Traditional Si Modern in Predarea Adjectivului [PDF]

Zitiervorschau

CUPRINS

Argument

3

Capitolul I. Aria curriculară I.1. Adjectivul în programa şcolară de Limba şi literatura română I.2. Adjectivul în manualele didactice şi auxiliare I.3. Analiză SWOT

4 4 5 8

Capitolul II. Aspecte teoretice privitoare la adjectiv în limba română actuală II.1. Prezentare generală II.2. Clasificarea adjectivelor II.3. Acordul adjectivului cu regentul nominal II.4. Articolul la adjective II.5. Gradele de comparaţie ale adjectivului II.6. Ortografia unor adjective II.7. Conversia adjectivului II.8. Locuţiunea adjectivală II.9. Adjectivele – neologisme

15 15 18 23 24 25 42 43 45 45

Capitolul III – Metodologia predării adjectivului la clasele V-VIII III.1. Predarea noţiunii de adjectiv la clasele V-VIII

46 46

Capitolul IV – Cercetare psihopedagogică experimentală IV.1. Esenţa şi importanţa cercetării pedagogice IV.2. Experimentul pedagogic

66 66 68

Concluzii

84

Bibliografie

86

Anexa nr. 1

88

Anexa nr. 2

101

1

ARGUMENT

Limba reprezintă principalul mijloc de comunicare între membrii societăţii. Studierea limbii române contituie un factor important în formarea şi dezvoltarea intelectuală a elevilor, în crearea culturii generale ori în formarea caracterelor. Studiul gramaticii la clasele V-VIII are ca scop fundamental cultivarea limbajului la elevi, înţelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor şi a sentimentelor prin mijlocirea limbii. Ca disciplină şcolară la clasele V-VIII, din necesităţile determinate de cunoaşterea de către elevi a tuturor datelor necesare dezvoltării şi cultivării capacităţilor de exprimare corectă, gramatica cuprinde elemente de fonetică, morfologie şi sintaxă. Am ales această temă, deoarece adjectivul are un rol aparte în comunicare şi ridică probleme de acord în procesul instructiv-educativ din şcoală. Exprimând însuşiri ale obiectelor (culoare, formă, dimensiuni, calităţi etc) adjectivul este unul dintre mijloacele principale de prezentare artistică prin cuvinte. El este folosit în scop stilistic, reuşind să producă efecte excepţionale. Nerecunoaşterea regulilor gramaticale poate duce la grave greşeli de exprimare orală şi scrisă, care vor dăuna elevilor în viitor. Fără o exprimare corectă şi coerentă, elevii nu vor putea prezenta cunoştinţele în mod clar, fluent şi plăcut. Învăţarea limbii române este prioritară în toate ciclurile sau etapele de învăţământ, implicând, în acelaşi timp, succesul în celelalte domenii, în studiul matematicii, al ştiinţelor sociale (istorie, geografie), însuşirea unor cunoştinţe despre ştiinţele naturii şi tehnice, alături de alte activităţi artistice, practice şi fizice. Menţinerea unui echilibru între principalele materii sau grupuri de materii cuprinse în planul de învăţământ este o premisă esenţială a asigurării unei dezvoltări armonioase a personalităţii elevului. Profesorii de limba şi literatura română sunt datori să îi deprindă pe elevi să işi exerseze şi să îşi supravegheze exprimarea, să le ofere exemplul personal, folosind un limbaj bogat şi precis. Metodele moderne de predare în procesul de învăţământ îndeamnă elevii să opereze cu materialul studiat, să efectueze o analiză profundă pe confruntarea asemănărilor şi deosebirilor, să stabilească o multitudine de relaţii între cunoştinţe, atunci cănd sunt puşi în faţa unor probleme. Lucrarea este structurată în patru capitole, cel mai important şi substanţial fiind cel dedicat metodologiei active, care accentuează necesitatea reconsiderării metodelor clasice de predare-învăţare-evaluare şi a utilizării lor în spirit modern.

2

CAPITOULUL I ARIA CURRICULARĂ

I.1. ADJECTIVUL ÎN PROGRAMA ŞCOLARĂ DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Disciplina Limba şi literatura română face parte din aria curriculară Limbă şi comunicare, alături de limbile materne ale minorităţilor naţionale, limbile moderne şi limbile clasice. Această arie curriculară pune accent pe: -fundamentarea pe modelul comunicativ-funcţional; -vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii contemporane; -conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului intercultural şi a integrării europene. Programa şcolară a disciplinei Limba şi literatura română este un proiect educaţional care reflectă în mod concret politica educaţională a ţării noastre, având la bază modelul comunicativ-funcţional, comun pentru aria curriculară Limbă şi comunicare.1 Adjectivul, în programa şcolară de Limba şi literatura română, apare în domeniul de conţinut ,,Elemente de construcţie a comunicării”, având un rol important în formarea competenţelor - cheie din programă (comunicarea în limba maternă, sensibilizare şi exprimare culturală), care vizează construirea profilului absolventului de gimnaziu. Scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţineze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.

1

Florentina Sânmihăian, Mariana Norel, Didactica limbii şi literaturii române, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Bucureşti, 2005, p. 21.

3

De asemenea, programa recomandă ca abordarea unităţilor de conţinut (printre care se află şi adjectivul) să fie corelată cu studiul textului literar şi nonliterar, inclusiv din punct de vedere stilistic. În noua programă şcolară se introduce ideea de grup adjectival. Toate cele patru mari teme din noua programă şcolară (Eu şi universul meu familiar, Eu şi lumea din jurul meu, Orizonturile lumii şi ale cunoaşterii, Reflecţii asupra lumii) au în opinia mea, ca element principal de construcţie a comunicării orale şi scrise, adjectivul. Având valoare expresivă, acesta este elementul-cheie în redarea trăirilor, sentimentelor, ideilor şi a trăsăturilor lumii înconjurătoare. Noua programă pare a fi mai bine structurată. În clasa a V-a, se prevede studierea gradelor de comparaţie ale adjectivului, în clasa a VI-a se completează cu posibilităţile combinatorii ale adjectivului, iar în clasa a VII-a, cu topica adjectivului şi adjectivul participial. Cea mai importantă condiţie pentru o activitate responsabilă a profesorului este, dincolo de o bună cunoaştere a domeniului disciplinei pe care o predă, înţelegerea şi aplicarea personalizată a programei. Acţiunea profesorului, indiferent de disciplina pe care o predă, se construieşte în funcţie de două repere importante – programa şcolară şi clasa/grupul de elevi.2

I.2. ADJECTIVUL ÎN MANUALELE DIDACTICE ŞI AUXILIARE Manualul este un instrument didactic flexibil, un suport pentru lucru la clasă, o variantă de ,,interpretare a programei”. El reprezintă un document curricular oficial de politică educaţională care asigură concretizarea programei şcolare într-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor într-un mod sistematic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, în special din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, secvenţe de învăţare. Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinutului echivalent valoric, stimulând realizarea obiectivelor generale şi specifice stabilite unitar la

2

Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu – Structure didactice deschise, Pitesti, Editura Paralelea 45, 2006, p. 11.

4

nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării şi dezvoltării curriculare. Profesorul are libertatea de a alege atât manualul didactic, manualele auxiliare, cât şi modul de a le folosi la clasă, având în vedere programa şcolară, scopurile spre care trebuie să-şi îndrepte activitatea didactică, cunoştinţele, abilităţile, deprinderile şi competenţele pe care trebuie să le capete elevii lui. Auxiliarele sunt resurse educaţionale utilizate de cadrele didactice şi elevi în procesul didactic, pentru implementarea personalizată, adecvată şi eficientă a curriculumului. În manualele didactice şi auxiliare, adjectivul este tratat diversificat, deoarece apar elemente de teorie privind adjectivul, însoţite de mai multe tipuri de exerciţii care implică această parte de vorbire: exerciţii de identificare a adjectivului, exerciţii de acord cu substantivul determinat, exerciţii de identificare ale gradelor de comparaţie etc. De asemenea, nu putem uita valoarea expresivă pe care o are adjectivul, rolul său în structura substantiv-adjectiv, specific descrierii literare, pentru care există exerciţii provocatoare în acest sens în toate manualele suport. Manuale didactice şi auxiliare realizate conform noii programe, pun accent pe activităţile digitale, astfel determină elevii să fie mai motivaţi în desfăşurarea tuturor activităţilor, implicându-i active şi conştient. Acestea conţin jocuri şi exerciţii active-participative şi descriu metode care stimulează gândirea critică a elevului. Voi da câteva exemple de exerciţii din noile manuale didactice şi auxiliare, propuse pentru clasa a V-a, începând cu anul şcolar 2017-2018: 1.Imagineză-ţi că, asemenea personajului din text, te plimbi pe cărările pădurii, imediat după încetarea ploii. Notează patru adjective care să redea starea ta sufletească. 3 2. Scrie formele de comparativ ale următoarelor adjective: silitor, scundă, interesanţi, rapide, dificil, curate, valoroşi, ascuţit, mică, rece.4

3

Geanina Cotoi, Irina Hăilă, Limba şi literature română – Manual pentru clasa a V-a, Pitesti, Editura Paralelea 45, 2017, p. 133. 4 Mariana Norel, Petru Bucurenciu, Limba şi literature română – Manual pentru clasa a V-a, Bucureşti, Editura Aramis, 2017, p. 162.

5

3. Scrie, în Jurnalul săptămânii mele, la capitolul Stare de spirit, cum te-ai simţit în fiecare zi din săptămâna care a trecut, folosind adjective la diferite grade de comparaţie. Jurnalul săptămânii mele Stare de spirit Luni: am fost………………………………………… Marţi: am trăit un moment:………………………….. Miercuri: o zi………………………………………… Joi: ………………………………zi din săptămână. Vineri: ieşire în oraş…………………………………. Sâmbătă: relaxarea………………se apropie. Duminică: îmi adun energia…………..pentru o săptămână……….5 4. Plicul cu jocuri, Ceasul cu sentimente: Desenează cadranul unui ceas. Scrie, în dreptul fiecărei ore, un adjectiv care să indice starea ta sufletească din momentul respectiv al zilei. 6 Practic, nu există manuale bune sau rele, pentru că totul depinde de cum sunt folosite acestea de profesor în activitatea la clasă. Datorită acestei metode moderne de predare, ce are la bază manuale alternative şi auxiliare didactice, tinerii de mâine vor fi capabili să desfăşoare cu uşurinţă diverse activităţi profesionale şi să se integreze în societate, deoarece informaţiile prezentate în manualele moderne permit interpretări alternative şi deschise, care-i ajută pe elevi să-şi formeze anumite competenţe, valori şi atitudini.

5

Mina-Maria Rusu, Geanina Cotoi, Irina Hăilă, Mihaela Timingeriu, Exerciţii practice de Limba şi Literatura Română – Caiet de lucru clasa a V-a, Piteşti, Editura Paralela 45, 2017, p. 141. 6 Mina-Maria Rusu, Geanina Cotoi, Irina Hăilă, Mihaela Timingeriu, op. cit. p. 141.

6

I.3. Analiză SWOT

Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti, 2009 / / Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti, 2017

Deoarece la învăţământul gimnazial, în momentul de faţă, se lucrează după două programe la disciplina Limba şi literatura română (la clasa a V-a, după noua programă, apărută în anul 2017, iar la clasele VI-VIII, după programa veche, apărută în anul 2009), am făcută o analiză comparativă a celor două, de unde rezultă că profesia de dascăl este supusă vibrării noului, care-l face un debutant continuu. A) PUNCTE TARI:

Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMĂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti, 2009 -

A fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curricular

centrat pe obiective – elaborat şi implementat în sistemul românesc de învăţământ la mijlocul anilor 90 – la modelul centrat pe competenţe. - Parcurse de la o clasă la alta, obiectivele de referinţă sunt dispuse gradual şi vizează cizelarea şi extinderea capacităţilor de comunicare (ex.:identificarea informaţiilor esenţiale într-un text oral, în clasa a V-a; identificarea informaţiilor esenţiale şi a celor de detaliu şi stabilirea unor legături sau diferenţieri între informaţiile receptate, în clasa a VI-a; înţelegerea semnificaţiei generale a unui mesaj oral, în clasa a VII-a; înţelegerea semnificaţiei generale a unui mesaj oral, sesizându-se progresia şi coerenţa ideilor exprimate, în clasa a VIII-a).7 - Studiul limbii este mai accentuat, punându-se accent pe caracterul activ al limbii române şi conectarea ei la realităţile vieţii. 7

Alina Pamfil, op. cit. p. 33.

7

- Existenţa ,,sugestiilor metodologice” sunt menite să înlesnească activitatea profesorului la clasă. - Valorile şi atitudinile apar sub forma unei liste şi ghidează dimensiunea axiologică şi afectiv – atitudinală specifice formării personalităţii din perspectiva limbii şi literaturii române. - Competenţele generale vizează nu numai receptarea şi dezvoltarea unor achiziţii din sfera limbii române, ci şi, fapt foarte important, utilizarea acestora în situaţii şi scopuri diverse. - Conţinuturile programei depăşesc spaţiul textului literar, deoarece, pe lângă textul literar apare şi textul non-literar ,,utilitar” (articolul de dicţionar, reclama, anunţul etc.). - Există o relaţie echilibrată între exprimarea orală şi cea scrisă, între procesul de a recepta şi cel de a realiza, de asemenea, acordă o atenţie majoră formării de priceperi şi deprinderi, şi nu transmiterii de informaţii, precum şi stimularea unor motivaţii în structura personalităţii elevilor. - Are ca scop modelarea unor elevi capabili să se raporteze la elemente de cultură şi civilizaţie autonom, reflexiv, critic, respectiv creativ. Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMĂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti 2017 - Se înscrie coerent în opţiunile moderne ale politicilor educaţionale din Europa şi din lume. - Este o lucrare amplă, cu o structură clară, care dă impresia unei societăţi mobile, de ancorare în zona nevoilor, de modernitate, actualitate. - Are la bază o nouă paradigmă educaţională, centrată pe elev. - Deplasare semnificativă de accent de pe conţinuturi pe competenţe. - Conţine sugestii metodologice care orientează profesorul în aplicarea programei, perspectiva de predare fiind de la practică spre teorie. - Doreşte să ofere o perspectivă mai modernă asupra fenomenului lingvistic, care orientează învăţarea spre aspectele de uz. - Competenţele programei urmează logica domeniului, dezvoltând competenţe generale care se circumscriu competenţelor – cheie, a căror miză este să faciliteze integrarea

8

lingvistică şi culturală a elevului în spaţiul naţional, dezvoltând deschiderea largă atât pentru învăţarea limbilor străine cât şi pentru cunoaşterea altor culturi. - Repune în poziţie centrală identitatea proprie inserată în contextul identităţii naţionale. - Este un element cu rol reglator pentru procesul de învăţare, astfel încât cunoştinţele să fie transferate în competenţe, prin punerea în prim-plan a aspectului funcţional, pragmatic, sub îndrumarea profesorului. - Copilul este condus să ,,lărgească” prin înţelegere şi învăţare, privirea sa asupra lumii, ajungând să preţuiască prin cunoaştere ceea ce-l înconjoară: familia, satul, oraşul, vecinul de alături sau de peste graniţă prin medierea limbii române, a comunicării cu celălalt şi prin explorarea universului din carte. - A eliminat din procesul de învăţare teoretizarea excesivă şi abstractizarea, practici total nepotrivite, înlocuindu-le cu elemente concrete, care pot conduce, prin înţelegerea celor învăţate, la formarea de competenţe. - Asigură elevului flexibilitate în raport cu procesul de integrare socioculturală din viaţa de adult, determinând adecvarea la epocă, esenţială în succesul social din viaţa de adult. - Presupune ca elevul să fie în centrul procesului de învăţare, participând conştient la acesta, în calitate de beneficiar interesat şi activ. - Impune ca selectarea operelor literare de către profesor, ca pretext de învăţare, să vizeze patrimoniul literar naţional şi să respecte criteriile: valoric, estetic, formativ şi adecvarea la vârsta elevilor. - Presupune coţinuturi adecvate vârstei; învăţarea să se facă prin utilizarea metodelor active (tradiţionale şi moderne), diversificate pentru a evita monotonia, şablonizarea, clişeele. - Propune o abordare piramidală: fiecare clasă de studiu are alocată o temă ,,deschisă”, astfel încât să permită profesorului să identifice subtemele dorite. - Propune, de asemenea, o abordare concentrică, dinspre aproape înspre departe, salutar: ,,Eu şi universul meu” – clasa a V-a, ,,Eu şi lumea din jurul meu” – clasa a VI-a, ,,Orizonturile lumii şi cunoaşterii’ – clasa a VII-a, ,,Reflecţii asupra lumii” – clasa a VIII-a. - Deschiderea programei faţă de literatura universală. - Ultima competenţă: ,,Exprimarea identităţii lingvistice şi cultural proprii în context naţional şi internţional” răspunde începutului de mileniu pe care îl trăim: raportul eualţii. 9

- Autorii programei au înţeles nu doar importanţa dialogului cultural şi lingvistic, ci şi a relaţiei ca formă de cunoaştere şi intercunoaştere. - Revalorizarea şi profesionalizarea lecturii. - Sunt prezente atât clasicele dictări / autodictări la clasa a V-a, cât şi o iniţiere treptată în lectura imaginii sau a textului multimodal.

B) PUNCTE SLABE Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMĂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti, 2009 -

Teoretizare excesivă în procesul de predare – învăţare – evaluare, fenomen care a prejudiciat grav calitatea competenţei de comunicare în limba maternă şi a competenţei culturale a elevilor.

-

La nivelul strategiilor didactice, s-a înregistrat o predare după modelul limbilor moderne (de la teorie spre practica limbii), ignorându-se esenţialul, şi anume că limba română este şi limbă maternă pentru majoritatea elevilor din România.

-

Literatura este restricţionată, limitând-o numai la stilul beletristic şi ignorând literatura stiinţifică, funcţională, a cărei cunoaştere este esenţială în procesul de diminuare a analfabetismului funcţional.

-

Modul de abordare a literaturii explică rezultatele mediocre obţinute de către elevii români la testele PISA.

-

În abordarea operelor literare, s-a depăşit puterea de înţelegere a elevilor, aceştia fiind puşi în situaţia de a învăţa pe de rost argumentări teoretice.

-

Problemele vizând componenţa culturală sunt artificial separate de competenţele generale şi poziţionate în secvenţa Valori şi atitudini, fapt care creează incoerenţe de abordare a problematicii extrem de complexe a identităţii.

-

Conţinuturi greoaie, imposibil de a fi înţelese corect de către elevi (diateza reflexivă, subordonatele subiectivă şi predicativă, tipuri mai dificile de circumstanţiale etc.).

-

Nu favorizează învăţare din perspectiva interdisciplinară şi transdisciplinară.

10

Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMĂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti, 2017 - Pare a fi o programă mai încărcată decât cea anterioara, cerându-se studiere unui număr mai mare de texte şi de concepte. - Literatura română este, practic, ignorată, amintindu-se doar de folclorul literaturii române (sărbătorile la români), valori ale culturii populare, limba şi cultura română în Europa, legende româneşti (dublate obligatoriu de legendele altor popoare), românii în context european / mondial, literatura fiind tratată în mod egal cu textul nonliterar. - Are un limbaj, de multe ori, nepotrivit pentru un text pe care ar trebui să-l înţeleagă, nu numai profesorul de limba română (,,inferenţe simple”, ,,elemente paraverbale”, ,,empatie”, ,,strategii de gestionare a tracului comunicativ” – sunt noţiuni ce apar la clasa a V –a). - Se abordează rezumatul şi transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă, abia în clasa a VII-a, deşi acestea sunt necesare încă din clasa a V-a. - Se coboară de la clasa a IX-a, la clasa a V-a, tema şi motivul, două noţiuni abstracte. - Nu se discută, aproape deloc, despre interpretarea textului literar, singura referire fiind în clasa a VIII-a. - La recomandările metodologice, este amintit un singur scriitor român, Ion Creangă. - Didactic, există o serie de rupturi logice care vor face greu de abordat unele noţiuni. - Apare noţiunea de prepoziţie la clasa a V – a, deşi elevului i se predă doar atributul, fără complement, definit de-abia în clasa a VI-a. - Apar noţiuni care sunt tratate ca fiind învăţate (la clasa a VII –a se face fraza prin joncţiune, precizându-se că este vorba doar de conjuncţia coordonatoare, deşi conjuncţiile nu sunt predate. - Unele activităţi de învăţare propuse de programă sunt, poate, prea ambiţioase, chiar nerealiste (în clasa a VII-a, realizarea unor ghiduri turistice pentru spaţiul cultural local / regional / naţional / european).

11

12

C) OPORTUNITĂŢI

Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMĂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti, 2017 - Rezultate mai bune la testele PISA. - Utilitatea cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţilor însuşite. - Comunicarea cotidiană, cu funcţie utilitară, informativă, în echilibru cu funcţia culturală a comunicării (lectura textului beletristic, înţelegerea mesajului simbolic). - Elevul poate fi capabil în a transfera informaţiile dintr-un cod în altul (procesul de codare – decodare). - Dezvoltarea unor competenţe focalizate pe dezvoltarea abilităţii de a participa într-un mod eficient şi constructiv la viaţa socială şi de a se implica în mod activ şi democratic în societăţile din ce în ce mai variate. - Dezvoltarea abilităţii de a pune în aplicare cunoştinţele şi tehnologia, pentru a răspunde nevoilor umane percepute. - Dezvoltarea abilităţii de a pune ideile în practică prin creativitate, inovaţie şi asumarea de riscuri. - Dezvoltarea abilităţii de a aprecia importanţa exprimării creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor într-o varietate de medii, precum muzica, literatura, artele vizuale şi ale spectacolului. - Continuarea studierii gramaticii în liceu. - Folosirea elementelor digitale în procesul instructiv-educativ.

D) AMENINŢĂRI

Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMĂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti, 2017 - Unele texte şi concepte riscă să nu fie învăţate, fiind prea multe în comparaţie cu timpul alocat, de aceea literatura rămâne să fie tratată cu superficialitate.

13

- Nestudierea textelor din perspectiva speciilor literare (unele specii apărând doar la recomandările de texte), poate să încurajeze lipsa lecturii, fiindcă parcurgerea unui roman presupune un efort pe care şcoala nu îl va mai cere; îndepărtarea de textul literar înseamnă îndepărtarea de lectură. - Unele noţiuni din programă, abstracte şi neînţelese bine, pot deveni formale pentru elevi. - Rămânerea la comprehensiunea textului duce la o superficialitate dăunătoare pentru apropierea de valorile estetice, afective şi filosofice pe care le are literatura. - Prea larga ,,deschidere” a temelor propuse poate duce la o alegere, fascinant de spectaculoasă, a subtemelor alese de profesori. - Noua programă poate genera o mulţime de abordări: manuale înnebunitoare, auxiliare, obiceiuri de catedră. - O pregătire profesională continuă care să creeze efecte imediate în procesul de educaţie. - Insuficienţa resurselor materiale pentru a o pune în practică.

14

CAPITOLUL II ASPECTE TEORETICE PRIVITOARE LA ADJECTIV IN LIMBA ROMÂNĂ ACTUALĂ

II.1. PREZENTARE GENERALĂ Adjectivul este o parte de vorbire flexibilă, care arată însușirea unui obiect, însoțește și determină un substantiv. Adjectivul se acordă în gen, număr și caz cu substantivul determinat. (om frumos, oameni frumoși; mașină frumoasă, mașini frumoase) Mihaela Găitănaru se referă la adjectiv, oferind o definiție mai puțin obișnuită a acestei clase morfologice, potrivit căreia „adjectivul nu exprimă însușiri, ci atribuie însușiri obiectelor în procesul de epiteză. Pentru a facilita înțelegerea acestei informații, autoarea definește și termenul de epiteză, afirmând că „epiteza este procedeul atribuirii de însușiri (întrucât însușirile particulare pot caracteriza obiecte din clase diferite, există senzația unui transfer, a unei atribuiri, care în esență este asertarea unei însușiri despre un obiect. În această ordine de idei, se poate afirma că o însușire poate fi atribuită mai multor obiecte (ex. galben: tricou galben, ceară galbenă), dar dintre toate, unul are în mod permanent această însușire, astfel încât pentru a întări ideea că unui obiect acea însușire i se atribuie, și nu o alta, adjectivul va fi însoțit de substantivul care poartă în conținut respectiva trăsătură, obținându-se, astfel, o comparație: obraz galben ca ceara. Așadar, se poate observa, încă o dată, că adjectivul atribuie însușiri obiectelor, în timp ce substantivul denumește obiectul și însușirea lui.8 Adjectivul reprezintă clasa cuvintelor flexibile subordonate substantivului, acordându-se cu acesta şi limitandu-i extensiunea prin atribuirea unei informaţii specifice. Dependenţa sintactică faţă de substantiv se produce direct, în cadrul grupului nominal (fată frumoasă), sau prin intermediul unui verb, în cadrul grupului verbal (copiii sunt/cresc mari), şi se manifestă prin repetarea informaţiei gramaticale asociate substantivului. Flexiunea adjectivului, cuprinde forme distincte în raport de gen, număr, caz şi determinare, iar uneori şi de gradele de intensitate. Spre deosebire de gen, număr şi caz care, 8

Mihaela Găitănaru, Adjectivul în limba română. Structură şi evoluţie, Pitesti, Editura Universitătii, 2002, p. 6.

15

în asocierea (substantiv+adjectiv), sunt marcate dublu (casă frumoasă, case frumoase), determinarea este exprimată o singură dată, prin ataşarea articolului definit la primul dintre componenţii simtagmei nominale ( comp. Frumoasa fată şi fata frumoasă).Articolul afectează deci flexiunea adjectivului în condiţii precise de topică şi aduce o informaţie semanticogramaticală care priveşte substantivul- centru de grup, individualizând obiectul, şi nu calitatea (frumosul băiat=băiatul frumos). Specifică pentru o clasă largă de adjective este categoria intensităţii, care se regăseşte şi la adverb, şi marchează, prin mijloace analitice, gradarea evaluativă a calităţii specificate prin adjectiv. Prin sens şi comportament morfologic, se disting adjectivele propriu-zise (în care sunt incluse şi participiile şi gerunziile adjectivizate) de cele pronominale (acest om, altă problemă, orice intervenţie, cartea mea) şi cantitative (două bomboane), numite şi adjective ,,determinative”. Acestea din urmă aparţin clasei adjectivului numai datorită acordului cu substantivul, dar semantic şi flexionar se încadrează în clasa pronumelui, respectiv a numeralului. Adjectivele ,,determinative” nu pot fi supuse gradării, deci nu au categoria gramaticală a gradelor de intensitate. În ce priveşte posibilitatea asocierii cu substantivele, adjectivele pronominale au compatibilitate mai largă, iar cantitativele sunt selectate în special de substantive numărabile. Adjectivele pronominale şi numeralele folosite adjectival nu pot fi centre de grup sintactic.9 Exprimând însuşiri ale obiectelor (culori, forme, dimensiuni, calităţi etc.), adjectivul este unul dintre principalele mijloace de prezentare artistică a realităţii prin cuvinte. Adjectivul, ca mijloc de exprimare artistică, este folosit, de obicei, în descrieri, ca atribut al unui substantiv sau ca nume predicativ. Sensul lui poate reda variatele nuanţe ale culorilor, calitatea şi tonalitatea sunetelor, dimensiunile şi chiar caracteristica (felul) mişcărilor, când substantivul pe care îl însoţeşte denumeşte o acţiune. Epitetul adjectival este un determinant expresiv al unui substantiv (adjectivul putând fi atribut sau nume predicativ) sau realizarea artistică nu se datorează numai adjectivului-epitet, ci rezultă din asocierea făcută de scriitor între adjectiv şi un anumit substantiv, care, în realitate, nu posedă însuşirea exprimată de adjectivul respectiv. De exemplu: în ,,nori cenuşii” epitetul adjectival conduce la comparaţia (presupusa) ,,nori ca cenuşa”; în ,,Iară vântul sperios vreo creangă farmă”, epitetul ,,sperios”

9

Valeria Guţu Romalo (coord), Gramatica limbii române, I-II, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005, p. 141.

16

realizeaza personificarea obiectului ,,vântul”; alteori, adjectivul-epitet conduce la realizarea unei metafore (cu substantivul însoţit), a unei hiperbole sau a altei figuri de stil. ,,Noaptea era neagră şi mohorâtă, noapte de toamna, tristă şi năbuşitoare. Nori groşi, plumburii, măturau crestele dealurilor, învolburându-se în văzduh şi limpezindu-se ca nişte balauri năprasnici, porniţi parcă să înghită dintr-o sorbire satul. Pomii din grădini dârdâiau cutremuraţi de frig, cu nişte glasuri plângătoare şi ostenite.” (L. Rebreanu – ,,Ion”). Adjectivele subliniate sunt folosite în scop stilistic. Cu ajutorul lor, autorul a realizat şi a comunicat cititorului tabloul unor nopţi de toamnă aşa cum a văzut-o cu ochii lui de artist, în culorile ei întunecate, cu atmosfera ei apăsătoare, cu mişcarea norilor şi glasurile copacilor. În exemplele date, adjectivele cu valoare de epitet, au fost epitete numai ale unui substantiv. Un adjectiv poate fi însă, în acelaşi timp, epitet al substantivului şi al verbului: ,,Dunărea se arunca furioasă , rupând cu zgomot cele din urmă stăvilare ce i se mai ridica în cale.” (Al. Vlahuţă – ,,România pitorească”). În acest text, adjectivul ,,furioasă” este epitet al substantivului ,,Dunărea”, cu care este acrodat – Dunărea furioasă –, şi al verbului ,,se arunca” – se arunca furioasă.

17

II.2. CLASIFICAREA ADJECTIVELOR

Adjectivele se clasifică: I. În funcţie de terminaţie II. În funcţie de formele flexionare III. În funcţie de structura morfemică I. În funcţie de terminaţie, adjectivele sunt variabile şi invariabile.

Adjectivele variabile au, de regulă, două terminaţii, dar pot avea şi o terminaţie şi tot variabile sunt. 1. Adjectivele cu două terminţii: a. exprimă calităţi: bun, calm, frumos, altruist, serios, onest, silitor etc. b. exprimă defecte: rău, calic, urât, nervos, neserios, infatuat, egoist, leneş etc. c. denumesc culori: roşu, galben, albastru, verde, negru, alb etc. d. provin din substantive prin derivare cu sufixe adjectivale: medical, dentar, atomic, românesc, auriu, microbian etc. e. provin din verbe la participiu prin conversiune: invitat, înecat, sufocat, prăbuşit, mulţumit etc. f. provin din verbe la supin prin conversiune: arat, semănat, săpat, udat, citit, fumat etc, g. provin din gerunziu acordat prin conversiune: sângerândă, aburindă, tremurândă, fumegândă etc.

18

Aceste adjective se numesc calificative, dar mai există şi şapte grupe de adjective determinative, provenite din pronume, tot prin conversiune.

Acestea sunt: -adjective pronominale demonstrative Ex. Haina aceasta e nouă. - adjective pronominale posesive Ex. Elevii mei sunt serioşi. -adjective pronominale nehotărâte Ex. Fiecare copil trebuie să citească. -adjective pronominale negative Ex. Niciun elev nu e absent. -adjective pronominale interogative Ex. Ce copil rezolvă problema? -adjective pronominale relative Ex. Ea ştie / ce problemă să rezolve./ -adjective pronominale de întărire Ex. Ea însăşi a rezolvat problema. Tot adjective determinative sunt şi cele care provin din numeral, prin valoarea adjectivală pe care o capătă cinci grupe de numerale diferite, care se acordă în gen, număr şi caz cu substantivul determinat:10 10

Ada Iliescu, Gramatica practică a limbii române actuale, Bucureşti, Editura Corint, 2007, p. 45

19

-numeral cardinal propriu-zis Ex. Patru copii se joacă. -numeral cardinal colectiv Ex. Ambii copii sunt profesori. - numeral cardinal multiplicativ Ex. Elevii au depus un efort înzecit. -numeral cardinal distributiv Ex. Câte doi elevi intră în clasă. -numeral ordinal propriu-zis Ex. Al doilea copil se numeşte Mihai. 1. Adjectivele cu o terminaţie sunt terminate în desinenţa –e; Ex. mare, tare, veche, rece, tulbure, cuminte, fierbinte, limpede, verde, sagace, tenace; Adjectivele invariabile au mai multe surse de provenienţă: -provin din adverbe prin conversiune: aşa, asemenea, astfel (de), altfel (de), anume, aparte, aievea, bine, gata; -sunt adjective cu iz arhaic:ditai, ditamai, cogeamite, leoarcă, sadea, ad-hoc, otova, doldora; -provin din locuţiune adverbială:cumsecade; -sunt adjective neologice, terminate în –ce: atroce, ferice, precoce, locvace, vivace, feroce (fără rapace, sagace, tenace, vorace, menţionate mai sus, la punctul 2, care sunt adjective variabie cu două forme flexionare);

20

-sunt adjective care denumesc culori neologice:gri, bej, maro, kaki, mov, bordo, corai; -sunt neologisme adaptate sau neadaptate:rococo, cloş, forte, ecosez, pane.

II. În funcţie de formele flexionare, adjectivele pot avea: 1. Patru forme flexionare Această clasă este reprezentanta tipică

a flexiunii adjectivale româneşti şi

cuprinde adjectivele care au: o formă pentru m. sg. (toate cazurile), una pentru f. sg. N-Ac, una pentru m. pl. (toate cazurile) şi una pentru f. sg. G-D şi plural (toate cazurile), marcateprin: ø / -u,- ă, -i (asilabic, silabic, semivocalic), -e (bun, bună, buni, bune; scump, acru, continuu etc.). 11 2. Trei forme flexionare Au trei forme flexionare: - adjectivele care nu disting genul la plural, multe terminate în consoanele –c şi – g (adânc, adâncâ, adânci/ larg, largă, largi); adjectivele cu femininul în –e ş pluralul în –i (argintiu, argintie, argintii / straniu, stranie, stranii); adjectivele cu forme neregulate (roşu, roşie, roşii). - adjectivele care nu disting numărul la feminin, cum sunt derivatele în –tor (fumător-fumători, f. sg. şi pl.fumătoare) şi adjectivele terminate în –âu [îu], -eu [eu]: lălâu / lălâi / lălâie; instantaneu, instantanei, instantanee. - adjectivul atipic june cu o singură formă pentru m. sg. şi f. pl.: june; f. sg. jună – m. pl. juni.12 3. Două forme flexionare

11

Valeria Guţu Romalo, op. cit., p. 146.

12

Valeria Guţu Romalo, op. cit., p. 147.

21

Există mai puţine adjective cu două forme flexionare, printre acestea fiind cele care nu disting genul şi numărul. Ex. mare/mari subţire/suţiri fierbinte/fierbinţi sagace/sagaci vorace/voraci 4. O formă flexionară Adjectivele cu o formă flexionară au desinenţa zero, adică nu se mai schimbă cu altceva. Ex. maro, gri, bej, kaki, oranj, mov, bordoetc. III.

Din punctul de vedere al structurii morfemice, adjectivele sunt:

1. Adjective simple Ex. bun, rău, luminos, atrăgător, auriu, albastru etc. 2. Adjective compuse Ex. binefăcător, cuminte, cumsecade, atotştiutor, latino-american, propriu-zis, galben-auriu etc. 3. Locuţiuni adjectivale Ex. - cu stare, cu judecată, cu scaun la cap, cu noroc, de treabă, de caracter, de seamă, de prisos, la locul lui, ruptă din soare, tot unul şi unul etc. Locuţiunile adjectivalesunt grupuri fixe care se comportă flexionar ca adjectivele invariabile.13

13

Valeria Guţu Romalo, op. cit., p. 153.

22

23

II.3. ACORDUL ADJECTIVULUI CU REGENTUL NOMINAL Adjectivul se acordă în gen, număr şi în caz cu substantivul determinat sau cu un substitut al substantivului (pronume sau numeral cu valoare substantivală). Ex. Oamenii generoşi au noroc în viaţă. Copilul neastâmpărat trebuie educat. Amândoi elevii şi-au rezolvat problemele. Avea o rană sângerândă. Colegei înseşi i-au plăcut lucrările tale. Aceasta e o situaţie analoagă celei ştiute. Bărbatul rănit e la spital. In funcţie de acord în gen, număr şi caz, unele pronume pot deveni sau nu adjective. Ex. -Mingea aceasta e nouă. ( atr. adj.) adj. pron. dem. în N -Mingea acestuia e nouă.( atr. pron. în G) pron. dem. în G -Cartea sa e interesantă. (atr.adj.) adj. pron. pos. în N -Cartea lui e interesantă. (atr. pron. în G) pron. pers. în G

24

25

II.4 ARTICOLUL LA ADJECTIVE Unele adjective poartă articolul hotărât enclitic atunci când au funcţie de atribut şi sunt aşezate în faţa unui substantiv care ar trebui să fie articulat: -Harnicul elev o să reuşească. De fapt, articolul, în exemplul de mai sus, este tot al substantivului (elevul harnic), dar prin antepunere apare acea situaţie, deoarece este preluat de adjectiv de la substantiv. -Harnicul elev = elevul harnic Singurele adjective care, prin poziţia antepusă substantivului, nu primesc articol hotărât sunt tot şi întreg. -Tot timpul învaţă. -Toţi copiii se joacă. -Întreg poporul sărbătoreşte. Când un adjectiv este precedat de articolul nehotărât proclitic, în analiză, de drept şi de fapt, el aparţine tot substantivului: -El a fost martorul unui nou început. -Au admirat o minunată statuetă.

26

II.5. GRADELE DE COMPARAŢIE ALE ADJECTIVULUI

Adjectivul, singur sau ajutat de alte părţi de vorbire – înalt, mai înalt, cel mai înalt, foarte înalt – , exprimă diferite grade ale însuşirii sau grade de comparaţie ale adjectivului. Adjectivul are trei grade de comparatie: pozitiv, comparativ şi superlativ.

1. Gradul pozitiv Adjectivul la gradul pozitiv arată însuşirea unui obiect, fără a fi comparată cu însuşirea altui obiect sau cu însusirea sa în împrejurări diferite. Adjectivul la gradul pozitiv poate fi însoţit sau nu de articolul ‘cel, cea, cei, cele’: Grădina mare; gradina cea mare; gradinile cele mari; Trandafir rosu; trandafirul cel rosu; trandafirii cei rosii.

2.

Gradul comparativ

I. Adjectivul la gradul comparativ poate prezenta: a) însusirea unui obiect comparată cu aceeaşi însuşire a altui obiect: Oltul este mai lung decât Jiul; b) însuşirea unui obiect comparată tot cu însuşirea lui, dar în împrejurări diferite: Apa râului este mai limpede la munte decât la şes. În primul exemplu, avem doi termeni ai comparaţiei exprimaţi prin substantivele ‘Oltul’ şi ‘Jiul’. În al doilea exemplu, avem doua împrejurări diferite: ‘la munte’ şi ‘la şes’. 27

Termenii comparaţiei sau cele două împrejurari pot fi exprimate  în aceeaşi propoziţie, ca în exemplele de mai sus. Uneori, însă, al doilea termen al comparatiei se află în propoziţia anterioară, de aceea nu mai este exprimat şi în a doua propoziţie: Jiul este lung. Oltul este mai lung. La fel, una din cele doua împrejurări poate fi exprimată în altă propoziţie. Apa râului este limpede şi ‘la şes’. ‘La munte’ este însă mai limpede. Termenii comparaţiei pot fi exprimaţi şi prin pronume, dacă obiectele sunt cunoscute de vorbitori: Acesta este mai lung decât celălalt. Gradul comparativ poate arăta trei aspecte sau trepte ale însuşirii, exprimate cu ajutorul unor adverbe sau locuţiuni adverbiale: a)comparativul de superioritate: mai limpede; b)comparativul de inferioritate: mai puţin limpede; c)comparativul de egalitate: la fel (tot aşa, tot atat) de limpede. Legătura dintre cei doi termeni ai comparaţiei se face prin adverbele cu valoare de prepoziţie decât, ca sau prin locuţiunile prepoziţionale  faţă de, în comparaţie cu. II. Uneori comparaţia de egalitate este indicată numai prin complementul comparativ al adjectivului, construit cu un adverb comparativ cu valoare de prepoziţie (‘cât’ sau ‘ca’), iar adjectivul apare cu forma gradului pozitiv: ‘Nalt cât casa, verde ca mătasa’. În situaţii de acest fel locuţiunea adverbială ‘tot atât (de)’ sau ‘la fel (de)’ se subînţelege. Adjectivul poate fi pus şi după complementul comparativ de egalitate, legându-se de acesta prin prepoziţia de: ‘cât casa de înalt’, ‘ca mătasa de verde’. Construcţiile cu adjectivul după complementul comparativ sunt mai expresive, pentru că ele scot în evidenţă elementul cu care se face comparaţia. A nu se confunda construcţia formată din complementul comparativ şi adjectivul de care este legat prin prepoziţia de cu gradul comparativ de egalitate al adjectivului. Construcţia respectivă cuprinde două unităţi sintactice: complementul comparativ şi adjectivul, regent al complementului.

28

2. Gradul superlativ Adjectivele la gradul superlativ arată însuşirea la gradul cel mai înalt sau cel mai scăzut. Gradul superlativ poate fi relativ sau absolut. Superlativul relativ Superlativul relativ arată însuşirea la nivelul cel mai înalt sau cel mai scăzut în comparaţie cu aceeaşi însuşire a altor obiecte sau cu însuşirea aceluiaşi obiect în împrejurări diferite. Gradul superlativ relativ este de două feluri: De superioritate: Vlădeasa este cel mai înalt varf din Munţii Apuseni. De inferioritate: Acest munte este cel mai puţin înalt dintre munţii din jur. Când un substantiv are două sau mai multe adjective la gradul superlativ realtiv, articolul ‘cel, cea, cei, cele’ se repetă înaintea tuturor adjectivelor numai dacă vorbitorul vrea să scoată mai mult în evidenţă gradul superlativ al însuşirii. Deci, se poate spune: – fata cea frumoasă, cea mai isteață şi cea mai harnică; sau: -fata cea mai frumoasă, mai isteaţă şi mai harnică.

Superlativul absolut I. Adjectivul la gradul superlativ absolut exprimă cel mai înalt grad al însuşirii farăcaînsuşirea să fie comparată cu însuşirea altui obiect sau cu însuşirea aceluiaşi obiect în împrejurări diferite. În mod obişnuit, superlativul absolut se formează cu ajutorul adverbului ‘foarte’: foarte frumoasă. Mai rar, se construieşte şi cu adverbul ‘tare’: tare frumoasă. 29

II. Superlativul absolut se exprimă şi prin alte mijloace, care sunt mai expresive decât adverbele foarte sau tare, şi anume: -adverbe şi locuţiuni adverbiale legate de adjectiv prin prepoziţia ‘de’: extraordinar, grozav, minunat, neînchipuit, nemaipomenit, din cale afară de frumos; -diferite expresii în care adjectivul este însoţit de un substantiv ce-i dă valoare de superlativ absolut: deştept foc, foc de deştept, frumos nevoie mare etc.; -repetarea adjectivului: o pădure mare, mare etc.; -lungirea şi repetarea unei vocale sau consoane: maaare, galllben Nu au grade de comparaţie: -adjectivele care prin sensul lor exprimă însuşiri ce nu pot fi comparate: complet, egal, întreg, mort, viu, unic, perfect, principal, muncitoresc, strămosesc etc.; -adjectivele care în limba latină reprezentau forme ale comparativului sau ale superlativului: major, minor, inferior, superior, exterior, posterior, optim, minim etc Structura gramaticală este receptivă la intenţiile expresiv-estetice ale limbajului. Integrate în context lingvistic şi literar-artistic, elementele lexical-gramaticale sunt purtătoare de valori stilistice. Pe aceste considerente, stilistica este numită gramatică expresivă sau gramatică afectivă. Cuvântul este maleabil, mişcându-se uşor în spaţiul comunicării orale sau scrise, lingvistice sau artistice, dezvoltând semnificaţii contextuale multiple. O clasă lexicogramaticală poate să-şi făurească propriul univers de imagini artistice. Adjectivul, graţie încărcăturii semantice autonome şi gradului ridicat de abstractizare, îşi poate croi propriul drum, propria aventură, creându-şi un câmp stilistic14. Câmpul stilistic al adjectivului ilustrează comportamentul şi expresivitatea acestei părţi de vorbire, reunind valorile sale stilistice, reprezentate de cuvinte şi structuri cu valoare expresiv-estetică, figuri de stil care solicită lexemul adjectival calificativ, participând la comunicarea artistică. Însuşirea, prin ea însăşi, poate sensibiliza. Dacă substantivul include mai multe însuşiri sau note, adjectivul numeşte una singură, alegerea fiind, de multe ori, subiectivă. Anumiţi lingvişti au încercat să revizuiască definiţia clasică a adjectivului, afirmând că acesta 14

Pierre Guiraud, La stylistique, Paris, P.U.F., 1979, p. 112-117.

30

nu exprimă însuşiri, ci atribuie însuşiri obiectelor prin procesul de „epiteză adecvată” (copil inteligent) sau „neadecvată” (zăpadă viorie)15. Chiar dacă existenţa sa este dependentă de substantiv, adjectivul constituie una dintre părţile de vorbire esenţiale în comunicarea lingvistică, un „cuvânt « major »”16, alăturându-se substantivului şi verbului. Dacă în cazul substantivelor genul şi numărul reflectă aspecte ale realităţii obiective (opoziţia naturală de sex sau analogia, distincţiile: animat / inanimat, un exemplar / mai multe exemplare), opoziţiile formale de gen, număr şi caz la adjectiv apar ca urmare a manifestării relaţiei de dependenţă a adjectivului faţă de regentul său. Specifice substantivului însoţitor, genul, numărul şi cazul sunt pentru adjectiv categorii pur formale, adică se înscriu numai în planul expresiei, nu şi al conţinutului, fapt ce se justifică prin necesitatea acordului. Legătura de dependenţă unilaterală – a adjectivului faţă de regentul său – este deci marcată prin redundanţa mărcilor gramaticale care realizează acordul, vorbindu-se în această situaţie despre un „mimetism morfologic” 17. Singura categorie gramaticală specifică adjectivului, caracterizându-se atât prin formă, cât şi prin conţinut (categorial), este categoria comparaţiei şi intensităţii. În limba română sistemul comparaţiei şi intensităţii are o configuraţie mult mai bogată decât în latină, deţinând un potenţial expresiv remarcabil. Categoria gradelor de comparaţie ± intensitate a dat nastere multor controverse. Divergenţele privesc: metalimbajul de specialitate, utilizarea conceptelor de grad decomparaţie şi grad de intensitate, sistemul valorilor graduale ale adjectivelor, gruparea adjectivelor comparabile şi incomparabile etc. Categoria comparaţiei şi intensităţii priveşte adjectivele calificative, ilustrând procesul de intensificare graduală a calităţii sau fenomenul comparaţiei însuşirii / însuşirilor obiectului / obiectelor. Această categorie specifică adjectivului este preluată de anumite subclase ale adverbului şi, foarte rar, chiar accidental, de alte clase lexico-gramaticale: substantive care includ un conţinut calificativ, având deci marca semantică [+Însuşire]: cel mai poet, cel mai artist; verbe: „Chiriţa: Foarte mulţămesc…” (Vasile Alecsandri, Chiriţa în provinţie) – aici, adverbul foarte devine echivalent semantic al adverbului cantitativ mult; pronume: mai ceva; interjecţii: „Vai de cel ce nu ştie nici când să grăiască, nici când să tacă, dar cu mult mai vai de cel ce nu ştie nici ce să grăiască, nici ce să tacă.”. Categoria comparatiei şi intensităţii marchează:

15

Mihaela Găitănaru, op. cit. p. 6-7. Oswald Ducrot, Jean-Marie Schaeffer, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului, Bucureşti, Editura Babel, 1996, p. 288. 17 Mihaela Găitănaru, op. cit., p. 77. 16

31

- gradele de intensitate pe care le poate atinge aceeaşi însuşire la două sau mai multe obiecte sau compararea aceleiaşi însuşiri la două sau mai multe obiecte; - gradele de intensitate pe care le poate atinge o însuşire a aceluiaşi obiect în împrejurări diferite sau compararea aceleiaşi însuşiri a aceluiaşi obiect în diferite circumstanţe; - gradele de intensitate în care pot exista două însuşiri ale aceluiaşi obiect sau compararea a două însuşiri ale aceluiaşi obiect; - gradele de intensitate în care pot exista două însuşiri (simultane) la două obiecte sau compararea a două însuşiri (simultane) la două obiecte. Operatorul [± Comparaţie] distinge:  termenii marcaţi ai opoziţiilor comparaţiei: gradele relative / „intensitatea obiectivă (comparativă)”18: comparativul, superlativul relativ;  termenii

nemarcaţi:

gradele

absolute

/

gradele

de

intensitate

„noncomparativă”19 / „intensitatea subiectivă (apreciativă)”20: superlativul absolut, căruia îi adăugăm gradele intensităţii mobile21 (progresivul, regresivul), gradul intensităţii insuficiente / scăzute şi gradul intensităţii suficiente22; pozitivul este tot un termen nemarcat. Termenii nemarcaţi sunt impropriu numiti grade de comparaţie, deoarece indică însuşirea ca atare sau intensitatea cu care se manifestă o însuşire sau o calitate. Modalitatea lingvistică de exprimare a intensităţii este rezultatul aprecierii subiective a vorbitorului / scriitorului. În lucrarea de faţă noi suntem preocupaţi de expresivitatea categoriei intensităţii, manifestată în subclasa adjectivelor calificative în limba română.

Fiecare modalizator de evaluare are un formant specific (inclusiv formantul zero), dar cunoaşte realizări diferite, ca expresie, în primul rând. Gradul pozitiv este reperul, etalonul, termenul primar de raportare sau unitatea de referinţă, fiind marcat, de regulă, prin morfem (de comparaţie / de intensitate) Ø. Însuşirea nu este raportată la alte obiecte, împrejurări sau însuşiri. Se poate vorbi însă de puterea de nuanţare a sensurilor afective ale pozitivului, decise de context. Astfel, pozitivul poate fi întrebuinţat ca superlativ, mai ales în basme, povestiri fantastice sau scrieri cu iz arhaic: „Când vei ajunge şi tu odată mare şi tare 18

Dumitru Irimia, Gramatica limbii române, Iaşi, Editura Polirom, 1997, p. 89. Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978, p. 404.  20 Dumitru Irimia, op. cit., p. 89. 21 Iorgu Iordan, Vladimir Robu, op. cit., p. 407-408. 22 Ibidem, p. 407. 19

32

(…).” (Ion Creangă, Povestea lui Harap-Alb); „(…) Ilie Catacozino cel tare şi mare, (…).” (Ion Neculce, Letopisetul Tării Moldovei); „Să-ţi răsplătească Dumnezeu, / Că-i bun şi mare!” (George Cosbuc, Rugămintea din urmă). Sensul celor două adjective alăturate şi intonaţia exclamativă conferă grupului coordonat o notă de superlativ absolut.

Gradul comparativ este „sensul morfologic din structura adjectivului în care se reflectă relaţiile ontice de egalitate şi de inegalitate dintre două însuşiri” 23. Interferenţa comparativului cu pozitivul a creat comparativul eliptic24: „Tare ca piatra, / Iute ca săgeata, / Tare ca fierul, / Iute ca oţelul.” (Sorcova). Aceste sintagme comparative devin echivalente semantice ale superlativului absolut. Sub aspect semantic, exista în latină opoziţia superioritate – inferioritate, însă aceasta se exprima prin antonimie. Şi astăzi se manifestă în limba română tendinţa de a înlocui comparativul de inferioritate prin comparativul de superioritate al antonimului adjectival: mai puţin bun / mai rău. Este o modalitate de a reliefa adjectivul care conţine marca semantică [+ Defect]. Există în limba română construcţii fixe cu accent intensiv (aşa justificăm includerea lor în categoria intensităţii), în care însuşirea este ridicată sau coborâtă pe o nouă treaptă, însă nu faţă de pozitiv, ci faţă de comparativ. Acest tip de structuri se încadrează la gradul hipercomparativ, grad care cunoaste mai multe forme de exprimare şi valenţe expresive remarcabile: a. Hipercomparativul afectiv – în cazul adjectivelor care determină substantive, nume de stări afective: mai mare dragul (mila, mirarea, groaza, rusinea etc.): „Chiriţa: Îmi era mai mare rușânea…” (Vasile Alecsandri, Chiriţa în provinţie); „Dintr-o păreche de boi de-a mai mare dragul să te uiţi la ei am rămas c-o pungă goală.” (Ion Creangă, Dănilă Prepeleac). Alexandru Toşa25 consideră aceste sintagme expresii cu valoare interjecţională, constituindu-se în propoziţii exclamative care dau relief frazei. Noua Gramatică a limbii române le încadrează corect, credem noi, la „false comparative de superioritate (…),

23

Alexandru Toşa, Elemente de morfologie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1983, p. 184. Ştefan Găitănaru, Gramatica actuală a limbii române. Morfologia, Pitesti, Editura Tempora, 1998, p. 94-95, 98; Studii şi articole de gramatică, Piteşti, Editura Universitătii, 2002, p. 59. 25 Alexandru Toşa, op. cit.,p. 186. 24

33

echivalente ale unor superlative absolute”26, deoarece structurile respective devin locuţiuni cu nuanţă intensivă. b. Hipercomparativul ascendent / gradul progresiv / gradul intensitătii crescânde Se afirmă despre această variantă că „seamănă, sub aspectul formării, cu comparativul, dar nu are termen de comparatie”27. Apreciem însă că este vorba despre o comparaţie nonmanifestă, dar subînţeleasă, însuşirea fiind prezentată în devenire: „[Buzele] au devenit aproape negre… din ce în ce mai negre…”(Zaharia Stancu, Ce mult te-am iubit); „Numai capul (…) mereu mai întunecat, se făcea tot mai luminos,(…).” (Garabet Ibrăileanu, Adela); „Mereu mai mică umbra se strânge ghemuită…” (Vasile Voiculescu, Fantazie). Putem denumi fenomenul intensitate eventivă sau gradată, deoarece însuşirea se transformă treptat. Această denumire a rezultat din analogia cu subclasa verbelor reflexive eventive (a se îngălbeni, a se înnegri, a se înroşi, a se înverzi etc.). În acest context, considerăm că trebuie să se facă referire şi la hipercomparativul descendent / gradul regresiv / gradul intensităţii descrescânde, a doua formă a intensităţii mobile. Acesta este omis de majoritatea lingviştilor poate şi din motivul slabei sale ocurente în comunicare. Gradului regresiv i se substituie în exprimare forma progresivului adjectivului antonim: tot mai puţin frumoasă / tot mai urâtă. În exemplul dat, prima formă poate deţine o valoare stilistică eufemistică. Funcţia stilistică de bază a categoriei intensităţii mobile este gradaţia, actualizată sub forma climaxului şi a anticlimaxului: „Goarna răsună tristă, mai tristă, tot mai tristă.”(Zaharia Stancu, Ce mult te-am iubit); „Ei simt c-a lor vorbire-i mai slabă, tot mai slabă” (Mihai Eminescu, Strigoii). Repetarea adjectivului la gradul comparativ de superioritate creează în exemplul următor un superlativ, redând gradarea senzaţiei până la limita extremă: „Si foamea se face mai mare – mai mare”(Alexandru Macedonski, Noaptea de decemvrie). c. Hipercomparativul competitiv sau al întrecerii / comparativ intern28 Obiectele se întrec unele pe altele prin intensitatea însuşirii: „(…) paseri, care de care mai frumoase, mai cucuiete si mai boghete.” (Ion Creangă, Punguta cu doi bani); „(…) glasuri care de care mai uricioase (…).” (Ion Creangă, Ivan Turbincă). 26

Valeria Guţu Romalo, op. cit., p. 159. Stefan Găitănaru, Studii şi articole de gramatică, Piteşti, Editura Universitătii, 2002, p. 59. 28 Mihaela Găitănaru, op. cit., p. 110. 27

34

d. Hipercomparativul depăşirii – superioritatea însuşirii este indiscutabilă:„(…) durerea ar fi şi mai mare…” (Garabet Ibrăileanu, Adela); „Eram mult mai prost pe-atunci…” (Ion Barbu, După melci). Prin hipercomparativele depăşirii se redau diformitatea şi enormitatea fizică a personajelor din Povestea lui Harap-Alb: „(…) Harap-Alb vede altă drăcărie şi mai mare (…).” (Flămânzilă); „(…) numai iaca Harap-Alb vede altă minunăţie şi mai mare;”(Setilă); „(…) numai iaca ce vede Harap-Alb altă minunăţie şi mai minunată (…).” (Ochilă). e.Hipercomparativul substitutiv Variantă mult mai expresivă a hipercomparativului depăşirii, hipercomparativul substitutiv este marcat prin: adverbul de intensificare şi (aduce un spor de informaţie, marchează o nouă treaptă a însuşirii) + mai (marca unui comparativ de superioritate considerat plan de referinţă) + şi (marchează o altă treaptă a însuşirii, superioară, fiind substitut al adjectivului): „Şi mai mergând ei o bucată, numai iaca ce vede Harap-Alb altă bâzdâganie şi mai şi (…).” (Ion Creangă, Povestea luiHarap-Alb). Este o exprimare trunchiată prin care este introdus în poveste unul dintre personaje (Păsărilă). Gradul intensităţii insuficiente / scăzute are ca formanţi adverbele şi construcţiile adverbiale cantitative: puţin…, insuficient (de)…, nu suficient (de)…, nesatisfăcător (de)…, nu satisfăcător (de)…, nu (în)deajuns (de)…, nu destul (de)… etc. Gradul intensităţii suficiente se construieşte cu morfemele: suficient (de)…, satisfăcător (de)…, (în)deajuns (de)…, destul (de)…etc.: „Dar sunt destul de trainice şi grele.” (Al. Philippide, Izgonirea lui Prometeu). Însuşirea se poate prezenta într-un grad relativ ridicat / scăzut de intensitate: destul de trist, cam trist, puţin trist, uşor trist etc. Dumitru Irimia29 include aceste structuri la intensitatea relativă, în timp ce superlativul [absolut] reprezintă intensitatea superlativă.

Superlativul este gradul la care ajunge potentarea maximă a calităţii. Ca urmare, acesta are numeroase şi variate valori expresiv-estetice, derivând dintr-o exprimare sublimată. Unii lingvişti consideră că denumirea de superlativ (relativ, absolut) de superioritate se constituie într-o sintagmă pleonastică, iar sintagma superlativ de inferioritate este un exemplu de contradicţie semantică. De aceea, s-a încercat impunerea

29

Dumitru Irimia, op. cit., p. 91.

35

termenilor superlativ si inferlativ30, însă în morfologia limbii noastre acest fapt nu a avut ecou. Superlativul absolut exprimă intensitatea absolută a însuşirii, fiind o subcategorie productivă a clasei adjectivelor în limba română. Structura sa include mijloace sintetice şi analitice diverse, ale căror virtualităţi expresive le vom exploata în continuare. a. Superlativul absolut de inferioritate / gradul intensităţii minime31 / inferlativul [absolut] / superlativul [absolut] negativ 32 se pretează unei exprimări eufemistice, asemenea celorlalte variante ale „inferiorităţii”:

Maria este foarte putin

frumoasă. (~ Maria este urâtă.). b. Superlativul absolut de superioritate / superlativul [absolut] pozitiv 33 Variantele principale34 ale acestui tip de superlativ absolut sunt gradul intensităţii maxime, marcat prin mijloace diverse (sufixul -isim(ă), foarte…, extrem (de)… etc.) si gradul intensităţii maxime depăşite (excesive), marcat prin prefixe sau anumite adverbe şi locuţiuni adverbiale urmate de prepoziţia de (ultra-, extra-, arhi-, excesiv (de)…, exagerat (de)…, peste măsură (de)…, peste poate (de)… etc.). Superlativul excesiv35 propus de Dumitru Irimia este considerat o variantă emfatică în cel mai înalt grad: urechi prea lungi, ochi prea mari. Bibliografia de specialitate înregistrează şi un superlativ absolut corelat36: Maria este foarte frumoasă în comparaţie cu Elena. Mijloacele variate şi expresive de redare a superlativului absolut demonstrează interferenţa nivelurilor lingvistice şi sporesc tezaurul limbii noastre. a. Mijloace fonetice-fonologice:  lungirea sau repetarea sunetelor din structura semnificantului adjectival: „Bu… nă treabă!” (Ion Creangă, Povestea lui Harap-Alb).

30

Ştefan Găitănaru, Gramatica actuală a limbii române. Morfologia, Pitesti, Editura Tempora, 1998, p. 95-96; Studii şi articole de gramatică, Piteşti, Editura Universitătii, 2002, p.110-113; Mihaela Găitănaru, op. cit., p. 9697. 31 Iorgu Iordan, Vladimir Robu, op. cit., p. 407. 32 Dumitru Irimia, op. cit.,p. 91. 33 Ibidem. 34 Iorgu Iordan, Vladimir Robu, op. cit., p. 408. 35 Dumitru Irimia, op. cit., p. 91. 36 Mihaela Găitănaru, op. cit., p. 106.

36

 mijloace suprasegmentale - intonaţia şi accentul în enunţuri exclamative, ironice sau emfatice: Frumos (mai) este copilul!; Buună intenţie!; „Mare nătărău mai eşti Dănilă Prepeleac!” (Ion Creangă, Dănilă Prepeleac). b. Mijloace lexicale:  prefixe „superlative”37, prefixoide: - prefixe vechi (stră-, prea-, răs-) înconstrucţii aglutinate, conservate în limbajul bisericesc: preacinstit, preacucernic, preafericit etc. sau valorificate de artiştii cuvântului: „Dar n-am găsit decât străvechi suspine.” (Al. Philippide, Cântecul nimănui); „Străvechiul răcnet încă n-a ajuns?” (Al. Philippide, Izgonirea lui Prometeu); „prea vitiazul mieu suflet”, „preabogata dumnădzăiasca milă”, „preacredincioase mărturii”, „putere preaînaltă”, „[Dumnădzău] preasvint, preadrept”, „preabuna (…) cinste”, „preaînalt Dumnădzău”, „preacinstită (…) cunună” (Dimitrie Cantemir, Divanul sau Gâlceava înţeleptului cu lumea); „Îmbracă-te-n alb, preafrumoasă mireasă” (Adrian Păunescu, Imposibila nuntă); „Vuiri de valuri. Voi lega strălimpezi / Comori de matostate şi smaralde” (Ion Pillat, Poetul). Atras irezistibil de cetatea - himeră, „nălucă sublimă”, eroul din Noaptea de decemvrie se aruncă într-o expediţie delirantă: „Cetatea preasfântă îl cheamă în ea”; „Si tot nu s-arată orasul preasfânt -” (Alexandru Macedonski). Superlativele sunt simbolul mirajului gloriei. - prefixe neologice (arhi-, extra-, ultra-, supra-, hiper-, super-etc.): „Catavencu: (…) că sunt ultraprogresist…” (I. L. Caragiale, O scrisoare pierdută); „Ics, scolarul cel cu plete, / Scos la tablă să-l asculte / Despre ultra-violete… / Dă răspunsuri ultra-scurte!” (Unui scolar la ora de fizică38). Despărţirea aparentă a prefixului de adjectiv impune un anumit ritm şi evidenţiază poanta ironică. O tendinţă actuală o constituie formarea superlativului absolut prin derivare cu super- (superdeştept, superelegant), fenomen ce s-a extins şi la alte clase lexico-gramaticale care nu cunosc decât accidental categoria comparaţiei şi intensităţii: superbăiat, supermaşină, superocazie, superofertă etc. Unele prefixe neologice şi elemente de compunere şi-au câstigat, cu timpul, autonomia în limbajul familiar, ca adjective invariabile: o bluză super, un CD extra, o masină ultra, o fustă mini / maxi; „Costume de stradă, (…) pantofi extra, preţuri ieftine…” (Eugen Barbu, Groapa) etc. Mini şi maxi sunt elemente antitetice satirice în epigrama Unei eleve în 37

Corneliu Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Morfologia, Iasi, Institutul European, 1999, p. 205. Patita Silvestru, George Zarafu, Râdeti, copii!, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1990, p. 17.

38

37

pas cu moda39: „Nu gândiţi că-i vreo bârfeală! / Ştiu colegii şi vecinii! / Că e maxi la chiuleală, / Iar la-nvăţătură mini!”. Dublarea prefixului accentuează caracterul intensiv al însuşirii: ultraultrasensibil, supersuperinteligent, extraextrafin etc.

 sufixul -isim(ă): rarisim(ă), clarisim(ă), simplisim(ă) etc. În comedia D-ale carnavalului personajul lui I. L. Caragiale se lasă influenţat de limba italiană: „Crăcănel: şi cel puţin dacă am fi siguri, sigurisimi [= foarte siguri] că-i aici!...”. Adjectivul simplisim este echivalentul semantic al adjectivului ultrasimplu: „Sătul de istorie, totuşi, / Mi-e dor de-o simplissimă viaţă” (Adrian Păunescu, Simplissima viaţă). Limbajul publicistic este recunoscut pentru inovaţiile lexicale: „Gina Pătraşcu despre vedete „verissime” (subiectul unei dezbateri televizate, în cadrul emisiunii „Dan Diaconescu în direct”, OTV, 22 martie 2006).  sufixe diminutivale sau augmentative: tinerel (=foarte tânăr), mâncău (=foarte lacom). Cuvântul tinerel poate avea mai multe nuanţe semantice şi afective, de la înţelesul dat de sufixul diminutival până la valoarea eufemistică. Adjectivul mâncău este des întrebuinţat cu valoare depreciativă, în formă substantivată.  forme

adjectivale

compuse

(literare

sau

neliterare):

„dumnădzăirea

atoatăputernică”, „Dumnădzău atotputernic”(Dimitrie Cantemir, Divanul sau Gâlceava înţeleptului cu lumea). c. Mijloace morfologice:  adverbul foarte Cu timpul, acest adverb s-a gramaticalizat, rămânând un instrument banal de redare a superlativului absolut. În cronica lui Ion Neculce adverbul foarte apare uneori ca termen autonom, nu ca morfem al superlativului: „foarte un lucru puţin”. Alteori, este dublat de alt adverb de intensitate: „foarte prè puţini”; „Şi era un om foarte învăţat bine la carte.”.

39

Patita Silvestru, George Zarafu, op cit, p. 92.

38

Postpunerea adverbului foarte este caracteristică unor construcţii învechite sau populare: „[Adam Sinavschie] Era om mic de stat, dar întreg la minte, (…) şi-nvăţat foarte (…).” (Ion Neculce, Letopiseţul Ţării Moldovei); „Un dor adânc şi îndărătnic foarte” (Mihai Eminescu, Muşat şi ursitorile). Tot o problemă de topică arhaică sunt şi construcţiile: „Că Ion-vodă era minunat de om bun (…).”; „foarte omŭ harnic”, „foarti oaste bună aleasă” (Ion Neculce, Letopiseţul Ţării Moldovei).  adverbe grupate în seria semantică: mult, prea, tare, rău, grozav, deplin etc. În latina vorbită (populară) circulau forme analitice, perifrastice variate, construite cu ajutorul semiadverbelor: maxime, multus, bene, forte, valde (pentru superlativ), construcţii mult mai concrete, mai clare, dar şi mai plastice. Aceste structuri s-au impus în spaţiul lingvistic neolatin, unele dintre ele fiind moştenite şi de limba română. Ca urmare, în limba română veche superlativul se forma uneori cu morfemele mult, prè /prea sau îndelung: „Numai Dumnedzeu este mult milostiv (…).”; „prè harnic”, „prèlascav”, „prè mic” (Ion Neculce, Letopiseţul Ţării Moldovei); „Ce cu aciasta pre a sa prea bogată milă şi îndelungă răbdare sviteste.”; „(…) prea vârtoasă mângăiare să avem, (…).”; „«Îndelung răbdătoriu, mult milostiv, nice după fărădelegile noastre face noao.»” (Dimitrie Cantemir, Divanul sau Gâlceava înteleptului cu lumea). Pentru stilul poetic al lui Mihai Eminescu aceste mijloace arhaice devin surse de expresivitate: „O prea frumoasă fată.” (Luceafărul); „Frumoasă esti… o prea frumoasă fată.” (Dormi!); „Mult bogat ai fost odată, mult rămas-ai tu sărac!” (Călin (file din poveste). În limba actuală, adverbul prea însoţind un adjectiv exprimă exagerarea (preabună), iar mult şi îndelung se utilizează îndeosebi ca determinanţi adverbiali (mănâncă mult; rabdă îndelung). Construcţii de circulaţie popular-familiară, valorificate de limbajul beletristic: - adverbul rău - poate avea un conţinut defavorabil (prost rău) sau favorabil, pierzându-si astfel semantismul negativ (frumoasă rău); obligatoriu în poziţie postadjectivală, devine mijloc de expresivitate artistică, subliniind aspectul superlativ al însuşirii: „Ipingescu: Era afumat rău nenea Ghiţă.” (I. L. Caragiale, O noapte furtunoasă); - adverbul grozav - întâlnit cu precădere în vorbirea populară, dar şi în stilul literar-artistic: „Zita [către Veta]: Îti sunt ochii turburi grozav…”; „Veta: (…) zău, sunt obosită grozav.” (I. L. Caragiale, O noapte furtunoasă);

39

- adverbul deplin: „Se vede trupul ei cel alb deplin.” (Mihai Eminescu, Fiind băiet păduri cutreieram).  adverbul hăt poate deveni morfem de redare a superlativului absolut, chiar dacă în exprimarea orală, populară sau familiară, apare pe lângă adverb (hăt departe), mai rar pe lângă adjectiv: Este hăt frumos băiatul!.  adverbe urmate de prepozitia de, grupate în seria semantică: extraordinar (de), excesiv (de), extrem (de), putred (de), obositor (de), îngrijorător (de), nemilos (de), fript (de), uluitor (de), usturător (de), fenomenal (de), nemaiîntâlnit (de), nemaiauzit (de), colosal (de), teribil (de, etc. În stilul beletristic, aceste structuri au funcţie de intensificare exagerată a însuşirii: „Si negrăit de dulce” (Mihai Eminescu, Luceafărul); „-«Spun că eşti grozav de tare / De ţi-a mers cuvânt prin lume, / (…)!»” (George Coşbuc, Lordul John). Construcţiile superlative: zăpăcitor (de)…, fript (de)…, demenţial (de)…, mortal (de)… se pretează exprimării argotice sau familiare. Nepermis (de)…, inadmisibil (de)… marchează încălcarea unor convenţii sociale, morale. În vorbirea neliterară se face acordul prin atracţie: teribili de frumoşi. Fenomenul este cunoscut sub denumirea de „pseudoadjectivare a adverbului”40. Adverbe ca: amarnic, înfricoşător, groaznic, cumplit pot exprima fie un conţinut favorabil, fie unul defavorabil, în funcţie de contextul în care se actualizează. Acestea pot fi expresia unei reacţii emotive, admirative, a unei stări de groază sau de uimire (superlative hiperbolice)41: „cumplit otrăvită băutură” (Dimitrie Cantemir, Divanul sau Gâlceava înţeleptului cu lumea); „(…) cumplit, amarnic sfâşiată ca o ie” (Lucian Blaga, Oedip în faţa Sfinxului); „vorba visează - trupul meu vâlceaua / unde un înger plictisit de cer / îşi va scuipa cumplit de singur steaua.” (Mircea Dinescu, Mai galben). Există situaţii în care trebuie discernământ în selectia morfemului superlativului: -admirabil de prost / -excepţional de prost. Aceste adverbe nu sunt compatibile cu adjectivul prost, deşi sunt sinonime cu: extraordinar (de), extrem (de) - morfeme adverbiale care se potrivesc acestui context lingvistic.  locuţiuni adverbiale: din cale-afară, cu totul şi cu totul, de tot, de mama focului, de para focului, de pomină, de mai mare dragul, la culme, peste măsură, peste orice limită, peste poate, de-a binelea, cu vârf şi îndesat, fără tăgadă, la culme, cum nu s-a mai 40

Dumitru Nica, Teoria părtilor de vorbire Cu aplicatii la adverb, Iasi, Editura Junimea, 1988, p. 100. Mihaela Găitănaru, op. cit., p. 161.

41

40

văzut (întâlnit, aflat, pomenit), cum (cât) nu se mai poate, ca vai de … etc.: „Care Dumnădzău (…) de tot bun (…).” (Dimitrie Cantemir, Divanul sau Gâlceava înţeleptului cu lumea); „Era un vis misterios / şi blând din cale-afară” (Mihai Eminescu, S-a dus amorul);„Dar mai uşor de-un lucru / Frumos de-adevărat.” (George Coşbuc, Legenda rândunelei); „(…) o căteluşă, bolnavă ca vai de capul ei (…);” (Ion Creangă, Fata babei şi fata moşneagului); „Aşa zicând, oftă din greu, ieşi din casă, fără să-şi ieie ziua bună, şi plecă supărat şi amărât ca vai de om!”; „flămând şi năcăjit ca vai de el” (Ion Creangă, Poveste). Morfemele de realizare a acestui grad pot fi poziţionate după adjectiv, ca în exemplele: viteaz peste fire / peste măsură, sărac nevoie mare.  locuţiuni adjectivale la superlativ: „Leonida: Hehei! unul e Galibardi: om, o dată şi jumătate!” (I. L. Caragiale, Conul Leonida faţă cu reacţiunea); Era bărbat să-l pui la rană! (=foarte bun).  cumul de mijloace: „Spiridon: (…) era turbat rău de tot.” (I. L. Caragiale, O noapte furtunoasă); „Brânzovenescu: E tare…tare de tot…”; „Zoe: (…) e ameţit rău de tot.” (I. L. Caragiale, O scrisoare pierdută); „Ce seducător de frumoasă era (…).” (Garabet Ibrăileanu, Adela). d. Mijloace morfosintactice:  repetarea adjectivului: „Dar diseară trebuie să facem o plimbare, de adio, lungă, lungă, lungă…” (Garabet Ibrăileanu, Adela); „(…) bătrân, bătrân în imperiul meu / bradul bărbos străjuieşte mereu.” (Lucian Blaga, Cântecul bradului); „Zoe: (…) sunt sigură… sigură…(…).”; „Trahanache: (…) suntem tari, stimabile… tari…” (I. L. Caragiale, O scrisoare pierdută).  repetarea adjectivului diminutival: „Peste patru ani, Petre Rădoi o să rămână singurel-singurel în casă.” (Zaharia Stancu, Desculţ); „Era tinerel-tinerel şi-o zăpăceau ochii lui veninoşi şi plini de poftă.” (Eugen Barbu, Groapa).  repetarea adjectivului în formă diminutivală: „singură-singurică” (Ion Creangă, Amintiri).  repetarea, în formă genitivală sau de acuzativ, a adjectivului substantivat (superlativ ebraic42- procesul de superlativizare se face după model oriental): isteţ între isteţi43, voinicul voinicilor, frumoasa frumoaselor.  repetarea substantivului: stoluri, stoluri (implică ideea de cantitate sporită), bătaie-bătaie (=adevărată, zdravănă), băiat de băiat (=adevărat). 42

Mihaela Găitănaru, op. cit., p. 158. Dumitru Irimia, Introducere în stilistică, Iaşi, Editura Polirom, 1999, p. 89.

43

41

Sublinierea calităţii obiectului prin repetarea, cu valoare adjectivală, a substantivului constituie o tendinţă lingvistică actuală, procedeu întâlnit frecvent în limbajul argotic şi familiar. Aceeasi valoare stilistică o au şi alte substantive golite de semnificaţia originară, implicând însuşirea prezentată la un grad maxim de intensitate: Maşina este marfă / beton!(=de calitate foarte bună, impresionantă, de invidiat).  înlocuirea adjectivului cu un substantiv având acelaşi radical (superlativ epitetic44: o minunăţie de fată, o bunătate de băiat, o grozăvie de vreme; „Bîrzoi: (…) Cum o să-mi dau eu

băietu…bunătate de odor, în mânile ei?” (Vasile Alecsandri, Chiriţa în

provintie).

e.Mijloace sintactice:  construcţii exclamative (marcate suprasegmental), formate din adverbe (intensive) ± prepoziţii+ forma de pozitiv a adjectivului: „De vreme ce faptele cuvântului său sint asé de frumoase, asé de ghizdave, asé de luminoase, cu cât cel mai frumos, mai ghizdav, mai luminos va fi?!”; „«O, moarte ! cât de amară iaste pomenirea ta (…).»”; „(…) o, cât de frumoasă fată!” (Dimitrie Cantemir, Divanul sau Gâlceava înţeleptului cu lumea); „Veta: (…) Să mă culc…ce obosită sunt!” (I. L. Caragiale, O noapte furtunoasă).  consecutive superlative45 - macrostructuri sintactice implicând ideea de superlativ: regenta consecutivei (+consecutiva): „ (…) e atât de lung, încât mai n-ajungi cu mâna la umărul său.” (Ion Creangă, Pîcală). Consecutiva nu exprimă doar rezultatul unei acţiuni sau calităţi, ci urmarea unei însuşiri deosebite, subliniind caracterul ei superlativ.  „superlativul ascuns”46:„De leneş ce era, nici bucătura din gură nu şi-o mesteca.” (Ion Creangă, Povestea unui om leneş). Enunţul rezultă din alăturarea unui comparativ de egalitate unui predicat negativ, cu omisiunea adverbului: „Atât de leneş era încât nici bucătura din gură nu şi-o mesteca.”. f. Mijloace retorice47:  adverbe oţinute prin conversiunea substantivului: (pricepută) foc, (beat) turtă / criţă / cui, (răcit) cobză, (îngheţat) bocnă / tun, (singur) cuc,(bătut) măr, (curat) luciu, 44

Mihaela Găitănaru, op. cit.,p. 157. Laurentia Dascălu-Jinga, Note asupra „consecutivelor superlative”, în Limba română, Bucureşti, nr.1-2, 1992, p. 25-29. 46 Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, Bucureşti, Editura Albatros, 1982, p. 91-92. 47 Dumitru Irimia, op.cit., p. 90. 45

42

(îndrăgostit) lulea, (prost) tufă, (adormit) buştean, (strâns) grămadă, (gol) puşcă, (adunate) mănunchi, (slab) scândură etc.; topică inversă: foc (de pricepută). Aceste forme au la bază un transfer semantic de tip metaforic: „Că-s proastă foc şi gură rea!” (George Cosbuc, Duşmancele);„S-a culcat în urmă supărată foc” (George Coşbuc, Dragoste învrăjbită); „(…) e sănătoasă tun.” (Zaharia Stancu, Ce mult te-am iubit); „De la buric în jos e gol puşcă.”; „E sănătos tun…” (Nicută Tănase, Derbedeii) etc.  figuri de stil: - metafore: „A luat în urmă cusătura ei / Cea cu flori – cămaşă, soare de frumoasă -”(George Coşbuc, Dragoste învrăjbită); - comparaţii (comparaţia cu obiecte de referinţă, întruchipări ale însuşirilor respective): dulce ca mierea (= foarte dulce), amar ca fierea (= foarte amar), rece ca gheaţa (= foarte rece) etc. În operele scriitorilor români ne întâmpină multe comparaţii care conţin un termen prototip al calităţii: alb ca varul / marmura, creta, zăpada, laptele. Aceleaşi structuri însă pot exprima ideea de comparaţie propriu-zisă sau se pot transforma în mărci emfatice sau eufemistice: alb ca untul [=nu tocmai alb]. Comparatii paradoxale ironice48 pot fi considerate următoarele citate: „Fetele împăratului însă priveau la verişor… cum priveşte cânele pe mâţă şi li era drag ca sarea-n ochi (…).” (Ion Creangă, Povestea lui Harap-Alb); „Deştept ca oaia şi viclean ca măgarul.”. Primul exemplu este o variantă ironică a structurii „drag ca sarea-n bucate”, în care comparantul este concret. În concluzie, oricât am dori să epuizăm gama de valori expresive ale categoriei intensităţii la adjectivele calificative româneşti, nu am reuşi. Inventarul echivalentelor semantice ale comparaţiei şi ale intensităţii este atât de cuprinzător.

48

Ibidem, p. 90.

43

II.6. ORTOGRAFIA UNOR ADJECTIVE  Adjectivele terminate la masculin singular nearticulat în –iu, iar la feminin singular nerticulat în –ie (vocale în hiat), așezate în urma substantivului, se scriu la plural cu doi de –i: Nori(i) plumburii Spice(le) aurii  Adjectivele articulate cu articolul hotărît și așezate înaintea substantivelor masculine se scriu la N., Ac., plural cu doi de –i: Bunii prieteni Veselii colegi  Adjectivele terminate la msculin singular nearticulat în –iu, așezate înaintea substantivelor la N și Ac plural articulat se scriu cu trei de –i: Cenușiii nori Zglobiii copii  djectivele feminine terminate la N singular nearticulat în –ie se scriu la G, D plural articulat cu doi de –i (când sunt așezate înaintea substantivului): (rochie) roșie – roșiilor (rochii)  Cînd intră în alcătuirea numelor de persoane și a denumirilor geografice, de evenimente istorice și de state, adjectivele se scriu cu literă inițială mare: Alexandru cel Bun Marea Roșie Baia Mare Statele Unite ale Americii Unele adjective vechi şi mai ales neologice, se folosesc numai pentru un singur gen; în cazul celor referitoare la substantive neutre, aceasta nu înseamnă că şi adjectivele în cauză ar fi „neutre”, chiar dacă au la singular formă de masculin, iar la

44

plural, dacă au, formă de feminin: (metal), alcalino-pământos, (barometru) aneroid, (foc) bengal, (substantiv) epicen.49

49

Mioara Avram, Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al Limbii Române, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 2005, p. XC

45

II.7. CONVERSIUNEA ADJECTIVULUI

Adjectivul constitue o sursă de îmbogăţire pentru alte clase de cuvinte, după cum alte clase de cuvinte contribuie la creşterea sa numerică.50 Prin schimbarea valorii gramaticale (conversiune), adjectivul poate deveni: 1) substantiv -un leneş, leneşul, pe un sărac etc. Substantivizarea adjectivului prin elipsa termenului regent din îmbinări fixe constitue modul de formare a numeroşi termeni tehnici: gamopetale, rădăcinoase, vertebrate, frontal, occipital, narcotic, purgativ, exploziv etc. Mijlocul cel mai general de manifestare a substantivizării adjectivului este utilizarea lui în poziţiile sintactice ale substantivului. Conversiunea adjectivelor îmbogăţeşte clasa substantivelor de gen neutru ( cf. numele de culori şi abstractele: albul, noul, inefabilul, grotescul etc., care sunt defective de plural). Acest procedeu este o sursă importantă de creare a substantivelor proprii de la adjective: nume de persoane provenite din porecle: Albu, Buzatu, Grosu, Lungu etc. şi nume de locuri: Bârsana, Oacheşul, Surul etc., nume entice sau nume de familie care arată provenienţa: algerianul, danezul, englezul, francezul, Moldoveanu, Munteanu etc., ca şinume de limbi daneza, franceza, engleza etc.51 2) adjectiv substativizat sau locuţiune adjectivală substantivizată -mulţi, puţine, toate, cel cu noroc, cel tânăr, cel cu judecată etc. 3) adverb -El scrie frumos. -Mesajul este greu de decodat.

50 51

Valeria Guţu Romalo, op. cit., p. 175 Valeria Guţu Romalo, op. cit., p. 176

46

Procedeul derivării adverbelor de la adjective este foarte sărac. Puţine adverbe sunt derivate direct de la adjective: chiorâş, repeziş, destoiniceşte etc. Adverbele formate cu sufixul – eşte au, în general, un corespondent adjectival în –esc, de unde şi posibilitatea de a forma aceste adverbe prin schimbare de sufix (voinicesc – voiniceşte, românesc – româneşte). Puţine adverbe formate cu –eşte nu au corespondent în –esc: istoriceşte, neghiobeşte, tehniceşte. Unele adverbe împrumutate pot fi analizate ca având baze adjectivale: actualmente, socialmente etc.52 Şi clasa adjectivelor se îmbogăţeşte continuu pe seama cuvintelor aparţnând altor clase gramaticale sau chiar pe baza unor afixe independente. Astfel se pot obţine adjective din: -verbe la participiu Ex. Priveam lumina filtrată prin ramuri. -verbe la gerunziu Ex. Îmi plăceau pletele fluturânde ale fetei. -pronume Ex. Aceşti brazi sunt mici. -adverbe Ex. Mi-am luat haine gata. Foarte actuală, în special în limbajul colocvial, este folosirea cu valoare de adjectiv a unor prefixe sau prefixoide: petrecere super sau a unor compuse formate din aceste elemente: tehnică audio-video, eveniment euro-radio etc.53

52 53

Valeria Guţu Romalo, op. cit., p. 177 Valeria Guţu Romalo, op. cit., p. 178

47

II.8.

LOCUŢIUNEA ADJECTIVALĂ

Locuţiunea adjectivală este grupul unitar de cuvinte care se comportă ca un adjectiv. -om cu judecata = chibzuit; -om cu stare = instarit, bogat; -om cu dare de mana = bogat; -lucru de capetenie = principal, important; -om de nimic = netrebnic, josnic; Locuţiunile adjectivale pot fi însţite de articol demonstrativ (adjectival): omul cel cu judecată şi pot avea grade de comparatie: un om mai cu judecată; un om foarte de treabă.

II.9. ADJECTIVELE - NEOLOGISME Neologismele sunt cuvinte noi, împrumutate din alte limbi sau create în interiorul limbii prin derivare sau compunere, având obligatoriu un component neologic. Neologismele au început să apară în limba română la jumatatea secolului al XIX-lea, limba franceză având un aport însemnat în formarea noţiunilor neologice ale vremii respective, locul acesteia fiind luat în prezent de limba engleză, cuvinte cu originea în această limbă apărând chiar în comunicarea curentă (design, stres). Unele neologisme şi-au păstrat forma din limba de origine (ex: cool, din limba engleză), altele şi-au adaptat-o la limba română (miting faţă de forma din engleză meeting). Este firesc ca orice limbă să ţină pasul cu dinamica societăţii. La fel de normal este ca fiecare să încerce să fie cât mai nuanţat, cât mai ,,proaspăt” în limbajul pe care îl foloseşte, să evite pe cât se poate clişeele, «limba de lemn », stereotipiile de toate felurile. Împrumutăm cuvinte, le adaptăm, la punem « în circulaţie ». Şi în rândul adjectivelor s-au impus, de-a lungul timpului, o multitudine de neologisme, unele dintre ele fiind acceptate în limbajul curent, fiind intens utilizate în comunicare: bleumarin, ecvestru, erbivor, abisal, absolutist, blond, capital, diesel, dificil, perfect, uriaş, superior, misterios, inert, genial, straniu, carismatic, convingator, facil, formidabil etc. 48

CAPITOLUL III METODOLOGIA PREDĂRII ADJECTIVULUI LA CLASELE V-VIII III.1. PREDAREA NOTIUNII DE ADJECTIV LA CLASELE V-VIII

În procesul de învățământ, strategia de instruire este foarte importantă deoarece ea reprezintă modul în care profesorul reușește să aleagă cele mai potrivite metode, procedee, mijloace pe care să le combine și să le organizeze în vederea atingerii obiectivelor propuse. Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea profesorului şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor instruirii. Metodele sunt ,,modalităţi de acţiune, cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini (Ionescu, Radu, 1995).54 Metoda intervine ca o modalitate de aprofundare a unui domeniu al științei, al artei; prin intermediul ei se dirijează și se controlează desfășurarea unei acțiuni programate și sistematice de însușire în condiții cât mai active a materiei de învățământ. A prezenta, a preda, a comunica, a transmite etc. și respectiv, a asimila, a însuși, a-și apropria etc. sau a conduce spre... cucerirea științei, spre redescoperirea adevărurilor sunt termeni sau expresii care desemnează unele dintre notele esențiale ale acestui concept fundamental în pedagogie - cel de metodă. În cadrul metodelor se întâlnește procedeul care reprezintă o operație subordonată acțiunii declanșate la nivelul metodei de instruire. El include tehnici limitate de acțiune, în situații și condiții concrete. Relația procedeu- metodă didactică este destul de mobilă, încât o metodă poate deveni procedeu și invers, după relevanța lor în situațiile concrete și efectele realizate, valoarea operațională. O metodă tradiţională poate căpăta nuanţe de modernitate, dacă procedeele care o compun sunt inedite.55 Exemplu: problematizarea – procedeu în cadrul conversației și invers. 54

Daniela Creţu, Adriana Nicu, Daniel Mara, Pedagogie – formarea iniţială a profesorilor, Sibiu, Editura Univarsităţii “Lucian Blaga”, 2005, p. 129 55 Daniela Creţu, Adriana Nicu, Daniel Mara, op. cit. , p. 130.

49

Folosirea metodelor, a procedeelor de către profesor, în activitatea la clasă, trebuie să fie determinată de realizarea unei învățări active, participative, elevul aflându-se în centrul tuturor acțiunilor. Nevoia de ordonare şi ierarhizare, specifică fiinţei umane, a determinat încercarea de a cuprinde în sisteme unitare marea diversitate a metodelor. De-a lungul timpului, clasificările au variat, în funcţie de criteriile folosite. Unul dintre cele mai rezistente criterii este cel istoric. Întro abordare schematică, intrată în uz, vorbim despre metode în termeni binari, opuşi, referindu-se la metode tradiţionale şi metode moderne. Activitatea practică a demonstrat că nu vechimea unei metode este importantă, ci eficienţa ei.56 Astfel, în predarea, învăţarea şi evaluarea adjectivului în ciclul gimnazial, este mult mai eficientă îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele moderne. Practica şcolară atestă că nicio metodă nu poate fi utilizată ca o reţetă şi izolat, ci ca un ansamblu de procedee, acţiuni şi operaţii, care se structurează în funcţie de o serie de factori, într-un grup de activităţi.57 Trebuie subliniat faptul că, toate aceste metode sunt supuse unui proces de reevaluare, de revitalizare pentru a le asigura un grad cât mai mare de eficientizare. Metodele tradiţionale au o îndelungată vechime, cărora li se atribuie, frecvent, artibute precum pasive şi expozitive.58 Contrar unor aşteptări şi în pofida criticilor care li s-au adus, mai ales în condiţiile modernizării educaţiei, ele relevă încă autentice virtuţi pedagogice. Mai mult, pot fi optimizare, adaptate noilor cerinţe.

A) Metodele tradiţionale care pot veni în sprijinul predării, învăţării şi evaluării adjectivului sunt:

 CONVERSAŢIA Este metoda cu un rol preponderent în practica didactică a studierii limbii în şcoală, şi aceasta datorită faptului că înlesneşte antrenarea elevilor în cercetarea faptelor de limbă, în 56

Marilena Pavelescu – Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Corint, 2010, p. 67. Marilena Pavelescu, op. cit. , p. 69. 58 Marilena Pavelescu, op. cit. , p. 70. 57

50

descoperirea regulilor, le cultivă gândirea logică, posibilităţile de exprimare, încrederea în capacităţile proprii, priceperea de a folosi dialogul în vederea unei comunicări vii şi clare. Se foloseşte în cele două forme prevăzute de pedagogie: euristică (socratică) şi catihetică. Forma euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori ai relaţiei profesor-elevi. Întrebările se adresează judecăţii elevilor, stimulându-le şi orientându-le gândirea şi se folosesc, dominant, în lecţiile de învăţare de noi cunoştinţe şi în lecţiile de formare de priceperi şi deprinderi. Forma catihetică urmăreşte constatarea însuşirii de către elevi a unor cunoştinţe acumulate anterior, adresându-se deci preponderent memoriei şi se utilizează mai ales în partea iniţială a lecţiilor, în momentul activizării ideilor-ancoră, sau în partea finală a lor, când se realizează feedbackul sau retenţia cunoştinţelor dobândite pe parcursul studierii unei teme. Indiferent de forma pe care o îmbracă, conversaţia trebuie să îndeplinească câteva condiţii generale indicate de cercetarea pedagogică: -

să se sprijine, sistematic, pe fapte de limbă;

-

să se ridice, obligatoriu, de la fapte la noţiuni, definiţii şi reguli generale,

ceea ce presupune ca elevii să fie puşi să observe, să compare, să descopere ceea ce e comun şi ceea ce diferenţiază faptele, să formuleze concluzii şi să le ilustreze, în fine, prin exemple noi; -

să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor, deci gândirea;

-

să nu se formuleze şi să se pună la întâmplare, ci să se urmărească logica

demersului cognitiv. Conversaţia, cu toate virtuţile exprimate, prezintă anumite limite. Astfel, uneori, în cadrul altor lecţii, prin modul cum am organizat şi am condus conversaţia, mi-am impus felul de a observa şi de a analiza realitatea, modul de a gândi, fără a da elevilor posibilitatea să anticipeze, să emită ipoteze, să propună alternative, să aleagă între mai multe soluţii, să ajungă la descoperire. In acest caz, sunt obligaţi să urmeze un drum precis, strict, jalonat de succesiunea întrebărilor, fără a-şi putea manifesta iniţiaţiva şi spontaneitatea în gândire. De exemplu, pentru stabilirea definiţiei adjectivului am scris pe tablă un text cuprinzând substantive însoţite de adjective. Am pus întrebări de felul: 51

-

Care sunt substantivele din acest text? (le-am subliniat).

-

Ce arată ele? (lucruri, fiinţe, fenomene ale naturii, stări sufleteşti).

-

Care sunt cuvintele care arată cum sunt substantivele? (le-am subliniat cu

-

Ce arată aceste cuvinte? (forma, culoarea, mărimea etc.).

-

Ce sunt forma, mărimea, culoarea? (însuşiri ale lucrurilor şi fiinţelor).

-

Cum se numesc cuvintele acestea? (Am spus eu că se numesc adjective şi

cretă colorată).

am cerut elevilor să încerce să formuleze o definiţie pentru adjectiv). Am înaintat conversaţia pe măsură ce elevii au înţeles faptele şi au acumulat noi cunoştinţe pentru a putea merge mai departe. Am avut grijă ca întrebările pe care le pun să le adresez întregii clase, să le dau elevilor timp de gândire. Întrebările trebuie să fie formulate clar şi precis, să nu existe întrebări prefabricate, să se acorde suficient timp elevilor pentru formularea răspunsurilor, să nu se pună o altă întrebare până nu s-a obţinut răspunsul la întrebarea formulată anterior, să se evite întrebările echivoce, profesorul nu trebuie să răspundă în locul elevilor sau să repete fără rost răspunsurile acestora, să reformuleze întrebarea în cazul în care nu obţine răspunsul scontat.

 DEMONSTRAȚIA Este o metodă didactică frecvent folosită în practica didactică tradiţională. Întrucât utilizarea ei în învăţământul tradiţional se înfăptuia în aşa fel încât ea nu reuşea să favorizeze, plenar, întrebuinţarea datelor concrete, intuitive, într-o perspectivă euristică,( activizantă din perspectiva elevilor), demonstraţia este supusă, în contextul modernizării tehnologiei didactice contemporane, unui proces de renovare procedurală, pentru implicarea elevilor în acţiunea de clarificare a unor fapte de limbă cu grad sporit de dificultate, pentru a înţelege resorturile raţionale ale conţinutului lor. Etimologic, a demonstra înseamnă „a arăta, a convinge”. În gramatică această metodă se foloseşte în lecţiile de predare a noilor cunoştinte şi 52

se asociază cu metoda conversaţiei şi cu analiza gramaticală. Ceea ce este caracteristic acestei metode este folosirea de mijloace intuitive: scheme, planşe, tablouri etc., în construirea unor raţionamente logice, evitându-se astfel înţelegerile greşite. Ea devine eficientă dacă profesorul se organizează astfel încât elevii să fie puşi concomitent în situaţia aplicării în practică a celor demonstrate. De exemplu, am scris pe tablă textul următor: „Apare în arenă tigrul fioros. Păşeşte ca o pisică uriaşă şi cuminte. Îşi leagănă coada grea şi lungă. La comanda scurtă a urcat cu pas mlădios pe mingea uriaşă.” -Sarcina elevilor a fost: Copiaţi din nou textul, dar cu substantivele la numărul plural. Observaţi cum se schimbă adjectivele. Prin această sarcină s-a demonstrat acordul adjectivului cu substantivul, modul cum se schimbă propoziţiile din textul dat. In rezolvarea cerinţei de mai sus elevii au transformat textul corect, fără nicio dificultate (12 nu au avut greşeli şi 8 elevi au întâmpinat dificultăţi, în sensul că au acumulat 1-2 greşeli).

 ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE Este o metodă de cercetare psiho-pedagogică şi didactică , elaborată temeinic în ultimele decenii ale secolului al XX-lea, din necesitatea revitalizării învăţământului, mai precis din dorinţa activizării autentice a procesului învăţării în şcoală. Este considerată o metodă didactică

modernă,

cu

toate

că

ea

implică

elemente

întâlnite

în

metodica

tradiţională(identificarea, conversaţia euristică). Învăţarea prin descoperire este o modalitate de a intra în posesia adevărurilor prin demersuri proprii, în contact cu realităţile de conţinut. În procesul didactic, elevul observă, acţionează şi meditează asupra existenţei, dobândeşte noi informaţii şi desprinde noi semnificaţii despre aceasta. Comparativ cu cunoaşterea prin transmitere, învăţare riguros dirijată, bazată pe intervenţiile altor persoane, cunoşterea prin descoperire se bazează pe forţa personală de 53

conoaştere, pe instrumentele de cunoaştere pe care le posedă fiecare, altfel spus, o cunoaştere preponderent individuală, bazată prioritar pe autodirijare. Descoperirile de tip didactic sunt de fapt nişte redescoperiri, pentru că elevii descoperă adevăruri deja cunoscute. În funcţie de esenţa epistemologică a diverselor tipuri de cercetare, se disting mai multe tipuri de descoperire: -Descoperirea inductivă, care, în cazul studierii limbii, porneşte de la realitatea obiectivă a materialului lingvistic şi ajunge la categorii, reguli. -Descoperirea deductivă, care porneşte de la categorii, reguli, şi ajunge la a le ilustra cu aspecte concrete, operând cu raţionamente silogistice (ex.Toate cuvintele care denumesc însuşiri sunt adjective. Cuvântul „frumos” denumeşte o însuşire. Deci, cuvântul „frumos” este un adjectiv.) -Descoperirea transductivă (analogică) operează cu raţionamente analogice. Din asemănarea anumitor însuşiri a două obiecte se conchide probabilitatea asemănării celor două obiecte. În procesul însuşirii limbii române în şcoală, se utilizează toate cele trei feluri de cunoaştere prin descoperire, dar mai frecvent descoperirea inductivă. De exemplu am învăţat prin descoperire, într-o lecţie de predare a adjectivului, cum acestea, pot fi formate prin: derivare (vişiniu), compunere (cumsecade), conversiune (Priveam cu atenţie pomii înfloriţi).



PROBLEMATIZAREA

Învăţarea prin rezolvare de situaţii-problemă e o variantă modernă a euristicii, reprezentând o altă modalitate, mai complexă, de aplicare a teoriei învăţării prin descoperire. Ca tehnică de instruire, problematizarea îşi găseşte locul oriunde apar situaţii contradictorii, care urmează a fi rezolvate prin gândire. „Esenţa acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu concluziile finale ale ştiinţei, cunoştinţe gata elaborate, ci dezvăluie elevilor embriologia adevărurilor; prin rezolvări de probleme, el conduce gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor, spre construcţia unor noi structuri mintale, „structuri ale realului”. Nu trebuie confundată problema ca exerciţiu de aplicare a unor regului, cunoştinţe însuşite, cu situaţia-problemă, care implică esenţa unor contradicţii între cunoştinţe ştiunte şi ceea ce nu e cunoscut. O întrebare devine problemă când generează o nedumerire, o 54

incertitudine, o nelinişte, care alertează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin tatonări repetate, prin demonstraţii şi argumentări raţionale. Sarcina, deloc uşoară, a profesorului, este aceea de a crea asemenea situaţii conflictuale de cunoaştere, pentru ca învăţarea să devină astfel un experiment gândit. Importanţa învăţării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observaţie, reflecţia adâncă, capacitatea de a formula întrebări-problemă, de a elabora ipoteze, puterea de analiză, de a găsi rezolvări ingenioase pe bază de raţionamente deductive, de a generaliza, de a realiza transferul de cunoştinţe. Se disting următoarele posibile etapte în rezolvarea unor situaţii-problemă:  definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit  punerea problemei  organizarea informaţiei  transformarea informaţiei(pe cale inductivă, deductivă, analogică, intuitivă)  luarea deciziei (opţiunea pentru soluţie)  verificarea soluţiei şi a rezultatelor Rolul profesorului este de a prezenta situaţia-problemă, de a orienta, discret, elevii spre identificarea contradicţiilor, pentru a face mai clare datele problemei, prin modificări, reorganizarea datelor, pentru prefigurarea, eventual, a căii de elucidare a contradicţiei. Condiţia esenţială în aplicarea metodei este ca elevii să dispună, în prealabil, de cunoştinţele implicate în procesul rezolvării situaţiilor-problemă, să aibă anumite deprinderi intelectuale.

Exemplu: La o lecţie de predare a adjectivului, la dirijarea învătării, am atras atenţia elevilor asupra dificultăţilor apărute la scrierea adjectivelor terminate la masculin în –iu, prin exerciţiul de mai jos:

Subliniaţi forma corectă de scriere a adjectivelor din enunţurile de mai jos:

 Razele aurii / auriii ale soarelui mângâie pământul reavăn. 55

 Propriii / proprii nepoţi nu îi respectă, deşi bunicii înşişi i-au crescut.  Călca uşor pe covorul de frunze rugini / ruginii.  Argintii / argintiii fulgi de nea plutesc în văzduh.

Elevii observă că aceste adjective se scriu cu –ii, atunci când stau după substantivul determinat şi cu –iii, când stau înaintea acestuia.  EXERCIŢIUL Această metodă se foloseşte în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor. Poate fi folosit şi în cadrul lecţiilor de predare, cand se face fixarea cunoştinţelor predate. De obicei se asociază cu alte metode. Constă în efectuarea unor aplicaţii orale sau scrise în legătură cu cunoştinţele teoretice dobândite. Metoda menţine treaz interesul şi sporeşte spiritul de independenţă, cu atât mai mult, cu cat exerciţiile se prezintă într-o varietate de forme. Aceste exerciţii vor fi gradate, încadrandu-se în acumulările anterioare, iar de fiecare dată vor prezenta un plus de noutate, chiar dacă vizează acelaşi scop. Gama exerciţiilor este extrem de variată şi de nuanţată. Astfel, după funcţiile îndeplinite, acestea pot fi: introductive, de bază, de creaţie, reproductive, de operaţionalizare, de dezvoltare, de aplicare, extensive, paralele, operatorii, structurale, de evaluare, corective. În raport cu alte criterii pot fi: individuale, de echipă, colective, frontale sau orale, scrise, practice şi combinate. Se vorbeşte şi despre exerciţii în întregime dirijate, semidirijate, autodirijate sau libere. Precizăm că prin toate aceste tipuri de exerciţii se poate studia limba în şcoală. În acest proces, metoda învăţării prin exerciţii constă, în esenţă, în efectuarea de acţiuni repetate de către elevi pentru aplicarea cunoştinţelor teoretice de limbă în actul viu al vorbirii lor. Exerciţiile gramaticale pot fi: a) tradiţionale: 1.

de intepretare a unui material dat, apelându-se la naliza gramaticală

2.

de grupare

3.

de motivare

4.

de diferenţiere

5.

de intervenţie într-un material

6.

de exemplificare-liberă sau dipă repere date

7.

de recunoaştere într-un text dat a faptelor da limbă studiate 56

8.

de ilustrare

9.

creatoare

b) structurale Un exerciţiu structural este un lanţ de operaţiuni cu structuri şi se constituie dintr-o serie de operaţii corelate cu modelul. Exerciţiile structurale sunt de mai multe tipuri: 1.

de substituţie

2.

de transformare prin modificări structurale, prin adiţionare, prin reducere

3.

prin generarea unei structuri noi din două sau mai multe structuri date

4.

de repetiţie

La clasă am căutat să lucrez exerciţii care să îndeplinească anumite condiţii: - să aiba caracter aplicativ; - să prezinte interes pentru elevi; - să ceară efort de gândire din partea elevilor, dar să nu depăşească puterea lor de inţelegere; - să fie corect formulate şi aplicate suficient; - să nu fie prea numeroase pentru a nu-i supraîncărca pe elevi; - să fie gradate şi chiar individualizate; - să fie controlate şi cercetate la timp; - să aibă un rol educativ, să nu plictisească elevii. In toate manualele alternative există exerciţii la fiecare capitol, dar în predarea adjectivului nu m-am limitat numai la aceste exercitii. De asemenea, folosesc şi exerciţiile creatoare (compunerile gramaticale). Folosesc aceste exerciţii urmărind la elevi exprimarea corectă, utilizarea cunoştinţelor teoretice într-o compunere proprie, pe o temă dată. In general acestea pot fi: descrieri, portrete, caracterizări, etc. De exemplu într-o lecţie de consolidare a adjectivului am folosit următorul exerciţiu de fixare a cunoştinţelor:

57

-Subliniaţi adjectivele din textul următor şi completaţi tabelul: „Era un copilaş galben şi mărunţel şi târa pe pământul ravăn nişte ciubote grele ale unui frate mai mare.” ( Mihail Sadoveanu - ,,Un om năcăjit”)

Adjectivul

Substantivul pe care îl determină

Numărul

Genul

 EXPLICAŢIA Aceasta este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea raţională. Provine de la termenul latin explicare ce înseamnă acţiune de descoperire, de dezvăluire a adevărurilor ce nu ies imediat în evidenţă.

Presupune redarea de către profesor a notelor

esenţiale proprii problemei noi puse în discuţie şi integrarea acesteia în sistemul cunoştinţelor anterioare. Explicaţia este un model coerent de gândire ştiinţifică şi de vorbire, un mod de abordare raţională a realităţii prin care profesorul îi îndrumă pe copii spre forme de gândire pe care ei nu ar avea cum să le descopere spontan; îi învaţă să-şi organizeze cunoştinţele la un nivel de abstractizare superior, să sesizeze problemele de sinteză, să extragă esenţialul. Funcţia activizată a metodei constă în introducerea elevilor în investigarea unor elemente de limbă, de vocabular, pe baza cercetării anumitor surse de informare, a dezvăluirii conexiunilor interne pe baza experienţei anterioare, a evidenţierii relaţiilor cauzale, a înţelegerii esenţei lingvistice. Investigaţia, explicarea cauzelor şi expunerea argumentată a adevărurilor, constituie esenţa muncii de cercetare ştiinţifică, activitate pe care elevii o cunosc treptat, încă din

58

clasele mici, când trebuie familiarizaţi cu adevărul ştiinţific, cu dorinţa de a pătrunde în universul relaţiilor dintre fenomene, explicandu-le cauzele. Cand se utilizează mijloacele de învăţământ adecvate obiectivelor conţinutului ştiinţific, metoda sporeşte în calitate şi eficienţă.

 MUNCA CU MANUALUL ŞI ALTE CĂRŢI Este o metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument al elevului, cartea şcolară sau alte surse similare punându-se astfel bazele autoinstruirii şi educaţiei permanente. Lucrul cu manualul înlocuieşte momentele de expunere a profesorului. Este o metodă complexă, deoarece selectează, combină şi dozează, în funcţie de temele tratate şi de obiective, diferite alte metode. Profesorul are sarcina de a antrena elevii în efectuarea operaţiilor cognitive şi comportamentale în ordinea stabilită de programa şcolară şi în conformitate cu manualul. Metoda îşi vădeşte utilitatea în condiţiile manualelor alternative. Modul de folosire a manualului în învăţare începe cu practica lecturii individuale, prin dirijare de către profesor, respectiv a lecturii explicative, a lecturii model, ajungându-se în final la practica lecturii independente, inclusiv a lecturii critice, active. Între aceste două tipuri de lectură, elevii trebuie îndrumaţi să-şi însuşească practicarea unor tehnici de lectură. Este o metodă pe care o folosesc aproape în fiecare oră. B) Metode moderne de predare-învăţare a adjectivului  BRAINSTORMINGUL(asaltul de idei, furtuna în creier) este un mod simplu şi eficient de a genera idei noi. La ora actuală este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităţii în condiţiile activităţii în grup. Este o metodă care: -solicită participarea activă a elevilor -este generatoare de idei -stimulează creativitatea, imaginţia elevilor -contribuie la dezvoltarea relaţiilor interpersonal 59

-creează o atitudine deschisă colaborării -încurajează emiterea unor idei cât mai variate -transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării Profesorul alege tema, emite sarcina de lucru, încurajează elevii, motivându-i pentru activitate. De exemplu, am folosit această metodă pentru a defini adjectivul, având în vedere cunoştinţele asimilate anterior şi câteva enunţuri suport: -De aici se vede vârful înalt al muntelui. -Buturuga mică răstoarnă carul mare. -Admirăm vârfurile maiestoase ale munţilor înalţi. -Lucrul bun nu se face uşor.

Răspunsul elevilor: Adjectivul este partea de vorbire flexibilă care exprimă însuşirea unui obiect. Brainstormingul se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile produse se notează. Mânuită cu profesionalism, abilitate, flexibilitate şi inspiraţie, este o metodă accesibilă, relativ simplă şi eficientă de învăţare care stimulează creativitatea şi, pe această bază, dezvoltarea gândirii critice, constructive.

 GÂNDIŢI/LUCRAŢI ÎN PERECHI/COMUNICAŢI Presupune o activitate de învăţare prin colaborare 77 care constă în stimularea elevilor în a reflecta asupra unui text/conţinut informaţional, colaborând cu un coleg în formularea ideilor pe care le vor comunica apoi întregului grup. Este o tehnică relativ uşor de utilizat, ce nu necesită mult timp şi care se poate folosi de mai multe ori în timpul unei lecţii sau activităţi didactice. Presupune următorii paşi: 60

 formarea perechilor  elaborarea răspunsurilor individual  lecturarea soluţiilor, reciproc  negocierea soluţiilor Din activitatea mea la clasă, din asistenţe şi interasistenţe, am observat că în perechi se lucrează foarte bine. Elevii sunt mult mai implicaţi şi, aş putea spune eu, mult mai fericiţi. Am folosit această metodă în rezolvarea unor exerciţii de analiză morfo-sintactică a adjectivului. Exemplu: Analizaţi adjectivele din enunţurile date, precizând felul lor, genul, numărul, cazul şi funcţia sintactică: -Costumul roşu avea steluţe argintii. -Priveliştea era fantastică: munţii albi îmi zâmbeau, brazii deveniseră prietenoşi iar păsile îşi dovedeau talentul lor muzical.

 ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT Este utilizată cu precădere în faza de evocare dar şi în faza de realizare a sensului, fiind o modalitate de conştientizare, de către elevi, a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la un subiect, o problemă şi, totdată, a ceea ce nu ştiu sau nu sunt siguri că ştiu şi ar dori să ştie/să înveţe. Este o metodă care: -fixează cunoştinţele elevilor despre o temă dată, oferind deschideri spre noi informaţii; -contribuie la realizarea unor corelaţii între cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobândite anterior şi cele noi; -transformă elevii în coparticipanţi la actul învăţării; Exemplu:

61

Am aplicat această metodă în predarea adjectivului la clasa a VII-a, cu un grup de 20 de elevi. Etapele activităţii au fost: 1. Am împărţit clasa în patru grupe şi le-am cerut să întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată: Adjectivul. 2. În timp ce ei au lucrat am realizat pe tablă următorul tabel:

Ştiu

Vreau să ştiu

Am învăţat

3. Am adunat informaţiile celor partu grupe şi am completat prima rubrică. 4. Elevii au notat în a doua rubrică, întrebările pe care le-au avut, în legătură cu tema dată. 5. Fiecare grupă a primit fişe de lucru cu ajutorul cărora au reuşit să afle noi cunoştinţe, pentru a putea răspunde întrebărilor din rubrica ,,Vreau să ştiu”. 6. Elevii au citit textele suport de pe fişele de lucru, au realizat investigaţii şi au dobândit noi cunoştinţe. 7. Au inventariat noile idei asimilate şi le-au notat în rubrica ,, Am învăţat”.

 METODA CIORCHINELUI Este o metodă de predare-învăţare care încurajează elevii să gândească liber şi deschis. Ciorchinele este un brainstorming necesar, prin care se stimulează evidenţierea legăturilor dintre idei, o modalitate de a construi, de a relaiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Dincolo de acestea, ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe, credinţe şi convingeri, evidenţiind modul propriu al individului de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut. Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi79:  notarea unui cuvânt sau a unei propoziţii-nucleu în mijlocul tablei

62

 notarea sintagmelor sau a cuvintelor care le vin în minte elevilor, în legătură cu problema pusă în discuţie  legarea cuvintelor dau ideile produse de cuvântul iniţial prin trasarea unor linii care reprezintă conexiunile dintre idei  notarea ideilor se va face într-un interval determinat Reguli pentru utilizarea metodei ciorchinelui: 1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la problema pusă în discuţie; 2. Nu judecaţi ideile propuse, ci doar notaţi-le; 3. Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat; 4. Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei, nu limitaţi nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre ele. Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual cât şi ca activitate de grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie să fie familiară elevilor. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoştinţă de ideile altora, de legăturile şi asociaţiile dintre acestea realizate de colegii săi. Tehnica ciorchinelui poate fi utilizată în mod liber, fără niciun fel de restricţii, sau prin indicarea prealabilă a unei categorii de informaţii pe care profesorul le aşteaptă de la elevi. În acest caz este vorba despre un ciorchine semidirijat. Tehnica poate fi folosită, în special, în faza de evocare, dar şi în cele de realizare a sensului şi de reflecţie. În etapa de reflecţie, se utilizează adesea ciorchinele revizuit, în care elevii sunt ghidaţi, prin anumite întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii. Prin aceasta, se fixează mai bine ideile şi se structurează informaţiile, facilitându-se reţinerea şi înţelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai mulţi sateliţi. De exemplu, la o lecţie cu tema: ,,Adjectivul”, am relizat feedbackul folosind această metodă, pentru a-mi da seama ce au înţeles elevii, nu dacă au înţeles.

63

Ex. Elevii au avut de realizat ciorchinele Primăverii:

Adj. compus

Adj. cu valoare de epitet

Adj. propriuzis

Primăvară

Adj. derivat

Adj. provenit din verb la participiu

 METODA CADRANELOR Este o metodă de sintetizare a informaţiilor dintr-un text, solicitând participarea activă a elevilor. Numele metodei vine de la faptul că se trasează două axe perpendiculare (una orizontală şi una verticală), astfel încât apar patru cadrane. După ce elevii citesc un text, sunt solicitaţi să noteze în fiecare cadran răspunsurile lor la anumite cerinţe date de către profesor. În vederea exemplificării metodei,

prezint următorul model, aplicat la lecţia

Adjectivul - lecţie de însuşire de noi cunoştinţe, la clasa a VI-a. Am împărţit clasa de elevi în patru grupe, precizează că, rezolvând exerciţiile propuse prin metoda cadranelor, vor descoperi şi alte informaţii despre adjectiv.

64

Li s-a dat textul: Coborâră printre livezi, unde adiau miresme calde de cimbrişor şi ceară. Garduri foarte înalte de nuiele, cu streşină de spini, se ridicau la dreapta şi la stânga. Şi sălcii bătrâne, cu forme ciudate, îşi mişcau domol pletele argintii. Lizuca ştia că sălciile acestea sunt oameni şi dihănii înţeleniţi din veacuri vechi de o vrajă. Le privea cu sfială şi le asculta cum oftează şi cum şoptesc. Drumul celor doi tovarăşi mai întârzie o vreme lângă o adunare liniştită de gângănii mărunte şi roşii, punctate cu negru. (Mihail Sadoveanu, Dumbrava minunată) Sarcini de lucru: Cadranul I. - Selectează din textul dat : a. adjectivele propriu-zise b. adjectivele provenite din alte părţi de vorbire Cadranul II. - Identifică, în textul dat, adjectivele variabile cu: a. cu patru forme flexionare b. cu trei forme flexionare c. cu două forme flexionare Cadranul III. - Formează adjective derivate de la substantivele date: -spini: -vrajă: -mireasmă: -sfială: Cadranul IV. - Explică ortografia adjectivului argintii din structura pletele argintii. I. Selectează din textul dat :

II. Identifică, în textul dat, adjectivele variabile cu:

a. adjectivele propriu-zise: …………..............................……

a. cu patru forme flexionare ……………

b. adjectivele provenite din alte părți de vorbire: ……………

b. cu trei forme flexionare……………….

III. Formează adjective derivate de la substantivele date:

IV. Explică ortografia adjectivului argintii din structura pletele argintii:

c. cu două forme flexionare…...........……

- spin : - mireasmă: - sfială: - vrajă:  METODA CUBULUI 65

Este o strategie se predare-învăţare, utilizată pentru studierea unei teme din perspective diferite. Se realizează un cub ale cărui feţe sunt acoperite cu hârtie de culori diferite. Pe fiecare faţă a cubului se va scrie una dintre următoarele instrucţiuni: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează pro sau contra. Elevii redactează răspunsurile cerute de feţele cubului. Această metodă are mai multe avantaje:      

Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare. Formează deprinderi de muncă intelectuală. Stimulează gândirea logică a elevilor. Creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup. Sporeşte eficienţa învăţării – elevii învaţă unii de la alţii. Dezvoltă abilităţi de comunicare şi cooperare.

Am folosit această metodă în fixarea şi consolidarea cunoştinţelor legate de adjectiv. Exemplu: Elevii au fost împărțiți în 6 grupe și au lucrat pe foi de flipchart, folosind markere. Fiecare reprezentant al grupei a rostogolit cubul și a primit o sarcină, în funcție de fețele cubului. Sarcinile au fost diferenţiate ca dificultate şi conţinut. Am anunţat timpul necesar lucrului și am dat informațiile necesare fiecărei grupe, astfel: 1. DESCRIE- adjectivul (sub formă de ciorchine); 2. COMPARĂ: scrierea adjectivelor din enunţurile: -

Copilul frumos este fratele meu.

-

Frumosul copil este fratele meu.

-

Copiii zglobii se joacă.

66

-

Zglobiii copii se joacă.

3. ASOCIAZĂ adjectivele din enunțurile aflate în coloana A cu caracteristicile potrivite din coloana B; A. a) Copilul este harnic.

B. 1. Adjectiv propriu-zis, gradul superlativ absolut, cazul Acuzativ, funcţie sintactică de atribut adjectival. 2.Adjectiv propriu-zis, gradul comparativ de

b) Împărăteasa avea cea mai frumoasă rochie.

superioritate, cazul Genitiv, funcţie sintactică de atribut adjectival. 3.Adjectiv propriu-zis, gradul pozitiv, cazul

c) Îmi plac hainele foarte scumpe.

Nominativ, funcţie sintactică de nume d) Opinia colegilor mai buni decât tine

predicativ. 4. Adjectiv, gradul superlativ relativ de

contează.

superioritate, cazul Nominativ, funcţie sintactică de atribut adjectival.

4.ANALIZEAZĂ adjectivele din textul de mai jos: ,, Pădurile mari îl adăposteau sub bolţile lor tăinuite. Badea Costea se răzima de un stejar înalt. Stătea lângă el, până mureau cele mai frumoase unde ale cântecului.” (I. Agârbiceanu) 5. APLICĂ Construiţi enunţuri în care să existe: -

un adjectiv propriu-zis, cu funcţie sintactică de nume predicativ;

-

un adjectiv provenit din verb la participiu, cu funcţie sintactică de nume

-

un adjectiv provenit din verb la gerunziu, cu funcţie sintactică de atribut

-

un adjectiv propriu-zis, cu cu funcţie sintactică de atribut adjectival;

predicativ; adjectival;

67

6.ARGUMENTEAZĂ Explicaţi cum sunt formate următoarele adjective: lemons, neascultător, omenesc, neserios, înflorit.

Observație: După terminarea sarcinilor de lucru, fiecare raportor al grupei afișează posterul și citește ce a lucrat pe fișă. La sfârşit, s-au comentat fișele, s-au adus argumente și completări.

Metodele activ-participative trebuie utilizate cu prudenţă, însă trebuie (re)cunoscută valoarea lor pentru dinamizarea procesului de învăţare şi pentru motivarea elevilor.

68

CAPITOLUL IV CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ EXRPERIMENTALĂ

IV.1. ESENŢA ŞI IMPORTANŢA CERCETĂRII PEDAGOGICE În prezent, în câmpul educaţiei, asistăm la o intensificare a interesului general pentru demersurile investigative şi pentru cercetările psihopedagogice; această intensificare este, în contextul realizării reformei educaţiei şi învăţământului, nu numai firească şi legitimă, ci şi absolut indispensabilă. Analizele şi dezvoltările realizate de specialişti în domeniul ştiinţelor educaţiei, modelele, strategiile şi paradigmele oferite de aceştia, coroborate cu progresele calitative şi cantitative excepţionale ale produselor software reprezintă elementele suport ale cercetării psihopedagogice, considerată, generic, strategie de reglare şi autoreglare permanentă a sistemului de învăţământ. Promovarea cercetării psihopedagogice asigură multiple conexiuni intra-, inter-, şi transdisciplinare ale componentelor sistemului ştinţelor educaţiei, conlucrarea acestora pentru ca astfel să se soluţioneze micile şi marile probleme ale educaţiei, la nivel de sistem şi de proces. Ideea ca cercetările psihopedagogice pot fi efectuate de oameni de ştiinţă consacraţi este azi depăşită şi înlocuită cu prezumţia că orice cadru didactic, indiferent de nivelul de învăţământ, poate şi trebuie să realizeze investigaţii psihopedagogice. Ca tip special de cercetare ştiinţifică, cercetarea pedagogică are drept scop explicarea, înţelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare, în viziune sistemică, bazându-se pe investigarea teoretică şi / sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre componentele şi variabilele fenomenului educaţional. Cercetările pedagogice presupun demersuri complexe, proiectate, organizate, coordonate şi, în final, evaluate, în conformitate cu ierarhia următoare: 

Delimitarea temei/problemei de cercetat

– sesizarea / identificarea unei teme/probleme demne de cercetat şi stabilirea domeniului în care se încadrează; – formularea clară a problemei de cercetat; – informarea şi documentarea clară a problemei de cercetat. 69



Proiectarea activităţii de cercetare

– stabilirea obiectivelor cercetării; – formularea ipotezelor; – elaborarea unui proiect al cercetării unitar şi coerent. 

Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice – presupun aplicarea în

practică a proiectului acesteia, respectiv realizarea de demersuri în scopul verificării ipotezei, precum şi înregistrarea / colectarea de date şi rezultate. 

Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute.



Elaborarea concluziilor cercetării.



Introducerea / difuzarea experienţei dobândite, a noului, în practica educativă.

Complexitatea fenomenelor educaţionale, dinamismul lor evolutiv, ireversibilitatea, precum şi faptul că rezultatele lor impun o perioadă lungă de timp până să devină evidente (copilul de azi prospectează omul de mâine), ridică dificultăţi în faţa cercetării pedagogice şi fac ca ea să aibă un anumit specific. Astfel, apelul la creativitatea cercetătorului, la potenţialul său adaptativ la situaţia concretă, la atitudinea sa critică, la imaginaţia sa creatoare, în toate etapele cercetării, este imperios necesară. Importanţa cercetărilor pedagogice este majoră atât pentru planul teoretic al educaţiei – cunoaşterea, interpretarea, înţelegerea micilor şi marilor probleme ale educaţiei, cât şi pentru orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea ori prospectarea practicilor educative. Progresul în pedagogie se produce, practic, prin două modalităţi de bază: organizarea unor cercetări experimentale şi prin valorificarea critică şi perpetuarea achiziţiilor experienţei dobândite, pe baza intuiţiei, a reflecţiilor şi a generalizării experienţei educative practice. Aceste două modalităţi sunt complementare, întrucât nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentări riguroase, însă atunci când se organizează cercetări experimentale, se valorifică şi experienţa, iar pe de altă parte, experienţa se îmbogăţeşte prin experimentare.59

59

Muşata Bocoş, Teoria şi practica cercetării pedagogice, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2007, p. 6

70

IV.2. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC

Experimentul pedagogic, presupune, spre deosebire de observaţie, crearea unei situaţii noi, prin introducerea unor modificări în desfăşurarea acţiunii educative. Intervenţia cercetătorului se întemeiază pe ipoteza că inovaţia va conduce în mod inevitabil la obţinerea unui randament mai bun în urma desfăşurării acţiunii respective. Experimentul propriu-zis constă, practic, în testarea/verificarea ipotezei/propunerii formulate de către cercetător. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării şi, eventual, de a sugera alte întrebări sau alte ipoteze.60 Pornind de la aceste considerente, în calitate de dascăl care ţine cont de schimbările produse în sistemul naţional de învăţământ şi de faptul că accentul se pune pe modernizarea învatământului din toate punctele de vedere, şi mai ales metodologic, lucrarea de faţă susţine un experiment desfăşurat şi ale cărui ipoteze au fost confirmate. Scopul experimentului: înlocuirea /împletirea unor metode tradiţionale (demonstraţia, exercitiul, explicaţia etc.) cu metode moderne, active, de gândire critică (Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat, Brainstormingul, Metoda cadranelor, Metoda cubului etc.), pentru însuşirea unor cunoştinţe în cazul elevilor din clasa a VII-a. Pe toată durata experimentului, evaluarea a reprezentat un element esenţial, indispensabil, deoarece prin ea am reuşit să pun în evidenţă măsura în care se înfăptuiesc obiectivele propuse, oferind astfel, o bază ştiinţifică reală pentru acţiuni ameliorative şi prospective. Evaluarea devine eficientă numai în condiţiile integrării în procesul didactic ca acţiune constatativă a acestuia.

OBIECTIVELE EXPERIMENTULUI Acestea sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce face ca prin formularea lor, cercetătorul să se apropie şi mai mult de problematica abordată, să reuşească să îşi clarifice menirea şi scopurile cercetării, prin delimitarea şi formularea operaţională de obiective care realmente pot fi atinse.

60

Muşata Bocoş, op.cit. , p. 64

71

Mi-am propus, în lucrarea de faţă , următoarele obiective: -sporirea eficienţei formative a învăţării comunicării (gramaticii) la clasele V-VIII şi stimularea interesului elevilor pentru acest obiect prin aplicarea metodelor active, împletite cu cele tradiţionale; -scoaterea în evidenţă a modului cum şi-au însuşit elevii cunoştinţele de teorie; -rezolvarea unoe exerciţii şi alcătuirea unor teme gradate din punct de vedere al dificultăţii în raport cu vârsta şi cu nivelul însuşirii cunoştinţelor anterioare; -dezvoltarea la elevi a capacităţilor intelectuale, afective şi comportamentale prin dobândirea unor cunoştinţe de mare operaţionalitate; -înarmarea elevilor cu tehnici de învăţare pentru o asimilare ritmică, permanentă şi sistematică a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor; -descoperirea celor mai eficiente modalităţi de corelare a problemelor gramaticale cu situaţii întâlnite în întreaga practică. Toate acestea converg către un obiectiv general urmărit la catedră: prevenirea insuccesului şcolar şi asigurarea integrării rapide a tuturor subiecţilor în raport cu exigenţele şcolare. Pentru a îndeplini obiectivele propuse în această lucrare am căutat să folosesc metode şi procedee adecvate în scopul însuşirii conştiente a noţiunilor gramaticale ce sunt prevăzute în programa pentru clasele V-VIII, cât şi a respectării principiilor didactice, în special principiul caracterului activ şi conştient al învăţământului.

IPOTEZA CERCETĂRII Am iniţiat acest experiment din dorinţa de a demonstra în ce măsură împletirea metodelor tradiţionale cu cele moderne asigură creşterea eficienţei învăţării. În pregătirea lecţiei, profesorul trebuie să ia în considerare stilurile de învăţare ale elevului. Nu toţi elevii învaţă în acelaşi mod şi, sigur, nu toţi o fac precum profesorul. Doar o varietate de activităţi asigură intervenţia asupra punctelor tari şi preferinţele fiecărui elev. Cu cât modul de reprezentare a ideilor este mai variat, cu atât elevii vor înţelege mai bine conceptul predat.

72

Această ipoteză nu a apărut spontan, ci în urma unor observaţii din practică şi totodată ţinând seama de noile orientări ale învăţământului, de accentul care cade din ce în ce mai mult asupra libertăţii de gândire şi de acţiune a şcolarului. Elevii au fost puşi frecvent în situaţia, nu de a reproduce cunoştinţe, ci de a valorifica experienţa personală în situaţii noi, de a-şi exprima propriile observaţii şi opinii, de a formula întrebări, de a găsi soluţii diferite la întrebările puse. Variabilele independente ale experimentului: metodele moderne de predareînvăţare-evaluare. Variabilele

dependente

ale

experimentului:

performanţele

şcolare

şi

comportamentale ale elevilor.

DESIGNUL CERCETĂRII

Activitatea frontală a fost îmbinată cu cea în echipă şi cea independentă, stimulânduse cooperarea, competiţia, spontaneitatea, iniţiativa, schimbul de opinii şi mai ales formarea deprinderilor de muncă independentă. Am pornit în acest experiment de la un anumit nivel de cunoştinţe al elevilor din clasa a VII-a în ceea ce priveşte adjectivul. Prin utilizarea unor metode moderne de învăţare în cadrul orelor de limba şi literatura română, aş dori să evidenţiez la sfârşitul cercetării că s-a produs un progres în activitatea elevilor.

PREZENTAREA EŞANTIONULUI DE LUCRU

Eşantionul de elevi care a făcut obiectul studiului şi cercetării organizate, cât şi al valorificării modului de receptare a metodologiei prezentate, este format din:

73

-

20 elevi din clasa a VII-a, de la Şcoala Gimnazială ,,Sever Pop” Poiana Ilvei-

constituind clasa experimentală; -

15 elevi din clasa a VII-a, de la Şcoala Gimnazială ,,Dariu Pop” Măgura Ilvei-

constituind clasa de control. Menţionez că cele două clase, experimentală şi de control erau relativ omogene sub raport al dezvoltării psihice şi al mediului socio-familial din care provin. Clasele le-am urmărit pe parcursul anului şcolar 2016-2017, din luna septembrie până în luna iunie.

Tehnica utilizată: tehnica eşantioanelor paralele/echivalente, adică designe experimental intersubiecţi în care se include un eşantion de control – un eşantion cu nivel comparabil cu cel al eşantionului experimental, cât mai asemănător cu acesta; la eşantionul de control maniera de lucru va fi obişnuită, neinfluenţată de variabila independentă manipulată la eşantionul experimental. Se urmăreşte, pe de o parte, variaţia variabilei dependente în funţie de variabila independentă (la eşantionul experimental) şi, pe de altă parte, variaţia varibilei dependente în codiţiile în care nu intervine variabila independentă (la eşantionul de control). Întrucât cele două tipuri de eşantioane nu diferă semnificativ/sensibil la începutul experimentului, fiind echivalente, diferenţele constatate la sfârşitul experimentului sunt, foarte probabil, datorate noului factor.

74

ETAPELE CERCETĂRII

Etapa iniţială sau constatativă Etapa iniţială a experimentului am considerat-o necesară ca fază constatativă, ca moment al declanşării investigaţiei asupra nivelului de cunoştinţe deţinut de elevi în ceea ce adjectivul. A fost aplicat următorul test iniţal:

TOM şi JERRY au ajuns în spaţiu, pe o altă planetă. Ajută-i să se întoarcă cu bine acasă, pe planeta Pământ, rezolvând corect exerciţiile de mai jos:

1. Adjectivul determină un substantiv. Da Nu

0,25p

2). Alege din coloana B, adjective potrivite substantivelor din coloana A. A

B

frig

tânără

pădure

roşie

fustă

cumplit

vară

secetoasă

3) În locul punctelor scrie valoarea morfologică a cuvintelor subliniate:

75

0,10/0,40p

haine curate ................... pădure verde .................. păr mătăsos .................... voce tristă.......................

0,20/0,80p

4) Uneşte cuvintele cu sens opus din coloana B potrivite cu cele din coloana A. A

B

dulce

mic

înalt

uşor

mare

amar

greu

scund

0,20/0,80p

5) Găsim adjective numai în varianta: a. prieten, animal, verde, palid, trei, scafandru; b. grea, alb, mare, dulce, nou, măreaţă; c. galben, înalt, merge, copac, iute, scai;

0,45p

6) La începutul propoziţiei, avem adjective în varianta. a. Bluza roşie i se potriveşte. b. Zglobiii copii aleargă pe holuri. c. Pe bancă era o carte nouă.

0,50p

7) Încercuieşte enunţul în care cuvântul “nouă” este adjectiv. a. “ Plecat-am nouă din Vaslui.” b. Nouă ne plac florile. c. Haina nouă a Dariei s-a murdărit.

0,50p

8) Completează spaţiile punctate: a. Adjectivul este partea de vorbire care arată ................................. . b. Adjectivul are acelaşi gen şi număr cu ......................................... . c. Adjectivul devine altă parte de vorbire atunci când determină un .............................. 0,30/0,90p 9) Corectează greşelile de mai jos. Taie cuvântul greşit şi scrie corect în spaţiul punctat : - Ochelarii fumuri poartă Mihai…………………….. - Bujori roşii au înflorit…………………………. - Roşiii bujori sunt în grădină……………………………… 76

0,30/0,90p

10)Se dă textul. “Pe mare, pe Dunăre şi prin trestii, răsfrângerile soarelui păreau că zboară ca nişte fluturi galbeni roşietici.” a. Pune primul adjectiv la gradul de comparaţie comparativ de superioritate………………………. b. Analizează primului adjectiv. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… c. Forma de singular al celui de-al doilea adjectiv este………………………….. 0,50/1, 5p 11)Realizează o descriere a prietenului în care să foloseşti cel puţin cinci adjective. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2p 1p din oficiu

Succes!

Sigur vei reuşi!

Grăbeşte-te încet!

Şi tu poţi lua nota 10!

Eşti un erou! Fără ajutorul tău nu am fi ajuns pe Pământ!

77

Rezultatele le-am consemnat în tabelul de mai jos: Clasa

Nr. elevi

Experimentală De control

20 15 Experimentală

%

De control

1-2 0 0

2-3 0 0

3-4 1 3 5 20

4-5 3 2 15 13.3

Interval note 5-6 6-7 2 5 2 3 10 25 13. 20 3

7-8 4 2 20

8-9 3 2 15

9-10 2 1 10

13.3

13.3

6.7

Reprezentarea grafică pentru rezultatele testului iniţial:

1. Clasa experimentală:

8-9 15%

4-5 15% 9-10 10%

3-4 5% 5-6 10%

7-8 20%

6-7 25%

2. G

78

1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10

1. Clasa de control:

8-9 13%

3-4 20%

1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10

9-10 7% 7-8 13%

4-5 13% 6-7 20%

5-6 13%

C 2. Comparativ: 25

20

15 Clasa experimentala Clasa de control

10

5

0 1-2

2-3

3-4

4-5

5-6

6-7

7-8

79

8-9

9-10

În etapa următoare (etapa ameliorativă), am aplicat , timp de patru ore, numai metode tradiţionale în predarea şi consolidarea adjectivului, la clasa de control, iar la clasa experimentală, am alternat metodele moderne cu metodele tradiţionale, în predarea şi consolidarea adjectivului.

Etapa finală a experimentului La începutul lunii mai, am dorit să verific în ce măsură activităţile realizate pe parcursul celor patru ore de predare-învăţare la cele două clase (de control şi experimentală) au condus la un progres în evoluţia elevilor, ajutându-i să înţeleagă mai bine noţiunea de adjectiv. În acest sens am aplicat acelaşi test final ambelor clase selectate, prin care am urmărit atingerea obiectivelor propuse pe parcursul celor patru ore desfăşurate cu fiecare clasă, obiective precizate şi în programa pentru disciplina Limba şi literatura română (clasa a VII-a). A fost aplicat următorul test final: I. Citeşte cu atenţie textul: Se dă textul: „ O iarbă subţire, culcată de vânturi, s-aşterne ca un covor, pe largul, înaltul creştet al Mântiorului. Privirile noastre, însetate de spaţiu, zboară peste munţii a trei ţinuturi. Sute de piscuri răsar de pretutindeni, se desfac unele din altele, zimţuind zarea până în albastrul depărtărilor. Numai spre răsărit, în strunga ce se deschide pe lângă Zboina Frumoasă, sastâmpără clocotul pământului, și mugurite se pleacă, dând goană vederii pe valea netedă, fumurie a Siretului. ” (Al. Vlahuţă, România pitorească) Cerinţe: PARTEA I (60 de puncte) 1. Alege, prin încercuire, răspunsul considerat corect. 2. Sentimentele pe care i le trezește peisajul privitorului sunt de: a) încântare; b) tristețe; c) teamă; d) neliniște 6p 2. Precizează modul de expunere folosit în fragmentul citat. 6p ................................................................................................................................................

80

3. Selectează, din text, un epitet şi o personificare. 2x3p=6p ................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................... 4. Precizează numărul de forme al adjectivelor : subţire , fumurie.

2x3p=6p

....................................................................................... ....................................................................................... 5. Transcrie din primele două enunţuri: un adjectiv propriu-zis, unul provenit din verb la participiu şi unul provenit din pronume. 3x2p=6p .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 6. Numeşte cazul şi funcţia sintactică ale adjectivului din fragmentul „ O iarbă subţire, culcată de vânturi, s-aşterne ca un covor, pe largul, înaltul creştet al Mâtiorului. 2x3p=6p ........................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 7. Realizează două enunţuri prin care adjectivul frumos să fie pe rând atribut adjectival şi nume predicativ . 2 x3p=6p ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... 8. Alcătuieşte un enunţ în care adjectivul înalt să fie la gradul de comparaţie superlativ relativ de superioritate. 6p ...................................................................................................................................................... 8. Combină cuvintele de pe cele două coloane pentru a realiza gradul superlativ absolut expresiv al adjectivelor din prima coloană. 6 x 1p=6p deştept

tun

iute

glonţ

îngheţat

ocnă

sărat

Dunăre 81

mânios

foc

plin

ochi

10..Alcătuieşte un enunţ în care locuţiunea adjectivală cu dare de mână să îndeplinească funcţia sintactică de atribut adjectival. 6p ....................................................................................................................................................... PARTEA a II-a (16 puncte) Redactează o compunere de 10-15 rânduri în care să realizezi o descriere subiectivă cu titlul Primăvara. În compunerea ta trebuie : - să prezinţi două caracteristici ale anotimpului precizat în titlu;

6p

- să foloseşti un limbaj expresiv;

6p

- să redactezi un conţinut adecvat cerinţei formulate ;

2p

- să respecţi limita de spaţiu indicată.

2p

Notă!Respectarea , în lucrare , a ordinii cerinţelor nu este obligatorie. Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziţiei - 2p.; coerenţa textului – 3p.; registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 2p.; ortografia – 3p.; punctuaţia - 2p.; aşezarea corectă în pagină, lizibilitatea -2p).

Rezultatele obţinute de cele două clase, experimentală şi de control, sunt prezentate în tabelul de mai jos:

Clasa

Nr. elevi

Experimentală De control

20 15 Experimentală

%

De control

1-2 0 0

2-3 0 0

3-4 1 0 13. 3

82

4-5 1 1 5 6.67

Interval note 5-6 6-7 2 3 2 2 10 15 6.6 13.3 7

7-8 4 3 20

8-9 5 3 25

9-10 5 3 25

20

20

20

Reprezentarea grafică a rezultatelor testului final arată astfel: 1. Clasa experimentală

5-6 11% 4-5 6%

9-10 17%

6-7 17% 7-8 22%

8-9 28%

1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10

2. Clasa de control:

9-10 20%

4-5 7%

3-4 13%

5-6 7% 8-9 20%

6-7 13% 7-8 20%

83

1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10

3. Comparativ: 25

20

15 Clasa experimentala Clasa de control

10

5

0 1-2

2-3

3-4

4-5

5-6

6-7

7-8

8-9

9-10

Clasa experimentală Rezultatele obţinute de clasa experimentală, la testul iniţial, respectiv final, le-am sintetizat în tabelul următor:

84

Clasa experimentala Test initial Test final %

Nr. elevi

1-2

2-3

3-4

4-5

20 20 Test initial Test final

0 0

0 0

1 5 0

3 1 15 5

Interval note 5-6 6-7 2 2 10 10

5 3 25 15

7-8 4 4 20 20

8-9 3 5 15 25

9-10 2 5 10 25

Grafic, comparaţia arată astfel: 25

20

15 Test initial Test final

10

5

0 1-2

2-3

3-4

4-5

5-6

6-7

7-8

8-9

9-10

Clasa de control

Rezultatele clasei de control sunt prezentate, comparativ, în tabelul de mai jos: Clasa de control Test initial Test final

Nr. elevi

1-2

2-3

3-4

15 15

-

-

3 2 85

Interval note 4-5 5-6 6-7 2 1

2 1

3 2

7-8 2 3

8-9 2 3

9-10 1 3

Test initial % Test final

0 0

0 0

20 13.

13.3

13.

6.67

3 6.6

3

7

20

13.3

13.3

6.67

13.3

20

20

20

Reprezentarea grafică pentru clasa de control arată astfel:

20 18 16 14 12 Test initial Test final

10 8 6 4 2 0 1-2

2-3

3-4

4-5

5-6

6-7

7-8

8-9

9-10

Analizând cu atenţie rezultatele obţinute, am constatat următoarele: -s-a înregistrat un salt calitativ, rezultatele elevilor la probele finale fiind mai bune decât cele obţinute la probele iniţiale; - în urma testului final, rezultatele obţinute de grupa experimentală sunt mai mari decât cele din grupa de control; - rezultatele cercetării au confirmat ipoteza de la care am pornit. 86

87

CONCLUZII

Adjectivul este o parte de vorbire extrem de importantă în comunicare, de înţelegerea conceptului de adjectiv depinzând înţelegerea gramaticii limbii române. De aceea, pentru predarea adjectivului în ciclul gimnazial, sunt necesare metode, procedee diferite, eficiente. Noile tendinţe ale didacticii moderne îsi concentrează atenţia pe subiectul educaţiei, pe elevul care învaţă, nu pe profesorul care predă, deoarece predarea nu constitue un scop în sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea elevilor. Astfel, noi dascălii, suntem puşi în faţa unui fapt care nu ne micşorează atribuţiile, ci, dimpotrivă, ni le sporeşte şi ne pune în faţa unor situaţii dificile. În activitatea mea didactică, am încercat să creez conflicte ce trebuie soluţionate prin problematizare, să selectez raţional mijloacele şi strategiile didactice, pentru a promova o învăţare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile, declanşatoare de satisfacţii şi, nu în ultimul rând, să-mi autoevaluez activitatea. În experimentul pe care l-am făcut, am încercat să folosese cele mai eficiente metode şi procedee pentru predarea adjectivului la clasele gimnaziale. Experimentul s-a desfăşurat pe durata unui an de zile, la clasa a VII-a. Am constatat că utilizarea metodelor tradiţionale îmbinate cu cele moderne asigură creşterea eficienţei învăţării. Fiecare metodă şi procedeu folosit deţine anumite avantaje, dar şi limite. Important este ca fiecare cadru didactic să le cunoască şi să le folosească în activitatea didactică într-un mod eficient. Metodele active contribuie la crearea, dezvoltarea şi cultivarea motivaţiei învăţării. Formarea şi dezvoltarea motivaţiei presupun participarea conştientă şi activă a subiectului la procesul de însuşire a cunoştinţelor. Sensibilizarea faţă de noile cunoştinţe se produce în urma descoperirii personale, prin experienţă, a fenomenului de limbă dacă acesta a fost întâlnit într-un mod care l-a interesat, care l-a privit personal sau care l-a implicat emoţional pe copil.

88

În cadrul lecţiilor, am pus accent pe descoperirile experimentale, punând pe primul plan participarea personală şi activă a elevului şi incitând interesul elevilor, pentru crearea de situaţii-problemă care au exercitat presiuni atât asupra individului, cât şi a întregii clase. S-a dovedit că ansamblul metodelor activ-participative este mai eficient decât metodologia tradiţională. Metodele active contribuie, nu numai la sporirea randamentului şcolar, ci şi la o mai bună folosire a timpului în şcoală, precum şi la o stimulare generală a elevilor în activitatea instructiv-educativă. În măsura în care elevul se obişnuieşte cu un mod de lucru independent care îi stimulează capacitatea de gândire, creativitatea, responsabilitatea pentru propria pregătire, această metodologie este utilă pentru toţi elevii din ciclul gimnazial. În lucrarea de faţă, fiind vorba despre o cercetare experimentală, am urmărit prezentarea adjectivului atât ca parte de vorbire, cât şi din punct de vedere al realizărilor sale sintactice. Metodele şi procedeele prezentate în această lucrare, ipotezele de lucru confirmate în practică vor folosi în activitatea de zi cu zi la catedră. Conducând cu pricepere şi tact pedagogic învăţarea, acest proces atât de complicat şi sensibil al formării umane, profesorul se consacră cu toate resursele lui, cu întreaga lui personalitate, formării deprinderilor şi priceperilor elevilor.

89

BIBLIOGRAFIE



Avram, Mioara, Gramatica pentru toţi, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Bucureşti, Editura Humanitas, 1998.



Badea, Gheorghe, Gramatica pentru toţi elevii, Iaşi, Editura Moldova, 1996.



Boatcă, Silvestru, Chihană, Marcel, Mardare, Mircea, Gramatica limbii române, Bucureşti, Editura Cartea Şcolii, 1995.



Bocoş, Muşata, Teoria şi practica cercetării pedagogice, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2007.



Chircu Buftea, Adrian, Limba română. Teste grilă pentru examene, Cluj-Napoca, Editura Hiparion, 2000.



Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Bucureşti, Editura Albatros, 1982.



Cotoi, Geanina, Hăilă, Irina, Limba şi literatura română – Manual pentru clasa a V-a, Piteşti, Editura Paralela 45, 2017.



Creţu, Daniela, Nicu, Adriana, Mara, Daniel, Pedagogie – formarea iniţială a profesorilor, Sibiu, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, 2005.



Dascălu-Jinga, Laurenţia, Note asupra „consecutivelor superlative”, în Limba română, Bucureşti, nr.1-2, 1992.



Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatică a limbii române. Morfologia, Iaşi, Institutul European, 1999.



Ducrot, Oswald, Schaeffer, Jean-Marie, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului, Bucureşti, Editura Babel, 1996.



Găitănaru, Mihaela, Adjectivul în limba română. Structură şi evoluţie, Piteşti, Editura Universităţii, 2002.



Găitănaru, Ştefan, Gramatica actuală a limbii române. Morfologia, Piteşti, Editura Tempora, 1998.



Găitănaru, Ştefan, Studii şi articole de gramatică, Piteşti, Editura Universitătii, 2002.



Gherghina, Dumitru, Limba română în şcoală, Craiova, Editura Diactică Nora, 1999.



Goga, Mircea, Limba română. Morfologie, Sintaxă. Ghid de analiză, Cluj-Napoca, Editura Dacia, ed. a II-a, 1998. 90



Guiraud, Pierre, La stylistique, Paris, P.U.F., 1979.



Guţu Romalo, Valeria, Gramatica limbii române, I-II, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005.



Norel, Mariana, Bucurenciu, Petru, Limba şi literatura română – Manual pentru clasa a V-a, Bucureşti, Editura Aramis, 2017.



Iliescu, Ada, Gramatica practică a limbii române actuale, Bucureşti, Editura Corint, 2007.



Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.



Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Iaşi, Editura Polirom, 1997.



Irimia, Dumitru, Introducere în stilistică, Iaşi, Editura Polirom, 1999.



Nica, Dumitru, Teoria părţilor de vorbire cu aplicaţii la adverb, Iaşi, Editura Junimea, 1988.



Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise, Piteşti, Editura Paralelea 45, 2006.



Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Corint, 2010.



Rusu, Mina-Maria, Cotoi, Geanina, Hăilă, Irina, Timingeriu, Mihaela, Exerciţii practice de limba şi literatura română – Caiet de lucru clasa a V-a, Piteşti, Editura Paralela 45, 2017.



Sânmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii şi literaturii române, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Bucureşti, 2005.



Silvestru, Patiţa, Zarafu, George, Râdeţi, copii!, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1990.



Stoica, Marin, Pedagogie şi psihologie, Craiova, Editura Gheorghe Alexandru, 2002.



Toşa, Alexandru, Elemente de morfologie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1983.



Vintilă-Rădulescu, Ioana (coord), Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al Limbii Române, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 2005.

91

92

Anexa nr. 1

PROIECT DE LECȚIE

CLASA: a VII-a ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare OBIECTUL: Limba şi literatura română SUBIECTUL: Adjectivul TIPUL LECŢIEI: de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor însuşite de elevi

SCOPUL : consolidarea cunoștințelor despre partea de vorbire flexibilă, adjectivul Competenţe generale:  1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;  2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată;  3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse;  4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Competenţe specifice:  2. 3. - alcătuirea unor propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical;  3. 4. - sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învăţate; Obiective operaţionale: -cognitive: La sfârşitul orei, elevii vor fi capabili:   

să definească adjectivului și să-l clasifice; să ofere exemple pentru fiecare tip de adjectiv; să recunoască adjectivele din textele date; 93

    

să definească gradele de comparație și să le numească; să identifice tipurile de adjective din textele date; să analizeze sintactic şi morfologic adjectivele din diferite texte; să creeze enunţuri în care să includă adjectivul, respectând anumite cerinţe; să treacă adjectivele date la anumite grade de comparaţie;

-psihomotorii:  să utilizeze corect mijloacele auxiliare;  să ortografieze corect cuvintele; -afective:  să manifeste spirit de iniţiativă şi cooperare în cadrul grupului;  să evalueze şi autoevalueze corect munca lor și pe cea a colegilor;  să participe activ la activităţile desfăşurate ;  să dovedească interes faţă de munca în echipă şi munca individuală; Strategia didactică:

 Metode şi procedee: conversaţia euristică, exerciţiul, jocul didactic, explicaţia, metoda cubului, ciorchinele, analiza gramaticală.  Forme de organizare: activitate frontală , individuală, pe grupe.  Mijloace de învăţământ: fişe de lucru , manualul, caietele elevilor, planșe, markere, tabla, creta.  Forme de evaluare : evaluarea orală, aprecierea răspunsurilor elevilor, observarea sistematică a elevilor. Timp: 45 de minute.

94

Momentele lecției

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

1.Moment organizatoric

Profesorul pregăteşte materialul didactic şi notează absenţii.

Elevii îşi pregătesc caietele şi manualele, iar elevul de serviciu spune absenţii.

2’

De asemenea, va asigura liniştea şi disciplina clasei pentru o bună desfăşurare a activităţii didactice.

Timp

Metode și procedee

Evaluare

Conversația

2.Verificarea temei

Profesorul verifică tema și face aprecieri asupra modului de rezolvare a acesteia.

Elevii citesc tema.

5’

Conversația

Aprecieri verbale

3. Captarea atenției

Profesorul propune elevilor rezolvarea unui rebus, cu ajutorul căruia se va anunța titlul lecției. ( anexa 1)

Elevii rezolvă rebusul.

3’

Conversația

Aprecierea verbală a răspunsurilor

4. Anunțarea subiectului și enumerarea obiectivelor

Profesorul anunță elevii că în această oră

2’

Conversația

30’

Ciorchinele

își vor consolida cunoștințele referitoare la adjectiv.

Elevii ascultă obiectivele și notează titlul lecției în caiete.

Se scrie titlul lecției pe tablă și se anunță obiectivele.

5. Dirijarea învățării

Profesorul împarte elevilor o fișă de lucru ( anexa 2), cu ajutorul căreia sunt reactualizate și sistematizate cunoștințele.

Elevii rezolvă exercițiul.

Evaluarea răspunsurilor

Observarea sistematică

Pentru completarea ciorchinelui, profesorul adresează următoarele întrebări:

95

Ce este adjectivul?

Elevii răspund la întrebări:

Adjectivul este partea de vorbire flexibilă care exprimă însuțirea unui obiect.

Câte tipuri de adjective cunoașteți? Care sunt criteriile de clasificare ale acestuia?

Adjectivele sunt: -după structură:

Precizați tipurile de adjective, în funcție de fiecare criteriu.

Activitate individuală

- simple

Observarea sistematică a elevilor

- compuse

-după numărul de forme flexionare: -variabile:cu patru forme, cu trei forme, cu două forme. - invariabile

-după numărul de terminații la forma de N. sg. : - cu două terminații - cu o terminație

-după sens sau proveniență: - propriu-zise calificative - determinative

96

Aprecierea verbală a răspunsurilor

provenite din alte părți de vorbire

Care sunt categoriile gramaticale în care se acordă adjectivul cu substantivul?

Ce funcții sintactice poate avea adjectivul?

Ce valoare stilistică are adjectivul?

Adjectivul se acordă cu substantivul în gen, număr și caz.

Adjectivul poate fi atribut adjectival sau nume predicativ.

Valoarea stilistică a adjectivului este de epitet.

Observarea sistematică a elevului

Elevii rezolvă cerințele. Profesorul propune o activitate pe grupe. Acesta împarte elevii în patru grupe, specificând sarcina de lucru pentru fiecare și timpul efectiv de muncă ( 5 min):

Grupa I: Explicaţi cum sunt formate următoarele adjective şi apoi ataşaţi-le câte un substantiv.

Grupa I:

lemnos lemnos= adjectiv format

97

neascultător.

prin derivare de la cuv. de bază „lemn” + sufixul „– os”

omenesc

ex: material lemnos

neserios

neascultător= adjectiv format prin derivare de la cuv. de bază „a asculta” + prefixul negativ „ne-” și sufixul „– ător”

înflorit

Aprecieri verbale

Activitate pe grupe

ex: copil neascultător

omenesc= adjectiv format prin derivare de la cuv. de bază „om” + sufixul „– esc”;

ex:suflet omenesc

neserios= adjectiv format prin derivare de la cuv. de bază „serios” + prefixul negativ „ne-”; ex: om neserios

înflorit= format prin derivare de la cuv. de bază „floare” + prefixul „ în-” și sufixul „– it”; ex: pom înflorit

Grupa a II-a: mari= adjectiv propriuzis, variabil cu o terminație și două forme, se acordă cu subst.

98

Exercițiul

pădurile, în gen, nr. și caz: feminin, pl. N, gradul de comparație pozitiv, f.s. de atribut adjectival;

Grupa a II-a: Analizaţi morfo-sintactic adjectivele din textul: „Pădurile mari îl adăposteau sub bolţile lor tăinuite. Badea Costea se răzima de un stejar înalt. Stătea lângă el, până mureau cele mai frumoase unde ale cântecului.” ( I. Agârbiceanu )

tăinuite= adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu 2 terminații și 4 forme, se acordă cu subst. bolțile, în gen, nr. și caz: feminin, pl. Ac, gradul de comparație pozitiv, f.s. de atribut adjectival; Evaluare formativă

înalt= adjectiv propriuzis, variabil cu 2 terminații și 4 forme, se acordă cu subst. stejar, în gen, nr. și caz: masculin, sg., Ac, gradul de comparație pozitiv, f.s. de atribut adjectival;

cele mai frumoase = adjectiv propriu-zis, variabil cu 2 terminații și 4 forme, se acordă cu subst. unde, în gen, nr. și caz: feminin, pl. N, gradul de comparație superlativ relativ de superioritate, f.s. de atribut adjectival;

Grupa a III-a: a)Colega mea este mai puțin harnică decât verișoara ei.

99

Conversația euristică

b)Mama acelei fete a fost felicitată.

c)I-am cumpărat copilului premiat flori.

Aprecierea verbală a răspunsurilor

Grupa a III-a: Construiţi enunţuri în care să existe:

Grupa a IV-a:

a) un adjectiv propriu-zis, la gradul comparativ de inferioritate, cazul N., cu funcţie sintactică de nume predicativ.

a).6.

b) un adjectiv pronominal demonstrativ, cazul G., cu funcţie sintactică de atribut adjectival

b). 4. c). 5. d).2. e).1.

c) un adjectiv provenit din verb la participiu, cazul D.,cu funcția sintactică de atribut adjectival;

Grupa a IV-a: Asociați adjectivele din coloana A cu termenii din

100

colana B :

A a)Copilul acesta este harnic. b)Cel mai frumos cadou este ceasul de la tine. c)Am pus florilor mai puțin ofilite apă. d)Opinia colegelor mai bune decât tine contează. e)I-am cumpărat surorii o bluză foarte scumpă.

B 1.adjectiv propriu-zis, gradul de comparație superlativ absolut, cazul Ac., atribut adjectival;

Observarea sistematică a elevilor

2. adjectiv propriu-zis, gradul de comparație comparativ de superioritate, cazul G., atribut adjectival;

3. adjectiv propriu-zis, gradul de comparație comparativ de inferioritate, cazul G. , atribut adjectival;

4. adjectiv propriu-zis, gradul de comparație superlativ relativ de superioritate, cazul N, atribut adjectival;

101

5. adjectiv provenit din verb la participiu, gradul de comparație comparativ de inferioritate, cazul D, atribut adjectival.

6.adjectiv propriu-zis, gradul de comparație pozitiv, cazul N., nume predicativ;

Acesta monitorizează activitatea didactică și oferă explicațiile necesare .

Profesorul verifică modul de lucru al elevilor, apreciind verbal răspunsurile corecte.

6.Asigurarea feed-backului

Profesorul organizează o activitate în perechi.

Elevii citesc expresiile.

Oferă spre lectură poezia „Macii” de Magda Isanos și cere elevilor să completeze spațiile punctate cu un adjective, astfel încât să se păstreze rima acesteia, precizând valoarea stilistică a adjectivelor.

5’

Jocul didactic

Ardeau ca nişte facle ……………….,

102

Aprecierea răspunsurilor

în vârf de …………. tulpini. Îşi zglobii

înălţau

Obrazul spini.

…

râzând

Elevii citesc poezia și completează spațiile punctate:

dintre Ardeau facle vii,

ca

nişte

I-am adunat cu mâini …………..,

în vârf de firave tulpini.

am rătăcit în seara blândă,

Îşi înălţau râzând zglobii

umplându-mi braţele de floare

Obrazul roșu dintre spini.

învăpăiată …………………...

şi

(Magda Isanos, Macii)

I-am adunat mâini avare,

cu

am rătăcit în seara blândă, umplându-mi braţele de floare învăpăiată plăpândă.

şi

(Magda Isanos, Macii)

7.Evaluarea formativă

Are loc pe tot parcursul orei.

8.Asigurarea retenției și a transferului

Profesorul anunță tema pentru acasă: ex. 1 și 2 de pe fișa de lucru.

Evaluare formativă Elevii notează tema.

REBUS

103

3’

Conversația

Dezleagă careul, rezolvând cerinţele:

S

A

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

A

C

E

D

A

U

J

O

S

L

A

U

B

I

E

C

T

A

L

E

C

S

A

N D

C

E

S

T

A

M

I

C

V

E

R

B

R

Pronume demonstrativ de depărtare, masculin, sg. Verbul a da la indicativ, timp prezent, pers I sg. Antonim pentru „ sus”. Parte principală de propoziție. Autorul pastelului Sfârșit de toamnă. Pronume demonstrativ de apropiere, masc, sg. Antonim pentru „mare”. Parte de vorbire care exprimă starea, existența sau acțiunea.

1. Identifică adjectivele din textele de mai jos şi completează tabelul:

104

I

a. Costumul roşu avea steluţe argintii. b. Priveliştea era fantastică: munţii albaştri îmi zâmbeau, brazii deveniseră prietenoşi iar păsările își dovedeau talentul lor muzical. Adjectivul

Substantivul determinat

Genul

Numărul

Cazul

Funcţia sintactică

2. Completează spaţiile libere cu formele corespunzătoare ale articolului demonstrativ: La poalele muntelui ……… înalt se zăreşte o cabană retrasă. ……… temerari se aventurează pe piscurile ……… ascuţite. Ambiţia alpiniştilor ………. curajoşi m-a fascinat dintotdeauna. ………. mai inedite experienţe i-am dedicat ………. mai frumoasă scriere.

105

Anexa nr. 2 PROIECT DE LECŢIE

Clasa: a VII-a Obiectul: Limba şi literatura română Subiectul: Adjectivul Tipul lecţiei: Consolidare Competenţe generale: Consolidarea cunoştinţelor despre adjectiv Competenţe specifice: Cunoştinţe: C.1 – să diferenţieze părţile de vorbire studiate (substantivele şi adjectivele); C.2 – să definească substantivul şi adjectivul; C.3 – să rezolve corect fişa de muncă independentă; - nivel bazal; - nivel superior; Abilităţi: C.4 – să coopereze cu colegii din echipa de lucru; C.5 – să realizeze acordul adjectivelor cu substantivele; Atitudini: C.6 – să participe în mod activ şi eficient în activitatea de rezolvare a sarcinilor. Elemente de strategie didactică 

Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, joc didactic, metoda cadranele, munca independentă, discuţia dirijată, aprecierea verbală;  Resurse materiale: fişe de lucru, plic, caiete, pixuri;  Resurse umane: colectivul de elevi;  Resurse de timp: 45 minute Forme de organizare: frontal, pe grupe, în perechi, individual;

106

Nr.

Secvenţele

Cp.

crt.

instruirii / Timp

sp.

1

Moment organizatoric '

1

Captarea şi orientarea atenţiei

C.1

2'

C.6

C.2

Conţinutul informaţional şi demersul didactic

Elemente de strategie didactică

Activitatea elevilor

Activitatea educatorului

Metode şi procedee

Se pregătesc pentru activitate.

Asigur condiţiile pentru buna desfăşurare a activităţii: pregătirea materialului didactic şi asigurarea liniştii.

conversaţia

Scriu însuşiri

Propun spre rezolvare un joc didactic: “Jocul însuşirilor”

Răspund la întrebări.

2

Material didactic

conversaţia

frontal

explicaţia

individual

- Scrie pe razele soarelui cât mai multe însuşiri potrivite substantivului copil.

- Dar cuvântul bun, frumos …? - Dati exemple de obiecte din clasa noastră! -Descrieţi tabla! Ce exprimă aceste cuvinte? Ascultă.

Se anunţă titlul

107

Evaluare

frontal

- Ce este cuvântul copil ca parte de vorbire?

Anunţarea

Forme de organizare

caiete

Aprecieri verbale

temei şi a obiectivelor lecţiei 3

4

Scriu titlul lecţiei în caiete.

lecţiei care va fi scris la tablă precum şi conţinutul învăţării, întrun limbaj accesibil. Precizez că noile cunoştinţe vor fi însuşite uşor deoarece se bazează pe cunoştinţele anterioare.

Definesc substantivul. Dau exemple de substantive. Răspund la întrebări.

Solicit elevii să răspundă la următoarele întrebări:

1'

Reactualizarea cunoştinţelor 3'

C.1

C.2 C.6

Ce este substantivul? De câte feluri este? Câte numere are substantivul? Câte genuri are substantivul?

conversaţia

pixuri

conversaţia

frontal

frontal

Aprecieri verbale

Pe grupe

Aprecieri verbale

explicaţia discuţia dirijată

- Daţi exemple de substantive! - Pentru a îmbogăţi comunicarea, ce aşezăm lângă substantive? - Ce este adjectivul?

5

Consolidarea şi sistematizarea cunoştinelor.

C.1

Obţinerea performanţei

C.2 C.4

Pe rând, câte un reprezentant al fiecărei echipe extrage câte o cerinţă. Dacă cerinţa

Împart clasa în două grupe.Pe rând, câte un elev desemnat al fiecărei echipe trebuie să vină în faţă, extrage o

108

conversaţia explicaţia

exerciţiul joc

Plic cu cerinţe

C.6 26'

6

Evaluarea performanţei

C. 3

10' C.6

7

Aprecieri şi recomandări 2'

a fost îndeplinită correct, echipa lui va primi un punct. Dacă întâmpină dificultăţi poate fi ajutat de colegii săi.

cerinţă din plic, o citeşte cu voce tare şi o rezolvă. Întrun table la tablă vor fi notate răspunsurile corecte pentru fiecare echipă. Echipa care are cele mai multe puncte va fi desemnată câştigătoare şi va fi felicitată şi aplaudată. Fiecare echipă primeşte un punct pentru fiecare răspuns corect.

didactic

Vor rezolva cerinţele din fişa de muncă independent (pe grupe de nivel, nivel superior, mivel bazal).

Se împart fişele de muncă independent pe grupe de nivel. Anexa

conversaţia

Ascultă aprecierile şi recomandări le făcute de către educator.

Voi face recomandări verbale legate de activitatea lor şi disciplina la activitate.

Se vor discuta fişele.

109

munca în echipă

explicaţia exerciţiul

Probă de evaluare

individuală

Aprecieri verbale

munca independe ntă conversaţia Aprecieri verbale

Numele şi prenumele: …………………………….. Data:……………

Fişă de lucru Jocul însuşirilor

copil

110

Numele şi prenumele: …………………………….. Data:……….

Nivel bazal Probă de evaluare I.

Completează cadranele conform cerinţei didactice:

1. Găsiţi adjective potrivite pentru substantivele următoare: Model:

2. Alcătuieşte propoziţii următoarele adjective: veseli, atenţi, înalţi.

cu

soare – rotund, auriu, palid

minge – ..............................................................

………………………………………………

ghiocei – ..................................................................

………………………………………………

soldaţi - ...................................................................

………………………………………………

3. Scrie cuvinte cu sens opus pentru :

4. Subliniază adjectivul din următoarea propoziţie:

alb - ....................... Norii sunt cenuşii.

sănătos - ............................ înalt - ....................... vesel - ............................... tăcut - ............................. ud - .................................

111

Numele şi prenumele: …………………………….. Data:…………….. Nivel superior Probă de evaluare I.

Completează cadranele conform cerinţei didactice:

1. Completează următoarele proverbe şi zicători cu adjective potrivite:  Omul ______________, ___________________ de pâine nu duce dor.  Mâţa ______________ zgârie rău.  Paza ______________ trece primejdia _______________.  Minciuna are picioare _________________.

3. Schimbă forma adjectivelor din paranteze pentru a realiza acordul dintre adjectiv şi

2. Subliniază adjectivele din următorul text: “În vremea veche, trăia un împărat întunecat şi gânditor şi avea o împărăteasă tânără.”

4.Formează adjective din următoarele substantive:

substantivul pe care îl determină. portocală-………………………….

,,Amândoi erau cocoşi ( frumoase) ……………………………...

întuneric-………………………

Unul negru, cu gulerul şi penele (subţire) ……………………şi

bucurie-…………………………. argint…………………………

( moale) ………………ca mătasea.”

112

GRUPA:…………… 1. Realizează acordul adjectivelor din paranteze cu substantivele ale căror însuşiri la arată. “Pe prispă torcea o fată (frumos) ……………………... Haina (alb şi lung) ………………………………. părea un nor de raze şi umbre, iar părul ei (aurie) …………………. era împletit în cozi (lungă) …………………. O cunună de mărgăritare era aşezată pe fruntea ei (neted) …………………...”

GRUPA:…………… 1. Realizează acordul adjectivelor din paranteze cu substantivele ale căror însuşiri la arată. “Pe prispă torcea o fată (frumos) ……………………... Haina (alb şi lung) ………………………………. părea un nor de raze şi umbre, iar părul ei (aurie) …………………. era împletit în cozi (lungă) …………………. O cunună de mărgăritare era aşezată pe fruntea ei (neted) …………………...”

GRUPA:…………… 1. Potriviţi adjectivele din coloana B la substantivele din coloana A, prin săgeţi. Alcătuiţi propoziţii cu aceste grupuri de cuvinte.

A

pădure,

flori,

izvor,

vulpi,

B

cer

frunze

113

multicolore,

şirete,

întunecoasă,

verzi,

senin,

limpede,

GRUPA:……………

2. Subliniaţi adjectivele din textul următor şi completaţi tabelul.

,Era un copilaş galben şi mărunţel şi târa pe pământul ravăn nişte ciubote grele ale unui frate mai mare.” ( Mihail Sadoveanu - ,,Un om năcăjit”)

Adjectivul

Substantivul pe care îl determină

114

Numărul

Genul