Innovationsmanagement in Schulen: Eine empirische Untersuchung zur Implementation eines Sozialen Lernprogramms [1 ed.] 9783531194240, 3531194240, 9783531194257, 3531194259 [PDF]

Zitiervorschau

Innovationsmanagement in Schulen

Andrea Goldenbaum

Innovationsmanagement in Schulen Eine empirische Untersuchung zur Implementation eines Sozialen Lernprogramms

Dr. Andrea Goldenbaum Universität Kassel, Deutschland

Dissertation, Freie Universität Berlin, 2011

ISBN 978-3-531-19424-0 DOI 10.1007/978-3-531-19425-7

ISBN 978-3-531-19425-7 (eBook)

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Springer VS © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden 2012 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Einbandentwurf: KünkelLopka GmbH, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Springer VS ist eine Marke von Springer DE. Springer DE ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media www.springer-vs.de

Inhalt 1 Einleitung ......................................................................................................... 9 2 Soziales Lernen in Schulen............................................................................ 15 2.1 Zum Sozialen Lernen – Begriff und Intentionen........................................ 16 2.1.1 Zum Begriff „Soziales Lernen“ ......................................................... 16 2.1.2 Intentionen Sozialen Lernens ............................................................ 19 2.1.3 Zusammenfassung: Ein (erstes) Verständnis von Sozialem Lernen .. 26 2.2 Schule als sozialer Erfahrungsraum ........................................................... 28 2.2.1 Funktionen und Aufgaben von Schule .............................................. 28 2.2.2 Schulische Erfahrungskontexte ......................................................... 33 2.3 Schulpädagogische Konzeptionen Sozialen Lernens ................................. 40 2.3.1 Soziales Lernen im Unterricht ........................................................... 41 2.3.2 Soziales Lernen im außerunterrichtlich-innerschulischen Bereich.... 42 2.3.3 Soziales Lernen im außerschulischen Bereich .................................. 46 2.3.4 Zusammenfassung ............................................................................. 48 2.4 Programme im Bereich des Sozialen Lernens für Schulen ........................ 49 2.4.1 Überblick über nationale und internationale Programme .................. 49 2.4.2 Überblick über bundesweit verbreitete Programme in Deutschland . 56 2.5 Zusammenfassung...................................................................................... 67 3 Innovationen und ihre Implementation in Schulen .................................... 69 3.1 Zum Innovationsbegriff ............................................................................. 70 3.1.1 Neuheit: absolut – relativ .................................................................. 73 3.1.2 Veränderung: Innovation – Reform – Wandel .................................. 74 3.1.3 Arten von Innovationen ..................................................................... 78 3.1.4 Zusammenfassung: Schulinnovation als „Verbesserungsinnovation“ .............................. 81 3.2 Implementation von Schulinnovationen..................................................... 83 3.2.1 Zum Implementationsbegriff ............................................................. 84 3.2.2 Überblick über den Stand der schulbezogenen Implementationsforschung ................................................................ 87 3.2.2.1 Implementationsphasen ............................................................ 89 3.2.2.2 Implementationsstrategien ........................................................ 94 3.2.2.3 Einflussfaktoren auf Implementationsvorhaben ..................... 101 3.3 Schule als Organisation............................................................................ 116 3.3.1 Schulorganisation in systemtheoretischer Perspektive: Entscheidungen und Entscheidungsprämissen ................................ 120 3.4 Zusammenfassung.................................................................................... 127 5

4 Gegenstand der Untersuchung: „Buddy-Projekt“ als Beispiel ................ 131 4.1 Bedingungen und Ablauf des „Buddy-Projekts“ in Niedersachsen und Hessen .................................................................. 131 4.2 Innovationsgehalt des „Buddy-Projekts“ ................................................. 135 4.3 Besondere Eignung des „Buddy-Projekts“ für die Untersuchung ............ 137 5 Theoretisches Modell und Fragestellungen ............................................... 139 5.1 Allgemeines Modell der Implementation von Schulinnovationen ........... 140 5.2 Entscheidungsmechanismen im Implementationsverlauf ........................ 142 5.3 Einflussfaktoren auf das Implementationsergebnis .................................. 143 5.4 Auswirkungen der Innovationsumsetzung an Schulen ............................ 156 6 Methode ........................................................................................................ 161 6.1 Durchführung der Untersuchung.............................................................. 161 6.2 Beschreibung der Stichprobe ................................................................... 164 6.3 Beschreibung der Instrumente ................................................................. 170 6.3.1 Implementation................................................................................ 172 6.3.1.1 Implementationsergebnis ........................................................ 172 6.3.1.2 Implementationsprozess.......................................................... 176 6.3.1.3 Implementationsfeld ............................................................... 178 6.3.2 Entscheidungsprämissen an Schulen ............................................... 179 6.3.2.1 Prämisse Programm ................................................................ 180 6.3.2.2 Prämisse Person ...................................................................... 181 6.3.2.3 Prämisse Struktur .................................................................... 187 6.3.2.4 Prämisse Kultur ...................................................................... 192 6.3.3 Belastungen durch Devianz in Schulen ........................................... 196 6.3.3.1 Schulintern geahndete Delikte ................................................ 196 6.3.3.2 Subjektiv eingeschätzte Belastungen ...................................... 197 7 Empirische Befunde ..................................................................................... 203 7.1 Ergebnisse zu Entscheidungsmechanismen im Implementationsverlauf . 203 7.1.1 Entscheidungsmechanismen an Schulen ......................................... 204 7.1.2 Stabilität schulischer Entscheidungsmechanismen.......................... 208 7.1.3 Zusammenfassung und Diskussion ................................................. 211 7.2 Einflussfaktoren auf die Implementation ................................................. 213 7.2.1 Einflussfaktoren auf die Innovationsverbreitung............................. 216 7.2.1.1 Innovationsverbreitung in der Lehrerschaft ............................ 216 7.2.1.2 Innovationsverbreitung in der Schülerschaft .......................... 231 7.2.2 Einflussfaktoren auf die Implementationstiefe ................................ 235 7.2.3 Zusammenfassung und Diskussion ................................................. 238 6

7.3 Auswirkungen der Implementation einer Schulinnovation ...................... 247 7.3.1 Veränderungen von Belastungen durch Devianz in Schulen........... 249 7.3.2 Vorhersagewert der Implementationsindikatoren für Belastungen durch Devianz in Schulen ..................................... 255 7.3.3 Zusammenfassung und Diskussion ................................................. 264 8 Gesamtdiskussion und Ausblick ................................................................. 269 Literatur .......................................................................................................... 279 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis ........................................................... 301 Anhang ............................................................................................................. 307 Anhang A: Faktorenanalysen der verwendeten Instrumente .................... 307 Anhang B: Kennwerte der verwendeten Instrumente ............................... 318

7

1 Einleitung

Schulen sind immer wieder mit neuen Initiativen konfrontiert, durch die sie verändert respektive verbessert werden sollen. Derartige Maßnahmen werden im erziehungswissenschaftlichen Diskurs allgemein als Innovationen bezeichnet (vgl. u.a. Dalin 1986, S. 20ff.). Im Nachgang der international vergleichenden Leistungsstudien TIMSS und PISA gehören dazu aktuell beispielsweise Bildungsstandards und Lernstandserhebungen (vgl. u.a. Stanat 2008). Neben diesen zentral administrierten Innovationen, deren Umsetzung für Schulen verpflichtend ist, beteiligen sich Schulen auch freiwillig an innovativen Maßnahmen, etwa um Leistungen oder Kompetenzen von Schülern 1 zu verbessern, um die Entwicklung von Unterricht oder Schule insgesamt anzustoßen oder um bestimmte fachbezogene oder fächerübergreifende Bereiche zu verändern. Eines dieser schulischen Felder stellt das Soziale Lernen dar, das zumeist dem überfachlichen Bereich zugeordnet wird. Der Erwerb überfachlicher Kompetenzen von Schülern ist neben dem fachlichen Lernen im formalen Erziehungs- und Bildungsauftrag von Schulen verankert. Auch die Förderung sozialer, also auf den Umgang mit anderen Personen bezogener Fähigkeiten findet sich als ausdrückliches Lernziel in den meisten deutschen Schulgesetzen (vgl. u.a. Kunter & Stanat 2002, S. 50). Bildungsforschung und Bildungspolitik messen dem Aufbau und der Weiterentwicklung von Sozialkompetenzen ebenfalls große Bedeutung bei (vgl. Forum Bildung 2001, bes. S. 11ff.; Kunter & Stanat 2003; Rohlfs, Harring & Palentien 2008, S. 12). Dabei wird zumeist auf die Anforderungen des Arbeits- bzw. Ausbildungsmarktes an Schulabsolventen abgehoben, von denen nicht nur Fachkompetenzen, sondern auch ausgeprägte soziale Fähigkeiten erwartet werden; entsprechende überfachliche Qualifikationen können demnach den Einstieg ebenso wie den Verbleib im Berufsleben begünstigen (vgl. zusammenfassend Kunter & Stanat 2002, S. 50; Rohlfs, Harring & Palentien 2008, S. 12). Darüber hinaus ergibt sich auch seitens der Schulpraxis die Notwendigkeit zur Förderung von Sozialem Lernen unter anderem aus der in jüngerer Vergan1 Mit Rücksicht auf die Lesbarkeit der Arbeit wird auf die geschlechtergerechte Verwendung der weiblichen und männlichen Form verzichtet. Wenn möglich, werden geschlechtsneutrale Formulierungen benutzt; ansonsten wird die männliche Form verwendet, welche die weibliche Form dann einschließt.

9

A. Goldenbaum, Innovationsmanagement in Schulen, DOI 10.1007/978-3-531-19425-7_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden 2012

genheit zunehmenden Erfahrung von Gewalt und Aggression an Schulen und aus der Übertragung von Konflikten, die Schüler in ihren außerschulischen Lebenswelten erleben, in den Schulalltag (vgl. u.a. Holtappels et al. 2006; Melzer 2006; Neubauer 2008; Petermann & Helmsen 2008; Schubarth 1999). Aber auch ohne akuten Problemdruck ist die Schule ein soziales Umfeld, in dem Kinder und Jugendliche mit divergierenden Ansichten, Interessen und Bedürfnissen umgehen (lernen) müssen; nicht zuletzt die durch unterschiedliche soziale und kulturelle Herkunft bedingte Heterogenität an Schulen stellt für Schüler eine Herausforderung an ihre sozialen Kompetenzen dar. Diese Situation erfordert von ihnen täglich die Fähigkeit der Analyse und Lösung potenziell konflikthaltiger Situationen. Darüber hinaus gelten soziale Kompetenz und Integration von Schülern als wichtige Voraussetzungen für die Gestaltung positiver Beziehungen zu Lehrkräften und Mitschülern, über die sie sich hochwertige Lerngelegenheiten schaffen können (vgl. Kunter & Stanat 2002, S. 52). Soziales Lernen kann daher nicht nur als eigenständiges Erziehungsziel von Schulen Geltung beanspruchen, zusätzlich steht es auch in engem Zusammenhang mit individuellen Ressourcen, die ihrerseits bedeutsame Bedingungen für das Erreichen von Zielen des schulischen Unterrichts darstellen. Zur Förderung des Sozialen Lernens an Schulen gibt es eine Vielfalt an unterschiedlichen Projekten und Initiativen, Konzepten und Ansätzen, Trainings und Materialien (für einen internationalen Überblick vgl. Topping, Holmes & Bremner 2000); neben zahlreichen lokalen und regionalen Maßnahmen existieren in Deutschland auch landesweite Programme, an denen sich Schulen beteiligen können (vgl. u.a. Becker 2008). Diese Fülle ist sicherlich angesichts der oben deutlich gewordenen Notwendigkeiten und Ansprüche, die mit Sozialem Lernen verbunden sind, sowohl nachzuvollziehen als auch zu erklären. Ob und inwiefern die verschiedenen Innovationen zum Sozialen Lernen ihre jeweiligen Ziele und antizipierten Auswirkungen erreichen, ist u.a. ausschlaggebend für die Einschätzung und Bewertung ihrer Qualität. Insofern werfen innovative Maßnahmen in diesem Themenbereich ebenso wie schulische Innovationen allgemein Fragen nach deren Wirkung und Wirksamkeit auf. Vor die Beantwortung dieser Fragen ist – so eine zentrale These der vorliegenden Arbeit – die Frage nach dem Innovationsmanagement geschaltet. Unter Innovationsmanagement wird im Allgemeinen die Begleitung einer neuen Idee von ihrer Entstehung bis hin zu ihrer Anwendung in der Praxis verstanden (vgl. Hauschildt & Salomo 2007, bes. S. 32ff.; Stern & Jaberg 2010, S. 9). Dazu gehören vor allem folgende Aufgaben: ƒ ƒ 10

Festlegung und Verfolgung von Innovationszielen und -strategien Planung und Treffen von Entscheidungen für operative Maßnahmen

ƒ ƒ

Durchführung und Steuerung von Innovationsprozessen Kontrolle von Innovationsdurchführung und -ergebnis

Innovationsmanagement stellt demnach einen systematischen Vorgang dar, der auf eine erfolgreiche Realisierung des jeweiligen Innovationsziels ausgerichtet ist. Die vorliegende Arbeit nimmt eine zentrale Aufgabe des Innovationsmanagements in den Blick, der für den schulischen Kontext häufig als problematisch angesehen wird (vgl. zusammenfassend u.a. Luchte 2005, S. 9f.): die praktische Durchführung von Innovationen. Die Umsetzung von Innovationen in die (Schul-)Praxis wird im wissenschaftlichen Diskurs zumeist mit den Begriffen Implementation oder Implementierung gefasst (vgl. u.a. Euler & Sloane 1998, S. 312; Fullan 1991, S. 65). Die schulbezogene Implementationsforschung generiert Wissen über geeignete Abläufe und Strategien sowie über fördernde und hemmende Bedingungen der Durchführung von Innovationen. Dabei widmete sie sich bislang überwiegend der Implementation von innovativen Maßnahmen, die auf nachhaltige Veränderungen von Unterricht abzielen (vgl. zusammenfassend Gräsel & Parchmann 2004b). Im Gegensatz zu diesen curricularen, auf fachliches Lernen abzielenden Innovationen blieben außercurriculare, überfachliches Lernen intendierende Innovationen zur Förderung des Sozialen Lernens weitgehend unberücksichtigt. Neben dieser thematischen, auf den Implementationsgegenstand bezogenen Forschungslücke lassen sich weitere Desiderata konstatieren. Diese beziehen sich sowohl auf eine theoretische Konzeptualisierung von Innovationsumsetzungen (vgl. u.a. Luchte 2005, S. 51) als auch auf eine differenzierte empirische Forschung zu Implementationsstrategien und Einflussfaktoren auf die Implementation von Schulinnovationen (vgl. u.a. Gräsel & Parchmann 2004b, S. 197 und 211). Die vorliegende Arbeit widmet sich einigen dieser Desiderata mit folgenden Ziel- und Fragestellungen: Zielsetzungen und Hauptfragestellungen Vor dem Hintergrund, dass bislang kein theoretisches Rahmenkonzept der Innovationsumsetzung vorliegt (vgl. Luchte 2005, S. 51), soll erstens auf der Basis des Forschungsstandes ein entsprechendes Modell entwickelt und in wichtigen Teilen empirisch überprüft werden. Ein zweites Ziel der Arbeit besteht darin, Gelingensbedingungen für die Implementation von Schulinnovationen im Bereich des Sozialen Lernens zu identifizieren. Schließlich sollen drittens Auswirkungen, die eine Innovationsumsetzung im Bereich des Sozialen Lernens in Schulen nach sich ziehen kann, exploriert werden. Während sich die ersten beiden Ziele auf Kernprobleme der Implementationsforschung beziehen, fokussiert

11

die dritte Zielstellung auf die mit der praktischen Umsetzung von Innovationen verknüpfte Frage nach ihrer Wirkung und Wirksamkeit. Von jeder dieser drei Zielsetzungen lässt sich eine Hauptfragestellung ableiten, die jeweils anhand der Auseinandersetzung mit dem theoretischen Erkenntnisstand und der empirischen Befundlage in dieser Arbeit noch weiter ausdifferenziert wird: 1. 2. 3.

Lassen sich theoretische Modellannahmen zur Implementation von Schulinnovationen mit empirischen Daten zur Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens in Übereinstimmung bringen? Welche Faktoren beeinflussen die Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens? Welche Auswirkungen hat die Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens in Schulen?

Insgesamt ist mit der vorliegenden Arbeit intendiert, einen theoretisch begründeten Beitrag zur empirischen Implementations- und Schulentwicklungsforschung vor allem für den fächerübergreifenden Bereich des Sozialen Lernens zu leisten. Die Arbeit gliedert sich folgendermaßen: Aufbau der Arbeit Im Anschluss an dieses einleitende Kapitel gibt Kapitel 2 einen Überblick über Soziales Lernen an Schulen. Über eine Annäherung auf begrifflicher und intentionaler Ebene kann ein Verständnis von Sozialem Lernen für diese Arbeit zugrunde gelegt werden. Im Anschluss daran wird das Verhältnis von Schule und Sozialem Lernen in strukturfunktionalistischer Perspektive beleuchtet. Danach werden zum einen schulpädagogische Konzeptionen zum Sozialen Lernen für den Unterricht, den außerunterrichtlich-innerschulischen und den außerschulischen Bereich, zum anderen handlungsorientierte Soziale Lernprogramme für den internationalen und nationalen Schulkontext vorgestellt. Die Ausführungen münden in einem heuristischen Modell des Sozialen Lernens an Schulen. Kapitel 3 widmet sich der Implementation von Innovationen in Schulen. Nach einer Auseinandersetzung mit den Begriffen Innovation und Implementation wird ein Überblick über den Stand der schulbezogenen Implementationsforschung gegeben. Hier werden theoretische Annahmen und empirische Erkenntnisse zu Implementationsverlauf, Implementationsstrategien und Einflussfaktoren auf die Umsetzung von Innovationen in die Schulpraxis vorgestellt. Im Anschluss daran wird ein theoretischer Bezugsrahmen von Schule als Organisation entfaltet und das systemtheoretische Konzept der Entscheidungsprämissen vorgestellt. Die abschließende Zusammenfassung bündelt die Ausführungen und 12

unternimmt den Versuch, die Erkenntnisse der Implementationsforschung mit dem theoretischen Konzept der Entscheidungsprämissen zu verbinden. Kapitel 4 stellt den (Implementations-)Gegenstand der Untersuchung dar: das „Buddy-Projekt“, das in der vorliegenden Arbeit als Beispiel für eine Innovation zur Förderung des Sozialen Lernens in Schulen dient. Nach der Darstellung von formalen Bedingungen und dem Ablauf des Projekts wird dessen Innovationsgehalt analysiert und dessen besondere Eignung für die vorliegende Untersuchung reflektiert. Vor dem Hintergrund der theoretischen Überlegungen wird in Kapitel 5 ein Rahmenmodell der Implementation von Schulinnovationen aufgestellt. Außerdem werden die Fragestellungen für die empirische Untersuchung abgeleitet. Im Fokus stehen – wie oben bereits dargestellt – Fragen danach, ob sich theoretische Annahmen zur Innovationsumsetzung in Schulen empirisch bestätigen lassen, wie die Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens gelingen kann und welche schulinternen Folgen sich daraus ergeben. Kapitel 6 gibt einen Überblick über das methodische Vorgehen bei der Untersuchung der Fragestellungen. Hier werden die Hintergründe zur Durchführung der Studie, die Stichprobe und die eingesetzten Erhebungsinstrumente beschrieben. In Kapitel 7 werden die empirischen Befunde in der Reihenfolge der oben genannten Hauptfragestellungen dargestellt, zusammengefasst und diskutiert. Die Ergebnisse geben Hinweise darauf, wie Schulen bei der Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens vorgehen, welche schulischen Bedingungen die Innovationsumsetzung beeinflussen und welche Auswirkungen die Implementation eines innovativen Sozialen Lernprogramms in Schulen nach sich zieht. Abschließend wird in Kapitel 8 die Studie mit ihren zentralen Ergebnissen zusammengefasst und auch hinsichtlich ihrer Aussagekraft diskutiert. Außerdem werden zum einen Konsequenzen für die schulische Praxis abgeleitet und zum anderen Ansätze für weitere Forschungsarbeiten vorgeschlagen.

13

2 Soziales Lernen in Schulen

Soziales Lernen ist etwa seit den 1960er Jahren ein wiederkehrend diskutiertes Thema im schulischen Kontext. Zeitlich ist der Beginn der Diskussion etwa mit der Einrichtung der ersten Gesamtschulversuche in Verbindung zu bringen, also mit einer Zeit, in der Fragen der sozialen Integration im Fokus standen (vgl. Biester et al. 1976, S. 362; Heursen 1993, S. 1012). Seitdem sind an dem Diskurs sowohl verschiedene wissenschaftliche Disziplinen (Pädagogik, Psychologie, Soziologie, Politikwissenschaft, Fachdidaktiken) beteiligt als auch pädagogisches Personal in Schulen sowie die Bildungsadministration und -politik. Während eine fundierte Theorie zum Sozialen Lernen bislang noch fehlt, liegt eine Vielzahl kontroverser Ansätze und Berichte praktischer Erfahrungen vor. Über die Zeit hat sich die Schwerpunktsetzung immer wieder verschoben und damit auch das Inhalts- und Zielspektrum von Sozialem Lernen stark erweitert (vgl. Biester et al. 1976, S. 362ff.; Claußen 1978, S. 65ff.; Kiper & Mischke 2008, S. 146f.; Petillon 1993, S. 13ff.). Diese Entwicklung kommt u.a. in synonym verwendeten Begrifflichkeiten wie „Sozialerziehung“, „Soziale Integration“ und „Sozialkompetenz“ zum Ausdruck. Vor diesem Hintergrund verwundert es nicht, dass Soziales Lernen ein mehrdeutiger Terminus ist, mit dem weit gefächerte Inhalte, normative Vorstellungen und unterschiedliche Zielsetzungen verbunden sind. Die folgenden Ausführungen widmen sich diesem ebenso komplexen wie vielfältigen Bereich mit dem Ziel, einen systematischen Rahmen zum Sozialen Lernen aufzuspannen, der eine Einordnung verschiedener schulischer Maßnahmen ermöglicht. Eine Annäherung an die Thematik erfolgt in Kapitel 2.1 auf begrifflicher Ebene und über verschiedene Zugänge sowie über Zielvorstellungen, die mit Sozialem Lernen verbunden sein können. Mit diesem Herangehen kann ein (erstes) Verständnis von Sozialem Lernen als konzeptionelle Grundlage für diese Arbeit gewonnen werden. Im Anschluss daran wird in Kapitel 2.2 die Schule als sozialer Lern- und Erfahrungsort in den Blick genommen. Dabei interessieren zum einen Funktionen und Aufgaben, die dem schulischen Bildungssystem aus verschiedenen Perspektiven zugeschrieben werden, zum anderen schulische Erfahrungsbereiche, mit denen Schüler über ihre Schulzeit hinweg konfrontiert sind. Das Kapitel 2.3 fokussiert schulische Verhältnisse und stellt schulpädagogische Konzeptionen Sozialen Lernens für den Unterricht, den au15

A. Goldenbaum, Innovationsmanagement in Schulen, DOI 10.1007/978-3-531-19425-7_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden 2012

ßerunterrichtlich-innerschulischen bzw. außerschulischen Bereich vor. Danach widmet sich Kapitel 2.4 handlungsorientierten Programmen im Bereich des Sozialen Lernens für Schulen; nach einem umfassenden Überblick über die Vielfalt an nationalen und internationalen Programmen werden vier in Deutschland durchgeführte und überregional angelegte Programme ausführlich dargestellt. Die präsentierten Programme werden jeweils in die entwickelte systematische Rahmung des Feldes des Sozialen Lernens eingeordnet. Den Abschluss bildet Kapitel 2.5 mit einer Zusammenfassung, in der auch Fragen aufgeworfen werden, die sich in Bezug auf die Umsetzung von Sozialen Lernprogrammen an Schulen eröffnen. 2.1 Zum Sozialen Lernen – Begriff und Intentionen Damit eine Auseinandersetzung mit schulischen Programmen zum Sozialen Lernen in angemessener Weise erfolgen kann, ist es notwendig, die Begrifflichkeit sowie den Gegenstandsbereich und die Zielsetzungen Sozialen Lernens zu klären. Mit der folgenden begrifflichen Auseinandersetzung werden zunächst unterschiedliche Zugänge zu Thema und Gegenstand des Sozialen Lernens eröffnet. Im Anschluss daran werden zwei verschiedene Perspektiven in Bezug auf Intentionen Sozialen Lernens vorgestellt. Die Ausführungen münden in einer zusammenfassenden Darstellung von Sozialem Lernen, wie es in dieser Arbeit verstanden wird. 2.1.1 Zum Begriff „Soziales Lernen“ Der Fachterminus „Soziales Lernen“ setzt sich aus zwei Begriffen zusammen „sozial“ (von lat. socius = gemeinsam, verbunden) und „Lernen“. Mit dem Begriff „Lernen“ werden unterschiedliche Sachverhalte bezeichnet, je nachdem, ob das Geschehen von außen (Lerntätigkeit) oder von innen (psychische Prozesse) betrachtet wird (vgl. Krapp 2007, S. 455ff.): In der Außenperspektive wird Lernen als eine zielgerichtete Tätigkeit des Individuums verstanden, die auf den Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten ausgerichtet ist. In einer Innenperspektive wird Lernen als ein zumeist subbewusster, auf Erfahrungen beruhender Prozess interpretiert, der zu Veränderungen im Verhalten sowie zum Erwerb von Wissen führen kann. Anhand dieser Definition und auf der rein begrifflichen Ebene kann dem häufig gegebenen Hinweis, Soziales Lernen sei ein Pleonasmus, da es nicht-soziales Lernen gar nicht gebe und Lernen letztlich wegen, von oder mit anderen Personen geschehe (vgl. Böhm 2006, S. 8; Petillon 1993, S. 16

15), nicht zugestimmt werden (auf der Ebene verschiedener Zugänge kann sich eine entgegengesetzte Einschätzung ergeben, wie noch gezeigt wird). Anders verhält es sich jedoch bei dem eng auf Lernen bezogenen Begriff des „Lehrens“. Lehren wird als eine absichtsvolle Tätigkeit verstanden, die auf Wissensvermittlung bzw. Unterstützung von Kompetenzentwicklung zielt und an Schulen überwiegend im Unterricht in Form personaler Interaktion zwischen Lehrendem und Lernenden stattfindet (vgl. Krapp 2007, S. 454). „Soziales Lehren“ wäre demnach ein Pleonasmus; die Ergänzung des Wortes „Lehren“ durch das Wort „sozial“ würde keine zusätzliche Information beisteuern. Dagegen gibt dessen nähere Betrachtung im Zusammenhang mit dem Wort „Lernen“ Aufschluss bezüglich verschiedener Zugänge zum Sozialen Lernen. Das Wort „sozial“ kann sich zum einen – in adjektivischer Verwendung – auf die Art und Weise (das „Wie?“) des Lernens, zum anderen – als Substantiv gebraucht – auf den Gegenstand (das „Was?“) des Lernens beziehen. Auf die Frage, „wie“ Soziales Lernen erfolgt, wird in einem engeren Verständnis geantwortet: in der Begegnung, Beziehung bzw. Auseinandersetzung mit anderen Personen. In einem weiteren Verständnis werden neben Interaktionen (mit Eltern, Lehrern, Freunden) auch die durch Personen vermittelten gegenständlichen Umwelten (u.a. Spielzeuge, Bücher) und institutionellen Umwelten (z.B. die Schule) als Lernkontexte aufgefasst. Soziales Lernen wird in diesem Zugang zur Thematik gewissermaßen als „sozialisatorischer Basisprozess“ (Krappmann 2002, S. 90) verstanden, der enge Bezüge zum oben genannten erfahrungsbasierten Lernen sowie zur Entwicklung und Sozialisation von Individuen aufweist. Dabei stellt jegliches Lernen ein soziales Geschehen dar, das von Personen, Gegenständen und Institutionen bewusst oder unbewusst beeinflusst bzw. befördert wird und jederzeit stattfinden kann. Soziales Lernen in dieser Perspektive ist „quasi-naturwüchsige[s] Soziales Lernen“ (Prior 1976, S. 9). Mit der Frage nach dem „Wie“, also der Art und Weise, des Lernens wird ein weiterer Zugang zum Thema Soziales Lernen eröffnet, der sich auf die didaktisch-methodische Gestaltung von Unterricht bezieht und damit weniger Bezüge zum Lernen, sondern vielmehr zum Lehren aufweist. Soziales Lernen fungiert dabei zum einen als Sammelbezeichnung für unterschiedliche Lehr-LernArrangements (z.B. Gruppenarbeit, kooperatives Lernen), die fachlich-inhaltliche und soziale Lernziele miteinander verbinden (vgl. u.a. Reinmann & Mandl 2006; Tenorth & Tippelt 2007, S. 669). Zum anderen wird Soziales Lernen „als erleichternder Rahmen für Lernprozesse“ (Krappmann 2002, S. 93) verstanden, indem behandelte Themen und aufgeworfene Probleme des Unterrichts in lebensweltliche und soziale Erfahrungen von Lernenden eingelagert sind bzw. an diese anknüpfen. Diese Zugänge orientieren sich an Lehr-Lern-Prozessen und berücksichtigen u.a. kognitive und motivationale Aspekte des Lernens. 17

Die Beantwortung der oben aufgeworfenen zweiten Frage nach dem Gegenstand des Lernens („Was?“) führt zurück zu dem älteren Begriff der „Sozialerziehung“, der etwa in den 1960er Jahren vom Terminus „Soziales Lernen“ abgelöst wurde. Als Sozialerziehung wurde die Vermittlung elementarer sozialer Fähigkeiten und Verhaltensweisen durch erzieherische Maßnahmen bzw. erziehende Personen bezeichnet (vgl. Schaub & Zenke 2007, S. 616; vgl. dazu kritisch Schäfer 1994). Diese Ansprüche einer Sozialerziehung haben im Begriff des Sozialen Lernens auch weiterhin Bestand. Damit stellt dieser Zugang zur Thematik, bei dem Soziales Lernen als „Lernen erwünschten Verhaltens“ (Krappmann 2002, S. 95) verstanden wird, gewissermaßen nur eine Umbenennung der Sozialerziehung in Soziales Lernen dar; Lernen als innerer Prozess, der zu Verhaltensänderungen führt, und Erziehung stehen hier in engem Bezug. Zum „erwünschten Verhalten“ gehört eine Vielzahl an Handlungsorientierungen und Verhaltensweisen, die sich an (gesellschaftlichen) Werten und Normen des Zusammenlebens orientiert. Damit werden zum einen ethisch-moralische Aspekte berührt, die oftmals zur Begründung Sozialen Lernens herangezogen werden (vgl. Böhm 2006, S. 24f.; Kiper & Mischke 2008, S. 147ff.; Krappmann 2002, S. 98f.), zum anderen auch demokratische bzw. politische Aspekte, die dem Sozialen Lernen bei-, unter- oder übergeordnet werden (vgl. u.a. Claußen 1978, S. 79ff.; de Haan, Edelstein & Eikel 2007, S. 8ff.; Himmelmann 2006). Zudem umfasst auf diese Weise konzipiertes Soziales Lernen als Lernen erwünschten Verhaltens Themen, die oftmals von aktuellen gesellschaftlichen Problemen beeinflusst sind und damit historischen Wandlungsprozessen unterliegen, wie sie beispielsweise die Integration von Schülern (mit Migrationshintergrund, mit Förderbedarf, aus sozial benachteiligten Familien u.a.), die friedliche Bewältigung von Konflikten, die Prävention von Aggression, Gewalt oder Rechtsextremismus darstellen. Mit den verschiedenen Zugängen zum Sozialen Lernen wird nachvollziehbar, warum Autoren diesen Terminus nicht nur als Pleonasmus bezeichnen, sondern ihm auch eine Art „semantischer Pluralismus“ (Rauschenberger 1985, S. 303) attestieren und „eine fließende Begrifflichkeit“ konstatieren, „bei der Erziehung, Sozialisation und Lernen, alle drei, allmählich in ‚soziales Lernen’ übergehen“ (Fauser & Schweitzer 1985, S. 339). Mit den identifizierten thematischen Zugängen konnten bereits erste Unterschiede deutlich gemacht und die jeweils berührten erziehungswissenschaftlichen Grundbegriffe – Lernen, Lehren, Erziehung, Entwicklung und Sozialisation – sortiert werden. Um den hinter dem Begriff „Soziales Lernen“ stehenden Inhalts- und Zielbereichen näher zu kommen, wird nun eine für diese Arbeit grundlegende Differenzierung eingeführt: die zwischen funktionalem und intentionalem Sozialen Lernen (vgl. u.a. Kiper &

18

Mischke 2008, S. 145f.). 2 Funktionales Soziales Lernen wird als unbeabsichtigtes, zufälliges und unkontrolliertes Geschehen verstanden. In diesem Sinne stellt es – wie oben skizziert – einen „Basisprozess“ dar, der an Schulen jederzeit und auch ungesteuert stattfinden kann (vgl. hierzu auch Kapitel 2.2). Soziales Lernen, das dementsprechend implizit erfolgt, wird häufig auch unter dem Begriff „heimlicher Lehrplan“ verhandelt (vgl. u.a. Fromm 1993; Heursen 1993, S. 1013). Als intentionales Soziales Lernen wird dagegen ein auf das Sozialverhalten oder den schulischen Wissenserwerb bezogenes absichtsvolles, geplantes und didaktisch fassbares Vorgehen bezeichnet. Darunter fallen die beiden skizzierten Zugänge des mit der traditionellen Sozialerziehung verbundenen „Lernens von erwünschtem Verhalten“ einerseits und der didaktisch-methodischen Gestaltung sozialer bzw. lebensweltorientierter Lernarrangements andererseits (vgl. hierzu insbesondere Kapitel 2.3 und 2.4). Der folgende Abschnitt widmet sich dem bewusst gestalteten Sozialen Lernen und beleuchtet damit verbundene Gegenstandsbereiche und Zielstellungen. Damit wird die bereits gestellte Frage danach, „was“ gelernt werden soll, noch einmal aufgegriffen und vertiefend beantwortet. 2.1.2 Intentionen Sozialen Lernens Die erwünschten Effekte intentionalen Sozialen Lernens werden in der Literatur zum einen auf unterschiedliche Lern- bzw. Problemfelder (Funktionsbereiche), zum anderen auf die Förderung von sozialen Kompetenzen bezogen. Beide im Folgenden vorgestellten Ansätze lassen sich – wie abschließend gezeigt wird – gut miteinander verknüpfen. Funktionsbereiche Sozialen Lernens Das Gesamtfeld des intentionalen Sozialen Lernens lässt sich anhand einer Systematik unterteilen, die der Erziehungswissenschaftler Prior in den 1970er Jahren 2 Hier kann ein enger Bezug zu den Ansätzen der funktionalen und intentionalen Erziehung angenommen werden. Diese unterscheiden zwischen dem prägenden Einwirken auf das heranwachsende Individuum durch gesellschaftliche Umstände, Institutionen, Einrichtungen etc. (funktionale Erziehung) und durch beabsichtigtes Handeln einer erziehenden Person (intentionale Erziehung) (vgl. Miller-Kipp & Oelkers 2007, S. 205). Der Gegensatz beider Ansätze ist in neueren Konzepten der Sozialisation überwunden. Sozialisation wird – kurz gefasst – als lebenslanger Prozess der Interaktion des Menschen mit seiner sozialen und gegenständlichen Um-welt verstanden (vgl. Bauer & Hurrelmann 2007, S. 673). Relevant sind dabei sowohl intendierte als auch nicht-intendierte soziale Prozesse in den verschiedenen Sozialisationsinstanzen des Lebenslaufs (Familie, Schule und Beruf). In einigen Publikationen findet sich auch die Unterscheidung zwischen einem deskriptiven und einem normativen Gebrauch des Begriffs des Sozialen Lernens; beide Begriffe werden ähnlich definiert wie funktionales und intentionales Soziales Lernen (vgl. u.a. Claußen 1978, S. 15ff.; Petillon 1993, S. 15).

19

vorgelegt und mit einer Arbeitsgruppe weiterentwickelt hat (vgl. Prior 1973, 1975, 1976). Differenziert wird zwischen vier Bereichen, die als „Funktionsbereiche“ bezeichnet werden. Aufgrund der im vorangegangenen Kapitel vorgenommenen Unterscheidung zwischen funktionalem und intentionalem Sozialen Lernen kann dieser Begriff etwas missverständlich erscheinen, die Autoren nehmen jedoch ausdrücklich Bezug auf das intentionale und nicht auf das funktionale Soziale Lernen (vgl. Prior 1976, S. 9). Im Folgenden werden die vier Funktionsbereiche näher charakterisiert: 1.

2.

3.

Elementare Funktion: Der Gegenstand des ersten Funktionsbereichs Sozialen Lernens wird mit elementarer Sozialerziehung beschrieben (vgl. Koch et al. 1976). Damit ist der Erwerb grundlegender sozialer Verhaltensweisen gemeint, die in den drei anderen Funktionsbereichen erweitert und spezifiziert werden. Die zu erwerbenden Verhaltensweisen beziehen sich auf sieben „Richtziele“: Identität, Toleranz, Kooperation, Kritik, Solidarität, Sensibilität und Sprache (vgl. Koch et al. 1976, S. 55; 83ff.). Die Richtziele sind weder systematisch hergeleitet, noch empirisch evaluiert, „sie erheben jedoch – additiv zusammengefaßt – den Anspruch einer plausiblen Repräsentanz des Sozialverhaltens, und sie sind – begrifflich gesehen – bewußt allgemeinverständlich formuliert“ (Koch et al. 1976, S. 84). 3 Gruppendynamisch-interaktive Funktion: Ausgehend davon, dass schulische Lernprozesse vom Zustandekommen und Aufrechterhalten sozialer Beziehungen beeinflusst werden, widmet sich der zweite Funktionsbereich den Interaktionen in Schulklassen, also dem direkten Austausch und gemeinsamen Handeln von Schülern vor allem im Unterricht (vgl. Oelkers 1976). Soziales Lernen intendiert zum einen „schief laufende Verhaltensmuster, misslingende Interaktionen oder schädigende Typisierungen zu verhindern resp. aufzulösen“ (Oelkers 1976, S. 217), zum anderen stabile und kontinuierliche Gruppenbeziehungen aufzubauen. Für Schüler werden soziale Prozesse und Dynamiken der Gruppe zu Gegenständen der Reflexion sowie des Lernens und Arbeitens. Kompensatorische Funktion: Gegenstand des dritten Funktionsbereichs Sozialen Lernens ist „das ‚abweichende Verhalten’ oder die ‚soziale Devianz’“ (Lewerenz, Oelkers & Weigt 1976, S. 223). Damit kommen Verhaltensweisen von Schülern in den Blick, die von bestehenden gesellschaftlichen bzw. sozialen Normen abweichen. Darunter fallen beispielsweise ge-

3 Diesen Zielkatalog zum Sozialen Lernen konnte Petillon knapp 20 Jahre später auf der Basis vorliegender Ansätze und einer Expertenbefragung bestätigen und um fünf Ziele (Kontakt, Konflikt, Empathie/Perspektivenübernahme, Umgang mit Regeln und Gruppenkenntnisse) erweitern (vgl. 1993, S. 100ff.).

20

4.

walttätige, aggressive und provokante ebenso wie resignative und depressive Handlungen (vgl. Lewerenz, Oelkers & Weigt 1976, S. 287f.). Soziales Lernen erfolgt als (sozial-)pädagogische Reaktion auf abweichende Verhaltensweisen von Schülern mit den Zielen, diese zu verhindern, zu reduzieren und aufzuheben, um insgesamt eine „Integration und Renormalisierung der Abweichung“ (Lewerenz, Oelkers & Weigt 1976, S. 223) herzustellen. Die Verhinderung von abweichendem Verhalten wird auch als Primärprävention bezeichnet; für die Reduktion bereits bestehender Devianz werden auch die Begriffe Sekundärprävention bzw. Intervention verwendet (vgl. hierzu ausführlicher z.B. Wohlgemuth 2009, S. 26ff.). Politische Funktion: Soziales Lernen wird im vierten Funktionsbereich aus dem engeren und näheren Feld der menschlichen Beziehungen (Mikroebene) herausgelöst und an das weitere und entferntere gesellschaftliche Feld der Politik (Makroebene) angeschlossen. Die Zielstellung besteht in der „Befähigung zum politischen Verhalten; das meint hier sowohl Aufklärung über psycho-soziale Ursachen politischen Verhaltens als auch Vorbereitung auf politisches Handeln“ (Biester et al. 1976, S. 325). Insofern geht es zum einen um die Vermittlung von Wissen über Bedingungen politischen (insbesondere demokratischen) Handelns, zum anderen um die Ermöglichung von Probehandlungen zur Überprüfung der theoretischen Kenntnisse für Schüler. Soziales Lernen wird damit als Propädeutik (d.h. als Vorbildung, Vorübung) für politisches Lernen verstanden (vgl. Biester et al. 1976, S. 341).

Wenngleich die vier Funktionsbereiche teilweise Überlappungen aufweisen, berücksichtigen sie doch die Vielschichtigkeit und Spannweite an allgemeinen pädagogischen sowie spezifischen präventiven und interventiven Aufgaben, die mit Sozialem Lernen im erziehungswissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskurs seit den 1960er Jahren bis heute verbunden werden (vgl. u.a. Becker 2008, S. 26ff; Böhm 2006, S. 12ff.; Claußen 1978, S. 65ff.; Schäfer 1994, S. 12ff.; vgl. hierzu auch Abschnitt 2.2.1). Zudem bezieht das Differenzierungsmodell verschiedene Zielbereiche ein, die die personale Ebene (Individuum), die mikrosoziale Ebene (Gruppen) und die makrosoziale Ebene (Gesellschaft) umfassen. Darüber hinaus gibt es auch Anhaltspunkte für Zielstellungen, die je nach Ausrichtung von bewusst gestaltetem Sozialen Lernen allgemein (elementar) oder spezifisch (gruppendynamisch-interaktiv, kompensatorisch oder politisch) angelegt sein können. Insofern bilden die vier Funktionsbereiche zentrale Themen intentionalen Sozialen Lernens ab und liefern damit einen geeigneten Rahmen zur Typologisierung von Programmen im Bereich des Sozialen Lernens (vgl. Claußen 1978, S. 104).

21

Soziales Lernen als Förderung von Sozialkompetenzen In einer etwas anders ausgerichteten Perspektive intendiert Soziales Lernen eine Förderung von sozialen Kompetenzen. 4 Der Begriff der Sozialkompetenz wird dabei häufig ähnlich uneindeutig gebraucht wie der allgemeine Kompetenzbegriff: „Der Begriff der K. [Kompetenz] wird gleichzeitig innerhalb eines breiten Spektrums pädagogischer Themen und erziehungswissenschaftlicher Forschung intensiv genutzt, nicht immer begrifflich scharf, häufig auch nur alltagssprachlich und in offener Bedeutung verwendet“ (Tenorth & Tippelt 2007, S. 414). 5 Insofern wird im Folgenden nach einer begrifflichen Präzisierung das Konstrukt der Sozialkompetenz inhaltlich spezifiziert und schließlich in ein allgemeines Modell überführt. Dabei finden die oben vorgestellten verschiedenen Ausrichtungen des Sozialen Lernens (elementar, gruppendynamisch-interaktiv, kompensatorisch und politisch) Berücksichtigung. Der Terminus Sozialkompetenz wird in der deutschen Pädagogik auf Heinrich Roth zurückgeführt. Roth hat im zweiten Band seines Hauptwerkes „Pädagogische Anthropologie“ einen entwicklungspädagogischen Ansatz vorgeschlagen, der Sozialkompetenz in einen engen Zusammenhang mit Sach- und Selbstkompetenzen stellt (vgl. 1971, S. 446ff.). Nach dieser Konzeption ist Mündigkeit nicht allein über das rein fachbezogene Lernen zu erzielen, sondern erfordert auch eine Entwicklung und Förderung „sozialeinsichtigen Verhaltens und Handelns“ (Roth 1971, S. 477). Diese Unterscheidung von personalen, sozialen und sachbezogenen Kompetenzen – zumeist ergänzt um den Bereich der lernmethodischen Kompetenz – hat zwar in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion keine allseitige Anerkennung gefunden, findet sich jedoch in vielen Lehrplänen für allgemeinbildende Schulen wieder (vgl. Becker 2008, S. 43; vgl. kritisch dazu Klieme et al. 2003, S. 22; vgl. auch Abschnitt 2.2.1). Weitgehender Konsens besteht in der Erziehungswissenschaft dagegen bezüglich der Differenzierung zwischen fachbezogenen und fächerübergreifenden Kompetenzen (vgl. Tenorth & Tippelt 2007, S. 413). Soziale Kompetenzen werden dabei dem überfachlichen Kompetenzbereich zugeordnet (vgl. Grob & Maag Merki 2001; 4 Mit Sozialem Lernen können auch die Förderung oder der Erwerb von z.B. moralischen oder demokratischen Kompetenzen verbunden sein. Zu diesen Konstrukten liegen ähnlich wie auch zu sozialen Kompetenzen unterschiedliche Definitionen und Positionen vor (vgl. hierzu im Überblick z.B. Becker 2008, S. 118ff.). Im Fokus Sozialen Lernens steht jedoch zumeist die Förderung von Sozialkompetenzen, auf die im Folgenden ausführlich eingegangen wird. 5 Einschränkend ist darauf hinzuweisen, dass sich für die Schule, die Schulforschung und den bildungspolitischen Diskurs in Deutschland folgende Definition von Weinert (2001, S. 27f.) etabliert hat: Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“

22

Klieme, Artelt & Stanat 2002, S. 215ff.), der auch als Bereich der „soft skills“ bezeichnet wird (vgl. u.a. Rohlfs, Harring & Palentien 2008, S. 12). Im Anschluss an Roths Überlegungen und unter Berücksichtigung von Ansätzen der Psychologie wurden verschiedene Definitionen und Modelle von Sozialkompetenz vorgelegt, die jeweils fachspezifische Perspektiven berücksichtigen (vgl. Kanning 2002, S. 154), auf unterschiedlichen Menschenbildern und damit verknüpften Vorstellungen von Merkmalen, Verhaltensweisen und Anforderungen basieren (vgl. Grob & Maag Merki 2001, S. 367) sowie wenig trennscharfe Aspekte des sozialen, personalen, emotionalen und kommunikativen Lernens aufgreifen (vgl. de Boer 2008, S. 20). Von daher begegnen einem in der Auseinandersetzung mit dem Thema eine Vielzahl unterschiedlicher Begrifflichkeiten und Konzeptionen. „Trotz einer langen Forschungstradition und einer Vielzahl von Forschungsarbeiten ist es bis heute nicht gelungen, eine allgemein akzeptierte Definition und eine klare begriffliche Abgrenzung des Konstruktes ‚Soziale Kompetenz’ auszumachen“ (Grob & Maag Merki 2001, S. 367). Zu einer Annäherung an Begriff und Konstrukt der Sozialkompetenz können Differenzierungen beitragen, wie die zwischen sozial kompetentem Verhalten und sozialer Kompetenz, die u.a. Kanning (2002) vorschlägt: Sozial kompetentes Verhalten wird verstanden als „Verhalten einer Person, das in einer spezifischen Situation dazu beiträgt, die eigenen Ziele zu verwirklichen, wobei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens gewahrt bleibt“; soziale Kompetenz wird definiert als „die Gesamtheit des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, welche die Qualität eigenen Sozialverhaltens – im Sinne der Definition sozial kompetenten Verhaltens – fördert“ (Kanning 2002, S. 155). 6 Die Sozialkompetenz ist damit nicht sichtbar und hat den Charakter eines Potentials, das sich in sozial kompetentem Verhalten zeigen kann. Allerdings ist das Vorhandensein von sozialer Kompetenz ebenso wenig ein Garant für kompetentes Verhalten in allen Situationen, wie das einmalige Zeigen von sozial kompetentem Verhalten ein Indikator für Sozialkompetenz ist. „Erst die Abstraktion über mehrere Situationen hinweg ermöglicht es, den Einfluss der Kompetenz von den Einflüssen der situativen Rahmenbedingungen zu trennen“ (Kanning 2002, S. 155). Dagegen setzt sozial kompetentes Verhalten einen sozialen bzw. situativen Bezugspunkt voraus: Wer sich sozial kompetent verhält, handelt in einem jeweils spezifischen Kontext angemessen, also sozial akzeptiert. Der soziale Kontext kann dabei durch eine einzelne Person (z.B. Lehrer), eine Gruppe (z.B. Schul6 Eine ähnliche Differenzierung in der Linguistik, auf die Kanning (2002) hier jedoch keinen Bezug nimmt, geht auf den amerikanischen Sprachwissenschaftler Chomsky zurück. Chomsky unterscheidet in seiner Theorie der generativen Transformationsgrammatik zwischen (intuitivem) Wissen und Fähigkeiten, um Sprache zu erzeugen und zu verstehen (Kompetenz), sowie der Verwendung von Sprache in konkreten Situationen (Performanz) (vgl. Chomsky 1965, S. 4).

23

klasse) oder auch ein gesellschaftliches Wertesystem repräsentiert werden (vgl. Kanning 2002, S. 155). Zur Kennzeichnung eines Verhaltens als sozial kompetent wird neben diesem situativen Aspekt auch die Perspektive des Handelnden berücksichtigt, indem danach gefragt wird, ob dieser durch sein Verhalten eigene bzw. mit der eigenen Rolle (z.B. als Schüler) verknüpfte Ziele realisieren kann. Die Ziele oder auch Interessen müssen also nicht nur persönlicher Art sein, sondern können auch aus der Erfüllung eines Rollenauftrags entstehen (vgl. Kanning 2002, S. 155). Insofern beinhaltet sozial kompetentes Verhalten auch eine Komponente, die als „Durchsetzungsfähigkeit“ bezeichnet werden kann, womit die Fähigkeit gemeint ist, eigene bzw. rollenspezifische Interessen und Ziele zu verfolgen (vgl. hierzu Asendorpf 2007, S. 211; Grob & Maag Merki 2001, S. 368f.). Die vorgestellte Definition von Sozialkompetenz macht deutlich, dass es sich dabei um einen „Sammelbegriff für unterschiedliche Wissensbestandteile, Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (Kanning 2002, S. 155) handelt; von daher ist es üblich, im Plural von sozialen Kompetenzen zu sprechen (vgl. u.a. Greif 1997). Welche Kompetenzen – also welche Wissensbestandteile, Fähigkeiten und Fertigkeiten – das Konstrukt im Einzelnen umfasst, wird unterschiedlich ausgelegt. Zahlreiche Autoren haben verschiedene Kompetenzkataloge entwickelt, die vornehmlich auf Plausibilitätsannahmen beruhen; empirische Herleitungen sind eher selten bzw. erfassen eher Teilaspekte sozialer Kompetenzen (vgl. Grob & Maag Merki 2001, S. 370; Kanning 2002, S. 157). Einen Eindruck zum Umfang des multidimensionalen Konstrukts gibt Kanning, der in 18 häufig zitierten Kompetenzkatalogen aus dem Publikationszeitraum 1969 bis 1996 über 100 verschiedene soziale Kompetenzen zählt (vgl. 2002, S. 157). Ein Einblick in die inhaltlichen Dimensionen des Konstrukts kann anhand einer qualitativ angelegten Meta-Analyse von 21 empirischen Studien aus den Jahren 1974 bis 1994 gegeben werden. In der Untersuchung konnten soziale Kompetenzen, die für das Kindes- und Jugendalter als relevant erachtet werden, zu fünf Dimensionen zusammengefasst werden (vgl. Caldarella & Merrell 1997): 1.

2.

24

Beziehungen zu Gleichaltrigen (Peer Relations): z.B. andere unterstützen, andere loben, anderen Komplimente machen, andere zum Spielen einladen, Freundschaften eingehen, empathisch sein, sich für andere einsetzen, über Humor verfügen Selbstmanagement (Self Management): z.B. eigene Stimmungen und Affekte regulieren, Regeln befolgen, Kompromisse eingehen, Kritik von anderen akzeptieren und angemessen unberechtigte Kritik bewältigen, mit anderen zusammenarbeiten

3.

4. 5.

Schulisches (Academic): z.B. Aufgaben selbstständig erfüllen, produktiv arbeiten und lernen, gute Arbeitsorganisation aufweisen, Anweisungen von Lehrern zuhören und befolgen, freie Zeit angemessen nutzen, Lehrer um Hilfe bitten, Fragen stellen, Ablenkung durch andere ignorieren Kooperation (Compliance): 7 z.B. soziale Regeln und Erwartungen erfüllen, eigenen Besitz mit anderen teilen, aufräumen, Aufgaben beenden, konstruktiv mit Kritik umgehen Durchsetzung (Assertion): z.B. Gespräche oder Aktivitäten beginnen, sich Gruppen oder Aktivitäten angemessen anschließen, Freunde gewinnen, mit sich selbst zufrieden sein, unfaire Regeln hinterfragen, Gefühle ausdrücken, Komplimente annehmen, selbstsicher im Umgang mit dem anderen Geschlecht sein

Bei der Durchsicht dieses Kompetenzkatalogs fallen mindestens folgende drei Aspekte auf, die sich auch in anderen Strukturierungen des Konstrukts „Sozialkompetenz“ zeigen (vgl. u.a. Grob & Maag Merki 2001, S. 369f.; Kanning 2002, S. 157f.): Erstens eine geringe Trennschärfe der Dimensionen, so überschneiden sich die zur Beschreibung der Kompetenzdimensionen genannten Verhaltensweisen teilweise. Zweitens eine enge Verknüpfung einiger Kompetenzen mit schulbezogenen (Dimension 3), intellektuellen (z.B. empathisch sein) und körperlichen Fähigkeiten (z.B. hören und sprechen), so dass sie eher in einem weiter gefassten Sinne soziale Kompetenzen darstellen. In diesem Zusammenhang ist insbesondere auf intellektuelle Fähigkeiten (z.B. Problemlösefähigkeit oder Empathie) hinzuweisen, die mit sozialen Kompetenzen auch empirisch und statistisch abgesichert zusammenhängen und diese befördern können (vgl. Asendorpf 2007, S. 211; Kanning 2002, S. 158; Oerter 1994, S. 39). Neben diesen beiden als problematisch einzuschätzenden Aspekten des Kompetenzkatalogs wird ein dritter Gesichtspunkt deutlich, der eine für diese Arbeit sinnvolle Differenzierung eröffnet: So lassen sich Kompetenzen identifizieren, die eher unabhängig von einem bestimmten Kontext Bedeutung haben, und solche, die spezifische soziale oder situative Zusammenhänge voraussetzen. Die Unterscheidung in allgemeine und spezifische Kompetenzen (vgl. Kanning 2002, S. 158; Kiper & Mischke 2008, S. 163ff.) stellt einen ebenso offen angelegten wie systematischen Rahmen für die Vielfalt an Kompetenzen dar, die im Kontext des Sozialen Lernens zu finden sind, und ermöglicht zudem eine Anbin7 In der Meta-Analyse von Caldarella und Merrell (1997) wird diese Kompetenzdimension „Compliance“ („Folgsamkeit“) genannt und mit dem Hinweis versehen, dass sie in der überwiegenden Anzahl der einbezogenen Untersuchungen als „Cooperation“ bezeichnet wird, ebenso wie in deutschen Rezeptionen der Studie, denen hier gefolgt wird (vgl. Jerusalem & Klein-Heßling 2002, S. 164f.; Kiper & Mischke 2008, S. 162).

25

dung an die oben genannten Funktionen Sozialen Lernens. Zu den spezifischen Kompetenzen können dann Wissensbestandteile, Fähigkeiten und Fertigkeiten gezählt werden, die zum einen in bestimmten Lebensbereichen (z.B. der Schule) und zum anderen in bestimmten Situationen (z.B. im Umgang mit Konflikten, im Kooperieren mit anderen, im Umgang mit abweichendem Verhalten wie Aggression und Gewalt, im demokratischem Handeln) von Bedeutung sind. Die allgemeinen („elementaren“) Kompetenzen können Wissensbestandteile, Fähigkeiten und Fertigkeiten umfassen z.B. in Bezug auf Selbstmanagement, Durchsetzung, Umgang mit Gleichaltrigen. 2.1.3 Zusammenfassung: Ein (erstes) Verständnis von Sozialem Lernen Über begriffliche Annäherungen an Soziales Lernen wurden in den vorangegangenen Ausführungen verschiedene Zugänge zum Thema vorgestellt und dem funktionalen bzw. intentionalen Lernfeld zugeordnet. Mit dieser grundlegenden Differenzierung kann Soziales Lernen, das ungeplant und jederzeit im Sinne eines sozialisatorischen Basisprozesses möglich ist, von bewusst gestaltetem Sozialen Lernen als didaktisch-methodischem Lehr-Lern-Arrangement bzw. als Vermittlung und Förderung sozialer Verhaltensweisen separiert betrachtet werden. Die Systematisierung von Aufgaben und Zielstellungen des im Fokus dieser Arbeit stehenden intendierten Sozialen Lernens erfolgte zunächst über eine Unterteilung des komplexen Feldes in vier Bereiche: elementare, gruppendynamisch-interaktive, kompensatorische und politische Funktion. Damit umfasst Soziales Lernen in der vorliegenden Arbeit (1) die Förderung allgemeiner sozialer Fähigkeiten bei Schülern, (2) die Nutzung und Förderung von Interaktionsverhalten und Dynamiken in Lerngruppen, (3) die Prävention und Kompensation von Schwierigkeiten bei der Affektregulierung und im Sozialverhalten sowie (4) die Unterstützung in der Befähigung zu politischem bzw. demokratischem Handeln. Diese Differenzierung in vier pädagogische Funktionen ist zwar nicht eindeutig trennscharf, berücksichtigt jedoch Problem- und Lernfelder, die sich als relativ unabhängig von gesellschaftlich-historischen Wandlungsprozessen als bedeutsam im erziehungswissenschaftlichen Diskurs seit den 1960er Jahren erwiesen haben. Die aus den vier Bereichen abgeleitete Unterscheidung von allgemeinen und spezifischen Funktionsbereichen konnte anschließend an eine Perspektive auf Soziales Lernen als Förderung von Sozialkompetenzen angebunden werden, indem für die hinter diesem Begriff und Konstrukt existierende Vielfalt an Wissensbeständen, Fähigkeiten und Fertigkeiten eine Unterscheidung zwischen allgemeinen und spezifischen Kompetenzen vorgeschlagen wurde.

26

Der Überblick hat zudem zwei weitere Herangehensweisen an Soziales Lernen eröffnet: Zum einen ist eine Innenperspektive auf Soziales Lernen hervorgetreten, in der Subjekte (z.B. Schüler) und deren soziale Lernprozesse bzw. Lernergebnisse (Kompetenzerwerb) interessieren. Im Fokus steht dabei etwa die individuelle Verarbeitung von Maßnahmen bzw. Erfahrungen im Bereich des Sozialen Lernens. Zum anderen ist eine Außenperspektive auf Soziales Lernen ersichtlich geworden, die sich auf Akteure und deren (erzieherisches bzw. lehrendes) Handeln oder auch auf Umwelten (z.B. Schule, Bücher) und deren Bedingungen konzentriert. Für die Außensicht, die in dieser Arbeit im Vordergrund steht, wird häufig auch eine Differenzierung in direktes bzw. verhaltensorientiertes und indirektes bzw. verhältnisorientiertes Soziales Lernen genutzt (vgl. u.a. Jerusalem & Klein-Heßling 2002, S. 171; Petermann & Koglin 2006, S. 119f.). Während direktes Soziales Lernen unmittelbar an erwünschtem bzw. problematischem Sozialverhalten (z.B. von Schülern) ansetzt, wird in indirekten, an Verhältnissen orientierten Ansätzen eine Lernumwelt (z.B. in der Schule) geschaffen, die Soziales Lernen im Sinne erwünschter Interaktionen ermöglicht und die Bereitschaft fördert, sozial kompetentes Verhalten zu zeigen. Bezogen auf das schulische Bildungssystem kann der konzeptionelle Ansatz Sozialen Lernens vor diesem Hintergrund sowohl auf individueller Ebene im Zusammenhang mit der Persönlichkeitsentwicklung von Schülern als auch auf organisationaler Ebene im Kontext von Schulentwicklung betrachtet werden. Mit den vorangegangenen Ausführungen konnte ein für diese Arbeit grundlegendes Verständnis von Sozialem Lernen entfaltet werden, das zusammenfassend durch folgende Differenzierungen gekennzeichnet ist: ƒ ƒ ƒ

Verwendung des Begriffs: funktionales – intentionales Sozialen Lernen Pädagogische Funktion: allgemein (elementar) – spezifisch (gruppendynamisch-interaktiv, kompensatorisch, politisch) bzw. allgemeine – spezifische Kompetenzen Konzeptioneller Ansatz: direkt (verhaltensorientiert, Persönlichkeitsentwicklung) – indirekt (verhältnisorientiert, Schulentwicklung)

Im folgenden Kapitel werden die Verhältnisse des schulischen Bildungssystems hinsichtlich der Voraussetzungen und Bedingungen für Soziales Lernen analysiert. Im Anschluss daran werden zum einen schulpädagogische Konzeptionen Sozialen Lernens (Kapitel 2.3) und zum anderen Programme zur Förderung von Sozialem Lernen in Schulen (Kapitel 2.4) vorgestellt.

27

2.2 Schule als sozialer Erfahrungsraum Die Schule wird häufig als zentraler Ort für Soziales Lernen erachtet, da in ihr Heranwachsende zu Gruppen zusammenkommen und miteinander lernen (vgl. u.a. Fischer 2009; Heursen 1993, S. 1013). An diese Vorstellung ist zumeist ein weites Verständnis von Sozialem Lernen geknüpft, das neben intentionalen auch funktionale Aspekte umfasst bzw. zwischen diesen beiden Formen Sozialen Lernens nicht klar differenziert. Im Folgenden soll zunächst analysiert werden, ob bzw. inwiefern der Institution Schule überhaupt die Aufgabe zukommt, intendiertes Soziales Lernen – wie es in den vorangegangenen Abschnitten konzipiert wurde – zu verfolgen. Im Anschluss daran werden relativ abstrakte schulische Erfahrungskontexte vorgestellt und vor dem Hintergrund des in dieser Arbeit zugrunde gelegten Verständnisses von Sozialem Lernen beleuchtet. 2.2.1 Funktionen und Aufgaben von Schule Dem Bildungswesen und seinen Institutionen kommen verschiedene Funktionen und Aufgaben zu. Die Funktionen der Institution Schule werden in der Literatur teilweise unterschiedlich geordnet und bezeichnet (vgl. u.a. Hofmann & Siebertz-Reckzeh 2008, S. 16). Im Folgenden wird Schule zunächst in soziologischer Perspektive als Institution mit verschiedenen Aufgaben in Bezug auf die Gesellschaft und ihre Individuen analysiert. Die aus dieser Herangehensweise identifizierten Funktionen werden anschließend vor dem Hintergrund erziehungswissenschaftlicher und bildungspolitischer Aufgabenzuschreibungen von Schule und deren Diskussion beleuchtet. Die Betrachtung des schulischen Bildungssystems und seiner Aufgaben in soziologischer Perspektive orientiert sich an den Ergebnissen strukturfunktionalistischer Analysen von Schule, die Fend vorgelegt hat (u.a. Fend 1974, 1980, 2008). Der Strukturfunktionalismus versteht – verkürzt wiedergegeben – moderne Gesellschaften als komplexe Gefüge, die aus drei Teilsystemen bestehen: dem politischen, dem Wirtschafts- und dem Bildungssystem. Diese Subsysteme erfüllen jeweils spezifische Aufgaben und leisten damit einen wichtigen Beitrag zur Funktionsfähigkeit und Stabilität moderner Gesellschaft. Bezogen auf das Bildungssystem stellt sich etwa die Frage, welche gesellschaftlichen Funktionen der Schule zukommen. Der amerikanische Soziologe Parsons – einer der Mitbegründer und Hauptvertreter des Strukturfunktionalismus – hat in den 1950er und 1960er Jahren handlungs-, system- und sozialisationstheoretische Ansätze verknüpft, um die gesellschaftlichen Funktionen von Schule und ihre innere Wirkungsweise zu verdeutlichen (vgl. Parsons 1968; erstmals Parsons 1937). Fend 28

schließt bei der Entwicklung seiner Schultheorie an Parsons an (vgl. Fends Rezeption der Theorie von Parsons ausführlich u.a. Fend 2008, S. 32ff.). In strukturfunktionalistischer Perspektive lassen sich für die Schule vier Funktionen identifizieren: Enkulturation, Qualifikation, Allokation und Integration (vgl. Fend 2008, S. 49ff.; Fend 2009; erstmals Fend 1974). Diese können zum einen in gesellschaftlicher Perspektive und zum anderen in individueller Perspektive betrachtet werden. Aus gesellschaftlicher Sicht umfassen die schulischen Aufgaben die Reproduktion von Kultur wie z.B. Schrift, Sprache und Werte (Enkulturation), die Vermittlung grundlegender Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zur materiellen Reproduktion und Sicherung der wirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit (Qualifikation), die Zuordnung und Verteilung von Schülern auf zukünftige Berufe und berufliche Laufbahnen mit Bezug auf die Sozialstruktur der Gesellschaft (Allokation) sowie die Stabilisierung der politischen Verhältnisse und die Schaffung einer gesellschaftlichen Kohäsion durch die Einbindung von Schülern in die Gesellschaft (Integration). Für den individuellen Lebenslauf können diesen gesellschaftlichen Funktionen von Schule folgende Entsprechungen zugewiesen werden (vgl. Fend 2008, S. 53f.): Die Enkulturationsfunktion bietet Schülern die Möglichkeit kultureller Teilhabe und Identität. Die Qualifikationsfunktion korrespondiert mit der Chance, Wissen und Können für eine selbstständige berufliche Lebensführung zu erwerben. Die Allokationsfunktion entspricht der Möglichkeit, individuelle Berufs- bzw. Bildungskarrieren durch eigene Leistungen zu beeinflussen und zu planen. Die Integrationsfunktion von Schule ermöglicht Schülern die Ausbildung einer sozialen Identität und die gesellschaftliche Teilhabe. Zusammenfassend kann für das schulische Bildungssystem in gesellschaftstheoretischer Perspektive eine „Doppelfunktion“ (Fend 2008, S. 53) festgehalten werden: Auf gesellschaftlicher Ebene hat die Schule Reproduktions- und Erneuerungsaufgaben bezogen auf Kultur, Wirtschaft, Sozialstruktur und Politik; auf individueller Ebene bietet die Schule Handlungs- und Entwicklungschancen, die sich auf den Qualifikationserwerb, die Berufs- und Lebensplanung, die soziale Orientierung und die Identitätsbildung bezieht. In einer weiterführenden Interpretation kann für die Institution Schule nicht nur eine Doppelfunktion in Bezug auf die verschiedenen soziologischen Ebenen (Individuum und Gesellschaft) angenommen werden, sondern auch in Bezug auf die Funktionen von Schule selber. So lassen sich eher spezifische (qualifizierende) Aufgaben, die wirtschaftliche Belange einer Gesellschaft bzw. die individuelle Qualifizierung und Berufslaufbahn betreffen, von eher allgemeinen (erzieherischen) Aufgaben, die sozial-kulturelle Aspekte der Gesellschaft bzw. die individuelle Persönlichkeitsentwicklung betreffen, abgrenzen. In diesem Sinne kann die häufig in erziehungswissenschaftlichen und bildungspolitischen Kontexten zu findende – etwas vereinfachende und Aufgaben 29

komprimierende – Unterscheidung zwischen einem „Unterrichtsauftrag“ und einem „Erziehungsauftrag“ von Schule verstanden werden (vgl. u.a. Becker 2008, S. 11). In der Auseinandersetzung mit den von Fend differenzierten vier Funktionen lassen sich dem Unterricht, der in gesellschaftlicher Perspektive der materiellen und kulturellen Reproduktion dient, die Qualifikations- und Enkulturationsfunktion zuweisen (vgl. Becker 2008, S. 28f.). In einer anderen Interpretation, die sich auf die Funktionen von Schule auf der Ebene des Individuums konzentriert, lassen sich jedoch eher für die Funktionen der Enkulturation und Integration Überschneidungen identifizieren: Hierbei geht es um die Ausbildung kultureller und sozialer Identitäten sowie – daran geknüpft – um gesellschaftliche und politische Teilhabe von Schülern. Vor diesem Hintergrund fassen Hofmann und Siebertz-Reckzeh beide Funktionen von Schule zusammen und bezeichnen diese als „Sozialisationsfunktion (…): Schule soll zur Entwicklung mündiger und sozial verantwortlicher Persönlichkeiten beitragen und gesellschaftlich wünschenswerte Wertorientierungen und Verhaltensbereitschaften vermitteln, was gemeinhin als ‚Erziehungsauftrag’ der Schule verstanden wird“ (2008, S. 17). In dieser Rezeption des Unterrichts- und Erziehungsauftrags von Schule kann Soziales Lernen im oben dargestellten Verständnis (vgl. Abschnitt 2.1.3) intendierten (erzieherischen) Vorgehens mit direktem Bezug auf die Persönlichkeitsentwicklung von Schülern als eine wichtige Aufgabe in Schulen erachtet werden, die gleichrangig neben Qualifikation und Wissensvermittlung steht. Mit den folgenden Ausführungen zum Auftrag von Schule aus der Sicht von Bildungspolitik und Bildungsforschung wird diese Einschätzung jedoch relativiert. Die Unterscheidung zwischen Unterricht und Erziehung wird häufig mit Bezug auf die in formalen Regelwerken (z.B. Schulgesetze, Lehrpläne) festgelegten Ziele und Aufgaben von Schule durch die Bildungspolitik verwendet. Während darin die Qualifikationsziele detailliert festgelegt und die Zugangsvoraussetzungen geregelt sind, finden sich für Erziehungsziele von Schule „eher vage Umschreibungen zumeist in Präambeln von Schulgesetzen und Lehrplänen“ (Hofmann & Siebertz-Reckzeh 2008, S. 18) bzw. eher Synthesen aus Unterrichts- und Erziehungszielen. So wird über die Vermittlung fachbezogener Kompetenzen hinaus beispielsweise die Erziehung zu mündigen Bürgern, die am politischen und gesellschaftlichen Leben partizipieren, oder die Förderung sozialer Kompetenzen auch mit Blick auf die Prävention von deviantem Verhalten genannt (vgl. im Überblick Hofmann & Siebertz-Reckzeh 2008, S. 18). Diese als ambivalent einzuschätzende Haltung der Bildungspolitik hinsichtlich der Zuschreibung des Stellenwerts von Sozialkompetenzen im schulischen Aufgabenspektrum lässt sich – vorsichtig interpretiert – etwa auch am Beispiel der seit den 1960er und 1970er Jahren regelmäßig wiederkehrenden Diskussion um die Ein30

führung bzw. Abschaffung von sogenannten „Kopfnoten“, mit denen das allgemeine Sozial- und Arbeitsverhalten in Zeugnissen beurteilt wird, ablesen (vgl. u.a. Fischer 2009, S. 542f.; im Brahm 2006; Sommer & Brügelmann 2008). In den letzten Jahren wurden seitens der Bildungspolitik allerdings auch relativ konkrete formale Vorgaben zur Realisierung des Erziehungsauftrags von Schule gemacht sowie entsprechende Maßnahmen geplant und (ansatzweise) umgesetzt (vgl. Becker 2008, S. 35; Kunter & Stanat 2003, S. 165ff.). Anlässe dafür sind vor allem problematische, deviante bzw. delinquente Verhaltensweisen von Schülern, die nach außen gerichtet, die Schule und ihre Akteure bedrohen bzw. belasten (u.a. durch Gewalt, Brutalität, Aggressionen, Vandalismus, Rassismus und Amokläufe). Von Kultusministerien und Landesinstituten der Bundesländer sind daraufhin Beschlüsse und Erlasse zu Sozialem Lernen, Menschenrechtserziehung, partizipatorischem und interkulturellem Lernen, Prävention von Gewalt und Rechtsextremismus ergangen sowie entsprechende Handreichungen veröffentlicht worden; seitens der Kultusministerkonferenz existieren Beschlüsse zu Gewaltprävention, Menschenrechtserziehung und kulturellem Lernen (vgl. im Überblick Becker 2008, S. 35). Vor diesem Hintergrund kann Soziales Lernen in Schulen insbesondere im Sinne der oben ausgeführten kompensatorischen und politischen Funktion als ein bildungspolitisch relevantes Thema verstanden werden (vgl. Abschnitt 2.1.2). Im Fokus der gegenwärtigen bildungspolitischen Diskussion steht jedoch weniger die Erziehungs-, sondern vielmehr die Qualifikationsfunktion von Schule (vgl. u.a. Becker 2008, S. 12; Bonsen, Bos & Rolff 2008, S. 22; Hofmann & Siebertz-Reckzeh 2008, S. 16; Steffens 2007, S. 35ff.). Die Vermittlung von fachbezogenem Wissen und leistungsbezogenen Fähigkeiten (Unterrichtsauftrag) wird deutlich betont und in Bildungsstandards detailliert dokumentiert (vgl. Klieme et al. 2003; KMK 2005a) sowie regelmäßig in Lernstandserhebungen und international vergleichenden Schulleistungsstudien in Form von large-scaleassessments (TIMSS, PISA) erfasst. Im Zuge der von Bildungspolitik und Bildungsforschung initiierten „Neuen Steuerung“ im deutschen Schulsystem orientiert sich das Lehren und Lernen in Schulen seit den Jahren 2004 bzw. 2005 an Bildungsstandards (vgl. ausführlich u.a. Altrichter & Maag Merki 2010; Bellmann 2006; Blömeke, Herzig & Tulodziecki 2007, S. 139ff.; Gehrmann, Hericks & Lüders 2010). Diese beschreiben Leistungserwartungen in Schulfächern bzw. Lernbereichen auf unterschiedlichen Kompetenzdimensionen. Orientiert am Primat der „Fachlichkeit“ (Klieme et al. 2003, S. 24f.) stehen dabei fachliche Kompetenzen im Fokus; überfachliche bzw. fächerübergreifende Kompetenzen (zu denen auch soziale Kompetenzen zählen; vgl. Abschnitt 2.1.2) finden lediglich nachrangig Berücksichtigung. Die Verwendung des Kompetenzbegriffs erfolgt dabei in ausdrücklicher Abgrenzung „von den aus der Berufspädagogik 31

stammenden und in der Öffentlichkeit viel gebrauchten Konzepten der Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz. Kompetenzen werden hier verstanden als Leistungsdispositionen in bestimmten Fächern oder ‚Domänen’“ (Klieme et al. 2003, S. 22). Themenfelder, die wie Soziales Lernen dem überfachlichen Kompetenzbereich zuzuordnen sind, treten angesichts dieser aktuell dominierenden Funktionszuschreibung von Schule als Qualifikationsinstanz durch Erziehungswissenschaftler bzw. Bildungsforscher und die Bildungspolitik in den Hintergrund. Die Differenzierung von Unterrichten und Erziehen als Aufgaben von Schule ist in dieser Perspektive auch nicht unumstritten: So wird etwa im Kontext der Diskussion um Lehrerkompetenzen darauf hingewiesen, dass Erziehungsaufgaben jederzeit auch im Unterricht stattfinden (vgl. Baumert & Kunter 2006, 473f.). Mit Bezug auf Herbarts Konzept des „erziehenden Unterrichts“ wird entsprechend argumentiert, dass es keinen Unterricht gebe, der nicht erziehe (vgl. hierzu auch Abschnitt 2.2.2 und ausführlich 2.3.1). Erziehung wird in dieser Herangehensweise als schulische Aufgabe verstanden, die im Sinne von funktionaler Erziehung bzw. als sozialisatorischer Basisprozess jederzeit erfolgt (vgl. Abschnitt 2.1.1). Soziales Lernen ist in dieser auf fachliche Qualifizierung ausgerichteten Sicht auf Schule als eine eher sekundäre Aufgabe zu interpretieren. Die vorangegangenen Ausführungen haben deutlich werden lassen, dass die Schule ein weites Funktions- und Aufgabenspektrum abdeckt. In den verschiedenen vorgestellten Perspektiven reicht dies von Wissensvermittlung und Unterricht bis Erziehung bzw. umfasst Qualifikation, Allokation, Enkulturation und Integration bzw. die Förderung fachbezogener und überfachlicher Kompetenzen. Die Gewichtung dieser Aufgaben von Schule ist historisch gesehen immer wieder Gegenstand schultheoretischer, schulpädagogischer und schulpolitischer Diskussionen. Während Bildungspolitik und Bildungsforschung aktuell den Unterrichtsauftrag bzw. die Qualifikationsfunktion in den Vordergrund stellen, ist z.B. in den 1970er Jahren der Erziehungsauftrag – und in dem Zusammenhang auch die Förderung des Sozialen Lernens – im Rahmen von (sozialpädagogischer) Kritik an einem rein lehrenden und an Wissensvermittlung ausgerichteten Unterricht stärker gefordert worden (vgl. zusammenfassend Böhm 2006, S. 40f.). Der folgende Abschnitt betrachtet unabhängig von historischen Wandlungsprozessen und aktuellen Präferenzen seitens Bildungspolitik bzw. Bildungsforschung, wie die Schule ihre genannten Aufgaben und Funktionen erfüllt. Dafür werden in strukturfunktionalistischer Perspektive relativ abstrakte Erfahrungsbereiche von Schule beschrieben.

32

2.2.2 Schulische Erfahrungskontexte Schule ist ein Ort, an dem Schüler zahlreiche und unterschiedliche, intendierte und nicht-intendierte Erfahrungen machen können. Die Gesamtheit schulischer Erfahrungen lässt sich im Rahmen einer strukturfunktionalistischen Analyse mit einem recht hohen Abstraktionsgrad systematisieren. Eine entsprechende Erfassung und Beschreibung des Erfahrungskontextes von Schule hat Fend vorgelegt (vgl. 2008, S. 56ff.). In sozialisationstheoretischer Perspektive werden von ihm sowohl die bewusst veranstalteten als auch die nicht explizit organisierten Erfahrungsbereiche von Schule in den Blick genommen. Die Ergebnisse seiner Analyse bestehen in einer Differenzierung von drei Erfahrungskontexten: „Der erste und vordergründigste ist jener der Inhalte schulischen Lernens. Ein zweiter besteht in den sozialen Begegnungen, die in Schulen gelebt werden. Einen dritten bilden institutionelle Strukturen, die aus ‚Regeln’ bestehen, die die situative Konstellation schulischen Lernens prägen“ (Fend 2008, S. 57). Diese werden im Folgenden ausführlich beschrieben und abschließend in Bezug auf die erzieherische Funktion von Schule sowie – daran geknüpft – hinsichtlich der Bedeutung von Sozialem Lernen reflektiert. Erfahrungsbereich „Inhalte“ Der erste schulische Erfahrungskontext besteht für Schüler in der Begegnung mit Inhalten. Diese sind fachbezogen „in Lehrplänen als Programm formuliert, in Lehrbüchern und Lehrmitteln ausbuchstabiert und im Unterricht ausgebreitet“ (Fend 2008, S. 57). Darüber hinaus transportieren fachliche Inhalte auch soziokulturelle Wissensbestände und Orientierungsmuster ebenso wie Menschen- und Weltbilder. In seiner Analyse geht es Fend weniger um die organisierten bzw. intendierten, auf Inhalte bezogenen Lernoptionen, denen Schülern täglich begegnen, sondern vielmehr um die hinter den Inhalten liegenden Erfahrungsoptionen. Dazu arbeitet er am Beispiel von Lesebüchern in Grundschulen der 1960er/1970er Jahre heraus, wie hinter dem Inhalt „Lesen“ geschlechtsspezifische Rollenbilder ebenso wie Vorstellungen der Familien- und Arbeitswelt vermittelt werden (vgl. Fend 2008, S. 58f.). In einem anderen Beispiel zeigt er anhand der Analyse von Aufsatzthemen im gymnasialen Deutschunterricht der Weimarer Zeit auf, inwiefern sich darin Kernelemente nationalsozialistischer Ideologie wiederfinden lassen und nationalistisch-völkisches Denken damit eingeübt wurde (vgl. Fend 2008, S. 59f.). Die fachliche Inhaltsvermittlung – das sollen die exemplarischen Darstellungen verdeutlichen – ist demnach verknüpft mit soziokulturellen Inhalten. Anders formuliert, stellen Fachliches und Soziokulturelles die zwei Seiten der Inhalte schulischen Lernens dar, ähnlich wie es bereits Herbart mit der Bezeichnung des „erziehenden Unterrichts“ zum Aus33

druck gebracht hat (vgl. hierzu auch Abschnitt 2.2.1 und ausführlicher 2.3.1). Mit seinem Blick auf den schulischen Erfahrungskontext „Inhalte“ macht Fend deutlich, inwiefern vorder- und hintergründige Inhalte die Entwicklung von Schülern prägen können: Über die mit der Inhaltsvermittlung im Unterricht zumeist verbundene (fachliche) Qualifizierung von Schülern hinaus wird auch eine Begegnung mit sozialen Werten und kulturellen Traditionen ermöglicht, die eine Ausbildung kultureller und sozialer Identitäten bei Schülern im Sinne von Enkulturation befördern kann (vgl. Fend 2008, S. 53ff.; Fend 2009). Erfahrungsbereich „Soziale Begegnungen“ Das zweite schulische Erfahrungsfeld bezieht sich auf Begegnungen mit Menschen (vgl. Fend 2008, S. 63ff.). Die Schule ist ein Ort, an dem Schüler mit verschiedenen Personengruppen in Kontakt kommen. Das sind zum einen andere Schüler (ältere, gleichaltrige und jüngere Mädchen und Jungen), zum anderen Erwachsene in verschiedenen Funktionen (Lehrer und Schulleiter sowie gegebenenfalls Erzieher, Schulsozialarbeiter, Sozialpädagogen und Psychologen). Nachfolgend werden zwei zentrale Konstellationen genauer betrachtet: die Lehrer-Schüler-Beziehung und die Schüler-Schüler-Interaktion in Schulklassen. Lehrer-Schüler-Beziehungen: Eine zentrale Aufgabe von Lehrpersonen besteht darin, den Bildungsauftrag (im Sinne der in Abschnitt 2.2.1 genannten Funktionen und Aufgaben) von Schule an die Möglichkeiten und Bedingungen der Schüler anzuschließen. Sie fungieren damit als direkte Vermittler zwischen Gesellschaft bzw. Kultur und Individuum. Die Frage danach, wie Lehrpersonen diese Vermittlerfunktion ausüben, betrifft u.a. ihren Führungsstil. Hierzu liegt seit den 1940er Jahren eine Typologie vor, die die Erforschung des sozialen Kontextes des Bildungswesens grundlegend geprägt hat: die Unterscheidung zwischen autoritärem, demokratischem und einem als laissez-faire bezeichneten Führungsstil (vgl. im Überblick Fend 2008, S. 64f.; Fend 1977, S. 86ff.). 8 Kennzeichen dieser drei Formen des Lehrerhandelns sind insbesondere Abstufungen in der Regulation von Lern- und Gruppenprozessen. So wirkt eine Lehrkraft mit autokratischem Stil stark regulierend, bei demokratischem Führungshandeln werden Abläufe und Entscheidungen von Lehrperson und Schülern gemeinsam beschlossen (Koregulation) und Lehrkräfte mit laissez-faire-Stil übergeben die Regulation an die Schüler bzw. die Klasse. Eine Erweiterung dieser drei Füh8 Diese sind auch als autokratisches, sozial-integratives und gewährendes bzw. nachlässiges Führungsverhalten bekannt. Fend bezieht sich dabei zum einen auf Arbeiten des Sozialpsychologen Lewin und die von ihm entwickelten Experimente, in denen unterschiedliche Führungsstile und damit unterschiedliche Formen der Autoritätsausübung experimentell variiert wurden (vgl. Lewin, Lippitt & White 1939). Zum anderen berücksichtigt er die Weiterführung der Diskussion zu Führungsstilen in der deutschsprachigen Psychologie durch das Ehepaar Tausch (vgl. Tausch & Tausch 1965).

34

rungsstile erfolgt durch eine zweite Dimension, die unterschiedliche Gestaltungsformen der emotionalen Lehrer-Schüler-Beziehung nach Nähe und Distanz berücksichtigt. 9 Aus der Kombination beider Dimensionen entstehen verschiedene Möglichkeiten an Führungsstilen, die auch in der Standardliteratur zum Lehrerhandeln behandelt werden (vgl. Tabelle 1). Folgende drei Kerntypen lassen sich identifizieren: (1) die stark regulierende, distanzierte „autoritäre Lehrkraft“, (2) die gemeinsam mit Schülern regulierende, Nähe und Distanz ausbalancierende „demokratisch engagierte Lehrkraft“ sowie (3) die „Lehrkraft als unterstützender Coach“, die die Regulation an Schüler übergibt und Nähe herstellt. Im Umgang mit Lehrpersonen erfahren Schüler jenes Maß an Freiheit und Kontrolle ebenso wie an Nähe und Distanz zwischen den Generationen, das in einer Gesellschaft als angemessen erachtet wird (vgl. Fend 2008, S. 67). Tabelle 1: Kerntypen möglicher Lehrerrollen differenziert nach Regulationsund Beziehungsmodus (modifiziert nach Fend 2008, S. 68) Beziehungsmodus Regulation durch Lehrkraft Distanz Nähe-DistanzBalance Nähe

Regulationsmodus Koregulation

Delegation der Regulation an Schüler

autoritäre Lehrkraft demokratische Lehrkraft Lehrkraft als unterstützender Coach

Schüler-Schüler-Beziehungen: Einen formalen Rahmen für die Interaktionen unter Schülern bietet die Schulklasse. 10 Dabei handelt es sich um einen sozialen Verband, in dem eine bestimmte Anzahl zumeist altersgleicher Jungen und/oder 9 Der Beziehungsaspekt wird u.a. auch in professionstheoretischen Ansätzen thematisiert. So arbeitet z.B. Oevermann heraus, dass Lehrer-Schüler-Beziehungen durch eine Mischung diffuser und spezifischer Anteile gekennzeichnet sind: Als „diffus“ werden Beziehungen zwischen „ganzen Menschen“, etwa zwischen Liebenden oder Eltern und ihren Kindern, bezeichnet; „spezifische“ Beziehungen sind dadurch charakterisiert, dass sie auf bestimmte Ziele hin organisiert sowie zeitlich, räumlich und sächlich begrenzt sind. Eine Besonderheit von pädagogischen Beziehungen wird darin gesehen, dass sie zwar spezifisch angelegt sind, aber auch diffuse Anteile enthalten, die für den pädagogischen Erfolg notwendig sind (vgl. Oevermann 1997; vgl. auch Bauer 2008, S. 588f.). 10 In seiner Analyse der Schüler-Schüler-Interaktionen bezieht sich Fend (2008, S. 69ff.) u.a. auf strukturfunktionalistische Überlegungen von Parsons (vgl. Abschnitt 2.2.1) sowie auf Überlegungen des israelischen Soziologen Eisenstadt, der strukturfunktionalistische mit akteurstheoretischen Ansätzen verbindet.

35

Mädchen (die „Peers“ bzw. die „Peergroup“) über eine gewisse Zeit unter der Leitung von Lehrpersonen zusammenbleibt. Die Schülerschaft einer Klasse ist in der Regel gemeinsamen Aufforderungen ausgesetzt, sich mit Unterrichtsinhalten auseinanderzusetzen und Leistungen zu erbringen, die einer (vergleichenden) Beurteilung unterzogen werden. 11 Daneben stellt die Schulklasse auch einen sozialen Erfahrungskontext dar, der auf der Basis von sozialisationstheoretischen und entwicklungspsychologischen Ansätzen und Untersuchungsergebnissen folgendermaßen systematisiert werden kann (vgl. Fend 2008, S. 69ff.): ƒ

ƒ

ƒ

ƒ

Die Schule als Institution kann die Zusammensetzung von Klassen und damit die Kontaktmöglichkeiten von Schülern bestimmen. So können Schulklassen nach Geschlecht, Herkunft oder Begabung homogen oder heterogen gebildet werden; Schüler können lange oder kurze Zeit, in großen oder kleinen Klassen, als stabiler oder lockerer Verband zusammen sein. Eine weitere Kontextbedingung für Schulklassen als sozialem Erfahrungsraum stellen Lehrpersonen dar, die durch ihre Art der Vermittlung von schulischen Leistungsforderungen und der oben beschriebenen Beziehungsgestaltung zu Schülern (vgl. Tabelle 1) auf Klassen einwirken. So zeigen sich etwa bei engagierten und näheorientierten Lehrkräften auch freundliche Verhältnisse in Schulklassen, die von Schülern als positiv wahrgenommen werden (vgl. Fend 2008, S. 75). In Schulklassen bestehen vielfältige informelle Strukturen, die u.a. durch soziale Nähe bzw. Distanz sowie durch Hierarchien gekennzeichnet ist. So entwickeln sich in Klassen oft dramatisch verlaufende Beziehungen der Sympathie und Abneigung ebenso wie Machstrukturen in Form von Meinungsführerschaft, die die Bedingungen für soziales Ansehen und Zugehörigkeit in der Klasse vorgeben können. Unterhalb der Klassenebene können sich Substrukturen in Form von Gruppen („Cliquen“) bilden, deren Mitglieder eng verbunden sind und sich gegenseitig beeinflussen. In Schulklassen ergeben sich auch eigene Werte und Normstrukturen, also Kriterien der Anerkennung oder Geringschätzung. Ein Grund dafür kann in der Zusammensetzung von Klassen durch die Schule bestehen: „Kumulieren hier eher Probleme, etwa durch einen hohen Jungenanteil, der Ansammlung eher schwacher Schülerinnen oder Schüler aus sozial schwachen Elternhäusern, dann ist es für die Lehrkraft schwer, die ungeteilte Zuwendung zu erhalten“ (Fend 2008, S. 75). Normen von Klassen können denen der Schule entsprechen oder ihnen auch entgegensetzt sein, z.B. wenn schulische Leistungsforderungen als negativ interpretiert werden. Hierauf können

11 Auf diesen Aspekt wird ausführlicher in der anschließenden Auseinandersetzung mit dem dritten schulischen Erfahrungskontext, den institutionellen Strukturen, eingegangen.

36

ƒ

u.a. Lehrpersonen Einfluss nehmen: Je weniger autoritär und distanziert sie auftreten, desto ähnlicher sind auch die geltenden Normen der Klasse mit denen der Schule (vgl. Fend 2008, S. 75). Die Interaktionen in Klassen können sehr unterschiedlich sein und sowohl positive als auch negative Erfahrungen beinhalten. So können sich Schüler gegenseitig unterstützen oder bekämpfen, sie können Freundschaften schließen oder Konkurrenz aufbauen, integrierend wirken oder andere ausgrenzen („Mobbing“), Konflikte friedlich lösen oder Gewalt anwenden.

Schulklassen entwickeln somit eigene Dynamiken, die teilweise durch die Institution Schule und das Verhalten bzw. den Führungsstil von Lehrkräften gesteuert werden können. Daneben gibt es auch begrenzt reglementierte bzw. reglementierbare „Räume für freie Interaktion“ (Leschinsky & Cortina 2008, S. 34), in denen Schüler eigene Regeln aufstellen, Beziehungen gestalten und Rollen einnehmen. Insgesamt können sich in Klassen sowohl vielfältige positive soziale Lernchancen ergeben als auch Gegenkräfte zum offiziellen Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule entwickeln (vgl. Fend 2008, S. 72; vgl. Abschnitt 2.2.1). Neben die überwiegend positive Rolle im Prozess des Aufwachsens, die der Gruppe der Gleichaltrigen etwa in entwicklungspsychologischen oder lebenslauftheoretischen Konzepten beigemessen wird (vgl. im Überblick Fend 2008, S. 72ff.), eröffnet diese Analyse auch Einschränkungen und Bedenken. Einige kontroverse Interpretationen zur Peergroup bzw. Schulklasse als sozialem Lern- und Erfahrungskontext fasst Fend folgendermaßen zusammen: „Die Peers können (1) Schutz vor den Zumutungen der Schule bieten, sie sind (2) wichtige Lernfelder für den Kompetenzerwerb und sie sind (3) wichtige Orte der Befriedigung von Grundbedürfnissen der Zugehörigkeit und Geltung. Schulklassen als Kontexte der Sozialisation können aber auch das Gegenteil sein: (1) sozialer Ort der Abwehr von offiziellen schulischen Lernangeboten, (2) ‚Brutstätten’ der Einübung in Devianz und Primitivkultur sowie (3) Orte des Mobbings, der Demütigung und der Ausstoßungserfahrungen“ (Fend 2008, S. 74). Erfahrungsbereich „Institutionelle Strukturen“ Als dritter Erfahrungskontext werden abschließend die institutionellen Strukturen von Schule betrachtet (vgl. Fend 2008, S. 76ff.). Mit engem Bezug zu theoretischen Überlegungen des amerikanischen Soziologen Dreeben arbeitet Fend heraus, inwiefern die Schule von ihrer strukturellen Anlage her als eine Institution zu verstehen ist, die bei Schülern „über viele Jahre die normativen Grundhaltungen und Kompetenzen einübt, die moderne Gesellschaften regulieren und

37

zusammenhalten“ (Fend 2008, S. 76). 12 Der Ausgangspunkt dieses Ansatzes besteht darin, dass nicht die Lehrkräfte z.B. mit einem didaktisch aufbereiteten Programm erziehen, „sondern die situativen Strukturen und die damit zusammenhängenden institutionellen Reglemente trainieren die in ihnen enthaltenen Normen und Werte. Nicht was Schülerinnen und Schüler hören, sondern was sie erfahren, prägt ihre Haltung“ (Fend 2008, S. 76f.). Bernfeld, der Mitbegründer der modernen Jugendforschung und psychoanalytischen Pädagogik, hat dies auf folgende, häufig zitierte Formel gebracht: „Die Schule – als Institution – erzieht“ (Bernfeld 1925 [1979], S. 28). Die Mechanismen, über die sich die situativen Strukturen von Schule auf die Haltungen und das Handeln von Heranwachsenden auswirken, bestehen für Dreeben in den tagtäglich und über Jahre erlebten geregelten Lehr-Lern- und Prüfungssituationen. Dreeben zufolge beziehen sich die darüber transportierten Regeln auf folgende Aspekte: Leistung, Unabhängigkeit, Universalismus und Spezifizität (vgl. Dreeben 1980, S. 59ff.; vgl. auch Fend 2008, S. 78f.). 13 Das Erbringen von guten Leistungen und das Erreichen langfristiger Lernziele sind Normen, die in Schulen täglich vermittelt werden. Die Regel der Unabhängigkeit besagt, dass Schüler Aufgaben auch allein und selbstständig erledigen und für sich, ihr Handeln und ihre Leistungen selber Verantwortung übernehmen müssen. Die zusammengehörenden Normen des Universalismus und der Spezifizität bedeuten, dass Leistung zum einen nach objektiven, für alle Schüler in gleicher Weise geltenden Maßstäben bemessen wird (Universalismus); zum anderen beschränkt sich die Beurteilung von Leistungen auf die erfüllten Aufgaben und bezieht nicht die gesamte Persönlichkeit von Schülern mit ein (Spezifizität). Dieses strukturell verankerte Erziehungsprogramm von Schule (auch „institutionelles Programm“ oder „institutionelles Curriculum“ genannt) eröffnet Schülern die Möglichkeit, spezifische Erfahrungen zu sammeln und Fähigkeiten auszubilden, die Fend folgendermaßen zusammenfasst: „Wenn man jahrelang zur Schule geht, dann sind damit fundamentale Erfahrungen verbunden: Erfahrungen der Bedeutung von individuell erbrachten Leistungen und Erfahrungen, wozu man fähig ist. Sie stärken die Selbstständigkeit der Person, ihre individuelle Verantwortung und sie führen zur Fähigkeit, die Rechte des anderen anzuerkennen. Zur Negativfolie werden dabei Ungleichbehandlung, Ungerechtigkeit und Erschleichen von Vorteilen. Es werden also auch Erfahrungen von Rechtmäßigkeit und 12 Dreeben wiederum erarbeitet seine funktionalistische Analyse institutioneller Strukturen von Schule mit engem Bezug zu Parsons strukturfunktionalistischen Überlegungen. In dessen Aufsatz „Die Schulklasse als soziales System: Einige ihrer Funktionen in der amerikanischen Gesellschaft“ (Parsons 1968, S. 161ff.) sind grundlegende Gedankengänge von Dreeben bereits vorgezeichnet. 13 Diese und weitere Schulstruktur vermittelnden Regeln finden sich auch als idealtypische Merkmale von Schule und Bildungssystemen in modernen, demokratischen Gesellschaften wieder (vgl. Leschinsky & Cortina 2008, S. 30ff.).

38

Gerechtigkeit gemacht“ (Fend 2008, S. 79). Die Schule bzw. ihr institutionelles Programm vermittelt damit zentrale Werte und Normen, die gemeinschaftliches Leben regulieren. 14 Je nach institutionellem Programm werden zudem ganz unterschiedliche Persönlichkeitseigenschaften von Schülern in zahlreichen Situationen und Interaktionen verstärkt. Welche Charakterzüge eine Chance haben, dominant zu werden, ist somit abhängig vom institutionellen Curriculum, das wiederum vom gesellschaftlichen Kontext bedingt wird. „In einer kriegerischen Gesellschaft werden andere Merkmale der Psyche ausgewählt und verstärkt als in der modernen Geschäftswelt. In einer Gemeinschaft von Leistungssportlern gelten andere Tugenden als in einer Gemeinschaft von Mönchen“ (Fend 2008, S. 81). Dieser theoretische Ansatz der Prägung von Schülern durch institutionelle Strukturen hat auf der einen Seite positive Einschätzungen von Schule ausgelöst: Demnach biete die Schule Kindern die Chance, ihre Leistungsfähigkeit auszubilden und darauf aufbauend im Leben voranzukommen, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft und auf der Basis objektiver Kriterien (vgl. Fend 2008, S. 83). Auf der anderen Seite sind – auch bereits von Dreeben – Nebenwirkungen thematisiert worden, die sich u.a. auf das Leistungsprinzip von Schule beziehen. Indem Schüler in ihrer Klasse regelmäßig vergleichenden Urteilen ausgesetzt seien, werde „strukturell ein Wettbewerb organisiert. Aus dem Vergleich ‚aller mit allen’ ergibt sich der jeweilige relative individuelle Erfolg oder Misserfolg. Es liegt auf der Hand, dass so über Hunderte von Stunden und Prüfungen die Haltung des Erfolgsstrebens in Seele und Körper des Heranwachsenden und bildsamen Menschen eingeschrieben wird“ (Fend 2008, S. 81). Leistungsorientierte und kompetitive Strukturen von Schule sind mit Bedenken verbunden. So wird auf „die ‚Gnadenlosigkeit’ dieses Systems“ verwiesen, das stets auch Verlierer hervorbringe, den kindlichen Bedürfnissen nach Geltung, Erfolg und Anerkennung nicht nachkomme und Schüler untereinander zu Konkurrenten mache (vgl. Fend 2008, S. 84). Zusammenfassung Anhand der Beschreibung schulischer Erfahrungsräume, die sich in strukturfunktionalistischer Analyse identifizieren lassen, ist deutlich geworden, dass Schule über Inhalte, soziale Begegnungen und institutionelle Strukturen erziehen kann. Dies geschieht allerdings in einem funktionalen, d.h. nicht unbedingt bewusst gestalteten Sinne: So werden mit fachbezogenen Inhalten im Unterricht auch soziokulturelle Inhalte transportiert, die nicht im Lehrplan stehen. In Interaktio14 Abweichungen und Normverletzungen, die es in modernen Gesellschaften ebenso wie in Schulen gibt, werden an dieser Stelle nicht thematisiert; vielmehr stehen Maßstäbe und Normen zur Diskussion, nach denen die Wirklichkeit reguliert ist (vgl. Fend 2008, S. 80).

39

nen mit Lehrkräften und in der Klasse können Schüler positive (z.B. Nähe, Unterstützung, Freundschaft) und negative Erfahrungen (z.B. Distanz, Konkurrenz, Ausgrenzung) sammeln oder Werte und Normen entwickeln, die der Schule entsprechen oder entgegengesetzt sind. Ebenso können die vorherrschenden institutionellen Strukturen und Regelungen für Schüler und ihre Persönlichkeit förderliche Erfahrungen (u.a. Rechtmäßigkeit, Erfolg, Anerkennung) oder auch beeinträchtigende Erfahrungen (u.a. Ungleichbehandlung, Misserfolg, Geringschätzung) bereithalten. Schule stellt demnach einen ambivalent einzuschätzenden sozialen Erfahrungsraum dar, in dem Soziales Lernen als sozialisatorischer Basisprozess gemäß eines „heimlichen Lehrplans“ erfolgt (vgl. Abschnitt 2.1.1) und dabei günstige Wirkungen ebenso wie Nebenwirkungen entfalten kann. In den Ausführungen ist aber auch bereits deutlich geworden, dass positive Effekte durch eine entsprechende Gestaltung von sozialen bzw. strukturellen Bereichen von Schulen möglich sind. Das folgende Kapitel wendet sich eben diesen Bereichen anhand von Konzepten intendierten Sozialen Lernens zu. 2.3 Schulpädagogische Konzeptionen Sozialen Lernens Schulpädagogische Konzeptionen werden hier verstanden als normativ ausgerichtete, theoretische Grundlagen und Orientierungsrahmen für eine zielgerichtete und planvolle Realisierung von größer angelegten Vorhaben im schulischen Bereich. Verschiedene Konzeptionen zum Sozialen Lernen hat Böhm (2006) in einem differenzierten und systematischen Überblick zusammengestellt. Darin wird zwischen drei schulpädagogischen Ansätzen unterschieden, die sich sowohl historisch ableiten als auch aktuell in der Schulpraxis auffinden lassen; diese sind schulischen Bereichen zugeordnet, in denen Schüler jeweils tätig werden (vgl. Böhm 2006, S. 29ff.): (1) erziehender Unterricht (unterrichtlicher Bereich), (2) Schulleben (außerunterrichtlich-innerschulischer Bereich) und (3) gemeinwesenorientierte Schule (außerschulischer Bereich). 15 In den folgenden Ausführungen findet diese Systematik grundsätzlich Berücksichtigung, allerdings geben die schulischen Bereiche die Struktur vor, denen die genannten Konzepte Sozialen Lernens zugeordnet werden. Nach einer ausführlichen Beschreibung der Konzeptionen werden ergänzend jeweils weitere konzeptionelle Maßnahmen Sozia15 Darüber hinaus stellt Böhm auch „schultheoretische Ansätze“, „Trainingsprogramme“ und „Unterrichtseinheiten“ als Konzeptionen zum Sozialen Lernen vor (vgl. 2006, S. 67ff.). Diese werden jedoch in dieser Arbeit nicht als Konzeptionen gemäß dem eingangs zugrunde gelegten Verständnis aufgefasst und insofern in diesem Kapitel nicht aufgegriffen bzw. explizit vorgestellt. Berücksichtigung finden sie jedoch in der vorliegenden Arbeit: So sind „schultheoretische Ansätze“ bereits in Kapitel 2.1 eingeflossen, „Trainingsprogramme“ werden in Kapitel 2.4 aufgenommen und „Unterrichtseinheiten“ im Abschnitt 2.3.1 verhandelt.

40

len Lernens genannt, die im unterrichtlichen, außerunterrichtlichen bzw. außerschulischen Bereich zum Einsatz kommen können. 2.3.1 Soziales Lernen im Unterricht Die Vorstellung von Unterricht als schulischem Bereich für intendiertes Soziales Lernen führt Böhm in seiner historischen Betrachtung auf die pädagogische Konzeption des „erziehenden Unterrichts“ zurück (vgl. 2006, S. 33ff.). Dieses bereits in Kapitel 2.2 mehrfach genannte Konzept ist von dem Philosophen und Pädagogen Herbart im Jahre 1806 vorgelegt worden. In Herbarts Theorie einer Allgemeinen Pädagogik stellt der Unterricht ein wichtiges Mittel zur Erziehung von Schülern dar. 16 Das Ziel der Erziehung besteht diesem Konzept nach in der Ausbildung sittlicher Charakterstärke. Um dieses Erziehungsziel zu erreichen, soll im Unterricht ein vielseitiges Interesse bei Schülern entwickelt werden, das wiederum zu Selbsttätigkeit führt. Demzufolge sollen sich Schüler mit vielfältigen Lerngegenständen vertiefend und reflektierend auseinandersetzen und diese schließlich selbsttätig im Handeln anwenden. In einem didaktisch-methodischen Sinne sollen die Lerngegenstände sachlich und persönlich an die Vorerfahrungen von Schülern anknüpfen bzw. diese als Ausgangspunkt nehmen. Dies soll nicht nur aus motivationalen Gründen geschehen, sondern vielmehr, um die individuellen Erfahrungen der Heranwachsenden zu erweitern. Herbart verfolgt mit dem erziehenden Unterricht u.a. den Anspruch, den einzelnen Schüler über dessen herkunftsbezogenen Erfahrungs- und sozialen Umgangsbereich hinauszuführen und vielseitige Bildungsmöglichkeiten auch im Hinblick auf gesellschaftliches Leben zu eröffnen. Das Gesamtziel von Erziehung, die Charakterstärke der Sittlichkeit, wird in dieser Konzeption durch das im Unterricht auszubildende vielseitige Interesse und dem damit verknüpften Erkenntnisgewinn erworben. In aktuelleren schulpädagogischen Konzeptionen Sozialen Lernens lässt sich der Ansatz des erziehenden Unterrichts etwa als eine auf Schülerbeteiligung ausgerichtete didaktisch-methodische Gestaltung von Unterricht wiederfinden. In diesem Sinne erfolgt eine Berücksichtigung der Subjektivität des Kindes durch einen „auf Einsicht und begründetes Einverständnis zielenden Unterricht“ (Schweitzer 1996, S. 72; zit. n. Böhm 2006, S. 43). Das bedeutet, dass die unterschiedlichen Werte und Normen, Vorstellungen und Haltungen, die Schüler (u.a. 16 Als zwei weitere wichtige Mittel der Erziehung nennt Herbart die Kinderregierung (z.B. Vermeidung von Schaden für das Kind) und die Zucht (z.B. Konsequenzen des Handelns, Aufmunterung), auf die im Folgenden jedoch nicht weiter eingegangen wird. Die Darstellung der Grundzüge von Herbarts Theorie einer Allgemeinen Pädagogik folgt Böhm (2006, S. 33ff.; vgl. im Original: Herbart 1806).

41

aufgrund ihrer Herkunft und Erfahrungen) in die Klasse und den Unterricht mitbringen, von Lehrkräften (z.B. durch Erzählungen, Rollenspiele, Gruppenarbeit) zum Unterrichtsgegenstand gemacht werden, so dass Erfahrungen mit Widersprüchlichkeiten und Andersartigkeit gemacht und der Umgang damit eingeübt werden können (vgl. Böhm 2006, S. 42f.). Soziales Lernen in der Tradition des erziehenden Unterrichts umfasst auch, es in allen Fächern als didaktischmethodisches Prinzip zu etablieren, etwa durch den Einsatz kooperativer Arbeitsund Lernmethoden, die Ausbildung eines Helfersystems im Klassenverband, die Übernahme von Verantwortung für sich selber und andere z.B. in angeleiteter Freiarbeit (vgl. Böhm 2006, S. 41f.; vgl. hierzu auch Knapp 1981 und praxisbezogen Bastian 2009). Eine Konzeption, die diese Merkmale berücksichtigt und im Unterricht zur Anwendung kommen kann, stellt z.B. die Themenzentrierte Interaktion (TZI) dar. Dieses von der Psychoanalytikerin Cohn entwickelte Konzept, das auf Annahmen der humanistischen Psychologie beruht, ermöglicht sowohl die themen- und schülerorientierte Planung und Durchführung von Unterricht als auch die Unterstützung von Lern- und Veränderungsprozessen in Klassen (vgl. Cohn 1975; vgl. auch Böhm 2006, S. 83f.; Langmaack 2001, S. 88ff.). Die Ausführungen verdeutlichen, dass Soziales Lernen – mit seinen Wurzeln in Herbarts schulpädagogischer Konzeption des erziehenden Unterrichts – ein Unterrichtsprinzip darstellen kann, das sowohl in didaktisch-methodischer Perspektive Lernprozesse erleichtert, als auch in erzieherischer Perspektive elementare und gruppendynamisch-interaktive Funktionen übernimmt (vgl. Abschnitt 2.1.1). Soziales Lernen bzw. Erziehung erfolgt demnach nicht per se im Unterricht als Basisprozess im Hintergrund einer Inhalts- bzw. Wissensvermittlung oder im „heimlichen Lehrplan“, sondern offen und intendiert an den schulischen Inhalten orientiert bzw. als Inhalt von Unterricht. 2.3.2 Soziales Lernen im außerunterrichtlich-innerschulischen Bereich Eine schulpädagogische Konzeption Sozialen Lernens, die Böhm dem außerunterrichtlichen Bereich zuordnet, stellt das „Schulleben“ dar (vgl. 2006, S. 44ff.). Begriff und Ansatz des Schullebens ist vor allem in der Zeit der Reformpädagogik geprägt worden. Unter der Bezeichnung „Reformpädagogik“ werden verschiedene Ansätze und Aktivitäten zur Veränderung von Schule, Unterricht und allgemeiner Erziehung zusammengefasst, die Ende des 19. Jahrhunderts bis etwa Mitte des 20. Jahrhunderts weltweit entstanden sind. Bei aller Unterschiedlichkeit der Programme gibt es einige gemeinsame Überzeugungen, wie z.B. die Orientierung am Kind, an Natur und Entwicklung, an Selbsttätigkeit als Form 42

pädagogischer Praxis und an Selbstverwaltung (vgl. Tenorth & Tippelt 2007, S. 599). Bis heute haben reformpädagogische Ansätze und Ziele, u.a. auch Konzepte des Schullebens, für die Gestaltung von Schule in Theorie und Praxis zwar Relevanz, werden jedoch in der Erziehungswissenschaft auch kritisch reflektiert (vgl. Oelkers 2005). 17 Das Schulleben ist begrifflich und konzeptionell nicht eindeutig festgelegt. In einem historischen Rückblick zeigt Böhm zunächst ein weit gefasstes Verständnis von Schulleben auf, das über den außerunterrichtlich-innerschulischen Bereich hinausgeht (2006, S. 44ff.; vgl. hierzu auch Grunder 2001, S. 13). Demnach wird in reformpädagogischen Schulleben-Konzepten die Schule als Ort des gemeinsamen Lernens und Lebens – als Lebensraum – gefasst, in dem neben dem Erwerb von fachlichem Wissen und Können u.a. auch soziale und kulturelle Erfahrungen gesammelt werden. Von zentraler Bedeutung sind dabei das Erleben von Gemeinschaft, die Erfahrung der Partizipation und die Möglichkeit zur Selbsttätigkeit. Eines der ersten Programme zum Schulleben entwarf Scheibert (1848) als Rektor einer Bürgerschule (so hießen im 19. Jahrhundert höhere Knabenschulen), an der „Gemeinsinn“ gelebt und reflektiert werden sollte. In seiner Konzeption unterscheidet Scheibert drei Formen des Schullebens (vgl. Böhm 2006, S. 46f.): 1. 2. 3.

Schulleben, das sich im Unterricht entwickelt: hier helfen und unterstützen sich die Schüler im Unterricht gegenseitig, sie erleben sich als Zusammengehörige, die ein gemeinsames Ziel erreichen wollen Schulleben, das sich an Unterrichtsgegenständen entfaltet: hier kommen die Schüler zu bestimmten Themen oder Tätigkeiten aus freiem Entschluss zusammen (z.B. in Arbeitsgemeinschaften) Schulleben, das neben dem Unterricht besteht: hier gehen die Schüler gemeinsamen Aktivitäten nach, die keinen direkten Bezug zum Unterricht haben (z.B. Schulfeste)

In dieser Konzeption hängt das Schulleben deutlich mit dem Unterricht zusammen. „Schulleben, im weiten Sinne verstanden, meint das Insgesamt der mit erzieherischen Intentionen gestalteten bzw. betreuten unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Situationen im Lebensbereich der Schule, zu denen noch unter schulischer Verantwortung außerschulische, erzieherisch bedeutsame Situationen hinzukommen können“ (Weber 1979, S. 64; zit. n. Böhm 2006, S. 50). Dies trifft 17 Angesichts der Anfang des Jahres 2010 bekannt gewordenen (sexuellen) Missbrauchsfälle, die auch in pädagogischen Einrichtungen mit reformpädagogischem Hintergrund gemeldet wurden, sind Ziele und Ansätze der Reformpädagogik ebenfalls Gegenstand öffentlicher Kritik und Reflexion geworden.

43

beispielsweise auch auf folgende zwei Konzepte zu, die dem Schulleben zuzuordnen sind: (1) Dabei handelt es sich zum einen um das (reform-)pädagogische Programm der Laborschule Bielefeld, die 1974 von dem Pädagogen von Hentig gegründet worden ist. Kurz gefasst, findet der Anspruch der Laborschule, ein Lebens- und Erfahrungsraum für Schüler zu sein, Berücksichtigung durch eine entsprechende erfahrungsorientierte 18 Gestaltung von Unterricht, außerunterrichtlichen und außerschulischen Angeboten ebenso wie von Räumen und Gebäuden (vgl. ausführlich u.a. von Hentig 1973). Schulleben ist hier gleichbedeutend mit der Schulkonzeption der Laborschule. (2) Ein weiterer komplexer Ansatz stellt die „Just Community-School“ dar. Das Konzept der Just Community (wörtlich übersetzt: „gerechte Gemeinschaft”) wurde vom amerikanischen Psychologen Kohlberg als praktische Umsetzung seiner in den 1960er Jahren entstandenen Theorie der Moralentwicklung vorgelegt (vgl. Kohlberg 1984). Die Gestaltung von Schule als gerechte bzw. demokratische Gemeinschaft erfolgt u.a. über erfahrungsbasiertes Lernen, indem die Schüler sich in allen Bereichen des Schullebens beteiligen und mitentscheiden (vgl. Oser & Althof 2001). 19 In beiden Konzepten – der Laborschule und der Just Community-School – steckt die durch von Hentig in den 1990er Jahren geprägte Formel der „Schule als polis“ (vgl. von Hentig 1993, S. 183; vgl. auch Diemer & Eikel 2005). Gemeint ist damit ein pädagogischer Entwurf schulischer Demokratie, in der alle Schüler (ähnlich wie einst die freien Bürger der antiken Polis in Athen) möglichst vielfältige Gelegenheiten erhalten sollen, ihr Leben und Lernen als gemeinsame, selbst bestimmte, gestaltbare Sache zu erfahren. Anknüpfend an Deweys Idee der Schule als einer „embryonic society“ versteht von Hentig Schule als politisches Gemeinwesen, in dem man „im kleinen die Versprechungen und Schwierigkeiten der großen res publica erfährt, sich und seine Ideen erprobt und die wichtigsten Tätigkeiten übt (...)“ (von Hentig 2001, S. 126; vgl. auch von Hentig 1993, S. 183ff.). Neben diesen weiten Schulleben-Konzeptionen zum Sozialen Lernen, gibt es auch enger gefasste Ansätze, die sich nicht auf den Unterricht, sondern ausschließlich auf den außerunterrichtlich-innerschulischen Bereich beziehen. Hierzu gehören zum einen allgemeine Maßnahmen wie beispielsweise die Teilnahme an Arbeitsgemeinschaften, der Einbezug von Schülern in Aktivitäten (u.a. Feste, Schulzeitung), das Festlegen und Üben von Grundregeln zwischenmenschlichen 18 Der u.a. im Zusammenhang mit Schulleben-Konzepten häufig verwendete erfahrungsorientierte Ansatz, also dem Lernen auf der Basis von eigenen Erfahrungen, ist zurückzuführen auf den amerikanischen Philosophen, Pädagogen und Psychologen Dewey, der auch als Begründer des pädagogischen Ansatzes „Learning by doing“ gilt (vgl. Tenorth & Tippelt 2007, S. 151). 19 Vgl. ausführlicher und zusammenfassend zum Just Community-Ansatz, zu dessen theoretischen Hintergründen sowie Weiterentwicklungen in Deutschland und im internationalen Raum u.a. Becker (2008, S. 204ff.; 209ff.; 233).

44

Verhaltens, zum anderen spezifische schulpädagogische Konzepte wie z.B. der „Klassenrat“, die „Schulversammlung“, das „Schülerparlament“ zur Förderung der Partizipation von Schülern und des sozialen bzw. demokratischen Lernens an Schulen sowie der Einsatz von „Streitschlichtung“ und „Mediation“, um Konflikte friedvoll zu lösen (vgl. Böhm 2006, S. 51f.; vgl. hierzu ausführlich u.a. Beutel & Fauser 2005; Edelstein, Frank & Sliwka 2009; Kiper & Mischke 2008, S. 170ff.). Dabei handelt es sich wiederum um sehr komplexe Konzeptionen, die jeweils auch mit unterschiedlichen (theoretischen) Vorläufern und in verschiedenen Ausgestaltungen vorliegen, wie es etwa am Beispiel des Konzepts „Klassenrat“ skizziert werden kann. Der Klassenrat stellt ein Forum dar „für die Besprechung von alltäglichen Konflikten im Sinne sozialen Lernens und der Beteiligung an der Planung und Gestaltung des Schulalltags“ (de Boer 2006, S. 11). Es handelt sich um (fach-)unterrichtsfreie Stunden, weshalb der Klassenrat häufig auch dem außerunterrichtlichen Bereich der Schule zugeordnet wird. Er kann jedoch auch für den Unterricht wirksam gemacht werden, indem Schüler in diesem Forum beispielsweise Wunschthemen nennen und gemeinsam mit der Lehrkraft besprechen, wie diese realisiert werden können (vgl. u.a. Friedrichs 2009, S. 46). Als ideengeschichtliche Wurzeln des Klassenrats werden verschiedene Ansätze genannt, wie z.B. die oben bereits erwähnte Konzeptualisierung von Demokratie als Lebensform von Dewey, das Konzept der Klassenversammlung des französischen Reformpädagogen Freinet oder das individualpsychologisch ausgerichtete Konzept einer demokratischen Klasse von Dreikurs, Grunwald und Pepper (vgl. im Überblick de Boer 2006, S. 13ff.). Insgesamt zeigt sich, dass schulpädagogische Konzepte Sozialen Lernens, die Böhm folgend in dieser Arbeit dem außerunterrichtlich-innerschulischen Bereich zugeordnet wurden, nicht unabhängig vom Unterricht zu betrachten sind. Vielmehr lassen sie sich nach ihrem Verhältnis zum Unterricht differenzieren, wie nachfolgend für Schulleben-Konzepte gezeigt wird (vgl. Grunder 2001, S. 13): Erstens kann Schulleben dem Unterricht additiv etwa im Rahmen von Festen und Feiern beigefügt werden. Zweitens können Schulleben und Unterricht auch in einem korrelativen, gegenseitig abhängigen Verhältnis stehen, also so wie es oben beschrieben von Scheibert konzipiert wurde. Drittens kann das Verhältnis von Unterricht und Schulleben auch integrativ sein, wenn das Schulleben ein umfassendes pädagogisches Gestaltungsprinzip darstellt, auf das der Unterricht bezogen ist.

45

2.3.3 Soziales Lernen im außerschulischen Bereich Eine zentrale schulpädagogische Konzeption Sozialen Lernens im außerschulischen Bereich stellt in Böhms Überblick die „gemeinwesenorientierte Schule“ dar (vgl. 2006, S. 53ff.). Dieser seit den 1970er Jahren in Deutschland diskutierte Ansatz geht auf das „Community Education“-Konzept zurück, das in England und in den USA entstanden ist. In England (genauer: in Cambridge) gründete der Pädagoge Morris in seiner Funktion als „Chief Education Officer“ und als Reaktion auf die bestehenden „ineffizienten und rückständigen Landschulen“ in den 1920er Jahren das erste so genannte „Village College“ (Böhm 2006, S. 54). In diesen Schulen, zu denen Kindergarten, Labore, Sportanlagen, Werkstätten sowie Lese- und Gemeindesaal gehörten, sollten Bildung und Erziehung nicht mehr isoliert vom außerschulischen und familiären Leben erfolgen. In den USA (genauer: im Staat Michigan) wurde 1935 das erste „Community Education Programme“ von dem Pädagogen Manley und dem Industriellen Mott unter dem Slogan „Helping people help themselves“ initiiert (vgl. Böhm 2006, S. 54). Kurse zu Themen wie Gesundheit, Freizeit und Weiterbildung wurden in Schulen angeboten, die damit als kommunale Bildungs- und Kulturzentren fungierten. „Ihr soziales und kulturelles Angebot sollte die Infrastruktur der Gemeinden bereichern“ (Böhm 2006, S. 54). Beide Community Education-Ansätze – der englische und der amerikanische – sehen eine zweifache Nutzung von Schule vor: zum einen durch Unterricht und zum anderen durch gemeindeorientierte (Weiter-)Bildungsaktivitäten. Aus diesen Ansätzen haben sich in England und in den USA die so genannten „Community Schools“ (übersetzt: Nachbarschaftsoder Stadtteilschulen) entwickelt, die durch eine intensive Zusammenarbeit mit außerschulischen Initiativen und Einrichtungen (z.B. Vereine, Wirtschaftsunternehmen, Kultureinrichtungen) die Schule zu einem Bildungs- und Begegnungszentrum für die Gemeinde machen (vgl. Böhm 2006, S. 55; vgl. auch Tenorth & Tippelt 2007, S. 135). In Deutschland wurde der Community Education-Ansatz in den 1970er Jahren zunächst als „eine Art ‚Konfliktpädagogik’ verstanden, die in Schulbezirken mit hoher Problemlage, wie beispielsweise in Berlin-Kreuzberg oder in einigen Stadtvierteln der Ruhrgebietsmetropolen, zur Anwendung kommen sollte. (...) [Entsprechend] waren auch die potentiellen Handlungsfelder von Community Education in dieser ersten Phase sehr begrenzt: in erster Linie Grund- und/oder Hauptschulen mit einem überdurchschnittlich hohen Anteil sozial benachteiligter bzw. ausländischer Schülerinnen und Schüler“ (Buhren 1997, S. 107). In den 1980er Jahren wurde dieses Verständnis von Community Education durch verschiedene Impulse wie z.B. den Modellversuch „Gestaltung des Schullebens und Öffnung der Schule“ (GÖS) in Nordrhein-Westfalen oder die Gründung des 46

„Vereins zur Förderung von Community Education“ (COMED e.V.) erweitert (vgl. Buhren 1997, S. 107ff.). Seitdem wird Community Education prinzipiell auf alle Schulformen und alle Schüler bezogen und mit Begriffen wie „Öffnung von Schule“, „gemeinwesenorientierte Schule“, „Stadtteilschule“ oder „Nachbarschaftsschule“ beschrieben. Die Ansätze, mit denen Schulen die jeweils hinter diesen Begriffen stehenden Ziele erreichen können, sind unterschiedlich; ein einheitliches pädagogisches oder organisatorisches Konzept gibt es bislang nicht (vgl. Buhren 1997, S. 109; vgl. auch Böhm 2006, S. 56). Gemeinwesenorientierte Schule kann demnach bedeuten, Schulräume für Gruppen aus der Nachbarschaft oder dem Stadtteil zur Verfügung zu stellen, Inhalte und Aktivitäten des Unterrichts auf die außerschulische Lebenswelt auszudehnen, Unterrichtsprojekte mit außerschulischen Partnern durchzuführen, die Zusammenarbeit mit Eltern zu intensivieren, Aufgaben der Erwachsenenbildung oder Sozial- und Gemeinwesenarbeiten zu übernehmen. Hinter dem Ansatz einer gemeinwesenorientierten Schule verbergen sich damit verschiedene Möglichkeiten der Ausgestaltung und Schwerpunktsetzung, die u.a. in Erfahrungsberichten dokumentiert sind (vgl. Buhren 1994, 1997). Eine seit einiger Zeit breit rezipierte und in der schulischen Praxis eingesetzte schulpädagogische Konzeption, die diesem Bereich zuzuordnen ist, stellt das aus Nordamerika stammende „Service Learning“ dar (vgl. ausführlich u.a. Sliwka & Frank 2004; Sliwka, Petry & Kalb 2004). Im Rahmen von Service Learning entwickeln Schüler Projekte im außerschulischen Bereich, leisten in diesen Projekten einen Dienst am Gemeinwohl (= „service“), zugleich erarbeiten sie dabei Lerninhalte und erwerben verschiedene (soziale) Kompetenzen (= „learning“). Zentrale Kennzeichen einer gemeinwesenorientierten Schule sind in der Öffnung nach außen und in der Kooperation mit außerschulischen Partnern zu sehen. Indem sich die Schule öffnet und mit anderen Einrichtungen zusammenarbeitet, bezieht sie die unmittelbare Lebenswelt der Schüler in ihre Arbeit ein. Dadurch können auf Seiten der Schüler zum einen schulische Lernprozesse unterstützt, zum anderen die Teilhabe an gesellschaftlicher Praxis sowie die Übernahme von sozialer Verantwortung und sozialem Engagement gefördert werden (vgl. Böhm 2006, S. 60ff.). Auf Seiten der Schule kann die Öffnung nach außen innerschulische Veränderungen nach sich ziehen, z.B. in Bezug auf den Unterricht (Fächer verbindendes Lernen, didaktisch-methodische Vielfalt etc.), auf das außerunterrichtliche Angebot (u.a. durch Projekte mit Kooperationspartnern) und auch auf die Zusammenarbeit im Kollegium (vgl. Böhm 2006, S. 60ff.). Deutlich wird, dass sich das Konzept der gemeinwesenorientierten Schule nicht nur auf den außerschulischen, sondern auch auf den außerunterrichtlich-innerschulischen und den unterrichtlichen Bereich beziehen lässt: Demnach besteht sowohl eine

47

deutliche Schnittmenge mit dem Konzept des Schullebens als auch ein Bezug zu Intentionen und Inhalten von Unterricht. 2.3.4 Zusammenfassung In diesem Kapitel wurden schulpädagogische Konzeptionen Sozialen Lernens jeweils einem schulischen Anwendungsbereich zugeordnet: dem Unterricht, dem außerunterrichtlich-innerschulischen und dem außerschulischen Bereich. Im Fokus standen damit indirekte Ansätze, die auf schulische Verhältnisse und deren Möglichkeiten zur Förderung des Sozialen Lernens ausgerichtet sind (vgl. Abschnitt 2.1.3). Die Ausführungen haben gezeigt, dass sich Konzeptionen, die in der Tradition Herbarts auf den Unterricht Bezug nehmen, eindeutig auf diesen Bereich beschränken lassen, wohingegen sich Konzepte für den außerunterrichtlichen und außerschulischen Bereich, wie das Schulleben oder die gemeinwesenorientierte Schule, auch auf die anderen Bereiche ausweiten können. Insofern kann Soziales Lernen, das sich an einer schulpädagogischen Konzeption für den Unterricht orientiert, als Unterrichtsentwicklung zwar in dem zentralen Bereich von Schule, jedoch relativ isoliert von der Ausgestaltung von Schule insgesamt erfolgen. Anders ist es bei schulpädagogischen Konzepten für den außerunterrichtlichen bzw. außerschulischen Bereich: Diese umfassen zumeist nicht nur den Unterricht – wie für das Schulleben gezeigt in additiver, korrelativer bzw. integrativer Weise –, sondern auch die gesamte Schule. Sie sind also in komplexerer Weise auf die Gestaltung von schulischen Verhältnissen zur Förderung des Sozialen Lernens und stärker auf (soziale) Schulentwicklung ausgerichtet als schulpädagogische Konzeptionen, die indirekt an den Unterrichtsverhältnissen ansetzen. Vor diesem Hintergrund ist eine Differenzierung von verhältnisorientierten Konzepten Sozialen Lernens nach schulischem Anwendungsbereich (unterrichtlich – außerunterrichtlich – außerschulisch) als nicht eindeutig trennscharf zu erachten. Allerdings ermöglicht sie eine – zwar relativ grobe, doch recht hilfreiche – Einordnung von Maßnahmen nach ihrem schwerpunktmäßig ausgewählten Einsatzfeld in der Schule. Von daher wird diese Unterscheidung in schulische Anwendungsbereiche zu den in Abschnitt 2.1.3 für diese Arbeit zugrunde gelegten Differenzierungen des Phänomens „Soziales Lernen“ nach Begriffsverwendung (funktional – intentional), pädagogischer Funktion (allgemein – spezifisch) und konzeptionellem Ansatz (direkt – indirekt) hinzugefügt. In der folgenden ausführlichen Betrachtung von Programmen zur Förderung des Sozialen Lernens an Schulen finden diese Kennzeichen Berücksichtigung.

48

2.4 Programme im Bereich des Sozialen Lernens für Schulen In Abgrenzung zu den im vorangegangenen Abschnitt behandelten schulpädagogischen Konzeptionen Sozialen Lernens werden Programme verstanden als zielgerichtete Handlungsmodelle auf der Grundlage einer veränderungsbedürftigen oder zu stabilisierenden Ausgangssituation, für deren Realisierung Ressourcen (z.B. materialer, personeller, finanzieller Art) bereitgestellt werden (vgl. Haubrich 2009, S. 29). Schulprogramme zum Sozialen Lernen stellen demnach intendierte handlungs- bzw. anwendungsorientierte Maßnahmen mit Unterstützungssystemen für Schulen dar, die Bedarf in diesem Bereich haben oder erkennen. Entsprechende Programme werden etwa seit den 1980er Jahren für Schulen entwickelt (vgl. Caesar 2003, S. 101). Im Folgenden wird zunächst ein umfassender Überblick über den Bestand an nationalen und internationalen Programmen anhand systematisierender wissenschaftlicher Publikationen gegeben (2.4.1). Im Anschluss daran werden vier etablierte und überregional angelegte Programme, die auf der Basis einer eigenen Untersuchung zur bundesweiten Verbreitung von Schulprogrammen im Bereich des Sozialen Lernens identifiziert werden konnten, ausführlicher vorgestellt und miteinander verglichen (2.4.2). 2.4.1 Überblick über nationale und internationale Programme Dieser Abschnitt widmet sich systematischen Überblicksarbeiten und ihren Ergebnissen zu nationalen und internationalen Schulprogrammen im Bereich des Sozialen Lernens. Die ausgewählten Studien verdeutlichen mit ihren unterschiedlichen Schwerpunkten die Programmvielfalt und zeigen darüber hinaus auch verschiedene Möglichkeiten für deren Systematisierung auf. Berücksichtigung finden vier, an wissenschaftlichen Kriterien orientierte Überblicksarbeiten, die sich zum einen dem in Kapitel 2.1 zugrunde gelegten Verständnis von Sozialem Lernen zuordnen lassen und die zum anderen angeben, Programme für Schulen zu recherchieren und zusammenzustellen. 20 Insofern kann der zugrunde gelegte Programm-Begriff der vorgestellten Publikationen von dem oben dargestellten Verständnis auch etwas abweichen; die Ziele und Inhalte der Maßnahmen sind jedoch deutlich auf die Förderung Sozialen Lernens im hier dargelegten Sinne bezogen. Das heißt, die vorgestellten Arbeiten beschäftigen sich mit programmatischen Maßnahmen intendierten Sozialen Lernens, die sich auf all20 Im Rahmen der durchgeführten Literaturrecherche sind auch weitere Überblicksarbeiten gefunden worden (vgl. u.a. CASEL 2003; Catalano et al. 2002), die jedoch in den nachfolgend vorgestellten, zum Teil auch aktuelleren Arbeiten Eingang gefunden haben, so dass sie nicht zusätzlich beschrieben werden.

49

gemeine und spezifische pädagogische Funktionen beziehen sowie ihrem konzeptionellen Ansatz nach direkt (verhaltensorientiert) oder indirekt (verhältnisorientiert) angelegt sein können (vgl. Abschnitt 2.1.3). Darüber hinaus wird berücksichtigt, ob bzw. wie sich die in den Studien zusammengestellten Programme den im vorherigen Kapitel 2.3 eröffneten schulischen Anwendungsbereichen Sozialen Lernens (Unterricht, außerunterrichtlicher und außerschulischer Bereich) zuordnen lassen. Die Darstellung beginnt mit einem Überblick über internationale Programme, die auf die Förderung sozialer Kompetenzen angelegt sind. Danach folgt eine Zusammenstellung von Förderprogrammen für soziale, moralische und demokratische Kompetenzen. Im Anschluss daran werden zwei Überblicksarbeiten über schulische Programme zur Gewaltprävention vorgestellt, die eine widmet sich bewährten Maßnahmen, die in deutschen Schulen umgesetzt werden, und die andere, aktuellere, dem Gesamtbestand an Programmen in Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz. Internationale Schulprogramme zur Förderung sozialer Kompetenzen Auf der Basis einer systematischen Literaturrecherche haben Topping, Holmes und Bremner (2000) mehr als 700 evaluierte internationale Schulprogramme zur Förderung von Sozialkompetenzen identifiziert. Das methodische Vorgehen wird folgendermaßen beschrieben: „The project team searched a number of on-line literature databases, then scrutinized and selected items for inclusion if they reported evaluations of school-based interventions to improve the social competence of school children“ (Topping, Holmes & Bremner 2000, S. 412). Die identifizierten über 700 Programme sind verschlagwortet und sieben Kategorien zugeordnet worden, die wie folgt übersetzt werden können: (1) Verhaltensanalyse und Verhaltensmodifikation, (2) Beratung und Therapie, (3) Training sozialer Fertigkeiten, (4) Peer-Mediation, (5) kognitive Interventionen und Selbstmanagement, (6) multiple Interventionen sowie (7) sonstige Maßnahmen. 21 Unter der Kategorie Verhaltensanalyse und -modifikation werden lerntheoretisch fundierte Maßnahmen zur gezielten Veränderung bestimmter Verhaltensbereiche zusammengefasst, die in der Regel von Lehrkräften im Unterricht durchgeführt werden, um unerwünschtes Verhalten (z.B. Stören im Unterricht) durch erwünschtes zu ersetzen. Beratung und Therapie von Schülern zur Stärkung ihrer sozialen Kompetenzen werden selten von Lehrkräften angeboten, sondern eher von entsprechend ausgebildetem Personal wie z.B. (Schul-) 21 Die Autoren machen keine genauen Angaben – weder für die Anzahl an Programmen, die den einzelnen Kategorien zugeordnet sind, noch für die Gesamtsumme aller identifizierten Maßnahmen, hierzu heißt es: „more than 700 rigorous research reports of outcome evaluations of school-based programs designed to enhance social competence“ (Topping, Holmes & Bremner 2000, S. 411).

50

Psychologen. Trainings sozialer Fertigkeiten („Social Skills Trainings“) beziehen sich meist auf spezifische Bereiche, wie z.B. Kommunikation, Kooperation, Konfliktlösung, und werden bei entsprechenden Defiziten gezielt eingesetzt, um Verbesserungen der sozialen Anpassung und/oder der schulischen Leistungen zu erreichen. Die Kategorie Peer-Mediation subsumiert verschiedenste Ansätze wie z.B. Streitschlichtung, kooperative oder tutorielle Lernarrangements, deren Gemeinsamkeit darin besteht, dass sie vorwiegend von Mitschülern (den Peers) und nicht den Lehrkräften durchgeführt werden. Kognitive Interventionen und Selbstmanagement zielen darauf, bei Schülern metakognitive und verhaltensbezogene Kompetenzen aufzubauen, damit sie selbstverantwortlich soziale Probleme lösen sowie Kognitionen und Verhalten in sozialen Anforderungssituationen verändern können. Unter multiplen Interventionen werden mehrdimensionale Ansätze verstanden, in die unterschiedliche Komponenten der Intervention integriert sind, wie z.B. Selbstmanagement kombiniert mit Social Skills Training. Die Kategorie der sonstigen Maßnahmen wird von den Autoren nicht weiter ausgeführt. Diese Zusammenstellung zeigt, dass Schüler bzw. ihre Sozialkompetenzen mit zahlreichen unterschiedlichen Maßnahmen in Schulen gefördert werden können. Den Schwerpunkt bilden dabei interventive Schulprogramme, die also dann zum Einsatz kommen, wenn Schülerverhalten bereits als auffällig bzw. deviant eingeschätzt wird. Die vorgestellten Maßnahmenkategorien sind überwiegend verhaltensorientiert, d.h. sie setzen direkt an problematischem bzw. erwünschtem Sozialverhalten von Schülern an. Im Vordergrund dieser Überblicksarbeit steht direktes Soziales Lernen mit kompensatorischer Funktion; indirekte, verhältnisorientierte Maßnahmen mit allgemeinen sozialen Lernzielen sind nicht aufgenommen. Zu möglichen Anwendungsfeldern der Programme gibt es nur vereinzelt Hinweise: So wird angegeben, dass Maßnahmen zur Verhaltensanalyse und -modifikation im Unterricht durchgeführt werden; für die anderen Maßnahmen ist der außerunterrichtliche Bereich anzunehmen. Deutsche und internationale Programme zur Förderung sozialer, moralischer und demokratischer Kompetenzen Einen breit gefächerten Überblick über Strategien und Programme, die auf die Förderung sozialer sowie auch moralischer und demokratischer Kompetenzen in Schulen abzielen, liefert Becker (2008). 22 Unter „Strategien“ versteht der Autor 22 Bei der Publikation handelt es sich um eine überarbeitete Fassung des Abschlussberichts zum Projekt „Kompendium zur schulischen Förderung sozialer, moralischer und demokratischer Kompetenzen“ (Laufzeit: 06/2005-02/2006), das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) finanziell gefördert wurde. Dieses Kompendium enthält wiederum zentrale Ergebnisse des BMBF-Projekts „Grundlagen einer kompetenzorientierten Didaktik: Zur Förderung sozialer und

51

Methoden zur Förderung der genannten Kompetenzen und unter „Programmen“ integrative Förderansätze, die durch die Verbindung von Strategien entstanden sind (vgl. Becker 2008, S. 9 u. 16). Im Vordergrund der Arbeit steht weniger die Erfassung des Gesamtbestandes an Maßnahmen, sondern vielmehr eine dichte Sammlung neuerer, wichtiger und Erfolg versprechender Ansätze sowie deren Diskussion und Bewertung. Berücksichtigung finden Maßnahmen, die theoriegeleitet sind, die sich neben dem Einzelschüler und der Klasse auch auf die Lebenswelt (z.B. Schulleben, Eltern, Gemeinde) beziehen, die sich in Evaluationsstudien als wirksam erwiesen haben und deren Einsatz sich über einen Zeitraum von mindestens zwei Monaten erstreckt (vgl. Becker 2008, S. 149f.). Die Systematisierung der Fördermaßnahmen erfolgt (1) nach den drei Kompetenzbereichen (soziale, moralische und demokratische Kompetenzen), (2) nach Strategien und Programmen; bei den Programmen wird differenziert in deutsche und internationale Programme, bei den Strategien wird zum einen nach den vorrangig geförderten Fähigkeiten (u.a. kognitiv, kommunikativ, emotional) und zum anderen nach dem zugrunde gelegten Ansatz auf der Ebene von Unterricht, Schulklasse, Schulleben, Gemeinwesen, schulischer Organisationsstruktur oder Lehrkräften unterschieden. Im Rahmen dieser differenzierten Struktur beschreibt Becker auf knapp hundert Seiten eine Vielzahl an Strategien und Programmen (ohne Nennung einer genauen Anzahl), die in Schulen eingesetzt werden können, um diverse Fähigkeiten innerhalb der Bereiche sozialer, moralischer und demokratischer Kompetenzen erfolgreich zu unterstützen. Deutlich wird, dass die vorgenommene Zuordnung von einigen Strategien zu Kompetenzbereichen und spezifischen Fähigkeiten nicht unproblematisch ist, da eine Methode oftmals Wirkungen auf verschiedene Kompetenzen innerhalb eines Bereichs bzw. über die Kompetenzbereiche hinweg haben kann (vgl. Becker 2008, S. 151). So wird beispielsweise der Klassenrat als Strategie zur Förderung moralischer Kompetenzen allgemein bzw. zur Förderung spezieller Kompetenzen des moralischen Dialogs, zugeordnet, der ebenso zur Förderung demokratischer und sozialer Kompetenzen eingesetzt werden kann (vgl. Becker 2008, S. 195ff.; vgl. zum Klassenrat Abschnitt 2.3.2). Ähnlich ist es mit Programmen zur Gewaltprävention an Schulen, die dem moralischen Lernen zugeordnet werden (vgl. Becker 2008, S. 204ff.), jedoch ebenso in den Bereich der sozialen Kompetenzen fallen können. Darüber hinaus erweisen sich die von Becker zur Differenzierung bestehender Maßnahmen eingeführten Begriffe „Strategie“ und „Programm“ nicht als eindeutig

soziomoralischer Kompetenzen in der Schule“ (Laufzeit: 09/2002-03/2004) und dem Programm der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) „Demokratie lernen und leben“ (Laufzeit: 04/2002-03/2007).

52

trennscharf, so dass einzelne Ansätze sowohl unter Programmen als auch unter Strategien verhandelt werden. Wird der Fokus auf die als „Programme“ bezeichneten Maßnahmen zur Förderung der drei Kompetenzbereiche gerichtet, da diese stärker als die „Strategien“ mit dem in dieser Arbeit zugrunde gelegten Programm-Begriff übereinstimmen, und nachgezählt, zeigt sich folgendes Ergebnis: Vorgestellt werden 22 Programme zur Förderung sozialer Kompetenzen (davon zehn deutsche und zwölf internationale), 19 Programme zur Förderung demokratischer Kompetenzen (davon 13 deutsche und sechs internationale) sowie 18 Programme zur Förderung moralischer Kompetenzen (davon neun deutsche und neun internationale). Insgesamt werden 56 Programme (abzüglich drei doppelt genannter) beschrieben. Einschränkend ist darauf hinzuweisen, dass unter dem von Becker verwendeten Programm-Begriff auch Maßnahmen subsumiert werden, die in dieser Arbeit den schulpädagogischen Konzeptionen im außerunterrichtlichen Bereich zugeordnet sind (vgl. Abschnitt 2.3.2). So etwa der „Just-CommunityAnsatz“, der in verschiedenen theoretischen Weiterentwicklungen und praktischen Ausgestaltungen im Kontext von Moral- bzw. Demokratieerziehung behandelt wird (vgl. Becker 2008, S. 204ff.; 209ff.; 233). Aufgenommen sind zudem Programme, die nicht unbedingt dem Bereich sozialer, moralischer bzw. demokratischer Kompetenzen, sondern eher der Gesundheitsförderung zuzuordnen sind (vgl. Becker 2008, u.a. S. 177). Abgesehen von einigen eher kritisch angemerkten Aspekten, die auf die gewählte, stark ausdifferenzierte und damit kleinteilige Systematisierung der Überblicksarbeit zurückzuführen sind, liegt damit insgesamt ein aktueller und umfassender Katalog an nationalen und internationalen schulbezogenen Maßnahmen vor, die sich dem Bereich Sozialen Lernens in allgemeiner und spezifischer sowie in direkter und indirekter, also verhaltens- und verhältnisorientierter, Weise widmen. Mit der nach Ebenen differenzierenden Anordnung der Ansätze werden zudem die drei schulischen Anwendungsbereiche (Unterricht, außerunterrichtlicher bzw. außerschulischer Bereich) berücksichtigt und es bieten sich Anknüpfungspunkte an die vorgestellten schulpädagogischen Konzeptionen (vgl. Kapitel 2.3). Programme zur Gewaltprävention in Deutschland, Österreich und der Schweiz In ihrer Publikation „Gewaltprävention und Schulentwicklung“ stellen Melzer, Schubarth und Ehninger (2004) Programme zur Prävention von Gewalt zusammen. Aufgenommen sind 28 Maßnahmen, „die sich in der Praxis bewährt haben – sei es, dass sie wissenschaftlich evaluiert sind, sei es, dass positive Erfahrungsberichte vorliegen“ (Melzer, Schubarth & Ehninger 2004, S. 191). Die systematische Differenzierung der Programme wird nach Zielgruppen bzw. Zielebenen 53

wie folgt vorgenommen: (1) 17 Programme für Schüler, die teilweise nach Altersstufen spezifiziert sind (elf Programme für alle Schüler sowie jeweils drei für jüngere und ältere Schüler), (2) zwei Programme für Lehrkräfte, (3) fünf institutionenbezogene Programme, die sich auf Einzelschulen beziehen, und (4) vier systembezogene Programme, die das schulische Umfeld stärker berücksichtigen (vgl. Melzer, Schubarth & Ehninger 2004, S. 191ff.). Die Zusammenschau zeigt neben der Vielfalt von Maßnahmen mit ihren spezifischen verhaltens- und verhältnisorientierten Ansatzpunkten anhand der Differenzierung nach Zielebenen auch – ebenso wie Beckers zuvor vorgestellter Überblick – die drei schulischen Anwendungsfelder auf und eröffnet Anknüpfungspunkte von Programmen Sozialen Lernens (mit kompensatorischem Schwerpunkt) an die vorgestellten schulpädagogischen Konzeptionen (vgl. Abschnitt 2.3). Zudem werden Gemeinsamkeiten in den Zielsetzungen verdeutlicht: „Immer geht es um die Entwicklung von sozialen Kompetenzen, vor allem um Kompetenzen der Wahrnehmung, der Kommunikation, der Reflexion, des Urteilens oder um Fähigkeiten zum Umgang mit eigenen Emotionen und Kompetenzen“ (Melzer, Schubarth & Ehninger 2004, S. 251). Dabei wird die Förderung sozialer Kompetenzen oftmals per se mit weiteren (kompensatorischen) Zielen und Wirkungen verknüpft, die sich in dieser Überblicksarbeit auf die Prävention von Gewalt beziehen. So wären mit Blick auf die in Abschnitt 2.1.2 vorstellten Funktionsbereiche elf der 28 Programme weniger dem gewaltpräventiven Bereich – also Sozialem Lernen mit kompensatorischer Funktion – zuzuordnen, sondern eher der Förderung allgemeiner sozialer Kompetenzen im Sinne der elementaren Funktion Sozialen Lernens. Abgesehen von der geringen Trennschärfe der Funktionen, auf die bereits hingewiesen wurde (vgl. Abschnitt 2.1.2), lässt sich auch vermuten, dass eine exakte Differenzierung zwischen verschiedenen Funktionen Sozialen Lernens in handlungsorientierten Konzeptionen nicht unbedingt vorgenommen wird. Ähnliches gilt auch für die folgende umfangreichere Zusammenstellung von Maßnahmen zur Gewaltprävention in Schulen im deutschsprachigen Raum. Die von Melzer, Schubarth und Ehninger zusammengetragenen Maßnahmen sind neben anderen Quellen in eine aktuellere, systematische Bestandsaufnahme von schulbezogenen Gewaltpräventionsprogrammen in Deutschland, Österreich und der Schweiz eingegangen. Die Studie ist im Juli 2009 vom Berufsgenossenschaftlichen Institut Arbeit und Gesundheit (BGAG) der Deutschen Gesetzlichen Unfallversicherung vorgelegt worden. Zu Recherche und Auswahlkriterien der Programme werden folgende Hinweise gegeben: „Die Recherche (…) erfolgte über die Literaturdatenbanken PSYNDEX (psychologische Fachliteratur aus dem deutschsprachigen Raum) und WISO Wissenschaften (Fachliteratur aus dem Bereich Sozialwissenschaften) sowie über eine allgemeine Internetsuche. Da die hierbei recherchierten Vorschläge und Konzepte zum Thema 54

Gewaltprävention überaus zahlreich sind, wurden mit dem Ziel einer sinnvollen Eingrenzung für die vorliegende Studie solche Programme ausgewählt, die eine definierte Struktur aufweisen, aktuell angeboten werden und sich schwerpunktmäßig auf Gewaltprävention bei Schülern konzentrieren“ (BGAG 2009, S. 12). Insgesamt werden in der Studie 71 Programme identifiziert und vorgestellt, davon 47 Programme aus Deutschland, 14 aus der deutschsprachigen Schweiz und zehn aus Österreich. Bezüglich der regionalen Verteilung, die über den Sitz des Programmanbieters erfasst wird, zeigt sich eine Häufung von Angeboten im Umkreis größerer Städte in Österreich (Wien) und der Schweiz (Bern, Basel, Zürich). In Deutschland stammt der Großteil der Angebote aus den alten Bundesländern (Baden-Württemberg, Bayern, Bremen, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz) und Berlin; von den neuen Bundesländern sind Brandenburg, Sachsen und Thüringen als Anbieter vertreten. Eine weitere Systematisierung der Programme erfolgt zum einen nach deren Organisationsstruktur, zum anderen nach deren Inhalten (vgl. BGAG 2009, S. 159ff.). Hinsichtlich der Organisationsstruktur zeigt sich, dass (1) 30 Programme allgemein im Schulalltag stattfinden, (2) 24 Programme innerhalb oder außerhalb der Schule als Projektarbeit (etwa in speziellen Veranstaltungen, Workshops, Projekttagen oder Projektwochen) durchgeführt werden, (3) 13 Programme in den Unterricht integriert angeboten werden und (4) vier Programme als Freizeitaktivitäten organisiert werden. Die inhaltlichen Konzepte, auf denen die Programme basieren, werden in folgende Bereiche gegliedert: (1) Förderung von sozial-emotionalen Kompetenzen und Konfliktlösekompetenzen (33 Programme), (2) Netzwerkarbeit und Sensibilisierung für Gewalt (14 Programme), (3) Förderung von Respekt und Toleranz im Umgang miteinander (sieben Programme), (4) Deeskalations- und Zivilcouragetrainings (fünf Programme), (5) Mediation und Streitschlichtung (fünf Programme), (6) erlebnis- und sportpädagogische Verfahren (vier Programme) sowie (7) theaterpädagogische Verfahren (drei Programme). Die Ergebnisse dieser Studie verdeutlichen nicht nur – wie die anderen Überblicksarbeiten auch – die Vielfalt an Programmen zum Sozialen Lernen (speziell im kompensatorischen Bereich) im deutschsprachigen Raum, sondern geben zudem erste Hinweise zu deren regionalen Verteilung, die anhand des Standortes der Programmanbieter erfasst ist. Ähnlich wie es bereits zum Überblick von Melzer, Schubarth und Ehninger angemerkt wurde, wird auch hier eine Spannweite inhaltlicher Programmkonzepte zur spezifischen Gewaltprävention eröffnet, von denen einige eher eine elementare, gruppendynamisch-interaktive bzw. politische Funktion Sozialen Lernens erfüllen oder auch der Gesundheitsförderung bzw. Suchtprävention zuzuordnen wären. Mit der inhaltlichen und organisationalen Differenzierung werden direkte und indirekte Ansätze Sozialen 55

Lernens berücksichtigt. Darüber hinaus werden – ebenso wie bei Becker und Melzer, Schubarth und Ehninger – anhand der Rubrik „Organisationsstruktur“ Möglichkeiten für den Einsatz der Programme im Unterricht, außerunterrichtlichen und außerschulischen Bereich sowie zu ihrer Anbindung an schulpädagogische Konzeptionen zum Sozialen Lernen ersichtlich (vgl. Kapitel 2.3). Im folgenden Abschnitt wird das mit den vier Überblicksarbeiten aufgezeigte weite Feld von Schulprogrammen zur Förderung Sozialen Lernens eingegrenzt und der Fokus auf die Programme gerichtet, die in Deutschland weit verbreitet durchgeführt werden. 2.4.2 Überblick über bundesweit verbreitete Programme in Deutschland Der Erfassung etablierter schulbezogener Programme im Bereich des Sozialen Lernens und deren bundesweiter Verbreitung widmete sich eine eigene Untersuchung, die im Zeitraum September 2008 bis Februar 2009 durchgeführt wurde. 23 Diese Studie entstand vor folgendem Hintergrund: Zum einen sollten aus dem im vorigen Abschnitt dargestellten umfangreichen Pool an Programmen diejenigen herausgefiltert werden, die dem dieser Arbeit zugrunde gelegten Verständnis von Sozialem Lernen eindeutig zuzuordnen sind. Zum anderen sollten die Programme identifiziert werden, die überregional angelegt sind und sich damit unter verschiedenen Kontextbedingungen als praxistauglich erwiesen haben (vgl. hierzu Haubrich 2009, S. 42ff.). Um dies zu erreichen, wurden eindeutige Kriterien für Programme zur Förderung des Sozialen Lernens an Schulen festgelegt und verschiedene Erhebungsschritte durchgeführt. Diese werden im Folgenden zunächst vorgestellt und im Anschluss daran werden die Ergebnisse der Untersuchung präsentiert. Kriterien Die Ein- und Abgrenzungskriterien, die für Schulprogramme im Bereich des Sozialen Lernens gelten sollten, sind im Hinblick auf die pädagogische Funktion und die Programmatik geschärft sowie für die Verbreitung wie folgt festgelegt worden: ƒ

Pädagogische Funktion: eindeutige Zuordnung zum Sozialen Lernen, wie es für diese Arbeit zugrunde gelegt wurde (vgl. Kapitel 2.1 und 2.4.1; d.h. keine Sucht- und Drogenprävention oder Gesundheitsförderung)

23 Diese Studie konnte ich zusammen mit der studentischen Mitarbeiterin Anne Knop im Kontext der Evaluation des „Buddy-Projekts“ in Niedersachsen und Hessen (Zeitraum: 03/2007-12/2008; vgl. Kapitel 6.1; vgl. auch Goldenbaum, Kuper & Knop 2009, S. 15) realisieren.

56

ƒ

ƒ

Programmatik: geplante, absichtsvolle, zeitlich überdauernde Aktivität mit Ansprechpartnern und Unterstützungsstrukturen, wie z.B. Begleitmaterial, Fortbildungen, Informationen im Internet (d.h. keine Pilotierungen von Projekten, keine einmaligen Fortbildungen oder Veranstaltungen ebenso wie keine Handreichungen und Publikationen ohne weitere personelle Unterstützung) Verbreitung: Durchführung in mindestens zwei Bundesländern (d.h. keine regionalen, lokalen oder einzelschulischen Maßnahmen)

Erhebung Die Erfassung von schulischen Fördermaßnahmen im Bereich des Sozialen Lernens erfolgte in fünf Schritten: (1) Literaturrecherche, (2) Recherche auf Homepages der identifizierten Programme, (3) Recherche auf Homepages der Kultusministerien, (4) Recherche auf Homepages der Landesinstitute und (5) schriftliche Befragung zuständiger Personen in den 16 Kultusministerien. Im Einzelnen wurde folgendermaßen vorgegangen: (1) Den im Rahmen einer Literaturrecherche identifizierten relevanten Überblickspublikationen, die im vorangegangenen Abschnitt 2.4.1 vorgestellt wurden, sind die Programme entnommen worden, die die zugrunde gelegten Kriterien erfüllt haben. Dabei konnte allerdings die BGAG-Studie (2009) nicht berücksichtigt werden, da diese erst nach der eigenen Untersuchung veröffentlicht wurde. Im Anschluss daran wurden Internetrecherchen auf den Homepages der identifizierten Programme (2), der Kultusministerien (3) und der für Schule zuständigen Landesinstitute (4) durchgeführt. Der Einbezug von Kultusministerien und Landesinstituten in die Untersuchung erfolgte vor dem Hintergrund der Annahme, dass überregional angelegte Programme auf dieser (Makro-)Ebene des schulischen Bildungssystems bekannt sind; eine Erhebung der bundesweiten Verbreitung von Programmen zum Sozialen Lernen auf der (Meso-)Ebene von Einzelschulen hätte zudem den für diese Studie vorgesehenen Rahmen überstiegen. Mit den vier Rechercheschritten konnte die Liste der Programme erweitert und deren Verbreitung je Bundesland zunächst erfasst werden. (5) Zur Überprüfung der Rechercheergebnisse wurden diese den zuständigen Ansprechpartnern in den Kultusministerien jeweils für ihr Bundesland schriftlich mitgeteilt und um deren Bestätigung bzw. Korrektur auf einer beigefügten Vorlage gebeten. Alle 16 Kultusministerien sind der Bitte gefolgt und haben sich an der Befragung beteiligt, damit beträgt der Rücklauf aus den Bundesländern 100%. Ergebnisse Die Durchführung der genannten Erhebungsschritte (1) bis (4) ergab bundesweit 23 verschiedene schulische Maßnahmen, die dem definierten Bereich des Sozia57

len Lernens zuzuordnen sind. Die schriftlich angefragten Kultusministerien der Bundesländer ergänzten diese Ergebnisliste mit ihren Antworten um weitere 34 Maßnahmen. An diese mit den fünf Erhebungsschritten insgesamt erfassten 57 Maßnahmen wurden die oben genannten, dieser Untersuchung zugrunde gelegten drei Kriterien – Pädagogische Funktion, Programmatik und Verbreitung – angelegt und 53 recherchierte Maßnahmen ausgeschlossen, da sie mindestens ein Kriterium nicht erfüllten. So wurde bei 32 recherchierten Maßnahmen das Kriterium „Programmatik“ nicht erfüllt, da es sich um einmalige Fortbildungen oder Veranstaltungen, Pilotierungen von Projekten oder beendete Projekte, Initiativen oder Publikationen handelte. 15 Maßnahmen beschränkten sich auf Einzelschulen, lokale bzw. regionale Bereiche oder wurden nur in einem Bundesland durchgeführt, so dass das Kriterium „Verbreitung“ nicht erfüllt war. Sechs Maßnahmen verletzten das Kriterium „Pädagogische Funktion“, da sie dem zugrunde gelegten Verständnis von Sozialem Lernen nicht zuzuordnen waren, sondern z.B. eher der Gesundheitsförderung oder der Suchtprävention. Damit konnten in der Untersuchung vier Maßnahmen identifiziert werden, die gemäß der zugrunde gelegten Kriterien zum Zeitpunkt Februar 2009 überregional durchgeführte Schulprogramme zur Förderung Sozialen Lernens darstellen: (1) „Lions-Quest Erwachsen werden“ seit 1993 in zehn Bundesländern, (2) „Faustlos“ seit 2001 in sieben Bundesländern, (3) „PiT – Prävention im Team“ seit 1996 in fünf Bundesländern und (4) „Buddy-Projekt“ seit 2005 in fünf Bundesländern (seit Dezember 2009 in „buddY-Programm“ umbenannt). Die folgende ausführliche Vorstellung dieser vier Programme konzentriert sich jeweils auf allgemeine Hintergrundinformationen, die Zielgruppe und Ziele sowie die Konzeption. Lions-Quest „Erwachsen werden“ 24 Lions-Quest „Erwachsen werden“ ist in den 1970er Jahren von der amerikanischen Stiftung „Quest International“ unter dem Namen „Skills for Adolescence“ entwickelt worden und wird seit 1984 in Kooperation mit Lions Clubs International weltweit in über 50 Ländern eingesetzt. In Deutschland wurde das Programm unter dem Namen „Lions-Quest ‚Erwachsen werden’“ erstmals 1993 in einer provisorischen Fassung angeboten und mit Unterstützung durch die Universität Bielefeld (Prof. Dr. Hurrelmann und Mitarbeiter) bis 1997 an die gesell24 Soweit nicht anders angegeben, sind die Informationen zum Programm Lions-Quest „Erwachsen werden“ folgenden Quellen entnommen: BGAG 2009, S. 88ff.; Bühler & Heppekausen 2005, S. 97ff.; Melzer, Schubarth & Ehninger 2004, S. 224ff.; Wilms 2004 sowie der Homepage www.lionsquest.de (Zugriff am 10.03.2010).

58

schaftlichen und schulischen Verhältnisse angepasst. Seitdem wird es in zehn Bundesländern an Schulen durchgeführt. Organisiert und betreut wird das Programm vom Hilfswerk der Deutschen Lions e.V. Zielgruppe und Ziele Lions-Quest „Erwachsen werden“ intendiert die Förderung sozialer Kompetenzen von Schülern im Alter von zehn bis etwa 15 Jahren. Konkret sollen sie dabei unterstützt werden, ihr Selbstvertrauen und ihre kommunikativen Fähigkeiten zu stärken, Kontakte und positive Beziehungen aufzubauen und zu pflegen, Konflikt- und Risikosituationen in ihrem Alltag angemessen zu begegnen und konstruktive Lösungen für altersspezifische bzw. pubertätsbedingte Probleme zu finden. Gleichzeitig möchte das Programm Schülern Orientierung beim Aufbau eines eigenen, sozial eingebundenen Wertesystems anbieten. 25 Konzeption Lions-Quest „Erwachsen werden“ liegt der Life-Skills-Ansatz zugrunde, der auf die Entwicklung sozialer, emotionaler und kognitiver Fähigkeiten im Sinne einer Förderung von allgemeinen Lebenskompetenzen ausgerichtet ist (vgl. hierzu u.a. Botvin et al. 1990). Dabei handelt es sich um einen verhaltensorientierten Ansatz, der Schülern über die reine Informationsvermittlung auch Möglichkeiten zur Erprobung neuer Verhaltensweisen gibt. Das Programm ist für den Unterricht konzipiert. Das fächerübergreifende Curriculum „Soziales Lernen“ besteht aus folgenden sieben Schwerpunkten: (1) Meine Klasse, (2) Stärkung des Selbstvertrauens, (3) Mit Gefühlen umgehen, (4) Die Beziehungen zu meinen Freunden, (5) Mein Zuhause, (6) Ich entscheide für mich selbst sowie (7) Ich weiß, was ich will. Für die Bearbeitung der Inhalte kommen aktivierende Arbeits- und Lernmethoden zum Einsatz wie Moderation, Brainstorming, Brainwriting, Energizer (kreative Aktivitäten), Gruppenarbeit, Modelllernen, Imagination (Fantasiereise) und pädagogisches Rollenspiel. In dem Curriculum werden 73 Unterrichtsthemen vorgegeben. Dauer und Intensität des Programms bestimmen die durchführenden Lehrkräfte mit der Anzahl der behandelten Themen. Die Inhalte und Methoden von Lions-Quest „Erwachsen werden“ lernen Lehrkräfte in einer dreitägigen Fortbildung kennen. Erst nach der Teilnahme an dem vollständigen Einführungsseminar sind sie zum Einsatz des Programms in 25 Vgl. http://www.lions-quest.de/lions-quest-im-ueberblick/was-ist-lions-quest.html; zuletzt gesehen am 10.03.2010. Von Autoren und Forschern, die sich mit Gewaltprävention und Gesundheitsförderung beschäftigen, wird Lions-Quest „Erwachsen werden“ allerdings auch gewaltpräventiven bzw. gesundheitsförderlichen Erziehungszielen zugeordnet (vgl. u.a. BGAG 2009, S. 88ff.; Bühler & Heppekausen 2005, S. 97ff.; Melzer, Schubarth & Ehninger 2004, S. 224ff.).

59

ihrem Unterricht berechtigt. Während der Fortbildung erhalten die Lehrkräfte ein Lehrerhandbuch „Erwachsen werden“ (in Form eines Ringbuchs, inklusive einer CD-ROM), das neben den sieben Themen des Curriculums Informationen zum Programm sowie didaktisch-methodische Hinweise, Planungshilfen und Kopiervorlagen zur Umsetzung im Unterricht enthält. Zur Unterstützung der gemeinsamen Erziehungsarbeit von Familie und Schule erhalten die Eltern zum einen Elternbriefe zu den sieben Schwerpunktthemen, die im Unterricht mit den Schülern behandelt werden, zum anderen ein Begleitheft mit Informationen zur psycho-sozialen Entwicklung von Heranwachsenden; die Materialien stehen jeweils in deutscher, türkischer und russischer Sprache zur Verfügung. „Faustlos“ 26 „Faustlos“ ist die deutsche Version des amerikanischen Programms „Second Step“, das vom Committee for Children in Seattle entwickelt wurde (vgl. Beland 1988). Am Universitätsklinikum Heidelberg wurde dieses Programm unter der Leitung von Prof. Dr. med. Cierpka übersetzt und unter dem Namen „Faustlos“ im Zeitraum 1996 bis 2001 in deutschen Grundschulen und Kindertagesstätten erprobt und evaluiert sowie auf dieser Basis weiterentwickelt und optimiert. Seit 2001 sind die „Faustlos“-Programme für Grundschulen und Kindertagesstätten fertig gestellt; für das Jahr 2011 ist die Veröffentlichung des Programms für die Sekundarstufe geplant. In Deutschland wird „Faustlos“ als Grundschulprogramm in sieben Bundesländern umgesetzt und darüber hinaus auch in Österreich, der Schweiz, Luxemburg und Italien. Anbieter von „Faustlos“ ist das private Heidelberger Präventionszentrum. Zielgruppe und Ziele „Faustlos“ für die Grundschule versteht sich als Programm zur Prävention von Gewalt und aggressivem Verhalten bei Schülern der Klassen 1 bis 3. Gezielt gefördert werden sozial-emotionale Kompetenzen in den Bereichen (1) Empathie, (2) Impulskontrolle sowie (3) Umgang mit Ärger und Wut. Defizite in diesen Bereichen sollen kompensiert und die Ausbildung prosozialer Verhaltensweisen unterstützt werden.

26 Soweit nicht anders angegeben, sind die Informationen zum Programm „Faustlos“ folgenden Quellen entnommen: BGAG 2009, S. 55ff.; Bühler & Heppekausen 2005, S. 129; Cierpka 2003; Melzer, Schubarth & Ehninger 2004, S. 217ff. sowie der Homepage www.faustlos.de (Zugriff am 10.03.2010).

60

Konzeption Das Curriculum basiert auf entwicklungspsychologischen Befunden zur sozialemotionalen Entwicklung von Kindern und umfasst 51 Lektionen, die den drei Bereichen Empathie, Impulskontrolle sowie Umgang mit Ärger und Wut zugeordnet sind und aufeinander aufbauen (vgl. Cierpka 2001). Pro Woche wird eine Lektion im Unterricht behandelt. Der „Faustlos“-Unterricht beginnt mit der ersten Klasse und wird bis zur dritten Klasse fortgeführt. Materialien für den Unterricht sind in einem „Faustlos-Koffer“ zusammengestellt und bestehen aus einem Handbuch, einem Anweisungsheft mit ausgearbeiteten Lektionen sowie 51 Fotofolien, auf denen Situationen zum jeweiligen Thema abgebildet sind und mit denen die Lernziele erarbeitet werden. Didaktisch-methodisch wird jede Lektion gleich gestaltet: Der thematische Einstieg erfolgt über eine Geschichte zur Fotofolie, anschließend werden dazu Fragen bearbeitet und Meinungen diskutiert, im Vertiefungsteil werden Rollenspiele und Übungen zur Übertragung des Gelernten durchgeführt. Die Materialien sind nur in Verbindung mit der Teilnahme an einer Fortbildung erhältlich. In dem eintägigen Seminar wird ein Überblick über Curriculum und Ziele des Programms gegeben. „PiT – Prävention im Team“ 27 Das Programm „PiT – Prävention im Team“ wurde in Schleswig-Holstein in den 1990er Jahren auf Initiative der Kriminalpolizei in einem interdisziplinären Arbeitsteam, bestehend aus Pädagogen, Psychologen und Polizisten, entwickelt (vgl. Kase 2004, S. 95). 1996 wurde es an Schulen in der Sekundarstufe I erprobt, evaluiert und nach einer Überarbeitung landesweit eingesetzt (auch: „PiT 1“; vgl. Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen in Schleswig-Holstein, Weißer Ring & Rat für Kriminalitätsverhütung in Schleswig-Holstein 2002); für Grundschüler wurde 2001 eine altersgerechte Fassung entwickelt und zur Verfügung gestellt (auch: „PiT 2“; vgl. Landesinstitut Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule, Rat für Kriminalitätsverhütung in Schleswig-Holstein & 27 Soweit nicht anders angegeben, sind die Informationen zum Programm „PiT – Prävention im Team“ folgenden Quellen entnommen: BGAG 2009, S. 123f.; Bühler & Heppekausen 2005, S. 146ff.; Melzer, Schubarth & Ehninger 2004, S. 221ff. sowie diesen Homepages (Zugriff jeweils am 10.03.2010): www.stmuk.bayern.de/km/aufgaben/gewaltpraevention/pit/; http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/pitbrandenburg.html; www.pit-hessen.de; http://ifb.bildung-rp.de/themen/gewaltpraevention-intervention/pit.html; www.polizei.schleswig-holstein.de/internet/DE/VorbeugungBeratung/AktionenUndProjekte/ PraeventionTeam/praeventionTeam__node.html; www.praevention-im-team.eu; www.kriminalpraevention.de/wissen-gegen-gewalt/themenpfade/schule/programme/145-pit-prntionim-team.html.

61

Weißer Ring 2001). Neben Schleswig-Holstein haben vier weitere Bundesländer das Programm für ihre Schulen übernommen und teilweise modifiziert. „PiT – Prävention im Team“ wird dezentral von den jeweils für Schule zuständigen Landesinstituten organisiert und betreut. Die im Folgenden vorgestellten Grundprinzipien des Programms können in den Bundesländern teilweise variieren. Zielgruppe und Ziele „PiT 1“ richtet sich insbesondere an Schüler der Sekundarstufe I, mit „PiT 2“ werden auch Grundschüler berücksichtigt. Die Ziele des Programms bestehen in der Primär- und Sekundärprävention von Gewalt, Diebstahl und Sucht und beziehen sich auf die Schüler, die Klasse und die Schule insgesamt (vgl. Kase 2004, S. 95f.). Bei den Schülern soll u.a. Folgendes erreicht werden: Stärkung der Persönlichkeit, Aufbau von sozialen Kompetenzen, Einübung von Konfliktlösungsstrategien, Sensibilisierung für Gefahren und Konsequenzen delinquenten Verhaltens sowie Schärfung des Verantwortungsbewusstseins. Darüber hinaus wird eine Verbesserung des sozialen Klimas in Klassen sowie die Entwicklung von Schule (z.B. indem Gewaltprävention ein Schwerpunkt im Schulprogramm wird) angestrebt. Konzeption Das Programmkonzept sieht eine Arbeit im Team vor, das aus mindestens zwei Lehrkräften, einem Polizeibeamten und einem Mitarbeiter der Jugendhilfe besteht. Dieses Schulteam kooperiert über mehrere Jahre systematisch und eng miteinander. Die Verantwortung für die Planung und Umsetzung des Programms in der Schule wird gemeinsam getragen. Inhaltlich besteht das Konzept von „PiT – Prävention im Team“ aus drei bzw. in Schleswig-Holstein aus vier Teilen für den Unterricht: Im ersten Teil vermitteln die Lehrkräfte Informationen zu speziellen Themen (in der Sekundarstufe I sind das Gewalt, Diebstahl und Sucht, in der Grundschule werden Streiten, Konflikte und optional Diebstahl oder Fernsehkonsum behandelt). Der zweite Teil wird von dem Polizeibeamten des Teams gestaltet, der neben seinen Erfahrungen zu den Themen auch z.B. über Gesetze informiert. In Teil drei werden Übungen zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung und des Sozialverhaltens durchgeführt. Im vierten Teil des schleswig-holsteinischen Programms stehen die Verbesserung von Kommunikation und der Umgang in der Klasse im Vordergrund. Didaktisch-methodisch wird u.a. mit Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit, Moderation und Kurzvorträgen, Übungen sowie Rollenspielen vorgegangen. „PiT – Prävention im Team“ ist als Trainingsprogramm für zwölf Unterrichtsstunden in einem Zeitraum von drei Wochen vorgesehen, kann jedoch auch 62

länger und/oder an Projekttagen durchgeführt werden. Insgesamt ist das Team relativ frei in der Umsetzung. So sind auch die Inhalte als „Baukastensystem“ (Bühler & Heppekausen 2005, S. 147) zu verstehen, aus dem das Team nach Altersgruppe der Schüler bzw. nach Dringlichkeit von Themen in der Klasse auswählen kann. Für „PiT 1“ in der Sekundarstufe I und „PiT 2“ in der Grundschule steht jeweils Material als Loseblattsammlung mit Hintergrundinformationen zum Programm, Unterrichtsvorschlägen, Übungen und Rollenspielen zur Verfügung. In den meisten Bundesländern werden eineinhalb- bis fünftägige Fortbildungen zur Qualifizierung der Teammitglieder angeboten, in denen u.a. Ziele, Inhalte und Methoden des Programms sowie die verschiedenen Rollen im Team behandelt werden. „Buddy-Projekt“ 28 Das „Buddy-Projekt“ (buddy, amerikanisch = Kumpel, guter Freund) wurde 1999 von der Vodafone Stiftung Deutschland initiiert und im Jahr 2004 an den neu gründeten Verein buddY E.V. übergeben. Der Verein, mit Prof. Dr. Süssmuth als Präsidentin, ist Träger und Anbieter des „Buddy-Projekts“; Hauptfinanzierer ist die Vodafone Stiftung Deutschland. Seit 2005 wird das Programm an Schulen in fünf Bundesländern jeweils in Kooperation mit den Kultusministerien durchgeführt. Auf der Basis von gesammelten Erfahrungen in der Praxis ebenso wie durch Erkenntnisse der Evaluation wird das „Buddy-Projekt“ kontinuierlich weiterentwickelt und optimiert. 29 Im Folgenden werden die Zielsetzungen und die Konzeption des „Buddy-Projekts“ dargestellt, mit denen es in den fünf Bundesländern angetreten ist.

28 Soweit nicht anders angegeben, sind die Informationen zum „Buddy-Projekt“ folgenden Quellen entnommen: BGAG 2009, S. 30ff.; Faller & Kneip 2007 sowie der Homepage www.buddy-ev.de (Zugriff am 10.03.2010). 29 Diese Entwicklung macht sich u.a. auch im Namen bemerkbar: So heißt das „Buddy-Projekt“ seit Dezember 2009 „buddY-Programm“, um damit den programmatischen Anspruch auf Langfristigkeit und Nachhaltigkeit deutlich zu machen (vgl. die Pressemitteilung vom 17.12.2009 unter http://www.buddy-ev.de/Download/ Presse/PM/091217_PM_Buddy_Programm.pdf; zuletzt gesehen am 10.03.2010). In der vorliegenden Arbeit wird jedoch weiterhin von „Buddy-Projekt“ gesprochen, da es als Beispiel zur Untersuchung der Implementation von Schulinnovationen dient, für die von März 2007 bis Dezember 2008 Daten erhoben wurden – also zu der Zeit, in der es noch „BuddyProjekt“ hieß (vgl. hierzu Kapitel 4 und 6.1).

63

Zielgruppe und Ziele Das „Buddy-Projekt“ versteht sich als prinzipiell geeignet für alle Klassenstufen und Schulformen, richtet sich jedoch besonders an Schüler ab der fünften Klasse. Die Zielsetzungen bestehen in der allgemeinen Förderung Sozialen Lernens sowie der spezifischen Prävention von Gewalt auf personaler Ebene (Schüler und pädagogisches Personal) und organisationaler Ebene (Klasse und Schulkultur). Die Schule wird als System verstanden, in dem Veränderungen auf der einen Ebene Auswirkungen auf die andere Ebene haben. Auf personaler Ebene richtet sich das „Buddy-Projekt“ an zwei Zielgruppen: Zum einen im Sinne von Personalentwicklung an Lehrkräfte und Sozialpädagogen bzw. Schulsozialarbeiter, die Kompetenzen eines „Buddy-Coaches“ erwerben, der als Berater, Unterstützer, Förderer und Moderator tätig ist. 30 Zum anderen intendiert das Programm bei den Schülern eine Förderung von sozialen und demokratischen Kompetenzen und Haltungen (vgl. Faller & Kneip 2007, S. 16ff.). Damit sind im Einzelnen folgende Kompetenzen gemeint: (1) Helfen, Begleiten und Beraten, (2) Gesprächsführung, (3) Kooperationsfähigkeit, (4) Lernkompetenz, (5) Erkennen und Ausdrücken von Gefühlen und Bedürfnissen, (6) Reflexionsfähigkeit, (7) Konfliktfähigkeit sowie (8) Perspektivenübernahme. Darüber hinaus sollen die Schüler folgende Haltungen erwerben: (1) wertschätzendes Urteilen, (2) Verantwortungsübernahme, (3) demokratisches Handeln und (4) partizipatives Agieren. Über diese Veränderungen auf personaler Ebene soll sich auch das Sozialklima in der Klasse und in der Schule verbessern (vgl. Faller & Kneip 2007, S. 29). Konzeption Das „Buddy-Projekt“ verbindet drei Konzepte zu einem eigenen Ansatz des Sozialen Lernens (vgl. Faller & Kneip 2007, S. 22ff.): (1) Peergroup-Education, (2) systemisches Denken und Handeln sowie (3) Lebensweltorientierung. 31 Der Ansatz der Peergroup-Education postuliert, dass soziale Lernprozesse bei Heranwachsenden zu einem großen Teil durch die Gruppe der Gleichaltrigen bzw. Gleichgestellten (Peergroup) stattfinden (vgl. Noack 2000). Im „Buddy-Projekt“ können Schüler in drei verschiedenen Peer-Konstellationen – altershomogen, altersübergreifend und im gegenseitigen Austausch – auf fünf unterschiedliche Arten aktiv werden, indem Schüler einander helfen (Peer-Helping), miteinander 30 Diese Rolle korrespondiert mit dem bei Fend (vgl. 2008, S. 68; vgl. Abschnitt 2.2.2) genauso bezeichneten Kerntypus möglicher Lehrerrollen, der die Regulation von Lern- und Gruppenprozessen an Schüler übergibt und eine durch Nähe gekennzeichnete Beziehung zu ihnen herstellt. 31 Im Zuge der Weiterentwicklung des „Buddy-Projekts“ sind diese Konzepte inzwischen in vier „Qualitätsleitziele“ überführt worden: Peergroup-Education, Lebensweltorientierung, Partizipation, Selbstwirksamkeit (vgl. hierzu auch Goldenbaum, Kuper & Knop 2009, S. 9).

64

lernen (Peer-Learning), einander anleiten (Peer-Coaching), beraten (PeerCounseling) und in Konflikten vermitteln (Peer-Mediation). Damit bietet das „Buddy-Projekt“ 15 verschiedene Möglichkeiten der Realisierung (= drei Konstellationen mal fünf soziale Aktivitäten). Wie bereits oben erläutert, sieht das grundlegende Prinzip des systemischen Denkens und Handelns vor, nicht nur soziale Kompetenzen und Haltungen der Schüler durch Peergroup-Education zu fördern, sondern auch das soziale Klima in Klassen und die Schulkultur zu verändern. Mit dem Konzept der Lebensweltorientierung wird der Fokus auf soziale Lernmöglichkeiten gerichtet, die sich an den realen Problem- bzw. Fragestellungen der Schüler orientieren. Das „Buddy-Projekt“ versteht sich als „Werkzeugkasten“ (Faller & Kneip 2007, S. 7) mit verschiedenen Anwendungsfeldern und Inhalten zur Förderung Sozialen Lernens und zur Prävention von Gewalt an Schulen. Nach einer einführenden Fortbildung für die „Buddy-Coaches“ bauen die Schulen aus ihrem jeweiligen Bedarf bzw. aus bestehenden Problemen heraus ein „Buddy-Projekt“ auf, wobei die 15 Einsatzmöglichkeiten der Peergroup-Education Orientierung bieten und gemäß der Lebensweltorientierung die Meinungen und Bedürfnisse der Schüler Berücksichtigung finden. Insofern gibt es nicht das eine „BuddyProjekt“, das an allen Schulen umgesetzt wird, sondern spezifische einzelschulische Initiativen, die im Unterricht, außerunterrichtlichen oder außerschulischen Bereich stattfinden können. Die Qualifizierung von Lehrkräften und Sozialpädagogen bzw. Schulsozialarbeitern erfolgt in einem insgesamt fünftägigen „Buddy-Training“ (auch: Regionaltraining), das über ein Schuljahr durchgeführt wird. Neben Kenntnissen für die Entwicklung, Umsetzung und Evaluation von „Buddy-Projekten“ erwerben die Teilnehmenden auch Kompetenzen für ihre (neue) Rolle als „Buddy-Coach“. Im „Buddy-Buch“ (vgl. Faller & Kneip 2007) finden sich Hintergrundinformationen zum Programm, Hinweise zur Durchführung und eine Methodensammlung. Vergleichende Analyse der vier Programme Ein abschließender Vergleich der vier überregional durchgeführten Programme zur Förderung des Sozialen Lernens an Schulen – Lions-Quest „Erwachsen werden“, „Faustlos“, „PiT – Prävention im Team“ und „Buddy-Projekt“ – erfolgt anhand von drei Kennzeichen Sozialen Lernens, die vor allem in den Abschnitten 2.1.3 und 2.3 herausgearbeitet worden sind:

65

1. 2. 3.

pädagogische Funktion (allgemein – spezifisch) konzeptioneller Ansatz (direkt/verhaltensorientiert – indirekt/ verhältnisorientiert) schulischer Einsatzbereich (Unterricht, außerunterrichtlich, außerschulisch)

Im Vergleich der vier Programme ergibt sich folgendes Bild (vgl. Tabelle 2): Während Lions-Quest „Erwachsen werden“ den Schwerpunkt auf allgemeines Soziales Lernen legt, verfolgen „Faustlos“ und „PiT – Prävention im Team“ eine spezifische Funktion, die im kompensatorischen (konkret: im gewaltpräventiven) Bereich liegt. Das „Buddy-Projekt“ übernimmt sowohl allgemeine als auch spezielle (gruppendynamisch-interaktive, kompensatorische und politische) Funktionen Sozialen Lernens. Konzeptionell setzen alle vier Programme direkt am erwünschten bzw. problematischen Verhalten der Schüler an; das „BuddyProjekt“ und in Ansätzen auch „PiT – Prävention im Team“ sind darüber hinaus auch auf eine Veränderung von schulischen Verhältnissen ausgerichtet. Zum Einsatz kommen die Programme Lions-Quest „Erwachsen werden“, „Faustlos“ und „PiT – Prävention im Team“ im Unterricht. Der Anwendungsbereich des „Buddy-Projekts“ ist dagegen nicht beschränkt, sondern erstreckt sich auf den Unterricht, den außerunterrichtlichen und außerschulischen Bereich. Insgesamt zeigt sich damit, dass Lions-Quest „Erwachsen werden“, „Faustlos“ und „PiT – Prävention im Team“ spezifisch einsetzbare Programme zur Förderung Sozialen Lernens an Schulen darstellen. Das „Buddy-Projekt“ ist dagegen als universelles Soziales Lernprogramm zu verstehen, das sowohl auf der personalen Ebene (Schüler und Lehrkräfte) als auch auf der organisationalen Ebene (Unterricht und Schule) ansetzt und damit zur Persönlichkeits- bzw. Personal- und Schulentwicklung beitragen will. Tabelle 2: Kennzeichen überregional angelegter Schulprogramme zum Sozialen Lernen Kennzeichen Sozialen Lernens

Pädagogische Funktion Konzeptioneller Ansatz Anwendungsbereich

66

allgemein spezifisch direkt indirekt Unterricht außerunterrichtlich außerschulisch

„LionsQuest“ X X X

Programme für Schulen „Faust„Buddy„PiT“ los“ Projekt“ X X X X X X X (X) X X X X X X

2.5 Zusammenfassung Auf der Grundlage der vorangegangen Ausführungen können zusammenfassend folgende Differenzierungsmöglichkeiten zum Sozialen Lernen in Schulen festgehalten werden: ƒ ƒ ƒ ƒ

Verwendung des Begriffs: funktionales – intentionales Sozialen Lernen Pädagogische Funktion: allgemein (elementar) – spezifisch (gruppendynamisch-interaktiv, kompensatorisch, politisch) bzw. allgemeine – spezifische Kompetenzen Konzeptioneller Ansatz: direkt (verhaltensorientiert, Persönlichkeitsentwicklung) – indirekt (verhältnisorientiert, Schulentwicklung) Schulischer Einsatzbereich: Unterricht, außerunterrichtlich, außerschulisch

Diese herausgearbeiteten Unterscheidungsmerkmale lassen sich auch in eine Heuristik des Sozialen Lernens übertragen (vgl. Abbildung 1). Dabei handelt es sich um ein Modell, dass Claußen bereits in den 1970er Jahren entwickelt hat und das auf der Basis der theoretischen Überlegungen in dieser Arbeit modifiziert und erweitert werden kann. Die strukturfunktionalistischen Analysen haben deutlich gemacht, dass in der Schule als gesellschaftliche Institution funktionales, also unbeabsichtigtes und unkontrolliertes Soziales Lernen gewissermaßen jederzeit als Sozialisationsprozess stattfindet – allerdings mit ambivalenten und ungewissen Ergebnissen. So können Unterrichtsinhalte, soziale Begegnungen mit Schülern und Lehrkräften sowie institutionelle Strukturen sowohl positive als auch negative Erfahrungen für Schüler bereithalten und entsprechend eher günstige oder ungünstige Wirkungen entfalten. Neben diesen zufälligen und ungeplanten Lernprozessen des „heimlichen Lehrplans“ kann Soziales Lernen an Schulen auch intentional ausgerichtet sein. Hier lässt sich differenzieren zwischen dem didaktischmethodischen Ansatz der Gestaltung von Unterricht einerseits und dem erzieherischen Ansatz der Vermittlung bzw. Förderung von sozialen Fähigkeiten und Verhaltensweisen andererseits. Die pädagogische Funktion intentionalen Sozialen Lernens ist dabei weit gefächert und richtet sich entweder an allgemeine oder auch an spezifische Fähigkeiten respektive Kompetenzen von Schülern, die in bestimmten Situationen oder dem Lebensbereich Schule von Relevanz sind. Das Erreichen Sozialer Lernziele kann zum einen über direkte, am Verhalten von Schülern ansetzende Maßnahmen oder über indirekte, an den schulischen Verhältnissen ansetzende Maßnahmen erfolgen. Schulen stehen dafür unterschiedliche schulpädagogische Konzeptionen und eine Vielzahl handlungsorientierter Programme für den Unterricht, den außerunterrichtlichen und den außerschuli67

schen Bereich zur Verfügung. Diese gilt es in die schulische Praxis umzusetzen, damit sie dort auch ihre jeweils intendierten Ergebnisse erzielen können (vgl. hierzu u.a. Fullan 1983, S. 216; Gräsel & Strittmatter 2004, S. 194; Ostermeier et al. 2004, S. 216). Die Entscheidung von Schulen, intentionales Soziales Lernen auf der Basis eines schulpädagogischen Konzepts oder Programms zu etablieren, ist demzufolge auch verbunden mit dessen zielgerichteter und geplanter Realisierung. Wie die praktische Umsetzung von neuen Maßnahmen (erfolgreich) gelingen kann, welche Vorgehensweisen im schulischen Kontext angewendet werden und welche Bedingungen begünstigenden oder beeinträchtigenden Einfluss entfalten – diesen Fragen wird im folgenden Kapitel nachgegangen.

Schule als gesellschaftliche Institution

funktionales Soziales Lernen

intentionales Soziales Lernen

indirektes Soziales Lernen

direktes Soziales Lernen

Konzepte und Programme zum Sozialen Lernen

Implementation

Ergebnisse

Abbildung 1:

68

Heuristik des Sozialen Lernens (modifiziert und erweitert nach Claußen 1978, S. 25)

3 Innovationen und ihre Implementation in Schulen

Die Umsetzung von Neuerungen in die Praxis wird in der wissenschaftlichen Literatur unter den Überschriften „Innovation“ und „Implementation“ behandelt. Weder Innovation noch Implementation sind genuin pädagogische Termini: Während der Innovationsbegriff seinen Ursprung in den Wirtschaftswissenschaften hat, kam der Anstoß zur Implementationsforschung aus der Politikwissenschaft (vgl. Luchte 2005, S. 15). Die erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung mit Innovationen und deren Implementation in pädagogische bzw. schulbezogene Kontexte, die etwa in den 1960er Jahren begann, nimmt darauf in der Regel mehr oder weniger explizit Bezug. Fragen danach, wie Innovationen in die schulische Praxis implementiert werden (können), sind sowohl im Kontext von Schulentwicklung und Schulqualität bzw. Schulverbesserung als auch auf schulpolitischer Ebene im Kontext von Bildungsplanung und Steuerung des schulischen Bildungssystems von Bedeutung (vgl. u.a. Dalin 1986; Fullan 1994; Gräsel 2008; Huber 1999b; Stanat 2008). Die Verwendung des Innovationsbegriffs ist in diesen Zusammenhängen überwiegend positiv konnotiert und affirmativ, d.h. in seiner inhärenten Erneuerungs- bzw. Verbesserungsabsicht nahezu zustimmungspflichtig (vgl. Bormann 2009, S. 42). In diesem Sinne wird er oftmals weniger als theoretisches Konstrukt, sondern vielmehr als Prädikat, Motor oder Indikator für Entwicklung und Modernisierung verwendet. „Anders ausgedrückt ist ‚Innovation’ ein Begriff mit hoher semantischer Unschärfe; ein wissenschaftlicher Substanzbegriff ist er nicht“ (Bormann 2009, S. 42). Vor diesem Hintergrund gilt es, den Terminus „Innovation“ zunächst zu schärfen (Kapitel 3.1). Das folgende Kapitel 3.2 widmet sich dann ausführlich der Implementation von Innovationen in Schulen: Nach einer Bestimmung des Implementationsbegriffs (3.2.1) wird der Stand der schulbezogenen Implementationsforschung vorgestellt (3.2.2). Die Ausführungen orientieren sich an vorliegenden theoretischen Modellannahmen und empirischen Befunden, die verschiedene Phasen des Implementationsverlaufs, unterschiedliche Strategien der Implementation und zahlreiche Einflussfaktoren auf die Implementation ausweisen. Das anschließende Kapitel 3.3 nimmt von diesen Erkenntnissen Abstand und entfaltet einen weiteren theoretischen Bezugsrahmen von Schule als Organisation: Zunächst werden verschiedene organisationstheoretische Ansätze für den 69

A. Goldenbaum, Innovationsmanagement in Schulen, DOI 10.1007/978-3-531-19425-7_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden 2012

schulischen Bereich und darauf folgend eine systemtheoretische Perspektive auf Schulorganisationen mit dem Konzept der Entscheidungsprämisse vorgestellt (3.3.1). Der hier zugrunde gelegte organisations- bzw. systemtheoretische Ansatz begründet sich vor dem Hintergrund, dass Einzelschulen in aktuellen (Reform-) Diskursen des Bildungssystems als bedeutsame pädagogische Gestaltungseinheiten und damit Orte relevanter Entscheidungen in Bezug auf Bildung gelten (vgl. u.a. Fend 1986; Steffens 2007, S. 27ff.). „Mit dem Entscheidungsbegriff bietet sich die theoretische Option, die Einheit von Schule als Organisation zu thematisieren, ohne gleichzeitig von einer Einheitlichkeit der Organisationsstrukturen im Vergleich zwischen Schulen oder von einer Einheitlichkeit der Darstellung auszugehen, die individuelle Akteure über ihre Schule geben“ (Kuper 2002a, S. 857). Das heißt, die hier zugrunde gelegte systemtheoretische Perspektive ermöglicht einen systematischen Zugriff auf die Organisation Einzelschule ohne bestehende Differenzen zwischen diesen Einheiten zu nivellieren. Abschließend werden die Ausführungen in Kapitel 3.4 zusammengefasst. Außerdem wird versucht, die von der Implementationsforschung identifizierten Einflussfaktoren auf Innovationsumsetzungen mit dem theoretischen Modell der Entscheidungsprämissen in Beziehung zu setzen. 3.1 Zum Innovationsbegriff Eine erste wissenschaftliche Beschäftigung mit Innovationen im weitesten Sinne begann vor etwa hundert Jahren unter dem Begriff „Invention“ (invention, engl.; inventio, lat. = Erfindung) durch Vertreter sozialwissenschaftlicher Fachgebiete mit weit auseinander liegenden Erkenntnisinteressen, die sich zusammengefasst auf eine Beschreibung und Begründung gesellschaftlicher Entwicklung konzentrierten (vgl. Gillwald 2000, S. 1). Die Einführung des eigentlichen Begriffs der „Innovation“ in den wissenschaftlichen Diskurs wird in der Literatur relativ übereinstimmend auf den österreichisch-amerikanischen Ökonomen Schumpeter zurückgeführt (vgl. im Überblick u.a. Gillwald 2000, S. 1; Weishart 2008, S. 44), der Innovationen ins Zentrum seiner Theorie zur Erklärung wirtschaftlicher Konjunkturzyklen stellte (vgl. Schumpeter 1961 [1939], 1964 [1911]). 32 Nach den Wirtschaftswissenschaften haben sich auch verschiedene andere Disziplinen wie 32 An dieser Stelle ist mit Bezug auf Weishart (vgl. 2008, S. 44f.) darauf hinzuweisen, dass Schumpeter den Begriff der Innovation noch nicht in seinem älteren Werk von 1911 verwendet; hier spricht er von „neuen Kombinationen von Produktionsmitteln“, die „diskontinuierlich“ auftreten (vgl. 1964 [1911], S. 99f.). Erst in der 1939 erschienenen zweibändigen Arbeit „Business Cycles“ führt Schumpeter den Innovationsbegriff ein und legt in einem Kapitel eine „Theorie der Innovation“ vor (vgl. 1961 [1939], S. 95ff.).

70

die Sozial-, Geistes-, Natur- und Ingenieurwissenschaften mit Innovationen beschäftigt (vgl. im Überblick u.a. Blättel-Mink 2006, S. 29ff.). In den 1960er Jahren wurde der Innovationsbegriff in der angloamerikanischen, skandinavischen und deutschen pädagogischen Diskussion aufgegriffen (vgl. Luchte 2005, S. 16). Seit Beginn der 1970er Jahre ist in Deutschland im Nachgang der politisch initiierten Bildungsreform (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970) eine erste Welle der intensiveren Beschäftigung mit Schulinnovationen zu verzeichnen. Ein regionales Zentrum war damals das Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universität Kiel; thematisch lassen sich in dieser Zeit folgende drei Schwerpunkte unterscheiden (vgl. Luchte 2005, S. 16): (1) die Untersuchung von Innovationen im Schulsystem (vgl. u.a. Charlton et al. 1977; Havelock 1976), (2) die Untersuchung von Innovationen im Zusammenhang mit Curricula (vgl. u.a. Aregger 1976a, 1976b; Hameyer 1978) und (3) die Untersuchung von Innovationen im Zusammenhang mit der Lehrerbildung (vgl. u.a. Robinsohn 1972). Eine zweite Welle der erziehungswissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Innovationen in Schulen ist seit Beginn der 1990er Jahre zu konstatieren. Studien finden sich vor allem im Kontext der Unterrichts- und der Schulentwicklungsforschung (vgl. u.a. Altrichter & Posch 1996; Brockmeyer & Edelstein 1997; Hameyer, Lauterbach & Wiechmann 1992). Seit Ende der 1990er Jahre konzentrieren sich Untersuchungen auch auf die – im Nachgang der international vergleichenden Schulleistungsstudien (TIMSS, PISA) – von der Bildungspolitik vorgegebenen neuen Steuerungsinstrumente (u.a. Bildungsstandards, Lernstandserhebungen, Schulinspektion) und deren Rezeption, Nutzung und Folgen an Schulen (vgl. u.a. Diemer et al. 2009; Hartung-Beck 2009; Hosenfeld & Groß Ophoff 2007; Kuper & Schneewind 2006; von der Gathen & Rolff 2005). Ein einheitliches Begriffsverständnis von Innovation liegt bislang nicht vor, vielmehr existiert eine unübersichtliche Fülle an Definitionen und Beschreibungen. Die Ursachen für diese Vielfalt können in den unterschiedlichen theoretischen Zugängen, empirischen Vorgehensweisen und Erklärungszielen der jeweiligen Autoren aus verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen gesehen werden (vgl. u.a. Behrends 2001, S. 97; Blättel-Mink 2006, S. 29ff.; Hauschildt & Salomo 2007, S. 3ff.; Luchte 2005, S. 18ff.). Diese Einschätzung zur begrifflichen Heterogenität kann auch für das in dieser Arbeit interessierende, stärker eingegrenzte Feld der schulischen Innovationen Gültigkeit beanspruchen (vgl. u.a. Bormann 2009, S. 12ff.; Emmrich 2010, S. 38ff.). Vor diesem Hintergrund erfolgt – in Anlehnung an einen Vorschlag von Behrends (vgl. 2001, S. 97) – eine Annäherung und Eingrenzung an das Phänomen „Innovation“, indem von der Wortherkunft ausgehend eine Auseinandersetzung mit dessen zentralen Merkmalen und Gegenstandsbereichen vorgenommen wird. Dieses Vorgehen ermöglicht es, ver71

schiedene Innovationen innerhalb (und auch außerhalb) des schulischen Bildungsbereichs voneinander abzugrenzen und differenzierter zu betrachten. „Ein (zu) eng gefaßtes Begriffsverständnis birgt die Gefahr in sich, daß durch eine ‚Dichotomisierung’ (Innovation ja oder nein) wichtige Aspekte und Problembereiche des Innovationsphänomens gleichsam ‚wegdefiniert’ werden“ (Behrends 2001, S. 97). Zur Wortherkunft: Der Begriff „Innovation“ leitet sich vom lateinischen Wort „innovatio“ ab, das mit „Neuerung“, „Erneuerung“ oder auch „Veränderung“ übersetzt werden kann. Entsprechend stimmen Definitionsansätze überwiegend darin überein, Innovation mit Merkmalen von Neuheit und von Veränderung zu verknüpfen. Der neutral formulierte Aspekt der Veränderung wird in der pädagogischen Literatur oftmals auch positiv gewendet und als Verbesserung bezeichnet. So definiert etwa Aregger Innovation als „eine signifikante Änderung im Status quo eines sozialen Systems, welche, gestützt auf neue Erkenntnisse, soziale Verhaltensweisen, Materialien und Maschinen, eine direkte und/oder indirekte Verbesserung innerhalb und/oder ausserhalb (sic) des Systems zum Ziel hat“ (Aregger 1976a, S. 118). In dieser Perspektive folgt der Veränderung eines gegebenen Zustandes eine Verbesserung. Im Gegensatz dazu sieht von Hentig in der Veränderung die Folge einer Verbesserung: „‚Verbessern’ heißt: etwas zu dem machen oder befähigen, was es seiner Bestimmung nach sein oder leisten soll. Verbessern ist eine idealistische, eine Platonische Denkfigur. Sie setzt einen bleibenden Maßstab voraus, den die Wirklichkeit (…) nie erreicht, dem sie sich nur annähert. (…) ‚Verändern’ ist oft die Folge von ‚Verbessern’, wenn sich nämlich herausstellt, daß für das Gut-sein oder Gut-werden eigentlich ganz andere Voraussetzungen geschaffen werden müssen“ (von Hentig 1993, S. 173). Schule ist diesem Verständnis nach stetig zu verbessern, um sie ihrem Ideal und ihrem Zweck näher zu bringen; dieses Bestreben erfordert eine Veränderung der Verhältnisse, innerhalb derer dann wiederum Verbesserung möglich ist. Verbesserung und Veränderung stehen damit in einem rekursiven, spiralförmigen Verhältnis. Beide Aspekte gehören gewissermaßen zusammen, so auch in dieser Arbeit. Der Fokus der folgenden Ausführungen richtet sich zunächst auf die beiden, qua Wortherkunft als zentral herausgestellten Innovationsmerkmale Neuheit (3.1.1) und Veränderung bzw. Verbesserung (3.1.2). Danach werden verschiedene Arten von Innovationen eingehender betrachtet (3.1.3), um schließlich einen Innovationsbegriff für diese Arbeit zugrunde legen zu können (3.1.4).

72

3.1.1 Neuheit: absolut – relativ Folgt man den historischen Spuren und geht zurück zum bereits oben erwähnten Ökonomen Schumpeter, auf den der Innovationsbegriff zurückgeführt wird, ist folgende Definition zu finden: Innovation wird verstanden als „the doing of new things or the doing of things that are already being done in a new way“ (Schumpeter 1947, S. 151). Wie bei Schumpeter kommen in den meisten Bestimmungen des Innovations-Begriffs Formulierungen wie „neu“ oder „neuartig“ vor. Während einige Autoren Neuheit als notwendige Bedingung von Innovation zugrunde legen, verwenden andere Autoren die Begriffe Innovation und Neuartigkeit auch synonym (vgl. im Überblick Bormann 2009, S. 47; Gillwald 2000, S. 10). Für beide Ansätze eröffnen sich Fragen danach, was „neu“ bedeutet und wie „das Neue“ theoretisch gefasst werden kann. Hilfreich zur Beantwortung der Fragen kann das Hinzuziehen von gegensätzlichen Begriffen zu „neu“ sein, wie z.B. „alt“, „vertraut“ oder „bekannt“ (vgl. Bechmann & Grunwald 1998, 4ff.). Während der Gegensatzbegriff „alt“ auf eine zeitlich-historische Dimension verweist, wird mit den Begriffen „vertraut“ und „bekannt“ eine sozialgesellschaftliche bzw. subjektive Dimension eröffnet: Das Neue ist zeitlich gesehen das modernere Andere und im jeweiligen sozialen oder gesellschaftlichen Bereich bzw. in subjektiver Perspektive das Überraschende, das von bekannten Routinen Abweichende. „Als neu wird etwas bezeichnet, das in einem zeitlichen, räumlichen oder sozialen Kontext außerhalb bisheriger Erfahrungen oder Erwartungen liegt, aber nur vor deren Hintergrund als solches erkannt und bewertet werden kann“ (Kosselleck 1989, S. 358; zit. n. Bormann 2009, S. 45). Neuartigkeit ist demnach eine Zuschreibung, die im Vergleich mit bereits Bestehendem erfolgt. Im Ergebnis kann dann zwischen absoluter Neuheit („the doing of new things“) und relativer Neuheit („the doing of things that are already being done in a new way“) unterschieden werden. Während etwas noch nie Dagewesenes, Einzigartiges eine absolute Neuartigkeit darstellt, wird etwas, das anders als bisher oder neu kombiniert erscheint, als relative Neuheit bezeichnet (vgl. Gillwald 2000, S. 10). In subjektiver Perspektive kann die Relativierung von Neuartigkeit so weit gehen, dass praktisch alles als Innovation gelten kann: „An innovation is an idea perceived as new by the individual. It really matters little, as far as human behavior is concerned, whether or not an idea is ‘objectively’ new as measured by the amount of time elapsed since its first use or discovery. (…) It is the newness of the idea to the individual that determines his reaction to it“ (Rogers 1968 [1962], S. 13; vgl. hierzu auch Braun-Thürmann 2005, S. 6; Hauschildt & Salomo 2007, S. 24ff.; Havelock 1976, S. 21). Zur Prüfung des Innovationsgehalts unter Berücksichtigung dieser subjektiven Dimension wäre zu fragen: Für wen bzw. welche Personengruppe ist die „Idee“ neu? 73

Die Vorstellung von relativer Neuheit ist sowohl für soziale Innovationen allgemein als auch für schulische Innovationen speziell von Relevanz: „Angesichts der Vielzahl weltweiter und historischer Kulturen ist es kaum auszuschließen, daß neu wirkende Praktiken ihre inhaltlichen Vorläufer haben“ (Gillwald 2000, S. 11). Dahinter steckt die Annahme, dass die Entwicklung von Neuem auf der Basis von Bekanntem erfolgt. Insofern kann eine absolute Neuartigkeit kaum vorkommen, sondern lediglich etwas relativ Neues, spezifisch Anderes. „Es gibt kein vollständig Neues, losgelöst von jeder Beziehung zum Alten, Überlieferten“ (Bechmann & Grunwald 1998, S. 5). Diese Vorstellung von relativer Neuheit bietet sich für schulische Innovationen an. Zur Erfassung des Neuigkeitsgehalts der jeweiligen Innovation wäre zu fragen: Worin besteht die spezifische Andersartigkeit im Vergleich mit dem Bestehenden? Unter Berücksichtigung der oben genannten subjektiven Dimension wäre zudem der Grad der Neuartigkeit nur für eine Einzelperson oder eine einzelne Schule zu bewerten. Das heißt, eine Innovation liegt bereits dann vor, wenn die entsprechende Maßnahme an der Schule nicht bekannt ist bzw. umgesetzt wird (vgl. Weishart 2008, S. 219). Neuheit wird damit „ein relatives, zeit- und beobachterabhängiges Kriterium, an dem sich sachlich entscheidet, ob etwas als Innovation (an)erkannt wird oder nicht“ (Bormann 2009, S. 47). Vor diesem Hintergrund ist Innovation eine Kategorie des inhaltsbezogenen Vergleichens: Die Differenz zwischen vertrauter und möglicher Praxis wird anhand von Kriterien objektiv oder subjektiv eingeschätzt (vgl. Hameyer 2005, S. 13). (Relative) Neuheit ist jedoch nicht alleiniges Attribut von Innovation, Innovation impliziert zudem eine Vorstellung von Veränderung des Bestehenden. 3.1.2 Veränderung: Innovation – Reform – Wandel Im pädagogischen Kontext wird Innovation als eine soziale Aktivität verstanden, die neben dem Aspekt der Neuheit auch Veränderungen (bzw. positiv konnotiert: Verbesserungen) umfasst. Diese können zum einen auf Praktiken, Wissen und Einstellungen von Akteuren, zum anderen auf soziale und organisationale Strukturen gerichtet sein (vgl. zusammenfassend Schaumburg, Prasse & Blömeke 2009, S. 596). Veränderung ist ein allgemeiner Ausdruck, mit dem ein Unterschied zwischen zwei oder mehr Beobachtungszeitpunkten bezeichnet wird, ohne Aussagen zu Ursachen oder Absichten zu machen und ohne eine Bewertung der beobachteten Veränderung vorzunehmen (vgl. Bormann 2009, S. 347; Endnote 1). Neben dem Innovationsbegriff gibt es noch zwei weitere häufig verwendete wissenschaftliche Termini zur Kennzeichnung von Veränderung: Wandel und Reform. Zwar werden diese drei Begriffe oftmals synonym ge74

braucht (vgl. Grammes 1989, S. 1296), doch ergeben sich in einer differenzierenden Betrachtung wertvolle Hinweise und Präzisierungen für jeden einzelnen Terminus und vor allem für den hier interessierenden Innovationsbegriff. 33 Mit dem Begriff des sozialen Wandels wird die Gesamtheit von Veränderungen in einer Gesellschaft, u.a. in ihrer Gliederung, in ihren Machtverhältnissen und in ihren Einrichtungen, bezeichnet (vgl. Gillwald 2000, S. 7; Zapf 1994, S. 11). Wandel ist ein neutraler Ausdruck für beobachtete Veränderungen eines Gesamtsystems über einen längeren Zeitraum, die sich mit oder ohne planvollen Eingriff vollzogen haben. Positiv konnotiert ist sozialer Wandel etwa im Kontext von Modernisierungstheorien: Unter Modernisierung werden erfolgreiche Veränderungsprozesse bzw. günstige Entwicklungen verstanden (vgl. Gillwald 2000, S. 7). Sozialer Wandel ist nun nicht identisch mit sozialen Innovationen, vielmehr werden diese als eine Teilmenge von Prozessen sozialen Wandels verstanden (vgl. Zapf 1989, S. 177; vgl. hierzu auch Ogburn 1923): Sie sind neue Wege zur Erreichung von Zielen bzw. zur Lösung von Problemen, die die Richtung von sozialem Wandel beeinflussen. In diesem Sinne stellen Innovationen nicht nur kleinere Teile des sozialen Wandels dar, sondern sind auch dessen Antriebskräfte; sie können zu Veränderungen relativ stabiler Regelmäßigkeiten und Ordnungen in verschiedenen gesellschaftlich-sozialen Bereichen beitragen (vgl. Braun-Thürmann 2005, S. 21f.; Zapf 1994, S. 11; vgl. Tabelle 3). Hier kann differenziert werden zwischen Veränderungen auf der Makroebene (Gesamtgesellschaft; zentrale gesellschaftliche Subsysteme), auf der Mesoebene (formale Organisationen) und auf der Mikroebene (gering formalisierte Systeme; soziales Handeln). Im Gegensatz zum sozialen Wandel stellen Reformen bewusst intendierte, geplante und zielgerichtete Veränderungen dar, die als Reaktion auf als defizitär eingeschätzte soziale oder gesellschaftliche Gegebenheiten durchgeführt werden (vgl. Grammes 1989, S. 1296ff.). Insofern haben Reformen einen konkreten Anlass (z.B. eine erwiesene oder drohende Funktionsschwäche des schulischen Bildungssystems) und richten sich an konkrete institutionelle bzw. personelle Adressaten (z.B. Schulen, Schulleitungen, Lehrkräfte, Schüler) (vgl. Edelstein 2002, S. 13). Das heißt Reformen können – bzw. besser: sollen sich auf die drei oben genannten Ebenen auswirken, die sich im schulischen Bildungssystem auf den Unterricht bzw. das pädagogische Handeln (Mikroebene), die Einzelschule (Mesoebene) und das Bildungssystem (Makroebene) beziehen (vgl. Tabelle 3).

33 Die folgende Auseinandersetzung mit den drei Begriffen „Wandel“, „Reform“ und „Innovation“ geht auf Gillwald (vgl. 2000, S. 6ff.) zurück und wird hier noch weiter ausdifferenziert.

75

Tabelle 3: Ebenenmodell relevanter gesamtgesellschaftlicher Subsysteme (modifiziert nach Büeler 2000, S. 265) Makroebene I Makroebene II: zentrale Subsysteme Mesoebene: formale Organisationen

Mikroebene: schwach formalisierte Systeme

Erziehung und Bildung

Gesamtgesellschaft Wissenschaft Staat und Recht

Wirtschaft

Schule als - Universitäten - Regierung - Betriebe organisatori- Hochschulen - Parlamente - Märkte sche Einheit: - Wiss. Gesell- - Gerichte - Börsen - Strukturen schaften - Verwaltung - Kartelle - Mitglieder -… -… -… - Ziele -… soziale Interaktionen Beispiele: Familien, Unterricht, Wissenschaftliche Seminarien, Gelehrtenzirkel, Beratungs- und Verkaufsgespräche

Bis hierhin bestehen deutliche Gemeinsamkeiten zwischen Reformen und Innovationen: An beide sind Vorstellungen von intendierten Veränderungen auf den verschiedenen gesellschaftlich-sozialen Ebenen gebunden. Daneben sind jedoch auch wesentliche Unterschiede zwischen Reformen und Innovationen auszumachen. So wird darauf hingewiesen, dass Reform begrifflich (reform, lat., re = zurück, formatio = Gestaltung) und ideengeschichtlich (z.B. Reformation) als Wiederherstellung früherer Zustände oder Ordnungen verstanden wird (vgl. u.a. Braun-Thürmann 2005, S. 21; Gillwald 2000, S. 7; Grammes 1989, S. 1297; von Hentig 1993, S. 174). Reform stellt diesem Verständnis nach eher ein Korrektiv dar, mit dem Veränderungen in Richtung ursprünglicher Absichten von Organisationen oder Praktiken erreicht werden sollen. So streben Reformen im Bildungswesen etwa die Rückgewinnung bzw. Verbesserung von dessen Funktionsfähigkeit an. Innovation meint dagegen eher eine Veränderungsrichtung im Sinne von Progression. Sie „betont die Abkehr vom vermeintlich guten Alten, um nach von einem Ursprung losgelösten neuen Zustand zu streben, von dem angenommen wird, dieser entspräche den gegenwärtigen Bedürfnissen, Erkenntnissen und Erfahrungen“ (Braun-Thürmann 2005, S. 21). Ein zweiter Unterschied zwischen Reformen und Innovationen besteht darin, dass der moderne Reformbegriff sich fast ausschließlich auf staatliche Eingriffe und politisches Handeln hinsichtlich der Gesellschaft und ihrer Institutionen bezieht (vgl. Gillwald 2000, S. 7). In diesem Sinne definiert z.B. Dalin für den schulischen Bildungsbereich Reform als „staatlich verfügte Veränderung des Schulwesens, die sich auf Gesetze, Verwaltungs- und Dienstvorschriften und die 76

Struktur erstrecken, oft auch auf die Organisation und den Lehrstoff“ (Dalin 1999, S. 214). Schulreformen sind demnach (politisch) legitimiert und stecken den rechtlichen Rahmen zur Veränderung von Schule ab. Mit anderen Worten stellen Reformen formale Absichten zur Veränderung respektive Verbesserung dar, die vom politisch-administrativen System ausgehen und durch Handlungen konkretisiert bzw. realisiert werden müssen. Diese konkreten Handlungen einer Reform können als Innovationen verstanden werden (vgl. Bormann 2009, S. 13). Innovationen stellen vor diesem Hintergrund zum einen „konkret-operative Veränderungen“ (Bormann 2009, S. 14) im Kontext von Reformvorhaben dar, zum anderen erscheinen sie als Motoren sozialen Wandels. Insofern können sie in Reformen eingebettet sein oder auch unabhängig davon Veränderungen auf allen drei genannten und in Tabelle 3 dargestellten Ebenen (Mikro-, Meso- und Makroebene) herbeiführen, die im Laufe der Zeit zu umfassendem Wandel beitragen. Ebenso wie Reformen lassen sich soziale Innovationen als zielgerichtete, beabsichtigte und geplante Handlungen bzw. Maßnahmen verstehen (vgl. u.a. Schaumburg, Prasse & Blömeke 2009), die Ursache oder Auslöser von Veränderungen bzw. Verbesserungen sind. In diesem Sinne definiert Dalin Innovation im schulischen Kontext als „überlegter Versuch, die Praxis in Relation zu gesetzten Zielen zu verbessern“ (1986, S. 20). Die vorangegangenen Ausführungen haben verdeutlicht, dass die unter dem Oberbegriff der Veränderung subsumierten Termini Wandel, Reform und Innovation zwar in einem rekursiven Verhältnis stehen, sich jedoch unterscheiden lassen: Wandel ist ein eher deskriptiver Begriff zur (retrospektiven) Bezeichnung von gesellschaftlich-sozialen Veränderungen, die über eine längere Zeitspanne erfolgt sind. In diesem Sinne kann sozialer Wandel als Optionsrahmen für Reformen und Innovationen verstanden werden, die in einem bestimmten Zeitraum realisiert wurden und einen Wandel herbeigeführt haben (vgl. Bormann 2009, S. 14). Reformen beziehen sich auf einen spezifischen sozial-gesellschaftlichen Kontext (wie z.B. das Bildungssystem), in dem Veränderungen auf der Basis politisch-administrativer Eingriffe zielgerichtet, intendiert und geplant herbeigeführt werden sollen. Innovationen werden als konkrete Maßnahmen oder Prozesse verstanden, die Veränderungen auf der Makro-, Meso- bzw. Mikroebene mit oder ohne direkten Bezug zu Reformen beabsichtigen und sozialen Wandel herbeiführen können. Vor diesem Hintergrund ist Innovation erneut als Kategorie des Vergleichens zu verstehen (vgl. Abschnitt 3.1.1), die sich auf die jeweilige Ebene, den jeweiligen Kontext bezieht. Zur Erfassung des Innovationsgehalts wäre prospektiv zu fragen, ob bzw. inwiefern sich Bestehendes verändern kann; retrospektiv eröffnet sich die Frage, ob bzw. welche Veränderungen sich eingestellt haben.

77

Nach der Auseinandersetzung mit zwei zentralen Innovationsmerkmalen – Neuheit und Veränderung – wird im Folgenden der Gegenstandsbereich von Innovationen näher betrachtet. 3.1.3 Arten von Innovationen Im Zuge der wissenschaftlichen Beschäftigung mit Innovationen sind Versuche unternommen worden, ihren Gegenstand näher zu bestimmen und zu systematisieren (vgl. im Überblick u.a. Behrends 2001, S. 105). Eine erste, recht grobe Differenzierung stellt die zwischen technischen und sozialen Innovationen dar, die sich auf den amerikanischen Soziologen Ogburn zurückführen lässt (vgl. 1923; vgl. hierzu auch Braun-Thürmann 2005, S. 16ff.; Gillwald 2000, S. 1; Zapf 1989, S. 174). Technische Innovationen können weiterhin unterschieden werden in Produkt- und Prozessinnovationen: Zur Kategorie der Produktinnovationen gehören z.B. Technologien, Waren und Materialien ebenso wie Programme und Dienstleistungen; Prozessinnovationen entstehen in der Verwendung von neuen Produkten und Techniken oder der Neuorganisation von Produktionen bzw. Betriebsabläufen (vgl. Braun-Thürmann 2005, S. 16f.; Gillwald 2000 S. 36; OECD 2005, S. 46). Sozialwissenschaftliche, vor allem aber wirtschaftliche und wirtschaftswissenschaftliche sowie politische und massenmediale Diskurse sind geprägt von einer technologisch-ökonomischen Vorstellung von Innovationen (vgl. Braun-Thürmann 2005, S. 16). Ein Grund dafür mag darin liegen, dass sich technische Innovationen als Konjunkturmotoren und Garanten wirtschaftlichen Wachstums besonders eignen (vgl. Gillwald 2000, S. 1; vgl. auch Aderhold & John 2005; Braun-Thürmann 2005, S. 16f.; OECD 2005). Vor dem Hintergrund sozial-gesellschaftlicher Probleme, wie sie beispielsweise die Massenarbeitslosigkeit, demografische Entwicklung oder ökologische Risiken darstellen, steigt inzwischen auch die Aufmerksamkeit für soziale Innovationen. Als soziale Innovationen werden alle nicht-technischen, nichtmateriellen bzw. abstrakten Innovationen bezeichnet, die „gesellschaftlich folgenreiche, vom vorher gewohnten Schema abweichende Regelungen von Tätigkeiten und Vorgehensweisen“ (Gillwald 2000, S. 1) darstellen. Eine weithin anerkannte Definition liefert Zapf, der soziale Innovationen versteht als „neue Wege, Ziele zu erreichen, insbesondere neue Organisationsformen, neue Regulierungen, neue Lebensstile, die die Richtung des sozialen Wandels verändern, Probleme besser lösen als frühere Praktiken“ (1989, S. 177; im Original Hervorhebungen). Sozialinnovationen beziehen sich also auf sozial-gesellschaftliche Bedingungen in verschiedenen Bereichen wie dem Privat- und Arbeitsleben, der Wirtschaft und dem Staat; Beispiele sind u.a. die nicht-eheliche Lebensgemein78

schaft, die Fließbandarbeit, die Sozialversicherung oder das Frauenwahlrecht (vgl. Gillwald 2000, S. 3f.). Die Unterscheidung in Produkt-, Prozess- und Sozialinnovationen hat relativ große Akzeptanz und Verbreitung in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen – vor allem in der organisationsbezogenen Innovationsforschung – gefunden (vgl. Behrends 2001, S. 106; Luchte 2005, S. 20; Weishart 2008, S. 57). Trotz einer gewissen Trennschärfeproblematik, auf die weiter unten eingegangen wird, findet diese Differenzierung auch im Kontext pädagogischer Innovationsdiskurse bzw. -forschung häufig Verwendung (vgl. Luchte 2005, S. 22; ReinmannRothmeier 2003, S. 9; Thom & Ritz 2002, S. 14ff.). Allerdings werden diese drei Innovationsarten im Anwendungsbereich der Schule etwas anders als oben dargestellt rezipiert, wie die nachfolgenden Erläuterungen zeigen: ƒ

ƒ

ƒ

Produktinnovation: Darunter werden „Neuerungen zur Erreichung des Sachziels der Schule“ (Thom & Ritz 2002, S. 15) verstanden. Dazu gehören z.B. aktuell die im Nachgang internationaler Vergleichsstudien eingeführten neuen Steuerungsinstrumente (Bildungsstandards, Lernstandserhebungen, Schulinspektion etc.; vgl. u.a. Stanat 2008), die Curriculumrevision und die Veränderung der Lehrerausbildung in den 1970er Jahren (vgl. im Überblick u.a. Hameyer 1978; Robinsohn 1967), der Einsatz neuer Medien seit den 1960er Jahren (vgl. zusammenfassend Eickelmann 2010, S. 27ff.) ebenso wie neue (Modell-)Programme unterschiedlicher Thematiken und Schwerpunkte von verschiedenen Anbietern (z.B. Bildungspolitik, Universitäten, Stiftungen, freie Träger; vgl. einige Programme im Überblick Nickolaus & Gräsel 2006). Prozessinnovation: Diese Gruppe umfasst neue Lösungen für Lern-, Arbeits- und Verfahrensprozesse. Als typische Prozessinnovationen gelten beispielsweise neue interdisziplinäre Lerneinheiten, neue inner- oder außerschulische Zusammenarbeitsformen, neue administrative Abläufe (z.B. Leistungsvereinbarungen), neue Formen der Beurteilung von Schülerleistungen (z.B. auf Basis von Portfolios) ebenso wie eine neue Gestaltung von Unterricht und Schule auf Basis der oben genannten neuen Produkte. Sozialinnovation: Darunter werden „neue Entwicklungen im Humanbereich“ (Thom & Ritz 2002, S. 15) gefasst, die sich also auf die individuelle bzw. zwischenmenschliche Ebene beziehen. Dabei kann es sich u.a. um neue Maßnahmen in Schulen handeln, die sich auf das Beziehungsgefüge der Organisationsmitglieder (z.B. neue Kooperations- und Führungsformen, neue Formen der Gewaltprävention und Konfliktbewältigung) oder die Auswahl und Entwicklung von Personal beziehen.

79

Die Unterscheidung dieser drei Innovationsarten ist jedoch nicht frei von Kritik. So wird angemerkt, dass sie sich nicht auf einer logischen Ebene verorten lassen (vgl. Reinmann-Rothmeier 2003, S. 9): Während ein als Innovation bezeichneter Gegenstand mit den Begriffen Produkt- und Prozessinnovation genauer beschrieben und damit spezifiziert wird, macht die Bezeichnung Sozialinnovation den Einsatzort von Innovationen im sozial-gesellschaftlichen Bereich kenntlich. Außerdem bezieht sich die Kritik an den drei differenzierten Innovationsarten darauf, dass sich diese nicht eindeutig voneinander abgrenzen lassen, wie die genannten Beispiele bereits deutlich gemacht haben. „So können beispielsweise Produktinnovationen i.d.R. nicht ohne Veränderungen der organisationalen Prozesse realisiert werden. Sozialinnovationen wiederum sind nicht selten Folge oder Bedingung für eine erfolgreiche Umsetzung der beiden anderen Innovationstypen (z.B. erfordert der Einsatz neuer Verfahren zur Erstellung neuer Produkte unter Umständen neue Qualifikationen der Mitarbeiter)“ (Behrends 2001, S. 106f.; vgl. zum Trennschärfeproblem auch Reinmann-Rothmeier 2003, S. 9; Weishart 2008, S. 57f.). Die bestehenden Überschneidungen zwischen den drei Innovationsarten können auch an Programmen zur Förderung des Sozialen Lernens, die in dieser Arbeit als Beispiele für Schulinnovationen dienen (vgl. Kapitel 2 und 4), verdeutlicht werden: Ein neues Schulprogramm für den Bereich des Sozialen Lernens kann als eine Produktinnovation charakterisiert werden, indem es auf dem Markt thematisch vergleichbarer Programme als ein neues Produkt auftritt. Zugleich stellt es als Prozessinnovation neue Verfahren bereit, die sich auf das Lernen und Arbeiten von Schülern und/oder Lehrpersonen untereinander beziehen. Darüber hinaus bietet es als Sozialinnovation Maßnahmen zur Veränderung auf der individuellen, kommunikativen bzw. interaktiven Ebene in Schulen. Eine andere Herangehensweise unterscheidet zwischen einer ergebnis- und einer prozessorientierten Perspektive auf Innovationen (vgl. ReinmannRothmeier 2003, S. 9f.; Wingens 1998, S. 257f.). Zu den ergebnisorientierten Ansätzen, die auf das Resultat einer Innovation abheben, gehören die oben genannten drei Arten der Produkt-, Prozess- und Sozialinnovation. Prozessorientierte Ansätze beziehen sich dagegen weniger auf das Ergebnis, sondern vielmehr auf den Ablauf einer Innovation. Dieser wird häufig in einem mehrphasigen Modell beschrieben, das beispielsweise die Ideengenerierung, die Ideenselektion und die Ideenrealisierung umfassen kann (vgl. Wingens 1998, S. 258) oder – in eher wirtschaftlicher Terminologie – die Forschung und Entwicklung einer Innovation bis zur Marktreife, den Markteintritt und schließlich die Verbreitung unter Kunden (vgl. Gillwald 2000, S. 31; vgl. im Überblick auch Weishart 2008, S. 64ff.). Darüber hinaus konzipieren prozessorientierte Ansätze Innovationen auch als komplexe Vorgänge, die ein zeitliches (teilweise langfristi80

ges) Geschehen darstellen, aus dem Veränderungen in bestimmten sozialen bzw. gesellschaftlichen Bereichen kontinuierlich hervorgehen (vgl. hierzu ausführlich u.a. Aregger 1976a, 103ff.; Bormann 2009, S. 48ff.). Dabei wird nicht nur von Adressaten einer Innovation ausgegangen, sondern auch von Akteuren, die diese interaktiv mitgestalten. Aregger definiert den Innovationsprozess entsprechend als „Änderungsablauf (…), der alle Aktivitäten und Hilfsmittel umfasst, die von der Gewinnung neuer Erkenntnisse über deren Verarbeitung bis hin zu ihrer Anwendung (…) in sozialen Systemen verlaufsbestimmend sind“ (1976a, S. 118; im Original Hervorhebungen). Das Problem der geringen Trennschärfe zwischen Produkt-, Prozess- und Sozialinnovation ist mit der zuletzt vorgestellten Differenzierung zwar nicht gelöst worden; diese bleibt auch hier bestehen. Allerdings wird eine neue Perspektive auf Innovation eröffnet, die den Prozess von der Entstehung und weiteren Entwicklung einer Innovation berücksichtigt. Diese Sichtweise ermöglicht es wiederum, den Innovationsgegenstand näher zu bestimmen und zugleich die nicht ganz eindeutige ergebnisorientierte Unterscheidung in Produkt-, Prozessund Sozialinnovation teilweise aufzugeben: Nach einer Definition von BraunThürmann (2005, S. 6) stellen Innovationen „materielle oder symbolische Artefakte“ dar, also „künstlich Gemachtes (Ars Faktum)“. 34 In diesem Sinne werden Innovationen als materielle Produkte oder als nicht-materielle („symbolische“) Prozesse in technisch-ökonomischen oder sozial-gesellschaftlichen Kontexten hervorgebracht bzw. für deren spezifische Anwendungsbereiche (z.B. die Schule) konstruiert. Während in prozessorientierter Perspektive der gesamte Innovationsvorgang von Interesse ist, erfolgt in ergebnisorientierter Perspektive eine Auseinandersetzung mit dem fertig gestellten Artefakt (vgl. hierzu Kapitel 3.2). 3.1.4 Zusammenfassung: Schulinnovation als „Verbesserungsinnovation“ In den vorangegangenen Abschnitten konnte der Innovationsbegriff geschärft werden, indem zunächst eine Auseinandersetzung mit zwei zentralen Kennzeichen von (Schul-)Innovationen, Neuheit und Veränderung, und anschließend eine Bestimmung des Gegenstands erfolgte. Herausgearbeitet wurde, dass Innovationen im schulischen Kontext eher relativ neue, zielgerichtete, intendierte und geplante Maßnahmen darstellen, die Veränderungen respektive Verbesserungen im schulischen Bildungssystem (Makroebene), in der Einzelschule (Mesoebene) und/oder im Unterricht bzw. in sozialen Interaktionen (Mikroebene) herbeiführen (sollen). Innovationen können in politisch-administrierte Reformen integriert 34 Die lateinische Übersetzung und Schreibweise wäre korrekterweise nicht „Ars Faktum“ sondern „arte factum“ (arte = durch Kunst, Ablativ; factum = gemacht, Partizip von facere).

81

sein oder auch unabhängig davon entstehen und langfristig zu sozialem Wandel führen. Insofern sind sie „Mittler zwischen Gegenwart und Zukunft und lösen Routinen ab“ (Bormann 2009, S. 53). Neben der Differenzierung von Innovationen nach Ebenen, auf denen sie Veränderungen bzw. Verbesserungen herbeiführen können, ist eine weitere, gegenstandsbezogene Unterscheidungsmöglichkeit aufgezeigt worden. Demnach wird in ergebnisorientierter Perspektive eine Unterteilung in Produkt-, Prozessund Sozialinnovationen vorgenommen, wobei eine klare Abgrenzung nicht eindeutig gelingt, sondern vielmehr Wechselbeziehungen zwischen diesen drei Arten bestehen. In prozessorientierter Perspektive steht der Ablauf einer Innovation von der Ideengenerierung über die Ideenselektion bis zur Ideenrealisierung im Mittelpunkt. Mit dieser Herangehensweise konnte nicht nur die Künstlichkeit von Innovationen (= Artefakte) herausgestellt, sondern auch die wenig trennscharfe Differenzierung zwischen den genannten drei Innovationsarten zum Teil aufgegeben werden: Einer Definition von Braun-Thürmann (vgl. 2005, S. 6) folgend, werden Innovationen in dieser Arbeit als Artefakte materieller Art (Produkte) oder nicht-materieller Art (Prozesse) verstanden, die in technischökonomischen oder sozial-gesellschaftlichen Kontexten und Anwendungsfeldern entstehen bzw. (künstlich) entwickelt werden. Darüber hinaus ist festzuhalten, dass Innovation eine Vergleichskategorie in zweifacher Hinsicht darstellt: Zum einen wird Neuartiges mit Vertrautem, zum anderen wird Verändertes mit zuvor Bestehendem verglichen. Innovationen sind also das Ergebnis von zeit-, beobachter- und kontextabhängigen Zuschreibungen bzw. Bewertungen von Neuartigkeit und Veränderung, die damit relational bestimmt werden. Für den schulischen Bereich ist darauf hingewiesen worden, dass Innovationen häufig keine absoluten Neuerungen implizieren, sondern vielmehr relative Neuheiten darstellen, die auf der Basis von objektiven oder subjektiven Kriterien als etwas spezifisch Anderes eingeschätzt werden. Daran kann eine Vorstellung von weniger radikalen Veränderungen durch Innovationen geknüpft werden, die einen inkrementalen, d.h. in kleinen Schritten voranschreitenden, evolutionären, Charakter aufweisen (vgl. Reinmann 2005, S. 54; vgl. ausführlich auch Weishart 2008, S. 49ff.). Derartige weniger tief greifende Innovationen werden auch als „Verbesserungsinnovationen“ bezeichnet (vgl. Mensch 1972; vgl. hierzu auch Gillwald 2000, S. 15ff.). Diese stellen – im Gegensatz zu absoluten, Richtung weisenden Neuerungen mit langfristigen, markanten Folgen, die „Basisinnovationen“ genannt werden – verbesserte Weiterentwicklungen der bisher üblichen Praxis dar und führen eher zu kleinformatigen, langsam voranschreitenden Veränderungen. Verbesserungsinnovationen werden im Bildungssystem und seinen traditionsreichen Institutionen wie z.B. der Schule aufgrund

82

ihres evolutionären Charakters größere Erfolgschancen eingeräumt als radikaleren Basisinnovationen (vgl. Reinmann 2005, S. 55f.). Damit wird ein entscheidender Aspekt bereits angedeutet, auf den im folgenden Kapitel 3.2 ausführlich eingegangen werden soll: Innovation ist mehr als eine Vergleichskategorie in Bezug auf Neuigkeit und Veränderung. Ihre Qualität und ihr Erfolg wird auch maßgeblich von der Umsetzung in die schulische Praxis geprägt (vgl. hierzu auch Hameyer 2005, S. 13). Mit anderen Worten entscheidet sich erst mit bzw. nach der Realisierung von Innovationen, ob bzw. inwiefern sie intendierte Veränderungen bzw. Verbesserungen (oder auch Wirkungen) erzielen können. Ohne ihre Umsetzung in die Praxis bleiben sie lediglich „innovationsverdächtige Entwicklungen“ (Gillwald 2000, S. 32). Neben der bereits genannten Einschätzung des Neuheitsgehalts einer Innovation selber, ist davon auszugehen, dass weitere Faktoren relevant für deren Integration im schulischen Kontext sind. Das folgende Kapitel widmet sich theoretischen Annahmen und empirischen Befunden zur Umsetzung von Innovationen an Schulen. 3.2 Implementation von Schulinnovationen An Innovationen sind Vorstellungen von Phasen und Phasenabläufen gebunden (vgl. zusammenfassend Gillwald 2000, S. 31; Lütgert & Stephan 1983, S. 513; Weishart 2008, S. 64ff.; Wingens 1998, S. 258f.; vgl. auch Abschnitt 3.1.3). 35 In diesem Sinne werden sie als Geschehen mit einem Anfang und einem Ende verstanden: zwischen einer Idee zu Beginn und deren routiniertem Praxiseinsatz am Ende finden u.a. Prozesse der Umsetzung und Verbreitung statt. Wie bereits in Abschnitt 3.1.3 erläutert, ist in prozessorientierter Perspektive der gesamte Verlauf einer Innovation ab dem Moment der ersten Ideenentwicklung von Interesse, während in produktorientierter Perspektive eine Auseinandersetzung mit der fertigen Innovation erfolgt. Diese Arbeit nimmt nun den für beide Betrachtungsweisen relevanten Prozess der Umsetzung von Innovationen in Schulen, also deren Überführung in die schulische Praxis, in den Blick. Dieser Vorgang wird im wissenschaftlichen Diskurs relativ übereinstimmend als Implementation oder auch Implementierung bezeichnet (vgl. u.a. Euler & Sloane 1998, S. 312; Fullan 1991, S. 65). Eine andere, in dieser Arbeit nicht primär verfolgte Perspektive konzentriert sich auf den Prozess der Verbreitung von Innovationen. Dieser wird im (erziehungs-)wissenschaftlichen Diskurs in verschiedenen Variationen verhandelt: als Dissemination, Diffusion bzw. Transfer (vgl. ausführlich z.B. Bormann 2009, S. 35 Vgl. zur Kritik an Phasenmodellen Abschnitt 3.2.2.1.

83

60ff.; Gräsel 2010; Jäger 2004, S. 24ff.). Unter Dissemination wird die geplante und gesteuerte Verbreitung von Innovationen innerhalb eines Gesamtsystems (z.B. Schule, Land) verstanden; Diffusion bezeichnet dagegen einen eher spontanen, ungeplanten Verbreitungsvorgang; Transfer (im amerikanischen Sprachraum als „scaling up“ bezeichnet, vgl. Gräsel 2008, S. 201) meint die Verbreitung von einer Innovation, die in einem spezifischen Kontext erprobt wurde, auf einen anderen, ähnlich strukturierten Kontext (z.B. von einer Schule auf eine andere Schule). Wie in den folgenden Ausführungen gezeigt wird, kann der Aspekt der Verbreitung einer Innovation auch ein Indikator für deren Implementation sein. Eine einheitliche Theorie der Implementation liegt bislang nicht vor, was darauf zurückgeführt werden kann, dass Implementationsvorhaben von mindestens drei Faktoren abhängig zu sein scheinen (vgl. Lütgert & Stephan 1983, S. 516): Erstens von der Art der pädagogischen Innovation, zweitens von den Strategien, die gewählt werden, um Innovationen wirksam werden zu lassen, sowie drittens von den Rahmenbedingungen, unter denen Innovationen stattfinden. Vor diesem Hintergrund wird in den folgenden Abschnitten nach einer genaueren Bestimmung des Implementationsbegriffs ein Überblick über den Stand der schulbezogenen Implementationsforschung gegeben, in dem u.a. verschiedene Innovationsarten sowie Strategien und Bedingungen der Umsetzung Berücksichtigung finden. 3.2.1 Zum Implementationsbegriff Bei dem Begriff der Implementation bzw. Implementierung handelt es sich – wie oben bereits dargelegt – um die in wissenschaftlichen Kontexten übliche Bezeichnung für die Umsetzung von Innovationen in die Praxis. Unterschiede zwischen den vorliegenden Begriffsbestimmungen bestehen vor allem hinsichtlich des Gegenstandes, der implementiert wird. So haben Euler und Sloane für ihre Untersuchung von Implementationsbedingungen im Rahmen von Modellversuchen eine Arbeitsdefinition vorgelegt, nach der Implementation verstanden wird „als die Umsetzung von wissenschaftlichen Erkenntnissen in die Praxis“ (1998, S. 312). Diese für den Untersuchungsgegenstand „Modellversuch“ passgenaue Begriffsbestimmung wird im erziehungswissenschaftlichen Kontext häufig zitiert und auch in Studien zu anderen Implementationsgegenständen zugrunde gelegt. Für die vorliegende Arbeit erscheint jedoch folgende, von Fullan formulierte Definition besser geeignet: „Implementation consists of the process of putting into practice an idea, program, or set of activities and structures new to the people attempting or expected to change“ (Fullan 2007, S. 84; vgl. bereits 84

Fullan 1982, S. 54). Diese Definition ist nicht nur präziser, sondern berücksichtigt zudem die zuvor herausgearbeiteten Merkmale von Innovationen (Neuheit und Veränderung; vgl. Abschnitt 3.1.1 und 3.1.2). Zur Schärfung dieses, in dieser Arbeit zugrunde gelegten Begriffsverständnisses wird nachfolgend noch auf Abgrenzungen der Implementation von anderen Innovationsphasen eingegangen und die Bedeutung der Implementation im Innovationsprozess herausgestellt. Abgrenzungen: Adoption – Implementation – Institutionalisierung Wann beginnt und wann endet die Implementation? Zunächst ist der Begriff der Implementation abzugrenzen von der Entscheidung (z.B. einer Schule, einer Lehrkraft), eine Innovation einzusetzen. Dabei handelt es sich um eine zeitlich vorgelagerte Phase, die als „Adoption“ bezeichnet wird (vgl. u.a. Fullan & Pomfret 1977, S. 336ff.; Klein & Knight 2005, S. 243; Lütgert & Stephan 1983, S. 513). Diese Differenzierung zwischen Adoption und Implementation ist als relativ bedeutsam zu erachten: „Individuals, teams, organizations, and communities often adopt innovations but fail to implement them successfully“ (Klein & Knight 2005, S. 243; vgl. hierzu auch Coburn 2003, S. 6). Die Entscheidung für eine Innovation stellt zwar einen wichtigen und notwendigen Schritt dar, hat jedoch relativ wenig Aussagekraft in Bezug auf deren tatsächliche Anwendung. Oftmals wird auch nur die an eine Innovation geknüpfte Idee angenommen, die Innovation selber jedoch nicht umgesetzt. So entscheidet sich beispielsweise ein Kollegium dafür, an einem innovativen Schulprojekt teilzunehmen, lässt es aber an der Schule nicht zur Anwendung kommen. In diesem Fall ließe sich das Misslingen der Innovation – im Sinne eines nicht erreichten Nutzens für die Praxis, einer nicht wahrnehmbaren Veränderung oder einer nicht zu messenden Wirkung – nicht auf das Projekt an sich zurückführen, sondern vielmehr auf den nicht erfolgten Implementationsprozess. „In short, the innovation fails because it is not used with consistency, skill, and care required to achieve its expected benefits“ (Klein & Knight 2005, S. 243). Die Implementation geht also über die Entscheidung für eine Innovation hinaus und beginnt – wie oben mit Bezug auf Fullans Definition zugrunde gelegt – mit deren Realisierung in der Praxis. Das Ende der Implementation geht zumeist über die eigentliche praktische Umsetzung hinaus und wird in der Übernahme einer Innovation als Standardpraktik gesehen (vgl. z.B. Altrichter & Wiesinger 2005, S. 32; Bormann 2009, S. 54; vgl. Abschnitt 3.2.2.1). Nach diesem Verständnis ist die Implementation erst dann (erfolgreich) abgeschlossen, wenn in einem sozialen System eine Innovation in den dafür vorgesehenen Situationen generell eingesetzt wird. Aus dem Neuen bzw. Neuartigen wäre damit etwas Vertrautes, eine (neue) Routine geworden. Dieses erfolgreiche Ergebnis eines Innovationsprozesses wird überwiegend als „Institutionalisierung“ bezeichnet 85

(vgl. u.a. Schaumburg, Prasse & Blömeke 2009, S. 597; vgl. hierzu auch Abschnitt 3.2.2.1). 36 Implementation ist in dieser Perspektive ein sehr weit gefasster Begriff, mit dem auch eine relativ weite Zeitspanne bezeichnet wird: Je nach Reichweite und Zielsetzung einer Innovation ist von mehreren Jahren auszugehen, bis diese gängige Praxis in Schulen geworden ist – also als institutionalisiert gelten kann. Einige Autoren geben dafür eine Zeitspanne von fünf bis zehn Jahren an (vgl. im Überblick Desimone 2002, S. 455); Hameyer geht davon aus, „daß Bildungsinnovationen in der Regel zwischen 15 und 50 Jahren benötigen (…) um tatsächlich in der Praxis pädagogischer Felder akzeptiert und übernommen zu werden“ (Hameyer 1978, S. 31). Im Rahmen von meist kürzer angelegten Begleitstudien ist es insofern nicht unbedingt möglich, die Implementation von Innovationen bis zu ihrer Institutionalisierung an Schulen zu erfassen. Auch vor diesem Hintergrund wird in dieser empirischen Arbeit ein engerer Implementationsbegriff angelegt, der sich auf die Umsetzung von Innovationen konzentriert und Kennzeichen einer Institutionalisierung als Implementationsergebnis versteht (vgl. hierzu ausführlich Abschnitt 3.2.2.1). Damit wird Implementation hier verstanden als „the critical gateway between the decision to adopt the innovation and the routine use of the innovation“ (Klein & Sorra 1996, S. 1057; zit. n. Klein & Knight 2005, S. 243; vgl. hierzu auch Lütgert & Stephan 1983, S. 513). Die vorangegangenen Ausführungen haben nochmals deutlich gemacht, dass der Begriff der Implementation eng verwoben ist mit dem der Innovation. Für Luchte stellt Innovation den weiter gefassten Terminus dar, der sich allgemein auf die Erfindung, Entwicklung, Anwendung und Verbreitung von neuen Maßnahmen bezieht, wohingegen Implementation ausschließlich die Umsetzung von Neuheiten in die Praxis fokussiert (vgl. Luchte 2005, S. 15). Unter diesem Begriff wird demzufolge ein Ausschnitt bzw. eine spezifische Phase der Innovationsbiographie in den Blick genommen. Wie bereits in Abschnitt 3.1.4 angedeutet, sprechen einige Autoren zudem erst dann von einer Innovation, wenn diese auch in der Praxis angewendet wird; davor gehen sie von einer Invention, also einer Erfindung bzw. Entdeckung, oder einer innovationsverdächtigen Idee aus (vgl. im Überblick Behrends 2001, S. 99ff.; Gillwald 2000, S. 31ff.). In dieser Perspektive entscheidet sich also erst mit dem Gebrauch einer innovationsverdächtigen Entwicklung, ob diese als Innovation bezeichnet werden kann – ge36 Lütgert und Stephan nennen diese Phase beispielsweise auch „Inkorporation“, meinen jedoch im weitesten Sinne das Gleiche: „Als inkorporiert gilt ein innovatives Curriculum, wenn der mit ihm verbundene Wandel (von Inhalten, Lernsituationen, Rollenbeziehungen etc.) von Lehrern und Schülern als Personen bzw. von der Schule als soziales System internalisiert ist, also keiner besonderen personellen, organisatorischen oder finanziellen Unterstützung bedarf, um als neugewonnener Zustand erhalten zu bleiben“ (Lütgert & Stephan 1983, S. 513).

86

lingt die Einführung in die Praxis nicht, bleibt sie eine bloße Idee, die eventuell auch nicht weiter verfolgt wird. Dem Vorgang der Implementation bzw. vor allem dessen Gelingen kommt demzufolge bereits auf der begrifflichen Ebene eine zentrale Bedeutung zu, da er aus einer innovationsverdächtigen Idee eine Innovation machen kann. Auf weitere Bedeutungen der Implementation wird im Kontext des nachfolgend dargestellten Forschungsstandes eingegangen. 3.2.2 Überblick über den Stand der schulbezogenen Implementationsforschung Die Implementationsforschung ist in den 1950er und 1960er Jahren im Kontext der Politikwissenschaft in den USA entstanden (vgl. auch für die folgenden kurzen Ausführungen zur Geschichte der Implementationsforschung Luchte 2005, S. 43). Im Fokus stand die Frage nach der Bedeutung politisch-administrativer Strukturen und Verhaltensweisen für die Implementierung staatlicher Reformvorhaben. Mit dem Ende der 1970er Jahre entstandenen Forschungsverbund „Implementationsforschung“ konnte sich diese auch in Deutschland etablieren. Gegenstand der im Rahmen dieses Verbundes durchgeführten Untersuchungen war vor allem die Implementation von Programmen in unterschiedlichen Politikbereichen (vgl. Mayntz 1980, 1983). Insgesamt lagen die Schwerpunkte der politikwissenschaftlichen Implementationsforschung der 1980er Jahre in der Bildungs- und Wohnungspolitik. Seit den 1990er Jahren sind dann zunehmend auch Implementationsstudien im Bereich der Erziehungswissenschaft entstanden (vgl. Luchte 2005, S. 43). Für die schulbezogene Implementationsforschung lassen sich zwei Schwerpunkte identifizieren, die im Folgenden näher beschrieben werden: curriculare Innovationen und Modellversuchsprogramme. 1.

Curriculare Innovationen: Darunter sind alle Maßnahmen zu verstehen, „die auf eine zeitlich überdauernde Veränderung des Unterrichts, also des Lehrens und Lernens in Klassenzimmern, abzielen“ (Gräsel & Parchmann 2004b, S. 197). Das können neue Lehrpläne, neue Unterrichtsmaterialien, neue Formen der Lernorganisation oder der Gestaltung von Lehr-LernProzessen (z.B. Verwendung kooperativer Lernformen, Einsatz von neuen Medien) sein ebenso wie z.B. die aktuell neu eingeführten Bildungsstandards (vgl. u.a. Eickelmann 2010; Gräsel & Parchmann 2004a; Herzmann, Sparka & Gräsel 2006; Hunneshagen 2005; Lütgert & Stephan 1983; Pant et al. 2008b; Prasse & Scholl 2001; Souvignier & Mokhlesgerami 2005; Vollstädt et al. 1999; Weinreich & Schulz-Zander 2000). Die Implementation dieser Maßnahmen wird zum Gegenstand unterrichtswissenschaftlicher Forschung (vgl. Gräsel & Strittmatter 2004; Mandl 1998). Dabei finden 87

2.

nicht nur originär schulbezogene Innovationen wie die oben genannten Berücksichtigung, sondern es werden auch Erkenntnisse über die Implementation von Lehr-Lern-Konzepten in betrieblichen Kontexten gesammelt und auf die Schule bezogen (vgl. u.a. Reinmann-Rothmeier & Mandl 1998; Sonntag, Stegmaier & Jungmann 1998). Modellversuchsprogramme: Dabei handelt es sich „um komplexe Entwicklungs- und Gestaltungsprojekte (…), die in einem durch Institutionen regulierten Praxisfeld entwickelt, erprobt und evaluiert werden“ (Euler & Sloane 1998, S. 314). Im Rahmen von Modellversuchen arbeiten Wissenschaft und Praxis zusammen, um zum einen bildungspolitische Zielvorgaben in die Bildungspraxis umzusetzen und zum anderen Lösungen für Probleme zu entwickeln, die in der Bildungspraxis bestehen. Aufgabe der wissenschaftlichen Begleitung der Programme ist u.a., deren Implementation in die Praxis zu unterstützen und zu untersuchen (vgl. u.a. de Haan 1999; Euler & Sloane 1998; Gräsel et al. 2000; Ostermeier et al. 2004; Prenzel 2000; Schumacher 2004). Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) hat in der Zeit ihres Bestehens (in den Jahren 1970 bis 2007) über 2500 Vorhaben gefördert. 37 Ab 1997 wurden die bis dato in einzelnen Bundesländern durchgeführten Modellversuche durch länderübergreifende Modellversuchsprogramme abgelöst, die sich auf zentrale Problembereiche im Bildungsbereich konzentrierten (vgl. BLK 1997). Damit wurde über die Frage nach der Implementation von Innovationsprogrammen hinaus auch das Problem ihres Transfers berücksichtigt, das sich – wie in Kapitel 3.2 bereits erläutert – auf die Verbreitung von Innovationen in der Fläche des (schulischen) Bildungssystems bezieht (vgl. hierzu u.a. Gräsel 2010; Nickolaus, Gönnenwein & Petsch 2010; Nickolaus et al. 2006). Modellversuche können in bildungspolitischer Perspektive als wichtige Instrumente der Innovationsförderung im Bildungssystem gelten (vgl. Euler & Sloane 1998, S. 313); in (erziehungs-) wissenschaftlicher Perspektive stellen sie mit öffentlichen Mitteln finanzierte Bildungsforschung dar (vgl. Bormann 2009, S. 17; vgl. hierzu auch Prenzel & Achtenhagen 2000, S. 98f.), die u.a. auch wichtige Erkenntnisse für die schulische Implementationsforschung liefert.

Zwischen diesen beiden Schwerpunkten der schulbezogenen Implementationsforschung gibt es partielle Überschneidungen: Modellversuchsprogramme finden häufig auch auf der Ebene des Unterrichts Anwendung, so dass sie in gewisser 37 Diese Angabe ist der BLK-Homepage entnommen: http://www.blk-bonn.de/blk-rueckblick.htm (zuletzt gesehen am 05.08.2011). Die Nachfolgeorganisation der BLK, die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz von Bund und Ländern (GWK), hat am 1. Januar 2008 ihre Arbeit aufgenommen.

88

Weise ebenfalls curriculare Innovationen darstellen. Ein deutlicher Unterschied besteht allerdings darin, dass im Rahmen von Modellversuchsprogrammen stets eine wissenschaftliche Begleitforschung konzeptionell angelegt ist, was bei curricularen Innovationen und deren Implementation nicht zwingend der Fall ist. Die schulbezogene Implementationsforschung mit ihren Schwerpunkten auf curriculare Innovationen und Modellversuchsprogramme beschäftigt sich mit Fragen nach geeigneten Abläufen und Strategien sowie fördernden Bedingungen, um eine Innovation in der Schulpraxis umzusetzen bzw. nachhaltig zu integrieren (vgl. Gräsel & Parchmann 2004b, S. 197; Schaumburg, Prasse & Blömeke 2009, S. 596). Wissenschaftliche Erkenntnisse darüber, ob und wie Schulen Innovationen implementieren, sind u.a. aus folgenden Gründen notwendig (vgl. u.a. Desimone 2002, S. 436ff.; Fullan 1994, S. 2839; Fullan & Pomfret 1977, S. 336ff.): Sie sind Voraussetzungen sowohl dafür, dass (zukünftige) Neuerungen Veränderungen herbeiführen können, als auch dafür, dass fundierte Aussagen zu den Auswirkungen und der Wirksamkeit von Schulinnovationen getroffen werden können. Nur mit einer tatsächlichen Umsetzung von Innovationen in der schulischen Praxis können damit intendierte Veränderungen und Folgen eintreten und auch Einschätzungen zu deren Wirkpotenzialen gemacht werden. Darüber hinaus sind Implementationsstudien als wichtig zu erachten, um herauszufinden, warum bzw. aus welchen Gründen schulische Innovationsvorhaben gelingen oder auch scheitern. Die Identifikation von Gelingensbedingungen ebenso wie von Misslingensbedingungen kann dazu beitragen, (zukünftige) Implementationsvorhaben erfolgreich zu gestalten. Der Forschungsstand zur Implementation von Schulinnovationen wird im Folgenden anhand von Phasen des Implementationsverlaufs (3.2.2.1), Strategien der Implementation (3.2.2.2) sowie Einflussfaktoren auf die Implementation (3.2.2.3) weiter ausdifferenziert. 3.2.2.1 Implementationsphasen Zur Veranschaulichung und Vereinfachung der komplexen Struktur von Implementationsverläufen werden diese häufig in verschiedene Phasen aufgeteilt. Die einzelnen Phasen umfassen jeweils spezifische Handlungen, die in einer bestimmten Reihenfolge ausgeführt werden. In Phasenmodellen sind demnach bestimmte Annahmen enthalten, die Hauschildt und Salomo zu drei „Behauptungen“ zusammenfassen (vgl. 2007, S. 486): (1) Existenzbehauptung, d.h. bestimmte Aktivitäten sind in jedem Innovationsprozess zu vollziehen; (2) Bündelungsbehauptung, d.h. diese Aktivitäten treten mehrfach auf, wobei jeweils gleichartige Aktivitäten zu Bündeln zusammengefasst werden; (3) Reihenfol89

genbehauptung, d.h. für diese Aktivitäten gibt es eine sachlich zwingende oder vorteilhafte Reihenfolge. In der nationalen und internationalen Literatur existieren verschiedene Phasenmodelle, die den Prozess der Implementation von Innovationen in drei bzw. vier Phasen beschreiben. Nachfolgend werden verschiedene Variationen vorgestellt und vor dem Hintergrund der drei genannten Behauptungen betrachtet. Ein häufig in der Literatur zu findender dreiphasiger Implementationsprozess umfasst die Initiation, die Implementation und die Institutionalisierung (vgl. u.a. Eickelmann 2010, S. 24; Fullan 1991, S. 47f.; Huber 1999a, S. 12f.; Schaumburg, Prasse & Blömeke 2009, S. 597): Nach der Phase der Initiation, in der u.a. die Ausgangssituation analysiert wird, Ziele festgelegt werden und die Umsetzung geplant wird, folgt die Phase der eigentlichen Implementation, die u.a. die Umsetzung der Planungsschritte sowie Unterstützungsmaßnahmen und die Evaluation umfasst; abgeschlossen wird der Implementationsprozess mit der Phase der Institutionalisierung, in der u.a. die Stabilisierung der Innovation und deren Ausbreitung (z.B. durch Anreizsysteme und Weiterbildung) erfolgt. Nach Sichtung verschiedener Modelle identifizieren Reinmann und Vohle ebenfalls diese drei Phasen, koppeln allerdings die Evaluation als eigene Phase aus, so dass sie ein Vier-Phasen-Modell der Implementation vorlegen, bestehend aus (1) Initiierung/Vorbereitung, (2) (erste) Umsetzung/Anwendung, (3) Evaluation und (4) Institutionalisierung (vgl. 2004, S. 235). Ähnlich wie im oben beschriebenen Drei-Phasen-Modell sind hier für die Initiierungsphase die Festlegung von Zielsetzungen, die Durchführung von Analyseschritten und die Schaffung von Rahmenbedingungen vorgesehen. Für die Phase der Anwendung werden lediglich Qualifizierungsprozesse und nicht näher beschriebene weitere Maßnahmen genannt; die Phasen der Evaluation und Institutionalisierung werden nicht spezifiziert. Hameyer wiederum geht von drei überlappenden Innovationsphasen im Schulsystem aus, die im Vergleich zu den beiden oben genannten Modellen andere Bezeichnungen haben und weitere Tätigkeiten umfassen (vgl. 2005, S. 14ff.): In der Anbahnungsphase werden z.B. Startidee und Auftrag konkretisiert, ein Projektplan erstellt, ein Team gebildet und gegebenenfalls auch Kontakte zu Kooperationspartnern aufgebaut. In der darauf folgenden Umsetzungsphase geht es um eine Entwicklung, Aneignung und Vermittlung der Innovation, hier können auch Zwischenevaluationen stattfinden. In der abschließenden Phase der Verankerung finden abschließende Evaluationen statt und (erfolgreiche) Komponenten werden als Regelpraxis übernommen. Mit Rückbezug zu den von Hauschildt und Salomo (2007) identifizierten und oben dargestellten drei Behauptungen – Existenz, Bündelung und Reihenfolge – ist Folgendes festzuhalten: Die vorgestellten Phasenmodelle verweisen 90

auf die Existenz mehr oder weniger ausführlich beschriebener Aktivitäten. Diese sind wiederum zu relativ übereinstimmenden Bündeln zusammengefasst und in einer identischen Reihenfolge angeordnet. Zusammenfassend kann die Implementation von Schulinnovationen demnach als Ablauf folgender Tätigkeiten bzw. Tätigkeitsbündel beschrieben werden: 1.

2. 3.

4.

Initiation – vorbereitende Tätigkeiten: u.a. Analyse der Ausgangssituation, Festlegung von Zielen, Konkretisierung von Startidee und Auftrag, Erstellung von Umsetzungsplan, Teambildung, Kontaktaufbau zu Kooperationspartnern Umsetzung – durchführende Tätigkeiten: u.a. Entwicklung, Aneignung und Vermittlung der Innovation, eventuell auch Nutzung von Unterstützungsmaßnahmen und Durchführung von Zwischenevaluationen Evaluation – auswertende Tätigkeiten: sind in den Modellen nicht näher benannt, umfassen jedoch im Allgemeinen das Sammeln von Informationen, die Bewertung der Innovation anhand der Informationen und das Treffen von Entscheidungen in Bezug auf die Innovation (vgl. im Überblick Goldenbaum & Kuper 2012) Institutionalisierung – verankernde Tätigkeiten: u.a. Stabilisierung, Verbreitung (z.B. durch Anreizsysteme, Weiterbildungen), Innovation wird als Standardpraktik angewendet

In Abschnitt 3.2.1 ist bereits ausgeführt worden, dass in dieser Arbeit von einem enger gefassten Implementationsbegriff ausgegangen wird, der die Institutionalisierung nicht mit einschließt. Insofern erstreckt sich der hier auf der Basis theoretischer Annahmen zugrunde gelegte Implementationsverlauf auf die drei Phasen der Initiation, Umsetzung und Evaluation. Unter Berücksichtigung der genannten Tätigkeiten können diese auch als Start-, Aktions- und Auswertungsphase bezeichnet werden, die sich von den Phasen der Adoption – also der Entscheidung für eine Innovation – und der Institutionalisierung abgrenzen lassen (vgl. Abbildung 2). Die Phase der Institutionalisierung ist allerdings für diese Arbeit von Bedeutung, da Kennzeichen einer (beginnenden) Institutionalisierung als Indikatoren für eine gelungene Implementation von Schulinnovationen verstanden werden (vgl. Abschnitt 3.2.1). Die Bestimmung des Implementationserfolgs stellt eine Herausforderung für jedes Innovationsvorhaben ebenso wie für jede Schulreform dar. In vielen Fällen werden Orientierungswerte (Benchmarks) festgelegt, die beispielsweise Typologien wie „unvollständige“, „moderate“ und „vollständige“ Implementation umfassen (vgl. Desimone 2002, S. 438). Diese Prüfkriterien werden in einigen Studien aus schulexterner Perspektive angelegt, in ande91

ren Studien wird die Vollständigkeit der Implementation auf der Basis von Selbstauskünften der Lehrkräfte erfasst. Daran wird deutlich, dass der Implementationserfolg kein absoluter, festgelegter Standard ist, sondern vielmehr eine jeweils neu zu definierende Größe.

Implementation Adoption

Abbildung 2:

Start

Aktion

Auswertung

Institutionalisierung

Idealtypischer Implementationsverlauf

Die oben zusammengestellten Tätigkeiten in der Phase der Institutionalisierung geben weitere Anhaltspunkte zur Bemessung gelungener Implementierung. Sie umfassen die Stabilisierung, Verbreitung und standardmäßige Anwendung der Innovation. Ähnliche Indikatoren finden sich auch bei Coburn (vgl. 2003; vgl. in deutscher Rezeption Gräsel 2010, S. 10): Verbreitung (spread), Tiefe (depth), Nachhaltigkeit (sustainability) und Identifikation (ownership). Diese vier Indikatoren schlägt Coburn zwar für die Bestimmung von Transfererfolgen von Schulreformen vor, allerdings leitet sie diese nicht nur aus der Transfer-, sondern auch aus der Implementationsforschung ab, so dass sie für die vorliegende Arbeit zur Implementation von Schulinnovationen Relevanz beanspruchen können. Die Verbreitung wird als ein quantitativer Ergebnisfaktor verstanden, der sich an der Anzahl beteiligter Lehrkräfte oder Schulen bemessen lässt (vgl. Coburn 2003, S. 3f.). Ergänzend dazu stellen Tiefe, Nachhaltigkeit und Identifikation qualitativ ausgerichtete Indikatoren dar: Tiefe bezieht sich auf das Ausmaß der Veränderung (vgl. Coburn 2003, S. 4ff.); im Gegensatz zu oberflächlichen Veränderungen, die mit den bisherigen Überzeugungen und der bisherigen Praxis in Einklang stehen, wirken sich „tiefe“ Veränderungen auf Überzeugungen von Lehrkräften, Normen sozialer Interaktionen und pädagogische Prinzipien in Schulen aus. Mit Nachhaltigkeit ist eine dauerhafte Veränderung gemeint (vgl. Coburn 2003, S. 6f.); zur Erfassung dieses Erfolgsfaktors sind längerfristige, bestenfalls über mehrere Jahre angelegte Untersuchungen notwendig, in denen auch berücksichtigt wird, ob Innovationen lediglich oberflächlich umgesetzt sind bzw. nicht zur Anwendung kommen. Unter Identifikation wird das Ausmaß verstanden, in dem sich Schulen bzw. Lehrkräfte eine (extern angestoßene) Innovation zu eigen 92

machen (vgl. Coburn 2003, S. 7f.); bemessen lässt sich dieses Merkmal etwa mit dem Ausmaß an schulinterner Akzeptanz der Innovation und der Verinnerlichung von Wissen in Bezug auf die Innovation. Das von Coburn vorgelegte Konzept der Erfolgsindikatoren, das primär für die Untersuchung von Transfervorhaben entwickelt wurde, liefert auch wichtige Hinweise für die Implementationsforschung: Neben quantitativen Merkmalen, wie sie die schulinterne Verbreitung darstellt, sind auch qualitative Merkmale, wie die Tiefe und Nachhaltigkeit der Veränderung in Schulen sowie die schulinterne Identifikation mit der Innovation, zur Bestimmung des Implementationsergebnisses zu berücksichtigen. Die hier zugrunde gelegte Vorstellung von Phasen, die bei der Implementation von Innovationen durchlaufen werden, erscheint nicht nur plausibel, sondern kann in Forschung und Praxis zudem eine sinnvolle Orientierungsfunktion übernehmen (vgl. Hunneshagen 2005, S. 37; Schaumburg, Prasse & Blömeke 2009, S. 597). Allerdings ist auch auf Kritik an Phasenmodellen hinzuweisen. Diese bezieht sich vor allem auf die postulierte Linearität des Innovationsprozesses: Mit dieser Annahme fänden rekursive Schleifen, Umwege und Rückschläge, die Innovationen bei ihrer Realisierung in der Praxis auch erfahren können, keine Berücksichtigung (vgl. hierzu ausführlich Braun-Thürmann 2005, S. 30ff.; Hauschildt & Salomo 2007, S. 487; Kussau 2007, S. 288ff.). Des Weiteren wird die Planbarkeit von Innovationsprozessen problematisiert. Demnach werde zum einen der Innovationsverlauf – unabhängig von der Anzahl der vorausgesetzten Phasen – nicht immer von Anfang bis Ende durchlaufen, zum anderen seien Veränderungsprozesse aufgrund ihrer Komplexität nicht exakt vorhersehbar (vgl. Reinmann & Vohle 2004, S. 235; Schaumburg, Prasse & Blömeke 2009, S. 597; Weishart 2008, S. 79). Ein weiterer Kritikpunkt richtet sich darauf, dass die meisten Prozessmodelle Übergänge zwischen einzelnen Phasen, die in der Praxis häufig vorkommen und sich auch über einen längeren Zeitraum erstrecken würden, nicht abbilden (vgl. Gerpott 2005, S. 33; zit. n. Weishart 2008, S. 79). Es wäre jedoch vorschnell, Phasenmodelle angesichts dieser Kritik komplett zu verwerfen. Vielmehr erscheint es notwendig, den Implementationsgegenstand zu prüfen, also das zu berücksichtigen, was genau in die Praxis umgesetzt wird. Denn: „Hat nicht das ‚Was’ entscheidenden Einfluss auf das ‚Wie’?“ (Reinmann & Vohle 2004, S. 235; vgl. dazu auch Lütgert & Stephan 1983, S. 516). Für einige Schulinnovationen scheinen Phasenmodelle aus mindestens zwei Gründen eine geeignete und angemessene Wahl zu sein: Zum einen können sie durchaus dann eine Annäherung an den tatsächlichen Innovationsverlauf darstellen, wenn „neue Produkte für einen reifen, hochsegmentierten, spezialisierten Markt entwickelt werden“ (Braun-Thürmann 2005, S. 38). Diese in eher betriebswirtschaftlicher Terminologie formulierten Bedingungen können übertragen auf die Implementation von spezifischen Innovationen z.B. für bestimmte Unterrichtsfächer 93

(„Produkte“) in das schulische Bildungssystem („Markt“) als erfüllt erachtet werden. Zum anderen kann die Unterscheidung in Phasen Organisationen dazu dienen, Zäsuren für Entscheidungsprozesse bei der Umsetzung von Innovationen zu setzen; durch die entstehenden Zeitabschnitte kann der Entwicklungsprozess strukturiert und kontrolliert werden (vgl. Braun-Thürmann 2005, S. 38). Häufig ist etwa für Programminnovationen oder Innovationsprojekte eben dieser segmentierte Implementationsprozess vorgesehen, so dass ein Phasenmodell den (zumindest intendierten) Ablauf in der schulischen Praxis abzubilden vermag. Vor diesem Hintergrund lässt sich festhalten, dass Phasenmodelle sicherlich nicht für alle Implementationsgegenstände und deren Untersuchung geeignet sein können. Zudem ist anzunehmen, dass sie nicht immer den realen Vorgang der Implementation abbilden. Allerdings stellt die Phaseneinteilung eine zulässige Vereinfachung und Möglichkeit der modellhaften Abbildung des Implementationsprozesses dar, die sich für bestimmte Innovationen anbietet. Hunneshagen weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass ein Großteil theoretischer Modelle bei dem Versuch scheitern würde, diese vorbehaltlos auf die Realität zu übertragen (vgl. 2005, S. 37). In keiner Phase des Modells ist jedoch von „einer einfachen Übernahme oder Annahme der Innovation im Schulkontext“ (Pröbstel 2008, S. 74) auszugehen, sondern vielmehr von einer Interpretation der jeweiligen Vorschläge (vgl. Lütgert & Stephan 1983, S. 507), von einem „Prozess des ‚Nacherfindens’“ (Kussau 2007) oder von einem „Designprozess“ (Reinmann & Vohle 2004). In diesem Sinne sind in den Phasen jeweils neue, teilweise kreative Entscheidungen in Schulen zu treffen, so dass auch mit nicht-linearen Entwicklungsverläufen zu rechnen ist. Für diese Perspektiven auf Implementationsvorhaben sprechen die im Folgenden vorgestellten Befunde zu Implementationsstrategien und Einflussfaktoren auf die Umsetzung von Schulinnovationen. 3.2.2.2 Implementationsstrategien In der einschlägigen Literatur zur Implementation von Schulinnovationen findet sich häufig der Begriff der „Strategie“ (vgl. u.a. Dalin 1986; Gräsel & Parchmann 2004b). Dieser Terminus entstammt dem militärischen Bereich und wird zumeist mit einem hierarchischen Vorgehen assoziiert (vgl. CERI/OECD 1973, S. 43). In dieser Arbeit wird mit dem Strategie-Begriff jedoch ein breiter angelegtes Konzept verknüpft, das Vorgehensweisen sowie zum Einsatz kommende Methoden und Mittel von Einzelpersonen oder Gruppen umfasst, um ein Ziel – hier: die Implementation von Schulinnovationen – zu erreichen (vgl. Dalin, Rolff & Buchen 1996, S. 26; CERI/OECD 1973, S. 43; vgl. auch Aregger 1976a, S. 118 mit Bezug auf Frey 1971, S. 61 u. 295). Mit Hilfe von Strategien kann eine 94

Implementation unter Berücksichtigung personaler und organisationaler Kontextbedingungen geplant, realisiert und überprüft werden. Insofern stellen Implementationsstrategien theoretische Konzeptualisierungen des Implementationsprozesses dar (vgl. Lütgert & Stephan 1983, S. 514). Von Strategien im Innovations- bzw. speziell im Implementationsprozess auszugehen, erfolgt aufgrund der Annahme, dass diese – gekoppelt an eine sorgfältige Analyse interner und externer schulischer Bedingungen – den Erfolg einer Innovation sicherstellen können (vgl. Schaumburg, Prasse & Blömeke 2009, S. 597). Die Verwendung des Strategiebegriffs zusammen mit dem der Implementation weist auf eine Zielgerichtetheit und Intentionalität bei der Umsetzung von geplanten Innovationen in die Praxis hin. Von zentraler Bedeutung ist dabei die Frage, wie Schulen innovative Maßnahmen erfolgreich implementieren können. Diese Frage bzw. deren Beantwortung ist relevant im Kontext von Schulentwicklung und Schulverbesserung bzw. staatlicher Steuerung des schulischen Bildungssystems (vgl. u.a. Bormann 2009, S. 54ff.; Huber 1999b). Bevor auf diese Diskurse näher eingegangen wird, sollen zunächst unterschiedliche Ansätze vorgestellt werden, die im Verlauf der letzten vierzig bis fünfzig Jahre bei der Implementation von Schulinnovationen verfolgt wurden. Besondere Bedeutung für die deutschsprachige Implementationsforschung und deren Weiterentwicklung hatten amerikanische Strategiekonzepte der 1970er Jahre (vgl. Lütgert & Stephan 1983, S. 514). Diese lassen sich in verschiedene Perspektiven differenzieren, die von Autor zu Autor etwas variieren. So unterscheiden Lütgert und Stephan zwischen folgenden drei Strategien (vgl. 1983, S. 514ff.): (1) Implementation als Erreichen vorgegebener Ziele (fidelity perspective), (2) Implementation als wechselseitige Anpassung (mutual adaptation) und (3) Implementation als Evolution. Ähnlich differenzieren auch Snyder, Bolin und Zumwalt zwischen (1) einer „fidelity perspective“ und (2) einem Ansatz der „mutual adaption“, als dritten Implementationsansatz geben sie (3) „curriculum enactment“ an (vgl. 1992, S. 404ff.). Gräsel und Parchmann legen eine aktuellere Systematik vor, die sich an der von Snyder, Bolin und Zumwalt orientiert, allerdings mit der Begründung verändert ist, dass sich diese zum einen ausschließlich auf die Implementation von Curricula beziehe und zum anderen in den letzten Jahren etwas andere Akzente in der Forschung gelegt worden seien (vgl. 2004b, S. 198). Sie differenzieren zwischen zwei Implementationsstrategien: (1) „Topdown-Strategien“, denen die „fidelity perspective“ und der „mutual adaption“bzw. „mutual adaptation“-Ansatz zugeordnet werden können, sowie (2) „symbiotische Strategien“, die dem „curriculum enactment“ ähnlich sind; auch der von Lütgert und Stephan genannte Ansatz „Implementation als Evolution“ kann dieser Strategie zugeordnet werden. Darüber hinaus lässt sich noch eine dritte Art von Implementationsstrategie identifizieren, auf die Gräsel und Parchmann 95

nicht weiter eingehen, die jedoch hier Berücksichtigung finden soll: (3) die „Bottom-up-Strategie“. Diese drei Strategien werden im Anschluss anhand folgender Leitfragen vorgestellt (vgl. Gräsel & Parchmann 2004b, S. 198): Wie werden Ziele und Inhalte der Innovation festgelegt? Welche Kriterien für den Erfolg einer Implementation bestehen? Welche Ausprägung hat der Grad der Verbindlichkeit zur Umsetzung der Innovation? (1) Top-down-Strategien Bei Top-down-Strategien wird die Innovation von einer externen Instanz initiiert, die sowohl Ziele, Inhalte und Methoden der Maßnahme als auch die Kriterien für den Implementationserfolg festlegt (vgl. Gräsel & Parchmann 2004b, S. 198). Die Implementation gilt als gelungen, wenn die innovativen Planungen möglichst wie vorgegeben (fidelity perspective) bzw. mit geringfügigen Modifikationen (mutual adaption) in der Praxis realisiert werden (vgl. Snyder, Bolin & Zumwalt 1992, S. 404ff.). Zur Unterstützung von Lehrkräften bzw. Schulen wird die Umsetzung von Innovationen mittels Top-down-Strategien oftmals flankiert von Qualifikationsmaßnahmen und schriftlichen Materialien (z.B. ausgearbeitete Unterrichtsstunden, Schulbücher). Die Top-down-Umsetzung von Neuerungen kann zum einen durch den Einsatz von Machtstrategien (mittels Druck oder Anreizen) erfolgen, wie z.B. bei der Einführung neuer Lehrpläne durch Kulturministerien oder dem Beschluss von Bildungsstandards durch die Kultusministerkonferenz; zum anderen können rational-empirische Strategien angewendet werden, indem Wissenschaftler bzw. Experten die Innovation entwickeln (vgl. Dalin 1986, S. 24f.). „Beiden gemeinsam ist eine personelle und zeitliche Trennung zwischen Konzeption und Entwicklung der Innovation einerseits und ihrer Umsetzung andererseits“ (Gräsel & Parchmann 2004b, S. 199; vgl. hierzu auch Lütgert & Stephan 1983, S. 502). Top-down-Strategien bedeuten zusammenfassend die Durchsetzung schulextern vorgegebener Neuerungen von „oben nach unten“ bzw. „außen nach innen“. Kriterien für den Implementationserfolg sind vorab festgelegt und der Verbindlichkeitsgrad zur Umsetzung der Innovation ist hoch. (2) Symbiotische Strategien 38 Bei symbiotischen Strategien arbeiten Lehrkräfte bzw. Akteure unterschiedlicher Expertise (z.B. Lehrkräfte, Wissenschaftler, Personen aus der Bildungsadministration) zusammen an der Realisierung von Innovationen. Ausgehend von einem 38 Die Bezeichnung „symbiotisch“ stammt aus der Biologie und bezeichnet das Zusammenleben verschiedener Arten zum gegenseitigen Vorteil; sie wurde während der Vorbereitung eines Schulinnovationsprojekts im naturwissenschaftlichen Kontext aufgegriffen und in den wissenschaftlichen Diskurs eingebracht (vgl. Gräsel & Parchmann 2004b, S. 205).

96

Problem der pädagogischen Praxis werden gemeinsam Zielstellungen festgelegt sowie konkrete Maßnahmen entwickelt, erprobt und gegebenenfalls optimiert. Die Maßnahmen werden durch Reflexion, Selbst- und Fremdevaluation hinsichtlich ihrer Wirksamkeit kontinuierlich geprüft. Der Implementationserfolg kann bei symbiotischen Strategien weniger mit der Umsetzung einer konkreten Maßnahme erfasst werden. Vielmehr besteht er in der Etablierung von Kooperationsstrukturen, der Verbreitung von Aktivitäten durch Einbeziehung weiterer Personen bzw. Schulen sowie der Verbesserung bzw. Beseitigung von Problemen durch die Innovation (vgl. Gräsel & Parchmann 2004b, S. 207). Symbiotische Implementationsstrategien werden in curricularen Innovationsprojekten wie z.B. „Chemie im Kontext“ eingesetzt, das eine Verbesserung des Chemieunterrichts im Sekundarbereich intendiert (vgl. u.a. Demuth et al. 2005), und „Schulen im Team“, das eine Entwicklung von Unterricht durch die Zusammenarbeit von Schulen bzw. Lehrkräften in Netzwerken zum Ziel hat (vgl. u.a. Berkemeyer et al. 2008), sowie in den oben genannten BLK-Modellversuchsprogrammen, wobei hier die Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft und Praxis als weniger eng einzuschätzen ist (vgl. Gräsel & Parchmann 2004b, S. 207). Symbiotischen Strategien liegt ein „horizontales“ Vorgehen im Implementationsverlauf zugrunde, d.h. die Konzeption, Umsetzung und Auswertung der Innovation erfolgt in Kooperation der beteiligten Akteure. Vorgaben zur Innovation gibt es in geringem Maße. Kriterien für einen Implementationserfolg und die Verbindlichkeit der Implementation sind teilweise vorgegeben, teilweise werden sie von den beteiligten Akteuren festgelegt. (3) Bottom-up-Strategien Bei Bottom-up-Strategien gehen die Innovationen von einzelnen Schulen aus. „Prototypisch dafür sind Schulentwicklungsprozesse, in die zum Teil erziehungswissenschaftliche Experten einbezogen sind“ (Gräsel & Parchmann 2004b, S. 198). Ausgehend von einem intern wahrgenommenen oder von außen angestoßenen Problem bzw. Bedarf der Schule, legt diese Ziele fest und entwickelt, erprobt und evaluiert entsprechende Einzelmaßnahmen (vgl. Dalin, Rolff & Buchen 1996, S. 44ff.). Ebenso wie bei symbiotischen Strategien kann auch bei Bottom-up-Strategien der Implementationserfolg nicht mit der Umsetzung einer konkreten Maßnahme erfasst werden. Stattdessen besteht er im engeren Sinne in der Erreichung der selber gestellten Zielsetzung einer Einzelschule, im weiteren Sinne in der Entwicklung der Schule zu einer lernenden Organisation (vgl. u.a. Grunder 2002). Als Indikatoren dafür können unter anderem die Einrichtung einer Steuergruppe, die diesen Entwicklungsprozess begleitet, und die Einbindung zahlreicher Akteure der Schule in den Entwicklungsprozess gelten (vgl. u.a. Dalin, Rolff & Buchen 1996). Darüber hinaus sollen erfolgreich etablierte 97

Maßnahmen einer Einzelschule über flache Hierarchien und Netzwerke auch an andere Schulen weitergegeben werden und so Verbreitung in der Fläche des Bildungssystems finden (vgl. Huber 1999b, S. 7). Bottom-up-Strategien verfolgen die Umsetzung neuer Maßnahmen von „unten nach oben“ bzw. „innen nach außen“, wobei Konzeption, Umsetzung und Auswertung von Innovationen als Entwicklungsprozess verstanden werden und über einen längeren Zeitraum schulintern erfolgen. Vorgaben zur Art der Innovation gibt es keine, die Erfolgskriterien und den Verbindlichkeitsgrad für die Implementation der Innovation legt jede Einzelschule individuell fest. Zusammenfassend gibt Tabelle 4 einen Überblick über die Kennzeichen der drei zentralen Implementationsstrategien (top-down, symbiotisch und bottom-up), die anhand der drei Leitfragen – (1) Wie werden Ziele und Inhalte der Innovation festgelegt? (2) Welche Kriterien für den Erfolg einer Implementation bestehen? (3) Welche Ausprägung hat der Grad der Verbindlichkeit zur Umsetzung der Innovation? – herausgearbeitet wurden. Tabelle 4: Kennzeichen von Implementationsstrategien Analysekriterium Initiierung von Innovationen und ihrer Implementation Ausgestaltung von Innovationen (z.B. Ziele, Inhalte, Methoden) Kriterien für Implementationserfolg

Implementationsstrategie top-down symbiotisch schulextern schulextern oder schulintern schulextern schulintern mit direktiv externen Partnern kooperativ festgelegt angepasst flexibel

bottom-up schulintern schulintern kooperativ angepasst flexibel

Die beschriebenen Strategien zur Implementation von Schulinnovationen lassen sich im historischen Rückblick auf den internationalen Diskurs zur Schulentwicklung bzw. -steuerung und vor dem Hintergrund empirischer Ergebnisse einordnen, der nachfolgend in groben Zügen nachgezeichnet wird (vgl. hierzu u.a. Bormann 2009, S. 54ff.; Calhoun & Joyce 2005; Huber 1999b, S. 7f.; Weishart 2008, S. 220f.). Die Veränderung von Schule und Unterricht erfolgte in den 1960er und 1970er Jahren überwiegend mittels Top-down-Strategien, d.h. Innovationen wurden von „oben“ durch Kultusbehörden und Schulaufsicht (Makroebene) nach „unten“ an die Schulen delegiert bzw. von „außen“ in die Schulen (Mesoebene) bis in den Unterricht (Mikroebene) hineingetragen (vgl. zu den Ebenen Tabelle 3). So wurden beispielsweise in Deutschland ebenso wie in vielen anderen Ländern neue Lehrpläne eingeführt, die neben dem Inhalt auch die 98

zu erreichenden Ziele und Ergebnisse von Unterricht festlegten. Allerdings stellte sich heraus, dass die Lehrpläne trotz ihrer fachlichen Qualität nicht erfolgreich in den Schulalltag implementiert wurden. Erklärt wurde dieses Phänomen u.a. damit, dass die Lehrkräfte zu wenig an der Lehrplanentwicklung beteiligt wurden, dass sie sich nur als Ausführende erlebten, ohne sich mit der Innovation identifizieren zu können, dass Lehrkräfte nicht ausreichend informiert und geschult wurden, um die Lehrplanänderungen auch umsetzen zu können und dass der Bezug zum Schulalltag und zu den Bedürfnissen der Praxis zu gering war (vgl. zusammenfassend Gräsel & Parchmann 2004b, S. 200f.; Huber 1999b, S. 7). Anhand dieses Scheiterns sind die Lehrkräfte als entscheidender Faktor für eine erfolgreiche Implementierung von Innovationen identifiziert worden (vgl. hierzu Abschnitt 3.2.2.3). In den 1980er Jahren überwog international die dem Top-down-Ansatz gegenüberstehende Bottom-up-Strategie (vgl. Huber 1999b, S. 7f.; vgl. auch Bormann 2009, S. 57ff.; Calhoun & Joyce 2005, S. 256ff.; Weishart 2008, S. 220). Innovationen wurden von „unten/innen“ (Schule, Unterricht) nach „oben/außen“ (schulisches Bildungssystem) umgesetzt. Im Mittelpunkt stand also die Perspektive von Einzelschulen bzw. Lehrkräften. Es wurde allgemein angenommen, „dass der Veränderungsprozess vermutlich mehr Durchsetzungskraft besitzt, wenn er von den eigentlich Betroffenen ausgeht, denn diese verfügen über mehr Einblick in die konkreten Gegebenheiten, kennen die jeweiligen Wirkungen von entsprechenden Maßnahmen und besitzen dadurch einen potentiell größeren Einfluss“ (Huber 1999b, S. 7f.; vgl. auch Fullan 1994, S. 2840ff.). Dieser Ansatz aktiviert Wissen aus der Praxis, ist stark prozessorientiert und auf die „Implementierung des Möglichen“ (Huber 1999b, S. 7) ausgerichtet. Als Hintergrund für diese Herangehensweise an Implementationsvorhaben sind u.a. Ergebnisse der nationalen und internationalen Schulforschung in den 1970er Jahren anzusehen. Diese haben große Unterschiedlichkeiten zwischen Schulen aufgezeigt und die einzelne Schule als Gestaltungsebene identifiziert (vgl. im Überblick Steffens 2007, S. 27ff.; vgl. hierzu auch ausführlich Kapitel 3.3). Einen ersten Nachweis dafür erbrachte im deutschsprachigen Raum die Konstanzer Schulforschung (vgl. Fend 1977), die in der Folgezeit weitere bestätigende Befunde vorlegte und den Begriff von der Schule als „pädagogische Handlungseinheit“ prägte (vgl. u.a. Fend 1982, 1986, 1998). Schulen werden seitdem theoretisch als „Individualitäten“ mit eigenem Profil und unterschiedlicher Ausgestaltung sowie empirisch als „Fälle“ betrachtet (vgl. Steffens 2007, S. 28f.). Diese Perspektive auf Schule hat bis heute große Auswirkungen auf die Bildungsplanung und die Steuerung des Schulsystems ebenso wie auf die Schul- und Schulentwicklungsforschung. Bei der Implementation von Schulinnovationen zeigt sich diese Ausrichtung auf die Einzelschule als Gestaltungseinheit seit Ende der 1980er Jahre in Versu99

chen, Top-down- und Bottom-up-Ansätze in systematischer Abstimmung aufeinander zu kombinieren. Ein erstes Ergebnis dieser Bemühungen stellte der oben genannte „mutual-adaption“-Ansatz dar, der auch als normativ-reedukative Strategie bezeichnet wird (vgl. Dalin 1986, S. 24): Dabei wurden die von der Innovation Betroffenen frühzeitig einbezogen, um ihr Wissen über die Implementationsbedingungen bereits bei der Planung von Innovationen und deren Implementation in die Schulpraxis berücksichtigen zu können (vgl. hierzu auch Bormann 2009, S. 58). Ein aktueller Versuch, Top-down- und Bottom-up-Ansätze miteinander zu verknüpfen, ist in der oben vorgestellten symbiotischen Implementationsstrategie zu sehen, die über ihren Einsatz und ihre Erprobung im curricularen Innovationsprojekt „Chemie im Kontext“ Eingang in den wissenschaftlichen Diskurs gefunden hat. Die Herausforderung besteht bei diesen Top-down- und Bottom-up-Ansätze kombinierenden Strategien vor allem darin, „eine Balance zu finden zwischen den staatlichen Vorgaben sowie der staatlichen Qualitätskontrolle einerseits und der Förderung von in Einzelschulen initiierten Schulverbesserungsmaßnahmen und Bemühungen um Qualitätssicherung andererseits“ (Huber 1999b, S. 8; vgl. hierzu auch Bonsen, Bos & Rolff 2008, S. 23). Insofern geht es nun bei der Steuerung bzw. Entwicklung von Schulen – anders als bei Bottom-down-Strategien, die wie oben konstatiert, eine ‚Implementation des Möglichen’ implizieren – um eine ‚Implementation des Notwendigen’ bei gleichzeitiger Autonomie und Selbstverantwortung der einzelnen Schule. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Innovationen in den letzten vierzig, fünfzig Jahren mit verschiedenen Strategien an Schulen umgesetzt worden sind. Die drei vorgestellten Implementationsstrategien lassen sich im historischen Rückblick in folgende Reihenfolge bringen: Während zunächst Top-downStrategien leitend waren, wurden auch aufgrund ihres mangelnden Erfolgs Bottom-up-Strategien verfolgt und schließlich Strategien, die wie die symbiotische, beide Strategiekonzepte in sich aufnehmen. Für die Implementation von staatlich administrierten Neuerungen ist eine steigende Dezentralisierung deutlich geworden, die verbunden ist mit einer Erweiterung der Eigenverantwortlichkeit der Einzelschule und der Etablierung von Schulautonomie. Zentral werden dabei klare Rahmenrichtlinien und Rechenschaftsverpflichtungen auf der Makroebene vorgegeben; die eigentlichen Umsetzungs- und Entscheidungsprozesse liegen dezentral in der Verantwortung der Einzelschule, also auf der Mesoebene. Aus dieser (Makro-)Perspektive lässt sich der Entscheidungsmechanismus für die Implementation von Schulinnovationen auf einem Kontinuum von zentral bis dezentral bzw. von hierarchischer bis Selbststeuerung beschreiben (vgl. u.a. Böttcher 2007; Calhoun & Joyce 2005; Kussau 2007, S. 290ff.; Maritzen 1998; Steffens 2007, S. 41ff.). Wird der Fokus auf die Mesoebene gerichtet, lassen sich die herausgearbeiteten Kennzeichen der vorgestellten Implementationsstrategien 100

top-down, symbiotisch und bottom-up (vgl. Tabelle 4) als Entscheidungsmechanismen verstehen, die für die Implementation von Innovationen in Einzelschulen relevant werden können. Auch diese sind jeweils auf einem Kontinuum zu fassen: 1. 2. 3.

Selbstständigkeit: schulextern – schulintern innerschulische Kooperation: vertikal – horizontal Verbindlichkeit: festgelegt – flexibel

3.2.2.3 Einflussfaktoren auf Implementationsvorhaben Eine zentrale Fragestellung der Implementationsforschung betrifft die Faktoren, die die Umsetzung von Innovationen in die Praxis befördern bzw. behindern. Die vorliegenden Studien zur Implementation von curricularen Innovationen bzw. zu Modellversuchsprogrammen identifizieren Einflussfaktoren, die sich zusammenfassend auf vier Ebenen verorten lassen: (1) Merkmale der Innovation, (2) Merkmale der Lehrkräfte, (3) Merkmale der Schule und (4) Bedingungen des Schulsystems. Diese Differenzierung geht auf Fullan (1982, S. 54ff.) zurück und wird seitdem als Rahmenstruktur genutzt, in die neue Befunde der Implementationsforschung jeweils eingeordnet werden (vgl. u.a. Altrichter & Wiesinger 2004, S. 222f.; Altrichter & Wiesinger 2005, S. 33ff.; Fullan 2007, S. 86ff.; Gräsel 2010, S. 10ff.; Hunneshagen 2005, S. 40ff.; Luchte 2005, S. 46ff.; Lütgert & Stephan 1983, S. 506ff.; Schaumburg, Prasse & Blömeke 2009, S. 599; Snyder, Bolin & Zumwalt 1992, S. 416ff.). Nachfolgend wird auf die vier Merkmalsebenen ausführlich eingegangen. (1) Merkmale der Innovation Von der Art der Innovation hängt in entscheidendem Maße ab, ob bzw. inwiefern sie in Schulen umgesetzt wird. Wichtige, die Implementation beeinflussende Faktoren stellen die Bezugnahme auf einen in Schulen wahrgenommenen Bedarf, die Klarheit über Ziele und Mittel, die Komplexität sowie die Qualität und die Praktikabilität der Neuerung dar (vgl. Fullan 1982, S. 57ff.; Fullan 1994, S. 2840f.; Fullan 2007, S. 87ff.; in deutscher Rezeption u.a.: Altrichter & Wiesinger 2004, S. 222f.; Eickelmann 2010, S. 26; Pröbstel 2008, S. 81ff.; Schaumburg, Prasse & Blömeke 2009, S. 599). Diese werden im Folgenden näher erläutert. Ein zentraler Erfolgsfaktor für eine Implementation besteht darin, dass die Innovation Lösungen anbietet, für die in der pädagogischen Praxis ein Bedarf wahrgenommen wird. Demnach steigen die Chancen auf eine erfolgreiche Implementierung mit dem Bedürfnis nach Hilfen oder Veränderungen bzw. mit der 101

wahrgenommenen Notwendigkeit einer Innovation seitens Lehrkräften bzw. Schulleitungen, also den Personen, die die Innovation an Schulen umsetzen (vgl. Altrichter & Wiesinger 2004, S. 222; Gräsel & Parchmann 2004b, S. 204; Pröbstel 2008, S. 81f.). Die Klarheit hinsichtlich Zielsetzungen und Wegen für deren Erreichung wird insbesondere in der Anfangsphase der Implementation für das pädagogische Personal in Schulen als bedeutsam erachtet. In empirischen Studien hat sich gezeigt, dass präzise formulierte, konkrete und operationalisierbare Zielstellungen einen wichtigen Faktor für einen erfolgreichen Implementationsprozess darstellen (vgl. zusammenfassend Luchte 2005, S. 47; Pröbstel 2008, S. 82). Zudem werden zu Beginn der Umsetzung Greifbarkeit, Verständlichkeit und strukturierte Vorschläge für Vorgehensweisen erwartet, während in späteren Phasen der Implementierung größere Flexibilität hinsichtlich der Umsetzungswege und Handlungsweisen angemessen ist (vgl. Altrichter & Wiesinger 2004, S. 222f.; Lütgert & Stephan 1983, S. 506f.). So wird etwa die Implementation von Curricula entscheidend vom Explikationsgrad des neuen Materials beeinflusst: Konkrete Handlungsvorschläge werden nicht nur von Lehrkräften erwartet, sondern erleichtern auch die Verwendung der Innovation vor allem in der Anfangsphase. Die Erwartungshaltung von Lehrern wird dahingehend interpretiert, dass sie versuchen, die auftretende Spannung zwischen dem Anspruch der curricularen Innovation, Unterricht zu verändern, und der Tendenz, ihre eigenen Unterrichtsroutinen beizubehalten, zu reduzieren (vgl. Lütgert & Stephan 1983, S. 507). In dieser Diskrepanz wird ein zentrales Handlungsproblem auf Seiten der Lehrkräfte im Verlauf der Implementation gesehen, das es zu bewältigen gilt. Detailreiche Beschreibungen und praxisrelevante Vorschläge (z.B. in Form von Unterrichtsentwürfen) können sich dabei als förderlich erweisen, ohne zu einer allzu starren Umsetzung der Innovation zu führen. „Nach Durchsicht der Implementationsliteratur kann man festhalten, dass auch detailliert kodifizierte Curricula den Unterricht nicht fixieren. (…) Selbst konkrete Handlungsvorschläge, nach denen viele Lehrer zunächst verlangen, unterliegen ihren Interpretationen“ (Lütgert & Stephan 1983, S. 507). Kussau verwendet diesbezüglich den Ausdruck vom „Prozess des ‚Nacherfindens’“ der jeder Implementation immanent sei (vgl. 2007; vgl. bereits Abschnitt 3.2.2.1). „Das gilt für die partizipationsorientierte Organisationsentwicklung der Schule ebenso wie für die nicht partizipatorische, von oben verordnete Qualitätsentwicklung. Die LehrerInnen müssen, damit die Politik gelingt, den politischen Absichten entgegenkommen; dazu müssen sie diese verstehen und für sich mit Sinn versehen (und liege er nur in Nutzenvorteilen), nacherfinden, ausprobieren und schließlich als Routine ausbilden“ (Kussau 2007, S. 288). Insgesamt wird damit deutlich, dass konkrete inhaltliche oder politische Vorgaben zu Innovationen zum einen hilfreich für deren 102

Umsetzung durch Lehrkräfte sein können, zum anderen eigene Interpretationsund Aneignungsleistungen – unabhängig vom Ansatz als Top-down-, Bottomup- bzw. symbiotische Maßnahme – auf Seiten der Lehrpersonen erfordern. Insofern lassen sich pauschale Befürchtungen gegenüber Innovationen mit deutlichen Vorgaben zur Umsetzung, sie würden beispielsweise Lehrer entmündigen oder gängeln, nicht aufrecht erhalten (vgl. Lütgert & Stephan 1983, S. 507). Das die Implementation ebenfalls beeinflussende Merkmal der Komplexität von Innovationen bezieht sich auf die damit verbundene Anzahl neuer Fähigkeiten, veränderter Einstellungen, unterschiedlicher Materialien, anderer Strukturen etc. (vgl. Altrichter & Wiesinger 2004, S. 223) bzw. auf das Ausmaß an Kompliziertheit der Neuerung im Vergleich mit der alten Vorgehensweise, der alten Technologie etc. (vgl. Klein & Knight 2005, S. 244). Je komplexer eine Innovation ist, desto schwerer ist es, diese erfolgreich zu implementieren; einfacher angelegte Innovationen sind dagegen leichter umzusetzen, führen jedoch zu geringeren Veränderungen in der Praxis (vgl. Fullan 1982, S. 59). Als Erfolg versprechend wird ein moderater Komplexitätsgrad erachtet: „Die Innovation sollte im richtigen Ausmaß an die Praxis anknüpfen, also merkliche Veränderungen beinhalten, aber mit den Handlungsroutinen und den bestehenden Unterrichtspraktiken nicht völlig brechen“ (Gräsel & Parchmann 2004b, S. 204). Fullan empfiehlt zudem, komplexe Innovationen in einzelne Komponenten aufzuteilen und schrittweise zu implementieren (vgl. Fullan 1991, S. 72; Fullan 1994, S. 2841). Schließlich stellen die Qualität und Praktikabilität von Innovationen aus der Sicht von Experten, vor allem aber aus Sicht der Akteure in Schulen relevante Faktoren für deren erfolgreiche Implementation dar (vgl. Fullan 1982, S. 59ff.; Fullan 2007, S. 91f.). Zu berücksichtigen ist dabei neben Unterschieden zwischen Adressatengruppen, die qualitative und praxisrelevante Aspekte verschieden beurteilen können, eine kontextuelle Passung. So hat sich häufig gezeigt, dass Innovationen nicht in jeder Schule gleich gut implementiert werden bzw. funktionieren (vgl. Altrichter & Wiesinger 2004, S. 223). Entscheidend sind demzufolge Kontextvariablen, wie sie u.a. verfügbare Ressourcen in Schulen und Fähigkeiten von Lehrkräften darstellen, auf die unten ausführlicher unter den Punkten (2) Merkmale von Lehrkräften und (3) Merkmale der Schule eingegangen wird. Ob bzw. inwiefern eine Innovation die vorgestellten Bedingungen in Bezug auf Bedarf, Klarheit von Zielen und Mitteln, Komplexität sowie Qualität und Praktikabilität erfüllt, ist abhängig von den Einschätzungen des pädagogischen Personals in den Schulen. Sie bewerten die genannten Innovationsmerkmale subjektiv, die damit ihre Qualität als Einflussfaktoren auf die Implementation erhalten (vgl. Pröbstel 2008, S. 81). Insofern sind die jeweiligen Eigenschaften 103

einer Innovation nicht absolut gegeben, sondern vielmehr relativ zu betrachten: Während beispielsweise ein Innovationsprojekt zur Gewaltprävention für die eine Schule eine Problemlösung darstellt, besteht an einer anderen Schule dafür kein Bedarf, so dass eine Umsetzung als nicht notwendig erachtet wird. Über die vorgestellten direkten Merkmale von Innovationen hinaus, lässt sich auch ein indirekter Einflussfaktor identifizieren: Als wichtig für eine erfolgreiche Implementation von Innovationen werden auf der Basis empirischer Studien flankierende Weiterbildungen erachtet, die spezifisch auf die neuen Elemente abzielen (vgl. im Überblick Pant et al. 2008a, S. 247) bzw. auf Seiten der Lehrkräfte den Aufbau von Kompetenzen und die Veränderung von Einstellungen und subjektiven Überzeugungen unterstützen (vgl. zusammenfassend Gräsel & Parchmann 2004b, S. 203; Havers 2003; Lütgert & Stephan 1983, S. 509f.; vgl. hierzu auch (2) Merkmale von Lehrkräften). Professionalisierungsmaßnahmen erweisen sich vor allem dann als wirksam, wenn sie Veränderungen langfristig unterstützen und nicht nur einzelne Lehrpersonen, sondern Kollegien – insbesondere auch die Schulleitung – erreichen (vgl. Gräsel & Parchmann 2004b, S. 204f.; Pröbstel 2008, S. 75ff.). Die Einbindung von ganzen Schulen inklusive Schulleitung ist erforderlich, um Kommunikations-, Aushandlungsbzw. Entscheidungsprozessen bei der Umsetzung von Neuerungen Rechnung zu tragen (vgl. hierzu die Ausführungen zu (3) Merkmale der Schule). Auch die Anregung von Kooperationen mit Kollegen im Rahmen von Weiterbildungen wird als ein relevanter Faktor für die Umsetzung von Innovationen angesehen: Zum einen macht die Veränderung von Routinen und Erfahrungen eine diskursive Auseinandersetzung notwendig, zum anderen kann die Akzeptanz von neuen Inhalten bzw. Maßnahmen und damit deren Realisierung durch kommunikative Aushandlung im Kollegium befördert werden (vgl. Pröbstel 2008, S. 76; vgl. hierzu auch (2) Merkmale von Lehrkräften). (2) Merkmale von Lehrkräften Ob Innovationen in Schulen (erfolgreich) realisiert werden, wird in der Implementationsliteratur zu einem Großteil auf Lehrer bzw. Lehrerkollegien zurückgeführt. Danach bestimmen sowohl individuelle Aspekte als auch kollektive Faktoren auf Seiten der Lehrkräfte den Erfolg von Implementationsvorhaben (vgl. Desimone 2002, S. 441ff.; Fullan 1994, S. 2843; Fullan 2007, S. 96ff.; Gräsel 2010, S. 11f.; Pröbstel 2008, S. 73ff.). Für die individuelle Ebene sind zum einen allgemeine Merkmale wie Kompetenzen und Qualifikationen von Lehrkräften zu finden, zum anderen spezifische psychologische Aspekte wie Einstellungen, subjektive Theorien, Selbstwirksamkeitserwartungen und Motivation. In empirischen Studien zur Umsetzung von Schulinnovationen werden vor allem letztgenannte Faktoren untersucht, die in theoretischen Modellen zusammen mit Pro104

fessionswissen Bestandteile der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften darstellen (vgl. im Überblick Baumert & Kunter 2006, bes. S. 479ff.). Kollektive Faktoren beziehen sich vor allem auf Lehrerkooperationen und die Anzahl an Lehrkräften, die an einer Schule an der Innovationsumsetzung beteiligt sind. Der Forschungsstand wird zunächst für die individuellen Lehrermerkmale und danach für die kollektiven Aspekte vorgestellt. Kompetenzen und Qualifikationen von Lehrkräften werden als wichtige Faktoren für einen erfolgreichen Implementationsprozess angesehen (vgl. Altrichter & Wiesinger 2004, S. 225; Altrichter & Wiesinger 2005, S. 35; Gruber & Leutner 2003; Luchte 2005, S. 48). Kompetenzen werden in der relevanten Literatur zur Umsetzung von Schulinnovationen häufig eher „schlagwortartig“ als selbstverständliche Voraussetzung genannt, ohne näher expliziert bzw. definiert und ohne empirisch untersucht zu werden. Nach einer im schulischen Kontext häufig (auch bereits in Abschnitt 2.1.2 zitierten) Begriffsbestimmung von Weinert werden Kompetenzen verstanden als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, S. 27f.). Vor diesem Hintergrund lässt sich die Verwendung des Kompetenzbegriffs in der Implementationsliteratur so verstehen, dass darunter Wissen und Handeln verbunden mit Einstellungen, Werten und Motiven in Bezug auf die Implementation von Innovationen zusammengefasst werden. Davon lassen sich Qualifikationen abgrenzen, die vor allem spezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten in Bezug auf die konkret zu implementierende Innovation umfassen. Die Qualifizierung von Lehrkräften im Kontext von Innovationsprozessen kann dann als Personalentwicklungsmaßnahme verstanden werden: im Rahmen von Weiterbildungen bzw. flankierenden Maßnahmen zur Innovation werden relevante Fähigkeiten und Fertigkeiten aufgebaut bzw. weiterentwickelt (vgl. im Überblick Gräsel & Parchmann 2004b, S. 201; Luchte 2005, S. 48; Lütgert & Stephan 1983, S. 509f.). Ein zentraler Grund für eine nicht gelingende Implementation wird in unzureichend konzipierten begleitenden Maßnahmen, vor allem Qualifizierungsmaßnahmen, gesehen: So stagnieren etwa zunächst erfolgreich umgesetzte Innovationen, wenn die Unterstützung aus der Startphase nicht mehr zu Verfügung steht (vgl. Blumenfeld et al. 2000). Jäger weist allerdings darauf hin, dass das Training von Lehrkräften ein aufwändiger Prozess ist; effizienter erscheint vielmehr eine Selektion geeigneter Lehrpersonen, die bereits über die jeweils erforderlichen Kompetenzen verfügen (vgl. Jäger 2004, S. 123f.). Der Frage, welche Kompetenzen von Lehrpersonen die Umsetzung von Innovationen im Einzelnen begünstigen, hat sich die Implementationsforschung allerdings 105

bislang (noch) nicht explizit zugewendet. Im Zuge der Diskussion über die professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften sind zwar Modelle entwickelt und Standards formuliert worden (vgl. u.a. Blömeke & Suhl 2010; Ertl & Kremer 2005; KMK 2004, 2005b; Oser 1997a, 1997b; Schönknecht 2005), die dazu vorliegenden empirischen Studien konzentrieren sich jedoch vor allem auf die Intensität der Vermittlung dieser Handlungskompetenzen in der Lehrerausbildung sowie auf die Bedeutung und Relevanz der praktischen Anwendung, die Lehramtsstudierende bzw. Lehrkräfte diesen Kompetenzen beimessen (vgl. u.a. Baer et al. 2006; Blömeke, Kaiser & Lehmann 2008; Blömeke et al. 2010; Gröschner 2008, 2010; Oser & Oelkers 2001). Die Untersuchungen richten damit ihren Fokus auf die Wirksamkeit der Lehrerausbildung mit dem Ziel, deren Qualität zu sichern bzw. zu verbessern, und nicht darauf, welche Kompetenzen sich für die Umsetzung von Schulinnovationen als relevant erweisen. Intensiver widmet sich die Implementationsforschung dem Einfluss von Lehrermerkmalen auf die Umsetzung von Innovationen, die dem psychologischen Bereich zugeordnet werden können. Studien weisen darauf hin, dass Einstellungen von Lehrkräften gegenüber der Innovation und ihrer Umsetzung entscheidend sind (vgl. im Überblick Altrichter & Wiesinger 2004, S. 225; Altrichter & Wiesinger 2005, S. 34f.; Gräsel & Parchmann 2004b, S. 203). Ein weit verbreiteter Untersuchungsansatz individueller Einstellungen von Lehrkräften geht davon aus, dass die Umsetzung einer Innovation in einem Auseinandersetzungsprozess stufenweise erfolgt („concerns-based-adoption-model“ von Hall & Hord 2006, insbesondere S. 132ff.; aufbauend auf Fuller 1969). In empirischen Studien konnte das Stufenmodell in seinem Verlauf zwar nicht bestätigt werden, dennoch wird dieser Ansatz als geeignetes Instrument erachtet, um kognitive Auseinandersetzungen von Lehrpersonen und deren Einstellungen gegenüber Innovationen bzw. Reformen in Implementationsprozessen zu erfassen (vgl. zusammenfassend Gräsel 2010, S. 11; Gräsel & Parchmann 2004b, S. 203; Pant et al. 2008a, S. 249f.). Das concerns-based-adoption-model liegt beispielsweise aktuellen Arbeiten zugrunde, die sich mit der Implementation von Bildungsstandards an deutschen Schulen beschäftigen. Erste repräsentative Studien weisen darauf hin, dass Lehrkräfte dem standard- und kompetenzorientierten Unterricht mehrheitlich positiv gegenüberstehen, sich aber nicht hinreichend über die Innovation informiert fühlen (vgl. Pant et al. 2008a, 2008b). Außerdem wird in der Untersuchung deutlich, dass knapp zwei Jahre nach der Verabschiedung der Bildungsstandards keine Zusammenhänge zwischen den Einstellungen der Lehrenden in Bezug auf die Innovation und den fachbezogenen Leistungen der Schüler bestehen. Inwiefern sich das Ausmaß der Auseinandersetzung von Lehrern mit dem innovativen Instrument „Bildungsstandards“ auf dessen Implementation auswirkt, beantworten die Studien allerdings nicht. 106

In zahlreichen anderen Untersuchungen finden sich in Bezug auf Einstellungen von Lehrkräften der Innovation gegenüber zudem Belege dafür, dass sich die Akzeptanz von Neuerungen durch Lehrkräfte und ihre Einschätzung als nützlich, realisierbar und wichtig ebenfalls positiv auf deren Implementation auswirken (vgl. zusammenfassend Gräsel & Parchmann 2004b, S. 203). Die Innovation und ihre verschiedenen, oben dargestellten Merkmale erfahren somit durch die Personen, die diese an Schulen realisieren (sollen), eine Prüfung. Als besonders relevant wird dabei die subjektive Einschätzung in Bezug auf die Vereinbarkeit der Neuerung mit bestehenden Überzeugungen bzw. Praktiken erachtet: „Bei einer zu hohen Abweichung vom Status quo kommt es bei den Beteiligten zu Ablehnung und Widerständen (…). Bei ‚kleinen Innovationen’ kann dagegen Gefahr bestehen, dass zwischen der angestrebten Veränderung und der bestehenden Praxis kein wesentlicher Unterschied gesehen wird – und damit kein Bedarf das eigene Handeln zu verändern“ (Gräsel & Parchmann 2004b, S. 201). In diesem Zusammenhang ist auch auf die grundsätzliche Bereitschaft zur Veränderung von Lehrkräften als entscheidender Faktor für Implementationsvorhaben hinzuweisen. Diese variiert in Abhängigkeit von individuellen Merkmalen wie der Persönlichkeit (etwa in Bezug auf Selbstwirksamkeit und Durchsetzungsfähigkeit) und der Berufserfahrung. Verschiedene Studien zeigen jedoch auch, dass an einigen Schulen mehr veränderungsbereite Lehrkräfte tätig sind als an anderen (vgl. im Überblick Altrichter & Wiesinger 2004, S. 225; Fullan 1994, S. 2843). Erklärt wird dies nicht nur mit einer entsprechenden Personalauswahl, sondern auch mit der jeweiligen Schulkultur, die sich positiv oder negativ auf die individuelle Veränderungsbereitschaft von Lehrern auswirken kann (vgl. Altrichter & Wiesinger 2004, S. 225; Fullan 1994, S. 2843; vgl. zur Schulkultur auch (3) Merkmale der Schule). Neben Einstellungen in Bezug auf die zu implementierende Innovation haben auch subjektive Theorien von Lehrkräften, die unabhängig von der jeweiligen Innovation bestehen, Einfluss auf die Realisierung von Innovationen (vgl. zusammenfassend Gräsel & Parchmann 2004b, S. 203). Subjektive Theorien werden verstanden als „Aggregate von prinzipiell aktualisierbaren Kognitionen, in denen sich die subjektive Sichtweise des Erlebens und Handelns niederschlägt“ (Mandl & Huber 1983, S. 98). Subjektive Theorien beziehen sich auf unbewusste Annahmen und Wissensbereiche, mit denen das eigene Verhalten und das anderer Personen erklärt wird, wie z.B. Lernprozesse von Schülern oder die eigene Lehrerrolle (vgl. ausführlicher z.B. Fussangel 2008, S. 69ff.). In einer Begleitstudie zur Einführung eines Programms zur Vermittlung von Lernstrategien im Deutschunterricht zeigt sich etwa, dass der Lernerfolg von Schülern neben der Motivierungsqualität und der Strukturiertheit des Unterrichts auch mit der lehrerseitigen Überzeugung zusammenhängt, dass Lernen eine aktive Kon107

struktion von Wissen ist (vgl. Souvignier & Mokhlesgerami 2005). Diese kognitiv-konstruktivistische Sichtweise korrespondiert wiederum mit dem Ansatz des Innovationsprogramms, das Schüler in die Lage versetzen will, Lesestrategien selbstständig auszuwählen, anzuwenden und die Strategieanwendung zu überwachen. In diesem Fall deckt sich also die subjektive Überzeugung von Lehrern in Bezug auf das Lernen und den Wissenserwerb ihrer Schüler mit den Programmzielen. In einer anderen Studie, die sich mit dem Konzept der LehrerSelbstwirksamkeit und dessen Auswirkung auf die Umsetzung einer Schulinnovation zur Förderung von Lese- und Schreibfähigkeiten („literacy“) bei amerikanischen Schülern beschäftigt, erweist sich für eine gelingende Implementation die Gewissheit von Lehrkräften als bedeutsam, das sie das Lernen und den Lernerfolg von Schülern erfolgreich beeinflussen zu können (vgl. Cantrell & Callaway 2008). Das Konstrukt der Selbstwirksamkeit bzw. Selbstwirksamkeitserwartung, das auf der sozial-kognitiven Theorie des Psychologen Bandura basiert (vgl. u.a. 1997), wird definiert „als die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenzen bewältigen zu können“ (Schwarzer & Jerusalem 2002). Zunächst als individuelles Konstrukt selbstbezogener Kognitionen angelegt, das alle Lebensbereiche umfassen oder sich auf einzelne Bereiche (z.B. schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung) beschränken kann, ist es von Bandura auf die Ebene kollektiver Überzeugungen erweitert worden, das überindividuelle Überzeugungen von der Handlungskompetenz einer Gruppe (z.B. Lehrerkollegium) konzeptualisiert (vgl. Bandura 1997, 2000). In der genannten Studie von Cantrell und Callaway (2008) zeigt sich, dass Lehrer, die dem neuen Programm offen gegenüberstehen und es intensiv umsetzen, höhere Ausprägungen in der allgemeinen, individuellen und kollektiven Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung aufweisen: „They believed that teachers had great influence on students’ performance despite external difficulties, and they tended to feel efficacious with literacy teaching, using multiple resources for finding strategies to meet students’ literacy needs“ (Cantrell & Callaway 2008, S. 1747). Im Kontext des Modellversuchs „Selbstwirksame Schulen“ (Zeitraum: 1995-1998) weist Edelstein darauf hin, dass das psychologische Konstrukt der Selbstwirksamkeit nicht Bestandteil einer Reform ist. „Vielmehr ist es neutral gegen spezifische Reforminhalte. Doch die Überzeugung eigener Handlungsmächtigkeit begünstigt die Bereitschaft der Individuen zu einer Veränderung, indem sie das Vertrauen in die eigene Handlungskompetenz stärkt“ (Edelstein 2002, S. 18; vgl. ähnlich bereits Edelstein 1998, S. 104). Diesem Verständnis nach ist die Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften als eine bedeutsame Variable zu verstehen, die die Implementation von Innovationen an Schulen indirekt und die individuelle Veränderungsbereitschaft direkt beeinflussen kann. 108

Eine entscheidende Rolle bei der Implementation von Schulinnovationen wird in der relevanten Forschungsliteratur auch der Motivation von Lehrkräften zugeschrieben. Aktuelle Studien, die sich fast ausschließlich auf die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (vgl. u.a. Deci & Ryan 1993) und die pädagogische Interessentheorie (vgl. u.a. Krapp & Prenzel 1992) beziehen, weisen darauf hin, dass diese psychologische Komponente von folgenden drei Aspekten abhängt: erstens von der wahrgenommenen Bedeutsamkeit bzw. dem Vorteil der Innovation, zweitens vom Kompetenzerleben, den Anforderungen der Umsetzung gerecht zu werden, sowie drittens von der Wahrnehmung einer gewissen Autonomie und der Möglichkeit der Mitbestimmung (vgl. Schellenbach-Zell 2009). 39 Auf der Basis dieser Ergebnisse werden Rückschlüsse bzw. Empfehlungen für eine motivationsförderliche Gestaltung von Innovationsprojekten formuliert: Eine Förderung der Motivation könne u.a. dadurch gelingen, dass kontinuierlich die inhaltliche Relevanz des Vorhabens verdeutlicht wird, auf Bezüge der vermittelten Inhalte für die persönliche und berufliche Entwicklung hingewiesen wird, Lehrkräften eigene Gestaltungsspielräume zugestanden werden sowie druckfreie, kooperative und wertschätzende Strukturen etabliert werden (vgl. Schellenbach-Zell 2009, S. 209ff.). Die Bedeutsamkeit von Autonomie und Mitbestimmung ist bereits in früheren Studien herausgestellt geworden: So hat sich gezeigt, dass die Partizipation von Lehrkräften an Innovations- bzw. Implementationsmaßnahmen eine effiziente Umsetzung von Veränderungen begünstigt (vgl. im Überblick Altrichter & Wiesinger 2004, S. 225). Neben den individuellen Faktoren auf Seiten der Lehrkräfte werden von der Implementationsforschung auch verstärkt kollektive Einflussfaktoren auf die Umsetzung von Innovationen in den Blick genommen: Wie bereits oben unter (1) Merkmale der Innovation erläutert, wird in der Anbahnung von Kooperationen im Rahmen von Weiterbildungen ein wichtiger Einflussfaktor gesehen. Dabei wird zwischen folgenden zwei Kooperationsformen unterschieden: zum einen schulübergreifende, von Wissenschaftlern begleitete Lehrergruppen, die als „Lerngemeinschaften“ oder auch „learning communities“ bzw. „community of 39 Entsprechende Befunde zeigen sich auch in Bezug auf den Transfer von Innovationsprojekten, also auf die Verbreitung in der Fläche des Schulsystems: Als wichtige Prädiktoren für den Transfererfolg werden die autonome und intrinsische Motivation sowie das thematische Interesse von Lehrkräften identifiziert (vgl. z.B. Gräsel, Jäger & Wilke 2006; Jäger 2004). Ähnlich identifiziert eine qualitativ angelegte Studie folgende Ge- bzw. Misslingensbedingungen in Bezug auf die Motivation der Akteure für den Transfer des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ (vgl. Giesel, de Haan & Diemer 2007, S. 62ff.): Motivationsfördernd wirken sich demnach die Identifikation der Lehrkräfte mit dem Thema, die Erfahrung eigener Kompetenz und Möglichkeiten der Mitgestaltung aus; als motivationshemmend und damit nachteilig auf den Transferprozess erweisen sich äußere Widerstände und Einflussnahmen, die die Autonomie einzelner Akteure bzw. von Schulen einschränken.

109

learners“ bezeichnet werden (vgl. Altrichter & Wiesinger 2004, S. 225f.; Gräsel & Parchmann 2004b, S. 209; Reinmann-Rothmeier & Mandl 1998, S. 306f.), zum anderen Fachgruppen, die innerhalb derselben Schule eine Innovation umsetzen (vgl. Gräsel et al. 2006). Für den Erfolg von Implementationsvorhaben wird die Kooperation in (schulübergreifenden) Arbeitsgruppen bzw. Netzwerken und damit die Fähigkeit zur Zusammenarbeit von Lehrpersonen als bedeutsam erachtet (vgl. Altrichter & Wiesinger 2004, S. 225; Fullan 1991, S. 77f.; Gräsel & Parchmann 2004b, S. 208f.; Lütgert & Stephan 1983, S. 510; Maag Merki 2009; Reinmann-Rothmeier & Mandl 1998, S. 306ff.). Allerdings zeigen die empirischen Befunde zum Einfluss von Lehrerkooperationen und der Implementation von Innovationen ein eher heterogenes Bild (vgl. zusammenfassend Pröbstel 2008, S. 77ff.): Während einige Studien positive Effekte nachweisen, zeigen sich in anderen Studien keine bzw. negative Auswirkungen von Kooperationen auf die Umsetzung von Schulinnovationen. Pröbstel (2008) weist in seiner empirischen Studie nach, dass sich die Innovationsumsetzung nicht in erster Linie durch die Kooperationsformen von Lehrkräften erklärt. Vielmehr erfolgt eine Implementation dann besonders effektiv, wenn kooperierende Lehrer über gemeinsame Innovationsziele verfügen, sie aufgabenorientiert sind und kontroverse Ansichten bezüglich der Innovation offen und konstruktiv diskutieren. Entscheidend für eine erfolgreiche Implementation sind demnach Prozessmerkmale der Lehrerkooperation und nicht die Zusammenarbeit selber. Ebenso uneinheitlich wie zur Lehrerkooperation ist die Befundlage hinsichtlich der Anzahl von beteiligten Lehrkräften einer Schule: Zum einen zeigen Studien, dass die Teilnahme mehrerer Lehrkräfte einer Schule an Innovationsprojekten eine günstige Voraussetzung für deren Implementation darstellt (vgl. im Überblick Gräsel & Parchmann 2004b, S. 209). Zum anderen weist Luchte darauf hin, dass sich eine – nicht näher spezifizierte – zu große Anzahl an Akteuren nachteilig auf die Innovationsumsetzung auswirken kann (vgl. 2005, S. 48). Sie nimmt dabei Bezug auf empirische Ergebnisse zu außerschulischen Implementationsvorhaben im Bereich politischer Programme, die deutlich werden lassen, dass Verzögerungen, Schwierigkeiten und Misserfolgsaussichten umso größer werden, je mehr Akteure am Umsetzungsprozess beteiligt sind. Eine Erklärung dafür mag darin liegen, dass die Einbindung einer größeren Anzahl von Lehrkräften ausgeprägte Kommunikations- und Abstimmungsleistungen erfordert. Aus der Schul(entwicklungs)forschung ist bekannt, dass Einzelpersonen Schule nicht verändern können (vgl. u.a. Bonsen, Bos & Rolff 2008, S. 16 u. 25ff.), genaue Angaben zu einer optimalen Anzahl beteiligter Personen in Schulen finden sich allerdings nicht. Zumeist werden eher vage oder auch diffuse Aussagen gemacht, wie die, dass „zumindest innovative Inseln“ (Wenzel 2008, S. 430) vorhanden sein müssen, um Neuerungen nachhaltig umzusetzen. Konkrete An110

gaben zur erforderlichen Personenanzahl für erfolgreiche Implementationsvorhaben sind jedoch auch schwerlich zu treffen, da Innovationen unterschiedliche Ansprüche und Ziele verfolgen, die sich entsprechend auf schulinterne Beteiligungsquoten auswirken. Für die hier im Fokus stehenden Innovationen im Bereich des Sozialen Lernens kann das u.a. Folgendes heißen: Intendieren diese eine soziale Schulentwicklung, sind sie nicht isoliert, von einzelnen Lehrkräften umzusetzen, sondern erfordern eine breite Beteiligung in Kollegium. Aber auch wenn Soziale Lernprogramme auf spezifische Zielgruppen (z.B. gewalttätige Schüler) oder auf spezielle Themen (z.B. Klassenrat durch Klassenlehrer) an Schulen ausgerichtet sind, erfordern sie eine umfassende Einbindung von Lehrkräften. Darüber hinaus erscheint es zukünftig auch sinnvoll, weniger eine absolute Anzahl beteiligter Lehrkräfte in den Blick zu nehmen, als vielmehr einen prozentualen Anteil des Kollegiums. Damit lassen sich die bestehenden Unterschiede zwischen der Größe von Schulen stärker berücksichtigen. (3) Merkmale der Schule Der Einzelschule wird vor allem seitens der Schulentwicklungsforschung eine große Bedeutung bei der Implementation von Innovationen zugewiesen. Gestützt wird diese Zuschreibung durch übereinstimmende Ergebnisse schulbezogener Implementationsstudien, wonach sich die Umsetzung und damit auch der Erfolg von Innovationen nicht auf der Makroebene (dem Bildungssystem), sondern auf der Mesoebene (Einzelschule) vollzieht und entscheidet (vgl. im Überblick Holtappels 1995a, S. 9; vgl. Abschnitt 3.2.2.2; vgl. zu den Ebenen Tabelle 3). In diesem Zusammenhang findet der Begriff der Schul- bzw. Organisationskultur große Resonanz (vgl. u.a. Altrichter & Wiesinger 2004, S. 226f.; Dalin, Rolff & Buchen 1996; Holtappels 1995a). Das Konstrukt Schulkultur umfasst „die Gesamtheit der in schulischen Bildungs- und Erziehungsprozessen vermittelten Inhalte, die sie vermittelnden Lehr- und Erziehungsformen und bereitgestellten Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten. Schulkultur bezieht sich damit auf Bildungsinhalte und -anforderungen, erzieherische Werte und Normen ebenso wie auf die Ausprägungen der Interaktionsformen und Beziehungsstrukturen. Damit sind auch Führungsstil und Umgangsformen, Kooperationshandeln und Entscheidungsstrukturen, Engagement und emotionaler Bezug zur Schule sowie Berufsethos und erzieherische Einstellungen der Schulleitung und des Kollegiums Bestandteil von Schulkultur“ (Holtappels 1995a, S. 11f.). Viele schulpädagogische Ansätze gehen davon aus, dass die Schulkultur bzw. ihre Veränderung entscheidend für Innovationsprozesse und Schulentwicklung ist. Diese Annahme erscheint angesichts des zugrunde gelegten holistischen Schulkultur-Konzepts plausibel. Empirisch ist allerdings bislang nicht geklärt, was eine innovationsförderliche Schulkultur kennzeichnet und welche Einflüsse diese auf die Implemen111

tation von Innovationen tatsächlich haben kann. Insofern bleibt die Diskussion dazu auf der Ebene normativer Vorgaben und der Begriff der Schulkultur hat „eher den Charakter einer programmatischen Vokabel als eines analytischen Begriffs“ (Kuper & Thiel 2009, S. 494; vgl. hierzu auch Abschnitt 3.3.1). Dagegen stellt die Schulleitung einen nicht nur theoretisch begründeten, sondern auch empirisch überprüften Einflussfaktor auf Innovationsumsetzungen dar. Der Schulleitung wird dabei eine Schlüsselrolle zugesprochen, da ihre Unterstützung der Innovation Auswirkungen auf die Einstellungen und die Akzeptanz von Veränderungen in der gesamten Schule (bei Lehrkräften, Schülern und Eltern) haben und sie zudem organisatorische Rahmenbedingungen direkt beeinflussen kann (vgl. Bonsen, von der Gathen & Pfeiffer 2002; vgl. zusammenfassend Altrichter & Wiesinger 2004, S. 224f.; Fullan 1982, S. 71; Fullan 1994, S. 2842f.; Fullan 2007, S. 95f.; Gräsel & Parchmann 2004b, S. 203f.). In groß angelegten Implementationsstudien ist untersucht worden, welche Merkmale von Schulleitungen sich konkret auf die Umsetzung inhaltlich und methodisch neu ausgerichteter Lehrprogramme auswirken (vgl. u.a. Geijsel & Sleegers 2003; Geijsel et al. 2001). Es zeigt sich, dass Schulleiter eine Implementation befördern, die Lehrkräfte zu Veränderungen anregen, ihnen eine klare Vision für die Veränderung geben und diese durch eigenes Verhalten unterstützen sowie Professionsentwicklung ermöglichen. In einer anderen Studie konnten Profile von Schulleitern identifiziert werden, wobei sich der Typus des „Initiators“ bei der Innovationsumsetzung als am erfolgreichsten erweist (vgl. Hall & Gorge 1999; Hall & Hord 2006, S. 207ff.). Initiatoren verfügen über folgende Eigenschaften: Sie haben klare, langfristig angelegte Richtlinien und Ziele, auch in Bezug auf die Implementation von Innovationen. Außerdem haben sie genaue Vorstellungen davon, wie eine gute Schule und guter Unterricht sein sollten. Sie arbeiten intensiv dafür, diese Vision zu erreichen und können Innovationen mit ihrer Vision verbinden. Initiatoren haben hohe Erwartungen an sich selber, die Schüler und die Lehrkräfte; diese Erwartungen werden von ihnen kommuniziert und durch regelmäßigen Austausch überprüft. Entscheidungen treffen sie unter Berücksichtigung der Schulziele und der Schülerschaft, wobei sie auch Vorschläge aus dem Lehrerkollegium einbeziehen. Diese Befunde weisen darauf hin, dass die Rolle des Schulleiters nicht darin besteht, Innovationen im Alleingang umzusetzen, sondern vielmehr darin, die Bedingungen auf organisationaler und personaler Ebene dafür zu schaffen (vgl. hierzu auch Hunneshagen 2005, S. 209ff.). Neben der Schulleitung wird – wie oben zu (2) Merkmale der Lehrkräfte bereits dargestellt – der (schulübergreifenden) Kooperation von Lehrern sowie in den letzten Jahren auch zunehmend schulinternen Steuergruppen eine große Bedeutung bei der Innovationsumsetzung zugesprochen (vgl. zusammenfassend Berkemeyer & Holtappels 2007b; Holtappels 1995a, S. 26). Allerdings scheinen 112

Steuergruppen ein spezielles Phänomen im deutschsprachigen Raum zu sein; in der internationalen Diskussion zur Schulentwicklung sind sie kaum relevant (vgl. Holtappels 2007, S. 11). Steuergruppen sind zeitlich begrenzte Zusammenschlüsse von Lehrkräften, die aus dem Kollegium bestimmt bzw. gewählt werden. Ihnen werden das Management und die Steuerung einer Innovationsumsetzung oder eines Schulentwicklungsprozesses für eine bestimmte Zeitspanne übertragen (vgl. ausführlicher u.a. Berkemeyer, Brüsemeister & Feldhoff 2007; Dalin, Rolff & Buchen 1996, S. 58ff. und 250ff.; Rolff 2007). Sie können bzw. sollen dabei unterschiedliche Funktionen übernehmen, wie z.B. Information, Koordination, Organisation, Moderation, Beratung und Aufgabendelegation (vgl. Berkemeyer & Holtappels 2007a, S. 119). Zu Bedeutung, Einfluss und Wirkung von Steuergruppen im Kontext von Implementationsvorhaben liegen bislang kaum Forschungsbefunde vor. Erste organisationstheoretische Modellbildungen zur Untersuchung von Steuergruppen und deren Wirkung berücksichtigen Variablen, die sich auf die Gruppe (z.B. Zusammensetzung, Arbeitsweisen, Aufgabenverteilung), die Umwelt (z.B. Arbeitsaufträge, Beziehung zu anderen Gruppen) und die Aufgaben (z.B. Art der Aufgaben, Verantwortungsübernahme) beziehen (vgl. u.a. Fitzen 2007, S. 158ff.). Erste empirische Ergebnisse weisen darauf hin, dass Steuergruppen zum Erfolg bei der Umsetzung von Schulprojekten beitragen, indem sie als eine zuverlässige Instanz die Realisierung wichtiger Entwicklungsschritte sicherstellen (vgl. Berkemeyer & Holtappels 2007a). Vor allem aus subjektiver Sicht der befragten Steuergruppenmitglieder und Lehrerkollegen haben sich Steuergruppen als wirksam erwiesen. In objektiver Perspektive, die sich auf messbare Verbesserungen in Schulen konzentriert, konnte eine Wirksamkeit von Steuergruppen allerdings nur teilweise bzw. indirekt nachgewiesen werden. Auf der Basis dieser ersten Forschungsbefunde lässt sich festhalten, dass Steuergruppen eine schulinterne Innovationsumsetzung zwar unterstützen, mit der Innovation intendierte Qualitätsverbesserungen an Schulen jedoch nicht beeinflussen können. (4) Bedingungen des Schulsystems Neben Aspekten der Innovation, der Schule und ihrer Akteure lassen sich auch einige Einflussfaktoren auf Implementationsvorhaben identifizieren, die der Makroebene des schulischen Bildungssystems zuzuordnen sind (vgl. im Überblick Altrichter & Wiesinger 2004, S. 223ff.; Altrichter & Wiesinger 2005, S. 33ff.; Fullan 1982, S. 73ff.; Fullan 2007, S. 98ff.). Diese umfassen die Integration von Innovationen in Bildungsreformen, die Stabilität des schulischen Kontextes, die langfristige Unterstützung von Schulen, den Aufbau von Informationssystemen sowie eine realistische Zeit- und Ressourcenplanung, die vor allem

113

ausreichend Zeit für die Implementation von Innovationen vorsieht. Diese werden im Folgenden näher ausgeführt. Ein wichtiger Faktor auf der Schulsystemebene, der die Umsetzung von Neuerungen beeinflusst, besteht in der Integration von Innovationen in allgemeine Bildungsreformen (vgl. zusammenfassend Desimone 2002, S. 443ff.; Gräsel & Parchmann 2004b, S. 208f.; Lütgert & Stephan 1983, S. 511f.; Snyder, Bolin & Zumwalt 1992, S. 417). Dieser Aspekt, der bei top-down vorgegebenen Innovationen zumeist besteht, impliziert nicht nur eine Vernetzung und Unterstützung von Innovationsprojekten durch organisatorische Rahmenbedingungen, sondern vor allem auch die gezielte Einordnung von Innovationen in allgemeine bildungspolitische Zielstellungen und Veränderungen. Als innovationsförderliches Merkmal erweist sich außerdem die Stabilität des schulischen Kontextes (vgl. im Überblick Altrichter & Wiesinger 2004, S. 224; Gräsel 2010, S. 12): Konstante personelle Konstellationen in Bezug auf Schüler, Lehrkräfte und Schulleitungen sowie eine geringe Innovationsdichte, d.h. wenig Innovationen, die zur selben Zeit umgesetzt werden (müssen), begünstigen demnach die Übernahme von Neuerungen. In Studien zur amerikanischen „comprehensive school reform“ zeigt sich darüber hinaus auch die Notwendigkeit einer Stabilität auf politischer Ebene (vgl. zusammenfassend Desimone 2002, S. 454f.). Demnach können Veränderungen der politischen Schulumwelt Implementationen behindern oder auch den Eindruck bei den Schulakteuren erwecken, dass Innovationen bzw. Reformen lediglich zeitlich beschränkt angelegt sind. Wichtige Beiträge für eine gelingende Implementation von Schulinnovationen bestehen seitens der Bildungspolitik und -verwaltung darüber hinaus in einer langfristig angelegten Unterstützung und Begleitung von Schulleitungen und Lehrkräften (z.B. Prozessberatung, Weiterbildungen), einem Aufbau von geeigneten Informationssystemen sowie einer realistischen Zeit- und Ressourcenplanung für die Innovation (vgl. im Überblick Altrichter & Wiesinger 2004, S. 223f.). Für eine erfolgreiche Implementation von langfristig angelegten, curricularen Innovationen hat sich hinsichtlich der Bereitstellung von Ressourcen vor allem ausreichend Zeit als notwendige Voraussetzung erwiesen (vgl. zusammenfassend Desimone 2002, S. 452; Lütgert & Stephan 1983, S. 510). In Abschnitt 3.2.1 ist bereits darauf hingewiesen worden, dass die Umsetzung von Schulinnovationen ein langsamer Prozess ist, der zwischen fünf und 50 Jahren dauern kann. Mit der Gewährung von genügend Zeit kann dieser Prozess unterstützt werden. Allerdings zeigt sich in Evaluationsstudien auch ein gegenteiliger Effekt: Demnach kann sich die Innovationsumsetzung über einen längeren Zeitraum ebenso abschwächen (vgl. im Überblick Desimone 2002, S. 455). Insofern

114

geht es auf Schulsystemebene darum, den Schulen zwar ausreichend, doch nicht unbegrenzt Zeit für Implementationsvorhaben zu gewährleisten. Zusammenfassende Diskussion Insgesamt liegt eine umfangreiche Sammlung von theoretisch postulierten und auch empirisch geprüften Einflussfaktoren auf schulische Implementationsvorhaben vor, die auf den Ebenen der Innovation, der Lehrkräfte, der Schule und des Schulsystems bestehen (vgl. Tabelle 5). Wenngleich die empirischen Untersuchungen wichtige Erkenntnisse liefern, eröffnen sich jedoch auch verschiedene Fragen (vgl. Luchte 2005, S. 50): In welchem Verhältnis stehen die einzelnen identifizierten Faktoren zueinander? Welche Bedeutung haben sie im Gesamtprozess der Implementation? Müssen alle Faktoren gegeben sein, damit Innovationsumsetzungen gelingen können? Welche Wechselwirkungen bestehen zwischen den einzelnen Faktoren? Antworten auf diese Fragen gibt die Implementationsforschung bislang noch nicht. Tabelle 5: Einflussfaktoren auf die Implementation schulischer Innovationen Ebene Innovation

Lehrkräfte

Einzelschule

Schulsystem

Merkmal ƒ Lösungsangebot für schulischen Bedarf ƒ Klarheit über Zielstellungen und Vorgehensweisen ƒ Komplexität ƒ Qualität und Praktikabilität ƒ Qualifikationen/Kompetenzen ƒ Einstellungen ƒ Subjektive Theorien ƒ Selbstwirksamkeitserwartungen ƒ Motivation ƒ (schulübergreifende) Kooperation ƒ Anzahl beteiligter Lehrkräfte ƒ Schulkultur ƒ Schulleitung ƒ (schulübergreifende) Kooperation ƒ Steuergruppe ƒ Einbindung von Innovationen in Bildungsreformen ƒ Stabilität schulischer Kontexte ƒ Langfristige Unterstützung und Begleitung ƒ Realistische Zeit- und Ressourcenplanung ƒ Ausreichend Zeit ƒ Informationssystem

Anmerkung: Der Einflussfaktor „(schulübergreifende) Kooperation“ wird in der relevanten Literatur sowohl den Merkmalen von Lehrkräften als auch den Merkmalen der Schule zugeordnet.

115

Die Darstellung des Forschungsstandes hat deutlich gemacht, dass sich die meisten Studien auf einen Faktor beziehen und dessen Einfluss auf die Umsetzung einer exemplarischen Innovation untersuchen bzw. sich die vorgestellten Studien zumeist auf eine Innovation konzentrieren, deren Implementation sie exemplarisch anhand eines einzelnen Konstrukts untersuchen. Vor diesem Hintergrund konstatiert Luchte (2005, S. 51): „Die Diskussion möglicher Faktoren erfolgt wenig theoriegeleitet. Ein theoretisches Modell der Implementation fehlt, (…) es werden mehr oder weniger additiv verschiedene Faktoren nebeneinander gestellt“. Unberücksichtigt bleiben bei dieser Zusammenstellung zumeist auch der jeweilige Implementationsgegenstand und die jeweils zugrunde gelegte Implementationsstrategie. Dabei handelt es sich – wie einleitend zu diesem Kapitel 3.2 bereits mit Bezug auf Lütgert und Stephan (vgl. 1983, S. S. 516) ausgeführt – um zentrale Aspekte, die Implementationsvorhaben ebenfalls maßgeblich beeinflussen. Insofern sind die in verschiedenen Studien untersuchten und hier zusammengestellten Faktoren nicht ohne Weiteres in ein Modell aufzunehmen, das dann einer empirischen Prüfung – gewissermaßen im Rahmen eines MetaModells – unterzogen wird. Damit eröffnet sich die Frage nach einem geeigneten theoretischen Bezugsrahmen, der zur Untersuchung der Implementation von Schulinnovationen zugrunde gelegt werden kann. Dafür erscheint es notwendig, von den bereits identifizierten Einflussfaktoren auf Implementationsvorhaben einen Schritt zurückzutreten und sich Folgendes zu vergegenwärtigen (vgl. Luchte 2005, S. 52): Die Implementation ist mehr als die Einpflanzung eines neuen Inhaltes in das soziale System Schule, sie stellt vor allem eine Veränderung dieses Systems dar. Zugleich erfolgt die Implementation von Schulinnovationen in einem Kontext, in dem zahlreiche Faktoren wirken und sich wechselseitig bedingen. Individuen, also einzelne Lehrkräfte und Schulleitungen, gehören wiederum zu dieser sozialen Umwelt und werden auch in ihren Handlungsmöglichkeiten von ihr beeinflusst. Vor diesem Hintergrund bietet es sich an, auf einen organisationstheoretischen Zugang als Rahmenkonzept zurückzugreifen. Eine Theorie der Schulorganisation ermöglicht zum einen die systematische Identifikation relevanter Parameter für die Implementation von Schulinnovationen und zum anderen eine konsistente Verknüpfung bislang untersuchter Einzelaspekte (vgl. hierzu auch Thiel 2008, S. 31). 3.3 Schule als Organisation Schulen als Organisationen zu verstehen, war und ist nicht unbedingt eine Selbstverständlichkeit (vgl. im Überblick u.a. Bormann 2002, S. 31). So wird die 116

Schule in anderen Herangehensweisen etwa als „Gemeinschaft“ bzw. „Polis“ (vgl. u.a. von Hentig 1993, S. 183; vgl. hierzu auch Abschnitt 2.3.2) oder als „Institution“ (vgl. u.a. Blömeke, Herzig & Tulodziecki 2007, S. 11ff.) aufgefasst. Mit der vor über drei Jahrzehnten eingeleiteten sozialwissenschaftlichen Wende von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft sind Organisationen stärker in den Fokus von Schultheorie und Bildungsforschung gerückt (vgl. Böttcher & Terhart 2004, S. 7). Organisation ist ein zentraler Terminus der Sozialwissenschaften, über dessen Definition zwar kein Konsens besteht, der sich jedoch von anderen Zentralbegriffen wie „Gesellschaft“ oder „Institution“ durch folgende Merkmale abgrenzen lässt: Zweckorientierung, rationale Gestaltung, vertikale und horizontale Differenzierung, Formalisierung von Kommunikation und Verhaltenserwartungen, Arbeitsteilung, formale Mitgliedschaft, Festlegung von Mitgliedschaftsregeln, Inklusion von Personen über Mitgliedschaftsrollen, eine dauerhafte Abgrenzung zur Umwelt (vgl. u.a. Kuper 2008b, S. 259; Kuper & Thiel 2009, S. 490). Im Gegensatz zu Institutionen, die ein allgegenwärtiges Phänomen menschlicher Vergesellschaftung und als solche Instrumente zur Gestaltung von Gesellschaft darstellen, sind Organisationen typische, bewusst, planmäßig und rational installierte Einrichtungen moderner Gesellschaften zur Verfolgung bestimmter Zwecke und zur Koordination hochspezifischer Handlungen von Individuen (vgl. Kuper & Thiel 2009; Lersch 2004, S. 79). Die Schule lässt sich anhand dieser Merkmale, die die Organisationssoziologie herausgearbeitet hat, zweifellos als Organisation bestimmen (vgl. u.a. Bormann 2002, S. 31ff.; Kuper 2008b, S. 259; Lersch 2004, S. 78; Rolff 1992). Zur Erklärung des Entstehens, des Bestehens und der Funktionsweise von Organisationen lassen sich verschiedene Theorien heranziehen. Diese Vielfalt an organisationstheoretischen Zugängen lässt sich mit folgenden zwei Argumenten begründen (vgl. Scherer 2006, S. 20f.): Erstens sind Organisationen hochkomplexe soziale Gebilde, innerhalb derer sich viele Probleme betrachten lassen. Der Gegenstandsbereich der Organisationstheorie ist damit derart breit angelegt, dass darunter zahlreiche Teilaspekte fallen, die nicht in eine einzige Theorie integriert werden können. Zweitens kann jeder dieser Teilaspekte wiederum unter verschiedenen theoretischen Perspektiven und mit unterschiedlichen methodischen Verfahren untersucht werden. Die Vielfalt an Organisationstheorien resultiert damit aus den verschiedenen Herangehensweisen an den Gegenstand und aus unterschiedlichen Auffassungen über das wissenschaftliche Vorgehen. „Insgesamt betrachtet scheint die Komplexität des Forschungsgegenstandes Organisation maximale Freiheitsgrade in der wissenschaftlichen Theoriebildung zu eröffnen“ (Bonsen 2003, S. 129). Um diese Vielzahl organisationstheoretischer Ansätze überschaubar zu machen, sind in der wissenschaftlichen Literatur verschiedene Systematisierungsvorschläge zu finden. So werden sie etwa von Schreyögg 117

(2008, S. 28ff.) unterschieden nach ihrer historischen Entwicklung (z.B. klassische, neoklassische und moderne Theorien), der zugrunde liegenden Methodologie (präskriptiv, kausalanalytisch, interpretativ etc.), der Aggregationsebene (Mikro-, Meso- und Makrotheorien), dem zugrunde liegenden Leitbild (Maschine, Gehirn, Kultur etc.) und der Basis-Disziplin, in der sie entwickelt wurden (Betriebswirtschaft, Mikroökonomie, Soziologie, Psychologie etc.). Einen weiteren Systematisierungsvorschlag legen Kuper und Thiel (2009) vor, indem sie die in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen entwickelten organisationstheoretischen Zugänge im Hinblick auf „Zentralperspektiven“ sortieren: „Unterschiedliche Organisationstheorien favorisieren unterschiedliche Perspektiven und fokussieren in dieser Optik jeweils unterschiedliche Kernprobleme“ (2009, S. 491, vgl. Tabelle 6). Ganz allgemein lassen sich drei Zentralperspektiven differenzieren: (1) das Verhältnis von Individuum und Organisation, (2) die Binnenstruktur der Organisation, (3) das Verhältnis von Organisation und Umwelt. Tabelle 6: Systematisierung von erziehungswissenschaftlich relevanten Organisationstheorien nach Zentralperspektiven (orientiert an Kuper & Thiel 2009, S. 491ff.) Zentralperspektive Verhältnis Individuum – Organisation

Binnenstruktur Organisation Verhältnis Organisation – Umwelt

Organisationstheoretischer Ansatz ƒ Verhaltenswissenschaftliche Entscheidungstheorien (Organizational Behavior Theory, Rational ChoiceAnsatz, „Garbage Can“-Modell) ƒ Theorie der Mikropolitik ƒ Agenturtheorie ƒ Human Relations-Ansatz ƒ Bürokratietheorie ƒ Scientific Management ƒ Strukturtechnischer Ansatz ƒ Situativer Ansatz ƒ Managementtheorie ƒ Systemtheorie ƒ Neo-Institutionalismus

Die diesen Zentralperspektiven zugeordneten Theorien sind auch für die erziehungswissenschaftliche Organisationsforschung von Relevanz: Wird der Blick auf das Verhältnis von Individuum und Organisation gerichtet, bestehen die von der Organisation zu bearbeitenden Kernprobleme in der Koordination individueller Handlungen und der Sicherung der Motivation ihrer Mitglieder; theoretische Ansätze, die sich darauf konzentrieren, stellen u.a. verhaltenswissenschaftliche Entscheidungstheorien, die Theorie der Mikropolitik, die Agenturtheorie und der 118

Human Relations-Ansatz dar (vgl. ausführlicher Kuper & Thiel 2009, S. 491f.). Richtet sich der Fokus auf die Binnenstruktur der Organisation, werden die Differenzierung von Aufgaben, die entsprechende Einrichtung von Strukturen und die Integration der einzelnen Komponenten als Kernprobleme betrachtet; Erklärungsansätze liefern u.a. die Bürokratietheorie, das scientific management und der strukturtechnische Ansatz (vgl. ausführlicher Kuper & Thiel 2009, S. 492f.). Mit dem Blick auf das Verhältnis Organisation und Umwelt steht das Kernproblem der Erklärung interner Organisationsstrukturen in Abhängigkeit von externen Umweltfaktoren im Mittelpunkt, dem sich u.a. der situative Ansatz, die Managementtheorie, die Systemtheorie und der Neo-Institutionalismus widmen (vgl. ausführlicher Kuper & Thiel 2009, S. 493ff.). In der Erziehungswissenschaft dominiert die Perspektive auf das Verhältnis von Individuum und Organisation (vgl. Kuper 2008b, S. 259; Kuper & Thiel 2009, S. 494). Dies spiegelt sich auch in den zuvor in Abschnitt 3.2.2.3 berichteten Ergebnissen der Implementationsforschung wider, die sich vornehmlich auf individuelle Merkmale konzentrieren. Seit den späten 1990er Jahren sind zunehmend auch Fragen der Binnenstruktur von Organisationen und der Organisation-Umwelt-Relation ins Blickfeld der Erziehungswissenschaft gerückt. Hier ist vor allem die Rezeption von Luhmanns Systemtheorie zu nennen, die bei Kuper (2001) in der Formulierung von „Vorschläge[n] zu einer systemtheoretischen Revision des erziehungswissenschaftlichen Diskurses über Organisationen“ mündet. Die Systemtheorie eignet sich in besonderer Weise für eine Integration unterschiedlicher theoretischer Zugriffe auf pädagogische Organisationen (vgl. Kuper & Thiel 2009, S. 495): Zum einen richtet sie den Fokus auf die Wechselbeziehungen zwischen sozialen Systemen und ihren Mitgliedern, zum anderen bettet sie Organisationen in eine Theorie der Gesellschaft ein (vgl. Simon 2007, S. 9). Darüber hinaus liegt ein Rückgriff auf die Systemtheorie – vor allem die Systemtheorie Luhmanns – bei einer Auseinandersetzung mit dem Thema „Schule als Organisation“ nahe, da es sich dabei um eine gegenstandsunabhängig entwickelte Theorie handelt, die sich auf konkrete Gegenstände wie z.B. die Schule beziehen lässt. Luhmann ist bei der Theorieentwicklung – anders als andere Organisationstheoretiker wie zum Beispiel der Soziologe Weber bei der Entwicklung der Bürokratietheorie – nicht von einer konkreten Organisation ausgegangen und hat deren Kennzeichen in einen verallgemeinernden Theorieansatz gebracht. Vielmehr hat er den umgekehrten Weg beschritten, indem er sich die generelle Frage danach gestellt hat, was Organisationen sind. Mit der theoretischen Beantwortung dieser Frage liefert Luhmann grundsätzliche Kriterien des Funktionierens von Organisationen, die sich wiederum für bestimmte Organisationen und auch deren empirische Untersuchung spezifizieren lassen. Für das Erziehungssystem hat Luhmann selber Anschlussmöglichkeiten seiner 119

Organisationstheorie aufgezeigt (vgl. 1969, 2002; Luhmann & Schorr 1988). Als einen wichtigen theoretischen Impuls für die Reflexion des Erziehungssystems konstatiert Kuper (vgl. 2004, S. 122) in seiner Auseinandersetzung mit Luhmanns Werk die Differenzierung zwischen Referenzebenen der Beobachtung. Dabei bezieht er sich auf die grundlegende systemtheoretische Unterscheidung der drei Systemtypen Interaktion, Organisation und Gesellschaft (vgl. Luhmann 1997, S. 812): Im schulischen Bildungssystem manifestieren sich diese Ebenen durch die operative Arbeit im Kontakt zwischen Pädagogen und Schülern (Unterricht, pädagogisches Handeln etc.), die organisatorische, rechtliche, bildungspolitische Rahmung dieser Arbeit (Schule, Kultusbehörden etc.) und die Gesamtheit institutionalisierter pädagogischer Leistungen in Relation zur Gesellschaft (Bildungssystem) (vgl. Fend 2008, S. 131f.; Kuper 2002b, S. 539; Kuper 2005, S. 68). Von zentraler Bedeutung ist dabei der Begriff der Entscheidung: Organisationen sind in systemtheoretischer Perspektive durch eine auf Entscheidung fokussierte Kommunikation gekennzeichnet (vgl. ausführlich Abschnitt 3.3.1). Einzelschulen als pädagogische Gestaltungseinheiten (vgl. u.a. Fend 1986; Kuper 2002a, S. 856; Steffens 2007, S. 27ff.; vgl. hierzu auch Abschnitt 3.2.2.2) erfüllen dieses Merkmal, da in ihnen bedeutsame Entscheidungen über Bildung getroffen werden. Zugleich eröffnet sich mit dem Entscheidungsbegriff die Möglichkeit, die Einheit der Organisation Schule theoretisch zu rahmen und dabei auch bestehende Unterschiede zwischen Schulen bzw. in Schulen aus verschiedenen Akteursperspektiven zu berücksichtigen. Das heißt: „Als Einheit wird die schulinterne Kommunikation von Entscheidungen konzipiert; damit bleibt das Konzept offen für variierende strukturelle Bedingungen, unter denen in Schulen Entscheidungen getroffen werden, für unterschiedlich intensive Bindungskräfte, die von schulinternen Entscheidungen für die Akteure ausgehen, von unterschiedlichen Meinungen individueller Akteure über die Entscheidungen und von Unterschieden der Themen über die entschieden wird“ (Kuper 2002a, S. 857). Im folgenden Abschnitt wird ausführlich auf das Organisationsverständnis und das Konzept der Entscheidung bzw. der Entscheidungsprämissen eingegangen. 3.3.1 Schulorganisation in systemtheoretischer Perspektive: Entscheidungen und Entscheidungsprämissen Die Systemtheorie Luhmanns richtet in der Spur der verhaltenswissenschaftlichen Entscheidungstheorie den Fokus auf die Rationalität von Entscheidungen (vgl. Thiel 2008, S. 34). Entscheidungen sind bei Luhmann die zentralen Elemente von Organisationen (vgl. u.a. Luhmann 2000, S. 123ff.). Entscheidungen 120

versteht er nicht als individuelle Wahlakte, sondern als Kommunikationswege. Zur Verdeutlichung spricht er auch davon, dass eine Organisation operativ aus der Kommunikation von Entscheidungen bestehe (vgl. u.a. Luhmann 2000, S. 123). Mit Kommunikation ist bei Luhmann nicht nur der eigentliche Sprechakt gemeint, sondern jegliche Form von Handlung. Typische Entscheidungskommunikationen können beispielsweise anweisen, zustimmen, widersprechen, Akten ablegen oder auch Gremienbeschlüsse, Dienstpläne, Stellenbeschreibungen sein (vgl. Martens & Ortmann 2006, S. 435f.). Die Funktion von Organisationen besteht in Luhmanns Theorie darin, Kontingenz und Komplexität und die damit einhergehende Fülle von Entscheidungsmöglichkeiten zu reduzieren. Kontingenz kann als „Unterdeterminiertheit“ verstanden werden (vgl. Martens & Ortmann 2006, S. 427): Dass Entscheidungen kontingent sind, heißt, dass sie in einer gegebenen Situation auf die eine Weise oder auch anders hätten ausfallen können. „So-oder-auch-anders, aber nicht beliebig, weil sie immer auf irgendwelche zu lösenden Probleme bezogen und durch die jeweiligen Gegebenheiten, nicht zuletzt durch Effekte vorausgegangener Entscheidungen und Handlungen und durch Erwartungen, restringiert sind“ (Martens & Ortmann 2006, S. 428). Organisationen lösen in Luhmanns Verständnis das Problem der Kontingenz von Entscheidungen sowie der Komplexität der unüberschaubar vielen Entscheidungsmöglichkeiten für Individuen auf. Entscheidungen im Sinne von (vorgegebenen) Regelwerken, Konventionen und Ritualen schaffen Eindeutigkeit, auf deren Grundlage weitere Entscheidungen getroffen werden können. Oder anders formuliert: „Entscheidungen wirken als Prämissen für weitere Entscheidungen. (…) Auf diese Weise kann eine Vielzahl von Akteuren und Aktionen koordiniert werden, was eine Funktion von Organisationen ist“ (F. B. Simon 2007, S. 70). Organisationen sind in dieser Perspektive vor allem Einrichtungen zur Absorption von Kontingenz und Komplexität: Sie reduzieren den Überschuss an Möglichkeiten, indem sie Prämissen für Entscheidungen vorgeben (vgl. Luhmann 2000, S. 222ff.). Das Konzept der „Entscheidungsprämisse“ geht auf den amerikanischen Sozialwissenschaftler Simon zurück (vgl. H. A. Simon 1957 [1997], S. 201) und ist zentraler Bestandteil unterschiedlicher Organisationstheorien (vgl. F. B. Simon 2007, S. 70). Luhmann hat das Modell der Entscheidungsprämissen erweitert, auf dessen Überlegungen im Folgenden Bezug genommen wird. Der Begriff der „Prämisse“ drückt für Luhmann aus, „dass es sich um Voraussetzungen handelt, die bei ihrer Verwendung nicht mehr geprüft werden“ (2000, S. 222). Außerdem betont er, „dass das Verhältnis von Prämisse zur Entscheidung weder ein logisches noch ein kausales Verhältnis ist. Weder kann die Entscheidung aus ihren Prämissen deduziert werden; noch sind die Prämissen die Ursachen der Entscheidung, sodass das System durch Festlegung von Prämissen 121

kausal geschlossen werden könnte“ (Luhmann 2000, S. 222f.). Entscheidungsprämissen legen demzufolge den Möglichkeitsraum fest, innerhalb dessen frei entschieden werden kann. „Sie nehmen den beteiligten Akteuren Freiraum und eröffnen ihnen damit Freiraum: innerhalb der so gesteckten Grenzen autonom zu entscheiden/zu handeln“ (Simon 2007, S. 70). Der Begriff der Entscheidungsprämisse kann sehr weit gefasst werden und alles einschließen, was bei einer Entscheidung als gegeben vorausgesetzt und hingenommen wird. Dieses weite Verständnis produziert allerdings wenig Differenz und macht den Begriff gewissermaßen überflüssig. Vor diesem Hintergrund schränkt Luhmann ihn ein und konzentriert sich auf Entscheidungsprämissen in Organisationen, „die durch Entscheidung eingeführt werden, um den Spielraum für eine Mehrzahl von Entscheidungen gleichsinnig einzuschränken“ (Luhmann 2000, S. 225). Die drei wichtigsten Entscheidungsprämissen sind Programme, Kommunikationswege und Personen. Neben diesen drei so genannten „entscheidbaren Entscheidungsprämissen“ gibt es mit der Organisationskultur eine vierte, die als „unentscheidbare Entscheidungsprämisse“ bezeichnet wird (vgl. Luhmann 2000, S. 239ff.). Nachfolgend werden die vier Prämissen und auch die Differenz zwischen entscheidbaren und nicht entscheidbaren Entscheidungsprämissen ausführlicher beschrieben. Organisationen können über Programme gestaltet werden. „Programme sind Erwartungen, die für mehr als nur eine Entscheidung gelten. Sie zwingen zugleich das Verhalten in die Form der Entscheidung, das Programm anzuwenden oder dies nicht zu tun“ (Luhmann 1997, S. 842). Programme können zum einen auf verbindliche Ziele ausgerichtet sein (Zweckprogramme) oder zum anderen Handlungsschritte zur Standardisierung von Prozessen festlegen (Konditionalprogramme). Zweckprogramme legen Zwecke als Norm fest (z.B. Umsatzoder Wachstumsziele) und lassen die Wahl der Mittel weitgehend offen; Konditionalprogramme setzen dagegen bei der Bestimmung der Mittel an und legen fest, unter welchen Bedingungen welche Entscheidungen zu treffen sind (vgl. Martens & Ortmann 2006, S. 443). „Konditionalprogramme unterscheiden zwischen Bedingungen und Konsequenzen, Zweckprogramme zwischen Zwecken und Mitteln“ (Luhmann 2000, S. 261). Thiel weist darauf hin, dass Konditionalprogramme in professionellen Organisationen, wie sie zum Beispiel Schulen darstellen, aufgrund der dort herrschenden komplexen Anforderungen im Gegensatz zu Zweckprogrammen kaum Bedeutung haben (vgl. Thiel 2008, S. 34); Konditionalprogramme sind eher in funktionalen Organisationen (z.B. Verwaltungen, Unternehmen) relevant. Diese Einschätzung resultiert möglicherweise auch aus der aktuellen Entwicklung im Bildungssystem, die sich von einer Inputsteuerung über die Vorgabe von Konditionalprogrammen (z.B. Lehrpläne) hin zu einer Outputsteuerung über die Vorgabe von Zweckprogrammen (z.B. Bildungs122

standards) verändert hat (vgl. ausführlich u.a. Altrichter & Maag Merki 2010; Bellmann 2006). Unabhängig von der Unterscheidung in Zweck- und Konditionalprogramme lässt sich die Entscheidungsprämisse Programme gewissermaßen als Regelwerk verstehen, das zum Erreichen bestimmter Ziele oder beim Handeln in bestimmten Situationen zu befolgen ist (vgl. Simon 2007, S. 71). Allerdings sind nicht alle Fragen oder Probleme, die einen Entscheidungsbedarf produzieren, vorherzusehen und über Programme zu regeln. Von daher sind Entscheidungen auch auf (vorausgehende) Kommunikation angewiesen. So müssen beispielsweise andere Akteure (z.B. Vorgesetzte, Experten, andere Organisationseinheiten) einbezogen oder gefragt werden. „Über Entscheidungsprämissen können auch Kommunikationswege vorgeschrieben werden, die eingehalten werden müssen, wenn die Entscheidung als eine solche der Organisation Anerkennung finden soll. Dabei kommt es auf die als Entscheidungsprämissen festgelegten Kompetenzen an; vor allem auf das Recht, bindende Weisungen zu erteilen, aber auch auf das Recht, angehört zu werden. Oft nennt man gerade diesen Ausschnitt der Selbstregulierung eines Organisationssystems ‚formale Organisation’“ (Luhmann 2000, S. 225). Dieser weitere Ansatzpunkt für die Gestaltung von Organisationen, den Luhmann als Entscheidungsprämisse „Kommunikationswege“ bezeichnet, wird in der Organisationslehre auch unter den Stichworten Aufgabendifferenzierung und Abstimmung mittels Strukturen der Aufbau- und Ablauforganisation behandelt (vgl. u.a. Thiel 2008, S. 34; vgl. hierzu auch Martens & Ortmann 2006, S. 443). Mit der formalen Struktur der Organisationen sind horizontale und vertikale Formen der Differenzierung festgelegt. In diesen Bereich fällt auch die Hierarchiebildung: Organisationseinheiten stehen in einem Ordnungsverhältnis zueinander mit entsprechenden Kommunikationswegen („Dienstwegen“), deren Einhaltung die Entscheidungsfähigkeit einer Organisation sicherstellen. Mit der formalen Organisationsstruktur wird außerdem von den Personen abstrahiert, indem die „Position“, die der Inhaber einer „Stelle“ in der Organisation einnimmt, die Prämisse seiner jeweiligen Entscheidungen bestimmt (vgl. Simon 2007, S. 72). Dies führt zu der dritten Entscheidungsprämisse in Organisationen, dem Personal bzw. Personaleinsatz. „Personen werden, das jedenfalls sieht die offizielle Selbstdarstellung der Organisation vor, nicht deshalb gewählt, weil man sie liebt oder weil sie sich einkaufen oder weil man mit ihnen verwandt oder befreundet ist, sondern deshalb, weil sie sich, wie man meint, für bestimmt Aufgaben eignen“ (Luhmann 2000, S. 225). Personen als Entscheidungsprämissen können im Vergleich mit der Entscheidungsprämisse „Programm“ flexibel auf Fragen, Probleme und Herausforderungen, die in einer Organisation auftreten, reagieren. Hinzu kommt, dass Organisationen über Personen Zugang zur Kompetenz, Intelligenz, Kreativität und Urteilsfähigkeit von Individuen haben (vgl. 123

Simon 2007, S. 74). Darin ist auf der einen Seite ein Vorteil zu sehen, auf der anderen Seite können personale Entscheidungen auch Unvorhersehbarkeiten herbeiführen oder lediglich zum Vorteil der Person und damit eventuell zum Nachteil der Organisation getroffen werden. Dieser Mangel lässt sich u.a. mit einer bedachten Personalauswahl, einem Vertrauen in die Personen oder durch Anreizsysteme (z.B. Belohnungen, Karriereangebote, Weiterbildungen) kompensieren. Ergänzend ist darauf hinzuweisen, dass nicht nur einzelne Personen als Entscheidungsprämisse fungieren, sondern auch mehrere Personen bzw. Gruppen (vgl. Simon 2007, S. 74). Aufgrund der Komplexität von Problemen, mit denen viele Organisationen zunehmend konfrontiert sind, haben nicht mehr nur Einzelpersonen, sondern auch Gremien oder Teams Entscheidungen zu vertreten. Ein entscheidender Faktor für den Erfolg von Organisationen kann die Gestaltung der Kommunikation in diesen Gruppen darstellen (vgl. Simon 2007, S. 74). Die drei vorgestellten Entscheidungsprämissen stehen nicht in einem hierarchischen Verhältnis zueinander (vgl. Luhmann 2000, S. 225f.). Insofern lässt sich keine Reihenfolge, keine Über- oder Unterordnung festlegen, sondern vielmehr ein Nebeneinander konstatieren. Schließlich kann in einer Situation die Person als Entscheidungsprämisse fungieren, etwa wenn eine Aufgabe nicht im Detail über Programme festgelegt werden kann, in einer anderen Situation werden Entscheidungen über die Routine von Programmen getroffen. „Dadurch wird der dauerhafte Primat einer dieser Prämissen verhindert, was langfristig die Überlebensfähigkeit der Organisation erhöhen dürfte, denn es erlaubt, die Ambivalenz zwischen Erhalt und Veränderung von Strukturen in Balance zu halten“ (Simon 2007, S. 75). Mit den genannten Entscheidungsprämissen fixieren Organisationen ihre Strukturen, indem sie Unsicherheit absorbieren, und stellen zugleich auch eine hinreichende Offenheit für deren Veränderung sicher. Programme, Kommunikationswege und Personen werden in Luhmanns Terminologie als „entscheidbare Entscheidungsprämissen“ verstanden, da sie durch rationale bzw. formal beschlossene Entscheidungen eingesetzt bzw. aufgehoben werden (vgl. Luhmann 2000, S. 239). Im Gegensatz dazu bezeichnet er die Organisationskultur als „unentscheidbare Entscheidungsprämisse“ (vgl. Luhmann 2000, S. 240ff.). Für Luhmann ist die Markierung der Differenz zwischen entscheidbarer und unentscheidbarer Entscheidungsprämisse von besonderer Bedeutung. Er fokussiert auf „die Innenseite dieser Differenz“, die dort liege, „wo Probleme auftauchen und gelöst werden können: bei den entscheidbaren Entscheidungsprämissen“ (Luhmann 2000, S. 241). Organisationskulturen entstehen dagegen bei Problemen, die nicht durch Vorgaben bzw. Anweisungen gelöst werden können. Der hier verwendete Plural verdeutlicht die Annahme, dass in einer Organisation nicht nur die eine konsistente Kultur existiert (vgl. Luhmann 2000, S. 242). Organisationskulturen entstehen gewissermaßen von selbst; sie 124

werden erzeugt durch informale Kommunikationen (z.B. Unterhaltungen, Klatsch) und damit verbundenen Einstellungen und Werten. Insofern kann über diese Prämisse eben nicht durch Entscheidungen verfügt werden. Die Organisationskultur ist einer direkten Veränderung oder Steuerung nicht zugänglich und kann demzufolge auch nicht als rational einzusetzender Gestaltungsparameter von Organisationen verstanden werden (vgl. Thiel 2008, S. 35). Im Gegensatz zu zahlreichen Ansätzen etwa im Bereich der Schulpädagogik (vgl. u.a. Holtappels 1995b; vgl. hierzu auch Abschnitt 3.2.2.3) oder der Wirtschaftswissenschaften (vgl. u.a. Behrends 2001), die in der Organisationskultur den entscheidenden Hebel für Veränderungen und Entwicklung sehen, stellt sie in systemtheoretischer Perspektive weder eine steuernde noch eine zu steuernde Prämisse dar. Luhmann erachtet sie sogar als „wichtigstes Hindernis geplanter Innovationen“ (Luhmann 2000, S. 245). Insbesondere stabile Organisationskulturen könnten demnach Entwicklungen sowie eine Beteiligung von Personen am Wandel erschweren, da Veränderung dem bisher Üblichen und damit den Organisationskulturen widerspreche. Von daher kann die Prämisse Kultur in Entscheidungsprozessen erheblichen Einfluss entfalten (vgl. Kuper & Thiel 2009, S. 494). Zusammenfassend ist aus den vorangegangenen Ausführungen Folgendes festzuhalten: Organisationen sind aus systemtheoretischer Perspektive Einrichtungen, die Entscheidungen durch die Festlegung von Entscheidungsprämissen von Kontingenz und Komplexität entlasten. Diese können in Form von Programmen Zwecke vorgeben (Zweckprogramme) oder ganze Handlungen regeln (Konditionalprogramme), horizontale und vertikale Kommunikationswege festlegen sowie den Personaleinsatz regulieren. Von diesen entscheidbaren Entscheidungsprämissen ist eine nicht entscheidbare Entscheidungsprämisse zu unterscheiden: die Organisationskultur, die informalen Charakter hat und sich einer direkten Steuerung weitgehend entzieht. Für die Entscheidungsprämisse „Kommunikationswege“ wird oftmals auch der Begriff der „Struktur“ verwendet, da dieser stärker auf formale Kommunikationswege abhebt, während informale Kommunikation der Prämisse „Organisationskultur“ zuzurechnen ist (vgl. u.a. Thiel 2008, S. 38). Mit dem Organisationsverständnis und den begrifflichen Mitteln der Systemtheorie lassen sich verschiedene Bezugsprobleme, die die Bildungsorganisation Schule kennzeichnen, herausstellen und reflektieren (vgl. Kuper 2008a, S. 449f.). Im Folgenden werden exemplarisch zwei zentrale Probleme diskutiert, die zum einen in der schulischen Binnenstruktur und zum anderen im Verhältnis von Schule zur gesellschaftlichen Umwelt liegen. Das erste Bezugsproblem konzentriert sich auf die Koordination pädagogischer Interaktion in der Organisation Schule. Dieses Problem hat seinen Ursprung darin, dass die praktische Arbeit von Lehrkräften als Interaktion zwischen Personen (z.B. im Unterricht) 125

erfolgt. Diese ist in hohem Maße abhängig von personellen und situativen Konstellationen, woraus sie ihre Autonomie gegenüber formalen Regulierungen gewinnt. Die Autonomie von Lehrkräften bezieht sich in positiver Variante auf eine individuelle Verantwortungsübernahme und Ausgestaltung pädagogischer Freiheit; in negativer Variante kann sie in Vereinzelung bzw. Isolation von Lehrkräften an Schulen umschlagen (vgl. hierzu Kuper 2002a, S. 857). „Damit dominiert an der operativen Basis von Bildungsorganisationen ein Kommunikationstyp, der von sich aus kaum dauerhafte Strukturen hervorbringt. (…) Das Gelingen pädagogischer Kommunikation hängt von der Bewältigung der jeweiligen Interaktionsanforderungen ab und ist nur eingeschränkt durch externe Standardisierung zu gewährleisten“ (Kuper 2008a, S. 450). Dieses kontingente Verhältnis der Organisation Schule zu den operativen Prozessen im Unterricht ist ausführlich beschrieben in dem Modell von Schulen als „loosely coupled systems“ (vgl. Weick 1976). Hier eröffnet sich die organisationstheoretische Frage danach, „wie auf diesem Unterbau des Interaktionssystems Unterricht eine Hierarchie des Entscheidens über Entscheidungsprämissen errichtet werden kann; wie es, mit anderen Worten, möglich sein kann, Entscheidungsprobleme herauszufiltern und so zu raffen, daß ausschlaggebende Verhaltensprämissen getroffen werden können“ (Luhmann & Schorr 1988, S. 125). Das zweite Bezugsproblem, das im Verhältnis der Schule zur gesellschaftlichen Umwelt besteht, fokussiert die Spezifikation pädagogischer Programme (vgl. im Folgenden Kuper 2008a, S. 450). Dieses Problem entsteht vor dem Hintergrund, dass Schulen u.a. der Anforderung gegenüberstehen, die oftmals diffusen und generalisierenden Erwartungen an Bildungs- und Erziehungsleistungen in Programmen zu konkretisieren bzw. (innovative) Bildungs- und Erziehungsprogramme umzusetzen und deren Wirksamkeit nachzuweisen (vgl. hierzu auch Bormann 2002, S. 43f.). Aus dieser Perspektive resultieren organisationstheoretische Fragen danach, wie Schulen diese Erwartungen realisieren und ihre Leistungen verlässlich darstellen können, um stabile Verbindungen mit Akteuren der Umwelt eingehen zu können. Die Funktion der Organisation Schule ist darin zu sehen, diese Bezugsprobleme – also die Koordination pädagogischer Interaktionen und die Spezifikation pädagogischer Programme – sowohl einzeln zu bearbeiten als auch aufeinander zu beziehen (vgl. Kuper 2008a, S. 450). Schließlich erfordert die Umsetzung pädagogischer Programme schulinterne Koordinierungsleistungen. Die Verantwortung für die Erfüllung von Bildungs- und Erziehungserwartungen und die Erbringung entsprechender Leistungen liegt nicht nur bei einzelnen Lehrkräften, ihren Erfahrungen und ihrer professionellen Kompetenz, sondern auch bei der Organisation Schule insgesamt. Dies kann in besonderer Weise auch für die im Fokus dieser Arbeit stehende Implementation von Innovationen zum Sozialen 126

Lernen gelten: Anders als z.B. bei curricularen Innovationen wird die Schule im Kontext einiger Programme zur Förderung des Sozialen Lernens als Erfahrungsraum verstanden, in dem Schüler soziale Kompetenzen erwerben und zugleich den Sozialraum Schule mitgestalten (vgl. Kapitel 2.4). Insofern stellt die Umsetzung dieser Programme eine schulorganisatorische Aufgabe dar, die mit besonderen Herausforderungen für die Gesamtorganisation Schule und die Koordination pädagogischer Interaktionen verbunden ist. Insgesamt eröffnen sich vor diesem Hintergrund organisationstheoretische Fragen danach, wie es in Schulen zu bindenden Entscheidungen kommt, unter welchen Prämissen Entscheidungen getroffen werden und welchen Einfluss Entscheidungsprämissen auf die Umsetzung von Innovationsprogrammen haben. Die hier aufgeworfenen organisationstheoretischen Fragen lassen sich empirisch beantworten. Dafür sind mit der systemtheoretischen Analyse zur Organisation relevante Variablen deutlich geworden. Vor der Vorstellung der konkreten Forschungsfragen, Operationalisierungen und empirischen Ergebnisse der vorliegenden Studie, wird das Kapitel 3 zunächst kompakt zusammengefasst und danach in Kapitel 4 der Gegenstand dieser Untersuchung beschrieben. 3.4 Zusammenfassung Fragen der Umsetzung von Neuerungen in die Praxis sind Gegenstand der Innovations- und Implementationsforschung. In den vorangegangenen Ausführungen erfolgte neben der Klärung sowie Ein- und Abgrenzung der zentralen Begriffe Innovation und Implementation eine ausführliche Darstellung des Forschungsstandes zur Innovationsumsetzung an Schulen, differenziert nach Phasen, Strategien und Einflussfaktoren. Von den vorliegenden theoretischen Annahmen und empirischen Erkenntnissen abstrahierend wurde ein theoretisches Rahmenkonzept der Schulorganisation entfaltet, in das sich sowohl bereits untersuchte Einzelmerkmale als auch darüber hinausgehende Einflussfaktoren auf die Implementation von Schulinnovationen integrieren lassen. Zusammenfassend lässt sich Folgendes festhalten: Innovationen werden als Artefakte (künstlich Gemachtes) verstanden, die durch Neuheit gekennzeichnet sind und Veränderungen bzw. Verbesserungen auf verschiedenen Ebenen (Bildungssystem, Schule, Interaktionen) intendieren. Im schulischen Kontext stellen Innovationen häufig keine absoluten Neuerungen mit entsprechend markanten Folgen dar („Basisinnovationen“), sondern zumeist relative Neuheiten, also verbesserte Weiterentwicklungen von Bestehendem bzw. Bekanntem mit weniger weitreichendem Veränderungspotenzial („Verbesserungsinnovation“). Der Neuigkeitsgehalt eines Artefakts hat jedoch auch eine 127

subjektive Dimension: So kann eine von einer Lehrkraft oder einer Einzelschule als Verbesserungsinnovation deklarierte Neuheit für eine andere Lehrkraft oder eine andere Schule auch ein absolute Neuheit darstellen. Die Umsetzung einer Innovation wird unter dem Begriff der Implementation gefasst. Theoretischen Modellen folgend ist von einem Umsetzungsprozess auszugehen, der über die drei Phasen Start, Aktion und Auswertung verläuft. Damit beginnt die Implementation nach der Entscheidung für eine Innovation (Adoption) und ist beendet, bevor sie zu einer Standardpraktik an Schulen wird (Institutionalisierung). In der Auseinandersetzung mit den zentralen Implementationsstrategien top-down, symbiotisch und bottom-up konnten Entscheidungsmechanismen herausgearbeitet werden, die für Einzelschulen bei der Umsetzung von Innovationen in die Praxis als bedeutsam zu erachten sind. Diese beziehen sich auf die Selbstständigkeit von Schulen, die innerschulische Kooperation und die Verbindlichkeit an Schulen. Zur Bestimmung des Ergebnisses einer Innovationsumsetzung erscheint das theoretische Bezugskonzept von Coburn (2003) geeignet, da es zwischen vier Indikatoren differenziert, die relativ unabhängig von spezifischen Innovationen anzulegen sind: Verbreitung, Tiefe, Nachhaltigkeit und Identifikation. Während die innerschulische Verbreitung als quantitativer Indikator das Implementationsergebnis auf personaler Ebene angibt, konzentrieren sich die qualitativen Indikatoren auf die Implementationsfolgen des Inhalts bzw. Themas einer Innovation (Tiefe), auf das zeitliche Ausmaß der realisierten Innovationsumsetzung (Nachhaltigkeit) und auf die subjektive Akzeptanz der Innovation an Schulen (Identifikation). Das Implementationsergebnis wird mit diesem Konzept als ein mehrdimensionales Konstrukt gefasst. Vom Implementationsergebnis lässt sich der Erfolg einer Innovationsumsetzung abgrenzen, der anhand der jeweils intendierten spezifischen Veränderungen bzw. Verbesserungen an Schulen zu bemessen wäre. Diese können z.B. in der Reduktion von Gewaltdelikten nach der Implementation eines Programms zum Sozialen Lernen bestehen oder in der Steigerung von Mathematikleistungen der Schüler nach der Umsetzung eines mathematikdidaktischen Unterrichtskonzepts. Theoretisch postulierte und auch empirisch untersuchte Einflussfaktoren auf Innovationsumsetzungen an Schulen werden nach einer von Fullan (1982, S. 54ff.) aufgestellten Systematik bis heute vier Ebenen zugeordnet: (1) der Innovation, (2) den Lehrkräften, (3) der Einzelschule und (4) dem Schulsystem. Im Forschungsfokus standen dabei vor allem (psychologische) Merkmale auf Seiten der Lehrkräfte, die als verantwortliche Akteure Schulinnovationen in der Praxis anwenden (sollen). Darüber hinaus konzentrierten sich die Studien zumeist auf einen einzelnen Faktor und dessen Auswirkungen auf die Innovationsumsetzung. Vor diesem Hintergrund hat Luchte (2005, S. 51) bereits darauf hingewiesen, 128

dass – auch aufgrund eines fehlenden theoretischen Implementationsmodells – bislang u.a. nicht untersucht wurde, welche Bedeutung, welche Wechselwirkung und welchen Einfluss mehrere der bereits identifizierten Faktoren für eine Innovationsumsetzung haben. Die hier in Anschlag gebrachte organisationstheoretische Perspektive auf Schule und speziell der systemtheoretische Zugang (vgl. u.a. Luhmann 2000) ermöglicht die Bildung eines Implementationsmodells, in das verschiedene Einflussfaktoren systematisch integriert werden können (vgl. hierzu Kapitel 5.1 und 5.3; Abbildung 3). Mit der Konzipierung von Schule als Organisation, in der Kontingenz und Komplexität durch Entscheidungen reduziert wird, gelingt es Einzelschulen theoretisch als pädagogische Handlungseinheiten zu fassen und zugleich zwischen schulorganisationalen Entscheidungsprämissen zu differenzieren: den entscheidbaren Prämissen Programm, Person und Struktur sowie der nicht entscheidbaren Prämisse Kultur. Die Prämisse Programm bezieht sich auf formale Regelungen. Während Zweckprogramme Ziele festlegen und die Wahl der Mittel weitgehend offen lassen, geben Konditionalprogramme die Mittel vor und legen Handlungen fest. Ohne expliziten Bezug auf diesen Ansatz weisen die bislang vorliegenden Studien darauf hin, dass Innovationen erfolgreich umgesetzt werden, wenn sie zum einen – im Sinne von Zweckprogrammen – über klare Zielstellungen verfügen und ein Lösungsangebot für schulische Probleme darstellen, zum anderen – im Sinne von Konditionalprogrammen – relativ eindeutige Vorgehensweisen vorgeben und sich als nicht zu komplex und überaus praktikabel erweisen. Bislang nicht ausreichend berücksichtigt wurde dagegen der für die jeweilige Innovation zentrale Aspekt der (subjektiven) Neuheit. Allerdings kommt in der Innovationsforschung der (innerschulischen) Wahrnehmung eines Implementationsgegenstands als absolute oder relative Innovation eine weit reichende Bedeutung zu, so dass für diesen Aspekt theoretisch ein Einfluss auf das Gelingen einer Implementation anzunehmen ist. Die Prämisse Person umfasst formale Bedingungen und rationale Entscheidungen in Bezug auf das Personal an Schulen. Damit stehen in systemtheoretischer Perspektive weniger die bislang überwiegend untersuchten psychologischen Faktoren von Lehrkräften (Einstellungen, subjektive Theorien, Selbstwirksamkeitserwartungen, Motivation) im Fokus, sondern vielmehr zum einen Entscheidungen in Bezug auf den Einsatz und die Auswahl von Personen 40, zum 40 Die gezielte Auswahl von Lehrkräften ist sicherlich eher für die Realisierung von Innovationen relevant, an denen sich Schulen bzw. Lehrkräfte freiwillig beteiligen können; für curriculare Innovationen, die sich zumeist an Fachlehrer richten, oder für zentral administrierte Innovationen, die von gesamten Kollegien umzusetzen sind, sind die Auswahloptionen zudem häufig eingeschränkt. Allerdings ist für (zentral administrierte) innovative Maßnahmen, die nicht alle Lehrpersonen betreffen in

129

anderen der Umgang von Lehrkräften mit der für ihre Profession charakteristischen Autonomie im Interaktionshandeln, die sich in positiver Variante in der Übernahme von Verantwortung und in negativer Variante in Isolation niederschlagen kann. Die Prämisse Struktur legt horizontale und vertikale Differenzierungen in Schulorganisationen fest wie sie formale Kommunikationswege und Hierarchien darstellen. Ihr lassen sich die in bislang vorliegenden Studien untersuchten und zumeist unter der Schulebene subsumierten Faktoren Schulleitung, Kooperation und Steuergruppe zuordnen. Konferenzen als geradezu „klassische“ Schulgremien, in denen formale Absprachen und Entscheidungen zu einer Innovation getroffen werden, waren bisher nicht Gegenstand der Implementationsforschung. Die Prämisse Kultur umfasst sämtliche informalen, nicht rational steuerbaren Gestaltungsparameter einer Organisation. Während Kulturen in systemtheoretischer Perspektive als hinderlich für Innovationsumsetzungen erachtet werden, werden sie von der Schulentwicklungsforschung, Schulpädagogik und z.B. auch den Wirtschaftswissenschaften als zentraler Erfolgsfaktor deklariert. Für beide Einschätzungen liegen im schulischen Bereich bislang keine empirischen Befunde vor. Die von der Implementationsforschung als relevant herausgestellten Bedingungen auf der Systemebene (u.a. Einbindung von Innovationen in Bildungsreformen, langfristige Unterstützung und Begleitung, ausreichend Zeit) können Berücksichtigung finden in theoretischen Konzepten zum Mehrebenensystem Schule, die z.B. differenzieren zwischen Mikro-, Meso- und Makroebene (vgl. Tabelle 3) oder in systemtheoretischer Terminologie zwischen Interaktion, Organisation, Gesellschaft. Im Fokus der vorliegenden Arbeit steht zwar die schulische Organisationsebene, jedoch ist in dem vorangegangenen Kapitel deutlich geworden, dass empirische Implementationsstudien auch Faktoren der schulischen Systemebene sowie die Innovation selber und deren Implementationsstrategie zu berücksichtigen haben. Von daher widmet sich das folgende Kapitel eben diesen Aspekten des hier als Untersuchungsgegenstand herangezogenen „Buddy-Projekts“.

Abschnitt 3.2.2.3 mit Bezug auf Jäger (vgl. 2004, S. 123f.) dargelegt worden, dass es für deren erfolgreiche Implementation effizient erscheint, Personen auszuwählen, die bereits über notwendige Kompetenzen verfügen.

130

4 Gegenstand der Untersuchung: „Buddy-Projekt“ als Beispiel

Die Untersuchung der Implementation von Schulinnovationen erfolgt in dieser Arbeit am Beispiel des „Buddy-Projekts“. In Abschnitt 2.4.2 ist es bereits als ein Programm zur Förderung des Sozialen Lernens an Schulen identifiziert sowie hinsichtlich seiner Zielsetzungen und konzeptionellen Ausrichtung vorgestellt worden. Darüber hinaus wurde erörtert, dass es sich um eine Maßnahme handelt, die sich stetig weiterentwickelt und z.B. auch im Dezember 2009 seinen Namen in „buddY-Programm“ geändert hat. Da sich die hier vorgestellte Studie auf den Zeitraum März 2007 bis Dezember 2008 konzentriert, wird jedoch weiterhin von „Buddy-Projekt“ gesprochen; zudem werden die für diesen Zeitraum geltenden Intentionen, Konzepte und Bedingungen zugrunde gelegt. Aktuelle Entwicklungen sind u.a. auf der Projekthomepage (www.buddy-ev.de) nachzulesen. Im Fokus der Untersuchung steht die Implementation des „Buddy-Projekts“ in niedersächsischen und hessischen Schulen. In Kooperation mit den Kultusministerien ist das „Buddy-Projekt“ in Niedersachsen im Jahr 2005 und in Hessen im Jahr 2006 eingeführt worden. Nachfolgend werden zunächst die Hintergründe dafür sowie die formalen Bedingungen zur Teilnahme für Schulen und der Projektablauf in diesen beiden Bundesländern dargestellt. Im Anschluss daran wird der Innovationsgehalt des „Buddy-Projekts“ analysiert und dessen Eignung für die vorliegende Untersuchung reflektiert. 4.1 Bedingungen und Ablauf des „Buddy-Projekts“ in Niedersachsen und Hessen 41 Mit der Einführung des „Buddy-Projekts“ haben die Kultusministerien in Niedersachsen und Hessen jeweils auf politische Beschlüsse zur Gewaltprävention an Schulen reagiert. In Niedersachsen handelte es sich um den Erlass zur Sicher-

41 Formale Bedingungen und Ablaufplanungen für das „Buddy-Projekt“ in Niedersachsen und Hessen sind auch in den Evaluationsberichten beschrieben (vgl. Goldenbaum, Kuper & Knop 2008, S. 2ff.; Goldenbaum, Kuper & Knop 2009, S. 9ff.).

131

A. Goldenbaum, Innovationsmanagement in Schulen, DOI 10.1007/978-3-531-19425-7_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden 2012

heits- und Gewaltprävention vom 15. Februar 2005 42, in Hessen um den am 21. Juni 2006 ergangenen Beschluss des Landtags zur Eindämmung von „Verrohung und Gewalt“ 43. Der Zugang zum „Buddy-Projekt“ erfolgte für Schulen über Bewerbungen; in Niedersachsen standen 100 Plätze und in Hessen 250 Plätze zur Verfügung. In öffentlichen Ausschreibungen legten die Kultusministerien in Abstimmung mit dem Projektträger, dem buddY E.V., folgende Teilnahmevoraussetzungen für Schulen fest: 44 ƒ ƒ

ƒ ƒ

Vorliegen eines Gesamtkonferenzbeschlusses zur aktiven Mitarbeit und Projektunterstützung für mindestens zwei Jahre Gewährleistung der Teilnahme von mindestens zwei Lehrkräften an den Regionaltrainings; Vorkenntnisse bei einer teilnehmenden Lehrkraft sind hilfreich (z.B. als Beratungslehrkraft, Schulmediator, Teilnehmer eines Projektes zum Sozialen Lernen oder Schulsozialpädagoge) Schule stellt Projekt-Stunden zur Verfügung Bereitschaft, an einer schulinternen Projektevaluation teilzunehmen

Diese vier formalen Bedingungen für eine Teilnahme von Schulen am „BuddyProjekt“ wurden in Niedersachsen und Hessen vorgegeben, wobei auf zwei Abweichungen hinzuweisen ist: In Hessen wurde die Anzahl teilnehmender Lehrkräfte von mindestens zwei bis maximal 20% des Lehrerkollegiums erweitert. Für die niedersächsischen Schulen wurde die Anzahl von zur Verfügung zu stellenden Projekt-Stunden mit zwei konkret vorgegeben. Darüber hinaus gab es für Schulen in Hessen und Niedersachsen noch drei variierende Teilnahmebedingungen: Während in Niedersachsen lediglich darauf hingewiesen wurde, dass die Einrichtung einer Projekt- bzw. Steuergruppe in Schulen förderlich sei, war die Bereitschaft zur Einrichtung einer Projektgruppe bzw. der Einbindung des „Buddy-Projekts“ in eine bestehende Steuergruppe zum Sozialen Lernen eine Teil42 Der gesamte Erlass des Niedersächsischen Kultusministeriums konnte nachgelesen werden unter: www.nds-voris.de/jportal/?quelle=jlink&query=VVND-224100-MK-20050215SF&psml=bsvorisprod.psml&max=true (zuletzt gesehen am 02.09.2009); seit 09.11.2011 liegt dieser Erlass zu „Sicherheits- und Gewaltpräventionsmaßnahmen in Schulen in Zusammenarbeit mit Polizei und Staatsanwaltschaft“ mit Gültigkeit vom 01.01.2011 bis 31.12.2015 vor unter: http://www.ndsvoris.de/jportal/?quelle=jlink&query=VVND-224100-MK-20101109-SF&psml=bsvorisprod.psml& max=true (zuletzt gesehen am 05.08.2011). 43 Der vom Hessischen Landtag unter Zustimmung aller Fraktionen einstimmig beschlossene Antrag 16/5552 ist einzusehen unter: http://starweb.hessen.de/cache/DRS/16/2/05552.pdf (zuletzt gesehen am 05.08.2011). 44 Vgl. die Ausschreibung des niedersächsischen Kultusministeriums (http://cdl.niedersachsen.de/ blob/images/C14995218_L20.pdf; zuletzt gesehen 03.09.2009; liegt als Dokument vor) und des hessischen Kultusministeriums (liegt als Dokument vor: IV.3 – Franz – 540.042.020); die Bewerbungskriterien für Hessen sind auch nachzulesen in Faller & Kneip (vgl. 2007, S. 98).

132

nahmevoraussetzung in Hessen. Die Einbindung des „Buddy-Projekts“ in das Schulprogramm wurde in der niedersächsischen Ausschreibung als Bedingung formuliert. Für Schulen in Hessen war das keine Pflicht, dafür jedoch die Unterstützung des „Buddy-Projekts“ durch die Schulleitung, die in Niedersachsen keine Teilnahmevoraussetzung darstellte. Die Kultusministerien in Niedersachsen und Hessen empfahlen das „BuddyProjekt“ allen weiterführenden Schulen – in Hessen explizit auch beruflichen Schulen –, unabhängig davon, ob diese über Erfahrungen bzw. Projekte im Bereich des Sozialen Lernens verfügten oder nicht. 45 Demnach böte das „BuddyProjekt“ Schulen, die noch kein umfassendes Programm zum Sozialen Lernen durchführten, ein Modell für den Einstieg in die Thematik. Schulen, die mit der Umsetzung ihrer sozialen Projekte unzufrieden gewesen seien, würden Möglichkeiten und Hinweise zur Weiterentwicklung ihrer vorhandenen Ansätze erhalten, so dass diese gestützt und nachhaltig verankert werden könnten; das „BuddyProjekt“ könnte in diesem Sinne als eine Klammer für bestehende Projekte fungieren (vgl. Faller & Kneip 2007, S. 29). Schulen, die bereits über ein Programm zum Sozialen Lernen verfügten, könnten dieses um die Ansätze der PeergroupEducation und der Partizipation erweitern, wodurch eine zusätzliche Aktivierung und Beteiligung der Schülerschaft erreicht werden könne (vgl. zu diesen Ansätzen Abschnitt 2.4.2). Nach Bewerbung und Auswahl von 91 Schulen in Niedersachsen und 152 Schulen in Hessen fanden für Lehrkräfte Regionaltrainings (auch: „BuddyTrainings“) statt, die aus fünf Tagen verteilt auf ein Schuljahr bestanden (vgl. Faller & Kneip 2007, S. 97f.; vgl. auch Tabelle 7 in Kapitel 6.1). Der erste Trainingsteil, der in Niedersachsen drei und in Hessen zwei Tage dauerte, umfasste theoretische und didaktisch-methodische Grundlagen zum „Buddy-Projekt“ (u.a. Peergroup-Education, Lehrer als Coach, Implementationsfelder) und diente den Teilnehmenden darüber hinaus dazu, eigene Praxisprojekte zu entwickeln. Ungefähr ein halbes Jahr später fand ein weiteres Training statt, das in Niedersachsen zweitägig und in Hessen eintägig angelegt war. Die beteiligten Lehrkräfte erhielten hier „zum einen Hilfestellung bei der konkreten Projektumsetzung, zum anderen (…) [wurden] sie zu den Themen Projektmanagement, Implementierung und Evaluation geschult“ (Faller & Kneip 2007, S. 98). Während das „BuddyTraining“ für niedersächsische Lehrkräfte damit beendet war, fanden in Hessen danach noch zwei weitere eintägige Trainings in etwa dreimonatigem Abstand

45 Vgl. hierzu einen weiteren Ausschreibungstext des niedersächsischen Kultusministeriums (www.mk.niedersachsen.de/master/C14995143_N14994889_L20_D0_I579.html; zuletzt gesehen am 03.09.2009; liegt als Dokument vor) und des hessischen Kultusministeriums (liegt als Dokument „IV.3 – Franz – 540.042.020“ vor).

133

statt, in denen anhand konkreter Praxisprojekte wieder Fragen des Managements, der Implementierung und der Evaluation dieser Projekte behandelt wurden. Im Regionaltraining sollten die Teilnehmenden Kompetenzen für die Entwicklung, Durchführung und Evaluation eines „Buddy-Projekts“ an ihrer Schule erwerben. Von zentraler Bedeutung wird dabei eine Veränderung der Lehrerrolle vom „klassisch (…) (frontal) Lehrenden“ (Faller & Kneip 2007, S. 40) hin zu einem Lehrer als Coach angesehen. In dieser Rolle soll der Lehrer nicht nur zu einem Organisator und Begleiter von Lernprozessen der Schüler werden, sondern sich selber entlasten, indem er Lernformen einsetzt und Lernsituationen schafft, die es den Schülern ermöglichen, das Lernen eigenverantwortlich mitzugestalten und ihre Kompetenzen zu erweitern. Zu diesem Zweck wird als erforderlich erachtet, dass Lehrkräfte eine Haltung einnehmen, die durch folgende Merkmale gekennzeichnet ist (vgl. Faller & Kneip, S. 40ff.): ƒ ƒ ƒ ƒ

Der Lehrer als Coach ist Berater, der zusammen mit der Schülergruppe Problemstellungen findet, die gemeinsam gelöst werden. Der Lehrer als Coach ist Unterstützer, der bedarfsgerecht Hilfestellung gibt. Der Lehrer als Coach ist Förderer, der an den Fortschritt seiner Schüler glaubt und Aufgabenstellungen einbringt, an denen jeder im Rahmen seiner Möglichkeiten wachsen kann. Der Lehrer als Coach ist Moderator, der Schülern Erfahrungen der Selbstreflexion ebenso wie der Bewältigung von Herausforderungen, Konfliktsituationen und Problemen ermöglicht.

Während sich Lehrkräfte zu „Buddy-Coaches“ entwickeln und als Multiplikatoren für das „Buddy-Projekt“ in ihrer Schule fungieren, werden aus Schülern im Projektkontext „Buddys“. „Buddys“ werden als „qualifizierte Helfer“ verstanden, die in Partner- oder Gruppenkonstellationen selbstverantwortlich Aufgaben übernehmen (vgl. Faller & Kneip 2007, S. 15). Die erforderlichen Kompetenzen sind je nach Handlungsfeld unterschiedlich komplex: So erfordert die Anleitung jüngerer „Buddys“ durch erfahrene „Buddys“ andere Fertigkeiten als die Tätigkeit eines „Pausen-Buddys“ und diese wieder andere als die eines „Buddys“, der Konflikte schlichtet. Konkrete Angaben zu den notwendigen Kompetenzen von „Buddys“, damit diese ihre Rolle erfolgreich ausfüllen können, werden im Konzept nicht gemacht. Es wird lediglich grob differenziert zwischen ƒ

134

„Kompetenzen, die für alle Buddys gelten. Sie beinhalten basale Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für das Helfen, Begleiten und Beraten von Peers, also Kindern und Jugendlichen aus der gleichen Alters- und Bezugsgruppe, erforderlich sind.

ƒ

Spezifisches Wissen, das Buddys für spezifische Handlungsfelder erwerben müssen, beispielsweise zum Thema Mobbing“ (Faller & Kneip 2007, S. 16).

Als allgemeine Kriterien zur Auswahl von „Buddys“ werden im Projektkonzept folgende Aspekte genannt (vgl. Faller & Kneip 2007, S. 66): Interesse von Schülern, Einfluss und Akzeptanz in der Schülerschaft, Vorhandensein eines Mindestmaßes an sozialen Kompetenzen sowie die Berücksichtigung einer repräsentativen Verteilung von Merkmalen der Schülerschaft wie Herkunft, Einstellungen, Alter und Geschlecht in der „Buddy-Gruppe“. Über den Projektverlauf werden die beteiligten niedersächsischen und hessischen Schulen in regionalen Netzwerken im Rahmen von so genannten „Netzwerktreffen“ dauerhaft von Schulpsychologen bzw. abgeordneten Lehrkräften begleitet, die von Trainern des buddY E.V. zu „Prozessmoderatoren“ ausgebildet wurden (vgl. Faller & Kneip 2007, S. 95). Insgesamt ergibt sich damit ein großes Netz von Akteuren, deren Zusammenarbeit die Qualifizierung, Unterstützung, Beratung und Betreuung von Lehrkräften und die nachhaltige Umsetzung des „Buddy-Projekts“ an Schulen sichern helfen soll. 4.2 Innovationsgehalt des „Buddy-Projekts“ Soziales Lernen in Schulen ist bereits seit den 1960er Jahren ein Thema, zu dem bis heute zahlreiche Konzepte und Programme entwickelt worden sind (vgl. Kapitel 2). Insofern stellt das „Buddy-Projekt“ auf dem Markt der Schulprogramme zur Förderung des Sozialen Lernens keine absolute Innovation dar. Allerdings kann es für einzelne Schulen und Lehrkräfte, die bislang noch keine Erfahrungen mit derartigen gezielten Maßnahmen zur Förderung des Sozialen Lernens gemacht haben, eine absolute Innovation darstellen (vgl. hierzu Abschnitt 3.1.1) – ein Aspekt, der in der vorliegenden Untersuchung berücksichtigt wird (vgl. Kapitel 5.3 und 7.2). Im Folgenden wird unabhängig von dieser subjektiven Perspektive auf das „Buddy-Projekt“ der Versuch unternommen, dessen Innovationsgehalt anhand objektiver Kriterien einzuschätzen. Dafür bietet sich eine Vergleichsanalyse mit anderen Maßnahmen derselben Thematik an. Dazu werden die in der eigenen Überblicksstudie zu bundesweit verbreiteten Schulprogrammen im Bereich des Sozialen Lernens identifizierten drei Programme „Lions-Quest Erwachsen werden“, „Faustlos“ und „PIT – Prävention im Team“ herangezogen (vgl. Abschnitt 2.4.2). Diese ermöglichen aufgrund der zugrunde gelegten Kriterien „Programmatik“, „Verbreitung“ und „Funktionen Sozialen Lernens“ einen fairen Vergleich. 135

Zur Ermittlung des Innovationsgehalts des „Buddy-Projekts“ im Vergleich mit diesen Programmen werden die Kriterien (1) Zielstellungen, (2) Implementationsstrategie und (3) Unterstützungsleistungen herangezogen. 46 Während sich die ersten beiden Kriterien auf die Konzeption des Projekts beziehen, ist das dritte Kriterium auf dessen strukturelle Bedingungen ausgerichtet. Die vergleichende Analyse ergibt innovative Merkmale für alle drei einbezogenen Kriterien: Zielstellungen: Das „Buddy-Projekt“ weist innovative Ansätze in Bezug auf dessen zugrunde liegende Zielsetzungen auf. So intendiert keines der drei anderen Programme zur Förderung des Sozialen Lernens an Schulen eine Entwicklung des Lehrers zum Coach. Diese Zielstellung geht sowohl über eine Multiplikatorenfunktion als auch eine Kompetenzerweiterung hinaus, sie umfasst vielmehr eine Änderung der Rolle und Haltung von Lehrkräften. Zwei weitere innovative Zielstellungen beziehen sich auf die Schüler: Zum einen werden sie nach dem Konzept der Peergroup-Education zu verantwortlichen Helfern und Coaches für Mitschüler, zum anderen finden ihre konkreten Bedarfe, Anlässe und Probleme nach dem Konzept der Lebensweltorientierung explizit Berücksichtigung bei der Ausgestaltung von „Buddy-Projekten“ an Schulen. Darüber hinaus hat das „Buddy-Projekt“ auch – wie bereits in Abschnitt 2.4.2 herausgestellt (vgl. auch Tabelle 2) – einen universalen Anspruch: So ist es auf allgemeine und spezifische (gruppendynamisch-interaktive, kompensatorische und politische) Funktionen Sozialen Lernens ausgerichtet und zielt neben den genannten Veränderungen auf personaler Ebene auch auf eine soziale Unterrichts- bzw. Schulentwicklung. Implementationsstrategie: Das „Buddy-Projekt“ weist im Vergleich mit den drei berücksichtigten Schulprogrammen zum Sozialen Lernen eine Besonderheit hinsichtlich der Implementationsstrategie auf. Während die anderen Maßnahmen die Umsetzung durch die jeweiligen schulexternen Initiatoren bzw. Entwickler top-down für den Unterricht vorgeben, wird im „Buddy-Projekt“ die Implementationsstrategie weitestgehend den Schulen überlassen. Sie können – unter Einbezug der Schülerbedarfe – sowohl Vorgegebenes top-down übernehmen (z.B. Paten, Streitschlichter) als auch neue Vorhaben entsprechend der Bottom-upoder symbiotischen Strategie auf partizipative Weise innerschulisch bzw. schulübergreifend selber entwickeln. Außerdem besteht für Schulen die Möglichkeit, das „Buddy-Projekt“ je nach eigener Zielstellung bzw. vorhandenem Problemdruck curricular (also beim fachlichen Lernen im Unterricht) oder außercurricular (z.B. in Pausen, Arbeitsgemeinschaften) zu realisieren. Demnach ist das „Buddy-Projekt“ – in systemtheoretischer Terminologie – als Zweck- oder als 46 Die Vergleichsanalyse mit ihren dafür zugrunde gelegten Kriterien orientiert sich an der im Evaluationsbericht zum „Buddy-Projekt“ in Hessen durchgeführten Analyse (vgl. Goldenbaum, Kuper & Knop 2009, S. 15f.).

136

Konditionalprogramm von Schulen einzusetzen (vgl. hierzu Abschnitt 3.3.1). Vor diesem Hintergrund wird zum einen deutlich, dass die Implementation des „Buddy-Projekts“ an den beteiligten Schulen nicht unbedingt einheitlich erfolgen wird (vgl. zur heterogenen Programmimplementation Haubrich 2009). Zum anderen stellt die als ‚offen’ zu bezeichnende Implementationsstrategie des „Buddy-Projekts“ ein innovatives Merkmal dar, da sie von den einbezogenen Vergleichsprogrammen zum Sozialen Lernen nicht vorgegeben wird. Unterstützungsleistungen: Die Bereitstellung von Unterstützungsmaßnahmen für Schulen im materiellen Bereich (Literatur, Projekt-Homepage, Praxishinweise etc.) erfolgt in den anderen Vergleichsprojekten zum Sozialen Lernen ebenso wie die Unterstützung im personellen Bereich durch LehrerFortbildungen. Allerdings findet sich die umfangreiche personelle Unterstützung durch Prozessmoderatoren, die im Zuge der Kooperation des buddY E.V. mit den jeweiligen Kultusministerien in den Bundesländern eingesetzt werden, in den anderen Programmen nicht wieder. Für das „Buddy-Projekt“ ist die SupportBereitstellung auf der Ebene des Bildungssystems, die auch dessen nachhaltige Implementation an Schulen sicherstellen soll, als innovativ einzuschätzen. 4.3 Besondere Eignung des „Buddy-Projekts“ für die Untersuchung Zusammenfassend lassen sich anhand der vorangegangenen Ausführungen folgende drei Punkte herausstellen, die das „Buddy-Projekt“ als besonders geeigneten Untersuchungsgegenstand für eine Studie zur Implementation von Schulinnovationen im Bereich des Sozialen Lernens kennzeichnen: ƒ

ƒ

Die vergleichende Analyse in Kapitel 4.2 hat gezeigt, dass es sich bei dem „Buddy-Projekt“ tatsächlich um eine Innovation im Bereich des Sozialen Lernens handelt. Objektiv betrachtet unterscheidet es sich von Programmen derselben Thematik hinsichtlich der Zielstellungen, der Implementationsstrategie und der Unterstützungsleistungen. Diese Merkmale sind auch für beteiligte Schulen in Niedersachsen und Hessen – die Stichprobe der vorliegenden Untersuchung – neu bzw. spezifisch verbessert, so dass das „BuddyProjekt“ für sie eine absolute bzw. relative Innovation darstellt. Die in der Vergleichsanalyse identifizierte offene Implementationsstrategie des „Buddy-Projekts“ ermöglicht die Exploration, wie Schulen eine Innovation in die Praxis umsetzen. Da keine eindeutige Umsetzungsstrategie vorgegeben ist und Schulen das „Buddy-Projekt“ als Zweck- oder Konditionalprogramm für den Unterricht, den außerunterrichtlichen und den außerschulischen Bereich verstehen können, lässt sich u.a. empirisch überprüfen, wel137

ƒ

che Entscheidungen Schulen bei einer Innovationsumsetzung treffen und ob dabei Unterschiede in Abhängigkeit vom Kontext der Projektaktivitäten vorliegen. Das „Buddy-Projekt“ ist eingebettet in Vorgaben der Kultusministerien in Niedersachsen und Hessen zur Gewaltprävention (vgl. Kapitel 4.1). Damit liegen auf Schulsystemebene günstige Rahmenbedingungen zur Innovationsumsetzung in den untersuchten Ländern vor. Schließlich wird die Einbindung von Innovationen in allgemeine Bildungsreformen von der Implementationsforschung als ein Erfolgsfaktor für deren Umsetzung erachtet (vgl. Abschnitt 3.2.2.3).

Das folgende Kapitel wendet sich der theoretischen Modellbildung und der Aufstellung von Forschungsfragen für die vorliegende Untersuchung zu.

138

5 Theoretisches Modell und Fragestellungen

Die vorangegangenen theoretischen Ausführungen – insbesondere in Kapitel 3 – haben gezeigt, dass die Umsetzung von Innovationen an Schulen ein wichtiger und notwendiger Prozess ist, damit die jeweils intendierten Veränderungen respektive Verbesserungen eintreten können. Von zentraler Bedeutung ist demzufolge, ob Schulen Innovationen überhaupt umsetzen, wie dies geschieht und auch wie dies erfolgreich gelingen kann. Die Beantwortung dieser Fragen ist in Bezug auf operative und strategische Entscheidungen sowohl für Einzelschulen als auch für die Schuladministration und für die Entwickler von Schulinnovationen von Relevanz: Während Schulen direkt von innovativen Maßnahmen betroffen bzw. daran beteiligt sind und die Verantwortung für deren Realisierung haben, treten Schuladministration und Programmentwickler als Initiatoren von Innovationen auf und können deren Umsetzungen z.B. durch geeignete Vorgaben, Empfehlungen und Rahmenbedingungen begünstigen. In bislang vorliegenden Untersuchungen zur Innovationsumsetzung an Schulen sind bereits verschiedene Einflussfaktoren auf den Ebenen der Innovation, der Lehrkräfte, der Einzelschule und des Schulsystems identifiziert worden (vgl. Abschnitt 3.2.2.3). Diese Studien waren überwiegend auf die Überprüfung von jeweils einer Variablen und deren Folgen für die Implementation ausgerichtet. Damit liegen wichtige empirische Erkenntnisse zu Auswirkungen von isoliert betrachteten Variablen auf die Umsetzung von Innovationen an Schulen vor. Allerdings gibt es auch Desiderata (vgl. Abschnitt 3.2.2.3; vgl. auch Luchte 2005, S. 51; Gräsel & Parchmann 2004b, bes. S. 197 und 211): (1) So besteht kaum Kenntnis dahingehend, welche Bedeutung mehrere der bereits identifizierten oder auch darüber hinausgehende Faktoren im Implementationsprozess haben. (2) Weitgehend unberücksichtigt blieben in den bisherigen Untersuchungen jeweils der Implementationsgegenstand – vor allem Innovationen für den außercurricularen Bereich des Sozialen Lernens – und die zugrunde gelegte Implementationsstrategie. (3) Hinzu kommt, dass ein Modell der Implementation bislang nicht vorliegt, um – daran orientiert – eine theoriegeleitete Auswahl relevanter Einflussfaktoren vorzunehmen. Diese Arbeit widmet sich diesen Desiderata mit dem Anspruch, einige Lücken zu schließen. Dafür wird im folgenden Kapitel 5.1 zunächst ein theoretisches Rahmenmodell der Implementation von Schulinnovationen entfaltet. Die139

A. Goldenbaum, Innovationsmanagement in Schulen, DOI 10.1007/978-3-531-19425-7_5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden 2012

ses stellt die Basis dar, auf der in den Kapiteln 5.2 bis 5.4 differenzierte Fragestellungen zur empirischen Untersuchung in Kapitel 7 aufgestellt werden. 5.1 Allgemeines Modell der Implementation von Schulinnovationen Die in den vorausgegangenen Kapiteln dargestellten Überlegungen zum Sozialen Lernen und zur Schulorganisation lassen sich zusammen mit den empirischen Befunden der Implementationsforschung in ein theoretisches Modell überführen (vgl. Abbildung 3): Danach sind Innovationen materielle oder nicht-materielle Artefakte mit spezifischen intentionalen bzw. handlungsorientierten Ausrichtungen, die eine absolute oder relative Neuheit für Schulen darstellen und Veränderungen bzw. Verbesserungen herbeiführen können (vgl. Kapitel 3.1). Während die Umsetzung curricularer Innovationen ausschließlich im Unterricht erfolgt, können innovative Maßnahmen, die sich der Förderung des Sozialen Lernens widmen, auch im außerunterrichtlichen oder außerschulischen Bereich realisiert werden (vgl. Kapitel 2.3). Unabhängig von der thematischen Ausrichtung einer Innovation und von ihrem Anwendungsbereich an Schulen wird theoretischen Annahmen folgend von einem Implementationsprozess ausgegangen, der sich in die drei Phasen Start, Aktion und Auswertung unterteilen lässt (vgl. Abschnitt 3.2.2.1). In dem dreiphasigen Implementationsverlauf werden jeweils Entscheidungsmechanismen an Schulen wirksam, die sich aus bislang verfolgten Implementationsstrategien (top-down, symbiotisch und bottom-up) ableiten lassen (vgl. Abschnitt 3.2.2.2). Die Entscheidungsmechanismen beziehen sich erstens auf die Selbstständigkeit von Schulen, zweitens auf die innerschulische Kooperation sowie drittens auf die Verbindlichkeit an Schulen und umfassen jeweils ein Kontinuum zwischen zwei Polen: „schulextern – schulintern“ (Selbstständigkeit), „vertikal – horizontal“ (innerschulische Kooperation) und „festgelegt – flexibel“ (Verbindlichkeit). Das Ergebnis einer Innovationsumsetzung lässt sich anhand der von Coburn (2003) vorgeschlagenen Indikatoren „Verbreitung“, „Tiefe“, „Nachhaltigkeit“ und „Identifikation“ bemessen (vgl. Abschnitt 3.2.2.1). Beeinflusst werden die Implementation und deren Ergebnis durch schulische Bedingungen, die sich organisationstheoretisch begründen und auch überwiegend in den empirischen Befunden der Implementationsforschung finden lassen (hier allerdings mit anderen Bezeichnungen). Luhmanns Systemtheorie folgend (vgl. Kapitel 3.3.1), sind Schulen als Organisationen zu verstehen, an denen Prämissen für Entscheidungen vorgegeben werden. Als wichtigste Entscheidungsprämissen sind Programme (Zwecke vorgeben oder Handlungen regeln), Strukturen (Kommunikationswege festlegen), Personen (Einsatz von Personal regeln) und Kulturen (informale 140

Kommunikation) zu sehen. Während die ersten drei Prämissen als entscheidbare, d.h. rationale und formale Prämissen gelten, sind Kulturen als unentscheidbare Prämisse zwar einflussreich, doch aufgrund ihres informalen Charakters nicht direkt steuerbar. Ein an Schulen umzusetzendes Innovationsprogramm stellt demzufolge eine entscheidbare Prämisse dar, das entweder darauf angelegt ist, bestimmte Zwecke vorzugeben (z.B. Steigerung der Schülerleistungen im Fach Mathematik, Förderung sozialer Kompetenzen von Schülern) oder Handlungen zu regeln (z.B. Vorgaben zur Gestaltung des Mathematikunterrichts oder zur Durchführung des Klassenrats). Der Implementationserfolg bezieht sich auf die Auswirkungen, die eine Innovationsumsetzung in der schulischen Praxis nach sich zieht. Allgemein besteht dieser in der Veränderung bzw. Verbesserung von Bestehendem und ist je nach Ausrichtung einer Innovation zu spezifizieren (vgl. Kapitel 3.1.2).

Schulorganisatorische Faktoren Personen, Strukturen, Kulturen

Implementation Unterricht, außerunterrichtlich, außerschulisch

Innovationsprogramm - absolute Neuheit - relative Neuheit - Zwecke - Handlungen

Abbildung 3:

Start extern – intern vertikal – horizontal festgelegt – flexibel

Aktion extern – intern vertikal – horizontal festgelegt – flexibel

Auswertung extern – intern vertikal – horizontal festgelegt – flexibel

Ergebnis/ Erfolg - Verbreitung - Tiefe - Nachhaltigkeit - Identifikation - Veränderung/ Verbesserung

Gesamtmodell der Implementation von Innovationen und ihre schulorganisatorischen Einflussfaktoren

Auf der Grundlage dieses allgemeinen theoretischen Modells zur Implementation von Schulinnovationen werden in den folgenden drei Kapiteln Fragestellungen zur empirischen Untersuchung abgleitet. Dabei wird theoriegeleitet vorgegangen, eindeutige Aussagen bzw. statistische Hypothesen werden allerdings 141

nicht möglich (vgl. hierzu auch Bortz & Döring 2006, S. 356). Ein Grund dafür liegt darin, dass das theoretische Vorverständnis zur Implementation von Schulinnovationen im überfachlichen Bereich des Sozialen Lernens noch nicht so weit entwickelt ist. Der Fokus der Implementationsforschung lag, wie dargestellt, bislang auf curricularen Innovationen. Darüber hinaus werden auch theoretisch begründet Variablen in die Untersuchung einbezogen, für die bislang noch keine empirischen Befunde vorliegen. Von daher lassen sich auf der Basis des in dieser Arbeit gesammelten Erkenntnisstandes explorative Fragen und keine Hypothesen zur Untersuchung aufstellen. 5.2 Entscheidungsmechanismen im Implementationsverlauf Zunächst richtet sich der Fokus auf Entscheidungen im Verlauf von Innovationsumsetzungen. Theoretische Annahmen zum Ablauf von Implementationen gehen von einem Prozess aus, der drei Phasen umfasst (vgl. Kapitel 3.2.2.1): Danach folgt auf eine Startphase mit vorbereitenden Tätigkeiten eine Aktionsphase mit durchführenden Tätigkeiten und schließlich eine Evaluationsphase mit auswertenden Tätigkeiten. Dieses lineare Verlaufsmodell ist zwar nicht frei von Kritik, doch bietet es sich zum einen allgemein als zulässige Vereinfachung, zum anderen auch für bestimmte Innovationen an, die einen segmentierten Umsetzungsprozess vorsehen, wie das hier als exemplarischen Untersuchungsgegenstand herangezogene „Buddy-Projekt“ (vgl. Kapitel 4.1). Weiterhin wird davon ausgegangen, dass über die angenommenen drei Phasen hinweg an Einzelschulen bei der Implementation einer Innovation Entscheidungsmechanismen relevant werden (vgl. Kapitel 3.2.2.2): die Selbstständigkeit von Schulen, ihre interne Zusammenarbeit und die Verbindlichkeit in Bezug auf die Innovationsumsetzung. Die Entscheidungsmechanismen, die anhand der drei zentralen Implementationsstrategien top-down, symbiotisch und bottom-up herausgearbeitet wurden (vgl. Tabelle 4), lassen sich jeweils auf einem Kontinuum beschreiben: Das Ausmaß der Selbstständigkeit von Schulen bewegt sich zwischen interner bis externer Initiierung und Ausgestaltung von Innovationen; die Gestaltung innerschulischer Kooperation bei der Implementation spannt sich auf zwischen vertikal (d.h. von oben nach unten, direktiv) und horizontal (d.h. auf einer Ebene, kollegial); der Grad der Verbindlichkeit einer Innovationsumsetzung reicht von festgelegt bis flexibel. In dieser Arbeit soll nun untersucht werden, ob sich die anhand theoretischer Annahmen postulierte Differenzierung von Entscheidungsmechanismen über den Implementationsverlauf in Selbstständigkeit, innerschulische Kooperation und Verbindlichkeit empirisch bestätigen lässt. Der Implementationsgegen142

stand stellt dabei das „Buddy-Projekt“ als ein Innovationsprogramm zum Sozialen Lernen dar, das aufgrund seiner offenen Implementationsstrategie die Exploration innerschulischer Entscheidungen im Implementationsverlauf ermöglicht (vgl. hierzu Kapitel 4.2 und 4.3). Zur Untersuchung wird folgende Frage aufgestellt: F 1.1

Lässt sich das zugrunde gelegte Modell der Entscheidungsmechanismen im Implementationsprozess von Schulinnovationen mit den empirischen Daten zur Implementation einer Innovation zum Sozialen Lernen an Schulen in Übereinstimmung bringen?

Darüber hinaus – und unter der Voraussetzung, dass die empirischen Befunde die theoretischen Annahmen bestätigen – ist die Frage nach der Stabilität von Entscheidungsmechanismen im Implementationsprozess relevant, um diesen schulintern steuern bzw. schulextern unterstützen und begleiten zu können. Von Interesse ist dabei auch, ob sich je nach Implementationsfeld, also der Innovationsumsetzung im Unterricht oder im außerunterrichtlichen Bereich, Unterschiede in der Konstanz zeigen. Die konkreten Fragestellungen lauten: F 1.2 F 1.3

Wie stabil sind Entscheidungsmechanismen im Verlauf der Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens? Wie stabil sind Entscheidungsmechanismen über die Implementationsphasen hinweg bei unterschiedlicher Umsetzung der Innovation zum Sozialen Lernen im Unterricht bzw. im außerunterrichtlichen Bereich?

5.3 Einflussfaktoren auf das Implementationsergebnis In bisherigen Studien wurde der Einfluss einzelner Faktoren auf die Implementation von Innovationen an Schulen bereits umfassend untersucht (vgl. Kapitel 3.2.2.3). Kaum Forschungsbefunde gibt es allerdings dazu, wie sich mehrere Faktoren auf die Innovationsumsetzung auswirken. Die vorliegende Arbeit widmet sich am Beispiel der Innovation „Buddy-Projekt“ diesem Desiderat mit folgender forschungsleitender Hauptfragestellung: Welche Faktoren beeinflussen die Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens an Schulen? Den theoretischen Hintergrund zur Untersuchung dieser Fragestellung bildet dabei zum einen das von Coburn (2003) entwickelte Konzept zur Bestimmung 143

des Implementationsergebnisses, von dem sich die abhängigen Variablen ableiten lassen. Zum anderen wird die systemtheoretische Perspektive auf Schulorganisationen von Luhmann (u.a. 2000) zusammen mit den empirischen Befunden der Implementationsforschung (vgl. Kapitel 3.2.2.3) herangezogen, um daraus die Einflussfaktoren als unabhängige Variablen für die Studie zu generieren. Auf der Basis dieser verschiedenen Zugänge zur Schulorganisation, zur Implementation und zu Innovationen werden nachfolgend differenziertere Fragestellungen formuliert. Implementationsergebnis als abhängige Variable Das theoretische Bezugskonzept zur Bestimmung des Ergebnisses einer Innovationsumsetzung von Coburn (2003) differenziert zwischen einem quantitativen Implementationsindikator, der Verbreitung, und den drei qualitativen Indikatoren Tiefe, Nachhaltigkeit und Identifikation (vgl. Kapitel 3.2.2.1). Aufgrund der organisationstheoretischen Ausrichtung der vorliegenden Arbeit soll der Faktor der Identifikation, der sich eher auf individuelle Aspekte wie die Akzeptanz der Innovation und die Verinnerlichung von neuem Wissen bezieht, unberücksichtigt bleiben. Das Implementationsergebnis stellt damit ein Konstrukt dar, das sich aus einer personalen, einer inhaltlichen und einer zeitlichen Dimension zusammensetzt: (1) die Verbreitung, die sich anhand der Anzahl beteiligter Personen in Schulen bemessen lässt, (2) die Implementationstiefe, die das Ausmaß der Veränderung etwa in Bezug auf Überzeugungen von Personen, soziale Interaktionen oder pädagogische Prinzipien umfasst, sowie (3) die Nachhaltigkeit, die sich auf eine mindestens längerfristige, im Idealfall dauerhafte Anwendung der Innovation bezieht. Verbreitung: Der Indikator der schulinternen Verbreitung einer Innovation lässt sich über die Beteiligung von Personen erfassen. Dabei ist zu unterscheiden zwischen den Personengruppen Lehrkräfte und Schüler. Viele innovative Maßnahmen – sowohl im curricularen Bereich als auch im außercurricularen Bereich – richten sich an diese beiden Gruppen. Dies gilt in besonderer Weise für das hier untersuchte „Buddy-Projekt“: Wie in den Kapiteln 2.4.2 und 4 ausführlich dargestellt, durchlaufen die Lehrkräfte ein Training zum „Buddy-Coach“ und werden zu schulinternen Multiplikatoren für das „Buddy-Projekt“, die dessen Verbreitung in Kollegium und Schülerschaft verantworten. Die Schüler als zweite Zielgruppe agieren dann in den von Lehrenden vorgegebenen bzw. mit ihnen vereinbarten „Buddy-Projekten“; gemäß dem zugrunde gelegten Konzept der Peergroup-Education und orientiert an der schulspezifischen Projektgestaltung

144

übernehmen sie in verschiedener Weise Verantwortung, indem sie z.B. anderen Schülern helfen oder Streit schlichten. Die schulinternen Beteiligungsquoten dieser zwei Personengruppen geben das Implementationsergebnis für die Innovation wieder. Wie in Abschnitt 3.2.2.3 erörtert, korrespondiert eine erfolgreiche Umsetzung von Schulentwicklungsvorhaben zumeist mit einer hohen Anzahl beteiligter Lehrkräfte bzw. Schüler, wohingegen geringe Beteiligungsindizes für eine isolierte Implementation sprechen, die sich beispielsweise auch auf spezifische Zielgruppen (z.B. gewalttätige Schüler) konzentrieren kann. Neben dieser aktiven Mitarbeit an einer innovativen Maßnahme, ist auch von schwächeren Formen der Beteiligung in Form von Unterstützung oder auch nur Interessensbekundung auszugehen. Somit lässt sich die innerschulische Verbreitung einer Innovation über diese drei unterschiedlich intensiven Beteiligungsformen ermitteln, wobei auf Schülerebene vor allem die intensive Verbreitungsform der aktiven Mitarbeit angestrebt wird. Im Rahmen dieser Arbeit soll zum einen untersucht werden, welche Faktoren die verschiedenen Beteiligungsformen im Lehrerkollegium beeinflussen. Zum anderen ist die Multiplikatoren-Funktion von Lehrkräften Gegenstand der Analyse. Innovationsprogramme wie das hier untersuchte „Buddy-Projekt“ gehen konzeptionell davon aus, dass die Mitarbeit von möglichst vielen geschulten Lehrkräften in Kollegien die verantwortliche Beteiligung von Schülern begünstigt (vgl. Kapitel 4.1). Die Verbreitung einer Innovation in der Schülerschaft erfolgt demnach insbesondere über deren Verbreitung in der Lehrerschaft einer Schule. Ob und wie die Anzahl beteiligter Lehrkräfte die Implementation auf der Schülerebene allgemein beeinflusst, lässt sich anhand der uneinheitlichen Befunde der Implementationsforschung nicht eindeutig beantworten (vgl. Kapitel 3.2.2.3). Insofern soll in der vorliegenden Arbeit exploriert werden, inwiefern sich die schulinterne Innovationsverbreitung im Kollegium auf die aktive Mitarbeit in der Schülerschaft auswirkt und durch welche Lehrer-Beteiligungsform diese am besten vorherzusagen ist. Tiefe: Die Bestimmung und Erfassung der Implementationstiefe ist abhängig von der thematischen Ausrichtung einer Innovation. So ist für ein Innovationsprogramm im Bereich des Sozialen Lernens das Ausmaß relevant, in dem diese spezielle Thematik an Schulen Verankerung gefunden hat. Ebenso wie für den Indikator der Verbreitung ist auch hier eine Differenzierung in Intensitätsstufen anzunehmen: Am wenigsten tief implementiert wäre eine Innovation zur Förderung Sozialen Lernens, wie sie das „Buddy-Projekt“ darstellt, demnach, wenn Soziales Lernen lediglich ein Thema an Schulen ist; von einer tieferen Innovationsumsetzung wäre zu sprechen, wenn Soziales Lernen zu einem didaktischen Prinzip an Schulen geworden ist; eine sehr tiefe Implementation wäre gegeben, wenn ein projektspezifisches Merkmal, im Fall des „Buddy-Projekts“ 145

beispielsweise die Peergroup-Education, an Schulen verankert ist. In der vorliegenden Untersuchung wird geprüft, welche Faktoren die Implementationstiefe beeinflussen. Nachhaltigkeit: Die Erfassung dieses Ergebnisindikators erfordert längerfristige, im Idealfall über mehrere Jahre angelegte Untersuchungen (vgl. Kapitel 3.2.1). Dabei sollte auch Berücksichtigung finden, ob Innovationen Verbreitung gefunden haben und ob sie nur oberflächlich umgesetzt oder auch gar nicht eingesetzt werden. Von daher lässt sich die Nachhaltigkeit einer Innovationsumsetzung gekoppelt an die beiden Indikatoren Verbreitung und Tiefe ermitteln. So können zum einen die drei unterschiedlich intensiven Beteiligungsformen für Lehrkräfte und Schüler, zum anderen die drei Intensitätsgrade der Implementationstiefe herangezogen werden. Diese sind allerdings nach einem längeren Zeitraum zu erfassen, der in dieser Arbeit bei 18 und 28 Monaten seit Beginn des „Buddy-Projekts“ an Schulen liegt (vgl. Kapitel 6.1 und 6.3.1.1). Die eingangs gestellte Hauptfragestellung nach den Einflussfaktoren auf eine Innovationsumsetzung im Bereich des Sozialen Lernens an Schulen lässt sich damit unter Berücksichtigung der drei Implementationsindikatoren Verbreitung, Tiefe und Nachhaltigkeit folgendermaßen spezifizieren: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Welche Faktoren beeinflussen die Verbreitung einer Schulinnovation zum Sozialen Lernen im Lehrerkollegium in Form von Interesse, Unterstützung und Mitarbeit? Welche Verbreitungsform im Lehrerkollegium (Interesse, Unterstützung, Mitarbeit) hat den größten Vorhersagewert für eine aktive Mitarbeit von Schülern an einer Innovation zum Sozialen Lernen? Welche Faktoren beeinflussen die tiefe Implementierung einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens? Welche Faktoren begünstigen die nachhaltige Verbreitung einer Schulinnovation zum Sozialen Lernen im Lehrerkollegium in Form von Interesse, Unterstützung und Mitarbeit? Welche Verbreitungsform im Lehrerkollegium (Interesse, Unterstützung, Mitarbeit) hat den höchsten Vorhersagewert für eine nachhaltige Mitarbeit von Schülern an einer Innovation zum Sozialen Lernen? Welche Faktoren begünstigen die nachhaltig tiefe Implementierung einer Schulinnovation zum Sozialen Lernen?

Nachfolgend werden mit den potenziellen Einflussfaktoren auf Innovationsumsetzungen die unabhängigen Variablen der Untersuchung vorgestellt und jeweils differenzierte Fragestellungen abgeleitet. Bei den Formulierungen von explorativen Fragen wird dann zwar nicht unterschieden zwischen den drei vor146

gestellten Ergebnisindikatoren einer Innovationsumsetzung. Jedoch sind mit der Verwendung des Begriffs der Implementation weiterhin diese drei Aspekte gemeint; sie werden auch getrennt voneinander untersucht (vgl. Kapitel 7.2 und 7.3.2). Der Grund für dieses Vorgehen liegt darin, dass eine differenzierte Bildung von Forschungsfragen eher Unübersichtlichkeit produzieren würde. Schließlich ermöglichen weder theoretische Ansätze noch der vorliegende Forschungsstand die Ableitung unterschiedlicher Annahmen für die drei hier zugrunde gelegten Indikatoren einer Innovationsumsetzung Verbreitung, Tiefe und Nachhaltigkeit. Somit könnten für die drei Indikatoren jeweils lediglich dieselben offenen Fragen aufgestellt werden, wobei der Begriff der „Implementation“ durch „Verbreitung“, „Tiefe“ bzw. „Nachhaltigkeit“ ersetzt und aus einer Fragestellung drei nahezu identische würden. Entscheidungsprämissen als Einflussfaktoren Die Schule wird in der vorliegenden Arbeit als Organisation verstanden (vgl. Kapitel 3.3). In systemtheoretischer Perspektive stellen Organisationen Einrichtungen dar, die Kontingenz und Komplexität – kurz: die bestehende Vielzahl an Möglichkeiten – reduzieren. Dies geschieht, indem sie Prämissen für Entscheidungen vorgeben. Luhmann (u.a. 2000) differenziert zwischen vier zentralen Entscheidungsprämissen (vgl. ausführlich Kapitel 3.3.1): (1) Programm, (2) Person, (3) Struktur und (4) Kultur. Programme können Zwecke vorgeben oder Handlungen regeln, Strukturen legen Kommunikationswege fest und Personen übernehmen einzeln oder als Gruppe ihren Qualifikationen entsprechend Aufgaben. Während diese drei Prämissen formal und rational beschlossen, eingesetzt oder auch aufgehoben werden können, stellt die Kultur eine informale Entscheidungsprämisse dar, die gewissermaßen von selbst und nicht durch Vorgaben oder Anweisungen entsteht. Mit dem systemtheoretischen Konzept der Entscheidungsprämissen liegt ein Rahmenmodell zur Bildungsorganisation Schule vor, das es ermöglicht, verschiedene Einflussfaktoren auf die Implementation von Innovationen theoretisch begründet anzunehmen und auch empirisch zu prüfen. Die eingangs gestellte Frage danach, welche Faktoren die Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens an Schulen beeinflussen, lässt sich folgendermaßen modifizieren: Welche Entscheidungsprämissen beeinflussen die Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens an Schulen?

147

Dem systemtheoretischen Ansatz Luhmanns folgend ist davon auszugehen, dass vor allem die rational zu steuernden, formalen Prämissen Programm, Person und Struktur eine Innovationsumsetzung positiv beeinflussen, wohingegen die nicht entscheidbare Prämisse Kultur sich eher hinderlich darauf auswirken (vgl. Luhmann 2000, S. 245; vgl. auch Kapitel 3.3.1). Allerdings weisen schulpädagogische und auch wirtschaftswissenschaftliche Ansätze darauf hin, dass Organisationskulturen erheblichen Einfluss in Entscheidungsprozessen ausüben können (vgl. u.a. Behrends 2001; Holtappels 1995b; Kuper & Thiel 2009, S. 494; vgl. Kapitel 3.3.1). Denkbar ist damit, dass Kulturen positive oder negative Auswirkungen auf Innovationsumsetzungen an Schulen haben. Inwiefern diese Annahmen auch für den Bereich des Sozialen Lernens gelten, soll mit folgender offenen Frage untersucht werden: F 2.1

Welchen Einfluss auf die Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens entfalten formale Prämissen (Programme, Personen, Strukturen) und informale Prämissen (Kulturen)?

Die bislang allgemein als Prämissen bezeichneten unabhängigen Variablen der Untersuchung werden im Folgenden anhand der empirischen Ergebnisse der Implementationsforschung konkretisiert. Wie in Kapitel 3.4 deutlich gemacht wurde, lassen sich die bereits identifizierten Einflussfaktoren auf Innovationsumsetzungen den Entscheidungsprämissen Programm, Person, Struktur und Kultur weitestgehend zuordnen. Prämisse Programm Die entscheidbare Prämisse Programm ist als Regelwerk zu verstehen, das zum Erreichen von Zielen (Zweckprogramm) oder beim Handeln in bestimmten Situationen (Konditionalprogramm) zu befolgen ist (vgl. Kapitel 3.3.1). Im Rahmen dieser Arbeit soll die Differenzierung zwischen diesen zwei Ausrichtungen der Entscheidungsprämisse Programm nicht weiter verfolgt werden. Stattdessen wird ein für Innovationen zentraler Aspekt in den Blick genommen: die Neuheit. Wie in Abschnitt 3.1.1 erörtert, lassen sich Innovationen differenzieren in absolute und relative Neuheiten: Absolut neu ist ein Artefakt, das in dieser Form noch nicht dagewesen ist und etwas Erstmaliges darstellt; relativ neu dagegen ist ein Artefakt, das in neuer Form oder in anderer, verbesserter Kombination erscheint (vgl. Gillwald 2000, S. 10). Neuartigkeit ist demzufolge eine Kategorie des Vergleichs mit bereits Vorhandenem. Im hier interessierenden schulischen Kontext – so wurde herausgearbeitet – werden vor allem relative Neuheiten implementiert. Diesen werden auch von Reinmann bessere Erfolgschancen zugeschrieben als absoluten Innovationen mit ihren weiter reichenden Veränderungen (vgl. 2005, 148

S. 55f.; vgl. Abschnitt 3.1.4). Die hier als Beispiel herangezogene Innovation „Buddy-Projekt“ stellt dabei keine Ausnahme dar: auch sie ist eine relative Neuheit im Bereich der Programme zur Förderung des Sozialen Lernens an Schulen (vgl. Kapitel 4.2). Die durchgeführte Analyse des relativen Innovationsgehalts des „Buddy-Projekts“ zeigte, dass es im Vergleich mit drei anderen Maßnahmen derselben Thematik über innovative Merkmale verfügt hinsichtlich der Zielstellungen, der Implementationsstrategie und der Unterstützungsleistungen auf Schulsystemebene. Unabhängig von dem Ergebnis dieser objektiven Analyse ist auch eine subjektive Perspektive auf das „Buddy-Projekt“ zu berücksichtigen: So kann es an Einzelschulen als absolute oder als relative Innovation wahrgenommen werden, je nachdem ob diese bereits Erfahrungen mit der Implementation eines bzw. auch mehrerer Programme zum Sozialen Lernen gemacht haben oder nicht. Dieser bislang nicht untersuchte Aspekt wird in der vorliegenden Arbeit berücksichtigt. Denkbar ist, dass Schulen mit Erfahrungen in der Umsetzung von Maßnahmen im Bereich des Sozialen Lernens eine Implementation des „BuddyProjekts“ besser gelingt als Schulen ohne diese Expertise. Das hieße, die Implementation einer Innovation wäre dann abhängig davon, ob diese für Schulen eine absolute oder relative Neuheit darstellt. Allerdings ist auch vorstellbar, dass Schulen, für die das „Buddy-Projekt“ eine relative Innovation ist, dieses nicht implementieren, da beispielsweise kein Bedarf aufgrund einer fehlenden bzw. nicht mehr vorhandenen Problemlage (z.B. kein deviantes Verhalten von Schülern) besteht oder das spezifisch Neue des „Buddy-Projekts“ im Vergleich mit bereits realisierten Maßnahmen zum Sozialen Lernen nicht wahrgenommen wird. In diesem Fall würden Vorerfahrungen von Schulen die Innovationsumsetzung beeinträchtigen. Von daher – und auch aufgrund fehlender Forschungsbefunde – soll dem Einfluss der innerschulischen Wahrnehmung von Innovationen als absolute oder relative Neuheit auf deren Implementation mit folgender offenen Frage nachgegangen werden: F 2.2

In welchem Ausmaß erschließt sich die Implementation eines Programms im Bereich des Sozialen Lernens darüber, ob es eine absolute oder relative Innovation für beteiligte Schulen darstellt?

Prämisse Person Die Prämisse Person bezieht sich auf rationale Personalentscheidungen an Schulen. Von daher bleiben in der vorliegenden Untersuchung Variablen aus früheren Implementationsstudien, die sich auf individuelle Einschätzungen von Innovationen und psychische Merkmale von Lehrkräften (z.B. subjektive Theorien, Einstellungen, Selbstwirksamkeitserwartungen, Motivation) beziehen, unberück149

sichtigt (vgl. hierzu die Kapitel 3.2.2.3 und 3.4). In den Fokus rücken dagegen Variablen, die organisationale Entscheidungen in Bezug auf die konkrete Innovation (Auswahl von Lehrkräften und von Schülern, zeitlicher Personaleinsatz), und darüber hinaus auch unabhängig von der Innovation bestehende Arbeitsbedingungen von Lehrpersonen (Autonomie) abbilden. Für diese nachfolgend ausführlicher beschriebenen formalen Prämissen ist nach Luhmann (vgl. u.a. 2000; vgl. Kapitel 3.3.1) anzunehmen, dass sie sich positiv auf die Implementation von Schulinnovationen auswirken. Da sie allerdings bislang überwiegend nicht Gegenstand von Implementationsstudien waren, soll ihr Einfluss auf die Innovationsumsetzung mit explorativen Fragen untersucht werden. Auswahl von Lehrkräften: Im Gegensatz zu curricularen Innovationen, an denen in der Regel die jeweiligen Fachlehrer teilnehmen, lassen sich für Maßnahmen im Bereich des Sozialen Lernens auch andere, fächerunspezifische Auswahlkriterien annehmen. In bislang vorliegenden (Evaluations-)Studien zu Programmen, die dem Bereich des Sozialen Lernens zugeordnet werden können, ist Fragen nach der Auswahl von Lehrern nicht explizit nachgegangen worden. Allerdings sind aus dem dargestellten Stand der Implementationsforschung Lehrermerkmale bekannt, die eine Innovationsumsetzung begünstigen können (vgl. zusammenfassend Kapitel 3.2.2.3). So werden Qualifikationen und Kompetenzen von Lehrpersonen als wichtige Faktoren für eine gelingende Implementation erachtet, ohne allerdings genau definiert bzw. empirisch untersucht worden zu sein. In dieser Arbeit soll dieser Faktor der Expertise nun als ein rational entscheidbares Auswahlkriterium erstmals hinsichtlich seiner Auswirkungen auf das Implementationsergebnis (Verbreitung, Tiefe und Nachhaltigkeit) geprüft werden. Darüber hinaus erscheint auch ein weiterer, in bisherigen Studien nicht berücksichtigter Faktor bedeutsam für Personalentscheidungen, um Schulinnovationen erfolgreich zur Anwendung zu bringen und vor allem auch im Kollegium zu verbreiten: das Ausmaß von Einfluss und Anerkennung, über das Lehrkräfte in ihrer Schule verfügen. Zur Untersuchung wird folgende offene Frage aufgestellt: F 2.3

Welchen Einfluss auf die Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens entfaltet eine gezielte Auswahl von Lehrkräften nach deren fachlicher Expertise und sozialer Position?

Auswahl von Schülern: Ebenso wie bei den Lehrkräften ist auch auf Seiten der Schülerschaft bislang weder untersucht, welche Kriterien bei ihrer Auswahl für eine Projektteilnahme im Bereich des Sozialen Lernens zugrunde gelegt werden (können), noch ob eine rationale und kriteriengeleitete Schülerauswahl die Innovationsumsetzung beeinflussen kann. In der vorliegenden Studie mit dem „Bud150

dy-Projekt“ als Untersuchungsgegenstand wird davon ausgegangen, dass die Schüler zwei Gruppen mit unterschiedlichen Voraussetzungen zuzuordnen sind: Eine Gruppe umfasst qualifizierte Helfer („Buddys“) und die andere Gruppe schließt Schüler mit Problemen oder Schwierigkeiten ein, auf die die Leistungen der Helfer ausgerichtet sind (vgl. hierzu Kapitel 4.1). Inwiefern sich eine gezielte, kriteriengeleitete Auswahl von Schülern auf die Innovationsumsetzung auswirkt, soll mit folgender Frage untersucht werden: F 2.4

Welchen Einfluss auf die Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens entfaltet eine gezielte Auswahl von Schülern nach Kriterien sowohl in Bezug auf deren Voraussetzungen als Helfer als auch in Bezug auf deren Probleme?

Personaleinsatz: Die Innovationsumsetzung an Schulen erfordert den Einsatz sowohl von Lehrkräften als auch von Schulleitungen mit ihrer zentralen, den Implementationserfolg beeinflussenden Rolle (vgl. Kapitel 3.2.2.3) und bindet damit zeitliche Ressourcen der professionellen Akteure. Zeit stellt eine knappe Ressource an Schulen dar. So geben z.B. im Abschlussbericht zur Evaluation des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ die befragten Lehrkräfte (N = 2.039) als häufigsten Grund für ihre Nicht-Teilnahme mangelnde Zeit (34%) an (vgl. Abs et al. 2007, S. 25f.). Dem Umstand, dass eine Innovationsumsetzung Zeit erfordert, wurde für die Implementation des „Buddy-Projekts“ in Niedersachsen und Hessen seitens der Kultusministerien Rechnung getragen, indem die Bereitstellung von Projekt-Stunden als Teilnahmevoraussetzung für Schulen festgelegt war (vgl. Kapitel 4.1). Für die niedersächsischen Schulen wurde die Stundenanzahl für Lehrkräfte mit zwei konkret vorgegeben; für Schulleitungen gab es in beiden Bundesländern keine Zeitvorgaben. In der vorliegenden Studie soll der aus organisationstheoretischer Perspektive relevante Faktor Personaleinsatz anhand der Zeitinvestition von Lehrkräften und Schulleitungen hinsichtlich seines Einflusses auf die Implementation des „Buddy-Projekts“ untersucht werden – auch da der zeitliche Aufwand ein Hinderungsgrund dafür darstellen kann, dass sich Schulen bzw. pädagogische Akteure an Innovationen beteiligen. Die Forschungsfrage der Untersuchung lautet: F 2.5

Welchen Einfluss auf die Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens übt die Zeitinvestition von Lehrkräften und Schulleitungen dafür aus?

Individuelle Verantwortung von Lehrkräften: Ein in der schulbezogenen Implementationsforschung bislang überwiegend nicht berücksichtigter Einflussfaktor 151

auf der personalen Ebene stellt die Autonomie von Lehrkräften dar. Dieser ist jedoch in organisationstheoretischer Perspektive von Relevanz (vgl. Kapitel 3.3.1). So ist die Arbeit von Lehrkräften in der (lose gekoppelten) Organisation Schule geprägt von autonomen Entscheidungen – insbesondere auf der operativen Ebene, die allgemein die Lehrer-Schüler-Interaktion und konkret den Unterricht umfasst. Eine positive Variante der Autonomie in der professionellen Arbeit von Lehrkräften stellt deren individuelle Übernahme von Verantwortung an Schulen dar, die verknüpft ist mit Möglichkeiten eigenständigen Handelns und der Ausgestaltung pädagogischer Freiheiten (vgl. Kuper 2002a, S. 856ff.). Ob und in welchem Ausmaß sich diese schulische Arbeitsbedingung auf Innovationsumsetzungen auswirkt, soll in der vorliegenden Studie mit folgender offenen Frage untersucht werden: F 2.6

Welchen Einfluss auf die Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens entfaltet die an Schulen bestehende individuelle Verantwortung von Lehrkräften?

Prämisse Struktur Die entscheidbare Prämisse Struktur bezieht sich u.a. auf formale Abläufe sowie horizontale und vertikale Kommunikationswege in Organisationen. Dazu gehören die bereits in vorherigen Studien untersuchten Variablen Schulleitung, Kooperation und Steuergruppe (vgl. Abschnitt 3.2.2.3). Bislang nicht berücksichtigt wurden dagegen Konferenzen, die ein schulisches Kommunikationsgremium zur formalen Abstimmung von Entscheidungen in Bezug auf Innovationen und deren Implementierung darstellen. In der vorliegenden Studie soll dieser Faktor mit folgender Frage exploriert werden: F 2.7

Welchen Einfluss auf die Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens entfaltet dessen Thematisierung in Konferenzen?

Zur Prämisse Struktur lassen sich für die drei anderen Variablen auf der Grundlage des nachfolgend kurz reflektierten Forschungsstandes (vgl. Abschnitt 3.2.2.3) weitere Fragestellungen ableiten. Steuergruppe: Schulinterne Steuergruppen werden seit einiger Zeit und vor allem im deutschsprachigen Raum als zentrale Einflussfaktoren für die Implementation von Schulinnovationen erachtet. Diese übernehmen zeitlich begrenzt die Steuerung einer Innovationsumsetzung oder auch eines Schulentwicklungsprozesses. Auch für das hier untersuchte „Buddy-Projekt“ wurde die Einrichtung einer Steuergruppe bzw. die Einbindung des Projekts in eine bestehende Steuer152

gruppe zum Sozialen Lernen vom Hessischen Kulturministerium als eine Teilnahmebedingung für Schulen formuliert; in Niedersachsen hat das Kultusministerium lediglich darauf hingewiesen, dass die Einrichtung einer Projekt- bzw. Steuergruppe in Schulen förderlich sein kann (vgl. Kapitel 4.1). Zur Wirkung von Steuergruppen liegen allerdings bislang keine empirisch abgesicherten theoretischen Modelle vor. Vor diesem Hintergrund wird folgende Frage zur weiteren Untersuchung aufgestellt: F 2.8

Welchen Einfluss auf die Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens entfalten schulinterne Steuergruppen?

Schulleitung: Der Schulleitung bzw. allgemeiner der pädagogischen Führung kommt eine entscheidende Rolle bei Innovationsumsetzungen zu. Von zentraler Bedeutung ist dabei nicht, dass sie die Implementierung eigenständig realisieren, sondern vielmehr dass sie die personalen und organisationalen Rahmenbedingungen entsprechend gestalten (vgl. u.a. Bonsen, von der Gathen & Pfeiffer 2002). Als günstig hat sich zudem ein Führungshandeln gezeigt, das geprägt ist von klaren Zielen, die mit intensiver Arbeit und Kommunikation im Kollegium sowie kohärenten Entscheidungen verfolgt werden (vgl. Hall & Gorge 1999; Hall & Hord 2006, S. 207ff.). Ob bzw. inwiefern sich diese Ergebnisse auch für den Implementationsgegenstände aus dem überfachlichen Bereich des Sozialen Lernens bestätigen lassen, soll mit folgender Frage untersucht werden: F 2.9

Welchen Einfluss auf die Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens entfaltet die pädagogische Führung einer Schule?

Kooperation: Der schulinternen Zusammenarbeit wird in der Schul- und Implementationsforschung eine hohe Bedeutung zugeschrieben. Die empirischen Ergebnisse zum Einfluss der Lehrerkooperation auf einen Implementationserfolg sind jedoch nicht eindeutig und weisen sowohl positive als auch negative bzw. keine Effekte nach (vgl. zusammenfassend Pröbstel 2008, S. 77ff.). Als effektiv für eine Innovationsumsetzung haben sich in der relativ aktuellen Studie von Pröbstel (2008) weniger die Kooperationsformen von Lehrkräften erwiesen, sondern vielmehr Prozessmerkmale der Zusammenarbeit (u.a. Übereinstimmung in Innovationszielen, Aufgabenorientierung, offene und konstruktive Diskussion kontroverser Ansichten). Der Forschungsstand lässt keine eindeutige Aussage zur Beziehung zwischen innerschulischer Zusammenarbeit und Implementation zu. Von daher wird folgende offene Frage zur Untersuchung aufgestellt:

153

F 2.10

Welchen Einfluss auf die Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens entfaltet die innerschulische Kooperation?

Prämisse Kultur Die unentscheidbare Prämisse Kultur, die sich auf informale, nicht rational begründete Prozesse an Schulen bezieht, ist bislang nicht explizit hinsichtlich ihres Einflusses auf Implementationsvorhaben untersucht worden. Wie oben und ausführlich in Kapitel 3.3.1 ausgeführt, sind Luhmann (vgl. u.a. 2000) folgend eher beeinträchtigende Auswirkungen von Schulkulturen auf die Innovationsumsetzung anzunehmen, wohingegen andere theoretische Ansätze der Erziehungsbzw. Wirtschaftswissenschaft diesen einen erheblichen Einfluss zuschreiben, der auch positiv sein kann. Entsprechend sind zur Untersuchung dieser Prämisse Variablen einzusetzen, die sich grundsätzlich förderlich auf eine Implementation auswirken können. In der vorliegenden Arbeit zur Umsetzung von Innovationen im Bereich des Sozialen Lernens wird auf der Basis empirischer Befunde der Implementationsforschung angenommen, dass eine Kultur der Partizipation an Schulen diesem Anspruch gerecht wird (vgl. u.a. Altrichter & Wiesinger 2004, S. 225; vgl. hierzu Abschnitt 3.2.2.3). Die Beteiligung von Lehrkräften an der Ausgestaltung von Schule allgemein und konkret im Rahmen von Schulentwicklungs- und Implementationsprozessen wird spätestens seit den 1980er Jahren als relevant erachtet (vgl. zusammenfassend Abschnitt 3.2.2.2). Implementationsstrategien wie die Bottom-upoder die symbiotische Strategie berücksichtigen die Partizipation von Lehrern in besonderem Maße. Im Rahmen von Sozialem Lernen bzw. Sozialer Schulentwicklung rückt zudem eine weitere zu beteiligende Personengruppe in den Fokus: die Schüler. Auch die programmatische Ausrichtung des „Buddy-Projekts“ sieht die Mitbestimmung und verantwortliche Einbeziehung der Schülerschaft bei dessen Realisierung als maßgeblich an (vgl. Kapitel 4.1). Da Variablen der Mitbestimmung bislang nicht in empirische Implementationsstudien einbezogen wurden und die theoretischen Erklärungsansätze zum Einfluss von Organisationskulturen auf die Innovationsumsetzung uneinheitlich sind, wird folgende Frage zur Untersuchung aufgestellt: F 2.11

154

Welchen Einfluss auf die Implementation einer Innovation zum Sozialen Lernen entfalten partizipative Schulkulturen?

Implementationsfeld als Einflussfaktor Neben den Bedingungen der Schulorganisation ist für die Implementation von Innovationen im Bereich des Sozialen Lernens auch ein weiterer, bislang nicht gezielt untersuchter Einflussfaktor anzunehmen: der Kontext schulinterner Aktivitäten, der in dieser Arbeit als „Implementationsfeld“ bezeichnet wird. Anders als bei curricularen, also auf Fächer bezogenen Innovationen, für die zumeist nur der Unterricht als Implementationsfeld in Frage kommt, können Innovationen im Bereich des Sozialen Lernens auch außerunterrichtlich oder außerschulisch umgesetzt werden (vgl. Kapitel 2.3). In der vorliegenden Studie soll die Unterscheidung von Implementationsfeldern für das „Buddy-Projekt“ begrenzt werden auf den Unterricht und den außerunterrichtlichen Bereich, zu dem auch außerschulische Aktivitäten zu zählen sind. Beide Aktivitätskontexte haben ihre spezifischen Herausforderungen: Während außerunterrichtliche Maßnahmen an mehrere Lehrkräfte und/oder an Schüler unterschiedlicher Klassen gebunden sein können und damit sowie auch aufgrund ihres häufig freiwilligen Charakters mehr schulinterne Koordinations- und Abstimmungsleistungen erfordern, bedarf die Realisierung einer Innovation zum Sozialen Lernen im Unterricht die Koordination mit den jeweiligen Curricula und didaktischen Modellen (vgl. hierzu auch Kuper & Goldenbaum 2011, S. 82). Vor diesem Hintergrund wäre anzunehmen, dass über das außerunterrichtliche Implementationsfeld sowohl mehr Lehrer und Schüler erreicht werden können als auch eine inhaltlich tiefe Verankerung des überfachlichen Innovationsthemas „Soziales Lernen“ besser gelingen kann. Für den Implementationsindikator der Nachhaltigkeit wären allerdings günstige Effekte durch das konstante und verpflichtende Implementationsfeld Unterricht denkbar, der zudem den Kernbereich professioneller Verantwortung von Lehrkräften darstellt (vgl. hierzu auch Kuper & Goldenbaum 2011, S. 83). Wenngleich diese theoretischen Annahmen plausibel erscheinen mögen, liegen hierzu noch keine belastbaren Ergebnisse der Implementationsforschung vor. Der Einfluss des Implementationsfeldes (Unterricht bzw. außerunterrichtlich) wird somit explorativ mit folgender Frage untersucht: F 2.12

Inwiefern erschließt sich die Implementation einer Schulinnovation zum Sozialen Lernen über den Unterricht und/oder den außerunterrichtlichen Bereich?

Zusammenfassend lassen sich die in diesem Kapitel formulierten Fragestellungen in ein Beeinflussungsmodell der Implementation von Schulinnovationen im Bereich des Sozialen Lernens überführen (vgl. Abbildung 4). Dieses Teilmodell, das in der vorliegenden Arbeit empirisch geprüft wird, stellt einen Ausschnitt aus 155

dem entwickelten Gesamtmodell zur Innovationsumsetzung an Schulen in Abbildung 3 dar.

Programm

Person

Struktur

Implementationsergebnis

Kultur

Implementationsfeld

Abbildung 4:

Empirisch zu prüfendes Teilmodell der Beeinflussungsdimensionen auf die Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens

5.4 Auswirkungen der Innovationsumsetzung an Schulen Innovationen und deren Umsetzung an Schulen sind in der Regel verbunden mit dem allgemeinen Anspruch, Veränderungen respektive Verbesserungen herbeizuführen (vgl. Kapitel 3.1.2 und 5.1). Dieses globale Ziel an einen Implementationserfolg lässt sich entsprechend der thematischen Ausrichtung einer Innovation spezifizieren. Für den hier im Fokus stehenden Bereich des Sozialen Lernens kann dies u.a. Folgendes bedeuten (vgl. hierzu ausführlich Kapitel 2.1): Ausge156

richtet auf individuelle Problem- oder Lernfelder zielen Innovationsprogramme auf (1) die Förderung allgemeiner sozialer Fähigkeiten von Schülern, (2) die Nutzung und Förderung von Interaktionsverhalten und Dynamiken in schulischen Lerngruppen, (3) die Prävention bzw. Kompensation von deviantem Verhalten sowie (4) die Unterstützung von Schülern in ihrem politischen bzw. demokratischen Handeln. Wird Soziales Lernen in kompetenzorientierter Perspektive betrachtet, ist damit (5) die Förderung allgemeiner und spezifischer Sozialkompetenzen verbunden. Neben diesen direkten, am Verhalten von Schülern orientierten Zielsetzungen, kann Soziales Lernen auch (6) indirekt, an den schulischen Verhältnissen ansetzen und eine soziale Schulentwicklung intendieren. Im Rahmen dieser Arbeit können und sollen nun nicht alle genannten, potenziell mit der Implementation Sozialer Lernprogramme verbundenen Intentionen in den Blick genommen werden. Die vorliegende Untersuchung konzentriert sich vielmehr auf die zentrale und auch aktuell bestehende Problematik der Devianz, also abweichendes Verhalten von Schüler (z.B. Provokation, Gewalt, Aggression), das von Schulen oftmals als Anlass zur Teilnahme an Sozialen Lernprogrammen und von der Bildungspolitik zur Förderung dieser Programme genommen wird (vgl. hierzu Kapitel 2). So ist auch das hier exemplarisch genutzte „Buddy-Projekt“ in den Ländern Niedersachsen und Hessen von den Kultusministerien zur Gewaltprävention eingeführt worden (vgl. Kapitel 4.1). Vor diesem Hintergrund werden die Auswirkungen in den Blick genommen, die ein Soziales Lernprogramm auf innerschulische Belastungen durch Devianz haben kann. Im Fokus steht damit die kompensatorische Funktion von Sozialen Lernprogrammen für Schulen. Die als Beispiel herangezogene Innovation „BuddyProjekt“ ist konzeptionell darauf angelegt, diese Funktion zu erfüllen (vgl. Kapitel 2.4.2). Ob sich dessen Umsetzung an Schulen tatsächlich auf die jeweils bestehende Problematik in Form von unsozialem, abweichendem und gewalttätigem Verhalten auswirken kann, soll mit folgender Frage exploriert werden: F 3.1

Inwiefern verändern sich Belastungen durch Devianz in Schulen, die an einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens mit kompensatorischer Funktion teilnehmen?

Aufgrund der Anlage der vorliegenden Untersuchung als quasi-experimentelle Studie mit mehreren Messzeitpunkten (Prä- und Posttest), allerdings ohne Kontrollgruppe (vgl. Kapitel 6), lassen sich mögliche Veränderungen an Schulen nicht zweifelsfrei auf das Soziale Lernprogramm „Buddy-Projekt“ zurückführen; Einfluss könnten auch andere Faktoren entfalten (vgl. hierzu u.a. Cook & Campbell 1979; Goldenbaum & Kuper 2012). Von daher soll als Kontrolle in einem weiteren Schritt die tatsächliche Umsetzung des Innovationsprogramms im Un157

terricht bzw. im außerunterrichtlichen Bereich einbezogen werden. Dabei ist – wie oben in Kapitel 5.3 erörtert – auch denkbar, dass sich in Abhängigkeit vom Implementationsfeld des „Buddy-Projekts“ Unterschiede in den Veränderungen an Schulen zeigen. So sind im Rahmen von außerunterrichtlichen Angeboten einzelne Schüler und Schülergruppen gezielt zu erreichen, was zu eher punktuellen Veränderungen von Belastungen durch Devianz führen könnte. Dagegen richtet sich der regelmäßige und verpflichtende Unterricht an Klassen, was weiter reichende Veränderungen nach sich ziehen könnte. Ob sich ein Implementationsfeld als günstiger in Bezug auf veränderte Belastungen durch Devianz an Schulen erweist, wird explorativ mit folgender Fragestellung untersucht: F 3.2

Zeigen sich Unterschiede in der Veränderung von Belastungen durch Devianz an Schulen in Abhängigkeit davon, ob die Innovation zum Sozialen Lernen im Unterricht oder im außerunterrichtlichen Bereich implementiert wird?

In einer anderen Herangehensweise soll außerdem untersucht werden, ob die in dieser Arbeit zugrunde gelegten Indikatoren für ein Implementationsergebnis – Verbreitung, Tiefe und Nachhaltigkeit – Auswirkungen der Innovationsumsetzung eines Sozialen Lernprogramms in Bezug auf Devianz vorhersagen können. Für die drei Indikatoren sind unterschiedliche Einflusspotentiale denkbar: Anzunehmen ist, dass der an Personen geknüpfte Indikator der Verbreitung (erfasst über die Beteiligung von Lehrkräften und Schülern) einen geringeren Vorhersagewert hat, als der sachlich-inhaltliche Indikator der Implementationstiefe oder der zeitliche Indikator der Nachhaltigkeit. So kann es beispielsweise passieren, dass beteiligte Lehrkräfte oder Schüler das Interesse oder die Motivation verlieren, Lehrpersonen krank werden oder in Pension gehen und Schüler die Schule verlassen, was die Implementation einer Schulinnovation und deren Folgen beeinträchtigen könnte. Eine tiefe Verankerung von Sozialem Lernen ist dagegen als weniger abhängig von einzelnen Personen, sondern vornehmlich als organisationale Entscheidung zu sehen, so dass die Auswirkungen der Innovationsumsetzung von diesem Indikator relativ gut vorhergesagt werden könnten. In Bezug auf den Indikator der Nachhaltigkeit wäre davon auszugehen, dass eine auf Dauer angelegte Implementation eines Sozialen Lernprogramms an Schulen auch für deren nachhaltige Folgen hinsichtlich der Devianz-Problematik einen eher großen Vorhersagewert hat. Allerdings wären diese Annahmen mit Bezug auf Luhmanns Konzept der Entscheidungsprämissen auch zu überdenken (vgl. u.a. 2000; vgl. Kapitel 3.3.1): Davon ausgehend, dass die Implementation von Schulinnovationen ein bewusster und rational gesteuerter Prozess ist, der darauf abzielt, (nachhaltig) Personen 158

einzubinden und Inhalte zu verankern, könnte der Indikator Verbreitung als Person-Prämisse, der Indikator Tiefe als Programm-Prämisse und der Indikator Nachhaltigkeit als Struktur-Prämisse verstanden werden. In systemtheoretischer Perspektive wären alle drei gleichermaßen geeignet zur Vorhersage eines schulorganisatorischen Implementationserfolgs, der hier als Reduktion der innerschulischen Belastungen durch Devianz operationalisiert wird. Von daher lässt sich für den Vorhersagewert der drei Indikatoren keine eindeutige Annahme formulieren, so dass folgende offene Frage zur weiteren Untersuchung aufgestellt wird: F 3.3

Haben die Implementationsindikatoren Verbreitung, Tiefe und Nachhaltigkeit einen Vorhersagewert für die Belastung durch Devianz in Schulen, die an einer Innovation zum Sozialen Lernen teilnehmen?

Diese Forschungsfrage lässt sich mit dem in Abbildung 5 dargestellten Modell verdeutlichen – einem weiteren Ausschnitt aus dem theoretischen Gesamtmodell zur Implementation von Schulinnovationen (vgl. Abbildung 3).

Verbreitung

Tiefe

Implementationserfolg

Nachhaltigkeit

Abbildung 5:

Empirisch zu prüfendes Teilmodell der Beeinflussungsdimensionen auf den Implementationserfolg einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens

159

6 Methode

Die Prüfung der im vorangegangenen Kapitel aufgeworfenen Fragen erfolgt in einer empirischen Untersuchung. Diese konnte im Rahmen von wissenschaftlichen Evaluationsstudien zum „Buddy-Projekt“ in Niedersachsen und in Hessen realisiert werden (vgl. Goldenbaum, Kuper & Knop 2008, 2009). In diesem Kapitel wird zunächst die Durchführung dieser Studie vorgestellt (6.1), anschließend die zugrunde liegende Stichprobe beschrieben (6.2) und schließlich die Konstruktion der Erhebungsinstrumente erläutert (6.3). 6.1 Durchführung der Untersuchung Die vorliegende Studie war als quantitative Längsschnittuntersuchung zu drei Messzeitpunkten über den Verlauf des „Buddy-Projekts“ in Niedersachsen und Hessen (vgl. hierzu ausführlich Kapitel 4; Faller & Kneip 2007) angelegt. Zu jedem Messzeitpunkt wurden sowohl die Schulleitungen als auch die zu „BuddyCoaches“ fortgebildeten Lehrkräfte in den beteiligten Schulen schriftlich befragt. Eine erste Version der für diese Personengruppen entwickelten Fragebögen wurde jeweils von erfahrenen Wissenschaftlern, Bildungsreferenten des buddY E.V. und projektexternen Lehrkräften geprüft. Nach mehrmaliger Überarbeitung und weiterer Überprüfung durch die verschiedenen Expertengruppen wurde die endgültige Version ins Feld gesetzt. Die intensiven Prüfungen durch die Berater ersetzten jeweils einen Pretest der Fragebögen. Den „Buddy-Projekt“-Schulen in Niedersachsen und Hessen wurde zu jedem Befragungszeitpunkt per Post ein Paket mit Fragebögen für die Schulleitung und die projektverantwortlichen Lehrkräfte zugeschickt. Die Lehrer einer Schule sammelten ihre ausgefüllten, in einzelnen Umschlägen verschlossenen Fragebögen und schickten diese in einem beigelegten frankierten Umschlag an die Freie Universität Berlin zurück; die Schulleitungen sendeten unabhängig davon ihren Fragebogen ebenfalls in einem beigelegten frankierten Umschlag zurück. Um den Rücklauf zu steigern, wurden die Schulen jeweils nach ca. sechs Wochen telefonisch bzw. per E-Mail an die Untersuchung erinnert. Insgesamt wurde jeweils den von Bortz und Döring empfohlenen, durch die Untersuchungsleitung beeinflussbaren Maßnahmen zur Erzielung von möglichst hohen Rücklaufquoten 161

A. Goldenbaum, Innovationsmanagement in Schulen, DOI 10.1007/978-3-531-19425-7_6, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden 2012

gefolgt, die sich u.a. auf die Ankündigung der Studie, die Gestaltung des Anschreibens, den Versand der Fragebogenpakete und die Frankierung der Umschläge für die Rückantworten beziehen (vgl. 2006, S. 257). In Niedersachsen wurden die Erhebungen im März 2007, Juni 2007 und Dezember 2008 durchgeführt, in Hessen im Juni 2007, im Januar 2008 und im Dezember 2008. Das Setzen der Messzeitpunkte orientierte sich weitgehend an der Konzeption des „Buddy-Projekts“ für diese beiden Bundesländer (vgl. Tabelle 7; vgl. hierzu auch Kapitel 4.1). Tabelle 7: Zeitliche Verzahnung von „Buddy-Projekt“ und Evaluationsstudien in Niedersachsen und Hessen Projektmonat 1

Niedersachsen

1

1. Regionaltraining (Tag 1-3) 08 – 09/2006

Ca. 3 Ca. 6 Ca. 7

2. Regionaltraining (Tag 4+5) 02 – 03/2007 Quantitative Studie – 1. MZP 03/2007

Ca. 7 Ca. 10

Quantitative Studie – 2. MZP 06/2007

Ca. 18 Ca. 28

Hessen Quantitative Studie – 1. MZP 06/2007 1. Regionaltraining (Tag 1+2) 06 – 11/2007 2. Regionaltraining (Tag 3) 09/2007 – 02/2008 Quantitative Studie – 2. MZP 01/2008 3. Regionaltraining (Tag 4) 01 – 05/2008 4. Regionaltraining (Tag 5) 04 – 09/2008 Quantitative Studie – 3. MZP 12/2008

Quantitative Studie – 3. MZP 12/2008

Das Projekt startete für die beteiligten Schulen in Niedersachsen im August und September 2006 mit einem dreitägigen Training und in Hessen von Juni bis November 2007 mit einem zweitägigen Training für Lehrkräfte, in dem sie mit theoretischen sowie didaktisch-methodischen Grundlagen zum „Buddy-Projekt“ vertraut gemacht wurden und eigene Praxisprojekte entwickeln konnten. In Hessen wurde der erste Messzeitpunkt im Juni 2006, also vor dem bzw. parallel zum Projektstart, gesetzt; in Niedersachsen konnte die erste Befragung aufgrund zeitlicher Verzögerungen erst nach dem zweiten „Buddy-Training“ realisiert werden. Das schloss sich etwa ein halbes Jahr später an (zweitägig in Niedersachsen und eintägig in Hessen) und schulte die Teilnehmenden in Bezug auf das schul162

interne Management, die Implementierung und die Evaluation des „BuddyProjekts“. Nachdem die überwiegende Anzahl der Lehrkräfte dieses zweite Training absolviert hatte und davon auszugehen war, dass das „Buddy-Projekt“ bereits an den Schulen geplant bzw. umgesetzt wurde, wurden die niedersächsischen Schulen (im März 2007) erstmals und die hessischen Schulen (im Januar 2008) zum zweiten Mal befragt. In Hessen fanden danach noch zwei weitere Trainings für die Lehrkräfte in etwa dreimonatigem Abstand statt. Nach dem Ende dieses gesamten Trainingszyklus, der ungefähr ein Schuljahr umfasste, war davon auszugehen, dass die Schulen das „Buddy-Projekt“ bereits umgesetzt und eventuell auch intern evaluiert hatten. Für die Zeit danach war anzunehmen, dass sich weitere Durchführungen des „Buddy-Projekts“ anschließen. Von daher wurde im Dezember 2008 die dritte, abschließende Erhebung in Niedersachsen und Hessen durchgeführt. In den Befragungen wurde jeweils ein thematischer Schwerpunkt gesetzt: Der erste Messzeitpunkt konzentrierte sich auf die Erhebung organisationaler Bedingungen der teilnehmenden Schulen in Niedersachsen und Hessen. Da es sich dabei um relativ (zeit-)stabile Faktoren handelt, ist davon auszugehen, dass sich diese durch eine etwa siebenmonatige Beteiligung am „Buddy-Projekt“ der niedersächsischen Schulen noch nicht verändert haben und nahezu die Ausgangsbedingungen erfasst werden konnten. Im Mittelpunkt der zweiten Befragung in Hessen standen das „Buddy-Projekt“ und darauf bezogene Aktivitäten der Schulen. Diese Informationen wurden in Niedersachsen in der dort durchgeführten ersten Befragung erhoben. Aufgrund von vertraglichen Vereinbarungen mit den Auftraggebern der Evaluationsstudie – buddY E.V. und Vodafone Stiftung – wurde eine zweite Erhebung nach drei Monaten im Juni 2007 durchgeführt. Diese Daten werden jedoch in der vorliegenden Untersuchung nicht berücksichtigt, da Entwicklungen an Schulen in diesem kurzen Zeitfenster nicht zu erwarten bzw. empirisch fassbar sind. Bei der dritten Befragung in den beiden Bundesländern lag der Forschungsfokus auf der Erfassung von Entscheidungsmechanismen und Ergebnissen der Implementation des „Buddy-Projekts“ an den Schulen. Damit liegen aus den beteiligten Schulen Daten über den Verlauf des „Buddy-Projekts“ vor (1) zu organisatorischen Bedingungen der Schulen, (2) zu Projektaktivitäten und ersten Implementationsergebnissen nach einer relativ kurzen Laufzeit von etwa sieben Monaten sowie (3) zu Vorgehensweisen, Ergebnissen und Erfolgen der Implementation nach einer längeren Projektdauer von 18 Monaten (Hessen) und 28 Monaten (Niedersachsen).

163

6.2 Beschreibung der Stichprobe Die Daten der vorliegenden Untersuchung stammen von Schulleitungen und Lehrkräften, die im Rahmen der Evaluationsstudie zum „Buddy-Projekt“ in Niedersachsen und Hessen zu drei Messzeitpunkten befragt wurden. Damit liegt keine zufällige bzw. repräsentative Auswahl, sondern eine selektive Stichprobe vor. 47 So ist aufgrund der Thematik des Sozialen Lernens einerseits und der Freiwilligkeit der Teilnahme am „Buddy-Projekt“ andererseits von spezifischen Ausgangslagen der in die Untersuchung einbezogenen Schulen auszugehen: (1) Da das Programm in beiden Bundesländern offen war für Schulen mit und ohne (Implementations-) Erfahrungen im Bereich des Sozialen Lernens, beteiligten sich sowohl Schulen mit Expertise in diesem Themenfeld als auch Schulen, für die das „Buddy-Projekt“ eine absolute Innovation darstellte. Von daher ist davon auszugehen, dass die einbezogenen Schulen ein relativ breites Spektrum an Erfahrungen der Innovationsumsetzung im Bereich des Sozialen Lernens abdecken, so dass keine einseitige Verzerrung vorliegt. (2) Darüber hinaus kann die freiwillige Beteiligung am „Buddy-Projekt“ zu einer selektiven Schulstichprobe in Bezug auf die Innovationsbereitschaft geführt haben. Allerdings lässt sich die Implementation von Innovationen im Bereich des Sozialen Lernens nur an Schulen untersuchen, die sich überhaupt an derartigen Maßnahmen beteiligen. Insofern kann die selektive Stichprobe für die Untersuchung der Fragestellungen dieser Arbeit als angemessen erachtet werden. Nachfolgend werden die Teilstichproben aus Niedersachsen und Hessen anhand von Rücklaufquoten, Personengruppen und Schulformen ausführlicher beschrieben. Rücklauf In Niedersachsen haben über den Befragungszeitraum konstant 91 Schulen am „Buddy-Projekt“ teilgenommen (vgl. Tabelle 8). Befragt wurden alle 91 Schulleitungen und 226 Lehrkräfte, die für das Projekt als „Buddy-Coaches“ verantwortlich zeichneten. In Hessen waren zum ersten Messzeitpunkt 153 Schulen am „Buddy-Projekt“ beteiligt, aus denen alle 153 Schulleitungen und 757 projektverantwortliche Lehrkräfte in die Stichprobe der Untersuchung aufgenommen wurden. Nach dem Ausstieg von elf Schulen aus dem Projekt reduzierte sich zum zweiten Messzeitpunkt die Anzahl der befragten Schulleiter von 153 auf 47 Das Problem, ob bzw. inwiefern gezogene Stichproben Rückschlüsse auf eine Grundgesamtheit ermöglichen, stellt sich in jeder quantitativ angelegten Studie und in besonderem Maße auch in Evaluationsstudien, die oftmals auf einen spezifischen, selegierenden Gegenstand bezogen sind (vgl. hierzu u.a. Diedrich 2008, S. 145f.; Klieme, Abs & Diedrich 2004; Kuper & Goldenbaum 2012, S. 79f.; vgl. auch Kapitel 8).

164

142 und die Anzahl der Lehrkräfte von 757 auf 700; zum Zeitpunkt der dritten Befragung waren nach dem Ausstieg von drei weiteren Schulen noch 139 Schulleitungen und 690 Lehrkräfte am Projekt beteiligt. 48 Tabelle 8: Teilstichproben mit Rücklaufquoten zu drei Messzeitpunkten Niedersachsen (08/2006) Schulleitungen Lehrkräfte Lehrkräfte aggregiert Schulen Hessen (06/2007) Schulleitungen Lehrkräfte Lehrkräfte aggregiert Schulen

1. MZP (03/2007)

2. MZP (06/2007)

3. MZP (12/2008)

N 91 226 91

Rücklauf (%) 72 (79.1%) 155 (68.6%) 74 (81.3%)

N 91 226 91

Rücklauf (%) 75 (82.4%) 156 (69.0%) 74 (81.3%)

N 91 226 91

Rücklauf (%) 48 (52.8%) 103 (45.6%) 55 (60.4%)

91

83 (91.2%)

91

83 (91.2%)

91

62 (68.1%)

1. MZP (06/2007)

2. MZP (01/2008)

3. MZP (12/2008)

N 153 757 153

Rücklauf (%) 123 (80.4%) 541 (71.5%) 134 (87.6%)

N 142 700 142

Rücklauf (%) 95 (66.9%) 342 (48.9%) 105 (73.9%)

N 139 690 139

Rücklauf (%) 67 (48.2%) 265 (38.4%) 89 (64.0%)

153

139 (90.9%)

142

117 (82.4%)

139

101 (72.7%)

Anmerkung: Der zweite Messzeitpunkt der niedersächsischen Evaluationsstudie wird in der vorliegenden Untersuchung nicht berücksichtigt (vgl. hierzu auch Kapitel 6.1); die relevanten Informationen zu den Projektaktivitäten der Schulen wurden hier in der ersten Befragung nach siebenmonatiger Projektdauer erhoben.

Einen Überblick über die tatsächlich ausgeschöpfte Stichprobe gibt Tabelle 8. Über den Untersuchungszeitraum wurde ein Rücklauf von ca. 90% bis ca. 70% aller beteiligten Schulen erreicht. Allerdings fällt die Rücklaufquote in den einzelnen Befragtengruppen (Schulleiter und Lehrkräfte) über die Untersuchungszeit hinweg zum Teil niedriger aus. So haben von den angeschriebenen Schulleitungen in Niedersachsen und Hessen anfänglich rund 80% und am Ende rund 50% geantwortet. Bei den Lehrkräften haben sich in den beiden Bundesländern zunächst ca. 70% und schließlich ca. 40% beteiligt; für die auf Schulebene aggregierten Daten ergeben sich über die Befragung hinweg Rücklaufquoten zwischen rund 60% und knapp 90% in Hessen bzw. gut 80% in Niedersachsen. 48 Einschränkend ist darauf hinzuweisen, dass es sich bei den Lehrer-Stichproben um die bei der Anmeldung der Schulen angegebenen Zahlen handelt, die nach dem Ausstieg von Schulen entsprechend reduziert wurden; genaue Zahlen der über die Zeit tatsächlich teilnehmenden Lehrkräfte in den Schulen lagen den Auftraggebern der Evaluationsstudie nicht vor.

165

Damit sind sowohl für beide beteiligten Personengruppen als auch für die beteiligten Schulen die von Babbie geforderten Mindestausschöpfungsquoten von 50% erreicht, zudem lassen sich die Rücklaufquoten für Schulen mit mindestens 70% als sehr gut beschreiben (vgl. Babbie 2001, S. 256). Allerdings ist im Untersuchungsverlauf insgesamt eine Verringerung der Rücklaufquoten zu konstatieren. Auch wenn dies ein bekanntes Phänomen in Längsschnittstudien ist und immer noch eine gute Datenbasis zur Auswertung vorliegt, erscheint es doch notwendig, über mögliche Erklärungen nachzudenken (vgl. hierzu auch Goldenbaum, Kuper & Knop 2009, S. 68). So hat eventuell die Verbundenheit der beteiligten Schulen mit dem „Buddy-Projekt“ abgenommen. Auch kann es an einigen Schulen nach der ersten Befragung keine Weiterentwicklung des „Buddy-Projekts“ gegeben haben, so dass eine Beantwortung der weiteren, an den Projektverlauf angepassten Fragebögen als nicht möglich erachtet wurde. Anzunehmen ist auch eine projektunabhängige „Evaluationsmüdigkeit“ durch zahlreiche andere Befragungen und Untersuchungen in den beiden Bundesländern. Daneben sind nach Bortz und Döring „Thema der Befragung sowie der angesprochene Personenkreis (…) Determinanten der Rücklaufquote, mit denen sich ein Forscher, der sich für eine bestimmte Untersuchung entschieden hat, abfinden muss“ (2006, S. 257). Geschlechterverteilung und Altersstruktur in den Lehrerstichproben In Niedersachsen beteiligten sich etwas über drei Viertel weibliche Lehrkräfte (78.6% - 78.4%) an der Befragung und etwa ein Viertel männliche Lehrpersonen (21.4% - 21.6%). Im Vergleich zum Anteil an Lehrerinnen in Niedersachsen, der 66.7% beträgt, 49 sind Frauen in der Stichprobe überrepräsentiert. Das Durchschnittsalter der befragten Personen beträgt 43.35 Jahre (SD = 9.63) zum ersten Messzeitpunkt und 46.11 Jahre (SD = 10.46) zum dritten Messzeitpunkt. Damit liegt es in Niedersachsen sowohl unter dem durchschnittlichen Alter der Kollegien sämtlicher an der Befragung zum „Buddy-Projekt“ beteiligten Schulen (M = 47 Jahre) als auch unter dem Durchschnittsalter der Lehrkräfte in Niedersachsen (M = 48 Jahre). Die befragten Personen sind durchschnittlich seit 12.32 Jahren (SD = 10.29) im Schuldienst und seit 8.34 Jahren (SD = 8.62) an der Schule tätig, an der sie das „Buddy-Projekt“ durchführen. Allerdings handelt es sich bei der deutlichen Mehrheit um dienstjüngere Kollegen: So arbeiten knapp zwei Drittel (62.7%) der Lehrkräfte zwölf Jahre oder kürzer im Schuldienst und fast drei Viertel (72.4%) sind acht Jahre oder weniger an der Schule tätig.

49 Die Zahlen zum Geschlechterverhältnis und zum Alter von Lehrkräften in Niedersachsen sind der Broschüre „Die niedersächsischen allgemein bildenden Schulen in Zahlen“ (August 2007) entnommen.

166

In der hessischen Lehrer-Stichprobe sind knapp drei Viertel Frauen (70.1% - 73.0%) und gut ein Viertel Männer (27.0% - 29.9%) vertreten. Wie in Niedersachsen sind auch hier weibliche Lehrkräfte im Vergleich zu ihrem Anteil in Hessen von 63.4% überrepräsentiert. 50 Das durchschnittliche Alter der Lehrpersonen, die sich in ihrer Funktion als „Buddy-Coach“ an den Befragungen zum Projekt beteiligt haben, beträgt zum ersten Messzeitpunkt 43.18 Jahre (SD = 9.53), zum zweiten Messzeitpunkt 43.52 Jahre (SD = 9.47) und zum dritten Messzeitpunkt 44.14 Jahre (SD = 9.17). Das Durchschnittsalter in der hessischen Stichprobe liegt damit sowohl unter dem der befragten Kollegien der „BuddyProjekt“-Schulen (M = 45.72 Jahre, SD = 4.20) als auch unter dem der Lehrkräfte in Hessen (M = 47.5 Jahre). 51 Die Lehrkräfte in der hessischen Stichprobe sind durchschnittlich seit 12.34 Jahren (SD = 12.34) im Schuldienst und seit 8.47 Jahren (SD = 8.10) an der Schule tätig, an der sie das „Buddy-Projekt“ umsetzen. Allerdings handelt es sich bei der Mehrheit um dienstjüngere Kollegen: 60.5% der Lehrkräfte arbeiten kürzer als zwölf Jahre im Schuldienst und 67.2 % sind kürzer als acht Jahre an der Schule tätig. Die Analyse der Lehrer-Stichproben in Niedersachsen und Hessen hinsichtlich der Alters- und Geschlechterverteilung machen eine gewisse Selektion auf der Individualebene deutlich. Demnach spricht das „Buddy-Projekt“ offenbar eher (dienst-)jüngere Lehrerinnen an. Die Betreuung des Projekts durch jüngere Kollegen lässt möglicherweise darauf schließen, dass die Schulen es langfristig umsetzen wollen. Schulformen In Tabelle 9 ist die Verteilung der Schulen auf die verschiedenen Schulformen in der Gesamtstichprobe und in den Länderstichproben abgetragen. Da über die Projektlaufzeit nur geringfügige Änderungen in dieser Verteilung zu verzeichnen sind, konzentriert sich die Darstellung auf den ersten Befragungszeitpunkt. Dabei werden drei Grundschulen (eine in Niedersachsen und zwei in Hessen) nicht berücksichtigt, da das „Buddy-Projekt“ in diesen Bundesländern für die Sekundarstufe I, in Hessen auch für berufliche Schulen, jedoch nicht für die Primarstufe konzipiert war (vgl. Kapitel 4.1). Grundschulen waren entsprechend nicht Zielgruppe und wurden nicht explizit zur Teilnahme aufgefordert, so dass für deren Verteilung in der Stichprobe keine Repräsentativität anzunehmen ist.

50 Die Angabe stammt vom Hessischen Statistischen Landesamt für das Schuljahr 2007/2008. 51 Die Angabe stammt vom Hessischen Kultusministerium für das Jahr 2007.

167

Tabelle 9: Verteilung der Schulen in der Stichprobe zum ersten Messzeitpunkt auf die Schulformen und die Länder Niedersachsen (Schuljahr 2006/2007) und Hessen (Schuljahr 2007/2008) Schulform

GES MBG GYM FS RS HS BS(1) Gesamt

Gesamt Projektschulen N % 51 23.3 45 20.5 36 16.4 34 15.5 22 10.0 20 9.1 11 5.0 219 100

Niedersachsen ProjektSchulen 06/07(2) schulen N % N % 5 6.1 86 6.4 16 19.5 304 22.6 12 14.6 251 18.6 15 18.3 299 22.2 15 18.3 227 16.9 19 23.2 179 13.3 --------82 100 1.346 100

Hessen ProjektSchulen 07/08(3) schulen N % N % 46 33.6 213 23.5 29 21.2 115 12.7 24 17.5 167 18.4 19 13.9 218 24.0 7 5.1 27 3.0 1 0.7 6 0.7 11 8.0 161 17.8 137 100 907 100

Anmerkungen: GES = Gesamtschule; MBG = Schule mit mehreren Bildungsgängen; GYM = Gymnasium; FS = Förderschule; RS = Realschule; HS = Hauptschule; BS = Berufliche Schule (1) Berufliche Schulen waren im „Buddy-Projekt“ Niedersachsen nicht Bestandteil der Zielgruppe. (2) Die Angaben stammen vom Niedersächsischen Landesamt für Statistik für das Jahr 2006 (www1.nls.niedersachsen.de/statistik/html/mustertabelle.asp, zuletzt gesehen am 31.07.2007). (3) Die Angaben stammen vom Hessischen Schulinformationssystem für das Schuljahr 2007/2008 (erstellt am 03.06.2008, liegt als Dokument mit der Berichts-ID 02-008 vor).

In der Gesamtstichprobe zeigt sich, dass Gesamtschulen und Schulen mit mehreren Bildungsgängen 52 den größten Anteil stellen, gefolgt von Gymnasien und Förderschulen. Einen Anteil von 10% oder geringer weisen Realschulen, Hauptschulen und berufliche Schulen auf, wobei letztgenannte nur in Hessen und nicht in Niedersachsen zur Teilnahme am „Buddy-Projekt“ aufgefordert waren. Auf Länderebene wird ersichtlich, dass die Stichproben die Schullandschaft hinsichtlich der Verteilung auf die Schulformen nicht eindeutig repräsentieren: In der niedersächsischen Stichprobe sind lediglich Hauptschulen deutlich überrepräsentiert, die übrigen Schulformen entsprechen weitgehend ihrem Anteil in Niedersachsen. In der hessischen Stichprobe sind Gesamtschulen und Schulen mit mehreren Bildungsgängen deutlich überrepräsentiert sowie Förderschulen und berufliche Schulen deutlich unterrepräsentiert. Anzunehmen ist, dass die in den Länderstichproben überrepräsentierten Schulformen (Hauptschulen, Gesamt52 Zur Gruppe „Schulen mit mehreren Bildungsgängen“ gehören in der vorliegenden Stichprobe folgende Schulformen: Haupt- und Realschulen, Grund-, Haupt- und Realschulen, Grund- und Hauptschulen sowie Grund-, Haupt- und Förderschulen. Wenngleich Gesamtschulen ebenfalls mehrere Bildungsgänge vereinen, werden diese doch separat aufgeführt, wie es auch in anderen Studien üblich ist (vgl. u.a. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 61ff.).

168

schulen und Schulen mit mehreren Bildungsgängen) aufgrund ihrer heterogenen Schülerschaft besondere Bedingungen und spezifische Bedarfe hinsichtlich der Förderung von Sozialem Lernen haben. Für die hier vorliegende Untersuchung wurden die Teilstichproben aus der Evaluation des niedersächsischen und des hessischen „Buddy-Projekts“ zu einer nach Personengruppen (Schulleiter und Lehrkräfte) differenzierten Stichprobe zusammengeführt: Über einen zuvor vergebenen Schulcode wurden zunächst die Schulleiterdaten mit den auf Schulebene aggregierten Lehrerdaten aus einer Schule verknüpft. Danach wurden die Daten der Schulleitungen aus den beiden Bundesländern ebenso wie die aggregierten Lehrerdaten zusammengeführt. Verknüpft wurden dabei die jeweils zum ersten Messzeitpunkt erfassten organisatorischen Bedingungen der untersuchten Schulen, die in der ersten Befragung in Niedersachsen und in der zweiten Befragung in Hessen erhobenen Variablen zu den Projektaktivitäten der Schulen (im Folgenden: zweiter Messzeitpunkt) sowie die in beiden Bundesländern zum dritten Befragungszeitpunkt erfassten Vorgehensweisen, Ergebnisse und Erfolge der Implementation (vgl. hierzu auch Kapitel 6.1). Einen Überblick über die zusammengeführte Stichprobe gibt Tabelle 10. Die Rücklaufquoten und deren Einschätzungen entsprechen denen der länderspezifischen Stichproben, die oben bereits ausführlich beschrieben und diskutiert wurden. Deutlich wird auch hier, dass die Stichproben für die drei Messzeitpunkte unterschiedlich ausfallen. Zum ersten und zweiten Messzeitpunkt liegen 146 (62.7%) Schulleiterdaten und 161 (69.1%) auf Schulebene aggregierte Lehrerdaten vor; zu allen drei Befragungen stehen noch Informationen von Schulleitungen aus 92 Schulen (40.0%) und Informationen von Lehrkräften aus 109 Schulen (47.4%) zur Verfügung. Die Gesamtstichprobe reduziert sich je nach Fragestellung bzw. eingesetztem Auswertungsverfahren, was sowohl bei der folgenden Beschreibung der eingesetzten Erhebungsinstrumente als auch bei der Ergebnisdarstellung in Kapitel 7 berichtet wird. Tabelle 10: Zusammengeführte Stichproben mit Rücklaufquoten zu drei Messzeitpunkten Teilstichproben

1. MZP N Rücklauf (%) Schulleitungen 244 195 (79.9%) Lehrkräfte 986 696 (70.6%) Lehrkräfte aggregiert 244 208 (85.3%) Schulen 244 222 (91.0%)

2. MZP N Rücklauf (%) 233 167 (71.7%) 926 497 (53.7%) 233 179 (76.8%) 233 200 (85.8%)

3. MZP N Rücklauf (%) 230 115 (50.0%) 916 386 (42.1%) 230 144 (62.6%) 230 163 (70.9%)

169

6.3 Beschreibung der Instrumente Bei der Konstruktion der Erhebungsinstrumente wurden sowohl erprobte Skalen übernommen und gegebenenfalls adaptiert als auch neue Items und Skalen entwickelt. Die Vorstellung der eingesetzten Skalen wird in folgender Reihenfolge vorgenommen: Zunächst werden die Instrumente zur Erfassung der Implementation (Ergebnisindikatoren, Prozess und Feld der Innovationsumsetzung; Abschnitt 6.3.1), im Anschluss die Skalen der Entscheidungsprämissen an Schulen (Programm, Person, Struktur und Kultur; Abschnitt 6.3.2) und schließlich die Indikatoren zur Ermittlung der innerschulischen Belastung durch Devianz (erfasste Delikte und subjektiv eingeschätztes unsoziales Verhalten; Abschnitt 6.3.3) beschrieben. Dabei wird jeweils zuerst die Entwicklung der Items und danach die Bildung der Skalen dargestellt. Soweit nicht anders angegeben, wurden die Items und damit auch die gebildeten Skalen im vierstufigen Format beantwortet. Die Wahl einer gradzahligen Skalierung der Antwortvorgaben wurde als vorteilhaft angesehen, da sie zumindest tendenzielle Zustimmung oder Ablehnung der Aussagen bei den Befragten erzeugt (vgl. Ortenburger 2010, S. 114). Nach der Darlegung des statistischen Vorgehens wird die Entwicklung und Bildung jeder einzelnen Skala ausführlich beschrieben; für einen schnellen Überblick sind die statistischen Kennwerte aller Skalen im Anhang A in den Tabellen 73 bis 75 aufgeführt (vgl. Kapitel 11). Statistisches Vorgehen Jede Skalenbildung folgte grundsätzlich demselben Vorgehen (vgl. hierzu auch Backhaus et al. 2006, S. 259ff.): Negativ formulierte Items wurden zunächst umgepolt und die Items aus der Lehrerbefragung dann auf Schulebene aggregiert. Die faktorielle Struktur der Skalen wurde durch Faktorenanalysen überprüft. Vorab wurden die Daten auf ihre Tauglichkeit für eine Faktorenanalyse überprüft: Von zentraler Bedeutung sind dafür zum einen der Kaiser-MeyerOlkin-Wert (KMO), der den Wert von .60 überschreiten sollte (vgl. Kaiser 1970, 1974), zum anderen der Bartlett Test auf Sphärizität, der statistisch signifikant werden sollte (vgl. Bartlett 1954). Mit der Hauptkomponentenanalyse unter Vorgabe der Varimax-Rotation auf Itemebene wurde die Anzahl zu extrahierender Faktoren ermittelt. Die Festlegung der Anzahl interpretierbarer Faktoren erfolgte dabei mittels Kaiser-Guttman-Kriterium (kurz auch: Kaiser- oder KG-Kriterium, nach dem Faktoren mit Eigenwerten kleiner oder gleich eins unberücksichtigt bleiben) und zum Teil auch auf Basis des Scree-Tests (vgl. u.a. Bortz 2005, S. 544; Bortz & Schuster 2010, S. 415). Items, die aufgrund ihrer Ladungen unter .40 nicht repräsentativ für die jeweiligen Faktoren waren, wurden ausgeschlossen

170

(vgl. Bortz 2005, S. 523f.; 551f.; Bortz & Schuster 2010, S. 396; 422). Die Faktorladungen der einzelnen Items sind im Anhang A aufgeführt (vgl. Kapitel 11). Nach der Faktorenanalyse wurden mittels Reliabilitätsanalyse die Trennschärfewerte (rit) und der Alpha-.RHIIL]LHQW QDFK &URQEDFK Į  EHVWLPPW 'LH Trennschärfe gibt an, wie gut ein Item mit der gebildeten Gesamtskala korreliert (vgl. Kuckartz et al. 2010, S. 222). Trennschärfewerte zwischen rit = .30 und rit = .50 werden als mittelmäßig und Werte größer als rit = .50 als hoch eingeschätzt (vgl. Bortz & Döring 2006, S. 220); Items mit einem Wert unter rit = .30 wurden ausgeschlossen. Der Cronbachs Alpha-Koeffizient stellt ein klassisches Gütekriterium für die interne Konsistenz von Skalen dar (vgl. Bortz & Döring 2002, S. 198). Je nach Autor finden sich für diesen zwischen null und eins liegenden Wert unterschiedliche Einschätzungen: Nach Bortz und Döring gelten Reliabilitäten ]ZLVFKHQ Į   XQG Į   DOV PLWWHOPl‰LJ 5HOLDELOLWlWHQ EHU Į   DOV hoch (vgl. Bortz & Döring 2002, S. 199). Schnell, Hill und Esser betrachten HPSLULVFKH:HUWHEHUĮ DOVDN]Hptabel, weisen jedoch darauf hin, dass in der Forschungspraxis meist auch niedrigere Koeffizienten akzeptiert werden (vgl. 2005, S. 153). So gelten in der schulbezogenen Forschung üblicherweise :HUWHDEĮ DOV]XIULHGHQVWHOOHQGXQG:HUWHDEĮ Dls gut (vgl. z.B. Blömeke, Kaiser & Lehmann 2008; zit. n. Ortenburger 2010, S. 114). Die nach diesen Analyseschritten verbleibenden Items wurden unter der Voraussetzung, dass mehr als die Hälfte pro Fall beantwortet war, durch Mittelwertbildung zu einer Skala zusammengefasst. In einzelnen Fällen wurden zur Prüfung der Eindimensionalität von Skalen ihre Items einer erneuten Faktorenanalyse unterzogen, wobei die oben dargestellten Vorgehensweisen und Prüfkriterien berücksichtigt wurden. Für Skalen, die zu zwei Befragungszeitpunkten erhoben wurden, wurde als weiterer Qualitätsindikator jeweils deren Retestreliabilität geprüft. Diese gibt die Stabilität der Skalen an und ist definiert als Korrelation beider Messwerte (vgl. Bortz & Döring 2006, S. 196). Die Korrelation gibt (mit 100% multipliziert) an, wie viel Prozent der Gesamtvarianz der Untersuchungsergebnisse auf vorhandene Merkmalsunterschiede zurückzuführen sind. „Eine Retestreliabilität von Rel = 0,76 lässt darauf schließen, dass 76% der Merkmalsvarianz auf ‚wahre’ Merkmalsunterschiede zurückgehen und nur 24% auf Fehlereinflüsse“ (Bortz & Döring 2006, S. 196f.). Von daher sollte bei Untersuchungen zeitstabiler Merkmale die Retestreliabilität möglichst hoch sein. Dies ist in der vorliegenden Studie nicht erforderlich, da hier Merkmale wiederholt erfasst werden, von denen Veränderungen über die Zeit angenommen werden. Ergibt eine Reliabilitätsschätzung mittels Retestmethode beispielsweise einen Wert von Rel = .34, was einem Anteil von 34% Varianz in den Messwerten (bzw. 66% Fehlervarianz) entspricht, wäre es verfehlt „den Test nun wegen vermeintlich fehlender Mess171

genauigkeit abzulehnen, da in diesem Fall unsystematische Messwertdifferenzen zwischen t1 und t2 nicht nur Fehlereffekte, sondern auch ‚echte’ Veränderungen darstellen“ (Bortz & Döring 2006, S. 197). Insofern wird bei den verwendeten Indizes dieser Untersuchung auf eine Angabe der Höhe der Korrelationskoeffizienten verzichtet. Da jedoch von linearen Entwicklungen über die Zeit und damit statistisch signifikante Korrelationen ausgegangen wird, werden die mit der Reliabilitätsschätzung verbundenen Ergebnisse der Signifikanzprüfung berichtet. Für alle Datenanalysen wurde das Statistik-Programm PASW 18 verwendet. 6.3.1 Implementation Nachfolgend werden die eingesetzten Instrumente zur Untersuchung des Implementationsergebnisses, des Implementationsverlaufs und des Implementationsfeldes beschrieben. 6.3.1.1 Implementationsergebnis Zur Erfassung der Implementation werden in dieser Arbeit dem Konzept von Coburn (2003) folgend drei Indikatoren herangezogen: (1) der quantitative Indikator der innerschulischen Verbreitung sowie die zwei qualitativen Indikatoren (2) Tiefe und (3) Nachhaltigkeit der Innovationsumsetzung (vgl. ausführlich Kapitel 3.2.2.1 und 5.3). Die innerschulische Verbreitung einer Innovation lässt sich an der Anzahl beteiligter Personen in Schulen (Lehrkräfte und Schüler) bemessen. Die Bestimmung der Implementationstiefe ist abhängig von der thematischen Ausrichtung einer Innovation. Für ein Innovationsprogramm im Bereich des Sozialen Lernens lässt sich dessen Umsetzungstiefe über das Ausmaß erfassen, in dem die Thematik an Schulen verankert worden ist. Die Bestimmung des Indikators Nachhaltigkeit, also der längerfristigen bis dauerhaften Umsetzung einer Innovation, erfordert eine entsprechend lang angelegte wissenschaftliche Begleitung. In der vorliegenden Arbeit wird die nachhaltige Implementation der Innovation „Buddy-Projekt“ an Schulen nach 18 bis 28 Monaten gekoppelt an die Indikatoren Verbreitung und Tiefe erfasst. Verbreitung und Nachhaltigkeit Entwicklung: Die Verbreitung des „Buddy-Projekts“ und deren Nachhaltigkeit an Schulen wurden bei den für das Projekt verantwortlichen Lehrkräften zum zweiten und dritten Messzeitpunkt (also nach sieben- und 18- bis 28-monatiger 172

Projektdauer) mittels Abfrage der absoluten Anzahl an beteiligten Kollegen und Schülern erfasst. Zur Abstufung von Intensitäten wurde jeweils differenziert zwischen einer Beteiligung im Sinne (a) der Bekundung von Interesse, (b) der Unterstützung und (c) der aktiven Mitarbeit. Das einleitende Statement lautete in beiden Befragungen: „Geben Sie bitte an, wie viele Ihrer Kollegen und Schüler sich in unterschiedlicher Weise am Buddy-Projekt beteiligen.“ Indexbildung: 53 Zu den auf Itemebene vorliegenden absoluten Beteiligungsquoten von Lehrkräften und Schülern am Innovationsprojekt wurden anhand der aus der Schulleiterbefragung bekannten Gesamtzahlen von Lehrenden und Schülerschaft der einzelnen Schulen prozentuale Beteiligungswerte ermittelt. Tabelle 11 gibt einen Überblick über die Verbreitung des „Buddy-Projekts“ in den zwei zentralen Personengruppen differenziert nach den Beteiligungsformen Interesse, Unterstützung und Mitarbeit zu beiden Befragungszeitpunkten. Die signifikanten Retestreliabilitäten weisen auf eine gute Qualität der Indizes hin. Tabelle 11: Indikatoren der Verbreitung des „Buddy-Projekts“ in Kollegium und Schülerschaft (aggregierte Lehrerdaten, 2. und 3. MZP) Beteiligung Lehrkräfte Interesse** Unterstützung** Mitarbeit** Beteiligung Schüler Interesse** Unterstützung* Mitarbeit**

2. MZP %-Anteil/Schule M (SD) 155 37.62 (31.51) 154 29.80 (30.89) 167 13.70 (10.87)

3. MZP %-Anteil/Schule M (SD) 132 36.16 (30.00) 130 27.25 (25.13) 138 13.47 (12.57)

2. MZP %-Anteil/Schule M (SD) 135 11.63 (15.00) 127 8.22 (14.68) 137 5.23 (6.35)

3. MZP %-Anteil/Schule M (SD) 118 13.18 (14.42) 116 7.03 (6.79) 133 6.44 (6.30)

N

N

N

N

Skalierung: Offenes Antwortformat; Quelle: Eigenentwicklung ** Korrelationskoeffizient der Retestreliabilität signifikant bei p < .01 * Korrelationskoeffizient der Retestreliabilität signifikant bei p < .05

53 Unter einem „Index“ wird die Zusammenfassung mehrerer Items zu einem Wert, der komplexe Sachverhalte misst, verstanden (vgl. u.a. Bortz & Döring 2006, S. 143ff.; Bühl 2006, S. 186; Schnell, Hill & Esser 2005, S. 166ff.).

173

Tiefe und Nachhaltigkeit Entwicklung: Die Tiefe der Innovationsumsetzung und deren Nachhaltigkeit wurden zum dritten Befragungszeitpunkt über die für das „Buddy-Projekt“ verantwortlichen Lehrkräfte erfasst. Dabei wurde von abgestuften Ausprägungen ausgegangen, mit denen Soziales Lernen an den untersuchten Schulen verankert ist: (a) Soziales Lernen ist Thema an Schulen, (b) Soziales Lernen ist didaktisches Prinzip und (c) die für das „Buddy-Projekt“ spezifische Konzeption der Peergroup-Education (vgl. Kapitel 4) ist an Schulen verankert. Die ersten beiden Stufen einer inhaltlich tiefen Implementation wurden mit einem Instrument von Gräsel, Rürup und Schellenbach-Zell (2007) erfasst. Die von ihnen zur Evaluation des bundesweiten Programms „Transfer-21“, das auf die Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ausgerichtet war, eingesetzten zwölf Items wurden für das hier vorliegende thematisch anders ausgerichtete Untersuchungsvorhaben entsprechend modifiziert. So wurde z.B. das Item „Im Kollegium haben wir wiederholt über Vorgaben und Konzepte der Bildung für nachhaltige Entwicklungen diskutiert.“ in die Aussage „Im Kollegium haben wir wiederholt über Vorgaben und Konzepte des Sozialen Lernens diskutiert.“ umformuliert. Zur Erfassung der für das „Buddy-Projekt“ typischen Peergroup-Education wurden zwei Items neu entwickelt. Das Einführungsstatement zu den 14 Items lautete: „Das Buddy-Projekt ist ein Projekt zur Förderung des Sozialen Lernens auf der Basis der Peergroup-Education an Schulen. Bitte schätzen Sie bei den folgenden Aussagen ein, inwieweit diese auf die aktuelle Situation an ihrer Schule zutreffen.“ Skalenbildung: Eine Faktorenanalyse mit allen 14 Items und unter der Vorgabe der Extraktion von drei Komponenten kann 68.61% der Gesamtvarianz aufklären (KMO = .902; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität). Sieben Items laden auf dem ersten Faktor „Soziales Lernen als Thema“ (Varianzaufklärung: 28.31%), fünf Items laden auf dem zweiten Faktor „Soziales Lernen als didaktisches Prinzip“ (Varianzaufklärung: 24.75%) und die zwei selbst entwickelten Items laden auf dem dritten Faktor „Peer-Learning verankert“ (Varianzaufklärung: 15.55%). Für die drei Skalen sind ausreichende bis sehr zufrieden stellende Reliabilitätswerte und Trennschärfekoeffizienten zu konstatieren (vgl. Tabelle 12).

174

Tabelle 12: Indikatoren der Implementationstiefe des „Buddy-Projekts“ (Itemund Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 3. MZP) IE-TI-L 1: Soziales Lernen ist Thema in Schule 6NDODÄ6R]LDOHV/HUQHQDOV7KHPD³Į  Soziales Lernen ist ein Thema an unserer Schule. Im Kollegium haben wir wiederholt über Vorgaben und Konzepte des Sozialen Lernens diskutiert. An unserer Schule gibt es eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema Soziales Lernen, die über bestehende Vorgaben und Konzepte hinausgeht. Das Thema Soziales Lernen ist für uns ein Anlass, Fachstrukturen und Unterrichtsformen zu überdenken und zu ändern. Das Thema Soziales Lernen findet in unserem Schulprogramm Beachtung. Das Thema Soziales Lernen ist ein besonderer Arbeits- und Profilschwerpunkt unserer Schule. In unserem Schulprogramm tritt Soziales Lernen als zentrales Profilmerkmal unserer Schule deutlich hervor.

N 142 143 142

M 3.26 3.64 3.37

SD .63 .62 .79

rit --.62 .76

140

3.08

.93

.78

140

3.01

.71

.66

142

3.56

.70

.68

142

3.20

.79

.78

142

2.99

.90

.79

IE-TI-L 2: Soziales Lernen ist didaktisches Prinzip in Schule Skala „Soziales Lernen alVGLGDNWLVFKHV3ULQ]LS³Į  An unserer Schule werden besondere Materialien zum Sozialen Lernen eingesetzt. Bei der Recherche und Zusammenstellung von Materialien zum Sozialen Lernen sind wir an unserer Schule selbst aktiv. An unserer Schule legen wir Wert darauf, dass die Materialien zum Sozialen Lernen durch uns selbst entwickelt, weiterentwickelt und angepasst werden. An unserer Schule sind die Ideen zum Sozialen Lernen in den Unterricht integriert. An unserer Schule gibt es spezielle Unterrichtseinheiten und Konzepte zum Sozialen Lernen.

N

M

SD

rit

142 143

3.19 3.15

.62 .84

--.67

142

3.27

.74

.67

142

2.98

.83

.70

142

3.23

.65

.72

142

3.30

.80

.63

N 141 141 141

M 2.41 2.42 2.40

SD .72 .82 .78

rit --.61 .61

IE-TI-L 3: Peer-Learning ist in Schule verankert Skala „Peer-/HDUQLQJYHUDQNHUW³Į  In unserem Schulprogramm ist Peer-Learning verankert. Das Thema „Peer-Learning“ ist im Unterricht verankert.

Skalierung: 1 = trifft nicht zu, 4 = trifft zu; Quellen: IE-TI-L 1 und IE-TI-L 2 von Gräsel, Rürup & Schellenbach-Zell (2007), IE-TI-L 3 Eigenentwicklung

175

6.3.1.2 Implementationsprozess Für den Implementationsverlauf konnte anhand des Forschungsstandes ein theoretisches Modell entwickelt werden (vgl. Kapitel 5.1; vgl. Abbildung 3). Das Modell geht zunächst davon aus, dass zwischen drei Implementationsphasen Start, Aktion und Auswertung differenziert werden kann. In diesen Phasen – so wird weiterhin angenommen – kommen jeweils Entscheidungsmechanismen zum Einsatz, die sich erstens auf die Selbstständigkeit der Schulen, zweitens auf die innerschulische Kooperation und drittens auf die Verbindlichkeit an Schulen beziehen. Diese drei Entscheidungsmechanismen sind in unterschiedlichen Ausprägungen auf einem Kontinuum denkbar (extern – intern; vertikal – horizontal; festgelegt – flexibel), so dass sich das „semantische Differential“ als Erhebungsmethode in besonderer Weise eignet. Entwicklung: Das semantische Differential wurde von dem amerikanischen Psychologen Osgood entwickelt („semantic differential“, vgl. Osgood 1952, bes. S. 222ff.; Osgood, Suci & Tannenbaum 1957, S. 76ff.) und von dem österreichischen Sozialpsychologen Hofstätter als „Polaritätsprofil“ leicht variiert (vgl. u.a. 1973, S. 78ff.). Mit diesem Skalierungsverfahren lassen sich Urteilsverhalten, Einstellungen und Stereotype untersuchen, indem anhand von Eigenschaftsdimensionen geprüft wird, wie die befragten Personen bestimmte Begriffe oder Objekte der Umwelt einschätzen (vgl. Atteslander 2003, S. 261; Bortz & Döring 2002, S. 184; Schäfer 1983, bes. S. 199f.). Dazu werden zwischen 20 und 30 Eigenschaften des Untersuchungsgegenstandes (vgl. Bortz und Döring 2002, S. 184) in Form von jeweils gegensätzlichen (bipolaren) Adjektiven erhoben (z.B. in der vorliegenden Arbeit: extern – intern). Jedes Gegensatzpaar kann als einfache Skala aufgefasst werden, bei der die beiden Adjektive jeweils einen Endpunkt markieren (vgl. Schäfer 1983, S. 194ff.; Schnell, Hill & Esser 2005, S. 175). Indem sowohl den Endpunkten als auch den Zwischenstufen eine Zahl zugewiesen wird, entsteht eine Skalierung, die je nach Feingliedrigkeit gestuft ist; häufig werden fünf Zwischenstufen und damit siebenstufige Antwortformate verwendet. Unabhängig von der Anzahl der Zwischenstufen handelt es sich bei dem semantischen Differential um eine bipolare Rating-Skala (vgl. Bortz & Döring 2002, S. 184; Schäfer 1983, S. 158 u. 184). Die Auswertung des semantischen Differentials kann auf unterschiedliche Weise erfolgen (vgl. Schnell, Hill & Esser 2005, S. 175; vgl. auch Bortz & Döring 2002, S. 184): Im einfacheren Fall werden für jedes Gegensatzpaar Mittelwerte über alle Befragten berechnet, so dass sich für das untersuchte Objekt ein Polaritätsprofil auf Einzelitem-Ebene ergibt. Zum Vergleich von mehreren Objekten können Ähnlichkeitsmaße der Profile mittels Korrelationsanalysen berechnet werden. Eine andere, in dieser Arbeit herangezogene Auswertungsmög176

lichkeit besteht in der Verwendung von Faktorenanalysen, mit der sich die hinter den erhobenen Gegensatzpaaren liegenden Dimensionen erfassen und die Einzelitems zu komplexeren Skalen verdichten lassen. Zur Operationalisierung der theoretisch angenommenen Dimensionen im Implementationsprozess – Selbstständigkeit, innerschulische Kooperation und Verbindlichkeit – wurden 29 Items als gegensätzliche Adjektive entwickelt, im Rahmen von Forschungskolloquien diskutiert, dadurch optimiert und schließlich in der dritten Befragung eingesetzt. Mit fünf Items wurden Entscheidungsmechanismen in der Startphase erfasst, 14 Items bezogen sich auf Entscheidungsmechanismen während der Aktionsphase und mit zehn Items wurden Entscheidungsmechanismen in der Phase der Auswertung operationalisiert. Die Beantwortung der Items erfolgte in einem fünfstufigen Antwortformat, also mit drei Abstufungen zwischen den Gegensatzpaaren als Endpunkten der Skala (vgl. Abbildung 6). Die Entscheidung für eine weniger feingliedrige Skalierung als die übliche siebenstufige fiel aufgrund der Annahme, dass Einschätzungen zum Implementationsprozess an Schulen so ausreichend differenziert erfasst werden können; zudem wird damit die Diskussion um die Wahl semantisch sinnvoller Bezeichnungen der Zwischenstufen umgangen (vgl. hierzu Ortenburger 2010, S. 114). Zur Vorbeugung von Akzeptanzproblemen bei den Befragten (vgl. hierzu u.a. Bortz & Döring 2002, S. 186) wurden die semantischen Differentiale durch ein längeres Statement eingeleitet, in dem zum einen auf unterschiedliche Vorgehensweisen im Implementationsprozess an Schulen sowie deren subjektive Einschätzung durch die Befragten hingewiesen und zum anderen die Wertfreiheit der vorgegebenen Gegensatzpaare betont wurde. Für das in Abbildung 6 vorgestellte Beispiel lautete das Einführungsstatement folgendermaßen: „Die Initiierung des Buddy-Projekts an Schulen kann auf unterschiedlichen Wegen erfolgen. Nachfolgend finden Sie gegenüberstellende Beschreibungen, die die Initiative zur Teilnahme wertfrei charakterisieren können. Bitte geben Sie an, inwiefern diese aus Ihrer persönlichen Sicht für das Buddy-Projekt an Ihrer Schule zutreffen.“ Skalenbildung: Da die Ergebnisse der Faktorenanalysen eine Fragestellung dieser Arbeit beantworten (F 1.1: „Lässt sich das zugrunde gelegte Modell der Entscheidungsmechanismen im Implementationsprozess von Schulinnovationen mit den empirischen Daten zur Implementation einer Innovation zum Sozialen Lernen an Schulen in Übereinstimmung bringen?“), werden sie nicht an dieser Stelle vorgestellt, sondern zusammen mit den anderen empirischen Befunden in Kapitel 7.1.

177

Die Initiierung des Buddy-Projekts an unserer Schule erfolgte … trifft trifft trifft teils trifft eher eher zu teils zu zu zu durch eine durch schulinterne … … … … … schulexterne Instanz Gremien/ Personen aufgrund allgemeinaufgrund … … … … … gesellschaftlicher schulspezifischer Probleme/Anlässe Probleme/Anlässe auf Basis individueller auf Basis kollegialer … … … … … Entscheidungen Entscheidungen durch unsere durch Lehrkräfte … … … … … Schulleitung … … … … … direktiv kooperativ

Abbildung 6:

Semantisches Differential – Auszug aus dem Fragebogen für Lehrkräfte (3. MZP)

6.3.1.3 Implementationsfeld Als ein relevanter Indikator für die Implementation von Innovationen im Bereich des Sozialen Lernens wird der Kontext schulinterner Aktivitäten angesehen – in dieser Arbeit „Implementationsfeld“ genannt. Während für fachbezogene Innovationen der Unterricht als Implementationsfeld zumeist feststeht, kann sich dieses für Innovationen im Bereich des Sozialen Lernens auch auf außerunterrichtliche oder außerschulische Kontexte beziehen (vgl. Kapitel 2.3). In der vorliegenden Studie wird die Unterscheidung von Implementationsfeldern begrenzt auf den Unterricht und den außerunterrichtlicher Bereich. Entwicklung: Das Implementationsfeld des „Buddy-Projekts“ an Schulen wurde über die daran beteiligten Lehrkräfte erfasst. Zum zweiten Messzeitpunkt wurde differenziert erfasst, in welchen von zehn vorgegebenen Fächern und in welchen von neun vorgegebenen außerunterrichtlichen Bereichen eine Innovationsumsetzung erfolgte. Die einleitenden Statements lauteten entsprechend: „In welchen Fächern des regulären Unterrichts sind Buddy-Projekte integriert?“ und „In welchen außerunterrichtlichen Bereichen sind Buddy-Projekte integriert?“ Zum dritten Messzeitpunkt wurde das Implementationsfeld folgendermaßen erfasst: „Bitte geben Sie an, in welcher Form Sie das Buddy-Projekt umsetzen (Mehrfachnennungen möglich). Das Buddy-Projekt findet statt…“. Als Antwortmöglichkeiten wurden „… im Unterricht“ und „…im außerunterrichtlichen Bereich“ vorgegeben. Die Beantwortung erfolgte in beiden Befragungen 178

über ein zweistufiges kategoriales Urteil „ja“ oder „nein“, die mit „1“ und „0“ als „Dummy-Variablen“ (vgl. u.a. Bühl 2006, S. 363) kodiert wurden. Indexbildung: Mit den Daten des zweiten Messzeitpunkts wurde wie folgt verfahren. Zunächst wurden aus den 0-1-kodierten Daten zum Implementationsfeld „Unterricht“ und „außerunterrichtlicher Bereich“ jeweils Summen-Variablen gebildet; diese metrischen Variablen wurden danach wieder umkodiert in Dummy-Variablen, wobei der Wert Null entsprechend mit 0 (= nein, das „BuddyProjekt“ findet nicht im Unterricht bzw. außerunterrichtlichen Bereich statt) und alle Werte über eins mit „1“ (= ja, das „Buddy-Projekt“ findet im Unterricht bzw. außerunterrichtlichen Bereich statt) kodiert wurden. Zum dritten Messzeitpunkt lag die Information zum Implementationsfeld des „Buddy-Projekts“ anhand der zwei Dummy-Variablen vor. Tabelle 13 gibt einen Überblick über die Projektaktivitäten an den untersuchten Schulen, aus der eine gewisse Präferenz für das außerunterrichtliche Implementationsfeld sowohl zum zweiten als auch zum dritten Befragungszeitpunkt hervorgeht. Tabelle 13: Schulische Implementationsfelder des „Buddy-Projekts“ (aggregierte Lehrerdaten, 2. und 3. MZP) Implementationsfeld ja/nein Unterricht Außerunterrichtlich

2. MZP N

%

ja/nein

3. MZP N

%

ja

111

66.1

ja

82

65.1

nein ja

57 144

33.9 87.8

nein ja

44 115

34.9 87.8

nein

20

12.2

nein

16

12.2

6.3.2 Entscheidungsprämissen an Schulen In diesem Abschnitt werden Skalen der Untersuchung beschrieben, die theoretisch und empirisch begründete Einflussfaktoren auf eine Implementation von Schulinnovationen darstellen. Luhmanns Systemtheorie folgend wird dabei differenziert zwischen Entscheidungsprämissen bezogen auf Programme, Personen, Strukturen und Kulturen (vgl. Kapitel 3.3.1). Diese werden weiterhin unterschieden in Entscheidungsprämissen, die auf die Innovation „Buddy-Projekt“ bezogen sind, und Entscheidungsprämissen, die unabhängig davon an Schulen bestehen.

179

6.3.2.1 Prämisse Programm Die Prämisse Programm bezieht sich auf das zu implementierende „BuddyProjekt“ und dessen schulinterne Einschätzung als absolute oder relative Innovation. Entwicklung: Die Erfassung der innerschulischen Wahrnehmung des „Buddy-Projekts“ als absolute oder relative Innovation erfolgte über bestehende Erfahrungen in der Umsetzung von Projekten im Bereich des Sozialen Lernens. Dafür wurde den Schulleitungen eine Liste mit entsprechenden Maßnahmen vorgelegt. Die Projektliste konnte anhand von Interviews, die zur Evaluation des „Buddy-Projekts“ mit je einem Vertreter des niedersächsischen und hessischen Kultusministeriums durchgeführt wurden, erstellt werden (vgl. Goldenbaum, Kuper & Knop 2008, S. 40; Goldenbaum, Kuper & Knop 2009, S. 42f.). Neben Sozialen Lernprogrammen, die in beiden Bundesländern nach Kenntnis der Kultusministerien angeboten wurden (Lions-Quest „Erwachsen werden“ und „Faustlos“), gab es auch Projekte, für die nur in einem Bundesland ein Teilnahmeangebot bestand (in Niedersachsen: „Konfliktfähige Schule“, „SIGN“, „Unsere Schule“, „Stark ohne Gewalt“, „PAC – Prävention als Chance“ und „PRINT“; in Hessen: „Mediation und Schulprogramm“, „Cool sein – cool bleiben“, „Demokratie lernen und leben“, „PIT – Prävention im Team“, „Mediation und Partizipation“; vgl. zu einigen dieser Maßnahmen auch Kapitel 2.4.2). Die bundeslandspezifischen Unterschiede wurden in der Befragung der Schulleiter berücksichtigt, die folgendermaßen eingeleitet wurde: „Bitte geben Sie an, welche der folgenden Projekte an Ihrer Schule implementiert sind.“ 54 Die Antwortmöglichkeiten wurden als zweistufiges kategoriales Urteil mit „ja“ und „nein“ vorgegeben, die mit „1“ und „0“ als „Dummy-Variablen“ kodiert wurden. Indexbildung: Mit den 0-1-kodierten Daten wurden zunächst metrische Summen-Variablen gebildet (M = 0.85, SD = 1.02, N = 197), die danach wieder in Dummy-Variablen umkodiert wurden, wobei der Wert Null entsprechend mit 0 (= kein Projekt zum Sozialen Lernen implementiert; d.h. das „Buddy-Projekt“ ist eine absolute Innovation) sowie alle Werte gleich und größer eins mit „1“ (= mindestens ein Projekt zum Sozialen Lernen implementiert; d.h. das „BuddyProjekt“ ist eine relative Innovation) kodiert wurden. Die Datenauswertung kommt zu folgendem, relativ ausgewogenem Ergebnis: Für 94 Schulen (47.7%) ist das „Buddy-Projekt“ eine absolute Innovation, hier wurde kein Projekt zum Sozialen Lernen implementiert, und für 103 Schulen (52.3%) stellt es eine relati54 Um sicherzustellen, dass Schulleiter hier Angaben zu bereits umgesetzten Projekten im Bereich des Sozialen Lernens an ihrer Schule machten, wurde direkt davor folgende Frage in Bezug auf dieselbe Projektliste gestellt: „Bitte geben Sie an, an welchen der folgenden Projekte Ihre Schule teilgenommen hat.“

180

ve Innovation dar, hier wurde mindestens ein Projekt dieser Thematik bereits umgesetzt. 6.3.2.2 Prämisse Person Zur Entscheidungsprämisse „Person“ gehören in dieser Arbeit zum einen die Kriterien zur Auswahl von Lehrkräften und von Schülern sowie die Zeitinvestitionen von Lehrkräften und von Schulleitungen für das Innovationsprogramm „Buddy“, zum anderen die unabhängig von diesem Projekt an Schulen bestehende individuelle Bereitschaft der Verantwortungsübernahme. Auswahl von Lehrkräften Entwicklung: In der Implementationsforschung wurde die Auswahl von Lehrkräften bislang nicht untersucht. Insofern gibt es hierzu keine bewährten Skalen, die in der vorliegenden Studie zum Einsatz kommen können. Zur Erfassung der theoretisch angenommenen Auswahlkriterien „Expertise“ sowie „Position in der Schule“ wurden neun Items entwickelt und den Schulleitungen zum ersten Befragungszeitpunkt vorgelegt. Das die Aussagen einleitende Statement lautete: „Wie bedeutsam waren folgende Aspekte bei der Auswahl der Buddy-Lehrer?“ Skalenbildung: Eine Faktorenanalyse mit allen neun Items extrahiert nach Kaiser-Kriterium zwei Faktoren, mit einem aufgeklärten Varianzanteil von 56.43% (KMO = .815; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität). Dabei laden sechs Items, die sich auf die Position von Lehrkräften im Kollegium und ihre Akzeptanz in der Schule beziehen, auf einen Faktor (Varianzaufklärung: 35.15%) und drei Items, die sich auf Kenntnisse und Erfahrungen im Bereich des Sozialen Lernens beziehen, laden auf den zweiten Faktor (Varianzaufklärung: 21.28%). Erneute Faktorenanalysen über die Items der jeweils extrahierten Faktoren bestätigen die gefundene Lösung: Die sechs Variablen der ersten Komponente laden ebenso wie die drei Items der zweiten Komponente jeweils auf einen Faktor. Die Sechs-Item-Skala „Position in der Schule“ zeichnet sich durch eine KRKH5HOLDELOLWlWDXVĮ  DXV]XGHPOassen sich hohe Trennschärfekoeffizienten festhalten (zwischen rit = .63 und rit = .56). Von der Zusammenfassung der drei Items zu einer Skala, die eine Auswahl von Lehrkräften auf der Basis der Projektthematik abbildet, wurde trotz der Ergebnisse der Faktorenanalysen abgesehen, da sich für das Item „Die Lehrer haben eigenes Interesse bekundet.“ ein zu niedriger Trennschärfekoeffizient von rit = .25 zeigte. Dieses Item wurde ausgeschlossen und aus den zwei verbleibenden Items eine Skala „Expertise“ gebildetGLHVRZRKOHLQHJXWHLQWHUQH.RQVLVWHQ]Į  DOVDXFKHLQHKRKH

181

Trennschärfe (rit = .66) aufweist. Tabelle 14 gibt einen Überblick über Item- und Skalenstatistiken. Tabelle 14: Auswahlkriterien für Lehrkräfte (Item- und Skalenstatistiken; Schulleiterdaten, 1. MZP) P1-AL-SL 1: Expertise 6NDODÄ([SHUWLVH³Į  Die Lehrer verfügen über Vorerfahrungen (z.B. durch ähnliche Projekte). Die Lehrer verfügen über Qualifikationen (z.B. Mediationsausbildung, Beratungserfahrungen).

N 158 159

M 3.06 3.04

SD .76 .90

rit --.66

160

3.06

.80

.66

P1-AL-SL 2: Position in der Schule 6NDODÄ3RVLWLRQLQGHU6FKXOH³Į  Die Lehrer haben eine gute Position im Kollegium. Die Lehrer können in der Schule etwas bewegen. Die Lehrer sind beliebt bei den Schülern. Die Lehrer haben für die Durchführung eine große Rückendeckung innerhalb des Kollegiums. Die Lehrer sind nach außen gut vernetzt. Die Lehrer sind gegenüber den Schülern durchsetzungsfähig.

N 159 160 159 158 159

M 2.89 2.94 3.08 2.74 3.03

SD .53 .78 .65 .81 .65

rit --.57 .63 .57 .59

159 159

2.62 2.91

.74 .70

.56 .61

Skalierung: 1 = nicht bedeutsam, 4 = sehr bedeutsam; Quelle: Eigenentwicklung

Auswahl von Schülern Entwicklung: Zur Erhebung von Auswahlkriterien für Schüler liegen bislang keine Instrumente vor. Für das hier untersuchte „Buddy-Projekt“ wurde davon ausgegangen, dass die ausgewählten Schüler zwei Gruppen mit unterschiedlichen Voraussetzungen zuzuordnen sind (vgl. Kapitel 4.1 und 5.3): Zur einen Gruppe gehören qualifizierte Helfer, die aktiv und unterstützend im „BuddyProjekt“ ihrer Schulen mitwirken („Buddys“), und zur anderen Gruppe sind Schüler mit (sozialen bzw. schulischen) Problemen oder Schwierigkeiten zu zählen, auf die diese Unterstützungsleistungen zielen. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen wurden 18 Items für die zweite Befragung von Schulleitungen und Lehrkräften entwickelt, die unterschiedliche Kriterien zur Auswahl von Schülern abbilden. Das die Aussagen einleitende Statement lautete: „Wie bedeutsam waren folgende Aspekte bei der Auswahl der Schüler für die BuddyGruppe?“ Aus der Evaluationsstudie für das hessische „Buddy-Projekt“ ist bekannt, dass die Auswahl von Schülern in der Praxis eine Aufgabe der Lehrkräfte darstellt (vgl. Goldenbaum, Kuper & Knop 2009, S. 23). Von daher erfolgte eine 182

Skalenbildung lediglich für die aggregierten Lehrerdaten und nicht für die Schulleiterdaten. Tabelle 15: Auswahlkriterien für Schüler (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 2. MZP) P2-AS-L 1: Einfluss und Anerkennung Skala Ä(LQIOXVVXQG$QHUNHQQXQJ³Į  Die Schüler haben eine gute Position in der Schülerschaft. Die Schüler können in der Schule etwas bewegen. Die Schüler sind beliebt bei den Schülern. Die Schüler verfügen über außergewöhnliche soziale Kompetenzen. Die Schüler haben für die Durchführung eine große Rückendeckung innerhalb der Schülerschaft.

N 158 158

M 2.44 2.46

SD .72 .81

rit --.81

157 158 157

2.55 2.24 2.59

.85 .76 .85

.75 .81 .79

158

2.38

.86

.86

P2-AS-L 2: Helfervoraussetzungen Skala „HeOIHUYRUDXVVHW]XQJHQ³Į  Die Schüler verfügen über Vorerfahrungen (z.B. durch ähnliche Projekte). Die Schüler verfügen über Qualifikationen (z.B. als Pate). Die Schüler erbringen gute schulische Leistungen. Die Schüler kommen aus einem intakten Elternhaus.

N 158 157

M 1.90 2.05

SD .52 .74

rit --.50

158

2.16

.83

.54

156 155

1.87 1.48

.74 .53

.42 .46

N 158 158

M 1.88 2.05

SD .55 .81

rit --.42

156

2.05

.80

.69

156 158 157 157

2.04 1.70 1.74 1.70

.88 .65 .70 .67

.76 .60 .77 .74

156

1.91

.77

.48

P2-AS-L 3: Probleme Skala „Probleme“: Į = .859 Die Schüler sind nicht in die Schülergemeinschaft eingebunden. Die Schüler verfügen über gering ausgeprägte soziale Kompetenzen. Die Schüler zeigen Verhaltensauffälligkeiten. Die Schüler sind Außenseiter in der Schülerschaft. Die Schüler haben zu Hause Probleme. Die Schüler haben Lernprobleme bzw. Lernschwierigkeiten. Die Schüler beteiligen sich zum ersten Mal an einem Projekt zum Sozialen Lernen

Skalierung: 1 = nicht bedeutsam, 4 = sehr bedeutsam; Quelle: Eigenentwicklung

Skalenbildung: Mit den 18 Items wurde eine Faktorenanalyse durchgeführt (KMO = .859; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität), die 183

66.22% der Gesamtvarianz aufklären kann und auf eine Vier-KomponentenLösung verweist. Auf dem vierten Faktor laden die zwei Items „Die Schüler haben eigenes Interesse bekundet.“ und „Die Schüler haben Zeit.“, deren ZuVDPPHQIDVVXQJ LQ HLQHU 7HLOVNDOD OHGLJOLFK HLQH JHULQJH 5HOLDELOLWlW Į    ergab. Insofern wurde die Entscheidung getroffen, beide Variablen auszuschließen. Eine Faktorenanalyse über die verbleibenden 16 Items ergab erneut eine Vier-Faktoren-Lösung (KMO = .871; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität), allerdings wies diese zum einen zahlreiche hohe Doppelladungen auf, zum anderen ließen sich die einzelnen Skalen theoretisch nur schwer interpretieren. Der zusätzlich herangezogene Scree-Test legte zudem die Extraktion von drei einzelnen Faktoren nahe. Von daher wurde eine weitere Faktorenanalyse durchgeführt mit der Vorgabe, drei Faktoren zu extrahieren. Die rotierte Faktorlösung, die insgesamt 64.69% der Varianz aufklären kann, ist nicht nur gut interpretierbar, sondern bestätigt auch die eingangs vorgestellte theoretische Annahme der Differenzierung von Gruppen bei der Schülerauswahl: So laden sieben Items, die soziale, schulische und häusliche Schwierigkeiten von Schülern umfassen (Varianzaufklärung: 26.00%), auf einen Faktor, auf dem zweiten Faktor laden fünf Items, die sich auf Einfluss und Anerkennung von Schülern in der Schule bzw. Schülerschaft beziehen (Varianzaufklärung: 25.20%), und vier Items, die zum einen Vorerfahrungen und Qualifikationen von Schülern im Bereich der Projektthematik des Sozialen Lernens und zum anderen günstige Voraussetzungen in Bezug auf ihre Schulleistungen und soziale Herkunft umfassen, laden auf der dritten Komponente (Varianzaufklärung: 13.48%). Die interne Konsistenz der Skalen ist zufrieden stellend („Helfervoraussetzungen“) bis gut („Probleme“ sowie „Einfluss und Anerkennung“). Die entsprechenden Item- und Skalenstatistiken sind in Tabelle 15 verzeichnet. Zeitinvestition Entwicklung: Die Zeitinvestition von Lehrkräften und Schulleitungen als Indikator für den Personaleinsatz wurde auf der Basis von Selbstauskünften zum zweiten und dritten Messzeitpunkt erhoben. Erfasst wurde der Zeitaufwand in Stunden pro Woche für Tätigkeiten im Rahmen des „Buddy-Projekts“ sowie für die zahlreichen anderen Arbeiten und Aufgaben im Alltag von Lehrkräften und Schulleitern (Unterricht, Verwaltung und Organisation, Gespräche mit Kollegen, Schülern und Eltern etc.). Die Abfrage wurde folgendermaßen eingeleitet: „Wie viele Stunden Ihrer Arbeitszeit verwenden Sie ungefähr durchschnittlich pro Woche auf die folgenden Tätigkeiten?“ Indexbildung: Neben dem auf Itemebene vorliegenden absoluten Arbeitsaufwand für die Innovation konnten mit diesem Vorgehen Summenindizes für 184

die Gesamtarbeitszeit gebildet und damit auch prozentuale Anteile des Zeitaufwands für die Umsetzung des „Buddy-Projekts“ berechnet werden. Einen Überblick über den absoluten und relativen Zeitaufwand für das Innovationsprogramm von Lehrkräften und Schulleitungen zu beiden Befragungszeitpunkten gibt Tabelle 16. In den empirischen Analysen der vorliegenden Arbeit wird ausschließlich der prozentuale Anteil der Arbeitszeit, den Schulleitung und Lehrkräften für die Innovation aufwenden, berücksichtigt. Tabelle 16: Investierte Zeit für das „Buddy-Projekt“ von Schulleitungen und Lehrkräften. Mittelwerte (Standardabweichung). (Schulleiter- und aggregierte Lehrerdaten, 2. und 3. MZP) Personengruppe Schulleitung** Lehrkraft**

N 166 164

2. MZP Std./Wo %-Anteil 0.61 (0.85) 1.23 (1.69) 1.75 (1.16) 4.49 (3.38)

N 115 138

3 MZP Std./Wo %-Anteil 0.47 (0.62) 1.07 (1.48) 1.63 (1.00) 3.64 (2.08)

Anmerkung: „Std./Wo“ = Stunden pro Woche, „%-Anteil“ = Arbeitszeit in Stunden pro Woche in Relation zur Gesamtarbeitszeit pro Woche ** Korrelationskoeffizient der Retestreliabilität signifikant bei p < .01

Bei dem Arbeitsaufwand von Lehrkräften zeigen sich statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Bundesländern; Lehrende in Niedersachsen investieren sowohl zum zweiten als auch zum dritten Messzeitpunkt mehr Zeit für das „Buddy-Projekt“ als ihre hessischen Kollegen. 55 Diese Ergebnisse lassen sich möglicherweise mit Unterschieden zwischen den Bundesländern in der Zeitvorgabe durch die Kultusministerien erklären (vgl. Kapitel 4.1). Individuelle Verantwortung von Lehrkräften Entwicklung: Zur Erhebung der individuellen Verantwortung von Lehrkräften an Schulen wurde ein von Kuper (2002a) verwendetes Instrument eingesetzt, das 55 T-Tests für unabhängige Stichproben zeigen statistisch signifikante Unterschiede sowohl für die absolute (Stunden/pro Woche) als auch die relative (Prozentanteil der Gesamtarbeitszeit) Zeitinvestition von Lehrkräften für das „Buddy-Projekt“ in Niedersachsen und Hessen zu beiden Messzeitpunkten: Ergebnis absoluter Zeitaufwand, 2. MZP: Niedersachsen (M = 2.46, SD = 1.02) und Hessen (M = 1.29, SD = 1.00), t (162) = 7.29, p < .01; die Effektstärke (Mittlere Differenz = 1.17, 95% CI: .86 ELV LVWJUR‰SDUWȘ2 = .42); Ergebnis relativer Zeitaufwand, 2. MZP: Niedersachsen (M = 6.53, SD = 3.80) und Hessen (M = 3.19, SD = 2.29), t (92) = 6.34, p < .01; die Effektstärke (Mittlere 'LIIHUHQ] &,ELV LVWJUR‰SDUWȘ2 = .36); Ergebnis absoluter Zeitaufwand, 3. MZP: Niedersachsen (M = 2.15, SD = 1.10) und Hessen (M = 1.32, SD = .78), t (136) = 5.16, p < .01; die Effektstärke (Mittlere Differenz = .83, 95% &,ELV LVWJUR‰SDUWȘ2 = .16); Ergebnis relativer Zeitaufwand, 3. MZP: Niedersachsen (M = 4.83, SD = 2.10) und Hessen (M = 2.95, SD = 1.73), t (136) = 5.70, p < .01; die Effektstärke (Mittlere Differenz = 1.88, 95% CI: 1.23 bis 2.53) ist groß SDUWȘ2 = .19).

185

verschiedene Dimensionen der Schulorganisation erfasst. 56 Dieses Instrument umfasst insgesamt elf Items, die mit folgendem Statement eingeleitet wurden: „Bitte kennzeichnen Sie, in welchem Maße die folgenden Aussagen auf Ihre Schule zutreffen.“ Die Antwortmöglichkeiten sind von der fünfstufigen Vorgabe in ein vierstufiges Format („1 = gar nicht“ bis „4 = sehr stark“) transformiert worden. Mit dieser Transformation wird eine Anpassung an das bevorzugte Antwortformat dieser Studie vorgenommen, die darüber hinaus mit einer gradzahligen Skalierung tendenzielle Zustimmung oder Ablehnung der eingesetzten Items erzeugt, was – wie eingangs zu Kapitel 6.3 erläutert – als vorteilhaft erachtet wird. Skalenbildung: Die elf Variablen fasst Kuper (2002a) nach Reliabilitätsanalysen zu fünf Zwei- bzw. Drei-Item-Skalen zusammen. Diese bilden neben der individuellen Verantwortung auch weitere organisationsrelevante Dimensionen (Leitung, kollegiale Abstimmung, Prämissen und Vereinzelung als negative Variante der Autonomie) ab. Für das hier verfolgte Vorhaben, eine stabilere, aus mehr als zwei Items zusammengesetzte Skala „individuelle Verantwortung“ in die Untersuchung einfließen zu lassen, wurden die elf Items zunächst einer Faktorenanalyse unterzogen, die für die vorliegende Stichprobe eine Drei-FaktorenLösung mit einer Gesamtvarianzaufklärung von 58.56% ergab (KMO = .819; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität). Auf dem zweiten Faktor luden sechs Items, die der Autonomie von Lehrkräften im positiven Sinne als individuelle Verantwortung und im negativ besetzten Sinne (auch mit negativen Vorzeichen) als Vereinzelung zuzuordnen sind (Varianzaufklärung: 21.32%). Nach Umkodierung der drei mit negativem Vorzeichen aus der Faktorenanalyse hervorgegangenen Items der von Kuper als „Vereinzelung“ benannten Dimension wurde mit den sechs Variablen erneut eine Faktorenanalyse durchgeführt, die eine Hauptkomponente identifizierte (46.06% Varianzaufklärung; KMO = .801; signifikantes Ergebnis des Bartlett-7HVWVDXI6SKlUL]LWlW 0LWĮ HUJDEVLFK bereits ein guter Reliabilitätswert, der sich noch verbessern ließ, indem das Item „Die Schule ist einzig und allein interessiert an der Arbeit, die die Einzelnen tun.“ ausgeschlossen wurde, das einen zu niedrigen Trennschärfekoeffizienten von rit = .25 aufwies. Für die aus den fünf Items schließlich gebildete Skala sind sowohl ein guter RelLDELOLWlWVZHUWYRQĮ DOVDXFKKRKH7UHQQVFKlUIHNRHffizienten zwischen rit = .51 und rit = .62 zu berichten (vgl. Tabelle 17).

56 Das von Kuper genutzte Instrument wurde bereits im Rahmen des Projekts „Schulen in erweiterter Verantwortung“ eingesetzt (vgl. Achterberg 1999; vgl. auch die Hinweise bei Kuper 2002a, S. 861ff.).

186

Tabelle 17: Individuelle Verantwortung (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) P5-IV-L: Individuelle Verantwortung der Lehrkräfte 6NDODÄ,QGLYLGXHOOH9HUDQWZRUWXQJ³Į  Lehrer haben viele Möglichkeiten zum selbstständigen Auftreten. Jeder weiß genau, wo seine Verantwortlichkeiten liegen. Personalproblemen wird viel Aufmerksamkeit gewidmet. Die Lehrer sind verschlossen und zurückhaltend. (-) Neue Lehrer brauchen ein Jahr oder länger, um sich hier zu Hause zu fühlen. (-)

N

M

SD

rit

205 204

2.97 2.87

.40 .46

--.51

204

2.79

.52

.58

201

2.58

.56

.56

202 205

1.64 1.73

.47 .68

.62 .53

Skalierung: 1 = gar nicht, 4 = sehr stark; Quelle: modifiziert nach Kuper (2002a, S. 866)

6.3.2.3 Prämisse Struktur Zur Prämisse „Schulstruktur“ zählen in der vorliegenden Studie Konferenzen, in denen die Innovation thematisiert wird, und die Arbeit von Steuergruppen zur Förderung des Sozialen Lernens bzw. des „Buddy-Projekts“ an Schulen; innovationsunabhängige Faktoren sind zum einen die pädagogische Führung, zum anderen die Kooperationsstrukturen an Schulen. Konferenzen Entwicklung: In Schulen werden formale Absprachen und Entscheidungen im Rahmen von Konferenzen getroffen. Für die Umsetzung eines Innovationsprogramms zum Sozialen Lernen wurde davon ausgegangen, dass in unterschiedlichen Gremien (u.a. Schul-, Gesamt-, Fach-, Klassenkonferenz) Abstimmungen, Beratungen und Regelungen zu erfolgen haben erstens hinsichtlich der Organisation von Schule und des Innovationsprojekts, zweitens hinsichtlich pädagogischer Entscheidungen sowie drittens hinsichtlich des Unterrichts und Lehrangebots. Aus diesen Überlegungen heraus wurde der Versuch unternommen, die Behandlung verschiedener relevanter Themenfelder in Konferenzen zu operationalisieren. Insgesamt wurden 13 Items entwickelt und in der zweiten Befragung von Lehrkräften mit folgendem Statement eingeführt: „Wie häufig wird das Buddy-Projekt seit Projektbeginn an ihrer Schule in Konferenzen in Bezug auf folgende Themen behandelt?“ Skalenbildung: Eine Faktorenanalyse mit den 13 Items extrahierte vier Faktoren mit Eigenwerten größer eins (KMO = .824; signifikantes Ergebnis des 187

Bartlett-Tests auf Sphärizität). Insgesamt konnten 66.20% der Varianz der Einzelitems aufgeklärt werden. Allerdings wurde die Vier-Faktoren-Lösung aus folgenden Gründen verworfen: Erstens wies sie zahlreiche hohe Doppelladungen auf, zweitens ließen sich die einzelnen Skalen theoretisch nur schwer interpretieren und drittens legte der zusätzlich hinzugezogene Scree-Test die Extraktion eines einzelnen Faktors mit 22.35% aufgeklärter Varianz nahe. Vor diesem Hintergrund wurde geprüft, ob mit den 13 Items, die zusammen die Behandlung von Themen in Konferenzen der Schule zum „Buddy-Projekt“ abdecken, eine Gesamtskala gebildet werden kann. Die Befunde sprechen für dieses Vorgehen: Die GXUFKJHIKUWH 5HOLDELOLWlWVDQDO\VH ZHLVW PLW Į   HLQHQ VHKU ]XIULHGHQ VWHllenden Wert auf, die Trennschärfekoeffizienten liegen zwischen dem ausreichenden Wert rit = .38 und dem hohen Wert rit = .75 liegen (vgl. Tabelle 18). Zusätzlich wurden die 13 Einzelitems einer weiteren Faktorenanalyse mit der Vorgabe von einem Faktor unterzogen. Diese Ein-Faktor-Lösung kann noch 37.67% der Varianz aufklären. Tabelle 18: Häufigkeit der Behandlung von Themen im Kontext des „BuddyProjekts“ in Konferenzen aus Lehrersicht (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 2. MZP) S1-KO-L: Konferenzen 6NDODÄ.RQIHUHQ]HQ³Į  Gestaltung des Unterrichts Organisation des Schulalltags Verfahren der Leistungskontrolle und Leistungsbeurteilung Arbeitsgemeinschaften Entscheidung über zur Verfügung stehende Sachmittel Schulexterne Kooperation Verhalten der Schüler auf dem Pausenhof Abstimmung des Lehrangebots Umgang mit pädagogischen Problemen Gewalt von Schulfremden Elternarbeit Pädagogische Themen Organisation des Projekts

N 166 170 169 168

M 1.85 1.62 2.16 1.26

SD .42 .63 .71 .42

rit --.38 .61 .44

164 167 163 169 166 168 166 167 165 165

2.22 1.66 1.52 2.24 1.50 2.24 1.33 1.59 2.13 2.54

.79 .68 .66 .89 .60 .81 .50 .66 .81 .76

.40 .50 .41 .57 .53 .75 .39 .59 .62 .54

Skalierung: 1 = gar nicht, 4 = sehr oft; Quelle: Eigenentwicklung

Steuergruppe Entwicklung: Aus theoretischer Perspektive wird davon ausgegangen, dass für eine Innovationsumsetzung sowohl die Arbeitsweise als auch das Arbeitsverhältnis von schulinternen Steuergruppen zu anderen strukturrelevanten Schul188

gremien und der Schulleitung als relevant zu erachten sind (vgl. Kapitel 3.2.2.3). Zur Erfassung dieser Merkmale wurden zwölf Items entwickelt. Die Abfrage wurde im Fragebogen für Lehrkräfte und Schulleiter zum zweiten Messzeitpunkt wie folgt eingeleitet: „Bitte kennzeichnen Sie, in welchem Maße die folgenden Aussagen für die Steuergruppe an Ihrer Schule zutreffen.“ In der Evaluationsstudie zum „Buddy-Projekt“ in Hessen hat sich für die Zusammensetzung der Steuergruppen an Schulen gezeigt, dass die Gruppe der „Buddy-Lehrkräfte“ durchschnittlich mit 3.84 Personen vertreten sind, wohingegen Schulleitungen mit einem Durchschnittswert von 0.79 nicht in allen Steuergruppen mitarbeiten (vgl. Goldenbaum, Kuper & Knop 2009, S. 50). Von daher erfolgte eine Skalenbildung lediglich für die aggregierten Lehrerdaten und nicht für die Schulleiterdaten. Skalenbildung: Eine Faktorenanalyse mit den zwölf entwickelten Items extrahiert nach Kaiser-Kriterium drei Faktoren mit einer Gesamtvarianzaufklärung von 63.60% (KMO = .682; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität). Sechs Items, die sich auf die Zusammenarbeit der Steuergruppe mit der Schulleitung und der Gesamtkonferenz beziehen, laden auf einen Faktor (Varianzaufklärung: 22.64%), drei Items, die sich auf Impulse der Steuergruppe an die Gremien Fach- und Klassenkonferenzen beziehen, laden auf den zweiten Faktor (Varianzaufklärung: 20.68%) und vier Items, die sich umgekehrt auf Impulse von Fach- und Klassenkonferenzen an die Steuergruppe beziehen, laden auf den dritten Faktor (Varianzaufklärung: 20.28%). Das Item „Die Schulleitung gibt der Steuerungsgruppe Impulse für Buddy-Aktivitäten.“ lädt ungefähr gleich hoch auf Faktor eins und drei und wird aus theoretischen Gesichtspunkten zur Skala „Arbeit der Steuergruppe mit Schulleitung und Gesamtkonferenz“ geordnet. Die 5HOLDELOLWlWHQGHUGUHL6NDOHQVLQG PLW:HUWHQ]ZLVFKHQĮ XQGĮ  als ausreichend zu bezeichnen (vgl. Tabelle 19). Allerdings fällt für die drei Skalen die deutlich reduzierte Stichprobengröße zwischen N = 121 und N = 115 auf, was dafür spricht, dass Lehrkräfte zur Arbeitsweise von Steuergruppen in Bezug auf andere Gremien der Schule keine Aussagen treffen können. Die zusätzliche Auswertung des Items „Gibt es an Ihrer Schule eine Steuergruppe für das Buddy-Projekt bzw. für den Bereich des Sozialen Lernens?“ sowohl in der Lehrer- als auch in der Schulleiterbefragung gibt dafür einen Anhaltspunkt: So haben etwa 25% der Schulen keine Steuergruppe eingerichtet. Zudem weisen die geringen Ausprägungen der zwei Skalen „Impulse von Steuergruppe an Fach- und Klassenkonferenz“ sowie „Impulse von Fach- und Klassenkonferenz an Steuergruppe“ die damit erfasste Arbeitsweise der Gremien untereinander als marginal aus. Diese Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass Steuergruppen (zumindest zum zweiten Befragungszeitpunkt etwa sieben Monate nach Projektbeginn) nicht an allen Schulen existieren und deren 189

Zusammenarbeit eher nicht mit Klassen- und Fachkonferenzen erfolgt. Von daher ist eine systematische Untersuchung des Einflusses der Steuergruppe auf die Implementation des „Buddy-Projekts“ an Schulen nicht möglich; diese Struktur-Prämisse wird in den weiteren Analysen nicht berücksichtigt. Tabelle 19: Arbeit der Steuergruppe (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 2. MZP) S2-SG-L 1: Arbeit der SG mit Schulleitung und Gesamtkonferenz Skala „Arbeit mit Schulleitung und Gesamtkonferenz“: Į  Die SG gibt der Schulleitung Impulse für BuddyAktivitäten. Die SG gibt der Gesamtkonferenz Impulse für BuddyAktivitäten. Die Schulleitung gibt der SG Impulse für BuddyAktivitäten. Die Gesamtkonferenz gibt der SG Impulse für BuddyAktivitäten. Die SG legt Rechenschaft ab vor der Schulleitung. Die SG legt Rechenschaft ab vor der Gesamtkonferenz. S2-SG-L 2: Impulse von SG an Fach- und Klassenkonferenz Skala „Impulse an Fach- XQG .ODVVHQNRQIHUHQ]³ Į  .796 Die SG gibt Klassenkonferenzen Impulse für BuddyAktivitäten. Die SG gibt Fachkonferenzen Impulse für BuddyAktivitäten. S2-SG-L 3: Impulse von Fach- und Klassenkonferenz an SG Skala „Impulse von Fach- XQG.ODVVHQNRQIHUHQ]³Į  .783 Klassenkonferenzen geben der SG Impulse für BuddyAktivitäten. Fachkonferenzen geben der SG Impulse für BuddyAktivitäten. Die SG legt Rechenschaft ab vor Klassenkonferenzen. Die SG legt Rechenschaft ab vor Fachkonferenzen.

N

M

SD

rit

121

2.36

.48

---

120

2.55

.74

.57

117

2.47

.68

.58

118

1.84

.68

.37

119

1.92

.66

.41

121 121

2.68 2.68

.74 .69

.61 .63

N

M

SD

rit

115

1.71

.62

---

115

1.78

.74

.67

116

1.65

.63

.67

N

M

SD

rit

120

1.41

.47

---

118

1.51

.61

.57

117

1.45

.58

.68

115 112

1.34 1.30

.56 .48

.61 .53

Abkürzung: SG = Steuergruppe; Skalierung: 1 = nie, 4 = sehr oft; Quelle: Eigenentwicklung

190

Pädagogische Führung Entwicklung: Die Skala „pädagogische Führung“ erfasst das Handeln von Schulleitung und berücksichtigt dabei auch gemeinsame Orientierungen im Kollegium. Für die vorliegende Untersuchung wurden sieben Items aus drei verschiedenen Studien verwendet, die dieses Konstrukt insgesamt (vgl. Achterberg 1999, vier Items 57) bzw. einen einzelnen Aspekt wie die pädagogische Führung (vgl. Steinert et al. 2003, S. 17, zwei von sechs Items) oder die Wahrnehmung des Schulleiters (Diedrich, Abs & Klieme 2004, S. 129, ein Item) erheben. Diese wurden den für das „Buddy-Projekt“ verantwortlichen Lehrkräften in der ersten Befragung mit folgender Einführung vorgelegt: „Bitte kennzeichnen Sie, inwieweit die folgenden Aussagen zutreffen.“ Skalenbildung: Mit den sieben Items wurde eine Faktorenanalyse durchgeführt, die auf eine Eindimensionalität der Skala verweist und 56.80% der Gesamtvarianz aufklären kann (KMO = .836; signifikantes Ergebnis des BartlettTests auf Sphärizität). Die gebildete Skala ist mit einem ReOLDELOLWlWVZHUWYRQĮ  .869 als intern konsistent zu bezeichnen, zudem weist sie hohe Trennschärfekoeffizienten auf (vgl. Tabelle 20). Tabelle 20: Pädagogische Führung (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) S3-PF-L: Pädagogische Führung 6NDODÄ3lGDJRJLVFKH)KUXQJ³Į  Unsere Schulleitung hat eine konkrete Vorstellung darüber, wie unsere Schule sich entwickeln soll. Unsere Schulleitung kennt die Vorstellungen, die im Kollegium über die Entwicklung unserer Schule vorhanden sind. Im Kollegium herrscht große Übereinstimmung darüber, wie unsere Schule in der Zukunft aussehen soll. Das Ausmaß der internen Kontrolle, inwieweit Zielsetzungen an unserer Schule erreicht werden, ist ausreichend. Die Schulleitung achtet auf kollegiale Mitbestimmung. Wir werden rechtzeitig und ausreichend über wichtige Vorgänge informiert. Die Schulleitung unterstützt das Buddy-Projekt.

N 208 208

M 2.91 3.22

SD .47 .60

rit --.67

208

2.89

.59

.77

206

2.39

.63

.57

205

2.60

.74

.63

207 208

2.99 2.86

.65 .67

.69 .70

208

3.74

.43

.52

Skalierung: 1 = stimmt nicht, 4 = stimmt genau; Quellen: Items 1-4 von Achterberg (1999), Items 5 und 6 von Steinert et al. (2003, S. 17), Item 7 von Diedrich, Abs & Klieme (2004, S. 129)

57 Die Items liegen in einem unveröffentlichten Fragebogen vor.

191

Kooperation Entwicklung: Die bewährte Skala „programmatische Kooperation“ von Steinert et al. (vgl. 2003, S. 21) erfasst die Art und Weise der schulinternen Abstimmung über pädagogische Konzepte als Voraussetzung für Zielklarheit und kohärentes Lehrerhandeln. Die sechs Items wurden in der ersten Befragung der Lehrkräfte mit folgender Frage eingeleitet: „Inwieweit treffen folgende Aussagen über die Organisation der Arbeit auf Ihre eigene Situation zu?“ Skalenbildung: Mit den sechs Items wurde eine Faktorenanalyse durchgeführt (KMO = .833; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität), die 56.43% der Gesamtvarianz aufklären kann und auf eine Ein-KomponentenLösung verZHLVW'HU5HOLDELOLWlWVZHUWYRQĮ OLHJWLPDXVUHLFKHQGHQ%ereich, die Trennschärfekoeffizienten – abgesehen von dem sehr spezifischen Item „Wir organisieren in unserer Schule Supervisionsgruppen.“ – im hohen Bereich (vgl. Tabelle 21). Tabelle 21: Programmatische Kooperation (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) S4-PK-L: Programmatische Kooperation 6NDODÄ3URJUDPPDWLVFKH.RRSHUDWLRQ³Į  Wir gestalten unsere Schule nach gemeinsamen pädagogischen Zielen. Wir erarbeiten gemeinsam das Profil unserer Schule. Wir erarbeiten gemeinsame Strategien zur Bewältigung beruflicher Probleme. Wir organisieren in unserer Schule Supervisionsgruppen. Die Kollegen sind aufgeschlossen für Veränderungen. Wir gehen gemeinsam neue Wege im Unterricht.

N 206 205

M 2.47 2.73

SD .47 .64

rit --.71

206 204

2.99 2.26

.62 .64

.68 .61

205

1.74

.89

.34

203 204

2.64 2.47

.57 .55

.62 .69

Skalierung: 1 = trifft gar nicht zu, 4 = trifft voll zu; Quelle: Steinert et al. (2003, S. 21)

6.3.2.4 Prämisse Kultur Zu der als unentscheidbaren, also rational und formal kaum beeinflussbaren Entscheidungsprämisse der Schulkultur werden in der vorliegenden Arbeit Wahrnehmungen in Bezug auf die partizipative Gestaltung des „Buddy-Projekts“ sowie die unabhängig von der Projektdurchführung erlebten Möglichkeiten der innerschulischen Mitbestimmung durch Lehrkräfte einerseits und durch die Schülerschaft andererseits gezählt.

192

Partizipative Projektgestaltung Entwicklung: Die Teilnahme der Schule am „Buddy-Projekt“ ebenso wie die personellen Beteiligungsoptionen daran innerhalb der Schule wurden mit einem Instrument von Diedrich, Abs und Klieme erhoben, das von ihnen zur Evaluation des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ entwickelt und als „Geschichte des Programms an der Schule“ (Diedrich, Abs & Klieme 2004, S. 97f.) bezeichnet wurde. Die neun, auf das Demokratie-Programm bezogenen Items wurden zur Untersuchung des „Buddy-Projekts“ entsprechend modifiziert. So wurde z.B. das Item „Die Entscheidung für das Demokratie-Programm an meiner Schule war nachvollziehbar.“ umformuliert in „Die Entscheidung für das Buddy-Projekt an meiner Schule war nachvollziehbar.“ Das Einführungsstatement lautete: „Wie sehr stimmen Sie den folgenden Aussagen zu?“ Tabelle 22: Partizipative Projektgestaltung (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) K1-TN-L: Partizipative Projektgestaltung 6NDODÄ3DUWL]LSDWLYH3URMHNWJHVWDOWXQJ³Į  Die Entscheidung für das Buddy-Projekt an meiner Schule war nachvollziehbar. Die Entscheidung für das Buddy-Projekt an meiner Schule war demokratisch. Zur Umsetzung des Buddy-Projekts an der Schule wurden verschiedene Vorschläge diskutiert. Die Entscheidung für das Buddy-Projekt war transparent. Die Planungen für das Buddy-Projekt sind nachvollziehbar. Jeder hat die Chance, sich zu beteiligen. Es sind unterschiedliche Formen der Teilhabe möglich. Das Buddy-Projekt passt zu den sonstigen Aktivitäten der Schule. Wenn man im Projekt mitarbeitet, ist klar, woran gearbeitet wird.

N 203 204

M 3.24 3.58

SD .38 .40

rit --.47

206

3.53

.54

.56

201

2.42

.76

.46

204

3.36

.56

.66

200

3.14

.64

.63

203 199 204

3.37 2.94 3.50

.65 .71 .49

.44 .52 .45

198

3.28

.57

.51

Skalierung: 1 = stimme nicht zu, 4 = stimme zu; Quelle: modifiziert nach Diedrich, Abs & Klieme (2004, S. 97f.)

Skalenbildung: Eine Faktorenanalyse mit allen neun Items extrahiert nach Kaiser-Kriterium zwei Faktoren, mit einem aufgeklärten Varianzanteil von 54.76% (KMO = .797; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität). Allerdings wies die Zwei-Faktoren-Lösung zahlreiche hohe Doppelladungen auf; der zusätzlich herangezogene Scree-Test sprach außerdem für eine Einkomponenten193

lösung. Eine daraufhin durchgeführte Faktorenanalyse mit der Vorgabe von einem Faktor kann insgesamt noch 41.77% Varianz der Einzelitems aufklären. 0LWHLQHP*WHNRHIIL]LHQWYRQ&URQEDFKVĮ XQG7UHQQVFKlUIHNRHIIL]LHnten zwischen rit = .44 und rit = .66 weist die Skala mit allen Items zufrieden stellende Werte auf (vgl. Tabelle 22). Mitbestimmungsqualität Entwicklung: Die Qualität der Mitbestimmung an Schulen für die Personengruppen Lehrkräfte und Schüler ist ebenfalls mit einem von Diedrich, Abs und Klieme (2004) zur Evaluation des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ entwickelten Instrument erhoben worden. Die Autoren bezeichnen die Skalen als „Partizipation an der Schule“ und „Einbeziehung von Gruppen“. In der vorliegenden Untersuchung werden sie jedoch umbenannt in „Mitbestimmung für Lehrkräfte“ und „Mitbestimmung für Schüler“, um die inhaltliche Nähe der Konstrukte auch mit ihrer Bezeichnung zu verdeutlichen. Weitere Modifikationen gab es noch bei der Skala „Mitbestimmung für Lehrkräfte“: Hier wurde zunächst dem Vorschlag der Autoren gefolgt, die aus drei Items bestehende Kurzfassung statt der aus acht Items bestehenden längeren Version einzusetzen, die in ihrer Studie auch einen akzeptablen Reliabilitätswert von Į HUUHLFKWLP9HUJOHLFKGLH6NDODPLWDFKW,WHPVĮ  'DMHGRFK zwei der drei Items jeweils zwei verschiedene Aspekte erfassen, wurden diese getrennt erhoben. So sind die ursprünglichen Itemformulierungen „Wenn an dieser Schule wichtige Entscheidungen getroffen werden, werden sie begründet und damit nachvollziehbar gemacht.“ und „Ich kann Entscheidungen, die mich als Lehrer sowie die Schule als Ganzes betreffen, in ausreichendem Maße mit beeinflussen.“ getrennt voneinander in vier Items abgefragt worden. Die Items lauten damit: „Wenn an dieser Schule wichtige Entscheidungen getroffen werden, werden sie begründet.“, „Wenn an dieser Schule wichtige Entscheidungen getroffen werden, werden sie nachvollziehbar gemacht.“, „Ich kann Entscheidungen, die mich als Lehrer betreffen, in ausreichendem Maße mit beeinflussen.“ sowie „Ich kann Entscheidungen, die die Schule als Ganzes betreffen, in ausreichendem Maße mit beeinflussen.“ Den für das „Buddy-Projekt“ verantwortlichen Lehrkräften wurden zum ersten Befragungszeitpunkt fünf Items zur Beurteilung der Mitbestimmung für Lehrende an Schulen und vier Items zur Einschätzung der Mitbestimmungsmöglichkeiten für die Schüler vorgelegt. Das die Items einleitende Statement lautete: „Wie beurteilen Sie die Qualität der Mitbestimmung an Ihrer Schule?“ Skalenbildung „Mitbestimmung für Lehrkräfte“: Eine Faktorenanalyse mit den fünf Items extrahiert nach Kaiser-Kriterium einen Faktor mit einem aufgeklärten Varianzanteil von 71.63% (KMO = .851; signifikantes Ergebnis des Bart194

lett-Tests auf Sphärizität). Die Skala Mitbestimmung für Lehrer erweist sich mit einem ReliabilLWlWVZHUWYRQĮ DOVLQWHUQNRQVLVWHQWGLH7UHQQVFKlUIHNRHffizienten sind mit Werten über rit = .70 als hoch einzuschätzen (vgl. Tabelle 23). Tabelle 23: Mitbestimmung für Lehrkräfte an Schulen (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) K2-MQL-L: Mitbestimmung für Lehrkräfte 6NDODÄ0LWEHVWLPPXQJ/HKUHU³Į  Wenn an dieser Schule wichtige Entscheidungen getroffen werden, werden sie begründet. Ich kann Entscheidungen, die mich als Lehrer betreffen, in ausreichendem Maße mit beeinflussen. Wenn ich Kritik oder Verbesserungsvorschläge äußere, die die Schule betreffen, wird darauf eingegangen. Ich kann Entscheidungen, die die Schule als Ganzes betreffen, in ausreichendem Maße mit beeinflussen. Wenn an dieser Schule wichtige Entscheidungen getroffen werden, werden sie nachvollziehbar gemacht.

N 207 207

M 2.98 3.22

SD .48 .50

rit --.74

207

2.87

.61

.79

207

3.06

.53

.75

208

2.67

.60

.74

207

3.06

.59

.75

Skalierung: 1 = stimmt nicht, 4 = stimmt genau; Quelle: modifiziert nach Diedrich, Abs & Klieme (2004, S. 110f.)

Skalenbildung „Mitbestimmung für Schüler“: Eine Faktorenanalyse mit den vier Items ergibt eine Einkomponentenlösung, die 63.79% der Varianz erklärt (KMO = .709; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität). Für die Skala Ä0LWEHVWLPPXQJVTXDOLWlWIU6FKOHU³N|QQHQPLWĮ HLQVHKUJXWHU5HOLabilitätswert sowie mittelmäßige bis hohe Trennschärfekoeffizienten festgestellt werden (vgl. Tabelle 24). Tabelle 24: Mitbestimmung für Schüler an Schulen (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) K3-MQSch-L: Mitbestimmung für Schüler 6NDODÄ0LWEHVWLPPXQJ6FKOHU³Į  Die Mitbestimmungsmöglichkeiten der Schüler im Unterricht halte ich für ausreichend. Unsere Schüler nehmen ihre Mitbestimmungsmöglichkeiten wahr. Der Einfluss von Schülern, auch über die Schülervertretung, ist groß genug. Der Einfluss von Eltern, auch über die Elternvertretung, ist groß genug.

N 207 207

M 2.65 2.81

SD .51 .60

rit --.47

206

2.44

.63

.69

206

2.43

.68

.81

205

2.90

.65

.55

Skalierung: 1 = stimmt nicht, 4 = stimmt genau; Quelle: Diedrich, Abs & Klieme (2004, S. 110f.)

195

6.3.3 Belastungen durch Devianz in Schulen Die schulinterne Belastung durch Devianz wurde zum einen über geahndete Schülerdelikte und zum anderen über subjektive Einschätzungen von Schulleitungen und Lehrkräften zu gewalttätigem Verhalten durch Schüler und Lehrpersonen erfasst. 6.3.3.1 Schulintern geahndete Delikte Entwicklung: Ein relativ objektives Kriterium zur Erfassung von Devianz bei Schülern ist in der Anzahl schulintern geahndeter Delikte zu sehen. Dieser Indikator gibt Aufschluss über negativ eingeschätztes, bei der Schulleitung gemeldetes und von ihr sanktioniertes Schülerverhalten. Dabei kann unterschieden werden zwischen abweichendem Verhalten allgemein (z.B. Schwänzen, Drogen), Gewaltdelikten (z.B. Gewalt gegen Schüler und Lehrer, Waffenbesitz, Erpressungen) sowie Eigentumsdelikten (z.B. Diebstahl, Betrug, Hehlerei). Den Schulleitungen wurde in der ersten und dritten Befragung eine Liste mit entsprechenden Delikten vorgelegt. Das Einführungsstatement lautete zum ersten Messzeitpunkt „Bitte geben Sie an, wie viele Delikte von Schülern im Schuljahr 2006/2007 schulintern geahndet wurden.“ und zum dritten Messzeitpunkt „Bitte geben Sie für das Schuljahr 2007/2008 an, wie viele Delikte von Schülern schulintern geahndet wurden.“ Indexbildung: Mit den über ein offenes Antwortformat erfassten Daten wurden den oben dargestellten theoretischen Zuordnungen gemäß SummenVariablen gebildet. Damit liegen absolute Angaben zu schulintern geahndeten Delikten in Bezug auf abweichendes Verhalten, Gewalt und Eigentum vor, aus denen zusätzlich eine Gesamtsumme gebildet werden konnte (vgl. Tabelle 25). In einem zweiten Schritt wurden mit den in der Schulleiterbefragung erfassten Schülerzahlen der einzelnen Schulen prozentuale Deliktwerte berechnet. Diese geben Auskunft über die durchschnittlichen Deliktfälle an Schulen in Relation zur Schüleranzahl – nicht über die Zahl devianter Schüler. Die Qualität der zu zwei Befragungszeitpunkten verwendeten Indizes lässt sich anhand der statistisch signifikanten Retestreliabilitäten als gut bezeichnen. Lediglich für die absolute Anzahl an intern geahndeten Delikten, die abweichendes Verhalten von Schülern betreffen, wird der Grad der Übereinstimmung von zu beiden Zeitpunkten befragten Schulen statistisch nicht bedeutsam. Allerdings gehen diese absoluten Werte auch nicht in die weitere Untersuchung ein, sondern nur die in Relation zur Schülerzahl gesetzten Angaben.

196

Tabelle 25: Intern geahndete Delikte an Schulen (Schulleiterdaten, 1. und 3. MZP) Deliktart

Abw. Verhalten** Gewalt** Eigentum** Gesamt**

1. MZP (N = 194) Delikte Delikte/ Schüler M SD M SD 17.78 50.10 .06 .19 7.26 13.96 .02 .08 2.50 4.52 .01 .02 27.53 56.77 .09 .25

3. MZP (N = 115) Delikte Delikte/ Schüler M SD M SD 13.10 21.95 .07 .21 7.45 9.83 .03 .09 2.83 7.34 .01 .03 23.38 30.30 .10 .26

Skalierung: Offenes Antwortformat; Quelle: Eigenentwicklung ** Korrelationskoeffizient der Retestreliabilität signifikant bei p < .01

6.3.3.2 Subjektiv eingeschätzte Belastungen Entwicklung: Die subjektiv eingeschätzte Belastung durch Devianz an Schulen wurde mit einem Instrument erhoben, das erstmals im Rahmen der TIMSSStudie (Third International Mathematics and Science Study) in Österreich zum Einsatz kam (vgl. Krumm, Lamberger-Baumann & Haider 1997, S. 259f.) und später u.a. auch in der Evaluationsstudie des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ (vgl. Abs et al. 2007, S. 77; vgl. Diedrich, Abs & Klieme 2004, S. 133f.; vgl. auch Diedrich 2008, S. 162 u. 366). Während sich Krumm, Lamberger-Baumann und Haider (1997; vgl. auch Krumm 1999) ausschließlich auf die Perspektive von Schülern bzw. ehemaligen Schülern und deren Wahrnehmung von gewalttätigem Lehrerverhalten ihnen gegenüber konzentrieren, sind im Skalenhandbuch von Abs et al. (2007) auch entsprechend gespiegelte Instrumente zur Erfassung der erlebten Gewalttätigkeit von Schülern gegenüber Lehrkräften dokumentiert. Für die hier vorliegende eigene Studie wurde das Instrument ein weiteres Mal gespiegelt, um auch die Dimension „Gewalt von Schülern gegenüber Schülern“ erfassen zu können. Der von Krumm, Lamberger-Baumann und Haider zugrunde gelegte Gewaltbegriff umfasst physische ebenso wie psychische Komponenten normabweichenden bzw. unerlaubten und schädigenden bzw. verletzenden Verhaltens (vgl. 1997, S. 260). Operationalisiert haben sie gewalttätiges Verhalten mit den Formulierungen „ungerecht behandelt“, „gekränkt“ und „sonst irgendwie geärgert“ (vgl. Krumm, Lamberger-Baumann & Haider 1997, S. 265). In der vorliegenden Studie wurde die Operationalisierung von Abs et al. verwendet, die stärker die physische Komponente von Gewalt berücksichtigt: „ungerecht behandelt“, „gekränkt“ und „körperlich bedroht“ (vgl. 2007, S. 77). Befragt wurden sowohl Lehrkräfte als auch Schulleitungen nach ihren jeweiligen Einschätzungen in 197

Bezug auf (a) das Verhalten von Lehrkräften gegenüber Schülern, (b) das Verhalten von Schülern gegenüber Lehrkräften und (c) das Verhalten von Schülern untereinander. Das Einführungsstatement für die neun Items lautete sowohl zum ersten als auch zum dritten Befragungszeitpunkt „Wie häufig kommen diese Situationen an Ihrer Schule vor?“. Skalenbildung „Gewalt aus Schulleitersicht“: Mit den in der ersten Schulleiterbefragung erhobenen neun Items wurde eine Faktorenanalyse durchgeführt. Da die Teilstichprobe der Schulleitungen – im Gegensatz zur Lehrer-Stichprobe – in diesen Fragen keine Selbstauskünfte gegeben hat, wurden hier relativ objektive Angaben zu erwartet. Die Faktorenanalyse verweist auf eine ZweiFaktorenlösung und kann 61.20% Gesamtvarianz aufklären (KMO = .811; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität). Dabei laden drei Items, die sich auf gewalttätiges Verhalten von Lehrkräften gegenüber Schülern beziehen, auf einen Faktor (Varianzaufklärung: 39.45%) und sechs Items, die gewalttätiges Verhalten von Schülern abbilden, laden auf den zweiten Faktor (Varianzaufklärung: 21.76%). Dieses Ergebnis entspricht zwar nicht den theoretisch angenommenen drei Dimensionen, zeigt jedoch, dass sich die Dimension „Gewalt von Lehrkräften“ abgrenzen lässt von der Dimension „Gewalt von Schülern“. Dieses zweite Konstrukt erweist sich als ausgesprochen stabil: Wird eine Faktorenanalyse nur über die sechs Items zum gewalttätigen Schülerverhalten gerechnet, weist sie Eindimensionalität mit einer Varianzaufklärung von 60.50% auf (KMO = .808; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität). Das spricht dafür, dass sich die aus Schulleitersicht wahrgenommene Gewalt von Schülern gegenüber Lehrkräften mit den vorliegenden Daten nicht eindeutig von der subjektiv eingeschätzten Gewalt unter Schülern trennen lässt. Dennoch soll die theoretische Differenzierung aus zwei Gründen aufrecht erhalten bleiben: Zum einen, um das in anderen Untersuchungen etablierte Instrument „Gewalt Schüler gegen Lehrer“ auch für diese Studie zu replizieren. Zum anderen würde die Bildung einer Skala aus den sechs Items, die Gewalt von Schülern erfassen, einen Informationsverlust bedeuten, der einen differenzierten Einblick in deviantes Schülerhandeln in ihrer Peergroup und gegenüber Erwachsenen aus Sicht der professionellen Schulakteure verhindert. Die Skalenbildung für die zum dritten Messzeitpunkt erhobenen Daten erfolgte nach Prüfung von interner Konsistenz der Skalen und Trennschärfe der Items analog zur ersten Befragung. Die Entscheidung zur Bildung von drei Skalen zu beiden Befragungszeitpunkten ist nicht nur theoretisch, sondern auch mit der vorliegenden Stichprobe als statistisch durchaus akzeptabel einzuschätzen: So weisen alle drei Skalen überwiegend hohe Trennschärfekoeffizienten auf, wobei das Item zur Erfassung von „körperlicher Bedrohung“ jeweils in geringstem Maße trennscharf ist (vgl. Tabelle 26). Die Skalenhomogenität liegt zu bei198

den Messzeitpunkten für die Skala „Gewalt Lehrer gegen Schüler“ im zufrieden stellenden Bereich, für die beiden anderen Skalen „Gewalt Schüler gegen Lehrer“ und „Gewalt Schüler gegen Schüler“ im hohen Bereich (vgl. Tabelle 28). Die statistisch signifikanten Retestreliabilitäten weisen zusätzlich auf gute Skalenqualitäten hin. Tabelle 26: Von Schulleitungen eingeschätzte Belastung durch gewalttätiges Verhalten (Itemstatistiken; Schulleiterdaten, 1. und 3. MZP) SB-SL 1a/b: Gewalt Lehrkräfte gegen Schüler Ein Lehrer hat einen Schüler ungerecht behandelt. Ein Lehrer hat einen Schüler gekränkt. Ein Lehrer hat einen Schüler körperlich bedroht. SB-SL 2a/b: Gewalt Schüler gegen Lehrkräfte Ein Schüler hat einen Lehrer ungerecht behandelt. Ein Schüler hat einen Lehrer gekränkt. Ein Schüler hat einen Lehrer körperlich bedroht. SB-SL 3a/b: Gewalt Schüler gegen Schüler Ein Schüler hat einen Schüler ungerecht behandelt. Ein Schüler hat einen Schüler gekränkt. Ein Schüler hat einen Schüler körperlich bedroht.

N

1. MZP M SD

rit

N

3. MZP M SD

rit

194

2.51

.53

.53

113

2.45

.60

.65

194

2.29

.55

.57

112

2.21

.63

.64

194

1.26

.46

.35

113

1.15

.45

.30

N

M

SD

rit

N

M

SD

rit

191

2.62

.61

.61

111

2.68

.63

.61

190

2.58

.67

.65

112

2.64

.72

.71

192

1.52

.65

.48

114

1.47

.67

.52

N

M

SD

rit

N

M

SD

rit

191

3.20

.58

.77

113

3.32

.57

.68

191

3.32

.61

.77

114

3.35

.58

.73

192

2.85

.69

.65

110

2.60

.73

.60

Skalierung: 1 = nie, 4 = oft; Quellen: SB-SL 1a/b und SB-SL 2a/b von Abs et al. (2007, S. 77), SBSL 3a/b Eigenentwicklung

Skalenbildung „Gewalt aus Lehrersicht“: Eine Faktorenanalyse mit den neun in der Lehrer-Stichprobe zum ersten Messzeitpunkt erhobenen Items kann 58.13% Gesamtvarianz aufklären und verweist auf eine Zwei-Faktorenlösung (KMO = .761; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität). Wie in der Schul199

leiter-Stichprobe laden die drei Items, die sich auf gewalttätiges Verhalten von Lehrkräften gegenüber Schülern beziehen, auf einen Faktor (Varianzaufklärung: 35.86%) und die sechs Items, die gewalttätiges Verhalten von Schülern umfassen, auf den zweiten Faktor (Varianzaufklärung: 22.26%). Von daher erweist sich auch aus Lehrersicht Gewalt von Schülern untereinander und gegenüber Lehrkräften in den vorliegenden Daten als empirisch nicht trennscharf. Allerdings wurden – dem Umgang mit den Daten aus der Schulleiter-Stichprobe entsprechend und der theoretischen Unterscheidung folgend – drei Skalen zur subjektiven Einschätzung von Gewalt an Schulen gebildet (vgl. Tabelle 27 und 28). Tabelle 27: Von Lehrkräften eingeschätzte Belastung durch gewalttätiges Verhalten (Itemstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. und 3. MZP) SB-L 1a/b: Gewalt Lehrkräfte gegen Schüler Ein Lehrer hat einen Schüler ungerecht behandelt. Ein Lehrer hat einen Schüler gekränkt. Ein Lehrer hat einen Schüler körperlich bedroht. SB-L 2a/b: Gewalt Schüler gegen Lehrkräfte Ein Schüler hat einen Lehrer ungerecht behandelt. Ein Schüler hat einen Lehrer gekränkt. Ein Schüler hat einen Lehrer körperlich bedroht. SB-L 3a/b: Gewalt Schüler gegen Schüler Ein Schüler hat einen Schüler ungerecht behandelt. Ein Schüler hat einen Schüler gekränkt. Ein Schüler hat einen Schüler körperlich bedroht.

N

1. MZP M SD

rit

N

3. MZP M SD

rit

204

2.61

.39

.53

141

2.62

.46

.68

204

2.41

.43

.55

138

2.42

.52

.68

202

1.19

.32

.24

140

1.11

.30

.33

N

M

SD

rit

N

M

SD

rit

203

2.85

.48

.46

140

2.90

.57

.60

203

2.83

.50

.68

140

2.86

.63

.70

204

1.70

.56

.43

142

1.51

.66

.51

N

M

SD

rit

N

M

SD

rit

205

3.55

.40

.73

141

3.50

.48

.72

205

3.67

.38

.73

141

3.63

.47

.68

206

3.13

.55

.66

142

3.00

.68

.58

Skalierung: 1 = nie, 4 = oft; Quellen: SB-L 1a/b und SB-L 2a/b von Abs et al. (2007, S. 77), SB-L 3a/b Eigenentwicklung

200

Für die Skalen sind zu beiden Erhebungszeitpunkten sowohl statistisch signifikante Retestreliabilitäten als auch überwiegend gute Reliabilitätswerte festzustellen, lediglich die Skala „Gewalt Lehrer gegen Schüler“ weist zum ersten Mess]HLWSXQNWPLWĮ HLQH]XIULHGHQVWHOOHQGHLQWHUQH.RQVLVWHQ]DXIYJO7abelle 28). Bei dieser Skala ist auch das Item „Ein Lehrer hat einen Schüler körperlich bedroht.“ als nicht trennscharf zu bezeichnen, da es den Wert von rit = .30 unterschreitet (vgl. Tabelle 27). Zur inhaltlichen Vergleichbarkeit der eingesetzten Skalen wird dieses Item jedoch nicht ausgeschlossen. Bei den anderen Skalen liegen die Trennschärfekoeffizienten zu beiden Messzeitpunkten im mittelmäßigen und überwiegend im hohen Bereich. Tabelle 28: Von Schulleitungen und Lehrkräften eingeschätzte Belastung durch gewalttätiges Verhalten (Skalenkennwerte; Schulleiter- und aggregierte Lehrerdaten, 1. und 3. MZP) Schulleitung SB-SL 1a/b „Gewalt Lehrer gegen Schüler“** SB-SL 2a/b „Gewalt Schüler gegen Lehrer“** SB-SL 3a/b „Gewalt Schüler gegen Schüler“** Lehrkräfte SB-L 1a/b „Gewalt Lehrer gegen Schüler“** SB-L 2a/b „Gewalt Schüler gegen Lehrer“** SB-L 3a/b „Gewalt Schüler gegen Schüler**

N 194

1. MZP M SD 2.02 .40

Į .665

N 113

3. MZP M SD 1.94 .45

Į .697

192

2.24

.52

.748

114

2.26

.56

.773

192

3.12

.55

.852

113

3.09

.54

.811

N 204

M 2.08

SD .30

Į .615

N 141

M 2.05

SD .35

Į .704

203

2.46

.41

.698

142

3.38

.46

.764

205

3.45

.38

.824

141

2.42

.52

.795

Skalierung: 1 = nie, 4 = oft; Quellen: SB-SL 1a/b, SB-SL 2a/b, SB-L 1a/b und SB-L 2a/b von Abs et al. (2007, S. 77), SB-SL 3a/b und SB-L 3a/b Eigenentwicklung ** Korrelationskoeffizient der Retestreliabilität signifikant bei p < .01

201

7 Empirische Befunde

Die empirischen Ergebnisse sollen Antworten auf die interessierenden Fragestellungen dieser Arbeit ermöglichen. Zunächst widmet sich Kapitel 7.1 der Frage, ob bzw. inwiefern sich die theoretisch postulierte Differenzierung von Entscheidungsmechanismen über den Implementationsverlauf empirisch für eine Innovation im Bereich des Sozialen Lernens bestätigen lässt. Im Anschluss daran wird in Kapitel 7.2 untersucht, welche Faktoren die Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens in Schulen beeinflussen. Abschließend wird in Kapitel 7.3 exploriert, welche Auswirkungen die Implementation einer Innovation zum Sozialen Lernen auf Belastungen hat, die an beteiligten Schulen aufgrund von Devianz bestehen. Gegenstand der Analysen ist jeweils das „BuddyProjekt“, das hier als Beispiel für eine Innovation im Bereich des Sozialen Lernens dient (vgl. ausführlich Kapitel 4). 7.1 Ergebnisse zu Entscheidungsmechanismen im Implementationsverlauf Auf der Grundlage des Forschungsstandes ist ein theoretisches Modell entwickelt worden, das von Entscheidungsmechanismen über den Implementationsprozess ausgeht (vgl. Abbildung 3; vgl. ausführlich Kapitel 5.1. und 5.2). Im Folgenden wird nun zunächst faktorenanalytisch untersucht, inwiefern sich die theoretische Differenzierung der Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit, innerschulische Kooperation und Verbindlichkeit in den Implementationsphasen Start, Aktion und Auswertung mit dem vorliegenden Datenmaterial auch empirisch bestätigen lässt. Das statistische Vorgehen folgt dabei dem in Kapitel 6.3 beschriebenen Prozedere für Faktorenanalysen und Skalenbildungen; die Entwicklung der Instrumente zur Erfassung der schulischen Entscheidungsmechanismen wurde ausführlich in Abschnitt 6.3.1.2 dargestellt. Im Anschluss daran wird geprüft, wie stabil die identifizierten Entscheidungsmechanismen an Schulen über den dreiphasigen Implementationsprozess hinweg sind.

203

A. Goldenbaum, Innovationsmanagement in Schulen, DOI 10.1007/978-3-531-19425-7_7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden 2012

7.1.1 Entscheidungsmechanismen an Schulen Startphase Die Erhebung der Entscheidungsmechanismen während der Startphase erfolgte mit fünf Items zur Initiierung des „Buddy-Projekts“ an Schulen. Eine Faktorenanalyse extrahiert nach Kaiser-Kriterium zwei Faktoren mit einem aufgeklärten Varianzanteil von 61.98% (KMO = .600; signifikantes Ergebnis des BartlettTests auf Sphärizität). Dabei laden drei Items, die sich auf die innerschulische Kooperation zu Beginn des Implementationsverlaufs beziehen, auf einen Faktor (Varianzaufklärung: 34.18%) und zwei Items, die sich auf die Selbstständigkeit der Schule beziehen, laden auf den zweiten Faktor (Varianzaufklärung: 27.80%). 58 Dieses Ergebnis zeigt, dass sich die Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit und innerschulische Kooperation im Implementationsverlauf nicht nur theoretisch, sondern auch empirisch voneinander trennen lassen. Die interne Konsistenz der Zwei-Item-Skala „Start extern – intern“ ist allerdings mit Į DOVHKHUJHULQJGHU7UHQQVFKlUIHNRHIIL]LHQWPLWULW DOVDXVUHLFKHQG einzuschätzen (vgl. Tabelle 29). Von der Zusammenfassung der drei Items zu einer Skala „Start horizontal – vertikal“ wurde trotz der Ergebnisse der Faktorenanalyse abgesehen, da sich für ein Item („Initiierung auf Basis individueller – kollegialer Entscheidungen“) ein zu niedriger Trennschärfekoeffizient von rit = .29 ]HLJWHXQGGLH6NDODHLQHQQLFKW]XIULHGHQVWHOOHQGHQ5HOLDELOLWlWVZHUWYRQĮ = .573 aufwies. Wird dieses Item ausgeschlossen, liegen die Werte für die interQH.RQVLVWHQ]GHU6NDODPLWĮ HEHQVRZLHIUGLH7UHQQVFKlUIHPLWUit = .46 in einem akzeptablen Bereich. Aktionsphase Zur Erfassung der Entscheidungsmechanismen in der Aktionsphase eines Implementationsprozesses wurden 14 Items entwickelt, die sich zum einen auf die Festlegung von Zielsetzungen (sechs Items) und zum anderen auf die Entwicklung eines schulspezifischen „Buddy-Projekts“ (acht Items) beziehen. Mit diesen 14 Items wurde eine Faktorenanalyse durchgeführt (KMO = .676; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität), die 66.10% der Gesamtvarianz aufklären kann und auf eine Fünf-Faktoren-Lösung verweist. Auf dem ersten Faktor laden Items, die sich überwiegend auf die Selbstständigkeit von Schulen beziehen, jedoch auch Doppelladungen mit den Faktoren zwei und drei aufweisen (vgl. zu den Faktorladungen Tabelle 71 im Anhang A). Auf dem zweiten Faktor laden Items, die den Entscheidungsmechanismus der innerschulischen Kooperation abbilden, auf dem dritten Faktor laden Items, die den Verbindlichkeitsgrad 58 Die Faktorladungen sind im Anhang A in Tabelle 70 zu finden. Variablen zum Entscheidungsmechanismus „Verbindlichkeit: festgelegt – flexibel“ wurden für die Startphase nicht erhoben.

204

von Entscheidungen erfassen und auf den Faktoren vier und fünf laden Items, die sich theoretisch dem ersten, auf die Selbstständigkeit von Entscheidungen bezogenen Faktor zuordnen lassen. Demnach kann die faktorenanalytische Prüfung der für diese Phase des Implementationsprozesses entwickelten Items die theoretische Differenzierung von drei Entscheidungsmechanismen nicht eindeutig bestätigen. Allerdings differenziert eine weitere Faktorenanalyse mit der Vorgabe, drei Faktoren zu extrahieren, relativ klar zwischen diesen drei Dimensionen: So laden auf dem ersten Faktor überwiegend die Items zur innerschulischen Kooperation, auf dem zweiten Faktor laden die Items zur Verbindlichkeit von Entscheidungen und auf dem dritten Faktor laden die Items zur Selbstständigkeit von Schulen (Gesamtvarianzaufklärung: 49.26%). Die Skalenbildung folgt der zuerst durchgeführten, nicht erzwungenen Faktorenlösung und konzentriert sich auf die ersten drei extrahierten Skalen. Die Skala „Aktion extern – intern“ umfasst danach Items, die sich sowohl auf die Selbstständigkeit von Schulen als auch auf die Verbindlichkeit von Entscheidungen beziehen (vgl. Tabelle 29). Die Skalen „Aktion horizontal – vertikal“ und „Aktion festgelegt – flexibel“ beinhalten dagegen ausschließlich Items, die sich theoretisch der innerschulischen Kooperation bzw. der Verbindlichkeit zuordnen ODVVHQ0LW:HUWHQ]ZLVFKHQĮ XQGĮ VLQGGLHGUHL6NDOHQDOVDXsreichend konsistent einzuschätzen. Auswertungsphase Die Entscheidungsmechanismen in der Auswertungsphase, also zum Ende der Innovationsumsetzung an Schulen, wurden mit zehn Items erhoben, die zum einen die Festlegung von Erfolgskriterien (sechs Items) und zum anderen die Überprüfung des „Buddy-Projekts“ (vier Items) abbilden. Eine Faktorenanalyse extrahiert drei Faktoren mit Eigenwerten größer eins und kann insgesamt 65.68% der Varianz der Einzelitems aufklären (KMO = .698; signifikantes Ergebnis des Bartlett-Tests auf Sphärizität). Der dritte Faktor weist allerdings recht hohe Doppelladungen mit den ersten beiden Faktoren auf; auch der hinzugezogene ScreeTest spricht für die Extraktion von zwei Faktoren. Demzufolge kann die theoretische Differenzierung zwischen drei Entscheidungsmechanismen mit den vorliegenden Daten für diese Implementationsphase nicht bestätigt werden. Mit der Durchführung einer weiteren Faktorenanalyse unter Vorgabe, zwei Faktoren zu extrahieren, soll geprüft werden, welche Dimensionen empirisch nicht trennscharf sind. Die erzwungene Zwei-Faktoren-Lösung erklärt 51.98% der Varianz. Dabei laden die Items, die den auf Selbstständigkeit ausgerichteten Entscheidungsmechanismus abbilden, auf dem ersten Faktor (vgl. Tabelle 72 im Anhang A). Auf dem zweiten Faktor laden fünf Items, mit denen zum einen die 205

innerschulische Kooperation und zum anderen die Verbindlichkeit von Entscheidungen in dieser Phase des Implementationsprozesses zum Ausdruck kommt. Somit lässt sich die theoretische Trennung dieser beiden Dimensionen im vorliegenden Datenmaterial nicht bestätigen. Da der zweite Faktor drei Items (davon auch das Markieritem) beinhaltet, die dem Entscheidungsmechanismus innerschulische Kooperation theoretisch zuzuordnen sind, wird die Skala entsprechend mit „Auswertung vertikal – horizontal“ bezeichnet. Die Güte der zwei Skalen „Auswertung extern – intern“ und „Auswertung „horizontal – vertikal“ LVWPLW:HUWHQYRQĮ E]ZĮ ]XIULHGHQVWHOOHQGYJO7DEHOOH  Jedoch wird für beide Skalen eine deutlich reduzierte Stichprobe von N = 85 bzw. N = 84 ersichtlich. Damit liegen für die Entscheidungsmechanismen in der Auswertungsphase des „Buddy-Projekts“ lediglich aus 60% der Schulen Angaben von Lehrkräften vor. Tabelle 29: Entscheidungsmechanismen im Implementationsprozess (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 3. MZP) Selbstständigkeit: extern – intern Skala „Start extern – intern³Į  Initiierung durch schulexterne Instanz – schulinterne Gremien/ Personen Initiierung aufgrund allgemein-gesellschaftlicher – schulspezifischer Probleme/Anlässe

N 138 141

M .81 1.16

SD .83 1.03

rit --.39

140

.49

.97

.39

Skala „Aktion extern – intern“Į 6 Zielsetzungen schulextern vorgegeben – schulintern entwickelt Zielsetzungen selbstbestimmt – fremdbestimmt entwickelt (-) Zielsetzungen festgelegt – flexibel Projektentwicklung adaptiv – kreativ Projektentwicklung festgelegt – flexibel

127 128

1.04 1.42

.53 .76

--.39

128

1.16

.94

.35

125 138 138

.96 .62 1.04

.91 .92 .78

.32 .32 .47

85 84

1.06 1.27

.81 .67

--.59

83

1.10

.92

.37

86 87 85

1.02 1.12 1.07

1.35 1.04 .85

.53 .61 .59

Skala „Auswertung extern – intern“Į  Erfolgskriterien schulextern vorgegeben – schulintern entwickelt Erfolgskriterien selbstbestimmt – fremdbestimmt entwickelt (-) Überprüfung schulextern – schulintern Überprüfung selbstbestimmt – fremdbestimmt (-) Überprüfung transparent – intransparent (-)

206

Fortsetzung Tabelle 29 Innerschulische Kooperation: vertikal – horizontal Skala „Start vertikal – horizontal“Į  Initiierung durch Schulleitung – Lehrkräfte Initiierung direktiv – kooperativ

N 138 142 140

M .92 .67 1.15

SD .81 1.10 .81

rit --.46 .46

Skala „Aktion vertikal – horizontal“Į  Zielsetzungen von Einzelpersonen – kollegial entwickelt Zielsetzungen direktiv – kooperativ entwickelt Projektentwicklung individuell – kollegial Projektentwicklung direktiv – kooperativ

141 127

.66 -.23

.73 1.22

--.33

128 138 140

1.19 .37 1.22

.82 1.16 .73

.45 .47 .53

Skala „Auswertung vertikal – horizontal“Į  Erfolgskriterien von Einzelpersonen – kollegial entwickelt Erfolgskriterien direktiv – kooperativ entwickelt Erfolgskriterien festgelegt – flexibel Erfolgskriterien terminiert – terminlich offen Überprüfung kontrollierend – fördernd

84 83

.60 -.11

.62 1.22

--.31

83 82 82 84

1.02 .82 .58 .73

.91 .94 1.08 1.01

.69 .30 .38 .37

Verbindlichkeit: festgelegt – flexibel Skala „Aktion festgelegt – flexibel“Į  Zielsetzungen terminiert – terminlich offen Projektentwicklung terminiert – terminlich offen

N 123 124 139

M .60 .65 .47

SD .85 1.05 1.06

rit --.43 .43

Skalierung: -2 = trifft zu, -1 = trifft zu, 0 = teils teils, 1 = trifft zu, 2 = trifft zu Quelle: Eigenentwicklung

Zusammenfassung Das zugrunde gelegte Modell, das theoretisch zwischen den drei Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit, innerschulische Kooperation und Verbindlichkeit über die Implementationsphasen Start, Aktion und Auswertung differenziert, findet in Ansätzen empirische Bestätigung. In der Startphase lassen sich die beiden Entscheidungsmechanismen, die sich auf die Selbstständigkeit von Schulen und ihre interne Zusammenarbeit beziehen, faktorenanalytisch trennen; die interne Konsistenz der gebildeten Skala Selbstständigkeit ist allerdings eher nicht zufrieden stellend. Die Verbindlichkeit von Entscheidungen ist für diese Implementationsphase nicht erhoben worden. Für die Aktionsphase identifiziert eine (erzwungene) Faktorenlösung die drei theoretisch angenommenen Entscheidungsmechanismen; die Güte der Skalen ist jeweils im akzeptablen Bereich. In der Auswertungsphase lassen sich lediglich die zwei Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit und innerschulische Kooperation extrahieren, die jeweils eine 207

zufrieden stellende Skalenqualität aufweisen. Empirisch ist die Verbindlichkeit schulischer Entscheidungen in dieser letzten Implementationsphase nicht eindeutig zu trennen vom Entscheidungsmechanismus der internen Zusammenarbeit. Für diese letzte theoretisch postulierte Phase der Innovationsumsetzung wurde eine stark reduzierte Stichprobengröße deutlich. Damit lässt sich die in Kapitel 5.2 aufgestellte Frage (F 1.1) folgendermaßen beantworten: Das zugrunde gelegte theoretische Modell der Entscheidungsmechanismen im Implementationsprozess von Schulinnovationen kann mit den empirischen Daten zur Umsetzung einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens für die Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit und schulinterne Kooperation in Übereinstimmung gebracht werden. Der Mechanismus, der sich auf die Verbindlichkeit von Entscheidungen bezieht, findet nur für die Aktionsphase Bestätigung. 7.1.2 Stabilität schulischer Entscheidungsmechanismen Im Folgenden wird der Frage nach der Stabilität der im Datenmaterial identifizierten Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit und innerschulische Kooperation während des Implementationsverlaufs nachgegangen. Dafür werden Korrelationsanalysen durchgeführt (vgl. hierzu u.a. Bortz 2005, S. 181ff.). Die Stärke einer Korrelation wird mit dem Koeffizienten „r“ angezeigt, der von -1.00 bis 1.00 reicht. Ein Wert von 1.00 weist auf einen perfekten positiven Zusammenhang, ein Wert von -1.00 auf einen perfekten negativen Zusammenhang und ein Wert von 0 auf keinen Zusammenhang hin. Nach Cohen lassen sich die Werte zwischen 0 und (+/-) 1 folgendermaßen interpretieren: klein ist ein Wert zwischen r = .10 und r = .29, moderat ein Wert zwischen r = .30 und r = .49, groß ein Wert zwischen r = .50 und r = 1.00 (vgl. 1988, S. 75ff.). Die Korrelationsanalysen zur Untersuchung der Stabilität von Entscheidungsmechanismen während des Prozesses der Implementation von Schulinnovationen zeigen für das hier als Beispiel herangezogene „Buddy-Projekt“ folgende Ergebnisse (vgl. Tabelle 30): Beide Entscheidungsmechanismen weisen zum einen gering ausgeprägte Zusammenhänge zwischen der Start- und Aktionsphase ebenso wie zwischen der Start- und Auswertungsphase auf, wobei keine statistisch bedeutsame Beziehung für die Selbstständigkeit von schulischen Entscheidungen zwischen den Phasen Start und Auswertung zu konstatieren ist. Zum anderen bestehen für beide Entscheidungsmechanismen moderat ausgeprägte Korrelationen zwischen der Aktions- und Auswertungsphase.

208

Tabelle 30: Korrelationen zwischen den Entscheidungsmechanismen im Verlauf der Innovationsumsetzung (aggregierte Lehrerdaten, 3. MZP, N = 144) Entscheidungsmechanismen Start Selbstständigkeit: extern – intern

Kooperation: vertikal – horizontal

Phasen der Implementation Aktion Auswertung r = .20 r = .33**

r = .24** r = .22* r = .24**

r = .48**

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Der Grad der Selbstständigkeit von Schulen erweist sich damit im Implementationsverlauf als weitgehend konsistent. Das heißt zum einen, dass Schulen, an denen das „Buddy-Projekt“ von außen initiiert wurde, auch mit externer Unterstützung Ziele und die konkrete Ausgestaltung dafür entwickeln, ebenso wie Schulen das Projekt selbstständig gestalten, an denen es intern initiiert wurde. Zum anderen folgt an Schulen, die selbstständig ein spezifisches „BuddyProjekt“ etablieren, auch eine interne Evaluation bzw. benötigen oder nutzen Schulen sowohl bei der Projektentwicklung als auch bei dessen Auswertung externe Unterstützung. Eine Ausnahme stellt die Selbstständigkeit von der Startzur Auswertungsphase dar, die als nicht stabil, sondern fluktuierend zu erachten ist. Das heißt, Schulen, die mit dem Innovationsprojekt aus internem Antrieb beginnen, werten es nicht unbedingt auch selbstständig aus – und umgekehrt: Schulen, die das „Buddy-Projekt“ als extern initiiert wahrnehmen, evaluieren es intern. Die Gestaltung der innerschulischen Kooperation bleibt über die Phasen Start, Aktion und Auswertung hinweg stabil. Das heißt, Schulen, an denen die Entscheidung für das „Buddy-Projekt“ kollegial bzw. kooperativ getroffen wurde, entscheiden ebenso in der Aktions- und auch in der Auswertungsphase. Andersherum verhält es sich genauso: Schulen, in denen das „Buddy-Projekt“ direktiv bzw. durch Einzelpersonen initiiert wurde, treffen Entscheidungen in den folgenden Phasen auf dieselbe Art. Dies gilt in gleicher Weise für die Ausrichtung des Entscheidungsmechanismus in der Phase der Aktion und der Auswertung. Das heißt, Entscheidungen zur Ausgestaltung und zur Evaluation des Innovationsprojekts werden von Schulen jeweils durchgängig kollegial oder direktiv getroffen. 209

Ein etwas anderes Bild ergibt sich für den Entscheidungsmechanismus der innerschulischen Kooperation, wenn unterschiedliche Implementationsfelder der Innovation zum Sozialen Lernen – der Unterricht und der außerunterrichtliche Bereich – in den Analysen berücksichtigt werden (vgl. Tabelle 31). Während die Selbstständigkeit von Schulen für beide Aktivitätsbereiche wieder ein ähnliches Korrelationsmuster und damit überwiegend Konsistenz in der Ausrichtung von Entscheidungen aufweist, zeigen sich bei der Zusammenarbeit an Schulen Unterschiede in der Stabilität: So bestehen für diesen Entscheidungsmechanismus bei einer Umsetzung des „Buddy-Projekts“ im Unterricht lediglich statistisch signifikante Zusammenhänge in moderatem Maße zwischen der Aktions- und der Auswertungsphase. Das heißt, nur hier bleibt der Entscheidungsmechanismus konsistent, ansonsten fluktuiert er – die Korrelationen werden hier statistisch nicht signifikant. Dagegen bleibt die Gestaltung der innerschulischen Kooperation bei einer außerunterrichtlichen Implementation des „Buddy-Projekts“ – abgesehen von der Start- zur Auswertungsphase – hinweg stabil. Tabelle 31: Korrelationen zwischen den Entscheidungsmechanismen über den Verlauf der Innovationsumsetzung im Unterricht und im außerunterrichtlichen Bereich (aggregierte Lehrerdaten, 3. MZP) Entscheidungsmechanismen

Unterricht (N=82) Phasen der Implementation Start

Start

r = .39** r = .14

r =.20

Aktion

Auswertung

r = .21

r =.29*

Kooperation: vertikal – horizontal

Auswertung

r = .17

Selbstständigkeit: extern – intern

Aktion

außerunterrichtlich (N=115) Phasen der Implementation

r = .46**

r =.22*

r = .33** r = .24

r =.31**

r = .50**

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Die aufgestellten Fragen nach der Stabilität der Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit und innerschulische Kooperation im Implementationsverlauf lässt sich damit folgendermaßen beantworten (vgl. Kapitel 5.2, Fragestellungen F 1.2 und F 1.3): Beide untersuchten Entscheidungsmechanismen erweisen sich bei der Umsetzung einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens als weitgehend konsistent. Bei differenzierter Betrachtung der Implementationsfelder Unterricht und außerunterrichtlicher Bereich bleibt der Grad der Selbstständigkeit von Schulen weiterhin relativ stabil. Dies gilt für den Entscheidungsmechanis210

mus schulinterne Kooperation nur bei einer außerunterrichtlichen Innovationsumsetzung, wird die Innovation im Unterricht implementiert, weist dieser ein eher inkonsistentes Muster auf. 7.1.3 Zusammenfassung und Diskussion Mit den vorangegangenen Analysen wurde der Versuch unternommen, den Prozess der Innovationsumsetzung von Schulen empirisch zu erfassen. Dies erfolgte am Beispiel des „Buddy-Projekts“, das Schulen mit seiner offenen Implementationsstrategie Entscheidungen bei dessen Realisierung in der Praxis überlässt (vgl. hierzu Kapitel 4.2 und 4.3). Theoretischen Annahmen folgend, wurde von den drei Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit, innerschulische Kooperation und Verbindlichkeit in den Implementationsphasen Start, Aktion und Auswertung ausgegangen. Dieses theoretische Modell ließ sich mit dem vorliegenden Datenmaterial teilweise bestätigen: Für die Startphase, in der die Initiierung einer Innovation an Schulen erfolgt, konnten die Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit und innerschulische Kooperation identifiziert werden. Der Grad der Verbindlichkeit für diese Phase wurde in der vorliegenden Studie nicht erfasst. Für die Aktionsphase, in der Schulen Ziele für die Innovation und deren konkrete Ausgestaltung festlegen, fanden die drei Entscheidungsmechanismen empirisch Bestätigung. Für die Auswertungsphase, in der Schulen Erfolgskriterien festlegen und die Innovationsumsetzung überprüfen, konnten die Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit und innerschulische Kooperation im vorliegenden Datenmaterial identifiziert werden; als nicht trennscharf erwiesen sich in dieser Implementationsphase die Verbindlichkeit von Entscheidungen und die schulinterne Zusammenarbeit. Dieses Ergebnis lässt sich möglicherweise damit erklären, dass Kooperationen in Schulen auch verbindlicher Absprachen bedürfen und diese Entscheidungsmechanismen von daher nicht unabhängig voneinander sind. Darüber hinaus war für die Auswertungsphase eine deutlich reduzierte Größe der Stichprobe zu konstatieren. So lagen lediglich aus 60% der Schulen Informationen zu den Entscheidungsmechanismen in dieser Phase vor. Dies kann bedeuten, dass Schulen zum dritten Befragungszeitpunkt, der in Hessen 18 Monate und in Niedersachsen 28 Monate nach Beginn des „BuddyProjekts“ gesetzt war, noch keine Evaluation der Innovationsumsetzung durchgeführt haben oder auch, dass diese Phase für Schulen nicht von Relevanz ist – möglicherweise auch deshalb, weil das Projekt einer umfangreichen externen Evaluation unterzogen wurde. Mittels Korrelationsanalysen konnte exploriert werden, dass die zwei relativ eindeutig identifizierten Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit und 211

schulinterne Zusammenarbeit weitgehende Stabilität im Implementationsverlauf aufweisen. Lediglich die Gestaltung der Kooperation in Schulen erwies sich bei einer Innovationsumsetzung im Unterricht als wenig konsistent. Dies kann eventuell damit erklärt werden, dass unterrichtliche Maßnahmen eher auf die einzelne Lehrkraft ausgerichtet sind, wodurch der Implementationsverlauf stärker von individuellen Entscheidungen beeinflusst und damit offener ist. Wohingegen Innovationen, die im außerunterrichtlichen Bereich realisiert werden, eher auf innerschulische Koordinierung ausgerichtet sind, der Implementationsprozess also stärker von kooperativen Entscheidungen beeinflusst wird, die entsprechend stabil sind. Über nahezu alle Analysen hinweg zeigte sich ein Korrelationsmuster, bei dem die beiden untersuchten Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit und innerschulische Zusammenarbeit in geringem Maße zwischen Start- und Aktionsphase in Relation standen ebenso wie zwischen Start- und Auswertungsphase (dies auch überwiegend ohne statistische Signifikanz), wohingegen die Zusammenhänge zwischen Aktions- und Auswertungsphase stärker ausgeprägt und stets statistisch bedeutsam waren. Dies lässt sich möglicherweise damit erklären, dass in den Phasen Aktion und Auswertung inhaltliche Arbeiten an der Innovation erfolgen, die stark aufeinander bezogen sind. Dies wird auch in den Itemformulierungen deutlich (vgl. Tabelle 29), die für die Entwicklung von Zielen (Aktionsphase) und von Erfolgskriterien (Auswertungsphase) nahezu identisch sind. Dagegen hat die Startphase in der vorliegenden Studie weniger einen inhaltlichen Bezug, sondern konzentriert sich vielmehr auf die Initiierung des „BuddyProjekts“ an den Schulen. Die weitgehende Stabilität der Entscheidungsmechanismen über den Implementationsverlauf hinweg ist sicherlich als plausibel einzuschätzen. Allerdings ist nicht völlig auszuschließen, dass dieses Ergebnis auch mit der Untersuchungsdurchführung bzw. dem Erhebungszeitpunkt in einem gewissen Zusammenhang steht: So wurden die Lehrkräfte in der dritten Befragung zum „BuddyProjekt“ aufgefordert, das schulinterne Vorgehen in den Implementationsphasen einzuschätzen. Möglicherweise hat diese retrospektive Betrachtung (insbesondere der zeitlich am weitesten zurückliegenden Startphase), in der Befragte das Implementationsgeschehen an ihrer Schulen eventuell als konsistent rekonstruieren, auch zu dem relativ stabilen Ergebnis geführt (vgl. zu Retrospektivbefragungen u.a. Scholl 2009, S. 110ff.). Als Fazit für diesen Teil der empirischen Untersuchung ist Folgendes festzuhalten: Das theoretische Modell der Entscheidungsmechanismen im Implementationsprozess ließ sich in der vorliegenden Studie zur Umsetzung einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens für die Selbstständigkeit und die interne Kooperation von Schulen in Übereinstimmung bringen; die Verbindlich212

keit von Entscheidungen fand lediglich in der Aktionsphase Bestätigung. Die identifizierten Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit und innerschulische Zusammenarbeit blieben über den Implementationsverlauf hinweg weitgehend stabil. Lediglich für den zweitgenannten Entscheidungsmechanismus waren geringe Unterschiede in der Stabilität zu konstatieren, die von der Innovationsumsetzung im Unterricht bzw. im außerunterrichtlichen Bereich abhingen. 7.2 Einflussfaktoren auf die Implementation Dieser Teil der Arbeit widmet sich der empirischen Beantwortung der allgemeinen Frage nach den Einflussfaktoren auf die Umsetzung von Schulinnovationen und geht dabei folgenden konkreten Forschungsfragen nach: ƒ ƒ

Welche Entscheidungsprämissen beeinflussen die Implementation – differenziert in Verbreitung, Tiefe und Nachhaltigkeit – einer Innovation zum Sozialen Lernen an Schulen? Inwiefern erschließt sich die Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens über den Unterricht bzw. den außerunterrichtlichen Bereich?

Die theoretischen Überlegungen dazu sind ausführlich in Kapitel 5.3 dargestellt und in ein empirisch zu prüfendes Modell überführt worden (vgl. Abbildung 4). Nachfolgend wird zunächst das grundsätzliche statistische Vorgehen beschrieben und im Anschluss daran die empirischen Befunde differenziert nach den Implementationsindikatoren Innovationsverbreitung und nachhaltige Innovationsverbreitung in Lehrerschaft und Schülerschaft (7.2.1) sowie (nachhaltige) inhaltliche Tiefe der Innovationsumsetzung (7.2.2) dargestellt. Statistisches Vorgehen Zur Untersuchung der Fragestellungen kommen Regressionsanalysen zur Anwendung. Mit diesem Verfahren lassen sich die Zusammenhänge von einer oder mehreren unabhängigen Variablen (auch „Prädiktoren“ genannt) auf eine abhängige Variable (auch „Kriterium“ genannt) untersuchen (vgl. u.a. Backhaus et al. 2006, S. 55ff.; Bortz 2005, S. 182; Bortz & Schuster 2010, S. 183f.; Kuckartz et al. 2010, S. 233; Urban & Mayerl 2008, S. 28). Wird nur eine unabhängige Variable in das Modell einbezogen, spricht man von einer einfachen oder bivariaten Regression, werden mehrere unabhängige Variablen eingeschlossen, wird von multipler Regression gesprochen. In der vorliegenden Studie werden ausschließlich multiple Regressionsanalysen durchgeführt. Dabei variiert die abhängige 213

Variable „Implementation“ entsprechend der zugrunde gelegten Operationalisierung, wonach das Implementationsergebnis über die Indikatoren (1) Verbreitung, (2) Tiefe und (3) Nachhaltigkeit erfasst wird (vgl. die Kapitel 5.3 und 6.3.1.1): So stellen beispielsweise zur Untersuchung der Einflussfaktoren auf die Verbreitung der Innovation im Kollegium die drei unterschiedlichen Intensitätsformen der Lehrer-Beteiligung – Interesse, Unterstützung und Mitarbeit zum zweiten Messzeitpunkt, also nach einer Projektdauer von etwa sieben Monaten – jeweils eine zu erklärende Variable dar. Als unabhängige Variablen werden verschiedene Einflussdimensionen berücksichtigt: (1) die Entscheidungsprämissen (Programm, Person, Struktur und Kultur) und (2) das Implementationsfeld (Unterricht und außerunterrichtlicher Bereich). Zur Durchführung von Regressionsanalysen müssen verschiedene Kriterien erfüllt sein (vgl. u.a. Backhaus et al. 2006, S. 78ff.; Bortz 2005, S. 213ff.; Bortz & Schuster 2010, S. 348; Kuckartz et al. 2010, S. 244; Pallant 2007, S. 148ff.; Urban & Mayerl 2008, S. 177ff.): ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

linearer Zusammenhang zwischen den unabhängigen und der abhängigen Variablen keine Zusammenhänge zwischen den unabhängigen Variablen (Multikollinearität) keine Ausreißer Normalverteilung der Prädiktoren mit der abhängigen Variablen Varianzgleichheit der Residuen für alle Prädiktorwerte (Homoskedastizität)

Die linearen Zusammenhänge zwischen den einzelnen Prädiktoren und der abhängigen Variable wurden ebenso wie die Zusammenhänge zwischen den Prädiktoren als Grundvoraussetzung für die Bildung der Regressionsmodelle mithilfe von Korrelationsanalysen geprüft (vgl. zu diesem Verfahren Kapitel 7.1.2). In die Regressionsanalysen wurden dann nur die unabhängigen Variablen aufgenommen, für die statistisch signifikante Zusammenhänge mit mindestens einer der abhängigen Variablen eines Implementationsindikators (Verbreitung, Tiefe, Nachhaltigkeit) vorlagen. Bestand z.B. eine statistisch bedeutsame Beziehung zwischen einer unabhängigen Variable und der Variable „Interesse von Kollegen“ des Indikators Verbreitung, jedoch keine zwischen den beiden anderen abhängigen Variablen („Unterstützung“ und „Mitarbeit“), wurde sie dennoch bei der Untersuchung berücksichtigt, um für jeden Indikator jeweils vergleichbare Modelle anzuwenden. Wies eine unabhängige Variable allerdings mit keiner einzigen Variablen eines Indikators statistisch substanzielle Korrelationen auf, wurde diese nicht in die Regressionsmodelle aufgenommen. Die linearen Zusammenhänge zwischen den schließlich in die Modelle eingeschlossenen Prä214

diktoren und der jeweiligen abhängigen Variable wurden ergänzend noch einer visuellen Prüfung anhand von Streudiagrammen unterzogen. Um Multikollinearität, also das Problem der Interkorrelation von unabhängigen Variablen, zu vermeiden, wurde als Grenzwert ein Korrelationskoeffizient von r = .70 festgelegt, ab dem der Einschluss der jeweiligen Variablen in das Regressionsmodell kritisch geprüft werden soll. Außerdem wurden mit der „Toleranz“ und dem „Varianzinflationsfaktor (VIF)“ noch die zwei Koeffizienten herangezogen, die Multikollinearität anzeigen (vgl. Kuckartz et al. 2010, S. 243). Der Toleranzwert sollte nicht unter .10 liegen und der Varianzinflationsfaktor den Wert von 10 nicht überschreiten (vgl. Pallant 2007, S. 155f.; Urban & Mayerl 2008, S. 232). Für die Regressionsanalysen in diesem Teil der Arbeit haben sich anhand dieser Prüfkriterien durchgehend keine Hinweise auf Multikollinearität ergeben. Die Suche nach „Ausreißern“, die einen großen Einfluss auf Regressionskoeffizienten haben können, erfolgte in Orientierung an Tabachnick und Fidell (vgl. 2007; zit. n. Pallant 2007, S. 156f.). Sie definieren Ausreißer als Extremfälle, deren standardisierte Residuen einen Wert über 3.3 oder unter -3.3 aufweisen. Diese können über das „Mahalanobis-Distanzmaß“ identifiziert, anhand empfohlener Höchstwerte interpretiert (urspr. Pearson & Hartley 1958; Tabachnick & Fidell 1996; zit. n. Pallant 2007, S. 157) und dann gegebenenfalls aus den Analysen ausgeschlossen werden. In den Regressionsmodellen gab es jedoch keine bzw. sehr wenige derartige Fälle, die zudem den Grenzwert jeweils nur marginal überschritten. Da auch das Cooks-Distanzmaß unter dem kritischen Wert von eins lag (vgl. Tabachnick & Fidell 2007, S. 75; zit. n. Pallant 2007, S. 158), konnten diese integriert bleiben. Die Voraussetzungen der Normalverteilung sämtlicher Prädiktoren mit der abhängigen Variablen und die Varianz der Residuen (Homoskedastizität) lassen sich visuell anhand des Normalverteilungsplots und des Streudiagramms für standardisierte Residuen prüfen. Im Diagramm der Normalverteilung sollten die als Punkte dargestellten Residuen auf einer annähernd diagonalen Linie von links unten nach rechts oben liegen; im Streudiagramm sollten die Residuen ungefähr rechteckig verteilt sein, wobei sich die meisten Werte zentral, um den Nullpunkt herum befinden (vgl. Pallant 2007, S. 156). In der vorliegenden Studie konnten anhand dieser Kriterien keine größeren Abweichungen von der Normalverteilung festgestellt werden. In unklaren Fällen wurde der KolmogorovSmirnov-Test ergänzend hinzugezogen (vgl. u.a. Bühl 2006, S. 112f.; Urban & Mayerl 2008, S. 197f.); die ermittelten Ergebnisse werden jeweils berichtet.

215

7.2.1 Einflussfaktoren auf die Innovationsverbreitung In diesem Kapitel wird untersucht, welche Faktoren die Verbreitung ebenso wie die nachhaltige Verbreitung der Schulinnovation „Buddy-Projekt“ in Lehrerkollegien und in Schülerschaften beeinflussen. In die Analysen zur (nachhaltigen) Innovationsverbreitung unter Lehrkräften werden zum einen Entscheidungsprämissen an Schulen und zum anderen das Implementationsfeld Unterricht bzw. außerunterrichtlicher Bereich einbezogen (7.2.1.1). In Bezug auf die zentrale Zielgruppe von Programmen zum Sozialen Lernen, die Schüler, wird der Vorhersagewert der Lehrer-Beteiligung am „Buddy-Projekt“ für die (nachhaltige) aktive Schüler-Mitarbeit sowie der Einfluss der Implementationsfelder darauf geprüft (7.2.1.2). 7.2.1.1 Innovationsverbreitung in der Lehrerschaft Die folgenden Analysen beschäftigen sich mit Fragen nach den Einflussfaktoren auf die Verbreitung und die nachhaltige Verbreitung einer Innovation zum Sozialen Lernen in Lehrerkollegien. Untersucht wird die erste Frage nach einer relativ kurzen Laufzeit des „Buddy-Projekts“ von sieben Monaten (zum zweiten Messzeitpunkt) und die zweite Frage nach einer längeren Zeitspanne von 18 bzw. 28 Monaten (zum dritten Messzeitpunkt). Dabei wird jeweils differenziert zwischen den eher schwachen Beteiligungsformen (1) Interesse und (2) Unterstützung sowie der intensiven Form der (3) Mitarbeit von Lehrkräften (vgl. hierzu auch die Kapitel 5.3 und 6.3.1.1). Das auf theoretischer Grundlage entwickelte Modell geht von einem Einfluss auf diese Verbreitungsformen aus, der zum einen über Entscheidungsprämissen und zum anderen über Implementationsfelder vermittelt wird. Zur empirischen Prüfung dieses Modells wird – die oben dargestellte statistische Vorgehensweise spezifizierend – folgendermaßen vorgegangen: In einem ersten Schritt werden die Variablen der Prämissen Programm, Person, Struktur und Kultur einzeln hinsichtlich ihres jeweiligen Einflusses auf diese Verbreitungsformen regressionsanalytisch untersucht. 59 Mit diesem Analyseschritt kann die Frage nach den relevanten Entscheidungsprämissen für eine Innovationsumsetzung beantwortet werden. Darüber hinaus lässt sich mit diesem Vorgehen auch die Anzahl der unabhängigen Variablen in den nachfolgenden Regressionsmodellen reduzieren. Dies ist nicht unwesentlich, da die Anzahl an aufgenommenen Prädiktoren im Verhältnis mit der Stichprobengröße zu sehen 59 Wie später noch dargestellt, wird die Prämisse Programm nicht in die Regressionsanalysen aufgenommen, da hier keine statistisch signifikanten bivariaten Korrelationen mit den abhängigen Variablen der Innovationsverbreitung vorliegen.

216

ist. In der Literatur finden sich unterschiedliche Angaben zu der für aussagekräftige Ergebnisse von Regressionsanalysen erforderlichen Fallanzahl. Tabachnick und Fidell geben folgende Formel zur Berechnung einer notwendigen Stichprobengröße in Abhängigkeit von der Anzahl unabhängiger Variablen an (vgl. 2007, S. 123; zit. n. Pallant 2007, S. 148): N > 50 + 8m (m = die Anzahl der Prädiktoren). Danach erfordert der Einbezug von z.B. sechs unabhängigen Variablen in ein Regressionsmodell mehr als 98 Fälle. In das hier entworfene Modell gehen 15 theoretisch abgeleitete Prädiktoren ein, was eine Fallzahl von über 170 erfordern würde. Dies übersteigt die längsschnittliche Stichprobengröße der vorliegenden Studie (vgl. hierzu Kapitel 6.2). In einem zweiten Schritt werden dann hierarchische (schrittweise) Regressionen durchgeführt (vgl. u.a. Bortz & Schuster 2010, S. 358; Kuckartz et al. 2010, S. 243f.). Dabei werden zunächst die als statistisch bedeutsam identifizierten Prämissen-Variablen in einem Block aufgenommen und danach die Variablen für das Implementationsfeld (Unterricht und außerunterrichtlicher Bereich) in dummykodierter Form ebenfalls als Block eingeschlossen. Die Reihenfolge, in der die zwei Variablenblöcke berücksichtigt werden, resultiert aus der theoretischen Annahme, dass Entscheidungsprämissen einen größeren Einfluss auf das Implementationsergebnis entfalten als die Innovationsumsetzung im unterrichtlichen oder außerunterrichtlichen Bereich. In die Regressionsmodelle zur Untersuchung der relevanten Entscheidungsprämissen für eine Innovationsverbreitung unter Lehrkräften gehen jeweils folgende Variablen als Prädiktoren ein (vgl. hierzu auch die Operationalisierungen in Abschnitt 6.3.2): ƒ ƒ ƒ

Prämisse Person: (1) Zeitinvestition von Lehrkräften, (2) Zeitinvestition der Schulleitung, (3) individuelle Verantwortung an Schulen 60 Prämisse Struktur: (4) Thematisierung der Innovation in Konferenzen, (5) pädagogische Führung an Schulen, (6) Kooperation an Schulen Prämisse Kultur: (7) partizipative Projektgestaltung, (8) Mitbestimmung für Lehrende an Schulen, (9) Mitbestimmung für Schüler an Schulen

Die Prämisse Programm, die die schulinterne Einschätzung des „BuddyProjekts“ als absolute bzw. relative Innovation umfasst, wurde ebenso wie die Variablen der Prämisse Person, die sich auf die gezielte Auswahl von Lehrkräften für das Projekt anhand von Expertise und ihrer sozialen Position in der Schu60 Die Auswahl von Schülern nach bestimmten Kriterien wurde hier nicht einbezogen, da von diesen personellen Entscheidungen theoretisch kein Einfluss auf die Innovationsverbreitung im Kollegium anzunehmen ist. Bei der Untersuchung des qualitativen Indikators der Implementationstiefe findet die gezielte Schülerauswahl jedoch Berücksichtigung (vgl. Abschnitt 7.2.2).

217

le beziehen, nicht in die Regressionsanalysen aufgenommen, da für sie bereits bei den bivariaten Korrelationen keine statistisch signifikanten Zusammenhänge mit den abhängigen Variablen vorlagen. Einflussfaktoren auf das Interesse an der Innovation im Lehrerkollegium Zunächst wird die abhängige Variable Interesse von Lehrkräften an der Innovation zum zweiten Messzeitpunkt, also nach sieben Monaten Dauer des „BuddyProjekts“, untersucht. Die Parameter der drei Regressionsmodelle sind in Tabelle 32 abgetragen. Tabelle 32: Regressionsparameter der Entscheidungsprämissen für die Innovationsverbreitung in Form von Interesse im Kollegium zum zweiten Messzeitpunkt

unabhängige Variablen Modell 1: Prämisse Person (N = 109) Zeitinvestition Lehrkräfte Zeitinvestition Schulleitung Individuelle Verantwortung Modell 2: Prämisse Struktur (N = 119) Konferenzen Pädagogische Führung Kooperation Modell 3: Prämisse Kultur (N = 123) Partizipative Projektgestaltung Mitbestimmung Lehrkräfte Mitbestimmung Schüler

Interesse von Lehrkräften/ % je Schule (2. MZP) ȕ Korr. R2 Sig. Modell .05 -.01 .38** .23** .16 .22* .31** .23* -.11

.11

.00

.18

.00

.17

.00

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Im ersten Modell können die drei unabhängigen Variablen der Person-Prämisse 11% des Anteils interessierter Personen in Schulen erklären. Die Ausprägung der VWDQGDUGLVLHUWHQ 5HJUHVVLRQVJHZLFKWH ȕ  %HWD  ZHLVW GDUDXI KLQ GDVV GLHVH Varianzaufklärung vor allem auf die grundsätzlich an Schulen bestehende Bereitschaft der Verantwortungsübernahme zurückzuführen ist und nicht auf die Zeit, die Lehrkräfte oder Schulleitungen für die Innovation aufwenden. Im zweiten Modell leisten die drei Variablen der Prämisse Struktur mit 18% eine etwas höhere Varianzaufklärung. Hier zeigt sich, dass das Ausmaß des Interesses am 218

„Buddy-Projekt“ von Lehrenden statistisch signifikant und mit nahezu gleich hohem Beta-Gewicht sowohl durch dessen Thematisierung in Konferenzen als auch die projektunabhängige Kooperation von Schulen beeinflusst wird; statistisch nicht bedeutsam wird die Variable pädagogische Führung. Die drei Variablen der Kultur-Prämisse im dritten Modell können 17% der Varianz erklären, wobei die projektbezogene Partizipation einen etwas höheren Effekt auf den Anteil interessierter Kollegen hat als die generell an Schulen wahrgenommenen Möglichkeiten der Mitbestimmung für Lehrkräfte; die Mitbestimmungsqualität von Schülern wirkt sich tendenziell negativ aus, allerdings bleibt diese Variable ohne statistische Relevanz. In der folgenden Analyse werden die als statistisch bedeutsam identifizierten fünf Variablen der drei Entscheidungsprämissen zusammen in das Regressionsmodell aufgenommen. In einem zweiten Schritt werden die zwei Variablen, die sich auf das Implementationsfeld – also die Projektumsetzung im Unterricht und im außerunterrichtlichen Bereich – beziehen, eingeschlossen. Die Befunde können Aufschluss darüber geben, welche Entscheidungsprämissen den höchsten Effekt auf die kollegiale Beteiligungsform Interesse haben und in welchem Ausmaß sich diese über den Unterricht bzw. den außerunterrichtlichen Bereich erschließt. Aus Tabelle 33 geht hervor, dass der Einschluss der fünf Variablen der Entscheidungsprämissen zusammen 23% Varianzaufklärung leisten kann. Der Anteil Kollegen, die Interesse für das „Buddy-Projekt“ an den untersuchten Schulen bekunden, wird statistisch signifikant von zwei Prädiktoren beeinflusst: der partizipativen Gestaltung des Projekts und dessen häufiger Behandlung in Konferenzen. Nahezu ähnlich hohe Beta-Gewichte weisen auch die projektunabhängigen Variablen der individuellen Verantwortung und der kollegialen Zusammenarbeit auf, sie werden jedoch statistisch nicht bedeutsam; ebenfalls keinen Effekt hat die an Schulen bestehende Kultur der Mitbestimmung für Lehrkräfte. Wird im zweiten Schritt das Implementationsfeld der Innovation im Modell berücksichtigt, kann es dadurch nicht verbessert werden. Hier zeigt sich, dass weder Projektaktivitäten im Unterricht noch im außerunterrichtlichen Bereich Einfluss auf den Anteil interessierter Lehrkräfte an einer Schule haben, statistisch bedeutsam bleiben die als partizipativ wahrgenommene Gestaltung des „BuddyProjekts“ und dessen Thematisierung in Konferenzen.

219

Tabelle 33: Hierarchisches Regressionsmodell in zwei Blöcken für die Innovationsverbreitung in Form von Interesse im Kollegium zum zweiten Messzeitpunkt (N = 113) Interesse von Lehrkräften/ % je Schule (2. MZP) Unabhängige Variablen Individuelle Verantwortung Konferenzen Kooperation Partiz. Projektgestaltung Mitbestimmung Lehrkräfte Unterricht Außerunterrichtlich Korr. R2 Änderung in R2 Sig. Gesamtmodell

Modell 1: Prämissen

.18 .19* .15 .21* .02 ----.23 --.00

Modell 2: Prämissen & Implementationsfeld RegressiRQVNRHIIL]LHQWȕ .19 .18* .14 .21* .01 .04 .03 .22 .00 .00

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Einflussfaktoren auf die Unterstützung der Innovation im Lehrerkollegium Regressionsanalysen mit der abhängigen Variable Unterstützung der Innovation durch Lehrkräfte nach sieben Projektmonaten ergeben ein ähnliches Bild wie bei dem zuvor untersuchten Kriterium des Interesses im Kollegium (vgl. Tabelle 34). So begünstigt auf personaler Ebene die an Schulen bestehende Bereitschaft der individuellen Verantwortungsübernahme das Ausmaß der innerschulischen Unterstützung; als tendenziell negativ, statistisch jedoch nicht bedeutsam erweist sich die von Lehrkräften und Schulleitungen in das „Buddy-Projekt“ investierte Zeit. Die drei in das Modell eingeschlossenen Variablen der Person-Prämisse können zusammen 14% der Varianz aufklären. Im Bereich der Schulstruktur lassen die ähnlich hohen Ausprägungen der Beta-Gewichte darauf schließen, dass die Varianzaufklärung von 19% auf die drei untersuchten Variablen in nahezu gleicher Weise zurückzuführen ist. Statistisch signifikanter Einfluss geht jedoch nur von an Schulen vorhandenen Kooperationsstrukturen und von der Behandlung des „Buddy-Projekts“ in Konferenzen aus, die pädagogische Führung verfehlt die Signifikanzmarke knapp. Die im dritten Modell untersuchten Variablen der Prämisse Kultur können 11% Varianz vom Ausmaß kollegialer Unterstützung für die Innovation aufklären. Hier erweisen sich die partizipative Projektgestaltung und mit einem ähnlich hohen Regressionsgewicht auch die Qualität der Mitbestimmung durch Lehrende an Schulen als statistisch relevant, 220

wohingegen die Mitbestimmungsmöglichkeiten für die Schülerschaft ohne Einfluss bleiben. Tabelle 34: Regressionsparameter der Entscheidungsprämissen für die Innovationsverbreitung in Form von Unterstützung im Kollegium zum zweiten Messzeitpunkt

unabhängige Variablen Modell 1: Prämisse Person (N = 110) Zeitinvestition Lehrkräfte Zeitinvestition Schulleitung Individuelle Verantwortung Modell 2: Prämisse Struktur (N = 121) Konferenzen Pädagogische Führung Kooperation Modell 3: Prämisse Kultur (N = 125) Partizipative Projektgestaltung Mitbestimmung Lehrkräfte Mitbestimmung Schüler

Unterstützung durch Lehrkräfte/ % je Schule (2. MZP) ȕ Korr. R2 Sig. Modell -.11 -.10 .37** .20* .20 .23* .21* .20* .04

.14

.00

.19

.00

.11

.00

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Damit gehen in das folgende Regressionsmodell zur Untersuchung der Einflussfaktoren auf die Innovationsverbreitung in Form von Unterstützung durch Lehrkräfte in einem ersten Schritt dieselben fünf Prädiktoren der Entscheidungsprämissen ein wie bei der zuvor geprüften Variable Interesse von Kollegen. Im zweiten Schritt erfolgt wieder der Einschluss des Implementationsfeldes. Die Ergebnisse der hierarchischen Regression sind in Tabelle 35 abgetragen. Die einbezogenen Variablen der Entscheidungsprämissen sind zusammen in der Lage, 21% der Varianz zu erklären. Statistisch bedeutsamer Einfluss auf das Ausmaß an Unterstützung des „Buddy-Projekts“ durch Lehrende ist dabei nur auf dessen Behandlung in Konferenzen zurückzuführen; die an Schulen generell bestehende individuelle Verantwortungsübernahme hat ebenso wie die kollegiale Zusammenarbeit trotz höherem bzw. gleich hohem Beta-Gewicht keinen statistisch signifikanten Effekt. Ohne Einfluss bleibt die Wahrnehmung von Beteiligungsmöglichkeiten an Schulen allgemein und speziell bei der Projektgestaltung. Die im zweiten Block eingeschlossenen Variablen der Implementationsfelder Unterricht und außerunterrichtlicher Bereich können keine Verbesserung des Modells herbeiführen. Auch erweisen sich dann weder die Entscheidungsprämis221

sen noch die realisierten Projektaktivitäten als Prädiktoren für das Ausmaß an Unterstützung der Innovation durch Kollegen; zwar sind für die Variablen individuelle Verantwortung, Konferenzen und Kooperation relativ hohe Regressionsgewichte zu konstatieren, diese verfehlen jedoch die Marke der statistischen Signifikanz. Tabelle 35: Hierarchisches Regressionsmodell in zwei Blöcken für die Innovationsverbreitung in Form von Unterstützung im Kollegium zum zweiten Messzeitpunkt (N = 114) Unterstützung durch Lehrkräfte/% je Schule (2. MZP) Unabhängige Variablen Individuelle Verantwortung Konferenzen Kooperation Partizipative Projektgestaltung Mitbestimmung Lehrkräfte Unterricht Außerunterrichtlich Korr. R2 Änderung in R2 Sig. Gesamtmodell

Modell 1: Prämissen

.21 .19* .19 .11 .02 ----.21 --.00

Modell 2: Prämissen & Implementationsfeld 5HJUHVVLRQVNRHIIL]LHQWȕ .23 .18 .18 .11 .01 .07 .02 .20 .01 .00

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Einflussfaktoren auf die Mitarbeit an der Innovation im Lehrerkollegium Die Anwendung der Regressionsmodelle auf die intensive Beteiligungsform Mitarbeit von Lehrkräften an der Innovation als abhängige Variable führt zu teilweise etwas anderen Ergebnissen (vgl. Tabelle 36). Für die Variablen der Entscheidungsprämisse Person im ersten Modell erweist sich wieder lediglich die Verantwortung von Einzelnen an Schulen als relevanter Prädiktor; die BetaGewichte des zeitlichen Engagements von Lehrkräften und der Schulleitung sind lediglich marginal (negativ) ausgeprägt und bleiben ohne statistische Bedeutung. Insgesamt können die drei Variablen nur 6% Varianz der Beteiligungsquote „Mitarbeit von Lehrkräften“ erklären. Bei den Struktur-Prämissen, die im zweiten Modell eingeschlossen werden, hat lediglich die Behandlung des „BuddyProjekts“ in Konferenzen Einfluss auf die abhängige Variable, die pädagogische Führung und die Kooperation an Schulen werden statistisch nicht signifikant. Zusammen sind die drei Variablen in der Lage, 14% Varianzaufklärung zu leis222

ten. Die der Kultur-Prämisse zugeordneten Variablen können im dritten Modell 12% der Mitarbeit von Kollegen an der Schulinnovation erklären. Dabei geht ein substanzieller und statistisch signifikanter Einfluss lediglich von der innerschulischen Mitbestimmung der Lehrkräfte aus, ohne statistische Relevanz bleiben diese Möglichkeiten auf Schülerseite sowie die partizipative Projektgestaltung. Tabelle 36: Regressionsparameter der Entscheidungsprämissen für die Innovationsverbreitung in Form von Mitarbeit im Kollegium zum zweiten Messzeitpunkt

unabhängige Variablen Modell 1: Prämisse Person (N = 118) Zeitinvestition Lehrkräfte Zeitinvestition Schulleitung Individuelle Verantwortung Modell 2: Prämisse Struktur (N = 127) Konferenzen Pädagogische Führung Kooperation Modell 3: Prämisse Kultur (N = 131) Partizipative Projektgestaltung Mitbestimmung Lehrkräfte Mitbestimmung Schüler

Mitarbeit von Lehrkräften/ % je Schule (2. MZP) ȕ Korr. R2 Sig. Modell -.09 -.07 .26** .23** .16 .17 .16 .32** -.12

.06

.02

.14

.00

.12

.00

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Damit sieht das folgende hierarchische Regressionsmodell zur Erklärung der Einflussfaktoren auf die Innovationsverbreitung in Form von aktiver Mitarbeit der Lehrkräfte etwas anders aus als die Modelle der zuvor untersuchten schwächeren Beteiligungsformen Unterstützung und Interesse (vgl. Tabelle 37). Im ersten Block werden die drei Variablen individuelle Verantwortung, Konferenzen und Mitbestimmung von Lehrenden eingeschlossen, die 15% Varianzaufklärung leisten können. Deutlich wird, dass die Struktur-Variable Thematisierung des „Buddy-Projekts“ in Konferenzen und die Kultur-Variable Mitbestimmungsmöglichkeiten von Lehrpersonen an Schulen das Ausmaß der Mitarbeit von Kollegen statistisch signifikant beeinflussen; die an Schulen bestehende Bereitschaft der Lehrkräfte, Verantwortung zu übernehmen, bleibt statistisch ohne Relevanz. Werden im zweiten Block Projektaktivitäten im Unterricht und im außerunterrichtlichen Bereich in das Modell aufgenommen, bewirkt das lediglich eine tendenzielle Erhöhung der Varianzaufklärung um 3%. Als einziger 223

statistisch signifikanter Prädiktor für die Mitarbeit von Lehrkräften an der Innovation verbleibt dann die Struktur-Variable Konferenzen; die an Schulen vorhandene Mitbestimmungskultur hat keine statistische Bedeutung mehr. Tabelle 37: Hierarchisches Regressionsmodell in zwei Blöcken für die Innovationsverbreitung in Form von Mitarbeit im Kollegium zum zweiten Messzeitpunkt (N = 120) Mitarbeit von Lehrkräften/ % je Schule (2. MZP) Unabhängige Variablen Individuelle Verantwortung Konferenzen Mitbestimmung Lehrkräfte Unterricht Außerunterrichtlich Korr. R2 Änderung in R2 Sig. Gesamtmodell

Modell 1: Prämissen

.12 .24** .23* ----.15 --.00

Modell 2: Prämissen & Implementationsfeld RegressLRQVNRHIIL]LHQWȕ .15 .20* .19 .15 .08 .17 .03 .00

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Zusammenfassung Die regressionsanalytische Untersuchung des Einflusses von Entscheidungsprämissen auf die Verbreitung einer Innovation zum Sozialen Lernen in Lehrerkollegien nach einer relativ kurzen Zeit von etwa sieben Monaten zeigt folgendes Bild: Die drei Modelle, die theoretisch begründet Faktoren der Prämissen Person, Struktur und Kultur umfassen, sind geeignet die Innovationsverbreitung in Form von Interesse, Unterstützung und Mitarbeit von Lehrkräften vorherzusagen. Allerdings haben Korrelationsanalysen ergeben, dass auf personaler Ebene eine Auswahl von Lehrkräften anhand der Kriterien Expertise sowie soziale Position nicht in Relation zu einer Verbreitung der Innovation an Schulen steht; ebenso ist die schulinterne Wahrnehmung des Programms als absolute oder relative Innovation nicht bedeutsam für dessen Verbreitung unter Lehrkräften. Von daher wurden diese theoretisch postulieren Einflussfaktoren nicht in die Regressionsmodelle aufgenommen. Darüber hinaus ist deutlich geworden, dass das Ausmaß der Beeinflussung der in den Analysen berücksichtigten Prädiktoren unterschiedlich ausgeprägt ist. So kann das Modell mit den Variablen der Struktur-Prämisse für die drei Beteiligungsformen jeweils einen höheren Varianzanteil aufklären als die Modelle, die 224

Person- bzw. Kultur-Prämissen einschließen. Positiv auf alle drei Verbreitungsformen wirken sich die Bereitschaft zur individuellen Verantwortungsübernahme (Prämisse Person), die Thematisierung der Innovation in Konferenzen (Prämisse Struktur) sowie die Mitbestimmungsoptionen für Lehrkräfte (Prämisse Kultur) aus. An Schulen bestehende Kooperationsstrukturen beeinflussen ebenso wie eine partizipative Projektkultur auch schwache Formen der Innovationsverbreitung im Kollegium (Interesse und Unterstützung). Als nicht bedeutsam erweisen sich auf personaler Ebene der Zeitaufwand von Lehrkräften und Schulleitungen für die Innovation, auf struktureller Ebene die pädagogische Führung an Schulen sowie im Bereich der Schulkultur die Möglichkeiten zur Mitbestimmung für Schüler. Die Untersuchung der für die drei Verbreitungsformen jeweils als statistisch relevant identifizierten Entscheidungsprämissen in einem Regressionsmodell kommt zu folgenden Ergebnissen: Die Varianzaufklärung kann vor allem für das in Kollegien bekundete Interesse an der Innovation und der vorhandenen Unterstützung durch das jeweils angewendete Modell, das die Entscheidungsprämissen zusammen berücksichtigt, erhöht werden. Die Thematisierung der Innovation in Konferenzen ist für das Ausmaß aller drei Beteiligungsformen (Interesse, Unterstützung und Mitarbeit) relevant. Der Anteil interessierter Kollegen kann zudem durch eine als partizipativ wahrgenommene Projektkultur begünstigt werden. Die aktive Mitarbeit von Lehrkräften hängt dagegen auch mit der unabhängig vom Innovationsvorhaben für sie bestehenden Möglichkeit zusammen, die Schule mitzugestalten. Das Implementationsfeld Unterricht bzw. außerunterrichtlicher Bereich hat keinen Einfluss auf alle Beteiligungsformen von Kollegen am Innovationsprojekt nach einer Zeit von etwa sieben Monaten. Im Folgenden wird untersucht, welchen Einfluss die Faktoren auf die nachhaltige Verbreitung der Innovation in Kollegien entfalten. Im Fokus stehen damit Interesse, Unterstützung und Mitarbeit von Lehrern zum dritten Messzeitpunkt, also nach einer längeren Projektlaufzeit, die in Hessen 18 Monate und in Niedersachsen 28 Monate beträgt. Nachhaltiges Interesse an der Innovation im Lehrerkollegium Die Ergebnisse der Regressionsmodelle zur Untersuchung der Einflussfaktoren auf das Interesse von Kollegen an der Innovation „Buddy-Projekt“ zeigt Tabelle 38. Ebenso wie bei den Beteiligungsformen nach einer kurzen Projektdauer ist auch hier auf personaler Ebene die Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme von Einzelnen ein relevanter Prädiktor, wohingegen das zeitliche Engagement von Lehrkräften und Schulleitungen für die Innovation keinen statistisch signifi225

kanten Einfluss auf den Anteil interessierter Kollegen an Schulen hat. 61 Insgesamt kann das erste Modell jedoch nur 7% Varianz aufklären. Das zweite Modell, in das die drei Struktur-Prämissen Konferenzen, pädagogische Führung und Kooperation eingeschlossen sind, wird ebenso wie das dritte Modell, in das die Kultur-Prämissen partizipative Projektgestaltung sowie Mitbestimmung von Lehrenden und Schülerschaft aufgenommen sind, statistisch nicht signifikant. Tabelle 38: Regressionsparameter der Entscheidungsprämissen für die nachhaltige Innovationsverbreitung in Form von Interesse im Kollegium zum dritten Messzeitpunkt

unabhängige Variablen Modell 1: Prämisse Person (N = 76) Zeitinvestition Lehrkräfte Zeitinvestition Schulleitung Individuelle Verantwortung Modell 2: Prämisse Struktur (N = 83) Konferenzen Pädagogische Führung Kooperation Modell 3: Prämisse Kultur (N = 95) Partizipative Projektgestaltung Mitbestimmung Lehrkräfte Mitbestimmung Schüler

Interesse von Lehrkräften/ % je Schule (3. MZP) ȕ Korr. R2 Sig. Modell .05 -.02 .33** .08 .17 .10 -.03 .19 .16

.07

.04

.04

.12

.05

.06

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Im darauf folgenden Analyseschritt werden zusätzlich zu der Variablen individuelle Verantwortung, die zuvor als einzige Entscheidungsprämisse statistisch signifikant geworden ist, die zwei Variablen Implementationsfeld im Unterricht und im außerunterrichtlichen Bereich in ein Regressionsmodell aufgenommen (vgl. Tabelle 39). Dieses kann eine Varianzaufklärung von 9% leisten. Deutlich wird, dass hauptsächlich die an Schulen bestehende individuelle Verantwortungsübernahme das Interesse am Innovationsprojekt im Kollegium nachhaltig begünstigen kann; das Implementationsfeld hat keine statistische Relevanz. 61 Bei der Prüfung der Voraussetzung der Variablen dieses Modells konnte anhand des Diagramms zu den standardisierten Residuen auf leichte Abweichungen von der Normalverteilung geschlossen werden. Der ergänzend hinzugezogene Kolmogorov-Smirnov-Test ermittelt lediglich für die Variable „Zeitinvestition Schulleitung“ eine auf dem 1%-Niveau statistisch signifikante Abweichung, die übrigen Variablen des Modells weisen Normalverteilung auf.

226

Tabelle 39: Hierarchisches Regressionsmodell in zwei Blöcken für die nachhaltige Innovationsverbreitung in Form von Interesse im Kollegium zum dritten Messzeitpunkt (N = 83) Interesse von Lehrkräften/ % je Schule (3. MZP) Unabhängige Variablen Individuelle Verantwortung Unterricht Außerunterrichtlich Korr. R2 Änderung in R2 Sig. Gesamtmodell

Modell 1: Prämissen

.32** ----.09 --.00

Modell 2: Prämissen & Implementationsfeld 5HJUHVVLRQVNRHIIL]LHQWȕ .32** .05 -.12 .09 .02 .02

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Nachhaltige Unterstützung der Innovation im Lehrerkollegium Ein ähnliches Ergebnis zeigt sich auch für die abhängige Variable Unterstützung der Schulinnovation durch Lehrkräfte nach dessen längerer Laufzeit (vgl. Tabellen 40 und 41). 62 Der Einschluss der drei Personen-Variablen erreicht eine Varianzaufklärung von 9%, wobei der Haupteinfluss auf die an Schulen bestehende individuelle Bereitschaft der Verantwortungsübernahme zurückgeht. Die von Lehrkräften und Schulleitung aufgewendete Zeit wirkt sich nicht auf das Ausmaß an Unterstützung in Kollegien aus. Das Modell der Struktur-Variablen kann noch 7% Varianz erklären und wird insgesamt statistisch signifikant, allerdings ist keine der drei Variablen von statistischer Relevanz. Trotz vergleichsweise hoher Beta-Gewichte, die die an Schulen bestehende pädagogische Führung und Kooperation aufweisen, können organisatorisch-strukturelle Prämissen die Innovationsunterstützung durch Lehrkräfte nicht erklären. Dies gilt auch für schulkulturelle Bedingungen, wobei das gesamte Modell statistisch nicht signifikant wird.

62 Die Prüfung der Voraussetzungen der Variablen ließ für die Modelle 1 und 3 jeweils anhand des Diagramms zu den standardisierten Residuen auf leichte Abweichungen von der Normalverteilung schließen. Der zusätzlich hinzugezogene Kolmogorov-Smirnov-Test ermittelte jedoch lediglich für die Person-Variable „Zeitinvestition Schulleitung“ eine statistisch signifikante Abweichung auf dem 1%-Niveau. Aufgrund der theoretisch angenommenen Relevanz dieses Prädiktors wurde dieser dennoch in die Regressionsanalyse einbezogen.

227

Tabelle 40: Regressionsparameter der Entscheidungsprämissen für die nachhaltige Innovationsverbreitung in Form von Unterstützung im Kollegium zum dritten Messzeitpunkt

unabhängige Variablen Modell 1: Prämisse Person (N = 75) Zeitinvestition Lehrkräfte Zeitinvestition Schulleitung Individuelle Verantwortung Modell 2: Prämisse Struktur (N = 81) Konferenzen Pädagogische Führung Kooperation Modell 3: Prämisse Kultur (N = 93) Partizipative Projektgestaltung Mitbestimmung Lehrkräfte Mitbestimmung Schüler

Unterstützung durch Lehrkräfte/ % je Schule (3. MZP) ȕ Korr. R2 Sig. Modell .10 .05 .34** -.08 .19 .17 .00 .14 .14

.09

.02

.07

.04

.02

.18

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Wird neben der individuellen Verantwortung auch das Implementationsfeld der Innovation in die regressionsanalytische Prüfung einbezogen, geht ein substanzieller und statistisch signifikanter Einfluss lediglich von dieser projektunabhängigen personalen Variable aus (vgl. Tabelle 41). Über die Umsetzung des „BuddyProjekts“ im Unterricht bzw. im außerunterrichtlichen Bereich erschließt sich eine nachhaltige Beteiligung von Lehrkräften in Form von Unterstützung nicht. Tabelle 41: Hierarchisches Regressionsmodell in zwei Blöcken für die nachhaltige Innovationsverbreitung in Form von Unterstützung im Kollegium zum dritten Messzeitpunkt (N = 82) Unterstützung durch Lehrkräfte/% je Schule (3. MZP) Unabhängige Variablen Individuelle Verantwortung Unterricht Außerunterrichtlich Korr. R2 Änderung in R2 Sig. Gesamtmodell Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

228

Modell 1: Prämissen 5HJUHVVLRQVNRHIIL]LHQWȕ .34** ----.10 --.00

Modell 2: Prämissen & Implementationsfeld .34** .04 -.07 .09 .01 .02

Nachhaltige Mitarbeit an der Innovation im Lehrerkollegium Die Untersuchung der Einflussfaktoren auf die nachhaltige Mitarbeit von Lehrkräften als intensive Beteiligungsform an einer Innovation ergibt ein etwas anderes Bild (vgl. Tabelle 42). Tabelle 42: Regressionsparameter der Entscheidungsprämissen für die nachhaltige Innovationsverbreitung in Form von Mitarbeit im Kollegium zum dritten Messzeitpunkt

unabhängige Variablen Modell 1: Prämisse Person (N = 79) Zeitinvestition Lehrkräfte Zeitinvestition Schulleitung Individuelle Verantwortung Modell 2: Prämisse Struktur (N = 85) Konferenzen Pädagogische Führung Kooperation Modell 3: Prämisse Kultur (N = 99) Partizipative Projektgestaltung Mitbestimmung Lehrkräfte Mitbestimmung Schüler

Mitarbeit von Lehrkräften/% je Schule (3. MZP) ȕ Korr. R2 Sig. Modell .11 .28* .27* .17 .14 .17 -.19 .36** .07

.13

.00

.09

.01

.10

.01

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Die drei Variablen der Personen-Prämisse sind zusammen in der Lage, eine Varianzaufklärung von 13% zu leisten. Aufgrund der hohen standardisierten Regressionsgewichte ist davon auszugehen, dass ein großer Varianzanteil der abhängigen Variable auf die von Schulleitungen in das „Buddy-Projekt“ investierten Zeit und die an Schulen generell vorhandene Bereitschaft von Lehrkräften, Verantwortung zu übernehmen, zurückgeht. Das zeitliche Engagement von bereits an der Innovation beteiligten Lehrpersonen hat dagegen keinen Einfluss auf die aktive Mitarbeit ihrer Kollegen. Das zweite Modell, in das die drei StrukturVariablen eingeschlossen sind, kann noch 9% Varianz erklären. Allerdings erreicht keine Variable – trotz relativ hoher Beta-Gewichte – die Signifikanzgrenze. Das heißt, weder die Thematisierung des „Buddy-Projekts“ in Konferenzen noch die pädagogische Führung oder die Kooperation an Schulen wirkt sich statistisch bedeutsam auf die Beteiligungsquote mitarbeitender Lehrkräfte aus. Die drei Variablen der Kultur-Prämisse im dritten Modell können 10% der Vari229

anz erklären. Substanziellen und statistisch signifikanten Einfluss auf das Ausmaß der Beteiligung durch aktive Mitarbeit hat die Wahrnehmung der innerschulischen Mitbestimmungsmöglichkeiten von Lehrkräften. Tendenziell negativ erweist sich eine partizipative Projektgestaltung, diese Variable wird jedoch ebenso wie die Mitbestimmung an Schulen durch Schüler statistisch nicht signifikant. In die folgenden Regressionsanalysen gehen somit zunächst die drei als statistisch bedeutsam identifizierten Prädiktoren Zeitinvestition von Schulleitungen, individuelle Verantwortung und Mitbestimmung von Lehrpersonen ein; in einem zweiten Schritt werden wieder die Variablen zum Implementationsfeld eingeschlossen (vgl. Tabelle 43). Die Ergebnisse der hierarchischen Regression zeigen, dass die Variablen der Entscheidungsprämissen zusammen 15% der Varianz erklären können. Statistisch bedeutsam beeinflusst nur der zeitliche Aufwand von Schulleitungen die nachhaltige Mitarbeit von Lehrkräften am „BuddyProjekt“. Dagegen haben die unabhängig von der Innovation an Schulen vorhandene Wahrnehmung von Beteiligungsmöglichkeiten durch Lehrkräfte und die bestehende Verantwortungsübernahme durch Einzelne trotz relativ hoher BetaGewichte keine statistisch signifikanten Effekte. Tabelle 43: Hierarchisches Regressionsmodell in zwei Blöcken für die nachhaltige Innovationsverbreitung in Form von Mitarbeit im Kollegium zum dritten Messzeitpunkt (N = 79) Mitarbeit von Lehrkräften/ % je Schule (3. MZP) Unabhängige Variablen Zeitinvestition Schulleitung Individuelle Verantwortung Mitbestimmung Lehrkräfte Unterricht Außerunterrichtlich Korr. R2 Änderung in R2 Sig. Gesamtmodell

Modell 1: Prämissen

.28** .14 .21 ----.15 --.00

Modell 2: Prämissen & Implementationsfeld 5HJUHVVLRQVNRHIIL]LHQWȕ .26* .19 .16 .22* .06 .18 .05 .00

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Der Einschluss der Variablen zum Implementationsfeld des „Buddy-Projekts“ im Unterricht und im außerunterrichtlichen Bereich kann die abhängige Variable um 5% besser erklären. Hier erweisen sich zum einen die Zeitinvestition von Schulleitungen und zum anderen Aktivitäten im Unterricht als Prädiktoren für das Ausmaß an Mitarbeit in Kollegien nach einer längeren Laufzeit. Zwar weisen die 230

Variablen individuelle Verantwortung und Mitbestimmung von Lehrkräften relativ hohe Beta-Gewichte auf, diese werden jedoch statistisch nicht signifikant; keinen Einfluss hat das außerunterrichtliche Implementationsfeld. Zusammenfassung Zur Erklärung von langfristigem Interesse am „Buddy-Projekt“ und dessen nachhaltiger Unterstützung haben sich die theoretischen Modelle mit den Faktoren der Prämissen Struktur bzw. Kultur als nicht geeignet erwiesen. Diese beiden weniger intensiven Formen der nachhaltigen Innovationsverbreitung im Kollegium lassen sich nur durch die Variablen der Prämisse Person vorhersagen und werden ausschließlich begünstigt durch das Ausmaß an individueller Verantwortung an Schulen. Dagegen sind alle drei Modelle geeignet zur Erklärung der nachhaltigen intensiven Verbreitung in Form von Mitarbeit. Auch dafür sind personelle Faktoren relevant – vor allem die Zeit, die Schulleitungen in die Innovation investieren, aber auch die individuelle Verantwortung von Lehrkräften. Darüber hinaus begünstigt die an Schulen bereits vor Beginn des Innovationsprojekts zum Sozialen Lernen vorhandenen Mitbestimmungsmöglichkeiten für Lehrpersonen nachhaltige die Mitarbeit im Kollegium. Von diesen drei Faktoren hat die investierte Zeit von Schulleitungen den bedeutendsten Effekt. In Bezug auf das Implementationsfeld zeigen die Befunde, dass die intensive Beteiligung von Lehrkräften an der Innovation zum Sozialen Lernen langfristig über den Unterricht, nicht aber über außerunterrichtliche Aktivitäten erfolgt. 7.2.1.2

Innovationsverbreitung in der Schülerschaft

Ob und wie eine Innovation an Schulen implementiert wird, lässt sich auch an deren Verbreitung in der Schülerschaft bemessen. Dieser Implementationsindikator ist für fachbezogene ebenso wie für überfachliche Schulinnovationen als bedeutsam anzusehen. Besonders wichtig – auch für den Bereich des Sozialen Lernens und den konkreten Implementationsgegenstand „Buddy-Projekt“ – ist dabei die aktive und verantwortliche Beteiligung von Schülern (vgl. Kapitel 4). Oftmals ist vor die Schüler-Mitarbeit eine Verbreitung der Innovation in der Lehrerschaft geschaltet. So werden zunächst die professionellen Akteure über Fortbildungen oder andere flankierende Maßnahmen mit der innovativen Maßnahme konfrontiert, die sie danach als Multiplikatoren in die Schülerschaft weitertragen sollen. Im Rahmen dieser Arbeit wird untersucht, inwiefern sich die Mitarbeit von Schülern an einer Innovation zum Sozialen Lernen über die Betei231

ligung von Lehrkräften in Form von Interesse, Unterstützung und Mitarbeit vorhersagen lässt. Konkret wird folgenden drei, in Kapitel 5.3 formulierten Fragestellungen nachgegangen: ƒ ƒ ƒ

Welche Verbreitungsform im Lehrerkollegium hat den größten Vorhersagewert für eine aktive Mitarbeit von Schülern an einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens? Welche Verbreitungsform im Lehrerkollegium hat den größten Vorhersagewert für eine nachhaltige aktive Mitarbeit von Schülern an einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens? Inwiefern erschließt sich die Implementation einer Schulinnovation zum Sozialen Lernen über den Unterricht und/oder den außerunterrichtlichen Bereich?

Diesen Fragen wird zunächst für die Mitarbeit von Schülern zum zweiten Messzeitpunkt, d.h. nach etwa sieben Monaten Laufzeit des „Buddy-Projekts“, nachgegangen und danach für die nachhaltige Mitarbeit zum dritten Messzeitpunkt, also nach einer längeren Dauer, die in Hessen eineinhalb Jahre (18 Monate) und in Niedersachsen über zwei Jahre (28 Monate) beträgt. Für die abhängige Variable der zeitnahen Mitarbeit von Schülern wird ein Regressionsmodell entworfen, in das im ersten Block die drei Beteiligungsformen von Lehrkräften (Interesse, Unterstützung und Mitarbeit) eingeschlossen werden und im zweiten Block die Variablen des Implementationsfeldes Unterricht und außerunterrichtlicher Bereich. Dieses Modell wird auch auf die abhängige Variable nachhaltige Mitarbeit von Schülern angewendet, allerdings mit folgender Ergänzung: Nach dem ersten Block werden die Verbreitungsquoten Interesse, Unterstützung und Mitarbeit von Lehrkräften zum dritten Messzeitpunkt in einem weiteren Block und das Implementationsfeld dann im dritten Block aufgenommen. Die Voraussetzungen zur Durchführung von Regressionen, die zu Beginn des Kapitels 7.2 dargestellt sind, wurden auch für diese Analysen geprüft und können bestätigt werden. Die Ergebnisse der hierarchischen Regressionsmodelle sind in Tabelle 44 aufgeführt. Es zeigt sich, dass das Ausmaß der Mitarbeit in der Schülerschaft von keiner der im ersten Schritt eingeschlossenen Variablen der Innovationsverbreitung im Kollegium statistisch signifikant vorhergesagt wird (Modell 1a). Die Varianzaufklärung beträgt für dieses Modell 9%. Werden im zweiten Schritt die Implementationsfelder Unterricht und außerunterrichtlicher Bereich eingeschlossen, können diese zusammen weitere 4% der abhängigen Variable erklären (Modell 1b). Allerdings erweist sich auch in diesem Modell keine Beteiligungsform von Lehrkräften, trotz zum Teil recht hoher Regressionsgewichte, als statistisch 232

signifikanter Prädiktor für die Schüler-Mitarbeit an der Innovation zum Sozialen Lernen. Darüber hinaus wird deutlich, dass Projektaktivitäten im Unterricht die aktive Beteiligung von Schülern negativ beeinflussen; die Innovationsumsetzung in Form von außerunterrichtlichen Angeboten hat dagegen keinen statistisch signifikanten Effekt darauf. Tabelle 44: Hierarchische Regressionsmodelle für die Innovationsverbreitung in Form von Mitarbeit in der Schülerschaft zum zweiten und dritten Messzeitpunkt

Unabhängige Variablen Interesse LK (2. MZP) Unterstützung LK (2. MZP) Mitarbeit LK (2. MZP) Interesse LK (3. MZP) Unterstützung LK (3. MZP) Mitarbeit LK (3. MZP) Unterricht Außerunterrichtlich Korr. R2 Änderung in R2 Sig. Gesamtmodell

Modell 1: Mitarbeit Modell 2: Nachhaltige Schüler/% je Schule Mitarbeit Schüler/ (2. MZP; N = 100) % je Schule (3. MZP; N = 75) Modell Modell Modell Modell Modell 1a 1b 2a 2b 2c 5HJUHVVLRQVNRHIIL]LHQWȕ .22 .20 .37* .40* .42* .06 .07 -.09 -.27 -.29 .09 .13 .10 -.16 -.15 ------.03 .04 ------.23 .24 ------.36* .35 ---.19* ----.00 --.06 -----.05 .09 .11 .10 .23 .21 --.04 --.15 .00 .01 .01 .01 .00 .00

Anmerkungen: * p < .05 ** p < .01; Abkürzung: LK = Lehrkräfte Modell 1a und 2a: Beteiligungsformen Lehrkräfte (2. MZP) Modell 1b: Beteiligungsformen Lehrkräfte (2. MZP) & Implementationsfeld (2. MZP) Modell 2b: Beteiligungsformen Lehrkräfte (2. MZP) & Beteiligungsformen Lehrkräfte (3. MZP) Modell 2c: Beteiligungsformen Lehrkräfte (2. MZP) & Beteiligungsformen Lehrkräfte (3. MZP) & Implementationsfeld (3. MZP)

Bei der Anwendung des zweiten Modells auf die nachhaltige Mitarbeit in der Schülerschaft zeigt sich folgendes Bild: Die Aufnahme der zum zweiten Messzeitpunkt erfassten Beteiligungsvariablen von Lehrpersonen führt zu einer Varianzaufklärung von 10% (vgl. Modell 2a). Aufgrund des ausgeprägten BetaGewichts ist davon auszugehen, dass ein großer Varianzanteil auf das Interesse von Lehrern an der Innovation zurückgeht; die zwei anderen Beteiligungsformen haben keine statistische Relevanz. Werden im zweiten Block die Variablen Interesse, Unterstützung und Mitarbeit von Lehrkräften zum dritten Messzeitpunkt eingeschlossen, können diese weitere 15% der Varianz erklären (vgl. Modell 2b). 233

Das Ausmaß der aktiven Mitarbeit von Schülern wird dabei vom Lehrerinteresse zur zweiten Befragung und von der Lehrer-Mitarbeit zur dritten Befragung in einem statistisch signifikanten Maße beeinflusst. Den etwas höheren Effekt hat der zuerst genannte Prädiktor. Die anderen unabhängigen Variablen dieses Modells werden trotz überwiegend recht hoher Regressionsgewichte, die zum Teil negativ ausgerichtet sind, statistisch nicht bedeutsam. Der Einschluss des Implementationsfeldes im Modell 2c kann die Varianzaufklärung nicht steigern. Während der positive Effekt des Lehrerinteresses zum zweiten Messzeitpunkt hier in substanzieller und statistisch signifikanter Weise erhalten bleibt, erreichen die übrigen unabhängigen Variablen keinen statistisch relevanten Effekt. Die Innovationsumsetzung im Unterricht oder in Form von außerunterrichtlichen Angeboten erweist sich als bedeutungslos für eine nachhaltige aktive Beteiligung von Schülern. Über alle drei Modelle hinweg kann das Ausmaß von Interesse an der Innovation zum Sozialen Lernen im Lehrerkollegium die nachhaltige Schüler-Mitarbeit am Besten vorhersagen. Zusammenfassung Insgesamt ist festzuhalten, dass sich die aktive Mitarbeit von Schülern am „Buddy-Projekt“ nach einer relativ kurzen Zeit von sieben Monaten zwar mit deren Verbreitung im Kollegium in einem gewissen Maße erklären, jedoch nicht über eine spezifische Verbreitungsform vorhersagen lässt. Negativen Einfluss auf die Schüler-Mitarbeit haben zu diesem zweiten Befragungszeitpunkt Projektaktivitäten im Unterricht. Die nachhaltige Mitarbeit in der Schülerschaft am „BuddyProjekt“ wird begünstigt durch ein breites Interesse im Lehrerkollegium nach sieben Monaten Projektdauer und einen hohen Anteil mitarbeitender Lehrkräfte zum dritten Messzeitpunkt; unter Berücksichtigung des Implementationsfeldes, das sich nicht auf die nachhaltige aktive Beteiligung von Schülern auswirkt, bleibt dieser Effekt lediglich für die Beteiligungsform Interesse von Lehrkräften erhalten. Insgesamt erweist sich dieser Prädiktor als besonders geeignet, die nachhaltige verantwortliche Beteiligung von Schülern an der Innovation zum Sozialen Lernen vorherzusagen. Damit kann das Interesse von Lehrkräften, das im Vergleich mit den anderen Verbreitungsformen Unterstützung und Mitarbeit als weniger intensiv angesehen wurde (vgl. u.a. Abschnitt 6.3.1.1), in Bezug auf die Schüler-Mitarbeit bedeutsamen Einfluss entfalten. Eine Diskussion dieser Befunde erfolgt in Abschnitt 7.2.3.

234

7.2.2 Einflussfaktoren auf die Implementationstiefe Dieses Kapitel widmet sich der empirischen Frage danach, welche Faktoren die tiefe Implementierung einer Innovation zum Sozialen Lernen beeinflussen. Untersucht wird dieser inhaltliche Implementationsindikator nach einer längeren Innovationsumsetzung zum dritten Messzeitpunkt (also nach von 18 bzw. 28 Monaten), so dass daran gekoppelt auch Aussagen in Bezug auf die Nachhaltigkeit getroffen werden können. Als statistisches Verfahren wird wieder die Regressionsanalyse herangezogen. Bei den zu erklärenden Variablen wird differenziert zwischen drei Abstufungen der Implementationstiefe für die Thematik der Innovation „Buddy-Projekt“: (1) Soziales Lernen ist Thema, (2) Soziales Lernen ist didaktisches Prinzip und (3) Peer-Learning ist verankert (vgl. hierzu auch die Kapitel 5.3 und 6.3.1.1). Die unabhängigen Variablen bilden – wie auch bei der Untersuchung des Indikators Verbreitung im Kollegium (vgl. Kapitel 7.2.1.1) – zum einen die Entscheidungsprämissen (Programm, Person, Struktur und Kultur) und zum anderen das Implementationsfeld (Unterricht, außerunterrichtlich). Die eingangs des Kapitels 7.2 dargestellten Voraussetzungen für die Berechnung von Regressionsmodellen und deren Gültigkeit wurden jeweils geprüft und können abgesehen von geringen Korrelationskoeffizienten bestätigt werden. So zeigten sich keine linearen Zusammenhänge zwischen den abhängigen Variablen und folgenden unabhängigen Variablen der Person-, Struktur- und Kultur-Prämisse: Auswahlkriterien von Lehrkräften nach Expertise und sozialer Position, Auswahlkriterien von Schülern nach Einfluss und Anerkennung, Helfervoraussetzungen sowie Problemen, individuelle Verantwortung von Lehrkräften, Thematisierung der Innovation in Konferenzen, pädagogische Führung, partizipative Projektgestaltung und Mitbestimmung für Lehrkräfte. Damit lässt sich zur Untersuchung des Indikators Implementationstiefe der Innovationsthematik „Soziales Lernen“ an Schulen im Vergleich zum Indikator personale Verbreitung nur noch ein deutlich reduziertes Regressionsmodell anwenden, in das folgende Variablen der Entscheidungsprämissen als Prädiktoren eingehen: ƒ ƒ ƒ ƒ

Prämisse Programm: (1) Innovationsgehalt Prämisse Person: (2) Zeitinvestition von Lehrkräften, (3) Zeitinvestition der Schulleitung Prämisse Struktur: (4) Kooperation an Schulen Prämisse Kultur: (5) Mitbestimmung für Schüler an Schulen

Diese Prädiktoren werden in einem ersten Block in die hierarchischen Regressionen eingeschlossen und in einem zweiten Block werden dann die dummykodierten Variablen für das Implementationsfeld aufgenommen (vgl. zu diesem 235

Vorgehen auch Abschnitt 7.2.1.1). Damit lassen sich folgende konkreten Forschungsfragen beantworten: ƒ ƒ

Welche Entscheidungsprämissen beeinflussen die (nachhaltig) tiefe Implementierung einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens? In welchem Ausmaß erschließt sich die Implementation eines Programms zum Sozialen Lernen über den Unterricht und/oder den außerunterrichtlichen Bereich?

Die Ergebnisse der Regressionsanalysen sind in Tabelle 45 dargestellt. Die Anwendung des Modells auf die abhängige Variable Soziales Lernen ist Thema zeigt, dass die im ersten Schritt eingeschlossenen Prädiktoren der Entscheidungsprämissen zusammen 13% der Varianz aufklären können (vgl. Modell 1a). Als statistisch signifikanter Einflussfaktor erweist sich nur die Kooperation an Schulen. Die subjektive Wahrnehmung des „Buddy-Projekts“ als absolute oder relative Innovation verfehlt ebenso wie der Zeitaufwand von Lehrkräften die Signifikanzgrenze; geringer ausgeprägte Beta-Gewichte weisen die Variablen Zeitinvestition von Schulleitungen und Mitbestimmungskultur an Schulen für Schüler auf, die beide statistisch nicht relevant werden. Die im zweiten Block eingeschlossenen Implementationsfelder Unterricht und außerunterrichtliches Angebot haben keinen statistisch signifikanten Effekt darauf, dass Soziales Lernen ein Thema an Schulen wird. In diesem Modell, das eine um 4% verbesserte Varianzaufklärung leisten kann, schwächt sich der Einfluss der innerschulischen Kooperation etwas ab und fällt unter die Signifikanzmarke. Dagegen erhöht sich der negative Effekt der Zeitinvestition von Lehrkräften und erreicht statistische Bedeutung. Das weist darauf hin, dass ein hoher individueller Zeitaufwand für eine Innovation deren inhaltliche Implementationstiefe nicht begünstigt. Die übrigen Variablen Innovationsgehalt des Programms, Zeitaufwand von Schulleitungen und Mitbestimmung von Schülern bleiben in diesem Modell bedeutungslos. Die Anwendung des Regressionsmodells auf die abhängige Variable Soziales Lernen ist didaktisches Prinzip ergibt folgendes Bild (vgl. Tabelle 45, Modell 2a und 2b): Der Einschluss der Variablen der Entscheidungsprämissen kann nur noch 9% der Varianz aufklären. Der hauptsächliche Einfluss geht bei relativ ausgeprägtem Regressionsgewicht auf die Zusammenarbeit an Schulen zurück. Die anderen Programm-, Person- und Kultur-Variablen werden statistisch nicht signifikant. Die Aufnahme der Variablen zum Implementationsfeld führt wieder zu einer Erhöhung der Varianzaufklärung um 4%, ändert allerdings nichts am Ergebnis: Die innerschulische Kooperation bleibt der einzige statistisch relevante

236

Einflussfaktor auf die Implementationstiefe für Soziales Lernen als didaktischem Prinzip. Tabelle 45: Hierarchische Regressionsmodelle für die Implementationstiefe der Innovationsthematik „Soziales Lernen“ zum dritten Messzeitpunkt (N = 106)

Unabhängige Variablen Programminnovation Zeitinvestition LK Zeitinvestition SL Kooperation Mitbestimmung Schüler Unterricht Außerunterrichtlich Korr. R2 Änderung in R2 Sig. Gesamtmodell

Modell 1: Modell 2: Modell 3: Soziales Lernen Soziales Lernen Peer-Learning als Thema didakt. Prinzip verankert Modell Modell Modell Modell Modell Modell 1a 1b 2a 2b 3a 3b Regressionskoeffizient (ȕ) .18 .17 .15 .14 .10 .09 -.17 -.20* -.04 -.07 -.04 -.07 .12 .11 .12 .12 .11 .11 .20* .18 .23* .21* .15 .13 .08 .09 .08 .10 .18 .20* --.15 --.10 --.13 --.15 --.16 --.16 .13 .16 .09 .11 .07 .10 --.04 --.04 --.04 .00 .00 .01 .01 .03 .02

Anmerkungen: * p < .05 ** p < .01; Abkürzungen: SL = Schulleitung, LK = Lehrkraft Modelle a: Entscheidungsprämissen Modelle b: Entscheidungsprämissen & Implementationsfeld

Das Modell der Entscheidungsprämissen kann noch 7% Varianz der sehr spezifischen abhängigen Variable für die Implementationstiefe des „Buddy-Projekts“, Peer-Learning ist verankert, erklären (vgl. Tabelle 45, Modell 3a). Die KulturVariable Mitbestimmung für Schüler weist hier zwar ein vergleichsweise ausgeprägtes Beta-Gewicht auf, bleibt aber ohne statistische Relevanz ebenso wie die übrigen Prädiktoren der Prämissen Programm, Person und Struktur. Die Aufnahme des unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Implementationsfeldes bewirkt erneut eine Erhöhung der Varianzaufklärung um 4%. In diesem Modell steigert sich der Effekt der Mitbestimmung der Schülerschaft und erreicht die Signifikanzgrenze, während die anderen Faktoren bedeutungslos bleiben. Zusammenfassung Das Modell, das theoretisch begründete Faktoren der Entscheidungsprämissen Programm, Person, Struktur und Kultur sowie auch das Implementationsfeld Unterricht und außerunterrichtlicher Bereich umfasst, ist grundsätzlich geeignet, 237

die Entstehung aller drei Abstufungen der Implementationstiefe einer Schulinnovation zum Sozialen Lernen vorherzusagen. Einschränkend ist darauf hinzuweisen, dass nicht alle theoretisch angenommenen unabhängigen Variablen aufgrund fehlender statistisch substanzieller Korrelationen mit den abhängigen Variablen in die Regressionsrechnungen aufgenommen werden konnten. Das Ausmaß des Einflusses durch die eingeschlossenen Prädiktoren ist jeweils unterschiedlich. So erklären die Modelle für den theoretisch als eher oberflächlich angenommenen Implementationsindikator Soziales Lernen ist Thema einen höheren Varianzanteil als für die beiden tiefer gehenden Indikatoren Soziales Lernen ist didaktisches Prinzip und Peer-Learning ist verankert (vgl. Abschnitt 6.3.1.1). Darüber hinaus hat sich folgendes Bild gezeigt: Die Kooperation an Schulen hat Einfluss darauf, dass Soziales Lernen sowohl ein Thema als auch ein didaktisches Prinzip an Schulen wird. Dieser Effekt bleibt für das zuletzt genannte Ergebnis auch unter Berücksichtigung der Implementationsfelder Unterricht und außerunterrichtlicher Bereich bestehen; dagegen schwächt sich dieser Effekt für Soziales Lernen als Schulthema ab, das dann ausschließlich und in negativer Weise durch den individuellen Faktor der Zeitinvestition von Lehrkräften beeinflusst wird. Für die Verankerung von Peer-Learning erweist sich nur unter Berücksichtigung des Implementationsfeldes die an Schulen bestehende Mitbestimmungskultur für Schüler als statistisch relevanter Einflussfaktor. 7.2.3 Zusammenfassung und Diskussion Mit den vorangegangenen Regressionsanalysen wurde untersucht, welche theoretisch abgeleiteten Faktoren die Implementation einer Innovation zur Förderung des Sozialen Lernens an Schulen beeinflussen. Dabei wurde differenziert zwischen den Implementationsindikatoren Verbreitung in der Lehrer- und Schülerschaft sowie Tiefe der Innovationsumsetzung; der Indikator Nachhaltigkeit wurde gekoppelt an die Verbreitung und Tiefe berücksichtigt. Als Einflussfaktoren auf die Implementation der hier genutzten Beispielinnovation „Buddy-Projekt“ wurden zum einen die schulorganisatorischen Prämissen Programm, Person, Struktur und Kultur untersucht, zum anderen das Implementationsfeld Unterricht und außerunterrichtlicher Bereich. Dies gilt für die Indikatoren (nachhaltige) Verbreitung in Kollegien und Tiefe. In die Untersuchung der Innovationsverbreitung in der Schülerschaft wurden – neben dem Implementationsfeld – die Lehrerbeteiligungsformen Interesse, Unterstützung und Mitarbeit einbezogen, um den Einfluss der Multiplikatoren-Funktion von Lehrkräften zu prüfen. Auf der Basis der empirischen Befunde lassen sich die in Kapitel 5.3 aufgestellten Forschungsfragen beantworten. Diese beziehen sich erstens auf den Ein238

fluss von Faktoren auf die drei Implementationsindikatoren Verbreitung, Tiefe und Nachhaltigkeit, zweitens auf den Einfluss der Entscheidungsprämissen Programm, Person, Struktur und Kultur auf die Implementation einer Innovation zum Sozialen Lernen und drittens auf den Einfluss des Implementationsfeldes Unterricht bzw. außerunterrichtlicher Bereich auf die Innovationsumsetzung. Im Folgenden werden die Ergebnisse entsprechend dieser Reihenfolge zusammengefasst und diskutiert. Implementationsindikatoren und ihre Einflussfaktoren Zunächst ist zu konstatieren, dass zur Untersuchung von Einflussfaktoren auf Implementationsindikatoren zum Teil unterschiedliche Regressionsmodelle entworfen wurden. Dies resultierte daraus, dass theoretisch postulierte Variablen keine statistisch signifikanten Korrelationen mit der Implementationstiefe aufwiesen und damit eine wichtige Voraussetzung zur Durchführung von Regressionsanalysen verletzten. Während bei den Indikatoren Innovationsverbreitung und nachhaltige Innovationsverbreitung im Kollegium jeweils elf Prädiktoren einbezogen werden konnten, waren es beim Indikator der (nachhaltigen) Implementationstiefe noch sieben unabhängige Variablen. Insofern haben sich nicht alle theoretisch begründeten Variablen empirisch als relevante Faktoren zur Erklärung der hier einbezogenen Indikatoren für die Implementation einer Innovation zum Sozialen Lernen in Schulen erwiesen. Dieses Ergebnis macht eine Modifikation des aufgestellten theoretischen Rahmenmodells zur Implementation von Schulinnovationen und ihrer Einflussfaktoren bedenkenswert (vgl. hierzu Kapitel 8). Dabei könnte dann auch das mehrdimensionale Konstrukt der Implementation mit seinen drei unterschiedlich ausgerichteten Indikatoren noch stärker Berücksichtigung finden, die von verschiedenen Faktoren beeinflusst werden, wie es die empirischen Befunde deutlich gemacht haben: Die durchgeführten Analysen haben gezeigt, dass die Verbreitung der Innovation im Kollegium vor allem von deren Thematisierung in Konferenzen begünstigt wird. Dieser Faktor beeinflusst alle drei untersuchten LehrerBeteiligungsformen Interesse, Unterstützung und Mitarbeit. Die partizipative Gestaltung des „Buddy-Projekts“ wirkt sich zudem auf das Ausmaß an Interesse im Kollegium aus und die grundsätzlich an Schulen bestehenden Möglichkeiten der Mitbestimmung für Lehrkräfte beeinflussen die aktive Mitarbeit in der Lehrerschaft. Für die nachhaltige Verbreitung der Innovation im Kollegium wurde ersichtlich, dass die Beteiligungsformen Interesse und Unterstützung ausschließlich durch die individuelle Verantwortung von Lehrkräften begünstigt werden. Die intensive Beteiligungsform der Mitarbeit wird dagegen von der Zeit, die 239

Schulleitungen für die Innovation aufbringen, und dem Implementationsfeld Unterricht beeinflusst. Die (nachhaltige) Implementationstiefe der Innovation zum Sozialen Lernen wird vor allem von zwei Faktoren begünstigt: zum einen durch die an Schulen bestehende Kooperation und zum anderen durch die vorhandenen Möglichkeiten der Mitbestimmung für Schüler. Während der erstgenannte Faktor beeinflusst, dass Soziales Lernen Thema und didaktisches Prinzip an Schulen wird, wirkt sich der zweitgenannte Faktor der Mitbestimmungskultur auf die Verankerung der für das „Buddy-Projekt“ spezifischen PeergroupEducation aus. Negativen Einfluss hat die investierte Zeit von Lehrkräften darauf, dass Soziales Lernen sich als Thema an Schulen etabliert. Damit wird ersichtlich, dass das mehrdimensionale Konstrukt der Implementation durch verschiedene schulorganisatorische Faktoren positiv beeinflusst wird. So begünstigen zum einen Absprachen und Entscheidungen, die im formalen Rahmen von Konferenzen getroffen werden, zum anderen eine Schulkultur, die von Mitbestimmung geprägt ist, die Verbreitung im Kollegium. Die nachhaltige Verbreitung der untersuchten Innovation zum Sozialen Lernen wird dagegen durch schulorganisatorische Bedingungen auf personaler Ebene, die Verantwortungsübernahme von Lehrkräften sowie die Zeitinvestition von Schulleitungen, befördert. Für eine nachhaltige tiefe Implementation der Innovationsthematik Soziales Lernen erweisen sich wiederum ausgeprägte Kooperationsstrukturen und Partizipationsmöglichkeiten für Schüler als besonders geeignet. Bemerkenswert ist insgesamt der substanzielle Einfluss von schulischen Bedingungen der Mitbestimmung und Zusammenarbeit auf das Implementationsergebnis. Dies lässt sich möglicherweise damit begründen, dass eine auf Beteiligung angelegte Innovation, wie sie das hier herangezogene „Buddy-Projekt“ zur Förderung des Sozialen Lernens darstellt, auch durch entsprechend ausgerichtete Strukturen und Kulturen an Schulen begünstigt wird. Damit würde der bereits in anderen Studien identifizierte positive Effekt der Partizipation und Kooperation auf Innovationsumsetzungen (vgl. Abschnitt 3.2.2.3) hier stärker auf die spezifische thematische Ausrichtung des Implementationsgegenstands bezogen. Auf die Verbreitung der Innovation in der Schülerschaft, die anhand der Schüler-Mitarbeit am „Buddy-Projekt“ nach ca. sieben Monaten Dauer untersucht wurde, wirkt sich das Implementationsfeld Unterricht nachteilig aus. Zu diesem Zeitpunkt der Innovationsumsetzung kann keine Verbreitungsform im Lehrerkollegium die aktive Beteiligung von Schülern am „Buddy-Projekt“ statistisch signifikant vorhersagen. Vermutlich hat dann noch keine so weitgehende Multiplikation der Innovation im Kollegium durch die geschulten Lehrkräfte stattgefunden, dass sich dadurch Auswirkungen auf die Schülerbeteiligung ergeben konnten. Für die nachhaltige Mitarbeit in der Schülerschaft am „BuddyProjekt“ hat das Ausmaß an Interesse von Lehrpersonen nach sieben Projektmo240

naten den größten Vorhersagewert. Eine mögliche Erklärung dafür besteht darin, dass ein breites Interesse im Kollegium zu Beginn der Innovationsumsetzung mit einem allgemeinen Konsens und einer grundsätzlichen Offenheit für die Thematik des Sozialen Lernens – eventuell auch mit einem vorhandenen Bedarf – einhergeht, so dass Lehrkräfte Schüler über das „Buddy-Projekt“ informieren bzw. auch ermuntern und einladen, sich daran aktiv zu beteiligen. Die empirischen Ergebnisse zum Einfluss der Entscheidungsprämissen und Implementationsfelder auf die Innovationsumsetzung werden in den nachfolgenden beiden Abschnitten ausführlich diskutiert. Entscheidungsprämissen als Einflussfaktoren Zunächst wird die in Kapitel 5.3 aufgestellte Forschungsfrage danach, welche Entscheidungsprämissen die Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens an Schulen beeinflussen, detailliert für die zu jeder Prämisse einbezogenen Faktoren einzeln und schließlich im Gesamtzusammenhang beantwortet. Prämisse Programm In der vorliegenden Arbeit wurde der zentrale Aspekt der Neuheit einer Innovation aus schulinterner Perspektive erstmals als Einflussfaktor auf deren Umsetzung in die Praxis untersucht. Die empirischen Befunde konnten zeigen, dass die Implementation eines Programms zur Förderung des Sozialen Lernens nicht davon beeinflusst wird, ob es eine absolute oder relative Innovation für Schulen darstellt (vgl. Fragestellung F 2.2). Das heißt, weder das Vorhandensein noch das Fehlen von schulinterner Expertise in der Realisierung einer oder auch mehrerer Maßnahmen dieser Thematik wirkt sich auf die Implementation des hier berücksichtigten „Buddy-Projekts“ aus. Eine mögliche Erklärung dafür kann darin bestehen, dass die teilnehmenden Schulen bzw. Lehrkräfte im langfristig angelegten „Buddy-Training“ und über weitere flankierende Maßnahmen wie Netzwerktreffen und Prozessmoderation (vgl. Kapitel 4.1) gut auf die Implementation vorbereitet und dabei unterstützt werden. Im Rahmen der vorliegenden Studie kann damit die theoretische Annahme, nach der relative Innovationen bessere Erfolgschancen haben als absolute (vgl. Reinmann 2005, S. 55f.; vgl. auch Kapitel 3.1.4 und 5.3), nicht bestätigt werden. Vielmehr erweisen sich hier andere Faktoren der Schulorganisation als einflussreicher für die Innovationsumsetzung.

241

Prämisse Person Hinsichtlich formaler Entscheidungen auf personaler Ebene wurde in der vorliegenden Arbeit zum ersten Mal empirisch geprüft, welchen Einfluss eine gezielte Auswahl von Lehrpersonen und Schülern auf die Implementation einer Schulinnovation zum Sozialen Lernen hat. Dabei wurde ersichtlich, dass die Auswahl von Lehrkräften nach deren fachlicher Expertise und sozialer Position in der Schule ebenso wie die Auswahl von Schülern nach Einfluss und Anerkennung, Helfervoraussetzungen und Problemen nicht in Zusammenhang mit der Implementation des „Buddy-Projekts“ stehen (vgl. Fragestellungen F 2.3 und F 2.4). Wenngleich eine gezielte Auswahl von Personen anhand der genannten Kriterien theoretisch plausibel und auch sinnvoll erscheint – und vor allem Kompetenzen und Qualifikationen von Lehrkräften häufig als wichtige Einflussfaktoren postuliert werden – (vgl. die Kapitel 3.2.2.3 und 5.3), ist auf der Basis der empirischen Befunde nicht davon auszugehen, dass darüber die Umsetzung einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens begünstigt werden kann. Möglicherweise werden über die Auswahlkriterien für Lehrkräfte vor allem Personen gewonnen, die zwar in der Schule anerkannt und beliebt sind, doch als Experten für Soziales Lernen die Implementation der Innovation eher als „Einzelkämpfer“ realisieren. Auf Seiten der Schüler ist denkbar, dass eine (tiefe und nachhaltige) Innovationsumsetzung nicht über diese Personengruppe erfolgt, selbst wenn Schüler nach spezifischen Kriterien ausgewählt werden. Dafür sprechen auch die empirischen Ergebnisse zur (nachhaltigen) Mitarbeit von Schülern, die über die Innovationsverbreitung im Lehrerkollegium relativ gut erklärt werden kann. Eine weitere, theoretisch als wichtig erachtete Entscheidung zur Innovationsumsetzung betrifft den Personaleinsatz von Lehrkräften und Schulleitungen, der anhand der investierten Zeit für das „Buddy-Projekt“ erfasst wurde. Es konnte gezeigt werden, dass sich der Arbeitsaufwand von Lehrpersonen überwiegend nicht auf die Implementation auswirkt; allerdings wird die Tiefe der Innovationsumsetzung („Soziales Lernen ist Thema an Schulen“) mit steigender Zeitinvestition beeinträchtigt (vgl. Fragestellung F 2.5). Diese Ergebnisse sprechen zum einen dafür, dass die Implementation einer Schulinnovation nicht zwingend eine hohe zeitliche Belastung für die daran beteiligten Lehrkräften nach sich ziehen muss. Zum anderen lässt sich aus den empirischen Befunden ableiten, dass der erforderliche Arbeitsaufwand nicht von Einzelpersonen übernommen werden sollte, da dieses Vorgehen die inhaltliche Innovationsumsetzung negativ beeinflussen kann; förderlicher wäre möglicherweise eine Verteilung der Arbeitszeit auf mehrere Lehrkräfte. Ebenso wie bei den Lehrern hat auch der Arbeitsaufwand von Schulleitungen überwiegend keinen Einfluss auf die Implementation des „Buddy-Projekts“. Eine Ausnahme stellt jedoch die nachhaltige Verbreitung und hier das Ausmaß der nachhaltigen Mitarbeit von Lehrkräften an der Innova242

tion zum Sozialen Lernen dar, die von der dafür investierten Zeit der Schulleitung begünstigt wird. Dieses Ergebnis widerspricht damit dem Forschungsstand teilweise: In der vorliegenden Arbeit kommt der Schulleitung zwar eine wichtige Rolle bei der Implementation zu, diese bezieht sich allerdings auf ihren konkreten zeitlichen Einsatz für die Innovation und umfasst nicht ihre allgemeine pädagogische Führungsqualität (vgl. hierzu auch unten die Ausführungen zur Prämisse Struktur). Darüber hinaus ist darauf hinzuweisen, dass auf der Basis der empirischen Befunde nicht beantwortet werden kann, für welche spezifischen Arbeiten im Kontext des „Buddy-Projekts“ Schulleitungen Zeit aufwenden. Diese Informationen wurden nicht detailliert erfasst (vgl. Abschnitt 6.3.2.2). Damit bleibt ungewiss, ob Schulleitungen die Implementation realisieren oder – wie in der relevanten Literatur als günstig postuliert (vgl. u.a. Bonsen, von der Gathen & Pfeiffer 2002) – vor allem personale und organisationale Rahmenbedingungen dafür schaffen. Die als individuelle Übernahme von Verantwortung durch Lehrpersonen ausgestaltete Autonomie ihrer professionellen Arbeit in der lose gekoppelten Organisation Schule erweist sich für die Innovationsverbreitung und deren Nachhaltigkeit als relevanter Einflussfaktor (vgl. Fragestellung F 2.6): So wird die nachhaltige Verbreitung des „Buddy-Projekts“ im Kollegium in Form von Interesse und Unterstützung allein durch die an Schulen bestehende Verantwortungsübernahme von Lehrern begünstigt. Für die Innovationsverbreitung in der Lehrerschaft nach kurzer Projektlaufzeit stellt diese zwar den bedeutsamsten Faktor auf personaler Ebene dar, der jedoch unter Einbezug von strukturellen und kulturellen Bedingungen der Schulorganisation keine Relevanz mehr hat. Diese Befunde sprechen dafür, dass mit steigender Bereitschaft von Lehrkräften, die Autonomie ihres Handelns als persönliche Verantwortung für die Gestaltung ihrer Schule wahrzunehmen, eine Innovation zum Sozialen Lernen in Schulen auch nachhaltig weiter verbreitet wird. Als Erklärung dafür bietet sich an, dass das grundsätzlich an Schulen bestehende Maß an Eigenverantwortlichkeit auch eine nachhaltige personale Bindungswirkung bei der Realisierung von neuen Maßnahmen entfaltet. Der nicht vorhandene Zusammenhang zwischen der individuellen Verantwortungsübernahme an Schulen und der inhaltlichen Tiefe der Innovationsumsetzung lässt sich möglicherweise darauf zurückführen, dass die hier fokussierte Thematik des Sozialen Lernens auf ein Miteinander und eine Zusammenarbeit ausgerichtet ist und die Implementierung damit nicht durch verantwortliches Handeln Einzelner begünstigt werden kann. Diese Annahme wird auch gestützt durch die positiven Auswirkungen der Struktur-Prämisse Kooperation auf die Implementationstiefe des „Buddy-Projekts“ (vgl. hierzu auch die Ausführungen weiter unten).

243

Prämisse Struktur In der vorliegenden Studie wurde erstmals der Einfluss formaler Absprachen und Entscheidungen im Rahmen von Konferenzen auf die Implementation einer Innovation zum Sozialen Lernen untersucht (vgl. Fragestellung F 2.7). Dabei hat sich gezeigt, dass dieser Faktor die Verbreitung der Innovation in der Lehrerschaft in Form von Interesse, Unterstützung und Mitarbeit begünstigt. Die Behandlung von Themen im Kontext des „Buddy-Projekts“ in Konferenzen als strukturiertes Kommunikationsgremium von Schulen kann demzufolge zu breiter Akzeptanz und Beteiligung im Kollegium führen. Dies ist nicht unerheblich, da sich das Ausmaß von Lehrer-Interesse an der Innovation auch auf eine nachhaltige Mitarbeit von Schülern in Schulen auswirkt. Die Steuergruppe, die als weiteres schulinternes Gremium zeitlich begrenzt Innovations- und Implementationsprozesse beeinflussen kann, wurde in den durchgeführten Analysen nicht berücksichtigt. Diese Entscheidung wurde getroffen, da bei der Skalenbildung eine deutlich reduzierte Stichprobengröße für die Arbeitsweise und auch die Einrichtung von Steuergruppen ersichtlich wurde, so dass eine systematische Untersuchung der Auswirkungen dieses Gremiums als nicht möglich erachtet wurde (vgl. Kapitel 6.3.2.3). Von daher kann die Fragestellung F 2.8 nach dem Einfluss schulinterner Steuergruppen auf die Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens mit der vorliegenden Studie nicht beantwortet werden. Von der pädagogischen Führung einer Schule wird auf der Basis des theoretischen und empirischen Erkenntnisstandes ein Einfluss auf Innovationsumsetzungen angenommen (vgl. Fragestellung F 2.9). In der durchgeführten Untersuchung kann diese Annahme nicht bestätigt werden. So ergeben sich keine statistisch signifikanten Zusammenhänge zwischen der hier eingesetzten Skala und den Implementationsindikatoren Verbreitung, Tiefe und Nachhaltigkeit. Möglicherweise wird die praktische Umsetzung einer auf Beteiligung ausgerichteten Innovation mit der spezifischen Thematik des Sozialen Lernens nicht durch das von Lehrkräften eingeschätzte Führungshandeln an Schulen begünstigt. Allerdings ist die Schulleitung kein ganz unwesentlicher Faktor: Wie oben zur Prämisse Person bereits ausgeführt, erweist sich die von Schulleitern aufgewendete Zeit für die Innovation als relevant, um eine nachhaltige Mitarbeit von Lehrkräften zu erreichen. Orientiert an den Befunden von Pröbstel (2008) konzentrierte sich die vorliegende Studie auf Prozessmerkmale und nicht auf Formen der schulinternen Kooperation. Es konnte gezeigt werden, dass die an Schulen bestehenden Kooperationsstrukturen einen positiven Einfluss auf die Implementationstiefe der hier untersuchten Innovation zum Sozialen Lernen entfalten (vgl. Fragestellung F 2.10). So begünstigen ausgeprägte schulinterne Abstimmungsprozesse und 244

Kohärenz von Lehrerhandeln die Etablierung von Sozialem Lernen als Thema und auch als didaktischem Prinzip. Damit liegt – wie in anderen Studien auch – in der vorliegenden Untersuchung kein genereller positiver Effekt der schulinternen Kooperation auf die Implementation vor, sondern ein spezifischer, der sich hier auf den Indikator der Implementationstiefe bezieht. Prämisse Kultur Die Prämisse Kultur, unter der informale Bedingungen an Schulen subsumiert werden, wurde in dieser Studie erstmals als Einflussfaktor auf Implementationsvorhaben im Bereich des Sozialen Lernens berücksichtigt. Die hier einbezogenen Variablen der Partizipation erwiesen sich in unterschiedlicher Weise als relevant für die Innovationsumsetzung (vgl. Fragestellung F 2.11). So begünstigt eine als partizipativ wahrgenommene Gestaltung des „Buddy-Projekts“ dessen Verbreitung in Form von Interesse im Kollegium. Dies ist nicht unerheblich, da darüber wiederum die nachhaltige Schüler-Mitarbeit beeinflusst wird. Die unabhängig von dieser konkret zu implementierenden Innovation bestehende Mitbestimmungsqualität für Lehrkräfte wirkt sich – in nahezu gleichem Maße wie Konferenzen – auf die Verbreitungsform Mitarbeit im Kollegium aus. Als einziger relevanter Faktor für die inhaltliche Verankerung der spezifischen PeergroupEducation hat sich die an Schulen bestehende Mitbestimmungsqualität für Schüler gezeigt. Damit kann die etwa seit den 1980er Jahren im Kontext der Schulentwicklungs- und Implementationsforschung postulierte Beteiligung von Lehrkräften an der Gestaltung ihrer Schule (vgl. Kapitel 3.2.2 und 5.3) in der empirischen Studie nicht nur bestätigt, sondern auch auf die Personengruppe der Schüler erweitert werden: So sind bei der praktischen Umsetzung von Innovationen im Bereich des Sozialen Lernens sowohl Optionen der Mitbestimmung für professionelle Akteure, als auch für die Schülerschaft als günstig zu erachten. In der Gesamtbetrachtung der empirischen Befunde, die von den Implementationsindikatoren Verbreitung, Tiefe und Nachhaltigkeit stark abstrahiert, lässt sich die Frage nach dem Einfluss der Entscheidungsprämissen auf die Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens folgendermaßen beantworten: Über die hier eingesetzte Programm-Prämisse, die sich auf die schulinterne Wahrnehmung des „Buddy-Projekts“ als absolute oder relative Innovation bezieht, erschließt sich dessen Implementation eher nicht. Die Person-Prämissen individuelle Verantwortung von Lehrkräften und die Zeitinvestition von Schulleitungen wirken sich dagegen günstig auf die Innovationsumsetzung in Form der nachhaltigen Verbreitung im Kollegium aus; die Zeitinvestition von Lehrkräften beeinträchtigt allerdings die Implementationstiefe. Die Struktur-Prämisse Konferenzen begünstigt eine Verbreitung im Kollegium und die Kooperation die Implementationstiefe. Bei den Kultur-Prämissen haben die 245

partizipative Projektgestaltung und die Mitbestimmungsmöglichkeiten von Lehrkräften positive Auswirkungen auf die Verbreitung im Kollegium und die Mitbestimmungsoptionen von Schülern auf die Implementationstiefe. Damit kann zur aufgestellten Frage F 2.1 Folgendes festgehalten werden: Formale Prämissen können die Implementation einer Innovation zum Sozialen Lernen an Schulen beeinflussen. Dies gilt vor allem für die Prämisse Struktur, die sich auf die Behandlung der Innovation in Konferenzen und die an Schulen grundsätzlich bestehenden Kooperationsstrukturen beziehen, sowie die Prämisse Person, die die Verantwortungsübernahme von Lehrkräften sowie die Zeitinvestition von Schulleitungen und Lehrkräften umfasst. Für die informale Prämisse Kultur, die hier auf eine Schulkultur der Partizipation fokussiert, ist zu konstatieren, dass diese positiven Einfluss auf die Implementation einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens entfaltet. Implementationsfeld als Einflussfaktor Die Implementationsfelder Unterricht und außerunterrichtlicher Bereich haben überwiegend keinen substanziellen Einfluss auf die Umsetzung des untersuchten „Buddy-Projekts“ ergeben (vgl. Fragestellung F 2.12). Lediglich in zwei Analysen erwiesen sich unterrichtliche Aktivitäten als relevant: Zum einen wird das Ausmaß der nachhaltigen Mitarbeit im Kollegium – neben der Zeitinvestition von Schulleitungen – darüber begünstigt. Dieses Ergebnis deckt sich mit den theoretischen Annahmen und spricht dafür, dass die Realisierung beteiligungsorientierter Innovationen im Unterricht als Kernbereich der professionellen Verantwortung von Lehrkräften eine nachhaltige Bindungswirkung im Kollegium erreicht. Zum anderen wirkt sich die Innovationsumsetzung im Unterricht negativ auf die Mitarbeit in der Schülerschaft nach sieben Monaten Dauer aus. Möglicherweise gelingt die verantwortliche Beteiligung von Schülern an einer Innovation zum Sozialen Lernen nach einer relativ kurzen Implementationszeit nicht über das reguläre und verpflichtende Unterrichtsangebot. Erwartungswidrig erwiesen sich auch außerunterrichtliche Aktivitäten, die häufig einen freiwilligen Charakter haben und ergänzend zum Unterricht angeboten werden, nicht als einflussreich für die Implementation des „Buddy-Projekts“. Wenngleich in der vorliegenden Stichprobe eine gewisse Präferenz für dieses Implementationsfeld besteht (vgl. Tabelle 13), gelingt es darüber also nicht, eine Innovation zum Sozialen Lernen an Schulen personell, inhaltlich und nachhaltig umzusetzen.

246

7.3 Auswirkungen der Implementation einer Schulinnovation Dieser letzte Teil der empirischen Untersuchung wendet sich dem Implementationserfolg zu und geht der Frage nach, welchen Einfluss die Umsetzung einer Innovation im Bereich des Sozialen Lernens auf Belastungen durch Devianz an Schulen haben kann. Devianz – verstanden als von bestehenden sozialen Normen und Regeln abweichendes Verhalten – wird über schulintern geahndete Delikte pro Schüler und über subjektive Einschätzungen von Schulleitungen und Lehrkräften zu zwei Messzeitpunkten erfasst (vgl. Kapitel 6.3.3). Dabei interessiert zum einen, inwiefern sich entsprechende Belastungen über die Zeit verändern, zum anderen, ob die Implementationsindikatoren Verbreitung, Tiefe und Nachhaltigkeit das Ausmaß von Belastungen durch Devianz an Schulen, die an einer Innovation zum Sozialen Lernen teilnehmen, vorhersagen können. Statistisches Vorgehen Zur Untersuchung der Veränderungen von Belastungen durch Devianz wird das Verfahren der einfaktoriellen Varianzanalyse (ANOVA) mit Messwiederholung angewendet. Messwiederholungsanalysen sind geeignet, um Veränderungen über die Zeit zu erfassen (vgl. Bortz 2005, S. 331; Bortz & Schuster 2010, S. 285). In der vorliegenden Untersuchung gehen als abhängige Variablen zum einen die schulintern geahndeten Delikte pro Schüler, zum anderen die Wahrnehmung von Gewalt an Schulen durch die professionellen Akteure ein (vgl. Abschnitt 6.3.3); die unabhängige Variable, die eine Erklärung potenzieller Veränderungen darstellen könnte, bildet jeweils die Zeit der Innovationsumsetzung. Für jede einzelne abhängige Variable soll untersucht werden, ob sich Unterschiede zwischen dem ersten und dritten Messzeitpunkt zeigen. Insofern „ist die einfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung als Erweiterung des t-Tests für abhängige Stichproben anzusehen“ (Bortz 2005, S. 331). Vor diesem Hintergrund wird auch nachvollziehbar, dass die Voraussetzung für Varianzanalysen ohne Messwiederholung, nach der die Messungen unabhängig voneinander sein müssen, bei Messwiederholungsanalysen verletzt wird (vgl. hierzu auch Bortz 2005, S. 352). Damit der F-Test, der die Nullhypothese prüft, dennoch zu richtigen Entscheidungen führt, sind als weitere Voraussetzungen Homogenität der Varianzen unter den Faktorstufen (Homoskedastizität) und der Korrelationen zwischen den Faktorstufen zu erfüllen; die zweite Forderung ist allerdings bedeutungslos, wenn – wie in der vorliegenden Studie – nur zwei Messzeitpunkte untersucht werden (vgl. Bortz 2005, S. 354). Darüber hinaus hat auch die erstgenannte Voraussetzung der Varianzhomogenität für die Varianzanalysen mit Messwiederholung in dieser Arbeit keine Relevanz. Zwar wird die Stichprobe auch in Gruppen unterteilt, um Veränderungen unter Berücksichtigung des Implementationsfeldes 247

(Unterricht und außerunterrichtlicher Bereich) zu untersuchen, dieses Merkmal geht jedoch nicht als Zwischensubjektfaktor in die Analysemodelle ein. Stattdessen werden aus der Stichprobe zum einen die Schulen herausgefiltert, die das „Buddy-Projekt“ im Unterricht realisiert haben, für diese werden dann Entwicklungen in den Belastungen über die Zeit untersucht; dieselben Messwiederholungsanalysen werden zum anderen mit den Schulen durchgeführt, die die Innovation im außerunterrichtlichen Bereich implementiert haben. Eine weitere Voraussetzung stellt die Normalverteilung der abhängigen Variablen dar. Wie in vielen anderen Studien auch (vgl. u.a. Pallant 2007, S. 204), ist diese Bedingung in der vorliegenden Untersuchung nicht für alle Variablen gegeben. So ist die Verteilung der Variablen der schulintern geahndeten Delikte pro Schüler rechtsschief, d.h. es gibt einige Schulen mit einer hohen relativen Deliktanzahl und viele Schulen mit einer eher geringen Deliktanzahl je Schüler. Die Varianzanalyse mit Messwiederholung gilt jedoch, wie andere parametrische Verfahren auch, als relativ robust, die zudem bei einer ausreichend großen Stichprobe (größer als N = 30) die Verletzung dieser Voraussetzung toleriert (vgl. Pallant 2007, S. 204). Insgesamt liegen damit für die in der vorliegenden Studie durchgeführten Varianzanalysen mit Messwiederholung wenig restriktive Voraussetzungen vor, die eine Untersuchung von Veränderungen der Devianz in Schulen mit dem hier intendierten explorierenden Anspruch ermöglichen. Neben der statistischen Signifikanz der Ergebnisse der Varianzanalysen mit Messwiederholung werden auch Maße für die Güte des Modells und die EffektVWlUNHQ EHULFKWHW 'LH 0RGHOOJWH ZLUG KLHU PLW GHP :HUW :LONV¶ /DPEGD Ȝ  angegeben, ein inverses Maß mit Werten zwischen null und eins, d.h. Werte nahe null bedeuten, dass das Modell die Varianz der abhängigen Variable gut erklären kann, und Werte nahe eins bedeuten, dass das Modell die abhängige Variable kaum vorhersagen kann (vgl. Backhaus et al. 2006, S. 182). Die Effektstärke, die über den Anteil der aufgeklärten Varianz an der Gesamtvarianz auf 6WLFKSUREHQHEHQH LQIRUPLHUW ZLUG EHU GHQ :HUW GHV SDUWLHOOHQ (WDð SDUW Șð  DQJHJHEHQYJO%DFNKDXVHWDO6I 'DEHLJHOWHQ:HUWHDEȘ² = .01 DOVVFKZDFKH(IIHNWH:HUWHDEȘð DOVPRGHUDWH(IIHNWHXQG:HUWHDEȘð  .14 als starke Effekte (vgl. Cohen 1988, S. 284ff.). Zur Untersuchung des Vorhersagewertes der Implementationsindikatoren Verbreitung, Tiefe und Nachhaltigkeit für die verschiedenen Belastungen an Schulen durch Devianz werden Regressionsanalysen durchgeführt. Dieses Verfahren ist in Kapitel 7.2 ausführlich beschrieben; alle dort genannten notwendigen Voraussetzungen zur Berechnung von Regressionsmodellen (vgl. hierzu wieder u.a. Backhaus et al. 2006, S. 78ff.; Bortz 2005, S. 213ff.; Bortz & Schuster 2010, S. 348; Kuckartz et al. 2010, S. 244; Pallant 2007, S. 148ff.; Urban & Mayerl 2008, S. 177ff.) wurden vorab mit folgenden Ergebnissen geprüft: 248

ƒ

ƒ

ƒ

ƒ

Lineare Zusammenhänge mit statistischer Signifikanz ließen sich anhand von Korrelationsanalysen und Streudiagrammen nicht zwischen allen Prädiktoren (Indikatoren Verbreitung, Tiefe und Nachhaltigkeit) und den abhängigen Variablen (Delikte pro Schüler und Einschätzungen von Gewalt) identifizieren. Um vergleichbare Modelle zu untersuchen, wurden in die Regressionsanalysen jeweils dann die drei Variablen eines Implementationsindikators aufgenommen, wenn mindestens eine davon einen statistisch signifikanten Zusammenhang mit einer abhängigen Variablen aufwies (vgl. zu diesem Vorgehen auch Kapitel 7.2). Bestand beispielsweise für die zu erklärende Variable „Eigentumsdelikte“ eine statistisch bedeutsame Beziehung mit dem Prädiktor „Mitarbeit von Kollegen“ des Indikators Verbreitung, jedoch keine mit den beiden anderen abhängigen Variablen („Interesse“ und „Unterstützung“), wurden diese dennoch aufgenommen. Zwischen den unabhängigen Variablen, die einem Implementationsindikator zugeordnet sind, zeigten sich statistisch signifikante Korrelationen, die den in Kapitel 7.2 angegebenen kritisch zu prüfenden Wert von r = .70 teilweise erreichten und auch überschritten. Die zusätzlich herangezogenen Koeffizienten der Toleranz und des Varianzinflationsfaktors (VIF) ergaben jedoch durchgehend keine Hinweise auf Multikollinearität der Prädiktoren. So lag der Toleranzwert stets über .10 und der Varianzinflationsfaktor stets unter 10 (vgl. Pallant 2007, S. 155f.; Urban & Mayerl 2008, S. 232). Ausreißer konnten keine bzw. nur sehr wenige identifiziert werden. Da diese den Grenzwert jeweils nur geringfügig und den kritischen Wert des Cooks-Distanzmaß gar nicht überschritten haben (vgl. Tabachnick & Fidell 2007, S. 75; zit. n. Pallant 2007, S. 158), wurden sie nicht aus den Analysen ausgeschlossen. Für die abhängigen Variablen der schulintern pro Schüler geahndeten Delikte ließen sich – wie bereits oben zum Verfahren der Varianzanalyse mit Messwiederholung erläutert – leichte Abweichungen von der Normalverteilung feststellen. Für diese Variablen ließ sich auch eine leichte Heteroskedastizität kalkulieren (vgl. Pallant 2007, S. 156). Für die abhängigen Variablen der Einschätzungen von Devianz durch Schulleitungen und Lehrkräfte konnten die Voraussetzungen der Normalverteilung und Homoskedastizität bestätigt werden.

7.3.1 Veränderungen von Belastungen durch Devianz in Schulen Die folgenden Analysen widmen sich den Veränderungen von Belastungen in Form von Devianz in Schulen, die sich an einer Innovation zum Sozialen Lernen 249

(hier: das „Buddy-Projekt“, vgl. Kapitel 4) beteiligen und dieses im Unterricht bzw. im außerunterrichtlichen Bereich implementiert haben. Dazu werden – wie oben zum statistischen Vorgehen erläutert – Daten zu zwei Messzeitpunkten untersucht, die Devianz zum einen anhand schulintern geahndeter Delikte in Bezug auf abweichendes Verhalten, Gewalt und Eigentum, zum anderen anhand subjektiver Einschätzungen von Schulleitungen und Lehrkräften zu gewalttätigem Verhalten an Schulen erfassen. Analysen zu schulintern geahndeten Delikten In die Untersuchung der Frage, ob sich die Anzahl schulintern sanktionierter Delikte pro Schüler über die untersuchte Zeit der Umsetzung des „BuddyProjekts“ verändert, können Daten von rund 100 Schulen einbezogen werden (vgl. Tabelle 46). Aus diesen Schulen liegen entsprechende Informationen von Schulleitungen für die Schuljahre 2006/2007 und 2007/2008 vor. Die berechneten Varianzanalysen mit Messwiederholung ergeben, dass es weder für geahndete Delikte in Bezug auf abweichendes Verhalten, noch für Gewaltdelikte, Eigentumsdelikte sowie die in Schulen insgesamt sanktionierten Delikte statistisch signifikante Entwicklungen gibt. 63 Tabelle 46: Veränderungen der geahndeten Delikte pro Schüler für die Schuljahre 2006/2007 und 2007/2008 (Schulleiterdaten, 1. und 3. MZP) Deliktart/Schüler Abweichendes Verhalten Gewalt Eigentum Gesamt

N 100 99 101 99

2006/2007 M SD .08 .25 .03 .10 .01 .03 .12 .33

2007/2008 M SD .06 .16 .03 .07 .01 .03 .11 .22

Insgesamt bleiben die an Schulen pro Schüler sanktionierten Delikte über die untersuchte Zeit von einem Schuljahr auf einem relativ niedrigen Niveau. Dieses Ergebnis ändert sich auch nicht, wenn die Implementationsfelder des „BuddyProjekts“ Unterricht und außerunterrichtlicher Bereich in die Analysen einbezo-

63 Ergebnisse der ANOVA PLW 0HVVZLHGHUKROXQJ 'HOLNWH DEZHLFKHQGHV 9HUKDOWHQ :LONV¶ Ȝ S SDUWȘ2 *HZDOWGHOLNWH:LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .00; EigentumsdelikWH:LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 'HOLNWHJHVDPW:LONV¶Ȝ S SDUW Ș2 = .00.

250

gen werden (vgl. Tabelle 47). Auch hier bleiben die Deliktfälle in Relation zur Schüleranzahl der beteiligten Schulen über die Zeit hinweg stabil. 64 Tabelle 47: Veränderungen der geahndeten Delikte pro Schüler differenziert nach Implementationsfeldern (Schulleiterdaten: Delikte/Schüler, 1. und 3. MZP; aggregierte Lehrerdaten: Implementationsfeld, 2. MZP) Deliktart/ Schüler Abw. Verhalten Gewalt Eigentum Gesamt

Unterricht N 51 51 52 51

2006/2007 M SD .10 .22 .05 .14 .01 .04 .16 .37

2007/2008 M SD .08 .19 .04 .09 .01 .04 .13 .27

Außerunterrichtlich N 67 66 68 .66

2006/2007 M SD .08 .20 .04 .12 .01 .03 .13 .33

2007/2008 M SD .05 .12 .03 .08 .01 .03 .10 .20

Analysen zu subjektiven Einschätzungen der schulinternen Devianz Die folgenden Analysen gehen der Frage nach, ob sich die subjektiven Einschätzungen von professionellen Akteuren bezogen auf gewalttätiges Verhalten an ihren Schulen über die Implementationszeit des „Buddy-Projekts“ verändern. Krumm, Lamberger-Baumann und Haider folgend, subsumiert der hier verwendete Gewaltbegriff sowohl eine psychische Komponente (Kränkung, ungerechtes Behandeln) als auch eine physische Komponente (körperliche Bedrohung; vgl. 1997, S. 260; vgl. auch Kapitel 6.3.3.2). Dabei wird differenziert zwischen gewalttätigem Verhalten von Lehrkräften gegenüber Schülern, von Schülern gegenüber Lehrkräften und von Schülern untereinander. Die Einschätzung zur Ausprägung dieser drei Perspektiven auf Gewalt an Schulen wurde von Schulleitungen und Lehrpersonen zum ersten und dritten Messzeitpunkt erfasst. Zu beiden Erhebungen liegen für die drei Skalen Daten aus 101 Schulen von Schulleitungen und aus etwas über 120 Schulen von Lehrkräften vor (vgl. Tabelle 48).

64 Ergebnisse der ANOVA mit Messwiederholung für die Implementation im Unterricht: Delikte DEZHLFKHQGHV9HUKDOWHQ:LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 *HZDOWGHOLNWH:LONV¶Ȝ S  SDUWȘ2 (LJHQWXPVGHOLNWH:LONV¶Ȝ  S SDUWȘ2 = .00; Delikte gesamt: Wilks’ Ȝ S SDUWȘ2 = .01; Ergebnisse für die Implementation im außerunterrichtlichen Bereich: 'HOLNWHDEZHLFKHQGHV9HUKDOWHQ:LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 *HZDOWGHOLNWH:LONV¶Ȝ  .98, p SDUWȘ2 (LJHQWXPVGHOLNWH:LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .01; Delikte gesamt: :LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .02.

251

Tabelle 48: Veränderungen der von Schulleitungen und Lehrkräften eingeschätzten Devianz-Belastung (Schulleiter- und aggregierte Lehrerdaten, 1. und 3. MZP) Einschätzungen von Schulleitungen SB-SL 1a/b: Gewalt Lehrer gegen Schüler SB-SL 2a/b: Gewalt Schüler gegen Lehrkräfte SB-SL 3a/b: Gewalt Schüler gegen Schüler

N 101 101 101

1. MZP M SD 2.05 .41 2.30 .55 3.13 .60

3. MZP M SD 1.93 .42 2.31 .56 3.13 .54

N 122 121 124

1. MZP M SD 2.06 .29 2.46 .43 3.46 .39

3. MZP M SD 2.05 .35 2.44 .53 3.38 .47

Einschätzungen von Lehrkräften SB-L 1a/b: Gewalt Lehrkräfte gegen Schüler SB-L 2a/b: Gewalt Schüler gegen Lehrkräfte SB-L 3a/b: Gewalt Schüler gegen Schüler Skalierung: 1 = nie, 4 = oft

Die für alle Gewaltformen berechneten Varianzanalysen mit Messwiederholung weisen lediglich auf einen statistisch signifikanten Effekt mit mittlerer Effektstärke hin: Das von Schulleitungen subjektiv wahrgenommene gewalttätige Verhalten von Lehrpersonen gegenüber Schülern reduziert sich über die Zeit (Wilks’ Ȝ S SDUWȘ2 = .08). Die anderen Einschätzungen von Schulleitern in Bezug auf die etwas bzw. deutlich stärker ausgeprägten gewalttätigen Verhaltensweisen von Schülern bleiben über die Zeit konstant. 65 In der Lehrerstichprobe liegen keine statistisch relevanten Veränderungen der Einschätzungen vor. Lediglich für die am stärksten ausgeprägte Wahrnehmung von Gewalt unter Schülern zeigt sich ein tendenzieller Unterschied vom ersten zum dritten Messzeitpunkt mit geringer Effektstärke, der jedoch knapp unWHUGHU6LJQLILNDQ]JUHQ]HEOHLEW:LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .03). Die Einschätzungen zum gewalttätigen Verhalten von Lehrkräften gegenüber Schülern und umgekehrt von Schülern gegenüber den Lehrpersonen bleiben über die Zeit konstant. 66 Eine nach dem Implementationsfeld des „Buddy-Projekts“ differenzierte Analyse der subjektiven Einschätzungen zur Devianz an Schulen von Schulleitungen und Lehrkräften zeigt folgendes Bild (vgl. Tabelle 49): Aus Sicht der Schulleiter reduziert sich das gewalttätige Verhalten von Lehrkräften gegenüber 65 (UJHEQLVVH GHU $129$ PLW 0HVVZLHGHUKROXQJ *HZDOW 6FKOHU JHJHQ /HKUNUlIWH :LONV¶ Ȝ S SDUWȘ2 = .0*HZDOW6FKOHUJHJHQ6FKOHU:LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .00. 66 (UJHEQLVVH GHU $129$ PLW 0HVVZLHGHUKROXQJ *HZDOW /HKUNUlIWH JHJHQ 6FKOHU :LONV¶ Ȝ S SDUWȘ2 *HZDOW6FKOHUJHJHQ/HKUNUlIWH:LONV¶Ȝ S SDUW Ș2 = .00.

252

Schülern vom ersten zum dritten Messzeitpunkt in statistisch relevantem Maße nur bei der Implementation des „Buddy-Projekts“ im Unterricht mit hoher EfIHNWVWlUNH:LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .14). Bei der Projektumsetzung im außerunterrichtlichen Bereich von Schulen wird die Signifikanzgrenze knapp verfehlt, der tendenzielle Effekt des Zeitfaktors ist als moderat einzuschätzen :LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .06). Für das von Schülern ausgehende gewalttätige Verhalten Lehrenden und Mitschülern gegenüber bleibt die Einschätzung der Schulleitungen sowohl bei Projektaktivitäten im Unterricht als auch im außerunterrichtlichen Bereich über die Zeit stabil. 67 Tabelle 49: Veränderungen der von Schulleitungen und Lehrkräften eingeschätzten Devianz-Belastung differenziert nach Implementationsfeldern (Schulleiter- und aggregierte Lehrerdaten: Einschätzungen, 1. und 3. MZP; aggregierte Lehrerdaten: Implementationsfeld, 2. MZP) Einschätzungen Schulleitungen Gewalt Lehrer gegen Schüler Gewalt Schüler gegen Lehrer Gewalt Schüler gegen Schüler

N 51

Unterricht 1. MZP 3. MZP M SD M SD 2.04 .44 1.86 .40

N 67

51

2.39

.54

2.37

.60

67

2.24

.52

2.27

.55

51

3.16

.62

3.10

.54

67

3.09

.55

3.10

.52

N 70

Unterricht 1. MZP 3. MZP M SD M SD 2.08 .25 2.07 .34

N 90

70

2.50

.39

2.43

.55

89

2.45

.40

2.40

.52

71

3.50

.36

3.39

.50

91

3.47

.37

3.36

.47

Einschätzungen Lehrkräfte Gewalt Lehrer gegen Schüler Gewalt Schüler gegen Lehrer Gewalt Schüler gegen Schüler

Außerunterrichtlich 1. MZP 3. MZP M SD M SD 2.01 .41 1.91 .42

Außerunterrichtlich 1. MZP 3. MZP M SD M SD 2.06 .28 2.09 .33

Skalierung: 1 = nie, 4 = oft

67 Ergebnisse der ANOVA mit Messwiederholung für die Implementation im Unterricht: Gewalt 6FKOHU JHJHQ /HKUNUlIWH :LONV¶ Ȝ  S  SDUW Ș2 = .00; Gewalt Schüler gegen Schüler: :LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .01; Ergebnisse für die Implementation im außerunterrichtlichen %HUHLFK*HZDOW6FKOHUJHJHQ/HKUNUlIWH:LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .00; Gewalt Schüler JHJHQ6FKOHU:LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .00.

253

Aus der Perspektive der befragten Lehrkräfte bleiben gewalttätige Verhaltensweisen zwischen Schülern und dem Lehrerkollegium an Schulen auch unter Berücksichtigung des Implementationsfeldes des „Buddy-Projekts“ vom ersten zum dritten Messzeitpunkt konstant. 68 Allerdings zeigen sich in der Einschätzung von Gewalt zwischen Schülern statisch signifikante Unterschiede über die Zeit. Demnach nimmt gewalttätiges Verhalten in der Schülerschaft sowohl bei GHU3URMHNWXPVHW]XQJLP8QWHUULFKW:LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .06) als auch bei außerunterrichtlichen Projektaktivitäten (Wilks¶Ȝ S SDUWȘ2 = .05) ab, die Effektstärken sind jeweils im moderaten Bereich. Zusammenfassung Die durchgeführten Varianzanalysen mit Messwiederholung zeigen keine statistisch signifikanten Veränderungen in der durchschnittlichen Deliktanzahl pro Schüler. Die schulintern geahndeten Delikte im Kontext von abweichendem Verhalten, Gewalt und Eigentum bleiben – auch bei differenzierter Betrachtung des Implementationsfeldes Unterricht und außerunterrichtlich – über den untersuchten Zeitraum von einem Schuljahr stabil. Für die subjektiv eingeschätzte Gewalt an Schulen ergeben die Analysen über die Zeit der Innovationsumsetzung, die in Hessen 18 Monate und in Niedersachsen 28 Monate beträgt, folgendes Bild: Aus der Perspektive der Schulleitungen ergeben sich für gewalttätiges Verhalten von Schülern untereinander und gegenüber Lehrkräften keine Veränderungen, allerdings nimmt entsprechendes Handeln von Lehrpersonen gegenüber Schülern statistisch signifikant über die untersuchte Zeit ab. Unter Berücksichtigung des Implementationsfeldes zeigt sich dafür nur noch für Projektaktivitäten im Unterricht eine statistisch relevante Entwicklung, Projektaktivitäten im außerunterrichtlichen Bereich verfehlen die Signifikanzmarke knapp. Aus der Perspektive von Lehrkräften ergeben sich nur bei differenzierter Betrachtung des Implementationsfeldes Effekte über die Zeit von statistischer Relevanz. So reduziert sich sowohl bei der Umsetzung des „Buddy-Projekts“ im Unterricht als auch im außerunterrichtlichen Bereich das von ihnen subjektiv eingeschätzte gewalttätige Verhalten unter Schülern. Gewalt zwischen Lehrkräften und Schülern bleibt aus ihrer Sicht konstant.

68 Ergebnisse der ANOVA mit Messwiederholung für die Implementation im Unterricht: Gewalt /HKUHU JHJHQ 6FKOHU :LONV¶ Ȝ   S   SDUW Ș2 = .00; Gewalt Schüler gegen Lehrkräfte: :LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .03; Ergebnisse für die Implementation im außerunterrichtlichen Bereich: Gewalt Lehrer gegen 6FKOHU:LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .01; Gewalt Schüler gegen /HKUNUlIWH:LONV¶Ȝ S SDUWȘ2 = .01.

254

Bezogen auf die Fragestellungen F 3.1 und F 3.2 lässt sich damit Folgendes konstatieren: In Schulen, die am „Buddy-Projekt“ – der in dieser Arbeit berücksichtigten Innovation im Bereich des Sozialen Lernens mit kompensatorischer Funktion – teilnehmen, bleiben die Belastungen durch Devianz über die Zeit weitgehend stabil und es zeigen sich überwiegend keine Unterschiede in Bezug auf das Implementationsfeld. Dies gilt für die schulintern geahndeten Deliktfälle pro Schüler insgesamt sowie in Bezug auf abweichendes Verhalten, Gewalt und Eigentum. Für die subjektiven Einschätzungen der professionellen Akteure zur innerschulischen Belastungen durch Gewalt ergeben sich über die Zeit folgende Entwicklungen: Schulleitungen nehmen insbesondere bei einer Innovationsumsetzung im Unterricht eine Reduktion des gewalttätigen Verhaltens von Lehrpersonen gegenüber Schülern wahr; Lehrkräfte bemerken unter Berücksichtigung der Implementationsfelder eine Reduktion des gewalttätigen Verhaltens von Schülern untereinander. Wie diese Ergebnisse einzuordnen sind und inwiefern sich diese Veränderungen auf das „Buddy-Projekt“ bzw. dessen Implementation zurückführen lassen, wird abschließend in Kapitel 7.3.3 diskutiert. 7.3.2 Vorhersagewert der Implementationsindikatoren für Belastungen durch Devianz in Schulen Nachfolgend wird regressionsanalytisch untersucht, wie gut die in dieser Arbeit zugrunde gelegten Indikatoren einer Innovationsumsetzung (Verbreitung in Lehrer- und Schülerschaft, Tiefe, Nachhaltigkeit der Verbreitung in Lehrer- und Schülerschaft) innerschulische Belastungen in Form von Devianz vorhersagen können. Als abhängige Variablen werden wieder sanktionierte Delikte (abweichendes Verhalten, Gewalt, Eigentum) sowie die von den professionellen Akteuren subjektiv eingeschätzte Gewalt an ihren Schulen (Lehrer gegenüber Schülern, Schüler gegenüber Lehrern, Schüler untereinander) einbezogen. Allerdings können auf der Basis der oben dargestellten Voraussetzungen zur Durchführung von Regressionsanalysen (vgl. „Statistisches Vorgehen“ eingangs des Kapitels 7.3) folgende Variablen nicht untersucht werden: So zeigen sich für die abhängigen Variablen Gewalt von Lehrkräften gegenüber Schülern aus Schulleitersicht und Gewalt unter Schülern aus Lehrersicht keine statistisch signifikanten bivariaten Korrelationen mit allen Implementationsindikatoren. Außerdem bestehen zwischen dem Indikator der Implementationstiefe keine Zusammenhänge von statistischer Bedeutung mit sämtlichen abhängigen Variablen. Zudem weisen der Indikator Nachhaltigkeit der Verbreitung in Lehrerschaft und Schülerschaft nicht für alle abhängigen Variablen statistisch relevante Korrelationen auf. 255

Von daher können in Regressionsmodellen lediglich folgende Indikatoren hinsichtlich ihres Vorhersagewertes für die abhängigen Variablen geprüft werden: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Delikte abweichendes Verhalten je Schüler: (1) Verbreitung im Kollegium, (2) Verbreitung in Schülerschaft, (3) Nachhaltigkeit Verbreitung in Schülerschaft Gewaltdelikte je Schüler: (1) Verbreitung im Kollegium, (2) Verbreitung in Schülerschaft, (3) Nachhaltigkeit Verbreitung im Kollegium Eigentumsdelikte je Schüler: (1) Verbreitung im Kollegium, (2) Verbreitung in Schülerschaft, (3) Nachhaltigkeit Verbreitung in Schülerschaft Gewalt von Schülern gegenüber Lehrkräften aus Schulleitersicht: (1) Verbreitung im Kollegium, (2) Verbreitung in Schülerschaft, (3) Nachhaltigkeit Verbreitung im Kollegium Gewalt von Schülern gegenüber Schülern aus Schulleitersicht: (1) Verbreitung im Kollegium, (2) Verbreitung in Schülerschaft, (3) Nachhaltigkeit Verbreitung im Kollegium, (4) Nachhaltigkeit Verbreitung in Schülerschaft Gewalt von Lehrkräften gegenüber Schülern aus Lehrersicht: (1) Nachhaltigkeit Verbreitung in Schülerschaft Gewalt von Schülern gegenüber Lehrkräften aus Lehrersicht: (1) Verbreitung im Kollegium, (2) Nachhaltigkeit Verbreitung im Kollegium

Analysen zu schulintern geahndeten Delikten Abweichendes Verhalten: Zunächst wird der Vorhersagewert der Implementationsindikatoren Verbreitung im Kollegium, Verbreitung in der Schülerschaft und nachhaltige Verbreitung in der Schülerschaft auf schulintern geahndetes abweichendes Verhalten untersucht. Die Parameter der drei Regressionsmodelle sind in Tabelle 50 aufgeführt. Das erste Modell, das die Variablen des Indikators Verbreitung im Kollegium einschließt, kann 27% der Varianz erklären. Die Ausprägung der standardisierten Beta-Gewichte weist darauf hin, dass diese hohe Varianzaufklärung vor allem auf den Anteil Kollegen, die aktiv im „BuddyProjekt“ mitarbeiten, zurückzuführen ist. Dieser Prädiktor hat allerdings keine reduzierende Auswirkung auf die pro Schüler geahndeten Delikte aufgrund abweichenden Verhaltens, sondern begünstigt diese Quote. Das Ausmaß von Interesse im Kollegium hat tendenziell verringernden Einfluss, der allerdings statistisch nicht signifikant wird; der Anteil an Lehrkräften, die die Innovation unterstützen, hat keine Relevanz.

256

Im zweiten Modell leisten die drei Variablen des Indikators Verbreitung in der Schülerschaft 15% Varianzaufklärung. Das Ausmaß des Schüler-Interesses am „Buddy-Projekt“ wird statistisch signifikant und begünstigt die schulintern geahndeten Delikte in Bezug auf abweichendes Verhalten von Schülern. Diese Quote wird tendenziell gesteigert durch die Mitarbeit von Schülern und tendenziell reduziert durch die Unterstützung der Innovation durch Schüler, allerdings werden beide Variablen statistisch nicht bedeutsam. Das dritte Modell, das die Variablen der nachhaltigen Verbreitung der Innovation in der Schülerschaft integriert, verpasst die Grenze der statistischen Signifikanz knapp und kann nur noch 7% der Varianz erklären. Tabelle 50: Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für schulintern geahndete Delikte abweichenden Verhaltens im Schuljahr 2007/2008

unabhängige Variablen Modell 1: Verbreitung Lehrer (N = 71) Interesse Unterstützung Mitarbeit Modell 2: Verbreitung Schüler (N = 66) Interesse Unterstützung Mitarbeit Modell 3: Nachhaltigkeit Schüler (N = 68) Interesse Unterstützung Mitarbeit

Delikte abweichendes Verhalten/ Schüler (3. MZP) ȕ Korr. R2 Sig. Modell -.19 .04 .64** .32* -.10 .26 -.03 .41 -.09

.27

.00

.15

.00

.07

.06

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Gewalt: Die Anwendung der Modelle, die die Indikatoren Verbreitung im Kollegium, Verbreitung in der Schülerschaft und nachhaltige Verbreitung im Kollegium umfassen, auf die schulintern geahndeten Gewaltdelikte pro Schüler als abhängige Variable ergibt folgendes Bild (vgl. Tabelle 51): Die drei Prädiktoren der Verbreitung des „Buddy-Projekts“ unter Lehrkräften können zusammen 13% Varianz aufklären. Den höchsten und einzigen statistisch signifikanten Effekt auf die sanktionierten Fälle von gewalttätigem Verhalten je Schüler hat das Ausmaß der Mitarbeit von Kollegen; die Verbreitung in Form von aktiver LehrerBeteiligung ist damit ein wichtiger Prädiktor für eine Steigerung geahndeter Gewaltdelikte. Die beiden anderen Verbreitungsarten Interesse und Unterstüt257

zung reduzieren diese Quote tendenziell, bleiben jedoch ohne statistische Relevanz. Das Modell 2, das die Indikator-Variablen der Innovationsverbreitung in der Schülerschaft integriert, erreicht das statistische Signifikanzniveau und kann noch 8% der schulintern geahndeten Gewaltdelikte je Schüler erklären. Die Ausprägungen der Beta-Gewichte lassen darauf schließen, das die Varianzaufklärung insbesondere auf die aktive Mitarbeit von Schülern zurückzuführen ist, allerdings verfehlt diese Variable die Signifikanzgrenze ebenso wie die beiden anderen unabhängigen Variablen. Das dritte Modell, das die Variablen der nachhaltigen Verbreitung im Kollegium einschließt, verfehlt die Marke der statistischen Signifikanz und leistet nur noch 6% Varianzaufklärung. Tabelle 51: Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für schulintern geahndete Gewaltdelikte im Schuljahr 2007/2008 unabhängige Variablen Modell 1: Verbreitung Lehrer (N = 70) Interesse Unterstützung Mitarbeit Modell 2: Verbreitung Schüler (N = 66) Interesse Unterstützung Mitarbeit Modell 3: Nachhaltigkeit Lehrer (N = 73) Interesse Unterstützung Mitarbeit

Gewaltdelikte/Schüler (3. MZP) ȕ Korr. R2 Sig. Modell -.13 -.04 .49** .11 -.06 .32 -.28 .09 .34*

.13

.01

.08

.046

.06

.07

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Eigentum: Regressionsmodelle mit den Implementationsindikatoren Verbreitung in der Lehrerschaft, Verbreitung in der Schülerschaft und Nachhaltigkeit der Innovationsverbreitung in der Schülerschaft werden nun auf die abhängige Variable schulintern sanktionierte Eigentumsdelikte je Schüler angewendet (vgl. Tabelle 52). Das erste Modell erweist sich dabei als statistisch nicht signifikant und kann lediglich 5% Varianz erklären. Das zweite Modell, das die Indikator-Variablen der Innovationsverbreitung in der Schülerschaft einschließt, wird statistisch signifikant und kann eine relativ hohe Varianzaufklärung von 14% leisten. Ein positiver und statistisch bedeutsamer Effekt auf die innerschulisch geahndeten Eigentumsdelikte pro Schüler geht 258

lediglich vom Ausmaß aktiv im „Buddy-Projekt“ mitarbeitender Schüler aus. Die intensive Einbindung von Schülern stellt demnach einen wichtigen Prädiktor für eine Erhöhung der Quote für Eigentumsdelikte dar. Deren Reduzierung können tendenziell die beiden anderen Verbreitungsformen, Interesse und Unterstützung, bewirken, die allerdings ohne statistische Relevanz bleiben. Tabelle 52: Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für schulintern geahndete Eigentumsdelikte im Schuljahr 2007/2008 unabhängige Variablen Modell 1: Verbreitung Lehrer (N = 72) Interesse Unterstützung Mitarbeit Modell 2: Verbreitung Schüler (N = 66) Interesse Unterstützung Mitarbeit Modell 3: Nachhaltigkeit Schüler (N = 68) Interesse Unterstützung Mitarbeit

Eigentumsdelikte/Schüler (3. MZP) ȕ Korr. R2 Sig. Modell -.22 -.03 .39* -.19 -.16 .56** -.14 .77** -.51*

.05

.10

.14

.01

.12

.01

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Im Modell 3, das den Vorhersagewert des Indikators nachhaltige Verbreitung des „Buddy-Projekts“ in der Schülerschaft auf die schulintern sanktionierten Eigentumsdelikte prüft, erweisen sich die Unterstützung und die Mitarbeit von Schülern als statistisch signifikant. Den höchsten positiven Effekt hat das Ausmaß langfristiger Unterstützung der Innovation in der Schülerschaft; die nachhaltige Mitarbeit von Schülern wirkt sich in geringerem Maße negativ auf die unabhängige Variable aus. Das weist darauf hin, dass die nachhaltige Innovationsunterstützung durch Schüler ein wichtiger Prädiktor für eine Steigerung der im Verhältnis zur Schülerzahl geahndeten Fälle von Eigentumsdelikten ist, während die nachhaltige Schüler-Mitarbeit die Verringerung dieser Quote in etwas schwächerem Maße vorhersagt. Das statistisch signifikante Gesamtmodell kann 12% Varianz erklären.

259

Analysen zu subjektiven Einschätzungen der schulinternen Devianz Nachfolgend werden die Vorhersagewerte der Implementationsindikatoren für die Einschätzungen zu gewalttätigem Verhalten an Schulen zuerst aus der Perspektive der Schulleitungen und danach aus der Perspektive von Lehrkräften untersucht. Wie bereits oben dargelegt, können keine Regressionsanalysen mit den abhängigen Variablen Gewalt von Lehrkräften gegenüber Schülern aus Schulleitersicht sowie Gewalt von Schülern untereinander aus Lehrersicht durchgeführt werden, da diese keine statistisch substanziellen Korrelationen mit den unabhängigen Variablen aufweisen. Gewalt in Schulen aus Schulleitersicht Gewalt von Schülern gegenüber Lehrkräften: Die Analyse des Vorhersagewertes der Implementationsindikatoren Verbreitung im Kollegium, Verbreitung in der Schülerschaft und nachhaltige Verbreitung im Kollegium auf gewalttätiges Verhalten von Schülern gegenüber Lehrern aus der Perspektive von Schulleitungen zeigt folgende Ergebnisse (vgl. Tabelle 53). Tabelle 53: Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für Gewalt von Schülern gegenüber Lehrkräften aus Schulleitersicht zum dritten Messzeitpunkt

unabhängige Variablen Modell 1: Verbreitung Lehrer (N = 71) Interesse Unterstützung Mitarbeit Modell 2: Verbreitung Schüler (N = 65) Interesse Unterstützung Mitarbeit Modell 3: Nachhaltigkeit Lehrer (N = 74) Interesse Unterstützung Mitarbeit Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

260

Gewalt Schüler gegen Lehrer (SL, 3. MZP) ȕ Korr. R2 Sig. Modell -.07 -.13 .59** .10 -.22 .34 -.14 -.05 .37*

.20

.00

.04

.13

.05

.08

Nur das erste Modell wird statistisch signifikant und ist in der Lage, 20% der Varianz zu erklären. Den höchsten und einzigen statistisch bedeutsamen Effekt hat das Ausmaß der Mitarbeit von Lehrerkollegen am „Buddy-Projekt“. Die aktive Beteiligung von Lehrkräften an dieser Innovation nimmt damit steigernden Einfluss auf die Wahrnehmung von Schulleitern hinsichtlich Devianz von Schülern gegenüber Lehrern ihrer Schule. Das Ausmaß von Unterstützung und Interesse im Kollegium wirkt tendenziell reduzierend, bleibt allerdings statistisch ohne Bedeutung. Gewalt von Schülern untereinander: Die Anwendung der Modelle, die die Indikatoren Verbreitung und nachhaltige Verbreitung sowohl im Kollegium als auch in der Schülerschaft umfassen, auf die abhängige Variable Einschätzung von Gewalt unter Schülern aus Schulleitersicht erweisen sich als statistisch nicht signifikant (vgl. Tabelle 54). Tabelle 54: Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für Gewalt von Schülern gegenüber Schülern aus Schulleitersicht zum dritten Messzeitpunkt

unabhängige Variablen Modell 1: Verbreitung Lehrer (N = 72) Interesse Unterstützung Mitarbeit Modell 2: Verbreitung Schüler (N = 66) Interesse Unterstützung Mitarbeit Modell 3: Nachhaltigkeit Lehrer (N = 74) Interesse Unterstützung Mitarbeit Modell 4: Nachhaltigkeit Schüler (N = 67) Interesse Unterstützung Mitarbeit

Gewalt Schüler gegen Schüler (SL, 3. MZP) ȕ Korr. R2 Sig. Modell -.11 -.03 .40* .04 -.21 .41* -.02 -.10 .34* -.11 .20 .12

.06

.06

.06

.08

.04

.10

.03

.18

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

261

Gewalt in Schulen aus Lehrersicht Gewalt von Lehrkräften gegenüber Schülern: Zur Untersuchung des Vorhersagewertes von Implementationsindikatoren für die Einschätzung von Lehrkräften zu gewalttätigem Verhalten, das von ihnen und ihren Kollegen gegen Schüler ausgeht, kann lediglich ein Modell angewendet werden. So liegen – wie oben zum statistischen Vorgehen in diesem Kapitel erläutert – nur für Variablen des Indikators nachhaltige Innovationsverbreitung in der Schülerschaft substanzielle bivariate Korrelationen vor; für die Variablen der anderen Indikatoren ist diese Grundvoraussetzung zur Durchführung von Regressionsanalysen nicht gegeben. Das Regressionsmodell kann 9% Varianz erklären (vgl. Tabelle 55). Auf die Gewalt von Lehrkräften gegenüber Schülern aus Lehrerperspektive geht ein statistisch signifikanter Effekt lediglich von der nachhaltigen Mitarbeit von Schülern aus. Das negative Vorzeichen weist darauf hin, dass sich mit steigendem Ausmaß dieser intensiven Beteiligungsform die Wahrnehmung von gewalttätigem Verhalten durch Lehrpersonen reduziert. Der Effekt des nachhaltigen Schüler-Interesses am „Buddy-Projekt“ wird statistisch nicht signifikant, die nachhaltige Unterstützung von Schülern hat auf die abhängige Variable nahezu keinen Einfluss. Tabelle 55: Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für Gewalt von Lehrkräften gegenüber Schülern aus Lehrersicht zum dritten Messzeitpunkt

unabhängige Variablen Modell 1: Nachhaltigkeit Schüler (N = 87) Interesse Unterstützung Mitarbeit

Gewalt Lehrer gegen Schüler (aggr. LK, 3. MZP) ȕ Korr. R2 Sig. Modell .20 .02 -.38*

.09

.01

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Gewalt von Schülern gegenüber Lehrkräften: Bei der Anwendung der Modelle, die die Indikatoren Verbreitung und nachhaltige Verbreitung im Kollegium einschließen, auf die Einschätzung von Gewalt zwischen Schülern aus der Sicht von Lehrkräften zeigen sich folgende Ergebnisse (vgl. Tabelle 56): Das erste Modell kann 9% Varianz aufklären und das zweite Modell noch 6%. In beiden Modellen beeinflusst keine der einbezogenen unabhängigen Variablen die subjektive Wahrnehmung von Lehrkräften in statistisch signifikantem Maße. Anhand der Ausprägungen der Beta-Gewichte ist für Modell 1 zu schließen, dass die Vari262

anzaufklärung in etwa gleichem Maße auf das Ausmaß der Mitarbeit und Unterstützung im Kollegium zurückzuführen ist; für Modell 2 ist anzunehmen, dass die erklärte Varianz vor allem auf das Ausmaß nachhaltig im „Buddy-Projekt“ mitarbeitender Lehrkräfte zurückgeht. Tabelle 56: Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für Gewalt von Schülern gegenüber Lehrkräften aus Lehrersicht zum dritten Messzeitpunkt

unabhängige Variablen Modell 1: Verbreitung Lehrer (N = 85) Interesse Unterstützung Mitarbeit Modell 2: Nachhaltigkeit Lehrer (N = 99) Interesse Unterstützung Mitarbeit

Gewalt Schüler gegen Lehrer (aggr. LK, 3. MZP) ȕ Korr. R2 Sig. Modell .03 .18 .19 .12 .00 .21

.09

.01

.06

.03

Anmerkung: * p < .05 ** p < .01

Zusammenfassung Die regressionsanalytische Untersuchung der Implementationsindikatoren Verbreitung und nachhaltige Verbreitung einer Innovation zum Sozialen Lernen in Lehrer- und Schülerschaft hinsichtlich ihres Vorhersagewertes für Belastungen, die in Schulen aufgrund von Devianz bestehen, hat zu folgenden Ergebnissen geführt: Der Indikator Innovationsverbreitung im Kollegium erweist sich zum einen als geeignet zur Vorhersage von schulintern geahndeten Delikten in Bezug auf abweichendes und gewalttätiges Verhalten von Schülern, zum anderen zur Vorhersage von subjektiv durch Schulleitungen und Lehrpersonen eingeschätztem gewalttätigen Schülerverhalten gegenüber Lehrkräften. Die Verbreitung in der Lehrerschaft erklärt vor allem einen hohen Varianzanteil der beiden sanktionierten Deliktarten und der Schulleiterperspektive auf Gewalt zwischen Schülern und Lehrkräften, weniger der Lehrerperspektive. Als statistisch relevanter Prädiktor hat sich dabei vor allem die aktive Mitarbeit von Kollegen an der Innovation erwiesen, die allerdings keine Reduktion der Belastungen zur Folge hat, sondern diese eher begünstigt, d.h. dass mehr Delikte pro Schüler geahndet wer-

263

den und die subjektive Wahrnehmung von deviantem Verhalten in Schulen zunimmt. Diese Ausrichtung zeigt sich auch bei dem anderen Verbreitungsindikator der Innovationsverbreitung in der Schülerschaft, der mit einer Varianzaufklärung zwischen 8% und 15% einen recht guten Vorhersagewert für an Schulen sanktionierte Delikte je Schüler aufweist: So erhöhen sich mit steigendem Ausmaß an Interesse in der Schülerschaft die geahndeten Fälle von abweichendem Verhalten und die geahndeten Eigentumsdelikte steigen mit dem Ausmaß an Mitarbeit in der Schülerschaft; für Gewaltdelikte erweist sich keine spezifische Beteiligungsform von Schülern als statistisch signifikanter Prädiktor. Zur Vorhersage von subjektiven Einschätzungen der Gewalt an Schulen durch die professionellen Akteure ist der Indikator insgesamt nicht geeignet. Der Indikator nachhaltige Verbreitung im Kollegium kann die schulinterne Belastung durch Devianz kaum vorhersagen. Lediglich für das von Lehrkräften eingeschätzte gewalttätige Schülerverhalten gegenüber Lehrpersonen wird das Regressionsmodell statistisch signifikant und erklärt noch 6% Varianz, wobei jedoch von keiner Beteiligungsform statistisch bedeutsamer Einfluss ausgeht. Der Implementationsindikator nachhaltige Innovationsverbreitung unter Schülern ist geeignet, um zum einen schulintern sanktionierte Eigentumsdelikte in Relation zur Schülerzahl (die Varianzaufklärung liegt bei 12%) und zum anderen gewalttätiges Lehrerverhalten gegenüber Schülern aus Lehrerperspektive (die Varianzaufklärung liegt bei 9%) vorherzusagen. Dabei hat ein steigendes Ausmaß der Mitarbeit von Schülern jeweils reduzierende Auswirkungen, wohingegen sich mit steigender Unterstützung der Innovation durch die Schülerschaft auch die geahndeten Eigentumsdelikte pro Schüler an Schulen erhöhen. Insgesamt lässt sich mit Bezug auf die Fragestellung F 3.3 konstatieren, dass die Implementationsindikatoren Verbreitung und Nachhaltigkeit Belastungen durch Devianz an Schulen, die sich an einer Innovation zum Sozialen Lernen beteiligen, vorhersagen können, der Indikator der Implementationstiefe dagegen eher nicht. Deutlich wurde auch, dass sich mit zunehmender Verbreitung der Innovation zum Sozialen Lernen (insbesondere in Form aktiver Mitarbeit) schulintern geahndete Delikte und subjektive Einschätzungen von professionellen Akteuren überwiegend nicht reduzieren, sondern erhöhen. Diese empirischen Befunde und ihre möglichen Erklärungen werden im Folgenden diskutiert. 7.3.3 Zusammenfassung und Diskussion Mit den vorangegangenen Analysen wurde dem Anspruch von Innovationen nachgegangen, Veränderungen respektive Verbesserungen in Schulen zu erzie264

len. Der Fokus richtete sich dabei auf Veränderungen von schulintern bestehenden Belastungen durch Devianz, die Innovationen im Bereich des Sozialen Lernens mit kompensatorischer Funktion – so auch das hier herangezogene „BuddyProjekt“ – intendieren (vgl. Kapitel 2 und 4). Neben der Frage danach, inwiefern sich an Schulen, die an diesem Projekt teilnehmen, Veränderungen der DevianzProblematik zeigen, wurde auch der Frage nach dem Vorhersagewert der Implementationsindikatoren Verbreitung, Tiefe und Nachhaltigkeit für entsprechende Belastungen nachgegangen. Die schulinterne Belastung durch Devianz wurde differenziert untersucht anhand (1) geahndeter Deliktfälle pro Schüler in Bezug auf abweichendes Verhalten, Gewalt und Eigentum sowie (2) subjektiver Einschätzungen von Schulleitungen und Lehrkräften zum Ausmaß gewalttätigen Verhaltens. Die empirischen Ergebnisse haben gezeigt, dass sich bestehende Probleme aufgrund von Devianz in Schulen über ein Schuljahr eher nicht verändern. So blieben die in Relation zur Schüleranzahl geahndeten Delikte über ein Schuljahr hinweg konstant. Auch in den subjektiven Einschätzungen der professionellen Schulakteure ergaben sich überwiegend keine Entwicklungen über die untersuchte Zeit der Implementation des „Buddy-Projekts“. Veränderungen in Form einer Reduktion von gewalttätigem Verhalten ergaben sich nur aus der Sicht von Schulleitungen zwischen Lehrkräften und Schülern – vor allem bei der unterrichtlichen Implementation des „Buddy-Projekts“ – und aus der Sicht von Lehrkräften für das Verhalten der Schüler untereinander. In Bezug auf die zweite Fragestellung wurde deutlich, dass die Implementationsindikatoren Verbreitung und Nachhaltigkeit schulinterne Belastungen durch Devianz vorhersagen können, nicht aber der Indikator der Implementationstiefe. Zudem haben die empirischen Analysen gezeigt, dass sich mit der Verbreitung der Innovation zum Sozialen Lernen sowohl die schulintern sanktionierten Deliktfälle pro Schüler als auch die subjektiven Einschätzungen von Schulleitungen und Lehrkräften in Bezug auf die schulinterne Gewalt eher erhöhen als reduzieren. Wie bereits in Kapitel 5.4 dargelegt, ist es aufgrund der Anlage der vorliegenden Untersuchung nicht möglich, Kontinuitäten und Veränderungen über die Zeit eindeutig mit der Innovation zum Sozialen Lernen bzw. deren Implementation zu erklären. Erst mit einer vergleichbaren Kontrollgruppe von Schulen, die nicht am „Buddy-Projekt“ beteiligt sind, ließen sich andere Einflussfaktoren systematisch ausschließen und kausale Schlussfolgerungen zwischen Innovation und Implementationserfolg ziehen. Zwar wurde über den Einbezug des Implementationsfeldes in die Analysen versucht, die tatsächliche Innovationsumsetzung an Schulen zu kontrollieren, dennoch lassen sich auch diese empirischen Ergebnisse nicht zweifelsfrei auf die Innovation zum Sozialen Lernen und deren 265

Umsetzung zurückführen. Dafür, dass weitere Faktoren den Implementationserfolg beeinflussen, sprechen auch die überwiegend hohen Anteile nicht erklärter Varianz der Regressionsanalysen, die zur Untersuchung des Vorhersagewerts der Implementationsindikatoren auf Belastungen an Schulen durch Devianz berechnet wurden. Die empirischen Befunde dieser Analysen weisen zudem darauf hin, dass sich mit der Verbreitung des „Buddy-Projekts“ in der Lehrer- und Schülerschaft die Devianz-Problematik steigert. Dies könnte dafür sprechen, dass die Beteiligung an einer Innovation zum Sozialen Lernen zu einer Sensibilisierung für problematische Bedingungen in Schulen führt, die sich in einer bewussteren Wahrnehmung und gesteigerten, möglicherweise schnelleren Ahndung von deviantem Schülerverhalten niederschlägt. Vor diesem Hintergrund lassen sich die empirischen Befunde der Veränderung und Konstanz von Belastungen durch Devianz an Schulen nur überaus vorsichtig interpretieren. Möglich wäre, dass sich die identifizierten Entwicklungen der subjektiven Einschätzungen zum Ausmaß von Gewalt an Schulen durch professionelle Akteure mit der konzeptionellen Ausrichtung des „BuddyProjekts“ erklären lassen. Dafür sprechen folgende Befunde: Aus der Sicht von Schulleitungen zeigte sich eine Reduktion des gewalttätigen Verhaltens von Lehrkräften gegenüber Schülern, dies gilt vor allem für die Implementation des „Buddy-Projekts“ im Unterricht. Die Veränderung im Lehrerverhalten lässt sich möglicherweise darauf zurückführen, dass dieses Projekt auch am Rollenbild des Lehrers ansetzt. So wird in den flankierenden Trainings eine Entwicklung der Lehrkräfte zu „Buddy-Coaches“ angestrebt, die als Berater, Moderator, Unterstützer, Förderer, Organisator und Begleiter von Lernprozessen ihrer Schülern fungieren (vgl. Kapitel 2.4.2 und 4.1). Die Übernahme dieser Haltung könnte sich als gewaltfreies Verhalten von Lehrkräften niederschlagen, das aus der entfernteren, objektiven Perspektive von Schulleitungen, nicht aber aus der subjektiven Sicht der Lehrkräfte selber, messbare Ergebnisse liefert. 69 Dass sich diese Entwicklung unter Berücksichtigung des Implementationsfeldes lediglich für den unterrichtlichen und nicht für den außerunterrichtlichen Einsatz des „Buddy-Projekts“ zeigte, könnte dadurch zustande gekommen sein, dass Lehrkräfte diese neue Rolle vor allem im Unterricht als Kernbereich ihres professionellen Handelns alltäglich anwenden und einüben können. Außerdem verringerte sich aus der Sicht von Lehrkräften die Gewalt in der Schülerschaft unter Berücksichtigung der tatsächlichen Umsetzung des „BuddyProjekts“ im Unterricht und im außerunterrichtlichen Bereich. Das deutet darauf hin, dass das Innovationsprogramm zum Sozialen Lernen unabhängig vom Implementationsfeld seinen kompensatorischen Anspruch auf Schülerebene erfül69 Interessant wäre es sicherlich, hierzu auch noch die Perspektive von Schülern einzuholen (vgl. Kapitel 8).

266

len kann. Erklären lässt sich dieses Ergebnis eventuell mit dem spezifischen Konzept des „Buddy-Projekts“, der Peergroup-Education (vgl. Kapitel 2.4.2 und 4.2). Danach wird Schülern Verantwortung für sich und jüngere bzw. gleichaltrige Mitschüler übertragen, die sie im Projektkontext in Form von Helfen, Lernen, Anleiten, Beraten oder Konfliktvermittlung aktiv übernehmen. Auf der Basis verantwortlichen Miteinanders in unterschiedlichen Peer-Konstellationen könnte sich gewaltfreies bzw. -reduziertes Handeln von Schülern untereinander entwickeln. Übereinstimmend ergaben sich aus Sicht von Schulleitungen und Lehrkräften keine Veränderungen über die untersuchte Zeit der Implementation des „Buddy-Projekts“ für das gewalttätige Verhalten von Schülern gegenüber Lehrkräften. Da beide Personengruppen diesbezüglich weder positive noch negative Entwicklungen wahrnahmen, scheint dieses konstant zu bleiben. Dieser Befund ist angesichts der vorherigen projektbezogenen Erklärungsansätze als plausibel einzuschätzen: Demnach können mit der Umsetzung des „Buddy-Projekts“ in die Schulpraxis Verhaltensänderungen von Lehrern gegenüber Schülern (Lehrer als Coach) und von Schülern untereinander (Peergroup-Education) erwartet werden; inwiefern sich darüber hinaus auch gewaltfreieres Verhalten von Schülern gegenüber Lehrerkräften ergeben kann, ist mit den zugrunde gelegten Konzepten des „Buddy-Projekts“ nicht zu erklären. Gegen diese auf die Konzeption des „Buddy-Projekts“ bezogenen Ansätze zur Erklärung der empirischen Ergebnisse von Veränderungen und Stabilitäten der schulinternen Devianz-Problematik könnten allerdings folgende Befunde aus der Untersuchung des Vorhersagewertes der Implementationsindikatoren sprechen: Danach wiesen die subjektiven Einschätzungen von Lehrkräften und Schulleitungen zur Gewalt an Schulen keine statistisch substanziellen Bezüge zum Indikator der Implementationstiefe auf. Das heißt, weder die Etablierung von Sozialem Lernen als Thema bzw. als didaktischem Prinzip, noch die Verankerung von Peer-Learning an Schulen steht in direktem Zusammenhang mit der wahrgenommenen Gewaltbelastung durch professionelle Akteure. Von daher sind die in den Varianzanalysen mit Messwiederholung identifizierten Kontinuitäten möglicherweise darauf zurückzuführen, dass die hier einbezogene Innovation zum Sozialen Lernen keine Reduktion von Belastungen erzielen kann. Möglich wäre auch, dass sich der Untersuchungszeitraum als nicht ausreichend für eine (messbare) Veränderung der Devianz-Problematik in Schulen erwiesen hat. Die Stabilität der schulintern geahndeten Deliktanzahl pro Schüler in Bezug auf abweichendes Verhalten, Gewalt und Eigentum über ein Schuljahr lässt sich eventuell aber auch mit einem Bodeneffekt erklären (vgl. u.a. Urban & Mayerl 2008, S. 318f.). Das bedeutet, die sanktionierten Deliktfälle sind bereits vor der Teilnahme am „Buddy-Projekt“ so gering ausgeprägt, dass kaum eine Reduktion 267

über die Zeit erfolgen kann. Die relativ niedrigen Deliktzahlen pro Schüler (vgl. Tabelle 46) könnten dafür sprechen, dass die am „Buddy-Projekt“ beteiligten Schulen nicht in besonderem Maße von deviantem Schülerverhalten belastet sind. Anzunehmen wäre dann, dass Devianz nicht für alle Schulen Anlass war, sich am „Buddy-Projekt“ zu beteiligen. Wie in Kapitel 2.4.2 und 4.2 dargestellt, hat es einen universellen Anspruch, der neben der kompensatorischen Funktion auch elementare, gruppendynamisch-interaktive und politische Funktionen Sozialen Lernens sowie eine soziale Schulentwicklung umfasst. Von daher ist zu vermuten, dass der jeweilige Bedarf oder Problemdruck, der die untersuchten Schulen zur Teilnahme veranlasst hat, unterschiedlich ausgerichtet sein und infolgedessen auch die spezifische Ausgestaltung des „Buddy-Projekts“ zwischen den Schulen variieren kann. Allerdings wäre angesichts der relativ hohen subjektiven Einschätzung zur Belastung durch Gewalt von Schulleitungen und Lehrkräften einerseits (vgl. Tabellen 48) und der relativ geringen Fallanzahl schulintern geahndeter Gewaltdelikte andererseits zu vermuten, dass vor allem die schwersten gewalttätigen Verhaltensweisen – und entsprechend auch die anderen, hier untersuchten Formen von Devianz (abweichendes Verhalten und Eigentumsdelikte) – sanktioniert werden. Etwas allgemeiner formuliert ist anzunehmen, dass Schulen unterschiedliche Praxen im Umgang mit Delikten und deren Ahndung haben. Daraus lässt sich u.a. ableiten, dass für eine zuverlässige Untersuchung der Veränderungen von Belastungen durch Devianz anhand schulintern geahndeter Delikte – neben dem Einbezug einer oder mehrerer Kontrollgruppen – auch eine Differenzierung von Schulen, die an der Innovation zum Sozialen Lernen teilnehmen, vorzunehmen wäre. Dafür bieten sich u.a. folgende Unterscheidungsdimensionen an: belastungsbezogene Ausgangsbedingungen (z.B. viel – wenig Delikte), Umgang mit Devianz (z.B. Ahndung geringfügiger – schwerer Delikte) und – bei Innovationen mit offener Implementationsstrategie (vgl. Kapitel 4.2 und 4.3) – auch die schulinterne Ziel- bzw. Ausrichtung der Innovationsumsetzung (z.B. allgemeine – spezifische Funktion Sozialen Lernens). Insgesamt kann damit festgehalten werden, dass sich im Rahmen dieser Studie die identifizierten Veränderungen von schulinternen Belastungen durch Devianz nicht zweifelsfrei auf die Innovation zum Sozialen Lernen bzw. deren Implementation zurückführen lassen. Der Einbezug der Implementationsindikatoren der Verbreitung und Nachhaltigkeit in die Untersuchung weist zudem darauf hin, dass die Umsetzung einer Innovation zum Sozialen Lernen weniger zu einer Reduktion von Belastungen führt, sondern vielmehr eine erhöhte Sensibilisierung bzw. stärkere Wahrnehmung der Devianz-Problematik nach sich zieht.

268

8 Gesamtdiskussion und Ausblick

Das Anliegen der vorliegenden Arbeit bestand darin, das Innovationsmanagement von Schulen theoretisch und empirisch zu untersuchen. Der Schwerpunkt lag dabei auf der Implementation von innovativen Maßnahmen, die dem überfachlichen Bereich des Sozialen Lernens zuzuordnen sind. Auf der Basis der bislang vorliegenden Erkenntnisse konnte ein allgemeines theoretisches Rahmenmodell der Implementation von Schulinnovationen entwickelt werden. Dieses wurde in wichtigen Teilen und bezogen auf den hier interessierenden Bereich des Sozialen Lernens empirisch überprüft. Dabei waren folgende drei Fragestellungen leitend: (1) Lässt sich die theoretische Differenzierung von Entscheidungsmechanismen im Implementationsverlauf empirisch für eine Innovation zum Sozialen Lernen bestätigen? (2) Welche Faktoren beeinflussen die Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens? (3) Welche schulinternen Auswirkungen hat die Implementation einer Innovation zum Sozialen Lernen? Diese Fragestellungen wurden im Rahmen einer längsschnittlich angelegten quantitativen Studie untersucht, die im Kontext der Evaluation des „Buddy-Projekts“ in Niedersachsen und in Hessen realisiert werden konnte. Zu drei Messzeitpunkten wurden in den Schulen, die sich an diesem Programm zur Förderung des Sozialen Lernens beteiligt haben, Schulleitungen und projektverantwortliche Lehrkräfte schriftlich befragt. Nachfolgend werden die zentralen Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung diskutiert. Dabei richtet sich der Fokus auf die Aussagekraft der empirischen Befunde und auf Konsequenzen, die sich sowohl für die weitere Forschung als auch die schulische Praxis ergeben können. Aussagekraft der Studie Ergebnisse von Studien, die in wissenschaftlichen Evaluationskontexten entstanden sind, können mit Einschränkungen in der Aussagekraft verbunden sein (vgl. hierzu Diedrich 2008, S. 296ff.). Dies kann auch für die vorliegende Arbeit gelten, so dass im Folgenden methodische Fragen in Bezug auf die interne und externe Validität ihrer Ergebnisse diskutiert werden sollen (vgl. Schnell, Hill & Esser 2005, S. 217ff.): Inwiefern lassen sich Effekte möglicherweise auch durch 269

A. Goldenbaum, Innovationsmanagement in Schulen, DOI 10.1007/978-3-531-19425-7_8, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden 2012

andere als die einbezogenen Faktoren erklären? Inwiefern sind die Befunde generalisierbar? Evaluationen sind darauf angelegt, Aussagen und Bewertungen über einen spezifischen Gegenstand zu treffen, aus denen Entscheidungen für die praktische Anwendung folgen (vgl. u.a. Goldenbaum & Kuper 2012; Stockmann 2006, S. 65). Entsprechende Erwartungen von Auftraggebern haben damit eine hohe Bedeutung für die in Evaluationsstudien behandelten Fragestellungen. So konzentrierten sich auch im konkreten Fall die Forschungsfragen der Auftraggeber, buddY E.V. und Vodafone Stiftung Deutschland, auf die Reaktionen, die das „Buddy-Projekt“ mit seinen besonderen Rahmenbedingungen und Unterstützungssystemen an Schulen und bei den beteiligten Akteuren auslöst. In der vorliegenden Untersuchung wurde versucht, ein über den spezifischen Evaluationsgegenstand „Buddy-Projekt“ hinausweisendes Erkenntnisinteresse einzubringen, das sich auf die Umsetzung von Innovationen zur Förderung von Sozialem Lernen an Schulen bezieht. Für eine Einordnung des „Buddy-Projekts“ in die Themenfelder Soziales Lernen und Schulinnovationen erfolgte im Theorieteil dieser Arbeit sowohl eine differenzierte Auseinandersetzung mit dem überfachlichen Bereich des Sozialen Lernens (vgl. Kapitel 2) als auch eine ausführliche Beschreibung und eine Innovationsanalyse des „Buddy-Projekts“ (vgl. Kapitel 4). Diese Ausführungen haben wichtige Erkenntnisse in Bezug auf dessen Übereinstimmungen mit vergleichbaren Maßnahmen ebenso wie dessen Spezifika geliefert. Vor dem Hintergrund, dass das „Buddy-Projekt“ verschiedene Besonderheiten aufweist – ein Merkmal, das für Innovationen allerdings charakteristisch ist – stellt sich die Frage, inwiefern die empirischen Befunde für andere Programme zur Förderung des Sozialen Lernens beziehungsweise für andere Schulinnovationen verallgemeinert werden können. Eine Grenze der Generalisierung wurde vor allem bei der Interpretation der Ergebnisse zur Veränderung und Stabilität von schulinternen Belastungen durch Devianz deutlich, die sich vornehmlich auf die spezifische Konzeption des „Buddy-Projekts“ beziehen ließen (vgl. Kapitel 7.3). Ob sich dieselben Entwicklungen bzw. Kontinuitäten ergeben, wenn ein anderes Soziales Lernprogramm in Schulen implementiert wird, konnte mit dieser Studie nicht eindeutig beantwortet werden ebenso wie die Frage danach, ob sich die Ergebnisse tatsächlich auf die Innovation zurückführen lassen. Dies resultiert auch aus dem Untersuchungsdesign, das keine vergleichbare Kontrollgruppe von Schulen, die nicht am „Buddy-Projekt“ teilnahmen, vorsah. Künftige Forschungsarbeiten, die quasi-experimentell als Kontrollgruppendesign mit (mehrfachen) Pre- und Posttests oder als Kohortendesign mit unterteilten Treatments angelegt sind (vgl. u.a. Cook & Campbell 1979, S. 103ff.), könnten eher eindeutige Erkenntnisse zur Wirksamkeit von Innovationsprogrammen allgemein und insbesondere im Bereich des Sozialen Lernens liefern. 270

Die Frage nach der Generalisierbarkeit der empirischen Ergebnisse stellt sich auch angesichts der eingeschränkten Repräsentativität der Stichprobe. Wie in Kapitel 6.2 dargestellt, wurden alle am „Buddy-Projekt“ in Niedersachsen und Hessen beteiligten Schulen in die Studie einbezogen. Aufgrund der Freiwilligkeit der Projektteilnahme ist zum einem von einer vorhandenen Innovationsbereitschaft, zum anderen von einem besonderen Interesse (z.B. Profilbildung) oder auch Bedarf (z.B. deviantes Schülerverhalten) an einem Programm zum Sozialen Lernen auszugehen. Diese Annahmen werden gestützt durch eine teilweise ungleiche Verteilung der Schulformen in der Stichprobe: So sind Hauptschulen, Gesamtschulen und Schulen mit mehreren Bildungsgängen überrepräsentiert, was möglicherweise daraus resultiert, dass dort aufgrund besonders heterogener Schülerschaften spezifische Bedarfe hinsichtlich der Förderung von Sozialem Lernen bestehen. Da die Untersuchung der Implementation von Innovationen im Bereich des Sozialen Lernens jedoch Schulen erfordert, die an einer entsprechenden Maßnahme teilnehmen, ist die Selektivität der Stichprobe nicht zu umgehen und eventuelle Verzerrungen sind einzukalkulieren. Zu bedenken ist allerdings, dass Ergebnisse und Folgerungen in Bezug auf die Innovationsumsetzung möglicherweise optimistischer sind als sie es etwa bei zentral administrierten Innovationen wären, zu deren Implementation Schulen stärker verpflichtet sind, oder bei Innovationen, deren praktischer Nutzen für die schulinternen Akteure nicht direkt zu erkennen ist. Darüber hinaus ist auch eine positive Selektion der Stichprobe über den Untersuchungszeitraum möglich, d.h. es könnten sich überwiegend die Schulen an den drei Befragungen beteiligt haben, die (aus ihrer Perspektive) erfolgreich bei der Innovationsumsetzung waren. Dieser Frage – und auch der umgekehrten Frage nach den Schulen, die das „Buddy-Projekt“ nicht (mehr) in der Praxis realisieren – wurde in der vorliegenden Studie nicht nachgegangen. 70 In zukünftigen Untersuchungen könnten Ausstiegsgründe von Schulen systematisch erfasst und die Ergebnisse bei der Entwicklung und Umsetzung von Innovationen gezielt berücksichtigt werden. Die vorangegangenen Ausführungen haben einige methodische Kritikpunkte an der vorliegenden Studie aufgezeigt, wie sie in empirischen Untersuchungen oftmals zu finden sind. Dies gilt sicherlich in besonderem Maße für Arbeiten, die – wie die vorliegende auch – Daten aus anderen Entstehungs- und Verwendungszusammenhängen nutzen (vgl. Diedrich 2008, S. 298) und damit Sekundäranalysen darstellen (vgl. Bortz & Döring 2006, S. 370ff.). Aus den genannten Grenzen dieser Studie sind bereits einige Folgerungen für künftige Forschungs70 Im Rahmen der Evaluationsstudie des „Buddy-Projekts“ in Hessen wurden die 14 Schulen, die offiziell ihre Beteiligung zurückgezogen haben, in telefonischen Interviews dazu befragt. Die Ausstiegsgründe bezogen sich auf das Konzept des „Buddy-Projekts“ und das flankierende Regionaltraining (vgl. ausführlich Goldenbaum, Kuper & Knop 2009, S. 20f.).

271

arbeiten abgeleitet worden, die sich auf das Untersuchungsdesign, die Stichprobe und die Exploration von Ausstiegsgründen bezogen. Nachfolgend werden weitere mögliche Forschungsfragen ebenso wie Konsequenzen für die schulische Praxis, die sich aus den empirischen Befunden ergeben, diskutiert. Konsequenzen für Forschung und Praxis In der vorliegenden Arbeit wurde ein theoretisches Modell der Implementation von Schulinnovationen aufgestellt und in zentralen Teilen empirisch geprüft. Zur Erfassung von Entscheidungsmechanismen über den schulinternen Implementationsprozess hinweg wurden erstmals Skalen entwickelt und in einer Untersuchung eingesetzt. Die Ergebnisse haben gezeigt, dass sich die theoretischen Modellannahmen von Entscheidungen in Bezug auf die Selbstständigkeit, die innerschulische Kooperation und die Verbindlichkeit im Verlauf der Innovationsumsetzung über die Phasen Start, Aktion und Auswertung teilweise mit den vorliegenden Daten bestätigen lassen: So konnten die Entscheidungsmechanismen Selbstständigkeit von Schulen und schulinterne Kooperation identifiziert werden, die sich über den Implementationsprozess als weitgehend stabil erwiesen; die Verbindlichkeit von innerschulischen Entscheidungen konnte lediglich in der Aktionsphase festgestellt werden, in der Schulen Ziele und konkrete Ausgestaltungen der Innovation festlegen. Aus diesen ersten Befunden lassen sich (noch) keine Konsequenzen für die Praxis von Schulen ableiten. Vielmehr sind damit Grundlagen für weitere Forschungsarbeiten gelegt, die sich dem konkreten schulinternen Vorgehen bei der Implementation von Innovationen widmen werden. Die empirischen Befunde haben deutlich werden lassen, dass die Skalen vor ihrem Einsatz in künftigen Studien der Optimierung und Validierung bedürfen: So wäre u.a. eine neue Skala zur Erfassung des Entscheidungsmechanismus Verbindlichkeit in der Startphase von Innovationsumsetzungen zu entwickeln. Außerdem erscheint es sinnvoll, wenn die Skalen Selbstständigkeit und innerschulische Kooperation in der Startphase nicht nur die Initiierung einer Innovation, sondern auch – wie theoretisch postuliert – stärker vorbereitende Tätigkeiten für deren Implementation berücksichtigen. In weiteren Längsschnittstudien wäre der Versuch zu unternehmen, die Entscheidungsmechanismen möglichst genau in den jeweiligen Implementationsphasen und nicht retrospektiv zu erheben. Dafür bieten sich auch qualitative Verfahren wie Einzel- bzw. Gruppeninterviews oder teilnehmende Beobachtung an, mit denen Prozesse besonders gut zu verfolgen sind (vgl. u.a. Flick 2006). Mit diesem Vorgehen ließen sich die Skalen zudem validieren und aus der Perspektive von Schulen nachvollziehen, inwiefern die theoretisch postulierten 272

Phasen und Entscheidungsmechanismen schulintern Relevanz haben. Ebenfalls zur Validierung könnten zukünftige Forschungsarbeiten beitragen, indem sie darüber Aufschluss geben, ob sich die Entscheidungsmechanismen in den Implementationsphasen und deren Stabilität auch bei anderen Gegenständen, also z.B. bei Schulinnovationen mit einer anderen Thematik als dem Sozialen Lernen oder einem anderen, verbindlicheren Verpflichtungsgrad zur Umsetzung bestätigen oder anders gestalten. Über diese Verbesserungsmöglichkeiten der Erhebungsinstrumente hinaus sind im Rahmen der vorliegenden Untersuchung auch neue Forschungsfragen aufgetreten, denen künftige Studien differenziert nachgehen könnten: So könnte untersucht werden, ob bzw. inwiefern Entscheidungsmechanismen im Implementationsverlauf Auswirkungen auf das Ergebnis einer Innovationsumsetzung haben. Die empirischen Ergebnisse dazu ließen sich dann für die schulische Praxis sowie die (schulexterne) Entwicklung und Begleitung von Innovationen fruchtbar machen. Der zweite Teil der empirischen Untersuchung widmete sich den im Theoriemodell angenommenen Einflussfaktoren auf die Implementation. Implementation wurde dabei als mehrdimensionales Konstrukt gefasst, das zwischen der personellen Verbreitung, der inhaltlichen Tiefe und der zeitlichen Nachhaltigkeit differenziert (vgl. Coburn 2003); untersucht wurde der Indikator der Nachhaltigkeit jeweils gekoppelt an die Innovationsverbreitung und die Implementationstiefe. Zur Systematisierung von mehreren, unterschiedlich ausgerichteten Beeinflussungsdimensionen erwies sich das organisationstheoretische Konzept der Entscheidungsprämissen (vgl. u.a. Luhmann 2000) als geeigneter Rahmen. So ließen sich den Prämissen Programm, Person, Struktur und Kultur sowohl Faktoren zuordnen, die auf der Basis des bislang vorliegenden Standes der Implementationsforschung als bedeutsam zu erachten waren, als auch Faktoren, von denen anhand darüber hinausgehender Überlegungen Relevanz für die Innovationsumsetzung anzunehmen war. Die begründet vorgenommene Zuordnung der potenziellen Einflussfaktoren zu den Entscheidungsprämissen könnte kritisch hinterfragt werden. Dies gilt etwa für die Mitbestimmungsmöglichkeiten an Schulen, die als Kultur-Prämisse in die Untersuchung eingingen. Die Prämisse Kultur umfasst nach Luhmann unentscheidbare, also informale, rational nicht begründete Prozesse (vgl. Kapitel 3.3.1). Diese Merkmale können innerschulische Partizipationsoptionen sicherlich erfüllen; allerdings wären sie auch z.B. strukturell oder programmatisch als entscheidbare (also formale und rationale begründete) Entscheidungsprämissen in Schulen zu etablieren. An diesem Beispiel zeigt sich eine Schwierigkeit, die vermutlich vor allem für quantitativ angelegte (Fragebogen-) Studien besteht: Wie lässt sich die Schulkultur im Luhmannschen Sinne als Konglomerat informaler, rational nicht begründeter Vorgehens273

weise operationalisieren und systematisch im Rahmen einer schriftlichen Befragung erfassen? Möglicherweise gelingt eine Operationalisierung des Konstrukts über den Einsatz von qualitativen Verfahren zur Exploration von informalen Prozessen in Abgrenzung von formalen Entscheidungen, die sich etwa in einer inhaltsanalytischen Auswertung (vgl. hierzu u.a. Mayring 2010) relativ eindeutig den Kategorien Programm, Person und Struktur zuordnen lassen. Mit den durchgeführten Analysen konnten Faktoren identifiziert werden, die sich auf die Implementation einer Innovation zum Sozialen Lernen auswirken. Die Relevanz der empirischen Befunde für die Schulpraxis lässt sich besonders gut herausarbeiten, wenn zwischen spezifischen, auf die Innovation bezogenen Faktoren und allgemeinen, unabhängig davon bestehenden Bedingungen von Schulen, unterschieden wird. So hat sich gezeigt, dass die regelmäßige Thematisierung der Innovation in Konferenzen ebenso wie eine beteiligungsorientierte Ausgestaltung der Innovation deren Verbreitung im Kollegium begünstigt. Die Verbreitung – insbesondere ein ausgeprägtes Interesse in der Lehrerschaft, das durch die regelmäßige Behandlung der Innovation in Konferenzen begünstigt wird – wirkt sich wiederum positiv auf die nachhaltige Mitarbeit von Schülern aus. Außerdem wurde ersichtlich, dass die Implementation nicht ohne die Schulleitung gelingt. So erfordert eine nachhaltige Innovationsverbreitung im Kollegium, dass Schulleiter Zeit in das innovative Vorhaben investieren. Auf Seiten der Lehrkräfte hat sich dagegen ein hoher individueller Zeitaufwand als eher nachteilig erwiesen. Sicherlich erfordern neue Maßnahmen Einarbeitung und damit Zeit von jedem Einzelnen, doch erscheint es für eine inhaltlich tiefe Implementation förderlicher, diese auf mehrere Schultern zu verteilen. Für die schulische Praxis lässt sich daraus ableiten, dass die Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens gelingen kann, wenn diese von Beginn an regelmäßig in Konferenzen besprochen wird, Schulleitungen kontinuierlich Arbeitszeit dafür einplanen und der erforderliche Zeitaufwand auf Seiten der Lehrkräfte nicht von „Einzelkämpfern“ übernommen wird. Mit Blick auf die schulischen Ausgangsbedingungen hat sich gezeigt, dass ausgeprägte Kooperationsstrukturen an Schulen und Mitbestimmungsmöglichkeiten für Schüler die Implementationstiefe begünstigen. Optionen der Mitgestaltung von Schule für Lehrkräfte wirken sich wiederum positiv auf die Innovationsverbreitung in Kollegien aus. Die nachhaltige Innovationsverbreitung in der Lehrerschaft wird schließlich befördert durch die individuelle Bereitschaft von Lehrkräften, Verantwortung zu übernehmen und die für ihre Profession charakteristische Autonomie eigenständig und konstruktiv auszugestalten. Anhand dieser Ergebnisse lässt sich möglicherweise eine Typisierung von Schulorganisationen konstruieren (vgl. hierzu auch Kuper 2002a, bes. S. 868ff.), die eine Innovation zum Sozialen Lernen erfolgreich implementieren könnten: Als günstiges Schul274

profil würde sich danach eine Balance von kollegialer Abstimmung, individueller Verantwortung der einzelnen Lehrkräfte sowie partizipativem Einbezug von Lehrerkollegium und Schülerschaft bei der Gestaltung von Schule erweisen. Inwiefern sich die empirischen Befunde und die daraus gezogenen Schlussfolgerungen bestätigen lassen, wäre in weiteren Untersuchungen zu prüfen. Aufgrund der explorativen Anlage der vorliegenden Studie, die erstmals mehrere Einflussfaktoren auf die Implementation untersucht hat, ist eine Replikation – auch unter Berücksichtigung unterschiedlich ausgerichteter Innovationen (z.B. für den Unterricht, zentral administriert) – sicherlich generell erforderlich. Darüber hinaus sind auch weiterführende, auf dieser Arbeit aufbauende Analysen denkbar: So könnte der oben eröffneten Typologisierung schulischer Organisationen als Ausgangsbedingung für das Gelingen oder auch Misslingen von Innovationsumsetzungen gezielt nachgegangen werden. Anhand von Entscheidungsprämissen ließen sich etwa mit clusteranalytischen Verfahren (vgl. u.a. Backhaus et al. 2006, S. 489ff.) unterschiedliche Organisationsmuster identifizieren und als Ausgangsbedingung für das Gelingen oder auch Misslingen von Innovationsumsetzungen untersuchen. Wie in Kapitel 3 (vgl. bes. Abschnitt 3.2.2.2 und 3.3) ausgeführt, berücksichtigt dieses Vorgehen die seit den 1970er bzw. 1980er Jahren in Bildungsplanung und Schulforschung vorherrschende Perspektive auf die einzelne Schule als bedeutsame pädagogische Gestaltungsebene, auf der relevante Entscheidungen getroffen werden. In der vorliegenden Studie wurden organisationstheoretisch begründete Einflussfaktoren auf die Implementation in differenzierten und kleinschrittigen Analysen exploriert. Dabei zeigte sich, dass die Implementationsindikatoren (nachhaltige) Verbreitung und Tiefe durch unterschiedliche Dimensionen beeinflusst werden. Zudem wurde der Indikator der (nachhaltigen) Innovationsverbreitung in der Schülerschaft nicht über schulorganisatorische Faktoren zu erklären versucht, sondern über die Innovationsverbreitung in der Lehrerschaft – beide Indikatoren wurden also theoretisch und empirisch in ein kausales Verhältnis gesetzt. Für die weitere Implementationsforschung wäre anzuregen, das aufgestellte theoretische Rahmenmodell (vgl. Abbildung 3) stärker auszudifferenzieren, indem kausale Beziehungen zwischen den Variablen hergestellt werden. So ließe sich etwa annehmen, dass schulorganisatorische Ausgangsbedingungen sowohl Einfluss auf die Entscheidungsmechanismen im Implementationsverlauf nehmen als auch die Entscheidungsprämissen in Bezug auf die konkrete Innovation bedingen. Auf der Basis der vorliegenden Befunde könnten (unterschiedliche) Auswirkungen der einzelnen Faktoren auf die drei Implementationsindikatoren modelliert werden. Die empirische Überprüfung eines entsprechenden Bedingungsmodells der Implementation von Schulinnovationen und dazu aufgestellten Hypothesen würde komplexere, überaus voraussetzungsreiche multivariate Ver275

fahren erfordern, wie sie etwa Strukturgleichungsanalysen darstellen (vgl. u.a. Backhaus et al. 2006, S. 337ff.). Der dritte Teil der empirischen Analysen wendete sich dem Implementationserfolg zu und versuchte Auswirkungen zu explorieren, die sich für Schulen aus der Umsetzung einer Innovation zur Förderung des Sozialen Lernens ergeben können. Im Fokus standen dabei schulinterne Belastungen durch Devianz – eine auch aktuell bestehende Problematik, die sowohl von der Bildungspolitik als auch von Schulen ein Anlass für eine Intensivierung des Sozialen Lernens darstellen kann. Die empirischen Befunde haben ein ambivalentes Bild ergeben: Während die Devianz-Problematik bei der Untersuchung von Veränderungen über die Zeit weitgehend konstant blieb, zeigte sich in einer anderen Herangehensweise, dass sich diese mit zunehmender Innovationsverbreitung in der Lehrer- und Schülerschaft erhöht. Dieses Ergebnis lässt sich plausibel so interpretieren, dass mit der Teilnahme von Schulen an einer Innovation zum Sozialen Lernen eine Sensibilisierung für problematische Bedingungen verbunden ist, die zu einer bewussteren Wahrnehmung und gesteigerten Sanktion von Devianz führt. Inwiefern bzw. nach welcher Umsetzungsdauer das in der vorliegenden Untersuchung als Beispiel herangezogene „Buddy-Projekt“ ebenso wie Soziale Lernprogramme überhaupt in der Lage sind, kompensatorisch zu wirken, könnte Gegenstand zukünftiger Studien sein. Interessant wäre dabei auch, nicht nur die Sicht der professionellen Akteure zu berücksichtigen, sondern auch die Perspektive von Schülern einzubeziehen (z.B. auch hinsichtlich Veränderungen im Verhalten von Lehrkräften). In diesem Zusammenhang ist auf einen weiteren Aspekt hinzuweisen, der sich auf den spezifischen Gegenstand der vorliegenden Untersuchung bezieht: Dem „Buddy-Projekt“ liegt ein universeller Anspruch zugrunde (vgl. Kapitel 4.2), was im Vergleich mit anderen Schulprogrammen im Bereich des Sozialen Lernens zwar ein Alleinstellungsmerkmal darstellt, für eine empirische Wirkungsanalyse allerdings auch Probleme birgt. So geht das „Buddy-Projekt“ davon aus, dass es auf Schülerebene neben einer kompensatorischen Funktion auch elementare, gruppendynamisch-interaktive und politische Funktionen Sozialen Lernens übernehmen sowie auf Schulebene eine soziale Schulentwicklung ermöglichen kann. Damit handelt es sich um ein breit angelegtes Programm, das je nach Bedarf der teilnehmenden Schulen auch mit unterschiedlichen Intentionen zum Einsatz kommen kann. Vor diesem Hintergrund ist denkbar, dass eine empirische Analyse über alle Schulen hinweg keine (messbaren) Veränderungen in Bezug auf Devianz ermöglicht. Erkenntnisreich könnte es sein, sowohl nach den Zielstellungen von Schulen als auch nach ihren Ausgangsbedingungen differenziert, Wirkungen auf verschiedenen Ebenen zu explorieren. Für das „BuddyProjekt“ wurde in einer weiteren Evaluationsstudie, die im Kontrollgruppende276

sign mit zwei Messzeitpunkten angelegt war, Entwicklungen aus der Perspektive von Schülern in Bezug auf individuelle und schulische Merkmale nachgegangen (vgl. Buhl, Höhler & Müller-Mathis 2010; Buhl et al. 2010, bes. S. 15ff.; Lindner & Buhl 2008). Geplant ist, diese Schülerdaten mit den vorliegenden Lehrerund Schulleiterdaten über die vergebenen Schulcodes zu verknüpfen, um auf dieser breiten Datenbasis u.a. differenzierte Aussagen zu Auswirkungen der Intervention machen zu können. Eine wichtige Empfehlung für die Praxis lässt sich schließlich aus der festgestellten Diskrepanz zwischen der relativ gering ausgeprägten Fallzahl schulintern geahndeter Delikte pro Schüler und der im Vergleich dazu recht hohen Einschätzung der Devianz-Problematik durch Schulleitungen und Lehrkräfte ableiten. Vor diesem Hintergrund wären in Schulen ebenso wie auf schuladministrativer Ebene u.a. folgende Fragen zu diskutieren (vgl. hierzu auch Goldenbaum, Kuper & Knop 2008, S. 22): Wann ist welches Verhalten von Schülern (und professionellen Akteuren) wie zu ahnden? Was ist ein Delikt? Wie kann Schule mit Delikten umgehen? Woraus resultieren subjektive Einschätzungen zur Belastung durch Devianz, die wiederum pädagogisches Handeln leiten? Abschließend kann mit Bezug auf die Intention dieser Arbeit, einen theoretisch begründeten Beitrag zur empirischen Implementations- und Schulentwicklungsforschung insbesondere für den fächerübergreifenden Bereich des Sozialen Lernens zu leisten, Folgendes festgehalten werden: Mit der vorliegenden Arbeit konnten ƒ ƒ ƒ ƒ

wichtige Fragen zum Innovationsmanagement in Schulen und zum Themenfeld Soziales Lernen beantwortet werden, Schlussfolgerungen für die empirische Forschung und die schulische Praxis gezogen werden, methodische Probleme und Anforderungen bei der schulbezogenen Implementationsforschung aufgezeigt werden sowie weitere Forschungsfragen für zukünftige Studien eröffnet werden.

277

Literatur

Abs, H. J., Diedrich, M., Sickmann, H. & Klieme, E. (2007). Evaluation im BLKModellprogramm Demokratie lernen und leben: Skalen zur Befragung von Schüler/ -innen, Lehrer/-innen und Schulleitungen. Dokumentation der Erhebungsinstrumente 2006. Frankfurt a.M.: DIPF. Achterberg, B. (1999). Schule in erweiterter Verantwortung. Befragung von Lehrern, Schülern und Eltern zum Thema Schulprofilbildung an Berliner allgemein bildenden Schulen. Abschlußbericht. Berlin: Freie Universität. Aderhold, J. & John, R. (Hrsg.). (2005). Innovation. Sozialwissenschaftliche Perspektiven. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft. Altrichter, H. & Maag Merki, K. (Hrsg.). (2010). Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Altrichter, H. & Posch, P. (Hrsg.). (1996). Mikropolitik der Schulentwicklung. Förderliche und hemmende Bedingungen für Innovationen in der Schule. Innsbruck & Wien: Studien-Verlag. Altrichter, H. & Wiesinger, S. (2004). Der Beitrag der Innovationsforschung im Bildungswesen zum Implementierungsproblem. In G. Reinmann & H. Mandl (Hrsg.), Psychologie des Wissensmanagements (S. 220-233). Göttingen: Hogrefe. Altrichter, H. & Wiesinger, S. (2005). Implementation von Schulinnovationen – aktuelle Hoffnungen und Forschungswissen. In: Journal für Schulentwicklung, 9(4), 28-36. Aregger, K. (1976a). Innovation in sozialen Systemen 1: Einführung in die Innovationstheorie der Organisation. Bern & Stuttgart: Verlag Paul Haupt. Aregger, K. (1976b). Innovation in sozialen Systemen 2: Ein integriertes Innovationsmodell am Beispiel der Schule. Bern & Stuttgart: Verlag Paul Haupt. Asendorpf, J. B. (2007). Psychologie der Persönlichkeit (4., überarb. u. akt. Aufl.). Heidelberg: Springer. Atteslander, P. (2003). Methoden der empirischen Sozialforschung (10., neu bearb. u. erw. Aufl.). Berlin & New York: Walter de Gruyter. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.). (2010). Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel. Bielefeld: Bertelsmann Verlag. Babbie, E. R. (2001). The practice of social research (9th ed.). Belmont: Wadsworth. Backhaus, K., Erichson, B., Plinke, W. & Weiber, R. (2006). Multivariate Analysemethoden. Eine anwendungsorientierte Einführung (11. Aufl.) Berlin u.a.: Springer. Baer, M., Dörr, G., Fraefel, U., Kocher, M., Küster, O., Larcher, S., Müller, P., Sempert, W. & Wyss, C. (2006). Standarderreichung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Analyse der Wirksamkeit der berufsfeldorientierten Ausbildung. In J. Seifried & J.

279

A. Goldenbaum, Innovationsmanagement in Schulen, DOI 10.1007/978-3-531-19425-7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden 2012

Abel (Hrsg.), Empirische Lehrerbildungsforschung. Stand und Perspektiven (S. 141160). Münster u.a.: Waxmann. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bandura, A. (2000). Exercise of Human Agency through Collective Efficacy. In: Current Directions of Psychological Science, 9(3), 75-78. Bartlett, M. S. (1954). A Note on the Multiplying Factors for various Chi Square Approximations. In: Journal of the Royal Statistical Society. Series B, 16(2), 296-298. Bastian, J. (2009). Themenheft Schülerbeteiligung. In: Pädagogik, 61(7/8). Bauer, K.-O. (2008). Lehrer-Schüler-Interaktion im Kontext von Schulentwicklung. In M. K. W. Schweer (Hrsg.), Lehrer-Schüler-Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge (2., vollst. überarb. Aufl., S. 583-607). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Bauer, U. & Hurrelmann, K. (2007). Sozialisation. In H.-E. Tenorth & R. Tippelt (Hrsg.), Beltz Lexikon Pädagogik (S. 672-675). Weinheim & Basel: Beltz. Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520. Bechmann, G. & Grunwald, A. (1998). Was ist das Neue am Neuen, oder: wie innovativ ist Innovation? In: TA-Datenbank-Nachrichten, 7(1), 4-11. Becker, G. (2008). Soziale, moralische und demokratische Kompetenzen fördern. Ein Überblick über schulische Förderkonzepte. Weinheim & Basel: Beltz. Behrends, T. (2001). Organisationskultur und Innovativität. Eine kulturtheoretische Analyse des Zusammenhangs zwischen sozialer Handlungsgrammatik und innovativem Organisationsverhalten. München & Mehring: Hampp. Beland, K. (1988). Second Step. A violence-prevention curriculum. Grades 1-3. Seattle: Committee for Children. Bellmann, J. (2006). Bildungsforschung und Bildungspolitik im Zeitalter „Neuer Steuerung“. In: Zeitschrift für Pädagogik, 52(4), 487-504. Berkemeyer, N., Bos, W., Manitius, V. & Müthing, K. (2008). „Schulen im Team“: Einblicke in netzwerkbasierte Unterrichtsentwicklung. In N. Berkemeyer, W. Bos, V. Manitius & K. Müthing (Hrsg.), Unterrichtsentwicklung in Netzwerken. Konzeptionen, Befunde, Perspektiven (S. 19-70). Münster u.a.: Waxmann. Berkemeyer, N., Brüsemeister, T. & Feldhoff, T. (2007). Steuergruppen als intermediäre Akteure in Schulen. Ein Modell zur Verortung schulischer Steuergruppen zwischen Organisation und Profession. In N. Berkemeyer & H. G. Holtappels (Hrsg.), Schulische Steuergruppen und Change Management. Theoretische Ansätze und empirische Befunde zur schulinternen Schulentwicklung (S. 61-84). Weinheim & München: Juventa. Berkemeyer, N. & Holtappels, H. G. (2007a). Arbeitsweise und Wirkungen schulischer Steuergruppen. Empirische Studie zur Steuerung der Schulentwicklungsarbeit im niedersächsischen Projekt „Qualitätsentwicklung in Netzwerken“. In N. Berkemeyer & H. G. Holtappels (Hrsg.), Schulische Steuergruppen und Change Management. Theoretische Ansätze und empirische Befunde zur schulinternen Schulentwicklung (S. 99-138). Weinheim & München: Juventa.

280

Berkemeyer, N. & Holtappels, H. G. (Hrsg.). (2007b). Schulische Steuergruppen und Change Management. Theoretische Ansätze und empirische Befunde zur schulinternen Schulentwicklung. Weinheim & München: Juventa. Bernfeld, S. (1925 [1979]). Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Beutel, W. & Fauser, P. (2005). Demokratie als Thema und Aufgabe der Schulentwicklung. In G. Himmelmann & D. Lange (Hrsg.), Demokratiekompetenz. Beiträge aus Politikwissenschaft, Pädagogik und politischer Bildung (S. 227-243). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. BGAG – Institut Arbeit und Gesundheit der Deutschen Gesetzlichen Unfallversicherung. (2009). BGAG-Report 1/2009. Maßnahmen zur Prävention von Gewalt an Schulen: Bestandsaufnahme von Programmen im deutschsprachigen Raum. Literaturstudie. Dresden. Biester, W., Irmischer, B., Koch, G., Marx, R. & Weigt, M. (1976). Funktionsbereich 4: Soziales Lernen als emanzipative und politische Funktion. In H. Prior (Hrsg.), Soziales Lernen (S. 323-382). Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann. Blättel-Mink, B. (2006). Kompendium der Innovationsforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. BLK – Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (1997). Informationsschrift über gemeinsame Modellversuchsförderung im Bildungswesen durch Bund und Länder. Bonn: BLK. Blömeke, S., Herzig, B. & Tulodziecki, G. (2007). Gestaltung von Schule. Eine Einführung in Schultheorie und Schulentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.). (2008). Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen und Lehrer. Wissen, Überzeugungen und Lerngelegenheiten deutscher Mathematikstudierender und -referendare. Erste Ergebnisse zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung. Münster u.a.: Waxmann. Blömeke, S. & Suhl, U. (2010). Modellierung von Lehrerkompetenzen. Nutzung unterschiedlicher IRT-Skalierungen zur Diagnose von Stärken und Schwächen deutscher Referendarinnen und Referendare im internationalen Vergleich. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(3), 473-505. Blömeke, S., Suhl, U., Kaiser, G., Felbrich, A., Schmotz, C. & Lehmann, R. (2010). Lerngelegenheiten und Kompetenzerwerb angehender Mathematiklehrkräfte im internationalen Vergleich. In: Unterrichtswissenschaft, 38(1), 29-50. Blumenfeld, P., Fishman, B. J., Krajcik, J. & Marx, R. W. (2000). Creating Usable Innovations in Systemic Reform: Scaling Up Technology-Embedded Project-Based Science in Urban Schools. In: Educational Psychologist, 35(3), 149-164. Böhm, U. (2006). Soziales Lernen und Soziales Engagement. Verantwortungsübernahme Jugendlicher im schulischen Kontext. Baltmannsweiler: Schneider. Bonsen, M. (2003). Schule, Führung, Organisation. Eine empirische Studie zum Organisations- und Führungsverständnis von Schulleiterinnen und Schulleitern. Münster u.a.: Waxmann. Bonsen, M., Bos, W. & Rolff, H.-G. (2008). Zur Fusion von Schuleffektivitäts- und Schulentwicklungsforschung. In W. Bos, H. G. Holtappels, H. Pfeiffer, H.-G. Rolff

281

& R. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung. Band 15. Daten, Beispiele und Perspektiven (S. 11-39). Weinheim & München: Juventa. Bonsen, M., von der Gathen, J. & Pfeiffer, H. (2002). Wie wirkt Schulleitung? Schulleitungshandeln als Faktor für Schulqualität. In H.-G. Rolff, H. G. Holtappels, K. Klemm, H. Pfeiffer & R. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung. Daten, Beispiele und Perspektiven (S. 287-322). Weinheim & München: Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund. Bormann, I. (2002). Organisationsentwicklung und organisationales Lernen von Schulen. Eine empirische Untersuchung am Beispiel des Umweltmanagements. Opladen: Leske + Budrich. Bormann, I. (2009). Zwischenräume der Veränderung. Innovationen und ihr Transfer im Feld von Bildung und Erziehung. Unveröffentlichte Habilitationsschrift. Freie Universität Berlin. 71 Bortz, J. (2005). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler (6., vollst. überarb. u. akt. Aufl.). Heidelberg: Springer. Bortz, J. & Döring, N. (2002). Forschungsmethoden und Evaluation: für Human- und Sozialwissenschaftler (3., überarb. Aufl.). Berlin u.a.: Springer. Bortz, J. & Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation: für Human- und Sozialwissenschaftler (4., überarb. Aufl.). Berlin u.a.: Springer. Bortz, J. & Schuster, C. (2010). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler (7., vollst. überarb. u. erw. Aufl.). Berlin & Heidelberg: Springer. Böttcher, W. (2007). Zur Funktion staatlicher „Inputs“ in der dezentralisierten und outputorientierten Steuerung. In H. Altrichter, T. Brüsemeister & J. Wissinger (Hrsg.), Educational Governance. Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem (S. 185-206). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Böttcher, W. & Terhart, E. (2004). Organisationstheorie in pädagogischen Feldern. Zur Einleitung in den Band. In W. Böttcher & E. Terhart (Hrsg.), Organisationstheorie in pädagogischen Feldern. Analyse und Gestaltung (S. 7-15). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Botvin, G. J., Baker, E., Dusenbury, L., Tortu, S. & Botvin, E. M. (1990). Preventing Adolescent Drug Abuse Through a Multimodal Cognitive-Behavioral Approach: Results of a 3-Year Study. In: Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58(4), 437-446. Braun-Thürmann, H. (2005). Innovation. Bielefeld: transcript Verlag. Brockmeyer, R. & Edelstein, W. (Hrsg.). (1997). Selbstwirksame Schulen. Wege pädagogischer Innovation. Oberhausen: Verlag Karl Maria Laufen. Büeler, X. (2000). Qualitätsevaluation und Schulentwicklung. In R. Stockmann (Hrsg.), Evaluationsforschung. Grundlagen und ausgewählte Forschungsfelder (S. 259-286). Opladen: Leske + Budrich. Buhl, M., Höhler, J. & Müller-Mathis, S. (2010). Abschlussbericht zur Evaluation des Buddy-Landesprogramms in Hessen – interne Version. Frankfurt a.M.: DIPF. 71 Die Arbeit ist inzwischen veröffentlicht: Bormann, I. (2011). Zwischenräume der Veränderung. Innovationen und ihr Transfer im Feld von Bildung und Erziehung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

282

Buhl, M., Kuper, H., Goldenbaum, A., Höhler, J., Lindner, D. & Müller-Mathis, S. (2010). Gesamtbericht zur Evaluation des Buddy-Landesprogramms in Hessen (DIPF und FU). Frankfurt a.M. & Berlin: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung & Freie Universität. Bühl, A. (2006). SPSS 14. Einführung in die moderne Datenanalyse (10., überarb. u. erw. Aufl.). München u.a.: Pearson Education. Bühler, A. & Heppekausen, K. (2005). Gesundheitsförderung durch Lebenskompetenzprogramme in Deutschland. Grundlagen und kommentierte Übersicht. Köln: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. Buhren, C. G. (1994). Community Education als innere Schulreform. Eine Fallstudie zur Öffnung von Schule. Dortmund: COMED. Buhren, C. G. (1997). Community education. Münster u.a.: Waxmann. Caesar, V. (2003). Verbreitung, Umsetzungspraxis und Wirksamkeit von Peer Mediation im Kontext schulischer Gewaltprävention (Untersuchung an Schulen des Regierungsbezirks Köln). Universität zu Köln. Caldarella, P. & Merrell, K. W. (1997). Common Dimensions of Social Skills of Children and Adolescents: A Taxonomy of Positive Behaviors. In: School Psychology Review, 26(2), 264-278. Calhoun, E. & Joyce, B. (2005). „Inside-Out“ and „Outside-In“. Learning from Past and Present School Improvement Paradigms. In D. Hopkins (Ed.), The Practice and Theory of School Improvement. International Handbook of Educational Change (pp. 252-264). Dordrecht: Springer. Cantrell, S. C. & Callaway, P. (2008). High and low implementers of content literacy instruction: Portraits of teacher efficacy. In: Teaching and Teacher Education, 24(7), 1739-1750. CASEL – Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2003). Safe and Sound. An Educational Leader’s Guide to Evidence-Based Social and Emotional Learning (SEL). Programs: Chicago. Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., Lonczak, H. S. & Hawkins, J. D. (2002). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. In: Prevention & Treatment, 5(1), 1-111. CERI/OECD – Centre for Educational Research an Innovation/Organisation for Economic Co-Operation and Development (1973). Case Studies of Educational Innovation: IV. Strategies for Innovation in Education. Paris: OECD. Charlton, M., Dauber, H., Preuß, O. & Scheilke, C. T. (1977). Innovation im Schulalltag. Arbeitsbuch für Lehrende und Lernende. Reinbek: Rowohlt. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: M.I.T. Press. Cierpka, M. (2003). Gewalt in der Schule – nein danke! FAUSTLOS – ein Lernprogramm für Kindergarten und Grundschule: Online-Familienhandbuch. Cierpka, M. (Hrsg.). (2001). FAUSTLOS. Ein Curriculum zur Prävention von aggressivem und gewaltbereitem Verhalten bei Kindern der Klassen 1 bis 3. Göttingen: Hogrefe. Claußen, B. (1978). Didaktische Konzeptionen zum sozialen Lernen. Übersicht und Vorüberlegungen zur Integration. Ravensburg: Otto Maier Verlag.

283

Coburn, C. E. (2003). Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep and Lasting Change. In: Educational Researcher, 32(6), 3-12. Cohen, J. W. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Cohn, R. C. (1975). Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart: Klett. Cook, T. D. & Campbell, D. T. (1979): Quasi-Experimentation – Design and Analysis Issues for Field Settings. Chicago: Rand McNally. Dalin, P. (1986). Organisationsentwicklung als Beitrag zur Schulentwicklung. Innovationsstrategien für die Schule. Paderborn u.a.: Ferdinand Schöningh. Dalin, P. (1999). Theorie und Praxis der Schulentwicklung. Neuwied u.a.: Luchterhand. Dalin, P., Rolff, H.-G. & Buchen, H. (1996). Institutioneller Schulentwicklungs-Prozeß. Ein Handbuch (3. Aufl.). Bönen: Druck Verlag Kettler. de Boer, H. (2006). Klassenrat als interaktive Praxis. Auseinandersetzung – Kooperation – Imagepflege. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. de Boer, H. (2008). Bildung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen: ein komplexer Prozess. In C. Rohlfs, M. Harring & C. Palentien (Hrsg.), Kompetenz – Bildung. Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen (S. 19-33). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. de Haan, G. (1999). Zu den Grundlagen der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ in der Schule. In: Unterrichtswissenschaft, 27(3), 252-280. de Haan, G., Edelstein, W. & Eikel, A. (2007). Qualitätsrahmen Demokratiepädagogik. Demokratische Handlungskompetenz fördern, demokratische Schulqualität entwickeln. Weinheim u.a.: Beltz. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223-238. Demuth, R., Fußangel, K., Gräsel, C., Parchmann, I., Ralle, B., Schellenbach-Zell, J. & Weber, I. (2005). Optimierung von Implementationsstrategien bei innovativen Unterrichtskonzeptionen am Beispiel von Chemie im Kontext. Schlussbericht. IPN Kiel, Universität Dortmund, Universität Oldenburg & Universität Wuppertal. Desimone, L. (2002). How Can Comprehensive School Reform Models Be Successfully Implemented? In: Review of Educational Research, 72(3), 433-479. Deutscher Bildungsrat (1970). Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart: Klett. Diedrich, M. (2008). Demokratische Schulkultur. Messung und Effekte. Münster u.a.: Waxmann. Diedrich, M., Abs, H. J. & Klieme, E. (2004). Evaluation im BLK-Modellprogramm Demokratie lernen und leben: Skalen zur Befragung von Schüler/-innen, Lehrer/innen und Schulleitungen. Dokumentation der Erhebungsinstrumente 2003. Frankfurt a.M.: DIPF. Diemer, T. & Eikel, A. (2005). Schule als Polis, Demokratie-Baustein „Schule als Polis“. Berlin: BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“. (http://blkdemokratie.de/fileadmin/ public/dokumente/Bausteine/bausteine_komplett/Schule_als_Polis_Download.pdf; zuletzt gesehen am 05.08.2011).

284

Diemer, T., Rucht, S., Schulze, F. & Kuper, H. (2009). Zur innerschulischen Nutzung zentraler Lernstandserhebungen. Deskriptive kategoriale Grundauswertungen problemzentrierter Interviews mit Lehrer/innen und Schulleitungen in vier Sekundarschulen in Berlin und Thüringen. Berlin: Freie Universität Berlin. Dreeben, R. (1980). Was wir in der Schule lernen. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Edelstein, W. (1998). Selbstwirksamkeit in der Schulreform. In: Unterrichtswissenschaft, 26(2), 100-107. Edelstein, W. (2002). Selbstwirksamkeit, Innovation und Schulreform. Zur Diagnose der Situation. In: Zeitschrift für Pädagogik. 44. Beiheft: Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen, 13-27. Edelstein, W., Frank, S. & Sliwka, A. (Hrsg.). (2009). Praxisbuch Demokratiepädagogik. Sechs Bausteine für Unterrichtsgestaltung und Schulalltag. Weinheim u.a.: Beltz. Eickelmann, B. (2010). Digitale Medien in Schule und Unterricht erfolgreich implementieren. Eine empirische Analyse aus Sicht der Schulentwicklungsforschung. Münster u.a.: Waxmann. Emmrich, R. (2010). Motivstrukturen von Lehrerinnen und Lehrern in Innovations- und Transferkontexten. Frankfurt a.M.: Peter Lang. Ertl, H. & Kremer, H.-H. (2005). Innovationskompetenz von Lehrkräften an beruflichen Schulen. In H. Ertl & H.-H. Kremer (Hrsg.), Innovationen in schulischen Kontexten. Ansatzpunkte für berufsbegleitende Lernprozesse bei Lehrkräften (S. 43-64). Paderborn: Eusl. Euler, D. & Sloane, P. F. E. (1998). Implementation als Problem der Modellversuchsforschung. In: Unterrichtswissenschaft, 26(4), 312-326. Faller, K. & Kneip, W. (2007). Das Buddy-Prinzip. Soziales Lernen mit System. Düsseldorf: Druckerei Meinke. Fauser, P. & Schweitzer, F. (1985). Schule, gesellschaftliche Modernisierung und Soziales Lernen – Schultheoretische Überlegungen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 31, 339363. Fend, H. (1974). Gesellschaftliche Bedingungen schulischer Sozialisation (Soziologie der Schule I). Weinheim & Basel: Beltz. Fend, H. (1977). Schulklima. Soziale Einflußprozesse in der Schule (Soziologie der Schule III, 1). Weinheim & Basel: Beltz. Fend, H. (1980). Theorie der Schule. München u.a.: Urban & Schwarzenberg. Fend, H. (1982). Gesamtschulen im Vergleich. Bilanz der Ergebnisse des Gesamtschulversuchs. Weinheim u.a.: Beltz. Fend, H. (1986). „Gute Schulen – schlechte Schulen“. Die einzelne Schule als pädagogische Handlungseinheit. In: Die Deutsche Schule, 78(3), 275-293. Fend, H. (1998). Qualität im Bildungswesen. Schulforschung zu Systembedingungen, Schulprofilen und Lehrerleistung. Weinheim & München: Juventa. Fend, H. (2008). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen (2., durchges. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Fend, H. (2009). Die sozialen und individuellen Funktionen von Bildungssystemen: Enkulturation, Qualifikation, Allokation und Integration. In G. Mertens, U. Frost, W. Böhm & V. Ladenthin (Hrsg.), Handbuch der Erziehungswissenschaft. Bd. II/1: Schule (S. 43-55). Paderborn u.a.: Ferdinand Schöningh Verlag.

285

Fischer, D. (2009). Schule als Ort sozialen Lernens. Die Gestaltung von Schulkultur. In G. Mertens, U. Frost, W. Böhm & V. Ladenthin (Hrsg.), Handbuch der Erziehungswissenschaft. Bd. II/1: Schule (S. 541-549). Paderborn u.a.: Ferdinand Schöningh Verlag. Fitzen, S. (2007). Entwurf eines Modells zur Beschreibung schulischer Steuergruppen. In N. Berkemeyer & H. G. Holtappels (Hrsg.), Schulische Steuergruppen und Change Management. Theoretische Ansätze und empirische Befunde zur schulinternen Schulentwicklung (S. 157-176). Weinheim & München: Juventa. Flick, U. (2006). Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung (4. Aufl.). Reinbek: Rowohlt. Forum Bildung (2001). Neue Lern- und Lehrkultur. Vorläufige Empfehlungen und Expertenbericht. Bonn. Frey, K. (1971). Theorien des Curriculums. Weinheim & Berlin: Beltz. Friedrichs, B. (2009). Praxisbuch Klassenrat. Gemeinschaft fördern, Konflikte lösen. Weinheim & Basel: Beltz. Fromm, M. (1993). Heimlicher Lehrplan. In D. Lenzen (Hrsg.), Pädagogische Grundbegriffe. Band 2 Jugend bis Zeugnis (S. 977-982). Reinbek: Rowohlt. Fullan, M. G. (1982). The meaning of educational change. Toronto: OISE Press. Fullan, M. G. (1983). Evaluating Program Implementation: What Can Be Learned from Follow Through. In: Curriculum Inquiry, 13(2), 215-227. Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change (2nd ed.). London: Cassell Educational Limited. Fullan, M. G. (1994). Implementation of Innovations. In T. Husen & N. Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education (2nd ed., pp. 2839-2847). Oxford: Pergamon. Fullan, M. G. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York & London: Teachers College Press. Fullan, M. G. & Pomfret, A. (1977). Research on Curriculum and Instruction Implementation. In: Review of Educational Research, 47(2), 335-397. Fuller, F. F. (1969). Concerns of Teachers: A Developmental Conceptualization. In: American Educational Research Journal, 6(2), 207-226. Fussangel, K. (2008). Subjektive Theorien von Lehrkräften zur Kooperation. Eine Analyse der Zusammenarbeit von Lehrerinnen und Lehrern in Lerngemeinschaften. Wuppertal: Bergische Universität. Gehrmann, A., Hericks, U. & Lüders, M. (Hrsg.). (2010). Bildungsstandards und Kompetenzmodelle. Beiträge zu einer aktuellen Diskussion über Schule, Lehrerbildung und Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Geijsel, F. & Sleegers, P. (2003). Transformational leadership effects on teachers’ commitment and effort toward school reform. In: Journal of Educational Administration, 41(3), 228-256. Geijsel, F., Sleegers, P., van den Berg, R. & Kelchtersmans, G. (2001). Conditions Fostering the Implementation of Large-Scale Innovation Programs in Schools: Teachers’ Perspectives. In: Educational Administration Quarterly, 37(1), 130-166.

286

Giesel, K. D., de Haan, G. & Diemer, T. (2007). Demokratie in der Schule. Fallstudien zur demokratiebezogenen Schulentwicklung als Innovationsprozess. Frankfurt a.M.: Peter Lang. Gillwald, K. (2000). Konzepte sozialer Innovation. Berlin: WZB. Goldenbaum, A. & Kuper, H. (2012/angenommen). Evaluation. In M. Dick, W. Marotzki & H. Mieg (Hrsg.), Handbuch Professionsentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt UTB. Goldenbaum, A., Kuper, H. & Knop, A. (2008). Bericht zur Evaluation des BuddyProjekts „Mach mit! Verantwortung lernen“ im Landesprogramm Niedersachsen. Berlin: Freie Universität Berlin. Goldenbaum, A., Kuper, H. & Knop, A. (2009). Bericht zur Evaluation des BuddyProjekts im Landesprogramm Hessen. Berlin: Freie Universität Berlin. Grammes, T. (1989). Reform. In D. Lenzen (Hrsg.), Pädagogische Grundbegriffe. Band 2 Jugend bis Zeugnis (S. 1296-1302). Reinbek: Rowohlt. Gräsel, C. (2008). Die Verbreitung von Innovationen im Bildungssystem: Implementation und Transfer – Einführung. In E.-M. Lankes (Hrsg.), Pädagogische Professionalität als Gegenstand empirischer Forschung (S. 201-205). Münster: Waxmann. Gräsel, C. (2010). Stichwort: Transfer und Transferforschung im Bildungsbereich. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(1), 7-20. Gräsel, C., Jäger, M. & Wilke, H. (2006). Konzeption einer übergreifenden Transferforschung und Einbeziehung des internationalen Forschungsstandes. Expertise II zum Transferforschungsprogramm. In R. Nickolaus & C. Gräsel (Hrsg.), Innovation und Transfer – Expertisen zur Transferforschung (S. 445-566). Baltmannsweiler: Schneider. Gräsel, C., Mandl, H., Manhart, P. & Kruppa, K. (2000). Das BLK-Programm „Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse“. In: Unterrichtswissenschaft, 28(2), 127-143. Gräsel, C. & Parchmann, I. (2004a). Die Entwicklung und Implementation von Konzepten situierten, selbstgesteuerten Lernens. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 7(Beiheft 3), 171-185. Gräsel, C. & Parchmann, I. (2004b). Implementationsforschung – oder: der steinige Weg, Unterricht zu verändern. In: Unterrichtswissenschaft, 32(3), 196-214. Gräsel, C., Pröbstel, C., Freienberg, J. & Parchmann, I. (2006). Anregungen zur Kooperation von Lehrkräften im Rahmen von Fortbildungen. In M. Prenzel & L. AllolioNäcke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms (S. 310-329). Münster: Waxmann. Gräsel, C., Rürup, M. & Schellenbach-Zell, J. (2007). Unveröffentlichte Skalendokumentation zur Evaluation des Programms Transfer-21. Wuppertal: Bergische Universität Wuppertal. Gräsel, C. & Strittmatter, P. H. (2004). Themenheft Implementationsforschung. In: Unterrichtswissenschaft, 32(3). Greif, S. (1997). Soziale Kompetenzen. In D. Frey & S. Greif (Hrsg.), Sozialpsychologie. Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen (4. Aufl., S. 312-320). Weinheim: Beltz. Grob, U. & Maag Merki, K. (2001). Überfachliche Kompetenzen. Theoretische Grundlegung und empirische Erprobung eines Indikatorensystems. Bern u.a.: Peter Lang.

287

Gröschner, A. (2008). Innovationskompetenz in der Lehrerausbildung. Empirische Befunde auf der Grundlage der KMK „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“. In: Empirische Pädagogik, 22(3), 328-352. Gröschner, A. (2010). Innovation als Lernaufgabe. Eine quantitativ-qualitative Studie zur Erfassung und Umsetzung von Innovationskompetenz in der Lehrerausbildung. Münster u.a.: Waxmann. Gruber, H. & Leutner, D. (2003). Die kompetente Lehrperson als Multiplikator von Innovation. In I. Gogolin & R. Tippelt (Hrsg.), Innovation durch Bildung. Beiträge zum 18. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (S. 263-274). Opladen: Leske + Budrich. Grunder, H.-U. (2001). Schule und Lebenswelt. Ein Studienbuch. Münster u.a.: Waxmann. Grunder, H.-U. (2002). Schulentwicklung und Schule als lernende Institution. In H.-U. Grunder (Hrsg.), Schulentwicklung durch Kooperation und Vernetzung. Schule verändern (S. 17-31). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Hall, G. E. & Gorge, A. A. (1999). The Impact of Principal Change Facilitator Style on School and Classroom Culture. In H. J. Freiberg (Ed.), School Climate: Measuring, Improving, and Sustaining Healthy Learning Environments (pp. 165-185). London: Falmer Press. Hall, G. E. & Hord, S. M. (2006). Implementing change: Patterns, principles, and potholes (2nd ed.). Boston: Pearson Education. Hameyer, U. (1978). Innovationsprozesse. Analysemodell und Fallstudien zum sozialen Konflikt in der Curriculumrevision. Weinheim & Basel: Beltz. Hameyer, U. (2005). Wissen über Innovationsprozesse. Forschungsergebnisse und praktischer Nutzen. In: Journal für Schulentwicklung, 9(4), 7-19. Hameyer, U., Lauterbach, R. & Wiechmann, J. (Hrsg.). (1992). Innovationsprozesse in der Grundschule. Fallstudien, Analysen und Vorschläge zum Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Hartung-Beck, V. (2009). Schulische Organisationsentwicklung und Professionalisierung. Folgen von Lernstandserhebungen an Gesamtschulen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Haubrich, K. (2009). Sozialpolitische Innovation ermöglichen. Die Entwicklung der rekonstruktiven Programmtheorie-Evaluation am Beispiel der Modellförderung in der Kinder- und Jugendhilfe. Münster u.a.: Waxmann. Hauschildt, J. & Salomo, S. (2007). Innovationsmanagement (4., überarb., erg. u. akt. Aufl.). München: Vahlen. Havelock, R. G. (1976). Schulinnovation – ein Leitfaden. Bern & Stuttgart: Verlag Paul Haupt. Havers, N. (2003). Trainings als innovative Methode der Lehrerbildung. In I. Gogolin & R. Tippelt (Hrsg.), Innovation durch Bildung. Beiträge zum 18. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (S. 275-285). Opladen: Leske + Budrich. Herbart, J. F. (1806). Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. Göttingen: Röwer.

288

Herzmann, P., Sparka, A. & Gräsel, C. (2006). Implementationsforschung zur Lesekompetenz: Wie Wissenschaftler und Lehrkräfte gemeinsam an der Leseförderung arbeiten. In S. Rahm, I. Mammes & M. Schratz (Hrsg.), Schulpädagogische Forschung. Organisations- und Bildungsprozessforschung. Perspektiven innovativer Ansätze (S. 97-108). Innsbruck u.a.: Studien Verlag. Heursen, G. (1993). Soziales Lernen. In D. Lenzen (Hrsg.), Pädagogische Grundbegriffe. Band 2 Jugend bis Zeugnis (S. 1011-1015). Reinbek: Rowohlt. Himmelmann, G. (2006). Leitbild Demokratieerziehung. Vorläufer, Begleitstudien und internationale Ansätze zum Demokratie-Lernen. Schwalbach/Ts.: WochenschauVerlag. Hofmann, H. & Siebertz-Reckzeh, K. (2008). Sozialisationsinstanz Schule: Zwischen Erziehungsauftrag und Wissensvermittlung. In M. K. W. Schweer (Hrsg.), LehrerSchüler-Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge (2., vollst. überarb. Aufl., S. 13-38). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Hofstätter, P. R. (1973). Sozialpsychologie (5., überarb. Aufl.). Berlin: de Gruyter. Holtappels, H. G. (1995a). Schulkultur und Innovation – Ansätze, Trends und Perspektiven der Schulentwicklung. In H. G. Holtappels (Hrsg.), Entwicklung von Schulkultur. Ansätze und Wege schulischer Erneuerung (S. 6-36). Neuwied u.a.: Luchterhand. Holtappels, H. G. (Hrsg.). (1995b). Entwicklung von Schulkultur. Ansätze und Wege schulischer Erneuerung. Neuwied u.a.: Luchterhand. Holtappels, H. G. (2007). Schulentwicklungsprozesse und Change Management. Innovationstheoretische Reflexionen und Forschungsbefunde über Steuergruppen. In N. Berkemeyer & H. G. Holtappels (Hrsg.), Schulische Steuergruppen und Change Management. Theoretische Ansätze und empirische Befunde zur schulinternen Schulentwicklung (S. 11-39). Weinheim & München: Juventa. Holtappels, H. G., Heitmeyer, W., Melzer, W. & Tillmann, K.-J. (Hrsg.). (2006). Forschung über Gewalt an Schulen. Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention (4. Aufl.). Weinheim & München: Juventa. Hosenfeld, I. & Groß Ophoff, J. (2007). Nutzung und Nutzen von Evaluationsstudien in Schule und Unterricht. In: Empirische Pädagogik, 21(Themenheft). Huber, S. G. (1999a). School Effectiveness: Was macht Schule wirksam? Internationale Schulentwicklungsforschung (I). In: schul-management, 30(2), 10-17. Huber, S. G. (1999b). School Improvement: Wie kann Schule verbessert werden? Internationale Schulentwicklungsforschung (II). In: schul-management, 30(3), 7-18. Hunneshagen, H. (2005). Innovationen in Schulen. Identifizierung implementationsfördernder und -hemmender Bedingungen des Einsatzes neuer Medien. Münster u.a.: Waxmann. im Brahm, G. (2006). Kopfnoten in der Schule. Relevante Informationen oder zusätzliche soziale Selektion? In: Die Deutsche Schule, 98(3), 351-362. Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen in Schleswig-Holstein, Weißer Ring & Rat für Kriminalitätsverhütung in Schleswig-Holstein (Hrsg.). (2002). PIT (1) – Prävention im Team (überarb. Neuaufl.). Kiel.

289

Jäger, M. (2004). Transfer in Schulentwicklungsprojekten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Jerusalem, M. & Klein-Heßling, J. (2002). Soziale Kompetenz. Entwicklungstrends und Förderung in der Schule. In: Zeitschrift für Psychologie, 210(4), 164-174. Kaiser, H. F. (1970). A Second Generation Little Jiffy. In: Psychometrika, 35(4), 401-415. Kaiser, H. F. (1974). An Index of Factorial Simplicity. In: Psychometrika, 39(1), 31-36. Kanning, U. P. (2002). Soziale Kompetenz – Definition, Strukturen und Prozesse. In: Zeitschrift für Psychologie, 210(4), 154-163. Kase, G. (2004). PIT – Prävention im Team: Persönlichkeitsentwicklung und Samfund. PIT – Das Original aus Schleswig-Holstein. In: Berliner Forum Gewaltprävention, 5(16), 95-102. Kiper, H. & Mischke, W. (2008). Selbstreguliertes Lernen – Kooperation – Soziale Kompetenz. Fächerübergreifendes Lernen in der Schule. Stuttgart: Kohlhammer. Klein, K. J. & Knight, A. P. (2005). Innovation Implementation. Overcoming the Challenge. In: Current Directions in Psychological Science, 14(5), 243-246. Klieme, E., Abs, H. J. & Diedrich, M. (2004). Evaluation des BLK-Modellprogramms Demokratie lernen und leben. Erster Bericht über die Ergebnisse der Eingangserhebung 2003. Frankfurt a.M.: DIPF. Klieme, E., Artelt, C. & Stanat, P. (2002). Fächerübergreifende Kompetenzen. Konzepte und Indikatoren. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen (2., unveränd. Aufl., S. 203-218). Weinheim & Basel: Beltz. Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., Reiss, K., Riquarts, K., Rost, J., Tenorth, H.-E. & Vollmer, H. J. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn & Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung. KMK – Kultusministerkonferenz (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004). Bonn. KMK – Kultusministerkonferenz (2005a). Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. München & Neuwied: Wolters Kluwer Deutschland GmbH. KMK – Kultusministerkonferenz (2005b). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004. In: Zeitschrift für Pädagogik, 51(2), 208-290. Knapp, A. (Hrsg.). (1981). Soziales Lernen im Unterricht. Ein kommentierter Literaturüberblick 1975-1980 zu den wichtigsten Teilgebieten. Duisburg: Verl. für Pädag. Dokumentation. Koch, G., Marx, R., Prior, H., & Schnelle, L. (1976). Funktionsbereich 1: Soziales Lernen als elementare Sozialerziehung. In H. Prior (Hrsg.), Soziales Lernen (S. 51-149). Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann. Kohlberg, L. (1984). Der „Just Community“-Ansatz der Moralerziehung in Theorie und Praxis. In F. Oser, R. Fatke & O. Höffe (Hrsg.), Transformation und Entwicklung. Grundlagen der Moralerziehung (S. 21-55). Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Krapp, A. (2007). Lehren und Lernen. In H.-E. Tenorth & R. Tippelt (Hrsg.), Beltz Lexikon Pädagogik (S. 454-457). Weinheim & Basel: Beltz.

290

Krapp, A. & Prenzel, M. (Hrsg.). (1992). Interesse, Lernen, Leistung. Neuere Ansätze einer pädagogisch-psychologischen Interessenforschung. Münster: Aschendorff. Krappmann, L. (2002). Untersuchungen zum sozialen Lernen. In H. Petillon (Hrsg.), Individuelles und soziales Lernen in der Grundschule. Kindperspektive und pädagogische Konzepte (S. 89-102). Opladen: Leske + Budrich. Krumm, V. (1999). Machtmißbrauch von Lehrern. Ein Tabu im Diskurs über Gewalt in der Schule. In: Journal für Schulentwicklung, 4(3), 38-52. Krumm, V., Lamberger-Baumann, B. & Haider, G. (1997). Gewalt in der Schule – auch von Lehrern. In: Empirische Pädagogik, 11(2), 257-274. Kuckartz, U., Rädiker, S., Ebert, T. & Schehl, J. (2010). Statistik. Eine verständliche Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Kunter, M. & Stanat, P. (2002). Soziale Kompetenz von Schülerinnen und Schülern. Die Rolle von Schulmerkmalen für die Vorhersage ausgewählter Aspekte. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5(1), 49-71. Kunter, M. & Stanat, P. (2003). Soziale Lernziele im Ländervergleich. In J. Baumert, C. Artelt, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, K.-J. Tillmann & M. Weiß (Hrsg.), PISA 2000. Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland (S. 165-193). Opladen: Leske + Budrich. Kuper, H. (2001). Organisationen im Erziehungssystem. Vorschläge zu einer systemtheoretischen Revision des erziehungswissenschaftlichen Diskurses über Organisation. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 4(1), 83-106. Kuper, H. (2002a). Entscheidungsstrukturen in Schulen. Eine differenzielle Analyse der Schulorganisation. In: Zeitschrift für Pädagogik, 48(6), 856-878. Kuper, H. (2002b). Stichwort: Qualität im Bildungssystem. In. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5(4), 533-551. Kuper, H. (2004). Das Thema „Organisation“ in den Arbeiten Luhmanns über das Erziehungssystem. In D. Lenzen (Hrsg.), Irritationen des Erziehungssystems. Pädagogische Resonanzen auf Niklas Luhmann (S. 122-151). Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Kuper, H. (2005). Evaluation im Bildungssystem. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. Kuper, H. (2008a). Institution und Organisation. In G. Mertens, U. Frost, W. Böhm & V. Ladenthin (Hrsg.), Handbuch der Erziehungswissenschaft. Band I: Grundlagen Allgemeine Erziehungswissenschaft (S. 437-452). Paderborn u.a.: Schöningh. Kuper, H. (2008b). Interaktion/Organisation – Formalität/Informalität. Systemtheoretische Grundbegriffe für eine Theorie der Schule. In Y. Ehrenspeck, G. de Haan & F. Thiel (Hrsg.), Bildung: Angebot oder Zumutung? (S. 259-273). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Kuper, H. & Goldenbaum, A. (2011). Demokratie lernen in der Schule. Überlegungen und Befunde zur demokratiepädagogischen Schulentwicklung. In G. Lang-Wojtasik & R. Schieferdecker (Hrsg.), Weltgesellschaft – Demokratie – Schule (S. 75-87). Münster & Ulm: Klemm + Oelschläger. Kuper, H. & Schneewind, J. (Hrsg.). (2006). Rückmeldung und Rezeption von Forschungsergebnissen. Zur Verwendung wissenschaftlichen Wissens im Bildungssystem. Münster u.a.: Waxmann.

291

Kuper, H. & Thiel, F. (2009). Erziehungswissenschaftliche Institutionen- und Organisationsforschung. In R. Tippelt & B. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung (2., überarb. u. erw. Aufl., S. 483-498). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Kussau, J. (2007). Schulische Veränderung als Prozess des „Nacherfindens“. In J. Kussau & T. Brüsemeister (Hrsg.), Governance, Schule und Politik. Zwischen Antagonismus und Kooperation (S. 287-303). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Landesinstitut Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule, Rat für Kriminalitätsverhütung in Schleswig-Holstein & Weißer Ring (Hrsg.). (2001). PIT (2) – Prävention im Team in der Grundschule. Kronshagen. Langmaack, B. (2001). Einführung in die Themenzentrierte Interaktion (TZI). Leben rund ums Dreieck. Weinheim & Basel: Beltz. Lersch, R. (2004). Schule als Sozialsystem. Theoretische Modellierungsvarianten und ihr Potenzial für Analyse und Entwicklung dieses pädagogischen Feldes. In W. Böttcher & E. Terhart (Hrsg.), Organisationstheorie in pädagogischen Feldern. Analyse und Gestaltung (S. 71-84). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Leschinsky, A. & Cortina, K. S. (2008). Zur sozialen Einbettung bildungspolitischer Trends in der Bundesrepublik. In K. S. Cortina, J. Baumert, A. Leschinsky, K. U. Mayer & L. Trommer (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick (vollst. überarb. Neuausgabe, S. 21-51). Reinbek: Rowohlt. Lewerenz, J., Oelkers, J. & Weigt, M. (1976). Funktionsbereich 3: Soziales Lernen als sozialpädagogische und kompensatorische Funktion. In H. Prior (Hrsg.), Soziales Lernen (S. 212-322). Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann. Lewin, K., Lippitt, R. & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created „social climates“. In: Journal of Social Psychology, 10(2), 271-299. Lindner, D. & Buhl, M. (2008). Abschlussbericht zur Evaluation des BuddyLandesprogramms Niedersachsen. Frankfurt a.M.: DIPF. Luchte, K. (2005). Implementierung pädagogischer Konzepte in sozialen Systemen. Ein systemtheoretischer Beratungsansatz. Weinheim & Basel: Beltz. Luhmann, N. (1969). Gesellschaftliche Organisation. In T. Ellwein (Hrsg.), Erziehungswissenschaftliches Handbuch. Bd. 1: Das Erziehen als gesellschaftliches Phänomen (S. 387-407). Berlin: Rembrandt. Luhmann, N. (1997). Die Gesellschaft der Gesellschaft. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Luhmann, N. (2000). Organisation und Entscheidung. Opladen & Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Luhmann, N. (2002). Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Luhmann, N. & Schorr, K. E. (1988). Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Lütgert, W. & Stephan, H.-U. (1983). Implementation von Curricula: deutschsprachiger Raum. In U. Hameyer, K. Frey & H. Haft (Hrsg.), Handbuch der Curriculumforschung (S. 501-520). Weinheim & Basel: Beltz. Maag Merki, K. (Hrsg.). (2009). Kooperation und Netzwerkbildung. Strategien zur Qualitätsentwicklung. Seelze-Velber: Klett Kallmeyer.

292

Mandl, H. (1998). Themenheft Implementationsforschung. In: Unterrichtswissenschaft, 26(4). Mandl, H. & Huber, G. L. (1983). Subjektive Theorien von Lehrern. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 30(2), 98-112. Maritzen, N. (1998). Autonomie der Schule: Schulentwicklung zwischen Selbst- und Systemsteuerung. In H. Altrichter, W. Schley & M. Schratz (Hrsg.), Handbuch zur Schulentwicklung (S. 609-637). Innsbruck: Studien Verlag. Martens, W. & Ortmann, G. (2006). Organisationen in Luhmanns Systemtheorie. In A. Kieser & M. Ebers (Hrsg.), Organisationstheorien (6., erw. Aufl., S. 427-461). Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. Mayntz, R. (Hrsg.). (1980). Implementation politischer Programme I. Empirische Forschungsergebnisse. Königstein/Ts.: Athenäum. Mayntz, R. (Hrsg.). (1983). Implementation politischer Programme II. Ansätze zur Theoriebildung. Opladen: Westdeutscher Verlag. Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (11., akt. u. erw. Aufl.). Weinheim & Basel: Beltz. Melzer, W. (Hrsg.). (2006). Gewalt an Schulen. Analyse und Prävention. Gießen: Psychosozial-Verlag. Melzer, W., Schubarth, W. & Ehninger, F. (2004). Gewaltprävention und Schulentwicklung. Analysen und Handlungskonzepte. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Mensch, G. (1972). Basisinnovationen und Verbesserungsinnovationen. Eine Erwiderung. In: Zeitschrift für Betriebswirtschaft, 42(4), 291-297. Miller-Kipp, G. & Oelkers, J. (2007). Erziehung. In H.-E. Tenorth & R. Tippelt (Hrsg.), Beltz Lexikon Pädagogik (S. 204-211). Weinheim & Basel: Beltz. Neubauer, W. (2008). Konflikte und Konfliktbewältigung im Unterricht. In M. K. W. Schweer (Hrsg.), Lehrer-Schüler-Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge (2., vollst. überarb. Aufl., S. 436-453). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Nickolaus, R., Gönnenwein, A. & Petsch, C. (2010). Die Transferproblematik im Kontext von Modellversuchen und Modellversuchsprogrammen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(1), 39-58. Nickolaus, R. & Gräsel, C. (Hrsg.). (2006). Innovation und Transfer. Expertisen zur Transferforschung. Baltmannsweiler: Schneider. Nickolaus, R., Ziegler, B., Abel, M., Eccard, C. & Aheimer, R. (2006). Transferkonzepte, Transferprozesse und Transfereffekte ausgewählter Modell- und Schulversuchsprogramme. Expertise I zum Transferforschungsprogramm. In R. Nickolaus & C. Gräsel (Hrsg.), Innovation und Transfer. Expertisen zur Transferforschung (S. 5-444). Baltmannsweiler: Schneider. Noack, P. (2000). Adolescents peer relations in times of social change. In L. J. Crockett & R. K. Silbereisen (Hrsg.), Negotiating adolescence in times of social change (pp. 137-156). Cambridge: University Press Cambridge. OECD – Organisation for Economic Co-Operation and Development (2005). Oslo Manual. Guidelines for Collecting and Interpreting Technological Innovation Data (3rd ed.). Paris: OECD.

293

Oelkers, J. (1976). Funktionsbereich 2: Soziales Lernen als gruppendynamischinteraktionistische Funktion. In H. Prior (Hrsg.), Soziales Lernen (S. 151-219). Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann. Oelkers, J. (2005). Die Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Weinheim & München: Juventa. Oerter, R. (1994). Die Entwicklung sozialer Kompetenzen im Schulalter. In G. E. Schäfer (Hrsg.), Soziale Erziehung in der Grundschule. Rahmenbedingungen, soziales Erfahrungsfeld, pädagogische Hilfen (S. 27-47). Weinheim & München: Juventa. Oevermann, U. (1997). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In A. Combe & W. Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns (2. Aufl., S. 70-182). Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Ogburn, W. F. (1923). Social Change. With Respect to Culture and Original Nature. London: Allen & Unwin. Ortenburger, A. (2010). Professionalisierung und Lehrerausbildung. Zur Bedeutung professionsbezogener Einstellungsmuster für Studienwahl und Studienverläufe von Lehramtsstudierenden. Eine explorative Längsschnittstudie. Frankfurt a.M.: Peter Lang. Oser, F. (1997a). Standards in der Lehrerbildung. Teil 1: Berufliche Kompetenzen, die hohen Qualitätsmerkmalen entsprechen. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 15(1), 2637. Oser, F. (1997b). Standards in der Lehrerbildung. Teil 2: Wie werden Standards in der schweizerischen Lehrerbildung erworben? Erste empirische Ergebnisse. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 15(2), 210-218. Oser, F. & Althof, W. (2001). Die Gerechte Schulgemeinschaft. Lernen durch Gestaltung des Schullebens. In W. Edelstein, F. Oser & P. Schuster (Hrsg.), Moralische Erziehung in der Schule. Entwicklungspsychologie und pädagogische Praxis (S. 233268). Weinheim: Beltz. Oser, F. & Oelkers, J. (Hrsg.). (2001). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Zürich: Rüegger. Osgood, C. E. (1952). The Nature and Measurement of Meaning. In: Psychological Bulletin, 49(3), 197-237. Osgood, C. E., Suci, G. J. & Tannenbaum, P. H. (1957). The Measurement of Meaning. Urbana: University of Illinois Press. Ostermeier, C., Carstensen, C. H., Prenzel, M. & Geiser, H. (2004). Kooperative unterrichtsbezogene Qualitätsentwicklung in Netzwerken. Ausgangsbedingungen für die Implementation im BLK-Modellversuchsprogramm SINUS. In: Unterrichtswissenschaft, 32(3), 215-237. Pallant J. (2007). SPSS Survival Manual. A Step by Step Guide to Data Analysis using SPSS for Windows (3rd ed.). Berkshire: Open University Press. Pant, H. A., Vock, M., Pöhlmann, C. & Köller, O. (2008a). Eine modellbasierte Erfassung der Auseinandersetzung von Lehrkräften mit den länderübergreifenden Bildungsstandards. In E.-M. Lankes (Hrsg.), Pädagogische Professionalität als Gegenstand empirischer Forschung (S. 245-260). Münster: Waxmann.

294

Pant, H. A., Vock, M., Pöhlmann, C. & Köller, O. (2008b). Offenheit für Innovationen. Befunde aus einer Studie zur Rezeption der Bildungsstandards bei Lehrkräften und Zusammenhänge mit Schülerleistungen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 54(6), 827845. Parsons, T. (1937). Remarks on Education and the Professions. In: International Journal of Ethics, 47(3), 365-369. Parsons, T. (1968). Sozialstruktur und Persönlichkeit. Frankfurt a.M.: Europäische Verlagsanstalt. Petermann, F. & Helmsen, J. (2008). Aggressives Verhalten im Unterricht. In M. K. W. Schweer (Hrsg.), Lehrer-Schüler-Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge (2., vollst. überarb. Aufl., S. 396-433). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Petermann, F. & Koglin, U. (2006). Aggressivität und Gewalt. In A. Lohaus, M. Jerusalem & J. Klein-Heßling (Hrsg.), Gesundheitsförderung im Kindes- und Jugendalter (S. 113-132). Göttingen u.a.: Hogrefe. Petillon, H. (1993). Soziales Lernen in der Grundschule. Anspruch und Wirklichkeit. Frankfurt a.M.: Diesterweg. Prasse, D. & Scholl, W. (2001). Wie funktioniert die Interneteinführung an Schulen? Die Rolle der Beteiligten und deren Zusammenarbeit: Ideal- und Problemtypen. In R. Groner & M. Dubi (Hrsg.), Das Internet und die Schule (S. 63-83). Bern: Huber. Prenzel, M. (2000). Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts: Ein Modellversuchsprogramm von Bund und Ländern. In: Unterrichtswissenschaft, 28(2), 103-126. Prenzel, M. & Achtenhagen, M. (2000). Innovation durch Modellversuchsprogramme – Einführung in das Themenheft. In: Unterrichtswissenschaft, 28(2), 98-102. Prior, H. (1973). Soziales Lernen und Tutorenarbeit in der Gesamtschule. In: Hamburger Lehrerzeitung, 26(9), 317-326. Prior, H. (1975). Soziale Organisation der Gesamtschule und soziales Lernen. In: Die Deutsche Schule, 67(2), 98-115. Prior, H. (Hrsg.). (1976). Soziales Lernen. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann. Pröbstel, C. H. (2008). Lehrerkooperation und die Umsetzung von Innovationen. Eine Analyse der Zusammenarbeit von Lehrkräften aus Perspektive der Bildungsforschung und der Arbeits- und Organisationspsychologie. Berlin: Logos. Rauschenberger, H. (1985). Soziales Lernen – Nutzen und Nachteil eines mehrdeutigen Ausdrucks. In: Zeitschrift für Pädagogik, 31(3), 301-320. Reinmann, G. (2005). Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Design-Based Research-Ansatz in der Lehr-Lernforschung. In: Unterrichtswissenschaft, 33(1), 5269. Reinmann, G. & Mandl, H. (2006). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (5., vollst. überarb. Aufl., S. 613-658). Weinheim & Basel: Beltz. Reinmann, G. & Vohle, F. (2004). Implementation als Designprozess. In G. Reinmann & H. Mandl (Hrsg.), Psychologie des Wissensmanagements (S. 234-247). Göttingen: Hogrefe.

295

Reinmann-Rothmeier, G. (2003). Didaktische Innovation durch Blended Learning. Leitlinien anhand eines Beispiels aus der Hochschule. Bern u.a.: Huber. Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (1998). Wenn kreative Ansätze versanden: Implementation als verkannte Aufgabe. In: Unterrichtswissenschaft, 26(4), 292-311. Robinsohn, S. B. (1967). Bildungsreform als Revision des Curriculums. Neuwied & Berlin: Luchterhand. Robinsohn, S. B. (1972). Innovation im Erziehungswesen und ein Curriculum für Lehrerbildung. In: Bildung und Erziehung, 25(1), 3-17. Rogers, E. M. (1968 [1962]). Diffusion of innovations (6th ed.). New York: The Free Press. Rohlfs, C., Harring, M. & Palentien, C. (2008). Bildung, Kompetenz, Kompetenz-Bildung – eine Einführung in die Thematik. In C. Rohlfs, M. Harring & C. Palentien (Hrsg.), Kompetenz-Bildung. Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen (S. 9-17). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Rolff, H.-G. (1992). Die Schule als besondere soziale Organisation. In: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 4(12), 306-324. Rolff, H.-G. (2007). Steuergruppen als Basis von Schulentwicklung. In N. Berkemeyer & H. G. Holtappels (Hrsg.), Schulische Steuergruppen und Change Management. Theoretische Ansätze und empirische Befunde zur schulinternen Schulentwicklung (S. 41-60). Weinheim & München: Juventa. Roth, H. (1971). Pädagogische Anthropologie. Band 2: Entwicklung und Erziehung. Grundlagen einer Entwicklungspädagogik. Hannover u.a.: Schroedel. Schäfer, B. (1983). Semantische Differentialtechnik. In H. Feger & J. Bredenkamp (Hrsg.). Enzyklopädie der Psychologie. Themenbereich B, Serie I, Bd. 2, Datenerhebung (S. 154-221). Göttingen: Hogrefe. Schäfer, G. E. (1994). Bemerkungen zur Situation sozialer Erziehung in der Schule – Soziales Lernen oder soziale Erziehung. In G. E. Schäfer (Hrsg.), Soziale Erziehung in der Grundschule. Rahmenbedingungen, soziales Erfahrungsfeld, pädagogische Hilfen (S. 11-24). Weinheim & München: Juventa. Schaub, H. & Zenke, K. G. (2007). Wörterbuch Pädagogik (grundlegend überarb., akt. u. erw. Neuausgabe). München: Deutscher Taschenbuch Verlag. Schaumburg, H., Prasse, D. & Blömeke, S. (2009). Implementation von Innovationen in der Schule. In S. Blömeke, T. Bohl, L. Haag, G. Lang-Wojtasik & W. Sacher (Hrsg.), Handbuch Schule. Theorie – Organisation – Entwicklung (S. 596-600). Stuttgart: UTB. Schellenbach-Zell, J. (2009). Motivation und Volition von Lehrkräften in Schulinnovationsprojekten. Dissertation: Bergische Universität Wuppertal. Scherer, A. G. (2006). Kritik der Organisation oder Organisation der Kritik? – Wissenschaftstheoretische Bemerkungen zum kritischen Umgang mit Organisationstheorien. In A. Kieser & M. Ebers (Hrsg.), Organisationstheorien (6., erw. Aufl., S. 1962). Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. Schnell, R., Hill, P. B. & Esser, E. (2005). Methoden der empirischen Sozialforschung (7., vollst. überarb. u. erw. Aufl.). München & Wien: Oldenbourg Verlag. Scholl, A. (2009). Die Befragung (2. Aufl.). UVK: Konstanz.

296

Schönknecht, G. (2005). Die Entwicklung der Innovationskompetenz von LehrerInnen aus (berufs-)biographischer Perspektive. In H. Ertl & H.-H. Kremer (Hrsg.), Innovationen in schulischen Kontexten. Ansatzpunkte für berufsbegleitende Lernprozesse bei Lehrkräften (S. 15-42). Paderborn: Eusl. Schreyögg, G. (2008). Organisation. Grundlagen moderner Organisationsgestaltung. Mit Fallstudien (5., vollst. überarb. u. erw. Aufl.). Wiesbaden: Gabler. Schubarth, W. (1999). Gewalt und Gewaltprävention in der Schule. Zum Stand der Forschung. In: Pädagogik, 51(1), 28-32. Schumacher, F. (2004). Innovativer Unterricht mit neuen Medien. Ergebnisse wissenschaftlicher Begleitung von SEMIK-Einzelprojekten. Grünwald: FWU. Schumpeter, J. A. (1947). The Creative Response in Economic History. In: The Journal of Economic History, 7(2), 149-159. Schumpeter, J. A. (1961 [1939]). Konjunkturzyklen. Eine theoretische, historische und statistische Analyse des kapitalistischen Prozesses (Band 1 und 2). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Schumpeter, J. A. (1964 [1911]). Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung. Eine Untersuchung über Unternehmergewinn, Kapital, Kredit, Zins und den Konjunkturzyklus (6. Aufl.). Berlin: Duncker & Humblot. Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (2002). Das Konzept der Selbstwirksamkeit. In: Zeitschrift für Pädagogik. 44. Beiheft: Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen, 28-53. Simon, F. B. (2007). Einführung in die systemische Organisationstheorie. Heidelberg: Carl-Auer Verlag. Simon, H. A. (1957 [1997]). Administrative behavior. A study of decision making processes in administrative organizations (4th ed.). New York: The Free Press. Sliwka, A. & Frank, S. (2004). Service Learning. Verantwortung lernen in Schule und Gemeinde. Weinheim: Beltz. Sliwka, A., Petry, C. & Kalb, P. E. (Hrsg.). (2004). Durch Verantwortung lernen. Service Learning: Etwas für andere tun. 6. Weinheimer Gespräch. Weinheim & Basel: Beltz. Snyder, J., Bolin, F. & Zumwalt, K. (1992). Curriculum implementation. In P. W. Jackson (Ed.), Handbook of Research on Curriculum. A Project of American Educational Research Association (pp. 402-435). New York: Macmillan. Sommer, B. & Brügelmann, H. (2008). Sind Kopfnoten sinnvoll? In: Die Grundschulzeitschrift, 22(217), 23. Sonntag, K., Stegmaier, R. & Jungmann, A. (1998). Implementation arbeitsbezogener Lernumgebungen – Konzepte und Erfahrungen. In: Unterrichtswissenschaft, 26(4), 327-347. Souvignier, E. & Mokhlesgerami, J. (2005). Implementation eines Programms zur Vermittlung von Lesestrategien im Deutschunterricht. Die Rolle der Lehrenden. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19(4), 249-261. Stanat, P. (2008). Entstehung und Umsetzung von Innovationen im Bildungssystem als Konsequenz aus Bildungsmonitoring, Bildungsberichterstattung und vergleichenden Schulleistungsstudien – Möglichkeiten und Grenzen. In LISUM Berlin-Brandenburg – Landesinstitut für Schule und Medien (Hrsg.), Bildungsmonitoring, Vergleichs-

297

studien und Innovationen. Von evidenzbasierter Steuerung zur Praxis (S. 11-23). Berlin: BWV. Steffens, U. (2007). Schulqualitätsdiskussion in Deutschland – ihre Entwicklung im Überblick. In J. v. Buer & C. Wagner (Hrsg.), Qualität von Schule. Ein kritisches Handbuch (S. 21-51). Frankfurt a.M. u.a.: Peter Lang. Stern, T. & Jaberg, H. (2010). Erfolgreiches Innovationsmanagement. Erfolgsfaktoren – Grundmuster – Fallbeispiele (4., überarb. Aufl.). Wiesbaden: Gabler Verlag. Steinert, B., Gerecht, M., Klieme, E. & Döbrich, P. (2003). Skalen zur Schulqualität: Dokumentation der Erhebungsinstrumente. ArbeitsPlatzUntersuchung (APU). Pädagogische EntwicklungsBilanzen (PEB). Frankfurt a.M.: GFPF. Stockmann, R. (2006). Evaluation und Qualitätsentwicklung. Eine Grundlage für wirkungsorientiertes Qualitätsmanagement. Münster u.a.: Waxmann. Tabachnick, B. G. & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.). Boston: Pearson. Tausch, R. & Tausch, A.-M. (1965). Erziehungspsychologie. Pädagogische Vorgänge in Erziehung und Unterricht (2., wesentl. erw. Aufl.). Göttingen: Hogrefe. Tenorth, H.-E. & Tippelt, R. (Hrsg.). (2007). Beltz Lexikon Pädagogik. Weinheim & Basel: Beltz. Thiel, F. (2008). Organisationssoziologische Vorarbeiten zu einer Theorie der Schulentwicklung. In: Journal für Schulentwicklung, 12(1), 31-40. Thom, N. & Ritz, A. (2002). Innovation, Organisation und Personal als Merkmale einer effektiven Schulführung. In N. Thom, A. Ritz & R. Steiner (Hrsg.), Effektive Schulführung. Chancen und Gefahren des Public Managements im Bildungswesen (S. 335). Bern u.a.: Haupt. Topping, K., Holmes, E. A. & Bremner, W. (2000). The effectiveness of school-based programs for the promotion of social competence. In R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace (pp. 411-432). San Francisco: Jossey-Bass. Urban, D. & Mayerl, J. (2008). Regressionsanalyse: Theorie, Technik und Anwendung (3., überarb. u. erw. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Vollstädt, W., Tillmann, K.-J., Rauin, U., Höhmann, K. & Tebrügge, A. (1999). Lehrpläne im Schulalltag. Eine empirische Studie zur Akzeptanz und Wirkung von Lehrplänen in der Sekundarstufe I. Opladen: Leske + Budrich. von der Gathen, J. & Rolff, H.-G. (2005). DIS: Dateninduzierte Schulentwicklung – eine Chance zur Veränderung von Schul- und Unterrichtspraxis. In: Journal für Schulentwicklung, 9(4), 37-42. von Hentig, H. (1973). Schule als Erfahrungsraum? Eine Übung im Konkretisieren einer pädagogischen Idee. Stuttgart: Klett. von Hentig, H. (1993). Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. Eine zornige, aber nicht eifernde, eine radikale, aber nicht utopische Antwort auf Hoyerswerda und Mölln, Rostock und Solingen (2., erw. Aufl.). München & Wien: Carl Hanser Verlag. von Hentig, H. (2001). Bildung. Ein Essay. Weinheim & Basel: Beltz.

298

Weick, K. E. (1976). Educational Organizations as Loosely Coupled Systems. In: Administrative Science Quarterly, 21(1), 1-19. Weinert, F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in der Schule – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen (S. 17-32). Weinheim & Basel: Beltz. Weinreich, F. & Schulz-Zander, R. (2000). Schulen am Netz – Ergebnisse der bundesweiten Evaluation. Ergebnisse einer Befragung der Computerkoordinatorinnen und koordinatoren an Schulen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 3(4), 577-593. Weishart, H. (2008). Innovationen in Unternehmen und Schulen. Berlin: wvb. Wenzel, H. (2008). Studien zur Organisations- und Schulkulturentwicklung. In W. Helsper & J. Böhme (Hrsg.), Handbuch der Schulforschung (2., durchges. u. erw. Aufl., S. 423-447). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wilms, E. (2004). Das Programm „Erwachsen werden“ von Lions-Quest als Beitrag zum sozialen Lernen in der Schule. In W. Melzer & H.-D. Schwind (Hrsg.), Gewaltprävention in der Schule. Grundlagen – Praxismodelle – Perspektiven (S. 101-112). Baden-Baden: Nomos. Wingens, M. (1998). Wissensgesellschaft und Industrialisierung der Wissenschaft. Wiesbaden: DUV. Wohlgemuth, K. (2009). Prävention in der Kinder- und Jugendhilfe. Annäherung an eine Zauberformel. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Zapf, W. (1989). Über soziale Innovationen. In: Soziale Welt, 40(2), 170-183. Zapf, W. (1994). Modernisierung, Wohlfahrtsentwicklung und Transformation. Soziologische Aufsätze 1987 bis 1994. Berlin: Sigma.

299

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1 Heuristik des Sozialen Lernens (modifiziert und erweitert nach Claußen 1978, S. 25) .................................................................... 68 Abbildung 2 Idealtypischer Implementationsverlauf ........................................ 92 Abbildung 3 Gesamtmodell der Implementation von Innovationen und ihre schulorganisatorischen Einflussfaktoren .................................... 141 Abbildung 4 Empirisch zu prüfendes Teilmodell der Beeinflussungsdimensionen auf die Implementation einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens ......................................................... 156 Abbildung 5 Empirisch zu prüfendes Teilmodell der Beeinflussungsdimensionen auf den Implementationserfolg einer Schulinnovation im Bereich des Sozialen Lernens ............................................... 159 Abbildung 6 Semantisches Differential – Auszug aus dem Fragebogen für Lehrkräfte (3. MZP) ................................................................... 178 Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Tabelle 2 Tabelle 3 Tabelle 4 Tabelle 5 Tabelle 6 Tabelle 7

Kerntypen möglicher Lehrerrollen differenziert nach Regulations- und Beziehungsmodus (modifiziert nach Fend 2008, S. 68) .. 35 Kennzeichen überregional angelegter Schulprogramme zum Sozialen Lernen .............................................................................. 66 Ebenenmodell relevanter gesamtgesellschaftlicher Subsysteme (modifiziert nach Büeler 2000, S. 265) .......................................... 76 Kennzeichen von Implementationsstrategien ................................. 98 Einflussfaktoren auf die Implementation schulischer Innovationen ................................................................................................ 115 Systematisierung von erziehungswissenschaftlich relevanten Organisationstheorien nach Zentralperspektiven (orientiert an Kuper & Thiel 2009, S. 491ff.) .................................................... 118 Zeitliche Verzahnung von „Buddy-Projekt“ und Evaluationsstudien in Niedersachsen und Hessen ........................................... 162 301

A. Goldenbaum, Innovationsmanagement in Schulen, DOI 10.1007/978-3-531-19425-7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden 2012

Tabelle 8 Tabelle 9 Tabelle 10 Tabelle 11 Tabelle 12 Tabelle 13 Tabelle 14 Tabelle 15 Tabelle 16 Tabelle 17 Tabelle 18 Tabelle 19 Tabelle 20 Tabelle 21 Tabelle 22 Tabelle 23 Tabelle 24 Tabelle 25

302

Teilstichproben mit Rücklaufquoten zu drei Messzeitpunkten..... 165 Verteilung der Schulen in der Stichprobe zum ersten Messzeitpunkt auf Schulformen und Länder Niedersachsen (Schuljahr 2006/2007) und Hessen (Schuljahr 2007/2008) ........................... 168 Zusammengeführte Stichproben mit Rücklaufquoten zu drei Messzeitpunkten ........................................................................... 169 Indikatoren der Verbreitung des „Buddy-Projekts“ in Kollegium und Schülerschaft (aggregierte Lehrerdaten, 2. und 3 MZP) ........ 173 Indikatoren der Implementationstiefe des „Buddy-Projekts“ (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 3. MZP).. 175 Schulische Implementationsfelder des „Buddy-Projekts“ (aggregierte Lehrerdaten, 2. und 3. MZP) ......................................... 179 Auswahlkriterien für Lehrkräfte (Item- und Skalenstatistiken; Schulleiterdaten, 1. MZP)............................................................. 182 Auswahlkriterien für Schüler (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 2. MZP) ................................................ 183 Investierte Zeit für das „Buddy-Projekt“ von Schulleitungen und Lehrkräften. Mittelwerte (Standardabweichung). (Schulleiter- und aggregierte Lehrerdaten, 2. und 3. MZP). ....................... 185 Individuelle Verantwortung (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) .................................................... 187 Häufigkeit der Behandlung von Themen im Kontext des „Buddy-Projekts“ in Konferenzen aus Lehrersicht (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 2. MZP) .............................. 188 Arbeit der Steuergruppe (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 2. MZP) ......................................................... 190 Pädagogische Führung (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) ................................................................... 191 Programmatische Kooperation (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) ................................................ 192 Partizipative Projektgestaltung (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) ................................................ 193 Mitbestimmung für Lehrkräfte an Schulen (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) .............................. 195 Mitbestimmung für Schüler an Schulen (Item- und Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) ...................................... 195 Intern geahndete Delikte an Schulen (Schulleiterdaten, 1. und 3. MZP) ............................................................................................ 197

Tabelle 26 Von Schulleitungen eingeschätzte Belastung durch gewalttätiges Verhalten (Itemstatistiken; Schulleiterdaten, 1. und 3. MZP) ............................................................................................ 199 Tabelle 27 Von Lehrkräften eingeschätzte Belastung durch gewalttätiges Verhalten (Itemstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 1. und 3. MZP) ............................................................................................ 200 Tabelle 28 Von Schulleitungen und Lehrkräften eingeschätzte Belastung durch gewalttätiges Verhalten (Skalenkennwerte; Schulleiterund aggregierte Lehrerdaten, 1. und 3. MZP)............................... 201 Tabelle 29 Entscheidungsmechanismen im Implementationsprozess (Itemund Skalenstatistiken; aggregierte Lehrerdaten, 3. MZP) ............ 206 Tabelle 30 Korrelationen zwischen den Entscheidungsmechanismen im Verlauf der Innovationsumsetzung (aggregierte Lehrerdaten, 3. MZP, N = 144) ............................................................................. 209 Tabelle 31 Korrelationen zwischen den Entscheidungsmechanismen über den Verlauf der Innovationsumsetzung im Unterricht und im außerunterrichtlichen Bereich (aggregierte Lehrerdaten, 3. MZP) ............................................................................................ 210 Tabelle 32 Regressionsparameter der Entscheidungsprämissen für die Innovationsverbreitung in Form von Interesse im Kollegium zum zweiten Messzeitpunkt ................................................................. 218 Tabelle 33 Hierarchisches Regressionsmodell in zwei Blöcken für die Innovationsverbreitung in Form von Interesse im Kollegium zum zweiten Messzeitpunkt (N = 113) ................................................. 220 Tabelle 34 Regressionsparameter der Entscheidungsprämissen für die Innovationsverbreitung in Form von Unterstützung im Kollegium zum zweiten Messzeitpunkt.......................................................... 221 Tabelle 35 Hierarchisches Regressionsmodell in zwei Blöcken für die Innovationsverbreitung in Form von Unterstützung im Kollegium zum zweiten Messzeitpunkt (N = 114) ......................................... 222 Tabelle 36 Regressionsparameter der Entscheidungsprämissen für die Innovationsverbreitung in Form von Mitarbeit im Kollegium zum zweiten Messzeitpunkt ................................................................. 223 Tabelle 37 Hierarchisches Regressionsmodell in zwei Blöcken für die Innovationsverbreitung in Form von Mitarbeit im Kollegium zum zweiten Messzeitpunkt (N = 120) ................................................. 224 Tabelle 38 Regressionsparameter der Entscheidungsprämissen für die nachhaltige Innovationsverbreitung in Form von Interesse im Kollegium zum dritten Messzeitpunkt.......................................... 226

303

Tabelle 39 Hierarchisches Regressionsmodell in zwei Blöcken für die nachhaltige Innovationsverbreitung in Form von Interesse im Kollegium zum dritten Messzeitpunkt (N = 83) ........................... 227 Tabelle 40 Regressionsparameter der Entscheidungsprämissen für die nachhaltige Innovationsverbreitung in Form von Unterstützung im Kollegium zum dritten Messzeitpunkt .................................... 228 Tabelle 41 Hierarchisches Regressionsmodell in zwei Blöcken für die nachhaltige Innovationsverbreitung in Form von Unterstützung im Kollegium zum dritten Messzeitpunkt (N = 82) ...................... 228 Tabelle 42 Regressionsparameter der Entscheidungsprämissen für die nachhaltige Innovationsverbreitung in Form von Mitarbeit im Kollegium zum dritten Messzeitpunkt.......................................... 229 Tabelle 43 Hierarchisches Regressionsmodell in zwei Blöcken für die nachhaltige Innovationsverbreitung in Form von Mitarbeit im Kollegium zum dritten Messzeitpunkt (N = 79) ........................... 230 Tabelle 44 Hierarchische Regressionsmodelle für die Innovationsverbreitung in Form von Mitarbeit in der Schülerschaft zum zweiten und dritten Messzeitpunkt ............................................................ 233 Tabelle 45 Hierarchische Regressionsmodelle für die Implementationstiefe der Innovationsthematik „Soziales Lernen“ zum dritten Messzeitpunkt (N = 106) ...................................................................... 237 Tabelle 46 Veränderungen der geahndeten Delikte pro Schüler für die Schuljahre 2006/2007 und 2007/2008 (Schulleiterdaten, 1. und 3. MZP) ....................................................................................... 250 Tabelle 47 Veränderungen der geahndeten Delikte pro Schüler differenziert nach Implementationsfeldern (Schulleiterdaten: Delikte/Schüler, 1. und 3. MZP; aggregierte Lehrerdaten: Implementationsfeld, 2. MZP) ................................................................................ 251 Tabelle 48 Veränderungen der von Schulleitungen und Lehrkräften eingeschätzten Devianz-Belastung (Schulleiter- und aggregierte Lehrerdaten, 1. und 3. MZP) ........................................................ 252 Tabelle 49 Veränderungen der von Schulleitungen und Lehrkräften eingeschätzten Devianz-Belastung differenziert nach Implementationsfeldern (Schulleiter- und aggregierte Lehrerdaten: Einschätzungen, 1. und 3. MZP; aggregierte Lehrerdaten: Implementationsfeld, 2. MZP) ........................................................................... 253 Tabelle 50 Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für schulintern geahndete Delikte abweichenden Verhaltens im Schuljahr 2007/2008 ..................................................................... 257

304

Tabelle 51 Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für schulintern geahndete Gewaltdelikte im Schuljahr 2007/2008..... 258 Tabelle 52 Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für schul- intern geahndete Eigentumsdelikte im Schuljahr 2007/2008 ..................................................................................... 259 Tabelle 53 Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für Gewalt von Schülern gegenüber Lehrkräften aus Schulleitersicht zum dritten Messzeitpunkt............................................................ 260 Tabelle 54 Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für Gewalt von Schülern gegenüber Schülern aus Schulleitersicht zum dritten Messzeitpunkt ................................................................... 261 Tabelle 55 Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für Gewalt von Lehrkräften gegenüber Schülern aus Lehrersicht zum dritten Messzeitpunkt ................................................................... 262 Tabelle 56 Regressionsparameter der Implementationsindikatoren für Gewalt von Schülern gegenüber Lehrkräften aus Lehrersicht zum dritten Messzeitpunkt ................................................................... 263 Tabelle 57 Ladungsmatrix über die Items der Auswahlkriterien für Lehrkräfte (Schulleiterdaten, 1. MZP) ................................................. 307 Tabelle 58 Ladungsmatrix über die Items der Auswahlkriterien für Schüler (aggregierte Lehrerdaten, 2. MZP) ............................................... 308 Tabelle 59 Ladungsmatrix über die Items der Skala „Individuelle Verantwortung“ (aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) ............................... 309 Tabelle 60 Ladungsmatrix über die Items der Skala „Konferenzen“ (aggregierte Lehrerdaten, 2. MZP) ......................................................... 309 Tabelle 61 Ladungsmatrix über die Items zur Arbeit der Steuergruppe (aggregierte Lehrerdaten, 2. MZP) ............................................... 310 Tabelle 62 Ladungsmatrix über die Items der Skala „Pädagogische Führung“ (aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) ..................................... 311 Tabelle 63 Ladungsmatrix über die Items zur Skala „Programmatische Kooperation“ (aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) ........................ 311 Tabelle 64 Ladungsmatrix über die Items zur Skala „Partizipative Projektgestaltung“ (aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) ............................ 312 Tabelle 65 Ladungsmatrix über die Items der Skala „Mitbestimmungsqualität für Lehrer“ (aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) ..................... 312 Tabelle 66 Ladungsmatrix über die Items zur Skala „Mitbestimmungsqualität für Schüler“ (aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) ................... 313 Tabelle 67 Ladungsmatrix über die Items der subjektiv eingeschätzten Devianz (Schulleiterdaten, 1. MZP) ............................................. 313

305

Tabelle 68 Ladungsmatrix über die Items der subjektiv eingeschätzten Devianz (aggregierte Lehrerdaten, 1. MZP) ................................. 314 Tabelle 69 Ladungsmatrix über die Items der Entscheidungsmechanismen im Implementationsprozess, Phase „Start“ (aggregierte Lehrerdaten, 3. MZP) .............................................................................. 314 Tabelle 70 Ladungsmatrix über die Items der Entscheidungsmechanismen im Implementationsprozess, Phase „Aktion“ (aggregierte Lehrerdaten, 3. MZP) ......................................................................... 315 Tabelle 71 Ladungsmatrix über die Items der Entscheidungsmechanismen im Implementationsprozess, Phase „Auswertung“ (aggregierte Lehrerdaten, 3. MZP) ................................................................... 316 Tabelle 72 Ladungsmatrix über die Items der inhaltlich tiefen Implementation (qualitativer Indikator; aggregierte Lehrerdaten, 3. MZP) .... 317 Tabelle 73 Statistische Kennwerte der Instrumente „Entscheidungsprämissen“ ............................................................................................... 318 Tabelle 74 Statistische Kennwerte der Instrumente „Implementationsindikatoren“ ........................................................................................ 319 Tabelle 75 Statistische Kennwerte der Instrumente „Belastungen durch Devianz in Schulen“ ..................................................................... 320

306

Anhang

Anhang A: Faktorenanalysen der verwendeten Instrumente Tabelle 57: Ladungsmatrix über die Items der Auswahlkriterien für Lehrkräfte (Schulleiterdaten, 1. MZP)(1) Items Die Lehrer sind gegenüber den Schülern durchsetzungsfähig. Die Lehrer sind beliebt bei den Schülern. Die Lehrer können in der Schule etwas bewegen. Die Lehrer haben für die Durchführung eine große Rückendeckung innerhalb des Kollegiums. Die Lehrer haben eine gute Position im Kollegium. Die Lehrer sind nach außen gut vernetzt. Die Lehrer verfügen über Vorerfahrungen (z.B. durch ähnliche Projekte). Die Lehrer verfügen über Qualifikationen (z.B. Mediationsausbildung, Beratungserfahrungen). Die Lehrer haben eigenes Interesse bekundet. erklärte Varianz je Faktor (%) Gesamtvarianzaufklärung (%)

Komponenten(2) 1(3) 2(4) .779 .744 .740 .715 .669 .642

.334 .856 .817

.543 35.15 21.28 56.43

Anmerkungen: (1) Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse; Rotationsmethode: Varimax mit KaiserNormalisierung. (2) Ladungen