Gestion Changement Scolaire [PDF]

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La gestion du changement dans l’établissement scolaire

Ce texte est un extrait du livre de NKOA ALIMA dont les références sont les suivantes : Le management scolaire : bases théoriques et pratiques de la gestion des établissements scolaires de qualité, Editions Universitaires Européennes, Saarbrücken, 2013. Il est posté dans la bibliothèque de la communauté édugestion pour contribuer à l’animation des échanges des professionnels de la gestion des systèmes éducatifs. Il pourrait être utile d’avoir accès au texte intégral pour avoir l’ensemble des données référencées dans le texte.

Introduction......................................................................................................................................... 3 I- Les facteurs de changement dans les établissements scolaires ..................................................... 4 I-1- Les facteurs exogènes ................................................................................................................... 4 I-2- Les facteurs endogènes................................................................................................................. 5 II- Le rythme et l’intensité du changement ......................................................................................... 5 I-1- Le changement incrémental ......................................................................................................... 5 I-2- Le changement radical .................................................................................................................. 6 I-3- Le changement endémique .......................................................................................................... 7 II- Les changements introduits avec le changement des acteurs majeurs.......................................... 8 II-1- Les enjeux et les acteurs du changement .................................................................................... 9 II-2- Les orientations du changement immédiat ............................................................................... 12 IV- Le changement planifié ................................................................................................................ 13 IV-1- Le changement des processus de production des rendements scolaires ................................ 14 IV-2- Les changements des objectifs de l’établissement scolaire ..................................................... 15 IV-3- Quelques clés de la réussite des processus de changement .................................................... 16 Conclusion ......................................................................................................................................... 20 BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................. 21

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Introduction

L’établissement scolaire est par essence un milieu de changement. Eduquer, c’est provoquer des changements dans la vision du monde et le comportement des apprenants. Pour réussir cette finalité, l’établissement scolaire doit souvent se remettre en cause, rechercher des formes d’organisations innovantes en fonction des différents environnements et cibles de formation qui se présentent à lui. On pourrait dire qu’un chef d’établissement performant est celui qui réussit durablement le management du changement dans son organisation scolaire. Dans un environnement orienté vers la décentralisation de la gestion des structures scolaires, les écoles africaines du 21e siècle doivent souvent faire face à des situations de changement qu’elles n’ont pas connues au siècle précédent. La stabilité de l’environnement de gestion générée par les instructions de l’administration centrale est remplacée par l’instabilité des composantes et des repères environnementaux auxquels l’établissement doit s’adapter pour rester performant. La responsabilité des acteurs locaux est plus que jamais engagée pour orienter le développement des organisations scolaires dont ils ont la charge. Dans ces conditions, les acteurs scolaires doivent souvent faire face aux changements, prescrits par les autorités hiérarchiques, imposés par les mutations de l’environnement ou décidées par eux-mêmes. L’efficacité des processus de changement engagés dépend, de toutes les façons, de l’adhésion de ses acteurs. La question de fond est alors celle de savoir ce que peuvent faire des chefs d’établissements pour susciter et soutenir l’adhésion des membres de la communauté éducative à la vision et aux démarches des changements de leurs organisations, dans leurs environnements spécifiques. Cette question suppose à la base que les autorités scolaires prennent conscience que la dimension humaine et culturelle occupe une place primordiale dans le management du changement. Pour donner des pistes de réponses à cette question, nous allons 3

examiner les facteurs du changement, les caractéristiques du changement, les composantes des changements introduits avec le changement des acteurs majeurs et enfin, l’environnement managérial du changement planifié.

I- Les facteurs de changement dans les établissements scolaires

Plusieurs éléments agissent comme facteurs du changement dans les établissements scolaires. On peut globalement les classer en deux groupes : les facteurs exogènes et les facteurs endogènes.

I-1- Les facteurs exogènes

Les facteurs exogènes sont subis par l’établissement scolaire. Ces dernières décennies, plusieurs facteurs

exogènes ont conduit à des

transformations importantes dans la gestion des établissements. Les crises économiques et les programmes d’ajustements structurels subis par les Etats africains ont amené ceux-ci à réduire leurs engagements vis-à-vis des écoles. Pertes ou réductions de subventions, mouvements de grève conséquents à la réduction des salaires des personnels, pertes des effectifs dues à la réduction du pouvoir d’achat des parents, voilà autant de perturbations de l’environnement qui avaient contraint des établissements scolaires à adopter des stratégies de changement ou à disparaître. L’orientation actuelle à la décentralisation de la gestion de l’éducation induit des transformations structurelles dans les établissements scolaires. On peut également citer, comme facteurs exogènes des transformations, les modifications profondes de la valeur de l’école au regard des parents d’élèves, modifications qui peuvent se traduire par une baisse continue des effectifs scolaires au fil des ans dans certaines filières et un regain d’intérêt dans d’autres. Ces facteurs issus de l’environnement scolaire imposent des transformations profondes, pouvant remettre en cause la structure et les objectifs de l’organisation scolaire. L’établissement doit souvent adopter, en situation d’urgence, ces transformations s’il veut continuer à exister de manière 4

prospère. Certains anticipent sur ces phénomènes de l’environnement et engagent leurs établissements dans des stratégies de transformations endogènes.

I-2- Les facteurs endogènes

Les facteurs de changements endogènes sont voulus par les acteurs de l’organisation pour renforcer la performance scolaire. Plusieurs acteurs clés de l’établissement peuvent agir comme facteurs de mutation : les enseignants, la direction, les parents d’élèves ou les élèves eux-mêmes. A travers diverses plates-formes de concertation et d’évaluation des prestations de l’établissement, ces acteurs peuvent agir pour susciter et promouvoir la transformation des aspects déterminés de leurs organisations. Les différentes phases d’élaboration, de réalisation et d’évaluation du projet d’établissement permettent ainsi aux acteurs scolaires d’intégrer de manière proactive des stratégies de changement de l’organisation scolaire.

II- Le rythme et l’intensité du changement

La fréquence des mutations que peut connaître un établissement dépend à la fois de son environnement et de la culture organisationnelle. De manière générale, deux conceptions du changement organisationnel émergent de la littérature : le changement incrémental et le changement radical. La théorie du changement endémique peut s’ajouter à ces dernières pour expliquer le rythme et l’intensité du changement dans plusieurs écoles modernes.

I-1- Le changement incrémental

La conception darwinienne présente l’évolution comme une succession de petites mutations graduelles. Suivant cette conception, une école introduirait le changement structurel par un mélange subtil et progressif des structures anciennes avec des structures innovantes. C’est ce que font des directions 5

d’écoles quand elles adoptent globalement la supervision clinique des enseignants, pris individuellement ou collectivement. Le diagnostic posé sur des lacunes à combler, des stratégies de collaboration avec le personnel intéressé sont mises en place pour leur permettre d’intégrer de nouvelles compétences dans leur comportement. Au bout de cette supervision, des pratiques innovantes s’ajoutent au comportement acquis, de telle sorte que les professionnels impliqués se sentent améliorés sans chamboulements des repères de leurs personnalités. L’organisation scolaire, qui s’innove elle-même avec les pratiques innovantes du personnel, se trouve ainsi dans une sorte d’équilibre entre la tradition et le changement. L’expression « l’équilibre mobile » (Sayles, 1964) peut s’appliquer à ce dispositif de changement qui procède par ajouts réguliers d’incréments. I-2- Le changement radical

A l’opposé de la conception darwinienne, la vision du changement radical découle de la théorie dite de « l’équilibre ponctué » (Gersick, 1991) qui explique l’évolution des systèmes par une alternance de longues périodes d’équilibres (période de convergence) avec de courts moments de profondes et radicales mutations (période de réorientation). Suivant cette logique ponctuationniste, le changement peut s’observer dans certaines écoles comme une période de mutations radicales faisant suite à une longue période de stabilité organisationnelle. En général, ce sont des facteurs exogènes qui rendent possible la période de réorientation. Presque toutes les écoles confessionnelles africaines, longuement subventionnées par des fondateurs expatriés, ont connu une période de réorientation au moment de l’indigénisation de leurs cadres et de leur gestion. Celles qui n’ont pas su se re-créer ont dû connaître des problèmes majeurs qui ont conduit soit à leur fermeture, soit à la dépréciation drastique de leur réputation. Des

facteurs

endogènes

permettent

également

d’expliquer

les

changements de certaines écoles suivant la logique de l’équilibre ponctué. 6

Souvent, la période de changement radical est attribuée à l’arrivée d’un nouvel acteur majeur du système scolaire : nouveau chef d’établissement, nouveau président du conseil d’établissement, nouveau fondateur légal, etc. Certains responsables introduisent en effet, dès leur arrivée, des changements profonds, touchant la structure et les objectifs de l’établissement scolaire. Ces changements ardus ont pour principaux défis de s’assurer de leur pertinence, de leur opportunité et de la réduction des forces résistantes.

I-3- Le changement endémique

A suivre les deux théories majeures du changement organisationnel que nous venons d’exposer, le changement dans les écoles ne peut s’expliquer que selon deux rythmes : le rythme de l’équilibre mobile qui préconise de petites modifications régulières pour permettre à l’établissement de s’améliorer dans la durée sans chambouler les repères de sa stabilité ; le rythme de l’équilibre ponctué qui veut que la transformation d’une organisation scolaire soit le résultat de la ponctuation d’une courte période de chamboulement de repères capitaux, à la suite d’une longue période de stabilité. Toutefois, à l’observation, on peut décrire des établissements scolaires qui connaissent des transformations profondes et radicales à un rythme accéléré. Pour s’adapter à un environnement en perpétuelles mutations, certains établissements que nous avons observés ont connu plusieurs modifications radicales de 2000 à 2010 sur leurs structurations, leurs

procédures,

leurs

dispositifs

pédagogiques

ou

leurs

objectifs

fondamentaux. Dans ces cas, on ne peut parler ni d’équilibre mobile (les changements étant profonds), ni d’équilibre ponctué (les changements étant réguliers). Pour catégoriser cette orientation hybride du changement organisationnel, Alain Vas (2000) a proposé le concept de « changement endémique ». On dira qu’une école vit une expérience de changement endémique lorsqu’elle est en permanence dans une logique de changement, lorsqu’elle introduit souvent des innovations susceptibles de transformer en 7

profondeur et radicalement plusieurs aspects de son identité organisationnelle. Soucieuse de sa performance dans un environnement en mutations permanentes, les établissements scolaires africains du XXIe siècle auront sans doute besoin de développer la culture du changement endémique pour prospérer dans un environnement dont les repères de performance et de compétitivité vont varier à un rythme plus accéléré qu’au XXe siècle. De toutes les façons, les trois orientations du rythme et de l’intensité du changement organisationnel que nous venons de présenter permettent de décrire la plupart des expériences vécues par les établissements scolaires africains. Ces changements peuvent être orientés vers les objectifs ou vers les processus organisationnels.

II- Les changements introduits avec le changement des acteurs majeurs

Le pilotage d’un établissement scolaire dépend de l’orientation que lui donnent ses acteurs majeurs. Le chef d’établissement scolaire est le plus en vue de ces acteurs. On peut également ajouter à la liste le président du conseil d’établissement (ou conseil d’administration) et des responsables hiérarchiques du pouvoir organisateur (le Ministre chargé de l’éducation, le Fondateur d’établissement privé, etc.) A l’opposé de la partie supérieure de la chaîne hiérarchique du chef d’établissement, on peut compter le censeur, le surveillant général, l’agent financier et bien d’autres comme acteurs majeurs de la gestion d’un établissement scolaire. Le changement de responsable dans chacun de ces paliers est susceptible de marquer profondément l’organisation scolaire. En général, les responsables nouvellement nommés veulent marquer les esprits et les pratiques en introduisant des innovations dans le milieu scolaire. Pour réussir ces changements, il est utile de déterminer les enjeux et les acteurs du changement, de cibler les objets du changement immédiat et les domaines des innovations à planifier dans la durée.

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II-1- Les enjeux et les acteurs du changement

Tout nouveau chef d’établissement devrait tenter de comprendre les mobiles de sa nomination pour mieux orienter les changements à engager. Certains remplacent un fonctionnaire admis à faire valoir ses droits à la retraite. D’autres remplacent un chef d’établissement relevé pour incompétence ou promu à un poste de responsabilité importante. Certaines nominations obéissent à une simple logique de rotation des différents cadres, conformément aux usages spécifiques des administrations concernées. Chacune de ces situations peut générer une orientation spécifique du changement à introduire dans le milieu scolaire. En cherchant à comprendre les enjeux et l’environnement de sa nomination, le chef d’établissement, ou tout autre cadre majeur, pourrait également capter les attentes de changement de sa communauté scolaire et de sa hiérarchie. Il y a, pour ainsi dire, des domaines où le changement est attendu par tous. Capter ces exigences de changement permet de s’assurer l’adhésion des acteurs clés en vue de la promotion de l’innovation. Toutefois, la recherche des attentes communautaires peut être porteuse de leurres si le chef d’établissement n’a pas acquis une expérience managériale ou un sens critique assez poussé sur les informations reçues. En effet, lorsqu’un nouveau chef d’établissement prend service, il reçoit un peu de tout : de bonnes et de fausses promesses de collaboration, de bons et de faux rapports sur l’activité de son prédécesseur et ses protégés, de bonnes et de fausses listes des amis du Lycée à valoriser, de bonnes et de fausses listes d’ennemies du Lycée à combattre avec la dernière énergie, etc. Parmi ses informateurs, le proviseur doit pouvoir démasquer ceux dont l’ambition est de le réduire en marionnette à utiliser pour régler de vieux comptes aux collègues ou pour asseoir leur propre influence sur le Lycée. Le directeur d’un établissement scolaire ne devrait en effet pas voir le pilotage de son école à partir des éléments du même tableau de bord que les collaborateurs qui tentent de le prendre en otage. Le directeur 9

cherche la performance à travers la mise en synergie des potentialités et des volontés. Ceux-là cherchent à asseoir leur influence en espérant une crise de confiance irréversible entre le nouveau chef et les collègues qu’ils veulent écarter par jalousie ou par calcul stratégique. Les médiocres, on le sait, n’ont souvent pas d’ambition. Quand ils s’en donnent une, ils savent qu’ils partent perdant sur la base d’une compétition loyale. C’est donc de « bonne guerre » qu’ils peuvent tenter d’apprivoiser leur nouveau chef par des moyens déloyaux… Pour éviter d’être marionnette ou otage de ces groupes, le chef d’établissement doit pouvoir relire les informations reçues à partir de son propre référentiel. Mintzberg (1984) pense qu’on peut « décrire le cadre comme un chef d’orchestre ou une marionnette selon qu’il a plus ou moins le contrôle de ses propres affaires ». Lorsque le directeur d’école est marionnette, ce sont ses manipulateurs qui introduisent le changement dans le milieu scolaire sur la base de leurs propres attentes qui sont difficilement celles de la performance scolaire. Plusieurs

chefs d’établissements avouent avoir des regrets sur certaines

décisions prises alors qu’ils étaient sous l’influence d’un groupe de pression. Pour être chef d’orchestre de la communauté scolaire et du changement qu’il introduit, le chef d’établissement doit pouvoir intégrer une compétence managériale qui le dispose à s’ouvrir à tout le monde et à repérer les acteurs disposés à promouvoir un climat de collaboration dans la recherche de l’excellence scolaire. Sans cette compétence, le diagnostic réalisé avec la collaboration des manipulateurs obscurs coure le risque de passer à côté des attentes réelles de changement de la communauté scolaire. L’innovation introduite dans un tel cadre n’améliore pas durablement la performance de l’établissement. Au contraire, elle peut susciter l’émergence d’un mur de préjugés défavorable à la nouvelle direction et des forces de résistance que le proviseur aurait par la suite du mal localiser ou à réduire. L’un des défis les plus importants d’un nouveau chef d’établissement est d’être perçu par tous comme celui qui permet à son école d’accroître et de 10

stabiliser au sommet sa performance. Les changements à introduire pour réaliser ces défis ne sont généralement pas à imaginer dans un champ de lutte contre les acteurs scolaires. Ceux qui viennent tout chambouler dès leur premier contact avec la communauté scolaire se retrouvent souvent dans ce champ de lutte. Dale Carnegie (1990) a des mots durs pour caractériser ceux qui sont dans une telle approche: « le premier imbécile venu est capable de tout critiquer, de tout remettre en cause ». Dans les faits, le chef d’établissement, qui n’est pas saut, n’a pas besoin de tout chambouler au premier coup. Même lorsqu’il remplacerait un incompétent notoire, il ne peut s’éviter une période de diagnostic où il tenterait d’extraire le bon du mauvais dans l’organisation trouvée en place. Tout n’est jamais mauvais. Même des collaborateurs de votre « mauvais » prédécesseur peuvent avoir du bon à vous offrir, si vous leur en donnez l’opportunité. Nous nous sommes intéressés au succès d’un chef d’établissement qui s’était bâti une réputation dans le redressement des Lycées en difficulté. Pour résumer le secret de son succès, il nous avait simplement dit : « je fais confiance à tout le monde dès le premier contact. Mais je ne fais confiance qu’une seule fois. Car je n’ai pas du temps pour vérifier si ceux qui ont trahi ma confiance se sont amendés par la suite ». Il nous semble utile, pour réussir l’introduction des changements qui accompagnent le changement de responsable, de relever le niveau de confiance initiale qu’on peut faire individuellement et collectivement aux acteurs de la communauté scolaire. C’est cette confiance qui fait dire en retour à ces acteurs qu’ils peuvent compter avec le nouveau responsable pour faire progresser l’organisation scolaire et leurs intérêts. Perrenoud (2000) pense qu’il est tout à fait possible de réussir la réforme d’une école sans la briser. C’est dans ce souci qu’on peut envisager l’efficacité des chantiers du changement urgent.

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II-2- Les orientations du changement immédiat

Il est des aspects de l’organisation scolaire que le chef d’établissement gagnerait à changer dès sa prise de service. Ces aspects sont déterminés à partir des attentes des acteurs de la communauté éducative ou des autorités hiérarchiques. Une école en proie à l’indiscipline des élèves et à l’absentéisme des enseignants attend du nouveau chef d’établissement un signal fort en vue de la prise en main de l’environnement de travail scolaire. Des enseignants qui viennent de vivre une expérience douloureuse de grève attendent de la nouvelle direction une ouverture prononcée au dialogue en vue de la recherche de solutions à leurs problèmes. La hiérarchie peut attendre un changement radical sur la traçabilité de la gestion du Lycée. Les parents d’élèves peuvent attendre des mesures de suivi des apprentissages plus soignées. Toutes ces attentes urgentes doivent être rapidement diagnostiquées et satisfaites, au moins à travers un discours de recadrage, par les nouveaux responsables. En général, les domaines de changements urgents portent sur les processus de collaboration et de supervision de l’organisation scolaire. Les changements requis dans ce cadre peuvent concerner le renforcement des dispositifs de communication et de collaboration, la visibilité des procédures de gestion ou l’amélioration des approches de supervision des enseignements et des apprentissages. Excepté dans des situations de crise majeure, nécessitant une refondation des repères de l’établissement, nul n’a pas besoin de s’attaquer aux objectifs fondamentaux et au dispositif structurel de son école dès la prise de service. Ce sont des domaines du changement à planifier. En introduisant le changement dès sa prise de service, le

chef

d’établissement doit pouvoir s’assurer qu’il fait voir de lui l’image d’un chef à la fois exigent et soucieux du développement de son école en tant que milieu d’éducation et d’épanouissement de ses acteurs. Il doit s’assurer que le changement proposé est susceptible d’être porté par tous les acteurs scolaires qui partagent avec lui ce souci du développement de l’école. Pour cela, l’approche 12

participative, le « pilotage négocié » (Perrenoud, 2000), est souvent préférée à l’approche autocratique.

Les chefs d’établissements qui arrivent avec des solutions en poche ont souvent des difficultés à se positionner comme « homme de la situation » au regard des acteurs de la communauté scolaire. Quelques fois, ils tentent avec plus ou moins de bonheur de renouveler une expérience réussie au poste précédent. Mais lorsque des acteurs majeurs de la communauté scolaire sont écartés dans le management du changement, ils ont naturellement tendance à se liguer dans l’attente de l’échec des nouvelles mesures. Il est toujours bon d’avoir en mémoire que le changement se fait en vue de la performance scolaire, avec les acteurs scolaires et à leur bénéfice final. Le proviseur en qui la communauté éducative ne croit pas a du mal à réussir l’introduction des changements dans son Lycée, malgré la pertinence des ingénieries auxquelles ceux-ci sont associés.

IV- Le changement planifié

Le concept de changement planifié renvoie à toutes les stratégies voulues et mises en œuvre par les acteurs scolaires pour améliorer la performance de leur établissement dans un intervalle de temps déterminé. Le changement planifié est le résultat de la pro-action du chef d’établissement et de la communauté scolaire. Contrairement au changement imposé à l’école par des perturbations graves et subites de l’environnement, le changement planifié est initié par les acteurs scolaires pour anticiper sur les mutations de cet environnement ou pour poursuivre le programme de développement de leur organisation. Ce changement peut porter sur les processus de production des rendements scolaires ou sur les objectifs fondamentaux de l’activité scolaire.

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IV-1- Le changement des processus de production des rendements scolaires

Une école performante interroge en permanence les processus de production de ses résultats. Ces processus peuvent être du domaine managérial. Ils concernent alors l’orientation de la supervision pédagogique, le dispositif de communication, la gestion stratégique des ressources humaines, financières et matérielles, les plates-formes du travail collaboratif et coopératif, de manière générale l’orientation du style de direction et la promotion des profils de leadership éducationnel. Les processus de production des résultats scolaires à changer peuvent également être d’ordre pédagogique. Ils concernent alors les méthodologies d’enseignements, l’orientation des relations entre élèves et enseignants, le dispositif de promotion de la discipline scolaire, ou plus globalement l’organisation des activités éducatives. On peut enfin orienter le changement des processus de production des rendements scolaires vers le domaine coopératif. On définit alors de nouveaux rapports avec les partenaires de la communauté scolaire : les parents d’élèves, les autorités de la tutelle, la collectivité locale, les anciens élèves, les autres établissements scolaires de l’environnement, etc. En sommes, le changement des processus de production des rendements scolaires conduit l’établissement à modifier l’orientation de certaines de ses activités dans le but de le rendre davantage performant. Pour que ce changement soit productif, il doit faire suite à l’évaluation de l’efficacité, de la pertinence et de l’efficience des activités mises en place. Ce diagnostic peut être réalisé par un expert extérieur au milieu scolaire, par le chef d’établissement ou par des platesformes collaboratives de la communauté éducative. Mais sa mise en œuvre ne peut se passer de la mobilisation des acteurs scolaires qu’il concerne. En observant des établissements qui réussissent des changements radicaux des processus, on peut remarquer que des dispositions sont souvent prises pour diminuer le nombre de personnes qui se sentent irréductiblement indisposées par les nouvelles mesures. Si l’on peut envisager un changement d’objectifs 14

fondamentaux du Lycée sans implication des enseignants, il est en effet difficile de réussir un changement dans les processus si ceux qui sont chargés de les mettre en œuvre y sont viscéralement opposés.

IV-2- Les changements des objectifs de l’établissement scolaire

Les objectifs de l’établissement scolaire sont en lien avec la mission officielle que lui assignent l’Etat et, éventuellement, son fondateur si l’établissement est privé. C’est par la réalisation de ces objectifs que l’école opérationnalise sa contribution à la formation du type d’homme voulu par ceux qui ont le pouvoir de l’organiser. De ce point de vue, le changement des objectifs fondamentaux d’un établissement scolaire est un acte grave qui modifie en profondeur l’orientation des activités scolaires. Dans la plupart des situations, le chef d’établissement n’est pas compétent pour initier un tel changement. Même le pouvoir organisateur n’arrive à la modification des objectifs fondamentaux des établissements scolaires qu’après une activité d’évaluation majeure. Toutefois, dans le contexte de décentralisation et de libéralisation du secteur éducatif, on voit émerger les besoins de changements des objectifs des établissements scolaires. Les établissements du secteur privé élargissent régulièrement leurs champs d’activités en intégrant de nouveaux objectifs : ouverture de nouvelles filières de formation, élargissement des cibles de formation avec la création des internats ou des modules de formation en ligne, fermeture des filières non porteuses, etc. Les établissements scolaires privés qui évoluent dans un environnement de quasi-marché scrutent régulièrement cet environnement, et n’hésitent pas à se restructurer ou à se réorienter pour rester compétitifs. Les établissements du secteur public planifient également quelquefois leur réorientation fondamentale. Nous observons dans cette logique des écoles publiques se transformer en école bilingue, en collège ou en Lycée. Même si la 15

décision de cette réorientation relève de l’autorité détentrice du pouvoir organisateur, elle est souvent perçue comme l’aboutissement d’une planification du changement d’objectifs initiaux de l’établissement par ses acteurs locaux. Au-delà des objectifs qui le fondent, chaque établissement scolaire oriente ses activités éducatives selon un plan d’action guidé par des objectifs opérationnels et spécifiques. Ceux-ci sont collés à la réalité qui est propre à l’histoire de l’établissement, à la vision de ses gestionnaires et à l’environnement qui est le sien. Ils sont à évaluer périodiquement, à changer chaque fois que la réalité l’impose. Une école qui a un projet d’établissement en planifie les occasions d’évaluation et de réorientation. Lorsque cette réorientation concerne les objectifs du projet éducatif, c’est à travers une démarche participative qu’elle est durablement productive. C’est pour cette raison qu’il est conseillé au chef d’établissement qui vient de prendre service de se donner du temps pour observer l’orientation et la justification des activités éducatives, managériales et coopératives qui sont en lien avec les objectifs et la tradition de l’établissement. En effet, les objectifs de travail adoptés par consensus ou intégrés dans la culture organisationnelle sont difficiles à changer en dehors des structures de mobilisation du consensus. Plusieurs chefs d’établissements vivent l’expérience douloureuse du rejet quasi unanime de la communauté éducative à cause du fait qu’ils se fient sur le bon sens et la solidité de leur expertise pour imposer des changements d’objectifs organisationnels de consensus. Pour changer ces objectifs, l’activation d’une démarche de mobilisation du consensus de la même communauté autour de l’innovation peut suffire là où le recours à la légitimité de l’autorité, à la sanction et à la pertinence scientifique peinent.

IV-3- Quelques clés de la réussite des processus de changement

Il ne suffit pas de vouloir et d’annoncer le changement pour le conduire jusqu’au bout dans le milieu scolaire. Si les processus de changement ne sont 16

pas bien portés, les forces de résistance s’amplifient et finissent par faire échec au projet. Plusieurs facteurs peuvent agir comme clés de réussite des processus de changement. L’ensemble de ces facteurs sont principalement bâtis autour de l’idée que la réussite d’un processus de changement est liée à la capacité du gestionnaire à bien le préparer et à l’accompagner en tenant le plus grand compte des éléments du contextes. C’est en substance ce qu’affirme Bernard André (2009) : « L’introduction d’un changement dans une école, qu’il soit pédagogique, managérial ou organisationnel, court le risque de provoquer des résultats contre-intuitifs, c’est-à-dire allant à l’encontre des objectifs visés, s’il n’est pas préparé, accompagné et régulé en tenant compte du travail réel (en distinction du travail prescrit) des enseignants. » A la suite de cette observation, nous allons présenter quelques facteurs clés de la réussite d’un processus de changement en relation avec trois variables : la personnalité du chef d’établissement, l’environnement et les démarches mises en œuvre. La personnalité du chef d’établissement est le facteur clé de la réussite d’un processus de changement. Le développement scolaire est toujours à l’image des ambitions et de la détermination du chef d’établissement. Rien d’important ne peut en effet se réaliser dans le milieu scolaire si le proviseur ne s’implique pas. C’est lui qui est le moteur des dispositifs coopératifs et collaboratifs de l’établissement. C’est lui qui peut, mieux que quiconque, mettre en œuvre des mécanismes d’animation et de motivation de la communauté scolaire autour du projet de changement. Pour réussir un processus de changement, le directeur d’école manifeste une détermination contagieuse. Il croit à son projet, prépare les acteurs scolaires aux sacrifices à consentir dans le processus de changement, fixe les regards sur l’objectif à atteindre. Quand les obstacles se multiplient, que tout le monde croit sombre, la voix du directeur rallume la confiance et redonne du courage. On le voit, le chef d’établissement qui veut réussir des processus de changement doit pouvoir se poser en leader auprès de la communauté scolaire. Il doit pouvoir 17

montrer qu’il a confiance à ses collaborateurs et à la capacité de l’établissement à réaliser les défis qui sont les siens. L’administrateur traditionnel et le technocrate rationnels, qui suivent rigoureusement les lignes planifiées du processus de changement peuvent avoir des difficultés à cause de leur personnalité non flexible, incapable de descendre assez bas pour relever des collaborateurs qui tombent dans le doute et le découragement. Il est bien entendu que la volonté et la personnalité du

chef

d’établissement doivent trouver un environnement favorable pour conduire le changement jusqu’à son terme. Plusieurs éléments peuvent déterminer un environnement favorable au changement : une menace environnementale, l’histoire de l’institution, le consensus sur les objectifs à réaliser, la qualité des membres de l’équipe de direction et la communauté scolaire, etc. Chaque établissement scolaire a une culture organisationnelle spécifique. Cette culture peut être tournée vers le passé, ses valeurs traditionnelles et la routine scolaire. Elle est alors récalcitrante à tout changement. La culture scolaire peut être également orientée vers l’amélioration de la productivité scolaire dans un environnement en perpétuelles mutations. Dans une telle école, il existe une sorte d’équilibre entre les rituels identitaires et les rituelles d’évaluation et de recherche du développement organisationnel. Le changement s’introduit et se conduit plus aisément dans un tel environnement où la culture organisationnelle prédispose les acteurs scolaires à se remettre en cause et à inventer leur futur. Enfin, les démarches mises en œuvre pour réaliser le changement sont déterminantes. L’erreur souvent commise consiste à reproduire dans un établissement une démarche qui a fait recette ailleurs. L’histoire, la culture organisationnelle et les acteurs majeurs n’étant pas les mêmes, le mimétisme des démarches de conduite du changement d’un Lycée à un autre produit souvent des échecs. Il est en effet utile de s’adapter à chaque situation. Devant une culture organisationnelle fixée sur la routine, l’introduction de l’innovation peut commencer par l’expérimentation des stratégies pertinentes en vue de mobiliser 18

le consensus communautaire sur la nécessité de remettre en cause certains aspects de la routine scolaire. Sans cette démarche préalable, les processus de changement organisationnel risquent de se transformer en processus d’affrontement du proviseur contre une communauté scolaire soudée autour de « ce qu’on a toujours fait ». Certains font le choix de modifier la texture sociale en nommant de nouveaux cadres susceptibles d’ensemencer et de promouvoir le changement planifié dans le milieu scolaire. Cette approche peut produire les résultats attendus si l’arrivée des nouveaux cadres n’est pas annoncée et perçue comme une menace pour les intérêts stratégiques de la majorité des acteurs de la communauté scolaire trouvés en place. Là où cette précaution n’est pas prise, la direction et les nouveaux cadres prennent souvent un temps trop long à gérer les effets d’une organisation de résistance plus ou moins formelle qui peut finir par atténuer leur détermination à conduire le processus du changement à son terme. Par contre, les données peuvent être différentes dans un environnement où le changement est attendu, soit parce que l’établissement a intégré une culture de l’évaluation et du changement, soit parce que l’environnement de l’école exige une nouvelle vision. Dans un tel cadre, les démarches de mobilisation du consensus sur les actions à conduire et la promotion de la collaboration des acteurs scolaires peuvent être plus productives que l’inclinaison à imposer des solutions trouvées en laboratoire. Les démarches mises en œuvre pour soutenir une stratégie de changement organisationnel peuvent être appréciées sur l’échelle de la capacité des manageurs scolaires à donner du pouvoir aux acteurs scolaires sur les options majeures. Les membres de la communauté scolaire doivent s’approprier le changement, ils doivent se convaincre de l’utilité des changements opérés et de l’importance du rôle qu’ils ont à jouer. C’est pour cette raison qu’il est bon de donner davantage de pouvoir aux différentes composantes de la société scolaire. Cela signifie que le chef d’établissement doit pouvoir faire participer les membres de sa communauté scolaire, directement ou à travers leurs leaders, à la 19

prise des décisions importantes de la stratégie de changement pour s’assurer par la suite l’implication de ceux-ci à l’application des décisions prises. La clé fondamentale de la réussite du management du changement en milieu scolaire est, de toute évidence, la valorisation du facteur humain.

Conclusion

Le management du changement fait partie des préoccupations courantes d’un chef d’établissement scolaire aujourd’hui. Car, la belle époque où chaque établissement scolaire avait un bassin stable et homogène de recrutement des élèves, avec des ressources et un dispositif réglementaire sécurisant, est en voie de disparition. Les normes d’évaluation de la qualité des écoles sont ellesmêmes en mutations. A la place de cet environnement stable, poussent des préoccupations des domaines contractuels et éthiques. Les domaines de responsabilité et d’imputabilité du chef d’établissement s’élargissent et couvrent de plus en plus des secteurs où, jadis, on se réfugiait volontiers derrière les instructions officielles et la responsabilité de la hiérarchie. Comment faire pour rester performants au regard des contrats passés avec l’Etat, les collectivités territoriales, les parents, les élèves ou le personnel ? Comment faire pour s’adapter à la concurrence, à la diversité des origines et des cultures des élèves ? Comment faire pour rester le pilote du projet éducatif du lycée devant mille pressions et tensions non coordonnées entre elles ? Pour répondre efficacement à ces interrogations essentielles, il pourrait être utile de les reformuler en remplaçant l’expression « comment faire » par

« avec qui agir ». Le défi

fondamental du chef d’établissement qui conduit le changement est en effet de partager sa vision et de susciter l’adhésion des acteurs majeurs de sa communauté scolaire. Celui qui tient à changer l’établissement seul, envers et contre tous, peut réussir au prix fort de sa santé ou des fondements collaboratifs 20

indispensables à la réalisation d’un projet éducatif pertinent. On peut être poussé à porter le changement sur ses seules épaules quand, sous la pression de l’urgence, on veut obtenir des résultats au plus vite. Toutefois, certains auteurs, tels Maslow et McGrégor (dont nous avons exposé la pensée au chapitre dédié à la motivation) suggèrent que des résultats rapides, de meilleure qualité, peuvent être obtenus si le manageur intègre professionnellement le facteur humain dans la gestion du changement. Le changement peut être promu par l’autorité scolaire ; il doit être porté par des acteurs scolaires sans lesquels l’éducation cesse d’être un projet communautaire et collaboratif. De toutes les façons, la réussite d’un processus de changement se mesure auprès du bénéficiaire final du dispositif transformé : l’élève. Tout projet de changement scolaire qui ne conduit pas à un meilleur épanouissement académique, culturel et social de l’élève est vain et doit être repensé.

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