Insegnare L'italiano Come Seconda Lingua-In Sintesi [PDF]

Zitiervorschau

INSEGNARE  L’ITALIANO  COME  SECONDA  LINGUA   DIADORI-­‐  PALERMO  –  TRONCARELLI    /  Carocci  Editore    

PARTE   PRIMA:   CONTESTI   DI   INSEGNAMENTO   –   APPRENDIMENTO   DELL’ITALIANO  L2     Il  processo  di  acquisizione  di  una  lingua  è  determinato  dall’esposizione  di  un  individuo  a  un   ambiente  in  cui  siano  prodotti  dati  linguistici.     L’ambiente  in  cui  ha  luogo  l’apprendimento  può  configurarsi  come:   - NATURALE  =  APPRENDIMENTO  SPONTANEO  DELLA  LINGUA   - FORMALE  frequenza  di  un  corso  =  APPRENDIMENTO  GUIDATO   - COMBINAZIONE  DI  AMBIENTE  NATURALE  E  FORMALE  =  APPRENDIMENTO  MISTO   (l’apprendente   può   imparare   sia   attraverso   la   frequenza   di   un   corso   sia   in   ambito   extrascolastico,  interagendo  con  i  parlanti  nativi).       Input  =  materiale  linguistico  con  cui  l’apprendente  entra  in  contatto.       ● Nell’apprendimento   spontaneo   l’input   è   prodotto   allo   scopo   di   realizzare   la   comunicazione,   e   l’apprendente   può   venire   in   contatto   con   varietà   non   standard   della  lingua.   ● Nell’apprendimento   guidato   l’input   è   frutto   di   ricerca   e   selezione   operate   dall’insegnante  in  relazione  agli  obiettivi  didattici.   ● In   ambiente   spontaneo,   i   dati   linguistici   sono   elaborati   induttivamente   e   analizzati   in  modo  inconsapevole  o  parzialmente  consapevole.   ● In   ambiente   formale   l’attività   sulle   forme   e   sul   funzionamento   della   lingua   è   oggetto   di  riflessione  e  di  spiegazione  esplicite.     Output  =  tutte  le  produzioni  realizzate  dall’apprendente.     Gli  ambienti  nei  quali  si  realizza  l’apprendimento  si  collocano  in  un  CONTESTO.  L’attuale   varietà  di  contesti  operativi  per  l’italiano  L2  può  essere  ricondotta  a  4  macro  categorie:   1. L’italiano  appreso  all’estero  (italiano  come  lingua  straniera  o  italiano  LS);   2. L’italiano   appreso   in   Italia   da   studenti   stranieri,   che   soggiornano   per   un   periodo   nel   nostro  paese  (italiano  come  seconda  lingua  o  italiano  L2);   3. L’italiano   appreso   da   oriundi   italiani   residenti   all’estero,   che   si   avvicinano   ad   essa   per  recuperare  le  loro  origini  familiari  o  etniche  (italiano  come  lingua  d’origine);   4. L’italiano   appreso   in   Italia   da   figli   di   cittadini   stranieri   migranti   (italiano   come   lingua  di  contatto).     Fattori  che  condizionano  il  processo  e  l’esito  dell’apprendimento:   - età   - lingua  madre   - retroterra  istruttivo   - la  conoscenza  di  altre  lingue  straniere   - il  livello  di  competenza  L2  

-

la  motivazione  -­‐  lo  scopo  per  il  quale  un  individuo  studia  una  lingua   l’attitudine  a  imparare  una    nuova  lingua   lo  stile  cognitivo  adottato.  

  CAPITOLO  1  L’ITALIANO  LINGUA  STRANIERA  FUORI  D’ITALIA     Fuori  dall’Italia  l’offerta  di  corsi  di  italiano  LS  è  garantita  da  realtà  formative  locali,  scuole   pubbliche  e  private,  università,  associazioni,  aziende.     ❖ Scuole   italiane   all’Estero   (8   istituti   italiani   onnicomprensivi   e   43   scuole     italiane   paritarie)   ❖ IIC  Istituti  italiani  di  cultura  (nelle  capitali)   ❖ MAECI   (Ministero   Affari   Esteri   e   della   Cooperazione   internazionale   –   seleziona   regolarmente  fra  gli  insegnanti  di  ruolo  nella  scuola  italiana  il  personale  da  inviare   presso  alcuni  atenei  stranieri  per  svolgere  la  funzione  di  lettori  di  italiano  all’estero)   ❖ Società  Dante  Alighieri  (opera  per  la  tutela  e  la  diffusione  della  lingua  e  della  cultura   italiane  –  offre  la  PLIDA  =  certificazione  di  competenza  nella  lingua  italiana).     Rete  di  enti  convenzionati  con:   ❖ Università   per   Stranieri   di   Siena   per   la   somministrazione   degli   esami   CILS   (Certificazione  di  italiano  come  lingua  straniera)   ❖ Università   per   Stranieri   di   Perugia   per   la   somministrazione   degli   esami   CELI   (Certificazione  didattica  dell’italiano  lingua  straniera)   ❖ Consorzio   ICON   (Italian   Culture   on   the   Net)   per   l’erogazione   di   corsi   online)     è   composto  da  19  Università  italiane.     L’italiano  è  la  quarta  lingua  più  studiata  al  mondo.   Una  forma  di  armonizzazione  delle  offerte  culturali  legate  all’italiano  LS  viene  realizzata  dal   2001  grazie  alla  Settimana  della  lingua  italiana  nel  mondo  (iniziativa  dell’Accademia  della   Crusca  -­‐  1582-­‐83  –  Vocabolario,  Venezia  1612),  con  la  quale  si  vuole  promuovere  all’estero   la  conoscenza  e  l’interesse  per  la  lingua  italiana.       Caratteristiche  degli  apprendenti:    ‘’Inizialmente’’:   persone   colte,   religiosi,   militari,   commercianti   (per   ragioni   pratiche   ed   economiche).   Fine   XIX   secolo:   le   spinte   migratorie   dall’Italia   verso   i   Paesi   del   Nord   Europa,   America  e  Australia)  creano  contatti  linguistici  fra  lingue  locali  e  i  dialetti  italiani  emigrati   insieme  alle  centinaia  di  uomini,  donne  e  bambini  alla  ricerca  di  un  futuro  migliore.  Verso   questi   migranti   si   cominciano   a   indirizzare   i   primi   interventi   di   politica   linguistica   dedicati  all’italiano.  A  loro  si  rivolgono  i  primi  comitati  della  Società  Dante  Alighieri.     Dalla   metà   del   XX   secolo   rallentano   le   spinte   migratorie   verso   l’estero.   Gli   immigrati   stranieri   si   riversano   ora   in   Italia   dall’Albania,   dall’Africa,   dall’Oriente,   dall’Est   europeo   e   dalla   Cina     aumento   della   richiesta   di   italiano   anche   a   livello   scolastico   nei   paesi   di   maggiore  provenienza  degli  immigrati  (Romani,  Albania,  Marocco,  Ucraina,  ..).     Alla  fine  degli  anni  80  l’italiano  fa  il  suo  ingresso  in  molte  nuove  realtà  accademiche  di  tutto   il   territorio   dell’Europa   orientale.   Quasi   contemporaneamente   esplode   la   comunicazione   via  internet.  

All’inizio   del   XXI   secolo   è   la   Cina   il   nuovo   partner   di   imprese   economiche   e   culturali   nel   mondo.   2006:   inizia   il   Programma   Marco   Polo,   per   accogliere   studenti   cinesi   nell’ambito   dell’Alta  formazione  artistica,  musicale  e  coreutica.       ATTUALMENTE  possiamo  individuare  i  seguenti  profili  di  apprendenti:   o Bambini  e  adolescenti  stranieri  che  seguono  corsi  di  italiano  curriculare  nelle  scuole   d’obbligo  del  proprio  paese   o Bambini   e   adolescenti   stranieri   (non   di   origine   italiana)   che   seguono,   insieme   ai   bambini   e   adolescenti   di   origine   italiana,   i   corsi   di   Lingua   e   cultura   italiana   integrati   o  inseriti  nei  sistemi  scolastici  locali.   o Bambini   e   adolescenti   stranieri   iscritti   nelle   scuole   italiane   all’estero:   il   prestigio   della   lingua   e   della   cultura   italiane   spinge   le   famiglie   a   offrire   ai   propri   figli   una   formazione   linguistico-­‐culturale   diversa   dalla   madrelingua,   in   una   situazione   di   apprendimento   integrato   lingua   –   contenuto   (Content   and   Language   Integrated   Learning,   CLIL     ha   il   duplice   obiettivo   di   focalizzarsi   tanto   sulla   disciplina   insegnata   che   sugli   aspetti   grammaticali,   fonetici   e   comunicativi   della   lingua   straniera).     o Studenti  universitari  fuori  d’Italia   o Giovani  e  adulti  con  progetto  di  emigrazione   o Professionisti,   pensionati,   appassionati   dell’Italia,   partner   di   un   italiano/a:   si   rivolgono  spesso  a  scuole  provate,  alle  univ.  popolari,..  .   o Funzionari  plurilingui  di  istituzioni  comunitarie  europee  (Commissione  Europea)   o Cibernauti:   tutti   coloro   che   sono   interessati   a   temi   inerenti   l’Italia   e   capaci   di   affrontare  i  testi  proposti  in  rete  in  italiano  o  in  una  traduzione.       Motivazioni  dell’apprendimento  di  una  lingua  NON  MATERNA:   - strumentali   - integrative   - culturali  /  intrinseche   Le  motivazioni  spesso  possono  sommarsi  e  favorire  l’apprendimento.       L’italiano  LS  è  caratterizzato  oggi  da  una  certa  disomogeneità  motivazionale,  da  cui  deriva   anche   una   pluralità   di   bisogni   formativi   à   sono   legati   alle   motivazioni   allo   studio   della   lingua   straniera.   Secondo   questi   bisogni   il   docente   costruirà   il   sillabo   e   le   attività   da   proporre  all’apprendente.       Caratteristiche  dell’input   L’apprendimento   dell’italiano   LS   si   svolge   in   un   contest   non   italofono,   ma   questo   non   significa   che   vi   sia   totale   assenza   di   comunicazione   in   lingua   italiana.   Oggi   nel   mondo   circolano   le   varietà   dell’italiano   contemporaneo,   largamente   presenti   ovunque   siano   parlanti   nativi   italiani   scolarizzati   in   Italia,   o   nei   mezzi   scritti   e   audiovisivi   di   comunicazione  di  massa.     In   molti   paesi   sono   poi   capillarmente   diffuse   forme   di   italiano   scritto   o   parlato   che   affiancano   i   prodotti   Made   in   Italy.   L’italiano   è   presente   in   quasi   tutti   i   contesti   sociali   urbani   nel   mondo   (nomi   delle   insigne   dei   negozi   e   dei   prodotti   legati   alla   moda,   alla  

gastronomia,   all’arredamento,   in   cui   la   manifattura   italiana   è   sinonimo   di   qualità   e   buon   gusto.     L’input   italiano   circola   all’estero   anche   secondo   gli   itinerari   via   via   tracciati   dal   turismo   italiano   nel   mondo.   L’italiano   è   endemico   nelle   aree   in   cui   è   piû   consistente   il   numero   di   turisti  italiani  o  là  dove  sono  state  impiantate  imprese  italiane  o  sono  frequenti  i  contatti   commerciali  con  l’Italia.     Un’alta   circolazione   di   italiano   parlato   si   registra   nelle   aree   in   cui   più   forte   è   stata   l’immigrazione   di   lavoratori   italiani   (es.   il   Canada).   In   certe   regioni   i   dialetti   immigrati   sopravvivono  fianco  a  fianco  dell’italiano  contemporaneo.   Circola   l’italiano   anche   nelle   grandi   metropoli   in   cui   sono   più   facili   l’aggregazione   e   l’incontro   in   base   agli   interessi   comuni,   o   in   cui   vi   siano   rappresentanze   diplomatiche   italiane  (Bruxelles,  Strasburgo,  Ginevra,  NY).   +   zone   di   frontiera   o   quelle   tradizionalmente   interessate   da   passate   frequentazioni   con   l’Italia  (la  Savoia,  la  Provenza,  l’arco  alpino,  l’Austria,  l’Istria,  la  Croazia,  l’Albania,  Malta,  la   Grecia,  la  Corsica,  la  costa  nord  Africana).     L’italiano  è  oggi  limitatamente  presente  fuori  dai  confine  italiani  come  lingua  ufficiale:  nella   Rep.   di   San   Marino,   in   Svizzera;   come   lingua   coloniale   nei   paesi   del   Corno   d’Africa   (Eritrea,   Somalia,  Etiopia).   L’italiano  fra  non  italofoni  è  presente  anche  in  due  forme  di  comunicazione  internazionale:   - come  lingua  franca  in  Svizzera,  fra  immigrati  di  madrelingua  diversa;   - come  lingua  ponte  fra  i  funzionari  e  gli  interpreti  di  nazionalità  diverse,  impegnati   presso  le  istituzioni  della  Commissione  Europea.     Caratteristiche  dell’output   In   un   apprendimento   linguistico   che   si   realizza   primariamente   in   un   contesto   guidato   e   isolato   è   possibile   che   gli   apprendenti   siano   esposti   a   un   input   limitato   e   graduato:   anche   il   loro  output  sarà  quindi  più  ristretto  e  monitorabile.     L’input   è   necessario   ma   non   sufficiente   per   l’apprendimento.   Per   trasformarlo   in   un   intake   (acquisizione  duratura)  deve  essere  affiancato  dalla  pratica,  cioè  da  un  output.  Attraverso   la   produzione   orale   e   scritta   nella   lingua   obiettivo   e   la   pratica   esercitativa,   i   processi   mentali  si  traducono  in  prodotti  (nelle  interlingua  di  apprendimento  degli  allievi).       CAPITOLO  2    L’ITALIANO  LINGUA  SECONDA  IN  ITALIA     Italiano   come   lingua   seconda   o   seconda   lingua   =   lingua   appresa   dopo   la   madrelingua,   quindi  sinonimo  di  italiano  per  stranieri  /  italiano  lingua  non  materna.   Si   usa   italiano   L2   per   enfatizzare   la   dimensione   temporale   dell’apprendimento   o   la   secondarietà  della  competenza  nella  lingua.   Linguistica   acquisizionale     L2:   iperonimo   per   indicare   la   lingua   non   materna   appresa   spontaneamente  o  in  maniera  guidata  nel  paese  in  cui  è  parlata.   LINGUA  SECONDA  =  lingua  appresa  nell’ambiente  in  cui  si  parla  (il  parametro  diatopico  è   determinante   per   individuare   le   caratteristiche   dell’insegnamento   –   apprendimento   di   questa  lingua.     Apprendimento  misto    contesto  ideale  per  una  situazione  di  apprendimento  dell’italiano   L2  e  l’approccio  più  favorevole  pare  essere  quello  indicato  dal  Quadro  comune  europeo  di  

riferimento  per  le  lingue.  Il  concetto  di  azione  rimanda    all’interazione  verbale,  finalizzata   alla   trasmissione   di   messaggi.   La   competenza   di   azione   consiste   nella   capacità   di   interagire   linguisticamente  con  altri  individui  in  modo  partecipativo,  adeguando  le  forme  del  proprio   messaggio  al  raggiungimento  dei  propri  obiettivi.     Didattica  orientate  all’azione:   - accetta  rischi   - prende  in  considerazione  l’allievo  come  individuo  complete   - la  stessa  interazione  che  avviene  in  aula  ha  conseguenze  che  trascendono  il  contest   in  cui  sono  proposte   - riconosce  l’importanza  del  contesto  non  linguistico   - instaura  un  equilibrio  dinamico  fra  individualismo  e  collettivismo   - propone   forme   di   apprendimento   euristico,   basate   sulla   scoperta   autonoma   delle   regole  di  funzionamento  linguistico  e  pragmatico  dei  testi.     Caratteristiche  degli  apprendenti   ● gli   studenti   universitari   in   viaggio   di   studio   in   Italia   per   completare   la   propria   formazione  accademica   ● gli  artisti,  gli  intellettuali  e  tutti  quei  viaggiatori  per  i  quali  il  viaggio  in  Italia  faceva   parte  integrante  della  propria  formazione  culturale   ● i  commercianti  che  in  Italia  avevano  affari  di  ogni  genere   ● i   prelati   cattolici   che   facevano   capo   a   Roma   e   tutti   quei   pellegrini   che   in   Italia   visitavano  per  devozione  i  luoghi  sacri  di  varie  figure  di  santi   ● i  soldati     Siena,  1917  à  nascono  i  primi  corsi  di  lingua  e  cultura  italiana  per  stranieri   Perugia,   1921   à   istituiti   dei   corsi   di   Alta   Cultura   per   studenti   stranieri.   Nel   1925   un   decreto   del   re   d’Italia   Vittorio   Emanuele   III   istituisce   la   Regia   Università   italiana   per   stranieri  di  Perugia.     Dopo   il   boom   economico   degli   anni   Sessanta   l’Italia   vive   un   momento   di   grande   vivacità   economica   e   culturale.   Anni   Settanta   –   Ottanta:   Roma   e   Firenze   –   varie   scuole   private   di   italiano  per  stranieri.     1981  à  livello  soglia  per  l’italiano;  documento  promosso  dal  Consiglio  d’Europa  per  offrire   ai  docenti  e  agli  autori  di  materiali  didattici  un  sillabo  con  i  contenuti  essenziali  capaci  di   garantire   lo   sviluppo   delle   competenze   necessarie   alla   sopravvivenza   nel   contatto   con   i   parlanti  nativi  in  Italia.   1992  à  vengono  istituite  ufficialmente  due  nuove  università  pubbliche  (Siena  e  Perugia).   La   promozione   dell’italiano   come   lingua   straniera   è   affidata   a   queste   due   prestigiose   istituzioni  accademiche.  1995    nasce  il  DITALS  (a  cui  si  affiancheranno  CEDILS  –  Venezia  –   e  DILS-­‐PG  –  Perugia)   CLUSS  à  Centro  linguistico  Università  per  stranieri  di  Siena  che  offre  corsi  di  italiano  per   stranieri.       Il   settore   universitario   è   uno   degli   ambiti   privilegiati   in   cui   si   realizza   la   formazione   linguistica  degli  stranieri  in  Italia.  

Impatto   maggiore   sul   territorio   italiano:   i   programmi   di   studio   dell’italiano   e   delle   discipline   storico-­‐artistiche   per   gruppi   di   studenti   statunitensi   che   soggiornano   regolarmente   in   Italia   per   completare   i   propri   studi   (Italian   Study   Abroad);   Erasmus:   mobilità   studentesca   di   scambio   fra   atenei   europei,   iniziata   nel   1989,   con   sistema   di   trasferimento  dei  crediti  (ECTS)  –  Erasmus  +.   Si   sono   aperte   negli   ultimi   anni   sezioni   di   italiano   L2   nei   centri   linguistici   delle   varie   università   italiane   per   far   fronte   alle   esigenze   degli   studenti   europei   ed   extraeuropei   in   mobilità  accademica.     Marco  Polo    accordo  bilaterale  tra  la  Repubblica  Popolare  di  Cina  e  la  Repubblica  Italiana:   gli   studenti   possono   ottenere   un   visto   di   ingresso   agevolato   per   studiare   in   Italia   anche   senza  pre  conoscenze  linguistiche.   Turandot     indirizzato   agli   studenti   cinesi   che   intendono   iscriversi   presso   le   istituzioni   accademiche  italiane  di  Alta  Formazione  artistica,  musicale,  coreutica  (AFAM).     Altro   settore:   seminari,   college,   università   ecclesiastiche   che   richiamano   a   Roma   costantemente  varie  figure  di  religiosi  cattolici  stranieri  che  devono  perfezionare  il  proprio   percorso   formativo   in   teologia   prima   di   accedere   ai   vari   gradini   della   gerarchia   ecclesiastica.   Corsi   di   italiano   sono   organizzati   presso   centro   formativi   o   presso   le   stesse   istituzioni  pontificie.     La  crisi  delle  vocazioni  tra  i  cittadini  italiani  e  l’afflusso  di  religiosi  provenienti  da  paesi  in   via   di   sviluppo   ha   fatto   sì   che   negli   ultimi   anni   i   sacerdoti   stranieri   siano   diventati   una   presenza  costante  nelle  Chiese  cattoliche  italiane.     Anni   70-­‐80:   si   sono   trasferiti   in   Italia   giovani   adulti   immigrati   in   cerca   di   migliori   condizioni   di   vita.   I   primi   centri   che   hanno   offerto   formazione   linguistica   in   italiano   L2   a   queste   persone   sono   stati,   oltre   alle   parrocchie,   i   Centri   provinciali   per   l’istruzione   degli   adulti   (2014),   che   offrono   percorsi   di   istruzione   di   primo   livello   per   lavoratori   italiani   e   stranieri   che   non   hanno   ancora   assolto   l’obbligo   scolastico   del   primo   ciclo   e   percorsi   di   alfabetizzazione  e  apprendimento  della  lingua  riservati  agli  stranieri.     Scuole   private   di   lingua     manca   ancora   un   censimento   completo   delle   istituzioni   e   delle   associazioni  che  offrono  corsi  di  italiano  o  altre  materie  per  rispondere  a  una  richiesta  di   formazione  linguistica  per  scopi  culturali,  artistici,  professionali     Esiste  pero  un’Associazione  delle  scuole  di  italiano  come  lingua  seconda(ASILS).     Intercultura   à   1914,   un   gruppo   di   giovani   americani   decise   di   organizzare   una   rete   di   ambulanze  in  appoggio  all’ospedale  americano  di  Neuilly  à  American  Field  Service  (AFS).   Nel  1955  nasce  l’AFS  italiana,  nota  oggi  come  Intercultura,  ha  sede  a  Colle  val  d’Elsa  e  conta   circa  3000  famiglie  italiane.     Stanno  crescendo  le  opportunità  di  vacanze  studio  per  bambini  e  adolescenti,  e  si  diffonde   l’abitudine,   fra   gli   adolescenti   stranieri,   di   frequentare   il   penultimo   anno   nei   licei   italiani   aderendo   al   programma   di   Intercultura.   I   ragazzi   stranieri   che   aderiscono   a   questo   programma  entrano  a  far  parte  della  vita  della  famiglia  che  li  ospita  e  frequentano  per  un   anno  la  scuola  locale  come  i  loro  figli.     Oltre  ai  contesti  pubblici  e  privati,    esistono  comunità  alloglotte  sul  territorio  nazionale  a   cui  per  legge  è  garantita  la  possibilità  di  mantenere  e  usare  la  propria  identità  linguistico-­‐ culturale:  minoranze  linguistiche  storicamente  presenti  in  Italia:  Valle  d’Aosta  e  Piemonte   (provenzali   e   franco   –   provenzali),   catena   alpina   (tedesche),   valli   dolomitiche   (ladine),   slovena   (Trieste,   Gorizia,   Udine),   algherese   (tradizione   catalana   in   Sardegna),   isole   croate  

di  alcuni  paesi  del  Molise,  quelle  di  cultura  albanese  disseminate  nell’Italia  meridionale  e  in   Sicilia,  quelle  parlanti  griko  in  Calabria  e  Puglia.   Lingua  friulana  e  lingua  sarda:  vere  e  proprie  lingue  indipendenti.     Legge  15  dicembre  1999,  n.  482:  Norma  in  materia  di  tutela  delle  minoranze  linguistiche  ,   che  sancisce  il  diritto  di  12  minoranze  linguistiche  storiche  esistenti  in  Italia  a  esprimere  sé   stesse  e  le  proprie  culture  (tre  minoranze  di  confine,  sei  nuclei  alloglotti  sparsi  nel  paese,   tre  varietà  di  spiccata  autonomia  –  tra  cui  il  friulano  e  il  sardo.       In  Italia  possiamo  individuare  attualmente    i  seguenti  profili  di  apprendenti:   - bambini  e  adolescenti  stranieri  in  vacanza  studio  in  Italia   - bambini  e  adolescenti  stranieri  inseriti  nelle  scuole  internazionali  e  bilingui   - adolescenti  stranieri  dei  programmi  intercultura   - studenti  universitari  stranieri  nei  progetti  di  mobilità  accademica   - studenti  universitari  statunitensi  dei  programmi  italian  Study  Abroad   - studenti  universitari  cinesi  dei  programmi  Marco  Polo  e  Turandot   - studenti  e  religiosi  cattolici  stranieri   - giovani  adulti  e  adulti  che  decidono  di  trascorrere  un  periodo  di  studio  dell’italiano   per  motivi  culturali  o  professionali   - adulti  e  anziani  in  buen  ritiro  in  Italia   - professionisti  stranieri  inseriti  in  contesti  lavorativi  in  Italia   - adulti  e  giovani  adulti  impegnati  in  attività  di  lavoro  temporaneo  in  Italia  o  con  un   progetto  di  inserimento  lavorativo  stabile   - carcerati  stranieri  negli  istituti  di  pena   - cittadini  italiani  di  madrelingua  diversa       Motivazioni   - la  scelta  di  realizzare  un  periodo  di  permanenza  in  Italia  (affettiva)   - motivazione  strumentale:  di  chi  in  Italia  lavora  o  cerca  lavoro   - motivazione  integrativa:  immigrati  con  progetto  di  inserimento  stabile  in  Italia   - motivazioni   estrinseche:   la   scelta   di   una   scuola   internazionale   o   bilingue   può   essere   imposta  dai  genitori  al  bambino  e  a;;’adolescente  di  madrelingua  diversa     A   partire   da   queste   motivazioni   i   docenti   possono   cercare   d   delineare   i   bisogni   comunicativi   dei   propri   apprendenti,   tenendo   conto   delle   possibili   deviazioni   rispetto   al   progetto  originario.     Caratteristiche  dell’input   Italia ambiente  ideale  per  un  apprendimento  misto   L’apprendimento   dell’italiano   L2   in   Italia   dovrebbe   includere   una   valorizzazione   delle   possibilità   di   interazione   con   il   territorio,   tenendo   conto   delle   competenze   e   degli   scopi   degli  apprendenti.     Le  ore  di  didattica  diretta  svolta  in  classe  dall’insegnante  sono  in  interrelazione  con  la  vita   extrascolastica  dello  studente.   FICCS   (Full   Immersion:   Culture,   Content,   Service)   adottate   dai   docenti   dei   programmi   di   italiano  per  i  gruppi  di  studenti  delle  università  americane  in  Italia.  In  un  programma  FICCS   è   prevista   una   profonda   esperienza   di   pragmatica   interculturale   (ospitalità   in   famiglia,  

avvicinamento   e   frequentazione   delle   strutture   sociali   locali,   esperienze   nelle   attività   sociali  e  di  volontariato).       Caratteristiche  dell’output   La  complessità  e  la  varietà  dell’input  a  cui  sono  esposti  gli  studenti  di  italiano  L2  in  Italia   sono   tali   da   rappresentare   il   contesto   ideale   in   cui   è   possibile   che   si   evolvano   delle   competenze   linguistico-­‐comunicative   molto   avanzate,   anche   in   tempi   di   soggiorno   relativamente  brevi.   I   tipi   di   interazione   possibili   sono   molto   vari,   così   come   l’esposizione   agli   accenti   ealle   intonazioni  regionali,  a  tipi  fisici  diversi,  a  gestualità  e  modi  di  comunicare  che  variano  da   zona  a  zona.     Un  contesto  privilegiato  in  cui  gli  stranieri  agiscono  e  comunicano  in  Italia  è  quello  legato  al   tempo  libero.  Un  altro  settore  è  quello  relativo  ai  contesti  formali  e  agli  argomenti  settoriali   relativi  al  proprio  ambito  di  interessi  e  di  attività  sul  territorio  italiano.   Le   maggiori   occasioni   di   output   sono   offerte   nei   contesti   informali   e   spontanei   di   interazione.       CAPITOLO  3  L’ITALIANO  LINGUA  D’ORIGINE     All’espansione   dell’italiano   all’estero   contribuiscono   le   comunità   italofone   residenti   fuori   dai  confini  nazionali  che  ne  promuovono  il  mantenimento,  la  diffusione,  l’insegnamento  e  lo   studio.     Oriundi  italiani   à  l’italiano  costituisce  il  codice  di  comunicazione  inter-­‐familiare  o  in  uso   nella   comunità   etnica   di   appartenenza,   o   la   lingua   dei   propri   genitori   espatriati   dall’Italia   (recupero  delle  proprie  origini  familiari  e  culturali).     Appare   opportuno   considerare   gli   italiani   all’estero   come   apprendenti   di   italiano   L2,   in   quanto  la  loro  competenza  si  sviluppa  in  una  situazione  di  contatto  linguistico  e  culturale   estranea  all’esperienza  del  connazionale  in  patria.       Dominio   d’uso   à   sfere   di   azione   o   aree   di   interesse   sociale.   Es.   il   dominio   educativo:   situazioni   che   implicano   relazioni   di   ruolo   insegnante-­‐studente,   a   scuola   durante   l’orario   scolastico.       L’azione  didattica  deve  adottare  situazioni  metodologiche  e  modelli  operativi  che  possano   rispondere  alle  specifiche  esigenze  di  questo  contesto  di  insegnamento,  apprendimento.       Emigrazione    fenomeno  che  ha  interessato  la  penisola  italiana  per  molti  secoli,  dalla  metà   dell’800   alla   metà   degli   anni   70   del   Novecento.   27   milioni   di   italiani   che   avrebbero   lasciato   il   territorio   nazionale   tra   il   1876   e   il   1976,     diretti   principalmente   nel   territorio   americano.   Atteggiamento   aperto   nei   confronti   dell’incremento   della   popolazione   della   popolazione   oltreoceano.     Dopo   un   rallentamento   durante   i   conflitti   mondiali,   un   altro   ciclo   di   espatri   nel   1947:   seconda  ondata  soprattutto  verso  Belgio,  Francia,  Germania,  Svizzera,  Venezuela,  Australia,   Canada.  

L’emigrazione   nei   paesi   oltreoceano   è   configurata   come   un   progetto   di   lunga   durata:   l’italiano   ha   subito   un   indebolimento   ,   dovuto   al   restringersi   dei   propri   domini   d’uso,   parallelo  all’avanzare  del  processo  di  integrazione  del  migrante.     I   paesi   europei   hanno   spesso   adottato   atteggiamenti   e   misure   che   non   hanno   promosso   l’effettiva   integrazione.   I   nostri   connazionali,   concependo   l’espatrio   come   un   episodio   temporaneo,  non  si  sono  fortemente  impegnati  nel  proprio  inserimento  nel  tessuto  sociale   locale.     La   vicinanza   geografica   all’Italia   e   l’emigrazione   stagionale   hanno   permesso   continui   interscambi   con   la   lingua   e   la   cultura   d’origine,   favorendo   la   conservazione   di   un   buon   livello   di   competenza   nella   lingua   italiana.   Altri   attori   che   incidono   sul   grado   di   mantenimento   dell’italiano   sono   la   consistenza   numerica   e   la   densità   demografica   della   comunità  di  connazionali.       Italiano  di  emigrazione  e  differenziazione  tra  fasce  generazionali     La   lingua   utilizzata   nelle   interazioni   con   i   connazionali   della   prima   generazione   di   immigrazione   non   è   l’italiano   standard,   ma   una   varietà   substandard,   fortemente   interferita   dal   dialetto   e   soggetta   alle   pressioni   esercitate   dal   contatto   linguistico   con   la   lingua  del  paese  ospite,  definita  italiano  di  emigrazione.  Le  varietà  substandard  sono  quelle   impiegate   da   determinate   classi   socioeconomiche,   o   utilizzate   in   particolari   contesti,   che   comprendono   tratti   linguistici   marcati   diastraticamente   e/o   diafasicamente.   A   livello   lessicale:   presenza   sia   di   parole   di   origine   dialettale,   sia   da   prestiti   e   calchi   provenienti   dalla  lingua  del  paese  ospite.     I   connazionali   stabilitisi   all’estero   hanno   continuato   da   un   lato   a   convergere   verso   forme   linguistiche   comuni,   inglobando   tratti   provenienti   dalle   varietà   locali   e   dall’altro   hanno   introdotto  nuove  modalità  espressive,  avendo  acquisito  in  patria  una  maggiore  competenza   dell’italiano  a  seguito  del  conseguimento  di  un  più  elevato  livello  di  scolarizzazione.     Il  mantenimento  dell’italiano  presso  le  comunità  di  nostri  connazionali  all’estero  attraverso   le   differenti   fasce   generazionali:   l’italiano   di   emigrazione   subisce   un’evoluzione   con   il   passaggio  da  una  generazione  all’altra,  caratterizzata  da  una  lenta  erosione.   Il  contatto  con  la  lingua  del  paese  ospite  trasforma,  già  nella  prima  generazione,  l’italiano  di   emigrazione   in   un   sistema   in   dissolvenza:   riduzione   del   lessico,   generale   semplificazione   morfologica   e   sintattica.   Gli   oriundi   sviluppano   la   competenza   di   un   sistema   semplificato   che  ricorda  quello  delle  lingue  pidgin  (pidgin  a  base  inglese,  francese,  portoghese,  spagnola,   ..).     Con   la   terza   generazione   la   produzione   linguistica   diventa   molto   frammentaria   e   limitata   a   un  numero  ridotto  di  elementi  lessicali,  morfologici  e  sintattici,  fortemente  interferiti  dalla   lingua   del   paese   ospite     slittamento   dell’italiano   fuori   dello   spazio   linguistico   delle   giovanissime   generazioni   di   oriundi   italiani,   per   i   quali   la   lingua   di   origine   diventa   una   lingua  straniera.     Dialetto     usato   in   modo   esclusivo   solo   dagli   anziani   della   prima   generazione   di   emigrazione.   L’uso   dell’italiano   presenta   un   decremento   con   il   diminuire   dell’età   dei   soggetti.  La  competenza  nella  lingua  del  paese  ospite  aumenta  invece  con  l’abbassamento   dell’età.   Il   più   alto   grado   di   competenza   multipla   nei   due   sistemi   linguistici   è   posseduto   dagli  adulti  di  seconda  generazione.    

Il  processo  di  erosione  si  realizza  con  ritmi  diversi  (es.  Svizzera,  vicinanza  geografica,  anche   presso   la   terza   generazione   l’italiano   continua   a   essere   la   lingua   della   socializzazione   primaria).       Profili  di  apprendenti  di  origine  italiana   Sono  più  di  60  milioni  le  persone  di  origine  italiana  residenti  fuori  dai  confini  nazionali.     1.   Un   primo   profilo   è   rappresentato   da   esponenti   di   terza   o   quarta   generazione   di   emigrazione   in   paesi   caratterizzati   da   un   basso   grado   di   mantenimento   dell’italiano,   i   quali   decidono   di   studiare   l’italiano   per   recuperare   e   definire   la   propria   identità   (origine   familiare:  una  delle  motivazioni).   2.  Vi  è  anche  chi  ha  una  competenza  di  base  nella  lingua  d’origine,  ma  decide  di  seguire  un   corso  per  approfondire  lo  studio  della  lingua  e  della  cultura.     3.   Ci   sono   poi   gli   adolescenti   e   giovani   adulti   che   usufruiscono   di   un   soggiorno   studio   in   Italia.   4.   Giovani   adulti   che   seguono   corsi   di   italiano   nell’ambito   del   proprio   percorso   di   studio   universitario.   5.  Adolescenti  e  bambini   che  frequentano   la   scuola   nel   paese   ospite   e   inseriscono   lo   studio   dell’italiano   nell’ambito   del   proprio   curriculo   scolastico   o   decidono   di   iscriversi   a   una   scuola  bilingue.     La   formazione   linguistica   dei   figli   degli   italiani   all’estero   può   essere   realizzata   attraverso   la   frequenza   di   iniziative   di   tipo   scolastico   promosse   dal   MAECI:   corsi   finanziati   da   comitati   e   scuole   locali.   Nelle   diverse   mete   di     emigazione   italiana   all’estero   i   corsi   hanno   assunto   diversi   indirizzi   e   configurazioni   a   seconda   delle   caratteristiche   e   delle   esigenze   delle   comunità.   Alcuni   di   questi   corsi   si   svolgono   al   di   fuori   dell’orario   scolastico   locale   e   si   articolano   in   incontri   settimanali.   Molti   sono   invece   inseriti   o   integrati   nel   sistema   scolastico  del  paese  ospite.     Gli   adolescenti   e   i   bambini   acquisiscono     o   mantengono   la   propria   lingua   d’origine   anche   con   la   frequenza   di   corsi   offerti   dagli   IIC,   dai   comitati   della   Società   Dante   Alighieri   o   da   scuole  private.   Il  recupero  delle  proprie  radici  culturali  e  linguistiche  è  un’esigenza  che  emerge  a  seguito   del   processo   di   ridefinizione   a   cui   è   sottoposta   l’identità   individuale   e   sociale   nell’esperienza  migratoria.       Input     Se  il  corso  ha  luogo  in  un  paese  dove  l’italiano  mantiene  lo  status  di  lingua  familiare  e  della   comunità  etnica,  l’apprendimento  si  realizza  in  un  ambiente  misto,  in  cui  l’esposizione  a  un   input   selezionato   si   alterna   con   quella   a   varietà   substandard   e   diatopiche.   Le   varietà   linguistiche   diatopiche   conservano   una   certa   vitalità   presso   la   prima   generazione   di   emigrazione.     Nei  paesi  in  cui    è  possibile  mantenere  contatti  frequenti  con  la  madrepatria,  l’esposizione   dell’apprendente   si   estende   all’italiano   neostandard   e   all’italiano   colloquiale,   diffusi   soprattutto  attraverso  la  tv  e  la  radio.       Sono   in   circolazione   pochissime   pubblicazioni   specificamente   rivolte   agli   apprendenti   di   italiano   come   lingua   di   origine.   I   materiali   impiegati   in   questi   casi   sono   dunque   quelli   comunemente  usati  per  l’insegnamento  dell’italiano  LS  o  L2.    

  Output   Quando   la   lingua   è   appresa   essenzialmente   in   ambiente   formale,   maggiori   opportunità   sono  offerte  allo  sviluppo  della  produzione  scritta.  Nell’apprendimento  guidato  le  occasioni   di  output  sono  fortemente  condizionate  dall’approccio  scelto  dal  docente,  dai  formati  in  cui   si   realizzano   le   attività,   dalle   modalità   di   gestione   dell’interazione   didattica   e   dalla   motivazione  degli  allievi  a  usare  la  lingua  d’apprendimento  in  classe.     In   ambiente   misto:   sono   numerose   le   occasioni   di   incontro   con   i   membri   della   comunità,   dovute   alle   ricorrenze   italiane,   che   molti   connazionali   continuano   a   festeggiare   all’estero,   e   alle   iniziative,   promosse   e   organizzate   dalle   varie   associazioni.   Anche   l’estensione   del   gruppo   familiare   influisce   sulle   probabilità   che   gli   oriundi   italiani   hanno   di   impiegare   la   lingua  d’origine.     Le   lingue   possono   essere   mescolate   nell’espressione   àrealizzazioni   di   produzioni   mistilingue  (code  mixing),  o  commutazione  di  codice  (code  switching  =  uso  alternato  delle   due  lingue:  può  costituire  una  strategia  pragmatica).     Semilinguismo  à  la  lingua  d’origine  non  è  più  pienamente  dominata  e  la  lingua  del  paese   ospite  non  è  posseduta  a  un  livello  soddisfacente  di  padronanza.     In   ambito   didattico   la   mescolanza   di   codici   va   compresa   e   ne   va   orientato   l’impiego   attraverso  lo  sviluppo  di  una  competenza  metalinguistica.       CAPITOLO  4  L’ITALIANO  LINGUA  DI  CONTATTO   A   partire   dalla   seconda   metàù   degli   anni   80   un   numero   sempre   più   cospicuo   di   cittadini   stranieri  necessitano  di  apprendere  la  lingua  per  soggiornare  in  Italia  e  sostenere  il  proprio   progetto  migratorio.   Crescente   tendenza   alla   stabilità   di   residenza   à   1,6   milioni   la   popolazione   straniera   che   soggiorna  in  Italia  da  più  di  5  anni.     IMMIGRANT:  persona  che  si  è  stabilita  permanentemente  in  un  altro  paese   MIGRANT:  persone  che  si  spostano  in  un  luogo  solo  temporaneamente.     Oggi   anche   bambini   e   adolescenti,   non   solo   adulti,   ad   avere   bisogno   di   formazione   linguistica.     Italiano   lingua   di   contatto:   quello   insegnato   e   appreso   dai   figli   di   cittadini   immigrati   in   Italia  (natura  composita  della  competenza  individuale  di  questa  tipologia  di  apprendenti).     Questi  hanno  imparato  l’italiano  dopo  il  loro  arrivo  in  Italia  e  l’inserimento  nella  scuola.     Per   i   giovanissimi   italiani   di   famiglia   straniera     mista   l’italiano   costituisce   una   lingua   di   contatto,   cioè   la   lingua   dell’identità   primaria.   L’italiano   crea   un   territorio   di   confine     e   di   contatto   che   rende   possibile   intricate   sovrapposizioni,   scambi,   interferenze   che   costituiscono  le  risorse  espressive  e  di  identità  dei  soggetti.       Scuola  italiana  à  ambiente  multietnico,  multiculturale  e  plurilinguistico.   La   presenza   di   alunni   con   cittadinanza   non   italiana   riflette   quella   della   popolazione   immigrata,  con  maggiore  concentrazione  nel  nord.  Il  20%  frequenta  la  scuola  dell’infanzia,   il   35   la   scuola   primaria,   il   23   la   scuola   secondaria   di   primo   grado   e   il   22   la   scuola   secondaria   di   secondo   grado.   Gli   istituti   maggiormente   interessati   sono   quelli   tecnici   e   professionali,  al  centro-­‐sud  la  presenza  più  consistente  è  nei  licei.    

Nomadi  à  alunni  di  etnia  rom,  sinti  e  camminanti:  prevalentemente  nella  scuola  primaria.   Il   romanè   comprende   molte   varietà   e   solo   da   qualche   decennio   una   codificazione   scritta,   non   ancora   unificata.   I   rom   considerano   la   loro   lingua   un   mezzo   di   coesione   sociale   e   di   definizione   identitaria.   Elevato   tasso   di   dispersione   scolastica   che   interessa   questa   tipologia   di   alunni   è   evidenziato   dal   numero   decrescente   di   presenze   nei   successivi   segmenti  istruttivi.     La   consistenza   complessiva   della   presenza   straniera   nella   scuola   italiana   segnala   un   radicamento    dell’immigrazione  nel  paese   elaborazione  di  azioni  didattiche    mirate.     PROFILI   Si  possono  individuare  diversi  profili  di  utenti  dell’italiano  come  lingua  di  contatto:   - bambini  e  adolescenti  nati  all’estero,  che  giungono  in  Italia  con  la  loro  famiglia  o  da   soli  per  ricongiungersi  ai  propri  genitori.  Chi  è  arrivato  nella  prima  infanzia  ed  entra   precocemente  nel  sistema  scolastico  ha  maggiori  opportunità  di  apprendimento.  Per   coloro  i  quali  il  soggiorno  inizia  più  tardi,  l’inserimento  e  l’apprendimento  diventano   più   difficoltosi.   Importante   è   inoltre   la   precedente   esperienza   di   scolarizzazione   dalla   quale   derivano   le   conoscenze   già   disponibili   e   i   processi   cognitivi   già   sviluppati.   Infine   la   distanza   tra   lingua   e   cultura   d’origine   e   l’italiano   influisce   sul   processo  di  apprendimento.  I  bambini  parlanti  di  lingue  tipologicamente  lontane    e   con   altri   sistemi   di   notazione   grafica   sono   più   disorientati   di   bambini   che   hanno   come  lingua  madre  un  idioma  neolatino.       - minori   adottati   dopo   la   prima   infanzia   attraverso   procedure   internazionali:   oltre   alle   consuete   difficoltà   ci   sono   quelle   affettive   derivate   dalle   dinamiche   di   accoglienza  in  una  nuova  famiglia.     -  bambini   e   adolescenti   nati   in   Italia   da   genitori   stranieri:   questi   alunni   possono   avere  una  competenza  molto  variabile  dell’italiano.  Alcuni  hanno  già  frequentato  dal   nido  bambini  nativi,  altri  invece  hanno  una  competenza  plurilingue  che  comprende   più  varietà  della  lingua  d’origine.  Una  minoranza  infine  ha  mantenuto  la  sola  lingua   d’origine  come  lingua  della  comunicazione  familiare  e  delle  relazioni  sociali.       -­‐  bambini  figli  di  matrimoni  misti:  vari  livelli  di  competenza  linguistica.     -­‐  bambini  e  adolescenti  nomadi:  distanza  tra  una  cultura  a  trasmissione  orale  come  quella   dei   rom   e   una   cultura   scritta   come   quella   occidentale.   Tale   distanza   implica   diverse   modalità   di   apprendere   +   difficoltà   di   relazione   che   possono   condurre   anche   a   manifestazione  di  esclusione  e  chiusura  da  parte  dei  pari  (diffidenza  nutrita  dalle  famiglie   verso  gli  zingari)    difficile  percorso  di  scolarizzazione  degli  alunni  nomadi.     -­‐   minori   stranieri   non   accompagnati,   privi   di   un   adulto   legalmente   responsabile   di   riferimento,  provenienti  per  lo  più  da  Egitto,  Eritrea,  Albania,  Somalia,  Gambia,  che  lasciano   i   loro   paesi   per   trovare   lavoro   in   Italia.   Questi   possono   ottenere   il   permesso   di   soggiorno   e   rimanere   in   Italia   fino   al   raggiungimento   della   maggiore   età.   Strutture   di   accoglienza:   percorsi   di   integrazione   che   prevedono   corsi   di   lingua   italiana,   l’iscrizione   a   scuola,   o   a   corsi   di   formazione   professionale.   Diversi   enti   locali   a   cui   spetta   la   tutela   del   minore  

promuovono  progetti  di  formazione  professionale  e  insegnamento  della  lingua  italiana  per   coloro  che  sono  vicini  alla  maggiore  età.     -­‐   minori   figli   di   dimoranti   (=   cittadini   stranieri   appartenenti   a   particolari   categorie   professionali   -­‐es.   diplomatici,   dipendenti   di   banche   o   aziende   straniere   con   sedi   in   Italia,   artisti  operanti  nei  circhi-­‐  )  il  cui  soggiorno  in  Italia  ha  una  durata  prestabilita,  è  possibile   individuare   un   ultimo   profilo   di   apprendenti   di   italiano   come   lingua   di   contatto.   L’apprendimento  formale  per  loro  si  realizza  come  per  gli  altri  nell’ambiente  scolastico.       MOTIVAZIONE   Il   bambino   o   l’adolescente   straniero   necessita   di   sviluppare   un   grado   di   competenza   linguistico-­‐comunicativa  che  gli  consenta  di  socializzare  con  i  pari,  di  esprimere  le  proprie   esigenze  e  di  comprendere  le  situazioni  nella  quotidianità.    Dato  che  il  suo  contatto  con  la   lingua   italiana   si   realizza   prevalentemente   in   ambiente   scolastico,   il   bambino   ha   bisogno   di   conseguire  livelli  di  competenza  più  elevata  per  comprendere  le  lezioni.     Cumminis   1979     distingue   tra   un   basic   interpersonal   communication   skills   (BICS)   e   un   cognitive   academic   language   proficiency   (CALP).   BICS   consente   l’interazione   in   una   sfera   d’azione   personale   e   può   essere   conseguita   nell’arco   di   circa   due   anni;   la   seconda   dimensione   della   competenza   è   promossa   dall’adozione   di   strategie   didattiche   che   forniscano   all’alunno   strumenti   per   orientarsi   in   forme   di   comunicazione   con   un   pesante   carico  cognitivo.   Alunni  stranieri:  il  successo  scolastico  di  questi  studenti  risulta  minore  rispetto  a  quello  dei   compagni  italiani  (ritardo  scolastico  dovuto  all’inserimento  dell’alunno  in  una  classe  di  età   inferiore   a   quella   anagrafica   +   difficoltà   nell’affrontare   lo   studio   in   lingua   italiana   per   mancanza  di  adeguati  strumenti  linguistici).       Cumminis  spiega  il  complesso  legame     Nell’insegnamento   dell’italiano   come   lingua   di   contatto   l’attenzione   deve   estendersi   alla   fase  successiva  al  periodo  di  accoglienza,  nella  quale  l’alunno  necessita  di  transitare  da  uno   stadio   di   sopravvivenza   comunicativa   a   uno   di   padronanza   di   modalità   espressive   più   complesse.     Principio   di   interdipendenza   linguistica     opera   a   livello   metalinguistico,   rendendo   possibile   il   trasferimento   di   capacità   basate   su   strutture   cognitive   da   un’idioma   all’altro,   facilitando  l’acquisizione  di  più  codici  linguistici  in  età  evolutiva.     Una  volta  attivati,  i  processi  cognitivi,  sono  disponibili  per  la  codificazione  in  entrambe  le   lingue,   dato   che   u   meccanismo   comune   (common   underlying   proficiency)   presiede   al   funzionamento  dei  due  sistemi  linguistici.     La  padronanza  di  più  lingue  permette  di  conseguire  un  elevato  livello  di  alfabetizzazione.   La   motivazione   dell’alunno   straniero   non   è   sempre   forte.   Un   ruolo   importante   è   giocato   dalla   questione   dell’identità   individuale   e   sociale   in   via   di   definizione   nel   bambino   e   nell’adolescente,   messa   in   discussione   con   il   trasferimento   in   Italia.   In   età   evolutiva   è   difficile  comprendere  e  condividere  le  ragioni  che  hanno  spinto  i  propri  genitori  a  cercare   fortuna  in  Italia.  Tale  disagio  passa  attraverso  la  lingua,  che,  costituendo  il  principale  mezzo   di   interazione   con   il   nuovo   mondo   e   di   decodificazione   della   nuova   realtà   socioculturale,   rappresenta  la  chiave  in  grado  di  aprire  una  nuova  pagina  del  proprio  diario  di  vita.     La   scuola   svolge   una   funzione   determinante:   è   nell’ambiente   scolastico   che   l’alunno   fa   primariamente   esperienza   del   contatto   con   la   realtà   italiana,   sviluppa   la   percezione   del  

livello  di  accettazione  e  delle  possibilità  di  integrazione  nel  nuovo  tessuto  sociale,  definisce   la  propria  identità,  consolida  o  affievolisce  la  motivazione  all’apprendimento  della  lingua.     Le   misure   di   accoglienza  e  l’azione  didattica  rivolta  agli  alunni  stranieri  dovrebbero  essere   tese  alla  riduzione  dell’incidenza  della  componente  affettiva.       INPUT   Lo  sviluppo  dell’italiano  come  lingua  d  contatto  si  realizza  prevalentemente  in  situazione  di   apprendimento   misto.   La   quantità   e   la   qualità   dell’input   esterno   alla   scuola   può   variare   notevolmente  in  relazione  all’ambiente  familiare  e  sociale  in  cui  è  inserito  l’apprendente.     Nell’ambiente  familiare  e  sociale  l’apprendente  può  venire  in  contatto  con  diverse  varietà   della   lingua   italiana   (tra   cui   il   foreigner   talk   =   varietà   linguistica   utilizzata   dai   parlanti   nativi  per  rivolgersi  ai  non  nativi  con  ridotta  competenza  linguistica).     Gli  stimoli  linguistici  ricevuti  nel  contesto  spontaneo  di  comunicazione  sono  caratterizzati   dal  fatto  che  si  tratta  di  input  sempre  contestualizzato.  La  contestualizzazione  dell’input  è   data   dall’insieme   delle   circostanze   particolari   in   cui   si   realizza   l’evento   comunicativo   (il   luogo,   il   tempo,   i   partecipanti,   lo   scopo   della   comunicazione,   l’argomento   della   comunicazione).   La  comprensibilità  dell’input  dipende  anche  dall’equilibrio  tra  informazione  linguistica  ed   extralinguistica.  Nella  comunicazione  in  ambiente  spontaneo  le  difficoltà  di  comprensione   possono   essere   ridotte     ricorrendo   alla   negoziazione   dei   significati,   cioè   a   una   collaborazione   dialogica   tra   gli   interlocutori   (tramite   la   semplificazione   lessicale   e   strutturale,  la  ripetizione,  la  riformulazione,  la  richiesta  di  chiarimenti).     Azione  didattica    adozione  di  un  modello  cooperativo  di  apprendimento  che  favorisca  la   collaborazione   tra   alunni,   l’impiego   di   strumenti   multimediali;   intervento   sull’input,   attraverso  la    riduzione  della  complessità  realizzata  con  la  rielaborazione  e  il  controllo  della   lingua  utilizzata  nei  testi  e  nelle  lezioni.     OUTPUT     Dopo  l’accoglienza  nell’ambiente  scolastico    fase  di  silenzio,  con  durata  variabile,  in  base  a   fattori  come  la  personalità  e  i  ritmi  individuali,  la  precedente  esperienza  di  scolarizzazione,   l’impatto  con  la  lingua  e  la  cultura  nuove,  l’atteggiamento  del  gruppo  classe.     Finito   il   periodo   di   silenzio   iniziando   ad   emergere   le   prime   produzioni   (singole   parole   o   formule   non   analizzate).   Nella   prima   fase,   detta   prebasica,   l’output   è   costituito   da   elementi   lessicali,   che   formano   un   vocabolario   minimo   per   la   sopravvivenza,   e   da   pochi   elementi   funzionali.   Non   vengono   impiegate   regole   sintattiche   per   la   formazione   degli   enunciati,   realizzati   con   il   semplice   accostamento   deli   elementi   lessicali.   La   comunicazione   è   fortemente  dipendente  dal  contesto.  Successivamente  compaiono  le  frasi  con  un  predicato   verbale,   non   flesso,   intorno   al   quale   si   dispongono   gli   argomenti.   Questa   seconda   fase   è   detta  basica,  il  vocabolario  si  arricchisce,  compaiono  gli  avverbi,  rimangono  ancora  ridotti   gli  elementi  funzionali.  Superata  questa,  c’è  la  fase  postbasica,  si  amplia  la  morfologia  e  si   strutturano  i  vari  paradigmi,  consentendo  la  coniugazione  dei  verbi.  Viene  poi  superata  la   semplice   giustapposizione   di   enunciati,   si   arriva   alla   subordinazione,   l’apprendente   mostra   di  saper  gestire  meccanismi  di  coesione  testuale.     Dopo   l’acquisizione   della   modalità   sintattica   e   degli   strumenti   di   organizzazione   della   frase   complessa,  compaiono  nelle  produzioni  scritte  costruzioni  nominali.  

Nel  percorso  evolutivo  di  acquisizione,  la  L1  rappresenta  un  insieme  di  conoscenze  da  cui   l’apprendente  attinge  sia  per  processare  la  L2  sia  per  esprimersi.  Transfer    più  frequenti   tra   lingue   tipologicamente   o   geneticamente   vicine.   Il   trasferimento   di   elementi   fonologici   risulta   più   frequente   di   quello   di   elementi   lessicali,   a   loro   volta   più   consistenti   di   quelli   sintattici  e  morfologici.     Interazione    promuove  l’acquisizione  linguistica;  contribuisce  allo  sviluppo  delle  strutture   sintattiche.   L’adozione   di   un   modello   cooperativo   di   apprendimento   consente   di   promuovere   la   partecipazione   dell’alunno   straniero   ad   attività   interazionali,   con   ricadute   positive   sullo   sviluppo  linguistico.       CAPITOLO  5  COORDINATE  PER  L’APPRENDIMENTO  DI  UNA  LINGUA  NON  MATERNA     Lingua  à  mezzo  di  interazione  sociale.   Nella   prospettiva   attuale   non   è   più   l’insegnamento   a   determinare   l’apprendimento,   ma   sono  le  modalità  di  acquisizione  linguistica  a  orientare  le  scelte  metodologiche  e  le  pratiche   didattiche.     Diverse  teorie  dell’apprendimento:   - comportamentismo:   l’apprendimento   di   una   lingua   consiste   nell’acquisizione   di   abitudini   senso   motorie,   di   carattere   inconscio,   derivate   dall’associazione   di   una   particolare   risposta   a   un   determinato   stimolo,   proveniente   dall’ambiente.   L’acquisizione   di   un’abitudine   è   favorita:   dall’imitazione,   dalla   frequenza,   dal   rinforzo   (=   consiste   nel   feedback   che   l’apprendente   riceve   dall’ambiente   quando   realizza   una   risposta   a   seguito   di   uno   stimolo).   Un   bambino   impara   quindi   a   parlare   perché  imita  l’uso  di  una  parola.  Questa  associazione  è  rinforzata  dalle  reazioni  dei   genitori   e   l’acquisizione   della   parola   è   favorita   dalla   frequenza   con   cui   è   associata   allo   stimolo.   Nell’insegnamento   di   una   lingua   straniera   e   quindi   nella   pratica   didattica   viene   posto   l’accento   sulla   discriminazione   di   suoni   e   sulle   strutture.   Il   lessico  assume  un  ruolo  di  secondo  piano.   Dato   che   apprendere   significa   sviluppare   abitudini   senso   motorie,   l’insieme   di   quelle   acquisite   imparando   la   lingua   madre   può   costituire   una   fonte   di   interferenza.   Quest’ultima   è   quindi   una   fonte   potenziale   di   errore,   che   si   verifica   quando   la   lingua   madre   e   la   lingua   straniera   presentano   differenze   strutturali.   Quando   invece   le   due   lingue  presentano  analogie  strutturali,  il  transfer  ha  esito  positivo.     L’individuazione,   tramite   l’analisi   contrastiva,   delle   strutture   critiche   consente   di   contrastare   l’interferenza   causata   da   transfer   negativo   attraverso   nuovi   condizionamenti,  da  attuare  con  l’overlearning,  cioè  con  la  presentazione  allo  studente   di  una  grande  quantità  di  stimoli-­‐risposta  relativi  a  tali  strutture.     - L’apprendimento  linguistico  è  un  complesso  processo,  che,  come  afferma  Chomsky,   non   può   essere   ridotto   alla   mera   formazione   di   abitudini.   (Chomsky     principi   cognitivisti)     meccanismo   innato   di   acquisizione   –   LAD   (language   acquisition   device).   Nel   modello   chomskiano,   gli   influssi   ambientali   rivestono   importanza   solo   come   insieme   di   opportunità   offerte   all’apprendimento,   che   si   verifica   perché   i   dati  

linguistici  vengono  messi  in  relazione  agli  universali,  cioè  ai  principi  e  ai  parametri   comuni  a  tutte  le  lingue  del  mondo,  che  costituiscono  la  grammatica  universale  –  GU.         la   teoria   comportamentista,   non   indagando   sui   processi   mentali   e   non   riconoscendo   un’elaborazione   dell’input   fornito   all’apprendente,   ritiene   che   il   risultato   dell’apprendimento   (output)   non   si   discosti   dai   dati   forniti   (input).   In   altre   parole,  il  discente  apprende  l’insieme  di  strutture  che  gli  vengono  presentate.     il   cognitivismo,   invece,   prevede   un’elaborazione   dei   dati   in   input   da   parte   del   dispositivo   mentale   innato,   dando   come   esito   dell’apprendimento   la   conoscenza   implicita  di  un  sistema  di  regole  linguistiche.       ERRORE  LINGUISTICO  E  LO  SVILUPPO  DELL’INTERLINGUA   Nella   prospettiva   cognitivista   la   nozione   di   errore   assume   una   nuova   valenza:   l’errore  diventa  una  manifestazione  di  apprendimento.     Si  sviluppa  un  nuovo  filone  di  ricerca,  l’analisi  degli  errori    attraverso  lo  studio   delle  forme  scorrette  presenti  nelle  produzioni  degli  apprendenti,  tenta  di  risalire  al   tipo   di   ipotesi   formulate   allo   scopo   di   individuare   i   processi   di   apprendimento   utilizzati  e  di  descrivere  le  caratteristiche  della  competenza  parziale  della  L2.   Interlingua    la  versione  della  grammatica  posseduta  dall’apprendente  nelle  diverse   fasi   di   apprendimento,   è   un   sistema   linguistico   a   sé   stante,   che   evolve   a   seguito   dell’introduzione   di   nuove   regole,   derivate   dalle   ipotesi   verificate   e   accertate.   Il   termine   è   introdotto   da   Selinker   nel   1972,   per   designare   la   competenza   parziale   e   transitoria  di  chi  apprende  una  L2.  Esistenza,  dietro  le  produzioni  poco  articolate  e   devianti   di   coloro   che   stanno   imparando   una   nuova   lingua,   di   un   sistema   strutturato.   Pit   Corder   considera   la   lingua   dell’apprendente   un   continuum   caratterizzato   dalla   combinazione   di   ristrutturazione   e   di   ricreazione.   La   ristrutturazione   dell’interlingua   è   dovuta   alla   graduale   trasformazione   del   sistema   della   L1,   inizialmente   trasferito;   la   ricreazione   è   connessa   alla   formulazione   di   ipotesi   sul   funzionamento   della   lingua   di   arrivo   ed   è   provata   dalla   presenza   di   errori   di   sviluppo.   L’evoluzione   del   continuum   interlinguistico   può   arrestarsi   e   ipotesi   scorrette   continuano   a   governare   l’esecuzione:   questo   processo   di   arresto   si   chiama   fossilizzazione.    

  Negli   anni   80   si   sviluppa   un’autonoma   prospettiva   di   studio,   la   linguistica   acquisizionale,   per  la  quale  diventa  oggetto  privilegiato  di  indagine  l’apprendimento  in  contesto  spontaneo   di   una   L2.   Le   ricerche   hanno   evidenziato   l’articolazione   in   fasi   del   percorso   di   acquisizione   linguistico,   attraversate   da   tutti   gli   apprendenti,   indipendenti   dalla   L1   e   basate   sulla   ricostruzione  di  regole  sempre  più  efficaci  per  la  comunicazione.   Una  delle  prime  sequenze  individuate  per  l’italiano  riguarda  l’acquisizione  della  morfologia   verbale:   presente  infinito>aux+part  pass.>imperfetto>futuro>condizionale>congiuntivo     L’ordine   in   cui   le   forme   emergono   è   implicazionale,   cioè,   se   il   sistema   interlinguistico   possiede   una   forma,   ne   fanno   parte   anche   quelle   che   la   precedono   nella   sequenza.   La   presenza  di  una  forma  nel  sistema  non  comporta  che  l’apprendente  sia  in  grado  di  usarla  in  

modo   corretto   e   sistematico   nell’esecuzione   e   tanto   meno   di   descriverne   l’uso   attraverso   l’esplicitazione  di  una  regola.   In   linea   generale,   gli   studi   sulle   sequenze   di   acquisizione   in   diverse   lingue   mostrano   che,   dopo   le   prime   fasi   in   cui   operano   principi   cognitivi   e   semantico-­‐pragmatico   universali,   l’apprendente  si  dirige  verso  le  strutture  particolarmente  salienti  della  L2.     Le   sequenze   acquisizionali   sono   state   messe   in   relazione   al   concetto   di   marcatezza:   si   considerano   marcate   le   forme   linguistiche   che   sono   meno   frequenti,   più   complesse   morfologicamente  e  meno  versatili.     PROCESSABILITÀ  DELL’INPUT   La   teoria   della   processabilità     (Pienemann   1998)   prevede   che   in   ogni   stadio   di   sviluppo   l’apprendente   possa   disporre   di   procedure   di   elaborazione   cognitiva,   che   gli   consentano   di   produrre   e   comprendere   solo   le   forme   linguistiche   che   è   in   grado   di   processare   in   quello   stadio.   Ogni   procedura   costituisce   un   prerequisito   per   l’acquisizione   di   quella   di   livello   successivo.   Al   primo   livello   della   gerarchia   l’apprendente   si   limita   a   identificare   lemmi,   che   vengono   imparati   senza   essere   analizzati.   Nella   fase   successiva   inizia   l’analisi   delle   forme   linguistiche   e   le   parole   vengono   assegnate   a   categorie.   La   parola   incomincia   a   presentare   marche   morfologiche.   In   questa   fase   l’apprendente   continua   a   considerare   le   parole   separatamente.  Con  la  fase  sintagmatica  l’apprendente  comincia  ad  assemblare  parole  e    a   trovare  accordi.  Solo  a  livello  successivo  si  ha  uno  scambio  di  comunicazione  tra  sintagmi   che  consente  la  formazione  di  frasi.  Nell’ultima  fase  l’apprendente  acquisisce  le  procedure   per  produrre  proposizioni  subordinate.   L’interlingua   è   caratterizzata   da   una   forte   variabilità,   da   una   variazione   intrasoggettiva   e   intersoggettiva.  Per  spiegare  la  variabilità  a  cui  l’interlingua  è  soggetta,  Pienemann  ricorre   alla  nozione  di  “spazio  delle  ipotesi”.  L’interlingua  è  variabile  perché  cambia  nel  tempo,  da   individuo   a   individuo   e   anche   nelle   produzioni   dello   stesso   apprendente.   Le   scelte   tra   le   forme   dell’interlingua   dipendono   da   fattori   come   la   situazione   di   discorso,   il   grado   di   formalità,   lo   stile,   ma   anche   dalla   pianificazione   e   dal   grado   di   monitoraggio   della   produzione.   La   teoria   della   processabilità   costituisce   una   teoria   psicolinguistica   applicabile   all’acquisizione  di  quasi  tutte  le  L2.     SOCIOINTERAZIONISMO   Nonostante   le   variaizioni   individuali,   i   diversi   stadi   di   acquisizione   della   lingua   si   susseguono   secondo   un   ordine   più   o   meno   fisso     scarsa   influenza   dell’ambiente   sul   processo  di  acquisizione  della  lingua,  che  procede  secondo  un  ordine  naturale  di  sviluppo.     Cognitivismo   e   comportamentismo:   entrambe   le   teorie   considerano   l’apprendimento   linguistico  come  fenomeno  che  riguarda  il  singolo  individuo.  La  comunicazione  è  però  un   fatto  sociale,  che  consente  l’interazione  tra  gli  individui.   Ipotesi   sociointerazionista   l’acquisizione   della   lingua   è   il   risultato   degli   sforzi   collaborativi  tra  apprendente  e  i  suoi  interlocutori.   Bruner,   studiando   l’acquisizione   infantile   del   linguaggio,   afferma   che   l’apprendimento   linguistico   ha   inizio   quando   l’adulto   e   il   bambino   entrano   in   interazione   reciproca,   producendo  un  input  che  attiva  il  LAD.  Si  crea  così  una  struttura  di  interazione  (format).  È   la   cooperazione   tra   adulto   e   bambino   che   rende   possibile   lo   sviluppo   della   competenza  

linguistica.   Il   dispositivo   per   l’acquisizione   del   linguaggio   non   potrebbe   essere   attivato   senza   il   contributo   dell’adulto,   che   fornisce   un   sistema   di   supporto   (LASS:   language   acquisition  support  system).   Analogamente,  nell’apprendimento  di  una  lingua  straniera,  l’apprendente  impara  la  lingua   come   risultato   della   partecipazione   alla   comunicazione.   Nella   conversazione   tra   parlante   nativo   e   apprendente   straniero   l’input   linguistico   è   caratterizzato   da   continui   aggiustamenti,   attuati   in   base   al   feedback   fornito   dall’apprendente,   in   modo   da   evitare   intralci   nella   comunicazione.   Questa   cooperazione   è   definita   negoziazione   dei   significati.   Nel   corso   dell’interazione   l’apprendente   ha   la   possibilità   di   verificare   le   ipotesi   formulate   sul  funzionamento  della  L2.   L’ipotesi  sciointerazionista  rivaluta  il  ruolo  dell’ambiente  e  dell’input.     Second  language  acquisition  theory   Stephen   Krashen   una   L2   viene   acquisita   solo   se   vengono   compresi   messaggi   e   viene   fornito  un  inut  comprensibile.  L’input  è  ritenuto  comprensibile  solo  quando  si  colloca  allo   stadio   immediatamente   successivo   a   quello   raggiunto   dall’apprendente   nello   sviluppo   dell’interlingua.   Si   conoscono   solo   sequenze   acquisizionali   relative   ad   alcune   aree   della   lingua.  In  un  contesto  educativo  è  compito  dell’insegnante  selezionare  l’input.     L’apprendimento  è  un  processo  consapevole  e  razionale.     L’acquisizione  è  un  processo  subconscio  che  agisce  sulla  memoria  a  lungo  termine.  Solo  ciò   che  viene  acquisito  entra  stabilmente  a  far  parte  della  competenza.   L’insegnamento  esplicito  delle  regole  grammaticali  ha  per  Krashen  un  ruolo  marginale.  La   funzione   principale   che   Krashen   attribuisce   alla   conoscenza   della   regola   grammaticale   è   quella  di  monitor,  di  controllo  della  produzione.  L’attivazione  del  monitor  è  però  possibile   solo   quando   si   dispone   dei   tempi   necessari   per   la   processazione   delle   regole   (es.   produzione  scritta).     L’apprendente  quando  comunica  ha  a  disposizione  tre  tipi  di  regole:   - regole  già  automatizzate  che  costituiscono  il  risultato  dell’acquisizione  naturale   - regole   non   automatizzate   che   possono   essere   usate   solo   quando   si   verificano   le   condizioni  favorevoli   - regole  che  si  sono  automatizzate  come  il  risultato  della  pratica  e  dell’uso   La   comunicazione   fluente   viene   raggiunta   quando   le   strutture   sono   automatizzate   e   utilizzate  nella  comunicazione  senza  riflettere.   Sharwood   Smith   spiega   come   la   conoscenza   appresa   possa   trasformarsi   in   conoscenza   acquisita  con  la  pratica:  l’input  fornisce  informazioni  per  la  revisione  e  la  ristrutturazione   della   conoscenza   esplicita   e   implicita.     il   flusso   dell’informazione   da   una   fonte   di   conoscenza  all’altra  è  mediato  dall’output  dell’apprendente..   Il   modello   di   Sharwood   prende   in   considerazione   la   dimensione   affettiva   dell’apprendimento.   Anche   Krashen   ipotizza   l’esistenza   di   un   filtro   affettivo,   ossia   di   stati   emozionali   che   possono   intervenire   nell’elaborazione   dell’input   impedendo   che   diventi   intake.  Perché  si  verifichi  l’acquisizione  è  anche  necessario  che  non  venga  attivato  il  filtro   affettivo.     Se   il   filtro   viene   attivato,   i   dai   vengono   collocati   nella   memoria   a   breve   termine   e   non  passano  ai  centri  dell’acquisizione  stabile  e  definitiva.  L’attivazione  del  filtro  affettivo  è   legata  a  fattori  personali.      

COSTRUTTIVISMO   Esso   considera   la   conoscenza   come   il   risultato   di   una   costruzione   attiva   del   soggetto,   socialmente  negoziata  e  condivisa.  Il  risultato  dell’apprendimento  è  la  conoscenza  costruita   attivamente   dall’apprendente,   che   integra   nuove   conoscenze   con   quelle   già   esistenti/disponibili.   Piaget  ha  dimostrato  che  fin  dalla  nascita  il  bambino  ha  un  ruolo  attivo  nell’apprendimento   ed   elabora   le   proprie   conoscenze   attraverso   la   manipolazione,   l’esplorazione,   l’osservazione.  Gli  schemi  e  le  strutture  mentali  si  modificano  grazie  al  contributo  di  nuovi   dati.   Jonassen  considera  la  conoscenza  come  il  risultato  di  una  negoziazione  interna,  basata  sulla   revisine   e   sul   modellamento   di   strutture   mentali,   e   di   una   negoziazione   sociale   con   altri   individui.   La   conoscenza   è   strettamente   connessa   alla   situazione   in   cui   ha   luogo   l’apprendimento,   e   si   realizza   anche   in   relazione   a   fattori   affettivi.   La   costruzione   della   conoscenza  da  parte  dell’apprendente  deriva  dalla  comunicazione  interpersonale.   L’importanza   per   l’apprendimento   dell’interazione   sociale   è   stata   evidenziata   anche   da   Vygotskij:   per   lo   psicologo   russo   lo   sviluppo   cognitivo   è   reso   possibile   da   una   matrice   neurobiologica,   e   da   una   culturale.   L’azione   collaborativa   fornisce   all’apprendente   il   supporto  per  svolgere  compiti  che  ancora  non  è  in  grado  di  eseguire  individualmente.   Nell’ottica   costruttivista   l’apprendimento   consiste   nel   prodursi   di   rappresentazioni   multiple   della   conoscenza,   promosse   dall’adozione   di   una   metodologia   fondata   su   collaborazione,   autonomia,   consapevolezza   dei   processi   conoscitivi   messi   in   atto   dal   discente  e  allestimento  di  ambienti  formativi  che  permettano  la  manifestazione  di  zone  di   sviluppo  prossimali.    impiego  di  strategie  e  tecniche  che  promuovano  un  apprendimento   attivo  e  partecipativo,  e  sviluppino  abilità  metacognitive:  la  metacognizione  è  un  concetto   che   indica   il   controllo   e   il   potenziamento   delle   prestazioni   metacognitive   (uso   consapevole   di  conoscenze,  comportamenti,  strategie).     Il   costruttivismo   ha   dato   vita   a   una   serie   di   soluzioni   basate   sull’allestimento   di   ambienti   formali,  i  cui  presupposti  comuni  sono  costituiti  da:   - enfasi     sulla   costruzione   della   conoscenza   piuttosto   che   sulla   riproduzione   del   sapere   - incremento  della  motivazione  e  dell’interattività   - presentazione  dei  compiti  autentici   - partecipazione   del   discente   alla   selezione   dei   contenuti   e   alla   produzione   dei   materiali   - importanza  di  attività  basate  sulla  negoziazione  interpersonale  e  sulla  cooperazione   - valorizzazione  delle  differenze  individuali   - possibilità  di  realizzare  itinerari  didattici  personalizzati     Ambiente   di   apprendimento     uno   spazio,   reale   o   virtuale,   entro   il   quale   gli   studenti   interagiscono   tra   loro   o   con   il   docente,   dispongono   di   risorse   per   l’apprendimento   e   possono  impiegare  strumenti  di  lavoro.     E-­‐learning  à  ambiente  virtuale  di  apprendimento,  realizzato  tramite  una  piattaforma,  cioè   un   software   specifico,   all’interno   del   quale   è   possibile   erogare   informazione,   gestire   e   monitorare   i   percorsi   formativi   degli   utenti   e   accedere   a   una   serie   di   strumenti   di  

comunicazione   e   di   servizi.   L’e-­‐learning   consente   di   realizzare   forme   delocalizzate   di   formazione,   favorendo   la   creazione   di   comunità   di   apprendimento.   Un   ruolo   centrale   è   assunto  dall’interazione  tra  gli  attori  del  processo  formativo:  svolgimento  collaborativo  di   compiti,  che  rendono  la  formazione  online  integrativa  di  quella  in  presenza.   +   a-­‐learning   =   assisted   learning;   b-­‐learning   =   blended   learning   =   combinazione   di   formazione  in  presenza  e  formazione  delocalizzata  con  strumentazione  e-­‐learning.     È   nel   campo   dell’insegnamento   con   l’ausilio   delle   nuove   tecnologie   educative   che   il   costruttivismo  offre  il  suo  maggiore  contributo  alla  didattica  delle  lingue.     L’e-­‐learning  si  fonda  sulla  dimensione  sociale  e  collaborativa  dell’apprendimento.     APPRENDIMENTO  LINGUISTICO  E  FASCE  D’ETÀ   Il   percorso   di   acquisizione   linguistica   procede   attraversando   fasi   simili   per   tutti   gli   apprendenti,   indipendentemente   dalla   loro   L1   e   dall’età     somiglianze   nel   percorso   seguito,  ma  differenze  relativamente  a  tempi,  modalità  e  ai  risultati  conseguiti  in  fasce  d’età   diverse.     Bambini     conseguono   livelli   più   elevati   di   competenza   in   periodi   più   prolungati   di   esposizione  alla  L2.  I  migliori  esiti  a  breve  termine  degli  adolescenti  e  degli  adulti  sono  da   attribuire   a   capacità   cognitive   complesse   ed   elaborate,   a   una   maggiore   conoscenza   del   mondo  e  a  una  migliore  consapevolezza  del  funzionamento  di  una  lingua.   Krashen     l’apprendimento   linguistico   in   età   adulta   si   caratterizza   per   un   uso   più   esteso   del  monitor.  L’adulto  è  indotto  a  riflettere  sul  funzionamento  della  lingua  e  a  utilizzare  la   conoscenza   consapevole   delle   regole   per   pianificare,   guidare   e   controllare   la   propria   esecuzione.   L’apprendimento   di   una   L2   da   parte   dei   bambini   non   può   avvalersi   di   strutture   cognitive   o   concettuali  già  acquisite  e  consolidate.    -­‐  impiego  di  differenti  capacità  cognitive  e  conoscenze   -­‐   periodo   critico,   dopo   il   quale   non   sarebbe   più   possibile   conseguire   elevati   livelli   di   competenza  nella  L2.     Da   un   punto   di   vista   neurobiologico,   ai   due   emisferi   cerebrali,   sono   attribuite   funzioni   diverse.   Le   aree   deputate   al   funzionamento   del   linguaggio   sono   localizzate   nell’emisfero   sinistro,   specializzato   anche   nel   pensiero   convergente   e   in   funzioni   analitiche   e   logiche.   L’emisfero  destro  è  specializzato  nell’esecuzione  di  compiti  basati  sulla  gestione  simultanea   di   dati   e   nell’elaborazione   di   stimoli   non   verbali,   ma   assolve   funzioni   anche   legate   all’uso   metaforico  del  linguaggio  e  relative  agli  aspetti  prosodici  e  pragmatici  della  lingua.   L’attribuzione   delle   diverse   funzioni   ai   due   emisferi   costituisce   un   processo   definito   lateralizzazione,  che  raggiunge  il  suo  completamento  con  la  pubertà.   Penfield   e   Roberts   collocano   intorno   ai   9   anni   la   soglia   al   di   sotto   della   quale   si   possono   apprendere  più  lingue  senza  difficoltà.  Lenneberg  lo  colloca  a  12  anni,  periodo  oltre  il  quale   si  ridurrebbe  la  plasticità  cerebrale  e  sarebbe  più  difficile  apprendere  la  lingua.   Studi   successivi   hanno   dimostrato   che   non   si   può   individuare   un   periodo   critico   per   l’apprendimento   di   una   L2,   ma   sono   riscontrabili   più   periodi   sensibili,   in   relazione   a   diverse   aree   della   lingua:   la   fonologia   rappresenta   il   livello   maggiormente   sensibile.   In   alcuni  individui,  già  verso  i  6  anni  si  verifica  una  riduzione  della  capacità  di  apprendimento   della   fonologia.   Il   lessico   e   la   pragmatica   sono   invece   aree   che   non   conoscono   periodi  

sensibili,   poiché   l’apprendimento   di   unità   lessicali   e   di   aspetti   pragmatici   del   linguaggio   può  continuare  per  tutto  l’arco  della  vita.     Da   un   unto   di   vista   neurologico,   il   presentarsi   di   diversi   periodi   sensibili   all’apprendimento   di   una   L2   è   stato   correlato   alla   mielinizzazione   dei   neuroni.   Le   connessioni   che   si   stabiliscono   nel   corso   dello   sviluppo   cognitivo   tra   i   neuroni   vengono   avvolte  da  una  sostanza  di  rivestimento,  la  mielina.  La  mielinizzazione  rallenta  lo  stabilirsi   di  nuove  connessioni  neuronali.  Le  reti  di  neuroni  legate  al  controllo  degli  aspetti  fonologici   e   grammaticali   della   lingua   riceverebbero   il   rivestimento   mielinico   per   prime.   Le   reti   più   diffuse   ed   estese   connesse   alla   semantica   e   alla   pragmatica   manterrebbero   invece   la   loro   plasticità  anche  in  età  adulta.   INTERROGATIVI     se   la   mielinizzazione   riduce   la   creazione   di   nuove   connessioni   tra   neuroni,   nell’apprendimento   di   una   l2   dopo   l’adolescenza   le   nuove   reti   neurali   dovrebbero   localizzarsi   in   una   zona   cerebrale   diversa.   Paradis   ritiene   che   ciò   non   è   assodato   e   che   le   reti  neurali  relative  alle  diverse  lingue  potrebbero  risiedere  nelle  stesse  aree  corticali.     Danesi  sositene  che  nelle  prime  fasi  dell’apprendimento  di  una  L2  è  soprattutto  l’emisfero  a   entrare   in   gioco,   poiché   l’apprendente   fa   ricorso   a   conoscenze   di   carattere   generale.   Successivamente,  il  ruolo  di  questo  emisfero  si  affievolisce.     IPOTESI  PSICOLINGUISTICA   In  ambito  innatista  vi  sono  3  posizioni  riguardo  il  ruolo  della  GU  nell’apprendimento  della   L2:   - possibilità  di  accesso  diretto  alla  GU,  di  cui  vengono  utilizzati  i  principi   - possibilità   di   accesso   indiretto   alla   GU,   realizzato   attraverso   i   valori   dei   parametri   fissati  per  la  L1,  per  cui  l’apprendente  trasferisce  inizialmente  questi  valori  dalla  sua   lingua  madre  e  acquisisce  solo  successivamente  quelli  relativi  alla  l2   - impossibilità   di   accesso   alla   GU.   L’apprendimento   di   una   seconda   lingua   si   realizzerebbe  facendo  ricorso  ad  altre  facoltà  cognitive,  come  la  capacità  generale  di   risolvere  un  problema.     L’età  in  cui  si  realizza  l’apprendimento  di  una  L2  rinvia  anche  a  differenze  motivazionali  e   psicoaffettive:  i  bambini  che  si  trasferiscono  in  un  altro  paese  hanno  più  facilità  degli  adulti   nell’apprendimento  per  via  di  una  maggiore  capacità  di  adeguarsi  al  nuovo  contesto  e  del   desiderio  di  interagire  con  il  gruppo  dei  pari.   Un   basso   livello   motivazionale   può   invece   caratterizzare   l’apprendimento   infantile   dell’italiano  come  lingua  straniera.  I  bambini  non  riescono  a  cogliere  utilità  e  importanza  di   conoscere   altre   lingue,   che   spesso   imparano   per   scelta   dei   genitori   o   perché   previste   dal   curriculo  scolastico.   Fase   adolescenziale   à   trasformazione   del   filtro   affettivo,   più   sensibile   alle   dinamiche   relazionali   tra   pari.   L’apprendente   non   trova   più   naturali   la   correzione   e   l’intervento   assidui   del   docente,   che   possono   interferire   con   l’immagine   di   sé   e   con   la   relazione   col   gruppo   dei   pari.   Ha   quindi   valenza   formativa   importante   l’approccio   didattico   basato   sull’apprendimento   collaborativo.   L’adozione   di   un   simile   approccio   consente   di   superare   i   limiti   di   concentrazione   dell’adolescente,   che   si   impegna   per   elevare   i   propri   tempi   di   attenzione.  

Età   adulta     solida   motivazione.   L’adulto   ha   una   propria   identità   e   immagine   sociale,   inoltre  può  presentare  delle  resistenze  riguardo  alle  scelte  metodologiche.  L’approccio  da   impiegare   con   apprendenti   adulti   deve   fondarsi   sul   rispetto   dell’esigenza   di   sistematizzazione   e   astrazione,   sul   coinvolgimento   degli   studenti   nelle   scelte   relative   ai   contenuti  e  alle  soluzioni  metodologiche,  sull’esplicitazione  degli  obiettivi  e  delle  tecniche   didattiche  che  ne  consentono  il  conseguimento.    

PARTE  SECONDA:  INSEGNARE  LA  LINGUA,  INSEGNARE  LA  GRAMMATICA  

  Alcuni   approcci   e   metodi   sviluppatisi   nel   secolo   scorso   presuppongono   la   pressochè   completa   marginalizzazione   dell’insegnamento   grammaticale.   Fra   le   ragioni   che   hanno   indotto  psicologi,  linguisti  e  glottodidatti  a  dubitare  dell’insegnamento  della  grammatica:   - all’apprendimento  di  una  lingua  sono  deputate  strutture  mentali  innate   - le  cpmpetenze  procedurali  sono  più  importanti  di  quelle  dichiarative     1. Che  ruolo  ha  l’insegnamento  della  grammatica  nella  didattica  dell’italiano  L2?   2. Quali  sono  le  competenze  necessarie  per  apprendere  una  lingua  seconda?   3. Quando   insegniamo   la   grammatica   dell’italiano,   a   quale   varietà   di   lingua   facciamo   riferimento?     CAPITOLO  6  RIFLESSIONE  GRAMMATICALE  E  APPRENDIMENTO     Grammatica:   insieme   delle   regole   che   determinano   il   funzionamento   di   un   sistema   linguistico.   Docente  discente:  aiutante  dell’allievo  nel  processo  di  scoperta  delle  regole  e  dei  molteplici   usi  e  varietà  della  lingua.   Apprendente:  protagonista  di  attività  cognitive  complesse.     Riflessione   metalinguistica   e   metacomunicativa:   momento   ineludibile   in   ogni   equilibrato   processo   di   comunicazione   didattica,   cioè   di   comunicazione   finalizzata   allo   sviluppo   di   una   competenza  linguistico-­‐comunicativa.     La   riflessione   sulla   lingua   riveste   un   valore   formativo,   consente   di   attivare   abilità   cognitive   più  generali,  utili  per  migliorare  le  capacità  di  apprendimento  generale.       Il   fatto   che   la   lingua   sia   governata   da   regole   non   significa   che   il   parlante   ne   sia   consapevole.Distinzione:   conoscenza   implicita   (inconsapevole)   e   una   conoscenza   esplicita   (consapevole)   delle   regole.   La   prima   si   conquista   in   modo   procedurale,   la   seconda   si   ottiene   normalmente   attraverso   un   percorso   di   istruzione   scolastica.   (CONOSCENZA   DICHIARATIVA  e  CONOSCENZA  PROCEDURALE).     Nella  L1  la  memoria  procedurale  gestisce  e  organizza  le  informazioni  grammaticali,  mentre   alla   memoria   dichiarativa   è   attribuita   la   gestione   delle   informazioni   lessicali.   Nella   L2   la   memoria  dichiarativa  può  gestire  anche  lei  le  informazioni  grammaticali.     La  psicolinguista  Ellen  Bialystock  osserva  che  non  si  può  pensare  a  una  netta  dicotomia  che   oppone  la  totale  inconsapevolezza  alla  piena  consapevolezza,  piuttosto  a  un  continuum  in   cui  si  possono  individuare  tre  stadi:  

-

-

conoscenza   non   analizzata   (gli   elementi   linguistici   vengono   passivamente   memorizzati);   conoscenza   analizzata   (   gli   elementi   linguistici   sono   analizzati   ma   la   conoscenza   è   ancora   implicita).   In   questo   stadio:   capacità   di   uso   creativo   del   linguaggio,   cioè   riuscire   a   formulare   enunciati   grammaticali   mai   ascoltati   in   precedenza,   e   la   capacità  di  formulare  giudizi  sulla  grammaticalità  di  un  enunciato,  senza  però  essere   in  grado  di  spiegare  il  perché.     Piena  consapevolezza:  capacità  di  riconoscere  le  regole  negli  elementi  linguistici  e  di   verbalizzarle.  

  A  un  apprendente  di  italiano  L2  possono  essere  sufficienti  la  consapevolezza  procedurale  e   una   parziale   conoscenza   dichiarativa   delle   regole   della   lingua   che   sta   apprendendo.   A   un   aspirante  docente  di  italiano  L2  occorre  invece  elaborare  la  piena  consapevolezza.   Il   docente   di   italiano   L2   deve   essere   consapevole   dei   limiti   entro   cui   può   dispiegarsi   la   riflessione   grammaticale   nell’ambito   del   percorso   curriculare,   delle   varie   modalità   in   cui   essa   può   realizzarsi   e   del   peso   specifico   diverso   che   è   opportuno   di   volta   in   volta   attribuirle.       Grammatica   –   dal   greco   grammatiké   tékhne   (=   arte,   tecnica   della   scrittura),   nel   senso   di   capacità  di  tracciare  correttamente  i  caratteri  alfabetici    in  età  classica:  insieme  di  regole   che  governano  l’uso  corretto  della  lingua  (intesa  per  lo  più  come  lingua  scritta).     Grammatiche   teoriche:   cercano   di   descrivere   i   fatti   linguistici   alla   luce   di   una   teoria   di   riferimento.  Opere  destinate  agli  specialisti.  Non  fanno  parte  degli  strumenti  di  lavoro  del   docente  di  lingua.   Grammatiche   descrittive:   strumenti   di   consultazione   per   il   linguista   e   per   il   lettore   non   specialista.  A  una  grammatica  descrittiva  è  richiesta  l’esaustività,  e  si  propone  di  descrivere   anche  quei  settori  che  nessuna  teoria  riesce  a  spiegare.     Grande   grammatica   italiana   di   consultazione   –   3   volumi,   1988   –   Lorenzo   Renzi     fondata   sul   modello   teorico   generativo,   depurato   dagli   aspetti   più   tecnici   per   consentirne   l’utilizzabilità  a  un  pubblico  non  specialista.    Comincia  dalla  Frase  e  scende  un  po’  alla  volta   alle  “parti  del  discorso”.     Grammatica   italiana.   Italiano   comune   e   lingua   letteraria   –   Luca   Serianni   –   1988     si   propone   come   strumento   di   consultazione   ampio   e   tendenzialmente   esaustivo   (“il   nostro   scopo  era  quello  empirico  di  descrivere  più  compiutamente  di  quanto  si  fosse  fatto  finora  il   funzionamento  della  lingua  nazionale”).    ordinamento  usuale  degli  argomenti,  dal  piccolo   al  grande  (grafia,  fonetica,  morfologia,  sintassi).  “Il  modello  di  italiano  che  è  alla  base  della   nostra   trattazione   è   l’italiano   comune:   quello   che   chiunque   scrive,   e   che   è   anche   parato   dalle   persone   colte   in   circostanze   non   troppo   informali”.   Per   Serianni   il   grammatico   non   deve   rinunciare   a   interpretare   il   sentimento   della   lingua   percepita   dalla   comunità   dei   parlanti.   Attenzione   per   la   variabilità   sociale,   contestuale,   geografica+   tentativo   di   evidenziare  che  l’italiano  contemporaneo  è  saldamente  ancorato  nelle  sue  strutture  a  una   secolare  tradizione  di  uso  scritto  e  letterario  della  lingua.       Grammatiche   normative:   hanno   come   obiettivo   discriminare   le   forme   e   gli   usi   corretti   della  lingua  da  quelli  scorretti.    

Grammatiche   didattiche   o   pedagogiche:   hanno   lo   scopo   di   facilitare   l’apprendimento   della   propria   lingua   o   di   una   lingua   seconda.   Caratteristiche   di   queste   grammatiche:   la   non   esaustività,   ossia   una   selezione   preliminare   dei   fatti   linguistici   oggetto   di   analisi   in   relazione  ai  bisogni  del  destinatario,  e  l’ecletticità,  cioè  la  libertà  dell’autore  di  attingere  a   più  teorie.       Le  regole  di  una  grammatica  per  apprendenti  dovrebbero  aspirare  ad  essere  il  depositato   della   naturale   grammaticalità   delle   lingue.   La   nozione   stessa   di   lingua   è   intrinsecamente   dipendente  da  quella  di  grammatica.     Si  possono  considerare  grammatiche  didattiche  anche  le  sezioni  grammaticali  inserite  in  un   manuale  di  italiano.  Le  grammatiche  didattiche  rappresentano  per  l’apprendente  strumenti   di  consultazione.       E   LE   GRAMMATICHE   DI   ITALIANO   PER   STRANIERI?   Sono   strumenti   che   condividono   alcune  caratteristiche  delle  grammatiche  descrittive  (esaustività)  e  altre  delle  grammatiche   didattiche   (la   funzione   pratica   e   operativa,   la   chiarezza   del   linguaggio,   l’importanza   riservata  all’individuazione  di  regole  facilmente  utilizzabili  dall’apprendente).       Ma  quali  dovrebbero  essere  le  loro  caratteristiche?   -­‐  Dovrebbero  rinunciare  il  più  possibile  alle  nozioni  di  grammatica  generale;   -­‐  Non  dovrebbero  dare  nulla  per  scontato;   -­‐  l’autore  deve  fornire  spiegazioni  a  volte  minuziose,  forse  superflue  per  il  lettore     madrelingua;   -­‐   l’approccio   di   una   GID   dovrebbe   variare   a   seconda   del   tipo   di   fenomeni   trattati:   nei   capitoli   dedicati   ai   settori   più   vincolanti   sarebbe   opportuno   che   una   GIS   mirasse   al   massimo  gradi  di  analiticità,  nei  capitoli  dedicati  alla  sintassi  della  frase  e  del  periodo  una   GIS  dovrebbe  fornire  una  risposta  alle  seguenti  questioni:  come  si  esprime  nei  vari  contesti   una   domanda,   un   dubbio,   un’ipotesi,   un   rapporto   di   causa-­‐effetto.   Come   si   collegano   due   azioni  legate  da  un  rapporto  temporale  di  contemporaneità,  anteriorità,  posteriorità?     La   consapevolezza   delle   regole   favorisce,   e   se   si   in   che   natura,   la   competenza   d’uso   della   lingua  che  si  vuole  apprendere?   La   regola   proposta   sui   libri   segue   un   tragitto   radicalmente   diverso   da   quello   dell’apprendente  del  suo  percorso  di  scoperta  della  regola.  Lo  sviluppo  dell’interlingua  è  il   risultato  di  un  processo  di  elaborazione  dell’input  e  della  sua  progressiva  trasformazione  in   regole.     Apprendenti   spontanei     si   verificano   alcune   condizioni   ideali   per   studiare   lo   sviluppo   dell’interlingua.   In   una   prima   fase   di   immersione   nella   realtà   comunicativa   della   lingua   target,   l’apprendente   si   confronta   con   un   flusso   indistinto   di   suoni.   Lo   sviluppo   dell’interlingua  è  descrivibile  come  un  graduale  percorso  di  trasformazione  di  questo  flusso   indistinto  in  unità  discrete.  L’apprendente,  superata  questa  prima  fase,  compie  un  lavorio   di  analisi  dell’input  per  giungere  alla  trasformazione  dei  chunks  lessicali  in  unità  discrete.     Per   comunicare   si   ha   bisogno   in   primo   luogo   di   saper   portare   a   termine   dei   compiti:   salutare   presentarsi,   porre   una   domanda..   .   Per   svolgere   queste   funzioni   linguistiche   abbiamo   bisogno   di   forme   linguistiche   adeguate.   L’apprendente,   per   arrivare   alla   regola,   parte  dalla  funzione,  per  abbinare  poi  gradualmente  delle  funzioni  delle  forme  linguistiche.  

La   grammatica   segue   il   percorso   inverso:   si   parte   dalla   forma   per   arrivare   solo   in   un   secondo  momento  a  dare  informazioni  sulle  funzioni  svolte  dalla  forma  precedentemente   presentata.     Per  l’apprendente  la  formazione  di  un  paradigma,  cioè  di  uno  schema  di  flessione,  è  il  punto   di   arrivo   di   un   lungo   processo   di   elaborazione,   mentre   nella   grammatica   è   la   prima   informazione  offerta  all’utente.     Processazione  dell’input  =  abbinamento  di  funzioni  e  forme,  scoprendo  che:   - una  funzione  può  essere  svolta  da  più  forme   - una  forma  può  svolgere  più  funzioni  (parla/prenda,)   - esistono  forme  ambigue  (io/loro  sono)   - esistono  forme  irregolari   Elaborazione  di  strategie  di  apprendimento:   - lessicalizzazione:   si   usa   il   lessico   per   fornire   l’informazione   sul   tempo   verbale   che   non  si  è  per  il  momento  in  grado  di  gestire  morfologicamente)   - sovraestensione  di  paradigmi  (corruto,  venito,una  problema..)   - l’evitamento  (cancellazione  provvisoria  di  elementi  strutturali  difficili  (es,  omissione   dell’ausiliare  nel  passato  prossimo)   - l’elaborazione  autonoma     L’insegnante   deve   concentrarsi   su   alcune   operazioni   fondamentali   utili   a   fluidificare   e   a   velocizzare   le   tappe   stesse:   selezionare,   graduare,   ordinare   l’input;   velocizzare   il   padroneggiamento   delle   funzioni;   velocizzare   l’abbinamento   forme-­‐funzioni;   ridurre   i   tempi   di   sovraestensione   delle   regole;   stimolare   l’apprendente   a   utilizzare   pienamente   il   ventaglio  di  possibilità  offerte  dal  sistema;  gestire  opportunamente  il  feedback  correttivo.       METODO  INDUTTIVO  E  DEDUTTIVO   Deduttivo   à   dal   generale   al   particolare.   Presentazione   della   regola,   memorizzazione   della   regola,   verifica   della   validità   della   regola   (e   delle   eccezioni)   tramite   lo   svolgimento   di   esercizi.   Induttivo   à   dal   particolare   al   generale.   Metodo   che   rende   l’apprendente   il   protagonista   di   un  percorso  di  scoperta  della  regola  a  partire  dagli  usi.     Vantaggi:  l’apprendente  assume  un  ruolo  attivo  nel  percorso  didattico,  le  regole  individuate   sono   più   facilmente   memorizzabili,   stimola   l’attitudine   all’osservazione,   alla   scoperta   di   regolarità,  alla  capacità  di  formulare  ipotesi.     I  dati  precedono  l’elaborazione  delle  ipotesi  e  l’individuazione  delle  regole.   MA    NON  tutti  i  settori  della  gramamtica  si  prestano  ad  essere  appresi  induttivamente.     Grammatica  e  metodo  di  insegnamento   Fine   800:   diffusione   del   metodo   naturale   e   dei   metodi   diretti,   basati   sul   primato   della   lingua   e   della   comunicazione,   escludendo   la   riflessione   sulle   forme   linguistiche.   Analogamente  marginalizzata  era  l’attività  di  riflessione  metalinguistica  nel  metodo  audio-­‐ orale,  di  impronta  comportamentista  (Stati  Uniti,  dopoguerra)    l’apprendimento  della  L2   si   svolgeva   tramite   lo   svolgimento   di   esercizi   effettuati   con   l’ausilio   di   tecnologie,   che   avevano  come  obiettivo  la  fissazione  mnemonica  di  abitudini  linguistiche,  non  di  regole.    

L’idea   comportamentista   fu     messa   in   discussione   dalla   teoria   generativista   e   dalla   psicologia  cognitiva,  che  giungevano  a  negare  la  possibilità  di  un  apprendimento  linguistico   di  tipo  automatico  e  meccanicistico.     Robert   Lado     sulla   base   di   un   confronto   tra   L1   e   lingua   oggetto   di   studio,   si   possono   enucleare   aree   di   sovrapponibilità,   che   generano   un   transfer   positivo   e   facilitano   l’apprendimento,  e  aree  di  diversità,  che  generano  un  transfer  negativo  e  sono  di  ostacolo   per   l’apprendimento.   Il   glottodidatta   deve   tradurre   in   opportune   attività   didattiche   i   risultati  della  comparazione.       Natural  Approach    fondato  sulle  teorie  di  Krashen  e  Terrell,  basato  sulla  distinzione  tra   acquisizione   e   apprendimento.   Per   Krashen   lo   sviluppo   della   competenza   metalinguistica   agisce   e   ha   effetti   esclusivamente   sull’apprendimento.   La   verifica   dell’apprendente   si   concretizza   attraverso   il   monitor,   la   capacità   di   controllo   e   di   eventuale   autocorrezione,   attivata   solo   in   situazioni   che   consentono   di   progettare   distesamente   il   messaggio   (es.   produzione  scritta).       CAPITOLO  7  LE  COMPETENZE  PER  L’APPRENDIMENTO  DELL’ITALIANO  L2       Padronanza  delle  forme  linguistiche    padronanza  degli  usi   Forme  linguistiche    processo  (strategie  necessarie  per  comunicare  efficacemente)     Questo   duplice   mutamento   di   prospettiva   ha   imposto   un   ribaltamento   delle   metodologie:   da   esercizi   basati   su   attività   di   lettura   e   scrittura,   si   è   passati   ad   attività   finalizzate   alo   sviluppo  integrato  delle  4  abilità  fondamentali.     Modello  di  competenza  secondo  gli  approcci  comunicativi     Competenza  comunicativa   Linguistica                                                                                                                                                                                    Extralinguistica     -­‐grammaticale   -­‐  sociopraagmatica-­‐  testuale     Consiglio   d’Europa:   tra   gi   obiettivi:   l’integrazione   fra   i   cittadini   degli   Stati   membri   e   la   diffuzione  delle  lingue  per  promuovere  la  coesione  e  il  dialogo  fra  i  popoli.     1971:  Progetto  lingue  moderne:  a  una  commissione  di  esperti  viene  affidato  il  compito  di   dare  un  nuovo  impulso  alla  diffusione  delle  lingue  comunitarie  attraverso  l’individuazione   di  obiettivi  e  metodi  condivisi.     Fra  gli  obiettivi  del  gruppo  di  lavoro    la  definizione  del  livello  minimo  (livello  soglia)  di   conoscenze  linguistiche  necessarie  a  un  particolare  tipo  di  destinatario  (cittadino  europeo   adulto)   per   sopravvivere,   stabilire   e   mantenere   contatti   sociali   con   i   parlanti   di   un   paese   straniero.      

Competenza   linguistica     capacità   di   comunicare   efficacemente   nella   lingua   di   studio   attraverso   lo   sviluppo   armonico   delle   4   abilità   primarie.   È   fondamentale   la   preliminare   analisi   dei   bisogni   comunicativi   del   discente   come   punto   di   partenza   per   la   programmazione  e  la  loro  traduzione  in  opportuni  obiettivi  di  apprendimento,  intesi  come   unità  discrete  e  capitalizzabili.     A   partire   dall’analisi   dei   bisogni   dei   discenti   si   possono   individuare   le   situazioni   e   gli   atti   comunicativi   più   rilevanti   e   a   essi   è   possibile   correlare   le   forme   linguistiche   adatte   a   esprimerli.   Le   situazioni   comunicative   possono   essere   raggruppate   in   una   categoria   sovraordinata:   i   domini,   intesi   come   sfere   d’azione   o   ambiti   d’interesse   relativi   alla   vita   sociale.  In  relazione  ai  destinatari  dei  livelli  soglia,  i  domini  individuati  come  fondamentali   sono  4:  il  gruppo  dei  pari,  l’istruzione,  le  trattative  commerciali,  l’uso  dei  servizi  pubblici.   Sempre  a  partire  dall’analisi  dei  bisogni,  si  possono  individuare  le  nozioni  più  comuni  che   l’apprendente   avrà   necessità   di   utilizzare   (nozioni   generali,   di   ordine   astratto,   e   nozioni   specifiche,   di   ordine   semantico,   relative   a   settori   specifici).   L’insieme   delle   forme   linguistiche  abbinate  agli  atti  comunicativi  e  alle  nozioni  determina  il  carico  di  lavoro:  nel   livello   soglia   italiano   tale   carico   è  di  1500  unità,  intese  sia  come  lessemi  sia  come  liste   di   espressioni  e  frasi.      le  situazioni  e  gli  scopi  dell’agire  linguistico  diventano  il  perno  della  programmazione  e  le   unità  grammaticali  e  lessicali  corrispondenti  sono  subordinate  a  essi.     IL  QUADRO  COMUNE  EUROPEO  DI  RIFERIMENTO  PER  LE  LINGUE   Primi   anni   Novanta:   obiettivo   à   agevolare   la   cooperazione   internazionale   nell’ambito   dell’educazione   linguistica,   fornire   basi   solide   e   condivise   per   la   certificazione   delle   competenze,  coordinare  il  lavoro  di  docenti,  studenti,  autori  di  corsi  di  lingue  e  responsabili   delle   istituzioni   educative.   Caratteristiche:   essere   aperto,   dinamico   e   non   dogmatico.   Non   deve  abbracciare  un  metodo  unico  di  insegnamento,  escludendo  gli  altri.     1’  versione:  su  internet  –  1996/  2’  versione  cartacea  –  2001   Nel   processo   di   apprendimento   di   una   lingua   sono   incluse   anche   competenze   generali,   in   quanto   non   si   può   scindere   l’apprendimento   della   cultura   da   quello   della   lingua   (le   competenze  generali  fanno  riferimento  alla  competenza  culturale,  che  si  realizza  attraverso   conoscenze   dichiarative   (sapere)   e   procedurali   (saper   fare),   relative   ad   attività     sociali,   abitudini,  organizzazione  del  tempo  libero.     à  formazione  di  una  competenza  multiculturale.     Competenza   esistenziale   (personalità,   carattere);   capacità   euristiche   e   di   studio   (saper   apprendere),  un  insieme  di  abilità  cognitive  e  metacognitive.     Le  competenze  linguistico-­‐comunicative  sono  cosî  suddivise  nel  QCDR:   - LINGUISTICA   - SOCIOLINGUISTICA   (es.   regole   di   cortesia,   differenze   di   registro,   varietà   linguistiche)   - PRAGMATICA  (discorsivo,  funzionale,  pianificazione  del  testo)     LIVELLI  :  (A,  B,  C)   A1  Contatto   A2  Sopravvivenza   B1  Soglia   B2  Progresso  

C1  Efficacia   C2  Padronanza     Per  gli  scopi  generali  del  QCER  sono  individuati  4  domini  fondamentali:   1. Personale   2. Pubblico   3. Professionale   4. Educativo     Modelli  di  competenza  linguistica   Proviamo   a   rappresentare   l’evoluzione   della   nozione   di   competenza   linguistica.   I   tre   modelli   sono   immaginati   come   sottoinsiemi   inclusivi   e   interdipendenti   (la   competenza   comunicativa   include   quella   grammaticale   e   le   competenze   generali   e   quella   culturale   affiancano   e   integrano   quella   comunicativa).   Quello   che   cambia   fra   i   tre   modelli   è   il   peso   specifico  dei  contenuti  linguistici  in  rapporto  alle  altre  componenti:  si  ha  la  subordinazione   dei  contenuti  linguistici  agli  obiettivi  funzionali.  Con  il  modello  proposto  dal  QCER  si  assiste   a   una   rivisitazione   del   concetto   di   competenza     che   vede   nelle   abilità   linguistico   comunicative   solo   una   delle   componenti   in   gioco   nel   processo   di   apprendimento   linguistico.     Competenza   fonologico-­‐ortografica     qualsiasi   attività   di   ricezione   e   produzione   orale   contribuisce   allo   sviluppo   della   competenza   fonologica   dell’apprendente.   Le   attività   per   il   rinforzo   della   competenza   fonologica   e   prosodica   si   basano   principalmente   sull’ascolto   e   sul   riconoscimento   di   coppie   di   parole   o   brevi   frasi   scelte   per   richiamare   l’attenzione   su   specifici  suoni,  accenti,  intonazioni  (  necessità  di  disporre  in  aula  sussidi  tecnologici).  Le   attività   sulla   pronuncia   sono   di   norma   centrate   sugli   aspetti   fonologici,   non   su   quelli   fonetici.   L’obiettivo   di   un   insegnante   di   italiano   per   stranieri   non   è   quello   di   offrire   un   modello   di   pronuncia  standard,  quanto  soffermarsi:   - sulle  principali  opposizioni  fonologiche  che  caratterizzano  il  sistema  dell’italiano  al   netto  delle  differenze  regionali;   - su   opposizioni   di   difficile   realizzazione   per   molti   parlanti   stranieri   (intensità   consonantica,  o  realizzazione  di  fonemi  “marcati”);   - distinzione  tra  vocali  toniche  aperte  e  chiuse,  anteriori  e  posteriori;   - la  distinzione  tra  fricativa  alveolare  sorda  e  sonora  in  posizione  intervocalica  (s-­‐z);   - la  distinzione  tra  affricata  sorda  e  sonora  in  posizione  intervocalica  (ts-­‐tz);   Tra  le  ragioni  del  basso  rendimento  funzionale  di  queste  distinzioni  si  ricorda:   - danno  luogo  a  coppie  minime;   - sono   occultate   dalla   trascrizione   grafica   (i   simboli   grafici   non   consentono   di   distinguere  l’apertura  della  vocale  in  bello,  la  sonorità  o  sordità  della  consonante  di   casa,  chiesa,  zio,  zappa..);   - non  abbiamo  nessuno  strumento  didatticamente  utile  per  spiegare  che  la  e  di  bello  è   aperta  mentre  quella  di  fresco  è  chiusa;   - la  loro  pronuncia  è  caratterizzata  da  forte  differenziazione  regionale.    

La  componente  prosodica  è  di  solito  piuttosto  trascurata,  anche  nell’educazione  linguistica   dell’italiano  L1.  Pertanto,  il  docente  di  italiano  L2  dovrà  curare  la  distinzione  fra  le  tre  tonie   fondamentali  (conclusiva,  sospensiva,  interrogativa).  Per  quanto  riguarda  l’accento,  curerà   la  capacità  dell’apprendente  di  utilizzare  in  modo  appropriato:   - la  corretta  collocazione  dell’accento  fonetico;   - le  caratteristiche  e  i  contesti  d’uso  dell’accento  enfatico  e  contrastivo;   - l’accento  ortografico  e  le  norme  che  ne  disciplinano  l’uso  in  italiano.     Competenza  grammaticale    il  dominio  della  grammatica  per  il  QCER  viene  a  coincidere   in   buona   sostanza   con   la   morfologia   e   la   sintassi.   I   descrittori   della   correttezza   grammaticale   distinguono   tra   la   capacità   dell’apprendente   di   dominare   un   repertorio   memorizzato  di  frasi  e  formule,  e  il  loro  graduale  trasformarsi  in  conoscenze  sistematiche.   A  fare  la  differenza  tra  efficacia  C1  e  padronanza  C2  è  la  capacità  di  controllo  grammaticale   della   propria   produzione,   indipendentemente   dalle   situazioni   e   dal   livello   di   stress   comunicativo.       Alcune  coordinate  per  la  costruzione  di  un  sillabo:   - l’ordine   di   presentazione   delle   strutture   dev’essere   correlato   ali   obiettivi   comunicativi  e  funzionali;   - occorre  costruire  un  sillabo  a  spirale,  che  dia  la  possibilità  di  ritornare  in  momenti   diversi  su  differenti  aspetti  delle  medesime  strutture;   - è   necessario   armonizzare   le   tappe   dell’apprendimento   formale   a   quelle   di   apprendimento   spontaneo.   Esistono   delle   sequenze   acquisizionali   dell’italiano,   e   “capire   come   avvenga   l’apprendimento   spontaneo   è   prioritario   alla   scelta   di   insegnamento   che   più   efficacemente   lo   possa   assecondare”.   Manfred   Pienemann:   ipotesi   di   insegnabilità     l’oridne   di   acquisizione   naturale   non   può   essere   modificato  dal  percorso  di  apprendimento,  quello  che  può  fare  l’istruzione  formale  è   accelerare   il   passaggio   da   una   fase   della   sequenza   di   apprendimento   a   quella   successiva.;   - eventuali   dissimetrie   tra   ordine   di   acquisizione   naturale   e   sequenza   nel   sillabo   possono   verificarsi   nel   caso   in   cui   si   debba   fornire   agli   apprendenti   strutture   complesse  che  per  la  loro  rilevanza  funzionale  siano  necessarie  in  una  fase  precoce   del   corso,   prima   che   l’apprendente   sia   pronto   a   riflettere   sulla   loro   funzione   interna   al   sistema   linguistico.   Occorre   distinguere   tra   la   presentazione   di   una   struttura   come   item   inanalizzato   e   la   sua   analisi   linguistica   (es.   il   presentarsi   in   tutte   le   prime   unità  dei  manuali:  richiede  la  coniugazione  dei  verbi  pronominali,  che  in  italiano  è   piuttosto   complessa.   In   questo   caso   si   presenta   come   elemento   unico,   da   memorizzare).     Tecniche  didattiche  per  lo  sviluppo  della  competenza  grammaticale:  le  funzioni  degli   esercizi  per  la  riflessione  grammaticale  sono  4:   - scoprire  le  regole   - verificare  i  limiti  di  applicabilità  di  una  regola   - interiorizzare  le  regole   - riutilizzare  le  regole  in  fase  produttiva  

Per  interiorizzare  le  regole  si  po’  ricorrere  ai   pattern  dirll,  perché  premettono  la  fissazione   della  regola  come  abitudine  automatica  e  irriflessa.     Per   riutilizzare   le   regole   l’insegnante   deve   lavorare   principalmente   con   esercizi   di   produzione   guidata,   orale   e   scritta   (orale:   role   play,   role   taking,   role   making;   scritta:   si   può   partire   dalla   trasformazione   di   una   sequenza   di   vignette   in   un   testo   narrativo   per   giungere   alla  produzione  libera  di  un  testo  su  un  determinato  argomento).     Competenza  lessicale    capacità  di  padroneggiare  le  combinazioni  di  parole  e  le  solidarietà   semantico-­‐sintagmatiche   tra   esse   che   si   realizzano   nella   lingua   di   studio.   Il   linguaggio   consiste   in   un   lessico   grammaticalizzato,   non   in   grammatica   lessicalizzata.   Nello   studio   iniziale  del  processo  di  apprendimento  spontaneo  di  una  lingua  si  evidenzia  la  primarietà   della   componente   lessicale,   in   quanto   l’apprendente   tende   a   processare   tutto   l’input   a   lui   comprensibile   come   lista   di   elementi   lessicali   inanalizzati.   Nel   Lexical   Approach   si   insiste   sull’importanza   dei   chunks   lessicali.   I   mattoni   lessicali   possono   avere   differenti   dimensioni   (dalla  singola  parola  a  espressioni  fisse  o  idiomatiche.  Possono  essere  costituiti  da  coppie   di  parole  che  co-­‐occorrono  stabilmente  nella  lingua  di  studio  (es.  prendere  una  decisione).  I   mattoni   lessicali   possono   anche   essere   espressioni   più   o   meno   ampie,   usate   come   demarcativi  testuali.   Nell’impianto   del   QCER   la   competenza   lessicale   e   quella   grammaticale   sono   considerate   parti  della  competenza  linguistica.  I  due  parametri  fondamentali  individuati  nel  QCER  per   valutare   la   competenza   lessicale   son   l’ampiezza   (aspetto   quantitativo)   e   la   padronanza   (aspetto  qualitativo).  La  competenza  lessicale  comprende:   - elementi  grammaticali:  parole  appartenenti  a  classi  chiuse   - elementi   lessicali:   parole   isolate,   espressioni   fisse.   Termini   lessicalmente   pieni   (classi  aperte)  e  parole  grammaticali  (classi  chiuse).     (si   stima   che   il   vocabolario   mentale   di   una   persona   adulta   colta   oscilli   tra   le   25.000   e   le   50.000  parole).   La  competenza  di  una  parola  comprende  proprietà  di  tipo:   - semantico   (le   varie   accezioni;   gli   usi   figurati;   gli   usi   connettivi   –   es.   perbenismo,   moralismo..     connotazione   positiva   o   negativa,   che   si   affianca   al   significato   denotativo  di  base;  le  relazioni  di  significato  con  le  altre  parole   - morfologico-­‐derivativo   (la   capacità   di   creare   le   parole   derivate   a   partire   da   una   parola   di   base   e   di   distinguere   i   processi   di   derivazione   teoricamente   possibili   da   quelli  effettivamente  praticati);   - sintattico:  es.  regalare  è  un  verbo  che  richiede  3  argomenti;     Si   ritiene   che   la   conoscenza   di   2000-­‐3000parole   corrisponda   a   un   buon   livello   di   competenza.   In   ogni   caso,   con   il   progredire   della   competenza   generale   la   dimensione   qualitativa  assume  un  peso  via  via  maggiore  rispetto  alla  componente  quantitativa.     Per   quanto   riguarda   le   tecniche   didattiche   per   lo   sviluppo   della   competenza   lessicale,   il   problema   essenziale   è   la   fissazione   mnemonica,   agevolata   dalla   contestualizzazione   delle   unità   lessicali:   si   usano   visualizzazioni   accompagnate   da   immagini   di   campi   lessicali   omogenei   o   di   riproduzioni   che   raffigurano   una   scena   con   l’indicazione   degli   elementi   lessicali   caratteristici   di   quel   contesto.   Quando   si   esce   dal   dominio   delle   parole   isolate  

bisogna   prestare   particolare   attenzione   alla   spiegazione   del   significato   e   ad   approntare   opportune  attività  di  riuso  delle  espressioni  idiomatiche.     Utili  sono  i  diagrammi  che  evidenziano  i  rapporti  associativi  fra  le  parole.  Si  può  ricorrere   anche   ad   attività   ludico-­‐enigmistiche   che   stimolano   il   passaggio   dalla   definizione   della   parola  cruciverba,  indovinelli),  la  capacità  di  parafrasare  un  termine  o  l’arricchimento  del   lessico  a  partire  da  attività  concentrate  sul  significante  (anagrammi,  scarti,  cambi,  zeppe).   Dovrebbe  poi  essere  parte  integrante  del  percorso  di  sviluppo  della  competenza  lessicale,   l’addestramento  all’uso  autonomo  del  dizionario.       Competenza   sociolinguistica     capacità   di   gestire   la   comunicazione   in   relazione   alla   dimensione  sociale.  (differenza  di  registro-­‐  particolare  modalità  di  realizzazione  del  codice,   in  relazione  alla  situazione    molto  formale,  formale,  neutro,  informale,  familiare,  intimo).   La   competenza   sociolinguistica   si   realizza   nella   capacità   di   padroneggiare   specifiche   aree   dell’interazione   linguistica.   Ai   livelli   iniziali   dell’insegnamento   (fino   al   B1)   è   opportuno   concentrarsi   sul   registro   neutro   (quello   che   i   parlanti   nativi   usano   tra   loro   in   condizioni   diafasiche   non   marcate   e   quello   che   si   aspettano   di   udire   da   un   parlante   straniero).   Massima  cautela    le  differenze  di  registro  sono  difficili  da  dominare  anche  per  i  parlanti   nativi.    Solo  dal  B2  interviene  la  competenza  di  registro.     La   competenza   sociolinguistica   comprende   anche   la   capacità   di   riconoscere   i   principali   marcatori   linguistici,   cioè   quegli   usi   che   consentono   di   identificare   la   provenienza   regionale,  la  classe  sociale,  l’ambiente  lavorativo  del  parlante.  Tra  questi:   - elementi  prosodici  (intonazione  e  accento);   - elementi  morfologici  (es.  uso  di  ‘codesto’  in  Toscana);   - elementi  sintattici  (es.  uso  di  passato  remoto  da  parte  dei  parlanti  settentrionali);   - elementi  lessicali.     Competenza  pragmatica    il  QCER  ribadisce  l’assoluta  centralità  della  capacità  dell’utente   di  usare  testi  per  portare  a  termine  i  compiti  linguistici  attraverso  opportune  strategie.   La   comunicazione   e   l’apprendimento   implicano   l’esecuzione   di   compiti   che   non   sono   esclusivamente   linguistici.   Questi   compiti   richiedono   l’impiego   di   strategie   di   comunicazione  e  di  apprendimento.  Nella  misura  in  cui,  per  portarli  a  termine,  si  ricorre  ad   attività  linguistiche,  è  necessario  un  trattamento  di  testi,  orali  o  scritti.   C.p.;  capacità  dell’utente  di  concepire,  strutturare  e  adattare  al  contesto  i  propri  messaggi   (competenza   discorsiva),   i   quali   sono   usati   per   realizzare   funzioni   comunicative   (competenza   funzionale)   e   sono   progettati   tenendo   conto   di   copioni   interazionali   codificati   (competenza  di  pianificazione).   Generi  vs  tipi  testuali    i  tipi  testuali  sono  entità  astratte  e  poco  soggette  alla  variazione   interlinguistica.  I  generi  testuali  sono  le  realizzazioni  concrete  dei  tipi  testuali  nelle  varie   epoche  e  nelle  diverse  tradizioni  culturali.   Nel   modello   proposto   dal   QCER   la   capacità   di   concepire,   strutturare   e   realizzare   i   testi   si   fonda  sull’integrazione  di  abilità  riferibili  a  tre  livelli:  le  microfunzioni  (atti  comunicativi),   le   macrofunzioni   (descrizione,   narrazione,   commento,   esposizione,   interpretazione,   spiegazione,   dimostrazione,   istruzioni,   argomentazione,   persuasione..),   gli   schemi   interazionali.   La  competenza  pragmatica  prevede  anche  la  capacità  di  usare  appropriatamente  gli  schemi   interazionali   sottesi   alle   varie   modalità   di   scambio   comunicativo   codificate   in   una  

lingua/cultura.   Tali   schemi   interazionali   costituiscono   una   sorta   di   copioni   che   pongono   l’utente  in  grado  di  gestire  efficacemente  le  interazioni  comunicative,  dalle  più  semplici  alle   più  complesse.     Tipi  testuali:   -­‐   testi   orali   (es.   annunci   pubblici,   istruzioni,   discorsi   pubblici,   lezioni,   esposizioni,   riti,   notizie  radio,..);   -­‐  testi  scritti  (ibri,  giornali,  volantini,  insegne,..)   L’analisi   dei   testi   e   le   relative   applicazioni   didattiche   si   fondano   su   due   piani:   1   le   caratteristiche   costitutive   di   un   testo,   indipendenti   dal   tipo   (per   esempio   le   regole   che   governano   la   coerenza   e   la   coesione);   2   le   caratteristiche   di   un   determinato   ipo   di   testo   (per   esempio   l’uso   dei   tempi   e   odi   verbali   varia   in   un   testo   narrativo,   descrittivo,   regolativo).     CAPITOLO  8  QUALE  ITALIANO  INSEGNARE?     Complessità   sociolinguistica   dell’italiano.   È   fondamentale   per   l’insegnante   di   italiano   L2   evitare   l’eccessivo   scollamento   tra   la   lingua   utilizzata   in   aula   e   quella   effettivamente   presente  nelle  situazioni  comunicative  quotidiane.   ● Fin  dagli  esordi  500eschi,  forte  divario  tra  i  modelli  ideali  e  gli  usi  concreti;   ● Insegnamento  dell’italiano  nella  scuola  postunitaria,  imperniato  sull’addestramento   alla   lingua   scritta   e   in   genere   distante   dalle   esigenze   comunicative   concrete   dei   discenti;   ● Primi   anni   ’70:   esigenza   di   un   rinnovamento   degli   obiettivi   e   delle   pratiche   di   insegnamento.   Il   nuovo   approccio   all’insegnamento   della   lingua   doveva   essere   fondato   sull’armonico   sviluppo   delle   4   abilità   fondamentali   e   sull’attenzione   alle   diverse  varietà  del  repertorio.   …     lo   sforzo   didattico   dei   docenti   della   scuola   deve   oggi   concentrarsi   su   rinnovate   basi   metodologiche,   sull’insegnamento   delle   varietà   ormali,   non   avendo   lo   studente   molte   occasioni  di  confrontarsi  con  modelli  elaborati  di  lingua  al  di  fuori  dell’istruzione  scolastica.     Secondo  il  linguista  rumento  E.  Coseriu,  nella  descrizione  di  una  lingua  bisogna  distinguere   3  livelli  di  analisi:  il  sistema,  la  norma,  e  l’uso  (tripartizione  che  puô  essere  intesa  come   ampliamento  della  dicotomia  saussuriana  langue/parole).   Norma   degli   utenti   o   norma   sociale.   Luca   Serianni:   mentre   il   sistema   ha   una   sua   validità   potenziale,  la  norma  può  essere  individuata  solo  concretamente.  (G.  Nencioni:  la  norma  è   dentro  i  testi  e  i  discorsi  dei  parlanti).   La   comunità   dei   parlanti   esercita   un’azione   normativa   pur   in   assenza   di   un   controllo   dall’alto  e  finisce  con  l’orientare  il  cambiamento  linguistico.   Oscillazioni  nell’uso    è  necessario  che  una  solida  conoscenza  delle  regole  e  degli  usi  della   lingua  italiana  e  delle  principali  dinamiche  di  variazione  sociolinguistica  facciano  parte  del   bagaglio  formativo  del  docente  di  italiano  L2.       Nel   QCER   la   progressiva   padronanza   dei   registri   in   relazione   al   contesto   della   comunicazione  viene  presa  in  considerazione  a  partire  dal  livello  B2.  .     .  Non  è  del  tutto  agevole  individuare  una  varietà   di  lingua  neutra,  priva  di  connotazioni  regionali,  sociali  o  istituzionali.       Caratteristiche  di  una  varietà  standard:  l’elaborazione  di  una  varietà  standard  deriva  da   un  processo  di  selezione.  Si  può  sviluppare  il  modello  comune  a  partire  da  una  tra  le  varietà   usate   in   un   preciso   momento   storico   o   costruire   una   koinè   frutto   della   commistione   di   varietà  diverse.  Alla  selezione  del  modello  seguono  la  codificazione  grammaticale  a  opera   di   singoli   autori   o   istituzioni   a   ciò   deputate,   l’allargamento   a   una   più   ampia   base   di   utenti   e   l’estensione   delle   funzioni.   La   nozione   di   standard   può   dunque   essere   usata   in   almeno   3   accezioni:   1. standard  normativo:  varietà  di  lingua,  codificata  dalle  grammatiche  e  dai  dizionari;   2. standard  statistico:  varietà  di  lingua  più  diffusa  in  una  comunità  di  parlanti;   3. standard  sociologico:  modello  interiorizzato  dalla  maggioranza  dei  componenti  di   una  comunità.   Ristandardizzazione    progressiva  accettazione  nella  lingua  parlata  e  poi  in  quella  scritta  di   fenomeni   a   lungo   considerati   scorretti.   Le   forze   determinanti   sono   perciò   i   cambiamenti   nella  norma  interiorizzata  dai  parlanti,  l’atteggiamento  dei  grammatici  di  fronte  ai  casi  di   confine  tra  accettabilità  e  non  accettabilità  di  un  fenomeno.   A   livello   orale   è   problematico   individuare   una   varietà   comune   priva   di   caratterizzazioni   geografiche.  In  sintesi,  il  quadro  delle  tendenze  in  atto  nell’italiano  contemporaneo:   - dicotomia   piuttosto   marcata   fra   un   polo   di   espressione   formale   e   un   polo   di   espressione  informale;   - lessico,  fonologia  e  intonazione  ancora  piuttosto  sensibili  alla  variazione  geografica;   - nella  lingua  parlata  opera  la  tendenza  alla  semplificazione  paradigmatica;   - tendenza  alla  ristandardizzazione  (nello  scritto  e  nel  parlato);   - diminuzione  del  tasso  di  normatività  delle  grammatiche;   - maggiore  tolleranza  dei  parlanti  nei  confronti  di  alcuni  fenomeni  del  neostandard.     **È   difficile   immaginare   il   confine   tra   usi   corretti   e   usi   scorretti   come   una   linea   netta.   Questa   mutata   sensibilità   comporta   il   fatto   che   un   determinato   uso   sia   considerato   accettabile  in  alcuni  contesti  e  non  accettabile  in  altri.  **   à   progressivo   avvicinamento   tra   l’italiano   delle   grammatiche   e   quello   dell’uso,   dando   luogo   a   una   zona   di   intersezione   (l’italiano   comune).   In   tale   area   possiamo   al   momento   individuare  un  esempio  concreto  di  quella  varietà  neutra  che  il  QCER  individua  come  fulcro   dell’azione  didattica.     (vedi  libro  da  p238  a  p245)     CAPITOLO  9  PROGETTAZIONE  E  PROGRAMMAZIONE  DIDATTICA     La   progettazione   dell’azione   didattica   costituisce   una   componente   essenziale   e   integrante   dell’insegnamento.   Un   minimo   grado   di   progettualità   è   sempre   alla   base   dei   materiali   presentati   e   delle   attività   proposte.   L’insegnante   deve   estendersi   all’intero   percorso   di  

insegnamento,   di   cui   le   singole   lezioni   fanno   organicamente   parte   →   ricerca   di   metodi   idonei  per  organizzare  corsi  e  sistemi  educativi.   La  definizione  del  sillabo  costituisce  solo  una  parte  dell’attività  di  progettazione  didattica,   che   comprende   anche   l’individuazione   degli   obiettivi,   la   scelta   dei   materiali,   dei   sussidi   e   delle   procedure   operative   che   ne   permettono   il   conseguimento.   (progettare   un   corso   di   apprendimento  =  che  cosa  insegnare,  come  farlo,  a  quale  scopo).     Curricolo   =   insieme   delle   decisioni   prese   per   pianificare,   organizzare,   implementare,   e   valutare   un   progetto   di   insegnamento,   che   comprende   la   definizione   di   un   programma   (mete   e   obiettivi   da   conseguire),   l’elaborazione   di   un   sillabo.   Curricolo   in   ambito   scolastico   =  percorso  seguito  dallo  studente  in  un  ordine  di  scuola  /  =  percorso  formativo  offerto  da   un’istituzione  scolastica  per  una  disciplina  specifica.   Balboni:  sono  componenti  dell'attività  curricolare  l’individuazione  dei  fini  e  degli  obiettivi   di   apprendimento,   la   selezione   dei   materiali   e   dei   mezzi   per   realizzare   l’insegnamento.   Programmazione   →   secondo   livello   dell'attività   di   pianificazione.   Programmare   =   strutturare   il   percorso   di   apprendimento   in   unità,   moduli.   Altri   autori   si   riferiscono   a   questo  2  livello  col  termine  progettazione.     Duplice   articolazione   dell'attività   di   progettazione   di   un   percorso   di   apprendimento   -­‐-­‐>   primo   livello:   strutturazione   dell’azione   didattica   (macroprogettazione);   attività   di   definizione   delle   finalità   formative   e   degli   obiettivi   di   apprendimento   (programmazione);   secondo   livello:   microprogettazione   (definizione   di   come   deve   essere   organizzato   l’insegnamento   sul   piano   operativo,   affinché   si   promuova   l’apprendimento).   A   questo   livello  vengono  precisati  le  modalità  di  presentazione  dei  materiali,  le  tecniche  da  utilizzare   per  lo  sviluppo  delle  diverse  abilità  e  l’acquisizione  delle  conoscenze  previste,  le  procedure   da  impiegare  per  promuovere  l’interazione  comunicativa  in  classe.   Questi  2  livelli  di  articolazione  sono  realizzati  in  3  momenti  diversi:     1. elaborazione   da   parte   del   collegio   dei   docenti   del   POF:   viene   definita   l'identità   dell’istituto   scolastico,   vengono   delineate   le   scelte   culturali,   didattiche   e   organizzative,   identificate   le   finalità   formative   e   gli   strumenti   per   conseguirle,   indicati  i  criteri  di  monitoraggio  e  autovalutazione.   2. La   macroprogettazione   del   percorso   didattico   viene   completata   in   un   secondo   momento,  in  cui  sono  stabiliti  dal  Consiglio  di  classe,  interclasse  e  di  intersezione,  gli   obiettivi  didattici  trasversali,  pluridisciplinari  e  disciplinari.   3. microprogettazione  della  dimensione  operativa  dell'azione  didattica.     L’italiano  L2  è  oggi  insegnato  in  una  pluralità  di  contesti.  Nell'insegnamento  linguistico  le   finalità  di  un  progetto  didattico  assumono  una  valenza  educativa.     Il   QCER   indica   le   mete   da   conseguire   con   l'insegnamento   delle   lingue,   le   quali   consistono   nello  sviluppo  del  plurilinguismo  e  del  pluriculturalismo.  Il  plurilinguismo  non  coincide  con   il  multilinguismo:  l’approccio  plurilingue  pone  l’accento  sul  concetto  di  integrazione.   La   conoscenza   di   una   lingua   è   parziale   perfino   quando   si   tratta   di   lingua   madre   o   nativa.   nessuno  ha  una  padronanza  equilibrata  delle  diverse  componenti  di  una  lingua.     Alle   finalità   indicate   dal   QCER   si   affiancano   finalità   istituzionali,   formulate   a   livello   ministeriale   e   non   localmente   da   ogni   singolo   istituto,   perché   rispecchiano   le   necessità   generali  della  società.  (es.valorizzazione  della  diversità  e  dell  identità  linguistico  culturale).      

Modelli   di   progettazione   didattica   →   è   possibile   ricondurre   le   diverse   metodologie   progettuali  a  due  matrici:  quella  con  andamento  lineare  e  quella  con  struttura  reticolare.     lineare:   concezione   dell’apprendimento   come   un   processo   di  accumulazione  progressiva   di   conoscenze   e   abilità.   Il   percorso   didattico   ha   dunque   una   struttura   sequenziale   e   segmentabile.  (matrice  comportamentista)   reticolare:   l’apprendimento   è   un     processo   di   scoperta,   costruzione   personale   della   conoscenza,   che   si   realizza   percorrendo   itinerari   costellati   da   nodi   interconnessi,   raggiungibili  da  ciascun  apprendente  seguendo  tragitti  diversi.   La   progettazione   per   obiettivi   costituisce   il   modello   maggiormente   utilizzato.   Qualsiasi   modello   di   progettazione   non   può   prescindere   dall’individuazione   degli   obiettivi     che   si   intendono   conseguire   con   l’azione   formativa.   Mager   (1978)   precisa   che   la   buona   formulazione  di  un  obiettivo  deve  dare  risposta  a  tre  domande:   1. che  cosa  lo  studente  deve  essere  in  grado  di  fare   2. avendo  a  disposizione  che  cosa   3. con  quale  grado  di  accuratezza   Inoltre,  gli  obiettivi  devono  essere  disaggregabili  in  sotto-­‐obiettivi,  ossia  in  capacità  parziali   che   consentono   di   acquisire   abilità   più   complesse   (concezione   gerarchica   degli   apprendimenti  →  obiettivi  generali,  intermedi  e  finali).     Dalla   definizione   degli   obiettivi   dipendono   le   scelte   relative   alla   selezione   e   alla   progressione   dei   contenuti   di   insegnamenti,   cioè   agli   elementi   linguistici   da   inserire   nel   sillabo  e  alla  loro  sequenziazione.      Ogni  progetto  didattico  e  un'ipotesi  di  lavoro  ,  elaborata  e  da  realizzare.  Ciò  comporta  un   costante  adattamento  alle  condizioni  di  insegnamento.   Nelle  progettazioni  realizzate  oggi,  gli  obiettivi  sono  definiti  in  termini  di  competenze,  cioè   di   capacità   di   usare   consapevolmente   ed   efficacemente   conoscenze,   abilità,   motivazioni   e   atteggiamenti   per   effettuare   prestazioni   orientate   al   conseguimento   di   uno   scopo.   La   nozione  di  competenza  si  estende  alla  padronanza  dei  processi  mentali  che  sono  alla  base   dell’esecuzione.  La  competenza  implica  il  ‘saper  essere’  dell’individuo.     Le   decisioni   relative   agli   obiettivi   da   includere   nel   programma   di   apprendimento   non   possono  prescindere  da  considerazioni  sui  bisogni  degli  apprendenti.       Progettazione  per  sfondi  integratori  →  si  fonda  sul  principio  gestaltico,  secondo  il  quale   le  nostre  percezioni  costituiscono  un'unità  strutturata,  in  cui  il  rapporto  tra  le  diverse  parti   è  colto  unitariamente  in  relazione  a  un  contesto.  lo  sfondo  integratore  fornisce  un  contesto,   che   permette   di   vedere   la   realtà   esterna   in   una   determinata   prospettiva   ,   di   costruire   un’immagine   complessa   e   di   metterla   in   relazione   con   la   realtà   interna   al   soggetto   apprendente.   lo   sfondo   ha   una   valenza   motivazionale,   stimolando   il   bambino   alla   scoperta.   Nella  progettazione  per  sfondi  integratori  si  ricorre  a  tre  tipi  principali  di  sfondi:     -­‐ sfondo   metaforico,   che   permette   ai   bambini   di   ristrutturare   il   significato   di   una   situazione   problematica,   introducendo   attraverso   una   metafora   una   prospettiva   diversa  di  osservazione;   -­‐ sfondo   narrativo,   ossia   una   storia   entro   la   quale   si   collocano   e   acquisiscono   significato  i  diversi  compiti  di  apprendimento.  è  quello  maggiormente  utilizzato;   -­‐ sfondo   di   simulazione   di   contesti,   che   consiste   nella   riproduzione   in   scala   di   un   ambiente   particolare,   attraverso   cui   stabilire   connessioni   tra   le   diverse   attività,   riconducendole  a  un  quadro  di  riferimento  spaziale.    

  Nella  progettazione  per  sfondi  integratori  gli  obiettivi  di  apprendimento  sono  individuati  in   relazione   a   diversi   campi   di   esperienza   e   conseguiti   attraverso   percorsi   esperienziali   non   lineari,   che   coinvolgono   attivamente   il   bambino,   lasciandolo   libero   di   seguire   i   propri   ritmi   e   di   descrivere   il   proprio   itinerario   (tenendo   conto   delle   caratteristiche   individuali).   La   forma  di  verifica  è  l’osservazione  sistematica  dei  bambini  nel  corso  delle  attività  didattiche,   in   modo   che   si   possa   giungere   alla   riflessione   e   alla   valutazione   delle   competenze   sviluppate  e  del  percorso  realizzato.  Ogni  bambino  conserva  materiali  esemplificativi  delle   attività  svolte  e  delle  esperienze  compiute.     Progettazione   per   compiti   (task   based)   àdi   tipo   reticolare.   Basato   su   compiti,   cioè   su   attività   che   implicano   l’uso   della   lingua   (es.   compilare   una   tabella   in   base   alle   informazioni   contenute  in  un  testo).     Task:   compito,   attività   da   realizzare   in   classe,   in   cui   la   lingua   è   usata   con   scopo   comunicativo.   L’apprendimento   è   il   risultato   del   ricorso   a   meccanismi   naturali   di   acquisizione.  Il  compito  è  l’unità  di  base  delle  scelte  da  operare  sul  paino  pedagogico  nella   pianificazione  di  interventi  didattici.     Sono  individuabili  tre  orientamenti  nella  selezione  di  compiti  al  fine  della  costruzione  di  un   percorso   di   apprendimento.   Il   primo   ritiene   che   i   compiti   debbano   essere   scelti   a   partire   dalle  forme  linguistiche,  il  secondo  orientamento  considera  prioritaria  per  la  selezione  dei   compiti  la  connessione  con  il  mondo  reale,  che  consente  l’attivazione  della  negoziazione  dei   significati.   Il   terzo   orientamento   sostiene   l’importanza   della   naturalezza   del   compito,   ma   riconosce  il  ruolo  svolto  dal  focus,  cioè  dall’attenzione  rivolta  alle  forme  linguistiche,  nello   sviluppo  dell’interlingua.     Occorre   prevedere   segmenti   più   ampi   di   progettazione   costituiti   da   sequenze   di   compiti.   Una  volta  che  i  compiti  sono  stati  selezionati  ed  è  stata  ideata  una  sequenza,  è  necessario   volgere   l’attenzione   alle   scelte   operative,   relative   all’articolazione   del   compito   (pre   task,   post  task).     La   fase   di   preparazione   conduce   gradualmente   allo   svolgimento   del   compito.   Le   attività   della  fase  di  post  task  hanno  la  funzione  di  guidare  lo  studente  alla  riflessione  linguistica.     È   importante   attuare   cicli   di   monitoraggio,   che   implicano   l’autocontrollo   e   l’autovalutazione   degli   studenti   e   mirano   a   individuare   gli   apprendimenti   effettivamente   realizzati.     Fasi  della  progettazione  didattica   Qualunque  si  a  il  modello  di  progettazione  adottato,  vanno  considerati:  la  situazione  in  cui   si   realizza   il   corso,   i   bisogni   degli   apprendenti,   la   definizione   del   sillabo   (l’insieme   dei   contenuti   linguistici,   pragmatici,   sociolinguistici   e   culturali),   il   sistema   di   verifica   da   adottare   per   monitorare   il   processo   di   apprendimento   e   accertare   che   gli   obiettivi   siano   stati  conseguiti.  Una  volta  terminata  la  pianificazione  del  percorso  à  microprogettazione:   definizione  delle  modalità  operative  tramite  cui  conseguire  gli  obiettivi  individuati.  La  fase   conclusiva   della   progettazione   è   costituita   dalla   costruzione   delle   unità   didattiche,   dei   nuclei   progettuali,   dei   singoli   task   che   devono   essere   presentati   in   classe   o   dei   Learning   Object  da  implementare  su  una  piattaforma  per  la  formazione  a  distanza.    

Sul   piano   del   contesto   operativo   nel   quale   si   realizza   il   corso   di   italiano,   devono   essere   prese  in  esame  variabili  quali:     -­‐ specificità  dell’istituzione  in  cui  il  corso  viene  tenuto;   -­‐ durata  complessiva  dell’intervento  didattico  e  scansione  degli  incontri   -­‐ disponibilità  di  mezzi  tecnologici   -­‐ caratteristiche  degli  spazi  in  cui  si  tengono  le  lezioni     Queste   variabili,   entro   una   certa   misura,   possono   essere   modificate,   mentre   quelle   legate   all’utente   costituiscono   precondizioni   da   cui   la   progettazione   del   percorso   didattico   deve   muovere   (es.   l’ambiente   socioculturale   degli   apprendenti,   +   età   degli   allievi,   il   livello   di   competenza   linguistico-­‐comunicativa,   l’eventuale   conoscenza   di   lingue  straniere  e  la  precedente  esperienza  di  scolarizzazione.     Non  si  può  progettare  il  corso  di  italiano  senza  raccordarlo  con  quello  di  altre  lingue.  Il   QCER  raccomanda  di  non  procedere  a  progettazioni  separate  per  ciascuna  lingua.     Bisogno   di   chi   apprende   àpunto   di   partenza   per   la   specificazione   degli   obiettivi   di   apprendimento.   Due   tipologie   di   bisogni:   soggettivi:   necessità   relative   ai   singoli   apprendenti;  oggettivi:  derivati  dagli  scopi  e  dalle  mete  per  cui  la  lingua  viene  appresa.   L’identificazione  dei  bisogni  può  essere  effettuata  tramite  questionari  o  interviste.   L’analisi   dei   bisogni   può   essere   condotta   a   vari   livelli   di   generalità,   al   fine   di:   circoscrivere   i   domini   entro   i   quali   l’apprendente   userà   la   lingua   per   partecipare   a   situazione   di   comunicazione;   identificare   i   tipi   di   situazione   a   cui   prenderanno   parte;   individuare   l’organizzazione   dell’informazione   e   le   forme   linguistiche   impiegate   nei   tipi   di  testi  e  discorsi  che  dovranno  essere  in  grado  di  comprendere  e  produrre.  I  bisogni  da   soddisfare  con  l’intervento  didattico  riguardano  le  competenze  generali  dell’individuo,   il   suo   sviluppo   cognitivo,   la   sua   consapevolezza   interculturale   e   la   sua   capacità   di   apprendere  le  lingue.       La  definizione  del  sillabo  à  la  selezione  delle  forme  linguistiche  da  far  rientrare  nel   sillabo   può   essere   operata   sulla   base   delle   indicazioni   fornite   dall’analisi   dei   bisogni,   che   consentono   di   restringere   gli   elementi   da   includere   come   contenuti   del   corso.   Dall’analisi   dei   bisogni   possono   essere   tratte   indicazioni   anche   per   la   sequenziazione   dei   contenuti.   L’ordine   di   presentazione   può   essere   correlato   agli   obiettivi:   viene   presentato  prima  ciò  che  risulta  maggiormente  funzionale  ai  fini  comunicativi  nei  tipi  di   situazione  a  cui  gli  studenti  intendono  prendere  parte.     “Sillabi  proposizionali”  –  in  questa  categoria  si  collocano  i  sillabi  formali,  organizzati   secondo   criteri   linguistici   e   volti   soprattutto   al   raggiungimento   dell’accuratezza   nella   produzione,  e  i  sillabi  funzionali,  che  selezionano  e  sequenziano  i  contenuti  in  relazione   alle  esigenze  linguistiche  degli  apprendenti.     Sillabi   procedurali   –   costruiti   secondo   categorie   linguistiche   e   le   decisioni   inerenti   i   contenuti   e   l’organizzazione   sono   prese   dall’insegnante.   Sillabi   processuali   –   l’apprendente   è   coinvolto   nel   processo   decisionale   relativo   al   corso   di   lingua.   Questi   sono   sillabi   basati   sulla   negoziazione   tra   docente   e   studenti   delle   decisioni   relative   al   corso   di   lingua.   L’elaborazione   del   sillabo   processuale   non   può   essere   realizzata   con   tutti  i  profili  di  apprendenti.      

Verifica   –   ogni   progetto   didattico   per   essere   completo   deve   prevedere   la   definizione   degli   strumenti   di   verifica   che   saranno   adottati,   i   criteri   di   valutazione   ai   quali   si   farà   riferimento   e   gli   indicatori   di   monitoraggio   che   saranno   considerati   rilevanti.   Nella   progettazione   per   sfondi   integratori   la   forma   di   verifica   adottata   è   quella   del   test   diffuso,   cioè   dell’osservazione   sistematica   dei   bambini   durante   lo   svolgimento   delle   attività  didattiche.     Accanto   alla   verifica   eterodiretta   dell’insegnante,   assume   un   ruolo   preminente   l’autovalutazione  da  parte  dell’allievo.       Progettazione   di   percorsi   di   apprendimento   online   –   la   progettazione   dell’intervento   didattico   nella   formazione   a   distanza   costituisce   un   requisito   imprescindibile.  L’insegnamento  della  lingua  online  avviene  in  larga  parte  con  l’ausilio   di   strumenti   tecnologici   di   comunicazione   asincrona   –   ambiente   di   apprendimento   virtuale.   Ciò   non   significa   che   non   possono   essere   apportate   modifiche   in   corso   di   svolgimento,  ma  le  correzioni  devono  essere  ridotte  al  minimo.     -­‐  scelta  dell’infrastruttura  tecnologica;   -­‐   caratteristiche   dell’ambiente   di   apprendimento   à   può   essere   pensato   con   gradi   diversi   di   interattività   e   possono   essere   privilegiate   forme   diverse   di   comunicazione   (la   comunicazione  uno  a  uno  tra  docente  e  studente,  quella  uno  a  molti  del  docente  che  si   rivolge   al   gruppo   o   alla   classe   virtuale,   quella   molti   a   molti   degli   studenti   che   collaborano  allo  svolgimento  di  attività);   -­‐   individuazione   delle   figure   che   intervengono   nei   processi   di   progettazione,   produzione  ed  erogazione  del  corso  e  i  compiti  loro  assegnati   il  ruolo  della  verifica.     Nella  formazione  in  presenza  la  fase  di  progettazione  è  individuale,  mentre  in  quella  a   distanza   è   un   lavoro   di   équipe,   che   coinvolge   più   figure   professionali   (progettista   didattico  –  stesura  del  progetto;  i  realizzatori  di  materiali  didattici;  l’information  broker   –  che  ricerca  risorse  di  rete  da  collegare  tramite  link  ai  materiali  del  corso;  il  docente   esperto   di   insegnamento   dell’italiano,   che   gestisce   l’erogazione   del   corso;   il   tutor   – moderatore;  il  personal  trainer  –  che  gestisce  le  interazioni  uno  a  uno  con  gli  studenti)   à  alcune  di  queste  figure  possono  essere  gestite  da  una  stessa  persona.       CAPITOLO  10    MODELLI  OPERATIVI       Microprogettazione   à   pianificazione   dei   segmenti   in   cui   si   articola   il   macropercorso   ideato  dal  docente.     Unità   di   lavoro   à   iperonimo   in   grado   di   comprendere   ogni   forma   di   apprendimento   guidato  (condivisione  degli  sforzi  da  parte  di  entrambe  le  componenti  dell’intervento  –   il  lavoro  del  docente  e  dei  suoi  allievi).     Le   principali   tappe   dei   modelli   operativi   adottati   fino   ad   oggi   nel   campo   dell’insegnamento  della  seconda  lingua:   -­‐   lezione:   dal   verbo   latino   legēre,   e   rimanda   alla   lettura   ex   catedra   (vaso   pieno   del   docente  –  vasi  vuori  degli  allievi,  da  riempire  con  le  conoscenze  del  docente).  

I   manuali   di   lingua   straniera   più   direttamente   derivati   dal   concetto   di   lezione   presentano  un  percorso  a  tappe  di  tipo  deduttivo,  che  parte  dalla  regola  grammaticale,   ne  mostra  gli  esempi  e  procede  con  esercizi  e  letture,  per  poi  concentrarsi  sul  lessico.     Il   formato   della   lezione   è   entrato   in   crisi   nel   momento   in   cui   si   sono   affermate   nuove   teorie   sulla   lingua   e   sull’apprendimento.   In   realtà   la   lezione   è   ancora   fortemente   radicata  in  innumerevoli  contesti  di  apprendimento  guidato  ,  perché  è  particolarmente   congeniale  nell’insegnamento  in  presenza  quando:   -­‐ la   classe   è   composta   da   un   gruppo   numeroso   di   persone   con   competenze   omogenee   e  obiettivi  comuni;   -­‐ l’insegnamento  delle  altre  discipline  adotta  questo  modello;   -­‐ il   docente   non   di   madrelingua   non   dispone   della   fluenza   orale   necessaria   a   coinvolgere   la   classe   in   attività   realizzate   esclusivamente   nella   lingua   di   apprendimento;   -­‐ il   docente   (di   madrelingua   e   non)   si   pone   l’obiettivo   di   fornire   spiegazioni   in   maniera  strutturata,  sintetica  e  ragionata;    La   dimensione   frontale   dell’insegnamento   viene   però   a   caratterizzare   anche   contesti   di       apprendimento  guidato  a  distanza  quando:   -­‐ l’insegnamento  avviene  in  videoconferenza;   -­‐ l’insegnamento   si   basa   su   videoregistrazioni   da   trasmettere   in   tempi   e   con   modalità   diverse;   -­‐ l’interazione   online   viene   gestita   da   un   tutor   che   fornisce   soprattutto   feedback   collettivi  sotto  forma  di  interventi  scritti  rivolti  a  tutto  il  gruppo  degli  studenti  che   appartengono  alla  classe  virtuale;   Il  formato  della  lezione  presenta  vari  limiti,  tra  cui  quello  di  non  poter  fornire  quell’input   interattivo   e   modificato   (nell’approccio   della   didattica   delle   lingue   moderne   di   tipo   comunicativo).  Nella  letteratura  specialista  del  settore  è  quasi  scomparso  ogni  riferimento   alla  lezione  come  formato  didattico  attuale  e  applicabile  con  successo  alle  lingue  moderne   in  classe.     Se   per   lezione   si   intende   un’unità   di   tempo,   è   possibile   recuperare   in   un’accezione   meno   limitativa   questo   termine,   per   indicare   le   scelte   operative   del   docente   in   relazione   alla   gestione   della   classe,   ai   testi   da   proporre   e   alle   tecniche   didattiche   per   utilizzarli.   à   La   lezione   (o   incontro/lezione)   indica   l’incontro   interattivo   tra   docente   e   allievi   in   classe,   ne;;’ambito  di  un  progetto  formativo.     -­‐   unità   didattica:   anni   Ottanta   –   teoria   della   gestalt   (descrive   la   percezione   come   globalità-­‐analisi-­‐sintesi).   Le   teorie   gestaltiche   affermano   l’esistenza   di   processi   mentali   innati   che   organizzano   la   percezione   in   unità   coerenti   che   il   soggetto   individua   in   base   alle   loro   caratteristiche   comuni.   Una   forma   (in   tedesco   ‘gestalt’)   è   considerata   un’organizzazione   che   non   può   essere   ricondotta   alla   somma   degli   elementi   che   la   costituiscono.(es.   vado   di   Rubin   à   si   possono   vedere   alternativamente   un   vaso   o   due   profili:   l’interpretazione   mentale   non   può   basarsi   solo   sulle   singole   parti,   ma   deve   considerare  l’insieme,  alternando  cosí  le  possibili  interpretazioni  visive).     Modello   di   unità   didattica,   ideato   da   G.   Freddi   negli   anni   Sessanta   –   il   tempo   dedicato   al   raggiungimento   degli   scopi   dell’UD   si   dilata   oltre   l’incontro   con   il   docente   e   va   a   coinvolgere  anche  le  attività  extrascolastiche.  L’UD  si  articolerà  nelle  3  fasi  fondamentali  di   un  approccio  olistico  e  induttivo  al  testo  e  ai  materiali  didattici:  

-­‐globalità:   comprensione   generale   dell’argomento   (esplorazione   del   cotesto   e   del   paratesto);   -­‐analisi:  esplorazione  del  testo  nelle  sue  caratteristiche  linguistiche  ,  testuali,  pragmatiche,   culturali;   -­‐sintesi:   attività   di   reimpiego   delle   strutture   e   dei   contenuti   incontrati   nel   testo   (esercizi   di   manipolazione   o   ripetizione),   allo   scopo   di   fissare   o   di   riutilizzare   creativamente   i   contenuti  linguistici  e  culturali  analizzati);   Queste  tre  fasi  sono  precedute  da  una  fase  iniziale  di  motivazione  (attività  di  brainstorming   per   elicitare   conoscenze   già   possedute   dagli   allievi)   e   sono   seguite   da   una   fase   finale   di   riflessione   (si   sistematizzano   i   fenomeni)   e   controllo   (il   docente   verifica   se   gli   obiettivi   glottodidattici   prefissati   sono   stati   raggiunti   e   in   caso   affermativo   si   passa   all’UD   successiva).     Danesi   (italianista)   à   UD   bimodale:   gli   esseri   umani   elaborano   i   messaggi   utilizzando   le   diverse   modalità   che   caratterizzano   i   due   emisferi   cerebrali:   quello   destro   percepisce   meglio  il  contesto  del  messaggio  piuttosto  che  i  singoli  elementi  al  suo  interno;  l’emisfero   sinistro  percepisce  meglio  i  singoli  elementi.   Quando   il   soggetto   entra   in   contatto   con   uno   stimolo   nuovo   attiva   inizialmente   le   modalità   dell’emisfero  destro,  poi  intervengono  le  modalità  dell’emisfero  sinistro,  infine  si  attiva  la   fase   intermodale,   in   cui   entrambi   gli   emisferi   entrano   in   gioco   per   utilizzare   in   maniera   autonoma  le  informazioni  derivate  dallo  stimolo.     UD  –  modello  potente  e  di  facile  applicazione,  ma  presenta  anche  dei  limiti:   -­‐ riflette  soprattutto  la  prospettiva  del  docente;   -­‐ la  realizzazione  delle  sue  varie  fasi  si  rivela  spesso  di  rigida  applicazione;   -­‐ non   è   applicabile   facilmente   nel   caso   di   realtà   di   insegnamento   caratterizzate   dall’oscillazione  delle  presenze;   Il  modello  dell’UD  resta  valido  nella  misura  in  cui:     -­‐ mette   a   fuoco   a   necessità   di   tenere   conto   dei   processi   mentali   implicati   nell’acquisizione/apprendimento  della  L2;   -­‐ rende   conto   del   fatto   che   l’acquisizione   della   l2   non   avviene   solo   nell’incontro   con   il   docente,   ma   ha   bisogno   anche   di   attività   di   lavoro   autonomo   o   da   svolgere   in   contesto  extrascolastico;   -­‐ contiene  in  sé  l’idea  del  carico  di  lavoro  documentabile.     Nel   suo   saggio   sull’italiano   L2   nella   prospettiva   del   QCER,   Vedovelli   parla   di   modelli   operativi:   si   afferma   il   concetto   di   unità   didattica   centrata   sul   testo,   inteso   come   unità   fondamentale   della   comunicazione.   Il   testo,   o   input   testuale,   offre   modelli   di   lingua,   esempi   di   usi   comunicativi,   di   variabili   sociolinguistiche   e   pragmatiche,   di   generi   e   tipologie   testuali;   fornisce   occasioni   di   analisi   e   stimoli   per   la   discussione,   fornisce   occasioni   di   analisi,  esercitazione  e  riflessione  di  tipo  metalinguistico  e  metaculturale.  Ogni  messaggio   che   si   produce   in   classe   entra   a   far   parte   di   una   rete   di   interazioni   orali   e   scritte   che   rappresentano  per  gli  allievi  terreno  di  coltura  per  lo  sviluppo  della  propria  interlingua.     -­‐   Unità   di   apprendimento   àunità   minime,   da   non   confondere   con   le   unità   didattiche,   che   sono   composte   spesso   da   varie   unità   di   apprendimento.   L’unità   minima   può   durare   da   pochi  minuti  a  un’ora.  

Attraverso  le  attività  in  classe,  nelle  fasi  di  analisi,  sintesi,  riflessione,  si  attivano  quelle  UDA   che   costituiscono   i   fenomeni   mentali   del   processo   che   ogni   studente   realizza   a   modo   proprio,   riorganizzando   i   saperi   precedenti   in   base   alle   nuove   conoscenze   e   competenze   acquisite.   Le   attività   di   analisi-­‐sintesi-­‐   riflessione   guideranno   queste   UDA   verso   la   trasformazione   dell’input   in   intake   e   quindi   in   una   nuova   competenza.   Le   UDA   non   sempre   si  attivano  secondo  la  sequenza  prevista  dal  docente,  che  può  solo  sollecitarle.   Il   modello   fondamentalmente   deterministico   dell’UD   viene   sostituito   dal   modello   non   deterministico   dell’UDA,   in   cui   una   serie   di   variabili   è   legata   al   docente,   ma   in   cui   sono   fondamentali  anche  i  fattori  individuali  degli  apprendenti.       -­‐  i  Learning  Object  –  l’idea  nasce  in  campo  informatico  ed  è  basata  su  componenti  (object)   indipendenti   l’uno   dall’altro,   che   possono   essere   riassemblati   in   modo   diverso   e   riutilizzati   in   contesti   nuovi,   secondo   nuove   esigenze   di   apprendimento.   In   informatica   un   LO   è   un   vero   e   proprio   oggetto   riutilizzabile   per   l’apprendimento.   (riutilizzabile,   rintracciabile,   composta  da  un  certo  numero  di  pagine  web  che  combinano  testi,  immagini,  e  altri  media   audiovisivi).  Si  definisce  LO  ogni  entità  digitale  o  non  digitale  che  può  essere  riutilizzata,  o   indicata   come   riferimento   durante   l’apprendimento   supportato   dalle   nuove   tecnologie.   Si   tratta  di  una  risorsa  didattica:     -­‐  modulrae  (cioè  autonoma  e  indipendente);   -­‐  digitale  (erogabile  anche  a  distanza);   -­‐  condivisibile  (utilizzabile  da  più  piattaforme  e  in  diversi  formati);   -­‐  facilmente  reperibile  o  rintracciabile  in  rete;   -­‐riutilizzabile     Più   LO,   collegati   fra   loro   secondo   sequenze   diverse,   permettono   di   costruire   percorsi   di   apprendimento   personalizzati   e   di   rispondere   ai   bisogni   di   ogni   utente   senza   costi   aggiuntivi.   Disporre   di   una   serie   di   LO   può   rappresentare   un   utile   sussidio   all’apprendimento  spontaneo  o  guidato  della  L2:  può  trattarsi  di  una  serie  di  icone  su  cui   cliccare  per  ottenere  il  nome  o  la  descrizione  dell’immagine,  di  un  filmato  con  trascrizione   del   dialogo   e   domande   di   comprensione,   di   un   testo   con   attività   specifiche   per   un   determinato  obiettivo  di  apprendimento.       -­‐ il  Modulo  à  dalla  fine  del  XX  secolo  (dal  latino  modulus  –  modus  =  misura).  È  una   parte   significativa,   altamente   omogenea   ed   unitaria,   di   un   più   esteso   percorso   formativo,  disciplinare  o  pluri,  multi,  interdisciplinare  programmato.  Per  modulo  si   intende   un   percorso   tematicamente   organico   che,   per   esempio   in   ambito   storico   o   filosofico,   può   riguardare   un   periodo   o   una   corrente   di   pensiero   accomunati   da   determinati  eventi  o  caratteristiche.  Le  se  specificità:   -­‐ -­‐  autonomia:  sezione  autosufficiente  di  un  insieme  di  contenuti;   -­‐ flessibilità:  un  modulo  più    essere  composto  da  più  UD;   -­‐ raccordabilità:  la  successione  fra  moduli  può  essere  obbligata  o  opzionale;   -­‐ complessità:  un  modulo  deve  basarsi  su  ambiti  comunicativi  complessi;   -­‐ valutabilità:  un  modulo  deve  essere  valutabile  nel  suo  complesso  o  nelle  sue  parti.   -­‐   -­‐Unità   di   lavoro   à   micropercorso   di   apprendimento   guidato,   unitario,   in   sé   concluso,   valutabile,   accreditabile.   Si   sviluppa   in   3   fasi   sequenziali:   introduzione,   svolgimento,  

conclusione.   Possiamo   usare   UDL   come   iperonimo   di   unità   didattica,   unità   didattica   bimodale,  unità  di  apprendimento,  unità  didattica  centrata  sul  testo.     -­‐UDL  come  lavoro  condiviso  (idea  di  negoziazione  degli  obiettivi  e  dei  odi  per  raggiungerli   à  importanza  dell’equilibrio  fra  il  lavoro  del  docente  e  quello  dell’apprendente).   -­‐UDL  come  percorso  unitario  e  in  sé  concluso;   -­‐UDL  come  realizzazione  progettuale:  il  docente  dovrà  selezionare  le  attività  più  adatte  al   contesto,   decidendo   il   modo   in   cui   suddividere   l’UDL   o   aggregarla   ad   altre.   Di   questa   dimensione  progettuale  fanno  parte  le  scelte  relative  a  :   •  formati  didattici  e  gestone  della  classe;   • sfruttamento  dei  testi;   • organizzazione  delle  attività  e  dell’interazione;   • costruzione  dei  materiali  didattici;   • progettazione  e/o  sfruttamento  dei  LO  per  l’autoapprendimento;   • controllo  delle  attività  per  il  raggiungimento  degli  obiettivi;   • input,  feedback  e  gestione  dei  processi  psicocognitivi;     -­‐ UDL   come   valorizzazione   dell’apprendimento   guidato.   Il   docente   deve   fare   la   differenza  (tra  apprendimento  spontaneo  e  guidato)  attraverso:   • L’incontro  con  il  testo  ottimizzato  grazie  a  specifici  strumenti  linguistici  e  cognitivi   per  analizzarlo;   • Un  percorso  induttivo  guidato  dal  docente;   • Una  progettazione  gestita  responsabilmente  dal  docente;   • L’attenzione  rivolta  all’apprendente  e  alle  sue  caratteristiche  individuali.     È  possibile  prevedere  la  sua  realizzazione  almeno  in  tre  formati  basati  sull’interazione  fra   docente  e  allievi:   1. il  formato  dell’incontro/lezione   2. il  formato  dell’unità  didattica   3. il  formato  del  modulo   Per   garantire   l’unità   logica   dell’UDL   è   indispensabile   l’organizzazione   in   tre   momenti   sequenziali:   1. fase  di  introduzione/motivazione/attivazione/organizzazione  preventiva   2. fase  di  svolgimento;   3. fase  di  conclusione  (output  comunicativo  degli  studenti).     L’apprendimento   orientato   all’azione   rappresenta   la   via   preferita   dal   QCER   nell’ambito   dell’approccio  comunicativo.     CAPITOLO  11  COMUNICAZIONE  DIDATTICA  E  GESTIONE  DELLA  CLASSE     L’apprendimento   guidato   di   una   lingua   non   materna   non   può   ridursi   alla   sola   trasmissione   del  sapere  metalinguistico  o  all’analisi  consapevole  del  funzionamento  della  lingua  e  della   cultura.   Le   interazioni   che   avvengono   nel   contesto   della   classe   rappresentano   un   microcosmo   di   socialità  con  funzioni  e  regole  di  comportamento  precise.  

Classe  à  luogo  fisico  in  cui  avviene  l’apprendimento  guidato  (‘grupo  classe’).  Contesto  di   scambi   sociali   che   i   soggetti   sviluppano   in   rapporto   a   un   generale   intento   di   apprendimento.   -­‐ organizzazione  dei  flussi  di  parlato  -­‐    si  può  considerare  l’interazione  in  classe  come   un  insieme  di  relazioni  potenziali.  A  livello  qualitativo  si  possono  alternare  momenti   di  interazione  asimmetrica  (es.  il  docente  che  spiega)  a  momenti  di  interazione  fra   pari   o   con   tipi   di   asimmetria   diversi.   A   livello   quantitativo   si   possono   verificare   tempi  diversi  di  gestione  dei  turni  di  parola.  Castellani  à  il  docente  può  organizzare   la  lezione  in  base  a  tre  modelli:   -­‐ -­‐   a   stella:   lezione   frontale,   monologo   del   docente   e   intervento   degli   studenti   con   presa  di  parola  non  libera;   -­‐ a   reticolo:   interazione   collettiva   con   presa   di   parola   libera   da   parte   del   docente   e   degli  studenti;   -­‐ a  isolotti:  lavori  di  gruppo  e  intervento  del  docente  solo  su  richiesta  degli  studenti.   L’interazione  nella  classe  di  L2  secondo  i  diversi  approcci  glottodidattici   Il   formato   didattico   scelto   dal   docente   comporta   delle   conseguenze   sulla   densità   comunicativa.   Il   tipo   di   interazione   in   classe   cambia   anche   in   base   all’approccio   metodologico  adottato  dal  docente.   Silent   Way   à   il   docente   tende   a   restare   in   silenzio   per   favorire   a   produzione   dello   studente.   La   Suggestopedia,   al   contrario,   punta   molto   sul   potere   evocativo   w   suggestivo   della  voce  del  docente,  fortemente  modificata  soprattutto  a  livello  prosodico.   Total   Physical   Response   à   gli   ordini   verbali   in   L2   si   traducono   in   azioni   fisiche   degli   studenti.   Community  Language  Learning  à  il  docente  ricorre  secondo  la  necessità  alla  L1  o  alla  L2,   tenendo  conto  in  prima  istanza  dei  bisogni  del  docente.   Natural  Approach  à  fa  riferimento  più  esplicitamente  alla  necessità  di  modificare  l’input   in   L2   a   cui   è   esposto   l’apprendente:   sarà   possibile   un   progresso   nell’interlingua   solo   se   questo  input  conterrà  tutte  le  componenti  comunicative  (verbali  e  non  verbali).     Nei  metodi  che  siispirano  all’approccio  comunicativo  (  situazionale,  nozionale  -­‐funzionale,   orientata  all’azione,  Project  work,  Strategic  Interaction,..)  il  parlato  del  docente  assume  le   diverse   sfaccettature   che   corrispondono   ai   diversi   ruoli   che   questi   può   rivestire   nel   contatto  con  gli  studenti.   Qualunque  sia  il  metodo  o  l’approccio  didattico,  è  innegabile  l’importanza  dell’interazione   fra  le  componenti  del  processo  didattico.    Balboni  esamina  le  variabili  in  gioco,  utilizzando   il  modello  di  analisi  del  discorso  di  Dell  Hymes,  noto  come  SPEAKING  model:   -­‐ S  (Setting  and  Scene):  la  scena  culturale  in  cui  agisce  il  docente,  ma  anche  il  luogo   fisico  in  cui  avviene  l’interazione  (n  presenza  e  a  distanza);   -­‐ P  (Participants):  i  partecipanti  e  i  loro  ruoli;   -­‐ E  (Ends):  gli  scopi  e  gli  esiti  dell’apprendimento;   -­‐ A  (Act  Sequence):  gli  atti  comunicativi  e  il  modo  in  cui  danno  forma  all’interazione;   -­‐ K   (Key):   la   chiave   psicologica   del   discorso   (tono   e   modo   discorsivo   che   utilizza   il   docente),  che  può  accentuare  o  neutralizzare  in  parte  l’asimmetria  dei  ruoli;   -­‐ I   (Instrumentalities):   gli   strumenti   didattici   per   la   classe,   che   determinano   anche   i   tipi  di  testo  e  i  modelli  linguistico-­‐comunicativi  che  affiancano  l’input  del  docente;  

-­‐ -­‐

N   (Norms):   le   norme   di   interazione   sociale   che   fanno   da   sfondo   alle   interazioni   comunicative   dei   partecipanti   (sono   solo   parzialmente   condivise,   nel   caso   in   cui   i   partecipanti  non  appartengano  tutti  alla  stessa  comunità  linguistica);   G  (Genre):  il  genere  comunicativo  che  emerge  nell’interazione  in  classe  (il  monologo   del   docente   nella   spiegazione   frontale,   le   sue   sollecitazioni   a   parlare,   le   sue   correzioni,  ..).    

  Gli  studi  sull’interazione  in  classe:   I  primi  studi  sull’interazione  in  classe  risalgono  agli  anni  ’40  del  secolo  scorso  negli  Stati   Uniti:   l’analisi   del   comportamento   degli   insegnanti   durante   le   lezioni   aveva   lo   scopo   prescrittivo  di  individuare  i  metodi  e  le  tecniche  di  insegnamento  più  produttivi;   Anni   ’70:   ricerca   con   approccio   oggettivo   e   quantitativo   di   analisi,   basato   su   una   serie   di   comportamenti   predefiniti   del   docente,   da   rilevare   e   registrare   mediante   schede   di   osservazione  riempite  dal  valutatore  presente  in  classe;   Anni   80   à   ricerche   più   descrittive   e   accurate:   trascrizioni   del   parlato   à   analisi   della   conversazione  di  tipo  etnometodologico,  che  parte  dal  presupposto  che  ogni  interazione  sia   co-­‐costruita   dai   partecipanti   in   base   a   norme   interazionali   implicite   o   esplicite,   parzialmente   o   totalmente   condivise.   Osservazione   dei   dati   spontanei   raccolti   in   loco,   in   modo  da  poter  interpretare  le  diverse  variabili  dell’intervento.   David   nunan   à   esistono   forti   divergenze   tra   il   Discourse   Analysis   e   la   Conversation   analysis.   Un   metodo   di   ricerca   intermedio   è   quello   dell’Interaction   Analysis.   In   italia   gli   studi  sull’interazione  in  classe  iniziano  alla  metà  degli  anni  ’70.  Viene  privilegiata  un’analisi   a   posteriori,   che   permette   di   ricostruire   la   prospettiva   dei   partecipanti,   in   relazione   alle   variabili   del   contesto   e   tenendo   conto   dei   diversi   copioni   interazionali   nelle   diverse   culture.,  che  rappresentano  modelli  di  interazione  sociale.  Non  tutte  le  società  adottano  le   stesse  norme  di  comportamento  (es.  regole  di  cortesia,  durata  dei  convenevoli,  argomenti   tabù,..).       Formati   didattici   e   gestione   della   classe:   i   formati   didattici   in   cui   può   realizzarsi   l’interazione  in  classe  non  sempre  corrispondono  alla  situazione  tradizionale  della  lezione   che  vede  contrapporsi  il  docente  e  il  gruppo  classe.     Approccio   interazionista:   l’apprendiemnto   è   un   processo   sociale   che   avviene   grazie   all’interazione,  in  contesti  specifici,  con  strumenti,  artefatti  e  pratiche  situate.       Le  modalità  in  cui  si  realizza  oggi  la  didattica  della  l2  variano  in  base  alle  componenti  che   influenzano  l’atto  didattico:   -­‐ il  canale  comunicativo;   -­‐ le  tecniche  didattiche  usate;   -­‐ il  numero  degli  studenti  coinvolti;   -­‐ i  ruoli  degli  interlocutori;   -­‐ il  formato  e  gli  obiettivi;     Le  diverse  combinazioni  fra  queste  componenti  danno  origine  a  una  pluralità  di  interazioni   possibili.     Nella  gestione  della  classe  di  L2  entrano  in  gioco  varie  dimensioni:  

-­‐ -­‐ -­‐ -­‐

didattica:   organizzazione   dello   spazio   e   del   tempo   (interrogazioni,   spiegazioni,   istruzioni,  correzioni,  feedback);   psicologica:   tecniche   direttive/non   direttive,   gestione   dell’errore,   teoria   del   filtro   affettivo,  approcci  umanistico-­‐affettivi,  multimodalità  dell’apprendimento  e  processi   mentali;   sociolinguistica  e  interazionale:  interazione  fra  pari,  interazione  asimmetrica;   interlinguistica   e   interculturale:   interazione   fra   parlanti   non   nativi,   e   fra   parlanti   nativi   e   non   nativi,   e   fra   non   nativi   che   non   condividono   la   stessa   cultura.   Interazione  asimetrica  e  fra  pari.  

  Caratteristiche  generali  dell’interazione  istituzionale  (costituite  da  fasi  con  funzioni  e   struttura  diversa,  di  cui  alcune  strettamente  legate  a  fini  istituzionali):   -­‐ separazione  e  fissità  dei  ruoli  dei  partecipanti;   -­‐ prevalenza   di   parlato   referenziale   (trasmissione   di   informazioni)   a   scapito   di   quello   interazionale  (in  cui  ad  es.  le  domande  hanno  il  compito  di  colmare  vuoti  informativi   degli  interlocutori);   -­‐ rigidità   e   strutturazione   gerarchica   della   dislocazione   spaziale   (posizione   del   docente  alla  cattedra,  banchi  e  sedie  in  file  o  cerchio);   -­‐ tendenza   alla   non   bidirezionalità   dei   flussi   del   parlato   (monologo   del   docente,   o   dello  studente  durante  l’interrogazione);   -­‐ sistematica  violazione  delle  regole  di  cortesia  (gli  studenti  si  aspettano  e  accettano   che  il  docente  possa  realizzare  correzioni  esplicite);   -­‐ presenza  di  un’agenda  nascosta  nota  solo  al  docente;   -­‐ dipendenza  della  lingua  scritta  anche  nella  lingua  orale  (lettura  ad  alta  voce);   -­‐ importanza  della  lingua  in  classe;   -­‐ uso  di  microlingue  (con  il  lessico  specifico  della  scuola0;   -­‐ situazione  comunicativa  tendente  al  registro  formale;   -­‐ specifiche  regole  nella  gestione  dei  turni  da  parte  del  docente;   -­‐ strutturazione  prevedibile  di  frasi;   -­‐ correzioni  esplicite  introdotte  dall’interlocutore;   -­‐ pause   di   silenzio   prescritte   agli   studenti   (es.   mentre   il   docente   spiega)   o   vietate   (interrogazione);   -­‐ intonazione  marcata  del  docente;   -­‐ ricchezza  di  glosse  e  parafrasi  metatestuali  nel  parlato  del  docente;   -­‐ struttura  interazionale  in  3  mosse;   -­‐ caratteri  di  artificiosità  dell’interazione.     In   una   classe   di   L2   in   cui   il   docente   impieghi   il   modello   dell’unità   di   lavoro   il   docente   cercherà  di:   -­‐ variare  i  propri  ruoli;   -­‐ utilizzare   anche   il   parlato   interazionale   nelle   attività   dedicate   alla   conversazione   spontanea;   -­‐ favorire  flussi  di  parlato  bidirezionale  con  presa  di  parola  libera;   -­‐ variare  la  dislocazione  spaziale  della  classe;   -­‐ gestire  in  modo  equilibrato  gli  obiettivi  didattici  e  le  regole  sociali  di  cortesia;   -­‐ rendere  la  classe  partecipe  degli  obiettivi  e  delle  modalità  per  raggiungerli;  

-­‐

promuovere  momenti  di  interazione  spontanea  o  mediamente  controllata.  

  Alcuni  tratti  dell’interazione  in  classe  definiti  come  ricorrenti  sono  in  realtà  culturalmente   specifici.   Gli   studi   di   pragmatica   transculturale   hanno   dimostrato   che   eventi   comunicativi   analoghi  (come  l’interazione  didattica)  si  svolgono  in  modi  diversi,  in  quanto  da  cultura  a   cultura:   -­‐ cambia  il  significato  pragmatico  attribuito  a  determinate  scelte;   -­‐ cambiano  le  strategie  comunicative;   -­‐ cambia  il  modo  di  gestire  la  cortesia;   -­‐ il  ruolo  del  docente  può  essere  associato  a  un  maggiore  o  minore  prestigio.     La  pragmatica  studia  i  fattori  che  nell’interazione  sociale  governano  le  scelte  linguistiche  e  i   loro  effetti  sugli  altri:  è  il  livello  di  analisi  che  si  occupa  dell’uso  della  lingua  e  degli  effetti  su   questa   del   contesto.   La   pragmatica   transculturale   studia   il   modo   in   cui   le   modalità   pragmatiche   variano   da   cultura   a   cultura;   la   pragmatica   interculturale   studia   invece   i   fenomeni  che  si  verificano  quando  membri  appartenenti  a  culture  diverse  interagiscono  tra   loro.     Atti,  mosse  e  scambi  interazionali   Sinclair   e   Coulthard   (1975)   à   individuazione   della   struttura   a   tripletta   che   caratterizza   l’interazione  docente-­‐allievo  e  che  prevede  tre  mosse  fondamentali:   1.apertura   dell’insegnante:   può   essere   una   domanda   o   l’attribuzione   del   turno   a   uno   studente  o  altro;   2.risposta  dello  studente;   3.prosecuzione  dell’insegnante.     Jamila  Boulima  à  ha  elaborato  un  modello  di  interazione  didattica  specifico  per  la  classe  di   lingua   straniera   (filias   –   Foreign   Language   Interaction   Analysis   System).   La   lezione   può   essere  scomposta  e  ricomposta  in  una  serie  di  atti,  mosse  e  scambi  interazionali  fra  docente   e   studenti.   Un   ATTO   è   l’unità   discorsiva   minima   dell’interazione   didattica.   Uno   o   più   atti   dannoluogo  a  una  ‘mossa’  interazionale.  Più  mosse  organizzate  costiuiscono  uno  ‘scambio’   comunictivo.   Una   serie   di   scambi   formano   una   ‘sequenza’   interazionale.   Più   sequenze   interazionali   costruiscono   una   ‘transazione’   interazionale,   cioè   una   delle   parti   di   cui   si   compone  una  lezione.     Atto  à  mossa  à  scambio  à  sequenza  à  transazione  à  lezione     Caso  interessante:  la  correzione  orale  degli  errori  nella  classe  di  italiano  L2.  Riformulazione   o  recast  (è  rilevante  che  lo  studente  mostra  di  aver  percepito  il  proprio  errore  à  uptake:   mossa   che   segnala   un   processo   di   autoriflessione   che   sta   avvenendo   nella   mente   dello   studente).       Il  parlato  del  docente  nella  classe  di  italiano  L2   Non  sembra  esistere  un  rapporto  deterministico  fra  quantità/qualità  dell’input  e  successo   dell’apprendimento:   solo   l’adozione   di   un   modello   di   interazione   didattica   basato   sull’esposizione  a  un  input  modificato  e  interattivo  sembra  offrire  dei  vantaggi.  

Modello  integrato  di  Susan  Gass:     INPUT  ______________>   -­‐ percezione  dell’input   -­‐ comprensione  dell’input   -­‐ accettazione  dell’input  (intake)   -­‐ integrazione  dell’intake                                                                                  _______________>  OUTPUT     Il   parlato   del   docente   di   L2   in   classe   è   rilevante.   Esso   è   caratterizzato   da   tratti   fondamentali:   fonicità   e   spontaneità.   È   volatile,   non   permanente   e   (in   apparenza)   meno   compatto   e   coeso.   Gli   studi   sociolinguistici   mettono   le   caratteristiche   formali   del   parlato   in   relazione   al   parametro   di   variazione   diamesico.   In   questa   prospettiva   il   parlato   risulta   determinato   da   alcune   modalità   di   codificazione   del   messaggio,   che   si   traducono   in   una   serie  di  fenomeni:  vedi  p.332-­‐333-­‐334.     Il  parlato  degli  insegnanti  rappresenta  una  varietà  di  lingua  orale  fortemente  condizionata   dalle  variabili  diafasiche  della  comunicazione,  legate  al  contesto  comunicativo  e  ai  reciproci   ruoli  degli  interlocutori.  Il  docente  può  dimostrare  il  suo  potere  interazionale  quando:   -­‐ occupa  nel  parlato  più  tempo  della  controparte  più  debole;   -­‐ produce  turni  più  lunghi   -­‐ pone  un  numero  maggiore  di  domande   -­‐ apre  e  chiude  l’interazione   -­‐ introduce  cambiamenti  di  tema   -­‐ utilizza  delle  tipiche  interazioni  pedagogiche   Interazioni   asimmetricheà   interazioni   comunicative   in   cui   non   si   realizza   fra   gli   interagenti  una  parità  di  diritti  e  doveri  comunicativi,  ma  i  partecipanti  si  differenziano  per   un  accesso  diseguale  ai  poteri  di  gestione  dell’interazione.     Foreigner  talk  à    indica  la  comunicazione  fra  nativo  e  non  nativo,  cioè  la  lingua  con  cui  i   nativi  interagiscono  con  gli  stranieri.  Varietà  diafasica,  determinata  dall’interlocutore.,  con   caratteristiche  comuni  ad  ogni  lingua  (vocabolario  di  base,  strutture  sintattiche  semplici).     Es.  baby  talk  (omissione  di  elementi  grammaticali,  espansione  di  elementi  grammaticali  –   es.  uso  ridondante  dei  pronomi,  ..).       Il  docente  di  L2  come  modello  comunicativo   Nella  classe  di  L2  si  sommano  due  dimensioni,  quella  del  foreigner  talk  e  quella  del  teacher   talk   àevita   le   forme   substandard   volontarie,   risulta   meno   grossolanamente   calibrato   sulle   reali   competenze   degli   ascoltatori,   usa   strategie   e   strumenti   pedagogici.   Il   teacher   talk   è   una  varietà  di  lingua  semplificata  impiegata  dal  docente  nell’intento  di  rendere  il  proprio   discorso  comprensibile  e  allo  scopo  di  facilitare  l’apprendimento  della  disciplina.  Nel  caso   del   docente   di   L2,   l’obiettivo   è   anche   quello   di   fungere   da   modello   per   la   comunicazione   orale.  Strategie  verbali  che  il  docente  di  L2  utiliza  per  facilitare  la  comprensione:   -­‐ uso  chiaro  di  marcatori  del  discorso   -­‐ ripetizione  dei  concetti  più  importanti   -­‐ esempi  concreti  

-­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐

riassunti   definizioni   spiegazione  di  significati   riciclo  del  lessico,  sinonimi  e  parafrasi   riformulazioni   richiesta  di  comande   rallentamento  dell’eloquio   scansione  chiara  delle  parole   enfasi  sui  punti  più  importanti  del  discorso  mediante  picchi  intonativi.  

  Il   tipo   di   input   a   cui   sono   esposti   gli   studenti   nelle   diverse   realtà   di   insegnamento   è   caratterizzato  da  alcune  tecniche  didattiche  e  discorsive  ricorrenti:   -­‐ uso   di   ndicatori   fatici   tipici   della   lingua   parlata,   che   danno   una   sembianza   di   interattività  al  formato  monologico  dell’intervento  orale  del  docente;   -­‐ uso   di   mitigatori   che   rispecchiano   una   tipica   caratteristica   pragmatica   dell’interazione   faccia   a   faccia   (es,   uso   del   noi   che   mitiga   l’uso   dell’imperativo   –   facciamo  questo  esercizio  vs  fate  questo  esercizio);   -­‐ uso  di  codici  non  verbali  con  finalità  espressive  e  chiarificatrici  (i  gesti,  i  tono  della   voce  più  alto,  ..);   -­‐ uso   di   strategie   di   trasparenza,   basate   su   fenomeni   di   riduzione   o   di   elaborazione   del  discorso.     CAPITOLO  12  VERIFICA,  (AUTO)  VALUTAZIONE,  CERTIFICAZIONE     Nell’accezione   comune,   la   verifica   indica   l’atto   di   accertare   l’esistenza,   l’autenticità   e   la   validità   di   un   fatto   mediante   opportune   prove.   (valutazione   –   dare   valore;   certificare   –   certificazione).  VERO  –  VALIDO  –  CERTO     Università  per  Stranieri  di  Siena  –  Università  per  Stranieri  di  Perugia  –  Università  Roma  Tre   à  sono  le  tre  università  che  dagli  anni  novanta  si  occupano  della  ricerca  e  della  gestione   delle  certificazioni  di  italiano  L2  diffuse  in  Italia  e  nel  mondo  (CILS,  CELI,  IT).     Vantaggi  della  verifica  e  della  valutazione  linguistica  in  L2   Scopo   primario   delle   operazioni   legate   alla   verifica   e   alla   valutazione   linguistica   in   L2:   rendere  conto  di  quali  conoscenze  o  competenze  in  L2  possiede  o  ha  acquisito  un  soggetto.     Le   operazioni   di   verifica   e   di   valutazione   permettono   all’apprendente   di   acquisire   consapevolezza  e  presa  di  coscienza  dei  propri  punti  di  forza  e  debolezza.   Il   docente   ha   la   possibilità   di   scoprire   ciò   che   gli   alunni   hanno   imparato,   mediante   il   monitoraggio  dei  risultati  dell’apprendimento  e  dell’efficacia  dell’insegnamento.     Limiti  della  verifica  e  della  valutazione  linguistica  in  L2   Anni   ’60   àil   testing   di   matrice   strutturalista   era   costruito   con   prove   basate   su   frasi,   mirate   a  verificare  un  aspetto  particolare  della  lingua.   Anni   ’70   à   le   teorie   sociolinguistiche   e   psicolinguistiche   promuovono   l’avvento   di   un   nuovo   genere   di  testing   pragmatico,   con   prove   basate   sui   testi,   intesi   come   unità   minime   di   comunicazione,  per  verificare  le  abilità  linguistiche  singole.  

Anni   ’80   à   forme   di   testing   comunicativo,   in   cui   l’obiettivo   è   la   misurazione   delle   competenze   linguistico-­‐comunicative,   caratterizzate   da   una   maggiore   complessità   e   indeterminatezza.   Novità  del  QCER  à  la  graduabilità  della  valutazione.     Obiettivo:   trovare   un   equilibrio   fra   l’indeterminatezza   dell’oggetto   da   valutare   (la   lingua)   e   l’esplicitezza  delle  forme  della  misurazione.     Le  diverse  modalità  di  verifica  e  valutazione  linguistica  in  L2   I   test   linguistici   possono   essere   classificati   in   base   allo   scopo,   alla   funzione,   al   momento   della  somministrazione,  alle  modalità  di  verifica,  ad  abilità  e  conoscenze  da  verificare  e  alle   modalità  di  correzione  e  attribuzione  del  punteggio.     SCOPO:  i  test  di  profitto  (achievement  test)  si  riferiscono  ai  contenuti  e  agli  obiettivi  di  un   corso.  Il  loro  scopo  e  verificare  se  l’input  linguistico  e  il  materiale  didattico  presentato  sono   stati   capaci   di   attivare   i   processi   di   apprendimento   previsti;   i   test   di   livello   (placement   test);i   test   di   competenza   generale   (proficiency   test)   hanno   lo   scopo   di   misurare   il   grado   di   autonomia   comunicativa   di   un   soggetto   in   relazione   a   particolari   situazioni   o   contesti   d’uso  della  lingua,  indipendentemente  dal  percorso  di  apprendimento.   FUNZIONE:  i  test  diagnostici  permettono  di  individuare  punti  deboli  e  punti  di  forza  dello   studente   per   decidere   le   modalita   di   rinforzo   da   mettere   in   atto;   i   test   di   attitudine   misurano  specifiche  capacita  di  apprendimento  di  un  soggetto.   MOMENTO   DELLA   SOMMINISTRAZIONE:   test   di   ingresso;   test   in   itinere   (diffusi   o   periodici);  test  finali.   ABILITA   E   CONOSCENZE   DA   VERIFICARE:   prove   fattoriali   (partono   dall’assunto   che   la   competenza  comunicativa  sia  frazionabile  e  che  si  possano  valutare  separatamente  le  varie   componenti   di   una   lingua;   prove   integrate   (testano   il   soggetto   nella   sua   capacita   di   svolgere   un   compito   attraverso   le   proprie   competenze   linguistico   comunicative,   mettendole   in   relazione   con   le   variabili   contestuali   per   interpretare   testi   e   contesti   della   lingua  e  della  cultura  obiettivo.   FORMATO:   prove   di   riconoscimento   (mettono   in   gioco   le   abilita   di   comprensione   orale   e   scritta   nella   L2);   prove   di   produzione;   prove   di   interazione;   prove   di   mediazione;   prove   dirette   (permettono   di   verificare,   attraverso   l’osservazione   diretta   di   una   prestazione,  una  specifica  abilita);  prove  indirette.   INTERPRETAZIONE   DEI   RISULTATI:   prove   basate   sull’esecuzione   (simulazione   di   situazioni);  prove  basate  sula  norma  (la  prestazione  dello  studente  viene  valutata  in  base  a   quelle  di  coloro  a  cui  e  stato  somministrato  lo  stesso  test).   MODALITA   DI   CORREZIONE   E   ASSEGNAZIONE   DEL   PUNTEGGIO:   prove   oggettive   (a   risposta   chiusa,   con   attribuzione   predefinita   del   punteggio   in   base   alle   risposte   corrette);   prove  soggettive  (anche  se  spesso  la  soggettivita  viene  limitata  dall’uso  di  criteri,  scale  o   griglie  predefinite);  prove  semistrutturate  (su  compiti  precisi,  basate  su  elementi  forniti   premilinarmente)  –  risposte  brevi  a  domande  aperte,  riassunto  di  un  testo  dato..     Le  caratteristiche  di  una  prova  di  verifica  :   -­‐ validita  e  adeguatezza  (deve  permettere  di  ricavare  dei  dati  significativi);   -­‐ rappresentativita  e  adeguatezza  (un  input  troppo  esiguo  non  permette  di  valutare  la   comprensione);  

-­‐ -­‐ -­‐

affidabilità  o  attendibilità  (deve  poter  fornire  dati  simili  anche  se  somministrato  in   momenti  diversi)   fattibilità  (deve  essere  ragionevolmente  realizzabile);   capacità  di  discriminazione  (un  test  deve  essere  in  grado  di  individuare  le  capacita   differenziate  dei  candidati);  

  4  requisiti  genereali:  PACE   -­‐ Pertinenza   –   se   un   test   riesce   a   verificare   tutti   gli   elementi   che   vuole   veramente   verificare;   -­‐ Accettabilita  –  se  un  test  e  percepito  come  utile  da  entrambi  le  parti  in  gioco;   -­‐ Comparabilita   –   se   il   test   offre   dati   che   permettono   di   paragonare   le   prestazioni   fornite  dallo  studente  in  momenti  diversi  del  suo  apprendimento;   -­‐ Economicita   –   se   il   test   offre   un   rapporto   ottimale   fra   tempo   di   elaborazione,   tempo   di  correzione  e  i  parametri  di  valutazione.     Le  certificazioni  linguistiche  per  l’italiano  L2   Association   of   Language   Testers   in   Europe   (ALTE)   –   fondata   nel   1990.   Esistono   attualmente   per   ogni   lingua   europea   degli   enti   formativi   accreditati   per   l’elaborazione   di   test   per   la   certificazione   delle   competenze   linguistico–comunicative   nella   lingua   parlata   come  materna  nel  proprio  territorio  di  appartenenza.   1992   à   furono   varate   il   CILS   di   Siena   e   il   CELI   di   Perugia.   Alla   fine   dello   stesso   anno,   a   queste  2  vengono  affiancate  la  IT  di  Roma  Tre  e  la  PLIDA  della  Societa  Dante  Alighieri.   2013  –  Il  Ministero  degli  Affari  Esteri  italiano  ha  lanciato  il  progetto  Certificazione  Lingua   italiana   di   qualita   (CLIQ),   un   sistema   dic   etificazione   unificato,   realizzato   dai   4   enti   certificatori   (Siena-­‐Roma-­‐Perugia-­‐Societa   Dante   Alighieri),   al   fine   di   permettere   all’Italia   di   disporre   di   un   marchio   di   qualita   linguistica   chiaramente   identificabile   dal   pubblico   straniero  desideroso  di  studiare  l’italiano.   A  queste  certificazioni  si  affiancano:   -­‐ il  certificato  CLIP  (Conoscenza  dell’italiano  a  livello  professionale)  realizzato  per  la   Francia  dalla  Camera  di  Commercio  italiana  con  sede  a  Parigi;   -­‐ il   certificato   UNIcert,   destinato   agli   studenti   dei   centri   linguistici   delle   universita   della  Germania.     Le  certificazioni  glottodidattiche  per  l’italiano  L2   Local   Examination   Syndicate   dell’Universita   di   Cambridge   (UCLES)   –   nel   1988   introduce   i   primi  certificati  di  didattica  dell’inglese,  seguiti  poi  da  altre  sperimentazioni  per  il  tedesco,   lo  spagnolo  e  il  francese.   Nel   1994   nasce   il   DITALS   (a   Siena),   sperimentata   inizialmente   all’estero,   poi   in   Italia.   Nel   2003   la   Ca   Foscari   di   Venezia   crea   un   proprio   centro   per   la   formazione   dei   docenti   (Laboratorio   Itals),   che   elabora   altre   certificazioni   glottodidattiche   per   l’italiano   L2   (CEFILS,  CEDILS),  e  successivamente  anche  l’universita  di  perugia  (DILS-­‐PG).     L’autovalutazione   All’inizio   degli   anni   90   parte   in   Svizzera   un   progetto   sulla   valutazione   e   autovalutazione   delle   competenze   nelle   lingue   straniere,   che   portera   all’elaborazione   di   una   serie   di   descrittori   in   base   ai   quali   individuare   le   competenze   linguistico-­‐comunicativa,   strategica   e  

interculturale  nella  L2  (descrittori  poi  inseriti  nel  QCER  e  utilizzati  anche   per  altri  progetti   come   il   PEL   –   Portfolio   europeo   per   le   lingue   à   obiettivo:   favorire   lo   sviluppo   del   plurilinguismo  e  del  pluriculturalismo.  Si  tratta  di  uno  strumento  paneuropeo,  destinato  a   chi  sta  imparndo  o  ha  imparato  1  o  piu  L2,  per  testimoniare  i  propri  saperi  certificati  e  le   proprie  esperienze  formative  in  ambito  linguistico).   Il  PEL  si  serve  di  3  documenti:   1.il  passaporto  linguistico:offre  una  panoramica  aggiornabile  delle  competenze  linguistiche   raggiunte  in  una  o  piu  L2;   2.   la   biografia   linguistica:   uno   strumento   diacronico   per   l’archiviazione   dei   traguardi   raggiunti   da   un   individuo   in   merito   alle   competenze   linguistiche   in   una   o   piu   lingue   straniere.   3.  il  dossier:  un  archivio  in  cui  il  soggetto  inserisce  i  certificati  e  gli  attestati  ottenuti  e  tuti   quei   documenti   che   dimostrano   le   competenze   linguistiche   e   le   esperienze   interculturali   accumulate  nel  tempo.     Altro   strumento   per   l’autovalutazione   delle   competenze   linguistiche:   il   DIALANG   (Diagnosis   of   Foreign   Language   Skills)   à   realizzato   con   l’appoggio   della   Commissione   Europeada   oltre   20   istituzioni   europee   coordinate   dall’Universita   di   Jyvaskyla   in   Finlandia,   allo   scopo   di   sviluppare   un   sistema   di   valutazione   di   tio   diagnostico   delle   competenze   linguistiche  e  di  fornire  un  supporto  online  agli  apprendenti.  Il  proetto  prevede  14  lingue   (tra  cui  l’italiano),  per  le  quali  sono  previsti  test  e  strumenti  di  autovalutazione.       Autovalutazione  delle  competenze  glottodidattiche   L’inizio  del  XXI  secolo  vede  emergere  l’interesse  per  l’autovalutazione  delle  competenze  dei   docenti  di  lingue  straniere.     2004,   à   Profilo   europeo   per   la   formazione   dei   docenti   di   lingue.   Un   quadro   di   riferimento.     Documento   realizzato   per   la   Commissione   Europea.   Esso   sintetizza   in   40   punti   chiave   un   quadro   di   riferimento   per   la   realizzazione   di   percorsi   e   materiali   per   la   formazione   dei   docenti  di  L2.   Nel  2007  viene  elaborato  il  Profilo  europeo  per  la  formazione  iniziale  dei  docenti  di  lingue.   Uno  strumento  di  riflessione,  realizzato  per  il  consiglio  d’Europa  da  un  gruppo  di  esperti  del   Graz   (European   Centre   for   Modern   Languages).   Questo   documento   permette   al   futuro   docente   di   valutare   le   proprie   competenze   glottodidattiche   (vedi   pag.   359).   Esso   e   suddiviso   in   tre   sezioni:   affermazioni   personali   (personal   statements   à   es.   si   chiede   di   riflettere   sulle   proprie   esperienze   personali   di   apprendimento   di   lingua   straniera,   sulle   proprie   aspettative,..);   autovalutazione   (self   assesment   à     si   fornisce   una   griglia   per   la   riflessione   sul   proprio   tirocinio);   dossier:   si   propone   al   futuro   docente   di   raccogliere   le   documentazioni  ricevute  durante  il  proprio  percorso  formativo.     La  Griglia  di  descrittori    EPG  (European  Profiling  Grid)   Iniziata   da   Brian   North   e   Galya   Mateva   di   EAQUALS   e   portata   a   compimento   nel   2013   grazie  a  un  cofinanziamento  della  Comunita  Europea.  Essa  si  articola  su  tre  fasi  di  sviuppo:   1.utente   basico   (il   docente   in   formazione,   non   ancora   qualificato,   ma   che   gia   lavora   come   docente  di  lingua);   2.utente  indipendente  (docente  inesperto)   3.utente  esperto  

Ognuna   di   queste   tre   fasi   e   suddivisa   ulteriormente,   secondo   lo   stesso   schema   ad   albero   utilizzato   dal   QCER,   in   modo   da   coprire   tutti   e   6   i   livelli:   orizzontalmente   la   griglia   individua   progressivamente   le   fasi   di   sviluppo   dei   docenti   di   lingue,   verticalmente   permette  di  analizzare  per  ogni  livello  i  diversi  descrittori  divisi  in  4  aree:   1. formazione   e   qualifiche   (comprende   la   competenza   linguistica   nella   lingua   obiettivo,   la   formazione,   l’insegnamento   monitorato   e   valutato,   documentato   e   svolto   sotto   la   supervisione   di   un   mentor,   l’esperienza   di   insegnamento   della   lingua);   2. competenze   didattiche   fondamentali   (comprende   la   metodologia   relativa   alle   tecniche,  agli  approcci,  alle  teorie  sulla  lingua  e  sull’apprendimento;  la  verifica  e  la   valutazione,  la  progettazione  didattica,  l’interazione  –ossia  la  gestione  dei  lavori  di   gruppo  e  a  coppie  con  relativi  feedback);   3. competenze   generali   (interculturale,   la   consapevolezza   linguistica   –   capacita   di   dare   risposte   agli   studenti   sul   funzionamento   della   lingua,   competenze   informatiche);   4. professionalità  (comprende  la  condotta  professionale,  la  gestione  amministrativa).   Ciascuna   di   queste   aree   si   articola   a   sua   volta   in   sottosettori,   in   modo   da   individuare   13   ambiti   rilevanti   in   base   ai   quali   è   possibile   la   valutazione   e   l’autovalutazione   delle   competenze  glottodidattiche:   -­‐l’area   dedicata   a   formazione   e   qualifiche   comprende   à   la   competenza   linguistica   nella   lingua   obiettivo;   la   formazione;   l’insegnamento   monitorato   e   valutato,   documentato   e   svolto  sotto  la  supervisione  di  un  mentor;  l’esperienza  di  insegnamento  della  lingua;     -­‐l’area   dedicata   alle   competenze   didattiche   fondamentali   comprende   à   la   metodologia   (competenze   e   abilità)   relativa   alle   tecniche,   agli   approcci,   alle   teorie   sulla   lingua   e   sull’apprendimento;   la   verifica   e   la   valutazione,   ossia   la   capacità   di   gestire   le   operazioni   legate   alla   valutazione   delle   competenze   linguistiche   degli   allievi   (anche   in   riferimento   ai   livelli   e   ai   descrittori   individuati   dal   QCER);   la   progettazione   didattica,   cioè   la   capacità   di   progettare   lezioni   e   corsi);     l’interazione,   cioè   la   gestione   e   il   monitoraggio   della   classe   (interazione   docente   –classe/gestione   dei   lavori   di   gruppo   e   a   coppie,   con   relativi   feedback);   -­‐l’area   dedicata   alle   competenze   generali   comprende   à   la   competenza   interculturale   (sensibilità  del  docente  verso  le  questioni  legate  allo  stretto  rapporto  fra  lingua  e  cultura,  e   la   sua   capacità   di   promuovere   anche   il   confronto   interculturale);   la   consapevolezza   linguistica,  che  riguarda  la  capacità  di  dare  risposta  agli  studenti  sul  funzionamento  della   lingua,  guidandoli  alla  scoperta  di  irregolarità  ed  eccezioni;  le  competenze  informatiche;   -­‐l’area   dedicata   alla   professionalità   comprende   à   la   condotta   professionale   (impegno   individuale   nella   formazione   didattica   =   capacità   di   promuovere   la   propria   crescita   professionale  e  quella  dei  colleghi  meno  esperti);  la  gestione  amministrativa  (=capacità  di   svolgere  i  propri  doveri  istituzionali).     La   capacità   di   autovalutare   le   proprie   competenze   didattiche   è   un   obiettivo   che   ogni   docente  di  lingua  dovrebbe  perseguire  durante  tutto  l’arco  della  propria  carriera.  La  griglia   EPG   tenta   di   sintetizzare   le   numerose   variabili   del   ruolo   che   i   docenti   di   lingua   rivestono   nella   società,   degli   strumenti   a   loro   disposizione   e   delle   opportunità   di   formazione   che   si   apriranno  via  via.