligare en inriktning som skulle kunna belysas. Vi har här sett hur färdigheten att leda barn mot att de utvecklar en förståelse ledsagats av kommunikation och reflektion. Våra erfarenheter av dessa professionella pedagoger som vi arbetat med i olika utvecklingsprojekt, är att deras färdighet att använda samtalet målmedvetet och med en känsla för barns värld och intresse har grundlagts just genom att ständigt genomföra och analysera intervjuer. För att bli bra på att förstå barns värld, behöver man med andra ord ha detta som fokus för sin kompetensutveckling.

78

Barns och vuxnas värld

När barn skall lära sig något, som de ju skall i förskolan och skolan, så handlar det till sist om hur barn och vuxna möts i kommunikation med varandra. Men också om hur pedagogen lyckas omsätta de specifika strävandemålen till praktisk handling med varje barn. Det är där i skärningspunkten mellan barns och vuxnas värld, som den stora pedagogiska utmaningen och »betyget« på kvaliteten finns (Sheridan 8c Pramling Samuelsson, manus).

Barns spontana frågor Barn frågar mycket. De kan ibland ställa frågor som vuxna häpnar över, frågor som handlar om allt från små enkla trivialiteter till filosofiska spekulationer. När barnet ställer frågor till en vuxen, har den vuxne det bästa utgångsläget för att fa igång en dialog där barnets egna tankar avslöjas. Vad är det egentligen ett barn vill veta, när det ställer en fråga? Låt oss titta på Mirjam som frågar pedagogen: Mirjam: Hur kom de första människorna upp fröken? Pedagogen: Vada upp... ? Mirjam: Hur började de växa? Pedagogen-. Det är ingen som säkert vet. Människor kan ha utvecklatsfrån aporna eller så finns det dom som tror att någon har skapat dom. Mirjam: Det går ju inte. Pedagogen: Hur tror du att de har kommit hit? Mirjam: Från ett ägg. 79

Pedagogen: Vada för ett ägg? Mirjam: Ett hönsägg (skrattar). Så kom det ut en gräsmänniska som sedan blev en riktig människa. Dom första människorna som fanns var stenåldersmänniskor. (Efter en lång diskussion om stenåldersmänniskor och vad man vet om dom så säger Mirjam:) Mirjam: Jag vill inte svara på dina frågor. Pedagogen: Men du frågar mig en massa. Mirjam: Ja, men du svarade ju inte på hur den första människan kom upp. Pedagogen: Jamen, ingen vet ju säkert, men jag tror att vi människor har utvecklats från aporna. Mirjam: Då hade jag ju rätt då att det fanns några apmänniskor som blev stenåldersmänniskor. Vid första anblicken förefaller Mirjams fråga som en djup fundering över mänsklighetens utveckling. Men efter hand som samtalet fortlöper, ser vi att hon redan har en klar idé om att människorna har växt fram ur ett ägg och sedan blivit apmänniskor och stenåldersmänniskor. Det är egentligen bara denna idé som hon vill ha bekräftad och hon är inte mottaglig för andra uppfattningar. Det är lätt att som vuxen tömma ut alla sina kunskaper om något som barnet frågar, medan barnets fråga oftast är ställd på ett sätt och på en nivå där de inte kan ta till sig vuxnas förklaringar. Naturligtvis skall man svara barn på deras frågor, men det lönar sig att ta reda på vad det egentligen är barnet frågar om. Barns spontana frågor avslöjar deras tänkande på ett naturligt sätt. Lyssna därför noga på vad de säger! Riihelä (1996) visar i sin avhandling att barnbibliotekarier är den yrkesgrupp som möter barn i mest utvecklade dialoger. En anledning till detta, menar Riihelä, är att de inte är upptagna av att i någon mening »undervisa« barn - något som både sköterskor på 80

barnavårdscentraler och pedagoger av olika slag är. Istället lyssnar de uppmärksamt på barns spontana frågor och funderingar.

Pedagogens roll För att förstå barn krävs att man förstår hur barn tänker, och att man förstår att även i en till synes homogen barngrupp finns ett antal olika sätt att tänka om det mesta. Utifrån pedagogens synpunkt är oftast ett sätt att tänka mer rätt än ett annat. Men om man försöker ta barnets perspektiv, blir inget rätt eller fel. Alla sätt att tänka är lika logiska och självklara utifrån de erfarenheter barnet har. Att ta sin situation och sitt liv för givet är utmärkande för barns sätt att fungera. Likaså är det naturligtvis så att det sätt som barnet uppfattar något på är självklart för henne. Barn anpassar sig också ofta till det mesta, därför att de ännu inte har utvecklat förmågan att se relativiteten i tillvaron. Som pedagog anser man också mycket i sin omgivning vara självklart. Inte därför att man inte har insett relativiteten, utan för att jobbet har blivit en vardagsverklighet. Pedagogen har ju själv en gång varit barn och gått i skolan och eventuellt också i förskola. Vidare har hon genomgått en utbildning för att bli pedagog. Slutligen har hon socialiserats till att bli en »riktig« pedagog i förskolan eller skolan, en påverkansprocess som kan vara väl så stark som utbildningsprocessen. Att bli klar över sina egna förgivettaganden innebär att man måste ifrågasätta det som för en själv är självklart. Detta är svårt, för att inte säga nästan omöjligt, att bli klar över i sin ensamhet. Men genom att lyssna på hur barnet har uppfattat det man sagt eller gjort, far man automatiskt respons på sina självklarheter. Eller genom att mångfalden av idéer i personalgruppen görs synlig, så att vars och ens tankar kan speglas i andras. När man går in i en interaktion med någon, blir det snart uppenbart om man har skilda förgivettaganden. Om man däremot arbetar med en större barngrupp, förblir ofta olika förgivettaganden dolda. Eftersom grunden i en kommunikation är ett gemen81

samt förgivettagande måste pedagogen försäkra sig om att hon har gjort sina egna förgivettaganden synliga för barnen, eller att hon förstår barnens utgångspunkt. Pedagogens uppgift är att påverka barns tankeutveckling, men det hjälper ingalunda att säga till ett barn att tänka på ett annat sätt. Detta måste barnet självt bli medvetet om. Tror t.ex. ett barn att en tung träbit sjunker medan en lätt flyter, kan man ju tycka att det är lätt att arrangera ett experiment, där det blir uppenbart för barnet att det inte förhåller sig som hon tror. Men eventuellt kan problemet vara ett helt annat, dvs. att barnet inte har någon klar innebördsförståelse för begreppen: att sjunka eller flyta. Barn lär sig genom konkreta handlingar, men reflektionen kommer inte självklart som en följd av handlingen. Pedagogen måste ställa frågor och göra barnet uppmärksamt på sina egna handlingar och konsekvenserna av dessa. Piaget (1976) pekar på att barn vid olika typer av problemlösning först uppmärksammar resultatet innan de reflekterar över processen, dvs. över hur något inträffar. När barnet skall lösa en uppgift måste man därför som pedagog få barn att först beskriva och reflektera över vad de skall göra. När sedan en lösning föreligger, bör man uppmärksamma barn på »varför något blev på just detta sättet.« Först därefter kan man gå över till att fa barn att reflektera i termen av »hur« man kan påverka resultatet. Något som borde användas mer än vad som sker idag är att ställa barn i förskoleåldern inför uppgiften att lära andra barn något (Williams, Sheridan Sc Pramling Samuelsson, 2000). När man skall demonstrera eller förklara något för någon annan, innebär detta att man tvingas till att fundera över det man skall lära ut. Om barnet inte självt har förstått, blir detta ofta uppenbart när hon skall försöka lära någon annan något (Donaldson, 1983a). Att ställa barn inför problem, som innebär en utmaning för barnets tänkande, är en roll man har som pedagog, en annan är att ta fatt i och haka på barns reflektioner. Dessa två aspekter av pedagogens arbete bör ständigt gå hand i hand. Ett exempel på detta kan vi se i en 70 år gammal bok. Isaacs (1930) beskriver i sin bok om barns intel82

lektuella utveckling en situation i en förskola som vi gärna vill återgeEn pedagog och hennes barngrupp kommer en måndagsmorgon till förskolan. I kaninburen ligger kaninen på golvet. Barnen börjar fundera över om kaninen är död eller om den bara sover. Ett barn utbrister: »Min pappa har sagt att om djur är döda så flyter de i vatten.« Pedagogen spolar då vatten i en balja. Kaninen flyter, då vet de alltså att den är död. Då kommer nya funderingar från barnen: »Vad har den dött av? Har den svultit ihjäl? Har vi glömt att ge den tillräckligt med mat?« osv. Pedagogen och barnen bestämmer sig för att de skall försöka ta reda på om den har svultit ihjäl. De dissekerar kaninen under barnens stora intresse! Barnen upptäcker att pälsen och kaninens skinn har samma mönster. De upptäcker hur alla inälvorna ser ut. Slutligen hittar de magsäcken och sprättar upp denna. De får se att där finns massor av matrester, då vet man att kaninen inte har svultit ihjäl. Så småningom plockas kaninen ihop och begravs i jorden. Det förflyter en tid. En morgon säger ett barn plötsligt: »Nu har kaninen åkt iväg upp i himlen.« »Nej då«, säger någon annan. En omfattande diskussion uppstår. Tillsammans med pedagogen kommer de så småningom fram till att de skall ta reda på vad som har hänt med kaninen. Tillsammans går de ut och gräver och se, där ligger kaninen! Men själen kanske är i himlen... Detta exempel visar hur en pedagog fann sin roll för att hjälpa barnen att utveckla sin intellektuella förmåga mot större förståelse för den värld de lever i. Kanske ter sig denna episod barbarisk för svensk förskola där man oftast inte tillåts ha djur, och där tanken på att dissekera är främmande. Det finns emellertid en mängd liknande situationer som uppträder i vardagen, där vuxna kan hjälpa barn att få svar på sina funderingar liksom att utveckla dessa. Ett annat exempel på barns spontana tänkande är hämtat från skolans värld. Egil har gått igenom ett avsnitt i matematikboken, som gått ut på att han skulle lära sig skriva ett tal med bokstäver. Senare får han ett prov där det står: »Skriv efterföljande tal med 83

bokstäver: 825, 3201, 10236 osv.« Egil skriver: åttahundratjugosex, tretusentvåhundratvå, tiotusentvåhundratrettiosju osv. När Egil far tillbaka provet, är det röda bockar vid varje tal. Har den som konstruerat provet tänkt fel? Har Egil tänkt fel? Eller är det kanske pedagogen som sätter röda bockar som tänker fel? Om vi gör oss fria från föreställningen att något är rätt eller fel, så skulle vi här vilja knyta åter till diskussionen om pedagogens roll. Vad den enskilde pedagogen skall göra med sin förståelse och kunskap om barns tänkande är något som bara hon själv kan bestämma. Om man som pedagog förstått hur Egil har uppfattat »efterföljande tal« i exemplet ovan, blir det en samvetsfråga, ifall pedagogen kan göra sig fri från det facit som finns och i stället ge barnet rätt på talen. Att förstå hur barn tänker genom att fråga dem lägger grunden till en pedagogroll som tar sin utgångspunkt i barnets perspektiv och som förhoppningsvis kan komma att sätta barnet och dess utveckling i fokus i stället för att leva upp till den traditionella pedagogrollen som kunskapsförmedlare. Som pedagog i förskolan såväl som i skolan kan man kanske få sig en tankeställare genom att notera vad Beth säger när hon sent på eftermiddagen träffar sin talpedagog. Denne frågar: Pedagogen: Nå, Beth, har du lärt dig något i skolan idag? Beth: Nä, idag har jag inte lärt mig någonting alls, för fröken har bara pratat hela dagen. Genom att man som pedagog förstår vad och hur barnet har uppfattat det man arbetat med, får pedagogen en utgångspunkt för sitt fortsatta arbete. Kunskapsutvecklingen innebär att man lär sig om sin egen undervisning. Vidare lär man sig om barns tänkande om det man arbetat med. Att förstå relationen mellan ens egen undervisning och barnens förståelse av innehållet år undervisningens kärna. Erfarenheter som gjorts av pedagoger i samband med att de har intervjuat barnen kan illustreras med följande citat:

84

Ture:

Jag lärde mig mer om vissa barn under 15 minuters intervju än jag visste efter att ha haft barnet i min grupp i ett och ett halvt år. Britta: Jag fick veta en massa om barnet och inte bara vad hon hade uppfattat av temat, vi hade arbetat med. Ulla: Vi upptäckte att vi skulle ha gjort någon intervju under temats gång också, för vi höll ju på så länge så barnen hade svårt att komma ihåg vad vi gjort i början. Ebbe: Vi berättade för föräldrarna om intervjuutvärderingen som vi gjort och de blev jätteintresserade och ville att vi skulle ta upp det vid fler tillfällen. Ida: Vi använder oss av det vi har fatt fram i intervjun som utgångspunkt för föräldrasamtal. Eva: Jag upptäckte att jag skulle ha funderat igenom vad jag ville ha ut av intervjun och gjort upp några stolpar innan. Lasse: Jag insåg efter en intervju att jag skulle ha genomfört den utanför daghemsavdelningen eller när övriga barn var på gården, för allt ljud från de andra barnen gick ju in i bandspelaren, så det var svårt att uppfatta vad barnet sade. Som vi ser av ovanstående uttalanden har pedagogerna fått olika erfarenheter av att intervjua sina barn. Även om vissa pedagoger har tyckt att det har varit både svårt och mödosamt att intervjua barn, så har dock samtliga som vi har kommit i kontakt med varit både positiva och förvånade över vad de fatt veta både om sig själva som pedagoger och om barnen och i synnerhet om deras tankevärld. När barn är aktiva och skapar, bygger, experimenterar, spelar spel, läser, skriver, räknar etc, så finns det utmärkta tillfällen för pedagogen att samtala med eller intervjua barnen. Då finns det dessutom en konkret situation vilken man kan utgå från och prata om. Ibland måste man kanske organisera sitt arbete så att en del barn arbetar självständigt, medan man diskuterar med en mindre grupp barn. Det gäller, som Bodil Jönsson (1999) skriver i sin bok om ti85

den, att vi tar oss tid till det som är viktigt och inte hela tiden stressar med att få undan det oväsentliga för att sedan få tid till det viktiga — en tid som vi inte far utan måste skapa utrymme för.

86

Litteratur Asplund-Carlsson, M., Pramling, I., Wen, Q^8c Izumi, C. (1996), Understanding a tale in Sweden, Japan and China. Early Child Development and Care, Vol 120, pp. 17-28. Broddéus, B. 8c Moberg, I. (1984), Lågstadiebarnets tänkande om skola och kunskap. Cuppsats Göteborgs universitet, Pedagogiska institutionen. Dahlgren, G. 8c Olsson, L.E. (1985), Läsning i barnperspektiv. Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis. Dahlgren, G., Gustafsson, K., Mellgren, E. 8c Olsson, L.-E. (1999), Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm, Liber. Donaldson, M. (1983a), Early Childhood Development andEducation. Oxford, Basil Blackwell. Donaldson, M. (1983b), Hur barn tänker. Lund, Liber Förlag. Doverborg, E. (1987), Matematik i forskolan'? Publikation nr 5. Göteborgs universitet, Pedagogiska institutionen. Doverborg, E., Qvarsell, B. 8c Pramling, I. (1987), Inlärning och utveckling. Stockholm, Utbildningsförlaget. Doverborg, E. 8c Pramling, I. (1995), Mångfaldens pedagogiska möjligheter. Att arbeta med att utveckla barns förståelsefor sin omvärld. Stockholm, Utbildningsförlaget. Doverborg, E. 6c Pramling Samuelsson, I. (1999), Förskolebarn i matematikens värld. Stockholm, Liber. Feldman, D. H. (1980), Beyond universals in cognitive development. New Jersey, Ablex. Feldman, D.H. (1986), Natures Gambit. New York, Basic Books, Inc. Publishers. Fisher, U. 8cMadsen, B. (1984), Titta här!. Malmö, Liber. Flising, L. 8c Kärrby, G. (1983), Föräldrarna och skolan. Stockholm, Liber Utbildningsförlaget. Francis, H. (1982), Learning to read. London, Allén StUnwin. Hughes, M. (1986), Children and Number. Dijficulties in Learning Mathematics. Oxford, Basil Blackwell. Hundeide, K. (1989), Barns livsverden. Oslo, Cappelens Forlag. Hundeide, K. (manus), From early interaction to class-room communication. Isaacs, S. (1930), Intellectualgrowth inyoung children. London, Routledge. Johansson, E. (1999), Etik i små barns värld. Om värden och normer bland de yngsta barnen iförskolan. Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis. Jönsson, B. (1999), Tio tankarom tid. Stockholm, Bromberg. Lundgren, U. (1972), Framefactors and the teachingprocess. Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis. Marton, F., Dahlgren, L.O., Svensson, L. 8c Säljö, R. (1977), Inlärning och omvärldsuppfattning. Stockholm, Almqvist 8c Wiksell. Marton, F. 8c Booth, S. (1997), Learning andawareness. NJ, Lawrence Erlbaum Ass. Penn, H. (1998), Cultural sustainability in early childhood. I M . Riihelä 8cN. Rutanen, Themesfrom Finland. Visible Child - Invisible Quality. Summary report on the International Conference, Helsinki, Finland, 15-18November, 1997. Helsingfors, National Research and Development Centre for Welfare and Health. Piaget, J. (1975), The child's conception of the world. New Jersey, Litterfield, Adams 8c Co.

87

Piaget, J. (1976), The Grasp of Consciousness. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Polakow, V. (1992), The Erosion of Childhood. Chicago, The University of Chicago Press. Pramling, I. (1983), The childs conception of learning. Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis. Pramling, I. (1986), Barn och inlärning. Lund, Studentlitteratur. Pramling, I (1988), Att lära barn lära. Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis. Pramling, I. (1994), Kunnandets grunder. Prövning av en fenomenografisk ansats till att utveckla barns sätt att uppfatta sin omvärld. Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis. Pramling, I., Asplund Carlson, M. 8c Klerfelt, A. (1993), Lära av sagan. Lund, Studentlitteratur. Pramling Samuelsson, 1.6c Lindahl, M. (1999),Attförstå det lilla barnets värld-med videons hjälp. Stockholm, Liber. Pramling Samuelsson, I. 8c Mårdsjö, A - C . (1997), Grundläggande färdigheter och färdigheters grundläggande. Lund, Studentlitteratur. Pramling Samuelsson, I. 8c Sheridan, S. (1999), Lärandets grogrund. Perspektiv och förhållningssätt i förskolans läroplan. Skolverkets Monografiserie. Stockholm, Liber. Riihelä, M. (1996), How do we deal with childrens questions? Semantic aspects of encounters between children and professionals in child institutions. Helsingfors: Stakes. Rubinstein-Reich, L. (1993), Samling i forskolan. Stockholm, Almqvist 8c Wiksell International. Sheridan, S. 8c Pramling Samuelsson, I. (manus), Pedagogisk kvalitet i förskolan. Barns lärande och utveckling i centrum. Accepterat för publicering i U. Bleken, T. Heggen Larsen 8c K. Ratnes, (red.), Barnehagepolitikk forfremtiden. Oslo, Pedagogisk forum. Sommer, D. (1997), Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld. Stockholm, Runa. Säljö, R. (1982), Learningand understanding. Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis. Tizard, B. et al. (1981), Involvingparents in nursery and infant school. London, Grant Maclntyre. Utbildningsdepartementet. (1998a), Lpfo -98. Läroplan för forskolan. Stockholm, Fritzes. Utbildningsdepartementet. (1998b), Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, forskoleklassen och fritidshemmet. Lpo 94- anpassad till att också omfatta forskoleklasse ochfritidshemmet. Stockholm, Fritzes. Utbildningsradion. (1990), Reflektera för att veta mera. Barns utveckling, del 6. Regi Birgitta Sohlman. Williams, P. 8c Pramling Samuelsson, I. (manus), Barns olikheter - en pedagogisk utmaning. Williams, P., Sheridan, S. 8c Pramling Samuelsson, I. (2000), Samlärande - en forskningsöversikt. Skolverkets monografiserie. Stockholm, Liber.

88

D

etta är en bok som i första hand vänder sig till

förskolepersonal, grundskollärare och fritids-

pedagoger, med syfte att problematisera och väcka pedagogers nyfikenhet på barns tanke- och erfarenhetsvärld. Men också med syfte att göra pedagogerna medvetna om sitt eget sätt att tänka och kommunicera med barn.

Som pedagoger måste vi lära oss ta reda på hur barn tänker utifrån den erfarenhet de har. Det är också viktigt att vi tar utgångspunkt i läroplanen och arbetar medvetet mot dess mål, vilket kräver en k o m m u n i k a tion och interaktion mellan barn och vuxna. Att förstå barns tankar beskriver en metod att få barn att berätta om hur de tänker. Att i samtalsform intervjua barn kan utveckla både pedagogens och barnens kompetens och genom dessa samtal får pedagogen många gånger information och kunskap som han eller hon sedan kan använda i planering och utvärdering, i samverkan förskola-skola och i samtal med föräldrar. Författarna, Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling Samuelsson, arbetar med forskning om barns lärande vid Göteborgs universitet. De har nu, 15 år efter att första upplagan av Att förstå barns tankar publicerades, gjort en genomgripande omarbetning av boken.