Evaluarea in Invatamantul Primar [PDF]

Zitiervorschau

CUPRINS ARGUMENT ............................................. CAP. I – EVALUAREA ŞCOLARǍ O NECESITATE I.1 Conceptul de evaluare. Aspecte generale ale evaluǎrii şcolare ..................... I.2 Relația predare-învățare-evaluare ............................................................. I.3 Evaluarea școlară între subiectivism și obiectivitate ................................. I.3.1 Critici și disfuncții ale evaluării școlare ......................................... I.3.2 Orientări și tendințe ale evaluării ................................................... I.3.3 Oportunități de îmbunătățire a evaluării ....................................... I.4 Evaluarea centrată pe competențe ........................................................ CAP. II – PARTICULARITĂȚI ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR II.1 Noul sistem de evaluare în învățământul primar ......................................... II.2 Adaptarea strategiilor de evaluare la particularitățile de vârstă ................ II.3 Conceperea și proiectarea evaluării în demersul didactic ......................... CAP. III – METODE DE EVALUARE III.1 Conceptul de metodă de evaluare ............................................................. III.2 Metodele tradiționale de evaluare ............................................................. III.3 Metodele alternative de evaluare ............................................................. III.3.1 Observarea sistematică ................................................................ III.3.2 Investigația ................................................................................. III.3.3 Proiectul .................................................................................... III.3.4 Portofoliul .............................................................................. III.3.5 Autoevaluarea ....................................................................... III.3.6 Studiul de caz ....................................................................... III.3.8 Referatul ............................................................................... III.3.9 Hărțile conceptuale ............................................................. III.3.10 Jurnalul reflexiv ................................................................... III.3.11 Metoda R.A.I. ..................................................................... III.3.12 Tehnica 3-2-1 .................................................................... III.3.13 Autoscopia III.3.14 Examinarea asistată pe computer

III.4 Complementaritatea metodelor de evaluare în învăţământul românesc .......... CAP. IV – METODOLOGIA CERCETĂRII IV.1 Ipoteza cercetării ................................. IV.2 Obiectivele cercetării ....................................... IV.3 Etapele cercetării ................................... IV.4 Analiza și interpretarea datelor .............................. IV.4.1 Specificul proiectării activităților didactice în aplicarea metodelor alternative de evaluare .................................................................. IV.4.1.1 Proiectarea activității didactice ............................. IV.4.1.2 Metode alternative de evaluare și instrumente de cercetare ....... CONCLUZII ........................................... BIBLIOGRAFIE .................................... ANEXE ..............................................

ARGUMENT Viața școlii și viața socialǎ se aflǎ sub semnul valorilor și al valorizǎrii. Astăzi, problema evaluǎrii educaționale este una dintre cele mai incitante și controversate probleme. Este greu de conceput un sistem și un act educațional fǎrǎ evaluare. Procesul evaluativ trebuie privit ca un act de responsabilitate morală, civică şi profesională din partea educatorilor, aceştia fiind meniţi să lumineze calea evolutivă a noilor generaţii. Am ales spre cercetare această temă, convinsă fiind de importanța deosebită a evaluării în viața elevului, precum și a metodelor alternative de evaluare. În această lucrare mi-am propus să scot în evidență importanța aplicării în procesul instructiv-educativ a metodelor alternative de evaluare Nu știm dacă ne întrebăm prea des sau măcar dacă ne punem problema despre cât de bine evaluăm elevii nostri. Nu este vorba despre cât de mult știm despre evaluare, ci de cât de bine aplicăm principiile, metodele, instrumentele și rezultatele sale. Răspunsul depinde, desigur, de o mulțime de factori: scopul și obiectivele evaluării, disciplina de studiu, curriculumul predat, momentele lecției sau perioadele anului școlar când se realizează evaluarea, timpul avut la dispoziție pentru această activitate etc. Răspunsul depinde însă în mod hotărâtor de cel care planifică, organizează și conduce evaluarea. Învăţătorul se află zilnic în situaţia de a-şi evalua elevii. Procesul de evaluare a fost abordat diferit de-a lungul timpului de către oamenii de ştiinţă. Noua metodologie didactică impune o reconsiderare a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, astfel încât obiectivele să determine activizarea optimă a elevilor prin cultivarea unei atitudini euristice şi prin formarea spiritului de iniţiativă. Se impune folosirea unor metode menite să mărească potenţialul elevilor și angajarea lor la un efort personal în actul învătării. Scopul cercetării este atât teoretic, cât şi aplicativ, practic. Din punct de vedere teoretic, se urmărește surprinderea implicaţiilor pe care modalităţile alternative de evaluare le au asupra calităţii procesului de învăţare şi asupra personalitaţii în formare a elevului. Din punct de vedere aplicativ, se exemplifică metode alternative de evaluare care să favorizeze procesul de învaţare şi individualizarea performanţelor şcolare.

Tema pe care am ales-o este importantă deoarece în centrul multor dezbateri care vizează educaţia este evaluarea. Lucrarea s-a născut din două motive:  dorinţa de a cerceta evaluarea, ca o componentă de bază a procesului instructiveducativ;  dorinţa de a-i face pe elevi să desluşească cu plăcere metodele alternative de evaluare în scopul eficienței învățării. Am desfașurat o investigație atât în plan teoretic, în prima parte a lucrǎrii, cât și pe planul practic al activitǎților școlare, demers expus în partea a doua a lucrǎrii. Elevul nu își dezvoltǎ priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de învățare. Procesul de învăţare este abordat ca relaţia între predare-învaţare-evaluare. Prin evaluare se înţelege actul didactic integrat acestui proces, care evidenţiază achiziţiilor şcolare, nivelul performanţelor şi eficienţa lor în vederea perfecţionării procesului de predare-învaţare. Metodele tradiţionale de evaluare constituie principalele elemente de desfăşurare a actului evaluativ. Strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acţiunii evaluative care oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe) și ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi). Acestea măresc potenţialul intelectual al elevilor şi îi angajează la un efort personal în procesul învăţării. Instruirea trebuie să-l situeze pe elev pe primul plan, să pună accent pe munca individuală şi pe descoperirea personală a lumii reale prin observare, investigare, experimentare, formulare de concluzii. Avantajele acestor metode sunt următoarele: arată reuşitele şi erorile elevului, furnizează tehnicile de lucru, resursele materiale necesare elevilor, consolidează abilitatea de autoevaluare. Aceste metode reprezintă importante instrumente de evaluare și constituie sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic. Valenţele formative care susţin aceste metode alternative atât pentru evaluare, cât şi pentru realizarea obiectivului central al învăţământului şi anume învăţarea, sunt următoarele:  stimulează implicarea activă a elevilor în sarcina de lucru, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea pe care şi-o asumă;  asigură punerea în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în contexte şi situații variate;  asigură clarificarea şi integrarea uşoară a cunoştinţelor asimilate devenind operaţionale;

 unele dintre ele cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare;  asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;  descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru calificativ;  reduce factorul de stres în măsura în care învățătorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ, activitatea de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp. Îmi doresc ca întreg materialul să aducă un plus de valoare informaţiilor până acum cunoscute de cadrele didactice. Am realizat această lucrare pentru a readuce în atenţia cadrelor didactice conceptul de evaluarea cu toate implicaţiile sale. Trebuie să ne reamintim că în evaluare, este necesar să ţinem cont de dorinţe și de efectele ei.

CAP. I EVALUAREA ŞCOLARǍ O NECESITATE

I.1 Conceptul de evaluare. Aspecte generale ale evaluǎrii şcolare Problematica evaluǎrii în educație a constituit și încǎ mai constituie obiectul a numeroase studii și cercetǎri în încercarea de a conferi întregului proces de învǎțǎmânt mai multǎ raționalitate și rigoare. Evaluarea are un rol important atât în viaţa de zi cu zi, cât şi în procesul educaţional, deoarece permite să identificǎm punctele slabe şi apoi să le corectăm. Evaluarea reprezintǎ un act psiho-pedagogic complex, de stabilire a relevanței și a valorii unor procese, performanțe, prin raportarea acestora la un sistem de criterii prestabilite. (Bocoș, Mușata, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p.261) Mulţi autori consideră că evaluarea trebuie să vizeze şi alte componente ale educaţiei precum: adecvarea finalităţilor educative la valorile şi cerinţele sociale, concordanţa dintre desfăşurările curriculare şi paradigmele ştiinţei şi culturii, raportul dintre obiectivele şi conţinutul instruirii, relaţia dintre curriculum şi potenţialul psihic al elevilor, evaluarea activităţii şi a competenţelor profesorului etc. (Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p.171) Evaluarea constituie un act integrat activitǎții pedagogice ce trebuie conceputǎ ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de mǎsurare obiectivǎ și ca o cale de perfecționare. Este confundată adesea cu verificarea cunoştinţelor elevilor şi cu atribuirea de calificative pentru aceste cunoştinţe. Fǎcând parte din viaţa noastră de zi cu zi are ca scop eficientizarea funcţionǎrii activităţii psihopedagogice. A evalua înseamnǎ a formula o judecatǎ de valoare în funcție de anumite criterii și a determina valoarea unei activitǎți, produs, persoane, performanțe. Evaluarea fiind un proces complex, presupune o pregătire ştiinţifică a învăţătorului şi efortul de a diminua la minimum subiectivismul în aprecierile pe care le face. Ea constituie un izvor de informare și apreciere asupra calitǎților și posibilitǎților elevilor. La nivel macro, termenul evaluare se referǎ la o examinare riguroasǎ, atentǎ a unui curriculum educațional, program, instituții. La nivel micro, esența evaluǎrii didactice o reprezintǎ cunoașterea randamentului școlar, a raportului dintre rezultatele obținute de

elevi și rezultatele anticipate de cadrul didactic, într-un interval de timp determinat și întrun context pedagogic bine circumscris. A evalua înseamnǎ a confrunta un ansamblu de informații cu un ansamblu de criterii, în vederea luǎrii unor decizii didactice bine fundamentate. Evaluarea se face pornind de la câteva întrebǎri:  pentru ce se face evaluarea? (funcțiile evaluǎrii); 

în raport cu ce? (criteriile evaluǎrii);



pentru cine? (destinatarii evaluǎrii);



ce se evalueazǎ? (rezultate, procese, evoluții);

 cu ajutorul cǎror instrumente și prin ce proceduri se face evaluarea? (Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București, 1999, p.13) Evaluarea este o activitate etapizată la finalul căreia învǎţǎtorul îşi dă seama care este pregătirea elevului, în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele programelor şcolare. Evaluarea este mijlocul prin care elevul realizează cum este perceput de învăţător şi cum îşi apreciază această pregătire. Nu întotdeauna evaluarea învăţătorului coincide cu autoevaluarea facută de elev propriei sale pregătiri. Pentru a evita neînţelegerile sunt necesare standarde, etaloane ale pregătirii, la care să se poată raporta atât învăţătorul (evaluatorul), cât şi elevul (evaluatul). Evaluarea, pentru familie este o cale de a şti unde se situează copilul (pregătirea şcolară) şi ce perspective are el de a continua această pregătire într-un anumit domeniu. Pentru factorii implicaţi în pregătirea elevului, evaluarea este cea care indicǎ în orice moment pregătirea şcolarǎ, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor obţinute în raport cu cele proiectate prin curriculum. Atât succesele înregistrate de elevi, cât şi eventualele lacune în pregătirea lor permit învăţătorului să îşi autoaprecieze activitatea în toate etapele pregătirii şi desfăşurării procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei sale activităţi, atât prin continuarea, cât şi prin remedierea situațiilor care au determinat unele lacune în nivelul de pregătire al elevilor. A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare. A evalua ȋnseamnă a formula o judecatǎ de valoare sau de merit, a aprecia rezultatele prin prisma scopurilor pe care ni leam propus. (vezi Albu, Gabriel, Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Editura Universității Ploiești, 2001) Evaluarea înseamnǎ: măsurarea, interpretarea și aprecierea rezultatelor, adoptarea deciziei.

Mǎsurare:

Interpretarea și aprecierea

Adoptarea deciziei:

-procedee specifice

rezultatelor:

-judecatǎ expertǎ

-instrumente de mǎsurǎ

-criterii unitare și obiective

Tabel 1. Elementele structurale ale actului evaluativ Evaluarea acţionează în contextul educativ şcolar din două perspective: 

evaluarea ca utilitate socială (decizii de orientare, selecție şi certificare);



evaluarea ca utilitate pedagogică (decizii de reglare didactică). Orice evaluare are trei termeni:



spune ceea ce este; se găseşte la nivelul constatării, a stării de fapt.



spune ceea ce este în raport cu ceea ce ar fi trebuit să fie, cu ceea ce constituie

norma explicită sau implicită; se găseşte la nivelul comparaţiei. 

prin comparaţie, conferă o valoare a aspectelor constatate, dacă acestea sunt

satisfăcătoare sau dezamăgitoare în raport cu aşteptările; se găseşte la nivelul judecăţii. (vezi Albu, Gabriel, Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Editura Universității Ploiești, 2001) Evaluarea este o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor referitoare la efectele directe, vizibile/invizibile, ale relaţiei educator-elev cu scopul de a-i provoca la o creştere continuǎ şi a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional. Este “procesul de obţinere a informaţiilor asupra elevului, cadrului didactic sau programului educaţional şi de valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor decizii în urma cărora se vor lua o serie de decizii”. (Albu, G., Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Editura Universității, Ploiești, 2001, p.14) Evaluarea este o componentǎ esenţială a procesului de învățare şi în special a procesului didactic. Prin evaluare în învăţământ se înţelege actul didactic complex integrat acestui proces, care asigură evidenţierea cantitativă a cunoştinţelor şi valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare. Actul evaluativ este înțeles ca un parteneriat între elev ca evaluat și învǎțǎtor ca evaluator, realizându-se în interesul tuturor partenerilor procesului instructiv-educativ. Pentru a fi autentică şi eficientă, evaluarea trebuie să fie un proces continuu și în măsură să le ofere elevilor şi învǎțǎtorului oportunităţi de reflecţie şi de perfecţionare continuă. Pentru ca evaluarea să fie autentică trebuie să respecte câteva principii:



evaluarea este o activitate de cooperare între elevi şi învǎțǎtor;



evaluarea oferă oportunităţi elevilor pentru a prelua responsabilitatea asupra

propriei învăţări; 

evaluarea respectă elevul, întăreşte stima de sine;



evaluarea trebuie utilizată pentru a îmbunătăţi activitatea de învăţare şi pentru a

marca progresul; 

evaluarea oferă elevilor şi învǎțǎtorului prilejul de a examina procesul de învăţare şi

de a face modificări dacă situaţia o impune; 

evaluarea oferă elevilor şi învǎțǎtorului posibilitatea să lucreze împreună pentru

realizarea unor scopuri comune. Cea mai importantă constatare se referǎ la distincţia dintre fenomenul evaluǎrii şi ştiinţa evaluǎrii. Fenomenul evaluǎrii este foarte vechi. Oamenii au fǎcut evaluǎri, adicǎ au mǎsurat şi au apreciat lucrurile. Astǎzi nu s-a schimbat fenomenul, ci calitatea mǎsurii şi a sistemelor de raportare. Evaluarea poate fi definită ca mǎsură şi apreciere, dar ea poate fi considerată și o mǎrime raportată la un etalon, ca o determinare cantitativǎ, exprimată numeric, care, prin raportare la etalon, capǎtă un ȋnţeles calitativ. (vezi Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, București, 2007) În activităţile în care este implicat omul, aprecierea se face prin probe sau teste. Cu ele se mǎsoarǎ, iar rezultatele se raportează. În funcţie de rezultatele testelor se face selecţia, se ordonează concurenţii la examen, se face evaluarea unui ciclu de învăţământ, se fac aprecieri privind memoria şi inteligenţa copiilor, privind atitudinile lor. Orice proces evaluativ presupune trei operații (concepte) corelate: mǎsurarea rezultatelor învǎțǎrii, aprecierea informațiilor rezultate prin mǎsurare, luarea unor decizii. Deci operaţiile evaluării sunt: 

mǎsurare;



apreciere;



decizie. Mǎsurare →

Apreciere

→Decizie de ameliorare

(culegere de informații)

(judecatǎ)

(scopul evaluǎrii)

Tabel 2. Elementele structurale ale actului evaluativ Mǎsurarea – baza obiectivǎ a aprecierii

Este prima operație a evaluǎrii ce îi asigurǎ rigurozitate acesteia. Prin ea se strâng informații de cǎtre evaluator despre: proprietǎțile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, însușirile procesului sau fenomenului educativ dat. Constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește ,,o relație funcționalǎ între un ansamblu de obiecte şi subiecte sau evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care aceasta o posedǎ în diferite grade; ea este lipsită de orice judecată de valoare”.(vezi Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea învățământului, EDP, București, 1981) Mǎsurarea presupune o cântǎrire obiectivǎ a competențelor etalate de elevi pe baza unor probe cât mai exacte. În cazul științelor exacte, mǎsurarea este mai sigurǎ, iar în cazul disciplinelor socioumane ea devine elasticǎ. Aprecierea – exprimarea unei judecǎți de valoare Este ulterioarǎ mǎsurǎrii, prin ea se stabilește valoarea rezultatelor școlare și a procesului de învǎțare. Presupune emiterea unei judecǎți de valoare asupra rezultatului mǎsurării, acordând o semnificație unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scǎri de valori. Este o operație mult mai complicatǎ. Exactitatea mǎsurǎtorilor depinde de calitatea instrumentelor folosite (probelor aplicate), de gradul în care acestea sunt adecvate fenomenelor mǎsurate, precum şi de priceperea evaluatorului. Mǎsurǎtorile asupra rezultatelor şcolare pot atinge uneori un grad înalt de obiectivitate. Aprecierea implicǎ adoptarea unor criterii, prevenirea şi înlǎturarea circumstanțelor care generează subiectivismul evaluatorului, iar calitatea ei este dependenţa de experienţa şi trǎsǎturile personalității acestuia. De aceea, aprecierile emise asupra rezultatelor şcolare prezintă o oarecare notă de subiectivism. (vezi Manolescu, M., Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București, 2010) Decizia – scopul demersului evaluativ Reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluǎrii rezultatelor, din diagnosticarea activităţii care a produs rezultatele constatate precum şi mǎsurǎtorile preconizate prin înlǎturarea neajunsurilor, în general pentru îmbunǎtățirea activităţii în etapa urmatoare. Ea poate conduce și la recunoașterea sau certificarea drumului parcurs de elev pânǎ într-o anumitǎ etapǎ. În decizie își gǎsesc justificarea atât mǎsurarea cât și aprecierea. Toate cele trei operații sunt complementare, se aflǎ într-o strânsǎ interdependențǎ, formeazǎ o unitate evaluativǎ.

Evaluând, învǎţǎtorul caută elementele cele mai reprezentative, cele mai relevante ale conținuturilor ce trebuie învăţate de elev pentru a emite judecǎți de valoare. În evaluare nu ne raportăm decât la o parte din ceea ce ar trebui ştiut de elev. A delimita elementele de conținut cu valoare euristicǎ maximǎ în vederea evaluǎrii este foarte important. ,,Performanța unui elev nu se poate raporta decât la o parte din ceea ce constituie competenţa acestuia. Performanța nu este decât un efect al competenței. Evaluarea se referǎ la performanţe, adicǎ la rezultate sau la prestații: ceea ce este vizat prin examinǎrile de orice fel relevǎ competenţa”. (vezi Manolescu, M., 2010) Evaluarea şcolarǎ este procesul prin care se delimiteazǎ, se obțin şi se furnizeazǎ informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluǎrii presupune trei momente relativ distincte: mǎsurarea, aprecierea rezultatelor şcolare și adoptarea mǎsurilor ameliorative. Mǎsurarea presupune o determinare obiectivǎ prin surprinderea riguroasǎ a unor achiziții și nu implicǎ formularea unor judecǎți de valoare. Aprecierea șolarǎ constituie emiterea unei judecǎți de valoare. Adoptarea de mǎsuri ameliorative implicǎ actele decizionale privind perfecționarea și potențarea procesului de predare-învǎțare. Evaluarea şcolarǎ urmǎrește transcrierea stării unei competențe într-un sistem unde comparațiile sunt posibile. Aceste comparații pun elevii unii în raport cu alții la diverse discipline, la finalul unor secvențe mai mari sau mai mici de instruire, dar şi în raport cu evoluția competențelor fiecǎrui elev în parte. Evaluarea permite aprecierea acțiunii educative în raport cu obiectivele prestabilite. Orice evaluare este direcționată, efectuându-se în vederea atingerii unor obiective. Fiecare act evaluativ urmǎrește ceva anume și are o anumită funcție dominantă. Evaluarea în educație contribuie la optimizarea acțiunii educative, furnizând informații necesare pentru a lua decizii ameliorative. O evaluare corectă cere precizarea sistemului finalităților şi valorilor vizate. Pentru a contribui la îmbunătăţirea procesului educaţional, evaluarea trebuie să fie: 

validă şi credibilă - aceste caracteristici sunt interdependente;



practică – evaluarea nu trebuie să fie dificilă sau costisitor de implementat;



utilă – să evalueze munca elevului;



obiectivă. Scopurile evaluǎrii sunt:



stabilește acțiuni precise pentru a adapta strategiile educative la particularitǎțile

elevilor;



asigurǎ feed-back-ul;



determinǎ mǎsura în care obiectivele au fost atinse;



genereazǎ informații care au o funcție autoreglatoare pentru creșterea eficienței

instruirii. Evaluarea se centreazǎ pe competențe, oferǎ feed-back real elevilor și stǎ la baza planurilor individuale de învǎțare. I.2 Relaţia predare-învăţare-evaluare În şcoala tradiţională accentul cădea pe acţiunea de predare, învățătorul având un rol central. Acum, şcoala modernă plasează în centru elevul care îşi îmbogăţeşte, consolidează, corectează şi transformă experinţa cognitivă, cu scopul perfecţionării, învățătorului revenindu-i rolul de a-l activa cognitiv-afectiv-motivaţional-atitudinal. Predarea şi învăţarea nu pot fi separate, ci ele sunt ca un tot unitar la care se adaugă evaluarea. Învățătorul lucrează împreună cu elevii săi, cooperând în vederea reuşitei învăţării. El stimulează căutarea şi descoperirea, iar elevii se vor ocupa de activităţile de căutare şi descoperire. Evaluarea este cea care furnizează atât învățătorului, cât şi elevilor, informaţiile necesare desfăşurării procesului de predare-învăţare. Fără evaluare, nu putem cunoaşte efectele acţiunii desfăşurate. Predarea-învățarea-evaluarea funcționează în reciprocitate, deoarece în fiecare dintre ele se poate aplica o strategie didactică: predarea se regăsește în învăţare şi ambele în evaluare. Predarea-învățarea constituie temelia evaluării, în sensul că, există posibilitatea de a măsura randamentul şcolar, evaluarea constituind sursa de informații de care are nevoie învățătorul. Evaluarea poate însemna un alt început, pe un plan al reluării sau aprofundării. Se poate constata şi o stagnare a învăţării. Atunci este momentul ca învăţătorul să îşi regândească modalitățile predării. Evaluând corect o nereuşită este pentru învățător o reuşită. Procesul de învăţământ este abordat ca o relaţie între predare-învățare-evaluare, evaluarea fiind punctul final într-o succesiune de evenimente. Are ca scop angajarea

elevilor în trăirea unor noi şi noi experiențe, încât să determine schimbări în comportamentul individual. Se disting astfel cele două tipuri de acțiuni:  predarea - ca aspect logic ce caracterizează munca învăţătorului  învăţarea - ca aspect psihologic, personal, care ține de psihologia elevului. Rezultatele predării sunt condiționate de activitatea de învăţare depusă de elevi şi intervenția altor factori implicați în desfăşurarea ei. Reușita/nereușita şcolară trebuie pusă pe seama atât a muncii învăţătorului, cât şi a activităţii elevilor şi pe seama influenței altor factori. Dacă timp indelungat didactica tradițională a separat actul predării şi învăţării de cel al evaluării, acum didactica optează pentru integrarea evaluării în cadrul procesului de învăţământ. A concepe procesul de învăţământ ca pe o activitate care urmărește doar transferul de cunoştințe de la educator la educat fără a avea în vedere evaluarea, înseamna a admite hazardul în educație. Evaluarea ghidezază acțiunea învăţătorului şi a elevilor săi; ajută la luarea deciziilor legate de buna desfăşurare a procesului de predare-învățare, de introducere a unor îmbunătățiri. Evaluarea realizează activităţi de instruire alături de obiective-experiențe de învăţaremetodologie didactică. Poate fi interpretată ca o etapă care încheie ciclul planificărilor, însă, evaluarea este importantă în dezvoltarea curriculumului, prin funcția sa specifică de reglare-autoreglare permanentă a activităţii de instruire (Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București, 2002, p.256). O mulțime de verbe parțial sinonime cu a evalua: a măsura, a ierarhiza, a recompensa, a stimula etc. dau toate la un loc sensul real al actului didactic. Dacă activitatea de predare-prelucrare-învățare din şcoală are o importanţă hotărâtoare, ea constituind chiar miezul procesului didactic, etapa evaluării este şi mai importantă, pentru că fără o măsurare bine făcută a rezultatelor învăţării, prima etapă n-ar avea nicio relevanţă. Măsurarea rezultatelor muncii didactice a cadrului didactic şi a elevului, prin cunoştinţe, abilităţi, comportamente se poate repercuta benefic asupra întregului proces dacă e bine făcută sau perturbator dacă se face formal, superficial. Aceste efecte se pot percepe nu numai la nivelul însuşirii de cunoştinte, cât mai ales în planul determinant al atitudinii actorilor implicați în acest proces: elevi, cadre didactice, părinţi, comunitate.

O evaluare corectă produce consecinţe multiple morale și umane. Morale, pentru că se face cu ajutorul unui sistem de valori acceptate ca reper evaluator; și umane, pentru că dincolo de dimensiunea etică vizează fiinţa umană în devenire. Raportând activitatea instructiv – educativă la cei doi participanţi principali, învăţătorul şi elevii, s-a ajuns la faptul că predarea şi învăţarea fiind considerate drept două laturi ale acestuia se condiționează reciproc, formând o unitate. În accepţia tradiţională se considera că educatorul îl învăţa pe elev şi că activitatea învăţătorului se situează pe primul plan. Teoriile moderne aplicate în învăţământ pentru sporirea eficientei acestuia, au condus la concluzia că elevul este agentul principal, el fiind cel care învaţă sub îndrumarea şi cu sprijinul învăţătorului şi de aceea, activitatea lui trebuie situată pe prim plan.(vezi Cerghit, I., 2002) În concluzie, predarea – învăţarea – evaluarea sunt cele trei activităţi fundamentale ce se desfăşoară în mod unitar în cadrul procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ este un proces de comunicare, iar dialogul care se produce în clasă între învăţător şi elevi face ca predarea, învăţarea şi evaluarea să funcționeze ca o comunicare pedagogică continuă. În practică ele sunt considerate ca activităţi independente care se produc succesiv în timp. De aceea, în organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice, dirijarea şi controlul activităţii de învăţare nu îşi păstrează ponderea cuvenită. Pentru ca activitatea didactica să urmeze un demers care să garanteze reușită, trebuie acordată importanță conceperii secvențelor de instruire. Învăţătorul îndrumă şi conduce pe elevi la diverse surse de informare odată cu achiziționarea noilor cunoştinţe, învăţându-i şi tehnicile de dobândire a acestora, de investigare şi descoperire a lor. El elaborează o strategie didactică, un program cu obiective precise la care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea fiecărei secvente de instruire şi a lecției întregi. În programul de acțiune pentru realizarea obiectivelor, el are în vedere:  clarificarea şi precizarea performanţelor care vor fi realizate (ce vor şti, ce vor simți şi ce vor putea face elevii în finalul acțiunii desfăşurate);  gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea cunoştințelor, ierarhizarea dificultăților);  stimularea intereselor de cunoaștere a elevilor;  evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienței pe care a avut-o activitatea respectivă şi pentru reglarea în continuare a activităţii de instruire. Un loc important în obținerea rezultatelor şcolare îl ocupă personalitatea educatorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi dragostea lui

față de cărți, de modul cum se pregătește, dirijează şi evaluează activitatea instructiv– educativă depind în bună măsură rezultatele la învăţătură ale elevilor. (vezi Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București, 2002) I.3 Evaluarea școlară între subiectivism și obiectivitate Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare. Idealul obiectivității în notare este afectat de anumite circumstanțe care pot induce variații destul de semnificative, prezente fie la același examinator în momente diferite, fie la examinatori diferiți. Educația este o interacțiune între subiectivități. O evaluare pur obiectivă și absolut neutră, adică o evaluare fără subiect este nu numai imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă și mai puțin obiectivă, decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, atitudinile, viziunea personală, ale celui care evaluează sau ale celui care este evaluat. (Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002, p.399) Elisabeta Voiculescu afirma că „o evaluare pur obiectivă, impersonală și absolut neutră, adică o evaluare desubiectivizată, este nu numai practic imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile celui care evaluează sau ale celui care este evaluat”. A face distincție între aspectele subiective ale evaluării, adică structurile, procesele, condițiile elevilor implicați în evaluare și aspectele obiective ale evaluării, care se referă la calitatea actului de evaluare, presupune asigurarea unui echilibru între subiectivism și obiectivitate. Evaluarea obiectivă este structurată pe baza unor tehnici de măsurare și apreciere a prestațiilor, performanțelor și competențelor elevilor. Acest tip de evaluare îmbină diverse metode tradiționale și alternative de evaluare, instrumente și strategii evaluative complexe pentru a realiza o comparație cât mai precisă a performanței elevului cu standardele stabilite în prealabil. (Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, Editura Aramis, București, 2001, p.41) Cauzele specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi:  insuficiența informțiilor pe baza cărora se realizează evaluarea;  alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare;  unele particularități ale relației dintre învățător și elevi;  influențele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea;

 influențe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea. (Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, Editura Aramis, București, 2001, p.48) Soluția ar consta nu dintr-o desubiectivizare a evaluării, ci dintr-o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând optimizare între obiectivitate și subiectivitate, eliminând ceea ce este eroare, deviere de la normele deontologice. Problema care se pune este nu de a renunța la subiectivitate, ci la subiectivism, la o relativizare a actului valorizării în funcție de o multitudine de interese, gusturi, opinii evaluative. Astfel, s-a decis trecerea de la o evaluare cantitativă, la o evaluare calitativă. I.3.1 Critici și disfuncții ale evaluǎrii școlare Procesul evaluării nu este un moment secundar al relației profesor – elev și nu este un moment izolat în viața elevului. El îşi are locul bine precizat şi cu efecte sigure asupra desfăşurării procesului învăţării – dezvoltării şi asupra evoluției elevului. Evaluarea reprezintă un ansamblu de activităţi prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional. Integrate în desfăşurarea lecției evaluarea cunoştintelor şi deprinderilor îndeplinesc mai multe funcții: constatativă, informativă, diagnostică (cauzele ce au dus la o slabă pregătire), prognostică (nevoile şi disponibilităţile viitoare ale elevilor), decizională (poziţia și integrarea elevului într-o ierarhie sau nivel al pregătirii sale), pedagogică (din perspectiva elevului – stimulativă, de formare de abilităţi; din perspectiva învățătorului – pentru a şti ce are de modificat pe viitor). Funcțiile evaluării sunt: 

diagnostică: permite constatarea stării unei situații, sunt analizați factorii care

conduc la obținerea anumitor rezultate de către elevi, realizează o reflectare cât mai obiectivă a rezultatelor activităţii; 

prognostică: emite presupoziții şi anticipă performanţele viitoare ale elevilor, este

necesară pentru a organiza şi a planifica secvențele didactice următoare; 

de certificare a nivelului de cunoştinte şi abilităti ale elevilor la sfârșitul unui ciclu

de învăţământ; 

de selecție a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau

program de instruire;



motivaţională, de stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de

realizarea eficientă a conexiunii care ajută la îmbunătățirea demersurilor instructiv – educative; 

de feed-back: facilitează reglarea proceselor de învăţare şi predare;



de ameliorare, perfecționare şi optimizare a activităţii: clarifică ideile şi adoptă cele

mai bune modalităţi de ameliorare şi recuperare; 

de supraveghere (control sau monitorizare): efectuează verificări obiective şi

riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progreselor înregistrate; 

de orientare şcolară şi profesională: oferind informaţii despre performanţele

elevilor şi a direcției pe care o pot urma cu succes în concordanță cu propriile aptitudini. (Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008, p.89) În justificarea disfuncțiilor evaluative s-au conturat două curente de opinie:  viciile şi erorile în evaluare sunt inevitabile;  viciile şi erorile în evaluare sunt nume parțial întâmplătoare. Indiferent că sunt numite erori, disfuncții, variabile, ele se produc în clasă, la lecții, fiind în zona factorilor intrapersonali, dar şi interpersonali. Învățătorul intră în aceste situații prin intermediul unor factori: intrapersonali, interpersonali, și disfuncții contextuale. În literatura de specialitate întâlnim următoarele clasificări ale efectelor, erorilor, variabilelor şi sindromurilor prezentate în evaluare: 

efectele: halo, de stereotipie, Pygmalion, de contaminare, de ordine, de contrast, de

așteptare; 

erorile: logice, individuale, de generozitate, de dispersie, de tendință actuală, de

proximitate, de distribuție naturală; 

variabile: de revărsare, de șoc, de flotație, exterioare;



sindromurile: conflictul de rol, egocentrismul, excesul de operaţionalizare. Efectele de viciere ale evaluării educaţionale sunt: Efectul Halo pe care psihologia l-a considerat un fenomen tip generalizator al unei

impresii, care poate eșua în prejudecata unei persoane asupra alteia. În educație acest efect apare în cazul elevilor judecați şi etichetați. Elevii cei mai expuși acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Învățătorul nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni, după cum nu sunt ,,dispuși” să constate unele progrese ale celor slabi. Efectul de stereotipie presupune fixismul şi persistenţa reprezentării sociale şi performanțiale ale evaluatorului asupra elevului.

Efectul Pygmalion în care așteptările învățătorului față de conduita şi performanța elevilor lor, ajung chiar să schimbe conduita şi performanța acestora. Acest efect mai este denumit şi efect de predicție/anticipație, dar şi ,,oedipian”. Aprecierea rezultatelor obținute de un elev este influențată de părerea pe care învățătorul și-a format-o despre capacitățile acestuia. Orice învățător își formează despre elevii săi anumite impresii în legătură cu posibilitățile acestora. Efectul de contaminare în care învățătorul care nu cunoaște un elev se inspiră în evaluarea acestuia de la alți colegi, fie din calificativele din catalog. Efectul de ordine apare atunci când performanța unui elev sau prestația sa este comparată cu cea a elevului precedent evaluat. Învățătorul are tendința de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive fără necesarele discriminări valorice. Efectul de contrast compară o anumită performanță cu restul celorlalte, spre exemplu o lucrare de control care se detașează din restul lucrărilor. Învățătorul are tendința să opereze o comparare și o ierarhizare a elevilor. Efectul de așteptare în situația evaluării unui elev foarte bun cunoscut de învățător, care poate dezamăgi prin prestația inferioară, calificativul care îi va fi acordat să fie diminuat. Efectul de concesie în care elevii cunoscuți sunt evaluați cu blândețe și toleranță. Se caracterizează prin tendința de a aprecia cu indulgență persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. Obiectivele evaluării sunt: 

să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;



să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităților;



să amelioreze rezultatele învăţării;



să facă diagnoza procesului de învăţare;



să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune;

 să stabilească programe pentru elevii cu rezultate slabe. Evaluarea îşi propune ca obiectiv îmbunătățirea educației. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de întrebări. (vezi Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2001)

De ce? Cum?

Ce?

EVALUAREA

Când?

Cui? Pe cine?

Fig. 00 Întrebările evaluatorului De ce evaluăm? Răspunsurile la această întrebare pot fi: 

pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;



pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;



pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;



pentru realizarea unei selecţii;



pentru a cunoaşte performanţele şi progresele elevilor;



pentru corectarea rezultatelor;



pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;



pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalitătilor şi elaborarea strategiilor

corective; 

pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona mai departe;



pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare, cât şi în predare şi evaluare;



pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare şi a

programelor de progres. Ce evaluăm? 

cunoştinte, atitudini, aptitudini, deprinderi;



dacă ştiu şi ce ştiu să facă elevii, cum ştiu să aplice în viața reală ceea ce au învăţat;



atingerea obiectivelor legate de un anumit conținut;



organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare;



modul de folosire a unui aparat sau a unui mijloc de învăţământ stabilit dinainte;



trăsături de personalitate şi de conduită;



progresele şcolare;



procesele de instruire;



sistemul şi unitățile de instruire;



curriculum;



personalul didactic (autoevaluare). Cui îi folosește?



celor evaluaţi;



evaluatorului (învățătorului);



părinților;



conducătorului instituției;



factorilor de decizie şcolară;



celor care realizează o anumită selecţie. Pe cine evaluăm?



elevii, luați individual;



grupul de elevi selecționat după un criteriu anume (școală, vârstă, profil);



cadrele didactice (autoevaluare);



reprezentanții instituției şcolare. Când evaluăm?



la începutul unui demers educativ (evaluare inițială);



pe parcursul desfăşurării procesului instructiv-educativ (evaluare formativă);



la sfârșitul unui demers educativ (evaluare sumativă). Cum evaluăm? Prin ce metode, cu ce tehnici și procedee, cu ce instrumente?



prin examinări curente;



prin examene și teste;



prin probe orale, scrise și practice;



prin studii de caz;



prin fișe de activitate personală;



prin portofoliu;



prin hărțile conceptuale;



prin investigații;



prin observarea curentă a comportamentului;



prin jurnalul reflexiv;



prin proiect. I.3.2 Orientǎri și tendințe ale evaluǎrii Evaluarea școlarǎ a cunoscut multe îmbunǎtǎțiri, a dobândit roluri bine conturate și o

prezențǎ constantǎ pe parcursul procesului de învǎțare. Acest lucru se datoreazǎ evaluǎrii formative de pe tot parcursul actului de formare, dar și strategiilor centrate pe elev conturate și utilizate la clasǎ. Evalurea are la bazǎ câteva principii:  presupune mǎsurarea și aprecierea rezultatelor;  pune accent pe emiterea unor judecǎți de valoare;  dezvoltǎ o funcție de feed-back, atât pentru învǎțǎtor, cât și pentru elev;  informeazǎ și atenționeazǎ asupra punctelor tari și punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienței activitǎții didactice;  are un rol activ, de transformare a proceselor de predare și învǎțare;  este un mijloc de comunicare de informații referitoare la predare și învǎțare;  elevul are un rol important în realizarea evaluǎrii;  oferǎ transparențǎ în utilizarea metodelor, prin cunoașterea și aplicarea lor și prin consultarea elevului în multe situații evaluative. Noțiunile acumulate, autoevaluarea și reglarea proceselor de învǎțare pe baza aspectelor evaluative duc la dezvoltarea evaluǎrilor bazate pe metacogniție. Ea este abilitatea elevului care îi permite sǎ aibǎ conștiința propriului proces de gândire, comparându-se cu ceilalți, ajungând la autoevaluǎri și autoreglǎri. I.3.3 Oportunitǎți de îmbunǎtǎțire a evaluǎrii Aspectele care fac referiri în vederea optimizǎrii procesului de evaluare sunt:  evaluarea trebuie planificatǎ din momentul proiectǎrii lecției;  evaluarea este în legǎturǎ cu obiectivele lecției;  evaluarea procesului este la fel de importantǎ ca și evaluarea produsului;  elevii sǎ devinǎ parteneri în evaluare;  învǎțǎtorul trebuie sǎ precizeze criteriile de evaluare;  descriptorii de performanțǎ sǎ fie cunoscuți de toți elevii;

 evaluarea performanțelor elevilor să se realizeze atât de învățător și de grupul de colegi sau în perechi, cât și de fiecare elev (autoevaluarea);  învățătorul, pe baza evaluării, poate alcătui un plan de îmbunătățire a performanțelor elevilor;  îmbunătățirea criteriilor de evaluare și a metodelor poate duce la deprinderea elevilor de a își evalua performanțele calitativ și cantitativ;  învățătorul să formuleze obiectivele clar și să selecteze conținuturile lecției pentru a putea vedea tipul de performanță pe care elevul trebuie sa îl realizeze. I.4 Evaluarea centrată pe competențe Învățătorul are ca misiune să pregătească elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autoeducaţie şi autoevaluare. Astăzi, evaluarea rezultatelor şcolare presupune o altă abordare, iar realizarea procesului integrat de predare –învăţare – evaluare trebuie să fie mai eficient, centrat pe elev. Activităţile de evaluare sunt proiectate respectând nevoile de formare ale elevului. Evaluarea trebuie să fie centrată pe aspectele formative, să susţină interesul elevilor și să-i îndrume în activitatea de învăţare. Învăţătorul trebuie să cunoască toate metodele şi instrumentele de evaluare și să le aplice ținând cont de particularităţile clasei de elevi și de nivelul lor de vârstă. Utilizarea eficientă a lor pune în valoare creativitatea, manifestarea fiecărui elev, rezultatul fiind formarea de abilităţi, competenţe, priceperi şi deprinderi. Competența este capacitatea cuiva de a se pronunța asupra unui lucru. Competenţele reprezintă ansambluri de cunoştinţe, capacități, deprinderi şi atitudini care urmează să fie formate până la finele şcolarităţii obligatorii şi de care are nevoie elevul pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi și rezolvarea eficientă a unei probleme. Competența reprezintă un megarezultat educațional. Ea poate fi considerată ca o disponibilitate acțională a elevului, bazată pe resurse bine precizate și pe experiența prealabilă. Competența este mai greu de evaluat, întrucât face parte din gama rezultatelor școlare ample și profunde de maximă relevanță. Etapele de formare a competenței sunt:

Cunoştinţe-Funcţionalitate-Conştientizare-Aplicabilitate-Comportament/Atitudine=COMPETENŢĂ

Prin competență pedagogică se înțelege, în sens larg, capacitatea celui care educă de a se pronunța asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoașterii aprofundate, iar in sens restrâns, se referă la capacitatea unei persoane de a realiza totalitatea sarcinilor de muncă specifice profesiei didactice. Competenţa include performanţa, ea realizându-se în intervale lungi de timp. Geneviève Meyer afirma că „nu comportamentele sunt acelea pe care le evaluăm, ci produsele acestor comportamente. Nu evaluăm competenţe, ci rezultate vizibile ale acestor competenţe”. (Geneviève, M., De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași, 2000, p.47) Competența este sinonimă cu capacitatea de a rezolva probleme noi într-o situație dată. Competențele sunt ansambluri integrate de capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor. Ele presupun integrarea și adaptarea, mobilizarea și transferul de cunoștințe în diverse situații. Evaluarea pe bază de competențe este o problemă centrală a ultimului deceniu și jumătate. Competența vizează conduita școlară a elevului. Ea se obține prin predareînvățare intens. Atenția în procesul evaluativ nu mai trebuie focalizată pe performanțe, ci pe activitățile mentale ale elevului și care susțin obținerea acelor performanțe. Competenţa presupune «a şti să faci» calitativ, eficient şi prompt. Ea se referă la acea conduită la care trebuie să ajungă elevii. Teoretic este o aspirație la care trebuie să se ajungă. Conținutul sarcinilor școlare este foarte divers, prin urmare competențele trebuie să fie foarte diverse. Deprinderi

Atitudini

Cunoștințe Fig. 3 Competența

CAP. II PARTICULARITĂŢI ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR Rolul și importanța evaluării implică regândirea, transformarea şi flexibilizarea demersului evaluativ în învăţământul preuniversitar. ,,Reforma în domeniul evaluării rezultatelor şcolare ale elevilor trebuie să se producă în sensul creării unui sistem complet nou de evaluare, bazat pe criterii unitare, la nivel naţional, de apreciere a performanţelor elevilor şi nu în sensul revizuirii şi îmbogățirii sistemului traditional”. (vezi Stoica, Adrian, Reforma evaluării în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999). II.1 Noul sistem de evaluare în învăţământul primar În învățământul primar, reforma evaluării se realizează în legatură cu schimbarea sistemului de notare. Astfel, s-au produs următoarele schimbări: 

înlocuirea sistemului de notare cifrică prin sistemul de notare cu calificative, bazat

pe descriptori de performanță; 

renunțarea la mediile semestriale/anuale. Din dorința de a crește obiectivitatea si precizia evaluării s-a pus problema

structurării clare și unice în evaluare și notare. Problemele de curriculum sunt noi prin însăși denumirea lor. Actualizarea unor conținuturi la schimbările sociale, o nouă viziune asupra lecției cu accent pe ceea ce face elevul, renunțarea la memorizare, predarea integrată a limbii romane sunt doar câteva aspecte pozitive ale aplicării reformei în învăţământ. Problema încă nerezolvată rămâne supraîncărcarea elevilor. Înlocuirea sistemului de evaluare în învăţământul primar a constituit schimbarea esențială de după 1998. În ultimii ani, studiile şi cercetările au înregistrat o frecvenţă considerabilă, semn al preocupărilor statornice pentru găsirea unor soluții, metode şi tehnici din ce în ce mai eficiente de evaluare a randamentului şcolar. Implementat în anul şcolar 1998-1999, noul sistem de evaluare la clasele I-IV prin calificative a stârnit şi stârnește în continuare controverse. La un an de aplicare, SNEE considera că sistemul și-a dovedit eficienţa prin: 

evaluare mai obiectivă a elevilor;



motivare crescută prin învăţare a elevilor cu rezultate medii şi slabe;



înţelegere mai exactă de către elevi şi părinţi a modului de evaluare curentă.

Tocmai aceste beneficii sunt contestate de învăţători şi părinţi care pledează pentru revenirea la evaluarea prin note. Spre deosebire de vechiul sistem de notare lipsit de criterii relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note şi dependent de existenţa şi subiectivismul fiecărui cadru didactic, noul sistem, bazat pe descriptorii de performanță, asigură coerenţa, comparabilitatea în notare şi o mare ușurintă în utilizare. Introducerea acestui model de apreciere are o justificare psihopedagogică şi tehnică. Din punct de vedere pedagogic, opțiunea pentru calificative se întemeiază pe faptul că semnificația lor este percepută de elevi mai ușor decât cea a notelor. Calificativele corespund reprezentărilor pe care învăţătorul şi le formează asupra performanţelor dintr-o clasă, precum şi asupra celor ale unui elev la diferite discipline. Calificativele sunt mai ușor de folosit, favorizează realizarea unei aprecieri mai exacte, acest lucru fiind posibil tocmai datorită stabilirii descriptorilor de performanță. Noul model de apreciere este centrat pe competențe, obiective, capacități, descriptori de performanță, nu pe conținuturi care, în vechiul sistem, nu fuseseră ,,ținte de atins” şi deci greu de apreciat. Problema evaluării în învăţământul primar nu constă doar în a măsura şi aprecia performanţele elevilor. Evaluarea înseamnă mai mult şi anume: 

stabilirea felului cum au fost obţinute calificativele;



elucidarea contribuției fiecărei resurse a procesului de învăţământ la obținerea

rezultatelor (cadre didactice, elevi, baza materială); 

căile pentru îmbunătățirea situației;



relația rezultat-obiective. Evaluarea va oferi soluții pentru perfecționarea actului de predare-învățare,

îndeplinindu-și funcția de feed-back. Utilizând calificativele Insuficient, Suficient, Bine şi Foarte bine, apreciezi doar sarcinile de învăţare la nivelul curriculumului nucleu. Există elevi care obțin constant performanţe deosebite. Ei trebuie diferențiați şi recompensați față de ceilalați. Începand cu anul şcolar 1999-2000 s-a introdus calificativul ,,Excelent”. S.N.E.E a elaborat un set de şase principii şi pe baza acestora, descriptorii de performanță care stau la baza acordării calificativului ,,Excelent”. Acest calificativ se acordă la sfârșitul anului şcolar prin evaluare globală a acelor capacități, aptitudini şi atitudini care conduc la performanţe. Principiile pentru acordarea calificativului ,,Excelent” sunt:



realizarea în mod constant a unor sarcini suplimentare



obținerea unor performanţe în activităţi extraşcolare



valorificarea la clasă a unor experiențe dobândite în activităţi extraşcolare



realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculumului extins și din

obiectivele curriculare ale anilor superiori 

manifestarea unor interese specifice pentru disciplină, concretizate în activităţi și

produse 

manifestarea unei motivații pozitive şi constante pentru învăţare. Un principiu fundamental privind noua practică a evaluării îl reprezintă redirijarea

interesului, până acum îndreptat către măsurarea cantităţii de informație acumulată sau deținută de elev, înspre aprecierea calității actului de învăţare. O suplimentare a metodelor de evaluare nu este de ajuns, acestea trebuind a fi personalizate printr-un efort imaginativ şi creativ, personalizate de evaluator în raport cu ceea ce evaluează. Un alt principiu al noului comportament evaluativ este obiectivarea acestuia: prin raportarea la obiectivele învăţării, pe de o parte, la progresele elevilor către performanţele proprii în învăţare, pe de altă parte, dar şi la nivelul de complexitate al cunoştintelor transmise. Evaluăm nu doar elevul, ceea ce este, ceea ce face, comportarea sa şi măsura în care îşi dezvoltă şi perfecționează capacitățile, scop pentru care metodele de evaluare globale sunt de preferat, ci trebuie să evaluăm şi ,,profitul” lecției, în sensul măsurii beneficiului elevului în raport cu obiectivele lecției, precum şi al verificării eficienței lecției în raport cu conținutul implicat şi cu comportamentul educatorului. Aceste interese presupun utilizarea cu preponderenţă a metodelor analitice. Necesitatea realizării feed-back-ului în procesul instructiv-educativ impune perfecționarea instrumentelor de evaluare cu funcții reglatoare atât pentru optimizarea activităţii cadrelor didactice, cât şi pentru formarea capacității de autoevaluare a elevilor. Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurii şi adoptării unei decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor. Unul din elementele esențiale ale modernizării procesului evaluativ este introducerea unor criterii unitare, a unor indicatori de performanță. Aceștia reprezintă rezultatele observabile anticipate ale activităţilor desfăşurate ca niveluri acceptabile ale realizării

obiectivelor proiectate. Nivelurile de performanță sunt: Insuficient, Suficient, Bine, Foarte bine şi eventual ,,Excelent”. Indicatorii de performanță au câteva caracteristici: 

vizibilitatea – posibilitatea identificării şi observării directe;



adecvarea – evidenţa legăturii cu obiectul evaluat;



măsurabilitatea – să poată fi apreciate existenţa indicatorilor calificativi şi nivelul

de realizare a celor cantitativi; 

relevanța – să se refere la performanţele de fond, nu la cele conjuncturale. Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului

de învăţare. Elaborarea standardelor are în vedere următoarele: 

competențele generale şi cele specifice ale disciplinei;



caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate. Aceste criterii numite descriptori de performanță realizează o evaluare cât mai

obiectivă, care furnizează elevilor, învățătorilor, părinţilor şi tuturor celor interesați, informații despre nivelul de pregătire atins. Noile alternative de evaluare aduc inovație, principii şi norme unitare, stabile și operative în activitatea de evaluare a progresului şcolar, deci este o modificare a sistemului cu care lucrat până acum. Acordarea de calificative presupune existenţa unor criterii clare, în baza cărora elevul va obține un calificativ. Când evaluăm un elev, acesta trebuie să ştie cât sau ce mai are de învăţat pentru a obține un calificativ foarte bun. Astfel, toți vor ştii clar unde se află cu nivelul de cunoaștere şi cât mai are de parcurs pentru a ajunge la nivelul superior şi invers, dacă nivelul la care a ajuns e regresiv, ce trebuie să facă pentru a-și îmbunătăți performanţele. Noua structură a anului şcolar, împărțirea în două semestre, mărește perioada de învăţare formativă. Descriptorii de performanță se vor elabora în concordanță cu noul curriculum la fiecare disciplina în funcție de capacități (conținutul de învăţare) pe care elevii trebuie să îl demonstreze după anumite perioade de instruire şi în funcție de care vor primi calificativele FB, B, S, I. Descriptorii de performanță sunt repere de evaluare a rezultatelor efective. Evaluarea curentă a rezultatelor şcolare se va realiza pe tot parcursul anului şcolar şi va avea un caracter preponderent formativ.

II.2 Adaptarea strategiilor de evaluare la particularitățile de vârstă Evaluarea este o componentă distinctă a actului didactic, care permite evidențierea achizițiilor de cunoștințe și valoarea acestora. În procesul de predare-învățare, evaluarea vizează colectarea, organizarea și interpretarea informațiilor, cu scopul de a potența conținuturile modelului educațional. Orice metodă are caracter instrumental, este o metodă de informare și instruire, oferind informații asupra calității procesului de învățare. Important este ca învățătorul să cunoască aceste metode și să încerce să aplice în fiecare moment didactic acel demers evaluativ care se pretează mai bine la situația didactică existentă în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui elev în funcție de disponibilitățile proprii. Opțiunea pentru o anume metodă de evaluare este determinată de vârsta elevilor, de volumul de cunoștințe, de categoria de activitate și de obiectivele urmărite. Strategiile de evaluare pot fi definite la nivelul unui concept pedagogic ca un ansamblu de ,,modele, tipuri, forme şi tehnici de evaluare structurate şi ierarhizate potrivit scopurilor şi obiectivelor” asumate. (vezi Manolescu, M., Teoria și metodologia evaluării, Editua Universitară, București, 2010) Interpretarea și explicarea strategiilor de evaluare este realizată în sens larg (analitic) şi restrâns (sintetic). În sens larg este necesară definirea elementelor componente în structura strategiilor de evaluare: 

tipurile vizează modalitățile de organizare a acțiunii de evaluare în raport de

activitatea didactică; 

formele vizează modalitățile de exprimare a acțiunii de evaluare, realizabile prin

probe orale, scrise sau practice; 

tehnicile vizează modalitățile de realizare a acțiunii de evaluare specifice unor

procedee operaţionale. În sens restrâns este necesară clasificarea strategiilor de evaluare în raport de câteva criterii. Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe strategii de evaluare: În raport de momentul în care evaluarea este integrată în activitatea de instruire, pot fi indentificate trei strategii de evaluare: 

inițială, la început de nivel, treaptă, învăţământ, capitol, lecție;



continuă, pe tot parcursul unui nivel, an de învăţământ, capitol, lecție;



finală, la sfârșit de nivel, an de învăţământ, capitol, lectie. În raport de funcția pedagogică specifică, realizabilă, pot fi identificate trei strategii

de evaluare: 

predictivă (funcție de realizare a legăturii între situația anterioară şi viitoare);



formativă (funcție de observație, intervenție şi reglare-autoreglare);



sumativă (funcție de verificare parțială). În raport de scopul pedagogic, pot fi identificate următoarele strategii de evaluare:



normativă (prin raportarea rezultatelor elevilor la competențele şi capacitătile

definite în programele şcolare); 

criterială (prin raportarea rezultatelor elevilor la performanţele obţinute anterior);



detaliată (prin raportare la rezultatele elevilor realizate la nivelul unor sarcini);



diagnostică (prin raportare la rezultatele elevilor pentru identificarea cauzelor care

generează eficienţa/ineficienţa activităţii). Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire, ciclu de învățământ, an școlar/semestru şi vizează diagnosticarea nivelului de pregătire al elevilor, condițiile în care aceştia se pot integra în activitatea care urmează, având valoare predictivă. Se poate realiza prin teste inițiale, chestionare, investigații, hărți conceptuale. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire, de aici posibilitatea de a lansa decizii spre corectarea unor disfuncții în actul de predare-învățare și pentru aplicarea de strategii didactice adecvate. Ausubel spune că ,,ceea ce influențează cel mai mult învăţarea este ceea ce elevul ştie la plecare. Asigurați-vă de ceea ce ştie el şi instruiți-l în consecință”. Instruirea trebuie practicată de la începutul unui nou ciclu de instruire, precum şi de câte ori învăţătorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoaște nivelul inițial înseamnă a soluționa o multitudine de aspecte metodologice privitoare la activitatea de învăţare ulterioară. Acest tip de evaluare are o însemnătate deosebită la începutul semestrului/anului şcolar, deoarece ne ajută să reconsiderăm planificarea, să revedem ritmul de parcurgere a materiei şi gradul de aprofundare, precum şi metodele folosite. Pe baza evaluării inițiale determinăm nivelul de pregătire al elevilor, adică volumul şi calitatea cunoştintelor însuşite, priceperile, deprinderile şi aptitudinile lor intelectuale, nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor etc. Cunoașterea acestor achiziții de către învăţător este absolut necesară, pentru proiectarea şi asimilarea

conținutului instruirii în etapa următoare, cât şi pentru stabilirea direcțiilor şi a modalităților adecvate. Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştintele anterioare, element pe baza căruia va trebui alcătuit programul de instruire. Datele obţinute prin aceste evaluări ajută la conturarea activităţii următoare și anume: adaptarea la posibilitățile de învăţare ale elevilor, orgnizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasa, adoptarea unor măsuri de sprijinire/de recuperare în folosul unor elevi. În scopul evaluării inițiale se dovedește utilă aplicarea unor probe de inventariere, raportate la problemele esențiale care constituie premisele însuşirii cunoştintelor şi formării capacităţilor. Elaborarea testelor predictive implică definirea obiectelor pedagogice terminale ale anului şcolar precedent (capitol, grup de lecții, materia unui semestru) în vederea stabilirii capacităților pe care toți elevii ar trebui să le posede cel puțin până la nivelul performanţei şcolare minimal acceptabile. Orice obiectiv nerealizat cel puțin la nivelul acceptabil de performanță şcolară, arată o lacună care se va răsfrânge negativ asupra capacității de înţelegere a materiei în continuare. Existenţa unor lacune obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie. Aceasta este modalitatea esențială de stabilire a conținutului şi a participanților la programele recuperatorii. Conținuturile vor putea fi optimizate şi în funcție de rezultatele evaluărilor formative şi sumative practicate în procesul de învăţământ desfăşurat cu întreaga clasă de elevi. Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui și până la încheiere. Se poate realiza prin observare curentă a comportamentului şcolar al elevului, fişe de lucru, examinări orale, tehnica 3-2-1, metoda R.A.I., probe de autoevaluare. Constă în informarea elevilor asupra obiectivelor pe care trebuie să le atingă (rezultatele așteptate) și asupra rezultatelor obţinute, comparându-le cu obiectivele. Acest tip de evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, care generează relații de cooperare între învăţător şi elev, oferă elevilor informații despre eficienţa metodelor de învăţare folosite şi creează posibilitatea ameliorării continue a procesului de învăţământ. Permite situarea elevului în cursul învăţării în funcție de obiectivele pe care învăţătorul le desemnează, cu scopul de a diagnostica eventualele dificultăți şi de a le remedia.

Evaluarea formativă este tipul de evaluare pentru care se optează în prezent, deoarece răspunde funcțiilor pe care trebuie să le aibă actul de evaluare: de ameliorare, de producere a unor schimbări imediate şi cu efecte pozitive în pregătirea elevilor. Dacă este corect integrata în procesul de învăţământ, evaluarea formativă este un mod de evaluare şi o strategie de lucru. Se caracterizează printr-o frecvenţă ridicată a verificărilor în scopul sesizării la timp a neajunsurilor în activitatea lacunelor în pregătirea elevilor. Se realizează pe secventț mici şi se centrează pe elemente esențiale. Având scop de ameliorare, nu privește cantitatea, ci calitatea şi nu conduce la ierarhizarea elevilor, ci la stimularea dezvoltării lor. Evaluarea formativă se caracterizează printr-un ritm susținut şi prin scurtarea intervalului de evaluare şi aplicarea măsurilor de ameliorare a procesului de învăţământ. Acest tip de evaluare este în desfăşurarea procesului de învăţământ oferindu-i învăţătorului posibilitatea să cunoască nivelul real de pregătire şi dezvoltare intelectuală a elevilor la un moment dat şi direcția în care va evolua în viitor. O caracteristică esențială a evaluării formative este aceea că permite aplicarea în timp a unor măsuri corective care să modifice rezultatele elevilor în sensul dorit. Frecvenţa verificărilor fiind mai mare, informațiile acumulate sunt valorificate imediat, prin intervențiile învăţătorului. Principalele avantaje ale evaluării formative sunt:  verifică sistematic toți elevii, din toată materia; 

asigură ghidarea elevului în învăţare, corectarea greșelilor, remedierea lor ori

aprofundarea prin programe de îmbogățire a cunoştințelor; 

evaluează nu numai rezultatele învăţării ci şi procesul prin care s-a ajuns la un

anumit rezultat, permițând ameliorarea lui, în viitor; 

cultivă cooperarea învăţător-elev şi capacitatea de autoeducare, pe baza cunoașterii

criteriilor de evaluare; 

consumă mai puțin timp decât evaluarea sumativă. Evaluarea continuă presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de

realizare a obiectivelor de către fiecare elev în parte. Itemii unui test formativ sunt tot sarcini de învăţare care verifică dacă toți elevii au atins nivelul performanţelor. Deosebirea dintre un item formativ şi o sarcină de învăţare constă în faptul că itemul trebuie rezolvat de elevi fără nici un ajutor din partea învăţătorului sau al colegilor. Un test formativ va pune fiecare elev în situația de a dovedi că poate să rezolve, singur, sarcini minimal acceptabile.

În caz de eșec, evaluarea obligă la reluarea prin explicații a unor cunoştințe în vederea însuşirii lor de către elevi. Importantă are autocorectarea testului de către elevi, sub îndrumarea învăţătorului. Chiar şi elevii care îşi descoperă greșeli învaţă; posibilitatea ca ei să greșească a doua oară în același fel scade. Elevii îşi conştientizează erorile, capătă deprinderi din ce în ce mai avansate de autocontrol şi autoevaluare a propriilor capacități de învăţare. G. de Landsheere marchează faptul că ,,evaluarea face parte din procesul educativnormal, ,,erorile’’ fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale elevului sau manifestări patologice’’. Jean Cardinet susţinea că: ,,evaluarea formativă este o evaluare care are ca scop să îndrume elevul în activitatea şcolară. Ea caută să identifice dificultățile acestuia pentru a-l ajuta să descopere procedurile, modalitățile care îi permit să progreseze în învăţare”. L. Allal afirma că: ,,scopul său este de a asigura o reglare a procesului de formare, de a furniza informații detaliate asupra proceselor/rezultatelor învăţării realizată de elev, cu scopul de a-i permite o adaptare a activităţilor de învăţare”. (vezi Manolescu, M., Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București, 2010) Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât o metodă. Ea nu este o verificare a cunoştintelor, ci este o,,interogare” a procesului de învăţare, o reflecție asupra activităţii de învăţare. Rolul său este să-i permită elevului de a-i da un sens învăţării; ea îşi propune să atraga atenția elevului asupra lacunelor sau insuficiențelor şi să-l ajute să găsească mijloacele de a depăși dificultățile. Şcoala tradițională facilita memorizarea, spre deosebire de şcoala modernă care susține faptul că activitatea de învăţare se confundă, se suprapune peste activitatea de descoperire. Evaluarea trebuie să urmeze acest proces, să însoțească elevul, să identifice lacunele şi slăbiciunile acestuia. Noțiunea de evaluare nu mai este considerată un rău necesar, ci un sprijin pedagogic, permițând o mai bună adaptare a fiecărui elev. Starea de spirit a partenerilor educației trebuie să devină pozitivă. Este greu pentru un elev să considere învățătorul odată ca pe un ajutor, sprijin, ghid şi altă dată, ca pe unul care îl sancționează. Evaluarea formativă are în vedere atât comportamentele finale ale elevului, cât și formarea unor judecăți asupra eficienței învățării. Evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradițional de evaluare a rezultatelor şcolare şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiată prin control

final asupra întregului produs al actului pedagogic. Se poate realiza prin examene (probe scrise, orale sau practice), portofolii, proiecte. Evaluarea sumativă se poate realiza la intervale mari de timp, la final prin aprecierea rezultatelor la sfârșitul unui semestru/an şcolar, la sfârșitul unui ciclu de învăţământ. Ea se realizează prin verificări punctuale pe parcursul programului şi printr-o evaluare globală, de bilanţ la sfârșitul unor perioade de activitate. Deoarece se efectuează la sfârșitul unor perioade încheiate, acest tip de evaluare nu le oferă elevilor posibilitatea să elimine lacunele pe care le au în pregătirea lor, să-și îmbunătățească stilul de învăţare. Acest mod de evaluare îndeplinește o funcție constatativă, de inventariere a unor rezultate globale şi nu folosește elevilor care au parcurs perioada de instruire încheiată. Evaluarea sumativă realizează un sondaj atât în ceea ce îi privește pe elevi, cât şi materia a cărei însuşire este verificată. Ea nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care elevii cunosc conținutul predate. Informațiile pe care le furnizează pot fi valorificate, în scop ameliorativ, de factorii decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activității didactico-educative. Ele constituie sugestii şi puncte de sprijin în activitatea de perfecționare continuă a sistemului şi procesului de învăţământ. Calificativele obţinute de elevi la sfârșitul unui an/ciclu de învăţământ constituie elemente de referință unice, criterii de clasificare şi promovare a lor. Evaluarea sumativă stabilește un bilanţ final al unei etape de învăţământ, fiind destinat să situeze elevul în raport cu obiectele, astfel încât să arate faptul că obiectivele au fost atinse. Testele de evaluare sumativă urmăresc să verifice nivelul de realizare a unor obiective terminale. Evaluările sumative nu măsoară doar nivelul performanţei minimale, ci nivelul optim al acestuia. Evaluarea sumativă urmărește reintegrarea informațiilor şi capacităților la un nivel optim. Cele trei tipuri de evaluare constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ele nu pot fi aplicate la întâmplare și nu putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia, ele fiind un tot. Astfel, evaluarea inițială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea formativă se realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului şcolar, iar evaluarea sumativă constată atingerea unor performanţe, nivelul capacitătilor elevilor a căror realizare a fost pe perioada evaluării formative.

Este recomandat să îmbinăm cele trei forme de evaluare, folosind cu precădere evaluarea formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eșecului şcolar, are un caracter predictiv şi vizează dezvoltarea capacităților intelectuale. Aprecierile evaluării sumative devin mai obiective dacă se bazează pe datele oferite de evaluarea formativă. Astfel, rezultatele elevilor vor fi mai aproape de așteptările învăţătorului, căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare va fi bun şi la finalul perioadei. De aceea, evaluarea formativă trebuie privită ca o formă a evaluării sumative. În acest sens, Jinga I. scria ,,reușita continuă este neîndoielnică, este condiția sine-qua-non a reușitei finale”. (vezi Jinga, I., Evaluarea performanțelor școlare, Editura Aldin, București, 1999) Evaluarea sumativă constituie prilejul unor concluzii prognostice pentru o noua perioadă de învăţare. Rezultatele ei se substituie celor oferite de o evaluare inițială, căci ele oferă datele necesare pentru a demara o nouă serie de acțiuni didactice. La începutul semestrului al II-lea nu este obligatoriu să se administreze probe de evaluare inițială, deoarece rezultatele evaluării de la sfârșitul semestrului I pot servi ca date inițiale şi pentru activitatea noului semestru. Astfel, există posibilitatea aprecierii modului în care au fost atinse competențele generale și cele specifice vizate de programa școlară. În concluzie, cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc şi au un rol bine precizat în privința influenței lor asupra calității procesului de învăţământ. II.3 Conceperea și proiectarea evaluării în demersul didactic Proiectarea pedagogică reprezintă acțiunea complexă de anticipare a modului de desfăşurare a activităţilor de instruire realizabilă prin definirea obiectivelor şi a resurselor necesare pentru îndeplinirea acestora într-un cadru de organizare specific sistemului şi procesului de învăţământ. Se disting astfel: 

proiectare globală care acoperă perioada unor transformări de sistem, realizabile pe

niveluri, trepte, discipline de învăţământ; 

proiectare eșalonată care acoperă perioada unui an/semestru de învăţământ. Calitatea proiectării curriculare angajează ierarhic ambele sfere de referință,

implicând respectarea unor principii care evidențiază:



prioritatea obiectivelor în calitate de finalități care reflectă forța idealului

(personalitate şi a scopurilor educației; 

importanţa asigurării corespondențelor pedagogice dintre obiective – conținuturi –

metodologie – evaluare, realizabile în orice context de organizare. Orice activitate de instruire va susține: 

un criteriu realizabil prin competențe şi performanţe de nivel minim, mediu şi maxim;



o deschidere metodologică necesară pentru adaptarea la situații concrete extrem de

variabile, rezolvabile prin strategii de individualizare a instruirii. Evaluarea este legată de proiectare deoarece programul de instruire şi educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanță, instrumentele pentru control şi pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului instructiv-educativ. Este importantă stabilirea încă din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmărite la elevi. Elaborarea unei probe de evaluare se realizează în mai multe etape: Etapa 1: - Stabilirea obiectivelor educaţionale; Etapa 2: - Formarea capacităților şi a subcapacităților (conținuturile) pe care dorim să le evaluăm, conform competențelor generale și specifice; Etapa 3: - Stabilirea instrumentelor de evaluare; Etapa 4: - Redactarea probei; Etapa 5: - Elaborarea descriptorilor de performanță; Etapa 6: - Aplicarea probelor de evaluare, notarea elevilor (acordarea calificativelor) în concordanță cu descriptorii de performanță și comunicarea rezultatelor; Etapa 7: - Analiza erorilor și dificultăților; Etapa 8: - Corectarea greșelilor prin exerciții de recuperare și dezvoltare. Rubrica ,,Evaluare” din ,,Proiectul unității de învăţare” cuprinde mențiuni cu privire la tipul de instrumente de evaluare aplicate în clasa, în raport cu momentele realizării evaluarii; în cuprinsul spațiului delimitat pentru oră apar specificații de evaluare inițială, formativă sau sumativă, iar în finalul unității de învăţare se repartizează o oră de evaluare sumativă. Evaluarea ar trebui să asigure evidențierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe unităti mari de timp, pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă. Important este să fie evaluată nu atât cantitatea de informație de care dispune elevul, ci mai ales ceea ce poate să facă el, utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuiește. În evaluare trebuie avute în vedere câteva aspecte:



diminuarea ponderii evaluării sumative care inventariază, selectează şi ierarhizează

prin calificativ în favoarea evaluării formative, care are drept scop valorificarea la maximum a potențialului intelectual de care dispun elevii şi conduce la perfecționarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de învăţare 

stabilirea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi orală care, deși presupune

un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor şi blocaje datorate emoției sau timidității, prezintă avantaje ca: realizarea interacțiunii elev-învățător, demonstrarea stadiului de formare a unor capacități/competențe prin întrebări ajutătoare, demonstrarea comportamentului comunicativ şi de interrelaţionare al elevului 

folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin

consultare, în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu toleranță opiniile celorlalti. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoțită de o autoevaluare a procesului pe care educatorul l-a desfăşurat cu toți elevii şi cu fiecare elev în parte, pentru obținerea rezultatelor şcolare. Instrumentele de evaluare sunt proiectate pentru a avea eficienţă crescută față de: 

rezultatele învăţării, în cazul evaluării sumative



procesul de învăţare, în cazul evaluării formative. Instrumentele utilizate pentru evaluarea rezultatelor învăţării s-au dezvoltat sub

comanda evaluărilor naţionale şi sunt tradiționale. Alături de instrumentele tradiționale educatorul utilizează în evaluare şi instrumente pentru a stabili şi ameliora modul cum un elev îşi însuşește ceea ce trebuie însuşit – numite complementare sau alternative. Acum câțiva ani “menirea evaluării nu era să demonstreze, ci să funcționeze”, iar astăzi evaluarea nu mai este concepută ca un scop în sine. Posibilități de evaluare a progresului şcolar el elevilor sunt oferite, pe langa chestionările orale curente și de către testele special elaborate în acest sens. Ele reprezintă principalul mijloc de colectare a unor date relevante şi asigură realizarea principiului însuşirii conştiente şi active a cunoştintelor, al continuității şi sistematizării în raport cu momentul evaluării. La elaborarea testului inițial se are în vedere nu numai verificarea unor cunoştinte şi deprinderi mai mult sau mai putin temeinice, ci şi ridicarea în fața elevilor a unor “probleme şi întrebări noi”, pregătirea lor în vederea înţelegerii unor noțiuni cu grad ridicat de generalitate şi abstractizare.

Corectarea testului inițial are menirea de a depista lacunele şi greșelile elevilor şi de a le îndrepta eforturile acestora spre probleme fundamentale care urmează a fi studiate. Rezultatele verificării le folosesc şi pentru perfecționarea actului didactic, concretizată în luarea unei atitudini față de lipsurile elevului, căutarea originii greșelilor care nu țin numai de nepriceperea elevilor de a învăţa sau de lipsa lor de interes, ci de neactivizarea suficientă la lecție, lipsa controlului sistematic a temelor rezolvate independent, imperfecțiuni ale predării noilor cunoştințe. Remedierea grețelilor şi lacunelor se face prin precizarea naturii acestora şi administrarea de teme de recuperare în mod individual sau diferențiat, pe grupe de greșeli tipice depistate. La elaborarea probelor pentru evaluarea continuă se are în vedere cuprinderea elementelor de actualitate din pregătirea elevilor cu surprinderea punctelor slabe din pregătirea lor. De data aceasta se propun şi sarcini mai dificile. Pentru acoperirea lipsurilor şi remedierea greșelilor constatate la aceste probe de evaluare se intervine diferențiat, pe grupe de elevi sau individual, cu fișe de recuperare. Practica şcolară a demonstrat că o asemenea fișă trebuie să aibă următoarea rubricație: data, greșeli şi lacune constatate, sarcini de recuperare, rezultat. Cu toate că cerintele sunt ceva mai dificile, elevii dau rezultatele cele mai bune. În vederea realizării însuşirii conştiente şi active a cunoştințelor, pe lângă orele de recapitulare, premergătoare evaluării finale, se concepe un întreg sistem de teme recapitulative urmărind alternarea cunoştințelor anterioare în vederea reîmprospătării acestora, rezervându-le un moment în lecțiile curente. Elevii devin conştienti de ce ştiu şi de ce nu ştiu la un moment dat, în ce direcție trebuie să acționeze cu prioritate. Comunicarea descriptorilor de performanță le permite elevilor să-și autoevalueze realizările şi să-și stabilească singuri calificativul. De cele mai multe ori, elevii se apropie de aprecierea învăţătorului. Atunci când unii elevi, mai ales dintre cei mai slab pregătiți, speră la un calificativ mai mare decât cel obţinut, cadrul didactic trebuie să le explice ce a contribuit la realizarea unui calificativ final mai mic, ce părți din rezolvare nu sunt luate în considerație, contrar părerii lor bune despre punctele respective. Circuitul unei astfel de evaluări este închis de analiza critică şi atentă a fiecărei probe administrate în vederea îmbunătățirii fiecăreia dintre caracteristicile: relevanță, echilibru, eficienţă, obiectivitate, specificitate, dificultate, putere de discriminare, siguranță, validitate, încadrare în timp.

CAP. III METODE DE EVALUARE

III.1 Conceptul de metodă de evaluare Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu, în funcţie de metodele utilizate. Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia învǎțǎtorului, de a căror cunoştinţe şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Învǎțǎtorul, cunoscând varietatea metodelor, particularităţile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuşi un creator în materie a strategiilor, metodelor şi procedeelor didactice. Metoda de învățământ se definește prin modalitățile de acțiune, instrumente prin care elevii cu ajutorul învățătorului sau independent își însușesc cunoștințe și își formează priceperi și deprinderi, aptitudini și atitudini. J.Bruner afirma că metoda este o formă concretă de organizare a învățării sau dupǎ cum preciza G.N.Volcov, aceasta este o cale de descoperire a lucrurilor descoperite. Metoda de evaluare este tehnica prin care se culeg dovezi de competență. Ea se referă la modalitățile prin care este evaluat elevul, drumul pe care îl parcurge învățătorul împreună cu elevii săi în demersul evaluativ. Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoală de învǎțǎtor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Precum oamenii şi metodele, strategiile de învăţământ îmbătrânesc. Într-o lume în care funcţionează o lege unică, cea a schimbării, nci învăţământul nu poate face excepţie. În cadrul reformei educaţionale actuale a învăţământului românesc, un accent deosebit se pune pe utilizarea unor metode şi tehnici de evaluare eficientă a elevilor, aceasta presupunând şi o serie de metode alternative. Experienţa de la catedră mi-a demonstrat că nu se poate renunţa definitiv la metodele tradiţionale de evaluare, în favoarea celor alternative, dar se impune îmbinarea acestora în scopul optimizării actului didactic.

Spre deosebire de metodele tradiţionale, care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, metodele alternative de evaluare prezintă două caracteristici:  pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea, învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; 

pe de altă parte privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată,

care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare. Metodele de evaluare însoțesc şi facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ. Caracteristicile lor sunt: 

sunt demersuri referitoare la ce, cât, cum şi unde să evaluăm;



se elaborează şi se aplică în strânsă legatură cu diferitele componente ale procesului

de învăţământ; 

se concep, se îmbină şi se folosesc în legatură cu particularitățile de vârstă;



au caracter dinamic, fiind deschise perfecționărilor;



au caracter sistematic, fără a-și pierde entitatea specifică, se combină, se

completează şi se influențează reciproc. Unele metode sunt folosite cu prioritate de către învățător, altele de către elev. Conceptele cele mai întâlnite sunt:  Metode şi procedee de evaluare; 

Tipuri de evaluare;



Forme şi modalități de evaluare. În diverse contexte educaţionale unele dintre aceste concepte pot fi metode prin

intermediul cărora este condus procesul evaluativ, în timp ce în alte împrejurări pot deveni mijloace de prelucrare și culegere a informațiilor sau de comunicare învățător – elev. Metodele de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor nu sunt importante în sine, ci în raport cu situațiile educaţionale în care sunt folosite. Importanţa lor se stabilește după modul de aplicare în situaţiile potrivite. Fiecare metodă sau instrument de evaluare prezintă avantaje şi dezavantaje. Ele vizează capacități cognitive diferite și nu oferă toate aceleași informaţii despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum şi diversităţii obiectivelor activităţii didactice, nicio metodă şi niciun instrument nu pot fi considerate valabile pentru toate tipurile de competențe şi toate conţinuturile. Ele nu pot furniza un tablou integral al schimbărilor şi rezultatelor elevilor.

Verificarea și urmărirea realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie se obțin prin îmbinarea diferitelor metode, tehnici şi instrumente de evaluare şi prin folosirea celei mai potrivite. Metodele de evaluare se împart în două categorii: 

Metode tradiționale de evaluare



Metode alternative de evaluare III.2 Metode tradiționale de evaluare Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare impune diversificarea tehnicilor şi

instrumentelor de evaluare prin îmbinarea metodelor tradiționale cu cele alternative. În evaluarea continuă, metodele tradiționale nu reprezintă ceva vechi. Ele rămân metodele de evaluare cele mai des utilizate cu condiția de a asigura calitatea instrumentelor şi echilibrul între probele orale, scrise şi practice. Metodele tradiționale de evaluare au capătat această denumire datorită consacrării lor în timp. Metodele tradiționale de evaluare sunt importante pentru testarea unor cunoștințe și capacități de bază, însă în anumite situații nu mai au aceeași eficiență sporită. Din această categorie fac parte: 

probele orale



probele scrise



probele practice



testul docimologic. Verificarea orală este una din metodele principale de evaluare ce poate fi realizată în

diferite momente ale desfăşurării lecției şi permite aprecierea participării elevilor la lecție. Probele orale sunt cel mai des folosite în clasă şi presupun folosirea memoriei (enumerari, date, denumiri, definitii), iar altele se adresează gândirii (efectuari de comparatii, analize, formulari de concluzii) sau capacități aplicative. În cazul în care elevii nu pot răspunde la unele întrebări, învăţătorul va interveni cu întrebări suplimentare, menite să le direcționeze gândirea către răspunsul corect. Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care învățătorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontal sau combinată. Folosind această metodă urmărești atât volumul de cunoştinte însuşite de elevi, cât şi calitatea lor şi capacitatea elevilor de a opera cu ele. Este necesar ca întrebările să

depășească cerința simplă de reproducere a cunoştințelor, solicitând interpretarea şi prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le pune în practică. Avantajele probelor orale constau în faptul că se realizează o comunicare deplină și un

feed-back mult mai rapid. Răspunsurile bune pot fi întărite prin aprecierea

învăţătorului, iar eventualele erori, confuzii, pot fi corectate imediat. Se poate interveni cu completări ale răspunsurilor, cu explicații scurte pentru unele neclarități. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor, utilizându-se cel mai adesea în sala de clasă. Verificarea orala are avantajul că favorizează dialogul, elevul avand posibilitatea sa-si justifice răspunsul, să participe la confruntarea de idei şi opinii în cadrul clasei, iar învăţătorul îşi poate da seama nu doar ce ştie elevul, ci cum gândește el, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Metoda are însă şi unele dezavantaje: învăţătorul poate fi influențat în apreciere de diferite aspecte exterioare/anterioare momentului verificării; elevul poate specula în timpul verificării o serie de mesaje venite dinspre învăţător; starea psihică a elevilor timizi poate influenţa negativ calitatea răspunsurilor; într-un interval de timp determinat nu se poate verifica decât un număr limitat de elevi, ascultarea fiind realizată prin sondaj, întrebările nu pot avea același grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricții cu privire la durata acestor verificări orale; întrebările vor fi stabilite din timp pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru elevii supuși verificării. Ele trebuie să fie centrate pe obiectivele operaţionale vizând conținutul esențial, să fie precis determinat, înlăturând ambiguitatea. Cu toate aceste dezavantaje, metodele orale nu trebuie înlăturate din practica didactică, deoarece anumite capacități şi atitudini nu pot fi dezvoltate decât prin comunicarea orală. Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise concretizate în: rezolvare de teste, teme efectuate acasă, lucrări de control, sarcini rezolvate în clasă în mod independent etc. Elevii au șansa să-și prezinte achizițiile la care au parvenit fără intenția învățătorului, în absența unui contact direct cu acesta. Probele scrise au multe avantaje de ordin tehnic şi pedagogic, ceea ce exprimă preferința ce se manifestă pentru ele în practica didactică. Ele dau posibilitatea verificării unui număr mare de elevi într-un interval de timp determinat; oferă elevilor posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu; asigură un grad mai mare de obiectivitate în notare;

oferă elevilor mai emotivi sau celor care gândesc mai lent sau celor care se exprimă defectuos pe cale orală, posibilitatea de a prezenta toate cunoştintele; întrebările au același grad de dificultate pentru toți elevii şi verifică același conținut; favorizează realizarea comparării rezultatelor; raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conținutul lucrării scrise; diminuarea stărilor tensionate de stres; posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective. Prezintă şi unele dezavantaje: întrebările formulate acoperă doar o parte din conținutul transmis; nu permite clarificarea şi corectarea imediată a răspunsurilor greșite; nu permite orientarea elevilor, prin întrebări suplimentare, spre răspunsul corect şi complet. Verificarea scrisă implică un feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenția învățătorului. (Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002, p.382) În administrarea probelor scrise trebuie să se îndeplinească cerințele următoare: 

stabilirea scopului probei şi definirea obiectivelor operaţionale;



alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv;



elaborarea adecvată a schemei de notare;



comunicarea şi discutarea rezultatelor cu elevii şi cu părinţii acestora;



proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăților constatate. La comunicare în limba română, de exemplu, probele pot lua forma dictărilor,

compunerilor, povestirilor scrise, exerciţiilor cu ajutorul cărora, într-un timp relativ scurt, putem depista greșelile tipice şi individuale. Probele practice sunt folosite în scopul verificării și evaluării capacității elevilor de a aplica cunoștințele în practică, a gradului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor formate anterior. Pentru realizarea cu succes a unei probe practice, este firesc ca de la începutul secvenței de învățare elevii să fie informați cu privire la tematica lucrării practice, modul în care aceasta va fi evaluată (baremul de notare), condițiile care le sunt oferite pentru realizarea activității. Un tip de probă practică îl constituie activitățile experimentale care au un caracter practic aplicativ. Examinarea prin probe practice se poate realiza la disciplinele din anumite arii curriculare: ştiințe, tehnologie. Luând în considerare utilitatea practică a unor lucrări, se poate aprecia că şi la comunicare în limba română există posibilitatea de a folosi probele practice. Este vorba de acele conținuturi care vizează scrierea funcțională: biletul, scrisoarea, cartea poștală, afișul etc.

Prin aceste probe sunt verificate şi apreciate posibilitățile elevilor de a opera cu cunoştintele însuşite și de a le aplica în diverse activităţi practice. Ele realizează verificarea însuşirilor conținuturilor experimentale şi practic aplicative, capacitatea elevilor de a efectua diverse operații folosind cunoştințele acumulate şi abilitățile formate. III.3 Metode alternative de evaluare Pedagogia modernă dezvoltă metode, tehnici şi instrumente pedagogice al căror scop principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învăţare. Metodele alternative de evaluare sunt promiţătoare în acest sens, fiind suporturi solide ale discuţiilor cu familia. Se numesc alternative deoarece prin utilizarea lor la clasă completăm, formăm și dezvoltăm acele capacități pe care metodele tradiționale le au drept scop. Metodele alternative realizează actul evaluării în strânsă legătură cu procesul educativ, urmărind motivațiile și atitudinea elevului în demersul educațional. Metodele alternative de evaluare reprezintă instrumente suplimentare, nestandardizate de evaluare. Datorită caracterului alternativ, aceste metode se pot utiliza simultan cu metodele și instrumentele tradiționale sau separat de acestea, în funcție de situația specifică de evaluare. Metodele alternative de evaluare se caracterizează prin: 

capacitatea de a transforma relația învățător-elev în colaborare și parteneriat;



transformarea procesului de evaluare, înlocuind tendința de a corecta și sancționa în

aceea de a soluționa erorile; 

posibilitatea de a deprinde elevul cu autocorectarea și autoeducarea;



capacitatea de a realiza o evaluare individualizată prin observare sistematică;

 capacitatea de a educa spiritul de echipă prin activități de grup (investigații, proiecte). Astăzi s-au îmbunătățit în practica școlară metodele şi tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare–învăţare–evaluare. Acțiunea de evaluare instrumentează o serie de metode variate după obiectul de studiu: 

metode cantitative, bazate pe tratarea nivelului de cunoştinte şi competente;



metode calitative care furnizează interpretări atunci când se introduce un demers. Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare

obţinute pe un timp limitat, metodele alternative de evaluare realizează evaluarea

rezultatelor în stransă legatură cu instruirea, iar rezultatele şcolare obținute pe o perioadă mai îndelungată vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe şi schimbări în planul intereselor, atitudinilor. Metodele alternative de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: 

observarea sistematică a comportamentului elevului și a activităților școlare



investigația



experimentul



interviul



proiectul



portofoliul



autoevaluarea



studiul de caz



referatul



hărți conceptuale



jurnalul reflexiv



metoda RAI



tehnica 3-2-1



autoscopia



evaluarea asistată de computer III.3.1 Observarea sistematică Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată, organizată şi sistematică. Observarea sistematică constă în urmărirea atentă de către elevi, sub îndrumarea

învățătorului, a unor obiecte, aparate, dispozitive și fenomene. Observarea poate fi de scurtă durată sau de lungă durată, individuală sau în grup. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea. În utilizarea metodei se conturează următoarele etape:  alegerea cazului de către cadrul didactic;  prezentarea lui elevilor;  obţinerea informaţiilor necesare cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent;

 prelucrarea informaţiilor;  elaborarea variantelor de rezolvare;  alegerea variantei optime;  verificarea deciziei adoptate. În procesul evaluării obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activități realizate în conformitate cu cerințele programelor școlare sau combinație a lor. Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învățătură, în urma unor analize calitative și cantitative. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:  concepte şi capacităţi  organizarea şi interpretarea datelor  selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor  descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici  utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva  identificarea relaţiilor  atitudinea elevilor faţă de sarcină  implicarea activă în rezolvarea sarcinii  punerea unor întrebări învăţătorului  completarea/îndeplinirea sarcinii  revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor. Observarea sistematică este una dintre metodele cu o largă arie de aplicabilitate, care dezvoltă comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor. Ea oferă învăţătorului informații privind performanţele elevilor din perspectiva capacităţii lor de acțiune, a competențelor şi abilităților de care dispun. Aceste informații pot fi înregistrate folosind: fişa de evaluare, fişa de observații curente, scara de clasificare, lista de control/verificare. Este una dintre metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv. Observarea sistematică poate însoți aplicarea celorlalte metode de evaluare, completand şi clarificand o serie de concluzii la care conduc acestea. Astfel, la limba română, observarea sistematica ar putea fi orientată spre o serie de aspecte cum ar fi: calitatile citirii, ritmul scrierii, calitatea scrierii, coerenţa exprimarii orale, calitatea vocabularului etc.. Observațiile de acest gen, comparate cu rezultatele relevante prin alte metode de evaluare, au menirea să completeze imaginea despre efortul de învăţare al

elevilor, să explice cauzele unor manifestari emotionale sau ale nivelului rezultatelor obţinute de elevi. Această metodă oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către elev (capacităţile formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile, dar mai ales atitudinea sa faţă de ceilalţi. Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia cantităţii. Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informaţia observaţională poate fi influenţată de subiectivitatea învățătorului (competenţa sa psihopedagogică, stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale, competenţa de interpretare a datelor). Contracararea acestor limite este posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor obţinute cu cele culese prin alte metode şi tehnici de evaluare. Metoda observării sistematice este deosebit de eficientă dacă este urmată de o analiză a observațiilor şi o interpretare din punct de vedere psihopedagogic. Este o tehnică de evaluare ce furnizează învăţătorului o serie de informaţii, diverse şi complete, greu de obţinut prin intermediul metodelor de evaluare tradiţională. Observarea este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra activităţii/răspunsurilor elevilor. Pentru a înregistra informaţiile de care are nevoie, învăţătorul are la dispoziţie câteva modalităţi: 

fişa de observații curente



fișa de evaluare calitativă



scara de clasificare



lista de control/ verificare



fișa de caracterizare psihopedagogică la final de ciclu de învățământ Fişa de observații curente:



folosește evaluatorului pentru înregistrarea unor date concrete despre elevi, în

special despre cei cu probleme deosebite; 

poate fi folosită pe parcursul întregului ciclu primar;



cuprinde numai date asupra comportamentului elevului în anumite situații, servind

la mai buna cunoaștere a acestuia atât de către învăţător, cât şi de către părinţi; 

furnizează informații ce conduc la concluzii vizând evoluția elevului pe parcursul

şcolarității; 

unele observații şi concluzii din fişă se pot menționa şi în fişa standardizată de

caracterizare care se întocmește la sfârșitul fiecărui ciclu de şcolarizare.

Fişă individuală de observații curente Numele şi prenumele elevului: Clasa: An şcolar: Data

Fapte şi atitudini ale

Cauze presupuse

Recomandări

elevului

Cauze reale

Măsuri

Tabel 00. Observarea sistematică a comportamentului elevului Fişa de evaluare este completată de învăţător, în ea înregistrându-se date despre evenimentele cele mai importante pe care acesta le identifică în comportamentul sau în modul de acţiune al elevilor săi, precum şi interpretările învăţătorului asupra celor întâmplate. Scara de clasificare indică învățătorului frecvența cu care apare un anumit comportament. Ele pot fi numerice, grafice, descriptive. Ea însumează un set de caracteristici comportamentale ce trebuie supuse evaluării, cuprinde un numǎr de enunțuri fațǎ de care elevul trebuie sǎ își manifeste acordul/dezacordul. Scara de clasificare prezintă următoarele caracteristici: 

indică frecvenţa cu care apare în comportamentul elevului o anumită atitudine;



folosește evaluatorului pentru observarea atitudinii elevului față de o activitate de

învăţare sau față de o sarcină de lucru; 

poate fi administrată unui singur elev sau a unui grup de elevi;



prezintă alternative clare de lucru, având un grad de obiectivitate mai ridicat;



poate fi folosită atât în fişa individuală de observații curente, cât şi în fişa de

caracterizare a elevului la sfârșit de ciclu de învățământ. Numele și prenumele elevului: Clasa: An școlar: Observații privind activitatea

Participarea elevului

Observații

Participarea la discuții şi comentarii pe

Permanent

tema propusă

Frecvent Ocazional Rar Niciodată

În ce măsură comentariile au fost la subiect Întrebări şi completări pertinente Exemple cu situații similare Rapiditatea în rezolvarea problemei propuse Abateri de la subiect

Tabel 00. Fișă cu scara de clasificare Lista de control/verificare 

înregistrează prezenţa/ absenţa unei acțiuni de comportament la elevul respectiv,

într-o anumită situație; 

prezintă alternative clare de lucru, având un grad de obiectivitate mai ridicat. Lista de control/verificare , deşi pare asemănătoare cu scara de clasificare ca

structurare, se deosebeşte de aceasta deoarece prin intermediul ei doar se constată prezenţa/absenţa unui comportament, fără a emite o judecată de valoare. Numele şi prenumele elevului: Data/perioada în care s-a realizat lista de control: Atitudinea elevului față de sarcina de lucru A respectat regulile stabilite pentru activitate A cooperat cu ceilalți colegi A cerut ajutor atunci când a avut nevoie A oferit ajutor colegilor A dovedit inițiativă în activitate A așteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele A încercat activități noi A dus activitatea la bun sfârșit

DA

NU

A pus echipamentele la locul lor după utilizare A făcut curat la locul de munca Și-a autoevaluat obiectiv activitatea

Tabel 00. Listă de control/verificare Avantajele observării sistematice sunt:  elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit;  nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu învăţătorul, cel din urmă fiind cel care înregistrează şi interpretează comportamentul şi performanţele elevului. Dezavantajele observării sistematice sunt:  marele consum de timp pe care îl implică;  observaţiile nu au o cotă ridicată de obiectivitate. Experimentul Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu acelaşi nume. Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii lui. El este un mod sigur de înțelegere a realității. Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:  experimentul cu caracter demonstrativ - realizat de învățător, în faţa clasei;  experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cu experimentul ca metodă de cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaţii experimentale; desfăşurarea propriu-zisă a experimentului; prelucrarea şi interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.  experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoştinţelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activităţii elevilor; executarea activităţii experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor. În cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.

Ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de importante valenţe formative, stimulând activitatea de investigaţie personală şi independenţa şi favorizând dezvoltarea intereselor cognitive. Experimentul este metoda cea mai importantă în cercetare. Spre deosebire de observare, în care fenomenul pedagogic se desfăşoară în condiţii normale, experimentul presupune modificarea condiţiilor de apariţie şi desfăşurare a fenomenului. El constă în producerea sau schimbarea deliberată a unor evenimente sau procese educaţionale cu scopul de a observa, măsura şi evalua prin control factorii care le influenţează. În experiment intervin două categorii de variabilitate:  variabilele independente - reflectă schimbările introduse de cercetător în vederea studierii efectelor produse de acestea;  variabilele dependente- rezultatele constante în urma utilizării variabilelor independente; ele sunt supuse măsurărilor şi interpretărilor. Dacă într-un experiment variabila independentă este metoda de predare a învățătorului utilizată la lecţie, variabila dependentă o constituie performanţele şcolare ale elevilor. Aplicarea experimentului pedagogic presupune parcurgerea următoarelor etape:  stabilirea problemei de cercetare şi formularea ipotezei  valorificarea ipotezei prin introducerea modificării produsă de aceasta  prelucrarea materialului faptic. Descifrarea tainelor științei prin experimente contribuie la dezvoltarea capacității de învățare la elevi și la dezvoltarea lor mentală. Micile încercări de a înțelege cum funcționează elementele mediului înconjurător hrănesc interesul și curiozitatea elevilor de a cunoaște și spiritul lor competitiv în descoperirea de lucruri noi. Joaca educativă prin experimente poate concentra atenția și setea de învățare a elevului, astfel încât intelectul lui să fie pregătit să absoarbă informațiile de baza în primii ani de școală. Modalitățile distractive prin care un învǎțǎtor poate stimula creativitatea și gândirea logică a elevului sunt foarte importante pentru formarea primelor deprinderi. În timpul anului școlar am realizat și aplicat variate experimente cu elevii clasei, aceștia fiind atrași și încântați de realizarea lor. Elevii au făcut parte la nivelul clasei din Clubul exploratorilor. III.3.2 Investigația

Investigația, ca metodă alternativă de evaluare, oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştințele însuşite în situații noi şi variate. Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate fi organizată individual/pe grupuri de lucru. Investigaţia atât ca modalitate de învăţare cât şi ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea elevilor de a aplica în mod creator cunoştinţele şi experienţele de învăţare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare, putându-se realiza pe o temă propusă de învățător sau de elevii înşişi. Ea constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea) pe un interval de timp stabilit. Este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs. Investigația constă în aceea că se dă elevilor spre rezolvare o sarcină de lucru scurtă cuprinzând o situație complicată şi necesitând pentru rezolvare un timp relativ lung, sarcină pe care trebuie să o înțeleagă și apoi să o rezolve demonstrând o gamă largă de cunoștințe și capacități. Este necesar ca investigația să înceapă, să se desfăşoare şi să se termine în clasă, sub supravegherea învăţătorului. În ciclul primar, având în vedere particularitățile de vârstă ale elevilor și a experiențelor lor intelectuale, această metoda se folosește doar la nivelul unor elemente de investigație prin care se solicită capacitatea elevilor de a înțelege şi clarifica sarcinile, de a colecta informații, de a le organiza şi de a elabora un text ca rezultat al muncii investigative. În cazul folosirii investigației, pe învăţător trebuie să-l intereseze caracteristicile personale ale elevilor şi nu calitatea produsului la care ajung aceştia prin investigație. Această metodă conduce la informații despre: creativitatea şi inițiativa elevului, despre modul de participare în cadrul grupului şi de cooperare cu colegii, despre perseverenţa în muncă. Investigația reprezintă o activitate practică desfăşurată de elevi, pe durata unei ore de curs sau în aplicațiile practice, prin care se realizează o evaluare individuală/de grup. La ciclul primar, această formă de evaluare se folosește mai ales la disciplina “explorarea mediului”, valorificând un principiu pedagogic de bază: intuiția. Este o metodă care presupune căutarea, cercetarea unor situații noi, pornind de la situații deja cunoscute, de la cunoştinte deja dobândite. Realizarea demersului investigativ presupune:



stabilirea problemei de investigat;



formularea ipotezelor în vederea rezolvării problemei;



identificarea ustensilelor, a aparaturii şi a materialelor necesare;



stabilirea modului de lucru;



colectarea datelor şi înregistrarea acestora;



organizarea datelor (tabele, grafice, diagrame) şi reprezentarea acestora;



atitudinea elevilor în fața cerințelor;



dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual;



stabilirea concluziilor;

 verificarea confirmării ipotezelor propuse şi reluarea demersului în caz negativ. Activităţile în cadrul investigaţiei sunt:  înţelegerea sarcinii de lucru;  identificarea procedeelor pentru obţinerea informaţiilor;  colectarea şi organizarea informaţiilor;  formularea unor ipoteze de lucru;  alcătuirea unui plan de lucru;  modificarea pe parcurs a planului de lucru, doar dacă este necesar;  colectarea unor informaţii suplimentare;  motivarea opţiunii pentru anumite metode ale investigaţiei;  scrierea/prezentarea unui raport conţinând rezultatele investigaţiei. Avantajele metodei sunt:  dezvoltă deprinderi de lucru individual/de grup  dezvoltă creativitatea prin originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ  dezvoltă spiritul de observaţie, gândire, logică  formează spiritul analitic; Ca dezavantaj metoda nu este standardizată, modul de proiectare şi aplicare depinzând de învățător. III.3.0 Proiectul Proiectul reprezintǎ o construcție mintalǎ anticipativǎ, având ca obiect realizarea unui produs sau rezolvarea unei probleme, implicând: documentare, efort de creație, cercetare, susținere, evaluare. El este un produs tipic al proceselor imaginative.

Proiectul este o formǎ activǎ, participativǎ care presupune și încurajeazǎ transferul de cunoștințe, deprinderi, capacitǎți. Începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile/săptămâni (timp în care elevul are consultări cu învăţătorul) şi se încheie în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi a produsului realizat. Poate fi individual sau de grup, iar subiectul va fi ales de învăţator sau elevi. Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată cadrelor didactice pentru evaluarea sumativă”. (Cucoş, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008, p.138) Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile/ săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală/de grup. Este o lucrare cu caracter aplicativ, întocmit pe baza unei teme date, care cuprinde analiza unei probleme și un demers explicit de soluționare a sa. Este o activitate mai amplă atât din punct de vedere temporal cât și al volumului de muncă. Pentru eficiență proiectul trebuie să aibă o temă de cercetare cu o sarcină care să scoată în evidență contribuția proprie a elevului, creativitatea, originalitatea. Proiectul este o metodă prin care elevul își demonstrează cunoștințele și capacitatea de a utiliza și gestiona informațiile la care are acces. Criteriile de alegere a proiectului sunt: 

elevii să aibă interes pentru subiectul respectiv;



să cunoască de la început unde îşi pot găsi resursele materiale;



să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;



să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina. Competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului sunt:



metodele de lucru;



utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;



utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentului;



generalizarea problemei;



organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;



calitatea prezentării. Structura unui proiect cuprinde următoarele elemente de conținut:



pagina de titlu: tema proiectului, numele elevului, școala, perioada în care a fost

elaborat 

cuprinsul: titlurile capitolelor



introducerea



dezvoltarea elementelor de conţinut



concluziile, sugestii



bibliografia



anexe (tabele, chestionare, grafice, fișe de observație). În realizarea proiectului sunt importanți câțiva paşi:



stabilirea domeniului de interes și a premiselor inițiale;



identificarea şi selectarea resurselor materiale;



precizarea elementelor de conţinut ale proiectului



realizarea produsului. Un proiectul se desfășoară în etape :



alegerea temei (elevul își alege o temă din o listă cu propuneri de teme);



stabilirea obiectivelor, etapelor și criteriilor de evaluare;



stabilirea structurii proiectului (planul proiectului);



împărțirea sarcinilor de lucru - în cazul proiectelor de grup;



îndeplinirea sarcinilor de lucru;



verificarea etapă cu etapă a proiectului ( timp în care învățătorul asistă elevul);



realizarea formei finale a proiectului;



prezentarea proiectului în fața colegilor(susținerea lui);



realizarea feed-back-ului. Avantajele folosirii acestei metode sunt:



oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele,

instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse; 

este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din rutina

zilnică; 

pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în

grup, autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice; 

elevul este stimulat să pună întrebări să găsească soluții, participând astfel la

propria formare; 

cultivă încrederea în forțele proprii;



dezvoltă abilități, promovează inițiativa și creativitatea;



favorizează transferul de cunoștințe în contexte diverse;



dezvoltă abilități de selectare a informației;



elevul este etapă cu etapă asistat de învățător;



plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;



cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia. Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor, învățătorul recurge, după parcurgerea etapei

de culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a informaţiilor, la un test care va conţine itemi obiectivi şi semiobiectivi, dar şi itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze asupra procesului de învăţăre şi a produselor obţinute. Proiectul prezintă ca dezavantaje următoarele:  consum mare de timp;  există pericolul ca elevii să-și piardă concentrarea și interesul datorită duratei mari de timp până la soluționarea proiectului;  este necesar un grad sporit de angajare a învățătorului în asistarea elevului pentru elaborarea proiectului;  elevii pot avea probleme cu încadrare în termenul de finalizare al proiectului;  minimalizarea rolului învățătorului. Proiectul este evaluat dupǎ două criterii:  criterii care țin de aprecierea calitǎții proiectului: validitate, creativitate  criterii care vizeazǎ calitatea activitǎții elevului: documentare, elaborare, greșeli. Adaptate elevilor de clasa a II-a, proiectele s-au desfășurat pe tot parcursul anului școlar, pe teme diverse. III.3.0 Portofoliul Portofoliul este ,,cartea de vizită” a elevului/grupului care lucrează la alcătuirea lui, prin care învățătorul urmărește progresul, în plan atitudinal şi comportamental, la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai mare de timp (semestru/an şcolar). El este centrat pe evaluarea capacităților, deprinderilor, trăsăturilor de personalitate și nu pe formarea doar de cunoștințe. Portofoliul reprezintă o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele, care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. Este un instrument de evaluare complex care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă a procesului de activitate şi a prodului final.

Acesta sporeşte motivaţia învăţării. (Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, București, 2008, p. 383) Este un pact între elev şi învățător care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. El discută cu elevul despre ce trebuie să ştie şi ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învăţare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităţilor elevului de învăţare pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de învățător şi discutat cu elevul implicat în evaluare. Portofoliul este un element flexibil de evaluare, care poate să includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le aprofundeze. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. Acesta reprezintă un mijloc de evaluare între elev, învǎțǎtor şi părinte, ale cărui rezultate pot fi apreciate atât de elev, acesta autoevaluându-şi munca depusă, de către învățător care poate aprecia efeortul şi interesul depus de elev în realizarea acestuia şi de către părinţi care pot vedea rezultatul activităţii copiilor proprii . Portofoliul înregistrează evoluţia progresului elevului, urmăreşte creşterea stimei de sine, accentul fiind pe comunicare şi interrelaţionare. Este o metodă flexibilă care stimulează creativitatea, ingeniozitatea, perseverenţa şi originalitatea elevului şi oferă opotunităţi excelente pentru combinarea reuşită a activităţii individuale cu cea colectivă. Portofoliul include rezultate relevante şi reprezentative ale activităţii fiecărui elev. Structurat sub forma unei mape deschise în care în permanenţă se mai poate adăuga ceva, portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecărui elev să lucreze în ritmul său propriu, să-şi pună în valoare toate calităţile. Pentru realizarea portofoliului, învățătorul prezintă elevilor un model de portofoliu și precizează criteriile în funcție de care se realizează aprecierea acestuia:  fiecare element în parte, utilizând metode de evaluare;  nivelul de competență al elevului;  progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului. Un portofoliu cuprinde: 

lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe şi

numărul paginii la care se găseşte); 

argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă

fiecare şi cum se articulează între ele; 

lucrările pe care le face elevul individual/în grup;



rezumate, pliante, colaje, postere, desene, afișe;



articole, referate, comunicări;



fişe de informare și documentare independentă;



proiecte şi experimente;



probleme rezolvate, teme;



teste şi lucrări semestriale;



chestionare, fișe de observare;



înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual/cu

colegii săi, curiozități; 

observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;



reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;



autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;



interviuri de evaluare;



alte materiale, diferite tipuri de hărţi, liste bibliografice, contribuţii la activitate care

reflectă participarea elevului/ grupului la derularea şi soluţionarea temei date; 

viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza

intereselor şi a progreselor înregistrate;  comentarii suplimentare şi evaluări ale învățătorului, ale altor grupuri de învăţare şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii. Portofoliul este alcătuit din materiale obligatorii şi opţionale, selectate de elev/de învățător şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive. Utilitatea portofoliilor este dată prin faptul că: 

elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească propriul progres;



elevii şi învăţătorii pot comunica (oral/în scris) calităţile, defectele şi ariile de

îmbunătăţire a activităţilor; 

elevii, învăţătorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot

realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor; 

factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai

bună asupra a ceea ce se întâmplă în clasă. Există mai multe tipuri de portofolii: 

portofoliu de prezentare (cuprinde cele mai importante lucrări);



portofoliu de progres/de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul

activităţii);



portofoliu de evaluare (cuprinde obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele

de rezultate, concluzii) Evaluarea portofoliului începe prin explicarea de către învățător, la începutul perioadei, a obiectivelor învăţării și perioada în care se va primi calificative. Învățătorul şi elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învăţării. Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, învățătorul realizează de obicei un interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui față de munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătăţite. Evaluarea acestor produse se face multicriterial. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual/colectiv, elementele noi, punctele forte etc. Evaluarea portofoliului este supusă evaluării efectelor pe care acest gen de evaluare la avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi a competenţelor de comunicare. „Raportul de evaluare”, așa cum îl numeşte prof. I.T. Radu, are în vedere toate produsele elevilor şi în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor elevului prin media aritmetică „săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia”. (vezi Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea învățământului, E.D.P., București, 1981) Cuprinzând obiectivele activităţii desfăşurate de elev, o selecţie a conţinuturilor, resursele folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce au lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite atât de învățător, cât şi de părinţi/colegi, fiind o sursă de cunoaştere a elevului care a lucrat la alcătuirea portofoliului. Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere şi indicilor stabiliţi. Criterii de apreciere şi indici 1.Prezentare -evoluţia evidenţiată faţă de prima prezentare a portofoliului; -dacă este complet; -estetica generală; 2.Rezumate

Da

Parţial

Nu

Observaţii

-cu ceea ce a învăţat elevul şi cu succesele înregistrate; -calitatea referatelor; -concordanţă cu temele date; -cantitatea lucrărilor; 3.Lucrări practice -adecvarea la scop; -eficienţa modului de lucru; -rezultatul lucrărilor practice; -dacă s-a lucrat în grup/individual; -repartizarea eficientă a sarcinilor; 4.Reflecțiile elevului pe diferite părţi ale portofoliului -reflecţii asupra propriei munci; -reflecţii despre lucrul în echipă; -aşteptările elevului de la activitatea desfăşurată; 5.Cronologie -punerea în ordine cronologică a materialelor; 6.Autoevaluarea elevului -autoevaluarea activităţilor desfăşurate; -concordanţa scop-rezultat; -progresul făcut; -calificativul pe care cred că îl merită; 7.Alte materiale -calitatea acestora; -adecvarea la teme propusă; -relevanţa pentru creşterea aprecierilor;

Tabel 00. Fişă de evaluare a portofoliului Avantajele folosirii portofoliului sunt: 

portofoliul este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul

disciplinei,

clasei şi condiţiilor concrete ale activităţii; 

permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii

elevului care nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexe şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor exersate; 

evaluarea portofoliului este motivantă şi nu stresantă pentru elev;



dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceştia putând să-și urmărească

progresele înregistrate; 

implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care să-l

reprezinte cel mai bine. Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea şi originalitatea elevului. Ca metoda alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe grupuri mai mici. Învățătorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării. Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a elevului. Prin materialele pe care le conţine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituţii cum ar fi școala, folosit fiind ca “o modalitate de a reprezenta un grup, o şcoală chiar; este un exemplu reprezentativ al activităţii şi al performanţelor cursanţilor unei şcoli”. Instituţia şcolară încearcă astfel să-şi creeze o imagine în rândul viitorilor cursanţi ori în rândul părinţilor, arătându-le mostre ale activităţilor şi acţiunilor desfăşurate de elevi în şcoala respectivă. (Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București, 2002, p.358) Portofoliul reprezină un ,,portret pedagogic” al elevului, relevând nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute, interesele şi aptitudinile demonstrate, capacităţile formate, atitudinile, dificultăţile în învăţare întâmpinate, corelaţiile interdisciplinare, resursele pentru o învăţare ulterioară, disponibilităţile de comunicare şi de lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverenţa şi conştiinciozitatea, trăsăturile de personalitate. Portofoliul este un instrument de evaluare care servește procesului de învăţare către elev şi informării familiei. El se dovedește a fi un bun instrument de gestionare a învăţării pentru învățător, permițându-i să aibă o mai bună viziune asupra învăţării elevilor. III.3.0 Autoevaluarea O modalitate de evaluare cu valenţe formative largi o constituie autoevaluarea elevilor.

Autoevaluarea este o formă de organizare şi apreciere reprezentând expresia unei motivaţii lăuntrice faţă de învăţare. Ea are efect formativ şi se raportează la diferite capacităţi ale elevului în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are de depăşit. Reprezintă actul psihopedagogic prin care elevul îşi apreciază, verifică, analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe, abilităţi, competenţe, comportamente, conduite şi atitudini. Elevul trebuie să se autocunoască, să aibă un program propriu de învăţare, să-şi autoaprecieze şi să-şi pună în valoare propriile atitudini. Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înţeleagă criteriile după care îşi apreciază propria activitate. Informaţiile obţinute în urma autoevaluării pot fi folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic părinţilor şi pentru a-şi completa portofoliul său. Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a procesului de învățare. Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii de sine şi dezvoltării conştiinţei de sine, aspecte esenţiale ce vor da posibilitatea, cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori, premisă necesară oricărei depăşiri. Autoevaluarea permite elevului aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele operaţionale, să compare nivelul la care a ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale, să-şi dezvolte un program propriu de învăţare, să-şi autoevalueze atitudini şi comportamente. Elevul ajunge să îşi evalueze propriile capacităţi învăţând mai întâi să-şi aprecieze rezultatele în activitatea de învăţare. Modalităţile de autoevaluare la elevi sunt:  autonotarea controlată – în aprecierea răspunsului oral;  notarea reciprocă – în cadrul activităţilor în grup;  autocorectarea unei lucrări scrise pe baza baremului primit de la învățător;  corectarea reciprocă a lucrărilor scrise. Avantajele autoevaluării sunt:  elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit  elevul exercită rolul de participant la propria sa formare;  învățătorul este mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi colegi. Dezavantajele autoevaluării sunt:

 trebuie îndrumată și atent supravegheată de către învățător  necesită timp mare la notarea reciprocă , în cazul claselor cu efectiv mare de elevi. Autoevaluarea poate să pornească de la autoaprecierea verbală şi autonotarea supravegheată eventual de învăţător. Pentru perfecţionarea practicilor de evaluare, urmează o centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică însăşi funcţiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi permite un demers circular sau în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea din interior a întregului sistem. În timp ce evaluarea tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de exterioritate în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe autoevaluare, ea însăşi asociată unei deschideri. La limită, se poate ajunge la o evaluare fără judecare, fondată numai pe constatări. Obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acţiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puţin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente şi, în caz de necesitate, de a acţiona asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele. Componentele autoevaluării sunt: 

elevul îşi va dezvolta abilităţile de autoevaluare în cazul în care învățătorul va

demonstra o atitudine binevoitoare faţă de el, încredere în forţele lui, dorinţa de a-l ajuta să înveţe pe toate căile posibile; 

este important ca elevul să poată să-şi dea o caracteristică succintă, să-şi poată

autoregla activitatea de instruire; 

educarea nivelului realist de cerinţe a elevilor, a abilităţilor de autoevaluare necesită

un nivel înalt al acestui proces, formarea căruia cere eforturi şi timp. Grilele de autoevaluare ajută elevii să își măsoare eficiența activității realizate de ei. Acestea, în raport cu competențele urmărite pot conține: capacități vizate, sarcini de lucru, valori ale performanței. Funcţiile autoevaluării sunt: 

de constatare (ce ştiu bine din conţinuturile învăţate şi ce ştiu mai puţin bine?)



de mobilizare (eu am reuşit să fac mult, dar la tema respectivă mai am rezerve…)



de proiectare (ca să nu am probleme în continuare, trebuie să repet următoarele…) Căile de formare şi de educare a spiritului de autoevaluare obiectivă sunt:



autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii

autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, lacune proprii sau ale colegilor, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt apreciate prin calificative, constituite un prim pas pe drumul conştientizării

în mod independent a rezultatelor

obţinute în procesul de învăţare. 

autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde un

calificativ, care este negociat, apoi, cu învăţătorul sau împreună cu colegii. Învăţătorul are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse. 

notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a se nota reciproc, fie la lucrări

scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă. 

metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Constă în antrenarea întregului

colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de elevi prin utilizarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri, prin confruntări în vederea formării unor evaluări complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte. (Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002, p.390) Întrebările pe care elevii ar trebui să şi le pună sunt următoarele: 

există un alt mod de a rezolva această sarcină?



am rezolvat sarcina suficient de bine?



ce ar trebui să fac în pasul următor?



ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific? Condiţiile necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi sunt:



prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;



încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările şi de a da răspunsul;



încurajarea evaluării în cadrul grupului Valenţele formative ale activităţilor de autoevaluare pot fi sintetizate astfel:



ajută elevul să se implice în procesul evaluării şi să conştientizeze criteriile

specifice de evaluare, ceea ce îl face să înţeleagă şi să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, să înţeleagă semnificaţia calificativelor acordate de învăţător; 

încurajează elevul să-şi dezvolte procesele de autoreglare, de construire a propriilor

cunoştinţe; 

contribuie la formarea reflexivităţii asupra propriei activităţi;



dezvoltă o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevul să-şi dea seama singur de

limitele sale, de poziţia pe care se situează în raport cu colegii săi; 

dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese şi de ameliorare a

performanţelor proprii. III.3.0 Studiul de caz Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare “cazul”, adică o situație reală pentru un anumit domeniu şi care cere să fie analizată şi rezolvată . ”Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă de rezolvat prin adunare de informații şi luarea unei decizii. În utilizarea metodei se conturează următoarele etape:  alegerea cazului de cadrul didactic;  prezentarea lui elevilor;  obținerea informațiilor necesare;  producerea informațiilor;  elaborarea variantelor de rezolvare;  alegerea variantei optime;  verificarea deciziei adoptate. Metoda de evaluare constă în verificarea capacității celui evaluat de a colecta, selecta și valorifica informații. Într-un studiu de caz elevii pot lucra individual, pe grupe, în colectiv. Metoda este o cercetare empirică ce analizează un fenomen real, o situație reală/ipotetică.Un studiu de caz presupune să genereze o situație problemă, să fie autentic, să conțină toate datele necesare unei analize totale. Studiul de caz se foloseşte nu pentru îmbogăţirea cunoştinţelor cu noi achiziţii, ci pentru aplicarea unei experienţe deja însuşite. Valorificarea metodei constă în faptul că favorizează investigarea unor situații reale, dezvoltând capacitatea de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii. Metoda se bazează pe activităţi de grup, putând fi îmbinată şi cu jocul de rol. Utilizarea acestei metode de evaluare este importantă pentru că: 

trezește elevilor interesul pentru cunoașterea activă, directă a proceselor şi

fenomenelor din natură; 

dezvoltă curiozitatea, spiritual de investigație;



determină elevii să-și asume responsabilități;



încurajează elevii în luarea unor decizii;



determină elevii să manifeste interes şi respect pentru ideile, deprinderile şi

experiențele colegilor, elevii devin mai cooperanți; 

îi incurajează în a se evalua;



le oferă posibilitatea alegerii acestor teme de care sunt atrași. Utilizarea acestei metode constă în confruntarea elevului cu o situație reală de viață

prin a cărei observare, înţelegere, interpretare a urmat să realizeze un progres în cunoaștere. III.3.0 Referatul Referatul este o metodă de evaluare puternic individualizată, aducând informații atât despre implicarea elevilor în învăţare cât şi despre originalitatea şi creativitatea acestora. Un referat corect alcătuit va avea, în funcție de tipul acestuia, una dintre următoarele structuri: 

introducere, argumentul, cu justificarea ipotezei sau a unei întrebări legate de temă;



structura - referate bazate pe descrierea unor activităţi desfăşurate în clasă şi pe

analiza datelor obţinute în urma acestei activităţi; 

materiale utilizate;



prezentarea metodelor în ordinea în care au fost utilizate;



observațiile și descrierea observațiilor;



prezentarea rezultatelor cu selectarea a ceea ce este deosebit;



comentarea rezultatelor , interpretarea personală a rezultatelor selectate, realizarea

de desene, grafice, diagrame, tabele şi explicarea rezultatelor;  rezumarea interpretărilor într-o concluzie exprimată succint şi raportată la ipoteză; 

bibliografie;



modul de prezentare: aspect, continuitate. Toate aceste componente care alcătuiesc structura referatului, sunt evaluate de

învăţător, în raport cu fiecare elev în parte. Pe lângă conținutul efectiv, referatul este apreciat şi pentru modul de prezentare, încurajând astfel lucrul îngrijit şi ordonat al elevilor. III.3.0 Hărțile conceptuale

Hărțile conceptuale/hărțile cognitive pot fi definite drept imagini ale modului de gândire, simțire şi înţelegere ale elevului care le elaborează. Reprezintă un mod de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare-învăţare-cercetareevaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele. Psihopedagogul Joseph Novac le descrie pentru prima dată astfel: ,,hărțile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaţionale ce descrie modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaţionează,,. Ausubel afirma că ,,învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relațiile care se stabilesc între acestea. Mai exact, noua învăţare capătă sens atunci când găsește idei de bază pe care să se construiască noile acumulări în mintea celui ce învăţa,,. Hărțile conceptuale acordă o importanță majoră creării de legături între concepte în procesul învăţării. Crearea unei hărți conceptuale solicită efort mental, iar pentru a o construi se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei, putându-se realiza mai multe hărți conceptuale diferite. Avantajele acestei metode de evaluare se reflectă prin:  utilizarea ei facilitează memorarea mai rapidă şi mai eficientă a informaţiei  facilitează dezvoltarea gândirii logice şi a abilităţilor de învăţare  poate fi folosită pentru orice disciplină, dar şi pentru a rezolva situaţii-problemă reale din viaţa de zi cu zi  este un mod de lucru ordonat şi construit cu imaginaţie şi simţ artistic. Sunt patru mari categorii de hărţi conceptuale. Ele se disting prin forma diferită de reprezentare a informaţiilor:  hărţi conceptuale sub forma „pânzei de păianjen” - în centru se află un concept, o temă de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare;  hartă conceptuală ierarhică numită și hartă conceptuală sub formă de copac - prezintă informaţiile în ordinea descrescătoare a importanţei;  harta conceptuală lineară - informaţiile sunt prezentate într-un format linear;  sisteme de hărţi conceptuale - informaţia este organizată într-un mod similar celor anterioare, adăugându-se intrări şi ieşiri. Prin harta conceptuală se pune în valoare nu ceea ce cunoaște elevul, ci relațiile care se stabilesc între cunoştințele asimilate. Performanța depinde de modul în care individual îşi organizează experienţa, ideile, de structurile integrate şi de aplicabilitatea acestora.

III.3.0 Jurnalul reflexiv Jurnalul reflexiv se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare şi cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii. Este o “excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”, constând în reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia. (vezi Cerghit, I. Metode de învățămînt, EDP, București, 2005). Se poate centra pe aspectele următoare: 

dezvoltarea conceptuală obţinută;



procesele mentale dezvoltate;



sentimentele şi atitudinile trăite. Reflecţia elevului asupra acestor aspecte poate îmbunătăţi învăţarea viitoare. În jurnalul reflexiv se trec experienţe, sentimente, opinii, gânduri împărtăşite cu un

punct de vedere critic. Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul: 

ce ai învăţat nou din această lecţie?



cum ai învăţat?



ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?



care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?



care necesită o clarificare?



ce dificultăţi ai întâmpinat?



cum te simţi când înveţi la ...?



cum poţi utiliza în viitor această experienţă de învăţare?



în ce măsură ceea ce ai studiat ţi-a satisfăcut aşteptările?



cum îţi place să înveţi în viitor următoarea temă (capitol, lecţie)?



ți-a plăcut experienţa de învăţare? Dacă da, de ce?



dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?



adaugă alte comentarii care te preocupă. Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă

despre propriile procese mentale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme: 

autoreglarea învăţării prin examinarea atitudinilor şi a atenţiei concentrate în

direcţia depăşirii unei sarcini de învăţare;



controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare prin analiza

planificării, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a rezultatelor obţinute; 

controlarea cunoaşterii obţinute prin analiza noţiunilor asimilate, a lacunelor

înregistrate şi a cauzelor acestora. Avantajele aplicării acestei metode: 

este o modalitate reflexivă, deschisă şi flexibilă de evaluare;



elevul poate să-şi exprime propriile nemulţumiri, dar și dorinţele şi satisfacţiile;



învăţătorul poate să cunoască, cu voia elevului şi alte aspecte care influenţează

procesul învăţării şi astfel să-l ajute pe elev şi să sporească calitatea instruirii; 

se produce o mai mare apropiere între învăţător şi elev, acesta din urmă simţindu-se

înţeles şi conştientizând faptul că sunt luate în consideraţie circumstanţele. Dezavantajele jurnalului reflexiv ţin de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicită disciplină şi notarea cu regularitate a reprezentărilor elevilor, precum şi a punctelor de vedere critice. Nu este o muncă uşoară, deoarece elevii nu sunt obişnuiţi să reflecteze asupra muncii lor. Ei trebuie învăţaţi şi îndreptaţi treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a înţelege de ce este necesară şi cum trebuie făcută. III.3.0 Metoda R.A.I. Metoda R.A.I. stimulează şi dezvoltă capacităţile elevilor de a comunica, prin întrebări şi răspunsuri, ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde-Aruncă-Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârșitul unei lecții/a unei secvențe de lecție, învăţătorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a mingei de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident, cel care interoghează trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea și, deci a mai pune o întrebare în cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns

corect sau a celor care nu au dat un răspuns, conduc treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți. Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către învățătorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştințele elevilor şi a reactualizării ideilor ancorate. Pot fi folosite întrebările următoare: 

ce ştii despre?



care sunt ideile principale ale lecției ...?



despre ce-ai învăţat în lecția ...?



care este importanţa faptului că ...?



cum justifici faptul că ...?



care crezi că sunt consecințele faptului...?



ce-ai vrea să mai afli în legatură cu tema studiată ...?



ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus?



cum consideri că ar fi mai avantajos să...sau să....?



ce ți s-a părut mai dificil din...?



cum poți aplica cunoştințele învăţate?



ce ţi s-a părut mai interesant...?



de ce alte cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat? Puncte forte

Puncte slabe

-completează eventualele lacune în

-elevii sunt tentaţi să-i scoată din

cunoştinţele elevilor;

„joc” pe unii colegi sau să se

-are rol de fixare şi consolidare a

răzbune

cunoştinţelor predate.

întrebări prea dificile pentru ei.

pe

alţii,

adresându-le

Tabel 00. Metoda R.A.I. Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi răspunsuri complete, întrebările pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la toate disciplinele. Elevii sunt încântați de această metodă-joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute, modalitate care se constituie în același timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu competiția.

Metoda realizează un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativameliorative şi nu în vederea sancționării prin calificative. Permite reactualizarea şi fixarea cunoştintelor dintr-un domeniu, pe o tema dată. Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a gasi cel mai potrivit răspuns. Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea. Există un oarecare repaos care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul ca nu ştii la ce întrebări să te astepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine, atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă. Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămanand cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala caştigatorilor de la celelalte grupe, jocul desfăşurandu-se pana la rămanerea în cursă a celui mai bine pregatit. Dezavantajul este acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri. Învățătorul supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții, rezultatele fiind contabilizate de el. Metoda R.A.I. poate fi folosită şi pentru verificarea cunoştințelor pe care elevii le-au dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate. III.3.0 Tehnica 3-2-1 Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvențe didactice sau ale unei activităţi. Denumirea provine din faptul că elevii scriu: 

3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat;



2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare;



1 capacitate, o apreciere sau o abilitate pe care consideră că au dobândit-o în urma

activităţilor de predare – învăţare.

Avantajele acestei tehnici constau în faptul ca elevii devin conştienti de urmarile demarsului instructive – educative şi responsabili de rezultatele obţinute. Implicarea acestora creste direct proportional cu înţelegerea importantei şi a necesitatii însuşirii unui continut ori a dobandirii unei priceperi încă din faza initiala a predarii. Acest fapt poate fi asigurat de catre profesor prin motivarea activităţilor ce vor fi intreprinse în continuare, impreuna, şi prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la inceputul activităţii. Tehnica 3-2-1 poate fi considerată o modalitate de autoevaluare cu efecte formative în planul învăţarii realizate în clasa. Este o cale de a afla rapid şi eficient care au fost efectele proceselor de predare şi învăţare, avand valoare constatativa şi de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare – învăţare, imbunatatindu-le, şi poate elabora programe compensatorii dacă rezultatele sunt sub asteptari, ori programe în concordantă cu nevoile şi asteptarile elevilor. Această modaliate alternativa de evaluare, al carei scop principal este cel de ameliorare şi nicidecum de sanctionare, răspunde dezideratelor educatiei post-moderniste de a un învăţământ cu un profund caracter fomativ-aplicativ. Este un instrument al evaluarii continue, formative şi formatoare, ale carei functii principale sunt de constatare şi de sprijinire continua a elevilor. Exemple de activități : 3- trei medii de viață: terestru, acvatic, aerian 2- două viețuitoare specifice fiecărui mediu de viață 1- un element de recunoaștere a caracteristicilor mediilor de viață 3- trei factori care ajută la dezvoltarea plantei: hrană, lumină, caldură 2- două curiozități din lumea plantelor 1- o modalitate de înmulțire III.3.0 Autoscopia Se constată că într-un anumit stadiu al formării intelectuale a elevilor apare ca necesară o anumită dorinţă a acestora de a se vedea, a se observa şi autoanaliză, atunci când sunt puşi în situaţia să vorbească, să se prezinte sau să prezinte un anumit subiect impus, într-o perioadă de timp precizată şi limitată.

Denumirea tehnicii derivă din limba greacă, însemnând a examina, a observa instrumente şi tehnici de observaţie. În psihologie, termenul a fost reţinut cu înţelesul de „halucinaţie prin care poţi crede că te vezi pe tine însuţi”. Adaptată nevoilor didactice, autoscopia vine să-i ajute pe elevi să-şi poată autoevalua, cu ajutorul colegilor sau personal, propriile lor evoluţii, performanţe/competenţe orale, iar învățătorului îi sugerează la ce tip de activitate formativă din dispozitivul de sprijin ar trebui să se oprească mai mult după ce au fost observate la elevi, anumite lacune în modul de exprimare, prezentare. Autoscopia nu solicită un material didactic auxiliar prea costisitor. Învățătorul va repartiza diverse sarcini concrete de observare membrilor grupului, va propune altora, dintr-o tematică prestabilită, situaţiile speciale în care elevii urmează să-şi expună propriile lor puncte de vedere, iar ulterior va declanşa o discuţie obiectivă şi pertinentă pe baza observaţiilor realizate. Se reglează astfel comportamentul elevilor şi se ameliorează evident calitatea a modalităţilor lui de prezentare. Într-o etapă mai evoluată, se poate folosi o cameră video/casetă audio cu ajutorul cărora prezentarea unui anumit subiect poate fi înregistrată, revăzută/ascultată, ori de câte ori este nevoie pentru a fi judecată şi evaluată constructiv, iar prestaţia poate fi evident ameliorată. Aplicată în mod organizat în activităţile cu elevii, tehnica de lucru urmăreşte împlinirea unor obiective pedagogice prioritare și anume:  favorizează confruntarea între elevi şi metoda de învăţare; 

creează situaţii adecvate de prezentare şi propune elevilor abordarea unor raporturi

care să implice reinvestirea şi aprofundarea altor tehnici de învăţare productivă; 

determină trecerea normală spre „ceea ce nu a fost spus niciodată” concretizând o

explicitare a regulilor de bază şi a condiţiilor optime de realizare; 

sprijină conştientizarea obstacolelor ce urmează a fi depăşite pentru efectuarea

eficientă a unor sarcini de învăţare/evaluare şi a unor tehnici de însuşire/cunoaştere personalizate; 

favorizează un dialog pedagogic organizat, îndrumat şi condus de învățător şi

realizat de către elevii săi. Fără a abandona nici unul dintre obiectivele de cunoaştere, ar fi bine să se pornească în abordarea acestei tehnici de învăţare de la nevoile resimţite şi exprimate de elevi. Învățătorul va elabora o fişă de utilizare a materialului, va procura suporturile audiovizuale necesare şi o grilă de autoevaluare, în concordanţă cu competențele specifice şi obiectivele operaţionale prestabilite. Probele pot fi simplificate până la un nivel minim din

care fiecare ar putea extrage pentru sine cele mai negative concluzii, cu cele mai favorabile consecinţe. III.3.0 Examinarea asistată pe computer Se realizează cu ajutorul unor aparate ce permit un contact mai strâns cu toţi elevii, acest mijloc facilitează un control mai temeinic şi mai operativ, constituindu-se într-o tehnică aparte, complementară celei clasice, ce va fi la îndemâna învăţătorului, într-un viitor apropiat. În acest scop, calculatorul este prevăzut cu terminale corespunzătoare, prin intermediul cărora se stabileşte un dialog cu elevul; se prezintă informaţiile, se verifică asimilarea cunoştinţelor, se propun exerciţii, după cum se urmăreşte ca dominantă transmiterea de cunoştinţe, verificarea sau formarea de priceperi şi deprinderi. Când are rol de a verifica cunoştinţele, calculatorul afişează întâi întrebarea care apare proiectată pe ecran şi la care cel examinat trebuie să răspundă. Se înregistrează apoi în memoria calculatorului răspunsul dat şi timpul de gândire. Dacă răspunsul dat este corect, se afişează o nouă întrebare. Dacă răspunsul este greşit sau dacă elevul nu răspunde în intervalul de timp acordat pentru gândire, calculatorul pune şi câteva întrebări ajutătoare. Dacă cel examinat nu răspunde corect nici după aceste întrebări, calculatorul afişează pe ecran răspunsul corect. La sfârşit, în funcţie de raportul dintre numărul de răspunsuri corecte şi incorecte, calculatorul pune nota. Cu ajutorul computerului se poate realiza o reţea complexă de instruire existând posibilitatea controlului simultan al unui număr mai mare de elevi, care utilizează terminalele conectate la un pupitru central, prin intermediul căruia se poate urmări şi dirija desfăşurarea procesului. Avantajele metodei sunt: 

contribuie la o însuşire a cunoştinţelor mai rapidă şi mai temeinică, deoarece

receptivitatea pe cale vizuală este mai mare decât pe cale auditivă; 

reprezintă o metodă eficientă în activizarea elevilor, antrenându-i în studiu

individual, în ritm propriu; 

în aprecierea cunoştinţelor prezintă avantajul obiectivităţii şi insensibilităţii la

reacţii afective legate de notare.

Dezavantajul acestei metode constă în faptul că se măsoară mult mai greu abilităţile, stările afective, atitudinile şi conduita elevului. Învăţătorul trebuie să fie preocupat permanent de căutarea unor forme cât mai adecvate pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare a gândirii, a capacităţii de creaţie, a gradului de înţelegere şi dragoste pentru învăţătură, pentru cultivarea spiritului de ordine şi disciplină, a perseverenţei, a dorinţei de a învinge dificultăţile, pentru conturarea trăsăturilor de voinţă şi caracter ce vor deveni viitoarea personalitate. III.4 Complementaritatea metodelor de evaluare în învăţământul românesc Având un rol important în eficientizarea activităţilor , evaluarea se găsește în orice domeniu de activitate. Învăţământul este un domeniu central şi de maximă importanţă socială, în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere şi al cărei demers este profund justificat. În „Dictionnaire de pédagogie”, Larousse (1996, p.124) conceptul de evaluare în pedagogie este definit drept „un dispozitiv care a luat naştere spre mijlocul secolului al XX-lea în ţările anglo-saxone şi care rezultă din transpunerea în domeniul învăţământului a conceptelor şi modelelor aplicate în secolul al XIX-lea în lumea economiei, în special în industrie”. Evaluarea în domeniul educaţiei şi al învăţământului urmăreşte să aprecieze cu obiectivitate şi prin mijloace ştiinţifice efectele unei acţiuni pedagogice. Conceptul de evaluare a suferit semnificative transformări în ambianţa învăţământului şi a procesului de învăţare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluţia evaluării. Pornind de la concepțiile lui Tyler, de la cele oferite de Bloom şi de colaboratorii săi, sensul practicilor evaluative s-au schimbat, în intenţia de a se adapta la noile cerinţe educative şi sociale. Evoluând de la concepţia tradiţională asupra evaluării ce o situa în finalul învăţării, acum, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învăţarea. Evaluarea este un act care se integrează în acelaşi proces de învăţare, creând relaţii interactive. Elevul, în timp ce învaţă, efectuează repetate procese de valorizare şi de apreciere critică care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare şi dezvoltare. Conceptul de evaluare se transformă atât la nivel macrostuctural cât şi microstructural. La nivelul procesului de învăţământ interesează nu numai desfăşurarea evaluării didactice, ci şi formarea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de autoevaluare. Astfel,

acesta cuprinde un registru nou de competenţe, spre deosebire de atribuţiile tradiţionale centrate pe transmiterea de informaţii şi evaluarea însuşirii informaţiilor transmise. Datorită diversificării conţinuturilor ce trebuie asimilate de elev şi verificate de învățător, metodele şi tehnicile de evaluare au cunoscut o îmbogăţire rapidă. Noile metode apărute sunt utilizate cu succes alături de cele tradiţionale şi oferă o imagine completă, de ansamblu asupra celui evaluat. Modernizarea învăţământului, centrarea lui pe calitate, inclusiv a evaluării, a dat naştere unor controverse. Toate acestea m-au convins că evaluarea este o componentă importantă a procesului didactic şi că merită să fie investigată în profunzime, pentru a-şi putea realiza scopurile cu care este investită şi a fi proiectată, aplicată şi valorificată corespunzător. Problematica complementarității metodelor de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătăţită şi diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se țină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât cel de sancţionare. Transmiterea de informaţii nu trebuie să devină un scop în sine, ci să rămână o ofertă de stimulare şi de diferenţiere a propriilor structuri cognitive. Evaluarea este un subiect vast care merită o abordare multiplă. Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să ducă la optimizarea întregului proces desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse. Lipsa metodelor alternative creează rutină, conformism şi nu duce la completa dezvoltare a personalităţii, unul din obiectivele şcolii. O complementaritate a metodelor de evaluare constituie o alternativă care îmbogăţește practica evaluativă, evitând rutina şi monotonia. Ceea ce este dezamăgitor este faptul că prea puţine cadre didactice folosesc această complementaritate de metode de evaluare, ceea ce este nu numai în detrimentul elevului, dar şi al învățătorului. În evaluarea diferitelor capacităţi de care elevii pot da dovadă, se pot utiliza moduri/tipuri diferite de probe de evaluare, combinate în funcţie de obiectivele propuse sau de inspiraţia învățătorului.

Opţiunea pe care un învățător o face la momentul în care se impune un test de evaluare poate aduce importante informaţii în legătură cu progresul elevilor, informaţii care apoi se cer a fi valorificate. Evaluarea este esenţială în formarea viitorilor exponenţi ai societăţii, fiind măsura în care ei au reuşit să atingă nivelul de performanţă stabilit. Acest aspect al instruirii îşi depăşeşte graniţele de măsurătoare şi se îndreaptă către rolul formativ şi de sedimentare a cunoştinţelor acumulate anterior. Prin metodele alternative de evaluare se urmăreşte diversificarea controlului activităţii şcolare având ca finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi operaţionale în mai multe domenii. Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-şi ameliora rezultatele, să evidenţieze progresul şi nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe şcolare. Finalitatea evaluării trebuie să ofere o „oglindă” a nivelului de pregătire a elevului de-a lungul unei perioade de şcolaritate.

CAP. IV METODOLOGIA CERCETĂRII Pentru reușita procesului instructiv- educativ, învățătorul trebuie să cunoască "materialul uman" cu care va lucra. Metodele pentru cunoașterea riguroasă a elevului sunt numeroase. Metodele de cercetare au un caracter instrumental de investigație, de informare, de interpretare și apoi de acțiune. În funcție de obiectivele vizate, s-au folosit metode de recoltare a informației, metode de prelucrare

și metode de interpretare a acesteia.

Utilizarea unui număr mai mare de metode, cu corelarea rezultatelor investigațiilor făcute în maniere diferite din perspectiva aceleiași problematici, a oferit o mai mare veridicitate concluziilor. IV.1 Ipoteza cercetǎrii Utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de încredere și respect, de colaborare între învățător și elevii săi, stimulează motivația pentru învățare, crescând randamentul școlar. Elevii nu se simt controlați, ci sprijiniți, iar învățătorul trebuie să fie organizatorul situațiilor de învățare. În anul școlar 2019-2020, am desfășurat o cercetare constatativ aplicativă, ce a plecat de la următoarea ipoteză: dacǎ în activitatea instructiv-educativǎ învǎțǎtorul îmbinǎ metodele tradiționale de evaluare cu cele alternative în funcție de clasǎ, dotǎri, nivel de pregǎtire, particularitățile de vârstă ale elevilor, atunci va crește eficiența activității de învățare, iar procesul de evaluare va avea un caracter formativ și se va înregistra o creștere a randamentului școlar și a motivației elevilor pentru învǎțare. Această ipoteză a fost demonstrată prin aplicarea la clasă atât a metodelor tradiționale, cât și a celor alternative de evaluare. Nu s-a dorit compararea celor două tipuri de metode de evaluare, ci surprinderea impactului acestora la nivelul elevilor, în sensul accentuării caracterului formativ al evaluării. Am urmărit să surprind punctele slabe și punctele tari ale celor două modalități de evaluare, impactul afectiv la nivelul elevilor și cel formativ al metodelor de evaluare. Cu cât utilizăm mai des metodele alternative, cu atât va duce la creșterea motivației învățării elevilor, precum și la creșterea performanțelor școlare, spre deosebire de situațiile când se utilizau doar metodele tradiționale.

IV.2 Obiectivele cercetării Obiectivul în activitatea mea didacticǎ este sporirea eficienței procesului instructiveducativ, realizând o evaluare atât la nivelul clasei (elevii clasei a II-a A), cât și la nivelul cadrelor didactice (chestionarul aplicat). O evaluare eficientǎ contribuie atât la dezvoltarea capacitǎților elevilor, realizându-se progresul acestora, cât și la proiectarea actului didactic. Obiectivul fundamental al cercetǎrii este determinarea rolului și a eficacitǎții metodelor alternative de evaluare a rezultatelor învǎțǎrii la elevii din învǎțǎmântul primar. Obiectivele de la care am realizat cercetarea sunt: 

conceperea probelor de evaluare care sǎ corespundǎ particularitǎților de vârstǎ și

individuale ale elevilor;  motivarea elevilor sǎ învețe, obținând peformanțe; 

stabilirea și utilizarea mai multor metode și tehnici de evaluare în procesul didactic;



verificarea frecventǎ a elevilor;



cunoașterea nivelului de pregǎtire a elevilor;



adoptarea unor decizii de ameliorare a demersului didactic;



evaluarea progresului înregistrat utilizând strategii alternative de evaluare. Obiectivele cercetării sunt următoarele: 1.determinarea rolului metodelor alternative de evaluare și a impactului acestora

asupra performanțelor școlare ale elevilor din învǎțǎmântul primar; 2.utilizarea cu preponderențǎ a metodelor alternative de evaluare conduce la creșterea motivației elevilor pentru învǎțare, la sporirea eficienței, eficacitǎții și calitǎții procesului instructiv-educativ din școalǎ; 3.înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testul inițial și la cel final. Scopul cercetării a fost valorificarea întregii activități desfășurate de elevi la clasă și în afara ei, sensibilizarea elevilor față de importanța actului evaluativ, cultivarea spiritului de autoevaluare și autoapreciere, valorificarea importanței întrepătrunderii dintre metodele tradiționale și cele alternative de evaluare, pentru a măsura nu doar cantitativ rezultatele elevilor, performanțele atinse de ei, dar și calitativ. IV.3 Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfăşurat în anul şcolar 2014-2020, la Liceul „Brâncoveanu Vodă” Orașul Urlați, judeţul Prahova. În vederea urmăririi obiectivelor şi a verificării ipotezei formulate, am cuprins în cercetare un număr de 26 de elevi – 15 fete şi 11 băieţi, cu vârsta cuprinsă între 8-9 ani, elevi ai clasei a II-a A. Au fost aplicate în timpul anului școlar teste inițiale și finale, variate metode alternative de evaluare și două chestionare, unul adresat elevilor referitor la excursia desfășurată la Brașov și unul adresat cadrelor didactice cu referire la aplicarea metodelor tradiționale și alternative de evaluare la clasă. Am cules informații privind nivelul intelectual al elevilor, al dezvoltării cognitive, sociale, afective și fizice. Din observațiile realizate de la începutul anului școlar asupra potențialului intelectual și cognitiv al elevilor am observat că este unul ridicat existând capacități și abilități în toate domeniile. Elevii provin din medii organizate, condiţiile materiale de care dispun sunt bune și foarte bune, având asigurate rechizitele şi materialele necesare desfăşurării actului instructiv –educativ. Nu s-au înregistrat cazuri de neşcolarizare sau abandon, frecvenţa elevilor fiind bună (la sfârșitul anului școlar 2 elevi rămânând repetenți din cauza situației la învățătură și a absențelor). Nivelul de pregătire al colectivului a fost omogen din punct de vedere al posibilităţilor intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiţii necesare actului învăţării. Nu au fost create probleme grave de indisciplină, situaţiile conflictuale fiind foarte rare. Între membrii clasei s-au manifestat relaţii de colaborare şi întrajutorare pe parcursul acestui an şcolar când au avut de îndeplinit anumite sarcini ce presupuneau colaborare şi muncă în echipă (realizarea de proiecte, portofolii, afișe etc.). În cercetare am utilizat pentru îndeplinirea obiectivelor lucrării diverse metode și instrumente de cercetare: observația, chestionarul, metoda interpretativă, analiza produselor activității elevilor, convorbirea, tabele. Prin prezenta cercetare experimentală am urmărit măsura în care folosirea metodelor alernative de evaluare conduce la stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor, la creșterea motivației pentru învățare și a performanțelor elevilor, realizîndu-se progresul acestora. Cercetarea s-a desfășurat în trei etape: a) etapa constatativă s-a desfășurat prin aplicarea unei probe de verificare (evaluarea inițială) la începutul clasei a II-a. Această probă de evaluare inițială a fost alcătuită din diferiți itemi ce vizau nivelul cunoștințelor elevilor la început de an școlar. În vederea demonstrării ipotezei am elaborat acţiuni evaluative, specifice strategiilor de evaluare inițială, formativă şi sumativă, menite să verifice în ce măsură elevii au realizat

competențele şi şi-au însuşit conţinuturile, pentru două discipline de bază, Comunicare în limba şi literatura română (CLR) şi Matematică și explorarea mediului (MEM). Aceste acțiuni au inclus atât metode tradiţionale de evaluare cât şi metode alternative de evaluare, cele din urmă fiind folosite mai ales în cazul evaluărilor sumative. În funcţie de rezultatele obținute de elevi, am revenit cu activități diferenţiate şi individualizate pentru a corecta dificultăţile de învăţare. În urma aplicării evaluării inițiale am ajuns la concluzia că majoritatea elevilor din cei 24 de elevi prezenți la teste, știu să scrie un text după dictare, să despartă în silabe, să găsească cuvinte cu sens asemănător și opus și să le alinte, să alcătuiască propoziții cu cuvinte date, să rezolve exerciții cu adunări și scăderi 0-100, să compare și să găsească vecinii numerelor date, să ordoneze crescător și descrescător numerele, să afle numărul necunoscut, să rezolve probleme cu două operații. Pentru elevii care au luat calificativul Suficient (20.83% și 8.33%), au fost organizate lecții de recuperare, tratare diferențiată, iar pentru ceilalți cu calificativele B și FB, lecții de aprofundare și studiu individual. Calificativele obţinute de elevi în urma evaluării iniţiale la Comunicare în limba română au fost următoarele: Calificativ

Număr de elevi

Procentaj

FB

12

50%

B

7

29.17%

S

5

20.83%

I

-

-

Absenți

2

-

Tabel 00. Evaluare inițială CLR Calificativele obţinute în urma evaluării iniţiale la Matematică și explorarea mediului au fost următoarele: Calificativ

Număr de elevi

Procentaj

FB

14

58.34%

B

8

33.33%

S

2

8.33%

I

-

-

Absenți

2

-

Tabel 00. Evaluare inițială MEM

Evaluare inițială CLR S 20.83% B 29.17%

FB 50%

Evaluare inițială MEM

B 33.33%

S 8.33% FB 58.34%

Fig. 00 Rezultatele obținute de elevi la evaluarea inițială Conform analizei se poate observa o creștere a calificativelor de FB (58.34%) la MEM, față de cele de la CLR (50%), iar calificativele de Suficient prezintă o scădere tot la disciplina MEM (8.33%), spre deosebire de cele de la CLR (20.83%). Acest lucru se datorează faptului că elevii sunt atrași încă din clasa pregătitoare de disciplina MEM, pe care o îndrăgesc și așteaptă cu nerăbdare orele în care lucrează la această disciplină. b) etapa experimentală s-a realizat pe parcursul anului școlar 2014-2020 prin folosirea unor metode alternative de evaluare variate. Elevii au fost antrenați în activități independente, cu sarcini diferențiate, în perechi sau pe grupe în vederea realizării materialelor cu ajutorul metodelor alternative de evaluare. Am constatat că motivaţia învăţării elevilor a evoluat de la motivaţia negativă la cea pozitivă, de la motivaţia afectivă la cea cognitivă. Dacă la început elevii erau interesaţi să nu primească calificative mici, să nu fie certaţi de părinţi şi criticaţi de învăţătoare, pe parcurs a crescut din ce în ce mai mult ponderea celor interesaţi de propria reuşită, a celor interesaţi să ştie și să facă. Satisfacția reușitei a fost un fenomen general. Acest lucru denotă că aceste metode nu au influenţe numai pe plan intelectual şi al pregătirii şcolare , ci şi pe plan atitudinal şi al trăsăturilor de personalitate, chiar şi în plan social. c) etapa evaluativă a cuprins finalul anului școlar 2014 - 2020. Elevii au fost supuşi din nou testării (evaluarea sumativă) și s-au analizat toate activitățile și materialele realizate de elevi prin metodele alternative de evaluare. S-a dorit stabilirea concluziilor. Acestea pot confirma sau infirma ipoteza de lucru de la care s-a pornit în această acțiune.

Aceasta este ultima etapă a investigației și cuprinde semestrul al II-lea al anului școlar 2014-2020. Evaluarea finală a fost precedată de o perioadă de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor elevilor. În urma aplicării evaluării finale am ajuns la concluzia că din cei 24 de elevi prezenți la teste, majoritatea știu să citească foarte bine, să întocmească un bilet, să realizeze un text pe baza întrebărilor, să efectueze exerciții folosind adunarea și scăderea repetată sau folosind chiar și tabla înmulțirii și a împărțirii, să rezolve exerciții cu mai multe operații, să rezolve probleme cu trei operații. Calificativele obţinute de elevi în urma evaluării finale la Comunicare în limba română au fost următoarele: Calificativ

Număr de elevi

Procentaj

FB

15

62.5%

B

6

25%

S

3

12.5%

I

-

-

Absenți

2

-

Tabel 00. Evaluare finală CLR Calificativele obţinute în urma evaluării finale la Matematică și explorarea mediului au fost următoarele: Calificativ

Număr de elevi

Procentaj

FB

15

62.5%

B

8

33.33%

S

1

4.17%

I

-

-

Absenți

2

-

Tabel 00. Evaluare finală MEM

Evaluare finală CLR

B 25%

S 12.5% FB 62.5%

Evaluare finală MEM

B 33.33%

S 4.17% FB 62.5%

Fig. 00 Rezultatele obținute de elevi la evaluarea finală Analizând rezultatele obținute de elevi la testele finale de la cele două discipline de studiu se poate observa că aceștia au aceleași calificative de FB (62.5%), iar calificativele de Suficient prezintă o scădere tot la disciplina MEM (4.17%), spre deosebire de cele de la CLR (12.5%). Test final

Test inițial 62.5% 50% 29.17%

25%

20.83% 12.5%

FB

B

S

Fig. 00 Compararea rezultatelor obținute de elevi la CLR

Test final

Test inițial 62.5%

58.34%

33.33%

33.33% 8.33%

FB

B

4.17% S

Fig. 00 Compararea rezultatelor obținute de elevi la MEM Ca o concluzie după aplicarea celor două evaluări și în urma rezultatelor obținute de elevi la teste, am constatat că la CLR și la MEM numărul elevilor cu calificativul FB (62.5%) a crescut și a scăzut numărul elevilor cu calificativul Suficient (12.5% și 4.17%).

Calificativele obținute de elevi la testele de evaluare aplicate arată că noțiunile învățate în acest an școlar au fost corect asimilate, elevii fiind capabili să opereze cu acestea. Elevii au demonstrat prezenţa tuturor categoriilor de cunoştinţe şi mai ales a cunoştinţelor teoretice şi metodologice, a deprinderilor de muncă intelectuală şi a unor atitudini pozitive de învăţare. Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-şi ameliora rezultatele, să evidenţieze progresul şi nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe şcolare. Finalitatea evaluării trebuie să ofere o oglindă a nivelului de pregătire a elevului de-a lungul unei perioade de şcolaritate. IV.4 Analiza și interpretare datelor Învățământul tradițional era centrat pe cunoaștere, pe distribuirea cunoștințelor, în timp ce învățământul de astăzi se ridică deasupra nivelului cunoașterii și asimilării de cunoștințe, bazându-se pe dezvoltarea gândirii, formarea atitudinii și comportamentului, promovarea dezvoltării personalității elevului. Procesul de învățământ înseamnă informație, gândire, voință, adică instruire și educație în același timp. Didactica modernă se declară împotriva reducerii educației la instrucție, a predării printr-o simplă informare sau prezentare a materiei. Învățătorului îi revine misiunea de a creea situații de învățare, să dezvăluie semnificațiile conținuturilor științifice, să aleagă strategii adecvate, să acorde atenție cunoștințelor predate, să pună în valoare încărcătura etică și socială, să asigure o participare activă și intensivă a elevilor prin adaptarea la particularitățile și motivația lor. Schimbarea propusă de prezentul curriculum este trecerea de la centrarea învățării pe obiective la centrarea învățării pe dobândirea de competențe, de la o evaluare centrată pe sistemul „obiective-conținuturi” la o evaluare centrată pe competențe, nu a conținuturilor. Evaluarea competențelor urmărește modul în care sunt evidențiate competențele dobândite de elevi, modul lor de manifestare și felul în care o anumită competență specifică are o finalitate acțională. Pe parcursul anului școlar am cules informații, date despre capacitățile intelectuale ale elevilor, despre modul în care și-au format priceperi și deprinderi, date culese din testele de evaluare. Am urmărit comportamentul elevilor la fiecare lecție, alcătuind fișe de observație.

S-au aplicat diverse strategii alternative de evaluare. S-au cules date referitoare la progresul elevilor determinat de motivația lor pentru învățare. În cadrul acestei lucrări rezultatele testelor inițiale și finale ale elevilor au arătat că noțiunile învățate în acest an școlar au fost asimilate corect, fiind capabili să opereze cu acestea. Prin testele de evaluare am urmărit să văd în ce măsură s-au realizat obiectivele și s-au însușit conținuturile, care obiective și conținuturi au presupus dificultăți deosebite. În funcție de rezultatele obținute de elevi am revenit cu activități diferențiate și individualizate pentru a corecta dificultățile de învățare. A fost urmărit nivelul calificativelor obținute de către elevi la cele două discipline, CLR și MEM. S-a putut remarca cu ușurință că procentul rezultatelor de FB a crescut, în timp ce procentele calificativelor de B și Suficient au scăzut. Astfel, la CLR au crescut calificativele de FB (62.5%) și au scăzut cele de B (25%) și Suficient (12.5%), iar la MEM calificativele de FB (62.5%) au crescut și au scăzut cele de Suficient (4.17%). Pe parcursul anului școlar elevii au fost evaluați atât prin metode tradiționale, cât și prin metode alternative. Chestionarul aplicat cadrelor didactice a avut ca scop de a sonda nivelul aplicării metodelor tradiționale și alternative de evaluare la clasă. Prin folosirea metodelor alternative de evaluare la clasă, elevii au căpătat încredere în forțele proprii, motivația pentru învățare a crescut, s-au implicat activ în învățare, și-au putut evalua propria activitate. IV.4.1 Specificul proiectării activităților didactice în aplicarea metodelor alternative de evaluare IV.4.1.1 Proiectarea activităților didactice Proiectarea didactică este o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. În proiectarea didactică se pornește de la un conținut fixat prin programele școlare, care cuprind obiectivele generale ale învățământului, competențele generale și competențele specifice care sunt unice la nivel național. Se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic și a proiectelor de activitate didactică, până la secvența elementară de instruire. Proiectarea didactică am realizat-o conform documentelor Curriculum Național (ghid metodologic și programa școlară).

Proiectarea unei activități didactice înseamnă proiectarea lecției, datorită ponderii mari pe care o ocupă lecția în ansamblul formelor de organizare și desfășurare a activității didactice. Proiectul de lecție este un instrument de lucru și un ghid pentru învățător, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală și complexă asupra lecției. În viziune modernă, proiectul de lecție are caracter orientativ, având o structură flexibilă și elastică. Lecția reprezintă o formă de activitate a elevilor sub îndrumarea învățătorului în vederea asimilării cunoștințelor și formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa școlară, într-un timp determinat. Aceasta se constituie ca o unitate didactică cu scop precis, în care se realizează interacțiunea optimă între factorii procesului de învățământ – scop, elev, învățător, conținut, metodă, tehnologie didactică. Lecțiile asigură o informare amplă și sistematică a elevilor în diferite domenii, și îi ajută la formarea personalității lor. Ele contribuie la dezvoltarea gândirii și imaginației elevilor, la fortificarea voinței, la obișnuirea elevilor cu munca organizată și cu disciplina, le cultivă progresiv aptitudinile și talentele, îi ajută să-și însușească tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le oferă au validat lecția ca forma principală, forma de bază în organizarea procesului de învățământ. Exemplificarea unor situații de învățare în cadrul unor proiecte de activitate aplicate la Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului În cadrul disciplinei MEM, tema „Magneți”, fiind o lecție de formare de priceperi și deprinderi mi-am propus ca în toată activitatea didactică să desfășor o serie de experimente. Scopul activității a fost de formare și dezvoltare a deprinderilor de experimentare pe parcursul investigației științifice. Obiectivele activității pe care elevii trebuie să le îndeplinească au fost să realizeze experimente simple după un plan dat, să descrie relațiile dintre metale și magneți, să selecteze metalele în funcție de proprietățile acestora. Am ales să folosesc ca metode alternative de evaluare observarea sistematică în realizarea experimentelor după plan dat, iar la final ca temă pentru acasă elevii au avut de întocmit un portofoliu despre magneți. În portofoliu elevii vor aduna individual materiale diverse despre magneți, pe care îl vor prezenta ora următoare în fața clasei. Fixarea cunoștințelor s-a făcut folosind metoda- joc R.A.I. pornind de la cuvântul Magnetul, prin întrebări și răspunsuri referitoare la tema activității, plecând cu întrebări de la fiecare literă a cuvântului. Pe parcursul lecției am observat sistematic comportamentul și activitatea unui număr de 5 elevi. Am rămas impresionată de rezultatele observării sistematice deoarece

toți cei 5 elevi au respectat întotdeauna etapele de realizare a experimentelor, au ascultat sarcinile date cu atenție, au folosit materialele corespunzătoare, au colaborat cu colegii și au formulat concluzia experimentelor. Elevii au primit și o fișă de evaluare, verificându-se modul de rezolvare. Am folosit ca metodă de cercetare experimentul, deoarece elevii au putut mai ușor să-și formuleze concluziile despre ceea ce au descoperit în urma experimentelor realizate, le-am efectuat în vederea înțelegerii proprietăților magnetului. Ei au observat că magnetul este un material care atrage metalele și doar obiectele care conțin fier, că în jurul lui există un câmp magnetic, că are doi poli, au descoperit și efectele negative ale utilizării lor. Toate aceste informații dobândite îi vor ajuta în realizarea portofoliului. La CLR, în cadrul temei ,,Scrierea corectă a cuvintelor într-un,într-o, dintrun,dintr-o, sau,s-au, sa,s-a” am pornit de la citirea unui text. Este o lecție de consolidare, ce are ca scop formarea deprinderilor de citire și scriere corectă a ortogramelor învățate. Ca obiective mi-am propus ca elevii să identifice forma corectă și să utilizeze aceste ortograme, să alcătuiască cu ele propoziții, să completeze enunțuri lacunare, să ordoneze cuvinte în enunțuri logice și să corecteze textul dat. Am folosit ca metodă alternative de evaluare metoda R.A.I., elevii verificându-se prin întrebări și prin răspunsurile date dacă știu să folosească corect aceste ortograme. S-au purtat discuții despre textul citit, elevii răspunzând la câteva întrebări pe baza textului, astfel încât verificându-se dacă au înțeles informațiile transmise de text. S-a folosit și o fișă de lucru pe care elevii au rezolvat-o consolidându-și cunoștințele acumulate. Pe parcursul rezolvării exercițiilor de pe fișa de lucru am folosit metoda alternative observarea sistematică a activității elevilor. La final elevii au fost apreciați pentru participarea active din cadrul lecției, am făcut observații și am notat pe cei care s-au remarcat. Au primit ca temă pentru acasă realizarea unui portofoliu cu diverse informații și exemple cu aceste ortograme, portofoliu pe care îl vor prezenta în ora următoare individual în fața clasei. Am observat că elevii nu mai sunt timizi atunci când trebuie să își prezinte materialele lucrate în fața clasei, chiar au căpătat încredere în forțele proprii. La MEM, în cadrul temei ,, Exerciții si probleme recapitulative (Adunarea, scăderea, înmultirea și împărțirea numerelor naturale)” am început prin a verifica tema, apoi noțiunile legate de anotimpul vara prin interogații frontale. Fiind o lecție de recapitulare, mi-am propus ca obiective pe care elevii să le atingă următoarele: elevii să efectueze

adunări și scăderi (0-1000), înmulțiri și împărțiri (0-100), exerciții de calcul mental, să rezolve probleme cu mai multe operații, să afle un număr necunoscut. Elevii și-au exersat cunoștințele acumulate, iar în urma parcurgerii lecției au consolidat deprinderile de a rezolva exerciții și probleme cu operații matematice, acesta fiind și scopul activității. Reactualizarea cunoștințelor s-a făcut folosind metoda alternativă R.A.I., despre cele patru operații matematice învățate. Am folosit această metodă alternativă de evaluare deoarece elevii sunt încântați de această metodă-joc, se verifică un număr mare de elevi prin întrebările adresate, am observat că și elevii timizi dau randament și se implică activ, se poate verifica o serie de cunoștințe acumulate de elevi referitoare la tema dată, elevii sunt dornici de a răspunde la cât mai multe întrebări, metoda îi ține activi pe tot parcursul desfășurării ei. Pe tot parcursul activității elevii au lucrat exerciții și probleme de pe fișa de lucru, ajutând totodată pe Zâna Verii să-și împodobească rochia cu elementele specifice verii pentru a putea participa la carnavalul verii. Fixarea cunoștințelor și asigurarea feedback-ului le-am realizat cu ajutorul unei fișe de lucru în care elevii trebuia să completeze povestea, iar apoi pe grupe prin jocul ,,Ștafeta”. Elevii au fost informați în legătură cu nivelul atins în asimilarea cunoștințelor. În final am apreciat participarea elevilor la lecție, am făcut observații, au primit recompense și i-am notat pe elevii care s-au remarcat în timpul activității. Elevii au primit ca temă pentru acasă legată de anotimpul vara pentru o săptămână, lucrată individual, ce constă în realizarea unui proiect cu tema ,,Vara”, ce va fi susținut de fiecare elev la clasă, oral și care îi va ajuta la îmbogățirea portofoliului. A fost analizat fiecare proiect după prezentarea lui, considerându-l drept probă de evaluare formativă. Deci, în activitatea didactică desfășurată am folosit ca metode alternative de evaluare observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, metoda R.A.I. și proiectul didactic. Observarea sistematică este folosită la fiecare lecție, ajutându-mă să compar rezultatele observării cu rezultatele la învățătură, pe care ulterior le prezint părinților, îmi oferă informații privind performanțele și competențele de care dispun elevii, am posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate în învățare de către elevi, deci metoda furnizează o serie de informații complete și diverse greu de obținut prin intermediul metodelor de evaluare tradiționale. Am ales ca temă pentru acasă realizarea unui proiect tematic deoarece prin această metodă alternativă de evaluare elevul își demonstrează cunoștințele și capacitățile de a utiliza informațiile la care are acces, scoate elevul din rutina zilnică, lucrează individual și astfel capătă încredere în forțele proprii. Metoda R.A.I. folosită la începutul activității a stimulat și dezvoltat capacitățile elevilor de a comunica prin întrebări și răspunsuri ceea ce au învățat anterior. Folosesc des metoda la

MEM, este mai ușor de aplicat și astfel pot verifica și evalua elevii în legătură cu cunoștințele acumulate. Prin folosirea metodelor alternative de evaluare în activitățile didactice am atras elevii timizi, creând un climat de învățare plăcut și relaxat, elevii au căpătat încredere în forțele proprii, sunt mai motivați, se implică activ și participativ în învățare, eficiența învățării și a randamentului școlar a crescut, și-au schimbat atitudinea față de evaluare, acum elevii știu ce vor și ce pot face, iar lucrul în echipă având efecte benefice. IV.4.1.2 Metode alternative de evaluare și instrumente de cercetare În actuala cercetare s-au utilizat pentru îndeplinirea obiectivelor lucrării diverse metode alternative de evaluare și instrumente de cercetare. Prin metoda observației s-au strâns date privind potențialul elevilor de-a lungul întregului an școlar. Pentru culegerea datelor experimentale s-au respectat anumite cerințe ca formularea unui scop, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea datelor urmat de clasificarea, compararea și interpretarea datelor. Observarea folosită în cercetare a fost atât spontană cât și de experimentare. Chestionarul a fost utilizat ca un instrument de cercetare ce a constat într-o serie de întrebări cu scopul de a aduna informații diverse la nivelul unui grup pentru o analiză statistică. Exemple de activități didactice în care am folosit metodele alternative de evaluare Observarea sistematică În cadrul lecției de la CLR cu tema ,,Cuvinte cu sens opus” am folosit fișa de evaluare a activității elevului în grup. Scopul lecției a fost de formare/dezvoltare a deprinderilor de sesizare și utilizare a cuvintelor cu sens opus, fiind o lecție de formare de priceperi și deprinderi. Lecția a avut loc în semestrul I în luna ianuarie. Obiectivele lecției au fost: elevii să utilizeze cuvinte cu sens opus în situații variate, să explice și să utilizeze sensurile cuvintelor, să coopereze în rezolvarea sarcinilor din cadrul grupului. Le-am propus elevilor să formeze grupuri prin înscrierea pe cele cinci liste așezate în clasă (câte 4 elevi pe fiecare listă). Fiecare grup a avut un nume, și anume: matematicieni, pictori, scriitori, rebusiști, sportivi. Elevii și-au ales grupul potrivit ținând cont de calitățile

predominante ale sale. Liderii fiecărui grup au fost aleși de mine. Le-am prezentat și explicat elevilor din fiecare grup sarcina de lucru. 1. Matematicienii: Creați o problemă. Transformați apoi problema folosind cuvinte cu sens opus pentru unele dintre cuvinte: cu...mai mare/cu...mai mic, au venit/au plecat, a primit/a cheltuit etc. 2. Pictorii: Realizați un desen cu tema ,,În parc,,. Redați prin desen perechi de cuvinte cu sens opus. 3. Scriitorii: Compuneți un text folosind cuvintele: fericit, prieten, curajos, apare, răbdător. Transcrieți textul înlocuind cuvintele date cu altele cu sens opus. 4. Rebusiștii: Creați un rebus pe a cărui verticală să obțineți cuvântul ,,opuse,,. 5. Sportivii: Realizați, pe rând mișcări ale diferitelor părți ale corpului. Invitați colegii să le execute în sens opus. Activitatea didactică a urmărit exersarea observării sistematice a comportamentului elevului. S-a urmărit evaluarea activității elevului în grupuri mici. Pe parcursul activității elevii au fost monitorizați și li s-a acordat sprijin în activitatea de grup. Elevii au fost solicitați să prezinte produsele realizate. După prezentarea unui grup am solicitat elevilor să formuleze aprecieri, recomandări pentru colegi. Din fiecare grup a fost observat liderul grupului. Prin această activitate am atras elevii timizi, oferindu-le posibilitatea să fie lideri de grup, să capete încredere în forțele proprii, creându-se un climat propice dezvoltării intelectuale ale elevilor în grup/independent. Evaluarea activității elevului în grupuri mici

Mereu

Uneori

Niciodată

Cooperează cu ceilalți membri ai grupului Este interesat de sarcina primită Lucrează făra a deranja pe ceilalți membri Este politicos cu toți ceilalți colegi Realizează partea lui din activitate Contribuie la îmbunătățirea activității în grup

Tabel 00. Fișă de observare sistematică În urma aplicării acestei fișe de evaluare a activității elevului în grup am ajuns la concluzia că toți cei 5 elevi lideri și-au îndeplinit atribuțiile: mereu au cooperat cu colegii, au fost interesați de sarcina primită, au lucrat fără să deranjeze pe ceilalți, au fost politicoși

cu colegii, și-au realizat partea lor din activitate și au contribuit la găsirea unor căi de îmbunătățire a activității grupului. Experimentul Câteva experimente aplicate din multitudinea de experimente efectuate la clasă cu elevii: Mini oceanul Elevii au umplut o sticlă de plastic de 1l cu apă, aproximativ trei sferturi. Au adăugat colorant alimentar albastru și puțin ulei pentru gătit, apoi au înșurubat bine capacul sticlei și în final au observat cum uleiul nu se dizolvă niciodată în apă, dispersându-se în mici bule cu aspect diferit față de cel al lichidului albastru. Vulcanul Elevii au pus un borcănel gol pe o tavă și l-au acoperit cu plastilină, modelând-o astfel încât sa semene cu un munte. Au adăugat într-un pahar câteva picături de colorant alimentar roșu și o linguriță de praf de copt. Au trezit "vulcanul" la viață cu ajutorul unei cantități mici de oțet, care a produs spuma similară cu lava vulcanică. Cum cresc plantele De exemplu, se poate doar observa cum cresc legumele pe un lot de pământ în condiţii naturale, făcând însemnările de rigoare: peste cât timp au răsărit, cum au crescut, când au înflorit şi când au dat prima roadă. Se poate, însă, experimenta, schimbând condiţiile de viaţă. Unele parcele să fie udate, altele – nu. Să se semene plantele în locuri cu luminare diferită. Pe o parcelă să se folosească seminţe umidificate, iar pe alta – uscate. Întrun loc să se folosească îngrăşăminte, în altul – nu. Ce nevoi au plantele? Timp de două săptămâni elevii au observat șase ghivece cu plante. Toate informațiile au fost notate. Ei au observat ceea ce le-a lipsit plantelor, de fiecare dată. Au ajuns la concluzia că plantele pentru a se dezvolta au nevoie de condiții de viață: aer, sol hrănitor, apă, lumină, căldură. Elevii au observat că planta care a beneficiat de toate condițiile de viață a crescut și a înflorit, iar frunzele sunt verzi. Plantei căreia i-a lipsit solul hrănitor s-a ofilit, iar frunzele erau galbene. Planta care nu a fost udată s-a uscat. Cea care nu a avut lumină s-a ofilit și frunzele s-au îngălbenit. Planta care nu a avut căldură a înghețat, iar cea care nu a avut aer, fiind acoperită, s-a îngălbenit. Ciclul zi-noapte

Ca materiale necesare elevii au avut nevoie de globul pământesc și de o lanternă. Au așezat lanterna astfel încât să lumineze doar o jumătate a globului, apoi au rotit globul de la dreapta spre stânga. Elevii au observat că Soarele (lanterna) luminează jumătatea Pământului care se află îndreptată spre Soare. Deoarece Pământul se rotește în jurul axei sale, această jumătate se îndepărtează treptat de Soare. Au ajuns la concluzia că atunci când pe o jumătate a Pământului este zi, pe cealaltă jumătate este noapte, astfel se formează ciclul zi-noapte și ca ziua și noaptea se succed în intervalul de 24 de ore. Intensitatea sunetului Materialele necesare experimentului au fost: o tobă, un capac din metal, o lingură de lemn, boabe de orez. Elevii au presărat boabele de orez pe tobă și apoi au bătut în capacul de metal. Au observat că prin lovire, capacul a produs vibrații ale aerului, acestea producând sunetul care face ca orezul să sară de pe tobă. La un alt experiment au avut nevoie de ceas deșteptător, hârtie de ziar și cutie de carton. Mai întâi au ascultat sunetul ceasului deșteptător, apoi l-au înfășurat în hârtia de ziar. Au pus ceasul într-o cutie de carton și au închis capacul. Elevii au ajuns la concluzia că intensitatea sunetului sau tăria lui depinde de cât de puternice sunt vibrațiile, de distanța până la corpul care vibrează, de locul unde se produce sunetul: aer liber, sală închisă, prezența unor obstacole. Astfel, sunetele pot fi mai tari sau mai slabe. Corpuri și materiale care conduc curentul electric Pentru efectuarea experimentului au fost necesare o baterie, două fire metalice, un bec și o bucată de lemn. Elevii au legat firele metalice la baterie la cele două borne (+, -), trecand prin bec. Au observat că din baterie iese curentul electric prin borna notată cu simbolul +, trece prin bec care luminează și ajunge din nou în baterie prin borna notată cu simbolul -. Au ajuns la concluzia că sursa de energie electrică este bateria, iar consumatorul de energie electrică este becul. Curentul electric circulă prin firele metalice și de aceea becul luminează. Au repetat etapele încă o dată doar că au pus la borna cu simbolul + o bucată de lemn. Au observat că din baterie iese curentul electric prin borna notată cu simbolul +, dar becul de această dată nu mai luminează, deoarece nu poate trece prin lemn. Concluzia experimentului a fost că becul nu luminează deoarece curentul electric nu circulă prin bucata de lemn. Investigația

Am folosit la clasă investigația prin metoda interviului pentru tema activității: „Cât de bine cunoaștem obiectivele turistice din orașul Brașov?”, metodă aplicată de către elevii mei în cadrul excursiei din 13 iunie 2020 în orașul Brașov. Această metodă am aplicat-o în semestrul al II-lea și în urma analizării activității desfașurate pe parcursul cercetării elevilor, am considerat-o probă de evaluare, oferindu-mi informații asupra modului de înțelegere al elevilor despre obiectivele turistice din Brașov (Cetatea Râșnov, Peștera Valea Cetății, Tâmpa, Muzeul Prima Școală Românească, Poarta Șchei, Strada Sforii, Piața Sfatului, Biserica Neagră). Structura întrebărilor investigatoare și concluzia rezultatelor înregistrate de elevi la această probă sunt prezentate în continuare. Prezentarea interviului „Cât de bine cunoaștem obiectivele turistice din orașul Brașov?” -Unde este poziționat orașul Brașov? -Sunt oameni celebri care au trăit aici și cine sunt aceștia? -Care sunt obiectivele ce atrag numeroși turiști? -Vorbește despre un obiectiv turistic vizitat? -Ce obiectiv te-a impresionat și de ce? Prin acest interviu am încercat o apropiere a elevilor de obiectivele frumoase din țara noastră, prin cunoașterea directă și la fața locului, pe perioada deplasării în zonă. În urma prelucrării informațiilor obținute de către elevi de la persoanele intervievate am constatat că aceștia au învățat multe lucruri noi despre obiectivele vizitate, au învățat să intervieveze o persoană, să comunice cu aceasta. Am putut constata că elevii care întâmpinau dificultăți de comunicare au obținut rezultate bune în cercetare, având o bună comunicare orală cu persoanele intervievate (ghidul). Elevii și-au prezentat oral, în fața clasei, rezultatele investigației, învățând unii de la alții, realizându-se un adevărat schimb de experiență la nivelul clasei, iar în scris printr-o povestire și prin desen. Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul căruia se înregistrează opinii, atitudini, interese, situații, fapte referitoare la un anumit aspect din realitatea complexă. Este constituit dintr-un ansamblu de întrebări la care subiectul răspunde în scris. Prin chestionar se identifică un fenomen educațional, dar nu se stabilește cauza sau soluția de rezolvare. Un model de chestionar a fost aplicat elevilor mei și interpretat după realizarea excursiei de la Brașov, precum și cadrelor didactice din două școli despre aplicarea metodelor tradiționale și alternative de evaluare, fiind prezentate la Anexe.

Analiza chestionarelor Chestionar de evaluare a elevilor în privința orașului Brașov Chestionarul (Anexa 4) a fost aplicat elevilor mei (22 de elevi), celor care au mers în excursie, prin care s-a analizat înțelegerea elevilor asupra obiectivelor turistice ale orașului Brașov. Scopul excursiei, ca activitate extrașcolară, a fost să cunoască obiectivele turistice ale orașului, recreerea prin cunoașterea acestui loc, dragostea față de natură. După analiza răspunsurilor, s-au obținut rezultatele următoare: Pentru punctul 1: Ce obiectiv turistic te-a impresionat mult în orașul Brașov și de ce? -11 elevi au precizat pe primul loc ca obiectiv turistic Cetatea Râșnov, pentru aspectul ei, pentru peisajul deosebit pe care îl oferă turiștilor; -7 elevi au ales ca obiectiv pe primul loc Peștera Valea Cetății Râșnov, pentru grandoarea ei, alții au menționat că au fost impresionați de stalactitele și stalagmitele văzute; -4 elevi au ales ca obiectiv pe primul loc Biserica Neagră, motiv fiind unicitatea ei; Obiectiv turistic

Cetatea Râșnov

Peștera Valea Cetății

Biserica Neagră

Nr. de elevi

11

7

4

Tabel 00. Răspunsurile elevilor la întrebarea 1 Pentru punctul 2: Ai mai vizitat vreodată orașul Brașov? -4 elevi au răspuns că l-au mai vizitat; -16 elevi că nu au mai fost niciodată în oraș; -2 elevi au răspuns că au trecut prin oraș, dar nu au vizitat; Ai vizitat vreodată

DA

NU

În trecere

orașul Brașov? Nr. de elevi

4

16

2

Tabel 00. Răspunsurile elevilor la întrebarea 2 Pentru punctul 3: Dorești să mai revii în orașul Brașov? -17 elevi au răspuns că da, doresc să mai revină în orașul Brașov; -2 elevi au răspuns că nu mai revin deocamdată în oraș; -3 elevi au răspuns că nu știu dacă mai revin; Dorești să revii în

DA

NU

NU ȘTIU

Brașov? Nr. de elevi

17

2

3

Tabel 00. Răspunsurile elevilor la întrebarea 3

Pentru punctul 4: Ce motive te-ar determina să mai revii/să nu mai revii în orașul Brașov? -toți cei 22 de elevi au răspuns că doresc să mai viziteze Brașovul pentru numeroasele obiective turistice și variate, pentru aerul curat, peisaje, monumente. Chestionar despre aplicarea metodelor tradiționale și alternative de evaluare la clasă La nivelul cadrelor didactice am aplicat chestionarul de la Anexa 5 prin care s-a analizat aplicarea metodelor tradiționale și alternative de evaluare la clasă. Chestionarul a fost aplicat în semestrul I pe un număr de 15 cadre didactice, cu o vechime cuprinsă între 5 și 20 de ani, de la Liceul ,,Brâncoveanu Vodă” și Școala Gimnazială ,,Cănuță Ionescu” Urlați. S-a pornit de la ideea că de învățător depinde ce metodă folosește și cum le selectează în desfășurarea procesului instructiv-educativ. Interpretând datele obținute am constatat că toți cei 15 învățători chestionați își stabilesc întotdeauna obiectivele operaționale în funcție de probele de evaluare, acest lucru reprezentând o prioritate pentru învățător, ceea ce denotă rigurozitate în proiectarea didactică. La a doua întrebare, toți învățătorii au răspuns că întotdeauna sunt revăzute concluziile evaluării finale înainte de a realiza conținutul unei evaluări inițiale. La a treia întrebare, 9 cadre didactice au răspuns că preferă să realizeze aprecierea rezultatelor la sfârșitul activității, iar 6 cadre didactice preferă în debutul activității să aprecieze rezultatele. Pentru a patra întrebare, 11 învățători au răspuns că preferă să explice elevului întotdeauna calificativul obținut, iar 4 învățători au răspuns că explică uneori modul în care s-a realizat evaluarea. Faptul că aproape toți subiecții precizează elevului elementele omise în răspunsul său, reflectă importanța pe care o acordă cadrele didactice procesului de evaluare. La întrebarea 5 referitor la ce metode de evaluare utilizează cel mai des în procesul instructiv-educativ, cadrele didactice au ales răspunsurile următoare: probele orale, scrise, portofoliul și proiectul sunt utilizate de toate cadrele didactice chestionate; probele practice, tema de lucru în clasă, autoevaluarea sunt utilizate de 13 cadre didactice; observarea sistematică, tema de acasă, investigația sunt utilizate de 10 cadre didactice, iar chestionarul, grilele și scalele de evaluare sunt utilizate de 3 cadre didactice. Analizând răspunsurile, se desprind concluziile următoare: sunt folosite și îmbinate ambele tipuri de

metode de evaluare, portofoliul si proiectul sunt cele mai răspândite metode alternative de evaluare utilizate, fiind accesibile și atractive pentru elevi; autoevaluarea și observarea sistematică sunt folosite aproape de toți învățătorii ceea ce înseamnă că sunt preocupați de crearea unui feed-back, precum și de cunoașterea elevilor; metodele cel mai puțin folosite necesitând adaptări mai atente pentru a putea fi aplicate elevilor. La întrebarea 6 toți au răspuns afirmativ, că utilizează metodele tradiționale, nefiind percepute ca vechi și nefolositoare. Pentru întrebarea 7 metodele tradiționale folosite de toate cadrele didactice sunt probele orale și scrise, ele fiind cele mai eficiente în obținerea rezultatelor, iar probele practice și tema de lucru în clasă/acasă sunt utilizate de 8 cadre didactice. Ele sunt folosite deoarece părinții le cunosc și le înțeleg ușor, dezvoltă capacități de muncă independentă. La întrebarea cu numărul 8, toate cadrele didactice au răspuns afirmativ, că folosesc metodele alternative de evaluare la clasă. La a noua întrebare, portofoliul și proiectul sunt cele mai eficiente și utilizate metode alternative de evaluare de toți învățătorii; majoritatea folosesc observarea sistematică, autoevaluarea, investigația, deoarece metodele alternative de evaluare oferă elevilor posibilitatea de a arăta ce știu și ce pot să facă, presupun implicare și dezvoltă spiritul de muncă în echipă, precum și capacități de muncă independentă. La întrebarea 10, subiecții chestionați au răspuns toți că disciplinele în cazul cărora aplică cel mai des metodele tradiționale de evaluare sunt matematică și limba și literatura română, urmate de geografie, istorie, cunoașterea mediului. Cadrele didactice au susținut că le utilizează deoarece presupun consum mic de timp, se evaluează un volum mare de cunoștințe, se diminuează subiectivitatea notării. La întrebarea 11 au răspuns toți că folosesc des metodele alternative de evaluare, iar matematica și limba și literatura română sunt disciplinele preferate în care folosesc aceste metode. La întrebarea 12 au explicat că folosesc metodele alternative de evaluare deoarece au caracter formativ, dezvoltă motivația pentru învățare, urmăresc un progres, răspunsurile proprii ale elevilor sunt originale, evită instalarea rutinei, dezvoltă capacitatea de lucru în echipă. Învățătorii resimt pozitiv efectele pe care le determină folosirea acestor metode asupra elevilor. La ultima întrebare referitoare la analiza Swot s-a răspuns astfel: ca puncte tari evaluarea are un caracter obiectiv și ritmic, se constată rapid rezultatele și se remediază lacunele, stabilește o relație bună învățător-elev, oferă un feed-back rapid; ca puncte slabe

prezintă situații de stres datorate probelor orale, probele scrise implică un feed-back slab, consum mare de timp, nu sunt evaluați toți elevii, toate aceste răspunsuri conduc la ideea că învățătorii resimt în cadrul evaluării folosirea numai a metodelor tradiționale ca un dezavantaj, ceea ce denotă că ei sunt preocupați de îmbunătățirea activității didactice folosind metodele de evaluare integrat; ca oportunitate ei văd realizarea evaluării prin îmbinarea celor două tipuri de metode; ca amenințări văd lipsa de interes și implicarea unor părinți în colaborarea școală-familie, lipsa de dotări, lipsa de interes manifestată de unii elevi pentru învățare, folosirea cu preponderență a metodelor tradiționale de evaluare. Răspunsurile cadrelor didactice la ultima întrebare, analiza Swot, au fost după cum se va observa în următoarele tabele: 13.Autoevaluarea activității de evaluare (analiza Swot): Puncte tari Evaluare obiectivă şi ritmică Depistează lacunele, greşelile Relaţii de cooperare învăţător-elev Măsoară, interpretează, apreciază rezultatele Utilizarea ambelor categorii de metode Probe orale = feed-back rapid Evită rutina şi monotonia Individualizarea acţiunii de pregătire Asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor Evaluare motivantă Implicarea elevului în propria evaluare Optimizarea actului didactic Utilizarea unor mijloace moderne Consum redus de timp

Nr. de cadre didactice 10 8 8 5 11 4 4 3 3 2 2 1 1 1

Tabel 00. Răspunsurile cadrelor didactice despre punctele tari ale evaluării Autoevaluarea cadrelor didactice s-a făcut prin solicitarea menționării punctelor tari pe care le vizează evaluarea efectuată de ei. Se poate constata că un număr de 10 cadre didactice consideră că evaluarea pe care o realizează are un caracter ritmic și obiectiv, ceea ce duce la constatarea rapidă a rezultatelor și remedierea lacunelor, răspuns dat de 8 cadre didactice.. Prin intermediul evaluării, un număr de 8 învățători au răspuns că se poate stabili o relație bună învățător-elev, în care elevul se poate exprima liber. În continuare, 11 învățători consideră că utilizarea celor două categorii de metode contribuie la o măsurare și apreciere mai bună. Dintre cei chestionați doar 4 învățători au considerat că este important ca evaluarea prin probe orale să ofere un feed-back rapid, evitând monotonia și rutina. Doar 3 învățători au considerat că evaluarea conturează individualizarea activității instructiv-educative, făcând posibilă punerea în practică a cunoștințelor dobândite. În final

2 învățători consideră că evaluarea are caracter motivant și implică activ-participativ elevul în propria formare, în timp ce doar câte 1 învățător consideră puncte tari ale evaluării consumul redus de timp, utilizarea mijloacelor moderne de evaluare și optimizarea actului didactic. Concluzia este că fiecare cadru didactic își dorește o evaluare obiectivă, modernă, centrată pe elev, îmbinând tradiționalul și alternativul. Puncte slabe Situaţie de stres datorată probelor orale Verificarea scrisă implică un feed-back mai slab Subiectivitate în cadrul probelor orale de evaluare Consum mare de timp Lipsa de aplicare a metodelor alternative Relativă întârziere în timp a momentelor în care se ratifică şi corectează probele scrise Nu sunt evaluaţi toţi subiecţii simultan Slabă dezvoltare a capacităţii de colaborare Evaluarea sumativă are efecte reduse

asupra

Nr. de cadre didactice 14 14 3 3 3 2 2 1 1

procesului de învăţare

Tabel 00. Răspunsurile cadrelor didactice despre punctele slabe ale evaluării Chestionați în legătură cu principalele situaţii pe care le consideră puncte slabe ale autoevaluării, un număr de 14 cadre didactice au menționat situaţiile de stres datorate probelor orale şi faptul că verificarea scrisă implică un feed-back redus, ceea ce conduce la ideea că învăţătorii resimt, în cadrul evaluării, dezavantajele tradiţionalului. Alte preocupări sunt cele legate de consumul mare de timp și de subiectivitatea prezentă în cadrul probelor orale, răspunsuri date de 3 cadre didactice.. Faptul că nu sunt evaluaţi toţi elevii simultan, răspunsuri oferite de 2 cadre didactice, slaba dezvoltare a capacităţii de colaborare și efectele reduse ale evaluării sumative asupra procesului de învăţare reprezintă situaţii care se regăsesc către finalul ierarhiei, câte 1 singur cadru didactic. Se poate constata că toate motivaţiile răspunsurilor se referă la dezavantajele evaluării tradiţionale, ceea ce denotă că învăţătorii le-au constatat de-a lungul experienţei didactice şi sunt preocupaţi de îmbunătăţirea activităţii didactice prin folosirea integrată a metodelor de evaluare. Oportunităţi Complementaritatea metodelor de evaluare Stimularea motivaţiei învăţării Utilizarea unor mijloace moderne Posibilitatea de informare pe internet

Nr. de cadre didactice 10 9 8 6

Bună relaţionare a învăţătorului cu părinţii Creşterea motivaţiei pentru învăţare Parteneriate între şcoli Evaluarea devine o activitate de învăţare în cadrul

5 4 4 1

probelor orale Colaborare între învăţători Bună relaţionare cu elevul

1 1

Tabel 00. Răspunsurile cadrelor didactice despre oportunitățile evaluării Analizând răspunsurile, am constatat că învăţătorii văd ca principală oportunitate realizarea evaluării prin complementaritatea celor două tipuri de metode, răspunsuri date de un număr de 10 cadre didactice, ceea ce înseamnă că există orientarea potrivită către optimizarea actului de evaluare. De asemenea, cadrele didactice întrevăd ca oportunităţi stimularea motivaţiei pentru învăţare – 9 cadre didactice, utilizarea unor mijloace moderne – 8 cadre didactice, buna relaţionare a învăţătorului cu părinţii – 5 cadre didactice şi parteneriatele între şcoli – 4 cadre didactice, iar toate acestea converg către realizarea unei evaluări cât mai eficiente şi mai atractive, menite să implice activ-participativ elevii. Am remarcat faptul că ideea de colaborare între învăţători, dar şi buna relaţionare cu elevul sunt oportunităţi aflate la finalul clasamentului, situaţii care pot deriva din individualism şi din lipsa unei preocupări reale pentru cunoaşterea elevilor noştri. Nr. de Ameninţări

cadre

Lipsa de interes manifestată de unii elevi faţă de învăţare Implicarea redusă a unor părinţi în colabortarea şcoală-

didactice 12 11

familie Folosirea cu preponderenţă a metodelor tradiţionale Instalarea rutinei şi monotonia Lipsa unor dotări materiale care să permită evaluarea la

4 3 1

anumite standarde şi în anumite condiţii Consum mare de timp

1

Tabel 00. Răspunsurile cadrelor didactice despre amenințările evaluării Analizând răspunsurile, se poate spune că cele mai multe cadre didactice – 12, văd ca posibile ameninţări lipsa de interes manifestată de unii elevi pentru învăţare şi implicarea redusă a unor părinţi în colaborarea şcoală-familie – răspunsuri date de 11 cadre didactice, ceea ce înseamnă că şi subiecţii se confruntă cu probleme care ţin de relaţionare, comunicare. Este de menţionat faptul că subiecţii văd o ameninţare în folosirea cu preponderenţă a

metodelor tradiţionale de evaluare şi pun pe ultimul loc lipsa de dotări materiale, dovadă a faptului că se încearcă o permanentă adaptare la mijloacele existente pentru o cât mai bună desfăşurare a procesului instructiv- educativ. Ca și concluzie după aplicarea chestionarului am realizat că învățătorii sunt deschiși către învățarea bazată pe descoperire, iar elevul este principalul subiect al formării și dezvoltării în vederea atingerii unor performanțe. Am constatat că cei mai mulți dintre ei utilizează preponderent numai metodele alternative de evaluare, acestea câștigând din ce în ce mai mult teren în fața celor tradiționale, totuși cele două sunt într-o strânsă interacțiune și susținere. Metodele alternative prezintă o serie de avantaje atât la nivel cognitiv, cât și la nivel afectiv (relația școală-cadru didactic-elev-părinte-școală). Am ales în final să utilizez analiza Swot care să se refere la procesul autoevaluativ, deoarece o bună evaluare pornește de la o autoevaluare obiectivă a cadrului didactic. Un cadru didactic eficient își stabilește o serie de obiective pe care să le urmeze în evaluarea pe care și-a propus-o. Evaluarea este cea care constată, măsoară și apreciază rezultatele obținute în vederea formării unei personalități active și creatoare. Proiectul Un proiect realizat împreună cu elevii mei a fost ,,Iubim,îngrijim şi ocrotim natura” pe care l-am desfășurat în semestrul I în luna noiembrie, din dorinţa de a forma elevilor o gândire şi un comportament ecologic, prin angajarea lor în acțiuni concrete de explorare. Prin acest proiect am urmărit ca elevii să cunoască aspecte ale lumii vii din mediul înconjurător, să înţeleagă importanţa protejării mediului înconjurător, să învețe cum să protejeze natura. Proiectul derulat a antrenat toţi elevii clasei care au fost împărţiţi în două echipe: „Albinuțele hărnicuţe” şi „Albinuțele isteţe”. Prima echipă a colecționat materiale despre animale,iar a doua echipă despre plante. Cele două echipe au primit sarcini precise:  consultarea de reviste, publicații, lecturi literare şi științifice, ilustrații cu plante şi animale, întocmirea unor fișe despre plante şi animale;  urmărirea unor emisiuni TV (Discovery, Animal Planet) și consemnarea unor curiozități despre plante şi animale;  sădirea unor plante (boabe de fasole, porumb, grâu) și îngrijirea lor;  desene și colaje cu plante și animale;  îndemnuri pentru ocrotirea și îngrijirea plantelor și a animalelor;

 realizarea de pliante;  realizarea de texte, poezii despre plante şi animale. S-au folosit și informațiile luate de elevi în urma vizitei făcute la Grădina Zoologică din Bucov Ploiești. Elevii celor două echipe au avut grijă de ceea ce au plantat, ei organizând și un concurs „Care este cea mai îngrijită plăntuță?”. La final planta câştigatoare era dăruită mamei cu ocazia sărbătorilor de iarnă, iar elevul primea calificativul „Foarte bine” la Explorarea mediului. Echipele au realizat și lucrări la orele de AVAP (tablouri cu flori presate de toamnă, animale ,colaje confecționate cu materiale din natura). Un alt proiect aplicat la clasă, realizat la începutul anului școlar este „Toamna în imagini”. Pentru derularea proiectului elevii au fost împărțiți în echipe de câte opt elevi, iar fiecare echipă a trebuit să-și aleagă una din activitățile propuse. Proiectul a fost realizat pentru a folosi materialele realizate în desfăşurarea lecţiilor de la comunicare în limba română și la matematică și explorarea mediului. Învățătorul a stabilit responsabilităţile și sarcinile fiecărei echipe: să adune ziare, reviste, alte publicaţii în care este ilustrat anotimpul toamna; să selecteze din lecturile citite fragmente despre acest anotimp etc. Leam cerut elevilor să lucreze în timpul liber, pe o durată de două săptămâni la tema aleasă, să selecteze materialele, să realizeze compuneri, desene, colaje, alte texte, pe care să le valorifice în proiectul echipei. La final fiecare echipă și-a prezentat în fața clasei roadele muncii lor despre anotimpul toamna, motivând alegerile. Elevii au realizat o mapă cu informații despre anotimpul toamna, planşe (colaje) pentru următoarele teme:  Zilele toamnei. Propoziţia  Bogăţia toamnei. Cuvântul  Fructe, legume, flori de toamnă. Asemănător-Opus Ceea ce a avut un impact pozitiv asupra elevilor a fost posibilitatea de a alege cele mai bine realizate lucrări și recompensarea lor pentru munca depusă prin primirea de calificative. Pot spune că fiecare echipă și-a îndeplinit cu succes sarcina aleasă, unele proiecte au fost mai estetice, altele mai puțin, unele au fost interesante, destul de bogate ca și conținut, altele mai sărăcăcioase, simple. În perioada de realizare a proiectului le-am oferit elevilor

explicații

suplimentare,

le-am urmărit

modul de distribuire a

responsabilităților fiecărui membru și de colecționare a materialelor necesare în vederea

închegării ulterioare a proiectului, precum și colaborarea dintre ei, care a fost destul de bună. Un alt proiect desfășurat timp de două săptămâni în luna decembrie a fost „Bogățiile iernii”. De această dată am împărțit elevii în două echipe, solicitându-le să realizeze două planșe pe care să ilustreze poezii despre iarnă, imagini despre iarnă, fragmente despre iarnă, compuneri legate de sărbătorile de iarnă, ghicitori, proverbe, tradiții și obiceiuri de iarnă. La finalul perioadei au prezentat în fața clasei planșele realizate, iar cea mai mare satisfacție a lor a fost aprecierea din partea colegilor, expunerea planșelor în sala de clasă, prezentarea acestora și părinților. Elevii din ambele grupe au lucrat estetic, îngrijit, au dat dovadă de ingeniozitate, creativitate, imaginație, atât în ceea ce privește materialele selectate, cât și modul de aranjare a lor pe suport. Am putut constata un progres în ceea ce privește relațiile de colaborare dintre elevi, care devin mult mai conștiincioși în realizarea sarcinilor trasate. Întrucât în învăţământul primar competenţa fundamentală a studiului limbii şi literaturii române este comunicarea, iar îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor şi formarea unui vocabular bogat sunt priorităţile oricărui dascăl, am considerat necesar realizarea următorului proiect. Astfel, în semestrul al II-lea elevii clasei au realizat proiectul denumit „Lectura - o adevărată plăcere”, durata de desfăşurare fiind luna martie. Unul dintre obiectivele principale care m-a determinat să optez pentru realizarea acestui proiect a fost trezirea interesului elevilor pentru minunata lume a poveştilor şi a poeziilor, ştiut fiind faptul că, trăind într-o epocă în care televiziunea şi computerul pătrund puternic în viaţa tuturor, dar mai ales a şcolarului mic, cu influenţe nu prea benefice asupra evoluţiei sale, acesta nu mai are timp să citească o carte cu poveşti sau cu poezii. Prin intermediul acestei activități am urmărit formarea unei culturi literare, dar şi a dragostei faţă de opera literară, parteneră fiindu-ne și biblioteca școlii noastre pe care elevii au vizitat-o la începutul anului școlar și la sfârșitul activității în cadrul săptămânii Școala Altfel. Ca obiective mi-am propus: consolidarea parteneriatului între copii şi bibliotecă, trezirea interesului faţă de lectură şi crearea respectului faţă de carte, dar şi păstrarea ei în stare bună, pentru a putea fi citită de cât mai mulţi copii. La începutul derulării proiectului elevii şi-au ales dintr-o listǎ de lecturi opera literară ce urma a fi citită pe parcurs, atât din literatura română cât și din cea universală. Elevii au

împrumutat cărți și de la bibliotecă sau au făcut schimb între ei, astfel formându-se o colaborare și ajutor în vederea realizării proiectului. În cadrul proiectului, elevii au realizat activități de genul: citirea unei opere și a unei poezii pe care la prezentarea proiectului au recitat-o, realizarea fișei de lectură, au caracterizat diverse personaje, au realizat desene adecvate conţinutului citit și a unor personaje îndrăgite, au prezentat propriile creaţii literare, s-a realizat chiar şi o expoziţie reprezentând desene cu personaje şi scene din poveşti. La finalul acestei activități elevii și-au prezentat proiectul și ce au lucrat fiecare. Am observat că elevii au fost încântați de realizarea proiectului, chiar au propus să continuăm și în anul școlar următor, au manifestat un interes sporit pentru citit, și-au consolidat relația dintre ei și bibliotecă. Elevii au avut în timpul desfășurării proiectelor o conduită entuziastă, curioasă, colaborând în aflarea de cunoștințe noi. Prin intermediul acestor proiecte cunoștințele elevilor s-au îmbogățit. Evaluarea s-a realizat prin prezentarea de către fiecare elev/echipă a proiectului realizat. Portofoliul Le-am cerut elevilor mei ca portofoliile lor să cuprindă selecţii din temele pentru acasă, redactări ale unor rezolvări, notiţe de clasă, enunţuri propuse de elev pornind de la o temă dată, teste, lucrări reprezentative pentru diverse activităţi desfăşurate, proiecte pe diferite teme, imagini din timpul unor serbări, diplome obţinute la diferite concursuri, desene, fotografii sau ilustraţii ale realizărilor unor activităţi de învăţare, teme individuale/de grup etc. Portofoliul presupune produse ale activităţii de învăţare a elevilor. Nu am urmărit numai notarea portofoliului ci şi antrenarea elevilor în autoevaluarea întregii activităţi. Am căutat să realizăm portofoliul centrat pe un anumit tip de competenţe, de exemplu dezvoltarea capacităţii de a comunica. Prin realizarea portofoliilor am obţinut stimularea progresului elevului în învăţare și o evaluare atractivă. Un model de autoevaluare al portofoliului elevului utilizat de mine la clasă este: 1. Pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, am parcurs pașii următori .................................................... 2. În felul acesta, am învățat ................................................................................................................ 3. Am întâmpinat dificultățile următoare ............................................................................................ 4. Activitatea mea este ......................................................................................................................... 5. Calificativul obținut îl pot justifica astfel ........................................................................................

Fig. 00 Autoevaluarea portofoliului elevului

La completarea fișei de autoevaluare, majoritatea elevilor au răspuns astfel: Pentru punctul 1: majoritatea elevilor au precizat că au respectat etapele de lucru menționate de învățător, că au întocmit acest material treptat, conform sarcinilor de lucru sau temelor pentru acasă, a muncii lor independente, a studiului individual; acesta a constituit un mod de lucru plăcut, mai ales că unele elemente au ținut de libertatea lor de a lucra, sub îndrumarea învățătorului. Pentru punctul 2: elevii au învățat să fie mai interesați, mai preocupați, mai responsabili, să fie creativi. Pentru punctul 3: majoritatea elevilor au răspuns că nu li s-a părut greu realizarea portofoliului, deoarece elementele ce îl alcătuiesc le-au realizat la timp, mai ales că în cadrul lui intră și fișe de lucru, fișe de evaluare, teste, materiale realizate la orele de curs și acasă; ca dificultăți întâmpinate în realizarea portofoliului au fost precizate: procurarea materialelor din cauza lipsei internetului și a imprimantei. Pentru punctul 4: majoritatea și-au apreciat materialul fiind bun și foarte bun, numai câțiva elevi au menționat ca fiind destul de bun sau satisfăcător. Pentru punctul 5: elevii au răspuns că acesta respectă structura solicitată, că sunt mulțumiți de rezultatul lor, că unele elemente le pot fi de folos și la alte discipline. Fiind o metodă alternativă de evaluare plăcută de elevi, aceștia au întocmit de-a lungul anului școlar un portofoliu de lucru care conține toate temele și lucrările desfășurate și realizate de elevi pe parcursul activității lor. Au căutat informații și imagini despre: Polul Nord și Polul Sud, Deșertul; Lacul, balta și iazul, Jurnalul de sănătate, Calendarul zilelor de naștere, Felicitări și bilete pentru situații diferite, Lumea apelor, afișe cu 1Iunie și Ziua Pământului, povestiri cu ajutorul benzilor desenate (Zebra cu puncte, Apolodor), confecționare de măști etc. Elevii au lucrat atât individual, cât și în echipă. De exemplu, la cele trei teme Polul Nord și Sud, Deșertul, elevii au avut de completat și fișe de observare după un plan dat. Plan de observare a) Ce plante și animale ai observat? b) Unde trăiesc elementele observate în imagini? (la marginea apei, la suprafața apei, în apă) c) Cu ce se hrănesc animalele observate? d) Cum se deplasează animalele?

Tabel 00. Fișă de observare Pentru realizarea lucrărilor, elevii s-au informat din reviste, enciclopedii, au vizionat filmulețe, au folosit și internetul, au făcut desene, colaje potrivite sau au lipit ilustrații.

În final și-au prezentat în fața clasei lucrările realizate, atât individual cât și în echipă, au făcut aprecieri privind lucrările celorlalți colegi, au prezentat și etapele parcurse, fiind notați și cu calificative. Ca și concluzie, elevii sunt încântați să realizeze portofolii, considerând un mod ușor de a obține rezultate bune și foarte bune, dându-și în acest fel toată silința în realizarea lui. De multe ori se întrec pe sine, solicită chiar ei activități prin care să îmbunătățească componența lui, se poate observa concurența între elevi în realizarea acestui material și în modul lui de prezentare. Autoevaluarea Această metodă am folosit-o la ora de Comunicare în limba română, la lecția „Visul lui Fănel” după Nina Cassian. După ce au memorat acasă poezia, elevii a trebuit să scrie pe caiet primele patru versuri după autodictare, apoi să-și aprecieze cum au respectat regulile de scriere corectă folosind fișa de autoevaluare primită. După ce elevii și-au rezolvat sarcina de lucru le-am dat fișa de autoevaluare pentru a-și dezvolta capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare. Elevii și-au depistat unele erori, minusuri, în momentul realizării sarcinilor de învăţare. Scrierea titlului

Scrierea îngrijită

Suficient Cu literă mare, dar nu la

Cu

mijlocul rândului;

mijlocul rândului;

mijlocul rândului, spațiu

Respectarea parțială a

Respectarea frecventă a

liber între titlu și text; Respectarea în totalitate

formei,

formei,

a

mărimii,

Bine literă mare,

la

mărimii,

Cu

Foarte bine literă mare,

formei,

la

mărimii,

înclinației literelor; scris

înclinației literelor; scris

înclinației literelor; scris

neîngrijit;

îngrijit;

îngrijit;

Scrierea fiecărui vers cu literă mare, la început Folosirea semnelor de

2 versuri

3 versuri

4 versuri

1 semn

2 semne

3 semne

punctuație

Tabel 00. Fișă de autoevaluare În urma aplicării acestei metode de evaluare am constatat că majoritatea elevilor s-au apreciat și autoevaluat corect, dându-și calificativele pe care le meritau. Prin această metodă elevii și-au depistat lacunele proprii, constituind un prim pas pe drumul conştientizării competențelor în mod independent . Elevii și-au notat greșelile în caiete şi au încercat să-și organizeze un program propriu de învăţare.

Autoevaluarea elevilor Evaluarea învățătorului

Suficient 4 3

Bine 6 5

Foarte bine 14 16

Tabel 00. Calificativele obținute Hărțile conceptuale Un exemplu de probă de evaluare în care am aplicat metoda hărții conceptuale (Anexa 6) este: Clasa: a II-a A

Data: ...............................

Disciplina: CLR Tema: „Furnica şi porumbiţa”, după Lev Tolstoi Competen-

Obiectivul

ța specifică 3.1 să

operațional O1. să noteze

Completează

Completează

Completează

Completează

identifice

titlul, autorul şi

casetele: Titlul,

corect primele

corect primele

corect cele trei

sinonime din

Autorul, Cuvinte

două casete şi

două casete şi

casete.

bază

text pentru

cu acelaşi sens:

găseşte 1 sinonim

găseşte 2

ale

cuvinte date

se împrieteniră,

din 3.

sinonime din

elemente de

organizării

Itemi

Descriptori de performanță Suficient Bine Foarte bine

zbură, a păcăli.

3.

textului în pagină 3.2 să

O2. să identifice

Completează

Identifică 2

Identifică cele

personaj.

personaje.

3 personaje.

desprindă

personajele

informaţii

textului O3. să enumere

Personaje. Completează

Enumeră câte 1

Enumeră câte

Enumeră câte 3

însuşiri potrivite

casetele:

însuşire pentru

2 însuşiri

însuşiri pentru

pentru fiecare

Însuşiri.

fiecare personaj

pentru fiecare

fiecare

sau doar pentru 2

personaj.

personaj.

esenţiale dintr-un text citit

casetele:

Identifică 1

personaj O4. să enumere

Completează

personaje. Enumeră câte 1

Enumeră câte

Enumeră câte 3

acţiuni realizate

casetele:

acţiune pentru

3 acţiuni

acţiuni pentru

de personaje

Acţiuni.

fiecare personaj.

pentru fiecare

fiecare

Numerotează

personaj. Ordonează

personaj. Ordonează

corect un singur

corect 2

corect cele 4

enunţ.

enunţuri din 4.

enunţuri date.

O5. să ordoneze,

Completează

într-o succesiune

caseta :

logică,

Ordonează.

enunţurile date O6. să ilustreze

Completează

Realizează un

Realizează un

Realizează un

prin desen textul

caseta : Desen.

desen sărac în

desen sărac în

desen bogat în

detalii cu elemente

detalii, dar

detalii

nepotrivite

potrivite celor

conforme cu

studiat

întâmplării relatate

din text.

în povestire. 4.2 să

O7. să găsească

redacteze

trei proverbe

firul povestirii, îngrijit şi

Completează

Scrie 1 proverb

Scrie 2

original. Scrie 3

caseta : Scrie trei

potrivit despre

proverbe

proverbe

texte scurte

potrivite

proverbe

prietenie şi adaugă

potrivite

potrivite despre

pe baza

mesajului

potrivite.

proverb/ proverbe

despre

prietenie.

unui suport

povestirii

pe altă temă.

prietenie.

vizual şi a unui şir de întrebări

Tabel 00. Probă de evaluare prin aplicarea unei hărți conceptuale Jurnalul reflexiv Elevii au răspuns la câteva întrebări despre o poezie de iarnă de la CLR (Lectură). Răspunsurile au fost selectate și consemnate astfel. Ele vor fi puncte de reper în alegerea strategiilor de învățare. Ce ai învățat nou în această

Care din ideile discutate ți s-au părut

lecție?

interesante?

-despre iarnă; -expresii frumoase; - să fiu atent cum se scrie; - să recit cu intonație; -să compunem poezii; -ortograme; -să vorbim

-despre iarnă; -despre copiii care se dădeau cu sania; -compunerea; -scrierea ortogramelor; -toate.

corect;

Ce dificultăți ai întâmpi nat?

Cum ti-ar plăcea să înveți tema?

-nu știu un exercițiu de la temă; -câteva lucruri prin compunere ; -nu am știut să fac compunerea; compunerea unei poezii; -nici unul;

-mi-ar plăcea să compun poezii; -mi-ar plăcea să scriu pe computer; -scriind-o și povestind-o;

Dacă ai

Cum te simți

putea

când înveți

schimba

la această

ceva, ce ai

disciplină?

face? -aș lungi ora; - fiecare copil să-și citiască compunerea -să scriem mai mult; -aș schimba lucrurile care nu au sens; -nu aș schimba nimic;

-mă simt bine învățând ; -mă simt plin de viață; -bine si calm; -mă simt cum aș pluti; -mă simt emoționat; -mă simt cum m-aș da cu săniuța ;

Tabel 00. Fișă pentru metoda Jurnalul reflexiv Metoda R.A.I.

Adaugă alte comen tari

-mă preocupă să citesc; -CLR este interesantă; -CLR este materia mea preferată;

Această metodă de evaluare orală, atractivă și eficientă am folosit-o des în orele de CLR și MEM, atât la începutul lecției cât și la sfârțitul ei, elevii fiind încântați de această metodă-joc, putând înviora atmosfera din clasă. La nivelul clasei am aplicat această metodă pentru a stimula și dezvolta capacitățile elevilor de a comunica ceea ce tocmai au învățat, prin întrebări și răspunsuri. Ca material didactic elevii foloseau mingea, iar pentru fiecare răspuns corect primeau diverse recompense. Toate răspunsurile valide se treceau pe tablă, într-o formulare scurtă. Jocul se desfășura până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit elev. Învățătorul este cel care supraveghea desfășurarea jocului și în final lămurea problemele la care nu s-au găsit soluții. Exemplu de activitate la CLR, unde am folosit această metodă: Tema: “Toamna” de Octavian Goga  Cum este scris textul?  Ce anotimp este descris în această poezie?  Care este titlul textului?  Care este numele autorului?  Ce este toamna?  Ce mijloace a folosit poetul pentru a prezenta acest anotimp?  De ce este asemănată cu un văl?  Cum sunt norii?  Cine se afla sub greutatea lor?  Ce sens are cuvântul “podoabă”?  Cum este înfăţişat vântul? De ce?  Câte rânduri are textul?  Cum a fost scrisă prima literă din fiecare rând? La început am sugerat elevilor câteva întrebari, dar întrebările adresate de ei au fost însă mult mai variate, uneori surprinzându-mă cu formulările lor. Această metodă a căpătat mulţi adepţi la mine în clasă, datorită aspectului ludic pe care-l are, dat şi de folosirea unei păpuşi clown, în loc de minge. Am folosit-o cu succes la toate disciplinele şi este perfectă pentru tabla înmulţirii și a împǎrțirii, pentru figurile și corpurile geometrice învățate. Un model de verificare pe care l-am utilizat în evaluarea orală, folosind metoda R.A.I, pentru a contabiliza răspunsurile date de către elevi. Data...................................................... Disciplina.............................................. Conţinutul învăţării...............................

Nr.

Numele şi prenumele

crt.

elevului

Întrebarea 1

2

3

Calificativ 4

5

1.

Tabel 00. Verificare prin metoda R.A.I. (Unde „-” înseamnă slab, „~” înseamnă mediu, „+” bine, „!” foarte bine,

„!!”

excepţional) Simbolurile utilizate depind de tipul de itemi; la tabla înmulțirii, de exemplu, putem să scriem A sau F, conform valorii de adevăr a răspunsului. Fiecare dintre metodele alternative de evaluare prezentate au anumite avantaje, dar și limite. Important este ca învățătorul să le cunoască și să le folosească în activitatea didactică. Metodele alternative de evaluare următoare au fost utilizate cel mai des pe parcursul anului școlar și astfel am descoperit avantajele și dezavantajele folosirii lor. Observarea sistematică Puncte tari:  am cules informații relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acțiune şi relaţionare, a competenței lor şi abilităților de care dispun;  am urmărit evoluția şi progresul elevilor. Puncte slabe:  a necesitat mai mult timp;  riscul notării datelor în mod subiectiv. Portofoliul Puncte tari:  a pus în evidenţă inventivitatea elevilor, interesul lor către ceva nou, perseverenţa în realizarea unui scop;  a permis aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii elevului; acest fapt a încurajat exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexe şi mai creative, diversificarea cunoştintelor, deprinderilor şi abilităților;  a oferit fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimuland implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare;

 a reprezentat un instrument flexibil de evaluare care, pe parcurs, a inclus şi alte elemente față de care s-a îndreptat interesul elevilor și pe care au dorit să le aprofundeze. Puncte slabe:  nu a putut fi repede şi ușor de evaluat;  a fost greu de apreciat conform unui barem, deoarece a reflectat creativitatea şi originalitatea elevului;  s-a întins pe o perioadă lungă de timp. Proiectul Puncte tari:  pune elevul într-o situație autentică de cercetare şi acțiune;  cultivă încrederea în forțele proprii;  a solicitat elevii la îndeplinirea unei sarcini precise, în care au putut să-și demonstreze un întreg complex de cunoştinte şi capacități;  elevii au explorat situații noi de învăţare;  a fost o posibilitate pentru elevi de a aplica în mod creator cunoştințele; Puncte slabe:  minimalizarea rolului învățătorului;  consum mare de resurse financiare şi temporale. Autoevaluarea Puncte tari:  a fost un mijloc de a pune în aplicare strategii de învăţare de către elev;  s-a asigurat un feed-back mai intens între elev şi învăţător;  a oferit o mai bună cunoaștere a elevului atât cognitiv cât şi afectiv; Puncte slabe:  grad de obiectivitate mai redus. Concluziile cercetării În urma coroborării datelor oferite de cercetare am constatat următoarele: 

utilizarea unui sistem de instrumente de evaluare tradiţionale îmbinate cu metode

alternative de evaluare asigură creşterea eficienţei învăţării; 

prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot evidenţia şi chiar evalua

atitudini, trăsături de personalitate care nu pot fi evaluate prin metodele tradiţionale;



folosirea metodelor alternative de evaluare duce la formarea unor deprinderi de

învăţare care facilitează atitudinea activă a elevului; 

lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învăţării, cât şi pe planul

climatului psiho-social; 

pe parcursul timpului elevii şi-au format o atitudine pozitivă faţă de evaluare, prin

intermediul căreia i se certifică starea de reuşită/nereuşită. Emoţiile negative, care însoţesc probele evaluative (teamă, stres, neîncredere în sine, sentimentul nereuşitei) s-au diminuat simţitor fiind înlocuite de dorinţele autoexprimării şi autodepăşirii propriilor competenţe. 

învăţarea activ-participativă, învăţarea interactivă, învăţarea urmată imediat de

evaluare şi inter-evaluare a început să-şi pună amprenta pe stilul de învăţare al fiecărui elev; 

se pot constata anumite deosebiri atitudinale în raport cu metoda de evaluare

folosită. Majoritatea elevilor reacţionează pozitiv la îmbinarea metodelor de evaluare. În cazul folosirii metodelor tradiţionale a unor evaluări orale, elevii simt nevoia să-şi completeze singuri răspunsurile şi se implică cu plăcere în confirmarea şi completarea răspunsurilor celorlalţi. În cazul evaluărilor scrise rezolvă cu deosebită uşurinţă probele de tip obiectiv şi manifestă un interes deosebit pentru probele de tip semiobiectiv. În cazul folosirii metodelor alternative, elevii folosesc mai multe surse pentru procurarea informaţiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităţilor de cunoaştere. Desigur că datele experimentate şi concluziile prezentate mai sus confirmă ipoteza cercetării (folosirea metodelor alternative de evaluare împreună cu metodele tradiţionale de evaluare creşte eficienţa învăţării), deci folosirea în comun a metodelor tradiţionale şi a celor alternative conduce la o învăţare mai bună şi mai temeinică, asigurând atât creşterea randamentului şcolar, cât şi asigurarea unui climat social propice unei dezvoltări viitoare.

CONCLUZII Prin această lucrare am încercat să lămuresc și să readuc în atenția colegilor conceptul de evaluare cu tot ceea ce implică. În evaluare trebuie să ținem cont de dorințe și de efectele ei. În urma celor prezentate în această lucrare rezultă că evaluarea trebuie să dezvăluie informații despre eficiența metodelor folosite de învățător, dacă s-a ținut cont de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, dacă învățătorul a reușit să se facă înțeles și respectat. Utilizarea integrată a celor două tipuri de metode de evaluare, este din ce în ce mai mult în atenția și interesul învățătorului, iar elevii vor deveni mai motivați, mai încrezători în forțele proprii, mai deschiși la ceea ce este inedit și nou. Metodele alternative de evaluare pe care le-am folosit și prezenat în această lucrare, vizează tocmai obiectivele cercetării. Activitățile didactice trebuie desfășurate ritmic, continuu, sistematic cu toți elevii clasei.

Folosirea în comun a metodelor didactice tradiționale și a celor alternative conduce la o învățare mai bună și mai temeinică, asigurând atât creșterea randamentului școlar, cât și asigurarea unui climat social propice dezvoltării viitoare. Elevii m-au surprins cu capacitatea lor de înțelegere și mi-au demonstrat că dacă aplicăm aceste metode alternative corect și la nivelul lor nu putem să avem decât succes. Indiferent de metoda de evaluare pe care am folosit-o, aceasta a avut un caracter stimulator, nu i-a inhibat pe elevi, nu i-a demotivat, ci dimpotrivă i-a încurajat și i-a stimulat să învețe mai bine. Astfel, fiecare elev va conștientiza că performanța se obține prin efort îndelungat, va știi ce vrea și ce poate sau nu poate face. Avantajele metodelor alternative de evaluare sunt următoarele:  elevul este coparticipant la propria formare;  elevul devine din obiect, subiect al învățării;  elevul se afirmă individual și în echipă;  elevul își poate evalua propria activitate;  elevul își dezvoltă motivația pentru învățare. Cercetarea de față este importantă pentru mine ca propunător, mai ales prin viziunea pe care o deschide asupra activităților mele profesionale viitoare. Motivația pentru care am ales să tratez această temă a folosirii metodelor alternative de evaluare la clasă, să elaborez această lucrare, a fost deoarece am dat prioritate rolului pe care îl au metodele alternative asupra activităților didactice. Folosirea metodelor alternative de evaluare trebuie să se facă în mod atractiv, sistematic, diferențiat și individualizat, integrat. Realizarea lucrării mi-a oferit un prilej de autoanaliză asupra activităţii desfăşurate, obligându-mă la noi încercări şi căutări în activitatea de viitor. Analiza cantitativă și cea calitativă a datelor obținute denotă faptul că elevii nu prezintă probleme intelectuale care ar putea perturba achizițiile școlare. Rezultatele obținute de elevi la testele de evaluare aplicate arată faptul că noțiunile au fost asimilate corect. Folosirea acestor metode alternative de evaluare a facilitat asimilarea cunoștințelor elevilor, motivația pentru învățare, activități didactice atractive, lucru confirmat prin evaluări, ceea ce duce la confirmarea ipotezei cercetării. Pentru asigurarea unei bune însușiri și dezvoltări a metodelor alternative de evaluare a elevilor mei, mi-am pregătit fiecare lecție, atât prin utilizarea de metode alternative variate și material didactic util, cât și prin găsirea și adoptarea acelor strategii didactice

adecvate fiecărei lecții care să se plieze pe specificul clasei de elevi. Am urmărit să mă informez și perfecționez metodic și științific, să fiu la curent cu noutățile din domenii diverse, participând la cercuri pedagogice, comisii metodice și perfecționări la CCD Ploiești. Din prezentarea activităților întreprinse se pot trage următoarele concluzii:  utilizarea metodelor didactice tradiționale îmbinate cu metodele alternative asigură creșterea eficienței învățării și a randamentului școlar, creșterea gradului de motivare și implicare activă a elevilor în învățare;  prin utilizarea metodelor alternative se pot evidenția atitudini, trăsături de personalitate care nu pot fi descoperite prin metodele tradiționale;  folosirea metodelor alternative duce la formarea unor deprinderi de învățare care facilitează atitudinea activă a elevului;  lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învățării, cât și pe plan social;  elevii preferă metodele alternative, formându-și o atitudine pozitivă față de evaluare;  folosirea metodelor alternative (proiectul, portofoliul etc.) au efecte benefice pe plan social, ajutând la integrarea în colectiv a elevilor izolați, timizi, transformând clasa de elevi într-un colectiv închegat. În activitatea de cercetare s-a ținut seama de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, de interesele, preferințele, spontaneitatea și curiozitatea lor pentru lucruri noi, elevii căpătând încredere în forțele proprii. Utilizarea cât mai variată a metodelor alternative de evaluare a avut ca scop crearea unui climat de învățare plăcut și relaxat, elevii realizând experimente, elaborând proiecte, alcătuind portofolii, acestea fiind probe de evaluare. Truda omului de la catedră, înălţătoare şi fascinantă totodată, este încununată de succes dacă reuşeşte să realizeze miracolul evoluţiei elevilor, plămădind în sufletul şi în mintea lor aspiraţia spre mai mult, mai bine, mai frumos. În final voi cita dintr-o cugetare de-a lui Geneviève Meyer care ne amintește că: ,,Nici o evaluare nu este pură sau perfectă în sine sau în mod absolut, perfecțiunea oricărei evaluări provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este făcută.”

BIBLIOGRAFIE 1. Albu, G., Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Editura Universității din Ploiești, 2001 2. Ausubel, D.P., Robinson, F.S., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981 3. Bocoș, M., Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Pitești, 2008 4. Bocoș, M., Jucan, D., Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Editura Paralela 45, Pitești, 2007 5. Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2005 6. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, București, 2008 7. Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006 8. Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008 9. Dumitriu, C., Strategii alternative de evaluare. Metode teoretico-experimentale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003

10. Holban, I., Cunoașterea elevului:sinteză a metodelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995 11. Jinga, I., Evaluarea performanțelor școlare, Editura Aldin, București, 1999 12. Jinga, I., Vlăsceanu, L., Structuri, strategii și performanțe în învățământ, Editura Academiei, București, 1989 13. Manolescu, M., Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București, 2010 14. Meyer, G., De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași, 2000 15. Monteil, J.M., Educație și formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iași, 1997 16. Neacșu, I., Stoica, A., Ghid de evaluare și examinare, Editura Aramis, București, 1996 17. Oprea, C.L., Inovație și schimbare în educație, Editura Fundației Universitare Dunărea de Jos, 2003 18. Panțuru, S., Elemente în teoria și metodologia instruirii, Editura Universității Transilvania, Brașov, 2002 19. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria și practica evaluării educaționale, M.E.C., București, 2005 20. Potolea, D., Neacșu, I., Radu, I.T., Reforma evaluării în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996 21. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007 22. Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981 23. Savu-Cristescu, M., Rolul evaluării în creșterea performanțeler școlare, Editura Bibliotheca, Târgoviște, 2007 24. Stoica, A., Reforma evaluării în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999 25. Stoica, A., Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică, Editura Humanitas, București, 2003 26. Strungă, C., Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara, 1999 27. Surdu, E., Bersan, O.S., Evaluarea prin calificative, Editura Universității de Vest, 28. Vogler, J., Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000 29. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, Editura Aramis, 2001 www.didactic.ro

www.scribd.com

Anexa 1 PROIECT DE ACTIVITATE DATA: 26 martie 2020 UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: Liceul „Brâncoveanu Vodǎ” Urlați CLASA: a II-a A ÎNVĂŢĂTOR: prof. înv. primar Corina Stanciu ARIA CURRICULARĂ: Matematică şi Ştiinţe ale naturii UNITATEA TEMATICĂ: Corpurile din jurul nostru DISCIPLINA ŞCOLARĂ: Matematică şi explorarea mediului SUBIECTUL: Magneți FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată TIPUL LECŢIEI: Formare de priceperi și deprinderi SCOPUL: Formarea și dezvoltarea deprinderilor de experimentare, cultivarea imaginației și creativității elevilor pe parcursul investigației științifice

COMPETENŢE SPECIFICE:

 MATEMATICĂ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI 1.3. Să comunice observații privind relațiile dintre părțile componente ale unui sistem studiat; 2.3. Să realizeze experimente simple pe baza unor date.

 COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ 2.3. Participarea activǎ la dialoguri, ȋn diferite contexte de comunicare. OBIECTIVE OPERAŢIONALE: O.1 Sǎ efectueze experimente simple, pe baza unui plan dat, pentru evidențierea proprietăților magneților O.2 Să descrie relațiile dintre obiectele confecționate din diferite materiale și magneți O.3 Să selecteze un metal dintr-un set de materiale, pe baza proprietăților acestuia: luciu, strălucire, duritate, culoare, atracție față de magnet STRATEGII DIDACTICE:  METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicația, exerciţiul, observarea sistematică, problematizarea, jocul didactic, experimentul, demonstrația, portofoliul, metoda R.A.I.  MIJLOACE DIDACTICE: fişe de lucru, caiet de lucru, laptop, cutii cu nisip, ace, agrafe, scobitori, magneți, creioane, gumă, obiecte din aluminiu, argint, coli, minge 

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, grupe

DURATA: 35 min + 10 min activitate complementară EVALUARE: formativă, prin observarea sistematică a comportamentului elevilor și analiza activității, aprecieri verbale, recompense, interevaluare, autoevaluare BIBLIOGRAFIE: *** Programa şcolară pentru clasa a II-a, Anexa 2 la OMEN nr. 3418/19.03.2013, Bucureşti, 2013

ETAPELE

ACTIVITATEA

METODE ȘI

MIJLOACE

FORME DE

LECȚIEI

ÎNVĂȚĂTOAREI

PROCEDEE

DIDACTICE

ORGANIZARE

-Se asigură climatul necesar

conversația

caiete

frontal

Moment

desfășurării în bune condiții a

organizatoric

lecției.Se organizează colectivul

EVALUARE

manuale

clasei în grupe de elevi. Actualizarea

-Se adresează întrebări legate de

cunoștințelor

tema

lecției

anterioare:

exercițiul

caiete

frontal

Ce

aprecieri verbale

metale cunoașteți? Spune un metal

de

culoare

galbenă,

conversația

lucios. Spune un metal de culoare cenușie, dur. Formulați

interevaluare

alte ghicitori.

imagini

Se cere elevilor să spună din ce metale

sunt

confecționate

obiectele din imagini. -Se așază pe mesele elevilor Captarea

câte o lădiță cu nisip în care

atenției

sunt ascunse cuie. Elevii sunt provocați

să

ghicească

convesația

frontal

observarea sistematică

exercițiul

ce

cuie

obiecte sunt ascunse în nisip și câte sunt. Se explică elevilor că

lădițe cu nisip

problemati

pentru a descoperi obiectele vor

zare

avea nevoie de magneți. Anunțarea temei și

-Se anunță elevii că vor discuta despre

magneți

și

despre

enunțarea

proprietățile acestora.

obiectivelor

Se prezintă obiectivele lecției

caiete

frontal

lădițe cu nisip

frontal

conversația explicația

într-o manieră accesibilă. Se notează la tablă titlul lecției: Magneți Dirijarea

Experimente - 5

învățării

Concluzii

jocul

cuie

Se solicită elevilor să efectueze,

problemati

magneți

în cadrul grupului, o serie de

zarea

fișe

experimente simple în vederea înțelegerii

proprietăților

experimentale experimentul

magnetului. Pe măsură ce se desfășoară

experimentele,

se

conversația

Prezint elevilor câteva slide-uri imagini

care

prezintă

exercițiul

ace în perechi

birou

aprecieri

sârmă

verbale

creion ață

magneților. Au loc discuții.

carton

Fixarea

-De la cuvântul Magnetul elevii

cunoștințelor

pun întrebări și dau răspunsuri metoda-joc

interevaluare

șuruburi

efectele negative ale utilizării

aplicând

în grup

obiecte din

agrafe de

se astfel schema lecției. cu

sistematică

fier explicația

vor nota pe tablă și în caiete concluziile acestora, realizându-

observarea

R.A.I.,

individual metoda-joc

minge

aprecieri

R.A.I.

verbale

astfel își fixează cunoștințele acumulate. Obținerea performanței

-Solicit elevilor să completeze o fișă

exercițiul

de evaluare formativă

fișe de

individual

autoevaluare

frontal

evaluare

evaluare

desre relațiile dintre magneți și alte metale. Explic sarcinile de

explicația

lucru. Se verifică modul de rezolvare a fișei de evaluare. Pe

parcursul

lecției,

scrisă am

observat sistematic 5 elevi. Tema pentru

-Elevii primesc ca temă pentru

acasă

acasă realizarea unui portofoliu despre Magneți plecând de la informațiile dobândite

și în

explicația

frontal

portofoliu

cunoștințele clasă,

caiete

individual

prin

realizarea experimentelor. Feed-back

-Ofer

Concluzii

elevilor.

feed-back

constructiv

conversația

frontal

aprecieri verbale

Experiment 1 Se cere elevilor să gasească obiectele din cutie (cuiele), folosind magnetul. Concluzia: Magnetul este un material care atrage metale. Experimentul 2 Se cere elevilor ca lucrând în grup, să verifice dacă toate metalele sunt atrase de magneți. Se oferă elevilor explicațiile necesare pentru efectuarea experimentului. Elevii vor așeza magnetul, pe rând, lângă toate materialele de care dispun pentru a vedea dacă acestea sunt atrase de magnet. Rezultatele sunt înregistrate într-un tabel. Concluzia: Magnetul atrage doar obiecteloe care conțin fier. Experimentul 3 Se explică elevilor modul de desfășurare a experimentului: se leagă magnetul și agrafa de oțel cu câte o bucată de ață; se suspendă magnetul de partea superioară a unui caiet, iar agrafa de partea inferioară a caietului și se aduce în imediata vecinătate a magnetului, fără însă a-l atinge. Caietul se ține în poziție verticală. Elevii vor observa că agrafa metalică nu va cădea. Concluzia: Magnetul acționează asupra obiectelor de la distanță. În jurul magnetului există un câmp magnetic. Experimentul 4 Se demonstrează și se explică elevilor modul de realizare a experimentului: se atrage cu magnetul o agrafă, apoi se aduce în apropierea acesteia a doua agrafă și așa mai departe, formând un lanț de agrafe. Se efectuează experimentul de către elevi. Concluzia: Agrafele dobândesc proprietăți magnetice - se magnetizează. Experimentul 5 Se explică modul de realizare a experimentului: se apropie cei doi magneți cu polii identici, apoi cu polii opuși. Elevii urmăresc cum interacționează în fiecare situație cei doi magneți, apoi experimentează. Concluzia: Magnetul are doi poli: polul Nord și polul Sud. Polii se același nume se resping și polii de nume diferite se atrag. Se precizează că acul busolei este un magnet care indică nordul.

Fișǎ de lucru Experiment

Materiale necesare

Etape de lucru

Concluziile celor 5 experimente

1.lădiță cu nisip în

1.se rotește deasupra lădiței cu nisip

care

magnetul; ce se întâmplă?

sunt

ascunse

obiecte

(cuie),

2.se apropie fiecare obiect de magnet

magneți

și se observă care materiale sunt atrase

2.magnet, obiecte din

de magnet; se înregistrează rezultatele

fier sau care conțin

în materiale atrase de magnet (agrafe

fier, alte obiecte: ace

din oțel) și materiale care nu sunt

cu gămălie, agrafe de

atrase de magnet.

birou din plastic și

3.se leagă magnetul și agrafa de oțel

din

șuruburi,

cu câte o bucată de ață; se suspendă

Proprietățile

pilitură de fier, sârmă

magnetul de partea superioară a unui

magneților

de cupru, aluminiu,

caiet, iar agrafa de partea inferioară a

creion, gumă

caietului și se aduce în imediata

3.magnet, agrafă de

vecinătate a magnetului, fără a-l

birou din oțel, ață

atinge; caietul se ține în poziție

4.magnet permanent,

verticală; ce se observă?

agrafe de birou de

4.se atrage cu magnetul o agrafă, apoi

oțel

se aduce în apropierea acesteia a doua

5.doi magneți identici

agrafă și așa mai departe, formând un

oțel,

1.

2.

3.

4.

5.

lanț de agrafe; cum se explică? 5.se apropie doi magneți, în diferite poziții; ce se observă;

Anexa 2 PROIECT DE ACTIVITATE DATA: 12.05.2020

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: Liceul „Brâncoveanu Vodǎ” Urlaţi CLASA: a II-a A ÎNVĂŢĂTOR: prof. înv. primar Stanciu Corina ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare UNITATEA TEMATICĂ: Ploaie de stele DISCIPLINA ŞCOLARĂ: Comunicare ȋn limba românǎ SUBIECTUL: Scrierea corectă a cuvintelor într-o, într-un, dintr-o, dintr-un, sau/s-au, sa/s-a FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată TIPUL LECŢIEI: Consolidare SCOPUL: Formarea deprinderilor de citire şi scriere corectă a cuvintelor într-o, într-un, dintr-o, dintr-un, sau/s-au, sa/s-a COMPETENŢE SPECIFICE:

 COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ 1.1. Identificarea unor informații variate dintr-un text 2.1. Formularea unor enunţuri proprii în diverse situaţii de comunicare 2.3. Participarea cu interes la dialoguri, ȋn diferite contexte de comunicare 3.4. Exprimarea interesului pentru lectura unor cǎrţi adecvate vârstei

 DEZVOLTARE PERSONALĂ 2.3. Explorarea abilitǎţilor de relaţionare cu ceilalţi

 MUZICĂ ŞI MIŞCARE 2.1. Cântarea în colectiv, ȋn grupuri mici şi individual, asociind mişcarea sugerată de text OBIECTIVE OPERAŢIONALE: O.1. Să identifice forma corectă a cuvintelor într-o, într-un, dintr-o, dintr-un, sau/s-au, sa/s-a din enunţurile date; O.2. Să alcătuiască propoziţii cu cuvintele date; O.3. Să utilizeze corect cuvintele într-o, într-un, dintr-o, dintr-un, sau/s-au, sa/s-a în scris; O.4. Să completeze enunţurile lacunare; O.5. Să ordoneze cuvintele într-un enunţ logic; O.6 Să corecteze un text dat; O.7. Să rezolve sarcinile jocului didactic; STRATEGII DIDACTICE:

 METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, exerciţiul, lectura explicativǎ, munca independentă, metoda R.A.I., observarea sistematică, jocul didactic, portofoliul  MIJLOACE DIDACTICE: planșe de flipchart cu exerciţii, creioane colorate, marker, fişe de lucru, caietul de lucru, recompense  FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual,grupe DURATA: 30 min + 15 min activitate complementară EVALUARE: formativă, prin observarea sistematică a comportamentului elevilor și analiza activității, aprecieri verbale, recompense BIBLIOGRAFIE: *** Programa şcolară pentru clasa a II-a, anexa 2 la OMEN nr. 3418/19.03.2013, Bucureşti, 2013

ETAPELE

ACTIVITATEA

METODE ȘI

MIJLOACE

FORME DE

LECȚIEI

ÎNVĂȚĂTOAREI

PROCEDEE

DIDACTICE

ORGANIZA

-Se asigură condiţiile necesare desfăşurării în condiţii optime a orei de Comunicare ȋn limba românǎ:

conversația

Moment

RE frontal

EVALUARE

capacitatea de a se organiza

organiza toric Verificarea temei Captarea atenției

Anunțarea temei și a obiectivelor

Dirijarea și consolida rea cunoștin țelor

Aerisirea sălii de clasă Amenajarea spaţiului de desfăşurare a activităţii Pregătirea materialului didactic

individual caietul de

- Fac controlul cantitativ și calitativ al temei pentru acasă.

teme

- Albinuța Zuzu este încântată de felul cum ați lucrat până acum și de aceea vrea să fie alături de voi în ora de CLR. De aceea îmi doresc să nu o dezamăgim. Ea propune să citiți cu atenție textul următor și să precizați cum se scriu cuvintele într-o,într-un, dintr-o,dintr-un, sau, s-au, sa,s-a și să rezolvați mai multe exerciţii pentru a învăţa mai bine cum se scriu aceste cuvinte .

conversația

-Elevii își consolidează cunoștințele acumulate despre aceste cuvinte prin metoda-joc R.A.I., prin întrebări și răspunsuri adresate între ei.

metoda R.A.I.

1.Alcătuiţi câte un enunţ conform cerinţelor: a) “într-un” să fie situat la începutul propoziţiei; b) “dintr-o“ să fie situat în interiorul propoziţiei; c) să cuprindă atât cuvintele “sa” cât şi “s-a”; d) să cuprindă atât cuvintele ,,sau ,, cât și ,,s-au,,; 2.Completează cu încă 3 cuvinte pentru fiecare: a) într-o zi, carte, ...... b) într-un an, palat, ...... c) dintr-o casă, maşină, ...... d) dintr-un autocar, magazin, ...... 3.Completaţi spaţiile punctuate cu: într-o, într-un: Veveriţa se afla ………..…. copac.

capacitatea elevilor de a recepționa un mesaj frontal fișa cu textul aprecieri verbale

mingea

individual observarea sistematică

-Se scrie titlul lecţiei pe tablă ,iar elevii în caiete ,,Scrierea corectă a cuvintelor într-o,într-un, dintr-o dintr-un, sau,s-au, sa,s-a “ Elevii vor citi textul ,,Doi prieteni“ după Anton Pann. După aceea le voi adresa câteva întrebări legate de conținutul textului. Pe unde treceau cei doi prieteni? Cum a scăpat călătorul de urs? Cunoașteți vreun proverb care s-ar potrivi textului? - Se vor rezolva exerciții diferite la tablă și pe fișa de lucru.

observarea sistematică

caietul de clasă

lectura

fișă cu textul

individual

observarea sistematică

explicativă frontal conversația exercițiul

fișa de lucru individual

conversația observarea sistematică

exercițiul fișa de lucru

frontal

exercițiul fișa de lucru

observarea sistematică

.………….. zi, am fost la Zoo. dintr-o, dintr-un: Cucul zboară .......... creangă în alta. Cei doi bătrânei au coborât ................. tramvai. sa, s-a: Soarele ................ ascuns . Unde este stralucirea ....................? sau, s-au Cornel și Damian ......dus la pescuit. Vrei tort ..................înghețată? 4.Ordonează cuvintele pentru a obţine enunţuri corecte: 1. sărea, creangă, în, dintr-o, veveriţa, alta. 2. microbuz, a, lume, dintr-un, coborât, multă. 3. într-o, va, revistă, mea, apărea, fotografia . 4. mândră, Elena, de, este, mama, sa. 5.Taie varianta greşită: Verişoara mea locuieşte într-un/ într-o bloc. Dintr-o/ dintr-un pom a zburat un mierloi. Ana a urcat dintr-un/ într-un microbuz. Sami a coborât dintr-un/într-un tren. Copiii sau/ s-au întâlnit cu doamna învățătoare. Roxana sa/ s-a intors din parc. -Joc didactic:„Găseşte cuvântul surpriză!” Obținerea performan ței

individual

conversația

frontal

exercițiul individual aprecieri verbale

fișa de lucru joc didactic

Coloraţi litera din coloana corect sau greșit în funcţie de cum este scrisă propoziţia. La sfârşit scrie literele în ordine și citeşte cuvântul format. CORECT

frontal observarea sistematică fișa de lucru

GREŞIT

Evaluarea

Întro zi sa întâlnit cu un urs. Dintr-un copac a căzut un măr. Dintr-odată s-a făcut linişte. Întrun an sau dus la mare. S-au urcat într-un autobuz.

individual exercițiul

activității B R A V Ce cuvânt aţi obţinut?

Încheierea activității

O

Câştigă echipa care a terminat cel mai repede . -Se fac aprecieri verbale asupra modului de lucru, asupra comportamentului. Se fac aprecieri verbale individuale şi colective cu privire la activitatea elevilor. -Le comunic tema pentru acasǎ. De realizat portofoliul plecând de la tema lecției de astăzi. Primesc recompense. Se va desfăşura prin intonarea

pe grupe conversația

aprecieri verbale

conversația

caietul de clasă

portofoliul

frontal

aprecieri verbale

jocul muzical

portofoliul

cântecului: ,,Zum, zum, zum, albinița mea!”

Doi prieteni după Anton Pann Într-o vară, doi prieteni treceau printr-o pădure. Dintr-o dată a apărut în calea lor un urs. El sărise dintr-un tufiș des . Unul dintre ei s-a urcat repede într-un copac. Celălalt, văzând că a rămas singur, s-a trântit la pământ și s-a prefăcut mort. Ursul îl mirosi, se învârti în jurul lui, dar văzând că nu suflă, îl lăsă în pace. După ce a plecat ursul, călătorul din copac îl întrebă pe celălalt : -

Ursul ce ți -a zis la ureche, frate ? sau nu vrei a spune .

-

Mi-a spus să nu mai călătoresc altă dată cu asemenea prieteni care mă părăsesc la nevoie.

Anexa 3 PROIECT DE ACTIVITATE DATA: 10 iunie 2020

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: Liceul „Brâncoveanu Vodǎ” Urlați CLASA: a II-a A ÎNVĂŢĂTOR: prof. înv. primar Corina Stanciu ARIA CURRICULARĂ: Matematică şi Ştiinţe ale naturii UNITATEA TEMATICĂ: Parfum de vară DISCIPLINA ŞCOLARĂ: Matematică şi explorarea mediului SUBIECTUL: Exerciții și probleme recapitulative (Adunarea, scăderea, înmulțirea și împărțirea numerelor naturale) FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată TIPUL LECŢIEI: Recapitulare SCOPUL: Consolidarea deprinderilor de a rezolva exerciţii şi probleme cu operațiile matematice învățate COMPETENŢE SPECIFICE:

 MATEMATICĂ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI 1.4. Efectuarea de adunări şi scăderi, mental şi în scris, în concentrul 0-1000; 1.5. Efectuarea de înmulţiri şi împărţiri în concentrul 0-100 prin adunări/scăderi repetate; 5.2. Rezolvarea de probleme de tipul a±b=x; a±b±c=x în concentrul 0-1000; a·b=x; a:b=x, în concentrul 0-100; 1.6. Utilizarea unor denumiri şi simboluri matematice (termen, sumă, diferenţă, produs, cât, +, -, =, x, : ) în rezolvarea de probleme.

 COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ 2.3. Participarea activǎ la dialoguri, ȋn diferite contexte de comunicare. OBIECTIVE OPERAŢIONALE: O.1 Sǎ efectueze adunǎri și scǎderi cu numere naturale in concentrul 0-1000 O.2 Să efectueze înmultiri și împărțiri în concentrul 0-100 O.3 Să efectueze exerciţii de calcul mental, utilizând corect terminologia specifică adunarii, scăderii, înmulţirii şi împărţirii O.4 Să aplice corect regulile de efectuare a exerciţiilor ce conţin operaţii matematice de ordine diferite respectând ordinea efectuării acestor operaţii O.5 Să afle un numǎr necunoscut pe baza unei relații date O.6 Să rezolve corect problema cu mai multe operații. STRATEGII DIDACTICE:

 METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicația, exerciţiul, observarea sistematică, problematizarea, jocul didactic, munca independentă, metoda R.A.I., proiectul  MIJLOACE DIDACTICE: foi de flipchart cu problemǎ, planşǎ cu Zâna Vara, fişe de lucru, caiet de lucru, jetoane cu elemente specifice anotimpului vara, pǎlǎria verii, lipici, minge 

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, grupe

DURATA: 35 min + 10 min activitate complementară EVALUARE: formativă, prin observarea sistematică a comportamentului elevilor și analiza activității, aprecieri verbale, recompense BIBLIOGRAFIE: *** Programa şcolară pentru clasa a II-a, Anexa 2 la OMEN nr. 3418/19.03.2013, Bucureşti, 2013

LECŢIEI ACTIVITATEA ÎNVĂŢĂTOAREI



Moment

Verificarea temei

Asigurarea condiţiilor

Metode și

Mijloace

Forme de

procedee

didactice

organizare

conversaţia

caietul de

optime pentru buna desfăşurare a lecţiei

lucru

individual individual frontal

şi pregătirea materialelor necesare  Se verifică tema cantitativ şi

observaţia

manual caietul de

calitativ şi se fac aprecieri

conversaţia

lucru

Captarea atenției

STRATEGII DIDACTICE

DIDACTIC

ETAPELE

organizatoric

EVALUAR E

DESCRIEREA DEMERSULUI

observarea sistematică aprecieri verbale

Voi cere elevilor să-mi răspundă la câteva întrebări legate de anotimpul vara . Care sunt lunile anotimpului vara ? Cum se numesc lunile de vară în tradiția populară?

prezentarea

Ce sărbători au loc în acest anotimp?

conversaţia

Prezint elevilor o surpriză, pe Zâna Vara

planșei cu

frontal

Zâna Vara

observarea sistematică

care are nevoie de ajutor. Vrea să meargă la carnavalul verii. Le solicită elevilor să-i împodobească

rochia

cu

elementele

specifice acestui anotimp. Zâna Vara vă propune jocul „Răspunde Reactualizare a cunoștințelor

repede și bine!” care constă în rezolvarea

metoda R.A.I.

unor exerciții de calcul mental. Elevii răspund la întrebări legate de

mingea

terminologia specifică adunării, scăderii,

observaţia

înmulţirii şi împărţirii.

conversaţia

metoda individual

R.A.I.

Găsiți numărul: - cu 7 mai mare decât 5; - de 9 ori mai mare decât 8; - cu 4 mai mic decât 67; - de 3 ori mai mic decât 27. Aflați:

aprecieri învăţarea prin

verbale

descoperire

- suma nr 90 şi 30;

frontal

- câtul numerelor 40 și 10; -diferenţa numerelor 360 şi 60. Ce operaţie facem când spun ,,măriţi cu”?

exerciţiul

observarea

mental

sistematică

învăţare prin

observarea

descoperire

sistematică

Ce operaţie facem când spun ,,micşoraţi cu”? Aflaţi produsul numerelor 7și5, 9și4, 8și3 Anunțarea temei și a

Aflaţi câtul numerelor 72 și 8, 36 și 6 .  Anunţ tema lecţiei 

Astăzi, la ora de matematică,

obiectivelor

vom lucra Exerciţii şi probleme recapitulative 

caietul de conversația

lucru

frontal

Scriu pe tablă data şi titlul

lecţiei:

explicația

,,Exerciţii şi probleme recapitulative” Dirijarea învățării

exerciţiul

exerciţii

observarea

conversaţia

propuse de

sistematică

Zâna Vara Se lucrează la tablă şi pe caiete

frontal

exerciţiile de pe fișa de lucru. jocul matematic

caietul de

aprecieri

lucru problemati fişă de lucru

individual

verbale

zarea Obținerea performanței

Zâna Vara propune elevilor rezolvarea unei probleme.

problematizar ea

La magazin s-au adus 27 lădițe cu observarea

cireșe, de 3 ori mai puține lădițe cu zmeură și de 5 ori mai multe lădițe cu vișine decât zmeură.

exerciţiul planşa cu conversaţia

frontal

sistematică

problema

Câte lădițe cu fructe s-au adus la magazin? Evaluarea activității



Elevii primesc spre

autoevalu-

rezolvare fișe cu exerciții (Completează explicaţia

povestea și Jocul „Ştafeta”) După rezolvare, se vor verifica exercițiile. Încheierea activității



exerciţiul

fişe de lucru

individual

area

pe grupe

scrisă

Se fac aprecieri despre felul aprecieri

cum s-a desfăşurat ora de matematică. conversaţia Comunic tema pentru acasă, realizarea

caietul de

proiectului cu tema Vara.

verbale

lucru explicația

frontal

Elevii vor primi surpriza promisă de Zâna Vara (Pălăria verii).

proiectul

Fișǎ de lucru 1.

Calculați:

proiectul

Pălăria verii individual

2.

806 + 129 =

316 + 122 =

974 – 533 =

166 - 94 =

Aflați numǎrul necunoscut: 8 x a = 16

3.

b + 236 = 517

Se dau numerele: a=2x3x5

b=4x2x3

Calculați: a + b + c = ? 4.

632 – c = 443 c=3x3x5

a–b+c=?

La suma numerelor 259 și 177 adaugǎ diferența lor. La produsul numerelor 9 și 8 adaugǎ câtul numerelor 63 și 7 .

5.

Calculați, respectând ordinea efectuǎrii operațiilor: 40 : 5 x 9 – 38 = 100 – 42 : 6 x 9 – 6 x 5 = 25 + 54 : 6 : 3 x 10 – 49 : 7 x 4 =

Numele și prenumele:

Data:

Completează povestea: A fost odată ca niciodată, un împărat care avea un fiu pe nume Făt-Frumos. Când a împlinit 24+4-30:6x2=.........ani feciorul a plecat întro vară în lume să-şi caute norocul. A umblat mult şi a trecut peste 7x7-40=........mări şi tot atâtea ţări până a ajuns la Împăratul Naturii. Acesta avea 6-27:9= ......... fete. Pentru a se însura cu cea mai frumoasă dintre fete, FătFrumos a trebuit să treacă prin 3x3:3=..........încercări. El a reuşit să îndeplinească cele 1x3= ......condiţii ale împăratului, s-a căsătorit cu prinţesa, iar nunta a ţinut jumătatea lui 14=........zile şi tot atâtea nopţi. Şi, aşa, cei doi au trăit anotimpuri la rând, fericiţi până la adânci bătrâneţi.

Anexa 4 CHESTIONAR Excursia de la Brașov 13 iunie 2020

Clasa ......................................... Data ..........................................

1. Ce obiectiv turistic te-a impresionat cel mai mult în orașul Brașov și de ce? ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 2. Ai mai vizitat vreodată orașul Brașov? ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 3. Dorești să mai revii în orașul Brașov? .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 4. Ce motive te-ar determina să mai revii/să nu mai revii în orașul Brașov? ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

Anexa 5

CHESTIONAR “APLICAREA METODELOR TRADIŢIONALE ŞI ALTERNATIVE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR” DATA: ....................................................................................................................... ŞCOALA: .................................................................................................................. CLASA: ..................................................................................................................... VECHIMEA ÎNVĂŢĂTORULUI: .......................................................................... 1.

Când stabiliţi obiectivele operaţionale în proiectarea didactică, vă gândiţi la metoda şi conţinutul probelor de evaluare? a) întotdeauna b) rar c) niciodată

2.

Revedeţi însemnările ce cuprind concluziile evaluării finale desfăşurate în urmă cu un an, înainte de a realiza conţinutul testărilor iniţiale? a) întotdeauna b) uneori c) niciodată

3.

În cadrul unei activităţi didactice curente, cum credeţi că este optim să apreciaţi,

evaluaţi rezultatele obţinute de elevi? a) când se poate, în raport cu timpul avut la dispoziţie, având grijă să se facă aprecieri individuale asupra reuşitelor b) la sfârşitul activităţii, evidenţiind, pe scurt, greşelile tipice; cât mai curând posibil c) începând chiar din debutul activităţii, oferindu-le elevilor lămuriri privind modalităţile de realizare a sarcinilor d) alte situaţii (care) .............................................. 4.

La o verificare individuală precizaţi elevului elementele omise în răspunsul său, făcându-l să înţeleagă semnificaţia calificativului primit?

a) niciodată b) uneori (în ce situaţii?) ............................................ c) întotdeauna 5.

Care dintre următoarele metode de evaluare sunt utilizate cel mai frecvent de către dumneavoastră în procesul instructiv-educativ? (variante multiple de răspuns) a) probele orale b) probele scrise c) probele practice d) observarea sistematică a elevilor e) investigaţia f) chestionarul g) proiectul h) portofoliul i) tema pentru acasă j) tema de lucru în clasă k) grile de evaluare l) scale de evaluare m) autoevaluarea

2.

Utilizaţi metode de evaluare tradiţională în activitǎţile pe care le desfăşuraţi? a) DA b) NU

3.

Dacă da, care sunt acestea? De ce?

8.

Utilizaţi metode de evaluare alternativă în activităţile pe care le desfăşuraţi? a) DA b) NU

4.

Dacă da, care sunt acestea? De ce?

10. Care sunt principalele discipline în cazul cărora aplicaţi cel mai des metodele tradiţionale de evaluare? De ce?

11. Care sunt principalele discipline în cazul cărora aplicaţi cel mai des metodele alternative de evaluare? De ce?

12. Motivaţi alegerea de la punctul 11*

13. Autoevaluarea activităţii de evaluare (analiza SWOT): Puncte tari

Puncte slabe

Oportunităţi

Ameninţări

Anexa 6 _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _

CUVINTE CU ACELAŞI SENS: se împrieteniră= zbură= a păcăli=

___________________________ ___________________________ ___________________________

ACŢIUNI

ÎNSUŞIRI

__________________________ __________________________ _______________________

____________________

_______________

____________________ ACŢIUNI

____________________ ____________________

________________ ACŢIUNI

_______________

PERSONAJE

_______________ ÎN S U ŞI RI

ÎNSUŞIRI

________________

_______________ _______________ ____________

ORDONEAZĂ: ORDONEAZĂ:  Furnica a fost salvată de porumbiţă.  Furnica a fost salvată de porumbiţă.  O furnică era să se înece.  O furnică era să se înece.  Furnica a salvat porumbiţa de vânător.  Furnica a salvat porumbiţa de vânător.  Furnica şi porumbiţa s-au întovărăşit.  Furnica şi porumbiţa s-au întovărăşit.

SCRIE TREI PROVERBE POTRIVITE:

TITLUL TITLUL

AUTORUL

AM ÎNVĂŢAT:

________________ ________________

DESEN DESEN

PĂREREA MEA DESPRE ACEASTĂ ÎNTÂMPLARE: