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République algérienne populaire et démocratique Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique Ecole Normale Supérieure de Bouzaréah Cheikh Mubarek Ben Mohamed Brahimi El-Mili Département de français
Inspecteur/Inspectrice
Présenté par :
Monsieur Bara Khellaf
Mlle Semmar Rania Farah
Maitre d’application
Mlle Terai Nesserine
Madame Ouidir Hassina
Mlle Zehma Lilia
Année scolaire 2020-2021 1
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Remerciements
Avant d’amorcer et d’entamer ce rapport de stage, il nous paraît naturel d'attribuer dans un premier temps nos sincères remerciements à l'ensemble des enseignants de l'Ecole Normale Supérieure de Bouzaréah pour la qualité de la formation qu'ils nous ont prodiguée, ainsi qu'à notre maîtresse d'application, Mme Ouidir Hassina, pour avoir accepté de nous prendre en charge en nous offrant la chance d'observer, d'apprendre et de pratiquer en toute liberté. Nous remercions également Mr. Semmar Chakir pour son énorme contribution durant nos cinq années d’études supérieures et ses efforts afin de nous guider et nous orienter. Et pour finir, aux élèves qui, inconsciemment, nous ont beaucoup appris au cours de ce stage, rendant cette expérience plus enrichissante tant sur le plan personnel que professionnel. À tous, puisse Dieu vous bénir et vous récompenser pour vos actes favorables.
Sincèrement
Dédicaces
« L'homme n'est rien quand son cœur est vide. [ .. ]Là est sa richesse. Là est sa force vraie. » Le livre de la vie – Martin Gray
A toutes ces personnes qui remplissent mon cœur. Ces mêmes personnes qui alimentent ma vie et me soufflent de l’espoir.
A ma famille, vous êtes ma lumière et ma force intemporelle. Merci pour l’amour que vous m’apportez au quotidien ; C’est lui qui me donne la force d’être celle que je veux être.
A mes amis, parce que vous aussi vous êtes ma famille ; Une famille dont j’ai choisi les membres… Par Nesserine Terai.
Je dédie ce modeste travail d’abord à mon père, Semmar Chakir, ma source d’inspiration et d’admiration, la personne qui a fait naître en moi l’amour que j’éprouve actuellement pour la littérature et pour la langue française dans sa globalité.
Je pense aussi à ma mère qui a su me pousser vers l’avant grâce à ses mots et ses encouragements notamment lors de ces matins pluvieux quand le vent souffle fort et que le froid nous cloue au lit.
A mon frère, Abdelaziz Semmar, prunelle de mes yeux et ma source de joie. J’offre aussi ce travail à ma sœur ; la Méditerranée aura beau nous séparer, notre amour triomphera.
Je l’attribue à mon autre frère, Abderahmane Semmar, que Dieu ait pitié de nous et nous réunisse prochainement.
A mon cher et tendre Amine, tu auras embelli ma vie en y apportant joie et bonne humeur. 3
A mes amies Nesrine, Amira et Lilia, vous êtes la famille que j’ai eu la chance de choisir, je partage avec vous des moments inoubliables et je ne vous remercierai jamais suffisamment pour le soutien dont vous me faites preuve. Par Semmar Rania Farah.
Ce modeste travail s’est achevé grâce à la contribution d’un grand nombre de personnes qui, intentionnellement ou inintentionnellement, m’ont apporté force, courage, maturité, soutien et appui à des moments où j’en éprouvais le plus ardemment le besoin. C’est pourquoi, je tiens à leur dédier la clôture de mes cinq ans au sein d’une école qui ne cesse de procurer une formation enrichissante et des enseignants brillants qui resteront gravés dans ma mémoire, tout comme leurs méthodes et principes inculqués durant toutes ces années.
A mes chers parents, cette concrétisation est le fruit des sacrifices que vous avez consentis pour mon éducation et ma formation. Aucune dédicace ne pourrait exprimer mon estime ni mon respect pour tous les dévouements que ma mère a déployés malgré les pénibles péripéties de la vie.
A mes trois sublimes sœurs : AMEL, FELLA et SORAYA, pour votre soutien moral et votre source d’inspiration. Puissent nos liens fraternels se consolider et se pérenniser encore plus.
Pour mon frère adoré MEHDI, pour ton appui et ton encouragement. Je te remercie de m’avoir toujours fait rire durant mes moments de faiblesse, de peur, d’anxiété et de désespoir. Tu seras et tu resteras pour toujours mon unique refuge au jour du malheur.
A celui qui m’a accompagnée durant ces quatre dernières années, à celui qui n’a jamais cessé de croire en moi, merci de m’avoir poussé à sortir le meilleur de moi-même, d’avoir supporté mes crises d’angoisse, de colère et d’anxiété, d’avoir essayé et réussi à me faire croire que je peux accomplir plus que ceci et d’avoir donné confiance en moi quand j’ai le plus douté, à toi WALID. Certes l’océan sépare nos corps, mais jamais nos âmes.
Pour tous mes amis, pour vous mes deux chères meilleures copines avant même d’être binômes NESRINE, RANIA, pour vous SARAH et ALILOU. Merci d’être toujours là pour m’épauler, pour corriger mes erreurs et pour calmer mes crises pendant les examens. Que votre chemin soit illuminé par la perpétuelle et propice lanterne du savoir élévateur et de la pensée fructueuse. Par Zehma Lilia.
Sommaire
Introduction ............................................................................................................. 7 Chapitre 1 : Contexte du stage............................................................................... 10 Chapitre 2 : Déroulement du stage..……….......................................................... 21 Chapitre 3 : Apports et évaluation du stage......................................................... 47 Conclusion .............................................................................................................. 52 Bibliographie .......................................................................................................... 54 Annexes ................................................................................................................... 56
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Liste des abréviations utilisées dans le rapport de stage : APC : Approche par compétence. CE : Compréhension de l’écrit. CO : Compréhension de l’oral. CLP : Compétences linguistiques partielles. EE : Expression de l’écrit. E.N.S.B : École normale supérieure de Bouzaréah. EO : Expression de l’oral. EPM : Étude des programmes et manuels scolaires FLE : Français langue étrangère. L.E : Langues étrangères. M.T: Mathématiques techniques. PO : Production orale. PSL : Pratique systématique de la langue. T.E.E.O : Techniques d’expression écrite et orale. S.E : Sciences expérimentales. USTHB : Université des Sciences et de la Technologie Houari Boumediene.
Introduction
« Nous avons défini l’enseignement comme un processus interpersonnel et intentionnel, qui utilise essentiellement la communication verbal et le discours dialogue finalisé, comme moyens pour provoquer, favoriser, faire réussir l’apprentissage dans une situation donnée ; c’est une pratique relationnelle finalisée (Altet, 1994). Car enseigner, c’est faire apprendre et, sans sa finalité d’apprentissage, l’enseignement n’existe pas ; mais c’est faire apprendre par la communication et la mise en situation ; l’enseignant est un professionnel de l’apprentissage, de la gestion des conditions d’apprentissage et de la régulation interactive en classe » (Paquay, L. Altet, M. Charlier, E. Perrennoud,Ph, 2001, p.31) Que serait la société sans les nombreux enseignants qui régissent les lois de la pédagogie1 et qui inculquent le savoir aux générations ? Telle est la question que nous nous sommes posées il y a de cela cinq ans et dont la réponse nous a menées à intégrer l’Ecole normale supérieure de l’enseignement. Il était donc évident qu’un cursus universitaire aussi riche allait se couronner par un stage pratique essentiel où toutes les théories allaient voir le jour et s’entremêler dans un terrain vague et coriace. En effet, l’institution de l’Ecole normale supérieure nous aura appris à maîtriser efficacement savoir, savoir-faire et savoir-être à travers les différents modules vus, qu’il s’agisse de ceux en rapport avec la didactique2, la pédagogie, la psychologie ou tout ce qui peut toucher de loin ou de près au domaine scolaire, et ce, pour, justement, mener à bien la si grande tâche d’enseigner. D’après Raymon Vatier, qui définit la formation comme « l’ensemble des actions capables de mettre les individus et les groupes en état d’assurer avec compétences leurs fonctions actuelles ou celles qui leur seront confiées pour la bonne marche de l’organisation » (Vatier, 1986, pp. 56-57), nous sommes en mesure de dire que grâce à cette école, nous avons pu nous forger et nous former durant toutes ces cinq années de formation, en vue d’acquérir et d’affermir les compétences3 et les acquis nécessaires requis, pour, précisément, affronter notre public. Nous avons donc atterri dans le lycée Omar Ibn El Khettab, situé à Alger centre, afin de confronter l’ultime étape d’initiation et d’accomplir courageusement ce rite.
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« La pédagogie est l’étude de la mise en œuvre dans la classe de certaines stratégies pouvant faciliter l’apprentissage, donc l’art de gérer la classe au quotidien. » (Dabène, 1991, p. 25)
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La didactique est une discipline dont l’objet est l’enseignement-apprentissage (Enseigner-Apprendre), dans un contexte scolaire, des connaissances déterminées (Savoir) relevant d’un champ disciplinaire déterminé et leurs interrelations8. Sans cela, il n’y aurait pas de didactique (Audigier, F, 1986 : p.16) 3 "La compétence est la mobilisation ou l'activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte donnés" (Le Boterf, 1995, p. 16)
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D’ailleurs, il était pour nous inconcevable de passer outre cette étape étant donné l’importance que revêtit le contact enseignant-apprenant et toutes les précieuses données qui pouvaient en découler. Ainsi, nous allons, à travers ce modeste travail, vous présenter les diverses étapes qui se sont succédées au cours de notre présence au sein de l’établissement scolaire en abordant les différents points essentiels. Nous organiserons notre travail en trois chapitres. Le premier concernera le contexte du stage, notamment en présentant notre établissement d’accueil et les conditions y régnant. Le deuxième, quant à lui, abordera le déroulement de ce dernier où nous ne manquerons pas de mentionner notre expérience en tant qu’observatrices, mais surtout et avant toute chose « enseignantesstagiaires ». Par la suite, viendra le tour du troisième chapitre où nous réaliserons un bilan général de notre formation et de tous ses apports tout en tenant compte de certains éléments auxquels, selon nous, il serait préférable d’apporter des modifications et une certaine remédiation.
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Chapitre 1 Contexte du stage
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1. Définition du stage : Le stage pratique est une formation de terrain qui s’étend sur une période temporaire, il s’agit du premier contact des étudiants-stagiaires avec le milieu professionnel, dans un établissement ou alors une entreprise. Ainsi, il est question d’une période où les acquis de cinq années d’enseignement sont mis en pratique, afin d’assurer l’approfondissement d’un savoir-faire professionnel. D’après J-P. Cuq qui définit le stage comme étant : « une période pendant laquelle un professeur va, pendant sa formation initiale, s’initier aux réalités de la classe ou, en formation continue, perfectionner l’une ou l’autre de ses compétences professionnelles, s’initier à de nouvelles méthodes ou techniques pédagogiques, se mettre au niveau du point de vue de la langue ou de ses connaissances socioculturelles. Le stage est de plus en plus souvent intégré et validé dans la formation professionnelle de l’enseignant. » (Cuq, 2003, p. 224), nous pouvons dire qu’un stage est une pratique professionnelle d’un étudiant représentant la mise en pratique de ses connaissances et ses compétences afin de se former. Cette pratique procure une sorte expérience et rend facile la future intégration au monde professionnel. A cet égard, cette période de perfectionnement reste toujours primordiale pour chaque futur diplômé, celui-ci se donne pour mission d’intégrer la théorie acquise à la pratique tout en établissant un lien entre elles, néanmoins, il va affronter un nouveau milieu différent du contexte social. S’agissant du stage pratique exigé par l’Ecole normale supérieure de l’enseignement, nous parlons d’un passage obligatoire qui se déroule au niveau de la cinquième année. Il est question donc de mettre en œuvre les savoirs acquis tout au long de notre formation tout en étant sous la tutelle d’un maître d’application, appelé également enseignant-formateur. Celui-ci assure la fonction d’accompagnateur et d’encadreur et contribue au bon déroulement de l’acquisition des bases de l’enseignement4. La durée du stage pratique, exceptionnellement pour cette année 2020/2021, a été limitée à trois semaines, dont une semaine d’observation et deux semaines de pratique.
2. Objectifs du stage : Il s’agit avant toute chose d’une formation ayant pour objectif d’offrir à l’étudiant normalien la chance de se mettre dans le bain et d’accéder aux coulisses de l’enseignement. Ainsi, envoyé 4
« L’enseignement peut être conçu comme un processus de traitement de l’information et de décision en classe où le rôle de la dimension relationnelle et de la situation vécue demeure essentiel ; c’est ce vécu interactif en situation d’enseignement-apprentissage qui constitue le champ de la pédagogie. », Marguerite Altet, 1994, p. 4)
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sur le terrain, l’étudiant sera en mesure, suite à la période délimitée, d’avoir un aperçu des conditions réelles du métier d’enseignant5. Il est question donc de nous familiariser avec ce qui représente notre futur milieu professionnel ainsi que tous les enjeux qui y sont liés. Mais également, et nous dirons même essentiellement, d’établir le rapport existant entre ce qui nous a été enseigné en termes de connaissances pointues et techniques et « le monde réel » auquel nous devrions faire face une fois diplômées et livrées à nous-mêmes. L’étudiant est donc dans l’obligation de porter attention à tous les éléments qui l’entourent et de recueillir un maximum d’informations pouvant servir à l’aider sur le plan théorique et pratique. Il est également question de mesurer la pertinence des données acquises en termes de pédagogie et de didactique afin de s’en sortir avec une certaine estimation et déceler l’applicable du nonapplicable, parce qu’il est important de reconnaître qu’entre théorie et pratique existe un long chemin à parcourir. « Un objectif d’apprentissage », selon Lussier6, décrit des habilités, des comportements, des techniques à faire développer suite à une ou plusieurs activités pédagogiques. Le stage, étant en soi une activité pédagogique, il nous aura permis certainement et sans aucun doute de développer diverses compétences nouvelles. En effet, nous avions constaté un changement irréfutable suite à notre passage. Les informations acquises et les expériences vécues furent pour le moins bouleversantes et sur le plan professionnel et sur le plan personnel. Parmi les objectifs du stage pratique, nous mentionnerons ce qui suit :
Intégrer le milieu professionnel : il est question de se familiariser avec les éléments intrinsèques du monde du travail et des règles régissant celui-ci. L’étudiant sera ainsi en contact direct avec le milieu qui représentera à l’avenir son quotidien. Evidemment, il est impératif de suivre certains codes et de respecter les normes7 préétablis.
Faire le lien entre théorie et pratique : il s’agit ici d’assister au cheminement du savoir et de son passage par les différentes étapes pouvant l’amener à devenir un savoir à
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« Enseigner consiste à mobiliser des moyens propres à assurer la transmission et l’appropriation des contenus d’enseignement. » (Musial, Pradere, & Tricot, 2011, p. 4) 6 « Les objectifs d’apprentissage décrivent les comportements attendus chez les apprenants (…) Des objectifs précis décrivent des habiletés, des attitudes, des techniques ou des comportements que les apprenants devront avoir développés à la fin d’une séquence d’apprentissage ou d’un programme d’étude. Ils visent à préciser ce que ceux-ci seront capables de faire et pas seulement de savoir en fin de parcours » (Lussier, 1992, p. 45) 7
« Type, modèle : rester dans la norme, règle, principe : norme de fabrication, critère auquel on se réfère » (dictionnaire Larousse, 2008, p. 285)
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enseigner8 pour se transformer à un contenu enseigné9. En outre, l’étudiant fera face aux réels enjeux de l’enseignement et d’explorer certaines zones inconnues.
Elargissement des connaissances : en vue des mythes qui bordent le domaine de l’enseignement, le passage par une formation pratique devenait nécessaire. En effet, l’immersion permet à l’étudiant de remédier aux fausses idées qui auraient pu se développer en lui tout en renforçant ses compétences.
Afin justement de remplir les objectifs ci-mentionnés, nous passerons par deux phases : a- La phase d’observation : Elle représente le premier contact de l’étudiant-stagiaire avec le terrain. Les missions de celui-ci se résument donc à découvrir l’établissement scolaire auquel il a été assigné et prendre conscience de ses fonctions. Nous désignons par là tout ce qui concerne l’élaboration d’un cours, comment remplir un cahier de texte et un cahier journal, etc. De plus, il s’agit d’un réel travail d’analyse notamment des comportements des élèves et de leurs attitudes. b- La phase de pratique : Suite à une phase d’observation réussie, l’encadreur cédera sa place à l’étudiant et ce dernier sera de ce fait amené à assumer la prise en charge de la classe et des cours. Il s’agit donc de :
Mettre en œuvre les connaissances théoriques acquises.
S’assurer du bon déroulement du cours et pour ce faire, il faudra faire preuve d’organisation, de patience et de flexibilité en favorisant une approche communicative10 efficace.
Prendre en considération les divers profils d’élèves et faire en sorte de créer un environnement de travail harmonieux et adéquat.
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« Le «savoir à enseigner» définit le savoir qui est prescrit par les programmes, plans d’études et autres manuels scolaires. Il est le résultat de la transposition didactique externe du savoir savant et la base sur laquelle vont s’appuyer les professionnels de l’enseignement. Après la transposition didactique interne, vient le «savoir enseigné» qui exprime l’appropriation de ce savoir par l’enseignant, qu’il va transmettre aux élèves » (LucienMarandola St-Maurice, 2017, p. 10) 9
« Ce qui est effectivement transmis par l’enseignant dans la classe » (Chevallard, 1991, p.17)
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L'approche communicative recentre l'enseignement de la LE sur la communication: il s'agit pour l'élève d'apprendre à communiquer dans la LE et donc d'acquérir une compétence de communication. Il s'agit là d'un concept clé créé par Dell Hymeset qui a été précisé par la suite » (Evelyne BÉRARD, 1991, p. 17)
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3. Etablissement d’accueil : L’établissement où s’est déroulé notre stage est baptisé « Lycée Omar Ibn El-Khettab » en hommage au compagnon de Mahomet, le prophète de l'islam, devenu calife en succédant Abou-Bakr en 634. Il se situe au 01, rue de la Liberté en plein cœur d’Alger centre. Son emplacement profite d’un réseau de transport efficace ce qui arrange certains professeurs qui habitent parfois un peu loin. Il fait face à « La Cathédrale du Sacré-Cœur » construite en 1956 avec son style gothique particulier. Ce qui offre une très belle vue aux classes qui donnent dessus. (Voir annexe 02) Avant de devenir un établissement scolaire, l’immeuble était aspiré à être un parking d’automobile, ce qui explique son architecture et sa forme en bloc (Voir annexe 03), mais aussi son emplacement dans une ruelle assez étroite et bondée de monde. Le manque d’isolation de ce dernier et la présence de travaux pas loin laissent place à beaucoup de bruit, ce qui perturbe parfois le bon déroulement des cours. Il possède deux entrées, une principale qui donne sur une cour et qui nous mène vers le sous-sol et une autre de l’autre côté qui mène directement vers le rez-de-chaussée et qui est réservée aux professeurs et au personnel de l’établissement. Le bâtiment va sur quatre étages, ce qui n’est pas de tout repos pour les professeurs qui sont obligés d’à chaque fois monter et descendre pour rejoindre leurs classes. Son infrastructure se compose de 19 salles de cours, 4 laboratoires, une bibliothèque qui n’est malheureusement plus ouverte par manque de bibliothécaire, une salle de professeurs et une autre plus petite consacrée aux réunions. Avec aussi trois bureaux d’administration dont le bureau de la directrice et un couloir qui sert de salle d’attente. Il est regrettable de remarquer l’absence d’une salle de sport pour les élèves, ces derniers sont obligés de se déplacer jusqu’au stade Ghermoul pour faire leur séance de sport. Néanmoins, cet établissement est réputé pour la qualité de son enseignement et la réussite de ses élèves. Ses résultats sont remarquables (il est classé premier de la wilaya d’Alger). Pour cette année, il accueille 625 élèves qui sont pris en charge par 44 professeurs de différentes matières dont quatre de langue française. Nous pouvons compter six filières en tout : -
Scientifique.
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Mathématiques élémentaires.
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Maths techniques.
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Gestion et comptabilité.
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Lettres et langues étrangères.
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Lettres et philosophie. 14
4. Période du stage : a- Le stage hebdomadaire : Il s’agit d’un stage qui a lieu une fois par semaine et qui est censé avoir lieu à partir du mois de novembre. Celui-ci représentait ainsi la phase d’observation. Etant donné l’état sanitaire actuel, nous n’avions pas eu droit à cette façon de faire. Dans notre cas, il s’agissait de trois semaines bloquées situées entre janvier et février. De ce fait, la phase d’observation s’est limitée à une semaine uniquement. Avant de pouvoir passer à l’acte et s’exposer au public coriace constitué des élèves, une observation s’impose. Nous nous sommes donc placées à l’arrière de la classe afin de nous effacer et de suivre scrupuleusement et assidument l’approche de notre enseignante et le déroulement de son cours. Stylo et carnet étaient nos armes face aux nouvelles informations qui s’enchaînaient et qu’il fallait à tout prix prendre en compte, notamment tout ce qui concerne l’environnement dominant, c’est-à-dire l’attitude des élèves, l’ambiance régnante, les conditions de travail, etc. Une organisation était naturellement nécessaire. Entre prise de notes du cours, analyse des comportements des élèves et méthodes de la gestion de la classe, chacune d’entre nous s’est occupée d’une tâche précise. Ceci dans le but de booster notre acquisition et d’assurer un certain gain de temps et d’énergie. Les rôles s’échangeaient d’une séance à une autre afin d’éviter la lassitude et pour que chacune d’entre nous puisse palper un domaine différent et toucher de ce fait à tout. Cette phase d’observation nous aura révélé une multitude de faits qui étaient, pour certaines d’entre nous, inconnues. Nous voulons dire par là l’immense travail fourni par l’enseignanteformatrice sur le terrain, mais aussi, et à notre grande surprise, en dehors de ses heures de travail. Nous avions découvert donc les « coulisses » de l’enseignement, tout ce que nous ne voyons pas forcément en étant assises confortablement sur nos bancs d’apprenantes. Entre préparation des fiches pédagogiques, recherche de supports pertinents pouvant être travaillés en classe, élaboration des profils de sortie11 et d’entrée12, il y a là un travail colossal, tristement non gratifié.
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"D'Hainaut (1982) [...] Une éducation doit aboutir à faire acquérir aux élèves un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être [...] L'ensemble de ces savoirs, savoir-faire et savoirs-être constitue le « profil de sortie» ou « profil terminal» de l'élève." (DANIELLE BÉRUBÉ, 2012, p. 67) 12 " Le Profil d’entrée *...+ fournit à l’école et aux enseignants concernés des informations pour anticiper le processus d’apprentissage de l’enfant, et il sert de guide pour le suivi de sa progression" (Outils pédagogiques au cycle primaire dans les écoles européennes, 2013, p.5)
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Ainsi, l’étape de l’observation nous aura permis de tracer le chemin que nous prendrons nousmêmes durant les deux semaines qui allaient suivre. Il est question ici de prendre par exemple en compte la posture de notre enseignante-formatrice, sa complicité avec ses élèves, mais également sa capacité à maintenir l’ordre sans avoir à recourir à une certaine forme de sévérité. Il faut se l’avouer, elle était aimée. b- Le stage bloqué : Limitées par le temps, notre professeur-formatrice avait jugé plus important de réaliser une seconde période d’observation. Le but était donc de nous permettre d’assimiler toutes les notions nécessaires à une présentation réussie. Considérant qu’il était plus pertinent d’acquérir une base solide et durable, notre enseignante-formatrice voyait au-delà du stage et nous préparait plutôt à notre métier d’avenir. Par exemple, nous estimions utile de s’attarder sur l’aspect communicatif de l’enseignement, nous tenions à analyser les étapes du déroulement du cours. Il y avait d’ailleurs de temps à autre des moments de conflit auxquels n’importe quel enseignant pourrait faire face. Nous avions de ce fait apprécié analyser la réaction de notre professeur-formatrice et les solutions qu’elle avait apportées afin de remédier aux déconvenues. Malheureusement, et toujours à cause des conditions sanitaires handicapantes, le stage qui était censé se dérouler en deux parties de deux semaines chacune, s’est vu réduit et nous n’avions de ce fait eu droit qu’à deux semaines en guise de stage bloqué. Toutefois, ceci ne nous a pas empêchées de concevoir des fiches pédagogiques, de sélectionner des supports, d’assurer la surveillance lors de devoirs et de préparer des sujets d’examen/devoir. La troisième semaine venue, il était temps pour nous de passer à l’action. Fiches préparées, psychologie en acier et blouses passées au repassage, nous ne pouvions échapper à cette étape. Il faut avouer que nous avions beaucoup redouté ce moment, la confrontation des élèves, le jugement de notre professeur-formatrice et cette volonté de bien faire et de réussir représentaient une sorte de pression et nous hantaient pendant deux semaines consécutives. Et si on venait à perdre nos mots ? Et si on venait à commettre une erreur ? Et si un des élèves venait à mal se comporter ? Beaucoup de questions qui nous traversaient l’esprit. Notre professeur-formatrice ayant deux niveaux différents, les premières années et les terminales, nous nous sommes donc convenues que nous allions prendre en charge ces deux derniers sans exception. Il était indispensable, selon elle, de récolter un maximum de données et d’avoir une idée sur tout pour justement évaluer les différences et les points de divergence existant entre les différentes classes. 16
5. Groupes de stagiaires : A ● Présentation de la stagiaire Semmar Rania Farah : La stagiaire dénommée Semmar Rania Farah âgée de 22 ans est née le 27 aout 1998 à Kouba. Elle a obtenu son Baccalauréat en 2016 après avoir opté pour la filière langues étrangères au niveau du lycée d’Ahmad Hamissi à Ouled Chabel, le village dans lequel elle a grandi. Elle est passionnée de mythologie grecque, de littérature réaliste et de séries fantastiques à caractère politique. La stagiaire Semmar Rania Farah travaille parallèlement à ses études dans une boîte de communication SEO dans laquelle elle occupe le poste de relectrice/rédactrice. Elle se charge également des recrutements et des formations en relecture. Elle enseigne aussi au niveau d’une école privée la langue française aux différents niveaux scolaires, c’est-à-dire primaires, moyens et secondaires. Ces opportunités professionnelles se sont offertes à elle au cours de son cursus universitaire et elle n’a pas hésité à les empoigner afin d’enrichir ses acquis et pourquoi pas, en faire profiter ses élèves. B ● Présentation de la stagiaire Terai Nesserine : La stagiaire Terai Nesserine née le cinq juin 1999 est âgée aujourd’hui de 22 ans. C’est en 2016 qu’elle obtient son Baccalauréat alors qu’elle était en filière de langues étrangères au lycée Ahmed Ould El Tourki à Bou-Ismail wilaya de Tipaza, ville où elle est d’ailleurs née et où elle habite toujours. Parallèlement à ses études, la stagiaire Terai Nesserine est chargée de l’enseignement du FLE, ainsi, elle offre des cours d’apprentissage et de perfectionnement du français à des jeunes enfants et des adultes qui ont un niveau de B1. En plus de l’art en tout genre et de la cuisine, celle-ci est passionnée d’écologie, elle fait de son mieux pour tenter de sortir de la société de consommation et d’entretenir un mode de vie minimaliste afin de réduire son impact sur la planète. Elle s’adonne aussi à des activités de bénévolat dans une association pour enfants handicapés dans laquelle elle est membre depuis 2014. ● Présentation de la stagiaire Zehma Lilia : La stagiaire Zehma Lilia est née le 23 août 1998 à Annaba où elle a vécu cinq ans. Aujourd’hui, elle a 22 ans et a intégré l’Ecole normale supérieure de l’enseignement de Bouzareah suite à son obtention du Baccalauréat en Langues Etrangères en 2016 au lycée Ahmed Lamarchi à el Affroun, wilaya de Blida où elle vit actuellement. Celle-ci est passionnée par la littérature maghrébine, notamment algérienne, les romans policiers et tout ce qui est en
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relation avec l’art et le sport. Grâce à sa persévérance et sa volonté d’être autonome, cette dernière travaille en parallèle dans une école privée à Bouzaréah et fait toujours la navette entre Blida et Alger. Elle donne également des cours de soutien à des élèves qui suivent le Centre national d'enseignement à distance (CNED), il s’agit d’un programme international. Elle a travaillé également en tant que rédactrice Web dans une boîte de communication où elle était chargée de rédiger des textes à divers thèmes, néanmoins, cela n’a pas duré longtemps à défaut d’un problème de santé.
6. Bref aperçu des programmes au cycle secondaire : Il a été vu en didactique générale et en EPM que le système éducatif algérien, afin de répondre aux besoins de la nouvelle génération d’apprenants et apporter un enseignement de meilleure qualité, a connu des modifications, voire certaines améliorations significatives. En effet, le monde évolue et afin de chevaucher la roue du changement, il était nécessaire de revoir les méthodes d’enseignement dites traditionnelles, considérées comme dépassées et obsolètes. Ainsi, dans le but de remédier aux manquements constatés au niveau de l’approche traditionnelle13, une deuxième réforme a vu le jour remodelant les moyens d’apprentissage de la langue française au sein des établissements algériens. Du haut de son statut dominant vêtu de sa robe de « maître », l’enseignant régnait sur l’atmosphère de la classe autrefois et faisait respecter la discipline se positionnant ainsi au centre de l’apprentissage-enseignement14. L’élève, de son côté, passif et inactif, enregistrait les données nécessaires et subissait en quelque sorte l’enseignement qu’on lui prodiguait. Non pas qu’il s’agit d’une méthode « inefficace », mais il devenait nécessaire de lui avouer un certain caractère d’ancienneté qui n’épousait plus les demandes et besoins des temps modernes. Un programme15 basé sur les principes et fondements du cognitivisme16 et du socioconstructivisme17 a été adopté par le ministère de l’éducation national afin de travailler sur certains aspects jugés importants et de nouvel ordre. Il est question donc d’accroître les capacités de communication de l’élève en termes de langue française, sur le plan oral et écrit. S’ouvrir sur « Héritée de l’enseignement des langues anciennes (latin et grec), basée sur la méthode dite de grammaire-traduction et en usage général dans l’enseignement secondaire français dans la seconde moitié du 19e siècle.» (PUREN Ch, 1988, p. 23) 14 « L'association de ces deux termes, [...] tente [...] de faire exister dans une même lexie deux logiques complémentaires, celle qui pense la question de la méthodologie et de la méthode d'en saignement, et celle qui envisage l'activité de l'apprenant et la démarche heuristique qui la sous-tend. » (Cuq, 2003, p. 85) 15 « Un programme est une liste de contenus à enseigner. Il est accompagné, en général, d’instructions sur la méthodologie à aborder et les manières d’aborder les contenus » (Raynal, F., Rieunier, 2010, p. 542) 16 « [...] l'approche cognitiviste de l'apprentissage met l’accent sur les facteurs du processus internes d'acquisition de la connaissance dans le cerveau et accorde beaucoup moins d'importance aux facteurs environnementaux [...] Elle considère l'apprentissage comme un processus actif de construction de la connaissance, reconnaît la présence de processus cognitifs complexes dans l'apprentissage." » (Johanne Rocheleau, 2009, p.2) 17 « Le socioconstructivisme est considéré comme une perspective issue du constructivisme. Il fait donc partie de la famille du constructivisme, mais il exploite davantage la dimension de l'interaction sociale dans la construction des connaissances et le développement de compétences." » (CARINE LACHAPELLE, 2009, p. 19) 13
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le monde et répondre aux enjeux de la globalisation entraînent forcément un besoin pressent de communiquer et d’interagir avec autrui, ce qui nécessite automatiquement un bagage linguistique et langagier pouvant être employé en situation réelle. L’apprenant, dorénavant au centre du programme éducatif, une nouvelle méthode viendra à être appliquée, il s’agit de l’APC18. Tel que son nom l’indique, il s’agit maintenant de développer des compétences et pour ce faire, il est nécessaire de travailler avec l’apprenant sur des supports qui éveillent sa curiosité et de lui proposer des activités qui comblent ses lacunes et répondent à ses besoins afin de développer en lui ce sens de l’implication nécessaire à une bonne acquisition. Pour s’emparer de l’attention de l’élève et le pousser à s’investir réellement et complètement, toutes sortes d’outils sont mises en œuvre. Mais c’est autour de la notion de projet que ces « outils » pourront être employés. Celle-ci, dans le cadre de l’approche par compétences évidemment, propose d’exposer l’élève continuellement et méthodologiquement à des situations complexes, mais concrètes, où il aura à déployer ses capacités intellectuelles et donc, ses « compétences » pour ainsi faire appel à ses savoirs et savoir-faire. Ainsi, et comme il a été vu en didactique de la discipline, les élèves pendant l’année scolaire découvriront trois à quatre projets pédagogiques proposés par le programme qui dépend évidemment des différentes filières. Les intitulés de ces projets peuvent subir des changements et des modifications en fonction des besoins de la classe et selon le jugement de l’enseignant. Les éléments de la situation de communication manquent à l’appel et donc, une reformulation peut s’imposer. Nous comprenons rapidement que le rôle de l’enseignant s’est vu changé, du détenteur du savoir, il devient accompagnateur et guide pédagogique aidant ainsi l’apprenant à acquérir un apprentissage de qualité. Le système d’évaluation a également été revu dans le cadre de cette deuxième réforme. Il n’est plus question de sanctions ou de récompense puisque celui-ci arbore dorénavant pour rôle la régulation de l’enseignement et sa maintenance. En effet, trois types d'évaluation sont mises en place, à savoir l'évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation sommative. L’évaluation diagnostique se fait au début et avant chaque projet. Elle a pour objectif de mesurer, d’apprécier et d’évaluer les pré-requis des élèves. Il s’agit selon Christine Tagliante « d’un ensemble organisé et hiérarchisé de compétences et de connaissances que l’élève doit
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« L’approche par compétences tend à développer une compétence langagière définie en prenant en compte dans chaque séquence d’apprentissage les quatre habiletés linguistiques (C.E, C.O, E.O. et E.E). » (Benhouhou, 2012, p. 75)
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maîtriser avant d’être admis dans le niveau supérieur », nous comprenons à travers cela qu’il est question d’une échelle sous forme de niveaux, constituée de six compétences que l’apprenant doit maîtriser. Ce diagnostic se fait sous forme de PE ou EE parce que l’enseignant peut ainsi voir la mise en œuvre des pré-requis de ses élèves. En effet, nous ne parlons plus de la notion de « texte », mais de « discours », car il y a une part de subjectivité. Il faut également mentionner que chaque projet de chaque cycle est une continuité de ce qui vient après. L’évaluation formative, quant à elle, prend une place centrale dans le processus d’enseignementapprentissage. Elle touche principalement à toutes les compétences et cherche à corriger et remédier aux lacunes des élèves. Il s’agit, dans ce cas là, des acquis et de ce que l’enseignant a fait avec ses élèves, afin de vérifier s’il a atteint ses objectifs. Celle-ci se fait pendant et tout au long du projet, elle peut se faire sous forme d’activités d’intégration ou d’une simple question. C’est une évaluation critériée19, car elle obéit à un ensemble de critères pour rester objective, elle touche principalement la PO/ EO et la PE/EE. L’évaluation sommative, de son côté, a pour but d’évaluer, de mesurer et d’apprécier la somme des connaissances déclaratives 20 (savoir) et procédurales21 (savoir-faire), elle se présente sous forme d’un sujet et se mesure par une note de 0 à 20. Elle intervient toujours à la fin des apprentissages, voire à la fin du trimestre, du projet, de l’année et non à la fin d’une séquence étant donné que celle-ci est une sous-compétence. Cette dernière est également dite certificative, en fonction des examens établis à la fin de chaque cycle, nous en avons trois : le Baccalauréat, le brevet, l’examen de sixième. De par son aspect adaptatif, le programme annuel suivi par l’enseignant subit des modifications afin d’épouser les conditions réelles de l’apprentissage et, par la même occasion, de l’apprenant. Cette année est pour le moins que l’on puisse dire exceptionnelle. Le monde connaît une forte crise sanitaire et divers changements ont été notés. En effet, en vue d’assurer la sécurité et le bien-être des élèves, certaines parties du programme ont été supprimées. Ceci dans le but de réduire le programme et ainsi passer moins d’heures en classe afin d’éviter qu’il n’y ait trop de rassemblements. Par exemple, il n’est plus question d’aborder les deux compétences de l’oral, 19
« *…+ elle permet de suivre le développement des apprentissages de chacun des élèves. Elle a des effets bénéfiques au plan de communication, elle permet à l’apprenant de savoir sur quoi il sera évalué. Elle consiste de vérifier la performance de chacun des élèves par rapport aux objectifs d’apprentissages visés » (A.Yasmine, 2013, p. 68) 20 « Les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. » (Tardif, 1992, p. 48) 21 « Les connaissances procédurales correspondent à ce que nous savons sur la façon de faire une chose ; c’est sur elles que repose la capacité de l’apprenant à résoudre des tâches de compréhension et de production. » (Tréville&Duquette, 1996, p. 54)
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que ce soit l’expression ou la compréhension, toujours dans le but d’éviter le travail de groupe pouvant amener à un contact jugé dangereux. Ainsi, les activités en groupe se transforment en des activités individuelles pour, à la fin, récolter les différents travaux et effectuer une mise en commun des réponses de façon organisée tout en donnant la parole aux élèves. Toutefois, certaines techniques ont été déployées afin de combler ce vide. Par exemple, certains supports oraux étaient retranscrits en version écrite et ainsi travaillés. Exceptionnellement, certains objets d’étude nécessitaient forcément l’usage et le recours aux supports audio, comme c’est le cas de l’objet d’étude « l’interview scientifique » vu avec les classes de première année. L’absence de la notion du projet a amené les enseignants à se concentrer sur l’objet d’étude en soi. Ainsi, il ne s’agit plus de pousser l’apprenant à réaliser un travail concret. Au lieu de négocier le projet, il s’agira de mettre en relation l’objectif de la séquence et l’objet d’étude tout en mettant l’accent sur l’intention communicative du genre discursif traité. Etant donné que les séances sont limitées à 45 minutes seulement, les objectifs définis pour les séances d’expression écrite peuvent être remodelés par l’enseignant et adaptés à l’environnement scolaire et aux lacunes des apprenants. Il est surtout essentiel de pousser l’élève à repérer dans les textes étudiés les informations importantes. Des activités sont donc proposées pour pouvoir atteindre l’objectif en question. La progression de l’élève est au centre de cette approche puisqu’il est question d’assurer une évolution constante qui soit réussie, mais surtout ciblée. Afin d’atteindre ce but-là, l’enseignant jouit de beaucoup de flexibilité : libre à lui d’adopter les techniques nécessaires en prenant compte des difficultés de l’élève et des notions à revoir. Il puisera à cet effet dans les progressions et les ressources à enseigner. Il y a également lieu de mentionner le travail à distance. L’enseignant a donc recours aux diverses plateformes virtuelles de communication. Cette façon de faire constitue un gain de temps considérable, mais aussi un moyen de revoir les manquements en classe.
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Chapitre 2 Déroulement du stage
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1. L’accueil : Avant de passer à la description de notre accueil, nous jugeons important d’évoquer certaines anecdotes par lesquelles nous sommes passées. Ainsi, après avoir pris connaissance de l’établissement auquel nous étions envoyées, c’est-àdire le 24 janvier 2021, la stagiaire Lilia Zehma s’est empressée de se rendre dans les lieux afin de s’assurer que tout était en ordre. A sa grande surprise, elle a fait face à un obstacle de taille : l’enseignante-formatrice chargée d’assurer notre formation ignorait totalement notre venue. N’ayant pas le statut de professeur formateur, elle a été surprise des responsabilités qu’on lui a assignées. De ce fait, nous étions confrontées à un refus. Entre temps, elle lui avait demandé de revenir le lendemain afin de recevoir une réponse définitive, mais en parallèle, nous nous sommes activées en contactant l’inspecteur Bara afin de remédier au problème. Celui-ci s’est montré rassurant et nous a promis de réagir et nous venir en aide. Le lendemain, la stagiaire Lilia Zehma s’est encore rendue à l’établissement en question et étant donné qu’il s’agissait de la journée libre de madame Ouidir Hassina, celle-ci s’est entretenue avec le censeur tout en s’apercevant que l’école n’avait pas de directeur à proprement dit et qu’elle était prise en charge par ce dernier. Nul besoin de préciser qu’une longue série de procédures s’est entamée. Il fallait se diriger vers les bureaux de Houda Fellah, situés à l’ENSB, afin de lui communiquer notre désarroi et notre désespoir. En effet, étant donné le peu de temps qui nous restait avant le début des vacances d’hiver, il fallait nous dépêcher et trouver un autre encadreur qui serait en mesure de nous accueillir. Les administrations algériennes ne sont jamais une partie de plaisir, il faut se l’avouer. Néanmoins, nous avions quand même réussi à obtenir l’aide qui nous a été promise. Entre temps, un certain doute s’est installé en nous. Etant donné qu’il nous était possible d’effectuer le stage pratique dans nos wilayas chacune de son côté, certaines, c’est-à-dire celles habitant Tipaza et Blida, ont songé à abandonner le travail de groupe et opter pour l’effectuer près de chez elles. Cependant, l’amitié triomphera toujours. Il fallait prendre le taureau par ses cornes et se rendre, groupées et solidaires, à l’établissement Omar Ibn El Khettab pour convaincre l’enseignanteformatrice et qui sait, l’émouvoir et inspirer une sorte de pitié. Nous considérions qu’il s’agissait d’une opportunité en or et qu’il fallait à tout prix lutter pour la préserver. D’abord, parce qu’il s’agit d’un établissement scolaire situé en plein centre d’Alger, lieu desservi de transports en commun et représentant par la même occasion le point de repère de 23
chacune d’entre nous, mais aussi en raison de la réputation favorable et impressionnante de l’établissement en question. L’enseignante-formatrice ne nous laissait pas non plus indifférentes. Ayant enseigné une de nos camarades il y a de cela bien longtemps, nous avions beaucoup entendu parler d’elle, de ses compétences, de ses habilités, mais surtout, de son originalité. Mardi 26 janvier, nous nous sommes empressées de nous rendre au lycée. Nous nous sommes assises sagement à attendre notre professeur-formatrice dans l’espoir qu’elle change d’avis et qu’elle accepte de nous prendre en charge. Force est de constater qu’il s’agit d’une femme admirable qui a accepté finalement de nous prendre sous son aile. Elle avait évidemment expliqué les raisons de son premier refus. En effet, n’ayant pas le statut de professeur formateur pour lequel elle a longuement combattu, elle estimait injuste devoir former sans obtenir en retour une certaine reconnaissance de la part du Ministère. Maintenant, s’agissant de l’accueil, nous étions ravies de constater que les employés de l’établissement Omar Ibn El Khettab étaient fort agréables et nous ont submergées de bienveillance.
2. Présentation de l’enseignante-formatrice Notre maîtresse d’application s’appelle Hassina Ouidir. Elle a obtenu son Baccalauréat en 2002 suite à une grève qui a duré deux ans, il s’agit de la fameuse grève des cartables. Elle s’est ensuite orientée vers le domaine de la littérature française en intégrant la faculté d’Alger 2 de Bouzaréah « Abou el Kacem Saad Allah » où six majestueuses années se sont achevées par l’obtention d’un Master 2 et de là, elle fera son entrée dans le milieu scolaire. 2011 fut d’ailleurs l’année durant laquelle se produira son intégration officielle au sein de l’établissement scolaire Sainte-Elizabeth situé à Tilimli. Ensuite, notre enseignante-formatrice a migré vers un autre établissement cette fois-ci situé à Chevalley. En troisième lieu, elle prendra son envol au lycée mixte de Zeralda pour ensuite atterrir à l’établissement où elle enseigne depuis maintenant 9 ans, Omar Ibn El Khettab à Alger centre. Du haut de ses 12 années d’expérience dans le domaine de l’enseignement de la langue française, madame Ouidir Hassina représente une figure emblématique de l’établissement scolaire dans lequel elle exerce passionnément sa noble mission et où elle a réussi à acquérir une renommée qui retentit dans les couloirs du lycée de sorte que son nom la précède. Il s’agit d’une femme exemplaire à l’attitude d’acier et surtout à l’esprit militant. Elle figure d’ailleurs parmi les porte-paroles du mouvement du CNAPEST de la région d’Alger et se mobilise d’ailleurs très
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souvent pour assister et coordonner des réunions avec les inspecteurs et hauts gradés du Ministère. Mais avant d’être une enseignante pédagogue et attentive aux besoins de ses élèves quels que soient leur niveau, compétences ou motivations, c’est une femme remarquable, altruiste, généreuse et passionnée d’art, de littérature et d’Histoire. Elle essaye d’ailleurs coûte que coûte d’intégrer ses passions dans ses leçons et à travers les supports qu’elle sélectionne afin de partager avec ses apprenants ses centres d’intérêt et les pousser, intelligemment, à plonger dans l’univers du savoir et de la connaissance. Elle milite, depuis la nuit des temps, pour la récupération et la revendication des droits des enseignants sans baisser les bras afin de s’offrir, mais également de nous offrir, un meilleur destin. En plus de son Master algérien au niveau de Bouzaréah, madame Ouidir Hassina s’est également penchée sur les études à distance puisqu’elle a obtenu un Master à l’université de Paul Valéry Montpellier 3 en passant d’ailleurs ses épreuves à l’USTHB.
3. Classes visitées Durant notre stage, nous avions, suivant l’emploi du temps de notre enseignante-formatrice, été confrontées à différents niveaux. Voici par ailleurs les classes en question :
Première année lettres.
Troisième année langues vivantes (langues étrangères).
Troisième année scientifique.
Troisième année math-technique.
Précisons toutefois que nous avions eu la chance de prendre en charge une classe supplémentaire. Livrées à nous-mêmes suite aux autorisations accordées par notre enseignante, nous avions été sollicitées afin de surveiller une classe dont l’enseignant était absent. En raison des conditions sanitaires exceptionnelles de cette année, il faut savoir que des modifications notoires ont été réalisées au niveau des emplois du temps et de la structure globale des classes. Nous désignons par-là la division des classes, ce qui laisse place à des groupes ne dépassant pas la vingtaine d’élèves. Quant à la classe des maths techniques, étant peu nombreux de base, ces derniers n’ont pas subi cette transformation. Concernant le niveau de langue, nous étions surprises de découvrir des compétences linguistiques et langagières poussées chez la majorité des éléments. Nous insistons notamment 25
sur les classes terminales, qu’il s’agisse des LV, des SE ou bien des MT. Il s’agit toutefois d’un travail laborieux et poussé effectué par Hassina Ouidir étant donné qu’elle les a pris en charge depuis leur première année et qu’elle a visé depuis le commencement l’excellence.
4. Activités pédagogiques Il est jugé important de préciser que nous avons préféré analyser trois séances observées, étant donné que nous avons eu deux semaines d’observation. Il s’agit d’une séance d’expression écrite, une autre séance de compréhension de l’écrit (lecture et découverte du support) et une troisième séance de CE (point de langue incorporé). Concernant les fiches pédagogiques de ces trois séances, malheureusement, notre maîtresse d’application ne nous a confié aucune de celles-ci. 4-1 Séances observées a- Tableau synoptique des séances observées : Date
07/02/2021
09/02/2021
10/02/2021
11/02/2021
14/02/2021
Horaire 08h00-08h45 08h45-09h30 09h30-10h15 10h15-11h00 11h00-11h45 08h45-09h30 09h30-10h15 10h15-11h00 11h00-11h45 08h00-08h45 08h45-09h30 09h30-10h15 11h00-11h45 10h15-11h00 11h00-11h45 11h45-12h30 08h00-08h45 08h45-09h30 09h30-10h15 10h15-11h00 11h00-11h45 08h30-09h30
Classe 1L2
Type de séance Expression de l’écrit
3 L.V 3 S.E
Compréhension de l’écrit Compréhension de l’écrit
3 S.E
Compréhension de l’écrit
3 L.V
Préparation à l’écrit
1L2 3 M.T
Expression de l’écrit Compréhension de l’écrit Préparation à l’écrit
3 L.V 3 L.V
Expression de l’écrit Compréhension de l’écrit
1 L2 1L2
Expression de l’écrit Expression de l’écrit
3 L.V 3 S.E
Compréhension de l’écrit - CLP Compréhension de l’écrit Expression de l’écrit
1L 2
Devoir
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16/02/2021
17/02/2021
18/02/2021
09h30-10h15 10h15-11h00 11h00-11h45 08h00-08h45 08h45-09h30 09h30-10h15 10h15-11h00 11h00-11h45
3 S.E 3 L.V
Compréhension de l’écrit Compréhension de l’écrit - CLP
1L2 3 M.T
Correction du devoir Devoir
3 L.V
Devoir
b- Analyse de séances observées (synthèse) : b-1 ● Première séance observée En effet, comme il a été signalé, la séance observée est une séance d’expression écrite, présentée par notre maitresse d’application le dimanche 07 février à la première heure. Cette séance est destinée aux élèves de 1ère A.S. Lettres. Elle s’inscrit dans la deuxième séquence intitulée : « Résumer à partir d’un plan détaillé » du projet I : « Réaliser une campagne d’informations à l’intention des élèves du lycée ». a- Description de la séance : De retour à l’école et suite à une semaine de vacances, notre enseignante-formatrice a commencé sa semaine de travail avec les premières années lettres. Une fois arrivées, elle nous avait demandé d’attendre que les élèves rejoignent leurs places et nous avait suggéré de toujours suivre cette méthode, c’est-à-dire ne jamais accéder en classe alors que l’élève n’a pas encore rejoint celle-ci. Nous avons pris place au fond de la salle, considéré comme un positionnement stratégique afin d’avoir une vue globale de la totalité de la classe et de ce fait, ne rien rater. Notre enseignanteformatrice a alors commencé à écrire la date, l’intitulé de la séance et de la séquence et les objectifs de la séance. Pendant ce temps, les élèves de leur côté étaient plutôt calmes. Notre enseignante-formatrice nous avait même signalé que leurs comportements venaient à changer quelque peu lorsqu’ils étaient en compagnie de stagiaires. Ils se sont installés dans leurs places paisiblement et avaient de suite sorti leurs affaires. Dans un premier temps, il fallait se remémorer la méthode du résumé du texte explicatif, et pour ce faire, elle avait dessiné un schéma représentant les étapes à suivre pour réaliser un travail
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réussi. Le schéma tracé sur le tableau comporte les phases les plus essentielles, c’est-à-dire la compréhension du texte, la suppression des procédés jugés superflus, la nominalisation des informations importantes et le choix des connecteurs adéquats. Pour mieux expliciter ce qu’est qu’un texte explicatif, notre enseignante ne s’est pas contentée de cette appellation quand elle s’est rendue compte qu’une certaine ambigüité se dégageait dans la classe. Elle n’a pas pu cacher sa déception face au manque de sérieux des élèves qui n’ont malheureusement pas pris le temps de revoir leurs cours tout en sachant qu’il s’agit d’une leçon vue et revue. Le schéma, ayant pour titre « le texte explication/scientifique », comporte les points suivants :
Introduction : celle-ci comporte une définition.
Caractérisation.
Dénomination.
Exemples, énumération, reformulation, fonction, distanciation.
Le temps : vérité générale.
La forme passive.
Le lexique neutre inexpressif.
Suite à ce petit récapitulatif, il fallait se mettre au travail. Notre enseignante-formatrice a pris comme support un texte extrait du manuel scolaire de la 1.AS (page 26, écrit par R. Hamm, de son livre : Pour une typologie arabe). Pour réaliser la consigne qui va suivre, elle n’avait pas hésité à faire appel au travail de groupe, allant jusqu’à modifier la juxtaposition des tables afin de mettre les élèves face à face. Elle avait à chaque fois désigné un élève pour effectuer la lecture d’un paragraphe du texte. Suite à cette lecture, une idée générale devait être extraite, ceci dans le but de constituer le plan du texte et ainsi, accéder au résumé. Il est à noter qu’à chaque fois qu’elle remarquait qu’un élève ne suivait pas, elle lui demandait de poursuivre la lecture. Cette méthode était fortement sollicitée par notre enseignante-formatrice parce qu’il faut quand même savoir que s’agissant de la première séance inaugurant la fin des vacances, les élèves étaient peu actifs et elle devait insister afin d’attirer leur attention et les réveiller en quelque sorte de l’état de sommeil qui les envahissait. Une fois toutes les idées relevées, c’est maintenant aux élèves de les relier et de créer un résumé. Du temps leur était accordé et notre enseignante-formatrice passait entre les tables afin de prêter 28
main forte à ceux qui en avaient besoin. 10 minutes se sont écoulées, il était temps de procéder à la lecture des travaux réalisés. Afin de s’assurer du sérieux des élèves et les pousser à s’impliquer, notre professeur-formatrice, munie d’une feuille et d’un crayon, notait celles et ceux qui ont réellement travaillé et ceux qui n’ont rien fait. Notre professeur-formatrice avait effectué une correction collective et demandé à certains éléments de passer au tableau afin de noter les idées jugées essentielles et ainsi les lier afin de parvenir à créer un travail cohérent et sensé. La cloche a sonné et nous nous préparions déjà à quitter la salle pour rejoindre une autre classe. b- Analyse et commentaire : Assises au fond de la classe, yeux grands ouverts, nous avions pendant une heure et demie été fortement impressionnées par le déroulement de toute la séance. Sans surprise, il s’agissait quand même de notre premier contact avec le monde scolaire et tous ses déboires. Evidemment, et comme il nous a été demandé, nous avions pris plusieurs notes qui concernent tantôt le déroulement de la séance, tantôt l’approche de notre enseignante comme nous n’avions pas omis de nous attarder sur l’environnement de la classe et les comportements des élèves. Nous tenons à partager avec vous notre admiration vis-à-vis des compétences de notre professeur-formatrice. Le cumul d’une longue expérience façonnée à travers plusieurs années se faisait clairement ressentir. En effet, il y avait une volonté assidue de bien faire les choses étant donné qu’elle s’est beaucoup attardée sur le sens du texte et sa compréhension globale, à travers notamment l’étude du lexique tout en n’hésitant pas à sortir du cadre du cours afin de toucher à d’autres domaines en relation avec la culture générale. Selon elle, il est surtout question de développer le sens critique de l’élève et le pousser à s’imprégner du texte afin d’en faire une étude approfondie. Il est donc question de réflexion comme elle le dit très souvent, l’élève n’est donc pas programmé à assimiler des données préalablement conçues pour lui, mais de réfléchir sur le sens des informations et sur le but de celles-ci, ce qui s’inscrit d’ailleurs dans la méthode de l’approche par compétences. En effet, nous avions remarqué qu’elle recourait souvent à l’analyse discursive
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en établissant
un certain écart afin de laisser l’élève seul face à la situation de compréhension. Elle s’assurait de faire le lien avec les données apprises auparavant, c’est-à-dire celles vues par exemple durant le cycle moyen, afin de prouver qu’il s’agit avant tout d’une continuité et d’un cheminement progressif illimité. "la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés"" Bachman, Lindenfeld et Simonin, 1991, p. 55 ) 22
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En revanche, cette volonté de bien faire les choses l’avait amenée à beaucoup s’attarder sur certaines notions qu’il n’était pas nécessaire de revoir selon nous. Cette insistance contribuait à un certain ralentissement de l’évolution de la progression du programme. Nous avions d’ailleurs remarqué qu’elle était fortement en retard comparativement à ce qui devait être fait. b-2 ● Deuxième séance observée La deuxième séance observée est une séance de compréhension de l’écrit, présentée par notre maîtresse d’application le 09 février de 8 :45 à 10 :15. Cette séance est destinée aux élèves de terminale SE. Elle s’inscrit dans la deuxième séquence intitulée : « Introduire un témoignage dans un fait d’histoire » du projet I : « Réaliser une recherche documentaire puis faire une synthèse de l’information » a- Description de la séance : Ainsi donc, nous nous sommes envolées vers une nouvelle destination. Notre deuxième séance s’est déroulée avec la classe des 3eme années scientifiques avec lesquels nous avions eu une heure et demie de temps et où nous avions effectué une séance de compréhension de l’écrit sous la thématique de l’introduction d’un témoignage dans un texte historique. Les objectifs de celle-ci sont d’identifier le témoignage et de connaître son rôle dans un fait d’histoire. Il s’agissait d’abord d’une classe bien peuplée. Nous nous sommes comme à notre habitude installée vers le fond de la classe, une classe représentant d’ailleurs un laboratoire. Il faut quand même avouer que les élèves de cette classe étaient plus calmes que ceux vus précédemment, ce qui est naturel en vue de leur âge et de leur maturité. Notre professeur-formatrice s’est de suite empressée de noter l’intitulé de la séquence, ainsi que les objectifs sur le tableau. Ensuite, elle a distribué le support sur lequel s’effectuera le travail plus tard« Le témoignage de Louisette, torturée pendant la guerre d’Algérie » extrait d’un article de Florence Beaugé – Le Monde du 20 Juin 2000 (Voir annexe 05). Plusieurs activités se sont enchaînées ; la première consistait à analyser le para-texte et à formuler des hypothèses de sens. Suite à la participation des élèves et leurs suggestions, les réponses ont été notées sur le tableau. Ensuite, elle avait demandé à un élève de lire le texte à haute voix afin de confirmer les hypothèses formulées précédemment. Juste après, elle est passée à la deuxième activité qui consistait en l’extraction de la situation d’énonciation. Etant donné qu’il s’agit d’un témoignage, un double discours a été relevé (celui du témoin et celui du journaliste).Notre professeur-formatrice est allée ensuite vers une
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deuxième consigne qui concernait le discours direct et l’intérêt d’y recourir. Ceci dans le but de comprendre qu’il s’agit là d’un des procédés du témoignage. Suite à cela, une activité qui a pour but la décortication du texte a été réalisée où il fallait relever les outils et idées abordés. La finalité de tout ceci était de venir assimiler le rôle du témoignage. Parce que le temps ne jouait pas en sa faveur, notre enseignante-formatrice n’a pas pu aborder la situation d’intégration. De ce fait, elle avait demandé aux élèves de réaliser un travail à la maison qui consistait à produire un témoignage en rapportant les propos d’une personne ayant vécu un événement historique. b- Analyse et commentaire : Nous n’avions pas réellement apprécié le rythme avec lequel avançait la séance, ce qui est en partie justifiable étant donné qu’un devoir en mathématiques attendait les élèves et de ce fait entraînait un état de stress général au sein de la classe. Les apprenants étaient donc peu actifs, quelque peu perdus dans leurs pensées et distraits. Notre enseignante-formatrice essayait tant bien que mal de secouer les esprits tantôt en interpellant certains éléments tantôt en invitant les élèves à l’écriture et à la réflexion. Les réponses, de leurs côtés, étaient sensées, poussées et même élaborées. Le niveau était donc au rendez-vous et les compétences langagières de la classe sont forcément irréfutables. Notre enseignante-formatrice, lorsque le temps le permettait, se plaçait à côté de nous afin de partager certaines idées ou informations. Nous n’étions donc jamais délaissées. Nous avions en revanche noté qu’elle avait quelque peu négligé la notion de la lecture silencieuse. Etant donné qu’il est primordial, selon le programme scolaire, de développer la compétence de lecture chez l’apprenant, et sachant que « comprendre, c’est se poser en tant que lecteur », il était normalement nécessaire de s’y attarder et de donner le temps aux élèves de lire silencieusement. Ceci aurait également pu les aider à construire de meilleures réponses. De plus, et surtout en sachant qu’il s’agit d’élèves amenés à être évalués sur leur capacité à aller à la recherche des informations essentielles constituant le texte de l’épreuve de Français, la lecture représente une qualité à améliorer et sur laquelle travailler en profondeur afin de développer chez ceux-ci une certaine autonomie et qu’ils soient ainsi capables d’entrer en résonnance avec n’importe quel support. Il est connu que les séances de la compréhension de l’écrit visent à améliorer les capacités de l’élève à classer les données d’un texte et les hiérarchiser de façon organisée et concrète. Elles sont donc considérées comme une sorte d’entraînement que l’élève subit tout au long de son 31
parcours scolaire afin de pouvoir, le temps voulu, réaliser une lecture autonome et ciblée. Cette entraînement implique surtout une lecture active, où l’élève, seul face aux mots et expressions, est amené à faire preuve de déduction et d’anticipation pour ainsi accéder au sens du support progressivement. Mais justement, afin d’accéder à ce « sens », il est impératif d’aller à la découverte du texte dans son entièreté et pour ce faire, faire appel aux diverses stratégies de lecture est essentiel. Jean Pierre Cuq, dans la même sphère, définit celles-ci comme étant : « l’aptitude résultant de la mise en œuvre de processus cognitifs qui permet à l’apprenant d’accéder au sens d’un texte qu’il écoute (compréhension orale) ou lit (compréhension écrite) » (Cuq, 2003, p. 49) b-3 ● Troisième séance observée Pour cette troisième séance observée, il s’agit donc de la compréhension de l’écrit- CLP présentée par notre maîtresse d’application le dimanche 14 février. Cette séance est destinée aux élèves de terminale LV. Elle s’inscrit dans la deuxième séquence intitulée : « Introduire un témoignage dans un fait d’histoire » du projet I : « Réaliser une recherche documentaire puis faire une synthèse de l’information » a-
Description de la séance :
Nous considérons important de noter que lorsqu’il s’agit d’une classe de terminale, et plus spécifiquement de la filière des langues vivantes, nous remarquons souvent que beaucoup d’absences s’enchaînaient et que les élèves étaient très rarement déjà prêts à entamer le cours lorsque notre enseignante-formatrice pénètre la salle. Globalement, nous avions ressenti une certaine indifférence à l’égard de la matière de la langue française. Il est possible de lier cette sous-estimation à la simplicité des sujets de l’épreuve du Baccalauréat, des textes qui ne poussent pas à la réflexion aux productions très peu motivantes, l’élève ne voit pas forcément l’intérêt de prêter attention à la matière et préfère plutôt se consacrer à des matières jugées, selon lui, plus difficiles. Ainsi, dans un premier temps, notre enseignante-formatrice a écrit sur le tableau la date, l’intitulé de la séance ainsi que ses objectifs. S’agissant d’une séance de point de langue incluse dans la séance de la CE (comme déjà mentionné), l’objectif ici concerne les changements effectués en passant du discours direct au discours indirect. Afin de travailler cette leçon, notre enseignante-formatrice a eu recours au support « Le témoignage de Louisette, torturée pendant la guerre d’Algérie » extrait d’un article de Florence Beaugé – Le Monde du 20 Juin 2000 (Voir annexe 05). En vue du fait qu’il s’agit d’un texte déjà travaillé dans le cadre d’une séance de compréhension de l’écrit, à laquelle nous avions d’ailleurs 32
assisté, et puisque les élèves se sont déjà attardés sur l’aspect sémantique du support et tous les éléments le composant, il n’était pas nécessaire d’effectuer une deuxième lecture. Ainsi, la première consigne consiste à repérer les verbes qui introduisent les propos de Luisette. Les élèves se sont exécutés et les verbes ont été repérés. Ensuite, les élèves ont fait la découverte du concept du verbe introducteur et notre enseignante-formatrice a proposé d’envoyer la liste énumérant ceux-ci via le réseau social Facebook, ce qui s’inscrit d’ailleurs dans sa volonté de recourir aux méthodes de communication virtuels afin d’assurer un certain gain de temps et pourquoi pas, profiter des bienfaits des avancées technologiques. Il fallait, dans le cadre de la troisième consigne, relever les temps auxquels étaient conjugués les verbes au niveau du support pour arriver à élaborer une règle sur laquelle ils pourront s’appuyer par la suite. A la fin, une activité d’intégration dans laquelle il leur était demandé de transformer les passages du texte qui sont au discours direct au discours indirect a été donnée. Les élèves se sont mis à l’exécution de la tâche à travers un travail de groupe et les travaux étaient lus à haute voix. La cloche a ensuite sonné. b- Analyse et commentaire : Il est d’abord important de s’attarder sur le déroulement d’une séance de point de langue, déroulement que nous considérons fort intéressant. Dans un premier temps, précisons que les leçons de point de langue arborent la forme d’activités qui découlent forcément d’une séance de compréhension de l’écrit. Ainsi, après avoir découvert le support précédemment analysé et étudié lors de cette dernière, celui-là servira dorénavant à l’observation et au repérage des éléments pouvant conduire à la déduction de la notion autour de laquelle tourneront les explications et les activités suivantes. Notre professeur-formatrice, à travers des questions ciblées et en suivant une évolution progressive, abordait le point de langue précédemment cité et débloquait les savoirs petit à petit. Ainsi donc, l’apprenant se positionne au centre de l’approche d’apprentissage23 étant donné que ce n’est que suite à une série d’observations et de remarques faites exclusivement par celui-ci que le reste des données seront divulguées ce qui, d’une certaine façon, nous pousse à croire que c’est l’élève, guidé par l’enseignant, qui conçoit le cours. Comme le dit si bien notre enseignante-formatrice, il y a lieu de se creuser les méninges et d’aller à la recherche du savoir. En effet, il est vrai que l’élève représente le premier élément laborieux dans l’apprentissage du FLE dont son implication doit être prise fortement en considération. Ce dernier est « au centre 23
« L'apprentissage est la démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant s'engage, et qui a pour but l'appropriation. » (Cuq, 2003, p. 22)
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du processus d’enseignement-apprentissage, celui-ci étant invité à réfléchir sur la langue, le plus souvent à partir de documents authentiques, afin de privilégier l’apprentissage de la communication mise en situation. » comme le démontre (Timuc, 2015). Christine Tagliante insiste également sur le fait que la réflexion est estimée comme « un facteur d’acquisition », car « un phénomène linguistique dont on comprend le fonctionnement que par l'observation, la réflexion et l'analyse, s'assimile mieux, se grave dans la mémoire de façon plus profonde et peut donc être rappelé par l'apprenant au moment où, dans son désir d'expression, il en éprouve le besoin. » (Tagliante, 2006, p. 18) Par ailleurs, incorporer les séances de points de langue au sein des séances de compréhension de l’écrit ne touche en rien à l’importance de ces séances-là puisque ces dernières sont d’une nécessité irréfutable et participent activement au bon déroulement du projet. Elles offrent aux apprenants les outils linguistiques nécessaires au développement de leurs compétences communicatives24 et forgent leurs connaissances de la grammaire, aspect indissociable de la langue, qu’elle soit écrite ou orale. Cela s’organise notamment autour de la découverte, la démonstration et la réflexion, toujours dans le but de faire stimuler, soigneusement, chez l’apprenant des stratégies d’apprentissage25, pouvant donner lieu à l’atteinte de ses objectifs. Christine Tagliante accentue d’ailleurs ce point : « L'approche communicative de l'enseignement des langues postule que pour que l'apprenant puisse communiquer en langue étrangère, on doit lui donner les moyens de se constituer un bagage personnel d'outils linguistiques lui permettant d'atteindre ses objectifs d'apprentissage. Ces moyens donnés par l'enseignant, ce ne sont pas des explications de phénomènes linguistiques, mais des stratégies de découverte. » (Tagliante, 2006, p. 18) En effet, expliquer aux apprenants le long cheminement du programme d’enseignement et la progression de celui-ci pour accomplir les objectifs représente le premier type de communication qui favorise la participation de l’apprenant à son apprentissage et qui lui permet d’agir en conséquence. Cette interaction « démystifie le rôle de l'enseignant tout puissant par son savoir devant un apprenant diminué par sa Totale Ignorance. » (Tagliante, 2006, p. 19) Cependant, il n’est plus question d’une grammaire normative basée sur des règles à apprendre, puisque, et comme vu en classe, c’est la grammaire textuelle qui est sollicitée à travers l’analyse et l’étude approfondie d’un support et sur le plan du lexique et au niveau de la syntaxe, d’où l’intérêt, comme le souligne incessamment notre professeur-formatrice, de sélectionner les supports adéquats. Ceux-ci se doivent de regrouper tous les points sur lesquels est censé 24
« La compétence de communication est un concept méthodologique qui met en avant un savoir de type procédural qui se réalise par deux canaux différents : écrit et oral ; et de deux manières différentes : compréhension et production. » (Benhouhou, 2012, p. 46) 25 « Un ensemble d'opérations mises en oeuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer la langue cible. » (Cyr, 1998, p. 5)
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travailler l’enseignant comme il est nécessaire d’y retrouver une langue simple et une thématique accrocheuse. Il s’agit d’ailleurs du premier élément abordé par notre professeur-formatrice puisqu’il s’agit de la première tâche qu’il nous a assignée : rechercher des supports appropriés tirés d’une source fiable qui réunissaient les notions prochainement travaillées et qui répondaient aux besoins des élèves.
4-2- Analyse des leçons présentées 4-2-1 ●Première séance présentée : Compréhension de l’écrit (par la stagiaire Zehma Lilia) La séance de compréhension de l’écrit qui a été présentée par la stagiaire Zehma Lilia le 24 février 2021 de 8h à 8h45 aux élèves de la classe 1L2 s’inclut dans la première séquence : « Produire une interview. » du projet 1 : « Réaliser une campagne d’informations à l’intention des élèves du lycée ». Celle-ci a pour objet d’étude l’interview. Cette séance a pour objectif de pousser les apprenants à comprendre l’organisation d’une interview en passant par l’identification des différents interlocuteurs à travers leurs prises de parole, le repérage des différentes questions posées pour pouvoir ensuite comprendre le thème abordé dans l’interview (Voir annexe 06 : Fiche 01). a- Description de la séance : Arrivées en classe, accompagnées bien évidemment de notre maîtresse d’application qui, comme coutume, a demandé aux élèves de se calmer et prendre leur place, cette dernière a prévenu la stagiaire et lui a recommandé d’être un peu plus ferme avec eux, car il ne s’agit pas des élèves de terminal qui ont le statut d’adultes. Elle nous a, juste après, signalé que les élèves ignoraient le fait que la séance allait être présentée par une des stagiaires et que c’était quasiment nouveau pour eux. La stagiaire avait plutôt l’air calme et ne manifestait aucune appréhension jusque là. La stagiaire a d’emblée instauré le calme pour ensuite se présenter aux élèves, en tant qu’enseignante-stagiaire. Elle a, après cela, écrit sur le premier tableau : la date, l’intitulé de la séquence uniquement, étant donné que la notion du projet est absente cette année, l’intitulé de la séance et le support en question. Elle leur a après cela distribué le support sur lequel ils vont travailler (voir annexe 6 : fiche 01). Les élèves étaient d’abord appelés à manifester leurs remarques à partir de l’image du texte pour, justement, arriver à répondre à la question suivante qui porte sur le type du texte, étant bien évidemment « l’interview ». Ils étaient également amenés à dégager les différents intervenants de l’interview puis invités à émettre les hypothèses
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de sens que la stagiaire écrivait au fur et à mesure sur le tableau comme ils ont l’habitude de le faire, elle a noté globalement les nombreuses propositions reçues. Elle leur a, par la suite, demandé d’entreprendre la première lecture silencieuse afin d’infirmer ou d’affirmer les hypothèses formulées antérieurement. Entre temps, durant la lecture silencieuse, la stagiaire passait entre les rangs, comme nous avions coutume de faire, pour s’adresser aux élèves et leur demander de suivre ainsi que pour vérifier s’ils ont assimilé ou non le contenu du support. Nous avions constaté, lors de cette séance, que tous les élèves s’intéressaient au cours, et ce, en manifestant leur silence et leur attachement à leurs études. Elle leur a ultérieurement posé plusieurs questions afin d’évaluer leur compréhension, ils ont alors dégagé le thème du discours pour enfin confirmer les hypothèses. Par la suite, une question sur les renseignements véhiculés par le chapeau s’est imposée. La consigne qui suit concernait la situation de communication contenue dans le texte. La stagiaire a donc dessiné un tableau avec les composantes : qui ? À qui ? De quoi ? Comment ? Pourquoi ? Et a établi une correction orale avec la participation de tous les élèves. Après cela, elle leur a posé des questions pour évaluer leur compréhension, comme c’est mentionné dans la fiche 1 annexe 6, et une fois qu’elle a atteint ses objectifs et avait concrétisé toutes les étapes que l’enseignante-formatrice lui avait communiquées, il était temps d’arriver à la situation d’intégration où l’élève a été amené à rédiger une petite interview de deux questions et deux réponses, ayant la grippe comme thème. b- Analyse et commentaire : La séance s’est globalement bien déroulée, car bien qu’il s’agissait du premier contact avec le monde professionnel à proprement parler, voire le premier contact avec des lycéens, sans oublier le fait que cette dernière enseigne déjà des collégiens dans une école privée, la stagiaire n’a guère appréhendé cet affrontement et a tout de même su les gérer et les amener à interagir en suscitant leur intérêt et en les motivant à maintes reprises. En effet, comme le témoigne Mucchielli : « Motiver, c'est intervenir de différentes façons pour stimuler un des ressorts inconscients participant d'une manière ou d'une autre à la construction des significations et mettre du même coup en branle le phénomène social complexe qu'est la conduite humaine » (Mucchielli, 2015, p. 122)
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Nous avons, d’un autre côté, remarqué que cette démarche était fortement préconisée par notre maîtresse d’application, et cela, pour tous les niveaux, elle nous disait à chaque fois que l’élève « est capable, il a un bon niveau, il suffit juste de le pousser à sortir le meilleur de lui-même ». Ainsi, elle amenait à chaque fois l’élève à interagir avec elle, ce qui est conforme à la théorie socioconstructiviste de Vygotsky, sur laquelle se fonde le programme de l’enseignement des langues étrangères en Algérie « C’est par l’intermédiaire des autres, par l’intermédiaire de l’adulte que l’enfant s’engage dans ses activités. Absolument tout dans le comportement de l’enfant est fondu, enraciné dans le social. » (Vygotski, 1982-1984, p. 281). Madame Ouidir élaborait constamment ses cours en éveillant l’esprit critique de toute la classe, ainsi, tous les élèves participaient à leur apprentissage et leur acquisition du savoir, ils étaient, de ce fait, impliqués, intéressés et ne manifestaient aucun acte irrespectueux envers quiconque. En conséquence, cela a porté fruit sur leur niveau qui se hissait à chaque fois, puisque, et selon notre maîtresse d’application, leur amélioration s’aperçoit au fur et à mesure de l’avancement du programme. D’ailleurs, celle-ci nous a dit qu’au début de l’année, personne n’osait parler et que ce progrès est le résultat d’un travail tant acharné. En effet, ce bilan s’est confirmé lors de la dernière activité proposée par la stagiaire. Autrement dit, au moment où les élèves étaient amenés à rédiger une interview et étaient livrés à leur propre réflexion, leur ardeur s’est faite très bien sentir. Ils n’ont en aucun cas hésité à se manifester et prendre la parole, et malgré la présence de quelques lacunes, ils ont tout de même réussi à prouver leur détermination. De plus, nous avons constaté que l’utilisation des supports ayant comme appui l’aspect scientifique comme moyen d’enseignement permet de susciter l’intérêt des élèves et captiver leur attention. Nous avons également ressenti une forte admiration de leur part, et cela, en vue du fait qu’ils ont estimé l’intérêt porté sur eux. Ces derniers un peu timides et craintifs au début de la séance, ils se décoincent au fur et à mesure que l’un de leurs camarades s’engageait à parler. Ils levaient la main en espérant prendre la parole pour partager leur réponse. Cela atteste les propos de Kuperminc, Leadbeater et Blatt « l’établissement de liens sociaux positifs à l’école et l’évitement de pairs antisociaux peuvent avoir un effet bénéfique sur le comportement des élèves à risque » (Kuperminc, Leadbeater et Blatt, 2001) Brossard a également développé cette idée : « Établir des liens, cela signifie faire un pas vers les jeunes, leur donner la parole et les écouter, se préoccuper d’eux, leur parler, entendre ce qu’ils
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ont à dire et en tenir compte, […] afin qu’ils acquièrent l’assurance, qu’ils peuvent agir sur le monde et lui imprimer leur marque. » (Brossard, 2000, p. 4) Ainsi, « [...] l’existence du lien entre les perceptions des élèves de secondaire concernant la qualité globale de la relation élève-enseignant et les problèmes de comportement chez ces élèves. [...] les pratiques éducatives représentent les moyens utilisés par les enseignants afin de réguler les interactions sociales, de maximiser les apprentissages des élèves et de minimiser la fréquence de problèmes de comportement et de difficultés d’apprentissage chez eux ». (Oléna Protsenko, 2012, p. 22) Nous avons également conclu qu’il était essentiel de négocier des thématiques qui intriguent et passionnent le public ciblé, de s’appuyer sur des supports intéressants et d’adopter des moyens d’enseignement plus appropriés à leur génération, car cela ne peut que les enthousiasmer, les passionner, les mettre plus en confiance et, par conséquent, les pousser à s’exprimer. 4-2-2 ● Deuxième séance présentée : Point de langue – les types d’interrogation. (Par la stagiaire Terai Nesserine) La stagiaire Terai Nesserine fut chargée de présenter cette séance de point langue le 25 février 2021 à 11h45 à 12h30. (Annexe 07 : Fiche 02) Celle-ci est destinée aux élèves de première année lettres. Elle s’inclut dans la première séquence « Produire une courte interview à partir d’un plan » du projet 1 « Réaliser une campagne d’informations à l’intention des élèves du lycée » ; elle a pour objet d’étude : « l’interview ». Son objectif étant d’amener l’élève à repérer la construction de l’interrogation et de distinguer entre ses différents types, et cela, dans le but d’être en mesure de les investir dans des productions personnelles. a- Description de la séance : Nous avions rejoint la classe toutes en même temps, la stagiaire s’est dirigée vers le bureau et notre professeur-formatrice s’était assise au fond avec nous. Les élèves étaient quelque peu agités, il a fallu que la stagiaire prenne parole pour qu’ils se calment. Celle-ci leur a annoncé que ça sera elle qui présentera le cours d’aujourd’hui et que s’ils avaient n’importe quelle question, ils pouvaient se tourner vers elle. En retour, les élèves hochaient de la tête et se sont mis à faire sortir leurs affaires à table. Pendant ce temps, la stagiaire s’est dépêchée d’écrire la date sur le tableau, l’intitulé de la séquence, ainsi que l’objet d’étude et les objectifs de la séance. Une fois tout cela terminé, elle demanda aux apprenants de reprendre leur support sur lequel ils avaient travaillé la veille avec la stagiaire Lilia Zehma lors de la séance de CE. Pour la première 38
activité, les apprenants avaient pour consigne d’observer l’interview à nouveau et de compter le nombre de questions qu’il y avait et enfin dire si celles-ci étaient toutes formulées de la même manière. Jusqu’à présent, les élèves n’avaient trouvé aucune difficulté à répondre aux questions. Ce n’était pas le cas pour la troisième consigne où il leur a été demandé de relever les différences observées et ainsi parvenir à trouver combien de types d’interrogations il y avait dans cette interview. La stagiaire les a guidés en leur demandant de se focaliser sur la structure des questions, ainsi, ils ont pu détecter les outils et l’inversion sujet/verbe. Le troisième type d’interrogation qui concerne les questions dites indirectes leur a échappé, la stagiaires n’a pas manqué de le leur faire remarquer. Enfin, pour la quatrième consigne, la stagiaire avait demandé aux apprenants de retrouver les questions qui pouvaient se contenter de « oui ou non » comme réponse. Ainsi, et grâce au cheminent des consignes, les élèves ont trouvé les trois types de phrase interrogative, notamment la totale, la partielle et enfin la phrase interrogative indirecte. Mais avant d’entamer la seconde activité dans laquelle il était question de travailler tout ce qu’ils venaient d’acquérir en exploitant toujours le même support, la stagiaire ayant préparé au préalable un petit résumé sur les trois types d’interrogation, l’a écrit sur le tableau et a pu ainsi dissiper les doutes et les questionnements des apprenants. Cela a valu que la deuxième activité se fasse avec la participation de tous les élèves. Dans la première consigne de celle-ci, un tableau avec deux colonnes leur a été présenté, dans lequel ils devaient classer les phrases interrogatives du journaliste (toujours à partir du même support) selon leur type, si elles étaient des interrogations partielles ou totales. A peine cinq minutes écoulées, les élèves avaient déjà terminé et levaient la main pour répondre. La stagiaire désignait à chaque fois un élève pour lui donner la réponse et notait cette dernière au tableau. La stagiaire a ensuite directement entamé la seconde consigne, toujours avec un tableau, mais avec trois colonnes cette fois-ci, ils devaient classer les différentes interrogations du journaliste selon leur construction (mot interrogatif, inversion du sujet ou style indirect). Le plaisir était de constater beaucoup de mains levées pressées de répondre et des élèves motivés qui prenaient plaisir à travailler. Toutefois, il fallait faire vite et passer à la dernière activité, de réinvestissement cette fois-ci. En effet, il était essentiel de vérifier si les apprenants avaient réellement assimilé le cours et s’ils étaient à présent capables de produire à leur tour des énoncés répondant aux types étudiés. Cette activité avait pour consigne de compléter les questions d’un dialogue qui tournait autour de l’écologie. La stagiaire leur avait proposé trois réponses auxquelles ils devaient trouver trois questions en employant à chaque fois un type d’interrogation différent. 39
Dès que les élèves ont recopié l’activité sur leurs cahiers, ils se sont mis au travail aussitôt. La stagiaire passait entre les rangs et regardait l’évolution de leur travail les aidant parfois à trouver le mot adéquat ou à améliorer la syntaxe de leur phrase. La stagiaire ne leur a pas accordé énormément de temps pour effectuer cette activité et ainsi, elle désignait quelques élèves, d’abord un pour lire la question et un autre pour donner la réponse. b- Analyse et commentaires : Motivation, engouement, et volonté étaient au rendez-vous, ce qui laisse penser que les élèves ont apprécié la séance et que celle-ci s’est relativement bien déroulée dans l’ensemble. Ces derniers interagissaient avec la stagiaire et n’hésitaient pas à apporter leur participation en levant le doigt afin de donner les réponses aux questions posées. Toutefois, nous avons remarqué que les élèves préféraient répondre de manière orale et étaient facilement lassés d’écrire. La stagiaire a dû être derrière eux en insistant pour qu’ils recopient leur cours et les réponses qu’ils ont données sur leurs cahiers. Si nous nous référons aux cours de didactique, où nous nous focalisons sur la notion de « compétence de communication », nous comprenons qu’il ne faut pas s’arrêter seulement aux connaissances du fonctionnement interne de la langue, mais dépasser cela en amenant ainsi l’apprenant à connaître le fonctionnement de cette dernière dans des circonstances de production déterminées. Ce qui a d’ailleurs été fait par la stagiaire lors de l’activité de réinvestissement dans laquelle elle avait effectivement mis les apprenants dans une mini situation (un dialogue), et cela, dans le but de leur permettre de réemployer les procédés vus en cours et ainsi les pousser à produire, eux-mêmes des énoncés répondant aux types d’interrogation dont il était question. Cela est affirmé par Mona Mpanzu : « Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale : la compétence de communication. » (Mpanzu, 2011). Nous pouvons dire alors que l’objectif que la stagiaire s’était fixée avant d’entamer sa séance était atteint, car elle a pu, avec ses apprenants, développer leur « compétence de communication » en les poussant à proposer eux-mêmes des phrases répondant aux types d’interrogation étudiés et en insistant sur les caractéristiques de chaque type. Ainsi, elle est parvenue à travailler et à mobiliser l’ensemble des ressources acquises et mises à leur disposition dans le but encore une fois de « communiquer ». J. Gumperz et D. Hymes définissent la compétence de communication comme « ce que le locuteur a besoin de savoir pour communiquer effectivement dans des contextes culturellement significatifs», la notion centrale étant «la qualité des messages verbaux 40
d’être appropriés à une situation, c’est-à-dire leur acceptabilité au sens le plus large » (J. Gumperz et D. Hymes, 1964, p. 25) Pour en revenir au déroulement de la séance de point de langue, notre enseignante-formatrice nous avait bien expliqué son organisation en trois étapes : repérage - manipulation - réemploi, chose qu’on a tenté de respecter à l’élaboration de notre fiche en les dispersant sur trois activités. 4-2-3 ● Troisième séance présentée : Point de langue – la subjectivité. (Par la stagiaire Semmar Rania) C’est la stagiaire Semmar Rania Farah qui s’est chargée de présenter la séance de points de langue qui concerne « la subjectivité ». Celle-ci s’est déroulée le mercredi 17 février 2021 et a duré exactement une heure et demie. (Annexe 08 : Fiche 03) Elle a été réalisée avec les élèves de 3eme année lettres vivantes (langues étrangères). Elle appartient à la deuxième séquence « Introduire un témoignage dans un fait d’histoire » du projet d’étude 1 « Réaliser une recherche documentaire puis une synthèse de l’information ». L’objet d’étude de cette dernière représente les textes et les documents d’histoire. Concernant les objectifs de cette séance, il était question de pousser l’apprenant à déterminer la position de l’auteur vis-à-vis du fait historique raconté, tout en déterminant le degré de subjectivité du discours. Ceci dans le but de réinvestir les outils découverts et déployés pour exprimer la subjectivité dans des productions écrites et ainsi les réemployer de façon judicieuse. a-Description de la séance : La stagiaire est entrée en classe déterminée et préparée à faire face aux élèves. Ceux-ci étaient déjà en classe, mais il était tout de même nécessaire d’attendre un moment notamment en raison de la suppression du moment de récréation qui représentait quand même un instant précieux pour l’élève. Ainsi, après un laps de temps assez réduit, les élèves se sont installés et la stagiaire en a profité pour leur demander de relire silencieusement le texte de Luisette, support déjà travaillé longuement avec la professeur-formatrice. Entre temps, elle a écrit sur le tableau la date, la séquence et les objectifs de la séance. Puisqu’il est nécessaire d’écrire toutes les consignes ainsi que leurs réponses sur le tableau, la stagiaire n’a pas perdu de temps et a enchaîné avec la première activité. Celle-ci se constitue de trois consignes. La première consiste à relever les énonciateurs présents dans le texte et à les identifier. Ceci d’abord dans le but de mettre les élèves dans le bain et entamer le cours petit à petit pour ne pas brusquer les choses. Maintenant, pour la deuxième consigne, il fallait que les élèves réussissent à percevoir l’implication des énonciateurs pour ainsi passer à la troisième consigne qui consistait à relever les outils de subjectivité employés par ces derniers. 41
Pendant ce temps, les élèves se sont montrés attentifs et captivés, ils répondaient aux questions de façon précipitée quelque peu étant donné la nouveauté de certains éléments. En effet, il était question de découvrir un nouveau type de subjectivité, celui qui ne se limite pas seulement à l’emploi du pronom personnel « je » et « non » et aux verbes d’opinion et qui s’étend à la ponctuation et aux figures de style. Après avoir collecté les réponses des élèves, rectifié les idées erronées et guidé les éléments en difficulté, la stagiaire a réuni l’ensemble des données relatives à la leçon dans un « rappel » détaillé afin de servir de point d’appui à l’élève quand le moment le nécessitera. Celui-là a été écrit sur le tableau et les élèves recopiaient sur leurs cahiers. Suite à cela, le support « un Arabe habillé comme une personne » a été distribué afin d’en faire une activité. Il est à noter déjà que le titre a énormément posé problème dans un premier temps. On criait au racisme et aux propos dénigrants. Il fallait calmer les esprits et apaiser les âmes des élèves en apportant quelques éléments de réponse afin d’éclairer les zones d’ombre. Un petit débat s’en est suivi, mais il fallait, faute de temps, y mettre fin afin d’enchaîner avec la dernière activité qui consistait à relever tous les indicateurs de subjectivité au niveau du support. Mais avant cela, et afin de découvrir dans un premier temps le texte, chose essentielle pour assurer une certaine compréhension et garantir le bon déroulement de l’activité qui va suivre, il fallait proposer des consignes préliminaires. La première d’entre elles consiste à émettre des hypothèses de sens à partir du titre du texte. Ensuite, une lecture à haute voix a été faite par certains élèves successivement et il fallait découvrir si l’auteur s’implique dans le texte. Les réponses étaient positives, mais la dernière consigne consistait à identifier et classer au sein d’un tableau les marques de modalisation. A partir de là, la stagiaire pourrait confirmer la bonne acquisition des informations et l’acheminement correct des données précédemment présentées. b- Analyse et commentaires Finalement, nous jugeons que cette séance a connu un bon déroulement en dépit d’un nombre limité d’apprenants et d’une interaction quelque peu décevante. Certains éléments particulièrement chaleureux et motivés n’ont pas manqué à l’appel et participaient du mieux qu’ils le pouvaient en apportant des éléments de réponse précieux. D’autres éléments, jugés silencieux avec notre professeur-formatrice, se sont soudainement manifesté et ont tenu à contribuer à l’enrichissement de la séance. Il y avait en revanche une minimisation de l’importance de la séance étant donné que certains élèves accusaient les cours de français de revêtir un caractère répétitif fort déplaisant à leur sens. En effet, certains jugeaient le cours de la subjectivité comme « vu et revu » ou carrément d’une « simplicité accablante ». Heureusement, et à travers des questions ciblées, la stagiaire a réussi à rappeler la complexité de certaines 42
notions afin de pousser ces élèves à redescendre d’un étage et de se rendre compte de certaines lacunes enfouies et qu’il est nécessaire de déterrer. Par ailleurs, nous estimons intéressant d’aborder un aspect de plus en plus présent au niveau des établissements scolaires algériens, nous désignons par là l’usage des appareils mobiles. En effet, et puisque les temps modernes l’exigent, les apprenants, sans exception, étaient tous en possession d’un téléphone portable et s’en servaient donc au sein de la classe afin d’effectuer diverses tâches. Il s’agissait principalement de réaliser des recherches sur le Net, de recourir aux dictionnaires préalablement installés ou simplement de photographier le tableau afin de réécrire plus tard. Cette pratique a d’ailleurs posé problème à la stagiaire qui considérait qu’il était strictement indispensable de recopier la leçon. Notre enseignante-formatrice, de son côté, accordait une totale confiance en ses élèves et tolérait cette façon de faire. Il faut prendre en considération qu’il s’agit-là d’élèves qu’elle enseigne depuis maintenant trois ans et que des liens de sympathie et d’amicalité se sont installés rendant d’ailleurs l’environnement global de la classe beaucoup plus détendu. Nous considérons par ailleurs que les objectifs de la séance étaient atteints en vue du déroulement réussi de l’activité finale. Les réponses étaient donc concluantes et satisfaisantes et les zones d’ombre qui persistaient étaient vite éclaircies laissant place à un environnement de travail agréable. A l’issue de la séance, un entretien entre la stagiaire et l’enseignante-formatrice s’est organisé duquel découlait une observation majeure représentant ainsi un point sur lequel il était nécessaire de travailler : la façon avec laquelle la stagiaire posait les questions et y répondait involontairement trop rapidement. Notre professeur-formatrice insistait sur l’idée qu’il ne faut en aucun cas offrir la réponse aux élèves et qu’il faudra impérativement pousser l’apprenant à aller à la recherche de celle-ci, et ce, en piochant dans les éléments étudiés durant les années précédentes. Pour raviver la mémoire des élèves en revanche, tous les moyens sont bons : des exemples oraux aux propos écrits tout en passant par les rappels des projets et contextes durant lesquels le point problématique a été vu ; il fallait guider l’apprenant et le pousser à se repositionner au milieu du savoir afin de pouvoir résoudre le problème et progresser efficacement. Les conseils et indications de notre professeur-formatrice constituaient d’ailleurs à chaque fois une bouffée d’air frais et un pont solide que nous pouvions facilement empoigner afin d’atteindre les terres de la connaissance.
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5. Autres activités pédagogiques Lors de cette formation, plusieurs activités se sont succédées qu’il est nécessaire de mentionner : -
Une première réunion avec l’inspecteur : afin de remédier aux différents points d’ombre ressentis par les étudiants et les orienter, un rassemblement avec l’inspecteur Barra a eu lieu le 13 janvier à 10.00h. Plusieurs thématiques qui tournent autour du stage ont été abordées, notamment tout ce qui concerne les affectations, les établissements scolaires, les professeurs-encadreurs, sans oublier certaines indications fort importantes qu’il fallait à tout prix noter. Il était également question de revenir sur une problématique qui inquiétait plusieurs d’entre nous : était-il possible d’effectuer son stage au niveau de sa wilaya de résidence ? En effet, et en vue de la situation sanitaire actuelle, certains d’entre nous ont cru possible de travailler individuellement sans avoir à être affectés hors de leur wilaya. La réponse fut négative. De là, il avait abordé le déroulement du stage tout en indiquant le rôle qu’il allait jouer. Grâce à une diffusion Data-show, il avait partagé avec nous une capture de l’écran de son PC nous montrant différents fichiers qui contenaient des informations précieuses, tels que la fiche de notation, les programmes annuels, le guide pédagogique de l’enseignant, etc. Il a également attiré notre attention sur les mesures sanitaires qu’il fallait respecter nous priant de se montrer responsables au sein des établissements d’accueil. A la fin, il a désigné pour chaque groupe un étudiant chargé d’être l’intermédiaire en cas de problèmes et auquel il avait délivré les documents.
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Plusieurs réunions avec notre enseignante-formatrice : en effet, notre enseignanteformatrice ne s’est pas contentée des séances observées, mais elle a eu la gentillesse de nous accorder plus de son temps, car elle a jugé important de nous rassembler et s’entretenir avec nous afin de nous parler plus de son métier et nous transmettre le maximum de son savoir. Vu que celle-ci terminait ses cours la majeur partie du temps à 11h45, nous profitions généralement de ce moment-là pour discuter jusqu’aux environs de 14h en plus de son creux de 45 minutes le mercredi. Ces entretiens se déroulaient dans la salle de réunion de l’établissement, une salle lumineuse dotée d’une grande table et des chaises, mais c’était surtout un endroit calme où nous nous sentions à notre aise. Lors de notre premier entretien avec elle, qui s’est déroulé le premier jour de notre stage, celle-ci en a profité pour mieux apprendre à nous connaître et s’est présentée à nous à son tour. Elle nous a aussi parlé de sa carrière et du métier d’enseignant en général avec tout l’envers du décor. Elle nous avait expliqué qu’avant chaque rentrée scolaire, elle se retrouvait avec ses collègues afin de conceptualiser le programme de l’année qui allait 44
suivre et sa progression, ainsi que la recherche de supports pertinents qui susciteraient l’intérêt des élèves. Tout était question d’organisation et de travail à l’avance. Un second entretien avec elle a eu lieu, cette fois-c, il était question de nous expliquer l’organisation d’une fiche pédagogique pour les différentes séances et ainsi nous guider vers la conceptualisation des fiches pour les séances qu’on devait présenter la semaine d’après. Un troisième entretien est survenu dans lequel elle nous avait montré sa méthode et sa manière de faire quant à la recherche de supports de travail, comment celle-ci procédait afin d’en extraire à partir de livres d’Histoire, de littérature ou encore des journaux. Elle nous avait confié plusieurs documents et livres à travers lesquels nous avions tenté d’extraire des passages intéressants pour en faire des supports inédits à notre tour. Pour le quatrième entretien, il était question de parler de la grille d’évaluation de la production écrite et de sa démarche d'élaboration : c’est-à-dire le choix des critères d'évaluation, le choix de l'échelle d'appréciation, la définition de la façon dont le jugement global sera porté, l'assemblage de la grille et son expérimentation. Nous avons eu ensuite un autre entretien dans lequel elle nous avait expliqué la conception d’un sujet de devoir et d’examen ainsi que le barème et la méthode de correction, nous avons pu ainsi pratiquer cela avec quelques copies de devoirs de ses élèves (1ère et 3éme année) sur lesquelles nous nous sommes entrainées à corriger. Pour l’entretien qui s’en est suivi, nous n’étions pas seules, mais en compagnie de trois autres professeurs de français et il était question de débattre à propos des sujets de français des examens qui allaient se dérouler pour les différents niveaux et filières. Nous nous sentions privilégiées et chanceuses de pouvoir assister à une telle réunion. Notre enseignante-formatrice avait pris un des textes que nous avons extrait des documents qu’elle nous avait donnés et quelques-unes des questions que nous avions proposées ont été retenues (voir annexe 8 + annexe 9). Notre contribution a été prise en compte et cela nous avait rendues extrêmement fières. Nous avons proposé notre aide pour rédiger sur Word deux des sujets des terminales, on a ainsi pu diminuer la charge de travail sur notre professeur qui était en plus responsable des autres enseignants et devait donc relire tous leurs sujets. -
Surveillance de devoirs : nous avions en effet surveillé deux différentes classes, subdivisées en sous-groupe chacune. Notre première fois était avec la classe de première année, nous étions trois à surveiller un groupe constitué de 19 élèves. Nous avions vite instauré le calme et le silence, aucun incident n’a été signalé. Même chose pour la classe de terminale langues étrangères, les stagiaires Semmar Rania et Terai Nesserine géraient
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un groupe pendant que Zehma Lilia avait géré l’autre groupe toute seule, le devoir a duré 1h30 étant donné la longueur de ce denier. -
2 heures de temps passées seules avec une classe de première année dont l’enseignante était absente : le jeudi, notre séance avec notre enseignante-formatrice ne commençait pas avant 10h15, pourtant, ce jour-là nous étions là plus tôt le matin, c’est alors que nous avions croisé la surveillante responsable des premières années, celle-ci nous annonce qu’une classe de première année avait 1h30 de permanence devant elle et nous a proposé de nous-mêmes les gérer. Après quelques minutes d’hésitation, nous avons fini par accepter. Surpris de voir trois stagiaires qui ne font pas partie de leurs enseignants rejoindre leur classe, ces derniers se sont montrés toutefois adorables et coopératifs avec nous. Nous avons pu jeter un coup d’œil sur ce qu’ils travaillaient en ce moment avec leur enseignante de français et nous avons ainsi effectué une production écrite avec eux. Nous étions surprises de voir qu’absolument tout le monde se mettait à la tâche. Nous avons pu effectuer la correction, tout le monde a lu son travail à tour de rôle. En sortant de la classe, nous avons été touchées de recevoir des mots écrits sur un papier de la part de quelques-uns des élèves nous remerciant d’avoir passé ce moment avec eux.
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Une fête pour rendre hommage aux enseignants retraités : le 18 février à partir de 11h, une cérémonie comptant les enseignants et le personnel de l’établissement ainsi que les enseignants partis en retraire fut organisée dans la salle des professeurs. Celle-ci fut planifiée des jours à l’avance, par notre enseignante qui en était l’organisatrice principale. Elle nous a confié que cela faisait des années que cette coutume se perpétuait, et qu’ainsi, chaque 18 du mois de février s’organisait cette fête afin de rassembler les enseignants retraités et pour ne pas les perdre de vue. Nous avons mis la main à la pâte, ainsi nous avons participé au nettoyage ainsi qu’à la décoration de la salle. La stagiaire Semmar Rania s’est chargée de ramener des fleurs avec lesquelles nous avons pu confectionner de magnifiques bouquets que nous avons disposés un peu partout. « Mes anges gardiens » c’est ainsi que notre enseignante formatrice nous a surnommé, « Je n’y serai jamais parvenue sans vous » a-t-elle ajouté en reconnaissance à l’aide que nous lui avons apporté. Celle-ci a beaucoup insisté avec nous pour que nous assistions, nous étions alors les seules stagiaires conviées. Ce fut un pur moment de partage et d’échange avec les autres enseignants qui se sont montrés particulièrement sympathiques avec nous. Le discours des certains professeurs nous avait fait verser quelques larmes. Nous prenions conscience de la beauté et de la noblesse de notre métier.
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Chapitre trois Apports et évaluation du stage
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1. Apports du stage : Au niveau de ce chapitre, nous détaillerons d’une part les deux volets qui constituent les apports à savoir les apports personnels et ceux académiques et d’autre part l’évaluation propre du rapport de stage. Ces trois semaines, bien que limitées chronologiquement, nous auront permis d’acquérir une base de données précieuses et ainsi enrichir les connaissances qui nous ont soigneusement été inculquées par nos compétents enseignants tout au long de notre cursus universitaire. En premier lieu, nous voudrions nous attarder sur la qualité de l’enseignement que nous a transmis notre professeur-formatrice et que nous ne manquons de remercier pour sa bonté, sa volonté de bien faire, sa patience, sa proximité et sa disposition à tout instant. Ses efforts pour nous prodiguer une formation de qualité avec une constance et une efficacité qui ne se sont jamais démentis doivent également être soulignés. Nous nous estimons chanceuses d’avoir réussi à obtenir son accord et d’avoir été prises en charge par une personne aussi compétente et aussi dévouée. De plus, ce stage nous aura permis de lever nos craintes et préjugés à l’égard de notre futur métier. Il s’agit d’un passage obligatoire qui nous a effectivement permis de prendre notre envol et d’affronter le monde professionnel tout en bénéficiant d’un accompagnement de qualité. Signalons également la mise en présence du terrain. Le stage nous aura permis de toucher au monde professionnel et de nous assurer qu’il s’agit réellement d’un métier que nous voudrions exercer. Les doutes furent ainsi dissipés. Maintenant, et parmi les principaux apports académiques didactiques enregistrés durant notre cursus universitaire au niveau de l’ENSB, nous ne manquerons pas de citer d’abord l’importance des modules enseignés et leur utilité pratique. Un constat important fut réalisé au niveau de ce stage, celui que tous les modules, sans exception, auront participé à notre épanouissement professionnel. Nous citons évidemment les modules de TEEO et syntaxe qui contribuent à la bonne maîtrise de la langue française dans ses deux aspects, oral et écrit. Ensuite, il y a lieu de mentionner les modules psychopédagogiques au niveau desquels nous avions découvert les différentes approches psychologiques afin de réussir à contrôler la classe et y instaurer un environnement propice au travail. Cependant, nous étions étonnées de découvrir en les modules littéraires un intérêt capital. Il est vrai que certaines fois, pris de désespoir et de doute, certains d’entre nous venaient à douter de l’importance d’étudier tous ces modules littéraires jugeant qu’il est d’abord question de 48
didactique et de psychologie, mais ce stage nous aura permis de constater qu’un enseignant est dans l’obligation de faire preuve d’un œil critique et d’un esprit littéraire afin de réaliser de façon réussie l’analyse des textes et d’exploiter des supports pertinents afin d’amener les apprenants à justement découvrir la langue française, celle des grands auteurs. Nous avions également réussi à exploiter et remanier de façon ciblée des concepts théoriques acquis ainsi que des notions apprises en didactique de la discipline et en didactique générale, à l’image de la transposition didactique26 qui permet de passer d’un « savoir savant27 » à un savoir pouvant être enseigné en classe, ce que nous appelons « l’objet d’enseignement28». Celui-ci nécessite tout d’abord la simplification des notions acquises. Evidemment, il était nécessaire de connaître la mise en situation réelle de l’APC qui est au centre des programmes, mais qui demeure insuffisamment exploitée. Cette mise en situation a pu être réalisée grâce au stage pratique et aux orientations de notre professeur-formatrice. Sur le plan pratique, il est primordial de mentionner la confection de fiches pédagogiques essentielles aux activités ciblées et adaptées aux objectifs et au niveau de compétence visé. Notre enseignante-formatrice nous a appris à concevoir des fiches détaillées suivant une méthodologie efficace pouvant nous servir sur le terrain. Nous nous sommes attardées sur le choix des supports adéquats et conformes aux attentes et besoins des apprenants dans le cadre des leçons à prodiguer, ce qui représente d’ailleurs un point essentiel. Ces supports-là nous auront servi à réussir le bon déroulement des cours. Quant aux apports pédagogiques à signaler, nous nous sommes focalisées sur l’axe acquis/enseigné afin de mieux le prendre en compte. Ce dernier est au centre du processus enseignement/apprentissage, nous avions dû trouver le moyen propice pour cibler nos insuffisances et besoins. Nous avions appris, toujours à travers notre enseignante-formatrice et évidemment les divers cours de psychopédagogie, à attirer l’attention des élèves, éveiller leur intérêt et les pousser vers la réflexion. Evidemment, nous avions hâte à apprendre à réagir face aux problèmes et malentendus qui peuvent survenir en milieu professionnel, que ce soit avec les élèves qu’avec 26
« Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le “travail“ qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique. » (Chevallard, 1985, p. 39) 27 « Le savoir savant est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs, par l’université. Ce sont eux qui l’évaluent. » (Le Pellec& Marcos Alvarez, 1991, p. 40) 28 « [...] Tout ce qui participe à l'acquisition d'une langue est appelé "objet d'enseignement''. C'est ce autour de quoi tourne une situation de classe de langue. » (Benhouhou, 2012, p. 31)
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aussi les parents d’élèves et autres éléments. Ceci a été d’ailleurs possible et nous sommes satisfaites des solutions proposées. Sur le plan professionnel enfin, nous mentionnons d’abord le point de l’engagement, le soutien et la coopération envers les collègues de l’enseignement. Notre professeur-formatrice insistait fortement sur cet aspect considérant qu’il est nécessaire de prêter main forte à nos collègues et de se montrer solidaire dans les moments difficiles de la vie. Nous avions découvert nos droits et devoirs, tel que déjà enseigné dans le module de législation scolaire. En effet, une discussion a eu lieu concernant les différentes possibilités une fois sur le terrain, notamment l’intégration d’un syndicat. Notre enseignante formatrice s’est beaucoup attardée sur l’importance de l’aspect extérieur de la personne, c’est-à-dire son aspect vestimentaire, sa présence et sa ponctualité. Il est question de se distinguer et de porter une attention particulière à son habillement. L’attitude de l’enseignant vis-à-vis de son milieu professionnel a également été soulignée puisqu’il faut toujours faire preuve de flexibilité. Entre temps, elle nous a fait part de la nécessité de se détacher quelque peu du métier et de faire attention à sa santé mentale en s’offrant des jours de repos et en évitant de se délaisser. Ce sont là des conseils bien précieux et que nous nous estimons fortunées de découvrir. 2. Evaluation du stage : En dépit de tous les points positifs notoires que nous avions pu noter tout au long de cette période de stage, il est maintenant important de relever certaines insuffisances et manquements que, selon nous, devraient être revus afin d’apporter aux stagiaires des années prochaines un meilleur environnement de travail. D’abord, et nous en conviendrons sûrement avec le reste de cette promotion, nous jugeons la durée du stage nettement insuffisante à travers des séances observées et pratiquées limitées. Il nous a été impossible de réaliser un projet complet avec notre enseignante, ce qui est désolant et ne nous a pas permis d’assister à une réelle progression. Nous voudrions également mettre l’accent sur le fait que les modules de la didactique ont été programmés trop tard, il aurait été préférable de les avoir pratiqués en première année, et non en cinquième année. En effet, la richesse de ces modules ne peut être exploitée en une année seulement, nous aurions de ce fait aimé les découvrir plus tôt. Il existe également une sorte de fossé entre la théorie et la pratique. Nous avons par ailleurs constaté l’insuffisance des outils théoriques notamment à cause du retard occasionné à l’ENSB. 50
De plus, le manque de coordination et de communication entre l’ENSB et les établissements scolaires nous a donné du fil à retordre. Notre enseignante formatrice ignorait complètement notre venue et considérait que la période dans laquelle nous étions envoyées n’est pas du tout propice à une formation réussie. En somme, nous pouvons dire que malgré les péripéties de cette période, nous avons tout de même pu acquérir une perspective de notre futur métier d’enseignant. Ce dernier nous a procuré l’opportunité d’avoir une vision concrète sur le domaine avant même d’épouser formellement nos postes. Par conséquent, nous avons pu nous accoutumer à certaines conduites tout en affrontant directement un public pluriel. Il ne s’agit en aucun cas de l’ignorance de la valeur de ce noble métier, mais cette pratique du terrain nous a certainement ouvert les yeux sur la grandeur de cette fonction que nous allons déployer.
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Conclusion
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« Enseigner est un métier qui demande la mise en place d’actes complexes de transmission qui s’inscrivent dans une chaîne de savoirs et de savoir-faire qu’il s’agit de ne pas rompre (…) toute interprétation du monde est fondée, pour une part, sur l’expérience personnelle et, pour une autre, sur celle que nous ont transmises parents et professeurs. » (Cicurel, 2011, p. 5)
Arrivées à la fin de ce modeste travail, nous aimerions conclure en mettant en lumière certains aspects de ce stage pratique qui nous ont particulièrement marqués. D’abord, l’utilité et la portée de ce dernier étant donné tous les bienfaits que nous avions pu en tirer et sur le plan didactique/pédagogique, et sur le plan professionnel, voire, et surtout, sur le plan humain. C’est une expérience enrichissante que tout normalien se doit de savourer et d’en apprécier chaque instant. Les efforts colossaux de nos enseignants auront porté leurs fruits étant donné la bonne impression que nous avions, et Dieu en jugera, réussi à laisser auprès du personnel de l’établissement d’accueil et spécialement de notre maîtresse-formatrice. Evidemment, et comme rien n’est parfait, nous regrettons le caractère limité de ce stage pratique et nous souhaiterions qu’une issue soit suggérée afin que les étudiants des prochaines années puissent profiter d’une formation de meilleure qualité.
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Bibliographie
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3. Articles : • Brossard, L. (2000, Septembre-Octobre). Vie pédagogique. (D. g. Ministère de l'éducation, Ed.) Les élèves d'abord(116).
4. Dictionnaires : • Collectif, L. (2008) dictionnaire Larousse, Paris: Larousse • Cuq, J. P. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris: CLE International. • Raynal, F. R. (2014). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. Apprentissage, formation, psychologie cognitive. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur
5. Sitographie : • Bureau du Secrétaire général Unité de développement pédagogique. (2013, septembre 07) « Outils d’évaluation au cycle primaire dans les Écoles européennes ». Consulté le 20 avril 2021, sur https://www.eursc.eu/BasicTexts/2013-09-D-38-fr-7.pdf • Mariella, C. (2016, mars 01) « Compétence discursive et enseignement d’une discipline non linguistique : définition, diversification et pratiques formatives ». Consulté le 17 avril 2021, sur https://journals.openedition.org/cediscor/964 • Mpanzu, M. (2011, Janvier 20). SCIENCES DU LANGAGE - DIDACTIQUE DES LANGUES ET LINGUISTIQUE. L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE EN APPROCHE COMMUNICATIVE. Consulté le 22 mai 2020, sur http://monampanzu.overblog.com/article-l-enseignement-de-la-grammaire-en-approche-communicative-65388547.html
56
• Rocheleau, J. (2009, novembre 05) « Les théories cognitivistes de l’apprentissage ». Consulté le 20 avril 2021, sur https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F766183874_Approche_cognitiviste_a pprentissage2009_10_05.pdf • Timuc, M. (2015, décembre 22). « la place de la grammaire dans l’enseignement du FLE en contexte exolingue ». Consulté le 08 avril 2021, sur https://arlap.hypotheses.org/5022
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Annexes
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Annexe 01 :
Emploi du temps de Mme Ouidir Hassina Omar Ibn El-Khettab 2020/2021
Horaires 08h00-08h45
Dimanche
Lundi
Mardi
1L2 3 A.S 2 3 L.V 1
10h15-11h00
3 A.S 1
Jeudi
1L2
08h45-09h30 09h30-10h15
Mercredi
3 M.T
3 L.V 1
11h00-11h45
3 L.V 2 3 L.V 2
11h45-12h30
1L2
13h00-13h45 14h30-15h15 15h15-16h00
2
Annexe 02 : La Cathédrale du Sacré-Cœur.
3
Annexe 03 :Lycée Omar Ibn El-Khettab.
4
Annexe 04 : Texte support 1 AS
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Annexe 05 : Le témoignage de Louisette, torturée pendant la guerre d’Algérie » extrait d’un article de Florence Beaugé – Le Monde du 20 Juin 2000.
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Annexe 06 : Fiche 01
Niveau : Première année secondaire. Objet d’étude : L’interview. Séquence : Produire une interview. Séance : Compréhension de l’écrit. Objectifs : - Identifier les différents interlocuteurs à travers la prise de paroleet repérer le thème abordé dans l’interview. - Dégager les caractéristiques de l’interview. - Pousser l’élève à formuler des hypothèses de sens à partir de l’image du texte. Document exploité : Interview du Docteur Jean-Albert Amar, dermatologue spécialiste de la greffe capillaire.
Activité ❶ : Observez le texte : Consigne ① : Quelles remarques pourriez-vous faire à partir de l’image du texte ? Réponse : Présence d’un dialogue sous forme de questionnaire. / Titre non motionné. / Présence de deux énonciations. / Texte présenté sous forme de deux colonnes. / Une ponctuation particulière…
Consigne ② : A quel type de texte renvoie la forme de cet extrait ? Réponse : Dialogue / interview / conversation / entretien / échange…
Consigne ③ : Combien d’intervenants compte ce texte ? Qui sont-ils ? Réponse : Deux intervenants. Le journaliste et le docteur Jean Albert Amardermatologue spécialiste de la greffe capillaire.
Consigne ④ : D’après les intervenants, de quoi pourrait-il s’agir dans le texte ? Réponse : Hypothèses de sens.
Activité ❷ : Lisez le texte : Consigne ① : Dégagez le thème abordé dans le texte. Correspond-t-il aux hypothèses dégagées ? Réponse : Confirmation des hypothèses : (La calvitie et les solutions pour y remédier.)
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Consigne ② : Quels renseignements nous communiquent le chapeau ? Réponse : L’annonce du sujet / présentation de la technique / des informations sur la personne interviewée (nom et profession)
Consigne ③ : Complétez le tableau ci-dessous : Réponse : Qui parle ?
A qui ?
De quoi ?
Docteur JeanAlbert Amar, dermatologue spécialiste de la greffe capillaire.
Aux lecteurs.
La greffe de cheveux.
Dans quel but ? -
Informer.
-
Faire savoir.
-
Expliquer.
Comment ? A travers une interview.
Consigne ④ : Relevez le champ lexical du thème abordé. Réponse : la greffe – esthétique – bandelette - docteur - dermatologue - spécialiste - capillaire prélever - prélèvements - occipitale – crane…
Activité ❸ : Observez le texte à nouveau : Consigne ① : Dégagez la fonction de chaque question. Réponse : Q1 + Q2 : Faire connaitre la technique. / Q3 : Rassurer à propos de la fiabilité de la technique. / Q4 : Orienter. / Q5 : Décrire le déroulement de la technique. / Q6 : Son but. / Q7 +Q8 : Le résultat (avantages et inconvénients.)
Consigne ② : Peuvent-elles être regroupées ? En combien de parties ? Réponse : Oui, elles peuvent être regroupées en trois parties : Présentation, analyse et résultat.
Consigne ③ : Que permettent-elles de construire ? De quelle façon ? Réponse : Ensemble elles construisent une interview, de façon graduelle.
Situation d’intégration :Pour faire connaitre la grippe à tes camarades, rédige une interview avec un chapeau, deux questions et deux répondes
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Annexe 07 : Fiche 02 Niveau : Première année secondaire. Objet d’étude : La phrase interrogative. Séquence : Produire une interview. Séance : Point de langue. Objectifs : - Repérer la construction de l’interrogation et ses différents types. - Classer les différents types d’interrogations. - Passer d’un type d’interrogation à un autre. Document exploité : Interview du Docteur Jean-Albert Amar, dermatologue spécialiste de la greffe capillaire.
Activité ❶ : Observez les questions posées par la journaliste : Consigne ① : Combien de questions y a-t-il dans l’interview ? Réponse : Il y a dans cette interview huit questions.
Consigne ② : Sont-elles toutes formulées de la même manière ? Réponse : On remarque une certaine diversité quand il s’agit de poser une question. Le journaliste ne se limite pas uniquement à une seule façon.
Consigne ③ : Quelles sont les différences observées ? Combien de types d’interrogations pouvons-nous retrouver dans cette interview ? Réponse : On remarque tantôt l’utilisation d’outils, tantôt l’inversion du verbe, comme on voit des questions dites indirectes. On est alors face à 3 types d’interrogation.
Consigne ④ : Quelles sont les questions qui peuvent se contenter de « oui ou non » comme réponse ? Et celles qui nécessitent une justification ? Réponse : Les questions 3 et 4 peuvent se contenter de « oui ou non » comme réponse. Quant au reste des questions, il leur faut une justification. ●La phrase interrogative totale accepte « oui, non et si » comme réponse. ● La phrase interrogative partielle nécessite une réponse plus développée, plus complète, elle contient un adverbe interrogatif, à l’exemple de « pourquoi, comment, quand, où, etc. » ● La phrase interrogative indirecte se trouve dans une phrase complexe, comportant une proposition subordonnée complétive interrogative. Cette dernière est introduite par « si » ou par un adverbe interrogatif. Elle se reconnait également par la présence de verbes à caractère interrogatif, à l’exemple de « se demander, ignorer, ne pas savoir, souhaiter savoir, chercher savoir, etc. » 9
Activité ❷ : Lisez le texte : Consigne ① : Classez les phrases interrogatives du journaliste dans le tableau suivant : Réponse : Phrase
Type Interrogation partielle
Interrogation totale
Consigne ② : Classez les différentes interrogations du journaliste selon leur construction dans le tableau suivant : Réponse : Mot interrogatif
Inversion du sujet
Style indirect
Activité ❸ : Réinvestissement. Consigne : Devine la question qui correspond le mieux aux trois réponses en employant à chaque fois un type d’interrogation différent. A : …………………………………………………………………………………………………………………………. B : Non, il n’est jamais trop tard pour remédier au réchauffement climatique. A : …………………………………………………………………………………………………………………………. B : Plusieurs moyens existent pour se débarrasser de la pollution, notamment les campagnes de nettoyage, la diminution de la consommation du plastique, etc. A : …………………………………………………………………………………………………………………………. B : Nous pouvons très bien remplacer l’usage du plastique par des produits réutilisables, des matières écologiques tout en procédant au recyclage. Des moyens simples !
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Annexe 08 : Fiche 03
Niveau : Troisième année secondaire. Objet d’étude : Textes et documents d’histoire. Séquence : Introduire un témoignage dans un fait d’Histoire. Séance : Point de langue. Objectifs : - Déterminer la position de l’auteur par rapport aux faits historiques racontés. - Déterminer le degré de subjectivité du discours. - Identifier en vue de réemployer les outils déployés pour exprimer sa subjectivité. Document exploité : - « Témoignage de Louisette, torturée pendant la guerre d’Algérie.» d’un article de Florence Beaugé – Le Monde du 20 juin 2000. « Un Arabe, mais habillé comme une personne. » Alistair Horne, Histoire de la guerre d’Algérie ; édition Albin Michel, 1980.
Extrait
Activité ❶ : Observez le texte : Consigne ① : Combien d’énonciateurs compte ce texte ? Qui sont-ils ? Réponse : Ce texte compte deux énonciateurs, Florence Beaugé et Louisette. Consigne ② : Les énonciateurs s’impliquent-ils dans le texte ? Réponse : Oui, ils s’impliquent dans le texte. Consigne ③ : Quels sont les outils employés par les énonciateurs pour montrer leur présence dans le texte ? Réponse : Lexique qualificatif (adjectifs qualificatifs, adverbes, verbes d’opinion exemple : voix blanche, grièvement blessé, marqué à vie, ranimé en extrémisme…) / arguments d’autorités / témoignage / discours direct… Rappel : La présence de l’émetteur dans son énoncé ne se voit pas qu’à la présence des pronoms liés à cet émetteur (je, nous, mon, notre...). En effet, l’émetteur peut aussi manifester sa subjectivité, en indiquant par des indices ses sentiments ou son avis par rapport à ce qu’il dit, même dans un texte à la 3ème personne. On appelle modalisation l’ensemble de ces indices. Définition : La modalisation sert à nuancer son discours par rapport à son destinataire. Pour cela, la langue française dispose de plusieurs outils. Les outils : ● Le lexique : ○ Les verbes de modalité : pouvoir, devoir, falloir, vouloir... ○ L’emploi de certaines expressions : à ce qu’on dit, selon toute vraisemblance, sans aucun doute. ○ L’emploi de certains adverbes ou locutions adverbiales : assurément, forcément, sans doute, bien sûr... ○ L’emploi de certains verbes d’opinion : penser, croire, assurer... 11
● Les modalités temporelles : l’emploi du conditionnel, du futur proche. ● La ponctuation : Qui marque le discours direct, témoignage, arguments, remise en cause exclamation …
Activité ❷ : A partir des moyens de subjectivité relevés dans le texte 1, lisez le texte« Un Arabe, mais habillé comme une personne. », et faites son étude. Consigne ① : Quelles remarques pourriez-vous faire à partir du titre du texte ? (hypothèse de sens) Réponse : Le titre du texte nous indique d’ores et déjà l’implication de l’auteur dans son discours notamment à travers l’utilisation du terme arabe, dénomination péjorative en vue du contexte historique dans lequel apparait le texte… Consigne ② : L’auteur s’implique-t-il dans ce texte ? Réponse : Oui, l’auteur s’implique dans le texte. Consigne ③ : Le texte comporte des marques de modalisation ; identifiez-les puis classez-les dans le tableau donné ci-dessous : Réponse : Ponctuation
Lexique
Modalités temporelles
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Modalités
Annexe 09 : Sujet 01 Lycée : Omar Ibn El-Khettab 2020/2021
Année scolaire :
Durée: 2H
Classes: 3 AS (GE, M, MT, S1, S2) Composition de Français du premier trimestre
Texte : Tout part du discours du général De Gaulle de Constantine en décembre 1943 dans lequel celui-ci, rendant hommage au dévouement, à la fidélité, au mérite, aux sacrifices du peuple algérien dans la libération de la France, décida de donner la citoyenneté aux musulmans d’Algérie. En évoquant les graves "émeutes" de 1945, qui firent plusieurs dizaines de milliers de morts, dans l’est de l’Algérie Jean Amrouche écrivait : « Ce n’est pas à partir de l’émeute qu’il faut poser le problème mais à partir de la répression. De la haine on aboutit au désespoir et si la France ignore les frontières des races, des couleurs et des religions, il n’en est pas de même pour les Français d’Algérie chez qui le racisme constitue plus qu’une doctrine : un instinct, une conviction enracinée. » Toute l’Algérie souffrait du malaise dont la cause résidait dans une contradiction entre l’enseignement et les mœurs. Les algériens qu’on appelait anti-français en 1945 ne se dressaient pas contre la France mais contre la France d’Algérie du fait que sa devise : Liberté Egalité Fraternité constamment affirmée était si souvent trahie. En 1945, Jean Amrouche écrivait : « On ne demande pas au Français d’être grand mais d’être juste, on ne lui demande pas d’avoir du génie, on lui demande seulement de ne pas démentir ses discours par ses actes, on ne lui demande plus d’être charitable mais d’avoir le respect de l’homme. Parce que s’il ne respecte pas ce contrat sur lequel est fondée l’autorité de la France, sa défaillance ne porte pas préjudice à lui seul mais elle atteint à travers lui la France universelle.” Devant la carence des gouvernements successifs à mettre en place la promesse faite par De Gaulle, Jean Amrouche, dès 1946, se désolidarise de la politique d’assimilation qui tendait à incorporer lentement les algériens au peuple français C’est pourquoi écrit-il alors : « ... Les députés algériens réclament la reconnaissance de la personnalité algérienne et l’institution d’une très large autonomie économique, administrative et politique dans le cadre d’une union française fondée sur la communauté d’intérêts et les idéaux spirituels et non plus sur le droit du plus fort. » Alain Romey, Cahiers de la Méditerranée 63, Jean El Mouhoub Amrouche, ou le dilemme d’une solidaritécontroversée(1945-1961) 2001.
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I1-
Compréhension de l’écrit : 14 pts Quel est le thème abordé dans ce texte ?
2- A quelle période historique renvoie ce texte ? Justifiez votre réponse par une phrase du premier paragraphe. 3- « Devant la carence des gouvernements successifs… » Le mot souligné veut dire : -L’incompétence -La réussite -La stabilité ●Choisissez la bonne réponse 4- Quelle est la réaction de Jean Amrouche face à la politique française ? 5- Selon Jean Amrouche, la France a porté atteinte aux valeurs algériennes. Citez-en trois. 6- Classez les énoncés suivants selon la réalité à laquelle ils correspondent : Haine et désespoir. / Indifférence à l’égard des frontières, des races, des couleurs et des religions. / Discours démentis et promesses non tenues. / Liberté, Egalité, Fraternité. / Racisme enraciné. ● Ce que proclame la France : ………………………………., …………………………………., ……………………………………… ●La réalité algérienne : ………………………………., …………………………………., ……………………………………… 7- « Ce n’est pas à partir de l’émeute qu’il faut poser le problème mais à partir de la répression. De la haine on aboutit au désespoir » ● Quel est le rapport exprimé dans ces énoncés ? Reliez-les avec un articulateur qui exprime le même rapport. 8- En 1945, Jean Amrouche racontait : « parce que s’il ne respecte pas ce contrat sur lequel est fondée l’autorité de la France, sa défaillance ne porte pas préjudice à lui seul mais elle atteint à travers lui la France universelle. » ● Mettez le passage ci-dessus au discours indirect. Puis précisez son rôle dans le texte historique. 9-« …Les députés algériens réclament la reconnaissance de la personnalité. » ● A quelle idée renvoie le passage ci-dessus ? Expliquez-la en deux phrases personnelles.
II-
Production de l’écrit : 6 pts 14
Traitez l’un des sujets suivants : 1- Ce texte vous a plu, vous voulez en faire part à un ami sur Facebook. Faites le compte rendu objectif de ce texte. 2- Beaucoup de combattants sont tombés au champ d’honneur durant la guerre de libération nationale. Dans les livres d’Histoire et/ou même les Médias, nous ne cessons d’entendre, de voir ou de lire les faits et exploits héroïques de plusieurs d’entre eux. Rédigez un texte historique dans lequel vous faites connaitre un de ces héros de la révolution algérienne.
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Annexe 10 : Sujet 02
Lycée : Omar Ibn El-Khettab
Année scolaire : 2020/2021
Durée : 3H
Classes : 3LV Composition de Français du premier trimestre
Après le discours du général De Gaulle, en 1943, Jean Amrouche avait écrit un article intitulé « L’honneur d’être français » et en 1956 il reprécise : « On a jamais dit à l’opinion publique qu’avant de se résoudre à la révolte armée les algériens avaient épuisé tous les moyens spécifiques et légaux d’exprimer : par la parole, par les écrits, par les meetings, leurs revendications les moins subversives. L’exercice du droit le plus élémentaire était suspendu : réunions interdites, chefs et militants traqués, journaux saisis ou suspendus » Depuis 1830 on se demande ce qu’il faut admirer le plus : de la longue patience du peuple algérien ou de l’incroyable hypocrisie des formules des gouverneurs contenant des promesses jamais tenues et proférées au nom du peuple français. Il précise : « De génération en génération ils ont payé sur tous les champs de bataille au poids du sang de la fidélité, le prix de la liberté, de l’égalité et de la fraternité françaises. Ils ont attendu, espéré pendant près d’un siècle et ce qu’on leur propose aujourd’hui ils ne l’acceptent pas, parce que c’est trop tard. » S’il y avait la faim des corps que l’état colonial entretenait il y avait surtout une faim de justice, de dignité. L’état colonial avait fait de l’indigène colonisé un étranger, un déraciné dans son propre pays. Il était réduit au rôle d’assisté, toujours en 1956 Jean Amrouche écrivait : « L’indigène, le vaincu ne doit jamais oublier sa condition de vaincu et reconnaître qu’il s’agit là d’un fait irréversible, il est un sous homme. La charité du maître, sa fraternité protectrice prétend s’organiser sans contrôle. Elle ne reconnaît ni droit ni justice pour l’indigène que dans le cadre des rapports établis une fois pour toutes entre maîtres et serviteurs. Il y a en Algérie une légion d’honneur à titre indigène, c’est à dire dévaluée. » Comment en finir avec le mépris et l’humiliation car en Algérie ces notions étaient attachées à la qualité d’indigène (bicot, raton, bougnoule, tronc de figuier). Ils atteignaient la personne dans sa durée historique. Le passé historique d’un peuple, son histoire, ses langues, ses œuvres, ses traditions, ses mœurs, ses valeurs spirituelles et morales, son esprit, tout cet héritage humain était nié des valeurs respectables, considéré comme barbare ou, au mieux comme curiosité folklorique. Le mépris et l’humiliation frappaient aussi l’indigène dans sa postérité comme un péché originel. Ce qui fut inadmissible c’est que l’indigène était caractérisé par une infériorité de nature, par une incapacité de nature. Il était voué à l’obéissance et déclaré inapte. Il ne pouvait ni commander, ni organiser, ni administrer. Alain Romey, Cahiers de la Méditerranée 63 , Jean El Mouhoub Amrouche, ou le dilemme d’une solidaritécontroversée(1945-1961) 2001 ,
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I-
Compréhension de l’écrit : (12pts)
1- L’auteur dans le texte dénonce : - Les crimes de guerre. - La condition de vie des algériens. - La révolte algérienne. ● Choisissez la bonne réponse puis Justifiez-la avec une phrase du texte. 2- D’après Jean Amrouche, le peuple algérien s’est révolté tout au long de la colonisation française. ● Relevez deux phrases qui justifient cette lutte. 3- L’expression « une faim de justice » veut dire : - Une vie digne. - Respect des droits. - Soumission. ● Choisissez la bonne réponse 4- la France a mené une politique de mépris envers les algériens. Citez-en trois formes. 5- A quoi ou à qui renvoient les pronoms suivants : - Ils ont attendu - Leurs revendications - Ce qu’on leur propose 6- Quels procédés sont utilisés dans les énoncés suivants : -« De génération…. Française » -« Il était voué » 7- Depuis 1830, on se demande ce qu’il faut ordonner. ● Que représente cette date par rapport au discours de Jean Amrouche ? ● Remplacez-la par un équivalent temporel. 8- De la longue patience…peuple français ● A quelle réalité renvoie l’énoncé ci-dessus ? ● Expliquez-la en deux phrases personnelles.
II-
Production écrite : (8pts)
Traitez un sujet au choix : 1- Faites le compte rendu objectif du texte.
2- A l’occasion de la journée du Chahid (19 Février), une conférence a lieu sur la résistance culturelle des algériens pendant l’ère coloniale. Vous êtes chargés de rédiger un texte dans lequel vous mettrez en valeur cette lutte. 17
Table des matières Introduction .............................................................................................................................7 Chapitre 1 : Contexte du stage ........................................................................................... 10 1. Définition du stage : .......................................................................................................... 11 2. Objectifs du stage : ............................................................................................................ 11 2. a La phase d’observation: .................................................................................................. 13 2. b. La phase de pratique: ..................................................................................................... 13 3. Etablissement d’accueil: .................................................................................................... 14 4. Période du stage : ............................................................................................................... 15 4. a Le stage hebdomadaire: .................................................................................................. 15 4. b Le stage bloqué: ............................................................................................................. 17 5. Groupe de stagiaires: ........................................................................................................ 17 .a .Présentation de la stagiaire Semmar Rania Farah ................................................ 17 b .Présentation de la stagiaire Terai Nesserine.............................................................17 .c .Présentation de la stagiaire Zehma Lilia............................................................... 17 6. Bref aperçu des programmes au cycle secondaire..............................................................18 Chapitre 2 : Déroulement du stage ................................................................................... 22 1. L’accueil: .......................................................................................................................... 23 2. Enseignante-formatrice: ................................................................................................... 24 3. Classes visitées : ............................................................................................................... 25 4. Activités pédagogiques: .................................................................................................... 26 4.1 Séances observées: .......................................................................................................... 26 4.1.a .Tableau synoptique des séances observées :................................................................ 26 4.1.b Analyse des séances observées (synthèse) .................................................................. 27 4.1.b.1 Première séance observée (expression écrite):.............................................................27 a. Description de la séance: ....................................................................................... 27 b. Analyse et commentaires :..................................................................................... 29 4.1.b.2 Deuxième séance observée (compréhension de l’écrit):..............................................30 a. Description de la séance: ....................................................................................... 30 b. Analyse et commentaires :..................................................................................... 31 4.1.b.3 Troisième séance observée (point de langue):........................................................... 32 a. Description de la séance: ....................................................................................... 32 b. Analyse et commentaires :..................................................................................... 33 4.2. Leçons présentées………………………………………………………………………35 18
4.2.1. Première séance présentée : compréhension de l’écrit présentée par Zehma Lilia…...35 a- Description de la séance………………………………………………………..….35 b-Analyse et commentaires……………………………………………………..……36 4.2.2. Deuxième séance présentée : point de langue par Terai Nesserine…………………..38 a- Description de la séance………………………………………………………….38 b-Analyse et commentaires…………………………………………………………40 4.2.3. Troisième séance présentée : point de langue par Semmar Rania Farah………….....41 a- Description de la séance………………………………………………………….41 b-Analyse et commentaires…………………………………………………………42 5- Autres activités pédagogiques……………………………………………………………44 Chapitre 3 : Apports et évaluation du stage...................................................................... 47 1. Apports du stage. ...................................................................................................... 48 2. Evaluation du stage................................................................................................... 50 Conclusion .............................................................................................................................52 Bibliographie .........................................................................................................................54 1. Ouvrages théoriques………………………………………………………………..55 2. Mémoires/thèses……………………………………………………………………56 3. Articles……………………………………………………………………………..56 4. Dictionnaires……………………………………………………………………….56 5. Sitographie………………………………………..………………………………..56 Annexes .................................................................................................................................58 Annexe 01 : Emploi du temps de la maitresse d’application ..................................................2 Annexe 02 : La cathédrale du Sacré-Cœur...............................................................................3 Annexe 03 : Lycée Omar Ibn El Khettab.................................................................................4 Annexe 04 :Texte support 1AS.................................................................................................5 Annexe 05 : Texte support 3AS……………………………………………………………..6 Annexe 6 : Fiche 01 …………………………………………………………………….......7 Annexe 7 : Fiche 02………………………………………………………………………..9 Annexe 8 : Fiche 03……………………………………………………………………….11 Annexe 9 : Sujet 01 ……………………………………………………………………….13 Annexe 10 : Sujet 02 ………………………………………………………………………16
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