Formarea Profesionala in Romania [PDF]

Zitiervorschau

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

CENTRUL NAŢIONAL DE RESURSE PENTRU ORIENTARE PROFESIONALĂ

Formarea profesională continuă

în România

Bucureşti, 2009

Coordonator: Dr. Mihaela JIGĂU

Autori: Otilia APOSTU Dr. Magdalena BALICA Ştefan COLBU Nicolae Emanuel DOBREI Dr. Ciprian FARTUŞNIC Bogdan FLORIAN Dr. Irina HORGA Dr. Mihaela JIGĂU Andreea MĂRUŢESCU Lucian VOINEA Prelucrarea şi analiza datelor statistice: Cornelia Novak

Redactor: Dr. Mihai JIGĂU Coordonator Euroguidance România

Această publicaţie reflectă doar punctele de vedere ale autorilor şi Comisia Europeană nu poate fi considerată responsabilă pentru nici un mod de utilizare a informaţiilor conţinute în textul care urmează.

CUPRINS INTRODUCERE ........................................................................................ 5 Capitolul I. Obiectivele şi metodologia cercetării .................................... 9 1. Obiectivele cercetării ........................................................................... 9 2. Metode şi instrumente ........................................................................ 10 2.1. Analiza documentară................................................................... 10 2.2. Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice ....................................................................... 11 2.3. Ancheta privind formarea profesională continuă în întreprinderi ................................................................................ 13 3. Populaţia investigată .......................................................................... 15 Capitolul II. Formarea profesională continuă a adulţilor – cadru general ..................................................................... 19 1. Reglementări privind formarea profesională continuă....................... 19 1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul formării profesionale continue ................................................... 20 1.2. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a cadrelor didactice ................................. 25 1.3. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a altor categorii de angajaţi ..................... 35 2. Instituţii cu atribuţii în domeniul formării profesionale continue ...... 39 2.1. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a cadrelor didactice ....................................................................... 39 2.2. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a altor categorii profesionale ......................................................... 42 3. Furnizori de formare profesională continuă ....................................... 44 3.1. Furnizori de formare profesională continuă pentru cadre didactice...................................................................................... 44 3.2. Furnizori de formare profesională continuă pentru alte categorii de angajaţi.................................................................... 45 4. Caracteristici generale ale programelor / ofertei de formare.............. 47 4.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice ................................. 47 4.2. Oferta de formare pentru alte categorii de angajaţi..................... 62 3

Capitolul III. Participarea la formarea profesională continuă ............ 66 1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice ...................... 66 2. Participarea la formarea profesională continuă a altor categorii profesionale ............................................................................................ 83 Capitolul IV. Formarea profesională continuă – rezultatele cercetării............................................................................. 92 1. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice......................... 92 1.1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice – imagine de ansamblu .................................................................. 92 1.2. Motivaţia cadrelor didactice pentru participarea la formarea continuă..................................................................... 118 1.3. Calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice........ 130 1.4. Impactul programelor de formare continuă asupra cadrelor didactice ..................................................................... 165 1.5. Facilităţi şi obstacole în formarea continuă a cadrelor didactice.................................................................................... 178 1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice ......................... 188 1.7. Peisajul formării profesionale continue a cadrelor didactice din perspectiva furnizorilor....................................... 204 1.8. Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice ........ 241 1.9. Recomandări privind formarea continuă a cadrelor didactice.................................................................................... 257 2. Formarea profesională continuă a altor categorii profesionale ........ 262 2.1. Perspectiva angajatorilor asupra FPC ....................................... 262 2.2. Perspectiva angajaţilor asupra formării profesionale continue .................................................................................... 288 CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI ...................................................... 325 Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice ................... 325 Recomandări privind formarea continuă a cadrelor didactice.............. 334 Concluzii privind formarea profesională continuă a altor categorii de angajaţi ............................................................................................ 340 Recomandări privind formarea continuă a angajaţilor ......................... 343

4

INTRODUCERE

Lucrarea de faţă prezintă cele mai importante rezultate ale investigaţiei realizate de o echipă de cercetare a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei în aria formării profesionale continue. Prin utilizarea unei metodologii complexe care a inclus instrumente de cercetare variate şi prin investigarea unor multiple categorii de actori, cercetarea propune o analiză sistematică a cadrului de politici, modalităţilor de implementare şi categoriilor de impact ale formării profesionale continue din România. Demersul nostru este focalizat în mod deosebit asupra experienţei de formare a cadrelor didactice şi a angajaţilor din întreprinderi şi va fi completat în viitor cu perspectiva altor tipuri de beneficiari. Rezultatele cercetării noastre sunt prezentate într-un moment important pentru politicile de formare profesională continuă din România. Problema competitivităţii resurselor umane a fost repusă pe agenda de decizie ca domeniu prioritar de intervenţie pe termen scurt în contextul eforturilor României de a contracara efectele crizei economice mondiale. De asemenea, contextul politicilor de formare este marcat de demararea Programului Operaţional Sectorial în Domeniul Resurselor Umane (POSDRU). Acesta oferă, prin contribuţia fondurilor structurale europene şi a celor guvernamentale, oportunităţi de finanţare fără precedent în această arie (buget total de 3,47 miliarde EURO pentru perioada 2007– 2013), urmărind îndeplinirea obiectivelor comune la nivel european în ceea ce priveşte participarea sporită pe piaţa muncii a unei forţe de muncă înalt calificate şi adaptabile, îmbunătăţirea sistemului educaţional şi creşterea adaptabilităţii acestuia la cererea pieţei muncii, promovarea educaţiei pe tot parcursul vieţii, creşterea adaptabilităţii angajaţilor şi a întreprinderilor, 5

asigurarea calificărilor şi cunoştinţelor necesare integrării şi mobilităţii pe piaţa muncii şi facilitarea dezvoltării economice. În egală măsură, cercetarea de faţă apare într-un moment important pentru politicile în domeniul formării continue a personalului didactic. O perioadă îndelungată acestea au avut o evoluţie discontinuă şi numai parţial corelată cu schimbările din alte componente ale proceselor de reformă. Iniţiative recente au contribuit la depăşirea acestei etape şi la creşterea coerenţei dezvoltării parcursului de dezvoltare profesională, în paralel cu promovarea unei atitudini pro-active, specifice unui orizont al formării pe întreg parcursul vieţii (lifelong learning): dezvoltarea reţelei centrelor regionale (Centre Regionale de Formare Profesională), facilitarea accesului la programe de formare acreditate prin aducerea ofertei de formare mai aproape de beneficiari; creşterea oportunităţilor de formare determinată de implicarea mai mare a şcolilor în programe şi proiecte naţionale şi internaţionale; promovarea unor măsuri de încurajare diversităţii furnizorilor de formare şi dezvoltarea unei pieţe a programelor de formare continuă. De asemenea, trebuie să amintim oportunitatea României de a organiza la Bucureşti în anul 2009 lucrările Reuniunii ENTEP (European Network on Teacher Education Policies), odată cu cea de-a doua ediţie a simpozionului „Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente”. Componenta focalizată pe sistemul de formare continuă a personalului didactic continuă astfel activităţile de cercetare dezvoltate în ultimii ani în această arie, precum: •

ancheta naţională desfăşurată în perioada 1999-2000 în cadrul Programului de Reformă a Învăţământului Preuniversitar – Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor1;

•

cercetarea Şcoala la Răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum obligatoriu (2002)2;

1 Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Iucu B. Romiţă; Pânişoară, I. Ovidiu. 2000. Formarea personalului didactic – raport de cercetare 1, raport de cercetare 2. Bucureşti, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor. 2 Vlăsceanu, L.; Potolea, D (coord.). 2002. Şcoala la Răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum obligatoriu. vol I – II. Editura Polirom, Iaşi.

6

•

ancheta coordonată în perioada 2001-2002 de Centrul Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP) privind nevoile de formare continuă;

•

seria de Conferinţe Naţionale dedicate analizei politicilor din domeniul profesionalizării personalului şi carierei didactice: Sinaia (2002), Piteşti (2004), Târgovişte (2006), Bucureşti (2008) şi Cluj (2008);

•

Raportul de ţară publicat în studiul regional The Prospects of Teacher Education in South-East Europe (2006)3;

•

activităţile specifice unor programe naţionale derulate cu asistenţă internaţională (PIR, Phare TVET, Phare Acces la Educaţie etc.);

•

Studiile privind formarea continuă a personalului didactic şi a personalului de conducere din învăţământul post-obligatoriu rural elaborat în cadrul Proiectului Phare EuropeAid - 121446/D/SV/RO (2006-2009)4.

De asemenea, studiul de faţă dezvoltă o parte din concluziile anchetelor dedicate formării profesionale în întreprinderi sau formării continue a adulţilor elaborate de Observatorul Naţional Român, Institutului Naţional de Statistică şi Institutul Naţional de Cercetare Ştiinţifică în domeniul Muncii şi Protecţiei Sociale5. Lucrarea oferă astfel, în prima sa parte o imagine de ansamblu asupra cadrului formării profesionale continue, descriind cadrul legislativ în acest domeniu, principalele instituţii responsabile, furnizorii şi oferta de formare. De asemenea, ea prezintă detalii privind participarea la formarea continuă: •

a cadrelor didactice, prin abordarea unor aspecte legate de formarea prin universităţi, Casele Corpului Didactic sau diferite programe

3 Bîrzea, C.; Neacşu, I.; Potolea, D. et al. 2006. National Report – Romania. In: Zgaga, P (ed.) The prospects of Teacher Education in South-East Europe, University of Lublijana, Faculty of Education. 4 Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Studiul privind Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă. Experienţe şi realizări în context românesc. 2008. Proiectul Phare Asistenţă tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar EuropeAid - 121446/D/SV/RO (2006-2009). Bucureşti. 5 Vezi pentru detalii studiile publicate pe site-ul obsro.ise.ro, www.insse.ro şi www.incsmps.ro

7

naţionale, unele beneficiind de asistenţă internaţională (Banca Mondială, Phare): tipologie, obiective, număr de participanţi etc. •

a altor categorii profesionale, prin analizarea unor aspecte legate de activităţile de formare desfăşurate în companii, organizate de Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă sau în cadrul unor programe naţionale privind dezvoltarea resurselor umane.

Datele obţinute prin investigaţia în rândul unor actori-cheie din sistemul de educaţie au servit la creionarea unei imagini de ansamblu privind sistemul actual de formare a cadrelor didactice (rată de participare, frecvenţă, furnizori, durată, certificare, finanţare, modalităţi de organizare, surse de informare) cât şi la detalierea unor aspecte precum motivaţia participării, calitatea ofertei de formare, impactul programelor asupra beneficiarilor, facilităţi. Au fost analizate, de asemenea, principalele categorii de obstacole în formarea continuă, nevoile viitoare de formare a cadrelor didactice, fiind elaborate şi o serie de recomandări relevante pentru îmbunătăţirea cadrului, practicilor şi impactului politicilor. Rezultatele anchetei realizate în întreprinderi detaliază două perspective ce se completează şi se susţin reciproc: perspectiva angajatorilor şi perspectiva angajaţilor. În primul caz sunt abordate aspecte legate de politicile firmelor privind formarea continuă (evaluarea nevoilor de formare, strategiile angajatorilor în domeniul dezvoltării resurselor umane), accesul la formare a diferitelor categorii de angajaţi şi modalităţi de finanţare şi stimulare utilizate. De asemenea, sunt analizate principalele categorii de obstacole în formarea continuă cât şi unele aspecte legate de impactul participării la formare. Lucrarea se încheie cu prezentarea perspectivei angajaţilor asupra formării, principalele aspecte analizate fiind legate de modul de organizare a cursurilor (informarea participanţilor, ofertă, durată), motivaţie, arii de conţinut şi nivelul de satisfacţie al participanţilor la formare. Ca şi în cazul angajatorilor, am investigat şi principalele categorii de obstacole, categorii de impact şi nevoile viitoare de formare (competenţe vizate, intenţii de participare, condiţii de organizare preferate).

8

Capitolul I. Obiectivele şi metodologia cercetării

1. Obiectivele cercetării Principalele obiective pe care şi le-a propus cercetarea de faţă sunt următoarele: •

Prezentarea reglementărilor privind Formarea Profesională Continuă (FPC), în general, şi a cadrelor didactice, în special, precum şi a instituţiilor cu responsabilităţi în domeniu.

•

Evaluarea ofertei de formare destinată cadrelor didactice şi altor categorii profesionale din perspectiva nevoilor de formare ale acestora.

•

Evaluarea participării la formare a cadrelor didactice şi a angajaţilor din întreprinderi.

•

Identificarea nevoilor de formare şi a impactului formării la nivelul cadrelor didactice şi al altor categorii profesionale.

•

Identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe la nivelul sistemului de formare profesională continuă.

•

Creşterea gradului de informare publică cu privire la programele de formare continuă adresate, în special, grupului ţintă al proiectului (cadre didactice). 9

•

Facilitarea dialogului şi cooperării între actorii implicaţi şi interesaţi de formarea profesională continuă.

•

Elaborarea unui set de concluzii şi recomandări privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice.

2. Metode şi instrumente Demersul investigativ privind formarea profesională continuă a utilizat o strategie complexă de cercetare, care îmbină atât metode cantitative, cât şi metode calitative de investigaţie. În cele ce urmează redăm setul de metode şi tehnici utilizate în vederea colectării informaţiilor şi scopul în care au fost folosite.

2.1. Analiza documentară Prin această metodă au fost studiate reglementările în domeniu, rapoarte şi studii referitoare la formarea profesională continuă a cadrelor didactice (oferta de formare a principalilor furnizori, participarea la formare, programe de formare susţinute din fonduri Phare etc.), precum şi studii, rapoarte şi analize statistice privind formarea profesională a altor categorii de personal (de exemplu, anchetele AMIGO şi cele privind formarea profesională continuă a angajaţilor din întreprinderi realizate de Institutul Naţional de Statistică (INS), rapoartele Agenţiei Naţionale de Ocuparea Forţei de Muncă (ANOFM), rapoartele Observatorului Naţional privind Impactul social al formării profesionale continue şi Competenţele forţei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România etc.). Analiza documentelor a avut următoarele obiective: colectarea informaţiilor cu privire la FPC în România; ordonarea informaţiilor obţinute şi alcătuirea unei baze de date; analiza secundară a datelor cu privire la FPC în România şi formularea unor ipoteze pentru continuarea cercetării prin intermediul altor metode şi instrumente.

10

2.2. Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice Ipotezele care au stat la baza investigaţiei personalului didactic sunt următoarele:

•

•

Sistemul de FPC a cadrelor didactice prezintă încă anumite deficienţe (la nivel de strategii, ofertă, metode, organizare etc. ) care generează dificultăţi în atingerea obiectivelor propuse, afectând, totodată, calitatea formării.

•

Cursurile de formare sunt parţial adecvate la nevoile de formare ale cadrelor didactice.

•

Competenţele vizate prin cursurile de formare nu sunt întotdeauna atinse.

•

Cadrele didactice manifestă un interes mai crescut privind participarea la programe de FPC până la obţinerea gradului didactic I.

Ancheta prin chestionar adresată cadrelor didactice

Principalele informaţii solicitate prin intermediul chestionarului adresat cadrelor didactice au vizat următoarele aspecte: •

tipurile de programe la care au participat;

•

nevoile de formare;

•

motivaţii privind participarea la formare (intrinseci / extrinseci);

•

surse de informare;

•

aprecieri ale cadrelor didactice cu privire la: condiţii de acces; conţinut; calitate; utilitate; eficienţă; curriculum; raportul teorie practică etc.; sistemul de evaluare folosit pe parcursul programului de formare; sistemul de credite (număr de credite, număr de ore etc.); instituţia care eliberează certificatele; forma şi utilitatea diplomelor; resursele calitative şi cantitative ale furnizorilor de formare profesională continuă (financiare, materiale, umane);

•

impactul formării; 11

•

•

recomandări ale cadrelor didactice în vederea îmbunătăţirii formării profesionale continue.

Discuţii online cu cadre didactice

Ghidul de discuţii solicită din partea cadrelor didactice: •

evaluarea programelor de formare (oferta de formare, accesul, curriculum etc.);

•

opinii privind relaţia dintre nevoi şi oferta de formare profesională;

•

aşteptări, motivaţii;

•

rezultatele şi impactul formării (competenţe dobândite, eficienţa programului etc.);

•

recomandări pentru îmbunătăţirea, sporirea calităţii FPC.

Discuţiile online au avut ca scop: completarea şi dezvoltarea principalelor concluzii referitoare la: motivaţiile cadrelor didactice privind participarea la FPC; principalele puncte tari şi slabe identificate de repondenţi cu privire la FPC etc; determinarea unor soluţii posibile în vederea creşterii calităţii şi impactului FPC a cadrelor didactice pornind de la principalele puncte slabe identificate prin ancheta pe bază de chestionar. •

Interviuri individuale adresate reprezentanţilor instituţiilor cu atribuţii în domeniul formării profesionale, furnizorilor de formare şi formatorilor

Interviurile au fost realizate cu reprezentanţi ai instituţiilor publice cu atribuţii în domeniul FPC (Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar - CNFP, inspectoratele şcolare), ai furnizorilor acreditaţi care oferă programe de formare profesională continuă pentru cadrele didactice (Case ale Corpului Didactic - CCD, instituţii de învăţământ superior – Departamentele de Pregătire Profesională a Personalului Didactic – DPPD). Ghidul de interviu a solicitat din partea subiecţilor: •

aprecieri cu privire la programele de formare oferite (calitate, resurse umane şi materiale disponibile / necesare, relaţia teorie – 12

practică în cadrul programelor de formare, utilitatea şi aplicabilitatea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite, accesul, curriculum, durata cursurilor, metode, strategii etc.); •

aprecieri cu privire la strategiile, metodologiile de evaluare şi acreditare a programelor de formare;

•

informaţii privind necesarul de formare a cadrelor didactice (identificarea, adecvarea ofertei la necesarul de formare);

•

iniţiativa organizării şi desfăşurării programelor de formare;

•

modalităţile de promovare a ofertei de formare;

•

dificultăţile întâmpinate de-a lungul organizării şi desfăşurării programelor de formare (lipsa motivaţiei, nivelul de pregătire etc.);

•

modalităţi de evaluare a cursanţilor;

•

propuneri de soluţii şi programelor de formare.

recomandări

privind

ameliorarea

Interviurile cu reprezentanţi ai instituţiilor cu responsabilităţi în domeniul FPC a cadrelor didactice şi ai furnizorilor de formare au avut următoarele scopuri: evidenţierea percepţiei acestora cu privire la caracteristicile programelor de formare (oferta de formare, eficienţa şi impactul programelor de formare, sistemul de certificare şi credite etc.), precum şi dezvoltarea principalelor concluzii referitoare la programele FPC şi identificarea unor soluţii, acţiuni, măsuri de politici educaţionale în vederea îmbunătăţirii calităţii acesteia.

2.3. Ancheta privind formarea profesională continuă în întreprinderi Ipotezele de la care am pornit în investigarea formării profesionale continue a angajaţilor din întreprinderi sunt următoarele: •

Participarea la formare profesională continuă a angajaţilor este încă redusă şi variază în funcţie de o serie de criterii: mărimea companiei, forma de proprietate a acesteia, durata de funcţionare, perspectivele de dezvoltarea etc.

13

•

•

Nivelul de conştientizare a importanţei formării profesionale continue se menţine relativ scăzut, atât în cazul angajatorilor, cât şi al angajaţilor.

•

Responsabilitatea formării profesionale este percepută (de angajaţi) ca revenind mai degrabă angajatorului decât angajatului.

•

Motivaţia pentru formarea profesională continuă este mai degrabă extrinsecă decât intrinsecă.

Ancheta prin chestionar adresat angajatorilor

Informaţiile solicitate din partea instrumentului de investigaţie vizează:

•

angajatorilor

prin

intermediul

•

strategia de dezvoltare a resurselor umane la nivelul întreprinderii;

•

evaluarea nevoilor de formare a angajaţilor;

•

finanţarea formării;

•

modalităţi de stimulare a participării la formare;

•

impactul formării profesionale a angajaţilor la nivelul companiei;

•

obstacole privind participarea angajaţilor la FPC etc.

Ancheta prin chestionar adresat angajaţilor

Aspectele surprinse prin chestionarul adresat angajaţilor se referă la: •

evaluarea nevoilor de formare profesională ale angajaţilor la nivelul întreprinderii;

•

tipuri de programe de formare la care au participat;

•

motivaţii (intrinseci / extrinseci) / iniţiativa participării la cursurile de formare;

•

aprecieri ale angajaţilor cu privire la: conţinutul cursului la care au participat; condiţii de acces; calitate; raportul teorie - practică; sistemul de evaluare; tipul şi utilitatea diplomelor; calitatea resurselor materiale şi umane ale furnizorilor de formare profesională etc.; 14

•

susţinerea financiară a participării la cursurile de formare;

•

tipurile de competenţe dezvoltate prin cursurile de formare (sociale, în aria Tehnologiilor Informaţiei şi Comunicării - TIC, specifice domeniilor de activitate);

•

impactul cursurilor de formare asupra angajaţilor (mărire de salariu, avansare în ierarhia firmei, dobândirea de noi competenţe, creşterea motivaţiei privind participarea la formare, îmbunătăţirea eficienţei la locul de muncă, o mai bună gestionare a timpului etc.).

3. Populaţia investigată •

Eşantion cadre didactice

Eşantionul de cadre didactice la nivelul căruia s-a realizat ancheta prin chestionar a cuprins un număr de aproape 1200 subiecţi. Acesta s-a constituit pe baza unui eşantion reprezentativ de aproximativ 400 de unităţi de învăţământ preuniversitar din mediul urban şi rural (unitatea de eşantionare fiind reprezentată de şcoală), de la nivelul fiecăreia dintre acestea selectându-se, în medie, un număr de aproximativ 3 cadre didactice. Distribuţia eşantionului, pe tipuri de unităţi de învăţământ din care provin cadrele didactice şi medii de rezidenţă este prezentată în tabelul următor. Tabel 1.

Distribuţia eşantionului, pe tipuri de unităţi de învăţământ şi medii de rezidenţă

Tipul unităţii de învăţământ Şcoli cu clase I - IV Şcoli cu clase I - VIII SAM Grupuri şcolare şi licee Total

Rural 21 317 71 94 503

Număr Urban 0 298 22 363 683

Total 21 615 93 457 1186

Rural 4,2 63,0 14,1 18,7 100,0

% Urban 0,0 43,6 3,2 53,2 100,0

Total 1,8 51,9 7,8 38,5 100,0

După cum se poate observa din tabel, distribuţia pe medii de rezidenţă este relativ echilibrată. O pondere mult mai ridicată, în cadrul eşantionului, deţin cadrele didactice din mediul urban care îşi desfăşoară activitatea în 15

grupuri şcolare şi licee; această distribuţie corespunde însă structurii reţelei de unităţi şcolare post-gimnaziale, cea mai mare parte a grupurilor şcolare şi a liceelor fiind situate în mediul urban. Distribuţia eşantionului în funcţie de criteriul vârstă este asemănătoare cu distribuţia pe grupe de vârstă a ansamblului populaţiei de cadre didactice şi, în mod firesc, prezintă similitudini cu structura acestuia în funcţie de criteriul vechime în învăţământ. Tabel 2.

Structura eşantionului în funcţie de grupa de vârstă şi vechimea în învăţământ

Grupe de vârstă Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani Total

Figura 1.

Vechimea în învăţământ Până în 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani Total

Cadre didactice Număr % 275 23,2 365 30,8 225 19,0 321 27,0 1186 100,0

Distribuţia eşantionului pe grupe de vârstă

Figura 2.

Cadre didactice Număr % 221 18,6 229 19,3 295 24,9 441 37,2 1186 100,0

Distribuţia eşantionului în funcţie de criteriul experienţă didactică

Până în 5 ani

Sub 30 ani

6-10 ani

31-40 ani 11-20 ani

41-50 ani + 50 ani

+ 50 ani

Cea mai mare parte a personalului didactic asupra căruia s-a realizat ancheta (aproape 60%) a atins un nivel înalt de pregătire profesională (deţin gradele didactice I şi II), cu deosebiri pe medii de rezidenţă, în special în 16

ceea ce priveşte ponderea celor cu grad didactic I în defavoarea mediului rural (30% faţă de 50%) – Tabel 2. Tabel 3.

Distribuţia eşantionului în funcţie de gradul didactic deţinut, pe medii de rezidenţă

Gradul didactic Gradul didactic I Gradul didactic II Definitivat Fără grad didactic Total

Rural 153 88 173 89 503

Număr Urban 347 120 165 51 683

Total 500 208 338 140 1186

Rural 30,4 17,5 34,4 17,7 100,0

% Urban 50,8 17,6 24,2 7,5 100,0

Total 42,2 17,5 28,5 11,8 100

În selectarea cadrelor didactice de la nivelul fiecărei unităţi şcolare a fost luat în considerare criteriul „disciplina predată” (fiecărei unităţi de învăţământ cuprinsă în eşantion i s-au indicat specialităţile pe care trebuie să le aibă cadrele didactice ce vor fi selectate în vederea completării chestionarelor, respectiv disciplinele pe care le predau), urmărindu-se astfel obţinerea unei distribuţii relativ echilibrate a cadrelor didactice în funcţie de aria curriculară din care face parte disciplina respectivă şi de ponderea acestora în planul de învăţământ. Această distribuţie este prezentată în tabelul următor. Tabel 4.

Distribuţia eşantionului în funcţie de aria curriculară din care face parte disciplina predată, pe medii de rezidenţă

Aria curriculară Învăţător - institutor Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe Om şi societate Tehnologii Arte şi sport Total

•

Număr Rural 99 103 165 80 35 21 503

Urban 40 122 216 147 122 36 683

% Total 139 225 381 227 157 57 1186

Rural 19,7 20,5 32,8 15,9 6,9 4,2 100,0

Urban 5,8 17,9 31,6 21,5 17,9 5,3 100,0

Total 11,8 19,0 32,1 19,1 13,2 4,8 100,0

Loturi de investigaţie

Ancheta pe baza discuţiilor online în rândul cadrelor didactice s-a realizat pe un număr de 82 de subiecţi. Aceştia au participat la programe de formare 17

organizate de diferiţi furnizori – DPPD, CCD, furnizori privaţi etc. – programele respective fiind finanţate fie din fonduri publice, fie din fonduri ale unor organisme europene şi internaţionale (Banca Mondială, Phare etc.). Ancheta prin interviu individual la nivelul instituţiilor cu responsabilităţi în domeniul FPC a cadrelor didactice şi al furnizorilor de formare a cuprins un număr de 26 subiecţi. Dintre aceştia: •

8 fac parte din prima categorie, şi reprezintă CNFP şi inspectoratele şcolare din judeţele Timiş, Iaşi, Braşov, Galaţi, Buzău, Vrancea şi Cluj;

•

18 reprezintă furnizori de formare, respectiv CCD din aceleaşi judeţe menţionate mai sus, DPPD din cadrul Universităţii Al. I. Cuza – Iaşi, Universităţii Tehnice – Iaşi, Universităţii D. Cantemir – Iaşi, Fundaţiei Academice Petre Andrei – Iaşi, Universităţii de Arte George Enescu – Iaşi, Universităţii de Vest – Timişoara, Universităţii Dunărea de Jos - Galaţi, Universităţii Transilvania – Braşov, Universităţii – Bucureşti, precum şi fundaţii – EOS Timişoara şi Euroed Iaşi.

Tot prin interviu individual a fost investigat şi un număr de 33 de formatori din cadrul CCD, DPPD şi fundaţiilor menţionate anterior. Ancheta prin chestionar realizată cu reprezentanţi ai angajatorilor (manageri, responsabili cu resursele umane) a cuprins un număr de aproape 60 de subiecţi, iar cea asupra angajaţilor din companii – 230 subiecţi care au participat la programe de formare profesională. Companiile de la nivelul cărora au fost selectaţi subiecţii aparţin unor domenii diferite ale economiei şi sunt situate în Bucureşti, Iaşi, Timişoara, Piatra Neamţ, Tulcea şi Buzău.

18

Capitolul II. Formarea profesională continuă a adulţilor – cadru general

1. Reglementări privind formarea profesională continuă Sistemul românesc de formare profesională continuă este proiectat şi organizat în funcţie de un cadru legislativ specific, a cărui analiză constituie premisa unei eficiente abordări a diferitelor aspecte ale formării continue şi a propunerii unor eventuale recomandări în domeniu. În Capitolul de faţă vor fi prezentate reglementările privind formarea profesională continuă, atât cele existente la nivel comunitar, cât şi cele adoptate de ţara noastră. Vor fi avute în vedere, pe de o parte, reglementările programatice şi politicile referitoare la formarea cadrelor didactice şi a altor categorii profesionale – fiind evidenţiate obiectivele centrale ale acestora –, iar pe de altă parte vor fi prezentate liniile generale ale reglementărilor normative (legi, hotărâri de guvern, ordonanţe ale guvernului etc.).

19

1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul formării profesionale continue •

Politici la nivelul Uniunii Europene

Politicile de la nivelul UE în domeniul formării profesionale constituie puncte de reper pentru elaborarea, de către fiecare stat membru, a reglementărilor, politicilor şi direcţiilor de acţiune specifice. Ce mai semnificative documente europene de politică în domeniu vor fi sintetizate în cele ce urmează. Declaraţia de la Lisabona (martie 2000) stabileşte o serie de obiective pentru statele membre UE de a pune bazele unei societăţi şi economii bazate pe cunoaştere, care se pot realiza doar prin adaptarea şi îmbunătăţirea sistemelor de educaţie şi formare profesională. Memorandumul privind învăţarea pe tot parcursul vieţii al Comisiei Europene (adoptat în octombrie 2000) formulează o serie de mesaje cheie cu rol de orientare a acţiunilor viitoare în domeniu: garantarea accesului universal şi continuu la învăţare pentru formarea şi îmbunătăţirea competenţelor; realizarea unor investiţii superioare în resurse umane; încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare; valorizarea învăţării non-formale şi informale; regândirea orientării şi consilierii, cu focalizare pe accesul la informaţie de calitate şi la consiliere privind oportunităţile de învăţare pe tot parcursul vieţii; apropierea învăţării de domiciliu, oferirea de oportunităţi de învăţare continuă, cât mai aproape de beneficiari, în propriile lor comunităţi şi sprijinită de echipamente TIC. „Declaraţia de la Copenhaga” (Declaraţia miniştrilor europeni ai educaţiei şi formării profesionale şi a Comisiei Europene, convenită în noiembrie 2002, cu privire la consolidarea cooperării europene în formare profesională) stabileşte următoarele priorităţi în dezvoltarea sistemelor de educaţie şi de formare profesională iniţială şi continuă: dimensiunea europeană, transparenţă, informare şi consiliere, recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor, asigurarea calităţii în formare. Consiliul European din martie 2005 a redefinit, ca prioritate fundamentală de acţiune pentru UE şi fiecare stat membru, creşterea investiţiei în capitalul uman prin sisteme mai bune de educaţie şi de formare şi adaptarea sistemelor de educaţie şi formare la noile cerinţe de

20

competenţe, iar ca linie directoare – creşterea şi îmbunătăţirea investiţiei în cercetare şi dezvoltare în vederea formării Ariei Europene a Cunoaşterii. Strategia Europeană pentru Ocupare (Luxemburg, noiembrie 1997 cu modificările ulterioare) oferă orientare şi asigură coordonare a priorităţilor din domeniul politicilor de ocupare la nivelul UE, însuşit de toate statele membre. Obiectivele globale ale strategiei sunt: atingerea, până în anul 2010, a unei medii a ratei generale de ocupare de 70%; creşterea ratei de ocupare în rândul femeilor până la 60%. Strategia stabileşte ca prioritate investiţia mai mare în capitalul uman şi în învăţarea continuă, ceea ce presupune intervenţii ameliorative în următoarele domenii: politici educaţionale specifice, costuri şi responsabilităţi, oferta de formare, metode de învăţare şi formare profesională, dotări şi tehnologii, rate e participare la învăţarea pe întreg parcursul vieţii. •

Politici dezvoltate în România

Având ca premise politicile din domeniul formării profesionale continue de la nivelul UE, România a elaborat strategii, politici şi direcţii de acţiune care sunt în concordanţă cu acestea şi adaptate contextului socioprofesional particular din ţara noastră. Strategia naţională pentru formare profesională continuă, elaborată în concordanţă cu Strategia Europeană pentru Ocupare, stabileşte o serie de direcţii de acţiune, dintre care menţionăm: •

elaborarea de politici de învăţare pe tot parcursul vieţii, în corelare cu evoluţiile şi cerinţele pieţei muncii;

•

dezvoltarea unui sistem structurat de formare profesională continuă, transparent şi flexibil, cu un nivel adecvat de finanţare şi o puternică implicare a partenerilor sociali vizând creşterea ocupabilităţii, adaptabilităţii şi mobilităţii forţei de muncă;

•

creşterea nivelului de participare la procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii până la 7% în 2010, pentru populaţia adultă (grupa de vârstă 25-64 ani);

•

promovarea unei oferte de formare de calitate şi asigurarea, prin investiţia în formare, de beneficii atât la nivel personal / individual, cât şi social. 21

Strategia pe termen scurt şi mediu pentru formarea profesională continuă 2005-2010 (aprobată prin HG nr. 875/2005) vizează: susţinerea transformării forţei de muncă; facilitarea mobilităţii între diferite sectoare de activitate; creşterea gradului de conştientizare a importanţei învăţării continue, a gradului de motivare pentru lărgirea cunoştinţelor şi dezvoltarea competenţelor persoanelor; implicarea tuturor actorilor sociali în procesul FPC. Strategia stabileşte următoarele obiective strategice: •

creşterea participării la FPC şi facilitarea accesului pentru toate categoriile de persoane din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii – prin următoarele direcţii de acţiune: conştientizarea de către persoane, angajatori şi alţi factori interesaţi a beneficiilor FPC;

•

creşterea investiţiilor publice şi private în FPC şi eficientizarea lor; dezvoltarea unui sistem de FPC flexibil şi transparent, bazat pe competenţe, integrat Cadrului Naţional al Calificărilor; îmbunătăţirea reţelei de informare, consiliere şi orientare profesională; asigurarea evaluării / validării şi recunoaşterii experienţei / învăţării anterioare, inclusiv a competenţelor dobândite în contexte non-formale şi informale de învăţare;

•

sporirea calităţii şi eficienţei sistemului de FPC printr-un management orientat spre rezultate – prin: consolidarea structurilor instituţionale şi a parteneriatelor în FPC; implementarea mecanismelor de asigurare a calităţii; realizarea de studii, analize şi statistici pentru FPC; adaptarea cadrului legal pentru elaborarea şi implementarea noului sistem de FPC.

Planul Naţional de Acţiune în domeniul Ocupării - PNAO (aprobat prin HG nr. 970/2006) stabileşte următoarele obiective: participarea adulţilor (25-64 de ani) la educaţie şi formare profesională; participarea şomerilor înregistraţi la cursuri de formare profesională; creşterea fondurilor pentru formarea profesională a şomerilor din bugetul asigurărilor pentru şomaj. Programul Naţional de Reforme 2006-2010 - PNR prevede obligativitatea includerii, în contractele colective de muncă, a prevederilor privind formarea profesională, precum şi creşterea participării la formare profesională continuă prin iniţierea unor măsuri menite să schimbe cultura angajatorilor, în sensul orientării spre investiţii în resurse umane. PNR urmăreşte furnizarea de suport financiar pentru programe de formare 22

profesională continuă şi creşterea disponibilităţii şanselor de şcolarizare a adulţilor din mediul rural. De asemenea, în perioada 2008-2011, se prevede derularea Programului naţional pentru promovarea ocupării lucrătorilor vârstnici, vizând, printre altele, acordarea de şanse egale la educaţie şi formare profesională continuă. Planul Naţional de Dezvoltare 2007-2013 - PND stabileşte următoarele obiective cu impact asupra formării profesionale: optimizarea corelării între calificări, nevoile pieţei muncii şi ale sistemului de asigurare a calităţii în formarea profesională a adulţilor cu modelul european; o mai bună dezvoltare a educaţiei antreprenoriale în formarea profesională a adulţilor; asigurarea unui număr suficient de furnizori de programe de formare profesională; o acoperire geografică optimă a ofertei de formare profesională (mediul urban şi rural); creşterea gradului de incluziune pe piaţa muncii a grupurilor defavorizate. Cadrul Strategic Naţional de Referinţă 2007-2013 - CSNR trasează direcţiile pentru programarea Fondurilor Structurale şi de Coeziune pentru ţara noastră, făcând legătura între priorităţile naţionale de dezvoltare şi cele la nivel european. Unul dintre principalele elemente ale CSNR vizează dezvoltarea resurselor umane, prin măsuri de intervenţie precum: •

sprijinirea sistemelor de învăţământ şi formare profesională, prin: creşterea flexibilităţii, transformarea şcolilor în centre de educaţie continuă şi resurse, crearea de oportunităţi noi şi mai complexe de învăţare pentru tineri şi adulţi;

•

plasarea în centrul politicilor în domeniu a unor elemente precum: creşterea adaptabilităţii, dezvoltarea spiritului antreprenorial, stimularea investiţiilor în capitalul uman şi învăţarea pe parcursul întregii vieţi;

•

combaterea excluziunii sociale şi promovarea incluziunii sociale a diferitelor grupuri vulnerabile, categorii dezavantajate pe piaţa forţei de muncă (de exemplu, şomeri, persoane care au părăsit prematur sistemul de educaţie);

•

dezvoltarea sistemului de consiliere şi îndrumare în vederea participării la educaţia şi formarea profesională continuă;

23

•

realizarea educaţiei pe tot parcursul vieţii cu o rată de participare în programe de instruire de 12,5% până în 2010 (de la 1,5% în 2004);

•

elaborarea unor standarde de certificare a calităţii FPC şi a unui cadru naţional al calificărilor; derularea unor acţiuni de creştere a profesionalismului şi statutului formatorilor.

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane POSDRU, elaborat în contextul PND 2007-2013 şi în acord cu priorităţile CSNR, are ca obiectiv general dezvoltarea capitalului uman şi creşterea competitivităţii, prin corelarea educaţiei şi învăţării pe tot parcursul vieţii cu piaţa muncii şi asigurarea de oportunităţi sporite pentru participarea viitoare pe o piaţă a muncii modernă, flexibilă şi incluzivă. În acest context, POSDRU stabileşte axele prioritare şi domeniile majore de intervenţie ale României în domeniul resurselor umane (în vederea implementării asistenţei financiare a UE prin intermediul FSE). POSDRU stabileşte obiective specifice pentru următoarele axe prioritare: •

educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere;

•

corelarea învăţării pe tot parcursul vieţii cu piaţa muncii;

•

creşterea adaptabilităţii forţei de muncă şi a întreprinderilor; promovarea măsurilor active de ocupare; promovarea incluziunii sociale. * * *

Analiza politicilor europene şi naţionale privind formarea profesională continuă permite identificarea unei coerenţe între reglementările programatice de la nivelul UE şi cele adoptate de România. Reglementările europene au constituit cadrul şi sistemul de referinţă în elaborarea direcţiilor de politică naţionale în domeniu formării profesionale, obiectivele şi domeniile de acţiune stabilite la nivel european fiind adoptate şi contextualizate la nevoile şi priorităţile româneşti. Atât la nivel european, cât şi la nivel naţional, se remarcă importanţa din ce în ce mai mare acordată formării profesionale continue. Aceasta nu este privită numai ca o modalitate de dezvoltare personală a angajaţilor, ci 24

devine o investiţie superioară în dezvoltarea capitalului uman, cu impact asupra creşterii calităţii muncii şi a vieţii. În acest context, priorităţile în domeniu vizează concepte precum: învăţarea continuă; valorizarea învăţării non-formale şi informale; recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor; asigurarea calităţii în formare; creşterea adaptabilităţii şi facilitarea mobilităţii; implicarea tuturor actorilor sociali; ameliorarea reţelei de informare, consiliere şi orientare profesională; creşterea participării la formare; dezvoltarea pieţei furnizorilor de programe de formare profesională continuă.

1.2. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a cadrelor didactice •

Reglementări la nivel european: formarea continuă a cadrelor didactice între obligaţie şi opţiune

Formarea continuă a cadrelor didactice – redenumită din ce în ce mai frecvent „dezvoltare profesională continuă” pentru a exprima continuitatea şi coerenţa dintre diferitele etape ale carierei didactice, în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii6 – are statut diferit de la o ţară la alta: este întotdeauna considerată un drept, dar variază între obligativitate şi opţiune. Astfel, aceasta este considerată o îndatorire profesională pentru cadre didactice în peste 20 de ţări europene. Totuşi, nu în toate cazurile cadrele didactice sunt obligate în mod explicit să se angajeze în cursuri de formare continuă. De exemplu, în Franţa, Olanda, Suedia şi Islanda dezvoltarea profesională continuă este o îndatorire profesională, dar participarea la astfel de cursuri este opţională7. În situaţiile în care formarea continuă este opţiune a cadrelor didactice, încurajarea participării se face prin stimulări salariale şi prin facilitarea promovării în carieră. Astfel, în Spania, Luxemburg, Polonia, Portugalia, Slovenia şi Slovacia dezvoltarea profesională continuă este opţională, dar este în mod direct legată de avansarea în carieră şi de creşterea salarială: în Spania şi 6 Savinescu, I. 2008. Standarde europene în formarea continuă a cadrelor didactice. Prezentare la simpozionul Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente. Bucureşti, Universitatea din Bucureşti, CNFP. 7 Levels of autonomy and responsibilities of Teachers in Europe. In: Eurydice, 2008, p. 47 http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=094EN.

25

Luxemburg – cadrele didactice care se înscriu la astfel de programe de formare sunt eligibile pentru un bonus salarial; în Polonia, Portugalia, Slovacia şi Slovenia – pot fi acumulate credite prin participarea la aceste programe de formare, iar aceste credite sunt luate în calcul atunci când este vorba de avansare în carieră. În Grecia, Italia şi Cipru, dezvoltarea profesională continuă este o obligaţie pentru cadrele didactice nou numite. Începând din anul 2007, în Luxemburg a devenit obligatorie participarea la formare profesională continuă a cadrelor didactice din învăţământul secundar. În ceea ce priveşte finanţarea formării continue8, nu există un model unic la nivel european de alocare şi distribuire a fondurilor:

8

•

În nici o ţară nu există un buget individualizat pentru cadre didactice în vederea participării la programe de dezvoltare profesională continuă. Există o singură excepţie – în Ţara Galilor (UK), guvernul asigură finanţare pentru burse de formare a cadrelor didactice care vor să îşi realizeze nevoile de dezvoltare profesională pe care ei înşişi şi le-au identificat.

•

În ţări precum Bulgaria, Germania, Irlanda, Spania, Franţa, Malta, Portugalia şi Ungaria, bugetul pentru dezvoltarea profesională continuă este manageriat de autoritatea centrală pentru educaţie.

•

În alte ţări, Ministerul Educaţiei alocă bugetul pentru formare către: şcoli (Italia), reprezentanţii ministerului la nivel zonal (România – inspectoratele şcolare judeţene); autorităţi locale (Estonia – finanţarea pentru formare este trimisă în baza aşa-numitului “fond de salarii pentru cadrele didactice”, care poate fi suplimentat de către autorităţile locale).

•

În alte ţări, banii pentru formare fac parte din alte fonduri: Republica Cehă şi Olanda – bugetul pentru formare face parte din fondul alocat şcolilor: Lituania – sistemul educaţional este bazat pe principiul „coşul elevului”, o parte din acesta putând fi folosit de şcoli pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

id., p. 51

26

•

Reglementări privind formarea continuă a cadrelor didactice în România

Principalele reglementări legislative în domeniul formării continue a personalului didactic, de conducere, îndrumare şi control sunt stabilite prin Legea învăţământului nr. 84 din 1995 (cu modificările şi completările ulterioare) şi Legea nr. 128 din 1997 privind Statutul personalului didactic (cu modificările şi completările ulterioare). Legea învăţământului nr. 84 din 1995 cu modificările şi completările ulterioare reglementează în cuprinsul Titlului V, Cap. II (art. 159-165) aspectele privind formarea continuă / perfecţionarea personalului didactic. Documentul stipulează faptul că perfecţionarea constituie un drept al personalului didactic. Principalele forme de realizare a perfecţionării menţionate de lege sunt: activităţi de perfecţionare metodică şi psihopedagogică la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unităţile de învăţământ; conferinţe, seminarii, dezbateri sau alte forme specifice de perfecţionare la nivel interşcolar, judeţean, naţional sau internaţional şi cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în învăţământ, ori a gradelor didactice. Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic (modificată şi completată prin Legea nr. 349/2004 pentru modificarea şi completarea Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic) face precizări în ceea ce priveşte următoarele aspecte ale perfecţionării: instituţiile abilitate să coordoneze şi realizeze această activitate; formele de organizare; conţinutul programelor; perfecţionarea prin definitivat şi grade didactice; perfecţionarea periodică la 5 ani. În continuare, prezentăm principalele prevederi ale documentelor şi reglementărilor legislative în ceea ce priveşte următoarele aspecte: formele de organizare a perfecţionării / formării continue; standardele de formare continuă pentru personalul didactic de predare, de conducere, îndrumare şi control; acreditarea şi certificarea cursurilor de formare; finanţarea acestora şi statutul formatorului în sistemul perfecţionării / formării continue. Principalele reglementări la care vom face referire sunt: •

OMEC nr. 3770/1998 privind aprobarea Metodologiei formării continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar;

27

•

•

OMEC nr. 4796/2001 privind organizarea şi funcţionarea sistemului de perfecţionare periodică a personalului didactic şi a personalului didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar;

•

OMEC nr. 4611/2005 pentru aprobarea Metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar;

•

HG nr. 604/2001 pentru înfiinţarea Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (modificat prin HG nr. 2191/2004);

•

OMEC nr. 5660/2004 privind aprobarea standardelor de formare continuă pentru funcţiile didactice şi funcţiile de conducere, de îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar;

•

OMECT nr. 3352/2008 privind repartizarea bugetului destinat perfecţionării / formării continue pe anul 2008 (modificat prin OMECT nr. 5599/2008);

•

OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în sistemul formării continue şi al perfecţionării din învăţământul preuniversitar.

Forme de organizare a formării continue a cadrelor didactice

Principalele tipuri ale perfecţionării / formării profesionale continue sunt (cf. OMEC nr. 3770/1998): •

perfecţionarea curentă, care se poate organiza în următoarele forme: activităţi metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice (comisii metodice, catedre şi cercuri pedagogice); sesiuni metodicoştiinţifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de experienţă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice; stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor educaţiei; forme de perfecţionare prin corespondenţă (învăţământ la distanţă, cursuri fără frecvenţă); cursuri organizate de societăţi ştiinţifice şi de alte organizaţii profesionale ale personalului didactic; cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în învăţământ ori a gradelor didactice; cursuri de pregătire şi de 28

perfecţionare pentru personalul de conducere, de îndrumare şi de control; burse de perfecţionare şi stagii de studiu şi de documentare, realizate în ţară şi în străinătate; cursuri postuniversitare; doctorat; •

perfecţionarea prin definitivarea în învăţământ şi acordarea gradelor didactice II şi I;

•

perfecţionarea periodică, organizate o dată la 5 ani;

•

programele de conversie profesională.

prin

programele

de

perfecţionare

Perfecţionarea curentă se realizează în raport cu cerinţele sistemului educaţional şi în funcţie de nevoile de formare individuale ale cadrelor didactice, cuprinzând activităţi de informare şi formare în următoarele domenii: specialitate (teorie şi activităţi practice); pedagogie, psihologie şi sociologie generală; metodică; legislaţie generală şi şcolară (cf. Legea nr. 128/1997, art. 32). Perfecţionarea prin definitivare şi grade didactice are în vedere dezvoltarea competenţelor în domeniile specialităţii, metodicii şi psihopedagogiei, solicitate în activitatea la clasă (cf. OMEC nr. 3770/1998, Cap. II.3.2.1.). Perfecţionarea periodică a personalului de predare are ca principale obiective dezvoltarea competenţelor de specialitate, de metodica specialităţii, de management al clasei de elevi şi de aplicare în practică a diferitelor schimbări introduse prin reforma educaţională (cf. OMEC nr. 3770/1998, Cap. II.3.3.1.). Prevederile Statutului personalului didactic permit flexibilizarea duratei de 5 ani, prin identificarea situaţiilor în care aceasta se poate reduce: atunci când se produc schimbări esenţiale la nivelul programelor şcolare sau când se introduc noi metode ori tehnologii de instruire şi de evaluare; la propria solicitare, cu recomandarea consiliului profesoral; la preluarea funcţiei, pentru personalul de conducere, de îndrumare şi de control care nu are pregătire atestată în domeniul managementului educaţional; în cazul în care se constată lacune în pregătirea ştiinţifică, metodică şi psihopedagogică a cadrului didactic, la solicitarea consiliului de administraţie al şcolii sau al inspectoratului şcolar. Acest tip de perfecţionare este considerat realizat dacă în intervalul de 5 ani cadrul didactic obţine definitivarea în învăţământ sau un grad didactic.

29

Perfecţionarea periodică a personalului de conducere, îndrumare şi control are ca obiective majore (cf. OMEC nr. 3770/1998, Cap. II.3.3.3.): dezvoltarea competenţelor în domeniile managementului şcolar, financiaradministrativ şi al resurselor umane; dezvoltarea competenţelor în domeniul evaluării continue şi formative a activităţii cadrelor didactice (inspecţie şcolară; iniţierea unor studii de diagnoză şi prognoză asupra situaţiei învăţământului la nivelul unităţii şcolare / judeţului). Conversia profesională vizează extinderea pregătirii iniţiale în vederea obţinerii dreptului de a preda şi alte discipline sau de a ocupa alte posturi didactice. •

Standarde în formarea continuă a cadrelor didactice

În vederea realizării unei formări eficiente şi a fundamentării evaluării procesului de formare pe criterii obiective, au fost stabilite standarde de formare care trebuie atinse pentru fiecare categorie de personal: personalul didactic de predare; personalul de conducere, îndrumare şi control. Aceste standarde stabilesc o listă de competenţe specifice pentru fiecare categorie de personal, prezentate sintetic în cele ce urmează: Categorie de personal didactic Profesor Învăţător Educatoare / institutor

Maistru instructor

Tipuri de competenţe • • • • • • • • • • • • •

metodologice de comunicare şi relaţionare de evaluare a elevilor psihosociale tehnice şi tehnologice management al carierei metodologice de comunicare şi relaţionare de evaluare a elevilor psihosociale tehnice şi tehnologice management al carierei antreprenoriale

30

Categorie de personal didactic Inspector şcolar general / adjunct Director CCD Director / director adjunct şcoală

Inspector şcolar de specialitate

Inspector şcolar

•

Tipuri de competenţe • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

psihosociale de comunicare şi relaţionare de utilizare a tehnologiilor informaţionale de conducere şi coordonare de evaluare de gestionare şi administrare a resurselor de dezvoltare instituţională de self-management psihosociale de comunicare şi relaţionare de utilizare a tehnologiilor informaţionale de organizare, îndrumare şi control de evaluare psihosociale de comunicare şi relaţionare de utilizare a tehnologiilor informaţionale de organizare, îndrumare şi control de evaluare de self-management

Acreditarea şi certificarea cursurilor de formare

Ca organism cu rol de asigurare a calităţii programelor de formare a personalului din învăţământul preuniversitar „pe baza standardelor şi a politicilor naţionale de formare stabilite de către Ministerul Educaţiei, prin Direcţia Generală pentru Educaţie Continuă, Formare şi Perfecţionare a Personalului Didactic” (cf. HG nr. 604/2001, art. 3, alin. 1), Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar are ca atribuţie acreditarea programelor de formare continuă propuse de furnizorii de formare, prin comisiile specializate. Comisiile specializate de acreditare au ca scop „acreditarea programelor de formare continuă a personalului din învăţământul pre-universitar, alocarea de credite profesionale transferabile programelor implementate de furnizori, precum şi echivalarea numărului de credite profesionale transferabile obţinute de personalul din învăţământul preuniversitar în cadrul programelor speciale” (cf. OMEC nr. 4611/2005, Cap. I, art. 1, alin. 2). Programele de formare continuă supuse acreditării sunt clasificate în patru categorii: 31

•

programe de perfecţionare periodică „o dată la 5 ani” – pentru cadre didactice şi pentru personalul de conducere, îndrumare şi control;

•

programe tematice non-disciplinare;

•

programe de perfecţionare datorate reformei – propuse atunci când se produc schimbări esenţiale de politică educaţională, cu impact direct asupra activităţii didactice;

•

programe speciale – realizate de către structuri organizatorice / instituţionale ce implementează programe internaţionale la care România este parte (Socrates, Leonardo sau programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este ME).

sau

modulare

realizate

prin

stagii

Cadrele didactice din România au obligaţia de a obţine, la fiecare interval de cinci ani, minimum 90 de credite profesionale transferabile, astfel: 45 credite – din programe de perfecţionare „o dată la 5 ani” şi din programe datorate reformei; 45 credite – din programe tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare şi din programe speciale9. Parcurgerea programelor de formare continuă se finalizează cu:

•

•

certificat de competenţe profesionale ale personalului didactic – pentru cursurile de formare continuă finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile;

•

atestat de formare continuă a personalului didactic – pentru cursurile / stagiile de formare continuă care au alocate până la 60 de credite profesionale transferabile.

Finanţarea cursurilor de formare continuă a cadrelor didactice

Reglementările în domeniu (OMEC nr. 5538/2004 şi ordinele anuale privind repartizarea bugetului destinat perfecţionării / formării continue) 9

Utilizarea creditelor profesionale în sistemul formării continue a personalului didactic este specifică unui număr redus de ţări. De exemplu, în Ungaria există un sistem de credite obligatorii pentru un ciclu de 7 ani, acesta fiind legat de stimulente (măriri de salariu) şi de ruta carierei profesionale. În Statul Federal German Hessen, cadrele didactice trebuie să acumuleze la fiecare 3 ani 150 de credite (cf. Janecke, B.: Mykytyn, I. 2007. Sisteme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din Uniunea Europeană: analiză comparativă, Bucureşti, Ed. Atelier didactic, pag. 29-30, In: http://www.cnfp.ro/Downloads/index.html)

32

stabilesc ordinea de utilizare a resurselor bugetare: întâi se alocă pentru examenele de definitivare şi pentru acordarea gradelor didactice II şi I; fondurile rămase neutilizate în acest sens se alocă pentru perfecţionarea periodică şi pentru alte acţiuni de formare şi perfecţionare aprobate de minister. Inspectoratele şcolare sunt cele care stabilesc numărul personalului care urmează să parcurgă cursuri de formare, în funcţie de sumele pe care le au la dispoziţie. Finanţarea cursurilor de formare este diferită, în funcţie de tipul cursurilor (cf. OMEC nr. 4611/2005): •

costurile programelor de perfecţionare „o dată la 5 ani” şi a celor datorate reformei, inclusiv contravaloarea atestatelor / certificatelor de absolvire a stagiilor de formare sunt suportate din fondul pentru perfecţionare, alocat de către ME;

•

costurile programelor tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare sunt suportate individual de către participanţi.

Revizuirile alocărilor bugetare realizate la nivelul anului 2008 cu privire la formarea continuă (OMECT nr. 5599/2008) redistribuie fondurile pentru programe de formare de la cele prin programe prioritare ale ME la celelalte tipuri de programe iniţiate la nivel judeţean, fapt care constituie premisa unei mai bune flexibilizări, contextualizări şi adaptări a ofertei de formare la nevoile concrete ale cadrelor didactice. •

Statutul formatorului în cadrul programelor de formare continuă a cadrelor didactice

Un alt aspect reglementat de prevederile din domeniul formării continue a cadrelor didactice face referire la statutul formatorului. Astfel, OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în sistemul formării continue şi al perfecţionării din învăţământul preuniversitar reglementează următoarele aspecte: acreditarea formatorilor, competenţele specifice şi modurile de exercitare, drepturile şi îndatoririle acestora. Conform documentului, următoarele categorii de personal pot îndeplini rol de formatori în sistemul de formare din învăţământul preuniversitar: cadre didactice din unităţile şi instituţiile de învăţământ care pregătesc personal didactic; specialişti de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; profesori de limbi străine care au fost certificaţi în urma parcurgerii unor programe de formare organizate de diferite instituţii (Consiliul Britanic, Serviciul de 33

Cooperare şi Acţiune Culturală al Ambasadei Franţei, Institutul Cervantes, Institutul Aldo Moro, Institutul Goethe, alte organizaţii cu care ministerul colaborează); cadre didactice care participă la stagii de formare specifice, cu evaluare la finele acestora. Ocupaţia de formator se obţine prin cursuri postuniversitare sau de master specifice. Acreditarea formatorilor (cu excepţia cadrelor didactice din unităţile şi instituţiile de învăţământ care pregătesc personal didactic şi a specialiştilor de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei) se face de către ME, prin Direcţia Educaţie Continuă, Formarea şi Perfecţionarea Personalului Didactic şi de Cercetare. Competenţele formatorului sunt definite pe următoarele categorii: planificare şi organizare; efectuare, evaluare şi promovare a activităţii de formare. * * * Analiza reglementărilor privind formarea continuă a cadrelor didactice din România permite sintetizarea următoarelor concluzii: •

În România, formarea continuă este un drept al cadrelor didactice şi, totodată, o obligaţie a acestora (prin implementarea sistemului creditelor profesionale transferabile obligatorii). Reglementările legislative în domeniu sunt multiple şi vizează toate aspectele sistemului de formare (curriculum, resurse umane, resurse financiare, condiţii de organizare, modalităţi de recunoaştere şi acreditare, instituţii şi organisme cu responsabilităţi precise în domeniu).

•

Din punct de vedere al tipurilor de programe şi al impunerii obligativităţii participării la acestea, formarea continuă a cadrelor didactice este gestionată de o manieră încă destul de centralizată, de către ME şi alte instituţii cu responsabilităţi decizionale în domeniu.

•

Oferta programelor de formare continuă ţine cont atât de schimbările promovate de reforma din sistemul de educaţie, cât şi de nevoile de dezvoltare personală şi profesională ale personalului didactic.

34

•

Structurarea de tip modular a cursurilor de formare şi introducerea sistemului de credite profesionale transferabile a permis promovarea unei concepţii metodologice unitare şi flexibile a ofertei de formare continuă a cadrelor didactice şi adaptarea acesteia la nevoile concrete.

•

Tipul de formare cel mai favorizat de alocările bugetare este cel al perfecţionării prin definitivat şi grade didactice, acestea fiind primele la ordinea de alocare a fondului de formare primit de Inspectoratele şcolare de la minister, uneori în defavoarea altor categorii de programe şi modalităţi de formare, frecvent solicitate de cadre didactice şi mai apropiate de nevoile acestora.

•

Alocarea de credite se face numai următoarelor categorii de programe: de perfecţionare periodică, de perfecţionare datorate reformei, celor speciale şi celor tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare. Alte modalităţi de formare (de exemplu, activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, sesiunile de comunicări, stagii de informare ştiinţifică de specialitate, stagii de studiu şi de documentare, autoformarea etc.) rămân neacoperite prin credite profesionale, deşi valenţele formative ale acestora sunt ample, iar adaptarea lor la nevoile concrete ale cadrelor didactice este mai mare decât în cazul altor tipuri de programe de formare.

•

Finanţarea formării continue se face în continuare în sistem relativ centralizat, inspectoratele şcolare folosind bugetele de formare alocate de la minister conform ordinii stabilite la nivel central, care nu are la bază întotdeauna analiza nevoilor locale şi individuale de formare.

1.3. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a altor categorii de angajaţi Liniile generale de acţiune referitoare la formarea profesională continuă, formulate în politicile elaborate la nivel european şi naţional, sunt valorificate în legislaţia privind piaţa muncii şi obţinerea / recunoaşterea calificărilor profesionale. Pentru prezentarea acestor aspecte vor fi avute în vedere reglementările generale (Codul Muncii, Legea privind Formarea 35

Profesională a Adulţilor), precum şi alte documente normative din domeniul FPC. Codul Muncii (Legea nr. 480/2003 cu modificările ulterioare) conţine o serie de precizări privind scopurile şi formele de organizare a formării profesionale continue a angajaţilor (cf. art. 188-213): •

Principalele obiective ale formării profesionale a salariaţilor au în vedere, pe de o parte, adaptarea salariatului la solicitările locului de muncă (prin actualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor specifice), iar pe de altă parte, obţinerea unei calificări profesionale / reconversia profesională / perfecţionarea pregătirii pentru promovarea în muncă şi dezvoltarea carierei profesionale.

•

Aceste obiective pot fi atinse prin următoarele forme: cursuri organizate de către angajator sau de către furnizorii de servicii de formare profesională din ţară sau din străinătate; stagii de adaptare profesională la cerinţele postului şi ale locului de muncă; stagii de practică şi specializare în ţară şi în străinătate; ucenicie organizată la locul de muncă; formare individualizată; alte forme de pregătire convenite între angajator şi salariat.

•

În funcţie de numărul total al angajaţilor, angajatorii au obligaţia să asigure participarea periodică la programe de formare profesională pentru toţi salariaţii (cu asigurarea cheltuielilor de participare în cazul în care iniţiativa participării le aparţine) şi obligaţia de a elabora şi aplica anual planuri de formare profesională.

Legea nr. 375/2002 pentru aprobarea Ordonanţei Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesionala a adulţilor (modificată şi completată prin HG nr. 522/2003, HG nr. 887/2004, HG nr. 522/2003, OG nr. 791/2004) precizează cadrul general şi condiţiile specifice de funcţionare a sistemului de formare profesională: definiţii pentru termenii utilizaţi în domeniul formării profesionale a adulţilor; obiective ale formării continue, competenţe profesionale dobândite, modalităţile de organizare, autorizarea furnizorilor de formare, evaluarea şi certificarea programelor, modalităţi de finanţare. Detaliem în cele ce urmează câteva dintre aceste aspecte: •

obiectivele formării profesionale a adulţilor: acestea vizează iniţierea, calificarea, perfecţionarea, specializarea, recalificarea, 36

perfecţionarea profesională, calificarea sau schimbarea calificării pentru: facilitarea integrării sociale în concordanţă cu aspiraţiile profesionale ale persoanelor şi cu necesităţile pieţei muncii; creşterea competitivităţii forţei de muncă; dobândirea de noi competenţe, metode şi procedee moderne de lucru. •

competenţele profesionale: acestea pot fi dobândite în contexte formale (printr-un program organizat de un furnizor de formare profesională), non-formale (prin practicarea unor activităţi specifice direct la locul de muncă / autoinstruire) şi informale şi sunt acreditate prin sistemul de credite transferabile.

•

domeniile de formare: vizează ocupaţii, meserii, specialităţi şi profesii cuprinse în Clasificarea Ocupaţiilor din România pentru care există standarde ocupaţionale / de pregătire profesională (cf. Ordinul MMSSF nr. 35/2004 şi Ordinul MECT nr. 3112/2004 privind Nomenclatorul Calificărilor pentru care se pot organiza programe finalizate cu certificate de calificare) sau nu există încă definite aceste standarde (cf. Ordinul MMSSF nr. 59/2004 şi Ordinul MECT nr. 3175/2004). Prin OMECT nr. 4543/2004 şi OMMSSF nr. 468/2004 s-a aprobat Procedura de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte căi decât cele formale (modificată prin OMECT nr. 3329/2005 şi OMMSSF nr. 81/2005).

•

finanţarea formării profesionale a adulţilor: poate fi realizată prin: fonduri proprii ale angajatorilor; bugetul asigurărilor pentru şomaj; sponsorizări, donaţii, surse externe; taxe de la persoanele participante la programele de formare profesională. Finanţarea FPC din fondurile publice este reglementată prin Legea nr. 571/2003 privind Codul Fiscal, cu modificările şi completările ulterioare.

•

evaluarea şi certificarea competenţelor dobândite: se realizează prin variate forme de certificare, în funcţie de tipul programului urmat: certificat de calificare profesională pentru programele de calificare sau recalificare; certificat de absolvire pentru programele de iniţiere, perfecţionare, specializare, precum şi la absolvirea fiecărui modul, în cazul programelor de formare profesională structurate pe module (cf. OMMSSF nr. 501/2003 şi OMECT nr. 5253/2003, modificate şi completate prin OMECT nr. 3327/2003 şi OMMSSF nr. 77/2005). De asemenea, alte reglementări (cf. 37

OMMSSF nr. 701/2003, modificat prin OMMSSF nr. 27/2005, OMMSSF nr. 410/2005) desemnează modalităţile de recunoaştere a calificărilor dobândite în străinătate. * * * Analiza reglementărilor privind formarea profesională continuă la nivel general (cu referire specială la alte categorii decât cadrele didactice) permite sintetizarea următoarelor concluzii: •

Există definit un cadru legislativ general al formării profesionale continue în România, care cuprinde referiri şi prevederi pentru toate aspectele specifice domeniului.

•

Principalele obiective ale formării continue vizează aspecte precum perfecţionarea, conversia şi reconversia profesională etc., accentul fiind pus pe adaptabilitatea şi flexibilizarea angajaţilor pe o piaţă a muncii în continuă schimbare.

•

Modalităţile de realizare a formării profesionale continue, prevăzute de reglementările în domeniu, sunt variate. Recunoaşterea competenţelor profesionale dobândite vizează atât contextele formale de pregătire, precum şi contextele informale şi non-formale de învăţare – în plan naţional şi european.

•

Deşi reglementările specifică faptul că angajatorii au obligaţia de a asigura participarea la programe de formare profesională pentru toţi salariaţii, totuşi nu sunt precizate sancţiunile în cazul neîndeplinirii acestei prevederi. De asemenea, faptul că legea defineşte ca formare continuă orice „alte forme de pregătire convenite între angajator şi salariat” poate determina situaţii frecvente de eludare a obligativităţii angajatorilor pentru susţinerea formării continue a angajaţilor.

•

Programele de FPC se organizează, în general, de către furnizorii de formare profesională pentru ocupaţii, meserii, specialităţi şi profesii cuprinse în Clasificarea Ocupaţiilor din România: Pot fi însă organizate şi programe de formare profesională pentru domeniile în care nu există încă definite standarde ocupaţionale / de pregătire profesională. 38

2. Instituţii cu atribuţii în domeniul formării profesionale continue 2.1. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a cadrelor didactice Organizarea şi funcţionarea sistemului de formare profesională continuă a personalului didactic, a celui de conducere, îndrumare şi control constituie atribuţii şi responsabilităţi ale unor instituţii cu roluri specifice (organizarea sistemului de formare, acreditarea programelor de formare, furnizarea programelor de formare etc.). La nivel central, Ministerului Educaţiei – ME este responsabil cu elaborarea normelor legale de organizare şi funcţionare a sistemului de perfecţionare şi formare profesională continuă, dar şi cu alocări de fonduri în vedere desfăşurării unor programe de formare. La nivelul acestei instituţii funcţionează Direcţia de Formare şi Dezvoltare Resurse Umane, care are ca principale atribuţii aspecte precum: elaborarea politicilor şi strategiilor naţionale privind dezvoltarea capitalului resurselor umane la nivelul sistemului de educaţie; elaborarea studiilor de documentare şi fundamentare în domeniul politicilor de personal, al formării şi perfecţionării, al educaţiei adulţilor; iniţierea propunerilor de modificare a legislaţiei în domeniul formării şi dezvoltării resurselor umane; monitorizarea activităţii de formare continuă şi de perfecţionare a personalului didactic, didactic auxiliar şi a celui de conducere, de îndrumare şi control. Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar - CNFP, înfiinţat prin HG nr. 604/2001, are ca misiune principală asigurarea calităţii şi diversificării ofertei de formare continuă pentru personalul din învăţământul preuniversitar prin acreditarea, monitorizarea şi evaluarea programelor. Totodată această instituţie este şi furnizor de programe de formare pentru personalul din învăţământul preuniversitar. Principalele atribuţii ale CNFP vizează: elaborarea de standarde profesionale pentru personalul didactic, didactic auxiliar şi de conducere, îndrumare şi control; acreditarea programelor de formare continuă propuse de furnizorii de formare, pe baza standardelor şi a metodologiilor aprobate de ME; iniţierea şi desfăşurarea analizei de nevoi de formare şi metodologia de formare continuă a personalului didactic; 39

îndrumarea şi coordonarea furnizorilor de programe de formare continuă, în concordanţă cu standardele, criteriile şi metodologiile aprobate de ME, iniţierea activităţilor de formare şi dezvoltare profesională în domeniul educaţional, finanţate din fondurile unor programe naţionale şi internaţionale, şi nu în ultimul rând, diseminarea şi actualizarea ofertelor de programe de formare continuă. Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar - CNCEIP s-a înfiinţat în anul 2007 (HG nr. 231/2007), prin fuzionarea următoarelor structuri: Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare şi Consiliul Naţional pentru Evaluarea şi Difuzarea Manualelor şi Centrul Naţional de Excelenţă. Printre activităţile CNCEIP cu impact asupra formării continue a cadrelor didactice se numără colaborarea cu departamentele de pregătire a personalului didactic din instituţiile de învăţământ superior, în vederea realizării unor programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de activitate ale centrului, şi sprijinirea acţiunilor de formare continuă şi de specializare a personalului didactic. Departamentele de Pregătire Profesională a Personalului Didactic DPPD funcţionează la nivelul universităţilor, în baza Legii învăţământului nr. 84/1995 cu modificările şi completările ulterioare. DPPD fiecărei universităţi au planuri de învăţământ distincte, care cuprind discipline de pregătire teoretică şi practică în domeniile: pedagogie, psihologie, logică, sociologie şi metodică de specialitate. Atribuţiile DPPD constă în: coordonarea activităţilor de proiectare a conţinuturilor şi metodologiei specifice pregătirii pentru profesiunea didactică în diferite domenii de specializare; organizarea activităţilor de perfecţionare a pregătirii de specialitate, psihopedagogice şi metodice; asigurarea organizării şi desfăşurării examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I. Inspectoratele Şcolare Judeţene - ISJ, ca organisme de specialitate subordonate ME, au ca obiectiv principal aplicarea politicilor şi strategiilor ME la nivel judeţean. În ceea ce priveşte formarea profesională continuă a cadrelor didactice, ISJ organizează şi îndrumă activitatea de perfecţionare a personalului didactic, coordonează şi controlează activitatea Caselor Corpului Didactic aflate în subordinea lor. De asemenea, ISJ le revine sarcina gestionării resurselor financiare alocate de ME în vederea formării continue a cadrelor didactice, distribuite la nivelul fiecărui judeţ proporţional cu numărul cadrelor didactice înscrise la perfecţionare şi cu numărul cadrelor didactice planificate a urma cursuri de formare continuă 40

în vederea acumulării celor 90 de credite obligatoriu a fi obţinute o dată la 5 ani. Casele Corpului Didactic – CCD funcţionează în subordinea Inspectoratelor şcolare ca centre de documentare şi de organizare a formării cadrelor didactice (cu atribuţii de îndrumare a cadrelor didactice în vederea organizării şi susţinerii lecţiilor metodice, inspecţiilor de grad, cât şi de formare profesională continuă). Funcţiile CCD referitoare la formarea profesională continuă constau în: organizarea programelor de formare continuă pentru personalul didactic şi didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar; funcţionarea ca centre de resurse, inovaţie şi expertiză în formarea continuă a personalului didactic şi a managerilor educaţionali; analiza nevoilor de formare; definirea produselor şi serviciilor oferite (oferta de programe de formare continuă); promovarea şi furnizarea acestora; crearea bazei de date pentru resursele umane cu statut de formator în principalele domenii educaţionale. La nivelul unităţilor de învăţământ, legătura dintre cadrele didactice care urmează a parcurge stagii de formare profesională, ISJ (ca îndrumător al perfecţionării şi gestionar al resurselor financiare) şi CCD (ca furnizor de formare) este realizată prin intermediul responsabilului cu perfecţionarea şi formarea continuă. Există diferite forme de colaborare între responsabilii cu formarea şi instituţiile subordonate ME care funcţionează la nivel judeţean sau local, în cadrul cărora atribuţiile responsabilului cu formarea vizează: informare / diseminare a informaţiei din domeniu; organizare / coordonare a activităţii de formare; consiliere / consultanţă în domeniul perfecţionării; formare; monitorizare a participării la formare; evaluarea personalului didactic. Recunoaşterea rolului acestui responsabil de „punte de legătură” între cadre didactice, ISJ şi CCD duce la îmbunătăţirea colaborării între personalul din învăţământ care doreşte formare, contractantul de programe şi furnizorul de programe. Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale (ANPCDEFP) are atribuţii în dezvoltarea cooperării în educaţie şi participarea României la programe europene de educaţie şi formare profesională. Programele Comenius şi Arion care funcţionează în cadrul ANPCDEFP permit profesorilor şi factorilor de decizie din domeniul învăţământului preuniversitar să participe la activităţi de formare (cursuri, vizite de studiu, plasamente în instituţii şi centre de formare etc.) în ţări ale Uniunii Europene, pentru a-şi îmbunătăţi cunoştinţele şi competenţele în domenii de specialitate sau 41

trans-curriculare, de a-şi largi orizontul de cunoaştere şi înţelegere a educaţiei şcolare şi de a conştientiza importanţa dimensiunii europene a muncii lor. Dincolo de instituţiile cu responsabilităţi directe în domeniul formării continue a cadrelor didactice, în vederea susţinerii implementării măsurilor de reformă şi a dezvoltării profesionale a personalului didactic, ME are protocoale de colaborare cu diverse asociaţii profesionale din domeniul învăţământului.

2.2. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a altor categorii profesionale În România, reglementările în domeniul formării profesionale continue sunt aplicate prin intermediul următoarelor instituţii: Ministerul Muncii, Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă şi agenţiile judeţene subordonate acesteia, Consiliul Naţional pentru Formarea Profesională a Adulţilor – învestit cu rolul de Autoritate Naţională pentru Calificări. Ministerul Muncii (MM), prin Direcţia Programe şi Strategii Forţă de Muncă, coordonează aplicarea strategiei şi politicilor Guvernului în domeniul forţei de muncă şi formării profesionale, având atribuţii precum: elaborarea de politici, strategii, planuri şi proiecte de acte normative şi intervenţie în domeniu; analiza, evaluarea şi monitorizarea implementării Planului Naţional de Formare Profesională; colaborarea cu alte ministere şi instituţii în elaborarea Cadrului naţional al calificărilor din România; actualizarea Clasificării Ocupaţiilor din România şi a Nomenclatorului calificărilor pentru care se pot organiza programe de formare profesională finalizate cu certificate de calificare; coordonarea activităţii Observatorului Naţional al Ocupării şi Formării Profesionale a Forţei de Muncă (ce furnizează expertiză în domeniul ocupării şi formării profesionale a forţei de muncă); exercitarea controlului asupra modului în care sunt organizate şi se desfăşoară formarea profesională continuă şi ucenicia la locul de muncă. Agenţiile Naţionale pentru Ocuparea Forţei de Muncă (ANOFM) au ca principale atribuţii – exercitate prin intermediul celor 41 de agenţii judeţene şi al Agenţiei Municipiului Bucureşti şi prin cele 88 de agenţii locale şi 156 puncte de lucru – următoarele aspecte: implementarea la nivel naţional, judeţean şi local a strategiilor şi politicilor în domeniul ocupării şi formării 42

profesionale, organizarea, finanţarea şi prestarea serviciilor de formare profesională şi a celor de informare, consiliere şi orientare profesională adresate persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă sau organizate în vederea prevenirii şomajului. ANOFM organizează programe de formare profesională pentru angajaţi, precum şi programe de formare profesională gratuite pentru şomeri. Acestea se organizează prin centrele proprii de formare profesională, prin centrele regionale de formare profesională pentru adulţi şi prin furnizorii de formare profesională autorizaţi în condiţiile legii. ANOFM mai organizează, prin centrele judeţene, bursa locurilor de muncă pentru tipuri specifice de beneficiari (absolvenţi de studii universitare, profesionale etc., persoane private de libertate, alte categorii socio-profesionale). De asemenea, reprezentanţii ANOFM fac parte din comisiile de autorizare a furnizorilor de servicii profesionale. Consiliul Naţional pentru Formarea Profesională a Adulţilor (CNFPA), înfiinţat prin Legea nr. 132/1999, este organismul cu roluri majore în definirea şi asigurarea funcţionării formării continue a adulţilor. CNFPA are rol consultativ în fundamentarea şi promovarea politicilor şi strategiilor de formare profesională a adulţilor, îndeplinind, de asemenea, rolul de autoritate naţională pentru calificări (cf. Legea nr. 559/2004 pentru modificarea şi completarea Legii nr. 132/1999 republicată). În acest sens, are următoarele responsabilităţi: elaborarea standardelor ocupaţionale şi a celor de calificare; realizarea registrului naţional al calificărilor; certificarea competenţelor şi a calificărilor (cu principii comune pentru formarea iniţială şi cea continuă, pentru contextul formal, non-formal şi informal de pregătire profesională); asigurarea calităţii sistemului de FPC; coordonarea autorizării furnizorilor de formare profesională; consolidarea comitetelor sectoriale şi a pregătirii membrilor acestora. * * * Analiza cadrului instituţional al formării continue a cadrelor didactice şi al altor categorii de angajaţi evidenţiază varietatea instituţiilor cu responsabilităţi în domeniu, la nivel central, regional şi local, precum şi tendinţa de descentralizare a rolurilor de decizie cu privire la proiectarea, organizarea, desfăşurarea, monitorizarea şi evaluarea programelor de formare continuă, fapt care reprezintă premisa pentru o mai bună adaptare a ofertei de formare la nevoile diferitelor grupuri ţintă. 43

3. Furnizori de formare profesională continuă Reglementările în vigoare definesc furnizorul de formare profesională ca prestator al serviciilor de formare profesională, persoană juridică de drept public sau privat ori persoană fizică care a prevăzut în actul de înfiinţare sau în autorizaţia pentru desfăşurarea unor activităţi independente, activităţi de formare profesionala conform codului CAEN. Un furnizor autorizat de formare profesională este furnizorul ale cărui programe se finalizează cu certificate de calificare sau absolvire cu recunoaştere naţională.

3.1. Furnizori de formare profesională continuă pentru cadre didactice Reformele din cadrul sistemului de învăţământ românesc au dus la implicarea, în procesul de formare continuă, a tot mai multor furnizori cu o ofertă de formare din ce în ce mai variată. Conform legislaţiei în vigoare, formarea profesională continuă a cadrelor didactice poate fi realizată prin intermediul unei varietăţi de instituţii, asociaţii şi organizaţii: •

instituţii de învăţământ superior – prin: a) facultăţi, departamente şi catedre – în vederea perfecţionării pregătirii de specialitate; b) facultăţi, departamente şi catedre de pregătire a personalului didactic – pentru perfecţionarea pregătirii metodice şi psihopedagogice; c) colegii pedagogice – pentru pregătirea de specialitate, cât şi metodică şi psihopedagogică a cadrelor didactice din învăţământul primar şi preşcolar; principala misiune a acestor instituţii este de a oferi cadrelor didactice cursuri de pregătire în vederea perfecţionării şi promovării examenelor de definitivat şi grade didactic;

•

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – având ca principală misiune realizarea de studii şi rapoarte pe diverse teme din domeniul educaţiei, poate organiza cursuri de formare pe diverse teme de interes pentru cadrele didactice, personalul didactic de conducere (inspectori, directori de şcoli), personalul auxiliar (bibliotecari);

•

Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar – colaborează cu DPPD din instituţiile de învăţământ superior în vederea organizării de 44

programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de activitate ale Centrului; •

Consiliul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic – contribuie la corelarea, la nivel de principii şi de metodologii, a formării iniţiale şi continue a personalului didactic din învăţământul profesional şi tehnic;

•

Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar – dincolo de misiunea de a acredita programe de formare pentru cadrele didactice şi a monitoriza calitatea acestora, iniţiază şi desfăşoară activităţi de formare şi dezvoltare profesională în domeniul educaţiei;

•

Casele Corpului Didactic, care organizează la nivel judeţean cursuri de formare profesională continuă acreditate sau avizate pentru personalul din învăţământul preuniversitar din judeţ, în funcţie de nevoile identificate şi de cererea de formare;

•

instituţii care implementează programele internaţionale la care România este parte (ANPCDEFP) sau care implementează programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este ME (Phare, programe finanţate de Banca Mondială);

•

fundaţii, asociaţii, organizaţii non-guvernamentale care au ca obiect de activitate pregătirea şi perfecţionarea personalului didactic şi didactic auxiliar;

•

instituţii internaţionale agreate de ME, care au ca obiect de activitate pregătirea şi perfecţionarea personalului didactic şi didactic auxiliar.

3.2. Furnizori de formare profesională continuă pentru alte categorii de angajaţi Reglementările în domeniu precizează o mare varietate a instituţiilor şi organizaţiilor cu rol de furnizori de formare profesională continuă, atât în sectorul public, cât şi în cel privat.

45

•

•

Furnizori din sectorul public •

unităţi de învăţământ aflate în subordinea ME – grupurile şcolare şi şcolile de arte şi meserii (SAM) sunt furnizori de formare pentru calificări din diverse domenii de activitate (construcţii, confecţii, servicii etc.);

•

Centre Regionale de Formarea Profesională a Adulţilor – în prezent funcţionează şase astfel de centre (încă două fiind în stadiu de finalizare), care analizează nevoile regionale de formare şi propun programe de formare adecvate acestora;

•

centre de pregătire specifice anumitor domenii de activitate, cu finanţare publică (de exemplu, Academia Română de Aviaţie, Centrul Naţional al Cinematografiei, Centrul de Pregătire şi Perfecţionare a Grefierilor, Institutul Naţional de Administraţie etc.) – asigură iniţierea şi derularea programelor de formare în domenii de specialitate;

•

Şcolile Populare de Arte – funcţionează cu personalitate juridică proprie şi în subordinea Ministerului Culturii sau coordonate şi finanţate de consiliile locale, în subordinea Caselor de Cultură; funcţionează la nivel judeţean şi asigură o varietate de cursuri teoretice şi practice în diferite domenii.

Furnizori din sectorul privat •

asociaţii culturale sau religioase;

•

sindicate şi organizaţii aparţinând sindicatelor;

•

organizaţii non-guvernamentale;

•

partidele politice – prin departamente şi fundaţii de educaţie, desfăşurând la nivel naţional, regional şi local activităţi specifice de educaţie politică, civică, precum şi unele cursuri de formare profesională;

•

agenţi economici specializaţi în domeniul formării;

•

asociaţii profesionale sau patronale (de exemplu, Asociaţia Română a Agenţiilor Imobiliare; Institutul Bancar Român; Şcoala Română de Afaceri a Camerelor de Comerţ şi Industrie din 46

România, prin 35 de filiale judeţene şi în municipiul Bucureşti; reţeaua de formare în administraţie publică din România). Aceste instituţii oferă formare specifică (calificare, perfecţionare) pentru anumite domenii de activitate, precum şi o serie de cursuri de calificare/perfecţionare pentru publicul larg, în domenii conexe (diplome ECDL, cursuri de limbi străine, management etc.). De asemenea, unele dintre acestea au rol în instituirea unor standarde de calitate în formarea profesională continuă. * * * În domeniul formării profesionale continue se remarcă varietatea furnizărilor de formare, atât din sectorul public, cât şi din cel privat, care oferă game diverse de programe de formare continuă, în funcţie de: nivelul la care funcţionează, scopurile pentru care au fost înfiinţate şi responsabilităţile în planul formării continue, accesul la resurse financiare publice etc.

4. Caracteristici generale ale programelor / ofertei de formare 4.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar urmăreşte, printre altele, dezvoltarea unei „pieţe educaţionale a programelor de formare continuă” prin intermediul căreia cadrele didactice să beneficieze de o gamă variată de programe de formare. Aceste programe trebuie orientate spre noi roluri şi competenţe pe care trebuie să le deţină cadrele didactice şi care derivă din extinderea rolului şcolii în comunitate, precum şi din elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică (utilizarea noilor tehnologii în procesul didactic, utilizarea noilor metode şi tehnici în activitatea didactică, implementarea activităţilor transdisciplinare, elaborare şi participare la proiecte, dezvoltarea curriculum-ului şcolii, dezvoltarea parteneriatelor etc.). 47

Programele de formare oferite cadrelor didactice sunt propuse de furnizorii de formare, conform reglementărilor în domeniu, în funcţie de nevoile de formare identificate la diverse niveluri ale sistemului educativ. Aceste programe de formare pot fi clasificate după diverse criterii (modalităţi de acreditare, obligativitatea în formare, structură, modalităţi de finanţare etc.) din raţiuni de analiză şi explicare, în realitate însă ele se întrepătrund, în sensul că în cadrul unui curs acreditat, de exemplu, există cursuri obligatorii şi cursuri opţionale, cursuri modulare sau tematice (nemodulare). Prezentarea succintă a diferitelor categorii de cursuri de formare, însoţite de exemplificări va oferi o imagine de ansamblu asupra ofertei de formare pentru cadrele didactice. •

Cursuri de formare profesională continuă în funcţie de acreditare

Din perspectiva acestui criteriu, oferta de formare profesională a cadrelor didactice cuprinde cursuri acreditate şi cursuri avizate. •

Programe de formare profesională continuă acreditate

Acreditarea unui program de formare intră în atribuţiile Comisiei Specializate de Acreditare (CSA) care funcţionează în cadrul CNFP şi care alocă un număr de credite cursurilor supuse evaluării şi acreditării de către furnizorii de formare, în funcţie de categoria, tipul şi durata programului. Pentru ca un curs din oferta de formare să fie acreditat, furnizorul trebuie să respecte o serie de condiţii: administrative (dovada personalităţii juridice şi a deţinerii spaţiilor necesare desfăşurării programelor de formare), curriculare (justificarea necesităţii şi utilităţii cursului, obiectivele, planul cadru de formare, modalităţile de evaluare şi resursele de timp), resurse umane şi materiale implicate. Programele de formare continuă acreditate se împart în patru categorii: 1. Programele de perfecţionare o dată la 5 ani se organizează conform prevederilor legale din Statutul personalului didactic (Legea 128/1997) atât pentru cadre didactice, cât şi pentru personalul de conducere. Curriculum-ul acestor cursuri este stabilit de CNFP, la fel ca în cazul cursurilor de perfecţionare organizate ca urmare a reformei din cadrul sistemului de învăţământ.

48

2. Programele tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare sunt la propunerea furnizorului de formare. 3. Programele de perfecţionare datorate reformei se organizează tematic sau modular. În această categorie intră şi programele de formare continuă desfăşurate în cadrul cercurilor pedagogice sau al comisiilor metodice, dacă au fost acreditate de CNFP. 4. Programele speciale sunt cele realizate de către structuri organizatorice / instituţionale care implementează programe internaţionale la care România este parte (ex.: Socrates, Leonardo) sau programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este ME. Conform OMEC nr. 4611/2005, fiecare categorie de programe de formare poate cuprinde diferite tipuri de programe, cu durată variabilă şi cu număr de credite alocate diferit: Categorii de programe de Tipuri de formare programe10 continuă 1. Programe de • program perfecţionare, o lung dată la 5 ani • program mediu • program scurt 2. Programe • tematic tematice sau • modul scurt modulare • modul realizate prin mediu stagii • modul lung non-disciplinare

10

Nr. credite profesionale transferabile

Durata

Observaţii

• 240-280 ore • 90-100 • 170-200 ore • 60-70 • 90-120 ore • 30-40

Curriculu m oficial stabilit de CNFP

• • • •

Programe propuse de furnizori

10-20 ore 21-40 ore 41-60 ore 61-89 ore

• • • •

1-5 6-10 11-15 16-25

Program lung = 3 module; Program mediu = 2 module; Program scurt = 1 modul.

49

3. Programe de perfecţionare datorate reformei, conf. art. 33, alin. (2) litera a din legea 128/1997 4. Programe speciale

• tematic • modul scurt • modul mediu • modul lung

• • • •

10-20 ore 21-40 ore 41-60 ore 61-89 ore

• • • •

1-5 6-10 11-15 16-25

Curriculu m oficial stabilit de CNFP

• tematic • modul scurt • modul mediu • modul lung

• • • •

10-20 ore 21-40 ore 41-60 ore 61-89 ore

• • • •

1-511 6-10 11-15 16-25

Curriculu m-ul este stabilit în programele respective

Categoria programelor de perfecţionare o dată la 5 ani şi a celor datorate reformei se acreditează pentru o perioadă de patru ani, iar dintre acestea cadrele didactice trebuie să opteze pentru cursuri care le acordă 45 de credite transferabile din totalul de 90, obligatoriu a fi acumulate în decurs de 5 ani. Celelalte 45 de credite se acumulează prin promovarea cursurilor tematice şi speciale care se acreditează pentru o perioadă cuprinsă între 1 şi 3 ani. Fiecare dintre aceste programe este monitorizat pe întreaga durată a acreditării. •

Programe de formare profesională continuă avizate

Programele de formare avizate se organizează pentru: personalul didactic, personalul de conducere, personalul didactic auxiliar sau personalul administrativ, în funcţie de nevoile de formare. Tematica acestor cursuri este stabilită de fiecare furnizor care elaborează obiectivele cursului, suportul de curs şi sinteza conţinuturilor. Toate acestea sunt supuse evaluării ministerului, care îşi dă avizul pentru desfăşurarea cursurilor.

11

CSA echivalează numărul de credite transferabile în funcţie de criterii intrinseci fiecărui program.

50

•

Cursuri de formare profesională continuă în funcţie de tipul programelor

Programele de formare pot fi organizate fie ca un ansamblu coerent de discipline, fie ca unităţi autonome, în cadrul unei discipline, studiate independent şi organizate conform nevoilor cursanţilor. Şi într-un caz şi în altul vorbim despre organizare pe module a cursurilor de formare, iar în afară de această formă de organizate, întâlnim cursuri tematice. •

Programe de formare modulare

Programul de perfecţionare o dată la 5 ani se organizează obligatoriu pe module, fie că se adresează cadrelor didactice, fie personalului de conducere. Pentru fiecare grup ţintă, această categorie de programe propune câte trei module, după cum urmează: •

Pentru cadre didactice, modulele obligatorii sunt: Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice; Management şi comunicare; Tehnici Informaţionale şi de Comunicare;

•

Pentru personalul de conducere, modulele obligatorii sunt: Management educaţional; Comunicare şi curriculum; Tehnici Informaţionale şi de Comunicare.

Pe aceste module este structurată, uneori, şi oferta de formare din categoria Programelor de perfecţionare datorate reformei, în funcţie de schimbările produse în organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţământ. Pe lângă module, această categorie de programe poate propune şi unităţi de studiu independente, în cadrul unei discipline, a căror abordare ţine cont de nevoile de formare ale cursanţilor. În această din urmă abordare modulară se pot înscrie şi celelalte categorii de programe. După timpul alocat desfăşurării modulelor, acestea pot fi de lungă durată, de durată medie şi de scurtă durată. •

Programe de formare tematice

Programele de perfecţionare datorate reformei, programele realizate prin stagii non-disciplinare şi programele speciale pot fi organizate şi pe diferite tematici, stabilite de furnizorul de formare, în urma analizei de nevoi de formare a personalului didactic. De obicei, programele tematice sunt 51

centrate pe un subiect bine delimitat, lor fiindu-le acordate între 10 şi 20 de ore şi un maxim de 5 credite. •

Cursuri de formare profesională obligativitatea parcurgerii

continuă

în

funcţie

de

Obligativitatea parcurgerii unor programe de formare în vederea obţinerii de credite a fost stabilită prin lege. Dincolo de această obligativitate, în oferta de formare pe care o propun sau o pot propune furnizorii de formare se regăsesc cursuri obligatorii şi cursuri opţionale. •

Programe de formare obligatorii

În cadrul modulelor care structurează programele de formare o dată la 5 ani, există discipline obligatoriu a fi parcurse de către cursanţi, care conţin informaţii de bază pentru întreg ansamblul de discipline subsumate de respectivul modul. Astfel, disciplinele obligatorii din cadrul fiecărui modul sunt: Pentru cadrele didactice: •

Modulul „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice” are ca discipline obligatorii: Curriculum, instruire, evaluare; Specialitate şi didactica specialităţii;

•

Modulul „Management şi comunicare” cuprinde disciplinele obligatorii: Psihopedagogia comunicării; Managementul clasei de elevi;

•

Modulul „Tehnici Informaţionale şi de Comunicare” cuprinde numai discipline obligatorii atât de iniţiere, cât şi pentru cursanţi de nivel avansat.

Pentru personalul de conducere: •

Modulul „Management educaţional” are ca discipline obligatorii: Managementul resurselor în instituţiile de învăţământ; Management de proiect;

•

Modulul „Comunicare şi curriculum” cuprinde discipline obligatorii specifice: Proiectarea, managementul şi evaluarea programelor educaţionale; Managementul curriculum-ului; 52

•

•

Modulul „Tehnici Informaţionale şi de Comunicare” cuprinde doar discipline obligatorii atât pentru debutanţi, cât şi pentru avansaţi.

Programe de formare opţionale

În cadrul fiecărui modul sunt propuse o serie de cursuri opţionale din care cadrele didactice trebuie să-şi aleagă cel puţin două. Aceste cursuri vizează dimensiuni distincte ale problematicii generale a modulului. Pe lângă opţionalele propuse în Metodologia de acreditare a cursurilor, pentru fiecare modul furnizorul de formare poate propune propriile cursuri opţionale, în funcţie de nevoile de formare ale cadrelor didactice cărora se adresează. Conform Metodologiei, cursurile opţionale se structurează astfel: Pentru cadre didactice: •

Modulul „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice” împarte disciplinele opţionale în două pachete: Pachetul A: Politici educaţionale; Alternative educaţionale; CDS – proiectare curriculară, implementare, evaluare; Modele şi strategii ale predării-învăţării – dezvoltări recente; Metode calitative şi cantitative în cercetarea educaţională; Educaţie interculturală; Educaţia copiilor cu CES; Pedagogia activităţilor extra-curriculare; Psihologia educaţiei; Metode de cunoaştere a personalităţii elevilor şi a grupului şcolar; Psihopedagogia adulţilor; Pachetul B: discipline de specialitate în relaţie cu ariile curriculare;

•

Modulul „Management şi comunicare” cuprinde disciplinele opţionale: Managementul calităţii în educaţie; Management de proiect; Managementul stresului şi al schimbării; Consiliere şi orientare; Dezvoltare profesională şi managementul carierei; Educaţia raţional-emotivă şi comportamentală – strategii ale dezvoltării inteligenţei emoţionale; Psihologia dezvoltării – o perspectivă educaţională; Şcoala ca organizaţie; Legislaţie şi deontologie în învăţământ; Marketing educaţional.

Pentru personalul de conducere: •

Modulul „Management educaţional” cuprinde disciplinele opţionale: Politici educaţionale; Managementul organizaţiei şcolare; Managementul calităţii; Managementul clasei; Marketing, 53

decizie şi previziune în educaţie; Consiliere în carieră; Legislaţie şi deontologie în învăţământ; Managementul centrelor de excelenţă; Dezvoltare profesională şi managementul carierei; •

•

Modulul „Comunicare şi curriculum” include disciplinele opţionale: Şcoala şi comunitatea; Comunicare şi relaţii publice; Psihopedagogia adulţilor; Managementul clasei de elevi; Educaţie interculturală; Inspecţia şcolară; Pedagogia activităţilor extra-curriculare.

Cursuri de formare profesională continuă în funcţie de modul de finanţare

În oferta de formare pentru cadrele didactice se regăsesc cursuri finanţate de la bugetul de stat şi cursuri plătite de cursanţi. În categoria celor suportate de la buget intră cursurile de perfecţionare o dată la 5 ani şi cele datorate reformei. Costurile cursurilor realizate prin stagii non-disciplinare sunt suportate de participanţi, iar cele speciale pot primi finanţări de la structuri organizatorice internaţionale în beneficiul ME. Toate aceste tipuri de programe prezentate anterior sunt întâlnite atât în oferta DPPD, cât şi în cea a CCD, cu menţiunea că în cadrul DPPD se realizează în mod obligatoriu disciplinele de specialitate şi cele psihopedagogice. În plus, tot în aceste instituţii se desfăşoară cursurile în vederea pregătirii susţinerii examenelor de definitivat şi grade didactice. Ţinând cont de această specificitate, dar şi de grupurile de personal didactic cărora se adresează, oferta de formare variază de la o instituţie la alta. Vom exemplifica în Capitolele următoare pentru fiecare dintre acestea. 4.1.1. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic (DPPD) funcţionează în instituţiile de învăţământ superior, pe baza unui regulament şi a unor planuri de învăţământ aprobate de senatul fiecărei universităţi. DPPD au dreptul să organizeze examene pentru obţinerea gradelor didactice pentru personalul didactic din învăţământul preuniversitar, la specializările şi la acele facultăţi care sunt autorizate de ME.

54

De asemenea, acestea organizează cursuri de formare continuă, acreditate sau avizate, aparţinând categoriilor menţionate în Metodologia de acreditare a cursurilor de formare. Analiza oferte DPPD în acest sens ne permite sintetizarea unor tendinţe generale, precum şi exemplificarea cu unele date concrete. Astfel, majoritatea cursurilor de formare continuă organizate de DPPD se desfăşoară în forma „la zi”, în vacanţe şcolare şi/sau în week-end-uri. În oferta de formare a DPPD, cea mai mare pondere o deţin programele de formare de tipul „o dată la 5 ani”, organizate pe unu / două / trei module care cuprind cursuri obligatorii şi o serie de opţionale (excepţie face modulul TIC ce conţine doar cursuri obligatorii, indiferent de nivel). Detaliem în cele ce urmează o serie de cursuri aparţinând acestei categorii, dezvoltate de DPPD: •

Programul „Realizarea învăţării eficiente printr-un management educaţional adecvat” reuneşte modulele „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice” şi „Management şi comunicare” în care se pune accent, pe de o parte, pe cunoştinţe de specialitate şi didactica specialităţii, iar pe de alta, pe elemente de psihopedagogie, socio-pedagogie şi management educaţional.

•

Programul „Magister (I şi II)” este organizat pe trei module – Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice; Management şi comunicare; TIC. Primul modul propune cursuri specifice pentru majoritatea disciplinelor predate elevilor (de exemplu, „Limba română” şi „Didactica specialităţii şi strategii moderne de evaluare la limba şi literatura română”; „Istoria românilor / Istoria universală” şi „Didactica istoriei”; „Probleme actuale în sociologie” şi „Didactica sociologiei” etc.). Acest program de formare propune cadrelor didactice o gamă largă de cursuri opţionale, atât cele menţionate în Metodologie, cât şi cursuri la propunerea furnizorului (de exemplu, „Atelierul de scriere”, „Tehnici de învăţare prin cooperare”, „Tehnici de argumentare”) etc.

•

Cursul de „Formare continuă a institutorilor, învăţătorilor şi educatoarelor” urmăreşte restructurarea şi dezvoltarea setului de competenţe didactice pentru cadrele didactice din învăţământul primar şi preşcolar. Organizat pe trei module, acest program de formare propune, pe lângă cursurile obligatorii, cursuri opţionale cu informaţii utile pentru activitatea didactică. Pentru exemplificare amintim: modulul I: „Orientări contemporane în teoria şi practica 55

predării”; „Metode de cercetare în educaţie”; „Noile educaţii în societatea cunoaşterii”; „Metode / tehnici de cunoaştere a elevilor şi a comunităţii” etc.; modulul II: „Managementul calităţii totale”; „Managementul conflictului, timpului, stresului, schimbării, riscului, proiectului”; „Standarde instituţionale şi standarde pentru funcţiile didactice”; „Consiliere psihopedagogică”; „Şcoala şi comunitatea”. •

Cursul de „Formarea continuă a personalului de conducere, îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar” vizează restructurarea şi dezvoltarea setului de competenţe necesare pentru managerii din domeniul educaţiei. Organizat pe trei module, acest program propune, alături de cursurile obligatorii, cursuri opţionale care vizează: modulul I: „Managementul general şi managementul organizaţional”; „Managementul resurselor umane şi al resurselor materiale şi financiare”; modulul II: „Managementul relaţiilor umane”; „Managementul strategic, al crizei, al riscului, al stresului”; „Pedagogia comunicării”; „Psihopedagogia adulţilor – consilierea în carieră” etc.

O altă serie de cursuri dezvoltate de DPPD fac parte din categoria Programelor de formare datorate reformei. Un exemplu în acest sens este cursul „COMDIDACT”. Acesta urmăreşte elaborarea de noi strategii educaţionale propuse de reforma din învăţământ, în vederea îmbunătăţirii competenţelor profesionale ale cadrelor didactice, necesare optimizării relaţiilor de comunicare interpersonale, interinstituţionale şi intra-instituţionale. Cursul se adresează atât cadrelor didactice care predau discipline din trunchiul comun, cât şi cadrelor didactice care predau discipline de specialitate (de exemplu, cele din categoria disciplinelor tehnice). În funcţie de nevoile de formare ale cadrelor didactice, DPPD pot propune cursuri organizate modular sau tematic, de tipul stagiilor non-disciplinare, care să vizeze un segment specific al cadrelor didactice. Un exemplu de astfel de curs este „Formarea îndrumătorilor de practica pedagogică (PRACTICUM)”, adresat cadrelor didactice care au obţinut cel puţin gradul didactic II. Scopul programului este acela de a dezvolta setul de competenţe necesare îndrumătorilor de practică pedagogică şi propune teme cum ar fi: „Psiho-socio-pedagogia relaţiilor de comunicare”; „Managementul calităţii 56

activităţilor de practică pedagogică”; „Psihosociologia grupului educaţional”; „Metode şi tehnici de evaluare a personalităţii elevului”; „Educaţia diferenţiată” etc. 4.1.2. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Casele Corpului Didactic Casele Corpului Didactic oferă cursuri de formare continuă a personalului didactic, didactic auxiliar şi de conducere, la nivelul fiecărui judeţ. Oferta de formare a CCD cuprinde cursuri cu tematici variate, inspirate din modificările aduse de reforma învăţământului, din tematica de actualitate din cadrul sistemului educativ, din sugestiile cadrelor didactice. Stabilirea ofertei de formare se realizează la nivelul fiecărei CCD, în funcţie de nevoile locale de formare, ţinând cont în acelaşi timp de resursele umane şi materiale de care dispun acestea. În cele ce urmează propunem o analiză a ofertei de formare profesională continuă realizată prin CCD, în care vom evidenţia temele abordate frecvent şi principalele lor obiective. În oferta de formare a CCD se găsesc cursuri care prezintă teme diverse, incluse în cursuri acreditate sau avizate, aparţinând atât disciplinelor obligatorii, cât şi celor opţionale, finanţate fiind de la bugetul de stat sau prin contribuţia participanţilor. Oferta este, în mare parte, structurată conform celor trei module prezentate în Metodologia de acreditare a cursurilor de formare, iar din raţiuni de claritate o vom utiliza şi în demersul următor de exemplificare a ofertei de formare din CCD. •

Tehnici Informaţionale şi de Comunicare

Cursurile TIC – de iniţiere sau de aprofundare – sunt prezente în ofertele de formare ale tuturor CCD şi au ca scop principal dezvoltarea cunoştinţelor şi competenţelor în domeniul noilor tehnologii, în vederea îmbunătăţirii activităţii didactice. Acreditate sau avizate, justificate ca necesare fie prin necesitatea perfecţionării continue, fie prin modificările aduse de reformă, cursurile din cadrul acestei arii tematice vizează, după caz: promovarea instruirii asistate de calculator, prin utilizarea de către toate cadrele didactice a computerului în procesul de predare-învăţare-evaluare (de exemplu, „Curs iniţiere şi utilizare AEL”); utilizarea tehnologiei în instruire pentru formarea abilităţilor necesare secolului XXI (de exemplu, „Intel®Teach”). Obiectivele acestor cursuri urmăresc încurajarea utilizării 57

calculatorului în procesul instructiv-educativ ca mijloc de învăţare, cu impact asupra tuturor celorlalte componente ale activităţii didactice (strategii de predare-învăţare şi evaluare, mijloace didactice etc.). La elaborarea şi organizarea cursurilor de formare în domeniul TIC, CCD colaborează adesea cu specialiştii în domeniu (Siveco, universităţi etc.). •

Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice

În cadrul acestui modul, CCD pot propune cursuri obligatorii care vizează, pe de o parte, curriculum-ul, instruirea, evaluarea, iar pe de altă parte, specialitatea şi didactica disciplinei, dar şi cursuri opţionale (din seria de arii tematice propuse de CNFP sau la libera alegere a furnizorului). CCD au inclus în ofertele de formare numeroase cursuri din sfera disciplinelor obligatorii, ca urmare a modificărilor aduse de reforma din învăţământ sau a nevoilor de formare identificate la nivelul cadrelor didactice din judeţ, pentru diferite discipline. Pentru disciplina „Curriculum, instruire, evaluare” furnizorul are libertatea de a alege, în funcţie de nevoile identificate, focalizarea programelor pe unul dintre domenii: •

Orientarea spre cursuri cu accent pe evaluare derivă din problematica reformei din domeniul educaţiei şi din nevoia adoptării metodelor noi, complementare de evaluare pentru îmbunătăţirea eficienţei activităţii didactice. Aceste cursuri urmăresc însuşirea unui aparat conceptual de actualitate în evaluare; orientarea în alegerea strategiilor de evaluare curentă; dezbaterea teoretică şi practică a strategiilor de măsurare în vederea ameliorării permanente a procesului de învăţământ. Ca exemple de cursuri axate pe evaluare, amintim: „Metodologie şi alternativitate în evaluarea curentă”; „Metode de evaluare alternative în învăţământul primar”; „Metode şi tehnici alternative de evaluare”.

•

Orientarea spre cursuri cu accent pe curriculum derivă din schimbarea modelului de proiectare curriculară, care solicită formarea unor noi abilităţi la profesori. Aceste cursuri incluse în oferta CCD vin în întâmpinarea nevoilor cadrelor didactice şi cuprind informaţii generale necesare tuturor cadrelor didactice (de exemplu, „Abilitare curriculară”), fie sunt structurate pe niveluri de educaţie (de exemplu, „Abilitare curriculară în învăţământul primar 58

tradiţional şi alternativa Step by Step”) sau pe discipline şcolare. În mod particular, se pot organiza astfel de cursuri pentru cadrele didactice debutante din învăţământ. Pentru disciplina „Specialitate şi didactica specialităţii” se organizează cursuri de formare pe diverse materii de studiu, în funcţie de nevoile de formare ale cadrelor didactice – prin solicitarea directă a profesorilor sau a personalului de conducere şi control care constată disfuncţii în deţinerea şi utilizarea metodelor noi de predare-învăţare – şi de modificările introduse de reforma din sistemul de învăţământ. De asemenea, în cadrul acestui modul se pot organiza cursuri pentru disciplinele nou introduse în programa şcolară. De exemplu, la clasa a XII-a a fost introdus modulul opţional de „Medii vizuale”. În vederea pregătirii cadrelor didactice pentru o cât mai eficientă transmitere a noilor cunoştinţe, au fost propuse, în oferta de formare a unor CCD, cursuri de: „Introducere în NET Framework”; „Programare orientată pe obiecte şi Programare vizuală”; „Programare WEB”; „Modelare date”; „Programare SQL Oracle”. Dintre disciplinele opţionale ale modulului „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice”, mai des întâlnite în ofertele de formare ale CCD sunt: •

Opţionalul „Modele şi strategii ale predării-învăţării; dezvoltări recente” – propune formarea unor abilităţi care să permită deschiderea activităţii didactice spre interdisciplinaritate şi găsirea de soluţii inovative pentru stimularea performanţelor elevilor.

•

Opţionalul „Educaţia copiilor cu CES” – se adresează atât cadrelor didactice care lucrează în şcolile speciale, cât şi celor din şcolile de masă (în care sunt integraţi elevi cu cerinţe educaţionale speciale sau unde sunt elevi cu diverse probleme comportamentale). Cursuri precum „Abordarea educativă a copiilor cu CES”, „Şanse egale în educaţie” sau „Educaţia incluzivă” urmăresc să conştientizeze importanţa respectării diversităţii în educaţie şi instrumentarea cadrelor didactice cu abilităţile necesare pentru lucrul cu copiii CES.

•

Opţionalul „Pedagogia activităţilor extra-curriculare” pregăteşte cadrele didactice pentru organizarea activităţii elevilor în afara orelor de curs, în taberele şcolare. Un exemplu de astfel de curs este „Formarea animatorilor pentru organizarea unor activităţi extra-curriculare”, care propune formarea şi dezvoltarea 59

competenţelor de organizare şi desfăşurare de activităţi recreative, de timp liber. •

Management şi comunicare

În cadrul acestui modul se subsumează cursurile obligatorii care vizează psihologia comunicării şi managementul clasei de elevi, precum şi cursuri opţionale propuse de CCD, pe diverse teme particulare de management şi comunicare. Cursul „Managementul clasei de elevi” are ca scop pregătirea cadrelor didactice pentru: aplicarea funcţiilor manageriale în activitatea didactică; elaborarea programelor activităţilor educative; comunicarea eficientă la nivelul clasei de elevi; rezolvarea conflictelor şi dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de situaţiile problemă. Acest tip de curs se adresează tuturor cadrelor didactice, indiferent de disciplina predată sau nivelul de şcolarizare al elevilor. Cursurile opţionale din modulul „Management şi comunicare” întâlnite cu frecvenţă mai ridicată în oferta de formare a CCD sunt: •

Opţionalul „Managementul calităţii în educaţie” a devenit unul de interes major în sistemul de formare profesională continuă datorită accentului pus pe creşterea calităţii în educaţie. Cursuri ca „Managementul calităţii”, „Monitorizarea procesului de predareînvăţare în vederea evaluării interne a calităţii procesului educaţional” se înscriu în această categorie şi urmăresc îndrumarea şi sprijinirea profesorilor şi directorilor în evaluarea calităţii predării şi învăţării.

•

Opţionalul „Management de proiect” îşi propune să familiarizeze cadrele didactice cu elaborarea şi derularea de proiecte pe diverse teme, în vederea creşterii cooperării şi a calităţii în activitatea instructiv-educativă. Acestea tipuri de cursuri pot aborda managementul proiectului într-o manieră generală (de exemplu, „Întocmirea proiectelor educaţionale”, „Formarea abilităţilor de concepere a proiectelor şi a bugetului de proiect”) sau se referă la categorii anume de proiecte (de exemplu, „Elaborarea de proiecte în POSDRU”).

60

•

Opţionalul „Consiliere şi orientare” urmăreşte furnizarea cadrului teoretic în vederea elaborării de programe de consiliere, dar şi formarea competenţelor profesorilor pentru realizarea la clasă a demersurilor de consiliere cu eficienţă crescută.

•

Opţionalul „Educaţie raţional-emotivă şi comportamentală” are la bază nevoia de a dezvolta competenţele specifice ale cadrelor didactice, în condiţiile extinderii unor fenomene în rândul elevilor (agresivitate; abuz emoţional şi fizic; migraţie etc.), cu influenţe semnificative asupra rezultatelor şcolare.

În oferta de formare pentru cadrele didactice au început să apară cursuri organizate în parteneriat între diferite CCD, datorită intereselor comune pe care le au în dezvoltarea profesională a personalului didactic. Un exemplu în acest sens: în 2006 au fost puse bazele unui parteneriat între CCD Buzău, CCD Focşani şi CCD Vaslui în cadrul proiectelor Matra, cu Viataal Olanda, finanţat de ministerul olandez al Afacerilor Externe. În acest context, proiectul „Rondo” (2007-2010) vizează şcolile speciale pentru surzi şi urmăreşte formarea unui limbaj comun al semnelor utilizat deopotrivă de cadre didactice, elevi şi părinţi. 4.1.3. Formare prin alte programe desfăşurate la nivel naţional Proiectul pentru Învăţământ Rural, desfăşurat prin co-finanţare de către Banca Mondială şi Guvernul României, a cuprins componente importante de formare a personalului didactic: formarea prin activităţile derulate în şcoli de către mentori – dezvoltare profesională pe baza activităţilor proprii din şcoală; formarea prin cursuri de tipul Învăţământ la Distanţă (ID) derulate prin universităţi. •

Formarea oferită prin mentori – a fost organizată după terminarea orelor de şcoală şi a vizat îmbunătăţirea strategiilor şi metodelor de predare-evaluare ale cadrelor didactice (învăţarea centrată pe elev, adaptarea curriculum-ului la mediul rural etc.).

•

Formarea de tipul conversiei profesionale – s-a adresat următoarelor categorii de personal: cadre didactice având diplomă universitară, care predau şi alte discipline decât cele pentru care sunt calificate prin pregătirea universitară; absolvenţi de învăţământ superior care au cunoştinţe de specialitate, dar nu au pregătire pedagogică (de exemplu: ingineri, specialişti în 61

administraţie şi agricultură) şi absolvenţi de învăţământ liceal, care nu au calificarea şi pregătirea necesară pentru a preda la clasele primare (clasele I-IV). Formarea de tipul ID s-a realizat prin şapte universităţi de la nivelul întregii ţări şi a vizat discipline de studiu din toate ariile curriculare. Alte categorii de programe cu componente importante de formare continuă a personalului didactic şi care beneficiază de finanţare internaţională sunt cele derulate prin programele Phare: •

Programele Phare – TVET – au ca obiectiv dezvoltarea competenţelor personalului didactic din sistemul de învăţământ profesional şi tehnic. Acestea sunt derulate de ME prin Centrul Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic şi vizează următoarele direcţii majore: implementarea curriculum-ului centrat pe competenţe, învăţarea centrată pe elev şi abordarea eficientă a Cerinţelor Educaţionale Speciale (CES).

•

Programele Phare de tipul acces la educaţie pentru grupurilor dezavantajate (Phare 2001, Phare 2003, Phare 2004) – au ca scop dezvoltarea şi/sau îmbunătăţirea competenţelor cadrelor didactice, a formatorilor, a personalului de conducere, îndrumare şi control în domenii precum: educaţia interculturală; prevenirea şi combaterea discriminării; educaţia copiilor cu CES; integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă; educaţia pentru incluziune etc.; aceste programe sunt derulate de ME.

•

Programul Phare 2005 Coeziune Economică şi Socială – are ca obiectiv formarea continuă a cadrelor didactice şi a personalului de conducere din liceele din mediul rural (9 judeţe). Programele de formare s-au derulat prin universităţi, CCD şi diferite organizaţii non-guvernamentale.

4.2. Oferta de formare pentru alte categorii de angajaţi Schimbările apărute în cadrul structurii ocupaţionale a populaţiei reprezintă una dintre variabilele care au afectat semnificativ modificarea cererii de forţă de muncă şi implicit potenţiala schimbare a ofertei de formare profesională. În acest context, Capitolul prezent va încerca să evidenţieze principalele tendinţe înregistrate de oferta actuală de formare continuă. 62

Studii recente12 evidenţiază faptul că schimbările prin care a trecut economia românească în contextul tranziţiei, al aderării la Uniunea Europeană, precum re-tehnologizarea sau reorganizarea unor ramuri de activitate economică au determinat modificări substanţiale în cererea de forţă de muncă – în special în ceea ce priveşte nivelul de calificare al angajaţilor şi competenţele deţinute de aceştia. În acest context, se relevă o creştere semnificativă a importanţei unor grupe de activităţi: interacţiunea şi comunicarea (de exemplu, activităţi de coordonare, organizare, management, administrare, monitorizare etc.); activitate intelectuală (de exemplu, activităţi de inovare, identificare şi soluţionare de probleme etc.); activităţi fizice (de exemplu, operarea cu computere, control şi monitorizare a funcţionării noilor echipamente tehnice etc.). Studiul citat relevă, de asemenea, că principalele competenţe asociate acestor schimbări ale structurii ocupaţionale cerute pe piaţa forţei de muncă sunt specifice sau trans-sectoriale şi fac referire la: lucrul cu computerul, rezolvarea de probleme, managementul resurselor, comunicare, cunoaşterea unei limbi străine. Noile tipuri de competenţe sunt solicitate, în principal, categoriilor de angajaţi cu un nivel înalt de specializare (specialişti cu ocupaţii intelectuale şi ştiinţifice, tehnicieni, maiştri şi asimilaţi, conducători de unităţi economico-sociale)13. Constatarea poate fi considerată ca fiind determinată de nivelul de aşteptări pe care angajatorii îl au faţă de formarea iniţială ca modalitate de dezvoltare a unor astfel de competenţe, acest aspect nefiind privit ca responsabilitate sau obligaţie a companiei prin susţinerea programelor de formare profesională continuă a angajaţilor. Potrivit Strategiei pe termen scurt şi mediu privind formarea profesională continuă 2005–2010, furnizorii de formare profesională sunt, în general, instituţii mici, nespecializate, care îşi adaptează rapid oferta de formare la nevoile imediate ale pieţei. În general, aceştia oferă programe pentru calificări de nivelul 2, programe de iniţiere pentru utilizarea calculatorului sau pentru dobândirea de competenţe de limbi străine. Potrivit datelor oferite de INS, doar aproximativ 50% dintre întreprinderile care oferă formare profesională pentru angajaţi declară că folosesc furnizori de formare externi, apelând la oferta de formare a unor instituţii specializate în acest tip de activităţi; dintre acestea, cel mai des solicitate sunt instituţii 12

Evoluţia ocupaţiilor pe piaţa forţei de muncă din România în perspectiva anului 2010. Bucureşti, MMSSF, 2006. 13 Cf. Jigău, M. (coord.), Anchetă privind competenţele forţei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România. Bucureşti, Observatorul Naţional Român, 2004.

63

private specializate în formare, urmate de instituţiile publice specializate şi de organizaţiile patronale. Oferta de formare profesională tinde să se concentreze pe programe pentru calificări complete sau pe programe pentru dezvoltarea competenţelor generale. Există o listă de opt astfel de competenţe generale: comunicare în limba oficială, comunicare în limbi străine, competenţe de bază în matematică, ştiinţă, tehnologie, competenţe informatice, competenţa de a învăţa, competenţe sociale şi civice, competenţe antreprenoriale, competenţa de exprimare culturală. Programele de formare continuă care vizează dezvoltarea aceste competenţe transversale deţin o pondere semnificativă în oferta actuală: •

pe de o parte, pentru că acestea sunt necesare pentru fundamentarea şi susţinerea unei pregătiri de specialitate de calitate şi constituie o premisă pentru mobilitatea pe piaţa muncii;

•

pe de altă parte, pentru că procedura de autorizare a unor astfel de programe este mai facilă, în condiţiile în care CNFPA a recunoscut prin reglementări legislative14 aceste competenţe şi a stabilit că nu sunt solicitate standarde ocupaţionale la autorizarea programelor.

•

ANOFM organizează trei tipuri de programe de formare profesională continuă: programe de formare profesională pentru angajaţii întreprinderilor / firmelor, programele de formare profesională la cererea / în funcţie de nevoile pieţei muncii (cursuri în diverse meserii şi calificări), precum şi programe de formare profesională pentru şomeri (persoane aflate în căutarea unui loc de muncă). Oferta este gratuită pentru persoanele aflate în căutarea unui loc de muncă şi pentru persoanele angajate, la cerere şi cu acordul / solicitarea angajatorului (în anumite condiţii).

•

Prin Programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane în România au fost finanţate, preponderent, proiecte care aveau ca obiectiv formarea profesională a angajaţilor, în special din domeniul serviciilor şi al industriei uşoare.

•

În afară de cursurile de formare propriu-zise mai există şi alte tipuri de formare profesională continuă. Între acestea, cele mai des întâlnite

14

CF. Hotărârea CNFPA nr. 86/2008.

64

sunt instruirea la locul de muncă, participarea la târguri, seminarii, conferinţe şi cercurile de pregătire. •

Cea mai eficientă formă de corelare a conţinutului formării cu nevoile pieţei muncii se realizează atunci când formarea are loc la cererea agenţilor economici, iar practica se desfăşoară în condiţii reale de muncă sau când furnizorii de formare cooperează strâns cu agenţii economici din anumite sectoare de activitate.

Oferta de formare continuă – a cadrelor didactice şi a altor categorii de angajaţi – cuprinde o varietate de tipuri de cursuri şi forme de organizare, fapt care asigură o anume flexibilitate a sistemului de formare continuă şi posibilităţi crescute de adaptare a acesteia la nevoile diferitelor categorii ţintă. Analiza acestei oferte remarcă o serie de domenii prioritare de formare şi teme de interes pentru o pondere semnificativă din categoriile luate în analiză, determinate, pe de o parte, de schimbările implementate la locul de muncă sau la nivel general pe piaţa muncii şi, pe de altă parte, de nevoile de dezvoltare personală a acestora.

65

Capitolul III. Participarea la formarea profesională continuă

1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice În acest Capitol vom prezenta participarea la formare a personalului didactic şi a personalului de conducere, îndrumare şi control din sistemul de învăţământ românesc, pe baza celor mai recente date statistice pe care le avem în acest sens: •

date privind formarea periodică a cadrelor didactice (de tipul „o dată la 5 ani”);

•

date privind formarea prin grade didactice;

•

date privind formarea realizată printr-o serie de programe derulate la nivel naţional, cu componente importante de dezvoltare a resurselor umanele: Programul pentru Învăţământ Rural, Programul Phare Acces la educaţie, Programul Phare TVET.

66

•

Participarea la formarea prin grade didactice şi la formarea periodică (de tipul „o dată la 5 ani”)

Conform datelor oferite de ME15, în anul şcolar 2006/2007, numărul total al cadrele didactice înscrise la perfecţionarea prin grade didactice (gradele II şi I) a fost de 20408 persoane. Dintre acestea, 11789 sunt înscrise la perfecţionarea prin gradul I, iar 8556 la cea prin gradul II. Analiza datelor remarcă o diferenţiere pe judeţe a numărului de cadre didactice înscrise la grade. Astfel, judeţele la nivelul cărora se înregistrează cea mai înaltă participare sunt: Bucureşti (1359 persoane), Iaşi (996 persoane), Dolj (978 persoane) şi Suceava (798 persoane). Cele mai mici efective se înregistrează la nivelul judeţelor: Giurgiu şi Ialomiţa (155, respectiv 156 persoane), urmate de Ilfov (191 persoane), Sălaj şi Călăraşi (225, respectiv 229 persoane). Raportând numărul cadrelor didactice înscrise în formarea prin grade la numărul total al personalului didactic de la nivelul fiecărui judeţ, se evidenţiază o relaţie direct proporţională între acestea. De asemenea, raportul ME remarcă o anume constanţă de la un an la altul a efectivelor de cadre didactice înscrise la perfecţionarea prin grade. Conform datelor furnizate de ME16, participarea cadrelor didactice la programe de perfecţionare periodică (de tipul „o dată la 5 ani”) prin programe acreditate CNFP înregistrează la nivelul anului şcolar 2006/2007 un număr total de 36715 participanţi din toate cele 42 de judeţe – cadre didactice, personal de conducere, personal de îndrumare şi control. Şi în acest caz se înregistrează unele diferenţe semnificative pe judeţe privind participarea la formare. Judeţele la nivelul cărora se înregistrează cel mai înalt nivel de participare sunt: Iaşi (4014 participanţi), Bacău şi Maramureş (2487, respectiv 2486 participanţi), urmate de Alba (1995 participanţi). Cel mai mic număr de participanţi se înregistrează în judeţele: Vaslui (75 participanţi), Vâlcea, Gorj, Bistriţa-Năsăud (cu câte aproximativ 280 participanţi) şi Ilfov (336 participanţi). Cursurile acreditate CNFP se finalizează cu acordarea de certificare de competenţe profesionale (pentru cursurile de formare continuă finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile) / atestate de formare (pentru cursurile / stagiile de formare continuă care au alocate

15 Cf. Raport de activitate privind perfecţionarea şi formarea continuă în judeţe în anul şcolar 2006-2007. Bucureşti, MECT, 2007, Anexa 1. 16 id., Anexa 5.

67

până la 60 de credite profesionale transferabile. Conforma datelor CNFP17, în perioada 2005-2008 această instituţie a eliberat 10241 certificate de competenţe profesionale şi 72665 atestate de formare continuă). În aceeaşi perioadă (2005-2008), numărul programelor acreditate a fost de 236 de programe acreditate şi 106 stagii şi programe echivalate din rândul programelor speciale, cu următoarea distribuţie pe categorii: •

100 programe de perfecţionare de tipul „o dată la 5 ani”;

•

73 programe tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare;

•

63 programe de perfecţionare datorate reformei;

•

106 stagii şi programe speciale18 (inclusiv echivalarea stagiilor de formare derulate în cadrul Proiectelor Phare Acces la educaţie 2003 şi 2004).

În funcţie de grupul ţintă, aceste programe acreditate de CNFP se distribuie astfel: •

personal de conducere, îndrumare şi control – 23 programe;

•

profesori – 76 programe;institutori / învăţători / educatoare – 38 programe;

•

personal didactic şi auxiliar (chiar aşa apare în textul lor: didactic şi auxiliar) – 99 programe.

Aceste programe au fost asigurate de 89 furnizori de formare, distribuiţi pe următoarele categorii: 32 instituţii de învăţământ superior; 29 CCD; 26 fundaţii / asociaţii / structuri organizaţioanale / ONG; 2 organizaţii internaţionale.

17

Modul de realizare a programului de guvernare. Raport CNFP. Bucureşti, 2008. Programe realizate de către structuri organizatorice/instituţionale care implementează programe internaţionale la care România este parte (de exemplu, Socrates, Leonardo) sau programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este ME. 18

68

•

Participarea la cursurile de formare oferite prin Programul pentru Învăţământ Rural

În cadrul Programului pentru Învăţământ Rural (PIR) s-au desfăşurat două tipuri de formare profesională continuă a cadrelor didactice: formarea prin activităţile derulate în şcoli de către mentori (dezvoltare profesională pe baza activităţilor proprii din şcoală) şi formarea prin cursuri de tipul Învăţământ la distanţă (ID), derulate prin universităţi. Prezentăm în cele ce urmează participarea cadrelor didactice din mediul rural la aceste tipuri de formare, conform datelor oferite de Unitatea de management al proiectului. Astfel, în cadrul formării oferite prin mentori au participat 57089 cadre didactice. Acestea au parcurs nouă module de formare, selectate din ariile tematice considerate cele mai reprezentative pentru mediul rural din perspectiva adecvării acestora la nevoile cadrelor didactice de aici: limba română ca limba a doua; utilizarea calculatorului în predare-învăţare; management educaţional, adaptarea curriculum-ului la contextul rural; lectură remedială; învăţarea centrată pe elev; învăţământ simultan; ghid de evaluare curentă şi cum să ne cunoaştem elevii. În ceea ce priveşte participarea la forma de învăţământ la distanţă desfăşurată în universităţi, totalul personalului didactic participant a fost de 2627, care se distribuie după cum urmează: •

formare psihopedagogică – 15 cadre didactice;

•

calificare pentru predarea în învăţământul primar şi preşcolar – 1205 cadre didactice;

•

conversie profesională la nivel postuniversitar – 1407, care sunt distribuiţi pe discipline astfel: biologie – 225; chimie – 45; limba engleză – 133; educaţie tehnologică – 71; fizică – 49; limba franceză – 87; geografie – 161; istorie – 145; matematică – 88; limba română – 101 şi tehnologia informaţiei – 302.

După cum se poate observa din datele prezentate anterior, conversia profesională la nivel postuniversitar a înregistrat cel mai mare număr de participanţi – cadre didactice având diplomă universitară, care predau şi alte discipline decât cele pentru care sunt calificate prin pregătirea universitară. Pe al doilea loc s-a situat calificarea pentru predarea în învăţământul primar şi preşcolar. În cazul conversiei profesionale, cele mai 69

mari ponderi se înregistrează la nivelul disciplinelor Tehnologia informaţiei (care a reprezentat, de altfel, un domeniu deficitar de formare în mediul rural, conform studiilor de evaluare a PIR) şi Biologie, iar cele mai mici la nivelul disciplinelor Chimie şi Fizică. •

Participarea la formare prin Programele Phare Acces la educaţie

Aceste programe au ca obiectiv dezvoltarea şi/sau îmbunătăţirea competenţelor cadrelor didactice, a formatorilor, a personalului de conducere, îndrumare şi control în arii tematice precum: educaţia interculturală; prevenirea şi combaterea discriminării; educaţia copiilor cu CES; integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă; educaţia pentru incluziune; metode de predare centrate pe elev; relaţia şcoală-comunitate etc. În Programele Phare 2001, 2003, 2004 şi 2005 au fost cuprinse toate judeţele ţării, după cum urmează: Phare 2001 – 10 judeţe; Phare 2003 – 15 judeţe; Phare 2004 – 27 judeţe; Phare 2005 – 19 judeţe. Prezentăm în tabelul următor sinteza participării la cursuri de formare prin aceste programe, în funcţie de următoarele criterii: publicul ţintă, numărul de participanţi şi domeniile prioritare de formare pentru cele patru programe Phare. Tabel 1. Participare la formare în cadrul Programelor Phare Acces la educaţie Public ţintă PHARE 2001 Echipe ISJ* din toate cele 42 de judeţe Inspectori şi directori din judeţele pilot

Nr. de particip.

Domenii de formare

150

• Elaborarea strategiilor educaţionale judeţene

120

• Concepte cheie în educaţia incluzivă • Managementul schimbării • Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară

70

Public ţintă Metodişti CCD, inspectori şcolari (formatori)

Nr. de particip. 89

Cadre didactice din şcolile pilot

1650

Total PHARE 2003 Echipe ISJ* din toate cele 42 de judeţe Inspectori şi directori din judeţele pilot Metodişti CCD, inspectori şcolari (formatori)

2009

Domenii de formare • Educaţie incluzivă • Educaţie multiculturală şi împotriva prejudecăţilor • Metode de predare-învăţare active şi interactive • Evaluarea nevoilor de formare • Metode şi tehnici de formare • Planificarea şi implementarea unei sesiuni de formare • Evaluarea în cadrul sistemelor educaţionale incluzive • Relaţia şcoală-comunitate • Curriculum incluziv • Dificultăţi în învăţare • Educaţie incluzivă • Educaţie interculturală • Relaţia şcoală – comunitate • Predare diferenţiată • Metode şi tehnici de evaluare

232

• Elaborarea strategiilor educaţionale judeţene

300

• • • • •

240

• •

Cadre didactice itinerante / de sprijin

90

• • •

Concepte cheie în educaţia incluzivă Managementul schimbării Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară Educaţie incluzivă Metode de predare-învăţare active şi interactive Metode şi tehnici de formare Planificarea şi implementarea unei sesiuni de formare Educaţia adulţilor Relaţia şcoală-comunitate Sprijin individualizat pentru învăţare

71

Public ţintă Cadre didactice din şcolile pilot

Total PHARE 2004 Inspectori şi directori din judeţele pilot Metodişti CCD, inspectori şcolari (formatori)

Nr. de particip. 2800 • • • • •

130

217

• • • • • •

140

• • • •

Total PHARE 2005 Cadre didactice din şcolile pilot

Total Total participanţi

Educaţia incluzivă Curriculum incluziv Relaţia şcoală – comunitate Educaţia adulţilor Metode de predare-învăţare interactive

active

3662

• • Cadre didactice care predau la Programul „A doua şansă” (din cele 42 de judeţe)

Domenii de formare

Concepte cheie în educaţia incluzivă Managementul schimbării Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară Concepte cheie în educaţia incluzivă Proiectare curriculară Metode de învăţare activ-participativă Evaluare şi învăţare diferenţiată Educaţie timpurie Metode de analiză a nevoilor de formare şi proiectarea unui program de formare Înscrierea, organizarea, evaluarea şi certificarea competenţelor în cadrul programului „A doua şansă” Curriculum şcolar şi materiale suport în cadrul programului „A doua şansă” Metode de învăţare specifice educaţiei adulţilor Tehnici şi metode de evaluare specifice programului „A doua şansă”

487 3275

• Concepte cheie în educaţia incluzivă • Proiectare curriculară • Metode de învăţare activ-participativă şi proiectarea lecţiilor • Evaluare şi învăţare diferenţiată

3275 9433

72

şi

* inspectori generali, inspectori pentru învăţământ primar, inspectori pentru învăţământ preşcolar, inspectori pentru romi, contabili, responsabili achiziţii, responsabili reabilitări.

După cum se evidenţiază din analiza datelor anterior prezentate, principalele grupuri ţintă ale Programelor Phare - Acces la educaţie au fost: personalul didactic de predare (cadre didactice din şcolile pilot, cadre didactice itinerante / de sprijin şi cadre didactice care predau la Programul “A doua şansă”), cel de conducere şi cel de îndrumare şi control şi formatorii (metodişti ai CCD şi inspectorii şcolari). Există o anume specificitate a participării la anumite arii tematice, în funcţie de categoriile de personal: •

Astfel, cadrele didactice au participat cu prioritate la cursuri de formare care au avut ca tematică aspecte de bază ale educaţiei incluzive şi ale aplicării acestui principiu la nivelul activităţii didactice: folosirea metodelor de predare-învăţare active şi interactive, curriculum incluziv, învăţare diferenţiată, relaţia şcoală-comunitate.

•

Personalul de conducere, îndrumare şi control a participat la cursuri de formare care au avut ca tematică: elaborarea strategiilor educaţionale judeţene; managementul schimbării; elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară; concepte-cheie în educaţia incluzivă. Aceste cursuri au avut rolul de a îi forma pe participanţi în vederea implementării măsurilor de politică educaţională pentru incluziune la nivel judeţean şi local.

•

Formatorii au participat la cursuri care au vizat cu prioritate aspecte specifice educaţiei incluzive (educaţie multiculturală şi împotriva prejudecăţilor, curriculum incluziv, relaţia şcoală-comunitate, educaţie timpurie, educaţia adulţilor, dificultăţi în învăţare etc.), precum şi unele care ţin de rolul lor de formatori, în general (proiectarea unui program de formare, evaluarea nevoilor de formare, metode şi tehnici de formare, planificarea şi implementarea sesiunilor de formare etc.).

73

•

Participarea la formare prin Programele Phare TVET

Programul Phare TVET a avut ca obiectiv dezvoltarea competenţelor personalului didactic de predare, de conducere, de îndrumare şi control, ale consilierilor şcolari şi ale formatorilor din sistemul de învăţământ profesional şi tehnic. Programele sunt derulate de Ministerul Educaţiei prin Centrul Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic (CNDIPT) şi vizează următoarele direcţii majore: dezvoltarea parteneriatului social; asigurarea calităţii; planificarea ofertei educaţionale; dezvoltare şi utilizarea de materiale de învăţare; implementarea şi dezvoltarea curriculum-ului; învăţarea centrată pe elev; abordarea eficientă a cerinţelor educaţionale speciale etc. Conform datelor oferite de CNDIPT, prezentăm în tabelul de mai jos o sinteză privind participarea la formare prin Phare TVET, în funcţie de următoarele aspecte: publicul ţintă, numărul de participanţi, domeniile de formare pentru cele 6 programe Phare TVET. Tabel 2. Participare la formare în cadrul Programelor Phare TVET Tipuri de programe de Public ţintă formare PHARE TVET RO 2001 Programe • profesori de formare discipline pentru tehnice personal de • profesori predare (general) • maiştri instructori

Programe • directori, de formare directori adjuncţi pentru • inspectori şcolari personal de generali, conducere, inspectori şcolari îndrumare şi de specialitate control

Nr. de particip. 998

675

74

Domenii de formare

• Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculum-ului • Elaborare de curriculum: scrierea standardelor de pregătire profesională; scrierea programei • Elaborarea instrumentelor de evaluare • Formarea formatorilor pentru profesori • Experienţa la locul de muncă • Planificarea educaţiei la cerere • Planurile de acţiune ale şcolilor • Planificarea educaţiei la cerere • Managementul sistemelor informaţionale • Asigurarea calităţii

Tipuri de Nr. de programe de Public ţintă Domenii de formare particip. formare Programe 254 • formatori de • Învăţarea centrată pe elev de formare profesori • Elaborarea şi utilizarea pentru • formatori de materialelor de învăţare formatori manageri şcolari • Includerea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale • Dezvoltarea competenţelor metodologice • Metodologii de formare, practici reflexive în formare • Parteneriat / lucrul cu întreprinderile • Elaborare PAS • Planificarea educaţiei la cerere Programe 2156 • Instruire centrată pe elev • directori, de formare directori adjuncţi • Metodologii active de lucru la comune • profesori clasă pentru mai • inspectori şcolari • Elaborarea şi utilizarea multe de specialitate materialelor de învăţare categorii de • consilieri şcolari • Includerea elevilor cu cerinţe personal educaţionale speciale • secretare • Orientare şi consiliere privind • bibliotecari cariera în învăţământul profesional şi tehnic • Utilizarea calculatorului şi a Internet-ului • Parteneriat / Lucrul cu întreprinderile Total 4083 PHARE TVET RO 2002 Programe • profesori 1112 • Instruirea centrată pe elev de formare discipline • Includerea elevilor cu cerinţe pentru tehnice educaţionale speciale personal de • profesori • Elaborarea şi utilizarea predare (general) materialelor de învăţare • maiştri• Evaluarea de manuale instructori • Elaborare de curriculum: scrierea Standardelor de Pregătire Profesională; scrierea programei;

75

Tipuri de programe de formare

Public ţintă

Nr. de particip.

Domenii de formare

•

• Programe de • directori, formare directori adjuncţi pentru • inspectori şcolari personal de generali, conducere, inspectori şcolari îndrumare şi de specialitate control • responsabili cu asigurarea calităţii la diferite niveluri de decizie

1124

Programe • directori, de formare directori adjuncţi comune • profesori pentru mai • inspectori şcolari multe de specialitate categorii pe personal Total PHARE TVET RO 2003 Programe de • profesori formare discipline pentru tehnice personal de • profesori predare (general)

244

• • • •

• •

curriculum în dezvoltarea locală; pentru educaţia la distanţă Evaluarea competenţelor lingvistice în vederea certificării pe baza SPP, în contextul corelării cu Paşaportul lingvistic Includerea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale Dezvoltare şcolară Tranziţia de la şcoală la locul de muncă Elaborarea modulelor de curriculum în dezvoltarea locală Elaborarea Planurilor locale şi regionale de acţiune în învăţământul profesional şi tehnic Asigurarea calităţii autoevaluarea unităţii şcolare ca furnizor de formare profesională Reţeaua şcolară şi planurile de acţiune ale şcolilor

2480 305

76

• Instruire centrată pe elev • Utilizarea materialelor de învăţare • Dezvoltare de materiale de învăţare • Elaborarea ghidului pentru învăţământul deschis la distanţă • Incluziunea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale

Tipuri de programe de formare

Public ţintă

Programe • directori, de formare directori pentru adjuncţi personal de • inspectori conducere, şcolari generali, îndrumare şi inspectori control şcolari de specialitate

Programe de formare pentru alte categorii Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal

Nr. de particip.

558

• consilieri CJAPP

40

• directori, directori adjuncţi • profesori • inspectori şcolari de specialitate • consilieri CJAPP

318

Total PHARE TVET RO 2004 Programe de • profesori formare discipline pentru tehnice personal de • profesori predare (general)

Domenii de formare • Parteneriat / Lucrul cu întreprinderile • Tranziţia de la şcoală la locul de muncă • Curriculum în dezvoltare locală • Asigurarea calităţii şi planurile de acţiune ale şcolilor • Aplicarea instrumentelor de asigurare a calităţii • Dezvoltarea reţelelor şcolare • Planificarea educaţiei la cerere / Reactualizarea Planurilor regionale de acţiune în învăţământul profesional şi tehnic • Orientare şi consiliere şcolară privind cariera în învăţământul profesional şi tehnic • Standarde de pregătire profesională şi dezvoltare de curriculum • Evaluare • Orientare şi consiliere şcolară privind cariera în învăţământul profesional şi tehnic

1221 997

77

• Planificarea ofertei educaţionale pentru furnizarea calificărilor profesionale • Orientare şi consiliere şcolară • Dezvoltarea parteneriatelor şcoală - întreprindere • Instruirea centrată pe elev, curriculum în dezvoltare locală

Tipuri de programe de formare

Public ţintă

Programe de • directori, formare directori pentru adjuncţi personal de • inspectori conducere, şcolari generali, îndrumare şi inspectori control şcolari de specialitate

Programe de • directori, formare directori comune adjuncţi pentru mai • profesori multe • inspectori categorii pe şcolari de personal specialitate • consilieri CJAPP Total

Nr. de particip.

439

851

2287

78

Domenii de formare şi evaluarea competenţelor • Dezvoltare de curriculum • Asigurarea calităţii: formarea evaluatorilor interni şi externi pentru învăţământul profesional şi tehnic • Dezvoltarea de materiale de învăţare • Evaluarea nevoilor de revizuire a Standardelor de pregătire profesională • Dezvoltarea şi revizuirea Standardelor de pregătire profesională • Revizuirea Planurilor regionale de acţiune în învăţământul profesional şi tehnic • Elaborarea Planurilor de acţiune ale şcolilor, utilizarea şi aplicarea Planurilor regionale de acţiune în învăţământul profesional şi tehnic • Metode alternative de educaţie: învăţământ deschis la distanţă • Asigurarea calităţii: formarea inspectorilor pentru vizite de monitorizare externă • Planificarea educaţiei la cerere / Educaţia adulţilor • Inserţia pe piaţa muncii a tinerilor cu CES prin intermediul reţelelor de interasistenţă • Revizuirea Planurilor locale de acţiune în învăţământul profesional şi tehnic • Managementul participativ

Tipuri de programe de Public ţintă formare PHARE TVET RO 2005 Programe • profesori de formare discipline pentru tehnice personal de • profesori predare (general)

Programe • directori, de formare directori pentru adjuncţi personal de • inspectori conducere, şcolari generali, îndrumare şi inspectori control şcolari de specialitate

Nr. de particip. 1010

114

79

Domenii de formare

• Revizuirea şi elaborarea calificărilor de bază pentru învăţământul profesional şi tehnic • Dezvoltare de curriculum pentru calificările de bază pentru învăţământul profesional şi tehnic • Elaborarea modulelor pentru calificările nucleu pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale • Dezvoltare de materiale auxiliare de învăţare • Utilizarea materialelor auxiliare de învăţare • Utilizarea şi aplicarea materialelor de învăţare în educaţia la distanţă • Metode alternative de educaţie: învăţământ deschis la distanţă • Asigurarea calităţii: formarea evaluatorilor interni şi externi pentru învăţământul profesional şi tehnic • Revizuirea Planurilor locale şi regionale de acţiune în învăţământul profesional şi tehnic • Asigurarea calităţii: formarea inspectorilor pentru vizite de monitorizare externă

Tipuri de Nr. de programe de Public ţintă Domenii de formare particip. formare Programe de • directori, 275 • Management participativ formare directori comune adjuncţi pentru mai • profesori multe • inspectori categorii pe şcolari de personal specialitate Total 1399 PHARE TVET RO 2006 (Programul este în curs de derulare, începând cu 2008. Numărul de participanţi este cel prognozat.) Programe • profesori 1226 • Revizuirea şi elaborarea de formare discipline calificărilor în învăţământul pentru tehnice profesional şi tehnic personal de • profesori • Elaborarea de materiale de predare (general) predare-învăţare online • maiştri• Elaborarea şi utilizarea instructori materialelor de învăţare în învăţământul deschis la distanţă • Evaluarea în învăţământul profesional şi tehnic • Asistarea implementării şi utilizării învăţământului deschis la distanţă în învăţământul profesional şi tehnic • Formarea şi crearea reţelei pentru monitorizare în 16 Centre Suport • Utilizarea pachetelor electronice privind învăţământul deschis la distanţă • Asigurarea calităţii în învăţământul profesional şi tehnic • Formare pentru administrarea reţelelor de tip Internet şi Extranet pentru promovarea pachetelor electronice de învăţare

80

Tipuri de programe de formare

Public ţintă

Programe • directori, de formare directori pentru adjuncţi personal de • inspectori conducere, şcolari generali, îndrumare şi inspectori control şcolari de specialitate Total Total General

Nr. de particip.

74

Domenii de formare • Elaborarea materialelor de învăţare în învăţământul profesional şi tehnic • Formare personal TIC pentru elaborarea modulelor de evaluare online • Management şi monitorizare • Asigurarea calităţii în învăţământul profesional şi tehnic

1300 12770

După cum se evidenţiază din analiza datelor, principalele grupuri ţintă ale Programelor Phare TVET au fost: personalul didactic de predare (profesori discipline tehnice, profesori (general) şi maiştri-instructori), cel de conducere, cel de îndrumare şi control, formatori (pentru profesori şi pentru manageri şcolari), consilieri şcolari şi alte categorii (personal didactic auxiliar-secretare, bibliotecari). Personalul didactic de predare a participat cu prioritate la cursuri de formare care au avut ca tematică următoarele aspecte: instruirea centrată pe elev, metodologii active de lucru la clasă, elaborarea şi utilizarea materialelor de învăţare, elaborare de curriculum, includerea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, revizuirea şi elaborarea calificărilor, asigurarea calităţii, consiliere şi orientare şcolară / privind cariera, metode alternative de educaţie-învăţământ deschis la distanţă. În ceea ce priveşte învăţământul deschis la distanţă în învăţământul profesional şi tehnic, se poate observa în tabel că programul Phare TVET RO 2006 (care este în derulare) se focalizează pe acest aspect: elaborare de materiale de învăţare, evaluare, administrarea reţelelor pentru promovarea pachetelor electronice de învăţare etc. 81

În ceea ce priveşte personalul de conducere, îndrumare şi control, acesta a participat cu prioritate la următoarele teme de formare: planificarea educaţiei la cerere, parteneriatul cu întreprinderile, elaborarea Planurilor locale şi regionale de acţiune, dezvoltarea reţelelor şcolare, asigurarea calităţii etc. Formatorii au fost formaţi numai în Programul Phare TVET RO 2001, iar principalele teme de formare urmate au fost: pentru formatori de profesori – învăţarea centrată pe elev, elaborarea şi utilizarea materialelor de învăţare, includerea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale; pentru formatori de manageri şcolari – parteneriatul cu întreprinderile, planificarea educaţiei la cerere, elaborarea planurilor de acţiune şcolară. Celelalte categorii formate au participat la următoarele cursuri: utilizarea calculatorului şi a Internet-ului – în cazul secretarelor şi bibliotecarelor (numai în Phare 2001); consiliere şi orientare şcolară / privind cariera şi inserţia pe piaţa muncii a tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale prin intermediul reţelelor de interasistenţă – în cazul consilierilor şcolari.

* * * Analiza participării la formare a cadrelor didactice evidenţiază următoarele aspecte: •

Există o diferenţiere a participării pe judeţe. Astfel, se remarcă judeţe cu o rată înaltă de participare la formare, concomitent cu judeţe în care numărul cadrelor didactice formate este mai redus. Cel mai probabil, aceste diferenţe sunt determinate de o serie de factori contextuali (managementul informaţiei privind FPC, acces, strategii de formare la diferite niveluri de decizie, resurse financiare etc.), analizaţi în detaliu în Capitolele următoare.

•

Pentru unele forme de dezvoltare profesională şi personală (de exemplu, gradele didactice), se înregistrează o participare anuală constantă.

•

În funcţie de rolul şi responsabilităţile în sistemul educaţional, personalul didactic optează pentru domenii de conţinut şi ariile 82

tematice specifice. Există, de asemenea, o serie de conţinuturi comune pentru diferite categorii de personal (cadre didactice, directori, inspectori, formatori etc.), care vizează teme de interes general în plan educaţional sau inovaţii, schimbări implementate de reforma educaţiei în sistem, ce solicită o serie de competenţe cadru „de contextualizare” pentru toţi actorii educaţionali. •

Un rol important în formarea cadrelor didactice l-au avut programele derulate la nivel naţional, cu importante componente de dezvoltare a resurselor umane. Acestea au oferit formare pentru anumite grupuri ţintă – fie cele defavorizate la nivelul sistemului general de formare continuă (de exemplu, profesorii din mediul rural), fie cele implicate în implementarea reformelor specifice din sistem (de exemplu, cadrele didactice din învăţământul profesional şi tehnic).

2. Participarea la formarea profesională continuă a altor categorii profesionale Capitolul de faţă a urmărit analiza participării la formare a angajaţilor (formarea în întreprinderi) şi a şomerilor (realizată prin ANOFM), precum şi la formarea asigurată prin diferite categorii de programe privind dezvoltarea resurselor umane, derulate la nivel naţional în ultimii ani. •

Formarea în întreprinderi

Potrivit datelor oferite de Institutul Naţional de Statistică19, la nivelul anului 2005 doar aproximativ 40% dintre întreprinderi ofereau cursuri de formare profesională pentru angajaţi. Dintre firmele investigate în anul 2005-2006 în cadrul cercetării privind evoluţia ocupaţiilor pe piaţa forţei de muncă din România în perspectiva anului 2010, în 32,7% dintre întreprinderile cercetate s-au desfăşurat programe de pregătire profesională adresate personalului firmei. Numărul de participanţi la programele de pregătire profesională adresate angajaţilor firmelor a fost de 27.878 persoane. Pe 19

Caracteristici ale formării profesionale în România. Bucureşti, Institutul Naţional de Statistică, 2007.

83

clase de mărime a companiei, se observă că pregătirea profesională a personalului a variat direct proporţional cu dimensiunea firmei, având valori între 17% pentru firmele de până la 9 salariaţi şi de 67% pentru firmele cu peste 250 salariaţi. În funcţie de forma de proprietate a firmelor, ponderi mari ale răspunsurilor afirmative la întrebarea legată de desfăşurarea de programe de pregătire profesională se regăsesc şi în firmele private cu capital majoritar străin (61% din total) şi în firmele din sectorul public (51% din total). Aceste date sunt confirmate şi susţinute de datele colectate de Institutul Naţional de Statistică publicate în 2007 având ca an de referinţă anul 200520. Astfel, putem remarca faptul că principalul „consumator” de cursuri de formare continuă îl reprezintă sectorul public (aici fiind incluse atât întreprinderile cât şi instituţiile administrative), aproximativ 70% dintre întreprinderile din sectorul public declarând că au un plan anual de programe de formare destinate angajaţilor. De asemenea, merită menţionat faptul că dimensiunea întreprinderii în termeni de număr de angajaţi are o influenţă directă asupra derulării programelor de formare profesională. Astfel, potrivit datelor oferite de Institutul Naţional de Statistică, aproximativ 90% dintre întreprinderile cu peste 1000 de angajaţi declară că oferă cursuri de formare pentru propriul personal, iar procentajul descreşte ajungând la 36% în cazul întreprinderilor cu un număr de angajaţi cuprins între 10 şi 49. Aceste cifre trebuie însă analizate din perspectiva obligativităţii prevăzută de Codul Muncii ca toate întreprinderile să conceapă şi să implementeze un plan anual de formare profesională pentru angajaţi, constituit prin participarea reprezentanţilor angajatorului şi ai angajaţilor. De asemenea, ponderea mare a întreprinderilor din sectorul public care declară că oferă programe de formare profesională poate fi explicată pe de o parte de evoluţia sectorului administrativ, precum şi de influenţa unor programe susţinute de Uniunea Europeană în contextul procedurilor de aderare. Cu alte cuvinte, această cifră poate reprezenta o situaţie contextuală iar evoluţia acesteia merită urmărită în viitor. În acest context unele precizări sunt interesante şi arată tendinţe ce necesită o investigare mai profundă pentru a putea determina concluzii relevante legate de formarea profesională a angajaţilor. 20

Caracteristici ale formării profesionale continue în România în anul 2005. Bucureşti, Institutul Naţional de Statistică, 2007.

84

Potrivit datelor statistice INS, oferta de formare a angajatorilor cuprinde atât cursuri de formare profesională cât şi alte forme de organizare a formării. Ponderea întreprinderilor care au oferit atât cursuri de formare cât şi alte tipuri de pregătire profesională este foarte mare în rândul întreprinderilor. Astfel, 81,7% dintre întreprinderile care au declarat că organizează formarea profesională a angajaţilor optează, de obicei, pentru alte tipuri de organizare formării, decât cursurile de formare propriuzise. Cea mai mare pondere, ca tip de activitate de formare, o are instruirea la locul de muncă (57,7%), urmată de participarea la târguri, seminarii, conferinţe (40,5%), iar cel mai rar întâlnite sunt cercurile de pregătire (19,1%). Rata globală de participare a angajaţilor la formare (definită ca ponderea participanţilor la cursuri în totalul angajaţilor din toate întreprinderile care au format obiectul anchetei) a fost în anul 2005 de 17,4%, cu 9,8 puncte procentuale (p.p.) mai mare decât cea înregistrată în 1999 (7,6%). Tabel 3.

Rata de participare la cursurile FPC, pe sexe şi pe activităţi economice, în anul 2005 (%)

Activităţi ale economiei naţionale Total Industrie - total Construcţii Comerţ Hoteluri şi restaurante Transport, depozitare şi comunicaţii Intermedieri financiare Tranzacţii imobiliare Alte servicii

Bărbaţi 29,8 30,1 22,7 29,2 30,9 23,9 62,7 36,1 18,3

Femei 32,4 31,9 26,0 31,8 25,6 18,6 64,2 31,2 32,3

Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 2005. INS, pag. 36.

Analiza participării pe domenii ale economiei evidenţiază faptul că valorile cele mai mari s-au constatat în: intermedierile financiare, tranzacţii imobiliare şi în activităţile din domeniul energiei, gazelor şi apei. Conform datelor din tabelul următor, se observă că participarea la formare a femeilor este în mod constant mai ridicată decât cea a bărbaţilor, cea mai mare 85

diferenţă procentuală înregistrându-se în domeniul activităţilor hoteliere (5,3 p.p.). Un alt indicator luat în analiză este rata de participare la cursuri FPC (definită ca pondere a participanţilor la cursuri în totalul angajaţilor din întreprinderile care au oferit formare). Aceasta înregistrează un procent de 30,8%, cu 10,6 p.p. mai mult decât în 1999; valorile cele mai mari se regăsesc tot în aceleaşi domenii anterior menţionate, cu un procent de 63,7% în intermedieri financiare, 34,5% în tranzacţii imobiliare şi 33,1% în industria prelucrătoare. Pe categorii de vârstă, cea mai mare rată de participare de 34,4% s-a înregistrat la tinerii sub 25 de ani, 31,3% pentru cei în vârstă de 25-54 de ani şi 20,5% peste 55 de ani. Dacă luăm în considerare şi activităţile economice specifice companiei, cea mai mare rată de participare se înregistrează tot în domeniul intermedierilor financiare, în care 94,4% dintre cei sub 25 de ani şi 61,1% din cei între 25-54 de ani au urmat cursuri de FPC; comparativ, pentru cei din categoria peste 55 de ani cea mai mare rată de participare s-a înregistrat în întreprinderile din industria metalurgică. Pe forme de proprietate, participarea la formare continuă în întreprinderile private este mai mare decât în cele publice: 33,8% faţă de 26,4%. Distribuţia pe sexe se păstrează în ambele categorii de companii în favoarea femeilor. Din perspectiva duratei formării, deşi durata totală a cursurilor a fost mai mare de 1,3 ori decât în 1999, durata medie de participare aproape că s-a înjumătăţit: de la 72,7 ore la 44,1 ore. Faţă de această medie, datele indică faptul că cele mai lungi stagii de formare sunt în întreprinderile publice, pentru o medie de 56,3 ore, iar după mărimea întreprinderii în cele mijlocii (45,8 ore). O observaţie importantă se referă la faptul că 69,9% din durata cursurilor de formare continuă s-a petrecut în timpul programului de lucru. Pe domenii de pregătire, ştiinţele sociale, economice, financiare şi juridice înregistrează cel mai mare timp petrecut la cursuri (27,0% din totalul timpului). În raport cu forma de proprietate, în firmele private cursurile de pregătire în domeniul industrial şi al construcţiilor devansează pe cele din domeniul ştiinţelor sociale, economice, financiare şi juridice (28,7% faţă de 25,9%). În funcţie de mărimea întreprinderilor, cea mai mare durată a cursurilor a fost alocată pregătirii în domeniul serviciilor în întreprinderile mici şi mijlocii, şi pregătirii în domeniul activităţii industriale şi de construcţii în cele mari. 86

Costul mediu pe participant al cursurilor FPC fost de 609,1 lei, respectiv 13,3 lei cost mediu al orei de curs. Datele din Tabelul 2.2. înregistrează variaţiile semnificative ale costurilor pe tipuri de activităţi economice, în care industria extractivă, energia, domeniul financiar şi cel imobiliar au avut costurile cele mai ridicate. Întreprinderile mari înregistrează cele mai mari valori (645,3 lei, faţă de 434,9 lei cheltuiţi pe participant). Pe forme de proprietate, costurile per participant ale cursurilor de FPC sunt mai ridicate în întreprinderile publice, comparativ cu cele private (641,5 faţă de 600,1 lei). Tabel 4.

Costul mediu al cursurilor FPC pe activităţi economice, în anul 2005 (lei)

Activităţi economice

Total Industrie - total Industria extractivă Industria prelucrătoare Energie electrică, termică, gaze şi apă Construcţii Comerţ Hoteluri şi restaurante Transport, depozitare şi comunicaţii Intermedieri financiare Tranzacţii imobiliare Alte servicii colective, sociale şi personale

Costul mediu al cursurilor FPC pe participant – lei 609,1 588,7 1738,8 432,5 881,2

Costul mediu orar al cursurilor FPC – lei 13,3 13,7 51,0 10,9 12,7

250,2 534,8 722,9 650,6

5,6 16,5 6,3 12,0

874,4 857,5 558,4

29,8 12,7 18,9

Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 2005, INS, 2007, pag. 45.

Conform datelor INS, putem remarca faptul că doar 17% dintre întreprinderile care declară că oferă cursuri de formare profesională pentru angajaţi au un plan de formare la nivelul întreprinderii şi doar 24% declară că au un buget special alocat pentru astfel de programe.

87

Figura 1. Oferta de FPC a întreprinderilor 45 40 35 30 25

1999

%

2005

20 15 10 5 0

Întreprinderi care au oferit FPC (%)

Întreprinderi care au programe de FPC (dintre cele care au oferit FPC)

Întreprinderi care au buget pentru FPC (dintre cele care au oferit FPC)

Îndreprinderi care au si program si buget pentru FPC (dintre cele care au oferit FPC)

Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 1999 şi 2005. INS.

Merită subliniat faptul că deşi numărul întreprinderilor care oferă cursuri de formare angajaţilor a înregistrat o creştere substanţială, iar ponderea celor care au fie un plan de formare, fie un buget alocat special formării profesionale a angajaţilor a crescut, ponderea întreprinderilor care declară că au atât buget, cât şi plan de formare se află totuşi în declin. Formarea profesională continuă a angajaţilor în întreprinderi poate fi în continuare caracterizată ca fiind mai degrabă ad-hoc, în sensul în care nu există încă o practică instituţională a majorităţii angajatorilor de a organiza diferite tipuri de formare profesională a angajaţilor, chiar dacă numărul acestora este în creştere. Mai mult, potrivit datelor INS, în majoritatea lor, reprezentanţii angajatorilor (51,4%) afirmă că folosesc ocazional servicii de consultanţă specializată în alcătuirea strategiei de formare profesională continuă, în timp ce 34,9% dintre angajatori nu folosesc niciodată astfel de servicii. Formarea profesională continuă, se realizează în continuare în principal prin intermediul iniţierii la locul de muncă, într-un cadru non-formal, pentru care nu există norme clar definite de recunoaştere la nivelul sistemului. Cu toate acestea, putem remarca tendinţa de creştere a ponderii întreprinderilor care apelează la cursurile de formare profesională 88

oferite de instituţii specializate în domeniu. Această creştere însă se poate datora şi derulării programelor de formare sau de asistenţă tehnică, cu finanţare europeană, cum ar fi cele iniţiate prin programul Phare sau alte programe de tip structural. •

Formarea şomerilor

Un caz aparte în cadrul ofertei de formare profesională continuă, îl reprezintă oferta de formare destinată şomerilor. Particularităţile acestei oferte constă în următoarele aspecte: •

Oferta este centralizată la nivelul Agenţiei Naţionale pentru Ocuparea Forţei de Muncă (ANOFM), precum şi la sucursalele judeţean ale acesteia (AJOFM), spre deosebire de oferta de formare pentru întreprinderi care nu este în prezent centralizată la nivelul unei singure instituţii.

•

Oferta de formare profesională include în acest caz atât cursuri de formare profesională continuă, cât şi cursuri de calificare sau recalificare (mai apropiate din punct de vedere al conţinutului şi activităţilor formării iniţiale), dar şi servicii precum informarea sau consilierea profesională – servicii care nu sunt evaluate ca atare în relaţie cu oferta de formare profesională continuă în cazul angajaţilor.

Potrivit „Raportului de activitate al ANOFM” din anul 2007, din numărul mediu de 386.667 de şomeri înregistraţi în evidenţa agenţiei în anul 2007 au participat la cursurile de formare profesională oferite de Agenţie aproximativ 11%. Întrucât unele cursuri de formare începute în 2007 urmează să se încheie în anul 2008, rata de absolvire nu este relevantă, însă merită menţionat faptul că, potrivit raportului ANOFM, doar 24% dintre absolvenţii acestor cursuri s-au încadrat în muncă pe parcursul anului 2007. Observăm aici două tendinţe interesante, care ar necesita o investigaţie ulterioară: •

lipsa de flexibilitate a ofertei de formare profesională, datorată duratei lungi a cursurilor, peste un an, care se regăseşte şi în cazul ofertei de formare destinate angajaţilor din întreprinderi;

•

aparenta lipsă de utilitate a cursurilor, ponderea celor care reuşesc să se reintegreze în muncă după absolvirea cursurilor fiind destul 89

de redusă. E adevărat, pe de altă parte, că aceste date trebuie privite sub rezerva duratei scurte de timp la care se referă. Astfel ANOFM se aşteaptă ca în termen de 12 luni de la absolvirea unui curs de formare o persoană aflată în şomaj să se reangajeze, ca atare procentul de 24% poate indica o tendinţă pozitivă, referindu-se doar la anul 2007. Cursurile de formare profesională iniţiate de ANOFM sunt oferite, în majoritate, prin parteneriat cu furnizori de formare acreditaţi, o pondere semnificativă având-o de asemenea şi cele organizate prin centrele proprii ale ANOFM, urmate de cele realizate de Centrele Regionale de Formare Profesională a Adulţilor. Conform raportului din anul 2007, domeniile principale de activitate pentru care ANOFM a oferit programe de formare profesională au fost următoarele: agricultură (lucrător în cultura plantelor şi în creşterea animalelor), construcţii (zidar şi lucrător în structuri pentru construcţii), electrotehnică, automatică, electronică, informatică / tehnologia informaţiilor (operator introducere date, validare şi prelucrare date şi operator calculator electronic şi reţele), comerţ (lucrător în comerţ şi comerciant vânzător mărfuri alimentare), industrie alimentară, a băuturilor şi a tutunului (ospătar şi bucătar). •

Formarea prin diferite tipuri de programe

O altă situaţie particulară în cadrul problematicii formării profesionale continue o reprezintă programele şi proiectele finanţate prin programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane în România. Potrivit raportului de evaluare ex-post, prin acest program au fost finanţate, în principal, proiecte care aveau ca obiectiv formarea profesională a angajaţilor (62,9%). Principalii beneficiari ai finanţărilor au fost companiile, dintre care mare majoritate cu capital integral privat (75%), remarcabilă fiind implicarea extrem de redusă (0,9% dintre promotorii de proiecte) a organizaţiilor sindicale şi patronale. Merită menţionat, de asemenea, că activitatea principală derulată de promotorii proiectelor finanţate a constat aproape exclusiv în conceperea şi livrarea cursurilor de formare profesională (96%) şi mai puţin în alte tipuri de organizare a formării. În ceea ce priveşte domeniile ocupaţionale, raportul menţionează că principalul domeniu de activitate în care au fost organizate cursuri a fost cel al serviciilor (care însă include şi programele care vizau dobândirea de competenţe în domeniul TIC, dar şi programe 90

destinate competenţelor specifice activităţilor din domenii precum alimentaţia publică sau turismul), urmat de domeniul industriei (în special cea uşoară: textilă şi alimentară). * * * Dat fiind faptul că datele privind formarea profesională continuă sunt relativ insuficiente în raport cu realitatea şi diversitatea acestui fenomen, precum şi faptul că studiile şi analizele existente în acest moment se limitează adesea fie la anumite regiuni ale ţării, fie la anumite domenii de activitate, o analiză exhaustivă a formării profesionale din România reprezintă un obiectiv dificil de atins. Mai mult, singurele informaţii legate de oferta de formare profesională sunt cele oferite de CNFPA, prin intermediul listelor de furnizori de formare autorizaţi din 2005 până în prezent. Aceste liste nu includ însă şi detalii specifice legate de conţinutul cursurilor de formare, tipurile de competenţe dobândite de către participanţi şi nici rata de participare la aceste cursuri. Datorită metodologiei de autorizare / acreditare a cursurilor de formare destul de rigidă şi de îndelungată ca proces birocratic, cursurile de formare acreditate tind să se apropie de tipul cursurilor specifice formării iniţiale, atât ca durată cât şi în ceea ce priveşte conţinutul. În acest context, una dintre cele mai mari probleme semnalate atât de angajatori, cât şi de instituţiile specializate în livrarea de cursuri de FPC este durata mare a programelor care le face inadecvate pentru persoanele încadrate în muncă. Un alt factor important ce acţionează ca o frână în actualul sistem de FPC, este faptul că deşi legislaţia actuală permite certificarea calificărilor parţiale sau a învăţării non-formale, în realitate foarte puţine persoane apelează la astfel de sisteme.

91

Capitolul IV. Formarea profesională continuă – rezultatele cercetării

1. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice 1.1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice – imagine de ansamblu •

Frecvenţa participării la formarea profesională continuă

Reglementările în vigoare (Legea privind Statutul personalului didactic) precizează obligaţia cadrelor didactice de a participa periodic (o dată la 5 ani) la formare profesională continuă în scopul perfecţionării pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice. În cadrul perfecţionării periodice este luată în considerare şi obţinerea definitivatului sau a unui grad didactic. De asemenea, conform sistemului creditelor profesionale transferabile, un cadru didactic trebuie să obţină 90 de astfel de credite, într-un interval de 5 ani, prin participarea la diferite programe de perfecţionare acreditate de CNFP. Aceasta reprezintă aproximativ 60 de ore pe an, la care se adaugă participarea o dată la una-două luni la cercuri

92

pedagogice (organizate pe grupuri de unităţi de învăţământ) şi o dată pe săptămână la activităţi metodice (Ziua metodică)21. Pornind de la acest context, ancheta realizată asupra eşantionului de cadre didactice şi-a propus să surprindă, printre altele, o serie de aspecte referitoare la participarea la FPC. Mai exact, chestionarul aplicat acestora a debutat cu un set de întrebări care urmăreau obţinerea de informaţii generale privind gradul de participare şi frecvenţa participării la formare (cu trimitere către perioada ultimilor 5 ani), precum şi unele caracteristici ale programelor de formare pe care subiecţii le-au frecventat. În Capitolul de faţă vor fi, astfel, analizate o serie de aspecte privind: frecvenţa participării cadrelor didactice la programe de formare, principalele domenii şi furnizorii de formare, durata cursurilor şi modalităţile de organizare, sursele de informare şi sistemul de finanţare, acreditarea. Datele obţinute pe baza anchetei prin chestionar, vor fi completat cu informaţii de tip calitativ, colectate prin intermediul interviurile de grup realizate cu profesori. O primă constatare care s-a desprins din analiza datelor vizează proporţia ridicată a cadrelor didactice care au participat cel puţin o dată, în ultimii 5 ani, la activităţi de formare continuă (rata de participare) care ajunge la 95% (Tabel 1.1.1.) Restul subiecţilor cuprinşi în eşantion care nu menţionează participarea, în perioada menţionată, la programe de FPC sunt fie necalificaţi sau în curs de calificare (categorie pentru care există mai puţine oportunităţi de acces la astfel de programe), fie se află la început de carieră (au o vechime redusă în învăţământ, nu au frecventat încă astfel de cursuri şi nu au obţinut definitivatul) sau au fost în imposibilitatea de a participa la formare din motive precum: concediu de boală, maternitate ş.a. Tabel 1.

Mediul de rezidenţă Rural Urban Total

Distribuţia subiecţilor în funcţie de participarea la activităţi de formare, pe medii de rezidenţă Participare la formare în ultimii 5 ani DA NU % % Număr Număr 472 93,8 31 6,2 95,8 29 4,2 654 1126 94,9 60 5,1

21

Total % Număr 503 42,9 683 57,1 1186 100,0

Vezi şi Potolea, D., Toma, Steliana, Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă. Bucureşti, 2008.

93

În ceea ce priveşte frecvenţa participării la FPC (evaluată prin indicatorul număr mediu de cursuri pe participant frecventate într-o perioadă de 5 ani) se constată că aceasta reprezintă în cazul eşantionului nostru aproximativ 3,5 cursuri / cadru didactic (respectiv 0,7 cursuri / participant anual). Cea mai mare parte a personalului didactic investigat (aproape 40%) a participat la 1-2 programe de formare, o pondere relativ apropiată (aproximativ 35%) la 3-4 cursuri, iar peste un sfert la 5 sau mai multe programe (Tabel 1.1.2.). Interesul pentru formarea profesională şi frecvenţa ridicată a participării la astfel de activităţi au fost menţionate de unele cadre didactice şi în cadrul interviurilor de grup: Caseta 1.

Participare frecventă la FPC – interviu de grup cadre didactice

P1: La un moment dat colegii glumeau că sportul meu preferat sunt cursurile de formare, pentru că nu ratam nici unul. P2: În general, în fiecare an, cel puţin o dată am avut astfel de preocupări. P3: În fiecare an după 1990 am participat la activităţi / cursuri de formare, care erau oferite de diverse persoane / instituţii. P4: Participarea la cursurile de formare? Întâi cea prevăzută de metodologia obţinerii gradelor didactice, apoi cât de des am reuşit, în limita timpului nealocat familiei mele numeroase.

Alţi subiecţi intervievaţi manifestă, însă, anumite rezerve în ceea ce priveşte frecvenţa prea ridicată a participării la formare, argumentându-şi aceste rezerve prin faptul că participarea la FPC a devenit o condiţie obligatorie formală pentru succesul în carieră, că reprezintă o modă în rândul cadrelor didactice, determinată de impunerea acesteia ca unul dintre principalele criterii de apreciere a activităţii şi de promovare. Caseta 2.

Recompensare excesivă a participării la formare – interviu de grup cadre didactice

P1: În momentul evaluării, participarea la cursuri de formare este recompensată cu vârf şi îndesat. În ultima vreme nu se recompensează participarea la cursuri de formare, ci aplicarea cunoştinţelor, dobândite la

94

cursul de formare, în activitatea curentă. Surprinzător este, totuşi, că cel care ştie să facă şi face fără să fi urmat un curs de formare nu primeşte puncte la acest criteriu. P2: Deşi am fost deseori frustrat de faptul că nu am putut participa la unele cursuri de formare, cu timpul mi-am dat seama că nu pierd nimic, poate doar ceva mai mult timp pentru a parcurge drumul singur. P3: Se spune: „Formarea continuă este o lumânare la capul mortului, te luminează, dar nu te deşteaptă”. P4: Cred ca excesul de zel în ceea ce priveşte participarea la cursuri de formare ar fi domolit dacă persoana ar primi, eventual, un punctaj negativ, mai ales dacă formarea este plătită de angajator. La urma urmei ce să primeşti dacă toată ziua ai nevoie de cineva care să te înveţe ce şi cum să faci?! P5: Pentru obţinerea gradaţiei de merit este o adevărată vânătoare de adeverinţe / atestate de la cursurile de formare sau simpozioane. Nu adeverinţa ar trebui punctată, ci rezultatele persoanei. Astfel, motivaţia participării la cursuri la ora actuală poate fi discutată.

Unele diferenţe în ceea ce priveşte frecvenţa participării la FPC se manifestă în funcţie de anumite caracteristici ale subiecţilor din eşantion care au fost luate în considerare în cadrul analizei, printre care mediul de rezidenţă. În funcţie de acest criteriu, diferenţa cea mai importantă se constată în ceea ce priveşte proporţia cadrelor didactice care participă mai frecvent la formare (de 5 sau mai multe ori, ceea ce reprezintă, în medie, cel puţin o dată pe an). Astfel, pentru mediul urban, această proporţie reprezintă aproape 30%, iar pentru mediul rural aproximativ 20%. Una dintre explicaţiile acestei diferenţe poate consta în oportunităţile mai reduse de care beneficiază cadrele didactice din mediul rural privind participarea la FPC, în condiţiile mai dificile de acces la astfel de activităţi deşi, în ultimii ani, s-au derulat programe special destinate acestora (de exemplu, componenta de formare din cadrul Proiectului pentru Învăţământul Rural). Oportunităţile mai reduse de participare la formare pentru cadrele didactice din mediul rural sunt invocate şi de subiecţii investigaţi în cadrul interviurilor de grup, cu trimitere atât la accesul la surse de informare privind organizarea diferitelor cursuri, cât şi la alte probleme precum distanţa mai mare către locul de desfăşurare a cursurilor, cheltuielile de transport şi de cazare (cel puţin în cazul anumitor cursuri) ş.a.

95

Caseta 3.

Accesul limitat la formare al cadrelor didactice din mediul rural – interviu de grup cadre didactice

P1: Perdanţii în sistemul actual sunt profesorii din mediul rural: informaţia nu ajunge la ei, şi dacă ajunge nu au cum să participe la cursuri (lipsa de bani, timp). Iar cursurile nu prea merg la ei. P2: Lipsa motivaţiei, dar în special a informaţiei pentru cadrele din mediu rural … P3: Acces limitat al cadrelor didactice din mediul rural sau medii dezavantajate.

Totuşi, după cum se poate observa din tabelul de mai jos, numărul mediu de cursuri absolvite în ultimii 5 ani este mai mare de 3 atât în cazul cadrelor didactice rezidente în mediul urban, cât şi al celor din rural. Cu alte cuvinte, la nivelul întregului eşantion de cadre didactice se constată o frecvenţă a participării la programe FPC care depăşeşte aparent obligaţiile impuse de reglementările în domeniu („o dată la 5 ani”). Această situaţie poate fi determinată, însă, de o altă condiţionare şi anume cea privind obţinerea, în acelaşi interval de timp, a unui număr de 90 de credite, dar şi de interesul cadrelor didactice pentru tematica anumitor cursuri. Tabel 2. Mediul de rezidenţ ă Nr. % R Nr. % U Nr. % T

Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de mediul de rezidenţă Total participanţi la FPC 472 93,8 654 95,8 1126 100,0

Nr. Participanţi în funcţie de numărul mediu cursurilor frecventate în ultimii 5 ani Peste cursuri absolvite 5 1 2 3 4 5 83 125 101 62 46 55 3,3 17,6 26,5 21,4 13,1 9,7 11,7 100 136 140 88 76 114 3,6 15,3 20,8 21,4 13,5 11,6 17,4 183 261 241 150 122 169 3,5 16,3 23,2 21,4 13,3 10,8 15,0

Diferenţe în ceea ce priveşte frecvenţa participării la FPC se constată şi în funcţie de criteriul gen, în special în cazul categoriei de subiecţi care participă la 5 sau mai multe cursuri în perioada menţionată. Diferenţele se manifestă în favoarea cadrelor didactice femei şi ating aproximativ 13 p.p. 96

(29,1% faţă de 16,2%) – vezi Tabelul următor. Astfel de diferenţe, mai mari sau mai mici, în avantajul populaţiei de gen feminin se constată, de altfel, şi în cazul sistemului de formare iniţială, la majoritatea nivelurilor de învăţământ, dar în special în învăţământul superior (în anul universitar 2007-2008 diferenţa respectivă a fost de aproape 16 p.p. - 61,7% comparativ cu 45,9%). Decalajul dintre subiecţii de gen feminin, respectiv masculin în ceea ce priveşte participarea la FPC este reflectat şi de indicatorul număr mediu de cursuri absolvite în perioada ultimilor 5 ani: aproape 4 în cazul populaţiei feminine, comparativ cu 3 la bărbaţi. Tabel 3. Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de gen Participanţi în funcţie de numărul Total cursurilor frecventate în ultimii 5 ani participanţi Peste Genul la FPC 5 1 2 3 4 5 841 124 180 184 108 97 148 Nr. 96,8 14,7 21,4 21,9 12,8 11,5 17,6 F % 285 59 81 57 42 25 21 Nr. M % 92,4 20,7 28,4 20,0 14,7 8,8 7,4

Nr. mediu cursuri absolvite 3,6 2,9

Alte criterii, relativ complementare, luate în considerare în cadrul analizei frecvenţei participării la FPC sunt vârsta şi experienţa didactică (vechimea în învăţământ). După cum se poate observa din datele prezentate mai jos (Tabelele 1.1.4 şi 1.1.5.) frecvenţa cea mai ridicată a participării (evaluată atât prin indicatorul număr mediu de cursuri pe participant, cât şi prin proporţia cadrelor didactice care au participat la 5 sau mai multe cursuri) se înregistrează în cazul cadrelor didactice din grupele de vârstă 41-50 şi peste 50 de ani. În cazul acestora, proporţia celor care au participat la cel mai mare număr de cursuri este de 34%, respectiv 29% (comparativ cu aproximativ 16% – populaţia de sub 30 ani şi 24% – cadrele didactice în vârstă de 31-40 ani), iar numărul mediu de cursuri se apropie de 4. Se observă astfel, dincolo de obligativitatea participării la formare, deschiderea cadrelor didactice mai vârstnice (peste 50 ani), implicit a celor cu o mai mare experienţă didactică (vezi Tabelul următor) pentru perfecţionarea competenţelor solicitate de activitatea profesională, contrar aprecierii generale conform căreia la persoanele din această categorie intervine mai mult plafonarea sau anumite rezerve faţă de activitatea de formare etc. 97

În ceea ce priveşte cadrele didactice tinere (sub 30 de ani), cu vechime redusă în învăţământ (mai puţin de 5 ani), proporţia mai mică a celor care au participat la cel puţin 5 programe de formare trebuie relativizată, având în vedere că personalul didactic din această grupă de vârstă nu a avut timpul fizic necesar pentru participarea la un număr mai mare de cursuri. Tabel 4.

Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de criteriul vârstă

Vârsta Sub Nr. 30 ani % 31Nr. 40 % ani 41Nr. 50 % ani Peste Nr. 50 ani % Tabel 5.

Participanţi în funcţie de numărul Nr. cursurilor frecventate în ultimii 5 ani mediu Total participanţi Peste cursuri absolvite la FPC 1 2 3 4 5 5 244 60 68 55 23 19 19 2,8 88,7 24,6 27,9 22,5 9,4 7,8 7,8 350 50 76 83 55 36 50 3,5 95,9 14,3 21,7 23,7 15,7 10,3 14,3 224 99,5

26 11,6

42 18,8

46 20,5

33 14,7

27 12,1

50 22,3

4,0

308 95,9

47 15,3

75 24,4

57 18,5

39 12,7

40 13,0

50 16,2

3,6

Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de experienţa didactică

Total Vechimea în participanţi învăţământ la FPC 188 Sub Nr. 5 85,1 % ani 221 6-10 Nr. 96,5 % ani 287 11Nr. 20 97,3 % ani 430 Peste Nr. 97,5 20 ani %

Participanţi în funcţie de numărul Nr. cursurilor frecventate în ultimii 5 ani mediu Peste cursuri 1 2 3 4 5 5 absolvite 50 61 41 16 11 9 2,5 26,6 32,4 21,8 8,5 5,9 4,8 33 14,9 39 13,6

46 20,8 56 19,5

49 22,2 68 23,7

37 16,7 40 13,9

27 12,2 29 10,1

29 13,1 55 19,2

61 14,2

98 22,8

83 19,3

57 13,3

55 12,8

76 17,7

98

3,5 3,7

3,7

Gradul didactic deţinut de subiecţii din eşantion (care se află într-o anumită relaţie cu vârsta şi vechimea în învăţământ) reprezintă un alt criteriu de analiză a frecvenţei participării la FPC. Constatările privind relaţia dintre această caracteristică şi frecvenţa participării la programe FPC sunt similare cu cele desprinse din analiza celor două variabile menţionate anterior. Se observă, astfel, că mai mult de o treime dintre cadrele didactice care deţin gradul I au absolvit cel puţin 5 cursuri de formare (cu un număr mediu de 4 cursuri pe participant), proporţiile corespunzătoare fiind de 27% în cazul cadrelor didactice cu grad didactic II, 18% în categoria celor cu definitivat şi sub 4% în grupul personalului care nu a susţinut încă definitivatul (fără grad didactic). Tabel 6.

Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de gradul didactic

Gradul didactic Gradul Nr. % I Gradul Nr. % II Defini- Nr. % tivat Nr. Fără gr. % did.

Total participanţi la FPC 487 97,4 199 95,7 328 97,0 112 80,0

Participanţi în funcţie de numărul Nr. cursurilor frecventate în ultimii 5 ani mediu Peste cursuri absolvite 1 2 3 4 5 5 52 85 107 70 58 115 4,1 10,7 17,5 22,0 14,4 11,9 23,6 31 44 37 33 33 21 3,4 15,6 22,1 18,6 16,6 16,6 10,6 56 96 79 37 30 30 3,1 17,1 29,3 24,1 11,3 9,1 9,1 44 36 18 10 1 3 2,1 39,3 32,1 16,1 8,9 0,9 2,7

Constatarea este din nou contrară percepţiei comune – la care fac referire şi cadrele didactice în cadrul interviurilor de grup, fără să se declare, însă, de acord – conform căreia cel puţin o parte dintre cadrele didactice care au obţinut gradul I (care, în general, au o experienţă didactică mai îndelungată şi sunt mai vârstnice) prezintă preocupări mai reduse privind perfecţionarea profesională.

99

Caseta 4. Participarea mai redusă la FPC a cadrelor didactice mai vârstnice şi cu o experienţă mai mare în activitate, între realitate şi prejudecată – interviu de grup cadre didactice P1: După gradul I toată lumea consideră că ai ajuns la apogeu – ai salariu mai mare, poţi pretinde celor mai tineri să muncească, în timp ce tu trăieşti din laurii trecutului. Oricât de sinistru sună, cam asta e mentalitatea din sistem. P2: Există în sistemul de învăţământ de la noi percepţia că după 10 ani de experienţă didactică poţi aştepta liniştit pensia pentru că toată lumea va considera că ai ajuns la apogeu: ai un salariu mare şi poţi să consideri că nu mai ai nevoie să te implici, să mai înveţi deoarece experienţa îţi e suficientă. P3: Cu toate aceste păreri, cred că aceste cursuri de formare sunt o necesitate pentru toate cadrele didactice, indiferent de vârstă, disciplina predată, reuşitele profesionale.

Alte variabile ataşate personalului didactic care au fost luate în considerare în analiza frecvenţei participării la activităţi de formare şi principalele constatări legate de acestea sunt următoarele: •

nivelul studiilor absolvite (liceu pedagogic / studii postliceale / învăţământ superior de scurtă durată / învăţământ superior de lungă durată / studii postuniversitare), funcţie de care nu s-au constatat diferenţe semnificative - peste 3 cursuri / participant, indiferent de categorie;

•

funcţia didactică (învăţător / profesor / maistru instructor / director) – frecvenţa cea mai ridicată se înregistrează în cazul managerilor şcolari - 5 cursuri / participant (posibil şi ca urmare a ofertei sporite de formare destinate acestora şi a condiţiilor impuse pentru ocuparea funcţiei respective), precum şi al învăţătorilor - 4 cursuri / participant; la nivelul profesorilor şi maiştrilor instructori (ultimii fiind, de altfel, puţin reprezentaţi la nivelul eşantionului) valoarea indicatorului depăşeşte cifra 3;

•

statutul la nivelul şcolii (titular / suplinitor) – în cazul cadrelor didactice suplinitoare frecvenţa participării la formare este semnificativ mai redusă, comparativ cu cei titularizaţi (2,5 cursuri / participant faţă de 3,7); este de menţionat, de asemenea, că aproape un sfert dintre suplinitorii cuprinşi în eşantion nu au participat la 100

activităţi de formare, o parte dintre aceştia fiind, de altfel, necalificaţi; •

•

specialitatea / disciplina predată – în general, nu apar diferenţe semnificative privind frecvenţa participării la formare în funcţie de această variabilă, singura excepţie fiind reprezentată de ariile curriculare Sport şi educaţie fizică şi Arte (2,4 cursuri / participant comparativ cu aproximativ 3,5 în cazul disciplinelor cuprinse în celelalte arii curriculare); această diferenţă se datorează, posibil, ofertei de formare mai reduse destinate cadrelor didactice care predau disciplinele menţionate.

Programe de formare şi furnizori

Programele de formare continuă acreditate destinate cadrelor didactice se împart în patru categorii (vezi şi Capitolul II. al prezentului studiu): •

programe de perfecţionare de tipul „o dată la 5 ani” structurate pe trei modulele: Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice; Management şi comunicare; Tehnici Informaţionale şi de Comunicare;

•

programe tematice non-disciplinare;

•

programe de perfecţionare datorate reformei / în acord cu politicile educaţionale;

•

programe de formare speciale (desfăşurate în cadrul unor proiecte cu finanţare internaţională).

sau

modulare,

realizate

prin

stagii

Având în vedere această structurare, ancheta realizată în rândul cadrelor didactice şi-a propus şi o evaluarea a participării la formare în funcţie de diferitele categorii de programe care se adresează respectivului grup ţintă. În acest sens, analiza datelor evidenţiază faptul că majoritatea cursurilor de formare (din totalul de 3833 la care au participat cele 1126 cadre didactice cuprinse în eşantion care au declarat că au participat la cel puţin un curs de formare), fac parte din categoria programelor de perfecţionare obligatorii o dată la 5 ani. Ponderea lor reprezintă aproximativ 87%, cu deosebiri relativ nesemnificative în funcţie de mediul de provenienţă al cadrelor didactice 101

care le-au frecventat – 90% pentru subiecţii din mediul rural, respectiv 85% pentru cei din urban. În interiorul acestei categorii, cursurile care fac parte din modulul Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice (metodică şi didactică, curriculum de specialitate, curriculum pentru discipline opţionale) deţin aceeaşi proporţie cu cea corespunzătoare cursurilor de Management şi comunicare – aproximativ 34%, fiind urmate de cele privind Tehnici Informaţionale şi de Comunicare – 19%. Tabel 7.

Cursuri frecventate de cadrele didactice, pe diferite categorii de programe şi medii de rezidenţă

Categorii de programe de formare Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice Management şi comunicare Tehnici Informaţionale şi de Comunicare Altele (stagii non-disciplinare, perfecţionare datorată reformei, programe speciale) Total

Rural Nr. % 578 39,8

Cursuri absolvite Urban Total Nr. % Nr. % 730 30,6 1308 34,1

473 247

32,6 17,0

819 478

34,4 20,1

1292 725

33,7 18,9

153

10,5

355

14,9

508

13,3

1451

100,0

2382

100,0

3833

100,0

Obs.: Datele prezentate în tabel se referă la numărul de cursuri frecventate de cadrele didactice chestionate.

Alte tipuri de cursuri la care au participat cadrele didactice chestionate şi care reprezintă numai 13% din cele declarate sunt cursuri de perfecţionare datorate reformei sau stagii non-disciplinare şi au avut ca tematică: educaţia incluzivă, parteneriatul şcoală-comunitate, educaţie pentru comunitate ş.a. O imagine sugestivă privind participarea la formare în funcţie de priorităţile urmărite de cadrele didactice se poate obţine prin raportarea numărului de cursuri, pe diferite categorii de programe, la numărul de subiecţi care au frecventat cel puţin un curs din fiecare categorie (vezi Tabelul următor).

102

Tabel 8. Participarea la formare, pe diferite categorii de programe Categorii de programe de formare

Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice Management şi comunicare Tehnici Informaţionale şi de Comunicare Altele (stagii non-disciplinare, perfecţionare datorată reformei, programe speciale) Total cadre didactice

Cadre didactice participante la cel puţin un curs de formare din categoria respectivă Număr % 1066 94,6 1112 539 451

98,8 47,9 40,1

1126

100,0

Se poate constata, astfel, că aproape toate cadrele didactice (95-99%) au participat la cel puţin un curs din categoria celor obligatorii o dată la 5 ani, respectiv la cele cuprinse în sfera Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice şi Management şi comunicare, aproape jumătate dintre acestea la cursuri vizând Tehnici Informaţionale şi de Comunicare, iar 40% şi la alte tipuri de cursuri (non-disciplinare ş.a.). Este de menţionat, de asemenea, că aproape 20% dintre subiecţii investigaţi au participat la două sau mai multe cursuri din aceeaşi categorie de programe. Referitor la oferta de programe de formare, cadrele didactice intervievate apreciază că anumite domenii sunt supra-acoperite, menţionând în acelaşi timp şi anumite deficienţe la nivelul unora dintre cursurile organizate sau obstacole în ceea ce priveşte aplicarea în practică a competenţelor dobândite, altele sunt slab acoperite; aceste aprecieri vor fi prezentate în Capitolele care urmează. În ceea ce priveşte furnizorii de formare, aşa cum se poate observa din datele prezentate mai jos, majoritatea aparţin sectorului public (aproximativ 80%), printre aceştia numărându-se: Casele Corpului Didactic care deţin ponderea cea mai mare în ceea ce priveşte stagiile de formare oferite (54%), inspectoratele şcolare (indicate de subiecţii chestionaţi în special în calitate de organizatori şi nu de furnizori direcţi de formare) şi instituţii subordonate Ministerului Educaţiei (peste 14%), precum şi instituţiile de învăţământ superior (10%). Furnizorii privaţi de formare (ONG, firme private, asociaţii etc.) deţin, totuşi, o pondere destul de importantă (aproximativ 14%), posibil ca urmare a unei oferte care prezintă interes pentru cadrele didactice, deşi oferta instituţiilor publice cu atribuţii de 103

formare este bogată şi relativ diversificată, aşa cum s-a putut constata din analiza conţinută în Capitolul II. al prezentului studiu. Datele evidenţiază, de asemenea, faptul că nu se înregistrează deosebiri semnificative în ceea ce priveşte furnizorii de formare spre care se orientează cadrele didactice din mediul urban, respectiv rural. Tabel 9. Furnizorii de formare Furnizori de formare

Număr cursuri oferite % Rural Urban Total Rural Urban Total Casa Corpului Didactic (F1) 730 1348 2078 50,3 56,6 54,2 Inspectoratul Şcolar Judeţean 262 156 418 18,0 6,5 10,9 (F2) Instituţii ale ME (ISE, CNFP, 39 94 133 2,7 3,9 3,5 CNCEIP, CNDIPT) (F3) Instituţii de învăţământ de 156 246 402 10,8 10,3 10,5 scurtă / lungă durată (F4) Alţi furnizori (ONG, firme, 178 347 525 12,3 14,6 13,7 asociaţii etc.) (F5) Nespecificat (F6) 86 191 277 5,9 8,1 7,2 Total 1451 2382 3833 100,0 100,0 100, 0

Opinii similare cu rezultatele anchetei prin chestionar cu privire la principalii furnizori de formare exprimă şi subiecţii care au participat la interviurile de grup. Aceştia au formulat, totodată, anumite aprecieri critice cu privire la oferta unor furnizori şi au evidenţiat necesitatea dezvoltării pieţei furnizorilor de formare: Caseta 5. Piaţa furnizorilor de formare – interviu de grup cadre didactice P1: La nivel local, CCD este cel mai important furnizor. Din păcate, nu totdeauna calitatea cursurilor este la nivelul aşteptărilor, din cauza proastei organizări sau a slabei dotări tehnice. P2: Şi universităţile ar trebui să se implice mai mult în formarea continuă a profesorilor. P3.: Cred că ONG ar trebui să se implice mai mult în furnizarea de cursuri. P4: Furnizorii de cursuri au început să apară din ce în ce mai mult. Cele mai

104

acceptabile sunt acelea oferite de CCD şi de unele universităţi care au în oferta lor cursuri acreditate de minister. P5: Nu ar fi rău dacă ar exista o concurenţă a instituţiilor furnizoare de cursuri acreditate, deoarece nevoia de perfecţionare este ridicată şi cele existente şi de calitate nu acoperă cererea. P6: Din ceea ce am observat eu că se petrece la nivel judeţean, există o cerere în continuă creştere vis-a-vis de formarea cadrelor didactice, dar în acelaşi timp o criză în rândul furnizorilor.

În ceea ce priveşte categoriile de programe susţinute de diferiţii furnizori, se constată că oferta celor din sfera sectorului public se orientează, prioritar (în proporţie de aproape 90%), spre programe cu caracter obligatoriu o dată la 5 ani (sau similare acestora, ca tematică), spre deosebire de furnizorii din sectorul privat în cazul cărora aproape un sfert din ofertă este destinată altor tipuri de cursuri (stagii non-disciplinare ş.a.). Tabel 10. Furnizorii de formare şi categoriile de programe oferite Categorii de programe Proiectarea, org. şi eval. activ. did. Management şi comunicare TIC Altele (stagii non-discipl. ş.a.) Total

F1 F2 544 246

Tipuri de furnizori Număr % F3 F4 F5 T F1 F2 F3 F4 F5 T 37 254 147 1228 26,2 58,8 27,8 63,2 28,0 34,5

976

77

49

61

42 1205 47,0 18,4 36,8 15,2 8,0 33,9

329 229

50 45

17 30

40 47

211 647 15,8 12,0 12,8 9,9 40,2 18,2 125 476 11,0 10,8 22,6 11,7 23,8 13,4

2078 418 133 402 525 3556 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Obs.: Au fost excluse cursurile pentru care furnizorul nu a fost specificat

Aprecierile exprimate de cadrele didactice intervievate asupra calităţii ofertei de formare, în funcţie de tipul de furnizor (public / privat), au fost diferite. Astfel, pe de o parte, unii profesori consideră că oferta furnizorilor privaţi este mai bună, dat fiind că organizatorii dispun de resursele financiare necesare pentru asigurarea calităţii formării, iar profesorii sunt mai motivaţi pentru o participare activă, eficientă, în condiţiile în care suportă costurile cursurilor. Pe de altă parte, se manifestă un anume grad de reticenţă a cadrelor didactice faţă de FPC oferită de furnizorii privaţi, care 105

are drept cauze: costurile mari ale acestor cursuri în sistem privat, calitatea cursurilor, accesul limitat la nivelul unor judeţe. Caseta 6.

Furnizori publici de formare versus furnizori privaţi – interviu de grup cadre didactice

P1: Am participat numai la cursuri organizate de instituţii publice (CCD, DPPD). Cele de la instituţii private sunt prea scumpe şi nu-mi inspiră încredere. P2: Instituţiile private prezintă dezavantajul costurilor destul de ridicate. P3: Instituţiile private, acum şi în România, sunt limitate la criteriul economic, mai puţin cel al performanţei. P4: "Piaţa" furnizorilor de formare este în continuă dezvoltare: instituţiilor publice li se alătură tot mai multe instituţii private. Teoretic, acest fapt ar trebui încurajat, deoarece oferta bogată şi diversificată ar trebui să genereze calitate. Practic, lucrurile nu stau deloc aşa şi, în defavoarea calităţii, se optează adesea pentru "mai repede', "mai scurt", "mai... deloc"; multe cadre didactice se comportă la acest capitol precum elevii insuficient conştienţi de necesitatea formării lor: "efort minim – note / puncte maxime". P5: Instituţiile private au cursuri foarte interesante, dar la costuri destul de ridicate şi pentru cei care locuiesc în provincie chiar devin imposibil de urmat.

În acest context, cadrele didactice solicită o mai atentă selecţie a furnizorilor de formare, de către instituţii abilitate, pe baza unor metodologii clare, obiective şi transparente. Caseta 7.

Grad sporit de obiectivitate în selecţia furnizorilor – interviu de grup cadre didactice

P1: Furnizorii acreditaţi (universităţi, DPPD, colegii, CCD, asociaţii, fundaţii etc.), conform legislaţiei în vigoare, participă la licitaţii în toate judeţele. Comisia pentru licitaţii din cadrul CCD (ISJ) achiziţionează programele de formare continuă / perfecţionare periodică în funcţie de costuri şi nu de calitatea echipei manageriale, calitatea programului în sine etc. Răspunsul pe care l-am primit ridicând această problemă, a fost că nu "există" indicatori de măsurare a calităţii programelor furnizorilor care să fie contabilizaţi în caietul de sarcini. Aici cred că este o mare ruptură voită sau necunoscută.

106

•

Sistemul de credite transferabile

În ceea ce priveşte creditele obţinute prin participarea la cursuri, informaţiile obţinute din chestionarele aplicate relevă faptul că în cazul a mai mult de jumătate dintre cursuri (aproape 60%) cadrele didactice nu au primit astfel de credite, fapt ce infirmă, într-o anumită măsură, opiniile conform cărora motivaţia cea mai importantă pentru participarea la formare o reprezintă tocmai obţinerea de credite. Tabel 11. Cursuri care au permis obţinerea de credite Categorii de programe de formare

Total cursuri frecventate

Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice Management şi comunicare TIC Altele (stagii non-disciplinare ş.a.) Total

1308 1292 725 508 3833

Din care cu obţinere de credite Număr % 700 53,5 359 277 184 1520

27,8 38,2 36,2 39,7

Sistemul de credite transferabile este apreciat, în general, pozitiv de către profesorii intervievaţi, deşi unii dintre ei nu cunosc foarte bine reglementările, considerând că acesta reprezintă încă „o nebuloasă”, iar alţii acuză anumite deficienţe la nivelul acestor reglementări. Caseta 8.

Aprecieri generale asupra sistemului de credite transferabile – interviu de grup cadre didactice

P1: Sistemul de credite este bun, pentru că nu lasă pe nimeni să vegeteze, chiar dacă a dobândit toate gradele didactice. Este nevoie de formare continuă, pentru că şi noi trăim într-o societate care este în schimbare… formarea devine un factor de o importanţă covârşitoare. Dar, în goana după puncte, mulţi preferă să facă un curs sau mai multe fără să studieze prea mult oferta şi nevoile personale, de aceea şi interesul sau eficienţa sunt scăzute… P2: Sistemul de credite este unul bun deoarece constituie un criteriu de cuantificare. Dar multe cursuri nu sunt adaptate nevoilor profesorului român. P3: Ideea existenţei creditelor transferabile, eu personal, o consider o ideea bună, dar de care ar trebui să ţinem cont mai puţin decât în prezent. P4: Sistemul de credite ar fi bun dacă am cunoaşte mai bine reglementările

107

(oare există?). Astfel, ne întrebăm: din ce moment începe calculul creditelor, ce facem cu atâtea cursuri absolvite şi necotate cu credite, dacă masterul de la facultate (90 credite ) e luat în calcul... Ne ghidăm după zvonuri... P5: Introducerea sistemului de credite o consider foarte bună. Totuşi, nu ştiu cine le "contabilizează". Eu cred că am adunat în ultimii doi-trei ani aproape 200 de credite, dar nu am văzut până acum utilitatea acumulării acestui număr de credite, ci doar utilitatea acumulărilor de cunoştinţe. De curând, am aflat că acele credite obţinute în urma absolvirii unui curs de master la universitate nu sunt valabile în învăţământul preuniversitar. Cred că lucrurile nu sunt prea clare nici pentru furnizorii de formare: de exemplu ştiam, că acest curs de master va fi cotat cu 90 de credite, iar la eliberarea diplomei am constatat că am obţinut doar 60. Între timp am urmat şi cele trei module de perfecţionare în specialitate, management, TIC. Deşi, abia absolvisem cursurile de master, nu a fost posibil să echivalam cel puţin modulul de management sau de TIC, deşi, erau susţinute de aceleaşi persoane şi în mare parte cursurile erau cam la fel cu cele de la master. Am fost într-un fel obligaţi, cei care eram în această situaţie, să rămânem la aceste cursuri pentru că altfel nu vom mai putea urma alte cursuri finanţate de la buget. Mă gândesc că poate alte persoane ar fi putut beneficia de aceste cursuri de care eu, practic nu mai aveam nevoie. Se fac compromisuri: organizatorii au nevoie de cursanţi (pentru că se alocă bani), iar beneficiarii (cei mai mulţi) au nevoie de "hârtii" . Ceilalţi care merg la cursuri din dorinţa de a se informa, de a fi la curent cu ce este nou, sunt undeva la mijloc şi nu cred că obţin ceea ce şi-au dorit de la cursul respectiv. P5.: Sistemul de credite cred că determină şi pe cei mai puţin interesaţi să participe la cursuri; acesta este un avantaj; din păcate numărul de credite nu se ia în calcul şi este mai mare pentru cursurile cu taxă, ceea ce indică nevoia unor ajustări ale sistemului prezent.

Sunt evidenţiate, însă, şi unele efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare şi acreditare a formării continue, intervievaţii referindu-se la aşa zisa „hârtie de la capătul cursului”, la „fenomenul dosariadei”, la formalismul determinat de moda creditelor cu impact negativ inclusiv asupra calităţii formării. Mai mult, după opinia altor profesori, formarea şi creditele respective au devenit un simplu instrument pentru obţinerea gradaţiei de merit, fără ca acestea să evidenţieze, în mod necesar, calitatea activităţii didactice.

108

Caseta 9. Efecte negative ale sistemului de credite – interviu de grup cadre didactice P1: Deseori, profesorii selecţionează nu cursuri adaptate nevoilor, ci pe cele aducătoare de credite: cuvântul la modă. În ciuda tuturor cursurilor urmate, nu am credite şi pentru moment nu mă stresează această problemă. P2: Din păcate, toată dosariada pornită în sistem a deplasat accentul de pe formare în sine pe actul doveditor şi aşa s-a ajuns la formalism şi chiar la ignorarea unui minim nivel de calitate. P3: Important este cu ce rămâi după finalizarea unui curs. În sistemul privat este mai important ceea ce ştii să faci decât "tona" de diplome. La noi este o goană nebună după hârtii şi acest lucru mi se pare grav. P4: Eu aş fi ipocrită să nu recunosc că am mers la cursuri pentru puncte şi/sau hârtie. Şi cred că nu sunt singura pe aici. Să fim serioşi: atunci când nu contează atât de tare cât de frumos au crescut copiii din clasele tale (şi nu mă refer la înălţime), atunci când îmi trebuie o hârtie care să ateste că am pregătit alte hârtii pe care peste un an nu le mai bagă nimeni în seamă... atunci când un curs pregătit de tine brusc devine mai interesant doar pentru că ai introdus "european" în titlu... normal că merg la cursuri (în lipsă de alt cuvânt care să definească mai bine orele petrecute alături de alţi colegi, calculându-ţi ratele la bancă în loc să asculţi formatorul gata plictisit) pentru hârtia de la sfârşit. P5: Cine şi cum contabilizează creditele? Cred că a dori să obţii nişte credite este firesc. Ceea ce este nefiresc este modul în care se obţin acestea, adică şi cei care frecventează şi cei care nu prea frecventează cursurile. P6: Creditele… Ridicol este că după 7 ani de preocupare constantă pentru propria formare, în 2008 mi-am dat seama că am doar 60 de credite. Întrucât gradul I l-am finalizat în 2004, se pare că până în 2009 trebuie să am cel puţin 90 de credite. Aşa că a trebuit să mă înscriu la un curs care nu era o prioritate pentru mine în acel moment şi m-am chinuit să-l finalizez... P7: Fireşte, cadrele didactice încep să fie interesate în special de cursurile acreditate. Uneori participăm la un astfel de curs DOAR pentru că are credite, fără să fim interesaţi de conţinuturile parcurse. P8: Sinceră să fiu, cel mai mult mă deranjează cererile pentru gradaţia de merit, când amatorii încep să-şi etaleze toate cursurile şi activităţile extraşcolare, uitând că trebuie să mai şi predea copiilor la şcoală. P9: Faptul că am fost obligaţi să adunam credite din cursuri ne-a adus la unii doar beneficii materiale la salarii (gradaţia de merit).

109

P10: Poate mă dumireşte şi pe mine cineva: ce reprezintă creditele (toate 90 sau câte or fi)? Cât din ele reprezintă dezvoltarea mea ca profesor? Cât din ele demonstrează că, în specialitate, cunoştinţele mele s-au îmbogăţit (sau măcar diversificat)? Şi cât din ele se acordă pentru cursuri care "trebuie făcute"? Dar de ce "trebuie"?

Şi totuşi, la nivelul cadrelor didactice există motivaţie pentru participarea la formare – fie ea intrinsecă sau extrinsecă – aceasta fiind probată şi de faptul că o proporţie de 11% dintre cursurile pe care subiecţii investigaţi prin chestionar au declarat că le-au frecventat în ultimii 5 ani au presupus contribuţii financiare proprii. Cele mai multe dintre aceste cursuri fac parte din categoria stagiilor non-disciplinare care sunt oferite, în special – aşa cum evidenţiază datele prezentate mai sus – de furnizori privaţi, situaţie ce sugerează o bună adaptare a ofertei acestora la interesele cadrelor didactice privind formarea şi satisfacerea unor condiţii de calitate. Mai trebuie adăugat că aproximativ 23% dintre chestionaţi au suportat anumite contribuţii financiare cel puţin în cazul unuia dintre cursurile frecventate. Proporţia corespunzătoare este de 25% pentru cadrele didactice din mediul urban, respectiv 20% pentru cele din rural. Tabel 12. Finanţarea cursurilor Categorii de programe de formare Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice Management şi comunicare TIC Altele (stagii non-disciplinare ş.a.) Total

Total cursuri Din care au presupus frecventate contribuţii financiare proprii Număr % 1308 181 13,8 1292 725 508

80 63 96

6,2 8,7 18,9

3833

420

11,0

Necesitatea suportării costurilor unor cursuri de formare este semnalată de o parte dintre cadrele didactice intervievate care acuză, totodată, anumite deficienţe în ceea ce priveşte accesul la cursuri gratuite.

110

Caseta 10. Dificultăţi de acces la cursuri gratuite – interviu de grup cadre didactice P1: N-aş spune că furnizorii de cursuri sunt prea puţini, dar aş sublinia faptul că oferta gratuită de cursuri este redusă. Multe se derulează prin circuit închis, nu ajung la cunoştinţa majorităţii sau ajung prea târziu. Poate că nu este aşa, dar întrebarea mea este: de unde această impresie? P2: Există oameni cărora li s-au plătit cursuri pentru 300 de credite şi oameni cărora nu li s-au plătit nici un fel de cursuri, deşi fac cereri an de an. Nu prea există un mod clar de finanţare. Poate o finanţare cu o sumă anuală pentru fiecare profesor ar fi bună.

Contribuţia financiară proprie necesară în cazul unor cursuri este percepută de cadrele didactice ca o problemă care nu întotdeauna poate fii depăşită, aspect care va fi analizat într-un Capitol special (IV.1.5.) destinat obstacolelor în calea participării la formare. •

Aspecte privind organizarea stagiilor de formare

Unul dintre elementele pe care le-am luat în considerare în ceea ce priveşte organizarea cursurilor îl reprezintă plasarea în timp a acestora (pe parcursul anului şcolar, a vacanţelor ş.a.). Solicitând subiecţilor investigaţi să se refere, în privinţa acestui aspect, la ultimul curs la care au participat, a rezultat că majoritatea cursurilor se derulează pe parcursul săptămânii, după terminarea programului şcolar (aproape 40%) sau în week-end (30%). Prima modalitate este indicată cu o frecvenţă şi mai ridicată de către cadrele didactice din mediul rural (53%). Această situaţie se explică prin faptul că aproape jumătate dintre subiecţii din aceste zone cuprinşi în eşantion (47%) au participat la formare în cadrul Proiectului pentru învăţământul rural, proiect în care s-a urmărit organizarea stagiilor de formare cât mai aproape de domiciliul cadrelor didactice. Astfel, cursurile s-au putut derula în zilele lucrătoare, după terminarea programului şcolar.

111

Tabel 13. Perioada de desfăşurare a cursurilor, în funcţie de mediul de provenienţă al cadrelor didactice Modalităţi de organizare Pe parcursul săptămânii, după programul şcolar (1) Pe parcursul săptămânii, în timpul programului şcolar (2) În week-end (3) În perioada vacanţelor şcolare (4) Alte modalităţi (5) Total

Număr cursuri oferite Rural Urban Total 250 188 438

Rural 53,0

% Urban 28,7

Total 38,9

14

26

40

3,0

4,0

3,6

105 39

231 90

336 129

22,2 8,3%

35,3 13,8

29,8 11,5

64 472

119 654

183 1126

13,6 100,0

18,2 100,0

16,3 100,0

Modalitatea de organizare a unor stagii de formare la nivelul unei şcoli sau grup de şcoli (implicit posibilitatea de derulare pe parcursul săptămânii de lucru) a fost apreciată de unii dintre profesorii intervievaţi, aceştia menţionând şi alte avantaje ale unei astfel de modalităţi: Şi cheltuielile ar fi mai mici, dar ar mai fi un câştig: toate cadrele din şcoală ar fi implicate în activitatea de formare, s-ar cunoaşte mai bine, s-ar forma mai bine echipa, ideile, practicile transmise ar fi cunoscute de toţi din şcoală (interviu de grup cadre didactice). Există însă şi opinii total diferite în ceea ce priveşte organizarea cursurilor de formare la nivelul şcolii şi/sau pe parcursul săptămânii. Caseta 11. Aprecieri privind locaţia cursurilor – interviu de grup cadre didactice P1: Participarea la cursuri în cadrul şcolii (dacă se formează grupe) e mai comodă, dar are influenţe de subiectivitate şi nu favorizează relaţiile cu alte persoane, cu alte experienţe ce ţin de locaţii şi specificităţi diferite. P2: Din păcate, calitatea cursurilor are de suferit dacă se ţin în cursul săptămânii, în afara orelor. Asta implică o alergare continuă, o aşteptare să se încheie rapid cursul. P3: Acum doresc să urmez un curs la CCD şi nu ştiu dacă voi reuşi deoarece sunt programate ore şi în cursul săptămânii. Mi s-a spus să-mi schimb orarul ceea ce nu este posibil. Ar fi anormal ca un profesor să solicite schimbarea orarului pentru a putea urma un curs. Mi se pare total ilegal să se perturbe activitatea didactică pentru ca profesorul să urmeze un curs.

112

P3: Cel mai bine m-am simţit la cursurile care s-au desfăşurat în altă localitate, deoarece te dedicai exclusiv lor. Mediul în care sunt organizate cursurile este foarte important şi contribuie la reuşita acestora. P4: Mai eficient, în plan personal, este un curs făcut în altă locaţie. E ca şi când pleci în excursie şi ai ceva de vizitat, normal că eşti mai curios, mai alert, mai atent la detalii, te înghesui în faţă să vezi mai bine... P5: Cel mai bine este să participi la cursuri în altă locaţie, având tot timpul afectat pentru studiu (altfel nu ne putem desprinde de problemele zilnice personale). Desigur, factorul economic decide.

Păreri diferite sunt exprimate şi cu privire la organizarea cursurilor la sfârşit de săptămână, unii dintre intervievaţi considerând că această modalitate este cea mai potrivită, alţii că afectează calitatea şi eficienţa cursului. Caseta 12. Opinii opuse privind derularea cursurilor în week-end – interviu de grup cadre didactice P1: Perioada de desfăşurare a cursurilor trebuie să fie la sfârşit de săptămână sau în vacanţele şcolare; varianta cu desfăşurarea cursurilor sâmbăta şi duminica este bună, dar să nu dureze multe săptămâni căci apar absenţe, scuze şi ... la sfârşit portofoliul gata făcut! P2: Ziua de sâmbătă aleasă ca zi de curs a dus la dorinţa de a "scăpa de corvoadă" şi din partea cursanţilor şi a formatorilor. Încercarea de a stabili un dialog, de a provoca o dezbatere a eşuat, finalitatea fiind un portofoliu şi o scurtă prezentare din partea cursanţilor, care s-au mulţumit cu adeverinţa, iar formatorii au "punctat" activitatea ca făcută. Iată cum, o activitate care ar fi trebuit sa fie utilă, necesară, plăcută, s-a sfârşit prost, nu din cauza ofertei sau a calităţii cursurilor sau cursanţilor, ci a cadrului general de desfăşurare, de organizare, cred eu. P3: Unele programe care durează în jur de 100 de ore de formare s-au organizat sâmbăta şi duminica… şi cât mai repede să se termine, scopul fiind cheltuirea banilor şi nu asigurarea de competenţe formate nu numai pe hârtie, cât şi în realitate.

Opiniile mai frecvent exprimate se referă însă la necesitatea organizării cursurilor de formare cât mai aproape de domiciliul potenţialilor beneficiari, oferindu-se şi exemple care vin atât în sprijinul cadrelor didactice rezidente în alte oraşe decât cel reşedinţă de judeţ, cât şi al celor 113

din mediul rural (Cheltuiam timp şi energie ca să ajung din oraşul meu la Bucureşti şi nu mai eram la vârsta când nici măcar nu eşti conştient că există şi un capăt de drum; o soluţie care se aplică în judeţul nostru este constituirea unor filiale ale CCD în oraşe situate mai departe de sediul central; astfel, se realizează activităţile de formare pe zone – interviu de grup cadre didactice), iar ca plasare în timp – în vacanţele şcolare, în zilele metodice ş.a. Revenind la informaţiile desprinse din ancheta prin chestionar, se constată că nu se înregistrează diferenţe semnificative în ceea ce priveşte modalităţile de plasare a cursurilor în funcţie de diferitele categorii de programe, principalele modalităţi fiind în cazul tuturor acestora pe parcursul săptămânii, după terminarea programului şcolar sau la sfârşitul săptămânii. Tabel 14. Perioada de desfăşurare a cursurilor, în funcţie de categoria de program Cursuri, în funcţie de perioada de desfăşurare % Număr

Categorii programe de formare 1 Proiect., org. şi 195 eval. act. did. Manag. şi com. 132 76 TIC

2 9

3 132

4 46

5 84

2 Total 1 465 41,9 1,9

14 6

123 35

66 6

52 24

387 34,1 3,6 147 51,7 4,1

31,8 17,1 13,4 100,0 23,8 4,1 16,3 100,0

29 7 438

5 0 40

34 15 336

12 3 129

18 98 29,6 5,1 10 35 20,0 0,0 183 1126 38,9 3,6

34,7 12,2 18,4 100,0 42,8 8,6 28,6 100,0 29,8 11,5 16,2 100,0

Altele Nespecificat Total

3 4 28,3 9,9

5 Total 18,0 100,0

În relaţie cu modalităţile de plasare în timp a stagiilor de formare, chiar influenţându-le în anumite situaţii, este durata cursurilor. La nivelul eşantionului nostru, durata cursurilor frecventate este foarte diferită fiind cuprinsă între 1-120 zile şi chiar mai mult în unele cazuri, având în vedere că un anumit număr dintre subiecţii investigaţi au urmat cursuri de reconversie profesională în cadrul Proiectului pentru Învăţământul rural. Pe categorii de curs, durata medie a acestora este de 10-11 zile în cazul celor care vizează Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice, aproximativ 20 de zile pentru cursurile de Management şi 114

comunicare, 12 zile pentru Tehnici Informaţionale şi de Comunicare şi 10-11 zile pentru alte cursuri (stagii non-disciplinare etc). În cadrul interviurilor de grup, cadrele didactice s-au referit şi la aspecte privind durata cursurilor, semnalând în acelaşi timp o serie de deficienţe cu referire, în special, la cele aşa numitele cursuri „de 24 ore” – solicitate ca urmare a introducerii rapide în sistem a diferitelor schimbări punctuale. Caseta 13. Aprecieri privind „formalismul” unor cursuri – interviu de grup cadre didactice P1: De-a lungul anilor am participat la câteva cursuri organizate de Casa Corpului Didactic. Unele au fost remarcabile (evident datorită formatorului). Altele, de dată recentă, au evidenţiat criza de timp prin care trecem. După cum am mai spus în loc de "24 ore" a se citi "2-4 ore". Pare ceva în neregulă... P2: Mai ales la cursurile locale, s-au ajuns la situaţii în care doar curierii fac legătura între formator şi cursanţi, deşi nu este vorba despre un curs prin corespondenţă. Cursanţii trimit portofoliul tipizat, iar formatorul trimite diplomele. Toată lumea este mulţumită. Cred că cei mai dezavantajaţi sunt cursanţii. Dacă formatorii mai iau şi bani pentru ceea ce se presupune că ar fi trebuit să facă înseamnă că neregulile se mută în alt registru. Una peste alta, economia de piaţă ar fi trebuit să facă ceva ca astfel de practici de a ţine un curs să dispară. Totuşi, noi fiind un popor inventiv am ajuns să stimulăm astfel de practici. Cred că motivul pentru astfel de comportamente ţine de faptul că pe cursanţi nu-i interesează deloc subiectul în discuţie, fiind vorba de obicei de cursurile de "masă" de 24 de ore iniţiate, din ce ştiu eu domeniu, de minister.

Sursele de informare utilizate pentru promovarea unui curs, pentru diseminarea ofertei de către instituţiile cu atribuţii de formare reprezintă un element care face parte tot din sfera organizării activităţii de formare. În cadrul studiului de faţă aceste surse au prezentat interes din perspectiva utilizării lor de către potenţialii beneficiari de formare. A rezultat că subiecţii au utilizat mai multe surse de informare în vederea participării la diferite cursuri (în medie 2-3 surse), pe primele locuri figurând Casele Corpului Didactic (aproape 52% dintre repondenţi), inspectoratele şcolare (47%), managerul şcolii, cadrul didactic responsabil cu formarea sau colegi din unitatea respectivă de învăţământ (33%, 25% şi, respectiv 24%). O altă sursă utilizată frecvent şi în aceeaşi măsură atât de cadrele didactice din mediul urban, cât şi din rural este Internet-ul (25%). 115

Tabel 15. Sursele de informare privind cursurile de formare Surse de informare Inspectoratul Şcolar Judeţean Universităţi Mass-media Avizierul şcolii Casa Corpului Didactic Internet Colegi Director Profesorul responsabil cu formarea (din şcoală) Altele Total răspunsuri Total cadre didactice

R 220

Număr U T 310 530

R 46,6

% U 47,4

T 47,1

41 28 42 232 119 113 177 114

67 45 101 349 169 157 199 171

108 73 143 581 288 270 376 285

8,7 5,9 8,9 49,2 25,2 23,9 37,5 24,2

10,2 6,9 15,4 53,4 25,8 24,0 30,4 26,1

9,6 6,5 12,7 51,6 25,6 24,0 33,4 25,3

8 1094 472

9 1577 654

17 2671 1126

1,7 231,8 41,9

1,4 241,0 58,1

1,5 237,3 100,0

Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri, pe fiecare sursă, la numărul de subiecţi.

Profesorii intervievaţi au făcut trimitere la aceleaşi surse de informare cu privire la oportunităţile de formare continuă, cele mai frecvent menţionate fiind cele „oficiale”: ISJ, CCD, conducerea şcolii – prin informare directă, prin broşuri, Internet (site-uri de profil ale ME, CCD, ISJ, alţi furnizori de formare). De asemenea, sursele „informale” (colegi, prieteni etc.) au avut un rol important în diseminarea informaţiilor respective. Au fost semnalate, însă, şi anumite deficienţe în procesul de informare: Caseta 14. Surse de informare privind cursurile FPC – interviu de grup cu cadre didactice P 1: Informaţiile legate de formare (cursuri, obligativitate, ofertă etc.) ajung în şcoli mai mult ca folclorul (pe cale orală) şi mai puţin ca ziarul de dimineaţă, în mod organizat, coerent, sistematic. ("Trebuie să vă înscrieţi la cursul de 'diriginţi'." "De ce?" "Pentru că altfel nu mai puteţi primi 'dirigenţie'." "De ce?" "Pentru că aşa s-a hotărât." "Dar cine a zis asta?" "De la inspectorat. Nu ştiu cine, dar aşa trebuie.") Şi încă la noi în judeţ informaţia circulă bine! Avem forumul ISJ plin de posturi şi de anunţuri; trebuie doar să ştii să-l accesezi. Dar tot nu mi-e clar cum funcţionează sistemul de formare continuă...

116

P 2: O întrebare: Ca director ai fost informată despre derularea acestui curs? Ar fi fost în şcoala voastră colegi interesaţi? Oare, mai sunt în şcoli oameni care ar fi dorit să beneficieze de o astfel de formare? Nu, nu am fost informată CA DIRECTOR despre derularea acestui curs pentru că aş fi cooptat şi alţi colegi… P 3: Problema este că informaţia nu prea circulă sau se opreşte undeva la ISJ. Când este vorba de cursuri finanţate, cine are parte de ele? Ştim cu toţii. Nu vreau să jignesc pe nimeni, dar aceasta este realitatea. Uneori am aflat de diferite cursuri de la colege sau rude din alte judeţe. Asta este. Principalul lucru este să te informezi tu, că dacă aştepţi să te informeze alţii nu mai faci formare în veci. Au fost nişte cursuri Phare, de care nimeni nu a ştiut, pentru că au mers numai cei cu relaţii. Cred că despre formare pot discuta cel mai bine cei care lucrează efectiv la catedră şi mai puţin cei puşi în funcţii de conducere, pentru că oricum ei au şanse net superioare de a se perfecţiona cel mai convenabil. La ce le-o folosi...? Puncte, puncte şi iar puncte... Punct. P4: În ultimii 2-3 ani am observat o mai mare deschidere din partea şcolii, ISJ şi CCD privind popularizarea ofertei de formare şi posibilitatea de a-ti alege cursurile la care doreşti să participi. (E spre bine!).

* * * Analiza rezultatelor anchetei privind dimensiunea participare la FPC a evidenţiat că nivelurile indicatorilor pe baza cărora a fost evaluată (rata de participare şi frecvenţa participării) se situează la un nivel ridicat: aproximativ 95% dintre subiecţii investigaţi au participat la cel puţin un curs de formare într-o perioadă de 5 ani, numărul mediu de cursuri / participant, în aceeaşi perioadă, fiind de aproximativ 3,5. Gradul de participare este relativ diferit în funcţie de o serie de variabile (caracteristici ale personalului didactic), printre care genul, vârsta şi experienţa didactică (vechimea în învăţământ), gradul şi funcţia didactică la nivelul şcolii. Majoritatea cursurilor de formare la care au participat subiecţii lotului investigat fac parte din categoria programelor de perfecţionare obligatorii „o dată la 5 ani”, principalii ofertanţi ai programelor făcând parte din categoria furnizorilor publici. Obţinerea de credite ca urmare a frecventării cursurilor a fost posibilă în cazul a mai puţin de jumătate dintre acestea, iar 11% au presupus contribuţii financiare proprii.

117

Durata cursurilor variază, în general, între 1-120 zile, în legătură cu acest aspect, dar în special cu cel referitor la plasarea, în timp, a cursurilor, cadrele didactice intervievate exprimând opinii diferite, uneori chiar contradictorii. În ceea ce priveşte sursele de informare utilizate, pe primele locuri se situează Casa Corpului Didactic şi Inspectoratul Şcolar Judeţean (ISJ), fiind urmate de persoanele cu responsabilităţi în acest domeniu de la nivelul unităţii de învăţământ (managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu formarea).

1.2. Motivaţia cadrelor didactice pentru participarea la formarea continuă Un alt aspect important urmărit de cercetare se referă la motivaţia cadrelor didactice de a se forma şi la principalele categorii de factori motivaţionali ce influenţează participarea la formare continuă, din perspectiva instrumentelor promovate de sistemul actual de formare profesională continuă. Investigaţia de faţă este deosebit de importantă pentru politicile de formare continuă, în condiţiile în care studii recente22 atrag atenţia asupra importantelor schimbări în ceea ce priveşte înţelegerea carierei didactice şi a parcursului de formare profesională, atât din partea furnizorilor cât şi a beneficiarilor unor astfel de programe. Subiecţii investigaţi au dovedit o mare deschidere în a prezenta motivele care i-au determinat să participe cursurile de formare continuă. Peste 80% dintre repondenţi au menţionat cel puţin 2 argumente în timp ce numărul non-răspunsurilor nu depăşeşte 2% Această situaţie demonstrează, în egală măsură, faptul că decizia de a urma un curs de formare este luată ţinând cont de mai mulţi factori, atât individuali cât şi contextuali, ce cântăresc diferit în opţiunile de participare la formare. După cum se poate observa în Figura 1.2.1., motivul indicat cu cea mai mare frecvenţă de cadrele didactice se referă la nevoia de a dobândi noi competenţe utile în activitatea la clasă. În contextul dezvoltărilor la nivel 22

A se vedea, de exemplu, Potolea, D. şi Toma, S. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă. Bucureşti, 2008.

118

curricular, al abordărilor pedagogice moderne cât şi, în general, al programelor de reformă în sistemul de educaţie, majoritatea celor investigaţi consideră formarea continuă o necesitate şi o condiţie pentru păstrarea competitivităţii în profesie, după cum indică interviurile de grup cu aceştia. Trei din patru profesori menţionează un astfel de motiv, considerând că fără noi competenţe (de predare, evaluare etc.) nu pot face faţă cu succes activităţilor didactice de la clasă şi nu pot ţine pasul cu schimbările care afectează sistemul de educaţie. Dezvoltarea competenţelor profesionale (de specialitate, psihopedagogice) devine astfel, în opinia celor investigaţi, un element esenţial pentru succesul în profesia didactică: În general, particip la cursurile la care mă înscriu pentru că vreau să fiu racordată la tot ce este nou. Schimbările rapide şi calitative (în bine sau în rău) care au intervenit în procesul de învăţământ m-au determinat să încerc să "ţin pasul", să mă adaptez. Nu sunt o persoană care să meargă doar… pentru a obţine în final dovada absolvirii cursului, motivaţia principală este dorinţa de a fi mai bună în profesie, chiar dacă aşteptările au fost uneori mai mari decât ce mi s-a oferit (interviu de grup cadre didactice). De asemenea, în dorinţa de a fi la curent cu noutăţile din domenii ce se suprapun parţial ori sunt conexe cu cerinţele profesiei, se poate observa o tendinţă de „contextualizare” a activităţii didactice, cât şi elemente specifice unei abordări inter şi pluri-disciplinare ale acesteia. Figura 1.

Motive care au determinat participarea la ultimul curs de formare urmat

90 80 70 60 50

Motivatie formare

40

Motivatie rural

30

Motivatie urban

20 10 0 1

2

3

4

5

6

7

8

119

9

10 11

Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11

Motive Nevoia de a dobândi noi competenţe utile în activitatea la clasă (predare, evaluare) Dorinţa de a-mi dezvolta competenţe utile în plan personal Dezvoltarea portofoliului personal de activităţi de formare Obţinerea numărului obligatoriu de credite Recomandări ale echipei de conducere a şcolii Calitatea formatorilor Facilităţi oferite prin modul de organizare a cursului (locaţie, costuri, mod de desfăşurare etc.) Implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare Calitatea furnizorului de formare Recomandări ale colegilor Alte motive

Total

Rural %

Urban

75,1

81,7

70,6

60,2

59,1

61,0

49,5 28,2 18,3 17,6

46,5 32,9 17,0 18,1

51,5 25,1 19,3 17,3

14,4

12,1

15,9

13,1 10,4 6,8 0,7

16,8 12,3 6,5 0,4

10,6 9,0 7,0 0,9

Profesorii se referă la schimbările rapide şi de profunzime care au intervenit în procesul de învăţământ ca determinând nevoia de adaptare, de a „ţine permanent pasul”: Doresc în continuare să mă perfecţionez deoarece consider că într-o societate aflată într-o continuă schimbare, dacă nu te perfecţionezi continuu, rişti să rămâi "analfabet” (interviu de grup cadre didactice). Mai mult, un număr important de cadre didactice văd activităţile de formare ca fiind o condiţie sine qua non pentru ceea ce este esenţial în activitatea didactică: Activitatea de perfecţionare este atât de familiară, încât se pare că fără ea nici n-am putea supravieţui ca profesori. De ce? Pentru că noi, cadrele didactice suntem printre persoanele cele mai formate. Care alt domeniu mai cere atâta perfecţionare angajaţilor săi? Fără o formare continuă de calitate nu poţi presta o activitate didactică de calitate (interviu de grup cadre didactice). Este interesant de remarcat faptul că intenţia de perfecţionare profesională este secondată ca frecvenţă în opiniile subiecţilor investigaţi de dorinţa de dezvoltare personală, motiv invocat de aproximativ 60% dintre profesori. Cele două tipuri de motivaţii sunt corelate, majoritatea cadrelor didactice considerând formarea ca fiind direct relevantă atât pentru activitatea profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenţe transversale, 120

aplicabile în diferite contexte: Nu am ezitat să aleg un anumit curs de formare, pentru că am ştiut întotdeauna ce aştept de la un curs. Motivaţia mea a fost una intrinsecă: să învăţ, să mă dezvolt, să pot aplica la clasa ceea ce învăţ (interviu de grup cadre didactice). Linia de demarcaţie între motivaţiile ce ţin de aria profesională şi cele personale este uneori dificil de distins în opiniile formulate de profesori, însă atât achiziţionarea unor competenţe specifice domeniului de activitate, cât şi a unor competenţe generale, cheie sau transversale este un indicator al atitudinii active a acestora privind învăţarea pe parcursul întregii vieţi. Cadrele didactice evocă frecvent şi rolul elevilor în participarea la formare, aceştia fiind consideraţi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria formării: Participarea la toate cursurile de formare după obţinerea gradelor didactice a avut ca principală motivaţie pasiunea pentru ceea ce fac şi dorinţa permanentă de ceva nou. Părerea mea este că orice curs care ne apropie mai mult de copii este benefic (interviu de grup cadre didactice). De asemenea, aproape jumătate dintre profesorii investigaţi consideră că un motiv important de participare la activităţi de formare profesională îl reprezintă dezvoltarea unui portofoliu personal de formare. Din perspectiva reglementărilor privind obligativitatea participării la formare, această raţiune poate fi interpretată ca fiind una determinată de sistemul actual de formare a cadrelor didactice. Totuşi, această motivaţie poate fi şi un indicator al unei abordări pragmatice a cadrelor didactice, prin care este urmărită dobândirea unor dovezi formale a experienţelor proprii de formare pe care să le utilizeze în diferite contexte (de exemplu, pentru acordarea unor sporuri salariale, unor facilităţi, dobândirea unor noi funcţii etc.). Înţeleasă deseori ca o simplă „goană după diplome”, această preocupare este perfect raţională în condiţiile în care devine un criteriu de selecţie sau chiar o oportunitate de angajare într-un nou domeniu, aşa cum indică şi o parte dintre subiecţii investigaţi: Este nedrept că orice profesor care a reuşit să adune dovezi de la mai multe cursuri de formare este asociat cu cei care fac din obţinerea de certificări, diplome sau credite un scop în sine, pentru că noi nu sacrificăm binele elevilor pentru binele nostru. Însă fiecare dintre noi are nevoie, în anumite momente, de aceste dovezi, ele deschid chiar şi posibilitatea de a lucra şi în alte domenii (interviu de grup cadre didactice). Semnificativ în această privinţă este şi faptul că numai puţin peste o pătrime dintre profesori menţionează obţinerea numărului obligatoriu de 121

credite ca motiv pentru participarea la ultimul curs de formare urmat. Mai mult, situaţiile în care creditele au fost singurul motiv menţionat pentru participarea la formare sunt foarte puţin frecvente, chiar dacă interviurile de grup au semnalat cazuri în care un curs este urmat pentru că oferă un număr important de credite sau posibilitatea de a obţine un spor salarial, chiar dacă relevanţa sa este scăzută pentru cel care participă: Pentru obţinerea gradaţiei de merit este o adevărată vânătoare de adeverinţe / atestate de la cursurile de formare sau simpozioane. Dar nu adeverinţa ar trebui punctată, ci rezultatele persoanei. Astfel, motivaţia participării la cursuri la ora actual ar putea fi cu totul alta (interviu de grup cadre didactice). Un important factor de influenţă în participarea la cursuri este şi recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii, în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităţi în promovarea şi coordonarea politicilor instituţionale de formare. Aproape 20% dintre profesori menţionează acest motiv, situaţie ce se explică prin accesul reprezentanţilor conducerii la informaţii relevante privind oportunităţile de formare continuă. Este semnificativ în acest sens şi faptul că directorul şcolii este menţionat ca sursă de informare cu privire la oportunităţile de formare de aproximativ o treime dintre subiecţii investigaţi, după cum am văzut în Capitolul anterior. De asemenea, această motivaţie este influenţată şi de strategiile instituţiei şcolare privind formarea, un aspect analizat în detaliu în Capitolul IV.1.4. Cadrele didactice par mult mai puţin influenţate în alegerea unui curs de formare de recomandările colegilor în comparaţie cu celelalte aspecte analizate. Deşi unul din patru repondenţi menţionează colegii ca sursă de informare privind oportunităţile de formare, ei reprezintă un factor care a influenţat decizia privind participarea la formare numai pentru aproximativ 7% dintre profesorii investigaţi. Această situaţie poate fi explicată prin cazurile mai rare în care alţi colegi au urmat înainte un curs similar, prin lipsa de încredere în opiniile colegilor sau chiar prin lipsa de comunicare / colaborare între cadre didactice. Cercetarea a relevat şi alte aspecte care au influenţat decizia cadrelor didactice de a participa la formare, cu o frecvenţă relativ ridicată fiind menţionate diferitele facilităţi oferite de cursuri (locaţie, costuri, formă de desfăşurare etc.). Pentru aproape 15% dintre profesorii investigaţi aceste avantaje constituie un motiv important de participare la formare, un aspect de care furnizorii de formare par să ţină seama din ce în ce mai mult: Ne bucurăm că opiniile noastre pe care le-am tot exprimat de atâtea ori în 122

partea de evaluare a cursurilor la care participam au ajuns să fie luate în considerare, pentru că până acum nu ei trebuiau să se adapteze la nevoile noastre, ci viceversa (interviu de grup cadre didactice). Această stare de fapt este confirmată şi de faptul că aproape jumătate dintre profesorii investigaţi apreciază că modul în care sunt organizate cursurile de formare în cadrul sistemului naţional corespund în mare măsură aşteptărilor lor în timp ce mai puţin de 10% reclamă condiţiile necorespunzătoare de organizare a cursurilor. Surprinzător, calitatea furnizorului de formare este într-o măsură mai redusă evocată, la aceasta referindu-se mai puţin de 10% dintre profesori. Această situaţie se poate explica prin numărul relativ redus de furnizori de formare cu care subiecţii intră în contact şi chiar instaurarea unei anumite inerţii. De asemenea, unii profesori observă diferenţele mari care apar în calitatea cursurilor oferite de acelaşi furnizor: Informaţiile pe care le aflăm înainte de participarea la un curs de formare diferă foarte mult, la fel ca şi ceea ce se va întâmpla efectiv în cadrul său. Am trăit numeroase dezamăgiri, determinate de calitatea slabă a unor cursuri la fel cum am fost în mod plăcut surprinsă de altele, chiar dacă echipa care a organizat aceste cursuri era de multe ori aceeaşi (interviu de grup cadre didactice). De asemenea, este posibil să existe un grad mai scăzut de încredere în instituţia care furnizează cursul de formare, aşteptările cadrelor didactice faţă de furnizorii de formare fiind influenţate de experienţele din trecut. Acest aspect va fi tratat în detaliu în Capitolul IV.1.7., unde este analizată perspectiva furnizorilor asupra sistemului de formare profesională continuă. Prin comparaţie, profesorii sunt mai influenţaţi de calitatea formatorilor în decizia de a participa la un curs. Aproape unul din cinci cadre didactice menţionează acest aspect ca motiv de participare la ultimul curs pe care l-a urmat, situaţie ce poate indica însă şi o evaluare retrospectivă, influenţată de experienţa de formare efectivă. Din păcate, ancheta noastră nu a analizat în detaliu modalitatea de informare a cadrelor didactice cu privire la oportunităţile de formare, însă putem avansa ipoteza că o parte dintre participanţi ajung să cunoască detalii despre furnizor, formatori sau conţinuturi abia în momentul în care începe cursul. Interviurile de grup demonstrează importanţa acestui aspect, cât şi dorinţa profesorilor de a afla din timp cât mai multe detalii despre furnizorul de formare, formatori, tematica programelor, suportul de curs şi alte resurse relevante, condiţiile de desfăşurare etc. 123

O parte dintre profesorii chestionaţi (13%) au menţionat că participarea la curs a fost determinată de implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare. Aceste oportunităţi sunt invocate în special de profesorii din mediul rural, existând o diferenţă de aproximativ 6 puncte procentuale în comparaţie cu mediul urban. Totuşi, în cazul ambelor medii, discuţiile de grup au semnalat opinii foarte variate cu privire la aceste situaţii. Caseta 15. Aprecieri privind implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare P1: Am avut şansa extraordinară să avem unii dintre cei mai buni formatori chiar la noi la şcoală, pentru că am fost incluşi în PIR. Sincer, unii colegi nu mai avuseseră ocazia să se formeze chiar la ei „acasă”. E mult mai uşor ca studiile de caz să fie inspirate de realităţile şcolii, am avut mai mult curaj să ne exprimăm şi să punem întrebări. P2: Nu am avut ce face şi a trebuit să ne prezentăm la cursuri... deşi tematica mă interesa mai puţin, la fel şi pe alţi colegi, doamna directoare ne-a prezentat proiectul în consiliu şi ne-a spus că are de câştigat şcoala, deci nu este posibil să lipsim. P3: Pentru a avea acel proiect în şcoală am muncit zile întregi dar cred că tot acest efort a meritat, pentru că am reuşit să organizăm şi să dotăm un laborator cu material didactic, dar şi să avem nişte cursuri de formare deosebite, la care au participat cu mare plăcere majoritatea colegilor mei.

Aspectele menţionate mai sus sunt confirmate şi de opiniile exprimate de subiecţii investigaţi cu privire la cele mai importante criterii în funcţie de care aleg, în general, un curs de formare (Figura 1.2.2.). Se observă astfel că peste două treimi dintre profesori se orientează după tematica oferită de un curs de formare, un aspect direct relevant atât pentru aşteptările legate de dezvoltarea competenţelor profesionale cât şi pentru dezvoltarea personală. Un alt criteriu important este reprezentat de certificare / credite, menţionat de aproape 40% dintre subiecţi. Procentul este mai ridicat în comparaţie cu cel înregistrat în legătură cu ultimul curs de formare frecventat, însă am văzut deja că mai puţin de jumătate dintre cursurile analizate au oferit o astfel de certificare.

124

Figura 2. Cele mai importante criterii invocate în alegerea unui curs de formare

80 70 60 50 40 Total

10 0

Urban

Rural

Durata

Furnizorul de formare

Formatorii

Metodologiile de formare

Perioada de desfasurare

Costurile

Obiectivele

Certificarea

Tematica

Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

30 20

Criterii

Total

Tematica Certificarea care permite obţinerea de credite Obiectivele Costurile Perioada de desfăşurare Metodologiile de formare Formatorii Furnizorul de formare Durata

76,2 36,8 34,7 25,9 24,5 23,9 21,3 17,1 16,4

Rural % 71,9 34,3 36,1 24,5 21,2 26,8 18,9 17,6 13,9

Urban 79,4 38,6 33,6 27,0 27,0 21,8 23,2 16,7 18,3

Importante în alegerea cursurilor sunt şi condiţiile de organizare (costuri, perioadă de desfăşurare, durată), lucru reflectat de frecvenţele relativ ridicate cu care aceste criterii sunt menţionate. De asemenea, ca şi în cazul ultimului curs absolvit, caracteristicile cursurilor (obiective, metodologiile de formare utilizate) sunt elemente în funcţie de care un număr important de profesori îşi orientează alegerile programelor de formare. Aceeaşi situaţie se înregistrează şi în cazul furnizorului de formare, criteriu menţionat cu o frecvenţă mai scăzută, chiar şi în comparaţie cu cel privind formatorii. •

Categorii de factori motivaţionali

În partea a doua a acestui Capitol vom încerca să identificăm principalele categorii de factori motivaţionali, din perspectiva instrumentelor propuse 125

de sistemul actual de formare profesională continuă pentru stimularea participării la formare şi să investigăm modul în care acestea variază în funcţie de anumiţi factori precum mediul de rezidenţă, experienţa didactică, statutul şi gradul didactic deţinut etc. Pentru aceasta am încercat să regrupăm răspunsurile în funcţie de un model de analiză care distinge între factorii externi şi cei interni ce influenţează decizia de participare la un program de formare. În primul caz am identificat cerinţele specifice sistemului actual de formare profesională continuă (reprezentate de obligativitatea de obţinere a unui număr minim de credite), cerinţele organizaţiei din care profesorul face parte (politicile instituţionale, inclusiv cele specifice domeniului formării), caracteristicile specifice cursului de formare (furnizori, mod de organizare, cost, durată, perioadă de desfăşurare, formatori etc.). De asemenea, tot în categoria factorilor motivaţionali externi am inclus şi situaţiile conjuncturale (de exemplu, implicarea şcolii într-un proiect / program cu o componentă de formare, recomandările formulate de colegi din şcoală sau din afara şcolii).

Figura 3. Model de analiză a motivaţiei de participare la formarea profesională continuă Cerinţele sistemului FPC

Politicile organizaţiei

Caracteristicile cursului Factori conjuncturali

Motivaţie extrinsecă

MOTIVAŢIA DE PARTICIPARE LA FPC

Motivaţie intrinsecă

Dorinţa de dezvoltare profesională şi personală

126

În cazul factorilor interni, mai dificil de identificat în contextul analizei de faţă, am luat în considerare numai o categorie generală definită de factorii motivaţionali din aria dorinţei de dezvoltare profesională şi personală, o caracteristică specifică şi compatibilă cu principiile învăţării pe parcursul întregii vieţi. Folosind acest model ca reper, am regrupat motivele analizate mai sus, obţinând următoarea distribuţie: Figura 4.

Categorii de motive care au determinat participarea la ultimul curs de formare urmat

100 90 80 70 60 Total

50 40

Rural Urban

30 20 10 0 1

Nr. crt. 1 2 3 4

5

2

3

4

Categorii de motive Cerinţele sistemului actual de formare continuă Politicile organizaţiei şcolare Caracteristicile cursului Factori conjuncturali (implicarea şcolii întrun program cu o componentă de formare, recomandări) Dorinţa de dezvoltare profesională şi personală

5

Total

Rural %*

Urban

29,0 18,0 33,9

34,7 16,5 34,5

24,9 19,1 33,5

19,5

22,2

17,5

92,5

92,4

92,7

* Procente au fost calculate prin raportarea la numărul de subiecţi care au participat la formare; pentru fiecare variantă de răspuns au fost luaţi în considerare subiecţii care au indicat cel puţin un motiv din categoria respectivă.

127

Se poate observa astfel că principala categorie motivaţională este de natură intrinsecă şi ţine de dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare personală. Peste 90% din totalul profesorilor investigaţi oferă motivaţii specifice acestei categorii, o situaţie care poate indica faptul că reglementările sistemului de formare continuă a cadrelor didactice nu sunt resimţite în plan individual ca fiind constrângătoare. Din categoria factorilor externi, cu frecvenţa cea mai ridicată apar motivaţii legate de caracteristicile generale ale cursului (33,5%), urmate de cerinţele sistemului actual de formare continuă (24,9%). Cu ponderi apropiate de 20% sunt menţionate politicile organizaţiei şcolare şi factorii conjuncturali, prin care este completat tabloul categoriilor principale avute în vedere. Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi înţeleasă, acceptată şi asumată de majoritatea subiecţilor investigaţi, situaţie confirmată şi de faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulţumite într-o suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de formare profesională continuă (Figura 1.2.4.). Figura 5.

Nivelul de satisfacţie al cadrelor didactice faţă de actualul sistem de formare profesională continuă 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Total Rural Urban

În foarte mare măsură

În suficientă măsură

Deloc

NR

Chiar dacă ponderea celor care nu au răspuns la această întrebare sau nu au putut să facă o astfel de apreciere depăşeşte 10% din totalul subiecţilor investigaţi, se observă că aproximativ 70% dintre profesori sunt mulţumiţi în suficientă, mare sau chiar foarte mare măsură de actualul sistem de formare, în timp ce ponderea celor care sunt deloc sau numai într-o mică 128

măsură mulţumiţi este de aproximativ 14% din total. Scorul mediu obţinut în cazul acestui aspect este de 2,3, pe o scală cu cinci trepte (0 = deloc mulţumit / 4 = foarte mulţumit), cu diferenţe puţin semnificative pe medii de rezidenţă. Este interesant de remarcat, de asemenea, faptul că nivelul de satisfacţie diferă semnificativ în funcţie de anumiţi factori. Astfel cercetarea arată că subiecţii din mediul rural, cei care abia au intrat în sistemul de educaţie, cei fără grade didactice şi cei care au statut de suplinitor au un nivel de satisfacţie mai crescut în comparaţie cu ceilalţi colegi în ceea ce priveşte actualul sistem de formare profesională continuă. Şi în cazul ansamblului categoriilor principale de motivaţii există anumite variaţii, însă acestea nu sunt confirmate prin teste statistice non-parametrice, cu excepţia gradelor şi a vechimii didactice. O analiză pe categorii de motivaţii individuale arată că profesorii din rural şi profesorii titulari invocă cu o frecvenţă mai ridicată cerinţele sistemului actual de formare în motivaţia participării la formare în comparaţie cu colegii din mediul urban respectiv profesorii suplinitori (34,7% în comparaţie cu 24,9%). De asemenea, profesorii din rural invocă mai des motivaţii care ţin de categoria factorilor conjuncturali, după cum am văzut deja în prima parte a acestui Capitol. Nu există diferenţe semnificative nici în cazul categoriilor factorilor motivaţionali individuali privind participarea la cursuri de formare în funcţie de nivelul de studii, funcţie didactică, disciplina predată sau experienţa anterioară. * * * Putem sintetiza rezultatele cercetării cu privire la motivaţiile cadrelor didactice pentru participarea la formare continuă arătând că, în cea mai mare parte, cadrele didactice sunt determinate să participe la formare de motive ce ţin de raţiuni intrinseci: nevoia de a dobândi noi competenţe utile în activitatea la clasă şi dorinţa de dezvoltare a competenţelor utile în plan personal. De asemenea, cadrele didactice evocă frecvent şi importanţa elevilor în participarea la formare, aceştia fiind consideraţi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria 129

formării, cu alte cuvinte, un criteriu în aprecierea achiziţiilor în planul profesional sau al dezvoltării personale. Un număr ridicat de profesori investigaţi consideră că un motiv important de participare la activităţi de formare profesională îl reprezintă şi dezvoltarea unui portofoliu personal de formare cât şi obţinerea numărului obligatoriu de credite. În acelaşi timp, un factor de influenţă important este şi recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii, în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităţi în promovarea şi coordonarea politicilor instituţionale de formare în timp ce recomandările colegilor par mult mai puţin influente. Cercetarea a relevat şi alte aspecte pe care cadrele didactice le au în vedere atunci când aleg să participe la formare. Cu o frecvenţă relativ ridicată sunt menţionate diferitele facilităţi oferite de cursuri (locaţie, costuri, formă de desfăşurare etc.), calitatea furnizorului de formare şi implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare. Rezultatele obţinute sunt confirmate şi de opiniile exprimate de subiecţii investigaţi cu privire la cele mai importante criterii în funcţie de care aleg, în general, un curs de formare. Gruparea factorilor pe categorii, utilizând un model de analiză dezvoltat în cadrul proiectului, demonstrează că principala categorie motivaţională este de natură intrinsecă şi ţine de dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare personală în timp ce factorii extrinseci cei mai importanţi se referă la caracteristicile generale ale cursului, cerinţele sistemului actual de formare continuă, politicile organizaţiei şcolare şi factorii conjuncturali. Rezultatele cercetării arată că obligativitatea participării la formare este înţeleasă, acceptată şi asumată de subiecţii investigaţi, aceştia declarându-se mulţumiţi faţă de actualul sistem de formare profesională continuă.

1.3. Calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice Asigurarea calităţii reprezintă un obiectiv important în procesul de definire şi implementare a sistemelor actuale de formare continuă a cadrelor didactice. Teoreticienii şi analiştii domeniului propun modele coerente de calitate, centrate pe următoarele aspecte: dimensiunea metacognitivă; dimensiunea academică şi pedagogică; dimensiunea deontologică şi 130

social-partenerială; aplicativă23.

dimensiunea

reflexivă;

dimensiunea

practic-

În sistemul românesc de formare a cadrelor didactice, criteriile de evaluare a calităţii ofertei – stabilite prin metodologiile de acreditare a programelor de formare – vizează următoarele aspecte: elementele care definesc curriculum-ul de formare (obiectivele, structura planului-cadru de formare, competenţele generale şi specifice vizate de conţinuturile fiecărei discipline / modul de formare, strategiile de formare, resursele de timp alocate, rezumatul temelor, bibliografia şi calendarul activităţilor), aspecte de tip administrativ (spaţii, dotări) şi aspecte referitoare la resursele umane (formatori). Pentru evaluarea calităţii acestor aspecte, principalele forme utilizate constau în: autoevaluarea realizată de către furnizorul de formare continuă; evaluarea externă a furnizorilor de formare continuă; evaluarea programului de către participanţii la program; evaluarea externă a cadrelor didactice din şcoli care au fost cuprinse în programe de formare continuă. În cadrul cercetării noastre ne-am propus evaluarea calităţii ofertei de formare continuă prin analiza opiniilor cadrelor didactice care au participat la diferite programe de dezvoltare profesională în ultimii 5 ani, din perspectiva aspectelor care definesc un curriculum de formare şi condiţiile de implementare a acestuia: arii tematice şi conţinuturi de formare; resurse umane şi resurse materiale implicate în programele de formare; metodologii de predare-învăţare utilizate la cursurile de formare; strategii de evaluare a participanţilor folosite în cadrul cursurilor; rezultate ale cursurilor de formare. Tabloul general al aprecierilor cu privire la aspectele anterior menţionate, investigat prin chestionarele adresate cadrelor didactice, a fost completat cu informaţie de tip calitativ, colectată prin interviurile de grup / individuale realizate cu profesori, cu formatori şi cu reprezentanţi ai instituţiilor furnizoare de formare. Instrumentele de investigaţie au vizat atât analiza opiniilor generale ale cadrelor didactice faţă de sistemul actual de formare continuă, cât mai ales evaluarea nivelului de satisfacţie faţă de cursurile la care profesorii au participat în ultimul timp.

23

Niemi, cit în. Iucu, R. Cercetare şi dezvoltare în formarea cadrelor didactice. Aplicaţii pentru procesele de dezvoltare profesională. Simpozionul: Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente. Bucureşti, Universitatea din Bucureşti, CNFP, 2008.

131

1.3.1. Arii tematice şi conţinuturi în formarea continuă a cadrelor didactice Sistemul de formare continuă a cadrelor didactice din România are la bază standardele de formare stabilite la nivel naţional, care stabilesc următoarele competenţe pentru profesia de cadru didactic: competenţe metodologice, competenţe de comunicare şi relaţionare, competenţe de evaluare a elevilor, competenţe psihosociale, competenţe tehnice şi tehnologice, competenţe de management al carierei. Pentru acoperirea nevoilor de dezvoltare a acestor competenţe, oferta de formare continuă acoperă o varietate de domenii, structurate modular în categoriile de programe stabilite de reglementările în domeniu. La nivelul lotului de 1126 cadre didactice participante la cursurile de formare continuă, frecvenţa participării în ultimii 5 ani a fost de aproximativ 3,5 cursuri / participant, aşa cum a fost precizat şi în Capitolul IV.1.1. Tematica ultimului curs frecventat de cadrele didactice investigate înregistrează următoarea distribuţie: Figura 6.

Distribuţia participării cadrelor didactice la ultimul curs de formare, pe arii de conţinut

60% 50% 40%

Rural

30%

Urban

20%

Total

10% 0% P-01 P-02 P-03 P-04 P-05 P-06 P-07 P-08 P-09 P-10

P-01 P-02 P-03 P-04 P-05

Metode şi tehnici pedagogice generale Metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline Teme pedagogice transversale Utilizarea tehnicii moderne (TIC) în activitatea didactică Organizarea activităţilor extra-curriculare 132

P-06 P-07 P-08 P-09 P-10

Asigurarea calităţii Managementul de proiect Managementul educaţional Descentralizarea învăţământului Alte

Reunind ariile tematice ale ultimului curs absolvit de profesorii investigaţi, în funcţie de cele patru categorii stabilite la nivelul metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă, se evidenţiază tendinţe similare cu cele desprinse din analiza cursurilor frecventate de cadrele didactice în ultimii 5 ani, şi anume: Pe primele locuri în lista temelor abordate de cele mai recente cursuri pentru care au optat cadrele didactice se situează cele specifice modulelor obligatorii de formare continuă. Cu frecvenţa cea mai ridicată (peste 80%), cadrele didactice au participat la cursuri de formare pe tema proiectării, organizării şi evaluării activităţii de predare-învăţare, cu accent în special pe elemente de didactică generală şi de specialitate. De altfel, aceste aspecte constituie obiective prioritare ale oricărei formări a cadrelor didactice. Aproape jumătate dintre profesori au ales teme centrate pe elemente de management şi comunicare: management educaţional, management de proiect, asigurarea calităţii în educaţie, descentralizarea sistemului de învăţământ. Mai mult de o treime dintre profesori au optat pentru cursuri care au vizat utilizarea TIC în activitatea didactică. Alte arii de conţinut pentru care au optat aproape 40% dintre profesori la ultimul curs absolvit s-au centrat pe teme pedagogice transversale, non-disciplinare ori pe organizarea activităţilor extra-curriculare. În cercetarea de teren, analiza domeniilor tematice de formare a fost aprofundată prin investigaţia gradului de satisfacţie a profesorilor faţă de: adecvarea conţinuturilor la nevoile de formare ale profesorilor, relevanţa competenţelor faţă de aceste nevoi, nivelul de interes al conţinuturilor cursurilor de formare. Aprecierile faţă de aceste aspecte s-au realizat pe o scală cu cinci trepte, de la 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură.

133

Analiza datelor evidenţiază că, la nivel general, programele de formare continuă oferă, în suficientă măsură, conţinuturi utile în activitatea didactică; peste două treimi din totalul cadrelor didactice cuprinse în investigaţie declară un nivel mediu de satisfacţie faţă de adecvarea şi relevanţa conţinuturilor pentru nevoile proprii de formare (valorile mediilor calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0-4 sunt de 2,5). Aproape 10% dintre profesori consideră că sistemul de formare continuă corespunde în mică măsură sau chiar deloc nevoilor lor de formare, din perspectiva conţinuturilor vehiculate în cadrul acestora.

103 451 421 109

5

26

71 1186

-

9,4 36,9 35,6 9,1

0,6

2,2

6,2 100,0 2,5

8,7 38,0 35,5 9,2

0,4

2,2

6,0 100,0 2,5

Media

NonR

-

Total

Nu pot aprecia

74 1186

Mică măsură

26

Foarte mare măsură

Conţinuturile sunt adecvate nevoilor de formare ale cadrelor didactice Conţinuturile sunt relevante pentru nevoile de formare ale cadrelor didactice

Suficientă măsură

Număr 111 438 422 108 7

Aspecte

Mare măsură

Deloc

Tabel 16. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faţă de adecvarea şi relevanţa conţinuturilor programelor de formare

% Conţinuturile sunt adecvate nevoilor de formare ale cadrelor didactice Conţinuturile sunt relevante pentru nevoile de formare ale cadrelor didactice

Cu referire la ultimul curs absolvit, nivelul aprecierilor celor 1126 cadre didactice participante la formare este mai ridicat. Aproape 80% dintre 134

profesori consideră că programele de formare au propus conţinuturi interesante „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură”. De asemenea, valoarea mediei calculate (3,1) este superioară celei corespunzătoare aprecierilor realizate la nivel general. Astfel, se poate discuta despre un nivel mediu spre superior al aprecierilor faţă de ariile tematice propuse şi dezvoltate de oferta actuală de formare continuă a cadrelor didactice din România.

Figura 7. Aprecierea cadrelor didactice faţă de calitatea conţinuturilor programelor de formare

Foarte mare masură

1%2% 3%1% 15%

32%

Mare masură Suficientă masură Mică masură Deloc Nu pot aprecia

46%

NonR

Aceste aprecieri au fost nuanţate prin dezbaterile de grup organizate cu cadrele didactice. În cadrul acestora au fost semnalate o serie de aspecte critice cu referire la conţinuturile programelor de formare şi s-au făcut unele propuneri. • Oferta de formare continuă între domenii supralicitate şi arii tematice insuficient dezvoltate În primul rând, profesorii au semnalat dezvoltarea inegală a ofertei de formare pe arii de conţinut: pentru anumite domenii, oferta actuală este foarte dezvoltată, în timp ce, pentru altele, oferta este insuficientă şi de slabă calitate.

135

Astfel, domenii „prea acoperite” de oferta actuală de formare cuprind în special acele module care au statut obligatoriu în programele de formare continuă sau cele care au constituit priorităţi în oferta ME de programe datorate reformei: managementul clasei; didactică (cu accent pe utilizarea metodelor moderne de predare-învăţare); utilizarea TIC în activitatea la clasă; consiliere şi orientare şcolară. În opinia profesorilor investigaţi, supralicitarea acestor domenii de conţinuturi nu a condus implicit şi la creşterea calităţii cursurilor care au abordat aceste teme, uneori ajungându-se chiar la efecte adverse de tipul cerere mare – calitate slabă.

Caseta 16. Domeniile „prea acoperite” de oferta actuală de formare profesională – interviu de grup cadre didactice P1: Managementul clasei, relaţiile interpersonale, team building …, sunt chestiuni care ţin mai mult de cum trebuie să mă port la clasă, în şcoală, cu părinţii, cum trebuie să îmi consiliez elevii, să-i formez, să-i îndrum. Absolut minunat! Nu resping acest tip de cursuri. Mă dezamăgeşte însă că sunt prea multe în acest domeniu, în defavoarea altor teme. P2: Foarte multe cursuri vizează didactica specialităţii, cu accent pe utilizarea metodelor moderne de predare-învăţare, inclusiv pe utilizarea TIC în activitatea la clasă. Minunate teoretic, dar nu toţi le aplicăm atunci când ne întoarcem la clasă. E nevoie de prea multă energie şi, vorba aceea, „la cât mă plătesc ăştia… nu se merită.” P3: Oferta de cursuri este variată, cu precădere pe Consiliere; de fapt aceste cursuri trebuie să facă parte obligatoriu din formarea oricărui profesor. Având aceste "instrumente", mă întreb însă ce face la clasă cadrul didactic cu specialitatea sa? P4: La cursurile de consiliere… Formatorul – extrem de bine intenţionat şi foarte documentat... dar la ce bun? Toţi colegii de curs au trăit aceeaşi mare dezamăgire la finele cursului: nu aflaseră nimic nou, nimic revelator şi toate lucrurile spuse şi discutate erau deja ştiute şi aplicate în munca lor de diriginţi. Dar "trebuia să ai cursul" ca să poţi să "primeşti" dirigenţia unei clase. Că aşa erau „indicaţiile”. Pentru mine a fost timp irosit, salvat prea puţin de priceperea formatorului.

În relaţie cu domeniile supralicitate în oferta actuală de formare continuă, profesorii investigaţi semnalează o serie de arii de conţinut slab acoperite 136

sau neacoperite deloc în cadrul acesteia. Acestea fac parte în special din programele de formare de tip non-disciplinar: •

elaborarea de documente şcolare: Mulţi dintre colegii mei mai tineri au reale probleme în a se adapta la această parte a meseriei lor: cum să elaboreze un plan de lecţie, o planificare (anuală sau pe unitatea de învăţare), cum să elaboreze un opţional (suport de curs, programă, planificare), cum să construiască un raport de activitate, un proiect extra-curricular… Ar avea nevoie de formare în acest sens (interviu de grup cadre didactice).

•

domenii conexe: integrarea copiilor aparţinând minorităţilor; interculturalitate; violenţa în şcoli; etnia rromă: Oferta este prezentă, cel puţin în judeţul nostru, doar pentru cadrele didactice de etnie; cel puţin eu nu am văzut un astfel de curs (interviu de grup cadre didactice).

• Oferta de formare continuă în domeniul specialităţii – insuficienţă şi calitate scăzută O altă problemă critică semnalată de foarte multe dintre cadrele didactice investigate face referire la calitatea ofertei de formare continuă în specialitate. În primul rând, profesorii reclamă insuficienţa programelor de formare pentru profesorii care predau discipline din ariile ştiinţelor exacte şi tehnice, prin raportare la nevoile de formare ale acestei categorii. În al doilea rând, cursurile de formare în specialitate sunt acuzate de lipsa de actualitate a informaţiilor vehiculate, de reluarea în aceeaşi formă a conţinuturilor oferite profesorilor în timpul formării iniţiale. Cele mai multe cadre didactice reclamă însă slaba calitate a ofertei de formare în specialitate, determinată de accentul pus pe informaţia de tip teoretic, de lipsa aplicabilităţii la clasă a conţinuturilor, de inadecvarea acestora la cerinţele concrete ale activităţii didactice. Caseta 17. Domeniile „prea acoperite” de oferta actuală de formare profesională – interviu de grup cadre didactice Lipsa ofertei de formare pentru ştiinţele exacte P1: După revoluţie există o "explozie" de cursuri şi materiale pe teme umaniste, însă în domeniul ştiinţific a scăzut foarte mult calitatea. Aici se aplică principiul "minimei acţiuni". Totuşi trăim în secolul tehnologiilor avansate şi noi acordăm

137

din ce în ce mai puţină importanţă disciplinelor exacte în formare, iar rezultatul s-ar putea să fie nefast. P2: Ca profesor de fizică am găsit foarte greu cursuri în specialitate. În domeniul ştiinţelor exacte oferta de cursuri este aproape neglijabilă. P3: Despre formare în specialitate – aproape deloc. Am sugerat la facultate, dar mi s-a spus că ei au „probleme de cercetare”, nu pot „coborî” la nivel de liceu. De ce la facultate? Pentru că se presupune că au o bază materială mai bună şi am putea învăţa ceva concret!

Lipsa actualizării informaţiei P1: Cursurile de specialitate nu fac altceva decât să atingă domeniul în care m-am specializat, reluând aspecte predate în facultate, dar neaducând informaţii noi. De exemplu, aş vrea să fiu la curent cu noutăţile în domeniu, dar nu găsesc nici un curs care să ofere acest lucru. Alternativa ar fi să mă înscriu la masterat pe literatură engleză... Dar pentru cei dintre noi care vrem doar ceea ce englezii numesc „refresher courses”, studiile post-universitare nu sunt răspunsul. P2: Formarea în domeniul specialităţii poate fi o problemă. De exemplu, pentru specialitatea mea, oferta este destul de bogată, ar părea că şi dorinţa de perfecţionare este mare, după numărul de participanţi, numai că "lumânarea" arde de multe ori la fel ca pe vremuri.

Lipsa aplicabilităţii la clasă a conţinuturilor P1: Cursurile de specialitate sunt foarte puţine şi nu corespund nevoilor reale. Informaţia ştiinţifică o poţi lua de oriunde (cărţi, Internet etc) dar modul în care trebuie să o prezinţi elevilor este mai important. Cel puţin la disciplinele ştiinţifice sunt necesare module în care să se efectueze experimente pe care le putem realiza la clasă. P2: Cursurile în specialitate ar fi utile dacă tematica ar aborda aspecte teoretice şi experimentale pe care le predăm efectiv la clasă. Mă refer la modul de prezentare a conţinuturilor pentru a fi mai bine înţelese de elevi şi la aplicaţii moderne ale fenomenelor studiate… P3: Pentru pregătirea de specialitate cred că ar trebui încercată şi posibilitatea ca formarea să se facă cu ajutorul unor cadre didactice ce predau în sistem… Astfel este posibilă o mai bună adecvare a conţinutului la nevoile celor formaţi (formatorii fiind din rândul celor formaţi).

138

În acest context, aspectele critice semnalate de profesori cu privire la ariile tematice şi conţinuturile abordate de programele de formare continuă solicită intervenţii ameliorative din dublă perspectivă: •

pentru restructurarea ofertei de formare la nivel general – prin: redefinirea relaţiei dintre modulele de formare obligatorii şi cele opţionale; flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la nivel naţional; echilibrarea ofertei de formare pe domenii de specialitate;

•

pentru definirea ofertei de formare la nivelul fiecărui judeţ în parte – prin: diversificarea ofertei furnizorilor judeţeni pe arii tematice insuficient acoperite în prezent; dezvoltarea ofertei de formare pornind de la analiza nevoilor locale de formare.

1.3.2. Calitatea ofertei de formare continuă din perspectiva resurselor umane şi materiale Pe lângă conţinuturile propuse de programele de formare, un alt domeniu distinct abordat în cadrul investigaţiei noastre a vizat resursele materiale şi umane implicate de organizarea şi desfăşurarea formării continue a cadrelor didactice. Analiza resurselor s-a realizat din perspectiva suficienţei, calităţii şi adaptării acestora la nevoile cursanţilor. Ipoteza de la care am pornit în cercetare a fost aceea potrivit căreia calitatea superioară a resurselor umane şi materiale utilizate în programele de formare determină o calitate şi o eficienţă ridicate ale formării în ansamblu. •

Resurse materiale

Condiţiile de microclimat, dotările şi materialele utilizate la cursurile de formare reprezintă aspecte importante pentru buna desfăşurare a acestora în măsura în care susţin activitatea formatorului şi asigură contextul favorabil pentru participarea activă a cursanţilor. În acest sens, chestionarele şi interviurile de grup cu cadrele didactice au urmărit colectarea unor informaţii referitoare la calitatea condiţiilor în care s-au desfăşurat activităţile de formare: spaţiul fizic, dotările tehnice (computer, retroproiector, flipchart etc.), materialele de învăţare. La nivel general, peste 70% din profesorii participanţi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de confort al condiţiilor în care s-au derulat activităţile de formare. 139

Analiza valorilor mediilor (calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) evidenţiază şi mai bine aceste aprecieri pozitive exprimate de cadrele didactice: mediile obţinute se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”) pentru toţi indicatorii referitori la resursele materiale. Aproximativ 5% dintre profesori fac aprecieri scăzute faţă de calitatea resurselor materiale.

Mică măsură

Nu pot aprecia

NonR

Total

Media

394

415

227

Număr 51 11

7

21

1126

-

408

423

200

40

24

9

22

1126

-

294

499

231

47

8

14

33

1126

-

Deloc

Suficientă măsură

Spaţiul fizic a permis derularea în bune condiţii a cursurilor Dotările au fost adecvate cursului. Materialele de învăţare au fost utile în aprofundarea tematicii

Mare măsură

Aspecte

Foarte mare măsură

Tabel 17. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faţă de resursele materiale ale programelor de formare continuă

%

Spaţiul fizic a permis derularea în bune condiţii a cursurilor Dotările au fost adecvate cursului Materialele de învăţare au fost utile în aprofundarea tematicii

35,0

36,9

20,2

4,5

1,0

0,6

1,9

100,0 3,0

36,2

37,6

17,8

3,6

2,1

0,8

2,0

100,0 3,1

26,1

44,3

20,5

4,2

0,7

1,2

2,9

100,0 2,9

140

Aprecierile cadrelor didactice înregistrate prin chestionar sunt nuanţate de informaţiile obţinute prin interviurile de grup. Majoritatea subiecţilor intervievaţi au evidenţiat, ca o schimbare pozitivă, utilizarea în cadrul modulelor de formare a mijloacelor audio-video moderne (video-proiector, retroproiector, computer, laptop, televizor etc.), cu rol important în facilitarea predării-învăţării şi în oferirea unui caracter atractiv stagiilor. În destule situaţii însă, sunt oferite exemple critice cu privire la rolul real pe care l-au avut noile tehnologii în derularea programelor de formare continuă: •

Dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi actualitatea unui curs de formare.

•

O parte dintre formatori nu au competenţele (tehnice şi pedagogice) necesare pentru utilizarea eficientă şi creativă a dotărilor tehnice în cadrul cursurilor de formare. Astfel, apar situaţii în care utilizarea defectuoasă a noilor tehnologii duce la efecte contrare celor proiectate.

•

Deşi, utilizarea dotărilor tehnice trebuie să aibă rol de sprijin în activitatea de predare la cursurile de formare, nu de puţine ori computerul este folosit de formatori numai pentru citirea unui text de pe ecran, ca „variantă modernă” a lecturării suportului de curs de pe foi.

Caseta 18. Aspecte critice privind utilizarea noilor tehnologii la cursurile de formare – interviu de grup cadre didactice P1: Se poartă video-proiectorul, mulţi ne-am luat laptop… Numai câţiva ştiu să folosească tehnologia, să construiască un PowerPoint sau să susţină un curs fără să citească de pe ecran. Cu alte cuvinte, există tehnologie, dar în unele cazuri e prost folosită. Există destul de puţine situaţii în care formatorul ştie că prezentarea de pe ecran doar sintetizează informaţiile pe care el trebuie să le furnizeze. În astfel de situaţii aceste metode moderne mai mult dăunează cursului. P2: Desfăşurarea efectivă a cursurilor de formare se încadrează tot mai mult în cerinţele moderne (echipamente, metode, materiale de studiu, mai rar suport de curs scris). De altfel e ştiut că e mult mai uşor pentru formator să susţină activităţile dacă are materiale pregătite. Mai greu e cu abilităţile tehnice... P3: Suporturile de curs, cele mai multe, sunt în format electronic şi prezentate cu ajutorul mijloacelor moderne… Am întâlnit şi formatori care doar au citit de

141

pe ecranul laptop-ului suportul de curs. P4: Există o serie de cursuri care folosesc video-proiectorul doar pentru a citi un text, cu satisfacţia de a fi realizat un curs modern. P5: S-au folosit tehnologii moderne de prezentare a informaţiei (videoproiector) la toate cursurile, doar că unii au crezut că utilizarea videoproiectorului îi transportă automat în secolul XXI. P6: Adesea, la cursurile de formare, mă dezamăgesc formatorii care cred că sunt foarte buni dacă citesc de pe ecranul video-proiectorului (şi nu de pe foaie)… Şi cât de frumos este atunci când prezentarea din care vor să citească nu porneşte...

Opiniile critice referitoare la utilizarea noilor tehnologii sunt completate cu cele referitoare la materialele de învăţare utilizate în stagiile de formare. În general, se consideră că, în ultima perioadă, acestea nu se mai rezumă numai la suportul de curs scris, ci iau forme variate, atractive şi eficiente: broşuri tipărite; materiale pe suport electronic; materiale-resursă sub forma lecţiilor demonstrative sau a activităţilor educative ca exemple de bună practică, înregistrate pe casete / CD etc. Aceste exemple nu exclud şi situaţii în care suporturile de curs lipsesc sau se rezumă la foi defectuos fotocopiate ori sunt de tipul copy-paste din diferite surse bibliografice, prezenţa formatorului nefiind evidentă în forma scrisă a cursului (interviu de grup cadre didactice). Astfel de situaţii sunt criticate de profesorii participanţi la cursurile de formare, care au alte aşteptări de la materialele de formare decât redarea unor selecţii din diferite surse bibliografice: acestea trebuie să fie surse de informare, de sprijin al activităţii de învăţare, de incitare la căutare şi descoperire de noi surse informaţionale, de reflecţie, de punere în situaţii concrete de învăţare. •

Resurse umane

Calitatea resurselor umane implicate în programele de formare continuă a cadrelor didactice (certificare, referinţe, specializări, experienţa de formator etc.) reprezintă un criteriu important în evaluarea şi acreditarea acestora, indicatorii ce ţin de acest aspect fiind evaluaţi cu 18% din punctajul total (30 puncte din totalul de 165 puncte) acordat unui program evaluat.

142

Chestionarele şi interviurile realizate în cadrul investigaţiei de faţă au urmărit înregistrarea opiniilor cadrelor didactice participante la diferite programe de formare cu privire la calitatea formatorilor atât din perspectiva competenţelor deţinute de aceştia, precum şi din perspectiva comunicării şi relaţiei cu cursanţii. La nivel general, profesorii participanţi la programe de formare declară un nivel ridicat al satisfacţiei faţă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile. În opinia lor, formatorii au constituit adevărate persoane-resursă în derularea programelor şi au oferit sprijin constant cursanţilor de-a lungul stagiilor de formare, mai ales în situaţiile în care aceştia au întâmpinat diferite dificultăţi – media aprecierilor situându-se peste valoarea de 3 („mare măsură”). Figura 8. Aprecierea cadrelor didactice faţă de calitatea formatorilor

Foarte mare măsură

1%2% 3% 1% 14% 39%

Mare măsură Suficientă măsură Mică măsură Deloc Nu pot aprecia

40%

NonR

Ca şi în cazul celorlalte aspecte supuse analizei, aceste aprecieri au fost concretizate şi nuanţate prin dezbaterile de grup. În cadrul acestora, cadrele didactice au susţinut rolul formatorului ca factorul cel mai important în determinarea succesului unui curs de formare. Caseta 19. Opinii privind importanţa formatorului – interviu de grup cadre didactice P1: Formatorii trebuie să fie cu adevărat nişte „aleşi" şi nu numai pe bază de dosare. În analiza calităţii cursurilor de formare trebuie să fie important, în primul rând, calitatea formatorilor. Am întâlnit persoane deosebite, care m-au mobilizat mult în acţiunile de instruire...

143

P2: Succesul unui curs de formare depinde de formator... Dacă e un bun arhitect, realizează ceea ce nici el nu crede că poate. P3: E solicitantă postura de formator. Se munceşte mult pentru completarea a tot felul de acte. Se munceşte foarte mult pentru pregătirea suportului de curs, de la documentare până la redactare. Se munceşte în derularea stagiilor; nu ştii niciodată ce te aşteaptă, dar întotdeauna se ajunge la un bun sfârşit. E imposibil să intri în ritmul acesta dacă nu te poţi baza pe un anumit nivel de pregătire profesională, pe care eşti dispus mereu să-l îmbogăţeşti. La fel, e bine să fii receptiv şi atent la toate detaliile, să comunici într-o manieră asertivă, să te autoeduci mereu. Rolul de formator ţi-l asumi ca implicare ce te solicită tot timpul; şi nu o poţi face decât cu dăruire.

Pentru a-şi îndeplini rolul lor, formatorii trebuie să aibă, conform aprecierilor cadrelor didactice investigate, următoarele competenţe: bun specialist (competenţe de specialitate); bun pedagog şi metodist (competenţe psihopedagogice); bun planificator (competente de planificare); bun organizator (competenţe organizatorice); bun evaluator (competenţe de evaluare şi monitorizare); comunicativ, mediator, suportiv şi stimulator (competenţe de comunicare, negociere şi consiliere). În relaţie cu aceste tipuri de competenţe pe care trebuie să le aibă formatorii, un aspect analizat în detaliu de cadrele didactice participante la interviurile de grup face referire la comunicarea cursanţilor cu formatorii. În cele mai multe situaţii, comunicarea este deseori bilaterală. Uneori apar însă o serie de constrângeri în această relaţie, determinate fie de formatori, fie de cursanţi: •

lipsa flexibilităţii din partea formatorilor, insuficienta adaptare a ofertei şi a stilului de formare la nevoile şcolii sau ale cadrelor didactice: P1: Totuşi nu am găsit flexibilitate: ştiu că ştii, înţeleg că ai vrea să vorbim de altceva, dar cursul meu nu acoperă acel aspect. Nu pot modifica / altera / adapta cursul la cerinţele particulare ale acestui grup. Aşa l-am făcut şi cu alţii, aşa că...; P2: Şi eu mi-am comunicat aşteptările (la cererea formatorului, bineînţeles!) înaintea unora dintre cursuri. Dar nu am cunoştinţă de situaţii în care conţinutul ori maniera cursului să fie adaptate la solicitarea beneficiarilor. Ar fi de dorit ca acest aspect să fie luat în seamă; P3: Am avut experienţe de formare în care am simţit

144

stresul prin subsolicitare şi absenţa cvasi-totală a interactivităţii… (interviu de grup cadre didactice). •

insuficienta motivare şi implicare a cadrelor didactice în stagiile de formare, determinate de o anumită atitudine de atotcunoaştere a acestora: P1: Formatori cu stil democratic şi cu dorinţa de a face cursuri interactive s-au lovit de inerţia formabililor, de „jena" (să nu spun lenea) acestora de a se implica în propria formare…; P2: Uneori, profesorii sunt o specie cu mult orgoliu; „nu mă pui pe mine în bancă să lucrez, în timp ce te uiţi la mine să vezi cum mă port. Eu mă grăbesc tare, aşa că spune ce ai de spus şi văd eu dacă merită să reţin… (interviu de grup cadre didactice).

Toate aceste probleme ce apar în comunicarea dintre cursanţi şi formatori au impact negativ asupra calităţii programelor de formare. Pentru depăşirea acestor puncte critice, interviurile de grup au identificat o serie de posibile soluţii: •

selectarea formatorilor cu preponderenţă din rândul cadrelor didactice, fapt care asigură o mai bună racordare a formării la nevoile concrete ale activităţii la clasă: Formatorii să se dea jos de pe soclu, să înţeleagă că rolul lor este altul, nu acela de a fi „deasupra”. Formatorul trebuie să iasă dintre noi, nu să „se coboare” la nivelul nostru (interviu de grup cadre didactice).

•

racordarea strategiilor didactice la nevoile şi la specificul grupului ţintă (cadrele didactice) şi organizarea în forme variate a predării: Soluţia unui curs de formare reuşit o văd în cultivarea lucrului în echipă între formatori. Cred că „echipele" compuse din formatori cu experienţă şi formatori tineri entuziaşti şi cu idei novatoare pot conduce mai bine un curs de formare (interviu de grup cadre didactice).

În concluzie, calitatea spaţiilor, a dotărilor tehnice şi a materialelor de învăţare, precum şi calitatea formatorilor reprezintă aspecte determinante ale calităţii ofertei de formare. Cadrele didactice susţin niveluri superioare de apreciere faţă de acestea, dar reclamă în acelaşi timp, o serie de aspecte critice care trebuie luate în considerare în evaluarea ofertelor de formare şi care pot constitui bază a propunerilor de recomandări în domeniu.

145

1.3.3. Strategii de formare utilizate la cursuri Alegerea unei strategii adecvate de predare-învăţare constituie o premisă importantă pentru reuşita unei activităţi de formare. Modul în care aceste strategii susţin transmiterea informaţiei către cursanţi şi facilitează procesul învăţării reprezintă de cele mai multe ori condiţiile prioritare în determinarea succesului sau insuccesului programelor de formare. Acest demers de alegere a strategiei adecvate este o acţiune complexă, care se realizează în funcţie de o multitudine de aspecte şi care oferă câmp liber manifestării priceperii şi creativităţii formatorului. În cadrul investigaţie noastre am urmărit analiza măsurii în care profesorii sunt mulţumiţi de strategiile utilizate de formatori la cursuri, din multiple perspective: măsura în care acestea facilitează învăţarea, modul în care susţin atingerea obiectivelor propuse de curs, gradul de inovare adus în desfăşurarea stagiilor, oportunităţile de transpunere în practică a cunoştinţelor teoretice şi de împărtăşire a experienţelor de învăţare în cadrul grupului de cursanţi. Cu referire la aceste aspecte, gradul de satisfacţie al profesorilor este, la nivel general, unul superior. Peste două treimi dintre profesorii participanţi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură calitatea strategiilor de formare utilizate de formatori. Astfel, pentru toate aspectele specifice analizate, mediile (calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”).

146

Număr 52 6

7

31

Media

227

514

Total

289

Nu pot aprecia NonR

Suficientă măsură Mică măsură

Facilitarea învăţării, prin apelul la cunoştinţele anterioare

Deloc

Aspecte

Foarte mare măsură Mare măsură

Tabel 18. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faţă de strategiile didactice utilizate în programele de formare continuă

1126

-

Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor Utilizarea de metode inovative de facilitare a învăţării Ocazii de transpunere a cunoştinţelor teoretice în aplicaţii practice Ocazii de împărtăşire a experienţelor şi practicilor cu colegii de curs

384

530

145

28

6

8

25

1126

-

292

470

257

52

14

13

28

1126

-

337

434

221

75

23

8

28

1126

-

387

453

189

55

9

8

25

1126

-

25,7 45,7 20,2

4,6

0,5

0,6

2,8 100,0 2,9

34,1 47,1 12,9

2,5

0,5

0,7

2,2 100,0 3,1

25,9 41,7 22,8

4,6

1,2

1,2

2,5 100,0 2,9

29,9 38,5 19,6

6,7

2,0

0,7

2,5 100,0 2,9

34,4 40,2 16,8

4,9

0,8

0,7

2,2 100,0 3,1

% Facilitarea învăţării, prin apelul la cunoştinţele anterioare Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor Utilizarea de metode inovative de facilitare a învăţării Ocazii de transpunere a cunoştinţelor teoretice în aplicaţii practice Ocazii de împărtăşire a experienţelor şi practicilor cu colegii de curs

Cel mai frecvent, profesorii se declară mulţumiţi de măsura în care metodele de formare sunt adecvate atingerii obiectivelor cursurilor. Aspectele cele mai criticate fac referire la: utilizarea de metodologii ce oferă insuficiente contexte 147

de transpunere a informaţiei teoretice în aplicaţii practice; utilizarea de metodologii de tip clasic, puţin inovative. Figura 9.

Aprecierea cadrelor didactice faţă de strategiile utilizate în programele de formare continuă

50% 40% 30% 20% 10% 0% Foarte mare masura

Mare masura

Suficienta masura

Mica masura

Deloc

Nu pot aprecia

NonR

Facilitarea învatarii, prin apelul la cunostintele anterioare Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor Utilizarea de metode inovative de facilitare a învatarii Ocazii de transpunere a cunostintelor teoretice în aplicatii practice Ocazii de împartasire a experientelor si practicilor cu colegii de curs

Analiza aspectelor concrete referitoare la strategiile didactice utilizate în formare au fost detaliate în cadrul discuţiilor de grup. Mare parte dintre profesori – în postura de cursanţi sau chiar de formatori – consideră că, în ultimul timp, aceste strategii s-au diversificat, iar formatorii le acordă atenţie sporită în proiectarea şi desfăşurarea stagiilor de formare. Însă, în destul de multe cazuri, au fost semnalate o serie de aprecieri negative şi critici: •

Se semnalează un anume formalism în utilizarea metodelor moderne, activ-participative. Sunt situaţii în care acestea nu sunt adecvate suficient la caracteristicile cursanţilor sau nu au rolul firesc de sprijin al activităţii de învăţare.

•

Unele metode de tip clasic, de tip expozitiv au fost înlocuite cu altele aparent „moderne”: de exemplu, expunerea cu cititul de pe ecranul calculatorului. 148

•

Atunci când furnizorii provin din mediul universitar, sunt utilizate cu preponderenţă metode tradiţionale de formare, de tip prelegere. Formatorii pe care îi asigură Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor didactice şi sunt, prin urmare, mai aproape de nevoile cadrelor didactice, utilizând metodologii de predare-învăţare mai adecvate acestora.

•

În cele mai multe cazuri, metodologiile de formare utilizate la cursuri oferă insuficiente contexte de transpunere în practică a cunoştinţelor teoretice. Metode precum demonstraţia, experimentul, studiul de caz sunt puţin folosite în activitatea de formare, mai ales în cazurile cursurilor pe teme de specialitate.

Caseta 20. Opinii privind strategiile de formare – interviu de grup cadre didactice Aspecte pozitive P1: Cu ceva timp în urmă, cursurile erau altfel, monotone, predomina prelegerea, nu existau mijloace moderne, dar acum totul s-a schimbat... sunt antrenante, lucrezi în echipă, comunici cu formatorii, ai la dispoziţie o gamă variată de mijloace. P2: Am înţeles pe pielea mea că nu e suficient să aduci în faţa colegilor noutăţi, ci acestea trebuie să fie prezentate într-un mod interactiv, cursurile să nu abunde în noţiuni, ci mai mult în exemple practice, formatorul să fie deschis, pregătit să răspundă la întrebări. P3: Se încearcă tot mai mult implicarea cursanţilor în propria învăţare, prin folosirea unor metode interactive.

Aspecte negative P1: La multe din cursurile actuale se aplică metode importate şi... se fac la „normă". Mă întreb de unde şi cum au fost implementate la noi diferite metode moderne? Poate ca unii formatori de la noi nu ştiu prea bine ce trebuie să facă şi ne pun pe noi să lucrăm fără a ne îndruma clar şi fără a trage în final nişte concluzii. P2: Au fost şi situaţii în care am fost dezamăgită de prestaţia celor care susţineau cursurile, pentru că nici măcar prelegerea nu o mai folosesc, ci pur şi simplu scrierea după dictare, profesorul citind de pe foi sau de pe ecranul calculatorului.

149

P3: Metodologia formării reprezintă adesea o problemă serioasă a cursurilor oferite cadrelor didactice. Mă surprinde ancorarea în tradiţional a formatorilor din universităţi, ce recurg adesea numai la binecunoscuta prelegere. P4: La multe dintre cursurile de formare la care am participat – multă teorie, puţină practică, fără experimentări, mai mult dezamăgiri! Puţine sunt cursurile la care titulatura atractivă are corespondenţă în realizarea practică, predomină încă expunerea şi prelegerea, formalismul, iar participanţii sunt interesaţi astfel mai mult de adeverinţe decât de o adevărată formare.

Aşadar, majoritatea profesorilor investigaţi consideră că strategiile de formare s-au diversificat în ultimii ani, luând forme moderne, mai adecvate nevoilor lor de formare şi cu impact crescut asupra activităţii didactice. Cu toate acestea, unele programe de formare rămân defectuoase din această perspectivă, situându-se între două extreme: pe de o parte, supralicitarea metodelor moderne, fapt care determină un anume grad de formalism în utilizarea acestora şi are efecte reduse în plan educaţional; pe de altă parte, ancorarea în strategii tradiţionale, ce nu solicită implicarea activă a cursanţilor în propria formare şi nu sprijină nevoile acestora de transpunere în practică a cunoştinţelor teoretice asimilate. 1.3.4. Strategii de evaluare a cursanţilor Evaluarea cursanţilor reprezintă o componentă importantă a unui demers de formare prin multiplele roluri pe care aceasta le are: evidenţiază măsura în care obiectivele propuse au fost realizate; oferă feedback cu privire la rezultatele formării la nivelul cursanţilor şi la progresul acestora (nivelul de asimilare a informaţiilor, competenţe dobândite, gradul de reflecţie pe baza cunoştinţelor noi, formarea de noi atitudini etc.); asigură formatorului o imagine asupra eficienţei şi calităţii prestaţiei sale. Cadrele didactice investigate în cercetarea de faţă fac aprecieri pozitive cu privire la strategiile de evaluare utilizate în cursurile de formare la care au participat în ultimul timp, acestea fiind variate şi permiţând identificarea progresului şi a eventualelor puncte slabe în activitatea didactică. Aproximativ 60% dintre aceştia declară niveluri ridicate de satisfacţie faţă de această componentă a cursurilor. Media aprecierilor la nivelul lotului de profesori participanţi la formare a fost de 2,7 (pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) – uşor mai redusă decât în cazul aprecierilor altor componente ale 150

ofertei de formare. Peste 8% dintre profesori manifestă, dealtfel, o atitudine critică faţă de strategiile de evaluare utilizate în formare. Figura 10. Aprecierea cadrelor didactice faţă de strategiile de evaluare utilizate în cadrul cursurilor

7%

1%1%2%

18%

Foarte mare masura Mare masura Suficienta masura

25%

Mica masura Deloc 46%

Nu pot aprecia NonR

Opiniile cadrelor didactice referitoare la strategiile de evaluare au fost analizate detaliat în cadrul interviurilor de grup. Pe de o parte, mulţi dintre profesori au semnalat faptul că, în ultimul timp, modalităţile de evaluare s-au diversificat. Pe lângă formele clasice de evaluare, sunt utilizate tot mai frecvent metode alternative: observarea sistematică a activităţii, proiectul, portofoliul (personal sau colectiv), autoevaluarea. În opinia celor chestionaţi, aceste metode au următoarele avantaje: pun accent pe rolul reflexiv al evaluării; locul prioritar al măsurării rezultatelor şi al controlului este luat de aspecte calitative, de comunicare, de negociere şi consens, de facilitare. Pe de altă parte, unii profesori semnalează şi o serie de constrângeri şi dificultăţi în realizarea evaluării la cursurile de formare: •

În anumite contexte, evaluarea se rezumă numai la momentul final al programului de formare şi devine o simplă formalitate, care nu ţine cont de participarea efectivă la cursurile de formare sau de calitatea activităţii depuse în cadrul acestora. Cauza acestui formalism se situează uneori la nivelul formatorului (care consideră evaluarea finală o etapă absolut necesară pentru încheierea unui curs), dar de cele mai multe ori la nivelul cursanţilor (care consideră că evaluarea şi obţinerea certificatului final reprezintă o modalitate de răsplată pentru resursele – bani, timp, efort etc. – investite în formare). 151

•

Metodele moderne, complementare de evaluare sunt uneori utilizate deficitar de către formatori, ca „forme fără fond” împrumutate şi neadaptate la contextul formării, fără să permită valorificarea potenţialului formativ, reflexiv şi participativ al acestora.

•

Cursurile de formare fac apel în rare cazuri la strategii de evaluare de tip aplicativ (evaluarea activităţii la clasă, lecţii deschise etc.). Profesorii consideră că astfel de metode sunt cele mai relevante pentru analiza eficienţei unui curs de formare deoarece evaluează nu numai cunoştinţele asimilate, ci şi competenţele de a le transpune în practică – obiectiv al oricărei formări a cadrelor didactice.

•

Autoevaluarea este foarte rar utilizată ca metodă de către formatori, deşi valenţele formative ale acesteia sunt mari. Ca formă de dezvoltare profesională şi personală, această metodă este utilizată mai ales în cazul activităţilor de formare din cadrul şcolii (lecţii deschise, comisii metodice, inspecţii de specialitate)24 şi mai puţin în cadrul cursurilor de formare continuă.

Caseta 21. Constrângeri şi dificultăţi în evaluarea cursanţilor – interviu de grup cadre didactice Manifestarea formalismului în evaluare P1: Cred cu tărie că evaluarea este punctul nostru slab… atâta timp cât toată lumea participantă la un curs de formare promovează. Pe motive pur şi simplu „româneşti" (că a plătit, că a avut probleme, că e de-al nostru, că strică la imagine etc.). De exemplu, plata cursurilor are deopotrivă efecte benefice şi mai puţin benefice. Logic, cineva care a plătit pentru un serviciu va încerca să-l fructifice la maximum, îi va acorda mai multă atenţie decât cel care nu a plătit nimic. Pe de altă parte, unii consideră că, din moment ce au plătit, se înţelege că vor absolvi cursul, fără vreun alt efort; cel financiar a fost suficient. P2: Unele cursuri sunt o formalitate (din perspectiva evaluării). În perioada 2007-2008 am participat şi eu la un curs de formare în specialitate, cu credite, organizat la sfârşit de săptămână. Deşi la cursuri eram prezenţi în general 1015 cadre didactice, la evaluarea finală prezenţa a fost de 30-40 cadre didactice. Existenţa acestui tip de cursanţi care vin doar la evaluare reprezintă din păcate unul dintre aspectele neplăcute ale cursurilor de formare. Şi nu am aici în vedere acele absenţe justificabile omeneşte, ci pe acele persoane care în mod 24

Cf. Potolea, D., Toma, S. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă. Experienţe şi realizări în context românesc. Bucureşti, 2008, pag. 38.

152

mult prea evident nu sunt interesate decât de finalul, atestarea, certificarea obţinută. Mă tem că acest lucru nu prea depinde de furnizori, ci de mentalitatea cursanţilor.

Utilizarea deficitară a noilor forme de evaluare P1: Prea des vehiculat, binecunoscutul portofoliu este adesea „formă fără fond”, dar abia după ce te-ai străduit să-l pregăteşti cât mai bine cu putinţă, realizezi că „merge şi aşa”.

Utilizarea redusă a evaluării prin activităţi practice P1: Evaluările s-au făcut pe bază de portofolii, chestionare, mai puţin s-au bazat pe activităţi practice. P2: Cursurile ar trebui să aibă un feedback mai puternic, cu evaluare „pe teren”, la clasă”... P3: Sunt adepta ideii că un rol important în evaluarea oricărui cadru didactic îl constituie observarea profesorului în clasă. Lecţiile deschise au devenit din ce în ce mai rare, ceea ce e un dezavantaj şi pentru profesor şi pentru sistem.

Lipsa autoevaluării P1: Nu se încurajează deloc autoevaluarea. P2: Foarte puţine au fost cursurile frecventate de mine care au adus în discuţie problema autoevaluării.

Sintetizând informaţiile referitoare la strategiile de evaluare utilizate în cadrul cursurilor de formare, putem afirma că, în cele mai multe cazuri, acestea sunt variate, îmbină metode tradiţionale cu cele complementare şi permit identificarea progresului şi a punctelor slabe în activitatea cadrelor didactice. Profesorii investigaţi semnalează însă şi o serie de aspecte critice – un anume grad de formalism, dificultăţi în utilizarea metodelor complementare, insuficient accent pe aspectele practice etc. – care trebuie luate în considerare în proiectarea demersurilor evaluative ale cursurilor de formare şi în pregătirea formatorilor pentru rolul lor de evaluator în cadrul acestora.

153

1.3.5. Rezultatele formării Cel mai adesea, efectele unui demers de formare sunt contabilizate în termeni de competenţe dobândite de către cursanţi. În cadrul investigaţiei noastre am încercat să evaluăm măsura în care profesorii participanţi la formare sunt mulţumiţi de competenţele – profesionale, personale – dobândite în cadrul cursurilor de formare la care au participat. Nivelul de satisfacţie al cadrelor didactice participante la cursurile de formare este ridicat, în special cu privire la competenţele profesionale dobândite în cadrul acestora. Peste trei sferturi dintre profesori consideră că au dobândit „în mare” şi „în foarte mare” măsură competenţe profesionale, solicitate de specificul activităţii didactice. De asemenea, aproape două treimi dintre aceştia apreciază, la niveluri superioare, alte tipuri de competenţe dobândite prin cursurile de formare, relevante pentru dezvoltarea lor personală (competenţe de comunicare, organizarea activităţii, auto-cunoaştere, negociere, a învăţa să înveţi etc.). Pentru ambele categorii de competenţe, media aprecierilor se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”) pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură. Tabel 19. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faţă de efectele programelor de formare Suficientă măsură Mică măsură

NonR

Total

Media

320

526

191

Număr 51 9

6

23

1126

-

230

498

266

89

12

6

25

1126

-

Dobândirea competenţelor profesionale

28,4 46,7 16,9

4,5

% 0,8

0,5

2,0

100,0 3,0

154

Nu pot aprecia

Mare măsură

Dobândirea competenţelor profesionale Dobândirea altor competenţe relevante pentru dezvoltarea personală

Deloc

Foarte mare măsură

Aspecte

Dobândirea altor 20,4 44,2 23,6 competenţe relevante pentru dezvoltarea personală

7,9

1,1

0,5

2,2

100,0 2,8

Opiniile cadrelor didactice exprimate în interviurile de grup evidenţiază faptul că orice activitate de formare duce la dezvoltarea unor competenţe şi are impact asupra activităţii didactice şi asupra dezvoltării personale: P1: Părerea mea este că la orice curs de formare înveţi ceva… P2: Satisfacţia a fost mare după finalizarea fiecărui curs. De fiecare dată am acumulat ceva nou dincolo de hârtia care confirmă numărul de credite. P3: Am constatat că din fiecare curs înveţi ceva – unele cursuri mi-au ameliorat metodica, altele m-au ajutat să utilizez cu dezinvoltură noile tehnologii, iar altele m-au învăţat cum să nu procedez în ipostaza de formator sau profesor (interviu de grup cadre didactice). Aşadar, rezultatele cursurilor de formare în termeni de competenţe sunt apreciate pozitiv de către cadrele didactice intervievate, chiar şi experienţele de formare mai puţin reuşite fiind considerate oportunităţi de învăţare despre cum anume nu trebuie să se procedeze în orice activitate de formare, inclusiv în activitatea cu elevii. 1.3.6. Puncte tari şi puncte slabe în oferta de formare continuă a cadrelor didactice – imagine sintetică Analiza detaliată a opiniilor cadrelor didactice faţă de oferta de formare continuă, prezentată anterior, evidenţiază niveluri diferite de satisfacţie pentru diferitele elemente ale unui curriculum de formare. Pentru a realiza o imagine sintetică a aprecierilor profesorilor faţă de acestea, am realizat o grupare pe cinci indicatori calitativi, care măsoară nivelul general al aprecierilor cadrelor didactice faţă de: conţinuturi; resurse; strategii de formare; metodologii de evaluare; rezultate. De asemenea, pentru a evidenţia în detaliu care anume sunt „punctele tari” şi „punctele slabe” ale ofertei de formare continuă, cadrele didactice au fost solicitate să identifice aspecte concrete de succes / de ameliorat pentru a asigura o ofertă de formare continuă de calitate. Tabloul general al indicatorilor sintetici evidenţiază niveluri comparabile ale satisfacţiei cadrelor didactice cu privire la elementele care definesc 155

calitatea ofertei de formare continuă şi o omogenitate relativ constantă a răspunsurilor. Tabel 20. Aprecieri generale ale cadrelor didactice faţă de calitate ofertei de formare continuă Niveluri medii

Indicatori calitativi Conţinuturi Resurse Strategii Metodologii Rezultate de formare de evaluare Medie 3,1 3,0 2,9 2,7 2,8 Abatere standard 0,9 0,8 0,8 1,0 0,9 Coeficient de variaţie 29,6% 27,8% 27,7% 33,8% 35,6% Q1 3,0 2,5 2,6 2,0 2,0 Q2 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 Q3 4,0 3,5 3,4 4,0 3,5

Pentru majoritatea aspectele analizate, media aprecierilor se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”), cu valori uşor mai scăzute în cazul metodologiilor de evaluare şi al rezultatelor cursului. Cu toate acestea, calcularea valorilor mediilor corespunzătoare distribuţiei cadrelor didactice în funcţie de o serie de criterii şi aplicarea testelor de semnificaţie (testul z, testul Fisher) evidenţiază existenţa unor diferenţe ale nivelurilor de apreciere pe cei cinci indicatori sintetici.

Vârsta

156

3,1 3,0 3,1 2,9 3,1

3,0 2,8 2,9 2,8 2,9

Medii 3,0 2,9 3,0 2,8 2,9

2,96 2,97 2,97 2,96 2,9

Rezultate

Metodologii de evaluare

Gen

Rural Urban Feminin Masculin Sub 30 ani

Strategii de formare

Mediu

Nr. 472 654 841 285 244

Resurse

Total

Criterii

Conţinuturi

Tabel 21. Nivelul aprecierilor faţă de calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice – valori medii

2,8 2,5 2,7 2,6 2,7

31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani Vechime Sub 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani Studii Liceu pedagogic Şcoală postlic. şi de maiştri Înv. super. de scurtă durată Înv. super. de lungă durată Studii post-universitare Funcţie Învăţător / educator Profesor Maiştri-instructori Director / director adjunct Inspector / consilier şcolar Grad Gradul I didactic Gradul II Definitivat Fără grad didactic Statut Titular Suplinitor Învăţător / institutor Arie curricula Limbă şi comunicare ră Matematică şi ştiinţe Om şi societate Tehnologie Arte, educ. fizică şi sport Total

•

350 224 308 188 221 287 430 68 8 131 665 254 150 891 15 64 6 487 199 328 112 913 213 146 211 357 215 145 52 1126

3,1 3,0 3,0 3,1 3,1 3,0 3,0 3,2 2,6 2,9 3,0 3,1 3,2 3,0 2,3 3,2 3,2 3,0 3,0 3,0 3,2 3,0 3,2 3,2 3,0 2,9 3,0 3,2 3,2 3,1

2,9 2,8 2,8 2,9 2,9 2,8 2,8 3,0 2,5 2,7 2,9 2,9 3,0 2,8 2,4 2,9 2,9 2,9 2,8 2,8 3,0 2,8 2,9 3,0 2,8 2,8 2,9 2,9 2,9 3,0

3,0 2,9 2,9 2,9 3,0 2,9 2,9 3,1 2,4 2,8 2,9 2,9 3,1 2,9 2,3 3,0 3,0 2,9 2,9 2,9 3,0 2,9 3,0 3,0 2,9 2,8 2,9 2,9 3,0 2,9

3 2,95 3 2,87 3,04 2,94 2,99 2,93 2,38 2,89 3,03 2,87 2,99 2,96 2,53 3,16 2,5 3,03 2,87 2,93 2,98 2,95 3,06 2,94 2,94 2,99 2,9 3,01 3,15 2,7

2,6 2,6 2,6 2,8 2,7 2,6 2,6 2,9 2,2 2,6 2,7 2,6 2,9 2,6 2,0 2,8 2,3 2,6 2,6 2,7 2,8 2,6 2,8 2,8 2,6 2,6 2,7 2,6 2,8 2,8

Astfel, în cazul profesorilor din mediul rural nivelul aprecierilor cu privire la resursele utilizate în cadrul cursurilor de formare şi la strategiile de formare este mai înalt, comparativ cu cel exprimat de cei din mediul urban. Nivelurile diferite de satisfacţie faţă de 157

calitatea resurselor sunt determinate, cel mai probabil, de diferenţele în ceea ce priveşte nivelul de aşteptări şi baza de comparaţie de care dispun. În mediu rural, suficienţa şi calitatea resurselor materiale utilizate la cursurile de formare sunt, cel mai probabil, superioare celor specifice activităţii didactice curente din şcoli, fiind apreciate la un nivel mai înalt25. •

Nivelul de studiu şi funcţia ocupată determină, de asemenea, o serie de diferenţe de apreciere a conţinuturilor, resurselor, strategiilor de formare şi rezultatelor. Astfel, satisfacţia faţă de aceste aspecte este mai mare cu cât nivelul de studii este mai ridicat. De asemenea, gradul de satisfacţie al managerilor este superior în comparaţie cu profesorii, o posibilă explicaţie fiind aceea că au beneficiat de o ofertă bogată de cursuri în domeniul managementului educaţional, calitativ superioară din punct de vedere al aspectelor menţionate, fapt susţinut dealtfel şi de opiniile profesorilor participanţi la interviurile de grup.

•

Opiniile cadrelor didactice faţă de calitatea conţinuturilor şi a rezultatelor cursurilor de formare par să fie în relaţie şi cu disciplina predată de aceştia. Astfel, învăţătorii şi cadrele didactice care predau discipline din aria curriculară ”Om şi societate” sunt mai mulţumiţi decât ceilalţi profesori, această diferenţă fiind susţinută şi de informaţiile obţinute prin interviurile de grup, care au evidenţiat o serie de constrângeri şi deficienţe cu privire la conţinuturile vehiculate în cadrul formării de specialitate la disciplinele exacte.

25 Conform studiului Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru monitorizarea şi evaluarea proiectului pentru învăţământul rural. Al doilea studiu longitudinal (Bucureşti, 2007). Proiectul pentru Învăţământ Rural a cuprins un număr semnificativ de cadre didactice în programe de formare continuă, asigurând o calitate crescută a acestora din perspectiva resurselor materiale şi a resurselor umane.

158

Tabel 22. Aprecieri faţă de calitate ofertei de formare continuă – valori ale testelor de semnificaţie Criterii

Resurse

Strategii de formare

Metodologii de evaluare

Rezultate

Test

Conţinuturi Mediu Sex Vârstă Vechime Studii Funcţie Grad didactic Statut Arie curriculară

Indicatori calitativi

0,63 0,36 0,96 1,45 2,92 4,82 1,95 0,37 3,51

1,99 1,16 0,92 0,81 3,80 3,47 0,83 0,78 1,15

2,05 1,99 1,29 0,80 2,45 4,25 0,59 0,70 1,89

0,02 0,02 0,59 1,12 2,17 1,64 1,47 0,23 0,67

1,75 0,55 0,75 2,05 1,79 4,74 2,22 0,72 2,31

test z (dif. > 1,96) test z (dif. > 1,96) test F (dif. >2,38 ) test F (dif. > 2,38) test F (dif. > 2,22) test F (dif. > 2,22) test F (dif. > 2,38) test z (dif. > 1,96) test F (dif. > 2,15)

Aşadar, satisfacţia cadrelor didactice faţă de calitatea ofertei de formare este diferită în funcţie de o varietate de criterii. Aşa cum am precizat deja, pentru a detalia nivelul de satisfacţie în termeni concreţi, profesorii au fost invitaţi să ofere detalii privind „punctele tari” şi „punctele slabe” ale ofertei de formare continuă. Analiza acestor date permite stabilirea unei anumite ierarhizări a elementelor analizate anterior – conţinuturi, resurse, strategii de formare modalităţi de evaluare, rezultate, alte aspecte conexe – pe baza frecvenţei cu care au fost menţionate de profesori. Tabel 23. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a cadrelor didactice Aspecte

Rural Urban Total Număr Aspecte pozitive: „puncte tari” Desfăşurarea procesului de predare-învăţare: strategii de formare, climat 349 435 784 Calitatea resurselor umane (formatori) 195 269 464

159

Rural Urban Total %

73,9

66,5

69,6

41,3

41,1

41,2

Aria tematică / conţinuturile 140 Calitatea resurselor materiale 96 Rezultatele vizate de curs 95 Strategiile de evaluare 33 Modalităţi de organizare 28 Durata şi plasarea cursurilor în timp 7 Finanţarea cursurilor 3 Alte aspecte 3 Total subiecţi 472 Aspecte critice: „puncte slabe” Durata şi plasarea cursurilor în timp 112 Calitatea resurselor materiale 101 Desfăşurarea procesului de predare-învăţare: strategii de formare, climat 89 Modalităţi de organizare 92 Aria tematică / conţinuturile 46 Rezultatele vizate de curs 29 Calitatea resurselor umane (formatori) 27 Strategiile de evaluare 14 Finanţarea cursurilor 13 Alte aspecte 4 Total subiecţi 472

192

332

29,7

29,4

29,5

176 101 44 35

272 196 77 63

20,3 20,1 7,0 5,9

26,9 15,4 6,7 5,4

24,2 17,4 6,8 5,6

15 6 2 654

22 9 5 1126

1,5 0,6 0,6 100,0

2,3 0,9 0,3 100,0

2,0 0,8 0,4 100,0

144

256

23,7

22,0

22,7

153

254

21,4

23,4

22,6

164 112

253 204

18,9 19,5

25,1 17,1

22,5 18,1

53 39

99 68

9,7 6,1

8,1 6,0

8,8 6,0

39 33 14 15 654

66 47 27 19 1126

5,7 3,0 2,8 0,8 100,0

6,0 5,0 2,1 2,3 100,0

5,9 4,2 2,4 1,7 100,0

160

Figura 11. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a cadrelor didactice 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

Alte

Finanţare

Durata

Modalităţi de organizare

Strategii de evaluare

Rezultate

Resurse materiale

Conţinuturi

Resurse umane

Strategii de formare, climat

0%

Aspecte pozitive Aspecte negative

Astfel, cele mai apreciate aspecte ale cursurilor de formare sunt următoarele: •

Aproximativ 70% dintre profesorii cuprinşi în investigaţie – în ponderi mai ridicate în mediul rural – apreciază pozitiv modalităţile de desfăşurare a procesului de predare-învăţare, sub următoarele aspecte: strategiile de formare (utilizarea metodelor moderne, activ-participative; accent pe lucrul în grup şi pe împărtăşirea experienţelor de învăţare; importanţa acordată metodelor ce permit transpunerea cunoştinţelor teoretice în practică); climatul pozitiv şi atmosfera destinsă, colaborarea pozitivă şi constructivă dintre cursanţi şi formatori.

•

Peste 40% dintre profesori consideră că unul dintre punctele tari ale cursurilor de formare la care au participat este reprezentat de calitatea formatorilor: nivel ridicat de competenţe de specialitate; 161

stil de predare interesant, colaborativ, asertiv; implicare activă în toate etapele cursului (proiectare, organizare, evaluare). •

Aria tematică şi conţinuturile vehiculate la cursurile de formare au constituit elementul central al aprecierilor pentru aproape 30% dintre cadre didactice, sub următoarele aspecte: diversitate, inedit, orientare spre necesităţile concrete ale activităţii la clasă, abordare interdisciplinară.

•

Aproape un sfert dintre profesori – în ponderi mai ridicate în medul urban – apreciază ca puncte tari resursele materiale ale cursurilor la care au participat: adecvarea spaţiului fizic, dotarea cu echipamentele tehnice necesare, asigurarea materialelor de învăţare de calitate.

•

Alt aspect pozitiv menţionat în ponderi relativ ridicate (17,4%) se referă la rezultatele vizate de cursurile de formare, în termeni de dobândire de noi cunoştinţe şi competenţe şi de utilitate a celor învăţate, cu impact direct asupra practicilor curente de predareînvăţare-evaluare.

•

Cu ponderi mai reduse au fost menţionate, ca puncte tari ale cursurilor de formare, şi alte aspecte concrete referitoare la: strategiile de evaluare utilizate (varietatea formelor şi metodelor utilizate, accent pe identificarea şi ameliorarea greşelilor pe parcursul derulării stagiilor de formare); modalităţile de organizare (cu accent pe valorizarea pozitivă a organizării formării cât mai aproape de domiciliu); durata şi plasarea cursurilor în timp, pe parcursul anului şcolar; aspecte financiare (gratuitatea cursurilor).

Aceleaşi categorii au putut fi identificate şi în lista celor mai criticate aspecte ale cursurilor de formare, ierarhia şi elementele concrete subsumate lor fiind însă diferite: •

Aproape un sfert dintre profesorii s-au declarat nemulţumiţi de durata şi plasarea defectuoasă a stagiilor de formare în timpul anului şcolar (în perioadele de week-end, în vacanţele şcolare sau concomitent cu activitatea la clasă), fapt care a determinat aglomerarea programului personal sau lipsa timpului necesar pentru odihnă ori pentru pregătirea lecţiilor. Pentru depăşirea acestor tipuri de dificultăţi, cadrele didactice au propus integrarea 162

activităţii de formare ca parte componentă a normei didactice, cu alocarea de resurse de timp adecvate, care să nu se suprapună peste timpul liber. •

Calitatea resurselor materiale asigurate pentru formare constituie un domeniu deficitar pentru aproape 23% dintre profesori, fiind menţionate următoarele situaţii: spaţiu fizic neadecvat, suporturi de curs şi materiale de învăţare insuficiente; dotări tehnice precare.

•

În ponderi similare, profesorii reclamă utilizarea unor strategii de formare tradiţionale, accentul pe teorie, pe cantitate în defavoarea calităţii, valorificarea insuficientă a experienţei cursanţilor.

•

Un alt aspect criticat de 18% dintre profesori vizează modalităţile de organizare, unele dintre acestea constituindu-se în reale obstacole privind participarea la formare: organizarea cursurilor de formare la distanţe mari faţă de domiciliu, informarea deficitară a cadrelor didactice cu privire la oferta de formare, eterogenitatea grupurilor de cursanţi, numărul mare / mic de cursanţi la anumite cursuri.

•

Alte probleme semnalate de cadrele didactice fac referire la: ariile tematice ale formării, rezultatele vizate de curs, calitatea pregătirii formatorilor, metodele de evaluare utilizate, sistemul de finanţare a cursurilor.

Concluzionând, putem sintetiza că aspectelor care ţin de proiectarea ofertelor de formare continuă le corespunde un nivel mai înalt de apreciere, spre deosebire de cele care ţin de organizarea stagiilor care sunt mai frecvent criticate, fiind considerate uneori dificultăţi şi constrângeri. * * * La nivel general, calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice a fost apreciată pozitiv de către profesorii investigaţi, sub toate aspectele care definesc un curriculum de formare şi condiţiile de implementare a acestuia. În chestionare şi în interviurile de grup, cadrele didactice semnalează însă o serie de dificultăţi, constrângeri şi puncte critice, necesar a fi luate în considerare în pregătirea şi implementarea unor măsuri ameliorative în domeniu. 163

•

Conţinuturile propuse de programele de formare sunt variate şi corespund, la nivel general, aşteptărilor şi nevoilor cadrelor didactice. În practică, apar însă şi situaţii critice din acest punct de vedere: insuficienta dezvoltare a cursurilor de formare pentru anumite arii tematice; slaba calitate a formării în anumite domenii de specialitate (în special pentru ştiinţele exacte); relaţia deficitară între aspectele teoretice şi cele practice la nivelul dezvoltării curriculum-ului.

•

În cele mai multe situaţii, resursele materiale (spaţii, dotări tehnice, materiale de învăţare) implicate în programele de formare sunt de calitate, asigură buna desfăşurare a stagiilor şi contextul favorabil pentru participarea activă a cursanţilor. Relatările profesorilor cu privire la experienţele lor de formare au evidenţiat faptul că, în unele cazuri, condiţiile de microclimat, dotările şi materialele de învăţare utilizate la cursurile de formare au fost improprii pentru buna desfăşurarea a formării: formatorii nu au întotdeauna competenţele necesare pentru utilizarea noilor tehnologii lor ca mijloace reale de învăţare; materialele de învăţare au, în unele situaţii, doar rol de surse de informare, mai puţin de sprijin pentru activitatea de învăţare, de oportunitate de reflecţie şi de punere în situaţii concrete de acţiune.

•

La nivel general, profesorii au declarat un nivel ridicat al satisfacţiei faţă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile la care au participat, aceştia constituind adevărate persoane-resursă în derularea activităţilor. Au fost semnalate şi situaţii în care au apărut constrângeri şi dificultăţi în relaţia dintre cursanţi şi formatori: lipsa de flexibilitate, neadaptarea stilului de predare la nevoile şi specificul cursanţilor, lipsa de motivaţie şi implicare activă a cursanţilor în activităţile de formare.

•

În ultimii ani, profesorii semnalează ameliorarea strategiilor de predare-învăţare utilizate în cadrul stagiilor de formare, în sensul centrării pe metode moderne, care implică activ pe cursanţi în propria lor dezvoltare profesională. Aspectele cele mai criticate cu privire la metodele de formare fac referire la: utilizarea de strategii ce oferă insuficiente contexte de transpunere a informaţiei teoretice în aplicaţii practice; folosirea cu preponderenţă a metodelor de tip

164

clasic, puţin inovative; utilizarea deficitară a unora dintre metodele moderne. •

Cadrele didactice consideră că evaluarea trebuie să fie o componentă de bază a oricărei activităţi de formare. Metodologiile de evaluare a rezultatelor, utilizate la cursurile la care acestea au participat în ultimul timp, sunt deseori variate şi permit identificarea progresului şi a eventualelor puncte slabe în activitatea proprie. Apar însă şi situaţii în care se manifestă un anume formalism în realizarea evaluării – fără corelarea cu prestaţia de pe parcursul cursurilor sau fără utilizarea de metode variate – aceasta neîndeplinindu-şi rolul de feedback necesar şi util pentru cursanţi.

•

Rezultatele cursurilor de formare materializate în termeni de competenţe profesionale şi de dezvoltare personală sunt apreciate pozitiv de către cadrele didactice intervievate. Acestea consideră că orice experienţă de formare, chiar şi situaţiile cu mai puţin succes, reprezintă oportunităţi de învăţare despre cum anume trebuie sau nu trebuie să se procedeze în activitatea educaţională.

1.4. Impactul programelor de formare continuă asupra cadrelor didactice Un alt domeniu urmărit de investigaţia noastră se referă la impactul programelor de formare continuă, un aspect deosebit de important pentru o mai bună înţelegere a politicilor educaţionale curente cât şi pentru fundamentarea unor noi politici educaţionale specifice. Capitolul de faţă încearcă să clarifice elemente referitoare la rezultatele activităţilor de formare asupra cadrelor didactice care participă la aceste activităţi şi asupra organizaţiilor şcolare din care acestea fac parte, completându-se astfel analiza din Capitolul III., focalizată pe aspecte specifice output-urilor acestor activităţi (număr / categorii de cursuri organizate, număr / categorii de participanţi etc.). Astfel, principalele arii de impact avute în vedere se referă la practicile curente de predare / învăţare / evaluare şi la activităţile desfăşurate la nivelul şcolii de către participanţii la formare. De asemenea, am urmărit modul în care profesorii împărtăşesc colegilor din şcoală experienţele de 165

învăţare parcurse, încercând să analizăm în ce măsură beneficiile individuale pe care în mod potenţial le generează un curs de formare se răsfrâng şi asupra organizaţiei şcolare în ansamblu. Datele de cercetare obţinute au permis detalierea numai a acestor aspecte, chiar dacă în literatura de specialitate se propun şi alte domenii importante în evaluarea impactului activităţilor de formare continuă, precum: îndatoririle curente, nivelul de formare şi dezvoltare profesională curentă, activităţi de proiectare şi planificare, activităţi de atragere a reprezentanţilor comunităţii locale în activităţile şcolii26. Această analiză este realizată pe baza opiniilor exprimate cu privire la ultimul curs urmat de cadrele didactice investigate27. De asemenea, rezultatele vor fi puse în relaţie cu alte consideraţii ale profesorilor cu privire la ansamblul sistemului de formare profesională continuă. •

Impactul asupra practicilor curente de predare / învăţare / evaluare

După cum se poate observa în Figura 1.4.1., aproape două treimi dintre subiecţi consideră că în urma cursului de formare absolvit au reuşit în mare sau foarte mare măsură să-şi îmbunătăţească practicile curente de predare / învăţare / evaluare. Ponderea celor care consideră că experienţa de formare a avut un impact redus asupra modului de desfăşurare a activităţii didactice la clasă este de numai 11,3 %, ceea ce înseamnă că numai aproximativ unul din zece cadre didactice din lotul investigat a indicat o lipsă de progres în această arie.

26

Vezi şi Iucu, R., Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2005; Potolea, D., Toma, S. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă, Bucureşti, 2008. 27 Este de aşteptat ca investigaţii viitoare să extindă această analiză şi să includă atât perspectiva beneficiarilor direcţi (profesori, elevi), cât şi cea a beneficiarilor indirecţi şi a furnizorilor de formare (CCD, DPPD etc.).

166

Figura 12. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare absolvit în îmbunătăţirea practicilor curente de predare / învăţare / evaluare 40

38.1

35 30

26.38 25 20

20.34

15

9.5

10 5

1.78

0

F.mare măsură

Suficientă măsură

Deloc

0.98

2.93 NonR

Nivelul relativ ridicat de satisfacţie cu privire la impactul asupra activităţii didactice este reflectat şi de scorul mediu înregistrat (2,7 pe o scală cu cinci trepte, de la 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură), ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează în intervalul suficientă – mare măsură, mai aproape de limita superioară a acestuia. După cum am văzut în Capitolul precedent, tematicile cursurilor de formare urmate de subiecţii investigaţi au fost foarte variate, ponderea celor care urmăreau ca obiectiv principal aspecte relevante legate de această arie (de exemplu, metode şi tehnici pedagogice generale, specifice unei discipline sau teme pedagogice transversale) nedepăşind totuşi 50% din total. Această situaţie indică astfel faptul că şi cursurile care au urmărit alte tematici au avut un impact pozitiv în cazul majorităţii profesorilor în ceea ce priveşte practicile curente de predare / învăţare / evaluare. Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură acest efect, ei înregistrând o medie superioară în comparaţie cu colegii din mediul urban (media 2,75 faţă de 2,48, o diferenţă puternic semnificativă la nivel p