GP CM1 [PDF]

Zitiervorschau

CM1

Guide pédagogique Antoine Fetet PEMF

Jean-Claude Denizot, Philippe Clauzard, Geneviève Ladret Avec le concours de Patrick Picard

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Sommaire C.L.É.O, les programmes 2016 et les ajustements 2018 .......................................... p. 4

Introduction 1. Présentation générale......................................................................................p. 7 2. Organisation générale......................................................................................p. 19 3. Programmation et planification des activités...................................................p. 24 4. Les « 5 minutes chrono ».................................................................................p. 30 5. Rubrique « Pour aller plus loin ».....................................................................p. 46 6. L’aide-mémoire CM..........................................................................................p. 47 7. Les affichages référents....................................................................................p. 49 8. Les activités d’entrainement sans le support du manuel.................................p. 51 9. L’évaluation......................................................................................................p. 66 10. L’oral au cycle 3................................................................................................p. 68 11. Écrire au cycle 3 ...............................................................................................p. 76

Les séquences d’apprentissage Compréhension • Je comprends ce qui est « caché » dans un texte..............................................p. 95 • Je fais attention à la logique des textes.............................................................p. 99 • Je comprends la chronologie d’un récit..............................................................p. 102 • Je comprends les réactions et les sentiments des personnages.......................p. 104 • Je repère qui parle dans un dialogue..................................................................p. 107 • J’adapte ma lecture au fil du texte .....................................................................p. 110 • Je repère « les sauts dans le temps » d’un récit ..................................................p. 112 Lexique • Lexique : introduction.........................................................................................p. 114 • Je maitrise l’ordre alphabétique.........................................................................p. 116 • Je comprends comment les mots sont fabriqués (1) Les suffixes ...............................................................................................p. 118 • Je comprends comment les mots sont fabriqués (2) Les préfixes ..............................................................................................p. 121 • J’apprends à utiliser le dictionnaire................................................................p. 124 • Je sais repérer les mots d’un même domaine.................................................p. 126 • Je manipule des noms composés...................................................................p. 129 • Je comprends comment les mots sont fabriqués (3) Les suffixes ...............................................................................................p. 132 • Je comprends comment les mots sont fabriqués (4) Les familles de mots.................................................................................p. 134 • Je comprends les différents sens d’un mot.....................................................p. 137 • J’utilise des mots génériques (1).....................................................................p. 139 • J’utilise des synonymes .................................................................................p. 141 • J’utilise des mots génériques (2).....................................................................p. 144 • Je comprends comment les mots sont fabriqués (5) Les diminutifs ...........................................................................................p. 146 • Je maitrise le sens propre et le sens figuré.......................................................... p. 149

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Étude de la langue • Je maitrise la ponctuation dans les phrases ...................................................p. 151 • Je conjugue les verbes au présent......................................................................p. 154 • Je reconnais les noms, les verbes et les adjectifs ............................................p. 157 • Je manipule le sujet de la phrase (1)...............................................................p. 160 • Je manipule les phrases affirmatives et négatives  ..........................................p. 162 • Je maitrise la forme interrogative ..................................................................p. 165 • Je découvre la phrase impérative...................................................................p. 167 • Je conjugue les verbes à l’imparfait ...............................................................p. 169 • Je manipule le sujet de la phrase (2)  ..............................................................p. 171 • Je manipule les mots de liaison.....................................................................p. 173 • Je maitrise tous les types de phrases .............................................................p. 175 • Je découvre l’emploi des temps simples et des temps composés....................p. 177 • J’utilise des adverbes.....................................................................................p. 179 • Je conjugue les verbes à l’imparfait et au passé composé ...............................p. 181 • Je découvre les compléments de verbe (les compléments d’objet)....................p. 186 • Je maitrise les déterminants..........................................................................p. 188 • Je repère les compléments de verbe (compléments d’objet) et les compléments de phrase (compléments circonstanciels).........................p. 190 • Je conjugue les verbes au futur......................................................................p. 195 • Je manipule les compléments de phrase ........................................................p. 198 • J’utilise des pronoms compléments...............................................................p. 200 Orthographe • J’accorde l’adjectif avec le nom..........................................................................p. 202 • J’utilise et, ou, mais ......................................................................................p. 204 • Je maitrise le pluriel des noms et des adjectifs...............................................p. 207 • J’utilise à, là, où, voilà ...................................................................................p. 209 • J’accorde le verbe avec le sujet (1)...................................................................p. 212 • J’utilise c, ç et g, gu, ge...................................................................................p. 215 • J’écris les mots en -ail, -eil, -ouil, -euil.............................................................p. 218 • Je maitrise les formes conjuguées de être et avoir au présent .........................p. 220 • Je maitrise le féminin des noms et des adjectifs .............................................p. 223 • Je choisis le participe en -é ou l’infinitif en -er...............................................p. 225 • Je maitrise les accents graves et aigus............................................................p. 229 • J’accorde le verbe avec le sujet (2)...................................................................p. 232 • Je maitrise les déterminants et les pronoms qui commencent par s ou c..........p. 235 • Je maitrise l’accord du participe passé............................................................p. 238 • Je choisis on ou on n’....................................................................................p. 243

Les ateliers d’écriture du cahier d’activités CM1 Autres ateliers d’écriture à partir d’œuvres d’art Présentation du CD-Rom

p. 246 p. 275 p. 283

Cet ouvrage suit l’orthographe recommandée par les rectifications de 1990 et les programmes scolaires. Voir le site http://www.orthographe-recommandee.info et son miniguide d’information.

ISBN : 978-2-7256-3800-3 © Retz, 2019 pour la présente édition © Retz, 2010 pour la première édition

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– Les programmes cycle 3 mettent l’accent sur l’oral et la production d’écrits. Comment, dans C.L.É.O., ces domaines sont-ils pris en compte ? L’oral n’est pas un nouveau domaine disciplinaire qu’on travaillerait de manière décrochée : les programmes recommandent de travailler les compétences orales dans le cadre des diverses disciplines. Le guide pédagogique donne de nombreuses pistes pour travailler les compétences orales, ainsi que les liens entre production orale et écrite. Si ces activités ne figurent pas dans le manuel de l’élève, c’est parce qu’il est plus pertinent de travailler sur des objets d’étude en lien direct avec les apprentissages en cours en histoire, géographie, sciences, éducation morale et civique, plutôt que de proposer des séances virtuelles sans rapport avec la vie de la classe.

programmes cycle 3

– Est-ce que C.L.É.O. s’apparente à une banque d’exercices ? Je comprends l’importance de l’entrainement, mais si les savoirs ne sont jamais formalisés, est-ce vraiment efficace ? L’entrainement est déterminant dans les progrès des élèves, mais il doit toujours s’inscrire dans un cadre plus large. L’enseignant a un rôle clé dans l’émergence et la fixation des connaissances et des compétences : si les entrainements permettent peu à peu de comprendre et réussir, des moments de classe spécifiques, situés avant ou après l’activité individuelle, sont organisés afin de repérer et de nommer des faits de langue, des savoirs, des procédures. Sans précipitation, la formalisation aura lieu, et donnera lieu à l’apprentissage d’une leçon dans l’aide mémoire.

programmes cycle 3

les programmes 2016 et les ajustements 2018 en un clin d'œil Dans des séances spécifiques, [l’étude de la langue] doit permettre un éclairage des textes lus, des propos entendus et un accompagnement des textes écrits. Son objectif est de mettre en évidence les régularités et de commencer à envisager le système de la langue. L’étude de la langue s’appuie, comme au cycle 2, sur des corpus permettant la comparaison, la transformation (substitution, déplacement, ajout, suppression), le tri et le classement afin d’identifier des régularités.

De manière générale, la maitrise de la langue reste un objectif central du cycle 3 et l’intégration de la classe de 6e au cycle doit permettre d’assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et en écriture pour aborder le cycle 4 avec les acquis nécessaires à la poursuite de la scolarité. Le champ du français articule donc des activités de lecture, d’écriture et d’oral, régulières et quantitativement importantes, complétées par des activités plus spécifiques dédiées à l’étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) qui permettent d’en comprendre le fonctionnement et d’en acquérir les règles. La régularité et la fréquence des activités orales sont indispensables à la construction des compétences dans le domaine du langage oral. Ces activités prennent place dans des séances d’apprentissage qui n’ont pas nécessairement pour finalité première l’apprentissage du langage oral, mais permettent aux élèves d’exercer les compétences acquises ou en cours d’acquisition et dans des séances d’entrainement spécifiques mobilisant explicitement des compétences de compréhension et d’expression orales. De manière plus générale, au cycle 3, les élèves accèdent à une réflexion plus abstraite qui favorise le raisonnement et sa mise en œuvre dans des tâches plus complexes. Ils sont incités à agir de manière responsable et à coopérer à travers la réalisation de projets, à créer et à produire un nombre significatif d’écrits, à mener à bien des réalisations de tous ordres.

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– Comment organiser la production d’écrit ? Pour la production d’écrits, les programmes préconisent de donner une place « régulière et quotidienne » à l’écriture. Plus que les projets d’écriture, ambitieux et peu nombreux, et le plus souvent en lien avec la littérature, ce sont les tâches d’écriture, nombreuses mais courtes, quotidiennes, intégrées aux séances dans les diverses disciplines, qui sont mises en avant par les programmes. Dans le guide pédagogique, de nombreuses pistes sont présentées pour mettre en œuvre ces nouvelles orientations. Les cahiers d’activités C.L.É.O. CM1 et CM2 offrent également une large palette d’ateliers d’écriture stimulants, le plus souvent réalisables en une ou deux séances, et permettant le transfert des compétences travaillées en étude de la langue.

programmes cycle 3

– J’ai appris (à l’ESPE ou à l’IUFM) à construire des séances de plus ou moins une heure, comportant une phase de découverte, suivie de l’institutionnalisation des connaissances, puis d’exercices d’application et d’une évaluation des acquis. Pourquoi, avec C.L.É.O., ne suit-on pas du tout cette organisation ? CLÉO, s’inspirant des avancées de la psychologie cognitive et des neurosciences, privilégie des séances courtes et fréquentes. En effet, il est plus efficace pour les élèves de multiplier les occasions de conforter des compétences. Les séances trop longues, on le sait, provoquent l’ennui et le désinvestissement des élèves. La durée optimale d’une séance d’apprentissage est de l’ordre de 20 minutes.

L’écriture est convoquée aux différentes étapes . des apprentissages pour développer la réflexion L’accent est mis sur la pratique régulière , et quotidienne de l’écriture seul ou à plusieurs rs. dive ctifs obje des sur des supports variés et avec de re lectu Elle est pratiquée en relation avec la s qui différents genres littéraires dans des séquence uite favorisent l’écriture libre et autonome et la cond itude l’hab nent pren s de projets d’écriture. Les élève de recourir à l’écriture à toutes les étapes des apprentissages : pour réagir à une lecture, pour réfléchir et préparer la tâche demandée, pour reformuler ou synthétiser des résultats, pour expliquer ou justifier ce qu’ils ont réalisé. sé Ces écrits font pleinement partie du travail réali illon, en classe, qu’ils figurent dans le cahier de brou dans ou il, trava de conçu comme un véritable outil ts. les cahiers dédiés aux différents enseignemen

– Quand je travaille sur une notion, je suis habitué à varier les formes d’exercices, de consignes, pour permettre aux élèves de découvrir les savoirs sous des angles divers. Dans C.L.É.O., au contraire, les formats d’activités sont stabilisés : la consigne est la même pour l’ensemble de la série d’entrainements, l’élève s’engage dans des tâches de même complexité et de même structure du début à la fin d’un chapitre. Pourquoi cette particularité ? Les programmes invitent fortement à la ritualisation des activités proposées aux élèves. En cela, ils s’appuient sur des données de la recherche : pour saisir les enjeux cognitifs d’une tâche, il faut laisser le temps à tous les élèves de comprendre ce qui est attendu, de réussir la tâche sans en changer le format ou la complexité. C’est à ces conditions que l’élève dégage les ressources attentionnelles qui lui permettent de passer à un stade métacognitif : comment réussir cette tâche ? Quels sont les savoirs que je dois mobiliser pour réussir ? La métacognition permet de comprendre en profondeur le fonctionnement et les structures de la langue et facilite le processus d’automatisation des compétences. Le « zapping » perpétuel dans les formats d’activités ne permet pas à tous les élèves de comprendre les enjeux des tâches, de réussir et donc d’automatiser les compétences en cours d’apprentissage.

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programmes cycle 3

– Pourquoi les manuels C.L.É.O. CM1 et CM2 ont-ils moins de pages que la première édition ? Deux raisons à cela. D’abord, l’étude de la langue voit son importance diminuer, en termes de volume horaire. Ensuite, les programmes recentrent les apprentissages sur les notions centrales du français. De nombreuses notions, autrefois du ressort du CM, relèvent désormais de la 6° ou du cycle 4. Les manuels ont été entièrement repensés de manière à répondre précisément aux exigences des programmes. Les activités d’entrainement ont été généralement condensées, de manière à dégager du temps pour l’oral, la lecture et l’écriture.

Le champ du français articule des activités de lecture, d’écriture et d’oral, régulières et quantitativement importantes, complétées par des activités plus spécifiques dédiées à l’étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) qui permettent d’en comprendre le fonctionnement et d’en acquérir les règles. L’expression orale et écrite, la lecture sont prépondérantes dans l’enseignement du français, en lien avec l’étude des textes qui permet l’entrée dans une culture littéraire commune.

– On ne trouve pas de littérature dans C.L.É.O. Pour quelle raison ? Il nous semble important de rappeler que la place de la littérature n’est pas dans un manuel, mais dans les ouvrages eux-mêmes. Pour autant, la littérature n’est pas absente de C.L.É.O. : trois auteurs de littérature jeunesse ont écrit de nombreux textes spécialement pour C.L.É.O., supports d’activité en étude de la langue et en lecture compréhension. Contrairement à des extraits ou des morceaux choisis, ces micronouvelles conjuguent, en quelques lignes, style, qualités littéraires et étude de la langue.

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– C.L.É.O. ne propose pas de différenciation. Pourquoi ? Il n’est pas exact de dire que C.L.É.O. ne propose pas de différenciation. La différenciation proposée s’adresse en priorité aux élèves les plus avancés : plus autonomes, bons lecteurs, capables de comprendre seuls les consignes et d’appréhender des tâches plus complexes, les activités « Pour aller plus loin » sont conçues spécifiquement pour eux. Ainsi, l’enseignant a le temps et la disponibilité pour travailler avec les élèves les plus fragiles de sa classe. Dans la mesure où les formats d’activités sont stabilisés, les élèves, même les plus faibles, ont le temps de progresser, de réussir, chacun à son rythme. Attendus de fin de cycle − lire et comprendre des oeuvres de plus en plus longues et de plus en plus complexes : • CM1 : 5 ouvrages de littérature de jeunesse et 2 œuvres du patrimoine ; • CM2 : 4 ouvrages de littérature de jeunesse et 3 œuvres du patrimoine ;

– Pourquoi, dans C.L.É.O., travaille-t-on sur autant de chapitres à la fois ? Ne serait-il pas plus simple et plus classique d’aborder les notions les unes après les autres ? Prenons un exemple : au CM1, le manuel CLÉO comporte 21 chapitres « Étude de la langue ». Si l’on les étudiait les uns après les autres, on ne consacrerait, en moyenne, qu’une à deux semaines à chaque chapitre au cours de l’année. Il n’est pas raisonnable d’escompter que tous les élèves aient acquis un niveau de compréhension, d’assimilation et surtout d’automatisation des compétences en si peu de temps. L’entrainement demande du temps : une organisation sur des temps plus longs de l’étude des notions, conjointement à la réduction significative de la durée de chaque séance, permet de mettre les élèves dans une dynamique d’appropriation progressive des savoirs et des savoir-faire compatible avec la réalité de leurs aptitudes cognitives et des processus d’apprentissage.

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Présentation générale Ce guide pédagogique a une double ambition : • permettre aux professeurs des écoles d’organiser et de préparer leur enseignement au quotidien ; • constituer un outil d’aide à la formation (initiale et continue) à la fois disciplinaire, didactique et pédagogique. On sait combien le domaine de l’étude de la langue a donné lieu à controverse au cours des dernières décennies. Cet ouvrage veut aider les enseignants à faire le point sur leurs connaissances des savoirs grammaticaux, lexicaux et orthographiques. Comme pour toutes les disciplines, on sait que ces savoirs, formulés et explicités pour l’enseignant, ne peuvent généralement pas être présentés de la même manière aux élèves. D’où l’importance déterminante de leur transposition didactique qui permet de mettre ces savoirs à la portée des élèves. Enfin, ce guide constitue un outil pédagogique : il détaille l’organisation des séquences, le rôle joué par l’enseignant dans la mise en œuvre concrète des séances, l’accompagnement cognitif des élèves et le pilotage de leur activité.

Faire progresser tous les élèves, mission impossible ? 1 L’école peine souvent à réduire les écarts de performance entre élèves, ou même à éviter qu’ils ne s’élargissent. Pourtant, depuis 2006, le « socle commun », révisé et intégré dans les programmes en 2016, exige de chaque élève l’acquisition d’un certain nombre de connaissances et de compétences, et c’est à l’École que la Nation a confié en priorité cette mission. Il nous faut donc tout mettre en œuvre pour que chacun des élèves, y compris ceux qui sont en très grande difficulté, accède à la maitrise de ce socle commun. S’agirait-il d’une mission impossible ? Nous pensons l’École et les enseignants capables de relever ce défi, pour peu qu’on les y accompagne. La conception de C.L.É.O. a été guidée en permanence par cet impératif : que chaque activité, chaque séance soit à la portée de chaque élève, et qu’en fin de séquence, on puisse constater un progrès dans la performance de tous. Avec C.L.É.O., nous vous proposons une démarche pédagogique qui s’adresse réellement à tous les élèves. Elle s’appuie sur des choix didactiques forts, que nous allons détailler maintenant. Peut-être les options retenues vous interrogeront-elles, mais nous pensons que nos propositions sont compatibles avec les pratiques de la plupart des enseignants.

Quelle est votre priorité ? D’abord, fixons ensemble une ambition claire : ce sont les élèves en difficulté qui ont le plus besoin de votre enseignement ; sans l’action déterminée de l’École, ces élèves sont voués à l’échec. 1 Chapitre coécrit par Patrick Picard et Antoine Fetet. 7 72563800_007-048.indd 7

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C.L.É.O. permet d’organiser concrètement les séquences d’enseignement en prenant en compte prioritairement les élèves les plus fragiles. Comme vous allez le découvrir, cela ne signifie pas réduire la vie de la classe à des séances trop faciles, peu exigeantes, d’où la complexité serait absente. Cela signifie que le rythme des apprentissages, l’explicitation des procédures, la présentation des nouveaux savoirs, l’installation des savoir-faire sont patiemment construits pour tous les élèves, y compris les plus faibles. La démarche spiralaire de C.L.É.O. permet à tous les élèves, conformément aux programmes, d’avoir « le temps d’apprendre ».

Comment gérer l’hétérogénéité ? On sait désormais que la seule conception d’activités simplifiées, plus courtes, moins réflexives ne permet pas aux élèves les plus faibles de progresser suffisamment. Cette pratique risque même de creuser les écarts de mois en mois, d’année en année, allant jusqu’à l’impossibilité pour l’enseignant de garder des objectifs communs à toute la classe, et d’installer chez lui un sentiment d’échec durable.

Gérer l’hétérogénéité, c’est d’abord identifier chez les élèves les plus faibles les obstacles à la compréhension de ce qui est enseigné, et organiser les conditions d’apprentissage en fonction de ces obstacles. Corolaire de ce qui précède, il est souvent nécessaire de prévoir des activités complémentaires, plus exigeantes, pour les plus avancés (voir ci-dessous).

Comment prendre en compte les élèves les plus avancés ? Il ne serait pas raisonnable d’oublier pour autant les élèves les plus habiles. S’ils se sentent négligés, ils poseront rapidement des problèmes de gestion de classe. Ils sont demandeurs de situations résistantes, plus complexes, qui constituent un défi à relever, un obstacle à surmonter. Si ces élèves sont capables de davantage d’efforts, de constance, de réussite, c’est parce qu’ils ont gagné une autonomie précoce dans la gestion et le contrôle de leur activité. Autrement dit, ils sont généralement à même de lire seuls une consigne puis de s’organiser dans leur travail de manière efficace.

C.L.É.O. propose aux élèves les plus avancés des activités à leur mesure, qu’ils pourront généralement gérer en autonomie. C’est pour eux qu’ont été conçues les activités « Pour aller plus loin ». Ainsi, vous serez en mesure de donner la priorité aux élèves fragiles, tout en répondant à « l’appétit » de vos élèves les plus avancés.

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Quels supports de travail pour l’étude de la langue ? Une récente étude de grande ampleur2 a montré que les élèves les plus faibles sont pénalisés dans leurs apprentissages par des textes (supports d’activité) au contenu difficilement déchiffrable. Par ailleurs, les difficultés des élèves tiennent souvent à un facteur rarement pris en compte à sa juste mesure, celui de la lisibilité3. Dans les activités d’étude de la langue, de compréhension ou de vocabulaire, il est essentiel de ne pas trop « charger la barque ». Si les difficultés s’accumulent (déchiffrage, longueur du texte, complexité de la syntaxe), les élèves faibles lecteurs seront dans l’incapacité de centrer leur attention et leurs efforts sur la notion en cours d’apprentissage. S’il est souvent nécessaire, au CM1, de continuer à développer les compétences de déchiffrage, les stratégies de compréhension ou le bagage lexical de ces élèves, ce serait les mettre dans une situation impossible que d’essayer de tout faire en même temps. Si, par exemple, vous leur demandez de relever les adjectifs dans un conte de Perrault, vous soumettez les faibles lecteurs à une double complexité : non seulement ils ont des difficultés à déchiffrer et à comprendre le texte support de l’activité de grammaire, mais, en plus, leurs efforts de lecture seront tellement lents et improductifs qu’ils ne pourront consacrer que peu de ressources cognitives à l’objectif principal de la séance, à savoir le repérage des adjectifs.

La lisibilité des phrases et des textes supports des activités dans C.L.É.O. a été systématiquement prise en compte pour qu’elle soit compatible avec les capacités d’un élève de 9/10 ans. Au CM1, tous les élèves n’ont pas encore acquis toutes les stratégies nécessaires à la compréhension, ou accumulé un bagage lexical suffisant. Outre l’utilisation quotidienne de C.L.É.O., il est nécessaire de travailler ces aspects dans toutes les situations de lecture rencontrées dans les différentes disciplines.

Selon quelle organisation présenter les notions à apprendre ? Bien souvent, les élèves sont soumis à un apprentissage « atomisé » : les connaissances, morcelées, leur sont présentées jour après jour et défilent à trop grande vitesse. À peine ont-ils le temps de se saisir des savoirs et savoir-faire en jeu qu’on passe à la notion suivante. Chaque jour, une nouvelle leçon, une nouvelle page de manuel tournée... Cette manière de faire, trop souvent présentée comme un découpage rationnel4 des notions à enseigner dans le programme, peut, à la rigueur, convenir aux élèves les mieux adaptés à l’école, mais a des effets désastreux sur les plus fragiles qui s’essoufflent à essayer de suivre le rythme, qui peinent à faire des liens entre les divers savoirs, et finalement se désinvestissent d’apprentissages sans cohérence ni continuité à leurs yeux. Par exemple, la compétence « Reconnaitre un verbe » exige des situations d’enseignement et d’entrainement réitérées. On sait qu’il est très difficile, pour les élèves les plus 2 « Lire et écrire », étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages, sous la direction de Roland Goigoux, 2016, IFÉ/ université de Lyon / ENS de Lyon.

3 Merci à Jean Mesnager, qui nous a fait bénéficier de son expertise dans ce domaine. Son ouvrage Évaluer la difficulté

des textes (accompagné du logiciel « Lisi »), coécrit avec S. Bres, est disponible aux Éditions Nathan (2008).

4 Découpage inspiré du Discours de la méthode de Descartes. 9 72563800_007-048.indd 9

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distants de la culture de l’École, de prendre la langue écrite comme objet d’étude et d’apprentissage, et non comme simple outil de communication. Parce que ce type de compétences se met en place très lentement, il est impératif de ne pas bruler les étapes pour que les élèves les plus faibles prennent du pouvoir sur l’écrit.

C.L.É.O. laisse le temps à tous les élèves de saisir les enjeux des savoirs et savoir-faire en cours d’apprentissage et les entraine jusqu’à la performance attendue. Le fichier privilégie le principe de la réitération des entrainements sur une période longue. Plus précisément, le choix a été fait de s’éloigner résolument de la succession des traditionnelles « leçons », suivies de leurs exercices d’application. Dans C.L.É.O., le chantier ouvert à la première séance sera repris quelques jours plus tard, puis la semaine suivante, etc., avec la volonté de créer un « espace de sécurité » aux élèves, favorable à leur apprentissage : « Vous n’y arrivez pas encore bien, mais c’est normal, c’est plutôt difficile de reconnaitre le verbe, on y travaillera encore, et petit à petit, vous y arriverez. » Ce faisant, on met en place les conditions pour qu’un double mouvement se produise : la compréhension de plus en plus fine des notions en jeu, pour un accès progressif aux concepts, et l’automatisation des procédures.

Y a-t-il un pilote dans la classe ? L’idée d’entrainement évoque peut-être pour vous celle d’exercices répétitifs, individuels et écrits, qu’on donne aux élèves jour après jour mais qui ne nécessitent finalement pas d’enseignement à proprement parler. Si les activités d’entrainement sont effectivement au cœur de la démarche de C.L.É.O., elles s’articulent systématiquement avec des situations collectives d’apprentissage pour réguler, affiner et rendre plus efficace l’activité des élèves. Il ne s’agit pas de simples moments de correction où l’on écrit au tableau les « bonnes réponses », aussitôt recopiées par les élèves sans réelle réflexion. C’est au cours de ces moments collectifs que la classe a besoin d’un véritable pilote qui assure de multiples fonctions : • il repère les obstacles à la compréhension ; • il aide les élèves à déconstruire les procédures erronées et à comprendre en quoi elles ne sont pas valides ; • il régule les échanges, donne la parole à tous, recentre au besoin le débat ; • il compare et contraste les points de vue ; • il aide les élèves à expliciter leurs stratégies ; • il reprend pas à pas des procédures pour rendre visible par tous les élèves ce que seuls les plus avancés ont saisi à cet instant ; • il reformule ce qui mérite de l’être ; • il répète ce qui n’a pas été entendu par tous ; • il aide à discerner ce qui est essentiel de ce qui ne l’est pas ; • etc.

C.L.É.O. met l’accent sur le rôle essentiel de pilotage, par l’enseignant, de l’activité de l’élève pour que l’entrainement soit efficace. La mise en mots à haute voix par l’enseignant permet 10 72563800_007-048.indd 10

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d’expliciter les enjeux de l’apprentissage et de construire progressivement le sens des mots spécifiques de l’étude de la langue, pour favoriser la secondarisation (voir la définition de Ph. Clauzard, p. 18).

Pour résumer Il y a quelques années, le ministère de l’Éducation nationale évaluait tous les élèves de CM2 au mois de janvier. Voici le résultat de l’évaluation des acquis des élèves en français pour 2010. % d’élèves

7%

20 % 17

30 % 29

43 % 40

60 questions

élèves n’ayant pas les acquis suffisants élèves ayant des acquis encore fragiles élèves ayant de bons acquis élèves ayant des acquis très solides

Source : © Ministère de l’Éducation nationale.

On s’aperçoit que la répartition des élèves selon leurs scores est assez similaire à celle obtenue lors de l’évaluation diagnostique que passaient, jusqu’en 2007, les élèves de 6e en début d’année : 6e Français - Répartition par tranches de scores

25

20,85

20

18,34

18,18

15,8

15 10

9,88 8,95

5

0

4,91 0,07

1,43

0-10

10-20

1,61 20-30

Groupe A

30-40

40-50

50-60

60-70

Groupe B

70-80

80-90 + de 90 Groupe C

Source : © Ministère de l’Éducation nationale.

– Groupe A (environ 20 % des élèves  – élèves en difficulté)  : Souvent, la conduite des séances n’est pas adaptée à leurs capacités : elles demandent des compétences de lecture qu’ils n’ont pas, et accumulent des tâches diverses ; ces élèves ne finissent pas le travail, ne saisissent pas les enjeux, ont tendance à mettre en place des stratégies d’évitement de la tâche.

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– Groupe B (70-75 % des élèves). C’est pour ce groupe que la séance est généralement ciblée : ils suivent, participent, comprennent ce qui est attendu d’eux, leur performance correspond aux exigences de l’enseignant. – Groupe C (environ 10 % des élèves  – élèves experts) : ils sont à la fois rapides et fiables, ils exécutent les tâches beaucoup plus vite que la plupart des autres élèves. Généralement, l’enseignant ajuste la préparation des séances plus ou moins consciemment aux compétences du groupe B. De fait, cet ajustement exclut fréquemment d’emblée les élèves du groupe A 5. Dès le début de la séance, ces derniers sont aux prises avec des savoirs et des savoir-faire non maitrisés, des textes dépassant leurs compétences de déchiffrage et de compréhension, des consignes et des tâches trop peu explicites dans lesquelles ils se perdent. Très rapidement, la gestion de la séance devient problématique car les élèves du groupe A et ceux du groupe C, pour des raisons très différentes, perturbent le déroulement prévu : les premiers ralentissent le rythme quand les seconds ont tendance à vouloir l’accélérer. Ces deux groupes accaparent l’attention de l’enseignant (maintien d’une ambiance de travail sereine, demandes d’explication, organisation d’activités supplémentaires pour le groupe C, etc.). Dans ces conditions, l’enseignant se trouve souvent écartelé entre les besoins des élèves les plus faibles et ceux des plus forts. Il en découle une frustration professionnelle car à vouloir s’occuper de tous, on finit par ne s’occuper de personne ! Comment sortir de ces contradictions ? Nous allons « redécouper » la classe en deux groupes :

6e Français - Répartition par tranches de scores

25

20,85

20

18,34

18,18

15,8

15 10

9,88 8,95

5

0

4,91 0,07

1,43

0-10

10-20

1,61 20-30

30-40

40-50

Groupe A

50-60

60-70

70-80

80-90 + de 90 Groupe B

Source : © Ministère de l’Éducation nationale.

Groupe A (environ deux tiers des élèves) Groupe B (environ un tiers des élèves) Avec C.L.É.O., il s’agit de systématiquement concevoir les séances à destination de tous les élèves, en commençant par les élèves prioritaires, c’est-à-dire ceux qui ont le plus besoin de l’école pour réussir. Tous seront capables de comprendre les enjeux des activités, et de réaliser les tâches en faisant preuve de réflexion. Même si, bien sûr, des écarts de performance sont constatés au cours de la séquence et à l’issue des entrainements, tous les élèves, sans exception, auront progressé. Si ce n’est pas le cas, l’enseignant prendra en 5 Voir à ce sujet : Audrey Murillo, Le Choix du niveau de difficulté des tâches scolaires : des marges de manœuvre limitées pour les enseignants in Carrefours de l’éducation n° 29, janvier-juin 2010. Lire également l’interview de l’auteure dans XYZep n° 37, septembre 2010. L’auteure explique que pour gérer l’hétérogénéité de sa classe, l’enseignant tend à caler son action sur le groupe des moyens-forts, ce qui contribuerait à expliquer la moindre progression des élèves fragiles. 12 72563800_007-048.indd 12

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compte ces difficultés particulières de compréhension et/ou d’apprentissage en organisant une nouvelle séquence de travail. Les élèves du groupe B, bons compreneurs et bons déchiffreurs, sont pratiquement autonomes dans l’exécution des tâches. Ils sont capables généralement d’un autocontrôle satisfaisant de leur activité. C’est pour ces élèves que sont conçues les activités « Pour aller plus loin » (voir p. 46) : plus exigeantes, plus ouvertes, elles sont également de nature à stimuler les élèves les plus vifs qui aiment relever des défis. De plus, ces activités permettent de s’assurer que les élèves consacrent effectivement le temps imparti à la maitrise de la langue à des activités de ce domaine, et non à des activités dites de « délestage », qui peuvent perturber et déconcentrer le reste de la classe.

« LA TECHNIQUE CONTRE LE GÉNIE6 » Nous empruntons à Bernard Lahire cette opposition qu’il a contribué à mettre en lumière. Selon ce sociologue, l’école a tendance à négliger l’entrainement et la transmission de techniques intellectuelles au prétexte que le génie ne saurait s’enseigner. À vrai dire, quand nous observons dans nos classes les élèves les plus brillants, nous avons souvent une impression de facilité, d’aptitude naturelle, voire de don inné, n’ayant rien à devoir à un apprentissage et encore moins à un entrainement réitéré. Mais il s’agit, dans l’immense majorité des cas, d’une fausse impression. En réalité, ces élèves ont bénéficié, dans leur milieu familial, d’une acculturation qui a largement conditionné ce talent soi-disant « naturel ». Leur « don » est en fait constitué d’un faisceau d’automatismes, de techniques intellectuelles, de compétences acquises au cours d’expériences non scolaires mais riches d’interactions langagières, de contacts culturels, de multiples découvertes du monde, de réflexion soutenue et accompagnée par le milieu familial, d’habitudes de rigueur, de jeux stimulants et exigeants sur le plan intellectuel, etc. Ces élèves sont capables de mobiliser vite et bien ce bagage intellectuel et nous ne devons pas nous laisser tromper par cette illusion de facilité naturelle. Au contraire, l’école, si elle est bien là pour donner plus à ceux qui ont moins, doit tout faire pour offrir à tous les élèves le type d’expériences d’apprentissages dont certains élèves ont bénéficié dans leur milieu familial. Faute de quoi, elle ne pourra pas répondre aux accusations d’élitisme qui ne manqueront pas de se multiplier à son endroit. Dans la lignée des travaux de Bernard Lahire, nous avons conçu C.L.É.O. comme un outil favorisant le travail explicite sur les techniques intellectuelles, permettant de rendre visible l’invisible, d’expliciter l’implicite, de favoriser une action pédagogique réaliste qui contribue à réduire les inégalités face aux savoirs écrits. Il ne s’agit pas de faire de tous les élèves des petits génies, mais de faire sentir à tous que le pseudo « génie », celui qui semble hors de portée, réservé aux élèves, est en réalité le produit d’attitudes et de gestes intellectuels longuement entrainés. Dans un renversement de point de vue qui semblera audacieux à certains, Sylvie Cèbe7 affirme que « ce n’est pas parce que les élèves sont inattentifs qu’ils n’apprennent pas, c’est parce qu’ils ne comprennent pas qu’ils ne sont pas attentifs ». Il nous faut donc faire notre deuil d’une motivation préexistante aux apprentissages, sur laquelle nous aurions finalement peu de prise… Considérons cela comme une bonne nouvelle car, dans cette perspective, c’est l’enseignant qui reprend la main et qui a donc une carte maitresse à jouer ! Les élèves qui ne posent pas de problème sont d’abord ceux qui participent, qui savent s’organiser dans leur travail, qui sont persévérants. Ce sont bien leurs capacités à raisonner, à réfléchir qui sont déterminantes, plus que leurs connaissances pures. C’est pourquoi nous vous engageons à expliciter tous les facteurs contribuant à la réussite d’une activité : – Ai-je bien compris ce qu’il faut faire ? – Ai-je saisi et retenu les différentes étapes de travail ? – Suis-je capable de m’autoévaluer ? – Quels outils, quelles aides sont à ma disposition en cas de besoin ?

6 Bernard Lahire, « Savoirs et techniques intellectuelles à l’école primaire », in L’École, l’état des savoirs, Éditions La Découverte, 2000. 7 Aux rencontres nationales GFEN, 31 janvier 2009, compte rendu sur l’excellent site du Café pédagogique. 13 72563800_007-048.indd 13

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Guide pédagogique — Présentation générale

Comparez et contrastez systématiquement les attitudes et choix possibles face aux tâches d’apprentissage ; aidez les élèves à percevoir ce que fait (ou ne fait pas) celui qui réussit, celui qui échoue. Vous les aiderez ainsi à gagner en clarté cognitive. Les élèves fragiles s’enferment souvent dans des systèmes de croyance ne reposant aucunement sur la réalité : ils attribuent la réussite et l’échec à la chance, au fait que l’enseignant a des « chouchous », à des procédures qui leur échappent, relevant plus ou moins de la pensée magique. Il faut absolument les accompagner dans le dépassement de ces croyances : notre action d’enseignement doit leur permettre de mieux réguler leur activité. Sylvie Cèbe nous rappelle qu’il faut certes leur « apprendre à faire, mais surtout apprendre à comprendre comment faire plus tard, tout seuls »8.

Construire le savoir grammatical 9 9 La grammaire est une discipline scolaire que chacun a connue pendant sa scolarité. Pourtant, nous sommes nombreux à ressentir une difficulté à cerner précisément ce domaine d’enseignement. Elle présente en effet de redoutables ambigüités que Bernard Combettes a relevées lors de la journée de l’ONL en 200610. Pour lui, le mot latin grammatica aurait pu être traduit en français par grammatique (sur le modèle de mathématique, linguistique ou phonétique – étude de…). Le terme de grammaire (comme annuaire, syllabaire, dictionnaire) évoque plutôt l’idée de collection, de manuel. L’étude de la langue renvoie-t-elle à une « science » ou à un « recueil » ? Le mot « grammaire » est largement polysémique : • c’est un principe d’organisation interne propre à la langue ; • c’est une description du système linguistique ; • le terme renvoie aussi à un savoir plus ou moins méthodique sur la langue avec des régularités, des normes. Il évoque une école de pensée, une théorie spécifique, un point de vue particulier sur le savoir grammatical ; • il peut être synonyme d’ouvrage dans lequel sont gravées des règles, ou encore de moment pédagogique au cours duquel on enseigne la grammaire en classe.

LA GRAMMAIRE, UN OUTIL POUR LA CLARTÉ DE L’EXPRESSION Voici, trouvé sur le web, un exemple de confusion dans l’expression, liée à un problème d’organisation syntaxique : « Écrire un livre après la perte de quelqu’un est un acte extrêmement courageux, car il faut revenir sur des évènements, des souvenirs qui sont toujours douloureux, même s’ils ont été de grands bonheurs11. » En l’occurrence, ce qui est douloureux, ce ne sont pas les évènements eux-mêmes, mais leur évocation… Plutôt que de vérifier sa syntaxe, (car il a dû sentir que sa phrase n’était pas claire…), l’auteur de cette phrase préfère ajouter la subordonnée concessive « même s’ils ont été de grands bonheurs », ajoutant le pléonasme (ou le contresens, selon l’interprétation plus ou moins bienveillante de la phrase !) au manque de clarté grammaticale.

8 Idem. 9 Chapitre coécrit par Philippe Clauzard, Patrick Picard et Antoine Fetet. 10 Journée ONL du 8 mars 2006. http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/ONL_Journee080306_index2.aspx 11 http://www.purepeople.com/article/filip-nikolic-la-mere-de-sa-fille-raconte-leur-histoire-et-l-envers-du-decor_

a54654/1 article signé E.U.

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GRAMMAIRE ET LINGUISTIQUE On ne sait pas toujours très bien ce qui distingue grammaire et linguistique. La linguistique est avant tout une science descriptive : elle décrit la langue telle qu’elle est, sans jugement de valeur ni prescription. On peut dire, en revanche, que la grammaire est un peu l’arbitre de la langue ; elle juge si une phrase est grammaticale ou non, acceptable ou non, en s’appuyant sur un ensemble de règles qui permettent à chacun de partager un langage commun, et à tous de se comprendre selon un code partagé. Ces règles sont, pour la plupart, organisées dans un ensemble cohérent, formant système. Parfois pourtant, elles relèvent davantage de la convention, de l’usage, voire de l’arbitraire. Pour autant, les deux disciplines ne sont pas étanches : les apports de la linguistique à la grammaire sont nombreux. La linguistique a permis de comprendre la langue en termes de structures (groupes sujets, groupes verbaux, etc.). Elle a parfois introduit une nouvelle classification des structures de la langue (comme les déterminants, qui englobent les articles et les adjectifs démonstratifs, possessifs, etc.) et de nouveaux concepts (par exemple les compléments essentiels ou non) afin de permettre de mieux saisir la grammaire d’une phrase et d’un texte, de l’envisager d’une manière plus cohérente, d’en comprendre les structures profondes.

Souvent envisagée en priorité pour ses enjeux orthographiques (« l’orthographe grammaticale »), la grammaire laisse par ailleurs perplexe un certain nombre d’entre nous : à quoi bon enseigner la grammaire si elle n’est pas au service de la lecture et de l’écriture ? Sauf exception, nous n’avons en effet pas besoin de connaissances grammaticales poussées pour comprendre la langue écrite : notre connaissance implicite de la grammaire, acquise en même temps que la langue elle-même, est presque toujours suffisante pour la compréhension en lecture. En revanche, des connaissances explicites (le repérage des classes et des fonctions grammaticales notamment) sont indispensables à la maitrise de l’écriture et de la lecture fine de certains textes complexes. Sans cela, impossible par exemple d’assurer les accords au sein du groupe nominal, ou entre le sujet et le verbe. Selon André Chervel12, l’histoire de la grammaire scolaire, ainsi que son importance croissante au fil du temps ont été fortement conditionnées par un point précis d’orthographe, à savoir l’accord du participe passé, véritable Everest des difficultés du français ! En effet, la complexité redoutable (et redoutée) de cet accord dans tous les cas de figure exige des écoliers la maitrise experte de savoirs savants et très abstraits… Pour beaucoup, la grammaire évoque des savoirs opaques, marqués par l’arbitraire et les exceptions, et faisant souvent remonter des souvenirs liés à la dictée ou à l’analyse grammaticale ; les controverses et les brusques changements de direction dans son enseignement (de l’application stricte et hasardeuse de théories linguistiques dans les années 1970 à « l’Observation Réfléchie de la Langue » qui a souffert d’un déficit d’accompagnement fatal dans les années 2000), la grammaire peine à trouver, dans la pratique de beaucoup d’enseignants, la place qu’elle mérite en classe. D’autant que les concepts grammaticaux manquent de stabilité, les repères théoriques sont parfois brouillés (complément essentiel/non essentiel, déterminant/article, complément d’attribution/d’objet second… la liste des variations dans la nomenclature est longue). Cela étant, raisonner la construction des phrases puis des textes en termes de structures (micro et macro structures, un peu selon les théories de la grammaire générative 12 Historien de la grammaire, lire notamment L’Orthographe en crise à l’école : et si l’histoire montrait le chemin ?, Éditions Retz, 2008.

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et transformationnelle) emboitées (tel un système de poupées russes) peut donner une cohérence à cette masse de savoirs grammaticaux.

LA GRAMMAIRE EST-ELLE LOGIQUE ? Au Moyen Âge, on pensait que la langue était organisée de manière parfaitement cohérente, qu’elle constituait un système immanent dont il s’agissait de mettre à jour la logique cachée. Une école de pensée, le scolasticisme, se préoccupait avant tout de principes théoriques et abstraits : la langue devait refléter la nature du monde, quoi qu’il en coute. Pour ne citer qu’un exemple, le latin classique se préoccupait fort peu de l’ordre d’apparition des mots dans la phrase : le complément pouvait tout à fait précéder le sujet ou le verbe ; l’adjectif pouvait se trouver très éloigné du nom dont il était l’épithète. Dès le Moyen Âge, de nombreux grammairiens se consacrent à l’étude de cette question. En s’appuyant sur des considérations théoriques et extralinguistiques, ils en viennent à prescrire le respect d’un ordre canonique qu’ils qualifient de « naturel » : – le sujet doit précéder le verbe ; – l’adjectif ou l’adverbe, en revanche, doivent suivre les éléments qu’ils modifient. Que le latin classique ou que certaines langues européennes constituent des contrexemples patents à ces principes ne troublait en rien ces érudits : puisque leurs théories étaient, à leurs yeux, fondées en logique et en raison, les langues n’avaient plus qu’à s’incliner ! Ils oubliaient pourtant un point fondamental : aucune langue naturelle n’est une création déterminée et réfléchie : elles sont toutes le résultat (et encore, provisoire !) d’une lente évolution, et leur organisation n’est en aucun cas le produit de principes définis à l’avance et strictement respectés. Ce mythe d’une langue idéale, rationnelle, construite de toutes pièces, d’après les règles et les besoins de l’esprit humain, est une utopie13. C’est pourquoi la grammaire n’est pas une branche de la logique ; c’est une science d’observation, qui se fonde sur l’induction et non sur la déduction. C’est en observant la langue qu’on parvient à en distinguer peu à peu les principes organisateurs, aux contours à jamais fuyants et changeants. C’est bien l’usage qui a fixé ces particularités, et autant il est utile d’insister sur ce qui relève du systématique et du logique en grammaire, autant il serait illusoire et sans doute néfaste de laisser penser que la grammaire rend compte logiquement de la totalité des faits de langue. Toute langue est un système foisonnant, imparfait, merveilleux, mouvant, subtil et bancal, bref… humain !

Faisons donc le point ! Pour reprendre la terminologie de Jean Piaget, quand l’élève apprend la grammaire, il passe du statut de « sujet capable » (celui qui parle ou écrit en respectant implicitement les règles de la syntaxe) à celui de sujet « épistémique » (celui qui est capable de contrôler sa propre activité d’écriture en utilisant des savoirs explicites sur la syntaxe, capable d’avoir une « réflexion sur », une posture d’observateur et de juge éclairé de ses propres écrits). C’est pourquoi, face aux tâches scolaires, les élèves peuvent tout à fait réussir sans comprendre : un élève de CP peut écrire « une petite fille » sans prendre conscience ni de l’accord entre nom et adjectif, ni de la place et de la fonction de l’adjectif par rapport au nom ; il utilise des connaissances implicites qui lui permettent une première entrée dans l’écriture sans avoir recours à des savoirs grammaticaux formalisés. Cependant, la compréhension ne mène pas toujours immédiatement à la réussite de la tâche. Prenons l’exemple d’un élève de CM2, qui écrit « un ruisseau où *s’amuse les enfants » ; bien qu’il ait assimilé l’essentiel des caractéristiques du concept de « sujet », il 13 Les langues artificielles (telles que les langages informatiques ou l’espéranto) constituant des exceptions. 16 72563800_007-048.indd 16

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n’est pas encore capable d’activer en toutes circonstances les connaissances lui permettant d’assurer l’accord sujet-verbe. Quelles explications peut-on donner à ce manque de réussite ? • On peut souvent l’expliquer par une surcharge cognitive : les ressources attentionnelles de l’élève n’étant pas extensibles, il arrive fréquemment que la vigilance orthographique soit prise en défaut, l’attention de l’élève étant monopolisée par d’autres aspects de l’activité d’écriture (geste graphique, mémorisation à court terme en vue de la copie, etc.). • On peut également y voir le signe d’une compréhension partielle, voire d’une illusion de compréhension. Essayons de cerner précisément ce que recouvre la maitrise totale du concept de sujet, dans toutes ses dimensions : – dimension sémantique : le sujet fait ou subit l’action ; – dimension morphosyntaxique : le sujet impose sa marque de conjugaison au verbe ; – dimension discursive et textuelle : le sujet indique le thème de la phrase ; – dimension syntaxique : le sujet est un constituant obligatoire de la phrase. Les diverses descriptions grammaticales envisagent le système de la langue sous des angles complémentaires, et c’est la prise en compte de ces dimensions qui assure l’accès au concept. C’est pourquoi, tant que la conceptualisation n’est pas achevée, l’apprentissage de procédures diverses pour assurer l’accord sujet-verbe est utile, puisque ces procédures permettent la réussite orthographique dans de nombreux cas. Utiles, certes, mais insuffisantes pour assimiler les savoirs grammaticaux dans leur complexité : elles ne dispensent pas d’une étude plus réflexive, qui permette d’affiner et d’approfondir la connaissance de la langue. Cette conquête du système de la langue ne se fait pas ex nihilo : toute réflexion grammaticale est conscientisation d’une connaissance implicite, d’une pratique qui n’était pas formellement exprimée, qui peut devenir une prise de conscience par l’activité grammaticale en permettant le passage d’un implicite à un explicite. La grammaire porte d’abord en effet sur la pratique quotidienne du langage. Les psycholinguistes (notamment J.-É. Gombert14) établissent à ce titre une différence entre épilinguistique et métalinguistique. L’activité épilinguistique recouvre une utilisation de la langue non contrôlée consciemment ; c’est la dimension « outil » de la langue, la maitrise fonctionnelle de règles et d’usages langagiers dont la connaissance est implicite. En revanche, l’activité métalinguistique recouvre une utilisation contrôlée et planifiée de la langue, c’est la dimension « objet d’étude » de la langue, qui permet une attitude réflexive, un contrôle délibéré et une planification de l’usage des règles de grammaire. Le caractère conscient de l’action est le critère majeur pour différencier les comportements méta des comportements épi : tout se joue dans la prise de conscience de l’élève. L’apprentissage grammatical favorise le passage, le glissement entre une connaissance épi, non consciente et implicite, et une connaissance méta, explicite et consciente. Comprendre le langage et produire du langage sont une chose, adopter une attitude réflexive sur les objets linguistiques et savoir contrôler la manipulation des faits langagiers en sont une autre. Pour sortir de l’implicite et assurer un contrôle de sa propre activité, surtout à l’écrit, l’enseignement de la grammaire est un passage obligé : il n’y a pas d’appropriation « spontanée » de la grammaire française, bien trop complexe pour être assimilée sans apprentissage. Cet enseignement de la grammaire, assuré à l’école élémentaire et au collège, a 14 Jean-Émile Gombert, Le Développement métalinguistique, PUF, 1997. 17 72563800_007-048.indd 17

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donc pour objectif essentiel de provoquer une prise de conscience des classes et fonctions grammaticales, ainsi que des relations particulières entretenues par certains mots, de manière à rendre les élèves capables d’assumer la posture d’observateur éclairé de leurs propres écrits et de ceux d’autres. Il convient alors qu’un « glissement conceptuel » se produise !

GLISSEMENT CONCEPTUEL ET SECONDARISATION Philippe Clauzard15 définit le « glissement conceptuel » comme le passage d’un état à un autre dans la manière d’appréhender la langue, le passage d’une analyse sémantique puis discursive de la langue (stade « épilinguistique ») à une étude morphosyntaxique puis syntaxique de langue (stade « métalinguistique »). Ce saut conceptuel (encore appelé « secondarisation ») qui est demandé à l’élève est bien sûr accompagné par l’enseignant. Secondariser est un geste professionnel assuré par chaque maitre plus ou moins implicitement. Les élèves ne doivent pas se contenter d’appliquer la tâche scolaire demandée (compléter un texte à trous, par exemple) ; il convient également qu’ils exercent des activités de pensée sur ce qu’ils font, qu’ils en saisissent la signification. De la sorte, les élèves doivent aller au-delà du côté conjoncturel de la tâche, dépasser le stade du faire. Le discours d’explicitation en est un instrument facilitateur, avec un questionnement du type : « Qu’ai-je fait ? Comment ai-je agi ? À quoi ça sert ? Qu’est-ce que je retiens ? » Si l’élève cherche à réussir une tâche sans s’interroger sur l’objet dont la tâche n’est que le support pour apprendre, la visée de secondarisation sera manquée et l’apprentissage improbable. L’objectif est de faire en sorte que l’élève, centré sur la tâche en cours et sur son activité concrète, saisisse l’enjeu de la tâche scolaire, qu’il comprenne qu’au-delà des phrases sur lesquelles il travaille à cet instant précis, il y a un objectif plus vaste, une dimension supérieure qu’il s’agit d’atteindre, à savoir l’organisation interne de la langue qu’il utilise tous les jours. Le glissement conceptuel est ainsi un geste professionnel d’étayage essentiel à notre métier.

15 La Médiation grammaticale en école élémentaire, éléments de compréhension de l’activité enseignante, Thèse de doctorat du Conservatoire national des Arts et Métiers, de Philippe Clauzard, dirigée par Pierre Pastré, 2008. 18 72563800_007-048.indd 18

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Organisation 2 générale Le dispositif C.L.É.O. CM1 comprend un manuel, un cahier d’activités, un aide-mémoire pour l’élève, ce guide pédagogique pour l’enseignant et un site compagnon (www.cleofrancais.fr).

Le manuel de l’élève Il est organisé en quatre domaines : – Compréhension : repérer l’implicite, s’assurer de la cohérence d’un texte, adapter sa représentation au fil de la lecture, repérer la chronologie d’un récit, comprendre les sentiments et intentions des personnages, etc. – Lexique : maitriser les processus de formation des mots (affixation, dérivation), explorer leur signification en contexte (sens propre et sens figuré, constructions verbales, termes génériques, etc. – Étude de la langue qui englobe la grammaire et la conjugaison  : reconnaitre les classes de mots et les fonctions grammaticales ; étudier les temps au programme, etc. – Orthographe : maitriser l’orthographe des accords dans le groupe nominal et dans la relation sujet-verbe, écrire sans erreur les homophones grammaticaux, renforcer l’orthographe du système verbal, etc. Les quatre domaines sont aisément repérables grâce au bandeau en haut de page : ■ orange pour la compréhension ; ■ rose pour le lexique ; ■ bleu pour l’étude de la langue ; ■ vert pour l’orthographe. Chaque domaine est constitué de séquences d’apprentissage, présentées généralement sur deux ou trois pages. Une séquence comporte systématiquement : – la rubrique « Pour commencer », entrée en matière dans la nouvelle notion ; – la rubrique « Pour s’entrainer », composée d’activités d’entrainement partageant la même consigne, la même structure et de complexité équivalente ; – la rubrique « Pour aller plus loin », prévue pour les élèves les plus avancés.

Le cahier d’activités Le cahier d’activités contient : – des activités « Pour commencer » qui sont une adaptation des activités du même nom signalées dans le manuel par le picto Activités « Pour commencer »

et déterminants Je maitrise les s ou c commencent par les pronoms qui

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Je maitrise les déterminants et les pronoms qui commencent par

. • Lis ces phrases

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(ce que quelqu’un possède, ce qui est soi, ce qu’on fait à soi-même).

ce qu’on désigne)

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………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

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• ……on chien ……’est sauvé de chez elle. • « ……’est quoi, ……et objet ?

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’endort. vers le mur et puis il e tourne gratte la tête, pas loin. • Le singe e a voiture n’est sombre garé tout prêt, forêt était bien • Kilian ’est la forêt. ette d’un arbre. ’était perdu dans , il ’était endormi au pied • Un jour, Willy parents l’ont retrouvé es ongles vernis. et quand es les mains et admire . soigneusement va en Espagne ’en il : • La star ’essuie cadeau e fait un petit • Pour Noël, Pierrick

Je veux celui-ci. ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

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1

Phrases contenant des déterminants et des pronoms qui commencent par C

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Je veux celui-ci. ... Le bébé s'est endormi. le tableau. ... les phrases dans s, c ou ç et classe e • Complète par ! drôles de fleurs • Regarde es racontes ! sse, e que tu • a m’intére chez elle. ’est sauvé de • on chien et objet ? • « ’est quoi, -légumes. » – ’est un épluche de voir, nous venons • e train que ’était un TGV. es parents. • Il a écrit à

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• Lis ces phrases. • Je veux celui-ci. • Cette robe est super belle !

Pour commencer

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― ……’est un épluche-légumes. » • ……e train que nous venons de voir, ……’était un TGV. • Il a écrit à ……es parents.

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• Il ……e demande s’il ne ……’est pas trompé. • Mes gants sont plus chauds que les ……iens.

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Guide pédagogique — Organisation générale

Certains de ces ateliers d’écriture sont en lien direct avec un chapitre du manuel ; d’autres sont plus autonomes et peuvent être proposés indépendamment des apprentissages en cours. Ils ont tous été conçus pour stimuler l’envie d’écrire et accompagner l’écriture elle-même. une coUrge …

une ……………………….……… de ……………………….…

….

du …………………………

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/ LE PARISIEN © LP / Thomas Morel-Fort / PHOTOPQR

se passe-t-il ?

• Maintenant, ton enseignant va te donner une consigne supplémentaire. Est-ce que ton interprétation de la photo a changé ?

1

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Ces œuvres (ainsi que celles autour desquelles sont organisées les propositions d’ateliers d’écriture, voir p. 275) sont également disponibles en version vidéoprojetable sur le CD-Rom.

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une première description : où cela

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• Observe bien cette photo. Fais-en

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À la fin du cahier d’activité, ce sont des œuvres d’art qui servent de supports d’écriture.

portrait Drôle de e. • Observ

Activités d’écriture Écriture et lecture d’images : question

C.L.É.O. CM © Retz 2016.

– des ateliers d’écriture, courts, nombreux et variés, qui sont conformes aux programmes du cycle 3 : « L’accent est mis sur la pratique régulière et quotidienne de l’écriture, seul ou à plusieurs, sur des supports variés et avec des objectifs divers. »

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L’aide-mémoire Cop_Sej0487_72563820_Cleo_CM_2019

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Commun au CM1 et au CM2, l’aide-mémoire rassemble les connaissances et compétences essentielles des deux premières années du cycle 3. Destiné à l’apprentissage et à la mémorisation des leçons à la maison, il est également l’outil de référence toujours disponible quand l’élève a besoin de vérifier un savoir, une notion ou une procédure en classe.

Les séquences d’apprentissage Ce guide pédagogique, outre une présentation générale de la démarche de C.L.É.O. (choix didactiques, organisation des apprentissages, etc.), propose une description détaillée de toutes les séquences (objectifs, déroulement, compléments pour l’enseignant) ainsi que des activités supplémentaires (pour prolonger les entrainements en cas de besoin). Ces dernières sont disponibles sur le CD-Rom. COMPRÉHENSION • Je comprends ce qui est « caché » dans un texte : 2 activités • Je fais attention à la logique des textes : 2 activités • Je comprends la chronologie d’un récit : 4 activités • Je repère qui parle dans un dialogue : 6 activités • J’adapte ma lecture au fil du texte : 5 activités • Je repère « les sauts dans le temps » d’un récit : 1 activité LEXIQUE • Je comprends comment les mots sont fabriqués (2) Les préfixes : 4 activités • J’apprends à utiliser le dictionnaire : 2 activités • Je sais repérer les mots d’un même domaine : 1 activité • Je manipule des noms composés : 2 activité • Je comprends comment les mots sont fabriqués (3) Les suffixes : 3 activités • Je comprends comment les mots sont fabriqués (4) Les familles de mots : 1 activité • Je comprends les différents sens d’un mot : 7 activités 20 72563800_007-048.indd 20

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Guide pédagogique — Organisation générale

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• J’utilise des mots génériques (1) : 3 activités • J’utilise des synonymes : 2 activités • J’utilise des mots génériques (2) : 2 activités • Je comprends comment les mots sont fabriqués (5) Les diminutifs : 2 activités • Je maitrise le sens propre et le sens figuré : 2 activités ÉTUDE DE LA LANGUE • Je maitrise la ponctuation dans les phrases : 2 activités • Je conjugue les verbes au présent : 5 activités • Je reconnais les noms, les verbes et les adjectifs : 7 activités • Je manipule le sujet de la phrase (1) : 1 activité • Je manipule les phrases affirmatives et négatives : 1 activité • Je conjugue les verbes à l’imparfait : 1 activité • Je conjugue les verbes à l’imparfait et au passé composé : 4 activités • Je maitrise les déterminants : 1 activité ORTHOGRAPHE • J’utilise et, ou, mais : 2 activités • Je maitrise le pluriel des noms et des adjectifs : 1 activité • J’accorde le verbe avec le sujet (1) : 3 activités • J’utilise c, ç et g, gu, ge : 1 activité • Je maitrise les formes conjuguées de être et avoir au présent : 3 activités • J’accorde le verbe avec le sujet (2) : 1 activité • Je maitrise les déterminants et les pronoms qui commencent par s ou c : 1 activité • Je maitrise l’accord du participe passé : 2 activités • Je choisis on ou on n’ : 2 activités Vous pouvez les utiliser : – quand vous estimez que vos élèves ont encore besoin d’entrainement à l’issue des activités prévues dans le manuel ; – en tant qu’activités d’évaluation, en fin de séquence. N.B. : la séquence « Je découvre les niveaux de langue » n’apparait pas dans le manuel. Elle permet de travailler sur cette notion si vous l’estimez utile.

Activités « Pour commencer » En ouverture de chaque séquence, ces activités sont conçues comme des situationsproblèmes, déclenchant chez l’élève un questionnement, un intérêt pour la notion à étudier. Elles sont conduites au sein de moments de travail collectif, individuel ou en groupe. Une description détaillée de la mise en œuvre de ces séances d’entrée en matière est proposée dans ce guide pédagogique. Le CD-Rom qui accompagne ce guide permet de projeter ou d’imprimer certaines activités « Pour commencer ». L’entrée dans la notion permet naturellement une première découverte, mais constitue également une préparation aux activités « Pour s’entrainer » : quelles procédures seront à mettre en œuvre ? Sur quels points l’attention devra-t-elle porter ? Quelles seront les difficultés à surmonter ou les obstacles à franchir ? Etc. Il ne s’agit pas ici de présenter des savoirs trop tôt ou trop vite et d’en exiger l’acquisition instantanée : C.L.É.O. promeut une vision plus réaliste des processus d’apprentissage. L’élève doit être conscient qu’apprendre n’est ni forcément facile, ni forcément rapide, mais qu’un entrainement méthodique et régulier, une appropriation patiente des procédures sont nécessaires à une véritable acquisition des compétences. Le principe des entrainements réitérés donne le temps à tous les élèves de progresser et de maitriser 21 72563800_007-048.indd 21

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Guide pédagogique — Organisation générale

peu à peu les difficultés rencontrées.

Activités « Pour s’entrainer » Les activités de la rubrique « Pour s’entrainer », qui font l’objet des séances suivantes, constituent le cœur de l’apprentissage. Elles s’appuient généralement sur la manipulation concrète des notions étudiées, et non sur la présentation à priori des savoirs. D’un format stable (une consigne commune, une complexité similaire sur l’ensemble d’une série), elles donnent le temps aux élèves de se saisir de la notion en cours d’apprentissage et de progresser, chacun à son rythme. À l’issue d’un temps de travail individuel écrit, un temps de mise en commun et de correction est organisé. Il permet d’expliciter les procédures, de rectifier les erreurs, de verbaliser les savoirs en cours d’appropriation, de dégager peu à peu les caractéristiques essentielles d’un savoir ou d’un savoir-faire. Plutôt que de proposer la correction intégrale de l’activité, il est souvent préférable de travailler en profondeur sur une partie seulement de l’activité d’entrainement. Ainsi, la correction ne se focalise pas uniquement sur le résultat de l’activité, sur les « bonnes réponses », mais elle s’intéresse en priorité aux procédures, au rappel des savoirs, à l’élaboration et à la verbalisation de règles stabilisées. Après un nombre variable de séances d’entrainement de ce type, quand tous les élèves sont parvenus à une performance convenable dans la tâche proposée, il est alors temps de procéder à l’institutionnalisation de la notion en cours d’apprentissage : la leçon de l’aide-mémoire est donnée à apprendre à la maison.

Activités « Pour aller plus loin » Ces activités sont destinées en priorité aux élèves les plus rapides et les plus avancés : elles leur permettent de travailler sur les mêmes notions mais sous un angle différent, généralement plus complexe, ou encore d’aborder une notion nouvelle en lien avec celle qui est étudiée. Elles constituent donc un moyen efficace de gérer l’hétérogénéité dans la classe. Notez que ces activités ne font pas l’objet de séances à part entière, puisqu’elles ne concernent pas l’ensemble des élèves. Pour une présentation plus détaillée, voir p. 46.

Corrigés des activités Vous trouverez les corrigés des activités « Pour commencer » et « Pour aller plus loin » dans ce guide pédagogique. Les corrigés des activités « Pour s’entrainer » se trouvent dans la version numérique du manuel.

Autres activités Les activités « 5 minutes chrono » (voir présentation, pp. 30 et suiv.), les activités de copie et de dictée (voir pp. 52 et suiv.) peuvent venir renforcer les séances précédentes afin de favoriser l’appropriation à long terme des connaissances et des compétences. Ces activités « périphériques » sont généralement proposées à distance de la séquence d’apprentissage proprement dite.

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Guide pédagogique — Organisation générale

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Exemple d’organisation d’une séquence

semaine 1

semaine 2

semaine 3

semaine 4

SÉANCE 1

SÉANCE 2

SÉANCE 3

SÉANCE 4

activité 1 : entrainement mise en commun / correction

activité 2 : entrainement mise en commun / correction

activité 3 : entrainement mise en commun / correction institutionnalisation : leçon de l’aidemémoire

Pour commencer

entrée dans la notion

pour certains élèves seulement

semaine 5

semaine 6

SÉANCE 5

SÉANCE 6

activité 4 : entrainement mise en commun / correction

activité 5 : entrainement mise en commun / correction

semaine 7

semaines suivantes

SÉANCE 7 phase de renforcement et de rappel des connaissances dictée

phase de renforcement et de rappel des connaissances compétentes

pour certains élèves seulement

Le site compagnon www.cleofrancais.fr et le CD-Rom Le site compagnon Les utilisateurs de C.L.É.O. CM1 trouveront sur le site compagnon www.cleofrancais.fr toutes les ressources dont ils ont besoin : – quelques activités d’entrainement supplémentaires ; – les affichages référents (affiches « Classes grammaticales » et « Conjugaison »), – les outils pour l’évaluation (le Scoromatic ; les planches et le livret A5 « Je maitrise mes progrès ») ; – une grille vierge pour la programmation des activités ; – un outil spécifique pour planifier sa programmation à l’aide d’un agenda organiseur (voir p. 29 pour plus de détails).

Le CD-Rom Le CD-Rom qui accompagne ce guide contient : – tous les éléments disponibles sur le site compagnon (voir ci-dessus), sauf l’outil de planification de la programmation ; – de nombreuses activités d’entrainement supplémentaires ; – des activités d’écriture. 23 72563800_007-048.indd 23

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Programmation 3 et planification des activités Vous trouverez, pp. 28-29, une proposition de programmation pour les deux premières semaines de l’année, et, sur le site compagnon (www.cleofrancais.fr), une grille vierge vous permettant de constituer votre propre programmation. La programmation annuelle des séquences, proposée pp. 6-7 du manuel, permet de répartir l’ensemble des séquences de manière équilibrée. Elle n’est bien sûr qu’indicative et devra être adaptée à la réalité de la classe. Une programmation spécifique pour les cours multiples CM1-CM2 est proposée en ligne (www.cleofrancais.fr). Elle permet de travailler en parallèle sur de nombreux chapitres, facilitant ainsi la préparation de la classe au quotidien.

Comment organiser le travail des élèves ? En moyenne, les élèves auront trois à quatre moments de travail quotidiens avec C.L.É.O., de nature et de durée diverses : • 1 activité «  5 minutes chrono  »  : activité ritualisée comparable dans son déroulement à une séance de calcul réfléchi, qui doit se limiter effectivement à 5 minutes ; • 1 activité « Pour commencer » : séance d’entrée en matière dans une nouvelle notion (suivie parfois, dans la foulée, de la 1re activité « Pour s’entrainer »), de 30 à 40 minutes ; • 1 à 2 activités « Pour s’entrainer » choisie dans des domaines différents, sur des notions en cours d’apprentissage : de 15 à 25 minutes. N.B. : En fonction de la programmation des séances, une journée peut parfois comporter deux activités « Pour s’entrainer ». Au total, les activités avec C.L.É.O. occupent donc environ 60 à 70 minutes chaque jour. Conformément aux programmes, cette durée est volontairement limitée afin de consacrer tout le temps nécessaire à la lecture/littérature, à l’écriture et à l’oral. On veillera autant que possible à composer le « menu » d’une journée en choisissant des activités dans trois domaines différents parmi les quatre domaines de C.L.É.O. (compréhension, lexique, étude de la langue, orthographe). Quand vous programmez l’étude d’une nouvelle séquence d’apprentissage, commencez par déterminer le nombre de séances que vous pensez utiles d’y consacrer, puis indiquez sur votre planning les jours où vous travaillerez sur cette notion. Prévoyez également, le cas échéant, des activités « 5 minutes chrono » (voir p. 30 et suiv.) en rapport avec l’objet d’étude dans les semaines et les mois suivants. 24 72563800_007-048.indd 24

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Guide pédagogique — Programmation et planification des activités

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À quel moment de l’emploi du temps prévoir les séances avec C.L.É.O. ? Du fait des contraintes pesant sur votre emploi du temps (classe à cours multiples, intervenants divers, travail à temps partiel, etc.), il n’y a pas de réponse unique à cette question. Cependant, il semble préférable de prévoir une ou plusieurs plages quotidiennes régulières : • Les élèves apprécient une certaine dose de régularité dans le déroulement de la journée, qui leur apporte un sentiment de sécurité, favorable aux apprentissages. • La régularité apporte rapidement une réduction sensible des temps improductifs : temps de préparation du matériel, temps de passation de consignes, temps de mise au travail, temps de correction collective… • La régularité des entrainements assure enfin une meilleure efficacité des apprentissages.

Comment gérer les différences de rythme de travail de vos élèves ? Ces différences de rythme font partie intégrante de la vie de la classe. L’organisation du travail quotidien avec C.L.É.O. apporte cependant plusieurs pistes pour minimiser ces écarts : • Les séances d’entrainement sont généralement beaucoup plus courtes que les séances traditionnelles (de 15 à 30 minutes). Le rythme auquel se succèdent les séances est donc plus rapide, et les élèves sont sensibles à ce rythme soutenu. Au début de chaque séance, annoncez aux élèves le temps qu’ils ont pour faire leur travail, inscrivez l’heure de fin au tableau (la présence d’une horloge murale dans la classe facilite naturellement cette prise en compte du temps par les élèves). • Dans une séance traditionnelle (durée 60 à 75 minutes), les élèves ont habituellement 2 à 4 exercices différents à réaliser : les plus lents n’ont fait qu’un ou deux de ces exercices… quand les plus rapides ont déjà fini ! La répétition de ce type de situations pose un double problème : – elle est de nature à décourager les élèves en difficulté, qui se sentent condamnés à l’avance à ne jamais finir le travail demandé ; – plus grave peut-être, elle sous-entend implicitement que les exigences sont moindres pour les élèves les plus lents, qui s’habituent à ne pas achever leur travail et qui finissent par trouver ça normal. Avec C.L.É.O., dans la mesure où les séances sont relativement courtes (entre 15 et 30 minutes), les élèves accumulent proportionnellement moins de retard à la fin de chaque séance, ce qui les encourage davantage. De plus, la réitération d’activités de même format et de complexité similaire autorise l’enseignant à se montrer plus exigeant à mesure que l’on avance dans la séquence. Par exemple, il pourra dire à un élève : « La semaine dernière, tu n’as pas réussi à finir l’activité n° 1 de cette séquence ; nous avons corrigé ensemble cette activité, et j’ai l’impression que tu as mieux compris ce qu’il faut faire. Aujourd’hui, il me semble que tu peux finir le n° 2 dans les temps. Et toi, qu’en penses-tu ? »

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Guide pédagogique — Programmation et planification des activités

• Vous pouvez donner à lire le texte des activités en devoirs, le jour précédent la séance. Cette préparation qui constitue en elle-même un moment quotidien de lecture, réduit sensiblement le temps consacré à la compréhension globale du texte ; elle est particulièrement indiquée quand le texte de l’activité est long. Si, malgré tout, des élèves ont des difficultés à faire leur travail dans le temps imparti, essayez de déterminer les raisons de ce retard : • Lenteur dans l’écriture manuscrite : une cause de cette lenteur vient souvent de la difficulté à segmenter les mots en syllabes lors de leur copie, condamnant certains élèves à copier les mots lettre à lettre. Si vous observez ce type de comportement parmi vos élèves, consacrez un nombre important de séances « 5 minutes chrono » à améliorer la performance de leurs procédures de copie. • Lenteur due au défaut d’acquisition de certaines connaissances ou compétences : la prise en charge de ces difficultés peut être envisagée pendant les créneaux d’APC. Enfin, rappelons que les élèves les plus rapides et habiles se consacrent aux activités « Pour aller plus loin » pendant que leurs camarades terminent leur travail : ainsi, les élèves les plus fragiles n’ont pas l’impression (souvent décourageante) qu’ils sont les seuls à travailler quand le reste de la classe a fini une activité.

Que faire si une séquence d’entrainement pose problème à une majorité de vos élèves ? Il faut déterminer quelle est la raison principale des difficultés rencontrées : • S’agit-il du premier entrainement d’une série ? Ce cas de figure n’est pas inhabituel avec C.L.É.O. : les situations proposées, les étapes et les tâches qui conduisent à la réussite ne sont pas toujours évidentes d’emblée. Il faut donc rassurer les élèves, leur rappeler que maitriser cette compétence demandera plusieurs séances, et qu’ils auront le temps de progresser. • L a progression de la performance, après quelques entrainements, n’évolue pas comme prévu ? Face à un manque de réussite persistant, plusieurs stratégies pédagogiques sont envisageables. Vous choisirez celle(s) qui vous semble(nt) convenir le mieux : 1 Pendant une ou deux séances, traiter collectivement l’activité qui sera ensuite effectuée individuellement : on insiste davantage, à cette occasion, sur les procédures à utiliser et sur leur explicitation, que sur les « bonnes réponses  » sur lesquelles les élèves ont tendance à se focaliser quand ils sont en difficulté face à une tâche. 2 Passer plus de temps à la correction collective de l’activité : adaptez les modalités de correction au degré de réussite : si une activité réussie par une immense majorité d’élèves ne nécessite pas forcément une correction collective, dans la situation inverse, il faut prendre du temps notamment pour expliquer et démonter les causes d’erreurs ou d’échecs, les procédures erronées ou les étapes du travail omises. 3 Interrompre provisoirement la série d’entrainements et traiter une difficulté spécifique repérée. La série sera reprise un peu plus tard.

En conclusion, c’est votre bon sens et votre expertise pédagogique qui vous aideront à prendre les bonnes décisions. Une seule stratégie est à proscrire, celle qui consisterait à ignorer l’obstacle et à continuer son programme de travail sans prendre en compte la réalité des difficultés rencontrées. 26 72563800_007-048.indd 26

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Guide pédagogique — Programmation et planification des activités

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Que faire si tous les élèves ou presque ont un taux de réussite très élevé avant la fin de la série d’entrainements ? On pense souvent que, dans ces conditions, continuer est inutile. En réalité, il faut savoir que : • l’automatisation d’une compétence a de meilleures chances de survenir si l’entrainement continue, même après avoir atteint un palier de performances qui semble maximum (songez au musicien virtuose qui continue à faire des gammes…) ; • les élèves trouvent souvent du plaisir à exercer une compétence nouvellement acquise, la poursuite de la séquence constituant une récompense de leurs efforts ; • l’apparente absence de difficultés permet aux élèves d’augmenter leur vitesse d’exécution, et, d’une manière générale, leur agilité à utiliser la langue ; • chez les élèves fragiles, la réussite répétée d’une tâche renforce l’estime de soi, la confiance en ses propres capacités, et l’attitude positive vis-à-vis du travail scolaire ; • une réussite quasi générale ne doit pas masquer le fait que, chez certains élèves, la compétence est encore très fragile. Pour eux, la poursuite de l’entrainement est déterminante, car s’il est interrompu trop tôt, le savoir-faire qui semblait acquis a de fortes chances de disparaitre. Pour autant, il ne serait pas réaliste de vouloir effectuer toutes les activités de tous les chapitres du manuel (voir point suivant pour plus de précisions) ; • pour mémoire, les activités « Pour aller plus loin » sont précisément conçues pour prendre en compte les différences de rythme entre les élèves (pour plus de précisions, voir p. 46).

Les activités du manuel sont très nombreuses, je n’aurai pas le temps de tout faire avant la fin de l’année… Le manuel a été conçu de manière à répondre à un maximum de situations : le rythme de travail étant variable d’une classe à l’autre, C.L.É.O. offre un éventail d’activités largement suffisant pour faire face à cette diversité. Pour rappel, chaque journée de classe compte en moyenne deux ou trois moments de travail avec le manuel (auxquels il convient d’ajouter les « 5 minutes chrono » et, pour les élèves les plus performants, les activités « Pour aller plus loin ») : – soit une séance « Pour commencer » + une à deux activités « Pour s’entrainer » ; – soit deux à trois activités « Pour s’entrainer ». Si vous optez effectivement pour ce rythme, votre classe devrait travailler, sur environ les trois quarts des activités du manuel. Cependant, cette proportion recouvrira des disparités d’un chapitre à l’autre, selon la performance de vos élèves. Vous prendrez donc, au cas par cas, un certain nombre de décisions propres à votre classe : – soit poursuivre jusqu’à son terme un chapitre si vos élèves continuent à rencontrer des difficultés pour réussir la tâche proposée ; – soit proposer une ou deux activités supplémentaires (disponibles sur le CD-Rom) si vous estimez qu’un renforcement des compétences est nécessaire) ; – soit réduire légèrement le nombre d’activités (par exemple  : 5 entrainements effectués sur les 6 présentés dans le manuel) dans le cas contraire. C’est pourquoi la proposition de programmation annuelle présentée pp. 6-7 du manuel ne doit pas être suivie aveuglément : elle est conçue comme un cadre de travail « standard » qui sera adapté au contexte spécifique de votre classe (niveau moyen des élèves,

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Guide pédagogique — Programmation et planification des activités

dates des vacances, priorités d’actions du projet d’école, etc.). Proposition de programmation pour les deux premières semaines de l’année scolaire Vous remarquerez que le programme des deux premières semaines est relativement peu chargé, de manière à installer sereinement les habitudes de travail. 5 minutes chrono

Semaine 1

lundi

mardi

jeudi

vendredi

Savoir segmenter en syllabes, cas simples : é/lé/phant

Compréhension

Lexique

Séance « Pour commencer »

Séance « Pour commencer »

Phrase dictée du jour

Je maitrise l’ordre alphabétique Séance « Pour commencer »

Savoir segmenter en syllabes / consonnes doubles : ca/chet/te Dictée de mots : mots invariables en -à et en -ès

Je conjugue les verbes au présent

Dictée de mots : s/ss

Semaine 2

lundi

Dictée

Séance « Pour commencer »

J’accorde l’adjectif avec le nom

Je fais attention à la logique des textes

Séance « Pour commencer »

Séance « Pour commencer »

5 minutes chrono

Orthographe

Je maitrise la ponctuation dans les phrases

Je comprends ce qui est « caché » dans un texte

Ordre alphabétique : prise en compte de l’initiale d’un mot

Étude de la langue

Compréhension

Lexique

Je comprends ce qui est « caché » dans un texte

Je comprends comment les mots sont fabriqués (1) : Les suffixes

Séance 1 « Pour s’entrainer »

Étude de la langue

Orthographe

Séance « Pour commencer »

mardi

Semaine 2

jeudi

vendredi

Savoir segmenter en syllabes / consonnes qui se suivent : fac/teur

Je conjugue les verbes au présent

Dictée

Séance 1 « Pour s’entrainer »

Ordre alphabétique : prise en compte des deux premières lettres d’un mot

Je maitrise l’ordre alphabétique

Dictée de mots : mots invariables en -ant

Je comprends comment les mots sont fabriqués (1) : Les suffixes

Séance 1 « Pour commencer »

Je reconnais les noms, les verbes et les adjectifs

Phrase dictée du jour

Séance « Pour commencer »

J’utilise et, ou, mais Séance « Pour commencer »

Séance 1 « Pour s’entrainer »

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Guide pédagogique — Programmation et planification des activités

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L’utilisation d’un logiciel de gestion d’agenda (Microsoft Outlook ou Mozilla Sunbird sur PC, Ical sur Mac) vous permettra de programmer aisément vos séquences d’enseignement. Vous trouverez les fichiers de type .ics ainsi qu’un mode d’emploi détaillé sur le site compagnon www.cleofrancais.fr.

Exemple de programmation sur Microsoft Outlook

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Les « 5 minutes 4 chrono » À la façon du calcul mental ou réfléchi, les « 5 minutes chrono » sont de courtes activités quotidiennes, dynamiques et rythmées, réalisées le plus souvent sur ardoise de manière à permettre une correction immédiate. Il y a tout intérêt à ritualiser ce moment de classe : placé toujours au même moment de la journée (en début de matinée, par exemple), les élèves prennent l’habitude d’être opérationnels en quelques secondes. Ces cinq minutes quotidiennes seront consacrées, tour à tour, à des questions d’orthographe, de réflexion grammaticale, d’exploration lexicale. Quand les « 5 minutes chrono » font travailler sur une difficulté d’ordre orthographique, elles peuvent très bien se substituer à la dictée quotidienne recommandée par le ministère. Vous trouverez ci-après de très nombreuses séries de mots. Il est intéressant de faire progressivement comprendre aux élèves qu’on peut orthographier un mot régulier, même inconnu. 2invio_001-0

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Orthographe • Séries analogiques  : analogiques, car on s’appuie sur des caractéristiques communes pour les orthographier. Il n’y a pas de « pièges » dans les séries proposées (une dizaine de mots)  ; il s’agit de s’approprier les régularités plutôt que de mettre en exergue des exceptions ou des séries disparates. Exemple  : montagne  ; ligne  ; campagne  ; grogne  ; vigne  ; consigne ; compagne ; poigne • Dictée de mots invariables (voir l’aide-mémoire CM, 24 séries de « mots à bien connaitre », leçon n° 50) : une ou deux séries seront données à apprendre à la maison (en moyenne une dizaine de mots). Le lendemain, on dicte ces séries. La rapidité d’écriture est sollicitée de la part des élèves : il ne s’agit plus de réfléchir aux rapports graphophonologiques mis en œuvre, mais d’être capable d’une restitution automatisée, sure et rapide de l’orthographe de ces mots. Exemple : tôt ; bientôt ; aussitôt ; plutôt ; tantôt • Copie ou dictée de mots ayant une caractéristique commune (finale identique, par exemple)  : on sélectionne les mots dont l’orthographe est conforme aux régularités graphophonologiques (par exemple la série : facteur ; docteur ; directeur ; aspirateur, etc.). On évite les mots irréguliers ou présentant une difficulté particulière (tels qu’ascenseur, beurre, hamburger) que les élèves ne peuvent pas orthographier en utilisant leur connaissance des rapports graphophonologiques réguliers.

Séries de mots Vous trouverez ci-dessous de très nombreuses séries de mots. Certaines listes comportent beaucoup de mots : il n’est pas nécessaire de les dicter tous ; on ne dépasse généralement pas une dizaine de mots. Utilisez la suite de la liste pour une nouvelle séance si vous considérez que votre classe a besoin d’entrainement complémentaire. 30 72563800_007-048.indd 30

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Guide pédagogique — Les « 5 minutes chrono »

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Avant de dicter chaque mot, utilisez-le ou faites-le mettre en contexte par les élèves, de manière à élucider le sens des mots peu fréquents. Certains mots sont peu courants, ou même inconnus des élèves : expliquez leur signification avant de les utiliser en contexte. Il est intéressant de faire progressivement comprendre aux élèves qu’on peut orthographier un mot inconnu mais régulier. Les noms sont toujours dictés avec un article, les verbes conjugués avec un pronom sujet. Segmentation en syllabes après un son voyelle (cas simple) télévision samedi éléphant bonjour bricolage chemin danseur

domino figure général président animal flocon

entre deux consonnes différentes journal facteur moustachu merci mardi garçon plastique

poste couverture cartouche écarter élastique veste aspirateur

entre deux consonnes identiques ballon fourchette poubelle pomme classe repousser galipette

caresse terre ville gomme flamme noisette

Segmentation en syllabes et accentuation ajout d’un accent aigu si le e est en fin de syllabe trésor réveil serpent perroquet supermarché étoile numéro satellite

réfrigérateur océan tennis lézard caméléon étincelle médecin

accent grave ou aigu (formes conjuguées d’un verbe) répéter : nous répétons – elle répète – vous répétez préférer : nous préférons – je préfère – vous préférez – elles préfèrent protéger : je protège – vous protégez – tu protèges libérer : nous libérons – je libère – elles libèrent – vous libérez acheter : j’achète – nous achetons – elles achètent – vous achetez geler : je gèle – nous gelons – l’eau gèle – vous gelez exagérer : tu exagères – nous exagérons – vous exagérez – ils exagèrent

ajout d’un accent grave si le e est en fin de syllabe père terre verre frère ficelle sorcière pierre cuillère lèvre antenne planète

rivière herbe perle soupière règle sucette barrière manège couvercle ferme alternance consonne simple ou double

venir : ils viennent – nous venons – vous venez tenir : nous tenons – elles tiennent – vous tenez appeler : j’appelle – nous appelons – elle appelle – elles appellent – vous appelez jeter : je jette – tu jettes – nous jetons – vous jetez regretter : je regrette – nous regrettons – elles regrettent presser : nous pressons – vous pressez – ils pressent caresser : tu caresses – vous caressez – nous caressons prendre : nous prenons – ils prennent – vous prenez comprendre : ils comprennent – nous comprenons – vous comprenez progresser : je progresse – vous progressez – nous progressons

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Rapports graphophonologiques réguliers Distinction oi/ou/on biberon bouche poire bouton poisson confiture étoile avion

cochon carton potiron armoire couloir mouchoir mémoire tournoi

Distinction ph/ch phare orphelin cheminée pharmacie champignon chercher photographe

Distinction oi/oin/ion avion ardoise pointe soustraction poisson lion coin

poison action camion loin témoin situation explication

Distinction ch/j judo mouche cheval journal branche chouette journaliste jambon chemin roche

Distinction s/ss cuisse cuisine maison poisson poison trousse prison ardoise brosse rose

moustache téléphone apostrophe géographie chuchoter phoque

jardin moustache juste bonjour jupe cheminée jalousie joujou dimanche jongleur

Distinction c/ç

coussin chemise trésor valise chasseur tasse rasoir mousse lessive

maçon cirque cible limace leçon bracelet

lacet glaçon garçon grimace ficelle

Distinction g/gu grenouille magasin guirlande bague fatigue guidon guitare dragon virgule gronder

légume figure langue algue marguerite pirogue vague guenon tigre

Distinction gn/gu langue montagne guitare poignée guidon signature marguerite

ligue ligne mignon ignorer clignoter gagner lasagnes

Distinction ar/ra ir/ri… mur tour tortue corbeau trésor tartine trousse cartable tracteur crocodile

dragon barbe fourmi carte porte carton larme

Distinction c/qu clinique claque chaque chacun chacune Afrique Africaine Africain Amérique Américaine

Américain casque Mexique Mexicaine Turquie Turc Turque

Distinction g/ge genou fromage dirigeable plongeon bourgeon orangeade orange

village magique dirigeant orage pigeon girafe

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Segmentations problématiques « n » initial ou liaison ? un avion un abricot un navire un arc un nuage un nounours un ours un nombre un ananas

une abeille une omelette un homme une idée un nid un hiver

m’ ; t’ ; s’

Apostrophe ou non ? l’ami la mie (de pain) l’amour la mouette l’armoire la radio l’adresse la dragée l’abeille

la mouche l’article l’avenir la veste l’Afrique la France l’Amérique la Martinique

il m’écoute il mélange il t’adore il tapote il s’admire il salive il m’embrasse il ment il t’embête

il tend il m’oublie il mouille il t’ouvre (la porte) il tourne il m’observe il modifie

Séries analogiques régulières Noms féminins en -eur  fleur peur couleur odeur chaleur vapeur douleur

longueur sueur profondeur rousseur grandeur grosseur

Noms masculins en -et paquet objet jouet poulet filet bouquet brochet complet chalet piquet crochet galet reflet regret cornet parquet valet alphabet juillet

pistolet volet poignet bosquet carnet déchet gobelet guichet lacet mulet robinet fouet jardinet livret sachet bleuet chevalet cochonnet tabouret

Noms masculins en -eur voleur docteur chasseur tracteur joueur voyageur moteur directeur conducteur instituteur spectateur visiteur cultivateur ordinateur sculpteur danseur

admirateur aspirateur farceur moqueur inspecteur rongeur acheteur chanteur laboureur tailleur coureur dormeur explorateur grimpeur promeneur rieur

Noms masculins en -eau oiseau nouveau bateau chameau peau chapeau cadeau couteau corbeau seau bureau poireau troupeau museau manteau rideau radeau

tableau drapeau agneau veau chevreau renardeau moineau roseau rouleau plateau poteau bouleau fourneau niveau cerveau escabeau jumeau

Noms féminins en -ette chouette baguette noisette miette chaussette étiquette trompette galette mouette cachette boulette omelette clochette

devinette banquette squelette violette manette poulette barbichette crevette moquette pirouette pochette tablette

Noms masculins en -té été invité agité

révolté député

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Séries analogiques régulières (suite) Noms féminins en -té majesté liberté vérité beauté curiosité santé réalité obscurité sécurité quantité électricité volonté qualité méchanceté saleté propriété

publicité générosité clarté pauvreté rapidité timidité activité éternité possibilité particularité propreté université actualité fragilité nouveauté solidarité

Noms féminins en -aille taille paille bataille muraille écaille canaille

médaille volaille faille pagaille trouvaille

Verbes en -ouiller fouiller mouiller chatouiller débrouiller agenouiller rouiller bredouiller

dépouiller barbouiller débarbouiller brouiller écrabouiller farfouiller gribouiller

Adjectifs en -able capable épouvantable incroyable véritable agréable désagréable formidable admirable confortable responsable interminable

Noms féminins en -ouille nouille rouille grenouille citrouille

crayon tuyau voyou rayure noyau voyelle tutoyer vouvoyer noyer voyan

chatouille fripouille gargouille trouille

Verbes en -eiller conseiller réveiller

Mots contenant -yvoyage rayon payer royaume joyeux voyageur incroyable aboyer royal balayer

abominable adorable inimaginable redoutable respectable inévitable inexplicable inoubliable inséparable valable acceptable

surveiller émerveiller

Mots en -ain main train demain pain vilain grain bain copain nain

lointain américain poulain écrivain romain africain soudain prochain

Noms féminins en -eille groseille oreille bouteille veille abeille

merveille corbeille corneille oseille

Verbes en -ailler travailler tailler brailler

chamailler dérailler détailler

Noms contenant -illfeuillu caillou papillon grillon billet tilleul tourbillon

cuillère filleul paillasson pavillon travailleur bouillon oisillon

Noms en -aine semaine capitaine graine dizaine fontaine centaine plaine laine

douzaine quinzaine cinquantaine domaine trentaine vingtaine quarantaine

+ noms et adjectifs en -ain au féminin

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Séries analogiques régulières (suite) Noms et adjectifs en -in malin chagrin coquin enfantin matin fin jardin chemin lapin voisin vin cousin gamin moulin

lutin marin sapin dessin magasin patin poussin pin coussin bassin festin juin brin ravin

Noms et adjectifs en -age nuage visage fromage voyage sage cage plage passage courage page message équipage mariage étage

langage paysage orage grillage ménage feuillage garage bagage cirage coquillage virage voisinage branchage partage

Noms en -ard renard canard regard retard placard brouillard foulard léopard

bavard boulevard pétard poignard motard pleurnichard trouillard vantard

Mots en -oin loin coin besoin soin

foin recoin groin témoin Noms en -gne

montagne ligne campagne grogne

vigne consigne compagne poigne

Adjectifs en -ant méchant brillant amusant charmant inquiétant bouillant élégant dormant

méfiant rassurant éblouissant obéissant important puissant vivant

Noms en -tion question direction situation condition conversation explication potion admiration solution proposition invention opération récréation construction

action respiration station expédition satisfaction exclamation perfection position circulation éducation réaction distribution imagination préparation

Noms et adjectifs contenant -gnespagnol compagnon champignon signal agneau

mignon grognon rossignol gagnant

Verbes en -gngagner éloigner soigner cogner grogner ignorer cligner baigner grignoter saigner

trépigner aligner signaler égratigner signer témoigner clignoter fignoler poignarder souligner

Noms en -ant enfant géant éléphant passant savant diamant tournant

gant étudiant clignotant croissant carburant couchant gagnant

Adjectifs en -el, -elle cruel naturel actuel culturel usuel criminel

éternel manuel maternel matériel mortel paternel

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Séries analogiques régulières (suite) Noms masculins en -el miel caramel matériel colonel criminel manuel

échelle demoiselle selle bretelle pelle poubelle semelle tourterelle maternelle manivelle

Noms en -erre terre pierre verre guerre lierre

forestier fruitier premier régulier singulier

Adjectifs en -ique magique électrique chimique comique téléphonique énergique politique atlantique

caractéristique classique élastique logique plastique pratique exotique

passerelle ruelle marelle mirabelle ombrelle rondelle voyelle femelle nouvelle

Noms en -erie ménagerie sucrerie boucherie moquerie étourderie fromagerie bijouterie

Adjectifs en -ier, -ière dernier particulier grossier entier familier

Noms féminins en -elle

boulangerie galerie confiserie garderie infirmerie loterie porcherie

Noms en -ier, -ière routier pompier ouvrier chapelier cavalier fermier chevalier

cuisinier charcutier écolier couturier infirmier banquier

Noms en -ique musique boutique moustique plastique fabrique brique

élastique république bique clinique critique

Noms en -esse vitesse promesse adresse caresse richesse tristesse

fesse sècheresse politesse gentillesse souplesse tresse

Adjectifs en -eux, -euse curieux furieux joyeux nombreux dangereux fameux courageux lumineux monstrueux

juteux savoureux fabuleux soigneux venimeux caillouteux chaleureux fiévreux

Noms en -er ­– Plantes : bananier noisetier pommier rosier palmier poirier prunier – Autres : pétrolier panier papier escalier grenier métier

sanglier soulier saladier atelier fumier bouclier dossier tablier évier février olivier palier voilier bélier

Noms, adjectifs et pronoms en -ien indien musicien canadien italien le mien le sien le tien bien

électricien chirurgien lien soutien musicien rien parisien

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Séries analogiques régulières (suite) Noms en -ot mot pot idiot robot sabot escargot matelot grelot coquelicot tricot

cachot chiot cachalot canot maillot abricot boulot capot asticot

Trouver l’intrus : domaine de la prononciation

Les mots sont écrits au tableau (ou projetés). un animal une antenne un canard une cabane une demande le chemin une semaine le printemps une cheminée une opération une addition une question une sensation une construction

souvent le vent transparent seulement ils savent il retient il se souvient elles sourient elle revient au secours une seconde un secret secouer

Étude de la langue Selon les compétences de vos élèves et l’avancement de l’année, vous pourrez proposer les séries comportant un intrus sans dire aux élèves de quel type d’intrus il s’agit. Si vous voyez que la recherche est infructueuse, vous donnerez un indice plus ou moins explicite pour les mettre sur la voie.

Mettre au féminin, au pluriel Cf. les séries analogiques qui s’y prêtent.

Conjuguer des verbes, par exemple : • jouer / finir / prendre / être / avoir, avec le pronom sujet « tu » au présent ; • dessiner / descendre / écrire / entendre / faire, avec le sujet « je » au présent ; • choisir la terminaison adéquate, en utilisant un pronom sujet : • -e, -s, -ds ou -x avec le pronom « je » ; • -s, -es, -ds ou -x avec le pronom « tu » ; • -e, -t ou -d avec les pronoms « il/elle/on ».

Trouver l’intrus  Temps de conjugaison • nous vivons – nous savions – nous apprenons – nous décidons • il apparait – il savait – il débutait – il dormait • vous jouez – vous chantez – vous apprenez – vous partirez

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Trouver l’intrus grammatical Un nom parmi des verbes, un adjectif parmi des noms, etc. • chanter dormir dessiner écrire lecture • maison manège poupée acheter serrure • gentil important salissant panier libre

Ponctuation, majuscules Ponctuer et capitaliser correctement deux phrases (reproduites au tableau), sans modifier la ponctuation déjà présente : • j’ai trouvé la solution de ce problème n’était pas évidente j’ai trouvé la solution à ton problème je t’en parlerai ce soir • youpi, j’ai gagné le gros lot est pour moi youpi, j’ai gagné le gros lot je pars en voyage en Italie • ça y est, j’ai fini ce maudit exercice était vraiment compliqué ça y est, j’ai fini ce maudit exercice je n’ai plus qu’à ranger mes affaires • aujourd’hui, c’est mon grand frère qui conduit la voiture a démarré au quart de tour aujourd’hui, c’est mon grand frère qui conduit la voiture il vient d’avoir le permis • mon petit frère apprend à écrire les majuscules sont encore difficiles pour lui mon petit frère apprend à écrire les majuscules il fait de gros progrès • cette fois-ci, j’ai perdu la partie était d’un niveau trop élevé pour moi cette fois-ci, j’ai perdu la partie mon adversaire était trop fort pour moi • j’ai du mal à avaler ce cachet je dois avoir une angine j’ai du mal à avaler ce cachet est vraiment trop gros • j’adore dessiner maman dit que je suis très doué j’adore dessiner maman je réussis très bien ses cheveux • depuis deux semaines, nous répétons notre spectacle sera bientôt prêt depuis deux semaines, nous répétons notre spectacle il aura beaucoup de succès • on ne peut pas traverser la rue est en travaux on ne peut pas traverser la rue il n’y a pas de passage piéton

Reconnaitre noms et verbes Paires de phrases avec noms et verbes homophones • Il y a quelque chose qui bouche l’évier. Mets ta main devant ta bouche ! • Les tombes sont fleuries dans ce cimetière. Tu tombes à la renverse. • Le footballeur fait une passe à l’arrière. Lola passe le sel à son frère. • Le gardien du musée ne veut pas qu’on touche aux statues. Appuie sur la touche « entrée ». • La petite souris s’est cachée sous le buffet. Je souris de toutes mes dents. • Il monte les marches quatre à quatre. Aïe, tu me marches sur le pied ! • La mouche s’est posée au plafond. Mon grand-père se mouche bruyamment.

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• Papa me porte sur ses épaules. La porte claque à cause du courant d’air. • Colombine montre ses habits à Laura. Tiens, ma montre s’est arrêtée. • Marine a fait un voyage magnifique en Afrique. Quand on est explorateur, on voyage beaucoup. • Corentin lit chaque soir avant de dormir. Agathe s’est cachée sous son lit. • Papa plante un clou dans le mur. Ma plante verte a bien poussé. • Je me brosse les dents deux fois par jour. Je ne trouve plus ma brosse à cheveux. • Bastien pêche souvent dans le lac. Je mange une pêche bien juteuse. • Le bébé a les joues rouges. Tu joues avec tes petites voitures.

Reconnaitre noms et adjectifs Paires de phrases comportant noms et adjectifs homophones • Papa a offert des roses à maman. J’aime bien ta petite robe rose. • Jérémy a un chouette vélo ! La chouette chasse la nuit. • Pour faire ce gâteau, il faut monter les blancs en neige. Les ours blancs vivent sur la banquise. • Le public a applaudi le groupe de rock. Les toilettes publiques ne sont pas toujours très propres ! • Jules a peur dans le noir. Zéralda a les cheveux noirs et bouclés. • Le général donne ses ordres aux soldats. Avant le spectacle, on a fait une répétition générale. • Je vais reprendre une louche de soupe. Cet individu a une allure louche. • Comment s’appelle ce garçon qui a une chemise bleue ? Je me suis fait un bleu au genou en jouant au rugby. • Rangez ces nombres dans l’ordre croissant. Pour le petit déjeuner, j’ai mangé un croissant au chocolat. • En géométrie, on a appris à tracer un carré. Ce footballeur a les épaules carrées. • Dans cette recette, il faut séparer les jaunes des blancs. Pendant le Tour de France, le meilleur coureur porte le maillot jaune. • La lessive liquide est plus pratique que la lessive en poudre. Un liquide noir et épais coulait goutte à goutte sous la voiture. • J’ai visité Bruxelles, qui est la capitale de la Belgique. Cette information est d’une importance capitale. • Zoé sort son rouge à lèvres de son sac à main. Tu as couru, tu as les joues rouges. • Cette actrice a le rôle principal dans le film. Mes parents ont pris rendez-vous avec le principal du collège. • J’adore sauter dans les vagues quand la mer est un peu forte. Maman nous a interdit d’aller jouer dans le terrain vague. 39 72563800_007-048.indd 39

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Distinguer noms, verbes et adjectifs se jeter dans le vide / un pot de yaourt vide / je vide la bouteille des vacances à la ferme / une bonne pomme ferme et juteuse / je ferme les volets une louche de soupe / mon chat louche / un individu très louche elle lâche le guidon / une personne lâche s’attaque à plus petit que soi un double nœud / on double un camion je prends une douche/ je me douche chaque matin les valises sont prêtes / tu me prêtes ton vélo je taille mon crayon / une robe à ma taille un bouquet de roses / des crevettes roses tu te mouches / les mouches bourdonnent une tasse de café / je tasse mes affaires dans mon sac la lave s’écoule du volcan / je me lave les mains du rouge à lèvres / une tomate bien rouge

Distinguer noms et verbes se terminant par –ail, -eil, -euil, etc. • je te donne un conseil – je te conseille de te coucher plus tôt – elles me conseillent d’être prudent – des conseils très utiles • ils se font des chatouilles – les moustaches de papi me chatouillent – tu me chatouilles • les poissons grillent sur le feu – la grille est rouillée – tu grilles un feu rouge – des voitures qui grillent la priorité • tu travailles dur – un travail pénible – elle travaille bien – ils travaillent ensemble • les gendarmes patrouillent – une patrouille de police – deux patrouilles de policiers • le réveil a sonné – je me réveille tôt – ils se réveillent – l’horloger vend des réveils

Accord sujet verbe Former deux phrases avec les éléments proposés, en inversant sujet et complément • Antoine / avec / se bagarrer / Pierre et Arthur • les canetons / vers / se diriger / la cane • les chatons / se reposer / près de / la chatte • Romane / accompagner / Mouloud et Aïcha • Fabienne / rencontrer / Marie et Céline • Médor et Mirza / avec / se promener / Léa • des clowns / se moquer / de /la trapéziste

Former les phrases correctes au niveau de la grammaire et du sens Mourad / travailler / avec / beaucoup de sérieux / Léo et Bastien les élèves du CM1 / recevoir / une lettre / le maire de la ville les alpinistes / le journaliste / rencontrer / des difficultés imprévues les élèves / connaitre / le règlement de l’école / l’infirmière scolaire le métro / attendre / Dénia / Kim et Samuel Adrien / compter sur / ses doigts / tous ses amis

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Conjugaison Conjuguer au présent de l’indicatif : • je cours, tu cours, il court • j’apprends, tu apprends, il apprend • je conduis tu conduis, il conduit • je marche, tu marches, il marche • vous dites, vous êtes, vous faites • je peux, tu peux, il peut • je veux, tu veux, il veut • je fais, nous faisons, vous faites • je vais, tu vas, il va • je viens, nous venons, vous venez, ils viennent • je vois, il voit, nous voyons, vous voyez

Conjuguer dormir, voir, faire à l’imparfait, à toutes les personnes. Conjuguer marcher, tomber, naitre au passé composé, à toutes les personnes. De même pour les autres temps de conjugaison étudiés.

Distinguer compléments de phrase et compléments du verbe • Le maitre pense à la rentrée. / À la rentrée, je change d’école. De la fenêtre, je peux voir la mer. / Je vais m’occuper de la fenêtre. Je me méfie de cette échelle qui n’est pas en bon état. / De cette échelle, je peux voir le jardin du voisin. Mon frère a changé ces derniers mois. / Mon frère a changé la roue de son vélo. Louis se plaint de son bureau qui est trop petit. / Il m’a appelée de son bureau. Le rossignol chante la nuit. / Papa chante une berceuse. Mon chat mange tous les matins. / Mon chat mange tous les insectes qu’il trouve. Ce musicien joue toute la journée. / Ce musicien joue de la guitare. Les deux sœurs jouent à la marelle. / les deux sœurs jouent à la tombée du jour.

Forme interrogative Quelle est la question qui a été posée ? Trouve deux manières différentes de la formuler en utilisant les éléments proposés. • avoir / peur / tu → [Est-ce que tu as peur ? / As-tu peur ?] Non, je n’ai pas peur. • vouloir / tu / encore / gratin Non merci, je n’ai plus faim. • lire / vous / ce roman Oui, je l’ai lu l’année dernière. • apprendre / vous / votre leçon Oui, nous la savons par cœur. • aimer / tu / la musique classique Non, pas trop. • vous / français / parler

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Non, mais je parle espagnol. • déjà / aller / Espagne / tu Oui, j’y suis déjà allé deux fois.

Utiliser les pronoms compléments Sofia n’a pas pensé à ses petits soucis de santé aujourd’hui. Sofia pense souvent à sa meilleure amie. Sébastien s’est occupé de ses neveux pendant les vacances. Sébastien s’est occupé de la facture à régler dès son retour du bureau. Mes grands-parents font très attention à leurs verres en cristal, car ils sont fragiles ! Mes grands-parents font très attention à leurs deux perruches, car elles sont encore jeunes ! Gabrielle ne se souvient pas de l’heure de son train. Gabrielle se souvient de ses camarades de classe.

Choisir la formulation correcte : J’aime beaucoup ma grand-mère : la nuit dernière, j’ai rêvé d’elle. / j’en ai rêvé. J’attends Noël avec impatience, je n’arrête pas d’y penser. / je n’arrête pas de penser à lui. J’aime beaucoup mon grand-père : hier, j’ai pensé à lui. / j’y ai pensé. L’année dernière, j’ai eu un accident. De temps en temps, j’en rêve la nuit. / je rêve de lui la nuit. J’aime beaucoup mes grands-parents, souvent je pense à eux. /souvent j’y pense. J’attends les vacances avec impatience : la nuit dernière, j’en ai rêvé. / j’ai rêvé d’elles. Le prince Arthur est amoureux de la belle Cunégonde : il rêve d’elle chaque nuit. /il en rêve chaque nuit.

Modifier des phrases pour les rendre plus claires : déplacer la relative On a visité un vieux château avec mes parents qui tombe en ruine. J’ai revu des vieux copains chez Lucien que j’avais presque oubliés. J’ai lavé la voiture de maman qui était dégoutante. Pierre trouva de magnifiques champignons dans la forêt qu’il rapporta à la maison. J’ai prêté un livre à Jérémy qui fait vraiment peur ! Il a écrit une longue lettre à sa tante qui n’est jamais arrivée. La chanteuse prépare un nouveau spectacle avec ses musiciens qui risque de faire du bruit ! J’ai visité une cathédrale avec mes grands-parents qui avait plus de huit cents ans ! L’autre jour, j’ai gouté deux fromages chez un fermier qui sentaient très fort. Pour ce bricolage, j’ai pris une vieille casserole dans le garage qui trainait par terre. J’ai construit une petite cabane derrière ma maison qui s’est écroulée.

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Lexique Mettre dans l’ordre alphabétique En tenant compte de l’initiale, des deux, trois ou quatre premières lettres, etc.

Trouver l’intrus dans une famille (liste écrite au tableau ou projetée) • conduire – conducteur – conduite – condamné • soleil – solitude – solaire – ensoleillé • chat – chatière – chaton – chatouille • jour – journée – bonjour – journal – jouet • terre – enterré – terrain – terrible – terrier • matin – matinal – matinée – maternelle • fleur – fleuriste – fleurir – fleuve – fleurette • glace – glisser – glacière – glaçon – glacial

Trouver l’intrus et dire pourquoi Préfixe re• mettre – remettre – dire – redire – garder – regarder – faire – refaire • marquer – remarquer – voir – revoir – commencer – recommencer • monter – remonter – fermer – refermer – pondre – répondre • boucher – reboucher – partir – repartir – péter – répéter – coudre – recoudre • peindre – repeindre – se marier – se remarier – se poser – se reposer

Préfixes dé- dés• se tacher – se détacher – monter – démonter – faire – défaire • fendre – défendre – placer – déplacer – boucher – déboucher • penser – dépenser – plaire – déplaire – obéir – désobéir • visser – dévisser – coiffer – décoiffer – livrer – délivrer • pêcher – dépêcher – habiller – déshabiller – charger – décharger

Intrus : n’est pas un diminutif • balayette – branchette – baguette – clochette – camionnette • fillette – chemisette – gouttelette – moquette – maisonnette • lionceau – moineau – renardeau – chevreau – louveteau • chaton – ourson – caneton – pigeon – oisillon • garçonnet – livret – jardinet – tabouret – bâtonnet – coffret

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Écrire le mot contraire (en im-) :

patient prudent possible parfait prévu puissant

(en in-) :

visible utile croyable supportable certain conscient connu

(en dés-) :

ordre accord équilibre agréable avantage

Utiliser des suffixes • Former des dérivées à partir de ces mots expressions, et classer selon le suffixe utilisé : – Noms de métier : garder un immeuble, installer l’électricité, écrire pour un journal, poser du carrelage, pratiquer la chirurgie, coiffer les clients, vendre des fleurs, faire de la mécanique, soigner des dents, tenir un garage – Habitants d’un pays  : Hongrie, japon, Canada, Algérie, Chine, Hollande, France, Suède, Tunisie – Adjectifs qualificatifs  : qui siffle  ; qui a un rapport avec la nature  ; qui vient d’Afrique ; qui migre vers les pays chauds ; qui travaille beaucoup ; qui concerne le président ; qui vient de la tradition ; qui concerne l’homme – Adjectifs qualificatifs : qui se nourrit d’herbe ; qui a la forme d’un triangle ; qui se nourrit d’insectes ; du niveau d’un enfant ; qui se nourrit de graines ; qui fait preuve d’autorité ; qui se trouve sous la mer ; qui a la forme d’un cercle ; qui vient d’Argentine

Trouver le nom générique  • fauteuil – chaise – tabouret – siège – canapé • rose – fleur – marguerite – violette – tulipe • tomate – carotte – légume – haricot – potiron – épinards • pêche – poire – fruit – pomme – abricot – cerise • boulanger – boucher – banquier – métier – facteur • voiture – train – moto – véhicule – bus • aliment – viande – poisson – légume – fruit • lapin – viande – bœuf – mouton – poulet • fourchette – couteau – couvert – cuillère • scie – rabot – outil – marteau – tenailles • tabouret – fauteuil – siège – chaise – canapé • moto – voiture – vélo – véhicule – autobus – camion • coccinelle – puceron – insecte – abeille – guêpe – fourmi • lézard – orvet – vipère – alligator – reptile • grippe – angine – rougeole – maladie – varicelle

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Trouver l’intrus parmi des synonymes • commencer – entamer – finir – démarrer – débuter • bruit – vacarme – silence – fracas – boucan – raffut • adorable – charmant – rapide – mignon – joli • dévorer – manger – avaler – croquer – boire • terrible – effrayant – terrifiant – surprenant – inquiétant • horrible – bizarre – affreux – terrible – atroce • extraordinaire – sensationnel – fantastique – embêtant – formidable – surprenant • voler – dérober – emprunter – prendre – piquer – chiper – faucher • parler – bavarder – crier – dialoguer – discuter • soudain – subitement – tout à coup – aussitôt – ensuite – brusquement • sympathique – agréable – aimable – charmant – patient – gentil • fuir – partir – s’enfuir – déguerpir – courir – détaler – se sauver • intelligent – surprenant – malin – ingénieux – astucieux • exact – vrai – naturel – correct – juste • extraordinaire – formidable – prodigieux – épouvantable – fantastique – fabuleux – sensationnel • bête – sot – stupide – idiot – paresseux – imbécile – crétin • énervant – agaçant – ennuyeux – exaspérant – dégoutant • bizarre – curieux – étrange – surprenant – parfait – étonnant • drôle – beau – amusant – comique – tordant – rigolo • touriste – vacancier – habitant – voyageur – visiteur • casser – détruire – briser – perdre – démolir – détruire • lentement – doucement– tranquillement – simplement – progressivement – peu à peu • enfant – gosse – mioche – gamin – coquin – marmot • voyou – voleur – fripouille – comique – bandit – brigand – malfaiteur • garnement – coquin – chenapan – bricoleur – fripouille – galopin – polisson • chagrin – peine – tristesse – problème – douleur – malheur • machin – ficelle – truc – bidule – chose • magasin – boutique – commerce – mairie • boite – caisse – garage – coffret – étui • fatigué – crevé – exténué – endormi – épuisé • rouspéter – râler – protester – ronchonner – appeler • déchets – débris – ordures – défauts – détritus

Trouver le contraire d’un nom, d’un verbe, d’un adjectif ou d’un adverbe • riche / richement / s’enrichir / richesse • lourd / lourdement / alourdir / lourdeur • capable / capacité • facile / facilement / facilité • obéir / obéissance / obéissant

• proche / approcher • ouvrir / ouverture / ouvert • heureux / heureusement / bonheur • petit / petitesse / rapetisser / petitement • beau / beauté / embellir / embellissement

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Rubrique « Pour 5 aller plus loin » Comme nous l’avons déjà indiqué, les activités de la rubrique « Pour aller plus loin » concernent en priorité un tiers environ de vos élèves, les plus performants. Il peut donc arriver que ces activités explorent des notions hors programme, ou ne soient pas réussies immédiatement par ces élèves, même brillants ! La rubrique « Pour aller plus loin » propose habituellement une approche de la notion différente de celle utilisée dans la série d’activités « Pour s’entrainer ». Il n’est pas nécessaire d’avoir réalisé la totalité des entrainements d’une série pour se consacrer à une activité « Pour aller plus loin » : les deux rubriques sont indépendantes. Cette rubrique constitue une banque d’activités « tampon » permettant de réguler les différences constatées dans l’exécution des tâches. Dès qu’un élève a fini son travail (activité « Pour s’entrainer »), il enchaine aussitôt sur l’activité « Pour aller plus loin » que lui indique son enseignant. À la fin de la séance, il s’interrompt même si l’activité n’est pas finie : il la reprendra plus tard quand il aura à nouveau un moment libre. Plus que de simples activités de délestage qui permettent d’occuper plus ou moins intelligemment les élèves les plus rapides, les activités « Pour aller plus loin » permettent à ces élèves de se consacrer à des tâches stimulantes, plus exigeantes également. Bien qu’elles ne soient pas destinées à tous les élèves, il n’est pas souhaitable qu’elles soient présentées comme optionnelles ou accessoires : elles seront donc corrigées avec autant d’exigence et de sérieux que les autres activités. Ces corrections, qui ne concernent pas tous les élèves, seront assurées de manière individuelle (correction écrite par l’enseignant, suivie le cas échéant de conseils oraux). La rubrique « Pour aller plus loin » est la variable d’ajustement qui permet à tous les élèves de la classe (ou du niveau, s’il s’agit d’un cours multiple) de consacrer le même temps d’activité au domaine disciplinaire « Français » tel qu’il est prévu à l’emploi du temps. Ainsi, les élèves les plus lents n’ont pas le sentiment démotivant d’être à la traine, de faire attendre le reste de la classe, ou de continuer à travailler pendant que d’autres s’amusent ou dessinent !

Organisation Nous vous suggérons de faire travailler vos élèves sur un support autre que le cahier du jour (par exemple, d’y consacrer un intercalaire de classeur, ou un cahier spécial) : ainsi, l’activité non achevée pourra être reprise à un autre moment sans que cela ne pose de problèmes d’organisation. De plus, il sera facile à l’élève de retrouver facilement une tâche non terminée si elle n’est pas « noyée » dans le travail quotidien. Il vous sera également beaucoup plus facile d’en assurer la correction périodiquement, car tous les travaux du même type y seront regroupés.

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L’aide-mémoire 6 CM (CM1-CM2) Cop_Sej0487_72563820_

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L’aide-mémoire rassemble l’ensemble des savoirs et des savoir-faire qu’il faut acquérir au CM. Son organisation, différente de celle du manuel, a été pensée dans le but de faciliter les recherches des élèves. Nous avons fait le choix d’un aide-mémoire unique pour le CM1 et le CM2 afin de favoriser la cohérence sur le cycle et de renforcer la mémorisation. Chaque définition, chaque explication, chaque procédure ont été soigneusement rédigées pour être à la portée de tous les élèves. La rubrique « À la maison » permet aux parents, ainsi qu’aux autres adultes amenés à participer aux diverses formes d’accompagnement périscolaire, de savoir exactement ce qui est attendu de l’apprentissage d’une leçon. 2invio_001-036_7256379

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Pratique et léger à emporter dans le cartable, il est l’indispensable support d’apprentissage des leçons. Celles-ci (et parfois les différentes parties au sein d’une leçon) sont repérées par un numéro, facilitant ainsi la copie des devoirs dans le cahier de texte. Nous vous conseillons de présenter l’aide-mémoire aux parents lors de votre réunion de début d’année : ainsi, vous pourrez expliciter vos attentes et vous assurer que tous les parents ont bien saisi l’utilité de la rubrique « À la maison ». L’aide-mémoire est également un outil de travail au quotidien en classe : il permet, en complément des affichages référents, de retrouver ou de vérifier une information, un savoir ou un savoir-faire dont on peut avoir besoin dans toutes les situations d’écriture de la journée. Comme tout outil, il faut apprendre à s’en servir : il sera utile de présenter puis de montrer en contexte son utilisation, d’expliquer comment se servir du sommaire pour trouver rapidement ce qu’on cherche, puis d’y renvoyer systématiquement les élèves pour toutes les notions déjà apprises.

Quand et comment s’en servir ? Le temps de la formalisation des savoirs, de leur institutionnalisation, n’intervient généralement pas lors de la première séance d’une séquence d’enseignement. Il y aurait en effet un risque à plaquer les mots d’une leçon sur l’amorce de la prise de conscience, encore très partielle, d’un phénomène linguistique. Pour beaucoup d’élèves, cette leçon prématurée, apprise par cœur, hypothèquerait le processus d’appropriation individuelle de la notion.

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Guide pédagogique — L’aide-mémoire CM1-CM2

C’est pourquoi, dans C.L.É.O., les leçons ne sont données à apprendre qu’après un temps suffisamment long de maturation et d’internalisation de la compétence. En clair, pas de précipitation pour l’apprentissage formel d’une leçon. La logique des apprentissages menés avec le dispositif C.L.É.O. rompt avec l’enchainement trop rapide des phases « Je découvre > J’applique > J’apprends ». L’essentiel est que, pour chaque élève, la leçon formalisée fasse véritablement écho aux savoirs et aux savoir-faire développés, que les mots de la leçon soient compris « de l’intérieur ». C’est pourquoi il est rare que la leçon soit présentée puis donnée à apprendre le jour même où l’on s’est engagé dans la découverte d’une notion. Selon la compréhension de vos élèves et le niveau de réussite de la classe, vous jugerez vous-même du meilleur moment pour présenter la leçon telle qu’elle est rédigée dans l’aide-mémoire. Prenez toujours le temps de lire (ou de faire lire) en classe, puis de commenter le contenu des leçons données à apprendre. Ainsi, vous vous assurerez de leur bonne compréhension et pourrez repérer les éventuels problèmes d’appropriation chez certains élèves. Pour conclure, rappelons que la mémorisation efficace des leçons passe nécessairement par : • une « mise en mots » et une présentation des connaissances accessibles aux élèves ; • la capacité à reformuler dans ses propres mots ce qu’on est en train d’apprendre ; • une relation explicite entre ce qui a été fait (différentes activités de découverte, d’entrainement et de renforcement) et ce qui est appris ; • une compréhension « stratégique » de la leçon « La leçon que j’apprends me servira à… et je l’utiliserai dans telle ou telle circonstance… ») ; • une mise en œuvre concrète des procédures apprises au moment même où on les apprend.

DES MOTS À BIEN CONNAITRE (leçon 50) L’aide-mémoire se conclut par deux pages présentant les mots à bien connaitre (dans leur immense majorité, il s’agit de mots invariables). 2invio_001-036_72563796

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Commencez le « 5 minutes chrono » par une dictée de ces mots donnés à apprendre. Leur écriture doit être automatisée : sauf cas particulier, les élèves doivent être en mesure de les écrire rapidement, sans s’arrêter en cours d’écriture. Si ce n’est pas le cas, il faudra les donner à nouveau à apprendre.

CYCLE 3 AIDE MEMOIRE 2019

Regroupés par analogie (mots se terminant par -à, -ès, -ain, etc.), ils seront donnés à apprendre et à réviser tout au long de l’année. On ne dépasse généralement pas une dizaine de mots à mémoriser le même jour.

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Les affichages 7 référents La présentation des affiches en classe se fait au fur et à mesure de l’étude des notions. Elles constituent une référence immédiatement disponible pour les élèves, complémentaire aux leçons de l’aide-mémoire. Pour que ces affichages soient efficaces, il faut qu’ils soient : • lisibles : privilégiez l’imprimante ou l’écriture scripte manuscrite très soignée ; • concis : ne surchargez pas les affiches, le mieux est l’ennemi du bien ! • utilisables en autonomie par les élèves : ces affichages doivent évoquer une règle ou une notion, de la manière la plus transparente pour l’élève ; • organisés : on regroupera dans la même zone les affichages de même nature : classes grammaticales, conjugaison… • évolutifs : les affichages anciens (qui témoignent d’une étape dans la formalisation d’une notion, ou ceux qu’on n’utilise plus) peuvent laisser périodiquement la place aux nouveaux. Vous trouverez 16 affiches prêtes à imprimer dans le CD-Rom et sur le site compagnon de C.L.É.O. : www.cleofrancais.fr.

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• Affiches « conjugaison  »  : la volonté de rester concis a conduit à limiter le nombre d’affiches. Les codes couleur utilisés sont ceux de l’aide-mémoire.

N.B. : Selon les besoins de votre classe, vous pourrez utiliser certaines affiches de C.L.É.O. CE1 et CE2, disponibles en ligne sur le site compagnon. C.L.É.O CM1 © Retz 2016

chante je parles tu danse il/elle jouons nous mangez vous ils/elles dessinent

C.L.É.O CE2 © Retz 2016

Présent des verbes en -er (1ergroupe)

C.L.É.O CM1 © Retz 2016

• Affiches « classes grammaticales » : les mots sélectionnés pour chaque affiche, de fréquence très élevée, constituent des prototypes de chaque catégorie.

enfant - enfants tête - têtes maison - maisons animal - animaux ours histoire - histoires jardin - jardins idée - idées cheveu - cheveux C.L.É.O CM1 © Retz 2016

Leur format (A3) est à reconstituer à partir de deux feuilles A4. Elles sont regroupées en deux ensembles :

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Les noms

Comment utiliser ces affichages ? • Quand un élève hésite sur l’appartenance d’un mot à telle ou telle classe grammaticale, un procédé très efficace consiste à lui demander à la suite de quelle liste affichée il/elle placerait ce mot. Cette procédure s’appuie sur le principe de l’analogie et sur la connaissance implicite des catégories grammaticales. 49 72563800_049-094.indd 49

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Guide pédagogique — Les affichages référents

• La mise en place d’une affiche est le signal d’une étape vers la formalisation du savoir : pour les élèves, c’est le signe que la notion exposée par l’affiche doit être en cours d’acquisition, qu’il n’est plus permis de faire comme si on ne savait rien sur la question ! • Le déplacement d’une affiche vers un espace moins en vue, ou son retrait parfois, symbolise une autre étape : désormais, la notion devrait être mémorisée, assimilée ou automatisée, de sorte que le recours à un référent externe n’est plus la norme. Veillez toutefois à ne pas pénaliser les élèves les moins performants par des exigences prématurées d’autonomie. • L’utilisation rapide et efficace des affichages nécessite qu’on y consacre un peu de temps : l’enseignant ou certains élèves peuvent expliciter la manière de les utiliser, la façon dont les affiches sont organisées ou regroupées ; rappeler la signification des codes couleur, etc.

Sommaire Classes grammaticales 1. Les noms 2. Les adjectifs 3. Les verbes 4. Les verbes d’état 5. Les déterminants

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Présent des verbes en -er Présent des verbes, en -ir, en -re, en -oir Présent des verbes en -dre Présent du verbe être Présent du verbe avoir Futur des verbes en -er Futur des verbes en -ir, -re, -oir Imparfait Passé composé (avec avoir) Passé composé (avec être) Passé simple

C.L.É.O CM1 © Retz 2016

Conjugaison

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Les activités 8 d’entrainement sans le support du manuel La copie Les programmes indiquent pour le cycle 3 : – automatiser les gestes de l’écriture cursive par un entraInement régulier ; – développer la rapidité et l’efficacité de la copie en respectant la mise en page d’écrits variés. Pour atteindre ces objectifs, il est nécessaire de bien comprendre quelles sont les compétences en jeu dans cette activité plus complexe qu’il n’y parait. La procédure de copie décrite ci-dessous, d’abord explicite, sera progressivement automatisée et deviendra plus rapide : • lire un mot ou un groupe de mots, les répéter mentalement pour les conserver en mémoire de travail ; • segmenter en syllabes les mots complexes ou peu familiers, en prenant soin de remarquer les lettres muettes, et leur fonction grammaticale le cas échéant ; • s’habituer à faire le moins possible d’allers et retours oculaires entre le modèle et le cahier, et rechercher en mémoire l’information momentanément perdue. Les élèves s’enfermant dans une stratégie de copie lettre à lettre font beaucoup plus d’erreurs et sont beaucoup moins rapides que les autres élèves ; il faut impérativement les aider à dépasser cette modalité bien peu pertinente, notamment en explicitant et en décrivant les étapes d’une copie efficace lors des activités « 5 minutes chrono » (voir pp. 30 et suivantes). – Automatiser la gestion du geste graphique : on améliore la qualité et la rapidité du tracé des lettres formant un mot en limitant le nombre de ruptures ou de retours en arrière lors de l’écriture. Il faut apprendre ou rappeler aux élèves que les accents, les points sur les i et les barres des t se tracent généralement en dernier. Par exemple  : genou / promeneur / lendemain s’écrivent quasiment sans lever le stylo en cursive. Privilégier les mots demandant un minimum de ruptures, et ne pas hésiter à les faire écrire plusieurs fois de suite, jusqu’à ce que le geste ait gagné en fluidité. – Copier une phrase simple, segmentée en groupes syntaxiques, en trois ou quatre fois sur l’ardoise ou le cahier d’essais. Par exemple : Le petit garçon / roule / sur son vélo neuf. Puis récrire la phrase en entier au tableau, la lire à nouveau, et la recopier sur le cahier sans lever les yeux. Les activités de copie trouveront leur justification et leur prolongement naturel dans de nombreuses activités de classe : copie de poèmes et de chansons, copie de synthèses ou de comptes rendus produits dans tous les domaines disciplinaires, copie des devoirs ou des informations aux parents dans le cahier de correspondance, etc. Bien sûr, l’utilisation du manuel C.L.É.O. induit de fait un entrainement quotidien à la copie. 51 72563800_049-094.indd 51

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Guide pédagogique — Les activités d’entrainement sans le support du manuel

La dictée Les programmes laissent toute latitude pour varier les types de dictée. La dictée est en soi une activité pertinente à condition d’en faire une activité d’entrainement et de réflexion, et non exclusivement un instrument d’évaluation. Nous présentons succinctement quelques types de dictées qui nous semblent particulièrement intéressants.

La dictée de mots Elle sera pratiquée régulièrement en « 5 minutes chrono » (voir pp. 30 et suivantes) : dictée de mots invariables donnés à apprendre, dictée de mots partageant une caractéristique commune, dictée reprenant une difficulté orthographique sur laquelle la classe a travaillé récemment, etc.

La phrase dictée du jour1 De plus en plus largement utilisée dans les classes, la technique de la « phrase dictée du jour »1 permet d’envisager la dictée davantage comme une activité de résolution de problème que d’application mécanique de règles. 1 Une phrase, choisie à la fois pour son caractère accessible et parce qu’elle comprend une ou deux difficultés sur lesquelles on souhaite que les élèves réfléchissent, est dictée à la classe. En début de CM1, cette phrase sera courte (une ligne maximum) et s’allongera très progressivement au cours de l’année. 2 Pendant que les élèves écrivent cette phrase sur leur cahier, l’enseignant passe dans les rangs et prend en note toutes les graphies produites par les élèves. 3 Les élèves ferment leur cahier, et l’enseignant écrit les graphies relevées, les unes sous les autres, au tableau. Il est possible, pour la commodité des débats à venir, de numéroter chaque graphie en utilisant une craie de couleur.

1. Le∑ 1. mouche∑ 1. tourne∑ 1. san∑ 1. arrêt∑ ... 2. Le∑ 2. mouche 2. tourne 2. sen∑ 2. arêt ... 3. tournent 3. arrêt∑ ... 4. arret ... ... 1. au tour 1. du 1. pot 1. de 1. comfiture. ... 2. autour 2. peau 2. confiture∑. ... 3. confiture. N.B. : Parmi les graphies recensées, l’enseignant peut choisir de ne reporter au tableau que les celles comportant des erreurs analysables par les élèves, à savoir principalement les erreurs graphophonologiques et les erreurs d’accord. Il serait sans doute contre-productif d’exposer tous les élèves à des graphies plausibles (c’est-à-dire qui comportent des erreurs difficiles ou impossibles à réfuter : *souvant pour souvent, *crapeau pour crapaud, etc.). En effet, ces erreurs d’orthographe lexicale ne peuvent pas être rejetées par les élèves en mobilisant les connaissances et les procédures acquises, et sont susceptibles de provoquer une déstabilisation de savoirs orthographiques encore fragiles. 1 Activité conçue par Danièle Cogis. Pour une description détaillée, se reporter à Danièle Cogis, Pour enseigner et apprendre l’orthographe – Nouveaux enjeux, pratiques nouvelles, Éditions Delagrave, 2005, pp.260-268. 52 72563800_049-094.indd 52

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4 Les élèves commentent les graphies les unes après les autres. Ils valident ou invalident les orthographes proposées, avec leurs propres mots (« Le 2, mouche, ça va pas ; il y a plusieurs mouches, il faut un «s». ») L’enseignant, au besoin, reformule ou complète pour assurer la compréhension de tous : « Ariane nous dit que mouches est au pluriel, comment en être sûr  ?  » Chaque graphie invalidée est effacée du tableau. Dans cette phase de recherche collective, l’enseignant organise et régule le débat, soutient la réflexion, récapitule et recadre les interventions, mais la tâche d’argumentation, de mise en œuvre des procédures permettant de tester la correction des graphies est confiée à la classe. Votre expertise d’enseignant consistera à : • accompagner la réflexion des élèves sans la précéder ou la court-circuiter ; • faire porter l’attention des élèves sur les procédures mises en œuvre et sur leur validité, plutôt que sur le simple constat de la conformité des graphies proposées ; • trouver un équilibre entre l’indispensable dévolution de la tâche aux élèves (c’est à eux, et non à l’enseignant, de mener la réflexion) et la non moins nécessaire validation de leur réflexion (c’est à l’enseignant, et non aux élèves, qu’il revient in fine de confirmer le bienfondé d’une procédure ou la pertinence d’une graphie). Cette validation peut intervenir soit implicitement, quand une graphie est effacée du tableau, soit plus explicitement, par un commentaire. 5 Quand toutes les graphies, erronées ou correctes, ont été explicitées, il reste ceci au tableau :

1. mouches 1. sans 2. Le∑ 3. tournent

3. arrêt

1. du 1. pot 1. de 2. autour 3. confiture. On efface cette phrase et, à ce moment-là seulement, les élèves ouvrent à nouveau leur cahier, et écrivent une deuxième fois cette phrase, sans recourir à leur première version (qui sera cachée, par exemple par une règle). 6 Pour la correction, on écrit la phrase une dernière fois au tableau et on demande aux élèves de corriger leur dictée. Si l’on souhaite évaluer cette activité, on tiendra compte non seulement du nombre d’erreurs dans la première et la seconde version, mais surtout du différentiel qui existe entre les deux versions : il est logique de penser que tel élève ayant commis les deux mêmes erreurs dans les deux versions s’est moins impliqué dans la réflexion orthographique que tel autre qui, partant de cinq erreurs, n’en fait plus que deux dans la version finale ! Cette dictée, assez coûteuse en temps au départ, s’avère très vite une excellente activité à condition qu’elle reste suffisamment courte, qu’elle soit proposée de manière régulière et que les difficultés soient bien ciblées. Si ce n’est pas le cas, les graphies produites seront très (trop) nombreuses, la phase de débats s’allongera, l’attention et l’intérêt s’écrouleront, bref l’efficacité du dispositif diminuera de manière importante. À chaque enseignant d’ajuster la difficulté des phrases dictées pour s’approcher au plus près à la « zone proximale de développement » de ses élèves.

La dictée dans tous les domaines disciplinaires Après un travail collectif ayant donné lieu à la rédaction d’une synthèse copiée par l’enseignant au tableau (en histoire, géographie, en sciences, etc.), le texte est relu, les difficultés orthographiques sont repérées et explicitées, puis le texte est masqué et dicté aux élèves (d’abord une phrase ou deux seront traitées ainsi, puis l’enseignant augmentera 53 72563800_049-094.indd 53

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la longueur très progressivement). Les mots rares, irréguliers, les noms propres seront épelés ou écrits au tableau. Cette technique a l’intérêt de faire de la dictée une activité ordinaire de la classe, sans enjeu évaluatif.

La dictée préparée Le texte de la dictée est choisi (ou créé) de manière à focaliser l’attention sur quelques problèmes orthographiques en cours d’étude, ou dont l’acquisition mérite d’être renforcée. La préparation, un ou deux jours à l’avance, a permis d’identifier et de traiter les difficultés orthographiques. Les mots nouveaux ou mal connus ont été listés, donnés à apprendre, leur orthographe justifiée grâce à des mots de la même famille, ou par analogie avec d’autres mots connus. L’enseignant ne fournit aucune aide aux élèves pendant la dictée afin qu’ils apprennent progressivement à mobiliser de manière autonome les savoirs, les savoir-faire et les stratégies nécessaires. La correction, en revanche, sera l’occasion de revenir sur les règles et les connaissances étudiées antérieurement.

La dictée d’évaluation Proposée cinq à huit fois dans l’année, elle n’est ni préparée ni commentée. Elle ne comporte que des difficultés auxquelles les élèves ont déjà été confrontées, les mots trop complexes étant écrits au tableau. Il n’est pas inintéressant de dicter le même texte à 2invio_001-036 quelques mois d’intervalle, de manière à constater les progrès de la classe. _72563796 Après la dictée, un temps de correction individuelle permet aux élèves de se relire et d’entourer au crayon à papier les mots (ou parties de mots) sur lesquels ils hésitent. Cette phase permet à l’enseignant, après coup, une prise d’information précieuse : certains élèves repèrent assez justement les « zones à risque », d’autres y sont plus ou moins insensibles. Plus que la correction de l’erreur elle-même, la capacité à douter de son orthographe est une étape décisive, annonciatrice de progrès futurs, car elle témoigne d’une première mise à distance de l’écrit produit, qui précède nécessairement l’aptitude à s’autocorriger.

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Comment travailler en orthographe lexicale  à l’occasion de la dictée ? 1 Le mot respecte les correspondances graphophonologiques régulières. Selon la formule consacrée, « ça s’écrit comme ça se prononce ». En fait, pour l’élève, les choses vont rarement de soi et cette formule, si courante, est sans doute à éviter en classe car elle peut donner l’impression d’une fausse facilité. En revanche, on peut activer chez les élèves des analogies. Exemple, un piquet : « Savezvous écrire un paquet, un bouquet ? Utilisez cette connaissance pour écrire un piquet. » 2 Le mot fait partie d’une famille dont certains représentants sont mieux connus. Exemple  : malheureusement. Faites écrire successivement, sur l’ardoise  : heureux, heureuse, malheureux, malheureuse, malheureusement. 3 Le mot est un mot-outil, dont il s’agit de retenir l’orthographe en mémorisant une liste de mots partageant les mêmes caractéristiques. Exemple : pendant : donnez à apprendre, la veille de la dictée, la liste n° 2 de la leçon 50 (« Des mots à bien connaitre ») de l’aide-mémoire.

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4 Le mot a une orthographe complexe, sans qu’on puisse le relier à une série analogique ou à des régularités graphophonologiques (exemple : la bibliothèque). Dans ce cas, ce mot, s’il est suffisamment fréquent, est donné à apprendre par cœur la veille de la dictée. 5 Le mot est rare, ou encore il s’agit d’un nom propre très spécifique. Exemples : Thomas Austin, des wallabies. Les mots sont écrits au tableau pendant la dictée et ne sont donc pas l’objet d’un travail préparatoire.

Travail de préparation pour l’orthographe grammaticale Un grand nombre des dictées proposées ont été conçues pour activer des compétences d’orthographe grammaticale spécifiques, telles que l’emploi de temps de conjugaison ou les règles d’accord. Utilisez ces dictées quand l’étude de la notion est bien engagée, et indiquez aux élèves quelles leçons ils peuvent réviser dans leur aide-mémoire. Il est cependant possible de faire une dictée même si toutes les notions qu’elle inclut n’ont pas encore été étudiées. Par exemple, on peut utiliser une dictée comportant des verbes au passé simple avant l’étude de ce temps. Dans ce cas, naturellement, on n’exigera pas des élèves qu’ils sachent orthographier ces verbes au passé simple : on pourra, par exemple, épeler ou faire épeler la terminaison verbale. Les dictées d’évaluation, sans préparation en classe et sans recours aux outils de référence en usage, pourront être programmées de temps à autre dans l’année, par exemple une fois par période. On peut également proposer la même dictée deux fois dans l’année (en septembre et en juin, par exemple), de manière à mesurer le progrès dans la performance.

Que faire si vous constatez un taux d’erreurs très important ? Pour que la dictée reste un véritable moment d’apprentissage et non un rituel exagérément anxiogène, interrogez-vous avec objectivité sur la dictée elle-même et sur son déroulement en classe. – Les textes proposés sont-ils manifestement hors de portée de vos élèves  ? Le niveau moyen d’orthographe, dans votre classe, est-il reconnu comme particulièrement faible ? → Réduisez la longueur de la dictée, recourez à un lexique plus familier, diminuez le nombre de difficultés abordées dans la dictée. Il est impératif d’adapter la complexité des dictées proposées aux compétences réelles des élèves, puis de moduler progressivement leur longueur et les connaissances auxquelles elles font appel. – Vous avez le sentiment que les élèves pourraient mieux réussir qu’ils ne le font ? → Interrogez-vous sur le rythme auquel vous dictez le texte, sur les outils et affichages à la disposition des élèves, sur le moment de la journée auquel la dictée a lieu. Il est important également de créer une atmosphère de coopération, de non-stigmatisation de l’erreur, de réflexion posée et sereine.

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Accueillez les questions avec bienveillance et n’hésitez pas à faire rappeler les procédures et les connaissances nécessaires au traitement orthographique de la dictée.

Les dictées Ces dictées ont été calibrées pour contenir généralement entre 400 et 500 signes, ce qui correspond à une dizaine de lignes d’un cahier d’écolier. Si vous trouvez les dictées trop longues, notamment en début d’année, n’hésitez pas à les réduire. Les textes sont repris d’activités du manuel, parfois adaptées ou condensées pour respecter le format souhaité. Ils peuvent servir de support à des dictées préparées ou d’évaluation. Tous les textes ont été étalonnés avec le logiciel É.O.L.E. de Béatrice et Philippe Pothier2. Les mots peuvent apparaitre en gras pour deux raisons distinctes : – soit ils ont montré un taux de réussite inférieur à 75 % chez les élèves de CM1 ; – soit ils n’apparaissent pas dans l’échelle É.O.L.E. Cela ne signifie pas qu’ils ne puissent être l’objet d’un travail orthographique au CM1. Au contraire, la plupart de ces mots se prêtent parfaitement à l’activité « dictée » : mots à apprendre à la maison, mots sur lesquels on travaille en classe, avant ou pendant la dictée.

«

Dictée 1

»

C’était pendant la classe verte, au début du mois de septembre, en Alsace. Ce jour-là, nous allions partir à la découverte du travail de la vigne. Avant la balade, Jean-Marc, notre animateur, nous avait dit : « Surtout, ne mangez pas de raisin quand nous serons dans les coteaux ! D’abord, il est encore vert et, franchement, ce n’est pas bon ! Ensuite, vous auriez rapidement de petits ennuis très désagréables que je vous laisse imaginer… (447 signes) Mots à apprendre

le raisin le coteau franchement un ennui laisser

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots l’aide-mémoire – Listes 2 et 18, – travail, travailler leçon n° 50 – f ranc, franche, franchement

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières le travail

«

Dictée 2

Par la fenêtre, je vois Tantor qui dort paisiblement. Tant mieux. Il aura besoin de toutes ses forces demain soir. Je crois que je vais faire comme lui pour être en forme moi aussi. Comme il n’y a pas école après-demain, tonton a promis de m’emmener à la représentation. Je n’aime pas beaucoup les numéros d’animaux, mais j’ai pris l’habitude, chaque année, quand le chapiteau vient s’installer sur la place, d’aller applaudir Tantor l’éléphant. (446 signes)

»

2 Échelle d’acquisition en orthographe lexicale, Béatrice et Philippe Pothier, Paris, Retz, 2002. 56 72563800_049-094.indd 56

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Guide pédagogique — Les activités d’entrainement sans le support du manuel

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Listes de mots-outils Mots respectant les relations Travail sur des à réviser dans graphophonologiques familles de mots l’aide-mémoire régulières paisiblement – Liste 19, leçon n° 50 – paix, paisible, besoin promis paisiblement emmener – présent, la représentation présenter, l’habitude représenter, le chapiteau représentation s’installer – habituer, applaudir habitude, habituel, habituellement – promis, promesse – applaudir, applaudissement Mots à apprendre

«

Dictée 3

Martin n’avait vraiment pas le moral. Il rentrait tout seul chez lui, dans le froid du mois de janvier, et ce soir-là, justement, il aurait bien voulu passer la soirée avec quelques amis. Malheureusement, aucun n’avait répondu à son invitation… Arrivé chez lui, il fut surpris de constater que la porte n’était pas fermée à clé. « Tiens ! se dit-il, quel étourdi, j’ai oublié de la verrouiller ce matin ! Et par-dessus le marché, l’électricité est coupée, plus de lumière ! Décidément tout va mal ce soir ! (509 signes)

Listes de mots-outils Mots à Travail sur des à réviser dans apprendre  familles de mots  l’aide-mémoire la soirée Liste 24, leçon n° 50 – vrai, vraiment malheureusement – heureux, heureuse, aucun heureusement, l’étourdi malheureux, verrouiller malheureusement – aucun, aucune – surprendre, surprise, surpris – verrou, verrouiller – électrique, électricité – décider, décidément

«

Dictée 4

»

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières le moral la clé l’électricité

»

Un bâton dans une main, les skis dans l’autre, Romain remontait avec difficulté la piste qu’il venait de descendre à toute vitesse. Il se demandait bien comment il pourrait retrouver le bâton perdu parmi tous ces skieurs, quand une jeune femme s’arrêta près de lui dans un grand nuage de neige : « Voilà, je pense que j’ai trouvé ce que tu cherchais ! (352 signes) Mots à apprendre

un bâton difficulté descendre demander un skieur penser

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots l’aide-mémoire Listes 1 et 3, – ski, skier, skieur leçon n° 50 – difficile, difficulté – une descente, descendre – arrêt, arrêter

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières parmi

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«

Dictée 5

»

Le dompteur se souvenait de sa première rencontre avec la jeune lionne, trois ans plus tôt. Il était allé la choisir dans un zoo en Italie et tout de suite il l’avait remarquée : elle avait grogné quand il s’était approché, puis avait roulé sur le dos en le menaçant de ses griffes… « Oh ! oh ! on dirait qu’elle ne se laissera pas dresser facilement, avait-il pensé. Mais elle a l’air vive et très intelligente. Joueuse, aussi, et ça c’est le principal ! (457 signes) Mots à apprendre 

un dompteur une lionne menacer une griffe laisser dresser penser intelligent

Listes de mots-outils Mots respectant les relations Travail sur des à réviser dans graphophonologiques famille de mots l’aide-mémoire régulières Liste 13, leçon n° 50 – premier, première grogner – lion lionne – grogner, grognement – dos, adossé, dossier – menace, menacer, menaçant

«

Dictée 6

L’été dernier, j’ai passé quelques jours de vacances chez tante Suzanne. Un après-midi, elle m’a proposé une glace. « Mais attention, a-t-elle ajouté, je viens de laver le sol et je ne veux pas retrouver des taches de chocolat partout ! Si jamais tu fais la moindre tache, je ne te donnerai plus jamais de glace ! – Je ferai très attention, tante Suzanne, promis ! » J’ai pris le cornet à deux mains et … catastrophe ! je faisais tellement attention à la glace que j’ai trébuché dans Pataud, le gros chien de berger ! (518 signes) Mots à apprendre

dernier mon oncle, ma tante donner promis une catastrophe tellement un berger

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots l’aide-mémoire Listes 4, 7 et 24, – dernier, dernière leçon n° 50 –b  erger, bergère

»

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières moindre un cornet

Verbes conjugués à l’imparfait et au passé simple

«

Dictée 7

»

Mais où pouvait bien être ce livre ? Paul avait reçu un rappel de la bibliothèque : « Prière de rapporter l’article emprunté avant samedi, dernier délai. » Il avait fouillé toute sa chambre : il n’était pas sous son lit, ni sur le bureau, ni dans son cartable… S’il ne le retrouvait pas, il lui faudrait le rembourser. Tout à coup, il eut un déclic : mais oui, bien sûr, il l’avait laissé au salon ! Effectivement, il le retrouva sous les coussins du canapé. (459 signes)

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Mots à apprendre recevoir la bibliothèque rapporter emprunter un délai rembourser bien sûr laisser effectivement

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Listes de mots-outils Mots respectant les relations Travail sur des à réviser dans graphophonologiques familles de mots l’aide-mémoire régulières Listes 2, 3 et 17, – dernier, dernière une prière leçon n° 50 – c lic, déclic, cliquer un déclic

«

Dictée 8

»

Samuel s’approcha de la pancarte… Les lettres écrites à la peinture étaient un peu effacées, mais on pouvait encore lire : « Maison à vendre. Téléphone 00 54 36 87 20. » Le toit était couvert de mousse, plusieurs vitres étaient cassées et le jardin était envahi de mauvaises herbes, mais l’endroit lui plaisait beaucoup. Samuel téléphona aussitôt à sa femme : « Chérie, je crois que j’ai trouvé la maison de nos rêves ! (346 signes) Mots à apprendre

une pancarte effacé couvert envahi mauvais

«

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots l’aide-mémoire Liste 13, leçon n° 50 – toit, toiture – couvert, couverture – mauvais, mauvaise

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières

Dictée 9

»

Nestor l’écureuil sortit la tête de son trou et vit qu’une épaisse couche blanche avait recouvert la forêt : il avait neigé toute la nuit. Il descendit de son arbre à la recherche de nourriture. Il se dirigea vers un vieux sapin et creusa un peu la terre sous une grosse racine. Nestor se souvenait qu’à la fin de l’été, il avait entassé dans cette cachette des noisettes et d’autres graines. Il fit un excellent repas et retourna se blottir dans son trou. (459 signes) Mots à apprendre

recouvrir descendre la nourriture une cachette une noisette excellent se blottir

«

Listes de mots-outils Mots respectant les relations Travail sur des à réviser dans graphophonologiques familles de mots l’aide-mémoire régulières Listes 3 et 23, – fin, finir, finalement un écureuil leçon n° 50 – t rou, trouer – couvrir, recouvrir, couverture, recouvert – descendre, descente – nourrir, nourriture

Dictée 10

Thomas Austin était un Anglais passionné de chasse au lapin. Quand il partit s’installer en Australie, au xixe siècle, il s’aperçut que cette espèce n’existait pas sur cette ile : pour son plaisir, il fit donc venir une douzaine de couples de lapins et les lâcha dans la nature. Cinquante ans plus tard, on comptait 600 millions de lapins en Australie, dévorant la végétation et les cultures, menaçant de disparition les kangourous et les wallabies, à cause du manque de nourriture. (483 signes)

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Mots à apprendre  passionné s’installer s’apercevoir une espèce exister une douzaine lâcher compter un million la nourriture

Listes de mots-outils Mots respectant les relations Travail sur des à réviser dans graphophonologiques familles de mots l’aide-mémoire régulières Liste 23, leçon n° 50 – nourrir, nourriture – douze, douzaine – menace, menacer, menaçant – il s’aperçoit, il s’aperçut

«

Dictée 11

»

Ted le Biceps rampait plus silencieusement qu’un Indien d’Amérique. Centimètre par centimètre, il se rapprochait de Maroussia, sans lâcher le précieux sachet de bonbons qu’il tenait entre ses dents. Il allait parvenir jusqu’à elle quand soudain, depuis l’estrade, la foudre lui tomba dessus : « Ted ! Viens ici tout de suite ! Donne-moi ce sac et file au piquet ! (359 signes) Mots à apprendre

ramper silencieusement se rapprocher lâcher précieux jusqu’à

Listes de mots-outils Mots respectant les relations Travail sur des à réviser dans graphophonologiques familles de mots l’aide-mémoire régulières Listes 3 et 10, – une rampe, ramper un piquet leçon n° 50 – s ilence, silencieux, silencieuse, silencieusement – approcher, se rapprocher – pique, piquet, piqueter

«

Dictée 12

»

L’eau montait à vue d’œil, elle atteindrait bientôt nos genoux. Des trombes d’eau se déversaient sur nos épaules, nos sacs à dos étaient trempés, nous n’avions plus un seul cheveu de sec. Une rivière s’était formée à l’endroit où, une heure auparavant, n’existait qu’un banc de sable. Selon Hassan, notre guide, depuis cinquante et un ans, personne n’avait connu d’orage aussi violent dans cette région du Sahara. (414 signes) Mots à apprendre

un œil atteindre une trombe déverser personne connaitre

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots  l’aide-mémoire Listes 2, 11 et 13, verser, déverser leçon n° 50

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières un cheveu exister selon

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Verbes au présent de l’indicatif

«

Dictée 13

Quand le soleil se lève sur la campagne en été, sa lumière réveille tous les animaux sauvages. le petit rat des champs sort de son trou, et regarde de tous les côtés. Il se méfie du renard qui cherche toujours à le croquer ! Les abeilles commencent à butiner les fleurs pendant que leur reine pond des œufs au fond de la ruche. Les lièvres bondissent dans les prés, ils partent à la recherche de bonne herbe à manger. Nous, les humains, nous ne voyons pas souvent toute cette vie animale, car nous ne sommes pas assez discrets !  (532 signes) Mots à apprendre

réveiller sauvage le champ un côté commencer humain

«

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots l’aide-mémoire Listes 2, 3, 9, – le champ, leçon n° 50 la campagne – trou, trouer – se méfier, la méfiance – le fond, profond, profondeur – un homme, humain, l’humanité – discret, secret

»

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières le pré se méfier discret

Dictée 14

Quand je ne sais pas quoi faire, je prends un roman. Parfois, les personnages me surprennent, souvent je leur ressemble, quelquefois, ils me font horreur ! Je les aime ou je les déteste, mais toujours je vis avec eux. Ils sont mes compagnons de route, nous avançons de chapitre en chapitre, nous menons des enquêtes, nous tombons amoureux, bref, nous sommes sur le même bateau ! Un roman est comme un voyage, Au début vous ne savez pas où l’auteur vous emmène, mais il vous guide de ligne en ligne et, avec lui, vous franchissez les portes de l’imaginaire… (564 signes) Mots à apprendre

ressembler l’horreur avancer une enquête emmener l’imaginaire

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots l’aide-mémoire Listes 3, 9 et 14, – personne, leçon n° 50 personnage – sembler, ressembler – horreur, horrible – avant, avancer, nous avançons – début, débuter – image, imaginaire

»

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières détester un compagnon bref

Verbes à l’imparfait et au passé simple

«

Dictée 15

J’étais en train de baigner dans l’évier ma souris blanche quand quelqu’un a sonné. Qui est-ce que ça pouvait bien être ? – C’est moi, Tata Ursule ! a crié la voix de... Tata Ursule. Aïe. Elle tombait mal. J’ai vite fourré la souris dans un tiroir et je suis allé ouvrir. – Qu’est-ce que tu faisais de beau ? m’a-t-elle demandé. – Euh... une soupe ! j’ai improvisé. Elle est entrée dans la cuisine. La souris se promenait sur la table (j’avais mal fermé le tiroir). – Au secours ! a hurlé Tata avant de tomber dans les pommes, poum, sur le carrelage. (548 signes)

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Mots à apprendre  en train de la voix aïe fourrer improviser entrer le secours le carrelage

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots l’aide-mémoire Liste 3, leçon n° 50 – bain, baigner, baignade – entrée, entrer, rentrer, rentrée – carré, carreau, carrelage

«

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières

Dictée 16

Ce matin-là, le professeur Globulus préparait une nouvelle expérience. Pendant qu’il mélangeait les produits chimiques, il a renversé deux éprouvettes : les produits se sont mélangés, et une épaisse fumée a envahi la pièce. Les assistants du savant sont entrés, affolés, dans le laboratoire, puis ils ont ouvert les fenêtres. Le professeur respirait avec difficulté et toussait violemment : « Merci, jeunes gens, j’ai sans doute été imprudent cette fois encore. Mais je n’ai pas dit mon dernier mot ! (507 signes) Mots à apprendre

un professeur une expérience renverser une éprouvette épais la fumée envahir un assistant affolé difficulté violemment

»

Listes de mots-outils Mots respectant les relations Travail sur des à réviser dans graphophonologiques familles de mots l’aide-mémoire régulières Listes 3 et 9, – épais, épaisse leçon n° 50 épaisseur, épaissir – assister, assistant – affolé, affolement – difficile, difficulté – prudent, prudente, imprudent

Verbes au futur

«

Dictée 17

Toi, Dédé, tu ouvriras la serrure, pendant que Jojo surveillera les environs. Quand la voie sera libre, vous appellerez les autres. Toi, Albert, tu te glisseras jusqu’à la salle du coffre. Robert et Charlie, vous n’oublierez pas d’emporter les sacs, pour les billets. Moi, je vous attendrai dans la voiture et je démarrerai dès qu’on entendra les sirènes de la police. Ensuite, on prendra l’avion, direction l’Italie ! – Désolé, Gaston, mais ton plan ne marchera pas : demain, pas un avion ne décollera, à cause de la neige ! » Grrrrr, encore raté !!  (533 signes) Mots à apprendre

la serrure la voie appeler jusqu’à un coffre démarrer entendre à cause de

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots l’aide-mémoire Listes 2, 9 et 10, – appel, appeler leçon n° 50 –p  lan, aplanir, planifier – colle, coller, décoller

»

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières la sirène

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«

Dictée 18

«  Quand tu auras dix ans, Camille, je te ferai découvrir la montagne. Nous partirons un matin avec, dans nos sacs à dos, des provisions et quelques affaires. – Mais nous nous perdrons ! – Non ! Nous emporterons une carte. – Pff… Je te ralentirai… – Mais non, mon petit ! Nous n’irons pas trop vite. Tu pourras t’étendre sur l’herbe et tu feras la sieste. – Super ! Et pour les repas ? – Nous remplirons nos gourdes à des sources et nous cuisinerons en plein air. – Tu crois que ça me plaira, Tonton ? – J’en suis certain ! (522 signes) Mots à apprendre

étendre la sieste remplir plaire

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots l’aide-mémoire Listes 22 et 23, certain, certaine, leçon n° 50 certainement

»

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières découvrir une gourde

Forme interrogative avec inversion du sujet et présence possible d’un -t- euphonique

«

Dictée 19

Où vit-il maintenant ? Dans un pays lointain. Que fait-il de son temps ? Il va sur les chemins. Est-il toujours pieds nus ? Il n’a pas de chaussures. Aime-t-il l’aventure ? Il court vers l’inconnu… Comment se porte-t-il ? Il se porte à ravir ! Mais quand reviendra-t-il ? Il ne peut pas le dire… Qu’aime-t-il plus que tout ? Vivre libre et léger… Que veut-il plus que tout ? Garder sa liberté. A-t-il beaucoup changé ? Il est resté le même… Mais… m’a-t-il oublié ? Non… Je crois bien qu’il t’aime... (489 signes) Mots à apprendre

léger

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots l’aide-mémoire Listes 9, 10, 12 et 16, – lointain, lointaine leçon n° 50 – léger, légère, légèrement – reste, rester

»

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières ravir la liberté rester

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Mots en ail, eil, euil, ouil

«

Dictée 20

Dans la famille L’Embrouille, il y a six enfants merveilleux. Mais quelle pagaille dans leur pavillon de banlieue ! Les deux grandes filles se chamaillent et se tirent les oreilles. Le bébé braille et se tortille en se grattouillant les orteils. Au lieu de faire son travail, l’ainé gribouille sur la feuille de son cahier de brouillon en chantant la Marseillaise. Camille et Guillaume font les andouilles et se barbouillent le visage de rouille… Cornebidouille ! Qui va calmer cette marmaille ? (482 signes) Mots à apprendre

merveilleux la banlieue grattouiller l’ainé une andouille

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots l’aide-mémoire Listes 4 et 22, – gratter, leçon n° 50 grattouiller – travail, travailler

»

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières la pagaille un orteil la marmaille

Mots avec c, ç, g, gu, ge

«

Dictée 21

»

Le remplaçant a traversé la cour, puis il est entré dans la classe. Il avait une allure étrange. Il portait une guitare, un gilet de coton gris, un genre de caleçon en guise de pantalon... Il a grimpé sur l’estrade en grimaçant. Puis il nous a regardés longuement. Parfois il fronçait les sourcils. Parfois il se grattait le genou gauche. Il a ouvert son cartable, en a sorti une gomme, trois crayons, une orange. Puis il nous a lancé tout à coup : « Comment ça va ? (452 signes) Mots à apprendre

le remplaçant la cour l’allure le caleçon longuement froncer les sourcils

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots l’aide-mémoire Listes 14, 17 et 24, – placer, remplacer, leçon n° 50 remplaçant – long, longue, longuement

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières un gilet en guise de

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Accord du participe passé

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Dictée 22

Un jour, dans la rue, un musicien a entendu une petite mélodie sifflée par un enfant. Cette mélodie, il l’a tout de suite notée sur un carnet, car elle lui plaisait beaucoup. Il est rentré chez lui, s’est assis devant son piano et a joué les quelques notes qu’il avait entendues un peu plus tôt. Le musicien a enregistré cette musique qui est souvent passée à la radio. Le public a beaucoup aimé cette mélodie, mais personne ne sait qu’en fait, elle a été inspirée par un gamin de quatre ans ! (493 signes) Mots à apprendre

entendre siffler plaire assis enregistrer personne en fait

«

Listes de mots-outils Travail sur des à réviser dans familles de mots l’aide-mémoire Listes 9, 13, 17, 21 et 23, – assis, assise leçon n° 50 –g  amin, gamine

»

Mots respectant les relations graphophonologiques régulières le carnet le public

Dictée 23

»

Firmin avait fini sa journée de travail : les trois bancs qu’il avait repeints n’étaient pas encore secs… Une dame, qui n’avait pas vu les pancartes «  peinture fraiche  », s’est assise sur un banc… Un peu plus tard, la dame s’est relevée, sans savoir que la peinture avait laissé des bandes vertes sur son manteau ! Firmin a rattrapé la dame qui s’en allait, et il lui a annoncé la mauvaise nouvelle… La dame s’est presque évanouie quand elle a vu les taches ! (461 signes) Mots à apprendre

un banc la pancarte frais, fraiche laisser le manteau rattraper

Listes de mots-outils Mots respectant les relations Travail sur des à réviser dans graphophonologiques familles de mots l’aide-mémoire régulières Listes 4, 9 et 23, – peindre, s’évanouir leçon n° 50 repeindre, peinture – attraper, rattraper – mauvais, mauvaise – nouveau, nouvelle

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9 L’évaluation Dans C.L.É.O., il n’est pas prévu d’activités spécifiques d’évaluation. En effet, nous considérons que l’évaluation n’est pas seulement affaire de performance finale, mais qu’elle repose avant tout sur la prise en compte de la progression des performances des élèves. Ainsi, on fait comprendre aux élèves (et à leurs familles) que ce n’est pas la réussite à un instant t qui est déterminante, qu’un échec ou un manque de performance ponctuel ne sont pas automatiquement révélateurs d’une difficulté persistante, et qu’on laisse à tous le temps de comprendre et de réussir. Pour rendre ce principe lisible et pratique au quotidien, nous avons opté pour : • une évaluation par pourcentages de réussite, • un suivi de la progression au moyen de graphiques.

L’évaluation par pourcentages L’école française a une tradition bien ancrée, celle de la notation sur 10 ou sur 20. On pourrait croire qu’il s’agit d’un outil d’évaluation neutre, mais il n’en est rien. Quand un élève obtient 8/10 ou 15/20 à une évaluation, ses parents se réjouissent d’une « bonne note ». Quand il atteint 10/20, ils se rassurent en se disant qu’au moins « il a la moyenne ». En réalité, cette moyenne cache souvent une performance insuffisante dont on ne saurait se contenter. Ces demi-réussites, ou demi-échecs, selon le point de vue qu’on adopte, ne donnent finalement pas d’information précise quant aux connaissances et aux compétences réelles de l’élève. À quoi bon évaluer si l’on reste dans le flou ? Nous vous proposons donc de faire évoluer vos pratiques d’évaluation. L’échelle de pourcentages est rarement utilisée dans le système scolaire français. Elle a pourtant certains avantages : • Elle est peu connotée culturellement : 40 %, 75 % n’évoquent pas immédiatement les notes équivalentes de 8/20 ou 15/20. • Étant plus neutre que la notation sur 10 ou sur 20, elle permet de mettre en place une nouvelle échelle de valeurs, l’objectif étant d’atteindre systématiquement un minimum de 80 % - 90 % à la fin de l’entrainement. Il va de soi qu’avec ce système, un score de 50 % est plutôt médiocre, et n’a rien à voir avec « la moyenne » dont on se contente parfois. • Le pourcentage est plus précis que la note traditionnelle, qui repose souvent sur des critères multiples et mal connus des élèves. Pour chaque activité proposée dans C.L.É.O., il est possible de déterminer précisément le nombre d’éléments pris en compte pour l’évaluation, et de transcrire le taux de réussite sous forme de pourcentage. Pour vous aider à assurer ces conversions, voir ci-dessous le « Scoromatic ». • Cette évaluation par pourcentages est généralement très bien comprise par les familles. Prévoir toutefois de la présenter et de l’expliquer, par exemple lors de la réunion de parents en début d’année.

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Guide pédagogique — L’évaluation

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Le « Scoromatic » ( À imprimer via le CD-Rom ou à télécharger sur le site www.cleofrancais.fr.) Cet outil vous permet de déterminer très facilement le nombre pourcentage de réussite obtenu par un élève, quel que soit d’éléments le nombre d’éléments pris en compte pour l’évaluation d’une activité. 1.  Déterminez précisément les éléments pris en compte dans l’évaluation de l’activité (variables selon le format de l’activité : par exemple, nombre de mots correctement orthographiés, nombre de réponses exactes, etc.). 2. Faites coulisser le tableau de manière à ce que le nombre d’éléments pris en compte pour l’évaluation (entre 5 et 25) apparaisse dans le coin supérieur gauche. Il suffit ensuite de lire le pourcentage de réussite correspondant au nombre d’erreurs commises par l’élève. Dans l’exemple ci-contre, le Scoromatic est réglé pour la détermination du pourcentage de réussite d’une activité comportant 13 éléments évalués. Un élève ayant fait 4 erreurs obtiendra un score de 69 % de réussite.

nombre d’erreurs

% de réussite

Un suivi de la progression au moyen de graphiques Nous vous proposons donc de pratiquer une évaluation intégrée à votre enseignement : si vous évaluez régulièrement les progrès de vos élèves, au quotidien ou presque, vous pouvez choisir de ne pas prévoir de période ou d’épreuve spécifique d’évaluation ; les résultats obtenus jour après jour vous permettent d’avoir un regard suffisamment éclairé sur la performance de chacun. Vous pouvez aussi, si vous préférez, considérer la dernière activité « Pour s’entrainer » d’une série comme une évaluation finale. Vous trouverez en ligne (www.cleofrancais.fr) un ensemble de graphiques (sous forme de planches A4 ou de livret A5) permettant de reporter les résultats de vos élèves (un graphique par notion). Après une période de familiarisation avec ce principe, vos élèves seront capables de reporter sur ces graphiques leurs pourcentages de performance avec exactitude. Ce système d’évaluation intégrée permet à l’élève de voir quels progrès sont attendus de lui et à quelle échéance. Il va de soi que ce n’est pas la « moyenne » qui est attendue, mais une performance finale de 80 à 100 %. Ces schémas permettent de dédramatiser les échecs ponctuels, mais surtout d’engager les élèves dans une dynamique de progrès et d’autoémulation.

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programmes cycle 3

10 L’oral au cycle 3 La régularité et la fréquence des activités orales sont indispensables à la construction des compétences dans le domaine du langage oral. Ces activités prennent place dans des séances d’apprentissage qui n’ont pas nécessairement pour finalité première l’apprentissage du langage oral, mais permettent aux élèves d’exercer les compétences acquises ou en cours d’acquisition et dans des séances d’entrainement spécifiques mobilisant explicitement des compétences de compréhension et d’expression orales.

Les programmes mettent l’accent sur l’oral. Pour autant, l’oral ne constitue pas un nouveau  domaine disciplinaire qu’on travaillerait de manière cloisonnée : les programmes recommandent de travailler les compétences orales dans le cadre des diverses disciplines. C’est pour cette raison que les activités exerçant l’oral ne figurent pas explicitement dans le manuel de l’élève. Il est en effet plus pertinent de travailler sur des objets d’étude en lien direct avec les apprentissages en cours (en sciences et technologie, histoire et géographie, enseignement moral et civique, arts plastiques, etc.) plutôt que de proposer des séances virtuelles sans rapport avec la vie de la classe et la programmation suivie dans les divers champs disciplinaires.

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Sur le plan pédagogique, il serait totalement déraisonnable d’envisager l’enseignement de l’oral sous la forme de cours classiques (avec des leçons à apprendre etc.), comme s’il s’agissait d’un savoir académique et non d’un ensemble de savoirs et de savoir-faire dont la maitrise s’ancre dans la pratique et l’analyse.

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programmes cycle 3

Sylvie Plane1

La régularité et la fréquence des activités orales sont indispensables à la construction des compétences dans le domaine du langage oral. Ces activités prennent place […] dans des séances de construction et d’entrainement spécifiques mobilisant explicitement des compétences de compréhension et d’expression orales. Dans ces séances spécifiques, les élèves doivent respecter des critères de réalisation, identifier des critères de réussite préalablement construits avec eux et explicités par le professeur.

programmes cycle 3

Si l’oral n’est pas un nouveau champ disciplinaire, il ne faut pas en conclure trop vite que les compétences langagières orales ne s’acquièrent que de manière incidente, fortuite, ou inconsciente : les programmes indiquent clairement qu’il faut mener, dans le cadre des différentes disciplines, des séances dont l’objectif central est la compréhension et la production orales. Pour préparer et étayer leur prise de parole, les élèves utilisent des écrits de travail (brouillon, notes, plans, schémas, lexiques, etc.) qui organisent leur propos et des écrits supports aux présentations orales (notes, affiches, schémas, etc.).

Les écrits de travail, les écrits supports de présentation orale sont au cœur de démarches nouvelles afin de favoriser la préparation du propos, puis sa production en condition réelle. La pratique de l’exposé, courante dans certaines classes, est appelée à se généraliser.

1 http://www.cahiers-pedagogiques.com/Pourquoi-l-oral-doit-il-etre-enseigne 68 72563800_049-094.indd 68

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programmes cycle 3

Guide pédagogique — L’oral au cycle 3

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Pour développer leur connaissance de la langue, les élèves s’approprient des formules, des tournures, des éléments lexicaux, mobilisés dans des situations diverses (débats, comptes rendus, etc.) qui exigent une certaine maitrise de la parole et les amènent à comparer les usages de la langue, à l’oral et à l’écrit.

Manier la langue orale avec aisance et efficacité : cette compétence générale est constituée d’éléments de rhétorique, de syntaxe, de lexique, et de maitrise vocale (intelligibilité, placement et puissance de la voix, articulation, prosodie). Dans les pages suivantes, nous vous présentons une gamme d’activités possibles, dans des disciplines diverses, aisément adaptables aux séquences menées effectivement dans votre classe.

L’oral comme un tremplin vers l’explicitation et les compétences métalinguistiques Une excellente opportunité de travailler l’explicitation est de demander aux élèves de rappeler comment faire pour bien réussir l’activité sur laquelle on s’apprête à travailler. Dans C.LÉ.O., les séries d’activités étant de format et de niveau de complexité constante, il est relativement facile pour l’élève de se remémorer ses erreurs et réussites des séances précédentes et de focaliser assez efficacement sur les paramètres conditionnant la réussite. Mais il est plus ardu de verbaliser, de mettre en mots, car les catégories grammaticales et les concepts ne sont pas toujours fermement ancrés en mémoire. Une démarche possible est de faire venir un élève au tableau en préparation à l’activité écrite individuelle. Par principe, il est important pour l’élève qu’il sache qu’il devra produire un discours continu et autonome. Trop souvent, l’activité orale principale des élèves, à l’école, consiste à répondre à une succession de questions appelant des réponses ouvertes. Il faut être conscient que la nomenclature grammaticale et les savoirs grammaticaux formalisés (les « leçons ») ne sont pas un préalable à la réflexion. Au contraire, il est souhaitable de faire expliciter les élèves d’abord avec les mots de la langue ordinaire (par exemple : « Y’en a plusieurs », « une seule personne », etc.). Ceci permet de mettre à la portée de tous les élèves des concepts complexes. Solliciter les élèves les plus avancés permet souvent d’aider les élèves les plus fragiles. Il faut souvent, en tant qu’enseignant, «  résister  » à la tentation d’intervenir trop tôt dans ce genre de situations orales. Nos connaissances et notre expertise à formuler de manière abstraite les savoirs peuvent constituer un obstacle à la compréhension orale de tous les élèves. Bien sûr, la formalisation, la conceptualisation, l’emploi de la nomenclature grammaticale sont bien l’objectif à long terme. Mais trop de précipitation risque de laisser les élèves à la porte des savoirs, faute d’avoir pris le temps de l’explicitation à la portée de tous.

Produire / Écouter et comprendre un message oral Exemple d’activité : produire oralement le programme de construction d’une figure géométrique.

Dans cette séance, les élèves n’apprennent pas de nouvelle notion en géométrie  : ils réinvestissent du lexique et des structures syntaxiques propres à la discipline, et l’objectif central est la production d’un message oral clair et mathématiquement exact. 69 72563800_049-094.indd 69

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Distribuer une reproduction de cette figure aux élèves :

C

A

E

B

D Faire travailler les élèves par binômes. Leur demander de reconstituer le programme de construction de cette figure, et de noter brièvement les différentes étapes sans rédiger (écrit de travail). Demander ensuite d’exposer oralement le programme de construction en s’appuyant sur l’écrit de travail. Faire valider le programme par les autres élèves qui doivent juger de sa conformité à la figure. Cette démarche permet de s’assurer que les élèves soient actifs aussi bien en situation de production que de réception. Exemple de programme de construction :

– Trace le segment [AB] de longueur 4 cm. – Trace le cercle de centre A et de rayon 4 cm. – Trace le cercle de centre B et de rayon 4 cm. – Nomme C et D les points d’intersection de ces deux cercles. – Trace le segment [CD] et nomme E le point d’intersection de [CD] avec [AB]. – Trace le cercle de centre E qui passe par C et par D.

Repérer et mémoriser des informations importantes, procéder à l’enchainement mental de ces informations

«

Exemple d’activité : Raconter le début d’une histoire, faire imaginer une suite cohérente.

Écoutez le début de cette histoire : « Hier soir, alors que tout le monde dormait, je me suis levé, j’ai allumé ma lampe de poche et j’ai traversé la maison sur la pointe des pieds. Arrivé à la cuisine, j’ai pris la salière. Je l’ai vidée de son contenu et j’ai remplacé le sel par du sucre. J’ai rangé la salière à sa place et je suis retourné me coucher sans aucun bruit… »

»

Par binômes, les élèves imaginent une suite possible à cette histoire. Ils devront préparer une restitution orale de l’histoire entière : ils doivent être en mesure de reformuler le début de l’histoire entendue, puis d’enchainer avec leur suite. Bien sûr, c’est l’idée de farce qui est induite dans le début de l’histoire. La suite attendue prendra en compte cette dimension. 70 72563800_049-094.indd 70

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Chaque binôme présentera sa production à l’oral. Il sera intéressant de filmer ou d’enregistrer les différentes versions, afin de pouvoir revenir sur les productions pour les améliorer. Une publication sur le blog de la classe pourra être également envisagée. Une attention spécifique sera portée à l’intonation, au volume de la voix, au débit plus ou moins rapide, aux pauses introduites (ici pour provoquer le suspense, par exemple).

L’oral à l’occasion de séances dans tous les domaines disciplinaires Si les situations d’oral peuvent constituer des séances à part entière, elles interviennent le plus souvent dans le cadre de séances diverses : – rappel ou reformulation de consignes, dans tous les domaines disciplinaire ; – récapitulation de mots nouveaux découverts lors d’une séance d’apprentissage, explication et définition de ces mots ; – préparation d’une lecture à haute voix (lecture dialoguée, scène de théâtre, etc.). – En littérature, rappel de récit dans deux situations distinctes : → préalablement à la lecture d’un nouveau chapitre, en début de séance, on résume le récit, de manière à réactiver les situations et les personnages avant de découvrir la suite du récit ; → suite à la lecture d’un chapitre, en fin de séance, l’élève doit être capable, avec ses propres mots, de restituer l’essentiel du récit (évènements, péripéties) : cette activité orale permet l’intégration et la mémorisation de l’enchainement des évènements d’un récit).

 rganisation d’échanges dans des situations diversifiées (séances O d’apprentissage, régulation de la vie de la classe) L’enseignement moral et civique, les débats à visée philosophique offrent un cadre propice à ce type d’échanges. Les élèves y apprennent à respecter la parole de l’autre, et prennent en charge euxmêmes la régulation du débat (désignation d’un président de séance, utilisation de procédés de type « bâton de parole »). La prise en compte progressive de règles et de modalités de fonctionnement de tels débats est assurée d’abord par l’enseignant.e, puis par les élèves eux-mêmes. Outre le président de séance, un ou plusieurs gardiens des règles peuvent être désigné(s), dont le rôle spécifique est de faire respecter les modalités du débat : respect de l’interlocuteur, demande de précisions ou de reformulations quand un message n’est pas suffisamment clair, respect du temps de parole quand une intervention est trop longue, par exemple. Un ou plusieurs secrétaires de séance sont chargés de prendre des notes afin de conserver une trace du débat. Ces notes, non rédigées, sont constituées de mots-clés et peuvent comporter des éléments d’organisation graphique (de type carte heuristique). Elles peuvent par la suite constituer une base de travail pour un passage à l’écrit.

L’oral envisagé comme une préparation à l’écrit La production d’un message oral est bien souvent un excellent tremplin vers l’écriture : l’oral permet d’organiser ses idées, de les formuler de manière claire et ordonnée. L’oral, mieux que l’écrit, permet des reformulations immédiates peu couteuses en temps et en efforts. Il s’agit d’un oral spécifique, d’un oral pour écrire, bien connu des enseignant.e.s de maternelle lors des activités de dictée à l’adulte : les reformulations par les élèves euxmêmes permettent d’oraliser des énoncés ayant les caractéristiques de la phrase écrite.

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Au cycle 3, ce procédé est toujours très utile, notamment pour complexifier les phrases produites et induire l’usage de connecteurs. À titre d’exemple, voici la transcription d’énoncés d’élèves à propos des différentes étapes du travail lors de la fabrication de papier recyclé. Ils produisaient leurs énoncés avec comme supports des photos prises à différentes étapes de la fabrication :

«

D’abord on a déchiré du papier journal en petits morceaux. Après, on a mis les morceaux de journal dans un seau. On a mis de l’eau chaude et on a attendu quelques heures. Après avoir attendu quelques heures, on a mixé avec un mixeur dans le seau et on a fait de la pâte à papier. On a pris un tamis, on a mis de la pâte à papier à l’intérieur pour que ça s’égoutte. Ensuite, on a pris la feuille qui était dans le tamis et on l’a retournée sur un vieux chiffon. On a tapoté sur le tamis pour que le papier se décolle. On a mis un nouveau tissu par-dessus le papier, on a pressé avec un morceau de bois en montant dessus pour que l’eau dégouline. C’est devenu du papier, on l’a laissé au soleil pour que ça sèche. Le lendemain, on a décollé le papier délicatement du chiffon. » (en italiques et en couleur, les connecteurs temporels et logiques.)

»

Dans la même classe, d’autres élèves (de retour de BCD) ont fait la même activité sans préparation préalable à l’oral :

Notez que la succession des étapes est rédigée la plupart du temps de manière beaucoup plus lapidaire, sans utilisation de connecteurs. Cet exemple permet de constater que la préparation orale de la rédaction d’un texte a souvent des effets très importants sur la capacité à utiliser de tels connecteurs.

Lecture d’image : préparer un exposé oral2 Ce projet transdisciplinaire, à la croisée de la géographie, de l’enseignement moral et civique, des arts plastiques, des TICE et de la maitrise de la langue orale, expose une démarche méthodique articulant travail sur l’image, recherche d’informations, écrits de travail et écrits supports à la présentation d’un exposé oral. Cette séquence ambitieuse se déroulera au moins sur cinq ou six séances : certaines de ces séances seront consacrées explicitement à la préparation d’un exposé oral, alors que d’autres se focaliseront sur les différents aspects disciplinaires. 2 Séquence créée avec le concours de Geneviève Ladret. 72 72563800_049-094.indd 72

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Vous fournirez au fur et à mesure les éléments d’information nécessaires à la bonne interprétation de l’image. Par exemple  : contexte de la frontière Mexique/États-Unis, question des immigrants clandestins, traduction de l’anglais « caution »… Un travail spécifique sur la lecture d’image et ses aspects techniques (composition de l’image, palette des couleurs, lignes de fuite…) sera dans la plupart des cas nécessaire : il sera mené progressivement au cours de la séquence.

25 janvier 2006. San Ysidro, Californie, États-Unis Un panneau prévient les automobilistes du passage éventuel d’immigrants clandestins. © AFP/Hector MATA – Photographie disponible dans le CD-Rom.

1

F aire écrire aux élèves tout ce qui leur vient à l’esprit en découvrant cette photo, sans trier.

2 O  rganiser ensuite les mots et les idées dans une carte heuristique ou une corole lexicale de ce type :

3 Au cours des séances suivantes, travailler sur l’analyse de l’image. Ce travail pourra être collectif ou au contraire réparti entre des groupes d’élèves.

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Les principaux éléments sur lesquels on peut travailler sont présentés ci-dessous.

25 janvier 2006, San Ysidro, Californie, États-Unis Un panneau prévient les automobilistes du passage éventuel d’immigrants clandestins. © AFP/Hector MATA

25 janvier 2006, San Ysidro, Californie, États-Unis Un panneau prévient les automobilistes du passage éventuel d’immigrants clandestins. © AFP/Hector MATA

Des versions retravaillées ou recadrées de la photo permettent d’orienter la réflexion des élèves et d’étayer leur analyse de l’image : zones mises en valeur, lignes de force de la photo. Selon les compétences de vos élèves dans le traitement numérique de l’image, ils peuvent assurer eux-mêmes tout ou partie de ce travail sur l’image. Les clichés retravaillés constituent la trame de la présentation orale et des documents de supports à la future production orale. Des écrits complémentaires, comportant le plan et les mots-clés faciliteront la présentation.

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Cadrage : Le panneau occupe le centre de la photo : il attire fortement notre attention, on le regarde en premier. 25 janvier 2006, San Ysidro, Californie, États-Unis Un panneau prévient les automobilistes du passage éventuel d’immigrants clandestins. © AFP/Hector MATA

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Description du panneau : ce panneau ressemble un peu aux panneaux « Attention école ! », mais ici on voit un homme et une femme qui courent, tête baissée. La femme tient par le bras une petite fille. Cette petite fille semble ne pas toucher le sol, tellement ils courent vite. Ce sont des migrants mexicains qui essaient de passer la frontière entre le Mexique et les États-Unis.

25 janvier 2006, San Ysidro, Californie, États-Unis Un panneau prévient les automobilistes du passage éventuel d’immigrants clandestins. © AFP/Hector MATA

Focalisation successive sur les autres éléments de l’image : la route est toute droite, les voitures doivent y rouler très vite.

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25 janvier 2006, San Ysidro, Californie, États-Unis Un panneau prévient les automobilistes du passage éventuel d’immigrants clandestins. © AFP/Hector MATA

Les personnages sur le panneau nous indiquent que les migrants arrivent par la droite : ils doivent dévaler la colline à toute vitesse, et traverser sans regarder. Pour eux, c’est vraiment très dangereux.

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25 janvier 2006, San Ysidro, Californie, États-Unis Un panneau prévient les automobilistes du passage éventuel d’immigrants clandestins. © AFP/Hector MATA

Palette, symbolisme des couleurs : le ciel est bleu, magnifique, sans un nuage : ce paysage fait penser à l’été, aux vacances. Pourtant, pour les migrants, ce n’est pas du tout les vacances ! Ils risquent leur vie en essayant de passer cette frontière. Activités orales

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25 janvier 2006, San Ysidro, Californie, États-Unis Un panneau prévient les automobilistes du passage éventuel d’immigrants clandestins. © AFP/Hector MATA

Lignes de fuite : les migrants mexicains sont en fuite : on appelle justement « lignes de fuite » les lignes qui semblent se rejoindre au fond de la photo. Qu’y a-t-il là-bas  ? Une ville  ? du travail  ? des membres de la famille qui les attendent  ? la fin de la misère et de l’angoisse ?

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25 janvier 2006, San Ysidro, Californie, États-Unis Un panneau prévient les automobilistes du passage éventuel d’immigrants clandestins. © AFP/Hector MATA

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Il y a une opposition de couleurs : bleu intense du ciel et jaune-orange du panneau : ce sont des couleurs qui s’opposent dans le cercle chromatique, on les appelle des couleurs complémentaires. Cela accentue l’impact visuel, crée un choc tout en permettant aux automobilistes de bien voir le panneau qui se détache dans le ciel ici très pur, sans nuage, comme un monochrome bleu du peintre Yves Klein.

Le contraste chromatique est d’autant plus fort que les autres couleurs autour sont assez ternes (gris brun du sol, vert gris de l’herbe, gris du bitume…). Le bleu pur du ciel peut aussi évoquer le lointain, l’espace sans limite, la liberté… Le jaune (tout en étant la couleur habituelle des panneaux du code de la route aux ÉtatsUnis) peut être associé ici à la chaleur, la sècheresse, le désert… qui prennent d’autant plus de sens ici qu’il s’agit d’immigrants mexicains qui fuient la pauvreté de leur pays. Au cours de ces séances d’analyse de l’image, les élèves conservent une trace de leur travail sous forme de prise de notes, de mots-clés. Ils commencent à s’entrainer à présenter à l’oral les clichés retravaillés. 4 Par groupes, les élèves finalisent la préparation de leur exposé oral. Il peut classiquement comporter trois parties : 1. Description de ce qu’on voit ; 2. Impression laissée par cette photo ; 3. Réflexion provoquée par cette photo. ou reprendre la trame suggérée ci-dessus par les clichés retravaillés.

Cette présentation orale gagnera à être donnée dans une situation authentique : devant d’autres classes, devant les parents, sous forme de vidéo pour le blog de l’école. On peut même constituer un jury (parents, collègues, journaliste ou photographe de presse local, etc.) et organiser un concours d’éloquence. Voir également : « Écrire à partir d’une vidéo : un boulot de chien ! », De la vidéo à l’oral, de l’oral à l’écrit, p. 92 de ce guide.

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11 Écrire au cycle 3 L’écriture est convoquée L’écriture, avec l’oral, est au une des grandes priorités mises aux différentes étapes des en avant par les programmes. apprentissages pour développer Quel constat pouvons-nous faire sur les pratiques usuelles la réflexion. L’accent est mis sur la pratique régulière et d’écriture dans les classes ? quotidienne de l’écriture seul ou à L’écriture (au sens de  : situation de production d’écrit) est plusieurs, sur des supports variés généralement peu fréquente, pour diverses raisons : et avec des objectifs divers. – Il est souvent noté que les activités d’écriture sont chronophages. – Corolaire de la remarque précédente  : les activités de lecture et d’étude de la langue occupant souvent un volume horaire considérable, les enseignants peinent à dégager du temps pour l’écriture. – Autre raison souvent invoquée : les écrits des élèves sont souvent très éloignés d’une orthographe normée… ce qui rend leur correction (« toilettage orthographique ») très délicate à mener pour l’enseignant, peu motivante et fastidieuse pour les élèves. – En outre, le bénéfice, sur l’orthographe, de la pratique de l’écriture est souvent considéré comme décevant. – Les classes se lancent fréquemment dans des projets d’écriture assez ambitieux (rédiger un conte, par exemple) : ce type de projet a tendance à s’étaler exagérément dans le temps ; finaliser les textes produits tient souvent de la gageüre.

Pour toutes ces raisons, l’écriture, qui est pourtant la visée ultime de la maitrise de la langue écrite, est souvent trop peu pratiquée dans les classes. Dans les pages qui suivent, nous allons voir comment les programmes proposent une inflexion importante par rapport aux pratiques traditionnelles d’écriture. Un grand nombre de démarches, d’activités et types d’activités diversifiées seront présentées, afin de relever un défi ambitieux mais accessible : écrire au quotidien.

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Principe n° 1 : L’écriture n’est pas un domaine disciplinaire déconnecté des autres domaines La lecture est pratiquée en relation avec la lecture de différents genres littéraires dans des séquences qui favorisent l’écriture libre et autonome et la conduite de projets d’écriture. Les élèves prennent l’habitude de recourir à l’écriture à toutes les étapes des apprentissages : pour réagir à une lecture, pour réfléchir et préparer la tâche demandée, pour reformuler ou synthétiser des résultats, pour expliquer ou justifier ce qu’ils ont réalisé. Ces écrits font pleinement partie du travail réalisé en classe, qu’ils figurent dans le cahier de brouillon, conçu comme un véritable outil de travail, ou dans les cahiers dédiés aux différents enseignements.

Il ne s’agit pas forcément de prévoir davantage de séances consacrées spécifiquement à l’écriture, mais plutôt d’insérer des moments d’écriture dans les séances des différents domaines. L’écriture est convoquée à toutes les étapes de l’apprentissage, par exemple : – pour recueillir les conceptions initiales des élèves en sciences et technologie ; – pour organiser un argumentaire, ou formaliser une réflexion en enseignement moral et civique ; – pour garder la trace d’observations à l’occasion d’une lecture de paysage en géographie ; 76 72563800_049-094.indd 76

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– pour conserver et résumer des informations en histoire ; – pour expliquer comment on a résolu une situation-problème en mathématiques ; – pour rendre compte de ses impressions de lecture en littérature ; – pour établir une forme de savoir stabilisé : synthèse de séquence dans tous les domaines disciplinaires. Tous ces écrits n’ont pas le même statut : brouillon, écrit de travail, écrit intermédiaire, écrit final… De ce fait, on les trouve sur différents supports : cahier d’essais, cahier du jour, feuille A4, feuille de classeur, support numérique, affiche, blog de l’école, etc. Comme on le voit, écrire au quotidien ne signifie pas faire une rédaction chaque jour ! Afin de vous aider à pratiquer l’écriture au quotidien, le cahier d’activités C.L.É.O. CM1 vous offre de nombreuses pistes d’écriture, certaines en lien direct avec les notions d’étude de la langue, d’autres ouvrant sur des domaines disciplinaires variés : EMC, lecture d’images, arts plastiques.

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Principe n°2 : Les écrits sont produits en fonction de destinataires, avec des visées précises Rédiger des écrits variés Connaissances et compétences associées – connaitre les caractéristiques principales des différents genres d’écrits à rédiger ; – mettre en œuvre (de manière guidée, puis autonome) une démarche de rédaction de textes : convoquer un univers de référence, un matériau linguistique (lexique et syntaxe déjà connus ou préparés pour l’écrit demandé), trouver et organiser des idées, élaborer des phrases, les enchainer avec cohérence, élaborer des paragraphes ou d’autres formes d’organisation textuelles.

Le journal scolaire, le blog, les cahiers et classeurs où sont recueillies les traces écrites des apprentissages dans tous les domaines constituent des supports de destination appropriés. Il n’est donc pas forcément judicieux de mettre en place un « cahier de production d’écrit » : – Le cahier de poésie peut accueillir l’écriture poétique. – Les cahiers (ou classeurs) d’enseignement moral et civique, histoire, géographie, sciences et technologie…, recueillent les comptes-rendus de visites, d’expériences, les synthèses de débats, les savoirs découverts pendant les séquences. – Le cahier de correspondance est le support des informations destinées aux parents, rédigées par les élèves eux-mêmes. – Le cahier de littérature réunit les textes écrits à partir de (ou à propos) des œuvres lues. Ainsi, chaque écrit est réalisé en fonction d’une finalité propre, et selon un format correspondant à cette finalité. On n’écrit pas un poème comme on écrit un compte-rendu d’expérience !

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Principe n° 3 : Ce sont les écrits courts (quelques phrases, un court paragraphe) qui doivent être privilégiés au quotidien Des écrits courts : Un écrit court est un texte individuel d’élève, de 1 à 10 ligne(s), suscité par une situation motivante. Il peut avoir des formes variées : invention, argumentation, imitation dont l’objectif est d’aider l’élève à déterminer sa manière d’écrire. Il est en lien avec la thématique culturelle et littéraire de la séquence : - rituels d’écriture, à partir de plusieurs textes servant de modèles, de contraintes formelles, de supports variés (textes, images, sons), de situations faisant appel à la sensibilité, à l’imagination, etc. ; - situations d’écriture en prolongement de leçons de grammaire et de vocabulaire ; - préparation à l’écriture en utilisant des brouillons, des schémas, etc. ; - exercices d’entrainement pour automatiser les différentes dimensions de l’écriture : écrits ludiques et créatifs (ex. : un lipogramme, une anagramme, etc.), écrits pour des destinataires différents (raconter le film vu à un pair ou en faire un résumé pour un journal, etc.).

Les projets d’écriture ne sont bien sûr pas exclus, mais ils seront moins fréquents. Les écrits courts cumulent de nombreux avantages  : ils prennent évidemment moins de temps ; ils sont plus faciles à gérer en temps réel par les enseignants ; la vigilance orthographique peut être exercée au moment même où l’on écrit, et non reportée à plus tard ; ils permettent de conforter la confiance en ses propres compétences, dans la mesure où un écrit finalisé peut être produit en une seule séance.

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Principe n° 4 : Exercer une vigilance orthographique pendant les activités d’écriture Dans les activités de production d’écrits, les élèves apprennent à exercer une vigilance orthographique et à utiliser des outils d’écriture.

Une longue tradition pédagogique veut qu’on reporte, la plupart du temps, cette vigilance orthographique à une autre étape de travail : on écrit d’abord, sans trop se soucier de l’orthographe. On corrige ensuite. Nous préconisons pour notre part un apprentissage de la vigilance orthographique intégrée aux activités d’écriture. Cette option pouvant être, pour beaucoup d’entre vous, déstabilisante, nous allons la développer en détail.

Travailler de concert l’écriture et l’orthographe : quels fondements didactiques et psychologiques ? Nous pensons qu’il est souhaitable et efficace d’habituer les élèves à exercer la vigilance orthographique au moment même où ils rédigent. Pour défendre cette option, plusieurs éléments : 1 Les élèves répugnent le plus souvent à inventer l’orthographe d’un mot. Quel enseignant n’a jamais été assailli de questions de type : « Maitresse, comment ça s’écrit, éléphant ? Maitre, bateau c’est quel [o] à la fin ? » Nous détaillerons (pp. 208 et suivantes) une démarche, en lien avec l’utilisation d’outils, permettant d’assurer une certaine autonomie orthographique aux élèves.

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2 Les élèves se souviennent généralement mieux de l’orthographe erronée qu’ils ont d’abord produite que de l’orthographe corrigée a posteriori. À ceci, une explication psychologique : quand l’élève produit une graphie en essayant d’imaginer l’orthographe d’un mot, il est dans une phase très soutenue de réflexion et de production. S’il écrit *farmassie, par exemple, ce n’est pas le fruit du hasard, mais le résultat d’efforts intenses. La correction ultérieure, venant de l’extérieur (de l’enseignant, le plus souvent) n’effacera pas en mémoire la trace de cet effort initial. Lorsqu’ils recopient leur premier jet, bien des élèves commettent à nouveau les mêmes erreurs, qu’on avait pourtant passé beaucoup de temps à corriger… Ces erreurs, qu’on prend souvent pour de l’inattention, sont la résultante d’un premier encodage – hélas – erroné. André Ouzoulias disait : « Il vaut mieux établir l’orthographe que la rétablir. » Autrement dit, en limitant le nombres d’erreurs évitables, et donc en offrant des démarches et des outils adaptés aux élèves, on leur fait vivre des expériences d’encodage réussies, laissant en mémoire des traces utiles, car « justes du premier coup ». C’est la multiplication de ces expériences réussies qui assure, à moyen et long terme, une orthographe sure et exacte.

a. D’un point de vue psychologique, en séparant explicitement les deux phases (une phase de production suivie d’une phase de correction), on n’entraine pas l’élève à porter une attention conjointe au sens et à la forme. C’est pourtant le but ultime de la scolarité obligatoire en matière de maitrise de la langue, et nous pensons que les bonnes habitudes s’acquièrent tôt. b. Osons cette analogie  : En matière de maitrise de l’énergie, on dit que le kilowatt le moins cher est celui qu’on ne consomme pas. D’un point de vue ergonomique, l’énergie et le temps fournis par l’élève et son enseignant pour corriger des erreurs qui auraient pu être évitées sont évidemment de l’énergie et du temps qui auraient pu être dépensés autrement en classe. Le cout de l’erreur orthographique est sans conteste important : temps passé ; baisse de motivation pour l’écriture ; mémorisation de formes erronées difficiles à remplacer par les formes exactes ; piètre confiance en ses propres capacités à bien orthographier ; etc. Évidemment, toutes les erreurs orthographiques ne peuvent être évitées d’emblée. Des temps de correction sont donc nécessaires, mais nous pensons qu’ils seront plus efficaces si le nombre d’erreurs initial est moins important. Quand on adopte l’orthographe intégrée, les erreurs d’ordre grammatical, qu’on peut corriger en faisant appel à des savoirs acquis ou en cours d’acquisitions, deviennent plus fréquentes, en proportion, que les erreurs d’ordre lexical. L’enseignant a plus de temps à consacrer à chaque élève, dans la mesure où le nombre total d’erreurs commises est moins grand, et que l’élève a davantage de ressources pour corriger lui-même certaines erreurs (recours à des outils de référence). Afin de faciliter la vigilance orthographique des élèves, on peut recommander l’utilisation de « Mon répertoire orthographique pour écrire - Cycle3», dans la collection C.L.É.O. Regroupant dans un format concis un grand nombre de ressources (orthographe lexicale, orthographe des accords, terminaisons verbales, principaux homophones grammaticaux), il permet aux élèves de gagner rapidement un certain degré d’autonomie dans sa conquête de l’orthographe. Vous en trouverez une présentation complète sur le site des Éditions Retz : www.editions-retz.fr

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Comment limiter les erreurs en production d’écrit ? C’est une démarche qui gagne à être déployée en cohérence avec le cycle 2: Quels outils, quelles démarches ont été mises en place du CP au CE2 ? Outils orthographiques évolutifs : listes thématiques, outils de référence analogique, listes d’expressions et de structures très fréquentes en écriture… C’est un thème de travail sur lequel le Conseil des Maitres de votre école peut réfléchir, au bénéfice certain des élèves. Une certaine continuité dans les pratiques permet une cohérence essentielle pour que les élèves gardent les mêmes repères, les mêmes références. Les outils utilisés, qui peuvent prendre la forme d’un cahier, d’un porte-vue, d’affichages, etc. peuvent être transmis d’un cycle à l’autre.

Exemple d’outils de référence analogique Les outils de référence analogique permettent de travailler sur les homophones grammaticaux avant qu’une réflexion grammaticale soit possible, et ce, sans opposer ces homophones deux à deux.

à

un sac à main une machine à laver j’ai mal à la tête on va à la piscine …

et

le jour et la nuit du sel et du poivre toi et moi un chat et un chien …

a

Zoé a sept ans on a chanté il a de la chance Le chien a faim …

est

Il est midi. Elle est malade. On est arrivé Max est au CE1. …

Exemple de listes d’expressions et de structures très fréquentes en écriture On est allés Nous sommes allés C’est bien C’était super On s’est bien amusés Il y a Je voudrais J’aimerais bien mon meilleur copain ma meilleure copine … – Outils ponctuels : proposer, sur une fiche ou en affichage au tableau, une liste de mots et d’expressions présentant le champ lexical de l’écrit qui sera produit. Par exemple, si l’on travaille sur la germination : le cotylédon les cotylédons la croissance la graine les graines la feuille les feuilles le germe la jeune pousse la germination la racine les racines la terre …

arroser germer pousser

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Un répertoire orthographique, mieux qu’un dictionnaire, permet de trouver facilement et rapidement l’orthographe des mots en cours d’écriture. Outre « Mon répertoire orthographique pour écrire - Cycle 3 », dans la même collection, on peut citer, également pour le cycle 3 : – Eureka – Dictionnaire orthographique pour écrire tout seul, Jacques Demeyère, Éd. De Boeck ; – 5 000 mots pour écrire et se corriger tout seul – répertoire orthographique, éd. PEMF.

Comment limiter la surcharge cognitive pendant l’écriture ? La mémoire de travail étant limitée, l’élève parvient difficilement à gérer en temps réel les différentes dimensions de l’écriture : recherche et organisation des idées, geste graphomoteur, choix lexicaux, organisation syntaxique des phrases, vigilance orthographique. Il faut donc veiller à supprimer ou alléger un certain nombre de tâches afin de lui permettre d’écrire. Comment, concrètement, peut-on limiter cette surcharge cognitive ? – en orientant les élèves vers tous les outils disponibles dans la classe ; – en faisant produire à l’oral les phrases que l’on se prépare à écrire. Cette pratique particulière de l’oral, un « oral pour écrire », est très efficace pour donner une première réalité sonore à la future phrase écrite. L’élève produit un premier énoncé à l’oral, qu’il sera souvent utile de faire reformuler jusqu’à obtention d’une phrase prête à écrire ; – en faisant écrire à partir de structures données, de situations génératives, d’écrits divers à réorganiser ou transformer ; – en limitant le temps d’écriture : faire écrire peu, mais souvent ; – en répartissant le travail entre les élèves (ou binômes) ; – en fournissant aux élèves des aides ponctuelles (aide à l’utilisation des outils ; aide à la recherche de mots ou d’informations dans les outils de la classe ; aide au repérage dans l’ordre alphabétique ; écriture au tableau d’un mot absent des outils disponibles) ; – en aidant les élèves les plus fragiles et en leur « prêtant notre savoir » : la pratique de la dictée à l’adulte peut perdurer pendant le cycle 3 pour les élèves les plus en difficulté avec l’écrit. Quelques exemples de classe

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Dans cet exemple (texte en cours d’écriture, premier jet), la tâche a été allégée en donnant la structure « on a + é » et en préparant, à l’oral, les phases de la fabrication au moyen d’une série de photos.

Dans cet autre exemple, la structure « Le feu sert à + -er » a été écrite au tableau (premier jet).

Création collective d’un chapitre intitulé «  la maladie de Rohar  », pour faire suite à la lecture du roman « La tribu des Préhistos ». La tâche de rédaction a été répartie entre les élèves, chaque binôme n’ayant à rédiger qu’une phrase (ou un court paragraphe). On voit ici une bonne maitrise de l’orthographe lexicale et grammaticale, sauf dans les deux dernières lignes : les deux élèves voulaient aller au bout de leur travail, mais manquant de temps, et victimes d’une baisse certaine de leurs capacités attentionnelles, voient leur performance orthographique s’effondrer. ( Ils voulaient écrire : ils ont cueilli les herbes qui guérissent.) D’où l’importance de prévoir des séances d’écriture nombreuses mais courtes.

Comment apprendre aux élèves à retravailler sur leur premier jet ? Indépendamment des problèmes orthographiques à traiter, les élèves sont souvent peu habitués à retravailler leurs écrits. Il est donc utile de leur montrer explicitement comment le faire.

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Une manière efficace de le faire est de scanner ou de prendre en photo des écrits d’élèves, puis de les projeter au tableau (cf. photo ci-dessus). Ici, l’enseignant a fait compléter à l’oral la phrase « il pleurait parce que tout le monde se moquait de lui. » Dans ce cas, il n’est pas difficile d’ajouter la proposition, car il y a la place de le faire. La phrase précédente est ensuite complétée à l’oral : « il y avait un garçon qui portait un bonnet d’âne parce qu’il travaillait mal. » L’enseignant montre alors comment se servir des astérisques, et fait relire le paragraphe entier en insistant sur le parcours de lecture qui doit tenir compte de l’ajout, et donc faire le détour par l’astérisque. On peut aussi prendre l’habitude d’écrire une ligne sur deux, ce qui facilite le travail ultérieur. Barrer, entourer, faire des flèches, raturer, toutes ces actions sur le texte sont à encourager, car les élèves répugnent généralement à « défigurer » leur premier jet.

Activités d’écriture : une palette aux mille possibilités  Il serait illusoire, dans le cadre de ce guide pédagogique, de prétendre présenter de manière exhaustive, une gamme complète d’activités d’écriture dans tous les domaines disciplinaires. Nous avons souhaité vous présenter ici un certain nombre d’activités qui vous offriront des pistes pour faire écrire, dans des domaines divers. Ces exemples sont bien sûr adaptables et transposables quasiment à l’infini. La plupart sont de format court : elles se déroulent généralement sur une à trois séances.

Écriture en lien avec les notions d’étude de la langue Écriture poétique : jouer avec les participes passés en -é, -i, -u Dans cette activité plutôt ludique, on fait intervenir trois personnages (Lulu, Kiki et Dédé) ainsi qu’une large palette de verbes intransitifs (ne nécessitant donc pas de complément). L’objectif est de choisir, pour chaque personnage, un certain nombre de verbes dont le participe passé rime avec le prénom, et d’inventer de courtes phrases. On pratique la construction du passé composé d’une manière plaisante, et l’on éprouve le fait que le participe passé ne s’accorde pas avec le sujet quand le passé composé est formé avec avoir. Liste de verbes intransitifs aboyer apercevoir appeler applaudir attendre atterrir blanchir boire bondir bouger bouillir bronzer bruler

changer chanter commencer courir creuser crier décoller découper descendre désobéir dessiner disparaitre dormir

entendre fleurir fondre fuire gagner geler grandir grossir guérir hésiter hurler jouer lire 83

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maigrir manger marcher mentir mordre nager obéir pâlir parler perdre piquer pleurer

plonger pondre pouvoir prévoir ralentir ramper réfléchir refroidir répondre rêvé rire rôtir

rougir sauter savoir sourire téléphoner tenir terminer travailler vendre voler vomir vouloir

Exemple de production d’un élève de CM :

Lulu, Lulu ! Tes poules ont pondu ! Ton chien a mordu Tes fleurs ont disparu Ta glace a fondu ! Tes élèves ont répondu Lulu, Lulu, tu as perdu !

Kiki, Kiki, Tes poules ont grossi ! Ton chien a désobéi Tes fleurs ont grandi Ta glace a molli ! Tes élèves ont menti Kiki, Kiki, tu as réussi !

Dédé, Dédé Tes poules ont chanté ! Ton chien a aboyé Tes fleurs ont fané Ta glace a coulé ! Tes élèves ont dessiné Dédé, Dédé, tu as gagné !

On remarque que cet élève a ajouté une règle d’écriture assez exigeante : il a utilisé les mêmes sujets pour les trois personnages.

Écrire au passé composé Demander aux élèves de choisir un des thèmes d’écriture proposés (ou d’en inventer un), puis d’écrire tout ce que ils ont fait au cours de ce jour particulier. Les verbes seront au passé composé. Il n’y aura pas de compléments. On veillera à répartir les pronoms sujets entre les élèves.

Jour d’école Il a travaillé Il a calculé Il a récité Il a copié Il a joué Il a répondu Il a écouté Il a parlé Il a bavardé résultat : Il est épuisé !!

Jour de fête  Nous avons dansé Nous avons chanté … Jour de sport Tu as couru Tu as sauté …

Jour de rangement J’ai trié J’ai rangé J’ai… résultat : je suis épuisé !

Jour de vacances Vous avez voyagé Nous avez nagé …

Écrire à partir de noms composés Répertorier avec les élèves des préfixes permettant de construire de nombreux noms composés : casse-, para-, garde-, porte-, ouvre-, demi-, coupe-… 84 72563800_049-094.indd 84

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Ensuite, choisir un de ces préfixes, constituer la liste de tous les noms composés avec ce préfixe et inventer un texte où ils utiliseront au maximum. Exemple :

Monsieur Casse était assez casse-pieds. Il adorait les fruits secs qu’il ouvrait avec son casse-noix. À midi, il mangeait son casse-croute, et se promenait sur des chemins casse-gueule car il était casse-cou. Quand il rentrait chez lui il faisait un ou deux casse-tête pour terminer sa journée.

Écriture à partir de la littérature Écrire : parler de soi L’écriture d’un autoportrait peut prendre de multiples formes. Dans cette activité, les élèves vont se décrire de manière indirecte, en renseignant de courtes listes qui permettent de composer un portrait original : Pour écrire ton portrait, tu vas indiquer : – trois choses que tu aimes ; – trois choses que tu n’aimes pas ; – trois souvenirs de bons moments ; – trois souvenirs de mauvais moments ; – trois choses que tu voudrais faire plus tard ; – trois personnes que tu souhaiterais rencontrer, en indiquant la raison ; – trois vœux que tu souhaiterais faire pour changer le monde ; – trois objets que tu emporterais sur une ile déserte ; … Un autre type de portrait est le portrait chinois : – Si j’étais une saison, je serais... – Si j’étais un plat, je serais... – Si j’étais un pays, … – Si j’étais un paysage, … – Si j’étais une qualité, … – Si j’étais un défaut, ... – Si j’étais un nombre, … – Si j’étais un animal, je serais... – Si j’étais une chanson, je serais... – Si j’étais une couleur, je serais... – Si j’étais un roman, je serais... – Si j’étais un film, je serais... – Si j’étais un personnage de contes, je serais... Il est possible de faire lire ces portraits à toute la classe sans révéler leur auteur. Chacun essaie de deviner de qui il s’agit, puis on vérifie si l’on avait vu juste.

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Écrire pour argumenter

programmes cycle 3

L’argumentation fait partie des compétences à travailler au cycle 3, à l’oral comme à l’écrit : Mobilisation de stratégies argumentatives : recours à des exemples, réfutation, récapitulation… Écrits réflexifs pour expliquer une démarche, justifier une réponse, argumenter.

Ici, on propose une activité d’écriture permettant de travailler sur les structures : « Quand + futur » ou « Si + présent ».

Quand il y aura des jeux dans la cour, les élèves s’ennuieront moins. ça nous donnera de l’activité physique. les élèves rentreront de la récréation moins énervés. ça évitera des bagarres. la cour sera plus jolie, mieux décorée. il y aura moins d’élèves qui voudront jouer au foot en même temps. Si vous m’autorisez à aller dormir chez mon copain / ma copine vendredi soir, je ferai la vaisselle pendant une semaine. je rangerai ma chambre tous les jours. je vous apporterai votre petit déjeuner au lit le dimanche. je ne dirai plus de gros mots. je mangerai mes légumes sans protester. On peut éventuellement faire utiliser le conditionnel, avec un déclencheur d’écriture en « si + imparfait ». Dans ce cas-là, il conviendra de dire aux élèves que les terminaisons des verbes seront similaires à celles de l’imparfait.

Chers parents, si vous m’autorisiez à dormir chez mon copain / ma copine vendredi soir, je ferais la vaisselle pendant une semaine je rangerais ma chambre… etc. Thématiques possibles :

• Demandes liées à la vie de l’école : • demander des menus « bio » à la cantine • demander des équipements pour le gymnase • demander un vidéoprojecteur / des tablettes pour la classe • demander une subvention pour l’organisation d’une classe verte, classe de mer, classe de neige… • Demandes liées à la vie familiale : • demander une chambre pour soi tout seul • demander un équipement particulier pour la maison, le jardin • demander une destination de rêve pour les prochaines vacances Bien sûr, on peut également faire des demandes fantaisistes et humoristiques : • Demander à la mairie d’organiser un voyage dans l’espace pour la classe • demander à ses parents (ou à son enseignant) d’échanger leur vie contre la nôtre, etc.

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Écrire un conte des origines (ou conte du pourquoi ) Favorisez un remue-méninges collectif, court et dynamique, qui permettra d’échanger des idées, plus ou moins farfelues ou réalistes. Cette phase est importante pour que tous les élèves se saisissent rapidement d’une idée, qui ne brillera peut-être pas par son originalité mais qui permettra à chacun.e de se mettre à écrire très vite. Proposez également des structures utiles pour lancer l’écriture : Début Autrefois… Il y a longtemps…

Évènement Conséquence Un jour… Depuis ce jour… Mais un jour… Depuis …

Exemple (élèves de CM) :

Pourquoi le perroquet est-il multicolore ? Il y a très longtemps, le perroquet était tout gris. Un jour, il a traversé un arc-en-ciel et ses plumes ont gardé les belles couleurs de l’arc-en-ciel. Autrefois, le perroquet n’avait pas de belles couleurs. Ça l’énervait beaucoup. Alors un jour il est allé acheter des pots de peinture rouge, verte, bleue, jaune, et il s’est peint les plumes. Depuis, le perroquet est multicolore. Propositions (on peut répartir les questions entre les élèves) :

• Pourquoi le zèbre a-t-il des rayures ? • Pourquoi les poissons rouges ouvrent-ils toujours la bouche ? • Pourquoi les cactus ont-ils des épines ? • Pourquoi les serpents n’ont-ils pas de pattes ? • Pourquoi les éléphants ont-ils une trompe ? • Pourquoi la trompette fait-elle beaucoup de bruit ? • Pourquoi le caméléon change-t-il de couleur ?

Écrire des acrostiches autour d’un thème ou d’une structure Les acrostiches sont de courts poèmes dont les initiales des vers, lues verticalement, composent un mot (souvent un prénom). On peut écrire des acrostiches plus ou moins complexes. Commencez par les plus simples, où l’on trouve un mot commençant par chaque lettre du prénom. Ensuite, faites enrichir les propositions (ci-dessous un certain nombre de pistes exploitables). Pour certaines lettres (comme le n de Kévin dans le 1er poème), il est difficile de trouver un mot portant cette initiale. Dans ce cas, il est toujours possible de contourner la difficulté pour éviter les blocages.

Animaux Kangourou qui saute partout pendant la récré ? Écureuil qui ronge ses crayons ? Ver de terre qui gigote en classe ? Insecte qui pique les affaires des autres ? N’importe quoi ! Je suis Kévin, tout simplement !

Verbes Chanter, j’adore ça ! Apprendre mille choses Rêver la nuit, et même le jour Obéir (presque toujours) à mes parents Lire, lire et encore lire ! Imaginer des aventures Nager dans le bonheur Ecrire des poèmes

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Adjectifs Jalouse, je ne lui suis jamais. Enervée, quand on m’empêche de travailler Naturelle parce que je mange bio Intelligente, bien sûr ! Forte, surtout en mathématiques Endormie quand je me couche trop tard Rigolote, car je fais rire tout le monde !

Xylophone : je préfère la batterie Idiots : je ne vous aime pas Marron : je déteste cette couleur Erreurs : je n’aime pas en faire. Ce que je mange Noisettes : je les aime dans le chocolat Abricot : c’est mon fruit préféré Orange : j’aime beaucoup le jus Melon : j’en mange en été Yaourt : pour finir le repas. Adjectifs et comparaisons Grand comme un géant Rigolo comme un clown Élégant comme une star Gentil comme un dauphin Original comme un artiste Intelligent comme un savant Rapide comme un lièvre Extraordinaire comme un extraterrestre

Tout ce que j’aime Lune, j’aime te regarder la nuit Un, deux, trois, j’adore les nombres Cabane, je veux en construire une Arc-en-ciel, tu es si joli Sapin, j’aime te décorer pour Noël Tout ce que je déteste Maladie : à cause de toi je reste au lit Artichaut : c’est pas bon !

Écrire « à la manière de » : Quels sont les mots qui te font vivre ? Le pastiche, le détournement, l’emprunt sont de puissants moteurs d’entrée dans l’écriture. On commence par « faire comme », avant d’oser se lancer de ses propres ailes. Voici un exemple d’écriture poétique à partir d’un poème de Paul Éluard. Voir la fiche élève dans le CD-Rom (« Activités d’écriture »).

Activités d’écriture

Écrire « à la manière de » : Quels sont les mots qui te font vivre ?

1. Découvre 1. Découvre ce ce poèmepoème de Paul Éluard. de Paul Éluard « Gabriel Péri » défense Un homme est mort qui n’avait pour vie la à rts ouve bras ses Que re route Un homme est mort qui n’avait d’aut Que celle où l’on hait les fusils lutte Un homme est mort qui continue la Contre la mort contre l’oubli Car tout ce qu’il voulait Nous le voulions aussi Nous le voulons aujourd’hui Que le bonheur soit la lumière Au fond des yeux au fond du cœur Et la justice sur la terre

Paul Éluard s de Minuit, 1945. Au rendez-vous allemand, Paris, Édition © Éditions de Minuit

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C.L.É.O. CM © Retz 2016.

Il y a des mots qui font vivre Et ce sont des mots innocents Le mot chaleur le mot confiance Amour justice et le mot liberté Le mot enfant et le mot gentillesse noms de fruits Et certains noms de fleurs et certains Le mot courage et le mot découvrir Et le mot frère et le mot camarade Et certains noms de pays de villages ies Et certains noms de femmes et d’am Ajoutons-y Péri vivre Péri est mort pour ce qui nous fait Tutoyons-le sa poitrine est trouée ns mieux Mais grâce à lui nous nous connaisso t. vivan est ir espo son Tutoyons-nous

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Gabriel Péri était un résistant, fusillé par les Allemands en 1941. Ce célèbre poème d’Éluard dit d’abord l’injustice scandaleuse de sa mort, (6 premiers vers) puis la persistance de sa lutte pour la justice et la liberté (6 vers suivants)pour finir par l’affirmation de valeurs communes, présentées sous la forme de mots simples, et l’appel à perpétuer la mémoire du résistant et continuer son combat. Le poème d’Éluard est remarquable par la simplicité de son lexique, l’évidence de sa structure. C’est la force des grands poètes que de savoir écrire en se mettant à la portée de tous.

2. Quels sont les mots qui te font vivre ? Sur une feuille blanche, écris les mots que tu aimes, des mots simples, qui évoquent le bonheur, la justice, la liberté, etc. Tu peux y ajouter des mots qui évoquent une cause qui te tient à cœur, par exemple : protection de l’environnement, lutte pour la paix, combat pour l’éducation des filles dans le monde, combat contre la misère et la pauvreté, lutte contre le cancer et la maladie, etc. Organise tes mots en coroles lexicales ou en carte heuristique.

3. Écris ton poème. Tu pourras commencer par ces deux vers : Il y a des mots qui font vivre Et ce sont des mots innocents Tu poursuivras en choisissant certains des mots que tu as écrits sur la feuille blanche. Tu peux ne choisir qu’un seul thème ou au contraire en choisir plusieurs. Tu pourras utiliser certaines structures comme : Le mot … et le mot … Et certains noms de … ou d’autres que tu inventeras.

© Arthur Robert.

© Julie Decherf.

Enfin, tu expliqueras pourquoi tu aimes ces mots, pourquoi ils sont importants pour toi. Tu pourras commencer cette dernière partie par : Voilà ce qui me fait vivre voilà ce qui est important voilà pourquoi il faut se battre etc. Voici la production de deux élèves de CM2, précédées des cartes heuristiques préparatoires à l’activité.

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Écrire en lien avec d’autres domaines disciplinaires Écriture et lecture d’images Dans les quelques exemples qui suivent, les photos permettent un travail transdisciplinaire entre géographie, éducation au développement durable, enseignement moral et civique. Déforestation en Afrique

Produire de l’électricité

Fiche élève dans le CD-Rom (« Activités d’écriture »)

Fiche élève dans le CD-Rom (« Activités d’écriture ») Activités d’écriture Écriture et lecture d’images : produire de l’électricité

Champ d’éoliennes © elxeneize - Fotolia.com

Pylones électriques © HUANG Zheng / Shutterstock

Érosion du sol après la déforestation, près du lac Baringo (Kenya) © Mark Boulton / Biosphoto

Activités d’écriture Écriture et lecture d’images : déforestation en Afrique

• Observe cette photo, décris ce que tu vois.

• Compare ces deux photos.

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• Dans une carte heuristique, écris les mots et les idées qui te viennent à l’esprit. Relie et organise tes idées au fur et à mesure.

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C.L.É.O. CM © Retz 2016.

C.L.É.O. CM © Retz 2016.

• Dans une carte heuristique ou une corole lexicale, organise les mots et les idées qui te viennent à l’esprit.

Enfants du monde Fiche élève dans le CD-Rom (« Activités d’écriture ») Activités d’écriture

Mains d’enfants africains © Sophie Dauwe / Istock

Écoliers levant la main © AVAVA / Istock

Écriture et lecture d’images : enfants du monde

• Dans une corole lexicale ou une carte heuristique, écris les idées qui te viennent à l’esprit, en essayant de les organiser.

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• Quelle est ta première réaction en découvrant ces photos ?

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Trompe-l’œil et images retouchées Activités d’écriture

Fiche élève dans le CD-Rom (« Activités d’écriture »)

Écriture et lecture d’images : trompe-l’œil

• Observe bien cette photo.

Le trompe-l’œil est une bonne entrée dans le travail indispensable de lecture critique des images, d’où qu’elles viennent. La multiplication des images et leur diffusion numérique instantanée font qu’elles deviennent un enjeu éducatif majeur  : leur interprétation, leur décryptage, la compréhension des raisons de leur diffusion contribuent à faire de nos élèves des citoyens éclairés, ne se laissant pas aisément tromper ou manipuler.

1. Fais-en une première description, à l’oral ou à l’écrit, sans oublier aucun détail.

C.L.É.O. CM © Retz 2016.

En prolongement de l’activité proposée sur le CD, il est facile de trouver sur Internet de nombreuses images permettant d’approfondir la réflexion sur la manipulation de photographies et sur les raisons qui la motive : – Images retouchées dans l’industrie de la mode, représentant des modèles au corps « parfait », ou plutôt idéalisés, fantasmés, car s’éloignant du corps humain réel. Voir, par exemple : http://www.lemonde.fr/actualite-medias/article/2015/02/21/l-eternelleretouche-des-photos-du-corps-feminin_4581067_3236.html 1

– Images produites par des régimes politiques, effaçant certains personnages devenus indésirables. Voir, par exemple : http://www.lense.fr/2012/03/14/le-trucage-photo-avant-photoshop/ – Images détournées de leur contexte pour manipuler le lectorat. Voir, par exemple : http://observers.france24.com/fr/20150914-comment-internautes-creent-intox-imagesmigrants-refugies-desinformation-extreme-dr

Activités d’écriture Écriture et lecture d’images : question de cadre.…

Question de cadre… © LP / Thomas Morel-Fort / PHOTOPQR / LE PARISIEN

Fiche élève dans le CD-Rom (« Activités d’écriture »)

• Observe bien cette photo. Fais-en une première description : où

cela se passe-t-il ?

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C.L.É.O. CM © Retz 2016.

• Maintenant, ton enseignant va te donner une consigne supplémentaire. Est-ce que ton interprétation de la photo a changé ?

Dans cette activité, vos élèves seront amenés à réfléchir à la question essentielle du cadrage : selon le cadrage choisi, une image peut être interprétée de manière totalement différente. 91 72563800_049-094.indd 91

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Lorsque les enfants devront répondre à la seconde question « Maintenant, ton enseignant va te donner une consigne supplémentaire. Est-ce que ton interprétation de la photo a changé ? », demandez à vos élèves d’observer attentivement le coin gauche de la photo : on voit des gens marchant sur le bitume, alors qu’on s’attendrait plutôt à apercevoir la mer…, puis projetez l’image non recadrée (voir CD-Rom « Activités d’écriture – Images à projeter »). Il s’agit d’une photo prise pendant l’opération Paris-Plage, au bord de la Seine, à Paris.

Écrire à partir d’une vidéo : un boulot de chien ! De la vidéo à l’oral, de l’oral à l’écrit Cette séquence est adaptable à tout document vidéo que vous souhaitez exploiter en classe. On trouve sur des sites comme www.lesite.tv, youtube.com ou dailymotion.fr un grand nombre de reportages ou documentaires de format court (généralement moins de 10 minutes) qui sont tout à fait exploitables au cycle 3 : Vous choisirez des thèmes en lien avec les domaines disciplinaires (histoire, géographie, sciences, EDD, enseignement moral et civique, etc.) Il est bien sur nécessaire d’obtenir une autorisation de la part du propriétaire du contenu et de le visionner en intégralité avant utilisation en classe. Voir : – sur youtube la page « Ressources destinées aux enseignants » : https://support.google.com/youtube/answer/2802327?hl=fr – sur dailymotion : http://www.dailymotion.com/fr/legal/terms Cette précaution permet de s’assurer que la vidéo choisie est à la portée des élèves et que le contenu est propre à être diffusé en classe. Cela permet également de sélectionner un ou plusieurs extraits particulièrement intéressants pour ne pas visionner un document dans son intégralité quand ce n’est pas nécessaire. 92 72563800_049-094.indd 92

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Les programmes précisent : « La pratique de l’écriture doit être quotidienne, les situations d’écriture variées, en lien avec les lectures, la conduite des projets ou les besoins des disciplines. » Autrement dit, de même qu’on ne travaille pas l’oral pour lui-même, on ne fait pas écrire dans le seul but de s’entrainer à écrire, on n’organise pas d’ activités d’écriture « horssol » : c’est le lien avec la littérature, les projets interdisciplinaires ou les divers domaines disciplinaires qui justifie les activités d’écriture et leur donne à la fois un support et un but. Voici une séance développée à partir d’un document présentant en 1 minute 34 la formation des chiens d’avalanche. (Formation des chiens d’avalanches de la gendarmerie https://www.youtube.com/watch?v=qSpaV5JZoUg ) 1. Visionnage Visionnez une première fois le document, puis demandez à vos élèves de noter sur leur cahier d’essais ce qu’ils ont retenu : à ce stade, sous forme de mots-clés. Visionnez à nouveau. Encouragez vos élèves prendre des notes « au vol » pendant le visionnage. 2. Remue-méninges Notez à gauche du tableau et « en vrac » tous les éléments dont les élèves se souviennent.

Fidzi 2 ans François gendarme 26 ans caractère calme binôme formation de secours sur avalanche suit son maitre dans un trou maitre enterré pour l’exercice gratter pour secourir victime inconnue au début : facile, voit son maitre ensuite : plus difficile selon type de neige idée fixe : boudin aime jouer

conditions réelles : stress retrouver victime vivante chances de survie : 1/2 h à 1 h chien : le plus rapide pour retrouver les victimes odorat truffe odeur humaine sur l’avalanche 3 semaines de stage nouveau stage l’an prochain dès février : en poste à Chamonix

3. Carte heuristique (ou carte mentale) Organisez (ou faites organiser) à présent les éléments recueillis sous forme de carte heuristique. Selon leur familiarité avec ce type de représentation des informations, vous laisserez vos élèves mener cette tâche de manière plus ou moins autonome. • François • gendarme • calme • on forme un binôme   

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mon maître

• facile au début : je suis mon maitre • plus difficile ensuite : je me sers de ma truffe • je retrouve François sous la neige • ma récompense : mon jouet, un « boudin » • stage de trois semaines cette année • encore un stage l’an prochain

n io at rm fo

Fidzi chien d’avalanche 2 ans joueur calme odorat très développé habite Chamonix

• je retrouve des victimes d’avalanche • grâce à mon odorat • il y a du stress • les chances de survie : 1/2 h à 1 h • les chiens sont les plus rapides pour retrouver les victimes • selon le type de neige, plus ou moins difficile de sentir l’odeur humaine • je commence en février

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Guide pédagogique — Écrire au cycle 3

Selon les compétences de votre classe, cette carte sera organisée à partir de notes non rédigées, ou au contraire d’éléments déjà largement rédigés si vous souhaitez faciliter les étapes qui vont suivre : retrouver victimes d’avalanche odorat stress chances de survie : 1/2 h à 1 h les chiens = plus rapides Selon le type de neige : sentir l’odeur humaine + ou - difficile début : février



je retrouve des victimes d’avalanche grâce à mon odorat il y a du stress les chances de survie : 1/2 h à 1 h les chiens sont les plus rapides pour retrouver les victimes Selon le type de neige, plus ou moins difficile de sentir l’odeur humaine je commence en février

version « notes »

version largement rédigée

4. De l’oral… Demandez aux élèves de relire l’un des 3 cadres de la carte (mon maitre / ma formation / mon futur métier) puis de restituer, oralement, l’ensemble des informations en les organisant en phrases, par exemple : « Mon maitre s’appelle François, il est gendarme et a 26 ans. Avec François, nous formons un binôme. Nous nous entendons bien car nous avons le même caractère : nous sommes calmes. » 5. … à l’écrit Une fois que les élèves ont été capables de formuler à l’oral les informations de manière organisée et compréhensible, demandez-leur de passer à l’écrit. Dans cette séance, il est intéressant d’écrire en adoptant le point de vue du chien lui-même. Je m’appelle Fidzi, j’ai deux ans et je suis chien d’avalanche à Chamonix. Mon maitre s’appelle François, il est gendarme et a 26 ans. Avec François, nous formons un binôme. etc. Selon le temps que vous souhaitez consacrer à cet atelier d’écriture, demandez d’écrire un, deux ou trois paragraphes, en répartissant les tâches selon les capacités de vos élèves ou selon leur souhait. Une fois les différents paragraphes rédigés, demandez aux élèves de constituer un texte complet en s’associant à d’autres élèves. La finalisation du texte collectif nécessitera sans doute des réaménagements pour éviter les répétitions, ou enchainer les paragraphes, par exemple. Voici différents reportages utilisables pour découvrir les « métiers » des chiens : REPORTAGE – DES CHIENS À L’ECOLE DES DOUANES : https://www.youtube.com/watch?v=kafMCM5lEno formation d’un chien douanier  ANIMAUX : Dans les Alpes, les chiens sont à l’école anglaise https://www.youtube.com/watch?v=kPBRu8Qu7Dk chien de berger Formation des chiens d’avalanches de la gendarmerie https://www.youtube.com/watch?v=qSpaV5JZoUg Profession chien : le chien guide d’aveugle https://www.youtube.com/watch?v=IbisulV7Kj4 Les Chiens D’assistance Fides https://www.youtube.com/watch?v=gIEy8TAdSyE ANIMAUX : Le Terre-Neuve, un sauveteur à l’affut https://www.youtube.com/watch?v=kDYqooQwuwA chien de sauvetage en mer (ou en plan d’eau) 94 72563800_049-094.indd 94

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Je comprends ce qui est « caché » dans un texte DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Dans un texte, les élèves repèrent les informations explicites et pointent les informations qui ne sont pas données.

20 À 30 SÉANCES RÉPARTIES SUR L’ENSEMBLE DE L’ANNÉE

Connaissances et compétences associées

Comprendre un texte littéraire et se l’approprier – être capable de s’engager dans une démarche progressive pour accéder au sens ; – être capable de mettre en relation le texte lu avec les lectures antérieures, l’expérience vécue et les connaissances culturelles ; – être capable de mobiliser des connaissances grammaticales et lexicales ; – être capable de repérer ses difficultés et de chercher comment les résoudre ; – être capable de recourir, de manière autonome, aux différentes démarches de lecture apprises en classe. Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter Contrôler sa compréhension et devenir un lecteur autonome – être capable de s’engager dans une démarche progressive pour accéder au sens ; – être capable de mettre en relation différentes informations ; – être capable d’identifier les différents genres représentés et de repérer leurs caractéristiques majeures.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

Activités permettant de : – construire la compréhension d’un texte : repérage des informations explicites ; identification des personnages, lieux, actions, repères temporels, etc. ; repérage de l’implicite ; repérage des liens logiques ; élucidation lexicale par le contexte, la morphologie, le recours au dictionnaire ; construction d’une visualisation de l’histoire narrée par le dessin, la sélection d’images, etc. ; – rendre compte de sa compréhension des textes : évocation spontanée de sa lecture, mise en lien avec l’expérience vécue, les lectures antérieures, la culture personnelle, réponses à des questions, paraphrases, reformulations, propositions de titres de paragraphes, rappels du récit, représentations diverses (dessin, mise en scène avec marionnettes ou jeu théâtral, etc.). SUR LE CD ET LE SITE COMPAGNON DEUX ACTIVITÉS D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 8-16

■■LES CHOIX DE La compréhension en lecture est un domaine que l’on a souvent négligé, comme si la fréquentation de l’écrit, et en particulier de la littérature, suffisait à assurer son autoapprentissage. Pour beaucoup d’élèves, il n’en est rien. Le décryptage de l’implicite, la capacité à faire des inférences sont des habiletés décisives pour assurer la compréhension. C’est parce que nous estimons que cette compétence est capitale et qu’elle doit être entrainée sur le très long terme, que nous avons choisi, comme dans C.L.É.O. CE1 et CE2, de programmer des activités de compréhension de l’implicite en nombre important, sur l’ensemble de l’année.

Pour commencer Faites lire le texte.

MANUEL P. 8

Je comprends ce qui est « caché » dans un texte

Pour commencer • Lis ce texte. Une pluie fine s’abattait sur la ville, les phares des voitures se reflétaient dans les flaques. Kim marchait d’un pas rapide entre les gratte-ciels. Il avait remonté le col de sa veste pour se protéger du froid, car il était parcouru de frissons. Il se sentait perdu, si loin des siens ! Autour de lui, la foule se pressait, quelques cyclistes se faufilaient sur les trottoirs. Kim s’arrêta devant un haut immeuble aux parois de verre : était-il déjà arrivé chez le médecin ? Impossible d’en être certain, car il ne parvenait pas à déchiffrer les caractères sur les sonnettes.

• Trois élèves ont lu ce texte. Voici ce qu’ils en ont compris.

Je pense que Kim est un Chinois qui vient de s’installer à New York.in Il a rendez-vous chez le médec car il est malade (il frissonne). Zelda 72563800_095-113.indd 95

Je pense que Kim est aveugle. Ca se passe à Paris. Il ne peut pas savoir s’il est arrivé chez le médecin, car ce n’est pas écrit en b½aille. Noé

Je pense que Kim est un Français qui vit à Hong Kong. Il ne sait pas lire les caractères chinois.

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Ce texte laisse volontairement le champ libre à de nombreuses interprétations, afin de permettre un débat riche et de contraindre les élèves à étayer leurs hypothèses sur des indices tangibles et non sur de simples impressions. Avant de prendre connaissance de l’interprétation du texte par trois élèves fictifs, vous pouvez poser ces deux questions à vos propres élèves (oralement ou sur le cahier d’essais) : • D’après vous, où se passe cette scène ? • Que pensez-vous avoir compris du personnage de Kim ?

POUR L’ENSEIGNANT Compréhension des informations d’un texte On distingue généralement trois types d’informations : L’explicite textuel : présentes en toutes lettres dans le texte, les informations sont données directement et ne posent pas de problème particulier de compréhension. Par exemple : François sortit la nappe du panier. → Que fit François ? – Il sortit la nappe du panier. L’implicite textuel : les informations sont également présentes dans le texte, mais sous forme métaphorique ou dans une formulation imagée qu’il faut savoir interpréter. Par exemple : François sortit la nappe du panier et l’étendit sur l’herbe. → Où se trouve François ? – Dans un pré / À la campagne. L’implicite non textuel, dont la compréhension dépend entièrement des connaissances sur le monde du lecteur. Par exemple : François sortit la nappe du panier et l’étendit sur l’herbe. Ensuite, il appela « À table ! » → Que va faire François ? – Il va piqueniquer, probablement avec des amis ou sa famille (qu’il « appelle »), et bien qu’il dise « à table », le bon lecteur a compris qu’il n’y a pas de table : cette expression n’est pas à prendre au pied de la lettre. D’une manière générale, les questions posées par les manuels ou par les enseignants concernent trop fréquemment l’explicite textuel. Ce sont des questions sans véritable enjeu, auxquelles on peut trouver directement une réponse dans le texte. Elles font uniquement appel à la mémoire qu’on a d’un texte lu ou à la capacité de retrouver une information dans le corps du texte. En soumettant les élèves majoritairement à ce type de questions, on court le risque qu’ils construisent une représentation faussée de la lecture et de la compréhension, car ils peuvent très bien répondre aux questions posées, recevoir une excellente appréciation de leur enseignant… sans avoir réellement compris le texte. Plus grave encore, certains élèves mettent en place des stratégies de contournement ou d’évitement des tâches de compréhension, parce qu’ils finissent par penser que répondre à une question dans un contexte scolaire n’a rien à voir avec un questionnement authentique, qui demande un effort de réflexion. Or, pour comprendre les inférences, il leur faut se lancer dans un travail de mise en relation des informations, que celles-ci soient fournies par le texte ou qu’elles fassent partie de leur connaissance du monde, pour en tirer de nouvelles informations.

Dans un échange collectif, demandez à chacun de justifier ses réponses par des éléments tirés du texte (pas de validation ou d’invalidation des réponses à ce stade du travail). Lisez ensuite les trois encadrés sous le texte. Par groupe ou individuellement, demandez à vos élèves si les hypothèses sont recevables (→ le texte permet de les formuler) ou irrecevables (→ il y a contradiction entre certaines informations du texte et ces hypothèses). Procédez ensuite à une mise en commun. De fait, les trois hypothèses sont recevables, même si l’une peut vous sembler plus plausible que les autres (il s’agit généralement de la première). 96 72563800_095-113.indd 96

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Les divers indices ne permettent pas de se déterminer pour l’une ou l’autre des hypothèses : • Kim marchait d’un pas rapide : certaines personnes aveugles marchent effectivement rapidement, l’hypothèse n°3 n’est donc pas inconcevable. • les gratte-ciels → évoquent davantage New York ou Hong-Kong que Paris, mais n’excluent pas totalement que la scène puisse se passer à Paris. • Il se sentait perdu, si loin des siens ! → Malgré son prénom à consonance asiatique, toutes les hypothèses sont possibles. • déchiffrer les caractères : il peut s’agir aussi bien d’un Chinois ne sachant pas lire l’anglais, d’un Français ne sachant pas lire le chinois, ou d’un aveugle ne lisant que le braille. • L’évocation de cyclistes peut éventuellement faire penser à la Chine populaire, moins à Hong-Kong qui ressemble beaucoup à une ville occidentale pour ses modes de transport. Pour conclure cette séance, faites observer à vos élèves que la compréhension d’un texte passe par la recherche d’indices, mais qu’il faut faire une distinction très importante entre trois types de prises d’information : – ce que le texte impose de comprendre, sans contestation possible ; – ce que le texte interdit de comprendre : certaines interprétations ne sont tout simplement pas recevables ; – ce que le texte autorise  à comprendre : certaines interprétations sont possibles, elles sont d’ailleurs plus ou moins plausibles, mais sans qu’on puisse avoir de certitude. C’est cette dernière catégorie qui pose souvent problème au lecteur, qui aime avoir des certitudes pour s’engager plus avant dans la découverte d’un texte.

Pour s'entrainer Cette très longue séquence, constituée de 29 entrainements, est à répartir sur l’ensemble de l’année. Les premières séances peuvent être menées collectivement, de manière à bien stabiliser les procédures nécessaires à l’activité. Une fois les réponses élaborées oralement, puis rédigées et copiées au tableau, et les indices repérés, le tableau est effacé et les élèves exécutent à nouveau la tâche, mais individuellement. Progressivement, les élèves travaillent sur ces activités de manière autonome. Il faudra bien sûr accompagner plus longtemps, de manière individuelle, les élèves faibles en compréhension ou rencontrant des difficultés à formaliser et à rédiger leur réponse. Le temps de mise en commun et de correction collective est déterminant pour la progression des habiletés en compréhension de tous les élèves. Il faut donc l’organiser le plus souvent possible, directement après le travail individuel, ou le lendemain. Nous vous suggérons ce déroulement : 1. Recueillez toutes les réponses (par exemple en passant dans les rangs) et listez-les au tableau. 2. Demandez aux élèves de réagir aux réponses proposées et faites systématiquement justifier les réponses, qu’elles soient exactes ou non. (N.B. : On ne stigmatisera jamais tel ou tel élève auteur d’une « mauvaise » réponse. Le recueil des réponses et leur listage anonyme au tableau permet d’obtenir le recul et la neutralité nécessaires à une réflexion de qualité.) 3. Prenez un peu de temps, si nécessaire, pour améliorer la formulation écrite de la ou des réponses exactes.

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– Es-tu d’accord avec eux ? – Et toi, comment comprends-tu ce texte ?

Exemple :

1

• Lis le texte et réponds aux questions. • Puis indique entre parenthèses les indices qui t’ont permis de répondre. « Elle est d’argent mais il est d’or... En sept lettres... Aide-moi, ma chérie... » Aglaé suspendit son crayon. Trois fois que la voix suppliante de sa tante Germaine l’interrompait en plein milieu de cette maudite multiplication à six chiffres, pleine de virgules. fFj.J. • À ton avis, à quel endroit se passe la scène ? • Qu’est-ce que tante Germaine est en train de faire ?

8 Réponses proposées par les élèves : La scène se passe à la maison / à l’école / au salon / à la cuisine / dans la chambre d’Aglaé 16:34 8 a. 725634364_008-041.indd La scène ne peut pas se passer à l’école (présence de tante Germaine) ; il est peut probable28/07/2016 qu’elle ait lieu dans la chambre d’Aglaé, qui est un espace privé où tante Germaine ne s’installerait certainement pas pour faire des mots croisés. Les réponses les plus satisfaisantes sont : la cuisine, le salon, qui plantent un décor plausible pour une petite fille faisant ses devoirs pendant que sa tante se distrait avec un magazine.

Tante Germaine : écrit des lettres / fait des mots croisés / achète un bijou b. Tante Germaine n’écrit pas des lettres (témoignage d’une prise d’indices très littérale par un élève qui n’a pas construit de signification cohérente de la situation.) L’évocation de deux métaux précieux ont conduit un autre élève à faire une inférence erronée (achat de bijoux), incohérente d’ailleurs avec le reste du texte. Elle fait donc des mots croisés : la réponse est corroborée par la définition donnée, l’expression « en sept lettres », typique des cruciverbistes, et par « Aide-moi, ma chérie ». On profitera de l’occasion pour résoudre l’énigme : il s’agit du proverbe « La parole est d’argent, le silence est d’or. » Silence, qui comporte sept lettres, est la solution.

Notez qu’on passe autant de temps (sinon plus !) sur les réponses erronées que sur les réponses exactes. Toutes sont systématiquement explicitées, avec retour aux éléments du texte qui permettent de se déterminer. Remarque

La rédaction de réponses satisfaisantes sur le plan syntaxique et orthographique continue souvent à poser problème au CM1… Collectivement ou individuellement, vous pouvez outiller vos élèves de stratégies qu’ils vont peu à peu automatiser : • S’appuyer sur l’énoncé de la question pour amorcer la réponse : Où se passe cette scène ? > Cette scène se passe … • Encourager l’emploi du présentatif « c’est… qui… » dans les réponses : Qui prononce ces paroles ? > C’est … qui prononce ces paroles. • S’assurer que le lecteur saura de qui on parle en lisant la réponse. Exemple pour l’activité 5 p. 9 : Il va lui voler ses affaires. → Un voleur va prendre ses affaires à une touriste. • Préparer mentalement une réponse complète avant de commencer à l’écrire. Deux activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans le CD-Rom et sur le site compagnon.

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Je fais attention à la logique des textes DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Dans un texte, les élèves repèrent les informations explicites et pointent les informations qui ne sont pas données.

13 SÉANCES

RÉPARTIES SUR QUATRE MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Comprendre un texte littéraire et se l’approprier – être capable de s’engager dans une démarche progressive pour accéder au sens ; – être capable de mettre en relation le texte lu avec les lectures antérieures, l’expérience vécue et les connaissances culturelles ; – être capable de mobiliser des connaissances grammaticales et lexicales ; – être capable de repérer ses difficultés et de chercher comment les résoudre ; – être capable de recourir, de manière autonome, aux différentes démarches de lecture apprises en classe. Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter Contrôler sa compréhension et devenir un lecteur autonome – être capable de s’engager dans une démarche progressive pour accéder au sens ; – être capable de mettre en relation différentes informations ; – être capable d’identifier les différents genres représentés et de repérer leurs caractéristiques majeures.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

Activités permettant de : – construire la compréhension d’un texte : repérage des informations explicites ; identification des personnages, lieux, actions, repères temporels, etc. ; repérage de l’implicite ; repérage des liens logiques ; élucidation lexicale par le contexte, la morphologie, le recours au dictionnaire ; construction d’une visualisation de l’histoire narrée par le dessin, la sélection d’images, etc. ; – rendre compte de sa compréhension des textes : évocation spontanée de sa lecture, mise en lien avec l’expérience vécue, les lectures antérieures, la culture personnelle, réponses à des questions, paraphrases, reformulations, propositions de titres de paragraphes, rappels du récit, représentations diverses (dessin, mise en scène avec marionnettes ou jeu théâtral, etc). MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 17-20

SUR LE CD DEUX ACTIVITÉS D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES

■■LES CHOIX DE La cohérence textuelle dépend de nombreux paramètres que nos élèves, en lecture et en écriture, peuvent s’entrainer à mieux repérer. On peut distinguer : • la cohérence de point de vue : au fil du texte, le point de vue reste le même (récit à la 1re personne, à la 3e personne, etc.) ; • la cohérence thématique : l’enchainement des informations est logique et ne comporte pas de contradictions ; • la cohérence des reprises d’information : les substituts (notamment les pronoms) utilisés concordent avec la première désignation des personnages ; • la cohérence temporelle et spatiale : les temps utilisés sont adéquats, les connecteurs spatiotemporels sont utilisés à bon escient. Nous sommes conscients de la difficulté de cette séquence pour beaucoup d’élèves : ils auront besoin d’un étayage soutenu de leurs efforts. En sensibilisant les élèves à ces problèmes de cohérence, on escompte une amélioration des compétences de lecture mais aussi d’écriture, en favorisant une plus grande fermeté des choix énonciatifs.

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Pour commencer

MANUEL P. 17

Faites lire le texte p. 17.

Je fais attention à la logique des textes

Pour commencer • Des élèves ont trouvé des erreurs de logique dans ce texte. Observe leur travail. Les trois enfants se promenaient sur la plage déserte . Ils observaient les vacanciers , allongés sur leurs serviettes. Le vent soufflait en rafales sur la mer grise aux reflets verts. Graziella , l’ainée des cousins, marchait en tête. Félix et Jeannot , les jumeaux, s’amusaient à lancer des petits galets dans l’eau pour l’éclabousser. Marinette , la plus petite, les suivait de loin. « Qu’ils sont bêtes, ces deux-là, pensa-t-il. Toujours à essayer d’agacer quelqu’un ! »

En rouge : S’il y a des vacanciers, la plage n’est pas déserte ! Qu’en penses-tu ? Comment pourrais-tu rectifier cette erreur ?

• Observe maintenant les mots encadrés en vert. Explique ce qui ne va pas et rectifie le texte.

• Trouve troisième erreur erreur de logique de logique entourée en rouge. Demandez aux élèves de commenter lalapremière que les élèves n’ont pas repérée. Assurez-vous que tous ont bien saisi qu’une plage déserte ne peut être occupée par des Je fais attention vacanciers, au besoin en leur demandant de former une image mentale de cette plage à la logique des textes déserte. Faites rectifier cette incohérence (la plage peut être bondée, par exemple). • Lis le texte et relève les erreurs de logique.

modifie le texte pour qu’il soit cohérent. Pour encadrés commencer en Demandez-leur ensuite de modifier• Puis le texte après prise en compte des mots • Des élèves ont trouvé des erreurs de logique dans ce texte. 1 2 vert : il y a quatre enfants cités, et non trois. Dans sa cabane, Tiloann a étendu Cette quiche était vraiment Observe magnileur travail. un vieux tapis. Un vieux truc tout

fique ! Le pâtissier l’avait décorée

déjà plus à une maison, non ? il m’a

tout le monde applaudit en Félix criantet : Jeannot , les jumeaux, s’amusaient à lancer des petits galets d

déchiré, qui a perdu ses couleurs et avec un petit bucheron entouré de Enfin, faites repérer la dernière erreur, qui porte sur le substitut pronominal de Marinette : Les trois enfants se promenaient sur la plage déserte . Ils ob qui sent le chien mouillé, mais qu’il quelques champignons en meringue, vacanciers , allongés sur leurs serviettes. Le vent soufflait en rafa ne changerait pour rien au monde. et du sucre glace pour imiter lales neige. → … pensa-t-elle.  grise aux reflets verts. Graziella , l’ainée des cousins, marcha « Une cabane avec tapis, ça ressemble Quand Thibault l’apporta àmer table,

demandé, tout fier. la dél’éclabousser. Marinette , la plus petite, les suivait de loin. « Q Concluez en récapitulant les types d’erreurs rencontrées : « Joyeux Noël ! » Puis Thibaultpour Alors, pour ne pas coupa et donna la bêtes, ces deux-là, pensa-t-il. Toujours à essayer d’agacer quelqu’un le vexer, données elle lui a plus grosse cuisse les deux premières • contradiction entre deux informations successivement (pour En rouge : S’il y a des vacanciers, la plage n’est pas déserte ! répondu : à Clara, car elle erreurs) ; – Il est splendide, savait qu’il était Qu’en penses-tu ? Comment pourrais-tu rectifier cette erreur ? Tiloann ! Je peux gourmand. e • incohérence dans la reprise par unl’enfiler substitut tout de suite(3 ? » erreur). • Observe maintenant les mots encadrés en vert. rfR .F.

Explique ce qui ne va pas et rectifie le texte.

• Trouve la troisième erreur de logique 17 que les élèves n’ont pas repérée.

Pour s'entrainer

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• Lis le texte et relève les erreurs de logique. Programmez les 12 textes d’entrainement sur une période de quatre mois environ.

• Puis modifie le texte pour qu’il soit cohérent.

Vous pouvez donner l’activité 1 directement après le «  Pour commencer » si vous le souhaitez. N.B. : Dans ce chapitre comme dans les suivants, vous constaterez que les textes sont de longueur et de complexité variées. Rien ne vous empêche de les proposer à vos élèves dans l’ordre de votre choix, selon le temps disponible et les compétences de vos élèves. Vous pouvez même faire travailler votre classe sur deux courts textes au cours de la même séance si vous le souhaitez. Deux activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans le CD-Rom. 12

Pour aller plus loin

1

Dans sa cabane, Tiloann a étendu un vieux tapis. Un vieux truc tout déchiré, qui a perdu ses couleurs et qui sent le chien mouillé, mais qu’il ne changerait pour rien au monde. « Une cabane avec tapis, ça ressemble déjà plus à une maison, non ? il m’a demandé, tout fier. Alors, pour ne pas le vexer, elle lui a réponduJe: fais attention la logique des textes – Il àest splendide, • Lis le texte et relève les erreurs de logique. Tiloann ! Je peux • Puis modifie le texte pour qu’il soit cohérent. l’enfiler tout de suite ? » rfR.F.

2

Cette quiche était vraim fique ! Le pâtissier l’a avec un petit bucheron quelques champignons et du sucre glace pour im Quand Thibault l’appo tout le monde applaud « Joyeux Noël ! » Puis Th coupa et donna la plus grosse cuisse à Clara, car elleJe com chronolog savait qu’il la était gourmand. Pour commencer • Lis le texte.

Par cette nuit de pleine lune, les cambrioleurs traversèrent le parc du château. Arrivés au pied de l’imposante demeure, le plus jeune des deux descendit un mur couvert de lierre et arriva sur le balcon. Madame la marquise était endormie. En cette nuit d’été, elle avait laissé la fenêtre de sa chambre fermée, pour laisser entrer un peu de fraicheur. Le voleur pénétra dans la pièce sur la pointe des pieds et se dirigea vers le cabinet de toilette. Il ne mit pas longtemps à trouver le coffret où la duchesse rangeait ses bijoux. Il empocha bracelets, colliers et bagues, et sortit à la hâte. Du haut du balcon, il lança le sac rempli de bijoux à son complice resté en bas. Mais ce dernier lâcha un juron de douleur : il l’avait reçu sur le nez. Aussitôt, les deux grands chiens-loups de la marquise déboulèrent en aboyant furieuse725634364_008-041.indd 17 ment. Le voleur resté en bas n’eut pas d’autre choix que de grimper au balcon, lui aussi. Et que croyez-vous qu’il arriva ? C’est là que la police les arrêta.

Enfin ! Dans quelques minutes, l’arbitre entra fièrement sur le terrain de foot. S de nouveaux crampons. Quentin s’éta être sélectionné dans l’équipe des min eu du mal à s’endormir tant il était imp la seconde mi-temps, quand il marqua l’entourèrent pour le féliciter.

Pour résumer l’histoire, un élève a com les évènements qui composent ce réc le moment où se passe chaque événe

-coup de sifflet (début du match) -entrée sur le terrain (juste avant le matc -achat de crampons (le matin du match)

• Lis attentivement les deux textes ci-dessous : ils ont été mélangés et ne sont pas du tout logiques !

• Continue cette liste.

• Échange des éléments des textes a et b de manière à reconstituer deux histoires parfaitement compréhensibles.

Rappel : Les activités proposées dans la rubrique « Pour aller plus loin » sont plus exigeantes dans leurs objectifs et demandent généralement plus de temps pour les effectuer. (Pour plus de précision sur la rubrique « Pour aller plus loin », se reporter p. 46.)

a Marcel lisait la radio d’un œil distrait

quand une information attira son attention. Oh ! pas un gros titre, non, une courte annonce coincée en bas de la page des sports, entre une chanson de Zazie et les résultats du championnat de basket. Cet article invitait les habitants de sa ville à une réunion très importante qui devait avoir lieu le lendemain à 19 h. On présenterait un projet de piste cyclable qui devait passer… au beau milieu du jardin de Marcel ! Aussitôt, il mit ses chaussures, prit son agenda et courut à la réunion. Il n’était pas question qu’il laisse une autoroute se construire derrière chez lui !

• Remets la liste de ces événements d dans la réalité. Que constates-tu ?

b Marcel écoutait son journal d’une

oreille distraite quand une information attira son attention. Oh ! pas une émission spéciale d’une heure, non, un minuscule article coincé entre une publicité pour un dentifrice et le bulletin météo. Cette annonce invitait les habitants de son quartier à une réunion très importante qui devait avoir lieu le jour même à 19 h. On présenterait un projet d’autoroute qui devait relier le centre-ville à tous les quartiers de la commune. Aussitôt, il prit son parapluie pour noter la date et l’heure de la réunion. Il allait au travail en vélo et se réjouissait de ce projet qui allait lui simplifier la vie.

• Lis le texte et fais la liste résumée de • Puis remets cette liste dans l’ordre c

1

Sabrina s’approcha de sa mère et annonç « Maman, il faut que je te dise quelque ch Elle avait longtemps hésité à lui parler, m Léonie, lui avait assuré que c’était la meil Sabrina continua : « Il y a des grands, à l’é Ils ont dit que si je le disais à quelqu’un, la figure. » La maman de Sabrina la rassura aussitôt occuper de ce problème. Tu as drôlement

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Corrigé a. Marcel lisait son journal d’un œil distrait quand une information attira son attention. Oh ! pas un gros titre, non, un minuscule article coincé entre une publicité pour un dentifrice et les résultats du championnat de basket, en bas de la page des sports. Cet article invitait les habitants de sa ville à une réunion très importante qui devait avoir lieu le lendemain à 19 h. On présenterait un projet d’autoroute qui devait passer… au beau milieu du jardin de Marcel ! Aussitôt, il prit son agenda pour noter la date et l’heure de la réunion. Il n’était pas question qu’il laisse une autoroute se construire derrière chez lui ! b. Marcel écoutait la radio d’une oreille distraite quand une information attira son attention. Oh ! pas une émission spéciale d’une heure, non, une courte annonce coincée entre une chanson de Zazie et le bulletin météo. Cette annonce invitait les habitants de son quartier à une réunion très importante qui devait avoir lieu le jour même à 19 h. On présenterait un projet de piste cyclable qui devait relier le centre-ville à tous les quartiers de la commune. Aussitôt, il mit ses chaussures, prit son parapluie et courut à la réunion. Il allait au travail en vélo et se réjouissait de ce projet qui allait lui simplifier la vie.

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Je comprends la chronologie d’un récit DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Dans un texte, les élèves repèrent les informations explicites et pointent les informations qui ne sont pas données.

11 SÉANCES

RÉPARTIES SUR TROIS MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Comprendre un texte littéraire et se l’approprier – être capable de s’engager dans une démarche progressive pour accéder au sens ; – être capable de mettre en relation le texte lu avec leslectures antérieures, l’expérience vécue et les connaissances culturelles ; – être capable de mobiliser des connaissances grammaticales et lexicales ; – être capable de repérer ses difficultés et de chercher comment les résoudre ; – être capable de recourir, de manière autonome, aux différentes démarches de lecture apprises en classe. Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter Contrôler sa compréhension et devenir un lecteur autonome – être capable de s’engager dans une démarche progressive pour accéder au sens ; – être capable de mettre en relation différentes informations ; – être capable d’identifier les différents genres représentés et de repérer leurs caractéristiques majeures.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

Activités permettant de : – construire la compréhension d’un texte : repérage des informations explicites ; identification des personnages, lieux, actions, repères temporels, etc. ; repérage de l’implicite ; repérage des liens logiques ; élucidation lexicale par le contexte, la morphologie, le recours au dictionnaire ; construction d’une visualisation de l’histoire narrée par le dessin, la sélection d’images, etc. ; – rendre compte de sa compréhension des textes : évocation spontanée de sa lecture, mise en lien avec l’expérience vécue, les lectures antérieures, la culture personnelle, réponses à des questions, paraphrases, reformulations, propositions de titres de paragraphes, rappels du récit, représentations diverses (dessin, mise en scène avec marionnettes ou jeu théâtral, etc.). SUR LE CD 4 ACTIVITÉS D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 21-24

■■LES CHOIX DE Il est difficile au cycle 3 de résumer un texte. Ce chapitre va contribuer à la construction de cette compétence de haut niveau, puisque chaque activité sera l’occasion de remettre dans l’ordre chronologique les principaux évènements d’un texte reformulés au moyen d’une courte phrase. Le traitement de l’ordre chronologique ne va pas de soi pour certains élèves de CM1 : ces élèves confondent la linéarité du texte, qui expose l’évènement A, puis B, puis C, etc., à mesure que l’on lit, et l’ordre chronologique, qui n’est pas forcément respecté dans le texte : l’évènement C peut fort bien s’être produit d’abord, puis le A, puis le B, etc. Cette séquence va permettre d’observer en détail ce phénomène, pour en permettre une meilleure prise en compte dans les diverses situations de lecture.

Pour commencer

MANUEL P. 21

Faites lire le texte p. 21.

Je comprends la chronologie d’un récit Pour commencer • Lis le texte. Enfin ! Dans quelques minutes, l’arbitre allait siffler le début du match. Quentin entra fièrement sur le terrain de foot. Son père lui avait acheté le matin même de nouveaux crampons. Quentin s’était entraîné dur, depuis des mois, pour être sélectionné dans l’équipe des minimes du club. La veille au soir, il avait eu du mal à s’endormir tant il était impatient de jouer ce match. Au début de la seconde mi-temps, quand il marqua son premier but, tous ses coéquipiers l’entourèrent pour le féliciter.

Pour résumer l’histoire, un élève a commencé à faire une liste de tous les évènements qui composent ce récit. Entre parenthèses, il a écrit le moment où se passe chaque événement :

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-coup de sifflet (début du match) -entrée sur le terrain (juste avant le match) -achat de crampons (le matin du match) • Continue cette liste. • Remets la liste de ces événements dans l’ordre où ils se sont déroulés

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Individuellement ou par groupes, faites compléter la liste des évènements résumés, commencée sur le manuel. La mise en commun permettra de se mettre d’accord sur une formulation commune, par exemple : • coup de sifflet (début du match) ; • entrée sur le terrain (juste avant le match) ; • achat de crampons (le matin du match) ; • entrainement (pendant des mois) ; • problèmes pour s’endormir (le soir précédent) ; • but (début de la 2e mi-temps) ; • félicitations des coéquipiers (juste après le but). Demandez ensuite aux élèves de remettre ces évènements dans l’ordre chronologique, c’est-àdire dans l’ordre où les évènements se sont vraiment passés, dans la réalité (travail individuel). La mise en commun prendra la forme suivante : • entrainement (pendant des mois) ; • problèmes pour s’endormir (le soir précédent) ; • achat de crampons (le matin du match) ; • entrée sur le terrain (juste avant le match) ; • coup de sifflet (début du match) ; • but (début de la 2e mi-temps) ; • félicitations des coéquipiers (juste après le but). Suscitez les réactions de vos élèves : dans le texte, les évènements ne sont pas forcément dans l’ordre chronologique. Concluez la séance en insistant sur l’importance de bien tenir compte de cette différence qu’il peut y avoir entre l’ordre de présentation des évènements dans le texte et l’ordre réel dans lequel ils se sont produits. Je comprends la chronologie d’un récit

Pour s'entrainer

• Lis le texte et fais la liste résumée de tous les évènements qui le composent. • Puis remets cette liste dans l’ordre chronologique.

Ce matin, j’aila rencontré Tiloann« Pour dans la rue. commencer ». Il portait un énorme sac de bonbons, Proposez les 10 entrainements au cours des trois mois9suivants séance

et pleurait comme une fontaine. « Bou-hou ! Rémi… Aujourd’hui, j’ai cassé ma tirelire pour offrir un kilo de bonbons

Il sera sans doute nécessaire d’accompagner le travail des élèves d’une manière assez à Maroussia. Et tu sais quoi ? Je viens de la croiser bras dessus, serrée bras dessous avec Ted le Biceps en train de s’empiffrer de chamallows. au cours des premiers entrainements, notamment pour constituer lalouchant listeversdes – Écoute, Tiloann, j’ai dit en le sacévènements de bonbons, c’est triste, mais t’as quand même pas tout perdu… » dans l’ordre où ils sont évoqués dans le texte. Il a reniflé, a poussé un long soupir, puis il a souri en me tendant le sac : « T’as raison. Tant qu’il nous reste des bonbons, la vie est belle ! Tu veux La capacité à résumer ces évènements en quelques mots, souvent sous la forme d’une une fraise Tagada ?» phrase nominale, demande en effet des efforts soutenus. 10 R .F.

En sortant de l’école, je suis allé chez Tiloann. Il voulait fêter son

anniversaire dans la cabane que son papa lui a construite, sur Quatre activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans le CD-Rom. l’arbre au fond de leur jardin. Tiloann m’a fait les honneurs : « Messire Rémi, bienvenue dans mon château ! » L’air mystérieux, il a ouvert une boite en carton dissimulée derrière un fauteuil crevé : « Voici le trésor… Un trésor de macarons à la noix de coco ! » Hélas, pendant la journée, les fourmis avaient trouvé le trésor, et dévoré la moitié des macarons… R.F.

Pour aller plus loin • Les phrases de ce texte ont été complètement mélangées ! Reconstitue le texte. • Fais la liste des évènements, puis classe-les dans l’ordre chronologique.

La tâche est double : • il faut d’abord reconstituer le texte (ce qui implique la prise en compte d’indices non chronologiques) ; • puis effectuer le même travail que dans les entrainements précédents, à savoir résumer les évènements pour les lister selon l’ordre chronologique.

– Elle a râlé un peu, mais a f ini par tout arranger. – À la place du shampoing, j’avais pris le flacon de bain moussant ! – C’est à ce moment-là que la catastrophe est arrivée ! – Les copines sont venues voir le désastre. – En préparant mes affaires, à la maison, je m’étais trompée de bouteille… – Il y avait de la mousse partout, jusque dans les vestiaires ! – Célia est allée prévenir quelqu’un à l’accueil. – Mercredi dernier, je suis allée à la piscine avec mes copines. – On a nagé dans le grand bassin sans planche ni ceinture. – Ensuite, j’ai commencé à me laver les cheveux sous la douche. – Une dame est arrivée avec un seau et un balai. 24 725634364_008-041.indd 24

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Corrigé a. – Mercredi dernier, je suis allée à la piscine avec mes copines. – On a nagé dans le grand bassin sans planche ni ceinture. – Ensuite, j’ai commencé à me laver les cheveux sous la douche. – C’est à ce moment-là que la catastrophe est arrivée ! – À la place du shampoing, j’avais pris le flacon de bain moussant ! – En préparant mes affaires, à la maison, je m’étais trompée de bouteille… – Il y avait de la mousse partout, jusque dans les vestiaires ! – Les copines sont venues voir le désastre. – Célia est allée prévenir quelqu’un à l’accueil. – Une dame est arrivée avec un seau et un balai. – Elle a râlé un peu, mais a fini par tout arranger. b. • erreur de flacon • séance de piscine entre copines • shampoing sous la douche • douche envahie de mousse • Célia prévient une dame. • La dame arrange le désastre.

Je comprends les réactions et les sentiments des personnages DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Dans un texte, les élèves repèrent les informations explicites et pointent les informations qui ne sont pas données.

8 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Comprendre un texte littéraire et se l’approprier – être capable de s’engager dans une démarche progressive pour accéder au sens ; – être capable de mettre en relation le texte lu avec les lectures antérieures, l’expérience vécue et les connaissances culturelles ; – être capable de mobiliser des connaissances grammaticales et lexicales ; – être initié à la notion d’aspect verbal (valeurs des temps), abordée à travers l'emploi des verbes dans les textes lus (le récit au passé simple, le discours au présent ou au passé composé, etc.) ; – être capable de repérer ses difficultés et de chercher comment les résoudre ; – être capable de recourir, de manière autonome, aux différentes démarches de lecture apprises en classe.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

Activités permettant de : – construire la compréhension d’un texte : repérage des informations explicites ; identification des personnages, lieux, actions, repères temporels, etc. ; repérage de l’implicite ; repérage des liens logiques ; élucidation lexicale par le contexte, la morphologie, le recours au dictionnaire ; construction d’une visualisation de l’histoire narrée par le dessin, la sélection d’images, etc. ; – rendre compte de sa compréhension des textes : évocation spontanée de sa lecture, mise en lien avec l’expérience vécue, les lectures antérieures, la culture personnelle, réponses à des questions, paraphrases, reformulations, propositions de titres de paragraphes, rappels du récit, représentations diverses (dessin, mise en scène avec marionnettes ou jeu théâtral, etc.) ; – partager ses impressions de lecture, faire des hypothèses d'interprétation et en débattre, confronter des jugements : débats interprétatifs, cercles de lecture, présentations orales, mises en voix avec justification des choix. MANUEL DE L'ÉLÈVE

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■■LES CHOIX DE Les programmes sont peu loquaces sur cet aspect de la compréhension qui, pourtant, mérite un apprentissage. Les attitudes des personnages, leurs réactions, la manière dont le texte rend compte de leurs émotions, de leurs sentiments, tout ceci peut faire obstacle à la compréhension si ce n’est pas bien décrypté. Il est essentiel également que les élèves prennent conscience qu’il peut y avoir une grande différence entre ce qui est dit par le texte et ce qui est ressenti intimement par un personnage : par exemple, dans l’activité 5 p. 27, tonton Zéro, qui s’est fait une entorse à la cheville, essaie de donner le change à son neveu pour ne pas l’affoler : Mais il se tenait la jambe en grimaçant. Lorsqu’il m’a aperçu, il s’est mis à sourire. « Ah ! Ah ! Rémi. Tu as admiré cette chute ? Je me suis pris pour un oiseau. – Tu es sûr que tout va bien, tonton ? – Impeccable, mon grand. J’en ai vu d’autres, tu sais. »

Certains de vos élèves sont encore peu sensibles aux indices du texte qui semblent en contradiction avec le discours des personnages, ou ne savent pas les traiter efficacement. Ce chapitre contribuera à développer cette habileté.

Pour commencer

MANUEL P. 25

Faites lire le texte de la page 25 (vous pouvez demander à vos élèves de préparer cette lecture Je comprends les réactions la veille à la maison). et les sentiments des personnages Pour commencer Lis ce texte. Mes parents étaient sortis faire quelques courses. C’était le début du printemps, je m’ennuyais un peu. « Qu’est-ce que je pourrais bien faire pour me rendre utile ? me suis-je demandé en me grattant la tête… J’ai trouvé : je vais m’occuper des mauvaises herbes ! » J’ai commencé par le potager. En plissant le front, j’ai arraché toutes les petites pousses vertes que je voyais. Maman allait être drôlement contente, elle qui a horreur désherber ! Ensuite, je suis passé au massif de fleurs. Là encore, il y avait du travail ! J’ai déterré des espèces d’ognons dégoutants que j’ai mis sur le tas de compost en faisant la grimace. « Papa ne va pas en revenir, lui qui dit tout le temps que je suis trop petit pour jardiner ! » Quand j’ai vu la voiture arriver, j’ai sautillé sur place : « Papa, maman, vous ne devinerez jamais ce que j’ai fait ! » Maman m’a fait un grand sourire : « Non, mon poussin, raconte… » Elle s’est interrompue au milieu de sa phrase, la bouche grande ouverte. Elle venait de découvrir le potager. Les yeux ronds comme des soucoupes, elle a dit : « Ça par exemple… » Papa, lui, a lâché le sac de courses quand il a vu le massif de fleurs : « Mes tulipes ! Mes jacinthes ! » Je me suis mis à tortiller mes cheveux. D’une toute petite voix hésitante, j’ai demandé : « Vous êtes contents, hein ? » – Mets-toi à la place des deux parents : comprends-tu leur réaction ? – Recherche dans le texte les indices qui te renseignent sur les sentiments des personnages.

Choisissez quatre élèves pour une lecture à haute voix (un narrateur et les trois personnages). sur ton cahier n°1 p. 25

- « descendit l‘escalierdes en troMbe »: Organisez une courte discussion sur les sentiments et pensées personnages, ainsi que moNtre l‘impatience sur les manifestationsLisphysiques (gestes corporelles) qui leur sont associées : le texte, puis relève tout ceou qui attitudes permet de mieux comprendre ce que ressentent les personnages. • en me grattant la tête… → marque d’hésitation, d’indécision 1 « Mais qu’est-ce qu’il ce facteur ? » • En plissant le front → marque de fabrique, concentration Léo n’en pouvait plus d’attendre le nouveau jeu Laserbooster que son amie • Maman allait être drôlement contente → anticipation de la jour, réaction d’autrui Sarah avait promis de lui envoyer des États-Unis. Chaque chaque nuit, il rêvait de l’arrivée du précieux paquet. Et ce facteur qui s’entêtait à n’apporter • en faisant la grimace → marque de dégout que des factures et des publicités ! Une fois de plus, ce mardi matin, dès qu’il aperçut la → camionnette jaune, le garçon l’escalier en trombe pour aller • Papa ne va pas en revenir anticipation de ladescendit réaction d’autrui

à la rencontre du postier.

[à suivre page 26]

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• j’ai sautillé sur place → marque d’excitation, d’impatience • Maman m’a fait un grand sourire → marque de bienveillance • Elle s’est interrompue au milieu de sa phrase, la bouche grande ouverte → marque de stupeur • Les yeux ronds comme des soucoupes → marque d’incrédulité • Papa, lui, a lâché le sac de courses → marque de consternation • Je me suis mis à tortiller mes cheveux → signe d’embarras chez un enfant • D’une toute petite voix hésitante → perte de confiance en soi Faites observer à vos élèves que l’essentiel des sentiments et émotions des personnages ne passe pas par ce qu’ils disent, mais par leurs réactions physiques, leurs attitudes, leurs gestes qui nous permettent de comprendre ce qu’ils ressentent réellement. Enfin, explicitez les divergences de point de vue entre l’enfant et ses parents : les « mauvaises herbes » étaient en fait des jeunes pousses dans le potager, les « ognons dégoutants », des bulbes de jacinthes et de tulipes.

Pour s'entrainer Les activités d’entrainement demanderont aux élèves de traduire les émotions et sentiments des personnages. Afin d’accroitre ce champ lexical et de le rendre disponible, constituez une affiche (tableau, corole lexicale, carte heuristique) répertoriant ces sentiments et émotions au fur et à mesure de l’avancement de cette séquence, en l’organisant en catégories, par exemple : réflexion

tension

plaisir

tristesse

résolution

concentration

nervosité

satisfaction

accablement

hardiesse

dégout

embarras

excitation

déception

autorité

menace

hésitation

impatience

bienveillance

surprise

attention

exaspération

gentillesse

incrédulité

dénégation

colère

joie

honte

soulagement

peur

discrétion

Pour aller plus loin Le texte proposé a la particularité de pouvoir être interprété selon deux points de vue opposés : le « coupable » peut aussi bien être Sophie qu’Antoine.

7

douleur

embarras

[suite] – Hugh ! Ami Ludovic, les bisons sont revenus. Ses yeux brillaient comme des bougies. – Hop ! Je bondis dans mes mocassins, j’avale une microration de pemmican et j’enfourche mon cheval. Les grandes plaines de l’Arizona resplendissaient devant nous. À un moment, Chiratonga a froncé les sourcils et il a chuchoté : – Ça sent le bison. Troupeau derrière colline. C’était la première fois que je chassais le bison. Mes mains tremblaient comme des feuilles dans le vent. Arrivés en haut de la colline, nous avons vu… un troupeau de vaches avec une fermière qui les conduisait au pré. Chiratonga n’a rien dit. Il a rangé son arc dans son carquois et il a pris le chemin du retour, la tête basse, les épaules affaissées. Je l’ai suivi sans dire un mot. » R.F.

Lis ce texte. • Écris quel est, selon toi, le nom du coupable idéal. • Explique les réactions de Sophie puis d’Antoine. • Et si le coupable était l’autre enfant ? Explique alors à nouveau leurs réactions.

La lecture des indices, selon qu’on pense qu’ils traduisent réellement les sentiments et émotions des personnages ou au contraire qu’ils ne sont qu’une façade destinée à tromper, accuse ou innocente chaque suspect. Le choix a été fait de ne pas trancher la question, qui reste indécidable.

F .J.

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Corrigés Indices relevés

Interprétation n°1

Antoine, impassible, ne laissait paraitre aucune trace d’émotion sur son visage.

Il est innocent, ne se sent pas concerné.

C’est une attitude composée pour cacher sa culpabilité.

« Pourvu que je ne me mette pas à rougir ! » songea Sophie... en piquant justement un fard.

Elle est coupable, puisqu’elle rougit.

Sophie est très émotive et se trouble dès qu’une émotion la submerge.

Antoine regardait autour de lui en fronçant un peu les sourcils, comme s’il recherchait le coupable.

Il cherche effectivement le coupable.

Il continue à jouer le rôle de l’innocent.

Si je baisse la tête, elle va croire que c’est moi… Mais si je la lève, elle va me remarquer au lieu de m’oublier..., etc.

Sophie ne sait comment cacher sa culpabilité.

Sophie est tellement troublée qu’elle ne sait plus quoi faire.

Il jetait des regards rapides dans sa direction.

Antoine considère que Sophie est coupable.

Antoine a remarqué le trouble injustifié de Sophie.

À cet instant, Antoine leva le doigt et murmura : « C’est moi, M’dame ! »

Antoine se dénonce pour éviter que Sophie, la vraie coupable, ne soit découverte.

Antoine se dénonce par gentillesse ou honnêteté, pour éviter que Sophie ne soit accusée à tort.

Je repère qui parle dans un dialogue DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Dans un texte, les élèves repèrent les informations explicites et pointent les informations qui ne sont pas données.

Interprétation n°2

8 SÉANCES

RÉPARTIES SUR TROIS MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Comprendre un texte littéraire et se l’approprier – être capable de s’engager dans une démarche progressive pour accéder au sens ; – être capable de mettre en relation le texte lu avec les lectures antérieures, l’expérience vécue et les connaissances culturelles ; – être capable de mobiliser des connaissances grammaticales et lexicales ; – être initié à la notion d’aspect verbal (valeurs des temps), abordée à travers l'emploi des verbes dans les textes lus (le récit au passé simple, le discours au présent ou au passé composé, etc.) ; – être capable de repérer ses difficultés et de chercher comment les résoudre ; – être capable de recourir, de manière autonome, aux différentes démarches de lecture apprises en classe. – être capable d’identifier les principaux genres littéraires (conte, roman, poésie, fable, nouvelle, théâtre) et de repérer leurs caractéristiques majeures.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

Activités permettant de : – construire la compréhension d’un texte : repérage des informations explicites ; identification des personnages, lieux, actions, repères temporels, etc. ; repérage de l’implicite ; repérage des liens logiques ; élucidation lexicale par le contexte, la morphologie, le recours au dictionnaire ; construction d’une visualisation de l’histoire narrée par le dessin, la sélection d’images, etc. ; – rendre compte de sa compréhension des textes : évocation spontanée de sa lecture, mise en lien avec l’expérience vécue, les lectures antérieures, la culture personnelle, réponses à des questions, paraphrases, reformulations, propositions de titres de paragraphes, rappels du récit, représentations diverses (dessin, mise en scène avec marionnettes ou jeu théâtral, etc.) ; – partager ses impressions de lecture, faire des hypothèses d'interprétation et en débattre, confronter des jugements : débats interprétatifs, cercles de lecture, présentations orales, mises en voix avec justification des choix. MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 30-34

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 4

SUR LE CD 6 ACTIVITÉS D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES

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■■LES CHOIX DE Dans C.L.É.O. CE2, des ateliers de lecture-écriture ont permis de travailler sur la ponctuation spécifique des dialogues, de repérer les prises de parole de deux personnages, et d’ajouter les incises. Au CM1, la tâche évolue de la manière suivante : • Le nombre d’interlocuteurs est supérieur à deux. • La désignation d’un même personnage se fait en utilisant diverses reprises anaphoriques, substituts nominaux ou pronominaux. • La tâche centrale consiste à lire à plusieurs la scène de manière expressive, puis à faire la liste des différentes désignations des personnages.

Pour commencer

MANUEL P. 30 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 4

Par groupe de cinq ou six, demandez aux élèves de préparer une lecture à haute voix du texte p. 30. Cette première phase de travail doit permettre de repérer avec exactitude les différentes prises de parole des personnages, ainsi que leurs désignations diverses. Faites lire ce texte successivement par deux ou trois groupes à haute voix. Ouvrez le cahier d’activités à la p. 4 et demandez aux élèves de repérer les différentes désignations des personnages en utilisant cinq couleurs différentes : • orange (le principal) ; • bleu (Mlle Ledru) ; • rouge (M. Jackson) ; • vert (Mme Vidalin) ; • violet (Jérémy).

Je repère qui parle dans un dialogue

Pour commencer • Lis le dialogue suivant, puis joue la scène avec tes camarades. Pour régler l’affaire au plus vite, le principal convoqua dans son bureau tous les professeurs de ma classe. Mlle Ledru, le chignon tiré en arrière et l’air exaspéré, prit tout de suite la parole : « Ne comptez pas sur moi pour revenir sur ma décision ! Je n’accepterai plus jamais ce petit voyou dans ma classe ! – Allons, Mireille, vous n’allez pas en faire une maladie ! lui dit gentiment Mme Vidalin, qui avait un peu de peinture dorée sur le front. Après tout, ce n’est pas si… – Comment ? l’interrompit Mlle Ledru. L’élève Michaud lance des boules puantes sous mon bureau et vous voudriez que je passe l’éponge ? – Si vous aviez passé l’éponge… elle ne sentirait pas bon ! remarqua malicieusement M. Jackson. – Oh ! John, je vous dispense de vos blagues stupides », siffla Mlle Ledru dont le chignon commençait à se défaire. M. Fayard tapota sur son bureau avec son crayon : « Allons, allons, Mesdames, Monsieur, un peu de calme ! » Il se tourna vers moi et me demanda soudain : « Mais enfin, Jérémy, qu’est-ce qui t’a pris ? – M’sieur, j’le ferai plus, c’est promis ! – Excuse-toi immédiatement ! – Mam’zelle, pour m’excuser, j’apprendrai mes tables sur le bout des doigts ! – Bon, soupira-t-elle, mais ne t’avise pas de recommencer ! » F.J.

• En utilisant cinq couleurs, surligne les différentes manières de désigner chaque personnage. Peux-tu trouver la discipline enseignée par chaque professeur ?

Cette phase sera d’autant mieux réussie que les élèves auront eu l’occasion de surmonter les difficultés induites par les diverses désignations, pendant la phaseMme deVidalin lecture à plusieurs voix. Mlle Ledru M. Jackson Le principal Jérémy Cependant, les substituts pronominaux, notamment les plus courts (j’, t’) ou les pronoms relatifs (comme qui) sont souvent ceux qui posent30le plus de problèmes aux élèves. 725634364_008-041.indd 30

Projetez le texte pour une phase de correction collective.

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Corrigé orange : le principal / M. Fayard / Il / M’sieur bleu : Mlle Ledru / moi / Je / Mireille / vous / Mesdames [référent multiple] / Mam’zelle / elle rouge : M. Jackson/ le prof d’anglais / Monsieur/ John vert : Mme Vidalin / qui / vous / Mesdames [référent multiple] violet : Jérémy / ce petit voyou /L’élève Michaud / moi / me / t’ / j’ / toi / m’ / j’ / t’

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Je repère qui parle dans un dialogue

Pour s'entrainer Fais la liste des différentes manières de désigner chaque personnage. 7

Pas question ! s’écria Victorine. Le format des activités«d’entrainement est similaire à celui du « Pour commencer ». – Plutôt mourir ! » ajouta sa cadette. Mlle Lefrousquet était contrariée : la comtesse lui avait pourtant donné

Dans toute la mesure l’ordre du de possible, faites lire vosbalélèves par groupe et à haute voix pour préparer ses deux filles pour le grand donné au palais. « Mais que va penser Madame votre mère ? continua la gouvernante. préparer la phase écriteVictorine, de l’activité  qui en sera grandement facilitée. Vous pouvez également vous qui êtes la plus grande, donnez le bon exemple à votre sœur. – Croyez-vous que maison, ça m’amuse de la porter ces dentelles qui séance. m’irritent la peau ? donner ces textes à préparer à la veille de la Croyez-vous que ce soit drôle de faire mille risettes et révérences ridicules à tous les petits marquis du royaume ? Non, ma bonne Séraphine, ma décision est prise,

Six activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles peu importe ce que va en penser maman… Léonore fera comme bon luidans semble, le CD-Rom. mais moi, je n’y vais pas ! – Ces bals sont d’un ennui, soupira la plus jeune des sœurs. – Allez-y à notre place, ajouta l’ainée sur un ton de défi . – Mademoiselle, ne faites pas l’effrontée, répliqua sèchement la gouvernante. – À quoi bon lutter ? » se résigna la cadette après un long silence. Puis, se tournant vers la domestique, elle ajouta : « Allez chercher ces robes, qu’on en finisse ! »

Pour aller plus loin

Lis le dialogue ci-dessous, puis complète-le en trouvant la place de chaque élément proposé dans la colonne de droite. « C’est génial ! – Je n’arrive pas à y croire, Je suis tellement contente pour elle ! – Moi aussi, je suis contente pour elle, mais ça me rendrait presque jalouse ! Comment tu l’as appris ? – Je l’ai lu dans le journal ! – Tu es sûr que c’est vrai ? – Mais oui, j’ai vu la liste des gagnants ! – De toute façon, Margot, elle a toujours de la chance ! – Ce n’est pas à moi que ça arriverait, – Moi, je partirais bien avec elle, – Ne te fais pas d’illusion, Elle m’a dit que si elle gagnait, elle partirait avec quelqu’un qu’elle aime bien ! » « Alors ce sera toi, sans aucun doute ! Prépare ta crème solaire et ton bikini ! »

a. b. c.

f. g.

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Cette activité est d’une complexité certaine. Si possible, laissez vos élèves travailler par groupes de trois de manière à lire ce dialogue à plusieurs voix. 725634364_008-041.indd 34

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Corrigé « C’est génial ! fut la première réaction de Sandrine en apprenant la nouvelle (d). – Je n’arrive pas à y croire, ajouta Claire (a). Je suis tellement contente pour elle ! – Moi aussi, je suis contente pour elle, mais ça me rendrait presque jalouse ! Comment tu l’as appris ? demanda Sandrine à Franck (c). – Je l’ai lu dans le journal ! – Tu es sûr que c’est vrai ? – Mais oui, j’ai vu la liste des gagnants ! – De toute façon, Margot, elle a toujours de la chance ! constata Claire (b). – Ce n’est pas à moi que ça arriverait, remarqua Sandrine en soupirant (f). – Moi, je partirais bien avec elle, dit le jeune homme qui rêvait tout haut (h). – Ne te fais pas d’illusion, répliqua malicieusement Claire (g). Elle m’a dit que si elle gagnait, elle partirait avec quelqu’un qu’elle aime bien ! » Franck se tourna vers Sandrine et s’exclama (e) : « Alors ce sera toi, sans aucun doute ! Prépare ta crème solaire et ton bikini ! »

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J’adapte ma lecture au fil du texte DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Dans un texte, les élèves repèrent les informations explicites et pointent les informations qui ne sont pas données.

9 SÉANCES

RÉPARTIES SUR TROIS MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter Contrôler sa compréhension et devenir un lecteur autonome – être capable de s’engager dans une démarche progressive pour accéder au sens ; – être capable de mettre en relation différentes informations ; – être capable d’identifier les différents genres représentés et de repérer leurs caractéristiques majeures.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

Activités permettant de : – construire la compréhension d’un texte : repérage des informations explicites ; identification des personnages, lieux, actions, repères temporels, etc. ; repérage de l’implicite ; repérage des liens logiques ; élucidation lexicale par le contexte, la morphologie, le recours au dictionnaire ; construction d’une visualisation de l’histoire narrée par le dessin, la sélection d’images, etc. ; – rendre compte de sa compréhension des textes : évocation spontanée de sa lecture, mise en lien avec l’expérience vécue, les lectures antérieures, la culture personnelle, réponses à des questions, paraphrases, reformulations, propositions de titres de paragraphes, rappels du récit, représentations diverses (dessin, mise en scène avec marionnettes ou jeu théâtral, etc.) ; – partager ses impressions de lecture, faire des hypothèses d'interprétation et en débattre, confronter des jugements : débats interprétatifs, cercles de lecture, présentations orales, mises en voix avec justification des choix. MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 35-37

SUR LE CD 4 ACTIVITÉS D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES UNE ACTIVITÉ « POUR ALLER PLUS LOIN » SUPPLÉMENTAIRE

■■LES CHOIX DE Comprendre un texte nécessite de construire une première représentation de la situation (personnages, décors, enjeux), et cela d’emblée, dès les premières lignes lues. Bien souvent, toutefois, il est nécessaire de réajuster cette première représentation à la lumière de la suite du texte : un personnage qu’on n’avait pas bien cerné, une situation qu’on n’avait pas comprise, etc. Cette flexibilité est une compétence essentielle que les lecteurs habiles savent mettre en œuvre. Ils établissent des vérités provisoires, des représentations partielles, ils échafaudent des hypothèses de sens qu’ils seront en mesure de confirmer ou d’infirmer en continuant leur lecture. Les textes de ce chapitre sont tous caractérisés par la présence de « fausses pistes » dans la construction du sens, qu’il faut être capable de déjouer au fil de la lecture. Une tâche d’explicitation clôt systématiquement l’activité, de manière à prendre conscience des éléments qui ont mené à l’élaboration de la fausse piste, puis de ceux qui ont mené à sa J’adapte réfutation. ma lecture au fil du texte

Pour commencer

MANUEL P. 35

Faites lire le texte p. 35. Ce texte a été rédigé, à dessein, pour évoquer une course de vélos entre deux enfants. Pourtant, quelques indices discrets permettent de mettre en doute cette première représentation : il s’agit en fait de deux enfants handicapés qui se livrent à une

Pour commencer Lis ce texte. C’est Camille qui a eu l’idée : « Et si on faisait une course, tous les deux ? On va jusqu’au poteau de basket ; une fois là-bas, on en fait le tour, et le premier qui revient ici a gagné ! – D’accord ! Mais je te préviens, je suis sûr de gagner ! – C’est ce qu’on va voir ! » Dorian traça pour nous la ligne de départ sur le sol avec un bâton. On a mis nos roues avant pile-poil dessus, et Dorian a donné le départ : « À vos marques ! Prêts ? Partez ! » On est partis à cent à l’heure, le plus vite possible. Nos pneus crissaient comme ceux des voitures de course ! Le problème, c’est qu’on est arrivés ensemble au poteau de basket, moi d’un côté, Camille de l’autre, et au moment de prendre le virage… on s’est rentrés dedans ! Accident de première classe ! Les copains sont accourus pour nous aider à nous relever. Heureusement, nos n’avaient pas de dégâts. Une fois assis, Camille et moi on a piqué un de ces fous rires !

• Fais un petit dessin pour représenter le moment imprimé en couleur. • Trouve quel est le mot caché à la fin du texte.

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Maintenant, ton enseignant va te donner une nouvelle information. Y a-t-il des indices que tu n’avais pas remarqués et qui auraient pu te mettre sur la voie ? sur ton cahier

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n°1 p. 35 A*u débUt, je croYai∑ que… E*nsuite, *nsuite, j‘ai coMpri∑ que…

• Lis le texte. • Explique comment tu voyais les choses en commençant ta lecture

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course de fauteuils. Ne leur révélez pas cette information pour l’instant. Faites dessiner à vos élèves la situation comme indiqué dans le manuel, puis demandez-leur de répondre à la question « Trouve quel est le mot caché à la fin du texte. ». Il est probable que tous vos élèves représenteront un accident de bicyclettes et qu’à la question posée, la réponse unanime sera « vélos ». Donnez-leur maintenant l’information suivante : le mot caché n’est pas « vélos », mais « fauteuils ». Laissez les élèves réagir et faites-leur rechercher les trois indices qui pouvaient les mettre sur la voie : • « Dorian traça pour nous la ligne de départ » • « Les copains sont accourus pour nous aider à nous relever. » • « Une fois assis, Camille et moi, on a piqué un de ces fous rires ! » Faites remarquer que ces indices n’étaient sans doute pas suffisamment clairs pour effacer notre première impression : il n’y a donc pas eu erreur de compréhension à proprement parler, mais peut-être une confiance trop grande dans sa propre compréhension. Il s’agit donc d’apprendre à rester flexible en cours de lecture et attentif à des éléments de sens qui peuvent remettre en question notre première impression. Concluez la séance par un retour réflexif sur l’activité menée : parfois, en commençant à lire un texte, on se fait une représentation inexacte de la situation, ou des personnages. Il est donc important de savoir réajuster cette représentation au fil du texte. C’est ce que nous nous entrainerons à faire au cours de ce chapitre.

Pour s'entrainer Proposez les activités d’entrainement sur une période de trois mois environ. La tâche la plus difficile pour beaucoup d’élèves sera sans doute la rédaction individuelle, dans le cahier, de deux phrases permettant de constater l’évolution de la représentation entre le début et la fin du texte. Pour aider vos élèves dans cette tâche d’écriture, vous pouvez la mener collectivement lors des premiers entrainements. Faites-leur rechercher systématiquement quels mots du texte peuvent être réutilisés dans leurs réponses. Par ailleurs, organisez un retour collectif sur les indices non perçus ou mal interprétés : ils font souvent partie intégrante du plaisir du lecteur, de ce plaisir qu’on a d’avoir été « mené en bateau » par l’écrivain. Quatre activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans le CD-Rom. Vous trouverez également une activité supplémentaire « Pour aller plus loin ». J’adapte ma lecture au fil du texte • manuel pp. 35-37 Lis ce dialogue : un monsieur étranger téléphone à une commerçante.

Indice ! « Allô ? Bonjour Madame, est-ce que vous avez Ce monsie ur ne pro ? des pas bien nonce les voyelle s… – Oui, bien sûr Monsieur. Quel genre de recherchez-vous ? – Oh ! quelque chose de pas trop cher… C’est pour un diner que j’organise chez moi. – Je vois. Et vous cherchez une couleur en particulier ? – Euh… rose ou grise. Pourquoi ? vous avez d’autres couleurs ? de toutes les couleurs, à pois, à – Bien sûr. Nous avons des rayures ! ? – Ah bon ? Mais elles sont fraiches, vos – Fraiches ? Que voulez-vous dire ? Elles sont à la dernière mode, ça je peux vous l’assurer ! roses ! – Bon ! vous m’en réserverez un kilo, des grosses se vendent à l’unité ! – Un kilo ? Mais Monsieur, les – À l’unité ? Vous voulez rire ! J’ai une douzaine d’invités, il m’en faut bien un kilo ! à chacun de vos – Mais Monsieur, vous voulez offrir une invités ? – Mais bien sûr Madame, et même plusieurs, ils ont bon appétit ! , ça ne se mange pas, ça – Bon appétit ? Mais Monsieur, les se noue autour du cou ! , je les décortique et je les mange ! Madame, – Moi, les excusez-moi, mais quel métier faites-vous exactement ? – Moi ? Je vends des accessoires de mode, des foulards, des nœuds papillon… – Oh ! excusez-moi, je croyais que vous étiez poissonnière ! Au revoir, Madame ! » • Trouve ce que ce monsieur voulait acheter. Fais la liste des indices. • Qu’est-ce qu’avait compris la commerçante ? Fais la liste des indices.

e Dialogue de fous

Indice ! « Allô ? Bonjour Madame, est-ce que vous avez Ce monsie ur ne pro ? des pas bien nonce les voyelle s… – Oui, bien sûr Monsieur. Quel genre de recherchez-vous ? – Oh ! quelque chose de pas trop cher… C’est pour un diner que j’organise chez moi. – Je vois. Et vous cherchez une couleur en particulier ? – Euh… rose ou grise. Pourquoi ? vous avez d’autres couleurs ? de toutes les couleurs, à pois, à – Bien sûr. Nous avons des rayures ! ? – Ah bon ? Mais elles sont fraiches, vos – Fraiches ? Que voulez-vous dire ? Elles sont à la dernière mode, ça je peux vous l’assurer ! roses ! – Bon ! vous m’en réserverez un kilo, des grosses se vendent à l’unité ! – Un kilo ? Mais Monsieur, les – À l’unité ? Vous voulez rire ! J’ai une douzaine d’invités, il m’en faut bien un kilo ! à chacun de vos – Mais Monsieur, vous voulez offrir une invités ? – Mais bien sûr Madame, et même plusieurs, ils ont bon appétit ! , ça ne se mange pas, ça – Bon appétit ? Mais Monsieur, les se noue autour du cou ! , je les décortique et je les mange ! Madame, – Moi, les excusez-moi, mais quel métier faites-vous exactement ? – Moi ? Je vends des accessoires de mode, des foulards, des nœuds papillon… – Oh ! excusez-moi, je croyais que vous étiez poissonnière ! Au revoir, Madame ! » • Trouve ce que ce monsieur voulait acheter. Fais la liste des indices. • Qu’est-ce qu’avait compris la commerçante ? Fais la liste des indices.

C.L.É.O. CM1 © Retz 2016.

e Dialogue de fous

Dans ce texte humoristique, on joue sur le voisinage vocalique entre crevette et cravate. Ce dialogue peut être joué par des élèves après préparation, et présenté à l’occasion d’un spectacle d’école. 111 72563800_095-113.indd 111

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Je repère « les sauts dans le temps » d’un récit DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Dans un texte, les élèves repèrent les informations explicites et pointent les informations qui ne sont pas données.

10 SÉANCES

RÉPARTIES SUR TROIS MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Comprendre un texte littéraire et se l’approprier – être capable de s’engager dans une démarche progressive pour accéder au sens ; – être capable de mettre en relation le texte lu avec les lectures antérieures, l’expérience vécue et les connaissances culturelles ; – être capable de mobiliser des connaissances grammaticales et lexicales ; – être capable de repérer ses difficultés et de chercher comment les résoudre ; – être capable de recourir, de manière autonome, aux différentes démarches de lecture apprises en classe.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

Activités permettant de : – construire la compréhension d’un texte : repérage des informations explicites ; identification des personnages, lieux, actions, repères temporels, etc. ; repérage de l’implicite ; repérage des liens logiques ; élucidation lexicale par le contexte, la morphologie, le recours au dictionnaire ; construction d’une visualisation de l’histoire narrée par le dessin, la sélection d’images, etc. ; – rendre compte de sa compréhension des textes : évocation spontanée de sa lecture, mise en lien avec l’expérience vécue, les lectures antérieures, la culture personnelle, réponses à des questions, paraphrases, reformulations, propositions de titres de paragraphes, rappels du récit, représentations diverses (dessin, mise en scène avec marionnettes ou jeu théâtral, etc.) ; – partager ses impressions de lecture, faire des hypothèses d'interprétation et en débattre, confronter des jugements : débats interprétatifs, cercles de lecture, présentations orales, mises en voix avec justification des choix. SUR LE CD ET LE SITE COMPAGNON UNE ACTIVITÉ D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRE

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 38-41

■■LES CHOIX DE Ce chapitre propose une exploration d’une figure de style, l’ellipse, qui consiste à omettre un ou plusieurs évènements, provoquant un « saut dans le temps » que le lecteur devra identifier et prendre en compte. L’ellipse interrompt le cours normal du récit en provoquant une accélération pas toujours reconnue comme telle par nos élèves. Nous avons choisi de ne pas utiliser, au niveau de l’élève, le terme « ellipse », trop technique au cycle 3.

Pour commencer

MANUEL P. 38

Je repère « les sauts dans le temps » d’un récit

Faites lire le texte.

Pour commencer

Organisez un rapide débat collectif permettant de vous assurer que tous les élèves ont bien situé les deux personnages, leur statut et l’endroit où se passe la scène.

• Lis ce texte. En arrivant ce matin-là, Jamel avait remarqué une jeune étudiante d’origine asiatique qui semblait complètement perdue. « Tu cherches quelqu’un ? Est-ce que tu as besoin d’aide ? – Excusez à moi, je parle français non bien, bredouilla Li Yan. – Pas de souci, répondit Jamel. Tu es étudiante ici ? – Oui, j’informatique à université. Toi aussi tu informatiques ? » Jamel répondit en riant : « Oui, moi aussi “j’informatique” ! Viens avec moi, je vais te montrer où se passent les cours. » Aujourd’hui, Jamel sourit en repensant à cette première rencontre. Il tient par la main un adorable bambin aux cheveux bouclés et aux yeux en amande. Ses parents l’ont appelé Dong Xi, ce qui signifie Est-Ouest en chinois.

Vous pouvez guider le débat par des questions comme : À un endroit du texte, il se produit un « saut dans le temps ». Repère-le. – Comment sait-on que la jeune fille n’est pas • En quelques phrases, raconte ce qui s’est passé, selon toi, pendant ce saut dans le temps. familière avec l’université ? – Quel âge peuvent avoir les deux personnages ? • Lis le texte, puis cherche à quel endroit se produit un saut dans le temps. – Comment comprenez-vous le choix du prénom du bébé ? • En quelques phrases, raconte ce qui s’est passé, selon toi, pendant ce saut dans le temps.

1

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C’était pendant la classe verte, au début du mois de septembre, en Alsace. Ce jour-là, nous allions partir à la découverte du travail de la vigne. Avant la balade, Jean-Marc, notre animateur, nous avait prévenus : « Surtout, ne mangez pas de raisin quand nous serons dans les coteaux ! D’abord, il est encore vert et, franchement, ce n’est pas bon ! Ensuite, vous auriez rapidement de petits ennuis très désagréables que je vous laisse imaginer… » La balade était très intéressante. Un viticulteur nous a expliqué son travail au fil des saisons : l’entretien du sol, la taille des ceps, la manière d’attacher les jeunes tiges

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– Avez-vous compris qui sont ses parents ? – Pourquoi a-t-il les cheveux bouclés et les yeux en amande ? etc. Demandez aux élèves de repérer l’endroit où se produit un « saut dans le temps ». Ce repérage est facilité par des éléments tels que l’emploi de l’adverbe « aujourd’hui », ou des informations apportées par « en repensant à cette première rencontre ». Individuellement sur le cahier d’essais, demandez aux élèves d’imaginer ce qui a pu se passer entre les deux époques évoquées dans le texte : les jeunes gens sont tombés amoureux / ils ont fini leurs études / trouvé un emploi / ils se sont mariés / ils ont eu un bébé. Faites remarquer aux élèves que ce ne sont que des suppositions, probables mais pas certaines.

Pour s'entrainer Les entrainements reprennent le même format d’activité que le texte « Pour commencer », mais les ellipses y sont généralement moins explicitées. Lors des premiers entrainements, vous pouvez fort bien prévoir une courte phase collective au cours de laquelle la classe répondra aux consignes oralement. Une activité d’entrainement supplémentaire est disponible dans le CD-Rom et sur le site compagnon. 9 « Quand est-ce que tu me le présentes, ton supertonton ? » m’a demandé Tiloann. Je n’avais rien contre, alors je lui ai proposé : « Viens à 4 h sur le terrain vague derrière chez moi. Tonton a promis d’apporter son dernier cerf-volant. » Malheureusement, maman m’a demandé d’attendre le plombier, qui devait réparer la machine à laver, pendant qu’elle allait faire des courses. Lorsque je suis arrivé sur le terrain vague, tonton Zéro n’était pas là. Tiloann était tout seul. Il faisait voler un cerf-volant magnifique. rf

Pour aller plus loin

• Lis ce texte, puis trouve la place des phrases reproduites sur les étiquettes. • Ensuite, récris le texte en insérant un court paragraphe à chaque fois que tu repères un saut dans le temps. Un large sourire de victoire éclaire le visage de Tom. Le brochet qu’il a au bout de sa ligne résiste et se débat, mais il suffira de le fatiguer un peu pour le cueillir comme un fruit mûr dans son épuisette ! À certains moments, le fil est tellement tendu que Tom craint qu’il ne casse. Tom joue de son moulinet, laisse le brochet prendre le large avant de le ramener avec précaution. Surtout, ne pas faire d’erreur, ne pas vouloir aller trop vite… Pour toute réponse, Tom jette son matériel de pêche dans un coin du garage et monte dans sa chambre sans dire un mot. Dans ces cas-là, son père sait qu’il est inutile d’essayer de lui parler : le mieux, c’est d’attendre que l’orage passe ! De toute façon, il va bientôt être l’heure de manger, et la faim le fera sortir de sa chambre…

a.

b.

c.

d.

Killian ne peut s’empêcher de taquiner son petit frère… « Demain, j’y retourne, et tu verras… Tu ne te moqueras plus de moi, tu pourras me supplier à genoux, tu n’auras pas un gramme du brochet que je rapporterai ! Tant pis pour toi ! » 41 725634364_008-041.indd 41

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Le texte comporte trois ellipses, toutes caractérisées par la présence d’un élément de dialogue qui interrompt le récit précédent. Le début du texte est lui-même assimilable à une ellipse, puisque le récit démarre in media res (« au milieu des choses »). Cette technique narrative plonge d’emblée le lecteur au cœur de l’intrigue.

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Lexique : 1 introduction Il est habituel d’évoquer les carences lexicales comme cause ou témoin de la difficulté scolaire : « Comment voulez-vous qu’ils y arrivent, ils n’ont pas de vocabulaire, ils ne connaissent même pas les mots courants ! » Ce constat d’une pauvreté lexicale correspond à une réalité mais, en lui-même, il ne dit rien du problème et il ne dit pas non plus comment le pallier. Il ne suffit pas d’affirmer qu’il faut « apprendre des mots » pour résoudre la question. En outre, qu’entend-on par « apprendre des mots » ? Quels mots ? Pour en faire quoi ? De quel vocabulaire un élève a-t-il besoin pour réussir ses apprentissages ? On évoque souvent le vocabulaire du quotidien, celui du monde concret dont l’utilisation et la maitrise apparaissent comme des préalables. Cela est en partie illusoire. Les apprentissages scolaires activent un lexique particulier, celui des consignes et des notions, et cela de manière précoce. Qu’un élève de CP, par exemple, ne fasse pas une différenciation fine entre « tasse » et « bol » n’est pas dramatique en soi et ne constituera pas un frein dans sa vie scolaire. Mais qu’il ne comprenne pas une consigne où il s’agit d’ordonner du plus petit au plus grand (voire de classer ou de ranger par ordre croissant) sera plus handicapant. Aussi l’un des premiers soucis de l’enseignant sera d’être attentif à ces structures et à ces domaines lexicaux si particuliers, mobilisés au quotidien dans la classe. Il aura le souci de veiller à leur compréhension, en réception comme en émission. Il pensera à répéter, à proposer en parallèle des consignes synonymes de plus en plus riches. Cela semble aller de soi. Mais ce n’est pas évident tant il est vrai que pour l’adulte certains éléments relèvent à tort de l’évidence et qu’il y a comme une propension naturelle à reproduire ce que l’on a soi-même connu plus jeune. Autre préoccupation légitime : sur quels corpus lexicaux s’appuyer ? Quels mots apprendre en priorité ? Il existe bien des banques de mots classés selon les occurrences et qui permettent d’établir une progression ; seulement – et c’est là une question difficile – organiser un apprentissage du vocabulaire en s’appuyant sur ces tables mène vite à réduire les ambitions (en ne travaillant que le plus courant) et à niveler les acquisitions. En effet, le niveau individuel, la variation de l’exposition à la langue (orale comme écrite) est déjà expérience personnelle, sociale et singulière et l’on prend le risque d’user de beaucoup de temps – cette denrée si rare à l’école – à travailler des mots souvent issus du quotidien (c’est bien pour cela qu’ils sont d’usage courant) au détriment d’autres plus utiles dans un cadre scolaire. La vie et l’expérience sont aussi des mentors puissants dans l’acquisition lexicale2. Tout cela pour affirmer qu’un travail lexical, malgré les apparences, ne peut pas se réduire à une simple démarche de capitalisation de mots. Devant l’immensité du travail, il apparait plus utile d’aider l’élève à comprendre les règles de formation et d’organisation du vocabulaire, et, ce faisant, d’élargir son capital disponible.

1 Introduction rédigée par Jean-Claude Denizot. 2 En deux séances à la cantine, un élève repèrera le nom de l’ensemble des couverts en expérimentation vivante, alors qu’une telle découverte aurait nécessité une leçon de vocabulaire en classe (exemple vécu).

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D’autant que la question lexicale n’est pas isolée. Souvent les manuels, du CP au CE, s’appuient sur des textes particuliers, simples ou simplifiés, rédigés à des fins pédagogiques. Au cycle 3, les élèves sont confrontés à des textes « littéraires » dont le contenu lexical et syntaxique les contraint à faire un bond quantitatif et qualitatif. Ce passage, ce changement de niveau et de registre n’est pas toujours assez accompagné. Abstraction, lexique notionnel, complexité syntaxique. S’y ajoutent ce qui relève de la pragmatique, des emplois métaphoriques, des effets stylistiques : ellipses, inférences et implicites de divers niveaux. Autrement dit, toute une trame qui fait « lettres » et qui fait dire au mot parfois tout autre chose que ce qu’il semble énoncer. L’apprentissage du lexique se fait d’abord par confrontation avec des mots nouveaux en situation – d’écrit mais aussi d’oral – et le travail de l’enseignant est de veiller à ce que cette confrontation, judicieusement dosée, puisse avoir lieu et être accompagnée. Retournons aux textes officiels, qui sont clairs et précisent les deux grands domaines qui vont permettre de comprendre comment s’organise et se travaille le lexique : – Grâce aux relations morphologiques, qui permettent de mettre en lumière les règles de composition des mots en français. Les mots morphologiquement complexes occupent une place non négligeable dans la langue et leurs modalités de « fabrication » sont souvent éclairantes sur le sens. Il existe aussi une plausibilité morphologique porteuse de sens. Au croisement de la morphologie et de la grammaire, les modalités de dérivation (de la plus simple à la plus complexe) permettent de passer d’une classe grammaticale à une autre (de l’adjectif à l’adverbe couramment par exemple) tout en permettant d’isoler le noyau sémantique originel à partir duquel le mot a dérivé. D’autres mots, toujours comme illustration de ce propos, possèdent un ou des affixes quasi lexicalisés : le préfixe in- fera inférer (souvent mais pas toujours !) la notion de privatif ou de négation. Comme le suffixe -ette implique l’idée de diminutif (ou d’objet de petite taille), même s’il bénéficie d’autres compagnons qui ont la même fonction (-on, par exemple, dans le domaine animal)3. – Grâce aussi aux relations sémantiques qui permettent de regrouper par séries ou par familles selon la racine sémique. Sans oublier le cas de la polysémie, si présente dans notre langue, qui obscurcit parfois la compréhension, même si parfois elle permet de travailler les variations et intensités de sens d’un même terme. – Ne négligeons pas non plus les relations de synonymie et d’antonymie (souvent plus complexes qu'on ne l'imagine, dans la mesure où superposition comme opposition sont rarement totalement coïncidentes) ; leur conscience et leur maitrise demeurent fondamentales pour une compréhension réelle et fine d’un énoncé. Les activités proposées ci-après s’organisent autour de ces objectifs : ­– rendre explicites les démarches de prise d’éléments contextuels pour approcher le sens d’un mot inconnu (tenir compte de la globalité du fait linguistique et donner au lexique sa place, ni plus, ni moins) ; – explorer les relations morphologiques qui font de ce domaine la matrice de la langue ; – mettre en lumière les relations sémantiques. Leur objectif est de répondre ainsi aux enjeux des apprentissages dans le domaine du lexique.

3 Mais ces règles ne sont pas systématiques et ne s'appliquent que dans certains cas. 115 72563800_114-150.indd 115

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Je maitrise l’ordre alphabétique

8 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

Connaissances et compétences associées

DANS LES PROGRAMMES

Enrichir le lexique – enrichir son lexique par l’usage du dictionnaire ou autres outils en version papier ou numérique ; – connaitre les notions de synonymie, antonymie, homonymie, polysémie.

Repères de progression CM1 Dans la continuité du cycle 2, les élèves utilisent, dès le début de l’année, des dictionnaires, au format papier ou numérique pour enrichir leur lexique en trouvant synonymes ou antonymes. Ils y recherchent le sens des homonymes. Ce que sait faire l’élève Il utilise des dictionnaires, au format papier ou numérique pour enrichir son lexique en trouvant synonymes ou antonymes.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève – Utilisation de dictionnaires papier et en ligne.

AIDE-MÉMOIRE

MANUEL DE L'ÉLÈVE

Leçon n°1 (premier point)

PP. 42-43

■■LES CHOIX DE Cette séquence reprend, en les complexifiant, des apprentissages en cours depuis le cycle 2. La maitrise de l’ordre alphabétique est, naturellement, la condition première à l’utilisation habile du dictionnaire ; c’est pourquoi il n’est pas inutile de conforter cette compétence essentielle au CM1.

Pour commencer Présentez l’activité.

MANUEL P. 42 Je maitrise l’ordre alphabétique

Pour commencer • Fred a trouvé dans son atlas les drapeaux de plusieurs pays. Il a essayé de les classer par ordre alphabétique. Es-tu d’accord avec son classement ?

Allemagne Andorre Autriche Arménie

Bulgarie

Croatie

Égypte

Estonie

• Corrige ses erreurs au besoin, puis ajoute dans sa liste les pays suivants :

Albanie

Belgique

Danemark

Espagne

Biélorussie

Sur ton cahier

Par groupe ou individuellement, demandez aux élèves deN*oM∑ vérifier le classement proposé. de pay∑ n°1 p. 42

• Range les listes de mots par ordre alphabétique.

C*ambodge...

• Puis donne un titre à chaque liste. Lors de la mise en commun, reprenez les stratégies de classement en les explicitant : • On prend en compte1 l’initiale, puis, selon les cas, la deuxième, troisième, … lettre. • Certains élèves ont une conception erronée du classement alphabétique : ils pensent Cambodge Canadacomme c’est le cas dans les que chaque initiale doit êtreChili présente uneChypre fois etColombie une seule, abécédaires. Montrez qu’ici quatre pays commencent par A, un seul par B et C, aucun par Congo Cameroun Costa Rica alphabétique. Cap-Vert D, et que cela n’empêche pas de lesChine classer dans l’ordre • Faites expliciter pourquoi l’Autriche est mal placée.

2

3

pastèque pomme cygne Faites ensuite ajouter lescanari cinq pays dans constituée. pamplemousse pêche corbeau la liste déjà cochon colombe canard chèvre

116

chameau cheval crocodile

potiron poire papaye

prune poivron piment

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Allemagne Andorre Autriche Arménie

Bulgarie

Croatie

Égypte

Estonie

• Corrige ses erreurs au besoin, puis ajoute dans sa liste les pays suivants :

Pour s'entrainer

Albanie

Belgique

Danemark

Espagne

Biélorussie

Sur ton cahier

• Range les listes de mots par ordre alphabétique. • Puis donne un titre à chaque liste.

n°1 p. 42 N*oM∑ de pay∑ C*ambodge...

1 Chili

Cambodge

Chypre

Colombie

Canada

Congo

Chine

Cameroun

Costa Rica

Cap-Vert

2

3

pomme La première activitécanari propose descygne mots qui commencent parpastèque la même lettre initiale, ce pamplemousse pêche corbeau cochon qui demande d’avoircolombe recours à lachameau deuxième, troisième, lettre (exemple : prune potiron voire quatrième poivron poire Canada – Camerouncanard – Cambodgecheval – Cap-Vert). crocodile

chèvre

piment

papaye

2invio_001-036_7256379

Dans les activités 2 à 7, il est ensuite demandé à la fois d’opérer un classement alphabétique de séries thématiquement cohérentes, puis 42 de proposer à chacune de ces séries un « mot-étiquette » dans un souci 4 5 clairon d’activer l’abstraction bahut et la conceptualisation. 72563818_042-071.indd 42

bonnetière banc berceau bibliothèque bergère buffet banquette bureau

castagnettes clarinette congas cymbales contrebasse clavecin cornemuse cor

tandem tracteur triporteur tramway tricycle téléphérique train

boxe baseball basketball beach-volley biathlon bowling bobsleigh

6 2

16/01/2019 14:11

Donnez à apprendre le premier point de la leçon n° 1 de l’aide-mémoire après quelques entrainements. Faites réciter l’ordre alphabétiqueunedans le sens normal, interrogez sur la bergère des congas lettre juste avant/juste après une lettre donnée, et proposez régulièrement le classement de six6 à huit mots au cours des « 5 minutes chrono » (voir 7 trimaran boomerang pp. 30 et suivantes). traineau badminton

Pour aller plus loin

un triporteur

le baseball

Retrouve l’infinitif des verbes conjugués en bleu, puis classe-les par ordre alphabétique. 1

2

a. Quand vous saurez la vérité, vous serez très étonnés !

a. Où irez-vous en vacances, cette année ?

b. Pris dans la tempête, le bateau est secoué de toute part.

b. Les alpinistes atteignirent le sommet peu avant midi.

c. Léa éteignit la lumière et s’endormit aussitôt.

c. Un chasseur sachant chasser sans son chien est un bon chasseur.

d. Nous ferons réparer le toit dès que possible.

d. Le sportif fit de son mieux, mais ne parvint pas à rattraper son retard.

e. Vous auriez intérêt à venir en train.

e. La sorcière teignait ses cheveux en vert.

f. Nous vous enverrons une carte postale. g. Je verrai bien mieux avec ma nouvelle paire de lunettes. h. Jamel ne sut jamais la vérité.

f. Fumer nuit à votre entourage. g. Il vaudrait mieux ne pas l’énerver. h. La lettre que j’ai reçue ce matin vient de Madagascar. 43

Les dictionnaires ne proposent les verbes qu’à l’infinitif. Il est évident qu’un dictionnaire qui proposerait toutes les formes conjuguées d’un verbe… se condamnerait à l’asphyxie et deviendrait vite inutilisable ! Cette activité demande à l’élève de rechercher la forme verbale de l’infinitif (préalable fondamental), puis de procéder au classement alphabétique, reprenant ainsi le principe du fonctionnement habituel d’un dictionnaire. 72563818_042-071.indd 43

16/01/2019 14:11

La complexité vient de la grande variété des formes conjuguées d’un verbe, parfois très éloignées de son infinitif. 117 72563800_114-150.indd 117

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Je comprends comment les mots sont fabriqués (1) DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves repèrent dans des corpus de mots complexes les principaux préfixes et suffixes et en connaissent le sens.

7 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

Les suffixes

Connaissances et compétences associées

Enrichir le lexique – comprendre la formation des mots complexes : par dérivation et par composition ; – connaitre le sens des principaux préfixes : découvrir des racines latines et grecques ; – mettre en réseau des mots (groupements par familles de mots, par champ lexical).

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– en lecture, entrainement à la compréhension des mots inconnus à l'aide du contexte et de la formation du mot.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 44-45

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 3 (2 premiers points)

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 5

■■LES CHOIX DE L’une des règles fondamentales de composition des mots français est le schéma morphologique. Par morphologie, on entend les procédés d’affixation (préfixes et suffixes) qui sont, dans une langue, porteurs de sens. Traditionnellement, on distingue deux grands champs morphologiques : • la morphologie flexionnelle, qui a trait aux « terminaisons » grammaticales et dont l’importance n’est plus à démontrer. Ce sont, d’abord, les marques du genre et du nombre et les modalités verbales (temporalité, genre, nombre…). Leur repérage, leur analyse et leur maitrise sont fondamentaux pour la compréhension et la correction orthographique. • La morphologie lexicale, qui est un des grands « moules » productifs de mots et de sens en français (poli et impoli ne signifient pas la même réalité). Elle correspond à des évolutions de sens (dans l’exemple banal proposé ci-dessus, elle met en place une relation d’antonymie) et elle construit les migrations d’une classe grammaticale à une autre (phénomène des dérivations par exemple : poli, adj. → politesse, nom). Les programmes officiels leur donnent une place centrale dans les acquisitions lexicales, à juste titre. Des études récentes ont mis en lumière que, chez les jeunes enfants (grande section de maternelle), est rapidement installée une compétence de plausibilité morphologique : par exemple, si je propose des mots inconnus réels ou des pseudo-mots, l’enfant infère immédiatement un sens morphologiquement acceptable. Ainsi, si les termes chaton ou ânon sont compris par un jeune enfant, il infèrera automatiquement du terme autruchon qu’il s’agit du petit de l’autruche, même s’il ignore ce qu’est une autruche. Dans ce domaine, les capacités d’un jeune enfant sont nettement plus larges que ce que l’on imagine. Tout utilisateur de clavier a déjà rencontré l’apparition stressante d’un souligné rouge sous un mot qu’il vient juste de saisir, et découvert à cette occasion… que le terme proposé n’existait pas sous forme validée dans la langue. Cela est typique avec les préfixes de réitération (reau sens de à nouveau) et de privation (privatif en dé-). Pour autant, le sens de ces mots ainsi créés est compréhensible par tout locuteur francophone. 118 72563800_114-150.indd 118

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De Saussure citait, à titre d’exemple, le terme *indécorable qui n’est pas entré dans un lexique validé et qui est une création morphologique « sauvage », mais dont le sens ne pose problème à aucun francophone parce que sa production répond à des règles morphologiques claires. Penchons-nous sur un texte avec attention et nous repèrerons alors la place importante qui est celle des mots morphologiquement complexes ! Là aussi, il est essentiel de faire comprendre aux élèves l’importance de ce moule (encore largement fécond) de production des mots en français, même si la langue n’est pas toujours aussi régulière que nous ne le souhaiterions. Cette prise de conscience morphologique s’appuie plus sur l’observation de la langue et sur les constructions qui peuvent en découler. Le première activité proposée illustre cette difficulté : on peut repérer pour les noms de métiers quatre grands types de suffixes qui ne sont pas interchangeables. Celui qui cultive la terre n’est pas le terrier mais le cultivateur ; à l’inverse, l’artisan qui pose du carrelage est un carreleur mais pas un *carrelier.

Pour commencer

MANUEL P. 44 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 5

Faites observer l’activité.

Je comprends comment les mots sont fabriqués (1) Les suffixes

Pour commencer • Voici la description de quelques métiers. – Il pose du carrelage. – Il pratique la chirurgie. – Il coiffe ses clients. – Elle vend des fleurs. – Il fait de la mécanique. – Elle soigne les dents.

– Il garde un immeuble. – Il fabrique du papier. – Il installe l’électricité. – Elle écrit des articles dans un journal. – Il joue la comédie.

– Elle tient un garage. – Il fait de la boxe. – Il vend des bijoux. – Il dirige une école. – Elle joue du piano. – Il cultive la terre.

• Un élève a cherché le nom de ces métiers, puis il les a classés dans ce tableau. -er ou -ier

papetier ...

-ien

gardien ...

-iste

...

-eur

...

Comprends-tu comment il a fabriqué ces mots ?

• Termine son travail. Sur ton cahier

n° 1 p. 44 — oI∑ — ... H*oNgroI∑ ...

— ... ...

Retrouve les noms ou adjectifs leur formés cahier avec les mots Demandez également aux élèves d’ouvrir d’activités à la p. 5. en violet et classe-les selon leur suffixe.

1 Collectivement et oralement, faites trouver les noms des métiers dont la définition est donnée. Habitants d’un pays • Habitant de Hongrie

• Habitant de Hollande

• Habitant de Tunisie • Habitant de Chine

• Habitant du Luxembourg • Habitant de Thaïlande

• S’occuper des décors de théâtre.

• Faire des spectacles de magie.

Habitant du Canada du Japon Faites ensuite compléter•• Habitant le tableau commencé ••par un élève virtuel, individuellement ou Habitant d’Italie Habitant de Suède • Habitant d’Irlande • Habitant d’Algérie par groupe.

Lors de la mise en commun, faites observer la manière dont ces noms de métiers ont été 2 formés : Métiers • Travailler dans le domaine Faire de la danse. – certains ont un radical•• inchangé, comme dent/iste ; de l’électronique. Tenir un hôtel. Porter secours. •qui Travailler la police. – d’autres subissent une•• modification du radical lesdans rend plus difficiles à reconnaitre ou Jouer de la musique. • Jouer du violon dans un orchestre. • Travailler à la poste. Explorer des territoires inconnus. à orthographier : papier → papetier ; conduire →•conducteur. N.B. : Lors de cette séance, on n’insistera pas sur la notion de radical, qui sera reprise plus tard dans l’année. 44 72563818_042-071.indd 44

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sont fabriqués (1) Les suffixes

Pour commencer • Voici la description de quelques métiers. – Il garde un immeuble. – Il fabrique du papier. – Il installe l’électricité. – Elle écrit des articles dans un journal. – Il joue la comédie.

Pour s'entrainer

– Il pose du carrelage. – Il pratique la chirurgie. – Il coiffe ses clients. – Elle vend des fleurs. – Il fait de la mécanique. – Elle soigne les dents.

– Elle tient un garage. – Il fait de la boxe. – Il vend des bijoux. – Il dirige une école. – Elle joue du piano. – Il cultive la terre.

• Un élève a cherché le nom de ces métiers, puis il les a classés

Sur ton cahier dansn° 1 ce tableau. Pour l’activité p. 44, vous pouvez commencer collectivement le travail en reproduisant n° 4 p. 45 ou -ier -ien -eur le tableau de-erclassement proposé-iste dans l’encadré « Sur ton cahier » — el — ain — eur et en donnant, papetier gardien ... ... ... ... ... ... ... autres suffixes utilisés (-ien éventuellement, les deux et -ais). 3 4

Métiers Comprends-tu comment il a fabriqué ces mots ?

Adjectifs

• Termine son travail. • Animer une

1

2

émission de télé. • Vendre des antiquités. Sur ton cahier • Tenir un commerce. n° 1 p. 44 — oI∑ — ... • Remplacer les professeurs absents. H*oNgroI∑ ... Retrouve les noms des ou adjectifs • Vendre livres.formés avec les mots en violet et classe-les selon leur suffixe. • Sculpter le bois ou la pierre. Habitants d’un pays • Enseigner une • Habitant de Hollande • Habitantmatière de Hongrieà des élèves. • Habitant du Canada • Habitant du Japon • Travailler dans • Habitant d’Italie • Habitant de Suède secrétariat. • Habitant d’Irlande • Habitantun d’Algérie • Habitant du Luxembourg • Habitant de Tunisie • Réaliser des f ilms. • Habitant de Thaïlande • Habitant de Chine • Travailler dans la publicité.

• Qui vient de la nature ou qui a un rapport avec elle. • Qui vient d’Afrique. — ... •... Qui vient de Rome. • Qui est devenu une habitude. • Qui vient d’Amérique. • Qui travaille beaucoup. • Qui boude souvent. • Qui concerne le président. • Qui a la couleur des châtaignes. • Qui vient de la tradition. • Qui fait souvent des farces.

Métiers

Sur ton cahier • Faire de la danse. n° 5 p. 45 • Tenir un hôtel. — el — ain • Porter secours. annuel ... • Jouer de la musique. • Travailler à la poste. Adjectifs • S’occuper des décors de théâtre.

n° 6 p. 45

6

...

...

Donnez la leçon 3 (2 premiers points) de l’aide-mémoire à apprendre • Qui se nourrit d’herbe. se produit tous les ans. après quelques• Qui séances d’entrainement. 44 72563818_042-071.indd 44

6 4

Sur ton cahier

• Travailler dans le domaine de l’électronique. —• Travailler eur dans la police. ...• Jouer du violon dans un orchestre. • Explorer des territoires inconnus. Adjectifs • Faire des spectacles de magie.

Les noms d’habitants moins connus seront vérifiés dans le dictionnaire. — voRe — aire 5

2invio_001-036_7256379

— in ...

• Qui a la forme d’un triangle. • Qui se nourrit d’insectes. • Du niveau d’un enfant. • Qui se nourrit de graines. • Qui fait preuve d’autorité. • Qui se trouve sous la mer. • Qui a la forme d’un cercle. • Qui vient d’Argentine. • Qui a la forme d’un rectangle.

• Qui siffle. • Qui se trouve sous la terre. • Qui se moque facilement des autres. • Qui promet, qui laisse espérer de bonnes choses. • Qui concerne une profession. • Qui se trouve très loin. • Qui est produit par une industrie. • Qui cherche à protéger. • Qui vient du Maroc. • Qui rit, qui aime rire.

16/01/2019 14:11

Pour aller plus loin

Sur ton cahier

L*e∑ récipient∑ ... $sucrier ...

... ...

• Voici une série de mots qui ont tous le même suffixe. sucrier pâtissier olivier

saladier épicier cuisinier

figuier plombier amandier

portier vinaigrier poirier

charbonnier pistachier charcutier

marinier poudrier jardinier

encrier poivrier

• Classe ces mots en trois groupes et donne un titre à chaque liste. 45

Tous les mots qui se terminent en -ier ne renvoient pas à des métiers, mais peuvent correspondre à d’autres séries morphologiques (papetier, pétrolier et cerisier ont le même suffixe mais leur classement morphologico-sémantique n’est pas de même ordre). 72563818_042-071.indd 45

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C’est cet aspect assez subtil de la suffixation que fait découvrir cette activité.

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22/07/2019 17:06

Je comprends comment les mots sont fabriqués (2) DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Ils repèrent dans des corpus de mots complexes les principaux préfixes et suffixes et en connaissent le sens.

9 SÉANCES

RÉPARTIES SUR QUATRE MOIS ENVIRON

les préfixes

Connaissances et compétences associées

Enrichir le lexique – comprendre la formation des mots complexes : par dérivation et par composition ; – connaitre le sens des principaux préfixes : découvrir des racines latines et grecques ; – mettre en réseau des mots (groupements par familles de mots, par champ lexical).

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– en lecture, entrainement à la compréhension des mots inconnus à l'aide du contexte et de la formation du mot.

AIDE-MÉMOIRE

MANUEL DE L'ÉLÈVE

Leçon n° 4

PP. 46-48

SUR LE CD 4 ACTIVITÉS D'ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES

■■LES CHOIX DE (Pour une présentation détaillée sur le travail sur la morphologie, voir p. 118-119.) Les préfixes présentés ici sont parmi les plus productifs de la langue française : • les préfixes négatifs et privatifs : - in- et ses variantes (im- ir-, il-…) ; - dé- et sa variante dés- ; • le préfixe de réitération : re- ; • deux autres préfixes (anti- et para-) beaucoup moins productifs mais qui illustrent la variété des préfixes que l’on peut rencontrer, généralement bien compris par les élèves. On remarquera que certains de ces préfixes ont des homonymes (in- privatif / in- de spatialisation / localisation ; re- de réitération / re- de mouvement).

Pour commencer

MANUEL P. 46 Je comprends comment les mots sont fabriqués (2)

Présentez l’activité p. 46.

Les préfixes

Pour commencer • Lis ces mots.

• Classe ces mots dans un tableau, puis souligne la partie commune de chaque colonne et colorie le début qui change. – Comment expliques-tu ton classement ? – Peux-tu expliquer le sens de certains préfixes ?

Complète chaque avec un mot de la famille les du mot en violet, Par groupe ou individuellement, lesphrase élèves regroupent mots proposés selon leur radical. en utilisant l’un des préfixes proposés en rose.

1

in-, im- ou dé- ? a. Jeanine ne se console pas d’avoir perdu son chien : elle est .

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b. J’ai remarqué que le réfrigérateur est plein de givre. Il faudrait le si tu veux qu’il fonctionne bien.

2

dé-, dés-, des- ou re- ? a. Je passe mon temps à refaire les nœuds de mes lacets : ils n’arrêtent pas de se , il faut que je les sans arrêt ! b. Quand l’agent secret a trouvé le prisonnier, il avait les mains liées

121 22/07/2019 17:06

Corrigés malvoyant clairvoyant voyant non-voyant prévoyant

apprendre reprendre prendre surprendre comprendre

réapparaitre paraitre apparaitre disparaitre

desserrer enserrer resserrer serrer

importer emporter porter exporter

Au tableau, il sera intéressant, lors de la mise en commun, de présenter ces listes verticalement de manière à mettre en relief le radical.

Exemple : malvoyant clairvoyant voyant non-voyant prévoyant

Assurez-vous que tous les élèves comprennent bien les mots « préfixe » et « radical ». (Il arrive que certains élèves pensent que pré- signifie « après ».) Faites expliciter le rôle que jouent ces éléments qui sont placés avant le radical : une personne clairvoyante, c’est quelqu’un qui sait « voir clair », c’est-à-dire qui sait comprendre ou percevoir des choses compliquées ou cachées. Cette phase est intéressante puisqu’elle permet de prendre conscience qu’on peut souvent comprendre le sens d’un mot, même peu connu, en le décomposant. Bien sûr, il ne s’agit pas d’expliquer d’une manière exhaustive le sens de chaque préfixe. On sélectionnera les mots les plus intéressants à cet égard : les importer Je comprends comment mots / exporter, prévoyant. sontpréfixes fabriqués On pourra aussi faire remarquer que certains ne (2) donnent pas vraiment d’information Les préfixes exploitable. C’est le cas, par exemple, pour surprendre, apprendre. Pour commencer • Lis ces mots.

Pour s'entrainer Dans cette série d’entrainements, les élèves vont former des mots en repérant le radical d’un mots dans unun tableau, puis souligne la partie commune mot de la même famille• Classe et encesutilisant préfixe parmi ceux qui sont proposés. de chaque colonne et colorie le début qui change.

– Comment expliques-tu ton classement ? – Peux-tu expliquer le sens de certains préfixes ?

Complète chaque phrase avec un mot de la famille du mot en violet, en utilisant l’un des préfixes proposés en rose.

1

in-, im- ou dé- ? a. Jeanine ne se console pas d’avoir perdu son chien : elle est . b. J’ai remarqué que le réfrigérateur est plein de givre. Il faudrait le si tu veux qu’il fonctionne bien. c. Ce matin, j’ai reçu un énorme bouquet de fleurs d’un inconnu. Je ne m’y attendais pas du tout ! C’était très agréable, mais tout à fait ! d. Salomé marmonne entre ses dents : « Ce n’est vraiment pas juste, c’est Zoé qui parlait et c’est moi qui suis punie ! Je trouve cette punition très !»

2

dé-, dés-, des- ou re- ? a. Je passe mon temps à refaire les nœuds de mes lacets : ils n’arrêtent pas de se , il faut que je les sans arrêt ! b. Quand l’agent secret a trouvé le prisonnier, il avait les mains liées avec de la ficelle. Il lui a aussitôt les poignets.

c. Je n’ai pas eu le temps de me coiffer ce matin. Je dois être tout ! d. Tes chaussures sont toutes mouillées, -toi avant d’entrer ! Tu te quand tu ressortiras.

46

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De plus, il leur faudra également être attentifs à l’orthographe de ces mots, insérés dans un contexte suffisamment explicite pour faciliter la construction lexicale. On pourra travailler collectivement sur quelques phrases lors des premiers entrainements, et suggérer aux élèves d’utiliser le dictionnaire en cas de doute sur l’existence d’un mot, ou sur son orthographe. Donnez la leçon n° 4 de l’aide-mémoire à apprendre après quelques entrainements. 2invio_001-036_72563796 5

Je comprends comment les mots sont fabriqués (2) Complète chaque phrase avec un mot de la famille du mot en violet, en utilisant l’un des préfixes proposés en rose.

7

in-, im-, dé- ou dés- ? a. L’évier est bouché, l’eau ne coule plus. Peux-tu m’aider à le ? b. Il n’y avait plus d’argent pour achever ce monument, la construction est restée . c. Les espions utilisent un code secret, mais la police a réussi à leurs messages. d. Ces rideaux avaient des couleurs éclatantes, mais ils ont au soleil. e. J’avais prévu de te rendre visite, mais un m’en a empêché.

Pour aller plus loin

8

Les préfixes

dé-, dés-, des-, r- ou re- ? a. Quand un appareil électrique ne fonctionne pas, il faut d’abord vérifier son branchement. S’il est , il suffit de le pour qu’il se remette en marche ! b. Les ordinateurs sont vieux et peu performants, il nous en faut de nouveaux : nous allons l’équipement informatique de l’école. c. L’incendie a ravagé les arbres du bois. Dans quelques mois, il faudra s’occuper de la forêt abimée. d. Quand le médecin m’a demandé de me pour m’ausculter, j’ai posé mes habits sur une chaise. Après l’examen, j’ai pu me .

Attention ! Parfois les préfixes sont soudés, parfois ils sont suivis d’un trait d’union. S i tu n’es pas sur.e, utilise ton dictionnaire !

Trouve les mots manquants qui commencent par les préfixes sur- et sous-. Aide-toi des mots en bleu. a. Pour faire du sport, je ne garde pas mes vêtements habituels, je mets mon b. Il aime se promener dans les bois et cueillir, à l’automne, des champignons dans le . c. L’avion des pompiers a pris son envol : il va l'incendie de forêt pour évaluer son importance. d. Quand l'ascenseur est trop chargé, un voyant de sécurité clignote . pour indiquer qu’il est en e. Pour s’évader, le prisonnier a essayé de creuser la terre sous sa cellule. Les gardiens ont fini par découvrir son . f. Mon oncle est militaire dans la marine. Il descend parfois au fond de la mer dans un .

.

48 72563818_042-071.indd 48

Corrigés a. survêtement b. sous-bois c. survoler d. surcharge e. souterrain f. un sous-marin

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J’apprends à utiliser le dictionnaire DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Dans la continuité du cycle 2, les élèves utilisent, dès le début de l’année, des dictionnaires, au format papier ou numérique pour enrichir leur lexique en trouvant synonymes ou antonymes. Ils y recherchent le sens des homonymes.

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

Connaissances et compétences associées

– enrichir son lexique par l’usage du dictionnaire ou autres outils en version papier ou numérique.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève utilisation de dictionnaires papier et en ligne.

AIDE-MÉMOIRE

MANUEL DE L'ÉLÈVE

Leçon n° 1

PP. 49-50

SUR LE CD ET LE SITE COMPAGNON 2 ACTIVITÉS SUPPLÉMENTAIRES

■■LES CHOIX DE Chaque dictionnaire utilise des nomenclatures plus ou moins développées pour offrir en parallèle des entrées proposées (les différents mots) diverses indications. La liste de ces indications, qui sont une aide au repérage, varie d’un dictionnaire à l’autre. On retrouve habituellement des abréviations concernant la classe grammaticale, le genre et le nombre (masculin, singulier, invariable, infinitif…) ainsi que des informations sur les particularités de prononciation, les conditions habituelles d’emploi (registre), les thèmes, éventuellement l’étymologie…. S’il y a quelques constantes, les nomenclatures ne sont toutefois pas identiques et la forme des abréviations est changeante. Aussi est-il difficile de développer une démarche de découverte qui pourrait être proposée dans tous les cas. Les exercices de ces deux pages présentent des homonymes. Travailler sur l’homonymie en soi n’a qu’un intérêt marginal dans le domaine lexical. Ici, il s’agit d’un prétexte pour rechercher les mots dans le dictionnaire et retrouver à travers ce qui est demandé la signification des abréviations. On notera qu’il ne s’agit pas toujours d’une classe grammaticale différente (Cela nuit./la nuit) mais aussi de mots de même classe mais de genre différent (le ou la cartouche, le ou la pendule). Outre les aspects d’enrichissement ou de précision lexicale que peuvent apporter les activités proposées, on entraine l’agilité des élèves à naviguer dans le dictionnaire.

Pour commencer

MANUEL P. 49

Faites observer la première paire de phrase. Demandez aux élèves de rechercher la définition de pendule dans les dictionnaires à disposition dans la classe, puis d’expliquer quelles informations sont données par les abréviations en tête d’article (selon les dictionnaires, ces abréviations peuvent varier). 124

J’apprends à utiliser le dictionnaire Pour commencer • Lis ces phrases. – Le professeur Globulus cherchait le trésor à l’aide de son vieux pendule. – La vieille pendule était en panne, on n’entendait plus son tictac régulier. Que remarques-tu ?

• Voici les définitions de pendule trouvées par un élève dans un dictionnaire : – pendule n.f. : petite horloge d’appartement. – pendule n.m. : petit objet, suspendu à un fil, qui peut se balancer. Observe la classe grammaticale de ces deux mots. Quelle différence remarques-tu ?

72563800_114-150.indd 124

• Fais le même travail avec les phrases suivantes.

22/07/2019 17:06

• Lis ces phrases. – Le professeur Globulus cherchait le trésor à l’aide de son vieux pendule. – La vieille pendule était en panne, on n’entendait plus son tictac régulier. Que remarques-tu ?

• Voici les définitions de pendule trouvées par un élève dans un dictionnaire : 2invio_001-036_72563796 2 n.f. : petite horloge d’appartement. – pendule

– pendule n.m. : petit objet, suspendu à un fil,

Commentez le sens de pendule masculin, sans doute inconnu de certains élèves. se balancer. qui peut Observe grammaticale ces deux mots. Quelle différence remarques-tu ? Procédez de même avec lesla classe deux pairesde de phrases suivantes.

• Fais le même travail avec les phrases suivantes. – Ne lâche surtout pas ma main en traversant ! – Le colonel Jackson a horreur des lâches. – Comme elle est lente, cette musique ! – Je n’ai plus de poux, mais j’ai encore quelques lentes.

vSur ton cahier

n° 1 p. 49 - aller, n. m. (noM masculin) - aller, …

Rappelez que le verbe •conjugué sera listé sous son infinitif lâcher. Lis les phrases lâche et repère les homonymes. • Trouve dans le dictionnaire leur définition Explicitez les abréviations utilisées. et l’abréviation de leur classe grammaticale, puis précise entre parenthèses ce qu’elle signifie.

Montrez que, dans 1les cas d’homonymie en particulier, le repérage adéquat de la classe J’apprends • J’ai acheté un aller simple, car je ne reviendrai pas grammaticale permet deen mieux utiliser le dictionnaire. train, mais en voiture. à utiliser le dictionnaire a

• Sur son vélo, il essaie d’aller le plus vite possible.

Concluez cette séance •en parcourant point de la leçon n° 1 de l’aide-mémoire Je suis allé visiter la fermele auxtroisième crocodiles. • J’ai choisi trois belles pommes bien fermes. avec les élèves. Pour commencer b

c

• Jusqu’en 2002, la monnaie italienne s’appelait la lire.

• Lis •ces phrases. J’aime beaucoup lire dans ma chambre.

– Le professeur Globulus cherchait le trésor à l’aide de son vieux pendule. – La vieille pendule était en panne, on n’entendait plus son tictac régulier.

49

Que remarques-tu ? 72563818_042-071.indd 49

16/01/2019 14:11

• Voici les définitions de pendule trouvées par un élève dans un dictionnaire : – pendule n.f. : petite horloge d’appartement. – pendule n.m. : petit objet, suspendu à un fil, qui peut se balancer. Observe la classe grammaticale de ces deux mots. Quelle différence remarques-tu ?

• Fais le même travail avec les phrases suivantes. – Ne lâche surtout pas ma main en traversant ! – Le colonel Jackson a horreur des lâches. – Comme elle est lente, cette musique ! – Je n’ai plus de poux, mais j’ai encore quelques lentes.

vSur ton cahier

• Lis les phrases et repère les homonymes. Pour s'entrainer

n° 1 p. 49 - aller, n. m. (noM masculin) - aller, …

• Trouve dans le dictionnaire leur définition et l’abréviation de leur classe grammaticale, puis précise entre parenthèses ce qu’elle signifie.

1

a

• J’ai acheté un aller simple, car je ne reviendrai pas en train, mais en voiture. • Sur son vélo, il essaie d’aller le plus vite possible.

b

• Je suis allé visiter la ferme aux crocodiles. • J’ai choisi trois belles pommes bien fermes.

c

• Jusqu’en 2002, la monnaie italienne s’appelait la lire. • J’aime beaucoup lire dans ma chambre.

49

L’activité consiste d’abord à repérer les homonymes présents dans chaque couple de phrases, puis à trouver dans le dictionnaire la classe grammaticale de ces homonymes. 72563818_042-071.indd 49

16/01/2019 14:11

On pourra au cours des premiers entrainements rechercher collectivement les paires d’homonymes. Rappelez également que dans le cas d’un verbe conjugué, il faut d’abord trouver son infinitif avant de le rechercher dans le dictionnaire. Faites apprendre le troisième point de la leçon n° 1 après quelques séances d’entrainement. Deux activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans le CD-Rom et sur le site compagnon.

125 72563800_114-150.indd 125

22/07/2019 17:06

4

a

• La poêle est brulante, attention ! • Le poêle est brulant, attention !

b

• Le cube et le pavé sont des solides. • La cabane que j’ai bâtie dans la forêt n’est pas très solide.

c

au vent. • Le navigateur a vu que sa voile était déchirée. b

• Au bout de la rue, vous tournerez à gauche. • Quand il se sent en danger, un cheval qui rue peut être très dangereux.

c

• Veux-tu gouter la soupe ? • Mélissa est venue à l’heure du gouter.

• J’ai attendu toute la matinée,

mais personne n’est venu. Pour aller plus loin • Je n’ai jamais rencontré la

personne qui est sur cette photo.

• Trouve dans ton dictionnaire les différentes définitions de ces mots et leurs classes grammaticales. • Puis écris une phrase pour chaque mot en l’utilisant dans ses divers sens. plat kaki

critique livre

somme pupille

présent poste

circulaire tour

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Corrigés – plat : adjectif ou nom – critique : adjectif, nom ou verbe – somme : nom masculin ou féminin, ou encore verbe – présent : adjectif ou nom – circulaire : adjectif ou nom – kaki : adjectif ou nom – livre : nom masculin ou féminin, ou encore verbe – pupille : nom masculin ou féminin – poste : nom masculin ou féminin – tour : nom masculin ou féminin 72563818_042-071.indd 50

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Je sais repérer les mots d’un même domaine DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves mettent en réseau des mots.

4 SÉANCES

RÉPARTIES SUR UN MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Enrichir le lexique – mettre en réseau des mots (groupements par familles de mots, par champ lexical).

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités d’observation, de manipulation des formes, de classements, d'organisation des savoirs lexicaux (corolles lexicales, schémas, établissement de collections, etc.) ; – constitutions de fiches, carnets, affichage mural, etc.. MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 51-52

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 6

SUR LE CD UNE ACTIVITÉ SUPPLÉMENTAIRE

■■LES CHOIX DE Il existe plusieurs logiques de regroupement et d’enrichissement du vocabulaire. L’approche thématique est l’une d’entre elles. L’utilisation, en particulier à l’écrit, d’une démarche thématique permet d’enrichir l’expression et évite de développer une écriture de type compte rendu ou rapport. 126 72563800_114-150.indd 126

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En effet, dans une démarche lexicale, il ne suffit pas de comprendre les mots rencontrés (c’est un préalable), mais il faut aussi pouvoir mobiliser en production son capital de mots et pour cela il faut avoir la possibilité d’élargir le thème. Il existe des démarches où le travail lexical se fait par associations d’idées et arborescences successives sur un noyau central (de type corole lexicale ou carte heuristique) et qui permettent d’activer, de mutualiser et d’organiser les connaissances individuelles. Encore faut-il trouver une cohérence dans cette démarche d’élargissement, sinon, d’associations évidentes en associations hasardeuses, la démarche risque de se perdre dans un glissement incontrôlé. Les entrainements proposés ici permettent le repérage d’éléments constitutifs d’un lexique relevant d’un même domaine et regroupés entre eux par une forte logique repérée et indiquée par les titres des « pétales » de la corole. Le vocabulaire utilisé dans ces courts textes relève d’un même domaine et a été organisé avec des sous-ensembles aussi pertinents que possible par rapport à ce domaine. Il s’agit donc d’un travail d’analyse et de classement. Il est possible de trouver autour des thèmes des mots qui n’ont pas été utilisés et que les élèves connaissent, car l’exhaustivité n’a pas été recherchée ici.

Pour commencer

MANUEL P. 51 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 6 Je sais repérer les mots d’un même domaine

Faites lire à haute voix le texte de l’activité. Manuel p. 51

• Lis ce texte.

Je sais repérer

Dans la forêt voisine vivait, parait-il, une meute les mots d’un même domaine de loups, une bande complète avec louves et louveteaux. On ne savait trop où était leur gite, leur tanière. Manuel p. 51 On entendait le soir leurs hurlements et plus personne n’osait s’aventurer sous les arbres. Dans le pays, • Lis ce texte. on avait découvert des moutons et des agneaux Dans la forêt voisine vivait, une avec meute égorgés, des parait-il, bêtes blessées des marques de crocs. de loups, une bande Les complète avec louves et louveteaux. autorités engagèrent un louvetier qui installa On ne savait trop oùdes était leur gite, leur tanière. pièges à loup, mais sans succès. On organisa On entendait le soirune leursbattue, hurlements et fut plustraversée personnedans tous les sens… la forêt n’osait s’aventurer Pourtant, sous leson arbres. Dans le pays, ne trouva aucun animal. on avait découvert des moutons et des agneaux égorgés, des bêtes•blessées des marques de crocs. au loup et présente-les dans une corole lexicale. Relève avec les mots qui se rapportent Les autorités engagèrent un louvetier qui installa des pièges à loup, mais sans succès. On organisa une battue, la forêt fut traversée dans tous les sens… Pourtant, on ne trouva aucun animal.

Présentez la corole lexicale (également présente dans le cahier d’activités p. 6) en explicitant les titres des « pétales » de la corole. alime ntati Ie v oN e • Relève les mots qui se rapportent aud loup et présente-les dans une corole lexicale. e d mo ... ....

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6 Précisez aux élèves que les noms devront être précédés d’un article indéfini (un, une, des). 72563789_001-064.indd 6

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Je sais repérer les mots d’un même domaine Manuel p. 51

• Lis ce texte. Dans la forêt voisine vivait, parait-il, une meute de loups, une bande complète avec louves et louveteaux. On ne savait trop où était leur gite, leur tanière. On entendait le soir leurs hurlements et plus personne n’osait s’aventurer sous les arbres. Dans le pays, on avait découvert des moutons et des agneaux égorgés, des bêtes blessées avec des marques de crocs. Exemples : Les autorités engagèrent un louvetier qui installa – une bande : les loups vivent enmais bande, sur leur mode de vie ; des pièges à loup, sans c’est succès.une On information organisa une battue, la forêt fut traversée dans tous les sens… – des moutons égorgés : les loups s’attaquent au bétail pour se nourrir ; leur technique de chasse consiste Pourtant, on ne trouva aucun animal.

Lors de la mise en commun, faites justifier le classement et reformuler les informations trouvées dans le texte :

à égorger les animaux, c’est-à dire à les mordre à la gorge pour les tuer.

• Relève les mots qui se rapportent au loup et présente-les dans une corole lexicale.

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Je sais repérer les mots d’un même domaine Pour commencer

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• Lis ce texte. Dans la forêt voisine vivait, parait-il, une meute de loups, une bande complète avec louves et louveteaux. On ne savait trop où était leur gite, leur tanière. On entendait le soir leurs hurlements et plus personne n’osait s’aventurer sous les arbres. Dans le pays, on avait découvert des moutons et des agneaux égorgés, des6bêtes blessées avec des marques de crocs. Les autorités engagèrent un louvetier qui installa des pièges à loup, mais sans succès. On organisa une battue, la forêt fut traversée dans tous les sens… 6 Pourtant, on72563789_001-064.indd ne trouva aucun animal.

Pour s'entrainer

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Je man des noms c

Je sais repérer

• Relève les mots qui se rapportent au thème du loup

et présente-les dans une corole lexicale. les mots d’un même domaine Les activités sont du même format que l’activité « Pour commencer ».

• Lis le texte et relève les mots qui se rapportent au nom en violet. • Puis présente-les dans la corolle lexicale.

2 • Lis le texte et relève les mots qui se rapportent au nom en violet.

1

• Puis présente-les dans la corole lexicale. Le troupeau Aux beaux jours, le berger menait son troupeau paitre dans les collines lointaines, là où les pâturages d’herbes grasses étaient libres. Les cloches tintaient joyeusement dans les prairies d’altitude. Son bétail y restait de longues semaines à brouter et à engraisser. Il gardait ses bêtes, les surveillait et les soignait. Son chien les protégeait contre les attaques d’animaux sauvages. C’était l’époque où brebis et chèvres mettaient bas : agneaux et chevreaux gambadaient dans la prairie. Il trayait les animaux et récoltait leur lait pour produire des fromages qu’il vendrait au village à son retour de l’alpage, à la fin de l’été.

3

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Le jardinier Levé dès l’aube, Florent arrose précautionneusement les jeunes plants, les protège de la chaleur montante en paillant leur pied. Il arrache au passage les herbes folles. Il taille ici ce qui se développe en trop, il coupe là, avec son sécateur, les branches superflues ou arrache les bourgeons inutiles. Au besoin, il fait un léger apport d’engrais pour stimuler la croissance de telle ou telle plante. Ce travail achevé, de sa bêche, il retourne un coin de terre qu’il enrichit d’un peu de fumier, avant d’y tracer quelques sillons bien alignés où il enfouira les graines qui germeront dans les jours à venir.

Pense à ce que tu as appris en géographie.

Voici un texte qui présente un paysage. Regroupe les mots par grands thèmes.

Prenez le temps de préparer le classement avant le travail individuel. C’était là une campagne verdoyante et vallonnée où coteaux et collines se succédaient

Propositions de classements possibles :

Pour commencer • Complète ces phrases.

Le bijoutier Bagues et bracelets, broches et boucles d’oreilles, colliers et anneaux… rien ne lui semblait trop difficile à fabriquer. Tailler des pierres et les monter, fondre le métal précieux, polir, sertir, graver, tout lui semblait aisé. Il travaillait l’or et l’argent, le cuivre ou les pierres fines, comme l’acier et le verre et tout son art finissait exposé amoureusement en devanture, élégamment disposé sur des présentoirs ou encore protégé dans des écrins précieux. Rapidement, le pays entier parla de ses talents de bijoutier.

à l’infini, séparés par d’étroits vallons dans lesquels coulaient de paresseux ruisseaux et de douces rivières. Partout de l’eau en ce pays humide et bien arrosé par les pluies venant de l’océan. Un climat doux, tempéré, sans excès. De-ci de-là, bois et bosquets apportaient une touche d’un vert plus soutenu au milieu des prairies qui dominaient tout le paysage. La terre semblait en friche. Les hautes herbes y abondaient. Ni chemin visible, ni sentier, encore moins de routes : le pays paraissait désert.

1. le troupeau : le troupeau / son alimentation / les lieux / les activités du berger 2. le bijoutier : les bijoux / les matières / le travail / la vente de produits finis 3. le jardinier : le monde végétal / les actions / les outils / les produits

– Nous nous sommes trompés de route : il – Cet oiseau qui a une large tache rouge so – Ce soldat qui porte le drapeau de son rég – Cet immeuble qui semble toucher le ciel Explique comment ces mots sont formés.

• Avec les éléments suivants, fabrique t

Trouve ou complète les noms composé

1

2

a. Sur mon vélo, le empêche de m’éclabousser. b. J’ai cueilli un trèfle à quatre feuilles : on que c’est un -bonheur. c. Le gardemet une amende au bra qui a tué un lièvre. d. Autrefois, à chaque passage à niveau, un empêchait les voitures de traverser la vo approchait. e. Les élèves de la classe se sont assis en de la maitresse qui va leur raconter une

a. Mon pareest couvert d’insectes é de remplir le réservoir du -glace. b. Les -côtes ont vérifié la cargaison c. L’arbitre d’un match de football vérifie q portent bien des -tibias. d. Zut, on a manqué le début du film, il es une . e. Le marin porte un -vent pour se p pendant la bourrasque.

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Une activité d’entrainement supplémentaire est disponible dans le CD-Rom.

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les jeunes plants, les protège de la chaleur montante en paillant leur pied. Il arrache au passage les herbes folles. Il taille ici ce qui se développe en trop, il coupe là, avec son sécateur, les branches superflues ou arrache les bourgeons inutiles. Au besoin, il fait un léger apport d’engrais pour stimuler la croissance de telle ou telle plante. Ce travail achevé, de sa bêche, il retourne un coin de terre qu’il enrichit d’un peu de fumier, avant d’y tracer quelques sillons bien alignés où il enfouira les graines qui germeront dans les jours à venir.

Pour aller plus loin Je sais repérer

les mots d’un même domaine

Manuel p. 51

Pense à ce que tu as appris en géographie.

• Lis ce texte.

Voici un texte qui présente un paysage.

Dans la forêt voisine vivait, parait-il, une meute Regroupe les mots par grands thèmes. de loups, une bande complète avec louves et louveteaux. C’était là une campagne verdoyante et vallonnée où coteaux et collines se succédaient On ne savait trop où était leur gite, leur tanière. à l’infini, séparés par d’étroits vallons dans lesquels coulaient de paresseux ruisseaux On entendait le soir leurs hurlements et plus personne doucesDans rivières. Partout de l’eau en ce pays humide et bien arrosé par les pluies n’osait s’aventurer sous et lesdearbres. le pays, de et l’océan. Un climat doux, tempéré, sans excès. De-ci de-là, bois et bosquets on avait découvert des venant moutons des agneaux une touche d’un vert plus soutenu au milieu des prairies qui dominaient égorgés, des bêtes blesséesapportaient avec des marques de crocs. paysage.qui La installa terre semblait en friche. Les hautes herbes y abondaient. Les autorités engagèrenttout un le louvetier des pièges à loup, mais Ni sans succès. On organisa chemin visible, ni sentier, encore moins de routes : le pays paraissait désert. une battue, la forêt fut traversée dans tous les sens… Pourtant, on ne trouva aucun animal. 52

Corrigés • Relève les mots qui se rapportent au loup et présente-les dans une corole lexicale. 72563818_042-071.indd 52

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Je manipule des noms composés

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DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves réutilisent le lexique appris dans des situations de communication écrites ou orales. Ils repèrent dans des corpus de mots complexes les principaux préfixes et suffixes et en connaissent le sens.

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5 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Enrichir le lexique – comprendre la formation des mots complexes : par dérivation et par composition ; – connaitre le sens des principaux préfixes : découvrir des racines latines et grecques.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– constitution de réseaux de mots ou de locutions à partir des textes et documents lus et des situations de classe ; – activités d’observation, de manipulation des formes, de classements, d'organisation des savoirs lexicaux (corolles lexicales, schémas, établissement de collections, etc.).

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 53-54

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 5

SUR LE CD 2 ACTIVITÉS SUPPLÉMENTAIRES

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■■LES CHOIX DE Le travail morphologique se poursuit au travers d’un domaine particulier qui est celui des noms composés. Ces mots posent des problèmes difficiles sur le plan orthographique : présence ou absence d’un trait d’union, formation du pluriel. Dans ce chapitre, ce n'est pas sur ces aspects orthographiques que se portera l’attention des élèves, mais bien sur la manipulation et la formation de mots composés.

POUR L’ENSEIGNANT Contrairement à un avis largement partagé, ce qui « fait » le mot composé ce n’est pas le tiret qui sépare chacun des éléments constitutifs. Reconnaitre un mot composé derrière chou-fleur ne pose pas problème mais cela est moins évident lorsque l’on parle de brosse à dents, et, pourtant, ce dernier est bien un mot composé. Ce qui permet de le reconnaitre, c’est que dans la petite chaine qui est constituée par brosse à dents, je ne peux pas introduire un élément nouveau. Il est impossible de dire *une brosse jaune à dents. Ici, la chaine composée réunit des éléments par l’utilisation d’une préposition. Les règles de composition associent des mots de différentes natures : – nom + nom : chou-fleur ; brosse à dents ; arc-en-ciel – verbe + nom : lave-linge ; brise-glace – nom + verbe : machine à laver, planche à repasser – verbe + verbe : savoir-faire – adverbe + nom : avant-garde – adjectif + nom : grand-père – préposition + nom : sous-bois – préposition + adjectif : sous-développé

Pour commencer

MANUEL P. 53 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 5

Je manipule Faites oralement la première partie de l’activité.

des noms composés

Pour commencer • Complète ces phrases. – Nous nous sommes trompés de route : il faut faire demi. – Cet oiseau qui a une large tache rouge sous le bec s’appelle un – Ce soldat qui porte le drapeau de son régiment s’appelle le – Cet immeuble qui semble toucher le ciel s’appelle un .

. .

Explique comment ces mots sont formés.

• Avec les éléments suivants, fabrique tous les noms composés possibles.

Certains mots, volontairement choisis car moins connus que d’autres, permettent d’exercer Trouve ou complète les noms composés, en t’aidant de la liste proposée. les aptitudes de déduction des élèves à partir de la définition donnée : porte-drapeau. 1

a. Sur mon vélo, le empêche l’eau Individuellement ou par groupe, les -élèves construisent ensuite tous les mots composés de m’éclabousser. bagage J’ai cueilli un trèfle à quatre feuilles : on dit possibles à partir des b.éléments fournis. porte que c’est un

-bonheur.

garde

c. Le gardeune amende au braconnier Listez les mots au tableau lors de met la mise en commun, en demandant chasse aux élèves de produire qui a tué un lièvre. demi d. Autrefois, à chaque passage à niveau, un -barrière oralement une définition possible. boue empêchait les voitures de traverser la voie quand un train approchait. e. Les élèves de la classe se sont assis en -cercle autour de la maitresse qui va leur raconter une histoire.

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a. Mon pareest couvert d’insectes écrasés, car j’ai oublié de remplir le réservoir du -glace.

coupe

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Exemple : – pont-levis : pont qui peut être relevé. – nu-pied : sandale que l’on porte sans chaussette. – cure-dent : petit objet pointu permettant de se curer les dents. – saute-mouton : jeu où l’on saute par-dessus le dos d’un autre joueur. – belle-mère : mère de son mari ou de sa femme.

Je manipule

Faites remarquer que, selon les casdes : noms composés – les mots composés peuvent être expliqués par les éléments qui les composent (cure-dent, Pour commencer pont-levis) ; • Complète ces phrases. – les éléments constitutifs des mots composés ne renseignent que partiellement sur leur – Nous nous sommes trompés de route : il faut faire demi. signification (saute-mouton, belle-mère). – Cet oiseau qui a une large tache rouge sous le bec s’appelle un . – Ce soldat qui porte le drapeau de son régiment s’appelle le – Cet immeuble qui semble toucher le ciel s’appelle un -

-

.

.

Explique comment ces mots sont formés.

• Avec les éléments suivants, fabrique tous les noms composés possibles. Pour s'entrainer

Je comprends com sont fabriq

Je manipule des noms composés empêche l’eau

Trouve ou complète les noms composés, en t’aidant de la liste proposée.

1

3

2

a. Sur mon vélo, le de m’éclabousser. Trouve ou complète les noms composés, en t’aidant de la liste proposée. bagage b. J’ai cueilli un trèfle à quatre feuilles : on dit porte que c’est un -bonheur. garde c. gardemet une amende au braconnier a. Le Pour aller se promener, papa a installé ma petite chasse qui a tué unlelièvre. -bébé. sœur dans porte demi d. à chaque passage b. Autrefois, Je me sèche les mains avecàl’niveau,- un . -barrière essuie boue empêchait les voitures de traverser la voie quand un train c. Autrefois, on rangeait les aliments dans un main approchait. -manger pour les protéger des insectes et des souris. demi e. élèves lafractures classe se dans sont assis en d. Les Pour éviterdeles sa bouche, le -cercle boxeur autour met garde de maitresse qui avant va leurleraconter unlaprotègecombat.une histoire. dent e. « J’ai besoin d’une d’œufs pour préparer ma pâte douzaine à crêpes. – Tiens, voilà une de six !» a. Mon pareestboite couvert d’insectes écrasés, car j’ai oublié de remplir le réservoir du

-glace.

coupe

Dans cette séquence,b.laLestâche consiste reconstituer (entièrement -côtes ont vérifié laàcargaison d’un voilier suspect. brise ou partiellement) des 4 c. L’arbitre d’un match de football vérifie que tous les joueurs protège a. Dans la salle de bains, il y a un portemots composés. portent bien des -tibias. garde et un porte. d. on a manqué le débuttudu film, ilmettre est commencé depuis b. Zut, Il commence à pleuvoir, devrais

demi

serviette . leur dictionnaire à chaque fois On incitera les élèves àune consulter qu’ils seront peu surs de lave en route les , on ne voit plus essuie e. Le marin porte un -vent pour se protéger des rafales heure la route ! glaces leurs propositions. c. pendant la bourrasque. Le long de cette falaise, la commune a fait installer savon coupe arrière garde

un -fou pour éviter les accidents. d. Prends le -papier pour ouvrir les enveloppes. e. Sur la Côte d’Azur, en été, le bord de la mer est noir de monde. Si on recherche le calme, il faut quitter la côte -pays. 72563818_042-071.indd 53 et monter dans l’

Pour aller plus loin

53 16/01/2019 14:11

• Observe avec attention les mots écrits ci-dessous. avion bonheur drapeau

vaisselle pied linge

crayon croute tête

noix parapluie cou

main gueule bouteille

carte bébé noisette

• Pour chacun d’eux, fabrique un nom composé en choisissant l'un des trois éléments que l’on te propose dans ce tableau. porte-

un porte-avion

casse…

lave…

• Choisis un nom composé dans chaque colonne et utilise-le dans une phrase. 54

Corrigés porte-avion porte-bébé porte-bonheur porte-bouteille

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porte-carte portecrayon porte-drapeau porte-parapluie

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casse-cou casse-croute casse-gueule casse-noisette

casse-noix casse-pied casse-tête

lave-linge lave-main lave-vaisselle

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22/07/2019 17:06

Je comprends comment les mots sont fabriqués (3) DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Ils réutilisent le lexique appris dans des situations de communication écrites ou orales. Ils repèrent dans des corpus de mots complexes les principaux préfixes et suffixes et en connaissent le sens.

5 SÉANCES

RÉPARTIES SUR UN MOIS ENVIRON

Les suffixes

Connaissances et compétences associées

Enrichir le lexique – comprendre la formation des mots complexes : par dérivation et par composition ; – connaitre le sens des principaux préfixes : découvrir des racines latines et grecques ; – mettre en réseau des mots (groupements par familles de mots, par champ lexical).

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– en lecture, entrainement à la compréhension des mots inconnus à l'aide du contexte et de la formation du mot. AIDE-MÉMOIRE

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 55-56

Leçon n° 3 (2 premiers points)

CAHIER D'ACTIVITÉS

SUR LE CD 3 ACTIVITÉS SUPPLÉMENTAIRES D’ENTRAINEMENT

P. 7

■■LES CHOIX DE Lorsque l’on parle de suffixe, on doit faire la distinction entre les suffixes quasiment lexicalisés (les suffixes en -ier que l’on retrouve dans les noms d’arbres ou de plantes de type cerisier, pommier, alisier…, par exemple, ou les suffixes en -aie qui, pour demeurer dans le domaine de la nature, renvoient aux « espaces plantés de » : ceriseraie, pommeraie…) et ceux qui marquent les passages d’une catégorie grammaticale à une autre (peur/peureux, mentir/ menteur) et qui correspondent plutôt à un processus de fabrication (dérivation). Les entrainements de ce chapitre correspondent à cette seconde catégorie.

Pour commencer Faites observer l’activité.

MANUEL P. 55 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 7

Je comprends comment les mots sont fabriqués (3)

Les suffixes

Pour commencer • Observe ces deux séries de mots. a. mentir ➜ menteur marcher ➜ marcheur fournir ➜ fournisseur À partir d’un on forme un

b. peur ➜ peureux roche ➜ rocheux ennui ➜ ennuyeux

, .

À partir d’un on forme un

, .

Comprends-tu comment les mots sont formés ?

• Trouve les noms ou adjectifs dérivés de ces mots, puis classe-les dans la série a ou la série b. malheur balayer

respect crème

chaleur accélérer

courage farce

explorer vertige

malice bouder

Attention au genre

nomsrépondre et à leur sens ! Demandez aux élèves de compléter les phrases a et b, etdesde à la question posée, individuellement ou par groupe. Dans ces phrases, complète les mots avec les bonnes terminaisons. Précisez-leur qu’ils doivent être attentifs à la classe grammaticale des mots.

1

a. C’est un vrai gaff . Il n’arrête pas de faire des gaff . est particulièreb. Ce march ment bien entrainé : il march depuis plus de dix heures !

132 72563800_114-150.indd 132

2

d’affiches, a. Cet homme est coll c’est lui qui coll les publicités sur les panneaux en ville. b. Ce sculpt Il sculpt

est très célèbre. la pierre et le bois.

vient d’arl’équipe dès

a fait de gros efforts c. Le ram car il est très difficile de ram contre le courant.

courageux d. C’est un navig et passionné : il va navig en solitaire dans le Pacifique.

d. Mon père a enfin trouvé un achet pour notre ancienne voiture. C’est un retraité qui va

c. Le nouvel entrain river. Il va entrain aujourd’hui.

22/07/2019 17:06

Lors de la mise en commun, schématisez la formation des mots des séries a et b de la manière suivante : Je comprends comment les mots a. verbe + suffixe -eur → nom sont fabriqués (3) b. nom + suffixe -eux → adjectif

Je comp les mots

Les suffixes

Dans ces phrases, complète les mots

Les élèves poursuivent individuellement, en continuant à trouver les mots dérivés avecle lestravail bonnes terminaisons. et en les classant3 à la suite dans les séries a ou b.4 a. C’était une excellente nag

.

a. Pour corrig

ce texte, je vais

Pour certains mots Mais moins connus par exemple), maintenant, elle a(vertigineux, complèutiliser le correct renvoyez automa- les élèves au tement arrêté de nag tique de l’ordinateur. . dictionnaire. très b. Ma mère est une bricol habile. Mon père, lui, ne sait pas bricol .

b. Dans cette maternelle, c’est un homme qui dirig : il est direct . Mais à l’école élémentaire, c’est une femme qui est direct .

c. Équipés Pour s'entrainer

d’une bouteille d’oxypeuvent rester gène, ces plong très longtemps sous l’eau. Ils ne . Elle c. Ma tante Line est illustr Les activités proposées présentent en contexte les motsaime de illustr base et leurs dérivés, en explorant plong jamais seuls, car ce des livres pour sport comporte des dangers. enfants. divers suffixes très productifs : -eur/-euse ; -eux/-euse ; -teur/-trice. d. J’ai écouté cette merveilleuse

Certains dérivés se révèlent difficiles à hisorthographier ou à former : venin → venimeux ; cont . Elle cont des orientales. poussi ère → poussiéreux, etc. lumière → lumineux ;toires e. Mon cousin est un très bon

dans vos . Il élèves passe desànuits en-du dictionnaire sans modération ! Comme toujours, invitez user tières à dans

.

Quel malheur, on est venu me Trois activités d’entrainement supplémentaires sontd. disponibles dans le CD-Rom. cambriol : le cambriol est passé par la fenêtre !

e. Fred a un chaton plein de malic . C’est un animal malic .

Pour aller plus loin

Sur ton cahier

A*djectif∑ en -... A*djectif∑ en -... craint... ...

alphabét... ...

• Observe cette liste de noms. • Pour chacun, trouve les adjectifs dérivés de la même famille et classe-les en deux colonnes. crainte alphabet catastrophe

expression folklore géométrie

instruction magie mélancolie

négation plainte symétrie

56

Corrigés

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Adjectifs en -if

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Adjectifs en -ique

craintif

alphabétique

expressif

catastrophique

instructif

folklorique

négatif

géométrique

plaintif

magique mélancolique symétrique

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Je comprends comment les mots sont fabriqués (4) Les familles de mots 5 SÉANCES RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES

DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves mettent en réseau des mots en identifiant les familles de mots.

Connaissances et compétences associées

Enrichir le lexique - comprendre la formation des mots complexes : par dérivation et par composition ; - connaitre le sens des principaux préfixes : découvrir des racines latines et grecques ; - mettre en réseau des mots (groupements par familles de mots, par champ lexical).

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités d’observation, de manipulation des formes, de classements, d'organisation des savoirs lexicaux (corolles lexicales, schémas, établissement de collections, etc.).

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 57-58

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 7

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 2

SUR LE CD ET LE SITE COMPAGNON 1 ACTIVITÉ SUPPLÉMENTAIRE

■■LES CHOIX DE De quoi est constituée une famille de mots ? D’où proviennent tous ses membres ? Du regroupement autour de la matrice initiale (le radical) de tous ses petits rejetons, obtenus par composition morphologique. Ce sont les procédés d’affixation et de dérivation qui constituent les familles de mots. Ces processus peuvent être relativement complexes en introduisant un préfixe voire plusieurs (re-dé-faire) quand ce n’est pas une ribambelle de suffixes (aimer/aimable/aimablement). Des mots voisins ne connaissent pas les mêmes règles de composition (passer/passable/ passablement mais penser/pensable sans existence de *pensablement), ce qui ne facilite pas la compréhension du phénomène. C’est la complexité de la langue, de son histoire et de ses usages. Ajoutons à cela que les mots sont parfois pris d’une volonté facétieuse et sont capables d’avoir plusieurs formes de radical selon leur étymologie : neige donnera neigeux, neiger, déneiger, etc., mais aussi, latin oblige, névé, nival et nivôse. Autre exemple : voile, voilier, voilette…, mais aussi révéler (radical latin vel-) dans le sens de « tirer le voile » (« Et la lumière fut ! ») : « Retirer le voile », c’est à la fois « dévoiler » et « révéler ». On comprendra à travers ces quelques exemples qu’il est difficile d’adopter une démarche exhaustive ici. Le domaine requiert la mobilisation de connaissances et de compétences que l’on ne peut pas légitimement attendre d’élèves de CM1. Cependant (et cela justifie la place des ces pages à cet endroit de la progression), le travail développé en morphologie sur les modalités de préfixation et de suffixation trouve là une synthèse intéressante, qui permet de regrouper et de mettre en perspective les apprentissages déjà réalisés.

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Pour commencer

MANUEL P. 57 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 7

Je comprends comment Faites observer les mots de la famille de neige dans l’activité.

les mots sont fabriqués (4) Les familles de mots

Pour commencer

dé

é

➜

• Forme le maximum de mots de la famille de neige en utilisant les préfixes et les suffixes proposés dans les étiquettes.

ement eux

en

er

• Utilise ces mots dans ces phrases. – Il a toute la nuit et, ce matin, la tient sur le sol : . cela fait un beau manteau – Dans les stations de ski, l’ est très important. – Les chasse-neiges vont commencer le pour faciliter les déplacements. – Quand tout sera , les bus pourront passer. • radical : sci• préfixe : aucun • suffixes : -e, -er, -eur, -ure, -age, -erie

Retrouvece lesqu’est : mots de la même famille que le mot Rappelez collectivement en rose et utilise-les pour compléter les phrases. – un préfixe ; Aide-toi des éléments proposés (radical, préfixes, suffixes). – un suffixe ; 1 scier – un radical. a. Le menuisier prend sa pour les planches. Sous son établi, il y a un tas de copeaux et de

de bois.

b. Antoine visité une : c’estétiquettes une usine où l’on effectue Faites le lien explicite avec ales différentes qui entourent le mot « neige ». le

des troncs d’arbres pour en faire des planches.

, les planches sont envoyées Demandez aux élèvesUne defoisformer le maximum de mots avec les éléments proposés, puis dans des usines de transformation. : raisonlistez-les collectivement au tableau explicitant le lien•• radical entre sens des préfixes et sens des c. Le métier de esten vraiment difficile. préfixe : dé• suffixes : -ner, -nable, mots : -nablement, -nement, -né 2 raisonner « Le préfixe dé- peut avoir le sens d’enlever, d’ôter, comme dans découvrir, déshabiller. a. Mon frère est très prétentieux, il est sûr d’avoir toujours ! Déneiger, ça veut donc dire enlever la neige. » b. Pour résoudre ce problème difficile, il faut avoir un logique. 2invio_001

c. Tu ne peux pas

-036_72563

796 3

espérer la victoire au marathon si tu ne t’es pas entrainée !

d. Ne prends pas la route soir, avec il n’est pas de rouler avecfamille tout ce brouillard. Faites ensuite compléter le texte qui cesuit les mots de la de e. C’est complètement de croire que tu marcheras sur la Lune l’an prochain ! neige. Attirez l’attention des élèves sur les problèmes d’accord (verbes, f. Les hommes préhistoriques ont peu à peu appris à avant d’agir. g. Ce faudra pauvre fou arésoudre. perdu la tête, il . adjectifs et noms) qu’il h. Zamia a été la seuleJe à trouver la réponse exacte, la maitresse lui a dit : comprends comment Lors de la correction, «faites justifier les différents accords effectués. Bien !»

les mots sont fabriqués (4)

Concluez cette séance par la lecture commentée de la leçon n° 2 de Les familles de mots l’aide-mémoire. Pour commencer

• Forme le maximum de mots de la famille de neige en utilisant les préfixes et les suffixes proposés dans les étiquettes.

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72563818_042-071.indd 57

dé

➜

Pour s'entrainer

57

é

ement eux

en

er

Avant l’activité individuelle, vous pouvez écrire au tableau le radical, les préfixes et suffixes • Utilise ces mots dans ces phrases. regroupés dans les encadrés « Pour t’aider », et demander aux élèves de former, oralement, – Il a toute la nuit et, ce matin, la tient sur le sol : beau manteau . permettra d’éclairer le sens de certains mots fait un tous les mots possiblescela avec ces éléments. Ceci – Dans les stations de ski, l’ est très important. moins fréquents. – Les chasse-neiges vont commencer le pour faciliter les déplacements. – Quand tout sera

, les bus pourront passer. • radical : sci• préfixe : aucun • suffixes : -e, -er, -eur, -ure, -age, -erie

Retrouve les mots de la même famille que le mot en rose et utilise-les pour compléter les phrases. Aide-toi des éléments proposés (radical, préfixes, suffixes).

1

2

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scier a. Le menuisier prend sa pour les planches. Sous son établi, il y a un tas de copeaux et de de bois. b. Antoine a visité une : c’est une usine où l’on effectue le des troncs d’arbres pour en faire des planches. Une fois , les planches sont envoyées dans des usines de transformation. • radical : raisonc. Le métier de est vraiment difficile.

• préfixe : dé• suffixes : -ner, -nable, -nablement, -nement, -né

raisonner a. Mon frère est très prétentieux, il est sûr d’avoir toujours ! b. Pour résoudre ce problème difficile, il faut avoir un logique. c. Tu ne peux pas espérer la victoire au marathon si tu ne t’es pas entrainée ! d. Ne prends pas la route ce soir, il n’est pas de rouler avec tout ce brouillard. e. C’est complètement de croire que tu marcheras sur la Lune l’an prochain ! f. Les hommes préhistoriques ont peu à peu appris à avant d’agir.

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• suffixes : -tre, a. En calcul, il faut ranger les nombres dans l’ordre -ssant, -ssance, puis, à l’inverse, dans l’ordre . -ssement b. C’est la chaleur et la lumière qui font pousser les plantes et favorisent leur . c. Comme les ressources naturelles ne sont pas infinies, la quantité de pétrole extraite chaque année va bientôt commencer à . d. Certaines régions se dépeuplent alors que d’autres connaissent un de leur population. e. Quand le gardien me surprit dans le placard à balais, je me mis à rougir et à bafouiller. Il continuait à me dévisager comme une bête curieuse, ce qui ne fit qu’ mon embarras.

Après quelques entrainements, donnez à apprendre la leçon n° 2 de l’aide-mémoire. Une activité d’entrainement supplémentaire est disponible dans le CD-Rom et sur le site • radical : ventcompagnon. 4 • préfixe : évent • suffixes : -é, -er, -eux, a. Qu’il pleuve ou qu’il , il va tous les jours en mer. -iler, -ilation, -ilateur, -ail b. J’ai installé un pour avoir un peu d’air. c. Cette pièce sent mauvais, il faut la . d. C’est une région proche de la mer avec un temps et brumeux. e. Il fait très chaud, les dames prennent leur qu’elles agitent pour s’ . f. Il faudra mettre une dans cette pièce pour qu’elle soit aérée.

Pour aller plus loin

• Voici un tableau avec des mots de la famille de orange et leur définition. • Fais correspondre les lettres et les nombres pour associer chaque mot à sa définition. A. Qui se rapproche de la couleur orange. B. Fruit comestible de l’oranger. C. Qui a la couleur d’une orange. D. Boisson faite de jus ou de sirop d’orange allongé d’eau. E. Arbre des régions chaudes, cultivé pour ses fruits, les oranges. F. Local abrité où sont protégés les orangers en hiver. G. Terrain planté d’orangers. H. Petite orange confite dans le sucre ou l’alcool.

1. orangeade 2. orange (adjectif) 3. orangé 4. oranger 5. orangerie 6. orangeraie 7. orangette 8. orange (nom)

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Corrigés A. Qui se rapproche de la couleur orange. / 3. orangé B. Fruit comestible de l’oranger. / 8. orange (nom) C. Qui a la couleur d’une orange. / 2. orange (adjectif) D. Boisson faite de jus ou de sirop d’orange allongé d’eau. / 1. orangeade E. Arbre des régions chaudes cultivé pour ses fruits, les oranges. / 4. oranger F. Local abrité où sont protégés les orangers en hiver. / 5. orangerie G. Terrain planté d’orangers. / 6. orangeraie H. Petite orange confite dans le sucre ou l’alcool. / 7. orangette

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Je comprends les différents sens d’un mot DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Dans la continuité du cycle 2, les élèves utilisent, dès le début de l’année, des dictionnaires, au format papier ou numérique pour enrichir leur lexique en trouvant synonymes ou antonymes. Ils y recherchent le sens des homonymes.

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Enrichir le lexique – connaitre les notions de synonymie, antonymie, homonymie, polysémie.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités d’observation, de manipulation des formes, de classements, d'organisation des savoirs lexicaux (corolles lexicales, schémas, établissement de collections, etc.) ; – constitutions de fiches, carnets, affichage mural, etc. ; – situations de lecture, d’écriture ou d’oral amenant à rencontrer de nouveaux mots ou à réutiliser les mots et locutions étudiés ; – utilisation de dictionnaires papier et en ligne. MANUEL DE L'ÉLÈVE

AIDE-MÉMOIRE

PP. 59-61

Leçon n° 6 (trois premiers points)

CAHIER D'ACTIVITÉS

SUR LE CD 7 ACTIVITÉS SUPPLÉMENTAIRES

P. 8

■■LES CHOIX DE Avec ces entrainements, nous entrons dans le deuxième grand domaine des programmes, celui des relations sémantiques. La première entrée est la polysémie (les différents sens d’un mot). Pour commencer, une première remarque : la polysémie est un phénomène courant en français, d’une part à cause de la relative pauvreté lexicale de la langue, d’autre part en raison de l’évolution des usages et des procédés plus ou moins importants de métaphorisation qui à certains moments se figent en produisant des collocations (c’est-à-dire des expressions établies et stables)1. Un autre phénomène important est celui de glissements par élargissements successifs : l’exemple type largement connu est celui de bureau, diminutif de bure par évocation du morceau de tissu sur lequel le copiste déposait le parchemin, puis par extension le meuble sur lequel on écrivait ce parchemin, puis la pièce où se trouvait ce meuble, puis un service administratif ou de gestion, puis un ensemble de ces services. Chacun de ces mouvements sémantiques concentriques fait évoluer le sens et enrichit les acceptions du mot. Si l’histoire de la langue établit le lien entre le bureau du copiste et le bureau de la pêche au ministère2 et montre la filiation chronologique, on comprendra que nous sommes cependant face à des polysèmes d’un type particulier. Tout cela pour dire que lorsque l’on évoque la polysémie, il est nécessaire de mobiliser plus largement que les mots polysémiques intégraux (niche/abri du chien opposé à niche/plaisanterie) pour intégrer les polysèmes partiels. 1 Par exemple, on parlera de décision ferme mais on n’acceptera que plus difficilement l’expression «  une décision dure » (dans le même sens que la précédente). On remarquera au passage que les collocations (associations habituelles d’un mot à un autre au sein d’une expression) sont un élément important de la langue et le lexicographe Alain Rey estime que leur connaissance est essentielle à une maitrise assurée du lexique d’une langue, d’où la nécessité de travailler les expressions. 2 En supposant qu’un tel bureau existe ! 137 72563800_114-150.indd 137

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On remarquera au passage que les découpages de sens ne sont pas toujours identiques d’un dictionnaire à l'autre. Certains dictionnaires sont plus précis que d’autres ; certains sens partiels sont regroupés ou non et d’une certaine manière cela souligne que le découpage du réel que produit le lexicographe intègre aussi une part subjective. C’est là une réalité qui demande une attention permanente chez l’enseignant. En effet, plus un mot est courant, plus il a été manipulé, plus il a de chances d’avoir eu des glissements de sens. Souvent, la banalité même du mot le suppose connu et maitrisé alors que cela n’est pas aussi sûr. Pense-t-on, par exemple, à expliquer des mots comme vieux ou méchant qui peuvent avoir des significations multiples. Les activités d’entrainement proposées permettront d’explorer cette réalité de variation sémique de mots courants.

Pour commencer

MANUEL P. 59 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 8

Faites lire la définition du verbe relever.

Je comprends les différents sens d’un mot Manuel p. 59

• Lis la définition du verbe relever

que donne le dictionnaire.

relever v. 1. Remettre debout. 2. Diriger vers le haut. 3. Remarquer et noter. plus élevé. 4. Mettre à un niveau

er. 5. Ramasser pour corrig fort. 6. Donner un gout plus la force ver retrou : relever Se 7. et la santé.

pour chacune • Maintenant, lis ces phrases et écris verbe relever. qui correspond à la définition du

le numéro

Demandez aux élèves d’imaginer quelques phrases exemples pour chaque sens défini. Lisez la deuxième consigne et traitez collectivement une ou deux phrases. Les élèves terminent par écrit l’activité, qui sera corrigée collectivement.

angine. ................ elle se relève difficilement de son a. Joanna est encore bien malade, les cahiers. ........... pour finir l’exercice, je vais relever b. Il vous reste quelques minutes .............. qui a été renversé par le vent ?.............. c. Peux-tu m’aider à relever le parasol ........................ ta dictée. .......................................... d. Je n’ai relevé aucune erreur dans ........................ regarder, quand je te parle ! .............. e. Tu pourrais relever la tête et me .................. il n’est pas assez relevé. ............................ f. Ce couscous manque d’épices, ...................... leur patron relève leur salaire. .............. g. Les employés luttent pour que

Pour conclure, faites rechercher dans le ou les dictionnaires de la classe la définition de relever : les sens définis sont-ils plus ou moins nombreux que dans l’encadré du manuel ?

Je maitrise le sens propre et le sens figuré Manuel p. 70

2invio_001

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796 6

• Observe ces deux phrases. – Il fait très

. froid aujourd’hui, je porte mon manteau

blanc manteau de neige. – La campagne est recouverte d’un seconde phrase ? r prend le mot « manteau » dans la Peux-tu expliquer quel sens particulie

Pour s'entrainer

• Complète ces phrases avec les mots

coude, cœur ou clé.

. de direction en formant un ..................… a. À cet endroit, la rivière change . offrit son bouquet de fleurs à Léontine b. Grégoire, le ..................… battant, l’énigme. de la .… c. Ce dernier indice nous a fourni ................. .…. au blessé ................. suis me je tennis, d. En jouant au la serrure. ma ..................… s’est cassée dans e. Je ne peux pas ouvrir la porte, de toute part. soldats entendaient les balles siffler f. Au ..................… de la bataille, les ? utilisés au sens propre ? au sens figuré Dans quelles phrases les mots sont-ils

8

Lors des premiers entrainements, faites lire les définitions et assurez-vous de leur compréhension par les élèves, avant de réaliser un ou deux appariements phrase-définition collectivement. 27/03/2019 18:42

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Faites apprendre la leçon n° 6 (trois premiers points) de l’aidemémoire après quelques entrainements. Sept activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans le CD-Rom.

Pour aller plus loin Les élèves les plus performants pourront chercher eux-mêmes d’autres mots polysémiques et les utiliser dans des phrases exemples.

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J’utilise des mots génériques (1) DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Dans la continuité du cycle 2, les élèves utilisent, dès le début de l’année, des dictionnaires, au format papier ou numérique pour enrichir leur lexique en trouvant synonymes ou antonymes. Ils y recherchent le sens des homonymes.

7 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DIX SEMAINES ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Enrichir le lexique – mettre en réseau des mots (groupements par familles de mots, par champ lexical) ; – connaitre les notions de synonymie, antonymie, homonymie, polysémie.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités d’observation, de manipulation des formes, de classements, d'organisation des savoirs lexicaux (corolles lexicales, schémas, établissement de collections, etc.) ; – constitutions de fiches, carnets, affichage mural, etc. ; – situations de lecture, d’écriture ou d’oral amenant à rencontrer de nouveaux mots ou à réutiliser les mots et locutions étudiés. MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 62-63

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 7

SUR LE CD 3 ACTIVITÉS SUPPLÉMENTAIRES

■■LES CHOIX DE La capacité à catégoriser se réalise dans le langage et nécessite, outre les processus intellectuels à mettre en œuvre pour l’activer, la maitrise d’un lexique adapté. Pour reprendre les termes de Gougenheim, il s’agirait de mots, véritables « contenants de pensée », que l’on nomme à l’école les « mots-étiquettes », ou « mots génériques ». Nous ne développerons pas les compétences nécessaires à cette catégorisation, ce n’est pas l’objet de ce manuel, mais rappelons cependant l’importance des processus de comparaison, d’abstraction et de catégorisation dans la construction de la pensée. Ce qui nous importe dans le domaine du vocabulaire, c’est d’armer nos élèves en leur donnant les moyens d’organiser intellectuellement le lexique. Cela passe aussi par la maitrise des mots appropriés. À la limite, peu importe si un enfant ne sait pas exactement ce qu’est une hallebarde s’il est en mesure de comprendre et de dire qu’il s’agit d’une arme. Le niveau de précision s’affinera ultérieurement, s’affinera (ou non) selon les besoins et selon l’usage et les rencontres du terme. Un premier niveau général peut suffire à une compréhension effective. Le terme générique permet de regrouper un inventaire autour de traits caractéristiques communs (les notions constitutives) en trouvant un terme notionnel englobant ; il autorise aussi à l’inverse de rechercher dans le lexique connu mais aussi inconnu les mots (les réalités) que l’on peut regrouper derrière lui. C’est là un travail riche pour développer les capacités à conceptualiser.

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Pour commencer

MANUEL P. 62

Faites lire à haute voix le texte. (Vous pouvez demander J’utiliseaux élèves de le lire la veille à la maison.) des mots génériques (1) Pour commencer • Lis ce texte. Sur une table de plusieurs mètres de long, les serviteurs avaient déposé les aliments qui allaient servir au repas de l’ogre : des viandes rôties ou grillées, lapins, pigeons, coqs et perdrix, mais aussi des viandes en sauce, mouton, bœuf ou veau. On avait également apporté des poissons, truites aux amandes, brochets en gelée, goujons frits et saumon fumé. Tout cela était accompagné de plats de légumes, haricots, carottes, pommes de terre et petits pois, et d’une montagne de fruits, poires, pommes et melons. Pour éviter que ce gourmand phénoménal ne s’étrangle ou ne s’étouffe, des boissons avaient été prévues…

• Une élève a essayé de trouver des mots dans le texte qui peuvent en regrouper d’autres : – Mot générique ➔ mots du même domaine – des aliments ➔ viandes, poissons, légumes, fruits, boissons – des viandes ➔ lapin, pigeon, coq, perdrix, mouton, boeuf, veau • Continue son travail en trouvant trois autres noms génériques et la liste des mots de cette catégorie. • Termine le texte en imaginant ce que boira l’ogre, puis ce qu’il mangera à la fin de son repas. appareils - couverts ustensiles - outils

Observez ensuite les listes commencées pardesune virtuelle : faites préciser ce que • Complète les phrases a. et b. avec noms élève génériques • Dans lesun phrases c. etqui d., lespermet mots génériques en violet. signifie « mot générique », mot de sont former une catégorie, qui permet de À toi de les compléter avec des mots du même domaine. donner un titre à un ensemble de mots plus spécifiques. 1

a. Damien apporte les fourchettes, les cuillères et les couteaux sur la table.

Une le fois les s’occupera des verres.de ces quatre listes accompagnées Les élèves relèvent dans texte posés, au ilmoins trois J’utilise b. Le menuisier a aiguisé sa scie et son rabot, puis il a posé ses sur l’établi. du nom générique : des mots génériques  ,(1) et c. Le chef aimait avoir tous ses ustensiles sous la main : rangés dans un pot sur son plan de travail. – des poissons : brochet,étaient goujon, saumon ; d. Pendant la panne d’électricité, nous n’avions plus de ni de , plus – des légumes : haricots, carottes, pommes de terre, navets ; de ni de ! C’est difficile de vivre sans tous ces appareils modernes ! Pour commencer – des fruits : poire, pomme, • Lis ce texte.melon ; – des boissons : 62 eau,Sur vin, cidre, thé, café… une table de plusieurs mètres de long, les serviteurs

avaient déposé les aliments qui allaient servir au repas de

Pour finir le texte, onl’ogre rédigera une phrase évoquant lescoqs desserts : gâteaux, tartes, brioches, : des viandes rôties ou grillées, lapins, pigeons, et perdrix, mais aussi des viandes en sauce, mouton, bœuf glaces, etc. 16/01/2019 14:11

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ou veau. On avait également apporté des poissons, truites aux amandes, brochets en gelée, goujons frits et saumon fumé. Tout cela était accompagné de plats de légumes, haricots, carottes, pommes de terre et petits pois, et d’une montagne de fruits, poires, pommes et melons. Pour éviter que ce gourmand phénoménal ne s’étrangle ou ne s’étouffe, des boissons avaient été prévues…

Faites observer que les catégories peuvent s’enchâsser les unes dans les autres : aliments → viandes → poulet Pour conclure, faites lire la leçon n° 7 de l’aide-mémoire.

• Une élève a essayé de trouver des mots dans le texte qui peuvent en regrouper d’autres :

Pour s'entrainer– des aliments ➔ ➔viandes, poissons, légumes, fruits, boissons – Mot générique

mots du même domaine

– des viandes ➔ lapin, pigeon, coq, perdrix, mouton, boeuf, veau

Les activités d’entrainement permettent auxautres élèves manipuler catégories et mots • Continue son travail en trouvant trois nomsde génériques et la liste des mots de cette catégorie. génériques dans le contexte de courts paragraphes. Ils ont ainsi l’occasion de voir fonctionner • Termine le texte en imaginant ce que boira l’ogre, les mots génériques comme moyen possible d’éviter certaines répétitions. puis ce qu’ilun mangera à la fin de son repas. appareils - couverts ustensiles - outils

• Complète les phrases a. et b. avec des noms génériques • Dans les phrases c. et d., les mots génériques sont en violet. À toi de les compléter avec des mots du même domaine.

1

a. Damien apporte les fourchettes, les cuillères et les couteaux sur la table. Une fois les posés, il s’occupera des verres. b. Le menuisier a aiguisé sa scie et son rabot, puis il a posé ses c. Le chef aimait avoir tous ses ustensiles sous la main : étaient rangés dans un pot sur son plan de travail.

 ,

sur l’établi. et

d. Pendant la panne d’électricité, nous n’avions plus de ni de , plus de ni de ! C’est difficile de vivre sans tous ces appareils modernes !

140

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Dans les phrases a et b, il s’agit de compléter les paragraphes avec des noms génériques. Dans les phrases c et d, les mots génériques sont donnés, en violet. C’est aux élèves de trouver quelques exemples de noms spécifiques convenant au contexte. 2invio_001-036_72563796 7

Donnez à apprendre la leçon n° 7 de l’aide-mémoire après quelques entrainements. Pour les élèves les plus avancés, trois activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans le CD-Rom et sur le site compagnon.

J’utilise des synonymes DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Dans la continuité du cycle 2, les élèves utilisent, dès le début de l’année, des dictionnaires, au format papier ou numérique pour enrichir leur lexique en trouvant synonymes ou antonymes. Ils y recherchent le sens des homonymes.

4 SÉANCES

RÉPARTIES SUR UN MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Enrichir le lexique – mettre en réseau des mots (groupements par familles de mots, par champ lexical) ; – connaitre les notions de synonymie, antonymie, homonymie, polysémie.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités d’observation, de manipulation des formes, de classements, d'organisation des savoirs lexicaux (corolles lexicales, schémas, établissement de collections, etc.) ; – constitutions de fiches, carnets, affichage mural, etc. ; – situations de lecture, d’écriture ou d’oral amenant à rencontrer de nouveaux mots ou à réutiliser les mots et locutions étudiées. MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 64-65

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 8

SUR LE CD ET LE SITE COMPAGNON 2 ACTIVITÉS SUPPLÉMENTAIRES

■■LES CHOIX DE Si l’on veut bien se référer à ce qui a été dit au sujet de la polysémie, l’on comprendra rapidement que la variation courante du sens des mots rend la synonymie délicate. En fait, il y a peu de « vrais » synonymes, c’est-à-dire de mots dont l’étendue sémantique recouvrirait parfaitement et totalement l’étendue d’un autre mot. Par exemple, navire, bateau, bâtiment, vaisseau, utilisés dans le texte « Pour commencer » p. 64, conviennent approximativement mais le mot paquebot n’est qu’un sous-ensemble des précédents. En effet, si tous les paquebots sont bien des bateaux, les bateaux ne sont pas que des paquebots, loin s’en faut. Dans le cas de l’exemple (Titanic), le procédé est efficace. Il utilise des termes génériques comme synonymes et emploie un élément de la catégorie concernée (paquebot) pour permettre la substitution. 141 72563800_114-150.indd 141

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La substitution (nécessité, sauf effet stylistique voulu) permet d’éviter les répétitions qui alourdissent et appauvrissent l’expression. Elle fonctionne en français par substitution lexicale (un autre mot, synonyme ou générique), mais aussi par de multiples procédés grammaticaux (pronominalisation, substitution par un terme issu d’une des classes grammaticales de la langue…)1. Pour revenir aux synonymes, il y a un intérêt pédagogique à présenter des synonymes lexicaux par recouvrement ou quasi-recouvrement, mais aussi à montrer les synonymies partielles. Par exemple, âgé est synonyme de vieux. Mais que dire de vieux vêtements ou d’une vieille ville, voire d’un vieil ami qui peut être un jeune homme ! Dans ces quelques exemples, la synonymie âgé/vieux ne fonctionne pas, mais il est possible de trouver alors d’autres synonymes. Un travail lexical cohérent se doit de montrer ces variations et de ne pas réduire les démarches à des emplois partiels. La complexité de la langue (mais aussi sa richesse) supporte mal les simplifications abusives. Si l’on veut que l’élève s’interroge sur la valeur lexicale de ce qu’il rencontre et utilise, il semble important qu’il sache que nous naviguons là dans le domaine de la variété.

Pour commencer

MANUEL P. 64

Faites lire le texte.

J’utilise des synonymes

Pour commencer • Lis ce texte, et trouve les cinq synonymes qui permettent de raconter l’histoire sans faire de répétitions. La tragédie du Titanic Le célèbre navire avait quitté l’Angleterre à destination de l’Amérique en avril 1912. Quelques jours plus tard, le transatlantique percuta un iceberg et lança un SOS. Plusieurs autres bateaux se déroutèrent alors pour venir à son secours. C’était le plus beau et le plus luxueux des paquebots de l’époque, un bâtiment qui ne pouvait pas couler, disait-on ! Pourtant, lors de son premier voyage, le vaisseau géant sombra dans les eaux glaciales de l’océan avec plus de 1 500 personnes à son bord. Par quels moyens les répétitions ont-elles pu être évitées dans ce texte ?

• Lis ce texte, cherche le mot répété, et remplace-le par un des synonymes proposés. Le temps était lourd. J’avais dormi d’un sommeil très lourd, mais il fallait maintenant que je charge les sacs de blé si lourds, que je devais livrer au moulin. La tâche était lourde, mais il était l’heure de me remettre au travail.

Parfois, il faut modifier un peu la phrase (accords,

Demandez à un élève de relire ce texte en remplaçant tous mots synonymes de bateau ordre desles mots…) ! Remplace les mots en violet par paquebot : quel effet cela produit-il ? par l’un des synonymes proposés.

ensuite1

Interrogez lesa «élèves sur lemon sens mots bâtiment et vaisseau dans le texte : J’aimerais te laisser chiendes pour que tu le dresses abandonner connaissent-ils d’autrespendant senslesàvacances. ces deux noms ? confier – D’accord, mais combien de temps me laisses-tu pour quitter – bâtiment → immeubleque j’y arrive ? J’espère qu’à la fin, tu ne le laisseras pas donner chez moi !  – vaisseau → artère, veine (vaisseau sanguin) , fusée (vaisseau spatial) – Allez, je te laisse, à bientôt . » Les élèves se poussent dans les rangs. Ne pourrait-on pas lesb ••remplacer par d’autres synonymes ? Regarde ce footballeur qui se tient le genou en hurlant de douleur… Tu ne crois pas qu’il pousse un peu ? *L’immeuble percuta un iceberg. • C’est une plante qui pousse vite. *La fusée sombra dans les eaux glaciales. • Il m’a poussé à jouer de la trompette. Non, bien sûr !

exagérer bousculer encourager grandir

64 Concluez la séance en formulant que les mots ont souvent plusieurs sens, et qu'à chaque sens peut correspondre un ou plusieurs synonymes. 72563818_042-071.indd 64

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1 Il s’avança en rampant. Ainsi, il put… (fonction de reprise et donc de substitution de l’adverbe dans le cas présent). 142 72563800_114-150.indd 142

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• Lis ce texte, et trouve les cinq synonymes qui permettent de raconter l’histoire sans faire de répétitions. La tragédie du Titanic Le célèbre navire avait quitté l’Angleterre à destination de l’Amérique en avril 1912. Quelques jours plus tard, le transatlantique percuta un iceberg et lança un SOS. Plusieurs autres bateaux se déroutèrent alors pour venir à son secours. C’était le plus beau et le plus luxueux des paquebots de l’époque, un bâtiment qui ne pouvait pas couler, disait-on ! Pourtant, lors de son premier voyage, le vaisseau géant sombra dans les eaux glaciales de l’océan avec plus de 1 500 personnes à son bord.

Pour s'entrainer Par quels moyens les répétitions ont-elles pu être évitées dans ce texte ? • Lis ce texte, cherche le mot répété, et remplace-le

par unsérie, des synonymes proposés.des mots polysémiques (la plupart étant des Dans les activités de cette on utilise Le temps était lourd. J’avais dormi d’un sommeil très lourd, verbes) avant de les remplacer par des synonymes adaptés aux divers sens qu’ils peuvent mais il fallait maintenant que je charge les sacs de blé si lourds, que je devais livrer au moulin. La tâche était lourde, mais il était recouvrir. l’heure de me remettre au travail.

Parfois, il faut modifier un peu la phrase (accords, ordre des mots…) !

Remplace les mots en violet par l’un des synonymes proposés.

1

2

a

« J’aimerais te laisser mon chien pour que tu le dresses pendant les vacances. – D’accord, mais combien de temps me laisses-tu pour que j’y arrive ? J’espère qu’à la fin, tu ne le laisseras pas chez moi !  – Allez, je te laisse, à bientôt . »

b

• Les élèves se poussent dans les rangs. • Regarde ce footballeur qui se tient le genou en hurlant de 2invio_001-036_72563796 douleur… Tu ne crois pas qu’il pousse un peu ? 7 • C’est une plante qui pousse vite. • Il m’a poussé à jouer de la trompette.

Noémie apprend sa leçon de mathématiques : aujourd’hui, le maitre leur a appris la division à virgule. Ensuite, elle apprendra sa poésie. Sa grand-mère lui dit qu’il est important de bien apprendre à l’école, pour avoir 72563818_042-071.indd 64 un bon métier plus tard. a

64

abandonner confier quitter donner

exagérer bousculer encourager grandir

enseigner

Dans certains cas, il faudra accorder le synonyme ou modifier étudier légèrement la phrase pour s’instruire qu’il s’insère correctement : mémoriser Le directeur a eu une parole gentille pour tous les élèves. → un mot gentil. b • Il vaut mieux penser avant d’agir. 16/01/2019 14:11

croire

• Je suis un peu rêveur, on me demande souvent

projeter de à quoi Faites apprendre la leçon n°je8pense. de l’aide-mémoire après quelques entrainements. ne pas oublier de • Inès pense que son amie Noémie est merveilleuse. • Alexandre pense aller en vacances à la mer. • Pense à fermer le robinet ! • Mon arrière-grand-mère pense que je suis toujours en maternelle, elle perd un peu la tête !

3

a

trouver songer réfléchir

• Cendrillon peut danser jusqu’à minuit. être capable de • Prends ta veste, il peut faire froid. avoir la • Comment peux-tu caresser un serpent ? Ça ne te dégoute pas ? permission de • Les marathoniens peuvent courir pendant plus de quarante risquer de kilomètres sans s’arrêter ! savoir • Jonathan peut parler couramment plusieurs langues. oser

Deux activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans le CD-Rom et sur le site compagnon. b

Je croyais qu’on m’avait pris mon petit carnet. Mais en prenant mon manteau pour sortir, je l’ai retrouvé dans la poche. Heureusement ! J’y avais pris des notes importantes pour mon travail et cela m’aurait pris au moins deux jours pour tout refaire. Comme du coup j’avais du temps libre, je suis allé prendre un verre avec des amis !

Pour aller plus loin

occuper boire saisir voler écrire

Vérifie le sens de ces mots dans un dictionnaire, puis remplace-les par un synonyme qui convient. a

• Son père achète une réplique de statue romaine. • Ta réplique est bien désagréable.

b

• Elle épingle la broche sur sa robe. • On va épingler le voleur.

c

• J’ai pris en photo cette vedette sur la Seine. • J’ai applaudi la vedette sur la scène. 65

Corrigés a. – Son père achète une réplique de statue romaine. → une imitation – Ta réplique est bien désagréable. → ta réponse b. – Elle épingle la broche sur sa robe. → elle accroche – On va épingler le voleur. → arrêter le voleur c. – J’ai pris en photo cette vedette sur la Seine. → ce bateau – J’ai applaudi la vedette sur la scène. → cette star 72563818_042-071.indd 65

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22/07/2019 17:06

J’utilise des mots génériques (2) DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Dans la continuité du cycle 2, les élèves utilisent, dès le début de l’année, des dictionnaires, au format papier ou numérique pour enrichir leur lexique en trouvant synonymes ou antonymes. Ils y recherchent le sens des homonymes.

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Enrichir le lexique – mettre en réseau des mots (groupements par familles de mots, par champ lexical) ; – connaitre les notions de synonymie, antonymie, homonymie, polysémie.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités d’observation, de manipulation des formes, de classements, d'organisation des savoirs lexicaux (corolles lexicales, schémas, établissement de collections, etc.) ; – constitutions de fiches, carnets, affichage mural, etc. ; – situations de lecture, d’écriture ou d’oral amenant à rencontrer de nouveaux mots ou à réutiliser les mots et locutions étudiés. MANUEL DE L'ÉLÈVE

AIDE-MÉMOIRE

PP. 66-67

Leçon n° 7

CAHIER D'ACTIVITÉS

SUR LE CD 2 ACTIVITÉS SUPPLÉMENTAIRES

P. 9

■■LES CHOIX DE L’utilisation d’une substitution lexicale par emploi d’un terme générique est un procédé intéressant en ce qu’il mobilise conjointement deux compétences : • compétence stylistique : éviter la répétition ; • compétence lexicale : recherche d’un synonyme globalisant (le terme générique) pour activer la substitution. Voir également les remarques sur la synonymie et les procédés d’évitement, pp. 143-144 de ce guide.

Pour commencer

MANUEL P. 66

Écrivez les phrases suivantes au tableau :

Le loup avançait en rampant. S*oudain, le loup sauvage bondit sur sa proie.

Demandez aux élèves de réécrire la seconde phrase pour éviter la répétition. Les élèves proposeront sans doute « il bondit sur sa proie ». Faites remarquer que cette solution est correcte, mais qu’elle fait perdre l’information portée par l’adjectif sauvage.

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L’utilisation d’un synonyme1 permet d’éviter cet écueil :

S*oudain, l’animal / la bête sauvage bondit sur sa proie.

J’utilise Individuellement, les élèves lisent et améliorent les trois paragraphes suivants de l’activité des mots génériques (2) p. 66 du manuel (ou sa version du cahier d’activités p. 9). Faites remarquer que dans tous les cas ils ont utilisé un mot générique. Pour commencer ces deuxensemble phrases. Pour conclure la séance,• Lisrelisez la leçon n° 7 de l’aide-mémoire. 2invio_001-036_72563796 7

Le loup avançait en rampant. Soudain, le loup sauvage bondit sur sa proie.

• Cherche le mot répété, et modifie la phrase en utilisant l’un de ces mots.

• Fais le même travail avec les phrases ci-dessous.

Le maçon prit sa pelle et s’en alla sur le chant ier, sa pelle sur l’épaule.

Pour s'entrainer

Joshua entra dans l’épicerie et s’étonna du nombre impressionnant de produits proposés par une si petite épicerie.

D*an∑ la cuisine du restaurant, le∑ plat∑ $soNt préparé∑ à toUte allure, tandi∑ que le∑ $serveur∑ entrent et $soRtent $san∑ cesse de la cuisine $surchauffée, une assiette dan∑ chaque main.

Lisez et traitez oralement un ou deux paragraphes lors des premiers entrainements. Attention aux accords une fois le mot remplacé !

Dans ces courts paragraphes, il y a des répétitions. Évite-les en utilisant des noms génériques.

1

a. José mélangea un peu de rouge et de bleu du bout de son pinceau. Sous ses yeux émerveillés, le rouge et le bleu se transformèrent en violet. b. Samuel se coupa un morceau de camembert. En fin connaisseur, il apprécia l’onctuosité du succulent camembert fermier. c. J’ai oublié mes boucles d’oreilles et mon bracelet chez Cécile, hier soir. J’y tiens beaucoup, car c’est ma mère qui m’a offert ces boucles d’oreilles et ce bracelet. d. L’aigle tournait dans le ciel. Brusquement, l’aigle majestueux plongea sur sa proie.

66

Faites remarquer qu’on peut parfois choisir de remplacer la première occurrence du terme répété, par exemple : 72563818_042-071.indd 66

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S*amuel se coupa un morceau de fromage. En fin connaisseur, il apprécia l’onctuosité du succulent camembert fermier.

1 Ou plus exactement d’un hyperonyme, c’est-à-dire d’un synonyme générique dont le sens comprend celui d’autres termes plus spécifiques.

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2 a. Les marguerites étaient toutes

3 a. La foudre vient de tomber sur

fanées, il décida de couper ces marguerites desséchées.

l’église. Le toit de l’église est en feu.

b. Le musicien arriva sur scène en titubant, le violon sur le bras. Le silence se fit. Il lâcha son violon.

b. J’aime beaucoup ce buffet. C’est ma grand-mère qui m’a donné ce buffet ancien.

c. La tempête s’est acharnée sur le grand chêne et le vieux chêne a fini par tomber.

c. Je fais de la gymnastique depuis l’âge de trois ans. La pratique de la gymnastique m’aide à conserver ma souplesse.

ou :

d. La bise arriva du nord et souffla son air glacial sur la campagne. Les paysans se plaignaient de cette bise désagréable et froide qui les faisait greloter.

4

d. La panthère noire semblait endormie, mais les yeux de la panthère étaient entrouverts, prêts à repérer une proie.

S*amuel se coupa un morceau de camembert. connaisseur, a. En Je vaisfin changer de teeshirt et de il apprécia l’onctuosité pantalon pour aller marcher, car ce teeshirt et ce pantalon ne sont fermier. 5 du succulent fromage a. Pascal feuilleta distraitement les pas assez chauds.

pages du quotidien, puis reposa le quotidien pour boire son café.

b. Caroline choisit un fauteuil au premier rang : elle ne veut rien rater du spectacle ! Son amie s’installe sur le fauteuil voisin.

b. Depuis quelques jours, une de mes canines bougeait. Courageusement, j’ai fini par tirer sur la canine branlante pour l’arracher.

c. Après avoir nettoyé la laitue, Maeva versa de la vinaigrette sur les feuilles de laitue.

c. Nous venions de prendre le diner Deux activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans le CD-Rom. et, comme chaque soir après le d. Le requin s’approcha du nageur imprudent, qui eut le temps d’apercevoir l’ombre du requin au fond de l’eau avant d’être attaqué.

diner, ma grand-mère me prenait sur ses genoux pour me raconter une histoire ou un conte. d. Le lézard hésita et sortit de son refuge. Il repéra aussitôt le corbeau qui était prêt à le dévorer. Brusquement, le petit lézard s’enfuit.

Pour aller plus loin

• Retrouve les mots génériques de ces listes. • Puis choisis une liste et écris un court texte avec l’ensemble de ses mots. a. bleu, rouge vermillon, indigo, vert, noir

c. puzzle, dominos, loto, mémory, cartes

b. poirier, citronnier, noyer, pommier, cacaoyer

d. scooter, voiture, vélo, bus, camionnette 67

Précisez, au besoin, que le mot générique ne fait pas partie des listes proposées. 16/01/2019 14:12

72563818_042-071.indd 67

Je comprends comment les mots sont fabriqués (5) DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves repèrent dans des corpus de mots complexes les principaux préfixes et suffixes et en connaissent le sens. Ils mettent en réseau des mots en identifiant les familles de mots.

5 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

Les diminutifs

Connaissances et compétences associées

Enrichir le lexique – comprendre la formation des mots complexes : par dérivation et par composition ; – mettre en réseau des mots (groupements par familles de mots, par champ lexical).

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités d’observation, de manipulation des formes, de classements, d'organisation des savoirs lexicaux (corolles lexicales, schémas, établissement de collections, etc.).

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 68-69

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 3 (2e point)

SUR LE CD 2 ACTIVITÉ SUPPLÉMENTAIRE

146 72563800_114-150.indd 146

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■■LES CHOIX DE Ce chapitre clôt le travail sur la morphologie. Les marques morphologiques du diminutif sont intéressantes en ce qu’elles sont sémantiquement pleines : elles font sens. Alors que d’autres domaines de la morphologie balisent les changements de classe grammaticale, celui-ci fait évoluer le sens. Les exercices d’entrainement nécessitent une lecture préalable de manière à mettre le contexte en perspective, ce qui permettra ensuite, par déduction, de trouver les mots à rechercher et de faire correspondre un mot et son diminutif. L’activité peut sembler un peu complexe, mais elle a l’avantage de mettre en action plusieurs stratégies (analyse contextuelle et travail attendu). L’illustration en contrepoint permettra aussi de guider l’élève dans sa recherche.

Pour commencer

MANUEL P. 68

Je comprends comment les mots Faites lire la définition du mot « diminutif ». sont fabriqués (5) Les diminutifs

Pour commencer • Lis cette définition du dictionnaire. diminutif adj. et n.m. Qui donne une indication de petitesse. Exemples : Une clochette est une cloche de petite taille. Un garçonnet est un petit garçon. Un chevreau est le petit de la chèvre.

• Des élèves ont essayé de fabriquer des diminutifs. Observe leur travail. ours ➜ ourson jardin ➜ jardinet pince ➜ pinceau bouc ➜ bouquet grille ➜ grillon baleine ➜ baleineau banque ➜ banquette affiche ➜ affichette homme ➜ omelette chou ➜ chouette Es-tu toujours d’accord avec eux ?

• Parmi ces mots, trouve ceux qui ont un diminutif et écris-les. fille poule chat souris

grille tarte baleine flèche

chaleur bout porte vague

renard poire mouche savon

maison boucle voiture poêle

sandale ceinture arbre puce

Des modifications sur le mot sont parfois nécessaires (tarte ➜ tartelette) !

paires de phrases et complète-les Demandez aux élèvesLis decestrouver quelques exemples supplémentaires de diminutifs formés avec un nom et son diminutif. avec les suffixes -et, 1 -ette, -eau. a

• Quand des lions attaquent un troupeau d’

,

les adultes organisent aussitôt la protection Ils vérifient ensuite le travail d’élèves virtuels et repèrent les « faux diminutifs » suivants : des jeunes. • Ils entourent les et pas à menacer bouquet / chouette / pinceau / grillon / n’hésitent banquette / omelette. les fauves de leurs défenses.

de lavande dans la liste proposée. • Dans mon armoire, placé un Pour finir, ils recherchent quels motsj’aiont un diminutif qui parfume le linge. Lors de la mise en commun, les classera selon diminutif employé : • Le marinon monte la passerelle du bateau, son le lourd b

de toile à l’épaule.

-ette

c

fille → fillette

que les garçons. • Aujourd’hui, les-on peuvent choisir les mêmes métiers -eau • En arrivant dans la cour de la maternelle, le facteur fut bien vite entouré par des garçonnets et des qu’il salua joyeusement.

pas de diminutif

chat → chaton

souris → souriceau

grille → x

porte → portillon

baleine → baleineau

chaleur → x

68 tarte → tartelette

poêle → poêlon

renard → renardeau

bout → x

flèche → fléchette

mouche → moucheron

arbre → arbrisseau

poire → x

vague → vaguelette

puce → puceron

poule → poulette

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ceinture → x

maison → maisonnette boucle → bouclette voiture → voiturette savon → savonnette sandale→ sandalette

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diminutif adj. et n.m. Qui donne une indication de petitesse. Exemples : Une clochette est une cloche de petite taille. Un garçonnet est un petit garçon. Un chevreau est le petit de la chèvre.

• Des élèves ont essayé de fabriquer des diminutifs. Observe leur travail. ours ➜ ourson jardin ➜ jardinet pince ➜ pinceau bouc ➜ bouquet grille ➜ grillon baleine ➜ baleineau banque ➜ banquette affiche ➜ affichette homme ➜ omelette chou ➜ chouette

Pour s'entrainer

Es-tu toujours d’accord avec eux ?

Lors des premiers entrainements, unquiou paragraphes • Parmi ces mots,traitez trouve ceux ontdeux un diminutif et écris-les. collectivement, de manière sandale renard maison chaleur grille fille à repérer les indices pertinents pour réussir la tâche (par exemple, le repérage de défenses ceinture poire boucle bout tarte poule dans l’activité 1. a permet / voiture éléphanteau). arbre mouche porte baleine éléphant chatde trouver souris

1

2

flèche

Des modifications sur le mot sont parfois nécessaires (tarte ➜ tartelette) !

Lis ces paires de phrases et complète-les avec un nom et son diminutif.

a

puce

savon

poêle

vague

a

• Quand des lions attaquent un troupeau d’ , les adultes organisent aussitôt la protection des jeunes. • Ils entourent les et n’hésitent pas à menacer les fauves de leurs défenses.

b

• Dans mon armoire, j’ai placé un

de lavande

3

qui parfume linge. vers la mare a • Les déménageurs chargent • La seledirige •en Le se marin monte la passerelle du bateau, son lourd tous les meubles dans un dandinant. . de toile à l’épaule. • En se bousculant un peu et • Mais pour transporter c •en choisir les mêmes métiers quemeuble, les garçons. Aujourd’hui, les sans peuvent cancanant cesse, ses un seul une • En arrivant dans lade cour de la maternelle, le facteur fut bien vite entouré la suivent près. suffit. par des garçonnets et des

qu’il salua joyeusement.

• Raouda vient de dévorer un de plus de 800 pages ! • En fin d’année, les professeurs remplissent le scolaire de chaque élève.

• Le pirate accosta sur l’ile, portant un lourd rempli de pièces d’or. 68 • Dans un joli de bois de rose, au milieu de photos jau16/01/2019 14:12 72563818_042-071.indd 68 retrouvé le collier de nies, j’ai après Faites revoir la leçon n° (deuxième c •3 Au grenier, il y apoint) de l'aide-mémoire perles de ma grand-mère. une énorme quelques entrainements. pleine de déguisec • Je suis allé au bowling : pour renments. verser les quilles, il faut réussir Quatre activités supplémentaires disponibles dans le CD-Rom. à bien lancer la lourde . • Pour emporter ses documents, M. Gantois utilise une • À la cantine, nous avons mangé en cuir. des de viande à la sauce tomate. b

4

b

2invio_001-036_72563796 4

a

• Chaque dimanche matin, à l’aurore, les commerçants s’installent sur la du marché. • Dans ce minuscule village, les deux parasols d’un café-restaurant donnent un peu d’ombre sur une charmante .

b

• L’ vient de naitre : ses longs poils le font ressembler à une peluche grise. • Encore maladroit sur ses pattes, il deviendra un . Ni bête, ni têtu, mais simplement très prudent !

c

• Muni d’un

, le marcheur se fraie un chemin parmi les ronces

les fougères. Pour aller plus• etQuand loin tu auras fini ton Esquimau, n’oublie pas de mettre le

à la poubelle.

Sur ton cahier

• Voici une série de diminutifs plus rares. • Trouve dans ton dictionnaire leur sens et écris le mot qui permet de les fabriquer. canette perdreau faucille

mantelet bosquet cabanon

moussaillon osselet levraut

p. 69 — canette : diminutif de cane. — mantelet : …

gantelet cassette taurillon

brochette vermisseau monticule 69

Il s’agit de la tâche inverse à l’activité « Pour commencer » : on part de diminutifs (souvent peu connus) pour remonter au nom d’origine. 72563818_042-071.indd 69

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22/07/2019 17:06

Je maitrise le sens propre et le sens figuré DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Dans la continuité du cycle 2, les élèves utilisent, dès le début de l’année, des dictionnaires, au format papier ou numérique pour enrichir leur lexique en trouvant synonymes ou antonymes. Ils y recherchent le sens des homonymes.

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Enrichir le lexique – connaitre les notions de synonymie, antonymie, homonymie, polysémie.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités d’observation, de manipulation des formes, de classements, d'organisation des savoirs lexicaux (coroles lexicales, schémas, établissement de collections, etc.) ; – constitutions de fiches, carnets, affichage mural, etc. ; – situations de lecture, d’écriture ou d’oral amenant à rencontrer de nouveaux mots ou à réutiliser les mots et locutions étudiés. MANUEL DE L'ÉLÈVE

CAHIER D'ACTIVITÉS

PP. 70-71

P. 8

SUR LE CD 2 ACTIVITÉS SUPPLÉMENTAIRES

Leçon n° 6 (5e point)

AIDE-MÉMOIRE

■■LES CHOIX DE Dans la tradition scolaire (et dans les programmes), il est fait appel au travail de repérage entre sens propre et figuré, qu'on assimile un peu hâtivement à l'opposition entre sens concret et abstrait. Cela rejoint partiellement ce qui a été écrit précédemment (polysémie). De nombreux mots ont évolué dans leur sens par phénomènes d’élargissements successifs et de métaphorisation plus ou moins étendue. L’opposition sens propre/sens figuré permet de mettre en lumière ces glissements. Ils sont intéressants dans la mesure où l’on peut insister auprès des élèves sur le « nœud sémantique » commun qui les relie.

POUR L’ENSEIGNANT Sens propre, sens figuré Le sens propre d’un mot est le sens originel de ce mot. Il s’agit souvent (mais pas toujours) d’un sens concret. Par exemple, cultiver, dans l’expression « cultiver son champ ». Le sens figuré est un sens second d’un mot que l’on emploie pour désigner une autre réalité que la réalité désignée originellement. On assimile cette seconde réalité à la première bien qu’elle se situe dans un tout autre univers, souvent (mais pas toujours) un univers abstrait. → Exemples : cultiver une amitié, cultiver une passion, se cultiver

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Pour commencer

MANUEL P. 70 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 8 Je maitrise Faites lire les deux premières phrases de l’activité. le sens propre et le sens figuré Pour commencer • Observe ces deux phrases. – Il fait très froid aujourd’hui, je porte mon manteau. – La campagne est recouverte d’un blanc manteau de neige.

Je maitrise le sens propre et le sens figuré Peux-tu expliquer quel sens particulier prend le mot « manteau » dans la seconde phrase ?

• Complète ces phrases avec les mots coude, cœur ou clé. a. b. c. d. e. f.

À cet endroit, la rivière change de direction en formant un . Grégoire, le battant, offrit son bouquet de fleurs à Léontine. Ce dernier indice nous a fourni la de l’énigme. En jouant au tennis, je me suis blessé au . Je ne peux pas ouvrir la porte, ma s’est cassée dans la serrure. Au de la bataille, les soldats entendaient les balles siffler de toute part.

3 Pour commencer a • Éblouie par les projecteurs et les

Dans quelles phrases les mots sont-ils utilisés au sens propre ? au sens figuré ?

4

a • Lucie ferma les yeux et partit Sur ton cahier rêveries. « Lucie, je t’ai dans des flashs des appareils photo, la •Elles Observe ces phrases. n°1 p. 70une question ! répéta le monte les marches du palais utilisent ledeux motstarmanteau au sens propre et figuré.posé a. — ploNger : $sen∑ proPre. Un mot (ou une expression) est employé.e maitre. dans les nuages, du festival. — ploNgé Tu dan∑ es le∑ livRe∑ :… à deux reprises. Trouve-le (la) et indique s'il (elle) – Il fait très froid aujourd’hui, je porte mon manteau. aujourd’hui !» Demandez aux élèves l’image la phrase b : « C’est comme si la • C’estd’expliciter la que je renestpremière utilisé.e aufois sens propre ou dans au sens figuré.

neige était contre un génie des mathéma•bien Le de la tour Eiffel estd’un véritable La campagne recouverte d’un blanc manteau dehaut neige. un– manteau blancest qui recouvrait la campagne, mais sûr il ne s’agit pas 1 2 tiques et son intelligence m’a invisible ce longtemps matin, son sommet • L’été dernier, en Corse, Laure • Tu es resté trop manteau en tissu, c’est image. dans unedeà image, on dit que ce éblouiune ! a appris estmot dans nuages. à plonger. Quand on utiliselaun plage, tu as les un gros coup Peux-tu expliquer quel sens particulier prend le mot « manteau » dans la seconde phrase ? soleil sur les bras. • Gaétan passait sa vie à la bibliomot est au sens figuré. En revanche, la première phrase, il s’agit un manteau bien réel : b • « Il va thèque,se plongé dans les livres. Ça fait falloir serrer ladans ceinture, •bUn• beau jour,trois mon jours associé que est je m’arparti,rache me laissant tout son travail sur cette cheveux annonça papa, nous ne pourrons •leComplète cesau phrases avec les mots oulesclé. mot est utilisé sens •propre. » L’explorateur a relevé des em-coude, cœur sur les bras. énigme, mais je n’ai pas encore pas nous permettre de partir en preintes de rhinocéros au bord a. À cet endroit, lavacances rivière change de en •formant un de cette cette mare. Regarde cetteles je suis coude, sûr . trouvé laphoto, solution. année. » direction Les élèves complètent ensuite les phrases a à f en utilisant mots cœur et clé. que c’est la sœur de Sarah. Elle • Louis XIV a été un grand roi qui b. Grégoire, le battant, offrit son bouquet de fleurs à Léontine. • J’ai reçu un microscope pour • Comme mon pantalon n’arrêtait lui ressemble beaucoup, ça crève a marqué son époque de son les différences Lors de la mise en commun, faites expliciter entre sens propre et sens figuré : mon pas de glisser, j’ai serré ma ceinles yeux ! anniversaire : tout à l’heure, empreinte. c. Ce dernier indice nous a fourni la de l’énigme. je me suiscoude arraché un cheveu « Dans la phrase f, leture coude bien réel, et au sens propre. d’un fait cran.partie du corps humain, • Lec’est pneu deun mon vélo est crevé. pu l’observer, grossi 200 fois ! d. Enlajouant tennis, jeforme me suis blessé auressemble . j’ai • Kim prit la brosse et alla c’est effacer Dans phraseau a, cla rivière un angle qui à un coude, le sens figuré. Etc. »  • Séraphin dans beauson • Dansn’est le midipas de la France, le tableau. e. Je ne peux pas ouvrir la deporte, s’est •cassée dans la serrure. forêts ont brulé cetsent été. assiettecoup aujourd’hui : ilma ne se Judith repensait à son enfance • Roméo brule d’amour pour lointaine, à de vieux souvenirs bien. f. Au de la pas bataille, les balles siffler de toute part. Juliette.les soldats entendaient presque effacés de sa mémoire. a

a

b

b

c

c

• J’ai tourné la tête une seconde

d’après, ma cuisse au sens propre ? au sens figuré ? Dans quelles phraseset,lesl’instant mots sont-ils utilisés Pour s'entrainer 70

de poulet n’était plus dans mon assiette. Bizarre…

Les élèves doivent d’abord trouver le mot commun (ou l’expression Sur ton cahier 5 acommune) aux deux phrases, puis • Avant de servir le plat, le cuisinier mit un peu de beurre dans les épinards. déterminer s’il est utilisé au sens propre ou au sens n°1 p. 70 • « J’ai reçu une prime de fin d’année », annonça Claire à son mari. « Tant mieux, figuré. a. —joyeusement. ploNger : $sen∑ proPre. ça mettra un peu de beurre dans les épinards ! » répondit-il Un mot (ou une expression) est employé.e — ploNgé dan∑ le∑ livRe∑ : … b • Je n’aime pas beaucoup prendre ces médicaments, car ils sont difficiles à avaler. àFaites-leur deux reprises. Trouve-le etton indique s'il (elle) observer l’encadré (la) « Sur cahier » • « Madame, excusez-moi si je suis en retard : une soucoupe volante s’est posée devant le garageou et papa pouvait plus sortir la voiture ! est utilisé.e au sens propre au ne sens figuré. avant de commencer. 72563818_042-071.indd 70

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– Et tu crois que je vais avaler ce mensonge ? »

1

• Quand je joue avec mon chaton, il s’amuse parfois à me griffer et à me mordre les doigts. a • Tu es resté trop longtemps à L’été dernier, en Corse, • Gabriel a refuséLaure plusieurs propositions d’emploi, mais il n’a rien trouvé d’autre et maintenant il s’en mord les doigts. a appris à plonger. la plage, tu as un gros coup de c

a

•Pour

aller plus loin

2

soleil sur les bras. Aide-toi de ton dictionnaire • Un beau jour, mon associé est au besoin. parti, me laissant tout son travail b • L’explorateur aUtilise ces mots des phrases au sens propre et au sens figuré. relevé desdans emsur les bras. cheveux nu bord pied corde coup coq preintes de rhinocéros au trou sombre fardeau nœudcette pâte b • Regarde de cette mare. tête photo, je suis sûr que c’est la sœur de Sarah. Elle • Louis XIV a été un grand roi qui 71 lui ressemble beaucoup, ça crève a marqué son époque de son Quelques possibilités d’emploi de ces mots au sens figuré : les yeux ! empreinte. – s’arracher les cheveux – la tête la course • Le de pneu de mon vélo est crevé. – la vérité nue – un trou de mémoire c • Kim la brosse et alla effacer – le pied de la montagne – avoir l’air prit sombre c • Dans le midi de la France, beaule tableau. – tenir la corde – le fardeau de la solitude coup de de forêts ont brulé cet été. • Judith – un coup foudre – le nœud durepensait problème à son enfance Roméodu coq bruleà l’âne d’amour pour lointaine, –•passer – une bonne pâteà de vieux souvenirs Juliette. presque effacés de sa mémoire. • Gaétan passait sa vie à la bibliothèque, plongé dans les livres.

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Je maitrise la ponctuation dans les phrases DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves utilisent la ponctuation à bon escient pour rendre leurs textes cohérents. Ce que sait faire l’élève • Il connait les signes de ponctuation et les utilisent à bon escient, au service de la cohérence du texte qu’il écrit.

4 SÉANCES

RÉPARTIES SUR UN MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Identifier les constituants d’une phrase simple – approfondir la connaissance des trois types de phrases (déclaratives, interrogatives et impératives) et des formes négative et exclamative.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève – construction de phrases : amplification et réduction d’une phrase ; – création et analyse de phrases grammaticalement correctes.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 72-73

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 10

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 13 (2 premiers points) SUR LE CD ET LE SITE COMPAGNON 2 ACTIVITÉS SUPPLÉMENTAIRES

■■LES CHOIX DE Avec beaucoup de discernement, les concepteurs des programmes n’ont pas mis l’accent sur la définition de la phrase (définition sur laquelle les linguistes eux-mêmes ne sont pas tous d’accord…), mais plutôt sur des activités de transformation de phrases et d’observation / manipulation / identification de la ponctuation et des majuscules. Dans la continuité de C.L.É.O. CE2, vos élèves vont travailler en parallèle sur les aspects sémantiques et syntaxiques de la segmentation en phrases, dans le contexte d’un texte. Ils conforteront à cette occasion un certain nombre d’habiletés : – compréhension en lecture ; – aptitude à tester mentalement des hypothèses de segmentation ; – utilisation des principaux signes de ponctuation et de la règle de capitalisation. La tâche proposée dans ce chapitre est rendue plus exigeante par la présence de phrases se succédant sans qu’on puisse décider immédiatement où se situe la frontière entre les deux. Par exemple : – « J’ai allumé un bon feu de bois dans la cheminée les buches crépitent » : présence d’un complément de phrase à la charnière entre les deux phrases ; – « Il serait temps de ranger ta chambre est vraiment en désordre » : le groupe nominal, généralement perçu d’abord comme un complément du verbe, est en fait le sujet de la 2e phrase.

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Pour commencer

MANUEL P. 72 ou CAHIER D'ACTIVITÉS P. 10

Je maitrise en travail individuel ou être effectuée en groupe. Cette activité peut être proposée la ponctuation dans les phrases

Pour commencer Le texte ci-dessous est composé de paragraphes de deux phrases. Ajoute les majuscules et les points manquants : . ! ? Attention ! Tu ne dois pas modifier la ponctuation déjà présente.

Je maitrise la ponctuation dans les phrases

Manuel p. 72

Le texte ci-dessous est composé de paragraphes de deux phrases. Ajoute les majuscules et les points manquants : . ! ? Attention ! Tu ne dois pas modifier la ponctuation déjà présente.

toute la journée, le tigre tourne en rond il fait des va-et-vient incessants derrière les grilles de sa cage

T oute la journée, le tigre tourne en rond. I l fait des va-et-vient incessants derrière les grilles de sa cage en suivant invariablement le même itinéraire, il frôle les murs et les grilles de cette prison étroite, il n’a aucune chance de sortir une fois par jour, et c’est sa seule distraction, il mange quelques kilos de viande constituent son menu

en suivant invariablement le même itinéraire, il frôle les murs et les grilles de cette prison étroite, il n’a aucune chance de sortir une fois par jour, et c’est sa seule distraction, il mange quelques kilos de viande constituent son menu

je me demande parfois s’il rêve la nuit de sa jungle natale, le malheureux n’en a sans doute même plus le souvenir pourra-t-on un jour le libérer depuis sa prison, il ne voit rien des beautés du monde vraiment, ce pauvre tigre, je le plains de tout mon cœur, je voudrais l’aider

je me demande parfois s’il rêve la nuit de sa jungle natale, le malheureux n’en a sans doute même plus le souvenir pourra-t-on un jour le libérer depuis sa prison, il ne voit rien des beautés du monde vraiment, ce pauvre tigre, je le plains de tout mon cœur, je voudrais l’aider

Je conjugue les verbes au présent

Manuel p. 74

Dans chaque paragraphe, il y a deux phrases.

Laissez les élèves découvrir le texte.

• Lis ces phrases. • Je ne veux pas le savoir. • Je téléphone à ma sœur. • Elle descend les escaliers. • Tu continues ton travail. • Entends-tu le vent ? • Elle veut tenter sa chance.

• Tu n’en peux plus. • Je souris au bébé. • Tu réfléchis à la question. • Elle secoue ses cheveux. • Je ne te comprends pas. • On voit la différence.

Dans le texte, ajoute les majuscules et les points manquants : . ! ? la tâche, puis reformulez ou précisez la consigne : Demandez-leur d’anticiper quelle va être Attention ! Tu ne dois pas modifier la ponctuation déjà présente. « Il s’agit de segmenter les phrases, d’ajouter majuscules et points manquants, sans supprimer 1 depuis des heures, la pluie d’automne tombe sans arrêt sur les toits, les gouttes ni remplacer la ponctuation déjà présente. » d’eau rebondissent comme des milliers de petites perles pour me réchauffer, j’ai allumé un bon feu de bois Cette contrainte posera problème ou sera négligée par certains élèves : en passant auprès dans la cheminée, les buches crépitent joyeusement d’eux,depuis vérifiez qu’ils l’ont bien prise en compte. mon retour de voyage, la maison sent incroya• Classe toutes les formes verbales dans le tableau ci-dessous, puis souligne les terminaisons, comme dans l'exemp le. Sujet

je, j’

tu

il, elle, on

blement bon la vanille que j’ai rapportée répand son parfum doux et sucré

Verbes en -er

Verbes en -ir / -re / -oir

Verbes en -dre

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

Après cette phase de travail, procédez à une mise en commun. je ne peux m’empêcher de soupirer, car je garde la nostalgie dernières vacances au soleil, Étudiez tourdeàmestour les propositions, erronées ou correctes.

Remarques-tu des régularités de conjugais on

Verbes pouvoir et vouloir

veux

?

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la vie était tellement plus agréable

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Par exemple : 72 • « Vraiment, ce pauvre tigre, je le plains de tout mon cœur. Je voudrais l’aider. » → Cette proposition n’est pas recevable, car une virgule a été remplacée par un point. • « Vraiment, ce pauvre tigre, je le plains. De tout mon cœur, je voudrais l’aider. » → Proposition correcte, car la virgule après « cœur » n’a pas été modifiée.

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Conclure cette séance par un retour réflexif sur la procédure à adopter : – Il faut lire « dans sa tête » en essayant de Je couper les deux phrases. maitrise la ponctuation dansseulement les phrases la première ! – Il faut que les deux phrases soient correctes, pas – On n’a pas le droit d’ajouter ni de modifier des mots, ni la ponctuation déjà présente. Pour commencer – Il faut bien repérer lesLemots qui est devront commencer par une majuscule, et l’endroit texte ci-dessous composé de paragraphes de deux phrases. Ajoute les majuscules et les points manquants : . ! ? où il faudra un point. Attention ! Tu ne dois pas modifier la ponctuation déjà présente. toute la journée, le tigre tourne en rond il fait des va-et-vient incessants derrière les grilles de sa cage

Pour s'entrainer

en suivant invariablement le même itinéraire, il frôle les murs et les grilles de cette prison étroite, il n’a aucune chance de sortir une fois par jour, et c’est sa seule distraction, il mange quelques kilos de viande constituent son menu

La tâche est similaire à celle de la séance « laPour ». je me demande parfois s’il rêve nuit de commencer sa jungle natale, le malheureux n’en a sans doute même plus le souvenir pourra-t-on un jour

le libérer depuis sa prison, il ne voit rien des beautés du monde La première activité d’entrainement pourra être préparée oralement et collectivement, de vraiment, ce pauvre tigre, je le plains de tout mon cœur, je voudrais l’aider manière à rappeler la procédure.

Dans chaque paragraphe, il y a deux phrases.

Dans le texte, ajoute les majuscules et les points manquants : . ! ? Attention ! Tu ne dois pas modifier la ponctuation déjà présente.

1

depuis des heures, la pluie d’automne tombe sans arrêt sur les toits, les gouttes d’eau rebondissent comme des milliers de petites perles pour me réchauffer, j’ai allumé un bon feu de bois dans la cheminée, les buches crépitent joyeusement depuis mon retour de voyage, la maison sent incroyablement bon la vanille que j’ai rapportée répand son parfum doux et sucré je ne peux m’empêcher de soupirer, car je garde la nostalgie de mes dernières vacances au soleil, la vie était tellement plus agréable

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Prolongements : des acquisitions 2 consolidation et transfert 3 maman pousse très fort la porte

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ces derniers mois, Frédéric a changé

Présentez la leçon n°et13réussit (2 premiers ses habitudes ne sont plus les mêmes péniblement àpoints) entrer dansde l’aide-mémoire. ma chambre, c’est le bazar intégral

il n’y a pas si longtemps, il adorait

Faites-la apprendre après 3 séances. Renforcezs’entrainer la reconnaissance avec nous au foot, c’était « Félix, 2 il ou serait temps de ranger le meilleur pour marquer des buts ta chambre est vraiment en désordre » des types de phrases lors de plusieurs séances « 5 minutes chrono » aujourd’hui, il reste toute la journée (voir pp. 30 et suivantes). dans son appartement seule la télé semble l’intéresser un peu

Deux activités d’entrainement supplémentairescomme sonts’il disponibles était hypnotisé, il regarde des séries ou des émissions pendant elle a raison, bien sûr, mais je préfère dans le CD-Rom et sur le site compagnon. lire le roman que j’ai dévoré aujourd’hui était vraiment passionnant

des journées entières il ne sort plus du tout de chez lui

bon, allez, au travail inutile de remettre ça à plus tard et si je commençais par trier mes jouets et mes vêtements sont tout mélangés le plus dur, c’est de commencer le rangement, finalement, ce n’est pas si pénible que ça

Pour aller plus loin

Quentin et moi, nous lui avons conseillé de sortir plus souvent avec nous, ses amis, il retrouverait la forme et la joie de vivre

Sur ton cahier

Dans chaque paragraphe, deux phrases se sont télescopées !

$p. 73 • T*e∑ phoToÒ de vacance∑, tu me le∑ moNtre∑ ? V • L*e∑ moNtre∑ en oR… N

v

Repère ces deux phrases. Réécris-les en ajoutant la ponctuation et indique la classe grammaticale des mots répétés : N, V ou Adj. a. Tes photos de vacances, tu me les montres en or valent une fortune b. J’admire ce patineur et sa partenaire : regarde avec quelle élégance il la porte est restée ouverte c. Mon petit frère, c’est papa qui le garde forestier a repéré un chevreuil blessé d. Les groseilliers que je t’ai donnés, il faut que tu les plantes souffrent de la sécheresse e. Quand les bouteilles sont pleines, nous les bouchons sur l’autoroute me font perdre trop de temps f. Je croyais que nous étions partis sans nos gants, mais en fait, nous les avions décollent dans un bruit d’enfer g. La mauvaise humeur, une bonne histoire drôle la chasse aux canards est ouverte 73

Les phrases de cette activité ont subi un « téléscopage » : « Tes photos de vacances, tu me les montres en or valent une fortune. → Tes photos de vacances, tu me les montres ? Les montres en or valent une fortune. » 725634364_072-121.indd 73

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Les élèves devront donc reconstituer les deux phrases d’origine, puis spécifier la classe grammaticale des mots à la charnière des deux phrases : dans cet exemple, « montres » est successivement un verbe puis un nom commun.

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Je conjugue les verbes au présent DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves consolident leur mémorisation, pour les 4 temps appris au cycle 2, des verbes être et avoir, des verbes du 1er groupe et des 8 verbes irréguliers du 3e groupe. Ils mémorisent pour ces mêmes 4 temps (présent, imparfait, futur et passé composé) les verbes du 2e groupe.

7 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Acquérir l’orthographe grammaticale – connaitre les régularités des marques de temps et de personne ; – mémoriser: le présent, l’imparfait, le futur, le passé simple, le passé composé, le plus-que-parfait de l’indicatif, le conditionnel présent et l’impératif présent pour : – être et avoir ; – les verbes du 1er et du 2e groupes ; – les verbes irréguliers du 3e groupe : faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– comparaison et tri de verbes à tous les temps simples pour mettre en évidence : – les régularités des marques de personne (marques terminales) ; – les régularités des marques de temps (imparfait, futur, passé simple, présent de l’indicatif, présent du conditionnel, présent de l’impératif). MANUEL DE L'ÉLÈVE

AIDE-MÉMOIRE

PP. 74-76

Leçons n°s 21 et 28 (colonne du présent)

CAHIER D'ACTIVITÉS

SUR LE CD 5 ACTIVITÉS D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES

P. 10

■■LES CHOIX DE La notion de règle de formation des temps verbaux nous semble essentielle : en effet, quand on maitrise le « meccano » du système verbal, il devient inutile de surcharger la mémoire de tableaux de conjugaison aussi touffus qu’inaccessibles pour beaucoup d’élèves qui peinent à y voir les grandes régularités de conjugaison. Le présent chapitre, consacré à l’étude du présent de l’indicatif, s’appuie sur un découpage didactique qui s’éloigne de la présentation traditionnelle de ce temps. On distingue : – les verbes en -er (1er groupe); terminaisons du singulier : -e, -es, -e ; – les verbes en -ir, -re, -oir (soit l’immense majorité des verbes des 2e et 3e groupes) ; terminaisons du singulier : -s, -s, -t ; – les verbes en -dre ; terminaisons du singulier : -ds, -ds, -d. Les terminaisons du pluriel, remarquables par leur régularité (-ons, -ez, -(e)nt), posent beaucoup moins de problèmes aux élèves. C’est la recherche systématique de l’infinitif qui permet d’appliquer une procédure accessible et automatisable qui fonctionne avec presque tous les verbes. Les formes irrégulières du présent qui sont au programme (vous dites, je peux, etc.) seront apprises par cœur.

Pour commencer

MANUEL P. 74 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 10

N.B. : La séance « Pour commencer » p. 74 du manuel est conçue pour les élèves qui ont déjà été familiarisés, au CE2, avec la procédure présentée ci-dessus. Si ce n’est pas le cas de votre classe, il sera peut-être préférable de prévoir une séance préparatoire distinguant seulement verbes en -er et verbes en -ir, -re, -oir (cf. fichier C.L.É.O. CE2, pp. 54-55 ou manuel CLEO CE2 pp. 62-63).

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la ponctuation dans les phrases

Manuel p. 72

Le texte ci-dessous est composé de paragraphes de deux phrases. Ajoute les majuscules et les points manquants : . ! ? Attention ! Tu ne dois pas modifier la ponctuation déjà présente.

T oute la journée, le tigre tourne en rond. I l fait des va-et-vient incessants derrière les grilles de sa cage en suivant invariablement le même itinéraire, il frôle les murs et les grilles de cette prison étroite, il n’a aucune chance de sortir une fois par jour, et c’est sa seule distraction, il mange quelques kilos de viande constituent son menu je me demande parfois s’il rêve la nuit de sa jungle natale, le malheureux n’en a sans doute même plus le souvenir pourra-t-on un jour le libérer depuis sa prison, il ne voit rien des beautés du monde vraiment, ce pauvre tigre, je le plains de tout mon cœur, je voudrais l’aider

Cette activité peut être proposée en travail individuel ou par groupe.

Je conjugue les verbes au présent

Manuel p. 74

• Lis ces phrases. • Je ne veux pas le savoir. • Je téléphone à ma sœur. • Elle descend les escaliers. • Tu continues ton travail. • Entends-tu le vent ? • Elle veut tenter sa chance.

Je conjugue Faites procéder au tri des formes verbales dans le tableau.

les verbes au présent

Lors de la mise en commun, reproduisez-le au tableau et complétez-le selon les indications des élèves. Pour commencer Insistez sur la formulation explicite de la procédure : • Lis ces phrases. « Puisque le verbe téléphoner est un verbe enTu-er, je sais n’en peux plus. Je ne veux pas le savoir. Je souris au bébé. téléphone à ma sœur. que les terminaisons duJeElleprésent sont : -e, -es, -e. Puisque Tu réfléchis à la question. descend les escaliers. secoue ses cheveux. Tu continues le verbe descendre est un verbeton entravail. -dre, je saisElle que…, etc. »

• Tu n’en peux plus. • Je souris au bébé. • Tu réfléchis à la question. • Elle secoue ses cheveux. • Je ne te comprends pas. • On voit la différence.

• Classe toutes les formes verbales dans le tableau ci-dessous, puis souligne les terminaisons, comme dans l'exemple . Sujet je, j’ tu il, elle, on

Verbes en -er

Verbes en -ir / -re / -oir

Verbes en -dre

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

….............................…

Remarques-tu des régularités de conjugaiso n

Verbes pouvoir et vouloir

veux

?

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Entends-tu le vent ? Elle veut tenter sa chance.

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Je ne te comprends pas. On voit la différence.

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• Classe toutes les formes verbales dans le tableau ci-dessous, puis souligne les terminaisons, comme dans l'exemple.

Pour s'entrainersujet

verbes en -er

verbes en -ir / -re / -oir

verbes en -dre

verbes pouvoir et vouloir

veux

je, j’

tu Proposez les activités « Pour s’entrainer » au cours des deux mois suivants. il, elle, on

Remarques-tu des régularités de conjugaison ?

Complète le texte avec les verbes conjugués au présent.

1

Mes cousins _____ une vie très spéciale : ils _____ chaque matin à l’heure où nous _____ . Quand nous _____ notre petit déjeuner, ils _____ déjà profondément !

avoir - se coucher se lever prendre - dormir

Mais ce n’ _____ pas tout : quand l’hiver _____ chez eux, ici, l’été _____ . Ils _____ les premiers bourgeons qui _____ au moment où, en Europe, les feuilles d’automne _____ sur le sol. Vous _____ sans doute impatients de connaitre la réponse de cette énigme… Qui _____-ils donc, ces mystérieux cousins qui _____ la tête en bas ? Ils _____ Graeme et Andrew et ils _____ en Nouvelle- Zélande, une ile qui _____ de l’autre côté de la Terre !

être - arriver commencer - observer s’ouvrir tomber être être vivre s’appeler - habiter se trouver

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Avant l’activité individuelle écrite, vous pouvez demander à vos élèves de lire à haute voix le texte1 : cette préparation permet de prendre connaissance du texte dans sa globalité avant de se focaliser sur les verbes conjugués. 725634364_072-121.indd 74

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Ce passage par l’oral facilite également, pour beaucoup d’élèves, la recherche des formes verbales attendues.

1 une autre option consiste à donner ce texte à lire en devoirs la veille de la séance. 155 72563800_151-201.indd 155

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Dans l’aide-mémoire, présentez les leçons n°s 21 et 28 (colonne du présent). 2invio_001-036_72563796 20

2invio_001-036_72563796 15

Je conjugue les verbes au présent Complète le texte avec les verbes conjugués au présent.

5

Quand le soleil _____, il _____ tous les animaux sauvages : le petit rat des champs _____ de son trou et _____ de tous les côtés. Il _____ du renard qui _____ toujours à le croquer ! Les abeilles _____ à butiner les fleurs pendant que leur reine _____ des œufs au fond de la ruche. Les mésanges _____ à tue-tête et _____ par réveiller le vieux blaireau tapi dans son terrier. Les lièvres _____ çà et là dans les fourrés. Nous, les humains, nous ne _____ pas souvent toute cette vie animale, car nous ne _____ pas assez discrets ! S.M.

se lever - réveiller sortir - regarder se méfier - chercher commencer pondre chanter - finir bondir

Je _____ bien droite et, sans me lasser, je _____ en rond.

se tenir - tourner

Donnez à apprendre en priorité la leçon n° 21, qui doit être sue sans hésitation. Au cours des semaines suivantes, donnez à apprendre en quatre fois le présent des verbes irréguliers (être et avoir / faire et dire / aller, venir et voir / pouvoir et vouloir). L’apprentissage de ces leçons fera l’objet de dictées de formesvoir conjuguées lors du « 5 minutes être chrono » (voir pp. 30 et suivantes). 6

Cinq activités d’entrainement supplémentaires _____ prendredans - aller le CD-Rom. Sportive ? Pas vraiment, car je _____ mon sont temps, jedisponibles à mon rythme. Pas comme ma grande sœur, cette athlète qui _____ beaucoup plus vite que moi ! En général, je _____ sagement ce que vous _____ de moi, à la maison, devant la mairie, dans les salles de classe, les gares, etc. Vous m’ _____ tantôt avec impatience, tantôt avec inquiétude. Parfois, cependant, je _____. Alors, vous _____: « Zut ! » et vous _____ bien embêtés. _____-vous qui je suis ? S.M.

Pour aller plus loin

aller faire - attendre interroger s’arrêter - dire être - savoir

Dans ce zoo, les animaux se livrent à certaines activités que tu découvriras grâce à la dernière syllabe orale de leur nom.

Récris ces phrases en faisant attention à l’orthographe. Exemple : Le léopard part en vacances.

Drôle de zoo ! au restaurant. – Les sardines d sous une tente. – Les hippocampes c ensemble. – Les sapajous de bon cœur. – Les canaris une barre en fer. – L’alligator comme une hyène. – Le pécari

. – Le porc-épic curieux. – Les poissons au soleil. – Les seiches son tablier. – Le hareng ses moyens. – La vipère les dents. – Le cerf

76

Le recours au dictionnaire permettra de lever certaines ambigüités, comme, par exemple : « Le cerf sert ? / serre ? les dents. » 725634364_072-121.indd 76

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Je reconnais les noms, les verbes et les adjectifs DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 En plus des classes grammaticales déjà connues, les élèves identifient les conjonctions de coordination, les adverbes, les déterminants possessifs et démonstratifs.

8 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Acquérir l’orthographe grammaticale – identifier les classes de mots subissant des variations : le nom et le verbe ; le déterminant ; l’adjectif ; le pronom.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

À partir d’observations de corpus de phrases : – activités de classement et raisonnements permettant de mettre en évidence les régularités ; – manipulations syntaxiques (remplacement, par exemple par un pronom, expansion, etc.) ; – activités d’entrainement pour fixer les régularités et automatiser les accords simples ; – activités de réinvestissement en écriture (relectures ciblées, matérialisation des chaines d’accord, verbalisation des raisonnements, etc.).

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 77-79

AIDE-MÉMOIRE

Leçons n°s 14, 17, 20

SUR LE CD 7 ACTIVITÉS D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES AFFICHES N° 1 (LES NOMS), N° 2 (LES ADJECTIFS QUALIFICATIFS), N° 3 (LES VERBES)

■■LES CHOIX DE Cette séquence s’appuie sur les nombreuses paires d’homonymes noms/verbes, noms/adjectifs ou verbes/adjectifs dans la langue française (de type : la bouche/je bouche ; les bêtes/des questions bêtes ; tu prêtes/les valises sont prêtes). Leur utilisation permet d’accentuer le contraste entre ces trois classes grammaticales. En effet, l’observation et la manipulation de ces homonymes sont des moyens très efficaces de travailler à la fois sur leur sens et sur leur fonctionnement syntaxique : un déterminant précède généralement le nom, un pronom sujet précède généralement le verbe. Quant à l’adjectif, s’il se trouve à proximité d’un nom (directe ou non), la caractéristique qui permet de le reconnaitre est qu’il fournit une information complémentaire sur un nom. Ces procédures de reconnaissance sont celles que nous privilégions car elles nous paraissent les plus à même d’aider les élèves de CM1 à caractériser et catégoriser ces mots. D’autres procédures, d’autres savoirs viendront s’ajouter au fil des séquences pour renforcer la connaissance : – du nom, pivot du groupe nominal, qui sera encore mieux perçu quand déterminants et expansions du groupe nominal auront été manipulés et reconnus ; – du verbe, conjugué aux divers temps, dont on peut trouver l’infinitif et qui s’accorde avec le sujet ; – de l’adjectif, qui s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il qualifie.

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Pour commencer

MANUEL P. 77

Je reconnais Lisez à la classe les trois phrases comprenant le mot « vide ».

les noms, les verbes et les adjectifs

Pour commencer • Lis ces trois phrases.

Les homonymes sont des mots qui s’écrivent ou se disent de la même façon, mais qui n’ont pas le même sens.

1. Le parachutiste se jette dans le vide. 2. Je vide le bocal dans l’évier. 3. J’ai fait pousser des lentilles dans un pot de yaourt vide.

• Deux élèves ont repéré les homonymes, puis ils ont cherché leur classe grammaticale. Abdel

Zoé

Une fois que les élèves auront remarqué l’emploi des homonymes, demandez-leur s’ils sont Phrase 1 Phrase 1 c’est un nom, car il ces y a trois J’aimots. regardé dans le dictionnaire: capables d’expliquerLelavide: différence entre l’article «le» devant.

vide:n.m. espace qui ne contient rien.

tu vides, il vide.

Donc c’est le verbe «vider» .

c’est un adjectif.

grand, cassé, blanc, joli, etc.

2 Phrase Individuellement ou Phrase par groupe, demandez-leur de2 lire les procédures proposées par deux Ici, «vide» est un verbe parce que Au futur on dirait:je viderai. élèves fictifs, et de donner avis sur je peux leleur conjuguer:je vide, leur emploi. Au passé on dirait:j’ai vidé. 3 3 Lors de la mise enPhrase commun, montrez quePhrase toutes ces procédures sont exactes et Un pot de yaourt vide: «vide» donne Je sais que c’est le pot qui est vide: complémentaires. un renseignement sur le nom il aurait pu être plein, petit, gros, «pot» ,

Pour reconnaitre la classe grammaticale d’un mot, on peut : Es-tu d’accord avec eux ? Comprends-tu leur raisonnement ?

Verbe

Nom

Adjectif qualificatif

• Dans les phrases suivantes, relève les homonymes et indique si ce sont des adjectifs, des verbes ou des noms.

placer – vérifier s’il donne un essayer de le conjuguer : a 1. J’ai passé un mes déterminant vacances dans une ferme. 2. Choisis une bonne pomme, juteuse, ferme et croquante. devant : le, la, les, un, renseignement sur un – avec divers pronoms ; 3. une, Je ferme les volets chaque soir. des. nom ; – avec divers sujets ; b 1. Qui veut encore une louche de soupe ? – essayer de le remplacer – à divers temps. 2. Mon chat louche, c’est un siamois. par d’autres adjectifs 3. La police a arrêté un individu plutôt louche. qu’on connait bien : c 1. Pendant la saison des soldes, les magasins liquident leurs stocks. petit, grand, beau, 2. L'eau est un liquide incolore, sans saveur et sans gout. rouge, etc. 3. Ma pâte à crêpes n'est pas assez liquide.

Toutes classes grammaticales utiliser le dictionnaire.

Comment as-tu fait pour trouver la classe grammaticale de ces homonymes ?

Faites ensuite lire les phrases des points a, b et c, et demandez aux élèves (individuellement ou par groupe) de trouver la classe grammaticale des homonymes, en utilisant deux techniques différentes pour chacun. 77 La correction est collective.

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Conclure la séance en insistant sur l’importance stratégique de la reconnaissance des classes grammaticales : si les noms et les adjectifs se terminent généralement par -s au pluriel, ce n’est pas le cas des verbes, qui finissent en -(e)nt.

Je reconnais les noms, les verbes et les adjectifs

Pour s'entrainer

Sur ton cahier

La tâche est identique à celle de l’activité Pour commencer ».leur classe Trouve les« homonymes, puis indique grammaticale : nom, verbe ou adjectif.

1

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3

a

• Si elle lâche le guidon, elle va tomber ! • Celui qui s’attaque à un plus petit est un lâche !

b

• La moto double le camion. • J’ai fait un double nœud.

c

• Je me douche chaque matin. • Après chaque match, je prends une bonne douche.

a

• Je n’ai plus de poux, mais j’ai encore quelques lentes accrochées à mes cheveux. • Les musiques lentes sont apaisantes.

2

n°1 p. 78 — elle lâche : verbe — un lâche : …

a

• La tempête qui arrive inquiète les habitants de la côte. • Sarah était une jeune fille inquiète pour l’avenir.

b

• Les valises sont prêtes, nous pouvons partir ! • Tu me prêtes ton vélo, s’il te plait ?

c

• Le 14 juillet, on célèbre la prise de la Bastille. • Dans la rue, j’ai croisé une

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Lors des premiers entrainements, faites lire les phrases à haute voix et trouver les trois paires d’homonymes (lâche, double, etc.) avant de laisser les élèves travailler individuellement. Vous pouvez également leur faire d’abord utiliser les procédures oralement et collectivement, sur quelques phrases écrites au tableau. Après quelques séances d’entrainement, faites apprendre successivement les leçons n°s 14, 17 et 20 de l’aide-mémoire. 2invio_001-036_72563796 14

2invio_001-036_72563796 12

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63796 10

5

a

• Il se figure qu’il va gagner la course, mais il se trompe ! • Tu as l’air bizarre, tu fais une drôle de figure !

b

• Kévin porte un maillot orange. • Le jus d’orange apporte de la vitamine C.

c

• La nouvelle gare est plus pratique pour les voyageurs. • Je gare souvent ma voiture dans le parking souterrain.

6

a

• La pêche et l’abricot sont des fruits d’été. • Je pêche tous les samedis avec ma grand-mère.

b

• J’ai besoin d’une pince à linge.

• Le musicien pince les cordes Dans les semaines qui suivent, consacrez plusieurs séances « 5 minutes chrono » à la de la guitare. reconnaissance de la classe grammaticale d’homonymes outournent à la recherche d’intrus : un c • Les mouches autour pot de confiture. verbe parmi des noms, un adjectif parmi des verbes,• du etc. (voir pp. 30 et suivantes). Tu fais un bruit de trompette quand tu te mouches !

Six activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans le CD-Rom. 7

a

• Veux-tu encore une tasse de café ? • Johan tasse toutes ses affaires au fond de son sac.

b

• Le joueur de foot fait une passe au gardien. • Nils passe son temps à réaliser des maquettes.

Pour aller plus• Leloin vent d’hiver me glace jusqu’aux os. c

• Une glace vanille-fraise, s’il vous plait !

Exemple : – Mon voisin est un brave homme (adjectif). – Le bateau de pêche brave la tempête (verbe).

a. Dans les phrases ci-dessous, certains mots sont beaucoup moins connus que leurs homonymes. Trouve leur signification et leur classe grammaticale dans le dictionnaire, comme dans l’exemple ci-dessus. • Ma grand-mère se repose aujourd'hui, elle est bien lasse. • Ce long film me lasse, je préfère aller jouer dehors.

• L’exploratrice foule le sol de cette ile pour la première fois. • Dans les magasins, la foule se presse pour dénicher les bonnes affaires.

b. En t’aidant du dictionnaire, écris deux phrases avec chacun de ces mots. Puis indique s’il s’agit d’un adjectif, d’un nom ou d’un verbe. complète règle fixe

tourmente franc croissant

livre local loge

manie meuble niche

pratique précise rate 79

Dans l’activité b, précisez aux élèves que les homonymes à utiliser dans des phrases sont nécessairement de classes grammaticales différentes. 725634364_072-121.indd 79

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22/07/2019 17:08

Je manipule le sujet de la phrase (1) DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves identifient les constituants d’une phrase simple : le sujet, le verbe, les compléments d’objet, sans les distinguer, et les compléments circonstanciels, sans les distinguer. Ils identifient le sujet, y compris lorsqu’il est composé de plusieurs noms.

5 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Identifier les constituants d’une phrase simple – comprendre et maitriser les notions de nature (ou classe grammaticale) et fonction ; – identifier les constituants d’une phrase simple et les hiérarchiser : – approfondir la connaissance du sujet (sujet composé de plusieurs noms ou groupes nominaux, sujet inversé) ;

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– construction de phrases : amplification et réduction d’une phrase ; – création et analyse de phrases grammaticalement correctes. – observation et analyse de l’ordre des mots et des groupes syntaxiques.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 80-81

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 11

AIDE-MÉMOIRE

Leçons n°s 10 et 29 SUR LE CD ET LE SITE COMPAGNON 1 ACTIVITÉ D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRE

■■LES CHOIX DE L’identification du sujet est une compétence essentielle qui conditionne l’accord sujet-verbe. Beaucoup d’élèves reconnaissent le sujet dans ses formes les plus prototypiques : • le pronom sujet ; • le nom propre ; • le GN comportant deux ou trois mots. Les sujets plus longs sont reconnus moins facilement, c’est pourquoi nous insistons sur ses variations de taille. Les activités d’entrainement visent à renforcer la prise de conscience du caractère obligatoire du groupe sujet. Sans sujet, une phrase perd à la fois sa signification et sa structure de base.

Pour commencer

Je manipule MANUEL P. 80 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 11 le groupe sujet de la phrase (1) Cette activité peut être proposée en travail individuel ou par groupe. Pour commencer Lisez ensemble la consigne et assurez-vous qu’elle est comprise en demandant à un élève quel sera le sujet de la première phrase. Laissez ensuite les élèves travailler individuellement ou par groupe. Lors de la mise en commun, écrivez les groupes sujets dans l’ordre de leur utilisation, sans oublier ceux qui étaient déjà imprimés en gras dans le texte : vous ; Jeannot Lapin ; ses longues oreilles, etc.

Dans le texte ci-dessous, certains sujets ont été cachés. Remets-les à leur place. Voulez-entendre l’histoire de Jeannot Lapin ? Comme tous ses semblables, Jeannot Lapin avait de très longues oreilles. Mais ne lui servaient à rien… is En effet, depuis sa naissance, l’adorable petit lapin était sourd. Un jour d’automne, e, retentit soudain. Les oreilles dressées, le cœur en alerte, se figèrent sur place. Renards, cerfs, biches, sangliers, oiseaux et lapins coururent se cacher. était ce pauvre Jeannot Lapin ! Heureusement, la sœur ainée de Jeannot, qui veillait sur lui, l’emmena dans son terrier. Grâce à elle, ne termina pas à la casserole ce jour-là ! e,

– Compte le nombre de mots dans chaque groupe sujet. Que remarques-tu ? – Pour chaque phrase, pose-toi cette question : De qui, de quoi parle cette phrase ? ➜ C’est son sujet. Sur ton cahier

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• Lis le texte et réécris-le en ajoutant les sujets (S) manquants. Aide-toi de la liste de mots proposée.

n°1 p. 80 L*e train ralentit s

(GN)

• Ensuite, souligne les S et indique leur classe grammaticale entre parenthèses : GN, nom propre (NPr) ou pronom (P).

v

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Les élèves observent que chaque groupe sujet a un mot de plus que le précédent (de un à dix mots). C’est l’occasion d’insister sur deux points : • un GS peut être court ou long ; • même quand il n’est composé que d’un mot (c’est le cas des pronoms sujets ou des noms propres, par exemple), on l’appelle le groupe sujet. Dans ce cas, c’est un groupe très restreint ! Faites observer chaque sujet et demandez s’il s’agit d’un GN, d’un nom propre ou d’un pronom sujet. Demandez également aux élèves d’allonger ou de raccourcir certains GS du texte, par exemple : – ses longues oreilles → ses longues oreilles dressées comme des points d’exclamation au-dessus de sa tête – l’adorable petit lapin aux longues oreilles prisonnières du silence → le lapin Essayez enfin de supprimer entièrement certains GS et suscitez les remarques de vos élèves : « *Grâce à elle, ne termina pas à la casserole ce jour-là ! » Concluez la séance en récapitulant les diverses observations effectuées et en faisant justifier pourquoi on dit que le GS est un groupe indispensable ou obligatoire.

Pour s'entrainer Les quatre textes d’entrainement gagneront à être préparés (lecture la veille à la maison, ou lecture collective avant l’activité individuelle) de manière à ce que les élèves les plus fragiles ne se perdent pas dans les diverses dimensions de la tâche : – élaboration du sens général ; – choix des sujets en tenant compte de caractéristiques sémantiques et syntaxiques ; – contraintes textuelles (éviter les répétitions en variant les désignations des personnages, s’assurer que les substituts pronominaux sont compréhensibles sans ambigüité). Par ailleurs, la tâche d’étiquetage du GS (pronom sujet, nom propre ou groupe nominal) sera peut-être difficile en ce début d’année pour certains élèves. Vous pouvez choisir d’en dispenser certains lors des premiers entrainements, mais insistez sur cette identification si vous organisez un moment de correction collective. 2invio_001-036_72563

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Donnez à apprendre les leçons n°s 10 et 29 de l’aide-mémoire à une semaine d’intervalle. 2invio_001-036_72563796 8

Lisez et commentez ces leçons en classe avant de les faire apprendre, de manière à vous assurer que leur contenu est bien compris de tous (c’est particulièrement vrai pour la leçon n° 10 qui traite du GS mais aussi du groupe verbal dans la phrase de base). Une activité d’entrainement supplémentaire est disponible dans le CD-Rom et sur le site compagnon.

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pas la force de regarder la télé !

4

papa toute la famille

prit la perceuse à deux mains. « ne suis pas très bricoleur, mais peux installer une étagère ! » pensa-t-. À peine avaitcommencé à percer le premier trou que se mit à jaillir avec force : en une seconde, fut trempé de la tête aux pieds. Bientôt, entendit une sirène s’approcher : avaient été alertés par un voisin ! jura ce jour-là que jamais plus ne s’approcherait du moindre outil !

Pour aller plus loin

de l’eau il je Jérémy les pompiers le jeune homme

• Dans ces phrases, repère le GS, puis modifie-le pour l’allonger d’un mot à chaque ligne. Continue autant que possible. a. Hier soir, la maison a brulé. Hier soir, la maison voisine a brulé. Hier soir, la maison des voisins…

b. La guitare a un son magnifique. c. Le chien est très gentil.

• Maintenant, fais l’activité inverse : raccourcis d’un mot à chaque ligne ces très longs GS, jusqu’à arriver à deux mots. 81

L’activité peut paraitre simple, il n’en est rien, car la contrainte de n’ajouter qu’un seul mot oblige à jongler entre les adjectifs et les compléments du nom… 28/07/2016 16:40

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Je manipule les phrases affirmatives et négatives DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves identifient les constituants d’une phrase simple : le sujet, le verbe, les compléments d’objet, sans les distinguer, et les compléments circonstanciels, sans les distinguer. Ils identifient le sujet, y compris lorsqu’il est composé de plusieurs noms.

4 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

Identifier les constituants d’une phrase simple – approfondir la connaissance des trois types de phrases (déclaratives, interrogatives et impératives) et des formes négative et exclamative.

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève

– rituels de jeux grammaticaux (jeux créatifs, recherche d’intrus dans des listes, jeux de transformation à partir de ses propres écrits, etc.).

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 82-83

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 11

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 12 SUR LE CD ET LE SITE COMPAGNON UNE ACTIVITÉ D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRE

■■LES CHOIX DE Ce chapitre permet de manipuler des phrases affirmatives et négatives sans jamais faire l’impasse sur le sens. Trop souvent, on demande aux élèves de procéder à des transformations d’une manière artificielle et mécanique. Ici, la tâche est plus riche car il s’agit non pas de « dire le contraire » en employant la forme négative, mais de développer son habileté à « dire la même chose » en employant l’une ou l’autre forme.

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Pour commencer

MANUEL P. 82 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 11

Je manipule les phrases affirmatives et négatives

Faites lire les deux textes de l’activité. Pour commencer

• Lis ces deux textes et compare-les. 1. Ce jour-là, je n’avais vraiment pas le moral. Je serais bien restée toute la journée chez moi. Mais la nuit n’allait plus tarder à tomber… Un peu d’exercice me ferait du bien ! Je n’ai pas tout de suite reconnu ce morceau de papier jeté sur le trottoir. N’était-ce pas un billet de loterie ?  Sans hésiter, je l’ai ramassé. Le lendemain, en lisant les résultats de la loterie dans le journal, je n’en croyais pas mes yeux ! Depuis ma naissance, j’avais toujours manqué de chance… Mais cette fois, la chance m’avait souri !

2. Ce jour-là, mon moral était au plus bas. Je n’avais aucune envie de sortir de chez moi. Mais il allait bientôt faire nuit… Un peu d’exercice ne pouvait pas me faire de mal ! Je me suis d’abord demandé quel était ce morceau de papier jeté sur le trottoir. S’agissait-il d’un billet de loterie ? Je n’ai pas hésité à le ramasser. Le lendemain, en lisant les résultats de la loterie dans le journal, j’avais vraiment du mal à y croire ! Depuis ma naissance, je n’avais jamais eu de chance… Mais cette fois, la chance ne m’avait pas oubliée !

Que remarques-tu en lisant ces deux textes ?

• Repère les phrases négatives dans les deux textes et relève tous les mots qui expriment la négation.

Attention ! Le sens ne doit pas changer !

Suscitez les réactions de vos élèves : les deux textes racontent la même histoire. Transforme phrases à la forme affirmative négative. Sur ton cahierà la forme négative Demandez aux élèves de les surligner toutes les oupropositions n°1 p. 82 Aide-toi des mots proposés dans les étiquettes. faisait frais… (individuellement ou par groupe) et d’apparier les phrases quiI*l ont le même sens dans les deux textes. 1 Il ne faisait pas très chaud ce matin.

frais

forme me sentais patraque les élèves observent que en Procédez à une miseJe en commun : chaque phrase à la forme rester au lit et je n’avais pas envie de quitter mon lit. affirmative a son équivalent à la négative dans l’autre texte. vide Il n’y avait plus de forme café dans la boite et en plus, la voiture n’a pas voulu démarrer !

refusé

Non - biende l’histoire utilisant Oui,de vraiment, la journéeune commençait mal ! orale d’une version Demandez aux élèves préparer lecture toutes les phrases à la forme affirmative, ou à la forme négative : quel est l’effet produit ? Les élèves remarquent que l’emploi exclusif de la forme négative alourdit le texte, alors que 82 la version à la forme affirmative lui donne un caractère plus léger. 725634364_072-121.indd 82

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• Phrases négatives exclusivement Ce jour-là, je n’avais vraiment pas le moral et je n’avais pas du tout envie de sortir de chez moi. Mais la nuit n’allait plus tarder à tomber, et un peu d’exercice ne pouvait pas me faire de mal. Je n’ai pas tout de suite reconnu ce morceau de papier jeté sur le trottoir. N’était-ce pas un billet de loterie ? Je n’ai pas hésité à le ramasser. Le lendemain, en lisant les résultats de la loterie dans le journal, je n’en croyais pas mes yeux ! Moi qui n’avais jamais eu de chance dans ma vie, cette fois, la chance ne m’avait pas oubliée ! • Phrases affirmatives exclusivement Ce jour-là, mon moral était au plus bas et je serais bien restée chez moi. Mais il allait bientôt faire nuit, et un peu d’exercice me ferait du bien. Je me suis d’abord demandé quel était ce morceau de papier jeté sur le trottoir. S’agissait-il d’un billet de loterie ? Sans hésiter, je l’ai ramassé. Le lendemain, en lisant les résultats de la loterie dans le journal, j’avais le plus grand mal à y croire ! Moi qui avais toujours manqué de chance dans ma vie, cette fois, la chance m’avait souri ! Concluez la séance en faisant repérer tous les adverbes de négation utilisés dans ces textes : n’/ne … pas (ou : pas du tout) ; n’/ne… plus ; ne/n’ … jamais. Demandez enfin aux élèves d’utiliser dans une courte phrase ne … rien ; ne … aucun·e ; ne … personne. 163 72563800_151-201.indd 163

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le moral. Je serais bien restée toute la journée chez moi. Mais la nuit n’allait plus tarder à tomber… Un peu d’exercice me ferait du bien ! Je n’ai pas tout de suite reconnu ce morceau de papier jeté sur le trottoir. N’était-ce pas un billet de loterie ?  Sans hésiter, je l’ai ramassé. Le lendemain, en lisant les résultats de la loterie dans le journal, je n’en croyais pas mes yeux ! Depuis ma naissance, j’avais toujours manqué de chance… Mais cette fois, la chance m’avait souri !

plus bas. Je n’avais aucune envie de sortir de chez moi. Mais il allait bientôt faire nuit… Un peu d’exercice ne pouvait pas me faire de mal ! Je me suis d’abord demandé quel était ce morceau de papier jeté sur le trottoir. S’agissait-il d’un billet de loterie ? Je n’ai pas hésité à le ramasser. Le lendemain, en lisant les résultats de la loterie dans le journal, j’avais vraiment du mal à y croire ! Depuis ma naissance, je n’avais jamais eu de chance… Mais cette fois, la chance ne m’avait pas oubliée !

Pour s'entrainer

Selon les compétences de vos élèves, préparez collectivement et oralement la première activité d’entrainement, de manière à ce que tous comprennent bien qu’il ne s’agit pas remarques-tu en lisant ces deux textes ? de « dire le contraire »,Que mais d’exprimer la même idée en utilisant, selon les cas, la forme • Repère les phrases négatives dans les deux textes et relève tous les mots négative ou affirmative. qui expriment la négation.

Attention ! Le sens ne doit pas changer !

Sur ton cahier Transforme les phrases à la forme affirmative ou négative.2invio_001-036_72563796 n°1 p. 82 Aide-toi des mots proposés dans les étiquettes.

8

I*l faisait frais…

1

Il ne faisait pas très chaud ce matin. Je me sentais patraque et je n’avais pas envie de quitter mon lit. Il n’y avait plus de café dans la boite et en plus, la voiture n’a pas voulu démarrer ! Oui, vraiment, la journée commençait mal !

frais en forme rester au lit vide refusé Non - bien

82

Explicitez la procédure : « “Il ne faisait pas très chaud ce matin” : c’est une phrase négative, donc il faut que je 2trouve une manière de dire la même chose, Mon petit frèreautre ne me laisse jamais tranquille. dérange mais en formant une Il entre dans ma chambre sans frapper, frappe - avant phrase affirmative. Dans la liste, on me propose le mot “frais”. Essayons : “Il faisait frais ce il ne prend aucun soin de mes affaires abimer matin.” Ça a le mêmeParfois, sensje que “Il ne faisait pas très chaud ce matin”, et c’est une phrase ne le supporte plus ! insupportable Avec ma grande sœur, c’est un autre problème : même affirmative. Etc. » elle manque de patience avec moi. aucune 28/07/2016 16:40

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Ah ! La vie de famille, c’est compliqué !

Donnez à apprendre la leçon n° 12 de l’aide-mémoire après un ou deux entrainements. 3

S .M.

Le soleil n’était pas encore levé,

Une activité d’entrainement supplémentaire pourtant je ne dormais plus depuis longtemps. est Aujourd’hui n’était pas un : disponible dans le CD-Rom et sur le jour siteordinaire compagnon.

c’était celui de la grande éclipse de soleil. En gravissant le Cuchon, j’ai marché le plus vite possible pour arriver au sommet du Cuchon. Là-haut, allongé dans l’herbe, j’ai attendu que l’éclipse commence. Malheureusement, je n’avais pas pensé à une chose : j’étais très fatigué ! Il a fallu moins de cinq minutes pour que je m’endorme… J’ai été privé d’éclipse !

Pour aller plus loin

simple

encore nuit réveillé extraordinaire

trainé en chemin

oublié

même pas vu

• Lis les phrases en gras (dans lesquelles une double négation est employée). • Puis choisis et recopie la phrase qui convient. a. Je ne supporterais pas de ne plus habiter en ville. • Il faut que je déménage au plus vite ! • Habiter à la campagne ? Pas question pour moi ! b. Ne préfèrerais-tu pas ne pas partir ce soir ? • Nous devrions peut-être attendre demain pour partir. • Nous devrions partir ce soir.

c. Il ne savait pas encore que Mathilde ne viendrait pas ce soir-là… • Il l’a donc appris plus tard. • Il savait que Mathilde viendrait un autre jour. d. Daniel n’a pas l'intention de ne rien dire. • Daniel va donc parler. • Daniel va donc se taire.

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Les doubles négations sont normalement à éviter, car elles alourdissent le style et donnent lieu à des erreurs de compréhension ! 725634364_072-121.indd 83

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Je maitrise la forme interrogative DANS LES PROGRAMMES Repères annuels de progression CM1 Les élèves approfondissent leur connaissance des trois types de phrases (déclaratives, interrogatives et impératives) et des formes négative et exclamative. Attendus de fin d’année L’élève identifie et connait les emplois des trois types de phrases (déclaratives, interrogatives et impératives) et des formes négative et exclamative.

4 SÉANCES

RÉPARTIES SUR UN MOIS ENVIRON

Identifier les constituants d’une phrase simple

– approfondir la connaissance des trois types de phrases (déclaratives, interrogatives et impératives) et des formes négative et exclamative.

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève

– construction de phrases : amplification et réduction d’une phrase ; – création et analyse de phrases grammaticalement correctes ; – observation et analyse de l’ordre des mots et des groupes syntaxiques. MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 84-85

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 13, 2e point

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 12

■■LES CHOIX DE Dans cette séquence, ce sont les difficultés orthographiques liées à la forme interrogative que les élèves vont s’entrainer à surmonter, notamment l’orthographe des mots interrogatifs, souvent « chahutée », et l’inversion du sujet nécessitant la présence d’un trait d’union.

Pour commencer

MANUEL P. 84 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 12

Demandez à vos élèves de préparer une lecture à deux voix du dialogue de la p. 84, puis faites-le lire par une ou deux paires d’élèves. Au tableau, écrivez les deux ou trois premières questions dont des éléments sont masqués par une loupe sur le manuel : Que s’est-il passé exactement ? Avez-vous des soupçons ? À quelle heure s’est produit le crime ? Demandez à vos élèves quelles difficultés orthographiques présentent ces phrases, notamment : la présence de sujets inversé et d’un trait d’union entre verbe et sujet, ainsi que l’accord entre le déterminant interrogatif « quelle » et le nom féminin « heure ». Individuellement ou par binômes, ils continuent cette activité. Lors de la mise en commun, insistez notamment sur la différence entre « Votre chien a-t-il bon appétit ? » et « Est-il gourmand ? » : un « t » est intercalé dans a-t-il pour permettre la liaison. Ce « t » est inutile dans « Est-il » puisque ‘est’ se termine déjà par un t.

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Concluez la séance en demandant de réécrire les questions du dialogue en imaginant que l’inspecteur Laloupe tutoie Anaïs. Les questions modifiées seraient : – As-tu des soupçons ? – Où était ta petite sœur à ce moment-là ? As-tu des animaux de compagnie ? – Ton chien a-t -il bon appétit ? Ici, on remarque que la liaison dans ‘as-tu’ est réalisée par le t initial de tu, il n’y a donc pas besoins d’un -t- supplémentaire.

Pour s'entrainer Faites lire à haute voix, collectivement, les textes des séances d’entrainement avant de passer à la phase écrite individuelle. Donnez à apprendre à nouveau la leçon n° 13 après un ou deux entrainements.

Pour aller plus loin Corrigés Que vous arrive-t-il ? / Que vous est-il arrivé ? – Quand est-ce arrivé ? / A quelle heure est-ce arrivé ? – Quels bijoux ont-ils été dérobés ? / Que vous a-t-on volé ? – Soupçonnez-vous quelqu’un ? / Avez-vous des soupçons ? – Pourquoi le soupçonnez-vous ? – Quelle explication vous a-t-il donnée ? / Que vous a-t-il donné, comme explication ? – Y a-t-il des fleurs dans votre chambre ?

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Je découvre la phrase impérative

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR 6 SEMAINES ENVIRON

Identifier les constituants d’une phrase simple

DANS LES PROGRAMMES

– approfondir la connaissance des trois types de phrases (déclaratives, interrogatives et impératives) et des formes négative et exclamative.

Repères annuels de progression CM1 Les élèves approfondissent leur connaissance des trois types de phrases (déclaratives, interrogatives et impératives) et des formes négative et exclamative. Attendus de fin d’année L’élève identifie et connait les emplois des trois types de phrases (déclaratives, interrogatives et impératives) et des formes négative et exclamative.

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève

– construction de phrases : amplification et réduction d’une phrase ; – création et analyse de phrases grammaticalement correctes ; – observation et analyse de l’ordre des mots et des groupes syntaxiques.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 86-87

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 13, 2e point

■■LES CHOIX DE Les programmes nous invitent à organiser la découverte de la phrase impérative sans l’appuyer sur celle de l’impératif présent, mode verbal qui sera étudié en 6e. De ce fait, nous avons opté pour une découverte portant exclusivement sur les caractéristiques sémantiques de la phrase impérative : c’est un type de phrase permettant d’ordonner, d’inviter, de suggérer, d’interdire, de donner un conseil, etc.

Pour commencer

MANUEL P. 86

Faites lire à haute voix le poème qui ouvre l’activité « pour commencer » p. 86. Demandez aux élèves qui parle dans ce texte, et à qui : il s’agit d’une princesse qui donne des ordres, des instructions à un troubadour. Par groupe ou individuellement, faites relever tous les verbes conjugués. Faites ensuite réécrire le texte en imaginant qu’il s’agit de deux sœurs s’adressant à deux troubadours : Beaux musiciens, beaux troubadours, venez vite, accourez à notre chevet… On pourra faire remarquer, sans insister, que les terminaisons de ces formes verbales sont similaires à celles du présent de l’indicatif avec « vous », mais qu’on n’utilise pourtant jamais ce pronom sujet.

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Beau musicien, beau troubadour, viens vite, accours à mon chevet ! Oh, ne perds pas une seconde ! Prends ta guitare, dépêche-toi … Berce-moi d’une chanson douce emmène-moi vers le sommeil, fais-moi rêver jusqu’à demain ! Entraine-moi dans ta musique,

choisis le plus charmant des airs, gratte légèrement les cordes ! Fredonne-moi ta mélodie, N’offense jamais mes oreilles ! Attends mon plus profond sommeil, quitte ma chambre à pas de loup, et laisse-moi jusqu’au matin !

• Toutes ces phrases sont des phrases impératives : repère tous les verbes. À quoi servent les phrases impératives ?

• Réécris ce texte, en imaginant qu’il s’agit de deux sœurs s’adressant à deux troubadours. Beaux musiciens, beaux troubadours, venez vite, accourez à notre chevet...

Pour s'entrainer

Le format d’activité choisi permet de renforcer la connaissance des trois types de phrases. Sur ton cahier

n°1 p. 86 MoN... cinéma - phrase déclarative

Dans ce texte, repère les phrases impératives, les phrases déclaratives, et les phrases interrogatives.

1

Mon petit mari chéri, je vais au cinéma. Pendant ce temps, pourrais-tu me rendre quelques menus services ? Cire mes escarpins. Lave mes chemisiers. Sais-tu où est rangé le fer à repasser ? Eh bien, c’est le moment d’apprendre à s’en servir. Mais fais SUPER attention ! J’ai horreur des faux-plis. Ensuite, fais cuire un bon petit repas. Prépare une jolie table. N’oublie pas de belles bougies pour faire romantique ! Je compte sur toi pour être plus gentil que mes trente-trois précédents maris...

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Lors des premières activités d’entrainement, prenez le temps de modéliser la procédure de reconnaissance : « Mon petit mari chéri, je vais au cinéma. » → Cette phrase ne pose pas de question, elle ne donne pas un ordre ou un conseil, elle présente simplement une information : c’est donc une phrase déclarative. « Pendant ce temps, pourrais-tu me rendre quelques menus services ? » → Cette phrase pose une question : c’est donc une phrase interrogative. « Cire mes escarpins. » → Cette phrase donne un ordre. C’est donc une phrase impérative. Etc. Donnez la leçon n° 13, 2e point de l’aide-mémoire à apprendre après quelques entrainements.

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22/07/2019 17:08

Je conjugue les verbes à l’imparfait DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves consolident leur mémorisation, pour les 4 temps appris au cycle 2, des verbes être et avoir, des verbes du 1er groupe et des 8 verbes irréguliers du 3e groupe. Ils mémorisent pour ces mêmes 4 temps (présent, imparfait, futur et passé composé) les verbes du 2e groupe. Ils connaissent les marques de temps de l’imparfait et du futur de l’indicatif.

5 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Acquérir l’orthographe grammaticale – connaitre les régularités des marques de temps et de personne ; – mémoriser: le présent, l’imparfait, le futur, le passé simple, le passé composé, le plus-que-parfait de l’indicatif, le conditionnel présent et l’impératif présent pour : – être et avoir ; – les verbes du 1er et du 2e groupes ; – les verbes irréguliers du 3e groupe : faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– comparaison et tri de verbes à tous les temps simples pour mettre en évidence : – les régularités des marques de personne (marques terminales) ; – les régularités des marques de temps (imparfait, futur, passé simple, présent de l’indicatif, présent du conditionnel, présent de l’impératif) ; – l’assemblage des temps composés. MANUEL DE L'ÉLÈVE

AIDE-MÉMOIRE

PP. 88-89

Leçon n° 22

CAHIER D'ACTIVITÉS

SUR LE CD 1 ACTIVITÉ D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRE AFFICHE N° 13 : L’IMPARFAIT

P. 14

■■LES CHOIX DE Imparfait et passé composé sont deux temps complémentaires, très souvent associés dans les textes narratifs ; dans les faits, il est rare d’utiliser l’imparfait seul… Nous avons pris le parti de proposer des textes où des personnages racontent leurs souvenirs, et plus précisément des aspects de leur vie passée ordinaire, habituelle : l’imparfait est alors employé avec sa valeur itérative.

Pour commencer

MANUEL P. 88 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 14

conjugue L’activité s’effectue de manière individuelleJeou par groupe. les verbes à l’imparfait Pour commencer • Lis ces phrases qui parlent de l’école d’aujourd’hui et d’il y a cent ans. 1. On écrit au stylo-bille. 2. Beaucoup d’enfants vont à l’école en voiture. 3. Les ordinateurs n’existaient pas. 4. Garçons et filles sont dans la même école. 5. Nous utilisons des ordinateurs. 6. Les élèves venaient à l’école en sabots. 7. Les élèves viennent à l’école en chaussures. 8. On écrivait à la plume. 9. Nous ne portons pas de blouse. 10. Tous les enfants allaient à l’école à pied. 11. Les élèves portaient une blouse grise. 12. Il y avait une école de filles et une école de garçons.

• Toutes ces phrases vont deux par deux : recopie-les (seulement les sujets et les verbes) dans ce tableau les unes en face des autres.

L‘écoLe aujoUrd‘hui

Faites lire les douze phrases de l’activité.

L‘écoLe il y a 100 an∑…

– Souligne tous les verbes de la première colonne. À quel temps sont-ils conjugués ? – Même travail pour la deuxième colonne. Connais-tu ce temps de conjugaison ? À quoi sert-il ? Remarques-tu des régularités de conjugaison ?

169 Complète les phrases en conjuguant les verbes à l’imparfait. 72563800_151-201.indd 169

1

Il y a cent ans…

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Les élèves apparient les phrases qui évoquent le même thème et les rangent dans un tableau à deux colonnes : l’école aujourd’hui (phrases 1, 2, 4, 5, 7, 9) et l’école il y a cent ans (phrases 3, 6, 8, 10, 11, 12). Corrigez cette première phase en commun, puis demandez aux élèves de souligner les verbes conjugués. Faites observer, en particulier, les terminaisons de l’imparfait : rappelez que ce temps s’appelle l’imparfait. L’imparfait est un temps du passé, pour dire ce qui se passait hier, l’année dernière, autrefois, etc. Présentez l’affiche n° 13 sur l’imparfait : 13

Exemple : « Cette année, j’ai huit ans, mais l’année dernière, j’… . Écrivez la fin de la phrase sur votre cahier d’essais. Aujourd’hui, vous jouez avec des jeux électroniques, mais autrefois, les enfants … au cerceau. Etc. »

C.L.É.O CM1 © Retz 2016

je partais tu chantais il/elle était nous avions vous finissiez ils/elles dormaient

C.L.É.O CM1 © Retz 2016

Faites observer que toutes les terminaisons de l’imparfait ont des points communs avec les verbes des 2e et 3e groupes au présent (terminaisons en bleu sur l’affiche), ce qui facilite leur mémorisation ; « ai » et « i » (en vert) sont des marques spécifiques à l’imparfait Concluez la séance en proposant quelques verbes à conjuguer à l’imparfait. Donnez systématiquement un contexte pour ne pas faire conjuguer les verbes « à vide ».

Imparfait

Pour s'entrainer Les différents textes d’entrainement peuvent être lus à haute voix pour faciliter le travail des faibles lecteurs. Donnez la leçon n° 22 de l’aide-mémoire à apprendre après quelques entrainements. 2invio_001-036_72563796 16

De temps en temps, faites pratiquer la « recette pour former l’imparfait » de l’aide-mémoire au cours des « 5 minutes chrono » (voir pp. 30 et suivantes). Deux activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans le CD-Rom.

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22/07/2019 17:08

Je manipule le sujet de la phrase (2) DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves identifient les constituants d’une phrase simple : le sujet, le verbe, les compléments d’objet, sans les distinguer, et les compléments circonstanciels, sans les distinguer. Ils identifient le sujet, y compris lorsqu’il est composé de plusieurs noms.

8 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Identifier les constituants d’une phrase simple – comprendre et maitriser les notions de nature (ou classe grammaticale) et fonction ; – identifier les constituants d’une phrase simple et les hiérarchiser : – approfondir la connaissance du sujet (sujet composé de plusieurs noms ou groupes nominaux, sujet inversé).

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– construction de phrases : amplification et réduction d’une phrase ; – création et analyse de phrases grammaticalement correctes. – observation et analyse de l’ordre des mots et des groupes syntaxiques. – analyse logique de phrases simples ; – rituels de jeux grammaticaux (jeux créatifs, recherche d’intrus dans des listes, jeux de transformation à partir de ses propres écrits, etc.).

MANUEL DE L'ÉLÈVE

AIDE-MÉMOIRE

PP. 91-93

Leçon n° 29

■■LES CHOIX DE Ce chapitre fait travailler sur la dimension discursive du sujet (de qui, de quoi parle cette phrase ?) en même temps que sur sa dimension sémantique (le sujet ne doit pas être incompatible avec le sens de la phrase). De plus, l’utilisation de verbes qui permettent la substitution du sujet et du complément d’objet permet des variations morphosyntaxiques dans l’accord sujet-verbe qui sont d’un grand intérêt dans l’observation du fonctionnement de cette relation : Sarah croise Maxime et Léo. ↔ Maxime et Léo croisent Sarah.

Pour commencer Faites lire l’activité.

MANUEL P. 91 Je manipule le groupe sujet de la phrase (2)

Pour commencer Avec les éléments proposés, des élèves devaient construire le plus de phrases possible. Observe leur travail. 1.

Sarah croise Maxime et Léo tous les matins. Tous les matins croisent Sarah, Maxime et Léo. Tous les matins, Maxime et Léo croisent Sarah.

2.

Fatima joue avec Emma et Sophie. Emma et Sophie jouent avec Fatima. Fatima joue avec la balle de tennis. La balle de tennis joue avec Fatima.

3.

Le Premier ministre parle à la télévision. La télévision parle au Premier ministre. Le Premier ministre parle aux journalistes.

– Es-tu d’accord avec eux ? Est-ce que toutes leurs phrases sont correctes et ont du sens ? – Peut-on encore construire d’autres phrases correctes ? Attention ! Toutes les phrases doivent avoir un sens !

Avec les étiquettes proposées, forme toutesaux les phrases Individuellement ou par groupe, demandez élèves de donner leur avis sur les possibles en conjuguant les verbes au présent. propositions des élèves fictifs.

1

a.

2

b.

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3

a.

a.

b.

4

a.

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Cette tâche s’appuie sur ce que les linguistes appellent des «  jugements de Je manipule grammaticalité », c’est-à-dire une évaluation de la correction grammaticale de la phrase. le sujet de la phrase (2) Ici, ce n’est pas la composante morphosyntaxique qui est en jeu (correction orthographique Pour commencer de l’accord sujet-verbe), mais l’acceptabilité sémantique : la phrase a-t-elle un sens ? Avec les éléments proposés, des élèves devaient construire

le plus de phrases possible. Observe leur travail. Lors de la mise en commun, les élèves rejetteront les phrases suivantes : Sarah croise Maxime et Léo tous les matins. 1. – *Tous les matins croisent Sarah, Maxime et Léo. Tous les matins croisent Sarah, Maxime et Léo. Tous les matins, Maxime et Léo croisent Sarah. – *La balle de tennis joue avec Fatima. 2. Fatima joue avec Emma et Sophie. – *La télévision parle au Premier ministre. Emma et Sophie jouent avec Fatima. Fatima joue avec la balle de tennis. La balle de tennis joue avec Fatima.

Demandez-leur ensuite de trouver d’autres phrases correctes avec les étiquettes des propositions 2 et 3 : 3. Le Premier ministre parle à la télévision. La télévision parle au Premier ministre. – Emma et Sophie jouent avec la balle de tennis. Le Premier ministre parle aux journalistes. – Les journalistes parlent à la télévision. – Es-tu d’accord avec eux ? Est-ce que toutes leurs phrases sont correctes et ont du sens ? – Les journalistes parlent au Premier ministre. – Peut-on encore construire d’autres phrases correctes ? Attention ! Toutes les phrases doivent avoir un sens !

Avec les étiquettes proposées, forme toutes les phrases possibles en conjuguant les verbes au présent.

Pour s'entrainer

1 •

Vous pouvez proposer l’activité 1 immédiatement après la séance « Pour commencer ».

• •

Dans cette série, vos élèves devront en permanence se 2 • préoccuper de la forme de la phrase (accord sujet-verbe) • et de son sens (tel groupe nominal peut-il occuper la position de• sujet avec ce verbe ?). Cette tâche permet donc de conforter les habiletés dans trois dimensions  – sémantique, morphosyntaxique et discursive –, favorisant ainsi une conceptualisation réussie de la notion de sujet.

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Les entrainements sont volontairement courts mais nombreux. Faites revoir la leçon n° 29 de l’aide-mémoire après quelques entrainements.

Pour aller plus loin

éléments 1. Observe les ues. des phrases logiq

truis proposés et cons

uniquement

a. b. c. d. e. f.

modifié, ses avec le verbe 2. Récris les phral’exemple. comme dans une flèche gne le GS et trace» et le verbe. Ensuite, souli pe « chef de grou entre le nom

Attention ! doit pas La phrase ne général ! changer de sens

istes. Exemple : aux deux trapéz un coup de pied – Le clown donne du clown. un coup de pied istes reçoivent – Les deux trapéz

s.

aux jeunes marié re d’occasion vend une voitu asion … . a. Le garagiste une voiture d’occ ➜… achèt élèves. à de nombreux prête des livres e thèqu b. La biblio des livres … . ➔… emprunt . reux malfaiteurs dange les oge c. La police interr à…. ➔… répond carte envoient une et Mamounette d. Papounet el. …. de vœux à Jézab une carte de vœux reçoi ➔… règle de 3 la t nnen appre e. Les enfants avec le maitre. …. ➔… enseign

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Corrigés 1. a. Le président accueille les journalistes à l’Élysée. b. La maitresse reçoit les parents d’élèves à l’école. c. Sébastien et Bénédicte surveillent la petite Thelma endormie. d. Le commerçant recommande un nouveau produit aux clients. e. Les infirmiers aident le malade à se lever. f. La police désarme les cambrioleurs de la bijouterie. 2. a. Les jeunes mariés achètent une voiture d’occasion au garagiste. b. De nombreux élèves empruntent des livres à la bibliothèque. c. Les dangereux malfaiteurs répondent à la police. d. Jézabel reçoit une carte de vœux de Papounet et Mamounette. e. Le maitre enseigne la règle de 3 aux enfants.

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Je manipule les mots de liaison DANS LES PROGRAMMES

6 À 7 SÉANCES À RÉPARTIR SUR 6 SEMAINES ENV.

Connaissances et compétences associées

Comprendre un texte littéraire et l’interpréter. Mise en œuvre d’une démarche de compréhension à partir d’un texte entendu ou lu : identification et mémorisation des informations importantes, en particulier des personnages, de leurs actions et de leurs relations (récits, théâtre), mise en relation de ces informations, repérage et mise en relation des liens logiques et chronologiques, mise en relation du texte avec ses propres connaissances, interprétations à partir de la mise en relation d’indices, explicites ou implicites, internes au texte ou externes (inférences).

Exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève

Activités permettant de construire la compréhension d’un texte : rappel des informations retenues (texte non visible) ; recherche et surlignage d’informations ; écriture en relation avec le texte ; repérage des personnages et de leurs désignations ; repérage de mots de liaison ; réponses à des questions demandant la mise en relation d’informations, explicites ou implicites (inférences) ; justifications de réponses avec retour au texte. CD-ROM ACTIVITÉS D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 94-96

AIDE-MÉMOIRE

CAHIER D'ACTIVITÉS

Leçon n° 44

P. 14

■■LES CHOIX DE

La notion de « mots de liaison » n’apparait pas dans le programme d’étude de la langue, mais dans celui de lecture et compréhension de l’écrit. Au cycle 3, la prise en compte et l’interprétation de ces connecteurs logiques ou spatiotemporels relèvent plus d’un problème de compréhension que d’analyse grammaticale. La notion de « mots de liaison » n’est pas des plus simples à appréhender. En effet, cette catégorie regroupe certains adverbes (mais pas tous), les conjonctions de coordination et les conjonctions de subordination. La classe des conjonctions de coordination est hétérogène : et, ou, mais, or, ni et car se trouvent toujours en tête du segment coordonné, ce qui n’est pas le cas de donc, qui devrait rejoindre sans hésitation la classe des adverbes ! Comparez : J’ai couru, donc je suis fatigué → Je suis fatigué, car j’ai couru. J’ai couru, je suis donc fatigué. → Je suis fatigué, *j’ai car couru. Mots de liaison Adverbes lieu ici là-bas ailleurs partout dehors

temps autrefois d’abord ensuite enfin maintenant aujourd’hui désormais

cause en effet

conséquence

autres

par conséquent ainsi alors

aussi cependant en revanche encore même par ailleurs pourtant quand même seulement tout de même toutefois

conjonctions de coordination donc or ni car mais ou et

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Pour commencer

Manuel p. 94 • Cahier d’activités p. 14

Présentez l’activité p. 94 du manuel. Si vous utilisez le cahier d’activités (p. 14 : cf. ci-dessous), faites découper au préalable les étiquettes de la p. 63.

Individuellement ou par groupes, vos élèves modifient les huit phrases présentées dans cette rubrique, afin de les rendre correctes. Corrigé :

J’avais trop chaud, donc j’ai enlevé mon pull. Jade arrivait au dernier chapitre : enfin, elle allait connaitre la solution de l’énigme. Je me demande s’il va faire beau ou s’il va pleuvoir. Je n’ai pas retrouvé mon téléphone, pourtant j’ai bien cherché. Je ne parle ni anglais ni espagnol. Je suis épuisé car je n’ai pas fermé l’œil de la nuit. Le musée va bientôt fermer ; par conséquent, nous n’aurons pas le temps de finir la visite. Si tu veux faire ce gâteau, il faut d’abord lire la recette.

Pour s'entrainer

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30

Lors des premiers entrainements, vous pouvez faire trouver collectivement les mots de liaison manquants avant de laisser vos élèves travailler par écrit. Donnez à lire la leçon n° 44 de l'aide-mémoire après quelques entrainements. Des activités supplémentaires sont disponibles sur le CD si vous souhaitez poursuivre l’entrainement.

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Je maitrise tous les types de phrases

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR 6 SEMAINES ENVIRON

Identifier les constituants d’une phrase simple

DANS LES PROGRAMMES Repères annuels de progression CM1 Les élèves approfondissent leur connaissance des trois types de phrases (déclaratives, interrogatives et impératives) et des formes négative et exclamative. Attendus de fin d’année L’élève identifie et connait les emplois des trois types de phrases (déclaratives, interrogatives et impératives) et des formes négative et exclamative.

– approfondir la connaissance des trois types de phrases (déclaratives, interrogatives et impératives) et des formes négative et exclamative ;

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève – construction de phrases : amplification et réduction d’une phrase ; – création et analyse de phrases grammaticalement correctes. – analyse logique de phrases simples ;

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 97-99

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 13, 2e point

■■LES CHOIX DE Dans cette seconde séquence portant sur les types de phrases, nous avons choisi de privilégier le travail sur la ponctuation et sur les caractéristiques, propres à chaque type, permettant de les identifier.

Pour commencer

MANUEL P. 97

Demandez à vos élèves de préparer la lecture à haute voix du texte p.97 (par binômes). L’oralisation permet de mieux repérer les limites de la phrase, et l’intonation requise pour chaque phrase aide à sélectionner la ponctuation. L’emploi des points de suspension permet de rendre les hésitations dans les réponses. Faites lire ensuite une ou deux paires d’élèves. On insiste sur l’intonation spécifique de phrases telles : – Mais, Lola, tu as vu l’heure ? Tu n’es pas encore partie ? – À quelle heure a-t-il appelé ? → intonation propre à l’interrogation Euh… ce matin vers 10 heures. – Ben …. En fait j’avais trop peur d’y aller. → intonation propre à l’hésitation. – Dis-moi la vérité ! – File ! → intonation propre à l’expression d’un ordre. Sur les photocopies du texte, les élèves surlignent en jaune les phrases déclaratives, en vert les phrases interrogatives et en rose les phrases impératives.

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Je maitrise tous les types de phrases Pour commencer

Avec ton voisin,on lis oralement ce texte. Lors de la correction•collective, rappellera systématiquement les caractéristiques de ces Puis ajoute la ponctuation manquante : . ? ! … types de phrases : Mais, Lola, tu as vu l’heure tu n’es pas déclarative. – Euh Non La phrase donne une «information → phrase encore partie – C’est bizarre ton La phrase pose une question → phrases interrogative. – Non, pourquoi me demandes-tu ça histoire Es-tu sure – Ne devais-tu pas aller chez le dentiste qu’il a vraiment La phrase donne un ordre, un conseil → phrase impérative. aujourd’hui appelé Dis-moi la vérité – Oh, il a téléphoné pour reporter le rendez-vous – Ah bon à quelle heure a-t-il appelé – Euh ce matin, vers 10 heures – Ce matin Mais je n’ai pas entendu le téléphone sonner – Tu devais être dans le jardin – Est-ce qu’il t’a donné un autre rendez-vous

Pour s'entrainer

– Ben En fait, j’ai trop peur d’y aller – Mais voyons, Lola, crois-tu que cette carie va se soigner toute seule – Non, bien sûr – Est-ce que le dentiste t’a déjà fait mal – Non, jamais – Alors, qu’est-ce que tu attends File Il n’est pas trop tard pour ton rendez-vous »

Vous pouvez faire lire à haute voix les textes des séances d’entrainement avant de passer à • Surligne en jaune les phrases déclaratives, en vert les phrases interrogatives, et en rose les phrases impératives. la phase écrite individuelle. Sur ton cahier

• Ajoute la ponctuation qui manque, puis surligne en jaune les phrases déclaratives, en vert les phrases interrogatives, et en rose les phrases impératives.

1

n°1 p. 97 JoUoN∑ à un jeu !

– Est-ce une grenouille – Non, pas du tout – De quelle couleur est-il – Il peut être brun ou vert – Comment se déplace cet animal – Plutôt lentement – Est-ce que cet animal porte une carapace – Oui – J’ai trouvé C’est une tortue – Oui, c’est ça Maintenant, invente une devinette pour moi S.M.

Jouons à un jeu Je pense à un animal Pose-moi des questions pour le deviner – D’accord Est-ce que ton animal a des pattes – Oui – A-t-il deux pattes ou quatre pattes – Quatre pattes – Son corps est-il couvert de poils – Non, il n’a pas de poils – Où vit-il – Il peut vivre sur terre ou dans l’eau

97 – Depuis toujours, ils sont plus âgés que moi 16/01/2019 14:20 – Mais alors pourquoi César ne me l’a-til jamais dit – D’ailleurs je ne connais aucun César – Euh Ne suis-je pas chez la famille Romanis – Vous avez fait un faux numéro Au revoir monsieur R.F.

4

« Bonjour mon garçon, je suppose que tu es César 72563818_072-121.indd 97 – Non, moi c’est Jules C’est pour quoi – Jules Ah bon Tiens, c’est étrange Ton frère est là e – Lequel voulez-vous voir – Ah, parce que vous êtes trois frères – Oui – Depuis combien de temps

Tous les textes de ces activités sont disponibles en version photocopiable (sur le CD et le site compagnon) si vous souhaitez limiter le temps de copie de ces textes relativement longs. Donnez à revoir la leçon n° 13, 2 point de l’aide-mémoire après un ou deux entrainements.

5

« Dis maman, tu m’achètes une glace – Voyons, Benjamin tu as vu l’heure – Non, quelle heure est-il – Sept heures du soir Est-ce que c’est l’heure de manger une glace, d’après toi – Ben oui, sinon pourquoi le marchand de glaces serait ouvert – Le marchand de glaces fait ce qu’il veut Mais nous, à sept heures et demie, qu’est-ce qu’on fait – On mange une glace

Pour aller plus loin

– À sept heures et demie on dine, Benjamin Est-ce que tu le fais exprès Ne te moque pas de moi – Pourquoi on dine à sept heures et demie, nous – Parce que c’est l’heure et qu’on a faim – Et si on n’a pas faim – Arrête ce petit jeu tout de suite – Ben quoi Qu’est-ce que j’ai dit  – Tu veux que je me fâche – Non, je veux une glace » F.J.

Cette activité attire l’attention sur la présence possible d’un t euphonique lors de l’inversion du sujet. Vos élèves devront déterminer quand la présence de ce t est requise (Aime-t-il l’aventure ? / Comment se porte-t-il ? / etc.) et quand elle est inutile en raison de la présence d’un t à la fin du verbe (Où vit-il maintenant ? / Que fait-il de son temps ? / etc.)

Le savais-tu ?deux voyelles se Recopie ce poème en ajoutant -tquand c’est nécessaire. Où vi -il maintenant ? Dans un pays lointain. Que fai il de son temps ? Il va sur les chemins. Es il toujours pieds nus ? Il n’a pas de chaussures. Aime il l’aventure ? Il court vers l’inconnu…

que Parfois, pour éviter un t question, on ajoute suivent dans une ➜ Où va-t-il ? ? il vaOù : ts tire entre deux

Comment se porte il ? Il se porte à ravir ! Mais quand reviendra il ? Je ne saurais le dire… Qu’aime il plus que tout ? Vivre libre et léger… Que veu il plus que tout ? Garder sa liberté.

A il beaucoup changé ? Il est resté le même… Mais… m’a il oublié ? Non… Je crois bien qu’il t’aime… 99

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Je découvre l’emploi des temps simples et des temps composés DANS LES PROGRAMMES

4 À 5 SÉANCES À RÉPARTIR SUR 6 SEMAINES ENV.

Connaissances et compétences associées

Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier. – Mise en évidence du lien sens-syntaxe : place et rôle du verbe, constructions verbales, compléments du verbe et groupe verbal. – Morphologie verbale écrite en appui sur les régularités et la décomposition du verbe (radical-marques de temps-marques de personne) – Distinction temps simples/temps composés.

Exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève

– Comparaison de constructions d’un même verbe, catégorisation (rapport sens-syntaxe) et réemploi (jouer avec, jouer à, jouer pour… / La plante pousse - Lucie pousse Paul). – Comparaison et tri de verbes à tous les temps simples pour mettre en évidence : […] l’assemblage des temps composés. – À partir des textes lus et étudiés, observation et identification des temps employés, réécriture avec changement de temps, verbalisation des effets produits. – En production orale ou écrite, essais de différents temps, prise de conscience des effets produits. MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 100-101

CD-ROM ACTIVITÉ D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRE

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 13

■■LES CHOIX DE

La conception de cette séquence devait, selon nous, répondre à deux impératifs : – placer les phrases, objet de l’observation des élèves, dans un contexte suffisamment consistant pour permettre une véritable prise de conscience de la notion d’antériorité d’un fait par rapport à un autre ; – ne pas se livrer à une simplification réductrice (temps composé = temps du passé / temps simple = présent), et donc faire travailler les élèves sur la totalité de l’axe des temps, du passé jusqu’au futur. De ce fait, le plus-que-parfait et le futur antérieur sont utilisés dans ce chapitre, sans qu’il soit bien sûr question de faire identifier ces temps. En revanche, les élèves sont amenés à identifier que ces formes verbales sont conjuguées à un temps composé.

Pour commencer

Manuel p. 92 • Cahier d’activités p. 13

1

Faites lire les textes a, b, et c de la p. 100 (ou du cahier d’activités p. 13). Suscitez les remarques des élèves : il s’agit de situations très similaires, mais évoquées en adoptant trois points de vue différents, au passé, au présent ou au futur.

2 Individuellement, les élèves complètent les phrases sur leur cahier d’activités (p. 13 : cf. ci-contre) à l’aide des étiquettes proposées (ou les recopient sur leur cahier), en choisissant les formes verbales adéquates parmi celles qui sont proposées.

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Corrigez au tableau, en écrivant si possible chaque phrase sur une seule ligne. Complétez le premier axe du temps collectivement. Texte a Puisqu’elle a rangé sa chambre, elle peut regarder la télé ! passé

présent

futur

Assurez-vous que tous les élèves comprennent la signification de cet axe du temps et des flèches tracées : « Elle a rangé sa chambre : elle a fini de ranger, donc c’est le passé, on met un point sur l’axe et une flèche en direction de ce point, dans la zone du passé. Elle peut regarder la télé : c’est ce qu’elle peut faire maintenant, c’est le présent, donc la flèche pointe sur le trait qui représente le moment présent. » Laissez-les ensuite faire le même travail pour les deux autres phrases. La mise en commun permettra d’expliciter les différents cas de figure. Texte b Dès qu’elle aura rangé sa chambre, elle pourra regarder la télé ! passé

présent

futur

Texte c

Je découvre l’empl oi des temps sim ples etla detélé s tem Puisqu’elle avait rangé sa chambre, elle pouvait regarder ! ps composés Pour commence r

passé

Lis ces trois textes et complète-les ave c les formes des verbes ranger et pouvoir qui te sont proposées. a. Enfin !

présent

futur

Les vêtements son t pliés dans l’arm oire, les livres alignés sur l’étagère et les jeux cachés dans le grand coff re. Valentine est tou te con puisqu’elle tente : sa chambre, elle regarder la télé ! b. Quel cirque ! Les vêtements trainen t sous le lit, les piles de livres menacent de s’éc rouler et les jeux bloquent l’ouvert ure de la porte ! Valentine se met au travail, car elle sait que dès qu’e lle sa chambre, elle regarder la télé. c. Valentine avait un peu de poussiè re sur le front, la poubelle débord ait de vieux papiers et de jeux cassés, mais c’était une bonne chose de faite ! Puisqu’elle sa chambre, elle regarder la télé… Quels verbes sont conjugués à un tem ps simple ? à un tem ps composé

3 Concluez la séance en demandant aux élèves de rechercher quels verbes sont conjugués à un temps simple et quels verbes sont conjugués à un temps composé. Expliquez que, pour être conjugués à un temps composé, les verbes sont formés avec avoir (parfois être), suivis de leur participe passé.

Pour s'entrainer

pouvoir

?

Les activités sont volontairement courtes car leur présentation sur le n°1 p. 100 cahier, nous en sommes conscients, demandera du temps.• Lis le texte puis « J’ai $coUru $tellement vIte que moN $cœur $bat encadre à $toUte vItesse. » les deux parties de la phr Faites observer l’encadré « Sur ton cahier » attentivement $passé en gras.avant la ase $présent $futur • Trace les flèches sur l’axe du temps. mise au travail individuel, de manière à vous assurer que les élèves • Surlign e en jauneont les temps compos és et en rose les temps simples. 1 compris à la fois le format de l’activité et sa réalisation correcte sur le a. Sur le petit sen tier, Audrey rattrape son père et lui dit, « J’ai couru tellem tout essoufflée : ent vite que mon cahier. cœur bat à toute b. Mon chat n’aime vitesse. » pas se mouiller les pattes : depuis une la pluie tomber de heure, il regarde la fenêtre du salon. Une activité supplémentaire est disponible sur le CD. Il ne mettra le mu sea Sur ton cahier

Pour aller plus loin Cette activité fait découvrir deux facettes de l’aspect verbal : l’aspect duratif, opposé à l’aspect ponctuel. Ces aspects, indépendants des temps verbaux, explorent le sens du prédicat : si l’action dure longtemps, on la représente sur l’axe du temps par une ligne épaisse. Si au contraire l’action est de courte durée, elle est représentée par un point.

u dehors que lors que la pluie aura c. Installée dans la cabine de son cessé. voilier, la navigat mais la fatigue bro rice tente d’étudie uille sa vue. r la carte, Dès qu’elle aura franchi le cap de Bonne Espérance de repos. , elle prendra un peu

100

Corrigé : a. L’orage avait grondé… quand un violent éclair s’abattit… b. Les enfants ont tellement taquiné… qu’il se sauve… c. Il écrivit le mot « fin »… qu’il avait passé 6 mois à écrire. d. Dès que papa sera rentré…, nous regarderons ce DVD… e. Mon jus d’orange s’est renversé, je passe la serpillère. 72563818_072-121

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J’utilise des adverbes

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR 6 SEMAINES ENVIRON

Identifier les constituants d’une phrase simple

DANS LES PROGRAMMES Repères annuels de progression CM1 En plus des classes grammaticales déjà connues, les élèves identifient les conjonctions de coordination, les adverbes, les déterminants possessifs et démonstratifs. Dans la continuité du cycle 2, les élèves mémorisent de nouveaux mots invariables : ils sont attentifs au caractère invariable de certains mots en grammaire (les prépositions, conjonctions, adverbes les plus usuels) et s’attachent à en retenir l’orthographe. Attendus de fin d’année En plus des classes grammaticales déjà connues, l’élève identifie les conjonctions de coordination, les adverbes, les déterminants possessifs et démonstratifs.

– différencier les classes de mots : NB : le nom, l’article (défini et indéfini), l’adjectif, le verbe, le pronom personnel sujet, les mots invariables ont été vus au cycle 2. – le déterminant : déterminants possessif et démonstratif ; – le pronom personnel objet ; – l’adverbe ; – la préposition (construire la notion de groupe nominal prépositionnel) ; – les conjonctions de coordination et les conjonctions de subordination les plus usuelles (quand, comme, si, que, lorsque, parce que, puisque etc.).

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève

– création et analyse de phrases grammaticalement correctes. – observation et analyse de l’ordre des mots et des groupes syntaxiques. – analyse logique de phrases simples ; – rituels de jeux grammaticaux (jeux créatifs, recherche d’intrus dans des listes, jeux de transformation à partir de ses propres écrits, etc.). MANUEL DE L'ÉLÈVE

AIDE-MÉMOIRE

PP. 102-103

Leçon n° 18

■■LES CHOIX DE Les adverbes forment une classe grammaticale disparate : le plus souvent, ils modifient ou précisent le sens d’un verbe, d’un adjectif ou d’un autre adverbe, mais il peuvent également avoir un rôle de connecteur, reliant deux propositions ou deux phrases. C’est cet aspect que les élèves vont découvrir dans cette séquence. Plutôt que d’insister sur le simple repérage de l’adverbe dans la phrase, nous avons orienté les activités vers une découverte de leur rôle et de leur fonctionnement.

Pour commencer

MANUEL P. 102

J’utilise

Cette activité peut être proposée en travaildes individuel ou en groupe. adverbes Pour commencer Observe cette activité : des élèves ont ajouté des adverbes dans les phrases. a. « Fais tes devoirs, tu pourras jouer ! » 1. Fais tes devoirs, tu pourras jouer d’abord ! 2. Fais tes devoirs, ensuite tu pourras jouer ! 3. Fais d’abord tes devoirs, tu pourras jouer ! 4. Fais ensuite tes devoirs, tu pourras jouer ! b. Le ciel est devenu de plus en plus sombre. Un coup de tonnerre a éclaté. 1. Ensuite, le ciel est devenu de plus en plus sombre. Soudain, un coup de tonnerre a éclaté. 2. Soudain, le ciel est devenu de plus en plus sombre. Lentement, un coup de tonnerre a éclaté. 3. Lentement, le ciel est devenu de plus en plus sombre. Tout à coup, un coup de tonnerre a éclaté. 4. Enfin, le ciel est devenu de plus en plus sombre. Peu à peu, un coup de tonnerre a éclaté. Es-tu d’accord avec les propositions des élèves ? Pour t'aider

Complète les phrases avec les adverbes donnés ci-contre.

hier d’abord ensuite soudain enfin

aujourd’hui déjà puis tout à coup finalement

demain bientôt aussitôt

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a. Il courut sur le plongeoir

il sauta dans l’eau.

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J’utilise des adverbes 1 Faites lire l’activité « Pour commencer » p. 102. Demandez aux élèves d’évaluer la Poura., commencer pertinence des 4 phrases modifiées desont élèves. Observe cette activité : par des élèves ajouté des adverbes dans les phrases.

2 Procédez de même l’activité b. jouer ! » a. « avec Fais tes devoirs, tu pourras

1. Fais tes devoirs, tu pourras jouer d’abord !

2. Fais tes devoirs, ensuite pourrastypes jouer ! d’erreurs possibles : 1) erreurs de placement Prenez le temps de bien expliciter lestudeux 3. Fais d’abord tes devoirs, tu pourras jouer ! d’un adverbe 2) incompatibilité entre l’adverbe 4. Fais ensuite tes devoirs, tu pourras jouer ! choisi et le sens de la phrase : un coup de b. Le ciel est devenu de plus en plus sombre. Un coup de tonnerre a éclaté. tonnerre ne peut pas1.éclater « lentement », par exemple. Ensuite, le ciel est devenu de plus en plus sombre.

Soudain, un coup de tonnerre a éclaté. 2. Soudain, le ciel est devenu de plus en plus sombre. Lentement, un coup de tonnerre a éclaté. 3. Lentement, le ciel est devenu de plus en plus sombre. Tout à coup, un coup de tonnerre a éclaté. 4. Enfin, le ciel est devenu de plus en plus sombre. Peu à peu, un coup de tonnerre a éclaté.

Pour s'entrainer

Es-tu d’accord avec les propositions des élèves ? Pour t'aider

3

1 4

2

a. Chaque soir, je me brosse Complète les phrases avecles dents b. Notre maison sera ci-contre. finie, on les adverbes donnés

hier d’abord ensuiteje soudain vaenfin

aujourd’hui demain déjà bientôt puis aussitôt vais au lit. tout à coup pouvoir déménager. finalement

c. Avant de traverser la rue, il faut regarder à droite, encore une fois à droite.

à gauche,

il sauta dans l’eau. a. Il courut sur le plongeoir b. , mon chien dressa les oreilles. Il avait entendu un bruit bizarre dehors. c. Pour aller au musée, descends la rue du marché. , tourne pourras sortir ! » suivant. a. à«droite Rangeaux feux, ta chambre, de nouveau àtudroite au carrefour b. Nous sommes en février ; le printemps sera là ! c. Pour faire des meringues, allume le four lesson blancs desde jaunes. , bats les blancs en a. sépare Elle sortit violon son étui joua neige et morceau. ajoute du sucre , fais cuire à four très doux. un petit b. J’ai repeint le plafond de la cuisine, j’ai changé le papier peint. c. Mon petit frère a marché à quatre pattes. , il s’est mis debout tout seul , il saura marcher. a. Après de longs jours d’attente, Noël arriva b. , il a plu toute la journée. , il fait beau, mais il y aura de l’orage. c. , j’ai senti une odeur bizarre. , j’ai vu un peu de fumée derrière le bureau et , une grande étincelle est sortie de l’ordinateur.

Pour le premier entrainement de la série, montrez aux élèves comment essayer plusieurs adverbes successivement en oralisant les essais : « Il courut sur le plongeoir, d’abord il sauta dans l’eau… Non, 5ça ne veut rien dire ! Il courut sur le plongeoir, puis il sauta dans l’eau… Oui, il fait une chose, puis une autre, ça va ! » La correction peut être une occasion intéressante de comparer les nuances de sens induites 102 par l’utilisation de différents adverbes : par exemple : nous sommes enfin / déjà en février, le printemps sera bientôt là. (dans le premier cas, l’hiver as semblé long ; dans l’autre cas, il a semblé court. )6 72563818_072-121.indd 102

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a. Avant de mettre tes chaussures, enfile tes chaussettes ! b. , j’avais pensé acheter une moto. , je préfère m’offrir un beau vélo. c. , j’ai passé la visite médicale. , l’infirmière m’a pesé, puis elle m’a mesuré. , elle a vérifié mes yeux et mes oreilles. , elle a contrôlé que mes vaccins étaient à jour.

Pour aller plus loin

Les adverbes de ce texte ont été mélangés ! Retrouve-les, puis réécris ce texte en les plaçant correctement. Je lisais tout à coup dans ma chambre quand enfin j’ai entendu un drôle de bruit au-dessus de ma tête : ensuite, j’ai eu l’impression que quelqu’un trainait les pieds. Tranquillement, on aurait dit deux chats qui se bagarraient. D’abord, j’ai entendu un battement d’ailes : c’était une chouette qui explorait le grenier ! 103

Corrigés Je lisais tranquillement dans ma chambre quand tout à coup, j’ai entendu un drôle de bruit au-dessus de ma tête : d’abord, j’ai eu l’impression que quelqu’un trainait les pieds. Ensuite, on aurait dit deux chats qui se bagarraient. Enfin, j’ai entendu un battement d’ailes : c’était une chouette qui explorait le grenier ! 72563818_072-121.indd 103

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Je conjugue les verbes à l’imparfait et au passé composé

7 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves distinguent temps simples et temps composés. Ils consolident leur mémorisation, pour les 4 temps appris au cycle 2, des verbes être et avoir, des verbes du 1er groupe et des 8 verbes irréguliers du 3e groupe. Ils mémorisent pour ces mêmes 4 temps (présent, imparfait, futur et passé composé) les verbes du 2e groupe. Ils connaissent les marques de temps de l’imparfait et du futur de l’indicatif.

Connaissances et compétences associées Acquérir l’orthographe grammaticale

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– connaitre les régularités des marques de temps et de personne ; – mémoriser: le présent, l’imparfait, le futur, le passé simple, le passé composé, le plus-que-parfait de l’indicatif, le conditionnel présent et l’impératif présent pour : – être et avoir ; – les verbes du 1er et du 2e groupes ; – les verbes irréguliers du 3e groupe : faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre. – distinguer temps simples et temps composés ; – comprendre la notion de participe passé. MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 104-106

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 15

AIDE-MÉMOIRE

Leçons n°s 22, 24 et 28 (colonne de l’imparfait) SUR LE CD ET LE SITE COMPAGNON 4 ACTIVITÉS D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES

■■LES CHOIX DE Dans ce chapitre, nous avons choisi de faire travailler en même temps le couple de temps imparfait/passé composé, puisque leur usage conjoint est la règle dans de nombreux types de textes. Ce choix permet aux élèves d’entrer pleinement dans la notion de système des temps du passé. Étudier séparément l’imparfait, puis le passé composé, ce serait prendre le risque de n’envisager la conjugaison du verbe que sous un aspect formel, sans enclencher la nécessaire réflexion sur l’emploi respectif de ces temps du passé. Bien sûr, il ne s’agit pas d’exiger des élèves l’acquisition des règles de formation des deux temps dès la première séance : la réitération des situations d’entrainement permettra leur assimilation progressive, sur un temps long.

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POUR L’ENSEIGNANT En français, deux systèmes des temps du récit cohabitent : – L’un est aujourd’hui réservé à l’écrit littéraire : les temps de base en sont le passé simple et l’imparfait. – L’autre, caractéristique de l’oral, du récit journalistique, est devenu la norme dans le français contemporain : les temps de base en sont le passé composé et l’imparfait. D’autres temps (notamment le plus-que-parfait) complètent ces deux temps de base. L’opposition passé simple/passé composé, d’une part, imparfait, d’autre part, peut être synthétisée de la manière suivante : Passé simple

Passé composé

Imparfait

Aspect ponctuel Soudain, la foudre frappa la maison.

Aspect duratif

Soudain, la foudre a frappé la maison.

L’orage grondait depuis des heures.

Expression de la successivité Il but son café, enfila sa veste puis sortit.

Expression de la simultanéité

Il a bu son café, a enfilé sa veste puis est sorti.

La pluie tombait, le vent soufflait, les éclairs zébraient le ciel.

Caractère unique Ils se marièrent en 1982.

Caractère habituel, répétitif

Ils se sont mariés en 1982.

Tous les automnes, il cassait du bois pour l’hiver. Arrière plan (description, décor)

Premier plan (évènement, action) Une silhouette mystérieuse apparut au coin de la rue.

Pour commencer

Une silhouette mystérieuse La ville dormait paisiblement. est apparue au coin de la rue.

MANUEL P. 104 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 15

Cette activité peut être proposée en travail individuel ou par groupe. Activités « Pour commencer »

Je conjugue les verbes à l’imparfait et au passé composé Manuel p. 104

• Lis ce texte et colorie les formes verbales qui conviennent. Quand l’orage

a éclaté éclatait

, j’

ai été étais

le vent

hurlait a hurlé

, et

en train de lire. Depuis toujours, ressemblait a ressemblé

les orages me font peur, mais celui-ci je tremblais j’ai tremblé

impatiemment la fin du déluge lorsque la foudre de la maison. Pendant un instant, mon cœur

éclair

J’ai poussé Je poussais

cessait a cessé

le ciel. Puis, soudain, l’orage un long soupir et

frappait a frappé

commençait a commencé

ma poitrine ! Enfin, alors que la pluie a déchiré déchirait

presque à une tempête :

de la tête aux pieds. J’

j’ai repris je reprenais

attendais ai attendu

un arbre près

de battre dans à s’éloigner, un dernier

disparaissait a disparu

.

ma lecture.

• Trie les formes verbales dans ce tableau, en t’aidant des exemples. Verbe conjugué à un temps simple

Verbe conjugué à un temps composé avec une forme du verbe avoir

j‘ étais

il a éclaté

….............................…….............................………………

….............................…….............................………………

….............................…….............................………………

….............................…….............................………………

….............................…….............................………………

….............................…….............................………………

….............................…….............................………………

….............................…….............................………………

….............................…….............................………………

….............................…….............................………………

Ce temps s’appelle .............................………………

Ce temps s’appelle .............................………………

Comprends-tu l’emploi de l’imparfait et du passé composé dans ce texte ?

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Commencez l’activité oralement et collectivement (sur les deux premières phrases du texte). À ce stade, il ne s’agit pas de justifier l’emploi de l’un ou l’autre temps, mais d’être en mesure de choisir la forme verbale qui « sonne juste » dans le contexte proposé.

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Laissez ensuite vos élèves faire de même, par écrit, jusqu’à la fin du texte. Lors de la mise en commun, validez les formes verbales correctement choisies, et faites relire le texte entier par un·e élève. Demandez ensuite aux élèves de trier toutes ces formes verbales dans le tableau proposé. Précisez leur d’accompagner chaque verbe de son sujet (ou des pronoms il·s/elle·s s’il s’agit d’un GN). Verbe conjugué

Verbe conjugué à un temps composé…

à un temps simple

avec une forme du verbe « avoir »

j’étais

il a éclaté

il ressemblait

elle a frappé

il hurlait

Il a cessé

je tremblais

il a déchiré

J’attendais

J’ai poussé

elle commençait

j’ai repris

Ce temps s’appelle l’imparfait.

Ce temps s’appelle le passé composé.

Demandez à vos élèves de répondre à ces questions : – Comment reconnait-on l’imparfait ? le passé composé ? – Quel verbe permet de former le passé composé ? Comment forme-t-on un participe passé ? – Quelles sont les terminaisons de l’imparfait ? Consultez les leçons n°s 22 et 24 de l’aide-mémoire et présentez les deux tableaux de conjugaison. 2invio_001-036_72563796 18

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Concluez la séance en traitant la question du manuel : Comprends-tu l’emploi de l’imparfait et du passé composé dans ce texte ? Il ne s’agit pas d’être exhaustif ou trop technique dans cette phase, mais plutôt de sensibiliser les élèves aux différences d’emploi de ces deux temps, par exemple à l’aide de cette phrase : J’attendais la fin du déluge lorsque la foudre est tombée. (action qui dure)        (action ponctuelle)

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Pour s'entrainer Pour les premières séances d’entrainement, faites lire à haute voix le texte des activités en demandant aux élèves de construire à l’oral les formes verbales correctement conjuguées. Invitez les élèves à utiliser les tableaux de leur aide-mémoire, leçons n°s 22 et 24. N.B. : La question de l’accord du participe passé sera travaillée en détail plus tard dans l’année. Dans cette séquence, renvoyez les élèves qui s’interrogeraient sur cet accord aux deux remarques dans les bulles à la leçon n° 24 de l’aide-mémoire :

Les erreurs d’accord ne seront pas sanctionnées pour l’instant dans l’évaluation des performances des élèves. À partir de la séance 3 ou 4, donnez à apprendre, successivement, les leçons n°s 22, 24 et 28 de l’aide-mémoire (colonne de l’imparfait uniquement).

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Consacrez plusieurs séances « 5 minutes chrono » à ces deux temps : – Conjuguer dormir, voir, faire, etc., à l’imparfait, à toutes les personnes ; – Conjuguer marcher, réussir, mordre, etc., au passé composé, à toutes les personnes. N.B. : Seules les formes du passé composé utilisant avoir sont exigibles à ce stade. Quatre activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans le CD-Rom et sur le site compagnon.

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_____ dessous. Une fois ses poches remplies, il _____ au pied de la statue et s’_____ . Alors on _____ une idée : on _____ une grande partie de soldats de plomb. Arsène _____ ravi. C’était la première fois qu’il _____ autant de soldats de plomb. Mais au fur et à mesure que ses poches _____ , Arsène _____ . Sous le poids des soldats de plomb, il _____ par dégringoler tout en bas de son perchoir. Il _____ : « Pitié, pas la prison ! » Pour se faire pardonner, il nous _____ tous nos soldats. R.F.

Pour aller plus loin

passer - sauter s’enfuir avoir - organiser être attraper se remplir glisser - finir supplier rendre

Avec les éléments proposés, construis une phrase en conjuguant les verbes au passé composé ou à l’imparfait. a.

d.

b.

e.

c.

f.

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Corrigés a. Le sapin de Noël a dégringolé alors que nous posions la dernière guirlande. b. J’ai fini de tapisser le salon pendant que vous nettoyiez la cuisine. c. Moi, j’ai dormi tandis que tu travaillais. d. J’ai pris une photo pendant que l’avion décollait. e. Vous avez téléphoné au moment où le film commençait. f. Nous avons cueilli seulement les fraises qui étaient mures. 725634364_072-121.indd 93

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Je découvre les compléments de verbe

4 SÉANCES

RÉPARTIES SUR UN MOIS ENVIRON

Les compléments d’objet DANS LES PROGRAMMES Repères annuels de progression CM1 Les élèves identifient les constituants d’une phrase simple : le sujet, le verbe, les compléments d’objet, sans les distinguer, et les compléments circonstanciels, sans les distinguer.

Identifier les constituants d’une phrase simple

– comprendre et maitriser les notions de nature (ou classe grammaticale) et fonction ; – identifier les constituants d’une phrase simple et les hiérarchiser : – approfondir la connaissance du sujet (sujet composé de plusieurs noms ou groupes nominaux, sujet inversé) ; – différencier les compléments : COD, COI, compléments circonstanciels de temps, lieu et cause ; – identifier l’attribut du sujet.

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève

– construction de phrases : amplification et réduction d’une phrase ; – création et analyse de phrases grammaticalement correctes. – observation et analyse de l’ordre des mots et des groupes syntaxiques. – repérage de groupes nominaux en position de compléments et caractérisation par des opérations de suppression, déplacement en début de phrase, pronominalisation (distinction complément d’objet / complément circonstanciel).

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 107-108

CAHIER D'ACTIVITÉS

AIDE-MÉMOIRE

P. 13

Leçon n° 32

■■LES CHOIX DE Au CM1, les programmes demandent de ne pas distinguer entre complément d’objet direct et indirect. Cette séquence vise à renforcer dans l’esprit des élèves le caractère indispensable des compléments d’objet : les activités d’entrainement les amèneront à ajouter des compléments d’objet aux verbes qui ne peuvent fonctionner sans eux (verbes transitifs).

Pour commencer

MANUEL P. 107 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 13

Faites observer la situation de l’activité « pour commencer » p. 107. Individuellement, les élèves complètent les phrases sur leur cahier d’essais. Correction collective au tableau : La séance de cinéma n’a pas encore commencé. Je n’ai pas encore commencé mes devoirs. Comme le soleil tapait fort, mon mouchoir a servi de chapeau. Cet appareil est neuf, il n’a jamais servi. J’ai sonné, mais personne n’a répondu. J’aimerais bien que tu répondes à ma question. Ce médicament a guéri mon angine. Mon rhume a guéri.

Je découvre les compléments de verbe Pour commencer

• Ajoute un comp lément N’oublie pas la ponc aux phrases qui sont incomplète s. tuation !

La séance de ciném a n’a pas encore commencé Je n’ai pas encor e commencé Comme le soleil tapait fort, mon mouc hoir a servi Cet appareil est neuf, il n’a jamais servi J’ai sonné, mais perso nne n’a répondu J’aimerais bien que tu répondes Ce médicament a guéri Mon rhume a guéri

Les compléments d’objet

de chapeau mes devoirs à ma question mon angine

• Pour chaque phra se (ou partie) en bleu : souligne le et le complément sujet (S), le verbe d’objet (CO) s’il y (V) en a un.

Sur ton cahier

$n°1 p. 107

J’ ai rencontré Sarah • Dans le texte, ajout e un S V CO est incomplète. Aide- complément si la phrase toi de la banque de propositions. • Ensuite, souligne le sujet (S), le verbe (V) et le complément d’objet (CO) Si tu observes bien les majuscules, s’il y en a un. ça t’aidera à ajoute r la nécessaire : . , : .

ponctuation

1 Des nouvelles de Sarah L’autre jour, j’ai renco ntré elle a coupé Elle s’est mariée et elle a trouvé elle s’occupe Elle a déménagé Elle habite Elle a vendu À la place, elle a acheté

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d’enfants handicapé s sa vieille voiture Sarah ses cheveux un bel apparteme nt un nouveau trava il un vélo tout neuf

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Les élèves repérent ensuite le sujet, le verbe et (le cas échéant) le complément d’objet des propositions en bleu. Concluez en rappelant les caractéristiques des compléments d’objet : • ils complètent un verbe Je découvre • on les appelle également compléments de verbe les compléments de verbe ils sont presque toujours indispensables : si on essaie de les enlever, la phrase ne veut plus Pour commencer rien dire. Les compléments d’objet

• Ajoute un complément aux phrases qui sont incomplètes. N’oublie pas la ponctuation ! La séance de cinéma n’a pas encore commencé Je n’ai pas encore commencé Comme le soleil tapait fort, mon mouchoir a servi Cet appareil est neuf, il n’a jamais servi J’ai sonné, mais personne n’a répondu J’aimerais bien que tu répondes Ce médicament a guéri Mon rhume a guéri

de chapeau

Je découvre les compléments de verbe

mes devoirs à ma question mon angine

Pour s'entrainer • Dans le texte, ajoute un complément si la phrase est incomplète. Aide-toi de la banque de propositions.

• Pour chaque phrase (ou partie) en bleu : souligne le sujet (S), le verbe (V) et le complément d’objet (CO) s’il y en a un.

Si tu observes bien les majuscules, ça t’aidera à ajouter la ponctuation nécessaire : . , : .

Ensuite, souligne le sujet (S), le verbe (V) Faites lire à haute voix• le texte de l’activité n°1 et le complément d’objet (CO) s’il y endes a un. élèves : « C’est p. 107. Suscitez les réactions bizarre, certaines phrases ne sont pas complètes, 2 Sauver la planète il manque des compléments, etc. » à l’environnement. Depuis quelque temps, je m’intéresse à tous les emballages Les élèves observent ensuite la liste des 1 Notre planète souffre énormément inutiles J’ai décidéFaites de modifierensemble, de notre comportement compléments proposés. je trierai l’eau oralement, les trois premières phrases et faites et je renoncerai les transports en commun J’utiliserai mes déchets expliciter toutes les étapes de travail Je ne gaspillerai pas : mes habitudes Pourverbe la planète, nécessite chaque geste compte ! – se demander si le un complément, 3 – si c’est le cas, trouver cepommes complément, Les de Ferdinand plusieursles semaines, Ferdinand observait – copie sur le cahier enDepuis ajoutant abréviations comme dans l’encadré «Sur ton cahier». Sur ton cahier

$n°1 p. 107 J’ ai rencontré Sarah S

V

CO

• Dans le texte, ajoute un complément si la phrase est incomplète. Aide-toi de la banque de propositions. • Ensuite, souligne le sujet (S), le verbe (V) Si tu observes bien les majuscules, et le complément d’objet (CO) ça t’aidera à ajouter la ponctuation nécessaire : . , : . s’il y en a un.

Des nouvelles de Sarah

L’autre jour, j’ai rencontré elle a coupé Elle s’est mariée et elle a trouvé elle s’occupe Elle a déménagé Elle habite Elle a vendu À la place, elle a acheté

d’enfants handicapés sa vieille voiture Sarah ses cheveux un bel appartement un nouveau travail un vélo tout neuf

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à la cueillette

Aujourd’hui, par centaines, les fruits ont mûri

l’épaule Plus de temps à perdre, Ferdinand passe Faites apprendre la leçon n° 32 de l’aide-mémoire après un ou deux entrainements. son échelle Ferdinand a pris Il a cueilli Très vite, il a rempli Sous le poids, l’échelle a plié et Ferdinand est tombé Le pauvre s’est cassé

son pommier toutes les pommes un énorme panier

Pour aller plus loin

Avec les éléments fournis, forme uniquement des phrases possibles, puis repère le sujet (S), le verbe (V) et le complément d’objet (CO). a. b. c. d.

les médicaments / le petit malade / soigner le petit malade / sa grippe / soigner de l’argent / la commerçante / gagner la commerçante / l’impatience / gagner

e. f. g. h.

le pont / la rivière / franchir le pont / les randonneurs / franchir la route / le village/ traverser les piétons / la route/ traverser

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Corrigés a. Les médicaments soignent le petit malade. S V CO b. Le petit malade soigne sa grippe. S V CO etc. c. La commerçante gagne de l’argent. d. L’impatience gagne la commerçante. e. Le pont franchit la rivière. f. Les randonneurs franchissent le pont. g. La route traverse le village. h. Les piétons traversent la route. 72563818_072-121.indd 108

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Je maitrise les déterminants DANS LES PROGRAMMES Repères annuels de progression CM1 En plus des classes grammaticales déjà connues, les élèves identifient les conjonctions de coordination, les adverbes, les déterminants possessifs et démonstratifs.

4 SÉANCES

RÉPARTIES SUR UN MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Identifier les constituants d’une phrase simple – différencier les classes de mots : NB : le nom, l’article (défini et indéfini), l’adjectif, le verbe, le pronom personnel sujet, les mots invariables ont été vus au cycle 2. – le déterminant : déterminants possessif et démonstratif ; – le pronom personnel objet ; – l’adverbe ; – la préposition (construire la notion de groupe nominal prépositionnel) ; – les conjonctions de coordination et les conjonctions de subordination les plus usuelles (quand, comme, si, que, lorsque, parce que, puisque etc.).

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– création et analyse de phrases grammaticalement correctes ; – observation et analyse de l’ordre des mots et des groupes syntaxiques. – appréciation des effets de sens : – créés par le choix d’un article défini / indéfini ; – créés par la position d’un adjectif par rapport au nom qu’il complète, etc. MANUEL DE L'ÉLÈVE

AIDE-MÉMOIRE

PP. 109-110

Leçon n° 16

CAHIER D'ACTIVITÉS

SUR LE CD 1 ACTIVITÉ D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRE

P. 16

■■LES CHOIX DE Le repérage des déterminants ne pose généralement pas de problème, tant ils sont inséparables du nom. Les déterminants courants (notamment les articles) font partie des mots les plus fréquents du français, leur orthographe est acquise dès le début du CP et leur emploi ne pose pas de problèmes particuliers, si l’on excepte les cas d’homonymie (la/là ; son/sont ; ses/ces…) qui font l’objet d’une étude spécifique dans plusieurs chapitres du domaine « Orthographe ». Les programmes spécifient que c’est au CM1 que les élèves doivent être en mesure de reconnaitre les déterminants possessifs et démonstratifs.

Pour commencer Faites lire le texte.

MANUEL P. 109 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 16 Je maitrise les déterminants Je maitrise les déterminants

Pour commencer

Manuel p. 109

• Lis ce texte, puis ajoute tous les déterminants manquants.

• Lis ce texte, puis ajoute tous les déterminants manquants.

« Peux-tu me passer .......... petit tournevis, s’il te plait ? » Papa, debout sur .......... escabeau, installait .......... nouvelle étagère dans .......... chambre de Gabriel.

« Peux-tu me passer petit tournevis, s’il te plait ? » Papa, debout sur escabeau, installait nouvelle étagère dans chambre de Gabriel. « De tournevis parles-tu ? lui demanda innocemment petit garçon. – Mais de petit tournevis, là, près de perceuse ! – Ah bon, c’est tournevis, outil  ? Je croyais que c’était marteau ! – Ça, marteau  ? Mais voyons, Gabriel, marteaux servent à planter clous, alors que tournevis servent à… » père s’interrompit quand il remarqua que Gabriel essayait de cacher fou rire en mettant main devant bouche. « Oh, tu me faisais blague ! » s’exclama-t-il en descendant de escabeau.

« De .......... tournevis parles-tu ? lui demanda innocemment .......... petit garçon. – Mais de .......... petit tournevis, là, près de .......... perceuse ! – Ah bon, c’est .......... tournevis, .......... outil  ? Je croyais que c’était .......... marteau ! – Ça, .......... marteau  ? Mais voyons, Gabriel, .......... marteaux servent à planter .......... clous, alors que .......... tournevis servent à… » .......... père s’interrompit quand il remarqua que Gabriel essayait de cacher .......... fou rire

en mettant .......... main devant .......... bouche. « Oh, tu me faisais .......... blague ! » s’exclama-t-il en descendant de .......... escabeau.

• Classe tous les déterminants dans ce tableau et indique les noms entre parenthèses, comme dans les exemples. Déterminants les plus courants Articles définis

• Classe tous les déterminants dans ce tableau et indique les noms entre parenthèses, comme dans les exemples : déterminants les plus courants

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Le (tournevis)

déterminants pour dire à qui ça appartient

déterminants pour montrer, pour désigner

déterminants pour poser des questions

Articles indéfinis

le (tournevis)

une (étagère)

….............................…….............................……………

….............................…….............................……………

….............................…….............................……………

….............................…….............................……………

….............................…….............................……………

….............................…….............................……………

….............................…….............................……………

….............................…….............................……………

….............................…….............................……………

….............................…….............................……………

Déterminants pour dire à qui ça appartient

Déterminants pour montrer, pour désigner

Déterminants possessifs

Déterminants démonstratifs

Déterminants pour poser des questions Déterminants interrogatifs

….............................……..............

ce (tournevis)

….............................……..............

….............................……..............

….............................……..............

….............................……..............

….............................……..............

….............................……..............

….............................……..............

….............................……..............

….............................……..............

….............................……..............

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ce (tournevis) Sur ton cahier

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n°1 p. 100 N*oTre noUvelle maisoN est immense.

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Les élèves remarquent que les déterminants en sont absents. Individuellement ou par groupe, ils rétablissent les déterminants absents et remplissent le tableau. Procédez à une mise en commun au tableau. À partir de quelques exemples tirés du texte, demandez aux élèves d’expliquer à quoi servent les différentes catégories de déterminants : – « Peux-tu me passer le petit tournevis, s’il te plait ? » → Ici, le papa ne demande pas n’importe quel petit tournevis : il sait lequel il veut, et il sait également que son fils devrait le comprendre sans hésitation ! – Papa installait une nouvelle étagère dans la chambre de Gabriel. → Une nouvelle étagère car c’est la première fois qu’on en parle dans le texte. → En revanche, on ne peut pas dire “une chambre de Gabriel”, car cela signifierait qu’il en a plusieurs ! – « De quel tournevis parles-tu ? » → Le déterminant quel est utilisé pour poser une question, dans une phrase interrogative. – « Mais de ce petit tournevis, là. » → Ici, on imagine le père pointant du doigt le tournevis en question : ce est un déterminant qui sert à montrer ce dont on parle, on l’appelle déterminant démonstratif. – debout sur un escabeau ↔ en descendant de l’escabeau → Un escabeau car c’est la première fois qu’on en parle ↔ l’escabeau puisqu’on l’a déjà mentionné – en mettant sa main devant la bouche → Ici, le déterminant sa permet de comprendre qu’il s’agit de la main de Gabriel : il fait partie des déterminants possessifs. 2invio_001-036_72563796 11

Concluez la séance en rappelant les caractéristiques principales des Je maitrise déterminants : les déterminants • on les trouve toujours devant un nom ; • ils s’accordent avec le nom ; Pour commencer • chaque catégorie de déterminants a un usage particulier : dire ce qu’on • Lis ce texte, puis ajoute tous les déterminants manquants. possède, montrer, une question, « Peux-tu me passerposer petit tournevis, s’il-te-plait ? » etc. Papa, debout sur

escabeau, installait

nouvelle étagère dans

chambre de Gabriel. Puis lisez ettournevis commentez ensemble la leçon n° 16 de l’aide-mémoire. « De parles-tu ? lui demanda innocemment petit garçon. – Mais de petit tournevis, là, prèsles de déterminants perceuse ! (NB : Les points présentant interrogatifs et exclamatifs – Ah bon, c’est tournevis, outil  ? Je croyais que c’était marteau ! – Ça, page marteau  ? Mais voyons, Gabriel, marteaux à planter en bas de sont plutôt destinés au servent CM2.) clous, alors que tournevis servent à… » père s’interrompit quand il remarqua que Gabriel essayait de cacher fou rire en mettant main devant bouche. « Oh, tu me faisais blague ! » s’exclama-t-il en descendant de escabeau.

Pour s'entrainer • Classe tous les déterminants dans ce tableau et indique les noms entre parenthèses, comme dans les exemples :

articles articles déterminants déterminants déterminants Pour la première séance d’entrainement, faites lire à haute voix le texte de l’activité 1 p. 109 définis indéfinis possessifs démonstratifs interrogatifs ce (tournevis) en demandant élèves de rétablir les déterminants absents. le (tournevis) aux une (étagère)

Invitez les élèves à utiliser si nécessaire leur aidemémoire, leçon n° 16.

Sur ton cahier

n°1 p. 109 N*oTre noUvelle maisoN est immense.

• Lis ces textes et ajoute les déterminants manquants. L*e $saloN... • Surligne les articles définis en jaune, les articles indéfinis en vert, les déterminants possessifs en rose, les déterminants démonstratifs en bleu.

1

le pont / la rivière / franchir le pont / les randonneurs / franchir la route / le village/ traverser . les piétons / la route/ traverser

Au moyen de quatre surligneurs, les élèves repèreront la catégorie à laquelle appartient chaque déterminant. Donnez à apprendre la leçon n° 16 de l’aide-mémoire après un ou deux entrainements.

nouvelle maison est immense. salon est aussi grand qu’ stade de foot, et chambre est plus longue qu’ piscine olympique. premiers jours, je n’ai pas arrêté de courir partout, pour découvrir domaine gigantesque et fabuleux. Aujourd’hui, je commence à regretter un peu ancien appartement : soir, j’ai de peine à gravir innombrables marches qui mènent à chambre. nuit, quand j’ai envie de faire pipi, j’ai tout juste temps d’atteindre WC, qui se trouvent tout au bout du couloir, très loin de chambre. plus difficile, c’est de me lever à aube pour aller attendre bus qui passe devant portail, tout au bout de interminable allée... R.F.

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Une activité d’entrainement supplémentaire est disponible sur le CD-Rom et le site compagnon. 72563818_072-121.indd 109

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Je repère les compléments de verbe

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR UN MOIS ET DEMI ENVIRON

(compléments d’objet) et

les compléments de phrase (compléments circonstanciels) DANS LES PROGRAMMES Repères annuels de progression CM1 Les élèves identifient les constituants d’une phrase simple : le sujet, le verbe, les compléments d’objet, sans les distinguer, et les compléments circonstanciels, sans les distinguer.

Identifier les constituants d’une phrase simple – identifier les constituants d’une phrase simple et les hiérarchiser : – approfondir la connaissance du sujet (sujet composé de plusieurs noms ou groupes nominaux, sujet inversé) ; – différencier les compléments : COD, COI, compléments circonstanciels de temps, lieu et cause ; – identifier l’attribut du sujet. Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève – construction de phrases : amplification et réduction d’une phrase ; – création et analyse de phrases grammaticalement correctes ; – observation et analyse de l’ordre des mots et des groupes syntaxiques ; – repérage de groupes nominaux en position de compléments et caractérisation par des opérations de suppression, déplacement en début de phrase, pronominalisation (distinction complément d’objet / complément circonstanciel).

MANUEL DE L'ÉLÈVE

AIDE-MÉMOIRE

PP. 111-112

Leçons n°s 32 et 35

■■LES CHOIX DE Nous privilégions dans cette séquence une approche comparative et contrastive : qu’est-ce qui différencie compléments du verbe et compléments de phrase ? Nous avons mis en avant deux caractéristiques qui relèvent de la dimension syntaxique – le complément de phrase n’est pas indispensable ; il est mobile dans la phrase – et une troisième, qui relève de la dimension sémantique : le complément de phrase apporte généralement un complément d’information portant sur la phrase dans son ensemble, alors que le complément du verbe complète seulement le verbe. Leur « zone d’influence » est différente. Comparez : Le maitre pense à la rentrée. À la rentrée, j’irai dans une autre école.

CdV

CdPh

N.B. : Nous nous conformons à la demande institutionnelle qui privilégie les dénominations « complément d’objet » / « complément circonstanciel »), tout en conservant un premier niveau d’analyse utilisant la distinction « complément de verbe » / « complément de phrase », plus accessible et plus efficace que la terminologie traditionnelle pour que les élèves s’approprient la notion de complément.

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Pour commencer Faites lire le texte.

MANUEL P. 111 Je distingue les compléments de phrase et les compléments du verbe

Pour commencer Lis ce texte. Un courrier mystérieux est arrivé

. .

L’enveloppe contenait

.

Un message codé était écrit .

J’ai déchiffré

.»

« La petite cabane renferme .

J’ai fouillé

Un poisson en papier pendouillait

…

– Quels sont les compléments que tu peux déplacer dans la phrase, ou même supprimer ? – Quels sont les compléments qui semblent « collés » au verbe, et que tu ne peux ni déplacer, ni supprimer ? – Explique la différence entre « complément du verbe » et « complément de phrase ».

Les élèves répondent aux questions : • Avec les éléments fournis, forme un court paragraphe de deux phrases : l’une comportera complément de verbe,dans l’autre un – Quels sont les compléments que tuunpeux déplacer lacomplément phrase, ou même supprimer ? de phrase. – Quels sont les compléments qui semblent « collés » au verbe, • Souligne le sujet, le verbe, le complément de chaque phrase, et que tu ne peux ni déplacer, ni supprimer ?puis écris : S, V, CdV ou CdPh en dessous. 1 entre « complément du verbe » et « complément de phrase ». – Explique la différence a. Procédez à quelques substitutions de compléments : b. une carte postale. – L’enveloppe contenait … un billet de 10 €. le plan du jardin public. 2

{

a.

→ Ces compléments complètent le verbe : ils donnent une information indispensable sur ce que contenait l’enveloppe. On neb. peut pas supprimer ces compléments. On les appelle compléments d’objet, CO en abrégé. 102 était écrit – Un message codé 725634364_072-121.indd 102

{

en caractères bizarres. juste sous le plan.

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→ Ces compléments complètent toute la phrase, ils donnent un complément d’information sur « Un message codé était écrit », et pas seulement sur le verbe « était écrit ». On peut déplacer ou supprimer ces compléments. On les appelle compléments circonstanciels, ou CC en abrégé. Demandez ensuite aux élèves d’essayer de déplacer les compléments dans la phrase : quels sont ceux qui permettent ce déplacement ? Mercredi dernier, un courrier mystérieux est arrivé. Juste sous le plan, un message codé était écrit. Derrière la porte, un poisson en papier pendouillait … ou : un poisson en papier, derrière la porte, pendouillait … Demandez aux élèves de formuler une conclusion : On peut déplacer les compléments de phrase (ou compléments circonstanciels) dans la phrase. On ne peut pas déplacer les compléments du verbe (ou compléments d’objet), leur place habituelle est juste après le verbe.

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Entrons dans la classe de Djamel Interactions en classe [Le texte de l’activité « Pour commencer » est projeté au TBI. Après une première lecture silencieuse, le texte est masqué. Les élèves ne sont pas capables de dire ce Je distingue qu’il raconte.] NBles: compléments Cette séancede a phrase eu lieu en 2016, alors que les dénominations et lesde compléments du verbe compléments verbe / compléments de phrase étaient privilégiées dans les programmes. Pour commencer Lis ce texte. Un courrier mystérieux est arrivé

. .

L’enveloppe contenait

.

Un message codé était écrit .

J’ai déchiffré « La petite cabane renferme J’ai fouillé

.»

.

Un poisson en papier pendouillait

…

– Quels sont les compléments que tu peux déplacer dans la phrase, ou même supprimer ? – Quels sont les compléments qui semblent « collés » au verbe, et que tu ne peux ni déplacer, ni supprimer ? – Explique la différence entre « complément du verbe » et « complément de phrase ».

Enseignant J’ai l’impression que tout le monde n’a pas vraiment lu le texte pour le comprendre. Je n’ai pas demandé de le lire juste en cinq secondes pour dire « voilà j’ai fini », mais , en revanche, j’aimerais bien qu’on le lise vraiment et que, quand je vais le masquer, on soit capable de le raconter. • Avec les éléments fournis, forme un court paragraphe de deux phrases : [Après deuxième lecture, lesl’autre élèves sont capables de faire un excellent rappel de récit.] l’une comportera un complément de verbe, un complément de phrase. Élève Moi je pense que ça doit être le premier avril, vu qu’il y a un poisson. • Souligne le sujet, le verbe, le complément de chaque phrase, puis écris : S, V, CdV ou CdPh en dessous. Enseignant On va prendre les phrases une par une. On va relire cette première 1 phrase, allez, tu la lis à haute voix. a. Élève « Un courrier mystérieux est arrivé mercredi dernier. » b. [Repérage du sujet et du verbe] Enseignant Est-ce que, dans cette phrase, vous voyez un complément ? 2 Élève « Mercredi dernier. » a. Enseignant Je suis d’accord. Alors, cette phrase, est-ce que je peux la réorganiser ? Changer l’ordre des groupes ? b. Élève Mercredi dernier, un courrier mystérieux est arrivé. [L’enseignant procède aux modifications au tableau :] 102 725634364_072-121.indd 102

mercredi dernier. Un courrier mystérieux est arrivé 28/07/2016 16:42

Enseignant Alors, le problème, maintenant, c’est quoi ? Élève Le point. Enseignant C’est le point, oui, et quoi d’autre ? Élève La majuscule. Enseignant On va rectifier ça. J’ai enlevé le point, première chose. Élève Il faut enlever la majuscule. Élève Aussi, il faut mettre une majuscule au m de « mercredi. » [L’enseignant fait les modifications demandées au fur et à mesure.] Enseignant Allez, il y a encore deux choses à faire. Élève Il faut mettre un point à la fin de la phrase. Élève Il faut remettre un u mais pas en majuscule, le u de « un ». Enseignant Et moi je ferais encore une petite chose… On va relire cette phrase : « Mercredi dernier, un courrier mystérieux est arrivé. » Élève Une virgule ? Enseignant Bravo. Derrière « mercredi dernier ». Et là, on a une phrase qui est parfaite : elle est parfaite parce qu’elle a du sens, et parce qu’il y a la ponctuation et les majuscules.

M*ercredi dernier, Un courrier mystérieux est arrivé. Alors, essayez de vous souvenir, on en a déjà parlé : dans cette phrase, on a trouvé un complément ; ce complément, on a réussi à le déplacer. Il y a encore une chose qu’on pourrait faire avec ce complément, carrément… Élève On peut l’enlever ! Enseignant Essayons. [Le complément est masqué au tableau.]

Analyse Bien souvent, les élèves, dès qu’ils perçoivent qu’on commence une « leçon de grammaire », imaginent qu’on ne va s’intéresser qu’au versant linguistique de la langue. D’où une 1re lecture superficielle du texte. L’enseignant reprécise donc ses attentes.

Cet élève témoigne du fait qu’il a lu et compris le texte, puisqu’il est capable de faire une inférence. L’enseignant met en place, étape par étape, la procédure qu’il faudra utiliser.

Le TBI permet la manipulation concrète des groupes de la phrase.

Les élèves réactivent aisément des savoirs de base sur l’organisation de la phrase : ponctuation, place de la majuscule (apprentissage explicite commencé au CP), et même pour certains l’usage de la virgule (apprentissage implicite).

Le TBI est l’outil idéal pour agir sur l’organisation de la phrase de manière explicite et visible pour tous les élèves. Réactivation de savoirs (chapitre sur les phrases avec ou sans complément étudié précédemment).

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Interactions en classe Élève « Un courrier mystérieux est arrivé. » Enseignant Est-ce que la phrase garde du sens ? Élève Oui. Enseignant Évidemment, on a perdu une précision, parce qu’on ne sait plus quand il est arrivé, ce courrier, mais la phrase garde du sens. Alors, dans une phrase, quand je trouve un complément que je peux déplacer, que je peux supprimer… Élève C’est un complément de phrase. Enseignant C’est un complément de phrase, parce qu’il complète toute la phrase. [La classe travaille de la même façon sur la 2e phrase.] Élève [lit au TBI] « Le plan du jardin public l’enveloppe contenait. » Enseignant Alors, vos réflexions ? Élève Ça marche pas, comme c’est un complément du verbe. Parce que sinon, ça a aucun sens. Enseignant La phrase a perdu son sens, surtout, elle n’est plus correcte. Ce complément, on ne peut pas le déplacer. On va faire un autre test, lequel ? Élève « L’enveloppe contenait. » La phrase ne veut plus rien dire ! Enseignant Donc voilà, ce complément, il n’est pas du tout comme l’autre. Élève Là on peut pas le déplacer. Enseignant Première différence. Quelle autre différence ? Élève On ne peut pas l’enlever… C’est un complément du verbe. Enseignant Oui, c’est un complément du verbe « contenait ». Cette enveloppe ne contenait pas des graines, ne contenait pas une carte postale, ne contenait pas de l’argent, elle contenait… ? Élèves Le plan du jardin public. Enseignant On voit bien que c’est le verbe contenir qui est complété par ce complément. [La 3e phrase est traitée selon la même procédure.] Enseignant Alors, pourquoi on a fait toutes ces transformations ? Élève Pour faire une autre phrase ? Enseignant Non, c’est pas pour ça. On faisait un test, en fait. Quand j’arrive à déplacer le complément, quand j’arrive à le supprimer, dans ces cas-là… Élève On a un complément de phrase. Enseignant Sur votre feuille, évidemment, vous ne pourrez pas déplacer les compléments, pour de vrai, il faudra le faire dans sa tête.

Analyse

Récapitulation explicite par l’enseignant. Question très ouverte de l’enseignant. La procédure mène de front un questionnement sur la correction grammaticale et l’acceptabilité. Comparaison et contraste entre les deux types de compléments. Structuration des savoirs en cours d’apprentissage. Question explicite sur l’objectif de la séance : on s’aperçoit que certains élèves n’ont pas saisi les enjeux ni les buts de ces manipulations. La suite de la séance se fera en travail individuel ou par binôme.

L’enseignant a photocopié l’activité « Pour commencer » : les élèves surlignent en rose les compléments de phrase, en jaune les compléments du verbe.

La correction collective permettra de procéder concrètement aux manipulations (déplacements, suppressions) que les élèves ne pouvaient faire que mentalement sur leur photocopie.

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(compléments d’objet) et les compléments de phrase (compléments circonstanciels) Pour commencer Lis ce texte. Un courrier mystérieux est arrivé

. .

L’enveloppe contenait

.

Un message codé était écrit .

J’ai déchiffré

Pour s'entrainer J’ai fouillé

.»

« La petite cabane renferme .

…

Un poisson en papier pendouillait

Lors des premières séances d’entrainement, prenez temps passer en?revue les différentes – Quels sont les compléments que tu peux déplacerle dans la phrase,de ou même supprimer Quels sont les compléments qui semblent « collés » au verbe, et que tu ne peux étapes de la consigne.–Vous pouvez traiter une phrase ou deux, collectivement, au tableau, ni déplacer, ni supprimer ? Expliqueles les différences entre les compléments de verbe les (ou compléments d’objet) pour vous assurer que–tous élèves ont saisi toutes composantes de la tâche : et les compléments de phrase (ou compléments circonstanciels).

• Avec les éléments fournis, forme un court paragraphe de deux phrases. L’un comportera un complément d’objet, l’autre un complément circonstanciel. • Souligne le sujet, le verbe, le complément de chaque phrase, puis écris : S, V, CO ou CC en dessous.

1 a.

b.

2

a.

1. Une fois les deux phrases formées, essayer de déplacer le complément en tête de phrase. 2. Indiquer la fonction des compléments b.: complément d’objet, complément circonstanciel. 3. Symboliser la zone d’influence du complément en encadrant le verbe seul ou la phrase entière. 2invio_001-036_72563796 23

Exemple : 111 – Le chien des voisins aboie chaque soir. → Chaque soir, le chien des voisins aboie. Chaque soir est un CC. – Il souffre de solitude. → De solitude il souffre. De solitude est un CO. 16/01/2019 14:20

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Donnez à apprendre successivement les leçons n°s 32 et 35 (3 premiers points). 2invio_001-036_72563796 25

Je repère les compléments de verbe (compléments d’objet) et les compléments de phrase (compléments circonstanciels) • Avec les éléments fournis, forme un court paragraphe de deux phrases. L’un comportera un complément d’objet, l’autre un complément circonstanciel. • Souligne le sujet, le verbe, le complément de chaque phrase, puis écris : S, V, CO ou CC en dessous.

3

a.

b.

4 a.

b.

5 a.

b.

Pour aller plus loin Lis ces phrases, puis trouve le sujet (S) ; le verbe (V) et le complément. Précise s’il s’agit d’un complément d’objet (CO) ou d’un complément circonstanciel (CC).

Cette activité demande une grande capacité d’analyse car les phrases sont très similaires en surface, et cette similitude masque leur différence fondamentale de structure :

• Gaëlle chante « À la claire fontaine ». Gaëlle chante à la fête de l’école.

• Louisa s’est trompée de nouveau. Louisa s’est trompée de cahier.

• Sarah mange la bouche fermée. Sarah mange une tarte aux pommes.

• La mouette pêche les poissons. La mouette pêche le jour.

• Pierrick téléphonera à la fin de la matinée. Pierrick téléphonera à son meilleur ami.

• Marc a changé de vêtements. Marc a changé depuis l’année dernière.

112

Gaëlle chante à la fête de l’école.

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CC Gaëlle chante « À la claire fontaine ». CO 194 72563800_151-201.indd 194

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Je conjugue les verbes au futur DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves consolident leur mémorisation, pour les 4 temps appris au cycle 2, des verbes être et avoir, des verbes du 1er groupe et des 8 verbes irréguliers du 3e groupe. Ils mémorisent pour ces mêmes 4 temps (présent, imparfait, futur et passé composé) les verbes du 2e groupe. Ils connaissent les marques de temps de l’imparfait et du futur de l’indicatif.

7 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier – Morphologie verbale écrite en appui sur les régularités et la décomposition du verbe (radical-marques de temps-marques de personne) ; distinction temps simples/temps composés. – Mémorisation des verbes fréquents (être, avoir, aller, faire, dire, prendre, pouvoir, voir, devoir, vouloir) et des verbes dont l’infinitif est en -er à l’imparfait, au futur, au présent.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– Comparaison et tri de verbes à tous les temps simples pour mettre en évidence  les régularités des marques de personne (marques terminales) ; – Classification des verbes en fonction des ressemblances morphologiques (verbes en -er / en -dre / en -ir / en -oir …).

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 113-115

AIDE-MÉMOIRE

Leçons n°s 27 et 28 (colonne du futur)

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 17

■■LES CHOIX DE Le futur est un temps régulier du point de vue des terminaisons, mais posant des problèmes de construction notamment pour le premier groupe : le e qui précède le r n’est pas toujours prononcé à l’oral (je chanterai → je chant’rai). De plus, par surgénéralisation, les élèves ajoutent parfois un e alors qu’il n’en faut pas (je *prenderai). Comme pour le présent, la distinction entre les verbes en -er (du 1er groupe) et tous les autres verbes permet de proposer une procédure de formation relativement simple et systématique : les verbes en -er sont caractérisés par la marque du futur -er- intercalée entre le radical et la terminaison. On peut dire aux élèves que les lettres -er de l’infinitif sont conservées pour former le futur. Pour les verbes des autres groupes c’est la lettre -r- seule qui est présente dans les formes du futur. Ainsi s’expliquent les différences entre : – je lierai → infinitif lier (1er groupe) et je lirai → infinitif lire (3e groupe) – il confiera → verbe confier (1er groupe) et il confira → infinitif confire (3e groupe)

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Pour commencer

MANUEL P. 113 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 17 Je conjugue Faites lire le texte (vous pouvez le donner à lire la veille à la maison si vous le souhaitez). les verbes au futur Pour commencer • Lis ce texte. Le casse du siècle « Toi, Dédé-les-Doigts-d’Or, tu ouvriras la serrure, pendant que Jojo surveillera les environs. Ensuite, vous appellerez les autres. Toi, Bébert-l’Élastique, tu te glisseras jusqu’à la salle du coffre par les conduits d’aération. Robert et Charlie, vous n’oublierez pas d’emporter les sacs, pour les billets. Quand les alarmes se déclencheront, nous aurons exactement cinq minutes pour quitter la banque. Moi, je vous attendrai dans la voiture et je démarrerai dès qu’on entendra les sirènes de la police. Ensuite, on prendra l’avion, direction l’Italie ! Ils pourront toujours nous chercher ! – Désolé, Gaston, mais ton plan ne marchera pas : demain, aucun avion ne décollera, à cause de la tempête de neige ! – Grrrrr, encore raté ! »

• Repère les formes verbales au futur et classe-les dans ce tableau, comme dans les exemples : On voit les lettres -er- 

On voit la lettre -r- 

avant la demandez terminaison. avant lade terminaison. Individuellement ou par groupe, aux élèves trier les formes verbales au futur inf.surveiller tu ouvriras rir dans le tableau proposéil surveillera dans le cahier d’activités p. 15, etinf.ouv procédez à la mise en commun Que remarques-tu ? au tableau :

On voit les lettres -er- avant la terminaison. il surveillera (infinitif :

On voit la lettre -r- avant la terminaison.

Complète le texte avec les verbes proposés conjugués (infinitif au futur. tu ouvriras surveiller)

: ouvrir)

1 nous aurons (infinitif : avoir) vous appelerez (infinitif : appeler) « Plus tard, a déclaré Gaspard, je m’appellerai Gaspard VI

_____ le roi du village. Vous m’_____ au doigt et et jeglisser) être - obéir je vous attendrai (infinitif : attendre) tu te glisseras (infinitif : se _____ à l’œil parce que vous

mes terribles colères.

craindre

J’ _____ pour vous d’horribles châtiments.on entendra inventer (infinitif : entendre) vous n’oublierez pas (infinitif : oublier) Par exemple, quand vous _____ , je _____ vos J’aime Lire, désobéir - déchirer prendra (infinitif : prendre) elles se déclencheront (infinitif : se déclencher) je _____ vos jouets, je _____ tous vos œufson en chocolat. casser - manger ― D’accord, mon chou, a dit maman. Mais en attendant, penser ils purée pourront (infinitif : pouvoir) je démarrerai (infinitif : démarrer) votre Majesté, vous _____ à finir votre royale ! » S.M.

il ne marchera pas (infinitif : marcher) aucun avion ne décollera (infinitif : décoller) 106

Suscitez les remarques des élèves : « Les verbes de la 1re colonne sont tous des verbes en -er , du 1er groupe; ceux de la 2e colonne sont des verbes en -ir, -oir, -dre. Quelle conclusion peuton en tirer ? » → Les verbes en -er « gardent » la terminaison -er de l’infinitif au futur. Les autres verbes ont seulement un « r ». 725634364_072-121.indd 106

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Faites conjuguer le verbe offrir au futur, à toutes les personnes, puis le verbe trier. Faites observer que même si le « e » ne s’entend pas dans je trierai, tu trieras, etc., puisque l’infinitif est trier (1er groupe), il faut penser à l’écrire. Concluez la séance en faisant conjuguer sur l’ardoise quelques verbes irréguliers : – avoir avec je : Demain, j’… 10 ans. – être avec tu : L’an prochain, tu … en CM2. – faire avec elle : Demain, elle … ses devoirs. – aller avec nous : Demain, nous … à la piscine. – venir avec vous : La semaine prochaine, vous … nous voir. – voir avec ils : Ce soir, ils … un film. Faites remarquer que les terminaisons sont les mêmes que celles du verbe avoir au présent.

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Pour s'entrainer

pendant que Jojo surveillera les environs. Ensuite, vous appellerez les autres. Toi, Bébert-l’Élastique, tu te glisseras jusqu’à la salle du coffre par les conduits d’aération. Robert et Charlie, vous n’oublierez pas d’emporter les sacs, pour les billets. Quand les alarmes se déclencheront, nous aurons exactement cinq minutes pour quitter la banque. Moi, je vous attendrai dans la voiture et je démarrerai dès qu’on entendra les sirènes de la police. Ensuite, on prendra l’avion, direction l’Italie ! Ils pourront toujours nous chercher ! – Désolé, Gaston, mais ton plan ne marchera pas : demain, aucun avion ne décollera, à cause de la tempête de neige ! – Grrrrr, encore raté ! »

• Repère les formes verbales au futur et classe-les dans ce tableau, comme dans les exemples : On voit les lettres -er- 

On voit la lettre -r- 

avant la terminaison. avant la terminaison. Pour les premières séancesil surveillera d’entrainement, faites lire àinf.ouv haute voix le texte des activités en inf.surveiller tu ouvriras rir demandant aux élèves deQue construire à l’oral les formes verbales correctement conjuguées. remarques-tu ? 2invio_001-036_72563796 19

Complète le texte avec les verbes proposés conjugués au futur.

1

« Plus tard, a déclaré Gaspard, je m’appellerai Gaspard VI et je _____ le roi du village. Vous m’_____ au doigt et à l’œil parce que vous _____ mes terribles colères. J’ _____ pour vous d’horribles châtiments. Par exemple, quand vous _____ , je _____ vos J’aime Lire, je _____ vos jouets, je _____ tous vos œufs en chocolat. ― D’accord, mon chou, a dit maman. Mais en attendant, votre Majesté, vous _____ à finir votre royale purée ! » S.M.

être - obéir craindre inventer désobéir - déchirer casser - manger penser

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106

Invitez les élèves à utiliser les tableaux de leur aide-mémoire, leçons n°s 27 et 28.

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Je conjugue À partir de la séance 3 ou 4, donnez les verbes au futur à apprendre, successivement les Complète le texte avec les verbes proposés conjugués au futur. s leçons n° 27 et 28 (colonne5 du futur uniquement). Quand tu naitras, je _____ déjà là depuis quatre ans. Je te _____ mes Playmobil ® mais je ne te _____ pas d’y toucher ! Quand tu _____ trois ans, tu _____ y jouer avec moi. Seulement, c’est moi qui _____ le nom des personnages et les histoires, parce que toi, tu _____ encore trop petit. Quand nous _____ encore plus grands, et que les Playmobil ® ne m’ _____ plus, je t’ _____ à y jouer tout seul. Mais ça te _____ trois bonbons la partie ! R.F.

être présenter - permettre avoir - pouvoir choisir être être intéresser - autoriser couter

Consacrez plusieurs séances « 5 minutes chrono » à ces deux temps : - Conjuguer partir, voir, faire, etc., au futur, à toutes les personnes. - Conjuguer oublier, plier, trier, jouer, clouer, etc., au futur avec je, 6 nous, elles… Clara et moi, nous essayons d’imaginer à quoi _____ nos vies quand nous _____ grandes. Ma cousine pense qu’elle _____ le karaté, et moi que je _____ dans le monde entier et que je _____ les animaux malades. Clara espère qu’elle _____ un beau karatéka. « À la rigueur, dit-elle, un judoka _____ l’affaire ! » Mon copain Jules pratique le judo : demain, je lui _____ qu’il a une chance de plaire à ma cousine quand il _____ grand : « Plus tu _____ , mieux ça _____ ! » R.F.

ressembler être enseigner - voyager soigner rencontrer faire dire être s’entrainer - aller

Pour aller plus loin

Quand tu auras fini, tu découvriras le mot-mystère dans la colonne bleue. Il signifie : « Ils saliront la nature : ils… »

Lis les définitions et remplis la grille. 1. Vous ferez une prière : vous… 2. Elle s’amusera : elle… 3. Je dirai bonjour avec la main : je… 4. Il prendra une location : il… 5. Nous ferons un trou : nous… 6. Tu couperas avec une scie : tu… 7. Je ferai le tri : je… 8. Vous planterez un clou : vous… 9. On fera un nœud : on… 10. Elle fera une multiplication : elle…

1. P 2. J

R

4.

O

3.

E

5. 6. 7.

R

8. 9.

U

10. M

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Corrigés

S

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Je manipule les compléments de phrase

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SEPT SEMAINES ENVIRON

(les compléments circonstanciels) DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves identifient les constituants d’une phrase simple : le sujet, le verbe, les compléments d’objet, sans les distinguer, et les compléments circonstanciels, sans les distinguer.

Connaissances et compétences associées

Identifier les constituants d’une phrase simple – identifier les constituants d’une phrase simple et les hiérarchiser : – approfondir la connaissance du sujet (sujet composé de plusieurs noms ou groupes nominaux, sujet inversé) ; – différencier les compléments : COD, COI, compléments circonstanciels de temps, lieu et cause ; – identifier l’attribut du sujet.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– repérage de groupes nominaux en position de compléments et caractérisation par des opérations de suppression, déplacement en début de phrase, pronominalisation (distinction complément d’objet / complément circonstanciel). MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 116-118

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 35

SUR LE CD 1 ACTIVITÉ D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRE

■■LES CHOIX DE Dans un précédent chapitre, les élèves ont appris à distinguer les compléments du verbe et les compléments de phrase. Ce chapitre va permettre de manipuler de nombreux compléments de phrase et d’éprouver de manière approfondie leur caractère déplaçable et supprimable. Notez qu’au CM1 il n’est pas demandé de distinguer les différents types de compléments circonstanciels.

Pour commencer

Je manipule les compléments de phrase

MANUEL P. 116

Présentez l’activité. Commencez par répondre aux questions orales qui permettent de repérer le sujet et le groupe verbal : • Pour chaque phrase, explique : de quoi, de qui parle cette phrase ? • Qu’apprend-on sur le sujet ? Complétez ensuite la phrase a. collectivement, au tableau. Ajoutez progressivement les compléments proposés par les élèves, que vous pouvez écrire sur des bandes de papier pour simplifier les manipulations à venir.

Pour commencer 1. Complète chacune de ces phrases en précisant où et quand se passent les évènements illustrés. Aide-toi des compléments proposés. – Pour chaque phrase, explique : de quoi, de qui parle cette phrase ? – Qu’apprend-on sur le sujet ? a. Le coq pousse son cocorico.

c. Un lapin est apparu.

b. Un bouchon se forme.

d. Gaëlle a trouvé un petit chat perdu.

Pour t'aider

à l’aube à l’entrée de la ville à la sortie de l‘école après le coup de baguette magique au lever du soleil

ce matin chaque soir  dans le chapeau depuis le tas de fumier devant la ferme la semaine dernière

sur l‘autoroute sur la scène du théâtre sur le trottoir tous les matins

2. Avec ton voisin, joue à ce jeu : Le premier joueur dit la phrase en y ajoutant un complément de phrase choisi dans la liste ci-dessus.

Vous obtenez par exemple :

La phrase doit rester logique et avoir du sens. Le second répète la phrase en y ajoutant lui-même un deuxième complément de phrase.

Au lever du soleil, tous les matins, le coq pousse son cocorico depuis le tas de fumier.

Le joueur qui se trompe ou qui ne trouve plus de complément à ajouter a perdu. On peut ajouter les compléments de phrase au début, au milieu ou à la fin de la phrase.

Demandez aux élèves de déplacer les compléments dans la phrase. Par exemple :

119

Tous les matins, au lever du soleil, le coq pousse son cocorico depuis le tas de fumier. Depuis le tas de fumier, tous les matins, le coq pousse son cocorico au lever du soleil. 725634364_072-121.indd 119

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Demandez aux élèves comment s’appellent ces compléments que l’on peut déplacer dans la phrase. Complètent-ils seulement le verbe ou la phrase entière ? Rappelez les deux désignations utilisées : compléments de phrase ou compléments circonstanciels. Faites également rechercher le sujet, le verbe et le CdV. Rappelez que ce CdV ne peut pas être déplacé : * Depuis le tas de fumier, son cocorico, tous les matins, le coq pousse au lever du soleil. Faites repérer également le type d’information apportée par les compléments de phrase : – Tous les matins, au lever du soleil → information sur le moment, le temps où se produit l’action. – depuis le tas de fumier → information sur le lieu, l’endroit où se produit l’action. Individuellement ou par groupe, demandez aux élèves de faire le même travail pour les phrase b, c et d. 2invio_001-036_725637

96 25

Organisés en binômes, les élèves jouent au jeu proposé dans le point 2. Lisez et commentez la leçon n° 35 de l’aide-mémoire, que les élèves avaient déjà partiellement apprise auparavant.

Pour s'entrainer Sur ton cahier

Lis le texte, et ajoute les compléments circonstanciels choisis parmi ceux qui te sont proposés.

1

Nadia était contente de partir, mais elle avait peur de prendre l’avion. Elle ferma les yeux ; elle entendait son cœur battre très fort. L’hôtesse s’occupa bien d’elle. Un peu rassurée, elle regarda le ciel : l’avion volait, c’était magnifique. Nadia était à peu près détendue quand le commandant de bord annonça que l’avion allait arriver. Elle serra les dents. Quand les roues se posèrent, Nadia poussa un soupir de soulagement.

n°1 p. 1117 N*adia était coNtente de partir à D*akar.

à Dakar à travers le hublot  au décollage au-dessus des nuages au Sénégal bientôt dans sa poitrine enfin pendant la descente pendant tout le vol sur la piste

2 Pour les premières séances lire à haute voix le texte des activités en Je vais ted’entrainement, faites parler d’un endroit que j’aime beaucoup… à cet endroit se dresse une montagne appelée le Murdjadjo. demandant aux élèves Une d’ajouter, à l’oral, les compléments circonstanciels. petite route en lacets la gravit. On trouve un parc à flan de rocher avec des balançoires, des portiques, et des tables de piquenique. On aperçoit d’un côté la ville d’Oran, et de l’autre côté la rade de Merz-el-Kébir. De nombreux promeneurs viennent pique-niquer et contempler ce spectacle magnifique. On trouve aussi des grottes. Les enfants adorent se cacher. R.F.

à l’intérieur au pied de la montagne au sommet au dessus de la ville d’Oran le week-end par beau temps

N.B. : Bien entendu, il pourra y avoir des différences d’un élève à l’autre, et certains élèves n’utiliseront sans doute pas tous les compléments proposés. Après un ou deux entrainements, donnez à revoir la leçon n° 35 (deux premiers points) de l’aide-mémoire. 3

Maman, il faut mener l’enquête. Ma montre a à mon réveil Pour les élèves les plus «disparu avancés, une supplémentaire est disponible ! Je l’avais posée.activité J’en suis sured’entrainement et certaine : à ton poignet - ce matin je l’avais laissée, très précisément. Et, elle s’était dans le CD-Rom et sur le site compagnon. dans ma chambre envolée ! Pas de doute, quelqu’un est venu me la prendre ! Je dormais, on en a profité pour entrer. Probablement, car c’est l’heure du crime ! Et bien sûr, je soupçonne quelqu’un. Un petit être malfaisant qui met son nez, qui vient souvent fouiller ! Comment ça, j’accuse mon petit frère sans preuve ? – Oui, tête de linotte, ta montre, je la vois ! » F.J.

dans mes affaires immédiatement là - partout pendant la nuit près du pot à crayons sur mon bureau vers minuit

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J’utilise des pronoms compléments DANS LES PROGRAMMES

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR UN MOIS ET DEMI ENVIRON

Identifier les constituants d’une phrase simple Les élèves identifient les constituants d’une phrase simple : le sujet, le verbe, les compléments d’objet, sans les distinguer, et les compléments circonstanciels, sans les distinguer.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

AIDE-MÉMOIRE

PP. 119-121

Leçon n° 19 (2e point)

■■LES CHOIX DE Contrairement aux apparences, peut-être, cette séquence est conçue avant tout comme un entrainement à la compréhension des pronoms compléments, et non comme une activité de grammaire. Les programmes, d’ailleurs, n’exigent pas l’étude des pronoms compléments au CM1. Pour autant, nous estimons que la maitrise des pronoms compléments est essentielle, notamment en lecture, et c’est par leur manipulation qu’on escompte l’améliorer. Le pronom lui pose un problème particulier puisqu’il est souvent perçu comme exclusivement masculin par les élèves. La rubrique « Pour aller plus loin » explore en outre les différences d’usage des pronoms selon qu’ils reprennent des êtres vivants ou non : – J’en ai rêvé cette nuit. / J’ai rêvé de lui cette nuit. – J’y ai pensé. / J’ai pensé à elles.

Pour commencer Photocopiez l’activité ci-dessous disponible sur le CD et le site compagnon. Cette activité peut être proposée en travail individuel ou en groupe. Faites observer l’activité. A ctiv ité s« P o u rco m m e n ce r»

J’utilise des pronoms compléments Manuel p. 112

•O b se rv eb ie nce sd e ssin s.

Je reconnais les compléments du verbe et les compléments du nom

•C o m p lè tech a q u ep h ra sea v e cleco m p lé m e n tq u ilu ico n v ie n t. U tiliseto u sle sco m p lé m e n tsd e u xfo is. – Le 21 juin, c’est la fête ....................................................… – Aujourd’hui, c’est l’anniversaire .....................................… – De temps en temps, je m’occupe ...................................… – C’est le premier jour.......................................................… – Tous les jours, j’écoute ..................................................… – On a parlé ......................................................................… Observe bien chaque complément : est-ce qu’il permet de compléter un nom ou un verbe ?

Je révise toutes les fonctions des groupes nominaux Manuel p. 114

•D e sé lè v e so n tco m m e n céàre m p lirceta b le a u .V é rifiele u rtra v a il.

•P u iste rm in e -lee nco m p lé ta n tle sa b ré v ia tio n se te nre co p ia n tle sp h ra se s ci-d e sso u sd a n slab o n n eco lo n n e . •Je joue àlab a lle . •J’ai appris u n eb o n n en o u v e lle . •L ’a np ro ch a in , je serai au CM2. •J’attends la fin de l’averse so u su na b rib u s.

•L ism a in te n a n tce sp h ra se s. 1 2 3 4

Elle leur offre une glace. Il leur offre une glace. Elles lui offrent une glace. Ils lui offrent une glace.

5 Il lui offre une glace. 6 Ils leur offrent une glace. 7 Elles leur offrent une glace. 8 Elle lui offre une glace.

•S o u sch a q u ed e ssin ,é crislo rsq u ec’e stp o ssib lelen u m é rod elap h ra se q u ilu ico rre sp o n d . – Y a-t-il des phrases qui ne vont avec aucun dessin ? – Y a-t-il des dessins qui ne vont avec aucune phrase ?

•D e ssin el’illu stra tio nm a n q u a n ted a n sleca d rev id e . •É crislap h ra sem a n q u a n te .

•La souris observe le chat d ufo n d d eso ntro u . •Le manche d em o np a ra p lu ieest cassé. •Les balles d ete n n issont jaunes.

Si un complément complète un n o m , c’est un co m p lé m e n td un o m .

Si un complément complète un v e rb e , c’est un

Si un complément complète une p h ra se , c’est un

………………………………………….

………………………………………….

en abrégé : CdN

en abrégé : …

en abrégé : …

J’ai appris une bonne nouvelle.

9 …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

16

17 17

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Réalisez collectivement l’appariement d’une ou deux phrases, puis laissez les élèves faire l’activité. Collectivement, reprenez chaque phrase, et explicitez l’adéquation entre phrase et dessin en tenant compte du pronom sujet mais aussi du pronom complément qu’il faut bien comprendre. Si le pronom « lui » est refusé par beaucoup d’élèves comme porteur d’un sens féminin dans les phrases 4 et 8, il faudra multiplier les manipulations orales (au cours des « 5 minutes chrono » en particulier ; voir pp. 30 et suivantes) pour en ancrer l’usage. Les élèves trouveront les dessins qui peuvent aller avec la phrase 5 (un garçon offre une glace à un autre garçon, ou à une fille), puis ils écriront la phrase correspondant à la 6e image (Elles J’utilise lui offrent une glace.). Répondez ensuite aux quesitons posées : la phrase 4 ne correspond des pronoms compléments à aucune illustration, et le dessin en bas à gauche ne correspond à aucune des phrases proposées. Les élèves dessinent alors l’illustration manquante dans le cadre vide (elle portera le numéro 4) et rédigent phrase manquante ligne prévue. • Écris une phrasela pour décrire chaque dessin, à l’aidesur de lala liste de mots. Pour t'aider

lancer une boule de neige écrire une lettre faire peur passer un coup de téléphone donner un cadeau offrir des bonbons

Pour s'entrainer

expliquer un exercice chanter une chanson faire un câlin lancer une balle apprendre le piano offrir une glace

il - elle ils - elles lui leur

J’utilise des pronoms compléments

1

• Écris une phrase pour décrire chaque dessin, à l’aide de la liste de mots donnés page 119.

4

A

B

C

D

E

Elle...

2

A D E Le principe des entrainements estB l’écriture Cd’une phrase complète pour chaque phrase Elle... illustrée. On développe la compétence de transfert et de réutilisation d’éléments lexicaux et syntaxiques observés dans d’autres phrases : l’élèveDs’appuie Esur son expérience pour 5 A B C construire de nouvelles phrases avec de plus en plus de maitrise. La vigilance orthographique I*l... sera activée en vérifiant systématiquement l’accord sujet-verbe.

3

A B D À partir de l’activité 6 p. 120, le format change C: il s’agit maintenant deE rédiger une réponse à une Elle... question posée, et de maitriser la différence d’usage entre les pronoms en / y (qu’on utilise pour les objets non animés) et lui/elle(s)/leur (qu’on utilise pour les personnes).

• AComplète les réponses ci-dessous B C en choisissant les D éléments qui conviennent.

6

E

I*l...

a. – Est-ce que tu joues au tennis ?

- Oui, ...

b. – Est-ce que tu joues du piano ?

72563818_072-121.indd 119

j’y

joue

c. – Est-ce que tu as des secrets ?

à personne

d. – Est-ce que tu connais David ?

ps

de temps en tem

119

- Oui, ...

- Oui, j’ai de∑ secret∑, mai∑ …

joue

j’en

- Oui, je le coNnai∑ un peu, mai∑ …

de temps en temps

j’y

parle d’eux

jamais

n’en

n’en

ne

je ne

j’en

ai

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je

lui parlé

120

Exemple : « La nuit dernière j’ai rêvé d’elle : j’ai choisi d’elle parce que « ma grand-mère », c’est quelqu’un ; si j’avais choisi j’en ai rêvé, on aurait cru que j’avais rêvé de quelque chose, pas de ma grand-mère ! » 72563818_072-121.indd 120

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J’accorde l’adjectif avec le nom DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves consolident leur connaissance du groupe nominal, ils repèrent le noyau et font les accords au sein de celui-ci dans des situations simples : déterminant + nom + adjectif(s).

5 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Acquérir l’orthographe grammaticale – connaitre la notion de groupe nominal et d’accord au sein du groupe nominal ; – élaborer des règles de fonctionnement construites sur les régularités. ;

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

À partir d’observations de corpus de phrases : – activités de classement et raisonnements permettant de mettre en évidence les régularités ; – activités d'entrainement pour fixer les régularités et automatiser les accords simples ; – activités de réinvestissement en écriture (relectures ciblées, matérialisation des chaines d'accord, verbalisation des raisonnements, etc.). AIDE-MÉMOIRE

MANUEL DE L'ÉLÈVE

Leçons n°s 36 et 37

PP. 122-123

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 18

■■LES CHOIX DE Lors de cette première séquence d’orthographe de l’année, les élèves manipulent des groupes nominaux en faisant varier genre et nombre de l’adjectif qualificatif dans des activités plaisantes, demandant logique et déduction. Deux autres chapitres complèteront l’étude des accords au sein du GN, consacrés au pluriel et au féminin irréguliers de certains noms et adjectifs (voir manuel pp. 126-127 et 141-142).

Pour commencer

J’accorde MANUEL P. 122 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 18 l’adjectif avec le nom

Pour commencer • Observe bien ces quatre vendeurs de tulipes. Ils ont des chaussures, un chapeau, une chemise et des tulipes de quatre couleurs différentes : bleu, rouge, jaune, violet. Ils n’ont jamais deux • Complète ces phrases avec les adjectifs de couleur qui conviennent.

L*oUi∑ a une chemise de∑ chaussure∑ , , un chapeau et de∑ tulipe∑

,

C*harle∑ a …

accessoires de la même couleur.

B*astien a …

N*icoLa∑ a …

• Relève un groupe nominal au masculin singulier, au féminin singulier, au masculin pluriel et au féminin pluriel.

Faites observer l’activité.

Observe les dessins et complète les phrases avec les éléments qui conviennent.

Attention, tu dois toujours utiliser les mêmes adjectifs, mais jamais à la même place.

Les élèves découvrent la1 consigne. 1 2 3 4 Insistez sur le fait que seules quatre couleurs sont possibles, et que chaque vendeur de tulipes ne peut pas avoir deux accessoires de la même couleur. a. b. c. d.

202

Aldo a … trop grande, … déchiré, … rayées et … troués. Freddie a une veste … , un pantalon trop … , des chaussettes … et des souliers … . Jacko a … . Charlie a … .

122

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Individuellement ou par groupe, les élèves commencent par colorier les dessins conformément aux couleurs utilisées dans le manuel et à rédiger les phrases qui décrivent chaque personnage. Suscitez les remarques des élèves : – Au féminin, l’adjectif prend généralement un -e, mais un certain nombre d’adjectifs (comme jaune et rouge) ont déjà un -e au masculin. – D’autres adjectifs, comme violet/violette, subissent une transformation plus importante, comme le doublement de la consonne finale. – Le pluriel des adjectifs est généralement marqué par un -s final. – Au féminin pluriel, les marques du féminin et du pluriel s’ajoutent : -es. Faites relever un groupe nominal de chaque type : masculin singulier, féminin singulier, masculin pluriel et féminin pluriel. Introduisez deux termes de la nomenclature grammaticale que les élèves ignorent peut-être, le genre (« Un GN peut être au masculin ou au féminin ; en grammaire c’est ce qu’on appelle le genre. ») et le nombre (« Un GN peut être au singulier ou au pluriel ; en grammaire c’est ce qu’on appelle le nombre. »). Précisez que le mot « nombre », ici, n’a qu’un rapport très éloigné avec son sens habituel en mathématiques : le nombre en grammaire, c’est le singulier, qui correspond à 0 ou 1 et le pluriel, qui correspond à tous les nombres de 2 à l’infini.

1 Pour s'entrainer

2

2

3

4

Le format des activités « Pour s’entrainer » est similaire à celui de l’activité « Pour a. Alexia a … beiges, … rose, … bleue et … violets. commencer ». b. Sonia a des jumelles …, un casque …, une sacoche … et des gants … . c. Fanny a … .

Pendant cette séquence, utilisez d. Raïssa a … . le plus souvent possible les termes « genre » et « nombre » de manière à familiariser les élèves avec leur usage : « Quel est le genre de cet adjectif ? », 3 genre et le nombre de ce GN ? », etc.  « Qui peut me dire le 1 2 3 4 2invio_001-036_72563796 27

2invio_001-036_72563796 26

Donnez à apprendre successivement les leçons n°s 36 et 37 dans l’aide-mémoire après a. Rikiki a … étincelants, multicolore, … dorées et … énorme. un ou deux entrainements. b. Pipo a les cheveux …, une bouche …, des lunettes … et un nez … . c. Achille a … . d. Zaboum a … .

4

1

2

a. b. c. d.

3

4

Gaston a une brouette grise, un tablier …, des bottes … et des outils … . Albert a … brune, … vert, … grises et … noirs. Gustave … . Jeannot … .

Pour aller plus loin

• Observe ce plongeur et décris-le (masque, gants, combinaison, palmes).

M*ax poRte … • Dessine trois autres plongeurs (Chang, Léo et John), qui doivent tous avoir des équipements de couleurs différentes. Colorie-les en utilisant seulement du noir, du bleu, du jaune et du gris. Puis décris-les. 123

Dans cette activité, c’est à l’élève de prendre en charge entièrement le choix des couleurs des 3 plongeurs à représenter. 725634364_122-155.indd 123

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J’utilise et, ou, mais

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR UN MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

DANS LES PROGRAMMES Repèresde progression CM1 En plus des classes grammaticales déjà connues, les élèves identifient les conjonctions de coordination, les adverbes, les déterminants possessifs et démonstratifs. Ils découvrent la notion d’homonymie.

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit – activités (observations, classements) permettant de clarifier le rôle des graphèmes dans l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale ; – activités (observations, classements) permettant de prendre conscience des phénomènes d'homophonie lexicale et grammaticale, de les comprendre et, pour certains d’entre eux, de distinguer les homophones en contexte.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 124-125

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 19

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 44 (trois premiers points) SUR LE CD ET LE SITE COMPAGNON 2 ACTIVITÉS D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES

■■LES CHOIX DE De même que nous avons choisi de faire étudier les homophones grammaticaux verbaux (ai, as, a, es, etc.) au sein de leur zone conceptuelle, à savoir la classe grammaticale des verbes, nous avons choisi de présenter les homophones grammaticaux « conjonctions de coordination » dans leur domaine propre : celui des opérateurs logiques. L’activité de l’élève se centrera d’abord sur la compréhension de la situation évoquée dans la phrase (de type A ou B / A et B / A mais B) et non sur des règles de substitution traditionnelles (et = et puis, ou = ou bien, etc.) car on sait que l’application de ces procédés est paradoxalement cause de confusion chez certains élèves.

40

L’association de etQuatre au signemots + (cf. invariables leçon 44 de l’aide-mémoire) est à la fois un moyen Quatre : mnémotechnique et un conceptuel qui nous semble plus favorable à la fixation et,ancrage ou, mais, donc de la compétence que les procédures d’opposition systématique entre deux homonymes.

mots invariables

2invio_001-036_72563796 30

Quand faut-il utiliser et ? J’utilise et pour mettre deux choses ensemble, comme un signe + dans une phrase. – Le sel et le poivre sont sur la table. – Voici mon frère et ma sœur. – J’ai un chat et un chien.

cris et, Quand j’é Astuce ! e +. gn si au je pense

– J’ai huit ans et demi.

Quand faut-il utiliser ou ? J’utilise ou quand il y a le choix entre deux choses. – Tu veux du thé ou du café ? – Jouez-vous de la guitare ou du piano ? – Ils arriveront dans un ou deux jours.

Quand faut-il utiliser mais ? J’utilise mais : • pour exprimer une opposition (mais = au contraire) ; • pour donner une explication ou une précision importante (mais = pourtant).

204

– Nous ne sommes pas vendredi, mais jeudi ! – « Veux-tu te promener avec moi ?

ai, as, a, ont / e

– Oui, mais pas tout de suite. » 72563800_202-246.indd 204

– J’aime le rouge, mais je préfère le vert.

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Pour commencer

MANUEL P. 124 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 19 J’utilise et, ou, mais

Pour commencer Complète ces phrases avec les mots invariables : et, ou, mais. – David voudrait bien repeindre la cuisine, – Tu préfères les histoires drôles – Mes livres

il manque de temps.

celles qui font peur ?

mes cahiers sont bien rangés dans mon casier.

– Mounia, Quentin

Mathys préparent ensemble un exposé.

– On serait bien venus vous voir, – Je me sens mal : j’ai de la fièvre – Vous voulez jouer au basket – Je voulais boire mon thé, – Je rentrerai chez moi dans trois

la voiture était en panne. mon nez coule comme une fontaine. , au rugby ou au baseball ? il était trop chaud. quatre jours.

Comment utilise-t-on chacun de ces trois mots ?

Présentez l’activité.

Complète ces textes avec ou, et ou mais.

1 2 Individuellement ou par groupe, les élèves complètent phrases avec et, ou, mais. « Je voudrais les bien me marier, • « C’est rare de voir le soleil la lune en même temps dans

j’hésite : avec Samuel

avec

le ciel. En général, on voit l’un Fernand ? Samuel est jeune Demandez aux élèves d’expliquer deses ces trois mots : l’autre, les pas l’unusages l’autre. possibles musclé, pieds sentent le – C’est rare, ça arrive quand vieux fromage. Fernand est intelli• ou permet d’exprimer un choix entre plusieurs possibilités : même de temps en temps. » gent cultivé, il n’a aucun humour ! J’ai bien une idée, • « Au restaurant, il faut choisir : qui font peur les histoires drôles ou celles je ne sais pas si elle est bonne : je vais fromage dessert. Si l’on choisir à pile face ! veut fromage dessert, c’est au basket ou au rugby possible, ça coute un peu – voyons, Berthe, on ne choiplus cher. » sit pas un mari au hasard ! Moi, je te dans trois ou quatre jours conseille Maurice : non seulement il a de l’humour,

en plus il est

cultivé ! » • et permet de mettre deux ou plusieurs élémentssportif ensemble, à la manière d’un signe + dans la phrase : 124 Mes livres et mes cahiers Mounia, Quentin et Mathys j’ai de la fièvre et mon nez coule S.M.

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• mais exprime souvent une opposition, une précision qui vient compléter ce qui est dit auparavant : David voudrait bien repeindre la cuisine, mais il manque de temps. On serait bien venus vous voir, mais la voiture était en panne. Je voulais boire mon thé, mais il était trop chaud. Lors de la mise en commun, après avoir sélectionné le mot correct dans chaque phrase, demandez aux élèves d’essayer un des deux autres mots non retenus, et de commenter l’effet obtenu : La phrase reste-t-elle correcte ? A-t-elle toujours un sens ? Par exemple avec cette phrase : David voudrait bien repeindre la cuisine, mais il manque de temps. Si l’on essaie de dire : David voudrait bien repeindre la cuisine, ou il manque de temps, la phrase n’a plus de sens car l’utilisation du mot « ou » signifierait qu’il y a un choix à faire entre deux propositions, ce qui n’est pas le cas. De même pour : David voudrait bien repeindre la cuisine, et il manque de temps : cette phrase manque de logique, les deux parties de la phrase ne sont pas deux éléments qui peuvent s’ajouter. Pour conclure la séance, demandez aux élèves de trouver dans quel contexte on pourrait trouver les éléments suivants : Exemples … le rouge et le bleu … le rouge ou le bleu … le rouge, mais le bleu

Le rouge et le bleu font du violet. Préfères-tu le rouge ou le bleu ? Ma couleur préférée n’est pas le rouge, mais le bleu.

… faim et soif … faim ou soif  … faim, mais soif

Il a faim et soif. As tu faim ou soif ? Je n’ai pas faim, mais soif. 205

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bien venus vous voir, – Je me sens mal : j’ai de la fièvre – Vous voulez jouer au basket – Je voulais boire mon thé,

– Je rentrerai chez moi

dans trois

Comment utilise-t-on chac un de

Pour s'entrainer Avant la phase de travail individuelle écrite, vous pouvez faire trouver à l’oral tout ou partie des conjonctions manquantes dans les petits textes. Un temps de réflexion collective permettant de tester les trois conjonctions, puis de justifier l’emploi de l’une et le rejet des deux autres pourra être utilement prévu. Donnez la leçon n° 44 (trois premiers points) de l’aide-mémoire à apprendre après quelques entrainements.

• « C’est rare de voir le soleil la lune en même temps dans le ciel. En général, on voit l’un l’autre, pas l’un l’autre. – C’est rare, ça arrive quand même de temps en tem ps. » • « Au restaurant, il faut choisir : fromage dessert. Si l’on veut fromage dessert, c’est possible, ça coute un peu plus cher. »

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3

Férol Loref sont jumeaux. Ils se ressemblent tellement que le matin, en se voyant dans la glace, ils ne savent jamais s’ils sont Loref Férol. En général, c’est Férol – Loref – qui décide de s’appeler Loref – Férol. l’autre dit : « D’accord, demain c’est moi qui choisirai. » le lendemain, c’est Loref – Férol – qui décide à son tour. Heureusement qu’ils ne se disputent pas, personne ne pourrait intervenir : on ne saurait vraiment pas qui est Férol, qui est Loref ! R.F.

4 – Bonjour, Monsieur le crémier, je voudrais du beurre. – Voilà, c’est deux euros dix centimes, mon garçon.124 – Merci ... Est-ce que je peux garder l’argent que maman725634 m’a donné 364_122-155.indd m’acheter des bonbons avec ? – Hé non, petit : tu veux mon beurre ( dans ce cas tu me donnes ton argent) moi je te vends ma marchandise. tu refuses de lâcher ton argent. alors mon beurre, moi je le garde ! Dans la vie, on a le beurre l’argent du beurre. Jamais le beurre l’argent du beurre, rappelle-toi de ça... F.J.

ne. mon nez coule comme une , au rugby ou au baseball ? il était trop chaud. quatre jours.

ces trois mots ?

Complète ces textes ave c ou, et

1

la voiture était en pan

ou mais.

2

« Je voudrais bien me m j’hésite : avec Samuel Fernand ? Samuel est je musclé, ses pieds vieux fromage. Fernand gent cultivé, i humour ! J’ai bien une id je ne sais pas si elle est bon choisir à pile face ! – voyons, Berthe, on sit pas un mari au has ard ! conseille Maurice : non s il a de l’humour, en sportif cultivé ! » S.M.

124

5

M. Mme Oscar vivaient heureux dans leur maison leur jardinet. Deux activités d'entrainement supplémentaires sur le CD-Rom et le site La semaine, ils travaillaient regardaient lasont télé. Le disponibles weekend, ils se promenaient regardaient la télé. un jour, Mme Oscar découvrit dans la poche compagnon. droite de son mari ( peut-être la gauche) une lettre d’amour enflammée signée d’une certaine Gloria. Sur le coup, l’épouse (prénommée Bernadette) crut mourir, finalement non. Elle courut trouver son mari sur le terrain de pétanque où il jouait avec quelques amis : « Écoute-moi bien, Léon : c’est elle moi, pigé ? Pas elle moi ! Jamais ! si tu la revois, je te quitte. – ma chérie, je ne connais pas cette Gloria ! protesta M. Oscar. Cette lettre est une publicité, je l’ai trouvée dans la boite aux lettres ! – J’ai la même ! moi aussi ! moi aussi ! » s’écrièrent trois des boulistes en sortant la même lettre de leur poche... F.J.

Pour aller plus loin

• Dans chaque phrase, on a utilisé un couple d’homonymes : ou/où - et/est - mais/mes. • Complète ces phrases avec l’un des homonymes. a. chaussettes sont trouées, je les mets quand même. b. irons-nous en vacances, en Italie en Grèce ? c. La maison grande moderne. 125

Corrigés

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a. Mes chaussettes sont trouées, mais je les mets quand même. b. Où irons-nous en vacances, en Italie ou en Grèce ? c. La maison est grande et moderne.

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Je maitrise le pluriel des noms et des adjectifs DANS LES PROGRAMMES Repèresde progression CM1 À l’écrit et à l’oral, les élèves repèrent les classes de mots qui subissent des variations et les marques morphologiques du genre et du nombre. Parmi les classes de mots déjà connues, les élèves distinguent celles qui subissent des variations : le déterminant, le nom et le verbe. Les élèves consolident leur connaissance du groupe nominal, ils repèrent le noyau et font les accords au sein de celui-ci dans des situations simples : déterminant + nom + adjectif(s).

7 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Maitriser les relations entre l’oral et l'écrit – la variation et les marques morphologiques du genre et du nombre, à l'oral et à l'écrit (noms, déterminants, adjectifs, pronoms, verbes). Acquérir l’orthographe grammaticale – identifier les classes de mots subissant des variations : le nom et le verbe ; le déterminant ; l'adjectif ; le pronom ; – connaitre la notion de groupe nominal et d’accord au sein du groupe nominal ; – élaborer des règles de fonctionnement construites sur les régularités.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

AIDE-MÉMOIRE

PP. 126-127

Leçons n°s 36 et 37

CAHIER D'ACTIVITÉS

SUR LE CD UNE ACTIVITÉ D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRE

P. 20

■■LES CHOIX DE Cette séquence fait manipuler de nombreux noms et adjectifs avec une insistance particulière sur les pluriels irréguliers en -x.

POUR L’ENSEIGNANT Pourquoi des chevaux, et pas *des chevals ? Autrefois, le s du pluriel n’était jamais muet : il se prononçait [z] devant une voyelle, comme aujourd’hui, et [s] dans les autres cas. Ce s sonore avait une influence sur les consonnes précédentes, particulièrement sur le l. Écoutez un Brésilien prononcer « Brasil », [bra’ziw], et vous aurez une idée de la manière dont on prononçait chevals [∫əvaws], « chevaouss ». Progressivement, la diphtongue [aw] a glissé vers le son [o], transcrit au. Le x, quant à lui, n’a aucune justification phonologique ou étymologique : il provient d’une erreur qui a fait prendre une abréviation, utilisée dans les manuscrits pour transcrire -us en fin de mot, pour un x. Une ultime évolution a fait que le s final n’a plus été prononcé. À côté de l’ancien pluriel, on a vu apparaitre une nouvelle forme où le s, purement orthographique, ne change plus la consonne le précédant : carnavals, éventails, etc.

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Pour commencer

MANUEL P. 126 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 20

Je maitrise le pluriel des noms et des adjectifs

Pour commencer 1. Observe ces noms au singulier.

• Complète le tableau : classe ces noms deux par deux, en fonction de la manière de former leur pluriel, et explique ton choix. une cravate ➜ des cravates un camion ➜ des camions

une noix ➜ des noix une voix ➜ des voix un jeu ➜

En général, les nots prennent un -s au pluriel. Les noms se terminant par -x au singulier ne changent pas au pluriel.

2. Effectue le même travail avec ces adjectifs. profond familial

En général, les adjectifs... Les adjectifs se terminant par -al au singulier Sur ton cahier

n°1 p. 126 L*e∑ *e∑ célèbRe∑ musicien∑ joUent…

Faites observer le début decesl’activité. • Récris phrases en utilisant le plus possible le pluriel. Souligne les noms adjectifs qui ne changent pas au pluriel. Individuellement ou •par groupe, leset les élèves mettent les noms proposés dans les étiquettes 1 au pluriel, puis proposent une règle de formation de ces pluriels. • Le célèbre musicien joue dans un costume noir. ➜ … joUent … • La nouvelle cuisinière épluche le savoureux poireau. ➜ … épluchent …

Corrigés • Ce morceau de rock est absolument génial ! ➜ … $soNt … – des merguez, des •nez : Les curieux noms visite se terminant par -z au singulier ne…changent pas au pluriel. Le voyageur le palais royal. ➜ … vIsitent – des bus, des ours : Les noms se terminant par -s au singulier ne changent pas au pluriel. – des jeux, des feux : Les noms se terminant par -eu au singulier prennent un -x au pluriel. 2 • Cet élève grincheux n’est pas un camarade très agréable. ➜ … ne $soNt pa∑ … – des bureaux, des marteaux : Les noms se terminant par -eau➜ au singulier prennent un -x au pluriel. • Le vieil éleveur achète un nouveau cheval. … achètent … – des tuyaux, des noyaux : nomsestse par -au au➜singulier • Un animal Les bien nourri un terminant animal heureux. … $soNt … prennent un -x au pluriel. • Aujourd’hui, ce journal propose un numéro spécial. ➜ … proPoSent … – des journaux, des animaux : Les noms se terminant par -al au singulier se terminent par -aux au pluriel.

Procédez à une mise en commun qui permettra des regroupements : 126 • -s au pluriel : cas général ; • -x au pluriel : noms en -eu, -au, -eau, -al ; • pas de changement au pluriel : noms en -x, -s, -z. 725634364_122-155.indd 126

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Demandez ensuite aux élèves de procéder de même pour les adjectifs qualificatifs (qui seront mis au masculin pluriel) : • -s au pluriel : cas général (ex. : profonds / immobiles) ; • -x au pluriel : adjectifs en -al (ex. : familiaux / spéciaux) ; • pas de changement au pluriel : adjectifs en -s et en -x (ex. : épais / gris / poussiéreux / curieux). Demandez aux élèves dans quelles catégories ils placeraient les adjectifs beau / doux / nouveau / heureux / gentil / roux. 2invio_001-036_72563796 26

2invio_001-036_72563796 27

Pour conclure la séance, lisez et commentez collectivement les leçons n°s 36 et 37 de l’aide-mémoire.

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• Complète le tableau : classe ces noms deux par deux, en fonction de la manière de former leur pluriel, et explique ton choix. une cravate ➜ des cravates un camion ➜ des camions

une noix ➜ des noix une voix ➜ des voix un jeu ➜

En général, les nots prennent un -s au pluriel. Les noms se terminant par -x au singulier ne changent pas au pluriel.

2. Effectue le même travail avec ces adjectifs.

Pour s'entrainer

profond familial

En général, les adjectifs... Les adjectifs se terminant par -al singulierpremières phrases collectivement au tableau. Présentez l’activité 1 p. 126 en traitant lesaudeux Sur ton cahier

n°1 p. 126 L*e∑ *e∑ célèbRe∑ musicien∑ joUent…

• Récris ces phrases en utilisant le plus possible le pluriel. • Souligne les noms et les adjectifs qui ne changent pas au pluriel.

1

• Le célèbre musicien joue dans un costume noir.

➜ … joUent …

• La nouvelle cuisinière épluche le savoureux poireau. ➜ … épluchent … • Ce morceau de rock est absolument génial ! • Le voyageur curieux visite le palais royal.

➜ … $soNt …

➜ … vIsitent …

2

élève grincheux n’est pas un camarade très agréable. ➜ … ne $soNt pa∑ … Insistez sur le fait que• Cet certains mots ne peuvent pas être au pluriel. Par exemple, dans la • Le vieil éleveur achète un nouveau cheval. ➜ … achètent … phrase « Ces morceaux de rock géniaux ➜! », • Un animal biensont nourri absolument est un animal heureux. … $srock oNt … ne peut pas être au pluriel Aujourd’hui, ce journal propose numéro spécial. ➜ … proPoSent … car il s’agit d’un genre• de musique (on ne unpeut pas dire « des *rocks ») ; absolument est un mot invariable. 126 Conseillez le recours au dictionnaire en cas de doute.

Donnez successivement à apprendre ou à revoir les leçons n°s 36 et 37 après quelques entrainements. 28/07/2016 16:44

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Prolongez l’entrainement sur ces transformations singulier → pluriel ou vice-versa lors de séances « 5 minutes chrono » (voir p. 30). Pour les élèves les plus avancés, une activité d’entrainement supplémentaire est disponible dans le CD-Rom et sur le site compagnon.

Pour aller plus loin Corrigés deux : déterminant Joyeux / Grincheux : noms propres ceux / eux : pronom veux /peux : verbe

neveux / curieux /yeux / cheveux: noms communs affreux / somptueux / mystérieux : adjectif mieux : adverbe

J’utilise à, là, où, voilà DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 En plus des classes grammaticales déjà connues, les élèves identifient les conjonctions de coordination, les adverbes, les déterminants possessifs et démonstratifs. Ils découvrent la notion d’homonymie.

7 SÉANCES

RÉPARTIES SUR UN MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit – activités (observations, classements) permettant de clarifier le rôle des graphèmes dans l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale ;- activités (observations, classements) permettant de prendre conscience des phénomènes d'homophonie lexicale et grammaticale, de les comprendre et, pour certains d’entre eux, de distinguer les homophones en contexte.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 128-130

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 45

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 21

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■■LES CHOIX DE « Là » et « où » font partie de la même « zone conceptuelle » : celle des mots invariables utilisés pour désigner dans l’espace (et parfois dans le temps, pour « où »). La préposition « à » fait également partie de cette zone, mais d’une manière moins systématique. Nous avons choisi d’associer un geste, celui du doigt pointé, qui symbolise la fonction de désignation dans l’espace (ou dans un espace plus abstrait, celui de la pensée qui suit une direction) tout en évoquant la forme de l’accent grave qui est l’autre caractéristique commune à ces trois mots. Nous y avons ajouté un autre mot faisant partie de la même série : « voilà » (autrefois : « Vois là. »). Cette séquence entraine les élèves à utiliser ce procédé mnémotechnique sans opposer les paires d’homophones là/la, où/ou, à/a.

Pour commencer

MANUEL P. 128 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 21

J’utilise à, là, où, voilà

Activités « Pour commencer »

J’utilise à, là, où, voilà

Pour commencer Manuel p. 128

• Des élèves ont trié des phrases ou des expressions, selon l’utilisation de la préposition à. Continue leur travail.

• Des élèves ont trié des phrases ou des expressions, selon l’utilisation de la préposition à. Continue leur travail.

• Ils ont commis quelques erreurs : corrige-les.

• Ils ont commis quelques erreurs : corrige-les.

On utilise la préposition à pour préciser… … à quel endroit ? … à quel moment ? … à quoi ça sert ? • J’ai

mal à la gorge. •J•e vais à la montagne. • C’est à moi.

• Je

pars à 6 h. • Je joue à la belote. • Je sors à midi.

… à qui ça appartient ?

• un

• La

sac est à maman. arbre à planter Terre appartient à tous.

•Je

• un

• un

four à pain • une tasse à café • une lime à ongles

… ce qu’il y a à faire.

• Ce

• un

trou à creuser travail à finir rentrerai à 21 h.

On utilise la préposition à pour préciser… … à quel endroit ? • J’ai •J•e

• Je • Je

• Je

pense à toi. m’intéresse à la musique. rentre à la maison.

– Mon train arrivera à 16 h 12. – J’ai un livre à finir. – J’écrirai à ma marraine.

– Rendez-vous à la mairie ! – Ce stylo est à Zoé. – Voici les pinces à linge.

–

es-tu ? ça ?

– Je suis

, derrière-toi !

– Coucou, me

!»

• un

vais à la montagne.

• Je

joue à la belote.

• une

tasse à café

• Je

sors à midi.

• une

lime à ongles

à moi.

four à pain

• …………......…………......………………

• …………......…………......………………

• …………......…………......………………

• …………......…………......………………

• …………......…………......………………

• …………......…………......………………

… ce qu’il y a à faire.

• Ce

sac est à maman.

• un

• un

arbre à planter

• un

• La

Terre appartient à tous.

•Je

… à qui, à quoi ?

trou à creuser

• Je

pense à toi.

travail à finir

• Je

m’ intéresse à la musique.

• Je

rentre à la maison.

rentrerai à 21 h.

• …………......…………......………………

• …………......…………......………………

• …………......…………......………………

• …………......…………......………………

• …………......…………......………………

• …………......…………......………………

• Classe les phrases suivantes dans le tableau. • Mon train arrivera à 16 h 12. • J’ai un livre à finir. • J’écrirai à ma marraine.

• Complète ces phrases avec les mots là, où, voilà. «

pars à 6 h.

… à qui ça appartient ?

• Classe les phrases suivantes dans le tableau.

… à quoi ça sert ?

• Je

• C’est

… à qui, à quoi ?

… à quel moment ?

mal à la gorge.

• Rendez-vous à la mairie ! • Ce stylo est à Zoé. • Voici les pinces à linge.

• Complète ces phrases avec les mots là, où, voilà.

Comprends-tu pourquoi on a ajouté un doigt pointé au-dessus des accents dans là, où, voilà ?

« …………......… es-tu ?

– …………......… ça ?

– Je suis …………......… , derrière-toi !

– Coucou, me …………......… ! »

Comprends-tu pourquoi on a ajouté un doigt pointé au-dessus des accents dans là, où, voilà  ?

Sur ton cahier

n° 1 p. 128 C*oMment ?

21 21

À qui ?

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27/03/2019 18:42

J‘écri∑ à l‘enver∑. Observez l'activité p.128 du manuel ou p. 22 du cahier d’activités et présentez la tâche : il a. Trie les expressions en deux colonnes, selon leur sens. s’agitb.de vérifier le classement à, là, là où, où fait voilà par des élèves fictifs des utilisations de la préposition Complète les petits textes avec les mots à, voilà. 1 à l’envers. / • Je pense à mes parents. / • Je téléphone à Danièle. « à ». •• J’écris Elle saute à clochepied. / • Il parle à son frère. / • Je marche à reculons. a

Fais attention, regarde mets les pieds ! Juste devant toi, , Individuellement outupar groupe, les élèves rectifient les erreurs de classement. une flaque ! Oh, ton petit frère qui court notre rencontre ! b

Zut, il a sauté

pieds joints dans l’eau ! J’ai des taches de boue,

,

sur mon mise pantalon ! en commun, demandez aux élèves d’ajouter dans le tableau les six phrases Après une listées en-dessous du tableau. 128 28/07/2016 16:44

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Corrigés … à quel endroit ? J’ai mal à la gorge.

Je vai∑ à la montagne. Je rentre à la maison.

Rendez-vou∑ à la mairie ! … à quel moment ?

… à quoi ça sert ?

…ce qu’il y a à faire.

un four à pain

un trou à creuser

une tasse à café

un travail à finir

une lime à ongle∑

un arbre à planter

Voici le∑ pince∑ à linge. … à qui ça appartient ?

J’ai un livre à finir. … à qui, à quoi ?

Je rentrerai à 21 h.

Ce sac est à maman.

Je pense à toi.

Je sor∑ à midi.

C’est à moi.

Je joue à la belote.

Je par∑ à 6 heure∑.

Mon train arrivera à 16 h 12.

La Terre appartient à tou∑. Ce stylo est à Zoé.

Je m’intéresse à la musique. J’écrirai à ma marraine.

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Demandez ensuite aux élèves de compléter les phrases du court dialogue en bas de page. Répondez ensuite collectivement à la question posée : J’utilise Comprends-tu pourquoi on a ajouté un doigt pointé au-dessus des accents dans là, où, voilà ?

à, là, où, voilà

Expliquez ce moyen mnémotechnique, et essayez-le également avec les différentes utilisations de la préposition « à ». Pour commencer Des élèves ont trié des phrases ou des expressions, selon l’utilisation Pour la plupart des cas,• le geste de pointer le doigt se justifie assez facilement, par exemple : à. Continue leur travail. de la préposition pointé vers un endroit) – J’ai mal à la gorge. (doigt • Ils ont commis quelques erreurs : corrige-les. On utilise la préposition à pour préciser… une montre) – Je rentrerai à 21 h. (doigt pointé vers … à quel endroit ? … à quel moment ? … à quoi ça sert ? l’onmaldésigne, en opposition, par exemple, à une tasse à thé) – une tasse à café (que• J’ai à la gorge. • Je pars à 6 h. • un four à pain J•e vais à la désigne montagne. • Jelajoue à la belote. • une tasse à café doigt propriétaire) – Ce sac est à maman. •(le • C’est à moi. • Je sors à midi. • une lime à ongles vers quelqu’un) , ou de manière plus abstraite, pensée dirigée – Je pense à toi. (doigt pointé … à qui ça appartient ? … ce qu’il y a à faire. … à qui, à quoi ? vers quelqu'un • Ce sac est à maman. • un trou à creuser • Je pense à toi. • un

arbre à planter

• un

travail à finir

• Je

m’intéresse à la musique.

• La Terre appartient •Je rentrerai à 21 h. • Je rentre à la maison. Précisez à vos élèves que, bien sûr, le geste de désignation est la plupart du temps mental, à tous. mais en prenant cette•habitude, ils fortifieront le lien entre les multiples significations de Classe les phrases suivantes dans le tableau. « à » et son orthographe. – Mon train arrivera à 16 h 12. – Rendez-vous à la mairie !

– J’ai un livre à finir. – J’écrirai à ma marraine.

– Ce stylo est à Zoé. – Voici les pinces à linge.

• Complète ces phrases avec les mots là, où, voilà.

Pour s'entrainer « –

es-tu ?

– Je suis

, derrière-toi !

ça ?

– Coucou, me

!»

Comprends-tu pourquoi on a ajouté un doigt pointé au-dessus des accents dans là, où, voilà ? Sur ton cahier

n° 1 p. 128 C*oMment ?

À qui ?

J‘écri∑ à l‘enver∑.

1

a. Trie les expressions en deux colonnes, selon leur sens. b. Complète les petits textes avec les mots à, à, là, là où, où voilà. voilà

J’utilise à, là, où, voilà

a

• J’écris à l’envers. / • Je pense à mes parents. / • Je téléphone à Danièle. • Elle saute à clochepied. / • Il parle à son frère. / • Je marche à reculons.

b

Fais attention, regarde

tu mets les pieds ! Juste devant toi,

a. Trie les expressions en deux colonnes, selon leur sens. une flaque ! Oh, ton petit frère qui court notre rencontre ! b. Complète les petits textes avec les mots à, là, où, voilà.

5

a

128

Zut, il a sauté pieds joints dans l’eau ! J’ai des taches de boue, Sur ton cahier sur mon pantalon ! • la pêche à la ligne n° 5 p. 130 C*e qu‘il y a à faire ? • un bateau à voile • un jeu à découvrir • la peinture à l’eau • un yaourt à boire

, , À quoI ?

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Chaque activité est composée de deux tâches : b « D’ viens-tu, Hélène ? – Dans le a, il s’agit de catégoriser usageslade « à » (deux – J’étais en ville, jeles suis allée librairie. – Et chaque vas-tu, maintenant ? catégories différentes dans activité). – Je vais la piscine, je rentrerai six heures. – Tu pourras t’arrêteradéquat la boulangerie, et prendre une baguette – Dans le b, il s’agit de choisir le mot parmi les mots l’ancienne et une tarte l’abricot ? Tiens, 10 € ! » invariables à accent grave : à, là, où, voilà. 725634364_122-155.indd 128

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Sur ton cahier

6

n° 6 p. 130 • J’aime aller à l’école. Donnez à apprendre laa leçon n°45 de l’aide-mémoire après À quel endroIt ? • Cette robe était à moi. • Je vis à la campagne. un ou deux entrainements.

À qui est—ce ?

• Ces gants sont à mon cousin. • Je vais déménager à Londres. • Je pars à la mer.

b

Je voudrais naviguer jusqu’ l’horizon, la mer rejoint le ciel. Puis, trouver une petite ile, je pourrais vivre comme Robinson Crusoë. -bas, loin de tout, j’irais la pêche pour me nourrir et je construirais une cabane la cime d’un arbre. De -haut, je serais l’abri des animaux sauvages.

Pour aller plus loin

Dans chaque série, trouve l’intrus et explique ton choix. • à - a? a. – une machine – une machine – une machine – une machine b. – un yaourt – un yaourt – un yaourt – un yaourt

laver coudre explosé vapeur la pêche la vanille moisi la cerise

• où - ou ? c. – un endroit – une cheminée – un ours brun – l’immeuble

il fait bon vivre brule un bon feu un ours blanc j’habite

tu vas. d. – Je sais – Je me demande il se cache. – Je me gare je peux. – Tu pleures tu ris ?

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Corrigés a. La préposition « à » est utilisée pour préciser à quoi ça sert : – une machine à laver – une machine à coudre – une machine à vapeur – sauf « une machine a explosé » : il s’agit du verbe exploser au passé composé. b. La préposition « à » est utilisée pour préciser à quel parfum est chaque yaourt : – un yaourt à la pêche – un yaourt à la vanille – un yaourt à la cerise – sauf un « yaourt a moisi » : il s’agit du verbe moisir au passé composé. c. « où » est utilisé pour préciser un endroit dans : – un endroit où il fait bon vivre – une cheminée où brule un bon feu – l’immeuble où j’habite – sauf « un ours brun ou un ours blanc » : c’est le mot « ou » qui indique un choix entre deux propositions. d. « où » est utilisé pour préciser un endroit dans : – Je sais où tu vas. – Je me demande où il se cache. – Je me gare où je peux. – sauf « Tu pleures ou tu ris ?» : c’est le mot « ou » qui indique un choix entre deux propositions.

J’accorde le verbe avec le sujet (1) DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves identifient les constituants d’une phrase simple : le sujet, le verbe, les compléments d’objet, sans les distinguer, et les compléments circonstanciels, sans les distinguer. Ils identifient le sujet, y compris lorsqu’il est composé de plusieurs noms. Ils accordent le sujet avec le verbe.

9 SÉANCES

RÉPARTIES SUR UN MOIS ET DEMI ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Identifier les constituants d’une phrase simple – approfondir la connaissance du sujet (sujet composé de plusieurs noms ou groupes nominaux, sujet inversé) ; Acquérir l’orthographe grammaticale – maitriser l’accord du verbe avec son sujet y compris inversé, de l'attribut avec le sujet, du participe passé avec être (cas les plus usuels) ; – élaborer des règles de fonctionnement construites sur les régularités.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– construction de phrases : amplification et réduction d'une phrase ; – création et analyse de phrases grammaticalement correctes ; – observation et analyse de l'ordre des mots et des groupes syntaxiques. À partir d’observations de corpus de phrases : – activités de classement et raisonnements permettant de mettre en évidence les régularités ; – manipulations syntaxiques (remplacement, par exemple par un pronom, expansion, etc.) ; – activités d'entrainement pour fixer les régularités et automatiser les accords simples ; – activités de réinvestissement en écriture (relectures ciblées, matérialisation des chaines d'accord, verbalisation des raisonnements, etc.).

MANUEL DE L'ÉLÈVE

CAHIER D'ACTIVITÉS

PP. 131-133

P. 19

SUR LE CD 3 ACTIVITÉS D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES

Leçon n° 29

AIDE-MÉMOIRE

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■■LES CHOIX DE Nous proposons cette longue séquence pour renforcer les automatismes d’accord sujet-verbe tout en aiguisant la vigilance des élèves sur cet accord. En effet, la présence d’un complément du nom intercalé constitue souvent un obstacle à la réalisation de l’accord. C’est notamment le cas quand le nom noyau du GN est au singulier alors que le complément du nom est au pluriel, ou vice-versa. La construction de nombreux groupes sujets comportant un complément du nom vise également à augmenter l’agilité dans leur manipulation. Plus tard dans l’année, une séquence sera consacrée à d’autres types d’accords complexes, notamment l’inversion du sujet.

Pour commencer

MANUEL P. 131 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 19 J’accorde le verbe avec le sujet (1)

Pour commencer • Lis ces phrases. • « Ce bouquet de fleurs sent très bon ! – Oui, les fleurs de ce bouquet sentent vraiment très bon ! » • « Ce livre de recettes est très pratique. – Et en plus, les recettes de ce livre sont très faciles à réussir. » • « Cette sauce tomate en bocaux s’utilise comme de la sauce tomate fraiche. – Et ces bocaux de sauce tomate se conservent un an. »

• Souligne le sujet (S), le verbe (V), puis surligne le nom « chef de groupe » dans le sujet. • Trace la chaine d’accords sujet-verbe, comme dans l’exemple. « Ce bouquet de fleurs sent très bon ! GS V – Oui, les fleurs de ce bouquet sentent vraiment très bon ! » GS V

Sur ton cahier

Présentez à vos élèves l’activité. • Complète les phrases avec les éléments

n° 1 p. 131 a. L‘ actrice aux loNg∑ cheveux bLoNd∑ ébLoUit $se∑ admirateur∑. GS V

proposés. Attention à l’accord entre le verbe et le sujet.

Souligne le groupe sujet et le verbe, surligne le nom « chef de groupe » Au tableau, faites réfléchir• dans lesleélèves sur le premier couple de phrases : GS, puis trace la chaine d’accords. « Ce bouquet de fleurs sent très bon ! 1 a. … éblouit ses admirateurs. – Oui, les fleurs de ce bouquet sentent vraiment très bon ! » Certains mots servent deux fois, d’autres une seule fois !

… éblouissent ses admirateurs.

b. … n’attirent pas les touristes. Faites observer le retournement des éléments du GS : … n’attire pas les touristes. Ce bouquet de fleurs → les c.fleurs dedans cemabouquet, et les conséquences sur l’accord sujet-verbe. … pès… lourd poche. … pès… lourd dans ma poche.

Soulignez le groupe sujet, demandez aux élèves de déterminer quel nom est le « chef de groupe » dans chacune des phrases, et tracez la chaine d’accords. 131 Individuellement ou par groupe, demandez aux élèves d’effectuer le même travail avec les deux couples de phrases suivantes. 725634364_122-155.indd 131

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Lors de la mise en commun, assurez-vous que les élèves ont bien perçu la difficulté propre à ce type de GS : le complément du nom éloigne le sujet du verbe et l’on risque d’accorder le verbe par erreur avec le nom le plus proche. C’est pourquoi, il est important de prendre l’habitude de repérer le nom noyau, ou nom « chef de groupe » du GS puis de vérifier systématiquement l’accord sujet-verbe.

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– Et en plus, les recettes de ce livre sont très faciles à réussir. » • « Cette sauce tomate en bocaux s’utilise comme de la sauce tomate fraiche. – Et ces bocaux de sauce tomate se conservent un an. »

• Souligne le sujet (S), le verbe (V), puis surligne le nom « chef de groupe » dans le sujet. • Trace la chaine d’accords sujet-verbe, comme dans l’exemple. « Ce bouquet de fleurs sent très bon ! GS V

Pour s'entrainer

– Oui, les fleurs de ce bouquet sentent vraiment très bon ! » GS V

Sur ton cahier

n° 1 p. 131 a. L‘ actrice aux loNg∑ cheveux bLoNd∑ ébLoUit $se∑ admirateur∑. GS V

• Complète les phrases avec les éléments proposés. Attention à l’accord entre le verbe et le sujet. • Souligne le groupe sujet et le verbe, surligne le nom « chef de groupe » dans le GS, puis trace la chaine d’accords.

Certains mots servent deux fois, d’autres une seule fois !

1

a. … éblouit ses admirateurs. … éblouissent ses admirateurs. b. … n’attirent pas les touristes. … n’attire pas les touristes.

6

c. … pès… lourd dans ma poche. … pès… lourd dans ma poche.

a. … me rappell… de bons souvenirs. … me rappell… de bons souvenirs. b. … aur… une grande valeur dans quelques années. … aur… une grande valeur dans quelques années.

131

Lors des premiers entrainements, menez le début de l’activité collectivement, en faisant c. … ne plair… pas à tout le monde. … ne plair… pas à tout le monde. à l’aide des éléments proposés. constituer oralement les groupes nominaux 28/07/2016 16:45

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Précisez que certains mots peuvent servir deux fois, d’autres une seule, mais que tous 7 a. … laiss… entrer la lumière. doivent servir. … sembl… très lumineux. b. … bloqu… la route. Par exemple : … bloqu… la route. – l’actrice aux longs cheveux blonds c. … parfum… toute la maison. – les longs cheveux blonds de l’actrice … parfum… toute la maison. Précisez également8que les verbes, dans chaque couple de phrases, doivent être une fois au … souffr… de la sécheresse. singulier, et une fois aua. pluriel. … souffr… de la sécheresse. b. … s’install… à l’hôtel. … s’install… à l’hôtel. c. … perturb… le fonctionnement des feux rouges. Pour aller plus … loin perturb… le fonctionnement des feux rouges.

• Reconstitue deux phrases avec les éléments de chaque liste.

Choisis bien les étiquettes pour chaque phrase : certaines sont à utiliser deux fois, d’autres une seule fois !

• Fais un dessin pour chacune des phrases, qui montre la différence de sens entre les deux. …

a. b. c.

… …

d. 133

Corrigés a. – Le cerisier aux branches trop chargées a fini par casser. (dessin : Le tronc est cassé.) – Les branches trop chargées du cerisier ont fini par casser. (dessin : Seules certaines branches ont cassé.) b. – Ta trousse de feutres traine sous ton bureau. (dessin : La trousse pleine de feutres sous le bureau.) – Les feutres de ta trousse trainent sous ton bureau. (dessin : Les feutres, sans la trousse, sont épars sous le bureau.) c. – Le savant aux lunettes cerclées d’or reste introuvable. (dessin : Le savant est kidnappé, par exemple.) – Les lunettes cerclées d’or du savant restent introuvables. (dessin : On cherche les lunettes.) d. – Ce bouquet de six roses est déjà fané. (dessin : Toutes les roses du bouquet sont fanées.) – Six roses de ce bouquet sont déjà fanées. (dessin : Six roses d’un bouquet sont fanées, d’autres non.) 725634364_122-155.indd 133

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J’utilise c, ç et g, gu, ge DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves maitrisent l’ensemble des phonèmes du français et des graphèmes associés.

5 SÉANCES

RÉPARTIES SUR QUATRE SEMAINES ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit Maitriser l’ensemble des phonèmes du français et des graphèmes associés.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités (observations, classements) permettant de clarifier le rôle des graphèmes dans l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

AIDE-MÉMOIRE

PP. 134-135

Leçons n°s 38, 40 et 41 SUR LE CD ET LE SITE COMPAGNON 1 ACTIVITÉ D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRE

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 22

■■LES CHOIX DE Nous avons choisi de ne pas étudier à part le cas des verbes en -cer et en -ger, car les problèmes orthographiques sont exactement de même nature, qu’il s’agisse de ces verbes ou d’autres mots. Observez par exemple : un maçon nous avançons il se balance en avance nous mangeons un pigeon ils rangent une orange Dans la mesure où l’utilisation du ç ou de ge devant a, o, u relève de règles graphophonologiques générales, il ne nous a pas semblé pertinent de traiter le cas des verbes en -cer et en -ger comme s’il s’agissait d’un problème spécifique de conjugaison.

Pour commencer

MANUEL P. 134 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 22 J’utilise c, ç et g, gu, ge

Pour commencer • Trouve la (ou les) lettre(s) cachée(s) dans ces listes de mots. • Chaque liste contient un intrus : repère-le et explique ton choix. itare télé idé irlande éner ie dé isement

ba ette proté er catalo e erre mar erite

commer ant rempla ant fran ais aga ant andidat

soup on tron onneuse dé ongeler ma on balan oire

dé u ridi ule aper u re u ger ure

dia onale pi on bou oir plon on villa ois

Complète les mots avec c ou ç et g, gu ou ge.

1

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• Sur la pla e proven ale un parasol rou e s’étale. La chaleur est étouffante pour la commer ante qui attend avec oura e les touristes de passa e… • La

marchande

de

gla es

2

Les caches beiges masquent c ou ç ; les caches violets masquent g, gu ou ge.

Le rempla ant a traversé la our, puis il est entré dans la lasse. Il avait une allure étran e. Il portait une itare accrochée par une san le, un ilet de oton ris avec une irafe en é usson, un enre de cale on en ise de pantalon.

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Présentez l’activité « Pour commencer ». Les élèves doivent déterminer la ou les lettres manquantes, commune·s à chaque liste de mots, puis déterminer quel mot constitue un intrus dans la liste. Travaillez sur la première liste collectivement : guitare téléguidé guirlande énergie déguisement Aidez vos élèves à rédiger une réponse complète de type : « Les lettres manquantes sont gu, placées avant un i pour obtenir [gi]. L’intrus est énergie, car il ne faut pas de u pour obtenir [ i]. » Ensuite, individuellement ou par groupe, les élèves font le même travail avec les listes suivantes : baguette déçu catalogue aperçu guerre reçu marguerite gerçure → intrus : protéger → intrus : ridicule commerçant remplaçant français agaçant → intrus : candidat

pigeon bougeoir plongeon villageois → intrus : diagonal

soupçon tronçonneuse maçon balançoire → intrus : décongeler Concluez la séance en récapitulant : • Pour entendre le son [s] : – cédille nécessaire devant a, o, u (ço, ça, çu) ; – pas de cédille devant e et i (ce, ci). • Pour entendre le son [] : – ge devant (gea, geo) ; – g devant e et i (ge, gi).

2invio_001-0

36_72563796

28

• Pour entendre le son [g] : – gu devant e et i (gue, gui) ; – g devant a, o, u (ga, go, gu). Présentez également les leçons n°s 38, 40 et 41 de l’aide-mémoire.

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ma on balan oire

re u ger ure

Complète les mots avec c ou ç et g, gu ou ge.

Pour s'entrainer

1

Faites lire à haute voix les textes des activités afin d’élucider les éventuels problèmes de compréhension des mots à compléter. Donnez à apprendre successivement les leçons n°s 38, 40 et 41. Ces points d’orthographe peuvent faire l’objet de4 séances « 5 minutes 3 Au entre de Lyon se trouve une Un jour, j’ai vé u une aventure pleine chrono » (voir pp. 30pla et esuiv.) pourrerenforcer de dan er… Je parti ipais à une rani antesque, ouverte de les automatismes. ravier rou e : la pla e Bellecour. Il parait que c’est la plus rande pla e d’Europe. La statue de Louis XIV en avalier se dresse au entre. Au pied de ette statue, de nombreux va an iers viennent se reposer ou prendre des photos. Lors de la fête des Lumières (au début du mois de dé embre, quand il ommen e à faire froid), une rande roue est installée sur la pla e. C’est un manè e prodi ieux, qui permet de ontempler presque toute la ville de Lyon. S.M.

• Sur la pla e proven ale un parasol rou e s’étale. La chaleur est étouffante pour la commer ante qui attend avec oura e les touristes de passa e… • La marchande de gla es s’énerve et s’a a e devant e ar on indé is qui n’a toujours pas choisi entre erise, itron et assis…

donnée, au mois de dé embre, au • Hélas ! À et instant pré is, anada. On n’avan ait pas très vite, Fran ois renon e, annon ant par e qu’on s’enfon ait jusqu’aux que de toute fa on, la gla e enoux dans la nei e. a fond ! Et qu’il préfère les Il commen ait à faire nuit. Notre ma arons… F.J. ide nous annon a qu’il fallait nous proté er du froid la ial sans tarder. Nous avons construit un i lou, mais mal ré ela le vent nous transper ait. Soudain, on entendit un hurlement 134 qui nous la a les sangs : des loups mena ants avaient flairé notre présen e. La nuit fut lon e et an oissante, 725634364_122-155.indd 134 mais finalement l’aube arriva et nous sommes repartis en avan ant vite pour réchauffer nos pieds elés.

Pour les élèves les plus avancés, une activité d’entrainement supplémentaire est disponible dans le CD-Rom et sur le site compagnon.

Pour aller plus loin

2

Le rempla ant a t puis il est entré da Il avait une allure

Il portait une ita une san le, un i avec une irafe en un enre de cale Il a rimpé sur l’es

Puis il nous a rega Parfois il fron ait Parfois il se ratta Il a ouvert son a une omme, trois Puis il nous a lan aiement : « Comment a va ? » R.F.

Tous les mots définis ici contiennent les lettres B, O, U, G. Complète-les à l’aide des définitions proposées.

Corrigés BOUGIE BOUGEONS BOUGEOIR BOUGON BOUGEOTTE BOUGONNER RABOUGRI BOURGEON BOURGEOIS BOULANGER BOULEDOGUE BOURGADE BOURGEONNER BOUGEAIT BOUGIONS

• On l’allume quand il y a une panne d’électricité : une … ➜

B

O

U

G

• Nous faisons des mouvements : nous …

➜

B

O

U

G

• C’est un support pour les bougies : un …

➜

B

O

U

G

• Grognon, de mauvaise humeur : …

➜

B

O

U

G

• Manie de remuer sans cesse : la …

➜

B

O

U

G

• Gronder entre ses dents : …

➜

B

O

U

G

• Chétif, de petite taille, maladif : …

➜

B

O

• Bouton de fleur : un …

➜

B

O

U

G

• Autrefois, habitant d’un bourg : un …

➜

B

O

U

G

• Artisan qui fabrique le pain : un …

➜

B

O

U

• Chien de garde, à forte mâchoire : un …

➜

B

O

U

• Petite ville : une …

➜

B

O

U

• Se couvrir de bourgeons, en parlant d’une plante : …

➜

B

O

U

• Il remuait : il …

➜

B

O

U

G

• Nous remuions : nous …

➜

B

O

U

G

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U

G

G G G G

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J’écris les mots en -ail, -eil, -ouil, -euil … DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves maitrisent l’ensemble des phonèmes du français et des graphèmes associés. À l’écrit et à l’oral, les élèves repèrent les classes de mots qui subissent des variations et les marques morphologiques du genre et du nombre. Parmi les classes de mots déjà connues, les élèves distinguent celles qui subissent des variations : le déterminant, le nom et le verbe. Les élèves consolident leur connaissance du groupe nominal, ils repèrent le noyau et font les accords au sein de celui-ci dans des situations simples : déterminant + nom + adjectif(s). Ils approfondissent la reconnaissance d’un verbe conjugué. Ils accordent le sujet avec le verbe.

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit – l’ensemble des phonèmes du français et des graphèmes associés ; – la variation et les marques morphologiques du genre et du nombre, à l'oral et à l'écrit (noms, déterminants, adjectifs, pronoms, verbes). Acquérir l’orthographe grammaticale – identifier les classes de mots subissant des variations : le nom et le verbe ; le déterminant ; l'adjectif ; le pronom ; – connaitre la notion de groupe nominal et d’accord au sein du groupe nominal ; – Maitriser l’accord du verbe avec son sujet y compris inversé, de l'attribut avec le sujet, du participe passé avec être (cas les plus usuels) ; – élaborer des règles de fonctionnement construites sur les régularités.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités (observations, classements) permettant de clarifier le rôle des graphèmes dans l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale ; – activités (observations, classements) permettant de prendre conscience des phénomènes d'homophonie lexicale et grammaticale, de les comprendre et, pour certains d’entre eux, de distinguer les homophones en contexte. À partir d’observations de corpus de phrases : – activités de classement et raisonnements permettant de mettre en évidence les régularités ; – manipulations syntaxiques (remplacement, par exemple par un pronom, expansion, etc.) ; - activités d'entrainement pour fixer les régularités et automatiser les accords simples ; – activités de réinvestissement en écriture (relectures ciblées, matérialisation des chaines d'accord, verbalisation des raisonnements, etc.). CAHIER D'ACTIVITÉS

MANUEL DE L'ÉLÈVE

P. 23

PP. 136-138

■■LES CHOIX DE Les mots en [aj], [ɛj], [uj], [œj], [ij] posent un double problème : une difficulté phonologique d’abord, et une difficulté qui tient au repérage de leur classe grammaticale. En effet, ces mots sont soit des noms (masculins ou féminins) , soit des verbes : c’est d’ailleurs une bonne occasion de renforcer la reconnaissance de ces classes grammaticales.

Pour commencer

MANUEL P. 136 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 23

Faites découvrir l’activité. Il s’agit ici d’une simple révision des correspondances graphophonologiques comportant le son [j] orthographié -ill- à l’intérieur des mots.

J’écris les mots en -ail, -eil, -ouil, -euil...

Pour commencer • Complète ces mots avec -aill-, -euill-, -ill- ou -ouill-. a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l.

Au besoin, faites lire à haute voix toutes les phrases pour vous assurer que tous les mots sont reconnus.

Essuie-toi bien les pieds sur le p asson ! Un m on de la chaine de mon vélo a cassé. Un épais br ard gêne la circulation. Tu as mis ton nouveau m ot de bain ? J’ai ramassé un beau coqu age sur la plage. J’ai f i tomber à la renverse ! Attention, le café est b ant. J’ai un petit c ou dans ma chaussure. Il y a deux catégories d’arbres : les résineux et les f us. L’eau j it du tuyau d’arrosage. Le clown a une énorme trousse de maqu age. On va te bander les yeux pour jouer à colin-m ard.

• Lis ces étiquettes. ouill

veill

aille

uille

Les élèves écrivent les mots à compléter. Procédez à une rapide correction.

bouil illl uteui uill

illen

illen

ndail

vail abill

ouill

reui

• Des élèves ont commencé à trier ces mots et ces phrases dans les tableaux ci-dessous. Continue leur travail. Nom masc. sing. ...

...

...

une gargouille

des fauteuils

Nom féminin pluriel ...

...

Verbe conjugué, terminaison -e ...

...

Tu surveilles ...

...

Elles se mouillent

Observes-tu des régularités dans les terminaisons ?

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Présentez ensuite la deuxième activité : il s’agit de compléter des finales de mots en -ail, -eil, -euil, -ouil, etc. Rappelez que ces mots peuvent être des noms ou des verbes, et demandez aux élèves de trouver, cahier d’activités et manuel fermés, un verbe conjugué en [uj], un autre en [ɛj], un nom féminin en [œj], un nom masculin en [ɛj] que vous écrirez au tableau. Commentez les différentes terminaisons. Individuellement ou par groupe, les élèves complètent ensuite le tableau proposé. Corrigés nom masculin singulier

nom masculin pluriel nom féminin singulier

le travail un chevreuil

de∑ fauteuil∑ de∑ chandail∑

la gargouille

nom féminin pluriel

le∑ volaille∑ troi∑ grenouille∑

verbe conjugué avec tu, terminaison -es

verbe conjugué avec je/il/elle, terminaison -e

verbe conjugué au pluriel, terminaison -ent

tu surveille∑ Tu barbouille∑

Je bafouille Bébé babille

elle∑ se mouillent Il∑ gaspillent

Procédez à une mise en commun au tableau, en commentant les différentes finales possibles : -il pour un nom masculin singulier ; -ils pour un nom masculin pluriel ; -ille pour un nom féminin singulier ou un verbe en -er conjugué avec je ou il/elle/on au présent ; -illes pour un nom féminin pluriel ou un verbe en -er conjugué à la 2e personne du singulier au présent ; -illent pour un verbe en -er conjugué avec ils/elles au présent. Concluez la séance en demandant aux élèves de rappeler les procédures de reconnaissance des verbes et des noms, par exemple : « Ils gaspillent leur argent : c’est un verbe car je peux le conjuguer avec différents sujets : je gaspille, tu gaspilles, on gaspille, etc. / trois grenouilles : c’est un nom car je peux placer différents déterminants devant : une grenouille, la grenouille, cette grenouille, etc. »

Pour s'entrainer

Complète les phrases avec le nom violet ou le verbe violet conjugué au présent.

1

2

a. travailler – travail • Les élèves en silence. • Tu plus vite que moi. • J’ai fini mon . • Le papa de Mattéo la nuit.

b. se réveiller – réveil  • Le vient de sonner. • En été, ce sont les oiseaux qui me . • Tu te en pleine forme. • L’horloger vend des .

a. conseiller – conseil 

b. chatouiller – chatouille

Les activités font manipuler des verbes et? des noms homophones contenant [j]. • Peux-tu me donner un . • Les enfants se font des • Je n’arrive pas à choisir entre

• Quand j’embrasse papi, ses moustaAvant le travail individuel, vous pouvez les me élèves en ces deux écharpes, laquelle préparer ches lesleur joues !demandant : « Comment me -tu ? grij ], si c’est un nom ? Si c’est un verbe ? » peut-on orthographier le mot [ • Je ne veux pas que tu me . • Le médecin me de faire un peu de sport.

• La plume de ton chapeau me Les mots en [j] pourront faire l’objet renforcement lors de séances « 5 minutes chrono » • Elles me d’être d’un prudent. le bout du nez. (voir pp. 30 et suiv.).

3

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a. griller – grille • Les poulets dans la rôtissoire. • La de cette maison est toujours fermée. • Les ont besoin d’un coup de peinture.

b. sommeiller – sommeil • Les enfants à l’arrière de la voiture. • Papi

devant la télé.

• Je me retourne dans mon lit, je cherche le .

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en -ail, -eil, -ouil, -euil... Complète les phrases avec le nom violet ou le verbe violet conjugué au présent.

5

a. patrouille – patrouiller dans • Les gendarmes le quartier. • La police toutes les nuits. • La est au complet. • Le colonel félicite les deux qui ont participé aux recherches.

Pour aller plus loin

b. veiller – veillée • Le soir du Nouvel An, vous tard. • Autrefois, les paysans se racontaient des histoires près de la cheminée, le soir, à la . • On fait aussi des en colonie de vacances. • Les gardiens de musée toute la nuit.

Utilise ton dictionnaire au besoin.

Le savais-tu ?

Quand, dans un mot, les lettres « c » /« g » et « euil » se suivent, on doit écrire « ueil » pour éviter que le « c » se prononce comme un « s », ou le « g » comme un « j » : un recueil et non un receuil / l’orgueil et non l’orgeuil

• Complète ces phrases avec -euil(l) ou -ueil(l). a. – Le mois prochain, ma grande sœur va acc ir sa correspondante anglaise à la maison. – Les écur s de ce parc n’ont plus peur des promeneurs. – Gérald est très org eux : il se croit toujours plus intelligent que les autres. – Ma grand-mère rec e tous les chats perdus du quartier. – J’aime aller chez ma marraine, sa maison est acc ante et l’atmosphère est chaleureuse. – Les c eurs de cerises sont dans les vergers, perchés sur des échelles. b. – Une fois le matin venu, le vampire retourna se coucher… dans son cerc – Dès qu’il nous a vus, le chevr a détalé dans les fourrés. – L’eau de pluie est rec ie dans un grand bassin pour servir à l’arrosage. – Je suis allé me renseigner à l’acc du supermarché. – J’ai c i quelques marguerites pour en faire un beau bouquet. – Le chien se repose au soleil, sur le s de la porte.

!

c. – Voici septembre, la saison de la c ette des pommes ! – Le chien se repose au soleil, sur le s de la porte. – L’assistante du dentiste m’a installé sur le faut . – J’ai reçu un rec de poèmes pour mon anniversaire. – Le bouvr est un joli oiseau au plumage gris, orange et noir. – Beaucoup de clients patientaient dans la salle d’attente en f etant des magazines. 138

Les trois activités traitent de la graphie -ueil devant les lettres c et g. 725634364_122-155.indd 138

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Vous pouvez choisir de transformer ce « Pour aller plus loin » en mini-chapitre pour toute la classe si vous rencontrez beaucoup d’erreurs de ce type dans les productions de vos élèves.

Je maitrise les formes conjuguées de être et avoir au présent DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 En plus des classes grammaticales déjà connues, les élèves identifient les conjonctions de coordination, les adverbes, les déterminants possessifs et démonstratifs. Ils approfondissent la reconnaissance d’un verbe conjugué. Ils accordent le sujet avec le verbe. Ils découvrent la notion d’homonymie.

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit Maitriser : – l’ensemble des phonèmes du français et des graphèmes associés ; – la variation et les marques morphologiques du genre et du nombre, à l'oral et à l'écrit (noms, déterminants, adjectifs, pronoms, verbes).

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités (observations, classements) permettant de clarifier le rôle des graphèmes dans l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale ; – activités (observations, classements) permettant de prendre conscience des phénomènes d'homophonie lexicale et grammaticale, de les comprendre et, pour certains d’entre eux, de distinguer les homophones en contexte.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 139-140

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 24

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 46 SUR LE CD 3 ACTIVITÉS D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES

220 72563800_202-246.indd 220

22/07/2019 17:10

■■LES CHOIX DE Nous avons choisi de ne pas présenter les homophones grammaticaux qui relèvent du domaine du verbe en les opposant deux à deux (a/à ; ont/on ; est/et ; sont/son, etc.), mais plutôt en les ancrant dans leur zone conceptuelle par de multiples transformations singulier ↔ pluriel. L’activité de l’élève se focalisera d’abord sur les substitutions ai ↔ avons, as ↔ avez, a ↔ ont, es ↔ êtes et est ↔ sont. L’intérêt de cette approche est de proposer une procédure unique pour toutes les formes verbales ayant un homonyme. Cette séquence vise à favoriser la création d’un automatisme qui s’appuie sur la reconnaissance immédiate de formes verbales, tout en renforçant la différenciation entre ont et sont, confondus par certains élèves : ils font des erreurs de type ils *sont faim, qui relèvent de la discrimination [s] / [z]. MANUEL P. 139 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 24 Pour commencerJe maitrise les formes conjuguées

de être et avoir au présent

Pour commencer • Récris ces phrases avec le sujet proposé. a. Ce matin, Coralie est absente : elle a la varicelle. ➜ C*e

matin, C*oRalie et B*enoÎt …

b. Les canetons ont du mal à suivre leur mère, ils sont plutôt comiques ! ➜ L*e canetoN … c. « Allo, nous avons un léger problème, nous sommes bloqués dans l’ascenseur ! » ➜ « A*llo,

j‘…

d. Vous n’êtes pas en retard, vous avez tout votre temps ! ➜ T*u

…

• Souligne en rouge toutes les formes du verbe être et en bleu toutes les formes du verbe avoir. Quels mots invariables ressemblent beaucoup à certains verbes conjugués ?

Lisez la première phrase de l’activité : a. Ce matin, Coralie• Complète est absente : elle a la varicelle. la première ligne avec les formes de être et avoir qui conviennent. • Récris les phrases avec le sujet proposé. Attention aux chaines d’accord ! Demandez aux élèves de transformer cette phrase en remplaçant le sujet « Coralie » par 1 2 « Coralie et Benoît » : • Mes cousins partis à la plage. un peu de temps, • Comme j’ Ce matin, Coralie et Benoît sont absents : ils ont laj’varicelle. Ils ne m’ pas attendu. décidé de ranger ma ➜ M*oN coUsin … Commentez ensemble les modifications : passagechambre. au pluriel des verbes, de l’adjectif et du ➜ C*oMme noU∑ … pronom sujet. • Tu

mon meilleur ami, tu ne

• Qui

-vous ? Quel âge

m’ de jamais déçu.les quatre verbes-vous ? trouver leur infinitif : Demandez aux élèves repérer et de ➜ V*oU∑ … ➜ Ω*ui —tu ? … – est → sont, verbe être ; un peu peur, je ne • J’ – a → ont, verbe avoir. pas à l’aise dans cette maison neuf ans, • Samia elle

au CM1.

abandonnée.

Individuellement ➜ou par groupe, les élèves vont de➜même transformer les phrases suivantes S*amia et D*eng … N*oU∑ … de l’activité. Lors de la mise en commun, précisez que ces transformations de sujets et de 139verbes, au singulier ou au pluriel, permettent de s’assurer que les mots ai, as, a, ont, es, est et sont font bien partie de la catégorie des verbes et de déterminer par ce moyen leur orthographe. 725634364_122-155.indd 139

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Avec les élèves, listez au tableau les homonymes que l’on peut confondre avec ces formes verbales : ai – et as/a – à Je maitrise les formes conjuguées ont – on de être et avoir au présent es/est –et sont – son Pour commencer • Récris ces phrases avec le sujet proposé. Faites définir la classe grammaticale de ces homonymes : mot invariable, pronom, a. Ce matin, Coralie est absente : elle a la varicelle. déterminant. ➜ C*e matin, C*oRalie et B*enoÎt … Les canetons ont du mal à suivre leur mère, ils sont plutôt comiques ! Concluez la séance en b.présentant la leçon n° 46 de l’aide-mémoire. ➜ L*e canetoN … c. « Allo, nous avons un léger problème, nous sommes bloqués dans l’ascenseur ! » ➜ « A*llo,

j‘…

d. Vous n’êtes pas en retard, vous avez tout votre temps !

Pour s'entrainer➜ T*u …

• Souligne en rouge toutes les formes du verbe être

et en bleu toutes les formes du verbe « Pour avoir. Les activités sont de même type que la séance commencer », mais les élèves ont en Quels mots invariables ressemblent beaucoup à certains verbes conjugués ? plus à trouver et à orthographier correctement les verbes de la phrase de départ.

• Complète la première ligne avec les formes de être et avoir qui conviennent. • Récris les phrases avec le sujet proposé. Attention aux chaines d’accord !

1

Je maitrise les formes conjuguées 2

deplage. être et avoir• Comme au présent partis à la un peu de temps, j’ j’ pas attendu. décidé de ranger ma • Complète la première ligne avec les formes de être et avoir qui conviennent. chambre. coUsin …

• Mes cousins Ils ne m’

➜ M*oN • Récris les phrases avec le sujet proposé. Attention aux chaines d’accord ! ➜ C*oMme noU∑ …

3

• Tu m’

• Nousmon meilleur nouveaux dans cette ami, tu ne école, nous déçu. déménagé. jamais

4

➜ Je …

➜ L*e∑

➜ V*oU∑ …

—tu ? …

les joues toutes rouges • Ils un peu peur, je ne • J’ car ils allés jouer dans pas à l’aise dans cette maison la neige.

abandonnée.

➜ E*lle …

➜ S*amia et D*eng …

➜ N*oU∑ …

• Depuis que vous arrivés, vous n’ pas dit un mot.

➜ D*epui∑

graine∑ que noU∑ …

➜ Ω*ui

neuf ans, au CM1.

• Samia elle

j’ ? Quel plantée -vous âge •• La Quigraine que -vous en ? train de germer.

montré • Les lapereaux le bout de leurs oreilles, ils très mignons.

que tu …

➜ L*e

photographe, • Ma tante elle une vie passionnante.

lapereau …

139

Donnez la leçon n° 46 de l’aide-mémoire à apprendre après un ou deux entrainements. ➜ M*oN

725634364_122-155.indd 139

oNcle et ma tante …

28/07/2016 16:45

Trois activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans le CD-Rom. 5

• J’

➜ N*oU∑ …

sommeil, parce que je me

• Le f ilm que tu ➜ L*e∑

vu au cinéma l’an dernier

passé à la télé.

film∑ que voU∑ …

Pour aller plus loin Ω*uand tu

• Quand vous

➜

couché trop tard hier.

sortis de la pièce, vous

oublié d’éteindre la lumière.

…

Complète le texte avec ces homonymes : ai - es - est - et a - as - à

ont - on sont - son

J’ un petit frère qui trois ans de moins que moi qui plein d’énergie. Quand joue ensemble, fait beaucoup de bruit : nos parents parfois l’impression que nous sommes dix ! lit placé juste côté du mien. Le soir, il du mal s’endormir. Quand je lui dis : « J’ sommeil, il tard… Éteins ta lumière dors ! », il me répond : « Si tu fatigué, tu n’ qu’à fermer les yeux, tes paupières là pour ça ! » 140

Corrigés J’ai un petit frère qui a trois ans de moins que moi et qui est plein d’énergie. Quand on joue ensemble, on fait beaucoup de bruit : nos parents ont parfois l’impression que nous sommes dix ! Son lit est placé juste à côté du mien. Le soir, il a du mal à s’endormir. Quand je lui dis : « J’ai sommeil, il est tard… Éteins ta lumière et dors ! », il me répond : « Si tu es fatigué, tu n’as qu’à fermer les yeux, tes paupières sont là pour ça ! » 725634364_122-155.indd 140

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Je maitrise le féminin des noms et des adjectifs DANS LES PROGRAMMES

7 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Maitriser les relations entre l’oral et l'écrit Maitriser : – la variation et les marques morphologiques du genre et du nombre, à l'oral et à l'écrit (noms, déterminants, adjectifs, pronoms, verbes). Acquérir l’orthographe grammaticale – identifier les classes de mots subissant des variations : le nom et le verbe ; le déterminant ; l'adjectif ; le pronom. – connaitre la notion de groupe nominal et d’accord au sein du groupe nominal ; À partir d’observations de corpus de phrases : – activités de classement et raisonnements permettant de mettre en évidence les régularités ; – manipulations syntaxiques.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités (observations, classements) permettant de clarifier le rôle des graphèmes dans l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale. MANUEL DE L'ÉLÈVE

AIDE-MÉMOIRE

PP. 141-142

Leçons n°s 36 et 37

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 25

■■LES CHOIX DE Dans cette séquence, les élèves vont manipuler des noms et des adjectifs qui ont un féminin particulier (se terminant par -eux, -eur, -al, -on, -ien, -er, etc.).

Pour commencer

MANUEL P. 141 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 25

Faites observer le début de l’activité.Je maitrise le féminin

des noms et des adjectifs

Pour commencer • Trouve le masculin de ces noms féminins.

• Un élève a commencé à classer les paires de mots ainsi trouvées en catégories. Continue son travail. Pour former le féminin d’un nom à partir du masculin… on ne le mot entier la f inale on double on ajoute change. du masculin change rien. la consonne simplement change. et on ajoute un -e. un -e.

un apprenti ➜ ...

un musicien ➜ une musicienne

... ...

... ...

... ...

• Trouve le masculin de ces adjectifs féminins, puis complète ce tableau :

Pour former le féminin d’un adjectif à partir du masculin… la f inale du on ne change rien. on ajoute on double masculin change. simplement un -e. la consonne et on ajoute un -e.

vert ➜ ...

bon ➜ bonne ...

... ...

... ... Sur ton cahier

n°1 p. 141 moN cher papa ➜ ma chère maman

• Forme un groupe nominal enlistés associant un nom Les élèves écrivent au masculin les noms au féminin puis les classent dans un tableau et un adjectif. selon les indications données. • Puis transforme ce groupe nominal au féminin ou au masculin selon le cas.

1

2

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Pour former le féminin d’un nom à partir du masculin… … on ajoute simplement un -e.

… on double la consonne et on ajoute un -e.

… la finale du masculin change.

un apprenti ➜ une apprentie

un musicien ➜ une musicienne

un amoureux ➜ une amoureuse

un cousin

un paysan ➜ une paysanne

un aviateur ➜ une aviatrice

➜

une cousine

… on ne change rien.

… le mot entier change.

un élève ➜ une élève

un homme

➜

un secrétaire secrétaire

un frère

une sœur

➜

une

En suivant la même démarche, intéressez-vous maintenant aux adjectifs. … on double la consonne et on ajoute un -e.

… la finale du masculin change.

vert ➜ verte

bon ➜ bonne

heureux ➜ heureuse

coquin

coquet

nouveau

➜

coquine

➜

coquette

➜

une femme

Je maitrise le féminin des noms et des adjectifs

Pour former le féminin d’un adjectif à partir du masculin… … on ajoute simplement un -e.

➜

… on ne change rien.

Pour commencer timide ➜ timide

• Trouve le masculin de ces noms féminins.

sauvage

nouvelle

➜

sauvage

Vous pouvez faire ajouter quelques adjectifs supplémentaires choisis dans cette liste : absent calme magique • Un élève a commencé à classer les paires de mots ainsi trouv ancien peureux mignonen catégories. Continue son travail. Pour former le féminin d’un nom à partir du masculin… beau dernier profond on ne le la f inale on double on ajoute boudeur entier simplement un -e.

du masculin la consonne change. et on ajoute un -e.

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Concluez la séance en lisant les leçons n°s 36 et 37 de l’aide-mémoire.

un apprenti ➜ ...

un musicien ➜ une musicienne

... ...

change rien.

... ...

. .

• Trouve le masculin de ces adjectifs féminins, puis complète c

Pour former le féminin d’un adjectif à partir du mascul la f inale du on n on ajoute on double masculin change. simplement un -e. la consonne et on ajoute un -e.

vert ➜ ...

bon ➜ bonne ...

... ...

... ...

Sur ton cah

n°1 p. 141 moN cher p ➜ ma chèr

Pour s'entrainer

• Forme un groupe nominal en associant un nom et un adjectif. • Puis transforme ce groupe nominal au féminin ou au masculin

Lors des premiers entrainements, vous pouvez faire former quelques groupes nominaux collectivement, dans leur forme de départ et après transformation : – mon cher papa → ma chère maman – une lionne furieuse → un lion furieux – etc.

1

2

Cette activité a une dimension stratégique : non seulement il faut apparier le genre des noms et des adjectifs choisis, mais aucun mot ne doit rester « orphelin » en fin d’activité !

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Donnez à apprendre successivement les leçons n° 36 et 37 de l’aide mémoire. s

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3

4

5

6

Pour aller plus loin Sur ton cahier

p. 142 a. persoNne : noM féminin D*an∑ *an∑ cette phrase, oN ne peut pa∑ $savoIr $si c‘est un hoMme oU une femme.

• Lis ces phrases et indique le genre (masculin ou féminin) du nom en bleu. • Puis précise s’il s’agit d’un homme (ou d’un garçon), d’une femme (ou d’une fille) ou si on ne peut pas le savoir.

Aide-toi des indices et du sens de la phrase !

a. Cette vieille personne semble perdue sur le quai de la gare. b. Maman a été le témoin d’un accident. c. Le prince est venu saluer son altesse royale, assise sur un trône doré. d. Jordan a encore fait une farce à sa sœur. Quelle petite canaille ! e. Le soldat est venu remplacer la sentinelle en faction devant la caserne. f. Ce jeune chanteur espère devenir une vedette internationale. g. Les victimes de l’incendie ont été secourues par les pompiers. h. Mon oncle a été dévalisé par une crapule qui a cambriolé son bureau. i. Le vainqueur a célébré son nouveau titre de champion du monde. j. Le mannequin essaie une robe de soie avant le défilé de haute couture. 142 725634364_122-155.indd 142

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Cette activité renforce la prise de conscience du fait que le genre grammatical n’est pas systématiquement en phase avec le genre sexuel. a. Cette vieille personne → féminin, H ou F b. le témoin → masculin, F c. son altesse royale → féminin, H ou F d. petite canaille → féminin, H e. la sentinelle → féminin, H (éventuellement F) f. une vedette internationale → féminin, H g. Les victimes → féminin, H ou F h. une crapule → féminin, H ou F i. Le vainqueur → masculin, H j. Le mannequin → masculin, F

Je choisis le participe en -é ou l’infinitif en -er DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves approfondissent la reconnaissance d’un verbe conjugué. Ils distinguent temps simples et temps composés. Ils découvrent la notion d’homonymie.

8 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Acquérir l’orthographe grammaticale – reconnaitre le verbe (utilisation de plusieurs procédures) ; – connaitre les trois groupes de verbes ; – connaitre les régularités des marques de temps et de personne ; – mémoriser: le présent, l’imparfait, le futur, le passé simple, le passé composé, le plus-que-parfait de l’indicatif, le conditionnel présent et l’impératif présent pour : – être et avoir ; – les verbes du 1er et du 2e groupes ; – les verbes irréguliers du 3e groupe : faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre. – distinguer temps simples et temps composés ; – comprendre la notion de participe passé.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– à partir de corpus de phrases, observation et classement des finales verbales en /E/ ; mise en oeuvre de la procédure de remplacement par un verbe du 2e ou du 3e groupes. MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 143-145

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 49

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 28

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■■LES CHOIX DE Les erreurs d’orthographe sont très nombreuses sur les finales verbales homophones en [e], et particulièrement sur les terminaisons de l’infinitif en -er et du participe passé en -é.

POUR L’ENSEIGNANT Traditionnellement, la règle proposée est la suivante : – J’ai chant... → je peux dire : j’ai mordu, j’ai fini → donc : j’ai chanté. – Je vais chant… → je peux dire : je vais mordre, je vais finir → donc : je vais chanter. Cette procédure a un gros avantage : elle est très efficace et peut être appliquée sans recourir à la nomenclature grammaticale (participe passé, infinitif, passé composé). Cette règle a cependant un inconvénient qui est souvent ignoré ou mal perçu ; elle suppose que l’élève soit suffisamment habile pour : 1. faire abstraction du sens (« Je veux écrire j’ai chanté, pourquoi donc veut-on me faire utiliser mordu à la place ?) ; 2. déduire plus ou moins implicitement que les terminaisons -é, -i, -u, -is signalent une même forme verbale (le participe passé) et sont donc interchangeables et équivalentes. De même pour -er, -ir, -dre, -re, « signatures » de verbes à l’infinitif.

C.L.É.O. organise l’acquisition de cette procédure en deux phases : • au CM1, on fait manipuler des verbes synonymes (l’avion va se poser/atterrir ; l’avion s’est posé/a atterri), ce qui permet aux élèves les plus fragiles de comprendre la procédure de substitution en conservant du sens à la phrase ; • au CM2, cette substitution sera réalisée en faisant abstraction du sens, à l’aide de verbes tels que mordre ou dormir. On ajoutera également une autre classe de formes homophones : les verbes à l’imparfait. De cette manière, on donne de meilleures chances à tous les élèves de comprendre et d’acquérir solidement cette procédure.

Pour commencer

MANUEL P. 143 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 28 Je choisis le participe en -é ou l’infinitif en -er

Pour commencer • Complète ces quatre phrases à l’aide des étiquettes proposées. • Il a _________ à résoudre ce problème. = Il est _________ à résoudre ce problème. • Il va _________ à résoudre ce problème. = Il va _________ à résoudre ce problème.

• Fais le même travail avec ces phrases. • Il va _________ avant le virage. = Il va _________ avant le virage. • Il a _________ avant le virage. = Il a _________ avant le virage. • L’avion attend l’autorisation de se _________ . = L’avion attend l’autorisation d’ _________ . • L’avion s’est _________ . = l’avion a _________ . – Quels sont les verbes à l’infinitif ? au participe passé ? – Explique par quel moyen on peut choisir entre les terminaisons -é ou -er.

Sur ton cahier

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• Dans ces phrases, remplace les verbes en violet par leur synonyme. • Puis complète leurs terminaisons.

1

a

• Ce soir, nous allons camp .

b

n°1 p. 143 a. C*e*e $soIr, noU∑ alloN∑ camper = doRmir $soU∑ la tente. b. H*ier $soIr, …

• Le cheval a saut

la haie.

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Présentez l’activité et demandez aux élèves de compléter les quatre premières phrases : – Il a réussi à résoudre ce problème. – Il va arriver à résoudre ce problème. = Il est arrivé à résoudre ce problème. = Il va réussir à résoudre ce problème. Faites rechercher les verbes conjugués au passé composé. Demandez aux élèves de rappeler la règle de formation de ce temps, notamment celle du participe passé (au besoin reportez-vous à la leçon n° 21 de l’aide-mémoire). Oralement, substituez parvenir/parvenu aux verbes déjà utilisés : Il va parvenir à résoudre ce problème / Il est parvenu à résoudre ce problème. Écrivez au tableau, sur deux colonnes, les participes passés et les infinitifs : arrivé   arriver réussi   réussir parvenu   parvenir Expliquez que pour certains verbes, ceux en -ir par exemple, on voit et on entend la différence entre le participe passé et l’infinitif : il n’y a donc pas de problème pour les écrire. En revanche, les verbes en -er posent un problème particulier, puisqu’il n’y a pas de différence, à l’oral, entre l’infinitif et le participe passé. Faites expliciter par les élèves l’intérêt de substituer à un verbe en -er (1er groupe) un autre verbe en -ir, -oir, -dre… (2e ou 3e groupe) Avec votre aide, ils devraient être capables de fournir une explication de ce type : – « Quand je remplace ‘il est arrivé’ par ‘il est parvenu’, j’entends que ‘parvenu’ est un participe passé, donc ‘arrivé’ est aussi un participe passé, il se termine par -é. » – « Quand je remplace ‘il va arriver’ par ‘il va parvenir’, j’entends que ‘parvenir’ est un infinitif, donc ‘arriver’ est aussi un infinitif, il se termine par -er. » Faites compléter les phrases suivantes de l’activité : Je choisis le participe en -é – Il va freiner avant le virage. – L’avion ou l’infinitif en -erattend l’autorisation de se poser. = Il va ralentir avant le virage. = L’avion attend l’autorisation d’atterrir. Pour commencer – Il a freiné avant le virage. – L’avion s’est posé. • Complète ces quatre phrases à l’aide des étiquettes proposées. = Il a ralenti avant le virage. = L’avion a atterri.

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• Il a _________ à résoudre ce problème. = Il est _________ à résoudre ce problème.

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Faites à nouveau expliciter la procédure par quelques élèves. • Il va _________ à résoudre ce problème.

= Il va _________ à résoudre ce problème. Faites observer que quand on utilise le participe passé, c’est que l’action est déjà passée. Comparez, par exemple : • Fais le même travail avec ces phrases. Il va freiner avant le virage. Il a freiné avant le virage. _________ • Il va / avant le virage. = Il va _________ avant le virage.

Dans la première phrase,•ilIl an’a pas avant encore freiné, dans la seconde, l’action _________ le virage. _________ de freiner est située dans= Illea passé.avant le virage. • L’avion attend l’autorisation de se _________ .

= L’avionla attend l’autorisation d’ _________ . Concluez la séance en lisant leçon n° 49 (2 premières colonnes) dans • L’avion s’est _________ . l’aide-mémoire. = l’avion a _________ . – Explique par quel moyen on peut choisir entre les terminaisons -é ou -er. Pour s'entrainer – Quels sont les verbes à l’infinitif ? au participe passé ?

Sur ton cahier

• Dans ces phrases, remplace les verbes en violet par leur synonyme. • Puis complète leurs terminaisons.

1

a

• Ce soir, nous allons camp . • Hier soir, nous avons camp . • Un jour, j’aimerais bien camp .

b

n°1 p. 143 a. C*e*e $soIr, noU∑ alloN∑ camper = doRmir $soU∑ la tente. b. H*ier $soIr, …

• Le cheval a saut la haie. • Le cheval va saut la haie. • Le cheval essaie de saut la haie.

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Lors des premiers entrainements, vous pouvez traiter une ou deux phrases collectivement pour vous assurer que tous les élèves savent comment faire fonctionner la procédure. Faites apprendre la leçon n° 49 (2 premières colonnes) de l’aide-mémoire après quelques 6 7 • Avant l’opération, Kamel a été • J’essaie de me rappel son entrainements. anesthési . numéro de téléphone. a

a

• Je ne me suis pas rappel numéro de téléphone.

• Avant l’opération, il faudra anesthési Kamel.

son

• Je peuvent, n’arrive pas à meau rappel • Avanten l’opération, on va anesson être mises N.B. : Les indications sur l’imparfait choix, attente jusqu’au CM2 ou apprises dès le thési Kamel. numéro de téléphone. CM1. Dans des classes éprouvant de grandes difficultés en orthographe, il vaut sans doute mieux attendre le CM2. b

• Les chamois ont saut à des hauteurs prodigieuses. • J’ai vu des chamois saut à des hauteurs prodigieuses. • Les chamois parviennent à saut à des hauteurs prodigieuses.

Pour aller plus loin

b

• Si un incendie éclate, il faut alert les pompiers. • Quand l’incendie a commencé, les voisins ont alert les pompiers. • Il faudrait alert les pompiers.

Lis ces phrases et complète les verbes avec les terminaisons -er ou -é.

1 a. – Je vois le premier coureur arriv

et franchir la ligne en vainqueur. – Je vois que le premier coureur arriv est déjà sur le podium pour recevoir sa récompense.

b. – Je vois un pompier install la grande échelle pour lutter contre les flammes. – Je vois le pompier install sur la grande échelle, tenant la lance à incendie. c. – J’ai vu un écureuil cach – J’ai vu un écureuil cach

derrière un vieux chêne. des noisettes dans un arbre creux.

d. – J’ai vu Laura retourn chez elle, car elle avait oublié son sac. – J’ai vu un scarabée retourn sur le dos, essayant de se remettre sur ses pattes.

2 a. – J’ai vu Sébastien coiff – J’ai vu Maeva coiff

d'une perruque bleue et habill sa poupée et l’habill .

d’un costume de clown.

b. – Je vois les feuilles tomb une à une sur le sol. – Une fois tout le feuillage tomb , il faudra ratisser la pelouse. c. – Ce matin, j’ai vu mon grand-père install – Ce matin, j’ai vu mon grand-père install

un épouvantail dans le potager. dans une chaise longue.

d. – Pendant la tempête, on a vu le vent déchir le chapiteau du cirque. – Après la tempête, on a vu les gens du cirque réparer le chapiteau déchir . 145

Dans ces activités, les élèves doivent percevoir la distinction entre deux structures syntaxiques assez similaires en surface, mais qui fonctionnent en fait très différemment ! 725634364_122-155.indd 145

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Corrigés 1. a. Je vois le premier coureur arriver et franchir la ligne en vainqueur. Je vois que le premier coureur arrivé est déjà sur le podium pour recevoir sa récompense. b. Je vois un pompier installer la grande échelle pour lutter contre les flammes. Je vois le pompier installé sur la grande échelle, tenant la lance à incendie. c. J’ai vu un écureuil caché derrière un vieux chêne. J’ai vu un écureuil cacher des noisettes dans un arbre creux. d. J’ai vu Laura retourner chez elle, car elle avait oublié son sac. J’ai vu un scarabée retourné sur le dos, essayant de se remettre sur ses pattes. 2. a. J’ai vu Sébastien coiffé d’une perruque bleue et habillé d’un costume de clown. J’ai vu Maeva coiffer sa poupée et l’habiller . b. Je vois les feuilles tomber une à une sur le sol. Une fois tout le feuillage tombé, il faudra ratisser la pelouse. c. Ce matin, j’ai vu mon grand-père installer un épouvantail dans le potager. Ce matin, j’ai vu mon grand-père installé dans une chaise longue. d. Pendant la tempête, on a vu le vent déchirer le chapiteau du cirque. Après la tempête, on a vu les gens du cirque réparer le chapiteau déchiré.

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Je maitrise les accents graves et aigus DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves maitrisent l’ensemble des phonèmes du français et des graphèmes associés.

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit Maitriser l’ensemble des phonèmes du français et des graphèmes associés.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– pour les élèves qui auraient encore des difficultés de décodage, activités permettant de consolider les correspondances phonèmes-graphèmes ; – activités (observations, classements) permettant de clarifier le rôle des graphèmes dans l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 146-147

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 42

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 26

■■LES CHOIX DE POUR L’ENSEIGNANT Règles d’emploi des accents grave et aigu La lettre e prononcée [e] ou [ɛ] ne portera un accent qu’à condition de se trouver en fin de syllabe : – une ves – te (absence d’accent) – la vé – ri – té (accent aigu) – la vi – pè – re (accent grave) Prononciation La prononciation fermée de é tend à se confondre avec celle de è, traditionnellement plus ouverte. Pour beaucoup d’élèves, la différenciation, à l’oral, entre é et è ne sera donc pas d’un grand secours pour choisir entre l’accent grave ou aigu. L’accent grave Il existe des règles positionnelles qui expliquent la présence de l’accent grave : – Une syllabe contenant è est suivie d’une autre syllabe contenant un e muet. Cette règle explique, par exemple, le changement d’accent entre je préfère et vous préférez. – La plupart du temps, la syllabe contenant è est l’avant-dernière du mot. Exceptions à cette règle : quelques mots invariables, comme très, près, après, auprès, exprès, dès, ainsi que quelques noms, comme abcès, procès, excès, succès, congrès, progrès. L’accent aigu Un e placé en fin de syllabe doit porter un accent aigu : – s’il se prononce /e/ ; – et s’il n’est pas suivi d’une syllabe contenant un e muet. Remarque : un mot finissant par –é ne change pas d’accent quand il est mis au féminin ou au pluriel : – un défi lé / des défi lés – Il est arrivé. / Elle est arrivée.

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et / est : homophones ou pas ? La différence entre [e] et [ɛ] tend à se neutraliser, c’est-à-dire à n’être ni perçue ni produite par les francophones. Ce phénomène varie selon les régions. Souvent, un même locuteur alternera les deux prononciations possibles d’un même mot, sans en prendre lui-même conscience. Les auteurs du Petit Robert1 ont pris la mesure de cette évolution. Ils indiquent dans l’introduction : « Si l’on s’en tenait à noter la prononciation commune aux francophones, on aurait noté un seul son (archiphonème) pour les voyelles à deux timbres, par exemple [E] pour [e] et [ɛ]. » Au niveau orthographique, les conséquences de cette neutralisation ne simplifient pas notre tâche d’enseignant. Des formes qui n’étaient pas homophones le sont devenues, et parmi elles : et / est – chanté / chantait – je chanterai / je chanterais. Pour certaines personnes, ces mots ne posent pas de problème orthographique car ils ne sont pas véritablement homophones. Pour la majorité, ils le sont bel et bien : il est donc devenu nécessaire d’enseigner des procédures pour les distinguer, leur prononciation ne suffisant plus. Pour exemple, dans le tableau ci-dessous, un rappel de la prononciation standard d’un certain nombre de mots : [ɛ] (= è)

[e] (= é)

je chantais, elle chantait je chanterais, ils chanteraient le guet il est le lait, laid un foret, la forêt il bouchait, ils bouchaient il roulait, un boulet

je chantai, vous chantez je chanterai, vous chanterez un gué, gai, et je l’ai, un lé forer, foré bouché, un boucher, une bouchée un roulé-boulé

Si dans votre région ces différences sont encore plus ou moins perçues, il y a tout intérêt à les faire respecter par vos élèves quand ils travaillent sur la langue ou qu’ils lisent à haute voix, et à les associer systématiquement aux finales qui les produisent : vous leur donnerez ainsi un avantage certain en orthographe. Si, en revanche, la neutralisation [é] / [è] est généralisée, votre action sera moins déterminante… mais peut-être pas totalement inutile ! Vous enseignerez alors cette distinction un peu à la manière dont on distingue mouse et mouth en anglais, ou Kirsche et Kirche en allemand ! En effet, comme quand on apprend une langue étrangère, il faut de fait sensibiliser l’oreille à des distinctions qu’elle ne perçoit pas spontanément.

1 Le Nouveau Petit Robert, 1993.

Pour commencer

MANUEL P. 146 – Je CAHIER maitriseD'ACTIVITÉS P. 26 les accents graves et aigus

Pour commencer • Ajoute les lettres proposées aux mots, comme dans l’exemple : ➜

une tétine

il tète

la terre

➜

une ..ttre

un ..gume

la co..re

➜

la ..moire

une fe..lle

il se pro..ne

➜

une fou..re

un ..nie

un ..ste

➜

..rdu

un ..lican

grand-..re

➜

un ..nufar

une devi..tte

une pla..te

• Classe les mots dans ce tableau. pas d’accent

la terre ...

accent aigu

une tétine ...

accent grave

il tète ...

Comprends-tu quand il faut un accent aigu ? un accent grave ? quand il ne faut pas d’accent ?

230

Complète les mots avec é, è ou e.

1 72563800_202-246.indd 230

• Je me prom ne chaque matin. • Vous vous promen z ensemble autour de l’ tang.

2

• Je l’emm ne à la gare tous les m rcredis. • La voiture a acc l r .

22/07/2019 17:10

Avant de commencer l’activité, vous pouvez revoir rapidement, sur l’ardoise, les règles qui régissent la présence des accents graves et aigus. Dictez ces mots : perdu / une fourchette / l’été / un trésor / mon père / la fève Demandez aux élèves de les découper en syllabes et faites justifier la présence ou l’absence d’accents : – per/du ; une fourchet/te → le e ne porte pas d’accent, car il n’est pas situé en fin de syllabe ; – é/té ; un tré/sor → le e porte un accent aigu car il est situé en fin de syllabe ; – mon pè/re ; une fève → le e porte un accent grave car, situé en fin de syllabe, il est suivi d’une syllabe comportant un e muet. Individuellement ou par groupe, demandez aux élèves de compléter les mots de l’activité, puis de les trier dans un tableau à trois colonnes. une tétine une lettre la mémoire une fougère perdu un nénufar

il tète un légume une femelle un génie un pélican une devinette

Pas d’accent

la terre la colère il se promène un geste grand-père une planète Accent aigu

la terre une lettre une femelle un geste perdu une devinette

Accent grave

une tétine un légume la mémoire un génie un pélican un nénufar

il tète la colère il se promène une fougère grand-père une planète

Je maitrise les accents graves et aigus

2invio_001-036_72563

Faites expliciter la justification des graphies e/é/è.

Pour commencer

Concluez en lisant ensemble la leçon n° 42 de l’aide-mémoire.

3

Pour s'entrainer

• Peux-tu tenir ma v ste un instant ?

796 29

4

• Ajoute les lettres proposées aux mots, comme dans l’exemple : ➜

une tétine

il tète

la terre

➜

une ..ttre

un ..gume

la co..re

➜

la ..moire

une fe..lle

il se pro..ne

➜

une fou..re

un ..nie

un ..ste

➜

..rdu

un ..lican

grand­..re

➜

un ..nufar

une devi..tte

une pla..te

• Classe les mots dans ce tableau. Pas d’accent

• Ils compr nnent vite.

une tétine ...

• Les com diens r p tent ... une pi ce de Moli re.

• Vous ten z à r ussir vos xamens.

quand il ne • Mon p rroquet r faut p pas taitd’accent ? « T rmin ! » toute la journ e.

• Il r p te toujours la même chose.

Accent aigu

la terre

• ve et Thi rry se ti nnent par la main.

Comprends-tu quand il faut un accent aigu ? un accent grave ?

• R p tez tous apr s moi !

• J’ sp re que tu es en bonne sant .

• Ils ont r p t

• Ch re m m , cher p p , nous sp rons vous voir c t t . Complète les mots avec é, è ou e.

leur sk tch.

Je ne le r p terai plus ! Donnez à apprendre la leçon n°•• Vous 42compren de l’aide-mémoire • J’ach terai une poup z l’ spagnol ? aux puces. 1 après quelques entrainements. • Qu’est-ce que tu

e au march

• Je me prom ne chaque matin.

au supermarch

as achet • Vous vous promen z ensemble ?autour de l’ tang.

pr nnent • Ils ch rchent à• Ils acheter unle train v lotous les jours. François à roul ttes pour•Chlo . s’est promen hier.

5

Accent grave

il tète ...

2

• Je l’emm ne à la gare tous les m rcredis. • La voiture a acc l r . • Tu l’emm neras demain matin à la m r.

• Il faut que j’appr nne à me servir d’une qu rre.

• L’acc l ration de c tte voiture est impr ssionnante.

• Autrefois, je m’ tais d jà promen dans c tte r gion.

• Je t’emm nerai à la cueill tte des mirab lles.

• La s rie de rec ttes n’est plus compl te, j’ai p rdu la premi re fiche. • Ne vous inqui tez pas, je g re les d ss rts !

• Demain, je me prom nerai un peu.

• Peux­tu m’emmen r chez Suz tte ?

• Mon p re et ma m re s’inqui tent pour moi.

• Elles se prom nent dans le champ de bl .

• La voiture v rte acc l re.

• L’inqui tude se lit sur ton visage crisp .

• Je l’ai emmen

au cin ma.

• Ses rreurs me surpr nnent toujours.

Pour aller plus loin

146 • J’ai fini ce livre hi r : la derni re page du dernier chapitre est très

• La panth re est un mammif re, plus pr cis ment un72563818_122-155.indd f lin. • C tte

tonnante ! 16/01/2019 14:25

146

tudiante h site entre la carri re d’ing nieure et celle de m decin.

• Complète ce texte en ajoutant é, è ou e. M m re rêve de b lles f ves. P p re bêche, j tte des p llet es de t rre, t ste des semences pr lev es chez ses fr res Ren et H rb rt. Les f ves r stent t rn llement en t rre. P p re les d t ste ! P p re rentre, xc d , ses sem lles emm nent de l’h rbe vers l’entr e … C t v nement n rve c tte m g re de m m re. C tte t rre, c’ st l’enf r ! Elle d s sp re t llement p p re ! R.F.

• Ce texte te rend perplexe ? – Repère et encercle en vert les lettres extrêmement représentées. – Révèle le secret de ce texte : cette règle est très nettement respectée ! 147 725634364_122-155.indd 147

72563800_202-246.indd 231

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231 22/07/2019 17:10

Ce texte, écrit par Roland Fuentès, est ce que les Oulipiens2 appellent un texte monovocaliste (dans lequel n’apparait qu’une seule voyelle). À noter que les consignes sous le texte n’utilisent, elles aussi, que la voyelle « e » ! Corrigés Mémère rêve de belles fèves. Pépère bêche, jette des pelletées de terre, teste des semences prélevées chez ses frères René et Herbert. Les fèves restent éternellement en terre. Pépère les déteste ! Pépère rentre, excédé, ses semelles emmènent de l’herbe vers l’entrée… Cet évènement énerve cette mégère de mémère. Cette terre, c’est l’enfer ! Elle désespère tellement pépère !

2 L’Ouvroir de littérature potentielle (Oulipo) est une association fondée en 1960 par le mathématicien François Le Lionnais, avec comme cofondateur l’écrivain et poète Raymond Queneau. Ses membres s’imposent des contraintes d’écriture très fortes, telle que celle qui consiste à n’utiliser qu’une voyelle, ou au contraire à se passer totalement d’une voyelle (voir, par exemple, le célèbre roman La Disparition, de George Perec.)

J’accorde le verbe avec le sujet (2) DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 Les élèves identifient les constituants d’une phrase simple : le sujet, le verbe, les compléments d’objet, sans les distinguer, et les compléments circonstanciels, sans les distinguer. Ils identifient le sujet, y compris lorsqu’il est composé de plusieurs noms. Ils accordent le sujet avec le verbe.

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Identifier les constituants d’une phrase simple – approfondir la connaissance du sujet (sujet composé de plusieurs noms ou groupes nominaux, sujet inversé). Acquérir l’orthographe grammaticale – Maitriser l’accord du verbe avec son sujet y compris inversé, de l'attribut avec le sujet, du participe passé avec être (cas les plus usuels) ; – élaborer des règles de fonctionnement construites sur les régularités.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– construction de phrases : amplification et réduction d'une phrase ; – création et analyse de phrases grammaticalement correctes. – observation et analyse de l'ordre des mots et des groupes syntaxiques. À partir d’observations de corpus de phrases : – activités de classement et raisonnements permettant de mettre en évidence les régularités ; – manipulations syntaxiques (remplacement, par exemple par un pronom, expansion, etc.) ; – activités d'entrainement pour fixer les régularités et automatiser les accords simples ; – activités de réinvestissement en écriture (relectures ciblées, matérialisation des chaines d'accord, verbalisation des raisonnements, etc.).

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 148-149

SUR LE CD UNE ACTIVITÉ D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRE AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 29

■■LES CHOIX DE Dans ce chapitre, nous continuons à aiguiser la vigilance orthographique des élèves dans le domaine crucial de l’accord sujet-verbe. Outre l’inversion du sujet, nous faisons travailler d’autres cas particuliers qui rendent cet accord plus difficile à réaliser en raison de la présence de distracteurs. 232 72563800_202-246.indd 232

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En effet, l’accord sujet-verbe est généralement régi par trois caractéristiques que l’élève a intégré plus ou moins implicitement : 1. l’ordre d’apparition dans la phrase : le sujet précède le verbe ; 2. la contigüité : sujet et verbe se suivent directement ; 3. l’unicité : le sujet est constitué d’un seul groupe nominal. Dès que la construction de la phrase vient contredire un ou plusieurs de ces principes de fréquence, le risque d’erreur d’accord s’accroit. Dans les activités d’entrainement, on trouve : – des phrases où deux sujets au singulier impliquent une forme verbale au pluriel : → La couleuvre et la grenouille pondent des œufs. – des inversions du sujet : →Voilà un mélange de graines que semble apprécier mon perroquet. – des phrases où sujet et verbe sont très éloignés l’un de l’autre : →Le champion du monde, qui a gagné aux jeux Olympiques, arrête la compétition. – des phrases où un élément distracteur est intercalé entre sujet et verbe : → Mes devoirs ? Je les termine tout de suite ! – ainsi que des phrases cumulant plusieurs de ces difficultés.

Pour commencer

MANUEL P. 148 J’accorde le verbe avec le sujet (2)

Pour commencer • Complète ces phrases en choisissant les verbes qui conviennent parmi les étiquettes proposées. a.

Les bijoux que

b.

Les billes que

c.

La jupe que

la princesse

de mille éclats.

Jules pendant la récréation

dans sa poche.

Sarah et Mélissa dans la vitrine

très cher.

• Trace les chaines d’accord entre les sujets et les verbes. Pourquoi certains sujets sont-ils plus difficiles à repérer ? Sur ton cahier

n°1 p. 148 L*a coUleuvRe et la vIpère poNdent de∑ œuf∑.

Individuellement ou par groupe les élèves complètent • Souligne les GS et trace une flèche vers le verbe. la phrase a de l’activité. Parfois, il y a plusieurs sujets • Puis complète les terminaisons manquantes.

pour un seul verbe ;

parfois, le sujet est placé Lors de la mise en commun, écrivez cette phrase au tableau, tracez les flèches marquant la après le verbe ! 1 • La couleuvre et la vipère pond des œufs. relation sujet-verbe et faites justifier l’emploi des formes verbales correctes : • Voilà un mélange de graines que sembl apprécier mon perroquet.

• Mon chien a mangé toutes ses croquettes et se repos

dans son panier.

Les bijoux que porte la princesse brillent deJérémy mille • La fête qu’organis Mila et aur éclats. lieu mercredi. • Les histoires que racont

papi me passionn

• L’anglais est la langue que parl • Benji et Déborah ? Je les crois

.

les Américains. chaque matin en allant à l’école.

Pour faciliter la réflexion des élèves, proposez-leur de scinder la phrase en deux phrases 2 simples : • Sébastien, Xavier et Thierry travaill dans la même entreprise. • Les petits frères de Félicie l’empêch

La princesse porte des bijoux. • Les chaussettes que portai • Au milieu des bois coul

Les bijoux brillent de mille éclats. • Les arbres que coup

de travailler.

ma sœur ét

trouées.

un frais ruisseau. le bucheron tomb

dans un grand fracas.

• Le champion du monde, qui a gagné les Jeux Olympiques, arrêt

la compétition.

Dans cette réécriture, le repérage des sujets et des verbes est plus direct. 148 On peut procéder à un test pour mettre plus encore en évidence l’accord sujet-verbe : « Si l’on remplace la princesse par les princesses, quelle conséquence cela aura-t-il ? » Procédez de même avec les bijoux / le bijou. 725634364_122-155.indd 148

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Les élèves complètent ensuite les phrases b/c.

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La correction collective permettra de formuler des remarques de même nature. La phrase c donnera lieu toutefois à une analyse supplémentaire : La jupe que regardent Sarah et Mélissa dans la vitrine coute très cher. Transformez la phrase complexe en deux phrases simples : Sarah et Mélissa regardent une jupe dans la vitrine. Cette jupe coute cher. Les élèves comprennent généralement sans difficulté la forme verbale au pluriel regardent. On peut écrire : Sarah et Mélissa regardent 1 + 1 = 2 ou encore modifier la phrase ainsi : Sarah et Mélissa regardent → Les deux jeunes filles

J’accorde le verbe avec le sujet (2)

Pour conclure la séance, répondez collectivement à la question du manuel : Pourquoi certains sujetsPour sont-ils plus difficiles à repérer ? commencer Notez au tableau les différentes proposées : • Complète cesréponses phrases en choisissant les verbes qui conviennent parmi les étiquettes proposées. – le sujet est éloigné du verbe ; a. Les bijoux que la princesse de mille éclats. – le verbe est placé avant le sujet ; b. Les billes que unJules pendant la récréation dans sa poche. – il y a deux sujets au singulier pour seul verbe au pluriel. c.

Pour s'entrainer

La jupe que

Sarah et Mélissa dans la vitrine

très cher.

• Trace les chaines d’accord entre les sujets et les verbes. Pourquoi certains sujets sont-ils plus difficiles à repérer ? Sur ton cahier

n°1 p. 148 L*a coUleuvRe et la vIpère poNdent de∑ œuf∑.

• Souligne les GS et trace une flèche vers le verbe. • Puis complète les terminaisons manquantes.

1

• La couleuvre et la vipère pond

des œufs.

• Voilà un mélange de graines que sembl

apprécier mon perroquet.

• Mon chien a mangé toutes ses croquettes et se repos • La fête qu’organis

Mila et Jérémy aur

• Les histoires que racont • Benji et Déborah ? Je les crois

2

dans son panier.

lieu mercredi.

papi me passionn

• L’anglais est la langue que parl

Parfois, il y a plusieurs sujets pour un seul verbe ; parfois, le sujet est placé après le verbe !

.

les Américains. chaque matin en allant à l’école.

• Sébastien, Xavier et Thierry travaill

dans la même entreprise.

• Les petits frères de Félicie l’empêch

de travailler.

Lors des premiers entrainements, montrezmaàsœur vosét élèves comment présenter leur travail sur le • Les chaussettes que portai trouées. • Au milieu des bois coul un frais ruisseau. cahier (écriture une ligne sur deux, copie de chaque phrase si possible sur une seule ligne). • Les arbres que coup

le bucheron tomb

dans un grand fracas.

• Le champion du monde, qui a gagné les Jeux Olympiques, arrêt la compétition. Lors des corrections collectives, il sera plus intéressant de limiter le travail à quelques phrases (celles ayant posé le plus de difficultés), en prenant le temps de procéder à des 148 reformulations, réécritures d’une phrase complexe en deux phrases simples, plutôt que de corriger trop rapidement la totalité. 725634364_122-155.indd 148

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Une activité d’entrainement supplémentaire est disponible dans le CD-Rom.

Pour aller plus loin Corrigé (exemples de réponses correctes) La musique qu'écoutent mes parents ... Sous l'armoire se cachent des souris. Les terres que cultive cette agricultrice Les documents que range le scientifique Non loin de l'étang campent des touristes. Les chaussettes que cherchait Zoé Dans le jardin fleurissent des tulipes. Les moineaux picorent les miettes que leur jette Valentin.

234 72563800_202-246.indd 234

22/07/2019 17:10

Je maitrise les déterminants et les pronoms qui commencent par s ou c

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR SIX SEMAINES ENVIRON

DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 En plus des classes grammaticales déjà connues, les élèves identifient les conjonctions de coordination, les adverbes, les déterminants possessifs et démonstratifs. Ils découvrent la notion d’homonymie.

Connaissances et compétences associées

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit Maitriser l’ensemble des phonèmes du français et des graphèmes associés. Enrichir le lexique – connaitre les notions de synonymie, antonymie, homonymie, polysémie.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités (observations, classements) permettant de clarifier le rôle des graphèmes dans l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale ; – activités (observations, classements) permettant de prendre conscience des phénomènes d'homophonie lexicale et grammaticale, de les comprendre et, pour certains d’entre eux, de distinguer les homophones en contexte.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 150-151

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 47

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 27

SUR LE CD ET LE SITE COMPAGNON 1 ACTIVITÉ D’ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRE

■■LES CHOIX DE Alors que dans C.L.É.O., les homophones grammaticaux ne sont généralement pas présentés en opposition, cette séquence fait exception. Cette opposition n’est pas envisagée seulement sous l’angle orthographique, mais également sous l’angle sémantique (les initiales « s » des possessifs et les réfléchis, et « c » des démonstratifs sont porteuses de sens). De plus, la procédure enseignée permet à l’élève d’organiser des mots de différentes classes grammaticales selon des principes sémantiques : s initial signale ce qui est à soi 

signale ce qu’on fait à soi-même

c initial signale ce que l’on désigne, ce dont on parle

déterminants possessifs :

pronoms réfléchis :

déterminants démonstratifs :

son, sa, ses

se/s’, soi, soi-même

ce, cet, cette, ces

pronoms possessifs :

pronoms démonstratifs :

le sien, la sienne, les siens, les siennes

cela, ça, ce celui, celle, ceux, celles

Cette approche a l’avantage de substituer une procédure unique aux règles traditionnelles opposant ce/se ; c’est/s’est ; c’était/s’était ; ça/sa. L’opposition sémantique constatée a des conséquences orthographiques. Il est donc pertinent de renforcer ces liens sens/graphie et de les rendre explicites pour l’élève. 235 72563800_202-246.indd 235

22/07/2019 17:10

Pour ce faire, nous nous appuyons sur une paire de gestes associés, qui permettent de consolider encore le lien entre l’initiale et le sens qu’elle porte. Le premier de ces gestes a été proposé par Jeanine et Jean Guion dans la collection O.R.T.H. (éd. Hatier). La forme d’un c est suggérée par l’index et le pouce d’une main qui pointe vers quelque chose, qui désigne quelque chose : ce geste est donc associé en mémoire aux démonstratifs commençant par c. Nous proposons un autre geste qui convient aussi bien pour évoquer ce qui est à soi ou ce que l’on fait à soi-même : l’index forme un s qui s’achève sur la poitrine. Ce geste est associé en mémoire aux possessifs et aux réfléchis commençant par s.

Pour commencer Présentez l’activité.

MANUEL P. 150 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 27 Je maitrise les déterminants et les pronoms qui commencent par s ou c

Pour commencer • Lis ces phrases. • Je veux celui-ci. • Cette robe est super belle ! • Le bébé s’est endormi. • Qui est-ce ? • Il lave sa voiture

• Elle a perdu son chat. • Tu préfères celle-ci ou celle-là ? • Il se repose. • Elle sent bon, cette tarte ! • Il s’est lavé les dents.

• Des élèves ont commencé à ranger ces phrases en deux catégories. Continue leur travail. Phrases contenant des déterminants et Phrases contenant des déterminants et des pronoms qui commencent par S des pronoms qui commencent par C (ce que quelqu’un possède, ce qui est soi, ce qu’on fait à soi-même)

(ce qu’on montre, ce qu’on désigne)

Le bébé s'est endormi. ...

Je veux celui-ci. ...

• Complète par s, c ou ç et classe les phrases dans le tableau. • Regarde es drôles de fleurs ! • a m’intéresse, e que tu racontes ! • on chien ’est sauvé de chez elle. • « ’est quoi, et objet ? – ’est un épluche-légumes. » • e train que nous venons de voir, ’était un TGV. • Il a écrit à es parents.

• Il e demande s’il ne ’est pas trompé. • Mes gants sont plus chauds que les iens.

Explicitez le classementComplète commencé virtuels, ainsi que les gestes associés aux les phrasespar avecdes s, c ouélèves ç. deux initiales c et s :1 • Le singe e gratte la tête, puis il e tourne vers le mur et ’endort. – « Elle cherche ses lunettes… ses lunettes (faites le geste du s au moment où vous dites ‘ses’), • Kilian ’est garé tout prêt, a voiture n’est pas loin. ses, c’est un déterminant c’est-à-dire les siennes,• elles sont’était à elles, (refaites leforêt geste associé) Un jour, Willy perdu dans la forêt. ette était bien sombre et quand es parents l’ont retrouvé, il ’était endormi au pied d’un arbre. possessif, cette personne possède les lunettes. On peut donc faire ce geste qui signifie : à elle, • La star ’essuie soigneusement les mains et admire es ongles vernis. ou à lui, ou à soi-même. Vous voyez,e fait quand je fais je trace un ‘s’ en l’air. » • Pour Noël, Pierrick un petit cadeau : il ce ’en vageste, en Espagne. – « C’est mon frère : on pourrait faire ce geste, qui montre mon frère (faites le geste associés  150 aux démonstratifs) : c’est mon frère. Vous voyez, ma main forme une sorte de c quand je fais ce geste, un ‘c’ comme dans l’expression ‘c’est’. » 725634364_122-155.indd 150

28/07/2016 16:46

Ensuite, les élèves complètent le tableau individuellement ou par groupe. Au moment de la mise en commun, demandez-leur de justifier systématiquement l’emploi d’un mot commençant par c ou par s à l’aide des gestes associés et d’un commentaire explicatif. Par exemple : – Je veux celui-ci. → Celui-ci, c’est-à-dire celui que je montre. – Il se repose. → Il repose lui-même, c’est lui-même qui se repose. – etc. Pour finir, les élèves choisissent entre s ou c (ç) pour compléter les phrases proposées. De même, lors de la correction collective, ils justifieront leurs choix. 236 72563800_202-246.indd 236

22/07/2019 17:10

(ce que quelqu’un possède, ce qui est soi, ce qu’on fait à soi-même)

(ce qu’on montre, ce qu’on désigne)

Le bébé s'est endormi. ...

Je veux celui-ci. ...

• Complète par s, c ou ç et classe les phrases dans le tableau. • Regarde es drôles de fleurs ! • a m’intéresse, e que tu racontes ! • on chien ’est sauvé de chez elle. • « ’est quoi, et objet ? – ’est un épluche-légumes. » • e train que nous venons de voir, ’était un TGV. • Il a écrit à es parents.

Pour s'entrainer

• Il e demande s’il ne ’est pas trompé. • Mes gants sont plus chauds que les iens.

Complète les phrases avec s, c ou ç.

1

• Le singe • Kilian

e gratte la tête, puis il

’est garé tout prêt,

e tourne vers le mur et

’endort.

a voiture n’est pas loin.

• Un jour, Willy ’était perdu dans la forêt. ette forêt était bien sombre et quand es parents l’ont retrouvé, il ’était endormi au pied d’un arbre. • La star

2 150

’essuie soigneusement les mains et admire

• Pour Noël, Pierrick e fait un petit cadeau : il • Gina e lave les cheveux, puis elle e brosse énergiquement. •

3

•

es ongles vernis.

’en va en Espagne. et ordinateur est en panne, on écran reste tout noir.

2invio_001

• ette porte ’ouvre difficilement, il faut la pousser de toutes es forces.

e jouet n’est pas rangé : il faut le mettre dans e coffre, là-bas.

Donnez à apprendre la leçon n° 47 de l’aide-mémoire après • Gaël a noué une écharpe autour de quelques entrainements. on cou : il ’est trompé, ce n’est • Papy e relève de on fauteuil en 725634364_122-155.indd 150

pas la

ienne !

’appuyant sur

-036_72563

796 32

28/07/2016 16:46

a canne.

Une activité d’entrainement est• Léadisponible • ette imagesupplémentaire est toute seule, es amis sont est très ancienne, mais c’est elle-là qui me plait le plus. parties… Elle ’ennuie. dans le CD-Rom et sur• Mange le sitees compagnon. • Déborah prendra es vacances avec fruits-là, eux-ci sont moins mûrs.

4

es trois enfants.

• « C’est un mâle, e kangourou ? Non, ’est une femelle. » • Kenji ’est enfermé dans a chambre pour réviser es leçons. • ette nuit, des voleurs e sont introduits dans le musée, mais le gardien ’est aperçu de leur présence : ils e sont enfuis. • C’est facile de ette musique.

e souvenir de

Pour aller plus loin

• es fauteuils-ci sont plus confortables que eux-là.

5

e petit bonhomme que vous voyez marcher ici, e n’est pas n’importe qui ! ’est un très bon chanteur d’opéra. Jusqu’à ette année, il vivait seul avec on chat et passait tout on temps à travailler. Or, un soir, on chat est sorti dans le jardin, la porte est restée ouverte et notre musicien ’est enrhumé. Tellement fort qu’il a dû e faire soigner à l’hôpital. Impossible de chanter pendant un mois ! Le pauvre homme a bien pensé mourir d’ennui. Et puis… il ’est marié avec l’infirmière. R.F.

Complète ce texte avec s, c ou ç. « e que je vais vous dire ne e crie pas sur les toits. eux qui le savent e gardent de ’en vanter. eux qui ne le savent pas e doutent qu’ils e privent de quelque chose, mais comme eux qui le avent e taisent, a ne ’ébruite pas. ’est précieux pour ’éviter des fautes d’orthographe, et e hisser au-dessus de la moyenne en dictée : – “C”, ’est l’initiale des mots qui servent à montrer, à désigner. – “S”, ’est l’initiale des mots qui servent à dire ce qui est à soi, ce qu’on possède. ette règle, il faut ’en souvenir, e la rentrer dans la cervelle, e la graver dans le disque dur... » F.J. 151

Corrigés « Ce que je vais vous dire ne se crie pas sur les toits. Ceux qui le savent se gardent de s’en vanter. Ceux qui ne le savent pas se doutent qu’ils se privent de quelque chose, mais comme ceux qui le savent se taisent, ça ne s’ébruite pas. C’est précieux pour s’éviter des fautes d’orthographe, et se hisser au-dessus de la moyenne en dictée : – “C”, c’est l’initiale des mots qui servent à montrer, à désigner. – “S”, c’est l’initiale des mots qui servent à dire ce qui est à soi, ce qu’on possède. Cette règle, il faut s’en souvenir, se la rentrer dans la cervelle, se la graver dans le disque dur... » 725634364_122-155.indd 151

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22/07/2019 17:10

Je maitrise l’accord du participe passé DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 À l’écrit et à l’oral, les élèves repèrent les classes de mots qui subissent des variations et les marques morphologiques du genre et du nombre. Ils approfondissent la reconnaissance d’un verbe conjugué.

4 À 5 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe Maitriser : – l’ensemble des phonèmes du français et des graphèmes associés ; – la variation et les marques morphologiques du genre et du nombre, à l'oral et à l'écrit (noms, déterminants, adjectifs, pronoms, verbes).

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève

– activités (observations, classements) permettant de clarifier le rôle des graphèmes dans l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale ; – activités (observations, classements) permettant de prendre conscience des phénomènes d'homophonie lexicale et grammaticale, de les comprendre et, pour certains d’entre eux, de distinguer les homophones en contexte ; – à partir de corpus de phrases, observation et classement des finales verbales en /E/.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

PP. 152-153

CAHIER D'ACTIVITÉS

P. 28

AIDE-MÉMOIRE

Leçon n° 48 SUR LE CD ET LE SITE COMPAGNON 2 ACTIVITÉS D'ENTRAINEMENT SUPPLÉMENTAIRES

■■LES CHOIX DE L’accord du participe passé pose de redoutables problèmes. Malgré les efforts déployés entre le CM1 et la 3e du collège, bien des élèves ne parviennent souvent pas à les surmonter à l’issue de la scolarité obligatoire. Il faut dire que le traitement traditionnel de cette question passe par la maitrise concomitante d’un nombre impressionnant de savoirs grammaticaux : – temps composés de l’indicatif conjugués avec avoir ou être ; – reconnaissance du COD, y compris sous la forme du pronom COD (qu’il soit personnel ou relatif) ; – tournure passive ; – forme pronominale (avec distinction entre verbes essentiellement et accidentellement pronominaux). Pourtant, il existe une procédure unique qui permet d’assurer l’orthographe du participe passé en s’appuyant non sur une analyse grammaticale mais sur une compréhension fine de la phrase dans laquelle le participe est inséré. C’est cette procédure que nous privilégions dans C.L.É.O. car elle permet, dès le CM1, d’assurer l’accord du participe passé dans tous les cas de figures, ou presque. Elle n’a rien de révolutionnaire, puisqu’on en trouve la première mention dans un ouvrage publié en… 17541 : 1 Opuscules sur la langue françoise par divers académiciens [M. l’abbé de Dangeau, M. l’abbé de Choisy, M. Huet, M. Patru, M. l’abbé d’Olivet], B. Brunet (Paris), 1754.

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« Si l’on demande, comme ont fait quelques grammairiens, pourquoi le participe se décline [= s’accorde], lorsqu’il vient après son régime [= son complément] ; et qu’au contraire, lorsqu’il le précède, il ne se décline pas : je m’imagine qu’en cela nos Français, sans y entendre finesse, n’ont songé qu’à leur plus grande commodité. On commence une phrase, quelquefois sans savoir quel substantif viendra ensuite. Il est donc commode, pour ne pas s’enferrer par trop de précipitation, de laisser indéclinable un participe, dont le substantif n’est point encore annoncé, et peut-être n’est point encore prévu. » Illustrons par quelques exemples cette explication ! J’ai acheté  un melon. 

J’ai acheté  des abricots.

J’ai acheté  une pastèque.

J’ai acheté  des figues.

Au moment où l’auteur de ces phrases en écrit les trois premiers mots, j’ai acheté…, il n’a pas encore écrit ce qu’il a acheté ; le participe passé ne peut donc s’accorder avec un complément encore non exprimé. Si l’on symbolise par une flèche la relation qu’entretiennent participe passé et COD, cette flèche va systématiquement vers la droite. Mais regardons les phrases suivantes : Voici le melon que j’ai acheté.

Voici les abricots que j’ai achetés.

Voici la pastèque que j’ai achetée.

Voici les figues que j’ai achetées.

Dans ces phrases, au contraire, les fruits achetés apparaissent avant le participe passé : dans la mesure où le doute n’est plus permis sur la nature des achats, on accorde donc le participe passé avec le complément. Dans ce cas, la flèche symbolisant la relation qu’entretiennent participe passé et COD va systématiquement vers la gauche. Cette explication est d’un grand intérêt pédagogique, car elle met à la portée des élèves une justification sémantique qu’ils peuvent élaborer de manière autonome. De plus, cette procédure ne se limite pas aux phrases comportant un COD. Observez ces diverses constructions : • indicatif présent, tournure passive : Ta montre est réparée.

Au moment d’écrire réparée, on a déjà écrit ce qui est réparé : on accorde donc le participe passé avec ta montre, qui se trouve être le sujet de la phrase.

• passé composé, auxiliaire être : La pomme est tombée de l’arbre.

Au moment d’écrire tombée, on a déjà écrit ce qui est tombé : on accorde donc le participe passé avec la pomme, qui se trouve être le sujet de la phrase.

• formes pronominales : Elle s’est brossé les cheveux.

On n’a pas encore écrit, au moment d’écrire brossé, ce qui a été brossé : le participe passé ne s’accorde donc pas.

Elle s’est peignée.

Au moment d’écrire peignée, on a déjà écrit qui s’est peigné : on accorde donc le participe passé avec elle, qui se trouve être le sujet de la phrase.

La procédure ne nécessite pas de passer par la reconnaissance de la construction verbale, ni de l’auxiliaire, ni du COD, ni du sujet. La question que l’on se pose ne relève pas de compétences syntaxiques, mais d’une compréhension fine de la phrase : Quelque chose (ou quelqu’un) est réparé (ou tombé, ou brossé, ou peigné…) ; de quoi (ou de qui) s’agit-il ? Ce nom, ou ce pronom, est-il placé avant ou après le verbe ? 239 72563800_202-246.indd 239

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– S’il est placé avant, il impose sa marque d’accord au participe passé – S’il est placé après, alors le participe passé ne peut s’accorder avec lui. Grâce à cette procédure, les élèves pourront, le cas échéant, assurer l’orthographe du participe passé dans les constructions passives ou pronominales, bien qu’elles ne soient pas au programme du cycle 3. Dans quelques rares cas, la procédure enseignée pourra être à l’origine d’erreurs de type : Maman a *sourie Les arbres ont *soufferts de la tempête. Il s’agit de verbes intransitifs, ou de verbes transitifs indirects qui ne permettent pas de formuler une question de type : Qui est-ce qui *est souri ? Qu’est-ce qui *est souffert ? De ce fait, les élèves ont tendance à modifier la question posée en : Qui est-ce qui a souri ? Qu’est-ce qui a souffert ? Ce questionnement les amène à repérer le sujet. Face à ce type d’erreurs, on signalera que si l’on ne peut pas formuler les questions Qu’est-ce qui est/Qui est-ce qui est [+ part. passé] ?, c’est que la question de l’accord du participe passé ne se pose pas : il reste donc invariable.

Pour commencer

MANUEL P. 152 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 28 Je maitrise l’accord du participe passé

Pour commencer • Complète ces phrases avec les étiquettes proposées. • Matéo a cassé . qu’il a cassée contenait de l’huile. . • Matéo a cassé qu’il a cassées iront dans le gâteau ! . • Matéo a cassé qu’il a cassé nous chauffera cet hiver. . • Matéo a cassé qu’il a cassés étaient tout neufs !

• Demande-toi ce qui a été cassé, puis relie-le par une flèche au participe passé (en orange). Que remarques-tu ?

Sur ton cahier

n°1 p. 152 L*a pizza que T*oM a mangée était trè∑ épicée.

Faites observer l’activité.

Demandez aux élèves de reformuler ce qu’ils auront à faire. Faites remarquer que la seconde • Complète la terminaison des participes passés. • Relie-les au bon mot. phrase de chaque paire donne un indice important pourDemande-toi choisir: les étiquettes. qu’est-ce qui a été mangé ? Est-ce que la flèche va vers Individuellement ou1par groupe, laissez les élèves écrire lales phrases. droitehuit ou vers la gauche ? • La pizza que Tom a mang était très épicée. • Le sandwich que David a mang

était vraiment excellent.

Corrigez collectivement• Justine au tableau, respectant possible cette présentation : a mang desen clémentines achetées ausi marché. • Jade et Noémie ont mang une quiche lorraine. • Nicolas a mang des kiwis de Nouvelle-Zélande. • Les raisins que Zoé a mang étaient très sucrés. • Les cerises ont toutes été mang .

Matéo a cassé une bouteille.

La bouteille qu’il a cassée contenait de l’huile.

Matéo a cassé des noisettes. 152

Les noisettes qu’il a cassées iront dans le gâteau !

Matéo a cassé du bois.

Le bois qu’il a cassé nous chauffera cet hiver.

Matéo a cassé ses skis.

Les skis qu’il a cassés étaient tout neufs !

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Demandez aux élèves de tracer une flèche entre le participe passé « cassé » et ce qui a été cassé. 240 72563800_202-246.indd 240

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Lors de la mise en commun, ajoutez les flèches au tableau : Matéo a cassé une bouteille.

La bouteille qu’il a cassée contenait de l’huile.

Matéo a cassé des noisettes.

Les noisettes qu’il a cassées iront dans le gâteau !

Matéo a cassé du bois.

Le bois qu’il a cassé nous chauffera cet hiver.

Matéo a cassé ses skis.

Les skis qu’il a cassés étaient tout neufs !

Les élèves observent que dans la première phrase de chaque paire, le participe passé reste invariable, alors que dans la seconde phrase, il s’accorde en genre et en nombre avec ce qui a été cassé. Il est probable que les élèves ne pourront pas d’emblée fournir d’explication à cet état de fait… Écrivez au tableau Matéo a cassé (suivi de points de suspension) et proposez cette explication : « Quand j’écris Matéo a cassé … , je n’ai pas encore écrit ce qu’il a cassé : ça pourrait être des noisettes, ses skis, n’importe quoi. Je peux encore changer d’avis, si je veux ! Donc, je ne peux pas accorder le participe passé cassé, puisqu’on Je maitrisene sait pas encore ce qui a été cassé ! Mais regardez cet autre exemple (montrez la phrase l’accordau dutableau participe passé La bouteille qu’il a cassée.). Ici, c’est différent : quand j’écris le participe passé cassée, j’ai déjà écrit la bouteille : là, il n’y a aucun doute, je saisPour ce qui a été cassé, c’est la bouteille ! Donc, je dois accorder le participe commencer passé au féminin singulier. • Complète ces phrases avec les étiquettes proposées. • Matéo a cassé

.

Recommencez la même démonstration avec qu’il a cassée contenait de l’huile. la seconde paire de phrases, puis progressivement demandez aux élèves .d’assurer eux-mêmes l’explication. • Matéo a cassé qu’il a cassées iront dans le gâteau !

Concluez en indiquant •que si la flèche qui part du participe passé va vers la gauche, c’est-à. Matéo a cassé qu’il a cassé chauffera cet l’accorder. hiver. dire vers l’arrière, cela signifie qu’on saitnous avec quoi Si cette flèche va vers la droite, . • Matéo a cassé c’est-à-dire vers l’avant, c’est qu’on ne sait pas encore avec quoi accorder le participe passé qu’il a cassés étaient tout neufs ! au moment où on l’écrit. • Demande-toi ce qui a été cassé, puis relie-le par une flèche au participe passé (en orange).

Que remarques-tu ? Pour s'entrainer

Sur ton cahier

n°1 p. 152 L*a pizza que T*oM a mangée était trè∑ épicée.

• Complète la terminaison des participes passés. • Relie-les au bon mot.

1

Demande-toi : qu’est-ce qui a été mangé ? Est-ce que la flèche va vers la droite ou vers la gauche ?

• La pizza que Tom a mang était très épicée. • Le sandwich que David a mang était vraiment excellent. • Justine a mang des clémentines achetées au marché. • Jade et Noémie ont mang une quiche lorraine. • Nicolas a mang des kiwis de Nouvelle-Zélande. • Les raisins que Zoé a mang étaient très sucrés. • Les cerises ont toutes été mang .

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Les activités « Pour s’entrainer » sont toutes de même format : elles permettent d’utiliser un participe passé unique dans diverses constructions syntaxiques, y compris dans la tournure passive que les élèves n’ont pas encore étudiée : 725634364_122-155.indd 152

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Les cerises ont toutes été mangées. / L’ampoule électrique a été inventée par Thomas Edison en 1879. Ceci ne les empêche aucunement d’assurer l’accord du participe passé dans ces phrases.

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2

Demande-toi : qu’est-ce qui a été acheté ? Est-ce que la flèche va vers la droite ou vers la gauche ?

• Sam a achet un livre sur les dinosaures. • Le livre que Jules a achet lui plait beaucoup. • Mounir a achet une voiture toute neuve. • La moto que mes parents ont achet est très rapide. • Sam a achet des chaussures de randonnée. • Les chaussettes que Lucie a achet sont chaudes et confortables. • Margot a achet des chaussons pour l’hiver. • Les outils qu’Amina a achet sont pratiques et incassables.

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33

Donnez à apprendre la leçon n° 48 de l’aide-mémoire après quelques Demande-toi : 3 • Jade a répar une vieille chaise trouvée dans le grenier. qu’est-ce qui a été réparé ? entrainements. Est-ce que la flèche va vers • La chaise qu’elle a répar n’est pas très solide. • Jade a répar

la droite ou vers la gauche ?

son vieux téléphone.

Deux activités d’entrainement supplémentaires sont • Le téléphone qu’elle a répar ne marchait plus très bien. disponibles dans • Jade a répar ses skis de fond. le CD-Rom et sur le site• Les compagnon. skis qu’elle a répar sont prêts pour l’hiver. • Jade a répar ses lunettes de soleil. • Les lunettes qu’elle a répar avaient une branche dévissée. • L’horloger a téléphoné : ta montre est répar .

4

Demande-toi :

• Les élèves ont dessin un dragon dans le couloir. qu’est-ce qui a été dessiné ? • Le dragon qu’ils ont dessin est menaçant ! Est-ce que la flèche va vers la droite ou vers la gauche ? • Les élèves ont dessin une locomotive. • La locomotive qu’ils ont dessin est toute noire. • Une marelle a été dessin dans la cour. • Les élèves ont dessin les trois petits cochons. • Les petits cochons qu’ils ont dessin sont roses et dodus. • De jolies fleurs sont dessin sur le mur du préau.

Pour aller plus loin

Complète ce poème avec les participes passés proposés, puis ajoute les terminaisons manquantes. Au zoo de Trouilly-les-Oies, le plus courageux n’est pas celui qu’on croit ! Quand une souris s’est promen dans les allées de ce zoo, vous allez être bien étonn du courage des animaux ! Les crocodiles se sont , les lionnes se sont , le tigre s’est , et la panthère noire s’est !

Alors, la souris est all demander au rhinocéros quelle mouche avait donc piqu ces terribles bêtes féroces ! Le rhino a répond : « Petite souris, c’est bien conn : Au zoo de Trouilly-les-Oies, le plus courageux n’est pas celui qu’on croit ! »

S .M.

153

Corrigés Au zoo de Trouilly-les-Oies, le plus courageux n’est pas celui qu’on croit ! Quand une souris s’est promenée dans les allées de ce zoo, vous allez être bien étonnés du courage des animaux ! Les crocodiles se sont cachés, les lionnes se sont enfuies, le tigre s’est sauvé, et la panthère noire s’est évanouie Alors, la souris est allée demander au rhinocéros quelle mouche avait donc piqué ces terribles bêtes féroces ! Le rhino a répondu : « Petite souris, c’est bien connu : Au zoo de Trouilly-les-Oies, le plus courageux n’est pas celui qu’on croit ! » S .M. 725634364_122-155.indd 153

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Je choisis on ou on n’ DANS LES PROGRAMMES Repères de progression CM1 En plus des classes grammaticales déjà connues, les élèves identifient les conjonctions de coordination, les adverbes, les déterminants possessifs et démonstratifs. Ils découvrent la notion d’homonymie.

6 SÉANCES

RÉPARTIES SUR DEUX MOIS ENVIRON

Connaissances et compétences associées

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit Maitriser l’ensemble des phonèmes du français et des graphèmes associés ; Enrichir le lexique – connaitre les notions de synonymie, antonymie, homonymie, polysémie.

Exemples de situations, d’activités et d'outils pour l’élève Les élèves approfondissent la reconnaissance d’un verbe conjugué.

MANUEL DE L'ÉLÈVE

AIDE-MÉMOIRE

PP. 154-155

Leçon n° 43

CAHIER D'ACTIVITÉS

SUR LE CD 2 ACTIVITÉS SUPPLÉMENTAIRES

P. 29

■■LES CHOIX DE Le pronom sujet on, que la grammaire range dans la classe des pronoms indéfinis (aux côtés de aucun, certains, chacun, personne, plusieurs, quelqu’un, etc.) est de plus en plus utilisé en tant que pronom personnel, se substituant en particulier à nous dans la langue contemporaine : on a gagné = nous avons gagné. De ce fait, on pose de redoutables problèmes orthographiques : alors qu’il est le plus souvent porteur d’un sens pluriel, il fonctionne au singulier d’un point de vue syntaxique. Cette distorsion met nos automatismes grammaticaux à rude épreuve avec des énoncés de type on est gentilles / on est arrivées, où, par tolérance, l’adjectif attribut ou le participe passé ne s’accordent pas avec le sujet grammatical, mais avec ce qu’il représente : ici, des petites filles, par exemple. Pour nos élèves, la valeur de pluriel de on se traduit souvent par l’emploi de la graphie ont, non pas parce qu’ils confondent pronom et verbe, mais parce que ont permet, en quelque sorte, d’exposer un « signe extérieur de pluralité » qui, bien qu’erroné, permet de résoudre la tension entre nombre grammatical et nombre sémantique. Pour aider les élèves à mieux maitriser ce pronom atypique, et dans la continuité de C.L.É.O. CE2, nous avons choisi de leur faire manipuler ses différentes significations sans jamais lui substituer le pronom nous (séance « Pour commencer »). Au CM1, on travaille également sur la forme négative on n’, qui pose un problème dans la mesure où la première partie élidée de la négation n’est pas perçue à l’oral.

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Pour commencer

MANUEL P. 154 – CAHIER D'ACTIVITÉS P. 29 Je choisis on ou on n’

Activités « Pour commencer »

Je choisis on ou on n’

Manuel p. 154

• Récris ces phrases en remplaçant le GS en orange par le pronom on.

Pour commencer

• Toute la famille partira en vacances dans les Pyrénées.

• Dans ces phrases, remplace le GS en orange par le pronom on.

• La classe n’a pas encore écrit les devoirs.

– Toute la famille partira en vacances dans les Pyrénées. – La classe n’a pas encore écrit les devoirs. – Le pays entier a fêté la victoire des Bleus. – Hier soir, tout le monde a admiré le coucher de soleil. – Va ouvrir, quelqu’un a frappé à la porte. – Personne n’a jamais vu un spectacle pareil. – Toute la classe a fait une partie de balle au camp. – Le monde n’aura bientôt plus de pétrole. – J’ai l’impression qu’une personne a touché à mes affaires.

• Le pays entier a fêté la victoire des Bleus.

• Hier soir, tout le monde a admiré le coucher de soleil.

• Va ouvrir, quelqu’un a frappé à la porte.

• Personne n’a jamais vu un spectacle pareil.

• Toute la classe a fait une partie de balle au camp.

• Entoure les phrases à la forme négative et souligne les deux parties de la négation.

• Le monde n’aura bientôt plus de pétrole.

Fais la liste de tous les sens de on : pourquoi peut-on dire que c’est un drôle de pronom ?

• J’ai l’impression qu’une personne a touché à mes affaires.

Sur ton cahier

• Entoure les phrases à la forme négative et souligne les deux parties de la négation.

n°1 p. 154 O*n *n n‘est pa∑ parti.

• Complète les phrases avec on ou on n’. • Dans les phrases négatives, entoure et relie les deux parties de la négation.

Fais la liste de tous les sens de on : pourquoi peut-on dire que c’est un drôle de pronom ?

Proposez l’activité individuellement ou par groupe et procédez à la correction au tableau : 1 2 •

est pas parti en classe de

•

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a jamais vu un cochon volant,

neige, mais maitre a dit qu’dans les Pyrénées. en verra d’ailleurs jamais ! – On partira enlevacances irait l’année prochaine. • a pas encore gagné de match, – On n’a pas encore écrit les devoirs. • Comme mais l’entraineur a dit qu’ est déjà allé au cinéa fait ma le weekend dernier, des progrès. ira pas – On a fêté la victoire des Bleus. aujourd’hui. • est pas pressé, a tout • notresoleil. temps ! a pas le droit de le jouer – Hier soir, on a admiré coucher de à la balle au pied, risquerait de rentre de l’école, – Va ouvrir, a frappé à la porte. • Quanda pas forcément casser on un carreau ! envie de • jamais faire nos devoirs tout de suite. a pensé àvu vous, mais – On n’a un spectacle pareil. a oublié de vous envoyer une carte • a rien vu, était dans postale ! – On a fait une partie de balle au camp. la chambre pendant l’orage. • s’est bien amusé chez toi mer– On n’aura bientôtespère plusrevenir de pétrole. credi dernier, bientôt ! – J’ai l’impression qu’on a touché à mes affaires.

Cette phase collective donne l’occasion de remarquer que le pronom « on » a souvent un 154 sens de pluriel, mais que c’est un pronom singulier. Faites observer que c’est le cas aussi pour les GS toute la famille / la classe / tout le monde / le pays entier : il y a plusieurs membres dans la famille, mais une seule famille, plusieurs élèves dans la classe mais une seule classe, etc. 725634364_122-155.indd 154

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Les noms famille, classe désignent un groupe, un ensemble de personnes, il est donc logique qu’ils soient au singulier. De même, on désigne souvent un ensemble de personnes, c’est donc un pronom singulier. On peut faire éprouver cette caractéristique en testant des verbes où la différence entre singulier et pluriel est perceptible à l’oral : Dit-on : – On part en voyage ou On *partent en voyage ? – On va à la piscine ou On *vont à la piscine ? C’est bien la preuve que ce pronom est singulier. Par quels GS pourrait-on remplacer le pronom on ? → notre famille / notre classe / etc. Demandez ensuite aux élèves d’expliquer pourquoi il est plus facile d’orthographier « La classe n’a pas encore écrit les devoirs. » que « On n’a pas encore écrit les devoirs. ». → Dans la deuxième phrase, on n’entend pas le « n’ ». Pour conclure la séance, faites une rapide dictée sur ardoise ou cahier de brouillon : – On a soif. / On n’a pas soif. – On n’ira pas à la mer. / On ira à la mer. – On n’a jamais vu ça. / On a déjà vu ça. Faites souligner les deux parties de la négation dans les phrases négatives. 244 72563800_202-246.indd 244

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• Entoure les phrases à la forme négative et souligne les deux parties de la négation.

Fais la liste de tous les sens de on : pourquoi peut-on dire que c’est un drôle de pron Sur ton cahier

n°1 p. 154 O*n *n n‘est pa∑ parti.

• Complète les phrases avec on ou on n’. • Dans les phrases négatives, entoure et relie les deux parties de la négation.

Pour s'entrainer

1

Après chaque activité d’entrainement, vous pouvez demander aux élèves de trouver un GS se substituant à on sans modifier la forme du verbe (c’est-à-dire sans mettre le verbe au pluriel).

•

est pas parti en classe de neige, mais le maitre a dit qu’ irait l’année prochaine.

• Comme est déjà allé au cinéma le weekend dernier, ira pas aujourd’hui.

Ce type de transformation, presque toujours possible, contribue à ancrer le fait que le pronom on est bien singulier du point de vue de la syntaxe. – On n’est pas partis en classe de neige. → Notre classe… – On n’est pas pressés ce soir. → Notre famille… 154 – On n’a pas le droit de jouer à la balle ici. → Personne … – On risquerait de casser3 un carreau. → Quelqu’un … 4 • Si était plus nombreux, • Quand arrive au Zénith, – On a pensé à vous. → Tout pourrait le monde … jouer à cache-cache. attend de longues heures avant le début du concert : • « Maman, y sera bientôt, – … mais on a oublié de vousenenvoyer une carte postale. →la… mais chacun… entre dans salle, puis s’insAmérique ? talle à sa place. Lorsqu’ voit la • – Non, mon chéri, est loin – on s’est bien amusés chez toi mercredi dernier. → Tout le monde star apparaitre sur scène, ap- … d’être arrivé, atterrit seule-

•

a pas le droit de jouer à la balle au pied, risquerait de casser un carreau !

•

a pensé à vous, mais a oublié de vous envoyer une carte postale !

•

s’est bien amusé chez toi mercredi dernier, espère revenir bientôt ! 2invio_001

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2

•

a jamais vu un cochon v en verra d’ailleurs jamai

•

a pas encore gagné de m mais l’entraineur a dit qu’ des progrès.

•

est pas pressé, notre temps !

• Quand rentre de l a pas forcément env faire nos devoirs tout de suite •

a rien vu, était la chambre pendant l’orage.

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ment dans six heures ! »

plaudit à deux mains,

m’a dit qu’ pouvait admirer les fleurs, mais qu’ avait

évite de gaspiller, utilise pas sa voiture pour de petits

un sujet.

nement.

appré-

cie le spectacle et que • imagine pas lede nombre de perDonnez à apprendre la leçon n° 43 l’aide-mémoire après aimerait quelques ça ne s’arrête jamais ! sonnes sympathiques qu’ peut croiser dans la rue. • Si veut protéger la planète, entrainements. •

pas le droit de les cueillir. Deux activités d’entrainement supplémentaires sont disponibles dans déplacements, enlaidit pas • apprend beaucoup mieux la nature avec nos déchets et quand est passionné par le CD-Rom. essaie de respecter l’environ-

5

• Le matin, ma femme et moi, est jamais très en avance : en vitesse, enfile nos vêtements, accélère le rythme, bus et espère ne pas arriver en retard au travail !

avale un café attrape un

Pour aller plus loin

est entré dans ma chambre… • Tiens, a fouillé dans mes affaires… Heureusement, a pas touché à mon tiroir secret !

• Complète ces proverbes avec on ou on n’. en parle du loup, – Quand voit la queue. aime, l’ que ce pas a – Quand a. il faut aimer ce que l’ est jamais sali que par la boue. – avec cochons les pas engraisse – de l'eau claire. est de fous, plus on rit. – Plus est jamais si bien servi que par – soi-même.

apprend toujours – À vivre, quelque chose. apprend. – C’est en faisant qu’ mange dérobe et qu’ – Pain qu’ en cachette plait mieux que pain achète. cuit et qu’ qu’ aura – De mouton à courte laine, pas bonne toison. t, méchammen acquiert – Ce qu’ le dépense sottement.

• Explique le sens de chaque proverbe. 155 Corrigés – Quand on parle du loup, on en voit la queue. On a parfois l’impression que le fait d’évoquer quelqu’un suffit à le faire arriver. – Quand on n’a pas ce que l’on aime, il faut aimer ce que l’on a. Il faut parfois savoir se contenter de peu, et l’apprécier. – On n’est jamais sali que par la boue. La réputation n’est pas entachée par la calomnie ou la bassesse. – On n’engraisse pas les cochons avec de l’eau claire. Le résultat d’une action dépend de l’engagement réel dans cette action. – Plus on est de fous, plus on rit. On s’amuse mieux quand on est nombreux. – On n’est jamais si bien servi que par soi-même. Le résultat de ce qu’on fait soi-même a plus de chances de correspondre à ce qu’on espère. – À vivre, on apprend toujours quelque chose. Toute expérience, même mauvaise, permet d’apprendre quelque chose. – C’est en faisant qu’on apprend. Le meilleur moyen d’apprendre est de pratiquer. – Pain qu’on dérobe et qu’on mange en cachette plait mieux que pain qu’on cuit et qu’on achète. Une action illicite procure un plaisir plus vif que de suivre la voie de l’honnêteté. – De mouton à courte laine, on n’aura pas bonne toison. Les résultats sont toujours à la hauteur de l’investissement. – Ce qu’on acquiert méchamment, on le dépense sottement. Bien mal acquis est souvent utilisé à mauvais escient. 725634364_122-155.indd 155

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Les ateliers d’écriture du cahier d’activités CM1 (PP. 30-62) La plupart de ces ateliers d’écriture sont organisés en deux temps : • Découverte et observation : situation déclenchant l’écriture, texte introducteur, structure à imiter, etc. • Activité d’écriture courte et dynamique, commencée sur le cahier d’activités mais pouvant avoir un prolongement sur d’autres supports (manuscrits ou numériques).

Le langage du corps - p. 30 Le langage du corps Pour exprimer ce qu’on ressent, ce qu’on éprouve, ce qu’on pense, il y a les mots, bien sûr. Mais notre corps et notre visage ont aussi un langage à eux, qui exprime nos émotions, nos sentiments, nos intentions. • Dans le paragraphe ci-dessous, surligne les éléments qui décrivent l’attitude de cette personne. Ah ça, Monsieur Gustav n’est pas content ! Mais vraiment pas content ! Les sourcils froncés, les bras croisés, le regard menaçant, il attend une explication : ça fait trois fois qu’il fait réparer sa télé, et trois fois qu’elle retombe en panne aussitôt ! Cette fois-ci, il veut voir le patron !

• Observe les photos et imagine dans quelle situation se trouvent les personnes sur les images. • Choisis-en une et écris un court paragraphe à son propos : donne-lui un nom (ou un prénom), explique son état d’esprit. N’oublie pas de décrire ce qu’on lit sur son visage ou dans son attitude corporelle.

Cette activité est la suite naturelle du chapitre « Je comprends les réactions et les sentiments des personnages », pp. 25-29 du manuel. Le lien lecture-écriture est ici manifeste, comme l’indiquent les programmes : « L’accent est mis sur la pratique régulière et quotidienne de l’écriture, seul ou à plusieurs, sur des supports variés et avec des objectifs divers : l’écriture […] est pratiquée en relation avec la lecture de différents genres littéraires dans des séquences qui favorisent l’écriture créative et la conduite de projets d’écriture. » Si l’activité proposée n’est pas à proprement parler un projet d’écriture, elle permet en revanche d’acquérir des compétences qui seront réinvesties lors de séquences plus ambitieuses.

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1. Demandez aux élèves : – de bien observer la photo de l’homme reproduite en haut de page ; – de bien lire le texte qui se trouve à côté ; – comme indiqué dans la consigne, de « surligner les éléments qui décrivent l’attitude de cette personne » (représentée sur la photo). Les élèves surlignent les éléments suivants : « Les sourcils froncés » ; « les bras croisés » ; « le regard menaçant ». Lisez ensuite la consigne d’écriture et faites-la comparer au texte d’exemple : – personnage nommé → M. Gustav – état d’esprit : colère, mécontentement (télé en panne trois fois de suite). – attitude corporelle : cf. ci-dessus. Les élèves choisissent ensuite une des huit photos, et rédigent leur paragraphe. Un rapide remue-méninge (collectif ou par binôme) permettra d’évoquer l’état d’esprit des personnes photographiées, la situation dans laquelle ils peuvent se trouver, les gestes et attitudes corporelles qui trahissent leurs émotions ou leurs intentions. Prolongements En classe, organiser un atelier photo au cours duquel les élèves prendront une série de portraits illustrant différents sentiments, émotions, états d’esprit, pour en faire un catalogue. Y associer tout le champ lexical correspondant. Constituer une affiche pour présenter ce travail (corole lexicale ou carte heuristique).

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Que s’est-il passé ? - p. 31

Ateliers d’écriture

Que s’est-il passé ?

Ateliers d’écriture

Il manque le milieu de ces trois petites histoires. • À toi de comprendre ce qui a bien pu se passer : raconte-le par écrit.

Cette activité (en lien avec le chapitre « Je repère les “sauts dans le temps” d’un récit », pp.38-41 du manuel) fait appel à de nombreuses compétences de lecture-écriture : – être capable de comprendre l’implicite d’un texte ; – remplir les blancs du texte ; – rédiger la partie manquante en respectant la cohérence du texte (système des temps, désignation des personnages, etc.). Il n’est pas nécessaire d’organiser une phase collective pour commencer l’activité.

• Ça s’est passé le soir où Lilian m’a demandée en mariage. Il m’avait invitée au restaurant pour m’en faire la surprise. Pour le dessert, j’avais commandé un chou à la crème.

Lilian a ouvert des yeux tout ronds quand il m’a vu avaler le chou d’une seule bouchée. « Qu’est-ce qu’il y a ? Tu sais bien que je suis gourmande ! — La b… la ba… la bague ! » bégayait Lilian.

• Mamie est super gentille ; pour Noël, elle va m’offrir un casque. Je pourrai aller faire du VTT sans risque.

« Oh, excuse-moi, j’avais mal compris ! m’a dit Mamie. — Pas grave, Mamie, j’adore aussi la musique ! »

• L’autre jour, en arrivant à l’école, j’ai vu plusieurs enfants qui me regardaient d’un air bizarre. Certains avaient un petit sourire moqueur. J’ai même vu Kévin chuchoter quelque chose à l’oreille de Barnabé en regardant mes pieds.

La directrice m’a dit d’attendre dans son bureau. Dix minutes plus tard, maman était là avec ma paire de baskets !

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Vous pouvez demander aux élèves de travailler en binômes et de choisir l’un des trois textes proposés. Assurez-vous que chaque groupe a bien compris le texte avant de laisser les élèves commencer à rédiger la partie manquante. 72563789_001-064.indd 31

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Après 10 à 15 minutes, interrompez l’activité pour organiser un temps de réflexion collective. Des élèves volontaires liront leur production, qui sera commentée par le reste de la classe. Les éventuels problèmes de cohérence temporelle et logique seront explicités. Laissez ensuite les élèves finaliser leurs textes. Selon leur habileté et leur rapidité à écrire, ils pourront compléter les deux autres textes de la page.

Pense-bêtes - p. 32 L’implication des élèves est souvent forte lorsqu’ils sont amenés, comme ici, à utiliser leur prénom et inventer quelque chose de personnel. De plus, une liste peut être plus ou moins longue, ce qui permet de gérer l’hétérogénéité des élèves.

Pense-bêtes Sami rêve de devenir écrivain. Il a toujours plein d’idées en tête, mais il les oublie presque aussitôt. Alors, il utilise un carnet d’écriture pour tout noter, même ses idées les plus bizarres. Pour chacun de ses textes, il s’oblige à suivre une règle particulière d’écriture. Sauras-tu trouver cette règle dans le texte suivant, extrait de son carnet ?

Dans ma vie future, penser à : - saluer les gorilles de montagne avant qu’ils ne disparaissent ; - sauver mon ours en peluche de l’oubli ; - savourer les nuits étoilées des soirs d’été ; - semer des graines de haricots magiques ; - siffloter un air chaque fois que je suis content ; - sommeiller quand je m’ennuie ; - souffler dans un trombone à coulisse ; - soulever des montagnes ; - suiv½e le hasard ; - survoler le Mont-Blanc en montgolfière.

Regarde bien l’ordre des verbes, leurs premières lettres ainsi que le prénom du garçon.

• À ton tour, crée la liste de quelques-uns de tes projets en suivant la même règle d’écriture que Sami.

D*an∑ ma vIe future, penser à :

Les règles d’écriture de ce texte sont simples : il s’agit d’établir une liste de souhaits pour son propre futur en commençant chaque ligne par un verbe à l’infinitif. La lettre initiale de tous ces verbes est l’initiale du prénom de l’enfant (ici, la lettre « S », initiale de Sami), et les verbes sont classés par ordre alphabétique.

Voilà une belle occasion d’utiliser le dictionnaire et de maitriser l’ordre alphabétique. Le principe veut que l’élève personnalise sa production en se servant de l’initiale de son propre prénom, ce qui risque d’être très difficile, voire impossible, pour des prénoms commençant par K, W, X, Y ou Z. C’est l’occasion d’une réflexion commune sur la langue française et ses lettres plus productives. Laissez aux élèves concernés la liberté de choisir une autre lettre qu’ils aiment bien : fin de leur prénom, deuxième prénom... 32

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1. Oral collectif : Cahiers d’écriture fermés, lisez à voix haute une première fois le texte de Sami et demandez aux élèves ce qu’ils pensent de ce texte. Accueillez toutes les réactions. 2 Oral collectif : Expliquez que l’auteur s’appelle Sami et qu’il a suivi une règle d’écriture en écrivant ce texte. Demandez aux élèves de trouver cette règle et lisez une deuxième fois le texte à voix haute. Notez les hypothèses des élèves au tableau. A cette étape du travail, il est fort probable qu’il y ait peu de propositions. 247 72563800_247-288.indd 247

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3. Les élèves ouvrent alors leurs cahiers et cherchent les contraintes d’écriture : liste de souhaits, verbes commençant par la même lettre que l’initiale du prénom, verbes dans l’ordre alphabétique. 4. Pour écrire sa propre liste, chaque élève cherche dans le dictionnaire une vingtaine de verbes commençant par son initiale et les relève par ordre alphabétique. Les élèves peuvent échanger leur liste pour vérification. 5. Commence alors la phase d’écriture proprement dite : choix d’une dizaine de verbes et invention de compléments. Prolongements  • Chaque élève peut compléter au fil du temps son propre pense-bête en n’oubliant pas d’insérer au bon endroit les nouvelles propositions. • La classe peut constituer un livre de l’ensemble des textes, intitulé par exemple « Abécédaire de nos rêves », ou autre titre décidé par l’ensemble de la classe. L’initiale du prénom peut être calligraphiée. Variante  La liste peut commencer par un mot d’une autre classe grammaticale en changeant les premiers mots du texte. Par exemple, par un adjectif : « Dans ma vie future, je voudrais être : solide comme un roc. » ; ou par un nom, etc.

Le bâtiment au féminin - p. 33 Préambule 

Ateliers d’écriture

Le bâtiment au féminin

Ateliers d’écriture

Dans son livre La Cause des femmes (1973), Gisèle Halimi racontait sa lutte pour faire accepter le nom « avocate » à ses collègues masculins. Depuis, ce féminin est entré dans l’usage et dans le dictionnaire. En 1998, Lionel Jospin a commandé un rapport sur la féminisation des noms de métiers, titres, grades et fonctions, rapport que vous pouvez télécharger en pdf sur le site de la Documentation française : « Femme, j’écris ton nom… Guide d’aide à la féminisation des noms de métiers, titres, grades et fonctions », Institut national de la langue française, 1999. Ce document essentiel vous propose entre autres les règles précises de formation des noms féminins (pp. 21-27) et, à partir de la page 63, une liste des métiers au féminin qui vous sera utile pour cette activité d’écriture. Si certains noms de métiers au féminin sont depuis longtemps entrés dans l’usage (ex. : une institutrice), d’autres restent contestés par certains (ex. : une professeure). Et pourtant, chaque métier a son féminin, et les brochures Onisep ne s’y trompent pas. Les sites sur les métiers du bâtiment sont à cet égard exemplaires. Vous l’aurez compris  : travailler sur les métiers au féminin permet non seulement de découvrir comment une langue vit et crée des mots en respectant des règles d’engendrement, mais aussi d’ouvrir l’horizon des élèves quant à l’égalité homme-femme. Depuis qu’elle est toute petite, Lisa se passionne pour les jeux de construction. Elle rêve de travailler plus tard sur des chantiers. Elle dresse la liste des métiers qui l’intéressent, en les mettant au féminin.

Liste des métiers

grutier / grutière conducteur de travaux / conductrice de travaux maçon / maçonne bancheur / bancheuse électricien / électricienne

• À ton tour, dresse la liste des métiers qui t’intéressent. Écris-les au masculin et au féminin, et, selon ton sexe, souligne le nom qui te concerne. Par exemple : avocat /avocate • Choisis un métier dans la liste et explique ce qui t’attire dans ce métier.

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Règles d’engendrement générales pour les métiers au féminin : • noms masculins terminés par -e : mot épicène : une vétérinaire • noms masculins terminés par -é et -i : ajouter un -e : une députée • noms masculins terminés par une consonne (autre que -eur) : ajouter un -e, et suivre les lois morphologiques de formation du féminin : une maçonne, une grutière, une électricienne • noms masculins terminés par -teur : -trice : une monitrice • noms masculins terminés par -eur : selon les cas soit -euse, soit -eure, ou épicène : une professeure des écoles, une chercheuse Les noms épicènes se distinguent par l’emploi du déterminant : un pilote, une pilote

1. Oral collectif : Demandez aux élèves le métier qu’ils voudront faire plus tard. Si une fille énonce un nom de métier au masculin, invitez-la à le mettre au féminin, sans donner la réponse. Annoncez que tous les métiers ont un féminin. 2. Faites observer les métiers choisis par Lisa et comment le nom au féminin est formé. Expliquez éventuellement en quoi consistent ces métiers, et que les femmes sont minoritaires dans ce secteur d’activité. 3. Invitez les élèves à faire une liste de quelques métiers qui les intéressent, même des plus improbables, en les obligeant éventuellement à y inclure un métier minoritaire pour leur sexe : par exemple, une présidente pour une fille, et un sage-homme pour un garçon. 4. Pour les noms de métiers difficiles à mettre au féminin, lancez des recherches dans le dictionnaire ou sur Internet. 5. Chaque élève écrit ensuite un texte de quelques lignes sur le métier qu’il a choisi. Prolongements Au moment de Noël, les élèves récupèrent des catalogues de jouets, sélectionnent les jouets qui correspondent à des métiers, et notent en légende le nom du métier au masculin et au féminin.

Il était un petit navire - p. 34 Il était un petit navire Tu vas apprendre à établir une carte heuristique. Ce type de schéma sert à organiser toutes les idées et tous les mots autour d’un thème. Notre thème sera les bateaux.

Cette activité n’est pas un atelier d’écriture à proprement parler, mais une introduction à l’utilisation de cartes heuristiques.

• D’abord, sur ton cahier d’essais, écris tout ce qui te passe par la tête à propos des bateaux : leurs noms, leurs fonctions, leur lieu de navigation, etc. • Maintenant, organise tes idées : dans les flèches, écris les catégories de bateaux (à quoi ils servent), six au maximum. Ensuite, écris le nom des différents bateaux dans les rectangles de couleur.

1. Après avoir observé la carte heuristique commencée p. 35, les élèves écrivent sur leur cahier d’essais tous les termes se rapportant au thème des bateaux (noms, fonctions, lieux de navigation…). Il est possible de faire une courte pause collective au cours de cette phase, pour un partage des catégories de bateaux auxquelles les élèves ont pensé.

p de our s m tr ar ans ch po an rt dis er es

• Compare ta carte heuristique à celles de tes camarades et complète-la.

radeau

bateaux et navires

pour porter secours

er ch pê ur po

2. Les élèves complètent la carte heuristique. Chacun obtiendra une carte différente des autres.

voilier

baleinier

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3. Lors de la dernière phase, les élèves comparent et complètent leur carte. Ils se rendent compte que ce type de catégorisation est flexible et modifiable. 72563789_001-064.indd 34

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Une tout autre classification serait possible : – bateaux naviguant sur rivière, lac, canal, mer... ; – bateaux se déplaçant grâce au vent, à un moteur, à la force humaine…. 249 72563800_247-288.indd 249

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Catégories possibles : – bateaux dans l’histoire : galère, drakkar, caravelle, trois-mâts, bateau à vapeur… – bateaux dans d’autres parties du monde : pirogue, gondole… – bateaux pour le transport de voyageurs  : aéroglisseur, hydroglisseur, paquebot, bac, ferry… – bateaux pour porter secours : radeau, chaloupe, canot de sauvetage, bateau pneumatique… – bateau pour la défense nationale : porte-avion, cuirassé, sous-marin… – bateaux pour le transport de marchandises  : cargo, porte-conteneur, péniche, barge, pétrolier… – bateaux de pêche : chalutier, crevettier, baleinier, thonier… – bateaux pour le sport : kayak, canoë, planche à voile, trimaran, voilier… – bateaux pour les loisirs : yacht, pédalo, canot, barque, hors-bord, vedette, bateau-mouche…

Galerie des objets incroyables - p. 35 Cette activité fait suite au chapitre « Je manipule des noms composés », pp. 53-54 du manuel.

Ateliers d’écriture

Galerie des objets incroyables

Ateliers d’écriture

Voici des objets qui, bien sûr, n’existent pas… • Comme dans l’exemple, invente un nom composé et écris une phrase pour expliquer son usage.

1. Faites lire le premier texte de la p. 36. Suscitez les réactions de vos élèves sur le mode de formation du nom composé, et sur l’aspect comique de sa description.

Le porte-sucette Le porte-sucette est très pratique quand on a les deux mains prises et qu’on est très gourmand : par exemple, quand on joue de la guitare.

2. Faites trouver le nom des six objets illustrés au centre de la page : perce-livre ; protège-postillons ; lance-plume ; sur-marin ; tire-bonnet. Chaque élève choisira un ou deux de ces objets et en rédigera le descriptif.

• À ton tour, invente un ou deux autres objets incroyables, et décris en quoi ils sont utiles. Tu peux utiliser les mots proposés ci-dessous.

pare-

3. La dernière phase de l’atelier est plus créative, puisque les élèves doivent inventer eux-mêmes un ou deux objets incroyables, accompagnés de leur descriptif. Une banque d’éléments lexicaux est proposée pour soutenir l’imagination des élèves. protègeanti-

perce-

garde-

cache-

lance-

casse-

tire-

porte-

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Prolongements  Publier (sous forme de recueil ou d’exposition, sur le blog de l’école) un florilège des meilleures idées. On pourra également proposer aux élèves la lecture de l’inégalable Catalogue des objets introuvables de J. Carelman, éd. Le Cherche Midi.

Petaloso

Petaloso - p. 36

L’adjectif « petaloso » a été inventé par un enfant italien de 8 ans, Matteo, pour décrire une fleur avec beaucoup de pétales. Sa maitresse a tellement aimé la trouvaille de son élève qu’elle l’a encouragé à écrire à l’équivalent de l’Académie française en Italie. Voici ce que l’Académie a répondu :

Cher Matteo,

La situation de départ de cette activité est un fait divers réellement survenu en Italie en 2016, parfait pour illustrer la naissance d’un néologisme  : comme le note l’Académie italienne, un mot inventé ne peut intégrer une langue que s’il devient très utilisé à l’oral comme à l’écrit. C’est l’usage qui prime.

et pourrait Le mot que tu as inventé est bien formé tous les mots formés être utilisé en italien, comme le sont mot, un mot clair. de la même façon […]. C’est un beau de beaucoup […] Si tu réussis à diffuser ton mot auprès à écrire met se de gens, et si tout le monde en Italie fleur ! » ou alors, et à dire « Qu’elle est pétaleuse, cette marguerites sont comme tu le suggères toi-même, « Les coquelicots sont des fleurs pétaleuses, tandis que les « petaloso » moins pétaleux. », eh bien, à ce moment-là, parce que sera devenu un mot de la langue italienne, les Italiens le connaitront et l’utiliseront. 

• En français, « petaloso » peut ainsi se traduire par « pétaleux ». As-tu d’autres idées de suffixes permettant de traduire cet adjectif ? Traduction de « petaloso » :

• À ton tour d'inventer, à l’aide d’un suffixe, un adjectif qui n’existe pas en français. Tu peux t’aider des illustrations ou choisir toi-même une plante, un animal, un paysage, etc.

De plus, le mot italien inventé, «  petaloso  », est un mot transparent où un francophone reconnait bien un radical, suivi du suffixe « oso ».

• Écris ensuite un court texte pour expliquer le sens de l’adjectif que tu as inventé.

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La première consigne invite les élèves à utiliser un préfixe français pour la traduction de cet adjectif. Quelques réponses possibles : pétaleux, pétalien, pétalesque… Chaque élève choisira sa réponse, tout en sachant que, comme «  petaloso  », le mot n’existe pas en français. La situation d’écriture part d’une consigne très large qui peut dérouter les élèves, malgré la présence de deux illustrations. Pour restreindre le champ des possibles, vous pouvez partir d’un thème que vous êtes en train d’étudier dans un des domaines du programme, ou d’une expérience forte que vous avez vécue ensemble (spectacle, visite…). Les recherches d’adjectifs peuvent se faire en petits groupes. Avant de se lancer dans l’écriture du texte, les élèves vérifieront qu’il s’agit bien d’un adjectif et si le mot n’existe pas déjà dans le dictionnaire. Ateliers d’écriture

Sens interdit ! - p. 37 Cette activité fait suite au chapitre « Je comprends les différents sens d’un mot », manuel pp. 59-61. 1. Faites observer l’illustration en haut de la p. 38. Explicitez les trois confusions dues à des mots polysémiques : – souris → animal / périphérique informatique – clavier → instrument de musique / périphérique informatique – écran → de projection / écran d’ordinateur

Sens interdit !

Ateliers d’écriture

• Observe ce dessin. Je ne comprends pas, l’ordinateur ne fonctionne pas, pourtant j’ai bien branché la souris, le clavier et l’écran !

• Le comprends-tu ? Explique ce qui est comique. • Ci-dessous, on a dessiné des mots en leur donnant un autre sens que leur sens propre. Écris une phrase afin d’expliquer leur sens figuré.

• Maintenant, choisis une phrase au sens figuré, puis illustre-la au sens propre, et écris un paragraphe dans lequel tu l'utilises.

2. Par binôme, les élèves observent les trois illustrations au centre de la page. Indiquez qu’elles ont été réalisées en utilisant le sens propre d’expressions habituel­ lement utilisées au sens figuré. Laissez un court temps de réflexion, puis demandez aux élèves d’écrire les phrases contenant ces trois expressions, par exemple : – Ce numéro est le clou du spectacle. – Ce rugbyman est une véritable armoire à glace. – Ce gardien de but est une vraie passoire ! 37 37

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Si les élèves ne trouvent aucune expression, faites-leur décrire précisément les images, en insistant sur les mots : clou / armoire à glace / passoire. 3. La dernière activité de l’atelier est la plus créative. Si vos élèves manquent d’idées, vous pouvez suggérer quelques expressions telles que : • casser les pieds de quelqu’un • donner sa langue au chat • avoir deux pieds gauches • avoir une langue de vipère • rentrer dans sa coquille • broyer du noir • poser un lapin • fumer comme un pompier • se tourner les pouces • prendre ses jambes à son cou • rester les mains dans les poches •… • avoir des fourmis dans les jambes Prolongement  Publier (sous forme de recueil ou d’exposition, sur le blog de l’école) un florilège des meilleures idées.

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Impressionnants paysages - p.38 Cette activité d’écriture amène les élèves à développer des arguments pour choisir une destination de voyage, en variant le vocabulaire.

Impressionnants paysages Imagine que ta classe gagne un voyage exceptionnel vers l’une des quatre destinations suivantes. Laquelle choisirais-tu ?

• Écris un court texte pour persuader tes camarades de choisir le même voyage que toi. Attention, tu n’as pas droit d’utiliser les mots beau et aimer.

Les quatre photos de paysages très différents ont été choisies pour leur caractère exotique et extrême, qui ne peut laisser indifférent  : pont suspendu dans une forêt tropicale, ours polaire sur une banquise de l’Arctique, caravane de chameaux dans le désert du Sahara occidental, volcan en éruption.

Voici quelques adjectifs qui peuvent te donner des idées : . extraordinaire . magnifique . effrayant . impressionnant . surprenant

. merveilleux . grandiose . étonnant . insolite

L’une des difficultés de ce travail consiste à faire en sorte que les élèves se sentent concernés et soient précis dans le vocabulaire utilisé. Nous vous proposons une démarche qui apportera à chacun un matériau pour nourrir son texte final individuel.

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1. Après découverte des quatre photos, demandez à chaque élève de choisir le paysage qu’il préfère, de fermer les yeux, et de s’imaginer dans ce paysage. Vous pouvez les guider par des questions ouvertes en vous appuyant sur les cinq sens. 2. Les élèves ouvrent les yeux et votent pour un des paysages. 3. Ils forment des groupes de 4 ayant choisi le même paysage, cherchent des arguments pour convaincre les autres groupes, et les écrivent sur une affiche A3 avec des mots-clés. 4. À l’aide de l’affiche, chaque groupe expose oralement à la classe ses arguments et répond aux objections. 5. Les affiches restent au tableau et chacun écrit son texte.

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Ateliers d’écriture

Mots-caresses

Ateliers d’écriture

Le titre de cette activité a été emprunté à l’ouvrage de Marie Treps, Le Dico des mots-caresses (Seuil, 1997).

Depuis qu’Amélie est bébé, ses parents aiment lui donner des surnoms affectueux. On pourrait les appeler, même si le mot n’existe pas, des « mots-caresses ». Amélie en aime certains, d’autres beaucoup moins, parce qu’elle n’est plus un bébé !

Il s’agit de travailler les diminutifs à travers les surnoms affectueux donnés aux enfants dans la vie quotidienne, et d’en comprendre la morphologie. On peut former un mot-caresse  en utilisant des suffixes diminutifs classiques comme -et(te), -ou, -on, mais aussi : • en redoublant une syllabe : pupuce ; • en ajoutant un adjectif : petit(e), adoré(e) ; • avec des mots régionaux : pitchoun(e) dans le sud de la France ; • en employant un déterminant possessif : ma belle ; • en convoquant le monde animal : ma caille.

ma fifille

ma pupuce

bichette

…………………………………… ……………………………………

mon chaton

mon petit lapin

pitchounette

…………………………………… ……………………………………

ma petite caille

Amélounette

……………………………………

……………………………………

……………………………………

……………………………………

• Et toi, connais-tu d’autres surnoms affectueux ? Écris-les dans les bulles vides. • Choisis-en un que tu aimes beaucoup, et un autre que tu aimes beaucoup moins, et explique pourquoi.

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La liste est loin d’être exhaustive, tant en la matière l’imagination est féconde (par exemple, Charles-Henri peut devenir Riri  !). Les procédés se combinent d’ailleurs très facilement entre eux (ex. : ma pitchounette chérie) 1. Oral collectif : Faites observer les mots-caresses des parents d’Amélie et demandez aux élèves s’ils en connaissent d’autres. Écrivez-les au tableau en les classant par procédés. Accueillez les remarques des élèves sur votre mode de classement.

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2. Passez rapidement à l’écrit personnel proposé, en aidant individuellement les élèves qui auront du mal à expliquer le pourquoi de leurs choix. Souvent, à cet âge, les explications sont tautologiques : « J’aime bien parce que j’aime bien » (sic). Exemples de questions pour aider ces élèves : tu aimes la sonorité ? Tu aimes la personne qui te le dit ? … Si nécessaire, en milieu d’écriture, faites une mise en commun des explications trouvées. Prolongements : • Un « Dico des mots-caresses » de la classe. • À partir de tous les mots trouvés par la classe, chacun fait un classement personnel du plus aimé au moins aimé. Cette liste peut être dite à voix haute. C’est du propre !

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Observe ces dessins : ils illustrent au sens propre une expression qu’on utilise d’habitude au sens figuré. • Écris les expressions qui correspondent à chaque dessin.

Cet atelier permet de travailler sur la différence entre sens propre et sens figuré. 1. Faites lire l’exemple rédigé avec l’expression « jeter l’argent par les fenêtres » (en bas de la page : « Louis dépense toutes ses économies, il achète des choses dont il n’a même pas besoin… Vraiment, je trouve qu’il… »). Comparez ce texte à l’illustration juste au-dessus : l’expression est illustrée au sens propre. Le personnage dessiné jette réellement l’argent par les fenêtres !

• Choisis l’une de ces expressions, puis écris sur ton cahier un petit texte dans lequel tu l’utiliseras.

Par exemple : « Louis dépense toutes ses économies, il achète des choses dont il n’a même pas besoin… Vraiment, je trouve qu’il… »

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2.Faites rechercher les expressions illustrées dans les autres dessins : – être dans les nuages / avoir la tête dans les nuages ; – tourner autour du pot ; – donner sa langue au chat ; – se jeter dans la gueule du loup ; – avoir un chat dans la gorge ; – il pleut des cordes ; – avoir le cœur sur la main ; – tomber dans les pommes ; – prendre le taureau par les cornes ; – mettre des bâtons dans les roues ; – avoir du pain sur la planche.

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3. Faites expliciter le sens figuré de chacune des expressions. 4. Les élèves choisissent ensuite une expression et écrivent un paragraphe exemplifiant son sens figuré. Prolongements Constituer un recueil des expressions illustrées, sous forme de devinettes, à destination d’une autre classe. Publier le travail des élèves sur le blog de l’école ou sur le journal scolaire.

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Ateliers d’écriture Ateliers d’écriture Guide pédagogique — Les ateliers d’écriture du cahier Un point, c’est tout ! d’activités CM1

Lettre aux parents, de Monsieur le Directeur

Ateliers d’écriture

Un point, c’est tout ! - p. 41 Chers parents,

Ateliers d’écriture

, c’est tout !

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! , ? . ,

Ateliers d’écriture Ateliers d’écriture

Un point, c’est tout !

La fin de lʼannée approche et nous préparons activement la fête de lʼécole qui aura lieu le 17 juin de àmanipuler phrase et desavous ponctuation partir de 9 heures.la Nous aurons besoin Ateliers d’écriture pour tenir des stands,

?

Lettre aux parents, de Monsieur le Directeur Chers parents,

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Cet atelier permet ! , ? . de manière plaisante et originale. Ateliers d’écriture . ur ecte ! Dir le ur nsie Mo Un point, c’est tout Lettre !aux parents de Directeur ? 1. Faites lire à haute! voix le début de la première lettre , Madame, Monsieur, . (« Lettre aux parents, de Monsieur le Directeur »). e fils dirige lʼécole des Depuis 10 ans bientôt, votr . anniversaire brer cet Ateliers d’écriture Lettre aux parents, de Monsieur le Directeur Bouleaux.?Nous aimerions célé parons Demandez aux élèves : « Qui! l’a écrite ? » cette occasion. à rise , surp te peti une et lui préparer ieu le 17 juin Ateliers d’écriture ! Chers parents, Encouragez-les à repérer les indiquent in de vous Unindices point, concordants qui c’est tout ! ? , La fle in dedirecteur lʼannée approche préparons que c’estactivemen deet nous l’école  : préparation . de la fête de fête de lʼécole qui débuts •t la Observe ces deux lettres aura lieude le 17 juin et réponds aux questions suivantes : Directeur le eur nsi Mo de s à partir ent de 9 heures. par Nous besoinQuelle de vousdifférence remarques-tu en lisant la première ligne l’école, « Chers parents », qui a bien puaurons lesetc. écrire ? pour tenir des stands, ? la virgule ? deaux chaque lettre ? Comprends-tu l’importance de Lettre parents, de Monsieur le la Directeur ur, nsie Faites de même avec le début de seconde lettre (« Lettres Mo , me ur le Directeur , nsie Mo de ents par aux tre Letci-dessous. • Lis les phrases ! Chers parents, des ole ge lʼéc parents deRécris-les le Directeur »). Ici, la compréhen? . en ajoutant ? ns bientôt, votre fils diri cet anniveaux la ponctuation rsaire ! situation ,La fin Monsieur , Monsieur, de deux manières, différentes. Madame de lʼannée Nous aimerions célébrer cette occasio approche et nous préparons n. sion de la sera sans doute plus difficile : ce sont les à e . pris des sur ole ite lʼéc pet activemen ge t la fête de lʼécole qui fils diri rer une votr 17ejuin tôt, le bienlieu uis 10 ansaura e Dep sair . iver ann cet à partir brer de 9 heures. célé Nous aurons ns écrivent aux parents deMarie de vous enseignantspour collègues du directeur qui ce murmura dernier. s aimerio x. Noubesoin Regarde Bouleau ! descomme tenir stands, surprise à cette occasion. et lui préparer une petite mes fleurs poussent Sophiechacune est Faites repérer la différence de ponctuation dans le titre de des lettres. ur le Directeur bien papi une imbécile tre aux parents de Monsie nds aux questions suivantes :Explicitez la situation : des Let enseignants écrivent aux parents du directeur en vue de pré? . et réponds ! débuts , deà lettres , Monsieur,suivantes : emarques-tu en lisant la première ligneces deux amequestions Madaux • Observe parer une surprise leur fils. des nce de la virgule ? qui a bien pu les écrire ? Quelle différence remarques-tu en lisant première ge lʼécoleligne e filsladiri

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La fin de lʼannée approche et nous préparons activement la fête de lʼécole qui aura lieu le 17 juin à partir de 9 heures. Nous aurons besoin de vous pour tenir des stands,

Lettre aux parents de Monsieur

le Directeur

Madame, Monsieur, fils dirige lʼécole des Depuis 10 ans bientôt, votrecélébrer cet anniversaire Bouleaux. Nous aimerions surprise à cette occasion. et lui préparer une petite

• Observe ces deux débuts de lettres et réponds aux questions suivantes : qui a bien pu les écrire ? Quelle différence remarques-tu en lisant la première ligne de chaque lettre ? Comprends-tu l’importance de la virgule ?

?

• Lis les phrases ci-dessous. Récris-les en ajoutant la ponctuation de deux manières différentes.

Regarde comme mes fleurs poussent bien papi

Marie murmura Sophie est une imbécile

Je crois que j’ai une angine j’ai du mal à avaler maman

Regarde comme mes fleurs poussent bien papi

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.

bientôt, votr Depuis 10deans anniversaire de chaque lettre ? Comprends-tu l’importance la virgule ? s aimerions célébrer cet

ux manières différentes.

n. Bouleaux. Nou ! ensuite te surprise à cette occasio 2. Les élèves découvrent arer une petisituations. et lui prépquatre • Lis les phrases ci-dessous. IlsRécris-les doivent récrire avec la debonne ponctuation en ajoutant la ponctuation deux manières différentes. les différentes phrases en s’aidant des il­lustrations. • Observe ces deux débuts de lettres et réponds aux questions suivantes :

Marie murmura Je crois qui a bien pu les écrire ? Quelle différence remarques-tu en lisantMarie la première Regarde comme murmuraligne Regarde comme que j’ai une angine de chaquemes lettre ? l’importance de la virgule ? mesSophie fleurs est poussent Sophie est fleursComprends-tu poussent j’ai du mal à avaler papi une imbécile bien papi unebien imbécile • Lis les phrases ci-dessous. maman

Corrigés : – 2 images de gauche

Récris-les en ajoutant la ponctuation de deux manières différentes. « Regarde comme mes fleurs

Regarde comme mes fleurs poussent bien papi

poussent bien, papi ! » Pousser

= grandir, croitre Marie murmura « Regarde comme mes fleurs poussent bien papi ! » Pousser = Sophie est une imbécile bousculer volontairement

Je crois – 1 image à droite que j’ai une angine Marie murmura : « Sophie est une imbécile ! » j’ai du mal à avaler maman « Marie, murmura Sophie, est une imbécile ! » j’ai du mal à avaler

re Regarde comme mesJefleurs croispoussent que j’ai bien une papi angine

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maman

– 2e image à droite Je crois Regarde comme « Je crois que j’ai une angine : j’ai du que mal maman ! » → situation j’ai à uneavaler, angine mes fleurs poussent j’ai du mal à avaler bien papi normale maman « Je crois que j’ai une angine : j’ai du mal à avaler maman ! » → dans une famille d’ogres 41 41 72563789_001-064.indd 41

Animaux en devinettes

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Lis ces deux devinettes et trouve la réponse.

Animaux en devinettes - p. 42

Tu es un mammifère.

Nous sommes des insectes. Nous butinons les fleurs. Nous avons six pattes et quatre ailes. Nous ressemblons aux frelons. Nous produisons du miel. Nous habitons une ruche.

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Qui sommes-nous ?

Cet atelier renforce la conjugaison des verbes au présent. 72563789_001-064.indd 41

1. Faites résoudre les deux devinettes en haut de la page 42. Mettez en relief la structure des devinettes : choix d’un pronom sujet unique, utilisation du présent. 2. Individuellement ou par binôme, les élèves choisissent un animal à faire deviner. Assurez-vous que les pronoms sujets sont répartis équitablement dans la classe.

………………………………………………

Tu te nourris d’herbe et d’avoine. Tu adores les chardons. Tu as l’air doux et gentil. Tu pousses des cris horribles, les braiements. Tu as un pelage gris. Qui es-tu ? ………………………………………………

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• Écris une devinette sur l’animal de ton choix. - Donne des informations sur sa vie, ses habitudes, son cri, sa nourriture, l’endroit du monde où il vit, etc. - Pour écrire ces indices, choisis un pronom sujet : je, tu, il, elle, nous, vous, ils ou elles.

Avec tes camarades, vous pourrez faire un recueil de vos devinettes et l’offrir à une classe de maternelle ou de CP.

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3. Invitez vos élèves à vérifier les terminaisons verbales à l’aide des outils à disposition (affichages, aide-mémoire) au moment même où ils rédigent. 72563789_001-064.indd 42

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Guide pédagogique — Les ateliers d’écriture du cahier d’activités CM1

Prolongements  Constituer un recueil à destination d’une classe de maternelle ou de CP.

Phrases à la chaine – p. 43 Cet atelier vise à renforcer la distinction entre nom et verbe.

Ateliers d’écriture Ateliers d’écriture

Phrases à la chaine

1. Demandez aux élèves d’observer le haut de la page 43. Faites expliciter le principe de la chaine : une phrase se termine par un mot qu’il faudra réutiliser au début de la phrase suivante, ou, plus précisément, son homonyme (verbe ou nom)  : asperge – verbe  ; asperge – nom / ferme – nom  ; ferme – verbe, etc.

Le jet d'eau m'asperge. la ferme. . L'asperge pousse dans Je ferme la porte Il porte… Observe les phrases ci-dessus : chaque mot en couleur est utilisé dans deux phrases différentes, une fois en tant que nom, et l’autre en tant que verbe. • Continue cette drôle de chaine avec ton voisin ou ta voisine : chacun.e à votre tour, inventez une phrase qui utilisera le verbe porte, puis continuez sur le même principe.

Aide-toi de la liste de mots ci-dessous.

rampe classe tasse

touche

court

joue

mouche

figure

passe porte

louche lave boite lit ferme téléphone

marche pêche

asperge montre gare

calme

branche

claque trompe rêve

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2. Les élèves doivent continuer cette chaine. Ils écriront en binômes, chacun écrivant alternativement. Avant de se lancer dans l’activité, il sera sans doute utile de passer en revue les homophones proposés à droite des lignes, et de les faire employer dans des exemples : une mouche vole dans la pièce / je me mouche ; je vais à la gare / il se gare, etc. 

Prolongements On peut imprimer ces phrases sur des banderoles, et les afficher dans un long couloir.

Le sujet qui gonfle, qui gonfle ! – p. 44 Le sujet qui gonfle, qui gonfle !

Cet atelier permet de travailler sur les expansions du nom en position sujet : adjectifs et compléments du nom, qui sont au programme du cycle 3.

• Observe l’exemple ci-dessous. • Le petit garçon aux cheveux blonds chante. • Le petit garçon aux cheveux blonds et frisés chante. • Le petit garçon aux cheveux blonds et frisés, qui est au CM1, chante. • Le charmant petit garçon aux cheveux blonds et frisés, qui est au CM1, chante.

• Combien de mots composent le groupe sujet dans la première phrase ? ………………………………………………………………………………………………………………………………………

• Surligne le mot (ou le groupe de mots) ajouté à chaque nouvelle version.

Rien n’interdit de manipuler également des propositions relatives, mais sans les nommer, puisque leur repérage relève du cycle 4.

• Maintenant, à ton tour ! Choisis l’une des phrases suivantes, et allonge le groupe sujet le plus possible, en ajoutant un mot ou un groupe de mots à chaque nouvelle version.

Les radis poussen t.

L’avion décolle.

inent. Les vaches rum

Le vent souffle.

La maison est

à vendre.

1. Faites lire l’exemple en haut de la page 44, puis demandez aux élèves de surligner l’élément ajouté à chaque nouvelle version : Le petit garçon aux cheveux blonds chante. Le petit garçon aux cheveux blonds et frisés chante. Le petit garçon aux cheveux blonds et frisés, qui est au CM1, chante. Le charmant petit garçon aux cheveux blonds et frisés, qui est au CM1, chante. 44

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Faites observer que le groupe verbal, réduit au verbe « chanter », n’est pas modifié d’une phrase à l’autre. 2. Les élèves choisissent l’une des phrases minimales proposées, et allongent le groupe sujet en suivant la même démarche. Il peut être intéressant et motivant de faire travailler les élèves par binôme, chacun allongeant le groupe sujet à tour de rôle.

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Guide pédagogique — Les ateliers d’écriture du cahier d’activités CM1

Soyons logiques ! - pp. 45-46 Cette mini-séquence de lecture-écriture fait découvrir un jeu appelé « logigramme ». Ce type d’activité développe la vigilance orthographique, puisqu’elle incite à repérer les marques de genre et de nombre dans les phrases d’indice, et à en tirer des déductions logiques.

Ateliers d’écriture Ateliers d’écriture

Soyons logiques !

• Maintenant, à toi de créer un jeu de logique. Choisis des personnages, un thème (le sport, l’âge, les liens de parenté, la taille, etc.) et invente des indices.

• Lis bien les indices, observe les verbes, et trouve ce que ces enfants aiment (ou n’aiment pas). Écris « V » ou « F » dans les cases du tableau. 1. Les deux garçons apprennent l’espagnol. 2. Jim n’est pas un champion en maths. 3. Maëlle et Jessica adorent la musique. 4. Maël n’est pas doué avec une raquette dans les mains. 5. Mia et Soana jouent souvent l’une contre l’autre. 6. Paul n’est pas un as du calcul mental. … adorent l’espagnol

… déteste les maths

… a horreur … aiment … est champion du dessin bien chanter de tennis

Idées de personnages : Kévin - Victoria - Mia Léa et Noémie - mes parents mon père, ma mère - mon frère, ma sœur - des frères jumeaux des sœurs jumelles

… aiment les échecs

Maël…

Idées d'indices et de thèmes : aimer / ne pas aimer quelque chose adorer / détester quelque chose être plus grand / aussi grand / moins grand que … être/ne pas être le frère, la sœur, le papa, la maman de … - dribbler / marquer un but / courir vite / sauter / nager le crawl… être né avant / après … - être plus vieux / plus âgé / moins vieux / aussi vieux que…

Conseil : travaille au crayon à papier pour pouvoir modifier sans tout recommencer.

Mia et Soana… Paul… Sylvain et Renaud… Maëlle et Jessica… Jim…

• Lis bien les indices, observe les verbes, et trouve où les enfants habitent. Écris « V » ou « F » dans les cases du tableau. 1. Farid et Clément sont voisins. 2. Benjamin n’habite ni au n° 7, ni au n° 11. 3. Dora et Anne sont voisines. 4. Anne n’habite pas au n° 5. 5. Clément vit à un bout de la rue. … habite au n°1

… habite au n°5

… habite au n°7

… habite au n°11

… habite au n°15

… habite au n°17

Anne… Benjamin…

1. Faites résoudre le premier logigramme. Commencez à le résoudre ensemble, en explicitant la démarche et la manière de tirer toutes les informations possibles d’un indice. Clément… Dora… Éva…

Farid…

• Échange ton jeu avec un.e camarade.

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Par exemple : « Les deux garçons apprennent l’espagnol. » Cherchez dans la colonne verte de la grille de qui il peut s’agir : les deux garçons, ça ne peut être que Renaud et Sylvain. On met donc la lettre V (vrai) dans la case qui correspond.  Dans ce jeu, il ne peut y avoir qu’une seule réponse « vraie » pour chaque indice. Donc, on peut mettre des F (faux) dans certaines cases : comme Renaud et Sylvain aiment l’espagnol, ils n’aimeront rien d’autre, et puisque ce sont eux qui aiment l’espagnol, ce ne sera personne d’autre. Ajoutez les F correspondants dans la grille.   Maël... Mia et Soana... Paul... Sylvain et Renaud... Maëlle et Jessica... Jim...

… adorent … déteste … a horreur … aiment l’espagnol. les maths. du dessin. bien chanter.  F      

… est champion de tennis.  

… aiment les échecs.  

 F

 

 

 

 

 

 F

 

 

 

 

 

 V

F

 F

 F

 F

 F

 F

 

 

 

 

 

 F

 

 

 

 

 

Conseillez à vos élèves de remplir la grille au crayon à papier, pour corriger plus facilement d’éventuelles erreurs. 2. Interprétez collectivement autant d’indices qu’il sera nécessaire, puis laissez les élèves terminer seuls le logigramme. La correction collective permettra d’expliciter toutes les stratégies utiles pour le résoudre entièrement. 3. Proposez la seconde grille à quelques jours d’intervalle. 4. La grille vierge de la p. 46 permettra à chaque élève de créer son propre logigramme. Il leur faut déterminer, dans l’ordre : – le nom des cinq personnages ; – la particularité associée à chaque personnage (en choisissant un thème commun  : famille, taille, âge, gouts, sports pratiqués, etc.). Bien préciser aux élèves : – qu’il faut remplir la grille (avec des F ou des V) à chaque nouvel indice rédigé ; 256 72563800_247-288.indd 256

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Guide pédagogique — Les ateliers d’écriture du cahier d’activités CM1

– qu’une fois la grille terminée, ils doivent effacer tous les V/F et la donner à un camarade pour la tester. – qu’il arrive souvent que les premières tentatives nécessitent des améliorations. À noter qu’une grille vierge est disponible en pdf sur le site compagnon. Prolongements Éditer un recueil des meilleurs logigrammes conçus par les élèves, ou en publier quelques-uns dans le journal scolaire.

Le hareng saur - p. 47 Cet atelier renforce la vigilance orthographique dans l’accord entre un nom et un adjectif.

Ateliers d’écriture Ateliers d’écriture

Le hareng saur • Lis le poème « Le hareng saur » de Charles Cros.

mignon

Il était un grand mur blanc - nu, nu, nu, haute, Contre le mur une échelle - haute, haute, sec. Et, par terre, un hareng saur - sec, sec,

secret

sales, sales, Il vient, tenant dans ses mains - sales, pointu, pointu, Un marteau lourd, un grand clou - pointu, Un peloton de ficelle - gros, gros, gros. haute, Alors il monte à l’échelle - haute, haute, Et plante le clou pointu - toc, toc, toc, nu, nu. Tout en haut du grand mur blanc - nu,

Vous pouvez commencer par lire vous-même le poème de Charles Cros. Une interprétation réussie insistera sur le caractère absurde et comique du poème.

profond

drôle

léger

dégoutant

qui tombe, qui tombe, Il laisse aller le marteau - qui tombe, longue, Attache au clou la ficelle - longue, longue, sec. Et, au bout, le hareng saur - sec, sec, haute, Il redescend de l’échelle - haute, haute, lourd, L’emporte avec le marteau - lourd, lourd, loin. Et puis, il s’en va ailleurs - loin, loin,

furieux féroce superbe violet

Et, depuis, le hareng saur - sec, sec, sec, longue, Au bout de cette ficelle - longue, longue, toujours, toujours. Très lentement se balance - toujours, simple, simple, J’ai composé cette histoire - simple, graves, graves, Pour mettre en fureur les gens - graves, petits. Et amuser les enfants - petits, petits,

Charles Cros, « Le hareng saur », Le Coffret de santal, © Flammarion

• À ton tour ! Invente un poème sur le modèle de celui de Charles Cros. Utilise les adjectifs de cette page ou d’autres encore. • Il y avait un chaton - mignon, mignon, mignon, Il avait de belles moustaches - longues, longues, longues.

simple inquiet doré

Lors de l’activité d’écriture, précisez à vos élèves que l’histoire racontée ne doit pas avoir d’intérêt particulier : c’est ce qui crée l’effet comique. Ils pourront d’ailleurs réutiliser le dernier tercet du poème original pour conclure le leur.

cruel invisible

Si tu veux, tu peux commencer par ces vers ou inventer le début tout.e seul.e.

• C’est l’histoire d’un éléphant - gris, gris, gris, qui jouait avec sa trompe - souple, souple, souple.

Invitez vos élèves à utiliser les adjectifs proposés à droite de la page, et à faire preuve de vigilance orthographique au moment même où ils écrivent, notamment pour les accords dans le GN. 47 47

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Madame Irma - p. 48 Cet atelier permet de faire conjuguer des verbes au futur dans un contexte plaisant.

Madame Irma Connais-tu Madame Irma ? C’est une voyante qui prétend lire l’avenir dans sa boule de cristal. Voici ce qu’elle m’a prédit.

Votre maman aura un petit problème de santé : elle se cassera le petit doigt en se grattant l’oreille.

1. Faites lire les deux prévisions en haut de page. Les élèves repèrent les quatre verbes conjugués au futur.

Vous rencontrerez bientôt une personne très gentille qui vous offrira une girafe en peluche.

• À toi d’aller rendre visite à Madame Irma. Invente quatre prédictions qu’elle pourrait faire pour toi. Les verbes seront au futur.

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……………………………………………………………………

C’est l’occasion de rappeler la règle de formation du futur : – présence des lettres -er- avant la terminaison pour les verbes en -er ; – présence de la lettre -r- avant la terminaison pour tous les autres verbes.

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se casser → elle se cassera / rencontrer→ vous rencontrerez avoir → elle aura / offrir → elle offrira

2. Invitez vos élèves à ne pas se contenter de prévisions vagues et générales (par exemple : Vous serez bientôt riche.). Au contraire, demandez-leur de détailler précisément le contexte de la prévision, et d’ajouter des éléments loufoques ou inattendus. (Par exemple : Vous serez bientôt riche : vous trouverez un lingot d’or dans une boite de raviolis.)

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Quand les poules auront des dents… - p. 49 Ce deuxième atelier consacré au futur permet de découvrir plaisamment de nombreuses expressions imagées équivalentes à notre « quand les poules auront des dents ». Avant de commencer l’activité, vous pouvez faire surligner les verbes conjugués au futur dans les expressions de la p. 49.

Ateliers d’écriture

Quand les poules auront des dents…

Ateliers d’écriture

Tu connais cette expression qui signifie qu’un évènement n’a pratiquement aucune chance de se produire… Dans l’activité suivante, tu vas découvrir comment, dans d’autres pays, on exprime la même idée.

• À toi d’inventer le début de chaque phrase, avec un verbe au futur et un évènement drôle, impossible ou ridicule, qui n’arrivera jamais.

L‘essence sera gratuite...

… quand les cochons voleront ! (Angleterre) … quand les veaux feront du patin à glace ! (Pays-Bas) … quand les serpents fumeront ! (Portugal) … le jour où les grenouilles auront des poils ! (Espagne) … quand les écrevisses siffleront sur la colline ! (Russie)

Une courte séance collective de remue-méninge favorisera l’émergence de situations improbables, impossibles ou ridicules : – Il y aura quatre dimanches par semaine… – Les banques distribueront gratuitement de l’argent… – J’escaladerai la tour Eiffel par la face nord… – Tu deviendras champion du monde de lancer de spaghettis…

… quand le tilleul donnera des poires ! (Roumanie) … quand il y aura 36 jours en aout ! (Albanie) … quand les plumes du corbeau seront blanches ! (Philippines) … quand les poissons grimperont aux arbres ! (Turquie) … quand il neigera en été ! (Allemagne)

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Panneaux et pancartes - pp. 50-51 Objectif

Cette activité est inspirée par l’œuvre du poète Pierre Albert-Birot, créateur de merveilleux poèmes-pancartes que vous pourrez découvrir en entrant « Pierre Albert-Birot + pancartes » dans un moteur de recherche.

1. Faites découper les panneaux et pancartes de la p. 63. Ils seront triés et collés dans les trois colonnes prévues p. 50. Les élèves relèvent ensuite les mots et expressions utilisés : attention, interdit, réservé, défense de, etc. 2. Faites observer les deux exemples de détournement proposés p. 51. Explicitez la démarche : on réutilise au moins un mot de la pancarte originale, qu’on réemploie dans un contexte tout à fait différent. Enfin, on met en page la pancarte avec, éventuellement, une illustration en rapport avec le nouveau sens. 3. Les essais seront réalisés sur le cahier d’essais ou une feuille blanche. Les cadres prévus p. 51 permettront une mise en valeur des trouvailles des élèves.

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Guide pédagogique — Les ateliers d’écriture du cahier d’activités CM1

Quelques exemples de pancartes détournées :

ZONE NON SURVEILLÉE RIGOLADE INTERDITE

DÉFENSE DE DÉPOSER DE L’ARGENT

NOMBREUX PASSAGES

INTERDICTION DE NOURRIR LES ESPOIRS

BAZAR INTERDIT AU PUBLIC

Prolongements  Une exposition de ces pancartes d’inspiration surréaliste pourra être prévue. Mieux encore : une fois plastifiés, les panneaux et pancartes peuvent être placés en situation dans l’école, sous le préau, dans la cour, comme de véritables panneaux d’information ou d’interdiction. Dans ce cas, une mise en page soignée à l’aide d’un logiciel de traitement de texte et d’image est recommandée.

Un campagnol dans ma chambre ! - p. 52

Un campagnol dans ma chambre !

La première partie de l’atelier peut se faire à l’oral ou à l’écrit. Dans le second cas, utilisez le cahier d’essais.

Observe bien l’illustration, puis raconte la visite du campagnol en t’aidant des éléments proposés. Aujourd’hui, un petit campagnol a visité ma chambre…

Nous attirons votre attention sur le point suivant : si l’animal choisi est de genre féminin, des questions d’accord du participe passé vont se poser : → La petite souris s’est glissée dans ma trousse, puis elle a disparu dans mon casier, etc.

Pour t'aider des verbes se faufiler, passer, ramper, sauter, grimper, glisser, disparaitre, marcher, courir, s’enfuir, escalader, trottiner, cavaler, galoper, bondir, détaler, traverser …

des mots invariables

des noms

aujourd’hui d’abord ensuite puis tout à coup soudain enfin …

mammifère  rongeur  animal …

dans sous sur au-dessus de en dessous de entre à côté de devant derrière à gauche de à droite de …

• À ton tour ! Maintenant, imagine qu’un animal a parcouru ta classe dans tous les sens ce matin : raconte son parcours.

Si vous ne souhaitez pas travailler sur ce type de difficulté, il est préférable de choisir des animaux de genre masculin. 52 72563789_001-064.indd 52

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Guide pédagogique — Les ateliers d’écriture du cahier d’activités CM1 Ateliers d’écriture Ateliers d’écriture

Singulier, pluriel

Singulier, pluriel - p. 53

Continue la comptine en essayant de trouver un vers pour chaque nombre entre 2 et 10. Au-delà, utilise les nombres que tu veux.

Par exemple : vingt-huit pays, mais une seule Union européenne.

Cet atelier donne l’occasion de manipuler de nombreux noms au singulier exprimant une idée de pluriel, tels que : un couple, une équipe, une classe, une famille, un groupe, une foule, etc. L’alternance pluriel / singulier doit permettre d’activer la vigilance orthographique dans ce domaine.

D*eux marié∑, mai∑ un seul coUple. T*roI∑ coUleur∑, mai∑ un seul drapeau. Q*uatre…

Animaux en devinettes - p. 54

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Cet atelier donne l’occasion de conjuguer le même verbe à différents temps.

Animaux en devinettes Trouve les réponses à ces devinettes.

Qui suis-je ?

1. Après avoir trouvé la réponse aux devinettes, faites repérer les deux verbes conjugués et les temps auxquels ils sont employés.

Il a mangé trois canards gras. Il mange dix œufs au plat. Il mangera cent sucres d’orge. Qui est-ce ? Un ogre !

J’ai joué dans la forêt. Je joue dans le serpolet. je jouerai dans ton jardin. Un petit lapin !

• Observe comment ces devinettes ont été écrites : repère le temps des verbes, et les mots qui débutent chaque ligne. Sois également attentif aux rimes. • À ton tour ! Invente des devinettes sur ces deux modèles.

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Voici quelques idées : voler / des cambrioleurs voler / des oiseaux chauffer / le soleil trottiner / une souris écrire / un.e poète s’entrainer / un.e champion.ne visiter / des explorateurs, des exploratrices

2. En s’aidant au besoin de la banque d’idées proposée p. 55, les élèves (individuellement ou par binôme) rédigeront leur propre devinette. Selon leurs compétences d’écriture, la recherche de rimes sera facultative. Ateliers d’écriture

Carte postale pour paresseux 54 72563789_001-064.indd 54

Ateliers d’écriture

• Observe la carte postale ci-dessous : elle est finie, ou presque ! Il n’y a plus qu’à cocher les cases et à écrire le nom et l’adresse du destinataire.

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• Choisis à qui tu voudrais l’envoyer si tu étais en vacances à la mer, et complète-la.

Cher Chère …………………………………… Chers superbe. Chères fantastiques. belle. ennuyeuses. Nous sommes allés sur une plage horrible. mortelles. polluée. pas terribles. ensoleillé. trouble. nuageux. chaude. Depuis notre arrivée, nous avons un temps pluvieux. L'eau est froide. pourri. glaciale. trop nulles. …………………………………………………… très jolie. géniales. On fait des activités pas terrible. Nous sommes dans une maison moyennes. trop moche. …………………………………………………… pédestre. cycliste. randonnée Avec mes parents, nous avons fait une automobile. …………………………………………………… délicieux. miteux. On est allé dans un restaurant dégoutant. …………………………………………………… gros ratées ! énormes bisous. Je te fais mille réussies ! Bref, des vacances petits minables !

Carte postale pour paresseux - p. 55

Nous passons des vacances

Cet atelier fait travailler la compétence d’accord de l’adjectif avec le nom qu’il complète.

Signature : ………………………………

Pendant la première phase de l’atelier (cocher des cases), faites observer systématiquement les marques de genre et de nombre des adjectifs et rechercher le nom qu’ils complètent.

• À ton tour d’écrire ! Tu vas maintenant créer une « carte postale pour paresseux ». - Choisis l’endroit de tes vacances : • vacances à la montagne, à la campagne… • vacances à la ferme, à la neige… • vacances à Paris, à New York… • vacances en Italie, en Guadeloupe… - Imagine plusieurs options pour chaque phrase, sans oublier d’employer des adjectifs. Par exemple, si tu es en vacances à la montagne pour faire du ski, comment pourrait être la neige ? Choisis des adjectifs positifs (poudreuse, merveilleuse…) ou négatifs (collante, mouillée, sale…). • Quand ta carte postale sera prête, mets-la en page soigneusement, à la main ou avec un traitement de texte.

Le coup de téléphone - p. 56

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Cette séance est de type « récit à terminer ». Il s’agit d’un atelier d’écriture plus long que la moyenne des autres activités de ce cahier.

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Le coup de téléphone Lis le texte.

Il y a deux conditions pour le mener à son terme : • étayer l’imaginaire des élèves, par des échanges oraux collectifs ; • préparer la rédaction elle-même par l’écriture préalable de mots, d’idées, d’expressions qui viendront soutenir le travail d’écriture. Les programmes nous invitent à considérer l’écriture « comme un processus inscrit dans la durée ». La mise à distance est permise ici par un temps de maturation entre l’organisation et la planification du récit, et sa rédaction.

N’oublie pas d’accorder ces adjectifs avec le nom qu’ils complètent.

Le téléphone sonne. Une sonnerie. Deux sonneries. Trois sonneries. Je ne réponds pas. Je n’aime pas répondre au téléphone. Ouf, ça s’est arrêté. Zut, voilà que ça recommence… Non, je ne répondrai pas ! Cette fois-ci, ça dure plus longtemps. Déjà quatre… cinq… six sonneries. Je vais au salon. Papa et maman m’ont bien dit de ne JAMAIS répondre au téléphone quand je suis tout seul à la maison… On dirait que le téléphone me supplie de décrocher. Je m’approche. Qui peut bien appeler ? Pourquoi insiste-t-il comme ça ? Tant pis, je n’en peux plus, je décroche. …

• Tu vas écrire la suite du texte. Pour t’y préparer, commence par écrire des mots, des idées, des expressions à propos de : • Ce que tu entends  : - Comment est la voix au bout du fil ? - Raison de l’appel ? - Connu ou inconnu ? - Appel normal ou bizarre ?

• Ce que tu ressens, ta première réaction : - Comment réagis-tu ? Pense à toutes les parties de ton corps (cœur, jambes, yeux, visage, bras…). - Silence ou dialogue ? Ton de ta voix, timide ou assuré ? - Te sens-tu en danger ou en confiance ?

• Que se passe-t-il ensuite ? - Retour à la normale ou évènements étranges ? - T’a-t-on demandé de faire quelque chose ? - Choisis-tu d’obéir à la voix ou au contraire de désobéir ? - Quelle décision prends-tu ?

• Note ici tes premières idées et rédige la suite du texte sur ton cahier.

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1. Faites lire le texte de la p. 56. Cahiers fermés, procédez à un rapide rappel du récit. 2. Évoquez oralement quelques pistes pour poursuivre l’écriture du texte, et les univers de référence possibles  : fantastique, policier, humoristique… Précisez aux élèves que même si l’illustration représente un garçon, ils écriront leur texte de leur point de vue de fille ou de garçon, selon le cas. 3. Chaque élève note pêlemêle ses idées, sans rédiger : mots, expressions, idées, éventuel­ lement schéma ou dessin. Les questions posées les aideront à donner du corps et de l’épaisseur à leur scénario (dialogue, évocation de la voix au bout du fil, mise en mots des émotions et sentiments…). 4. L’organisation sur une feuille de ces premières idées constitue le canevas du texte. Elle peut prendre la forme d’une carte heuristique : Exemple je tremble de peur

je décroche

mystérieuse

voix au bout du fil

je tends l’oreille

on me demande de faire quelque chose

j’hésite curiosité

d’abord silence au bout du fil rassurante, connue

je retiens mon souffle mon cœur se calme

inquiétante

mon cœur accélère

mystère

j’accepte je refuse

peur

sueurs froides

etc.

La rédaction elle-même fera l’objet d’une ou deux séances, quelque temps après la première. Ce temps de maturation du scénario permet souvent aux élèves d’avoir une écriture plus efficace, avec moins de problèmes de cohérence du texte.

Défi imaginatif - p. 57 Cette séance d’écriture exige de l’élève la conception d’un plan d’actions enchainées, permettant la réalisation d’un objectif, ici, le passage de l’autre côté du précipice. Cette tâche permet d’utiliser des connecteurs temporels tels que : d’abord, ensuite, puis, etc.

Ateliers d’écriture

Défi imaginatif

Ateliers d’écriture

Je suis en haute montagne, et un gouffre m’empêche d’aller plus loin. Comment faire pour passer de l’autre côté du précipice ?

1. Détaillez l’image avec les élèves, et, après un temps de réflexion suffisamment long, évoquez oralement différentes idées pour traverser le gouffre. Chaque élève devrait avoir au moins une idée à proposer. N’acceptez pas les solutions peu réalistes ou simplistes, du type : « Je saute par-dessus le précipice. » Faites expliciter en quoi cette solution n’est pas valable, car dangereuse.

• Observe bien le dessin. • Écris un petit texte dans lequel tu décriras trois moyens de traverser le ravin.

• Complète le dessin avec l’un de ces moyens.

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Les élèves ne manquent généralement pas d’imagination, et certains échafaudent des plans d’action astucieux … et audacieux ! Par exemple : D’abord, je sors de mon sac à dos mon sandwich au jambon pour attirer l’aigle. Ensuite, je m’accroche à ses serres. L’aigle prend peur et s’envole, et dès qu’il a franchi le précipice je lâche ses serres.  Certains élèves inventent des solutions assez … hardies. Pourquoi pas ! L’essentiel est d’écrire, et d’y prendre plaisir. 2. Les élèves doivent être ensuite en mesure de décrire précisément ce qu’ils vont faire, dans un oral spécifique, celui qui prépare à l’écrit  : phrases complètes, utilisation de connecteurs. Un travail par binôme est possible, et souvent bénéfique car il facilite la prise de distance nécessaire à l’observation de ses propres écrits.

DRÔLE DE PORTRAIT : Giuseppe Arcimboldo, L’Automne Cahier d’activités, p. 58 Objectifs 

Drôle de portrait • Observe.

une ……………………….…… de ……………………….………

une coUrge

…………………………………… ……………………………………

du …………………………….

……………………………………

……………………………………

……………………………………

……………………………………

……………………………………

……………………………………

……………………………………

……………………………………

Giuseppe Arcimboldo, L’Automne, peinture à l'huile, 1573

• Ce portrait est étonnant. Avec tes camarades explique oralement pourquoi. • Écris autour de l’œuvre le nom des éléments de la nature que tu reconnais dans le tableau. • Une élève a commencé à décrire cet étrange portrait réalisé par Arcimboldo. Termine son texte en décrivant les fruits et les légumes qui ont été utilisés pour chaque partie du visage.

D*an∑ ce poRtrait, A*rcimboLdo a utilisé de∑ élément∑ de la nature poUr représenter le∑ partie∑ du vIsage. À la place de cheveux, il a ainsi peint de∑

• Sur ton cahier, avec tes camarades, fais la liste des objets que l’on trouve souvent dans une classe ou une école.

Noms : nez, œil, yeux, bouche, cheveux, chevelure, pupille, iris, sourcil, front, menton, joue, oreille, cou, oreille Verbes : remplacer, suggérer, évoquer, être à la place de, imiter, ajouter, représenter, substituer, changer en, utiliser, échanger

• Faire découvrir aux élèves le genre pictural du portrait (développement de leur culture artistique). • Développer leur capacité d’observation et d’analyse face à une œuvre d’art. • Employer le vocabulaire des fruits et légumes et celui relatif au portrait dans un texte descriptif. • Proposer une première approche des figures de l’allégorie, de la métaphore et de la métonymie. • Réinvestir les acquis des élèves dans un écrit plus créatif.

Tu peux t’aider des mots et des verbes des encadrés pour t’aider à rédiger.

• À partir de certains mots de cette liste, invente à ton tour un portrait à la manière d’Arcimboldo : - rédige ton texte et donne-lui un titre ; - puis échange ta description avec celle d’un camarade pour qu’il puisse en faire un dessin. 58 72563789_001-064.indd 58

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Éléments d’information sur Arcimboldo Arcimboldo (1527-1593) était un peintre très populaire au xvie siècle. Ses portraits remportaient un vif succès auprès de la famille impériale des Habsbourg. Le peintre représentait des éléments variés (fruits, légumes, végétaux, animaux, objets...) qu’il organisait avec soin pour donner l’illusion d’un portrait. Le portrait L’Automne peut être observé au musée du Louvre et fait partie d’un ensemble de quatre portraits allégoriques sur les saisons. La profusion et la diversité des fruits et légumes représentés expriment très vraisemblablement la puissance de l’empire des Habsbourg qui régnaient sur un immense territoire. Le caractère cyclique des saisons affirmait la permanence de leur empire. Ces « portraits composés » ont été redécouverts au xxe siècle par les surréalistes qui, du fait du caractère étrange du procédé, ont vu en Arcimboldo, un véritable précurseur de leur mouvement.

La démarche d’Arcimboldo Les élèves ne devraient pas rencontrer de difficultés pour expliquer le caractère étonnant de ce portrait. 262 72563800_247-288.indd 262

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Les amener, à l’oral, à prendre conscience de sa démarche : Arcimboldo représente uniquement des fruits et légumes qui évoquent la saison de l’automne selon le principe de l’allégorie (représentation d’une idée abstraite). Les lames en bois d’un tonneau évoquent les vendanges pratiquées en cette saison. Le peintre cherche des correspondances de formes, de couleurs ou de matières avec les parties du visage : – la forme arrondie de la pomme évoque la joue du personnage ; – les couleurs chaudes des fruits et légumes suggèrent la couleur de la peau ; – un petit fruit rond et sombre (probablement une prunelle) représente l’œil (le terme homonyme prunelle désignant également la pupille de l’œil !) surmonté d’un épi de blé pour le sourcil ; – une touffe de graminées évoque une barbiche broussailleuse et piquante. Certains éléments du tableau ne seront peut-être pas identifiables par les élèves. Voici les plus attendus : Éléments de la nature

Parties du visage et attributs

grappes de raisin

chevelure sombre

courge ou citrouille

sommet d’un chapeau ?

feuilles de vigne

bord d’un chapeau ?

noix

ornement du chapeau ?

prunelle

œil

pomme

joue

poire

nez

graminées ou céréales

barbiche

châtaigne dans sa bogue

bouche

champignon

oreille

figue

boucle d’oreille

courge ou navet

cou

bois d’un tonneau

buste, manteau, armure ?

petits fruits

ornements du manteau

Description du portrait La difficulté de l’exercice (expliquer pourquoi ce portrait est étonnant) consiste à ne pas employer toujours les mêmes tournures de phrases. Commencer par une phase orale en demandant aux élèves de faire des propositions en employant le vocabulaire d’aide (dans les encadrés de droite). Après avoir manipulé différentes expressions verbales, les élèves pourront plus facilement s’en saisir dans la description écrite du portrait. Différenciation  Pour les élèves plus à l’aise avec l’écriture, leur demander d’enrichir leurs phrases par des adjectifs ou des compléments de phrase. Exemples : – À la place des cheveux, il a peint des grappes de raisin. ➜ À la place des cheveux, il a peint des grappes de raisin noir. ➜ À la place des cheveux, il a peint des grappes de raisin noir pour former des boucles sombres. – Il a représenté une barbe avec une touffe de graminées. ➜ Il a représenté une barbe par une touffe de graminées sauvages.

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– Il a imité le haut du buste du personnage par un tonneau. ➜ Il a imité le haut du buste du personnage avec les lames de bois disjointes d’un tonneau. ➜ Il a imité le haut du buste du personnage avec les lames de bois disjointes d’un tonneau utilisé pour les vendanges. Portrait « À la manière de » sur le thème de l’école Commencer par une phase collective de collecte pour avoir une banque de mots importante. Écrire le nom des objets au tableau ; commenter leur forme, leur couleur, leur texture, puis laisser émerger des associations d’idées. Exemple : la forme allongée d’une règle pour évoquer une bouche sans expression ou le profil d’un nez, un taille-crayons à la place des narines … L’activité pourra se faire en binôme pour les élèves plus en difficulté, mais il est intéressant de proposer ensuite à un autre élève ou binôme d’en faire un dessin, puis de comparer les résultats. Remarque : Le dessin n’a pas dans ce cas de valeur artistique en tant que telle, mais il permet aux élèves de se rendre compte de la nécessité d’une description écrite précise pour limiter les difficultés d’interprétation. La comparaison de la forme écrite et iconographique permet également de comprendre la spécificité des informations apportées par l’un et l’autre de ces supports. Prolongement en arts plastiques – Portrait numérique Selon le niveau de maitrise en informatique des élèves, un portrait numérique peut être réalisé à partir des textes des élèves. Utiliser un logiciel libre, type Photofiltre, et préparer en amont une banque d’images d’objets dans laquelle les élèves pourront piocher. Apprendre aux élèves à utiliser les outils de sélection tels que le lasso, le tampon, la baguette magique pour qu’ils puissent prélever les images d’objets souhaitées et les organiser pour créer leur portrait. Préparer une mini-exposition avec les textes des élèves tapés à l’ordinateur et les portraits numériques associés.

PEINTURE À SENSATIONS, Jean Siméon Chardin, Panier de pêches Cahier d’activités p. 59 Objectifs • Faire découvrir aux élèves le genre pictural de la nature morte (développement de leur culture artistique). • Développer leur capacité d’observation et d’analyse d’une œuvre d’art. • Employer un langage précis, notamment celui des sensations tactiles et des connecteurs spatiaux. • Exprimer des sensations et les confronter à celles des autres. • Réinvestir du vocabulaire dans un texte descriptif.

Ateliers art et écriture

Peinture à sensations

Ateliers d’écriture

• Observe et lis. ………………………………

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………………………………

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Jean Siméon Chardin, Panier de pêches, peinture à l’huile, 1768

Cette peinture de Chardin est une nature morte : elle représente des éléments inanimés. • Avec tes camarades, identifie précisément à l’oral les éléments représentés et leur nombre. • Voici une liste d’adjectifs évoquant des sensations tactiles. dur, doux, rugueux, soyeux, lisse, granuleux, velouté, moelleux, mou, ferme, gluant, râpeux, piquant, rêche, froid, tiède, chaud, glacé, humide, sec, visqueux, collant, duveteux, bombé, pointu, rond, noueux

Écris autour de l’œuvre les sensations évoquées par les éléments du tableau. Tu peux mettre plusieurs mots dans chaque case. • À l’oral, compare tes réponses avec celles de tes camarades : Avez-vous fait les mêmes associations ? Y a-t-il des mots de la liste que vous n’avez pas employés ? Pourquoi ? À quel élément pourrait-on les associer ? • Tu veux décrire ce tableau à un camarade non voyant. Aide-le à imaginer le mieux possible le tableau en évoquant les sensations tactiles liées aux différents éléments représentés.

L*e tabLeau de C*hardin est coMpoSé de…

Pour t’aider : sur, sous, entre, au-dessus, au-dessous, en diagonale, en avant, au premier plan, à l’arrière plan, devant, derrière, à gauche, à droite, au centre, sur le côté, à côté de, près de…

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Éléments d’information sur Chardin et la nature morte La nature morte  est un genre pictural qui représente des objets inanimés (une corbeille de fruits, un bouquet de fleurs, les éléments d’un repas, des ustensiles de cuisine, etc.). On employait pour qualifier ces tableaux, jusqu’au milieu du xviiie siècle, les termes de «  vie immobile » ou « vie silencieuse ». La nature morte permet aux peintres de montrer leur capacité à reproduire le réel, de rendre compte des différentes matières et textures des objets. Chardin, peintre français, était au xviiie siècle l’un des plus grands experts dans l’art de traduire cette « vie silencieuse ». Il créait des mises en scène sobres et intimistes à partir des éléments du quotidien les plus humbles. Le tableau Panier de pêches est exposé au musée du Louvre ; c’est la dernière nature morte connue de Chardin avant qu’il ne se consacre au pastel pour raison de santé.

Identification des éléments du tableau Pour faciliter le repérage, projeter l’œuvre sur grand écran (CD-Rom). On voit : – une table en bois (ou un billot) dont on ne distingue que la partie supérieure ; – un panier de six pêches disposées en pyramide ; – deux noix dont une avec la coque à demi ôtée laissant apparaitre le cerneau blanc ; – quelques miettes (de noix ?) réparties sur la table à droite de la pyramide de fruits ; – un couteau disposé en diagonale vers la droite, la lame dirigée sous le panier de pêches ; – un verre au 2/3 rempli de vin ou de sirop rosé. Les sensations évoquées par les éléments du tableau Des réponses différentes peuvent être données selon les sensations personnelles des élèves. S’assurer à l’oral de la connaissance de tous les adjectifs de l’encadré, puis laisser les élèves associer librement les termes avec les éléments désignés par les flèches. Exemple pêches feuilles noix couteau verre vin ou sirop

doux, soyeux, velouté, moelleux, duveteux, bombé, rond mou, duveteux, pointu, piquant rugueux, ferme, râpeux, rêche, sec, rond, bombé, noueux, dur dur, lisse, ferme, froid, pointu dur, froid, ferme, lisse chaud, glacé, humide, tiède, collant (si sirop)

Comparaison : La comparaison des sensations des élèves permet de mettre en évidence des points communs mais aussi des ressentis différents selon la sensibilité de chacun. En profiter pour faire préciser, à l’oral, les accords au sein des groupes nominaux. Ensemble, chercher des noms d’aliments pour les adjectifs qui n’ont pas été utilisés, par exemple : une huitre visqueuse, un épi de maïs granuleux. Description tactile : Il s’agit ici de permettre aux élèves de réinvestir le vocabulaire précédent en se concentrant particulièrement sur les sensations tactiles. L’exercice n’est pas facile, mais le fait d’imaginer s’adresser à un camarade non voyant devrait encourager les élèves à être particulièrement précis dans leur description.

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Exemple de production : Le tableau de Chardin est composé au premier plan d’une table ou d’un billot de bois dont on ne voit que le bord supérieur lisse et dur. Au centre du tableau se trouve un panier de six pêches à la forme bombée et à la peau veloutée, disposées en pyramide. À la base de celle-ci se trouve quatre pêches sur un lit de feuilles dont on ne voit que les extrémités pointues et piquantes. Les deux autres pêches forment le sommet de la pyramide et montrent leur peau soyeuse et chaude. À droite du panier se trouvent deux noix ovales et rugueuses, dont une laisse apparaitre l’intérieur noueux du cerneau. Entre la pyramide de pêches et les noix, quelques miettes granuleuses sont réparties sur la surface lisse de la table. À gauche du plateau de pêches, un couteau à la lame froide est placé en diagonale et s’enfonce sous le panier. Le manche sombre et dur du couteau dépasse du bord de la table et semble inviter le spectateur à venir s’en emparer. À gauche du couteau un verre rempli aux deux-tiers d’un liquide rosé est posé de manière symétrique aux noix. Quelques éclats de lumière viennent éclairer les parois lisses et froides du verre. La nature morte est mise en valeur par le fond sombre et uniforme de l’arrière-plan. Différenciation : Pour les élèves en difficulté, le texte précédent évidé de certains mots (ceux en caractères gras, par exemple) servira de structure de base. L’élève aura alors à compléter ce texte à trous en s’aidant ou non d’une banque de mots proposée par l’enseignant. Prolongements en français • Comparer ce tableau de Chardin avec d’autres natures mortes du même peintre. Exemples : – Fruits, cruche et un verre (1726 - 1728). – Nature morte avec des pêches, un gobelet en argent, raisins et noix, 1759. – Le gobelet d’argent, 1760 - 1768. Décrire les similitudes, les différences. Présenter son tableau préféré et expliquer son choix. • Inventer sa propre nature morte. En faire une description écrite précise et lui donner un titre. • Transmettre sa description à un camarade qui doit ensuite en faire une interprétation graphique. • Comparer les textes et les dessins.    Prolongement en arts plastiques : Réaliser une nature morte à toucher En prenant appui sur son texte, réaliser une interprétation tactile de sa nature morte. Choisir des matériaux à faible relief (papiers divers, carton, plastique, tissu, terre…). Les organiser, puis les coller en étant attentif à leurs différentes textures. Proposer à un camarade de découvrir sa production en fermant les yeux et en exprimant oralement ce qu’il ressent.  

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AU LIT !, Édouard Vuillard, La Berceuse

Au lit ! • Observe et réponds aux questions à l’oral, avec tes camarades.

I*l se repoSe.

Cahier d’activités p. 60 Objectifs

E*lle √ille

….……………………..

I*l a ………………..

….……………………..

….……………………..

….……………………..

….……………………..

….……………………..

….……………………..

….……………………..

….……………………..

….……………………..

….……………………..

• Faire découvrir aux élèves ce qu’est une peinture de genre (développement de leur culture artistique). • Développer leur capacité d’observation et d’analyse face à une œuvre d’art. • Réinvestir leurs connaissances sur les compléments du verbe et de phrase. • Exprimer des émotions et les confronter à celles des autres. • Employer la forme exclamative.

….……………………..

Édouard Vuillard, La Berceuse : Marie Roussel au lit, peinture à l’huile, 1894

- Où se trouve l’enfant ? Pourquoi d’après vous ? - Qui peut être la personne à droite ? Que fait-elle ? - À quoi peut-elle penser ? • Complète les cases vides autour de l’œuvre en imaginant ce que peuvent faire ou ressentir l’enfant et la personne près de lui. • Note ci-dessous les propositions qui ont été trouvées par tes camarades et qui te plaisent.

• Sur ton cahier, reproduis les deux bulles et complète-les en imaginant ce que peuvent penser chacun des personnages.

Comme je … ! Quel(s) ou Quelle(s) … ! Combien … !

Aide-toi des mots que tu as déjà écrits mais fais des phrases en choisissant à chaque fois l’une des tournures proposées.

Comme … ! Quel(s) ou Quelle(s) … ! Que … !

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Éléments d’information sur Vuillard  Édouard Vuillard (1868-1940) était un peintre français, membre fondateur du groupe postimpressionniste les Nabis à la fin du xixe siècle. Ce mouvement cherchait à se libérer de la contrainte imitative de la réalité au profit d’une approche plus symbolique et synthétique dans la suite de la peinture de Paul Gauguin. Vuillard a réalisé de nombreuses scènes d’intérieur, évoquant des ambiances intimistes dans lesquelles le caractère décoratif est souvent très marqué (noter ici l’importance du motif du couvre-lit). L’œuvre La Berceuse : Marie Roussel au lit fait partie de la collection du musée Picasso à Paris.

Réponses aux questions 1. L’enfant se trouve allongé dans son lit, la tête enfoncée dans l’oreiller et la couverture remontée jusqu’au menton. Il est peut-être malade ou, tout simplement, c’est le soir et l’enfant s’apprête à dormir bien au chaud au fond de son lit. 2. La personne à droite peut être sa mère ou sa grand-mère. Le titre de l’œuvre suggère qu’elle est en train de lui chanter une berceuse. 3. Elle espère sans doute que l’enfant va rapidement s’endormir ou, s’il est malade, que la fièvre va baisser et qu’il va vite guérir. Elle peut penser au travail qu’il lui reste à faire avant de pouvoir aller se coucher ou à sa propre enfance : sa mère lui chantait peut-être aussi des berceuses pour qu’elle s’endorme… Ce que peuvent faire ou ressentir les personnages : L’enfant Il se repose Il rêve Il gémit Il a mal Il grelotte Il se plaint Il chante Il dort Il pleure Il tousse

L’adulte Elle veille Elle fredonne Elle rassure Elle gronde Elle s’inquiète Elle s’impatiente Elle attend Elle chante Elle espère Elle raconte

Le travail de mise en commun à l’oral permettra à chaque élève de se construire une banque d’idées pour la suite de l’activité, mais aussi de revenir sur les notions de complément du verbe et de phrase. On rappellera que beaucoup de groupes verbaux nécessitent un complément du verbe pour être explicites. 267 72563800_247-288.indd 267

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Guide pédagogique — Les ateliers d’écriture du cahier d’activités CM1

Exemples : – Elle espère que l’enfant va s’endormir. – Elle raconte une histoire, un conte, un souvenir. – Il a mal à la gorge, au ventre, à la tête. – Elle chante une berceuse, une vielle chanson, une comptine. Les compléments de phrase en revanche ne sont pas nécessaires ; mais ils apportent des informations utiles et peuvent être déplacés dans la phrase. Exemples : – Il grelotte de fièvre au fond de son lit. / Au fond de son lit, il grelotte de fièvre. – Elle veille assise, au pied de son lit. / Assise, elle veille au pied de son lit Différenciation : Demander aux élèves de noter sur leur cahier des propositions avec un ou plusieurs compléments de phrase selon leur niveau d’écriture. Mettre sous forme de bulles les pensées des personnages Le travail se fera sur le cahier de brouillon dans un premier temps (ne tracer la bulle qu’une fois le texte écrit). Il permet de réinvestir les idées exprimées précédemment tout en utilisant la forme exclamative : Exemples : Quelle barbe de devoir se coucher si tôt alors qu’il fait encore jour !

Comme je suis fatigué ce soir !

Que de cinéma pour ne pas aller à l’école !

Combien de temps vais-je attendre avant qu’elle s’en aille afin que je puisse lire tranquillement !

Comme je suis inquiète de l’entendre tousser comme cela !

Quel enfant charmant ! Un vrai petit ange !

Une mise en commun permettra de mettre en valeur les propositions les plus inattendues ou humoristiques et de travailler l’oral des élèves pour qu’ils s’expriment de manière expressive. Différenciation : Pour les élèves plus avancés : créer une petite BD en faisant parler les personnages dans un court dialogue. Utiliser les différents types de phrases : interrogative, affirmative, négative… Après avoir décalqué ou recopié les éléments principaux de l’image, créer plusieurs vignettes puis mettre des bulles pour faire parler les personnages.

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Prolongement en français et en éducation musicale : Créer une berceuse Une partie du titre du tableau de Vuillard étant « Berceuse », un travail oral et écrit peut être engagé afin d’associer à la fois la maitrise de la langue et l’éducation musicale. Demander aux élèves s’ils se souviennent de berceuses de leur enfance ou faire des recherches sur Internet pour en trouver. Analyser collectivement ce genre musical. À quoi reconnait-on une berceuse ? Ensemble, noter les caractéristiques d’une berceuse : – fonction d’endormissement ou d’apaisement ; – chantée ou murmurée de manière douce ; – structure simple, souvent répétitive ; – répétition de phrases, de mots, de syllabes… ; – souvent champ lexical du sommeil ; – caractère universel. Création d’une berceuse : – 1re étape : récolte de mots. Seul ou en groupes, chercher dix mots qui se trouveront dans la berceuse. – 2e étape : choix d’une structure. Choisir une berceuse déjà connue puis modifier le texte d’origine en le remplaçant par les mots trouvés. Ne pas forcément tout changer mais utiliser au moins 5 mots de la liste créée. – 3e étape : Chanter la berceuse et faire les derniers ajustements au niveau du texte pour qu’il aille bien avec la mélodie. – 4e étape : S’enregistrer ou aller présenter son chant dans une classe maternelle de petite section !  

L’ART DU RECYCLAGE, Tony Cragg, Palette

Ateliers art et écriture

L’art du recyclage

Ateliers d’écriture

• Observe l’œuvre et lis.

Cahier d’activités, p. 61 Objectifs

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un moRceau de grille roUge

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• Faire découvrir aux élèves ce qu’est une installation en art (développement de leur culture artistique). • Développer leur capacité d’observation et d’analyse d’une œuvre d’art. • Exprimer leur point de vue de manière argumentée.

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Tony Cragg, Palette, 1985

Dans cette œuvre, l’artiste Tony Cragg utilise différents éléments en plastique qu’il a installés directement sur le mur de la galerie. • À l’aide des mots proposés, écris autour de l’œuvre les formes que tu identifies et précise leur couleur comme dans l’exemple. N’oublie pas de faire les accords si nécessaire !

• Réponds aux questions. - Quel est le titre que l’artiste Tony Cragg a donné à son œuvre ? Pourquoi ?

L*e titre de l‘œuvRe est

car

- Qui utilise habituellement cet objet et à quoi sert-il ?

C*e soNt le∑ - Pourquoi voit-on une forme ovale blanche sur la photo ? À quoi correspond-t-elle ?

L*a foRme oVale • Exprime ton point de vue : est-ce que l’œuvre de Tony Cragg te plait ? Pourquoi ? Sur ton cahier, justifie ta réponse en quelques lignes.

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Éléments d’information sur Tony Cragg et Palette Tony Cragg, né en 1949 en Grande-Bretagne, est un des grands représentants de la nouvelle sculpture anglaise. Celle-ci se caractérise par l’abandon des matériaux traditionnels (pierre, bois, terre…) au profit de l’utilisation d’objets du quotidien, pour rendre compte de notre société actuelle. Tony Cragg réalise des installations où les objets sont directement présentés sur le sol ou sur les murs des galeries ou des musées. Le lieu d’exposition devient support et fait partie intégrante de son œuvre. Son travail est éphémère et n’est présenté que pour une durée déterminée. Seule la photographie et les souvenirs garderont les traces de ses réalisations. Pour Palette, T. Cragg a collecté puis sélectionné divers objets ou matériaux de récupération, uniquement en plastique et de couleurs vives, qu’il a organisés par couleurs et collés directement sur le mur de la galerie pour faire apparaitre la forme d’une palette.

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En recréant une palette, attribut traditionnel du peintre, T. Cragg nous interroge sur l’actualité de l’acte de peindre. Est-ce que la peinture est aujourd’hui un art dépassé ? Est-ce que c’est notre monde avec tous ses objets qui est devenu aujourd’hui une immense palette colorée ? La taille démesurée de la palette (162 × 180 cm) placée directement sur le mur blanc la met en valeur. Le spectateur est immergé dans l’œuvre et peut prendre conscience de l’importance des objets en plastique dans notre monde actuel et s’interroger sur la question de leur devenir… Tony Cragg a choisi, lui, d’en faire une œuvre d’art.

Identification des formes Pour faciliter la tâche des élèves, projeter l’œuvre sur grand écran (CD-Rom). Le but est d’amener les élèves à observer de manière fine l’œuvre, sachant que seules quelques formes sont facilement identifiables. Il y a donc plusieurs réponses possibles pour les couleurs des fragments. Exemples : un couvercle bleu une règle orange clair une pelle rouge un débris bleu clair, noir, jaune, rouge … une assiette rouge un peigne orange un rond noir, jaune, rouge, bleu … une bouteille jaune un carré bleu, noir un rectangle jaune, noir, bleu un fragment gris foncé, bleu clair, orange … Réponses aux questions • Le titre de l’œuvre est « Palette » car Tony Cragg a installé les éléments en plastique sur le mur en recréant la forme d’une palette. • Ce sont les peintres qui utilisent cet objet, il sert de support pour déposer la peinture et créer les mélanges de couleurs. Traditionnellement les palettes des grands peintres étaient organisées en un ordre très précis : les couleurs étaient disposées en cercle avec les couleurs froides d’un côté et les chaudes de l’autre, le blanc et le noir étaient à part et les mélanges se faisaient au milieu. Aujourd’hui, chaque peintre organise sa palette comme il l’entend, ce qui en fait un objet très personnel. Ici Tony Cragg a réparti les différents éléments à partir des trois couleurs primaires (jaune, bleu, rouge), qui sont des couleurs fondamentales en peinture car on ne peut pas les créer. À partir de ces couleurs primaires et de leurs mélanges on peut théoriquement fabriquer toutes les autres couleurs. On observe, par exemple, dans la palette de Tony Cragg que les éléments jaunes et rouges se trouvent à côté de ceux orange car c’est la couleur issue du mélange de ces deux couleurs primaires. • La forme ovale blanche sur la photo correspond au trou qui permet de tenir la palette en y glissant le pouce. Traditionnellement un droitier tient sa palette dans la main gauche et inversement un gaucher, dans la main droite. J’exprime mon point de vue Avant de faire écrire les élèves, passer d’abord par une phase orale pour les aider à mieux comprendre cette œuvre et à en saisir les enjeux.

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Pour faciliter les échanges entre les élèves, l’enseignant pourra poser les questions suivantes : – Quelle est la différence entre la palette traditionnelle du peintre et celle de T. Cragg ? – Pourquoi T. Cragg utilise-t-il du plastique dans son œuvre au lieu de la peinture ? – Pourquoi T. Cragg présente son œuvre directement sur le mur du musée et non pas sur une toile ? – Quel effet cela produit chez le spectateur ? – Quels sont les avantages et les inconvénients du matériau plastique ? Les informations données sur l’œuvre de Tony Cragg fourniront à l’enseignant des éléments de réponse aux questions ci-dessus mais il est toujours plus intéressant de laisser les élèves s’exprimer dans la mesure où ils argumentent leur point de vue. Noter au tableau les mots importants qui émergent des réponses des élèves, ceux-ci pourront s’y référer pour écrire ensuite leur texte personnel. Concernant les avantages et inconvénients du matériau plastique, on peut imaginer un débat de classe où une partie des élèves doit trouver les points positifs et l’autre partie les points négatifs de ce matériau. – Avantages du matériau plastique : On peut créer toutes sortes d’objets grâce à cette matière fabriquée à partir des dérivés du pétrole qui a révolutionné l’industrie après la Seconde Guerre mondiale et ouvert la voie à la société de consommation. Il permet de façonner d’innombrables objets du quotidien à des prix bon marché. Sa légèreté, sa solidité, sa robustesse et sa durée de vie longue sont des atouts non négligeables pour beaucoup d’objets du quotidien (les téléphones portables, par exemple !). On peut obtenir toutes sortes de couleurs et, notamment, des couleurs très vives comme dans l’œuvre Palette, ce qui n’est pas le cas avec des matériaux naturels. – Inconvénients du matériau plastique : Son plus gros inconvénient est aussi un de ses avantages : sa durée de vie très longue entraine une décomposition très lente et génère une pollution mondiale de la planète. De plus, certains composants du plastique sont soupçonnés de provoquer des cancers. Enfin, la disparition progressive du pétrole nécessite de se tourner vers d’autres formes de production. Concernant son usage dans l’œuvre Palette, certains peuvent regretter le fait que ce ne soit pas un matériau noble comme la peinture (même si c’est justement l’intention de T. Cragg d’utiliser cette matière !). Pour le passage à l’écrit, rappeler aux élèves que ce qui compte est leur capacité à justifier leur avis en utilisant des arguments cités précédemment. Prolongements en français et arts visuels : Proposer aux élèves de devenir à leur tour des artistes recycleurs Établir collectivement une liste de matériaux ou déchets facilement récupérables en classe ou à la maison (bouchons, petites boites, couvercles, vieux stylos, morceaux de jouet…). En classe, regrouper les matériaux récupérés et les trier en identifiant des critères en fonction de leurs caractéristiques plastiques (formes, couleurs, matières, texture…). Noter la liste des matériaux au tableau. Chaque élève imagine ensuite une petite composition figurative ou non à partir de certains de ces objets ou matériaux et rédige une notice explicative qu’il transmet à un camarade afin que celui-ci réalise la composition proposée (en les posant simplement sur un support cartonné). Comparer ensuite le texte et la composition en relief.

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Faire du lien avec la démarche d’Arcimboldo vu p. 262. Ce travail est l’occasion de réinvestir : – le vocabulaire relatif aux matériaux et leurs caractéristiques plastiques (formes, couleurs, matières…) ; – les connecteurs spatiaux (dessus, en dessous, à côté…) ; – la forme impérative (prends, choisis, mets…).  

PAYSAGE ALIMENTAIRE, Carl Warner, Foodscape

Paysages alimentaires • Observe et lis.

Cahier d’activités, p. 62 Carl Warner, Foodscape, photographie, 2001

Objectifs  • Faire découvrir aux élèves ce qu’est une photographie d’art (développement de leur culture artistique). • Développer leur capacité d’observation et d’analyse d’une photographie. • Connaitre un vocabulaire précis des légumes. • Réinvestir l’accord de l’adjectif et l’usage des connecteurs spatiaux dans un texte descriptif.

Carl Warner est un artiste anglais contemporain étonnant : il met en scène des aliments frais qu’il photographie ensuite pour représenter ce qu’il appelle des « paysages alimentaires » (en anglais « foodscape »). • Écris la liste de tous les aliments que tu reconnais dans cette photographie en leur associant certains adjectifs ci-contre. N’oublie pas de faire les accords !

• Compare-la ensuite avec la liste de tes camarades : avez-vous employé les mêmes termes ? • Donne un titre français à cette photographie.

Aide-toi du vocabulaire que tu as déjà rencontré dans ton cahier d’activités pour analyser des œuvres et de la définition ci-contre.

vert - frais flétri ratatiné translucide clair - fin jaunâtre verdâtre cuit - frisé lumineux

Faites éventuellement des recherches sur Internet pour trouver le nom exact de certains aliments.

• Comment l’artiste a-t-il réussi à réaliser ce paysage ? Décris la photographie plan par plan.

D*an∑ cette image,

Écume : n. f., mousse blanchâtre formée à la surface de la mer par l'agitation des vagues.

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Éléments d’information sur la démarche de Carl Warner Carl Warner est un photographe anglais né en 1963 qui a commencé à travailler dans la publicité. À la fin des années 1990, alors qu’il est à la recherche d’un nouveau souffle pour son travail, il voit sur un marché des champignons qui lui font étrangement penser à des arbres d’un pays imaginaire. C’est le déclic et C.Warner décide de se lancer dans la fabrication de scènes miniatures à partir d’aliments ; la Savane en champignons sera ainsi son premier « Paysage alimentaire ». C. Warner commence par réaliser un dessin très précis de son idée puis il le soumet à son équipe de stylistes et modélistes culinaires qui construisent une maquette avec les aliments adaptés. La maquette est ensuite photographiée plan par plan. La création d’un « Foodscape » peut prendre plusieurs jours et c’est une véritable course contre la montre car il faut finir les prises de vues avant que certains aliments ne se détériorent ! L’artiste précise qu’il passe beaucoup de temps à choisir les bons ingrédients pour ses créations car il souhaite que le spectateur ait dans un premier temps l’illusion d’un paysage réel. Son plaisir, dit-il, sera d’autant plus grand que le spectateur ne prendra conscience qu’après coup qu’il s’agit d’un trompe-l’œil !

Écrire la liste des aliments que l’on reconnait et les associer avec des adjectifs : Pour faciliter la tâche des élèves, projeter l’œuvre sur grand écran (CD-Rom). Ce travail peut se faire en binôme pour favoriser la reconnaissance des légumes. Les élèves utiliseront probablement le terme générique de salade pour désigner les feuilles vertes du premier plan. Au premier plan : – des feuilles de salade frisée fraiche (une batavia) ; – des pommes de terre cuites, flétries et ratatinées ; – une grande feuille de batavia verte et lumineuse pour évoquer le jaillissement de l’écume.

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Au second plan : – des côtes jaunâtres d’une salade romaine (ou des choux chinois couchés ?) pour évoquer les flots ; – des pois gourmands dit aussi « mangetouts » légèrement translucides pour former les voiles d’un trois-mâts. À l’arrière-plan : – de la salade frisée pour évoquer l’écume ; – des miches de pain ou de grosses pommes de terre cuites pour évoquer les côtes rocheuses. Différenciation : Si ce travail de reconnaissance s’avère trop compliqué pour les élèves, l’enseignant peut préparer au tableau une liste de noms de légumes dans laquelle les élèves devront piocher sachant qu’il y a des intrus. Leur proposer de faire cette recherche par petit groupe en s’aidant d’un dictionnaire ou d’Internet. Ce scénario a l’avantage de contribuer à l’éducation à la santé en amenant les élèves à mieux connaitre les différents légumes qu’ils sont susceptibles de trouver dans leur assiette. Liste possible de légumes : Des blettes, des asperges, de la laitue, du chou, des carottes, des navets, du chou chinois, des poireaux, des endives, de la batavia, une scarole, des petits pois, des haricots verts, des radis, des mangetouts, des épinards, de la mâche, des pommes de terre, du persil, des cornichons, du chou-fleur, de la betterave, une salade romaine… Comparaison entre les propositions des élèves : Elle permettra de préciser du vocabulaire tout en montrant qu’il y a plusieurs réponses possibles. Par exemple : la salade peut être verte, fraiche, frisée, lumineuse… Titre : Rappeler aux élèves qu’un titre n’est pas forcément descriptif  ; il peut être poétique, humoristique, suggérer le début d’une histoire, d’une chanson, etc. Une mise en commun des titres permettra de classer les différentes réponses des élèves et d’analyser les effets produits lors de leur lecture. L’élève prendra alors conscience qu’on ne perçoit pas la même image selon la légende qui lui est associée. Description de la photographie : Ce travail plus exigeant situé en fin de cahier amène l’élève à réinvestir les connaissances vues lors des activités précédentes. On proposera aux élèves d’écrire un premier jet, puis de « toiletter » ensuite leur texte pour éliminer certaines répétitions et enrichir leurs phrases. Exemple de description : Dans cette image, l’artiste a disposé au premier plan des feuilles de salade vertes et frisées en désordre pour suggérer l’écume de mer qui se répand sur le rivage. Des pommes de terres cuites et flétries, entassées les unes sur les autres, évoquent des amas de rochers menaçants. Une grande feuille de batavia fraiche et lumineuse, disposée à la verticale, imite une vague qui se fracasse contre un de ces rochers. Au second plan, C. Warner a couché de nombreuses salades, peut-être de la laitue romaine ou des choux chinois, dont on aperçoit essentiellement les nervures jaunâtres. Leur alignement régulier suggère une mer paisible illuminée par un soleil couchant. Sur ces flots flotte un trois-mâts dont les voiles, non hissées, sont réalisées à partir de mangetouts orientés à l’horizontale.

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Des rochers en miches de pain ou en pommes de terre cuites, bordés de feuilles de laitues frisées, se dressent dans le lointain comme pour évoquer un littoral sauvage. Le navire va-t-il accoster pour y passer la nuit ? Différenciation : Pour les élèves en difficulté, le texte précédent peut être proposé sous forme de puzzle à reconstituer (découpage en phrases ou parties de phrases) ou sous forme de texte à trous (enlever plus ou moins de mots selon les capacités des élèves). Prolongement en français  : Proposer aux élèves de comparer cette œuvre avec celle d’Arcimboldo vue p. 262 Repérer les similitudes : • Utilisation et détournement de la nourriture pour représenter autre chose (portrait, paysage). • Prise en compte de la forme, de la couleur et de la texture des aliments pour évoquer certains éléments. Par exemple : utilisation de la feuille de salade frisée pour évoquer l’écume de la mer chez Warner et utilisation des grappes de raisin pour évoquer les cheveux bouclés chez Arcimboldo. • Travail de composition précis pour créer un effet de trompe-l’œil. Repérer des différences : • d’époque : xvie et xxie siècle ; • de médium : peinture et photographie ; • de démarche : éléments représentés chez Arcimboldo et éléments réels chez Warner. Demander aux élèves d’exprimer leur préférence pour l’une ou l’autre de ces œuvres en justifiant leur point de vue.  Prolongement en arts plastiques Sans imiter la technique de C. Warner, qui est très sophistiquée, on peut demander aux élèves d’imaginer des mises en scène simples à partir de quelques fruits et légumes et de petits personnages en plastique que les élèves ont facilement à disposition. En l’absence de ces derniers, des personnages réalisés en pâte à modeler feront l’affaire. Ce travail a pour objectif de travailler les notions de composition, cadrage et point de vue photographique à partir d’une œuvre tridimensionnelle. Consigne  : créer une mise en scène en associant des personnages avec des fruits ou légumes pour suggérer un petit monde soit poétique soit humoristique soit fantastique : Au pays de(s) … Prendre ensuite des photos de la composition en cherchant les cadrages et angles de vue qui mettront le plus en valeur l’univers évoqué. Dans un esprit de sensibilisation au gaspillage de nourriture, on peut ajouter la contrainte de pas dégrader les fruits et légumes utilisés afin qu’ils restent aptes à la consommation une fois le travail réalisé.

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Autres ateliers d’écriture à partir d’œuvres d’art Voici des propositions d’ateliers d’écriture à partir d’œuvres d’art (disponibles dans le CD-Rom) qui viennent compléter celles du cahier d’activités (pp. 58-62). Réparties par grands domaines d’écriture (description, narration, dialogue, poésie…), les pistes sont décrites succinctement : l’enseignant pourra y puiser librement en fonction de ses objectifs pour construire son propre scénario pédagogique.

DÉCRIRE ET SITUER LES ÉLÉMENTS D’UN ESPACE INTÉRIEUR Van Gogh, La Chambre, 1889 © BIS / Ph. Coll. Archives Larbor

Œuvre support : Van Gogh, La Chambre, 1888

Ateliers art et écriture

Prolongements : décrire et situer les éléments d’un espace intérieur

Objectif visé : Employer du vocabulaire relatif à l’espace domestique et des connecteurs spatiaux dans un texte descriptif. Pistes d’activités d’écriture et de lecture : – Décrire la chambre de Van Gogh pour permettre à quelqu’un qui ne la connait pas de la dessiner. – Décrire sa propre chambre réelle ou rêvée, puis en faire un dessin. – Chaque élève reçoit la description de la chambre d’un.e autre camarade et doit retrouver le dessin qui s’y rapporte. Prolongement en arts plastiques : Van Gogh rêve d’une autre chambre ! À partir d’une photocopie noir et blanc de l’œuvre, utiliser la technique du découpage-collage pour organiser autrement le mobilier et modifier les couleurs (feutres, pastels, gouache) de façon à créer un nouvel espace. Rechercher une cohérence plastique.

DÉCRIRE UN PORTRAIT, RÉALISER UNE FICHE D’IDENTITÉ Œuvre support : Duane Hanson, Caddie, 1970 Objectifs visés : – Utiliser le vocabulaire spécifique du portrait dans un texte descriptif. – Établir une liste de vocabulaire relatif à l’alimentation. – Construire une fiche d’identité. Pistes d’activités d’écriture : – Décrire le personnage représenté et ses caractéristiques (physiques, psychologiques…). – Écrire la liste des courses que fait cette personne. – Lui inventer une identité (nom, âge, lieu de résidence, activité, signes particuliers…). Prolongement en arts plastiques : Mon portrait alimentaire ! – Découper dans des revues et prospectus des images pour réaliser son propre portrait alimentaire. – Prendre appui sur la démarche d’Arcimboldo (cf. cahier d’activités, p. 58). 275 72563800_247-288.indd 275

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COMPARER DES MASQUES, ÉCRIRE UN CARTOUCHE Ateliers art et écriture

Ateliers art et écriture

Œuvres support : Masque africain de la culture Kifwebe Masque équatorien Masque aztèque en mosaïque Masque en argile tête grotesque Masque Nouvelle-Guinée Masque de procession polychrome

Prolongements : comparer des masques, écrire un cartel

Prolongements : comparer des masques, écrire un cartel

Masque aztèque en mosaïque BIS / Ph. © British Museum - Archives Bordas

Masque africain de la culture Kifwebe BIS / Ph. Joseph Martin © Archives Larbor Ateliers art et écriture Prolongements : comparer des masques, écrire un cartel

Objectifs visés : – Employer le vocabulaire descriptif et expressif. – Écrire un cartouche. – Exprimer sa préférence en justifiant son point de vue. Pistes d’activités d’écriture : – Comparer les masques, décrire les émotions et sentiments exprimés par chacun. – Imaginer leur histoire et leur fonction en écrivant un cartouche pour chacun d’eux comme dans les musées. – Présenter son masque préféré en expliquant son choix. Prolongement en arts plastiques : Créer son propre masque en prélevant certains éléments appartenant à d’autres masques. Commencer par un dessin, puis le réaliser en relief avec de l’argile et/ou d’autres matériaux de récupération (carton, ficelle, tissu…).

Ateliers art et écriture Prolongements : comparer des masques, écrire un cartel

Ateliers art et écriture

Prolongements

: comparer des

masques, écrire

un cartel

La Tolita Esmeralda, masque, Quito, Equateur BIS / Ph. Sonneville © Archives Nathan

Masque de Nouvelle-Guinée BIS / Ph. Sonneville © Archives Nathan

Ateliers art et écriture Prolongements : comparer

des masques, écrire

un cartel

tête grotesque Masque en argile : - Archives Larbor BIS / Ph. © Musée national

Masque de procession polychrome, Sri Lanka BIS / Ph. René Basset © Archives Larbor

DÉCRIRE ET COMPARER DES PORTRAITS, INVENTER UN DIALOGUE Ateliers art et écriture

Œuvres support : Pierre Mignard, Mademoiselle de Tours, xviie Berthe Morisot, Portraits des enfants de G. Thomas, 1894 Bartolomé Estéban Murillo, Garçon avec un chien, 1650

Ateliers art et écriture

Prolongements : décrire et comparer des portraits, inventer un dialogue

Prolongements : décrire et comparer des portraits, inventer un dialogue

Objectifs visés : – Utiliser le vocabulaire relatif au portrait dans un texte descriptif. – Exprimer son point de vue. – Écrire un dialogue. Pistes d’activités d’écriture : – Comparer à l’oral les différents portraits, repérer les res­semblances et les différences. – Décrire son portrait préféré et le faire deviner à un.e camarade. – Imaginer une rencontre entre les personnages de deux tableaux différents. Que se disent-ils ? Prolongement en arts plastiques : Reconstituer la palette de couleurs de son portrait préféré, puis utiliser les couleurs pour réaliser un cadre qui mette en valeur le portrait choisi. Louise-Marie de Bourbon, Mademoiselle de Tours, Pierre Mignard BIS / Ph. © Coll. Archives Nathan

Berthe MORISOT, Portraits des enfants de G. Thomas, 1894 © Photo Josse / Leemage

Ateliers art et écriture

Prolongements : décrire et comparer des portraits, inventer un dialogue

Bartolomé Estéban MURILLO, Garçon avec un chien, 1650 © FineArtImage / Leemage

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Guide pédagogique — Autres ateliers d’écriture à partir d’œuvres d’art

DÉCRIRE ET COMPARER DES SCÈNES DE VIE, IMAGINER UN DIALOGUE Jean-François MILLET, Des glaneuses ou Les glaneuses, 1857 BIS / Ph. © Archives Nathan

Œuvres support : Jean-François Millet, Des Glaneuses, 1857 Edgar Degas, Les Repasseuses, 1884 Gustave Caillebotte, Les Raboteurs de parquet, 1875

Ateliers art et écriture

Prolongements : décrire et comparer des scènes de vie, imaginer un dialogue

Gustave CAILLEBOTTE, Les Raboteurs de parquet, 1875 BIS / © Archives Nathan

Objectifs visés : – Utiliser le champ lexical du travail dans un texte descriptif. – Utiliser le vocabulaire des sensations et des émotions. – Écrire un dialogue. Pistes d’activités d’écriture : – Observer et décrire le travail des ouvriers dans chacun des tableaux. – Analyser leurs sensations, émotions, espoirs. – Inventer un dialogue entre les personnages d’un des tableaux. Prolongement en arts plastiques : détournement d’image Utiliser la technique du photomontage (papier ou numérique) pour détourner un des tableaux et situer les personnages dans un autre contexte : humoristique, poétique, absurde, etc.

Ateliers art et écriture

Prolongements : décrire et comparer des scènes de vie, imaginer un dialogue

DÉCRIRE UNE SCÈNE, EXPRIMER DES SENTIMENTS (1) Œuvre support : Pieter de Hooch, La Mère, 1661 Pieter de HOOCH, La Mère, 1661 © BPK, Berlin, Dist. RMN-Grand Palais / Jörg P. Anders

Objectifs visés : – Décrire une œuvre en employant des compléments du verbe. – Utiliser des adjectifs pour caractériser un lieu. – Exprimer des sentiments différents en utilisant la forme exclamative. Pistes d’activités d’écriture : – Décrire où se trouvent chacun des personnages représentés dans le tableau et sa position. – Caractériser l’ambiance du tableau. – Attribuer un sentiment à chacun des personnages, puis le faire parler en utilisant la forme exclamative. Prolongements en français : – Comparer avec la peinture de B. Morisot, Le Berceau, 1872 – Observer oralement les caractéristiques communes et les différences (de cadrage notamment). – Faire part à l’écrit de son tableau préféré. Prolongement en arts plastiques : que voit l’enfant ? Représenter au moyen de la peinture ou du dessin ce que voit l’enfant à partir de l’endroit où il se trouve dans le tableau de P. de Hooch.

Ateliers art et écriture

Prolongements : décrire une scène, exprimer des sentiments

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Guide pédagogique — Autres ateliers d’écriture à partir d’œuvres d’art

DÉCRIRE UNE SCÈNE, EXPRIMER DES SENTIMENTS (2) Georges SEURAT, Une baignade à Asnières, 1884 BIS / Ph. Eileen Tweedy © Archives Larbor

Œuvre support : Georges Seurat, Une baignade à Asnières, 1884

Ateliers art et écriture

Prolongements : décrire une scène, exprimer des sentiments

Objectifs visés : – Décrire une œuvre en employant des compléments du verbe. – Établir des fiches d’identité de personnages. – Exprimer des sentiments différents. Pistes d’activités d’écriture : – Décrire où se trouve chacun des personnages représentés dans le tableau et sa position. – Créer une fiche d’identité pour chacun des personnages ou êtres vivants (nom, âge, liens avec les autres personnages, caractères de chacun). – Dans des bulles type BD, rendre compte de la pensée de chacun des êtres vivants du tableau. Prolongement en français : Écrire son propre souvenir de baignade (rivière, mer, piscine…). Prolongement en arts plastiques : changement de décor ! Découper quelques personnages de la scène et, au moyen de la peinture ou du dessin, l’installer dans un contexte radicalement différent. Chercher une cohérence plastique pour rendre crédible ce changement de décor.

ÉCRIRE UN TEXTE POÉTIQUE ( 1) Œuvres support : Franz Marc, Le Cheval bleu (1911) et Tigre (1912) Objectifs visés : – Employer un vocabulaire descriptif et plastique précis. – Réaliser un texte sous forme d’acrostiche. Pistes d’activités d’écriture : Activité 1  : comparer à l’oral les deux tableaux  (formes, couleurs, type de lignes). Activité 2  : établir une liste de 10 mots pour caractériser les deux animaux. Activité 3  : inventer un poème sous forme d’acrostiche à partir du mot « cheval » et/ou du mot « tigre » et en intégrant les mots de la liste. Prolongement en arts plastiques : doux ou féroce ? En utilisant la technique du découpage-collage, intégrer l’animal de son choix dans un autre décor (réalisé aux pastels secs ou gras) de manière à accentuer la douceur ou la férocité de l’animal. Ateliers art et écriture

Ateliers art et écriture

Prolongements : écrire un texte poétique

Prolongements : écrire un texte poétique

Franz MARC, Le Cheval bleu, 1911 © FineArtImages / Leemage

Franz MARC, Le Tigre, 1912 © FineArtImages / Leemage

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Guide pédagogique — Autres ateliers d’écriture à partir d’œuvres d’art

Camille PISSARO, Le Boulevard Montmartre, un matin d’hiver, 1897 © The Metropolitan Museum of Art. Dist. RMN-Grand Palais / Pt RMN, Image of the MMA

ÉCRIRE UNE TEXTE POÉTIQUE (2)

Ateliers art et écriture

Prolongements : écrire un texte poétique

Œuvres support : Camille Pissaro, Boulevard Montmartre, matin d’hiver, 1897 Claude Monet, La Charrette, route sous la neige à Honfleur, 1867 James Whistler, Neige à Chelsea, 1876

Claude MONET, La Charrette, route sous la neige à Honfleur, 1867 BIS / Ph. © Archives Nathan

Ateliers art et écriture

Prolongements : écrire un texte poétique

James Abbott McNeill WHISTLER, Nocturne en gris et or : Neige à Chelsea, 1876 © Fogg Art Museum, Harvard Art Museums, USA / Bequest of Grenville L. Winthrop / Bridgeman Images

Objectifs visés : – Employer des termes du champ lexical de l’hiver dans un texte poétique. – Réinvestir des structures de poèmes connus pour créer son propre texte. Pistes d’activités d’écriture : – Comparer les tableaux et écrire une liste de cinq mots pour chacun d’eux. Mutualiser les listes. – Écrire un texte poétique pour un de ces tableaux à partir de la liste de mots (donner éventuellement des structures de poèmes connues par les élèves). – Comparer son texte avec ceux de ses camarades et retrouver le tableau de référence. Prolongement en arts plastiques : Créer un support par collage et peinture avec des couleurs et matières évoquant l’hiver et transcrire son poème sur ce support en tirant parti de ses irrégularités pour la mise en page du texte.

Ateliers art et écriture

Prolongements : écrire un texte poétique

DÉCRIRE UNE SCÈNE, IMAGINER UN SCÉNARIO Œuvre support : Georges de La Tour, Le Tricheur à l’as de carreau, 1635 Georges de La TOUR, Le Tricheur à l’as de carreau, 1635 BIS / Ph. H. Josse © Archives Larbor

Objectifs visés : – Employer le vocabulaire descriptif. – Exprimer des points de vue différents. – Employer la forme narrative et les formes verbales adaptées. Pistes d’activités d’écriture : – Décrire les personnages, leurs actions et attitudes. – Imaginer les pensées de chacun dans des bulles comme pour une BD. – Imaginer la suite de cette scène. Que va-t-il se passer ? Prolongement en arts (théâtre et arts plastiques ) : une histoire de point de vue Mettre en scène le tableau en utilisant quelques accessoires simples. Prendre plusieurs photos pour varier les angles de vue : trouver celui utilisé par le peintre, en chercher d’autres. Observer les effets produits selon les points de vue.

Ateliers art et écriture

Prolongements : décrire une scène, imaginer un scénario

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Guide pédagogique — Autres ateliers d’écriture à partir d’œuvres d’art

DÉCRIRE UNE AFFICHE, ÉCRIRE UN SYNOPSIS

Ateliers art et écriture Prolongements : décrire une affiche, écrire un synopsis

Œuvre support : affiche du film de Fritz Lang M le Maudit Objectifs visés : – Repérer et décrire les éléments expressifs d’une image. – Utiliser la forme narrative. – Écrire un résumé de film. Pistes d’activités d’écriture : – Décrire l’affiche, repérer les éléments annonciateurs d’un drame. – Imaginer la suite de l’image. – Écrire le synopsis du film. Prolongement en arts plastiques : Créer l’affiche d’un thriller (technique du découpage-collage + ajouts graphiques). Affiche du film de Fritz LANG, « M le Maudit » BIS / Ph. Coll. Archives Larbor

ÉCRIRE UN ARTICLE DE JOURNAL  Claude MONET, Le Moulin de la Galette, 1876 BIS / Ph. H. Josse © Archives Larbor

Œuvre support : Pierre-Auguste Renoir, Moulin de la galette, 1876

Ateliers art et écriture

Prolongements : écrire un article de journal

Objectifs visés : – Utiliser le champ lexical de la fête dans un texte descriptif. – Employer le style journalistique. Pistes d’activités d’écriture : – Décrire la scène, les personnages, l’ambiance. – Inventer une identité aux personnages du premier plan. – Décrire l’évènement dans un journal fictif : La Gazette du dimanche. Prolongement en arts plastiques : les couleurs font la fête ! Prélever toutes les nuances de couleurs du tableau. Les organiser dans une production abstraite de manière à suggérer le mouvement et la danse.

RACONTER UN RÊVE OU UN CAUCHEMAR Caspar David FRIEDRICH, L’Abbaye dans un bois, 1809 BIS / Ph. Jörg Anders © Archives Larbor

Œuvres support : René magritte, Valeurs personnelles, 1952 Caspar David Friedrich, Abbaye dans une forêt de chênes, 1809

Prolongements : raconter un rêve ou un cauchemar

Ateliers art et écriture

Objectifs visés : – Utiliser le vocabulaire descriptif et les connecteurs spatiaux (pour Magritte en particulier). – Exprimer un point de vue personnel. – Utiliser la forme narrative et les connecteurs temporels. Pistes d’activités d’écriture : – Décrire chacun des tableaux et identifier ce qui les rend étranges ou mystérieux. – Présenter le tableau qui étonne le plus personnellement et justifier son choix. – Décrire un rêve étrange à partir de ce tableau. Prolongement en arts plastiques : Prélever par découpage-collage des éléments d’un de ces tableaux pour créer une nouvel­le image de son rêve ou cauchemar.

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Guide pédagogique — Autres ateliers d’écriture à partir d’œuvres d’art

Vincent VAN GOGH, Les Mangeurs de pommes de terre, 1885 BIS / Ph. © Archives Nathan

ÉCRIRE LE DÉBUT D’UN CONTE 

Objectifs visés : – Utiliser le champ lexical de la pauvreté (Van Gogh) ou de l’étrange (Magritte) dans un texte descriptif. – Exprimer son point de vue en le justifiant. – Réinvestir les procédés narratifs du conte. Pistes d’activités d’écriture : – Décrire chacune de ces œuvres, repérer les éléments plastiques qui expriment soit la pauvreté (Van Gogh) soit l’étrange (Magritte). – Présenter son œuvre préférée et expliquer son choix. – Écrire le début d’un conte dont la première illustration serait le tableau de Van Gogh ou celui de Magritte. Prolongement en français : poursuivre l’écriture du conte. Prolongement en arts plastiques : Créer la suite des illustrations pour le conte en réinvestissant les caractéristiques plastiques de l’œuvre de Van Gogh ou de Magritte. Ateliers art et écriture

ÉCRIRE UNE CORRESPONDANCE 

Ateliers art et écriture

Prolongements : écrire le début d’un conte

Œuvres support : Vincent Van Gogh, Les Mangeurs de pommes de terre, 1885 René Magritte, Château des Pyrénées, 1959

Ateliers art et écriture

Prolongements : écrire une correspondance

Prolongements : écrire une correspondance

Œuvres support : Natale Schiavoni, La jalousie, xixe Johannes Vermmer, Jeune femme lisant une lettre, 1662 Objectifs visés : – Utiliser le vocabulaire descriptif et comparatif. – Utiliser le vocabulaire des émotions. – Pratiquer le genre épistolaire. Pistes d’activités d’écriture : – Comparer les deux œuvres, leurs similitudes et différences. – Imaginer et décrire les sentiments des deux personnages. – Inventer le contenu de la lettre reçue par un des personnages. Prolongement en arts plastiques : correspondance d’autrefois Mettre en forme plastiquement la lettre manuscrite : choisir la typographie, l’outil scripteur, travailler le support papier et la mise en page pour donner l’effet d’une lettre ancienne. Jan VERMEER, Jeune femme lisant une lettre, vers 1657 BIS / Ph. © Rijksmuseum - Archives Larbor

Natale SCHIAVONI, La Jalousie © De Agostini / Leemage

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Guide pédagogique — Autres ateliers d’écriture à partir d’œuvres d’art

Œuvre support : Paul Gaugin, Le Repas, ou Les Bananes, 1891

Paul GAUGIN, Le Repas, dit aussi Les Bananes, 1891 BIS / Ph. Josse © Archives Larbor

ÉCRIRE UNE RECETTE DE CUISINE

Ateliers art et écriture

Prolongements : écrire une recette de cuisine

Objectifs visés : – Rédiger un texte descriptif en employant les connecteurs spatiaux. – Enrichir des groupes nominaux en utilisant le vocabulaire chromatique. – Employer la forme verbale à l’infinitif (ou à l’mpératif). Pistes d’activités d’écriture : – Décrire l’œuvre, nommer les différents éléments et personnages qui la composent. – Nommer les différentes couleurs et les associer aux objets. – Inventer une recette de cuisine à partir des aliments et objets qui se trouvent dans le tableau. Prolongement en arts plastiques : – Observer (si possible sur un marché) les fruits et légumes, en faire des croquis, prendre des photos. – S’inspirer du tableau de Gauguin pour réaliser avec des papiers de couleur et par la technique du déchirage et collage une composition avec certains fruits et légumes observés.

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Présentation du CD-Rom Contenu Organisé par chapitre et par type d’activités, le CD-Rom contient tous les éléments nécessaires pour mener les séquences d’apprentissage en classe, ainsi que des ressources pour l’enseignant.

Activités d’entrainement supplémentaires À imprimer et à distribuer, ces activités sont accessibles au clic sur le bouton « Entrée par chapitre ». Elles ont un format qui leur permet d’être facilement collées dans le cahier des élèves.

N.B. : Les textes de la séquence « Je repère qui parle dans un dialogue » sont également disponibles.

Activités orales Elles sont de deux types : – images à projeter ; – images à distribuer. Se référer aux pp.68 et suiv. de ce guide.

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Activités d’écriture • Des activités d’écriture inédites sont ici proposées, à imprimer et à distribuer aux élèves : – Écriture et lecture d’images : question de cadre ; – Écriture et lecture d’images : déforestation en Afrique ; – Écriture et lecture d’images : produire de l’électricité ; – Écriture et lecture d’images : enfants du monde ; – Écrire « à la manière de » : Quels sont les mots qui te font vivre ? – Écriture et lecture d’images : trompe-l’œil. • Deux photos sont à projeter : – Écriture et lecture d’images : question de cadre ; – Écriture et lecture d’images : déforestation en Afrique.  • C’est ici que l’on trouvera également : – les œuvres d’art des pp. 58-62 du cachier d’activités C.L.É.O. CM1 (guidage pédagogique en pp. 262 et suiv.) à projeter : – les œuvres d’art pour les propositions d’activités des pp. 275 et suiv. de ce guide, à projeter.

Matériel pour la classe – Affichages référents : 13

Imparfait

Évaluation

C.L.É.O CM1 © Retz 2016

– Dictées : reprise des dictées proposées en pp. 52 et suiv. de ce guide.

C.L.É.O CM1 © Retz 2016

je partais tu chantais il/elle était nous avions vous finissiez ils/elles dormaient

– Activités « 5 minutes chrono » : liste des mots proposés en pp. 30 et suiv. de ce guide ;

– Scoromatic ; – graphiques pour mesurer ses progrès (version A4 ou livret A5).

Programmation – Programmation CM1-CM2 ; – grille vierge de programmation.

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Installer et naviguer dans le CD-Rom Sur PC : Insérer le disque dans votre lecteur. L’installation se lance automatiquement. Si ce n’est pas le cas, aller dans « Poste de travail » (menu « Démarrer »), cliquer sur le fichier « CLEO_GP_CM1_PC.exe » et suivre les étapes d’installation jusqu’à la fin. Un icone s’affiche alors sur le « Bureau » : double-cliquer dessus pour lancer le CD. Sur Mac : Insérer le disque dans votre lecteur et double-cliquer sur l’icone pour l’ouvrir. Double-cliquer sur « CLEO_GP_CM1_MAC.dmg » puis glisser l’application dans le dossier « Applications ». Aller dans le dossier « Applications » et double-cliquer sur « CLEO_GP_ CM1_Retz ». Sur Linux : Insérer le disque dans votre lecteur et double cliquer sur « Reussir_son_entree_ vocabulaire_linux64.tar.gz » puis décompresser le dossier. Double cliquer sur l’application pour l’ouvrir. L’insertion du CD n’est plus nécessaire une fois l’application installée sur l’ordinateur (PC et Mac). Configurations requises PC : Windows 7, 8, 10 Mac : IOS 10.6, 10.7, 10.8, 10.9, 10.10, 10.11, 10.12, 10.13, 10.14 Linux : Ubuntu 16.04 – 64 bits Acrobat Reader Internet Explorer, Firefox, Chrome, Safari, Opera toutes versions Flash player 11

• Cliquer sur le logo pour accéder au site des éditions Retz • Cliquer sur la rubrique souhaitée pour accéder aux ressources associées

• Cliquer sur le bandeau supérieur pour retourner à l’écran d’accueil • Le nom de la rubrique sélectionnée s’affiche en bleu • Cliquer sur les boutons de gauche pour accéder directement aux autres rubriques, sans repasser par l’écran d’accueil • L’ensemble des ressources associées à la rubrique s’affiche dans la partie droite de l’écran

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• Cliquer sur le nom du document que l’on souhaite visionner, imprimer ou vidéoprojeter… … le document s’affiche dans une nouvelle fenêtre :

Le logiciel automatiquement utilisé pour cet affichage (Adobe Reader, Aperçu…) permet d’agir sur le document : zoom, rotation, impression…

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RENDEZ-VOUS SUR LE SITE COMPAGNON www.cleofrancais.fr Pour consulter ou télécharger : • le guide pédagogique (PDF) ; • le manuel numérique pour l’enseignant et une version numérique multisupport (PC/MAC et tablettes) pour l’élève ; • une programmation avec un logiciel organiseur ; • des activités d’entrainement supplémentaires ; • le Scoromatic et le livret « Je mesure mes progrès » ; • des affiches ; • les corrigés du manuel.

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Crédits photographiques  : CD et pp. 73-77  : Frontière entre le Mexique et les États-Unis © Hector Mata / AFP ; p. 93-95 : Paris Plage en 2013 © LP / Thomas Morel-Fort / PHOTOPQR / LE PARISIEN / Maxppp (et p. 91) - Trompe-l’œil sur une façade © Guido Nardacci / Istock ; p. 90 : Érosion du sol après la déforestation, près du lac Baringo (Kenya) © Mark Boulton / Biosphoto - Champ d’éoliennes © Elxeneize - Fotolia.com - Pylones électriques © HUANG Zheng / Shutterstock - Mains d’enfants africains © Sophie Dauwe / Istock - Écoliers levant la main ©  AVAVA / Istock  ; pp. 262-268  : Istock  ; p. 262  : Giuseppe Arcimboldo, L’Automne, BIS / © Archives Larbor ; p. 274 : Jean-Baptiste Siméon Chardin, Panier de pêches, BIS / Ph. Josse © Archives Larbor ; p. 266 : Édouard Vuillard, La Berceuse © Photo Josse / Leemage ; p. 269 : Tony Cragg, Palette © photo FRAC Bourgogne © Adagp, Paris 2016 ; p. 272 : Carl Warner, Foodscape © Carl Warner ; p. 275 : Vincent Van Gogh, La Chambre, 1889 BIS / Ph. Coll. © Archives Larbor ; p. 276 : Masque africain, de la culture Kifwebe : Songe, Zaïre, BIS / Ph. Joseph Martin © Archives Larbor - La Tolita Esmeralda, masque, Quito, Équateur, BIS / Ph. Sonneville © Archives Nathan  - Masque en mosaïque de turquoises représentant deux serpents à sonnettes entrelacés, BIS / Ph. © British Museum - Archives Bordas - Masque en argile de Tarente, tête grotesque, BIS / Ph. © Musée national Archives Larbor - Masque de Nouvelle-Guinée BIS / Ph. Sonneville © Archives Nathan - Masque polychrome de procession BIS / Ph. René Basset © Archives Larbor - Pierre Mignard, Louise-Marie de Bourbon, Mademoiselle de Tours, BIS / Ph. Coll. Archives Nathan - Berthe Morisot, Portrait des enfants de Gabriel Thomas, 1894 © Photo Josse / Leemage - Bartolomé Estéban Murillo, Garçon avec un chien, vers 1650/1660 © FineArtImage / Leemage ; p. 277 : Jean-François Millet, Des Glaneuses, 1857, BIS / Ph. © Archives Nathan - Gustave Caillebotte, Les Raboteurs de parquet, 1875 BIS / © Archives Larbor - Pieter de Hooch, La Mère © BPK, Berlin, Dist. RMN-Grand Palais / Jörg P. Anders  ; p.  278  : Georges Seurat, Une baignade à Asnières, 1884, BIS  / Ph.  Eileen Tweedy © Archives Larbor - Franz Marc, Le Cheval bleu, 1911 et Le Tigre, 1912 © FineArtImages / Leemage ; p. 279 : Camille Pissarro, Le Boulevard Montmartre, un matin d’hiver, 1897 © The Metropolitan Museum of Art. Dist. RMN-Grand Palais / Image of the MMA - Claude Monet, La Charrette, route sous la neige à Honfleur, 1867 BIS  / Ph. © Archives Nathan - James Abbott McNeill Whistler, Nocturne en gris et or : neige à Chelsea, 1876 © Fogg Art Museum, Harvard Art Museums, USA / Bequest of Grenville L. Winthrop / Bridgeman Images - Georges de La Tour, Le Tricheur à l’as de carreau, 1635 BIS / Ph. H. Josse © Archives Larbor ; p. 280 : affiche du film de Fritz Lang M le Maudit BIS / Ph. Coll. © Archives Larbor - Pierre-Auguste Renoir, Le Moulin de la Galette, 1876, BIS / Ph. H. Josse © Archives Larbor - Caspar David Friedrich, L’Abbaye dans une forêt de chênes, 1809 – 1810, BIS / Ph. Jörg Anders © Archives Larbor ; p. 281 : Vincent Van Gogh, Les Mangeurs de pommes de terre, 1885, BIS / Ph. © Archives Nathan - Johannes Vermeer, Jeune femme lisant une lettre, 1662, BIS / Ph. © Rijksmuseum - Archives Larbor Natale Schiavoni, La Jalousie © De Agostini / Leemage ; p. 282 : Paul Gauguin, Le Repas ou les Bananes, 1891, BIS / Ph. Josse © Archives Larbor

Édition : Joëlle Gardette et Marine Estève Création maquette : Jean-François Saada Adaptation maquette et réalisation : Isabelle Vacher, Anne-Danielle Naname, Laurine Caucat Création des mascottes : Nikao Schémas (pp. 9, 11, 12, 69 et 75) et retouche photo pp. 75-77 : Stella Palabost Réalisation CD : Studit Corrections : Florence Richard, Martin Beaulieu N° de projet : 10251221 Dépôt légal : juillet 2019 Achevé d’imprimé par Sepec en France en juillet 2019

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