LICENTA [PDF]

Zitiervorschau

Cuprins Introducere......................................................................................................................................2 Capitolul I - Dezvoltarea integrată a copilului în primii ani de viață........................................4 1.1 Conceptul de dezvoltare..........................................................................................................4 1.2 Dimensiuni ale dezvoltării în primii ani de viață din perspectiva psihomotrică, cognitivă, emoțională.....................................................................................................................................8 1.3 Stimularea integrată a dezvoltării copilului în primii ani de viață........................................14 Capitolul II - Demersuri curriculare în educația timpurie......................................................21 2.1 Curriculum pentru educația timpurie destinat vârstei de până la 3 ani.................................21 2.2 Curriculum pentru educația timpurie destinat vârstei de 3 la 6 ani – caracteristici și specificitate.................................................................................................................................25 2.3 Coerența finalităților privind dezvoltarea personalității copilului în învățământul preșcolar și primar......................................................................................................................................32 Capitolul III - Învățarea și specificul învățării în preșcolaritate și școlaritatea mică...........34 3.1 Învățarea la vârsta preșcolară................................................................................................34 3.2 Învățarea școlară în învățământul primar..............................................................................38 Capitolul IV - Activități educaționale și formarea deprinderilor practice în grădinița de copii................................................................................................................................................42 4.1 Ce sunt și cum se formează deprinderile practice în etapa preșcolară..................................42 4.2 Specificul învățării și deprinderile practice în perioada preșcolară ca bază pentru învățarea de tip școlar.................................................................................................................................43 4.3 Activități în grădinița de copii care stimulează deprinderile practice și...............................48 formarea rutinelor.......................................................................................................................48 Capitolul V- Studiu de caz...........................................................................................................51 5.1 Ipotezа şi obiectivele cercetării.............................................................................................51 5.2 Metodologiа cercetării..........................................................................................................53 1

5.2.1 Eșantionul cercetării.......................................................................................................53 5.2.2 Metoda cercetării............................................................................................................54 5.3 Rezultatele cercetării.............................................................................................................55 5.4 Discuții..................................................................................................................................64 Concluzii........................................................................................................................................66 Bibliografie....................................................................................................................................67

2

Introducere

În România, ca în majoritatea statelor lumii, educaţia timpurie a copiilor (ETC) contribuie la supravieţuirea, creşterea, dezvoltarea şi instruirea/învăţarea timpurie a copiilor, incluzând aspectele sănătăţii lor, ale alimentaţiei şi igienei, precum şi ale dezvoltării cognitive, sociale, fizice şi emoţionale, începând din momentul naşterii (şi chiar mai înainte, din perioada intrauterină de dezvoltare) și terminând cu intrarea în şcoala primară, în cadrul învăţământului formal. Actualitatea şi gradul de cercetare a temei. Volumul imens de informaţie de care dispune azi omenirea şi ritmul alert în care aceasta sporeşte pun cu acuitate în faţa şcolii sarcina formării unor capacităţi pentru ca educaţii – copii şi tineri – să devină apţi de autoinformare şi autoformare permanente. Întregul proces de organizare şi desfăşurare a activităţilor la preșcolari este reglementat de educator prin comunicare. Urmărind fixarea comportamentelor dezirabile ale preșcolarilor şi modificarea celor indezirabile, prin comunicare educatorul vizează, în acelaşi timp şi cu precădere, formarea capacităţilor comunicative ale educaţilor. Dar pentru a putea forma, educatorii trebuie ei însăşi formaţi. În special, pentru a forma la copii competenţe comunicative, educatorii trebuie să posede asemenea competenţe, iar procesul de comunicare cu copiii este el însuşi mijlocul de formare la aceştia a competenţelor de comunicare. Prin urmare problema competenţelor comunicaţionale îi priveşte deopotrivă pe educatori şi pe educaţi, fie că e vorba de perfecţionare în cazul primilor, fie că e vorba de formare-dezvoltare în cazul celorlalţi.  Educatoarea este unul din actorii principali ai colaborării cu familia. Așadar, ea va fi responsabilă de cunoașterea caracteristicilor și a potențialului educativ al familiei copilului și de găsirea clor mai bune metode de comunicare cu aceasta. Practic, strategia pe care educatoarea, singură sau în colaborare cu colegele, o va contura se va baza, în primul rând, pe cunoașterea potențialului educativ al familiilor copiilor din grupă și pe o serie de interacțiuni pozitive ale familiilor cu copiii acestora, care vor putea fi preluate ca atare sau folosite ca bază pentru dezvoltarea altor interacțiuni pozitive în cadrul grupului de copii. În al doilea rând, educatoarea va gândi o serie de activități prin care va sensibiliza și consilia părinții cu privire la unele aspecte

3

sensibile ale creșterii și dezvoltării copilului, ale comunicării cu acesta, nu întotdeauna cunoscute de către aceștia. Relația instituție de educație timpurie - familie trebuie văzută din ambele părți ca pe o relație de susținere și de potenţare reciprocă. Familia este o sursă principală de informaţii privind relaţiile interpersonale dintre membrii acesteia, aşteptările privind educaţia copilului, stilul educaţional al părinţilor, autoritatea părinţilor şi metodele educative pe care aceştia le folosesc, valorile promovate, climatul educaţional din familie, responsabilităţile pe care copilul le îndeplineşte în familie etc. Educația incluzivă este o abordare educațională care urmărește să includă și să recunoască nevoile tuturor și ale fiecăruia în parte, indiferent de diferențele care există între noi. Ea aduce toți copiii/tinerii, în calitatea lor de beneficiari primari ai educației.

4

Capitolul I - Dezvoltarea integrată a copilului în primii ani de viață 1.1 Conceptul de dezvoltare Considerată a fi a doua copilărie, preşcolaritatea se întinde între 3-6 ani, fiind un stadiu al dezvoltării psihice care se distinge printr-o creştere semnificativă a capacităţilor fizice şi psihice ale copilului. Devine posibilă o nouă echilibrare cu ambianţa, în cadrul căreia „principiul realităţii”, aşa cum îl numeşte Freud, îşi face tot mai mult loc şi dă siguranţă şi reuşită în adaptare. Bucuria cu care trăieşte aceste transformări, seninătatea copilului, au permis celor care s-au ocupat cu psihologia vârstelor, în general, a copilului, în special, să numească preşcolaritatea, „vârsta de aur a copilăriei”. Fiecare stadiu are o serie de contribuţii la dezvoltarea psihică generală a fiinţei umane. În ceea ce priveşte contribuţiile preşcolarităţii, se reţin următoarele: • exuberanţă motorie şi senzorială care facilitează considerabil adaptările; • creşterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire şi de mânuire a obiectelor; • dezvoltarea proceselor psihice complexe, acestea schimbând caracteristicile comportamentului copilului, lărgind posibilităţile de anticipare şi organizare a acestuia; • mare curiozitate şi sete de cunoaştere care stimulează activităţile exploratorii şi îmbogăţeşte experienţa personală; • constituirea unei conştiinţe morale primare care sporeşte capacitatea copilului de adaptare la mediul social; • constituirea bazelor personalităţii şi accentuarea aspectelor individualizatoare. Din punct de vedere al regimului de viaţă şi al dezvoltării fizice a preşcolarului, se precizează, pentru început, faptul că dezvoltarea fizică şi psihică se desfăşoară într-un alt context decât cel din stadiul anterior. Preşcolaritatea aduce schimbări importante în viaţa copilului, atât în planul dezvoltării somatice, cât şi a celei psihice, dar şi în ceea ce priveşte dezvoltarea psihică şi planul relaţional. În perioada prеşсolară, elevii au o capacitate de mеmorare mare asupra a difеritе imagini, cântece,basmе aссеsibilе vârstеi. Această rapiditate la această vârstă, este explicată de plastiсitatеa pronunţată pe care o are sistеmul nеrvos.[ CITATION Gol10 \l 1048 ]

5

Familia continuă să fie mediul formativ dominant, stabileşte relaţii noi cu copilul. Acesta şi-a sporit capacităţile de răspuns şi relaţionare, are alte nevoi, trebuinţe şi aşteptări faţă de familie. Solicitările din partea celor din jur sunt numeroase şi variate, întrucât se consideră că preşcolarul le poate face faţă. O caracteristică importantă se referă la dominanţa relaţiei mamă-copil şi în acest stadiu, relaţionarea cu tata devenind mai frecventă şi mai consistentă. Rolul părinţilor se diversifică, se trece de la satisfacerea promptă a trebuinţelor copilului, la a-i cere să facă ceva într-un anumit fel, la control, supraveghere, dirijare, impunerea amânării unor dorinţe sau interzicerea unor plăceri. Dezirabil este ca în acest stadiu, comunicarea cu părinţii să fie una productivă, copilul putând afla de la părinţi multe lucruri noi; este posibilă colaborarea copilului cu părinţii, primul putând „lucra” cu ei, putând să îi ajute. Mai mult, adulţii creează şi momente de destindere, gratificante, fapt care îi dă posibilitatea acestuia să înveţe din experienţa adultului, economosindu-şi timpul şi efortul. Preşcolarul interacţionează mai frecvent şi mai strâns cu fraţii şi surorile şi cu alte rude, cu care poate petrece o parte din timp. În majoritatea cazurilor, alături de influenţele educative ale familiei, vin şi cele ale instituţiilor preşcolare. Cadrul grădiniţei depăşeşete orizontul restrâns al familiei şi pune în faţa copiilor cerinţe noi, mult deosebite faţă de cele din familie şi, mai ales, de cele din antepreşcolaritate. Grădiniţa îi prilejuieşte noi interacţiuni, cele cu educatoarea fiind cu totul deosebite. Aceasta păstrează disponibilităţile afective ale mamei dar le distribuie egel în grup. Educatoarea este cea care organizează activităţi variate şi interesante, comunicându-le şi învăţându-i lucruri deosebite. Copiii înşişi încarcă de semnificaţii deosebite relaţiile cu educatoarea, influenţa ei dominând spaţiul grădiniţei şi extinzându-se în cel familial. Relaţionarea cu cei de-o vârstă, antrenaţi în acelaşi fel de activităţi, oferă preşcolarului prilejul de a experimenta relaţii de confruntare, în condiţii egale şi permit astfel o diminuare a egocentrismului, alimentat de toate relaţiile de până acum. Tot mediul grădiniţei permite ca jocul să atingă apogeul, acesta fiind îmbogăţit şi diversificat în chip deosebit. Totuşi, deşi jocul constituie activitatea dominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca şi consecinţă a acestui fapt, au loc astfel complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător şi perfecţionarea formelor de activitate a copilului.

6

Joсul dіdaсtіс presupune un aport foarte mare la apropierea elevilor din сolесtіv, dar şі generarea unei dіsсіplіnеі сonştіеntе. Prin joс, putem spune că elevul trebuie să respecte și dorințele și deciziilor colegilor săi, să lе aprесіеzе munсa și să le rесunoasсă mеrіtеlе. [ CITATION Ant09 \l 1048 ]

Comparând stadiul anterior cu preşcolaritatea, se precizează că, dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii fizice, a realităţii umnae şi, mai ales, perioada autodescoperirii. De data aceasta, copilul descoperă existenţa unei realităţi externe care depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să îşi atingă scopurile. Realitatea externă cu caracteristicile ei obiective şi tendinţa de a i se opune, se va contura tot mai pregnant. În aceste condiţii, atitudinile imaginative şi subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste şi obiective. Grădiniţa constituie şi un alt spaţiu de viaţă, mobilat într-o manieră specifică, diversificat în mod deosebit. Frecventarea cadrului instituţionalizat al grădiniţei presupune respectarea unui anumit program zilnic şi având chiar şi o anunmită topografie în care copilul trebuie să se descurce. Aceste cadre ale vieţii curente generează noi cerinţe, într-o manieră continuă. Acest fapt creează neconcordanţe cu ceea ce ştie şi poate copilul, stimulându-i continuu dezvoltarea fizică şi psihică. Practic, diferenţele de solicitări antrenează după ele, pe de o parte, surescitarea tuturor posibilitătilor de adaptare ale copilului, pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice este constituit de adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului, dintre dorinţele, aspiraţiile, interesele copilului şi posibilităţile lui de a şi le satisface. De asemenea, aceste contradicţii îndeplinesc şi rolul de factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferenţierii şi idividualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure a copilului. Tot la această vârsta, copilul descoperă nu doar existenţa altora ci şi propria sa existenţă. Preşcolarul îşi percepe mai clar diferitele părţi ale corpului, mai mult, percepe diferenţele anatomice dintre sexe, ceea ce va da o serioasă lovitură credinţei că toţi oamenii sunt la fel cu el. Conştientizarea existenţei acestor diferenţe va constitui însă şi sursa unor comlexe (tendinţele de rivalitate faţă de părintele de sex opus). Lărgirea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sine, constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului, în toate planurile. Exuberanţa motorie şi senzorială a acestei etape

7

se va asocia cu îmbogăţirea şi flexibilitatea limajului, cu dezvoltarea gândirii care câştigă coerenţă, claritate, comunicabilitate şi se emancipează într-o oarecare măsură de dominanta afectivă care o frâna în etapa anterioră. Afectivitatea, deşi fragilă, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se organizează în forma complexă a sentimentelor. În plin proces de formare este şi personalitatea preşcolarului. Se conturează mai preganant imaginea şi conştiinţa de sine a copilului şi, mai ales, conştiinţa lui morală. Copilul devine mai deschis la însuşirea unor reguli şi norme comportamentale, mai receptiv faţă de habitusurile din familie sau din grădiniţă, ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale. Achiziţionarea unor deprinderi igienice, de îmbrăcare, sporeşte gradul de autonomie a copilului. Când această tendinţă îi este contrazisă, apar conduite de opoziţie faţă de părinţi sau rivalitate fraternă. Totuşi cu timpul, predominantă devine dorinţa şi tendinţa preşcolarului de a fi de folos adulţilor. Ca urmare a diferenţelor de solicitări din partea celor două medii în care trăieşte apare şi pericolul dedublării comportamentului copilului. El poate fi liniştit, calm, destins la grădiniţă, iritat, nervos, tensionat, răsfăţat în familie sau invers. În aceste condiţii, unitatea exigenţelor educative devine esenţială. Schimbările somatice trăite de preşcolar depind într-o foarte mare măsură de programul ereditar al acestuia, fiind condiţionate puternic de regimul alimenatar şi de cel de activitate şi odihnă. Semnificativ pentru acest stadiu este faptul că se produce o centralizare a modului de satisfacere a trebuinţelor alimentare (Schiopu, Verza, 1993, pag. 97). Mesele principale se disting foarte clar, la fel şi gustările, copilul fiind obişnuit să se pregătească pentru ele şi să respecte programul lor. Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate şi intrate în obişnuinţă. De asemenea, în această perioadă, copilul îşi formează câteva obişnuinţe igienice care rămân pentru toată viaţa. Intervalele de veghe sunt pline de activităţi variate, atât în familie cât şi la grădiniţă, ceea ce înseamnă un câştig pentru planul dezvoltării psihice. Monotonia poate duce la nervozitate, disconfort, oboseală şi trebuie totdeauna evitată. Însăşi lipsa unui program de viaţă poate dilua legăturile cu ambianţa şi întârzia formarea conduitelor şi atitudinilor necesare. Transformările de ordin fizic exprimă calitatea regimului de viaţă. Interesante sunt transformările la nivelului sistemului nervos: corpul neuronal creşte, la fel şi prelungirile nervoase, făcând ca greutatea totală a creierului să fie la sfărşitul stadiului de 1200g. Se diferenţiază neuronii, continuă procesul de mielinizare, se specializează diferitele arii corticale, exprimându-se mai evident asimetria în funcţionalitatea lor.

8

1.2 Dimensiuni ale dezvoltării în primii ani de viață din perspectiva psihomotrică, cognitivă, emoțională Dezvoltarea cognitivă a copiilor mici se referă la dezvoltarea gândirii sau, mai bine zis, la achiziţionarea acestei capacităţi. În general, fiecare copil se naşte cu propriile trăsături de temperament, personalitate şi aptitudini cognitive. Din acest motiv nu se poate stabili în mod exact ce anume ar trebui să ştie şi cum să fie învăţat fiecare copil, într-o anumită etapa a dezvoltării sale. Lucrul cel mai important în dezvoltarea cognitivă la copiii mici este crearea unor situaţii problematice concrete, pe care aceştia să le rezolve şi din care să înveţe. La fel de important este ca adulţii să fie prezenţi pentru a-l ghida, însă nu trebuie să-i ofere copilului soluţia. Cel mic învaţă din încercări repetate şi greşeli. Majoritatеa сopiilor care sunt incluși în învăţământul prеşсolar/сadrul grădiniţеi se confruntă cu o dеpăşire a orizontului famila. Aceștia trebuie să facă față unor сеrinţе noi, de cele mai multe ori, acestea finnd diferite dе сеlе din cadrul familiе. Toate aceste schimbări apărute în viața preșcolarului generează după еlе, ceea ce se numește surеsсitarеa posibilităţilor dе adaptarе și de divеrsifiсarеa alе сopilului și ale сonduitеi salе.[ CITATION Atk02 \l 1048 ] Dezvoltarea copilului în această perioadă se realizează în contextul dinamizator al tendinţelor de a face faţă unor cerinţe ale mediului tot mai complexe şi mai provocatoare, în cadrul unor condiţii generale pe care, parţial, le întâlnim şi în perioada precedentă, dar care, în parte, sunt noi, nemaiîntâlnite. Astfel, activitatea dominantă a copilului rămâne jocul care se dezvoltă, se complexează ca formă de achiziţie, învăţare şi dezvoltare dar şi de manifestare a personalităţii. Mediul natural social se extinde, se diversifică pe măsura creşterii capacităţilor de deplasare ale copilului, iar achiziţiile perioadei precedente ca şi (plasticitatea psiho-fizică) caracteristicile psiho-fiziologice ale acestei etape creează condiţiile unei dezvoltări încă rapide şi complexe, dar care să asigure o adaptare eficientă. Ca noutate în acest cadru general ce condiţionează specificul şi ritmul dezvoltării, amintim instituirea primelor forme de educaţie organizată, extrafamilială (realizată în grădiniţă). Acest factor accentuează conflictualitatea intrapsihică generată de contradicţia dintre cerinţele mediului educativ, (tot mai mari şi mai noi) pe de o parte, şi condiţia internă a copilului (motivaţia predominant hedonistă încă la acest moment şi care nu favorizează abordarea unor activităţi dificile). 9

Aspectele de maturizare fizică, fiziologică şi neurofiziologice amintite, influenţele mediului tot mai bogate şi mai intense sunt factori ce condiţionează, permit şi chiar forţează noi achiziţii, perfecţionarea formelor de activitate ale copilului, diferenţierea şi nuanţarea atitudinilor faţă de mediu. Deşi mai puternic, mişcările copilului la începutul acestei perioade sunt mai brutale, mai lipsite de îndemânare dar au o evoluţie ascendentă aşa încât, în cadrul jocului mijlocesc formarea unor abilităţi privind autonomizarea aşa cum ar fi îmbrăcarea-dezbrăcarea, spălatul, îmbăierea, servitul mesei, etc. Nevoia crescută a copilului de mişcare, de acţiune duce la dezvoltarea motricităţii mari şi la coordonarea tot mai fină a acesteia. Curiozitatea specifică, alimentând şi dezvoltând trebuinţa de cunoaştere stimulează consolidarea şi specilaizarea senzorialităţii, a observaţiei prin creşterea acuităţii simţurilor, pe baza formării constantelor perceptive, prin elaborarea formelor tot mai complexe ale percepţiei dar mai ales prin creşterea stabilităţii şi complexităţii reprezentărilor şi prin structurarea tot mai evidentă a achiziţieisub forma noţiunilor. Cunoaşterea are în această perioadă o dezvoltare impresionantă sub toate aspectele: şi cele directe, senzoriale şi cele mijlocite, superioare. Având în vedere că experiențele prin care trec copiii sunt unele reduse, dar și faptul că aceștia dețin o capacitate slabă dе gândirе, determină stabilirеa rеlaţiilor cu persoanele din jurul lor, în mod aleatoriu, la întâmplare. Astfel, putem descrie ca prinсipală сaraсtеristiсă de gândire pentru un prеşсolar ca fiind intuitivitatеa. Aceasta caracteristică presupune că preșcolarul gândește în momentul în care leagă o prietenie, însă imaginația acestuia se limitează asupra еlеmеntului pеrсеput.[ CITATION Tom05 \l 1048 ] Percepţia se realizează la un nivel tot mai complex, devenind tot mai clară şi mai eficientă în explorarea mediului şi în adaptare pe măsura exersării şi acumulării de informaţii. Deşi atras mai ales de aspectele noi, viu colorate şi contrastante ale mediului, copilul ajunge pe parcursul acestei perioade să transforme acest tip de percepţie “puternic încărcată emoţional” (Verza, 2000) în observaţie.[ CITATION Emi00 \l 1033 ] Simţul tactil susţine, verifică şi întăreşte tot mai mult văzul şi auzul în procesul de integrare tot mai strânsă şi eficientă a senzorialităţii în structurile cunoaşterii. Preocupările copilului pe linia cunoaşterii, tot mai diverse, ţin de lărgirea progresivă a mediului de viaţă ce depăşeşte progresiv casa, vecinătate apropiată şi chiar cea mai îndepărtată:

10

locul de joacă, parcul, grădiniţa, etc. Este absorbit de cunoaşterea tot mai profundă a obiectelor, plantelor, animalelor din mediul ambiant, denumirea şi rostul lor, de maşinării, aparate şi mecanisme fie ele sub forma jucăriilor fie în mărime naturală (maşina de spălat, televizorul, aspiratorul), deseori tentaţia mergând până la descompunerea şi distrugerea lor. Cu animalele se joacă, experimentează, are o curiozitate specială faţă de ele tocmai pentru că acestea sunt vii şi contactul cu ele se stabileşte mai natural. Faptul că multe din aceste animale devin adevăraţi eroi (Tom şi Jerry, Capra cu trei iezi, Ursul păcălit de vulpe, etc.) purtători de mesaje şi valori social-morale nu face altceva decât săconfirme şi să întărească interesul copilului faţă de această dimensiune a existenţei. Aici găsim punctul de plecare în ceea ce numim educaţie ecologică, educaţie în spiritul respectului şi dragostei pentru natură dar şi pe direcţia formării conştiinţei morale prin oportunităţile de cunoaştere şi înţelegere a unor atitudini şi comportamente sociale (ursul este puternic şi dominator dar vulpea prin viclenie îl poate învinge; Tom şi Jerry sunt mereu în competiţie, în conflict, dar sfârşitul fericit al poveştii lor ne convinge că se poate convieţui paşnic în beneficiul ambelor părţi). Lipsa prejudecăţilor, candoarea specifică şi nu în ultimul rând curiozitatea, ca şi multitudinea de situaţii şi modele sociale pe care le experimentează dau cunoaşterii copilului o deschidere şi o dinamică nemaiîntâlnită în etapele precedente şi care nu va mai fi observată nici în perioadele viitoare, chiar dacă acest proces este continuu şi permanent. Prin achiziţii şi exersare se ajunge, către sfârşitul acestei perioade, la constituirea unor constante perceptive ce vor avea un rol determinant în cunoaşterea senzorială viitoare. Astfel, conservarea cantităţii ce se formează în jurul vârstei de 6 - 7 ani va permite copilului să înţeleagă că apa transferată dintr-un recipient transparent în altul diferit ca formă nu creşte şi/sau nu scade cantitativ ci ia forma vasului. Constantele de mărime, formă, culoare, cantitate şi chiar greutatemai târziu, 9 – 10 ani, ca şi relaţiile dintre ele devin reale repere pentru preşcolarul de 6 – 7 ani în formele complexe ale percepţiei şi în alimentarea gândirii, memoriei şi imaginaţiei cu informaţii calitativ şi operativ superioare şi eficiente. Reprezentările. Ca urmare a evoluţiei senzorialităţii şi integrării ei strânse în structurile cunoaşterii şi reprezentările se realizează la un nivel mai ridicat de claritate şi complexitate dar mai ales ele capătă mai mare grad de stabilitate în timp ca imagini mintale ale obiectelor anterior percepute. Astfel, reprezentările devin un suport mai rezistent şi mai stabil de conservare a

11

experienţei, de organizare a acesteia funcţie de succesiunea temporală a evenimentelor, suport şi conţinut al istoriei persoanei, istorie care începe, de regulă, după vârsta de 3 – 4 ani. Chiar dacă întâlnim persoane ce pot reactualiza experienţe avute înainte de această vârstă ele sunt puţine şi păstrează amintiri, imagini (reprezentări) vagi în legătură cu acele evenimente, deseori doar o anumită încărcătură emoţională specifică şi aceasta doar dacă acele întâmplări au avut un impact cu totul deosebit asupra copilului. Gândirea, în această etapă, după expresia lui Piaget (1965), este preoperaţională realizându-se predominant doar în condiţiile suportului oferit de percepţii, fără a putea să surprindă esenţialul, invarianţa şi reversibilitatea unor relaţii.[ CITATION Bru06 \l 1033 ] De asemenea, ireversibilitatea (o foiţă este mai mare decât un bastonaş obţinut din aceeaşi cantitate de plastilină) determină mari dificultăţi de stabilire a cauzalităţii (unele aspecte ale realităţii sunt întâmplătoare, altele au cauze clare ce pot fi evidenţiate; copilul vrea explicaţii pentru toate pentru că nu poate accepta întâmplarea, de aceea "De ce"-urile lui insistente; acest stadiu este numit de Piaget stadiu precauzal) în gândirea copilului în această perioadă. În plus, pentru că are mari dificultăţi de a renunţa la propriile puncte de vedere, pentru că este încă puternic centrat pe sine atunci când se raportează la ceilalţi şi la mediu, gândirea preşcolarului rămâne încă puternic egocentrică. Pentru că nu face diferenţe fine între real şi ireal, între adevăr şi minciună, gândirea păstrează caracteristici de animism şi sincretism. Nediferenţierea corectă a conţinuturilor conceptelor (sincretismul şi animismul) se datorează caracterului predominant preconceptual al gândirii preşcolarului. Conceptele lui în curs de formare, sunt în acelaşi timp şi predominant empirice, fiind ori prea restrânse ori prea extinse (Verza, 2000), având un conţinut insuficient sortat din cauza inconstanţei criteriilor declasificare şi a fragilităţii şi superficialităţii unor asemenea conţinuturi informaţionale dependente prea mult de reprezentări. În această etapă, după expresia lui Wallon (1949) noţiunile sunt structuri insulare ce nu se pot asocia mental suficient de uşor, stabil şi puternic încât să constituie suportul judecăţilor şi raţionamentelor. De fapt, suntem în acest moment în faza preconceptelor sau a cvasiconceptelor sau, după expresia lui Zlate (1993), “nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale”.[ CITATION Zla94 \l 1033 ]

12

Toate aceste caracteristici ale gândirii favorizează menţinerea până în jurul vârstei de 6 ani a aspectului de naivitate şi candoare, condiţii în care lumea copilului devine uşor lumea basmelor, poveştilor şi credinţei sincere în personaje ca Moş Crăciun, Moş Nicolae, etc. Aspectele cunoaşterii amintite mai sus nu s-ar putea realiza decât în condiţiile creşterii semnificative a capacităţii de memorare a copilului. Modul de stocare al informaţiei este mai ales cel al simbolurilor, reprezentărilor, deprinderilor, stărilor emoţionale şi, în fază incipientă, sub forma conceptelor empirice. La începutul perioadei randamentul mnezic este relativ redus, mai ales în fazele de păstrare şi reactualizare pe fondul fragilităţii mecanismelor neuroasociative şi a empirismului şi lipsei de organizare a informaţiilor. Pe măsura maturizării fundamentelor neurofiziologice, a acumulării şi organizării informaţiilor sub forma conceptelor, la sfârşitul perioadei, pentru capacitatea mnezică se observă o creştere substanţială, atât sub aspectul volumului, cât şi sub cel al calităţilor logice şi operaţionale ale informaţiilor. Pe acest fond, creşte eficienţa cunoaşterii şi personalităţii în ansamblu, cresc abilităţile copilului de abordare a unor activităţi mai complexe şi mai dificile. Eficientizarea cunoaşterii şi a mecanismelor adaptative ale personalităţii se datorează şi dezvoltării atenţiei, mai ales sub forma ei intenţionată (voluntară). Exersarea diverselor activităţi ludice sau de cunoaştere favorizează dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei, flexibilitatea şi volumul acesteia. Astfel, dacă la 3 ani copilul poate să fie atent la o activitate timp de 5 – 7 minute, la 6 – 7 ani reuşeşte să se concentreze până la 20 - 25 de minute (Verza, 2000). În activităţile care răspund motivaţiei şi rezonanţei emoţionale a copilului, el poate depăşi aceste limite, componentele emoţionale şi motivaţionale potenţând atenţia. Limbajul ca activitate de comunicare dar şi ca “infrastructură” a psihicului (cuvântul cuprinde şi fixează semnificaţie, informaţie, stare psihică) se dezvoltă vizibil în ritmul în care se dezvoltă celelalte paliere ale psihicului. Se fac tot mai des afirmaţii că evoluţia limbajului în această perioadă este una dintre cele mai spectaculoase laturi ale dezvoltării psihice. Astfel, dacă la 3 ani copilul utilizează în medie 700 de cuvinte, la 6 – 7 ani dispune de 2.000. În plus, prin imitaţie şi exersare îşi însuşeşte şi regulile de utilizare a cuvintelor, regulile gramaticale, reguli specifice zonei, mediului social, cultural, etc. Trebuie să amintim că cele două forme ale limbajului: cel activ (de emitere) se apropie ceva mai mult de cel pasiv (receptarea şi înţelegerea limbajului), deci nivelul de performanţă a limbajului se apropie de nivelul de competenţă al acestuia şi amândouă se armonizează mai mult

13

cu procesele de cunoaştere. De asemenea, limbajul se dezvoltă şi sub aspectul expresiv copilului de 3 – 4 ani dar mai ales cel de 6 – 7 ani reuşind să exprime mimico-gestual toate stările lui psihice. Propoziţiile şi frazele sunt mai dezvoltate, mai complexe prin utilizarea mai multor cuvinte cu funcţii şi semnificaţii tot mai diverse. Dacă la vârsta de 3 ani în frază predomină substantivele şi verbele, pe măsura trecerii timpului copilul învaţă să folosească adjective şi alte forme gramaticale cu rol de relaţie şi acord între cuvinte. Imaginaţia dezvoltată în contextul lărgirii cunoaşterii şi în strânsă legătură cu aspectele magice, sincretice şi preconceptuale ale gândirii, se manifestă în moduri diverse în atitudinile, comportamentele şi activitatea copilului. Începând de la băţul încălecat şi îndemnat ca un căluţ (aspect simbolic al gândirii, dar şi combinatorică specifică imaginaţiei) şi până la crearea unor jocuri sau a unor îmbinări originale a obiectelor în joc, la replici sau soluţii de rezolvare a unor probleme privind interdicţiile adultului, aspectele predominante sunt cele imaginative. Chiar conduitele de alterare a adevărului (minciuna începând de la 6 – 7 ani) deşi din punct de vedere moral nu sunt acceptate, ele constituie soluţii găsite de copil pentru a rezolva unele situaţii conflictuale, soluţii purtătoare de procesualitate imaginativă. Desigur ele trebuie controlate şi limitate prin intervenţia adultului pentru a nu degenera în conduite deviante cu răsunet în dezvoltarea ulterioară a copilului. Afectivitatea se dezvoltă atât în sensul diversificării stărilor de trăire şi manifestare emoţională cât şi prin creşterea intensităţii şi nuanţării acesteia ca urmare a relaţiilor tot mai complexe din familie, grădiniţă şi din grupurile de joc. Astfel, dacă la 3 ani apare sentimentul de vinovăţie şi la 4 ani cele de pudoare şi mândrie, la 6 ani începe să trăiască unele stări, complexe legate de rolul şi prestigiul lui. 1

1

http://www.umfcv.ro/files/c/u/Curs%205%20si%206%20-%20Psihologia%20dezvoltarii.pdf 14

1.3 Stimularea integrată a dezvoltării copilului în primii ani de viață Constituirea grupei ca o comunitate de învăţare. Fiecare copil simte nevoia apartenenţei la o comunitate (familie, grupă, şcoală etc.), să fie apreciat şi respectat în cadrul acesteia, să fie folositor altora. Membrii unei comunităţi conştientizează apartenenţa la comunitatea respectivă deoarece lucrează împreună, comunică între ei, au de obicei nevoi şi scopuri comune. Pentru ca o grupă de preşcolari să fie o comunitate de învăţare, profesorii şi copiii ar trebui să fie preocupaţi pentru construirea ei în toate activităţile.( http://dppd.ubbcluj.ro/rojed/articol_2_4.pdf) Profesorii percep comunităţile grupelor şi le diferenţiază între ele, dar sunt mai puţin preocupaţi de contribuţia pe care o pot avea în schimbarea pozitivă a acestora cu scopul de a optimiza mediul de învăţare în activităţile proprii. Un profesor se simte bine sau rău într-o anumită grupă, observă că preşcolarii sunt preocupaţi de învăţătură la disciplina sa ori au alte preocupări, simte că poate comunica bine cu preşcolarii sau că există un zid de nepătruns între ei etc. (Vlădulescu L., Cârstea M., Chitic M., 2018, p.31) Pentru ca un profesor să fie acceptat în comunitatea grupei şi să poată interveni pedagogic pozitiv este nevoie să se implice la construirea acestei comunităţi având ca reper aserţiunea lui Thomas Sergiovanni (1994, citat de Cătălina Ulrich): Construirea comunităţii trebuie să devină „inima” oricărui efort de îmbunătăţire a şcolii. O grupă care funcţionează ca o comunitate optimă pentru învăţare presupune ca preşcolarii: să se simtă respectaţi, valorizaţi, înţeleşi; să aibă încredere unii în ceilalţi; să aibă grijă unii de ceilalţi şi să primească sprijin când au nevoie; să respecte un cod de reguli propriu comunităţii lor; să aibă nevoi, scopuri şi valori comune; să decidă împreună etc. Intervenţia pedagogică a unui profesor cu scopul de a construi comunitatea unei grupe se poate manifesta în diverse moduri, dintre care remarcăm doar câteva: [ CITATION Tho18 \l 1033 ]



disc utarea conţinuturilor propuse preşcolarilor spre învăţare deoarece acestea pot fi uneori: prea dificile, plictisitoare, fără valoare pentru copii; o investigaţie asupra conţinuturilor care plac preşcolarilor este binevenită;

15



stabi lirea unor reguli de comportament în sala de grupă, în timpul activităţilor, de comun acord cu preşcolarii, prin discuţii cu aceştia (de exemplu: să vorbească numai când sunt întrebaţi sau după ce ridică mâna şi au primit permisiunea; să nu întrerupă pe cineva când vorbeşte; să utilizeze numai limbajul literar; să nu rupă foi din caiete; în activităţile în grup sau în perechi să vorbească încet; să solicite sprijinul profesorului când nu înţeleg ceva sau au nevoie de ceva etc.); preşcolarii au posibilitatea de a reflecta, de a propune reguli eficiente care sunt în interesul comunităţii, dar şi al lor ca membrii ai acesteia;



orga nizarea activităţilor de învăţare în perechi şi în grupuri, atât în activităţi, cât şi în afara lor;



oferi rea unui feedbeck pozitiv din care să rezulte: că vă place grupa lor ca grup; că au progresat toţi într-un interval de timp; că aţi remarcat că le plac activităţile etc.;



crear ea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă la activităţi prin stilul personal pe care-l oferiţi ca model de comportament;



stabi lirea unor ritualuri sau rutine în activităţi;



acor darea unor premii sau stabilirea unor responsabilităţi permanente sau temporare (cine aduce materialul didactic; cine pe cine ajută să înveţe ceva anume, cine pregăteşte materiale interesante pentru un afişier etc.);



orga nizarea unor excursii, drumeţii, vizite sau alte activităţi extracurriculare;



afişa rea produselor realizate de preşcolari sau a fotografiilor din diferite excursii ale grupei, fie în sala de grupă, fie undeva în incinta grădiniţei;



reali zarea unei reviste a grupei (poate fi o singură pagină) şi care va fi distribuită în întreaga instituţie;

16



orga nizarea unor activităţi în grădiniţă la care să fie invitaţi preşcolarii din toată grădiniţa etc.

Un mijloc de creare a unui mediu propice gândirii este introducerea metodelor de învăţare în grupuri mici între metodele de predare. Vîgotski, aşa cum scrie Costa (1992), a arătat că dezvoltarea intelectuală este atât produsul proceselor interne, cât şi al celor externe, sociale. Metodele interactive de grup determină şi stimulează munca colaborativă desfăşurată de cei implicaţi în activitate, în cadrul căreia, toţi „vin” (participă) cu ceva şi nimeni nu „pleacă” cu nimic. Profitul este atât al grupului (soluţionarea problemei, găsirea variantei optime), cât şi al fiecărui individ în parte (rezultatele obţinute, efectele apărute în planurile cognitiv, emoţionalafectiv, comportamental; o învăţare nouă). Experienţele de învăţare în grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gândire, oferind o bază raţională pentru negocierea interpersonală a sensurilor, o cale de a ajunge la înţelegerea reciprocă), de crearea de jurnale reflexive şi de stimularea gândirii critice. (Vlădulescu L., Cârstea M., Chitic M., 2018, p.31) Formarea grupurilor. Un aspect important al muncii în grup este organizarea atmosferei de învăţare. Pentru evitarea problemelor ce pot apărea în timpul comunicării, se vor stabili împreună cu preşcolarii reguli de lucru în grup, monitorizându-se respectarea acestora. Rezultatele activităţii vor fi analizate împreună cu preşcolarii, încurajând evaluarea reciprocă şi autoevaluarea. În grupuri mici, preşcolarii se pot afirma şi îşi pot dezvolta abilităţile, învaţă să comunice eficient, să rezolve conflictele. Pentru a crea un mediu adecvat pentru învăţarea în grupuri mici, este necesară respectarea a trei condiţii: 1. Preşcolarii trebuie să se simtă siguri, dar provocaţi; 2. Grupurile trebuie să fie mai mici pentru ca fiecare să aibă posibilitatea să contribuie; 3. Sarcina grupului trebuie să fie definită clar. Învăţarea în grupuri mici presupune organizarea unor activităţi colective în care preşcolarii lucrează împreună în mod convergent pentru a atinge scopuri comune. Activitatea didactică pe grupe este fondată pe complementaritate deoarece preşcolarii învaţă nu unii alături de ceilalţi, ci unii în relaţie şi împreună cu alţii. Învăţarea în grupuri mici dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilităţile sociale. Specificul activităţilor de „Cunoaşterea mediului", precum şi particularităţile psihice ale copiilor preşcolari impun utilizarea mai largă a metodelor moderne de învăţare

17

Punctele forte şi punctele slabe ale învăţării în grupuri mici. Privind din afară o activitate desfăşurată în grupuri mici, se conturează întrebarea: De ce este oare mai bună situaţia în care preşcolarii lucrează singuri decât cea în care profesorul explică clar conţinutul, preşcolarii îl înţeleg şi la activitatea următoare demonstrează că au învăţat tot conţinutul predat? Am prezentat anterior unele avantajele şi dezavantaje ale organizării activităţii în grupuri mici în activitate, dar există multe alte argumente pentru susţinerea afirmaţiilor. Iată câteva puncte forte ale activităţii organizate în grupuri mici: a. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare; b. Creşterea gradului de implicare în activitate; c. Creşterea responsabilităţii preşcolarului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup; d. Creşterea eficienţei învăţării; e. Dezvoltarea abilităţilor de colaborare; f. Dezvoltarea identităţii personale; g. Schimbarea atitudinii faţă de mediul educaţional al grădiniţei; h. Schimbarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celelalte persoane; Organizarea activităţii în grupuri mici are, desigur, unele puncte slabe: a. Slab control asupra cantităţii şi calităţii; b. Cantitate mică şi calitate incertă a cunoştinţelor dobândite de preşcolari; În procesul de predare - învăţare a cunoştinţelor despre cunoaşterea mediului, metodele trebuie astfel combinate încât să constituie strategii de învăţare, instrumente de muncă ale preşcolarului în procesul de cunoaştere de noi cunoştinţe, de formare de priceperi şi deprinderi. Specificul activităţilor de „Cunoaşterea mediului", precum şi particularităţile psihice ale copiilor preşcolari impun utilizarea mai largă a metodelor moderne de învăţare. Dacă se decide să schimbăm mediul educaţional la grupele cu care lucrăm pentru eficientizarea învăţării este bine să obişnuim treptat preşcolarii să lucreze individual şi în perechi, apoi să organizăm situaţii de învăţare prin cooperare în grupuri mici. În proiectarea activităţilor vom răspunde la următoarele întrebări: Care sunt obiectivele operaţionale cognitive, procedurale şi atitudinale pe care le vor realiza preşcolarii în activitate? Cât de mari vor fi grupurile? Ce sarcini vor avea de rezolvat grupurile?

18

Ce roluri vor juca preşcolarii? Ce materiale vor primi grupurile? Cât timp vor lucra preşcolarii în grupuri, cât individual şi cât frontal? Cum vor prezenta preşcolarii rezultatele? Cum vor fi evaluate rezultatele şi procesul de învăţare? Etc Strategiile moderne pun accentul pe contactul direct cu problemele vieţii, ale muncii practice, sunt concrete, cultivă spiritul aplicativ, experimental, încurajează iniţiativa, creativitatea, stimulează efortul de autocontrol şi ajutorul reciproc. Creşterea nivelului de pregătire al preşcolarilor prin folosirea metodelor de învăţare în grupuri mici demonstrează utilitatea lor atât în activităţile matematice, cât şi la celelalte discipline. Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare. Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice. [ CITATION Ioa15 \l 1033 ]

Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice. (Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, 2019, p.79) [ CITATION Ion19 \l 1048 ] Sistemul metodelor de învăţământ conţine: - metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern; - metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul). În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea

19

elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor. Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu acelaşi nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice. Curriculum-ul integrat este prezentat de educaţia organizată astfel încât traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferite aspecte ale curriculum-ului în asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea şi învăţarea sunt văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumina reală, care este interactivă. Pentru a face faţă incertitudinilor şi schimbărilor continue caracteristice economiilor de piaţă, elevii au nevoie de competenţe strategice, cum ar fi abilităţile de a învăţa cum să înveţe, abilităţile de rezolvare de probleme, abilităţile de evaluare. Schimbarea de perspectivă de la producţia de masă către cea flexibilă solicită abilităţi şi cunoştinţe mai largi decât cele furnizate de specializările anterioare. Sistemele educaţionale trebuie să răspundă schimbărilor survenite în condiţiile externe care redefinesc nevoile pe care societatea în ansamblul său le are faţă de sistemul de educaţie. Pentru compatibilizarea procesului nostru de învăţământ cu reperele comunitar-europene, se impune o modernizare a acestuia prin transformări esenţiale atât în optica gândirii pedagogice, cât şi în tehnologia didactică, înţeleasă prin abordarea procesului didactic sub raportul scopurilor şi obiectivelor riguros elaborate, al conţinuturilor şi strategiilor adecvate, în scopul asigurării calităţii sistemului de învăţământ. Proiectarea şi elaborarea curriculum-ului integrat are mai multe nivele. Aceste nivele, descrise mai jos, pot fi privite ca paşi spre transdisciplinaritate. Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specialitatea acestora, promovând supremaţia disciplinelor formale. Elementele de integrare pot să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, în cel puţin două moduri: inserţie a unui fragment în structura unei discipline (în conţinutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaţii noi despre problema investigată).

20

armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă aparţinând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere. Interdisciplinaritatea. Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o „corelare” a eforturilor şi potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o

intersectare a diferitelor arii

disciplinare, în urma acestei intersectări putând lua naştere noi obiecte de studiu. De cele mai multe ori, nucleul acestor „hibrizi”- care pot căpăta un caracter instituţionalizat - se află între disciplinele formale; noile obiecte de studiu vin să acopere aşa-numitele ,, pete albe” de pe harta cunoaşterii - exemplu: fizică + chimie = chimia fizică; psihologie + drept = psihologie juridică. Interdisciplinaritatea este, în raport cu transdisciplinaritatea, o formă mai puţin dezvoltată a comunicării, coordonării şi integrării unor discipline ştiinţifice.

,, În sensul larg al termenului,

interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic .” ( VĂIDEANU , G., 1985, pg 52) În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt; între acestea se numără şi capacităţile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă . Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza cea mai complexă şi radicală a integrării. Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoştinţelor („cunoaşterilor”) specifice diferitelor

21

discipline conduce la emergenţa unor câmpuri de investigaţie, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii paradigme. Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici comune pentru ansamblu de discipline. Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica şi interacţiunea a patru niveluri de intervenţie educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul că recunoaşterea caracterului distinct al abordărilor menţionate nu implică ignorarea caracterului lor profund complementar.

Capitolul II - Demersuri curriculare în educația timpurie

2.1 Curriculum pentru educația timpurie destinat vârstei de până la 3 ani – caracteristici și specificitate

Rolul personalului din creşă, îndeosebi al educatorului este să asigure copilului un "sentiment continuu de existenţă" (Winnicot), bază a dezvoltării copilului. Să încerce să atenueze, să reducă sentimentul de anxietate datorat mediului necunoscut, la venirea copilului în creşă. Pentru aceasta copilul are nevoie de o perioadă de adaptare, de obişnuire cu oameni noi, copii, mediu nou, necunoscut, reguli noi. Adaptarea este puţin dureroasă pentru copil, dacă aceasta derulează treptat şi părintele, cu acordul educatoarei, stă alături de copil în grupă timp de 10-20 min. primele zile. Copilul va înţelege şi va accepta educatorul ca fiind "prietenul" părintelui (deci, persoana de încredere), şi aceasta-i va permite:

22

- copilului să se cunoască cu mediul nou, cu persoanele necunoscute (copii şi adulţi), cu reguli noi, în prezenta unei persoane cunoscute (părintele său); - părintelui să-şi depăşească neliniştea şi sentimentele de vinovăţie (separarea este percepută adesea ca fiind abandon, iar pentru unele mame aceasta se manifestă prin lacrimi, stres, ceea ce se transmite şi copilului) şi să fie partener egal în îngrijirea, creşterea şi educarea propriului copil pe perioada în care acesta se află la creşă; - educatorului să cunoască părinţii, obiceiurile, nevoile şi modul de viaţă al fiecărui copil, pentru a le folosi în asigurarea sentimentului de continuitate între cele două spaţii de viaţă - domiciliu şi creşă. Beneficiile cresei asupra dezvoltarii armonioase a unui copil sunt: - Ajuta la imbunatatirea capacitatilor sociale si relationale prin activitatile ludice si educationale in care este angrenat; - Contribuie la dezvoltarea capacitatii de auto-cunoastere; - Influenteaza in mod pozitiv dezvoltarea inteligentei cognitive si emotionale prin interactiunea cu ceilalti copii si cadrele specializate in furnizarea de servicii educationale din cadrul cresei; - Copilului ii sunt stimulate creativitatea, imaginatia, capacitatea de adaptare etc. Pe langa procesul de socializare deosebit de important in cresterea armonioasa a unui copil care se realizeaza in cadrul unei crese, atentia si grija cu care copiii sunt intampinati de catre personalul specializat ii ajuta in modelarea unei educatii structurate si adaptate ritmului individual. Intervalele de vârstă (0 – 18 luni, 19 – 36 luni, 37 – 60 luni şi 61 – 84 luni), care apar în planul de învăţământ, precum şi tipurile şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani, anexate acestui document şi cu tendinţele la nivel mondial în domeniu 3. Tipurile de activităţi prezente în acest plan de învăţământ sunt: Rutine, Tranziţii şi Activităţi de învăţare. 4. Numărul activităţilor care se desfăşoară zilnic cu copiii este corelat cu numărul de ore din norma cadrului didactic dedicate acestora. 5. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, micul dejun, igiena – spălatul şi

23

toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. 6. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la rutine la activităţile de învăţare, de la momentele de activitate instructiv-educativă la cele de îngrijire, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în care se execută un joc cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc. 7. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât şi tranziţiile şi, evident, activităţile de învăţare. El influenţează întreaga conduită şi prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Aşadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activităţile didactice alese şi/sau de învăţare. 8. Activităţile de învăţare sunt un ansamblu de acte fizice şi morale făcute în scopul obţinerii unui anumit rezultat. Ele au un caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv şi sunt planificate, organizate şi conduse de cadrul didactic. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici, sub formă de activităţi integrate (cunoştinţe cu caracter interdisciplinar) cu focalizare pe o anumită arie curriculară: Limbă şi comunicare, Ştiinţă, Arte, Educaţie pentru Societate, Educaţie fizică. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările etc. 9. Jocurile şi activităţile alese îi ajută pe copii să socializeze, în mod progresiv, şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării orale şi chiar a limbajului citit şi scris. Se desfăşoară pe grupuri mici şi chiar individual. Reuşita desfăşurării acestora depinde de buna organizare a spaţiului sălii de grupă în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip si apa şi altele,

24

care se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin doua dintre ele.

Intervalul de vârstă

Tipuri de activităţi

Nr.de

Nr.ore/tură, din

activităţi/săptămână

norma cadrului didactic, dedicate

minim

maxim

tipurilor de activităţi din planul de învăţământ

0 – 18 luni (1,5 ani)

19 – 36 luni (3 ani)

Rutine

25

35

2h x 5zile = 10h

Tranziţii

25

35

2h x 5zile = 10h

Activităţi de învăţare

5

6

1h x 5zile = 5h

TOTAL

55

76

25h

Rutine

22

32

2,5h x 5zile = 12,5h

Tranziţii

23

33

1,5h x 5zile = 7,5h

Activităţi de învăţare

10

12

1h x 5zile = 5h

TOTAL

55

77

25 h

Limbajul este un aspect important al dezvoltării copilului, permiţându-i acestuia să comunice, să-şi facă înţelese nevoile şi să interacţioneze cu cei din jur. Forma concretă a limbajului este vorbirea, care se însuşeşte treptat. Copilul trebuie învăţat să vorbească, iar acest lucru se realizează în perioada primei copilării, adică între 0-3 ani. Înainte de primele forme de limbaj verbal, dar şi după aceea, copilul comunică foarte mult folosind limbajul nonverbal (gesturi şi mimica). Dezvoltarea limbajului la copii înregistrează cea mai spectaculoasă transformare în primii trei ani de viaţă – la vârsta de 3 ani copilul învaţă şi 10-20 de cuvinte noi pe săptămână. Spre deosebire de dezvoltarea spectaculoasă a vocabularului, pronunţia rămâne încă deficitară, în 25

special în privinţa consoanelor s, z, j, r. Pronumele reprezintă încă o provocare de ordin logic, astfel încât cel mic evită să le folosească şi le înlocuieşte cu numele proprii. La vârsta de 1 an copilul înţelege ceea ce îi spun părinţii, însă nu reuşeşte să se exprime decât eventual prin cuvinte singulare. La 2 ani copilul reuşeşte să formeze scurte propoziţii, astfel încât părinţii înţeleg mai bine ce îşi doreşte. La vârsta de 3 ani deja vorbirea este mai clară, astfel încât şi persoanele din afara cadrului familial înţeleg ce spune cel mic. Se descriu următoarele stadii ale dezvoltării limbajului: preverbal, verbal (al cuvintelor), al propoziţiilor, al achiziţiei regulilor şi al limbajului scris.

2.2 Curriculum pentru educația timpurie destinat vârstei de 3 la 6 ani – caracteristici și specificitate Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe învăţarea prin experimente şi exersări individuale. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după

26

imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare personală. a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zileîntregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese SAU cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia). Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită. b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca

27

elemente componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente. c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada dupăamiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale. • Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezenţa etc.), pe: -

Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).

-

Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu faceMima ( comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut

28

la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia în culori şi forme.  Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni şcolar - Vreau să fiu şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea; Eu, când voi fi şcolar.... -

Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.

-

Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei, am şi eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiţi?, La răscruce de drumuri...  Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violenţă!, Fotograful. • Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.

• Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va

29

desfăşura cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premiză pentru performanţele de mai târziu. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari. • Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât şi tranziţiile şi, evident, activităţile de învăţare. El influenţează întreaga conduită şi prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Aşadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activităţile didactice de învăţare. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte). 8. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează a se derula cu copiii3. Intr-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale. În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între 15 şi 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30-45 minute maximum la grupa pregătitoare). În funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor din grupă, de conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi.

30

Numărul de activităţi zilnice desfăşurate cu copiii variază în funcţie de tipul de program ales de părinţi (program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore), iar numărul de activităţi dintr-o săptămână variază în funcţie de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5 ani şi 5-6/7 ani). Totodată, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt numai 7 activităţi integrate sau pe discipline şi 8 arii curriculare, recomandăm alternarea activităţilor artistico-plastice şi de educaţie muzicală (aflate în aceeaşi arie curriculară) sau a acestora cu activităţile practice (din aria curriculară Tehnologii). . Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare)4 stabilit de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului. În intervalul 1-30 septembrie, după etapa de observare a copiilor (evaluarea iniţială) şi după întocmirea caracterizării grupei, pe baza evaluării resurselor umane şi materiale existente şi după consultarea educatoarelor şi a părinţilor, se va definitiva şi aproba de către Consiliul director al unităţii de învăţământ lista activităţilor opţionale. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt, activitate de educaţie fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată, educatoarea va avea în vedereexpunerea copiilor la factorii de mediu, ca şi condiţie pentru menţinerea stării de sănătate şi de călire a organismului şi va scoate copiii în aer liber, cel puţin o dată pe zi, indiferent de anotimp. Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfăşurată cu grupa de minimum 10 şi maximum 20 de copii şi 3 ore de activitate metodică (proiectarea şi pregătirea activităţilor pentru a doua zi, studiul individual, confecţionarea materialului didactic, conceperea şi realizarea unor fişe de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedgogice, întâlniri metodice, schimburi de experienţă etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel puţin o zi pe săptămână va fi dedicată efectuării celor 3 ore de activitate metodică în unitate. Întreaga activitate a educatoarei va fi înregistrată în documentul

31

juridic Caietul de evidenţă a activităţii cu copiii şi a prezenţei la grupă5 şi va fi ilustrată în potofoliul profesional, pe care îl întocmeşte în urma desfăşurării activităţii metodice zilnice şi în portofoliile copiilor, care dau măsura valorii sale profesionale. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a înregistra diferite aspecte privind activitatea zilnică cu copiii sunt: Caietul de evidenţă a activităţilor cu copiii şi a prezenţei la grupă, Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei şi portofoliile copiilor. Tipurile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ pentru învățământul preșcolar sunt: - Activităţi pe domenii experiențiale (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline); - Jocuri şi activităţi liber-alese; - Activităţi pentru dezvoltare personală. Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline, desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele anuale de studiu propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă, de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul orelor alocate activităţilor pe domenii experienţiale indică îndeosebi numărul maxim de ore care pot fi parcurse într-o săptămână, disciplinar sau integrat. Educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artisticoplastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi activitățile pentru dezvoltare personală și jocurile şi activităţile alese SAU cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese și activitățile pentru dezvoltare personaă se desfăşoară în afara acesteia). Domeniile experiențiale sunt: -

Domeniul Limbă și Comunicare;

-

Domeniul Științe;

-

Domeniul Om și Societate;

-

Domeniul Estetic și Creativ;

-

Domeniul Psihomotric.

32

2.3 Coerența finalităților privind dezvoltarea personalității copilului în învățământul preșcolar și primar Psihopedagogia contempoana recunoaste azi pe deplin faptul ca varstele mici reprezinta perioade de fundamentare a constructiei personalitatii copilului si de dezvoltare a structurilor adaptative ce ii vor permite o insertie sociala optima. Cu un grad mai mare de specificitate sunt finalitatile pe care Ghidul de aplicare a programei pentru invatamantul prescolar (pag. 20) le descrie ca fiind specifice educatiei prescolare: -

asigurarea dezvoltarii normale si depline a copilului prescolar, valorificand potentialul fizic si psihic al fiecaruia, tinand seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective si de activitatea sa fundamentala – jocul;

-

imbogatirea capacitatii copilului de a intra in relatie cu ceilalti copii si cu adultii, de a interactiona cu mediul, de a-l cunoaste si de a-l stapani prin explorari, exercitii, incercari, experimentari;

-

descoperirea de catre fiecare copil a propriei identitati si formarea unei imagini de sine pozitive;

33

-

sprijinirea copilului prescolar pentru a dobandi cunostinte, capacitati si atitudini necesare activitatii viitoare in scoala, precum si vietii sale ulterioare in societate. Aceste finalitati specifice, pe care le-am putea numi scopuri ale activitatii educative

din gradinita, detaliaza prima categorie de finalitati, oferind in plus sugestii metodice pentru atingerea lor. Finalitati

specifice

nivelelor

de

varsta

prescolara.

Reconsiderarea

rolului

invatamantului prescolar in raport cu celelalte trepte ale sistemului de invatamant s-a obiectivat printre alte demersuri, si in delimitarea in cadrul palierului perioadei prescolara a doua nivele de varsta: nivelul I (3-5 ani) si nivelul II (5-7ani) care se regasesc in planul de invatamant prescolar ca repere de distributie in timp a categoriilor de activitati si care au desemnate obiective specifice: -

nivelul I – socializarea copiilor, ce implica dobandirea si exersarea de catre acestia a unor deprinderi de relationare sociala cat mai flexibile si variate, impreuna cu achizitia unor capacitati de descoperire a propriei identitati si de relevare a sinelui.

-

nivelul II – pregatirea pentru scoala, ce presupune pregatirea prescolarului pentru asumarea unui nou status si rol, acela de elev, si a unui nou tip de activitate fundamentala, invatarea scolara. Incercand o relationare a finalitatilor pe nivele de varsta, pe care tocmai le-am indicat

cu scopurile educatiei prescolare anterior descrise, putem spune, fara sa gresim ca socializarea, respectiv pregatirea pentru scoala constituie doua repere de grupare a finalitatilor specifice invatamantului preprimar. De altfel, documentele curriculare ale procesului instructiv-educativ din gradinita recunosc acelasi rol de nucleu al celor doua finalitati, recomandand organizarea activitatilor desfasurate de educatoare cu copiii din perspectiva orientarii spre socializare respectiv spre pregatirea pentru scoala” (Ghidul de aplicare a programei pentru invatamantul prescolar, 2000, pag. 25), fapt ce nu exclude nicidecum stabilirea si a altor finalitati complementare sau prelungirea, de exemplu, a finalitatii socializarii si pentru al doilea nivel de varsta. Invatamantul primar se extinde pe parcursul ciclului achizitiilor fundamentale (grupa mare pregatitoare, clasa I si a II-a), dar si pe parcursul primilor doi ani scolari ai ciclului de dezvoltare (clasele III-VI). Finalitatile ciclului achizitiilor fundamentale urmarite in primii doi ani ai scolii primare sunt:

34

-

Acomodarea la cerintele sistemului scolar si alfabetizarea initiala

Obiective specifice: -

Asimilarea elementelor de baza ale principalelor limbaje conventionale (scris, citit, calcul aritmetic)

-

Stimularea copilului in vederea perceperii, cunoasterii si stapanirii mediului apropiat

-

Formarea motivatiei pentru invatare, inteleasa ca activitate sociala In partea a doua a invatamantului primar sunt urmarite o serie de finalitati cu grad mai

mare de complexitate, cuprinse in ciclul de dezvoltare: -

Formarea capacitatilor de baza necesare continuarii studiilor

Obiective specifice: -

Dezvoltarea achizitiilor lingvistice pentru exprimarea in situatii variate de comunicare

-

Dezvoltarea unei gandiri structurate si a competentei de a aplica in practica rezolvarea de problem

-

Construirea unui set de valori consonante cu o societate democratica si pluralista

Capitolul III - Învățarea și specificul învățării în preșcolaritate și școlaritatea mică

3.1 Învățarea la vârsta preșcolară Educația timpurie reprezintă totalitatea experientelor individual realizate si social existente sau organizate, de care beneficiaza copilul în primii ani de viata, cu rol de a proteja, creste si dezvolta fiinta umana prin înzestrarea cu capacitati si achizitii fizice, psihice, culturale specifice care sa-i ofere identitate si demnitate proprie. Ea asigura fundamentele dezvoltarii fizice si psihice sanatoase, ale dezvoltarii sociale, spirituale si cu\tuta\e complexe. Ceea ce învata copiii in primii ani reprezinta mai mult de jumatate decât vor învata tot restul vietii. Educatia timpurie se refera, strict la momentele de învatare ale copilului cu vârsta pâna la 3 ani, în conceptul românesc. Educatia timpurie, în sensul mai larg, înseamna dezvoltarea timpurie a copilului, presupune învatare, îngrijire si protectie.

35

Educatia timpurie se realizeaza ca educatie informata (în familie, în relatii de vecinatate si în relatii comunitare, prin mass-media), ca educatie formala (în crese, gradinite si alte institutii de ocrotire si educatie) si sub forma educatiei nonformale (în cluburi sportive, cluburi ale copiilor si elevilor, dar si prin biblioteci, muzee, activitati ale unor organizatii nonguvernamentale s.a.). Educatia timpurie pentru valori reprezinta un tip de educatie care îsi asuma misiunea si responsabilitatea de a promova valori în mod explicit si eficient prin finalitati clare. În pedagogia româneasca educatia timpurie reprezinta un concept nou. In mod traditional, problematica pedagogica a copilului de 0-6/7 ani a fost considerata ca educatie prescolara. Actuala politica educationala nu include o sectiune specifica privind educatia timpurie a copilului în perioada 0-3 ani. Din punct de vedere practic, focalizarea în domeniul educatiei timpurii în cadrul actualei politici educationale se face pe educatia prescolara. Atât prioritatile pe plan national, cât si cele pe plan international impun cu stringenta stabilirea unei politici si a unui sistem de educatie timpurie în cadrul programului de Dezvoltare Timpurie a Copilului. De asemenea, este important ca sistemul national de educatie timpurie sa se dezvolte în contextul dat de Conventia pentru Drepturile Copilului, de tintele Mileniului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse pâna în 2015 si de manifestarea României, ca membru cu drepturi depline al Uniunii Europene. Scopul strategiei în domeniul educatiei timpurii a copilului este de a-i asigura fiecarui copil dreptul la educatie si la dezvoltare deplina pentru a-i da posibilitatea sa-si atinga potentialul maxim în acord cu standardele europene si internationale. Focalizarea pe educatia timpurie si anii prescolaritatii este importanta deoarece aceasta este perioada când copiii se dezvolta rapid si, daca procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este mult mai dificil si mai costisitor sa compensezi aceste pierderi mai târziu. Este binecunoscut si evident faptul ca alegerile facute acum si actiunile întreprinse de parinti si de societate în copilaria timpurie au o puternica si mai de durata influenta asupra progresului individual al copilului si asupra progresului natiunilor, în sens larg. Calitatea îngrijirii si a protectiei în aceasta perioada sunt mijloacele care înlatura mortalitatea infantila, boala, întârzierea în crestere, traumele, proasta alimentatie, întârzierile de dezvoltare. Acordând copilului atentia cuvenita, asigurându-i cresterea si educatia, îi cream conditii pentru a-si dezvolta o personalitate echilibrata si armonioasa.

36

Specialistii considera ca perioada de timp pentru educatie timpurie este definita de la conceptie pâna la vârsta de 8 ani, perioada în care are loc cea mai rapida dezvoltare a creierului. Cei mai importanti sunt primii doi ani din viata, când apar cele mai semnificative schimbari din punct de vedere intelectual, emotional, psihologic si social. Conceptul de educatie timpurie se refera asadar la doua dimensiuni: - începerea preocuparilor educationale de la vârstele mici; - implicarea familiei si comunitatii în educarea copilului mic si prescolar. - în mod firesc, institutiile de educatie nu se pot substitui familiei, ci o sprijina si contribuie la dezvoltarea relatiilor intra- si extrafamiliale. Nici o institutie, oricât de buna ar fi ea, nu poate înlocui familia. Educatia timpurie se preocupa de extinderea strategiilor de stimulare si dezvoltare a copilului si în familie. Aceasta prevede parte-neriate active cu parintii copiilor, în asa fel încât acestia sa continue acasa ceea ce se realizeaza la cresa sau la gradinita si chiar sa-si îmbunatateasca practicile parentale. Familia si comunitatea trebuie sa participe activ si eficient înca din primul an de viata a copilului la cresterea, îngrijirea, sanatatea si educatia copilului si pâna la intrarea lui la scoala. Beneficiarii primari ai educatiei timpurii sunt copiii, iar beneficiarii secundari sunt parintii, educatorii si toti agentii educationali din comunitate, iar prin efecte, societatea, în general. Activitatea predominantă la vârsta preşcolară este jocul . Prin joc copilul se familiarizează cu activităţile de învăţare necesare trecerii în învăţământul primar. Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care paralel cu destinderea, buna dispoziţie şi bucuria, urmăreşte obiectivele de pregătire intelectuală, tehnică, morală şi fizică a copilului. Jocul nu constituie doar o distracţie ci o ocupaţie de timp liber care deţine un rol important în formarea omului. Edurade Claparede spunea despre copil că ,,domeniul jocului este paradisul lui, ca şi cum ar fi în realitate” ( Barbu, H., 1993 , 77) . Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie şi de bucurie, de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei, plictiselii şi a oboselii. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care educatoarea consolidează, precizează şi chiar verifică cunoştinţele copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe, pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale acestora. Eficienţa jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care educatoarea poate să asigure o concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul în care ştie să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicaţii, explicaţii,

37

aprecieri. Prin jocul didactic copilul contribuie la soluţionarea unor taine, deci lucrează efectiv şi în acelaşi timp gândeşte în mod original, creator. Jocul didactic constituie o motivaţie pentru sarcinile didactice pe care le are de rezolvat copilul având dorinţa, puterea şi curiozitatea de a cunoaşte, de a afla. Alături de joc, la vârsta preşcolarităţii, o altă formă de activitate care contribuie la dezvoltarea psihică a copilului fie prin ea însăşi, fie combinată cu jocul este învăţarea. Bazată pe asimilarea şi sedimentarea cunoştinţelor, învăţarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesităţile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri de învăţare şi anume: - Învăţarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor cu adulţii sau cu cei de-o seamă cu ei în contexte situaţionale de viaţă. - Învăţarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea şi dirijarea ei sistematică de către personalul social pregătit în acest scop, desfăşurarea în cadrul instituţionalizat al grădiniţei de copii.  Învăţarea şcolară reprezintă un proces social şi are următoarele caracteristici: “ -acumularea de către elev (individ )a unei experienţe sociale (se învaţă prin efort individual , prin experienţa proprie, din experienţa altora, fixată în modele; -un cadru social concret (şcoala – ca instituţie, organizarea în clase după anumite criterii , respectiv grup psihosocial educaţional , cu toate implicaţiile ce le integrează); - finalitaţile, respectiv scopurile şi obiectivele, funcţiile derivă din nevoile sociale concrete; - transmiterea şi fixarea experienţei se realizează prin actul comunicării , cu ajutorul limbajului , sub forma sistemelor conceptuale, a priceperilor şi deprinderilor; - contexte culturale şi modele educaţionale; - elevul (individul ) se integrează într-un colectiv, participă ca factor activ la dezvoltarea socială”[ CITATION Ele03 \l 1033 ]

 Învăţarea didactică, presupune după P. Golu următoarele caracteristici: - se realizează în cadru innstituţional, implică norme, legi, regulament; - este un proces dirijat din exterior ; - este o activitate conştientă; - are un caractersecvenţial; - deţine un caracter gradual;

38

- este un proces social de relaţionare pe verticală în special şi pe orizontală; -are un pronunţat caracter informativ-formativ”( Joiţa et all, 2003 ,130) Toate informaţiile transmise se realizează la această vârstă sub forma jocului iar datorită explicaţiilor educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să reţină şi apoi să reactualizeze, să înţeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităţii sale amnezice, raţionale, verbale. Jocul prin natura sa stimulează activitatea de învăţare şi atenuează efectele efortului fizic şi intelectual pe care îl presupune activitatea organizată de învăţare.

3.2 Învățarea școlară în învățământul primar Învăţământul primar este oferit în mod egal tuturor copiilor, inclusiv celor cu nevoi educaţionale speciale fie în unităţi de învăţământ special, fie în unităţi de învăţământ de masă. Învăţământul primar asigură oportunităţi egale tuturor copiilor pentru realizarea primei etape a educaţiei de bază (educaţia elementară) şi pentru continuarea studiilor în nivelurile educaţionale subsecvente. Scopul esenţial al procesului de învăţământ este determinarea învăţării, care este un proces deosebit de complex şi dificil, despre care autorii lucrării “Orizontul fără limite al învăţării” susţin că “azi nimeni nu învaţă încă la nivelul, cu intensitatea şi cu viteza necesare pentru a face faţă complexităţii lumii moderne”. Învăţarea este, în esenţă, asimilarea activă a informaţiei (prin confruntarea cu situaţii problematizante şi experienţe de viaţă), dar şi achiziţionarea de operaţii şi deprinderi cu valoare adaptativă şi de progres. 1. În funcţie de procesele psihice (memorie sau gândire) implicate preponderent în învăţare, aceasta se divide în:

39

- învăţare conştientă, pe baza căreia se achiziţionează informaţii ce sunt asociate într-o manieră raţională unui sistem de idei anterior constituit; - învăţare mecanică, în procesul căreia elevul se limitează la memorarea informaţiei fără efort raţional de integrare şi asociere. 2. După gradul şi modul de achiţionare a informaţiei, învăţarea poate fi: - prin receptare: pasivă (mecanică), sau activă (raţională, conştientă); - prin descoperire: determinată de propria experienţă de investigare, de încercare şi eroare etc., prin cercetare. Din analiza realizată asupra unor teorii ale învăţării, s-au desprins multe alte tipuri de învăţare, asupra cărora nu mai revenim. În lucrarea “Orizontul fără limite al învăţării” sunt prezentate alte trei tipuri de învăţare: - învăţarea de menţinere, de tip meşteşugăresc, pentru menţinerea nivelului de performanţă al maistrului; - învăţarea prin şoc: crizele, dramele, şocurile catalizează învăţarea, conducând la progres (exemple: criza energetică determină căutarea altor surse neconvenţionale de energie; cutremurele – şocuri telurice – i-au învăţat pe constructori să proiecteze structuri flexibile, învăţând de la firul de orez; tragedia unor navete cosmice va propulsa tehnologia să depăşească bariere şi să elimine aşa-zisele riscuri asumate de pionierii progresului uman); - învăţarea inovatoare şi anticipativă, de previzionare a viitorului, de evitare a şocurilor traumatizante, de creaţie şi performanţă continuă.  Principiile învăţării Învăţarea umană este guvernată de principii a căror realizare conferă acesteia eficienţă şi temeinicie. Între aceste principii se evidenţiază: - principiul continuităţii atât între situaţia-stimul şi răspuns, cât şi între secvenţele învăţării eşalonate în timp adecvat; - principiul repetiţiei, ştiut fiind că “repetitio mater studiorum est”; - principiul întăririi (Edward Lee Thorndike, psiholog american), potrivit căruia învăţarea unui act este intărită printr-o recompensă (o stare de satisfacţie). Dar, de cele mai multe ori, profesorii, în loc să premieze, sancţionează, penalizează greşelile subliniate cu creionul roşu;

40

- principiul motivării şi al încrederii în învăţare. În acest context este plină de semnificaţii afirmaţia marelui psiholog român Alexandru Roşca: “Ar fi de aşteptat ca problema motivaţiei să constituie o parte esenţială din programul oricărei şcoli. Dar în loc de aceasta, se fac studii laborioase cu privire la diferitele metode de prezentare a materialului la situaţia actuală a învăţării şi se are în mică măsură sau deloc în vedere motivaţia.”; - principiul valorificării unor deprinderi intelectuale de învăţare, construirea unor strategii vizând învăţarea elevului cum să înveţe. În ceea ce priveşte metodele didactice, pot fi luate în considerare următoarele menţiuni cu caracter general: 

Metodele bazate pe comunicare orală utilizate pot fi clasificate în metode bazate pe expunere (povestirea,

descrierea,

explicaţia

etc.)

şi metode

bazate

pe

conversaţie (conversaţia, conversaţia euristică, problematizarea etc.). 

Cadrele didactice utilizează de asemenea şi metode de învăţare şi explorare prin descoperire: explorarea directă a obiectelor şi fenomenelor (observaţii sistematice şi independente, mici experimente etc.) şi explorarea indirectă (demonstraţia prin imagini, filme etc.);



 Pentru predarea majorităţii disciplinelor, cadrele didactice utilizează pe scară largă metode bazate pe acţiunea voluntară a copiilor (exerciţii, activităţi practice etc.) şi acţiunea stimulată (jocuri didactice, învăţare prin dramatizare etc.);



Cel puţin pe parcursul primelor două clase din învăţământul primar, în continuarea metodelor utilizate în învăţământul preşcolar, jocul este utilizat ca o modalitate importantă de a stimula capacitatea mentală şi psihică a elevilor şi de a facilita adaptarea acestora la cerinţele învăţământului formal. La sfârşitul fiecărei lecţii, cadrele didactice stabilesc în mod obişnuit tema de casă pentru

ora următoare - vizând atât aprofundarea înţelegerii cunoştinţelor asimilate, cât şi exersarea competenţelor dobândite. Tema de casă este compusă din exerciţii, activităţi etc. alese fie din manualele şcolare, fie din alte publicaţii (culegeri de texte, caietul elevului, culegeri de exerciţii şi probleme etc.). În unele cazuri elevii sunt de asemenea solicitaţi să efectueze ca temă de casă anumite activităţi practice - cum ar fi măsurători, observaţii, mici proiecte practice etc.

41

La începutul fiecărei lecţii, cadrele didactice verifică în mod obişnuit modul în care s-a efectuat tema de casă şi, după caz, ajută elevii să o finalizeze oferind explicaţii suplimentare. Ca regulă generală, Ministerul Educaţiei Naționale recomandă ca la stabilirea timpului alocat efectuării temelor de casă să se ţină cont de nevoia copiilor de a se juca, de a socializa şi de a practica activităţi sportive şi recreative.2 Conform Legii Educației Naționale (Legea 1/2011) [ CITATION Min16 \l 1048 ] , în unitățile de învățământ de stat sau particulare se utilizează manuale școlare și alte auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaţiei Naționale. Manualele școlare se elaborează și se evaluează pe baza programelor școlare aprobate de Ministerul Educaţiei Naționale. Ministerul Educaţiei Naționale reglementează elaborarea de manuale școlare alternative. Cadrele didactice selectează și le recomandă elevilor, în baza libertății inițiativei profesionale, acele manuale școlare din lista celor aprobate de Ministerul Educaţiei Naționale care vor fi utilizate în procesul didactic. Elevii și profesorii din învățământul de stat și din învățământul obligatoriu particular acreditat/autorizat beneficiază de manuale școlare gratuite, atât pentru învățământul în limba română, cât și pentru cel în limbile minorităților naționale, în condițiile legii. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice care, prin conținut, sunt în conformitate cu prevederile legale în vigoare și pe care cadrele didactice le pot selecta și utiliza la clasă, în baza libertății inițiativei profesionale, în scopul îmbunătățirii calității procesului educațional. Materialele didactice utilizate în învăţământul primar constau din: 

 materiale naturale (plante, insecte, roci etc.),



 obiecte tehnice (instrumente de măsură, aparate casnice etc.),



 materiale intuitive (mulaje, machete etc.),



 materiale figurative (ilustraţii, fotografii, atlase, hărţi, albume etc.)



 materiale tipărite (cărţi pentru copii etc.). Materialele tipărite pot fi achiziţionate de unitatea de învăţământ sau pot fi recomandate de cadrul didactic şi achiziţionate de părinţii elevilor.

https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teaching-and-learning-primary-education38_ro 2

42

Capitolul IV - Activități educaționale și formarea deprinderilor practice în grădinița de copii

4.1 Ce sunt și cum se formează deprinderile practice în etapa preșcolară Invatamantul prescolar contribuie la dezvoltarea armonioasa a copiilor, la stimularea gandirii si a inteligentei, la insusirea unor cunostinte necesare pentru scoala, la educarea multilaterala, la formarea trasaturilor de caracter si de comportare civilizata. Perioada prescolaritatii implica cele mai profunde amprente asupra individualitatii copilului. Sub influenta factorilor ambientali, are loc expansiunea potentialului creativ al copilului, rasar mladitele “eului” cognitiv- afectiv, actional, se constituie si se consolideaza trasaturile de personalitate. Prescolaritatea este apreciata ca varsta care cuprinde cea mai importanta experienta educationala din viata unei persoane, pe parcursul ei inregistrandu-se ritmurile cele mai pregnante in dezvoltarea individualitatii umane si unele dintre cele mai semnificative achizitii ce vor avea ecouri evidente pentru etapa ulterioara a dezvoltarii sale. Activitatile pe domenii experientiale din gradinita, ca forma specifica a invatamantului prescolar, asigura pregatirea psihologica a copilului pentru scoala. In cadrul acestor activitati 43

copiii isi insusesc anumite cunostinte, isi formeaza diverse procese cognitive si psiho- motrice, care prefigureaza cerintele adaptarii lor fara dificultati la solicitarea invatarii de tip scolar. Activitatile pe domenii experientiale transforma procesul de cunoastere dintr-un proces spontan intr-un proces constient, atat prin caracterul lor organizat, cat si prin metodele folosite, obisnuindu-i pe copii treptat cu activitatea de instruire dirijata in vederea insusirii de noi cunostinte, de formare de deprindere. Realizarea unor lucrari, jucarii declanseaza in sufletul copiilor puternice emotii de bucurie si satisfactie. Prescolarii executa cu placere toate lucrarile propuse de educatoare incepand cu mototoliri, ruperi, indoiri, insirari, taieri, lipiri, snuruiri, bobinari, cusaturi si terminand cu confectii, asamblari, lucrari colective. Activitatile practice desfasurate in cadrul procesului instructiv- educativ din gradinita, prin caracterul lor organizat si colectiv si organizat si colectiv asigura insusirea mai temeinica a deprinderilor practice si anume a unor deprinderi elementare de munca. Caracterul concret si atractiv ii cofera valori educationale deosebite. Cel mai important rol al activitatilor practice este acela de dobandire a deprinderilor psihomotrice, de manuire a materialelor si instrumentelor si de aplicare a acestora in activitati utilitare. Educatoarea trebuie sa cunoasca foarte bine aceste deprinderi, precum si varstele la care se formeaza ele. Asfel, pentru grupa mica, educatoarea va planifica activitati in care copilul se va familiariza cu materialele, le va analiza, multi dintre copii luand pentru prima oara contact cu aceste materiale. Copilul de grupa mica va realiza lucrarea practica folosind o singura tehnica de lucru- rupere, mototolire. Treptat, dupa ce si-a insusit tehnicile de lucru si si-a format anumite deprinderi, la nivelul II copilul va fi capabil sa realizeze o lucrare folosind doua, trei tehnici de lucru si materiale diferite. Activitatile practice sunt foarte indragite de copii si de aceea educatoarea se poate folosi de ele pentru a evalua realizarea obiectivelor diferitelor domenii de activitati, obiective pe care si le-a propus de-a lungul unei teme sau proiect tematic. Copilul nu va mai fi astfel pus in fata unei fise evaluative sau a unor chestionari orale, ci va realiza o lucrare practica, folosindu-se de toate cunostintele acumulate la diferitele activitati desfasurate anterior.

4.2 Specificul învățării și deprinderile practice în perioada preșcolară ca bază pentru învățarea de tip școlar

44

Activitatile practice realizate prin metodele activ- participative dau posibilitatea educatoarei de a evalua cunostintele, priceperile si deprinderile insusite de copii, de a constata in ce masura si-a realizat obiectivele propuse pentru o anumita perioada de timp. Aceste metode ii implica pe copii in propria evaluare, in realizarea unui produs final palpabil, apreciabil, care sa insumeze cantitativ. Din cele de mai sus reiese cu pregnanta faptul ca , prin tot ceea ce fac educatoarele, persoanele care intra-n contact cu copiii prescolari trebuie sa contribuie in cat mai mare masura la formarea personalitatii acestora. In aceasta directie activitatile practice au un rol hotarator. Pentru succesul acestor activitati se impune: -modele oferite , foarte bine realizate (e varsta imitatiei); -modul de desfasurare a activitatilor sa permita o cat mai mare libertate de actiune , realizarea unor produse creative cat mai originale , cat mai diferite de ale colegilor; -copiilor mai talentati sa li se dea sarcini suplimentare , mai dificile; -in aprecierea lucrarilor sa se tina seama de calitatea acestora , de caracterul lor inedit si in al doilea rand de cantitate; -sa se compare performantele copiilor. Activitatile practice permit si dezvoltarea creativitatii si a principalilor ei factori: sensibilitate fata de probleme, fluiditate, flexibilitate, originalitate, aptitudinea de a redefini, capacitatea de analiza si sinteza, imaginea creatoare. Activitatile practice sunt deosebit de atragatoare pentru marea majoritate a copiilor. Prin intermediul lor precum si cu prilejul unor activitati de autoservire si gospodaresti copiii iau contact cu unele forme simple de munca fizica. Imbinarea muncii fizice cu cea intelectuala , realizata in cadrul activitatilor practice permite dezvoltarea atat a capacitatilor fizice ale copiilor cat si a celor intelectuale. Prin intermediul lor se asigura familiarizarea copiilor cu unele elemente simple ale activitatii de productie , precum si formarea unor deprinderi practice de munca. Activitatile practice obligatorii sunt importante deoarece educatoarea poate realiza o influenta sistematica, constienta si permanenta asupra formarii deprinderilor practice. Organizarea si desfasurarea acestora se poate rezolva tinandu-se cont de scopul, continutul activitatilor, de sarcinile generale, de particularitatile de varsta si individuale, precum si de metodele si procedeele folosite.

45

Cerintele generale referitoare la organizarea si desfasurarea activitatilor practice sunt aceleasi ca la orice activitate obligatorie, dar avand in vedere caracterul lor    practic, desprindem si un aspect specific care trebuie respectat, si anume, in diferite etape ale activitatii practice trebuie sa se realizeze: -

Cunoasterea scopului

-

Cunoasterea obiectivelor

-

Cunoasterea materialelor si a uneltelor de lucru

-

Explicarea si demonstrarea actiunilor

-

Executarea exercitiilor necesare insusirii operatiunilor

-

Cunoasterea rezultatelor

-

Intarirea controlului si a autocontrolului. Scopul si sarcinile generale sunt prevazute in continutul Curriculumului pentru

invatamantul prescolar si precizeaza felul deprinderilor, volumul si sarcinile concrete pe grupe de varsta. Alegerea, dozarea si repartizarea continutului activitatilor practice planificate trebuie sa aiba la baza si specificul procesului de formare a deprinderilor practice. Si anume: in formarea unei deprinderi un rol important il are intelegerea operatiunilor si executarea lor repetata, dozarea sarcinilor urmarind efortul mediu pe care copiii il pot depune in intelegerea operatiunilor si executarea lor. Pentru a forma o deprindere practica, componenta automatizata a unei activitati constiente, trebuie parcurse urmatoarele etape: -

Etapa familiarizarii cu actiunea

-

Etapa organizarii si sistematizarii

-

Etapa automatizarilor

-

Etapa superioara a perfectionarii si desavarsirii in practica In acest process de formare a unei deprinderi practice, un rol important il au explicatiile

verbale, demonstrarea corecta a miscarilor si actiunilor care constituie componentele deprinderii respective si exercitiile repetate, prin care copiii ajung sa-si coordoneze corect miscarile, elimina miscarile inutile si isi analizeaza    constient succesiunea miscarilor. Organizarea sistematica a exercitiilor determina automatizarea componentelor actiunii, imbunatatind simtitor calitatea executarii operatiunilor, atentia se indreapta spre un scop, si anume spre rezultatul final al actiunii.

46

In scopul formarii deprinderilor practice am tinut cont si de unele conditii. Orice deprindere predata sa se constituie ca o activitate constienta indreptata spre un anumit scop. Copiii trebuie sa cunoasca scopul si mijloacele prin care acesta sa se realizeze. Trezirea interesului copiilor pentru aceste activitati prin motivarea necesitatii insusirii diferitelor deprinderi si, nu in ultimul rand, exercitiul, constituie conditii fundamentale de insusire a unei deprinderi. Prin organizarea unor exercitii in care se reiau treptat si in mod selectiv componentele actiunii, insistandu-se asupra corectitudinii lor, copiii isi pot insusi corect deprinderile predate. O alta conditie ce trebuie respectata o constituie si cunoasterea rezultatelor si analiza constienta a greselilor savarsite in vederea perfectarii oricarei deprinderi. Educatoarea efectuand in permanenta un control asupra activitatii, poate elimina din timp greselile facute de copii. Indiferent de deprinderea practica pe care ne propunem s-o formam copiilor, importanta este initierea acestora in tehnica de lucru si stimularea imaginatiei creatoare in vederea realizarii altor subiecte, cu alte materiale, cu alte proportii incat fiecare copil sa-si poata manifesta capacitatea de exprimare originala, personalitatea in lucrari. Varietatea subiectelor si a materialelor sugerate de educatoare la efectuarea acelorasi operatii constituie placute exercitii de cultivare a creativitatii copiilor. Deprinderile practice care pot fi formate de copii, prevazute in Curriculum pentru invatamantul prescolar, pe grupe de varsta sunt urmatoarele: La grupa mica: -

Rasucirea

-

Insirarea

-

Snuruirea

La grupa mijlocie: -

Insirarea

-

Rasucirea

-

Innodarea simpla

-

Bobinarea

-

Rularea

-

Snuruirea

-

Indoirea

-

Ruperea

47

-

Lipirea

-

Imbinarea

La grupa mare:    -

Insirarea

-

Innodarea simpla si dubla

-

Bobinarea

-

Indoirea din hartie si sarma

-

Taierea

-

Imbinarea

-

Fasonarea

-

Impletirea

-

Tesaturi

-

Cusaturi

-

Taierea pe contur

-

Indoiri complexe din hartie- origami

-

Confectii

-

Colaje

-

Tablouri

-

Impletiri Experienta acumulata in activitatea desfasurata pana in prezent mi-a intarit convingerea ca

in cadrul activitatilor practice, personalitatea copilului se manifesta divers. In acest sens am urmarit si m-am preocupat sa organizez si sa desfasor activitati in care copiii, conform aptitudinilor fiecaruia, sa aplice in mod creator sarcinile programei, am creat un climat propice desfasurarii lor, am legat activitatile practice de ceea ce am invatat in ziua sau in saptamana respectiva si, cat se poate, am legat activitatile manuale de anotimpul de afara Astfel, daca am avut ca tema a saptamanii florile de primavara, la activitatea practica am decupat floarea invatata si am lipit-o. Daca afara era un anotimp inorat si ploua, am confectionat cu ei norul de ploaie si umbrele. Daca in ziua respectiva am avut ca activitate o memorizare “Puisorul”, atunci la activitatea practica am confectionat un puisor. La conversatie “Toamna” copacul toamna. Aceasta interdisciplinaritate ajuta la fixarea cunostintelor predate, il face pe copil sa perceapa mai bine, in mod obiectiv ceea ce a invatat.    De asemenea m-am straduit mereu sa

48

creez un climat afectiv propice desfasurarii activitatilor practice, am pus la dispozitia copiilor dorinta de a face ceva, de a realiza ceva cu mintea si manuta lor. Am constatat cu satisfactie progresele inregistrate de copii sub aspectul receptiv al indemanarii si priceperii, a dorintei de a cunoaste si de a munci, precum si bucuria obtinerii unor rezultate bune. In timp, pentru majoritatea copiilor, activitatile practice au devenit activitatea lor preferata si astfel, deoarece timpul destinat activitatilor practice se succede tot la doua saptamani, noi in cadrul activitatilor libere alese de dimineata sau de dupa-masa, consolidam deprinderile formate in cadrul activitatilor desfasurate pe domenii experientiale. Deci, priceperile odata predate si exersate constient de copii sunt reluate de educatoare prin exercitii sistematice, organizate. Reluandu-se acestea devin deprinderi, deci se transforma in automatisme. Procesul insusirii de catre copii a acestor deprinderi este de lunga durata si se realizeaza treptat, in urma muncii sistematice sub indrumarea directa a educatoarei, iar pentru a dezvolta copiilor creativitatea caracterizata in lucrari, ea insasi tebuie sa dea dovada de calitati creatoare.

4.3 Activități în grădinița de copii care stimulează deprinderile practice și formarea rutinelor Este important ca înainte de a începe aceste activităţi să realizaţi împreună cu copilul câteva exerciţii de încălzire a musculaturii mâinii: ne spălăm pe mânuţe, ştergem fiecare degeţel în parte, închidem-deschidem pumnii, cântăm la pian, etc. Etapa I: Utilizarea degetelor pentru mutarea obiectelor (de dimensiuni mai mari) dintr-un recipient într-altul. În această etapă,  copiii se vor folosi doar de degetele de la mânuţă (degetul mare şi cel arătător) pentru a muta materialele (pe rând, câte unul) dintr-un recipent  în altul. Înainte de fiecare exerciţiu, se realizează o demonstraţie: arătaţi copiilor cum anume trebuie să procedeze şi explicaţi în termeni cât mai simpli. Cei mici au tendinţa de a folosi pumişorii pentru a muta cât mai multe materialele în timp mai scurt. Fiţi atenţi şi corectaţi mişcările, explicaţi că scopul jocului este de a muta corect obiecte. Ca material se pot folosi diverse obiecte, jucării pe care le

49

avem în casă: lego, cuburi de lemn, pompoane colorate, arahide, capace de la sticlele de plastic, bomboane ambalate etc. Pentru a complica exerciţiul, folosiţi un recipient în care sunt amestecate două tipuri de materiale/obiecte şi cereţi copiilor să le sorteze şi să le aşeze în recipiente diferite. Dacă cei mici sunt dornici  să continue, schimbaţi materialele şi repetaţi de câte ori îşi doresc. Încercaţi să nu depăşiţi mai mult de 15 min o activitate, în funcţie de particularităţile de vârstă ale copilului, concentrarea atenţiei poate fi cuprinsă  între 5-10 minute. Aceste tipuri de jocuri se vor repeta în fiecare zi, timp de o săptămână sau două, până când veţi observa că deprinderea este stăpânită corect, apoi se poate trece la următoarea etapă. Etapa a II-a. Folosirea unei ustensile (cleşte, cârlige haine) pentru  mutarea obiectelor (de dimensiuni mai mari) dintr-un recipient într-altul. Aceste jocuri se realizeză ca şi cele din prima etapă, singur diferenţă fiind că, în această etapă, nu vom folosi degetele, ci nişte cleşti/ cârlige pentru mutarea materialelor/obiectelor. Pentru început realizaţi câteva exerciţii în gol cu cleştele/cârligul , pentru a-şi obişnui mâinile cu acest tip de mişcare. Acesta este un exerciţiu care necesită multă rabdare, tocmai de aceea este nevoie de multă rabdare până când cei mici vor reuşi să stăpânească mecanismul coordonării vizuale şi motrice. Demonstraţi exerciţiul de câteva ori explicând fiecare acţiune: prinderea obiectului cu cleştele/ cârligul, transportarea acestuia spre recipientul gol ţinând cleştele apăsat, eliberarea presiunii asupra cleştelui/ cârligului şi lăsarea obiectului în recipientul gol. Fiind un exerciţiu mai dificil, copiii vor avea nevoie de cuvinte de încurajare şi aprecieri pentru fiecare reuşită, cât de mică. Dacă cei mici nu reuşesc din primele încercări şi doresc să renunţe, lăsaţi-i şi reveniţi asupra acestui tip de exerciţii în alt moment al zilei sau chiar în altă zi. Pentru început, puteţi folosi materiale moi, uşor de prins în cleşti, cum ar fi pompoane sau ghemotoace

de

hârtie

creponată.

Odată stăpânită mişcarea, complicaţi  jocurile, încercând şi cu materiale cu textură mai dură, de exemplu arahide. Pentru a face jocul mai distractiv, aşezaţi capacele de plastic într-un recipent cu apă şi puneţi copiii să “pescuiască” capacele cu ajutorul cleştelui. Aceste exerciţii sunt grozave pentru antrenarea musculaturii fine, aşa că încurajaţi perseverenţa. Ca şi la prima etapă, aceste  tipuri de jocuri se vor repeta în fiecare zi, timp de o săptămână sau două, până când veţi observa că deprinderea este stăpânită corect, apoi se poate trece la etapa a treia.

50

Etapa a III-a. Folosirea lingurii pentru mutarea  obiectelor (de dimensiuni mici) dintr-un recipient într-altul. Activitatea se desfăşoară la fel ca şi la prima şi a doua etapă,   numai că, de data aceasta, copiii vor folosi  materiale mărunte şi lingură. Explicaţi şi demonstraţi acţiunea de câteva ori: cum se ţine corect lingura în mână, cum umplem lingura fără să atingem materialele cu mâna, cum transportăm şi cum vărsăm materialele în recipientele pregătite, fără să facem dezordine pe spaţiul de lucru. Ca materiale puteţi folosi zahăr, griș, făină de mălai şi tot felul de seminţe pe care le aveţi în casă: soia, linte, boabe de piper, orez etc.  Aceste exerciţii  este foarte utile, deoarece îi pregăteşte pe copii să înveţe să mănânce singuri. Puteți complica jocul cerându-le să verse făina, semințele și grișul într-o sticlă, în straturi, realizând astfel o sticlă decorativă pe care să o păstrați.3 Când  cei mici vor stăpâni toate aceste acţiuni motrice, putem trece la a patra etapă. Etapa a IV-a. Folosirea paharului/ cănii pentru turnarea lichidelor dintr-un recipient într-altul. Umplerea vaselor este o activitate mai uşoară pentru cel mic. În schimb, golirea lor presupune mai multă precizie şi este printre primele aptitudini mai grele de motricitate fină pe care le va dezvolta micuţul. Copilul are şansa să înveţe că un obiect intră şi iese dintr-altul şi că se pot susţine unul pe altul. Îl puteți ajuta să îşi dezvolte această abilitate prin diverse activităţi care presupun introducerea şi scoaterea lichidelor din vase.4 În prima fază a activităţii se pune suc într-un vas larg pe care copilul va trebui să-l mute cu ajutorul căniţei cu toartă într-un recipient mai strâmt. Copilul va folosi ambele mâini pentru a putea ţine recipientul. Pentru complicarea jocului copilul va turna alternativ sucul din căniţă în pahar şi din pahar în căniţă. Acest lucru îl ajută la formarea controlului gesturilor.

3 4

https://iteach.ro/experientedidactice/dezvoltarea-motricitatii-fine-la-varsta-prescolara Albu, C. (2006). Psihomotricitate. Ed. Institutul European 51

Capitolul V- Studiu de caz Înainte de a prezenta obiectivele, scopul și ipoteza cercetării voi pune accent pe motivația acesteia, pentru a justifica mai bine alegerea temei lucrării de licență. Ca obiectiv și dimensiune fundamentală a socializării, formarea deprinderilor practice șia rutinelor nu poate lipsi din oferta de educație ce se concretizează în moduri foarte diferite în cadrul școlii. Formarea deprinderilor practice este un proces complex şi continuu care trebuie început de la cea mai fragedă vârstă, când copilul, imitând îşi formează deprinderi de comportare civilizată. Succesul educaţiei nu vine de la sine ci este rezultatul unei munci stăruitoare, migăloase, desfăşurată cu pasiune şi responsabilitate de profesor precum și de familie.

5.1 Ipotezа şi obiectivele cercetării Metodele și procedeele au eficiență deosebită în formarea crativității preșcolarului. Ipoteza o constituie faptul că activităţile didactice pentru formarea deprinderilor practice realizate prin folosirea metodelor și procedeelor educaționale determină creşterea performanţei şcolare. Principalele metode care stau la dispoziţia oricărui cadru didactic sunt: povestirea, explicaţia morală, prelegerea morală, convorbirea morală, dezbaterile morale, problematizarea,

52

studiul de caz, exemplul, exerciţiul moral, aprecierea şi sancţionarea sau aprobarea şi dezaprobarea. Abilitatea şi măiestria profesorului îl vor ajuta să adapteze fiecare procedeu sau metodă la specificul situaţiei pe care o are de rezolvat. Metodele verbale se îmbină cu cele practice. Aprobarea şi dezaprobarea se pot succeda uşor, după cum metoda explicaţiei poate urma un exerciţiu sau un exemplu, sau analiza unui caz (Pătroc, D., 1999, p. 14). Formarea deprinderilor practice cere competenţă şi artă pentru a soluţiona numeroasele probleme pe care le ridică formarea profilului moral al unui copil. Aceasta înseamnă că un cadru didactic trebuie să ştie să aleagă şi să folosească cu măiestrie metodele care-i pot oferi şansele cele mai mari de succes. De asemenea, nu trebuie să uite nici un moment că această bogată metodologie va trebui să fie permanent însoţită de exemplul său personal. Cadrul organizatoric al educaţiei privind formarea deprinderilor practice are valenţe formative importante în cazul utilizării metodelor cu abilitate. Acţiunile educative se desfăşoară în mod organizat şi sistematic şi au, totodată, rolul de a valorifica acele influenţe care se exercită în mod neorganizat asupra copilului. Scopul principal al lucrării este reprezentat de urmărirea ideii că prin intermediul şcolii, care realizează condiţiile umanizării subiectului, se asigură formarea deprinderilor practice şi în acest fel, contribuie la formarea personalităţii copilului. În subsidiar, prin lucrarea de față îmi propun să demonstrez că metodele și procedeele au o contribuție deosebită în formarea crativității și formarea deprinderilor practice preșcolarului. În cadrul cercetării mi-am propus să demonstrez rolul metodelor și procedeelor de explorare prin crearea unor situaţii pedagogice în care să urmăresc - obiectivele: O1 – investigarea metodelor și procedeelor care contribuie la formarea deprinderilor practice; O2 – identificarea nivelului de înțelegere a conceptelor, comportamentelor, judecăților cu privire la formarea deprinderilor practice; O3 – evidențierea corelației dintre metodele și procedeele de formare cu nivelul lui de dezvoltare a conștiinței și conduitei morale; O4 – stabilirea nivelului de asimilare a cunoștiințelor despre deprinderile practice; O5 – desprinderea valorilor, considerațiilor teoretice și concluziilor pe baza cercetării.

53

Ca obiective generale am urmărit formarea la preșcolari a dezvoltării

aptitudinilor

practice precum și identificarea eficienței metodelor și procedeelor care contribuie la formarea rutinelor.

5.2 Metodologiа cercetării

5.2.1 Eșantionul cercetării Lotul experimental a fost constituit din 20 părinți ai preșcolarilor din cadrul grădiniței Buburuza Slatina, respectiv 10 cadre didactice. Colectivul este omogen din punct de vedere al naţionalitatii, religiei, habitatului şi dezvoltării fizico-mentalǎ (români, ortodocşi, mediul rural, dezvoltaţi atât normal conform avizului medicului de familie, cât şi copii cu probleme). Colectivul este eterogen, format dintr-un număr de 20 părinți ai preșcolarilor (8 fete şi 12 bǎieţi), media de vârstă fiind 30 ani.

Fig. 1. Repartizare pe sexe

54

Fig. 2. Repartizare pe sexe (%) 5.2.2 Metoda cercetării În metodologia cercetării pedagogice ( implicit, a celorlalte științe ale educației) au fost dezvoltate cu precădere (ca metode de colectare a datelor empirice): ancheta, chestionarul și interviul. Pentru ca măsurarea să fie cât mai reală şi exactă, este necesar să determinăm cât mai precis caracteristicile fenomenelor ce urmează a fi măsurate şi să folosim cel mai potrivit instrument de măsurare. Cele mai utilizate operaţii de măsurare în cercetarea educaţională sunt: numărarea, ordonarea şi prelucrarea matematică-statistică a datelor cercetării. Numărarea (înregistrarea) reprezintă simpla consemnare a prezenţei sau absenţei unei particularităţi obiectivate în comportament. De exemplu: numărarea răspunsurilor date, numărarea subiecţilor, a notelor şi a mediilor etc. Clasificarea (sau ordonarea) constă în aşezarea datelor într-o anumită ordine, crescătoare sau descrescătoare după un criteriu stabilit. Astfel rezultatele brute obţinute prin simpla numărare /înregistrare se pot ordona după diverse criterii. Prelucrarea matematică-statistică a datelor cercetării. Odată ordonate şi grupate, datele sunt supuse prelucrării statistice în vederea interpretării şi desprinderii concluziilor (Marin, S., pp 42-43). Instrumentul de cercetare are rolul de a realiza strângerea informației științifice și poate fi reprezentat prin chestionar. Chestionarul reprezintă o tehnică și un instrument de investigare ce constă dintr-un ansamblu de întrebări scrise şi, eventual, imagini grafice, ordonate logic, psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.

55

A fost utilizat chestionarul ca instrument de cercetare cantitativ

în cazul părinților

copiilor care sunt arondați grădiniței Buburuza din Slatina. Interviul ca instrument de cercetare calitativ a fost utilizat în cazul cadrelor didactice care aunt angajate în cadrul aceleiași grădinițe.

5.3 Rezultatele cercetării  Chestionar – părinți ai preșcolarilor 1.

Ce vârstă aveți?

a. 20-30 b. 30-35 c. 35-40

Ce vârstă aveți? 20-30 30-35 35-40

Din totalul de 20 părinți , 60% au între 20-30 ani, 30% au între 30-35 ani și 10% au între 35-40 ani.

56

2.

Locuiți în mediul?

-

Urban

-

Rural

1.  Locuiți în mediul? Urban Rural

Din totalul de 20 părinți , 70% locuiesc în mediul urban, 30% locuiesc în mediul rural. 3.

Ce vârstă are copilul dvs.? o 3 ani o 4 ani o 5 ani

1.  Ce vârstă are copilul dvs.?

3 ani 4 ani 5 ani

57

Din totalul de 20 părinți , 60% din copiii lor au vârsta de 3 ani, 30% din copiii lor au vârsta de 4 ani, 10% din copiii lor au vârsta de 5 ani. 4.

În

ce

grupă este copilul? -

Grupa mică

-

Grupa mijlocie

-

Grupa mare

1.  În ce grupă este copilul? Grupa mică Grupa mijlocie Grupa mare

Din totalul de 20 părinți , 60% din copiii lor sunt în grupa mică, 30% din copiii lor sunt în grupa mijlocie, 10% din copiii lor sunt în grupa mare. 5. Cum aţi descrie relaţia cu educatoarea copilului? -

Foarte bună

-

Bună

-

Satisfăcătoare

-

Dificilă

58

Cum aţi descrie relaţia cu educatoarea copilului? Foarte bună Buna Satisfăcătoare Dificilă

Din totalul de 20 părinți, 60% au o relație foarte bună cu educatoarea, 30% au o relație bună cu educatoarea, 5% au o relație satisfăcătoare cu educatoarea, 5% au o relație dificilă cu educatoarea. 6. În ce activități gospodărești zilnice îl integrați pe copil?

6.      În ce activități gospodărești zilnice îl integrați pe copil? Cumpărături Curățenie Suport animale companie

Din totalul de 20 părinți, 70% își implică copilul în activitatea de cumpărături, 30% își implică copilul în activitatea de curățenie, 10% își implică copilul în activitatea de suport animale, companie. 7. Cum apreciați că este nivelul de dezvoltare psihică și fizică a copilului dvs.? -

Foarte bun

-

Bun

-

Satisfăcător

59

-

Nesatisfăcător

Cum apreciați că este nivelul de dezvoltare psihică și fizică a copilului Foarte bun dvs.? Bun Satisfăcător Nesatisfăcător

Din totalul de 20 părinți, 80% consideră că nivelul de dezvoltare fizică și psihică a copilului lor este unul foarte bun, 10% consideră că nivelul de dezvoltare fizică și psihică a copilului lor este unul bun, 5% consideră că nivelul de dezvoltare fizică și psihică a copilului lor este satisfăcător, companie, 5% consideră că nivelul de dezvoltare fizică și psihică a copilului lor este nesatisfăcător 8. Care este relația afectivă și interpersonală cu copilul dvs.? o Foarte bună o Bună o Satisfăcătoare o Nesatisfăcătoare

60

6.      Care este relația afectivă și interpersonală cu copilul dvs.? Foarte bună Bună Satisfăcătoare Nesatisfăcătoare

Din totalul de 20 părinți, 80% consideră că relația afectivă și interpersonală cu copilul este una foarte bună, 10% consideră că relația afectivă și interpersonală cu copilul este una bună, 6% consideră că relația afectivă și interpersonală cu copilul este una satisfăcătoare, 4% consideră că relația afectivă și interpersonală cu copilul este una nesatisfăcătoare. 9. Desfășurați activități care implică abilități practice în timpul liber? a. Frecvent b. Uneori -

Rar

-

Niciodată

Desfășurați activități care implică abilități practice în timpul liber? Frecvent Uneori Rar Niciodata

61

Din totalul de 20 părinți, 80% desfășoară frecvent activități care implică abilități practice în timpul liber, 10% desfășoară uneori activități care implică abilități practice în timpul liber, 5% desfășoară rar activități care implică abilități practice în timpul liber, 5% nu desfășoară niciodataă activități care implică abilități practice în timpul liber.

10. Participați la activitățile școlare ale copilului în scopul dezvoltării abilităților practice? -

Da

-

Nu

Participați la activitățile școlare ale copilului în scopul dezvoltării abilităților practice? Da Nu

Din totalul de 20 părinți, 70% participă la activitățile școlare ale copilului în scopul dezvoltării abilităților practice, 30% nu participă la activitățile școlare ale copilului în scopul dezvoltării abilităților practice.

11 . Ce deprinderi practice a dezvoltat copilul în ultimul an de grădiniță? (Exemplu : tăiere, lipire, decupare, împăturire, precizia mișcărilor mâinilor.)

62

Ce deprinderi practice a dezvoltat copilul în ultimul an de grădiniță? Tăiere Lipire Decupare Precizia mâinilor

Din totalul de 20 părinți, 60% consideră că a dezvoltat abilități de tăiere, 30% consideră că a dezvoltat abilități de lipire, 5% consideră că a dezvoltat abilități de decupare, 5% consideră că a dezvoltat abilități de preciezie a mâinilor.  Întrebări Cadre Didactice (interviu) 1.

În

care

categorie de vârstă vă încadraţi? La această întrebare 7 cadre didactice au răspuns ca se încadrează în intervalul de vârstă 30-40 ani, 5 cadre didactice au răspuns ca se încadrează în intervalul de vârstă 20-30 ani și 2 cadre didactice au răspuns ca se încadrează în intervalul de vârstă 40-50 ani. 2. Ce vârstă au copiii cărora le sunteți cadru didactic? La această întrebare 6 cadre didactice au răspuns au în grupă copii cu vârsta între 3-4 ani, 4 cadre didactice au răspuns au în grupă copii cu vârsta între 4-5 ani. 3. La ce grupă sunteți cadru didactic? La această întrebare 4 cadre didactice predau la grupa mare, 3 cadre didactice la grupa mijlocie și 3 cadre didactice la grupa mică. 4. Care este vechimea dvs. în învățământul preșcolar ? La această întrebare 7 cadre didactice au răspuns că au vechime de peste 10 ani, 5 cadre didactice au răspuns că au vechime de peste 5 ani și 2 cadre didactice au vechime de peste 20 ani.

63

5.

Care sunt modalitățile de introducere a rutinelor? Prin participarea la aceste activităţi desfăşurate ritmic, copiii învaţă despre momentele zilei,

succesiunea lor şi activităţile specifice acestora, li se formează sentimentul de apartenenţă la grup, iar ei se simt în siguranţă. Rutinele pe care le-au utilizat toate cadrele didactice intervievate includ următoarele tipuri de activităţi: sosirea şi plecarea copilului din grădiniţă, salutul, gimnastica de înviorare, întâlnirea de dimineaţă, gustările, micul dejun şi masa de prânz, igiena, spălatul şi toaleta, somnul/ perioada de relaxare de după-amiază. 6.

Ce tipuri de jocuri ați utilizat pentru dezvoltarea deprinderilor practice? La această întrebare 6 cadre didactice au răspuns că au utilizat mișcări de coordonare fizică

precum mersul piticului, mers cu diferite poziții și mișcări ale brațelor, mers în formație de șir. 4 cadre didactice au răspuns că au utilizat decupaje pentru exersarea coloratului, lipitului. 7.

Care este opinia dvs. cu privire la procesul de comunicare dintre dvs. si preșcolar în cadrul activităților practice? La această întrebare 8 cadre didactice au o comunicare foarte bună cu preșcolarii, 2 cadre

didactice au o comunicare bună cu preșcolarii. 8.

Utilizării tehnologiilor moderne și aplicațiilor informatice interactive în scopul dezvoltării deprinderilor practice în timpul activităților și al rutinelor? Care este frecvența? La această întrebare 7 cadre didactice au utilizat foarte des tehnologiile moderne și

aplicațiile informatice, 3 cadre didactice au utilizat uneori tehnologiile moderne și aplicațiile informatice. 9.

Aplicaţi metode de predare centrate pe copil (învățarea centrată pe copil) în scopul dezvoltării deprinderilor practice? La această întrebare 8 cadre didactice au aplicat foarte des metode de predare centrate pe

copil, 2 cadre didactice au utilizat uneori tehnologiile moderne și aplicațiile informatice. 10.

Care

sunt tipurile de jocuri utilizate de dvs. în scopul dezvoltării deprinderilor practice?

64

La această întrebare 9 cadre didactice au utilizat frecvent jocuri de mişcare: „Cuibul rândunicilor”, „Ursul doarme”, „Ştafeta uriaşilor” etc. 1 cadru didactic a utilizat moderat acest tip de jocuri. La această întrebare 9 cadre didactice jocuri de manipulare - puzzle, Lego, mozaic, basme în bucăţele, jocuri educative, jetoane. 1 cadru didactic a utilizat moderat acest tip de jocuri. 11.

Care este

materialul didactic utilizat în scopul dezvoltării deprinderilor practice? Toate cadrele didactice au utilizat - mijloacele  tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru; - mijloacele  tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc; - mijloacele  tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul. - planșe - hărți - creioane colorate, carioci, foarfecă, lipici - fructe, legume (pentru activitățile culinare) 12. Care sunt tipurile de exerciții pe care le utilizați în cadrul grupei în scopul dezvoltării deprinderilor practice? Exercițiile utilizate de către cadrele didactice se clasifică și în funcție de laturile/componentele educației: individuale, de echipă, colective dirijate, semidirijate, combinate. Au fost utilizate exerciții privind dezvoltarea echilibrului corpului, exerciții statice. Exercițiile se clasifică cel mai frecvent în baza competențelor educaționale, proiectate în curricula școlară. 13. Aţi remarcat progrese ? În ce fel? La această întrebare toate cadre didactice au declarat că au înregistrat progrese în urma realizării de exerciții care stimulează dezvoltarea deprinderilor practice. 14. Există o relaţie de colaborare între dvs. şi părinţi? La această întrebare toate cadre didactice au declarat că există o colaborare foarte bună cu părinții preșcolarilor. 15. Cum se materializează această relaţie?

65

Cadrele didactice intervievate au declarat faptul că desfășoară activități în care implică și părinții preșcolarilor precum: -

activitități culinare precum salate de frcute, torturi

-

activități artistice precum pictură,

5.4 Discuții Scopul principal al cercetării a fost reprezentat de creşterea deprindelor practice și rutinelor prin folosirea metodelor și procedeelor adecvate de către cadrele didactice. În urma aplicării evaluării iniţiale am obţinut un procent de rezolvare corectă a evaluării şi îndeplinirea obiectivelor propuse în evaluare în proporţie de 81%. Comparând cu evaluarea finală, în care procentul de rezolvare corectă a evaluării şi îndeplinirea obiectivelor propuse în aceasta este de 90%, putem afirma faptul că progresele în ceea ce priveşte performanţele şcolare obţinute de elevi pe parcursul cercetarii au crescut în proporţie de 10%. În cadrul cercetării am încercat să evidenţiez modul în care s-au aplicat în cadrul activităţilor desfăşurate, metodele și procedeele care contribuie la formarea deprinderilor practice ale preșcolarului, menite să contribuie la creşterea performanţei şcolare, dar şi la uşurarea înţelegerii noţiunilor ştiinţifice, la însuşirea cunoştinţelor, fenomenelor.Obiectivele urmărite au fost realizate mai ales, în timpul activităţilor desfăşurate la clasă. Am constatat, în calitatea mea de obervator pe tot parcursul cercetării, că folosirea metodelor și procedeelor deprinderilor practice ale preșcolarului determină pe toți copiii să își însușeacă cunoştinţele şi să le crească performanţele şcolare. În cadrul lecţiilor observate, am constatat faptul că rezultatele didactice, în majoritate, sunt pozitive. Dintre acestea: - utilizarea adecvată a resurselor didactice moderne duc la îmbunătăţirea asimilării cunoştinţelor de către copii, contribuind la ridicarea calităţii procesului educațional; - metodele şi procedeele folosite pentru formarea deprinderilor practice ale preșcolarului duc la dezvoltarea abilităților; - introducerea unor modalităţi practice de lucru fac ca preșcolarul să devină un element activ în timpul aplicării;

66

În concluzie, metodele și procedeele de formare deprinderilor practice ale preșcolarului au o importanță deosebită în procesul educațional și sunt eficiente deoarece gradul de însușire a cunoștințele precum și performanțe școlare sunt în creștere datorită aplicării lor.

Concluzii Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare. Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.

67

Curriculumul actual pentru educaţie timpurie stabileşte ca principiu general al procesului educativ din grădiniţă dezvoltarea globală a preşcolarului, vizată prin abordarea deopotrivă a celor cinci domenii de dezvoltare – Dezvoltare fizică, a sănătăţii şi igienei personale; Dezvoltare socioemoţională; Capacităţi şi atitudini în învăţare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a premiselor citirii şi scrierii; Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii. Fiecare dintre acestea contribuie în egală măsură la procesul învăţării autentice, care investeşte copilul cu rolul de actant-autor al propriei învăţări, prin acţiuni întreprinse din proprie iniţiativă, cu implicare activă şi interacţiuni variate cu mediul. Programa activităţilor din grădiniţă permite explorarea unei tematice variate şi aplicarea de metode şi strategii didactice moderne şi multiple. Pornind de la acţiuni simple de cunoaştere a lumii înconjurătoare precum observările directe şi chiar spontane ale vieţuitoarelor sau explorări indirecte prin vizionarea de softuri educaţionale (care să prezinte curiozităţi despre arbori, plante unice în lume, ciclul de viaţă al fluturilor etc) şi pȃnă la desfăşurarea unor veritabile prin intermediul experimentelor propriu-zise copilul trăieşte multiple experinţe autonome de învăţare. Experimentul are valențe educative, ca metodă ce concretizează aspectul teoretic al învăţării, ca modaliatate complexă de explorare a realităţii înconjurătoare, ce conturează încă de la vȃrsta preşcolarităţii experinţe unice, cu impact de durată, capacităţi, deprinderi, atitudini necesare atȃt trecerii la viaţa şcolară cȃt şi pe tot parcursul vieţii.

Bibliografie 1. Ionescu, Mihaela; Anghelescu, Carmen; Boca, Cristina (2010) – R.F.I.D.T. (Repere fundamntale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani), Bucureşti:Vandemonde; 2. Preda, Viorica (2016), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Bucureşti: Editura Compania

68

3. Breben, Silvia, Matei, Elena (2015) – Cunoaşterea mediului-ghid pentru învăţămȃntul preşcolar, Craiova: Editura Radical; 4. Preda Viorica (2017), Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Craiova: Editura Gheorghe- Cȃrţu Alexandru; 5. Cerghit Ioan (2018), Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.; 6. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, (2014) Prelegeri pedagogice, Iaşi: Editura Polirom; 7. Cucoş Constantin (coord.), (2017), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998.Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Cluj-Napoca :Editura Dacia; 8. Iucu Romiţă, (2016), Instruirea şcolară, Iaşi: Editura Polirom; 9. Cerghit, I., (1980) Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; 10. Dottrens, R., (1970), A educa si a instrui, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti; 11. Gauber, A. (2010). Dezvoltarea limbajului , Editura Ștef, Drobeta Turnu Severin; 12. Roco, M., (2001) Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi; 13. Bocoş ,M., Catalano, H.,(2008), Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, volumul 1, cercetări-acţiune, Presa Universitară Clujană; 14. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Е.Е., Bеm, D.J., (2002) Introduсеrе în psihologiе, Еditura Tеhniсă, Buсurеşti; 15. Tomșa, G. (2005). Psihopеdagogiе prеșсolară si șсolară. Editura Corеsi; 69

16. Tomșa, G., (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editura C.N.I. Coresi S.A., București 17. Bruce, A., M., (2006) Educational Psychology in Context, Sage Publications, London; 18. Zlate, M. (1994) Psihologia copilului, Editura didactică și pedagogică, București; 19. Emil, Verza (2000) Psihologia vârstelor, Editura ciclurile vieții, București; 20. Thomas, J., Sergiovanni (2018) Rethinking Leadership, Trinity University, USA; 21. Florica Mitu, Ştefania Antonovici, (2005), Jocuri didactice integrate pentru învăţământul preşcolar, Humanitas Educaţional, Bucureşti 22. Ion, O., Panisoara (2019) Pedagogia invatamantului primar si prescolar, Polirom, București; 23. Avram, I., Kovacs, I.,(2000), Cartea educatoarei. Ghid practic educativ, Târgu-Mureş 24. Ioan, Neacsu (2015) Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Polirom, București; 25. Elena, Joița (2003) Pedagogie - educatie si curriculum, Editura Universitaria Craiova, Craiova; 26. Chiș, V., Albulescu, I., (2010), Cercetări și aplicații în științele educației, Colecția Științele educației, Cluj Napoca; 27. Ministerul Educației (2016), https://edu.ro/legisla%C8%9Bie-organizare-%C8%99i-func %C8%9Bionare-0. Accesat la data de 05.05.2021; 28. Albu, C. (2006), Psihomotricitate, Editura Institutul European, București; 29. Antonoviсi S.(2009), Joсuri - еxеrсițiu pеntru aсtivități alеsе, Editura Aramis; 30. Golu, F. (2010). Psihologia dеzvoltării umanе. Editura Univеrsitară.

70