Lära till lärare : att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik 9789147084210, 9147084219 [PDF]

Zitiervorschau

Lära till lärare Att u t v e c k l a läraryrket - v e t e n s k a p l i g t f ö r h å l l n i n g s s ä t t och vetenskaplig metodik

Jörgen Dimenäs (red.) Susanne Björkdahl Ordeli Birgitta Davidsson Marianne Dovemark Anita Eriksson Ann-Sofie Holm Anna-Carin Jonsson Rauni Karlsson Sonja Kihlström Johan Malmqvist

Liber

ISBN 9 7 8 - 9 1 - 4 7 - 0 8 4 2 1 - 0 © 2 0 0 7 Författarna och Liber AB

F Ö R L A G S R E D A K T Ö R : Bibbi Fagerström FÖRLÄGGARE: Emma Stockhaus OMSLAG OCH T Y P O G R A F I : Birgitta Dahlkild

P R O D U K T I O N : Kenneth Olsson

Första upplagan 2

Repro: Repro 8 A B , Nacka

Tryckt: Korotan, Ljubljana, Slovenien 2 0 0 8

KOPIERINGSFÖRBUD

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt B O N U S - a v t a l , är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/ rättsinnehavare.

Liber A B , 1 1 3 9 8 Stockholm tfn 0 8 - 6 9 0 92 00 www.liber.se kundservice tfn 0 8 - 6 9 0 93 3 0 , fax 0 8 - 6 9 0 93 01 e-post: [email protected]

Innehåll Del I 9 1

Att u n d e r s ö k a utbildning och undervisning

10

Vilken nytta har en blivande lärare av att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt?

10

Utgångspunkter inför att planera en undersökning 15 2

Etik 21

Vad är det som styr vilka etiska regler som finns? 21 Forskningsetiska principer från Vetenskapsrådet 25 D e l II 2 9 3

Observation som redskap

30

Att observera - vad innebär det? 30 Att observera för att utveckla kunskap om undervisning 41 Att observera efter schema 45 4

Intervju s o m r e d s k a p

47

Att genomföra en intervju 47 Intervju som ett sätt att utveckla kunskap kring elevuppfattningar 57 Fokuserade gruppintervjuer 63 5

Self r e p o r t - a t t a n v ä n d a s k r i v n a t e x t e r s o m r e d s k a p

70

Att utgå från texter 70 6

Enkät som redskap

82

Att byta språk - från det verbala till det numeriska 82 Att tänka på när du planerar att använda enkät som redskap 84 Varför enkät? 85 7

D o k u m e n t och litteratur s o m redskap

97

Att använda litteratur 97 8

Teori s o m r e d s k a p

103

Teori 103 Vetenskapsteori, hur forskaren betraktar sina resultat i ett större perspektiv 106

Att använda teori som ett redskap i tolkning av observationer 107 Exempel från undervisning - sett ur ett köns- /genusperspektiv 111 9

A n a l y s u t i f r å n r e d s k a p e n 122

Allmänt om analys 122 Del III 133 1 0 E t n o g r a f i s o m f o r s k n i n g s a n s a t s 134

Etnografi

134

Dataproduktion

136

1 1 F e n o m e n o g r a f i s o m f o r s k n i n g s a n s a t s 157

Fenomenografi

157

Perspektiv på den fenomenografiska ansatsen 171 1 2 A k t i o n s f o r s k n i n g s o m f o r s k n i n g s a n s a t s 174

Aktionsforskning 174 Aktionsforskning för utveckling av förskoleoch skolverksamhet 181 1 3 K v a n t i t a t i v d a t a o c h f o r s k n i n g s a n s a t s 192

Kvantitativ metod - ett annat sätt att tänka?

192

Kvantitativa verktyg för lärare i utbildningsvetenskap 198 Ett kvantitativt vetenskapsteoretiskt förhållningssätt 202 Verktyg för att generalisera och predicera människor 208 Kvantitativa verktyg: traditionen från Pearson 212 Kvantitativa verktyg: traditionen från Fisher 219 Del IV 225 1 4 U p p s a t s e n - e x a m e n s a r b e t e t 226

Att undersöka 226 Att vara respondent och opponent 242 1 5 O m a t t v e r i f i e r a u n d e r s ö k n i n g s r e s u l t a t 247

Inledning 247 Vetenskapliga kriterier för kvantitativ forskning 249 Vetenskapliga kriterier för kvalitativ forskning 252

Förord Denna bok syftar till att beskriva och fördjupa olika aspekter av hur en lärarstuderande kan utvecklas till lärare och hur man som färdig lärare kan vidareutveckla sin professionella lärarroll. Innehållet i boken avgränsas till det speciella fokus i lärarutbildningen och läraryrket som tar sin utgångspunkt i det vi benämner den vetenskapliga grunden. Vår egen erfarenhet som förskollärare, grundskollärare och lärare på universitet och högskolor säger oss att mycket krävs för att till fullo förstå den komplexitet som ryms inom lärarutövandet. Högre studier inom utbildningsvetenskap kan vara inkörsporten till ett fortsatt utvecklande av yrket. Detta uttrycks i statsmaktens intentioner att lärarutbildningen ska genomsyras av ett vetenskapligt förhållningssätt, vilket också ska knytas till lärarens dagliga arbete. Vidare menar man att det vetenskapliga förhållningssättet måste löpa som en röd tråd genom lärarutbildningens samtliga delar. Utbildningen till lärare ska uppmuntra till kritisk analys av den egna verksamheten och läraren ska ha redskap att analysera och utveckla sin yrkespraktik. Vilken betydelse har det för blivande lärare att under sin utbildning genomföra ett eget forskningsarbete? Så inleder Birgit Lendahls Rosendahl sin avhandling Examensarbetets innebörder. En studie av blivande lärares utsagor (1998). Hennes avhandling foku-

serar på hur blivande lärare ser på (innebörden i) forskning som en väg till kunskap. Flera studier som gjorts av examensarbetet i lärarutbildningen visar att detta är en uppgift som studenter inte alltid förstår meningen med. I Emsheimers studie Likheter, skillnader och bearbetande - en studie om studenters arbete med sitt examensarbete (2005) ger blivande lärare (kanske även lärarutbildare och yrkesverksamma lärare) uttryck för att "jag ska bli lärare inte forskare". Att genomföra en forskningsuppgift upplevs av blivande lärare som väsensskilt från att vara lärare eller från att genom utvecklingsarbete utveckla den egna verksamheten i undervisningen. Vi har också erfarit att studenter vid Högskolan i Borås har haft svårt att relatera examensarbetet till lärarens yrkesverksamhet och barns lärande.

Det är denna problematik vi vill göra något åt. All högskoleutbildning ska vila på vetenskaplig grund, vilket innebär (vår tolkning) att blivande lärare bör träna förmågan att kunna se tillbaka på sin egen undervisning och sin egen utveckling som lärare med kritiska ögon och lära sig av tillbakablicken. Som lärare måste man kunna distansera sig och betrakta det som hänt utifrån olika perspektiv (teorier) och med hjälp av olika redskap (metoder). Detta behöver upplevas och problematiseras genom hela lärarutbildningen och det är vårt uppdrag som lärarutbildare att ge de blivande lärarna dessa möjligheter. En del av denna träning är att erbjuda möjligheter till vetenskapligt tänkande och handlande under alla kurser genom lärarutbildningen. Vår idé bygger alltså på att ett vetenskapligt förhållningssätt ska tränas, diskuteras och problematiseras i relation till varje kurs innehåll för att bli begriplig i en skolvardag. Detta förstärks av slutsatser i Emsheimers rapport. Han skriver bland annat att studenter har problem när det gäller att använda sig av både metod och teori. Det finns en låg grad av bearbetning av materialet från exempelvis intervjuer och observationer. De redovisas i för hög grad som en mängd data, vilka ofta saknar strukturering, tolkning och diskuterande av slutsatser. Det som är förtjänster i arbetena är att "studenterna dragit fram en mängd material" vilket är, menar Emsheimer, det som bidrar till studenternas lärande. Vår slutsats är att studenterna genom hela skolsystemet tränat att läsa facklitteratur och dra ut det man bedömt som viktigt. Däremot förefaller de inte tillräckligt ha tränat förmågan till kritisk granskning av exempelvis skolans eller förskolans verksamhet eller av teorier och forskning. En avsikt med vår bok är att erbjuda studenter dessa möjligheter under hela sin utbildning och inte enbart under examensarbetets metod- och uppsatsdelar. Bokens huvudsakliga innehåll bör också ses som ett hjälpmedel för den som redan är verksam lärare och vill utveckla och synliggöra den vetenskapliga grunden inom sin yrkespraktik och i läraryrket. Innehållet har anpassats för att möjliggöra en grund för den lärare som vill fördjupa sin kunskap kring läraryrket och gå vidare till fors6

karutbildning. Det innebär att exemplen, främst i del I, är skrivna på olika nivåer och hämtade från lärarutbildningen. Tanken med detta val är att illustrera hur vetenskaplighet kan göras till redskap i studentens lärande från termin 1-7. På vilket sätt kan denna bok ge ett nytt tillskott till den redan rika flora av litteratur om vetenskap, vetenskapsteori, vetenskaplig metodik och vetenskaplig rapportering? Vi som står bakom innehållet har länge fört diskussioner runt problemet att integrera vetenskapligt arbete med innehållet i lärarutbildningens alla terminer. För det första är det viktigt att vetenskapligheten i utbildningen inte ensidigt fokuseras på form, till exempel hur man strukturerar en rapport. Formen är förvisso viktig i vetenskapliga studier, den utgör en viktig grund för att innehållet ska framstå i klar och tydlig dager och att innehållet på ett godtagbart sätt kommunicerar till läsaren, men det viktigaste är naturligtvis resultat och slutsatser kring det innehåll man undersökt. För det andra har vi i vårt arbete med så långa utbildningar som lärarutbildningen diskuterat en form av vetenskaplig progression i utbildningen, vilket vi ser som nödvändigt att tydliggöra. Studenten möter ofta stora svårigheter om den vetenskapliga grunden i utbildningen ensidigt fokuserar på det examensarbete som ska presteras mot slutet av utbildningen. I den här boken kommer därför läsaren att i flera av texterna återfinna tankar kring vetenskaplig progression. En viktig struktur i bokens uppläggning är att vi vid olika moment samtidigt behandlar hur exempelvis intervjun och dess resultat kan användas för nybörjaren, för den som är mitt i utbildningen, för den som är i slutet av sin utbildning eller för den verksamma läraren. Vår intention är att texterna ska kunna användas beroende på vad studenten har utvecklat sedan tidigare. Texterna är sprungna ur våra egna erfarenheter tillsammans med studenter i lärarutbildningen och är texter vilka öppet kan diskuteras. De kan användas för diskussion och problematisering och ska inte ses som normerande. Vår förhoppning är att läsaren läser och drar slutsatser utifrån texterna och relaterar det till sitt eget sätt att förstå läraryrket. Vår tanke är också att det inte ska vara nödvändigt att läsa boken 7

från första till sista sidan för att kunna använda sig av boken. De olika kapitlen kan läsas oberoende av varandra. Boken är uppdelad i fyra delar där det i del I diskuteras motiveringar till ett vetenskapligt förhållningssätt i läraryrket. Vidare tas frågan hur man kan fördjupa sin kunskap genom att undersöka utbildningar och undervisning upp. Avsnittet behandlar också övergripande etiska frågeställningar i samband med olika undersökningar. I del II diskuteras och ges förslag på olika sätt att genomföra undersökningar. De redskap som diskuteras och problematiseras är observation, intervju, self report, enkät, dokument och litteratur. Del II avslutas med att diskutera teorin som ett redskap och hjälpmedel för att betrakta, fördjupa och förstå sin undersökning. I bokens del III ger vi några exempel på fördjupade forskningsansatser, vilka vi anser vara särskilt användbara för undersökningar kring utbildning och undervisning. I del IV tas olika erfarenheter kring examensarbeten i lärarutbildningen upp. Vidare förs en diskussion kring motivering av vetenskaplighet i pedagogiska utbildningar. För att underlätta för den läsare som ytterligare vill fördjupa sina studier i en viss vetenskaplig forskningsansats ger vi i slutet av kapitlen förslag på litteratur vi tror kan vara till hjälp. Slutligen vill vi säga att vi har skrivit utifrån ett utbildningsvetenskapligt perspektiv, där innehållet i undervisningens verksamhet utgör grunden för utvecklandet av den egna kunskapen. Birgitta

8

Davidsson

och Jörgen

Dimenäs

Del I Vilken nytta har jag av att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt? Hur gör jag och vad riskerar jag att utsätta andra människor för i mitt undersökningsarbete? Som lärarstuderande och lärare ställs man inför dessa grundläggande frågor när man funderar över sitt lärarutövande både som verksam lärare och som lärarstuderande under utbildning. I kapitel ett diskuteras därför några motiveringar till ett vetenskapligt förhållningssätt i läraryrket och vad man särskilt kan uppmärksamma när man påbörjar olika undersökningar av utbildning och undervisning. I kapitel två diskuteras risker för obehag för de personer som man exempelvis kommer att lämna enkäter till, intervjua eller observera. Vi har redan i bokens inledning valt att poängtera vikten av ett etiskt försvarbart förhållningssätt i undersökningsarbetet.

9

1 Att undersöka utbildning och undervisning

Vilken nytta har en blivande lärare av att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt? Jörgen

Dimenäs

Vi har ofta från lärarstuderande fått frågan vilken nytta man som lärarstuderande och blivande lärare har av att göra olika undersökningar, att studera vetenskap, att tillägna sig ett vetenskapligt förhållningssätt och att mot slutet av sin utbildning göra ett examensarbete. Frågorna är förstås helt förståeliga och berättigade, i synnerhet i början av en lärarutbildning. Som nybliven lärarstuderande är det naturligt att förvänta att utbildningen fokuserar på kunskaper om hur man kan lägga upp undervisningen så bra att man kan leda en grupp elever eller en klass. Det är kunskaper i ämnet man vill ha, det är metodik, det är tips och idéer studenten prioriterar framför det vetenskapliga förhållningssättet. För många studerande är ett vetenskapligt förhållningssätt något som känns främmande. Mot slutet av lärarutbildningen kan detta ha förändrats. Ett vetenskapligt förhållningssätt

Det finns ett drastiskt och mycket förenklat sätt att beskriva en lärarstuderandes förhållningssätt till sin utbildning. Det förhållningssättet innebär att studenten under sina första kurser fokuserar mycket på sig själv som individ. Passar jag som lärare? Kan jag fånga klassen eller gruppen? Reder jag ut konflikter som uppstår? 10

Är jag bra på att lära ut? Tycker eleverna om mig? Efter en tid i utbildningen visar det sig att studenten i regel fått någorlunda svar på ovanstående frågor och därmed kan börja bygga upp en tillit till sin egen förmåga. Under den här tiden i utbildningen väljer också studenten sina inriktningar och specialiseringar. Vår erfarenhet är att detta leder till att studenten blir väldigt engagerad och intresserad av sitt ämne. Ämnena eller inriktningarna är ju det som studenten av tradition ska ägna sin undervisningskarriär åt. Vi uppfattar att studenten verkligen vill att hans eller hennes barn och ungdomar ska tillägna sig den viktiga och värdefulla kunskap som ryms inom respektive kunskaps- och verksamhetsområde. Tillsammans med en tillit till sin egen förmåga och kunskap om ämnesinnehållet finns det dock en risk att den lärarstuderandes undervisning i huvudsak byggs upp kring lärarens kunskaper i ämnet och därmed riskerar de förmedlande undervisningsmetoderna att bli ensidigt förhärskande. Denna balans mellan elevfokuserad och ämnesfokuserad verksamhet är viktig att uppmärksamma för alla lärarkategorier oavsett om man som lärare inriktar sig mot förskola, grundskola eller gymnasium. Vår iakttagelse är lyckligtvis att de flesta som genomgår lärarutbildningen också genomgår en tredje fas innan de avslutar sin utbildning, nämligen upptäckten att det finns barn eller elever närvarande! Barn och ungdomar som har olika utgångspunkter för sitt lärande, som behöver få ett innehåll presenterat på olika sätt och som har olika sätt att lära. En del barn eller elever föredrar exempelvis att ibland få höra något berättat för sig, en del förstår bra genom teckningar och bilder medan andra kanske förstår bättre om de får diskutera med varandra. Vi skulle också vilja lägga till en fjärde fas som vi alltmer skymtar i den lärarstuderandes utveckling till lärare, nämligen den professionella läraren som har utvecklat ett vetenskapligt förhållningssätt till sitt yrke. Det vill säga en nyutexaminerad lärare som har erövrat en förmåga och en beredskap att kritiskt granska, att reflektera, att ifrågasätta, att kunna ta del av artiklar och böcker kring aktuell pedagogisk forskning, att kunna utvärdera och rapportera, att 11

komma med förslag till förbättringsarbete och att kunna delta i en kvalitetssäkring av sin egen verksamhet i förskolan och skolan. Med detta menar vi att man med lärarexamen har erövrat de viktigaste grunderna för att kunna introduceras i yrket för att därefter fortsätta att fördjupa sin yrkeskunskap. Att utvärdera och utveckla

Utvärdering är ytterligare en aspekt på nyttan av att ha utvecklat ett vetenskapligt förhållningssätt. De lärare som utbildas i dagens lärarutbildningar förväntas ha förutsättningar att planera, genomföra och dra slutsatser av en utvärdering. Dessa lärare bör därför rimligen kunna genomföra olika slags arbetsuppgifter, exempelvis genomföra undersökningar och ta utvärderingsuppdrag åt den egna kommunen eller skolan. Att utvärdera en utbildningsverksamhet kan innebära två delvis olika saker. För många betyder utvärdering att barn och ungdomar eller studenter fyller i en enkät om vad de tycker om en viss kurs eller ett undervisningsmoment. De får uttrycka sig kring frågor om föreläsningar, seminarier och litteratur och ge förslag på vad som kan förbättras inför nästa kursomgång. Detta är något vi istället vill benämna en kursvärdering (en kursvärdering kan dock mycket väl inrymmas i det begrepp som vi vill benämna utvärdering). En utvärdering går dock djupare. De personer som är föremål för en utbildningssatsning kan i en utvärdering bedömas i förhållande till den kunskap de utvecklat i relation till de mål som satts upp. En utvärdering kan också inrymma frågor kring hur en pågående verksamhet ska förändras och blir med det ett slags processutvärdering. Syftet med en utvärdering med denna intention blir på det sättet en signal till den som ansvarar för utbildningen om hur man kan utveckla och förbättra en verksamhet och hur man lyckas fullfölja uppsatta mål. Detta är två helt skilda sätt att använda utvärderingsinstrumentet och därför inte helt oproblematiskt. Lärare av idag förväntas också vara med och bedriva långsiktiga förståelseinriktade utvecklingsarbeten vilka bygger på utvärderings12

insatser. Detta är speciellt intressant för verksamheten i våra olika skolformer. Scherp (2003) menar exempelvis att utvärdering i lärarandeorienterade organisationer utgår från ett dynamiskt synsätt på effektivitet där lärandet sätts i fokus. Han menar att det finns för lite av detta i skolvärlden och ställer detta mot ett utvärderingssystem som mer sker utifrån kontrollmotiv, vilket inte med automatik leder till skolutveckling. Istället för fokus på den egna verksamheten riskerar fokus att ensidigt hamna på externt uttryckta målkriterier. Liknande tankegångar uttrycker också Torper (1999) som efterlyser mer av reflekterande och analyserande motiv i utvärderingar av en verksamhet. Han menar att det görs fa försök att sätta in utvärderingsresultaten i deras sammanhang och att reflektera över mot vilka mål man arbetar, vilka förutsättningarna varit och varför man fått de resultat man fått. I allt utvecklingsarbete finns det en erfarenhetsaspekt med hos dem som deltar. Inom skola och förskola är det pedagogernas erfarenheter som ger dem status som lärare i förskola, grundskola och gymnasium. Det är ur detta perspektiv man måste se utvecklingsarbete. Det innebär samtidigt att pedagogerna bär med sig kärnan av yrkeskunnande i utvecklingsarbetet och det innebär också att det bland annat är denna yrkeskunskap som också kan fokuseras och utvecklas. Innehållsmässigt rör det sig om yrkesmässiga erfarenheter vilka på olika sätt påverkar barns och elevers prestationer i det kommunala utbildningsväsendet, erfarenheter och kunskap hos pedagoger om barns och elevers bakgrund, om motivationens betydelse för lärandet, om det egna ledarskapet, om den egna kunskapen kring undervisning och om metoder för lärandet (Dimenäs, 1995; Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996; Sträng & Dimenäs, 2000). En annan central aspekt av lärarens profession är den kunskap vilken framgångsrika lärare besitter när det gäller fokus på undervisningssituationen. Det är något som Alexandersson visar i sin forskning, där några av de mest centrala delarna av lärarens profession berör lärarens förmåga att fokusera på den pågående aktiviteten, den sociala interaktionen och på det innehåll som eleverna ska arbeta med (Alexandersson, 1994). Det tycks som om utvärderingsinstrumentet 13

i alla dessa avseenden skulle kunna utgöra ett betydelsefullt redskap när det gäller lärarens möjligheter att i sin verksamhet själv peka på utvecklings- och förbättringsmöjligheter. Att utvärdera på detta mer djupgående sätt förutsätter också ett kritiskt tänkande och skolning i vetenskapligt förhållningssätt, vilket vi tror är en förutsättning för att som lärare kunna verka i framtidens skola. Att vara m e d och skapa framtidens skola

Förväntningar på lärare, oberoende av skolform, har förändrats genom åren. I slutet av 1800-talet hade lärare och förskollärare en nära relation både till den statliga och kyrkliga makten och till välgörenhetsorganisationer. Det var viktigt för lärare att undervisa och uppfostra så att barnen lärde sig läsa, skriva och räkna. Naturkunskap och kristendomskunskap var också viktiga inslag i undervisningen. Detta gällde även i de barnträdgårdar som fanns för de mindre barnen. Under det sekel som gått har samhällets förändrats, vilket avspeglats i förskola och skola. Nya ämnen och områden har tillkommit och familjestrukturen har inte längre prägeln av den bondekultur som fanns i början och mitten av 1900-talet. Läraren i grundskolan undervisar idag i olika ämnen, men förväntas också ha andra kunskaper. Genom att samhället förändrats har innehållet och uppgifterna i läraryrket i grundskolan och förskolan närmat sig varandra och de sociala och allmänna frågorna fått en allt större plats. Lärarrollen har förändrats för lärare i båda verksamheterna. Ett tänkbart scenario, med tanke på det vetenskapliga förhållningssätt vilket är ett riktmärke för lärarutbildning av idag, är att läraryrket kommer att förändras ytterligare. Den lärare som har utvecklat ett kritiskt förhållningssätt och har en vetenskaplig metodisk skolning är van att vrida och vända på argument och att se problem ur olika perspektiv. Det är också en person som vi tror är van att ta del av vetenskapliga artiklar kring olika aktuella forskningsrön. Läraren kommer än mer att vara den som inte bara tycker utan också kan argumentera och ta ställning. Det är en person som kan utföra egna undersökningar och förmedla resultaten på ett tydligt sätt till föräldrar och arbetsgivare. Vidare kommer det att finnas en 14

förväntan att läraren kan utföra utvärderingsuppdrag som ett led i utvecklingssträvanden, vilket vi tidigare nämnt. Utmärkande är ett reflekterande, kritiskt förhållningssätt till den egna verksamheten. Att idag utbilda sig till lärare kan innebära en fortsatt yrkeskarriär som "undervisare", men kommer säkerligen också alltmer att leda till andra uppdrag inom utbildningssektorn.

Utgångspunkter inför att planera en undersökning Sonja

Kihlström

Hur går det till att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt i den egna undervisningsverksamheten? Vilka frågor är viktiga att ställa? I följande avsnitt diskuteras några utgångspunkter och frågor som ofta och påtagligt uppstår när du vill påbörja olika undersökningar antingen du går en utbildning eller är verksam lärare. Att ställa frågor

När en undersökning ska inledas är det problemets art som avgör inriktningen. Fundera därför först på: Vad vill jag få kunskap om? Att definiera problemet eller frågan är mycket grundläggande. Ofta är vi för snabba att fatta ett beslut och finner ganska snabbt att vi förivrat oss. Stanna därför till och tänk efter före, vad är det du vill veta och mera exakt: "Vad är det som ska undersökas? Vilka frågor har jag som jag vill få svar på?" Ta tid på dig när det gäller att avgränsa problemet och formulera dina frågor. Frågor kan vara mycket komplexa och har många delar, tyvärr kan du inte själv undersöka dem alla, åtminstone inte på samma gång. De slutgiltiga forskningsfrågorna bör därför vara väl preciserade och möjliga att undersöka. Nästa fas handlar om att gå till dig själv: "Vilka är mina erfarenheter? Vad tror/vet jag själv om detta som ska undersökas?" J

5

Den egna förförståelsen har stor betydelse för hur undersökningen kommer att gestalta sig. Vad du vet eller tror dig veta om det som ska undersökas påverkar din undersökning. Om du inte tar reda på/funderar över vad du själv tror om dina frågor kommer förmodligen ditt omedvetna vetande att påverka dig. Det bästa är att fundera och sedan skriva ner dina utgångspunkter för det problem du ämnar undersöka. Ställ dig följande frågor: "Varför vill jag veta något om just detta område? Vad grundar jag mitt intresse på? Vad i min omvärld har påverkat mig att välja utveckling av just detta område, denna del av verkligheten?" Det är också viktigt att fråga: "Vems perspektiv har jag? Undersöker jag detta område för min egen skull, eller är det någon annan" som har påverkat mig?" Ofta kan det också vara så att "det som är mig närmast är mig mest främmande". Att komma nära sig själv och sin egen omvärld är oftast det svåraste i en undersökningsprocess. Ar det möjligt att distansera sig till sin levda värld? Helt görligt är det kanske inte, men det är av största vikt att försöka så långt som möjligt. Ely (1994) menar att stor förtrogenhet kan försvåra för oss: Vi är alltför förtrogna när vi "vet" svaren i förväg och när vi känner oss alltför närstående, alltför besvärade, alltför ointresserade eller alltför subjektiva för att undersöka situationen. Vi är alltför förtrogna när vi inte kan göra det välbekanta obekant (s. 23).

Ett annat sätt att utrycka samma sak är: "Man kan inte undersöka något man vet något om." Att veta innebär i detta avseende att man tror sig veta sanningen om något och att undersökningen görs för att visa att det man trodde var sant. En mera öppen utgångspunkt kommer att möjliggöra för dig att få veta det som du trots allt inte vet och att få nya kunskaper om ett relativt outforskat område. I den fortsatta undersökningen kan du fundera över Menons paradox - Menons paradox utgår från en dialog om lärande mellan Sokrates och Menon 403-402 f.Kr. - (Marton & Booth, 2000): "Hur kan man söka efter någonting när man inte vet vad det är?" (s. 16). Eller med andra ord: Man kan inte undersöka något man inte vet 16

något om. Att inte veta något om det man ska undersöka verkar kanske vid första anblicken vara mycket tillfredsställande. Även detta visar sig dock vara omöjligt. För att undersöka något bör du ha viss insikt inom området. Att komma som en total främling kan innebära att du inte förstår det du ser och därför inte kan införliva det i ditt tidigare vetande. A t t s ä t t a sig in i u n d e r s ö k n i n g s o m r å d e t

Den följande fasen i processen handlar om att du måste sätta dig in i undersökningsområdet. Vad finns det sedan tidigare för kunskap inom problemområdet? Att läsa på är därför en viktig del i alla undersökningar. Genom att sätta dig in vad andra har presenterat kan du finna vägledning för din egen undersökning. Det du studerar ska dock vara relevant och det gäller att sovra bland allt som finns. Det finns intressanta texter överallt, böcker, tidskrifter, tidningar, Internet etc. Här måste du även ägna dig åt källkritik och värdera vad du läser! Fundera över vad som ligger bakom det skrivna. Grundar sig författaren på allmänna synpunkter eller är det faktiska forskningsresultat som ligger bakom. På Internet finns många texter utan författare, här måste du vara ytterst försiktig. Om det är allmänna synpunkter och dylikt har detta ingen relevans för ett vetenskapligt arbete. Även en historisk tillbakablick på ditt område räknas som en viktig bakgrundsfaktor. Hur har man till exempel sett på ditt problem tidigare. Genomgången innebär att du samlar den kunskap som forskare tidigare kommit fram till om ditt undersökningsområde. Översikten ska innehålla tidigare forskning men även definitioner och begrepp. Försök att strukturera bakgrunden i olika teman som berör skilda aspekter av området. Hur ska du behandla de texter du tar del av? När du läser texten så ställ dig följande fråga: Vad handlar texten om? Försök berätta detta för dig själv och skriv sedan ner din berättelse. Det innebär alltså att du inte skriver av valda delar av det lästa utan skriver om detta med egna ord. Ibland händer det att författaren skriver något som du bedömer måste vara med exakt som det står skrivet. Naturligtvis 17

kan du då använda ett citat, men detta bör göras i undantagsfall och vid ganska få tillfällen i den egna rapporten. Ett citat får heller aldrig stå ensamt utan alltid tillsammans med dina egna ord. Citatet kan ses som en illustration och en förstärkning av din egen text. Det enda citat som kan stå för sig självt är exempelvis en dikt, där du kanske vill få läsaren i ett särskilt känsloläge. Vi tog tidigare upp att du måste fundera över din förförståelse angående undersökningsområdet, så att inte vad du tror påverkar den undersökning du vill genomföra. Detta inverkar även på dig när du ska läsa på om området. Något som är vanligt är att endast läsa sådant som stämmer överens med vad man själv tror. Här måste du rannsaka dig själv och ställa frågan: "Hur gör jag?" För att visa vad vi menar ger vi ett exempel från lärarutbildningen på problem du som student kan hamna i när du vill undersöka ett personligt angeläget område. Exempel - att undersöka dyslexi: En student skulle undersöka området dyslexi. Hon var själv dyslektiker och därför mycket personligt engagerad. Studenten funderade över vilken grunden var till att hon var dyslektiker och ställde frågan: Vilken orsak finns till dyslexi? Hon läste på och beskrev mycket omsorgsfullt ett biologiskt perspektiv. A t t det även kunde finnas andra perspektiv var inget som denna student ens funderade över. Handledaren kunde här diskutera med henne och visa på vikten av att även belysa övriga perspektiv, som exempelvis ett pedagogiskt eller ett socialt perspektiv, det vill säga att det kan finnas andra orsaker till dyslexi.

Du ska alltså även visa på det som du kanske inte samtycker till. Forskning visar oftast på olika resultat och detta måste belysas, sätt därför de olika resultaten i relation till varandra och jämför dem. Hur ska du då skriva om det du samtycker till eller inte samtycker till? Här är svaret självklart. Du ska försöka skriva om det så värderingsfritt som möjligt, inte ta upp vad du tycker om det du läst och inte heller vad du håller med om eller inte håller med om. I 18

din rapport kommer avsnittet som behandlar forskningsläget före ditt resultat. Läsaren har rätt att få de olika synpunkterna, de olika forskningsresultaten som du refererar till beskrivna så neutralt som möjligt för att eventuellt själv kunna ta ställning. Om du värderar det du skriver så får läsaren inte möjlighet att själv ta ställning. Ibland händer det att man uppfattar att det inte finns något att läsa inom det tänkta undersökningsområdet. Här gäller det att vidga sökområdet. Att via biblioteket söka i olika databaser kan visa nya vägar och ge dig ytterligare kunskap om ditt undersökningsområde. Det kan också vara så att någon kunnig person inom området inte har skrivit något. Denna person kan du då söka upp och få information muntligt. En sådan person brukar benämnas informant. Även utställningar, museer, film- och teaterföreställningar kan ge viktig information om ditt undersökningsområde. För att läsaren ska kunna läsa mera om det som tagits upp i din rapport måste det i hela avsnittet som berör tidigare kunskap finnas referenser. Den som tar del av rapporten ska också kunna förvissa sig om du har läst på, satt dig in i området och att det du refererar till är vederhäftigt och forskningsbaserat. LITTERATUR Alexandersson, M: Metod och medvetande, Göteborg studies in educational sciences, nr 96, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg 1 9 9 4 . Dimenäs, J . : "Frågan - en metod att nå kunskap?", Lendahls, B. & Runesson, U. (red.): Vägar till elevers lärande, Studentlitteratur, Lund 1 9 9 5 . Dimenäs, J.

&

Sträng Haraldsson, M:

Undervisning i naturvetenskap,

Stu-

dentlitteratur, Lund 1 9 9 6 . Dimenäs, J . : "Olika sätt att lära", Försvarsmaktens Pedagogiska grunder, Försvarsmakten, Stockholm 2 0 0 6 . Ely,

M:

Kvalitativ forskningsmetodik

i praktiken

-

cirklar

inom

cirklar,

Stu-

dentlitteratur, Lund 1 9 9 4 . Emsheimer, R: Den svårfängade reflektionen, Lendahls-Rosendahl,

B:

Examensarbetets

Studenditteratur, Lund 2 0 0 5 .

innebörder.

En

studie

av

blivande

lärares utsagor, Göteborg studies in educational sciences, nr 1 2 2 , Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg 1 9 9 8 .

19

Marton, F. & Booth, S.: Om lärande, Studentlitteratur, Lund 2 0 0 0 . Scherp, H.-A.: "Förståelseinriktad och problembaserad skolutveckling", Berg, G. & Scherp, H.-A. (red.): Skolutvecklingens många ansikten, Liber Distribution, Stockholm 2 0 0 3 . Sträng,

M.

&

Dimenäs, J . :

Det lärande mötet - ett bidrag till reflekterande

utvärdering, Studenditteratur, Lund 2 0 0 0 . Tbrper, U.: "Lokal styrning och utvärdering", Lindqvist, L., Lindqvist, J. & Torper, U.

(red.): En friare skola.

skolan, Studenditteratur, Lund 1 9 9 9 .

20

Om ledning och styrning av den lokala

2 Etik Om man som lärare eller lärarstuderande planerar någon form av undersökning i den egna verksamheten i förskolan eller skolan är det viktigt att från början beakta om de personer som involveras i undersökningen på något sätt utlämnas och kan komma till skada. I det här kapitlet tar vi upp frågan om etik i planering och utförande av undersökningar i verksamheten.

Vad är det som styr vilka etiska regler som finns? Susanne

Björkdahl

Ordeli

Utan att fördjupa oss i det stora fält som kan benämnas etik och etiska frågor kommer vi här att ta upp några viktiga tankar som ligger som en grund för resten av etikavsnittet. Etik är inget som är avgränsat till att gälla enbart forskningens speciella krav på etik. Det visar exempelvis den starka betoning på etiska spörsmål i skolans verksamhet idag, det vi kallar värdegrundsfrågor. Peter Singer är en av de mest kända etikerna inom filosofi i den anglosaxiska världen. Som redaktör för A Companion to Ethics (1993) där västvärldens mest kända filosofer tillsammans ger en imponerande bild av vad etik kan vara, sett ur olika infallsvinklar: historiska, olika religioners etik, västvärldens filosofiska etikfrågor etcetera, inleder Singer med att visa på de många möjliga tolkningar som finns av fenomenet etik. Etik finns som en grund i snart sagt alla områden av mänsklig aktivitet. Medvetet eller omedvetet styr etiska överväganden vårt dagliga liv. Inom humanistisk tradition, och inom kristendomen och flera andra stora religioner, finns den grundläggande etiska regeln om 2

I

människors lika värde. FN:s deklaration om mänskliga rättigheter utgår till stora delar från idén om människors lika värde, här även inbegripet barns rättigheter, formulerade i den så kallade Barnkonventionen. Det skulle vara lätt att organisera en hel kurs som enbart diskuterade olika etiska frågor. Dessa frågor skulle då också utgöra grunden för den forskningsetik som detta kapitel handlar om, det som Singer (1993) kallar praktisk eller tillämpad etik: Utifrån vilka regler handlar vi? Singer utgår från fyra principer som överraskande nog handlar om vad etik inte är. Enligt Singer är etik inte en uppsättning förbud. Etik är inte heller ett idealt system som är mycket ädelt i teorin men som inte fungerar i praktiken, här ges exemplet att "man inte ska ljuga", men är det fel att ljuga om man kan rädda människoliv genom att exempelvis förneka att man vet var en grupp personer gömmer sig som är flyktingar. Han påstår också att etik inte är något som endast går att diskutera utifrån en religiös kontext. Det sista som etik inte är, är att den är relativ eller subjektiv. Om den vore relativ eller subjektiv skulle det betyda att skapandet av etik och etiska regler vore helt beroende av i vilket samhälle den och de etiska reglerna existerade och vilka makthavare som för tillfället styrde. Vad är då etik enligt Singer? Han ger förnuftet en central roll i etiska beslut. Han säger samtidigt att det inte är det enda etiska synsättet, men han anser att det är ett rimligt synsätt. Utifrån detta ställningstagande argumenterar han sedan för jämlikhet mellan människor av olika kön och ras, men också mellan djur och människor. Han diskuterar också den industrialiserade världens skyldighet att hjälpa utvecklingsländer och om man som medborgare i en demokrati har rätt att motarbeta lagar som strider mot ens eget förnuft och rättsmedvetande, det vill säga civil olydnad. Redan nu börjar du som läsare av detta avsnitt att ana hur komplex frågan om vad som är rätt och fel är. Det finns inte alltid några givna regler utifrån vilka vi kan vara säkra på att vi handlar rätt. Hur relaterar detta till forskningsetik? Forskningsetik är en del av och har sin grund i den etik som finns i det samhälle och i den 22

civilisation av vilken forskarsamhället är en del. Forskningsetiska frågor är viktiga för att reglera förhållandet mellan forskare och forskningsobjektet, människa och djur, men också för att reglera och problematisera vad som är värdefull forskning. Forskningsprojekt som finansieras av något vetenskapligt råd måste idag ha sin forskningsplan godkänd av ett så kallat etiskt råd innan man erhåller något anslag. Samhällssyn och människosyn påverkar etiken

Holme & Solvang (1997) skriver om etik utifrån ett samhällsvetenskapligt perspektiv. De talar om etik i samband med vilka värderingar en forskare har och på vad dessa värderingar grundas. Hur ser det samhälle ut inom vilket forskningen bedrivs? Vilka är de rådande värderingarna? Vilka religiösa och politiska grundantaganden finns? Vår syn på människan är, enligt Holme & Solvang, kopplat till detta. Ser vi människan som en del i ett kollektiv eller som en egen fri individ, oberoende av kollektivet? Om vi ser människan som i huvudsak en kollektiv varelse kanske vi kan tillåta oss forskningsmetoder som rättfärdigas av att kollektivet kommer att gagnas av att vi genomför denna forskning även om det innebär en nackdel för individen. Den helt igenom individuella människosynen, som ser människan som en individ med rätt att få fullständig information om allt, vilka hänsyn kräver den och vilka forskningsmetoder är då lämpliga? Exempel på forskning som genomförts med en människosyn som innebär att kollektivet rår över individen är en studie gjord av den tyske forskaren Gunter Wallraff, när han förklädd till turkisk invandrare tog anställning vid en större firma i Tyskland. Han legitimerade sin falska identitet med att det skulle ha varit omöjligt för honom som forskare att få uppleva hur det verkligen var att vara invandrare och att han ville se hur invandrare bemöttes av ledning och arbetskamrater vid företaget. Wallraff ansåg att det hade varit omöjligt för honom att skaffa sig den informationen utan att arbeta under täckmantel. Ett exempel på forskning som inte kunde genomföras på grund 23

av att individen står fri från kollektivet var en studie gjord om kvinnomisshandel. Forskaren intervjuade en grupp kvinnor som utsatts för misshandel. De hade alla samtyckt till att ingå i studien. När forskaren senare, utifrån etiska skäl, visade kvinnorna vad som skulle publiceras kände de tveksamhet, eftersom de trodde att de kunde bli igenkända. Forskaren tog då beslutet att inte publicera materialet, även om det ur kollektivets, samhällets, synvinkel fanns mycket värdefulla data. Holme & Solvang (a.a.) ser ett tredje alternativ där man ser individen i kollektivet, men utan att för den skull bortse från de konflikter som finns mellan de olika perspektiven. D o m a r n a i Nurnberg betydelsefulla för etiken

Efter andra världskriget, när de allierade hade besegrat Tyskland, ställde man ansvariga naziläkare inför rätta i Nurnberg. Det var amerikanska jurister som formulerade den etiska kod som bland annat innebar att personer skulle tillfrågas innan de utsattes för medicinska experiment, det som kallas informerat samtycke. Om detta skrev S. E. Bergentz i en artikel i Svenska Dagbladet den 19 augusti 1997. Denna etiska kod har fått stor betydelse för den medicinska forskningsetiken. M e n som Bergentz skriver, oetiska försök på människor har fortsatt även efter andra världskriget. Många av dessa har tystats ner, andra har aldrig utretts, men i USA har några fall dokumenterats och redovisats öppet och fått stor publicitet i enlighet med amerikansk tradition. En av utredningarna gällde påverkan på människan av radioaktiv strålning. I en granskning baserad på närmare 400 000 delvis hemligstämplade dokument framkom att man utsatt människor för radioaktiv strålning utan att informera eller begära samtycke. Läkarna som försvarade sin forskning gjorde det med samma typ av argument som naziläkarna. De ansåg att man gjorde det för nationens bästa och att det var viktigt att veta hur människan reagerar inför radioaktiv strålning i ett eventuellt kärnvapenkrig. Riskerna bedömdes som små av forskarna i relation till betydelsen av den kunskap som kunde erhållas vid dessa experiment. Staten ansåg sig därför ha rätt att bedriva detta slags forskning. Det 24

så kallade forskningskravet är ofta i konflikt med individkravet, även i långt mindre kontroversiella studier än de här ovan relaterade. Att ge individen full insyn i forskarens frågeställningar kan ibland torpedera avsikten med en undersökning. Vad har detta för relevans för forskning i utbildningssammanhang, vi utsätter väl inte våra forskningsobjekt för någon skada? Eller gör vi det under förevändning att det gynnar den goda saken, kollektivets bästa? Det är en fråga som måste ställas varje gång vi planerar att studera något fenomen som inbegriper människor. Vid sjukgymnastutbildningen måste varje examensarbete som innefattar patienter granskas av en etisk kommitté. Den medicinska forskningsetiken är särskilt sträng när det är patienter involverade. Alla undersökningar, oberoende av om de utförs av studerande eller av forskare, måste granskas. Granskning kostar flera tusen kronor. Detta har lett till att i princip inga examensarbeten idag kan göras med patienter involverade. Om vi, sett ur ett etiskt perspektiv, på grund av felaktigt eller slarvigt genomförda undersökningar missbrukar det förtroende som elever, föräldrar och lärare visar oss kommer kanske lärarutbildningen också att tvingas skicka alla uppsatsplaner till en etisk kommitté och därmed i praktiken förlora möjligheten att utföra studier med personer involverade.

Forskningsetiska principer från Vetenskapsrådet Vetenskapsrådet är ett organ med nationellt ansvar att stödja och utveckla svensk grundforskning inom hela det vetenskapliga fältet. Det finns tre ämnesråd inom denna organisation, ett för humaniora och samhällsvetenskap, ett för medicin och ett för naturvetenskaplig och teknikvetenskaplig forskning. Det finns även kommittéer, bland annat en för utbildningsvetenskap. Vetenskapsrådet har flera etiska kommittéer. Dels en övergripande för alla de olika vetenskapliga fälten, dels kommittéer för respektive vetenskapsområde. För det område som berör forskning inom lärarutbildningarna finns ett 25

antal principer, antagna av Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsråden i mars 1990, vilka fortfarande gäller för humaniora och samhällsvetenskap i det som nu kallas Vetenskapsrådets ämnesråd. Vetenskapsrådet har givit ut dessa principer i form av en skrift Forskningsetiska

principer

inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forsk-

ning, Vetenskapsrådet (2002) som går att ladda ner från www.vr.se. Denna skrift tar sin utgångspunkt i att det finns krav på att forskning bedrivs till gagn för samhället och dess medlemmar. Forskningen ska vara relevant och beröra områden av betydelse för samhällets utveckling. Detta är särskilt tydligt inom medicinsk forskning men även inom vårt fält, lärande och påverkan. De etiska principerna ska fungera som vägledning. När det gäller större forskningsprojekt och/eller projekt som kräver att individen särskilt skyddas ska projektet granskas av en etisk kommitté innan projektet beviljas forskningsmedel. Forskningskravet står ibland i motsättning till det så kallade individskyddskravet - individens krav på att behandlas utifrån godkända etiska principer. Individskyddskravet delas upp i de fyra huvudkraven informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav måste varje forskningsprojekt ta hänsyn till för att kunna genomföra sin studie. Detta gäller även för arbeten gjorda inom olika utbildningar på universitet och högskolor. Dessa fyra krav är till för att skydda individen och bör förstås också beaktas om man som lärare eller lärarstuderande planerar att genomföra undersökningar i anslutning till egen förskola eller skolverksamhet. De fyra huvudkraven:

1. Informationskravet: Forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. 2. Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

26

3. Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. 4. Nytt/ande krav et: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Till dessa krav finns också ett antal regler. För mer fullständig information om vad dessa innebär hänvisas till Forskningsetiska principer inom

hnmanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

Ibland uppstår konflikter mellan dessa krav och kraven att det bedrivs för samhället viktig och nödvändig forskning. Dessa krav är därför inte absoluta utan måste ständigt vägas mot varandra. Det innebär att varje gång ett nytt forskningsprojekt planeras av forskare eller studerande på en utbildning måste dessa krav diskuteras och man måste finna en korrekt avvägning. Individskyddskravet är starkt, ingen person ska utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Kravet på relevant forskning inom exempelvis skolan är också starkt. Forskare får inte undvika problemställningar av stor vikt på grund av att de ställer höga krav på hur man löser individens skydd. Det finns inga enkla regler att tillämpa utan varje fall måste diskuteras. Vetenskapsrådets etiska regler är formulerade som principer och ska utgöra riktlinjer. Varje område och varje problemställning har ofta specifika problem och detaljbestämmelser skulle vara omöjliga att formulera. Det är istället varje forskares och varje students ansvar att noga tänka igenom vilka konsekvenser den tänkta studien skulle få för individen. Den enskilde forskarens eget ansvar kan aldrig regleras bort. A t t bli d o k u m e n t e r a d

Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation är något som bland annat diskuteras av Lindgren och Sparrman (2003). De ställer två frågor: "Varför förs ingen etisk debatt omkring dokumen27

tation av barns förehavande i förskolan?" Och "Ska ett barn tillfrågas om det vill vara med om att bli dokumenterat?" Med dokumentation menas anteckningar, fotografering, insamlande av produkter barnet skapat och filmning. Dokumentationen görs för att barnet ska få hjälp att minnas, känna igen och kunna reflektera över vad det lärt. Men genom att bli betraktad, istället för att själv betrakta, kommer frågan om vem som har makt i fokus. Barnperspektiv eller barns perspektiv? Frågan är lika brännande aktuell i skolans verksamhet. Portfoliometoden, som används i många skolor, hur relaterar den till de olika etiska aspekter som detta kapitel behandlar? Lindgren och Sparrman (2003) tar inte ställning till huruvida man ska använda dokumentation eller ej. De vill däremot granska vad barnperspektiv kan innebära när det handlar om vad man gör i förskolan utifrån detta perspektiv. En fråga vi också kan ställa i denna bok. En livlig diskussion kring etiska regler är lika viktig för att utveckla god kvalitet i förskolans och skolans dagliga verksamhet som den är för att utveckla god kvalitet i forskningssammanhang. LITTERATUR Holme, I. M. & Solvang, B. K.: Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa metoder,

Studentlitteratur, Lund

1997.

Lindgren, A. & Sparrman, A.: "Att bli dokumenterad - Edska aspekter på förskolans

arbete

med

dokumentation",

Pedagogisk

Forskning i

Sverige,

2003. Singer, R: A Companion to Ethics, Blackwell Publishers, Oxford UK 1993. Vetenskapsrådet:

Forskningsetiska

principer

inom

humanistisk-samhällsvetens-

kapligforskning, Vetenskapsrådet, www.vr.se, Stockholm 2002.

28

Del II I del I har du bekantat dig med en diskussion kring frågan om motiven till ett vetenskapligt förhållningssätt i läraryrket. Du har också stött på frågor, vilka man inledningsvis bör ställa sig när man bestämt sig för att göra en undersökning för att lära sig mer om en verksamhet och vilka frågor av etiskt slag man som undersökare kan ställas inför. Det är nödvändigt att ha tillgång till olika hjälpmedel för att möjliggöra undersökningar av undervisning. Vi har valt att kalla dessa hjälpmedel för redskap. I del II får du olika redskap som visar hur du kan gå tillväga för att få kunskap om undervisningsverksamhet. Avsnittet avslutas med att även inkludera teorier kring undervisning som ett intellektuellt redskap och i texten problematiseras analys, bearbetning och tolkning av data du fått fram via användningen av de olika redskapen.

29

3 Observation som redskap I det här kapitlet tar vi upp observation som redskap. Vi presenterar exempel på sätt att observera och sätt att tolka observationer. Dessa sätt att observera och tolka observationer kan användas av såväl studenter i lärarutbildningar och lärare i förskola och skola som av forskare. De olika exemplen visar hur observationer kan ingå som en del av lärarutbildningen. De ger också kunskap om vad du som student bör tänka på när det gäller observationer i samband med att du ska genomföra ett examensarbete. Vi inleder med vad som kännetecknar att observera och ger därefter exempel dels från observation av barns lek genomförda i förskolekontext, dels av undervisning genomförd i skolkontext.

Att observera - vad innebär det? Sonja

Kihlström

Förmågan att observera är en del av lärarens yrkesvardag och därför något du som blivande lärare bör skaffa dig kunskap om. Du ska lära dig att bli en god observatör. Genom att observera och koppla dina observationer till aktuell forskning ökar dina kunskaper om olika delar av barns och elevers utveckling och lärande. Observationen är ett exempel på hur praktik och teori hör ihop. Innan observationen tar sin början måste du sätta dig in i de etiska regler som vi skrivit om i tidigare avsnitt (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning,

Vetenskapsrådet,

www.

vr.se, 2002). När det gäller barn och elever är det av största vikt att föräldrar/vårdnadshavare får möjlighet att ge sitt samtycke till alla eventuella observationer. Vad innebär det att observera? Det finns inget enkelt svar på den 30

frågan. Observationer kan vara av olika slag och göras på många olika sätt. I avsnitten som följer kommer några av de vanligaste sätten att beskrivas och kommenteras. Det vanligaste sättet att dokumentera sina observationer är att skriva ett så kallat löpande protokoll. Ett löpande protokoll är korta beskrivande kommentarer i presens, du beskriver kort det du ser. Observationer kan också göras mer strukturerat. Det innebär att du i förväg har bestämt vad du ska observera och att du skriver ner vad du ser just när detta händer. Även här skriver man i form av ett löpande protokoll. Observationer kan även göras efter ett i förväg uppgjort schema. För att börja från början så handlar observation om att se med nya ögon på något redan bekant. Marcel Proust har uttryckt det ungefär så här: T h e real voyage of discovery consists not in seeing new landscapes, but in having new eyes.

Ett sätt att förstå det Proust skriver är att utgå från att man inte bara ser utan också förundras genom att registrera det som verkar nytt och oväntat - det icke förväntade. Att lära sig att verkligen se vad som händer i förskolan, i klassrummet och på skolgården. Detta kan illustreras med hjälp av vad en blivande lärare skriver i sina anteckningar, efter att hon har läst en bok och reflekterat över dess budskap i relation till sina egna tidigare observationer av barn i förskolan: Jag kan börja undra om jag blundat när jag arbetat i förskolan tidigare. De här barnen, som Margareta Ohman skriver om, de fanns ju framför ögonen på mig. Jag har "nya ögon" som ser vad som händer omkring mig.

Denna lärarstudent skrev även i sin rapport att hon tidigare hade haft förutfattade meningar om flickors lek: "de leker en stund och sen blir det konflikt". En annan lärarstudent observerade i ett klassrum och såg en pojke som satt under sin bänk hela lektionen. Hon skrev i sin rapport att hennes första tanke var att han förmodligen 31

inte lärt sig någonting. Efter observationen gjorde hon en intervju med honom och fann att han hade följt med på lektionen på ett utmärkt sätt och lärt sig mycket. Att välja v a d s o m ska beskrivas vid observation

Som observatör ska du beskriva det som sker. Att skriva det som sker när många olika saker sker samtidigt är svårt och därför kan du ha stor nytta av följande checklista (Ely, 1994). Listan kan användas så att du från den plockar de delar som är lämpliga vid olika observationstillfällen. 1. Rum: Beskriv den fysiska platsen, försök vara så tydlig som möjligt. Rita gärna en skiss över platsen. 2. Aktörer: Vilka är de inbegripna personerna? Ange kön, ålder och annat som kan vara av vikt. 3. Objekt: Vilka är de fysiska ting som föreligger? Skiss + text. Att beskriva rummet och vilka som befinner sig där gör du innan den egentliga observationen tar sin början. Skissen över rummet gör att den som läser din rapport lättare förstår hur det ser ut där du befinner dig. Om du exempelvis skriver klassrum tänker läsaren på ett klassrum som han eller hon känner till och som vi vet finns det många olika sorters klassrum. 4. Handling: Beskriv de enstaka handlingar som personerna utför. 5. Aktivitet: Beskriv en uppsättning handlingar som personerna utför. 6. Händelse: Beskriv en uppsättning relaterade aktiviteter som personerna utför. Ovanstående punkter berättar att handlingar kan vara enstaka, som att exempelvis räkna eller rita, eller att handlingarna kan följa på varandra och höra ihop på olika sätt. De bildar en helhet och kan utgöra en lek eller en lärandesituation. 32

7. Tid: Vid vilka tidpunkter inträffar de olika handlingarna? Att skriva tidpunkt när du observerar är viktigt för att se i vilken ordning något skedde. Följande citat är från en något frustrerad student som skrivit på lösa lappar och inte daterat dem: O b s e r v a t i o n e r n a blir inte lika intressanta när man inte vet i vilken ordning de är skrivna då en del talar emot varandra. M a n vill veta vilken som är senast.

8. Mål: Beskriv de mål du tror personerna försöker uppnå. När det gäller dessa mål kan du inte veta vad den observerade personen tänker på. Ibland nås målet och då kan du uttala dig med större säkerhet, se exempelvis observationen av Jennie nedan. När den observerade personen är lite äldre än Jennie kan du genomföra en intervju efteråt för att få veta vad personen själv tänkte. 9. Känsla: Beskriv de känslor som upplevs och uttrycks (även dina egna). Naturligtvis kan du inte veta vilka känslor den du observerar har, men du kan skriva ner vad som sker. Även dina egna känslor är viktiga, eftersom de har betydelse för vad du ser. Det kan även vara så att du känner dig besviken över att inget särskilt händer eller att det som händer inte var det du hoppades skulle hända. Hur länge orkar man observera när man gör ett löpande protokoll? Prova gärna olika tidsrymder och börja med tvåminuterspass. Skriv det du ser under två minuter, ta en paus och observera på nytt i två minuter. A t t l ä r a sig att s e m e d n y a ö g o n

När du börjar din bana som observatör kommer förmodligen funderingar över hur du ska kunna urskilja det du ser, det är mycket som visar sig och allt verkar lika intressant. Det händer mycket omkring dig och det är omöjligt att se allt. Detta är heller inte meningen, du kan inte se allt och gör det inte heller. Vad är det då du 33

ser? Svaret kan vara att när du börjar observera ser du det du vill se. Ditt seende är påverkat av dina intressen och av dina förutfattade meningar. Dina egna värderingar om vad som är bra eller dåligt bidrar också till vad du ser och hur du uppfattar det du observerar - om du föredrar konkurrens eller samarbetssituationer, om du själv anser att man ska äta upp maten, om du tror att barn ska lösa konflikter själva eller om de måste ha hjälp, om barn ska aktiveras hela tiden eller om de ska lämnas i fred ibland. Genom att lära dig olika tekniker för observation och genom att öva kan du lära dig att se bortom "det för givet tagna" eller med Proust: "se med nya ögon". Det är därför viktigt att du som observatör är medveten om att det observerade redan är påverkat av dig under själva observationen. Du bör hela tiden ställa dig följande frågor: Vad påverkar mitt seende? Vad reflekterar jag över när jag observerar? De exempel som beskrivs nedan grundar sig på en lärarstuderandes, låt oss kalla henne Anna, erfarenheter av att lära sig att observera. Exemplen är även tagna från en lärare, Greta, som i sitt arbete använder observation som redskap. Ett utdrag från ett löpande protokoll kan se ut så här: Kalle (2 år) är på den stora klätterställningen med en skopa i höger hand och en spann i vänster hand. Han åker ner för rutschkanan med båda sakerna i händerna. Han klättrar upp igen och håller fortfarande sakerna i händerna. Han åker sedan på mage ner från rutschkanan, fortfarande med sakerna i händerna.

Anna har här bemödat sig om att skriva det hon ser utan att analysera. Hennes fokus är tydligt, hon skriver i sin rapport att hon har blivit intresserad av Kalles grovmotorik. Vad vi kan se i observationen är dock att hon verkar mer fokuserad på det Kalle håller i händerna än hur han rör sig. Det borde vara svårt att lägga sig på mage med en sak i varje hand, men Anna har inte berört detta. Visserligen kan observatören inte skriva allt, men vi kan ändå förstå att Annas eget intresse styr vad hon beskriver. 34

Om observationerna görs fortlöpande, det vill säga om man följer ett visst barn under olika delar av dagen och i olika situationer, kan intressanta saker visa sig. Följande exempel ger uttryck för det. Anna gör nu en observation av Jennie 2 år och 7 månader. Jennie (2 år 7 mån) sitter på en trip-trap-stol och hon försöker nu klättra ner från stolen, det går inte, hon vrider och vänder på sig för att på olika sätt försöka komma ner, men hon lyckas inte. En vuxen uppmärksammar Jennie, tar tag i henne bakifrån och lyfter ner henne på golvet. Jennie tar några stapplande steg men säger ingenting (tisdag efter lunch).

Anna väljer att inte kommentera vad hon sett men senare under dagen återvänder hon till vad Jennie har för sig i förskolan. J e n n i e klättrar med stor möda upp på stolen och sätter sig. Efter en stund försöker hon klättra ner, det går inte. Jennie vänder och vrider på sig men lyckas inte komma ner från stolen. H o n säger ingenting. Till slut lyckas hon hasande på magen ta sig ner på golvet för att genast klättra upp på stolen igen. När hon är uppe tittar hon sig runt i rummet för att genast lägga sig på mage och hasa sig ner. När hon är nere på golvet tittar hon på mig (observatören) och säger med ett stort leende: "Jennie kan själv" (tisdag senare på eftermiddagen).

Anna har läst i litteraturen om små barns lärande och utveckling att man som pedagog inte bör ingripa för snabbt i barnens utforskande av världen och skriver i sina kommentarer att: "Valsiner (1987, i Lindahl, 1998) beskriver hur små barn som börjar krypa, gå och klättra begränsas, det vill säga hindras, i sina rörelser av vuxna, vilket kan hämma barnets motoriska utveckling." I observationen fick hon bekräftat det hon läst. Trots de svårigheter det för med sig att påbörja observationer så förutsättningslöst som möjligt har detta sätt att observera fördelar. Om du redan från början har bestämt vad du ska titta på kan ett sådant sätt att observera göra att andra saker går dig förbi och du kanske missar något intressant. 35

Viktigt vid alla typer av observation är att observationerna ska ske systematiskt och inte godtyckligt. Om du vid alla tillfällen observerar endast när du får en stund över kan det vara din förförståelse som spelar dig ett spratt. Här följer ett exempel: En lärare, Greta, hade i sin grupp ett nytt barn som nyligen adopterats av ett svenskt par. Pojken (vi kan kalla honom Peter) var fem år och gick i en förskolegrupp med 20 barn, mellan 5 och 6 år. Peter verkade mycket konfliktfylld och läraren observerade honom vid flera tillfällen under dagen. Observationerna gjordes utan papper och penna och läraren noterade i sitt huvud vad som hänt, vilka som varit inblandade etcetera och skrev ner efteråt. Observationerna gjordes utifrån lärarens förförståelse att Peter var konfliktfylld och observationerna visade mycket riktigt detta. Läraren ändrade då sitt sätt att observera. Hon satte sig ner vid olika tidpunkter under dagen och skrev ner det hon såg under tiden det hände. Förvånande nog så visade ingen av observationerna någon konflikt i barngruppen. Läraren funderade över vad detta kunde bero på och kom fram till att observationerna gjorts då hon hade en stund över och det var lugnt i barngruppen. När det uppstod en konflikt avbröts observationerna eftersom hon var tvungen att ingripa. A t t ha en bestämd tid för observation tycks alltså vara mycket viktigt så att inte observationerna endast sker när man har en stund över.

Något som kom fram vid dessa strukturerade observationer var att det fanns stunder då Peter inte var i konflikt utan lekte lugnt tillsammans med andra barn. Analysen visade att vid dessa tillfällen ingick Peter i en liten grupp barn som lekte tillsammans i ett mindre rum. Läraren försökte då organisera verksamheten så att flera tillfällen skapades när Peter kunde befinna sig i detta mindre rum med endast några kamrater och detta verkade fungera mycket bra. Vad denna lärare inte fick reda på var hur konflikterna uppstod, vad de berodde på och vem eller vilka som började. En observation kan alltså se ut på många olika sätt och det handlar bland annat om att lära sig att se så att du som blivande lärare senare 36

kan använda observationen i ditt arbete som lärare. Detta redskap använder du som underlag för att dokumentera din verksamhet och för att få en tydlig bild av barnen eller eleverna och deras förhållande till lärare och kamrater. Att förstå v a d s o m sker

När observationerna tar sin början så observera det du ser. Så småningom kanske något speciellt visar sig och du tar fasta på detta. Detta speciella brukar kallas "critical incidents" och vid de fortsatta observationerna kan det vara dessa du fokuserar på. Ta för vana att efter varje observationstillfälle reflektera över vad du sett. Denna analys kan ske fortlöpande, vilket innebär att du läser igenom dina observationsanteckningar och funderar över vad du sett. Finns det något mönster i observationerna, vad har egentligen utspelat sig? Skriv ner detta intressanta och observera vidare vid ett annat tillfälle. Dessa anteckningar kan även vara utgångspunkten för en eventuell intervju med den som blivit observerad. Observationen kan inte tala om vad den eller de du observerat tänker. För att få reda på det måste du fråga dem. Naturligtvis är här den observerades ålder av betydelse. I exemplet nedan får man anta att en intervju inte är möjlig. Det är mycket svårt, för att inte säga omöjligt, att intervjua barn under tre år. Utgångspunkt för alla observationer bör vara det som Preisler (1990, i Lindahl, 1998) för fram: "Att se vad som sker och förstå vad som sker" (s. 87). Det handlar inte bara om att lära sig att se utan också om att försöka förstå det som sker. Observationerna behöver tolkas, analyseras och jämföras med aktuell forskning inom området. Här följer en serie observationer gjorda av en lärarstuderande som gett sig i kast med detta. Att observera s m å barns utforskande i förskolan

Studenten, Lisa, befinner sig på verksamhetsförlagd utbildning i en förskola (VFU). I kursen ingår att genomföra ett antal observationer av några av de barn som finns i förskolan. Observationen är hämtad från Lisas rapport, men vi har delvis bearbetat den för denna bok. 37

Det innebär att vi har strukturerat och kommenterat det som Lisa skrivit. Lisa har valt att göra ett antal korta observationer av Daniel 1 år och 11 månader. I observationen kan vi se att Lisa försöker följa de regler som tagits upp i undervisningen om att observera. Hon beskriver den kontext barnet befinner sig i och hon beskriver vad och hur Daniel går tillväga under observationstillfället. Lisa har också lagt in kommentarer och reflektioner till det hon observerat. Vi kan också se att hon väljer att följa Daniel vid flera tillfällen och under olika dagar för att få en så varierad och rik bild av Daniel som möjligt. Observation:

R u m m e t är en lekhall (tyvärr finns ingen skiss) med olika lekmaterial bland annat en ribbstql och en leksakshäst. Daniel 1 år och 11 månader är i lekhallen. Där är även två andra pojkar som leker med kuddar. Daniel klättrar på ribbstolen. Det står en leksakshäst intill. Daniel klättrar med fötterna, händerna är på samma ribba hela tiden. Han lutar sig över hästen, hänger med ena armen över hästryggen och klättrar sedan ner. Två större pojkar klättrar upp på ribbstolen, sen över på hästen och hoppar ner på golvet. Daniel tittar, klättrar sen upp på ribbstolen igen. Efter denna första observation stannar Lisa upp och reflekterar över vad hon sett. Hon skriver: Hästen är hög, den når Daniel upp till hakan, men det verkar som om han vill upp på hästen. Han klättrar på ribbstolen men har inte kommit på att han även måste flytta händerna. Han tittar på de andra pojkarna en lång stund innan han försöker igen. Undrar om han lyckas denna gång? Lisa är kvar i lekhallen och nu kommer ytterligare en person, en pedagog, in. I denna observation har observatören även skrivit sin reflektion, markerad med / . . . / , under tiden hon observerar. En ur personalen kommer in i lekhallen. Hon tittar på Daniel och går fram och flyttar undan hästen och ställer den mitt på golvet. Hon går 38

vidare men stannar upp och går fram till Daniel. / K a n det vara för att han inte klättrar mer./ Hon frågar: "Daniel vill du sitta på hästen?" Daniel nickar till svar och förskolläraren lyfter upp honom på hästen. Han ser nöjd ut men tittar bort mot ribbstolen. Förskolläraren ser det och säger: "Du var duktig när du klättrade på ribbstolen." Lisa reflekterar över det hon sett och skriver att det verkar som om förskolläraren flyttade på hästen för att hon trodde att den stod i vägen för klättringen. När hon såg att Daniel tittade på hästen tolkade hon det som att han ville sitta på hästen och lyfte upp honom. Hon såg att hon tolkat honom fel och försökte rätta till det. M e n vad är det Daniel vill?

Lisa gör några kopplingar till aktuell forskning som hon läst inom ramen för kursen, det vill säga hon använder kurslitteraturen för att försöka skapa mening i vad Daniel gör. Hon vill förstå det som händer utifrån Daniels perspektiv. Hennes studie får på detta sätt större tillförlitlighet. Detta var inte endast något hon själv sett, utan det finns forskning som visar utvecklingen hos barn i denna ålder. Ovanstående exempel visar att Daniel är mycket tydlig i sitt sätt att visa vad han vill. Han söker hjälp av den vuxne, men kan inte uttrycka sig verbalt utan vädjar med blick och gester. Lindahl ( 1 9 9 8 ) menar att små barn mycket tydligt kan hålla fast en idé eller avsikt trots störningar. Detta visade Daniel upprepade gånger. Daniel tog sig även tid att iaktta de andra barnen. Guvå ( 1 9 9 3 ) menar att barn från 1,5 år kan använda synen som ett medel att utforska sin omgivning utan att använda händerna, de kan nu se utan att röra.

Lisa fortsätter att följa vad Daniel har för sig i förskolan och observationerna fortsätter. Här finns två ytterligare reflektioner: Hästen står kvar mitt på golvet. Lite senare går Daniel fram till svansen på hästen och lyfter på ett ben. / D e t verkar som om han försöker komma upp på hästen på samma sätt som han gör med en cykel./ Ryggen på hästen når Daniel till hakan så han sänker benet igen. Han 39

tittar på hästen uppifrån och ner, tittar på sitt ben, tittar på hästen igen. Han lyfter återigen på benet /det ser ut som om han mäter avståndet mellan häst och ben/ suckar och går därifrån.

Lisa kommenterar det hon ser genom att skriva: "Detta skulle jag vilja titta lite närmare på!" Lisas intresse för Daniels utforskande är väckt och hon fortsätter sina observationer på måndagen då följande utspelar sig i lekhallen: D a n i e l klättrar på ribbstolen, han flyttar både händerna och benen. Han klättrar en bit upp. Daniel vrider sig och tittar på hästen, tittar på mig och säger: "Dä hätt." "Ska jag hämta hästen?" frågar jag. Daniel nickar. J a g hämtar hästen och ställer den vid ribbstolen. /Daniel är fortfarande för långt ner. Jag visar hur han kan klättra ett steg till och sedan sänka ner rumpan som då hamnar mitt på hästryggen, sedan svänga över benet och hamna rätt. Daniel övar detta ytterligare två gånger, han behövde min hjälp för att komma ner./ Sedan sitter han kvar på hästryggen, han guppar upp och ner, smackar och säger: "Koppeti, Koppeti."

Lisa reflekterar över det hon observerat och skriver: D e t verkar som om Daniel själv ville klättra upp på hästryggen. Han såg mycket nöjd ut när han lyckades. J a g behövde bara hjälpa honom den första gången. Hoppade ner gjorde han bara två gånger, det behöver han fortfarande hjälp med. Det verkar som om Daniel vill klara sig själv och göra saker på egen hand. Det ska jag studera mera i andra situationer. Lisa gör ytterligare några kopplingar till aktuell forskning och skriver att Lindahl ( 1 9 9 8 ) menar att barn i denna ålder kan urskilja endimensionell geometrisk form. Detta stämmer överens med Daniel, vars medvetande verkar vara fokuserat mot höjden på hästen. Lindahl ( 1 9 9 8 ) beskriver även barns avsiktlighet när det gäller att bemästra olika uppgifter och situationer. De har en stark önskan att kontrollera sin kropp och sin omvärld. Enligt Stevensson (1972), i Lindahl, 1 9 9 8 ) är barn högt motiverade då de vill fullborda egna mål

40

och mindre motiverade att lära sig sådant som andra vill att de ska kunna.

Att observera för att utveckla kunskap om undervisning Jörgen

Dimenäs

I detta avsnitt ska vi få en kort inblick i en annan lärarstuderandes arbete med observationer under utbildningen. Den lärarstuderande visar här, liksom i fallet ovan, att hon använder observationen som ett redskap för att utveckla sin kunskap i den egna lärarrollen. Sylvia på lärarprogrammets första termin

Att ha erfarenhet från den egna skolgången är något som alla blivande lärare har gemensamt med alla andra. Det kan vara en fördel men kanske också ett hinder. Drastiskt uttryckt är det att byta från framsidan till baksidan av katedern. I den mer och mer katederlösa tid vi lever i idag handlar det kanske snarare om att erövra ett lärarperspektiv på undervisning i förhållande till ett tidigare elevperspektiv. Att vara lärare är exempelvis att kunna arbeta tillsammans med olika kollegor och att ha kunskap om elevers olika sätt att lära, om kursplaner och lokala styrdokument, om ekonomi, om läromedel, om undervisningsstrategier (Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996) och att kunna prioritera och utvärdera olika ämnesinnehåll. Inte minst handlar det om att kunna leda en undervisningsverksamhet. Frågan är hur man kan utveckla denna kunskap genom att observera undervisning. För att närma oss denna fråga följer vi därför Sylvia som läser sin första termin på lärarprogrammet. Sylvias andra kurs i lärarprogrammet kan vi ge rubriken "Lärarkunskap". Under föregående kurs har hon provat på att samtala eller intervjua elever under några fältstudiedagar. I motsats till 41

detta innehåller kursen i lärarkunskap ett observationsmoment och uppgiften är just att närmare utröna vad som döljer sig bakom kursrubriken "Lärarkunskap". Observationsuppgiften sker med hjälp av en 45 minuter lång videosekvens hämtad från ett klassrum med elever som går i årskurs 7. Innan Sylvia fick ge sig i kast med den videoinspelade lektionen hade hon fått uppgiften att för sig själv teckna ner några ledord där hon uttryckte sin uppfattning av vad lärarkunskap innebär. Ur hennes anteckningar kan vi citera följande: "att vara en förebild för eleverna", "att vara bra på att lära ut, förmedla och få elever att förstå", "att få eleverna intresserade så att de inte tycker att skolan är tråkig", "att få dem att tycka att skolan är viktig" och "att ha en massa tips på vad man kan göra på olika lektioner". Vi följer Sylvias beskrivning av den videoinspelade lektionen genom att ta del av hennes egna anteckningar. Observation: Lektionen verkar ganska ostrukturerad. Eleverna kommer in i klassrummet efter rasten, hejar på läraren och hämtar sitt arbetsmaterial. Atmosfären verkar mycket avspänd men läraren tycks notera alla händelser i klassrummet. En grupp flickor kommer inte igång utan tycks småprata om annat varvid läraren närmar sig deras bänk och hör efter vad de pratar om. Det r ö r sig om en händelse på lektionen innan där en av flickorna fick tillbringa 10 minuter i korridoren för att hon enligt läraren pratat. Läraren frågade därefter eleverna vad de ska arbeta med denna lektion. Eleverna säger att de hunnit beskriva judendomen men att de inte riktigt förstår skillnaden i gudssyn i förhållande till kristendomen, "de har ju samma gud". Läraren uppmuntrar dem att söka i en av böckerna i biblioteket. En av pojkarna i klassen har avvaktat och vill ha en förklaring av begreppet marknadskrafter. Han håller på med en jämförelse mellan Kinas och Europeiska unionens näringsliv. Läraren hänvisar till en adress på Internet där eleven själv kan fortsätta sitt sökande. Läraren ser då och då ut över klassrummet och två andra elever upptäcker att hon är ledig och vill låna en nyckel så att de kommer in till rummet där datorerna finns.

4

2

Videon fångar en elev som är på väg ut ur klassrummet och samtidigt fångar kameran lärarens arm. M e d pekfingret ges en tydlig signal till eleven som är på väg ut att det där inte är tillåtet just för henne. Flickan som varit på väg ut hade efter en kvart fortfarande inte åstadkommit något som till synes hade med undervisningen att göra. Hon hade tillbringat en stor del av tiden bara sittande vid sin bänk utan att göra något. Resten av tiden hade hon gått omkring och pratat med olika kamrater. Läraren hämtade en bredvidläsningsbok som handlade om stormaktstidens Sverige och inledde en dialog med eleven. Läraren lämnade eleven som tog fram en karta som tidigare hade börjat färgläggas. Efter drygt halva lektionen påkallade läraren uppmärksamhet och eleverna avbröt den egna verksamheten. Alla bänkar sköts åt sidan och eleverna tog med sig sina stolar och formerade en ring i mitten av klassrummet. Läraren var en av deltagarna i ringen och inledde en diskussion kring begreppet kultur. Därefter läste hon högt ur Charles Dickens Oliver Twist. Lektionen avslutades med en fortsatt diskussion med eleverna kring begreppet kultur.

I ovanstående stycke har vi följt Sylvias observation genom hennes egna anteckningar. I den följande texten får vi ta del av hennes tankar kring observationen. Sylvias reflektion: D e t jag uppfattar som lärarkompetens under denna lektionssekvens är lärarens förmåga att styra undervisningen, att ha ett förtroligt förhållande till eleverna även om de ibland testar gränser, att individualisera undervisning och ibland låta ansvaret för undervisningen ligga på eleverna, och att ha kunskaper i samhällsvetenskapliga ämnen så att hon kan handleda eleverna beroende på deras olika utgångspunkter. Läraren tycks också ha en förmåga att variera metoder och undervisningsstrategier och visar genom förändring av möbleringen att hon också förmår använda klassrummet på olika sätt. Det som i mitt perspektiv ser ut att vara viktiga kunskaper för en lärare skulle kunna sammanfattas med följande nyckelord: D e n slutsats som jag drar av min observation av videon är att läraryrket är

43

mycket mer komplext än jag först anade. Det innefattar flera områden där jag måste fördjupa min egen kompetens. Vid jämförelse med min uppfattning som jag tecknade ner innan videoanalysen, kan jag i den utläsa en ganska lärarcentrerad uppfattning. Det har fått mig att börja fundera.

Kommentar till Sylvias text:

Sylvias fundering kring videoobservationen är till sin första del beskrivande. Vi kan se det som ett nödvändigt inslag i observation av undervisning. En erfarenhet är att den beskrivande delen också blir resultatet av observationen, i synnerhet om det rör sig om några första trevande försök till observation av undervisning. För att Sylvia och andra som tar del av hennes observationsdokument ska ha en större möjlighet att fördjupa sin kunskap kring begreppet lärarkunskap bör det i en text finnas en sorts distansering till materialet. Det finner vi i Sylvias text där hon för det första använder den beskrivande delen till att mejsla ut det som hon uppfattar som lärarkunskap. För det andra fångar hon både den beskrivande delen och de egna uppfattningarna kring lärarkunskap i en slutsats. Hon lyfter det ytterligare en nivå och konstaterar att läraryrket är "mycket mer komplext än jag först anade". Vidare tycks det som hon kritiskt ifrågasätter en lärarcentrerad uppfattning till förmån för en mer elevcentrerad uppfattning. Om det i lärarkunskapskursen som Sylvia gått fanns målen att ge studenterna förmåga och möjlighet att utveckla kunskaper kring både analys och lärarkunskap, så kunde det här ha varit en möjlig väg att gå. Sammanfattningsvis kan vi säga att dessa beskrivningar är exempel på sätt att använda sig av relevanta undersökningsmetoder och att via beskrivning och utmejsling av det fokuserade innehållet kunna dra en slutsats. I det ena fallet handlar det om barns utveckling och utforskande och i det andra om undervisning. Slutsatserna jämförs med tidigare erfarenheter och med tidigare forskning. Vi ser att undersökningsmetoden genom sin koppling till respektive kursinnehåll kan ge både Sylvia och Lisa ökade möjligheter till lärande. Vi kan anta att både Sylvia och Lisa utvecklar kunskap 44

kring såväl innehållet i kursen som kring undersökningsmetoden observation. Att undersöka ett problem blir inte något man lär sig vid sidan om, utan är något man använder sig av när man vill veta något om den verksamhet man studerar och också ska bli verksam i. Vi kan också anta att den som lär sig att analysera också kan förhålla sig kritisk till det som studeras, det vill säga lär sig att väga olika argument mot varandra. Det finns för båda exemplen etiska aspekter att förhålla sig till vid användningen av observationer. Det måste exempelvis finnas tillåtelse från de föräldrar vars barn är med i i en undersökning (Forskningsetiska

principer

inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig

1

forsk-

ning, Vetenskapsrådet, www.vr.se, 2002). Om observationen görs som ett fältarbete under en kurs eller som en observation av den egna undervisningen är syftet ett annat och ryms inom de generella bestämmelser vilka regleras genom avtal mellan respektive högskola och kommunen där förskolan eller skolan finns.

Att observera efter schema Sonja

Kihlström

Observationer kan även göras efter ett i förväg uppgjort schema, exempelvis kan det handla om att observera relationen i klassrummet. Vem får prata? Till vem ställs frågorna? Du skriver i förväg upp vilken sorts relation du ska titta på och sätter sedan ett streck för varje gång detta särskilda händer. Schemat kan även innebära att undersöka vilken typ av frågor som ställs. Berättarfrågor, utvecklande frågor, ja- eller nej-frågor samt vem eller vilka som får de olika typerna av frågor. Inom förskoleverksamheten kan du exempelvis titta på måltiden 1

Se de olika avsnitten om etik som på ett utförligt sätt beskriver och diskuterar

frågor om etik.

45

och under en kort stund se efter hur samtalet går. Dokumentationen kan ske med en pil från den som pratar till den tilltalade. Utifrån en sådan observation kan man upptäcka om något barn inte deltar i samtalen. På liknande sätt kan man göra under samlingen. Fler exempel på den här typen av observation finns i metodlitteratur. Att utvärdera och åtgärda

Vad händer efteråt? Att fundera över vad som händer efter att du gjort dina observationer är viktigt. Som student kan det vara svårt att införa förändringar i verksamheten. Som färdig lärare använder du observationerna som en grund för att genomföra förändringar. Ofta vill vi i vår vardag genomföra förändringar omgående. Vi ser ett problem och börjar mycket snabbt fundera över vad vi ska göra för att minimera svårigheten. Att då besinna sig en smula och börja arbetet med att observera problemet kan göra att man får nya insikter. Problemet kanske inte var det som det verkade vara. Att använda observationerna som utgångspunkt innebär förmodligen att åtgärderna blir mer adekvata för förändringsarbetet. Grunden blir mer fast och man kan under utvärderingen av arbetet gå tillbaka och verkligen se hur det såg ut tidigare. För naturligtvis kommer du som färdig lärare att regelbundet utvärdera ditt arbete. LITTERATUR Dimenäs, J.

& Sträng Haraldsson, M.:

Undervisning i naturvetenskap, Stu-

denditteratur, Lund 1 9 9 6 . Ely,

M.:

Kvalitativ forskningsmetodik

i praktiken

-

cirklar

inom

cirklar,

Stu-

denditteratur, Lund 1 9 9 4 . Lindahl, M.: Lärande småbarn, Studentlitteratur, Lund 1 9 9 8 . Vetenskapsrådet:

Forskningsetiska

principer

inom

humanistisk-samhällsveten-

skapligforskning, Vetenskapsrådet, www.vr.se, Stockholm 2 0 0 2 .

46

4 Intervju som redskap I detta kapitel behandlar vi intervju som redskap för att söka kunskap om undervisning och lärande. Kapitlet ger stöd för arbete med såväl intervju med enskilda personer som olika former av gruppintervjuer. Vidare belyses den kunskap om undervisningsverksamhet man har möjlighet att utveckla genom att använda sig av intervjuer. Detta gör vi genom exempel från studenter som befinner sig olika långt i sin lärarutbildning. Det första exemplet, intervjuer om uppfattningar om lärande, är exempel från studenter som i början av sin utbildning genomför sin första intervju. Det andra exemplet beskriver en student som befinner sig ungefär i mitten av sin utbildning och vill veta mer om elevers uppfattningar, inför sin egen undervisning. Det tredje exemplet är hämtat från lärarstudenter under lärarutbildningens senare del. Vi följer här två studenter under arbete med examensarbetets uppsatsdel, där de använder sig av så kallade fokusgruppintervjuer. Vi inleder med att ta upp ett antal "kom ihåg" kring val och genomförande av intervju som redskap i en undersökning.

Att genomföra en intervju Sonja

Kihlström

Förutom observationer är intervjuer viktiga redskap för en lärare. Varför ska man då genomföra en intervju? Ett skäl är att du som blivande lärare lär dig använda denna teknik som hjälp i ditt kommande yrke. För att kunna bemöta exempelvis barnen eller eleverna på ett bra sätt behövs denna kunskap. Hur tänker barnen/eleverna? Vilka föreställningar har de om sin omvärld, omkring det som läraren avser att undervisa om? Man menar att det finns en variation

47

av sätt att tänka om ett visst innehåll. När du tar reda på hur barnen/eleverna tänker, så kan du möta dem där de är och hjälpa dem att komma vidare. Intervjumetodik kan även användas vid föräldrasamtal. Genom att lära dig att verkligen lyssna på vad den andra personen säger, får du reda på föräldrarnas uppfattning i frågan så att du kan möta dem där och sedan gå vidare. För att öka vår förståelse för de människor vi har runt oss bör vi ta reda på hur de tänker. Som lärare har du därför stor glädje av att också veta hur andra lärare ser på innehåll och metoder i undervisningen. Att intervjua upplevs av de flesta som svårt och därför behövs övning under utbildningen till lärare. Du behöver lära dig intervjumetodik och öva på att intervjua. Det finns många fällor och för att du som lärarstuderande i möjligaste mån ska undvika dessa fällor ger vi dig här några ord på vägen. Det vi i första hand ska ta upp i detta avsnitt är den kvalitativa 2

intervjun. En kvalitativ intervju liknar till formen ett vanligt samtal, men skiljer sig från det vardagliga samtalet genom att den har ett bestämt fokus. Det är intervjuaren som bestämmer riktningen på samtalet och ser till att man håller sig till ämnet. Vid en kvalitativ intervju är det viktigt att tänka på att inte styra intervjun eller ställa ledande frågor. Ett sätt att undvika detta är att fundera över och belysa din egen förförståelse. Du vet inte svaren i förväg utan i den intervjuades (respondentens) svar (utsaga) finns innebörden i det undersökta begreppet. Du är därför inte objektiv men heller inte helt subjektiv. Det är respondentens uppfattningar och föreställningar som är av intresse och din egen förförståelse får du alltså försöka bortse från så långt som möjligt. Alla tänker olika beroende på vad de varit med om eller erfarit och dessa olika sätt att tänka försöker intervjun finna ut. Därför är det bäst om respondenten får berätta något utifrån sin egen erfarenhet. De frågor 2

Intervjuer kan vara av skilda slag, både kvantitativa och kvalitativa. Den

kvantitativa intervjun har en stark struktur, vilket innebär att alla frågor är klara i förväg och att intervjuaren ställer dem i en bestämd ordning och på samma sätt till alla.

48

som används brukar benämnas "öppna frågor", vilket innebär att frågorna har svag struktur och att följdfrågor följer respondentens tankar och inte en i förväg bestämd ordning. För att kunna arbeta på detta sätt fordras kunskap om intervjumetodik och analysarbete. Nedan presenteras de moment som du kan ha nytta av vid genomförandet av intervjuer. Planering av en intervju

Vad är viktigt att tänka på vid planeringen av en intervju, antingen den sker inom din utbildning eller när du arbetar som lärare och vill intervjua dina barn eller elever? Först måste du veta syftet med intervjun, vad du egentligen vill veta. Om syftet har ett vidare omfång kan det med fördel avslutas med mera preciserade frågeställningar. I detta exempel har vi valt att undersöka innebörden i begreppet lärande. Innan du griper dig an uppgiften att ta reda på hur någon ser på ett visst fenomen måste du själv fundera över och skriva ner din förförståelse av detta fenomen. Vad tror du själv om fenomenet lärande? Vad är lärande för dig? Om du ska intervjua någon om hur den personen ser på lärande och du själv tror att lärande endast sker i en faktisk undervisningssituation finns risken att du inte hör eller att du feltolkar respondentens berättelse. Skriv alltså ner din förförståelse och försök att bortse från den så mycket som möjligt under intervjun. Nästa fas handlar om att fundera över vilka som ska ingå i undersökningsgruppen. Vid kvalitativa intervjuer handlar det om att intervjua någon som har erfarenhet av det ämne eller område intervjun ska behandla. Om respondenten berättar om situationer han eller hon har varit med om är förmodligen svaren mer tillförlitliga. De innehåller förhoppningsvis inte bara en åsikt eller en synpunkt utan en berättelse som grundar sig på egen erfarenhet. I fallet om lärande kan man anta att alla människor har erfarenhet av lärande, men undersökningsgruppen bör avgränsas. Samma etiska regler som gäller observationer gäller även för intervjuer. Alla eventuella respondenter ska ha möjlighet att säga 49

ja eller nej till att bli intervjuade och de kan också när som helst avbryta intervjun. Om du avser att intervjua barn eller elever som är omyndiga måste föräldrar/vårdnadshavare ge sitt samtycke. Även inför intervjuarbetet måste du sätta dig in i de etiska regler som vi skrivit om i tidigare avsnitt (Forskningsetiska principer inom huma-

nistisk-samhällsvetenskaplig forskning,

Vetenskapsrådet,

www.vr.se,

2002). I vårt exempel blir valet att intervjua vuxna som arbetar som lärare och de ska alltså ge sitt samtycke. Det kan upplevas som ett dilemma att intervjua någon man känner, att vara tillräckligt seriös och professionell. Situationen kan kännas konstlad, vilket den kanske till viss del är. Genom övning kan du minska denna känsla. Speciellt svårt blir det om du vet (tror dig veta) vad respondenten har för tankar innan intervjun. Intervjun kan då lätt utvecklas till en dialog, där intervjuaren kommer med synpunkter på vad respondenten sagt. Om respondenten är känd kan det också vara svårt att bortse från det man tror sig veta om personen i förväg. Här måste intervjuaren försöka bortse från sin förförståelse, sina förutfattade meningar och gå in i situationen med "nya ögon". Vid större intervjustudier är det av ovanstående orsaker vanligast att intervjua någon man inte känner, men i ditt framtida arbete som lärare kommer du förmodligen att intervjua personer du redan känner, exempelvis barnen eller eleverna. När intervjufrågorna ska skrivas är det frågeställningarna som är utgångspunkten. Genom att ställa lämpliga frågor ska frågeställningarna bli besvarade. T ä n k på att det är skillnad på frågeställningar och intervjufrågor. Frågeställningarna utgår från syftet och är formulerade för att förtydliga det. Det är alltså inte frågeställningarna som ska ställas till respondenten, dessa ska du besvara utifrån respondentens svar på intervjufrågorna. Du vill veta vad lärande innebär och har denna frågeställning: Vad innebär begreppet lärande för lärare? Utifrån denna frågeställning förbereder du en öppen fråga som utgår från den intervjuades erfarenheter. En öppen fråga kan liknas vid en fråga som inte har ett färdigt svarsalternativ. Respondenten har erfarenhet av lärande 50

och din huvudfråga ser ut som följer: "Berätta om en situation då du lärt dig något!" Utifrån svaren ska sedan frågeställningen besvaras. Praktiska arrangemang vid en intervju

När du kommit så här långt är det dags att planera för de praktiska arrangemangen. Att använda bandspelare är många gånger en fördel vid intervjuer, du får med allt vad respondenten säger och kan också höra dina egna frågor. På så sätt blir det inspelade samtalet en del av din övning i intervjumetodik. Du kan höra om du ställt någon ledande fråga eller betonat eller kommenterat något svar som kunnat påverka respondenten. Av vikt är att intervjun kan genomföras på en lugn och avskild plats utan störande moment. Tänk på att ha allt material på plats; papper och penna om du har valt att skriva ner svaren vid intervjun eller behöver skriva stödord. Även kroppsspråket kan skrivas ner om något som sägs behöver förtydligas. Om du använder bandspelare; förvissa dig om att batterierna fungerar. Placeringen är viktig. Ni bör sitta så att ni ser varandra bra, men undvik en situation då ögonkontakten inte blir naturlig. Det är bra att ni kan se varandra i ögonen, men inte hela tiden. Om bandspelare används är det en fördel att sitta vid ett vanligt bord, vid ett soffbord lutar man sig gärna tillbaka och följden blir att det som sägs inte går att höra på bandet. Anteckna alltid tidpunkten för och längden på intervjun. Längden på intervjun är naturligtvis beroende på frågeområde, men allmänt kan sägas att den helst inte bör överstiga en timme, längre tid än så gör att trötthet infinner sig. Se till att ha tillräckligt med tid för intervjun så att den inte behöver avbrytas. Ont om tid kan göra att du skyndar på svaren, inte kan lyssna tillräckligt uppmärksamt och bli allmänt stressad. Även respondenten kan bli stressad eller känna sig tvingad att avbryta om det blir ont om tid. En fråga som ofta ställs av lärarstuderande är: Hur många intervjuer ska göras? Den frågan är omöjlig att besvara, utan avgörs från fall till fall. Allmänt kan sägas att i en övningssituation ingår 5

1

antalet intervjuer i en uppgift. Vanligt är då att börja med att intervjua två personer. Att du är uppmärksam på din intervjumetodik är viktigt, speciellt när du är ovan att intervjua. Efter den första intervjun funderar du över de erfarenheter du gjort, problem du stött på, lösningar på problem etcetera. Blev frågorna i något fall blev ledande? Följdes svaren upp i tillräcklig grad? Lyssnade du på vad respondenten berättade? Efter denna första bearbetning gör du den andra intervjun. Där försöker du förbättra ditt sätt att intervjua, för att bli en bra intervjuare. A t t v ä l j a u t o c h att s t ä l l a f r å g o r

När intervjun ska ta sin början är det bra med några uppvärmningsfrågor. Samtala en stund om namn, yrke, arbetsplats och dylikt. Informera sedan respondenten om intervjuns uppläggning, exempelvis att det är helt i sin ordning att vara tyst och fundera över sitt svar. Tystnad är ofta något som vi människor har svårt att vänta ut. Både intervjuare och respondent kan känna sig stressade av tystnad. Ge alltså gott om tid för att svara. När du på så sätt samtalat en stund ställs huvudfrågan: "Berätta om en situation då du lärt dig något!" Respondenten får berätta om något han eller hon har varit med om. Uppföljningsfrågor kan vara: "Hur menar du då?" "Kan du förklara?" "Berätta mer" etcetera. Genom att lyssna och ställa lämpliga följdfrågor bygger du vidare på respondentens berättelse. Om respondentens berättelse tar en stund är det lätt att glömma vad som sades i början. Anteckna minnesord så är det lättare att komma tillbaka till det som verkade intressant i berättelsen. Ibland kan det också hända att intervjuaren glömmer bort vad respondenten sagt och ställer samma fråga om igen. Något som kan inträffa i sådana fall är att den intervjuade kan känna sig osäker på sitt svar, var det kanske fel, och ändrar sig. Respondenten svarar ofta så som hon eller han tror att man ska svara. Informera respondenten om att när samma fråga kommer tillbaka är det för att du som intervjuare har glömt, inte förstått eller kanske missuppfattat ett svar. 52

Om du får ett kort svar som kan ses som "färdigt" är det svårt att ställa följdfrågor, exempelvis: "När jag fick parkeringsböter en lördag lärde jag mig att alltid titta på p-automaten vilka dagar som är avgiftsbelagda." Hur kan detta följas upp? Ett sätt är att be respondenten berätta var detta hände, om hon eller han ofta kör bil, om det är något annat hon eller han lärt sig i samband med bilkörning etcetera. Ett annat sätt är att avsluta och sedan tolka berättelsen: Personen lärde sig något när hon eller han fick en repressalie. Om du intervjuar flera blir detta ett sätt att uppfatta lärande. Genom övning blir du bättre på att ställa följdfrågor. Ett problem som ofta kan uppkomma vid intervjuer är att intervjuaren ställer ledande frågor. Genom att ställa en ledande fråga kan respondenten "ledas" till det svar som intervjuaren i förväg har tänkt "är det rätta svaret". Som intervjuare kan det vara svårt att hålla tillbaka sina egna tankar och funderingar, speciellt om man själv tycker att ämnet är intressant. Detta är något du i stort sett bara kan komma tillrätta med genom övning. Genom att öva mycket, spela in på band och lyssna på dig själv, lär du sig så småningom att undvika att ställa ledande frågor. Det gäller att observera dig själv under intervjun. Du måste dela upp ditt medvetande i två, en del som intervjuar och en del som observerar dig själv. Till att börja med kanske du själv blir uppmärksam på problemet just när frågan ställts och du blir senare medveten om att den fråga du ställde var ledande. Om du märker att dina frågor inte blivit besvarade kan du ställa denna ledande fråga sist i intervjun. När du ber respondenten berätta från sin egen erfarenhet undviks också problemet med att ställa ja- och nej-frågor. Att hålla sig till ämnet är viktigt i en intervjusituation eftersom tiden ofta är begränsad. Det gör inget om respondenten pratar om annat ett tag, men se till att komma tillbaka till ämnet. Du måste själv hela tiden ha fokus på det du vill veta något om. Om respondenten exempelvis pratar om en semesterresa kan du låta henne eller honom prata en stund och sedan ta upp tråden och gå vidare. Du kan till exempel säga: "Det var intressant att höra om din resa, lärde du dig någonting på resan?" Detta kan upplevas som 53

svårt, men med bra förberedelsearbete är det lättare att anknyta och behålla fokus. Det kan också hända att respondenten blir personlig och vill "prata av sig". Den kontakt man får upplevs ofta som positiv både för intervjuare och för respondent. Här gäller det dock att veta var gränsen går så det inte blir för privat eller personligt. Om du känner dig osäker på detta är det bäst att avbryta och börja prata om något annat. Helst något närliggande. Slutligen: Att vara genuint intresserad och lyssna är det viktigaste för en intervjuare. Att verkligen lyssna och inte bara vara artig. Respondenten märker om du inte är genuint intresserad. Att bearbeta svaren

Bearbetning av kvalitativa intervjuer kan göras på flera sätt. Så här i början av utbildningen har valet fallit på att göra en kvalitativ innehållsanalys som utmynnar i att skriva en berättelse. Skriv rent intervjuanteckningarna - skriv ut från bandet. Därnäst läser du dina intervjuer igen och gör en deskriptiv, det vill säga beskrivande, sammanställning. Det handlar om att hitta mönster i svaren. Läs eller lyssna igenom intervjuerna: Vad säger respondenterna? Vilka förslag och idéer kommer de med? Vad är det som framkommer i svaren? Är det något som är framträdande? Vad är det respondenterna berättar om? Det gäller att finna de olika sätt på vilka respondenterna beskriver sitt lärande. Därefter skapas en berättelse inom vilken de olika svaren finns. Du måste koda materialet, utan att meningen går förlorad. Sammanställningen är resultatet och du skriver med egna ord det som respondenterna sagt. Att skriva av intervjusvaren är inget resultat. Svaren måste bearbetas och sammanställas på något sätt. Efter din egen beskrivning av vad de intervjuade sagt är det bra om du illustrerar din egen text med citat från intervjuerna. På så sätt får resultatet större trovärdighet. Gå därefter tillbaka till dina frågeställningar: Vad innebär det att lära sig något? Vilken innebörd ligger i begreppet lärande såsom det visat sig i respondenternas utsagor? Har du fått svar på dina frågeställningar? 54

A t t l ä r a sig o m l ä r a n d e m e d s t ö d a v i n t e r v j u

Följande berättelse är resultatet av intervjuer som cirka 150 studenter gjort. Studenterna som var i början av sin utbildning intervjuade sina handledare i samband med verksamhetsförlagd utbildning, VFU. Det studenterna skulle söka kunskap om var handledarnas syn på lärande och i vilka olika situationer man lär sig något. Studenterna redovisade sina intervjusvar och på ett enkelt sätt. Utan kopplingar till någon litteratur gjorde de en berättelse av svaren. Så här kan alltså ett resultat se ut utifrån frågeställning och intervjufrågor. I sammanställningen finns några citat med, dessa är utmärkta med citationstecken: Innebörder i begreppet lärande: L ä r a n d e t är en process som ger kunskap som slutprodukt. Lärandet blir på så sätt ett verktyg. Lärande är något mycket individuellt, och olika människor påverkas olika i liknande situationer. Dessa olikheter har sin grund i personernas erfarenheter från skolan och från livet. Det finns olika metoder för att lära sig, nå kunskap. M a n lär sig oftast genom en konkret situation. Det verkar dock som om de flesta människor även har ett behov av teoretisk inlärning för att utvecklas framåt i livet. Lärande kan vara ren faktakunskap likväl som det kan innebära att man får förståelse för något eller någon, vilket i sin tur gör att man förändrar sitt handlings- eller tankesätt. Lärandet går inte alltid av sig självt, det kan ibland krävas en hel del. Lärandet måste få ta tid. Lärandet sker varje dag; "man lär sig något varje dag". Mycket av vårt lärande sker i det vardagliga livet. Vi lär oss något nytt ända fram till den sista stunden i vårt liv, vare sig vi vill det heller inte. "Vi lär oss överallt, inte bara i skolan." M a n lär sig hela tiden, lärandet är inget som upphör att finnas. M a n blir aldrig fullärd, hela livet är en lärande situation. Det är vanligare att lära av andra än från teorier i böcker. Det spelar ingen roll om någon annan säger år dig att du måste lära dig, man måste vilja det själv, att ha en lust till att lära. Att ha ett öppet sinne för lärande och ett intresse för att lära kan vara full-

55

ständigt avgörande för om en given situation ska sluta "i lärdom". Motivationen är drivkraften. M a n måste veta varför man ska lära sig något, att veta vad man ska ha informationen till. A t t få någon form av utmaning kan göra att man blivit motiverad och inspirerad att lära sig något. A t t se resultat av det utövade momentet gör att man blir motiverad att fortsätta. För att lära sig behövs mycket beröm och bekräftelse. Beröm kan göra att intresset hålls vid liv och vara en m o r o t så processen fortgår. D e t handlar mycket om att man får stöd från omgivningen och känner trygghet i sitt lärande. I en tillåtande och trygg miljö är det lättare att lära. D e n stödjande personen bör besitta egenskaper såsom: tålamod, förståelse, intresse, engagemang samt ha viljan att lära ut. M a n lär sig genom övning, träning ger färdighet. Övning ger färdighet, upprepade övningar ger en mer beständig kunskap. A t t få öva, prov, praktisera, få lov att misslyckas och dra slutsatser. Alla erfarenheter ska tas med för de kan alla ge ny värdefull kunskap. M a n lär sig av både egna och andras erfarenheter, både lyckade och misslyckanden. Misslyckanden leder till reflektion och nytt lärande. Erfarenheten kan även bidra med ett lärande om etik i vardagen. "Att man inte ska gå med osanning utan grund och att man inte alltid kan lita på sina närmaste vänner." Blir man sviken lär man sig att vara på sin vakt och inte lita på alla. "Erfarenhet, att reflektera - eftertanke kort och gott." M e d erfarenheten kommer förmågan att reflektera och se vinster och förluster med olika arbetssätt och metoder. Negativ respons kan innebära hinder för en persons lärande. G e n o m tvång eller under press kan rädsla bli ett hinder för den praktiska inlärningen. Även dåliga förkunskaper gör att lärandet försvåras. Lärande ökar självförtroendet. Ju mer saker vi kan, desto mer uppskattar vi oss själva. M a n kan känna sig otroligt stolt när man lyckas med något. Vi blir också mer uppskattade av vår omgivning och samhället. "Kunskap föder säkerhet och styrka, okunskap föder osäkerhet."

R e s u l t a t e t ska h ä r ses s o m e t t f ö r s t a f ö r s ö k att a n a l y s e r a i n t e r v j u e r . T r o t s att det är ett första försök h a r m y c k e t kunskap om lärandet

)

framkommit. Det viktigaste är att den som läser ditt resultat kan förstå vad du kommit fram till. Längre fram i boken visar vi andra mer utvecklade och genomgripande sätt. Du får då lära dig att gruppera och kategorisera ditt resultat.

Intervju som ett sätt att utveckla kunskap kring elevuppfattningar Jörgen

Dimenäs

Genom vårt andra exempel vill vi belysa några frågeställningar en studerande kan ställas inför under sin utbildning till lärare. Vi har valt att ställa dessa frågor i relation till den kunskap som man har möjlighet att tillgodogöra sig genom att använda intervjun som aktivt undersökande redskap i undervisningsverksamheten. I utbildningen till lärare finns som tidigare nämnts mycket att lära. Inledningsvis nämnde vi att en erfarenhet som många lärarutbildare förmedlat är att lärarstuderande i början av sin lärarutbildning ofta är väldigt frågande och prövande och upptagna av att se sig själva som agerande lärare i klassrum. Studenten ställs inför en mängd olika frågor. Kan jag hantera konfliktsituationer? Hur ser mina kollegor och kamrater på mig som lärare? Lägger jag upp undervisningen på ett stimulerande sätt? Kan jag bygga upp en social relation till mina elever? Hur är jag som lärare när jag provar att använda ett undersökande arbetssätt, vilket man propagerat för i lärarutbildningen? Räcker jag till? I ett senare skede av lärarutbildningen har studenten ofta haft möjlighet att se, agera och känna sig själv i lärarrollen, bland annat genom den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och via presentationer inför den egna lärarstuderandegruppen. Många lärarutbildares erfarenhet är att om studenten verkligen känner att han eller hon har utvecklat en trygghet i dessa avseenden så kom57

mer han eller hon in i en andra fas, nämligen glädjen över att få undervisa om olika innehåll eller i olika ämnen. Studenterna kan bli fascinerade av de kunskapsområden, det innehåll eller de ämnen de studerar under sin tid i lärarutbildningen. De är ofta ivriga att omsätta detta i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Att senare upptäcka att det finns elever, och att dessa i sin tankevärld har andra utgångspunkter än vad den lärarstuderande har, innebär en vidare process i att utveckla sin professionalitet. Upptäckten att elever har olika uppfattningar om det innehåll som är föremål för undervisning kan exempelvis komma när den studerande provar på att undervisa, diskuterar undervisning eller läser litteratur. Pedagogisk forskning visade tidigt på nödvändigheten att läraren tar hänsyn till elevernas utgångspunkter när undervisning planeras. Ausubel (1968) menar att om utbildaren eller läraren verkligen vill lära sina elever något är den viktigaste enskilda principen för utbildningen vad eleven redan vet. Läraren bör förvissa sig om elevens utgångspunkt och lägga upp en utbildning med hänsyn till detta. Vidare visar senare forskning att en av förutsättningarna för att lärande ska kunna ske är att läraren i undervisningen tar hänsyn till och aktivt använder elevers olika uppfattningar av ett fenomen eller innehåll (Marton & Booth, 2000; Dimenäs, 2001). Om påståendet att elevernas sätt att förstå, erfara eller uppfatta fenomen i sin omvärld är en av de centrala utgångspunkterna för att ge eleverna möjlighet att utveckla kunskap borde det också vara intressant att i en utbildning till lärare få möjlighet att ta del av dessa elevuppfattningar av olika fenomen. Det finns förstås flera sätt att gå till väga. Ett sätt är att via litteratur studera den rikliga forskningen kring elevuppfattningar. Sådan forskning har exempelvis bedrivits av Piaget (1980), Driver, Squires, Rushworth & Wood-Robinson (1994) och Pramling (1994). Ett annat sätt är att själv få möjlighet att göra sådana undersökningar. Man kan naturligtvis också använda sig både av litteratur och av en egen undersökning. Om vi i utbildningen väljer att lägga in ett moment av egen empiriskundersökning finns det flera frågor som studenten är tvungen

58

1

3

att ta ställning till. Med en empirisk undersökning avser vi att undersökningen är grundad på erfarenhet från verkliga förhållanden (Egidius, 1995). Den som utför undersökningen måste ställa sig följande frågor: Hur lång tid har jag på mig för att utföra undersökningen? Vad är mitt syfte med att utföra undersökningen? Hur kan jag formulera min avgränsade frågeställning? Hur ska jag göra för att få tillstånd att göra undersökningen? Hur går jag till väga för att samla in data? Hur redovisar jag mina resultat? Hur tillförlitliga är mina resultat? Vad finns i annan forskningslitteratur som kan relateras till mina resultat? Hur relaterar jag min undersökning till min egen utbildning till lärare? Låt oss konkretisera ovanstående med ett exempel hämtat från lärarutbildningen. En student, Elisabeth, har just ställts inför dessa frågor och valt olika strategier för att lösa dem. Hon läser en naturvetenskaplig inriktning på lärarutbildningen och har därför valt att fokusera på elevers uppfattningar av naturvetenskapliga fenomen. E x e m p e l från lärarprogrammet

I en av lärarprogrammens kurser, med inriktning mot naturvetenskap, diskuterade Elisabeth olika elevuppfattningar med sina kamrater och lärarutbildare. Hon var speciellt nyfiken på att få veta elevernas uppfattning av hur vinden uppstår. Några studenter i gruppen ville undersöka hur eleverna uppfattade fenomen som värme och tryck. Andra var intresserade av att få veta hur eleverna uppfattar att det kan regna och ytterligare andra hur man kan förklara att ett flygplan som är tyngre än luft ändå kan flyga. Frågan för Elisabeth var nu att försöka mejsla ut ett syfte med den undersökning hon senare skulle redovisa resultatet av. Hon valde att formulera sig på följande sätt: "Syftet med min undersökning är att utveckla mitt sätt att planera undervisning genom att få bättre kännedom om hur elever uppfattar ett naturvetenskapligt fenomen." 3

Empiri kommer från grekiskans "empeiria" vilket betyder erfarenhet. Empirisk

innebär då det erfarenhetsmässiga, det som kan erfaras av våra sinnen. Den kunskap som vi bygger upp genom empiriska undersökningar bygger således på det som vi uppfattar i exempelvis en klassrumssituation. Filosofilexikonet, 1 9 8 8 .

59

Den frågeställning som hon utgick från löd: "Hur uppfattar eleverna att vindarna uppstår?" Med en aning självkritiskt tänkande kände hon att den egna uppfattningen av varför vindar uppkommer inte var helt kristallklar trots all skolgång. Hennes egen idé var från första början att vinden uppstod med anledning av att jordens rotation tvingade låg- och högtryck att vandra över kontinenterna. Inför sin undersökningsuppgift kände hon att hon själv måste läsa litteratur och fördjupa sig i ämnet. Genomförande av undersökningen

Tidsramarna för undersökningen fastslogs till två veckor. Elisabeth valde att genomföra intervjuer med elever på den skola där hon hade sina verksamhetsförlagda studier. Hon hade kunskaper om observationer och enkäter, men ansåg inte att de skulle ge henne så precisa svar som hon ansåg vara nödvändigt för att kunna beskriva sina resultat. Under de första kurserna i lärarutbildningen hade Elisabeth diskuterat och provat intervjuer av samtalskaraktär. Nu ville hon vara mer strukturerad och använda sig av bandspelare, för att känna sig säkrare på att under analysfasen verkligen komma elevernas uppfattningar nära. Hon valde att ha en öppen, strukturerad intervju, där hon var fri att ställa följdfrågor om det hon ville veta mer om eller om det hon inte förstod. Under intervjuns inledning planerade hon att ställa frågor av mer kontaktskapande karaktär, för att sedan konkret göra den intervjuade uppmärksam på de grenar som vajade för vinden utanför fönstret. Efter de mer kontaktskapande frågorna under samtalets inledning uppmärksammade Elisabeth eleven på de grenar som vajade för vinden utanför fönstret. Den struktur som hon därefter nedtecknade och använde sig av blev enligt följande: • Be eleven ge några olika exempel på när hon eller han känt att det blåst. • Använd exemplen för att försöka få eleven att uttrycka sina tankar kring varför det blåser. 60

• Gå mot slutet av intervjun tillbaka till några uppfattningar som eleven gett uttryck för och ställ liknande frågor igen. Elisabeth tog kontakt med den skola där hon hade en större del av sin verksamhetsförlagda del av utbildningen. Hon fick löfte om att utföra undersökningen med elever i årskurs 5 och tog den nödvändiga kontakten med föräldrarna till de barn hon tänkte intervjua. Ett av barnens föräldrar gav inte sitt tillstånd till bandinspelning, men tyckte att det gick bra om Elisabeth istället förde anteckningar. Till en början visste inte Elisabeth hur många intervjuer hon skulle göra. Hon bad läraren som kände barnen väl om hjälp att välja elever som hade lite olika inställningar till undervisningen i naturvetenskap. Några av de ivrigaste, några som verkade tycka det var ganska ointressant och några som var mitt emellan. I Elisabeths studie blev det till slut tretton elever som deltog och hon tänkte att hon kanske skulle fått lite större variation om hon intervjuat några fler, men bedömde ändå att det var tillräckligt eftersom hon upptäckte att efter den åttonde intervjun var svaren en upprepning. För att underlätta analysarbetet tecknade Elisabeth ner det som hon uppfattade från banden. Utskrifterna från banden analyserades för att upptäcka om det fanns variation i elevernas sätt att uppfatta fenomenet. Resultatet av Elisabeths undersökning visade att eleverna hade olika uppfattningar om varför vindar uppstår. I sin undersökning presenterade hon följande kategorier, med några tillhörande citat: Naturvetenskaplig modell " S o l e n värmer jordens atmosfär och yta så att det bildas hög- och lågtryck. Det uppstår rörelser i luften som utgör vinden."

Temperatur i växelverkan " D e t är när kallt och varmt möts."

61

Uppfattning av vind inom ett begränsat system " D e t finns lågtryck med vindar som kommer in över oss och då blåser det."

Uppfattning av en kraft som verkar på luft " D e t måste vara något långt borta som trycker på."

Den slutsats Elisabeth drog var att eleverna har olika uppfattningar av varför vindar uppstår och att detta borde få konsekvenser för undervisningen. Bland annat måste en lärare vid sin planering ta sådan hänsyn att undervisningen ger möjligheter för eleverna att förstå och utveckla sina tankar utifrån sitt eget sätt att förstå. Elisabeth drog också den slutsatsen att i en klass på 29 elever finns det inte 29 olika uppfattningar om fenomenet. Istället konstaterade hon att hon utifrån sina tretton elevintervjuer kunde hitta fyra olika sätt att uppfatta fenomenet. Hon utvecklade också tanken att det för en lärare är viktigt att veta elevernas uppfattningar om naturvetenskapliga fenomen när undervisning planeras. En stor del av dessa uppfattningar finns redovisade i olika publikationer kring elevers tankar, något som läraren bör ta del av. Diskussion kring Elisabeths undersökning

Elisabeth befann sig mitt i en lärarutbildning, där hon valt en inriktning mot ett naturvetenskapligt kunskapsområde. Av hennes sätt att lägga upp sin undersökning kan vi konstatera att den utvecklades mot ett vetenskapligt förhållningssätt. Hennes studie är begränsad i omfång och djup, men det hon kommer fram till utgör ändå ett viktigt underlag och en viktig kunskap för henne när hon möter elever i undervisningen. Hon har varit noggrann i sitt upplägg och i sitt genomförande och resultaten kan därför anses tillförlitliga. Ett av det väsentligaste resultatet är hennes slutsats att det finns variationer i elevers sätt att uppfatta fenomenet och att detta i sin tur får konsekvenser för hur undervisning planläggs och genomförs. Elisabeth har, genom sin empiriska studie, belägg för vikten av att 62

ta hänsyn till elevers olika uppfattningar av ett naturvetenskapligt fenomen när undervisning planeras och genomförs. Just argumentering utifrån empiri är en viktig del i en vetenskaplig undersökning. I Elisabeths fall finns det flera inslag av vetenskapligt handlande och tänkande. Detta går hand i hand med att hon själv är tvungen att få en fördjupad insikt i ämnet, samtidigt som hon utvecklar en professionell didaktisk insikt. Det vill säga att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt till det innehåll som fokuseras i lärarutbildningar. Det är alltså en kunskap som är användbar i lärares yrkesvardag. LITTERATUR Ausubel,

D.:

Educational Psychology.

A

cognitive view,

Holt,

Rinehart and

Winston Inc., New York 1 9 6 8 . Dimenäs, J . : Innehåll och interaktion, Göteborg Studies in educational science, 154, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg 2 0 0 1 . Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V : Making Science ofSecondary Science. Research into childrens ideas, Routledge, London Egidius, H.:

1994.

Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi, Studentlitteratur,

Lund 1 9 9 5 . Liibcke, P.

(red.): Filosofilexikonet.

Filosofer och filosofiska begrepp frän A

till O,

När-Var-Hur-serien, Forum, Stockholm 1 9 8 8 . Marton, F. & Booth, S.: Om lärande, Studentlitteratur, Lund 2 0 0 0 . Piaget, J . : The Childrens Conseption of the World, Palladin, London 1 9 8 0 . Pramling,

I.:

Kunnandets grunder.

Prövning av

en fenomenografisk

ansats

till att

utveckla barnssätt att uppfatta sin omvärld, Göteborg Studies in educational science, 94, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg 1 9 9 4 .

Fokuserade gruppintervjuer Birgitta

Davidsson

Vi vill i den avslutande delen av kapitlet om intervjuer ge exempel från den del av utbildningen när studenterna ska sätta samman 63

sina kunskaper om hur man kan undersöka ett fenomen man är nyfiken på och presentera resultatet i en examensuppsats. I detta exempel beskriver vi en speciell form av gruppintervju, fokuserade gruppintervjuer. Intervjuer med utgångspunkt i fokusgrupper skiljer sig från traditionella gruppintervjuer genom att de innehåller mer diskussion mellan gruppdeltagarna än vad traditionella gruppintervjuer gör. De skiljer sig också genom att ämnet är mer fokuserat på ett bestämt innehåll. Detta avsnitt beskriver de metodologiska utgångspunk4

terna för fokusgruppssamtal (Wibeck, 1998, 2000, 2002) samt ger exempel från ett examensarbete vid en lärarutbildning Bildning för samhället

eller individen?

Grundskollärares syn på

bildningsbegreppet i

skolan (Hoffman Birgersson & Rösler, 2001). Att undersöka ett f e n o m e n m e d utgångspunkt från f o k u s g r u p p s s a m t a l

Att intervjua med utgångspunkt i fokusgrupper är exempel på kvalitativ forskning och innebär att en mindre grupp människor samlas för att tillsammans diskutera ett på förhand (av forskaren, studenten, läraren) bestämt ämne. "Fokus" i begreppet fokusgrupper syftar på att det är ett speciellt ämne eller ett speciellt problem som står i fokus för diskussionerna. Fokusgruppssamtal kan användas dels för att undersöka innehållet i gruppens diskussioner, dels för att undersöka interaktionen mellan gruppdeltagarna. M a n kan studera vilka föreställningar gruppdeltagarna har om det innehåll som är i fokus och den sociala interaktionen i gruppen och hur deltagarna exempelvis diskuterar sig fram till en gemensam syn på ett fenomen eller hur de upptäcker att de inte kan bli överens. Att använda fokusgrupper är vanligt när man vill undersöka hur åsikter, attityder och idéer kommer till uttryck i en grupp (Wibeck, 2000). Fokusgruppssamtal kan (som vid andra typer av intervjuer) vara strukturerade på olika sätt - från starkt strukturerade till ostrukturerade. Den ostrukturerade

4

64

Wibecks olika böcker är rika på hänvisningar till forskning om fokusgrupper.

varianten är mest vanlig, vilket innebär att gruppmedlemmarna får diskutera ganska fritt kring ämnet. En skillnad mellan fokusgrupper och traditionella gruppintervjuer är att diskussionerna i fokusgrupper ofta blir argumentativa - varje deltagare argumenterar utifrån sin uppfattning och sina åsikter. W i beck (2002) skriver att "Även om konversationen i en fokusgrupp består av individuella bidrag, bör samtalet i sin helhet inte betraktas, som enbart summan av dessa individuella bidrag. Helheten får istället en kollektiv kvalitet, som går utöver individens åsikter" (s. 50). En annan skillnad är att deltagarna har stora möjligheter att själva ta upp nya aspekter på ämnet samt använda egna ord för att beskriva tankar och upplevelser utan att en intervjuare ställer speciella frågor. Fokusgruppen har en samtalsledare - en moderator - som oftast är den som valt och också introducerat ämnet och som följer diskussionerna och också kan föra in nya aspekter om detta behövs. Det aktuella diskussionsämnet kan introduceras på olika sätt. Det kan ske genom att moderatorn skickar ut ett så kallat stimulusmaterial till deltagarna före diskussionen. Syftet är då ofta att deltagarna ska hinna sätta sig in i det ämne man ska diskutera och inte behöva ta tid till det när gruppen möts. Detta tillvägagångssätt används ofta 5

när forskaren är osäker på om ämnet är nytt eller när det råder osäkerhet kring gruppmedlemmarnas kunskaper om ämnet. W b e c k använde sig i sin studie både av i förväg utskickat stimulusmaterial och av att introducera ämnet när gruppen och moderatorn träffades för diskussionen. Wibeck tar upp att det kan vara en fördel om moderatorn har tillgång till en observatör. Moderatorn kan då ägna sig åt samtalets innehåll och hur de olika ämnesinnehållen tas upp och observatören kan fokusera på interaktionen inom gruppen. Genom att det är en grupp kan det vara problem med att i efterhand (under analysen av de inspelade diskussionerna) kunna urskilja de 5

Att använda fokusgrupper lämpar sig särskilt väl vid just nya ämnen som till

exempel genmodifierade grödor eller ämnen som kan vara kontroversiella. Själv använde Wibeck fokusgrupper i studiet av genförändrade grödor (Genmat i fokus. Analys

av fokusgruppssamtal

om

genförädlade

livsmedel,

2002).

65

olika talarna - här kan observatören ha stor betydelse. 6

Hoffman Birgersson och Rösler (2001) valde i sin studie, där de använde fokusgrupp vid intervjuer av två lärarlag, att använda sig av både en moderator och en observatör. De skriver: "Vi valde att fördela rollen som moderator och observatör mellan oss och vid 7

båda tillfällena behöll vi samma roller" (s. 13). De beskriver vad de olika rollerna innebar i deras studie. Moderatorn ansvarade för att inleda diskussionen och introducera ämnet och stimulusmaterialet. De valde också att ha en låg grad av strukturering när det gällde intervjufrågorna samt en låg grad av involvering av moderatorn. Moderatorn var inlyssnande och hennes inlägg syftade endast till att uppmuntra den fortsatta diskussionen. Observatören hade till uppgift att anteckna talordningen i gruppen, men deltog inte i diskussionen utan fokuserade på interaktionen mellan deltagarna. Enligt Wibeck (1998, 2000, 2001) är det viktigt att noga tänka igenom hur man ska hantera frågan med stimulusmaterial. Hoffman Birgersson och Rösler motiverar sitt ställningstagande, att inte använda sig av ett i förväg utdelat stimulusmaterial, på följande sätt: "Vår bedömning var att detta inte var ett ämne som var helt nytt för en yrkesaktiv lärare eftersom begreppet [bildning, förf. anm.] utgör en grund för det styrdokument efter vilket lärarna arbetar" (2001, s. 12). De framhåller vidare att lärarna lätt hade kunnat fastna i en formell definition, det vill säga läsa på för att kunna komma med "rätt svar", om de hade fått materialet utsänt i förväg. Denna problematik tas upp utförligt av Wibeck (2000). En viktig fråga att ta ställning till för den som vill använda fokusgrupper vid intervjuer är gruppstorleken. Av litteraturen framgår att åsikterna går isär. Gruppen bör varken vara för stor eller för liten. 8

Wibeck (2000) rekommenderar fyra till sex personer. Två respektive tre personer beskriver hon som problematiskt, tre personer kan 6

Examensarbete vid lärarutbildningen vid Högskolan i Borås.

7

Studenterna valde främst att luta sig mot Wibeck ( 1 9 9 8 , 2 0 0 0 , 2 0 0 1 ) .

8

I litteraturen hänvisas till forskning om gruppstorlekar och vad olika antal

personer betyder för ett samtals utveckling.

66

bland annat leda till att två personer delar åsikter och den tredje blir utanför samtalet. Den personens åsikter kommer då inte fram i diskussionen och kan därmed inte berika innehållet i samtalet. Hoffman Birgersson och Rösler (2001) använde sig av en gruppstorlek på tre personer, trots att de var klara över problematiken. De argumenterar i sitt examensarbete för sitt ställningstagande utifrån olika grunder. Ett skäl var att de kände sig osäkra på "vårt val av metod", ett andra var ängslan för att inte kunna hantera dokumentationen, det vill säga bandinspelningen, om den innehöll för många röster. Ett tredje, och mest vägande, skäl var att de valt att använda sig av befintliga arbetslag av lärare och därmed lärare som kände varandra väl. Arbetslagen bestod i dessa fall av tre personer. Här kommer vi in på en annan fråga att ta ställning till när man ska genomföra fokusgruppssamtal; den om man ska låta gruppen sättas samman av obekanta personer eller av personer som känner varandra. Enligt Wibeck (1998, 2000) är det ämnet som bör avgöra. Ett känsligt ämne kan vara problematiskt att diskutera inom till exempel en arbetsgrupp där hierarkier etablerats inom gruppen. För Hoffman Birgersson och Rösler (2001) avgjordes frågan av att de ville veta hur ett befintligt arbetslag resonerade kring bildnings9

begreppet men också hur de omsatte det i sin vardagspraktik. De var alltså inte intresserade av bildningsbegreppet i allmänhet utan av hur det definierades och hanterades av en speciell grupp individer - lärare som arbetade tillsammans i ett arbetslag. Ett tredje ställningstagande som måste göras är valet mellan heterogena eller homogena grupper. Enligt W i b e c k (2000) bör grupperna ha någon form av homogenitet, även om målet är att jämföra åsikter. Wibeck (2002) använde homogena grupper i sin studie om genförändrade livsmedel. Det gemensamma i gruppen var någon form av yrkesgemenskap, till exempel företagsledare eller lantbrukare som i sin yrkesverksamhet hade någon relation till genförändrad mat. Man kan också säga att Hoffman Birgersson och Rösler (2001) använde homogena grupper ur samma perspektiv. I

9

Se syftet på sidan 2 i uppsatsen.

67

deras studie var yrket, lärare, det centrala. Fokusgrupper kan med andra ord sättas samman av redan kända personer (befintliga grupper) eller av icke befintliga grupper där deltagarna möts för första gången. Ämne och syfte för undersökningen avgör detta val. Som framgått av det vi skrivit hittills är det viktigt att antingen spela in samtalet på ljudband eller på videoband för att dokumentera diskussionerna. Det kan annars lätt uppstå problem genom att det är en diskussion där talordningen är fri. En styrka med videoinspelning är att man då också kan upptäcka de icke verbala signaler som gruppmedlemmarna ger uttryck för och sänder mellan sig. Har man en observatör kan denna ha till uppgift att skriva ner även detta (minspel, blickar, rörelser och så vidare). I studier där man använder sig av fokusgrupper gäller samma krav på tillförlitlighet och etik som i andra vetenskapliga sammanhang. Enligt litteraturen kan fokusgrupper ses som etiskt mer tilltalande, eftersom deltagarna får möjligheter att komma till tals på sina villkor och inte på intervjuarens. Den som deltar har möjlighet att avstå från att delta i en sekvens av diskussionen om den upplevs som besvärande. Det som är etiskt känsligt delas med andra gruppdeltagare, till exempel får ingen som deltagit i diskussionerna lämna ut uppgifter om de övriga deltagarna. Som moderator och observatör kan man garantera att inte lämna ut några uppgifter, men omöjligen svara för övriga gruppmedlemmar. Det är viktigt att ta upp detta vid inledningen av diskussionen och därmed göra alla deltagare medvetna om etikfrågans betydelse (Wibeck, 2000). Sammanfattningsvis utgör ett fokusgruppssamtal en arrangerad situation som har skapats av en forskare, student eller lärare för ett specifikt ändamål. Det har framgått ovan att tillskapandet av situationen (fokusgruppssamtalet) är styrt av den som är undersökare, medan diskussionen styrs av deltagarna och är fri inom det bestämda ämnet. Avslutning

Hur har då studenter som prövat att använda redskapet på lärarutbildningen upplevt att använda sig av fokusgrupper? Hoffman 68

Birgersson och Rösler skriver att valet av metod möjliggjorde både spontanitet och interaktion mellan gruppdeltagarna, vilket var syftet. De menar att den fria diskussionen gav plats och utrymme för lärarna i gruppen att uttrycka sina åsikter. En svårighet som de upplevde var moderatorrollen. Svårigheten var kopplad till att som moderator inte skicka omedvetna signaler, vilka gruppmedlemmarna kunde tolka som svar på vad någon sagt eller som en bekräftelse eller ett avståndstagande. Hoffman Birgersson och Rösler skriver vidare att en rädsla också fanns för att de genom att använda styrdokumenten som stimulusmaterial skulle styra mot "färdiga svar". Det mest positiva med fokusgruppssamtalen, menar de, är det fria samtalsklimat som skapas vid diskussionstillfället. En fråga man kan ställa sig är om fokusgruppssamtal kan användas av en lärare i förskola eller skola. På den frågan vill vi svara ja. En lärare kan genom att göra speciella grupper, där fokuserade samtal förs med läraren som moderator, få ny kunskap om vilka uppfattningar hans eller hennes barn eller elever har i en speciell och för barn och elever aktuell fråga. Eller i en fråga som har betydelse för innehållet i verksamheten. LITTERATUR Hoffmann Birgersson, V Grundskollärares

syn

pä

&

Rösler, M.:

bildningsbegreppet

Bildning för samhället eller individen? i

skolan,

examensarbete

vid

Grundskollärarprogrammet, Institutionen för pedagogik, Högskolan i Borås, Borås 2 0 0 1 . Wibeck,

V:

Föreställningar om genmodifierade livsmedel,

delrapport

1,

Tema

Kommunikation, Linköpings universitet, Linköping 1 9 9 8 . Wibeck,

V.:

Fokusgrupper:

om fokuserade

gruppintervjuer som

undersökningsme-

tod, Studentlitteratur, Lund 2 0 0 0 . Wibeck,

V:

Vad tror man

att de andra

tycker om genförändrad mat?: producen-

ters och konsumenters röster i samspel, Tema Kommunikation, Linköpings universitet, Linköping 2 0 0 1 . Wibeck,

V.:

Genmat

i fokus.

Analys av fokusgruppssamtal om genförädlade

livs-

medel, doktorsavhandling, Tema kommunikation, Linköpings universitet, Linköping 2 0 0 2 .

69

Self report - att använda skrivna texter som redskap Birgitta

Davidsson

I tidigare kapitel har vi visat hur man på olika sätt kan använda observation och intervju som redskap för att utveckla kunskap om ett fenomen, till exempel en miljö eller en individs eller en grupps föreställningar om ett fenomen. Ditt val av problemområde kan exempelvis innebära att du vill veta olika personers upplevelser eller erfarenheter av ett visst fenomen. Din första tanke är kanske att du, för att få veta något om ditt problemområde, bör intervjua personer som du tror har något att berätta, men det finns andra redskap att pröva. I det här kapitlet tar vi upp hur texter kan användas för att undersöka ett fenomen. En sådan undersökning går till så att olika personer blir ombedda att skriva en berättelse, en uppsats eller att rita en bild, där företeelsen eller fenomenet man är intresserad av är i fokus. Vi ger exempel på hur texter kan användas såväl under lärarutbildningens olika kurser som i studenternas examensarbeten. Texter kan också användas av yrkesverksamma lärare intresserade av att få ökad kunskap om hur de egna barnen eller eleverna tänker och vilka erfarenheter de har.

Att utgå från texter Att be någon att skriva en text eller att rita en bild, vilken sedan analyseras, används inom olika forskningsansatser. Inom exempelvis fenomenologin har Amadeo Giorgi (1989) utvecklat en flerstegsme-

70

10

tod för att analysera skrivna texter, så kallade self reports. Det har stor betydelse hur den frågeställning som lämnas till informanterna formuleras, poängterar Giorgi (Bachelor & Joshi, 1993), eftersom du inte, som i en intervju, kan ställa följdfrågor om du anser svaret otillräckligt. Frågan bör formuleras så att det är personens erfarenheter, uppfattningar eller upplevelser av ett fenomen som fokuseras i texten. Personen bör därför uppmanas att så noggrant som möjligt beskriva sina erfarenheter av fenomenet i fråga. Det kan handla om både positiva och negativa erfarenheter eller upplevelser. Ett exempel på formulering kan hämtas från Strömberg (1999, s. 16)." Strömberg är intresserad av lärares upplevelser av tillfredsställelse i sitt arbete. Hon formulerar sin fråga till lärarna på följande sätt: "Att vara lärare i dagens skola bjuder på skiftande upplevelser av både tillfredsställelse och frustration. J a g är speciellt intresserad av just lärares upplevelse av tillfredsställelse i arbetet som lärare och behöver din hjälp. Vilka upplevelser har just du? Beskriv en konkret situation då du upplevt tillfredsställelse i ditt arbete som lärare." Formuleringen är klar och tydlig och den efterfrågar informantens konkreta och professionella erfarenheter, den professionellt levda erfarenheten. Strömberg analyserar därefter texterna utifrån Georgis analysmodell, vilket är ett möjligt sätt att analysera och något vi återkommer till längre fram i kapitlet. Nedan följer några exempel på områden och perspektiv där olika typer av texter använts för att söka ny kunskap. Forskningsperspektiv

Ett exempel på forskningsperspektiv är inom teorin om sociala representationer (Moscovici, 1984, 2000). Där används skrivna texter för att söka kunskap om människors föreställningar om ett visst fenomen. Vad som talar för att använda self report är, enligt Moscovici, att den tid som informanten ges för att svara på fråge10

Self report står i det här sammanhanget för att individen har skrivit texten själv

utifrån en relativt öppen ingångsfråga. 11

Studien är genomförd som kursuppgift inom ämnet pedagogik och på

magisternivå.

71

ställningen är av betydelse för berättelsens innehåll och djup. I en intervjusituation finns en risk att intervjuaren inte klarar av tystnaden, griper in för tidigt och därför påverkar svaren och den muntliga berättelsen. Detta gäller speciellt den ovane intervjuaren. Ett annat exempel är Davidsson (1999, 2002), som i två olika 12

studier använt sig av skrivna texter. Davidsson var i den ena intresserad av att söka kunskap om vad förskollärare och grundskollärares uppfattade att de lärt sig genom sitt samarbete, i den andra studien av vilka föreställningar lärare har om till exempel lek och integration mellan förskola och skola. I den första studien utgår hon i sin problemformulering från vad som hänt under den första tiden av ett samarbete och formulerar följande frågeställning: "Vad uppfattar du att du lärt dig genom samarbetet?" Texterna analyseras med utgångspunkt från teorin om sociala representationer och ett antal gemensamma föreställningar om vad lärarna ansåg att de lärt sig kunde identifieras. I den andra studien var frågeställningen till lärarna: "Mitt intresse riktas mot leken och dess plats i så kallade integrerade verksamheter. För att få kunskap om detta behöver jag din hjälp. J a g är intresserad av hur just du i din roll som förskollärare (alternativt grundskollärare) ser på lekens roll i integrerad verksamhet. Skriv ner ett eller flera exempel på när du initierat alternativt startat lek i den integrerade verksamheten. Vilken typ av lek var detta?" Ett tredje exempel är när Davidsson (2002) bad förskollärare och grundskollärare skriva om sina föreställningar om vad integration mellan förskola och grundskola innebär. Ytterligare exempel på hur texter, eller i några fall bilder, använts för att söka kunskap om något okänt kan hämtas från Davidsson (2006), Lind och Åsen (1999), Nordström (1998) och Skantze 13

(1986, 1989). Lind och Åsen har vänt sig till elever i skolans olika 12

I denna studie ombads en förskollärare och en grundskollärare att utifrån sina

respektive yrkeskunskaper formulera sig kring lekens roll i den gemensamma integrerade praktiken. 13

I projektet "Barns bilder av skolan" uppmanades eleverna att i bild berätta om

hur det är att vara elev i dagens skola.

7

2

årskurser och uppmanat dem att rita en bild av hur de uppfattar sin skola. Skantze har vänt sig till olika klasser och bett eleverna skriva uppsatser kring hur de uppfattar sitt skolhus (Skantze 1986).

14

Nordström har vänt sig till olika klasser och bett eleverna skriva uppsatser kring hur de uppfattar att deras framtida bostad ska se ut (Nordström 1998).

15

Ovanstående exempel visar att skrivna texter är ett användbart redskap för att få kunskap om andra personers upplevelser och erfarenheter och hur de tänker kring dessa. Exemplen visar också att det perspektiv man utgår från påverkar hur man formulerar sina frågeställningar. Hur frågeställningen formuleras påverkar således vad man får veta. Det innebär att man som student, forskare eller lärare måste vara mycket noga med sin frågeformulering. En slutsats är att om man ber personer skriva en berättelse om ett fenomen måste informationen vara noga genomtänkt. När respondenten fått frågeställningen och börjat skriva sin berättelse eller rita sin bild har du som forskare, student eller lärare inte möjlighet att 16

påverka eller komplettera informationen. Ni båda befinner er på olika platser under skrivandet. En fördel, som framhålls, med att be någon skriva en berättelse är att personen hinner tänka igenom sina svar och inte blir påverkad av intervjuaren och dennes följdfrågor (se bland annat Andersson & Holmin, 2003; Babic & Weber, 2005; Eriksson & Unell, 2003; Fransson & Larsson, 2005; Giorgi, 1989 och Strömberg, 1999). Som verksam lärare kan du använda dig av self report när du vill få kunskap om hur dina barn eller elever tänker kring en speciell händelse eller ett speciellt fenomen. I detta fall är du inte ute efter det "rätta sättet" att skriva en text utan efter hur barnen eller elev-

14

Skantze uppmanade eleverna att skriva om några platser i skolan där de

brukade vara, vad de gjorde, hur där såg ut, vad de tyckte om platsen. 15

Nordströms uppmaning till eleverna var att skriva uppsatser på temat "Så

skulle jag \ ilja bo." 16

Man kan välja en design som gör att man väljer ut ett antal respondenter bland

dem som skrivit eller ritat för en fördjupande intervju, se Skantze ( 1 9 8 6 , 1989), eller som PVansson & Larsson (2005) komplettera med observationer i verksamheten.

73

erna tänker och vilka erfarenheter och upplevelser de har. Det är en text som inte ska betygsättas utan ge dig mer kunskap om dina barns och elevers upplevelser av något. Exempel

från

lärarutbildningen

I den följande delen av kapitlet kommer vi att ge exempel från hur studenter på lärarutbildningen använder texter i sitt examensarbete. Vi visar också hur dessa studenter analyserar sina texter med utgångspunkt i Georgis modell. Först ger vi en kort beskrivning av de första fem stegen i Georgis analysmodell, så som de beskrivs av Bachelor & Joshi (1993, s. 2 7 ) .

17

För att visa de olika nivåerna i steg fem, den relativa strukturen och den generella strukturen, kommer vi att använda oss av utdrag ur ett examensarbete från. lärarutbildningen "Det fick bli finbyxor och

skjorta." Nya

Holmin, 2003).

lärare

om

sitt första föräldramöte.

(Andersson

&

18

1. Att fånga textens helhetsbetydelse Analysen inleds med att forskaren läser igenom texten i sin helhet i syfte att fånga helhetsbetydelsen i texten och hos varje individ.

2. Att avgränsa betydelseenheter S o m steg två avgränsas texten genom att den delas in i betydelseenheter, bestående av enstaka fraser och enstaka meningar som förefaller viktiga/kritiska. Dessa enheter utgör meningsbärare, det vill säga är viktiga inslag i texten.

3. Att avgränsa det centrala temat M a n bör i denna fas eliminera överflödiga utsagor eller upprepningar i den text man ska använda sig av.

17 Exempel på hur studenter på lärarutbildningen använt sig av denna analysmetod finns hos Andersson & Holmin (2003) och Eriksson & Unell (2003). 18 Vid lärarutbildningen finns också ett examensarbete av Eriksson och Unell (2003) där self report använts. Detta arbete handlar om förskollärares upplevelser av sin första tid i yrket.

74

4. Att analysera centrala teman

Forskaren reflekterar över de centrala teman (meningsbärare) som identifierats i steg tre och skriver om dem till vetenskapliga begrepp, i enlighet med det valda teoretiska perspektivet. Syftet är att finna kärnan i de olika texterna. 5. Att definiera fenomenets grundläggande struktur

Forskaren skriver om och sammanställer resultatet genom att formulera utsagorna så att de ger en bild av fenomenets väsentliga struktur. Detta görs i två steg. I steg ett som fenomenets relativa struktur, i steg två som fenomenets generella struktur. Det som är intressant utifrån en fenomenologisk metod är fenomenets essens, det vill säga likheterna eller det gemensamma i texterna.

19

Problembeskrivning

I informationen till de lärare vilka utgör undersökningsgrupp beskrev Andersson och Holmin att de var intresserade av lärarnas upplevelser av det första föräldramötet som nyutexaminerad lärare. Författarna skriver att det finns en oro bland blivande lärare för hur det första föräldramötet ska avlöpa: "Vi är intresserade av att veta hur du kände inför mötet, hur det avlöpte och hur du kände efter genomförandet" (s. 2). Frågeställningen innehåller ett tidsperspektiv (före, under, efter) och författarna har fokus på de yrkesverksamma lärarnas upplevelser av sitt första föräldramöte. Det var därmed naturligt att de vände sig till lärare med kort yrkeserfarenhet. När författarna fått in texterna följde de Georgis fem analyssteg och redovisade resultaten först i form av berättelser av varje individs upplevelser och tankar - den relativa strukturen - och därefter den generella strukturen i form av gemensamma drag/teman. Den relativa strukturen

Den relativa strukturen har författarna strukturerat utifrån upplevelser före, under och efter föräldramötet. Vid redovisningen

19

Också i teorin om sociala representationer är det gemensamma i fokus.

75

av resultaten väljer författarna att först redovisa de åtta lärarnas upplevelser i form av berättelser. Vi använder oss av Leifs berättelse (Andersson & Holmin, 2001, s. 14) för att illustrera den relativa strukturen. Som vi tidigare nämnt är det viktigt att vara noggrann både när det gäller att formulera problemet och när det gäller hur man formulerar sig till sina respondenter. När man i skrift vänder sig till ett antal personer är det betydelsefullt att texten är klar och tydlig och inte kan missuppfattas, något som påverkar det empiriska materialets tillförlitlighet.

20

Leif Läraren skriver att han inför sitt första riktiga föräldramöte var mycket nervös. Detta trots att han redan ett halvår tidigare gjort ett gästspel på ett föräldramöte eftersom han redan då visste att det var i denna klass han skulle börja tjänstgöra efter sin utbildning. Han beskriver det som en trygghet att klassföreståndarskapet delades mellan två lärare och att hans kollega hade varit med i några år. Leif funderade kring hur han skulle bli bemött med tanke på sin ålder. Han skriver: "I och med att man är ganska ung så undrade jag hur föräldrarna tar det när en som är yngre än de själva ger dem råd hur de ska hjälpa till i hemmet med skolarbetet." U n d e r föräldramötet togs det upp såväl information som gällde skolan som helhet som mer specifika punkter som gällde den aktuella klassen. Leif skriver att "kaffe intogs ganska tidigt för att lätta upp nerverna (på mig)". U n d e r mötets gång följdes den tidigare uppsatta planeringen och de delaktiga pedagogerna redogjorde var och en för sin del. Leif beskriver att "det efter mötet kändes som om det hade gått bra, inga obehagliga frågor och en positiv stämning". Läraren hade en känsla av att föräldrarna var medvetna om att det krävs ett gott samarbete mellan hemmet och skolan. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att Leif var mycket nervös

20 Babic & W e b e r (2005) har använt sig av samma sätt att analysera och presentera sina resultat medan Fransson & Larsson (2005) har utgått från sina observationer när de analyserar och presenterar sina resultat. De kompletterar observationerna med analysen av lärarnas olika texter.

76

inför mötet. Han kände oro inför hur föräldrarna skulle se på hans låga ålder. Han upplevde det som en trygghet att inte vara ensam på mötet. Han upplevde mötet som lyckat.

Den generella strukturen

Andersson och Holmin (2003) går i sin analys vidare och redovisar resultatet av analysen av den generella strukturen, det vill säga de 21

gemensamma upplevelser som analysen visar på. Andersson och Holmin skriver att de väljer att presentera de generella strukturerna som teman. Av dessa teman är inte alla gemensamma för alla individer men för de flesta. De generella strukturernas teman är: upplevelse av nervositet inför det första föräldramötet; upplevelse av oro inför föräldragruppens krav; upplevelse av stöd i planeringsfasen av det första föräldramötet; upplevelse av stöd av kollegor under mötet; rektor deltog i mötet och upplevelse av att vara nöjd efter ett lyckat möte (s. 18-19). Här ges ett exempel på vad texten under ett av temana innehåller: Upplevelse av oro inför föräldragruppens krav I texterna framgår det tydligt att det finns en oro inför de krav som ställs på en som lärare, Emma, Leif och M i r r e ger uttryck för dessa upplevelser. M i r r e skriver att hon upplevde det som att kraven på henne var högre nu än tidigare, när hon medverkade på föräldramöte i rollen som fritidspedagog. Både Leif och Emma har funderingar kring hur föräldrarna ska se på dem med tanke på deras låga ålder. Emma skriver: "Föräldrarna kanske såg mig som en nyexad, ung, snärta", hon skriver också att föräldrarna ville "syna mig i sömmarna", eftersom hon skulle ge deras barn en grund att stå på. I Leifs text läser vi "man räknar ju med att allt man säger granskas och vägs av föräldrarna". Han funderar på hur föräldrarna tar det när "en som är yngre än de själva ger dem råd" (s. 18).

21 Om man i sitt material har många informanter är det vanligt att man i resultatredovisningen inte redovisar de relativa strukturerna utan endast de generella eller essensen. Se till exempel Szklarski (2000) Konfliktuppkvclsens v ä s e n . En empirisk-jenomenologisk studie bland ungdomar i två länder.

77

Andersson och Holmin (2003) har i sin studie använt sig av en fenomenologisk ansats. Att använda sig av self report i form av skrivna texter är inte kopplat enbart till detta perspektiv. Det har använts av bland annat Kihlström (1985) som analyserade texterna utifrån ett fenomenografiskt perspektiv och av Davidsson (1999 och 2002) som använde sig av teorin om sociala representationer. Ett annat sätt kan vara att utgå från vilka kritiska händelser som kan identifieras i berättelserna.

22

Genom att fokusera på kritiska

händelser kan man i sin analys upptäcka att vissa situationer är beskrivna med mer detaljer eller med mer belysning än andra delar av berättelsen. Fruktbart vid användningen av kritiska händelser är att be informanterna beskriva en positiv och en negativ situation i relation till sina upplevelser av händelsen. Detta ger forskaren möjlighet att under sin analys polarisera texten och individens upplevelse, vilket i sin tur leder till en mer rikhaltig beskrivning av såväl den relativa som den generella strukturen. Avslutning

Hur har då användningen av self report som redskap upplevts av studenter under utbildning? Strömberg (1999, s. 13) skriver: "Som datainsamlingsmetod var self reports intressant och inspirerande att arbeta med." Hon skriver vidare att det var med stor nyfikenhet hon närmade sig materialet. Hon poängterar betydelsen av att respondenterna får lugn och ro att fundera över frågeställningen "utan att bli störda eller styrda av mig som forskare". Hon skriver vidare att hon upplevde Georgis metod i fem punkter som en systematisk metod och därmed behändig att hantera i relation till materialet. Studenter som använt sig av self report vid sin datainsamling vittnar om positiva erfarenheter. Rädslan att man inte skulle få in berättelser från tillräckligt många respondenter har i de flesta fall visat sig vara obefogad. Istället har de upplevt att alla lagt ner tid och omtanke i sina skrivningar. Eriksson och Unell (2003 s. 18) skriver i sin avslutande diskussion: "Att använda self report som teknik för 22 1997.

78

Se Dahlberg, K.: Kvalitativa metoder för vårdvetare,

Studentlitteratur, Lund

LITTERATUR Andersson, R. & Holmin, L.: "Det fick bli finbyxor och skjorta." Nya lärare om sitt första föräldramöte, examensarbete i Grundskollärarprogrammet, nr 25, 2 0 0 3 , Institutionen för pedagogik, Högskolan i Borås, Borås 2003. Babic,

D.

& Weber, A.:

"Att ha glimten i ögat" Några pedagogers nedskrivna

tankarom klassrumsklimat, examensarbete i lärarprogrammet, nr 56, 2005, Institutionen för pedagogik, Högskolan i Borås, Borås 2 0 0 5 . Bachelor,

A.

& Joshi,

R:

Den fenomenologiska forskningsmetodiken

i psykologi

-Enpraktisk handledning, Lunds Universitet Reprocentral, Lund 1993. Dahlberg,

K.:

Kvalitativa

metoder för

vårdvetare,

Studentlitteratur,

Lund

1997. Davidsson, B.: "Skilda och gemensamma världar. Förskola och skola som integrerade

praktiker",

Pedagogisk forskning

i

Sverige

1999

årg.

4

Nr

2 182-199, 1999. Davidsson,

B.:

Mellan soffan

grundskollärare

utvecklar

och

katedern.

pedagogisk

En studie av

integration

mellan

hur förskollärare och förskola

och

skola,

Göteborg Studies in educational science, 174, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg 2 0 0 2 . Davidsson, B.: "Rooms filled with values. Children's Perspective on the Physical Environment in School", paper presented at the NERA congress, Örebro 9 - 1 1 M a r c h 2 0 0 6 . Eriksson, K. & Unell T.: Förskollärares första tid i yrket - spännande eller skrämmande?, examensarbete i Barn- och ungdomspedagogiskt program, nr 43, 2 0 0 3 , Institutionen för pedagogik, Högskolan i Borås, Borås 2003. Fransson, M.

&

Larsson,

L.:

Barns självkänsla och

identitetsutveckling.

Hur

stärks detta genom pedagogers arbete?, examensarbete i lärarprogrammet, nr 6 3 , 2 0 0 5 , Institutionen för pedagogik, Högskolan i Borås, Borås 2 0 0 5 . Georgi,

A.:

The

status

of qualitative

research from

a

phenomenologicalperspec-

tive, paper presented at the Eight International Human Science research Conference, Aarhus 1 9 8 9 . Kihlström,

S.:

Förskollärares

uppfattningar

av

sin

psykosociala

arbetsmiljö,

C-uppsats i pedagogik, Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 8 5 . Lind, U. & Åsen, G. (red.): En annan skola - elevers bilder av skolan som kunskapsrum och social arena, HLS Förlag, Stockholm

8o

1999.

Moscovici, S.: "The phenomenon of social representations", Farr, R. & Moscovici, S. (ed.): Social representations, Cambridge U. R; Paris: Fd. De la Maison des sciences de 1'homme, Cambridge 1 9 8 4 . Moscovici,

S.:

Social representations.

Explorations in

Social Psychology,

Blackwell,

Oxford 2000. Nordström, M.: "Hur skapar barn sina rumsföreställningar? Reflektioner utifrån en miljöpsykologisk undersökning", Berefelt, G. (red.): Barnens rum, Centrum för Barnkulturforskning, rapport nr 28, Stockholms universitet, Stockholm 1 9 9 8 . Skantze,

A.:

studerad i

Vad betyder skolhuset? relation

till barns

och

Skolans fysiska

miljö ur

elevernas perspektiv

ungdomars utvecklingsuppgifter,

Pedagogiska

institutionen, Stockholms universitet, Stockholm 1 9 8 9 . Skantze, A.: "Barns rum som möjlighetsrum", Berefelt, G. (red.): Barnens rum, Centrum för Barnkulturforskning, rapport nr 2 8 , Stockholms universitet, Stockholm 1 9 9 8 . Strömberg,

M.:

"Det finns gyllene

dom som gör att man

dagar och

knogar på." Atta

stunder i lärares arbete lärares upplevelser av

och

det är

tillfredsställelse

i arbetet, Institutionen för pedagogik, rapport nr 3, 1 9 9 9 , Högskolan i Borås, Borås 1999. Szklarski,

A.:

Konfliktupplevelsens

väsen.

En

empirisk-fenomenologisk

studie

bland

ungdomar i två länder, Institutionen för pedagogik, rapport nr 7, 2 0 0 0 , Högskolan i Borås, Borås 2 0 0 0 .

81

Enkät som redskap

6

Att byta språk - från det verbala till det numeriska Jörgen

Dimenäs

Att använda sig av enkät för att samla information om ett fenomen är ytterligare ett redskap. Resultatet ställs samman med hjälp av numeriska beskrivningar. I den undersökningsmetodik vi tidigare tagit upp har vi redogjort för verbala och skriftliga insamlings- och beskrivningsmetoder. Resultaten presenteras då som ett fenomens egenskaper, vilka kan kategoriseras efter de mönster som visar sig i analysarbetet. Begreppet kvalitativ används ofta för en studie där avsikten är att karaktärisera eller gestalta något (Larsson, 1986; Starrin, 1994 och Starrin, Dahlgren, Larsson & Styrborn, 1997).

24

Att byta språk innebär i det här sammanhanget att egenskaperna hos ett fenomen sammanställs och exempelvis adderas. Vi får då istället fenomenet beskrivet i sifferform. Att använda sig av enkäter är ett vanligt sätt för att få underlag för numerisk data. Låt oss ta ett enkelt exempel. Anna och Anders har i sina verksamhetsförlagda studier upptäckt att eleverna efter varje lunchrast uppträder väldigt olika. Flertalet av eleverna är aktiva vid lektionsstarten, men några elever verkar väldigt trötta. Anna och Anders misstänker att det har med elevernas lunchvanor att göra och bestämmer sig för att närmare reda ut problemet. De bestämmer sig för att göra en enkät nästa dag och

24

Kvalitativ kommer från latinets qualitas, vilket betyder beskaffenhet, egenskap

eller kvalitet. Det ska inte förväxlas med det vardagliga användandet av begreppet kvalitet vilket står för en värdering. Något har exempelvis en bra eller dålig kvalitet.

82

ställer då frågan till klassens elever vad de ätit till lunch samma dag. De gör en enkel sammanställning och finner till sin överraskning att eleverna kan grupperas i tre kategorier. I den första kategorin har eleverna hoppat över lunchen helt och hållet. I den andra kategorin skriver eleverna att de ätit fisk, potatis, bröd, mjölk och den sallad som serverats. Slutligen upptäcks en kategori elever vilka skriver att de bara druckit ett glas mjölk under lunchen. Av detta material gör Anna och Anders en sammanställning utifrån kategorier beskrivna med ord, de använder sig således av en verbal analysmetod. Analysen beskriver det vi kan beteckna som egenskaper, det vill säga vad elevernas lunch faktiskt bestod av. Liknande sätt att analysera och beskriva benämner vi kvalitativt. Anna och Anders bestämmer sig för att bearbeta materialet vidare. De sammanställer hur många av eleverna som hör till varje kategori. De gör en frekvenstabell, det vill säga en tabell i vilken de beskriver hur många elever som återfinns i varje kategori. Resultatet av sammanställningen blir att 19 av eleverna ätit av allt som erbjöds till lunchen, fyra elever drack bara ett glas mjölk och tre av eleverna skrev att de helt enkelt hoppade över lunchen. I den första redovisningen kan en läsare av Annas och Anders undersökning förstå elevernas olika tillvägagångssätt vid lunchen. Vad vinner Anna och Anders då på att göra en frekvensberäkning? Att bara sammanställa siffrorna i ett cirkeldiagram, stapeldiagram eller att ange frekvenserna 73 procent har ätit den erbjudna lunchen, 15 procent har enbart druckit mjölk och 12 procent har inte ätit eller druckit något ger inte någon djupare förståelse för det problem 25

vilket Anna och Anders ville lösa. Frekvensangivelserna utgör endast ett sätt att beskriva fördelningen i gruppen. Däremot blir det intressant om Anna och Anders relaterar dem till sin hypotes om att lunchen kan ha en inverkan på elevernas trötthet efter lunchen. Det är förstås inget säkert samband, men det finns tendenser som 25

Anna och Anders angav resultatet i procent. Vanligtvis anger man det exakta

antalet undersökningspersoner, när datamaterialet understiger hundra. Vid en jämförelse mellan exempelvis en grupp på 83 flickor och en grupp på 97 pojkar kan det ändå vara motiverat att ange jämförelsesiffror i procent.

83

i deras enkla undersökning skulle kunna förklara elevernas uppträdande efter lunchen. För att med större säkerhet kunna uttala sig om att dåligt lunchintag resulterar i trötthet krävs förstås ett annat sätt att arbeta med ett datamaterial. Vad vi med denna enkla illustration vill beskriva är för det första att en enkät kan utgöra underlag för datamaterial som beskrivs på ett kvalitativt sätt, likväl som det kan utgöra underlag för en vidare 26

bearbetning av kvantitativ karaktär. Vi sätter siffror och använder oss av en räkneoperation på det kvalitativa fenomenet. Vi byter språk från det verbala till det numeriska. Det är två olika sätt att kommunicera sin undersökning till andra. Vilket sätt man använder sig av beror på de frågeställningar som man avser att belysa. Viktigt att hålla i minnet är att man inte först väljer metod med baktanken att någon av dem skulle vara svårare eller lättare än den andra, utan att frågeställningen eller problemet utgör underlag för metodval.

Att tänka på när du planerar att använda enkät som redskap Susanne

Björkdahl

Ordeli

Vi har väl alla någon gång som i ovannämnda undersökning besvarat en enkät och därmed har vi en viss erfarenhet av hur sådana frågeformulär brukar se ut. Vare sig du tyckte att frågorna varit intressanta att besvara eller inte har du denna erfarenhet att använda om du själv ska genomföra en undersökning med enkät som redskap. Oberoende av vilket redskap man väljer för att samla in sina data är syftet med undersökningen det viktigaste. Ett frågeformulär i sig är sällan särskilt intressant. Det är först när det kopplas samman med syftet med undersökningen som det kan väcka ett intresse och därmed också en motivation att besvara frågorna.

26

84

Kvantitativ betyder just mängd, antal eller myckenhet.

I detta avsnitt kommer vi att närmare diskutera när man lämpligen kan använda en enkät, hur man väljer undersökningsgrupp, hur man kan sammanställa och analysera resultatet av en enkät samt hur man presenterar enkätresultaten.

Varför enkät? Enkät som redskap är lämpligt när man är intresserad av att vilja säga något om hur ofta och hur vanligt förekommande ett fenomen är. Det kan också vara intressant när man vill undersöka folks attityder till olika företeelser. Det kan ibland vara lättare att i enkätform besvara frågor som rör känsliga områden, eftersom de tillfrågade kan känna att de är mer anonyma än i en intervjuundersökning, förutsatt att utdelandet och insamlandet av enkäten sker korrekt, se nedan. Enkäten ger möjlighet att utifrån ett antal bakgrundsfaktorer som exempelvis kön, inkomst och utbildning se vilka eventuella skillnader som finns i hur respondenterna besvarar frågorna. Oftast förekommande är kön, men senare tiders forskning har visat att kön som enda variabel ibland ger ett missvisande resultat. Kön bör också kombineras med etnicitet och/eller social klass för att ge en mer rättvisande bild av den komplexa situation som skapar de skillnader vi oftast hänvisar till som enbart könsskillnader.

27

Enkätens styrka ligger i att du kan nå många personer på relativt kort tid. Om du är intresserad av att jämföra olika grupper är det en fördel. Du är i detta fall mer intresserad av kollektivet än av enskilda individer, se även etikkapitlet. Möjligheter finns att i en studie kombinera flera redskap, som enkät, intervju, observation etcetera, men möjligheten är ofta begränsad av tiden som avsätts för de uppgifter som ges inom lärarutbildningens ram.

27

Installationsföreläsning, professor Elisabeth Öhrn, Högskolan i Borås,

november, 2 0 0 4 .

85

Vilken är din u n d e r s ö k n i n g s g r u p p ?

När du väl har formulerat ditt syfte med undersökningen har du också valt ut den grupp/de grupper du vill undersöka: Ska du vända dig mot lärargruppen? Ska du ge enkäten till eleverna? Ska föräldrarna besvara enkäten? Du har kanske valt en helt annan grupp och varje grupp kräver olika behandling och olika hänsynstaganden, men innan vi går in på det ska vi först ägna en tanke åt hur man gör sitt urval av personer. Ofta gör man ett så kallat "bekvämlighetsurval" vilket i praktiken betyder att man tar den grupp som är lättast att nå med en enkät, utan att vidare tänka på hur ett mer medvetet urval skulle kunna gå till. I statistisk bemärkelse är urvalet av försökspersoner helt avgörande för möjligheten att kunna generalisera sina resultat till andra än dem man undersökt. Att man med andra ord kan säga något generellt om liknande grupper, vilka man dock inte undersökt. Urval

Utifrån att du bestämt vilken grupp som är intressant för dig att undersöka gör du ett medvetet urval av personer, vilka ska besvara din enkät. Hur du gör ditt urval är avgörande för hur väl du kan generalisera dina resultat. För att exempelvis kunna uttala sig om alla barn i en viss ålder krävs ett urval som just speglar alla barn i en viss ålder. Det är mycket ovanligt att man som studerande inom ramen för en lärarutbildning gör några större undersökningar utifrån vilka man kan generalisera resultaten till en hel åldersgrupp. De flesta undersökningar som görs med enkät som redskap kan i princip bara spegla den grupp man undersökt. Urvalet är inte slumpmässigt gjort, enligt de regler om slumpmässighet som gäller för statistiska beräkningar. Kortfattat kan man säga att slumpmässigt urval i detta sammanhang betyder att alla individer i totalpopulationen ska ha lika möjlighet att komma med i undersökningen. Du måste således ha en lista över alla barn i just den åldern och utifrån den slumpmässigt dra ett visst antal individer. Vi går här inte in på vilka övriga villkor som måste vara uppfyllda utan hänvisar till litteratur i statistik (Stukat, 1993; Byström, 1998). 86

Att man inte kan generalisera ett resultat till exempelvis alla barn i en viss ålder betyder inte att undersökningen skulle vara ointressant för andra än för den studerande som genomfört undersökningen. De kunskaper som framkommer är, om undersökningen är omsorgsfullt genomförd, intressanta som ett exempel på vad som gäller för just denna grupp barn och läsaren kan reflektera över vad detta resultat betyder satt i relation till annan forskning inom området eller till egen erfarenhet av just det undersökningen påvisar. Det är dock av yttersta vikt att du när du skriver om dina enkätresultat inte för läsaren bakom ljuset genom att ge svepande generaliseringar. Du får inte skriva att "barn i denna ålder verkar ha ... " utan du skriver att "barnen i min undersökning Olika typer av enkäter

Det finns flera olika typer av enkäter, postenkät, internetenkät, telefonenkät, besöksenkät samt gruppenkät (Tröst, 1994). Den vanligast förekommande inom lärarutbildningen är gruppenkäten. Den delas ut till en grupp av elever. Fördelen är att du som studerande kan vara med och se till att enkäten delas ut på en korrekt sätt, att barnen kan ställa frågor om det de inte förstår i enkäten och att du kan motivera dem till besvara enkäten. Besvarandet måste dock vara frivilligt. Den därefter oftast förekommande är postenkäten. Den behöver inte delas ut av posten, det går också bra med internpost. Viktigt är dock att kravet på konfidentialitet är uppfyllt. Detta kan ske genom att enkäten stoppas i ett kuvert, vilket personen själv försluter, ett lämpligt förfaringssätt även för gruppenkäten. Numera används även Internet för att förmedla enkäter. Man måste då veta att alla personer som ingår i undersökningen också har tillgång till och använder Internet. Telefonenkät och besöksenkät innebär att undersökningsledaren personligen tar kontakt med personen i fråga. Telefonenkät har många av oss utsatts för av olika typer av marknadsundersökningsföretag. På grund av den omfattande telefonförsäljning som sker idag har möjligheten att göra en seriös undersökning med hjälp av 87

telefon kraftigt försämrats. Att göra ett personligt besök för att via enkät samla in uppgifter är ovanligt. Dock förekommer det att en intervju kombineras med enkätliknande frågor, där intervjupersonen ombeds att besvara ett antal frågor i enkätens form och sedan lägga i ett förseglat kuvert. Det kan gälla frågor som anses för känsliga att ställa eller där man tänker att intervjuareffekten, påverkan på intervjupersonen att svara på ett viss sätt, är stor. Att t ä n k a p å inför u t s ä n d a n d e / u t l ä m n a n d e av en enkät

Missiv kallas det brev som introducerar undersökningen, det är viktigt att det är korrekt, följande ska vara med: 1. Vem det är som gör undersökningen. 2. I vilket syfte. 3. Vilken grupp det är som undersöks. 4. Forskningsetiska regler ska vara uppfyllda (kraven på information, samtycke, konfidentialitet och vem som ska nyttja resultaten). 5. Vem man kan få upplysningar av om man som undersökningsperson vill fråga något. 6. Om barnen är minderåriga ska målsman informeras. 7. Att man redan från början tackar för besväret. Handledaren/läraren ska se missivbrevet innan det går ut. Det gäller för dig att i detta brev inspirera den som ska besvara enkäten. Inte genom att hota, "om du inte besvarar enkäten kommer inte undersökningsresultaten att bli giltiga", utan genom att berätta om syftet med undersökningen och ge en så god motivering till varför den som ska besvara enkäten ska lägga ner tid på besvarandet att vederbörande anser det mödan värt.

88

Hur ska m a n lämna ut och samla in enkäter?

Beroende på typ av enkät finns olika saker man bör tänka på. Vi har redan kommit in på dessa frågor, vilka hänger samman med vilken typ av enkät man väljer. Om vi håller oss till de två vanligaste, gruppenkäten respektive postenkäten, bör du tänka på följande: Det finns många fördelar med att själv lämna ut enkäterna, det gäller både för gruppenkäten och postenkäten. Du har dels kontroll över hur enkäterna lämnas, dels finns du där för att svara på frågor. Detta gäller särskilt gruppenkät till elever. När postenkäten lämnas kan du samtidigt informera och motivera personerna att besvara enkäten. Man kan också då komma överens om hur och när de ska lämnas tillbaka. Ett sista datum för inlämning bör alltid bestämmas, gärna så snart som möjligt efter att enkäten lämnats ut. Allt detta i avsikt att minimera bortfallet. Ett stort bortfall riskerar att omintetgöra hela din undersökning. Hur stort får bortfallet vara? Det fmns inget givet svar på den frågan. Det beror enligt Stukat (1993) på att varje undersökning är unik och har sin speciella karaktär och sina problem. Dock måste man alltid göra en analys av bortfallet. Bortfall får man i princip alltid. Ar bortfallet beroende av att enstaka personer var sjuka eller av att de av annan orsak inte var med vid enkätutdelningen? Det kanske inte är så problematiskt om det är ett fåtal personer. Om analysen däremot visar att just dessa var nyckelpersoner, exempelvis att alla chefer eller alla nyanställda var borta den dagen eller att alla elever med hemspråksundervisning inte var med på lektionen då enkäten delades ut, blir det nödvändigt att hantera på något sätt. M a n säger då att bortfallet är snedvridet och bör fundera över vad man kan göra för att komma till rätta med problemet. Hur ska du veta vem som lämnat och vem som inte lämnat tillbaka enkäten? Om du är med i klassrummet är det inga större problem, du har en klasslista och checkar av vilka som är där. M e n om du har en postenkät bör du ordna med ett avcheckningssystem som, utan att röja enkätlämnarens identitet, ändå ger dig möjlighet att komma med en påminnelse, se exempelvis Tröst (1994). Om detta blir svårhanterligt får du helt enkelt skicka en påminnelse 89

till alla och inledningsvis be om ursäkt ifall personen redan sänt in enkäten. Hur ska du kunna garantera att enkäten behandlas konfidentiellt? Som tidigare nämnts är det viktigt, inte bara för din undersökning utan för möjligheten för andra att senare kunna sända ut enkäter och få dem tillbaka, att personen som besvarar enkäten känner att den behandlas konfidentiellt. Du bör alltså inte ta emot en enkät direkt i handen utan att den först lagts i ett kuvert. Kravet på konfidentialitet gäller även för hur insamlade data presenteras, se nedan. Etik i e n k ä t s a m m a n h a n g

När du använder en enkät som redskap gäller i princip samma etiska krav som för intervju eller observation. De fyra etiska reglerna (se avsnittet om forskningsetik) ska vara uppfyllda. Kravet på tydlig och fullständig information om vad undersökningen syftar till är väl så stort i denna typ av undersökning som vid intervjuer eller observationer, eftersom du kanske inte personligen träffar den som fyller i enkäten och därför inte muntligen kan komplettera informationen du gett i ditt missiv. Kravet på att deltagandet i undersökningen ska vara frivilligt säger man i enkätsammanhang uppfylls på så sätt att personen själv väljer om han eller hon ska sända tillbaka enkäten. Detta kan bli mer komplicerat vid en gruppenkät. Där bör du säga att man inte behöver fylla i enkäten men att man ska lägga den i svarskuvertet. Konfidentialitetskravet är också lika viktigt även om det kan förefalla enklare att uppfylla med enkät som redskap. Ett inte ovanligt problem är att personer kan bli identifierbara om man har många undergrupper när man presenterar sina data. Med hjälp av uteslutningsmetoden kan man då lista ut vem personen är. Ett exempel finns från ett rektorsområde, som man delade in efter kön, ålder och stadium och fick fram en kategori som bara innehöll en person: man, 30-35 år, förskola. I detta fall får man besluta om man ska göra om sin kategorisering och eventuellt ta bort uppdelningen på kön om den inte är avgörande för att kunna besvara syftet, eller också får man plocka bort individen. Det fjärde kravet om vem som får 90

nyttja insamlad information är viktigt i relation till den som gör enkäten. Om du är student och gör en enkät är det kanske inte så problematiskt, men om du är anställd vid en myndighet och sitter i beslutande position kanske det inte räcker att du hävdar att enkäten görs i forskningssyfte. Att sitta på två stolar samtidigt är aldrig lätt eller rätt. Konstruktion av enkätfrågor

Detta avsnitt kommer att mer översiktligt behandla konstruktionen av själva enkäten och dess frågor. Det finns många metodböcker som tar upp detaljer kring frågeformuleringar. Man kan också gärna studera tidigare gjorda enkäter om man tycker att de har legat till grund för intressanta resultat och se hur frågorna är formulerade. Det som är speciellt med enkäter är ju att du inte är där och kan förklara hur du tänkt om en fråga är otydlig. Undantaget är om du är närvarande vid utdelandet av en gruppenkät. Du behöver testa ditt formulär på några personer för att se om det är funktionellt utifrån två grundläggande krav som ställs på all forskning: För det första, har frågorna god reliabilitet, det vill säga är frågorna ställda så att de är otvetydiga och uppfattas på liknande sätt av olika personer? För det andra, har frågorna god validitet, det vill säga är frågorna ställda så att de behandlar det problemområde som undersökningen berör? Bakgrundsfrågor, eller så kallade sakfrågor, är ofta de som inleder en enkät. Det kan gälla frågor om kön, ålder, utbildning, yrke etcetera. De följs sedan oftast av attityd- och åsiktsfrågor, se exempel i Tröst (a.a.). Dessa kan formuleras som ett påstående eller som en fråga. Vi går inte här in på hur svarsalternativen ska formuleras, om det till exempel ska vara fasta eller öppna svarsalternativ. Rent allmänt kan sägas att en enkät med enbart öppna svarsalternativ blir svår att sammanställa. Lämnas det fritt för ifyllaren av enkäten att själv formulera sitt svar blir svaren av mycket varierande omfattning, allt ifrån ett enstaka ord till en lång utläggning. Risken är också stor för så kallat internt bortfall, det vill säga att personer helt enkelt

hoppar över frågor som tar för lång tid att besvara. En kompromiss 91

kan vara att lämna en rad eller två för kommentarer efter komplexa frågor som har fasta svarsalternativ. Det kan vara roligt att be undersökningspersonerna att rangordna ett antal olika alternativ, men tyvärr är sådana rangordningar svåra att sammanställa. Detsamma gäller när möjligheten ges att ange mer än ett alternativ. Tänk över vad det innebär om man får ange hur många alternativ man vill. Om du inte vill ha flera alternativ, var noga med att ange att man bara får svara med ett alternativ. Och så till sist, något som gäller för både intervju och enkät: undvik att fråga om flera saker i en och samma fråga. Bearbetning

Hur ska du sammanställa dina resultat från enkäterna? Med hjälp av statistikprogram i datorn eller för hand? Det är oftast lättare och snabbare att sammanställa för hand, att göra upp ett rutsystem och markera svaren från de enkäter man fått in. Detta gäller i första hand för ett mindre antal enkäter. Om man använder dataprogram som kan behandla statistiska uppgifter måste man koda materialet för att kunna bearbeta det i ett program. De vanligaste programmen för detta är Excel eller SPSS. Om du gör en större studie, vilken innebär ett stort antal enkäter, vinner du i längden tid på att koda och skriva in svaren i ett sådant program. Oberoende av om du använder dataprogram som hjälp eller inte gör ju aldrig datorn själva analysen eller tolkningen av de insamlade uppgifterna. Du måste, exempelvis utifrån bakgrundsfaktorerna, säga något om vad som är intressant för gruppen du undersöker. Att ställa olika frågor mot varandra - om man svarat så på den frågan, vad har man då svarat på den andra frågan - ger oftast mer information och mer fruktbar information än att redovisa resultatet av enstaka frågor. Det är inte ovanligt att man samlat in mer information än vad som är rimligt och intressant att redovisa. Du måste således göra ett urval av frågor. Kanske något du bör ta under övervägande innan du lämnar ut enkäten. Vilka är de absolut viktigaste frågorna? En kort enkät som bara tar några minuter att fylla i är mer tilltalande än en lång, sett ur den svarandes synvinkel. 9

2

Viktigt är att hela tiden ha undersökningens syfte i fokus. Det är ditt syfte och eventuella övergripande frågeställningar du ska besvara. Om du under resans gång upptäcker att du ändrat fokus så är det tillåtet att också ändra syftet. Diskutera dock detta först med handledaren/läraren. Analys

Du hade en idé, en tanke som låg bakom formulerandet av enkätfrågorna, det som mer formellt uttryckt kallas en teoretisk referensram. Använd den när du analyserar och tolkar resultatet. Det är i växelverkan mellan din egen undersökning och vad man kommit fram till i andra, ofta mer omfattande och forskningsbaserade undersökningar, som också din mindre undersökning blir betydelsefull. Det som här beskrivits är en form av statistik som kallas deskriptiv, eller beskrivande, statistik. Enkäten passar mycket bra för den sortens beskrivningar. När man vill kunna uttala sig om samband mellan faktorer, flerfaktoranalys etcetera krävs det ett annat underlag, svaren måste kunna översättas till siffervärden och insamlingsförfarande kräver ett slumpmässigt urval. Denna typ av bearbetningar kan exempelvis ge svar på frågan om vilken av ett antal bakgrundsfaktorer som mest påverkar valet av utbildning. Den typ av statistik kallas då förklarande, till skillnad från beskrivande. Det betyder inte att den deskriptiva statistiken skulle vara mindre intressant. Det krävs åtskilligt av kreativitet och problemlösningsförmåga för att kunna tolka resultatet av en enkät. Gömt bakom de fasta svarsalternativen finns, som alltid, den enskilda människan som utifrån sin uppfattning av omvärlden svarar på dina enkätfrågor. Kan du avlocka materialet den samlade erfarenhet som finns förborgad i dessa till synes banala svarsalternativ så kan du presentera värdefull kunskap inom det område du undersöker. Du är mer intresserad av vad olika grupper anser, utifrån bakgrundsfaktorer som, kön, etnicitet, social klass och så vidare, än enskilda individers uppfattning. Eller annorlunda uttryckt individen är här underordnad kollektivet, gruppen. Du kan därför uttala dig 93

i mer allmänna termer vad som gäller för exempelvis pojkar respektive flickor i din undersökningsgrupp. Detaljerna har du redan presenterat i en tabell, så i dina kommentarer till tabellen behöver du inte upprepa antalet. Det blir mycket roligare att läsa en sådan text än när man får läsa att tre pojkar tyckte så och fem flickor så etcetera. Med detta kommer vi över till det som oftast upplevs som det svåraste i en enkätstudie, nämligen hur man ska presentera resultatet på ett överskådligt och intressant sätt. Presentation av resultat

Tänk på att det kan vara svårt att få en överblick om du redovisar alla svarsalternativ i tabell eller figur. De är nödvändiga för att man som individ ska kunna svara, men de kanske inte är intressanta när du ska försöka förmedla den kunskap du fått till andra utanför den grupp som besvarat din enkät. Glöm inte att introducera sammanställningen av ett resultat i form av en tabell. Detta kan göras genom att först berätta något om vad som komma ska och sedan i en text efter tabellen/figuren noga kommentera vad den visar. Det är många läsare som aldrig bryr sig om att gå in och läsa en tabell. Var därför noga med att kommentera de viktigaste resultaten om du vill att läsaren ska förstå vad undersökningen handlar om. Du vill säkert också att läsaren ska ta del av din tolkning. Då måste du vara tydlig med hur du tolkar resultaten. Undvik att göra en tabell eller figur av sådana resultat som lika bra kan beskrivas i text, exempelvis hur många flickor respektive pojkar det finns i klassen. Ett exempel som tydligt visar att det ibland är bättre att göra en grov kategorisering än att redovisa alla detaljer är från en enkätuppgift som gjordes av några studerande på lärarprogrammet. Man hade frågat drygt 50 elever i årkurs 5 i skolan vilket framtidsyrke de drömde om. De fick själva skriva vad de ville bli, det var sålunda en öppen fråga. Man fick en mängd olika svar, nästan lika många som antalet tillfrågade. Hur skulle man redovisa detta? Man beslöt att samla yrkesvalen i några grova kategorier och valde att presentera resultatet så här: 94

Hjälteyrken

Brandman, polis

Båda könen

Proffsidrott

Fotbollsproffs, ishockey

Båda könen

Statusyrken

Advokat, kirurg, arkitekt

Båda könen

Konstnärliga

Dansare, skådespelare

En pojke, resten flickor

Teknik

Datatekniker, bilmekaniker

Endast pojkar

Pedagogiska

Lärare, förskollärare, ridlärare

Endast flickor

Man valde också att göra en annan delpresentation av resultatet på frågan. Även här valde man att använda bakgrundsvariabeln kön för att se på skillnader i svar. Man bestämde sig för att visa de fyra yrken som samlat flest flickor i jämförelse med pojkar. Tabell Kön

1

Vad tror du idag att du jobbar med när du blir vuxen? Lärare

Affärsbiträde

Veterinär

frisör

Flickor

5

4

4

4

Pojkar

0

0

0

0

Som tabellen visar har de vanligaste valen bland flickorna, lärare, affärsbiträde, veterinär och frisör, inte lockat några av pojkarna. På detta sätt kan man välja att presentera sitt resultat på olika sätt. Viktigt att veta är att man inte behöver visa varje resultat på varje fråga. Inte heller alla svarsalternativ om man tycker att det ger en bättre överblick om man exempelvis slår samman alternativ som "mycket" och "ganska mycket" eller "litet" och "mycket litet". Enkäten ska alltid finnas som bilaga och där kan man med fördel också skriva in alla rådatavärden. Då kan läsaren själv se hur svarsfrekvensen fördelar sig på respektive alternativ. Om du sätter in dina värden i dataprogrammet Excel, kan du få ut fina diagram och figurer. Tänk dock på att ditt resultat varken blir intressantare eller mera sant för att det presenteras på ett elegant sätt. Dock kan överblicken bli bättre med detta presentationssätt. Undvik procenttal om du har en liten undersökningsgrupp. Ett

95

riktmärke kan vara att om gruppen du räknar procent på är mindre än 20 personer bör du markera det. I tabellen sätter du värdet inom parentes, i texten som förklarar vad tabellen vill visa ger du en varning till läsaren. Problemet är vanligt förekommande därför att du kan ha en stor grupp att utgå från, säg 120 personer, men när du sedan delar upp den i olika undergrupper, pojkar och flickor eller som i exemplet ovan dessutom i olika kategorier, så blir det snabbt under 20 personer i respektive kategori. M a n kan ofta undvika procentangivelser helt. Skriv till exempel hälften av, en tredjedel, några få etcetera, varvat med att du skriver hur många det faktiskt var. Detta är viktigt för att undvika att man för läsaren bakom ljuset i så måtto att det verkar som om det gällde många fler personer än det i själva verket gör. Detta är ett allvarligt fel som i sämsta fall kan innebära att de resultat man presenterar kan uppfattas som giltiga för exempelvis alla skolbarn i en viss ålder, även om man bara undersökt ett mycket begränsat antal. Att få lov att generalisera sina resultat till en större grupp än den man själv undersökt har framförallt att göra med hur urvalet är genomfört, se ovan om det slumpmässiga urvalets betydelse för att kunna generalisera ett resultat, se även Stukat (1993). Läs vidare i kapitel 13 "Kvantitativ data och forskningsansats". LITTERATUR Byström, J . : Grundkurs i statistik, Natur och Kultur, Stockholm 1998. Hassmén, P. & Koivula, N.: Variansanalys, Studentlitteratur, Lund 1996. Larsson, S.: Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, Studentlitteratur, Lund 1986. Starrin, B.: "Om distinktionen kvalitativ - kvantitativ forskning", Starrin, B. &

Svensson,

P.-G.

(red.):

Kvalitativ metod och vetenskapsteori,

Studentlit-

teratur, Lund 1 9 9 4 . Starrin, B., Dahlgren, L., Larsson, G. & Styrborn, S.: Along the Path of Discovery.

Qualitative

Methods

and

Grounded

Theory,

Studentlitteratur,

Lund 1 9 9 7 . Stukat, S.: Statistikens grunder, Studentlitteratur, Lund Tröst, J . : Enkätboken, Studentlitteratur, Lund 1 9 9 4 .

96

1993.

7 Dokument och litteratur som redskap Jörgen

Dimenäs

Att använda litteratur Det finns många frågor som väcks kring litteraturens användning när lärare och lärarstuderande undersöker sin verksamhet. Hur ska litteraturen användas? Vilket är syftet med litteraturen i en undersökning? Vad är en litteraturöversikt? Kan jag göra en ren litteraturstudie om jag vill veta något om det pedagogiska yrkesfältet? I detta kapitel finns en diskussion kring hur en litteraturundersökning kan göras och hur den skiljer sig från litteraturöversikten. Ett vanligt sätt att använda litteratur, som många lärare känner igen från de egna elevernas arbeten i skolan, är att eleverna tenderar att göra beskrivningar av ett avgränsat innehåll snarare än en skriven text kring en avgränsad frågeställning. Många lärare känner igen sina elever i det som ofta kallas "egen forskning". Där visar det sig att det många gånger blir en fråga om att flytta text från uppslagsverk och referensböcker till en datafil. Eleverna skriver om ett innehåll, det vill säga fakta staplas på fakta om exempelvis tigern, planeten Mars, hinduismen, Polen eller Ukraina. Limberg (2002) visar, i sin forskning kring elevers faktasökning via datorn, att de elever som enbart söker fakta eller försöker hitta de rätta svaren lär sig väldigt lite. Elever som gör olika jämförelser i den information de finner och som på ett kritiskt sätt granskar och analyserar materialet utifrån en utmanande fråga utvecklar 97

djupare insikter i det de studerar. Att elever lär sig att använda datorn på ett mer aktivt sätt är en utmaning för läraren, vilken själv måste vara aktiv. Att eleven alltid själv skapar sin kunskap är en myt (Alexanderson, 2002). Problemet kring informationssökning med hjälp av litteratur eller dator, som läraren brottas med i undervisningen, härrör ofta från ihärdiga försök att få eleverna att formulera några frågor som de verkligen vill ha svar på innan de påbörjar faktaletande och skrivande. Vår erfarenhet är att också gymnasielärare och lärare på högskola och universitet har liknande problem. Inte sällan lider många inlämnade arbeten av baktunghet när det gäller behandlingen av litteratur. Beskrivningarna utgör ett arbete om ert innehåll, istället för att mer utredande och analyserande behandla en fråga eller några frågeställningar runt innehållet. Det senare leder ofta till en mer spännande dynamik i texten, samtidigt som eleven eller studenten faktiskt på olika sätt besvarar sina frågeställningar. Att formulera en eller några frågor kring ett innehållsområde och därefter beskriva, utreda och utveckla svaren på frågorna är egentligen grundprincipen för undersökning och forskning. Att, som i en vetenskaplig undersökning, mer noggrant och på olika sätt vederlägga sina resultat är en förfining av det som egentligen skulle kunna utvecklas mer i grundskolan och gymnasiet. Att göra en litteraturstudie

Tidigare i boken har vi redogjort för det man kallar för empiriska undersökningar. De har utvecklats till användbara undersökningsmetoder, genom sin närhet till det som kan iakttagas i undervisningssituationer, det vill säga det vi kan intervjua elever och lärare om och det som elever och lärare uttryckt i olika former av enkäter. Frågan är då om litteraturstudier är något som kan användas för att lära sig mer om undervisning och på det sättet bidra till att utveckla kunnande kring lärares och elevers vardag. Förvisso är det så. Det finns en stor mängd litteratur som kan vara utgångspunkt för en litteraturstudie och som är skriven för en publik med peda98

28

gogik och utbildningsvetenskap som kärna. Pedagogik rymmer det vi vanligtvis förknippar med undervisning och det som handlar om människors socialisation i utbildningssammanhang. I regel är också den litteratur som lärare och lärarstuderande använder för att fördjupa sin yrkeskunskap relaterad till empiriska studier eller till det som vi ibland kallar för beprövad erfarenhet. Innehåll relaterat till läraryrket kan exempelvis bestå av historiska utblickar, utbildning i ett samhällsperspektiv, läroplansutveckling, olika ämnens förändring och utveckling eller av diskussionen kring olika undervisningsstrategier. I det följande illustrerar vi litteraturstudien med hjälp av två exempel. Det första är relaterat till en studie kring historiemedvetande och det andra är ett arbete kring olika undervisningsstrategier. Det första exemplet hämtar vi från en uppsats i pedagogik (Runberger, 2003). I litteraturstudiens inledning berättar författaren att hon anser det viktigt att "människor förhåller sig kritiska till den information som serveras från alla tänkbara och otänkbara håll". Hon tror att det kan finnas ett förhållande mellan kritiskt tänkande och hur begreppet historiemedvetande används i den historiedidaktiska diskussionen. Hon beslutar sig därför att undersöka hur begreppet används i läroplanen och i övriga styrdokument. Undersökningens frågeställning medför att hon i sin datainsamling använder sig av olika texter. Författaren väljer att göra upplägget och redovisningen av sin undersökning på ett annorlunda sätt jämfört med hur en empirisk studie vanligtvis är upplagd. I sitt arbete skriver hon att i empiriska studier används vanligtvis litteraturgranskningar som bakgrundsteckning till en speciell fråga (Backman, 1998). Hon väljer en annan väg och skriver att hon i sin studie kommer att använda "litteraturgranskningen även i analysavsnittet". 28

Pedagogik (grek. paidagogike) står egentligen för tillvägagångssätt i utbildning

och fostran. Det utgör ett område vilket syftar till att utveckla kunskap kring hur något kan göras och hur något i undervisningen förhåller sig på ett visst sätt, exempelvis färdigheter, vanor, beteendemönster, föreställningar och uppfattningar. Det finns i den senare pedagogiken en forskningsinriktning i vilken man försöker förstå de olika former som den pedagogiska praktiken faktiskt tar sig i samhället. Pedagogisk

uppslagsbok,

1996.

99

För många som gör empiriska studier känns det förfaringssättet säkerligen lite annorlunda. Det innebär att i det som i empiriska studier vanligen ligger som en resultatdel, utan egentliga litteraturreferenser, i denna litteraturstudie snarare innebär motsatsen. Här arbetar författaren med litteraturen för att på det sättet söka svar på sin frågeställning. I hennes uppsats kring historiemedvetenheten märks det bland annat av rubrikerna "Läroplansreformen", "Läroplanens övergripande mål" och "Historiemedvetande i kursplanen". Dessa rubriker är enkla att hänföra till texter kring den fråga som författaren hade för avsikt att undersöka. I det andra exemplet följer vi Linus, lärarstuderande som just har påbörjat ett arbete i utbildningens början. Linus kände, efter några fältstudieveckor i grundskolans årskurs 5, ett stort behov av att få tips och idéer på hur han skulle kunna lägga upp undervisningen för eleverna. Han kände sig ganska otillräcklig och valde att skriva ett inlämningsarbete med utgångspunkt från kurslitteraturen. Arbetet fick rubriken "Idéer kring bra undervisning". I inledningen finner vi följande rader: Under mina första praktikveckor såg jag vilken riklig kunskap det fanns i mitt arbetslag där jag var placerad. Själv kände jag ett stort behov av att lära mig mer om metoder och få tips och idéer för att kunna hålla ut som lärare. J a g tänkte mig en slags tipsbank där olika lektionsuppslag skulle sättas in i en pärm och användas under mina praktikperioder, i alla fall under mina första år som lärare. Efter att ha granskat litteraturen och gjort detta arbete har jag ett annat synsätt. Det växte bland annat fram när jag studerade i en bok där metodik29

undervisningens plats i lärarutbildningen beskrevs. Där hävdades att det skett en förskjutning och uppmärksamhet från metoder hur lärare undervisar på bästa sätt till hur elever lär på olika sätt.

I Linus studie finner vi att han valt att lägga upp sitt inlämningsarbete runt frågeställningen hur synen på undervisningsmetodiken

29 IOO

Lendahls Rosendahl & Nilsson, 1 9 9 7 , s. 9 4 .

varierat genom olika tider. Han väljer författare med varierande utgångspunkter och använder litteraturen för att belysa frågeställningen ur olika perspektiv. Sin undersökning sammanfattar Linus med slutsatsen där han skriver att "sökande efter de goda undervisningsmetoderna alltjämt fortgår. Det uttrycks på olika sätt och vad som anses bäst varierar med den bakgrund och den situation som författarna befunnit sig i. Det tycks inte som om metoden i sig är garanten för en bra undervisning utan det är snarare förhållningssättet till lärande som är en av de största förklaringarna. Redan Comenius uttryckte på sin tid att undervisningsinnehållet ska anpassas efter elevens fattningsfömåga och gå från det enkla till det sammansatta. Det uttrycks på samma vis av Ausubel som menar att om man vill reducera undervisning till en enda princip så är den viktigaste faktorn för lärande att ta utgångspunkten i det den lärande redan vet. Det innebär att tips, idéer, undervisningsmetoder och undervisningsstrategier alla bör relateras till ett förhållningssätt till lärande".

30

Av de två exemplen finner vi att i litteraturstudien drivs en eller flera frågor genom arbetet. Frågorna belyses genom att flera källor ställs bredvid varandra och analyseras avseende likheter och skillnader. Det finns en spänning i litteraturstudiens frågeställningar och den resulterar oftast i att författaren drar en slutsats av sin beskrivning och analys, precis som i fallet med de empiriska studierna. Både författare och läsare kan genom bearbetningen finna något som är nytt och unikt och inte bara ett beskrivande och mättande av fakta. Du kan således välja att få svar på en fråga genom att göra en litteraturstudie. Vad skiljer då litteraturstudien från litteraturöversikten? Det vi menar med litteraturöversikt, som alltid förekommer i en studie eller en rapport, är just en översikt kring den forskningsfråga man avser att behandla. Litteraturöversikten sätter fokus på det senaste som hänt kring den forskningsfråga man har, den så kallade forskningsfronten. Det är viktigt för en läsare av din studie att bli 30

Comenius och Ausubel som refereras i citaten återfinns i Kroksmark, 1 9 8 9 och

Ausubel, 1 9 6 8 . IOI

orienterad i forskningsfältet så att läsaren av rapporten förstår hur din forskningsfråga är relaterad till de senaste forskningsrönen och att läsaren också kan relatera undersökningen till sin egen kunskap om området. I litteraturöversikten kan man också kontrastera olika forskares resultat mot varandra på liknande sätt som i beskrivningen av litteraturstudien, men den ger ingen ny kunskap som svar på en forskningsfråga. LITTERATUR Alexandersson,

M.:

Lärkraft.

Om forskning kring datorstött lärande,

KK-stif-

telsen, Stockholm 2 0 0 2 . Ausubel,

D.:

Educational Psychology.

A

cognitive view,

Holt,

Rinehart and

Winston Inc., New York 1 9 6 8 . Backman, J . : Rapporter och uppsatser, Studentlitteratur, Lund 1998. Kroksmark,

T.:

Didaktiska

strövtåg.

Didaktiska

idéer från

Comenius

till feno-

menografisk didaktik, Daidalos, Göteborg 1 9 8 9 . Lendahls Rosendahl, B. & Nilsson, I.: "Undervisning i metodik för blivande grundskollärare",

Strömqvist, G. (red.): Från metodik till allmän didaktik,

Institutionen för metodik i lärarutbildningen, Mölndal 1 9 9 7 . Limberg,

L.:

Lärkraft.

Om forskning

kring datorstött lärande,

KK-stiftelsen,

Stockholm 2 0 0 2 . Pedagogisk uppslagsbok, Lärarförbundets Förlag, Stockholm Runberger,

A.:

Historiemedvetande.

vetande iLPO 94,

fördjupningsarbete

i Borås, Borås 2 0 0 3 .

102

En

studie

av

bruket av

1996. begreppet

historiemed-

pedagogik, 2 1 - 4 0 poäng, Högskolan

8 Teori som redskap I det här kapitlet tar vi också upp det vi i olika undersökningar ibland betecknar som teori och hur man kan använda också detta som ett redskap. Kapitlet inleds med några exempel på hur begreppet teori används i vardagen och hur du i samband med en undersökning kan använda det som ett redskap. Vidare diskuteras teorin om vetenskaperna själva, det vill säga vetenskapsteori och hur du som gör en undersökning kan förhålla dig till det vi brukar kalla verkligheten. Skildrar forskaren en objektiv verklighet? Kapidet avslutas med en studie där forskaren använder köns-/genusteori som redskap för att analysera observationer i olika undervisningssituationer.

Teori Jörgen

Dimenäs

Tänk dig att du står invid ett åkerfält i Västergötland en disig dag i slutet av mars. Snön som täckte fältet i februari har smält och det betade fältet är nu gulbrunt av fjolårsgammalt gräs. Du upptäcker en vit figur, vilken kontrasterar mot den gulbruna färgen. Figuren närmar sig och du ser att det är en skogshare som ännu bär den vita vinterpälsen. Några meter därifrån upptäcker du också en rödbrun fälthare. Plötsligt flyr de bägge hararna åt ditt håll och du upptäcker en dykande kungsörn som strax därefter har slagit ner på den vita skogsharen. Det finns förstås flera olika sätt att förstå den här händelsen. Den kan synas grym, den kan påminna om Bruno Liljefors konst och den kan ses som en del av skeendet i naturen. Om du erinrar dig din skolbiologi kan du relatera detta naturens skeende till naturligt urval, vilket är en betydelsefull del av evolutionsteorin. Evolutions-

103

teorin beskriver hur biologiskt liv utvecklas slumpmässigt bland annat genom mutationer och naturligt urval. Vi kan lite förenklat hävda att de harar som, i det här fallet och i den skissade situationen, har den mest ändamålsenliga skyddsfärgen överlever och kan föra sin avkomma vidare. En vit hare mot ett gulbrunt åkerfält blir snart upptäckt av rovdjur. Om snön legat kvar hade förmodligen rovfågeln upptäckt den bruna fältharen först, eftersom den skulle kontrasterat kraftigt mot den vita snön. Med detta exempel från naturen vill vi illustrera hur vi kan förstå användningen av en teori. I exemplet ser vi att det finns ett naturligt skeende som vi skulle kunna kalla en verklig händelse. Det skulle kunna räcka med det men den som är bevandrad inom biologin relaterar säkerligen också denna verkliga händelse till en teori, nämligen evolutionsteorin. Evolutionsteorin innebär för denne betraktare ett djupare sätt att förstå den verkliga händelsen med kungsörnen och hararna. Händelsen kan knytas till ett större sammanhang och teorin är ett redskap som används för att se, förstå eller förklara. Begreppet teori betyder just "betraktande". Frågan är då varför vi i en bok om undersökningar i utbildningsvetenskap relaterar till händelsen ute på västgötafälten. Det är en relevant fråga och svaret ligger i att det finns många olika sätt att använda begreppet teori på, vilket i en bok kring forskningsmetodik ibland kan leda åt ett inte alltid avsett håll. Många använder helt rimligt begreppet teori som motsatsen till praktik. Det innebär att praktik är när något utförs, när något används eller när något är förankrat i något man kallar verklighet. Teorin blir i det fallet motsatsen, det vill säga tankar och idéer om hur något utförs eller ska användas. Begreppet används också om hypoteser eller om litteratur som beskriver det som kallas verklighet eller praktik. Det finns dock ett annat sätt att använda sig av begreppet teori. Teori används i uppsats- och rapportskrivning ofta synonymt med det vi i denna bok istället vill kalla för litteraturöversikt eller forskningsöversikt. Det vill säga hur man via forskare och författare beskriver aktuellt forskningsläge kring en viss frågeställning eller hur aktuell litteratur beskriver ett forskningsområde. Det här 104

är något som givetvis ska finnas med i en undersökning av ett problemområde, men det är något annat än den teori som redskap, vilken vi avser i en undersökning. Teori bör kunna vara just det redskap du använder och har nytta av för att betrakta ett problem och därmed ha möjlighet att utveckla en djupare förståelse för detta problem (Alveson & Sköldberg, 1994). Inom naturvetenskapen är just evolutionsteorin ett sådant exempel. I utbildningsvetenskap är begreppet lärande något som av naturliga skäl ofta återfinns i forskningsrapporter. Frågor som "Hur går lärandet egentligen till?", "Hur kan man förstå elevers lärande om geometriska former?", "Att lära genom lek, är det möjligt?", "Ar leken ett uttryck för lärande?", "Lär man sig engelska på samma sätt som historia?", "Vad innebär vuxnas lärande?" och "Hur uppfattas begreppet livslångt lärande?" är mycket vanliga. Begreppet lärande återfinns överallt och för den som undervisar eller utbildar andra är ju frågan om hur man kan förstå lärande en av de mest essentiella frågorna. Att endast ha en vag föreställning om hur den senaste forskningen anser att lärande görs möjligt för elever måste betraktas som oprofessionellt. I en undersökning, där begreppet lärande ingår, bör den forskande i enlighet med diskussionen ovan använda ett redskap, nämligen en eller flera teorier kring lärande. Vilken eller vilka teorier man använder beror på vilket skede i lärandet man studerar. Gäller undersökningen utbildning i relation till organisation kanske det är organisationsteorier man bör ta med, gäller det lärande i relation till pojkar och flickor i undervisningen kan olika könsteorier bli användbara redskap och studeras metoder i klassrummet ger det utrymme för interaktionsteorier. Kognitionsteorier är av vikt när man studerar hur man tänker när man lär och när lärandet fokuseras kring innehållet blir variationsteori ett användbart redskap. Att tydligt redogöra för den eller de teorier man bygger sin undersökning på är också ett sätt att hjälpa läsaren att bättre förstå de resultat man presenterar. Syftet med teorin blir att stödja inriktningen av analyser och att ge bakgrund till de problem man undersöker och det resultat som presenteras (Halvorsen, 1992). 105

Vetenskapsteori, hur forskaren betraktar sina resultat i ett större perspektiv När du gör en undersökning inramas denna undersökning ytterst också av vilken relation du har till den fysiska verkligheten eller med ett annat sätt att uttrycka det, människans relation till det hon förstår som den fysiska verkligheten. Naturvetenskapen har, sedan den franske filosofen René Descartes som levde på 1600-talet, ofta förknippats med att naturen kan ses som ett objekt och att människan utgör dess subjekt (Stensmo, 1994). Detta representerar en dualistisk syn på förhållandet människa - värld. Ett annat sätt att se på detta förhållande, vilket har vuxit fram under det senaste århundradet, är en icke dualistisk syn, vilken innebär att objekt och subjekt inte delar verkligheten i två väsensskilda delar (von Wright, 1995). Denna syn innebär att det bara finns en värld i vilken människan ingår, samtidigt som hon blir medveten om den. Det sätt på vilket människan förstår världen är alltid beroende av hennes sociala och kulturella erfarenheter, liksom av den kontext i vilken hon befinner sig. Den egna erfarenheten kompletteras successivt med andra perspektiv, de som andra människor uppfattat, liksom specifika fokuseringar utifrån såväl forskares och vetenskapsmäns arbeten, som sociala, kulturella och historiska aspekter. Ur detta perspektiv kan exempelvis en människas lärande och utveckling betraktas som en resa i tiden, där relationen mellan henne och världen förändras under resans gång. Ökad medvetenhet om fenomen, företeelser och situationer, inkluderande olika aspekter och högre grad av komplexitet, kan därmed betraktas som en mer utvecklad kunskap om något. Dewey (1980) menar till exempel att utveckling av erfarenheter kan liknas vid en upptäcktsresandes kartläggning av ett för honom okänt land. Den upptäcktsresande måste vara i landet och följa tillfälliga och irrande stigar, vilka bidrar till de fakta som krävs för att göra en karta, vilken hjälper till att ordna individuella erfarenheter för nästa resande. En karta är dock ingen ersättning för personlig erfarenhet och kartan kan inte ersätta en 106

verklig resa, lika lite som det logiskt ordnade materialet inom en naturvetenskap är en ersättning för personliga erfarenheter. I denna bok, med sitt fokus på undersökningar eller forskning kring utbildning, är det av särskilt intresse att förstå utveckling som ett förändrat sätt att förstå något. Det är på det viset nära relaterat till lärande, ett lärande som forskaren utvecklar hos sig själv och som hon i form av rapportering av resultat förmedlar till andra. Learning to experience the various phenomena means - which is the most fundamental form of learning in my view - to become capable of disceming certain entities or aspects and of being capable being simultaneously aware of these certain entities or aspects (Marton, 1 9 9 6 , s. 179).

Detta citat av Marton får symbolisera att en utveckling av tankarna mot ett nytt sätt att förstå sin omvärld inte bara kan leda till ett utvecklingsarbete i konkret mening, utan också till att se det som ett lärande, det vill säga det finns en process och en tänkbar produkt, det finns en tanke som kan leda till handling. Sammanfattningsvis är det av stor vikt för den som gör en undersökning att ta ställning till frågan om det resultat som presenteras ska uppfattas som något objektivt eller som något som påverkats av forskarens egna tolkningar, egen förståelse och eget val. Detta val påverkas i sin tur av viktiga delar i undersökningens teoretiska ram och metod likväl som av vilka slutsatser som kan dras av de data som bearbetats. Det utgör också ett exempel på det som vi kallar för teorier om vetenskapen, det vill säga vetenskapsteori.

Att använda teori som ett redskap i tolkning av observationer Ann-Sofie

Holm

Följande avsnitt kommer att visa exempel på hur teori kan användas som redskap vid analys av ett empiriskt material. Genom att ta på 107

sig så kallade teoretiska glasögon kan man både få syn på och tolka olika skeenden i ett insamlat observationsmaterial." I det valda exemplet är det klassrumsobservationer i en årskurs 9 som kommer att presenteras och tolkas utifrån ett köns-/genusteoretiskt perspektiv, det vill säga med hjälp av genusglasögon. Observationerna ingår som en del i en studie av elevers konstruktion av kön/genus i 32

skolvardagen. Utgångspunkten i studien är att kön/genus är något som aktivt konstrueras eller görs och inte något som automatiskt 3

är eller föreligger inom en institution.' De genusteoretiska ramar som valts i tolkningsarbetet/analysen nedan utgår framförallt från Robert W. Connells (1996, 2003) och Yvonne Hirdmans (1988, 2002) arbeten. Texten inleds med en redogörelse för de delar av Connells och Hirdmans teorier som varit relevanta för tolkningsarbetet. Därefter presenteras hur dessa teorier använts som redskap för att tolka det empiriska materialet. Connell

Robert Connell är australiensisk sociolog och maskulinitetsforskare. Han menar att det finns flera olika positioner av maskuliniteter och femininiteter och att dessa aktivt konstrueras i relation till varandra. De maskulina positionerna beskrivs i en hierarkisk ordning och benämns i termer av hegemonisk, delaktig och underordnad, maskulinitet. Den hegemoniska maskuliniteten upprätthåller patriarkatets makt och är den dominerande bilden av ideal manlighet, vilken karaktäriseras av vit hudfärg, heterosexualitet, makt, auktoritet, aggression och teknisk kompetens. Hegemonin bygger, enligt Connell, på en allmänt accepterad och förgivettagen uppfattning om vad som är normalt och eftersträvansvärt i kulturen. Dominansen är aldrig säkrad utan måste hela tiden vinnas. Detta görs inte enbart 31

Det perspektiv/den teori man som forskare väljer gör att man kan fokusera

olika delar i sitt empiriska material. M a n lyfter fram olika delar från empirin. 32

Studien ingår som en del i projektet "Ungdomars skolvardag i könsperspektiv.

Varierande villkor och identiteter". 33

108

Detta är allmänt vedertaget inom dagens genusforskning.

genom förtryck utan även genom byggandet av strategiska allianser mellan olika grupper. I första hand bygger hegemonin på mäns dominanta position i förhållande till kvinnor, men inom ramverket finns också en genushierarki mellan olika grupper av män. Trots att de flesta män inte helt lever upp till den normativa standarden av hegemonisk maskulinitet är de ändå delaktiga i och med att de åtnjuter de fördelar det automatiskt innebär att vara född till man i en mans värld. Längst ner i hierarkin finns den underordnade maskuliniteten, det vill säga män som av olika anledningar anses svaga eller feminina, till exempel homosexuella män. För att förstå andra relationer mellan män, som har med klassbakgrund och etnisk bakgrund att göra, använder Connell termen marginalisering. Som exempel nämner han att svarta män i USA spelar en viktig symbolisk roll i skapandet av vit maskulinitet och att män ur underklassen har en central roll för skapandet av medelklassmaskulinitet och vice versa. Detta ömsesidiga behov av varandra i skapandet av maskuliniteter analyserar Connell i termer av maktrelationer. Hegemoni, delaktighet, underordning och marginalisering kan sägas vara inre relationer i genusordningen. Connell betonar dock att termerna inte betecknar några fixerade karaktärstyper utan är konfigurationer (sammanställningar) av praktiken. De är skapade i särskilda situationer i en föränderlig relationsstruktur. Han menar att det är omöjligt att strikt avgränsa sig till att studera enbart kön/genus eftersom det skär tvärs igenom såväl klass och etnicitet som sexualitet. Connell beskriver hur olika genusregimer finns i skolan. Dessa kan skilja sig åt mellan skolor, men inom de gränser som är satta av det lokala utbildningssystemet. Genusregimerna visar sig i olika dimensioner av maktrelationer, arbetsdelning, känslomönster och symbolisering. Olika praktiker i skolan hör samman med produktionen av olika slags könsförståelser. Connell pekar exempelvis på skolämnens olika könsmärkning, vuxenkontroll av adekvata mansbeteenden, informella kamratkulturer, maskulina hierarkier understödda av skolan och sport. Skolan är på så vis en institution som aktivt medverkar till att konstruera olika former av maskuliniteter 109

och femininiteter. Det är dock inte alltid förutsägbart vad som kategoriseras som maskulint respektive feminint inom olika grupper. Det råder ett slags kontextuell rörlighet, där plats, sammanhang och inblandade spelar roll för hur olika handlingar förstås och vad som ger status. Connell talar om en dominerande, atletisk och tävlande maskulinitet. Denna kan innebära konflikter med skolan, men behöver inte göra det. Det finns även former av maskuliniteter som ligger väl i linje med skolans intentioner och som betonar tävling genom kunskap snarare än fysisk konfrontation. Hirdman

Yvonne Hirdman är historiker och genusforskare. Hennes förklaringsmodell av det så kallade genussystemet har fått stort inflytande på svensk forskning om hur manligt och kvinnligt skapas och för analysen av maktförhållandet mellan kvinnor och män. Genussystemet beskrivs som en ordningsstruktur av kön, vilken mer än något annat särskiljer människor och är en förutsättning för andra sociala ordningar. Särskiljandet sker, enligt Hirdman, på två parallella sätt (logiker), dels horisontellt, dels vertikalt. Det första innebär att kvinnor och män ses som två dikotoma grupper, motsatspar, separerade från varandra (exempelvis att verksamheter delas in i kvinnliga och manliga). Det andra kan kopplas till maktrelationer som innebär att kvinnor och män intar olika positioner, där männen innehar de fördelaktigaste positionerna. Mannen utgör dessutom normen för hur människan är, vilket får kvinnan att framstå som avvikande och annorlunda. Hirdman menar att våra uppfattningar om vad som är typiskt manligt och typiskt kvinnligt visar sig på olika nivåer: det individuella könet (erfarenheten av att vara kvinna eller man), det strukturella könet (arbetsfördelning utifrån kön) och det symboliska könet (förställningar om vad som är kvinnligt/manligt). Hierarkier och olikheter skapas och återskapas oavbrutet på alla tre nivåerna. Föreställningarna om att detta är den naturliga ordningen utgör det Hirdman kallar genuskontraktet och bidrar till att bevara isärhållandet mellan könen. Både män och kvinnor bidrar i och genom sitt liv, inte 110

minst inom institutioner som familjen, skolan, idrotten etcetera. När mannen symboliserar det normala blir han också den prototyp som kvinnan mäts emot. Hirdman har med hjälp av olika formler (A-icke A, A-a samt A-B) försökt tydliggöra hur detta går till. Hon kallar det för kvinnans tre formler, eftersom samtliga på olika sätt beskriver hur kvinnan blivit kvinna i relation till mannen. I formelsamlingen har prototypen, det vill säga mannen, beteckningen A. I formeln "A-icke A" är kvinnan oartikulerad och osynlig, hon är en icke-man. I formeln "A-a" får kvinnan ett uttryck, men det är utifrån A hon formas. Män och kvinnor beskrivs här som olika typer av samma sort, där hon är den avvikande och annorlunda, den icke fullgode mannen. I den tredje formeln "A-B" beskrivs man-kvinna som motsatspar, två olika sorter. Med detta följer konstruktionen av "stora B", det vill säga kvinnan måste göras till kvinna. I denna formel sätts fokus på kvinnans kön och vad en "riktig kvinna" bör/ kan göra och inte bör/kan göra. " B " har i sammanhanget blivit ett sorts normfigur, som kvinnor ska leva upp till. Hirdman menar att det finns en risk att renodla dessa stereotyper, men ser det ändå som ett möjligt sätt att synliggöra genuskonstruktionen. Idag finns även en sammanblandning av beteckningarna "a" och " B " - samtidigt som kvinnor många gånger lever ett a-liv, försöker de också leva upp till B-kvinnan. Detta skapar, enligt Hirdman, ett slags aB- eller Ba-kvinna.

Exempel från undervisning - sett ur ett köns- /genusperspektiv I följande avsnitt presenteras klassrumsobservationer från en dags 34

fältstudier i klass 9C på Västerskolan. Skolan är en mellanstor 34

För att garantera anonymiteten för deltagarna i studien är samtliga namn i

texten fingerade. Elever och lärare som ingick i studien var både muntligen och skriftligen informerade om observationerna och deras syfte och hade gett sitt samtycke till att medverka. Skriftlig information om studien hade även skickats ut till elevernas föräldrar. III

högstadieskola som ligger i en västsvensk kommun. De lektioner som beskrivs är fyra till antalet (fysik, idrott, SO och svenska) och utspelar sig en vanlig skoldag klockan 8.40-13.30 under höstterminen 2003. Den studerade klassen 9C består av 24 elever, jämnt fördelat pojkar-flickor. Stämningen i klassen kan beskrivas som god och eleverna säger sig trivas bra tillsammans. Relationen mellan flickor och pojkar är avspänd och kamratlig och de flesta tycks ha en positiv inställning till skolan och till sina lärare. Klassen kan beskrivas som sportig, eftersom majoriteten, såväl flickor som pojkar, är aktiva idrottsutövare. De observationsanteckningar som redovisas nedan är gjorda under fältstudiernas inledningsskede, då syftet med observatörens närvaro främst var att följa klassen och bekanta sig med eleverna och deras skolkontext. Detta gör att de löpande protokoll som fördes inte är speciellt omfångsrika eller detaljerade utan i det närmaste går att presentera i sin helhet. I nedanstående redovisning kommer de observerade lektionerna att beskrivas en i taget, varpå observatören gör egna kommentarer och tolkningar av framträdande och centrala sekvenser med utgångspunkt i Hirdman och Connell. Fysiklektionen T i s d a g morgon. Elevernas skoldag inleds med fysiklektion. Klassens unga matte/No-lärare, Gunnel, introducerar ett nytt område idag, nämligen ritteknik. Hon går igenom detta noggrant genom att rita på tavlan och använda sig av overhead. Klassen sitter tyst och hänger med under den ca 20 minuter långa genomgången. En enkel "avprickning" visar att i den mån det förekommer någon interaktion mellan lärare-elev domineras denna av killarna. Efter genomgången får eleverna prova att göra ritningar själva efter skiss med hjälp av linjaler och ritbräden. Gunnel går runt och hjälper dem som signalerar att de behöver hjälp. Alla arbetar energiskt med sina rituppgifter. Lektionen avslutas med att Gunnel påkallar tystnad i klassen och nämner något om att de i slutet på veckan nog kommer att behöva "switcha om" lite i schemat. Parallellklassen behöver nämligen också linjaler och ritbräden, och eftersom det inte finns tillräckligt material 112

för två klasser samtidigt, måste någon ändra om i schemat. Gunnel säger att 9 G s matte- och No-lektioner får byta plats på fredag. Hennes förklaring till detta blir "Sven (den andra klassens No-lärare) är större och starkare än jag, så det blir han som får bestämma". Ingen i klassen tycks ha några kommentarer kring detta och lektionen avslutas.

Observatörens kommentar/tolkning:

Det centrala temat i denna sekvens är Gunnels uttalande om att klassen måste flytta om i schemat för att parallellklassen behöver linjaler och ritbräden. Motiveringen till att hon fått ge vika är att Sven är större och starkare än hon. I vilken grad det ligger allvar eller skämt i uttalandet går inte att uttala sig om, men troligen är lösningen egentligen något Gunnel och Sven i samförstånd kommit fram till som mest praktiskt. Oavsett vilket, utifrån vad Gunnel faktiskt säger, går det att tolka följande signaler: Hon, kvinnan, måste ge vika för Sven, mannen, eftersom han är henne överlägsen. M e d ord säger Gunnel att det handlar om storlek och fysisk styrka. Klassens elever är fullt medvetna om att hon är kort och späd, medan Sven är stor och ganska tjock. Vad de också vet är att Sven har överläge även på andra sätt. Dels genom sin högre ålder och längre yrkeserfarenhet, dels genom sin befattning som deltidsrektor. Trots att Gunnel egentligen verkar vara en både framåt och tuff kvinna, som av eleverna beskrivs som mer omtyckt än Sven, har hon i detta läge inget att sätta emot. Utifrån Hirdman skulle man kunna tolka ovanstående på följande sätt: Dels kan man se särhållningen mellan man och kvinna, genom dikotomierna stor/liten, stark/svag, erfaren/oerfaren, manligt ämne/kvinnligt ämne. Dels kan man se hierarkiseringen genom att det manliga värderas högre än det kvinnliga. Här är det Sven som har makten! Att Gunnel, liksom eleverna, inte tycks ha några invändningar mot schemaändringen skulle kunna tyda på att de accepterar det som den "naturliga ordningen", enligt Hirdmans genuskontrakt. I detta fall går det att se på både individuell, strukturell och symbolisk nivå. Ytterligare ett sätt att beskriva det hela är med hjälp av Hirdmans genusformel A-a, det vill säga att kvin113

nan är den avvikande från den manliga normen, hon är den icke fullgoda mannen. Med hjälp av Connell skulle man kunna resonera utifrån skolans rådande genusregim. Vad det gäller maktrelationer blir Sven här (i egenskap av vit man, med makt, ålder och auktoritet) symbol för hegemonisk maskulinitet. Beträffande relationer för arbetsdelning, känslomönster och symbolisering är det, trots att båda lärarna undervisar i samma ämne, ändå Sven som tycks mest "rätt" i situationen, han är man inom ett statusfyllt, "manligt", naturvetenskapligt område. Trots att Gunnel har en nog så "manlig" framtoning i sin undervisning förstärks hennes underläge i den aktuella situationen av att hon är inne och konkurrerar på en manlig arena. Idrottslektionen Efter en kort rast har klassen Idrott. Den sker i skolans stora sporthall. J a g sätter mig på läktaren och väntar på att lektionen ska börja. Eleverna troppar in i hallen. Killarna joggar runt eller kickar lite boll medan tjejerna står/sitter och pratar i smågrupper. När det är dags att köra igång samlar gympalärare Frasse eleverna runt sig och delar in i dem i två tjejlag och två killag, som ska spela basket mot varandra på två planer, tjejerna för sig och killarna för sig. Frasse blåser i pipan och spelet kör igång. Tjejernas match ser ut att flyta på bra och i högt tempo. De samspelar inom lagen och det hela verkar gå schyst till. Killarna däremot tycks köra någon slags "rugbyvariant" av basket. Spelet är hetsigt och tufft och jag ser flera otäcka tacklingar. Stämningen blir vartefter alltmer upphetsad och irriterad och några av killarna ber Frasse komma och döma eftersom spelet är så oschyst. Frasse gör inte detta utan säger att han tycker att de ska klara det själva. När han i halvtid samlar klassen och har kort genomgång av basketregler och dylikt säger han; "Detta är en gentlemannasport. Inte så lätt för er killar, men försök!" Han berömmer samtidigt tjejerna för deras fina spel. Spelet kör sedan i gång igen på de båda planerna tills det är dags att blåsa av och gå och duscha.

114

Observatörens kommentar/tolkning:

Idrottsämnet är av tradition en manlig domän. Studier visar att pojkars intressen ofta går före flickornas, exempelvis genom att undervisningen ofta innehåller bollsporter och olika tävlingsinslag (Carli, 2004). Klass 9C kan nog beskrivas som en ovanligt sportig klass. De flesta, såväl tjejer som killar, håller på med, eller har tidigare utövat, någon form av bollidrott. De flesta är tävlingsinriktade och tycker det är kul med idrott. Frasse själv personifierar en sportig maskulinitet genom sin "grabbiga" jargong och klädstil (han går exempelvis klädd i träningsoverall hela dagarna). Han är populär bland eleverna på skolan och de kommer gärna fram till honom och pratar på raster. Det skojas då mycket, det kläms på muskler etcetera. Under den beskrivna lektionen särskiljer Frasse tjejer och killar i olika samkönade lag. Bollspelet för dagen är basket, vilket Frasse beskriver som en "gentlemannasport". Trots att Frasse av erfarenhet vet att pojkarna i klassen är väldigt tävlingsinriktade och lätt blir hårdföra låter han dem hållas utan att ingripa. I och med detta tänjer killarna hela tiden på det tillåtna i spelet så att till slut "djungelns lag" råder på planen. Den starkaste/hårdaste får makten. Frasse visar dessutom genom sitt uttalande "Inte så lätt för er killar . . . " att han inte förväntar sig att de ska klara det (vilket de ju också bekräftar). Tjejerna däremot får beröm för att de, precis som förväntat, klarar av att vara "gentlemannaaktiga" genom att hålla sig till reglerna och inte spela så hårt. Med hjälp av Hirdman kan man beskriva denna lektion som ett exempel på särhållande. Kvinnor och män framställs här som olika, bland annat genom att de blir uppdelade i flick- respektive pojklag, som får spela på åtskilda planer. Pojkarna både förväntas vara, och är det sedan också, fysiskt tuffa, hårda och tämligen oschysta i sitt spel. Flickorna däremot håller sig till reglerna och samspelar bra. Här skulle möjligen Hirdmans formel A-B passa in. Den bygger på motsatsparet man-kvinna och handlar om vad en kvinna bör/kan göra och inte bör/kan göra. Tjejerna lever här upp till förväntningarna att vara "mjuka och snälla". 115

Under idrottslektionen är det intressant att se hur pojkarna, som under dagens tidigare fysiklektion varit så "välanpassade" och disciplinerade, nu i det närmaste förvandlats till "vildar". Detta bekräftar Connells teori om att maskuliniteter är föränderliga över tid och rum. Pojkarnas beteenden är situationsanpassade, de tycks väl medvetna om när och om olika beteenden är acceptabla. Medan den hegemoniska maskuliniteten under fysiklektionen kan beskrivas i termer av disciplin, målinriktning och prestation utmärks den under idrotten istället av fysisk styrka, aggression/tuffhet och tävlingsinriktning. Pojkarna positionerar sig under basketmatchen gentemot varandra och inte mot flickorna, vilket bidrar till att förstärka underordningen/marginaliseringen av de killar i klassen som inte riktigt hänger med i det hårda tempot, de som är svagare och kanske lite rädda. SO-lektionen Under dagens tredje lektion har eleverna S O , det vill säga samhällsorienterande ämnen. Eleverna går in i klassrummet och sätter sig på valfria platser och slår upp sina böcker. Läraren, Stig, sitter framme på katedern och går igenom dagens ämne; samhällsekonomi. Han har läroboken uppslagen i knäet och högläser/berättar utifrån den samtidigt som han ställer innehållsfrågor direkt utifrån texten. Han hjälper eleverna på traven genom att säga var de kan hitta svaren; "Det står högst upp på sidan 39." Elevernas svar blir på så vis tämligen mekaniska och "innantillaktiga". De flesta pojkarna i klassen är aktiva och räcker upp handen, i princip alla svarar någon gång under lektionen. Av tjejerna är det endast tre som räcker upp handen och svarar. Jag för lite enkel statistik över svarsfördelningen och finner att killarna, jämfört med tjejerna, har mer än tre gånger så mycket interaktion med läraren (69 "killsvar" jämfört med 20 "tjejsvar"). De elever som inte deltar aktivt i fråga-svarinteraktionen sitter tysta och ser ut att lyssna. I slutet av SO-lektionen delar Stig ut kartstenciler över Europa och Nordens länder. Eleverna ska självständigt försöka "pricka" in rätt land på blindkartor utan att använda kartboken. Till en början jobbar var och en individuellt, men allteftersom börjar man hjälpas åt

116

med bänkkompisen/arna. När slutligen några i klassen börjar knota över att det börjar bli alltför svårt omvandlar Stig uppgiften till att bli en tävling i stället (möjligen som en rolig avslutning på lektionen). "Ni får göra det i grupper, för det är inte kul att vara ensam om man svarar fel eller inte kan", säger han, varpå eleverna snabbt grupperar sig utifrån hur de sitter (vilket i de allra flesta fall är kompisgrupperingar). Vad varken Stig eller övriga tycks lägga märke till är att de två elever (Ronny och Jonna) som redan från början suttit ensamma i varsitt hörn av klassrummet även i denna frågetävling utgör "enmannalag".

Observatörens kommentar/tolkning:

Under större delen av denna lektion förekommer traditionell katederföreläsning i helklass. Mönstren som då visar sig bekräftar i stort sett vad tidigare forskning kring klassrumsinteraktion visat (till exempel Einarsson, 2003; Wernersson, 1988 och Ohrn, 1990, 1997). I interaktionen med läraren är det pojkarna i klassen som dominerar, så gott som samtliga är flitiga att räcka upp handen. Trots att frågorna överlag är av så enkel karaktär att alla i klassen borde kunna svara är det endast ett fåtal av flickorna som är aktivt delaktiga. En möjlig förklaring skulle kunna vara att pojkar är mer benägna än flickor att svara på faktafrågor, medan flickor hellre diskuterar sociala frågor (Jakobsson, 2000). Kanske även ämnet samhällsekonomi attraherar pojkar mer än flickor? En annan tolkning är att i och med att Stig vänder sig till killarna när han talar skapar han, med Connells termer, ett slags "allians" med dem, vilket lockar in killarna i samtalet, samtidigt som flickorna utestängs. När eleverna under SO-lektionen ska tävla i lag parar de snabbt ihop sig med sina bänkkamrater. Dessa är redan från början valda utifrån klassens fasta kamratgrupperingar. Under fältstudierna går att se hur just valet av bänkkamrat fungerar differentierande på flera sätt (jfr. Lindblad & Sahlström, 1999). Eleverna placerar sig nästan alltid utifrån kön, flickor med flickor och pojkar med pojkar, oftast med dem man känt länge (jfr. Garpelin, 2003). Placeringen sker också utifrån den status man har i klassen (populära med lika 117

populära) samt utifrån kunskap (duktiga med duktiga). Detta bidrar till att befästa redan starka positioner, samtidigt som det förstärker utanförskapet/underordningen för dem som saknar förankring i någon kamratgrupp. I just denna undervisningssekvens verkar detta bli extra tydligt. Medan övriga elever grupperar sig och med liv och lust kör i gång med tävlingen förblir en flicka och en pojke ensamma. Tittar man till vilka dessa två individer är kan man skönja en klassdimension; båda kommer från hemförhållanden med knappa ekonomiska resurser. De saknar också ett socialt nätverk på orten, vilket merparten av de andra har. De två har det också relativt problematiskt med såväl studier som kompisar. I den beskrivna lektionssekvensen blir polariseringen i klassen tydlig eftersom Jonna och Ronny i princip "osynliggörs" av både läraren och klasskamraterna. Ingen inbjuder dem till att ingå i gemenskapen. I tolkningen av ovanstående blir Connells teori användbar. Den ser inte självklart kön som överordnad andra dominansförhållanden. Kön, etnicitet, klass och sexualitet är snarare sammanflätade med varandra, vilket gör att den hierarkiska ordningen kan variera beroende på situation och kontext. I det ovan givna exemplet verkar framförallt social status vara utslagsgivande. De två eleverna marginaliseras i relation till situationens rådande hegemoni, nämligen studieprestation, tävlingsinriktning och gruppgemenskap. Under SO-lektionen är det Stig och klassens pojkar som i princip upptar hela talutrymmet, vilket kan tolkas som att de är de överordnade, aktiva och duktiga, medan flickorna framstår som passiva, okunniga och emellanåt rent av osynliga. Med lite fantasi skulle man här kunna använda Hirdmans formel A-icke A, vilken beskriver kvinnan som oartikulerad och osynlig, det vill säga en "ickeman". Svensklektionen Under dagens sista lektion har klassen svenska för läraren Mona. Eleverna sitter nu på "bestämda platser", det vill säga platser som M o n a tidigare lottat ut. (Hon berättar efteråt att man gör en ny placeringslottning ungefär var tredje vecka. Det är ett ganska uppskattat system som klassen haft i svenska ända sedan de började i sjuan.

118

I övriga ämnen väljer eleverna själva hur de ska sitta i klassrummet.) Dagens ämne är novelläsning där alla tyst ska läsa igenom berättelsen Mötet i en antologibok. Novellen är ganska känslosam och handlar om en tonårspojke som ska träffa sin biologiske pappa för första gången. Efter att ha läst igenom texten ska eleverna svara skriftligt på de frågor som hör till i antologiboken. N ä r det har gått ungefär en halvtimma och de flesta tycks färdiga bryter M o n a för en gemensam diskussion i klassen. På den inledande frågan om vad eleverna tyckte om novellen hörs omgående från några killars håll röster som menar att novellen var tråkig. Susanne, den mest framåt och populära tjejen i klassen, invänder emellertid och säger att hon tycker den var bra. Detta öppnar upp för diskussionen och därefter ges mer nyanserade svar. Mona ställer sedan frågor utifrån novellens handling och försöker få eleverna att "tänka till" lite själva. Hon fördelar oftast frågorna till eleverna, oavsett om de räckt upp handen eller inte. Detta gör att svaren får en relativt jämn könsfördelning och att elever som tidigare inte yttrat sig nu släpps (alternativt tvingas) in i samtalet.

Kommentar/tolkning

I svenskan har eleverna bestämda placeringar, vilket innebär att de måste sitta bredvid klasskamrater de inte själva valt. Detta skiljer sig från övriga ämnen där eleverna i princip placerar sig var, och med vem, de vill. Under fältstudierna i klass 9C framgick tydligt hur eleverna grupperade sig och vilken position de olika grupperna tilldelades i förhållande till varandra. Flickornas kamratgrupperingar verkade mer fasta och sammansvetsade jämfört med pojkarnas mer lösa och flexibla grupperingar. Statusordningen mellan grupperna var emellertid mycket synlig. Utifrån observationer och elevintervjuer framgår att status/popularitet i klassen bygger på att man ser bra ut, är utåtriktad och framåt, har många kompisar (gärna äldre), presterar bra i skolan, är sportig etcetera. Även ett gott socialt nätverk och ett på orten känt släktnamn kan bidra till ytterligare status. I klass 9C är det en grupp om tre flickor som oftast är de mest tongivande. De uppfyller samtliga ovan nämnda statuskriterier och 119

konkurrerar gärna med killarna i såväl idrott som skolkunskaper. I den ovan beskrivna lektionssekvensen är det Susanne, den mest populära av de tre, som höjer sin stämma och argumenterar för att den lästa novellen är bra. Eftersom det är just hon som yttrar sig öppnar det för en nyanserad diskussion i klassen. Ett alternativt scenario hade varit att de kritiska pojkrösterna hade fått stå oemotsagda, eller blivit motsagda av "fel" person, vilket troligen skulle satt stopp för den efterföljande diskussionen. Ett centralt tema i denna svensklektionssekvens är alltså hur Susanne i form av sin höga status sätter en traditionellt manlig dominans ur spel och är den som anger tonen. Även här blir alltså social status överordnat kön. Värt att peka på, utifrån denna lektionsbeskrivning, är hur lärare faktiskt kan medverka till att (åtminstone tillfälligt) luckra upp fasta mönster bland eleverna. Mona gör det här dels genom att ha en placering som inte bygger på kamratskap, dels genom att själv fördela frågorna till elever, oavsett handuppräckning. LITTERATUR Alveson, M.

&

Sköldberg, K.:

Tolkning och reflektion.

kvalitativ metod, Studentlitteratur, Lund Carli,

B.:

Vetenskapsfilosofi och

1994.

The Making and Breaking of a Female culture;

The histoiy

of Swed-

ish Physical Education in a Different Voice, Acta Universitatis, Göteborgs universitet, Göteborg 2 0 0 4 . Connell, R.W.: Maskuliniteter, Daidalos, Göteborg, 1996a. Connell, R.W.: "Teaching the Boys: New Research on Masculinity, and Gender Strategies for school", Teachers College Records, vol 98, no 2, Ploitv Press, Cambridge 1 9 9 6 b . Connell, R.W.: Om genus, Daidalos, Göteborg 2 0 0 3 . Dewey, J . : Individ, skola och samhälle.

Pedagogiska

texter av John

Dewey,

Natur

och Kultur, Stockholm 1 9 8 0 . Einarsson,

C : Lärares och elevers interaktion

i klassrummet,

Linköpings uni-

versitet, Linköping 2 0 0 3 . Garpelin, A.: ginaliseringar,

Ung i skolan.

Om övergångar,

klasskamrater, gemenskap och mar-

Studentlitteratur, Lund 2003.

Halvorsen, K.: Samhällsvetenskaplig metod, Studentlitteratur, Lund

I20

1992.

Hirdman, Y.: "Genussystemet - reflektioner kring kvinnors sociala underordning", Kvinnovetenskaplig Tidskrift (2), Hirdman,

Y:

Genus

-

om

det

57-61,

1988.

stabilas föränderliga former,

Liber,

Malmö

En studie

av gym-

2002. Jakobsson,

A.-K.:

Motivation

och

inlärning ur genusperspektiv.

nasieelever på teoretiska linjer/program,

Acta

Universitatis

Gothoburgensis,

Göteborg universitet, Göteborg 2 0 0 0 . Lindblad, S. & Sahlström, E: "Gamla mönster och nya gränser. Om ramfaktorer

och

klassrumsinteraktion",

Pedagogisk

Forskning

i

Sverige,

4:1,

73-92, 1999. Marton, E: "Cognesco ergo sum - reflections on reflections", DalPAUba, G. & Hasselgren, B. (red.): Reflections on Phenomenography, Göteborg Studies in Educational Sciences, nr 1 0 9 , Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 9 6 . Stensmo,

C:

Pedagogisk filosofi.

En

introduktion,

Studentlitteratur,

Lund

1994. von Wright, G. H.: Vetenskapen och förnuftet, Bonnier Fakta Förlag AB, Stockholm 1 9 9 5 . Wernersson,

I.:

könstillhörighet Ohrn,

E.:

Olika kön samma skola? En påverkar

Könsmönster i

deras

skolsituation,

klassrumsinteraktion.

kunskapsöversikt om hur elevernas Skolöverstyrelsen En

observations-

av högstadieelevers lärarkontakter, Acta Universitatis

1988. och

intervjustudie

Gothoburgensis,

Göte-

borgs universitet, Göteborg 1 9 9 0 . Ohrn,

E.:

Elevers

inflytande

i

klassrummet.

En

explorativ studie

av

könsmönster

i årskurs nio. Rapport nr 5, Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 9 7 .

121

9 Analys utifrån redskapen Johan

Malmqvist

Allmänt om analys I detta kapitel diskuterar vi hur du kan bearbeta de empiriska uppgifter du samlar in med hjälp av enkät, provresultat, intervjuer eller observationer. En sådan bearbetning kan innebära att du sorterar uppgifterna och därefter ordnar dem i kategorier. Kanske bör du tidigt, redan när du planerar din undersökning, fundera över hur du ska göra denna bearbetning. Om det är första gången du gör en datainsamling kan det naturligtvis vara svårt att ha en sådan framförhållning, men det kan ändå vara bra om du har en mental beredskap för det arbete som kommer. I många forskningsprojekt sker det en bearbetning efter hand, varvat med andra inslag som att fördjupa sig teoretiskt, ta del av fler forskningsresultat etcetera. En beskrivning av en forskningsprocess där de olika delarna - problemformulering, litteraturöversikt, empirisk planering, datainsamling, sammanställning/bearbetning, tolkning, analys och rapportskrivning - är klart avgränsande är därför i de flesta fall missvisande. Merriam (1994) betonar att insamling och analys kan ske samtidigt i kvalitativ forskning och att samspelet mellan analys och andra forskningsuppgifter särskiljer kvalitativ forskning från traditionell positivistisk forskning. I forskningsprojekt där forskaren under en längre tid återkommer för förnyade datainsamlingar är det ofta nödvändigt att datainsamling, databearbetning och analys sker parallellt. Utan en sådan kontinuerlig analys blir det annars omöjligt att veta vem man ska fråga, vilka frågor som ska ställas och vad som ska observeras vid nästa besök (Malmqvist, 2004; Merriam, 1994).

122

Mål

med

analys

Vad syftar då den kvalitativa analysen till? Vad vill man uppnå genom att analysera kvalitativa uppgifter? Starrin skriver att många av de försök som görs att klargöra skillnader mellan vad som är kvalitativ och vad som är kvantitativ forskning snarare skapar förvirring. Starrin tar sin utgångspunkt i vad termerna kvalitativ respektive kvantitativ står för rent språkligt. Kvalitativa uppgifter, enligt Starrin, handlar om karaktär eller egenskap hos någonting medan kvantitativa uppgifter handlar om mängden av en karaktär eller egenskap hos någonting (Starrin, 1994, s. 2 1 , jfr gärna med Eneroth, 1984). Starrin anser att den kvalitativa analysen därför ska inriktas på att undersöka egenskaper hos ett fenomen. Starrin (1994, s. 21) skriver vidare att: "... målsättningen för kvalitativ analys, vilket särskiljer den från kvantitativ analys, är att identifiera ännu okända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper och innebörder ... analysen har som mål att identifiera a) variationen, b) strukturen och/eller c) processen i den identifierade företeelsen, egenskapen eller innebörden."

Starrins beskrivning visar på en dimension inom den kvalitativt inriktade forskningen som syftar till att upptäcka företeelser (variation, struktur, process) som är okända. När de är kända är det därmed möjligt att undersöka hur ofta förekommande dessa företeelser är genom kvantitativt inriktad forskning. Det är också möjligt att, utifrån forskning där man söker överblick genom kvantitativ metodik och med generalisering som mål, göra kvalitativt inriktade studier (till exempel fallstudier) för att undersöka ett fenomen mer i detalj. Därmed kan en kvalitativ analys bidra med en mer nyanserad, detaljerad och riklig beskrivning av fenomenet i fråga. Analysens

början

och

utgångspunkter

Vi förutsätter nu att du har samlat in en mängd kvalitativa uppgifter (data) och med de insamlade uppgifterna vill du besvara det syfte du har formulerat samt eventuella frågeställningar. Efter hand som du 123

har samlat in uppgifter har du förmodligen bekantat dig med och därmed "för-analyserat" dessa, men vi förutsätter att du har samlat in de sista uppgifterna i enlighet med din undersökningsplan och din analys går därför in i en mer intensiv och systematisk fas. Du vill göra de insamlade uppgifterna dels begripliga i förhållande till ditt syfte, dels kommunicerbara, för att så småningom kunna låta andra ta del av vad du kommit fram till i din studie. En förutsättning är att ditt syfte är klart och entydigt formulerat, vilket innebär att du har samlat in de uppgifter du behöver och i tillräcklig omfattning så att du kan besvara ditt syfte med undersökningen. Med en bra planering och struktur, utifrån syftet, underlättas analysen avsevärt och det gör arbetet roligare. Det intressanta och spännande väntar nu - att bearbeta och analysera den information du har samlat in utifrån den nyfikenhet du hade i början kring din forskningsfråga. Hur kommer din ursprungliga forskningsfråga att besvaras? Till en början upplever du kanske situationen som rörig och vet inte var du ska börja för att få ordning och en struktur i alla de uppgifter du har framför dig. Holme och Solvang (1997) beskriver två olika former eller utgångspunkter för analysarbetet. Den ena utgångspunkten kallar de för helhetsanalys, vilket enligt författarna innebär att forskaren börjar med att skaffa sig en översiktlig bild av helheten i den insamlade informationen. Centrala teman väljs därefter ut och belyses. Teman kan beskrivas som att du som forskare, utifrån insamlade data, upptäcker återkommande uppgifter, vilka du kan inordna under något övergripande begrepp som beskriver temat. Ett sådant arbete med att få fram teman innebär alltså att du med utgångspunkt från konkreta uppgifter (data) och vad de ger uttryck för kan samla och föra dem till en mer övergripande abstrakt nivå. Alternativ till att arbeta med teman är, enligt Holme och Solvang, att utgå från enskilda utsagor och/eller stickord och utifrån dessa bygga upp en förståelse för den insamlade informationen. Det bör betonas att Holme och Solvang enbart beskriver utgångspunkter i analysarbetet. Oavsett på vilket sätt du påbörjar din bearbetning av informationen är det viktigt att du går systematiskt tillväga, vilket inte utesluter 124

att du prövar många olika angreppssätt. Du bör inledningsvis också pröva att både försöka se övergripande på det material du har samlat, det vill säga skapa en överblick, och studera det i detalj. När du studerar i detalj försvåras överblicken och vice versa. Båda dessa perspektiv är lika nödvändiga under analysarbetet. Du lägger säkert snabbt märke till att du dels har många uppgifter som försvårar överblick, dels har en del uppgifter som inte är relevanta för ditt syfte med studien. Du behöver därför både reducera och sortera datamängden, det vill säga de uppgifter du har samlat in. Kanske har du gjort sådana överväganden tidigare, vid utskriftsarbetet av intervjuer, att du till exempel bestämt dig för att bara ordagrant skriva ut de avsnitt som uppenbart har direkt betydelse för att besvara ditt syfte (se till exempel Bell, 2000, som beskriver intervjulogg). Det är ett sätt att spara såväl energi som tid till analysarbetet. Det är viktigt att du i förhållande till ditt syfte och eventuella frågeställningar fångar upp både det som talar för och det som talar emot något som ska belysas. Annars beskriver du inte på ett godtagbart sätt, i form av faktiska omständigheter, svar etcetera, de resultat du har samlat in, utan manipulerar insamlat material på ett sätt som leder till en förvanskning av din studie. Rent praktiskt vid sortering (vilket också bidrar till reducering av datamängden) kan du markera olika viktiga avsnitt med färgpenna eller göra understrykningar om du har informationen på papper. Genom att använda olika färger markeras saker som hör ihop med samma färg. För att få bättre överblick kan nästa steg bli att klippa ut de markeringar du har gjort. I vår dataålder kan kanske ett arbete där man arbetar med pappersark verka föråldrat. En fördel med att ha utskrifter är dock möjligheten till överblick, vilket inte en skärm kan erbjuda på samma sätt. Mycket av själva sorteringen kan göras med hjälp av ett modernt ordbehandlingsprogram, där finns motsvarande funktioner för färgmarkering, klippa ut etcetera. Det är i regel en stor fördel om du noterar från vilken observation eller intervju det urklippta avsnittet kommer. För kvalitativt inriktade forskare finns det även speciella textanalysprogram, vilket underlättar denna del av arbetet (se till exempel beskrivningar i Kvale, 1997 eller exempel 125

från forskningsstudier i Starrin, Larsson, Dahlgren och Styrborn, 1991). Oavsett om du har ett stort antal viktiga urklipp/avsnitt i pappersform eller på skärmen måste dessa sorteras. Ett sätt att sortera kan vara att du utifrån dina frågeställningar grupperar de uppgifter du har fått in. Det innebär att du för samman (grupperar) de intervju- och/eller observationsuppgifter som är viktiga för att besvara din första frågeställning, på motsvarande sätt grupperar du de uppgifter som är viktiga för att besvara din andra frågeställning och så vidare. Därmed har du gjort en grov sortering och ditt insamlade material har fått en struktur att använda som utgångspunkt för den mer utförliga och fördjupade analysen. De uppgifter som inte svarar mot frågeställningar sparar du tills vidare. Det kan finnas uppgifter som till en början inte verkar vara viktiga men som du så småningom upptäcker att du behöver. Den upptäckten kanske du gör först när du har kommit längre fram i ditt analysarbete och gör en kontroll av det innehåll som togs bort inledningsvis. Fortsättningen av analysarbetet

Det finns kanske andra alternativ i uppdelningen av dina data som på ett bättre sätt gör dina uppgifter rättvisa i en rapport. Med utgångspunkt från de olika intervjufrågorna eller observationerna upptäcker du kanske att det finns en variation som behöver tydliggöras och lyftas fram. I kvalitativa studier är ju ofta det främsta målet att finna variationer och inte i vilken mängd någonting förekommer (det vill säga i en jämförelse mellan kvalitativt inriktade studier och kvantitativt inriktade). M e d utgångspunkt från att det finns en variation av olika intervjusvar eller olika beteenden i observationer kan du gruppera dina uppgifter. En gruppering kan också göras utifrån hur till exempel olika personalgrupper, föräldragrupper eller elevgrupper (ålder, kön, grupptillhörighet eller andra kända förutsättningar) svarar på frågor eller beter sig vid olika observationer. I en del studier med mer longitudinell karaktär, det vill säga när forskaren samlar uppgifter över en längre period i en och samma grupp (till exempel i en förskolegrupp eller klass), kan en tidsmäs126

sig uppdelning vara ett alternativ för grupperingen av uppgifter. Det kan till exempel vara fallet när forskaren och pedagogen är en och samma person och vill pröva något nytt och därmed förändrar den pedagogiska verksamheten. De upptäckter som forskaren gör när han eller hon analyserar materialet kan i sådana fall vara direkt relaterade till något som pedagogen prövar vid en viss tidpunkt och det kan därför vara betydelsefullt att göra en tidsmässig sortering. Själva analysen

När en gruppering/sortering är påbörjad, eller rentav gjord, bör du fundera över om den gruppering du har påbörjat eller slutfört ger dig den överblick du vill ha. Verkar uppdelningen vara meningsfull med tanke på det syfte du har? Om inte så bör du överväga att förändra sorteringen, att pröva på nytt. Det kan handla om att förändra grupperingen i grunden eller att du till exempel inser att det som du från början tänkte dig var två olika slags grupper i själva verket handlar om en och samma sak. De två olika grupperna måste därefter inordnas under något som är överordnande för dessa grupper. Du upptäcker därmed att du fått fram en kategori som kan ges en övergripande rubrik. När det handlar om en annan grupp än du har tänkt dig i den ursprungliga grupperingen kanske du finner att det utifrån denna är mer meningsfullt att istället bryta ner den i två delar. På så sätt får du två olika kategorier utifrån en ursprunglig grupp. Du är med andra ord mitt uppe i en analys och ett kategoriseringsförfarande där du försöker få de uppgifter som är viktiga för ditt syfte att inordnas så att du får en överblick och mening med ditt insamlade material. Detta skede måste få ta tid. Många forskare beskriver hur de "vänder och vrider" på materialet eller plockar isär för att få fram en ordning. Analys innebär ju i grunden att man delar upp något i (mindre) delar (se definition i till exempel Nationakncyklopedin). Men dessa uppdelade mindre delar i olika grupperingar måste ses utifrån hur de förhåller sig till varandra. Starrin (1994) framhåller att kvalitativ analys innebär att de olika delarna relateras till varandra. Förutom att de ska ge underlag för en förståelse för hur de olika delarna är 127

relaterade till varandra ska de också ses i förhållande till den helhet de utgör tillsammans. Denna fas i analysarbetet kan beskrivas som mycket kreativ där du dels får en djupare kännedom om de uppgifter du fått fram, dels bör försöka se på de insamlade uppgifterna utifrån olika synvinklar. Starrin (1994) har gjort följande översättning av forskaren Jorgensens beskrivning av analys, vilket tydligt visar på ett isärplockande arbete för att komma åt och förstå en helhet: Analys är ett skiljande, en separering eller ett isärtagande av forskningsmaterial till dess stycken, delar, element eller enheter. M e d dessa fakta nedbrutna i sina hanterbara delar sorterar och sållar forskaren i sökandet efter typer, klasser, sekvenser, processer, mönster eller helheter. Syftet med denna process är att sätta ihop eller rekonstruera data till en meningsfull och begriplig gestalt (Starrin, 1 9 9 4 , s. 37 fotnot 65).

Försök att få distans till ditt material om du märker att du har kört fast. Att försöka få distans innebär att du försöker lyfta perspektivet till ett "helikopterplan" och funderar över var det viktigaste (tyngdpunkten) finns i din datamängd. Det du vinner i överblick förlorar du emellertid i konkretion (insikt i materialet genom att undersöka enskilda observationsuppgifter eller intervjusvar). Därför krävs det under analysarbetet ett ständigt pendlande mellan överblick och konkretion. För att gå vidare i analysarbetet kan du också undersöka om det finns någon annan studie där du finner kategorier som liknar dina egna. I vilken utsträckning stämmer dina uppgifter överens med de forskningsresultat du har läst dig till? Ar det oväntade uppgifter du har kommit fram till och vad kan de i så fall bero på? Kan du urskilja något underliggande svarsmönster (från intervjuuppgifter) eller beteendemönster (från observationsuppgifterna)? Med ett mönster menas här ett slags underliggande systematik, som du kommer fram till i uppgifterna efter ditt "vridande och vändande". Exempel 1, intervju: E t t mycket konkret och förenklat exempel för att beskriva detta skulle kunna vara att du observerar i ditt material, att av de olika

128

intervjufrågor som du ställer till fem pojkar och fem flickor är det några specifika intervjufrågor som samdiga flickor besvarar på ett sätt medan samtliga pojkar lämnar helt andra svar.

Exempel 2, observation: Ett annat exempel med utgångspunkt från observationer skulle kunna vara att du till exempel följer en elev under en period och att du genom dina systematiska observationer ser och dokumenterar ett mönster för elevens beteende. Till exempel att eleven under vissa lektioner ler, skrattar, verkar koncentrerad, fullföljer uppgifter etcetera, medan eleven under andra lektioner visar upp ett beteende som du tolkar som att han inte trivs (ansiktsuttryck, negativa kommentarer om aktiviteten etcetera). Förhoppningsvis bidrar detta observerade beteendemönster till att besvara ditt syfte, annars är det inte till någon nytta mer än att du kanske finner det intressant. Om elevens beskrivna beteendemönster är en viktig pusselbit för att besvara syftet är det nödvändigt att fortsätta med analysen för att få en förståelse för elevens beteende. Utifrån dina beskrivningar framgår det alltså att elevens beteende skiljer sig, grundat på anteckningar om observerat beteende och utsagor som du tolkar som att eleven trivs i vissa situationer och inte trivs i andra. M e n varför? Här krävs uppenbarligen en djupare analys och att du går ifrån den rent beskrivande nivån. Du går igenom dina resultat om och om igen för att finna någon typ av orsak till att elevens beteende skiljer sig åt mellan olika situationer. Om du hade kombinerat observationsmetodik med intervjumetodik från början i din utformning av datainsamlingen hade du kanske haft intervjusvar som gav dig möjliga svar på detta. A andra sidan kanske antalet observationer blivit så få då, i och med att du använde projektresurser för att intervjua, att observationsunderlag inte hade varit tillräckligt för att påvisa ett sådant mönster. Du läser parallellt om andra undersökningar med resultat och slutsatser om elevtrivsel i skolan. D e t slår dig plötsligt att karaktären på undervisningen är olika och tidigare enkätstudier har visat att elever upplever olika ämnen på olika sätt. Du tar fram observationsmaterialet och upptäcker att det som är gemensamt

129

för de lektioner där eleven visar tecken på att trivas är att lektionerna är förhållandevis korta, innehåller pauser och möjlighet för motorisk aktivitet. På motsvarande sätt där eleven istället visar tecken på att inte trivas är lektionerna långa och utmärks av avsaknad av pauser och få möjligheter för eleverna att få röra på sig. Du har nu kommit längre i din analys - kan du komma längre?

Det skulle alltså med de två exempel som tas upp här kunna finnas något underliggande mönster som du har börjat identifiera och klarlägga. Det kan också vara så att du faktiskt gör en felbedömning. De olika könslika mönster i den tidiga analysen av intervjusvaren i exempel 1, som du har trott dig upptäcka, kanske i själva verket handlar om att du har ställt frågorna olika till pojkar och flickor, det handlar alltså i själva verket om den så kallade intervjueffekten. När det gäller observationerna bör du gå igenom dina observationsuppgifter kritiskt. Har du hållit dig till vad du har observerat, har du tillräckligt tillförlitligt underlag för dina tolkningar? Detta skeptiska och kritiska förhållningssätt till dina egna insamlade uppgifter är ytterst viktigt under hela forskningsprocessen, inte minst vid bearbetning, tolkning och analys av uppgifterna. Det eventuella underliggande mönster som du har underlag för att beskriva måste värderas. Återigen måste du ställa dig frågan om det har någon betydelse för det syfte du har med din undersökning. Finns det andra mer betydelsefulla mönster som väntar på att bli upptäckta? Under tiden du arbetar med bearbetning och analys är det viktigt att du dokumenterar ditt tillvägagångssätt. Läsaren av din rapport liksom opponent och examinator behöver ett underlag för att förstå ditt sätt att kategorisera och analysera din datamängd. Om du stannar vid en beskrivande nivå av uppgifterna i din rapport måste läsaren dra slutsatser själv och dina uppgifter riskerar att bli feltolkade. Om du däremot finner meningsfulla mönster i ditt material måste de beskrivas tydligt och inte behandlas av dig som om de är underförstådda (se Merriam, 1994). För dig kan det alltså efter ett tag framstå som självklart att det finns ett mönster - det är inte alls 130

säkert att läsaren på betydligt kortare (läs)tid kan urskilja ett sådant. Det du ser och utgår från måste alltså tydliggöras för läsaren. A n k n y t n i n g till t i d i g a r e s y s t e m a t i s e r a d kunskap i analysen

Kanske har du som utgångspunkt för din analys arbetat utifrån en tidigare känd teoretisk modell, en teori eller ett perspektiv. Annars har du förmodligen inom det område du studerar funnit olika modeller, teorier eller perspektiv som tidigare forskningsresultat har gett upphov till. I ditt analysarbete bör du därför försöka sätta dina egna data i förhållande till tidigare forskningsresultat och sådan systematiserad kunskap som olika modeller, teorier och perspektiv är baserade på. Med utgångspunkt från exempel 2 (ovan) läser och fördjupar du dina kunskaper inom klassrumsforskning och forskning som tar upp elevbeteenden. Hur ser dina resultat ut i förhållande till tidigare presenterade resultat? Ar det väntade resultat eller avviker de från vad man tidigare vet? Samtidigt finns det alltså anledning att fundera över teoribildning inom forskningsområdet. Finns det någon teori (det vill säga i meningen att teori är en systematisering av tidigare forskningsresultat från ett flertal studier) som gör dina observationsresultat mer förståeliga? Dina insamlade resultat behöver alltså placeras in i ett sammanhang för att ge ökad förståelse. Detta är en viktig del i analysen. Sammanfattning

I kvalitativt inriktad forskning försöker forskaren vara öppen inför den observerade situationen eller den intervjuades tankar och följsam, snarare än styrande, för att nå så mycket information som möjligt utan att påverka för mycket. Forskaren är lyhörd för att även oväntade och oförutsedda uppgifter ska kunna dokumenteras. Vid bearbetning och analys har forskaren därför en stor mängd ostrukturerade uppgifter. Detta är alltså ofrånkomligt, beroende på den ofta låga grad av strukturering och standardisering som finns när kvalitativt inriktade observationer och intervjuer görs. Detta är utmärkande för kvalitativa studier (se Holme och Solvang, 1997). 131

Bearbetning, tolkning och analys av kvalitativa uppgifter kan därför beskrivas som en ofta mödosam process där ett tidigt grävande, vridande, vändande och trevande i rådatan så småningom övergår till en mer systematisk analys. Forskaren förändrar och förfinar därefter en tidig struktur och går från en beskrivande nivå till en mer analytisk-teoretisk, där resultat relateras till tidigare kunskap inom området och till teoribildning. LITTERATUR Bell, J . : Introduktion till forskningsmetodik, Studentlitteratur, Lund 2000. Eneroth, B.: Hur mäter man vackert?, Akademilitteratur, Stockholm

1984.

Holme, I. H. & Solvang, B. K.: Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa metoder, Kvale,

S.:

Studenditteratur, Lund

Den kvalitativa forskningsintervjun,

Malmqvist, J . :

Rh-anpassad gymnasieutbildningför

utsträckning följer

kurser på

gymnasienivå,

1997. Studentlitteratur, elever som Skolverket

iliten 2004.

Lund

1997.

eller

obefintlig

(http://www.

skolverket.se/sb/d/192) Merriam,

S.

B.:

Fallstudien

som forskningsmetod,

Studentlitteratur,

Lund

1994. Starrin, B.: "Om distinktionen kvalitativ-kvantitativ i social forskning", Starrin, B.

&

Svensson, P.-G.

(red): Kvalitativ metod och vetenskapsteori,

Studentlitteratur, Lund 1 9 9 4 . Starrin, B., Larsson, G., Dahlgren, L. & Styrbjörn, S.: Från upptäckt till presentation.

Om

kvalitativ

dentlitteratur, Lund 1 9 9 1 .

132

metod och

teorigenereringpä

empirisk grund,

Stu-

Del III I den hittillsvarande texten har du hunnit bekanta dig med undersökningar av både enklare och mer avancerade slag. Du har också haft tillfälle att studera de redskap vilka kan vara behjälpliga när du söker svar på dina frågor. Vidare har några avsnitt handlat om hur data kan bearbetas, analyseras och tolkas. I del III tar vi nu ytterligare ett steg för att kunna synliggöra företeelser i undervisningsverksamheten. Vi kommer att fördjupa oss i vad vi kallar några forskningsansatser som är vanliga inom det utbildningsvetenskapliga fältet. Med ansats menar vi här att det just är ett embryo till djupare studier. Ansatsen har som vi ser det ett tydligt vetenskapsteoretiskt ställningstagande och ett tydligt etablerat tillvägagångssätt när det gäller forskning. Det innebär dock inte att den är statisk, utan dessa ansatser förändras och utvecklas med den forskare som undersöker och den fråga som behandlas i studien. I avsnittet kommer du att möta den etnografiska och den fenomenografiska forskningsansatsen. Du kommer också att kunna studera hur man kan använda sig av aktionsforskning och kvantitativ forskningsansats. Det finns förstås flera andra forskningsansatser man kan studera och använda sig av i utbildningsvetenskap. Exempel på sådana är exempelvis fenomenologi eller hermeneutik. Dessa behandlar vi dock inte i denna bok.

J

33

10 Etnografi som forskningsansats Marianne

Dovemark

Etnografi Etnografi är en kvalitativ forskningsansats, där huvudsyftet är att försöka förstå och beskriva människors komplexa livsvillkor och levda kultur, med andra ord människors "levda liv" (Willis, 1977; Willis & Trondman, 2000). Inom den etnografiska ansatsen är det vanligt att flera tekniker för dataproduktion används. Mångfalden av dataproduktionssätt ger den etnografiska studien stora möjligheter att bidra till en ökad förståelse för komplexa sociala och kulturella fenomen. Willis (1977) och Willis och Trondman (2000) poängterar till exempel att offentliga institutioner bör beskrivas åtminstone på tre olika nivåer för att försöka fånga dess komplexitet: på den offentliga (genom officiella texter, till exempel olika styrdokument och utredningar), på den pragmatiska (hur till exempel lärare och skolledare talar om de officiella texterna) och på den kulturella (hur det faktiska livet ter sig för till exempel skolledare, lärare och elever). Huvuddelen av en etnografisk studie genomförs på den kulturella nivån, på till exempel skolans olika arenor, klassrum, bibliotek, café, skolgård etcetera, genom i huvudsak observationer, samtal och intervjuer. Etnografiska studier genomförs ofta som fallstudier. Fallstudien har dubbla syften, för det första ett intresse för de meningssammanhang, praktiker, regler och rutiner som erbjuder både möjligheter och begränsningar för människor att handla. För det andra har fallstudien till syfte att generera teorier om sociala strukturer, processer och sociala relationer, vilka sträcker sig utanför det 134

område som studerats (Howard & Becker, 1970). När du gör en etnografisk studie ska du sträva efter att beskriva och avkoda, eller på annat sätt konstruera mening hos vissa fenomen i den studerade sociala världen (Alvesson & Deetz, 2000; van Maanen, 1988). Fokus ligger på observationer av olika sociala processer och intresset riktas dels mot vad som händer, alltså de handlingar som utspelar sig, dels mot hur inblandade personer uttrycker i ord sin förståelse runt dessa handlingar. Beach (1997) poängterar att en systematisk utveckling av etnografisk teori utförs genom en integrerad process av dataproduktion och analys, där en konstant jämförelse sker mellan "descriptions, theories, data production and analysis" (s. 17). Detta innebär för dig att du under fältarbetets gång konstant jämför beskrivningar från fältet med läst litteratur i ämnet (och diskussioner med studiekamrater och/eller kollegor) för att därigenom lyfta empirin till ett teoretiskt plan, med mål om en vidare och bredare förståelse av det du sett, hört och erfarit under studiens gång. Utifrån den nya förståelsen går du åter ut på fältet för att skapa ny data och vidare utmana dessa företeelser. Ditt fokus som etnograf ligger således i intresset för meningsskapande, perspektivrikedom och förståelse av den studerade sociala världen. Du ställer dig helt enkelt frågan: "Vad händer det här?" Etnografins mål är att upptäcka aktörernas mening och förståelse av sitt handlande, hur de tolkar situationer och hur deras perspektiv ser ut angående de frågor du är intresserad av att beforska. Du måste vara lyhörd för alla deltagares perspektiv och målet är att påvisa det levda livets variationer. Det innebär att du måste inta en närhet till aktörerna på fältet, anstränga dig att se på världen utifrån deras perspektiv, visa empati, uppskatta inkonsekvenser, tvetydigheter och motsägelser i deras handlingar, undersöka deras intressens natur, med andra ord förstå deras relationer till det studerade fenomenet. Etnografiska studier genomförs ofta som fallstudier av enskilda enheter (Bali, 1981). Becker (1970) poängterar att fallstudien har två syften. Dels genomförs fallstudien med ett intresse mot en viss 135

grupp och dess medlemmar, dels mot de strukturer som reglerar det sociala livet för denna grupp. Genom att till exempel studera hur olika direktiv och hur retoriken om dessa avspeglas i tal och praktik i till exempel en speciell skola kan den enskilda skolans unika erfarenheter framstå, men också en mera generell kunskap om det studerade fenomenets villkor i andra skolor. T i l l t r ä d e till f ä l t e t o c h t i l l g å n g till d a t a

Problemet att få tillträde till fältet och till den data som behövs dyker ständigt upp inom etnografiska studier. Detta kan fortgå på ett eller annat sätt genom hela fältarbetet, eftersom du som etnograf under processens gång ofta behöver tillträde till ständigt nya domäner. Hammersley och Atkinson (1995) pekar på att det till viss del rör sig om ett praktiskt problem, men tillträde till fältet handlar också till stor del om teoretiska insikter om fältet. I praktiken sker förhandlingar med fältets aktörer under hela dataperioden, eftersom produktion av data och analys av data sker kontinuerligt under forskningsprocessen. Tillträde till fältet handlar inte enbart om fysisk närvaro eller frånvaro från fältet, utan mer om vilket förtroende och vilken öppenhet du lyckas skapa gentemot deltagarna. För att underlätta forskarens tillträde till fältet krävs kontakt med speciella personer, så kallade "gatekeepers" (Hammersley & Atkinson, 1995, s. 63) vilka blir din första kontakt med fältet. I en studie som är förlagd på en skola kan dessa personer till exempel vara skolledare och/eller lärare. Genom dessa kan kontakt upprättas med andra lärare på skolan och därmed kan det öppnas möjligheter för dig att till exempel få tillträde till konferenstid, för att informera om din studie.

Dataproduktion I produktion av data på fältet används olika metoder som till exempel observationer, intervjuer, samtal, läsning, dokumentering av olika former av dokument samt registrering av fältets egna artefakter så136

som lokala dokument, anslagna anvisningar, loggböcker etcetera. Som etnograf är du del av den sociala vardag som studeras. Hammersley och Atkinson (1995) pekar på att krav måste ställas på etnografen att utveckla en reflexiv medvetenhet om sin egen närvaros betydelse och om kunskapens sociala konstruktion. Denna perspektivmedvetenhet eller reflexivitet innebär att du som etnograf strävar efter att utveckla ett reflexivt förhållningssätt gentemot den sociala omvärld du själv lever i och studerar (Ehn & Klein, 1994). I praktiken innebär det att du aktivt försöker medvetandegöra dig själv om hur och varför du reagerar och känner som du gör vid olika tillfällen. Reflexivitetens grundpelare är med andra ord forskarens insikt om att all forskning grundar sig på ett stort antal val som inverkar på forskningsresultaten. Forskarens olika roller

Som etnograf på fältet intar du olika roller under forskningsprocessens gång. Junker (1960) urskiljer fyra olika fältidentiteter, vilka baseras på olika grader av delaktighet. Hammersley och Atkinson (1995) utvecklar Junkers fyra identiteter och beskriver dem, beroende på graden av delaktighet, som: fullständig deltagare, deltagareobservatör, observatör-deltagare samt fullständig observatör. Med fullständig deltagare menas att forskaren studerar gruppen inifrån och deltar i aktörernas verksamhet. Genom att inte ge sig till känna som forskare har man stor möjlighet att få tillgång till förstahandsinformation, eftersom man agerar med stor närhet till aktörerna. Exempel på denna roll är där forskaren inkognito går med i olika grupper eller organisationer för att beforska gruppens kultur. Ett exempel kan vara att du som forskare tar anställning som vikarie i en skola och därmed kan ta del av den studerade kulturen inifrån och utan svårigheter får tillgång till fältet. Frågan är om detta är etiskt försvarbart. Junkers (1960) övriga tre identifierade forskarroller förutsätter att forskaren är känd av deltagarna i studien. Att inta rollen som deltagare-observatör innebär att deltagandet är överordnat rollen som observatör på fältet. Du kan som lärare/forskare vara 137

verksam i skolans aktiviteter, samtidigt som du producerar data kring dessa aktiviteter. Om du intar rollen som observatör-deltagare är däremot observationsrollen överordnad deltagarrollen. Forskaren skulle i exemplet ovan endast gå in och agera vid enstaka, sällsynta tillfällen. Slutligen beskrivs rollen som fullständig observatör. I denna fältroll kännetecknas forskningen av låg grad eller helt i avsaknad av direkt deltagande. Under fältarbetets olika faser varierar inte sällan etnografens olika roller och identiteter gällande grad och typ av delaktighet i den studerade sociala praktiken. Observationer

När du gör deltagande observationer ges du möjlighet till att dela den sociala arena som beforskas med dess aktörer (Hammersley & Atkinson, 1995). Hur framgångsrik den deltagande observationen är beror till stor del på din förmåga till kreativitet, tålamod och på förmågan att känna in vad som är lämpligt och vad som inte är lämpligt. Krav ställs således på en interaktiv och kommunikativ närvaro för att du därigenom ska kunna bilda dig en uppfattning om den delade studerade situationen. Den deltagande observationens grunddrag är framförallt intresset för de deltagande människornas perspektiv och undersökningens och metodens fokusering på vardagslivets här och nu. Spradley (1980) utgår också han från olika begrepp gällande olika former av observationer: beskrivande observation, fokuserad observation och selektiv observation. I en studies inledningsfas genomför du kanske beskrivande observationer av till exempel en skola i dess helhet. Under den inledande fasen går du runt för att lära känna miljön och skaffa dig en överblick över aktörer, lokaler och miljöer, utifrån vilken en beskrivning av skolan och dess miljö skrivs ner. Efter denna inledande period är syftet att lära känna, upptäcka och beskriva olika sociala och kulturella processer inom den undersökta institutionen, genom att till exempel fokusera på en särskild grupp/klass. När den sociala miljön är kartlagd och du lärt känna ditt fält och dess aktörer bättre påbörjas arbetet med 138

att avgränsa studiens fokus. Fokuserade observationer baserade på frågeställningar påbörjas, vilka dels har sin grund i en inledande analys, dels i teoretiska antaganden om institutionen. Efter hand skärps fokus och selektiva observationer kan göras. När till exempel Dovemark (2004) påbörjade sin studie om individens/elevens ansvarstagande i klassrummet infann sig först en vag idé om vad som skulle studeras. Intresset av att studera vad det blev av talet om individens eget ansvarstagande och hur detta materialiserades i klassrummet var överordnat. Allteftersom data producerades utifrån gjorda observationer och samtal kunde processer mer och mer fokuseras på vad som manifesterades i ansvarstagandet. Ansvarstagandet handlade till stor del om att lärare och elever skulle vara flexibla och ha möjlighet till valfrihet inom en mängd olika områden. Processerna kunde allteftersom tiden gick urskiljas och studeras mer ingående. Observationsroller på fältet

I inledningsskedet av ett fältarbete är ofta etnografens upplevelser inte annorlunda än någon annan persons, vilken kommer i kontakt med och ska lära känna en ny social miljö (Hammersley & Atkinson, 1995). Känslan av att översköljas av information och samtidigt ha svårt att fokusera på studieobjektet kan kännas stark och frustrerande (Hammersley, 1984). Här gäller det att, som i andra sammanhang, lära genom att studera hur och vad andra gör och säger, fråga efter förklaringar, lista ut själv hur saker och ting fungerar, helt enkelt visa nyfikenhet och en vilja att förstå. Detta gör du som etnograf genom dina observationer och de slutsatser du drar, genom att tillfråga och samtala med informanterna och genom att konstruera dina hypoteser för att sedan arbeta vidare med dessa. Här ligger också den kritiska skillnaden i lekmannens och etnografens arbete på fältet. Etnografen strävar efter att bibehålla en självmedvetenhet och reflexivitet runt vad hon eller han har lärt, hur det har lärts och över den sociala praktik som inspirerat till sådan lärdom. Genom att under hela forskningsprocessen ta del av relevant litteratur (till exempel forskningsrapporter och teoretiska texter) tas teoretiska verktyg och kunskaper i 139

anspråk för att minimera risken för tilltro till missledande förutfattade meningar om den studerade miljön och dess aktörer. O l i k a o b s e r v a t i o n s f a s e r o c h vikten av tid på fältet

Hammersley och Atkinson (1995) karaktäriserar etnografisk forskning bland annat genom tidsaspekten (se även Jeffrey & Troman, 2004) och poängterar att det krävs att forskaren befinner sig på fältet under en längre period, för att med hjälp av olika metoder producera ett rikt och flerdimensionellt material i avsikt att kunna urskilja fältets djup och komplexitet. Under vissa perioder kan fältarbetet vara mer intensivt än under andra. Detta innebär att du ibland kan befinna dig på fältet under hela dagar och veckor, för att under andra perioder vara där enstaka dagar eller enstaka halva dagar. Woods (2002) pekar på vikten av tid i en etnografisk studie och Jeffrey och Troman (2004) visar på tidsaspektens olika former i etnografisk forskning med hänvisning till intensiteten av det studerade. De poängterar att intensiteten i studierna kan ha flera orsaker, bland annat tillgängligheten till forskningsfältet, möjligheter för forskaren att vara ute på fältet och forskningens orientering. De delar in fältarbetet i tre olika former: "a compact mode" (en kompakt form), "a selective intermittent mode" (en periodisk form) samt "a recurrent mode" (en återkommande form). Den kompakta formen innefattar en kort, men intensiv, period av etnografisk forskning där du som forskare befinner dig på forskningsfältet så gott som konstant, i allt från några dagar till en eller flera månader. Forskaren lever med aktörerna så mycket som det går och söker en så komplett bild som möjligt av fältet, genom intensivt fältarbete och genom försök att under denna relativt korta tid producera så mycket data som möjligt. M a n kan till exempel söka tillgänglighet till så många miljöer som möjligt på en skola: i klassrum, i grupprum, i korridorer, i elevkaféet, i matsalen, i biblioteket, på skolgården etcetera. Allt med tanken att skapa sig en helhetsbild av skolans miljö och dess olika sociala rum. Den kompakta fasen kan dock inte ensam utveckla ett djupare fokus, där tid för reflektion för att testa känslor, perspektiv och 140

tolkningar får utrymme. För detta krävs den periodiska fasen. Den periodiska formens främsta kännetecken är djupstudium, med andra ord en fokusering på en enskild bild av fältet under en viss period (Strauss & Corbin, 1990). I denna form av etnografi är flexibiliteten att besöka fältet när som helst ett av de främsta kännetecknen och det är ett krav att ha tillgång till fältet under en så lång och obegränsad tidsperiod som möjligt (Jeffrey & Troman, 2004). Det gäller att alltid vara öppen för händelser längs med forskningsprocessen och att ha förmågan att ägna sig åt studieobjektet och därmed också stänga de vägar som är mindre relevanta och intressanta. I Dovemarks (2004) studie om elevers ansvarstagande innebar det att ta fasta på respondenternas tolkningar och förståelse angående hur de resonerade och agerade för att skapa en praktik utifrån styrdokumentens intentioner om ansvar. Denna praktik blev efter hand fokus för studien. Den återkommande formen har som mål att studera en speciellt utvald temporär period, till exempel terminsstarter, samlingar och examinationsperioder. Här kan du inte vara så flexibel när det gäller att besöka fältet, eftersom huvudändamålet är att jämföra och upptäcka eventuella förändringar. Också Spradley (1980) beskriver dessa faser i observationsarbetet men då i termer av beskrivande, fokuserade och selektiva observationer. Fältanteckningar

Observationer och samtal dokumenteras vanligtvis med hjälp av fältanteckningar. Under fältarbetet skrivs olika typer av fältanteckningar och det gäller som forskare att vara medveten om vad dessa olika typer innebär (Beach, 1997; Burgess, 1984 och Clifford, 1990). Burgess (1984) skiljer mellan faktiska fältanteckningar, metodologiska anteckningar, analytiska anteckningar och katalogiserade anteckningar. Faktiska fältanteckningar består av kontinuerligt nedskrivna situationer, händelser och samtal som du som forskare deltar i. En första fältanteckning kan vara en ren beskrivning av vad du hör och ser, snabbt nedskriven på plats. 141

De metodologiska anteckningarna består av personliga reflektioner runt dina aktiviteter på fältet. Detta kan vara anteckningar som har att göra med problem, föreställningar och känslor du har runt ditt fältarbete. De analytiska fältanteckningarna är en förberedelse inför den preliminära analysen vilken görs under fältarbetets gång. Att katalogisera fältanteckningar och etikettera dem med kodningsnummer, relaterade till huvudområden, är ett sätt att få ordning på sina anteckningar under hela forskningsprocessen. Också Clifford (1990) pekar på vikten av att se fältanteckningarna som en komplex process, snarare än bara som en beskrivning av vad man som forskare har sett eller hört (se också Clifford & Marcuse, 1986). Den första nivån kan beskrivas som en textuell representation av vad som har iakttagits på fältet, vilket skrivs ner i direkt anslutning till händelsen. I flödet av social närvaro, vilket den deltagande observationen för med sig, sitter du som forskare och skriver ner ord eller fraser som stöd för minnet för att senare fastställa en observation eller minnas vad någon just har sagt. I praktiken innebär detta att man blir involverad i en speciell händelse och därmed tvingas utestänga sig från andra pågående händelser. Nästa steg representerar återgivningen (Clifford, 1990, s. 51) av den direkta fältanteckningen. Det kan handla om en vidareutveckling av den första anteckningen, via frågor eller svar. Du ägnar dig då åt en separat händelse, vilken uppfattas som viktig för djupare reflektion, analys och tolkning. Det sista ledet, "description", är när du skriver en mer eller mindre sammanhängande representation av en observerad kulturell verklighet. Denna tredje fas av fältanteckningar ska ses som en bas för vidare tolkning och nedskrivning till produktionen av den färdiga rapporten. Den här delen av fältanteckningsskrivandet genererar vad Geertz (1973) kallar "thick descriptions" och involverar ett tillbakaträdande från samtal och observationer mot en separat plats för reflektion, analys och tolkning. Denna fas av fältarbetet kan ses som en bearbetning av fältanteckningarna. Dessa integreras med din kunskap och din personliga erfarenhet (genom dina tankar och känslor) och bör 142

innefattas av att du skriver ner hur du ser på det som faktiskt valdes ut och skrevs ner som fältanteckningar (se även Beach, 1997). Ett problem med att skriva ned fältanteckningar är att alla kulturer producerar motsägelsefulla diskurser. Det gäller att vara vaksam, så att du inte privilegierar en röst eller en kategori av röster. Fältanteckningar är inte och ska inte ses som enkla avskrivningar av den studerade praktiken. För det första är dokumentationen av händelser på fältet en process, insnärjd i företeelser som har hänt och nedskriven genom dina upplevelser av dessa specifika händelser. Samtidigt är dessa händelser bundna till dina självupplevelser och igenkänningsprocesser, vilka är involverade i dem och också påverkar vilka händelser du väljer. För det andra är fältanteckningsskrivande en översättning från det levda livet till nedskriven text, vilket är ett problem i sig. För det tredje skrivs fältanteckningar ofta i tredje person där författaren är frånvarande från texten. M e n självfallet är forskaren genom sina känslor och tankar högst närvarande i den producerade texten (Beach, 1997). Att organisera fältanteckningar

Inom etnografin skrivs och förvaras fältanteckningar på ett sätt så att forskaren kan återkoppla till dessa och ha dem som underlag för att stödja (eller motsäga) idéer om fältet. Sanjek (1990) identifierar olika nivåer på fältanteckningar "scratch notes, fieldnotes proper, fieldnote records, texts, journals, diaries, letters, reports and papers written in the field" (s. 95). Nedan beskrivs översiktligt hur vi tolkar vad Sanjek lägger in i de olika nivåerna. "Scratch notes" är dina första uppfattningar om fältet på ett handskrivet papper. Dessa anteckningar produceras inte sällan inför informanterna och skrivs under tiden du gör dina observationer och/eller talar med informanterna. Det andra steget i fältanteckningsskrivandet måste göras "before the scratch notes get 'cold "' (s. 97). I metaforen kall ligger att fler komponenter måste läggas till i processen. Du skriver ner förklaringar och tolkningar som skett vid den aktuella tidpunkten och hur atmosfären har uppfattats under observationer och samtal. Nästa fas innebär att fältanteckningarna också systematiseras 143

kronologiskt och inkluderar detaljerade beskrivningar ("journals"). Vidare nedtecknas i "diaries" (s. 108) dina personliga reaktioner och värderingar om arbetet på fältet (se nedan). Medan ovan beskrivna former av fältanteckningar håller sig på fältet med dig som författare och enda läsare kan du via kontakter med kollegor/studentkamrater skriva delrapporteringar, vad Sanjek kallar "letters, reports, papers". Dessa texter är tänkta för andra läsare än dig själv. De ofta snabbt nedskrivna fältanteckningarna på fältet kan skrivas på ett kollegieblock, där sidorna indelas i fyra spalter med exempelvis rubrikerna: 1) Tidpunkt, 2) Vad jag ser, 3) Vad jag hör samt 4) Vad jag tänker/känner. Dessa första nedtecknade fältanteckningar utvecklas under dagen. Du kan till exempel dra dig tillbaka för att i lugn och ro utveckla dina anteckningar när de är färska och aktuella. Efter varje observationstillfälle, det vill säga en dag eller halvdag, renskrivs fältanteckningarna på datorn. Att återskapa sina fältanteckningar i en mer raffinerad form innebär att från fältarbetets råmaterial renskriva dem i en loggbok ("log"), för att sedan gå över till ett mer utvecklat skrivande i en dagbok ("diary") (jfr. Beach, 1997; Burgess, 1984; Hammersley & Atkinson, 1995; Merriam, 1994 och Sanjek, 1990). Nedan beskriver vi kort hur fältets snabbt nedskrivna fältanteckningar vidareutvecklas via "log, diary and journal" (Beach, 1997). Fältarbetets

loggbok

Genom att renskriva dina fältanteckningar till en loggbok har du möjlighet att få distans till faktiska händelser runt det som studeras. 0 8 . 4 5 . J a g går in i klassrummet och sätter mig på min ordinarie plats längst ner till höger. Eleverna (som startade kl. 0 8 . 3 0 ) är i full färd med klassråd. G u n n a r (lärare) finns där. En av eleverna kommer med ett förslag: "Kan vi inte åka till Äventyrsbadet?" Gunnar: "Ja, det kan vi kanske göra." Lisa: "Jag vet! Vi fixar såna där jäkla polkagrisar och säljer... så åker vi till badet." Marcus: "Det är väl bara att betala 40 spänn och åka." Läraren: "Lätt för vissa att fixa kanske... men kan

144

vara svårt för andra. Det finns de som kanske har flera barn på skolan." En livlig diskussion utspelar sig i klassrummet där flera elever för fram Marcus synpunkt som det enklaste alternativet (fältanteckningar).

Möjligheten finns då att rekonstruera sin plan och/eller utveckla processerna om så behövs. Detta är en del av processen och en viktig källa för reflexiv data, där innehållet av beskrivningarna från loggboken kan hänvisas till andra fältanteckningar nedskrivna under perioden. Du kan därigenom förse dig med en checklista på dess autencitet eller möjliga fel och missförstånd. Loggbokens beskrivningar kan också användas som jämförelse med kommentarer gjorda av informanter runt olika händelser för att kontrollera dess reliabilitet. Fältarbetets

dagbok

Fältarbetets dagbok förser dig som forskare med en annan form av nedskrivna data än vad loggboken gör. Dagboken innehåller personliga reflektioner från fältarbetet och de erfarenheter dessa ger (jfr. Sanjek, 1990). Med andra ord innehåller dagboken personliga minnesanteckningar angående uppfattningar, känslor och idéer från fältarbetet. Ovan nedskrivna fältanteckningar utvecklades genom en beskrivning av vad som egentligen försiggick under klassrådet och vilket dilemma läraren hamnade i. 0 8 . 4 5 . Gunnar (läraren) försöker att få Marcus att förstå att det faktiskt kan vara ett problem för vissa familjer att betala oförutsedda utgifter. Gunnar uttrycker medvetenhet om att i klassen finns flera elever vars familjer befinner sig i denna situation. G u n n a r försöker att få Marcus och hans klasskamrater att inta andras perspektiv och bli medvetna om detta. Att sälja polkagrisar för att kollektivt tillsammans skapa en klasskassa har ett värde i sig vars mål är att inte "hänga ut" de elever vars familjer de facto inte har råd med oförutsedda utgifter (dagboksanteckningar).

115

Noteringarna ska dateras noggrant för att lätt kunna identifieras och jämföras med andra nedtecknade fältanteckningar. På så vis bildar dagboken en brygga mellan loggbokens upptecknade fältanteckningar och de upplevelser från fältet du som forskare bär med dig. Detta, tillsammans med detaljerade fältanteckningar, transkriberade intervjuer och andra etnografiska data, kan då användas för uppbyggnaden av grunderna till en etnografisk text. Förutom dessa två sätt att vidareutveckla fältanteckningarna kan en tredje form vilken Beach (1997) benämner som "journal" (jfr. Sanjek, 1990) användas. I journalen skrivs en både reflekterande och utvärderande text på basis av pågående analytiska arbete. Denna ska ses som en källa för teoretisk utveckling om fältet, vilken genererar idéer om kopplingen mellan vad du har sett, hört och upplevt som forskare. Det är också en källa i vilken nya forskningsfrågor dyker upp, värderas, reflekteras över och eventuellt utvecklas. Beach (1997) poängterar att texten i journalen varken fokuserar på kännaren och hans eller hennes erfarenheter av fältet (van Maanens "the confessional diary", 1988, s. 73) eller på den objektifierade redovisningen av fältet i sig (de reella fältanteckningarna). Texten i journalen är snarare ett försök att sammankoppla dessa två i det som van Maanen (1988, s. 101-124 ) utvecklar till vad han kallar en "impressionistic tale of the field", där händelse för händelse utvecklas och forskningens karaktär fokuseras. Utifrån ovanstående dagboksanteckningar kan således analytiska redskap användas. Å t e r i g e n framkommer vikten av familjens möjligheter när det gäller såväl kulturellt, socialt som ekonomiskt kapital. Flera av eleverna visar fullständig oförståelse till varför läraren inte bara samlar in pengar till badhusbesöket. De elevers röster som enligt läraren har svårt att betala hörs inte heller. De förblir tysta och en risk uppstår att ingen mer än läraren förespråkar alternativet att arbeta ihop pengarna. Här gäller det att läraren är medveten om varför det krävs en kollektiv insamling och förblir stark nog att driva igenom den ursprungliga idén från en elev (journalanteckningar).

146

Att använda sig av skrivandets olika steg (log, diary och journal) utifrån råmaterialets fältanteckningar har till avsikt att undvika vad som kan betraktas som ett objektivt och permanent meningsskapande av fältets händelser. Att skriva journal och dagbok öppnar möjligheten för forskaren att få syn på sina egna förgivettaganden och värderingar, vilket i sig är grundläggande för all teoriutveckling inom etnografiskt arbete (Beach, 1995, 1997). Intervjuer

Inom etnografisk forskning är två olika former av samtal eller intervjuer vanliga. Den ena är den formella intervjun, vilken kan ses som en öppen form av förplanerad intervju (Burgess, 1984). Den andra är fältintervjun som sker spontant och mestadels är fokuserad på omedelbara eller nyligen upplevda speciella händelser, vilka både du som forskare och den intervjuade har erfarit på fältet. Fältintervjun äger således inte rum på speciellt förberedda platser eller på speciella tidpunkter utan sker här och nu under fältarbetets gång (Beach, 1995). Den formella intervjun räknas som ett formellt möte, även om samtalet eller intervjun kan betecknas som informell. Du som forskare samtalar tillsammans med den intervjuade, du diskuterar, utforskar och utvecklar ett, med största sannolikhet, förutbestämt ämne (jfr. Kvale, 2000). Fältintervjun liknar den formella intervjun på många sätt, men kännetecknas framförallt av att tillfället fångas i luften, när någon informant utfrågas om någon speciell social händelse inom fältet. Fältintervjuer tillåter inte bandinspelning (Beach, 1997; Burgess, 1984; Hammersley & Atkinson, 1995), eftersom de är mer eller mindre spontana möten med studiens deltagare. Sådana tillfällen tas till vara för att konstruera en fältintervju. Även om penna och papper finns till hands är det inte alltid lämpligt att ta fram dessa, eftersom det kan lägga sordin på intervjun och det från början spontana samtalet kan få en mer avvaktande karaktär. Mycket av detta har att göra med den tillit och förlitan forskare och informanter hyser för varandra (Burgess, 1984). Noteringar görs ofta i efterhand. Kvale (2000) utvecklar två metaforer utifrån 147

två epistemologiska utgångspunkter. Den första, gruvarbetaren, ser intervjuaren som en som gräver efter värdefulla skatter i form av kunskapsbitar. Den andra, medresenären, förstår intervjuaren som en medresenär till informanten och de konverserar om gemensamma intressen, med målet att utveckla kunskap. Inspelning och transkribering av intervjuer

Normalt transkriberas intervjuer för analys. Det gäller dock att inte blunda för de problem som finns med transkriberat material. Muntligt tal och skriftliga transkriberingar representerar olika kulturella konventioner gällande utlåtanden och interaktion (Beach, 1995; Kvale, 1995). Transkriberingens frusna text återspeglar heller inte den sociala närvaro och interaktion som sker i intervjutillfället (Beach, 1997), den situationella och empatiska närvaron går förlorad. Detta betyder inte att du inte ska transkribera utan snarare att du ska bli medveten om vad transkriberad intervju representerar och hur den kan göras analytiskt värdefull. De transkriberade intervjuerna i en etnografisk studie ska ses som ett av flera sätt att producera material för dataanalys. En transkriberad intervju är en skriftlig konstruktion av en muntlig kommunikationsform. Kvale (2000) diskuterar den transkriberade intervjuns reliabilitet och validitet och poängterar betydelsen av att forskaren är uppmärksam på att hur intervjun skrivs ut har betydelse för hur den kommer att tolkas. Han poängterar att utskrifter är tolkande konstruktioner som fungerar som tolkande verktyg för givna syften. Vid transkribering skrivs intervjun ordagrant efter vad respondenten sagt, skrattat, harklat, pausat etcetera. När intervjuerna återges i resultat, däremot, slopas harklingar, hostningar, upprepningar och iögonfallande grammatiska felkonstruktioner, dels för att få en läsbarhet, dels för att försöka undvika identifiering av respondenterna. Dataanalys

En etnografisk analys ska ses som en ständigt pågående process, vars mål är att finna mönster för utvecklandet av teorier och idéer om 148

studiens speciella kännetecken. Analysen ska således inte betraktas som separat från andra delar av forskningsarbetet. Den börjar redan i det första skrivandet av fältanteckningarna, inte i inspektionen av fältanteckningar, transkriberade intervjuer och annat material. Dataanalysen är en komplex och reflexiv process, där målsättningen är att upptäcka, identifiera och beskriva "okända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper och innebörder" (Starrin, 1994, s. 2). Analysen i en studie kan vara inriktad på kopplingen mellan diskursiva praktiker (till exempel talet om individens ansvar, flexibilitet och valfrihet) och sociala och kulturella praktiker i den studerade skolan. Etnografi fungerar i detta sammanhang genom att forskaren a) visar på motstridiga resultat, paradoxer och dilemman, b) distanserar sig från det välkända, c) visar sin empatiska förmåga samt d) avslöjar inbyggda motsättningar inom sociala strukturer och praktiker. Utgångspunkten för arbetet med dessa typer av frågor är att du som etnograf analyserar och reflekterar över varje genomförd observation och intervju och över varje genomfört fältsamtal (jfr. journalskrivande), för att därigenom öka insikten och förståelsen för forskningsfenomenets karaktär. Genom denna reflektion och insikt utvecklas hypoteser som kan beskrivas som löst konstruerade hypoteser, vilka ligger till grund för nästa handling. Texten/berättelsen

En etnografi omfattar såväl undersökningen av som rapporten om en rad händelser och situationer, vilka har observerats av forskaren. Både fältarbetet och skrivandet av en text är viktiga element och termen etnografi har just två betydelser: studiet av folk (etno) och den avslutande texten (grafi). Målet för en etnografi är en omsorgsfull redogörelse för ett socialt fenomen, där olika betydelseskikt kommer till uttryck i en löpande text. En etnografisk text kan, utifrån epistemologiska utgångspunkter, se olika ut. Det finns flera stilar inspirerade av olika konstgenrer som realism, impressionism, expressionism etcetera (Beach, 2001). Ett dilemma, oberoende av stil, är på vilket sätt deltagarna ska 149

presenteras i texten. Det är viktigt i en etnografisk studie att tydliggöra att studien inte handlar om deltagarna som personer. Fokus är att genom en fallstudie studera exempelvis institutionen skola. Deltagarna medverkar således genom de positioner de besitter (elever, lärare, skolledare, föräldrar etcetera) inom det studerade fältet (jfr. Lunneblad, 2006). Det finns alltid en risk för exploatering av deltagarna och här måste du vara ytterst vaksam så att ingen identifiering är möjlig. Validitet

Synen på den kritik som riktats mot etnografin (och även mot andra kvalitativa studier) har enligt Kvale (2000) förändrats. Han poängterar att talet om en absolut säker kunskap ersatts av föreställningen om "försvarbara kunskapsanspråk": Validering blir en fråga om att välja mellan konkurrerande och falsifierbara tolkningar, om att granska och att ge argument för den relativa trovärdigheten hos alternativa kunskapsanspråk (Kvale, 2 0 0 0 , s. 2 1 7 ) .

Kvale poängterar att om validitet ses utifrån detta perspektiv blir det relevant att diskutera validitet i termer av forskarens hantverksskicklighet, möjligheten att i dialog med andra diskutera tillförlitligheten i den kunskap som produceras samt att se validiteten utifrån pragmatiska termer. Med utgångspunkt från dessa tre sätt att se på validitet kommer vi nedan att kortfattat diskutera en studies trovärdighet utifrån validitet som hantverksskicklighet, kommunikativ validitet samt pragmatisk validitet (jfr. Gustafsson, 2003). Validitet som hantverksskicklighet är knutet till både forskaren som person och till möjligheten att ständigt kontrollera, ifrågasätta och teoretisera den kunskap som produceras inom studien. Det gäller att under hela forskningsprocessen kritiskt bedöma empiriska data och de analyser som utvecklas. Finns alternativa tolkningar som skulle kunna framstå som mer trovärdiga? Hur förhåller jag mig och reflekterar över mina ställningstaganden och perspektiv utifrån de grundantaganden jag gör om världen? Det gäller att du som forskare J

5°

gång på gång påminner dig om hur dessa grundantaganden påverkat din analys och att teoretiskt reflektera över ditt material. Genom att låta denna process fortgå genom studien fördjupas och utvecklas vissa perspektiv, medan andra tonas ner eller förkastas. Kommunikativ validitet innebär att studiens trovärdighet prövas i dialog med andra. Det diskursiva kriteriet tar sig ibland uttryck i det som inom etnografiska studier benämns respondentvaliditet (Beach, 1995; Hammersley & Atkinson, 1995). Respondentvaliditet innebär att deltagarna i studien genom en dialog har möjlighet att ha synpunkter på hur du som forskare beskriver och uppfattar händelser. I denna fråga är det viktigt att ställa sig frågan om det är möjligt att uppnå konsensus i fråga om sanning. Detta dilemma berör naturligtvis också frågan om makt och vem som har tolkningsföreträde. I studien om elevers ansvar (Dovemark, 2004) har författaren strävat efter att spegla respondenternas olika, och ibland motstridiga, uppfattningar i ett försök att närma sig detta dilemma. Den kommunikativa validiteten kan också stärkas genom att ingå i grupper där just forskarens berättelser läses och kritiskt granskas. Du kan under forskningsprocessen delta i olika grupper, där dina analyser diskuteras och där du kan få värdefulla synpunkter från kollegor/studentkamrater. Genom att presentera delresultat av studien och de dilemman som dyker upp kan du också under processens gång få åtskilliga värdefulla synpunkter. Pragmatisk validitet kan beskrivas som en tillämpning av ett kunskapsanspråk, vilket bygger på observationer och tolkningar (Kvale, 2000). Finns en trovärdighet ifråga om den kunskap som har producerats inom din studie? Upplever kollegor och/eller andra studenter ett igenkännande? Om så är fallet har din studie troligen bärighet även utanför din egen fallstudie. Etiska ö v e r v ä g a n d e n

En viktig aspekt på vetenskapliga studier är, som vi redan har poängterat, att de uppvisar god etik. Etnografer råkar inte sällan ut för dilemman, eftersom de befinner sig nära sina informanter under en längre tidsperiod. Vi vill därför än en gång poängtera vikten 151

av de etiska övervägandena. Som en första åtgärd ser man som forskare till att samtliga namn i rapporten, exempelvis kommun, kommundel, skola, lärare och elever har fingerade namn, för att undvika identifikation och i ett försök att säkerställa deltagarnas anonymitet. Målet med en etnografisk studie är att producera ny kunskap, genom en uppriktig och ärlig redovisning av de sociala fenomen som studeras. Detta betyder inte att andra värden kan ignoreras i frågor om forskning, till exempel strävan efter förbättring av professionell praktik och/eller politiska mål. Att sträva efter ny kunskap ska inte ske till varje pris (Hammersley & Atkinson, 1995). Det finns etiska aspekter kring all samhällsvetenskaplig forskning, precis som det gör med all annan mänsklig aktivitet. Många av dessa etiska frågor handlar om forskarens sätt att uppträda mot och möta sina respondenter. Nedan kommer vi att diskutera etiska överväganden under fem teman (jfr. Hammersley & Atkinson, 1995): respondenternas samtycke, rätten till privatliv, risken för skada, risken för exploatering samt eventuella konsekvenser för framtida forskning. Dessa dimensioner i fråga om etik inom etnografisk forskning framgår av Forskningsetiska

principer

inom

hnmanistisk-samhällsvetenskaplig forsk-

ning, Vetenskapsrådet, vAvw.vr.se, 2002. De inbegriper a) kravet på information till aktörerna, b) kravet på aktörernas medgivande, c) kravet på uppdatering och påminnelse mot aktörerna, d) kravet på öppenhet, e) frågan om studiens närgångenhet, f) frågan om öppenhet visavi avslöjande samt g) exploateringsrisken. Nedan utvecklar vi dessa aspekter och eventuella dilemman runt dessa frågor. Det argumenteras ofta för att människor som ingår i en studie ska vara väl informerade om studiens syfte och metod, på ett så begripligt och noggrant sätt som möjligt och att deltagarna ska ge sitt fullständiga samtycke. Själva menar vi att deltagarna i en studie alltid ska ha gett sitt medgivande och att forskningen ska göras explicit (jfr. Beach, 1995). Detta är viktigt i all form av forskning, men trots detta finns det etiska dilemman i frågan. Det är till exempel inte helt ovanligt att deltagarna i en etnografisk studie, där forskaren följer aktörerna under en längre tid, snabbt glömmer bort 152

att de ingår i en studie, eftersom de har lärt känna etnografen och blivit van vid hennes eller hans närvaro (jfr. Burgess, 1984). Här kommer kravet på påminnelse och uppdatering av studiens syfte. Det gäller för forskaren att besluta sig för i vilken grad han eller hon vill medverka i deltagarnas liv. Det kan annars finnas risk för att forskaren dras in i observationer, där medverkan våldför sig på forskarens egna etiska ställningstaganden. Det gäller med andra ord att skapa vissa friområden för aktörerna. Till exempel kan det vara lärarnas arbetsrum eller elevernas omklädningsrum. Även om etnografen arbetar med tanke på kravet om öppenhet är det sällan man har möjlighet att berätta allt om studien till alla människor som ingår i den. Det finns flera skäl till detta. Ett av dem är att etnografen i studiens initialskede oftast inte själv vet vilken kurs arbetet kommer att ta, definitivt inte i detalj. Hammersley och Atkinson (1995) poängterar dock att det även senare i processen, när problem och strategier har klarnat, finns anledning att begränsa informationen till deltagarna. Detta av flera anledningar, en kan vara att människorna i studien helt enkelt kanske inte är intresserade av informationen och den kan då uppfattas som påträngande. Lika viktigt är att tänka på att avslöjandet av en viss sorts information kan ge effekt på deltagarnas uppträdande, med andra ord frågan om öppenhet visavi avslöjande, där det finns risk för falska resultat. I vardagligt liv drar vi gränser mellan offentliga och privata platser, liksom mellan information som betraktas som offentlig konsumtion och information som betraktas som hemlig och konfidentiell (Hammersley & Atkinson, 1995). Ett vanligt bekymmer inom etnografisk forskning är att den innebär att saker och ting som är sagda och gjorda på den offentliga arenan görs till privat konsumtion vid läsning av forskarens texter. Som informerat samtycke är begreppet om privatliv komplext. Vad som är privat eller ej beror många gånger på vem som är involverad i forskningen. Ett exempel är att forskare många gånger till barn eller elever kan ställa frågor om till exempel relationer, men inte skulle komma på tanken att ställa liknande frågor till vuxna eller lärare. Detta härrör kanske från ett antagande att barns privata liv är öppet för undersökning, medan 153

vuxnas inte är det, speciellt inte professionella vuxnas. Det ligger på forskarens ansvar att ta ovan berörda synpunkter i beaktande och med största försiktighet närma sig dessa frågor. Ett annat etiskt övervägande rör konsekvensfrågan. Utmärkande för fallstudier är naturligtvis inte bara om den publicerade informationen är sann eller inte, utan även vilka konsekvenser den för med sig för de deltagande människorna i studien. Kanske är det inte alltid klart vad som är i vems intresse, men många etnografer argumenterar för att värdet av vetenskaplig kunskap, eller allmänhetens rätt att få veta, uppväger sådana överväganden och många etnografer insisterar i sin försäkran om att forskningens producerade kunskap används i goda syften (Hammersley & Atkinson, 1995). Ytterligare ett krav på forskningen är att deltagarna inte känner sig och de facto inte är exploaterade. Deltagarna tillför information som forskaren använder och uppfattar kanske att de får ringa eller inget igen. Om det handlar om exploatering eller inte bygger naturligtvis på deltagarnas egen bedömning. Vad jag som forskare kan göra för att mildra eventuella konsekvenser av detta slag är att öppet redovisa mina resultat för studiens aktörer och därmed bjuda in dem till aktivt deltagande i processen (jfr. Carlén, 1999). M e d andra ord handlar det mycket om hur etnografen agerar och därmed uppfattas av deltagarna. LITTERATUR Alvesson, M. & Deetz, S.: Kritisk samhällsvetenskaplig metod, Studentlitteratur, Lund 2 0 0 0 . Bali,

S.:

Beachside

Comprehensive:

a

case study

of comprehensive schooling,

Cam-

bridge Press, London 1 9 8 1 . Beach,

D.:

Making sense

of the problems of change:

an

ethnographic study

teacher education reform, Göteborgs Studies in Educational Research

of a 100,

Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 1995. Beach,

D.:

Symbolic

Control and Power Relay:

Learning in

Higher Professional

Education, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 9 7 . J

54

Beach, D.: "Artistic Representation and Research Writing": Reflective Practice, Volume 2, Number 3, Taylor & Francis G r o u p , Routledge 2 0 0 1 . Becker, H. S.: Sociological ivork: Method and substance, Aldine, Chicago 1 9 7 0 . Burgess,

R.: In

the field.

An

introduction

to field research,

Allén

&

Urwin,

London 1 9 8 4 . Carlén,

M.:

Kunskapslyft

eller avbytarbänk?

Möten

med

industriarbetare

om

ut-

bildningförarbetet, Acta Universitatis Gothoburgensis nr 1 4 4 , Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 9 9 . Clifford, J . : "Notes on (Field)notes", Sanjek, R. (ed.): Fieldnotes. The Making of Anthropology, Cornell University Press, Ithaca & London 1 9 9 0 . Clifford, J.

& Marcuse, G. (red.):

Writing Culture:

The poetics and politics of

ethnography, University of California Press, Berkeley 1 9 8 6 . Dovemark,

M.: Ansvar, flexibilitet,

valfrihet.

En

etnografisk studie

om

en skola

i förändring, Acta Universitatis Gothoburgensis nr 2 2 3 , Göteborgs universitet, Göteborg 2 0 0 4 . Ehn, B.

&

Klein, B.: Från erfarenhet till text,

om kulturvetenskaplig reflexivitet,

Carlsson, Stockholm 1 9 9 4 . Geertz, C: The Interpretations of Cultures, Basic Books, New York 1 9 7 3 . Gustafsson, J . : Integration som grafisk fallstudie av

text,

diskursiv och social praktik.

mötet mellan skolan

och förskoleklassen,

En policyetno-

Acta

Universitatis

Gothoburgensis nr 1 9 9 , Göteborgs universitet, Göteborg 2 0 0 3 . Hammersley, M.: Life in School: the sociology of pupil culture, Open University, Milton Keynes 1 9 8 4 . Hammersley, M. & Atkinson, P: Ethnography. Principles in Practice, Roudedge, London & New York 1 9 9 5 . Jeffrey, B. and Troman, G: "Time for Ethnography", British Educational Research Journal,

30(4), s. 5 3 5 - 5 4 8 , 2 0 0 4 .

Junker, B.: Fieldwork, University of Chicago, Chicago 1 9 6 0 . Kvale, S.: InterViews, Sage, London 1 9 9 5 . Kvale,

S.:

Den

Lunneblad, J . :

kvalitativa forskningsintervjun,

Förskolan

och

mångfalden

- en

Studentlitteratur, etnografisk studie på

Lund

2000.

en förskola i ett

multietniskt område, Acta Universitatis Gothoburgensis nr 2 4 7 , Göteborgs universitet, Göteborg 2 0 0 6 . van Maanen, J . : Tales of the Field. On Writing Ethnography, T h e University of Chicago Press, Chicago and London 1 9 8 8 .

155

Merriam, S. B.: Fallstudien som forskningsmetod, Studenditteratur, Lund 1994. Sanjek, R.: "A Vocabulary for Fieldnotes", Sanjek, R. (ed.): Fieldnotes. The making of anthropology,

Cornell

University Press,

Ithaca

och

London

1990. Spradley, J . R: Participant observation, Holt, Rinehart & Winston, New York 1980. Starrin, B.: "Om distinktionen kvalitativ-kvantitativ i social forskning", Starrin,

B.

&

Svensson,

R-G.

(red.):

Kvalitativ analys,

vetenskap

och samhälle,

Studentlitteratur, Lund 1 9 9 4 . Strauss, A. L. & Corbin, J . : "Grounded theory methodology: An overview", Denzin, N. & Lincoln, Y. S. (ed.): Handbook of Qualitative Research, Sage, London and New York 1 9 9 4 . Willis,

R:

Learning to Labour: How

Working Class Kids Get

Working Classjobs,

Saxon House, Farnborough 1 9 7 7 . Wdlis, R:

The Ethnographic Imagination, Polity Press, Cambridge 2000.

Willis, P. & Trondman, M.: "Manifesto for Ethnography", Ethnography, 1(1), s. 5 - 1 6 , Sage Publications, London 2 0 0 0 . W o o d s , R: "Ethnographic Methods in the Creative Teaching Research", Gobbo, F. (ed.): Etnografia dell educazione in Europa, Edizioni Unicopli, Milano 2 0 0 2 .

156

11 Fenomenografi som forskningsansats Sonja

Kihktröm

Inom kvalitativ metod finns många sätt på vilka en undersökning kan genomföras och analyseras. M a n kan säga att en av skillnaderna, jämfört med de exempel vi presenterat i del I och II, är att vetenskapsteorin utgör en viktig utgångspunkt för en undersökning. Även analysarbetet ligger på en högre abstraktionsnivå. En ansats som är vanlig när det handlar om lärande och utbildningsfrågor är fenomenografin. Här följer en redogörelse över fenomenografi, dess vetenskapsteoretiska utgångspunkt och dess metodologiska arbetssätt.

Fenomenografi Fenomenografi är en kvalitativ forskningsansats, där huvudsyftet är att få reda på hur människor uppfattar olika aspekter av sin omvärld. Dessa uppfattningar är olika för olika människor och handlar inte om hur något är utan om hur något ter sig för någon, hur människor uppfattar det för givet tagna. Detta perspektiv, att visa på hur något uppfattas av någon, kallas den andra ordningens perspektiv (Marton, 1981). Att beskriva omvärlden som den är, att uttala sig om verkligheten, kallas den första ordningens perspektiv. Skillnaden handlar om att det ena av de olika perspektiven inte behöver vara falskt för att det andra är sant. Syftet med en fenomenografisk studie är att finna variationen i och systematisera människors erfarenheter av olika fenomen. Fenomenografi handlar om människors tankar om sin omvärld, om hur man erfar, upplever eller uppfattar den, alltså både

157

vad man tänkt på och varit med om. Erfarenheter kan vara grundade på såväl teoretisk kunskap som praktiskt handlande. Uppfattningen ses alltid som en relation mellan individen och omvärlden. Eftersom subjekt och objekt ses som oskiljbara, och därmed internt relaterade till varandra, kan man säga att fenomenografin har en icke-dualistisk orientering. Med det menar Marton (1992b) att man inte kan studera något "problem i sig" eftersom ett problem är beroende av situationen och av berörda personer, det vill säga det är alltid "något som ses av någon på ett viss sätt" (s. 30). Människor har olika erfarenheter, varför ett och samma problem, en och samma fråga etcetera kan te sig olika för skilda personer. Vi är inte lika medvetna om allt på samma sätt och vid samma tillfälle, utan vissa aspekter tematiseras och blir då framträdande, medan andra aspekter utgör en bakgrund och är otematiserade. Medvetandet har, enligt Marton (op.eit.), denna särskilda beskaffenhet, som gör att vissa erfarenheter utgör figur och andra utgör bakgrund. Ansatsens utgångspunkt är att de flesta företeelser har olika innebörd för olika människor, varför företeelserna framträder på olika sätt. Människors tankar är riktade mot omvärlden och man kan anta att människorna lägger olika innebörd i vad de uppfattar. Dessa innebörder som kan beskrivas som människors uppfattningar måste alltid handla om något, det finns inga uppfattningar utan innehåll. Man beskriver hur människor själva uppfattar ett bestämt fenomen, utan att ta upp frågan om det som ges uttryck för är sant eller falskt. Resultatet i fenomenografisk forskning utgör en beskrivning av de kvalitativt olika uppfattningar, som kommer till uttryck i en grupp människors tankar och utsagor i form av kategorier (Uljens, 1989). Uppfattningen av något kan uttryckas utan att vara reflekterat eller medvetet, eftersom uppfattningar kan vara både medvetna och omedvetna. Vid undersökning och analys tas uppfattningarna ur sitt sammanhang och deras innebörder jämförs (Svensson, 1984). Fenomenografi s o m g r u n d för att förstå lärande

Något som från början diskuterades inom det fenomenografiska forskningsintresset var att vissa personer lärde sig bättre än andra 158

(Marton, 1994). Utifrån denna iakttagelse ställdes två frågor: "Vad menas med att vissa människor lär sig bättre än andra?" och "Varför är det så?" När detta förhållande undersöktes försökte man se hur de studerande gick till väga. Inlärningen skulle beskrivas så som den uppfattades av den som lärde sig. Undersökningar om hur inlärning går till har sedan gjorts på olika sätt; studier av hur olika människor erfar inlärning (se exempelvis Dahlgren, 1975) eller hur det inlärda kan förstås inom olika bestämda innehåll som matematik (Neuman, 1987) eller fysik (Lybeck, 1981). I den första inlärningsstudien undersökte man hur människor lärde sig och förstod en text. De två typer av inlärning som då visade sig hörde samman med tillvägagångssättet vid inlärningsproceduren. De som läste för att förstå verkligheten bakom texten ägnade sig åt djupinlärning och förstod texten bättre än de som hade en ytligare inlärning, det vill säga fokuserade texten i sig (se exempelvis Marton m.fl., 1979 och Marton, 1994). Neumans (1987) studier avsåg att undersöka hur barn tänkte om matematik, så att ett sätt att undervisa som grundade sig på barnens tankar kunde utvecklas. Om detta sätt följdes kunde barnet undvika att komma in på felaktiga tankebanor. Att innan undervisningen startar ta reda på barnens uppfattningar om ämnet har stor betydelse för det framtida inlärningsutfallet (Marton, 1994). Pramling (1988) och Neuman (1987) hör till dem som i stor utsträckning har utvecklat de pedagogiska konsekvenserna av fenomenografiska studier, för att påverka barns inlärning. Fenomenografins

metodologi

Den fenomenografiska metodologin ser i korthet ut som följer: Det finns någon företeelse i omvärlden om vilken vi önskar kännedom. Vi vill ha insikt i hur detta fenomen uppfattas av människan. För att få information företas en datainsamling, till exempel genom att intervjua ett antal personer. Genom analys kan vi få fram dessa personers olika uppfattningar om nämnda fenomen. Att beskriva uppfattningarna i form av kategorier utgör resultatet i en fenomenografisk undersökning. 159

a . Fenomenet

Fenomenografi handlar alltså om att empiriskt studera hur en grupp människor erfar, förnimmer, begriper, föreställer eller förstår något fenomen eller någon del av ett fenomen i omvärlden. För att få reda på hur personerna i en undersökningsgrupp uppfattar det bestämda fenomenet kan man göra på flera sätt. Datan kan utgöras av intervjuer av enskilda, gruppintervjuer, self report, observationer, teckningar, skrivna svar och historiska dokument. Den vanligaste metoden är intervjun och det är den som här kommer att presenteras närmare. Marton (1992a) anser att fenomenet är de olika uppfattningarna tillsammans. Den egna uppfattningen är en del av det hela, av hela fenomenet. Eftersom det alltid finns flera uppfattningar av ett fenomen kan aldrig en enda uppfattning vara identisk med det uppfattade fenomenet. Det är alltså på grundval av alla de intervjuades utsagor som forskaren bestämmer fenomenets struktur, eftersom fenomenet är summan av alla uppfattningar. Uljens (1989) ser fenomenet som bestämt på förhand, det vill säga det de intervjuade ska uttala sig om, medan Marton ser fenomenet som resultat av forskarens struktur av de intervjuades uppfattningar. Även Pramling (1983) menar att fenomenet bestäms av de olika uppfattningarna tillsammans. Hennes studie visar klart att lärande uppfattas olika av olika barn. Det är visserligen forskaren som från början definierar problemet utifrån sig själv, men resultatet består i att sedan beskriva fenomenet utifrån de undersöktas perspektiv. Forskaren måste här sätta sin egen kunskap inom parentes. b. Den fenomenografiska intervjun

Intervjutekniken inom fenomenografin har många likheter med hur Piaget (1975) förordade att intervjuer med barn borde gå till. Han har själv ofta använt intervjun som datainsamlingsmetod och betonar vikten av att använda en bra metod, när barns övertygelser eller tankar ska utforskas. Barnens spontana tankar måste få komma till uttryck och intervjuaren måste vara medveten om att barn inte kan kommunicera alla sina tankar. Piaget har därför utvecklat den 160

kliniska intervjumetoden, där barnet tillåts tala fritt, samtidigt som intervjuaren hela tiden är medveten om intervjuns riktning och ständigt fokuserar denna. Denna fokusering är mycket viktig så att frågorna blir besvarade. Intervjuaren måste i sina frågor ligga mitt emellan det helt fasta och det helt spontana, kunna följa barnets tankebanor och se svaren utifrån barnets kontext. Även Marton (1994) poängterar att intervjun bör ha formen av en dialog. Det är en fördel om intervjun inte har för många färdiga frågor, eftersom detta kan minska möjligheten att följa upp respondentens svar. Intervjun kan inledas med en allmän fråga om det man vill veta. Vanligare är dock att intervjun börjar med att den intervjuade ombeds berätta en situation, läsa en text eller lösa ett problem. Även Larsson (1984) betonar några viktiga överväganden omkring intervjun. Han menar att intervjuplanen kan vara löst konstruerad så att den kan följas fritt, men att den bör vara fast strukturerad under ytan så att frågorna blir besvarade. De enda frågor som ska vara klart formulerade är de som tar upp ett nytt område eller ett nytt fenomen. Dessa frågor ska vara lika för alla de intervjuade. Följdfrågorna bör grunda sig på tidigare svar. Intervjuaren måste så långt som möjligt se bort från egna förutfattade meningar. Om intervjuaren bemödar sig om att ställa konkreta frågor som den intervjuade får resonera fritt omkring, så "visar sig de underliggande uppfattningarna" (s. 27) däri. Vilka personer ska man då intervjua? Larsson (1984) menar att om så många olika uppfattningar som möjligt ska bli representerade är det viktigt att medvetet sprida intervjuerna över ett flertal varierande grupper. Är det däremot speciella gruppers uppfattningar om ett visst fenomen som står i förgrunden, kanske sådana som är särskilt insatta i området, så väljs med fördel intervjupersoner inom denna grupp. Antalet intervjuade personer i en fenomenografisk studie varierar. Larsson anför att man bör intervjua så många så att en viss "mättnadskänsla" infinner sig, det vill säga att det som respondenterna berättar om redan finns i de tidigare utsagorna.

161

c. Analysen

Metoden som används vid bearbetning av intervjuer inom fenomenografin är kvalitativ analys (Larsson, 1984). Denna "handlar om hur man ska karaktärisera något - hur man ska gestalta det" (s. 3). Det är egenskaper hos ett visst fenomen som man vill beskriva. "Man söker finna de kategorier, beskrivningar eller modeller som bäst beskriver något fenomen eller sammanhang i omvärlden" (s. 4). Analysen av intervjuerna består alltså i att urskilja människors kvalitativt olika sätt att tänka, beskriva och uppfatta olika fenomen och företeelser i sin vardag. Utan att ha några färdiga hypoteser eller kategorier ska de avgivna svaren tolkas utifrån hur de olika fenomenen eller företeelserna gestaltar sig. Vid upprepade genomläsningar får man försöka hitta mönster i svaren. Man får först upptäcka och sedan beskriva de kvalitativt olika sätt på vilka de svarande beskriver sin omvärld. Vad är innebörden i svaren, hur framstår den för den svarande? Det är innebörden i svaren, så som de kommer till uttryck i de intervjuades utsagor, som är avgörande för hur de kvalitativt olika kategorierna kommer att utformas. Det praktiska arbetet börjar vanligtvis med att alla intervjuer skrivs ut ord för ord, oftast inbegripet pauser, hummanden, och så vidare. Därefter läser man intervjuerna upprepade gånger för att se om olika utsagor visar på samma förståelse av fenomenet. Likaså försöker man se när två utsagor visar på två olika uppfattningar av fenomenet. Analysen måste samtidigt följa två spår där det gäller att gå på djupet i utsagorna: Vad säger de olika personerna, vad menar de när de pratar om samma sak och vad säger samma person om andra saker (Marton, 1994). Under hela arbetet gäller att förståelsen av de olika innebörderna fördjupas. Under denna läsning kan nya innebörder i svaren framkomma och som en följd helt nya mönster. En strävan att vara trogen det utskrivna materialet måste hela tiden bibehållas så att inte felaktiga slutsatser dras. Analysarbetet bör ske under goda tidsramar och inte avbrytas av annat arbete, eftersom tankar omkring analysen ständigt pågår, vad man än gör. När man kan urskilja mönster i svaren utgör dessa grunden för hur de olika kategorierna kommer 162

att utforma sig. "Det gäller att komma under ytan - att finna det som är underförstått" (Larsson, 1984, s. 33). d. Kategorierna

När så småningom de olika svaren från de intervjuade kan grupperas, ändras intresset från att ha fokuserats på olika uttryck till att fokuseras på olika uppfattningsgrupper. Vad utmärker varje uppfattningsgrupp och vilken är skillnaden mellan grupperna? Variationen av uppfattningar kan uttryckas i beskrivningskategorier, vilka visar på de olika sätten fenomenet i fråga uppfattas, erfars eller förstås. Dessa beskrivningskategorier ses som undersökningens utfallsrum och är resultatet i en fenomenografisk studie (Marton, 1994). Utmärkande för ett kategorisystem är att det måste ha en tydlig koppling till de intervjuer det grundar sig på och "varje intervju måste på ett meningsfullt sätt kunna inplaceras i någon kategori på ett tillförlitligt sätt" (s. 34). Kategorisystemet ska visa den variation som återfinns i de olika svaren. De olika kategorierna måste vara kvalitativt skilda åt, de får alltså inte överlappa varandra, och skillnaderna mellan de olika kategorierna ska tydligt kunna urskiljas (Larsson, 1984). Marton (1981) för fram att det är intervjupersonernas uppfattningar som kategoriseras, inte personerna själva. Kategorierna måste ses som tankestrukturer, som ett sätt att beskriva hur vi uppfattar vår omvärld och inte som ett sätt att karaktärisera personer. Det är viktigt att betona att det i en fenomenografisk studie är beskrivningskategorierna som utgör resultatet. Det är alltså inte frekvensen som kommer i första hand, även om antal ofta anges för att se tendenser i omfattning hos olika kategorier. En fråga som ofta kommer upp vid beskrivningen av ett kategorisystem är på vilket sätt de olika kategorierna förhåller sig till varandra. Uljens (1989) visar på tre olika typer av kategorisystem, det horisontala, det vertikala och det hierarkiska. I det horisontala systemet betraktas oftast de olika kategorierna som jämbördiga, de är olika, men lika viktiga. Ibland rangordnas dessa kategorier och det kan då handla om att utbildningens mål har uppfyllts bättre eller 163

sämre. Det vertikala systemet återfinns där exempelvis personerna intervjuas före och efter ett undervisningstillfälle för att se om de ändrat uppfattning på grund av den undervisning de fått, utan att för den skull någon uppfattning framhålls som förmer eller bättre än någon annan. Det hierarkiska systemet innebär att vissa kategorier ses som mera utvecklande än andra. Detta kan ses vid ett intervjutillfälle när vissa intervjupersoner uppvisar ett "bättre" svar, eller vid ett undervisningstillfälle där eleverna exempelvis uppvisar en högre grad av förståelse av fenomenet i fråga efter genomförd undervisning. Varje högre nivå innefattar då även de lägre nivåerna. Validitet o c h reliabilitet

Hur giltiga är då resultaten i fenomenografisk forskning? Uljens (1989) anser att kommunicerbarheten bör betraktas som ett viktigt mått på validitet. Någon annan ska alltså kunna förstå det som beskrivningskategorierna visar på. För forskaren gäller det att tydligt kunna beskriva de olika faserna i arbetet angående intervju och analys. Alla som tar del av undersökningen, exempelvis lärare, ska kunna diskutera och förstå resultaten, förstå på vilka olika sätt elever uppfattar till exempel texter. Reliabiliteten handlar om trovärdighet eller tillförlidighet. Det vanligaste sättet att undersöka resultatens reliabilitet är att låta någon annan person undersöka om han får samma resultat. Medbedömaren får tillgång till kategorisystemet och intervjusvaren, för att se om han inordnar svaren under samma kategorier som den ursprunglige forskaren gjort. Om det finns en överensstämmelse i bedömningen anses resultaten vara tillförlitliga. Marton (1994) nämner en ungefärlig överensstämmelse mellan forskare och medbedömare som att vara överens i 2/3 av fallen och att efter diskussion vara överens i ytterligare 2/3 av de resterande fallen. För att förtydliga de olika kategorierna är det vanligt i fenomenografiska studier att låta beskrivningen av en kategori åtföljas av citat från intervjuerna. På detta sätt får läsaren hjälp att förstå kategorins innebörd, den blir illustrerad och fördjupad. Citaten bör emellertid inte vara för långa, eftersom de i så fall kan försvåra läsningen (Larsson, 1984). Kallos (1992) diskuterade frågan om hur 164

citaten väljs ut. Hur många och vilka ska få representera kategorin? Det är viktigt att inte bara välja ut de mest utvecklade citaten av personer som har lätt för att uttrycka sig och glömma de mer tystlåtna av de intervjuade. Generalisering

En annan viktig aspekt är frågan om generaliseringsmöjligheter. Kan man generalisera ur de små populationer som är vanliga i fenomenografiska studier? Enligt Pramling (1983) låter det sig göras, när det gäller de kvalitativa resultaten. Hon menar att den påvisade variationen kan generaliseras till en liknande kultur som den där undersökningen utfördes. De kvantitativa resultaten, hur många som tillhör varje kategori, är något svårare att uttala sig om. Alexandersson (1994) anför att det inom fenomenografin inte ställs krav på generalisering från undersökningsgrupp till population. Han menar att det handlar om "att identifiera kvalitativt olika uppfattningar som kan täcka större delen av variationen i uppfattningar i populationen" (s. 122). Generalisering kan också belysas ur ett perspektiv där fallstudien står i fokus. Fallstudiens resultat kan inte överföras direkt till andra liknande fall. Resultaten kan istället användas på så sätt att man kan känna igen händelser som påminner om det egna arbetet (Larsson, 1993). Även Stake (1994) diskuterar fallstudiens relevans för den egna situationen. Genom att studera olika fall ökar den egna förmågan till uppmärksamhet och förståelse och man kan uppleva andras erfarenheter som egna: The reader comes to know some things told, as if he or she had experienced them. Enduring meanings come from encounter, and are modified and reinforced by repeated encounter (Stake, 1994, s. 240). Ett e x e m p e l f r å n l ä r a r u t b i l d n i n g e n

Det följande är ett exempel på en fenomenografisk undersökning som har gjorts av två studerande, blivande lärare i svenska: Lärares syn på svenskämnet (Jakobsson & Johansson, 2002). De studerande 165

hade under sin studietid sett att det var en diskussion omkring svenskämnet, dess innehåll och undervisningsformer och ville undersöka detta. Intervjuer genomfördes därför med 12 lärare med olika lärarutbildningar bakom sig. Urvalet bestod av lärare i sv/so och ma/no, vilka undervisade årskurs 1-7, de var småskollärare, lågstadielärare eller mellanstadielärare. Respondenterna hade varit verksamma olika länge inom skolan, från ett halvår till 40 år. Syftet med studien var att belysa vilka uppfattningar lärare som undervisar i svenskämnet har om ämnet svenska. Det som följer är uppsatsens huvudresultat.

35

Lärares uppfattningar om svenskämnet

Svenskämnet är ett ämne som de intervjuade lärarna uppfattar innehåller många delar. Lärarna anser inte att dessa delar behöver hänga samman och att de inte heller är lika viktiga för alla. I intervjusvaren har det framkommit en stor mängd av aktiviteter som de anser bör ingå i svenskämnet. Svaren har också visat på att tiden och barnens ålder är avgörande för vilka delar som ingår. Svenskan är ett av de viktigaste ämnen som finns i grundskolan, anser flera av de tillfrågade. Det är både positivt och negativt med de olika delarna i svenskämnet. Det ger möjlighet att plocka från de olika delarna och få ett varierat innehåll, men det ger också en ökad risk för att något glöms bort. Några av intervjupersonerna uppfattar ämnet svenska som något som finns med i alla ämnen. Svenskämnet kommer in på ett naturligt sätt, anser flera av respondenterna. Det finns både positiva och negativa sidor med detta. De positiva sidorna är att det är lätt att få med svenskan även om all tid inte är inplanerad. Negativt är dock att svenskämnet tappar sin betydelse. Lärarna anser att de inte alltid är medvetna om att ämnet finns med, när de exempelvis skriver om Afrika i geografi. Integreringen av svenskämnet är inte alltid ett medvetet val. 35

De studerande skrev sitt examensarbete i pedagogik, eftersom det inte var

möjligt att skriva ett examensarbete inom lärarprogrammet på kandidatnivå, 4 1 - 6 0 , detta år.

166

Avsnittet innehåller fyra kategorier och kategori tre har två underkategorier: 1. Grundläggande ämne 2. Omfångsrikt ämne 3. Integrerat ämne 3 a. Planerat 3 b. Oplanerat 4. Självklart ämne 1. Grundläggande ämne

Flertalet anser att grunden för alla ämnen är svenskan. Respondenterna tycker sig ha sett att när barnen är svaga i svenskämnet blir de automatiskt svaga i många andra ämnen: Ja jag tycker att det är grunden för alla andra ämnen i princip [...] man måste ju ha svenska för att klara de andra ämnena menar jag. Det är grunden för det, tycker jag.

Nästa utdrag visar på en respondent som lyfter fram läsningen som en del i svenskämnet, något som de andra ämnena är beroende av. Läsningen behövs för att få information: Jag tycker ju att det är ett av de viktigaste ämnena i skolan, svenskan, eftersom det är så mycket som bygger på det. M a n måste ju kunna läsa, det är ju basen i svenska.

2. Omfångsrikt ämne

Svaren visar på många olika aktiviteter som ligger under ämnet svenska. Intervjupersonerna nämner detta både som en fördel och som en nackdel. Fördelen med ämnet är att det är lätt att få variation, eftersom det finns många delar. Aktiviteterna kan vara vitt skilda i form från varandra, men ändå ingår de under samma ämne: D e t är ju ett sådant vitt ämne som svenska [...] D e t är ju ett tacksamt ämne för det finns ju hur mycket som helst, drama ingår i svenskan

167

också och anförande och teater och den biten. Läsa och skriva och skrivstil, ja det är att skriva, vad man gör mer i svenskan då? Klart det är språkläran som ingår också, stavning, rättning och skrivning.

Några anser dock att svenskämnets många delar gör det svårt. Det är svårt att se ämnets gränser och veta att allt kommer med: Vi jobbar mycket med grammatik, satsböcker och så har vi ordkunskap och Appel, päppel, det är väl också berättelser mycket. [...] Skriva och läsa och mycket lyssna, mycket skönlitteratur, både att de läser själva och att man läser för dem. Berätta är ju också en form, det är roligt att berätta när man har något roligt, som har en sån där extra knorr. [...] Det känns svårt med svenskan för det är så svårt, så man vet inte riktigt hur man ska greppa det känner jag.

Mängden av delar i svenskämnet gör att flera projekt löper samtidigt under terminen. Vissa delar tar större plats och tid. Några delar finns ständigt med, medan andra avslutas allteftersom: Jag kan säga att jag ju under åren som vi har bokstäver så kör vi ju så mycket saker samtidigt och de klarar ganska mycket fastän de inte kan läsa och skriva, det finns alltid någon som kan mer eller mindre. Så förra året till exempel så jobbade vi med dikter under året, löpande hela tiden, det hade vi en gång i veckan, då vi fördjupade oss mer.

3. Integrerat ämne

Flera lärare ser svenskämnet som ett lätt ämne att koppla samman med andra skolämnen. De arbetar tematiskt, vilket för dem innebär att ämnena integreras omkring ett gemensamt område. Flertalet av de intervjuade använder detta för att få in svenskan tillsammans med de andra ämnena. Svenskämnets timmar suddas då ut och blandas med de andra ämnena. Att integrera svenskan med andra ämnen sker både planerat och oplanerat.

168

3a Planerat

Integrering är hos en del av respondenterna ett medvetet val, något de planerar in. De uppfattar att det är lätt att planera in svenskämnet i en integrering. I en integrering anser respondenterna att de kan få med flera delar från svenskämnet. Flertalet av lärarna berättar om att de arbetar tematiskt. Svenskan finns då med som en del bland alla andra ämnen men ändå som en bas: För svenska som vi jobbar med här är ju ganska mycket tematiskt och då är det ju svenska hela tiden enligt mitt sätt att se det, så är det svenska hela dagen för alla barn i alla ämnen. Nu så har vi ju tema rymden och där kommer ju svenskan in när de skriver och vi ska till Navet och beställa lite filmer och det blir då att man integrerar svenska och matte och bild naturligtvis, raketer du vet, det finns hur mycket som helst, man kan skriva dikter om solen och vad som helst, ja det är populärt [...] musiken kommer in med, så alla ämnen blir integrerade.

En respondent anser att om man har en medvetenhet vid planeringen går det att integrera svenskämnet i alla de andra ämnena: Annars integrerar vi det i ämnena genom so, no, och samhäll och så skrev vi mycket, mycket. Och så skönlitteratur naturligtvis. M a n kan ju även ha det som tema. [...] Jag upplever att svenskan liksom ingår i allt annat så mycket så om man bara är medveten om att svenskundervisningen ligger i allt annat så tror jag att det går att integrera i alla ämnen.

3b Oplanerat

Svenskan är inte alltid något lärarna uppfattar att de planerar utan det kommer in i alla ämnen automatiskt. Det finns inget ämne i skolan som inte använder sig av svenskan på något sätt. Svenskämnets gränser suddas ut och respondenterna känner inte ämnet som ett ämne utan som ett arbetssätt de använder i de andra ämnena:

169

D e t kommer ju in då så även om man har no eller so så skriver man ju och läser och sådant ändå, de lyssnar ju till mycket svenska då om man säger så.

Lärarna anser att integrering är något man alltid gör även om den inte är planerad, men påpekar dock att vissa delar av svenskan försvinner då man integrerar: Vi har skrivit ganska mycket för de har jobbat med länder i Afrika och då blir det att man skriver, men det är inte det här fantasifulla skrivandet ändå tycker jag, utan då är det ju att man skriver utifrån hur det är i länderna, lite mer fakta.

4. Självklart ämne

En del av lärarna ser det som något negativt att svenskämnet blir en del av helheten. Svenskämnets vikt kommer i skymundan, kärnan försvinner, när de andra ämnena i integreringen tar överhand. Svenskan är fortfarande en del i helheten, men blir då mindre viktig. Svenskämnet riskerar att bli allt för självklart och försvinner bakom de andra ämnena: Jag gick [...] en sån där tio poängs kurs på halvfart eller kvartsfart var det under ett år. Och fick träffa likasinnade för det är väl också något man tänker på att direkt när man kommer ut med svenska, för svenska är ganska undanskuffat känner man på skolorna.

Flera av respondenterna påpekar vikten av svenskämnet men att de ibland behöver bli påminda om det, eftersom svenskan ofta får stå tillbaka för de andra ämnena: D e t är ju som jag sa förut att man lätt kan diskriminera svenskämnet och det tycker jag att jag försöker tänka på att inte göra.

Under samtliga intervjuer kom det fram att svenskämnet är ett av de viktigaste ämnena i skolan. När eleverna är svaga i svenskämnet 170

blir de automatiskt svaga i de andra ämnena också. Alla lärare tycker att svenskämnet ligger till grund för alla andra ämnen. Studenterna var mycket nöjda efter genomfört arbete. De skriver: "Det känns som vi fått en gedigen grund om hur svenskämnet uppfattas idag. Detta hjälper oss i vår kommande roll som lärare."

Perspektiv på den fenomenografiska ansatsen Jörgen

Dimenäs

I många undersökningar som görs exempelvis i lärarutbildningar används fenomenografi som en beskrivning av den metod man säger sig använda. Marton & Booth (2000) menar att fenomenografin i sig själv inte är en metod, men att det finns metodologiska inslag. Man menar istället att den är en ansats vilken fokuserar forskningsfrågor, relevanta för att förstå olika undervisningsmiljöer, det finns med andra ord också teoretiska inslag i den fenomenografiska ansatsen. Forskningsobjektet i fenomenografin är, som tidigare nämnts, att synliggöra variationer i människors sätt att förstå olika fenomen. Möjlighet för människan att förstå eller erfara ett fenomen bygger, ur ett fenomenografiskt perspektiv, på förmågan att urskilja någonting och relatera det till ett meningsfullt sammanhang. I forskningssammanhang finns det flera studier, vilkas resultatredovisningar präglas av variationsbeskrivningar av ett fenomen. Data har i dessa studier ofta insamlats via intervjuer som redskap. I andra studier har fenomenografin i diskussionen mer använts som ett underliggande teoretiskt perspektiv. M a n använder begreppen variation, urskiljning och samtidighet för att exempelvis beskriva och förstå undersökningar som gjorts kring undervisning och lärande (Kihlström, 1995 och Dimenäs, 2001). I andra studier används ibland begreppet variationsteori (Runesson, 1999 och Rovio-Johansson, 1999) som benämning på en utgångspunkter i fe171

nomenografin. Det finns således stora möjligheter att fördjupa och utveckla kunskap som fås ur undersökningar som berör lärande och undervisning där den fenomenografiska ansatsen utgör en lämplig utgångspunkt. LITTERATUR Alexandersson, M.: "Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus", Starrin, B.

&

Svensson, P.-G.

(red.): Kvalitativ metod och vetenskapsteori

(s. 1 1 1 - 1 3 6 ) , Studentlitteratur, Lund 1 9 9 4 . Dahlgren,

L.-O.:

Qualitative

differences

in

learning

as

a function

oriented guidance, G ö t e b o r g Studies in Educational Sciences,

of content 1 5 , Acta

Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 7 5 . Dimenäs, J . :

Innehåll

och

interaktion.

Om

elevers

lärande

i

naturvetenskaplig

undervisning, Göteborg Studies in Educational Sciences, 1 5 4 , Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 2 0 0 1 . Jakobsson, M. & Johansson, H.: Lärares syn på svenskämnet, examensarbete, C-uppsats i pedagogik, Högskolan i Borås, Borås 2 0 0 2 . Kallos, D.: Disputation vid Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet, Göteborg 5 juni, 1 9 9 2 . Kihlström,

S.:

Att vara förskollärare.

Om yrkets pedagogiska

innebörder,

Göte-

borg Studies in Educational Sciences, 1 0 2 , Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 9 5 . Larsson, S.: Kvalitativ analys, Studentlitteratur, Lund 1984. Larsson, S.: "Om kvalitet i kvalitativa studier", Nordisk pedagogik, 4 (s. 1 9 4 211), 1993. Lybeck, L.: Arkimedes i klassen.

En ämnespedagogisk berättelse, Göteborg Stud-

ies in Educational Sciences, 37, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 8 1 . Marton, E, Dahlgren, L.-O., Svensson, L. & Säljö, R.: Inlärning och omvärldsuppfattning, A W E / G e b e r s ,

Stockholm

1979.

Marton, E: "Phenomenography - describing conceptions of the world around us", Instructional Science,

10

(s.

177-200),

1981.

M a r t o n , E: "Fenomenografi", föreläsning inom Collegium fenomenograficum, Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet, Göteborg 1992a.

172

Marton, E: "På spaning efter medvetandets pedagogik", Forskning om utbild-

ning, 4 (s.

2 8 - 3 9 ) , 1992b.

Marton, E: "Phenomenography", Husen, T. och Posdewaite, T. N. (ed.): The

International Encyclopedia

of Education,

2nd Edition,

Pergamon

Press,

Oxford 1 9 9 4 . Marton, F. & Booth. S.: Om lärande, Studentlitteratur, Lund 2 0 0 0 . Neuman, D.: The origin of arithmeticskills, Göteborg Studies in Educational Sciences, 62, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 8 7 . Piaget, J . : The childs conceptions of the world, Litterfield, Adams & Co., New York 1975. Pramling, I.:

The childs conceptions of learning, G ö t e b o r g Studies in Edu-

cational Sciences, 4 6 , Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 8 3 . Pramling, L: Att lära barn lära, Göteborg Studies in Educational Sciences, 70, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 1988. Roivo-Johansson, A.: Being good at teaching. Exploring different ivays of handling the same subject in higher education, Göteborg Studies in Educational Sciences, 1 4 0 , Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 9 9 . Runesson,

U.:

Variationens pedagogik.

Skilda sätt att behandla

ett matematiskt

innehåll, Göteborg Studies in Educational Sciences, 129, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 9 9 . Svensson,

L.:

Människobilden

i

INOM-gruppens forskning:

Den

lärande

män-

niskan, Rapport nr 03, Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 8 4 . Stake, R. E.: "Case Studies", Denzin, N. C. & Lincoln, Y. S. (ed.), Handbook of Qualitative Research (s. 2 3 6 - 2 4 7 ) , Sage Publications, London 1 9 9 4 . Uljens,

M.:

Fenomenografi

- forskning

om

uppfattningar,

Studentlitteratur,

Lund 1 9 8 9 .

173

12 Aktionsforskning som forskningsansats Anita

Eriksson

I tidigare kapitel har vi redogjort för etnografi respektive fenomenografi som forskningsansatser. I detta kapitel möter du det som kallas aktionsforskning och som under senare år har blivit en allt vanligare ansats i samband med pedagogisk forskning och skolutveckling. Till skillnad från etnografisk forskning, vars huvudsakliga syfte är att beskriva och förstå människors komplexa livsvillkor och den fenomenografiska forskningen, vars huvudsakliga syfte är att förstå och få reda på hur människor uppfattar olika aspekter av sin omvärld, syftar aktionsforskning till att förändra och förbättra det som studeras. I det följande görs en beskrivning av aktionsforskning och möjligheten att använda denna forskningsansats som ett redskap i samband med skol- och verksamhetsutveckling och i texten ges också ett konkret exempel på hur detta redskap använts. Vi gör inte på något sätt anspråk på att göra någon heltäckande redovisning av aktionsforskningsfältet, eftersom det finns många olika inriktningar och discipliner som kan relateras till detta område.

Aktionsforskning Aktionsforskning är, liksom etnografi och fenomenografi, en kvalitativ forskningsansats. Aktionsforskningen har uppkommit ur ett behov av att förändra något som upplevts som problematiskt (Rönnerman, 2000; Tiller, 1999). Ett utmärkande drag i denna ansats är att den forskning som genomförs ska ta sin utgångspunkt

174

i frågor som deltagarna (exempelvis lärare) ställer om den egna praktiken. Det är alltså praktikerna och inte forskaren som formulerar de frågor som ska studeras. Aktionsforskning präglas också ofta av ett samhällsengagemang och ett solidaritetstänkande. Det övergripande syftet med aktionsforskning är enligt Kemmis och Wilkinsson (1998, i Tiller, 1999) just att aktionsforskning ska ha som mål att hjälpa människor att utforska den egna situationen för att kunna förändra den och att resultatet ska komma praktikerna till del. I denna ansats strävar man också efter att förena teori och praktik (Rönnerman, 2004, 2005). Till skillnad från annan forskning, till exempel den fenomenografiska och den etnografiska, har deltagarna och forskaren i aktionsforskning en tydlig avsikt att påverka den verksamhet som studeras. Det kan handla om att förändra människors eller en grupp människors livsvillkor eller att, i ett pedagogiskt sammanhang, som lärare förändra, förbättra och utveckla sin pedagogiska verksamhet. A k t i o n s f o r s k n i n g - en överblick

Aktionsforskningen har tillämpats inom många olika fält, som exempelvis arbetsliv, social omsorg och utbildning, men också som frigörelsekamp i tredje världen och för industriell organisationsförändring i högteknologiska samhällen. Detta har medfört att aktionsforskningen har utvecklats inom många olika akademiska discipliner, till exempel inom pedagogik, psykologi, sociologi, filosofi, antropologi, socialt arbete som systemvetenskap samt teknik. Inom dessa har det också skett teori- och metodutveckling, vilket medfört att aktionsforskning inte har någon enhetlig definition, utan som begrepp omfattar flera olika inriktningar (Hansson, 2003). Reason och Bradbury (2001) skriver att aktionsforskning snarare kan ses som ett begrepp som används för en mängd olika förhållningssätt, metoder och värderingar, vilka tar sin utgångspunkt i olika traditioner. Forskning som kan räknas till detta fält har gått under flera olika benämningar och har också olika inriktningar i olika länder. I det följande beskrivs några av de större internationella inrikt175

ningar som brukar behandlas i pedagogisk litteratur i engelskspråkiga länder. I Storbritannien är "Teachers as researchers" en tradition som vuxit sig stark. Den startades på 1970-talet av Lawrence Stenhouse och John Elliot. Den forskning som bedrevs kopplades främst samman med reformering av läroplaner och lärares professionella utveckling. Inriktningen har präglats av ett nytänkande vad gäller läroplansutveckling och byggt på att lärare studerat och beskrivit det egna arbetet. Denna forskning har stöttats av forskare vid universiteten och det har också utvecklats möjligheter till kompetensutveckling för lärare inom detta område (Rönnerman, 2004; Zeichner & Noffke, 2001). Den aktionsforskning som dominerat i USA, "Practitioner research", har främst tagit sin utgångspunkt i den progressivistiska traditionen, vars strävan är att förändra och utveckla utbildningsväsendet, det vill säga en inriktning med fokus på skolutveckling. Enligt Swedner och Swedner (1995 i Mattsson, 2004) startade aktionsforskningen i USA redan i början av 1900-talet, när Jane Addams tillsammans med George Herbart Mead startade ett aktionsforskningsinstitut som kallades "The social science center for practical training in philantropic and social work". Även John Dewey fanns med som styrelsemedlem för institutet. Enligt Hansson (2003) brukar aktionsforskningens teoretiska utgångspunkter relateras till pragmatismen och dess syn på teori och praktik som förenade i kunskapsprocessen. Hit hör också att kunskap definieras i nyttotermer, det vill säga att det ska vara praktikens problem som ska vara utgångspunkt för sökandet efter kunskap och reflektion över densamma. Utbildning, kunskap och lärande är inte ett självändamål, utan något som enbart är värdefullt i relation till verkliga problem. Samhällsvetenskapen ses då som en hjälp, men också en möjlighet, för människor att lösa praktiska problem och att förbättra människors möjligheter att handla kollektivt och solidariskt. John Dewey använde själv aldrig termen aktionsforskning, men den kunskapssyn han och Chicagoskolan förespråkade handlade om att kunskap skapas genom praktisk handling och reflektion över densamma. 176

Både i lärarutbildning och inom kompetensutvecklingsområdet för lärare i USA utgör aktionsforskningen ett naturligt inslag och det har utvecklats en omfattande kursverksamhet kring aktionsforskning. Det finns också flera tidskrifter i vilka lärare har möjlighet att beskriva de utvecklingsarbeten de bedriver i den egna verksamheten. Även i USA har stödet från universitet och forskare spelat en stor roll när det gäller att stödja lärarnas arbete med skolutveckling (Rönnerman, 2004). En inriktning som tillkommit under senare år är "Self-study". Denna typ av forskning har utvecklats inom lärarutbildningsområdet i såväl Storbritannien som i USA och fokuserar främst på den egna organisationen och dess innehåll (Rönnerman, 2004). Det rör sig huvudsakligen om lärare som studerar den egna praktiken, men omfattar också studier genomförda av annan skolpersonal och av ämneslärare vid universiteten. Self-study-inriktningen förkastar idén att akademiker ska ha monopol på att generera teorier och kunskap om undervisning och under senare år har den accepterats alltmer av universitet och högskolor, speciellt inom lärarutbildningsområdet (Zeichner & Noffke, 2001). En annan inriktning, "Participatory research", har främst utvecklats i Australien, Sydamerika och Sydafrika. Det är en mer politiskt och ideologiskt grundad tradition än de föregående, och har använts för forskning om underprivilegierade gruppers situation med syfte att åstadkomma frigörelse. Teoretiskt är denna typ av forskning ofta knuten till kritisk teori (se till exempel Zeichner, 2001 och Rönnerman, 2004). Enligt Hall (1993, i Zeichner, 2001) utgår denna inriktning epistemologiskt från att kunskap är socialt konstruerad, genom en dialogisk process, och att frågorna ska komma från deltagarna och leda till dialog i forskarsamhället. Zeichner och Noffke (2001) betonar att det explicita målet med denna inriktning är att forskningen ska leda till ett mer rättvist och humant samhälle. Den syftar till att deltagarna ska utveckla förståelse för de sociala krafter som råder i den beforskade situationen och till att deltagarna ska kunna hämta styrka och engagemang att förändra den egna situationen, genom kollektiva handlingar. Inom 177

denna typ av studier har varierade kvalitativa metoder använts, till exempel livshistoriemetoder. Enligt Hansson (2003) är det svårt att se några tydliga skiljelinjer mellan olika aktionsforskningsinriktningar/traditioner eftersom de i stor utsträckning delar samma historia och utgår från gemensamma värden. I flera texter framhålls att forskare som sysslar med aktionsforskning använder en mängd olika perspektiv, teorier och metoder. När det gäller perspektiv handlar det till exempel om den pragmatiska att förena teori och praktik, den konstruktivistiska med fokus på läroprocessen och också den feministiska teorin. Mattsson (2004) framhåller att såväl valet av teoretisk utgångspunkt som metodval hänger samman med tidsandan, pågående vetenskaplig diskussion om forskning och det sammanhang som gäller för forskningsprojektet. Både internationellt och i de nordiska länderna finns flera forskare som ägnat sig åt någon form av aktionsforskning, om du vill läsa mera om detta finns en översikt i Mattsson (2004). Aktionsforskning - en ansats m e d m å n g a olika b e n ä m n i n g a r

Eftersom det inte funnits någon enhetlig definition av aktionsforskning har en mängd olika benämningar använts i olika forskningsrapporter, men också inom olika områden. I litteratur som handlar om skolutveckling och utvecklingsprojekt i skolan har benämningen aktionsforskning använts (se till exempel Rönnerman, 1998, 2000, 2001b, 2004; McNiff, 2 0 0 1 ; Zeichner & Noffke, 2001). Andra benämningar är bland annat lärarforskning (Rönnerman, 2001a) deltagarorienterad forskning (Holmstrand, Härnsen & Beach 2001) "action research", "reflective teaching" och "teachers as researchers" (Rönnerman, 1998). Här kan också nämnas "participatory action research", praktikforskning, "practicebased-inquiry" (Härnsten, 2 0 0 1 , i Holmstrand, Härnsten & Beach, 2001) samt interaktiv forskning (Svensson m.fl., 2002). Hit hör också användningen av begrepp som aktionslärande (Tiller, 1999) i samband med lärares studier av den egna skolverksamheten och aktionsforskningscirklar 178

(Hesselfors Arktoft, 2002) som använts i samband med studier av skol- och kompetensutveckling. Aktionsforskning - vetenskaplig kunskap respektive vardagskunskap

När det gäller den kunskap som forskare respektive praktiker besitter beskriver Gustavsson (2002) det som att forskare och praktiker, till exempel lärare, representerar olika kunskapsfält. Forskaren står för kunskap om metod och analysinstrument samt teoretisk kunskap medan läraren har kunskap om det unika och specifika i till exempel förskole- eller skolpraktiken. Detta beskrivs också i termer av att forskaren besitter vetenskaplig kunskap och praktikern vardagskunskap. Mötet mellan forskaren och praktikern innebär ett möte mellan de båda fälten med syfte att mötet ska bidra med ny kunskap både till forskaren och till deltagaren/praktikern. Dialogen lyfts fram som en viktig del i processen när det gäller kunskapsutbyte mellan forskare och praktiker, men också som ett möte mellan den vetenskapliga kunskapen och vardagskunskapen. För att få till stånd dialogen beskrivs handledningstillfällen som ett verksamt verktyg. Att det skett ett kunskapsutbyte i samband med aktionsforskning framgår av ett flertal studier, vilkas resultat visar att deltagande i denna typ av forskning lett både till ökad kunskap om och förändring av den egna praktiken hos deltagarna (se till exempel Rönnerman, 1999, 2001a; McNiff, 2001; Zeichner & Noffke, 2001). Av Rönnermans studie från 1999 framgår till exempel att de deltagande lärarna ger uttryck för att den forskning de genomfört i den egna praktiken både berikat vardagsarbetet och lett till en djupare förståelse för och en bredare kunskapsbas kring det studerade problemet. Trovärdighet o c h tillförlitlighet

Aktionsforskning är en forskningsansats där frågor om trovärdighet och tillförlitlighet diskuterats. Mycket av den kritik som framförts mot aktionsforskningen har handlat om vilken trovärdighet och tillförlitlighet forskning som utförts av lärare har. Hit hör att aktions179

forskningen kritiserats för att inte hålla tillräckligt hög standard, på grund av att de lärare som genomfört studierna inte har den forskningsvana som akademiker har. Studierna har också kritiserats för att vara små studier, vilkas resultat inte kan generaliseras till ett större sammanhang. Det har också förekommit att ansatsen kritiserats, på grund av att den skulle kunna leda till att lärare inte kan lägga lika mycket tid och energi på uppdraget att bedriva undervisning när de ägnar sig åt forskning, vilket kritikerna befarat skulle kunna leda till en lägre undervisningskvalitet (Zeichner & Noffke 2001). Det finns också delade åsikter bland forskare huruvida de undersökningar som genomförs av till exempel lärare ska benämnas forskning. Tiller (1999) är av åsikten att lärare inte ska ses som forskare och använder istället begreppet aktionslärande för undersökningar utförda av lärare, medan McNiff (2001) hävdar att aktionsforskning kan bedrivas av alla, oavsett status eller position. Kritik har också rört sättet att presentera forskningsresultat och att det inte uppfyllt akademins krav på skriftlig kommunikation (Starrin, 1993). Det finns olika sätt att öka en studies trovärdighet och tillförlitlighet i samband med deltagarorienterad forskning, exempelvis genom deltagarkontroll, triangulering och reflektion (Axelsson, 1997). Deltagarkontroll handlar om att deltagarna får ta del av det datamaterial som producerats för att ge kommentarer på detsamma. Triangulering kan handla om att flera personer studerar samma fråga eller att olika teoretiska ansatser används i samband med studiens genomförande. Det kan också handla om att läsaren ges god tillgång till materialet för att själv kunna avgöra resultatens tillförlitlighet och trovärdighet. När det gäller reflektion menar Axelsson att trianguleringen kan handla om reflektion över det material som samlats in (till exempel dagbokstexter, intervjuer, observationer) eller som använts (till exempel artiklar, litteratur) under studiens gång, i samband med nätverks- eller handledningsträffar. Etiska ställningstaganden

Förutom de forskningsetiska ställningstaganden som beskrivits i kapitel 2 och som bland annat bygger på Humanistisk samhällsve180

tenskapliga forskningsrådets rekommendationer (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Vetenskaps-

rådet, www.vr.se, 2002) vill vi lyfta fram några etiska dilemman man kan ställas inför som forskare i samband med att en aktionsforskningsstudie genomförs. Eftersom aktionsforskning ofta bedrivs i projektform, där en forskare agerar handledare för en grupp lärare eller deltagare som vill studera något de funnit problematiskt i den egna yrkesverksamheten, är det viktigt att diskutera deltagarnas respektive handledarens roll i projektet. Inom aktionsforskning betonas att det ska råda en jämbördig roll mellan forskare och deltagare. Från forskarens sida kräver detta en stor medvetenhet om den egna förförståelsen, men också en lyhördhet gentemot deltagarna och en nyfikenhet och vilja att sätta sig in i deltagarnas situation. Handledarrollens uppgift beskrivs i termer av att utmana deltagarnas tänkande, att tillföra teoretisk kunskap kring det studerade området och att driva processen framåt (Axelsson, 1997; Rönnerman, 1999, 2001b), men det handlar också om deltagarnas syn på forskaren och i vilken utsträckning forskaren ges tillträde. En annan fråga som behöver lyftas fram är vem som har tolkningsföreträde, när det gäller att tolka och analysera material som producerats inom projektet och att sammanställa materialet för publicering.

Aktionsforskning för utveckling av förskole- och skolverksamhet Aktionsforskning lyfts ofta fram som en forskningsansats som kan leda till att lärare kan vara med och utveckla den egna verksamheten, vilket också anses kunna leda till en utveckling av yrkets professionella grund (se till exempel Zeichner & Noffke, 2001; Rönnerman, 2004). Det tillvägagångssätt som brukar tillämpas i samband med aktionsforskning tar ofta sin utgångspunkt i den aktionsforskningsspi181

ral som Kemmis och McTaggart (1982) utvecklat. Det handlar om en cyklisk process och spiralen innehåller ett tillvägagångssätt som består av att planera, agera, observera och reflektera. Dessa delar ska inte ses som skarpt avgränsade från varandra och författarna menar att processen kan påbörjas var som helst i spiralen. Det innebär att ett forskningsprojekt inte behöver starta med planering, utan lika väl kan ta sin utgångspunkt i en fråga som uppkommit i samband med en observation eller en reflektion över något som du som lärare eller lärarstuderande erfarit i verksamheten. Härifrån fortsätter sedan processen vidare till övriga steg. Under processens gång uppstår också ofta nya frågor, vilket gör att processen fortsätter och bildar den cykliska process som Kemmis och McTaggart beskriver. Elliot (1991) framhåller aktionsforskningsspiralens styrka som redskap när det gäller att reflektera över vad som händer under pågående studie, men varnar däremot för att använda den som modell för att organisera studien. Inom aktionsforskningen är aktionen, handlandet, ett centralt inslag och det som skiljer aktionsforskning från annan forskning. Förutom att du som lärare eller lärarstuderande planerar, observerar och reflekterar krävs också att du utför en aktion, en handling, för att påverka och förändra det som studeras. Att aktionsforskning tar sin utgångspunkt i och hämtar sina frågor från lärares eller andra yrkesutövares vardagspraktik har nämnts tidigare. Det råder olika meningar om i vilken utsträckning aktionsforskning är forskning som lärare kan bedriva på egen hand, eller om den bör ske i samverkan med handledare från universitet eller högskola. Rönnerman (2004) betonar att denna typ av forskning ska bygga på en samverkan, en synpunkt som vi som författare också delar eftersom vi tror att det kan leda till en djupare kunskap och en starkare koppling mellan teoretisk och praktisk kunskap. Rönnerman som lett och medverkat i ett flertal projekt inom skol- och kompetensutvecklingsområdet beskriver aktionsforskning på följande sätt: Den kan beskrivas som en ansats som tar sin utgångspunkt i praktiken, verkar för ett samarbete mellan forskare och praktiker och verkar för en

182

forskning som leder till förändring. Aktionsforskning innebär därmed en relation mellan tänkandet om praktiken och handlandet i praktiken. Det handlar med andra ord om att utveckla och förändra verksamheten men också om att skaffa sig kunskap om hur denna förändring går till och vad som sker under arbetets gång, vilket då kan relateras till den vuxnes lärande. Centrala moment blir att som praktiker ställa frågor till praktiken, iscensätta en handling, följa processen och reflektera över vad som där sker. Det blir alltså en relation mellan å ena sidan handlandet och å andra sidan förståelsen av vad som sker. G e n o m denna relation blir praktikern delaktig i vad som sker och kan därmed åstadkomma en bättre grund att agera utifrån (Rönnerman, 2 0 0 4 , s. 1 3 - 1 4 ) .

Aktionsforskning inom förskola och skola handlar om att utveckla någon del av den egna praktiken, utifrån en fråga som du som lärare eller lärarstuderande ställts inför i mötet med barn, elever eller verksamhet. Som lärare kan det handla om att en grupp kollegor tillsammans med en forskare, vilken har rollen av handledare, söker kunskap om den eller de frågor som ni vill studera. Om du är lärarstuderande kan du använda dig av aktionsforskning i samband med att du genomför ditt examensarbete. Du kan då till exempel utgå från en fråga du har ställts inför under den verksamhetsförlagda delen av din utbildning och som du skulle vilja pröva på att utveckla ett arbetssätt omkring. Din handledare av examensarbetet får då vara den forskare som du samarbetar med under processens gång. Verktyg att använda i s a m b a n d m e d aktionsforskning

Det är främst tre olika verktyg som lyfts fram och används i samband med aktionsforskning: observation, dagboksskrivande och handledning (McNiff, 2001; Rönnerman, 2004). Dessa verktyg ska hjälpa till att synliggöra praktiken, men också den process som pågår i samband med exempelvis ett utvecklingsarbete. Förutom observation, dagboksskrivande och handledning är också reflektion, analys och dokumentation viktiga delar av aktionsforskningsprocessen.

183

Observation

I ett aktionsforskningssammanhang syftar observationer både till att öka lärares förståelse av den egna praktiken och praktikens sociala villkor och till att utveckla lärares förmåga att systematisera iakttagelser och studera eget agerande (Zeichner & Noffke, 2001). Syftet med observationerna är att iaktta vad som verkligen sker i förskole- eller skolverksamheten och att inte utgå från hur man som lärare tror att något förhåller sig (McNiff, 2 001; Rönnerman, 2000, 2004). I samband med aktionsforskning används många olika observationsmetoder, som exempelvis observationer av olika skeenden, systematiska observationer, videoobservationer, intervjuer och enkäter. Fotografier och dokumentation av olika slag används också (McNiff, 2001). Att observation är ett värdefullt inslag framgår av Rönnermans studie (2000), vilken visar att de deltagande pedagogerna ser observation som ett viktigt verktyg för att öka medvetenheten om vad som sker i den egna verksamheten. Av studien framgår också att pedagogerna menar att de utvecklat sin observationsteknik och lärt sig hantera olika tekniker. De lyfter också fram observationernas betydelse som verktyg, när det gäller att samla underlag till handledningssamtal. Dagboksskrivande

I aktionsforskningsprocessen framhålls dagboksskrivandet som en viktig källa till kunskap och som ett viktigt verktyg för den reflektionsprocess som utgör en central del inom ansatsen (Rönnerman, 1999, 2001b, 2004). Flera forskare lyfter också fram dagboksskrivandet som ett verktyg, vilket kan bidra till att öka såväl lärares distans till och reflektion över den egna praktiken som reflektionen över eget lärande och en ökad medvetenhet om det egna agerandet (Eriksson, 2 0 0 1 ; Rönnerman, 1999). Dagboksanteckningar har också visat sig utgöra ett värdefullt underlag för diskussion i samband med handledningstillfällen.

184

Handledning

Inom aktionsforskningsområdet utgör handledningen en viktig del av processen och den grundas ofta på en samverkan mellan forskare och praktiker. Forskaren får då inta rollen av handledare och vara den som ställer frågor. Dessa får läraren (praktikern) att reflektera över och få distans till den egna praktiken, för att på så sätt kunna relatera de egna problemen till ett större sammanhang. Forskaren kan också utgöra ett stöd och hjälpa läraren att koppla samman de egna erfarenheterna med teoretisk kunskap (Rönnerman, 1999). Andra uppgifter för handledaren, forskaren, handlar om att utmana och ifrågasätta resonemang som bygger på deltagarnas förgivettaganden. Handledaren ska också förse deltagarna med uppgifter de ska genomföra i den egna verksamheten, men också uppgifter som går ut på att deltagarna ska sätta det studerade problemet i relation till teoretisk kunskap, för att bättre kunna förstå och förändra det (Rönnerman, 2001b). Flera studier visar att deltagare gett uttryck för att handledningen resulterat i en reflektionsprocess, vilken i sin tur lett till en ökad medvetenhet om hur de som lärare gör olika val i den dagliga yrkesverksamheten. Deltagare menar också att handledningen har varit viktig, eftersom den har hjälpt dem att fokusera på det problem de valt att studera. Handledningstillfällena har även spelat en viktig roll när det handlat om att sätta ord på egna erfarenheter och att utbyta erfarenheter med kollegor. Reflektion, analys och d o k u m e n t a t i o n

Flera forskare (Alexandersson, 1994; Carlgren, 1996) framhåller reflektionens betydelse för lärandet och betonar att reflektion över gjorda erfarenheter är en förutsättning för att erfarenheterna ska resultera i ett yrkeslärande. I aktionsforskningssammanhang är det självreflektion som betonas som viktig, eftersom det just är genom självreflektion lärare kan få distans till den verksamhet de bedriver. Bengtsson (1996) definierar självreflektion som en typ av reflektion som handlar om att få distans till såväl sig själv som till de 185

aktiviteter man genomför, genom att i tanken kunna återvända till olika erfarenheter. Rönnerman (2001a) betonar att det är viktigt att reflektion i samband med aktionsforskning sker såväl enskilt som i grupp. Gruppreflektion är viktig på grund av att den ofta leder till ett erfarenhetsutbyte mellan deltagarna. Kunskap om hur man kan analysera egna erfarenheter är också en viktig del av processen. Här kan forskaren, handledaren, fylla en viktig funktion dels genom att ställa frågor som hjälper deltagarna att få syn på innehållet i deras erfarenheter, dels genom att hjälpa dem att skaffa sig kunskap om analys och olika analysmetoder. Dokumentation utgör ett viktigt inslag, eftersom det handlar om att kunna kommunicera sina erfarenheter till kollegor, skolledare, politiker och forskare. Mycket av det förändrings- och utvecklingsarbete som lärare dagligen ägnar sig åt kommuniceras inte vidare, just på grund av bristande dokumentation. Exempel på en aktionsforskningsstudie

Med utgångspunkt i våra egna erfarenheter som lärare vet vi att det arbete som ska utföras i verksamheten tillsammans med barn och elever ofta är hektiskt. Under en dag möter man som lärare många olika situationer och ställs inför många olika frågor och problem som måste hanteras och som ger upphov till reflektion av olika slag. Tid för reflektion är ibland svår att finna under den del av arbetsdagen när man står mitt upp i verksamheten. Att delta i någon form av aktionsforskningsprojekt tillsammans med kollegor kan vara ett sätt att bli mera medveten om vad som pågår i den egna verksamheten, det kan också vara en möjlighet att på ett aktivt sätt förändra, förbättra och utveckla det pedagogiska arbetet. Av såväl förskolans som skolans läroplaner (Utbildningsdepartementet, 1998a; Utbildningsdepartementet, 1998b) och i regeringens proposition En förnyad lärarutbildning (1999/2000:135)

framgår

att det är lärares

uppdrag att arbeta med skolutveckling och forskning. För att illustrera hur aktionsforskning kan genomföras praktiskt i förskole- eller skolkontexter följer ett exempel hämtat från Bror186

ansats. Av rapporten framgår att lärarna i förskole- och skolverksamheten använt sig av de centrala verktyg inom aktionsforskning som vi tidigare skrivit om, nämligen observation, dagboksskrivande och handledning. När det gäller observation har lärarna förutom att observera den egna verksamheten också genomfört barnintervjuer i syfte att få en djupare kunskap om barns lärande. Dagboksskrivandet, i projektet benämnt loggbok, har använts för att dokumentera det pedagogiska vardagsarbetet. Detta har sedan utgjort underlag för erfarenhetsutbyte, diskussion och reflektion kring det pedagogiska arbetet, i samband med handledningssamtal. I projektet har deltagarna även deltagit i nätverksträffar, föreläsningar på högskolan och seminarier av olika slag. Lärarutbildare från högskolan har agerat handledare i projektet och handledarrollen har handlat dels om att vara en samtalspartner i de av lärarna initierade samtalen, dels om att driva samtalen, tillföra andra infallsvinklar och väcka frågor utifrån de erfarenheter lärarna fått genom sina observationer. De arbetslag som deltog i projektet har erbjudits handledning vid 6 - 7 tillfällen under projekttiden. Det har varit handledarnas uppgift att dokumentera innehållet i samband med handledningsträffarna, med fokus på arbetsprocessen. Något som kanske inte stämmer så väl med aktionsforskningsansatsen är den utvärdering som gjordes inom ramen för projektet, en utvärdering i relation till de mål som gällde för projektet. Såväl arbetslag som enskilda lärare utvärderade sitt arbete med fokus på läs- och skrivutveckling och tematiskt arbetssätt. Ytterligare en reflektion som känns angelägen att lyfta fram, och som är en viktig del i ett aktionsforskningssammanhang, är att det är praktikernas frågor som ska utgöra utgångspunkt för projektet. Detta var inte fallet när det gällde alla deltagande lärare. Projektet avslutades med att lärare fick presentera hur de utvecklat sitt arbetssätt och övriga gavs då tillfälle att ställa frågor och kommentera detta. Av projektrapporten framgår att alla projektdeltagare ansåg att projektet varit intressant och givande trots ett visst motstånd inledningsvis, eftersom lärare befarade att projektet skulle medföra 188

merarbete. Rapporten visar att lärare menar att de genom dagboksskrivande och handledningssamtal blivit mera medvetna om såväl eget arbets- som förhållningssätt i det pedagogiska vardagsarbetet. Lärare ger vidare uttryck för att deltagandet i projektet resulterat i ny kunskap, en förståelse för de olika yrkesrollerna i de integrerade arbetslagen och en ökad medvetenhet om de didaktiska frågorna. Hit hör också att lärare förändrat sitt arbetssätt, att de i ökad utsträckning försökt utgå från barns erfarenheter och arbeta mera problembaserat och också arbetat för att få barnen mer delaktiga i den egna läroprocessen. LITTERATUR Alexandersson, M.: Metod och medvetande, Acta universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 9 4 . Axelsson,

H.:

Väga lära.

Om lärare som förändrar sin miljöundervisning, Acta

Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet, Göteborg 1 9 9 7 . Bengtsson, J . : "Vad är reflektion? Om reflektion i läraryrke och lärarutbildning", Brusling, C. & Strömqvist, G. (red.): Reflektion och praktik i läraryrket, Studentlitteratur, Lund 1996. Brorman, rad

A.:

Möjligheternas

lärarroll

-

möte?

Rapportörn

arbetslagets praktiska

och skrivutveckling och

ett

vardagsarbete

tematisk undervisning,

utvecklingsprojekt. med fokus på

Centrum

En förändbarns

läs-

för skolutveckling,

Institutionen för pedagogik, Skrift nr 4, 1 9 9 9 , Högskolan i Borås, Borås 1999. Carlgren, L: "Lärarutbildningen som yrkesutbildning", Lärarutbildning i förändring, Ds

1 9 9 6 : 1 6 , Utbildningsdepartementet, Bilaga

1, Fritzes,

Stockholm 1996. Elliot, J . : Action Research for school Change, Open University Press, Philadelphia 1 9 9 1 . Eriksson,

A.:

Yrkeslärande

dagboksskrivande

ur ett dagboksperspektiv.

och yrkeslärande

under praktiken,

En studie av Rapport

blivande lärares

nr

12,

2001,

Institutionen för pedagogik, Högskolan i Borås, Borås 2 0 0 1 . Folkesson, L., Lendahls Rosendahl, B., Längsjö, E. & Rönnerman, K.: Perspektiv pä skolutveckling,

Studentlitteratur, Lund 2 0 0 4 .

Gustavsson, B.: "Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk

189

kunskap", Forskning i fokus 5, Skolverket, Stockholm 2002. Hansson, A.:

Praktiskt taget. Aktionsforskning som

teori och praktik - i spåren

efter LOM, Göteborg Studies in Sociology No 14, Göteborgs universitet, Göteborg 2 0 0 3 . Hesselfors Arktoft, at School and at

E.:

Differences and Similarities Between

Social Science Studies

University. An Action Research Pilot Project,

Paper persented

at Nordisk laerutdanningskonferens Bergen, May 2 0 0 2 . Holmstrand,

L.,

Härnsten,

G.

&

Beach,

D.:

Deltagarorienterad pedagogisk

forskning, bidrag till NFPF:s symposium om deltagarorienterad forskning i Stockholm, mars 2 0 0 1 , Arbetsrapport nr 224, Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet, Uppsala 2 0 0 1 . Kemmis, S. & McTaggart, R. (ed.): The Action research Planner, Deakin U. P , Geelong 1 9 8 2 . Mattsson, M.: Att forska i praktiken. En kunskapsöversikt och en fallstudie, Kunskapsföretaget i Uppsala AB, Läromedel & utbildning, Uppsala 2004. M c Niff, J . : Action research: principels and practice, with a

foreword

by Jack

Witehead, Macmillan Education, Basingstoke 2 0 0 1 . Reason,

P.

&

Bradbury, H.

(ed.): Handbook of Action Research.

Participative

Inqury éf Practice, Sage, London 2 0 0 1 . Regeringens

proposition

Rönnerman,

K.:

(1999/2000:135):

Utvecklingsarbete

-

en

En förnyad lärarutbildning.

grund för lärares lärande,

Studentlit-

teratur, Lund 1 9 9 8 . Rönnerman, K.: "Glänta på dörren till skolor där samarbete mellan lärare och forskare utvecklas", Didaktisk Tidskrift, nr 1 - 2 , 1 9 9 9 . Rönnerman,

TLr.Att växa som pedagog.

Utvärdering av

ett aktionsforskningspro-

jekt i förskolan, IPD-rapporter Nr 2 0 0 0 : 2 3 , Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet, Göteborg 2 0 0 0 . Rönnerman, K.: "Med utgångspunkt i den egna praktiken", Malm, A. & Roth,

K.

(red.):

utvecklingsprojekt

vid

Hela skolan

reflekterar.

Bollebygdsskolan,

En samlad dokumentation från

1998-2001,

ett

2001a.

Rönnerman, K.: "Pedagogiska verktyg och verksamhetsutveckling", Holmstrand,

L.,

Härnsten,

G.

&

Beach,

D.:

Deltagarorienterad pedagogisk for-

skning, bidrag till NFPF:s symposium om deltagarorienterad forskning i Stockholm, mars 2 0 0 1 , Arbetsrapport nr 2 2 4 , Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet, Uppsala 2 0 0 1 b .

190

Rönnerman, K.: "Vad är aktionsforskning?", Rönnerman, K.: Aktionsforskning i praktiken - erfarenheter och reflektioner,

Studentlitteratur,

Lund

2004.

Rönnerman, K.: "Lärande i yrket genom aktionsforskning", Wenestam, C . - G . & Lendahls Rosendahl, B. (red.): Lärande i vuxenlivet, Studentlitteratur, Lund 2 0 0 5 . Starrin, B.: "Parcipatory research - att skapa kunskap tillsammans", Holmer, J. & Starrin, B. (red.): Deltagarorienterad forskning, Studentlitteratur, Lund 1993. Svensson, L., Brulin,G., Eliström, P.-E. & Widegren, O.: Interaktiv forskning - för utveckling av teori och praktik, Arbetslivsinstitutet,

Stockholm 2 0 0 2 .

Tiller, T.: Aktionslär ande. Forskande partnerskap i skolan, Runa Förlag, Stockholm 1 9 9 9 . Utbildningsdepartementet: Läroplan för förskola. Lpfö 98, Fritzes AB, Stockholm 1998a. Utbildningsdepartementet:

Läroplan för

det

obligatoriska

skolväsendet,

förskole-

klassen och fritidshemmet. Lpo 94. Anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet, Fritzes AB, Stockholm 1998b. Zeichner, K. & Noffke, S.: "Practitioner Research", Richardsson, V (ed.): Handbook ofReserach on Teaching, AERA, 4th edition, AERA, Washington DC 2001. Zeichner, K.: "Educational Action research", Reason, P. & Bradbury, H. (ed.): Handbook of Action Research (s. 2 7 3 - 2 8 3 ) , Sage, Tousands Oaks, C A 2001.

191

13 Kvantitativ data och forskningsansats

Kvantitativ metod - ett annat sätt att tänka? Susanne

Björkdahl

Ordell

Det finns många metodböcker som beskriver vad kvantitativ respektive kvalitativ metod eller undersökning är. Ofta tar man fasta på de olika sätten att samla in information eller de sätt att bearbeta information som är typiska för den kvantitativa respektive den kvalitativa metoden. När det kommer till att analysera data är det svårare att skilja dem åt. Tröst (1994) har försökt definiera vad kvantitativ respektive kvalitativ är. Kvantitativt är, skriver han, när man använder siffror eller i överförd bemärkelse, ord som betecknar mer än, mindre än, sällan eller ofta etcetera. Han har svårt att hitta ord för det kvalitativa. Han uttrycker det som "att kvalitativt blir mitt tänkande om jag helt lyckas undvika den sortens jämförelser" (s. 17). Han säger också att det är ovanligt med helt igenom kvantitativa undersökningar. I tolkningsfasen finns ofta beskrivningar som inte är siffror. Åsberg (2001) har i en artikel i Pedagogisk Forskning utmanat det etablerade sättet att se på forskning, uppdelat i kvalitativa respektive kvantitativa metoder, genom att säga att det finns inget som heter kvalitativ metod och inte heller kvantitativ metod: Sammanställningen kvalitativ - kvantitativ metod är alltså en orimlighet. Både qualitas (kvalitet) och qua'ntitas (kvantitet) syftar på olika egen-

192

skaper hos fenomen, det vill säga det som olika typer av data avser att belysa. Det gäller alltså inte sättet man går tillväga för att samla in - eller för den delen analysera - dessa data. M e t o d e r (ansatser, perspektiv, etc.) kan inte vara kvantitativa eller kvalitativa. Data däremot kan vara det i det att dessa data speglar, representerar eller belyser kvalitativa och kvantitativa egenskaper hos fenomen. M e n det är inget mer att orda om (s. 2 7 5 ) .

Som student kan man bli förvirrad av dessa utläggningar. Först lär man sig att det finns olika metoder som grovt kan klassificeras som kvantitativa eller kvalitativa, sedan säger Åsberg att det är en orimlighet. Vad som avses i ovanstående är att se forskningsprocessen uppdelad i faser. Det finns olika metoder för att genomföra insamlingsfasen och analysfasen och här menar Åsberg att dessa metoder i sig inte är kvalitativa eller kvantitativa. Det Å s b e r g vill klassificera som kvantitativa respektive kvalitativa syftar på e g e n skaper hos fenomenet man vill undersöka. Om du som student vill se om det finns något samband mellan hur olika undervisningsmetoder i till exempel matematik fungerar och vilka kunskaper eleverna har är det svårt att göra detta genom att låta elever berätta hur de upplever vad de kan i matematik. Du måste istället försöka hitta något mått som mäter elevernas kunskaper. Fenomenet matematikkunskaper redovisas därför ofta kvantitativt. Om du istället är intresserad av hur eleverna själva upplever den ena eller andra metoden i matematik så söker du fenomenets kvalitativa egenskaper. Eleverna kanske upplever den ena metoden som mycket styrande och med litet utrymme för egna initiativ, den andra metoden upplevs som mer fri och med mer elevinflytande. Du skulle kunna ställa vad eleverna anser om de olika matematikmetoderna mot vad eleverna faktiskt presterar på ett prov. Du har då använt både kvantitativa och kvalitativa data för att ge svar på din forskningsfråga: Vilken metod föredrar eleverna och hur relaterar den till resultat på ett test i matematik?

193

Vilken metod ska jag välja?

Du som student vill veta svaret på en fråga du tycker är viktig att ställa. I frågans formulering finns oftast ditt intresse. Om du har som huvudsakligt intresse att kunna uppskatta hur många, eller hur ofta förekommande något är, måste du samla in data som går att kvantifiera. Enkät är ett sätt att samla in information som sedan kan kvantifieras. Observation är också en lämplig metod för att uppskatta förekomsten av exempelvis hur ofta en lärare tilltalar flickor respektive pojkar i klassrummet. Data är här av kvantitativ karaktär och ger ett underlag för en kvantifiering. Om du däremot är intresserad av att få reda på hur undersökningsdeltagarna upplever eller uppfattar ett fenomen måste du troligtvis fråga dem om det i en intervju eller ett samtal. Det finns ytterligare en dimension i den kvantitativa metoden och det är att man vill kunna uttala sig om fler än den grupp man undersökt, man vill kunna generalisera sina resultat till en större population. Forskaren tar hjälp av olika metoder för statistisk analys. Man vill testa ett antagande man gör. Om man vill kunna uttala sig om fler än dem man undersökt kräver det att man gör ett slumpmässigt urval ur totalpopulationen. Korrekt genomfört kan man därefter generalisera resultatet av undersökningen till hela populationen. Det för allmänheten mest kända exemplet är när man försöker utröna vilket politiskt parti som kommer att vinna valet, de så kallade väljarundersökningarna. Genom att välja ut, och därefter kontakta personer som representerar den variation av väljare som finns (runt 1 000 personer), på ett lämpligt och ur statistiskt synsätt korrekt sätt får man reda på hur stor andel väljarsympatisörer de olika partierna har. Helt säkert kan man inte uttala sig, det finns en så kallad felmarginal på plus/minus två procent. Vi höjer blicken till en nivå ovanför själva sättet att samla in och bearbeta information och ser till vad forskaren tror är intressant och viktig kunskap, vilket perspektiv han eller hon har. Forskaren kan fundera på om det är intresset av hur enskilda individer tänker och agerar som är i fokus eller om det är hur samhället och olika institutioner påverkar individens handlingar eller tankar. I en re194

ferens avseende Hollter och Kalleberg (1982 i Holme & Solvang, 1997) beskrivs det på följande sätt: Om vi startar med att säga att vårt studieobjekt är tänkande och handlande personer, är det ett nödvändigt villkor för forskningen att den på ena eller andra sättet skaffar sig tillgång till deras uppfattningar om situationen och om sig själva. Kvalitativa metoder är särskilt lämpliga som resurs för denna aspekt av den sociala verkligheten. Samtidigt finns personerna i fråga inom ramen för institutioner (som familj och arbetsplats) och sociala strukturer (som sociala klasser) vilket har stor betydelse för deras uppfattningar och handlingar. Kvantitativa metoder kan vara en tillgång beträffande dessa aspekter av den sociala verkligheten.

Kan detta ge en annan bild av hur dessa metoder, kvalitativa respektive kvantitativa, används sett utifrån forskarens specifika intresse? Ar individen eller kollektivet i fokus? Ar det individen som påverkar kollektivet eller är det kollektivet som påverkar individen? Om man vill kunna jämföra olika grupper, med utgångspunkt i att man tror det är viktigt att se om deras bakgrund i form av kön, etnicitet, klass etcetera har betydelse för hur man besvarar olika enkätfrågor eller hur man väljer program på högskolan, kan den kvantitativa metoden vara intressant därför att man då också kan ge ett mått på hur vanligt, hur ofta förekommande något är satt i relation till dessa bakgrundsfaktorer. Att h a g o d a k u n s k a p e r o m fältet

Ibland kan man läsa i metodböcker att kvantitativa metoder är lämpliga när man har god kunskap om området och att kvalitativa metoder är bäst när man inte vet så mycket om det man vill undersöka. Detta kan leda tankarna fel. Vad man oftast avser är att det är svårt att ställa relevanta enkätfrågor och framförallt hitta relevanta svarsalternativ om man inte har god kunskap om området. Som exempel: om man vill se vilka grupper av ungdomar som gör vad på fritiden måste man som forskare veta något om vilka grupper 195

som finns. Man har kanske inte möjlighet att skicka en enkät till alla och väljer därför att göra ett medvetet urval, i detta fall ett så kallat stratifierat urval. Man behöver som forskare också veta vad för slags fritidsaktiviteter som är aktuella, om man bara frågar om organiserade aktiviteter missar man kanske det mest intressanta: Vad gör ungdomar när de är lediga? Vad som menas med att ha goda kunskaper om fältet innan man påbörjar en studie kan också tolkas på följande sätt. Som forskare måste man ha någon kunskap om det man vill undersöka, annars är det svårt att ställa relevanta forskningsfrågor. Forskaren vill således vara påläst inom det område han eller hon ämnar undersöka. I naturvetenskaplig och medicinsk forskning är det självklart att forskaren är medveten om var forskningsfronten befinner sig, så är regel också inom humaniora och samhällsvetenskap. Undantagsvis vill forskaren gå ut och studera något så att säga ovetande om vad tidigare forskare kommit fram till, forskaren vill då utan påverkan studera sitt problem. Att förstå och/eller förklara

Vissa författare skriver att kvantitativ metod används för att förklara något medan kvalitativ metod används när forskaren vill förstå något. Självklart vill alla forskare förstå varför saker förhåller sig på ett visst sätt. Att förklara något hänför sig till att man, med kvantitativt språkbruk, kan säga att efter en genomförd undersökning, där man exempelvis ser samband mellan resultat på prov respektive betyg i skolan, kan förklara varför det finns skillnader i betyg. Ofta är det dock så att man bara kan förklara en del av fenomenet betygsskillnader på detta sätt. Det finns fler delar vilka är underlag för betygssättning, varav en del har kvalitativa egenskaper och andra har kvantitativa. För att förklara fenomenet betygsskillnader krävs då metoder som kan läsa av både kvalitativa och kvantitativa egenskaper hos fenomenet. I en studie gjord av Reuterberg (1996) visade det sig att flickor fick högre betyg än pojkar i matematik, vid samma resultat på proven. För att förklara eller förstå detta fenomen krävs mer än att undersöka egenskaper som kan kvantifieras. Men själva kvantifieringen gjorde det möjligt att upptäcka fenomenet. 196

Att k o m b i n e r a

Många studenter frågar om de kan kombinera kvantitativ och kvalitativ metod och med det menar de oftast att de vill göra både en intervjustudie och en enkät. Mitt svar är alltid: "Ja, det går bra om du har tänkt avsätta extra mycket tid". Min erfarenhet som handledare är att det tar mycket tid att genomföra en studie, oberoende av vilken metod man använder, och framförallt om det ska bli en studie som har något djup. Den tid som är avsatt till examensarbetet är ofta för kort för att hinna göra en studie där man använder olika metoder. En möjlighet kan vara att två grupper bestämmer sig för samma forskningsfråga, men utgår från olika metoder. I en slutdiskussion skulle man kunna referera till varandras resultat, med utgångspunkt i hur valet av metod påverkar vad man kunnat samla in för data och hur man analyserat den. LITTERATUR Holme, J. M. & Solvang, B. K.: Forskningsmetodik, Studentlitteratur, Lund 1997. Tröst, J . : Enkätboken, Studentlitteratur, Lund 1 9 9 4 . Reuterberg, S.-E., Härnqvist, K., Emanuelsson, L, Svensson, A.: Dokumentation

av

projektet

"Utvärdering

genom

uppföljning",

Institutionen

för

pedagogik, Göteborgs universitet 1994:3. Åsberg, R.: "Det finns inga kvalitativa metoder - och inga kvantitativa heller för den delen: det kvalitativa-kvantitativa argumentets missvisande retorik",

Pedagogisk forskning i Sverige årg.

6, nr 4 2 0 0 1 .

197

Kvantitativa verktyg för lärare i utbildningsvetenskap Anna-Carin

Jonsson

V a d är kvantitativa verktyg?

Statistik använder vi för att beskriva världen runt omkring oss, men också för att uppskatta trovärdigheten i informationen ifråga. Om vi vill använda en ny pedagogisk metod för att stimulera våra elever önskar vi naturligtvis att den håller vad den lovar, att den har den effekt som den säger sig ha. Vi vill inte att den enbart ska vara fabricerad av en person, utan någon som helst bäring i verkligheten. Förhoppningsvis har den prövats empiriskt och upphovsmannen kan lägga fram resultat som visar att den har effekt. Vidare att 7

dessa resultat är trovärdiga, eller statistiskt signifikanta' som en person som arbetar med kvantitativa verktyg hade sagt med fackmannaspråk. Vi talar ofta om två olika typer av statistik. Dels den statistik som enbart beskriver den information som du har hämtat in, dels den statistik som ger möjligheten att dra slutsatser samt göra prediktio38

ner om människor. Den beskrivande statistiken ger dig möjlighet att summera stora mängder information och presentera denna numeriskt i olika typer av diagram och tabeller. Beskrivande statistik sammanfattar information och gör den begriplig samt visar på mönster i informationen. Den viktigaste aspekten i den statistik vi använder när vi vill dra slutsatser och/eller göra prediktioner gäller generaliserbarheten från den grupp du har skaffat dig information om till elever i till exempel hela Sverige.

37 Att vi med god sannolikhet kan generalisera våra resultat till en större mängd människor (en population) än dem vi har undersökt. 38 Att vi med viss sannolikhet kan förutsäga hur en människa kommer att bete sig i framtiden. 198

Kvantitativa verktygs användbarhet i lärarens vardag

På en internationell bas betonas vikten av att man som lärare aktivt undersöker, forskar och studerar sina elever i det egna klassrummet på alla nivåer (Eggen & Kauchak, 2003). En enkel diagnos av engelska glosor skulle kunna vara kvantitativ forskning, som undersöker om det sätt jag som lärare använder för att utveckla mina elever 39

påverkar inlärningen positivt eller negativt. Med andra ord, alla vi lärare har våra egna personliga förutsättningar för att lära ut och dessa kombineras med olika elevgrupper med olika behov. Det ena kanske fungerar på den ena gruppen, medan det andra fungerar bättre på den andra gruppen. M e n om jag som lärare gör detta oreflekterat och ostrukturerat kommer jag på min höjd att notera att eleverna i 6A denna höst inte är speciellt starka i engelska. Risken är att jag förlägger orsaken till en inneboende förmåga hos eleverna som "inte är speciellt starka i engelska". Mina föreställningar om verkligheten behöver inte alltid överensstämma med verkligheten. De kvantitativa verktygen kan ge mig ett annat perspektiv och kan vara en hjälp för att undersöka vad som de facto fungerar på eleverna just denna höst och vad som inte fungerar. Vi håller fast vid tanken att jag som lärare funderar på om eleverna i 6A denna höst verkligen skiljer sig åt i engelska eller om så inte är fallet. Det kan vara så att 6B som jag som lärare hade förra året var ovanligt starka i engelska, att det snarare var förra årets kull som avvek från normen av elever i sjätte klass. 6A, som befinner sig där de ska vara i engelska utifrån den rådande normen, upplevs i ljuset av förra årets elever som svaga, vilket i sin tur kan påverka mitt sätt att undervisa. Det har visat sig att vi som lärare justerar vårt sätt att lära ut, utifrån vår föreställning om eleverna. Med andra ord, om jag tror att jag har att göra med svaga elever undervisar jag på ett förenklat sätt och betonar lydnad och konformitet (Eggen & Kauchak, 2003). Om jag däremot tror att det är en starkt presterande grupp betonar jag djupinlärning och individualitet. 39

Att memorera har måhända en dålig klang i vissa sammanhang, men det är

nödvändigt att inneha ett antal ord i ett främmande språk för att överhuvudtaget kunna nyttja detta.

199

Konsekvensen kan bli att om jag tror att mina elever är svaga kommer jag att undervisa på ett sådant sätt att de definitivt inte kommer att bli något annat. Istället för att jag endast tror något, eller gör en bedömning utifrån det jag tror, kan jag basera min bedömning på mer konkret information som jag har samlat in över flera år med flera klasser och därefter bestämma om det verkligen finns en skillnad mellan mina elever i 6A denna höst eller inte. Med andra ord följer det med professionen att jag inte bara tycker något utan att jag, med de redskap som finns att tillgå, söker säkerställa att det faktiskt finns en skillnad mellan de elever jag tror är svagare. Antingen bekräftas det jag tror (vilket benämns hypotes i kvantitativa sammanhang) eller så bekräftas det inte och då måste jag förhålla mig till det, så att jag metodiskt kan söka den bästa vägen för just denna unika grupp med människor som jag ansvarar för. Genom att använda de kvantitativa verktygen får jag till exempel hjälp att överblicka hela skolans elevkull och förstå hur den egna klassen förhåller sig till övriga. J a g får även ett perspektiv bakåt om jag har samlat in data (information) om tidigare klasser jag har haft. Om ingenting varierade hade vi inte behövt de kvantitativa verktygen. Om alla människor var exakt lika, bodde i exakt likadana hus, hade exakt samma uppsättning kläder, böcker och växter hade vi kunnat använda en enda person för att predicera alla andra, eftersom alla var exakt lika. All forskning hade i detta fall kunnat basera sig på fallstudier (Howitt & Cramer, 2005). Det hade räckt med att se hur en enda individ gör för att kunna predicera alla andra människors beteende i hela världen. Vi är olika och vi har olika föreställningar om vad till exempel en god prestation är, därför behöver vi de kvantitativa verktygen. V i k t e n av att förstå k u n s k a p s p r o d u k t i o n e n i utbildningsvetenskap

En av de viktigaste lärdomarna som högskola och universitet kan ge studenter i alla yrken är kunskapen om hur kunskap produceras. Om man inte vet hur kunskap skapas kan man inte bedöma 200

kvaliteten samt trovärdigheten (vilket vi kallar för reliabilitet och validitet) i den kunskap man presenteras inför. Med andra ord är metodundervisning den avgörande skillnaden mellan en person med högskole- eller universitetsexamen och en person som inte har detta. Det finns ingen annan plats i vårt samhälle där denna avgörande kunskap lärs ut. Här räcker det inte med historiska tillbakablickar på kunskapsproduktion och vetenskapsteori. Det handlar om att som lärare förstå det konkreta, praktiska tillvägagångssättet som forskare använder idag, eftersom det är dagens och morgondagens resultat som kommer att omge lärarstudenten likväl som den utexaminerade och verksamma läraren. Om man då inte har en aning om vad ett sambandsmått är (till exempel Pearsons korrelation) eller vad en signifikant skillnad mellan två medelvärden innebär (till exempel ANOVA-statistiken), med de restriktioner och förutsättningar som måste föreligga för dessa typer av analyser, har man ingen möjlighet att bedöma om man kan använda sig av denna nya kunskap eller om det rör sig om rent nonsens. Vi har mött cyniska lärare som skakar på huvudet åt ännu en ny pedagogisk metod som sägs vara den bästa. Om dessa lärare däremot hade haft kunskapen om hur forskare går tillväga, skulle de ha läst igenom det forskaren skrivit (där forskaren måste redovisa på vilket sätt han har samlat in, analyserat och dragit sina slutsatser) och själva gjort en mogen bedömning av forskningen. M e d andra ord kan läraren, utifrån sitt egna sunda förnuft och utifrån kunskap om hur forskning sker i praktiken, skapa sig en egen uppfattning om denna forskning. Läraren som presenteras för ännu en pedagogisk metod granskar hur denna togs fram, hur slutsatser drogs och bedömer relevansen i de verktyg som användes i processen. Det bästa är inte alltid det enkla, vilket innebär att det är avgörande att kunna läsa och förstå vetenskapliga artiklar och inte enbart läsa om dem. Ett intressant och lite frustrerande exempel inom utbildningsvetenskap är Howard Gardner och hans teori om multipla intelligenser. Han är mycket duktig på att presentera sig populärvetenskapligt och han har fått ett starkt gensvar hos vissa lärargrupper på fältet. 201

Problemet är att han inte har prövat sina teorier i verkligheten och visat att de är verksamma där. Det finns med andra ord inga bevis på att det han har tänkt ut skulle vara förankrat eller spela någon som helst roll i verkligheten (Eggen & Kauchak, 2003). Att få kunskapsresultat presenterade i en förenklad populärvetenskaplig version är inte eftersträvansvärt, eftersom man här tar ifrån läraren möjligheten att bedöma relevansen i resultaten som presenteras. Med andra ord har läraren inte någon möjlighet att bedöma kvaliteten eller trovärdigheten i den nya kunskap som läggs fram. Under dessa förhållanden kan personen ifråga bara hoppas att den här nya pedagogiska metoden ska ge fantastiska resultat. Men när den inte gör det är chansen stor att man letar efter en syndabock. Ar det jag som lärare som är usel, är det mina elever som är usla eller är det forskningen som är usel och framförallt denna nya forskning? Denna lärare har inte haft möjlighet att granska exakt var, när, på vem och hur denna metod eventuellt (med en viss sannolikhet) fungerar. Lärarstuderande behöver med andra ord förvärva kunskap i de kvantitativa verktygen för att 1) öka sin professionalitet, såväl i det egna klassrummet som i skolan i stort och 2) för att de självständigt och utifrån eget förnuft ska kunna granska och bedöma ny kunskap som produceras. Det produceras en stor mängd kunskap inom utbildningsvetenskap med hjälp av kvantitativa verktyg.

Ett kvantitativt vetenskapsteoretiskt förhållningssätt Problem i kommunikation mellan humanister och naturvetare

De vetenskaper som undersöker människor har vid vissa tillfällen legat i konflikt med varandra, gällande hur man ska gå tillväga när man undersöker människor. M e d andra ord har det funnits en relativt onödig konflikt mellan kvalitativ och kvantitativ metod 202

där forskare, utan kompetens i båda fälten, har hävdat att det egna området, där man har sin erfarenhet, är mycket bättre än det andra 40

området som man inte har erfarenhet av. Gary Zukav (1981) är humanist, men har en annan syn på de kommunikativa problemen mellan dem som i större utsträckning använder kvalitativa redskap och dem som i större utsträckning använder kvantitativa redskap. Han väljer att inte gå i konflikt utan söker förståelse. I sin bok om den nya fysiken, och om hur läraren leker in kunskap i sina lärjungar, tar Zukav upp problem som uppstår i kommunikationen mellan humanister och naturvetare: [...] ändå har jag lagt märke till ett stort problem vid kommunikationen de två kategorierna emellan. Mina fysikvänner har många gånger försökt förklara ett begrepp för mig och vanmäktigt prövat den ena förklaringen efter den andra, av vilka varenda en föreföll mig abstrakt, svårfattlig och allmänt obegriplig. När jag till sist fattade vad de försökte förmedla till mig, förvånades jag ständigt inför upptäckten att själva idén faktiskt var rätt enkel. Omvänt har jag ofta försökt förklara ett begrepp i termer som föreföll föredömligt klara men som till min förtvivlan uppfattades som hopplöst vaga, mångtydiga och oprecisa av mina fysikvänner. [...] (Zukav, 1 9 8 1 , s. 22).

Matematiken är helt enkelt ett språk som används i de kvantitativa verktygen. För den som lär sig bemästra det ger dessa tecken konkreta signaler om människors subjektiva uppfattningar om en ny pedagogisk metod, vilka strategier de använder i sitt lärande och hur deras tilltro till sig själva påverkar deras motivation i skolsammanhang. Dessa data (siffror) är genererade av en människa med en människas önskningar, förhoppningar och kompetens. De är grunden för vår analys, ur vår analys får vi ett resultat och detta resultat tolkar vi i vår tur. Dels utifrån befintlig teori och utifrån andra forskares resultat, dels utifrån oss själva med den kunskap och 40

Martin G. Eriksson (2006) kombinerar de kvantitativa och kvalitativa

verktygen i sin avhandling och visar i detta att de inte behöver stå i positioner mot varandra utan istället kompletterar varandra.

203

erfarenhet vi som enskilda forskare har förvärvat. Det är viktigt att förstå att matematiken är ett redskap för att vi ska kunna komprimera information och skapa generellt gällande lagar om till exempel mänskligt beteende. Matematiken är ett medel, målet är att kunna besvara en frågeställning. Vi kan med hjälp av matematiken räkna på om vi verkligen kan dra en generell slutsats (givet ett antal förutsättningar) och vi kan därefter sammanfatta resultatet i en formel som: "Studiemotivationen hos elever i Sverige kommer att öka av att de får en bärbar dator givet att de är flickor." Med andra ord "Studiemotivation är beroende av dator och kön", eller "Studiemotivation = Kön x Dator", eller så här "Y= K x D". Detta innebär att 1) om jag undersöker flickor och pojkar som har fått en dator och 2) flickor och pojkar som inte har fått en dator och 3) därefter undersöker hur motiverade att studera de blir av denna dator hittar jag inte någon förändring i motivation om jag endast undersöker kön, flickor och pojkar, oavsett om de har en dator eller inte. Om jag å andra sidan endast undersöker om de har dator eller inte har dator får jag inte heller då ett resultat. Men om jag kombinerar dessa två variabler (kön och dator) i en analys ser jag att studiemotivation endast ökar hos flickorna. Vi ska med andra ord lägga den största kraften på att förstå hur motivation verkar i skolsammanhang, medan de kvantitativa verktygen möjliggör för oss att bygga själva studien. När vi söker lösa problem och besvara olika typer av frågeställningar behöver vi inom skolan verktyg, liksom skomakaren behöver en syl när han tillverkar en sko. Dock önskar vi framförallt en snygg och funktionell sko som resultat. Kritisk realism

Det är viktigt att man förstår det teoretiska förhållningssätt som präglar de kvantitativa verktygen idag. Cook och Campbells (1979) smått klassiska verk, gällande design och analys vid fältundersökningar, är för den som praktiserar de kvantitativa verktygen något att återkomma till. Ett vetenskapligt perspektivtagande som Cook och Campbell tar upp är kritisk realism. Tanken bakom kritisk realism 204

är att söka undgå relativismens träsk, men samtidigt bejaka det konstruktiva i vårt dynamiska medvetande. Människor är predestinerade att härleda orsakssamband. Medvetandet läser världen utanför, dock inte perfekt. Ibland tror vi oss se orsakssamband som inte finns där. Perceptionsprocessen (tolkningsprocessen) vid orsakssamband är subjektiv och konstruerad av medvetandet. Eller som Howitt och Cramer (2005) definierar det: Critical realism is the philosophy that can be summed up as accepting that there is a 'reality' out there but we can at best view it through an infinite regress of windows. T h a t is, there is always yet another window that we are looking through and that each window distort reality in some way (Howitt & Cramer, 2 0 0 5 , s. 2 5 1 ) .

Ett realistiskt perspektiv säger att orsakssamband existerar utanför medvetandet. Ett kritiskt realistiskt perspektiv säger att dessa utanförstående orsaksrelationer inte kan uppfattas helt och hållet korrekt med våra sinnen. Det är alltid en konstruktion av verkligheten vi agerar utifrån (Cook & Cambell, 1979). Människor har utvecklats med ett speciellt behov av att undersöka aspekter i sin miljö. Dessa aspekter, om vi kan påverka dem, kan få en förändring till stånd utifrån våra önskningar och behov. Vi kan dra slutsatsen att mycket kunskap om vår omvärld har genererats utifrån att människan har manipulerat sin naturliga, konkreta kontext och dragit slutsatser utifrån detta förfarande. På samma sätt kan läraren variera sitt sätt att undervisa, vilket vi kallar manipulation, och studera effekterna av detta på sina elever. Syftet bakom är att klargöra om undervisningen hjälper eller inte hjälper eleverna och här kan de kvantitativa verktygen vara till stor hjälp utifrån ett kritiskt realistiskt perspektiv. Ett exempel på orsakslag är till exempel: om A finns, finns också B. Tyst och tillbakadragen elev, har säkert stränga föräldrar. Uppkäftig och ointresserad elev, har säkert oengagerade föräldrar. Och så fortsätter vi på detta sätt att förklara världen för oss själva. Vi bör verkligen uppmärksamma att mycket kunskap, som inte fungerar 205

när den praktiseras, har kommit ur detta. Vad vi menar i detta sammanhang är att vi inte har en aning om huruvida dessa slutsatser överensstämmer med verkligheten, utifrån ett kritiskt realistiskt perspektiv. Vi har inte undersökt om det verkligen förhåller sig på detta sätt. Vi har inget empiriskt underlag för våra slutsatser. Orsakslagar

Cook och Campbell (1979) diskuterar två olika typer av orsakslagar. Dessa är de övergripande orsakslagarna på en makronivå ("molar laws") och de specifika orsakssambanden ("micromediation"). De övergripande orsakslagarna involverar påverkan från många komplexa faktorer. De specifika orsakssambanden specificerar exakt vad som orsakar vad på en grundläggande nivå. När vi människor drar slutsatser kan det bli fel när vi förenklar alltför mycket och agerar på de övergripande lagarnas nivå. Vi generaliserar i allt för stor utsträckning med allt för lite information, till exempel: uppkäftig och ointresserad elev, har säkert oengagerade föräldrar. Övergripande orsakssamband är beroende av flera viktiga faktorer och lagar - därför kan vi endast se dem utifrån ett sannolikhetsperspektiv, det är med andra ord många saker som påverkar. Vi bör inte endast förhålla oss på en allmän, generell makronivå i vår profession, utan även analysera på en mer specifik nivå och här bör vi granska varje enskild detalj som vi tror kan påverka. Läraren kan till exempel fråga sig: Ar en uppkäftig och ointresserad elev fullständigt ihjältråkad av mina stenciler? Här kan läraren pröva sin hypotes och byta ut stencilerna till något annat. Läraren kan göra en attitydundersökning hos sina elever, när han eller hon använder riktigt tråkiga stenciler över Finlands geografi, och undersöka hur eleverna upplever dessa. Därefter låter läraren dem göra en stor väggmålning över Norge och undersöker hur de upplevde detta. Slutligen kan läraren testa deras kunskaper i Finlands och Norges geografi. Läraren gör därefter analyser mellan medelvärden (medelvärdet för gruppen för hur många frågor de har svarat rätt på gällande dels Finland, dels Norge) för att se om eleverna har lärt sig mer om Norge, vilket kan vara ett antagande (eller hypotes). 206

En metafor för de övergripande lagarna skulle kunna vara hela länken mellan att en person trycker på en strömbrytare och att en lampa tänds. Om lampan, mot förmodan, inte skulle tändas kan det vara fel på strömbrytaren, på ledningen i väggen, på glödlampan eller så kan strömmen till huset ha brutits (en propp har gått). När vi då ska förklara varför lampan inte tänds bör vi med andra ord vara försiktiga med våra slutsatser när vi befinner oss på en övergripande och allt för generell nivå. Ett exempel på en specifik orsaksnivå i detta sammanhang skulle kunna vara en liten bit av den elektriska ledningen i väggen eller själva kontakten i taket där lampan hänger. Tyvärr kan denna forskning upplevas en aning torr och alltför detaljerad. Syftet är dock att hitta var felet de facto uppstår, med så stor sannolikhet som möjligt. Med andra ord, effekten av de övergripande lagarna är resultatet av multipla, specifika orsaker. Det är enklare att upptäcka orsakslagar i slutna system, under kontroll. Fältundersökningar involverar mest öppna system. En fältundersökning skulle kunna vara att du gick ut och undersökte hur olika lärares föreställningar om kunskap påverkar olika elevers föreställning om kunskap. Men ju öppnare system, desto lättare är det att dra felaktiga slutsatser om orsakssamband (Cook & Campbell, 1979). Om du låter eleverna fylla i en attitydskala i klassrummet kan det uppkomma olika typer av störningsmoment som du inte skulle haft i ett laboratorium, där du kan kontrollera så att du till exempel inte blir avbruten av städerskan som plötsligt gör entré. Problemet med laboratoriet är att personer kanske inte alltid beter sig som de skulle göra i verkligheten. När man vill undersöka och lösa problem i verkligheten måste man göra flera val. Detta innebär tyvärr att när du väljer ett verktyg väljer du också de problem som följer med detta specifika verktyg. Det finns inget verktyg som är helt felfritt. Ett problem för studenter, när de ska lära sig hantera de kvantitativa verktygen inom humaniora och samhällsvetenskap, är att de måste 1) förstå och använda enklare eller mer komplexa ekvationer (matematik), 2) förstå de grundläggande teorierna gällande sannolikhet och hypoteser, 3) lära sig och förstå begreppet design och 4) 207

lära sig använda statistisk programvara. Du som student måste med andra ord inte enbart lära dig ett ämne utan flera, där de största problemen brukar uppstå i matematik och vid användning av den statistiska programvaran. När du väl har lärt dig dessa grunder kan du å andra sidan fortsätta att använda dem och applicera dem under resten av din verksamma tid som lärare. Det är lite som att lära sig sy: 1) du bör lära dig en hel del om olika material, 2) du måste också förstå en del grundläggande principer i hur man skapar ett mönster, 3) du måste vara kreativ, men även ha kunskap om vad som kan och inte kan kombineras och slutligen 4) du måste dessutom lära dig att hantera själva symaskinen.

Verktyg för att generalisera och predicera människor Två traditioner inom kvantitativ forskning kommer att presenteras här dels Fishers variansanalys (där skillnader mellan medelvärden undersöks), dels Pearsons korrelationsanalys (där samvariation mellan variabler undersöks). Det har till och från uppstått konflikter mellan dessa två traditioner (Gigerenzer, 2000), men dessa är lika fruktlösa som den konflikt mellan kvantitativa och kvalitativa verktyg som tidigare nämndes. Innan vi fördjupar oss i ovan nämnda traditioner ska vi dock reflektera över de skalor vi använder och vad som menas med ett signifikant resultat, vilket för oss in i begreppet sannolikhetslära. Skalor

Det vi mäter kallar vi för variabel. En variabel kan vara vad som helst som du kan mäta och som varierar mellan människor. Kön är en variabel, i detta fall varierar det mellan man och kvinna. Yrke är en variabel, här varierar det mellan lärare, studierektor och vaktmästare. Åldersgrupp, barn, tonårig och vuxen, är en variabel som varierar mellan människor. Slutligen kan till exempel attityd till skola, 208

lärare, elever, lärande eller kunskap vara variabler som varierar. Vi skiljer här mellan tre olika typer av variabler. Dels har vi variabler som vi kallar nominala. Nominala variabler är kvalitativa kategorier som till exempel kön eller yrke, vilka vi nämnde ovan. Dessa kan inte rangordnas utan innehåller kvalitativa skillnader. De nominala variablerna används för att skilja lärare i matematik från lärare i historia och du placerar dem i två skilda grupper. I detta fall används vad vi kallar en nominalskala. Vidare kan vi benämna en variabel ordinal i det att den kan rankas i mer eller mindre. Vi använder då en ordinalskala som visar om det finns mer eller mindre av något. Ett exempel skulle kunna vara barn, tonåring och vuxen, där ålder finns i mindre eller högre utsträckning. Här kan vi dock inte uttala oss exakt om hur många år barnen skiljer sig från gruppen med tonåringar, eller hur mycket gruppen med tonåringar skiljer sig från de personer som är vuxna. Vi har här formulerat vår fråga och tillhörande fråga på ett sådant sätt att det inte framgår. Dock kan vi tala om yngre och äldre samt rangordna dessa. Slutligen har vi variabler som baserar sig på intervaller, där en exakt skillnad föreligger mellan skalstegen. Vi använder oss här av intervallskalor, som likt en linjal utgår från att 2 är hälften av 4 och att 8 är dubbelt så mycket som 4. Om vi omformulerar vår fråga gällande ålder till en intervallskala skulle vi fråga de deltagande i studien om deras exakta ålder. I detta fall är 22 år hälften av 44 år och 88 år är dubbelt så mycket som 44 år. Ett annat exempel kan vara att vi vill undersöka attityden till en ny pedagogisk metod hos våra elever och ber dem skatta på en sjugradig skala i vilken utsträckning de uppskattar olika moment. Men även antal korrekt besvarade frågor på ett test är en typ av intervallskala. Det är viktigt att poängtera att det inte är begreppet i sig, till exempel ålder, som kan placeras i någon av tre nämnda skalkategorier. Det är du själv, när du formulerar frågan samt tillhörande skala, som väljer att använda ordinalskala eller intervallskala i ovan nämnda fall. Med andra ord bör du reflektera över begreppet som sådant och över vilken typ av skala som är relevant att använda. Det 209

finns teoretiska paradigm som till exempel definierar kön på annat sätt än som två kategorier (Rider, 2005). Sannolikheter o c h signifikanta resultat

Vi skulle kunna gå mycket långt tillbaka i tiden, men om vi startar vid år 1710 så ansåg sig John Arbuthnot då ha bevisat Guds existens, med hjälp av ett signifikanstest (Gigerenzer, 2000). Signifikanstest idag behandlar sannolikheten av att din hypotes (ditt antagande om att musik kommer att förbättra inlärning) och ditt resultat (det visade sig att de som fick lyssna på klassisk musik lärde sig mer) kan generaliseras till en större population. Om ett medium skulle ha seans i en lokal i Sverige med 500 deltagare och på scen hävda att anden Anders var närvarande är sannolikheten väldigt hög att en eller flera skulle veta vem denne ande är. Här spelar slumpen oss ett spratt. Det är denna vi söker gardera oss mot när vi problematiserar sannolikheter. När vi använder ett signifikanstest använder vi oss indirekt av sannolikhetsteori. Som exempel kan nämnas en studie, där man studerade sinnesstämningens påverkan på de metakognitiva bedömningarna. Hypotesen var att en upprymd sinnesstämning (att människan känner sig på gott humör) kommer att ge personer en mer realistisk uppfattning om den egna kunskapen (Allwood, Granhag & Jonsson, 2002). Resultatet visade sig signifikant på vad vi kallar 5-procentnivån. Detta innebär konkret att om 100 studier utförs, kommer 95 av dessa att ge exakt ovanstående resultat och att detta kommer att överensstämma med populationen (om man hade mätt denna vilket är betydligt mer tidskrävande). Samtidigt kommer 5 studier att uppvisa exakt nämnda resultat, men de stämmer inte med populationen, de är falska men det syns inte. När vi då säger att något är signifikant på 5-procentnivån, i detta fall att ett gott humör ger en mer realistisk syn på den egna kunskapen, vet vi att chansen, eller sannolikheten, att detta är falskt är just 5 procent. Många gånger ser vi 5-procentnivån som allt för riskabel, med andra ord, sannolikheten att resultatet inte stämmer är för hög. Därför föredrar vi signifikansnivåer på 1-procentnivån eller 0.1-

procentnivån. På 1 -procentnivån är sannolikheten att resultatet är falskt endast 1 procent, sannolikheten att vi kommer att få samma resultat om vi gick ut och mätte hela den population som vi vill generalisera till är 99 procent. Vad gäller studien med hypotesen att den goda sinnesstämningen skulle leda till mer realistiska skattningar av den egna kunskapen höll inte resultatet, trots att det först visade sig signifikant på 5-procentnivån. Vid närmare granskning av data (vilket är ytterst viktigt att man utför) såg man att fyra individer, med mycket höga värden, stod för effekten. Om man tog bort dessa fyra individer från databladet som SPSS (statistisk programvara) bearbetade i analyserna, fick vi inte längre ett signifikant resultat. Oftast används inte procenttal i artiklar och forskningsrapporter. Istället används p (probability) och ett på det följande decimaltal för att beskriva hur sannolikt det är att vi kan generalisera vårt resultat till en större population. Det ser ut enligt följande: p < .05, i fem fall av hundra kan resultatet inte generaliseras till en population * p < .01, i ett fall av hundra kan resultatet inte generaliseras till en population ** p < .001, i ett fall av tusen kan resultatet inte generaliseras till en population *** I tabeller signaleras signifikansen ofta med en, två eller tre stjärnor (se ovan). Med andra ord ökar trovärdigheten i ett resultat ju lägre värde som redovisas vid p, eller ju fler stjärnor som anges i resultatredovisningen. Det finns en hel del mer att diskutera gällande sannolikheter. Här kan vi dock endast hänvisa läsaren till ytterligare studier i ämnet.

211

Kvantitativa verktyg: traditionen från Pearson Exempel på sambandsanalyser

Statistiska verktyg är inte rena matematiska system utan är direkt beroende av en såväl praktisk som teoretisk kontext. De ska enbart användas i kombination med kunskap om de teoretiska modeller och tidigare studier som gjorts i ett ämne. Det är vidare oerhört viktigt att tolkning av resultat sker utifrån det ovan nämnda samt med en stor portion logik och sunt förnuft. Ett exempel när det går på tok är forskaren som presenterar sina resultat gällande storkar och barn födda i landet. Forskaren hävdar att om vi bara fick storkarna tillbaka skulle födelsetalen i Sverige genast skjuta fart. Vi kanske till och med kunde föda upp storkar och sälja vidare till Italien där de också tycks ha problem med för få barn födda. Vad som ledde forskaren till denna slutsats var en signifikant samvariation mellan antal storkar i landet samt antal nyfödda ett visst år. Han fann att när det fanns mycket storkar föddes fler barn och när det fanns lite storkar föddes färre barn. Vi talar här om en samvariation, inte en orsaksrelation. Korrelationer eller sambandsmått är mycket populära och enkla att hantera i statistiska programvaror, men kan som sagt även visa på helt irrelevant samvariation, framförallt om de inte är förankrade i vetenskaplig teoribildning och tidigare forskning. I och med sekelskiftet 1900 introducerades de verktyg vi använder idag med Charles Spearmans korrelationskoefficient 1904 (Gigerenzer, 2000). Denna statistiska analys behandlar information på ordinalskalenivå, med andra ord en skala där man kan ranka till exempel känslan av välbefinnande i "lite, mer och mest". Pearsons korrelationskoefficient som följde på Spearmans behandlar å andra sidan information på intervallskalenivå, med andra ord en skala där man kan låter deltagarna skatta graden av välbefinnande från till exempel 1 till 10 och där man utgår från att skillnaden är den samma mellan skalsteg 1 och 2 som mellan skalsteg 9 och 10. (Spearman är

även känd för sitt arbete med att mäta intelligens och utvecklingen av en generell intelligensfaktor, den vi kallar g). Dessa typer av korrelationer, eller sambandsmått, kan enbart berätta för oss om två saker samvarierar som till exempel om det finns få storkar finns det få nyfödda barn. Det är inte så att storkarna påverkar hur många barn som föds. Inte heller orsakar de nyföddas antal dessa fåglars antal i landet. Om forskaren ifråga hade haft mer gedigna kunskaper i statistik hade han insett att dessa två faktorer, storkar och barn födda, råkade samvariera här och nu. Det finns dock ingen teoretisk länk mellan dessa två faktorer. Som tidigare nämnts är det viktigt att man beaktar de teoretiska modellerna samt tidigare studier och resultat när man praktiserar de kvantitativa verktygen. En samvariation är helt enkelt ett mått på att om det finns mycket av X finns det mycket av Y. Finns det lite av X finns det lite av Y. Detta är grunden till en positiv samvariation mellan två variabler. Om eleven till exempel läser många böcker (X) har hon eller han en hög läshastighet (Y), om eleven läser få böcker (X) har hon eller han en låg läshastighet (Y). Här är antal böcker som eleven läser vad vi kallar en variabel (variabel X) och läshastighet en annan variabel (variabel Y). Pearsons korrelationskoefficient som betecknas med ett r (och det är noga med att det är ett litet r) skulle kunna visa i vilken utsträckning antal lästa böcker och läshastighet samvarierar. Pearsons r sträcker sig från 0 vilket anger att det inte finns någon samvariation över huvud taget till 1 vilket anger att det är en perfekt samvariation. Om det är ett positivt tal, alltså 1, talar vi om en positiv samvariation. Om det är ett negativt tal, alltså - 1 , talar vi om en negativ samvariation. Korrelationen kan aldrig vara mer än absolut perfekt, därför kan den inte heller någonsin bli mer än ett. Spearmans korrelation bygger på samma princip, men i detta fall är analysen avpassad för ordinalskalan. En negativ samvariation innebär att om det finns lite av X finns det mycket av Y. Finns det mycket av X finns det lite av Y. Ett exempel skulle kunna vara en svensklärare som favoriserar olika delar av det egna ämnet. Vissa svensklärare uppskattar grammatiken i hög2I3

re utsträckning, medan andra uppskattar litteraturhistorian (detta behöver inte nödvändigtvis ske på en medveten nivå). Eftersom antal timmar vid gymnasieskolan (i skrivande stund) är konstant för svenskämnet skulle en negativ samvariation kunna uppstå om det visar sig att vissa elever (de som har en lärare med preferens för grammatik) får mycket grammatikundervisning men då får lite litteraturhistoria, medan andra elever (med en lärare med preferens för litteraturhistoria) får lite grammatikundervisning men mycket litteraturhistoria. M e d ett konstanthållande av timmar i ämnet svenska innebär detta att om man lägger mycket tid på grammatik finns färre timmar för litteraturhistoria och vice versa. I detta fall vore någon typ av korrelationsanalys relevant. I en artikel skulle man då ange dels vilken styrka samvariationen har, dels hur sannolikt det är att resultatet kan generaliseras till populationen. Vi vill att r (korrelationen) ska vara så hög som möjligt och att p (signifikansen) ska vara så låg som möjligt. Positiva samband:

r = 0.321, p < .01, svagt positivt samband med medelgod signifikansnivå. r = 0.564, p < .05, mellanstarkt positivt samband med låg signifikansnivå. r = 0.873, p < .001, starkt positivt samband med mycket god signifikansnivå. Negativa samband:

r = - 0 . 3 2 1 , p < .001, svagt negativt samband med mycket god signifikansnivå. r = -0.564, p < .01, mellanstarkt negativt samband med medelgod signifikansnivå. r = -0.873, p < .05, starkt negativt samband med låg signifikansnivå. Regressioner

Regressionsanalyser är en utveckling av sambandsmåtten (korrelationerna). Vi använder oss av enkla och multipla regressioner för att 214

kunna predicera en individs beteende samt förklara vilken variabel som påverkar beteendet mest och vilken som påverkar mindre. I den enkla regressionen använder vi oss bara av en prediktorvariabel. Att den kallas prediktorvariabel beror på att den predicerar framtida beteenden, med mera, på en kriterievariabel. Ett exempel skulle kunna vara att använda föräldrars engagemang (prediktorvariabel) för att predicera hur väl eleven kommer att lyckas i skolan (kriteri evariabel). Ofta är dock verkligheten betydligt mer komplex och vi ser generellt att det ofta är många olika saker som tillsammans avgör hur det går för en elev i skolan. Därför behöver vi mer avancerade verktyg för att på ett bättre sätt kunna hitta till exempel barn i olika riskzoner. I detta fall är den multipla regressionen mer användbar. "Multipel" signalerar att det är flera saker som påverkar. Med andra ord kan vi med detta verktyg undersöka flera prediktorvariabler för att kunna förklara kriterievariabeln, hur eleven kommer att lyckas i skolan. Det är säkerligen inte enbart föräldrars engagemang, utan det kan även handla om vilken skola barnet går i, relation till kamrater, antal böcker i hemmet, vilken nivå av bildning som barnet redan har vid skolstart och så vidare. Man bör då utifrån tidigare teoribildning och forskning söka avgöra vilka av dessa prediktorvariabler som är de mest avgörande och därefter mäta dessa. När analysen är klar kan man se hur mycket varje enskild prediktor påverkar kriterievariabeln (Cramer, 2003). Det kan vara så att föräldrars engagemang förklarar 13 procent och vilken skola barnet går i förklarar 9 procent av hur barnet lyckas med sin skola. Samtidigt förklarar antal böcker i hemmet endast 4 procent av variationen i kriterievaribeln (hur väl barnet lyckas i skolan). Eftersom vårt samhälle har begränsade resurser är det många gånger avgörande att styra dessa resurser dit de verkligen gör nytta. Om man inte kan satsa på allt bör man försöka satsa där det har som mest betydelse, i fallet ovan föräldrarnas engagemang. Då kan den multipla regressionen vara en god hjälp för att tydliggöra detta.

215

S t i g a n a l y s e n - m ö j l i g h e t e n att u n d e r s ö k a orsakssamband

Stiganalysen ("path analyze") är en statistisk analys som söker härleda orsakssamband. Den utvecklades under 1920-talet och baserar sig på korrelationer (ursprungligen från biologin). Stiganalysen bygger på den multipla regressionen, men här har man komplicerat relationerna från prediktorvariabler till kriterievariabel. Det finns inte en enda relation från prediktorvariabeln till kriterievariabeln längre (Loehlin, 2004). Rent konkret fungerar det så (om vi använder exemplet från den multipla regressionen ovan) att föräldrars engagemang kan bero på att dessa föräldrar "orkar vara engagerade", de kanske har det gott ställt och är friska. Har de det gott ställt kan det vara så att de har ett annat boende än en förälder med lägre inkomst. De kan ha avpassat sitt boende utifrån inkomst. Detta innebär i sin tur att den skola som barnet går i ligger i ett område med föräldrar som har det gott ställt, är friska och därför orkar engagera sig i sina barn. Om skolan har många engagerade föräldrar underlättas även skolans arbete. Konsekvensen blir då att det finns en relation mellan föräldrars engagemang och en bättre fungerande skola. Här finns det nu minst två olika scenarier. Antingen är det så att det går en relation från föräldrars engagemang till skola och från skola till hur väl eleven lyckas i skolan. Vi talar då om ett indirekt inflytande från föräldrars engagemang genom skola till elev/barn och ett direkt inflytande från typ av skola på elevens studieresultat. Det andra scenariot kan vara att föräldrars engagemang har både ett direkt inflytande på barnet och ett direkt inflytande på typ av skola samt ett direkt inflytande från skola till elev. Här presenteras relationerna i diagram och vid varje relation finns en siffra som anger hur stark påverkan variabeln har, med andra ord, i vilken utsträckning typ av skola samt föräldrars engagemang påverkar hur väl eleven lyckas med sina studier.

216

F a k t o r a n a l y s e n - möjligheten att finna bakomliggande abstrakta begrepp

Faktoranalysen (CFA) introducerades under 1950-talet av R. B. Cattel. Cattel var som ung student hos Spearman (korrelationsanalys av ordinalskalor). Därefter flyttade han till USA och arbetade med Thorndike som även han arbetade med att mäta intelligens (Friedman & Schustack, 2003). En liten anekdot berättar att Cattel som ung forskare begav sig från USA till Europa för att få träffa den då världsberömde Freud. Det var en lång resa, varvid sista biten gick med tåg. När han anlände till Freud började de småprata om resan. Cattel råkade nämna att han bevittnat en liten pojke som var mycket ren och prydlig och var rädd för att smutsa ner sig på tåget. Freud lyfte då på ögonbrynen och frågade allvarligt: "Ar den pojken ni själv, herr Cattel?" Freud var en inflytelserik forskare vid denna tidpunkt, men den unge Cattel ansåg ändå att det var i högsta grad ovetenskapligt att dra sådana slutsatser som Freud drog utifrån det magra material som Cattel presenterade (den psykoanalytiska skolan skulle i detta hävda att genom Cattels förnekande av Freuds uttalande skulle detta förnekande vara bevis för att den lilla rena pojken verkligen var Cattel). Hemkommen från sin resa började Cattel reflektera över personlighet på så sätt att han utgick från språket (och vände sig bort från Freuds teorier som metodologiskt baserade sig på en enskild individs tolkning av en annan individ). Cattel hävdade att språket var funktionellt på ett sådant sätt att det fångade viktiga och funktionella perspektiv av personligheten. Med andra ord, ett ord skulle inte utvecklas och tas i bruk om det inte hade en funktion. Utifrån detta resonemang började han studera lexikon över det engelska språket och listade tusentals adjektiv. Problemet när han lät personer skatta och gruppera alla dessa adjektiv var att han drunknade i information. Han behövde någonstans ett verktyg som kunde hjälpa honom att summera upp alla detaljer till en eller flera större enheter. Han utgick då från det han hade lärt sig av Spearman och korrelationsstudierna och skapade faktoranalysen. Denna faktoranalys är mer eller mindre nödvändig att använda 217

när man arbetar med frågeformulär, eftersom den summerar upp komplex samvariation i större supervariabler (kallade faktorer eller dimensioner). Om du till exempel har ett större frågeformulär, där du antar att du mäter trygghet och tillit till skolan ur ett elevperspektiv, visar faktoranalysen vilka frågor som hänger ihop med varandra, med andra ord, vilka frågor som har något gemensamt. I detta specifika fall vill du naturligtvis att de frågor som mäter trygghet ska sortera under samma paraply (faktor) som vi döper till "trygghet" (latent variabel) och de frågor som mäter tillit ska sortera under samma paraply (faktor) som vi döper till "tillit". Om de inte gör det, utan om frågorna relaterar (laddar på) sporadiskt på den ena eller andra faktorn, kan du ha problem med vad du egentligen mäter, i detta fall trygghet och tillit. Faktoranalysen utvecklades vidare, under 1960-talet, av Karl Jöreskog som integrerade den med stiganalysen, vilket resulterade i SEM, eller strukturell ekvationsmodellering (Schumacker & Lomax, 2004). SEM är ett utmärkt verktyg när man vill undersöka flera faktorers påverkan utifrån såväl manifesta (en konkret variabel, som till exempel ett prov i engelska) som latenta (abstrakt variabel, som till exempel förmågan att lära sig språk) variabler (Loehlin, 2004). Under 1990-talet har olika typer av vetenskapliga simulerande verktyg tagits fram, framförallt pådrivna av bland annat forskning på artificiell intelligens. Vi kan idag bygga teoretiska modeller, vilka vi sedan prövar mot simulerad data. Framförallt om man vill studera icke-linjära samband samt hur tid påverkar ett fenomen under inverkan från flera olika faktorer kan detta vara ett sätt att gå tillväga (Gilbert & Troitzsch, 2005). Frågan är hur detta kommer att påverka forskaren i hans eller hennes praktik och vilken typ av kunskapsproduktion vi kommer att få i framtiden. I allmänhet kan man säga att traditionen från Pearson har haft stort genomslag i utbildningsvetenskap. Detta kan bero på att man i hög grad är ute efter att hitta och hjälpa de individer som behöver hjälp, innan det är för sent. Därför behöver man de verktyg som kan predicera en individs beteende. Vi kommer nu att diskutera hur man jämför medelvärdet hos en grupp med medelvärdet från en annan 218

grupp, för att kunna fastställa om skillnaden mellan medelvärden kan generaliseras till en större grupp människor (population) än den man har mätt.

Kvantitativa verktyg: traditionen från Fisher Att jämföra m e d e l v ä r d e n

En analysmetod som många ser som användbar är att jämföra medelvärden med varandra för att undersöka om det ena skiljer sig från det andra på en signifikant nivå. Med andra ord, att man med en viss säkerhet kan dra en slutsats (utifrån en viss sannolikhet) att till exempel en pedagogisk metod verkligen ger en positiv effekt på lärande, att pojkars motivation ökar mer än flickors motivation om de får en egen bärbar dator eller att gymnastiklärare har en sämre psykosocial arbetsmiljö än språklärare. T-testet introducerades 1908 av W. S. Gosset under pseudonymen "Student" och användes för att undersöka huruvida en grupp med människor skiljer sig från en annan grupp människor (Gigerenzer, 2000) på variabler som till exempel motivation, självförtroende, strategival vid inlärning med mera. Med andra ord började man här analysera medelvärden mellan olika grupper. Begränsningen med t-testet är att man enbart kan använda två grupper. Därför kom Fishers variansanalys (ANOVER) under 1920-talet, för att möta behovet hos den forskare som hade fler än två grupper, vilka denne ville jämföra (som exemplet ovan med de tre yrkeskategorierna lärare, studierektor och vaktmästare). Hur dessa tre yrkeskategorier upplever stressen i sin arbetsmiljö bör helst inte mätas med hjälp av t-testet, eftersom man då måste utföra tre t-test för att kunna jämföra alla tre medelvärdena med varandra (och vi söker undvika att göra flera test, eftersom vi förgriper oss på de sannolikheter som omger testen). Man behöver i detta fall en analysmetod som jämför hur de tre medelvärdena skiljer sig från varandra i en och 219

samma analys. Detta är vad vi kallar för en envägs-ANOVA i SPSS (statistisk programvara). IANOVERNA (det finns några olika att välja mellan, beroende på vilken jämförelse man vill göra) analyseras variationen mellan gruppens medlemmar runt ett medelvärde som sedan jämförs med variationen mellan grupperna. Principen är att variationen mellan grupperna bör vara större än variationen inom gruppen för att testet ska visa sig signifikant. Om du har fler än två grupper, använd variansanalysen (ANOVA i SPSS). Det allra viktigaste att förstå är variationen runt medelvärden och hur denna påverkar trovärdigheten i medelvärdet ifråga. Om du har två grupper med tio individer i varje och om båda grupperna har skattat sitt självförtroende på en tiogradig skala och om båda grupperna har medelvärde 5 är du inte klar med din analys förrän du känner variationen runt dessa två medelvärden. En skillnad i variation kan vara lika intressant som en skillnad mellan två medelvärden. Om en av ovanstående grupper om 10 individer visar att den första individen har angett skalsteg 1, individ 2 har angett skalsteg 2, individ 3 har angett skalsteg 3, och så vidare, och slutligen individ 10 har angett skalsteg 10, när du lägger samman deras mätvärden på skalan får du medelvärde 5, men det är endast en enda individ som har medelvärde 5. Hela gruppen ligger fullständigt utspridd på hela skalan. I detta fall kan du inte hävda att du har ett medelvärde som speglar någon typ av grupp, variationen runt 5 är för stor. Den andra gruppen beter sig annorlunda, här har 3 individer angett skalsteg 4, 4 individer har angett skalsteg 5 och de sista 3 har angett skalsteg 6.1 detta fall får du återigen ett medelvärde om 5 men variationen är betydligt lägre än variationen i den första gruppen. I detta fall har du ett medelvärde som speglar den grupp du söker beskriva. Detta är en viktig aspekt av variansanalysen. Om du har för stor variation inom en grupp kommer inte ditt så kallade medelvärde för denna grupp att accepteras. Detta eftersom beräkningarna är konstruerade på ett sådant sätt att om variationen är för stor inom gruppen så accepteras inte detta (du kan inte hävda att du har ett medelvärde om variationen är för hög). Ett annat sätt att förklara detta är att gruppen med stor variation inte 220

är enig, dessa individer tycker helt och hållet olika och det är direkt oetiskt att 1) kategorisera dem i en kollektiv grupp samt 2) hävda att detta kollektiv tycker samma sak, med andra ord att de innehar ett medelvärde om 5. I detta finns två saker att fundera över. Det första är att när någon redovisar deskriptiv statistik och inte anger variationen (oftast i form av "std", standardavikelsen, som helt enkelt är roten ur formeln för variansen) bör du be om dessa uppgifter. Med andra ord, om en studie eller uppsats redovisar medelvärden utan att ange hur individerna varierar runt omkring dessa medelvärden bör du vara mycket skeptisk till alla slutsatser som eventuellt dras i anslutning till dessa värden. Det andra är att ju fler deltagare du har med, desto större är chansen att få ett signifikant resultat. Ju fler deltagare, desto större chans är det att det blir en korrekt representation av den population som du vill generalisera till. Detta innebär att det inte alltid är bäst att ha många deltagare, eftersom små skillnader i medelvärden (som inte har någon som helst praktisk betydelse) kan bli signifikanta med tillräckligt många deltagare. Detta utnyttjas av vissa forskare men det är inte god forskningsetik. Om du däremot har få deltagare men en mycket liten variation runt medelvärdet, är detta ett mer intressant resultat eftersom det signalerar på ett elegant sätt att din hypotes (antagande) är korrekt och att det finns en avgörande skillnad i populationen. Det finns fyra olika typer av ANOVER att hålla reda på. Dels envägs-ANOVAN där du kan lägga in dina grupper (lärare, vaktmästare, studievägledare, rektorer) och deras värden på stress, arbetsmotivation eller utbildningsnivå och jämföra dessa grupper med varandra för att se vilken grupp som är mest stressad, har högst arbetsmotivation eller lägst utbildningsnivå. Vidare finns inom-individen-ANOVAN ("repeated measure" eller "correlated measure"). Här mäts samma individer flera gånger och individen kan användas som sin egen kontroll. Om en student till exempel vill se nyttan av en ny pedagogisk metod söker hon eller han först fastställa hur väl eleverna presterar i matematik under ordinarie metod, därefter applicerar studenten den nya metoden 221

och söker fastställa på samma individer hur de nu presterar i matematik, därefter går studenten tillbaka till den gamla metoden (eller ytterligare en ny) och fastställer hur väl eleverna har lärt materialet. Efter det kan vederbörande genom en inom-individen-ANOVA undersöka när eleverna presterade bäst. Inom-individen-ANOVAN tar helt enkelt bort alla individuella skillnader och gör endast beräkningar på själva den pedagogiska metoden. Studenten är här inte intresserad av att olika individer i allmänhet presterar olika bra, utan vill bara undersöka om metoden i sig förbättrar inlärningen i matematik hos gruppen, oavsett vad varje enskild individ presterar. Mellan-individer-ANOVAN ("uncorrelated") används när man vill undersöka interaktion genom olika typer av grupptillhörighet, som till exempel självförtroende hos flickor/pojkar som är 14/18 år gamla. Detta är vad vi kallar en 2 x 2-ANOVA där vi dels ser på enbart effekten av kön, dels enbart effekten av ålder, men därefter också effekten av kön i interaktion med ålder. Resultatet som vi beskrev var att en skillnad finns i interaktionseffekten mellan kön och ålder, med andra ord, vid 14 års ålder finns en skillnad i självförtroende mellan pojkar och flickor, där flickorna har lägre självförtroende. Vid 18 års ålder finns inte längre denna skillnad. För att kunna få fram detta krävs en mellan-individer-ANOVA. Den sista ANOVAN kallar vi för "mixad", här blandas inomindividenvariabler med mellan-individervariabler. Med andra ord, om vi skulle få för oss att de högpresterande eleverna presterar ännu bättre med den nya pedagogiska metoden, medan de lågpresterande inte förbättrar sin inlärning på något sätt skulle detta vara en funktionell analys. Här mäter vi såväl hög- som lågpresterande elever (och grupperar dem i dessa kategorier) under ordinarie förhållanden (till exempel med någon typ av test), därefter mäter vi dem efter att de har arbetat under den nya pedagogiska metoden. Detta innebär att vi undersöker hur gruppen hög- och lågpresterande fungerar under dels de gamla, dels de nya pedagogiska villkoren och om det skiljer sig 1) mellan metoder generellt, 2) mellan hög- och lågpresterande generellt och 3) mellan hög- och lågpresterande, beroende på vilken metod som används. 222

Vi har nu diskuterat såväl sambandsmått (korrelationer) och med dessa regressioner, där vi kan predicera individer som jämförelser av medelvärden mellan olika typer av grupper. Slutsatsen vi kan dra är att de kvantitativa verktygen är under ständig förändring och/eller utveckling. Nya frågor ställs av forskare, vilka söker nya verktyg att undersöka dessa frågor med. Svagheter hos äldre analysverktyg lyfts fram och nya kommer och ersätter dessa. En debatt som förs är till exempel hur dessa statistiska verktyg har påverkat själva teoribildandet om medvetandet, där ord har lånats in och metaforer används när man söker beskriva medvetandets struktur. Med andra ord, hur forskare har präglats i sitt vetenskapliga tänkande av själva verktygen de använder (Gigerenzer, 2000).

LITTIRTURTIPS Gorard,

S.:

Quantitative methods in

educational research,

Continuum,

London

2001. Howitt, D. & Cramer, D.: Introduction to statistics inpsychology, Prentice Hall, London 2 0 0 5 .

LITTERATUR Allwood, C. M., Granhag, P. A. & Jonsson, A . - C : "Does mood influence the realism of confidence judgments?" Scandinavian Journal of Psychology, 43 (3), s. 2 5 3 - 2 6 0 , 2 0 0 2 . Cook, T.

D.

&

Campbell,

D. T.:

Quasi-experimentation; Design and analysis

issues for field settings, Houghton Mifflin Company, Boston

1979.

Cramer, D.: Advanced quantitative data analysis, Open University Press, Maidenhead2003. Eggen, P. & Kauchak, D.: Educational psychology: Windows on classrooms, Pearson Higher Education, New Jersey 2 0 0 3 . Eriksson, G. M.:

Ourselves in the future: New angles on possihle selves. Ph.D.

Dissertation, Department of Psychology, Lund University, Sweden, 2006. Friedman, H.S.

&

Schustack, M. W.:

Personality;

Classic theories and modem

research, Allyn and Bacon, New York 2 0 0 3 .

223

Gigerenzer,

G.: Adaptive thinking; rationality in the real world, Oxford Uni-

versity Press, New York 2 0 0 0 . Gilbert, N. & Troitzsch, K. G : Simulation for the socialscientist, Open University Press, Maidenhead 2 0 0 5 . Howitt, D. & Cramer, D.: Introduction to research methods in psychology, Prentice Hall, London 2 0 0 5 . Howitt, D. & Cramer, D.: Introduction to statistics in psychology, Prentice Hall, London 2 0 0 5 . Jonsson,

A.-C:

Metacognition

and confidence: Mood,

individual differences,

devel-

opmental and social aspects. Ph.D. Dissertation, Institutionen för psykologi, Lunds universitet, Lund 2 0 0 4 . Loehlin,J.

C:

Latent

variable

models,

and introduction

tofactor,path,

andstrnc-

tural equation analysis (4rd ed.), LEA, Mahwah, New Jersey 2004. Rider, E. A.: Our voices, psychology of woman, Wiley, New York 2005. Schumacker,

R.

E.

modeling, LEA,

&

Lomax,

R.

G: A beginners guide to structural equation

London 2 0 0 4 .

Zukav, G.: De dansande

Wu Li-mästarna: En översikt över den nya fysiken, Askild

& Kärnekull Förlag AB, Stockholm 1 9 8 1 .

224

Del IV Den sista delen av boken innehåller ett avsnitt om uppsatsskrivning, där vi tagit upp konkreta och centrala delar för färdigställandet av din undersökning. En undersökning som utförts med relevanta redskap, men som lider av en svag struktur kan många gånger vara svår att kommunicera till andra läsare. Ett värdefullt innehåll lyfts fram av en god struktur. En god struktur förmår dock inte att lyfta fram en undersökning som präglas av oklarheter och svårigheter med avgränsningar.

225

14 Uppsatsen - examensarbetet I en del av en lärarutbildning ska man genomföra en vetenskaplig studie som ska utmynna i en uppsats, ett examensarbete. Ett mål med en sådan studie är att skapa ny kunskap, samtidigt som du tillägnar dig lärdomar som gör att du som färdig lärare kan genomföra ett eget forsknings- och/eller utvecklingsarbete. Ett examensarbete innebär att med stöd av den kunskap om vetenskapsteori, metoder och tekniker för datainsamling, olika forskningsansatser och rapportering som du erhållit under din utbildning undersöka ett område som hämtats från förskola eller skola. Det som tas med i detta avsnitt har belysts under bokens tidigare avsnitt, men för att underlätta arbetet med uppsatsen har vi valt att samla ihop det här. Avsnittet kan delvis ses som en repetition. Den första delen i avsnittet tar upp hur själva undersökningen kan genomföras, den andra delen tar upp hur ett examensarbete kan rapporteras.

Att undersöka Sonja

Kihlström

Examensarbetet ska vara nära knutet till den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU). Problemområdet kan ha sitt ursprung i frågor som du ställts inför under din VEU, det kan också ha aktualiserats under studierna på högskolan. Det är förmodligen många saker du funderat över och velat veta mera om. Kanske har du i din yrkesdagbok skrivit ner olika idéer som du tänkt på och funderat över. Ta fram boken, läs igenom och hitta intressanta frågor som du nu får möjlighet att arbeta vidare med. Anteckna också fortlöpande alla tankar som dyker upp under arbetet med uppsatsen. Denna dagbok 226

är en rik källa att hämta inspiration från när du ska arbeta med din uppsats. Det kan också vara så att lärarna på din förskola eller skola diskuterat något problem som de önskar kunde undersökas på ett genomarbetat sätt. Det är problemets art som sedan avgör hur undersökningen bör läggas upp och det är här du börjar. Fundera över vilket som är ditt problem. Tänk på att problem i en vetenskaplig studie inte ses som ett vanligt problem, utan det handlar om något man undrar över och vill veta mer om. Problematisera din undran och försök hitta kärnan i problemet. Tänk också på att det måste vara möjligt att undersöka problemet, att din undran är undersökningsbar. I början kan du också bli vilsen och stressad av att det valda undersökningsområdet tycks så stort och svårbegripligt. Försök att avgränsa uppgiften, med hjälp av bestämda frågeställningar, men tänk på att trots att du organiserar arbetet så måste allt vara preliminärt i början. Det är nu dags att formulera syfte och frågeställningar. Eftersom du har en handledare till hjälp under denna process får du stöd i detta arbete, men försök först själv formulera dina frågor. Du måste också klargöra dina egna utgångspunkter och dina egna underförstådda antaganden om det område som ska studeras. Som vi nämnt tidigare har alla en förförståelse av det som ska undersökas. Genom att skriva ner din förförståelse över det du vet, eller tror dig veta, om det som ska undersökas och föra fram det i ljuset får du perspektiv på mycket som tagits för givet. Detta sätt att arbeta gör att dina förutfattade meningar inte påverkar uppsatsen i allt för hög utsträckning. När problemet är avgränsat och syftet har fått sin preliminära form ska du sätta dig in i den samlade kunskap som finns inom området. Här vill vi först påminna om de teoretiska utgångspunkter som bör belysas i din studie. Som vi tidigare nämnt är det viktigt att skilja på teori och tidigare forskning. De flesta studier bygger på och kan relateras till någon känd teori och detta måste du redogöra för. När det gäller övrig kunskap inom området skiljer redovisningen sig åt beroende på om undersökningen är empirisk och bygger på observation, intervju, self report, enkät eller om den är en lit227

teraturstudie, där resultatet i första hand grundar sig på analys av texter. I båda fallen gäller dock att det som tas med i uppsatsen ska ha relevans för det undersökta området. Genom att läsa in dig på området får du också veta om och hur man har sett på ditt problem tidigare. Kanske har det redan undersökts på det sätt som du tänkt dig. Utifrån dessa studier kan du finna din egen väg. Val av metod

Som vi tidigare nämnt måste vald metod avpassas efter vad som ska studeras. Fundera över hur syftet bäst kan besvaras och hur undersökningen bör läggas upp. Ditt val av metod påverkas av hur du ser på frågor om människovärde och kunskapssyn. Vetenskapsteorin ses då som grunden för alla ställningstaganden (Thurén, 1995). Kan man överhuvudtaget veta något och hur säker är den kunskap som skapas? Sanningen är alltid provisorisk och nytt vetande kan förändra den nuvarande sanningen. Sedan lång tid tillbaka har det varit motsättningar mellan positivism och hermeneutik och diskussionen har behandlat frågor om hur något kan undersökas. Inom positivismen har antagandet varit att man vill förklara någon del av verkligheten och söka säker kunskap. Säker kunskap har under lång tid ansetts vara det som vi kan uppfatta med våra sinnen och som är kvantifierbart. Det ska gå att dra generella slutsatser och kunskapen ska vara logisk. Galileo Galilei sa: M ä t det som kan mätas, och gör det som inte kan mätas mätbart. Naturens bok är skriven på ett matematiskt språk.

Inom hermeneutik handlar det om att försöka förstå någon del av verkligheten. Vi tolkar det vi ser och denna tolkning kan ske på många olika sätt. Utifrån dessa tankar har två angreppssätt utkristalliserats. Kvalitativ metod handlar om värde, motiv, innebörd, avsikt, exempelvis förnimmelse av smak eller lukt, upplevelse av vårt jag, av ångest, skuld och så vidare. Det handlar om att identifiera och bestämma 228

företeelser och dessa företeelsers kännetecken och struktur. Kvalitativ metod behandlar vidare innebörder och egenskaper hos olika fenomen i vår omvärld och hur dessa innebörder kan variera mellan olika personer (Starrin, 1994). Kvantitativ metod handlar om sådant som är mätbart och kan kvantifieras, som är givet genom sinnesintrycken och antagandet att det som händer har en orsak. Här handlar det om att de företeelser som ska studeras redan är definierade och innebörderna och egenskaperna är på förhand klargjorda. Intresset knyts till hur företeelserna fördelar sig i populationen och till hur vanligt förekommande egenskaperna är. Vidare handlar det om att undersöka händelsers och situationers frekvens (a.a.). Exempel på mätbara områden där man kan diskutera upplevelsen av fenomenet är temperaturen. Om det en dag är 20 grader kallt och nästa dag är 40 grader kallt, är det då dubbelt så kallt? Ja, rent mätmässigt är det så, men hur är upplevelsen av denna kyla? Kan vi då samla en mängd fakta och bygga en teori rent objektivt? Detta menar man är omöjligt inom båda dessa metoder eftersom vi har förutfattade meningar, förförståelse. Denna förförståelse måste vi, som vi tidigare påpekat, bli medveten om så att den inte i för hög grad påverkar vår studie. De olika förutfattade meningarna inom ett vetenskapligt område kallas för paradigm. Som du ser är det inte så lätt att välja metod. Det är mycket som påverkar, men genom att vara medveten om detta kan du i alla fall förhålla dig till det. Examensarbetet s o m en empirisk undersökning

De flesta examensarbeten är empiriska och handlar om att undersöka någon del av verkligheten. Ditt aktuella problem ska alltså undersökas med något av de redskap som tidigare presenterats. Du funderar då över vilket redskap som passar bäst utifrån syfte och frågeställning. Vad är det du vill veta? Är ditt problem bäst att undersöka med kvalitativ eller kvantitativ metod? Är problemet av sådan art att det är ökad förståelse som är av största vikt eller är det en förklaring som söks? 229

När du fattat ditt beslut är det flera saker som måste bestämmas. Det första är urvalsgruppen. Med urvalsgrupp menas de personer som är föremål för observation eller som ska besvara intervju- eller enkätfrågor. I denna grupp bör ingå personer som har egen erfarenhet av det problem som är föremål för undersökningen. Dessa tilltänkta deltagare i undersökningen ska upplysas om undersökningens syfte och alltid tillfrågas om de är villiga att delta - detta gäller även barn. Även barnens eller ungdomarnas föräldrar ska informeras och ges möjlighet att säga ja eller nej till att deras barn deltar i studien. Du måste förvissa dig om att följa Vetenskapsrådets etiska regler. Informationen ges till föräldrar och barn eller ungdomar i ett så kallat missivbrev, där du förklarar vem du är och något om vad din undersökning ska behandla. Alla undersökningsinstrument (intervjuguider, observationsschema, enkäter, tester etcetera) ska godkännas av handledaren innan de används. När du så ska genomföra din undersökning gäller det att vara ytterst noggrann. Observationer genomförs så regelbundet som möjligt, du skriver löpande protokoll eller gör mer systematiska observationer. Om du funderar på att göra videoobservationer måste detta särskilt diskuteras med din handledare. Intervjuer spelas med fördel in på band och försök också finna en neutral plats för dem. Anteckna allt du företar dig så att du sedan kan få med det i rapporten. När det gäller enkät blir ofta bortfallet stort, med andra ord händer det ofta att andelen som besvarar enkäten är låg. Om du har möjlighet är det bästa att själv vara på plats när barn eller ungdomar ska besvara enkäten. Att eleverna får tid att besvara enkäten på exempelvis en lektion ger ofta hög svarsprocent, men även här är det viktigt att komma ihåg att allt deltagande är frivilligt. När du sedan ska tolka dina data (observationer, intervjuer och så vidare) måste du vara medveten om att allt omkring har betydelse när du tolkar, dina intervjuer, observationer och texter du läst (Alvesson & Sköldberg, 1994). Fundera över varför du gör just dessa tolkningar. Tänk på att forskningsprocessen är en konstruktion av verkligheten och att det är många olika faktorer som är av betydelse. Först handlar det om den stora betydelsen av förförståelsen. Är 230

den klargjord eller styr den måhända din undersökning? Vad har det språk du använder för betydelse för studien? Vilka teoretiska antaganden har du gjort? I vilket sammanhang befinner du dig och vilken kultur tillhör du? Alvesson och Sköldberg menar vidare att du måste bli medveten om tolkandets primära natur och att tolkandet kan ske på många olika sätt. Verkligheten är mångtydig, något som du måste ha insikt om. En kvalitativ s t u d i e s giltighet o c h tillförlitlighet

41

Validitet handlar om studiens giltighet, att studera det man avser att undersöka. Redskapen, de aktuella undersökningsinstrumenten, bör vara väl utprovade inför den tänkta undersökningen. Giltigheten ökar om någon vetenskapligt skolad person granskar undersökningsinstrumenten och i förekommande fall ger förslag på förbättringar. Det kan gälla observationsmetodik, intervjufrågor eller enkätkonstruktion. Detta kallas innehållsvaliditet. Det finns också en samtidig validitet som innebär att man provar sina instrument, till exempel enkät- eller intervjufrågor, på en grupp som liknar den grupp som ska undersökas. Detta kallas förstudie eller provintervju. De eventuella problem som uppstått kan på detta sätt undvikas i huvudstudien, studiens egentliga undersökning. Inom kvalitativa studier anses kommunicerbarheten vara ett mått på validiteten. Det handlar om att de som läser rapporten ska förstå vad som beskrivs, förstå resultaten. Detta gäller även dem som varit deltagare i undersökningen. Ytterligare ett sätt att försäkra sig om bra validitet i en studie är att triangulera, det vill säga att undersöka samma sak med flera tekniker, flera redskap. Att exempelvis både observera och intervjua. Reliabilitet handlar om trovärdighet eller tillförlitlighet, att resultatet är tillförlitligt, att man kan tro på det. Här är det viktigt att observatör eller intervjuare är tränade för uppgiften. Genom hela utbildningen har du därför haft många tillfällen att öva på de olika redskapen. Du har under flera kurser tidigare övat din förmåga

41

För den kvantitativa studiens giltighet och tillförlidighet, se kapitel 1 3 .

231

att observera och intervjua och kanske tyckte du att det var svårt i början. Det kanske fortfarande är svårt, men med träning har du blivit bättre inom detta område. Det är vanligt att studenter genomför examensarbetet tillsammans och detta kan ni dra nytta av för att öka reliabiliteten. Att vara två observatörer ger större tillförlitlighet än om man är ensam. De två observatörerna bör då vara samtränade, de bör ha övat att göra observationer vid samma tillfälle så att jämförelser kan göras mellan det observerade och hur detta sedan beskrivits. I dessa fall bör särskilt studeras vilket fokus de båda observatörerna har, vad deras uppmärksamhet är riktad emot. Uppmärksammar de eventuellt olika saker? Aven vid intervju ökar reliabiliteten om man är två. Vanligast är då att en intervjuar och den andre observerar intervjustunden och antecknar kroppsspråk och dylikt. Detta måste dock diskuteras från fall till fall, eftersom den person som blir intervjuad kan känna det besvärande att ha två personer närvarande. Denna sorts tillförlitlighet kallas interbedömarreliabilitet. Ytterligare ett sätt att förbättra reliabiliteten är att spela in intervjun på band. M e d detta förfarande kommer allt med som sagts under intervjun. När man skriver ner svaren missas mycket och de egna frågorna kommer oftast inte med. Dem har man ju med sig vid intervjun och de kan därför uppfattas som mindre viktiga att notera. Genom att inte spela in kan du inte heller höra dig själv och kan då inte veta om du kanske har ställt någon ledande fråga. En annan risk är att du tolkar svaren direkt och antecknar dina tolkningar av svaren och inte vad som egentligen sagts. Även videoinspelning ökar reliabiliteten, men då kan du ställas inför andra etiska problem. Inom vissa kvalitativa ansatser används även medbedömarreliabilitet. Medbedömaren får då tillgång till intervjusvaren och resultatet, för att undersöka om svaren kan kategoriseras på samma sätt som den ursprungliga forskaren gjort. Generalisering

Inom kvalitativa studier utgår du från varje människa och hennes erfarenheter och hennes möten med världen. Det blir då inte 232

det generella i sig - utan generaliseringsprocessen - som ses som betydelsefull. Det handlar om att utifrån en iakttagelse se utöver denna och sätta in den i andra perspektiv än de mest omedelbara. På så sätt kan du känna igen dig och få en ökad förståelse både för din egen situation och för andras. Kvale (1997) talar om analytisk generalisering som innebär att ett enskilt fall som studerats kan ha bäring för andra liknande situationer. Litteraturgranskning i en e m p i r i s k s t u d i e

Litteraturgranskning (bakgrund) bör ge en överblick över kunskapsläget och inte endast över litteraturläget (Backman, 1998). I en bakgrund kan många olika källor användas, som vetenskapliga texter, muntliga källor, föreläsningar, teater, fdm, historiska dokument och så vidare. Som du ser kan du även ta del av källor som inte är litteratur. Det viktigaste är dock att källorna utsätts för kritisk granskning och att i första hand använda källor som har en grund i vetenskaplig forskning/beprövad erfarenhet. Litteraturgranskningen ger en orientering inom det tänkta undersökningsområdet innan den egna undersökningen påbörjas. Genom den kan problemet synliggöras utifrån något annat perspektiv eller det kan visa sig att det du själv tänkte undersöka redan har studerats av många andra. På detta sätt kan du få en ny infallsvinkel på problemet och se vad din undersökning kan tillföra av kunskap inom fältet. Naturligtvis måste du hela tiden, under arbetet med uppsatsen, fortsätta att utöka din kunskap inom området. Granskningen ses alltså som bakgrund till din empiriska studie, men det som belyses bör relateras till varandra, hur det hör ihop. Det handlar inte om att berätta om allt man läst inom ett område eller att skriva av det någon annan skrivit. Som vi tidigare påpekat är det viktigt att läsa för att förstå vad författaren/forskaren avsett och sedan berätta det med egna ord. Försök sedan organisera stoffet så att det som förs fram har en röd tråd. Om materialet behandlar olika teman, försök organisera efter det. Det är också betydelsefullt att ange orsaker till val av bakgrundsmaterial. Vi vill här även erinra om vikten av att visa på olika synpunkter 233

inom studiens område. Inom forskningsvärlden är det vanligt med olika ställningstaganden. Olika forskare har kommit fram till skilda, ibland motsatta, resultat, olika orsaker och så vidare, ofta beroende på olika undersökningsmetoder eller disparata utgångspunkter. Att visa på omfånget av olikartade studier och resultat visar att du verkligen satt dig in i undersökningsområdet. Berätta i texten att man ser olika på det som du undersöker, men undvik att värdera. Det kan vara svårt om du har någon stark övertygelse eller ideologi angående undersökningsområdet och gärna vill övertyga andra om att se saken på samma sätt som du själv. Genom att vara omsorgsfull vid redovisningen av den egna förförståelsen underlättar det för dig att vara värderingsfri, så långt möjligt. Att helt lämna det man själv tror på anses omöjligt och är heller inte eftersträvansvärt. Naturligtvis ska du i bakgrunden/litteraturgranskningen visa var forskningsfronten ligger inom undersökningsområdet. Lika viktigt är det dock att belysa det som skett tidigare. Ofta förstås vår egen tid i ljuset av tidigare skeenden och detta är därför betydelsefullt att ha med. Det kan också vara så att problemområdet inte är så väl undersökt som vore önskvärt och du kan då uppfatta det som svårt att hitta relevant kunskap. Även detta har vi tagit upp tidigare och påminner här om möjligheten att finna relevant kunskap inom ett mer vidgat område. Examensarbetet s o m en litteraturstudie

Som vi nämnt tidigare kan även en litteraturstudie föra med sig att ny kunskap kan skapas utifrån en undersökning. Vidare innebär litteraturstudien att man inte genomför någon egen empirisk undersökning, utan tar del av vad andra undersökt och använder deras tillvägagångssätt och resultat som underlag för analys. Även här utgår du naturligtvis från problemet, men väljer att undersöka/utreda din undran utifrån andras studier och/eller från läromedel. Vi har tidigare i boken gett några exempel på när det kan vara lämpligt att göra en litteraturstudie. Ett skäl, som vi tog upp, var att studenterna saknade överblick över ett aktuellt område. De tyckte 234

sig sakna kunskap och genom att genomföra en litteraturstudie erhöll de den eftersöka kunskapen. Behovet av att genomföra en litteraturstudie kan även bero på att det finns mycket ny kunskap inom ett område, att den kunskap som finns är motsägelsefull eller att det finns luckor i kunskapen (Backman, 1998). Det urval av studier som görs måste redovisas tydligt. Du kommer att söka i olika databaser, bibliotek och/eller via konsultation. Dessa sökmetoder ska beskrivas, hur tillvägagångssättet varit, vilka du har talat med och varför just dessa valts och inga andra. För att kunna besvara detta måste du göra en värdering av den valda litteraturen. Backman menar att man bör vara mycket omsorgsfull vid värderingen av sina källor och att de bör granskas utifrån följande fem kriterier (s. 71-72): 1) Förutsättningar och antaganden:

Med detta avses att författarens utgångspunkter för studien bör analyseras. Är det exempelvis några utgångspunkter som inte redovisats? 2) Giltighet:

Är resultaten giltiga? "Vilka stöd presenteras för en argumentation eller ett påstående?" 3) Konsistens:

Vilken beskaffenhet har resultaten? Är författaren till den studie du läst inkonsekvent eller motsägelsefull? 4) Implikationer:

Detta kriterium tar upp konsekvenser av ett påstående i texten. Har författaren förbisett något i sin argumentation? 5) Betydelse:

Vilken betydelse har författaren gett sina olika resultat? Varför har vissa framhållits framför andra?

235

Backman menar vidare att i en litteraturstudie kan studier kombineras på olika sätt, det kan till exempel handla om att beskriva och summera några studier. Vanligare är dock att studier jämförs med varandra och att man i rapporten förklarar upptäckta likheter eller skillnader mellan studierna. Här, som i alla andra studier, måste även en förklaring över hur analysarbetet genomförts finnas med, hur tillvägagångssättet varit vid exempelvis jämförelse av resultat, vilka resultat som jämförts, om det finns någon form av relation mellan olika forskningsresultat och vad detta i så fall beror på. Vid tolkningen av de olika studierna ska man försöka förklara varför studier skiljer sig från varandra eller liknar varandra. Att rapportera

Att genomföra undersökningen är naturligtvis det viktigaste, men att rapportera är även det betydelsefullt. Du vill förmodligen att andra ska ta del av resultatet, kanhända kan din studie föra med sig ökad kunskap inom skolans eller förskolans område och den kan även innebära att förändringar kan ske med studien som utgångspunkt. För att detta ska hända bör din rapport ha ett utseende och en form som gör den kommunicerbar för en eventuell läsare. När det gäller att rapportera en undersökning är det viktigt att du hela tiden skriver på uppsatsen och inte sparar skrivandet till dess undersökningen är slutförd och resultaten ska meddelas. Det är inte heller så att uppsatsen skrivs från början till slut utan du skriver hela tiden på flera delar. När det gäller skrivarbetet med uppsatsen är det ofta så att träningen i själva skrivandet underskattas. Genom att skriva uppsatsen bara en gång blir alla misstag, såväl språkliga som sakliga, bestående. Gör till vana att skriva hela tiden och kontinuerligt omarbeta det skrivna. Språket är visserligen inte huvudsaken när det gäller vetenskaplig forskning, men trots det bör språket i uppsatsen vara grammatiskt korrekt. När uppsatsen börjar bli färdig är det lämpligt att kontrollera språket, be gärna någon annan läsa och kommentera. Är språket njutbart och korrekt, finns syftningsfel eller felaktiga språkformer? Det är viktigt att tänka på stil och ordval när du skriver, men låt inte formfrågan 236

bli viktigare än frågan om substans och budskap, innehållet är trots allt viktigast. Vetenskapliga rapporter och uppsatser har oftast ett visst utseende och förmodligen har du tidigare blivit bekant med denna form. Här nedan går vi igenom detta ytterligare en gång och det sker i första hand för att underlätta ditt skrivande. Uppsatsen

När du presenterar din undersökning i en uppsats berättar naturligtvis rubrikerna om innehållet i de olika avsnitten, men examensarbetet bör ändå följa vissa grundregler. Inom dessa finns sedan en viss frihet att laborera med rubriker och dylikt. Det du berättar om ska hjälpa en läsare av uppsatsen att förstå vad du kommit fram till och då underlättar det om formen är tydlig och presentationen följer en röd tråd. Vidare ska varje steg i undersökningen beskrivas. Vetenskapliga undersökningar ska vara mycket tydligt beskrivna och med det menas att den som läser ska begripa tillvägagångssättet och likaledes förstå resultatet. Titel:

Titeln på uppsatsen är av stor betydelse. Om någon vill läsa uppsatsen är det ju bra om titeln direkt refererar till innehållet. En spännande titel lockar till läsning. Den ska även vara lagom lång, gärna en kortare huvudtitel och en lite längre undertitel. Sammanfattning:

Examensarbeten av detta slag brukar inledas med en sammanfattning. Detta underlättar för läsaren att snabbt få en överblick av arbetet och läsaren kan genom sammanfattningen bestämma sig om han eller hon vill ta del av hela uppsatsen. Inledning och syfte:

I början av uppsatsen ges sedan läsaren i en inledning en introduktion till problemområdet. Börja gärna generellt, tala om för läsaren vad som ska undersökas och varför en undersökning som den du gör 237

bör göras. Redovisa dina egna utgångspunkter inför studien, vilka erfarenheter du har sedan tidigare och låt personliga erfarenheter av problemet avsluta inledningen. Här berättar du också om de gjorda avgränsningarna och presenterar sedan på ett tydligt sätt syftet med ditt examensarbete (ibland kan det dock hända att den som läser behöver ta del av litteraturgranskningen innan det precisa syftet presenteras). Bakgrund:

Om studien är empirisk presenteras här den genomförda litteraturgranskningen, den ses som bakgrund till studien. Litteraturen ska ge kunskap som hjälper till att problematisera området. Du har förmodligen läst mer än vad som kan anses relevant för studien, tänk då på att det som presenteras måste vara av vikt för studien, det gäller att sovra. Fundera över om det är ett resultat av forskning eller någons åsikter, värdera med andra ord källan och gör en kritisk analys innan du bestämmer dig för att använda materialet. Genomgången innebär att samla den kunskap som forskare tidigare kommit fram till om det du studerar. Granskningen ska alltså innehålla tidigare forskning, men även definitioner och begrepp. Den kommer därför att innehålla fler undertitlar, försök därför att strukturera avsnitten i olika teman, med tydliga rubriker, som berör skilda aspekter av området. Teori:

Nästa avsnitt i uppsatsen ska ta upp teorier om undersökningsområdet. Inom de flesta områden som rör förskola och skola finns teorier som fördjupar vår förståelse över det som händer där, eller teorier utifrån vilka vi kan tolka det som sker. Det är av största vikt att du relaterar din studie till någon eller några av dessa teorier. Inför avsnitten litteraturgranskning/bakgrund och teorianknytning har olika källor, både muntliga och skriftliga, använts. Dessa källor måste du hänvisa till i uppsatsen och de kallas, som du säkert vet, för referenser. Det är nödvändigt att vara noggrann med angivandet av referenser. Dels för att det ska vara lätt att hitta den artikel 238

eller rapport som avses, dels för att tydligt visa att det inte är eget tänkande utan hämtat från annan källa. T ä n k på att ange författare och årtal direkt när du skriver första gången, då kommer du ihåg vem som skrivit och behöver inte leta efter det senare. Referenserna kan visas på flera sätt, antingen direkt angivande av författarens namn i texten eller med fotnoter, använd det du behärskar bäst. Ett sätt kan vara att använda systemet med författarens namn i texten och i fotnoter ge eventuella extra upplysningar, vilka kan vara viktiga men inte passar in i texten. Ett gott råd: Börja med att upprätta en preliminär litteraturlista direkt och för där in alla de böcker som du läser, med fullständiga referenser. Plocka sedan i efterhand bort de referenser du inte refererat till i själva arbetet. Litteraturgranskningen blir förmodligen ganska omfattande och en läsanvisning är till stor hjälp för den som ska läsa uppsatsen. Med läsanvisning menas att i början av mer omfattande kapitel tala om vad de kommer att innehålla. Detta görs kortfattat, endast en överblick utan att gå in i detaljer. Metod:

När du har redogjort för litteraturgranskningen, och satt in läsaren i någon relevant teori, presenteras den metod du använt i studien. Visa att du satt dig in i metoden/ansatsen genom att beskriva den så tydligt som möjligt. Motivera valet av metod. I samband med metodbeskrivningen redogör du också för ditt eget genomförande av undersökningen, vilka som har bistått med empiriska data och vilka som ingått i undersökningsgruppen. Beskriv sedan hur datainsamlingen gått till, när, var och hur. Beskrivningen ska vara så tydlig att någon annan kan förstå tillvägagångssättet. Detta avsnitt bör även innehålla en beskrivning av hur det insamlade materialet analyserats. Underlaget för exempelvis intervjuer eller observationer presenteras i bilaga. Om uppsatsen främst är en analys av texter är det en fördel om presentationen av litteraturstudien kommer efter avsnittet om metod. Detta för att läsaren ska få klart för sig hur du gått tillväga. 239

Observera att du inte behöver ha de rubriker vi föreslår på de olika kapitlen i uppsatsen, men innehållet ska finnas där och i en ordning som stämmer överens med undersökningen. Resultat:

Hur resultatet redovisas beror på den valda ansatsen. Data ska sorteras och sammanställas på ett sådant sätt att läsaren kan få en klar överblick över vilka upplysningar resultaten kan ge utifrån frågeställningarna. Det färdiga resultatet ska alltså vara analyserat och inte endast beskrivet, listat eller enbart i tabellform. Som en följd härav redovisas exempelvis inte resultatet i en intervjustudie i den ordning frågorna ställts, utan utifrån hur materialet analyserats samt den teori du använt. Tänk på att inte värdera resultatet. För att förtydliga kan korta citat från exempelvis intervjuer tas med i resultatet. I en kvantitativ studie ska enkätsvaren inte endast presenteras som tabeller utan där ska också finnas analys/förklaring. Diskussion:

Nu återstår avslutningen på uppsatsen och det är diskussionskapitlet som följaktligen oftast kallas diskussion. Här bör för det första det bästa som kan vaskas fram ur arbetet vara med och ges en egen profil. Det handlar om att försöka sätta in de egna resultaten i ett större sammanhang, genom att återknyta till litteraturgranskning/ bakgrund om tidigare forskning och till de teoretiska utgångspunkterna. Du ska alltså reflektera över resultaten i din egen undersökning satt i samband med några av de viktigaste fakta som presenterats i tidigare avsnitt. Stämmer resultaten överens eller skiljer de sig åt? Har du i din studie fått andra svar än de du läst om och vilka konsekvenser kan det i så fall föra med sig? I detta avsnitt är det tillåtet att spekulera, fundera och komma med idéer och förslag, de egna synpunkterna ska dock vara relaterade till studien. Du kan inte komma med lösa antaganden som inte är förankrade i undersökningen. Läsaren av din uppsats kan på detta sätt följa ditt resonemang och även se om det finns en röd tråd i arbetet. Dina slutsatser utifrån resultatet bör utmynna i ett avsnitt om de 240

didaktiska konsekvenserna. Eftersom du skaffat dig kunskap inom ett speciellt fält, och har läst om andras forskning och satt dig in i teorier med anknytning till området, är du väl lämpad att stödja andra som vill utveckla sitt lärararbete. Försök att vara tydlig i dina beskrivningar, så att både du själv och den som läser din uppsats kan förstå och använda din framställning i den egna undervisningen. Det är bra att fundera över den egna arbetsinsatsen och över den använda metoden. En metoddiskussion är något som berikar kapitlet. Även självkritik bör tas upp till diskussion. Som avslutning på avsnittet är det utmärkt om du försöker dra egna slutsatser av både resultat och metod. Du har säkert också funderat över hur man kan gå vidare inom ditt område, det var förmodligen något som du var tvungen att avstå från att undersöka när du gjorde din avgränsning. Presentera mot slutet av uppsatsen dina förslag till fortsatt forskning. Kanske kan du undersöka dina förslag någon annan gång eller så kan någon annan bygga vidare på ditt resultat. Referenser:

I referenslistan ska redogöras för all litteratur du använt i din uppsats. Denna litteratur kan förutom böcker vara artiklar, rapporter, uppslagsverk, internet och så vidare. Ibland kan en situation uppstå, när du behöver ge referenser på sådan litteratur som endast indirekt berörts i studien. Ett sätt är då att använda ordet bibliografi för att benämna en sådan referenslista. Om du vill ge exempel på böcker som du tycker är läsvärda, men som du inte refererat till i texten med författare och årtal, kan du skriva en kompletterande litteraturlista som då exempelvis kan kallas "att läsa vidare", eller något liknande. Bilagor:

Bilagorna numreras i den ordning de kommer i uppsatsen. I den löpande texten hänvisas till bilagorna genom att direkt referera i texten (oftast inom parentes).

241

Förord:

Om du vill ha med ett förord, där du tackar dem som ställt upp för intervju etcetera, kan det placeras mellan sammanfattningen och innehållsförteckningen eller efter innehållsförteckningen. Du kan också tacka i slutet, i diskussionskapitlet.

Att vara respondent och opponent Jörgen

Dimenäs

Till skillnad från politiska debatter som ofta grundas på tro, ideologi och värderingar är den akademiska diskussionen grundad på argumentering utifrån vetenskaplig kunskap. Den person som i ett sådant sammanhang lägger fram en undersökning för ventilering eller diskussion är också den som kallas respondent. Hon eller han är beredd att svara på frågor kring sin undersökning från i första hand den som kallas opponent. En ventilering av en undersökning i akademiska sammanhang är oftast också öppen för allmänheten och en publik som bereds frågetillfälle kring en framlagd undersökning. Ibland talar man om att respondenten försvarar sin undersökning. På sätt och vis är detta riktigt, men det är ett försvar vilket uttrycks genom en vetenskaplig argumentering och den är inte grundad utifrån tro eller tyckande. Därmed blir det heller inte ett försvar av den egna personens ställningstagande eller värderingar. Skillnaden jämfört med den ideologiska debatten är därför tydlig. I en debatt som bygger på attityder, värderingar och ideologi kan motsatta uppfattningar stå mot varandra utan att man därför kan påstå dem som mer eller mindre sanna. Detta i motsats till den akademiska diskussionen, där slutsatser från en undersökning diskuteras utifrån en vetenskaplig argumentation. Vad kan man då som respondent förvänta sig få svara på? Ja, låt oss därför se på motpartens, det vill säga opponentens, roll i en akademisk diskussion. Opponentens roll är att med respondenten diskutera en fram242

lagd undersökning, en undersökning som av vetenskapssamhället förväntas frambringa något slags ny kunskap om något fenomen i vår omvärld. Den som utses till opponent är ofta sakkunnig inom samma ämnesområde som behandlas i den framlagda studien. Respondenten kan därför förvänta sig en granskning av det som vi tidigare i boken benämnt som en litteraturöversikt och som en teoriförankring. Den som gjort undersökningen förväntas att i litteraturöversikten ha orienterat läsaren av uppsatsen om det aktuella forskningsläget kring den undersökningsfråga som studien avhandlat. Därför är det av vikt att den som svarar för en undersökning inte enbart förlitar sig på böcker som källor (där det finns risk att källor som refereras hunnit åldras på grund av att böcker tar lång tid att få publicerade), utan också förlitar sig på nya avhandlingar och artiklar inom forskningsfältet. Opponeringens fokus rör sig kring det syfte och de undersökningsfrågor som ges uttryck för i rapporten. I opponentens roll ingår att granska om syftet och undersökningsfrågorna är otvetydiga och väl avgränsade. Vi kan likna detta vid en nyckel som ska vara exakt för att passa ett lås som kan öppna en dörr. Ett otvetydigt och väl avgränsat syfte förmår leda läsaren genom en undersökning och få läsaren att förstå det resultat som är presenterat. Uppsatsen blir kommunicerbar. En tydlighet i denna mening underlättar också för läsaren av en undersökning att förstå hur syfte och frågeställningar relateras till bakgrund, litteratur, vetenskapsteori, teori, metod, resultat, slutsats och diskussion. I undersökning av hög kvalitet ska det vara enkelt för läsaren att upptäcka denna relation. Hur går då en ventilering till? För den som är ny i sådana sammanhang kan det förstås kännas svårt att vara opponent. Den som är respondent har favören av att ha lärt känna sitt material under en längre tid genom olika bearbetningar under handledning. Opponenten har oftast bara en kort förberedelsetid. Ändå kan det te sig ganska självklart vad en opponent i första hand ska rikta in sig på, nämligen att försöka utröna om syftet är behandlat och undersökningsfrågorna är tydligt besvarade på vedertaget sätt, med hjälp av exempelvis de redskap och de analyser som det tidigare redogjorts 243

för. Ar resultatet tydligt framskrivet? Ar teoriredskapet använt? Ar resultatet trovärdigt? Ar de etiska frågorna kring undersökningen behandlade? Ar metodvalet rimligt i relation till frågeställningarna? Har författaren dragit en slutsats av undersökningen? Frågorna blir förstås många och för den som är ny som opponent kan det vara bra att använda tillänglig metodlitteratur eller att exempelvis ta hjälp av tidigare avsnitt i denna bok, vilka behandlar vad som kan förväntas i en rapports olika delar. Vid en ventilering av uppsatser finns alltid en examinator närvarande. Examinatorn bedömer respondentens arbete och ger ofta även ett utlåtande eller godkännande av opponeringens utförande. Om det är fler som är författare till ett arbete kan examinatorn, om hon eller han är osäker på den individuella insatsen i ett arbete, välja att ställa frågor till vardera författaren efter det att opponenten och publiken har ställt sina frågor. Om det är fler opponenter på samma undersökning bedömer examinatorn också opponenternas insatser individuellt. Denna bedömning grundar sig många gånger på aktiviteten och kvaliteten på frågorna från opponenterna. Under ventileringen förekommer det också ofta att handledaren sitter med. Vem leder då ett ventileringsseminarium? Vid en ventilering på ett examensarbete i lärarutbildningen leder examinatorn ventileringen och lämnar efter ett välkomnande ordförandeskapet till opponenten. Opponenten ställer därefter frågan till respondenten om denne har något att tillägga. Det kan exempelvis röra sig om förändringar och rättelser som är av större betydelse för den undersökning som lagts fram. Mindre fel i referensskrivning, stavning, syftningsfel med mera brukar inte vara av något större värde att ta upp tiden med under en kort ventilering, utan kan vid en examination på råmanus oftast 42

lämnas till respondenten efter avslutad ventilering. Därefter redogör

42

På många universitet och högskolor låter man de studerande examineras på ett

så kallat råmanus. Det innebär att examinatorn kan godkänna ett arbete med smärre fel, under förutsättningar att dessa rättas till. Arbetet granskas därefter åter av examinatorn som kan godkänna det för tryckning och publicering. M e r om detta kan du läsa i till exempel Backmans Rapporter och uppsatser (1998) eller i Johansson och Svedners

244

Examensarbetet

i

läranitbildtnngen

(2001).

opponenten kortfattat för hela undersökningens upplägg och olika delar. Det kan vara några i publiken som inte haft tillfälle att läsa uppsatsen och det är därför av stort värde att få en av opponenten väl förberedd och tydlig framställning om vad undersökningen behandlar och vad resultatet är. Opponenten har förberett sig genom att skriva ner frågor och synpunkter och ibland tar opponenten också hjälp av exempelvis overheadbilder för att presentera delar av uppsatsen. Opponenten ställer efter sammanfattningen frågan till respondenten om denne anser att det av redogörelsen framgått att undersökningen återgetts på ert korrekt sätt. När respondenten kommenterat eller gillat redogörelsen startar den egentliga oppositionen, det vill säga opponenten ställer frågor på sådant som tycks oklart och som kräver att respondenten utvecklar sina tankegångar. Det är viktigt att undersökningens såväl starka som svaga delar diskuteras under oppositionen. Tidsmässigt är detta oftast den längsta delen av en ventilering. När opponenten inom given tidsram anser att diskussionen kan avslutas lämnas ordet åter till examinatorn, som i egenskap av ordförande lämnar frågan fri till publiken. Efter det att publiken fått tillfälle att ställa sina frågor till såväl respondent som till opponent avslutar examinatorn ventileringen med sina frågor. Examinatorn tar då ofta upp för undersökningen centrala och fördjupande frågor som inte behandlats av opponenten. Ibland kan det hända att ventileringar hamnar snett av olika anledningar. Det kan röra sig om att sammanfattningarna tar upp alltför lång tid eller att för lång tid tas upp för påpekande av småfel. Annat som kan göra att en ventilering hamnar vid sidan av är om opponenten, istället för att göra respondentens arbete rättvisa genom att ställa frågor, själv börjar värdera arbetet utifrån egna värderande utgångspunkter. Opponenten ger då uttryck för hur han eller hon tycker att man istället borde lagt upp undersökningen (man kan förstås som opponent diskutera tänkbara alternativ tillsammans med respondenten). Om detta tar lång tid i anspråk får respondenten ringa möjlighet att ventilera sitt arbete. Något som också kan leda till att det blir tidsbrist är en opposition 245

som börjar på försättsbladet och slutar i referenslistan. Ofta hinner man då inte ta upp det som är centralt i en undersökning, det vill säga det som vi tidigare framhållit som kärnan i en undersökning, nämligen granskningen av syfte och frågeställningar i relation till undersökningens delar. Med tanke bland annat på detta bör opponenten inrikta sig på det som kan uppfattas som det mest centrala vad gäller styrka och oklarhet i undersökningen. Ytterligare en snedvridning av en ventilering sker då för stort fokus ägnas åt form och struktur. Det som är undersökningens mening, innehållet med bland annat resultat och slutsats, kommer då i skymundan. Slutligen är det viktigt att komma ihåg att det alltid finns något att diskutera i ett examensarbete eller en uppsats som läggs fram. Det finns oftast frågor som kan tyckas obesvarade, det är speciella uttryck som inte definierats och det kan finnas alternativa tolkningar av data som lyfts fram. Ventileringsseminariet ska ses som ett unikt lärandetillfälle för alla dem som deltar. Ar det ett arbete som är godkänt för sin kvalitet ska man kunna gå från seminariet förvissad om att ha tagit del av ett nytt perspektiv på ett fenomen. LITTERATUR Alveson, M. & Sköldberg, K.:

Tolkning och reflektion.

Vetenskapsfilosofi och

kvalitativ metod, Studentlitteratur, Lund 1 9 9 4 . Backman, J . : Rapporter och uppsatser, Studentlitteratur, Lund 1 9 9 8 . Johansson, B. & Svedner P. O.: Examensarbetet i lärarutbildningen, Kunskapsförlaget, Uppsala 2 0 0 1 . Starrin, B.: "Om distinktionen kvalitativ-kvantitativ i social forskning", Starrin,

B.

&

Svensson, P.-G.

(red.): Kvalitativ metod och vetenskapsteori,

Studentlitteratur, Lund 1 9 9 4 . Thurén, T.: Vetenskapsteori för nybörjare, Tiger, Stockholm 1 9 9 5 .

246

15 Om att verifiera undersökningsresultat Rauni

Karlsson

Vi avslutar boken med en presentation av hur man kan verifiera pedagogisk forskning och gör samtidigt en återknytning till kapitel l, där vi bland annat tog upp frågor om läraryrkets vetenskapliga grund.

Inledning Avsikten här är att ge dig redskap som du kan använda för att argumentera för dina undersökningsresultat. Det du bör vara medveten om är att det inte finns några absoluta, oföränderliga sanningar om kunskap eller hur en undersökning ska genomföras. Däremot bör man kunna verifiera sin kunskapsproduktion. Du bör kunna argumentera för de resultat du har fått fram i din undersökning. Du ska helt enkelt redogöra för hur du har gått tillväga och med det också säga vilken giltighet eller validitet, och tillförlitlighet eller reliabilitet, ditt resultat har. Eftersom kunskapssynen innebär att det inte finns någon absolut och statisk kunskap, så menar vi att det även finns vissa andra, mer övergripande frågor om vetenskaplighet och kunskapsproduktion som är viktiga att förhålla sin undersökning till. Frågorna kan finnas med under ditt arbete med undersökningen. De kan även användas som kritiska tankeredskap när du granskar andra undersökningar. Vi kommer i det här avsnittet att lägga fram verifieringskriterier, tillsammans med några frågor som bildar en sorts ram för att granska vetenskapliga arbeten. Den funktion frågorna har är att de utgör ett slags tankeredskap för att hantera metodologiska utgångspunkter.

2

47

Framförallt faller mycket ljus på frågan om syftet med pedagogisk forskning. Följande frågor kan ställas: • Vilka vetenskapliga kriterier bör en undersökning relatera till? • Vad är vetenskaplighet? • Vilken är forskarens roll? • Vilken slags kunskap resulterar forskning i? • Hierarkiers betydelse för kunskapens legitimitet? • Vilken kunskap är av vikt att generera? • Genussystemets betydelse för vad som betraktas som kunskap? Frågorna kan ses som överlappande varandra. Avsikten är inte att åstadkomma en åtskillnad dem emellan, utan som sagt så bildar de tillsammans en ram för min diskussion om vetenskapliga arbeten. Möjligen kan frågorna grupperas under två skilda teman. Ett tema som behandlar epistemologiska utgångspunkter, ett annat tema som mer behandlar hantverksmässiga frågor. Epistemologiska frågor hanterar frågor om kunskapens väsen, kunskapens uppkomst och kunskapens giltighet. Man kan också diskutera i termer av: Vad kan man veta?, När vet man det? och Hur kom man fram till vetande (Stensmo, 1994)? Med de hantverksmässiga frågorna menas frågor om hur man rent praktiskt ska gå tillväga för att göra en undersökning. Det finns dock ingen anledning att separera dessa båda teman, eftersom det finns en stark växelverkan mellan frågor som har att göra med epistemologiska ställningstaganden och frågor om vilka metodval och hantverksmässiga principer som följer med en undersökning eller ett avhandlingsarbete. Mot bakgrund av dessa frågor gör vi en genomgång av vetenskapliga kriterier som kan relateras till kvantitativ respektive kvalitativ forskningsdesign. Därefter försöker vi att återknyta till övriga frågor, vilka inledningsvis har ställts om metodologiska utgångspunkter.

248

Vetenskapliga kriterier för kvantitativ forskning I sin framställan om viktiga och användbara kriterier i bedömningen av vetenskapliga arbeten gör Bryman skillnad mellan kvantitativ och kvalitativ forskning. Här följer en kort redogörelse för hur validitet kan diskuteras när forskning har kvantitativ karaktär. Validitet

Det viktigaste kriteriet för att bedöma forskning är validitetskriteriet, enligt Bryman (2004). En studies validitet kan diskuteras på många olika sätt. Främst brukar begreppet validitet användas i syfte att diskutera hur väl studien har lyckats att mäta och att få kunskap om det som avsikten var att mäta och att få kunskap om. Bryman (2004) ger "measurement validity" en något övergripande betydelse, genom att denna validitetsaspekt bör söka svar på om det finns en överensstämmelse mellan undersökningsinstrumentet och de begreppsdefinitioner som används som grund för forskningsproblemet. Övriga validitetsaspekter rubriceras av Bryman som "internal validity", vilka har att göra med hur man kan redogöra för samband och i vilken mån de kan säkerställas. Med "external validity" behandlas resultatets generaliserbarhet. Den fjärde validitetsaspekten benämns "ecological validity", vilket har att göra med i vilken mån samhällsvetenskapliga forskningsresultat kan appliceras på individers vardagsliv. I en diskussion om ecological validity krävs att hänsyn tas till på vilket sätt information om sociala fenomen har insamlats. Frågor bör ställas om huruvida tillvägagångssätten för informationsinsamling är förenliga med hur individer fungerar i naturliga sammanhang. Ett forskningsresultat kan ha god measurement validity, vilket innebär att mätinstrumentets art kan fastställas, liksom en god internal validity som på ett tydligt sätt kan redogöra för samband samt god external validity, som exempelvis kan verifieras mot tidigare gjorda studier, men brista i ecological validity om forskningsresultatet inte har direkta beröringspunkter med hur individer naturligt 249

fungerar i det sociala sammanhang som är i fokus för undersökningen. Bryman menar att measurement validity på flera sätt har en överordnad betydelse för att verifiera forskningsresultat. I huvudsak berörs alltså i vilken mån begreppsapparaten för en studie överensstämmer med undersökningsinstrumentet och faktiskt mäter det som var avsikten att mäta. Bryman diskuterar dessutom fler subkriterier under measurement validity, för att kunna fastställa i vilken mån forskningsresultat kan anses ge valid kunskap. Subkriterierna ska mer i detalj diskutera frågan om hur undersökningsinstrumentet är utformat. Dessa subkriterier är "face validity", som kan anses som ett intuitivt tillvägagångssätt att fastslå om undersökningsinstrumentet hanterar de begreppsdefinitioner som är i fokus för undersökningen. Om eller hur väl ett undersökningsinstrument stämmer överens med det som är centralt för undersökningen kan exempelvis fastställas genom att någon med expertkunskaper ger sitt omdöme. "Concurrent validity" fungerar genom att man i ett undersökningsinstrument använder sig av motstridiga frågor, för att genom det säkerställa att undersökningsinstrumentet har rätt fokus och inte skapar utrymme för tvetydighet. Med "predictive validity" kan ett förväntat resultat, där olika variabler sätts samman, användas som utgångspunkt i diskussionen om valid kunskap. "Construct validity" innebär att en uppskattning görs mellan den överensstämmelse eller det samband som kan finnas mellan vissa variabler och undersökningens hypotes. "Convergent validity" är ett sätt att genom jämförelse mellan olika forskningmetoder säkerställa ett undersökningsinstruments validitet genom att skapa ett jämförelsematerial med hjälp av ett annat tillvägagångssätt. Beträffande convergent validity menar Bryman att ett frågeformulär och dess resultat kan valideras med hjälp av att exempelvis strukturerad observation belyser samma forskningsfråga. Det kan dock vara svårt och alltför komplext att utröna vilket av undersökningsinstrumenten som har förutsättningar att representera den mest exakta bilden.

250

Reliabilitet

Ännu ett vetenskapligt kriterium som är av vikt att nämna är reliabilitet. Validitet och reliabilitet är starkt sammankopplade, eftersom reliabilitetskriteriet är en del av att alls kunna diskutera ett undersökningsinstruments validitet och i förlängningen huruvida ett forskningsresultat kan anses som valid kunskap. Bryman hävdar att reliabilitetskriteriet framförallt är relevant för kvantitativ forskningsdesign, genom att undersökningsinstrumentets validitet statistiskt säkerställs mot bakgrund av dess reliabilitet. Reliabilitet kan diskuteras i termer av "stability", "internal reliability" och "inter-observer consistency". Stability har att göra med tidsaspekten på ett instruments utformning. Undersökningsinstrumentet bör vara utformat så att tidsaspekten inte får avgörande betydelse, genom att variation uppstår. Variation i mätningens resultat får inte uppstå om tid har förflutit mellan informationstillfällena. Reliabilitet kan även diskuteras som internal reliability, vilket hanterar i vilken mån undersökningsinstrumentet är konsistent, det vill säga att faktorer eller variabler bör samordnas så att det finns en inbördes relation som korrelerar. Inter-observer consistency behandlar ett undersökningsinstruments subjektiva ställningstaganden. Om fler personer än en genomför en undersökning, där något slags bedömning av faktorer behöver göras för att kunna samla eller analysera information, krävs att alla är överens om bärande och gemensamt skapade principer för bedömning. Replicerbarhet

Ett tredje kriterium att nämna i diskussionen om att verifiera forskningsresultat är replicerbarhet, vilket är direkt sammankopplat med begreppet reliabilitet. Replicerbarhet behandlar frågan om huruvida en undersökning går att upprepa. Forskningen bör vara utförd på ett sätt som gör den möjlig att genomföra på nytt. Det vi vill ha sagt med denna genomgång är att de tre här nämnda kriterierna, validitet, reliabilitet och replicerbarhet, har en stark inbördes relation, vilken är ofrånkomlig i diskussionen om att verifiera forskningsresultat. 251

Vetenskapliga kriterier för kvalitativ forskning Det är svårt, nästan omöjligt, att diskutera vetenskapliga kriterier för kvalitativ forskning fristående från kvantitativ forskning. Det finns forskare som menar att validitet, reliabilitet och replicerbarhet är kriterier som bör användas som verifieringsaspekter gällande även för kvalitativ forskning. Att diskutera kvalitativ forskning i dessa termer är möjligt enligt vissa forskare, om undersökningsinstrumentets framträdande roll förbises. Bryman nämner Mason (1996, i Bryman, 2004), som menar att validitets- och reliabilitetsaspekter samt frågan om generaliserbarhet är begrepp användbara även inom kvalitativ forskning. Här kan nämnas att frågan om generaliserbarhet är relevant i diskussionen om external validity inom den kvantitativa forskningstraditionen. Kriterierna används då främst i betydelsen att metoden ska svara på, på något sätt mäta, observera och identifiera det som avsikten var att söka svar på. Replicerbarhet

Även LeCompte och Goetz (1982, i Bryman, 2004) använder sig av de kvantitativt introducerade begreppen, med viss modifikation. En modifierad betydelse för reliabilitetsbegreppet framträder, när det blir ett sammankopplat begrepp i external reliability som här sammankopplas med i vilken mån en undersökning är replicerbar. Inom en kvalitativ forskningstradition där individen tillika forskaren indirekt är undersökningsinstrumentet stöter frågan om replicerbarhet naturligtvis på problem. LeCompte och Goetz menar dock att det är möjligt att åstadkomma replicerbara forskningsförutsättningar, exempelvis genom att en etnograf tillägnar sig en likvärdig social funktion som forskaren hade under en tidigare genomförd studie. Reliabilitet

Reliabilitet diskuteras av dem även som internal reliability, vilket får en betydelse jämförbar med inter-observer cconsistency som har att göra med i vilken mån det finns en begrepps- och definitionsmässig 252

överenstämmelse mellan flera forskare som hanterar ett gemensamt forskningsproblem. Validitet

LeCompte och Goetz diskuterar även validitet som external och internal. Internal validity kopplas av LeCompte och Goetz främst till etnografisk forskning och huruvida det finns en stringens mellan forskningsresultat och de använda metoderna. External validity är i motsats till internal validity, enligt ovan nämnda författare, svårare att hantera eftersom detta berör frågan huruvida det är möjligt att generalisera, med utgångspunkt i forskningsresultat baserade på ett specifikt fall och ett specifikt socialt sammanhang. Verifieringsdefinitioner

Andra författare som Lincoln och Guba (1985, i Bryman, 2004) och Guba och Lincoln (1994, i Bryman, 2004) menar att kvalitativ forskning bör utveckla sina egna verifieringsdefinitioner att diskutera forskningsresultat mot. Deras förslag för att diskutera forskningsresultat och värdet av dem är att diskutera i termer av "trustworthiness" och "authenticity". Trustworthiness

Även i denna diskussion i Bryman förklaras termen trustworthiness med hjälp av begrepp lånade från kvantitativ forskning. För att förklara innebörden av trustworthiness används fyra kriterier som indirekt relateras till kriterier för att bedöma kvantitativ forskning. Här nämns "credibility" som är ett parallellt begrepp till internal validity. Credibility kan åstadkommas genom att forskningen relateras till forskningstraditionen inom vilken den hör hemma, samtidigt som forskningen konfirmeras av dem som har blivit beforskade, eller genom triangulering som kan göras på olika sätt (exempelvis Bryman, 2004, s. 275). "Transferability", som en andra term att evaluera sin forskning mot, jämförs med external validity. Beträffande transferability ges en förklaring, vilken relaterar till vad Geertz (1973) benämner "thick description" och som innebär 253

forskarens reflexiva berättelse vilken ligger till grund för analys. En tredje term benämns "dependability" och jämförs med reliabilitet, vilket i detta sammanhang kan förklaras som en granskning av ett sammantaget forskningsmaterial. Slutligen nämns "confirmability" som jämförs med objektivitet på det viset att forskarrollen bör frigöras från handlingar i god tro, liksom från personliga värderingar. Authenticity

Med det andra övergripande kriteriet för kvalitativ forskning, som Guba och Lincoln föreslår, framträder andra slags verifieringsaspekter än vad som hittills har beskrivits. De verifieringsaspekter, eller subkriterier till authenticity, som här följer är inte direkt kopplade till undersökningsinstrumentets utformning, inte heller direkt relaterade till forskarrollen, utan dessa kriterier kan mer relateras till vilken betydelse forskningsresultat har för praktiken. "Fairness" är ett av fem kriterier. Fairness kan diskuteras med utgångspunkt i den aktuella sociala kontexten. Frågan här är på vilket sätt olika deltagarperspektiv blir representerade med de forskningsresultat som läggs fram. Ett andra kriterium är "ontological authenticity", vilket ställer frågan om huruvida forskningsresultat bidrar till att skapa förståelse för den sociala miljöns betydelse för olika fenomen. Ett tredje kriterium, "educative authenticity", berör frågan om forskningsresultat bidrar till förståelse mellan olika individers perspektiv i sociala sammanhang. Det fjärde kriteriet är "catalytic authenticity" och ställer frågan huruvida forskningsresultatet har bidragit som impulsgivare för att åstadkomma förändring. Det femte kriteriet slutligen är "tactical authenticity" som hanterar frågan om forskningsresultatet har bidragit till att stödja individer till att handla och agera. Den tolkning vi kan göra av kriterierna för authenticity är att de hjälper forskaren att kunna anta ett kritiskt förhållningssätt under tiden studien genomförs. Respondentvalidering eller evaluering kan bidra till bedömning av vilken överensstämmelse som finns mellan de fem kriterierna för authenticity och forskningsresultat.

254

Sammanfattning

I det här avsnittet har avsikten varit att fördjupa innebörden av begreppet validitet, vilket kan översättas med giltighet, och begreppet reliabilitet som är likvärdigt med tillförlitlighet eller trovärdighet. Det finns både likheter och skillnader i undersökningar av kvantitativ och kvalitativ karaktär, något du bör tänka på när du diskuterar ditt resultat. De likheter som finns, oberoende av undersökningens karaktär, är den återkoppling du bör göra när du diskuterar ditt resultat. Du bör återkoppla ditt resultat till din metod och till de verifieringsaspekter som du finner relevanta. De skillnader som finns, beträffande verifiering av undersökningar av kvantitativ och kvalitativ karaktär, är begreppsliga. För att verifiera undersökningsresultat av kvantitativ karaktär finns en växelverkan mellan vald metod och, i korthet, begreppen validitet, reliabilitet och replicerbarhet. När undersökningen har en kvalitativ karaktär finns också starka kopplingar mellan metod och begrepp, vilka då med fördel kan diskuteras som giltighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet. Du bör vara medveten om att med så kallade kvalitativa arbeten följer olika begreppsanvändning. Inom exempelvis en forskningsansats som grounded theory används termer som relevans, funktion och modifierbarhet (Hartman, 2001), vilka kan sägas vara jämförbara med tillförlitlighet, giltighet och generaliserbarhet. De begrepp som du väljer att använda bör du kunna använda på ett relevant sätt. Avsikten med denna genomgång av verifieringsaspekter har varit att redogöra för att epistemologiska ställningstaganden och metodfrågor fungerar i kombination, de kan inte direkt separeras utan fungerar i växelverkan med varandra. Om du exempelvis väljer att göra en kvalitativ undersökning bör du kunna diskutera resultatets tillförlitlighet, giltighet och generaliserbarhet i relation till din metod och ditt undersökningsinstrument och peka på fördelar och nackdelar i dess utformning. Likväl gäller detta då du väljer en kvantitativ forskningsdesign, då du bör kunna diskutera i termer av validitet, reliabilitet och replicerbarhet, genom att sätta ditt resultat i relation till din metod och ditt undersökningsinstrument. 255

Forskningsprocessen präglas av metodologiska ställningstaganden på skiftande sätt, beroende av forskningsdesign, och det är av vikt att kunna förstå sig på sin egen forskarroll. För att avslutningsvis återknyta till de inledningsvis ställda frågorna menar vi att syftet med undersökningar kan diskuteras i en snäv och i en vid bemärkelse. I en snäv bemärkelse kan syftet finnas i att utveckla metoder för att faktiskt kunna bedriva en pedagogisk verksamhet där barn eller elever utvecklas kunskapsmässigt. I en vidare bemärkelse kan syftet finnas i att söka och diskutera villkor som har betydelse för vilken kunskap som kan utvecklas. Patti Lather (1993, i Seale, 2004) diskuterar vikten av representativitet i bemärkelsen vems perspektiv det är som blir synligt med forskningsresultat. Harding (1986,1991) diskuterar epistemologiska aspekter och hur den vedertagna kunskapsbanken i realiteten har vuxit fram. Hon menar att det finns anledning att reflektera över vilken kunskapsutveckling som anses möjlig och på vilket sätt kunskapsutveckling kan göras gränsöverskridande. En bärande tanke finns i en kunskapssyn där människors livsprocesser och hur de utvecklas kan sägas bilda bakgrund för forskningen. Smith (1987) menar att nya kunskapsperspektiv kan växa fram genom att man tar utgångspunkt i kvinnors och barns liv, liksom det även kan växa fram nya kunskapsperspektiv genom studier av mäns sociala livsprocesser (Connell, 1997, 2003). LITTERATUR ni

Bryman, A.: Social Research Methods, (2 ed.), Oxford University Press, New York 2 0 0 4 . Connell, R. W . : "The Big Picture: Masculinities in Recent W o r l d History", Halsey, A. H., Lauder, H., Brown, R, Stuart Wells, A.: Education (s. 6 0 5 - 6 1 9 ) , Oxford University Press, Oxford 1 9 9 7 . Connell, R. W : Om genus, Bokförlaget Daidalos AB, Göteborg 2 0 0 3 . Geertz, C: The Interpretation of Cultures, Basic Books, New York 1 9 7 3 . Harding,

S.:

The Science Question in Feminism, Cornell University Press,

Ithaca and London 1 9 8 6 . Harding,

256

S.:

Whose

Science?

Whose

Knowledge?

Thinkingfi-om

Womens Lives,

Cornell University Press, Ithaca, New York 1 9 9 1 . Hartman, J . :

Grundad

teori.

Teorigenerering på

empirisk

grund,

Studentlit-

teratur, Lund 2 0 0 1 . Seale, C: Social Research Methods. A Reader, Routledge, New York 2 0 0 4 . Smith,

E.

D.:

The

everyday

world asproblematic. A feminist sociology,

Open

University Press, Milton Keynes 1 9 8 7 . Stensmo, C: Pedagogisk filosofi,

Studentlitteratur, Lund

1994.

2

57

Register

aktionsforskning 174 ff.

dualism 106, 158

aktionslärande 180

E

analys av enkätsvar 93

ecological validity 249

analys 122 ff., 162

egenskaper 193

ANOVA-statistiken 201

ekvationsmodellering 218

ANOVER 219 f.

elevfokuserad verksamhet 11

ansats 133

elevuppfattning 57

argumentering 242

empirisk undersökning 59, 229

authenticity 254

enkät 82 ff., 87 ff.

B

enkätfrågor 91

bakgrund 238

epistomologiska frågor 248

barnperspektiv 28

etik 21 ff., 90 f., 151 ff., 180

bekvämlighetsurval 86

etnografi 134 ff.

beskrivande statistik 93

examensarbete 226 ff

bilagor 241

examinator 244

C

external validity 249

CFA 217

F

concurrent validity 250

face validity 250

Connell, Robert 108-110

faktor 218

construct validity 250

faktoranalys 217

convergent validity 250

fallstudier 134

critical incidents 37

fenomen 160

D

fenomenogran 157 ff., 171 ff.

dagbok 145, 184

fenomenografisk intervju 160

dataanalys 148

Fishers variansanalys 219

dataproduktion 134

fokusgrupp 64

deltagande 137

forskarens roll 137

dikotomi 113

forskningsetik 22, 25

distansering 44

forskningskrav 25

dokumentation 27 f. 185

forskningsperspektiv 71 ff.

258

!

frekvenser 83

kommunicerbarhet 231

frågor 52

konfidentiella enkäter

fältanteckningar 141, 143

konsistens 235

förhållningssätt 10, 14 ff.

korrelationer 212

förklarande statistik 93

kriterier 248

89

förord 242

kritisk realism 204

C

kritisk teori 177

gatekeepers 136

kritiskt förhållningssätt 14

generalisering 86, 165, 208, 232

kunskapsproduktion 200, 247

generell struktur 77

kvalitativ forskning 123,174

genuskontrakt 113 genusteoretiskt perspektiv

kvalitativ intervju 48 108

ff., 111 ff.

kvalitativa fenomen 84 kvantitativ forskning 12 3,2 02,

Georgis analysmodell 74 giltighet 231, 235

219 kvantitativ metod 192

gruppintervjuer 63 ff.

kvantitativa fenomen 84

H

kvantitativa verktyg 198 ff.

handledning 185

könsteoretiskt perspektiv 108

hermeneutik 228

L

Hirdman, Yvonne 110-111

latent variabel 218

humanister 202

ledande frågor 53

hypotes 210

litteraturgranskning 233

l

litteraturöversikt 97, 101

icke-dualism 106, 158

litterautrundersökning 97

icke-linjära samband 218

loggbok 144

individkrav 25

longitudinella studier 126

individuell nivå 113

lärande 55 ff.

internal reliability 251

M

internal validity 249

makt 28

inter-observer consistency 251

matematik 203

intervallskalor 209

medbedömare 232

intervju 47 ff., 147, 160

medelvärde 218-219

K

Menons paradox 16

kategorier 61, 158, 163

metodval 194,228

klassrumsinteraktion 117

missiv 88 259

moderator 65 f.

relativ struktur 75

multipla intelligenser 201

reliabilitet 164, 231, 251, 252

multipla regressionen 215

replicerbarhet 251,252

människosyn 23f.

respondent 242 ff.

mönster 130

resultatredovisning 240

N

s

naturvetare 202

samband 93

nominalskala 209

sambandsanalyser 212

numeriska beskrivningar 82

sammanfattning 237

O

samtalsledarare 65

observation 30 ff., 41 ff, 107 ff, 138, 184

samtidighet 171 samtycke 50

observationsfaser 140

sannolikhet 210

observationsroller 139

self report 70 ff.

observationsschema 45

self-study 177

opponent 242 ff.

signifikant skillnad 201

ordinalskala 209

signifikanta resultat 210

orsakslagar 206

skalor 208

orsakssamband 205,216

slumpmässighet 86

P

sortering 125

participatory research 177

Spearmans korrelationskoefficient 212

Pearsons korrelation 201, 208 perceptionsprocessen 205

stability 251

positivism 228

standardavvikelse 221

pragmatismen 176

statistik 93, 198

predicera 208

stiganalys 216

predictive validity 250

struktur 124

problemområde 17

strukturell ekvationsmodellering

profession

13

progressivistisk tradition 176

218 strukturell nivå 113

R

symbolisk nivå 113

rapportering 236

T

referenser 241

tabell 94

reflektion 185

teori 103 ff, 238

regression 214 f.

tillförlitlighet 179, 231

260

titel 237

variabel 208,218

tolkning 230

variabler, nominala 209

tolkningsprocessen 205

variation 157

transkribering 148

variationsanalys 220

triangulering 231

variationsbeskrivningar 171

trovärdighet 179, 201

ventilering 242, 247

trustworthiness 253

verifieringsdefinitioner 253

T-test 219

verksamhetsutveckling 12 ff.

u

vetenskaplighet 248

undersökning 226 ff.

vetenskapligt förhållningssätt 11, 15

undersökningsgrupp 85 uppsats 226 ff, 237

Vetenskapsrådet 25 ff.

uppsatsdiskussion 240

vetenskapsteori 106 f, 133,201-

uppsatsmetod 239

202

urskiljning 171

värderingar 23

urval 86

Ä

utveckling 12 ff.

ämnesfokuserad verksamhet 11

utvärdering

Ö

12 ff, 46

V

öppna frågor 49

validitet 150, 164,231,249,253

261