Istra Sciences cm1 [PDF]

Zitiervorschau

CM1

Les Cahiers Istra

Cycle 3

Sciences et technologie Guide pédagogique Catherine VILARO Conseillère pédagogique

Didier FRITZ Inspecteur de l’Éducation nationale

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NOU P R O V E AU X GRA M 2016 MES

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Création de la maquette de couverture : Florence Le Maux Mise en pages intérieure et de couverture : Alinéa

Illustrations : Alain Boyer (couverture, grenouilles). Fabrication : Marc Chalmin Édition : Christel Desmaris

Crédits photographiques Couverture : © Valerly Velikov / Fotolia ; © Nadalina / Fotolia ; © vvoe / Fotolia ; © Erik Svoboda / Fotolia.

0,49 Kg éq. CO2 ISBN : 978-2-01-394789-3 © Hachette Livre 2017, 58, rue Jean Bleuzen, CS 70007, 92178 Vanves Cedex. Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple ou d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

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Avant-propos Une démarche spiralaire conforme aux nouveaux programmes La collection Les Cahier Istra Sciences et technologie CM1 propose une démarche structurée pour « permettre aux élèves de construire des connaissances nécessaires pour comprendre le monde qui les entoure et développer leur capacité à raisonner » (B.O. du 26 novembre 2015). Les programmes 2016 sont spiralaires : « Les apprentissages, repris et approfondis lors des cycles successifs, se poursuivront tout au long de la scolarité en faisant appel à des idées de plus en plus élaborées, abstraites et complexes. » La collection adopte cette démarche spiralaire en créant une véritable continuité entre le cycle 2 (« Questionner le monde du vivant, de la matière et des objets ») et le cycle 3 (« Sciences et technologie »). Une proposition de répartition des thèmes et des notions par niveaux du cycle 2 et du cycle 3 est proposée pour aider les enseignants à mettre en œuvre cette démarche entre les niveaux.

La démarche scientifique d’investigation Ce guide pédagogique permet d’accompagner l’enseignant dans la mise en œuvre de la démarche scientifique d’investigation et le développement des compétences affirmées par les textes officiels. Pour chaque leçon, l’enseignant trouvera : ◗ Une synthèse des notions scientifiques mises en jeu dans la séquence. Ces notions simples mais précises apporteront des éléments de rigueur scientifique même aux enseignants peu familiarisés avec la discipline scientifique. ◗ Les références aux nouveaux programmes et au socle commun. ◗ Une première séance développant une ou plusieurs situations en observation concrète directe et un premier questionnement. Ce temps collectif est immédiatement suivi du travail dans le cahier sur la rubrique « Je connais déjà », cette fois en observation concrète indirecte : à l’oral et en collectif, un débat permet la mise en commun des connaissances des élèves, prérequis ou savoirs quotidiens. La discussion se poursuit à partir de photographies pour faire émerger les représentations initiales des élèves. ◗ Deux séances s’attachent ensuite à suivre les étapes des rubriques « J’observe et j’expérimente / je m’interroge » : la démarche guidée d’investigation permet de s’approprier des outils et des méthodes, et de structurer progressivement l’observation, l’expérimentation, la description, la modélisation, le raisonnement et la conclusion. Le guide offre à l’enseignant tous les conseils pour la mise en place expérimentale des dispositifs proposés. Ces séances se terminent par le « Je conclus » : en CM1, les élèves complètent un court texte de synthèse en utilisant les mots-clés de la leçon. ◗ La dernière séance permet le réinvestissement immédiat des savoirs et des savoir-faire acquis, grâce aux rubriques « J’utilise ce que j’ai appris », qui permet de vérifier les acquis et préparer l’évaluation, et « Je retiens », une synthèse de l’essentiel à retenir sous forme de carte mentale très illustrée, pour faciliter la compréhension, l’appropriation et la mémorisation à long terme. Ce guide pédagogique contient les corrigés de toutes les activités proposées dans le cahier. Des références aux ressources disponibles sur la clé USB sont régulièrement présentes dans les déroulés des leçons. Avec le Cahier Istra Sciences et technologie CM1 et sa clé USB de ressources numériques, l’enseignant trouvera un cadre construit conduisant à une pratique d’observation et d’expérimentation, et à des apprentissages concrets conformes aux programmes 2016. 3

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Sommaire Avant-propos .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Proposition de progression annuelle pour le cycle 3 . . . . . . . . . . 5

Matière, mouvement, énergie 1

La diversité de la matière

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Mélanges et solutions

3

L’énergie ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

4

Les objets et les personnes en mouvement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

.............................................................

6

.....................................................................

9

La Terre, les êtres vivants dans leur environnement 5

Le mouvement de la Terre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Le vivant, sa diversité et ses fonctions 6

Les conditions de vie des végétaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

7

Les comportements alimentaires des animaux . . . . . . . . . . 25

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La naissance et la croissance des animaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

9

Les aliments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

10 La classification du vivant

.........................................................

35

Matériaux et objets techniques 11 Des objets pour écrire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 12 Concevoir une solution technologique : les ponts 13 L’environnement numérique

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Proposition de progression annuelle – Cycle 3

Sciences et technologie CM1

CM2 Matière, énergie, mouvement

6e

1 La diversité de la matière

1 Les propriétés de la matière

• L’utilisation de la matière et le recyclage •L  a transformation de la matière

2 Mélanges et solutions

2 Les constituants d’un mélange

• Les mélanges gazeux : l’exemple de l’air

3 L’énergie

3 La transformation de l’énergie

• Les sources d’énergie renouvelables et non renouvelables • L’exploitation raisonnée des sources d’énergie

4 Identifier un signal et une information

• La nature et le codage d’un signal

5 Les objets en mouvement

• La vitesse du mouvement : constante ou variable

4 Les objets et les personnes en mouvement

La Terre, les êtres vivants dans leur environnement 5 Le mouvement de la Terre

6 La Terre dans le système solaire

• L’histoire de la Terre et du développement de la vie • Les conditions de la vie sur Terre • Les manifestations de la Terre : volcans et séismes

7 La biodiversité

• Les interactions et la nature d’un peuplement en fonction du milieu et/ou de la saison • L’aménagement de l’espace par les hommes et les contraintes naturelles

Le vivant, sa diversité et ses fonctions 8 La reproduction des végétaux

• Les échanges de matière avec le milieu

8 La naissance et la croissance des animaux

9 La reproduction de l’être humain

• La puberté : modifications morphologiques, comportementales et physiologiques

9 Les aliments

10 Les besoins alimentaires de l’être humain

• La nature des apports alimentaires : origine et transformation ; apports discontinus et besoins continus • Les fonctions de nutrition du corps humain • Processus de conservation / micro-organismes pathogènes

10 La classification du vivant

11 L’évolution du vivant

• Le changement du peuplement de la Terre au cours du temps

6 Les conditions de vie des végétaux 7 Les comportements alimentaires des animaux

Matériaux et objets techniques 11 Des objets pour écrire

12 Des objets pour se déplacer

• Analyser et représenter le fonctionnement d’un objet technique

12 Concevoir une solution technologique : les ponts

13 Concevoir une solution technologique : les objets flottants

• Modéliser une solution technique

13 L’environnement numérique

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La matière

La diversité de la matière

Cahier pp. 7-10

COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Socle commun Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques : domaine 4 Proposer une démarche pour résoudre un problème ou répondre à une question de nature scientifique ou technologique : formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. Concevoir, créer, réaliser : domaines 4 et 5 Identifier les principales familles de matériaux. Pratiquer des langages : domaine 1 Rendre compte des observations, en utilisant un vocabulaire précis. Exploiter un document constitué de divers supports (texte, tableau). Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit. Adopter un comportement éthique et responsable : domaines 3 et 5 Mettre en œuvre une action responsable et citoyenne, individuellement ou collectivement, en et hors milieu scolaire, et en témoigner.

8 Connaissances et compétences associées Décrire les états et la constitution de la matière à l’échelle macroscopique. Mettre en œuvre des observations et des expériences pour caractériser un échantillon de matière. Diversité de la matière : métaux, minéraux, verres, plastiques, matière organique sous différentes formes…

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NOTIONS SCIENTIFIQUES Une matière est tout ce qui compose une réalité tangible. Tout ce qui a une masse est une matière. La matière peut être sous forme solide, liquide ou gazeuse. Une même matière peut se transformer d’un état à l’autre en fonction de la température. Pour les matières solides, il faut distinguer : – la matière brute telle qu’elle est disponible dans la nature : une pierre, du sable, le bois de l’arbre, la fleur de coton, la laine du mouton, etc ; – la matière transformée pour être utilisée : les planches de bois, la pelote de laine, le tissu en coton, etc. À ce stade de fabrication, on appelle matière ce qui correspond aux tissus ou matériaux lorsque l’on parle d’objets construits ou fabriqués ; – la matière transformée entrant dans la composition d’objets fabriqués. Ainsi la matière transformée peut être : – d’origine minérale : les parpaings de construction, le verre, le fer, l’acier et autres métaux ; – d’origine animale : la laine, le cuir, la viande ; – d’origine végétale : le bois, les aliments fruits et légumes, féculents, le papier, le carton. Dans la plupart des cas, les matières solides entrant dans la composition des objets fabriqués peuvent être recyclées par séparation des constituants de l’objet fabriqué. Le recyclage permet d’économiser les sources de matières brutes et de réutiliser les matières initialement transformées.

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PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE Démarche

Phase préalable + Séance 1 30 min

– Observation directe en situations concrètes vécues. – Recueil des représentations initiales des élèves.

Supports et matériel – Cahier d’activités p. 7.

Déroulement Je connais déjà

Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 7 : Quelles différentes matières connais-tu ? 1re étape : faire émerger les représentations initiales. En classe, les élèves repèrent la question posée par la grenouille en haut à droite de la page 7.

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– Observation indirecte de situations concrètes représentées (photographies). – Questionnement.

Séance 2 60 min

– Observation et analyse. – Expérimentation.

Ils notent d’abord leur proposition sur leur cahier d’essai, puis répondent collectivement à la question. Leur proposer de faire un premier tri des réponses données, puis noter les propositions faites sur une affiche qui restera visible des élèves. Elle sera reprise à la fin du travail sur le thème travaillé de manière à observer le progrès des connaissances entre ce moment initial et la fin du travail sur le thème, conclu par la question « Qu’avez-vous appris sur la diversité de la matière ? » 2e étape : observation directe. Distinguer matière inerte minérale et matière vivante. Amener les élèves dans un espace naturel proche de l’école. Leur demander de repérer les matières inertes qu’ils peuvent y trouver ainsi que les matières vivantes végétales. Les élèves identifieront des cailloux, de la terre, pour les premiers ; la matière végétale de plantes et le bois des arbres pour les seconds. Le travail sera ensuite repris en classe. Le tri effectué lors de la recherche sera formalisé au tableau entre matière vivante et matière inerte. Redécouvrir les différentes matières dans des objets de la vie courante. Travail oral collectif document par document de la page 7. Demander aux élèves d’observer les documents pour être ensuite capable de les décrire. – Document 1 : que voyez-vous sur ce document ? De quelle matière la carrosserie de la voiture est-elle composée  ? Selon vous, quelles autres matières composent la voiture une fois terminée ? Pourquoi utilise-t-on le métal pour la carrosserie ? Le verre pour les vitres ? La matière plastique pour les parechocs ? – Document  2  : que voyez-vous sur ce document  ? Quels sont les objets en verre que vous reconnaissez ? Pourquoi a-t-on utilisé le verre pour ces objets ? Aurait-on pu utiliser une autre matière pour certains de ces objets ? – Document 3 : que voyez-vous sur ce document ? Quelle matière a principalement été utilisée pour construire cette maison ? D’où provient cette matière ? Selon vous, pourquoi a-t-on choisi le bois pour cette construction ? – Document 4 : que voyez-vous sur ce document ? Quelles sont les catégories de matières qui sont proposées au tri ? Pourquoi est-ce important de trier les matières que l’on jette ? Comment faites-vous à la maison pour participer au tri des déchets ? Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux questions sur leur cahier de sciences. Corrigés Document 1 : La carrosserie de la voiture est composée de métal. Document 2 : On reconnaît un verre, un vase, une bouteille, les vitres de la fenêtre ; ces objets sont en verre. Document 3 : Le bois est la matière principale utilisée pour la construction de la maison. Cette matière a une origine végétale (elle est issue des arbres de la forêt). Document 4 : Le verre, différentes sortes de matières plastiques, le métal sont ici triés. En triant les objets à jeter, on permet de récupérer la matière qui les compose. – Cahier d’activités p. 8.

J’observe et je m’interroge

Quelle est l’origine naturelle d’un objet fabriqué ? Découvrir que tout objet fabriqué est composé de matière, d’origine vivante ou non vivante (origine minérale) et que cette matière a été transformée. Les élèves pourront, dans un premier temps, rappeler les matières vivantes ou minérales qu’ils auront observées lors de la séance précédente. Rappeler à cette occasion la notion de matière naturelle. Montrer ensuite un pull-over en laine naturelle et un tee-shirt en coton. Leur demander de quelle matière ces objets sont composés. Si les élèves ont des difficultés pour répondre, leur proposer de lire l’étiquette cousue à l’intérieur de chacun des vêtements. Le pull sera défini comme fabriqué avec de la laine, le tee-shirt fabriqué avec du coton. Demander ensuite aux élèves d’où provient la laine et d’où provient le coton. En cas de non-réponse ou de réponses inexactes, ne pas hésiter à faire faire une recherche rapide sur Internet. Le même travail sera ensuite effectué avec un vêtement en polyamide. Amener les élèves à définir que les matières peuvent être d’origine vivante ou non vivante, que cette matière peut être naturelle ou transformée (et qu’elle est le plus souvent transformée). Percevoir la notion de transformation de la matière. Exercice 1 sur le cahier page 8. Les élèves seront amenés à émettre leur proposition pour compléter un tableau repris et recentré sur l’origine des matières : matière naturelle, matière transformée, objet fabriqué. Les propositions faites seront discutées et validées (ou non validées). Pour les cas non résolus, on amènera les élèves à faire une recherche sur Internet ou dans des livres documentaires.

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Corrigé

Origine naturelle de la matière

Matière transformée

Objet fabriqué

minerai de fer

fer fondu à haute température

clé

arbre

troncs coupés

papier

arbre

troncs coupés

planche à découper

sable

verre fondu à haute température

verre

laine du mouton

pelote de laine

pull-over en laine

Comprendre que certaines matières n’existent pas comme telles dans la nature, mais sont fabriquées. Utiliser Internet pour faire une recherche sur la fabrication du verre, de l’acier et des matières plastiques de manière à identifier la notion de matériau fabriqué. Corrigé Exercice 2

Origine vivante

Origine non vivante naturelle

Plastique Coton

X X

Verre Laine

X X

Sable Bois

Origine non vivante transformée

X X

Amener les élèves à conclure : Chaque matière a une origine vivante ou non vivante. La matière est généralement transformée et utilisée dans des objets fabriqués. Séance 3 60 min

– Observation et analyse. – Questionnement. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 9.

J’observe et je m’interroge

Comment le verre que tu utilises est-il recyclé ? Comprendre l’intérêt du recyclage. Un certain nombre d’actions peuvent être mises en œuvre pour des actions au quotidien : – mettre en œuvre dans la classe et dans l’école un tri sélectif ; – découvrir dans l’environnement proche les bacs de tri sélectif mis en place et notamment celui du verre ; – visiter une déchèterie, y faire une enquête ; à défaut en rechercher une présentation sur le net. Découvrir le circuit du recyclage du verre. Demander aux élèves ce qu’ils font du bocal, de la bouteille en verre lorsque ces derniers ont été complètement utilisés. Prendre ensuite le cahier de l’élève page 9 et repérer les étapes que les élèves connaissent déjà pour les pratiquer. Leur demander ensuite de repérer les autres étapes et de les décrire. Les élèves remettent ensuite les étapes du recyclage du verre dans l’ordre. On pourra très utilement demander aux élèves d’écrire l’histoire de la bouteille en verre achetée puis consommée à la maison. Corrigé : 2 – 5 – 8 ; 1 – 7 – 3 ; 6 – 4 – 9 Je conclus

Certaines matières proviennent d’êtres vivants : la laine du mouton, le bois de l’arbre. D’autres proviennent de minéraux : le métal des boîtes de conserve, le verre des fenêtres. Quand elles sont usées, la plupart des matières peuvent être recyclées pour être réutilisées. Séance 4 30 min

– Remobilisation des connaissances acquises. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 10.

J’utilise ce que j’ai appris

Séance bilan. Corrigés Exercice 1 : entourer le bois et la pelote de laine. Exercice 2 : poubelle « verre » : le verre brisé et le bocal ; poubelle « plastique » : la bassine et la bouteille d’eau ; poubelle « papier carton » : la boîte en carton et les journaux ; poubelle « métal » : la canette et le trombone. Je retiens

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La matière

Mélanges et solutions

Cahier pp. 11-14

COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Socle commun Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques : domaine 4 Proposer, avec l’aide du professeur, une démarche pour résoudre un problème ou répondre à une question de nature scientifique ou technologique : – formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique simple ; – proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème ; – proposer des expériences simples pour tester une hypothèse ; – interpréter un résultat, en tirer une conclusion ; – formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. S’approprier des outils et des méthodes : domaine 2 Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer une mesure, réaliser une expérience ou une production. Faire le lien entre la mesure réalisée, les unités et l’outil utilisés. Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations et des expériences réalisées. Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale. Pratiquer des langages : domaine 1 Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions en utilisant un vocabulaire précis. Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit.

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NOTIONS SCIENTIFIQUES Un mélange est une association de deux (ou plus) corps physiques – solides, liquides, ou gaz – sans réaction chimique. Ce mélange peut être homogène ou hétérogène ; il peut être constitué de deux ou plusieurs solides (mélange de poudre de lait et de cacao ; de sable, de ciment et de gravier) ; de deux ou plusieurs liquides (eau et huile ; eau et alcool) ; d’un gaz et d’un liquide (dioxyde de carbone et eau pour l’eau gazeuse ou les sodas) ; de deux ou plusieurs gaz (l’air qui est un mélange de dioxygène, d’azote, de vapeur d’eau...). – Les mélanges homogènes Un mélange homogène est un mélange où l’on ne distingue plus les constituants qui le composent. Le mélange de deux solides restant à l’état solide n’est jamais parfaitement homogène : si on mélange de la farine et du sucre, l’œil perçoit globalement une homogénéité ; mais si l’on regarde de plus près, dans le détail, on perçoit tout de même les cristaux de sucre. Pour obtenir un mélange homogène de deux solides, il est nécessaire de passer par leur fusion, c’est-àdire leur état liquide, ce qui est le cas des alliages, obtenus par la fusion et le mélange de deux métaux. Les gaz forment naturellement un mélange homogène, d’autant qu’ils sont invisibles. Lorsqu’un solide se mélange de manière homogène dans un liquide, on dit qu’il est soluble dans ce liquide : c’est le cas du sucre et du sel dans l’eau. Le mélange est appelé solution (terme qui prend ici un sens nouveau pour les élèves). Le phénomène porte le nom de dissolution ; le liquide est alors un solvant. Au-delà d’un certain rapport entre la masse du liquide et la masse du solide soluble, la dissolution n’est plus possible ; on dit alors que le mélange est saturé : le solide en excès se dépose au fond du récipient. Lorsque deux liquides se mélangent de manière homogène, on dit qu’ils sont miscibles ou que l’un est miscible dans l’autre. Si les deux liquides sont incolores, le mélange l’est aussi ; si l’un des deux liquides est coloré, le mélange prend une teinte uniforme. – Les mélanges hétérogènes Dans un mélange hétérogène, les constituants restent visibles dans le mélange obtenu. Dans le mélange de deux solides, l’homogénéité peut être mise en doute par la faible taille des constituants, même s’il est impossible de les séparer concrètement. Dans le cas d’un solide et d’un liquide, les particules solides restent à la surface ou sont en suspension dans le liquide ou tombent au fond du récipient. Dans le cas de deux liquides, les deux liquides restent distincts, l’un flottant au-dessus de l’autre, celui qui a la masse volumique la plus faible. Dans un mélange, la masse du mélange est égale à la masse de ses constituants. 9

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PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE Démarche

Supports et matériel

Séance 1 30 min

– Observation directe en situations concrètes vécues. – Recueil des représentations initiales des élèves. – Observation indirecte de situations concrètes représentées (photographies). – Questionnement.

– Cahier d’activités p. 11.

Séance 2 60 min

– Observation et analyse. – Expérimentation.

– Cahier d’activités p. 12. – Récipients transparents. – Eau. – Sucre, farine, sable, sel, lentilles... – Balance.

Déroulement Je connais déjà

Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 11 : À ton avis, comment les solides et les liquides se mélangent-ils à l’eau ? Les élèves notent d’abord leur proposition sur leur cahier d’essai, puis répondent collectivement à la question. Demander aux élèves de citer des mélanges qu’ils connaissent. Les lister au tableau. Leur demander de classer les mélanges auxquels ils pensent. En l’absence de propositions, faire émerger les mélanges qui sont faits au petit déjeuner : lait + chocolat ; lait + café ; sucre dans le lait, etc. Leur demander comment ils ont vu faire de la vinaigrette. Noter les propositions faites sur une affiche qui restera visible des élèves. Elle sera reprise à la fin du travail sur le thème travaillé de manière à observer le progrès des connaissances entre ce moment initial et la fin du travail sur le thème, conclu par la question « Qu’avez-vous appris sur les mélanges et solutions ? » Observer différents types de mélanges et faire émerger les catégories de mélanges : solide + liquide ; liquide + liquide ; gaz + liquide. Travail oral collectif document par document page 11. Demander aux élèves d’observer le document pour être ensuite capable de le décrire : « Que voyez-vous sur le document ? » Recueillir leurs représentations ou connaissances affirmées pour identifier les états de l’eau, notion déjà abordée au CE2. – Document 1 : que voyez-vous sur ce document ? Comment le paysage est-il composé ? Quel produit est récolté par le paludier ? D’où provient le sel qui est ainsi récolté ? D’où provient l’eau ainsi étalée dans des bassins ? Que pouvez-vous en conclure sur l’eau de mer ? De quel mélange s’agit-il ? Habituellement au bord de la plage, voit-on le sel dans l’eau de mer ? – Document 2 : que voyez-vous sur ce document ? Quel accident semble s’être produit ? Quel produit s’est répandu sur la mer ? Ce pétrole se mélange-t-il avec l’eau de mer ? Que fait-il ? – Document 3 : que voyez-vous sur ce document ? Quel type d’eau a été versé dans ce verre ? Y avait-il des bulles dans l’eau lorsqu’elle était dans la bouteille ? Comment expliquez-vous la présence de ces bulles dans le verre ? – Document 4 : où trouve-t-on habituellement ce type d’étiquette ? Quelle indication donne-t-elle ? Pourquoi dit-on que cette eau est une eau minérale ? Quels sont les produits contenus dans l’eau et indiqués sur cette étiquette ? Ces produits sont-ils visibles dans la bouteille d’eau ? Que pouvez-vous en conclure ? Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux questions sur le cahier de sciences. Corrigés Document 1 : Le paludier récolte le sel contenu dans l’eau de mer. L’eau de mer est un mélange d’eau et de sel. Document 2 : Le pétrole ne se mélange pas avec l’eau de mer. On voit la nappe de pétrole à la surface de l’eau. Document 3 : On voit des bulles de gaz dans l’eau du verre. Le mélange est constitué d’eau et de gaz. Document 4 : L’eau minérale contient ici... J’observe et j’expérimente

Quels solides sont solubles dans l’eau ? Expérience 1 Découvrir la propriété de solubilité de certains solides dans l’eau. Mettre à disposition des élèves divers solides ayant une consistance de poudre ou de grain : sucre, farine, grains de café, sel, sable… Les élèves disposent de récipients transparents. Les mettre en situation d’effectuer les mélanges. Leur demander de noter leurs résultats : – les solides qui disparaissent complètement ; – les solides qui restent visibles mais qui restent en suspension dans l’eau ou flottent à la surface ; – les solides qui tombent au fond de l’eau. Les élèves complètent le tableau du cahier page 12.

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Expérience 2 Découvrir la notion de conservation de la masse (la masse du mélange homogène est égale à la somme des masses des deux composants du mélange). Demander aux élèves d’effectuer l’expérience décrite dans l’exercice 2 page 12 : – peser le verre vide ; – y ajouter 100 g d’eau ; l’élève a alors une masse égale à la masse du verre plus 100 g ; – peser ensuite 15 g de sel, les verser dans le verre et les faire dissoudre ; aux yeux des élèves, le sel a disparu ; – peser le mélange ainsi obtenu  ; les élèves sont amenés à constater que le mélange s’est alourdi de 15 g ; – poursuivre l’expérience en ajoutant à nouveau 15 g ; – amener les élèves à conclure que si la masse s’est alourdie de 15 g, puis encore de 15 g, c’est que, bien qu’il ait semblé disparaître, le sel est toujours présent dans l’eau ; – en ajoutant encore 10 g, les élèves seront amenés à constater que le sel ne se dissout plus. On n’insistera pas sur la notion de saturation du mélange, notion que les programmes renvoient à la classe de 6e du collège. Séance 3 60 min

– Observation et analyse. – Expérimentation. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 13. – Verres. – Eau, huile, sirop, vinaigre... – Bouteille pleine d’eau gazeuse. – Ballon de baudruche.

J’observe et j’expérimente

Quels liquides sont miscibles dans l’eau ? Expérience 1 Découvrir la propriété de miscibilité de certains liquides. En prélude à l’expérimentation, demander aux élèves les mélanges de liquides qu’ils connaissent : lait et café liquide, eau et grenadine, etc. Leur demander de décrire le mélange que l’on obtient avec l’huile et le vinaigre lorsque l’on fait une vinaigrette. Mettre ensuite à disposition des élèves de l’eau, de l’huile, du sirop coloré, du vinaigre. Les élèves effectuent les mélanges proposés dans l’exercice 1 du cahier. Ils observent les résultats : – les liquides qui se mélangent de manière homogène ; – les liquides qui ne se mélangent pas, soit que l’un reste à la surface, soit que l’un des deux tombe au fond du récipient. Les élèvent dessinent les mélanges et complètent le tableau du cahier page 13. Nota : le mélange de l’eau et du sirop de menthe pourra faire l’objet d’une attention particulière. Lorsque l’on verse le sirop de menthe dans le verre, il tombe au fond du verre ; si on agite le mélange, le mélange devient alors homogène et définitivement homogène. Expérience 2 L’eau gazeuse contient-elle du gaz dissous ? Découvrir la notion de solubilité de certains gaz dans l’eau. Faire observer une bouteille d’eau gazeuse aux élèves. Leur demander ce qu’elle contient. S’ils ne formulent pas la notion de gaz, leur demander pourquoi on appelle ça, une eau gazeuse. Que ressent-on dans la bouche lorsque l’on boit cette eau ? Leur demander ce qui se passe lorsque l’on secoue la bouteille, bouchon fermé et que l’on dévisse le bouchon. Leur proposer de faire l’expérience 2 de la page 13 et de dessiner le résultat obtenu à la fin de l’expérience. Les élèves noteront d’abord d’un trait le niveau de l’eau au début de l’expérience. Leur faire constater que le niveau de l’eau est resté le même et que le ballon s’est gonflé. Leur demander d’où provient le gaz qui a permis de gonfler ainsi le ballon. Je conclus

Quand un solide disparaît complètement dans l’eau, on dit qu’il se dissout dans l’eau. Le sel et le sucre sont solubles dans l’eau. Lorsque deux liquides se mélangent de manière homogène, on dit qu’ils sont miscibles. L’eau gazeuse est un mélange d’eau et de gaz. Séance 4 30 min

– Remobilisation des connaissances acquises. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 14.

J’utilise ce que j’ai appris

Séance bilan. Exercice 1 : l’élève entoure le sucre et le sel. Exercice 2 : vrai – faux – vrai – faux – faux Je retiens

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La matière

L’énergie

Cahier pp. 15-18

COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Socle commun Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques : domaine 4 Proposer, avec l’aide du professeur, une démarche pour résoudre un problème ou répondre à une question de nature scientifique ou technologique : – proposer des expériences simples pour tester une hypothèse ; – interpréter un résultat, en tirer une conclusion ; – formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. S’approprier des outils et des méthodes : domaine 2 Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer une mesure, réaliser une expérience ou une production. Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations et des expériences réalisées. Pratiquer des langages : domaine1 Rendre compte des observations, expériences, conclusions en utilisant un vocabulaire précis. Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma). Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit. Adopter un comportement éthique et responsable : domaines 3 et 5 Relier des connaissances acquises en sciences et technologie à des questions de santé, de sécurité et d’environnement. Mettre en œuvre une action responsable et citoyenne, individuellement ou collectivement, en et hors milieu scolaire, et en témoigner.

8 Connaissances et compétences associées Identifier différentes sources et connaître quelques conversions d’énergie. Identifier des sources et des formes d’énergie. L’énergie existe sous différentes formes (énergie associée à un objet en mouvement, énergies thermique, électrique…). Prendre conscience que l’être humain a besoin d’énergie pour vivre, se chauffer, se déplacer, s’éclairer…

2

NOTIONS SCIENTIFIQUES L’énergie est une force en puissance qui permet la mise en mouvement, le dégagement de chaleur, la production de lumière, la production d’électricité. Cette énergie provient de plusieurs types de sources : – l’énergie musculaire : longtemps l’une des seules énergies utilisées au cours de l’histoire et antérieurement au XIXe siècle, que ce soit celle de l’homme lui-même ou celle d’animaux utilisés par l’homme ; – les énergies fossiles : elles proviennent de matières premières que l’on trouve sous la terre et qui proviennent de la décomposition de matières organiques (et antérieurement de l’énergie solaire) ; – l’énergie nucléaire qui utilise des minerais extraits du sol de la terre ; – les énergies provenant directement de la nature : le soleil, le vent, l’eau, la chaleur naturelle de l’écorce terrestre, la biomasse. Certaines sources d’énergie sont dites renouvelables. Les éoliennes fonctionnent avec la force du vent, source d’énergie ; les panneaux solaires utilisent la lumière du soleil ; les barrages hydrauliques la force de l’eau ; la géothermie la chaleur de la terre, autant de ressources inépuisables. D’autres sources d’énergie sont dites non renouvelables. Le pétrole, le charbon, le gaz sont extraits de la terre. Leur extraction épuise des réserves constituées au cours de l’ensemble de l’histoire de la Terre, des milliards d’années, en deux siècles seulement. L’utilisation que l’homme en fait ne donne plus que 79 ans de réserve pour le pétrole.

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Certaines sources d’énergie peuvent être utilisées directement ou raffinées : le pétrole et ses dérivés (essence, diesel) pour le déplacement des véhicules ; le fioul ou le gaz pour le chauffage des maisons. Cependant, une part très importante de l’énergie est utilisée sous forme d’énergie électrique. L’énergie électrique n’est pas une source d’énergie primaire comme le pétrole, le charbon, le gaz, le vent… car il faut une autre énergie en amont pour la produire.

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PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE Démarche

Séance 1 30 min

– Observation directe en situations concrètes vécues. – Recueil des représentations initiales des élèves. – Observation indirecte de situations concrètes représentées (photographies). – Questionnement.

Supports et matériel – Cahier d’activités p. 15.

Déroulement Je connais déjà

Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 15 : Quelles énergies utilises-tu tous les jours ? 1re étape : faire émerger les représentations initiales. En classe, les élèves repèrent la question posée par la grenouille en haut à droite de la page 15. Ils notent d’abord leur proposition sur leur cahier d’essai, puis répondent collectivement à la question. Leur proposer de faire un premier tri des réponses données, puis noter les propositions faites sur une affiche qui restera visible des élèves. Elle sera reprise à la fin du travail sur le thème travaillé de manière à observer le progrès des connaissances entre ce moment initial et la fin du travail sur le thème. 2e étape : observation indirecte à partir de situations que l’élève connaît déjà. Identifier quelques sources d’énergie de la vie courante et leurs utilisations. Travail oral collectif document par document page 15. Demander aux élèves d’observer chaque document pour être ensuite capable de les décrire. – Document 1 : que voyez-vous sur ce document ? À quel moment cette scène a-t-elle été photographiée ? Qu’est-il nécessaire de faire pour avoir de la visibilité dans une rue, la nuit ? Quelles sont les utilisations de la lumière dans cette rue ? Quelle source d’énergie permet toute cette énergie lumineuse ? – Document 2 : que voyez-vous sur ce document ? Décris le parcours de l’eau. Que fait l’eau une fois sortie du canal en bois ? Que fait-elle tourner ? – Document 3 : que voyez-vous sur ce document ? – Document 4 : que voyez-vous sur ce document ? Quelle utilisation est ici faite de l’énergie ? Quelle source d’énergie est utilisée ? Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux questions sur le cahier de sciences. Corrigés Document 1 : L’énergie est utilisée pour produire de la lumière, pour éclairer la rue, les appartements, les magasins... Document 2 : L’eau sert à faire tourner la roue du moulin. Document 3 : Les énergies musculaire, fossile (pétrole), nucléaire (électricité). Document 4 : Le gaz est la source d’énergie qui permet de chauffer la poêle.

Séance 2 60 min

– Observation et analyse. – Questionnement.

– Cahier J’observe et je m’interroge d’activités p. 16. Quelle énergie faut-il pour rouler à vélo ? – Vélos.

Prendre conscience de l’énergie musculaire.

1er temps : mettre en situation pour prendre conscience de l’énergie musculaire. Au cours d’une séance d’EPS avec des bicyclettes : en binôme, un élève est observateur, un autre élève pédale. Demander aux élèves observateurs de repérer comment le cycliste met le vélo en mouvement. Faire identifier que le vélo est mis en mouvement par l’énergie musculaire du cycliste. S’il existe une côte à l’école ou à proximité de l’école dans un endroit sécurisé, refaire la même expérience dans le sens de la montée, puis dans le sens de la descente (avec précautions). Les élèves seront amenés à constater qu’il leur faut davantage d’énergie pour monter la côte que sur le plat et qu’il ne leur faut aucune énergie pour descendre la côte.

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2e temps : cahier de l’élève page 16. Faire observer et reconnaître les 4 images à décrire de la leçon. En faire la description. Reprendre chaque dessin un à un et répondre aux questions.

Corrigés Dessin 1 : Le cycliste appuie sur les pédales. Il utilise ses jambes, cuisses, mollets et pieds. Dessin 2 : Il utilise les muscles de sa jambe. Pour pouvoir fonctionner, les muscles ont besoin d’énergie. Cette énergie provient de la nourriture que le cycliste a mangée et de l’air qu’il a respiré. Nota : Les élèves ne penseront pas au rôle de la respiration et de l’oxygène ; on leur apportera cette notion oralement. Dessin 3 : Il faut appuyer plus fort sur les pédales en montée. Cela demande beaucoup plus d’effort. La dépense d’énergie est plus forte lorsque le cycliste grimpe une côte. Dessin 4 : Dans la descente, le cycliste n’a pas besoin de pédaler. Il n’a pas d’effort de pédalage à produire. Il n’y a pas alors de dépense d’énergie pour pédaler. Séance 3 60 min

– Observation et analyse. – Expérimentation. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 17. – 4 bouteilles en plastique remplies d’eau (deux sont peintes en noir). – 1 thermomètre. – papier aluminium.

J’observe et je m’interroge

Comment utiliser l’énergie solaire ?

Prendre conscience de l’énergie solaire comme source d’énergie.

1er temps : mise en place de l’expérimentation Les élèves observent le dispositif expérimental dessiné page 17. Quatre bouteilles plastiques sont remplies d’eau et mise au soleil : – une bouteille normale ; – une bouteille peinte en noire (le noir absorbe le rayonnement solaire) ; – une bouteille normale avec un système « miroir » renvoyant le rayonnement solaire vers la bouteille ; – une bouteille peinte en noir avec avec un système « miroir ». Un thermomètre sera utilisé pour mesurer la température à l’issue de l’expérience. La température est mesurée dans chaque bouteille au bout de 2 heures. Demander alors aux élèves de commenter l’expérience et les résultats obtenus. 2e temps : les élèves répondent aux questions de la page 17. La température est la même dans les 4 bouteilles au début de l’expérience. Les élèves notent ensuite les températures qu’ils ont observées dans chacune des 4 situations. Conclusion de l’expérience : La température de l’eau obtenue est plus grande dans la bouteille noire et la bouteille avec « miroir » que celle dans la bouteille d’eau simple. La température la plus élevée est celle de la bouteille noire avec « miroir ». Je conclus

L’énergie permet de chauffer, d’éclairer ou de mettre en mouvement. L’énergie est produite par des sources d’énergie : l’électricité, la force de l’eau, le vent. Pour marcher, courir ou pédaler, on utilise l’énergie musculaire. Séance 4 30 min

– Remobilisation des connaissances acquises. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 18.

J’utilise ce que j’ai appris

Séance bilan.

Corrigés Exercice 1 : éclairer – chauffer – mettre en mouvement chauffer – mettre en mouvement – éclairer Exercice 2 : VTT (énergie musculaire) Bateau à voile (énergie éolienne) Chauffe-eau (énergie solaire) Fer à repasser (énergie électrique) Je retiens

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La matière

Les objets et les personnes en mouvement

Cahier pp. 19-22

COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Socle commun Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques : domaine 4 Formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique simple. Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. S’approprier des outils et des méthodes : domaine 2 Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations réalisées. Pratiquer des langages. Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit.

8 Connaissances et compétences associées Observer et décrire différents types de mouvements. Décrire un mouvement et identifier les différences entre mouvements circulaire ou rectiligne. – Mouvement d’un objet (trajectoire et vitesse : unités et ordres de grandeur). – Exemples de mouvements simples : rectiligne, circulaire. Élaborer et mettre en œuvre un protocole pour appréhender la notion de mouvement.

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NOTIONS SCIENTIFIQUES Un mouvement est le déplacement d’un objet dans l’espace. Le mouvement est à considérer dans un système de repères fixes ou que l’on considère comme fixes. À titre d’exemple (complexe), le mouvement d’un objet sur la Terre, train, avion, voiture, etc., est analysé en considérant la Terre comme un objet fixe, alors que la Terre est elle-même en mouvement, tournant sur elle-même et autour du Soleil. Le système de repères est donc un système relatif. Le mouvement se définit d’abord par sa trajectoire. Le mouvement d’un objet peut être rectiligne lorsque sa trajectoire suit une ligne droite. Il peut être circulaire lorsque sa trajectoire est un cercle. D’autres types de mouvement sont possibles : spiralaire avec une trajectoire en spirale, pendulaire lorsque le mouvement suit une trajectoire en arc de cercle (donc circulaire) alternativement dans un sens puis dans l’autre. Le mouvement se définit ensuite par sa vitesse. D’un point de vue strict, on distingue la vitesse réelle à l’instant T de la vitesse moyenne. La vitesse d’une voiture pour une distance parcourue n’est en fait qu’une vitesse moyenne, combinaison de vitesses différentes en fonction des conditions du parcours. La vitesse s’exprime avec une unité combinant l’unité de durée (seconde, minute ou heure) et l’unité de longueur (m ou km). La vitesse s’exprime le plus généralement en km/h (nombre de kilomètres parcourus en 1 heure) ou en m/s (nombre de mètres parcourus en 1 seconde).

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PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE Démarche

Phase préalable + Séance 1 30 min

– Observation directe en situations concrètes vécues. – Recueil des représentations initiales des élèves.

Supports et matériel

Déroulement

– Cahier Phase préalable d’activités p. 19. Je connais déjà – Vélo. Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 19 : D’après toi, qu’est-ce qu’un mouvement ?

1re étape : faire émerger les représentations initiales. En classe, les élèves repèrent la question posée par la grenouille en haut à droite de la page 19.

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Ils notent d’abord leur proposition sur leur cahier d’essai, puis répondent collectivement à la question. Leur proposer de faire un premier tri des réponses données, puis noter les propositions faites sur une affiche qui restera visible des élèves. Elle sera reprise à la fin du travail sur le thème travaillé de manière à observer le progrès des connaissances entre ce moment initial et la fin du travail sur le thème. Conclure par la question « Comment peut-on décrire un mouvement ? »

– Observation indirecte de situations concrètes représentées (photographies). – Questionnement.

2e étape : faire émerger des critères de description d’un mouvement (point de départ et d’arrivée, durée du déplacement, sens du déplacement, en situation concrète vécue). Dans la cour de récréation, un élève effectue une distance déterminée à vélo en ligne droite. Demander aux autres élèves de décrire le parcours qu’il vient d’effectuer (nota : tous les élèves observateurs sont du même côté par rapport au déplacement). Le même travail sera effectué, le cycliste effectuant un parcours autour de la cour. Faire définir ainsi la trajectoire du déplacement, sa trajectoire : déplacement circulaire. Faire définir le sens de déplacement pour faire émerger les notions : « dans le sens des aiguilles d’une montre », « dans le sens contraire des aiguilles d’une montre ». Séance 1 Différencier trajectoire rectiligne et trajectoire circulaire. Travail oral collectif document par document page 19. Demander aux élèves d’observer le document pour être ensuite capable de le décrire : « Que voyez-vous sur le document ? » Recueillir leurs représentations ou connaissances affirmées pour différencier les types de trajectoires. – Document 1 : que voyez-vous sur ce document ? Dans quel sens le train se déplace-t-il ? Lorsque vous êtes sur le quai, sur la droite du document, comment pouvez-vous décrire le déplacement du train ? Et lorsque vous êtes sur le quai à la gauche du document ? Au besoin, les élèves peuvent mettre en œuvre concrètement la situation avec trois élèves : l’un fait le train qui avance, les deux autres les voyageurs d’un côté et de l’autre du train. – Document 2 : que voyez-vous sur ce document ? De quelle catégorie de sport s’agit-il sur ce document ? Comment appelle-t-on cet engin de gymnastique ? Quelle figure la gymnaste fait-elle avec ce ruban ? Comment peut-on définir le mouvement du ruban ? – Document 3 : que voyez-vous sur ce document ? Quel sport ces athlètes fontils ? À quoi servent les lignes tracées sur la piste ? Où le mouvement des coureurs commence-t-il ? Où se termine-t-il ? Quelle doit être la trajectoire des coureurs ? Comment peut-on qualifier cette trajectoire qui doit suivre une ligne droite ? – Document 4 : que voyez-vous sur le document ? Quel sport ces personnes pratiquent-elles ? Comment pourriez-vous décrire leur trajectoire ? Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux questions sur leur cahier de sciences. Corrigés Document 1 : Pour les voyageurs du quai de droite, le train roule de droite à gauche. Pour les voyageurs du quai de gauche, le train roule de gauche à droite. Document 2 : Le ruban décrit un cercle. Document 3 : Les athlètes sont obligés de courir en ligne droite. Document 4 : Ils n’ont pas suivi la même trajectoire, elle n’est pas en ligne droite.

Séance 2 60 min

– Observation et analyse. – Questionnement.

– Cahier d’activités p. 20.

J’observe et je m’interroge

Comment décrire les différents types de mouvements ?

Définir le mouvement par sa trajectoire : rectiligne ou circulaire. Demander aux élèves de rappeler quelle était la trajectoire des coureurs de 100 m de la page précédente, puis la trajectoire du ruban de la gymnaste. Définir avec eux les notions de mouvement rectiligne et de mouvement circulaire. Leur demander de citer divers mouvements rectilignes, divers mouvements circulaires. Les élèves mettent en application dans l’exercice 1 de la page 20.

Définir le mouvement par sa vitesse Nota : la mesure de la vitesse sera abordée au CM2. Il sera possible de mettre en œuvre une situation dans la cour avec une distance déterminée et trois élèves, l’un effectuant le parcours en marchant, l’autre en courant et si on peut disposer d’un vélo, le troisième en vélo.

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Demander aux élèves dans quel ordre les trois élèves vont arriver au point d’arrivée déterminé. Leur demander de justifier l’ordre d’arrivée qu’ils pressentent. La notion de vitesse sera généralement sous la forme : « le vélo va plus vite. » Les élèves mettent en application dans l’exercice 2 de la page 20. Corrigés Exercice 1 : Mouvement rectiligne pour le bus, la maman et la poussette, l’avion dans le ciel. Mouvement circulaire pour la pédale du vélo, les aiguilles de l’horloge et le mouvement du lanceur de marteau. Exercice 2 : le piéton – le coureur – le cycliste – la voiture Séance 3 60 min

– Observation et analyse. – Expérimentation. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 21.

J’observe et je m’interroge

La description d’un déplacement dépend-elle de la place de l’observateur ? Découvrir la relativité de la description du mouvement suivant la position de l’observateur sur l’objet en déplacement ou à l’extérieur de l’objet en déplacement : notion de mouvement réel et de mouvement apparent, position relative de l’observateur.

Expérimenter la situation Le travail de la séance 1 peut être repris ainsi dans la cour de l’école : un élève effectue un trajet rectiligne. Dans un premier temps, les élèves, en position d’observateurs, sont tous du même côté de la trajectoire. À l’issue de cette première phase, leur demander de décrire le déplacement. Le même travail est ensuite effectué en séparant les observateurs en deux groupes, l’un d’un côté du déplacement, l’autre de l’autre côté. Leur faire décrire le déplacement comme précédemment. Observer que les deux groupes sont d’accord pour ce qui concerne les points de départ et d’arrivée, la trajectoire rectiligne du déplacement, mais ne sont plus d’accord sur le sens de déplacement : de gauche à droite pour les uns, de droite à gauche pour les autres. Analyser une situation de déplacement et d’observation d’un déplacement. Travail sur l’exercice 3 page 21. La situation représente un train en déplacement, dont le sens de déplacement est donné. Trois observateurs sont définis : un cycliste observateur en attente devant le passage à niveau, un automobiliste, la petite fille à l’intérieur du train.

Corrigé Le cycliste voit le train se déplacer de droite à gauche ; le conducteur de la voiture de gauche à droite. Quant à la petite fille, pour elle le train est fixe et le paysage semble se déplacer de droite à gauche. Amener les élèves à conclure que la description d’un déplacement dépend de la position de l’observateur. Je conclus

Un mouvement est le déplacement d’un objet ou d’une personne dans l’espace. Un mouvement est rectiligne quand sa trajectoire est une ligne droite. Un mouvement est circulaire quand sa trajectoire est un cercle. Un mouvement est plus ou moins rapide en fonction de sa vitesse d’exécution. La description d’un mouvement dépend de la position de celui qui l’observe. Séance 4 30 min

– Remobilisation des connaissances acquises. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 22.

J’utilise ce que j’ai appris

Séance bilan.

Corrigés Exercice 1 : Entourer circulaire – rectiligne – rectiligne – circulaire. Exercice 2 : Pour Amélie, rectiligne, de gauche à droite. Pour Justin, rectiligne, de droite à gauche. Exercice 3 : Premier dessin  Deuxième dessin  Je retiens

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La matière planète Terre

Le mouvement de la Terre

Cahier pp. 23-26

COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Socle commun Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques : domaine 4 Proposer, avec l’aide du professeur, une démarche pour résoudre un problème ou répondre à une question de nature scientifique ou technologique : – formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique simple ; – en tirer une conclusion ; – formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. S’approprier des outils et des méthodes : domaine 2 Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations et des expériences réalisées. Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale. Pratiquer des langages : domaine 1 Rendre compte des observations, en utilisant un vocabulaire précis.

8 Connaissances et compétences associées Observer et décrire différents types de mouvements. Décrire un mouvement et identifier les différences entre mouvements circulaire ou rectiligne. Mouvement d’un objet (trajectoire et vitesse : unités et ordres de grandeur).

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NOTIONS SCIENTIFIQUES La Terre dans le système solaire et l’univers Dans l’histoire de l’humanité, la Terre a d’abord été considérée comme le centre du monde et le centre de l’univers. L’espace était tel que les hommes le percevaient de leurs yeux : ce qu’ils voyaient était la réalité. Au XVe siècle naît la notion d’héliocentrisme : Nicolas Copernic (1473-1543) découvre que ce n’est pas le Soleil qui tourne autour de la Terre comme nos yeux le perçoivent, mais que la Terre gravite autour du Soleil. On sait aujourd’hui que le Soleil lui-même n’est pas fixe, qu’il se déplace au sein d’une galaxie, la Voie lactée, elle-même en mouvement dans l’espace.

Le mouvement apparent du Soleil Cette notion peut être illustrée concrètement par le passager dans un train en gare. Le passager est assis, immobile dans le train. Lorsque le train démarre, le passager a pendant quelques secondes l’impression que le quai de gare se met en mouvement. En fait, le train se met en mouvement dans le sens inverse du déplacement apparent perçu. Sans aucune connaissance du système solaire, le jeune enfant « constate » un déplacement du Soleil ; il ne pourra admettre qu’il ne s’agit pas d’un mouvement réel, mais d’un mouvement apparent, que s’il comprend que ce n’est pas le Soleil, mais la Terre qui tourne… comme le passager comprend très rapidement que ce n’est pas le quai, mais le train qui est en mouvement. Cette notion de mouvement apparent n’est pas une notion scientifique. C’est une perception de la réalité et non une connaissance effective de la réalité. Cette notion de mouvement apparent du Soleil ne devient donc scientifique que si elle permet d’accéder à la notion scientifique de rotation de la Terre et des phénomènes qui en découlent : alternance du jour et de la nuit, phénomène des saisons… Les expressions de « lever du soleil » et de « coucher du soleil » n’ont pas non plus de valeur scientifique : le Soleil n’ouvre pas ses volets le matin et ne se couche pas sous la couette le soir… Du fait de la rotation de la Terre, la partie du globe où l’observateur se trouve passe successivement dans la lumière du Soleil puis de l’ombre propre de la Terre. Ces expressions sont bien sûr trop communes pour ne pas les utiliser ; elles mériteront sans doute d’être expliquées ou précisées lors des expériences de modélisation.

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PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE Démarche

Phase préalable + Séance 1 30 min

– Observation directe en situations concrètes vécues. – Recueil des représentations initiales des élèves. – Observation indirecte de situations concrètes représentées (photographies). – Questionnement.

Supports et matériel – Cahier d’activités p. 23.

Déroulement Je connais déjà

Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 23 : Sais-tu comment la Terre tourne ?

1re étape : observation directe en situations concrètes vécues. Faire émerger les représentations initiales. En classe, les élèves repèrent la question posée par la grenouille en haut à droite de la page 23 : « Sais-tu comment la Terre tourne ? » Ils notent d’abord leur proposition sur leur cahier d’essai, puis répondent collectivement à la question. Leur proposer de faire un premier tri des réponses données, puis noter les propositions faites sur une affiche qui restera visible des élèves. Elle sera reprise à la fin du travail sur le thème travaillé de manière à observer le progrès des connaissances entre ce moment initial et la fin du travail sur le thème. 2e étape : observation indirecte à partir de situations que l’élève connaît déjà. Faire un rappel des éléments connus constitutifs de la compréhension du mouvement de rotation de la Terre. Travail oral collectif document par document page 23. Demander aux élèves d’observer le document pour être ensuite capable de le décrire : « Que voyez-vous sur le document ? » Recueillir leurs représentations ou connaissances. – Document 1 : que voyez-vous sur ce document ? Où trouve-t-on ce type de tourniquet ? Comment le met-on en mouvement ? Comment voit-on que ce tourniquet est en mouvement ? Quel type de déplacement fait-il ? Où se trouve l’observateur qui a pris la photo ? – Document 2 : que voyez-vous sur ce document ? Où se trouve l’enfant ? À quoi voyez-vous qu’il y a un mouvement ? En apparence, le paysage semble en mouvement. Est-ce la réalité ? Qu’est-ce qui est en mouvement ? Quel est le mouvement réel ? Quel est le mouvement apparent ? – Document 3 : que voyez-vous sur ce document ? D’où la Terre est-elle photographiée ? Pourquoi la Terre n’est-elle éclairée que d’un seul côté ? – Document 4 : que voyez-vous sur ce document ? Qu’est-ce qu’un gnomon ? Quel effet du gnomon utilise-t-on pour repérer le moment de la journée ? Pourquoi voit-on l’ombre du gnomon ? Selon vous, pourquoi l’ombre du gnomon se déplace au cours de la journée ? Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux questions sur leur cahier de sciences. Corrigés Document 1 : La personne qui a pris la photo observe un enfant sur un tourniquet en mouvement. Le tourniquet. Document 2 : La personne qui a pris la photo est sur le tourniquet. L’enfant perçoit un mouvement apparent du paysage. Document 3 : La Terre est photographiée de l’espace. Elle est éclairée par le Soleil par le côté droit du document. La lumière n’éclaire que la moitié de la sphère. Document 4 : L’ombre du gnomon se déplace au cours de la journée au fur et à mesure que le Soleil qui l’éclaire semble se déplacer.

Séance 2 60 min

– Observation et analyse. – Expérimentation.

– Cahier d’activités p. 24. – Par groupe : 1 boule de polystyrène, 1 pique en bois, 1 lampe de poche. – 1 globe terrestre.

J’observe et j’expérimente

Quelles expériences peux-tu réaliser pour comprendre le mouvement de la Terre ?

Expérience A Pourquoi une seule partie de la Terre est-elle éclairée ? Comprendre pourquoi une seule partie de la Terre est éclairée. Les élèves disposent, par groupe, d’une boule en polystyrène, d’une pique en bois et d’une lampe de poche. Mettre en place l’expérience en plaçant une croix bleue d’un côté de la sphère et une croix rouge à l’opposé (voir schéma du cahier page 24). Les élèves éclairent la sphère avec la lampe de poche. Leur indiquer que l’axe de la sphère matérialisé par la pique en bois doit rester en position inclinée. Les élèves font tourner la sphère autour de l’axe en bois.

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Leur faire constater que lorsque la croix bleue est dans la lumière, la croix rouge est dans l’obscurité. Reproduire sur plusieurs rotations de la sphère. Les élèves répondent aux questions du A de la page 24. Corrigé Matériel : une boule de polystyrène, une pique en bois et une lampe de poche. La boule représente la Terre. Lorsque la croix rouge est dans la lumière, la croix bleue est dans l’obscurité et réciproquement. Le phénomène du jour et de la nuit est dû à la rotation de la Terre sur elle-même, le Soleil l’éclairant pour moitié.

Expérience B Comment la Terre se déplace-t-elle ? Analyser le mouvement de rotation de la Terre, son sens de rotation, sa durée ; expliquer le phénomène du jour et de la nuit. Le travail se fera avec un globe terrestre. Demander d’abord aux élèves de repérer les différents continents. Faire tourner le globe terrestre dans un sens puis dans l’autre ; un élève pointe son doigt vers le globe sans le toucher et sans le bouger pendant la rotation. Demander aux élèves d’énumérer les continents successivement pointés par le doigt. Noter au tableau les deux rotations et les deux successions de continents : sens des aiguilles d’une montre (pour notre hémisphère)  : Europe-Afrique, Amérique, Océanie, Asie, Europe-Afrique ; sens contraire des aiguilles d’une montre  : Europe-Afrique, Asie, Océanie, Amérique, Europe-Afrique. Observer la succession des apparitions des continents (B page 24). Faire remarquer qu’elle correspond à la rotation dans le sens contraire des aiguilles d’une montre, c’est-à-dire de l’ouest vers l’est. Les élèves répondent ensuite aux questions. Corrigé On ne voit pas le même continent d’une étape à l’autre parce que la Terre tourne sur elle-même. La Terre tourne sur elle-même en 24 heures. Le sens de rotation de la Terre va d’ouest en est. Séance 3 60 min

– Observation et analyse. – Questionnement. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 25.

J’observe et j’expérimente

Qu’est-ce que le mouvement apparent du Soleil ? Formaliser la notion de mouvement réel de la Terre et de mouvement apparent du Soleil.

1er temps : travail dans la cour au cours d’une journée ensoleillée. À plusieurs heures de la journée, du matin jusqu’en fin d’après-midi, les élèves par binômes dessinent leur ombre, en se plaçant toujours au même endroit. Faire constater que l’ombre se déplace en fonction de la position du Soleil dans le ciel. En tirer la conclusion provisoire que le Soleil semble se déplacer dans le ciel. On précisera aux élèves qu’il semble apparaître le matin vers l’est et qu’il semble disparaître à l’horizon vers l’ouest. Cela pourra être validé avec une boussole. Nota : suivant la période de l’année, et notamment en hiver, ce sera pratiquement le sud-est et le sud-ouest 2e temps : en classe. Les élèves répondent aux questions de l’expérience C de la page 25.

Corrigé Mon ombre s’est déplacée parce que le Soleil a changé de place dans le ciel. Vu de la Terre, le Soleil semble se déplacer d’une zone vers l’est à une zone vers l’ouest. (Ce serait l’est et l’ouest si l’expérience se faisait à l’équateur.) Pourquoi voit-on le Soleil se déplacer dans le ciel alors qu’il est fixe ? Formaliser la notion de mouvement réel de la Terre et de mouvement apparent du Soleil.

1er temps : au jardin public s’il y a un tourniquet. Prendre physiquement conscience de la notion de mouvement réel et de mouvement apparent. Il sera judicieux de se rendre dans un parc public disposant d’un tourniquet. Les élèves pourront à tour de rôle prendre la position d’observateur, soit sur le tourniquet, soit à l’extérieur du tourniquet en le regardant tourner.

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Les élèves seront amenés à constater que lorsqu’ils sont sur le tourniquet en mouvement, ils ont l’impression d’un mouvement apparent du paysage. Faire le lien avec le système Terre-Soleil et faire conclure que ce n’est pas le Soleil qui tourne autour de la Terre, mais la Terre qui tourne sur elle-même. Les élèves seront ensuite guidés dans la découverte du sens de rotation réel du tourniquet : le faire tourner comme la Terre (dans notre hémisphère) dans le sens contraire des aiguilles d’une montre ; ils devront en déduire le sens du mouvement apparent du paysage lorsque l’on est observateur sur le tourniquet : dans le sens des aiguilles d’une montre. 2e temps : les élèves complètent l’expérience D de la page 25.

Corrigé L’enfant a l’impression que sa maman se déplace dans le sens contraire de la rotation du tourniquet. Texte à compléter : Vu de la Terre, le Soleil semble se déplacer de l’est vers l’ouest. La Terre tourne dans le sens inverse : de l’ouest vers l’est. Je conclus

Lorsque l’on regarde le ciel, le Soleil semble se déplacer de l’est vers l’ouest. En réalité, le Soleil est fixe. C’est la Terre qui tourne sur elle-même dans le sens contraire : de l’ouest vers l’est. Autre expérience possible : en classe au cours d’une journée ensoleillée. Positionner une chaise à un endroit précis pour toute la journée d’expérience, un élève s’y positionnera à chaque observation. Faire mettre une gommette sur la fenêtre de la classe à l’endroit où l’élève assis voit le soleil à travers la vitre. Renouveler l’expérience toutes les heures. À la fin de la journée, faire définir le sens du mouvement apparent du soleil de l’est vers l’ouest, puis en déduire le sens de rotation réel de la Terre, de l’ouest vers l’est. Séance 4 30 min

– Remobilisation des connaissances acquises. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 26.

J’utilise ce que j’ai appris

Séance bilan.

Corrigés Exercice 1 : mouvement apparent du Soleil. Mouvement de rotation réel de la Terre. Exercice 2 : vrai – faux – vrai – faux – vrai – vrai Je retiens

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Le vivant

Les conditions de vie des végétaux

Cahier pp. 27-30

COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Socle commun Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques : domaine 4 Proposer, avec l’aide du professeur, une démarche pour résoudre un problème ou répondre à une question de nature scientifique ou technologique : – formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique simple ; – proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème ; – proposer des expériences simples pour tester une hypothèse ; – interpréter un résultat, en tirer une conclusion ; – formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. S’approprier des outils et des méthodes : domaine 2 Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer une mesure, réaliser une expérience ou une production. Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations et des expériences réalisées. Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale. Pratiquer des langages : domaine 1 Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions en utilisant un vocabulaire précis. Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma). Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit.

8 Connaissances et compétences associées Expliquer l’origine de la matière organique des êtres vivants et son devenir. Besoins des plantes vertes.

2

NOTIONS SCIENTIFIQUES Le besoin primordial en eau L’eau est l’élément indispensable à la vie végétale et animale. Les plantes en sont constituées pour 80 à 95 % de leur masse. L’eau puisée dans le sol a, au préalable, dissous les sels minéraux et les fait remonter par capillarité (sève) jusqu’aux cellules de la plante. Elle s’évapore ensuite au niveau des feuilles par évapo-transpiration. Il faut donc que la plante la renouvelle en permanence. Un arbre peut consommer jusqu’à 220 l d’eau par heure. Une perte trop importante en eau conduit à la mort. L’eau est donc indispensable à la vie. Les besoins en nutriments Les êtres vivants végétaux ont besoin d’eau et de nutriments pour produire la matière dont ils ont besoin pour leur croissance ou le renouvellement des cellules qui les composent. Les végétaux transforment le dioxyde de carbone en sucre en utilisant le phénomène de photosynthèse. Ils ont donc besoin de lumière. Les besoins en sels minéraux nécessitent de l’eau, comme il est indiqué plus haut ; ils nécessitent aussi un sol riche en sels minéraux adaptés à leur besoin. Ce besoin varie suivant les végétaux, azote, calcium… Il faut aussi un sol suffisamment meuble pour que les racines puissent s’y insérer.

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PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE Démarche

Séance 1 30 min

– Observation directe en situations concrètes vécues. – Recueil des représentations initiales des élèves. – Observation indirecte de situations concrètes représentées (photographies). – Questionnement.

Supports et matériel – Cahier d’activités p. 27. – Plusieurs plantes en pot. – Graines de haricot. – Engrais.

Déroulement Je connais déjà

Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 27 : À ton avis, de quoi les plantes ont-elles besoin pour vivre ?

En continu au cours de l’année : observation directe en situations concrètes vécues. L’organisation d’un coin de plantation au fond de la classe devra permettre de faire une observation en continu. Les élèves seront amenés à constater de manière informelle la réaction des plantes aux conditions de leur environnement : plantes de la classe positionnées différemment (près de la lumière des fenêtres ou dans un coin plus sombre) ; plantes laissées à l’extérieur en période froide ; plantes enrichies en engrais ou non. Ces observations informelles devront amener à conduire une expérimentation structurée en ne modifiant qu’un paramètre à la fois en ayant une plante témoin et une plante placée dans une condition particulière : lumière ou non ; arrosée ou non ; avec engrais ou non. 1er temps : faire émerger les représentations initiales. En classe, les élèves repèrent la question posée par la grenouille en haut à droite de la page 27 : « À ton avis de quoi les plantes ont-elles besoin pour vivre ? » Ils notent d’abord leur proposition sur leur cahier d’essai, puis répondent collectivement à la question. Leur proposer de faire un premier tri des réponses données, puis noter les propositions faites sur une affiche qui restera visible des élèves. Elle sera reprise à la fin du travail sur le thème travaillé de manière à observer le progrès des connaissances entre ce moment initial et la fin du travail sur le thème. 2e temps : observation indirecte à partir de situations que l’élève connaît déjà. Travail oral collectif document par document page 27. Demander aux élèves d’observer les documents pour être ensuite capable de les décrire. – Document 1 : que voyez-vous sur ce document ? Selon vous, où ces plantes poussent-elles  ? Paraissent-elles se développer dans de bonnes conditions  ? Quel instrument est utilisé pour le soin de ces plantes ? Quel élément naturel est apporté aux plantes par l’arrosoir ? – Document 2 : que voyez-vous sur ce document ? Dans quoi ces végétaux sont-ils plantés ? Où les plantes sont-elles disposées ? Selon vous, pourquoi met-on les plantes près de la fenêtre ? – Document 3 : que voyez-vous sur ce document ? Sur quel support les végétaux apparaissant sur cette photo poussent-ils ? Quelle différence y a-t-il avec des végétaux plantés dans la terre, dans des pots ? – Document 4 : que voyez-vous sur ce document ? Que prépare le jardinier pour planter les végétaux ? Selon vous, les végétaux ont-ils besoin de terre pour vivre ? Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux questions sur leur cahier de sciences. Corrigés Document 1 : dans un jardin, dans de la terre. Document 2 : dans des pots, dans de la terre, près d’une fenêtre à la lumière. Document 3 : sur un mur vertical. Document 4 : dans de la terre. En apparence, les plantes pourraient avoir besoin d’eau, de lumière. L’un des documents semble montrer que des végétaux n’ont pas besoin de terre (document 3). Sur le document 3, les végétaux poussent sur un mur vertical sans terre ; le document 4 montre un jardinier qui prépare la terre pour planter les végétaux.

Séance 2 60 min

– Observation et analyse. – Expérimentation.

– Cahier d’activités p. 28. – 2 pots identiques avec des graines de haricot germées.

J’observe et j’expérimente

Quelles expériences peut-on réaliser pour connaître les besoins d’une plante ?

Expérience A La plante a-t-elle besoin d’eau pour se développer ? Mettre en place et analyser une expérience visant à montrer le besoin en eau ; s’initier à l’expérimentation scientifique. Au cours des plantations précédentes, les élèves auront planté dans deux pots identiques, avec de la terre identique, des graines de haricot.

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Leur faire mettre en place l’expérience de la page 28. L’observation se fera en continu au cours des jours suivants, en ayant soin de n’arroser qu’un seul des deux pots (repéré par un ruban adhésif de couleur). Les élèves observeront et mesureront la hauteur de chaque plant. Les élèves répondent aux questions de la page 28. Corrigé Au début de l’expérience, les deux plants doivent être identiques. S’ils ne l’étaient pas, on pourrait penser que la différence de résultat serait due à la différence d’état au début de l’expérience. Nombre de feuilles en fin d’expérience

Hauteur en fin d’expérience

Observations

Plant 1

9

21 cm

Plants droits et feuilles bien vertes.

Plant 2

Plus de feuilles vertes.

16 cm (la hauteur du début de l’expérience)

Les feuilles ont jauni et certaines sont tombées.

Je conclus

Les plantes ont besoin d’eau pour vivre. Séance 3 60 min

– Observation et analyse. – Expérimentation. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 29. – 4 pots identiques avec des graines de haricot germées.

J’observe et j’expérimente

Expérience B La plante a-t-elle besoin de lumière pour se développer ? Mettre en place et analyser une expérience visant à montrer le besoin en lumière. Les élèves mettent en place la même démarche expérimentale avec deux plants, les deux arrosés régulièrement, l’un laissé à la lumière, près d’une fenêtre, l’autre dans une boîte percée en son sommet. Le trou percé au sommet de la boîte constitue un point de lumière vers lequel la plante va diriger sa croissance. Les élèves observeront que la plante contenue dans la boîte aura une tige plus longue, quasiment sans feuilles. Leur faire compléter le tableau à l’issue de l’expérience page 29 du cahier de l’élève. Corrigé Nombre de feuilles en fin d’expérience

Hauteur en fin d’expérience

Observations

Plant 1

7

21 cm

Plants droits et feuilles vertes.

Plant 2

2

24 cm

Les feuilles restantes commencent à jaunir, la tige pousse sans feuilles.

Expérience C La plante a-t-elle besoin de sels minéraux pour se développer ? Mettre en place et analyser une expérience visant à montrer le besoin en sels minéraux. Même déroulement que pour les expériences précédentes. Mettre les pots dans les mêmes conditions d’eau, de lumière. L’un des pots aura une terre additionnée d’engrais. Faire compléter le tableau à l’issue de l’expérience page 29 du cahier de l’élève. Corrigé Nombre de feuilles en fin d’expérience

Hauteur en fin d’expérience

Observations

Plant 1

9

26 cm

Plants droits et plus hauts. Feuilles vertes et plus nombreuses.

Plant 2

7

21 cm

Plants droits et feuilles vertes.

Je conclus

La plante a besoin de lumière, d’eau et de sels minéraux pour se développer. Séance 4 30 min

– Remobilisation des connaissances acquises. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 30.

J’utilise ce que j’ai appris

Séance bilan. Corrigés Exercice 1 : barrer les ciseaux, le double décimètre, la colle. Exercice 2 : 1. les questions – 2. le choix de l’expérience – 3. le choix du matériel – 4. la mise en place de l’expérience – 5. les mesures – 6. la conclusion Exercice 3 : vrai – faux – faux Je retiens

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Le vivant

Les comportements alimentaires des animaux

Cahier pp. 31-34

COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Socle commun Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques : domaine 4 Formuler une question ou une problématique scientifique simple. Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. Mobiliser des outils numériques : domaine 2 Utiliser des outils numériques pour : communiquer des résultats ; traiter des données ; simuler des phénomènes. S’approprier des outils et des méthodes : domaine 2 Garder une trace écrite ou numérique des recherches réalisées. Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation pour répondre à une question. Pratiquer des langages : domaine 1 Exploiter un document constitué de divers supports (tableau). Utiliser différents modes de représentation formalisés (tableau). Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit.

2

NOTIONS SCIENTIFIQUES Les besoins en eau Les animaux ont le même besoin essentiel en eau. L’eau est le composant majoritaire dans le corps de l’animal, jusqu’à 65 % de sa masse, et même 90 % dans le plasma sanguin. Le rôle de l’eau est multiple : – régulateur de température pour les animaux à sang chaud ; – transporteur de nutriments, tel qu’on observe sa part importante dans le plasma sanguin ; – éboueur en transportant les déchets de l’organisme, avec évacuation dans les urines ; – constituant essentiel du liquide cellulaire. Le corps animal subit en permanence une perte en eau : transpiration, urine. Il faut donc la renouveler ce qui justifie le besoin en eau des animaux. L’eau est donc indispensable à la vie. Les besoins en nutriments Les animaux ont deux besoins à couvrir : – besoin de nutriments de construction, les protéines, pour assurer leur croissance ou le renouvellement de leurs cellules ; ce peut être des protéines végétales, animaux phyllophages, ou des protéines animales, animaux zoophages ; – besoin en nutriments d’énergie, pour permettre le mouvement, déplacement, combat entre animaux… pour maintenir la température du corps pour les animaux à sang chaud. Vivant en un même milieu, les animaux se nourrissent des ressources qu’ils y trouvent : – ceux qui se nourrissent de végétaux ; – les animaux qui se nourrissent à la fois de végétaux et de petits animaux tels les insectes ; – les animaux qui tuent leurs proies pour se nourrir et nourrir leur progéniture : les prédateurs. Certains animaux sont des prédateurs d’autres espèces, mais sont à leur tour des proies pour des prédateurs secondaires. Les animaux qui se nourrissent d’animaux déjà morts sont dits nécrophages ; ils ne sont pas considérés comme prédateurs, puisqu’ils ne tuent pas eux-mêmes. Les conditions climatiques amènent les animaux à adapter leur régime alimentaire. Un animal qui ne trouve plus sa nourriture compromet ses chances de survie. Les espèces animales s’adaptent selon l’une des possibilités : – en modifiant leur régime alimentaire : le renard mange des insectes et des fruits en été, régime alimentaire qui ne lui demande pas d’efforts considérables ; il doit chasser des petits mammifères en hiver pour subvenir à ses besoins ; 25

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– en hibernant : l’animal fait des réserves de graisse et met son corps en situation de consommation minimum d’énergie ; – en effectuant une migration vers des régions climatiques plus chaudes où les éléments de leur régime alimentaire perdurent : c’est le cas des oiseaux migrateurs, et notamment les oiseaux exclusivement insectivores.

3

PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE Démarche

Séance 1 30 min

– Recueil des représentations initiales des élèves. – Observation indirecte de situations concrètes représentées (photographies). – Questionnement.

Supports et matériel – Cahier d’activités p. 31.

Déroulement Je connais déjà

Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 31 : Sais-tu comment les animaux se nourrissent ?

1er temps : faire émerger les représentations initiales. En classe, les élèves repèrent la question posée par la grenouille en haut à droite de la page 31 : « Sais-tu comment les animaux se nourrissent ? » Ils notent d’abord leur proposition sur leur cahier d’essai, puis répondent collectivement à la question. Leur proposer de faire un premier tri des réponses données, puis noter les propositions faites sur une affiche qui restera visible des élèves. Elle sera reprise à la fin du travail sur le thème travaillé de manière à observer le progrès des connaissances entre ce moment initial et la fin du travail sur le thème, conclu par la question « Qu’avez-vous appris sur le comportement alimentaire des animaux ? » Rappel de la notion de proies et de prédateurs. Effectuer une recherche sur les régimes alimentaires des animaux et en déduire les rapports alimentaires au sein d’un même milieu. Constituer préalablement la liste des animaux peuplant un milieu : la forêt, par exemple. L’élève choisit un animal et fait une recherche sur Internet pour identifier les animaux ou végétaux constituants le régime alimentaire de l’animal en question. Faire en sorte que tous les animaux identifiés soient choisis. L’élève devra identifier les animaux dont il est le prédateur. Lors d’un travail de recoupement des recherches, les élèves constitueront le réseau alimentaire au sein du milieu observé. 2e temps : observation indirecte à partir de situations que l’élève connaît déjà. Observer et analyser des comportements alimentaires. Travail oral collectif document par document page 31. Demander aux élèves d’observer les documents pour être ensuite capable de les décrire. Recueillir leurs représentations ou connaissances affirmées pour identifier les comportements alimentaires, notion déjà abordée au CE2. – Document 1 : que voyez-vous sur ce document ? Quels sont les animaux que l’on voit sur ce document ? Pourquoi les trouve-t-on près d’un point d’eau ? Quel renseignement ce document nous donne-t-il sur les besoins alimentaires de tous les animaux ? – Document 2 : que voyez-vous sur ce document ? Quels sont les animaux que vous voyez sur ce document ? Quel animal est la proie ? Quel animal est le prédateur ? Où se passe la scène ? Pourquoi la lionne est venue chasser près d’un point d’eau ? – Document 3 : que voyez-vous sur ce document ? Quels animaux voyez-vous sur ce document ? À quel moment de la journée la scène se passe-t-elle ? Quel animal est la proie ? Quel animal est le prédateur ? La chouette a une très bonne vue ; pourquoi est-ce plus facile pour elle de chasser la nuit ? – Document 4 : que voyez-vous sur ce document ? Quels animaux voyez-vous sur ce document ? Quel animal est le prédateur et quel animal est la proie ? À quelle condition le renard peut-il survivre en hiver ? Selon vous, pourquoi le faisan est une proie plus facile qu’un autre oiseau à attraper ? Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux questions sur le cahier de sciences. Corrigés Document 1 : Les animaux ont tous besoin de boire de l’eau pour vivre. S’il n’y a qu’un seul point d’eau, tous les animaux s’y retrouvent. Document 2 : La lionne est venue chasser près du point d’eau car elle est sûre d’y trouver des proies venues boire.

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Document 3 : La chouette chasse la nuit. Elle a capturé un petit rongeur (souris ou mulot). Document 4 : Le renard ne peut survivre en hiver que s’il trouve des proies pour se nourrir. Séance 2 60 min

– Observation et analyse. – Questionnement.

– Cahier d’activités p. 32.

Séance 3 60 min

– Observation et analyse. – Questionnement. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier J’observe et je m’interroge d’activités p. 33. – Ordinateurs Comment les animaux se comportent-ils en hiver ? avec accès Découvrir les trois stratégies d’adaptation : modification du régime Internet. alimentaire, migration, hibernation. Le travail pourra s’appuyer efficacement sur une recherche Internet. Expliquer les trois comportements que les animaux peuvent avoir en hiver : – adapter son régime alimentaire en fonction de la saison et de la nourriture disponible : s’appuyer sur l’exemple du comportement du renard ; – hiberner en passant l’hiver dans un état d’engourdissement et en vivant sur les réserves de graisse accumulée ; – migrer vers des pays chauds, non pas pour avoir plus chaud, mais pour trouver une nourriture adaptée à son régime alimentaire. Rappeler aux élèves comment faire la recherche sur Internet par l’usage de mots clés dans le moteur de recherche. Les élèves complètent le tableau au fur et à mesure de leur recherche.

J’observe et je m’interroge

Comment le renard adapte-t-il sa nourriture à la saison ? Analyser la stratégie d’adaptation aux conditions saisonnières du milieu par modification du régime alimentaire. Demander aux élèves de rappeler ce qu’ils ont vu sur le dernier document de la séance précédente : le renard en hiver. Les élèves travailleront directement sur les documents de la page 32 : la répartition des classes d’aliments du renard au fil des saisons. Ils devront mettre en relation les aliments disponibles et leur régime alimentaire. Demander d’abord aux élèves d’expliquer le fonctionnement du graphique : quadrillage de 10 x 10 soit 100 cases. Leur faire repérer le code couleur pour chaque catégorie d’aliments. Ils répondent ensuite aux questions après chaque analyse de graphique faite en commun. Corrigés Graphique 1 (printemps) : le renard mange principalement des mammifères. Il chasse moins les oiseaux car ce sont des proies moins faciles à capturer que les mammifères : elles s’envolent. Il mange peu de fruits ou de graines car les fruits et graines n’ont pas encore poussé. Graphique 2 (été) : les fruits et les graines sont dans leur pleine période de développement. Il est plus facile d’attraper des fruits que de chasser. La quantité d’insectes a beaucoup augmenté. Les insectes sont des proies faciles à attraper. Graphique 3 (automne) : à l’automne, le renard ne trouve presque plus d’insectes. Il chasse davantage de mammifères. En proportion le renard mange en automne : 80/100 de mammifères – 10/100 de fruits et de graines – 4/100 d’insectes – 6/100 d’oiseaux. Graphique 4 (hiver) : les insectes ont complètement disparu du régime alimentaire du renard. Les fruits et graines ont diminué en proportion. Le renard mange moins d’oiseaux. En hiver, la végétation ne produit plus ni fruit ni graines ; beaucoup d’oiseaux ont migré vers des régions plus chaudes. Les élèves sont ensuite amenés à conclure que le renard adapte son régime alimentaire aux proies et végétaux qui sont disponibles. Lorsqu’il a le choix, le renard choisit ce qui est le plus facile à attraper.

Corrigé

Adaptation au milieu La marmotte

Hibernation

La cigogne

X

Le sanglier

X

Le lapin de garenne

X

Le hérisson L’hirondelle

Migration

X

X X

Je conclus

Les comportements alimentaires des animaux dépendent de leurs besoins en eau et en nourriture. En hiver, il leur est plus difficile de trouver leur nourriture.

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Certains s’adaptent et changent leur comportement alimentaire. D’autres effectuent une migration vers des régions chaudes. D’autres modifient leur rythme de vie et se mettent en hibernation tout l’hiver. Séance 4 30 min

– Remobilisation des connaissances acquises. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 34.

J’utilise ce que j’ai appris

Séance bilan.

Corrigés Exercice 1 : barrer les phrases 2, 5 et 6. Exercice 2 : pour la grive musicienne, entourer les phrases de droite. Pour la buse, entourer les phrases de droite. Je retiens

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Le vivant

La naissance et la croissance des animaux

Cahier pp. 35-38

COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Socle commun Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques : domaine 4 Proposer, avec l’aide du professeur, une démarche pour résoudre un problème ou répondre à une question de nature scientifique : formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. S’approprier des outils et des méthodes : domaine 2 Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer une mesure, réaliser une expérience ou une production. Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations et des expériences réalisées. Utiliser les outils mathématiques adaptés. Pratiquer des langages : domaine 1 Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions en utilisant un vocabulaire précis. Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique, tableau, algorithme simple). Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis, tableau, graphique, texte). Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit.

8 Connaissances et compétences associées Décrire comment les êtres vivants se développent et deviennent aptes à se reproduire. Identifier et caractériser les modifications subies par un organisme vivant (naissance, croissance, capacité à se reproduire, vieillissement, mort) au cours de sa vie. Modifications de l’organisation et du fonctionnement d’une plante ou d’un animal au cours du temps.

2

NOTIONS SCIENTIFIQUES Les animaux sont ovipares, vivipares ou ovovivipares. Un animal ovipare est un animal qui pond des œufs. Deux situations sont possibles : – l’ovule a été fécondé par fécondation interne : c’est le cas des oiseaux ; – l’animal a pondu des ovules (ovules dans le langage scientifique pur et dur, mais quasiment toujours nommés « œufs » : œufs de grenouilles, par exemple) qui sont fécondés par les spermatozoïdes mâles en fécondation externe. Dans le cas des animaux ovipares, le futur animal se développe à l’intérieur de l’enveloppe de l’œuf. La nutrition se fait au moyen des substances nutritives contenues dans l’œuf. Un animal vivipare est un animal dont l’embryon se développe à l’intérieur du corps de la femelle, dans l’utérus, dans l’enveloppe de l’œuf. La nutrition se fait par le placenta et le cordon ombilical reliant l’embryon au système sanguin de la femelle qui l’alimente. Il existe enfin un mode de reproduction ovovivipare, dans lequel la femelle conserve les œufs à l’intérieur de son corps où ils incubent et éclosent. Dans ce cas, il n’y a aucun lien de nutrition entre le futur animal et la mère. Les animaux, êtres vivants, changent au cours de leur vie en une succession de phases : naissance, croissance, âge adulte, vieillissement et mort. La croissance se caractérise par une augmentation irréversible de la taille et de la masse corporelle qui se stabilisent au début de l’âge adulte. Cette croissance peut être : – continue : l’animal grandit progressivement chaque jour, avec des périodes plus ou moins rapides : c’est le cas des mammifères et des oiseaux ; – discontinue : l’animal passe par plusieurs étapes avec des changements de taille à chaque passage d’un stade au suivant. C’est le cas de certains insectes : œuf, stade larvaire avec changement de taille à chaque mue, stade de chrysalide, insecte adulte. Dans le cas de la croissance continue, le développement peut être : – direct : le petit ressemble à l’adulte (les mammifères et les oiseaux) ; – indirect : le jeune subit des transformations au cours de sa croissance (la grenouille par exemple). Le passage à l’âge adulte se caractérise aussi par des transformations relevant de la différenciation sexuelle. 29

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PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE Démarche

Phase préalable + Séance 1 30 min

– Observation directe en situations concrètes vécues. – Recueil des représentations initiales des élèves. – Observation indirecte de situations concrètes représentées (photographies). – Questionnement.

Supports et matériel

Déroulement

– Cahier Je connais déjà d’activités p. 35. Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 35 : – Élevage de Les animaux grandissent-ils tous de la même manière ? ténébrions ou de bombyx. Mettre en place un élevage de ténébrions ou de bombyx de manière à observer une croissance discontinue, inhabituelle pour les élèves. La mise en place d’un élevage suppose un certain nombre de précautions : – l’élevage retenu doit permettre l’observation du cycle de vie de l’animal compatible avec une période scolaire délimitée ; – le prélèvement d’animaux (insectes) dans la nature est à prohiber ; – il conviendra de s’inquiéter de la façon de nourrir les animaux pendant les périodes de vacances scolaires, et des conditions de cessation de l’élevage (danger à relâcher dans la nature des espèces dans un milieu qui n’est pas le leur et qu’ils pourraient coloniser et déséquilibrer). Le ténébrion et le papillon bombyx se prêtent bien à l’élevage en classe.

Avant de mettre en place l’élevage : L’enseignant demandera aux élèves de faire une recherche : – où trouver des œufs ? – comment installer l’élevage et quel matériel est nécessaire ?  – quelle nourriture sera nécessaire et comment se la procurer facilement ? On éliminera ainsi la tentation de faire un élevage de coccinelles, insectes fort sympathiques, dont on voit très facilement le développement, mais qui demande d’avoir parallèlement un élevage de pucerons pour la nourrir.

Pendant l’élevage : – entretenir et nourrir l’élevage ; – dessiner les étapes de développement et prendre en photo ; – mesurer l’animal ; – observer ce qu’il mange et la quantité ; – décrire et commenter les évolutions : langage oral. 1er temps : faire émerger les représentations initiales. Les élèves repèrent la question posée par la grenouille en haut à droite de la page 35 : « Les animaux grandissent-ils tous de la même manière ? » Ils notent d’abord leur proposition sur leur cahier d’essai, puis répondent collectivement à la question. Leur proposer de faire un premier tri des réponses données, puis noter les propositions faites sur une affiche qui restera visible des élèves. Elle sera reprise à la fin du travail sur le thème travaillé de manière à observer le progrès des connaissances entre ce moment initial et la fin du travail sur le thème, conclu par la question « Qu’avez-vous appris sur la naissance et la croissance des animaux ? »

2e temps : observation indirecte à partir de situations que l’élève connaît. Observer que la reproduction se fait entre animaux de la même espèce ; découvrir que la naissance peut être une reproduction vivipare ou une reproduction ovipare. Travail oral collectif document par document page 35. Demander aux élèves d’observer le document pour être ensuite capable de le décrire : « Que voyez-vous sur le document ? » Recueillir leurs représentations ou connaissances affirmées. – Document 1 : que voyez-vous sur ce document ? Pourquoi pouvez-vous affirmer qu’il s’agit de deux animaux de la même espèce ? Pourquoi ces deux coccinelles s’accouplent-elles ? – Document 2 : que voyez-vous sur ce document ? Pourquoi pouvez-vous affirmer qu’il s’agit de deux animaux de la même espèce ? – Document 3 : que voyez-vous sur ce document ? Comment appelle-t-on la femelle du cheval ? Quel nom donne-t-on au petit du cheval et de la jument ? Où le poulain s’est-il développé avant de naître ? – Document 4 : que voyez-vous sur ce document ? Où l’embryon de poussin se développe-t-il avant de naître ? Quels sont les animaux que vous connaissez qui se développent ainsi dans un œuf ? Quelle différence y a-t-il entre la naissance du poulain et la naissance du poussin ? Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux questions sur leur cahier de sciences.

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Corrigés Document 1 : Les deux coccinelles s’accouplent pour se reproduire. Document  2  : Les deux oiseaux ont exactement les mêmes caractéristiques physiques : plumage, bec… Document 3 : Le poulain s’est développé dans le ventre de la jument. Document 4 : L’embryon de poussin se développe dans l’œuf pondu par la poule. En guise de conclusion provisoire, les élèves seront amenés à formuler qu’un mâle et une femelle s’accouplent pour se reproduire en un nouvel être vivant de la même espèce. Certains animaux naissent après s’être développés dans le ventre de la mère ; d’autres naissent dans un œuf pondu et à l’extérieur de la mère. Séance 2 60 min

– Observation et analyse. – Questionnement.

– Cahier d’activités p. 36.

Séance 3 60 min

– Observation et analyse. – Questionnement. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 37.

J’observe et je m’interroge

Comment se déroule la croissance d’un insecte : le ténébrion ? Analyser le développement discontinu d’un insecte. Si l’élevage de ténébrions a été mis en place, les élèves pourront s’appuyer sur leurs propres observations : stades de développement et durée, observation des mues successives... Dans le cas contraire, les élèves travailleront à partir des commentaires de la page 36 du cahier de l’élève. Amener les élèves à percevoir les étapes successives : – accouplement et production des œufs ; – stade larvaire : de l’œuf sort une larve dont la taille ne grandit pas régulièrement, mais grandit à chaque mue. Ce qui justifie le terme de croissance discontinue ; – stade de nymphe ; – ténébrion adulte. Les élèves doivent ensuite compléter le graphique. On leur fera prendre conscience que la larve mesure d’abord 2 mm pendant 3 semaines, puis 8 mm pendant 4 autres semaines… En conclusion provisoire, les élèves pourront caractériser cette croissance comme une croissance en escalier. Le terme discontinu sera proposé : la croissance se fait par paliers et non pas régulièrement en taille et en poids, comme un chat ou un chien. J’observe et je m’interroge

Comment se déroule la croissance d’un batracien : la grenouille.

Analyser le développement continu indirect d’un batracien. – Exercice 1 : les élèves observent le graphique et les modifications physiques de l’œuf à la grenouille. Faire compléter le tableau après lecture du graphique. Corrigé

Étape 2

Étape 3

Étape 4

Étape 5

Étape 6

Nombre de jours

3

5

15

35

43

Taille (en mm)

10

20

30

40

70

– Exercice 2 : les élèves répondent aux questions.

Corrigé Le têtard ne ressemble pas aux grenouilles parents. Le têtard n’a qu’une queue comme organe de déplacement. Les pattes apparaissent. La queue disparaît. La courbe de croissance n’est pas discontinue ; elle croît régulièrement : la grenouille grandit et grossit continuellement jusqu’à sa taille adulte. Un petit chien ou un petit chat ressemble dès sa naissance à ses parents. Je conclus

Un animal naît de l’accouplement de deux animaux de son espèce : un mâle et une femelle. Certains animaux se développent à l’intérieur du corps de la mère. D’autres se développent dans un œuf qui a été pondu. Certains animaux se développent régulièrement : leur croissance est continue. D’autres, comme les insectes, se développent de manière irrégulière : leur croissance est discontinue. Séance 4 30 min

– Remobilisation des connaissances acquises. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 38.

J’utilise ce que j’ai appris

Séance bilan.

Corrigés Exercice 1 : les élèves relient chaque jeune animal à son parent adulte. Exercice 2 : 3 – 5 – 2 – 6 – 1 – 4 Je retiens

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Le vivant

Les aliments

Cahier pp. 39-42

COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Socle commun Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques : domaine 4 Proposer, avec l’aide du professeur, une démarche pour résoudre un problème ou répondre à une question de nature scientifique ou technologique : – formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique simple ; – interpréter un résultat, en tirer une conclusion ; – formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. S’approprier des outils et des méthodes : domaine 2 Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations et des expériences réalisées. Pratiquer des langages : domaine 1 Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions en utilisant un vocabulaire précis. Adopter un comportement éthique et responsable : domaines 3 et 5 Relier des connaissances acquises en sciences et technologie à des questions de santé, de sécurité et d’environnement.

8 Connaissances et compétences associées Expliquer les besoins variables en aliments de l’être humain ; l’origine et les techniques mises en œuvre pour transformer et conserver les aliments. Les fonctions de nutrition. Origine des aliments consommés : un exemple d’élevage, un exemple de culture. Mettre en évidence la place des micro-organismes dans la production et la conservation des aliments. Quelques techniques permettant d’éviter la prolifération des micro-organismes.

2

NOTIONS SCIENTIFIQUES L’alimentation contribue à l’hygiène de vie et à l’état de santé. Les aliments permettent de répondre aux besoins en énergie du corps humain. Les protides sont les aliments bâtisseurs contribuant à la croissance du corps pendant l’enfance et l’adolescence et au renouvellement des cellules au cours de toute la vie. Ils sont d’origine animale (viande, poissons, lait, fromage, yaourt) ou d’origine végétale (céréales, blé, maïs, lentilles). La plupart du temps, les aliments sont transformés. Certains produits alimentaires proviennent de la transformation du produit d’origine animale ou végétale par des micro-organismes : les levures qui sont de minuscules champignons provoquant une réaction chimique de fermentation. Ce type de micro-organismes permet une transformation positive du produit initial. D’autres micro-organismes sont potentiellement dangereux car ils altèrent le produit, le dégradent et le rendent dangereux. Leur développement est ralenti par le froid a une température de 4 °C, ainsi les aliments mis au réfrigérateur bénéficient d’un délai de conservation plus élevé. Un froid inférieur à -18 °C stoppe le développement de tout micro-organisme et permet des délais de conservation beaucoup plus longs. À l’opposé, ces micro-organismes ne résistent pas à une température supérieure à 70 °C. Une bonne hygiène alimentaire nécessite le lavage des mains avant de cuisiner, mais aussi avant de manger, de manière à ne pas contaminer les aliments avec des micro-organismes pathogènes.

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PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE Démarche

Phase préalable + Séance 1 30 min

– Observation directe en situations concrètes vécues. – Recueil des représentations initiales des élèves. – Observation indirecte de situations concrètes représentées (photographies). – Questionnement.

Supports et matériel – Cahier d’activités p. 39.

Déroulement Je connais déjà

Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 39 :

À ton avis d’où proviennent les produits que tu consommes ? Rappeler que les produits alimentaires sont pour la plus grande partie d’origine animale ou végétale.

1er temps : faire émerger les représentations initiales. En classe, les élèves repèrent la question posée par la grenouille en haut à droite de la page 39 : « À ton avis d’où proviennent les produits que tu consommes ? » Ils notent d’abord leur proposition sur leur cahier d’essai, puis répondent collectivement à la question. Leur proposer de faire un premier tri des réponses données, puis noter les propositions faites sur une affiche qui restera visible des élèves. Elle sera reprise à la fin du travail sur le thème travaillé de manière à observer le progrès des connaissances entre ce moment initial et la fin du travail sur le thème. Inviter les élèves à ramener des étiquettes de produits consommés à la maison, et principalement l’étiquetage concernant les produits mis en œuvre dans le produit final. Pour chacun, lorsque c’est possible, identifier l’origine du produit : origine animale ou origine végétale. Faire une synthèse en deux colonnes des principaux produits que l’on consomme. 2e temps : observation indirecte à partir de situations que l’élève connaît déjà. Travail oral collectif document par document page 39. Demander aux élèves d’observer le document pour être ensuite capable de le décrire : « Que voyez-vous sur le document ? » Recueillir leurs représentations ou connaissances affirmées. Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux questions sur le cahier de sciences. – Document 1 : que voyez-vous sur ce document ? Quels végétaux sont cultivés dans ce champ ? Quelle différence observes-tu entre la partie gauche et la partie droite du champ ? Comment le blé est-il coupé ? Où est-il stocké pour être transporté ? Selon vous, en quels produits le blé sera-t-il transformé ? – Document 2 : que voyez-vous sur ce document ? Où se trouve-t-on dans ce document ? Quel produit de consommation est ici récolté ? Sous quelles formes le retrouves-tu dans les magasins ? – Document 3 : que voyez-vous sur ce document ? De quel animal s’agit-il ? Quelle partie de son corps observe-t-on ? À quoi servent les trayeuses placées sur les pis ? Quel produit la traite des vaches permet-elle de produire ? Selon vous, en quels produits le lait de la vache sera-t-il transformé ? – Document 4 : que voyez-vous sur ce document ? De quel animal s’agit-il ? Quels sont les autres animaux dont on se sert pour leur viande ? Comment le poulet a-t-il été transformé ? Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux questions sur leur cahier de sciences. Corrigés Document 1 : la plante moissonnée est du blé. Le blé permet de fabriquer le pain, les pâtes, la farine… Document 2 : des oranges. Les oranges sont vendues sous la forme de fruit ou de jus de fruit. Document 3 : le lait est tiré des mamelles de la vache. Avec le lait, on fabrique les yaourts, les fromages… Document 4 : un poulet. On utilise la viande de la vache, du mouton, du cochon, du lapin...

Séance 2 60 min

– Observation et analyse. – Expérimentation.

– Cahier d’activités p. 40. – Farine, eau, sel, levure de boulanger sèche. – Saladier. – Four.

J’observe et je m’interroge

Comment transformer la farine du blé en pain ? Découvrir la notion de transformation du produit initial. Nota : l’action des micro-organismes est normalement du programme de la 6e. L’accent est principalement mis ici sur la notion de transformation du produit initial en produit fini. La démarche expérimentale proposée permet d’effectuer une transformation en modifiant un paramètre du mélange.

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Les élèves mettent en œuvre l’expérimentation proposée. On n’hésitera pas à faire appel à des parents disponibles, notamment pour la cuisson des pâtes ainsi préparées. Les élèves constateront que la pâte contenant la levure a gonflé après les deux heures de repos et que la pâte avec la levure présente une mie très aérée après cuisson. Séance 3 60 min

– Observation et analyse. – Questionnement. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 41.

J’observe et je m’interroge

Quelles règles d’hygiène faut-il respecter pour détruire les microbes dangereux pour la santé ? S’imprégner des techniques pour éviter la prolifération des micro-organismes.

1er temps Il ne serait pas inutile de faire une démonstration du lavage efficace des mains : ongles coupés, mouiller les mains, mettre le savon, laver entre les doigts, les poignets, frotter les ongles sur la paume de la main, se sécher les mains avec un linge propre. Une réflexion sera engagée avec les élèves sur la nécessité du lavage des mains en s’appuyant sur les situations d’épidémie de gastro-entérite. Mettre en place avec eux un scénario de bactéries de gastro-entérite qui passent à l’attaque et qui se développent ; amener ainsi les élèves à prendre conscience de la chaîne épidémique qui se développe : mains sales en sortant des toilettes, poignées de porte, aliments contaminés à la cantine, etc. 2e temps Avoir un entretien sur les modes de conservation des aliments à la maison. Demander aux élèves comment les aliments sont conservés à la maison. Les élèves indiqueront un certain nombre de moyens : mettre les aliments au réfrigérateur, au congélateur, cuire les aliments, avoir des aliments en boîtes de conserve… Demander aux élèves de faire la différence entre les aliments que l’on met au réfrigérateur et ceux que l’on met au congélateur. Demander aux élèves pourquoi il est conseillé de cuire la viande à cœur sur les paquets de biftecks hachés. 3e temps : travail sur la page 41 du cahier de l’élève. Observation du dessin du thermomètre. Questionnement : à quelle température les microbes se développent-ils dans les aliments ? Un réfrigérateur a une température comprise entre -0 et 4 °C ; suffit-il pour stopper complètement le développement des microbes ? Le congélateur a généralement une température de -20 °C. Pourquoi permet-il de garder les aliments plus longtemps ? Que permet une cuisson à plus de 65 °C ? Quelle différence y a-t-il pour l’hygiène alimentaire entre le froid à -18 °C et la cuisson à plus de 65 °C ? Les élèves répondent aux questions du cahier. Corrigés Lorsque le lait est chauffé à 130 °C, tous les microbes qu’il contient sont détruits. La température du réfrigérateur est comprise entre 0 et 4 °C car c’est la température où l’activité des microbes est réduite. La bonne température pour garder les aliments très longtemps est -18 °C (congélation). Cette température ne tue pas les microbes, mais les empêche de se développer. Il faut toujours se laver les mains avant de faire à manger et avant de se mettre à table. Je conclus

L’alimentation humaine vient en très grande partie de l’agriculture : l’élevage des animaux et la culture de végétaux. La plupart du temps, les produits de l’agriculture sont transformés : le blé est transformé en farine qui peut être transformée en pain. Pour éviter le développement des microbes, il faut respecter les règles d’hygiène alimentaire. Séance 4 30 min

– Remobilisation des connaissances acquises. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 42.

J’utilise ce que j’ai appris

Séance bilan.

Corrigés Exercice 1 : les pommes de terre sont reliées à la purée et aux chips ; la vache au lait et au rôti ; le blé aux pâtes et au pain ; les pommes à la compote. Exercice 2 : entourer les recettes de la brioche et des pains aux raisins. Je retiens

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Le vivant

10 La classification du vivant 1

Cahier pp. 43-46

COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Socle commun Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques : domaine 4 Proposer, avec l’aide du professeur, une démarche pour résoudre un problème ou répondre à une question de nature scientifique : – interpréter un résultat, en tirer une conclusion ; – formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. S’approprier des outils et des méthodes : domaine 2 Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations et des expériences réalisées. Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation pour répondre à une question. Utiliser les outils mathématiques adaptés. Pratiquer des langages : domaine 1 Rendre compte des observations, expériences, conclusions en utilisant un vocabulaire précis. Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique, tableau, algorithme simple). Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis, tableau, graphique, texte). Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit.

8 Connaissances et compétences associées Classer les organismes, exploiter les liens de parenté pour comprendre et expliquer l’évolution des organismes. Utiliser différents critères pour classer les êtres vivants ; identifier des liens de parenté entre des organismes. Évolution des espèces vivantes.

2

NOTIONS SCIENTIFIQUES La nouvelle classification du vivant repose sur le concept d’évolution qui démontre que les êtres vivants portent les traces de leur évolution. Tous les êtres vivants qui portent la même caractéristique ont un lien de parenté. De ce fait, la classification se fonde sur l’identification de caractéristiques physiques précises, par opposition aux anciennes classifications qui se fondaient soit sur les modes de vie ou les milieux de vie (air, mer ou rivière, terre...), soit sur ce qu’ils n’avaient pas : vertébrés ou invertébrés. Ainsi peut-on regrouper dans une même classe des êtres vivants ayant une même caractéristique commune. En remontant les caractéristiques communes, on peut ainsi aboutir à l’ancêtre commun à des espèces en apparence globale différentes. Pour parvenir à ce classement, il faut donc observer les caractéristiques de l’être vivant : – il a une tête et/ou une bouche et/ou des yeux ; – il a une colonne vertébrale ; – il a 4 membres avec des doigts ; – il a des poils et des mamelles… Et ensuite, placer l’être vivant dans la classification en ensembles emboîtés.

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ANIMAL Il a une tête et/ou une bouche et/ou des yeux. VERTÉBRÉS Ils ont une colonne vertébrale OSTÉICHTYENS Ils ont un squelette osseux.

ARTHROPODES Ils ont des pattes articulées et un squelette externe.

ACTINOPTÉRYGIENS « Poissons » avec des nageoires à rayons

TÉTRAPODES Ils ont 4 membres avec des doigts.

AMPHIBIENS Ils ont 4 doigts à la main. TORTUES Elles ont une carapace sur le dos et le ventre

MAMMIFÈRES Ils ont des poils et/ou des mamelles.

ANTENNATES Ils ont des antennes MYRIAPODES Ils ont de très nombreuses pattes. CRUSTACÉS Ils ont 4 antennes.

ARCHOSAURES Ils ont un gésier. OISEAUX Ils ont des plumes.

CROCODILIENS Ils ont un trou en forme de triangle sur l’os de la tempe.

SQUAMATES Ils muent entièrement CHONDRICHTYENS « Poissons » avec un squelette en cartilage.

INSECTES Ils ont 6 pattes et 3 antennes.

ARACHNIDES Ils ont 8 pattes

ÉCHINODERMES Ils ont de nombreux petits pieds à ventouses

CNIDAIRES Ils ont des tentacules urticants.

MOLLUSQUES Ils ont une coquille, visible ou non.

ANNÉLIDES Ils ont un corps entourés d’anneaux.

CLASSIFICATION ACTUELLE DES ANIMAUX EN GROUPES EMBOÎTÉS

Le travail à l’école élémentaire sera d’apprendre à observer les êtres vivants connus et à définir leurs caractéristiques, pour ensuite rechercher ceux qui ont des caractéristiques communes. Ils pourront ensuite s’initier à la classification en ensembles emboîtés sur une organisation réduite.

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PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE Démarche

Séance 1 30 min

– Observation directe en situations concrètes vécues. – Recueil des représentations initiales des élèves. – Observation indirecte de situations concrètes représentées (photographies). – Questionnement.

Supports et matériel – Cahier d’activités p. 43.

Déroulement Je connais déjà

Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 43 : Quels caractères les êtres vivants ont-ils en commun ?

En classe, les élèves repèrent la question posée par la grenouille en haut à droite de la page 43 : « Quels caractères les êtres vivants ont-ils en commun ? » Ils notent d’abord leurs propositions sur leur cahier d’essai, puis répondent collectivement à la question. Leur proposer de faire un premier tri des réponses données, puis noter les propositions faites sur une affiche qui restera visible des élèves. Elle sera reprise à la fin du travail sur le thème travaillé de manière à observer le progrès des connaissances entre ce moment initial et la fin du travail sur le thème, conclu par la question « Qu’avez-vous appris sur les caractères communs des animaux ? »

1er temps : identifier les critères descriptifs pertinents des êtres vivants. L’enseignant d’abord, puis un élève ensuite disposent de la photo d’un être vivant, végétal ou animal. Les autres élèves doivent deviner de quel être vivant il s’agit en posant une question sur un élément ou un aspect qu’il possède. A-t-il des yeux ? A-t-il une bouche ? A-t-il des racines ? A-t-il des épines ? etc. Reproduire ce travail plusieurs fois. Puis noter au tableau les questions qui reviennent. Identifier celles qui paraissent les plus pertinentes. Demander aux élèves de mettre au point un questionnaire qui permet d’identifier un animal le plus rapidement possible. Idem ensuite pour un végétal. 2e temps : travail oral collectif document par document page 43. Demander aux élèves d’observer le document pour être ensuite capable de le décrire.

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Nommer chaque être vivant présent dans le document. Décrire successivement chaque être vivant en essayant de trouver des critères physiques objectifs. Leur demander de trouver des êtres vivants ayant les caractéristiques annoncées : ceux qui ont des yeux ; ceux qui ont yeux et bouche ; ceux qui portent des feuilles vertes ; ceux qui ont une tige en bois ; ceux qui ont 6 pattes… Les élèves répondent seuls aux questions sur leur cahier de sciences. Corrigé Êtres vivants ayant deux yeux et une bouche : vache, aigle, fourmi, chèvre, scarabée. Êtres vivants qui ont un squelette intérieur et des mamelles : vache, chèvre. Animal pourvu de 4 membres, dont deux ailes : aigle. Animaux ayant une carapace et 6 pattes : fourmi, scarabée. Êtres vivants portant des feuilles et composés de bois : chêne, sapin. Être vivant ayant une tige herbacée : pissenlit. Séance 2 60 min

– Observation et analyse. – Expérimentation.

– Cahier d’activités p. 44.

J’observe et je m’interroge

Comment classer les animaux ?

Découvrir des modes de classement des animaux sur la base de leurs attributs physiques, par emboîtement. Montrer aux élèves les photos de deux animaux et rechercher leurs liens de parenté : – deux animaux très proches : mammifères ; – deux animaux plus éloignés : un oiseau et un mammifère en faisant remarquer que l’oiseau a 4 membres comme le mammifère, les ailes étant des membres. Demander aux élèves le titre d’une boîte qui contiendrait les images, dans chaque cas. Les élèves complètent le tableau de la page 44. Leur demander de s’appuyer sur ce qu’ils connaissent et sur une recherche Internet. Le problème pouvant se poser sur la notion de squelette pour certains animaux, leur indiquer de mettre le nom de l’animal et le mot squelette en mots clés.

X

X

Coccinelle

X

Truite

X

Hirondelle

X

X

Mouton

X

X

X

X

Ours

X

X

X

X

Araignée

X

Fourmi

X

Écailles

X X

X

Plumes

Poils

Squelette externe

Squelette interne

Nageoires à rayons

Ailes

8 pattes

6 pattes

4 membres

Yeux et/ou bouche

Corrigé

X

X

X

X X

X

X X

Découvrir le principe de classement par emboîtement. Identifier la grande boîte jaune. Demander aux élèves quels animaux peuvent être rangés dans cette grande boîte. Faire de même avec la boîte orange (squelette interne), puis la boîte rose (squelette externe). Poursuivre avec la boîte bleu foncé (squelette avec os), puis bleu clair (arêtes). Terminer avec les boîtes rouge et violette. Les élèves complètent seuls le dessin de l’emboîtement. Corrigé Squelette interne  os : hirondelle, mouton, ours  arêtes : truite Squelette externe  6 pattes : coccinelle, fourmi  8 pattes : araignée

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Séance 3 60 min

– Observation et analyse. – Questionnement. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 45.

J’observe et je m’interroge

Comment classer les autres êtres vivants ?

Découvrir le mode de classement des végétaux par emboîtement. Effectuer un travail identique avec les autres êtres vivants. Le terme végétal ne peut pas être ici utilisé car les champignons ne sont pas des végétaux. Montrer aux élèves les photos de deux végétaux et rechercher leurs liens de parenté : – deux végétaux très proches : deux arbres, chêne et marronnier ; – deux végétaux plus éloignés : un arbre, le chêne, et le pissenlit. Demander aux élèves le titre d’une boîte qui contiendrait les images, dans chaque cas. Demander aux élèves de trouver l’intitulé de chaque boîte de l’emboîtement, les éléments compris dans chaque boîte étant donnés. Un premier travail sera effectué autour de la définition de chacun des termes permettant de décrire les autres êtres vivants. Faire ensuite compléter l’emboîtement page 45. Corrigé Exercice 1 : A : végétaux B : champignons C : feuilles caduques D : épines persistantes E : herbacées Exercice 2 : les champignons ne sont ni animaux ni végétaux. Les arbres à feuilles caduques et les plantes herbacées ont un lien de parenté : ils contiennent de la chlorophylle. Les arbres à feuilles caduques et ceux à feuilles persistantes ont de la chlorophylle, des feuilles, des troncs et branches composés de bois (ligneux). Je conclus

Les êtres vivants peuvent être classés selon leurs caractères physiques. Des êtres vivants qui ont un caractère physique commun ont un lien de parenté. Les êtres vivants qui ont des yeux et une bouche sont des animaux. Les êtres vivants qui contiennent de la chlorophylle sont des végétaux. Séance 4 30 min

– Remobilisation des connaissances acquises. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 46.

J’utilise ce que j’ai appris

Séance bilan.

Corrigés Exercice 1  La vache : 2 yeux et une bouche, squelette interne, 4 membres, mamelles. La grenouille : 2 yeux et une bouche, squelette interne, 4 membres. La pie : 2 yeux et une bouche, squelette interne, 4 membres dont 2 ailes, plumes. Exercice 2 : 2 yeux et une bouche, squelette interne, 4 membres. Exercice 3 : le sapin, le blé et le chêne. Je retiens

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Les objets techniques

11 Des objets pour écrire 1

Cahier pp. 47-50

COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Socle commun Pratiquer des démarches technologiques : domaine 4 Proposer, avec l’aide du professeur, une démarche pour résoudre un problème ou répondre à une question de nature technologique : – formuler une question ou une problématique technologique simple ; – proposer des expériences simples pour tester une hypothèse ; – formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. Concevoir, créer, réaliser : domaines 4 et 5 Identifier les évolutions des besoins et des objets techniques dans leur contexte. Décrire le fonctionnement d’objets techniques, leurs fonctions et leurs composants. Réaliser en équipe tout ou une partie d’un objet technique répondant à un besoin. S’approprier des outils et des méthodes : domaine 2 Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations et des expériences réalisées. Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale. Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation pour répondre à une question. Pratiquer des langages : domaine1 Rendre compte des observations, expériences, conclusions en utilisant un vocabulaire précis. Exploiter un document constitué de divers supports (texte, tableau). Utiliser différents modes de représentation formalisés (tableau, texte). Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit. Se situer dans l’espace et dans le temps : domaine 5 Replacer des évolutions scientifiques et technologiques dans un contexte historique, géographique, économique et culturel.

2

NOTIONS TECHNOLOGIQUES Un objet technologique évolue au cours du temps pour répondre à une utilisation de plus en plus importante, le plus souvent suite à l’invention de nouveaux matériaux plus résistants ou mieux adaptés. À titre d’exemple, si la puissance de la vapeur était un phénomène connu, son utilisation dans une machine à vapeur n’a été réalisable qu’avec la découverte du processus de fabrication d’aciers suffisamment résistants. Dès l’invention de l’écriture, les Hommes ont cherché à laisser la trace de leur pensée ; contrairement à l’oral, l’écrit permettait de différer le message dans le temps et dans l’espace, message qui pouvait être lu par d’autres en d’autres lieux et en d’autres moments. « Les paroles s’envolent, les écrits restent ! » Il fallait donc un outil et un support. Les pierres et les plaques d’argiles servant de premiers supports, il fallait un outil pour graver, outil nécessairement taillé en pointe pour que l’écriture soit lisible : première composante indispensable des outils d’écriture ultérieurs. La découverte du papier et de l’encre, ou leur généralisation, ont alors ouvert de nouvelles perspectives, rendant l’écriture plus facile à qui savait lire et était capable de se procurer papier et encre. À partir de ce moment, l’écriture manuscrite cherche à utiliser des outils de plus en plus performants sur les principes suivants : – une extrémité en forme de pointe pour avoir une écriture la plus fine possible : plume d’oie taillée en pointe, plume en acier (avec la découverte de l’acier et la capacité à fabriquer de telles plumes) plus résistante, bille du stylo à bille offrant une écriture plus fine et plus régulière ; – une réserve d’encre pour donner de l’autonomie d’écriture : légère réserve dans le tube de la plume d’oie, ou dans la plume en acier, réservoir ou cartouche d’encre dans le stylo plume ou le tube du stylo bille. La machine à écrire, puis le traitement de texte sur ordinateur établissent une rupture avec l’écriture manuscrite. Ils établissent une distance entre celui qui écrit et le papier, le tracé des lettres ne résultant plus du mouvement direct de la main, et établissent une écriture standardisée.

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La machine à écrire adopte un procédé mécanique par frappe d’une lettre préformée sur un bloc métallique. Le procédé relève alors de l’imprimerie. Il apporte de la régularité au tracé de la lettre. L’encre reste le seul élément commun avec les procédés manuscrits. L’ordinateur et le traitement de texte, procédé numérique, apportent une nouvelle dimension : la possibilité de corriger, de mettre en forme, de choisir la taille des caractères, d’illustrer… donnant à tous la possibilité de produire des écrits que seuls des professionnels de l’imprimerie pouvaient faire autrefois.

3

PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE Démarche

Séance 1 30 min

– Observation directe en situations concrètes vécues. – Recueil des représentations initiales des élèves. – Observation indirecte de situations concrètes représentées (photographies). – Questionnement.

Supports et matériel – Cahier d’activités p. 47. – Plume, porte-plume, machine à écrire.

Déroulement Je connais déjà

Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 47 : Quels outils utilises-tu pour écrire ?

Faire émerger les représentations initiales. En classe, les élèves repèrent la question posée par la grenouille en haut à droite de la page 47 : « Quels outils utilises-tu pour écrire ? » Ils notent d’abord leur proposition sur leur cahier d’essai, puis répondent collectivement à la question. Leur proposer de faire un premier tri des réponses données, puis noter les propositions faites sur une affiche qui restera visible des élèves. Elle sera reprise à la fin du travail sur le thème travaillé de manière à observer le progrès des connaissances entre ce moment initial et la fin du travail sur le thème.

Élargir le champ des outils d’écriture en les inscrivant dans une perspective historique. Nota : contrairement à la logique habituelle, le travail commencera par une observation indirecte sur photo, suivie d’une utilisation concrète de deux outils présentés sur les photos de la page 47 (travail oral collectif document par document). Demander aux élèves d’observer le document pour être ensuite capable de le décrire : « Que voyez-vous sur le document ? » Recueillir leurs représentations ou connaissances affirmées. – Document 1 : que voyez-vous sur ce document ? Quel outil l’écrivain utiliset-il  ? D’où provient-il  ? À quelle condition la plume d’oie peut-elle écrire de manière suffisamment fine ? Où l’encre se trouve-t-elle avant d’être sur la plume ? Que doit faire l’écrivain pour mettre l’encre sur la plume ? – Document 2 : que voyez-vous sur ce document ? Quels sont les trois objets visibles sur ce document ? Quelle est la fonction de chacun d’entre eux ? De quoi est composé l’outil pour écrire ? Quelle partie du porte-plume est utilisée pour écrire ? Est-ce une plume ? Selon vous, pourquoi lui a-t-on donné le nom de plume ? Que faut-il faire pour mettre de l’encre sur cette plume métallique ? – Document 3 : que voyez-vous sur ce document ? Quelles sont les quatre parties composant le stylo plume ? Quelle ressemblance a-t-il avec le porte-plume ? Quelle est la fonction de la cartouche ? – Document 4 : que voyez-vous sur ce document ? À quoi sert cette machine ? Comment faut-il faire pour frapper une lettre sur la feuille ? Où se trouve l’encre qui permet l’impression sur le papier ? Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux questions sur leur cahier de sciences. Corrigés Document 1 : la plume d’oie était l’outil d’écriture jusqu’en 1820. Il fallait la tailler en pointe pour avoir une écriture suffisamment fine. Document 2 : une plume métallique est fixée à l’extrémité du porte-plume. Il faut la tremper dans l’encrier pour mettre l’encre sur la plume métallique. Document 3 : le stylo plume a une plume métallique comme le porte-plume. Il dispose d’une cartouche d’encre qui remplace la nécessité de tremper la plume dans un encrier. Document 4 : il faut taper sur les touches de la machine à écrire pour écrire les lettres. La machine à écrire et le clavier d’ordinateur ont le même ordre des lettres. Comment fonctionnaient des outils d’écriture que l’on n’utilise plus aujourd’hui ?

Observer et découvrir le fonctionnement des anciens outils d’écriture. Faire une observation directe et active de la plume, de la plume métallique et de la machine à écrire (si on peut s’en procurer).

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1re proposition : à chaque fois que l’occasion se présente, ramasser des plumes d’oiseaux trouvées (sauf période de grippe aviaire). Observer un document écrit avec une plume d’oie pour en identifier les défauts : écriture irrégulière, taches d’encre, ratures. Leur proposer d’écrire eux-mêmes avec cet outil. En l’utilisant tel quel, les élèves vont prendre conscience de la nécessité de la tailler en pointe pour avoir une écriture plus fine. Ils pourront la tailler en découpant avec une paire de ciseaux. Leur faire énoncer les difficultés liées à ce type d’écriture. 2e proposition : effectuer le même travail avec un porte-plume. Ce travail pourra être lié avec un projet de travail en arts plastiques sur la calligraphie. 3e proposition : découvrir le principe mécanique de la machine à écrire. Observer une machine à écrire. Faire expliquer le principe et notamment la transmission du mouvement de la touche frappée au papier. Faire verbaliser le principe d’impression à l’aide du rouleau encreur. Observer la position des lettres et comparer à celui du clavier de l’ordinateur. Expliquer la logique de disposition des lettres du clavier de la machine à écrire (faire en sorte que les lettres les plus courantes ne soient pas frappées simultanément pour ne pas provoquer de blocages des leviers de lettres). Séance 2 60 min

– Observation et analyse. – Expérimentation.

– Cahier d’activités p. 48. – Par élève : 1 cure-dent, 1 boule de polystyrène, 1 stylo bille, 1 loupe.

Séance 3 60 min

– Observation et analyse. – Questionnement. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 49.

J’observe et je m’interroge

Comment fonctionne un stylo à bille ? Découvrir le principe du stylo à bille et les fonctions des éléments qui le composent. Expérience 1 page 48 : en arts plastiques, faire lire aux élèves le principe de fonctionnement du stylo à bille. La réaliser. Fabriquer une boule roulante avec une petite boule de polystyrène et un curedent en bois. Les élèves font rouler cette boule dans une tache de peinture assez liquide et s’essaient à des tracés, voire des tracés de lettres. Expérience 2 page 48 : faire démonter un stylo bille et en identifier les différentes parties. Rechercher la fonction de chacune d’entre elles : – le tube flexible contient une réserve d’encre ; – à l’extrémité de ce tube se trouve une partie métallique conique avec une bille (utiliser une loupe pour mieux le constater) ; – le tube cylindrique terminé par un bouchon donne de la rigidité au stylo, qualité que le tube rempli d’encre ne possède pas ; – le bouchon qui protège la bille quand le stylo n’est pas utilisé. Les élèves répondent aux questions. Corrigé La partie 1 est un tube plastique flexible qui contient l’encre. La bille est à l’extrémité de la partie métallique. Elle a pour fonction de rouler sur le papier après s’être imbibée de l’encre du tube flexible. Les parties 1 et 2 suffisent car il y a la bille qui s’encre dans le tube flexible. Le rôle du tube rigide est de pouvoir tenir le stylo de manière ferme. Le rôle du bouchon est de protéger la bille. J’observe et je m’interroge

Comment les évolutions technologiques ont-elles facilité la production des écrits ? Découvrir les améliorations successives des outils et ce qu’ils apportent à l’écriture. Les élèves observent les cinq outils d’écriture dessinés. Leur faire lire et expliquer les huit critères qui permettent de décrire leurs qualités pour produire de l’écrit. Le premier exemple est fait en commun. Le porte-plume : – écriture à la main : oui ; – écriture de type machine : non ; – plusieurs polices d’écriture : non (le terme police sera expliqué aux élèves : les différentes formes de caractères) ; – écriture avec de l’encre : oui ; – plusieurs exemplaires : non (commenter : plusieurs exemplaires du même écrit) ; – corrections possibles : non (sauf à rayer et réécrire) ; – mise en page modifiable : non. Les élèves complètent seuls le tableau et répondent aux questions.

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Corrigé

Écriture manuscrite

Porteplume

Stylo plume

Stylo bille

X

X

X

Écriture type machine

Machine à écrire

Traitement de texte

X

X

Plusieurs polices d’écriture Écriture avec de l’encre Réserve d’encre

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

Plusieurs exemplaires

X

Corrections possibles

X

Mise en page modifiable

X

Tous ces outils utilisent de l’encre. Le traitement de texte permet d’écrire, de modifier, de mettre en forme, de choisir plusieurs types de polices d’écriture, de conserver un écrit en mémoire sur le disque dur et de l’imprimer autant de fois qu’on le veut et quand on veut. Je conclus

La plume d’oie a d’abord été remplacée par la plume en métal. Le stylo plume, puis le stylo bille ont permis d’y ajouter une réserve d’encre. La machine à écrire a remplacé l’écriture à la main par une écriture imprimée. Aujourd’hui, le traitement de texte sur l’ordinateur permet de taper le texte, de le modifier et de l’imprimer. Tous ces outils utilisent l’encre pour rendre l’écriture visible sur le papier. Séance 4 30 min

– Remobilisation des connaissances acquises. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 50.

J’utilise ce que j’ai appris

Séance bilan. Corrigés Exercice 1 : 4 – 3 – 5 – 2 – 1 Exercice 2 : voir le « Je retiens ». Exercice 3 : elle est plus solide et dure plus longtemps. Il dispose d’une réserve d’encre dans la cartouche. Il n’y a plus besoin de tremper la plume du porte-plume dans l’encrier. On peut corriger, modifier, choisir une police, imprimer en plusieurs exemplaires, mettre en forme le document... Je retiens

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La matière Les objets techniques

12 Concevoir une solution

Cahier pp. 51-54

technologique : les ponts

1

COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Socle commun Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques : domaine 4 Proposer, avec l’aide du professeur, une démarche pour résoudre un problème ou répondre à une question de nature technologique : – formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique simple ; – proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème ; – proposer des expériences simples pour tester une hypothèse ; – interpréter un résultat, en tirer une conclusion ; – formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. Concevoir, créer, réaliser : domaines 4 et 5 Identifier les évolutions des besoins et des objets techniques dans leur contexte. Réaliser en équipe tout ou une partie d’un objet technique répondant à un besoin. S’approprier des outils et des méthodes : domaine 2 Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer une mesure, réaliser une expérience ou une production. Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations et des expériences réalisées. Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale. Pratiquer des langages : domaine 1 Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions en utilisant un vocabulaire précis. Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit.

8 Connaissances et compétences associées Concevoir et produire tout ou partie d’un objet technique en équipe pour traduire une solution technologique répondant à un besoin. Notion de contrainte. Recherche d’idées (schémas, croquis…). Modélisation du réel (maquette, modèles géométrique et numérique).

2

NOTIONS SCIENTIFIQUES ET TECHNOLOGIQUES Sur le plan technologique, un objet à concevoir doit être préalablement défini. Il faut d’abord déterminer l’usage auquel on le destine et en définir le cahier des charges : le besoin. Le cahier des charges vise à définir le besoin lié à la conception du produit, les contraintes à respecter, les fonctions des parties qui doivent composer l’objet. Il faut ensuite réaliser un avant-projet visant à donner une première image concrète de l’objet, avec prise en compte des différentes fonctions attendues et des sous-systèmes entrant dans la conception de l’objet. Cette phase doit être suivie du choix des matériaux (et pour le projet-école, le choix de matériaux de récupération ou d’usage courant). Vient ensuite la phase de fabrication. Au cours de cette phase, les sous-fonctions sont testées, évaluées et modifiées en fonction des résultats observés. Au cours de la dernière phase de mise en situation, l’objet réalisé est testé et comparé aux contraintes du cahier des charges. Pour le sujet traité dans cette leçon, on notera l’aspect scientifique : la capacité d’un objet à ne pas se déformer dépend de la nature du matériau et de sa forme. C’est le problème qui se pose à tout architecte qui doit pouvoir construire un ouvrage d’art le plus léger et le plus résistant possible. Il faut donc pour cela tenir compte du matériau et de trouver la forme qui permettra la meilleure rigidité. À titre d’exemple, la tour Eiffel n’a nécessité que 7 300 tonnes d’acier. La résistance de l’ensemble tient à l’agencement de l’ensemble des pièces mécaniques qui la composent. 43

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PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE Démarche

Séance 1 30 min

– Observation directe en situations concrètes vécues. – Recueil des représentations initiales des élèves. – Observation indirecte de situations concrètes représentées (photographies). – Questionnement.

Supports et matériel – Cahier d’activités p. 51. – Par groupe : 2 gobelets en plastique, des ciseaux. – 1 toile d’araignée.

Déroulement Je connais déjà

Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 51 : À ton avis, comment rendre les matériaux plus résistants ?

Observer comment est rigidifié un objet en plastique très fin. Mettre à disposition 2 gobelets en plastique par groupe d’élèves. Leur demander de découper l’anneau formant la partie supérieure de l’un des gobelets. Leur demander ensuite de saisir chacun des deux gobelets, l’un après l’autre et de constater la différence de résistance entre les deux.

Observer la capacité de résistance d’une toile d’araignée. On veillera à ce que la toile d’araignée ne soit pas détruite au cours de l’observation. Faire décrire la forme de la toile d’araignée et la finesse du fil. Faire prendre conscience que la toile d’araignée doit résister à la pression d’un insecte en train de voler, une mouche par exemple. Montrer par une pression que la toile résiste, bien plus que ne le laisse penser la section d’un seul fil. Travail oral collectif document par document page 51. Demander aux élèves d’observer le document pour être ensuite capable de le décrire : « Que voyez-vous sur le document ? » Recueillir leurs représentations ou connaissances affirmées. – Document 1 : que voyez-vous sur ce document ? Quelle est l’utilité de ce pont ? Que peux-tu dire de la largeur de la rivière ? De quels matériaux est constitué ce pont ? Comment semble-t-il construit ? – Document 2 : que voyez-vous sur ce document ? Selon vous, quelle est l’utilité de ce pont ? En quels matériaux semble-t-il construit ? Le tablier d’un pont est sa partie haute horizontale. Comment le tablier est-il soutenu ? Les matériaux étaient-ils assez résistants pour que la rivière soit traversée en un seul grand tablier ? – Document 3 : que voyez-vous sur ce document ? Quel matériau a-t-on utilisé pour la construction de ce pont ? Quelle différence voyez-vous avec le pont du document 1 ? Pourquoi est-ce nécessaire de ne pas avoir de pilier dans la rivière elle-même ? (Ne pas gêner la circulation des bateaux.) – Document 4 : que voyez-vous sur ce document ? Comment le tablier du pont est-il supporté ? Quelle ressemblance y a-t-il avec le pont du document 1 ? Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux questions sur leur cahier de sciences. Corrigés Document 1 : le pont est fabriqué en bois. Non, il n’est pas rigide. Document 2 : le pont a été construit avec des pierres taillées. Il est constitué de 12 arches (visibles sur la photo). Document 3 : le pont est construit en métal. N’avoir qu’une seule arche permet de traverser la rivière d’une seule portée et de ne pas gêner la circulation de bateaux. Document 4 : dans ce document comme dans le document 1, le tablier du pont est suspendu par des câbles.

Séance 2 60 min

– Observation et analyse. – Expérimentation.

– Cahier d’activités p. 52. – Par groupe : 2 dictionnaires, des feuilles de papier, 1 gomme, du ruban adhésif.

J’observe et j’expérimente

Comment rendre une feuille plus résistante ?

Expériences 1 et 2 Les élèves mettent en place l’expérience 1 de la page 52. La feuille de papier simple plie sous la masse d’une simple gomme. Demander aux élèves de refaire l’expérience avec la feuille de papier pliée, comme indiqué sur le cahier de l’élève. Faire noter les résultats observés dans chacun des cas. Expérience 3 Les élèves observent le dispositif et le mettent en œuvre.

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Faire l’expérience en disposant des dictionnaires, en les posant un par un. La masse totale pourra ensuite être calculée : masse d’un dictionnaire x nombre de dictionnaires. Séance 3 60 min

– Observation et analyse. – Expérimentation. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 53. – Par groupe : 2 boîtes à chaussures, feuilles de papier, ficelle, ruban adhésif, colle, 1 petite voiture.

J’observe et j’expérimente

Comment réaliser un toboggan pour des petites voitures ?

Concevoir une solution technologique utilisant le principe de rigidité d’un matériau fin par modification de sa forme. Le travail proposé pourra se réaliser sous forme de défi. Observer attentivement les contraintes pour cette réalisation page 53 du cahier d’activités. Les élèves, par groupe, définissent le matériel nécessaire et le réunissent. Chaque élève fera un schéma du projet. À l’issue du travail, les groupes présenteront leur réalisation et la testeront dans les conditions demandées. Je conclus

Un pont est une construction permettant de franchir un obstacle. Il doit être capable de supporter les véhicules et les personnes qui le traversent. Des matériaux en apparence très fragiles peuvent être rendus plus résistants en modifiant leur forme : le papier devient beaucoup plus rigide par pliage. Séance 4 30 min

– Remobilisation des connaissances acquises. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 54.

J’utilise ce que j’ai appris

Séance bilan.

Corrigés Exercice 1 : plusieurs solutions sont possibles et acceptables. Exercice 2 : le dispositif 4 est celui qui permet de supporter la plus grande charge. Le dispositif 1 ne donne aucune rigidité au papier. Le dispositif 3 permet le passage d’une petite voiture. Le dispositif 2 est plus rigide que le dispositif 3. Je retiens

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Les objets techniques

13 L’environnement

Cahier pp. 55-58

numérique

1

COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Socle commun Concevoir, créer, réaliser : domaines 4 et 5 Repérer et comprendre la communication et la gestion de l’information. S’approprier des outils et des méthodes : domaine 2 Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations et des expériences réalisées. Mobiliser des outils numériques : domaine 2 Utiliser des outils numériques pour : – traiter des données ; – identifier des sources d’informations fiables.

2

NOTIONS SCIENTIFIQUES ET TECHNOLOGIQUES Pour ce qui concerne les élèves et à ce stade de la scolarité, l’environnement matériel numérique comprend : l’unité centrale et l’écran, en un seul produit pour ce qui concerne l’ordinateur portable ou la tablette. Cette unité centrale permet d’entrer des données en mémoire et de les restituer à la demande, d’effectuer des calculs, de lire des programmes complexes pour jouer, se documenter, écrire… Lorsque l’unité centrale est connectée à Internet, elle est alors utilisée pour communiquer avec d’autres ordinateurs, par l’intermédiaire du web, pour : correspondre, chercher de l’information, communiquer de l’information, etc. Les élèves ont généralement une grande habitude de l’utilisation de l’ordinateur, mais probablement beaucoup trop centrée sur l’utilisation de plates-formes de jeux. De fait, ils n’en savent peut-être pas autant qu’on peut le croire. À cette structure de base s’ajoutent les périphériques : l’imprimante, le disque dur externe, la clé USB, l’appareil photo numérique, le vidéoprojecteur… En complément du thème 11 sur l’écriture, il est intéressant de noter l’apport de l’usage du traitement de texte dans l’évolution des outils d’écriture : le traitement de texte et l’ordinateur permettent de corriger un texte, d’effectuer des ajouts par copier/coller, de choisir la taille et la couleur des caractères, d’insérer des photos numériques et, plus généralement, de mettre en page les documents travaillés, ce qui est un progrès considérable.

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PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE Démarche

Séance 1 30 min

– Observation directe en situations concrètes vécues. – Recueil des représentations initiales des élèves. – Observation indirecte de situations concrètes représentées (photographies). – Questionnement.

Supports et matériel – Cahier d’activités p. 55.

Déroulement Je connais déjà

Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 55 : À quoi servent les outils numériques qui nous entourent ? 1re étape : faire émerger les représentations initiales. En classe, les élèves repèrent la question posée par la grenouille en haut à droite de la page 55 : « À quoi servent les outils numériques qui nous entourent ? » Demander aux élèves de lister tous les objets numériques qu’ils peuvent être amenés à brancher sur l’ordinateur, ou qu’ils ont vus, soit à la maison, soit en usage dans la classe. En faire l’inventaire et émettre des hypothèses sur leur utilisation, sur ce qu’ils apportent à la vie quotidienne ou à la vie à l’école. Ils notent d’abord leur proposition sur leur cahier d’essai, puis répondent collectivement à la question.

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Leur proposer de faire un premier tri des réponses données, puis noter les propositions faites sur une affiche qui restera visible des élèves. Elle sera reprise à la fin du travail sur le thème travaillé de manière à observer le progrès des connaissances entre ce moment initial et la fin du travail sur le thème, conclu par la question « À quoi servent les outils numériques qui nous entourent ? » 2e étape : observation directe. Amener les élèves à nommer les outils informatiques qu’ils côtoient, soit directement dans la classe, soit dans la salle informatique. Au fur et à mesure de leur utilisation, en décrire le fonctionnement et la fonction. Découvrir quelques usages de l’outil informatique. Travail oral collectif document par document page 55. Demander aux élèves d’observer le document pour être ensuite capable de le décrire : « Que voyez-vous sur le document ? » Recueillir leurs représentations ou connaissances affirmées. – Document 1 : que voyez-vous sur ce document ? Selon vous, pourquoi les élèves sont-ils réunis par 3 ? Quel usage font-ils de l’ordinateur ? – Document 2 : que voyez-vous sur ce document ? Selon vous, pourquoi l’ordinateur est utile au médecin ? Quel usage peut-il en faire ? Pourquoi est-ce important que le médecin conserve les informations sur cet enfant dans son ordinateur ? – Document 3 : que voyez-vous sur ce document ? Quel objet est posé sur la table ? Quel usage ces personnes font-elles de l’ordinateur ? Comment vont-elles commander au robot ? – Document 4 : que voyez-vous sur ce document ? Que fait la personne qui est devant l’ordinateur ? Qui est la personne dont on voit l’image sur l’écran ? Quelle est l’utilité de l’outil informatique ici ? Par quel procédé peuvent-elles communiquer ainsi à distance ? Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux questions sur leur cahier de sciences. Corrigés Document 1 : le groupe d’enfants fait une recherche documentaire sur Internet. Ils se servent de l’ordinateur et d’Internet. Document 2 : le médecin conserve les informations sur le malade dans la mémoire de son ordinateur. Document 3 : l’objet observé est un robot. Les personnes programment le fonctionnement du robot sur l’ordinateur. Document 4 : les deux personnes communiquent se parlent à distance. Elles se servent de l’ordinateur et d’Internet. Séance 2 60 min

– Observation et analyse. – Questionnement.

– Cahier d’activités p. 56. – Périphériques d’ordinateur présents dans l’école.

J’observe et je m’interroge

Quelles sont les fonctions d’un ordinateur et de ses périphériques ? Découvrir quelques périphériques et leur fonction. Les élèves connaissent et côtoient un certain nombre des périphériques présentés. Si la classe ou l’école dispose de tout ou partie des périphériques, les présenter en fonctionnement : – l’appareil photo numérique au cours d’un travail réalisé en EPS à l’extérieur, puis stocké sur l’ordinateur (avec usage du câble USB ou par wi-fi) ; – la caméra vidéo, d’usage moins classique, pour une classe ayant un système de vidéoprojection directe (flexcam par exemple) ; – la clé USB que les élèves connaissent probablement pour l’utiliser pour enregistrer leurs travaux en salle informatique ; – l’imprimante d’usage courant ; – le vidéoprojecteur en usage courant désormais. La séance proposée dans le cahier vise à structurer l’usage de l’ensemble de ces périphériques pour un usage commun : la réalisation d’un exposé dans le domaine des sciences, en lien avec la leçon sur les êtres vivants par exemple. Les élèves répondent aux questions de la page 56. Corrigés Exercice 1 : les élèves placent les termes : souris, clavier, unité centrale, écran (l’usage de ce dispositif souvent remplacé par l’ordinateur portable permet de bien dissocier les 4 éléments le composant). Exercice 2 : l’appareil photo numérique permet de photographier les êtres vivants en couleur pour pouvoir ultérieurement inclure les photos dans les documents à présenter, ou les projeter. La caméra numérique permet de filmer les oiseaux tout en restant à distance pour ne pas les effrayer. La clé USB permet d’enregistrer le travail qui n’est pas encore terminé et de pouvoir le reprendre à un autre moment. L’imprimante permet d’imprimer le travail réalisé en autant d’exemplaires que souhaité. Le vidéoprojecteur permet de projeter la vidéo de l’ordinateur sur l’écran de la classe pour que tout le monde la voie bien et en grand.

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Pistes pédagogiques Faire émerger les représentations que les élèves ont de l’usage des outils numériques qu’ils utilisent. Faire identifier la fonction et l’utilisation de chacun. Faire un travail d’identification des fonctions générales des outils informatiques : stocker des données, écrire, jouer, s’informer, communiquer. Pour chacune de ces fonctions, faire émerger quelques exemples. Séance 3 60 min

– Observation et analyse. – Questionnement. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 57.

J’observe et je m’interroge

Comment utiliser le traitement de texte pour réaliser un document ? Apprendre à utiliser les fonctions du traitement de texte pour réaliser une fiche documentaire. Les élèves découvrent la fiche sur le labrador de la page 57. Après l’avoir lue intégralement, amener les élèves à décomposer les tâches successives à réaliser : – mettre un titre en gras, centré et en caractère plus gros ; – insérer un tableau d’une ligne et deux colonnes ; – insérer une photo dans le cadre de gauche du tableau ; – écrire les indications du cadre de droite, mettre en couleur certains mots ; – écrire le texte. Sur le cahier, faire repérer les fonctions qui permettent de réaliser les tâches successives. Corrigé

Les élèves pourront s’entraîner en réalisant cette fiche sur le labrador ou sur un autre animal. L’indication des fonctions pourra être différente sur d’autres logiciels (Word). Je conclus

La structure de base d’un ordinateur comprend : un écran, une unité centrale, un clavier et une souris. Les outils numériques permettent de prendre des photos ou de réaliser des vidéos ; d’imprimer des documents avec une imprimante et de les enregistrer sur une clé USB. Séance 4 30 min

– Remobilisation des connaissances acquises. – Synthèse des connaissances acquises.

– Cahier d’activités p. 58.

J’utilise ce que j’ai appris

Séance bilan. Corrigés Exercice 1 : robotique, traitement de texte, communication, recherche documentaire. Exercice 2 : relier chaque outil numérique à son utilisation. Imprimante  Imprimer des documents Clé USB  Stocker des données enregistrées Appareil photo numérique  Prendre des photos numériques Webcam  Produire des vidéos numériques Vidéoprojecteur  Projeter des documents numériques Exercice 3 : entourer les phrases 2, 4 et 5. Je retiens

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